Educação Inclusiva

HÉRIKA CRISTINA OLIVEIRA DA COSTA
THAÍS RIBEIRO CORRÊA PINTO

(O��)
P R ÁT I C A S I N C L U S I VA S
NA EDUCAÇÃO BÁSICA
2022
© Das Organizadoras - 2022
Editoração e capa: Schreiben
Imagem da capa: Freepik
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

E24 Práticas inclusivas na educação básica. / Organizadoras: Hérika Cristina Oli-
veira da Costa, Thaís Ribeiro Corrêa Pinto. – Itapiranga : Schreiben, 2022.
142 p. : il. ; e-book.
E-book no formato PDF.
EISBN: 978-65-89963-95-0
DOI: 10.29327/566167
1. Educação. 2. Educação inclusiva. 3. Educação básica. I. Título. II. Cos-

ta, Hérika Cristina Oliveira da. III. Pinto, Thaís Ribeiro Corrêa.
CDU 376
Bibliotecária responsável Kátia Rosi Possobon CRB10/1782
SUMÁRIO
PREFÁCIO..........................................................................................5
Gabrielle de Oliveira dos Santos Anchieta
PRÁTICAS INCLUSIVAS EM TEMPOS DE PANDEMIA:

UM OLHAR SOBRE O TRABALHO NO CENTRO DE
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE
QUEIMADOS (CAEEQ)....................................................................12
Carmen Lúcia Souza Barros
Dannielle Carvalho de Padua Rodrigues
Leonardo da Silva Pereira
EDUCAÇÃO ESPECIAL EM PAUTA: ALÉM DAS PRÁTICAS

PARA UMA ESCOLA MAIS DIVERSA E INCLUSIVA...................26
Abraão Danziger de Matos
EDUCAÇÃO BÁSICA INCLUSIVA..................................................38

Raimundo Expedito dos Santos Sousa
ERA DIGITAL E O FUTURO DO MERCADO DE

TRABALHO PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS:
DESAFIOS E POSSIBILIDADES.......................................................55
Emanuela Andrade Vidal
INCLUSÃO, AUTISMO E EDUCAÇÃO:

O MÉTODO DE PORTFÓLIOS EDUCACIONAIS COMO
ESTRATÉGIA FACILITADORA NO PROCESSO DE ENSINO
E APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS...............................................66
Sandro Garabed Ischkanian
Simone Helen Drumond Ischkanian
AS ESTRATÉGIAS FACILITADORAS NO PROCESSO DE

ENSINO E APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS, COM OS
MATERIAIS PEDAGÓGICOS DO MÉTODO DE PORTFÓLIOS
INCLUSÃO, AUTISMO E EDUCAÇÃO............................................81
Sandro Garabed Ischkanian
ESTUDOS ACERCA DA SÍNDROME DE ASPERGER NA

PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA.................................96
Danielle Guida José
Michel da Costa
A INCLUSÃO DAS INTELIGÊNCIAS: SAINDO DE UM

AQUÁRIO PARA UM MAR DE INFINITAS POSSIBILIDADES...115
Neusa Venditte
EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL...............127

Angela dos Santos Sousa Alves
Renata Cristina da Conceição Barros
Verônica Cristina P. de Amorim
SOBRE AS ORGANIZADORAS......................................................138
PREFÁCIO
A Educação e a Inclusão são temas muito abordados atualmente

pois, em busca da igualdade para todos, a sociedade torna-se a cada dia
mais inclusiva e assim aconteceu e permanece crescente tal propósito na
Educação. Apesar de ser um conceito amplo, a Educação possui algumas
características, dentre elas, a de ser um processo contínuo, que pode acon-
tecer a qualquer momento, em qualquer tempo, desde que haja alguém
intencionado em ensinar e outro em aprender. O mesmo acontece na pers-
pectiva inclusiva, pois vivenciamos processos educativos para além dos
muros escolares. A Educação Inclusiva é uma problemática muito interes-
sante e rica em perspectivas, soluções, estratégias, pluralidade, diversida-
de, capacitação. Cabe aos educadores entenderem que, por si somente, a
Educação é um processo inclusivo, o que veremos adiante.
A mudança de visão acerca das pessoas com necessidades especiais
começou a ocorrer no século XVI, quando houve muitas mudanças nos
aspectos políticos, econômicos e sociais, que somadas ao desenvolvimento
e descobertas no campo científico iniciaram transformações ideológicas.
Esse pano de fundo social gerou transformações na sociedade, incluindo
o olhar com o qual enxergavam as pessoas portadoras de necessidades es-
peciais, fazendo com que se tornassem temática da ciência, de uma forma
geral.
Na Europa, ocorreram os primeiros movimentos para o atendimen-
to de pessoas caracterizados por medidas educacionais especiais, porém
possuíam alguma deficiência física, como cegos e surdos. A educação
oferecida possuía caráter assistencialista e segregativo. Os estudantes ti-
nham por destino escolas especiais ou instituições que em vez de busca-
rem uma educação que considerasse as necessidades especiais de cada su-
jeito para incluir essas pessoas, eram limitadas a uma tentativa equívoca
H érika C ristina O liveira da C osta | T haís R ibeiro C orrêa P into
(O rganizadoras )
de adequá-las a um padrão de normalidade estabelecido para os seres

humanos.
Em nosso país, o atendimento educacional ofertado a pessoas com
deficiência iniciou-se durante o Império, com a criação de duas instituições
Instituto dos Meninos Cegos (Instituto Benjamin Constant) e do Instituto
dos Surdos-Mudos (Instituto Nacional de Educação de Surdos, INES).
E, em 1988, a Constituição Federal assegura a Educação como direito
fundamental e de todos, firmando um compromisso de oferta adequada
e igualitária de atendimento educacional especializado para pessoas com
necessidades especiais.
Diante do que a Constituição Federal de 1988 propõe, o atendimen-
to especializado aos portadores de necessidades especiais na rede regular
de ensino, cabe a todos nós, envolvidos ou atores no processo educativo,
abraçarmos a verdade inclusiva pelo entendimento de que somos iguais,
seres humanos merecedores de dignidade e herdeiros dos mesmos direitos
constitucionais.
Nesse contexto, iniciou-se o processo de oferta de educação de ca-
ráter inclusivo, sua implementação e o processo de inclusão escolar em
escolas regulares de ensino, garantido por Leis, normativas, decretos e di-
retrizes como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, criada em 1961,
e reorganizada em 1971, quando admitiu-se outras deficiências como as
mentais e transtornos de uma forma geral.
Existem muitas definições para o que seria uma criança portadora
de necessidades especiais. Muitos afirmam que a criança é assim caracte-
rizada quando apresenta maior dificuldade que as de mesma idade, preci-
sando assim, de outras variedades de caminhos para atingir o aprendizado
e de apoio especializado em sala de aula. Outros defendem um limite mais
científico em relação a emissão de laudos e enquadramento em algumas
doenças. Cabe lembrar que do educador espera-se acolhimento, amor, afe-
tividade, respeito, compromisso e responsabilidade, assim como aos ór-
gãos públicos, oferta de capacitação para seus colaboradores.
Retomando a cronologia, em 2008, a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva reorganiza Educação
6
PRÁTICAS INCLUSIVAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Especial fazendo com que essa deixe de ser substitutiva para ser comple-
mentar. Sendo assim, os educadores com especialização em Educação
Especial foram direcionados para os alunos com deficiência, mediante
o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e foram incorporados
novos profissionais ao corpo escolar, como intérprete em libras, guias e
profissionais de apoio, como constatamos em muitas unidades escolares
do país.
Cabe a nós, enquanto educadores, ressaltar que a Educação Especial
na Perspectiva Inclusiva compreende temáticas, estudos e pesquisas m di-
versos níveis educacionais e deve compreender a prática cotidiana, a ca-
pacitação de profissionais, as metodologias, instrumentos e ferramentas,
assim como deve ser avaliada periodicamente para que seus resultados es-
tejam alinhados ao objetivo a que se propõe: a inclusão.
Nessa grande obra intitula PRÁTICAS INCLUSIVAS NA
EDUCAÇÃO BÁSICA temos a grande honra de dividir com vocês leito-
res 9 capítulos desse importante tema central.
O primeiro artigo intitulado PRÁTICAS INCLUSIVAS EM
TEMPOS DE PANDEMIA: UM OLHAR SOBRE O TRABALHO NO
CENTRO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
DE QUEIMADOS (CAEEQ) dos autores Carmen Lúcia Souza Barros,
Dannielle Carvalho de Padua Rodrigues e Leonardo da Silva Pereira,
tem como objetivo o desenvolvido no CAEEQ é o fortalecimento dos
processos de aprendizagem, de inclusão escolar e socialização dos alu-
nos com atraso e/ou dificuldades nas questões socioeducacionais. Tendo
como público-alvo todos os alunos da Rede Municipal de Ensino encami-
nhados pela Orientação Educacional e visitas de itinerância onde ocorrem
as avaliações realizadas pela equipe de Educação Especial da SEMED.
O segundo artigo intitulado EDUCAÇÃO ESPECIAL EM
PAUTA: ALÉM DAS PRÁTICAS PARA UMA ESCOLA MAIS
DIVERSA E INCLUSIVA do autor Abraão Danziger de Matos, segun-
do o mesmo a educação é um direito garantido por lei, sendo que todos
deveriam ter acesso a esse benefício de forma equivalente. Porém, infe-
lizmente o país vive um cenário de muita desigualdade social e uma boa
7
(O rganizadoras )
parcela da população se encontra em situação de pobreza. Por conta disso,

e pela má distribuição de recursos por parte do governo, muitas pessoas
não possuem acesso a esse direito da forma como deveria. A partir do mo-
mento em que há barreiras de acesso à educação, aumentam muitos pro-
blemas que podem repercutir em toda a sociedade, como o desemprego, a
criminalidade, discriminação, dentre outros, que só pioram os quadros de
desigualdade social no país.
O terceiro artigo, cujo tema é EDUCAÇÃO BÁSICA INCLUSIVA,
do autor Raimundo Expedido dos Santos Sousa examina os impactos da
inclusão, no ensino básico, de crianças com deficiência. Diante da necessi-
dade de um recorte temático, elegeu-se como espaço institucional o estabe-
lecimento creche. A escolha dessa instituição se deve ao fato de esta já ser
historicamente marcada pela discriminação por receber crianças advindas
de extratos sociais desprivilegiados e, durante muitos anos, ter sido estig-
matizada por oferecer um atendimento meramente assistencialista. Assim,
interessa verificar em que medida a creche, que recebe crianças marcadas
pela exclusão, torna-se um espaço ainda mais complexo ao receber crian-
ças com deficiências diversas. Estudar os efeitos do processo de inclusão
nesse estabelecimento torna-se um exercício instigante no sentido de sa-
lientar a importância dessa instituição pouco estudada em comparação
com outros ambientes de ensino. Para tanto, adota-se como procedimento
metodológico a pesquisa bibliográfica, mediante revisão de literatura refe-
rente ao tema. Os resultados obtidos permitem considerar que a inclusão,
diferentemente do que se imagina no senso comum, não prejudica o pro-
cesso de ensino-aprendizagem das crianças com deficiência nem daquelas
pertencentes ao ensino regular. Caso seja realizada com comprometimen-
to, dedicação e estrutura adequada, a inclusão pode contribuir para o êxito
da educação infantil no sentido de promover valores como cooperação,
solidariedade e reconhecimento da diversidade. Assim, favorece os proces-
sos de socialização.
No quarto artigo escrito por Emanuela Andrade Vidal, como
o título ERA DIGITAL E O FUTURO DO MERCADO DE
TRABALHO PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS: DESAFIOS E
8
POSSIBILIDADES o artigo, tomando como base o campo da educação e

por sua vez no que diz respeito à inclusão da pessoa com deficiência, reve-
la que o futuro do trabalho dessas pessoas e as relações do mesmo na era
moderna, tendo em vista a era digital e as mudanças de produção.
Dessa forma, busca-se discutir o futuro do trabalho para as pessoas
com deficiência e as relações de trabalho na modernidade, tendo em vis-
ta que vivenciamos a era digital e com ela as mudanças de produção, de
comercialização e emprego que estão sendo alteradas. Pretende-se ainda
abordar questões que nos permitam repensar as práticas pedagógicas até
então adotadas para o atendimento dos alunos com deficiência; e que essas
práticas pedagógicas possam ser oferecidas pensando na socialização dos
alunos e as possibilidades de estes ingressarem no mercado de trabalho.
No quinto artigo intitulado INCLUSÃO, AUTISMO E
EDUCAÇÃO: O MÉTODO DE PORTFÓLIOS EDUCACIONAIS
COMO ESTRATÉGIA FACILITADORA NO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS, escrito por Sandro
Garabed Ischkanian e Simone Helen Drumond Ischkanian afirmam que
para produzir um portfólio não é apenas armazenar folhas em um deter-
minado local, mas planejar coesamente para convidar o aluno com TEA a
registrar a história de seu percurso, fazer relatos do que aprendeu, incluir
produções que revelam realizações pessoais, refletir sobre mudanças e
identificar experiências de aprendizagens significativas ou não, de acordo
com seus próprios critérios.
Ao elaborar um portfólio, o aluno com TEA terá a oportunidade
de participar da organização do seu material, refletir sobre o que nele
está contido, por meio de uma mediação educacional que atenda suas
necessidades.
No sexto artigo intitulado, AS ESTRATÉGIAS FACILITADORAS
NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS,
COM OS MATERIAIS PEDAGÓGICOS DO MÉTODO DE
PORTFÓLIOS INCLUSÃO, AUTISMO E EDUCAÇÃO dos autores
Sandro Garabed Ischkanian e Simone Helen Drumond Ischkanian afir-
mam que no método de portfólios Inclusão, Autismo e Educação, foram
9
(O rganizadoras )
projetados em diversos níveis cognitivos e motor, onde as técnicas estão

embasadas no lúdico, com o uso de recursos concretos. As perspectivas
compreendem que alguns autistas têm dificuldades de relacionamento e
de conexão com as pessoas à sua volta, por isso, vale-se de motivações com
recursos lúdicos e brinquedos pedagógicos.
No sétimo artigo intitulado, ESTUDOS ACERCA DA SÍNDROME
DE ASPERGER PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA, a
presente pesquisa é caracterizada por uma revisão de literatura acerca da
Síndrome de Asperger, compreendida como um transtorno de neurode-
senvolvimento, transtorno esse que rompe os principais processos de de-
senvolvimento do indivíduo. Tais transtornos são conhecidos como trans-
tornos invasivos de desenvolvimento.
No oitavo trabalho intitulado A INCLUSÃO DAS
INTELIGÊNCIAS: SAINDO DE UM AQUÁRIO PARA UM MAR
DE INFINITAS POSSIBILIDADES, das pesquisadoras Neusa Venditte
e Simone Helen Drumond Ischkanian nos leva a refletir sobre um assun-
to muito importante, a inclusão. Os autores afirmam que para que haja
inclusão de verdade é necessário que o aluno esteja inserido no ambiente
escolar, participando das atividades dentro das classes de ensino regular e
nas atividades externas, construindo aprendizagem e não apenas vivendo
um processo de socialização como se não tivesse nenhuma possibilidade
de aprender os conteúdos da sua turma. Para isso é extremamente impor-
tante conhecermos o perfil de cada criança, levantarmos as áreas em que
ela apresenta maior habilidade e as que apresentam maior defasagem, e,
inclusive as áreas em que ela se encontra em aprendizagem para posterior-
mente construirmos todo um projeto pedagógico para seu desenvolvimen-
to de acordo com as suas necessidades.
E o último trabalho intitulado EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL de Angela dos Santos Sousa Alves, Renata
Cristina da Conceição Barros e Verônica Cristina P. de Amorim, afir-
mam que a educação inclusiva consiste na educação especial dentro da
escola regular reafirmando que a escola é um espaço para todos e contri-
buindo para a diversidade, uma vez que, considera que todos os alunos
10
podem ter necessidades especiais em algum período de sua vida escolar.

Agradecemos a todos os autores desta obra intitulada PRÁTICAS
INCLUSIVAS PARA EDUCAÇÃO BÁSICA, o foco das práticas peda-
gógicas conduzidas pelos autores está baseada nos preceitos da interati-
vidade, na partilha de saberes, nas trocas de experiências e no respeito às
diferenças.
Gabrielle de Oliveira dos Santos Anchieta1
1 Mestranda em Ciências da Educação na Universidad Columbia Del Paraguay.

Graduada em Pedagogia pelas Faculdades Integradas Maria Thereza – FAMATh.
Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional, Especialista em Neuropsi-
copedagogia e Reabilitação Cognitiva, Especialista em Educação Especial e Inclusi-
va, Especialista em Psicomotricidade Educação e Clínica pelo IBMR – Instituto de
Reabilitação e Medicina e Psicomotricista pela formação em Prática Psicomotora
Aucouturier – PPA, Especialista em Transtorno do Espectro Autista – TEA, Espe-
cialista em Orientação Educacional. Atua no campo Clínico, realizando atendimento
psicopedagógicos com avaliações e intervenções psicomotoras e neuropsicopedagó-
gicas no GAMA CONSULTORIOS - Saquarema/RJ. É Orientadora Educacional
na rede pública de ensino do município de Saquarema/RJ. Contato: gabbiosantos@
yahoo.com.br. ORCID: http://orcid.org/0000-0003-1160-569X. LATTES: http://lat-
tes.cnpq.br/5449510912488204.
11
PRÁTICAS INCLUSIVAS EM TEMPOS
DE PANDEMIA: UM OLHAR SOBRE O
TRABALHO NO CENTRO DE ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE
QUEIMADOS (CAEEQ)
Carmen Lúcia Souza Barros1
Dannielle Carvalho de Padua Rodrigues2
Leonardo da Silva Pereira3
Para enfrentar os desafios da nossa época, tornar a educação mais inclusiva

não é algo negociável - é a nossa única opção.
(Audrey Azoulay)
1. INTRODUÇÃO
A educação inclusiva é o atual paradigma do sistema educacional
brasileiro onde se faz necessário que as escolas se transformem e ofertem
oportunidades para que todos os alunos tenham acesso, permanência e ga-
rantia de direitos em sua vida escolar. Incluir é oferecer possibilidades. Nossa
reflexão inicial parte do seguinte questionamento: De que forma o Centro
1 Mestre em Educação pela Universidade Estácio de Sá. Possui graduação em Psico-

logia pela Faculdade de Ciências Médicas e Paramédicas Fluminense. Professora
da Rede Municipal de Ensino de Queimados desde 1994. Orientadora Educacional
do CAEEQ. E-mail [email protected].
2 Mestranda em Educação pela Universidade Aberta do Brasil (UAB). Pós-graduada
em Educação Especial, pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro,
Docente do Ensino Superior pela Universidade Cândido Mendes, Psicopedagoga
pela UNIABEU Centro Universitário, Neuropsicopedagoga e Psicomotricista pela
Faculdade Internacional Signorelli (FISIG); Professora da Educação Básica da
Rede Municipal de Ensino, atualmente estou Implementadora de Pedagógica no
Município de Queimados - CAEEQ. E-mail [email protected].
3 Mestre em Educação pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Professor
da Educação Básica e, atualmente, estou Coordenador de Educação Especial no
município de Queimados. E-mail [email protected].
de Atendimento Educacional Especializado de Queimados (CAEEQ) po-

deria garantir a inclusão dos discentes da Educação Especial na pandemia?
O CAEEQ foi criado no ano de 2017 com a premissa de desenvolver
um trabalho de atendimento e acompanhamento de alunas e alunos e de suas
famílias, formações para as equipes escolares, professores, intérpretes de libras
e cuidadores da Rede Municipal de Ensino de Queimados com enfoque de
humanizar, ampliar aprendizagens significativas e potencializar a Educação
Inclusiva. De acordo com o artigo 12, da Deliberação CME nº 17 de 12 de
dezembro de 2019 que dispõe sobre a Educação Especial na perspectiva inclu-
siva no município de Queimados/RJ, o CAEEQ tem por finalidade:
I- Melhorar e ampliar o atendimento educacional dos discentes
atendidos pela Rede Pública Municipal de Queimados;
II- Buscar parcerias em setores afins à educação com o objetivo de
atender alunos e suas famílias que estejam necessitando de algum
esclarecimento pertinente à (s) dificuldade(s) encontrada(s) pelo dis-
cente no processo ensino-aprendizagem;
III- dar subsídios à ETAP e aos professores das Unidades Escolares
na proposição de intervenções pedagógicas que atendam às especi-
ficidades de cada aluno;
IV- Promover inclusão e o respeito à diversidade;
V- Propiciar a promoção de cidadania;
VI- Atender os educandos, principalmente, através de Oficinas
Pedagógicas.
O objetivo do trabalho desenvolvido no CAEEQ é o fortalecimento

dos processos de aprendizagem, de inclusão escolar e socialização dos alu-
nos com atraso e/ou dificuldades nas questões socioeducacionais.
Tendo como público-alvo todos os alunos da Rede Municipal de
Ensino encaminhados pela Orientação Educacional e visitas de itinerância
onde ocorrem as avaliações realizadas pela equipe de Educação Especial da
SEMED (Secretaria Municipal de Educação). Trabalhamos com estudantes
da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos
– EJA que necessitem de um atendimento educacional especializado.
Vale ressaltar que todos os educandos com perfil para serem en-
caminhados e assistidos podem receber o suporte do CAEEQ indepen-
dentemente de serem laudados ou não. A assistência e o atendimento
aos educandos e suas famílias ocorre nas oficinas pedagógicas ofereci-
das, buscando potencializar as condições necessárias para o processo
13
(O rganizadoras )
ensino– aprendizagem. Também temos como meta dar subsídios técnicos

e especializados às equipes pedagógicas, aos professores das classes regu-
lares e salas de recursos propondo intervenções que visem atender as espe-
cificidades e potencialidades de cada indivíduo. A Pandemia por Covid 19
trouxe impactos significativos para a realidade educativa, forçando uma
busca incansável por formas significativas nas rotinas no âmbito educativo.
Por realizarmos um trabalho individualizado que atende às especifici-
dades de cada pessoa encontramos muitos desafios no cenário da pandemia
de COVID 19, enfrentamos uma série de efeitos negativos, tais como: o iso-
lamento, a falta de recursos tecnológicos, ausência de estímulos por parte da
família, dificuldade de acesso à saúde entre outras questões. Rapidamente o
mundo precisou se adaptar a um novo modo de viver e agir. A insuficiência
do acesso remoto e a ausência /ou precariedade de recursos para o acesso
às ferramentas digitais contribuiu para uma lacuna imensa em nosso cená-
rio da educação inclusiva. Esses impactos estão sendo percebidos agora no
retorno às aulas presenciais com problemas ligados não apenas à aprendi-
zagem, mas também ao comportamento, adaptação, autorregulação, eva-
são escolar entre outros. Para atender as demandas de todos envolvidos
no processo inclusivo estruturamos um conjunto de ações a fim de imple-
mentar caminhos para um atendimento remoto menos desigual, acolhedor
e significativo. A tentativa de trabalho se deu através de esforços exaustivos
para acessar o máximo de alunos possíveis por entendermos o quão nefasto
seriam os efeitos da pandemia para nossos alunos. Foram horas de trabalho
para a criação de atividades, contatos com as famílias nos horários mais
adversos possíveis para que houvesse um maior engajamento e participação
de todos os atores de um cenário tão desafiador.
A repentina transformação trouxe impactos mais severos às pessoas
socialmente mais vulneráveis, e pode acabar por aprofundar o con-
texto de desigualdade já existente. No contexto brasileiro, podemos
observar disparidades no acesso à Internet, na oportunidade de
aquisição de habilidades digitais e na acessibilidade a equipamen-
tos. Muitas crianças brasileiras sequer possuem um lugar adequado
para estudar em suas casas, enquanto grande parte dos professo-
res brasileiros não tem conhecimento técnico ou pedagógico para
a implementação do ensino online e não são incentivados a fazê-lo
(INSTITUTO RODRIGO MENDES, 2020, p.5-6)
14
Face ao exposto o presente artigo busca refletir sobre as práticas

inclusivas na pandemia no município de Queimados a fim de dar visibili-
dade e relatar a experiência do acompanhamento de um grupo de alunos e
suas respectivas famílias a partir do trabalho de uma oficina de atendimen-
to do CAEEQ. Todo trabalho foi planejado e compartilhado com as famí-
lias a partir do Plano de Estudo Orientado Especializado ora por canais
digitais e aos alunos sem acesso por apostilamento. Os Planos propunham
o desenvolvimento de atividades dentro das quatro dimensões avaliadas
no Plano Educacional Individualizado (PEI). Nosso maior desafio foi
adaptar o trabalho desenvolvido para uma experiência remota síncrona
ora assíncrona para oportunizar possibilidades viáveis e democráticas.
2. REFLETINDO SOBRE AS AÇÕES PARA UMA EDUCA-

ÇÃO INCLUSIVA E O SUPORTE AOS ALUNOS, PROFES-
SORES E FAMÍLIAS
O papel afetivo que a escola presencial (por ser um espaço único)
exerce em todos os sujeitos envolvidos, facilita e proporciona uma série
de relações humanas e trocas interpessoais, oportunizando o processo de
aprendizagem e acesso aos alunos e suas famílias ao espaço escolar.
De acordo com Maturana (1999, p.15) “vivemos uma cultura que
desvaloriza as emoções, e não vemos o entrelaçamento cotidiano entre ra-
zão e emoção, que constitui o viver humano, e não nos damos conta de
que todo sistema racional tem um fundamento emocional”. Entendemos o
quanto olhar sensível para nossos assistidos se fez necessário a fim de que to-
das as ações e intervenções no âmbito das oficinas pedagógicas do CAEEQ.
Uma série de ferramentas foram elaboradas para que a inclusão em
tempo pandêmico fosse uma realidade na rede municipal de ensino. A
equipe se mobilizou de forma árdua com intuito de criarmos um suporte
pedagógico, não só para as nossas alunas e alunos, como também para
suas famílias, professores e equipes escolares. Não tínhamos vivenciado
nada igual já que esse cenário pandêmico foi único e a inserção de todos
no mundo virtual parecia e era um grande desafio, permeado pelo medo,
angústia, preocupação, insegurança, entre tantos outros sentimentos que
assolavam todas as pessoas. Tais questões nos levaram a ir de encontro a
todos que precisassem de estímulo, incentivo, suporte.
15
(O rganizadoras )
Nosso primeiro movimento foi o contato por chamadas de vídeo com

as famílias para que pudéssemos reconectar nossos vínculos e informar que
a partir daquele momento, já não estavam mais sozinhos. Em seguida cria-
mos um drive pedagógico com atividades mais acessíveis que foram com-
partilhadas com todos os professores do município. As atividades eram apli-
cadas através do suporte virtual a fim de que o processo de aprendizagem
fosse contemplado e eles continuassem com os estímulos necessários. Os
pais também receberam apostilas impressas com algumas das atividades do
drive pedagógico de modo que elas fossem reforçadas pela família propor-
cionando um maior engajamento e desenvolvimento dos seus filhos.
Traremos ao longo do trabalho algumas imagens que exemplificam
todo o trabalho desenvolvido no CAEEQ. Todas as imagens são do atendi-
mento realizado no contexto pandêmico e todos os envolvidos no processo
assinaram termo de autorização de imagem.
Atividade para estimular a respiração e concentração. Realizada através da técnica do

sopro e controle da respiração para fazer bolinhas de sabão com uma peneira
Aluna aguardando o início das atividades com o apoio de sua mãe.
Várias dificuldades permearam o trabalho e o atendimento remoto,

mas todos os esforços e desdobramentos tiveram alguns aspectos positivos.
16
Uma das estratégias da Coordenação de Educação Especial foi o acom-

panhamento dos professores e equipes técnico-pedagógica das escolas.
Sendo assim, o Projeto Compartilhando Saberes oportunizou ações de ca-
pacitação, trocas de conhecimento e respaldo para o retorno gradual das
aulas e um espaço de fala e escuta para os docentes.
No contato com famílias e professores percebemos o quanto um
sentimento de desamparo pairava no ar, por conta disso desenvolvemos
um trabalho focado na afetividade e no quanto este conceito parecia fa-
zer sentido naquele momento. Incluir sem afetividade é algo intangível.
Acreditamos nessa perspectiva e por ela não medimos esforços para al-
cançar a melhor proposta de trabalho. Nada seria possível se não fosse
por conta da sensibilização pela afetividade. Permear todo um trabalho a
partir de ações como de acolhimento e empatia trouxeram diferenças no
que foi planejado. Como afirma Mattos:
É primordial a relação entre afetividade e a construção do conhe-
cimento, bem como a contextualização desse conhecimento na
cultura do educando, transformando significativamente o mesmo.
Aprender a aprender é uma capacidade de intervenção ativa e de
mediação entre as situações ocorridas externamente e as atitudes
desenvolvidas pelo educando. Ensinar a pensar é proporcionar o
desenvolvimento de habilidades que provoquem a utilização do
conhecimento em busca da transformação da realidade. Estimular
a criatividade leva ao movimento do pensamento, em uma busca
dialógica com a descoberta, no exercício de perseguir o saber, via
imaginação, intuição e emoção. (MATTOS,2007)
Face ao exposto pensamos em ações de acompanhamento aos alunos

dentro de uma abordagem inclusiva com enfoque pedagógico e suporte es-
pecializado a fim de potencializarmos suas aprendizagens e subsidiar práti-
cas assistivas humanizadas. Apresentaremos a seguir a Oficina Movimente
que apontará alguns indícios sobre a atuação do CAEEQ no ensino remoto.
3. O MOVIMENTO DO CORPO E DA MENTE EM FUN-

ÇÃO DE APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS EM TEM-
PO DE PANDEMIA
O crescente interesse sobre as particularidades e demandas dos alu-
nos no Atendimento Educacional Especializado- AEE tem suscitado a
17
(O rganizadoras )
necessidade de aprofundamento nessa área. Como fazemos parte da equipe

do CAEEQ foi proposto pela Secretaria Municipal de Educação a elabo-
ração de uma oficina pedagógica para desenvolver as potencialidades dos
alunos. Partindo dessa proposta, escrevemos o projeto respeitando as áreas
de atuação e aspectos que gostaríamos de desenvolver nos alunos, ou seja,
(o desenvolvimento do corpo, mente, linguagem e expressão artística). Foi
assim, que surgiram as primeiras ações da oficina MOVIMENTE de ma-
neira que pudéssemos potencializar os atendimentos em tempo pandêmico.
Com o isolamento social ocasionado pela pandemia da Covid-19,
muitos estudantes foram afetados pelo não funcionamento do Centro de
Atendimento Educacional Especializado- CAEEQ, onde as estruturações
curriculares se fizeram necessárias para toda comunidade escolar.
Ao pensarmos nas potencialidades e não nas limitações, destacamos o
que os alunos fazem de melhor quando estão juntos, independentemente de sua
síndrome, deficiência ou dificuldade. A resposta veio através do afeto no ato de
brincar, através de um olhar sensível, com empatia no trabalho que estava sendo
proposto, descobrimos o que eles mais gostavam de fazer. Desta forma, refleti-
mos sobre o ensino por meio da prática lúdica, lembramos da importância da
ludicidade e do movimento motor na vida das crianças, pois é nesse período que
elas suprem a curiosidade, experimentando e explorando diversos materiais.
De acordo com Teixeira (2010, p. 44), “brincar é fonte de lazer, mas
é, simultaneamente, fonte de conhecimento; é esta dupla natureza que nos
leva a considerar o brincar como parte integrante da atividade educativa”.
Para a estruturação da oficina movimente os conceitos bibliográficos
foram utilizados, através da fundamentação teórica desta proposta, tais como
livros de autores que se debruçam sobre o tema a ser tratado neste artigo, obri-
gam-nos a fazer um estudo sobre as condutas motoras, o desenvolvimento in-
fantil, a relação da afetiva com o ato de brincar e as questões pedagógicas.
Sendo assim, começamos a executar o projeto de forma presencial, o mesmo
iniciou-se por uma avaliação da equipe do primeiro atendimento, onde era
constatado se o aluno apresentava problemas na estruturação e reconhecimen-
to de seu corpo, no uso desse corpo enquanto instrumento de interação com
o outro, nos movimentos, nos gestos e no desenvolvimento cognitivo/afetivo.
Descobrimos na prática que o processo de aprendizagem ocorre pela
representação das informações. Sendo assim, a metodologia desenvolvida
18
poderia tornar o ensino mais significativo e, então, as atividades lúdicas aju-

dariam nesse processo. Nesse sentido Teixeira (2010, p.65) diz que: “Para
que o brincar aconteça, é necessário que o professor tenha consciência do
valor das brincadeiras e do jogo para a criança, o que indica de este profis-
sional conhecer as implicações nos diversos tipos de brincadeiras, bem como
saber usá-la e orientá-las”. Observando os alunos da Educação Especial que
estavam sendo direcionados para participar da Oficina Movimente, confir-
mamos que o lúdico era a melhor estratégia para o desenvolvimento da arte
de amar, respeitar, aprender e socializar. Não raro, foram encaminhados
para atendimento nesta oficina, alunos que traziam como queixa principal
serem pessoas com deficiências intelectuais, transtorno opositor, transtorno
do espectro autismo, transtorno do comportamento, síndrome alcoólica fe-
tal, síndrome de down e baixa visão.
No período pandêmico a proposta da oficina foi ressignificada, atra-
vés da parceria entre os responsáveis, os profissionais da unidade escolar
e os membros da equipe do CAEEQ, elaboramos um planejamento mais
preciso, com clareza dos objetivos que se desejavam alcançar nos planos
educacionais individualizados. Semanalmente, utilizávamos brincadeiras,
jogos e brinquedos produzidos com os recursos que os alunos tinham dis-
poníveis em suas residências. A conexão via WhatsApp foi a tecnologia
que mais contemplou a realidade de nossos alunos, um horário previa-
mente estabelecido a criança ficava no aguardo do contato, as atividades
eram planejadas e disponibilizadas no drive, além de vários recursos da
tecnologia assistiva de baixo custo que possibilitavam as nossas ações.
Atividade com objetivo de desenvolver a preensão de trípode digital, também

nomeado como movimento de pinça
19
(O rganizadoras )
Barbosa e Botelho, em Jogos e brincadeiras na Educação Infantil,

afirmam que de acordo com Piaget “as manifestações lúdicas acompa-
nham o desenvolvimento da inteligência uma vez que se vinculam aos
estágios de desenvolvimento cognitivo.”
Envolvidos no processo de desenvolvimento cognitivo, oportuniza-
mos aos educandos através do ato de brincar e jogar, vencer as frustrações,
ensinamos a agir estrategicamente diante das forças que operam no am-
biente, demonstrando assim como lidar com suas pulsões em busca da
satisfação de seus desejos. De uma forma leve e divertida associamos às
questões cognitivas e emocionais.
Alunos interagindo diante das atividades propostas.
Seguindo a ideia mencionada por Negrine (1994) de que frequente-

mente inserimos o lúdico para colocar em cena o que eles querem aprender,
partindo dessa ideia começamos a pesquisar sobre a mente e o corpo de nos-
sos alunos, onde o processo de aprendizagem fosse realizado de forma leve
e significativa. Nessa perspectiva, Vygotsky (1979, p.45), diz que “a criança
aprende muito ao brincar. O que aparentemente ela faz apenas para dis-
trair-se ou gastar energia é na realidade uma importante ferramenta para o
seu desenvolvimento cognitivo, emocional, social, psicológico”. As palavras
do autor reforçam a importância da brincadeira na vida da criança, tam-
bém ressaltamos, que o cérebro precisa de práticas e desafios que ampliem
as funções cognitivas, como a memória, a percepção, o raciocínio lógico
20
matemático, a linguagem, a atenção e consequentemente a aprendizagem.

Maluf (2014, p.21) salienta que “toda a criança que participa de
atividades lúdicas adquire novos conhecimentos e desenvolve habilidades
de forma natural e agradável, gerando um forte interesse em aprender e
garantindo o prazer”.
A oficina movimente tem como principal objetivo desenvolver os
aspectos motores de maneira que através da ludicidade estes possam con-
tribuir para sanar as dificuldades, ajudando a superá-las, seja na adequa-
ção da aprendizagem, na melhora do baixo desenvolvimento cognitivo ou
ensinando o ato de partilhar, confrontar ou negociar. Chamam-se ativida-
des de desenvolvimento motor aquelas que buscam desenvolver as funções
perceptivas do organismo e a organização psicológica de informações na
coordenação de respostas musculares adequadas.
A estrutura do ato motor da criança é tão importante para a sua
vida quanto o amor, o cuidado, o descanso e a nutrição. Através dele, a
criança canaliza sentimentos, desenvolve a criatividade, faz descobertas e
aprende muito sobre si mesma, sobre o outro e o meio que está inserida.
A educação motora responde, portanto, a uma dupla finalidade: 1-
assegurar o desenvolvimento funcional, considerando as possibilidades da
criança e 2- ajudar sua afetividade e a equilibrar-se do intercâmbio com o
ambiente humano.
Quando trabalhamos com o movimento, devemos considerar o de-
senvolvimento funcional da criança, saber que as mudanças ocorrem em
todas elas, porém em ritmos diferentes. A educação motora no atendi-
mento educacional especializado consiste em desenvolver no educando
os pré-requisitos psicológicos e afetivos necessários ao aprendizado esco-
lar, pois esse processo leva a criança a tomar consciência do seu próprio
corpo, situar-se no espaço tempo, adquirindo habilidades, coordenação de
seus gestos e movimentos. Sendo assim, o vínculo afetivo foi de suma im-
portância para o desenvolvimento desta oficina, associado aos estímulos
motores, também chamadas de ‘condutas de base’, que surgem de forma
mais instintiva, funcionando como reação psíquica.
21
(O rganizadoras )
Nosso aluno desenvolvendo um trabalho com o movimento dos membros superiores.
Proposta de atividade focada em estimular, desenvolver a agilidade e o reconhecimen-

to de linhas retas dentro de sua casa.
Mencionamos também por meio deste artigo a coordenação di-

nâmica global, ou seja, a postura, equilíbrio, a educação respiratória e a
coordenação motora-fina, tão importantes para o desenvolvimento do in-
divíduo. As condutas neuro motoras são aquelas ligadas diretamente ao
amadurecimento do sistema nervoso e manifestam-se por meio da estru-
turação do esquema corporal e lateralidade. Enquanto as condutas per-
ceptivas motoras, são atividades mentais intermediárias entre as sensações
e o pensamento, reconhecendo estímulo e integrando através da visão,
audição, olfato, paladar e tato. Sendo nesse momento necessário encon-
tramos o resultado da interação sujeito-objeto, dentro de um espaço e um
tempo, que se manifestam através das experiências sensórias motoras e da
22
maturação orgânica. Para finalizar é de grande valia ressaltar as condutas

ligadas à consciência e à memória, pois elas distinguem-se como base para
o desenvolvimento intelectual, surgindo na coordenação viso motora, a
dinâmica manual, a organização espacial, corporal, temporal, além das
percepções visuais, táteis, auditivas, olfativas e gustativas.
Segundo Ribeiro (2013, p.1), o lúdico é parte integrante do mundo
infantil da vida de todo ser humano. O olhar sobre o lúdico não deve ser
visto apenas como diversão, mas sim, de grande importância no processo
de ensino-aprendizagem na fase da infância.
Contudo as ações na oficina movimente foram aquelas cujas regras
eram de ordem mais simples, foram organizadas com base em vários de-
safios de acordo com as propostas pedagógicas do município, sendo arti-
culadas com os conteúdos, através dos jogos, brincadeiras, brinquedos,
atividades rítmicas, expressivas, evidenciando principalmente as questões
cognitivas, motoras e afetivas dos alunos de modo a potencializar o processo
de aprendizagem dos educandos assistidos nesta oficina..
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Entender o processo inclusivo como um dever social é uma responsa-

bilidade coletiva. Todos os sujeitos são responsáveis por criar instrumentos,
ferramentas e vivências objetivando uma educação equânime, pois de acor-
do com o patrono da educação brasileira “se a educação não pode tudo,
alguma coisa fundamental a educação pode.” (FREIRE, 1996, p.112)
A perspectiva de uma proposta pedagógica inclusiva na pandemia
trouxe alguns apontamentos reafirmando que a educação e seus profissionais
podem alguma coisa, mas também muitos questionamentos para as práticas
pedagógicas estabelecidas. No cenário do CAEEQ os principais questiona-
mentos foram: Como realizar uma proposta de atendimentos aos alunos
diante de tantas desigualdades? Como reafirmar a importância da família no
processo educativo nesse cenário de pandemia? Será que conseguiremos lan-
çar mão da tecnologia para efetivar nosso trabalho? O trabalho foi pautado de
forma atenciosa e cuidadosa que culminou num olhar atento para as platafor-
mas que seriam utilizadas de acordo com a vivência das famílias, os artefatos,
os materiais que seriam disponibilizados, os recursos dispostos, dentre outras
23
(O rganizadoras )
ações que foram pensadas a partir de uma visão acessível para o contexto
educativo inclusivo e as demandas advindas da pandemia.
Embora buscássemos alternativas para enfrentarmos os problemas do
cenário histórico político pandêmico, todas as desigualdades já existentes no
processo educativo se redobraram. Os problemas passaram de estruturais para
um agravamento político contra as ações da educação. Os professores e no caso
do CAEEQ, as implementadoras pedagógicas ganharam destaque tornando-se
responsáveis pela estruturação de ações para acesso à educação neste período.
A adaptação neste panorama não foi uma tarefa tranquila, pois mesmo dian-
te de tantas adversidades não obtivemos, naquele momento, apoio financeiro
governamental para que o ensino remoto acontecesse de forma democrática e
equitativa conforme a emergência pandêmica requeria. O auxílio tecnológico
foi concedido num momento posterior ao que foi vivido neste relato.
Reafirmamos que todo trabalho inclusivo parte de ações afetivas.
Incluir sem afetividade é algo intangível. Acreditamos nessa perspectiva e
por ela os esforços não foram medidos para alcançar e efetivar um contato
educativo de amor, confiança e funcional, mesmo diante das (im) possibi-
lidades deixadas na tão desigual política pandêmica.
Garantir aos alunos do CAEEQ oportunidades para uma educa-
ção plural, que valorize as diferenças e que inclua, mesmo em tempos
sombrios como o estabelecido pela pandemia, se constitui como um valor
educativo. Afinal, como pontua Audrey Azoulay a educação inclusiva é a
nossa única opção para enfrentar os desafios e valorizar nossas diferenças.
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vimento. Rio de Janeiro: Wak, 2010.
VYGOTSKY. H. Do ato do pensamento. Lisboa: Moraes, 1979.
25
EDUCAÇÃO ESPECIAL EM PAUTA:
ALÉM DAS PRÁTICAS PARA UMA ESCOLA
MAIS DIVERSA E INCLUSIVA.
Abraão Danziger de Matos1
1. INTRODUÇÃO
A educação permite acesso a toda criança por direito, e inclusive ado-

lescente e adultos, independentemente de qualquer coisa. Pois perante a lei
somos todos iguais, desse modo a educação inclusiva inicia essa premissa
garantindo que cada educação inclusiva participe ativamente na construção
da vida pessoal. A escola deve sempre estar disposta a oferecer a inclusão
respeitando os limites e desenvolvendo uma integração social no ambiente
escolar. Por isso é imprescindível dar boas-vindas e fazer com que esse aluno
se sinta incluído sem questionar ou impor dificuldade, mesmo que a realida-
de hoje seja de resistência de adotar essa atitude nas escolas.
A educação é um direito garantido por lei, sendo que todos deve-
riam ter acesso a esse benefício de forma equivalente. Porém, infelizmente
o país vive um cenário de muita desigualdade social e uma boa parcela
da população se encontra em situação de pobreza. Por conta disso, e pela
má distribuição de recursos por parte do governo, muitas pessoas não pos-
suem acesso a esse direito da forma como deveria. A partir do momento
em que há barreiras de acesso à educação, aumentam muitos problemas
que podem repercutir em toda a sociedade, como o desemprego, a cri-
minalidade, discriminação, dentre outros, que só pioram os quadros de
desigualdade social no país.
Felizmente a tendência de mudança, embora lentamente em prati-
car a inclusão nas escolas, seja por falta de profissionalismos, salas e locais
1 Formado em Gestão de Negócios pela Fatec/BS, com especializações na área da

Educação, Administração e Informática bem como mestrando em Educação pela
ACU -Absoulute Christian University. E-mail: [email protected].
inadequados ou com obstáculos, mesmo a inclusão sendo um trabalho em

equipe, a desigualdade é nítida.
Por isso a necessidade de ajustes dirigindo esforços na gestão e no
aproveitamento dos recursos e ferramentas, sendo o professor o propulsor
para que a educação inclusiva seja bem-sucedida, oferecendo acompanha-
mento, efetivando a sala a ser inclusiva uns com os outros e atuando de
forma profissional.
Dessa forma, a educação inclusiva é de fato um processo em que a
participação de todos os alunos é importante, mesmo com as diversidades.
Deve ser lembrado que para o aluno dispor a permanecer na escola, está
abrindo mão dólar naquele momento e vendo o mundo de uma forma mais
livre, e exigindo ser tratado com respeito, por isso entendemos que as mar-
cas ficam sendo elas boas ou ruins.
Logo, a adaptação do aluno em um ambiente com modificações,
seja no ambiente ou forma de ensino, inclui o desenvolvimento de traba-
lhar em grupo na sala de aula e na adaptação do ambiente. É um desafio a
inclusão de fato ocorrer numa escola, mas deve- se garantir o desenvolvi-
mento de aprendizagem integral de cada um.
Existe muitos portadores de necessidades especiais e para atender a
demanda existem variadas práticas educacionais no sentido de orientar e
evitar a exclusão visando melhor receber e atender quem necessita, apesar
de que, sempre foram excluídos.
Um exemplo é o centro educacional de adultos e jovens o CEJA:
Diante do exposto o presente artigo visa analisar, utilizando-se do método
de observação, através das aulas aplicadas em sala de aulas, os alunos com
necessidades especiais que estão inseridos no ensino aprendizagem funda-
mental e médio da escola.
Esses alunos necessitam de apoio para ler, escrever, se locomover e
interagir com o conteúdo proposto. Essa experiência de relação levou-os
a obter maior segurança em arriscar opiniões, colocar seus pontos de vista
nos assuntos relativos a matéria aplicada e as discussões em sala de aula.
A abordagem desse tema possui grande relevância no meio acadê-
mico e para nossa formação profissional, uma vez que pode contribuir na
prática dos profissionais da área da educação, a fim de que possam refletir
acerca da questão da inclusão, a partir do que ocorre na escola, sobretudo
27
(O rganizadoras )
nas salas de Atendimento Educacional Especializado (AEE), em busca de

estratégias para solucionar ou minimizar os problemas encontrados, cons-
truindo coletivamente, com o corpo pedagógico da escola, os princípios
inclusivos de respeito e atendimento à diversidade humana.
O professor como mediador busca apresentar práticas de modo a
responder a diversidade do educando com necessidades especiais, utilizan-
do materiais curriculares que contemplam os diferentes contextos e cultu-
ras, usa-se uma linguagem acessível a todos e aulas que contribuam para
maior compreensão das diferenças.
2. DESENVOLVIMENTO
A inclusão tem sido um assunto presente em nossa sociedade. Nesse

cenário, está inserida a educação especial, isto é, o atendimento a alu-
nos com necessidades especiais. Mediante o artigo 205 da Constituição
Federal de 1988, o qual estabelece que a educação de forma integrativa é
um direito de todos, essa discussão é mais que importante: é fundamental.
Durante muito tempo pessoas com deficiência foram segregadas
da sociedade e impedidas de exercer seu papel como cidadãs, por serem
consideradas como improdutivas. Por isso, o avanço das discussões acerca
dos direitos dos alunos com necessidades educacionais especiais é o resul-
tado de um longo processo de articulações políticas e econômicas. Nessa
perspectiva, o presente estudo tem como objetivo expor a importância da
sala de recursos multifuncionais para alunos público-alvo da Educação
Especial. Para isso, discorre sobre o atual cenário das salas multifuncio-
nais nas escolas públicas brasileiras, bem como a importância de professo-
res capacitados e de salas preparadas que de fato possibilitem o progresso
do aluno e a sua devida inclusão.
É preciso, antes de tudo, entender desde a concepção da palavra, o
significado das palavras preconceito e discriminação, a seguir faz-se ne-
cessário saber o posicionamento do Poder Público e que tipo de atenção
dispensa aos portadores de necessidades especiais, o que de fato tem feito
em relação à inclusão desse público a fim de amenizar as diferenças en-
tre os seres humanos propiciando condições adequadas a sua capacitação
e desenvolvimento de suas habilidades; o profissional da educação tem
28
participação fundamental no desenvolvimento dos seres humanos, sua

atuação é primordial não só no entendimento, mas também na interven-
ção a fim de criar e adequar o ambiente propício para que essas pessoas
sejam incluídas e assistidas pelo Estado e consigam desenvolver- se para
assumir o seu lugar como ser humano.
A necessidade que as escolas têm atualmente de se adequar ao mo-
delo de uma Educação Inclusiva é indiscutível e está sustentada em aspec-
tos legais. É notável, também, a dificuldade dos educadores e todos os pro-
fissionais envolvidos com a educação em compreender essa proposta de
educação. Ao considerarmos que há necessidade de sensibilizar, criar con-
dições de conscientização e viabilizar a inclusão, de forma fundamentada,
é necessário ter em evidência qual a função da escola, como ocorrem as
práticas pedagógicas, que profissionais temos e queremos, quais as adapta-
ções curriculares necessárias para uma escolarização com qualidade.
Sabemos, ainda, que os princípios da reflexão e da ação, dos agentes
envolvidos nesse processo, podem garantir a transformação da realidade so-
cial; isso pois, acreditamos que não pode haver inclusão quando não se conse-
gue, por exemplo, incluir o professor como parte principal do processo. Nesse
contexto, uma das inovações trazidas pela Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva é o Atendimento Educacional
Especializado – AEE, um serviço da educação especial, o qual tem como
finalidade propiciar condições para o acesso ao currículo escolar subsidiando
a construção da autonomia do educando. A formação e a aquisição de conhe-
cimentos sobre a educação inclusiva são imprescindíveis para fundamentar
a prática pedagógica dos professores. A formação continuada possibilita ao
professor a atualização e a transformação de sua prática profissional.
O acesso ao conhecimento e o exercício da reflexão permitem a
ressignificação dos princípios e a possibilidade de mudar os paradigmas já
construídos. É preciso refletir sobre a qualidade da formação e as opções
de atualização profissional.
A educação para a diversidade pressupõe a preparação do professor
e do sistema educacional com a: a valorização profissional do educador,
por meio de apoio e estímulo; o aperfeiçoamento das escolas, para a oferta
do ensino; o apoio e parceria da Educação especial e a promoção do tra-
balho em equipe.
29
(O rganizadoras )
As práticas educacionais desenvolvidas nesse período e que promo-

vem a inclusão na escola regular dos alunos com deficiência (física, intelec-
tual, visual, auditiva e múltipla), com transtorno global do desenvolvimento
e com altas habilidades, revelam a mudança de paradigma incorporada pe-
las equipes pedagógicas. Essas ações evidenciam os esforços dos educadores
em ensinar a turma toda e representam um conjunto valioso de experiências.
Esses conhecimentos precisam ser aprendidos pelos professores du-
rantes seu processo formativo e na sua ação docente, para que os conteú-
dos sejam trabalhados numa dimensão epistemológica e transformadora.
Numa sociedade democrática, portanto, fica evidente que o problema
das práticas pedagógicas do professor numa perspectiva inclusiva no con-
texto brasileiro não se refere apenas ao seu perfil, condições de trabalho,
habilidades, competências e projetos políticos pedagógicos dos cursos de
formação, compreende também outros segmentos e concepções políticas
desta sociedade, implicando basicamente na cultura dos sujeitos inseridos
na comunidade que respeite o direito social e educacional de todo cidadão
Como não podia ser diferente, no Brasil existem milhares de porta-
dores de necessidades especiais, e diante dessa demanda existem propos-
tas e práticas educacionais no sentido de administrar essa exclusão desse
público visando recebê-los nos diversos segmentos da sociedade, uma vez
que desde os primórdios, essas pessoas sempre foram privadas de seus di-
reitos, tendo a sua liberdade tolhida com atitudes preconceituosas sendo
rotulados como inabilitados.
As explicações para o porquê de a inclusão ser tão pouco vista hoje
em dia se dá por falta de profissionais orientados, salas e ambientes sem
condições. Felizmente, a tendência é de mudança, embora ainda lenta e
desigual. Há registros de que é em muitos lugares a inclusão já é um traba-
lho de equipe e isto faz toda a diferença.
O momento atual requer ajustes nas necessidades dos profissionais
da educação às necessidades dos alunos. Para isso, é necessário dirigir es-
forços na atuação dos gestores, no aproveitamento dos recursos, na reor-
ganização dos sistemas de ensino para que seja possível guiar o professor
como propulsor que é para a consolidação da educação inclusiva.
É mister considerar os contratempos cotidianos vividos pelos pro-
fissionais de ensino no exercício do magistério, alguns destes já elencados,
30
circunstâncias estas que dificultam a adesão a posturas que valorizem o

desenvolvimento cognitivo, afetivo e social do aluno, fatores estes que de-
vem ser respeitados.
A seleção das práticas pedagógicos requer estudos e conhecimentos
tanto teóricos quanto práticos para atender o perfil e as necessidades indi-
viduais e coletiva de cada educando, levando em consideração a importân-
cia da ajuda de profissionais qualificados, tanto para as orientações quanto
as implantações de práticas inclusivas, contemplando o uso de recursos
didáticos com informações detalhadas quanto à adequação de ferramentas
de caráter mais lúdico e interativo
Outrossim, para que haja uma melhor interação social entre todos,
a equipe escolar deve conhecer a diversidade e a complexidade existentes
em sua rotina, buscando meios de conhecer as características de cada um
dos seus alunos, visto que a incompreensão das potencialidades e necessi-
dades do aluno pode desencadear resultados negativos.
Assim, a forma de ministração do ensino pode, de forma significati-
va, proporcionar ao educando determinado sentimento de pertencimento
ao grupo, garantindo, assim, melhor rendimento escolar.
Conforme a autora, cabe ao corpo docente e técnico repensar no seu
fazer pedagógico, através de estudos, quais as competências e as habilida-
des que os alunos com dificuldades acentuadas são capazes de desenvolver
por meio de práticas inclusivas.
Por isso, acredita-se que práticas inclusivas diversificadas voltadas
para os aspectos cognitivo, afetivo e social podem levar o aluno a experiên-
cias exitosas por meios de técnicas auditivas, visuais, táteis e cenestésicas.
Através dessas técnicas, observa-se a importância das estratégias
para as intervenções específicas – essas melhoram o rendimento escolar do
aluno, ajudando-o a se concentrar no momento da leitura e resolução de
problemas, contribuindo para aumentar os graus de compreensão e inter-
pretação de assuntos estudados, não somente nas aulas ministradas, mas
sobremaneira em todo o meio social.
2.1 Atendimento educacional especializado e salas de recursos multifuncionais
Conforme estudos e reflexões, a educação cidadã é aquela que tem
31
(O rganizadoras )
como meta principal proporcionar a todos um ensino de qualidade, com

igualdade de oportunidades independente de sua limitação ou deficiên-
cia. No entanto, ações que oportunizem a todos a essa qualidade exigem
que os profissionais da educação reflitam nas inúmeras possibilidades de
aprendizagem e alternativas pedagógicas para a plena participação de to-
dos os alunos no processo de aprendizagem (ALVES, 2005).
Dentre as ações para atender as peculiaridades dos alunos matri-
culados nas escolas regulares, no ano de 2008, o Decreto 6.571/2008, re-
gulamenta o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Ofertado
em Salas de Recursos Multifuncionais, o AEE tem como finalidade dar
condições para o acesso e permanência/participação dos alunos com defi-
ciência matriculados nas escolas (MACHADO, 2009).
De acordo com o documento (Decreto 6.571/2008), esse atendimen-
to acontecerá nas salas de recursos multifuncionais implantadas nas unida-
des de ensino do país, com apoio técnico e financeiro do MEC. O artigo 2º
do decreto 6.571/2008 fixa que os objetivos do AEE são: dar condições de
acesso e participação aos alunos com deficiência, desenvolver estratégias pe-
dagógicas da educação especial no ensino regular e assegurar a continuida-
de dos estudos desses alunos. Ressaltamos que o atendimento educacional
especializado não contradiz o artigo 205 da Constituição Federal.
O decreto 6.571/2008 estabelece o público-alvo do AEE, especifi-
cando quem são dos alunos com deficiência, para que o trabalho desen-
volvido na sala de recursos multifuncionais, não seja confundido com a
antiga “sala especial”, onde os alunos com deficiências eram agrupados
nesse espaço, ou seja, confundido como “reforço escolar”.
Os serviços especializados aos alunos com deficiência, por meio
do atendimento educacional especializado são garantidos na legislação
nacional observando que este deve ser ofertado “preferencialmente nas
escolas”. Acreditamos que este preferencialmente, se deve ao fato de que
a escola comum e o AEE, precisam estar apontando para os mesmos ob-
jetivos, a saber, a plena participação na sala de aula. A complementação
curricular é uma forma dos alunos terem acesso ao currículo com as ade-
quações e recursos especializados necessários (MACHADO, 2009).
Em sua organização, o atendimento considera as peculiaridades
de cada aluno, independentemente de ter ou não a mesma deficiência,
32
pois, todos têm necessidades de aprendizagens diferentes. A proposta do

Ministério da Educação, é que esses espaços ofereçam alternativas de tra-
balho em articulação com a sala de aula onde o aluno está matriculado,
visando seu aprendizado. O professor do AEE tem como tarefa elaborar
o plano de ação que será desenvolvido, estar em comunicação com a sala
de aula (pela via do professor ou pedagogo), para planejar e confeccionar
materiais necessários as atividades a serem desenvolvidas (BEYER, 2010).
Sobre as instituições especializadas afirma-se que as “crenças tradi-
cionais no sentido de que o ambiente de ensino, quanto mais especializa-
do, melhor, (...) vêm revelando-se insuficientes até prejudiciais aos alunos
em geral” (BRASIL, 2007, p.18). Destaca-se a prioridade do ensino re-
gular e seus benefícios para todos e que, para ter acesso ao atendimen-
to educacional especializado, visa-se o direito à educação, que “tem sede
constitucional, mas que não exclui as pessoas com deficiência dos demais
princípios e garantias relativos à educação (...) (BRASIL, 2007. p.17).
Entretanto, segundo Gurgel (2010), apesar do discurso da inclusão,
as implementações de tais políticas educacionais ainda não estão concreti-
zadas. O que se observa é o fortalecimento de iniciativas escolares privile-
giando alternativas de atendimento às pessoas com deficiência integradas
ao ensino comum.
Essas são concepções que são (re) discutidas devido ao não cum-
primento do que está prescrito na legislação, pois, como refere Martins
(2006), verifica-se que as leis ajudam, mas não são suficientes para efetivar
programas inclusivos (falta adaptação de ambientes, materiais adequados,
além de formação de gestores e de professores etc.) (BUENO, 2009).
Dada a relevância e complexidade da situação, acreditamos ser im-
prescindível compreender com maior clareza as nuances desse processo
que é, historicamente, recente e tem exigido a (re) construção de todo um
conhecimento no sentido de criar práticas discursivas tanto da Educação
Especial como da educação regular (GUIJARRO, 2009). Acreditamos, tal
como asseveram os teóricos que sustentam nosso trabalho, que a inclusão
não se restringe à inserção desses alunos no ensino regular, mas uma opor-
tunidade de proporcionar meios que esses possam se apropriar dos conhe-
cimentos, promovendo sua autonomia e independência. Conforme apre-
goa Machado (2009), todos são beneficiados no processo de inclusão, os
33
(O rganizadoras )
alunos com deficiência encontram modelos positivos nos colegas, crescem

e aprendem a conviver em ambientes integrados, compartilham experiên-
cias e aprendizagens com os demais; os alunos sem deficiência reconhe-
cem as necessidades e competência dos colegas, aprendem a conviver com
as diferenças, constroem uma sociedade mais solidária, preparada para
dar suporte e apoio, respeitando as limitações das pessoas e diminuindo a
ansiedade face aos fracassos e insucessos.
Nesse sentido, a Educação Especial, através do AEE, deve proporcio-
nar à escola e aos professores, sobretudo, o apoio necessário para que a inclu-
são ocorra, não apenas para os alunos com deficiência, mas também de toda
a instituição. As salas de recursos atuais e anteriores diferem-se em alguns
aspectos; a primeira tem por finalidade apoiar o aluno com necessidades edu-
cacionais especiais que está frequentando o ensino comum e não aqueles com
possibilidade de estar frequentando o ensino comum (SILVA, 2009).
É difícil a compreensão da função do professor da sala de recursos,
pois o trabalho desenvolvido com o aluno não pode ser entendido como
reforço escolar, o que muitas vezes acontece. Segundo Correia (2009, p.
38) “A função e a elaboração de programas gerais adaptados e o desen-
volvimento individual é necessário para o correto atendimento dos alunos
que o necessitam”.
Um aspecto negativo para o professor da sala de recursos, em re-
lação ao trabalho concomitante com o professor de classe comum, ainda
preconizando a ideia de não confundir reforço com sala de recursos, o
mesmo autor afirma que em função desta ideia os professores acabam exi-
gindo mais dos alunos em termos de conteúdo. O mesmo cuidado precisa
ser tomado no tocante ao processo de inclusão, sendo algo que precisa
ser ainda muito trabalhado. Os educadores não devem fazer o processo
de inclusão apenas para cumprir a lei, mas devem, a partir de constantes
pesquisas, estudos e discussões, encontrarem alternativas para prática da
inclusão de fato (GLAT, 2011).
A forma como está ocorrendo o processo de inclusão se dá através
das dificuldades enfrentadas pelo professor na sala de aula. E a maneira
que ele encontrou para comunicar e ajudar o aluno, pois o professor não
sabe como fará seu trabalho, uma vez que além de ser algo novo o tempo
que o professor dispõe não é suficiente (SANCHEZ, 2010). Percebe-se é
34
que aos poucos a escola está “despertando”, e a equipe diretiva começou a

se preocupar, os professores começaram a aceitar, os pais estão perceben-
do que este processo está ocorrendo na escola e gradativamente, a comu-
nidade escolar está se envolvendo (ARANTES, 2010).
É muito importante que a equipe pedagógica faça constantes avaliações
do rendimento individual de cada aluno para que o mesmo seja encaminhado
o mais cedo possível podendo assim ter um aprendizado mais dinâmico. Cabe
aos profissionais que vão atuar nesta sala elaborarem seus planos de trabalho,
segundo as diferentes necessidades dos educandos. Os profissionais atuantes
da sala de recursos são pedagogos, psicopedagogos e professores com educa-
ção especial ou outros profissionais especializados na área de deficiências ou
dificuldades educacionais especiais. Espera-se que as equipes pedagógicas das
escolas elaborem suas coletâneas instrucionais específicas, para serem imple-
mentadas em clima afetivo e estimulante (MANTOAN, 2013).
Na sala de recursos os alunos, que frequentam a sala de aula regular,
contam com apoio, em período oposto, através de atendimento especia-
lizado. Um dos critérios para se ter o atendimento nas salas de recursos
é estar matriculado na educação regular, sendo esse um espaço que deve
auxiliar na minimização das dificuldades acarretadas às pessoas com defi-
ciência ao longo do processo de escolarização.
Considerando a sociedade atual, sua cultura, a postura do Estado

em relação à educação como um todo e em especial as políticas públicas
voltadas às pessoas portadoras de necessidades especiais, concluímos que
há muito que se a avançar em diversos aspectos, é preciso incentivar as pes-
quisas a fim criar novos caminhos que possam propiciar o entendimento e
a redução da discriminação, do preconceito em detrimento dessas pessoas.
Portanto, penso que urge novas iniciativas, principalmente da parte
do poder público que efetive a inclusão em todos os sentidos e segmentos,
pois, devem-se conceber as diferenças do outro como algo normal uma
vez que não somos iguais e, essa compreensão será o início de uma nova
sociedade avançada na inclusão social ampla.
Neste contexto, considera-se de igual relevância, uma efetiva
35
(O rganizadoras )
implantação das políticas públicas direcionadas as práticas significativas

de ensino; a verdadeira valorização profissional docente, bem como o real
significado do processo de aprendizagem para todos os alunos que fazem
parte de uma sociedade igualitária, mas ao mesmo tempo injusta em de-
corrência dos desafios sociais contemporâneos.
Na certeza de encontrar novos significados para as práticas pedagó-
gicas dos professores, entende-se que contextualizar os processos históri-
cos como instrumento de validação para uma sociedade democrática im-
plica em diversas discussões, análises e transformações conceituais numa
perspectiva sobre a noção filosófica e antropológica de homem.
A escola, e, em especial o docente, em suas fontes inesgotáveis de ex-
periências e de inspiração, manifesta suas construções acerca do que sabem
sobre determinados assuntos, suscitando a curiosidade sobre novos aspectos.
Nesse sentido, as práticas inclusivas sugerem atividades que promo-
vam a interatividade entre os colegas, entre as disciplinas curriculares, en-
tre a escola e seu entorno, entre as famílias e o projeto escolar.
Portanto, observa-se que enquanto a realidade de muitas escolas não
mudarem no que diz respeito a estrutura e recursos, boa formação e quali-
ficação dos docentes, uso de tecnologias, uso de novas práticas inclusivas,
entre outros; a educação continuará da mesma forma.
Faz-se necessário com urgência uma reforma radical em nossas es-
colas desenvolver todas as suas múltiplas aptidões de distinções, visto que
é evidente que muito há de se fazer para a construção de práticas peda-
gógicas que incluam o aluno com necessidades educacionais especiais no
cenário educacional.
4. REFERÊNCIAS
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desafio, Rio de Janeiro: Wak, 2005.
ARANTES, Valéria Amorim (Org.). Inclusão escolar: pontos e contra-
pontos. São Paulo: Summus, 2010.
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educacionais especiais. Porto Alegre: Mediação, 2010.
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36
pedagógicas. MEC: SEESP, 2007.

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C. Profissão docente: novos sentidos, novas perspectivas. 2. ed. Campinas:
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37
EDUCAÇÃO BÁSICA INCLUSIVA
Raimundo Expedito dos Santos Sousa1
Devemos lutar pela igualdade sempre que a diferença

nos inferioriza, mas devemos lutar pela diferença
sempre que a igualdade nos descaracteriza.
Boaventura de Souza Santos
INTRODUÇÃO
Com a inclusão da Educação Infantil como segmento da Educação

Básica, por meio da Carta Magna, de 1988, da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, de 1996, e, mais recentemente, das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, de 2009, procurou-se
consolidar a inserção da criança de tenra idade no sistema educacional.
A primeira vivência da criança com seus pares e com a instrução formal
acontece, via de regra, na Educação Infantil, correspondente aos níveis
maternal (0 a 3 anos) e pré-escolar (3 a 5 anos). Idealmente, os referidos di-
plomas legais visam ao redimensionamento da acepção de creche, que, ao
ganhar cunho educativo, deve fornecer um cuidado que ultrapassa o sim-
ples “tomar conta” para abranger também a iniciação educativa. Assim, a
creche se distinguiria da pré-escola somente a partir do critério da idade,
pois, no restante, deveria também fornecer às crianças professores com
formação específica. Todavia, para crianças de famílias economicamente
privilegiadas, o primeiro nível ocorre em escolas potencialmente capacita-
das para fornecer introdução educacional adequada. Em contraposição,
para as crianças de famílias pobres, a inserção educacional acontece ini-
cialmente na creche, estabelecimento historicamente estigmatizado pela
precarização estrutural e profissional.
1 Doutor em Teoria da Literatura e Literatura Comparada (UFMG). Docente no

curso de graduação em Letras (Português/Inglês) da Universidade do Estado de
Minas Gerais (UEMG), unidade Ibirité.
Uma vez que, em princípio, a faculdade mantém compromisso com

a comunidade em que se insere, incluindo-se a formação de docentes para
atuarem, também, na rede pública de ensino, essa contradição não se jus-
tifica e nos empele a revisitar o tema da escolarização de alunos economi-
camente desfavorecidos. Ademais, embora a fase da primeira infância seja
reconhecida como de extrema importância, ainda existe a necessidade de
aprofundamento das pesquisas relacionadas à creche e à pré-escola. No
que se refere à formação de professores para a educação Infantil – aspecto
importante a ser considerado, tomando como referência o objetivo deste
estudo –, a escassez de pesquisas sobre esse segmento possibilita-nos pen-
sar na hipótese da pouca valorização da Educação Infantil na sociedade
e, consequentemente, na desvalorização dos educadores que atuam nessa
etapa da educação básica, vistos muitas vezes como cuidadores, monito-
res e não como professores. Soma-se a isso o fato de que, ao discutirmos
a inclusão, no ensino regular, de crianças com deficiência, considerar que
a creche carrega esse estigma segregacionista torna ainda mais complexo
um tema já bastante controverso.
Nas últimas décadas, surgiu um conjunto de pesquisas no campo da
educação especial, centrado em tópicos como as características das crian-
ças com deficiência na educação especial e serviços educacionais especiais
utilizados por esse grupo. Tais estudos são importantes para ampliar o co-
nhecimento dos ambientes de aprendizagem que melhor se encaixam nas
necessidades especiais de crianças com deficiência, e é relevante para a me-
lhoria das intervenções e estratégias pedagógicas que visam apoiar o desen-
volvimento cognitivo e social dessas crianças. Nesse contexto, a inclusão de
crianças com deficiência nas escolas convencionais é um objetivo político
muito importante e decorre, em primeiro lugar, do pensamento democrático
sobre as instituições sociais e os valores humanitários que devem embasar a
educação pública, e, em segundo lugar, do reconhecimento e aceitação do
direito de ser educado em uma escola regular aberta à diversidade. Na histó-
ria dos sistemas de educação pública, o regular e o especial foram, por muito
tempo, desenvolvidos paralelamente, com poucas possibilidades de abertura
do primeiro em relação ao segundo, de modo que essa divisão prejudicou a
inserção social de crianças portadoras de deficiências. A educação inclusiva
é um desafio pedagógico, que visa combinar os dois sistemas educacionais
39
(O rganizadoras )
(educação “normal” e especial) de tal forma que as qualidades de ambos

sejam fortalecidas. Assim, as investigações de como se dá o processo de in-
clusão de crianças com deficiência em creches propicia um alargamento das
discussões sobre essa instituição e, mais ainda, sobre os processos socioedu-
cativos na educação infantil.
Nesse sentido, o objetivo geral deste trabalho consiste em examinar
os efeitos socioeducativos da inclusão de crianças com deficiência na edu-
cação infantil, especificamente na instituição creche. Em desdobramento
desse objetivo mais amplo, os objetivos específicos consistem em: ii) con-
textualizar a legislação brasileira referente à educação infantil; ii) refletir
sobre o papel histórico e atual da instituição creche; e iii) examinar como
se dão os processos de inclusão escolar de crianças com deficiência.
Para dar conta dos objetivos delimitados, adota-se como procedimen-
to metodológico a pesquisa bibliográfica, mediante revisão de literatura. A
partir do tema escolhido, definiu-se quais seriam os descritores que auxi-
liariam na busca em bases de dados. No caso da pesquisa em questão, os
descritores foram: educação infantil, creche e inclusão escolar. Uma vez que
mesmo com o filtro do descritor, aparecem inúmeros trabalhos acadêmicos
voltados para o tema de interesse, foi preciso realizar uma triagem, feita por
meio de duas estratégias de leitura. A primeira é o que se chama skimming
(correr os olhos). Trata-se de uma leitura superficial que visa basicamente
observar de que se trata o texto e se o mesmo tem relevância para a pesquisa
que se pretende fazer. Uma vez que forem selecionados os textos de maior
pertinência, realiza-se então a outra técnica de leitura, o scanning (varredu-
ra), que se trata de uma leitura atenta que visa entender profundamente o
texto. Essas técnicas de leitura são comuns em pesquisas com textos acadê-
micos e por isso foram adotadas neste trabalho (SILVEIRA, 2005).
A INSTITUIÇÃO CRECHE
Na sociedade patriarcal do século XIX europeu, atribuía-se à mulher,

como cuidadora, um relevante papel na educação na primeira infância. Mas,
numa conjuntura de ascensão do capitalismo o enaltecimento da puericul-
tura, esse cuidado não se estendia às crianças provenientes do proletariado,
pois estas eram confinadas em precários abrigos diurnos surgidos na França
40
setecentista para acolher crianças abandonadas ou cujas mães se inseriam

no trabalho industrial como mão de obra com baixo custo empregatício.
Visto que a finalidade desse estabelecimento, denominado creche a partir
do termo francês crèche (berço, manjedoura), era marcadamente econômica,
não havia preocupação com a qualidade da formação escolar das crianças.
Note-se, portanto, que, desde a sua origem, a creche carrega um estereóti-
po funcional de cuidar dos problemas dos pobres. Nesse sentido, prevalecia
apenas a dimensão do atender, já que as creches tinham um compromisso
meramente assistencialista. Existia, assim, uma clivagem qualitativa entre o
Jardim de Infância, idealizado como instituição educacional de excelência, e a
creche, estabelecimento de cunho assistencialista e, portanto, não educativo
(KUHLMANN JR., 1998; MARIOTTO, 2003).
Graças, de um lado, às batalhas travadas por movimentos de mulhe-
res trabalhadoras em prol de melhores condições para seus filhos e, de outro,
ao tardio despertar do sistema educacional para a relevância das creches,
essa instituição passou, em meados do século XX, a ter a educação como
foco, à feição do que já ocorria nos jardins de infãncia privados. Haja vista
a deliberação da “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional” (Lei
Federal n°. 9394/1996), que em seu artigo 4º atribui ao Estado a obrigação
de assegurar “atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de
zero a seis anos de idade” (BRASIL, 1996, s.p.). Graças a esse dispositivo
legal, a creche, até então ligada a órgãos do campo da assistência, passou
a integrar o sistema educacional como parte inicial da educação básica.
Assim, a creche tem como interesse oferecer uma assistência social, com
prestação de serviço com caráter educativo, e é de direito da criança, como
também das mães. Assim, o estabelecimento é entendido como um espaço
de educação complementar à educação familiar, com valorização do desen-
volvimento infantil, socialização, vivências e interações.
Por sua vez, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (doravante DCNEI) determinam paradigmas pedagógicos a serem
adotados nas creches, tais como as habilidades a serem desenvolvidas, in-
cluindo-se o desenvolvimento físico, motor e psíquico, a fim de contri-
buir para a integração social da criança de maneira participativa; os eixos
curriculares seguidos para favorecer um processo de ensino-aprendizagem
coerente com as especificidades da faixa etária; as práticas pedagógicas
41
(O rganizadoras )
adotadas, sob o objetivo de explorarem variadas formas de linguagem ver-

bal e não verbal, oral e escrita; bem como o modo de atuação dos agentes
participativos na construção dos saberes, que devem estimular a autono-
mia das crianças no que se trata de higiene pessoal, organização, bons
hábitos de saúde, gentileza e socialização (BRASIL, 2009).
Embora a creche tenha assumido, em tese, um papel pedagógico, o
estigma assistencialista ainda predomina, pois essa instituição ocupa “um
lugar ambíguo no sistema de ensino”, uma vez que “seus interesses con-
tinuam voltados mais para a mãe que trabalha do que para as necessida-
des da criança” (MARIOTTO, 2003, p. 40). De fato, o acolhimento em
creches e pré-escolas é uma obrigação estatal que, todavia, nem sempre
contempla grande parte das crianças. Acontece que, em nossa sociedade
dividida entre a carência e o privilégio, a classe social em que a criança
se insere acaba por definir, muitas vezes, o tipo e o nível do atendimento
escolar ofertado. Assim, numa sociedade que converte direitos básicos em
serviços, incluindo-se a educação, a escassez de instituições de qualidade
acessíveis para todos resulta no processo de estratificação pautado em “di-
recionar a população mais pobre para as soluções alternativas de expansão
rápida e barata”, como as creches (ROCHA, 1999, p. 125). Nesse contex-
to, essas instituições não se configuram mais como alternativas aos estabe-
lecimentos de educação pública, mas, sim, como alternativas à própria ca-
rência desses estabelecimentos. Em outros termos, as creches “deixam de
ser [...] apenas uma ‘alternativa popular’ à ausência da escola oficial, mas,
sobretudo, dada a sua crescente institucionalização, transforma-se em al-
ternativas do próprio Estado, isto é, ‘respostas oficiais’ para as demandas
educativas das classes populares no país” (TAVARES, 2000, p. 161).
Some-se a isso o fato de que, por décadas, admitiam-se, para traba-
lhar com crianças de 0 a 3 anos, trabalhadoras sem aptidão profissional,
bastando-lhes apenas a “vocação” para cuidar de crianças, já que o traba-
lho consistia basicamente em cuidados como higienização e alimentação.
Frente a essa precariedade da formação docente, cujos resquícios ainda são
presentes nas creches brasileiras, esse estabelecimento não melhora o siste-
ma segregacionista na medida em que a inclusão efetiva de crianças pobres
no sistema educacional depende da formação adequada de educadores ca-
pacitados para atender a esse grupo de alunos. Diante desse quadro, tem-se
42
ainda uma ideia preconceituosa acerca da creche, pois o estereótipo, apesar

de aparentemente superado, está presente no imaginário social e, inclusive,
em discursos pedagógicos que colocam a creche como alternativa de tra-
balho pouco sedutora para egressos dos cursos de Pedagogia. Afinal, à má
remuneração se soma o desprestígio de se trabalhar com crianças de tenra
idade, dependentes de cuidados corporais que remetem ao cunho assisten-
cial que caracteriza historicamente essa instituição.
LEGISLAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL
A Educação Infantil foi por longa data negligenciada em termos pe-

dagógicos, ou seja, os cuidadores tendiam ao trabalho com os pequenos de
maneira improvisada e sem planejamento, mesmo porque as pessoas res-
ponsáveis pelas crianças não dispunham de formação adequada. Todavia,
a década de 1990 marca a preocupação com a Educação Infantil no Brasil
e sua importância, a fim de buscar melhorias e assegurar o que é de direito
das crianças, a partir das primeiras creches e de avaliações de como esta-
vam sendo desenvolvidas as atividades e as práticas dos educadores. Com
as transformações da visão sobre a educação ao longo do processo de efeti-
vação das creches, como direito do cuidado e do aprendizado das crianças,
esses estabelecimentos tendem a evoluir, com melhorias que busquem a
qualidade de aprendizado e vida das crianças.
No contexto atual vimos avanços significativos em relação trabalho
com crianças pequenas e a exigência de que o profissional que atenderá
essas crianças tenha formação, de maneira que as possibilidades de jun-
ção entre a teoria e a prática sejam possíveis. Nesse sentido, as DCNEI
têm como objetivo colocar a criança como centro do processo de ensino e
aprendizagem e sugerem como devem proceder as atividades dos educa-
dores. As DCNEI têm sua instituição pela Resolução n°5, de 17 de dezem-
bro de 2009, do Conselho Nacional de Educação. Portanto, são treze anos
desde o reconhecimento da creche. Tais diretrizes orientam a educação
e fazem exigências a serem cumpridas, incluindo seus eixos curriculares,
que ditam as habilidades que devem ser desenvolvidas pelas crianças.
Art. 1º - A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil, a serem observadas na
43
(O rganizadoras )
organização das propostas pedagógicas das instituições de educa-

ção infantil integrantes dos diversos sistemas de ensino.
Art. 2º - Diretrizes Curriculares Nacionais constituem-se na doutri-
na sobre Princípios, Fundamentos e Procedimentos da Educação
Básica, definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação, que orientarão as Instituições de Educação
Infantil dos Sistemas Brasileiros de Ensino, na organização, articu-
lação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas
(BRASIL, 1999, s.p.).
A partir das DCNEI, é preciso, para que o ensino inclusivo seja

praticado com qualidade, de pessoas envolvidas e comprometidas com a
Educação Infantil, capazes de oferecer às crianças condições de socializar,
usufruir de seus direitos civis, humanos e sociais, ampliar conhecimentos e
saberes, acesso aos bens culturais. Nesse sentido, a Educação Infantil inclu-
siva possibilita à criança o desenvolvimento não somente para ocupar um
assento na escola no ensino fundamental e, posteriormente, médio, mas de
conduzi-la a ser uma criança que exerce a cidadania, reconhece a impor-
tância do seu corpo, se socializa e tem acesso a diversos tipos de cultura,
independentemente de classe social. Nesse sentido, as crianças são o agente
principal do conhecimento, pois são consideradas as suas experiências, são
valorizadas suas expressões individuais, são respeitadas conforme a lógica e
especificidades de cada uma, em cada tempo, e reconhecem seus direitos e
deveres. É preciso, para tanto, oferecer um espaço capaz de possibilitar o de-
senvolvimento físico, psíquico, motor, social e tudo que orienta as DCNEI.
A inclusão é discutida mais detidamente no tópico a seguir.
EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO
Incluir estudantes com necessidades especiais na educação regular

tem estado cada vez mais no foco da formulação de políticas em muitos
países nos últimos anos. Porém, as discussões sobre inclusão remontam ao
final do século passado:
As políticas para a educação especial passaram a ser norteadas
pelo conceito de inclusão, em âmbito internacional, em meados
dos anos 1980 (OMOTE, 1999), em substituição à integração. Esta
última ganhou força a partir dos anos 1960, tornando-se o carro-
-chefe nas proposições para o setor em diversos países a partir da
44
década de 1970: EUA (1975), França (1975), Itália (1971), e Canadá

(1979), entre outros. A integração constituiu-se em bandeira de
um movimento social que se opunha à segregação, assim defini-
da a permanência em instituições específicas para crianças e jovens
considerados com deficiência. No Brasil, esse debate também
é desenvolvido nos anos 1960 e 1970, com maior ênfase a partir da
Constituição Federal de 1988, momento em que ganhou força, em
diversos setores da sociedade, o interesse pelos direitos sociais dos
sujeitos com deficiência (GARCIA, 2004, p. 41).
Mas em que consiste a inclusão? Embora existam variações na for-

ma como diferentes pessoas descrevem educação inclusiva, existem tam-
bém elementos comuns que tendem a caracterizar a conceptualização da
inclusão. Alguns elementos incluem o compromisso de construir mais so-
ciedade justa e um sistema educacional mais equitativo. O processo de
inclusão é uma abordagem estratégica destinada a facilitar o sucesso da
aprendizagem para todos crianças no sentido de diminuir a desigualdade
de acesso aos direitos por meio do acesso à educação básica de qualidade.
A educação inclusiva não significa meramente a assimilação de gru-
pos ou indivíduos discriminados. Não se trata de tornar as pessoas tão
“normais” quanto possível, mas, sim, da transformação de uma sociedade
em seus diversos arranjos institucionais, tais como como educação. Em
outras palavras, a inclusão não consiste apenas em manter a criança na
escola, mas também em maximizar sua participação. Ou seja, o processo
de mudança não é a simples assimilação, mas a transformação de profun-
das barreiras estruturais. Desse modo, vale a pena considerar a reflexão de
Edgar Morin sobre como deve ser a educação do futuro:
Cabe à educação do futuro cuidar para que a ideia de unidade da
espécie humana não apague a ideia de diversidade, e que a da sua
diversidade não apague a da unidade. Há uma unidade humana. Há
uma diversidade humana. A unidade não está apenas nos traços bio-
lógicos da espécie Homo sapiens. A diversidade não está apenas nos
traços psicológicos, culturais, sociais do ser humano. Existe também
diversidade propriamente biológica no seio da unidade humana;
não apenas existe unidade cerebral, mas mental, psíquica, afetiva,
intelectual; além disso, as mais diversas culturas e sociedades têm
princípios geradores ou organizacionais comuns. É a unidade hu-
mana que traz em si os princípios de suas múltiplas diversidades.
Compreender o humano é compreender sua unidade na diversida-
de, sua diversidade na unidade. É preciso conceber a unidade do
45
(O rganizadoras )
múltiplo, a multiplicidade do uno (MORIN, 2011, p. 49-50).
A inclusão pode, portanto, ser considerada como o processo pelo

qual todas as crianças, incluindo àquelas com necessidades educacionais
especiais, recebem sua educação no ensino regular com estruturas para asse-
gurar sua participação e seu progresso escolar. A inclusão de crianças com
deficiência na sociedade dominante é parte de uma questão social maior
que pode ser enquadrada como proteção dos direitos das minorias. A essên-
cia desse debate é como o indivíduo com deficiência (e outras populações
historicamente desvalorizadas) se inserem no contexto social. A educação
inclusiva é baseada na mudança de ponto de vista sobre os processos educa-
cionais, na medida em que as escolas são vistas como um espaço plural, que
contemple diferenças socioculturais e de níveis de habilidade. A educação
inclusiva, considera a criança com deficiência como membro de pleno di-
reito à comunidade escolar e não como um membro de um grupo de nível
inferior que requer cuidado diferente. Essa visão parte do ponto de vista de
que as diferenças não são ruins, mas são bem-vindas, pois as palavras-chave
das escolas inclusivas são pluralidade e respeito às diferenças.
A educação inclusiva consiste na convergência entre a necessidade de
reestruturar o sistema de educação pública para atender às necessidades de
uma sociedade em mudança e a adaptação do sistema de educação especial,
que tem se mostrado infrutífero para o maior número de estudantes aten-
didos devido à segregação inerente a esse modelo. Antes do modelo de in-
clusão, os alunos eram segregados por nível de capacidade. Estudantes com
atributos considerados normais constituíram a classe de educação regular,
enquanto estudantes que possuíam deficiências eram colocados em institui-
ções de educação especial. Prevalecia a ideia de que essa divisão favoreceria
o aprendizado na medida em que cada grupo se beneficiaria ao ser colocado
no nível em que poderia alcançar o maior sucesso escolar. O problema desse
sistema consiste em sua natureza discriminatória. Uma vez que a classifica-
ção como normal ou anormal é feita, o aluno é rotulado de tal forma que
outros os veem principalmente no contexto dessa categorização.
Uma vez que as escolas precisam favorecer a participação de grupos
que historicamente foram marginalizados, o conceito de educação inclusiva
baseia-se no conceito de equidade social, sob a premissa de que o sistema
educacional precisa mudar para atender às necessidades de todos os alunos
46
individuais. Para atender às necessidades de uma população cada vez mais

diversificada efetivamente, a educação inclusiva deve ser abordada como um
processo contínuo e evolutivo. Isso significa que a educação inclusiva deve
ser vista como um processo interminável, em vez de um evento único.
A INCLUSÃO NO AMBIENTE DA CRECHE
A creche é um ambiente escolar complexo, pois recebe crianças

marcadas por diferentes estigmas: crianças de periferia, advindas de fa-
mílias pobres, com problemas estruturais ou conflitos domésticos. Nesse
contexto, a inserção de crianças com deficiência torna esse ambiente ainda
mais complexo. No entanto, a recepção de crianças portadoras de deficiên-
cia é prevista em lei como um dos possíveis atributos dessa instituição:
As instituições de Educação Infantil destinam-se às crian-
ças, brasileiras e estrangeiras, sem distinção de gênero, cor,
etnia, proveniência social, credo político ou religioso, com ou
sem necessidades especiais. Cabe às gestoras e aos gestores
das instituições de Educação Infantil permitirem a matrí-
cula ao longo de todo o ano letivo, sempre que houver vaga
disponível. Entretanto, matricular ou não uma criança de 0
até 6 anos na instituição de Educação Infantil é um ato de livre
vontade das mães e dos pais e/ou responsáveis pelas crianças
(BRASIL, 2006, p. 28).
O fato de já receber crianças marcadas por discriminação torna a

creche um espaço potencialmente mais receptivos para a diversidade. Ou
seja, as crianças com deficiência tendem a contar mais com a empatia
dos colegas porque estes também sofrem formas diversas de preconceito.
Além disso, os professores e funcionários tendem a estar mais preparados
psicologicamente para receber os alunos com deficiência devido ao fato de
possivelmente já lidarem com crianças caracterizadas por algum tipo de
deficiência ou pelo menos problemas como baixa autoestima e dificuldade
de socialização.
Na creche, bem como em outros espaços de aprendizagem, a inclu-
são ocorre de forma satisfatória quando as crianças com necessidades es-
peciais recebem a mesma oportunidade de participar dos mesmos tipos de
atividades que aquelas sem necessidades especiais. Nesse espaço de con-
vivência diária e intensiva, as crianças crescem juntas independentemente
47
(O rganizadoras )
das suas habilidades motoras ou cognitivas.

Não se trata de adaptar a creche à criança com deficiência, mas, sim,
de adotar um paradigma que considera cada criança em sua individualida-
de. Nesse sentido, as crianças com deficiência desfrutam de rotinas e ativi-
dades interessantes não porque tais atividades são especializadas para sua
deficiência, mas, sim, porque são individualizadas para cada criança. Ou
seja, não se trata de igualar nem de separar, pois o paradigma é outro: a
individualidade de cada ser em formação, seja ele portador ou não de algu-
ma deficiência. Para as crianças com deficiência, uma sala de aula regular,
mesmo no ambiente da creche, pode ser um ambiente desafiador. Para apro-
veitarem adequadamente suas habilidades de aprendizagem, elas geralmen-
te requerem apoio educacional adaptado às suas necessidades. As crianças
com deficiência tendem a participar menos frequentemente das atividades
em comparação com crianças sem uma deficiência e, desse modo, sentem-se
com frequência socialmente isoladas no contexto escolar. Portanto, crianças
com necessidades especiais precisam de mais apoio para sua participação
nas atividades implementadas em sala de aula. Assim, cabe à escola prepa-
rar os alunos para que possam desenvolver suas potencialidades da forma
mais adequada de acordo com suas habilidades e possibilidades.
Uma vez que a inclusão é implantada em uma creche, há muitos be-
nefícios para a educação em geral, provocados pela inclusão de estudantes
oriundos da educação especial. Uma vez que o elemento lúdico é intrínse-
co ao processo de ensino-aprendizagem na educação infantil, o ambiente
inclusivo aumenta a interação social da criança com os pares e promove
jogos mais complexos com brinquedos e materiais. Nesse contexto, crianças
com deficiência têm oportunidades de aprender habilidades motoras, cogni-
tivas e sociais. Essa relação interpessoal e intersubjetiva favorece também as
crianças sem necessidades espaciais, uma vez que elas se deparam com si-
tuações nas quais podem aprender sobre as diferenças e como lidar com elas
em seu cotidiano, o que contribui para seu crescimento como ser humano.
Para a criança com deficiência, a inclusão implica o direito de estar
numa escola comum com outros alunos, seguindo o mesmo currículo ao
mesmo tempo, nas mesmas salas de aula, com a plena aceitação de todos, e
de uma forma que não faz o aluno se sentir inferior em relação outros estu-
dantes. Assim, com apoio e orientação adequados, crianças com deficiência
48
e necessidades especiais mantêm seu nível de desenvolvimento adequado às

suas especificidades. Isso significa que há um aumento em suas habilidades
sociais em comparação com crianças em situação de segregação devido à
deficiência. As crianças em educação regular também se beneficiam com
tendo a oportunidade de se misturar socialmente com outros grupos. A in-
clusão permite que os alunos trabalhem em grupos com outros estudantes
com quem eles, em tese, não teriam contato. Isso se torna uma real lição
de vida em termos de tolerância e paciência, criando um ambiente no qual
os alunos podem expandir sua zona de conforto. Isso porque os estudantes
em um ambiente inclusivo desenvolvem um novo senso de compreensão e
respeito uns pelos outros e por diferenças humanas.
Quando estudantes de educação regular são colocados em um papel
de tutoria para ajudar aqueles em educação especial, pode ocorrer uma
série de resultados positivos, pois percebem que sua base de conhecimento
é maior do que presumiam, aumentando sua autoconfiança. Eles também
percebem que podem ter um efeito positivo sobre outra pessoa, criando a
sensação de que são importantes e podem contribuir para o benefício da
sociedade. De fato, quando crianças com as deficiências são incluídas na
sala de aula regular, todos os alunos desenvolvem habilidades sociais, de
comunicação e de resolução de problemas.
A família da criança com deficiência também é beneficiada pela in-
serção escolar na creche. O cenário da instituição como espaço múltiplo
fornece à família uma perspectiva do “mundo real” para interpretar o cres-
cimento e o desenvolvimento de seus filhos. Ser capaz de observar os cole-
gas de seus filhos, que estão em desenvolvimento diferente, pode aumentar
o conhecimento da família do desenvolvimento típico da criança com defi-
ciência e, assim, aumentar o nível de aceitação e compreensão das especi-
ficidades da criança que possui alguma necessidade especial. Além disso,
as oportunidades de participar de atividades com famílias de crianças sem
deficiência podem diminuir sentimentos de isolamento social dessas famí-
lias. E quando famílias com crianças com deficiência estão incluídas como
parte de uma comunidade maior, fontes de apoio e informações tornam-se
mais acessíveis para elas.
49
(O rganizadoras )
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E PROCESSO DE INCLUSÃO
Muitos educadores relutam em relação à inclusão por uma variedade

de razões. Alguns acham que os alunos com necessidades especiais retardam
a progressão da classe, dificultando o ensino-aprendizagem. Outros acredi-
tam que terão de trabalhar mais para encontrar resultados significativos para
aqueles com necessidades especiais. Um dos maiores medos para muitos
professores é que eles não serão capazes de ensinar da mesma forma como
estão acostumados. Por esses e outros motivos, alguns professores veem a
inclusão como um problema. Por isso, a completa inclusão e aceitação de
alunos com deficiência só acontecerá se houver mudanças a longo prazo
nas atitudes dos educadores. Isso nos remete a considerar que a formação
acadêmica dos educadores deve capacitá-los a acompanhar o desenvolvi-
mento dos alunos em sua diversidade. O professor se constrói diariamente,
é um ser inacabado que precisa sempre buscar novos conhecimentos, já que
a educação também está em constante mudança. Nesse sentido, a inclusão
depende de um conjunto de aspectos essenciais, tais como
professores que saibam do que realmente estas crianças e jovens ne-
cessitam; equipe de profissionais que saiba orientar professores e
familiares, acompanhando-os no processo de aprendizagem de seus
alunos e filhos; número suficiente de pessoas para cuidar destes alu-
nos na escola; número menor de alunos por sala; sala de recursos
em pleno funcionamento; estrutura física adequada dos prédios;
possibilidades de locomoção garantidas; projeto pedagógico cole-
tivo; estrutura e funcionamento administrativo compatíveis com o
projeto pedagógico e com as singularidades dos diferentes grupos de
crianças e jovens (PADILHA, 2006, p. 131).
Se acreditarmos que nossos alunos devem aprender a viver em uma

sociedade pluralista, então a inclusão merece nosso esforço, cujo refle-
xo é nossa preparação como profissionais educadores. Segundo a Lei de
Diretrizes e Bases (Lei n° 9.394/96), em seu artigo 62, a formação dos pro-
fessores da Educação Infantil deve acontecer nos cursos de Licenciatura
em Pedagogia, permitindo-se como formação mínima o Magistério, consi-
derado Ensino Médio Profissionalizante:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-
-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena,
em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como
50
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil

e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em
nível médio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996, s.p.).
Os professores precisam saber como o processo de inclusão afeta

tanto os alunos em educação geral, bem como estudantes com necessida-
des especiais. Com essa informação, poderão avaliar melhor os planos cur-
riculares que incluem estudantes com necessidades especiais. Os professo-
res podem ajustar currículo e instruções para garantir que todos estudantes
tenham experiências educacionais de sucesso. Alternativamente, quando
crianças com deficiência são separadas de seus pares e excluídos da sala
de aula da primeira infância, são incapazes de observar comportamentos
sociais adequados e, portanto, são menos propensas a alcançar resultados
fundamentais que são ligados ao sucesso posterior na escola e na vida.
No entanto, os estudos da área, com feição etnográfica, têm lançado
luzes sobre o trabalho desempenhado por educadores atuantes em creches
e demonstrado que o trabalho desses profissionais implica mais comple-
xidade do que se presume, uma vez que “convivem com a expectativa de
desempenho da função que leve em conta normas e padrões de qualidade
que supõem conhecimentos e recursos, muitos dos quais ainda inacessí-
veis, ao lado da premência de dar respostas às necessidades mais imediatas
da comunidade” (SILVA, 2001, p. 62-63). Torna-se imperiosa, portanto,
a realização de pesquisas que explorem o perfil do professorado que atua
nesse segmento. Afinal, malgrado a primeira infância seja reconhecida
como etapa fundamental no desenvolvimento cognitivo e psicossocial dos
sujeitos, ainda há carência de pesquisas relacionadas à creche e à pré-esco-
la. Ainda mais restrita é a literatura a respeito da formação de educadores
dedicados ao trabalho na creche, fato que sugere certo desinteresse pelo
trabalho realizado nessa etapa da educação básica. Ora, o próprio número
de creches no Brasil, sobretudo nos centros urbanos, justifica a realização
de pesquisas porque inevitavelmente suscita questões investigativas que até
então não se impunham tão enfaticamente, tais como o perfil dos profis-
sionais, sua formação e as especificidades do seu trabalho educativo para
lidar com a inclusão.
51
(O rganizadoras )
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Um dos espaços de sociabilidade e aprendizagem das crianças é a

creche. O processo histórico de transição das creches de uma função me-
ramente cuidadora para um ofício educativo exigiu dessa instituição um
movimento de mudança de sua perspectiva para se adequar às exigências
do processo de ensino-aprendizagem.
Uma definição precisa sobre o papel desempenhado por educa-
dores atuantes na educação infantil será exequível somente quando as
particularidades do trabalho sobre a inclusão forem largamente com-
preendidas. Nesse sentido, há necessidade de mais investigação sobre
as peculiaridades dos processos socioeducativos com crianças em pro-
cesso de inclusão na instituição creche, pois a prática pedagógica com
essa faixa etária, nesse estabelecimento, ainda é pouco explorada. Por
conseguinte, as investigações com enfoque na educação de crianças com
deficiência são capitais para a estipulação de critérios qualificadores dos
trabalhos educacionais oferecidos a essa faixa etária, assim como para a
definição de diretrizes para a formação pedagógica de profissionais que
atuarão nessa seara.
Os adeptos da educação inclusiva defendem sua implementação
com base em direitos humanos e como forma de proporcionar as mesmas
experiências educacionais para todos os alunos. O princípio da inclusão é
um passo na direção certa para desenvolver as potencialidades de pessoas
com deficiências. O processo de inclusão implica uma busca incessante
de encontrar melhores maneiras de responder à diversidade e aprender a
conviver com a diferença, com ênfase particular na condição de grupos de
alunos que possam estar em risco de marginalização.
Em resposta ao objetivo geral deste trabalho, os estudos consultados
convergem para a percepção positiva sobre a eficácia da inclusão de estu-
dantes com necessidades educacionais especiais na educação regular. As
crianças com necessidades especiais se beneficiam de inclusão educação
em termos de aprendizagem, desenvolvimento psicossocial e socialização.
Por sua vez, as crianças “normais” também são beneficiadas, pois parti-
cipam de um processo de ensino-aprendizagem que leva em consideração
a diferença como componente essencial. Ou seja, a presença de crianças
52
com deficiência potencializa a visão pluralista da sala de aula como espa-

ço da heterogeneidade e não da tentativa de igualar todos como se apren-
dessem da mesma forma. Portanto, essa nova visão da escola como espaço
de multiplicidade e do ensino-aprendizagem como processo complexo e
multifacetado também contribui para o crescimento dos professores, que
passa a atentar mais para o particular e menos para o genérico, mais para
a diferença e menos para a uniformidade.
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54
ERA DIGITAL E O FUTURO DO MERCADO
DE TRABALHO PARA PESSOAS COM
DEFICIÊNCIAS: DESAFIOS
E POSSIBILIDADES
Emanuela Andrade Vidal1
Os recursos tecnológicos, bem como, as propostas para a utilização

destes têm evoluído continuadamente, esses avanços são tão constantes e
velozes, causando até um espanto. O novo de hoje, passa a ser obsoleto
amanhã, em um ritmo que nem todos conseguem acompanhar, por serem
mudanças incessantes. Isso caracteriza a nova era digital. Mas há que se
considerar que, esses recursos têm contribuído muito na sociedade moder-
na e têm sido utilizados em diversas áreas do conhecimento: na medicina,
na economia, na gastronomia, na educação, ou seja, são infinitos os espa-
ços beneficiados.
Neste artigo, tomando como base o campo da educação e por sua
vez no que diz respeito à inclusão da pessoa com deficiência, pretende-se
discutir o futuro do trabalho dessas pessoas e as relações do mesmo na era
moderna, tendo em vista a era digital e as mudanças de produção.
Dessa forma, busca-se discutir o futuro do trabalho para as pessoas
com deficiência e as relações de trabalho na modernidade, tendo em vis-
ta que vivenciamos a era digital e com ela as mudanças de produção, de
comercialização e emprego que estão sendo alteradas. Pretende-se ainda
abordar questões que nos permitam repensar as práticas pedagógicas até
então adotadas para o atendimento dos alunos com deficiência; e que essas
práticas pedagógicas possam ser oferecidas pensando na socialização dos
alunos e as possibilidades de estes ingressarem no mercado de trabalho.
1 Pedagoga, Psicopedagoga, Especialista em Políticas Públicas para educação, Mes-

tra em Crítica Cultural, Profissional de Atendimento Educacional Especializado na
Pestalozzi Alagoinhas-Ba. Endereço eletrônico: [email protected].
(O rganizadoras )
1. A ERA DIGITAL
Na atualidade vivenciamos as mudanças assustadoras no fazer, no

pensar e no agir. Estamos num momento transitório, onde mudanças nas
relações de trabalho e de produção são alteradas constantemente, exigindo
mão de obra qualificada para atender essa demanda. A produção com uso
de máquinas a vapor, característica da revolução Industrial, perde espaço
para uma nova forma de produção que levará adoção de tecnologias e
transformações em programas governamentais, bem como nas relações de
trabalho. Em meio a essas transformações surge a era digital.
A era digital, como assim é nomeada, também conhecida como a
quarta revolução industrial, não apenas vem introduzindo novas tecnolo-
gias nos muitos espaços de trabalho e de produção, mas vem sobretudo,
mudando as propostas e relações de trabalho. A era digital requer das
empresas profissionais ativos e que apresentem as habilidades necessárias
para lidar com as novas tecnologias e os processos de comunicação que
estão sendo desenvolvidos.
Faz-se necessário a mudança de padrões conservadores que até en-
tão eram mantidos e idealizados nas grandes empresas, onde o discurso
partia do princípio de que apenas os mais antigos na profissão tinham
domínio do conhecimento e estavam aptos a ensinar os novos funcioná-
rios. Com a era digital, o conhecimento e a agilidade de circulação deste,
é assustador, dando acesso a todos que se interessem pela área, mas para
tanto, precisa-se atentar para os campos de conhecimento desta. Sabe-se
mais e com maior agilidade, aquele que se dispõe a navegar neste universo
de informações e com certeza os jovens será os mais beneficiados.
Na perspectiva dos estudos da era digital e das mudanças que esta
vem promovendo não só nas relações do trabalho e sim no mundo, o
Byung-Chul em uma de suas obras, apesenta claramente os impactos e
modificações que o mundo sofrerá com a era digital. Na obra “No Exame
perspectivas do digital”, Byung-Chul (2018), chama a atenção para uma
nova massa que está sendo criada: a massa digital. Segundo o autor (p. 24:
2018), A sociedade futura terá que contar, em sua organização, com uma
nova força, a saber, a força das marcas. Assim, ele assevera laconicamente:
“A Era das Massas”.
56
A era da massa, diferencia-se da massa atual do exame digital, pois

refere-se aos recursos por ela utilizados. A anterior é pensada por grupos
de pessoas liderados por sindicatos, muitas vezes submissos às ideias dos
detentores do poder. Na era digital, a massa é formada por indivíduos anô-
nimos que têm o poder das informações e de promover mudanças.
Claramente, encontramo-nos hoje novamente em uma crise, em
uma transição crítica, pela qual uma outra revolução, a saber, a re-
volução digital, parece ser responsável, uma formação dos muitos
ameaça uma relação de poder e soberania. A nova massa é o exame
digital. Ela apresenta propriedades que a distinguem radicalmen-
te da clássica formação dos muitos, a saber, da massa. (BYUNG-
CHUL, 2018, p. 27)
A revolução digital, conhecida como era da informação ou era tec-

nológica, teve início após a era industrial, após a década de 1980. Embora
saibamos que a era digital começou seus primeiros feitos no século XX,
na década de 1970 com a invenção dos microprocessadores e redes de
computadores entre outros inventos colaboraram para o que hoje nos é
apresentado como possibilidade de acesso veloz à comunicação.
Observa-se que tal cenário é benéfico, quando aponta para novas
possibilidades, quando proporciona agilidade e comodidade para seus
usuários ativos e passivos, mas há na era digital o outro lado da moeda,
talvez não tão evidente quanto o lado benéfico. Há uma atmosfera de novi-
dades sendo desenvolvidas, onde muito será descartado: coisas e pessoas.
E de maneira assustadora já começa a ser e pouco se poderá fazer para
mudar o novo cenário que começa a ser formado.
Num futuro próximo teremos máquinas operando no lugar de pes-
soas e muitos trabalhadores estarão para as estatísticas do desemprego e
isso se deve a generalidade do ser humano; a produção de máquinas cada
vez mais potente e sofisticada. Máquinas que desenvolvem em minutos
funções antes desenvolvidas por três quatro funcionários.
Ao analisarmos as futuras estruturas do mercado de trabalhos e as
ideias de corpos dóceis de Michel Foucault (2019), onde afirma que: é dó-
cil um corpo que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que pode ser
transformado e aperfeiçoado, notadamente perceberemos que a condição
de docilidade dos corpos certamente será enfatizada, principalmente por
57
(O rganizadoras )
encontrar um mercado de trabalho com pouca oferta e um contingente

absurdo de desempregados.
Destacamos ainda que, junto aos dois fatores citados, teremos outro
e muito pior: um mercado de trabalho voltado para o mundo digital, onde
com apenas uma máquina em atividades haverá cerca de dez trabalhado-
res desempregados. Ressaltamos que, os poucos que estarão em função
certamente serão dotados de habilidades para lidar com o novo mercado e
as atribuições provenientes dele. Claramente percebemos que a era digital
mudará o mundo e que ainda não fomos preparados para acompanhar tais
mudanças. Argumenta-se que nasce com a era digital uma nova geração,
a geração Z, com ela nasce uma maneira nova de pensar, agir e fazer.
Destaca-se por tanto, que anterior a ela houve a Geração X (1965-1979) e
a Geração Y (1980-1994). Não serão detalhadas aqui estas gerações, uma
vez que para o presente artigo, a ênfase será dada apenas a Geração Z,
pois esta explicará os fenômenos atuais e futuros das relações de trabalho.
Interessante destacar que o estudo das gerações é realizado com
base nos recursos tecnológicos utilizados em cada período, bem como, nos
vários tipos de comportamentos apresentados pelos indivíduos nestes pe-
ríodos denominados de gerações. Merece destaque também, dois novos
termos muito utilizados atualmente: imigrantes digitais e nativos digitais.
Os imigrantes digitais é uma denominação usada para caracterizar
os indivíduos nascidos antes de 1980. São aqueles que atualmente buscam
acompanhar os avanços tecnológicos e as mudanças contemporâneas mo-
tivadas pela cibercultura. Já os nativos digitais, que estão entre as gerações
Y e Z, englobam os indivíduos que já nascem e crescem com as tecnolo-
gias digitais.
1.1. Era digital, Geração Z e a educação.
Recentemente muito tem sido apresentado sobre as novas pesqui-

sas que envolvem conhecimentos tecnológicos, entre os muitos termos
grafados, encontramos o termo Geração Z. Geração conhecida como
IGeneration, IGen, Gen Z, Geração Smartphone ou Nativos digitais. O
termo nativo digital refere-se aos usuários dos diversos recursos tecnológi-
cos disponíveis no período 1995 a 2009.
58
De acordo com estudiosos do tema, o Z que classifica a Geração Z,

vem do termo “zapear”, ou seja, trocar os canais de Tv de maneira rápida
e constante com um controle remoto, em busca de algo de ver ou ouvir.
Interessante ressaltar que o termo ZAP é um termo inglês e significa “fa-
zer algo muito rápido”, ou pode significar também “energia’ ou também
“entusiasmo”.
A Geração Z é composta basicamente por adolescente e muitos de-
les já nascem tendo acesso aos diversos recursos tecnológicos disponíveis
no mercado, algo que impacta fortemente o comportamento social, psico-
lógico e emocional deste jovem. Embora seja algo pouco perceptível, os re-
sultados do contato permanente dos jovens com os recursos tecnológicos,
já são pautas de pesquisas e merece uma maior atenção.
Costa Jr, afirma que a evolução dos recursos tecnológicos apresenta
dois grandes caminhos: um que proporciona comodidade e agilidade e
tantas outras vantagens já conhecidas, e o outro caminho a substituição do
homem pela máquina.
A técnica e as tecnologias abrem possibilidades e permitem um
desenvolvimento mais acelerado. Cercam o homem de conforto
produzindo e oferecidos pelos produtos tecnológicos. Tais produ-
tos podem aumentar as possibilidades humanas, ou simplesmente
substituir o homem pelos recursos técnicos (COSTA Jr, 2012 p.374).
Argumenta-se que para quem nasceu em meio às tecnologias, é

muito mais fácil se comunicar por meio de ferramentas digitais e assim
tem acontecido nos diversos espaços, e no espaço escolar não tem sido
diferente. As escolas buscam se adequar a nova realidade e a adequação
perpassam pela aquisição de recursos tecnológicos, envolvendo formação,
algo muito mais complexo e que demanda tempo.
Pesquisas recentes apontam e enfatiza que o comportamento apre-
sentado pelos nativos digitais (aqueles da geração Z), difere muito dos imi-
grantes digitais (Geração Y e X), algo que para educação não tem sido vis-
to com bons olhos, principalmente por professor, coordenadores e gestores
e ainda, pelas famílias dos educandos.
Há no processo de formação do professor lacunas que não serão
sanadas com pouco tempo, uma vez que o professor não foi capacitado
para lidar com recursos tecnológicos mais simples e hoje se depara com
59
(O rganizadoras )
recursos tecnológicos com requinte de detalhes e sofisticação.

Podemos destacar também a ausência de formação para capacitar
os professores, principalmente os professores da educação básica do ensi-
no público e das séries iniciais de escolas privadas atuantes nas periferias e
pequenas cidades; estes sem dúvida fazem parte de um grupo não valori-
zado, principalmente pelo poder público.
Incluímos ao público não valorizado na educação, aqueles profis-
sionais que lidam com a educação básica pública especificamente classes
com alunos com deficiências; sejam elas atuantes em salas regulares ou
em sala de recursos multifuncionais-SRM, desenvolvendo atividades de
atendimento educacional especializado- AEE. Embora a leis sejam claras
e deem destaque para a formação permanente destes profissionais, na prá-
tica pouco é feito.
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, Lei Nº
13.146, de 6 de julho de 2015, no cap. IV, art.28 desta: Incube ao poder pú-
blico assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar
e avaliar: II- aprimoramento dos sistemas educacionais, visando garantir
condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio
da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as bar-
reiras e promovam a inclusão plena.
Evidencia-se a clareza da lei quanto ao cumprimento da oferta de
recursos que promovam o aprendizado satisfatório também para o aluno
com deficiência, algo que infelizmente não acontece como o desejado. Não
podemos afirmar que nas duas últimas décadas não houve avanço nos pro-
cessos de atendimento do aluno com deficiências no espaço escolar, tanto
na rede pública quanto na rede privada, mas infelizmente, ainda é muito
pouco diante das múltiplas necessidades das demandas apresentadas.
Diante das mudanças impostas pela era digital, da limitação dos
sistemas educacionais, principalmente no que se refere à formação dos
docentes, como encarar as salas de aulas com a nova geração de alunos
e conseguir torná-los profissionais para o futuro? Eis a questão que tem
tirado o sono de muitas famílias e também dos profissionais de educação.
Ainda sem resposta para esta questão, surge outra, talvez muito
mais complexa e provavelmente sem resposta: como desenvolver habili-
dades que possibilite capacitar o aluno com deficiência para torná-lo um
60
profissional para o futuro? Notamos que diante das duas questões surge a
necessidade de repensar as propostas pedagógicas tanto para alunos ditos
“normais” quanto para os alunos com deficiência.
Convém esclarecer que, nem todo aluno que apresenta deficiência,
ou algum tipo de transtorno, embora seja incluído, adaptado e inserido
no contexto escolar, necessariamente não desenvolverá habilidades que o
capacite para o mercado de trabalho. Algumas deficiências, dependendo
do grau que acometa o indivíduo, poderá limitá-lo ou não, tanto para o
mercado de trabalho, quanto para vida social. Ressaltamos que o destaque
do presente artigo será dado para a o aluno com deficiência com possíveis
condições de inclusão no mercado de trabalho.
Dando destaque a legislação que trata da educação dos alunos com
deficiência, a LDB- Lei de Diretrizes e Bases, nº 9.394/96, apresenta um
capítulo específico para educação especial, o capítulo V. de acordo com a
LDB, Cap.V, o Arg. 58 especifica o que é a modalidade e qual o público
alvo da educação especial: entende-se por educação especial, para os efei-
tos desta Lei, a modalidade de educação oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades ou superlotação.
Interessante destacar que a obrigatoriedade para assistência educa-
cional da pessoa com deficiência, é garantida por lei desde os anos iniciais
de escolarização, ou seja, desde a educação infantil, algo que infelizmente
não é realidade nas muitas escolas públicas brasileiras. Assim esclarece o
§3° do Cap.5:
A oferta de educação especial, nos termos do caput deste artigo,
tem início na educação infantil e estende-se ao longo da vida, obser-
vando o inciso III do art.4° e o parágrafo único do art.60 desta Lei.
(BRASIL, 1996).
Sabe-se que embora exista a garantia da oferta para crianças a partir

dos três anos de idade, no período que corresponde à educação infantil,
poucas são as instituições que atendem, principalmente nas escolas públi-
cas e nas instituições privadas também é algo raro de acontecer, principal-
mente pela escassez de profissionais habilitados para atender alunos com
deficiências, principalmente quando são deficiências caracterizadas pela
ausência de uma das habilidades, como é percebido na surdez.
61
(O rganizadoras )
2. AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E O MERCADO DE TRA-

BALHO
Notadamente somos tomados por ideias e propostas antes não pen-

sadas. Estas são criadas com as diversas possiblidades trazidas pela era
digital e diante de profundas mudanças em todas as esferas da vida: edu-
cação, cultura, trabalho, saúde, entre outras, como repensar e começar um
novo caminhar para aqueles que ainda que desejem, estão e sempre estive-
ram à margem dos cuidados e atenção das esferas governamentais?
Como pensar a pessoa com deficiência- PcD (termo adotado des-
de 03 de abril de 2010, pela Secretaria de Direitos Humanos, portaria nº
2.344 de novembro de 2010), e as oportunidades ou ausência delas no
mercado de trabalho na era digital? Se avaliada a legislação que assiste os
direitos e deveres das pessoas com deficiência, percebe-se que o direito ao
mercado de trabalho é garantido por lei.
Pesquisas recentes apontam para a existência de demandas de vagas
de trabalhos para pessoas com deficiências, mas muitos são impedidos de
ocupar as mesmas por não apresentarem a formação escolar necessária,
ou por não possuir experiência profissional e habilidades para realização
da função. Entre os profissionais com deficiências, os com deficiência au-
ditiva são os mais convocados para o mercado de trabalho.
De acordo com a Lei que trata dos planos e benefícios da Previdência
Social, Lei 8.213/91 as empresas com 100 ou mais empregados devem
preencher entre 2% e 5% dos seus cargos com benificiários reabilitados ou
pessoas com deficiência, tendo como base o número total de funcionários.
Assim sendo, mesmo com o número de vagas de emprego reduzida, as
empresas abrem espaços para a participação da pessoa com deficiência;
mas infelizmente poucos são beneficiados, pois como dito anteriormente
falta capacitação para o profissional estar preparado para as diversas fun-
ções ofertadas.
Interessante destacar que, nesta parceria de empresa com a pessoa
com deficiência, as empresas também são beneficiadas e não apenas por
possuir no seu quadro de funcionários pessoas com deficiências, quem
embora apresentem uma ou outra limitação, desempenhem com qualida-
de as atividades a eles atribuídas, mas por ganhar financeiramente com a
62
contratação destes funcionários. Existe uma relação de interesses mútuos.

Dentre as razões para a contratação de pessoas com deficiências,
destaca-se a redução de impostos das empresas que apresentam deficientes
em seus quadros. Assim, visando favorecer aos empresários, a Comissão de
desenvolvimento Econômico, Indústria, Comércio e Serviços da Câmara
dos Deputados aprovou em 2015, o Projeto de Lei 2761/15, que prevê
dedução de 50% do valor dos salários dos empregados com deficiência.
Nos estudos sobre interculturalidade, Caraherine Walsh (2009), apre-
senta os múltiplos sentidos e uso da interculturalidade, dando destaque a
três perspectivas que descrevem esse processo com base nos estudos realiza-
dos por ela. Segundo a autora, nesta perspectiva não partimos do problema
da diversidade ou diferença em si, mas do problema estrutural-colonial-ra-
cial. Assim sendo, percebemos as muitas barreiras enfrentadas por todos
aqueles que não estão nos padrões “ditos” aceitáveis nas estruturas coloniais
e lamentavelmente estas pessoas veem sendo colocadas à margem.
A sociedade mudou e o espaço da pessoa com deficiência precisa
ser garantido, não como favor ou um espaço de menor valor, e sim, como
algo de direito. Nesta perspectiva, surge a urgência em se pensar alternati-
vas que habilitem as pessoas com deficiência para o mercado de trabalho,
não em cargos inferiores, onde são destinadas funções apenas de servir,
como normalmente percebemos em muitos espaços sociais.
Ao pensar em alternativas que possam minimizar os impactos pro-
vocados pela era digital no mercado de trabalho, principalmente nas rela-
ções de trabalho com a pessoa com deficiência, destaca-se a necessidade
de propostas pedagógicas que incluam os alunos com deficiência. Seria a
inclusão o primeiro passo, diante de outros também necessários para capa-
citá-los e habilitá-los para o mercado de trabalho.
Pesquisas recentes destacam o uso de recursos tecnológicos como
ferramentas com potencialidade para desenvolvimento da aprendizagem,
tanto em alunos ditos “normais” quanto para alunos com deficiências,
dificuldades ou transtornos. Há no uso dos recursos tecnológicos um ca-
minho para qualificar o ensino destes alunos, há também garantido por lei
o apoio de um atendimento diferenciado ofertado nas Salas de Recursos
Multifuncionais, o atendimento educacional especializado.
Não podemos, contudo, afirmar, que os profissionais da educação
63
(O rganizadoras )
já estejam preparados para lidar com a presença de alunos com deficiência

com as muitas propostas de recursos tecnológicos que veem invadindo o
mercado e caindo de paraquedas nas salas de aulas, todavia, necessitamos
agir com otimismo e acreditar que pouco a pouco profissionais de educa-
ção e alunos se adequarão as novas propostas de ensino.
3. CONSIDERAÇÃO PARA NOVAS REFLEXÕES
É certo que o futuro preocupa a todos, principalmente por ter a

certeza que as máquinas ocuparão o lugar do homem nas relações de
trabalho. Para aqueles que terão oportunidades diferenciadas de apren-
dizagem e desenvolverão habilidades necessárias para ocupar lugares que
as máquinas ainda não ocuparão, talvez tenham futuros brilhantes e para
tantos outros, desprovidos de habilidades e limitados por suas ausências
(deficiências) o que poderão esperar do futuro? Pensamos que não será
necessário esperar muito tempo para, infelizmente, obter a reposta.
Temos por certo que a formação educacional terá papel de grande
importância para a formação das relações de trabalho do futuro. É ur-
gente repensarmos o que temos hoje para oferecer enquanto educação
formadora, bem como, pensar propostas pedagógicas que atendam as de-
mandas de trabalho que surgirão nas próximas décadas. Não esquecendo
que algumas profissões atualmente já perderam lugar para as máquinas,
e, isso lamentavelmente; a grande maioria delas eram funções assumidas
por profissionais que possuíam apenas o ensino médio ou formação téc-
nica. Hospitais e grandes clínicas substituíram recepcionistas e atendentes
por máquinas (a secretária eletrônica é um bom exemplo); algo também
comum em lojas e grandes lanchonetes. Outra realidade também muito é
a extinção do porteiro e a inovação do porteiro eletrônico, algo que ainda
possibilita o proprietário monitorar entradas e saídas de seu imóvel em
qualquer lugar onde estejam.
A modernidade nos apresenta, até então, os benéficos da tecnologia e
encantados com a praticidade e agilidade seguimos sem perceber que todos
os “benefícios” usufruídos no presente, terá um preço altíssimo no futuro.
Vivendo o presente, mas com o pensamento num futuro muito pró-
ximo, não apenas para pessoas com deficiências, já tão negligenciadas em
64
vários períodos históricos, mas para todos e todas que talvez não tenham
oportunidades iguais, os desiguais, esses nos preocupam, pois as oportuni-
dades são poucas ou nenhuma. Cabe aqui uma indagação: quem pagará a
conta ou ficará no prejuízo?
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
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WASLSH, Catherine. Interculturalidade crítica e educação intercultu-
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Paz, 9-11 de Marzo de 2009.
65
INCLUSÃO, AUTISMO E EDUCAÇÃO:
O MÉTODO DE PORTFÓLIOS EDUCACIONAIS
COMO ESTRATÉGIA FACILITADORA NO
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
DE CRIANÇAS
Sandro Garabed Ischkanian1
Simone Helen Drumond Ischkanian2
INTRODUÇÃO
O portfólio constitui um conjunto organizado de trabalhos produ-

zidos ao longo de um período de tempo. Este deve estar estruturado em
temas de desenvolvimento de habilidades, objetivos que partam das habili-
dades do aluno com TEA (Transtorno do Espectro Autista), procedimen-
tos metodológicos que permeiam as características psicomotoras do aluno
com TEA e de avaliações que revelem os níveis de desenvolvimento da
criança. Os portfólios têm como finalidade proporcionar um diálogo entre
os envolvidos no processo avaliativo sobre aprendizagem e o desenvolvi-
mento de cada um. Além disso, encoraja os alunos com TEA a comunicar
sua compreensão com um nível cada vez mais elevado de proficiência.
Um portfólio pode incluir textos, produções individuais, reflexões e
todas as áreas do conhecimento que possam permitir o desenvolvimento
das habilidades do aluno com TEA. (Coll, Palacios & Marchesi, 1995).
Na discussão sobre como organizar um portfólio e o que incluir nele é
preciso considerar que não são todas as informações e registros do aluno
com TEA que irão compor sua pasta, pois, se assim for, perde-se a possibi-
lidade de uma análise mais minuciosa, seletiva e organizada dos registros
1 Especialista em Comunicação e Matemático – [email protected].

2 Doutoranda em Educação, Professora SEMED e Tutora UEA e IFAM - simone_
[email protected].
e do que é essencial para o processo de avaliação de desenvolvimento das

novas habilidades.
Assim, produzir um portfólio não é apenas armazenar folhas em
um determinado local, mas planejar coesamente para convidar o aluno
com TEA a registrar a história de seu percurso, fazer relatos do que apren-
deu, incluir produções que revelam realizações pessoais, refletir sobre mu-
danças e identificar experiências de aprendizagens significativas ou não,
de acordo com seus próprios critérios.
Ao elaborar um portfólio, o aluno com TEA terá a oportunidade de
participar da organização do seu material, refletir sobre o que nele está con-
tido, por meio de uma mediação educacional que atenda suas necessidades.
Na organização dos portfólios do Projeto: Autismo e Educação, os
alunos com TEA têm oportunidades freqüentes de folhear seus trabalhos,
escrever traços, letras, números, pequenos textos, organizar o que já apren-
deu por dia, semana, mês, bimestre, trimestre, semestre, seja qual for o
período de tempo, o resultado é sempre o de descobertas das habilidades
que já desenvolveu. Isso dá aos alunos com TEA a possibilidade de ter
consciência sobre os avanços conseguidos, as atividades realizadas e sobre
o projeto de si, como ser humano atuante educacionalmente.
O que particulariza os portfólios do Projeto: Autismo e Educação
é a possibilidade de reflexão constante sobre o conjunto das produções do
aluno com TEA. O portfólio permite ao coletivo educacional do aluno
com TEA, o contraste entre as metas estabelecidas em um projeto plane-
jado e as ações realizadas para alcançá-las, a possibilidade de perceber a
própria trajetória, seus momentos centrais e a superação de obstáculos.
(Coll, Palacios & Marchesi, 1995).
Os portfólios educacionais do Projeto: Autismo e Educação permi-
tem ao educador e ao educando com TEA registrar desenvolvimentos de
perspectivas educacionais.
O que deve conter nos registros de portfólios SHDI: fatos marcan-
tes, especialmente significativos no contexto do ensino e aprendizagem e
relacionados ao desenvolvimento das habilidades comuns e superiores. Da
mesma forma é possível registrar a adequação do material utilizado, das
escolhas didáticas e da própria atuação do docente.
Quando se deve registrar: durante a aula ou ao final de uma
67
(O rganizadoras )
atividade, buscando indícios de aproximação das metas do projeto de ensi-

no. Nesse sentido se o professor do aluno com TEA não tiver clareza sobre
os pontos de chegada do seu trabalho, não saberá o que observar. Já ao
término de uma etapa de trabalho, é possível perceber a aproximação do
aluno com TEA das metas estabelecidas. Nesse caso, o registro assume o
caráter de síntese apreciativa.
Como registrar: determinados educadores sentem certa dificuldade
em fazer registros de suas observações, principalmente quando percebem a
impossibilidade de observar todos os alunos simultaneamente, e dar ênfase
holística no aluno com TEA que faz parte do grupo.
Análise de produções, registros dos alunos com TEA – diagnosticar
e intervir: as produções ou registros produzidos pelos alunos com TEA
assumem diversas formas, desde respostas a questões e atividades, até dese-
nhos e textos propostos em diferentes momentos de trabalho. Neste sentido
a análize e o registro, para diagnósticar o desenvolvimento das habilidades
ou para intervir educacionalmente dentro de um contexto devem:
a) Ao iniciar um novo tema: as produções têm como objetivo inves-
tigar os conhecimentos prévios dos alunos com TEA, sobre determinado
assunto. A partir disso, o professor poderá organizar suas ações docentes.
b) Após uma atividade: o aluno com TEA faz registros (escrito, gra-
vado em vídeo ou desenhado/rabiscado) sobre o que aprendeu e percebeu
durante a realização de uma atividade ou bloco de atividades.
c) Ao término do assunto: é necessário verificar como as noções e os
conceitos do aluno com TEA foram compreendidos ou arquivados e que
ainda permanecem em seu cognitivo.
d) Modelo não complexos de registros:
68
Fonte: http://autismosimonehelendrumond.blogspot.com/
O conjunto de informações obtidas com a análise dos registros, inte-

grado às observações, permite que ele possa refletir sobre os avanços educa-
cionais do aluno com TEA. Esse processo constitui para o aluno com TEA
um momento de aprendizagem, uma vez que ele tem a chance de pensar
sobre suas ações e produções, além da oportunidade de articular noções
e conceitos aprendidos. Trata-se de um processo metacognitivo de pensar
sobre a própria aprendizagem, organizando suas idéias para transformá-las
a partir de suas competências, (Coll, Palacios & Marchesi, 1995).
O método de portfólios do Projeto: Autismo e Educação compreen-
dem que não há crianças iguais, nem dentro da mesma família, portanto,
não aprendem da mesma forma, mesmo estando diante do mesmo objeto.
69
(O rganizadoras )
Existem crianças com TEA que chegam às escolas com diferentes

saberes, que foram adquiridos ao longo de suas experiências fora da insti-
tuição e caberá a esta ampliar a construção desse conhecimento, de forma
externa e variada, ou seja, respeitando a diversidade e compreendendo que
necessitam de interação com seus pares para que, a partir dessa convivên-
cia, o adulto educador não seja o único parceiro na aventura do conheci-
mento e desenvolvimento de habilidades para a transcendência.
Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular da criança
TEA ser e estar no mundo é o grande desafio da educação inclusiva, aliada
aos componentes curriculares que permeiam o método de portfólios.
O método de portfólios do Projeto: Autismo e Educação vieram ao
encontro de uma exigência preocupante que é o da formação do educador
para acolher a proposta do método de portfólios. O uso desse material é
de grande valia aos alunos com TEA, porém a realização de planos, com
desdobramentos e reflexões que favorecerão conquistas de aprendizagem
para as crianças com TEA, assim como para os jovens e adultos com TEA
que ainda estão no processo de desenvolvimento de habilidades.
O método de portfólios evidencia que o melhor material que se
pode oferecer a um aluno com TEA é o material humano, profissionais
educadores que busquem compreender sua própria prática por meio de
ações reflexivas. Dissociar cuidar e educar da educação de um aluno com
Transtorno do Espectro do Autismo é praticamente impossível em qual-
quer série, porém o método de portfólios do Projeto: Autismo e Educação
revelam que para se compreender em que consiste o cuidado, atrelado a
uma concepção educativa e não meramente “passiva” por parte de quem
o recebe, as crianças autistas. (Coll, Palacios & Marchesi, 1995).
Nas últimas décadas, os debates em nível nacional e internacional
apontam a necessidade de que as instituições escolares incorporem de
maneira integrada as funções de educar e cuidar o aluno com TEA, não
mais diferenciado, nem hierarquizando os profissionais e instituições que
atuam com a inclusão de alunos com TEA.
Educar um aluno com TEA significa, portanto, propiciar situações
de cuidados, ludicidade sensorial e aprendizagens orientadas de forma
a integrar as propostas do método de portfólios do Projeto: Autismo e
Educação. E assim, contribuir para o desenvolvimento das capacidades
70
do aluno com TEA de relação interpessoal, de ser e estar com os outros

em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso aos
conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
Contemplar o cuidado em qualquer esfera da educação significa
compreendê-lo como parte integrante da educação, embora isso possa exi-
gir conhecimentos, habilidades e instrumentos que explorem a dimensão
pedagógica. Cuidar de um aluno com Transtorno do Espectro do Autismo
em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de
conhecimento e a cooperação de diferentes áreas.
A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro
a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a
desenvolver capacidades. O cuidado de um aluno com TEA é um ato em
relação ao outro e a si próprio, que tem uma dimensão expressiva e implica
procedimentos específicos.
O desenvolvimento das habilidades de um aluno com TEA pelo
método de portfólios depende dos cuidados relacionais, que envolvem a
dimensão afetiva e dos cuidados com os aspectos biológicos do corpo, li-
gados à qualidade da alimentação e aos cuidados com a saúde, quanto da
forma como esses cuidados são oferecidos e das oportunidades de acesso
a conhecimentos variados.
Cuidar do aluno com TEA é, sobretudo, dar atenção a ele como pes-
soa que está em contínuo desenvolvimento de habilidades, compreendendo
sua singularidade, identificando e respondendo às suas necessidades. Isso,
inclui interessar-se pelo que o aluno com TEA sente, pensa, sabe sobre si e
sobre o mundo, visando à aplicação desse conhecimento e de suas habilida-
des que, aos poucos, torná-lo-ão, mais independente e mais autônomo.
O PORTFÓLIO DO PROJETO: AUTISMO E EDUCAÇÃO E O

LÚDICO
Para que os alunos com TEA possam exercer sua capacidade de

criar dentro de sua singularidade e especificidade é imprescindível que
haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas
instituições escolares, sejam elas mais voltadas às brincadeiras ou às apren-
dizagens que ocorrem por meio de uma intervenção direta.
No ato de brincar, as imagens, os sinais, os gestos, os objetivos e os
71
(O rganizadoras )
espaços valem e significam outra coisa diferente daquilo que apresentam

ser. Ao aprender brincando, o aluno com TEA pode recriar os aconteci-
mentos daquele contexto que lhes deram origem para um processo que
evidencie ao professor que habilidades estão sendo empregadas naquela
situação. Até mesmo no contexto das crianças autistas, o principal indica-
dor da brincadeira é o papel que assumem enquanto brincam. Agem fren-
te à realidade de maneira não-literal, transformando e substituindo suas
ações e características do papel assumido, utilizando-se de objetos ou não.
Na educação de um aluno com TEA, devemos propiciar a brinca-
deira, portanto, cria-se um espaço no qual as crianças podem experimentar
o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre as pessoas, os
sentimentos e os diversos conhecimentos. Diante da relevância do lúdico
no contexto da educação de um autista, o portfólio: O jogo, brinquedos e
brincadeiras no processo de aprendizagem do autista é de grande valia para
se ter consciência que no lúdico a criança recria e estabiliza aquilo que sabe,
mesmo em sua condição de criança autista. O lúdico é evidenciado como
um momento no qual a criança com TEA pode experimentar o mundo e
internalizar uma compreensão particular sobre os diversos conhecimentos,
assim a criança aprende a conhecer o mundo e sua amplitude de conteúdos
dentro de uma proposta prazerosa do aprender a conhecer ludicamente.
O REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA EDUCA-

ÇÃO INFANTIL E OS PARÂMETROS CURRICULARES NA-
CIONAIS E O MÉTODO DE PORTFÓLIOS DO PROJETO: AU-
TISMO E EDUCAÇÃO.
Esses sugerem uma organização em âmbitos de eixos e se ocupa de

explicar e caracterizar os objetivos de cada um deles. O método de portfó-
lios do Projeto: Autismo e Educação, não destoa dessas propostas de edu-
cação, uma vez que muitos dos métodos, programas e técnicas educacio-
nais para autistas, estão pautados nas linhas pedagógicas dessas propostas.
Rotina – os portfólios do Projeto: Autismo e Educação têm como prin-
cípio propor rotinas dinâmicas, mutáveis de acordo com as condições, necessi-
dades e interesse do aluno com TEA. Nesse sentido, os gestos, os movimentos
e as expressões darão indicações para possíveis alterações na rotina. A rotina
dos alunos com TEA/TGD (Transtorno Global do Desenvolvimento) deve
72
proporcionar dinamização e aprendizagem. Essa rotina deve ser clara, pois

ao mesmo tempo em que propicia segurança, garante a compreensão sobre
o tempo e o espaço a ser desenvolvido determinada atividade. A organização
didática deve ter concepções pautadas em qualidade e sensibilidade (Tonucci,
p. 127, 1997). Para o desenvolvimento coeso das atividades do método de
portfólios do Projeto: Autismo e Educação, a rotina deve garantir os cuidados,
as brincadeiras e atividades dirigidas, assim como a livre expressão, o respeito
e a valorização de todos os momentos que o aluno autista, está na escola.
Tempo – gerenciar o tempo didático de forma a cumprir o planeja-
mento, para isso é fundamental que:
A) O estabelecimento, desde o primeiro dia, oferte uma rotina de
trabalho (seqüência de atividades diárias) que proporcione às crianças au-
tistas a noção do controle do tempo em que estarão na escola, isto é, que
garantam que determinadas atividades ocorram sempre no mesmo horário
e marquem o período em que permanecem na escola. Exemplo: momento
dos contos, rodinha, trabalhos individuais ou em pequenos grupos, jogos
no pátio, atividades plásticas, lanche, recreio ou parque, roda de história,
música, momento lúdico livre, momento lúdico dirigido e saída.
B) Saber o tempo de atenção do aluno autista é muito importante,
para viabilizar momentos de aprendizagem livres e dirigidos.
C) Planejar a rotina com atividades de diferentes áreas do
conhecimento.
D) Garantir o tempo de produção e atenção do aluno autista.
OS PORTFÓLIOS EDUCACIONAIS DO PROJETO: AUTIS-

MO E EDUCAÇÃO ADAPTAM-SE ÀS NECESSIDADES DE
CADA ALUNO AUTISTA.
Os instrumentos de trabalho utilizados são adequados e escolhidos

com o máximo de cuidado e rigor. Os portfólios educacionais de autoria de
Simone Helen Drumond Ischkanian foram projetados em diversos níveis cog-
nitivos e motor. O método e as técnicas estão embasados no lúdico, com o
uso de recursos concretos. As técnicas compreendem que alguns autistas têm
dificuldades de relacionamento e de conexão com as pessoas à sua volta, por
isso, vale-se de motivações com recursos lúdicos e brinquedos pedagógicos.
73
(O rganizadoras )
Os procedimentos metodológicos não oferecem falsas esperanças educacio-

nais, mas viabilizam recursos pedagógicos aos pais, educadores e terapeutas
de como é possível desenvolver as habilidades de um autista.
Projeto: Autismo e Educação e seus portfólios educacionais são a
favor do cérebro do autista, por isso, quando algumas atividades são traba-
lhadas por mais de uma vez, elas são aliadas a etapas de evolução cogniti-
va e motora. Eles respeitam os comportamentos ritualistas e a partir des-
ses, são planejadas atividades lúdicas de contato ocular, desenvolvimento
social e inclusão de diversos conteúdos que permitem o autista projetar-se
educacionalmente. Nas dificuldades de relacionamento e de conexão com
as pessoas à sua volta, as técnicas dos portfólios permitem que essa relação
seja sanada de forma lúdica voltadas para a socialização. Quando o autista
revela que desenvolveu aquela habilidade, logo, o portfólio seguinte am-
plia a motivação e permite que o conteúdo possa ser ampliado e ensinado
de diversos pontos de vistas.
O método de portfólios do Projeto: Autismo e Educação valem-se
dos comportamentos ritualistas para planejar atividades lúdicas de contato
ocular, desenvolvimento social e inclusão de diversos conteúdos que per-
mitem o autista projetar-se educacionalmente.
As técnicas utilizadas nos portfólios são coesamente planejadas nos
portfólios e revelam aos pais, educadores e terapeutas como é possível
criar um ambiente livre de distrações e onde as interações sejam facilita-
das. Os portfólios direcionam como é possível organizar um espaço que
possa diminuir tensões e distrações que inibem o progresso e a interação
educacional adequada.
Todos os portfólios educacionais do Projeto: Autismo e Educação
compreendem o real contexto educacional brasileiro, a pressão com que
os profissionais lidam diariamente e, deste modo, revela em cada técnica
planejada, ferramentas que os permitam trabalhar educacionalmente com
o autista, mesmo não tendo as formações especificas ou conhecimento dos
métodos Padovan, Teacch, ABA, SCERTS, PECS, Floortime, Son-Rise e
outros. Esse material permite aos pais, educadores e terapeutas observarem
que sempre que são incluídas e aplicadas outras terapias a um contexto
educacional a intervenção torna-se muito mais eficaz. Nenhuma das téc-
nicas do método de portfólios promovem desenvolvimento de habilidades
74
eficaz, quando trabalhada isoladamente.

A educação de um autista é um conjunto de pessoas, fatores, métodos,
programas e técnicas, que necessitam de motivação constante. Sabemos que
o autismo não tem tratamento, embora as competências dos alunos possam
desde cedo ser desenvolvidas, para que se encontre um equilíbrio. Esse equi-
líbrio poderá ser feito através da educação. Não existe um método específico
para ensinar os alunos com TEA, que seja um sucesso para todos os alunos,
uma vez que as necessidades de todos alteram com o tempo, tornando-se
necessário tentar outras abordagens (Ministry of Education, 2000).
Para Marques (2001), um ambiente estruturado é mais funcional na
educação de alunos com TEA, em que o docente pode alterar as condições
físicas que irão favorecer a aprendizagem. As atividades dos portfólios
educacionais do Projeto: Autismo e Educação revelam que o tratamento
mais eficaz do autismo é sem dúvida a educação, “os objetivos gerais (…)
desenvolver ao máximo suas possibilidades e competências, favorecer um
equilíbrio pessoal o mais harmonioso possível, fomentar o bem-estar emo-
cional e aproximar as crianças autistas do mundo e de relações significati-
vas.” (Coll, Palacios & Marchesi, 1995: p.286). Os portfólios educacionais
são relevantes ao contexto escolar, uma vez que possibilita uma programa-
ção em sala de aula para o desenvolvimento de habilidades.
Ao serem definidos os objetivos educacionais, deve ser levado em
consideração, o conhecimento preciso acerca da natureza do autismo, o
ponto de referência oferecido pelo desenvolvimento normal, uma consi-
deração realista das possibilidades de desenvolvimento funcional do aluno
em diferentes áreas.
As técnicas dos portfólios guiam o processo de ensino-aprendizagem
em sala de aula. Englobam os objetivos e conteúdos, a metodologia a ser
exercida pelos educadores, as atividades a serem implementadas, as metas
que se pretende atingir, os recursos e os materiais a serem utilizados, o pro-
cesso de avaliação e a organização das situações de ensino-aprendizagem.
A interação com pessoas e objetos para crianças autistas não tem
o mesmo significado que para outras crianças. De acordo com Coll,
Palacios e Marchesi (1995), isto não quer dizer que os autistas não tenham
também motivações lúdicas, sociais, comunicativas, sensoriais e mesmo
epistemológicas.
75
(O rganizadoras )
Os professores deverão promover a aprendizagem e diante desse

contexto o método de portfólios é de grande valia, uma vez que os pro-
gramas educacionais sejam acompanhados de programas específicos de
reforço que os definam e os relacione com os comportamentos que se de-
seja alcançar. As adaptações curriculares necessárias deverão ser ajustadas
de acordo com as necessidades de cada aluno, a fim de manter o equilí-
brio necessário entre a resposta ao grupo e a cada aluno do grupo (Coll,
Palacios & Marchesi, 1995). A importância dos modelos de intervenções
reconhecidos e alternativos que ajudam no desenvolvimento educacio-
nal das crianças com TEA e o Projeto: Autismo e Educação propõem
ao educador, com ou sem experiências, alternativas de fazer um planeja-
mento pedagógico delineado em estudos de métodos e técnicas que pro-
movem o desenvolvimento de habilidades, pois está relacionado com o
TECCH, Son-Rise, ABA, PECs e fundamentações do Ensino Infantil e
Fundamental 1. Blackemore e Frith (2005) apontam que ter conhecimento
sobre os diversos modelos educacionais para autistas é fator primordial
para a educação caminhar. Vinte e seis dos educadores que possuem co-
nhecimentos sobre métodos para autistas, evidenciaram nos portfólios do
Projeto: Autismo e Educação, o método ABA (Applied Behavior Analysis)
vem de uma linha de tratamento chamada terapia comportamental, que
é usada para reduzir os comportamentos inadequados e aumentar os de-
sejados por meio de recompensas. Quando a criança pratica o tratamento
desejado, recebe a recompensa; quando ocorre o não desejado, não recebe.
O adequado seria tomar uma atitude que não a recompense, por exemplo,
não dando atenção ao fato. O portfólio “Estratégia para mudar comporta-
mentos indesejados”, disponível no site gratuitamente (http://pt.slidesha-
re.net/SimoneHelenDrumond/92-autismo-mudando-comportamentos-
indesejados-por-simone-helen-drumond), é de grande valia por elencar
sugestões de procedimentos metodológicos e permite o educador, na ob-
servação da atitude, elencar novas perspectivas sobre a ação, tornando as-
sim, o professor um protagonista do ato de educar.
76
Nos portfólios também encontramos um método de grande ajuda, o

Teacch (Treatment and Education of Autistic and Related Communication
Handcapped Children). É um método comportamental, mas voltado fun-
damentalmente para o ambiente pedagógico, que deve ter cuidados es-
peciais em relação à organização visual e estrutura. O ambiente deve ser
organizado por meio de rotinas expostas em quadros e murais. Para que
a criança possa reconhecer onde ficam as atividades relacionadas a ela e
assim colocá-las em prática.
Uma alternativa educacional bastante interessante, que o método
de portfólios do Projeto: Autismo e Educação retrata é o PECS (Picture
Exchange Communication System). Esse método de comunicação alter-
nativa é voltado para os indivíduos que não conseguem falar, mas apon-
tam para figuras como forma de conversação.
Os portfólios evidenciam a importância do cuidado com as escolhas
das imagens, uma vez que a aprendizagem dos autistas deve ser objetiva.
77
(O rganizadoras )
A forma de comunicação substitui a verbal com as figuras sendo aponta-

das pelas pessoas. O material são cartões com figuras que representam objetos
e situações que a criança utiliza para expressar aquilo que deseja. Segundo o
neurologista José Salomão Schwartzman, é errado pensar que o método pode
atrapalhar o desenvolvimento da fala das pessoas com autismo. Pelo contrário,
ele ensina uma forma alternativa de comunicação, que pode até ajudar a falar.
Plano de análise e interpretação dos resultados - Nesse contexto as in-
formações são apresentadas de forma descritiva, com construções de port-
fólios pessoais, onde os pais são devidamente comunicados da caminha
da criança. Sobre a ênfase da Inclusão e a importância do planejamento e
da adaptação de materiais pedagógicos nas práxis dos profissionais rela-
cionados às ciências da saúde e da pedagogia no atendimento às crianças
portadoras de necessidades especiais.
DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES EDUCACIONAIS

DO ALUNO COM TEA, ATRAVÉS DO PLANO DE ENSINO IN-
DIVIDUALIZADO.
Com a família: Entender quem são e o que querem, quais suas ex-
pectativas, qual a contribuição que podem dar em relação ao aluno com
78
TEA, do que sentem falta em relação a escola.

Com a escola: Entender como é a escola, o que eles pregam sobre a
inclusão de alunos com TEA, quais seus valores éticos, quais seus objetivos
pedagógicos, quais seus referencias teóricos, como funciona a hierarquia da
escola, qual a “linguagem” que aquelas pessoas falam. Quanto aos professo-
res, que tipo de formação eles tem, qual perfil, que publico é atendido.
Com o/a professor (a): Entender como ele/ela trabalha, o que ela/
ela entende da condição do aluno com TEA, o que ela pensa sobre inclu-
são (um profissional da educação que não acredita no processo terá muita
dificuldade por mais que se faça), qualquer cobrança educacional contex-
tualizada na inclusão. Porém, de acordo com Sandro Ischkanian, “Todos
nós podemos ensinar algo novo para alguém”.
Com a criança: Análise funcional do comportamento, demandas e
habilidades em cada área do desenvolvimento.
PEI: Plano de Ensino Individual. Elaboração deste documento tão
importante que norteará todo o trabalho da escola. Embasar legalmente
este documento, bem como anexar as Notas Técnicas do MEC acerca da
educação inclusiva para escolas privadas. É aqui que constam as modifica-
ções e adaptações necessárias, como será feita a avaliação, como serão fei-
tos os pareceres, o que constara no currículo, quais os manejos necessários.
A evolução histórica no atendimento educacional das crianças PCDs

vem se expandindo no Brasil com a criação de entidades filantrópicas as-
sistenciais e especializadas destinadas à população das classes menos favo-
recidas. A exclusão/inclusão social tem sido debatida com freqüência em
muitos patamares políticos e sociais, tanto no campo da educação, como em
outros relativos às ciências da saúde e sociais. Nesses debates a escola é vista
como uma das instituições que poderia quebrar com muitos tabus.
A vida cotidiana é heterogênea e hierárquica, e o ser humano já nasce
inserido nesse estilo de vida. Com o amadurecimento, ele adquire todas as
habilidades para a vida cotidiana da sociedade. Esse amadurecimento come-
ça sempre nos grupos. Mas, muitas vezes, a pessoa com necessidades edu-
cacionais especiais é privada deste convívio em grupos, sendo segregados,
79
(O rganizadoras )
excluídos da sociedade por causa das suas diferentes limitações, neste senti-
do, os projetos SHDI, visa proporcionar perspectivas coesas.
Todo o projeto não configura um “estudo de caso”, mas “um estudo
sobre os casos de inclusão, proporcionando boas perspectivas. A necessi-
dade de realizar estudos da vida cotidiana de posse de uma teoria social
na qual a definição de “sociedade” seja aplicável a qualquer escala de rea-
lidade e de reconhecer os processos educacionais (Inclusão: a importância
do planejamento e da adaptação de materiais pedagógicos na práxis dos
profissionais relacionados às ciências da saúde e da pedagogia no atendi-
mento às crianças portadoras de necessidades especiais) como parte inte-
grante de formações sociais historicamente determinadas.
O projeto “Inclusão – Autismo e Educação: a importância” está
pautada em valores, concepções e expectativas, onde as crianças, os educa-
dores e a comunidade são vistos como sujeitos históricos importantíssimos
para a efetivação dessa perspectiva de trabalho. Portanto, deve ser com-
preendido sob a ótica do cotidiano, em sua singularidade. Compreende-se
que esse projeto é possível e sua transcendência, em cada indivíduo, se
constituirá com base nas representações daqueles que estão envolvidos.
REFERÊNCIAS
COLL, C.; PALACIOS, J. MARCHESSI, A. Desenvolvimento psico-
lógico e educação necessidades educativas especiais e aprendizagem
escolar. Porto Alegre: Artmed, 1995. V. 3.
CORREIA, L. (2003). Educação Especial e Inclusão – Quem disser que
uma sobrevive sem a outra não está no seu perfeito juízo. Porto Edito-
ra, Ltda.
ISCHKANIA, Simone Helen Drumond. O lúdico: jogos brinquedos e
brincadeiras na construção do processo de aprendizagem do autista. Pu-
blicado em: UFC - Universidade Federal do Ceará. Grupo de Pesquisa
PRÓ-Inclusão. Acesso em: 03 de maio de 2022.
VIEIRA, Vania M. O. Portfólio: Uma proposta de avaliação como re-
construção do processo de aprendizagem. In: Revista: Psicologia Esco-
lar e Educacional
80
AS ESTRATÉGIAS FACILITADORAS NO
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
DE CRIANÇAS, COM OS MATERIAIS
PEDAGÓGICOS DO MÉTODO DE PORTFÓLIOS
INCLUSÃO, AUTISMO E EDUCAÇÃO.
Sandro Garabed Ischkanian1
INTRODUÇÃO
No método de portfólios Inclusão, Autismo e Educação, foram proje-

tados em diversos níveis cognitivos e motor, onde as técnicas estão embasadas
no lúdico, com o uso de recursos concretos. As perspectivas compreendem
que alguns autistas têm dificuldades de relacionamento e de conexão com
as pessoas à sua volta, por isso, vale-se de motivações com recursos lúdicos e
brinquedos pedagógicos. Os procedimentos metodológicos não oferecem fal-
sas esperanças educacionais, mas viabiliza recursos pedagógicos aos pais, edu-
cadores e terapeutas de como é possível desenvolver as habilidades da criança
no contexto na inclusão e no Transtorno do Espectro do Autismo.
O método de portfólios Inclusão, Autismo e Educação têm por objeti-
vos: Promover padrões de autonomia pessoal e independência alcançando um
ambiente de desenvolvimento adequado; Desenvolver estratégias básicas de
autocontrole ao nível do comportamento; Desenvolver estratégias de interação
social melhorando a compreensão do campo sócio-emocional; Desenvolver
a capacidade de conviver no meio social; Desenvolver estratégias ao nível da
comunicação espontânea e generalizada, através de pictogramas, sinais, ou ou-
tros sistemas de comunicação; e Incentivar a comunicação e a reciprocidade.
1 Especialista em Comunicação e Matemático – [email protected].

2 Doutoranda em Educação, Professora SEMED e Tutora UEA e IFAM - simone_
[email protected].
(O rganizadoras )
O PLANO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
Segundo vários autores, nomeadamente, Siegel (2008), Hewitt

(2006), Coll et al (1995), Wing (1996), Jordan (2000), Riviére (2001),
Ministry of Education (2000) e (Marques, 2002), surgem algumas estraté-
gias para lidar com as crianças com TEA. Compreendemos que até o mo-
mento que o autismo não tem cura, embora as competências dos alunos
com TEA possam, desde cedo, serem desenvolvidas para que se encontre
um equilíbrio. Tal estratégia poderá ser feita através da educação do mé-
todo de portfólios.
Não existe um método específico para ensinar os alunos com TEA,
que seja um sucesso para todos os alunos, uma vez que as necessidades de
todos alteram com o tempo, tornando-se necessário tentar outras aborda-
gens (Ministry of Education, 2000).
Para Marques (2001), um ambiente estruturado é mais funcional
na educação de alunos com TEA, em que o docente pode alterar as con-
dições físicas que irão favorecer a aprendizagem. O método de portfólios
do Projeto: Autismo e Educação, evidencia que as atividades se adaptam
às necessidades de cada aluno e os instrumentos de trabalho utilizados
são adequados e escolhidos com o máximo de cuidado. No entanto, um
ambiente estruturado requer uma planificação individualizada, com con-
teúdos claros e objetivos.
Em relação à programação do método de portfólios do Projeto:
Inclusão, Autismo e Educação na sala de aula, é um elemento funda-
mental que irá orientar e guiar o processo de ensino-aprendizagem da
criança com TEA, uma vez que, engloba os objetivos e conteúdos, a me-
todologia a ser exercida pelo professor, as atividades a serem imple-
mentadas, as metas que se pretende atingir, os recursos e os materiais a
serem utilizados, o processo de avaliação e a organização das situa-
ções de ensino-aprendizagem. As adaptações curriculares necessárias
deverão ser ajustadas de acordo com as necessidades de cada aluno, a
fim de manter o equilíbrio necessário entre a resposta ao grupo e a cada
aluno do grupo.
82
INCLUSÃO E ESTRATÉGIAS NA ADAPTAÇÃO A UM NOVO

ESPAÇO
Quando o aluno com TEA freqüenta uma escola nova, devem ser
levados em conta alguns fatores, de modo a facilitar todo este processo de
familiarização. Nesse sentido o método de portfólios do Projeto: Autismo
e Educação: Oba! Vou ter um aluno autista em minha sala de aula, é um
fator primordial para ser trabalhado pelo coletivo escolar. Tal processo de-
verá ser feito antes das aulas começarem, e ao tratar-se de mudanças de
estabelecimentos, ambos deverão estar implícitos no processo para que a
criança não se sinta confundida com a mudança.
Esta familiarização surge como uma estratégia na inserção de alunos
com TEA, nas salas regulares, e vem reduzir a ansiedade e todo o descon-
forto que os alunos sentem ao ingressarem num estabelecimento novo. A
entrada numa nova escola é sempre um processo novo e complicado, uma
das estratégias passa pela visita ao novo meio de ensino fora do tempo de
aula, para que o educando se prepare previamente, assim como pode ser
disponibilizada uma foto dos profissionais aos encarregados de educação,
isto é, fotos de profissionais que desempenhem cargos mais importantes.
No decorrer da visita há que ter igualmente em consideração alguns
aspetos para que futuramente o aluno se sinta seguro, como por exemplo,
a utilização do mesmo caminho durante a visita, mostrar todas as
zonas da escola necessárias ao aluno, como casas de banho, etc. O aluno
deve ter liberdade para explorar toda a zona que envolve a nova escola,
e assim que processar toda esta informação, numa segunda visita deve
ser incentivado a participar das atividades regulares. No caso de alunos
com TEA que não visitaram efetivamente o novo espaço a frequentar, pro-
cura-se perceber junto dos encarregados de educação quais os interesses
do seu filho, para que num primeiro encontro possam ser apresentados
alguns objetos do seu interesse (Hewitt, 2006).
Dado ao fato de os alunos com TEA não conseguirem prever con-
sequências com situações novas, deve ter-se especial cuidado para que este
não se oprima com qualquer situação negativa, o que pode remeter o aluno
para o isolamento ou até mesmo para casos depressivos. O Professor deve
explicar aos pais o quanto é importante eles encorajarem os seus filhos a
83
(O rganizadoras )
serem independentes, como tal, devem despedir-se dos filhos à porta da

escola, levando-os a um momento de calma imediata.
Uma vez que existem aulas de manhã e no período da tarde, deve
ser dada ao aluno a possibilidade de frequentar os dois períodos para ter
noção da realidade em que está inserido. Deste modo, todos os docentes
envolvidos também se manterão alerta para poderem intervir sempre que
necessário. A experimentação destas aulas não deve ser realizada em mo-
mentos confusos e com muito ruído. Devem ser igualmente apresentados
ao aluno, todos os elementos do corpo docente, uma vez que o aluno po-
derá ter mais do que um professor.
INCLUSÃO E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
No caso de alunos menores, numa primeira fase, deve conduzir-se

a criança pela mão e posteriormente colocar a mão apenas sobre o ombro,
para que esta aprenda como se deslocar no espaço escolar, e posteriormen-
te ser capaz de caminhar sozinha. Poderá dar-se uma regressão ao longo
deste processo, que será necessário voltar ao primeiro passo e repetir todo
o processo, até que a criança consiga caminhar sozinha. Dado o caso de a
criança rejeitar o contato físico, pode ser utilizado um dos seus brinquedos
preferidos como recompensa ao exercício realizado (Jordan, 2000).
O elogio ou a recompensa deverá fazer sempre parte do processo edu-
cativo, na medida em que o incentivo leva o aluno a apresentar progressos.
No momento da rodinha, deve ser mediado à criança o modo como nos des-
locamos, para não passarmos por cima de ninguém, indicando-lhe o trajeto
para o seu lugar, que deverá ser específico e de fácil acesso, nesse sentido o
Sistema de Comunicação Alternativa é de grande valia, uma vez que co-
municação oral e comunicação visual estarão relacionadas. É sabido que os
momentos de rodinha podem ser de distração fácil para crianças com TEA
levando-as à incompreensão da informação fornecida pelo docente. Assim
sendo, há que encorajar uma postura corporal correta à criança, sentando-o
próximo do professor, sozinho ou junto a um colega calmo. Pode colocar-se
ainda um cartão com o seu nome no lugar onde se vai sentar, para que com-
preenda rapidamente a sua posição física (Jordan, 2000).
Muitas vezes, as crianças têm tendência a mexer nas roupas, cabelos,
84
etc., como tal, numa fase inicial pode ser necessário sentá-los dentro de um
arco para que desenvolvam uma conscientização do espaço. Como já refe-
rido, os alunos tendem a reagir melhor às regras visuais do que às verbais.
Nestas áreas deve ter-se cuidado com as fontes de energia que se encon-
tram expostas, devendo estar tapadas ou assinaladas, uma vez que as crianças
com TEA poderão apresentar obsessões com tomadas. Em momentos de diá-
logos, pode recorrer-se a recompensas para encorajar as crianças ao bom com-
portamento. A utilização de canções e assuntos preferidos, também pode ser
utilizada para facilitar o momento de conversas diárias, onde todos expõem
suas novidades. Se estes momentos forem dirigidos por alguém conhecido, fa-
cilitará os momentos de transtorno e de compreensão. Em algumas situações,
sentar-se junto ao docente será o mais seguro, uma vez que, este poderá atrair
a atenção da criança sempre que for necessário. Quando o aluno se mostra
inquieto utilizam-se folhas com letras ou projetam-se as letras na parede para
atrair a atenção do aluno e/ou ocupar as suas mãos.
Os portfólios educacionais do Projeto: Autismo e Educação nos
revelam que para algumas crianças com TEA pode ser necessário um es-
tímulo processado em três passos, ou seja, é dada uma instrução verbal,
repete-se a mesma acompanhada de um gesto e em seguida acompanhada
de uma orientação física. Estas crianças necessitam de mais tempo no pro-
cessamento da informação.
Nos momentos de recreio, devem avisar-se antecipadamente as
crianças que este momento se efetuará fora da sala, recorrendo a avisos
visuais. Nestes momentos deve ser permitido ao aluno dar-se a comporta-
mentos preferidos.
Em situações de pedido de ajuda, há que encorajar a criança a fazê-
-lo de forma correta e adequada, ou seja, pode colocar o braço no ar, ter
cartões de ajuda (PESC), ou utilizar um bloco de notas de ajuda. Tais es-
tratégias dispersam em parte a ansiedade do aluno e respectiva dificuldade
em pedir auxílio (Hewitt, 2006).
INCLUSÃO E ESTRATÉGIAS PARA GESTÃO DA SALA DE AULA
Na gestão da sala, o docente deverá ter em conta algumas caracterís-

ticas relativamente ao espaço da mesma, na medida em que estas podem
85
(O rganizadoras )
influenciar o ambiente propício à aprendizagem da criança com TEA

(Castro, 2007).
Segundo Riviére (2001), surgem algumas estratégias a ter em con-
sideração na organização e gestão da sala de aula: Tornar a sala de aula
acolhedora; recorrer à utilização de horários visuais, o que visa a prepa-
ração prévia do aluno na eventualidade de existir qualquer alteração das
rotinas que estavam previamente estabelecidas. Conferem ao aluno uma
percepção da ordem e da estrutura das suas rotinas na escola. Através
desta técnica, os alunos ganham maior independência. Os horários podem
ser personalizados de acordo com o interesse e necessidade do aluno. Os
cartões de comunicação alternativa, podem ser plastificados, apresentan-
do uma atividade da qual o aluno goste bastante, funcionando como in-
centivo para o cumprimento do referido horário. O professor deverá avisar
antecipadamente o aluno das alterações que possam eventualmente surgir
nos horários. Este sistema deve ser contínuo até mesmo quando o aluno já
não precisa recorrer ao mesmo, isto porque, pode haver uma regressão por
parte do aluno, mesmo após a aquisição de tal competência.
Outros elementos importantes são:
- Demonstrar à criança como deve se deslocar, dependendo do seu
desenvolvimento, pode recorrer-se ao contato físico ou ao suporte de ví-
deos, onde possam observar as várias técnicas de marcha existentes;
- Recorrer ao uso de cartões com imagens e palavras, para que não
se esqueçam para onde se têm que dirigir. O uso de cartões de leitura alter-
nativa ajuda o aluno a gerir o tempo que não foi estruturado, que poderá
eventualmente levar o aluno a comportamentos incorretos;
- Revelar aos alunos a existência de uma área (espaço escolar) para
a qual possa recorrer em momentos de crise e ansiedade;
- Quando existe o apoio a tempo inteiro por parte do professor de
Educação Especial ou mediador, deve incentivar-se à independência e au-
tonomia dos mesmos, evitando sentar os alunos ao colo (Hewitt, 2006);
- Planificar estratégias e escolher materiais concretos que captem a
atenção do aluno e lhe proporcione tempo para compreender ideias básicas;
- Reduzir as instruções de voz e auditivas quando a criança responde
a uma tarefa de caráter visual-motora ou sensorial. Os estímulos auditivos
podem ser ignorados pelo aluno uma vez que não os compreende;
86
- As tarefas devem ser apresentadas de forma visual, conferindo ao

aluno com TEA muitas vantagens, assim como, a alunos que apresentam
problemas ao nível da sequência temporal inerentes à linguagem verbal
e nesse sentido, o método de portfólios do Projeto: Autismo e Educação
viabilizam diversas perspectivas educacionais que permitem ao aluno par-
ticipar coesamente dos contextos educacionais, no qual está envolvido;
- Proporcionar um ambiente estruturado e previsível, dando consis-
tência e clareza, para que os alunos autistas saibam onde as coisas perten-
cem e o que é esperado deles em situações específicas, antecipando o que
vem a seguir;
- Fornecer um esquema visual diário personalizado;
- A programação da utilização dos portfólios deve fazer parte da
programação da sala de aula em geral;
- As tarefas devem ser variadas para evitar o tédio, devendo ser alter-
nadas, para reduzir a ansiedade e possivelmente prevenir comportamentos
inadequados;
- Todas as atividades podem ser planejadas de forma visual, em grá-
ficos colocados perto das mesas dos alunos, para que possam entender as
alterações surgidas nas atividades;
- Ajudar os alunos a aprender a utilizar o horário de forma indepen-
dente e pessoal, suavizando tempos de transição para outras atividades;
- Listar dos possíveis fatores sensoriais, para ajudar a minimizar o
efeito negativo que a informação sensorial tem sobre os alunos. Valorizar
a informação que os pais e outras pessoas têm sobre a criança, pois será
uma fonte de informação imprescindível sobre as dificuldades sensoriais
que este apresenta;
- Sentar o aluno ao nível dos olhos do professor, fatores detratores
podem interferir com a atenção do aluno;
- Realizar tentativas de reduzir o efeito de estímulos visuais ajuda o
aluno a gerir comportamentos indesejados. Estes alunos tendem a distraí-
rem-se igualmente com ruídos estranhos como o som da água dos radia-
dores, luzes fluorescentes, autocarros que passam na rua, latido dos cães
na rua, etc. Desta formal, podem existir salas divididas por áreas delimi-
tadas com mesas, ou bancos, com espaço apenas para o professor e um,
ou dois alunos. Tais áreas não devem apresentar decorações, mas somente
87
(O rganizadoras )
os materiais a serem utilizados pelo aluno, desta forma conseguem con-

centrar-se muito mais e ignorar os tais estímulos exteriores (Jordan, 2000).
- Compreender quais as preferências de gosto e cheiro dos alimentos
e outros materiais;
- Ensinar o comportamento apropriado nos períodos do lanche ou
refeições, levando em consideração as obsessões que podem existir por
determinados alimentos ou odores;
- Nas atividades com os portfólios, utilizar qualidades táteis para cha-
mar a atenção do aluno, para uma palavra ou objeto que o rodeia. Algumas
crianças com TEA apresentam uma consciência mais marcada das sensa-
ções táteis, daí tocar repetidas vezes em várias texturas ao mesmo tempo em
que presta atenção visual. Esta informação tátil pode ser transferida para o
modo verbal, assim como a visual é passada para a verbal. O professor deve
considerar o máximo de modos comunicativos, tendo em conta de que o
modo verbal, a compreensão, é a parte mais fraca destes alunos, deverá, por-
tanto, repetir palavras, utilizar entoação numa palavra nova, utilizar gestos
que descrevam a ação, conduzir a criança a tocar num objeto, ou até obser-
vá-lo de modo a reter informação visual do mesmo (Siegel, 2008).
- Sentar os alunos em cadeiras conjuntas;
- Alguns alunos beneficiam com o delineamento da secretária com
uma fita, pois existe a tendência para mexer nos objetos do parceiro;
- Numa mesa individual, esta deverá estar voltada para o professor
situada à frente da sala, junto a uma parede. Pode utilizar-se ainda uma
divisória a separar a área de trabalho do resto da sala;
- As áreas de trabalho, devem apresentar etiquetas com os nomes dos
alunos, para facilitar a compreensão de que estão no seu espaço (Riviére,
2001);
- Deve recorrer-se a quadros de dupla entrada. O quadro de entrada
e saída evita que os alunos se deparem com muita informação, e permitem
que a área de trabalho se apresente arrumada, desta forma, observam o
trabalho que realizaram.
- Disponibilizar os materiais em pequenos recipientes, e só fornece
os mesmos aos alunos quando necessário, o que evitará a distração;
- Se for o caso, afastar o aluno da sala de aula, para lhe proporcionar
um ambiente de trabalho sossegado. Esta técnica é utilizada para impedir
88
que os alunos se perturbem dentro da sala, contudo, devem ser informados

da existência desta, levando-os a compreender que momentos mais tarde
irão regressar à sala de aula.
- A organização espaço-temporal, deve ser muito bem estruturada,
para desenvolver a iniciativa da comunicação, garantindo previsibilidade e
antecipação. Assim sendo, há que reduzir elementos que produzam momen-
tos de frustração à criança. Logo, o desenvolvimento da regulação da comu-
nicação, do comportamento e da adaptação ao meio envolvente aumentará;
- A organização espacial da sala de aula, deve compor áreas específicas
de informação, tais como, áreas de aplicação de painéis com fotos que forne-
çam informação ao aluno, calendários visuais com cores diferentes e adapta-
das ao nível de abstração de cada aluno (Ministry of Education, 2000).
- A organização temporal da sala de aula é essencial na ajuda para
a compreensão dos eventos e sugestões das atividades a decorrer, é neces-
sário a existência de rotinas, que deverão ser afixadas no calendário do alu-
no. O objetivo desta organização será o de promover a comunicação, faci-
litar a antecipação e previsão das atividades, incentivar a escolha do aluno,
e tentar chegar ao método global de leitura. O uso do calendário ajuda
igualmente a prever e a controlar situações de comportamento. Permite
ainda uma maior autonomia das tarefas, incentivando a comunicação, e a
possibilidade de escolher atividades;
- Recorrer a relógios marcados com imagens ou pictogramas, tarefas
de estrutura afixadas num placar, tarefas de estrutura em bandejas e ainda
outras ideias para definir cada atividade;
- As atividades devem ser de caráter funcional, muito estruturadas
e simples, com materiais que mostrem à criança o que é a atividade, e
preferencialmente com recursos visuais para que a criança entenda o seu
desempenho e que vá ao encontro dos seus interesses;
- Colocar em cima da mesa de trabalho apenas o material a ser uti-
lizado. Não devem ser utilizados mais de quatro itens em cada sessão, de-
vendo estes ser introduzidos gradualmente. Introduzir-se novos conceitos,
num momento em que o aluno se encontre motivado;
- Considerar as preferências de cada aluno começando por usar pa-
lavras motivacionais de objetos;
- Criar um ambiente que proporcione a interação com outros alunos
89
(O rganizadoras )
em diferentes situações e em ambientes naturais, deste modo, as compe-

tências de comunicação e relacionamento aumentam, e consequentemen-
te favorece-se a generalização para outros contextos;
- Recorrer a reforços significativos, para aumentar o comportamen-
to que o aluno está a aprender. É importante saber o que funciona como
reforço para cada criança (Riviére, 2001);
- Proporcionar atividades do plano a um nível adequado de dificul-
dade. Os alunos com TEA podem ser vulneráveis à ansiedade e sentimen-
tos de frustração quando não podem, ou não conseguem executar as tare-
fas atribuídas. Deve aumentar-se o nível de dificuldade de forma gradual,
com andaimes e apoio às aprendizagens;
- Utilizar materiais apropriados à idade. É importante a escolha de
materiais instrucionais, mesmo que a instrução tenha que ser adaptada;
- Incentivar o esforço proativo independente, reduz a probabilidade
de o aluno se tornar dependente de avisos. O elogio verbal e o gesto com a
mão poderão ajudar bastante, atuando como forma de recompensa visual
(Hewitt, 2006).
Posteriormente surgem algumas estratégias ao nível da comunica-
ção que são importantes às crianças com TEA na sala de aula.
INCLUSÃO E ESTRATÉGIAS PARA O DESENVOLVIMENTO

DA COMUNICAÇÃO
Como já referido, os alunos com TEA apresentam limitações ao nível

da comunicação, assim sendo, são várias as estratégias que o professor po-
derá utilizar na sala de aula. De acordo com Siegel (2008), Riviére (2001),
Jordan (2000) e Hewitt (2006), apresentam-se as seguintes estratégias:
- Fomentar o desenvolvimento da interação e da comunicação nos
vários ambientes em que a criança participa;
- Utilizar frases para conversar com o aluno, modelando o discurso;
- Usar um vocabulário apropriado para a capacidade de compreen-
são do aluno. Para os alunos com uma perturbação mais severa de co-
municação, devem escolher-se palavras específicas e concretas, repetindo
conforme necessário;
- Utilizar uma linguagem clara, simples e concisa. O uso de expressões irô-
nicas ou sarcásticas vai confundir os alunos com dificuldades de comunicação;
90
- Conceder o tempo necessário ao aluno para processar a informação

fornecida. Pode ser necessário falar mais devagar ou fazer uma pausa entre
as palavras. O ritmo da fala depende da capacidade individual do aluno;
- Facilitar a comunicação social com estruturas de interação em tor-
no de preferências do aluno e da atividade de rotina. Incentivar conversas
sociais formais e informais, durante o dia;
- Recorrer a desenhos simples para o ensino de habilidades de conver-
sação. Esses desenhos ilustram o que as pessoas dizem e fazem, e enfatizam
o que o aluno pode pensar. Um conjunto de desenhos simbólicos pode ser
usado para representar conceitos básicos de conversação. As cores podem
ser incorporadas para representar o contexto emocional (Hewitt, 2006);
- Comunicar através da utilização de desenhos ou cartões escritos,
mesmo para os alunos com bastante dificuldade de aprendizagem, podem
ensinar o aluno a ler de modo funcional e consecutivamente aprender a fa-
lar. Os alunos que continuam a não verbalizar, encontram nesta estratégia
um modo alternativo de comunicação;
- Ensinar ao aluno que deve esperar pela sua vez para falar, saber
ouvir, saber introduzir assuntos novos, saber manter uma conversa e mudar
de assunto, tornar explícitos os conhecimentos pragmáticos. Estas técnicas,
inicialmente podem ser ensinadas através do uso de jogos simples, do uso de
objetos, e com as crianças em fase pré-verbal, através de jogos de imitação;
- Encorajar a criança a ler textos fatuais em vez de estórias de fan-
tasia, assim como, fornece instruções escritas para que completem tarefas.
Por vezes, o recurso do computador na leitura, abordagem multissensorial,
pode ajudar o aluno. Ao escrever num teclado, e através dos movimentos
repetidos do padrão que fazem com os dedos, poderão aprender a ortogra-
fia (Jordan, 2000);
Algumas crianças com TEA podem apresentar dislexia associada,
e nestes casos é preciso adotar algumas técnicas especiais para ensiná-las
a ler (Siegel, 2008):
- Recorrer a atividades, vídeos, e fotografias, que levem o aluno a ad-
quirir o sentido de estar a exercer uma ação e o papel desempenhado por
eles próprios. No que diz respeito aos pronomes pessoais, os alunos com
TEA apresentam dificuldade na compreensão do «eu» e «tu», durante uma
conversação. Podem trocar as palavras ou imitar a forma como ouvem os
91
(O rganizadoras )
outros a utilizá-las. Devem criar-se situações em que se recompense o alu-

no por fazer o reconhecimento correto do pronome utilizado;
- Lidar com a ecolalia do seguinte modo, num nível mínimo, avaliar
de que modo está a ser usada e que forma se assume. Posteriormente, pro-
curar saber se a criança percebeu que numa conversa é necessário esperar
pela sua vez para falar. Num nível mais avançado, há que observar se a
criança continua a repetir uma alocução ouvida até ter atingido um deter-
minado fim (Siegel, 2008);
- Ensinar o que é a comunicação, levar a criança a utilizar todos os
meios que tem ao seu alcance para comunicar, e encarar todas as diver-
sas formas de comunicação existentes, sejam elas expressões faciais ou
gestos. Encorajar sempre a criança, ao longo deste processo, ao nível da
compreensão da comunicação para que possa utilizar espontaneamente a
linguagem (Riviére, 2001).
INCLUSÃO E ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE HABILIDA-

DES SOCIAIS
Sendo a socialização uma das características fracas dos alunos com

TEA, algumas estratégias podem facilitar a aprendizagem de tais habilida-
des sociais. De acordo com Ministry of Education (2000) o professor deve:
- Recorrer a vídeos para inserir regras sociais. Os alunos apreendem
imensos conceitos sobre comportamentos sociais corretos através de estímu-
los visuais;
- Desenvolver competências sociais. Os alunos devem ter oportunida-
de de participar e interagir em ambientes naturais variados, como modelos
apropriados, e reforçadores funcionais disponíveis. É através da integração
nestes ambientes que o aluno terá acesso a modelos sociais e de pares;
- Ensinar regras sociais fundamentais;
- Desenvolver a compreensão das regras básicas associadas a uma
determinada situação para ajudar a criança a adaptar-se ao contexto so-
cial. Este desenvolvimento impedirá um aumento da ansiedade, reduzin-
do a dependência de comportamentos inadequados;
- Pistas visuais como, objetos, imagens e palavras escritas, podem
fornecer informações concretas;
- Fomentar os alunos a cuidarem uns dos outros, deve existir
92
disciplina moral ao usar regras para desenvolver a moralidade. A sala de

aula deve ser democrática, onde todos os alunos devem participar na to-
mada de decisões;
- Ajudar o aluno a compreender a transição de atividades, usando
estórias sociais, e fornecendo avisos com pistas visuais;
- Ter cuidado ao alterar o tema de conversa. Alguns alunos podem
ficar num determinado tópico de discussão;
- Considerar na resposta educativa, os aspetos curriculares no cam-
po da linguagem, comunicação e social;
- Intervir de modo direto através de estratégias compensatórias va-
riadas. Por vezes, quando as crianças aprendem tais comportamentos, es-
tes já não são adequados para a idade que apresentam (Siegel, 2008);
- Ensinar as crianças, a chamar a atenção do adulto e a dirigi-la
quando assim for necessário. Numa primeira etapa, o professor deverá
ajustar-se ao foco de atenção da criança, em vez de ficar à espera de que
esta vá ao seu encontro. Deve ainda comentar as atividades que a criança
desempenha ou no caso de a criança não verbalizar, juntar-se a esta na
atividade, tal gesto facilitará a conquista da atenção do aluno com a van-
tagem de lhe proporcionar um modelo comportamental do que tem para
realizar, e assim não se está sempre a pressionar a criança de modo a que
esta se disperse da atividade (Jordan, 2000);
- Ensinar as crianças a utilizar vocativos ou o nome do adulto antes
de iniciarem a comunicação. Relativamente às que não verbalizam, o pro-
fessor poderá ensinar formas particulares de lhes chamar a atenção, isto de
acordo com o contexto social claro, por exemplo, pode existir um toque no
braço, ou até mesmo no ombro.
Quanto ao afastamento físico que por vezes se verifica, constatou-se
que estas interagem muito mais com o meio e com os outros, quando se re-
duzem os comportamentos ritualísticos, a abordagem ao ensino mais efi-
caz consiste, frequentemente, em ultrapassar as dificuldades, permitindo
que a criança aprenda em situações não sociais, promovendo simultanea-
mente o desenvolvimento social mediante várias situações experimentais
cuidadosamente geridas, de modo a controlar-se o stress e a confusão que
possam provocar.
- Não deixar a criança isolar-se e insistir em levá-la de modo calmo,
93
(O rganizadoras )
a participar nas atividades escolhidas. Há professores que adotam um en-

sino intrusivo, isto é, assumem uma postura firme ao não deixarem que
o aluno se isole. Esta estratégia é baseada numa abordagem estruturada e
direcionada, e pode causar uma resistência inicial por parte do aluno, mas
com regularidade e firmeza, acaba por ser aceite pelo aluno. É um erro
esperar que alunos com TEA se juntem aos outros alunos, simplesmente
porque não compreendem as regras sociais;
- Permitir à criança a possibilidade de escolha e de aprender a dirigir
o comportamento dos outros;
- Demonstrar ao aluno como se deve deslocar no espaço escolar, depen-
dendo do seu desenvolvimento. Pode recorrer-se ao contato físico ou ao su-
porte de vídeos onde possam observar as várias técnicas de marcha existentes.
O método de portfólios Inclusão, Autismo e Educação permitem

que os pais, educadores e terapeutas observarem que sempre que são in-
cluídas e aplicadas outras terapias a um contexto educacional a interven-
ção torna-se muito mais eficaz. A educação de uma criança no contexto
da inclusão (TEA) é um conjunto de pessoas, fatores, métodos, programas
e técnicas, que necessitam de motivação constante.
REFERÊNCIAS
COLL, C.; PALACIOS, J. MARCHESSI, A. Desenvolvimento psico-
lógico e educação necessidades educativas especiais e aprendizagem
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uma sobrevive sem a outra não está no seu perfeito juízo. Porto Edito-
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Portugueses.
VIEIRA, Vania M. O. Portfólio: Uma proposta de avaliação como re-
construção do processo de aprendizagem. In: Revista: Psicologia Esco-
lar e Educacional
95
ESTUDOS ACERCA DA SÍNDROME DE
ASPERGER NA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Danielle Guida José1
Michel da Costa2
1. INTRODUÇÃO
A presente pesquisa é caracterizada por uma revisão de literatura

acerca da Síndrome de Asperger, compreendida como um transtorno de
neuro desenvolvimento, transtorno esse que rompe os principais processos
de desenvolvimento do indivíduo. Tais transtornos são conhecidos como
transtornos invasivos de desenvolvimento.
Este trabalho objetiva analisar as principais idéias dos maiores pes-
quisadores sobre a importância das intervenções pedagógicas no desenvol-
vimento de crianças com Asperger e sinalizar a importância do tema para
a pedagogia. Tendo como objetivos secundários estudar a percepção dos
pedagogos, pois este tem sido uma preocupação das entidades educacio-
nais inclusivas no apoio e incentivo a pesquisa em educação especial, com
a finalidade de adotar medidas de intervenção para melhorá-las.
Neste contexto o estudo se justifica devido ao fato de que o atendi-
mento educacional especializado aos alunos com necessidades especiais,
especificamente a Síndrome de Asperger vinha sendo desenvolvido, prio-
ritariamente, em classes e escolas especiais, em salas de recursos, por meio
de serviços itinerantes, dentre outras modalidades, no sentido de oferecer
insumos para criar condições de sustentabilidade a esse atendimento na
1 Egressa do Curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Metropolitana de

Santos (UNIMES). [email protected].
2 Orientador da Pesquisa, Professor Doutor nos cursos de licenciatura em Pedagogia e
no Programa de Mestrado Profissional em Práticas Docentes no Ensino Fundamen-
tal – Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES). [email protected].
classe comum, como recomendado pelo princípio da inclusão escolar.

Para tanto se faz a seguinte pergunta: alunos com Asperger são um
grande desafio para as escolas, de maneira que faz-se o seguinte questiona-
mento: pode o método educacional inclusivo preencher as necessidades de
toda as crianças que apresentam Síndrome de Asperger?
Esta pesquisa seguirá o método de referencial bibliográfico, Serão
expostos e analisados as idéias e pensamentos dos principais pesquisado-
res sobre as intervenções pedagógicas no desenvolvimento da criança com
síndrome de Asperger.
Para realização deste estudo será utilizada a pesquisa bibliográfica
através de livros, periódicos e documentos afins sobre as intervenções pe-
dagógicas no desenvolvimento da criança com síndrome de Asperger no
intuito de explanar melhor o tema de interesse.
2. SÍNDROME DE ASPERGER – CONTEXTO HISTÓRICO
A síndrome ou o transtorno de Asperger relaciona-se com o au-

tismo, e a diferença entre os dois é que este não demonstra atrasos nos
processos de desenvolvimento. A primeira vez que usou-se o termo “sín-
drome de Asperger” foi num jornal médico em 1981, por Lorna Wing,
homenageando o psiquiatra e pedatra da Áustria Hans Aperger, e a pri-
meira vez que a doença constou no Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais foi no ano de 1994, na sua quarta edição. (KLIN,
2017 apud TAMANAHA; PERISSINOTO, 2017).
Uma das maiores características da Síndrome de Asperger são a ca-
pacidade intelectual mediana ou superior, e a preservação da linguagem
em muitos casos, porém também as relações sociais são limitadas e há
empecilhos na demonstração de afeto por pessoas próximas, somando-se
à baixa empatia e dificuldade de entender coisas que não foram verbaliza-
das. Tais características fazem com que pessoas portadoras da Síndrome
de Asperger ganhem notoriedade como sendo “pessoas diferentes” (KLIN,
2017 apud TAMANAHA; PERISSINOTO, 2017).
Não à toa, tais pessoas tem falhas e dificuldades para compreender
as relações humanas e normas sociais, desprovidas de malícia e alheias ao
senso comum. A falta da capacidade de adaptação torna taos indivíduos
97
(O rganizadoras )
à um enorme estresse e a instabilidade emocional. (KLIN, 2017 apud

TAMANAHA; PERISSINOTO, 2017).
As crianças diagnosticadas com Síndrome de Asperger apresentam
um desafio especial para o sistema educacional. Comumente sendo tarja-
das como estranhas, sua falta de capacidade social comumente as torna
um bode expiatório. (TEIXEIRA, 2017).
A inaptidão e os gostos excêntricos ajudam ainda mais para deixar-
-lhes com uma aparência estranha. Estas crianças não conseguem desen-
volver e nem compreender o que significam as relações interpessoais.
A falta de jeito e o interesse obsessivo por assuntos obscuros contri-
buem para sua apresentação “estranha”. Falta a estas crianças a compreen-
são das relações humanas e das regras do convívio social; são ingênuas e
carecem de forma evidente de senso comum. Sua inflexibilidade e falta de
habilidade para lidar com mudanças levam estas pessoas a ser facilmente
estressadas e emocionalmente vulneráveis. Ao mesmo tempo, as crianças
com S.A. (na maioria garotos) têm, com freqüência, níveis de inteligência
na média ou acima da média e memória de rotina superior. Sua determi-
nação por um tema único de interesse pode levá-las a grandes realizações
na vida futura (KLIN, 2017 apud TAMANAHA; PERISSINOTO, 2017).
É também chamada de Síndrome do Gênio, pois as pessoas de-
senvolvem habilidades fabulosas, quase sobre-humanas. Os sinais dessa
síndrome aparecem logo na infância, mas muitos pais dão aos filhos tra-
tamentos como se fossem pequenos gênios, com raro intelecto e acima do
padrão, e ignoram os sinais de um transtorno mental pouco conhecido
pela ciência. (TAMANAHA; PERISSINOTO, 2017).
As crianças com Síndrome de Asperger apresentam alguns sinto-
mas característicos, tais como, segundo Segar (2007):
- Incapacidade de compreensão de mensagens não verbalizadas
(pessoas com S.A. geralmente não mantém contato visual, e quando o
fazem não podem interpretá-lo;
- Interpretam o que ouvem sempre ao pé da letra, de maneira que
não conseguem entender figuras de linguagem, gírias, etc.
- Apresentam um comportamento considerado por muitos como
egocêntrico, propensos a comportamentos ofensivos dependendo da com-
preensão de quem os cerca;
98
- São honestos e têm dificuldades em contar mentiras, ainda que isto

magoe alguma pessoa;
- São bons desenhistas, uma maneira de compensar a ausência na
capacidade verbal;
- São desengonçadas em função de transtornos motores.
3. PRÁTICAS INCLUSIVAS NA SALA DE AULA REGULAR
A inclusão visa o estabelecimento de condições que facilitam a par-

ticipação da pessoa com necessidades educativas especiais na sociedade,
seguindo os preceitos de igualdade de direitos, da participação ativa de e
acatamento a direitos e deveres estabelecidos.
Existem três formas principais de inclusão:
a) integração temporal, que ocorre quando há disponibilidade de
oportunidade para que a pessoa com necessidade educativa especial per-
maneça mais tempo na integração social e, pressupõe a existência de aten-
dimentos de educação a seus companheiros ditos “normais”, esperando
– se que resultados positivos sejam obtidos através de ações institucionais
e sociais;
b) especial na escola regular, onde os alunos nela escolarizados rea-
lizam algumas atividades comuns, tais como os jogos e atividades;
c) a integração instrucional relacionada com a disponibilidade de
oportunidades, condições e estímulos que este aluno encontrará no am-
biente da classe regular, facilitando seu processo de ensino – aprendizado.
Martin e Marchesi (1997) citam um outro tipo de inclusão, a par-
tir da experiência sueca: é a inclusão funcional, assim chamada, porque
é vista como a redução progressiva da distância funcional na utilização
conjunta dos recursos educacionais (MARTIN E MARCHESI, 1997).
Acrescentam – se ainda outra forma de inclusão – a comunitária. É a que
tem lugar na sociedade, fora da escola.
Na esfera educacional, a inclusão caracteriza-se pela busca cada vez
maior da democratização das sociedades, da garantia dos direitos huma-
nos e das oportunidades justas às minorias com base em princípios iguali-
tários (MACEDO, 2008).
A inclusão deve ser vista a partir de um projeto coletivo onde a
99
(O rganizadoras )
sociedade tem que repensar sua prática, a partir das reações dialógicas en-
volvendo os educadores, a família e a comunidade. Neste contexto conclui-
-se que é necessário que nos movimentemos para lhes garantir o atendi-
mento de que necessitam, porque se não o fizermos, estaremos correndo o
risco enorme de, quando a sociedade descobrir não ser tão fácil quanto lhe
era dito, promover a tal inclusão, voltar a fechar suas portas para ela. Nesse
caso, reabri-las irá exigir muito mais esforço, uma batalha muito mais acir-
rada e muito mais tempo. É o comprometimento da qualidade de vida de
inúmeras pessoas portadoras de necessidades especiais. (MACEDO, 2008).
Com base nas modernas teorias da plasticidade cerebral, busca – se
“reprogramar” suas funções de forma a que possa desenvolver todo o seu
potencial. Acredita-se que as pessoas especiais podem sim, serem prepa-
radas a vencerem desafios, a responder devidamente às exigências da vida
cotidiana, a competir em pé de igualdade; busca-se modifica-lo, melhorar
suas condições, garantir seu desenvolvimento e investir, portanto, no indi-
víduo. (MACEDO, 2008).
E desta visão nasceram os programas de reorganização neurológica
e de resgate das funções cognitivas, e uma atitude amorosamente instiga-
dora que, por acreditar na capacidade do indivíduo, pede sempre mais,
empurra-o para frente, leva-o, amorosamente, a enfrentar desafios e a exer-
citar sua capacidade de adaptação. Ensina-o, portanto, a crescer. É a partir
do patamar desta visão que se entende a inclusão.
4. SER DIFERENTE FAZ A DIFERENÇA
Acreditamos que indivíduos que apresentam necessidades educa-

cionais especiais integrados na sociedade não têm só a ganhar, mas tam-
bém contribuem para a formação e crescimento pessoal daqueles que com
eles têm privilégio de conviverem. Nessa abordagem sentimos a necessi-
dade de preparar a criança normal para receber um diferente dela. Para
aceitar o diferente, é preciso primeiro conhecer o que é diferença. Se não
conseguirmos olhar para nós mesmos nos aspectos físicos, emocionais,
de saúde, de experiências e outros, como vamos perceber o outro? Temos
uma grande tendência em achar que por pertencermos ao mesmo rol so-
cial, escola, trabalho, clubes, somos capazes de fazer as mesmas coisas e
100
da mesma forma. (MACEDO, 2008).

Ao nos depararmos com nossas diferenças, muitas vezes nos depa-
ramos também com nossas limitações. Limitações essas que nos impede
de prosseguir com o desempenho que gostaríamos de alcançar. Muitas
emoções estão envolvidas neste processo e temos percebido o quanto tem
sido difícil, já para crianças, expressarem seus sentimentos através das suas
emoções. Regular o comportamento tem sido uma necessidade dos nossos
tempos, onde ser emotivo significa fraqueza e inabilidade.
Hoje existe uma sociedade com crianças consideradas normais e
que estão vivendo uma época de analfabetismo emocional e necessitan-
do daquela que denuncia a emoção, os sentimentos e a impotência. Estas
questões hoje esbarram no mundo da velocidade, do fast-food, dos vídeos-
-games, heróis de guerra e amizades na Internet.
O julgamento das atitudes nos dias de hoje tem tomado tamanha
proporção que impedem o ser humano de ser mais natural e mais espon-
tâneo. Se o indivíduo não tem liberdade de expressar-se com sentimen-
tos, como vai reconhece-los? Como irá saber se está triste ou deprimido?
Alegre ou eufórico? Como vamos fazer para descobrir se não conseguem
nem senti-los ou definir o que sentem? Se estivermos por um lado nos es-
friando começamos a perceber a necessidade de nos esquentarmos, num
mundo aquecido de amor, afeto, sensibilidade, cuidado e paciência. É este
mundo especial de pessoas com necessidades especiais, que faz com que
possamos nos enriquecer e evitar que nos cristalizemos, nos tornando de-
masiadamente materialistas e rígidos em nosso modo de viver.
Assim diz Lino de Macedo (2008): “... diversidade rima com singu-
laridade, é isso que faz a diferença se aceitamos ir além das semelhanças.
Por isso a lógica das semelhanças é a lógica das classes e a lógica das dife-
renças é a lógica das relações.”
A criança/adulto com necessidades especiais representa o amor na
sociedade em que vivemos. Ela nos aponta o que hoje é mais difícil; ser-
mos pacientes, lentos, aceitar um corpo imperfeito, etc. É o contato com
a diferença, que nos proporciona o aprendizado do que é a diferença, e
lidando com elas temos a oportunidade de flexibilizar, ceder, ampliar nos-
sos horizontes e aumentar a intensidade do amor entre as pessoas.
Desta forma, quando conseguirmos olhar para o outro, para o diferente,
101
(O rganizadoras )
para nossas diferenças, aquilo que não gostamos em nós passa a ser mais leve,
ganha mais legitimidade, e desta forma os relacionamentos entre os seres hu-
manos ganha uma dimensão há muito esquecida. (MACEDO, 2008).
Quando percebemos nossas diferenças, e descobrimos que somos
iguais; que temos características individuais que nos tornam únicos e que
fazem as pessoas únicas, nos questionamos: o que faz o ser humano en-
contrar tanta dificuldade para aceitar suas diferenças? Será que o fato de
ser diferente está ligado à impotência e a segregação? Que diferenças são
estas que não permitem ao indivíduo entrar em contato para discriminá-
-las? Por que o ser humano age com tanta indiferença ao diferente?
A tardia proposta de inclusão na educação, visa unir a parcela da
população considerada “excluída”, mas que na verdade é a grande
maioria, aqueles que detenham privilégios no que diz respeito ao
acesso ao ensino. Porém quem pertence à maioria dos excluídos?
São os portadores de deficiências, os analfabetos, os famintos, os
sem – teto... A minoria “normal” seria de 20 a 30% (MACEDO,
2008, p. 17).
A verdade é que a criança considerada normal está cada vez mais

sem referências para expressar suas próprias emoções, e vive num mundo
de alta exigência, sempre com medo de fracassar ou errar, poupadas da
percepção da realidade, ficando difícil de adaptar-se ao grupo em que vive
com suas igualdades e diferenças.
O suprir materialmente tornou-se mais importante do que suprir
emocionalmente. A razão vem com uma força muito maior do que a emo-
ção. Explicar e encontrar respostas racionais para as diferenças impede
que a emoção surja.
Sabemos que é na liberdade de falarmos das próprias emoções, dos
sentimentos, das facilidades e limitações, que crescemos, e nos tornamos
adultos e cidadãos mais preparados para construir um mundo melhor.
O objetivo do trabalho é a inclusão das pessoas com necessidades
especiais na sociedade, visando proporcionar um autoconhecimento e me-
lhor discriminação de seus sentimentos quanto às diferenças que possa
haver, não só entre as crianças/adultos e as pessoas com necessidades es-
peciais, como entre elas mesmas.
102
Incluir quer dizer compreender quem é o outro e quem sou eu ao me

relacionar com ele, logo a inclusão na educação pressupões mudan-
ças em todos, e também nas atividades exercidas. Precisamos rever
nossa posição frente aos demais, que em um momento anterior foram
marginalizados, e que hoje pertencem ao todo. A inclusão envolve
aprendizagem , reorganização, o que envolve promover a interação
entre as crianças de um outro modo (MACEDO, 2008, p.66).
Através do material literário e a utilização de recursos diversos como

entrevistas e vivência profissional, podemos discriminar melhor o significa-
do de cada sentimento e compreendermos melhor este tema tão controverso.
A palavra inclusão foi oficializada no ano de 1994, na Espanha,
precisamente no Encontro de Salamanca. Foi Neste dia foi emitido um
documento que aborda princípios, politicagem e prática da educação de
crianças/adultos com necessidades especiais, apontando as necessidades
de atos educativos com capacidade de compreender todas as suas diferen-
ças. (MACEDO, 2008).
Vale dizer desde já que inclusão não é simplesmente juntar todos
os alunos com necessidades especiais em salas comuns, sem fornecer o
devido suporte à escola e aos seus funcionários.
A inclusão parte de uma crítica, denunciando que este tipo de siste-
ma inclina-se, ainda, para a segregação da pessoa com deficiência, porque
como a variedade de opções de atendimento ao aluno é grande, a escola
acomoda-se e não se esforça para se reestruturar de modo a colocar esses
alunos na classe especial; o que, comumente constatamos é que eles per-
manecem esquecidos num nível segregativo ou transitam por eles, com
pequenas chances de retorno ao ensino regular. (MACEDO, 2008).
O termo “integração” não tem sentido dentro de um projeto inclu-
sivo da inclusão, pois a meta principal não é deixar nenhum aluno fora do
ensino regular desde o início (o que envolve alunos com múltiplas deficiên-
cias) de sua escolarização sendo, deste modo, uma postura bem diferente
da integração.
Satisfazer essas necessidades especiais implica em levar cada aluno
a desenvolver seu potencial, o que requer maior sensibilidade e compe-
tência da equipe escolar. Implica numa nova visão do aluno com neces-
sidades educacionais especiais pela escola, na mudança de currículo e de
metodologia. Para isto, seria necessária uma reorientação da identidade
103
(O rganizadoras )
profissional dos educadores que precisarão aprender a trabalhar em equi-

pe, a entrosar-se com os pais e a obter um envolvimento maior com a
comunidade. (MACEDO, 2008).
Apesar dos grandes avanços e da atuação firme do MEC no sentido
de promover a inclusão, ainda estamos longe de chegar efetivamente a
uma escola de qualidade para todos. É um processo, podemos dizer um
grande desafio, na medida em que tais crianças/adultos requerem habili-
dades especiais por parte do educador, bem como estrutura para adequar
com louvor o projeto em questão. (MACEDO, 2008).
Nesse contexto, a formação do educador fundamenta no processo,
bem como um suporte as famílias e sua participação, para que assim haja
sustentação aos que participam de maneira direta das mudanças; é funda-
mental que tais mudanças ocorram naturalmente, mas aconteçam de acor-
do com as progressões e conscientização quanto à questão da educação e
de desenvolvimento humano.
O objetivo prático da inclusão, segundo a sua proposta, visa que o
aluno com necessidades especiais possa adquirir experiência direta com a
variedade das capacidades humanas, que possam aprender a gostar da diver-
sidade e passem a demonstrar crescente responsabilidade e melhor aprendi-
zagem através do trabalho em grupo, com outros deficientes ou não.
Observa-se ainda, que ficam melhor preparados para a vida adulta em
uma sociedade diversificada e entendem que são diferentes mas não inferiores.
Em contrapartida, existe uma variada gama de dificuldades que podem
aparecer em sala de aula como: dificuldade e início tardio da fala, apresen-
tando dificuldades na escrita, onde a expressão oral é superior à escrita,
dificuldades de leitura e na matemática.
O importante, diante de tudo que foi exposto, é buscar uma forma-
ção que permita entender e habilitar o profissional, para o desenvolvimen-
to da criança como um todo, sem jamais esquecer que a prioridade é de
que a criança/adulto possa vir a se estruturar e o que vier de acréscimo, ao
nível de desenvolvimento adequado das habilidades motoras, de lingua-
gem e outras, serão de enriquecimento a pessoa com necessidades espe-
ciais. (MACEDO, 2008).
Muitas estratégias estão sendo colocadas no sentido de propor-
cionar as pessoas com necessidades especiais, uma melhor colocação na
104
sociedade, proporcionando possibilidades maiores de desenvolvimento e

integração social.
Porém, através de diversos estudos e propostas no sentido de avan-
çar rumo à evolução das pessoas com necessidades especiais, existem obs-
táculos e restrições quanto às reais condições de atendimento e adaptação
dessas crianças que serão incluídas no ensino comum.
Não se sabe como a chegada do aluno especial, vai influenciar no
desempenho da classe regular, pois se sabe da precariedade do ensino
público, da falta de recursos para a implantação de materiais didáticos,
dentre outras necessidades, para um trabalho pedagógico de integração
que obtenha êxito. (MACEDO, 2008).
As crianças da rede de ensino comum, sem necessidades especiais,
trazem para a sala de aula, problemas familiares, de comportamentos,
muitas vezes agressivos, podendo comprometer as atividades em sala de
aula, prejudicando as crianças com necessidades educacionais especiais,
que também trazem os mesmos problemas das demais crianças.
Faltam estudos sobre como a convivência e a comparação com os
novos colegas, possam afetar emocionalmente tanto os alunos ditos “nor-
mais”, quanto àqueles que possuem necessidades especiais.
Nota-se que as crianças / adultos com necessidades especiais apre-
sentam dificuldade de assimilação, implicando numa grande problemática
para o professor executar seu plano de aula, tornando-se difícil na medida
em que as classes são numerosas e os potenciais das classes são sempre
diferentes, requerendo do professor muitas vezes, uma atenção impassível
para atender a todos.
Em vista dos conceitos apresentados é necessária cautela e grande
empenho na elaboração de um projeto que use a Inclusão total das pessoas
com necessidades especiais em sala de aula de ensino regular. (MACEDO,
2008).
Existem diversas escolas de educação especial; citaremos o Núcleo
de Atendimentos a Pessoas com Necessidades Especiais, a qual conhe-
cemos de perto o trabalho realizado com jovens e adultos com necessi-
dades especiais (D.M.). Nesta Instituição o trabalho é centrado na bus-
ca da autonomia destes indivíduos e para aqueles que se destacarem,
um possível ingresso no mercado. A Escola tem um trabalho totalmente
105
(O rganizadoras )
diferente dos moldes atuais, objetiva quebra do tabu enraizado pela socie-
dade. (MACEDO, 2008).
Desenvolve um trabalho que orienta, prepara e capacita essas pes-
soas em diversas funções, para que obtenham condições necessárias na
conquista de sua autonomia, dentro do potencial de cada aluno, sempre
valorizando as aptidões e os desejos individuais.
Não se segrega o aluno e sim oferece possibilidades de demonstra-
rem sua real capacidade produtiva. Além do trabalho pedagógico, os alu-
nos têm a oportunidade de participar de diferentes oficinas e recebem,
diariamente, atendimentos clínicos especializados como suporte para al-
cançar este objetivo maior, o da “Inclusão”.
“Incluir” não pode ser somente no aspecto educacional, mas prin-
cipalmente a inclusão no mercado produtivo, inclusão social, ou seja,
“Inclusão Total”. A meta do Núcleo de Atendimento de Pessoas com
Necessidades Especiais é sempre acreditar no potencial humano, indife-
rente do grau de necessidade educacional do educando.
5. PROCESSO EDUCATIVO E OS ALUNOS COM SÍNDROME

DE ASPERGER
Em conformidade com Nóvoa (1999), a escola deve estimular as

crianças a aprenderem a estudar e pensar, se comunicarem e a viverem em
coletividade. Aprender a estudar e a pensar é essencial no mundo marca-
do pelo excesso de informações e conhecimentos que envelhecem muito
rapidamente, mas não é menos importante aprender a comunicar e viver
em conjunto, estimulando a criança a falar, ouvir, construir em conjunto.
Com o diagnóstico em mãos, o próximo passo é melhorar os pontos
positivos presentes ao invés de tentar combater os comprometimentos, que
são próprios da pessoa. Esta é a importância do QI executivo, o QI verbal,
aplicação de exames neurais e psicológicos, saber quais são as dificuldades
escolares, comunicativas, sociais e familiares para então lidar com elas.
A otimização do tratamento está fundamentada na identificação
das co-morbidades psiquiátricas, neurológicas, neuro-psicológicas, e no
desenvolver de programas pedagógicos, orientação escolar e familiar.
O grau do comprometimento da criança deve estar claro para os
seus familiares, devem estar explícitas a forma de raciocínio dos portadores
106
de Asperger, e também quais são seus pontos fortes e fracos, estímulos a

participação na vida adulta e abrir chances para ingresso no mercado de
trabalho. É também importante que existam associações dentre os pais e
parentes de pessoas, visando defender seus interesses dentro da sociedade.
No que se refere às escolas considera-se necessária uma orientação aos
seus colaboradores, para que saibam lidar com as excentricidades dos alu-
nos com Asperger (TEIXEIRA, 2017).
Apesar de o desenvolvimento cognitivo não ser afetado, é Embora
essas pessoas não tenham um atraso significativo no desenvolvimento cog-
nitivo, necessário que a criança receba desde pequena educação especial
o quanto antes, visando ajudá-la a contornar os problemas que lhes serão
habituais e fazê-la inserir-se na sociedade.
Embora hajam semelhanças com os autistas, os AS apresentam
uma grande potencia cognitiva (o Q.I. costuma ser no mínimo mediano) e
nas funções de liguagem comuns.
Embora muitas crianças SA cheguem até mesmo a tentar interagir
socialmente, acabam encontrando barreiras no momento em que precisam
compreender a maneira de ser dos outros.
Segundo Hosbon (1995 apud GONÇALVES, 2017), elas tem difi-
culdades em interagir emocionalmente, o que implica numa dificuldade
do desenvolvimento das estruturas cognitivas da compreensão.
Baron-Cohen e colegas (1993 apud GONÇALVES, 2017) dizem que
nossas primeiras experiências são cognitivas. Tal teoria baseia-se na idéia
de que autistas tem a capacidade de compreensão comprometida, de que
a mente relata o comportamento.
Tager-Flusberg (1993 apud GONÇALVES, 2017)) indicam que
crianças autistas não conseguem desenvolver e entender o conceito da tro-
ca de informações que há na linguagem e na comunicação.
O marco de maior notoriedade da Síndrome de Asperger é o grau de
interesse que elas desenvolvem por um determinado assunto ou atividade.
Contrastando com os autistas, que se interessam muito por coisas mate-
riais, geralmente pessoas com SA se interessam frequentemente por áreas
do saber específicas. (TEIXEIRA, 2017).
Ao ingressar na escola, ou ainda antes, já demonstram obsessão
por determinadas áreas, como matemática, ciências, leituras (algumas de
107
(O rganizadoras )
maneira bem precoce).

O fato de os conhecimentos no campo da psicologia e da psiquiatria
serem relativamente recentes quanto à Síndrome de Asperger, muito há o
que se pesquisar nesta área.
A linguagem gestual pode ser ensinada de maneira semelhante ao
ensino de uma língua estrangeira. Este procedimento as auxilia as crian-
ças à interagirem e a aproximarem-se de outras pessoas, evitando assim
que fiquem isoladas, principalmente durante a adolescência. Esta é uma
fase complicada, e os adolescentes com SA podem contar com benefícios
vindos de grupos terapêuticos, que os fazem interagir com o universo das
outras pessoas com a mesma idade. Isto cria a necessidade de programas
individuais nas escolas. É função dos professores atentar-se as necessida-
des destas crianças, pois elas tem uma carência maior com relação às de-
mais. (TEIXEIRA, 2017).
Segundo Mittler (2003 apud CABRAL, 2015), a inclusão de alu-
nos excepcionais com os demais, em escolas comuns, requer mudanças no
planejamento de ensino, tanto do corpo docente quanto da escola em si,
respeitando e compreendendo as particularidades de cada um.
As instituições de ensino e seus colaboradores não são os únicos
responsáveis pela aprendizagem dos seus alunos, são na verdade vetores
importantes neste processo, e integrantes na prática de políticas educacio-
nais, que devem estar explicitadas nos programas governamentais, nas três
esferas de governo. (CABRAL, 2015).
É primordial que os colegas, e as pessoas que convivem com as
crianças com SA compreendam que estas sofrem de uma disfunção men-
tal que as faz ter comportamento atípico. Seu comportamento é tido mui-
tas vezes como “emocional” e “manipulativo”, dentre outros termos que
se confundem ao interpretar o comportamento excêntrico. Partindo desta
premissa, fica claro que o grupo escolar deve tratar de forma individuali-
zada as maneiras de abordar estas crianças, pois não dá certo tratá-las de
maneira semelhante aos demais. Segundo o próprio Asperger, em 1944:
estas crianças freqüentemente mostram uma surpreendente sen-
sibilidade à personalidade do professor (…) E podem ser ensina-
dos, mas somente por aqueles que lhes dão verdadeira afeição e
compreensão. Pessoas que mostrem delicadeza e, sim, humor.
108
(…) A atitude emocional básica do professor influencia, involun-

tária e inconscientemente, o humor e o comportamento da criança.
(CABRAL, 2015, p.71).
Apesar de ser possível a vivência de crianças com SA possam em

salas comuns, elas ainda assim precisam de ajuda especial, como mas um
terapeuta que trabalhe a sua comunicação na escola, ajudando na intera-
ção com o resto do grupo, fornecendo soluções para lidar com problemas
em áreas como linguagem pragmática. (CABRAL, 2015).
É importante dar atenção especial à este tipo de situação, pois muitas
vezes a descaso no que diz respeito à orientação dado aos profissionais quan-
to a este assunto. Vale lembrar, bem como dito outrora, que não apenas esta
conscientização é importante, mas também a colaboração grupo escolar.
Alguns princípios devem ser obedecidos quando se trata de crianças
com Síndrome de Asperger, bem como segundo Segar (2007):
- Os procedimentos habituais da sala devem ser constantes, sem gran-
des alterações no quadro, pois elas não costumam lidar bem com surpresas;
- No caso de alterações no quadro, deve haver aviso prévio, inclusive
para paradas no ano letivo, como férias etc;
- As regras devem ser aplicadas com minúcia, pois algumas destas
crianças tendem segui-las rigidamente e até mesmo literalmente;
- A escola deve valorizar a área do interesse especial do aluno com
Síndrome de Asperger durante o ano letivo, pois assim ele terá uma me-
lhor aprendizagem. Desta forma, os professores podem fazer paralelos ex-
plicativos para atrair a atenção do aluno, criando assim um estímulo para
a sua participação.
- Crianças com Síndrome de Asperger tendem responder bem quan-
do estimuladas visualmente, seja através de esquemas, mapas, listas, figu-
ras, etc.;
- Ensino deve ser baseado com uma linguagem concreta, evitando
subjetividades, que podem faze com que os alunos aspergers entendam a
mensagem de maneira errada, interrompendo e simplificando linguagens
abstratas;
- A didática explícita estratégias pode ter grande utilidade no auxí-
lio do ganho e compreensão na habilidade das “funções executivas”, tais
como organizar-se e saber estudar;
109
(O rganizadoras )
- Não ensinar de maneira forçosa, tendo um embate com estas crian-

ças, pois elas costumam rejeitar este tipo de comportamento, por não com-
preenderem, levando-as à um comportamento fora do controle, e quando
chegar neste ponto, a melhor atitude a se tomar é deixar que os ânimos
se acalmem. Melhor ainda é prevenir este tipo de situação para que não
ocorra este tipo de confronto, de maneira serena e negociativa.
Enfocando a transdisciplinaridade (RANDOM, 1996 apud
CABRAL, 2015), é dever do professor ter completa ciência de como fun-
ciona o seu método, para que assim possa adaptar-se as necessidades do
processo de aprendizagem, auxiliando o aluno a desenvolver todo o seu
potencial. O trabalho intelectual vislumbra o futuro, e deste jeito, auxilia
também ao professor a desenvolver o seu próprio intelecto.
O papel do professor na escola é fundamental, pois é ele quem exe-
cuta a mais importante tarefa dentro da instituição. Sua formação vai se
desenvolvendo no seu dia-a-dia, e é intensificada ao defrontar-se com deter-
minadas situações, tendo então o dever de estar constantemente refletindo
e pesquisando para aprimorar-se. Segundo Maria Teresa Égler Mantoan,
“A escola tem que ser o reflexo da vida do lado de fora. O grande ganho,
para todos, é viver a experiência da diferença.” (CAVALCANTE, 2005, p.
25). Desta maneira, no século XXI, a missão da escola é de promover a
inclusão dos alunos excepcionais nas turmas regulares, abrindo o espaço
para os diferentes tipos de pessoa.
Na realidade, esta questão da reflexão dos professores, é uma cor-
rente de pensamento que está sendo inserta no processo de formação des-
tes profissionais, pois é partindo da reflexão que seu conhecimento se ex-
pande, numa constante reconstrução da sua prática educacional, unindo o
aprendizado com a vontade ir além, adquirindo competências que o façam
estar ainda mais aptos para lidar com o dia-a-dia nas salas de aula.
Um professor que opta pela reflexão, é também considerado como
um profissional com interesse pela investigação, pois a apenas a reflexão
em si não chega a ser suficiente, ela necessita de um considerável repertó-
rio que permita a ampliação do seu alcance, com referencias externas, é
necessária a teoria no rompimento das limitações do entendimento que ele
apresenta dentro da sua profissão, analisando suas práticas e explicitando
os seus valores próprios. (CAVALCANTE, 2006).
110
O educador que reflete sobre seus métodos de ensino dentro de uma

classe, e que procura inová-lo, pode servir-se de tecnologias informacio-
nais e comunicacionais, demonstrando desta maneira estar à parte do pa-
radigma da educação que há nas escolas dos dias atuais, uma vez que as
escolas não podem competir com as distrações do mundo, como videoga-
mes, televisão, cinema. Uma vez que o aluno está inserto no mundo, não
pode ficar excluído dele.
6. ANÁLISE E RESULTADOS
Só a educação pode romper barreiras, atingir os inatingíveis, tocar

os intocáveis e construir uma sociedade. Acreditamos que se cada um de
nós firmarmos alicerces de valores e respeitá-los, com certeza teceremos
uma rede respeitosa e solidária que será fundamental para mudança das
próximas gerações.
A Conferência Mundial em Educação Especial (idealizada pelo go-
verno Espanhol em 1994 e realizada na cidade de Salamanca), idealizou a
Estrutura de Ação em Educação Especial, com colaboração da UNESCO.
A principal finalidade foi anunciar as medidas e políticas criadas pelo go-
verno, e de anunciar a implementação da Declaração da Salamanca nas
funcionalidades da Educação Especial. (CAVALCANTE, 2006).
A Educação Especial congrega os princípios de uma pedagogia
que tem o potencial de ser benéfica para todas as crianças. Ela admite as
diferenças dos seres humanos como sendo algo normal, e alega que em
consenso com os métodos de ensino precisa estar atenta as necessidades
de cada pessoa. Um ensino que enfoque o adulto e a criança beneficia à
todos os estudantes, logo, beneficia a sociedade inteira. Experimentos de-
monstraram que esta didactologia tende à levar o número de desistências e
de repetentes à uma queda, enquanto garante um aumento no rendimento
dos alunos. (CAVALCANTE, 2006).
Ao centrar-se nos adultos e nas crianças, um método evita que
recursos sejam desperdiçados e que muitos alunos abandonem a escola,
algo que acontece frequentemente por conta da péssima qualidade do ensi-
no, e da ultrapassada idéia de que “um tamanho serve a todos”. Conforme
cita Lino de Macedo (2008):
111
(O rganizadoras )
É fundamental, então, refletir sobre os fundamentos da Educação

inclusiva, com a premissa de que há, pelo menos, dois modos de
organizar o trabalho na escola: pela classe ou pelo gênero. O que
define a exclusão é como os articulamos e como negamos um ou
outro. Na educação inclusiva, propõe - se uma forma de articulação
entre eles diferente daquela à qual estamos acostumados. (p.19)
As instituições de ensino que enfocam as crianças, funcionam como

um treinamento para uma sociedade baseada no coletivo, que aceite e res-
peite as diferenças entre as pessoas. É imperativo que hajam alterações nas
perspectivas sociais. A longo prazo, muitos dos problemas que pessoas ex-
cepcionais e com dificuldades educacionais tem sido originados por conta
de preconceitos da sociedade, pois é comum destacarem mais os defeitos
do que as habilidades destas pessoas.
O grande problema a ser enfrentado por pessoas com deficiência em

uma sociedade, é na verdade o preconceito sofrido que cria barreiras para
a realização do seu projeto de vida. O que se espera de uma pessoa comum
é que ela cumpra com os papéis que lhe foram incumbidos. Desvela-se
que, quando tratada a identidade do deficiente, embora tenha como gran-
de justificativa a dimensão biológica, um grande vetor que a influencia
é a maneira como é tratado culturalmente (não confunda este fator com
determinismo cultural). O ponto é que, a maneira de lidar com uma pessoa
deficiente, deve ser tratada sob o ponto de vista do “homem total”.
Com certeza, pessoas com características que fujam aos padrões
acabam sofrendo com algum tipo de exclusão dos grupos sociais, pois as
sociedades na verdade são realidades vivas, e como tais estão subordina-
das à períodos de crises e de transição, na tentativa de contornar os proble-
mas nelas presentes.
É comum que exista resistência por parte dos professores aos novos
métodos pedagógicos, bem como a inclusão, pois muitos deles desacredi-
tam nas chances de uma educação para todos dar certo, pela dificuldade
que é executá-la com uma grande quantidade de alunos, tendo em vista a
quantidade de alunos e o atual panorama das escolas, principalmente as
públicas. Tais professores têm um ponto de vista funcional da escola, e as
112
inovações ameaçam os esquemas e métodos já conhecidos por eles.

A partir deste pressuposto, encontra-se a maior questão desta re-
flexão: os professores estão aptos a ensinar para pessoas deficientes?
Atualmente, é cada vez mais difícil definir o que é uma “deficiência”,
pois, com tantas ferramentas ao nosso dispor, quem é que pode se intitu-
lar como capacitado para executar qualquer empreitada sozinho? Quem é
perfeito? Cada pessoa tem para si características únicas e específicas.
A nossa igualdade está nos nossos direitos e nos nossos deveres;
direitos estes que incluem o da liberdade, da vida, e da educação. Os pro-
fessores devem agir como sendo mediadores do saber, logo, devem fazer o
acompanhamento e o auxilio aos alunos para que estes possam desenvol-
ver suas capacidades, pouco importando se tem uma deficiência ou não, e
para que isto ocorra, deve haver uma inovação na abordagem educacional,
inclusive no seu método pedagógico.
O processo da educação passa pelo confronto com as deficiências
do ser humano, sendo que cada aluno é um indivíduo, com idéias, pensa-
mentos e potencialidades, sendo para os professores, desafiador lidar com
todas essas diferentes pessoas, e é aí que ele encontra, diante de tanta di-
versidade, suas próprias incapacidades.
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biológicos, psicológicos/comportamentais e pedagógicos educacionais.
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MACEDO, L. Ensaios pedagógicos: como construir uma escola para

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MARCHESI, A.; MARTIN, E. Da terminologia do distúrbio às neces-
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WILLIAMS, C, WRIGHT, B. Convivendo com Autismo e Síndrome de
Asperger. São Paulo: Mackron Books, 2008
114
A INCLUSÃO DAS INTELIGÊNCIAS:
SAINDO DE UM AQUÁRIO PARA UM MAR
DE INFINITAS POSSIBILIDADES.
Neusa Venditte1
1. INTRODUÇÃO
A inclusão das inteligências: saindo de um aquário para um mar de

infinitas possibilidades, permite fornecer uma série de benefícios acadêmi-
cos e sociais para os alunos com deficiência, como melhor desempenho
em linguagem e matemática, taxas mais elevadas do número de conclusão
do ensino médio e relações mais positivas com alunos sem deficiência.
Vamos refletir sobre um assunto muito impor-
tante, a inclusão. Para que haja inclusão de ver-
dade é necessário que o aluno esteja inserido no
ambiente escolar, participando das atividades
dentro das classes de ensino regular e nas ativi-
dades externas, construindo aprendizagem e
não apenas vivendo um processo de socializa-
ção como se não tivesse nenhuma possibilidade
de aprender os conteúdos da sua turma. Para
isso é extremamente importante conhecermos o perfil de cada criança, le-
vantarmos as áreas em que ela apresenta maior habilidade e as que
1 Pedagoga, Psicopedagoga e Professora de Pós-graduação nas Disciplinas de DI,

TEA, Psicomotricidade, Neurociências e Neuropsicopedagogia em SP e RGS. Fun-
dadora de o Projeto Conviver Inclusão. WhatsApp 011 94949-0692 (SP) - https://
www.facebook.com/conviverinclusao.
2 Mestra em Ciências da Educação pela Universidade São Carlos e Doutoranda pela
UNISAL em NeuroTecnologias Assistivas. Autora do Método de Portfólios SHDI
(Inclusão, Autismo e Educação) http://autismosimonehelendrumond.blogspot.
com/ - [email protected].
(O rganizadoras )
apresentam maior defasagem, e, inclusive as áreas em que ela se encontra

em aprendizagem para posteriormente construirmos todo um projeto pe-
dagógico para seu desenvolvimento de acordo com as suas necessidades.
Cada criança é única, com ou sem alguma deficiência, e, é merece-
dora de todo o nosso respeito e solidariedade. Não incluímos deficiências,
mas sim inteligências e TODAS possuem várias inteligências e precisamos
aprender como ensiná-las descobrindo como elas aprendem. Por isso, o
trabalho que realizo junto às famílias, educadores e terapeutas é o de infor-
mar a todos sobre as características da Síndrome de Down, do Autismo,
do TDAH, da Dislexia, entre outros diagnósticos, e, na prática mudar o
olhar e a mente de todos os pilares da Inclusão com essa conscientização
da necessidade de aprendermos mais e na convivência com nossas crian-
ças prestarmos mais atenção aos sinais que elas nos dão. Refletir e reava-
liar sempre o nosso fazer e aprender a oferecer os recursos de estimulação
global no concreto e pedagógico de acordo com cada perfil.
Fonte: Autoras (2022)
116
“Como as aves, as pessoas no contexto da inclusão são totalmente diferentes

em seus vôos para desenvolver habilidades e transcender,
mas iguais no direito de voar”.
(Adaptado de Judite Hertal, por Neusa Venditte e Simone Ischkanian)
2. DESENVOLVIMENTO
VAMOS JUNTOS APRENDER A ENSINAR, DESCOBRIR NO-
VOS CAMINHOS E RECURSOS QUE FACILITEM A REALIZA-
ÇÃO DE UM TRABALHO COM EXCELÊNCIA.
Atualmente, o sistema de ensino tem uma necessidade extrema de

adotar um especial cuidado voltado para as práticas pedagógicas, conver-
tendo o processo de ensino e aprendizagem em uma educação inclusiva,
sempre respeitando a diversidade, sem esquecer que o papel de uma esco-
la moderna deve ser ajudar na construção do desenvolvimento cognitivo,
emocional e social da criança, com o intuito de promovê-la, a fim de tor-
ná-lo um cidadão pleno. Neste sentido o Projeto Conviver e Inclusão tem
projetado significativas possibilidades aos pais, educadores e terapeutas
do Brasil e demais nacionalidades do planeta azul. Uma escola inclusiva é
bem conceituada por toda comunidade, por representar um desafio, dado
que exigia mudanças na forma de ensinar; exigia maior capacitação de
professores, para saber lidar com várias problemáticas, cujo foco era assis-
tir ao aluno pelas vias da inclusão.
Nos dias atuais, o sistema de ensino precisa ter um olhar especial
para práticas pedagógicas, transformando o ensino em uma educação in-
clusiva, respeitando a diversidade. Enquanto psicopedagoga comprometi-
da com a educação globalizante, “o meu papel em uma escola moderna é
de ajudar na construção do desenvolvimento cognitivo, emocional e social
dos alunos no contexto da inclusão, a fim de que todos se tornem um cida-
dão pleno de possibilidades”, (Neusa Venditte, 2022).
Inclusão: o que significa? Na sociedade atual, ouve-se, com frequên-
cia, falar de inclusão. Afinal, o que significa incluir? Segundo o dicionário
Aurélio (2010), incluir significa inserir algo, em algum lugar. Isso consiste
em um processo de inserção. Desta forma, o termo inserção se refere a
incluir, ou seja, pode-se dizer que neste contexto faz menção à inclusão de
117
(O rganizadoras )
pessoas em algum lugar. Desse modo, podemos considerar o lugar onde

se aprende formalmente a ler a escrever, como a escola. No entanto, em
pleno século XXI, ainda se questiona, se nossas escolas já superaram as
metodologias e práticas vivenciadas anteriormente na educação. Tudo in-
dica que, a despeito de apregoar mudanças, a escola ainda continua res-
saltando determinada resistência em não priorizar uma nova prática que,
como uma linguagem mais abrangente, alcançaria resultados que oportu-
nizassem mais o processo de ensino e aprendizagem.
A inclusão exige uma mudança de mentalidade e de valores nos
modos de vida e é algo mais profundo do que simples recomendações
técnicas, como se fossem receitas. Requer complexas reflexões de toda a
comunidade escolar e humana para admitir que o princípio fundamental
da educação inclusiva é a valorização da diversidade, presente numa co-
munidade humana.
Percebe-se assim que não bastam apenas recomendações técnicas, e,
nem receitas prontas a serem seguidas, mas deverá haver uma mudança na
forma de pensar em relação ao outro, de maneira que se valorize a diversi-
dade e as necessidades das pessoas. Mantoan (2003) afirma que um novo
paradigma do conhecimento está surgindo: trata-se de aceitar o outro em
suas diferenças; visto que, este século é considerado a era da comunicação
e da informação, cujas fronteiras, rompem com um passado que insiste em
resistir às mudanças de um novo tempo; mas a escola não pode ignorar as
mudanças que fazem parte da sociedade. Para que realmente a educação
inclusiva aconteça na prática, faz-se necessário uma reestruturação geral,
visto que a escola deverá tornar-se aberta à criação de novas possibilidades
de conhecimento (MANTOAN, 2003).
Uma Educação Inclusiva significa oferecer oportunidades eqüitati-
vas a todos os alunos, incluindo também aqueles com deficiências severas,
e para a realização desse atendimento especial relacionado à sua especifi-
cidade, devendo ser levado em consideração, vários aspectos, tais como:
idade, localidade, etc., com intuito de prepará-los para uma vida digna e
participativa na sociedade vigente.
No Projeto Conviver e Inclusão de Neusa Venditte e no Método de
Portfólios Educacionais SDHI - Inclusão, Autismo e Educação - promo-
vemos um conceito de criança evolutivo e transcendente; segundo Kramer
118
(2006) as mudanças ocorridas nas formas de organização da sociedade con-

tribuíram positivamente para um novo olhar em relação à criança, a edu-
cação globalizante e principalmente nos aspectos que envolvem a inclusão.
Conforme Brasil (1994, p. 32):
[...] crianças e adolescentes com deficiência não precisam e não de-
vem estar fora das instituições de ensino regular de qualquer nível,
mas que têm os mesmos direitos que qualquer outro, com ou sem
qualquer tipo de deficiência. E ainda: Aos alunos com necessidades
educacionais especiais deverá ser dispensado apoio contínuo, desde
a ajuda mínima nas classes comuns, até a aplicação de programas
suplementares de apoio pedagógico na escola, ampliando-os, quan-
do necessário, para receber a ajuda de professores especializados e
de pessoal de apoio externo.
Para Venditte e Ischkanian (2022, p.5), para alcançar tais desígnios,

gestores governamentais devem comprometer-se a projetar medidas de
caráter legislativo, social, educacional, trabalhista, ou de qualquer outra
natureza focados em projetos e planos, para as pessoas com deficiência e
proporcionar a sua plena integração à sociedade.
UMA DAS AVALIAÇÕES DO PROJETO CONVIVER E INCLU-

SÃO, ABORDAM AS PERSPECTIVAS DA AVALIAÇÃO APLI-
CADA AO PERFIL PSICOEDUCACIONAL.
Para Neusa Venditte o PEP3 (Perfil Psicoeducacional) é um instru-

mento de avaliação voltado para indivíduos com suspeita de autismo ou
outros distúrbios do neurodesenvolvimento.
Seu resultado possibilita descrever padrões adequados e irregulares
de comportamentos que comprometem o aprendizado. A partir da análise
dos dados é possível elaborar programas educacionais de acordo com as
características de cada um.
É apropriado para testar crianças entre 6 meses e 12 anos de idade
cronológica.
Áreas de Avaliação
O PEP 3 avalia 7 áreas do desenvolvimento: imitação, coordenação
viso-motora, percepção, coordenação motora ampla e fina, performance
cognitiva e cognição verbal.
119
(O rganizadoras )
Avalia também 4 áreas do comportamento.

Cada área tem suas provas específicas, totalizando 131 itens.
A área da imitação é composta de 16 itens, os quais avaliam capaci-
dades de imitar através de atividades corporais, de manipulação de objetos
e de linguagem. A capacidade de imitação tem implicações para as perfor-
mances sociocomunicativas, o que a torna especialmente significativa nos
transtornos invasivos do desenvolvimento.
A área da coordenação viso-motora envolve a integração olho mão
e habilidades motoras finas, que são essenciais para o desenvolvimento da
leitura e escrita.
Já a área da percepção é composta de 15 itens que testam o funcio-
namento das modalidades sensoriais (visual e auditiva), necessárias para
que a criança possa selecionar e organizar um estímulo recebido.
As áreas da coordenação motora fina e ampla avaliam através de
16 e 18 itens respectivamente, habilidades que são pré-requisitos para as
atividades de vida diária (AVDs), como, por exemplo, abrir uma tampa,
subir escadas e pegar uma bola. Por fim as áreas do desempenho cognitivo
e da cognição verbal, intrinsecamente relacionadas no desenvolvimento
do pensamento e da linguagem - são avaliadas através de 26 e 27 itens, res-
pectivamente, envolvendo habilidades, por exemplo, para contar e nomear
letras do alfabeto, de imitação, de compreensão de conceitos, etc.
O PEP 3 leva em consideração não somente atrasos do desenvol-
vimento, mas também respostas e comportamentos consistentes com
o diagnóstico do autismo, como por exemplo, a presença de ecolalia ou
maneirismos. Tais comportamentos são avaliados quanto à peculiaridade,
frequência, intensidade e duração, com base naqueles itens descritos na
Escala de Autismo Infantil (CARS) (Schopler, Reichler & Renner, 1988).
Vantagens do PEP 3 e forma de avaliação
A cooperação das crianças durante a aplicação do PEP 3 é possibi-
litada através da minimização da necessidade da linguagem e de controle
do tempo, apresentação de material atrativo e resistente, e flexibilidade em
sua aplicação (Mesibov, Schopler, Schaffer & Landrus, 1988, citados em
Schopler & Cols, 1990).
Da mesma forma, não se utiliza cronômetro ou qualquer outro ins-
trumento formal para gerenciamento do tempo, a não ser um controle do
120
número de tentativas da criança para resolver cada tarefa, conforme expli-

citado em detalhes no manual do PEP 3.
O material do teste é padronizado e envolve materiais como encai-
xes de madeira coloridos livram de imagens, fantoches, objetos com suas
respectivas fotografias, bolinhas de sabão e massinha de modelar. A apre-
sentação de cada item pode ser feita verbal ou gestualmente e, até mesmo,
através de demonstração pelo examinador.
O examinador observa, avalia e anota a resposta da criança durante
o teste. Para cada resposta, há três possibilidades de registro: adquirido (a
criança realizou a tarefa com sucesso), não adquirido (a criança não con-
seguiu realizar a tarefa) e emergindo (a criança conseguiu realizar a tarefa
com a ajuda do examinador).
Tenho repetido em todos os lugares por onde ministro cursos e pales-
tras e realizo atendimentos e avaliações que a verdadeira Inclusão só aconte-
ce quando os 3 pilares desse processo são parceiros: a família, a escola, que
juntamente com os terapeutas trabalham como uma equipe multidiscipli-
nar com o objetivo de tornar possível a construção de aprendizagem dessa
criança. Nenhuma criança é obrigada a provar que consegue aprender, mas
nós precisamos aprender como essa criança aprende e assim poder ensinar
através dos recursos e estratégias que ao longo do processo são revistos e a
nossa conduta reavaliada para atingirmos os nossos objetivos.
Para isso conteúdos precisam ser adaptados conforme o perfil da-
quela criança. O PEP 3 é uma avaliação excelente e faz o levantamento
das áreas de maior ou menor habilidade e das emergentes que são as áreas
em que a criança apresenta maior prontidão para a aprendizagem e que
nos permitem planejar um programa educacional que levará essa criança
ao desenvolvimento das habilidades e dos conceitos básicos necessários
para a sua aprendizagem.
Com o Perfil Psicoeducacional e a Programação das Atividades as
adaptações são de fato realizadas conforme as necessidades da criança.
Vocabulário adequado com maior clareza e objetividade, tamanho das le-
tras, espaçamento, imagens limpas para apoio concreto, entre muitas ou-
tras coisas.
Existe todo um trabalho que precisa ser realizado todos os dias
com a criança em casa, como também nas terapias, até que alcançamos o
121
(O rganizadoras )
objetivo de preparar de fato essa criança para a verdadeira Inclusão. A es-

cola tem a obrigação de ser mediadora nesse processo tornando acessível
essa construção em parceria com a família e a equipe de profissionais que
atende a essa criança.
A EDUCAÇÃO ESPECIAL TEM O AMPARO DA LEI
Conforme a LDB nº. 9.394, 20 de dezembro de 1996 em seu capí-

tulo V, da Educação Especial, art. 58: Entende-se por educação especial,
para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores
de necessidades especiais. (LEI DE DIRETRIZES E BASES N°9394/96,
Capítulo V, Art.58, 1996).
As transformações de referências curriculares indicam que não cabe
ao aluno adaptar-se à escola de tal forma como ela foi construída, mas
sim a escola é que deve se articular, se planejar, junto a sua equipe de do-
centes, para atender a toda diversidade da qual fazem parte alunos PCDs.
Entende-se, portanto, que o aluno precisa receber uma educação especiali-
zada dentro do contexto regular do ensino. Todas as crianças são sujeitos
de direitos. No entanto, nos afirma o MEC (2009, p.36):
O principal desafio da escola inclusiva é desenvolver uma pedagogia
centrada na criança e capaz de educar a todos, sem discriminação,
respeitando suas diferenças, seus limites; uma escola que dê conta
da diversidade sociais das crianças e ofereça respostas adequadas às
suas características e necessidades, solicitando o apoio de institui-
ções e especialistas quando necessário. É uma meta a ser seguida
por todos aqueles comprometidos com a educação inclusiva.
Acreditamos que a partir do momento em que a criança é inserida

no meio escolar, vai pressionar as escolas a entender que a educação mo-
derna respeita o ritmo de aprendizagem de cada aluno, tenha ele alguma
deficiência ou não.
Estamos aqui frisando que incluir não consiste apenas em matricular
alunos PCDs nas escolas, ignorando suas peculiaridades. Ou seja, colo-
car alunos na sala de aula e esquecer que entre eles há crianças caren-
tes de uma atenção especial, cabe à escola adotar um perfil de acolhida e
apoio simultâneos, pois tanto o professor quanto o aluno precisarão de tal
122
suporte necessário à ação pedagógica; assim, com esse apoio, efetiva-se

uma aprendizagem de sucesso.
Segundo Aguiar (2004, p.15):
[...] as escolas devem acomodar todas as crianças, possibilitando
que elas aprendam juntas, independentemente de quaisquer difi-
culdades ou diferenças que possam ter, quer sejam de origens físi-
ca, intelectual, social, emocional, linguística ou outras. Assim, os
gestores devem ser capazes de reconhecer e responder às diversas
necessidades de seus discentes, respeitando tanto estilos como rit-
mos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de
qualidade a todos, por meio de currículo apropriado, modificações
organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias
com a comunidade escolar.
O respeito e a valorização do aluno PCDs exigem que estabeleci-

mentos de ensino e profissionais estudem e reflitam sobre inclusão, visan-
do oferecer melhores condições de acesso e permanência na escolarização.
Oferecer melhorias nas condições da escola significa preparar gerações
para viver a vida em plenitude, livremente, sem preconceitos, sem barrei-
ras. Não podemos nos permitir contradições, nem mesmo contemporizar
soluções, mesmo que nos sacrifiquemos, pois nada pode se comparar ao
resgate de uma vida escolar marginalizada, uma evasão, uma criança es-
tigmatizada, sem motivos. Neste aspecto o Projeto Conviver e Inclusão
possibilita formações continuadas por todo Brasil e atendimentos presen-
ciais e híbridos. A mentora, pedagoga e Psicopedagoga Neusa Venditte
tem amplo conhecimento para uma formação coesa e transcendente na
inclusão e em ABA com programas específicos e individualizados para os
pais, educadores e terapeutas do Brasil.
Frisamos que a escola deve resgatar o seu papel de ensinar, conside-
rando o potencial de aprendizagem do seu alunado e não ficando estagna-
da nos limites e necessidades especiais de cada aluno.
O acesso ao saber deve ser garantido a todos!
O argumento de que “sempre foi assim” e “é difícil de mudar” é,
portanto, irrelevante e descabido, quando se pretende, de fato, construir
uma escola para todos; não esta escola que está aí, mas uma outra escola,
justificável pela necessidade de reconhecermos que “TODOS” não permi-
tem exceção.
123
(O rganizadoras )
Devemos Promover a acessibilidade e inclusão de estudantes com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação matriculados em classes comuns do ensino regular, assegu-
rando-lhes o direito de compartilharem os espaços comuns de aprendiza-
gem, por meio da acessibilidade ao ambiente físico, aos recursos didáticos
e pedagógicos e às comunicações e informações.
Assim, Konkel, Andrade e Kosvoski afirmam da seguinte forma: O
sucesso da inclusão de alunos com deficiência na escola regular decorre,
portanto, das possibilidades de se conseguir processos significativos desses
alunos na escolaridade, por meio da adequação das práticas pedagógicas à
diversidade e as necessidades dos aprendizes. Antes das rampas físicas, as
escolas precisam construir rampas pedagógicas. É possível avançar quan-
do a escola regular assumir que as dificuldades de alguns alunos não são
apenas deles, mas resultam, em grande parte, do modo como o ensino é
ministrado e a aprendizagem é concebida e avaliada (2015, p.5781).
Conforme o conceito de inclusão escolar estabelece o intuito da ca-
pacitação dos professores é permitir que todos os alunos, sem exceções
possam frequentar o ensino regular, evitando que se crie escolas “apar-
tadas” ou um tipo de ensino separado só para os alunos com deficiência,
o que os excluiria do convívio com os demais, tirando a possibilidade do
desenvolvimento humano e criativo desses alunos.
Pais, educadores e terapeutas - Ensinar é uma atividade relacional:
para coexistir, comunicar, trabalhar com os outros, é necessário enfrentar
a diferença e o conflito. Acolher e respeitar a diversidade e tirar proveito
dela para melhorar sua prática, aprender a conviver com a resistência, os
conflitos e os limites de sua influência fazem parte da aprendizagem ne-
cessária para ser professor.
O direito das crianças com necessidades especiais ao acesso, à per-

manência na escola e a educação de qualidade foram fixados na Declaração
de Salamanca, em 1994; onde se afirmar que se faz necessária a ajuda de
professores capacitados, para atender as necessidades específicas dessas
crianças. No Projeto Conviver e Inclusão de Neusa Venditte e no Método
124
de Portfólios Educacionais SDHI - Inclusão, Autismo e Educação – acre-

ditamos que cada pessoa - criança, jovem ou adulto - deve estar em con-
dições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer
suas necessidades básicas de aprendizagem.
A educação, incluindo a especial, fundamenta-se
no princípio da equidade (que reconhece a diferen-
ça e a necessidade de haver condições diferencia-
das para o processo educacional); prevê, especifi-
camente, a formulação de políticas públicas
educacionais reconhecedoras das diferenças e da
necessidade de condições diferenciadas para a efe-
tivação do processo educacional.
Tais perspectivas compreendem os instrumentos
essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão
oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da
aprendizagem (conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessá-
rios para que os seres humanos possam sobreviver e desenvolver plena-
mente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar
plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar de-
cisões fundamentadas e continuar aprendendo em todas as fases de sua
vida, afinal “todos nascemos para transcender”!
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília:
MEC, 1988.
KRAMER, Sonia. A Política do Pré-Escolar no Brasil: A arte do disfar-
ce. 8.ed. São Paulo: Cortez, 2006.
KONKEL, Eliane Nilsen. ANDRADE, Cleudane. KOSVOSKI, Deysi
Maia Clair. As dificuldades no processo de inclusão educacional no
ensino regular: a visão dos professores do ensino fundamental. Pontifícia
Universidade Católica (PUC), 2015.
MANTOAN, M.T.E. Compreendendo a deficiência mental: novos ca-
minhos educacionais. São Paulo: Editora Scipione, 1988.
VENDITTE, Neusa e ISCHKANIAN, Simone H.D. Vamos juntos
aprender a ensinar e descobrir novos caminhos e recursos que facilitem
125
(O rganizadoras )
a realização de um trabalho com excelência. Disponível em: https://au-

tismosimonehelendrumond.blogspot.com/2022/06/vamos-juntos-apren-
der-ensinar-descobrir.html. Acesso em 28/06/2022
126
EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Angela dos Santos Sousa Alves1
Renata Cristina da Conceição Barros2
Verônica Cristina P. de Amorim3
INTRODUÇÃO
Falar da creche ou da educação infantil é muito mais do que falar

de uma instituição, de suas qualidades e defeitos, da sua necessidade
social ou da sua importância educacional. É falar da criança. De um
ser humano, pequenino, mas exuberante de vida. (DIDONET, 2001)
Até meados do século XIX, não existia em nosso país o atendimen-

to de crianças pequenas longe da mãe em instituições como creches, par-
ques infantis ou jardins de infância. Essa situação se modifica um pouco
a partir da segunda metade do século XIX, com o aumento da migra-
ção de moradores da zona rural para a zona urbana das grandes cidades
e com a Proclamação da República, fazendo surgir condições para um
1 Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional e Administração e Supervi-

são Escolar pela AVM, Aluna do programa de mestrado em Ciências da Educação
pela Universidade Columbia del Paraguay, em parceria com o Instituto IDEIA-BR.
Professora de Educação Infantil na Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. angela-
[email protected].
2 Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia pelas Faculdades Integradas Cam-
po-Grandenses (FEUC), Aluna do programa de Mestrado em Ciências da Educa-
ção pela Universidade Columbia Del Paraguay, em parceria com o Instituto IDEIA
– BR. Professora de Educação Infantil na Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro.
[email protected].
3 Graduada em Pedagogia com licenciatura Plena pela Fundação Educacional Unifi-
cada Campo-grandense - RJ, em julho de 2013. Especialização em Educação Espe-
cial pela Fundação Educacional Unificada Campo-grandense – RJ, em dezembro
de 2014. Aluna do programa de Mestrado em Ciências da Educação pela Universi-
dade Columbia Del Paraguay, em parceria com o instituto IDEIA-BR. veronicaa-
[email protected].
(O rganizadoras )
desenvolvimento cultural e tecnológico no país.

Kuhlmann Jr. (1998, p. 22) assegura que “[...] o Sentimento de in-
fância não seria inexistente em tempos antigos ou na Idade Média [...]”.
Por isso, a importância de buscarmos diferentes compreensões sobre como
se exprime a infância em distintos momentos e espaços e considerar que es-
tas concepções se entrelaçam e se interpenetram nos períodos da história,
além de deixarem um legado para as compreensões atuais. KUHLMANN
(1998) entende que:
É preciso considerar a infância como uma condição da criança.
O conjunto das experiências vividas por elas em diferentes
lugares históricos, geográficos e sociais é muito mais do que uma
representação dos adultos sobre essa fase da vida. É preciso conhecer
as representações de infância e considerar as crianças concretas, loca-
lizá-las como produtoras da história. (KUHLMANN, 1998, p. 30)
Ao percorrer por todos os níveis e etapas, salienta-se a Educação

Infantil, como um período inigualável para o início do processo e assegu-
rar o atendimento educacional especializado às crianças de zero a cinco
anos, possibilita a conquista e a troca de saberes por meio das brincadeiras
e interações. É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pú-
blica, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção.
As escolas de educação infantil têm na organização dos ambien-
tes uma parte importante de sua proposta pedagógica. Ela traduz
as concepções de criança, de educação, de ensino e aprendizagem,
bem como uma visão de mundo e de ser humano do educador que
atua nesse cenário. Portanto, qualquer professor tem, na realidade,
uma concepção pedagógica explicitada no modo como planeja suas
aulas, na maneira como se relaciona com as crianças, na forma
como organiza seus espaços na sala de aula. (HORN, 2004, p.61)
Para assegurar a inclusão e aprendizagem de todos os alunos é ne-

cessário estimular e incentivar a formação dos professores e propiciar uma
rede de apoio entre famílias, alunos, equipe escolar e profissionais de saú-
de que atendam as crianças com necessidades educacionais especiais.
Pouco a pouco, observam-se progressos nas interações da criança
com seu meio mais próximo. As expressões de afetividade vão se
especializando, tornando cada vez mais fortes as interações sociais.
(ALMEIDA, 1999, p.47)
128
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A educação inclusiva consiste na educação especial dentro da esco-

la regular reafirmando que a escola é um espaço para todos e contribuindo
para a diversidade, uma vez que, considera que todos os alunos podem ter
necessidades especiais em algum período de sua vida escolar.
O artigo 208, que trata da Educação Básica obrigatória e gratuita
dos 4 aos 17 anos, afirma que é dever do Estado garantir “atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmen-
te na rede regular de ensino”. Nos artigos 205 e 206, afirma-se, respec-
tivamente, “a Educação como um direito de todos, garantindo o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para
o trabalho” e “a igualdade de condições de acesso e permanência na esco-
la”. (BRASIL, 1998, p.123)
O conceito de educação inclusiva ganhou maior destaque a partir
da proposta de “escola para todos” com a Declaração de Jomtien (1990)
e a Declaração de Salamanca (1994). Esta é um documento regulado
na Conferência Mundial sobre Educação Especial, em Salamanca, na
Espanha, com o propósito de fornece diretrizes básicas para a formulação
e reforma de políticas e sistemas educacionais. Tais propostas são realiza-
das segundo o movimento de inclusão social, cuja origem tem sido atri-
buída aos movimentos de direitos humanos e de desinstitucionalização
manicomial, que surgiram a partir das décadas de 60 e 70. Desse modo,
A Declaração de Salamanca é também considerada inovadora
porque, conforme diz seu próprio texto, ela “... proporcionou uma
oportunidade única de colocação da educação especial dentro da
estrutura de “educação para todos” firmada em 1990 (…) promoveu
uma plataforma que afirma o princípio e a discussão da prática de
garantia da inclusão das crianças com necessidades educacionais es-
peciais nestas iniciativas e a tomada de seus lugares de direito numa
sociedade de aprendizagem”. (MENEZES, 2001)
A concepção de inclusão necessita ser ampliada e a Declaração nos

mostra a seguinte afirmação:
Incluir-se crianças com deficiência ou superdotadas, crianças
da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações remo-
tas ou nômades, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou
129
(O rganizadoras )
culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais.

(BRASIL,1994, p.6)
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na

época do Império com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto
dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC,
e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da
Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do sécu-
lo XX é fundado o Instituto Pestalozzi - 1926, instituição especializada no
atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954 é fundada a pri-
meira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE e; em 1945,
é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com
superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. Em 1961, o
atendimento educacional às pessoas com deficiência passa ser fundamen-
tado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
Lei nº. 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação,
preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. Considerar que
as crianças são diferentes entre si, implica propiciar uma educação ba-
seada em condições de aprendizagem que respeitem suas necessidades e
ritmos individuais, visando a ampliar e a enriquecer as capacidades de
cada criança, considerando-as como pessoas singulares e com caracterís-
ticas próprias. Individualizar a educação infantil, ao contrário do que se
poderia supor, não é marcar e estigmatizar as crianças pelo que diferem,
mas levar em conta suas singularidades, respeitando-as e valorizando-as
como fator de enriquecimento pessoal e cultural. (BRASIL, 1998, p.32)
É preciso que saibamos que, sem certas qualidades ou virtudes
como amorosidade, respeito aos outros, tolerância, humildade, gos-
to pela alegria, gosto pela vida, abertura ao novo, disponibilidade à
mudança, persistência na luta, recusa aos fatalismos, identificação
com a esperança, abertura à justiça, não é possível a prática peda-
gógico-progressista, que não se faz apenas com ciência e técnica.
Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o que a
escuta não se pode dar. (FREIRE, 1996, p. 136)
O trabalho concebido pelos educadores especiais procura assegurar

apoio tanto para as crianças público-alvo quanto aos professores, eviden-
ciando a articulação de práticas entre Educação Especial e a Educação
Infantil. A prática docente da Educação Especial ocorre por meio do
130
Atendimento Educacional Especializado (AEE) contribuindo para o ofe-

recimento de espaço físico e de convivência adequados à segurança, ao
desenvolvimento e ao bem-estar social, físico e emocional dos alunos com
deficiência, incluídos nas turmas regulares ou matriculados em Classes ou
Escolas Especiais e prestar apoio nas atividades executadas pelo Professor
Regente e/ou Direção. Conforme a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva como:
O atendimento educacional especializado identifica, elabora e orga-
niza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as bar-
reiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas ne-
cessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento
educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala
de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendi-
mento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com
vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.
O atendimento educacional especializado disponibiliza programas
de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos es-
pecíficos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia
assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolariza-
ção, esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagó-
gica do ensino comum. (BRASIL, 2007, p. 16)
Para Gasparetto a educação é um direito de todos:

Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficiências têm
oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade, os profes-
sores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade toma
a decisão consciente de funcionar de acordo com o valor social da
igualdade para todas as pessoas, com os consequentes resultados
de melhoria da paz social. Para conseguir um ensino inclusivo, os
professores em geral e especializados, bem como os recursos, devem
aliar-se em um esforço unificado e consistente. (GASPARETTO,
2001, p.124)
O professor de atendimento educacional especializado além de ter

conhecimentos gerais para o exercício da docência e específicos da área
deverá frequentar e concluir um curso de especialização em AEE que in-
tegra o Programa de formação continuada de professores na educação es-
pecial, desenvolvido pelo Ministério da Educação (MEC) em parceria com
o programa Universidade Aberta do Brasil. Como reforça Carlos Brandão
e está especificado na letra da lei, “o atendimento deverá ser ministrado por
131
(O rganizadoras )
professor capacitado o que pressupõe que o profissional deva se manter sem-

pre atualizado para atender as necessidades de seu alunado, o que é condi-
ção fundamental para o sucesso da proposta.” (BRANDÃO, 2007: 129-34).
A educação inclusiva busca resgatar alunos que eram segregados em
sala de aula devidos às suas deficiências como necessidades socioeduca-
cionais e distúrbios de comportamento. Conforme estabelece a Declaração
de Salamanca (1994, p. 8-9):
[...] as crianças e jovens com necessidades educativas especiais de-
vem ter acesso às escolas regulares, que a elas devem se adequar [...]
elas constituem os meios mais capazes para combater as atitudes
discriminatórias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo
a educação para todos.
A Educação Especial e Inclusiva é de fundamental importância no
espaço educacional, pois a mesma tem um propósito em comum de
cultivar o bem-estar entre os alunos e toda comunidade escolar, bem
como prepará-los para viver na sociedade.
As práticas inclusivas surgiram no século XXI com o movimento

dos direitos humanos defendendo a ideia de que a escola deve se basear
nas habilidades dos alunos e não em suas deficiências e só assim esses alu-
nos teriam a oportunidade de interagir ao lado dos seus colegas de turma
recebendo o apoio de todos e se sentindo inseridos no âmbito educacional.
Muitos educadores começaram a ter a preocupação com a inclusão,
foi o que ampliou a busca e a defesa dos princípios básicos a fim de obter
toda aceitação das pessoas com necessidades, eles passaram a elaborar as
suas práticas de inclusão nas salas de aula buscando oferecer uma integra-
ção para os alunos com deficiência e sem deficiência, possibilitando que
todos participassem de forma ativa no processo de tomada de decisões
e na elaboração das práticas educativas direcionadas pelo professor afim
de adquirir a aprendizagem significativa, promovendo a participação de
todos. Segundo Arroyo (1998, p. 41),
[...] nada justifica, nos processos educativos, reter, separar crianças,
adolescentes ou jovens de seus pares de ciclo de formação, entre
outras razões, porque eles aprendem não apenas na interação com
os professores-adultos, mas nas interações entre si. Os aprendizes
se ajudam uns aos outros a aprender, trocando saberes, vivências,
significados, culturas.
132
A abordagem adequada dessas práticas educativas, gera na vida do

aluno com necessidades específicas melhoras significativas que podem ser
percebidas na vida cotidiana.
A criança na escola aprende regras, rotina, aprende a conviver em
sociedade, a ter limites de espaço, de si mesma e a conhecer o seu corpo.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2007, p.3) enfatiza que:
A educação especial passa a integrar a proposta pedagógica da esco-
la regular, promovendo o atendimento às necessidades educacionais
especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de desen-
volvimento e altas habilidades/superdotação.
Para que tudo isso aconteça de forma natural e com facilidade deve-
-se ter um convívio amigável entre o professor e os alunos, pois para apren-
der e incluir se faz necessário que as duas partes integrantes do processo
se sintam bem, pois não há aprendizagem sem vínculo, e, ela deve ser rea-
lizada de forma natural e espontânea, tornando um processo prazeroso.
PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS PARA CONSTRUÇÃO DE

UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
- O princípio da identidade: a construção da pessoa humana em

todos seus aspectos: afetivo, intelectual, moral e ético;
- A sensibilidade estética diz respeito à valorização da diversidade
para conviver com as diferenças, com o imprevisível, com os conflitos pes-
soais e sociais, estimulando a criatividade para a resolução dos problemas
e a pluralidade cultural;
- Toda criança pode aprender, tornar-se membro efetivo e ativo da
classe regular e fazer parte da vida comunitária;
- A construção de laços de solidariedade, atitudes cooperativas e
trabalhos coletivos proporcionam maior aprendizagem para todos;
- A inclusão significa transformação da prática pedagógica: relações
interpessoais positivas, interação e sintonia professor-aluno, família pro-
fessor, professor comunidade escolar e compromisso com o desempenho
acadêmico;
- A inclusão depende da criação de rede de apoio e ajuda mútua
133
(O rganizadoras )
entre escolas, pais e serviços especializados da comunidade para a elabo-

ração do projeto pedagógico;
- O projeto pedagógico deve garantir adaptações necessárias ao cur-
rículo, apoio didático especializado e planejamento, considerando as ne-
cessidades educacionais de todos os alunos, e oferecendo equipamentos e
recursos adaptados quando necessários;
- O professor da classe regular assume a responsabilidade pelo tra-
balho pedagógico e recebe apoio do professor especializado, dos pais e
demais profissionais envolvidos para a identificação das necessidades edu-
cacionais especiais, a avaliação do processo de desenvolvimento e apren-
dizagem e o planejamento de metas;
- O sucesso do processo de aprendizagem depende do projeto de
inclusão, com trabalho cooperativo entre o professor regular e o professor
especializado na busca de estratégias de ensino, alternativas metodológi-
cas, modificações, ajustes e adaptações na programação e atividades;
- A modificação do processo de avaliação e do ensino: avaliação
qualitativa dos aspectos globais como competência social, necessidades
emocionais, estilos cognitivos, formas diferenciadas de comunicação, ela-
boração e desempenho nas atividades;
- Uma maior valorização das possibilidades, das aptidões, dos inte-
resses e do empenho do aluno para a realização das atividades, participa-
ção nos projetos e trabalhos coletivos;
- A priorização, além do acesso à cultura e ao conhecimento, do
desenvolvimento da autonomia e independência e autoconceito positivo
pela participação social;
- A escola e sala de aula devem ser um espaço inclusivo, acolhedor,
um ambiente estimulante que reforça os pontos fortes, reconhece as difi-
culdades e se adapta às peculiaridades de cada aluno;
- Uma gestão democrática e descentralização com repasse de recur-
sos financeiros diretamente à escola para reestruturação e organização do
ambiente, da sala de aula, e para as adaptações que se fizerem necessárias;
- O êxito do processo de aprendizagem e da inclusão depende da
formação continuada do professor, de grupo de estudos com os profissio-
nais envolvidos, possibilitando ação, reflexão e constante redimensiona-
mento da prática pedagógica.
134
CONCLUSÃO
A primeira infância é uma fase decisiva na vida das crianças, pois elas
conquistam capacidades fundamentais para o desenvolvimento de habilida-
des que irão interferir na sua vida adulta, diante disso, cuidar da Educação
Infantil é cuidar do futuro das nossas crianças. Elas têm o direito de se mani-
festar inteiramente com oportunidades específicas à sua faixa etária. Diante
disso, o foco deve estar nas potencialidades das crianças explorando as áreas
que elas se identificam e se desenvolvem e entendendo e auxiliando-as.
Patto afirmou (1997, p.319), “a educação para o mundo humano
se dá num processo de interação constante, em que nos vemos através dos
outros, e em que vemos os outros através de nós mesmos”.
Todas as crianças aprendem juntas, no mesmo ambiente, indepen-
dentemente de suas características sociais.
Essa reflexão é no sentido de pensar nas mudanças relacionadas à
inclusão desde a educação infantil, por ser a primeira etapa da educação
básica e é o primeiro espaço em que as mudanças devem se efetivar, pois é
o período mais sensível no processo de desenvolvimento da aprendizagem
das crianças com necessidades específicas.
O direito à educação inclusiva não se restringe ao acesso, compreen-
de também o desenvolvimento de suas potencialidades para a plena parti-
cipação em igualdade de condições.
Os professores de educação infantil possuem um papel significativo
na inclusão, pois necessitam dispor de conhecimentos específicos sendo
necessário ter um olhar especial promovendo a educação com sentido e
formação e não apenas transmissão de conhecimentos e, sim, construindo
laços afetivos, autonomia e respeito ao próximo.
As escolas vêm discutindo e refletindo sobre o seu real papel ao ní-
vel de inclusão dos alunos com necessidades específicas com a finalidade
de estabelecer e contribuir de forma significativa no âmbito educacional
e com o intuito de colocar em prática a educação para todos de forma
igualitária, oferecendo um caminho acessível para a inclusão acontecer
independentemente das especificidades encontradas no processo escolar
e buscando inserir na sociedade como um ser ativo, pensante e político.
Vale destacar que não existe um modelo pronto de práticas de ensino,
135
(O rganizadoras )
modelos pedagógicos e nem estratégias elaboradas sobre intervenções que

facilite milagrosamente a prática de inclusão. O que temos são educadores,
pais, alunos, escolas, políticas públicas, diretrizes, leis e simpatizantes, que
procuram sanar essa discrepância social/ educacional com o intuito de ob-
ter espaços físicos com acessibilidade, melhoria de ensino com materiais
pedagógicos adaptados como livros em braile e outros materiais interativos
e uma sociedade acolhedora que saiba que a inclusão é a capacidade de en-
tender e reconhecer o outro independentemente das suas diferenças.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARROYO, M. G. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis:
Vozes, 1998.
BRANDÃO, C. F. LDB passo a passo: Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (Lei nº 9.394/96), comentada e interpretada, artigo por
artigo. 3. ed. Atual. São Paulo: Avercamp, 2007.
BRANDÃO, C. F. PNE passo a passo: (Lei n. 10.172/2001): discussão
dos objetivos e metas do Plano Nacional da Educação. São Paulo: Aver-
camp, 2006.
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PATTO, Maria Helena Souza. Introdução à psicologia escolar. 3ª ed. São
Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.
137
SOBRE AS ORGANIZADORAS
Hérika Cristina Oliveira da Costa - Professora da

Prefeitura de Carapebus - RJ. Professora do Colégio
INSG - Rede Salesiana - Macaé - RJ; Diretora de
finanças SEPE Núcleo Macabu. Professora do
Estado do RJ. Mestranda em Ciências da Educação
pela Universidad de Columbia Del Paraguay;
Especialista em: Tutoria e Orientação em EAD
(UNINETER), Supervisão e Orientação
Educacional (FAEL), Graduada em: Pedagogia (UEPA) e matemática
(FAEL). Graduanda em Tecnologia da Educação (ESTÁCIO DE SÁ).
http://lattes.cnpq.br/8122928123477417. Email: [email protected]
Thaís Ribeiro Corrêa Pinto - Educadora,

Pedagoga, Bacharel em Educação Física,
Especialista em Gestão e Implantação da Educação
a Distância, Tutora na área de Educação com ensi-
no superior, Formação em Coaching/Gestão de
Pessoas e Gestora da Rede Municipal de Itaguaí –
RJ/ e-mail: [email protected].

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HÉRIKA CRISTINA OLIVEIRA DA COSTA

THAÍS RIBEIRO CORRÊA PINTO

Esta obra é uma produção independente. A exatidão das informações, opiniões e

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

1. Educação. 2. Educação inclusiva. 3. Educação básica. I. Título. II. Cos-

PRÁTICAS INCLUSIVAS EM TEMPOS DE PANDEMIA:

EDUCAÇÃO ESPECIAL EM PAUTA: ALÉM DAS PRÁTICAS

EDUCAÇÃO BÁSICA INCLUSIVA..................................................38

ERA DIGITAL E O FUTURO DO MERCADO DE

INCLUSÃO, AUTISMO E EDUCAÇÃO:

AS ESTRATÉGIAS FACILITADORAS NO PROCESSO DE

ESTUDOS ACERCA DA SÍNDROME DE ASPERGER NA

A INCLUSÃO DAS INTELIGÊNCIAS: SAINDO DE UM

EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL...............127

A Educação e a Inclusão são temas muito abordados atualmente

de adequá-las a um padrão de normalidade estabelecido para os seres

parcela da população se encontra em situação de pobreza. Por conta disso,

POSSIBILIDADES o artigo, tomando como base o campo da educação e

projetados em diversos níveis cognitivos e motor, onde as técnicas estão

podem ter necessidades especiais em algum período de sua vida escolar.

Gabrielle de Oliveira dos Santos Anchieta1

1 Mestranda em Ciências da Educação na Universidad Columbia Del Paraguay.

Para enfrentar os desafios da nossa época, tornar a educação mais inclusiva

1 Mestre em Educação pela Universidade Estácio de Sá. Possui graduação em Psico-

de Atendimento Educacional Especializado de Queimados (CAEEQ) po-

O objetivo do trabalho desenvolvido no CAEEQ é o fortalecimento

ensino– aprendizagem. Também temos como meta dar subsídios técnicos

Face ao exposto o presente artigo busca refletir sobre as práticas

2. REFLETINDO SOBRE AS AÇÕES PARA UMA EDUCA-

Nosso primeiro movimento foi o contato por chamadas de vídeo com

Atividade para estimular a respiração e concentração. Realizada através da técnica do

Aluna aguardando o início das atividades com o apoio de sua mãe.

Várias dificuldades permearam o trabalho e o atendimento remoto,

Uma das estratégias da Coordenação de Educação Especial foi o acom-

Face ao exposto pensamos em ações de acompanhamento aos alunos

3. O MOVIMENTO DO CORPO E DA MENTE EM FUN-

necessidade de aprofundamento nessa área. Como fazemos parte da equipe

poderia tornar o ensino mais significativo e, então, as atividades lúdicas aju-

Atividade com objetivo de desenvolver a preensão de trípode digital, também

Barbosa e Botelho, em Jogos e brincadeiras na Educação Infantil,

Alunos interagindo diante das atividades propostas.

Seguindo a ideia mencionada por Negrine (1994) de que frequente-

matemático, a linguagem, a atenção e consequentemente a aprendizagem.

Nosso aluno desenvolvendo um trabalho com o movimento dos membros superiores.

Proposta de atividade focada em estimular, desenvolver a agilidade e o reconhecimen-

Mencionamos também por meio deste artigo a coordenação di-

maturação orgânica. Para finalizar é de grande valia ressaltar as condutas

Entender o processo inclusivo como um dever social é uma responsa-

A educação permite acesso a toda criança por direito, e inclusive ado-

1 Formado em Gestão de Negócios pela Fatec/BS, com especializações na área da

inadequados ou com obstáculos, mesmo a inclusão sendo um trabalho em

nas salas de Atendimento Educacional Especializado (AEE), em busca de

A inclusão tem sido um assunto presente em nossa sociedade. Nesse

participação fundamental no desenvolvimento dos seres humanos, sua

As práticas educacionais desenvolvidas nesse período e que promo-

circunstâncias estas que dificultam a adesão a posturas que valorizem o

2.1 Atendimento educacional especializado e salas de recursos multifuncionais

Conforme estudos e reflexões, a educação cidadã é aquela que tem

como meta principal proporcionar a todos um ensino de qualidade, com