O Que Contém e o Que Está Contido em Um ProcessoProduto Educacional

Revista do Programa de Pós-Graduação em Ensino Tecnológico,
do Instituto Federal do Amazonas
ISSN: 2446-774X
O que contém e o que está contido em um Processo/Produto Educacional?

Reflexões sobre um conjunto de ações demandadas para Programas de Pós-
Graduação na Área de Ensino
Andréa Pereira Mendonça1

Ivanise Maria Rizzatti2
Giselle Rôças3
Marcella Sarah Filgueiras de Farias4
Resumo
O Processo/Produto Educacional é um tema recorrente nas discussões em torno dos Programas de
Pós-Graduação da modalidade Profissional da Área de Ensino, dada a necessidade de aprofundar a
compreensão sobre o tema, melhor encaminhar a formação dos pós-graduandos e atender aos critérios
de qualidade da CAPES. Neste artigo, temos por objetivo apresentar uma discussão conceitual sobre
produto educacional destacando dois aspectos fundamentais: i) em qual contexto o produto
educacional está contido; e ii) o que o produto contém considerando os fundamentos de sua concepção.
A discussão está fundamentada na produção do Grupo de Trabalho de Processo/Produtos
Educacionais e Doutorado Profissional formado durante o Seminário de Meio Termo da Área de Ensino
de 2019, o documento da Área 46-Ensino de 2019, o Relatório sobre Produção Tecnológica da CAPES
de 2019, assim como em outros referenciais que aportam contribuições significativas para o tema.
Considera também a experiência obtida a partir das primeiras bancas de qualificação e defesa de tese
dos doutorados profissionais. Como resultado direto deste trabalho, esperamos contribuir para o
aprimoramento do processo de concepção dos produtos educacionais no contexto dos programas da
modalidade profissional da Área de Ensino.
Palavras-chave: Produto educacional. Pós-Graduação Stricto Sensu. Ensino.
What does and what is contained in an Educational Process/Product?

Reflections on a set of actions demanded in Postgraduate Programs in the
Teaching area
Abstract
The Educational Process/Product is a recurring theme in the discussions around the Graduate Programs
of the Professional modality in the Science Education field, given the need to deepen the understanding
of the topic, better guide the training of graduate students and meet the quality criteria from CAPES. In
this article, we aim to present a conceptual discussion about the educational product, highlighting two
fundamental aspects: i) in which context the educational product is contained; and ii) what the product
contains considering the foundations of its design. This discussion is based on the production of the
Educational Process/Products and Professional Doctorate Working Group formed during the 2019
CAPES Mid-Term Seminar, the 2019 Science Education Area document, the 2019 CAPES
Technological Production Report, and as in other references that make significant contributions to the
theme. It also considers the experience gained from the first qualification and thesis defense committees
1 Doutorado. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas (IFAM), Manaus, Amazonas,
Brasil. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4251-5312. E-mail: [email protected]
2 Doutorado. Universidade Federal de Roraima (UFRR), Boa Vista, Roraima, Brasil. ORCID: https://orcid.org/0000-
0002-0982-2698. E-mail: [email protected]

3 Doutorado. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, Brasil. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1669-7725. E-mail: [email protected]

4 Doutorado (em curso). Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas (IFAM), Manaus,
Amazonas, Brasil. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9408-9450. E-mail: [email protected]

Educitec - Revista de Estudos e Pesquisas sobre Ensino Tecnológico, Manaus (AM), v. 8, e211422, 2022. ISSN: 2446-774X
DOI: https://doi.org/10.31417/educitec.v8.2114
1
of professional doctorates. As a direct result of this work, we hope to improve the process of designing
educational products in the context of professional programs in the Science Education Area.
Keywords: Educational Product. Postgraduate Stricto Sensu. Science Education.
¿Que contiene y lo que está contenido en un Proceso/Producto Educacional?

Reflexiones sobre un conjunto de acciones demandadas para Programas de
Posgrado en el Área de Enseñanza
Resumen
El Proceso/Producto Educacional es un tema recurrente en las discusiones en torno a los Programas
de Posgrado de la modalidad Profesional del Área de Estudios en Enseñanza, dada la necesidad de
profundizar la comprensión sobre el tema, mejor encaminar la formación de los posgraduandos y
cumplir con los criterios de calidad de la CAPES. En este artículo, tenemos por objetivo presentar una
discusión conceptual sobre el producto educacional destacando dos aspectos fundamentales: i) en qué
contexto el producto educacional está contenido; y ii) lo que el producto contiene considerando los
fundamentos de su concepción. La discusión está fundamentada en la producción del Grupo de Trabajo
de Proceso/Productos Educativos y Doctorado Profesional formado durante el Seminario de Medio
Plazo del Área de Estudios en Enseñanza de 2019, el documento del Área 46-Enseñanza de 2019, así
como en otros referenciales que aportan contribuciones significativas al tema. Considera también la
experiencia obtenida a partir de las primeras bancas de cualificación y defensa de tesis de los
doctorados profesionales. Como resultado directo de este trabajo esperamos contribuir para el
perfeccionamiento del proceso de concepción de los productos educativos en el contexto de los
programas de la modalidad profesional del Área de Estudios en Enseñanza.
Palabras clave: Producto educativo. Posgrado Stricto Sensu. Enseñanza.
Introdução
Uma discussão que se destaca em torno dos Programas de Pós-Graduação

Profissionais da área de Ensino está relacionada ao tema “processos/produtos
educacionais” (PE) – conceito, processos e metodologias de desenvolvimento e
avaliação/validação – os quais devem derivar de uma pesquisa translacional e
aplicada em nível de mestrado ou doutorado, respaldada por referencias teórico-
metodológicos apropriados ao contexto da investigação, tal qual esperado para toda
e qualquer pesquisa acadêmica.
Rizzatti et al. (2020) traz uma contribuição para este debate na medida em que
apresenta a compreensão sobre a concepção de um PE aliada a uma proposta com
critérios que visa à etapa de avaliação do Qualis Produto Técnico-Tecnológico (Qualis
PTT), sendo estes resultados dos Grupos de Trabalho (GT) de Produto Educacional
e Doutorado Profissional, os quais foram organizados durante o Seminário de Meio
Termo da Área, em 2019.
Trata-se, de fato, de um tema que está em processo de consolidação
justificado, inclusive, pela jovialidade da área de 46 - Ensino, reconfigurada por meio
2
da Portaria CAPES nº 83/2011, em 6 de junho de 2011, em seus 22 anos de
existência.
Mesmo diante da abrangência do tema, neste artigo trataremos sobre PE,
especificamente, com respeito a dois aspectos: i) em qual contexto o PE está contido;
e, ii) o que o PE contém considerando os fundamentos de sua concepção,
colaborando, assim, para a compreensão do conceito e da relação com o trabalho de
dissertação/tese em PPG na modalidade Profissional.
Produto educacional – em que está contido?

Para iniciar essa reflexão, é importante observar que no contexto de Programas
de Pós-Graduação da área de Ensino, na modalidade profissional, um PE deve ser
elaborado com o intuito de responder a uma pergunta/problema oriunda do campo de
prática profissional (BRASIL, 2019a).
No contexto da área de Ensino, o campo da prática profissional envolve tanto
o ensino formal quanto o não formal. O ensino formal como aquele praticado em
organizações educativas oficiais (escolas, colégios e universidades), estruturadas em
termos curriculares, visando ao desenvolvimento e à formação dos estudantes e à
obtenção de certificação. E, o ensino não formal, praticado por instituições diversas,
de modo mais livre, como em museus, exposições e centros culturais, podem também
ocorrer em espaços institucionalizados, nos quais, práticas educativas estão incluídas,
promovendo a cultura, a saúde e a ciência, sendo sua apresentação organizada de
forma intencional e planejada (CASCAIS; TERRAN, 2014; BRASIL, 2019a). Destaca-
se, portanto, que a identidade das pesquisas e produções de cada PPG é
caracterizada a partir da área de concentração do Programa, suas linhas e projetos
de pesquisa e, desta forma, a/o pergunta/problema oriunda do campo de prática
profissional deve, fundamentalmente, ser aderente a eles e à missão do programa.
Fazendo uma analogia com o trabalho de Pólya (1995) sobre o processo de
resolução de problemas, podemos, igualmente, compreender uma pesquisa
desenvolvida em um PPG como um processo de resolução de problemas que deve
ser conduzido por procedimentos teóricos-metodológicos adequados. Nesse
processo, há de se considerar o espaço do problema e o espaço da solução. O
primeiro, diz respeito à compreensão e formulação da pergunta/problema oriunda do
campo de prática profissional que dá origem e consequências aos objetivos e
3
definição dos fundamentos teóricos-metodológicos da pesquisa. O espaço da solução,
por sua vez, trata dos aspectos que conduzem a uma resposta a este problema.
O produto educacional está diretamente relacionado ao espaço da solução,
sendo o resultado tangível oriundo desse processo de pesquisa e que deve ter um
conjunto de características - registro, impacto, aplicabilidade, etc. (RIZZATTI et al.,
2020; BRASIL, 2019b) - que o permita ser compartilhado e replicado pela comunidade,
chegando, assim, ao “chão da escola” na Educação Básica, Técnica ou Superior, ou
nos ambientes não formais.
Desta forma, sintetizamos na Figura 1 o contexto no qual o produto educacional
está contido: área de concentração do Programa e respectiva linha e projeto de
pesquisa, sendo o PE a materialização de uma resposta a/o pergunta/problema da
pesquisa que originou o trabalho de dissertação/tese.
Figura 1 – Contexto no qual o produto está inserido.
Fonte: Autoria própria.
Com respeito a Figura 1, queremos chamar atenção para dois aspectos

importantes. Primeiro, dissertação/tese e produto educacional devem respeitar,
obrigatoriamente, a natureza da área de concentração e linha de pesquisa na qual o
referido trabalho foi desenvolvido, sob pena de descaracterizar a finalidade do próprio
PPG.
Segundo, embora dialoguem, dissertação/tese e produto têm características
distintas. Na dissertação/tese devemos encontrar os fundamentos teóricos-
metodológicos que sustentam o objeto de estudo, o problema e encaminhamento da
pesquisa, assim como devemos encontrar a descrição do processo que guiou a
4
concepção do produto, avaliação/validação e discussão dos resultados. É a história
do processo de desenvolvimento do produto educacional que deve ser contada e
justificada. O produto educacional (resposta), por sua vez, é autônomo em relação à
dissertação/tese, isto é, ele deve autoconter os elementos necessários para que o
leitor o compreenda e possa replicá-lo, respeitando a natureza para o qual foi
concebido. Portanto, o leitor não deve precisar conhecer a dissertação/tese para
utilizar o PE ou mesmo compreendê-lo. Daí porque produto educacional é uma
produção autônoma em relação a dissertação/tese.
Face a importância inerente ao processo de elaboração do produto
educacional, observa-se que há certo “aprisionamento” nas tipologias previstas para
a produção técnica-tecnológica descrita pelos documentos oficiais da CAPES
(BRASIL, 2019a, b). Rôças et al. (2020) e Freitas (2021) provocam a reflexão de que
o PE não deve estar contido primeiro em uma forma, todavia devem conter elementos
relacionados a sua finalidade, inserção social, abordagens e metodologias de ensino,
forma de comunicação com o público-alvo, aspectos estéticos e de acessibilidade,
além de outros quesitos. Ao considerar tais elementos ao longo do processo de
pesquisa e desenvolvimento do PE, a forma (tipologia) surge de maneira mais
espontânea e orgânica.
Embora pareça trivial pensar dentro dessa lógica, na prática, pós-graduandos
enfrentam muitas dificuldades. Uma delas diz respeito ao pouco entendimento sobre
a natureza investigativa-interventiva da pesquisa que se realiza em cursos da
modalidade profissional. E, por isto, muitas vezes, os pós-graduandos demoram a
visualizar como o PE decorre dos procedimentos empregados na pesquisa.
A compreensão desse desafio é oriunda das observações feitas durante o
processo de orientação de pós-graduandos durante suas dissertações/teses e
elaboração de seus produtos educacionais e de seis oficinas ministradas sobre
concepção de PE, de 2019 a 2022, que algumas das autoras ministraram e que
resultou em um e-book “Concepção de Produtos Educacionais – para um Mestrado
Profissional” (FARIAS e MENDONÇA, 2019)5.
É fundamental também destacar a importância do diálogo para a compreensão
do objeto de estudo, recuperando os aspectos relacionados à missão e inserção social
5 Link: http://ppget.ifam.edu.br/e-book/
5
do PPG. O diálogo impulsiona o pós-graduando para a observação e reflexão sobre
as características essenciais que deve constituir o seu PE enquanto resposta para a/o
pergunta/problema de pesquisa.
Assim, o pós-graduando deve ampliar o repertório do “com quem” dialoga,
ampliando seus diálogos para além da literatura, comumente presente em pesquisas
de cunho mais acadêmico. Embora esse diálogo seja indispensável, não é suficiente
em programas da modalidade profissional. É necessário também dialogar com o
público-alvo, com o ambiente da prática profissional, com os produtos educacionais
correlatos, com os resultados da avaliação e validação de protótipos, com o grupo de
pesquisa, etc.
Esse diálogo deve ocorrer ao longo de todo o processo de pesquisa, pois a
concepção do produto educacional ocorre de forma interativa, iterativa e incremental
(FARIAS, 2019).
Interativa porque requer observação do universo que permeia o problema e
interação com as pessoas envolvidas. Iterativa porque a solução requer “idas
e vindas” a fim de elaborar e reelaborar a compreensão do problema e a
construção da solução. Incremental pois novas informações podem ser
adicionadas ao longo do tempo (FARIAS, 2019, p.15).
Essas versões aprimoradas devem ser compreendidas como fases pelas quais
o produto passa e que devem ser registradas pelo pós-graduando. Por exemplo, ao
expor sua proposta inicial ao grupo de pesquisa para uma análise em conjunto, as
sugestões e observações podem gerar uma nova versão do produto. Esse processo
pode passar despercebido pelo pós-graduando que não considera este feedback
como uma etapa interativa, iterativa e incremental do seu PE.
A percepção do contexto no qual o produto está contido conduz, naturalmente,
o pós-graduando a se comprometer socialmente com a pesquisa e refletir sobre como
o produto educacional pode impactar positivamente a realidade da Educação Básica,
Técnica e Superior, conforme preceitua o documento de área de Ensino (BRASIL,
2019a).
Nessa direção, o pós-graduando ao compreender a importância e o impacto do
PE por ele gerado no ambiente onde foi desenvolvido, contribuirá para a pesquisa
translacional, principalmente ao considerarmos sua atuação no diálogo para
construção do conhecimento.
6
Moreira e Studart (2016) apontam que a pesquisa translacional pode contribuir
para fortalecer a relação entre a pesquisa e a prática no campo da educação científica
e tecnológica. Nessa direção, acreditamos que os resultados de pesquisa dos
programas profissionais - produtos educacionais - podem contribuir para apresentar
novas possibilidades, instrumentos e processos voltados para melhorar os processos
de ensino e aprendizagem nos diferentes contextos onde são desenvolvidos.
O termo translacional sugere que os resultados de pesquisa existem, estão
na mão, mas devem ser traduzidos à linguagem da prática. A metáfora da
translação concilia a maneira como a pesquisa que resolve problemas da
prática é moldada e guiada pelos problemas para produzir soluções
desejadas e utilizáveis. A pesquisa educacional na universidade e as
agências que financiam essa pesquisa deve incentivar a pesquisa
translacional (MOREIRA; STUDART, 2016, p. 2).
Colombo e Comitre (2019) contribuem para esta discussão ao considerarem

que:
[...] é possível definir que um conhecimento é resultante da interação entre
pessoas, sendo que nessa interação há atores com conhecimento científico,
outros com conhecimentos tecnológicos, e aqueles com conhecimentos
técnicos ou com o conhecimento advindo do bom senso cotidiano. Dentre as
distintas formas de conhecimento, acredita-se não existir uma hierarquia que
confere a superioridade de uma frente a outra (COLOMBO; COMITRE, 2019,
p. 4).
Produto educacional – o que contém?

Para iniciar a discussão sobre o que o produto contém, vamos retomar
Bessemer e Treffinger (1981), os quais apontam que um produto educacional deve
ser elaborado com o intuito de responder a uma/um pergunta/problema, podendo ser
um artefato real ou virtual, ou ainda, um processo.
Dependendo da área de conhecimento, a palavra artefato tem significado
diferente. Na perspectiva antropológica, Miller (2002), por exemplo, define artefato
como “um meio pelo qual damos forma para, e chegamos a um entendimento de, nós
mesmos, os outros, ou abstrações, tais como a nação ou o moderno” (MILLER, 2002,
p.397, tradução nossa)6. Na área da saúde, no contexto das técnicas de diagnóstico
por imagens, como por exemplo o ultrassom, artefatos são entendidos como “qualquer
alteração da imagem ecográfica que não corresponde a uma verdadeira
representação da estrutura examinada” (SIMÕES, 2008 apud LIMA; ANDRÉ;
SANTOS, 2015, p. 205). Na Engenharia de Software, por sua vez, artefato é “um
6Texto original: Artefacts are a means by which we give form to, and come to an understanding of,
ourselves, others, or abstractions such as the nation or the modern.
7
subproduto tangível produzido durante o desenvolvimento do produto” (RUBIN, 2017,
p. 402).
Na área Educacional, é comum a utilização do termo artefato dentro de duas
perspectivas. Na primeira, um artefato é entendido como um objeto físico ou digital
(relatório técnico, vídeo, portfólio, por exemplo) produzido pelos estudantes como
resultado de sua aprendizagem. Nas metodologias ativas, em geral aquelas
relacionadas a aprendizagem por projetos (BENDER, 2014), os estudantes criam um
ou mais artefatos para atender as demandas do projeto proposto. Na segunda
perspectiva, o artefato é entendido como um objeto físico ou digital que tem por
finalidade facilitar a experiência de ensino e/ou aprendizagem. Nesse caso, o artefato
pode ser uma nota de aula de um professor, um vídeo instrucional ou uma animação
para demonstração de um conceito.
No contexto da concepção de produtos educacionais, entendemos artefatos
como um ou mais objetos físicos ou digitais (texto, vídeo, blog, podcast, etc.) que
compõe um produto educacional ou está relacionado ao seu desenvolvimento.
Observado isoladamente, isto é, fora do produto educacional, o artefato não é capaz
de orientar professores, alunos ou gestores quanto ao seu propósito educacional, não
respondendo ao problema de pesquisa.
Para exemplificar, imagine que para um dado problema de pesquisa, a resposta
seja a elaboração de um produto educacional no formato de um Guia Didático e que
este seja composto por vários artefatos (plano de ensino, videoaula, sequência
didática, entre outros). Ou seja, a resposta ao problema de pesquisa só faz sentido
quando pensada em seu conjunto – o Guia Didático. Dessa forma, o artefato videoaula
que compõe o produto, por exemplo, não é um produto educacional em si, pois tomado
isoladamente não responde ao problema de pesquisa. Assim, é possível estabelecer
o raciocínio de que todo produto educacional pode ser composto por um ou mais
artefatos. Contudo, um artefato não é um produto educacional.
É comum, porém, que pós-graduandos iniciem a reflexão sobre seu produto
educacional partindo da ideia do artefato. Retomando o exemplo anterior, é possível
que o pós-graduando tenha começado a reflexão de como prover uma resposta ao
problema por elaborar uma sequência didática e que somente ao longo da pesquisa
perceba que há outras demandas que precisam ser atendidas, evoluindo para a
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consolidação do produto educacional como um guia didático e este sendo constituído
de outros artefatos além da sequência didática.
Retomando o raciocínio sobre o que um produto educacional contém é
importante mencionar a contribuição de outros autores. Kaplún (2003) afirma que a
produção de um material educativo deve contemplar três eixos – conceitual,
pedagógico e comunicacional. Filatro e Cairo (2015), por sua vez, ao tratarem sobre
a produção de conteúdos educacionais na perspectiva do design instrucional,
enfatizam cinco dimensões – tecnocientífica, pedagógica, comunicacional,
tecnológica e organizacional.
Em nossa perspectiva, um produto educacional deve conter quatro camadas,
quais sejam: i) conceitual; ii) didático-pedagógico, iii) comunicacional; e, iv) estético e
funcional, conforme ilustrado na Figura 2. Essas camadas são fundamentais para a
concepção dos produtos e elas não estão fechadas em si mesmas, mas geram uma
resposta (bolinhas coloridas na Figura 2) que interagem com as outras camadas e que
agem sobre o produto educacional e seus artefatos.
Figura 2 – As camadas que constituem um produto educacional.
É determinante para o adequado desenvolvimento dessas camadas a

compreensão sobre quem é o público-alvo do produto e o seu contexto, isto é, aquele
que fará uso ou replicará o produto educacional. Um produto educacional pode ser
concebido, por exemplo, para ser utilizado diretamente por estudantes de forma
autônoma; por estudantes, por meio da intervenção de um professor ou, em outro
exemplo, para professores, com intervenção de um formador. A definição do público-
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alvo implica diretamente na tomada de decisões sobre as estratégias de construção
de cada camada do produto.
A camada conceitual está relacionada com a identificação dos aspectos
conceituais e técnico-tecnológicos que favorecem o entendimento do conteúdo do PE
pelo público-alvo, de como o produto educacional está constituído e qual o seu
propósito. Esta camada provê o público-alvo com informações que explicitam o
repertório de conhecimento que são mobilizados no produto educacional para atingir
a sua finalidade. É importante destacar que a existência da camada conceitual não
exime o público-alvo de possuir conhecimentos prévios no assunto. Assim, essa
camada não irá, exatamente, ensinar os assuntos para o público-alvo, mas tornar
evidente os conceitos que são requeridos, caso desejem replicar o produto
educacional. É importante que essa camada ofereça indicações de estudo para
aqueles que são iniciantes e também para os que desejam aprofundar conhecimento
nos assuntos.
A camada didático-pedagógica proporciona orientação sobre o itinerário
formativo ou sobre o percurso de ensino-aprendizagem que deve ser seguido a fim de
alcançar o propósito para o qual o produto foi construído. Esta camada proporciona
uma articulação sistemática das informações e recursos que devem estar disponíveis
no produto, possibilita um caminho para o alcance dos objetivos pretendidos da
aprendizagem ou da formação e potencializa as chances de replicação do produto por
terceiros. Trata-se de estabelecer um caminho no qual estamos convidando nosso
público-alvo a percorrer. Não se trata de sistematizar um “manual”, mas de
estabelecer um caminho no qual o público-alvo tenha maior potencial para alcançar
os benefícios da aprendizagem ou da formação, dado o propósito para o qual o
produto educacional foi concebido.
A camada comunicacional está diretamente relacionada a como nos
comunicamos com o público-alvo para quem o nosso produto educacional foi
desenvolvido (professores, formadores de professores, estudantes, gestores
educacionais, etc.). Esta comunicação não deve ser a mesma empregada na
dissertação/tese, que tem como público primário os membros da banca examinadora
e outros pesquisadores da área. Esta camada é a “voz” do produto que dialoga com
o leitor e o conduz no processo de apreensão.
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Tendo o público-alvo em mente, é necessário estabelecer elementos
comunicacionais no produto que permita a este público não apenas compreendê-lo
como, principalmente, (re)aplicá-lo. Nesse sentido, está em jogo não apenas a escrita
de texto, mas o conjunto de outros elementos comunicacionais – infográficos, figuras,
quadros, canva, memes etc. – a ser empregado no produto educacional e seus
artefatos a fim de estabelecer uma comunicação de forma assertiva com o público-
alvo a quem se destina.
Filatro e Cairo (2015) ajudam a pensar nesta camada comunicacional quando
apresenta o modelo clássico de comunicação de Roman Jakobson que é composto
por seis elementos:
1) Emissor: quem comunica a mensagem, o remetente;
2) Receptor: para quem a mensagem se destina, o destinatário;
3) Mensagem: o que se deseja comunicar, o conteúdo que se deseja
transmitir;
4) Linguagem: os códigos compartilhados por emissor e receptor;
5) Canal: o meio pelo qual emissor e receptor se comunicam, composto
pelo suporte (a mídia) e pelo serviço de transporte (a tecnologia) no qual
a mensagem se propaga;
6) Contexto: o ambiente, a situação e os objetos reais aos quais a
mensagem se refere (FILATRO; CAIRO, 2015, p.58).
A camada comunicacional não é trivial para ser construída, sobretudo quando
pensamos que um produto educacional pode ser composto por diferentes artefatos,
cada um com linguagem e canal próprio (quarto e quinto elementos anteriormente
mencionados). Por exemplo, uma videoaula tem especificidades comunicacionais
diferentes de um podcast ou de um roteiro de aprendizagem. Assim, dependendo do
produto educacional e dos artefatos a serem concebidos, a construção da camada
comunicacional exige conhecimento de literaturas específicas, sendo a literatura
sobre design instrucional (FILATRO; CAIRO, 2015; AZEVEDO JUNIOR et al., 2019)
indicada aos pós-graduandos em suas incursões iniciais.
A camada estético e funcional7 diz respeito aos elementos empregados no
produto que o tornam aprazível, harmonioso, eficaz, gerando não apenas identificação
com o público-alvo, mas conferindo-lhe melhor compreensão, usabilidade e facilidade
7
No dicionário on-line de português (https://www.dicio.com.br/) a palavra “estética” está relacionada a beleza;
aparência harmoniosa em suas formas. A palavra “funcional” está relacionada ao que é desenvolvido ou executado
para ser eficaz, para obter o máximo de próprias capacidades, para ser prático, útil; utilitário, eficaz.
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de acesso. Essa camada traz benefícios para a “vida” do público-alvo,
proporcionando-lhe melhor experiência e condições de alcançar o propósito para o
qual o produto foi criado. Ela não deve ser minimizada em termos de importância, pois
mesmo que sejam feitas boas decisões nas demais camadas, o produto educacional
pode não encontrar adesão do público-alvo em virtude do insuficiente cuidado com os
aspectos estéticos e funcionais. Além da literatura sobre design instrucional, são
fontes de orientação para a elaboração desta camada, literatura sobre design thinking
(VIANNA, 2012; LUPTON, 2013), design de experiência do usuário8 (PEREIRA, 2018;
GRANT, 2019), design centrado no usuário9 (NORMAN, 2018).
Nessa camada devem ser tomadas uma série de decisões estratégicas que
dizem respeito a forma como será materializado o produto, tais como: tipo de material
(impresso ou digital), formas de acesso (site específico, repositório, etc.) e os
elementos visuais que irão comunicar os conceitos estabelecidos. É muito difícil para
os pós-graduandos da área de Ensino adquirirem esses conhecimentos, oriundos
principalmente do design e das ferramentas específicas da área no tempo de seus
cursos de Pós-Graduação, sobretudo, em virtude das demais demandas inerentes a
pesquisa. Assim, é recomendável que os mesmos procurem auxílio de um profissional
com conhecimento de design, para construírem adequadamente esta camada do
produto. Cabe ressaltar, que as decisões estratégicas devem ser tomadas pelo pós-
graduando, com o auxílio do designer, e não atribuída a terceiros, pois é o pós-
graduando que tem conhecimento dos aspectos teórico-metodológicos que sustentam
a pesquisa e justificam a condução do produto.
Portanto, é na camada estético e funcional que se constrói a comunicação
visual do produto que utiliza de cores, tipografias, diagramação, imagens, ícones e
outros elementos para representar o que foi construído pelas outras camadas e que
deve estar sintonizada em todos os artefatos elaborados pelo autor, considerando as
especificidades de cada um (como vídeos, podcasts, jogos etc.), de forma a
sistematizar o PE e gerar um reconhecimento e diferenciação entre outros produtos
por parte do público-alvo.
Na materialização do produto educacional, como falado anteriormente, o
desenvolvimento dessas camadas ocorre de forma interativa, iterativa e incremental
8 Do inglês User Experience (UX).

9 Do ingles User-centered design.
12
ao longo do desenvolvimento da pesquisa. Contudo, é importante destacar que, dada
a complexidade do processo, é possível que nem sempre haja o pleno
desenvolvimento de todas as camadas, mesmo na versão final do produto
educacional, sobretudo dadas às restrições financeiras e de tempo.
Na Figura 3 utilizamos o gráfico radar para demostrar visualmente o
desenvolvimento das camadas em um dado produto educacional e ilustrar o fato de
que o desenvolvimento, em geral, não ocorre igualmente para todas as camadas.
Figura 3 – Representação da evolução das versões de um produto educacional.
Como pode ser observado na Figura 3, há duas formas geométricas

sobrepostas. Elas indicam a evolução de versões do PE (verde versão 1 e lilás versão
final). Cada uma alcançou níveis de qualidade diferentes nas camadas, representadas
por uma nota de 0,0 a 10,0. A evolução do PE demonstra também o processo
incremental de sua elaboração. É importante que o pós-graduando tenha claro para
si a diferença entre o planejado e o executado, sendo capaz de discutir na
dissertação/tese os aspectos que não foram plenamente desenvolvidos, inclusive
destacado o que pode ser evoluído em trabalhos futuros.
Apreciação de um Produto Educacional

A fim de fornecer um exemplo didático sobre a identificação das camadas em
um produto educacional, apresentamos o produto educacional intitulado
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“Programação para Administração de Redes de Computadores – Guia Didático para
Professores” (OLIVEIRA; MENDONÇA; 2018a), desenvolvido no Programa de Pós-
Graduação em Ensino Tecnológico (PPGET), do Instituto Federal no Amazonas
(IFAM).
Trata-se de um produto educacional da categoria Material Didático/Instrucional
que apresenta uma “proposta de ensino-aprendizagem de Programação para
Administração de Redes de Computadores, utilizando o modelo de sala de aula
invertida” (OLIVEIRA; MENDONÇA, 2018b, p.1). Tem como público-alvo estudantes
do Ensino Superior de Computação, mas a adoção do produto ocorre por meio da
intervenção de um professor. Assim, o produto direciona-se aos professores que
devem aplicar o produto com os estudantes.
O produto foi materializado em formato digital, disponibilizado em .pdf, sendo
estruturado em três seções principais – orientações gerais; orientações para
professores; orientações para alunos. Nas Orientações Gerais constam informações
sobre a organização da proposta de ensino-aprendizagem (conteúdos, carga horária,
dinâmica das aulas no modelo de sala de aula invertida etc.) e também traz
informações conceituais sobre sala de aula invertida, roteiros de aprendizagem,
linguagem de programação Python e laboratório virtual, a fim de familiarizar os
professores com os aspectos conceituais que fundamentam a proposta de ensino-
aprendizagem. Nesta seção são também indicadas literaturas para estudo.
Na seção Orientações para Professores são fornecidas orientações
pedagógicas para orientar os professores na replicação da proposta de ensino-
aprendizagem, com indicação de tecnologias, recursos para avaliação, respostas dos
roteiros, e disponibilização de um conjunto de artefatos acessíveis na web via QR
Code e URL, conforme listados no Quadro 1.
14
Quadro 1 – Artefatos disponibilizados no produto.
Artefatos Disponibilizados
▪ 12 Roteiros de Aprendizagem (6 para Estudos Autônomos e 6 para Estudos Presenciais);
▪ 27 videoaulas autorais, totalizando 3 horas e 28 minutos;
▪ 17 videoaulas de terceiros, totalizando 1 hora e 48 minutos;
▪ Laboratório Virtual com 3 máquinas virtuais, utilizando Oracle VM Virtualbox; Ubuntu
Minimal; Lubuntu Desktop; IDE Python Thonny;
▪ 1 Apostila autoral com uma coletânea de conhecimentos básicos sobre Redes de
Computadores, Sistema Operacional Linux e Programação em Python;
▪ Tutoriais para conﬁguração e implementação de aplicativos e soluções.
Fonte: OLIVEIRA e MENDONÇA (2018a).
Na terceira seção constam orientações sobre como os estudantes podem

gerenciar o tempo e proceder com os seus estudos presenciais e autônomos a fim de
aprender o “conteúdo relacionado à Programação para Administração de Redes de
Computadores e adaptar-se ao modelo de ensino-aprendizagem de sala de aula
invertida” (OLIVEIRA; MENDONÇA, 2018a, p. 42). Nesse caso, é esperado que o
professor disponibilize esta seção aos estudantes.
Afora essas três seções, o produto educacional apresenta uma capa, ficha
catalográfica, ficha técnica do produto, resumo, abstract, sumário, apresentação e
referências bibliográficas.
No produto em questão, a camada conceitual é explicitamente apresentada ao
professor na primeira seção, com o claro propósito de fornecer uma perspectiva geral
dos conceitos pedagógicos e técnicos que subsidiam o produto educacional. É
necessário que o professor tenha conhecimento prévio sobre estes conceitos para
que seja capaz de replicar o produto. Por exemplo, há uma apresentação da
Linguagem de Programação Python com indicação de literatura para sua
aprendizagem, contudo, um professor que desconheça a linguagem em questão terá
dificuldades de replicar o produto.
A camada didático-pedagógica está presente em diferentes seções do produto
educacional. Na primeira seção, que concentra a camada conceitual, também
apresenta uma visão geral da proposta de ensino-aprendizagem (carga horária,
artefatos disponibilizados, forma de organização do estudo autônomo e presencial),
seguido da descrição dos conteúdos que são organizados em módulos e temas. Na
segunda seção há um detalhamento de cada módulo e, nela são indicados para o
15
professor os artefatos e tecnologias associadas para executar cada atividade prevista,
demonstrando percurso e seus respectivos recursos de apoio. As orientações
didáticas para os estudantes constam na Seção 3.
Ao consideramos esse contexto, no qual a camada didático-pedagógica está
diluída ao longo do produto, entendemos que o professor, possivelmente, terá que
fazer uma leitura integral de todo o produto educacional para entender o percurso e a
dinâmica de ensino-aprendizagem que deve ser implementada. O fato de que há
vários artefatos disponibilizados e traz potencial de replicação do produto, além de
servir como um material de referência para que o professor faça adaptações para
atender o seu próprio contexto ou necessidade. Também é possível que alguns
artefatos produzidos possam ser utilizados isoladamente, por exemplo, as tarefas
propostas nos roteiros de aprendizagem podem ser utilizadas pelo professor para
exemplificar algum conceito, ou como questão de avaliação, não sendo necessário
fazer uso de todo o produto. Igualmente, a apostila disponibilizada pode ser utilizada
pelo professor independentemente de utilizar todo o produto. A diferença é que ao
utilizar o produto educacional, tal como proposto, o foco é a aprendizagem dos
aspectos teóricos e práticos relacionados a administração de redes de computadores.
Objetivo que não será alcançado com o uso isolado dos artefatos.
A exceção da Seção 3 – Orientações para Estudantes, a camada de
comunicação foi construída para “dialogar” com professores de Cursos Superiores em
computação que lecionam disciplinas de redes de computadores. Embora não esteja
explícito, para replicação do produto, é requerido dos professores conhecimento
prévio de conteúdos de redes, sistemas operacionais e programação com a linguagem
Python, sendo estes conhecimentos declarados na organização dos módulos, os
quais são estruturantes para o desenvolvimento da proposta de ensino-aprendizagem
trazida no produto. A escrita diferencia-se da linguagem empregada na dissertação
(OLIVEIRA, 2018) e aborda de forma objetiva o itinerário que os professores devem
adotar para o ensino de programação de redes de computadores, deixando claro o
domínio tratado, que inclui a “resolução de problemas práticos envolvendo
monitoramento de equipamentos de redes e ações de usuários, análise de logs,
sincronismos de dados e emissão automática de mensagens de alertas” (OLIVEIRA;
MENDONÇA, 2018a, p.9).
16
O conjunto de artefatos disponibilizados (vide Quadro 1) fornece exemplos das
práticas associadas ao ensino dos conteúdos propostos. Estes artefatos também
contribuem para dar coesão ao produto, isto é, demonstram como as “unidades
menores” conectam-se umas às outras para o cumprimento do propósito do produto
educacional. Dado que a dinâmica de ensino-aprendizagem é pautada no modelo de
sala de aula invertida, os roteiros de aprendizagem são os artefatos que exercem
protagonismo, pois é a partir deles que professores e estudantes têm acesso aos
demais artefatos.
É possível também perceber cuidados com a camada comunicacional nos
artefatos. Todos os roteiros, por exemplo, possuem estrutura e estilo de escrita
padrão, o que tem potencial para auxiliar os estudantes em aspectos como
planejamento e organização dos estudos, assim como na confiança, uma vez que há
uma previsibilidade na forma como são realizadas as demandas de estudo, de como
o professor se dirige aos estudantes e o grau de comprometimento que exigem. As
videoaulas autorais são curtas de, no máximo, 10 minutos e todas empregam a
estrutura de vídeo animado quadro em branco – no estilo de mão que escreve e
desenha10. Esses aspectos têm impacto também na camada estético e funcional.
Com respeito à camada estético e funcional, o produto possui um projeto
gráfico, assinado por um profissional e, embora possa ser impresso, a melhor
usabilidade é obtida na versão digital, uma vez que há presença de muitos links para
acesso aos demais artefatos, os quais dependeria de digitação pelo usuário, no caso
de leitura do produto impresso. Embora haja presença de QR Codes para acesso aos
roteiros, o que facilita o acesso aos artefatos em caso da leitura do produto impresso,
não há QR Codes associados a todas as URLs indicadas no produto. Há um conjunto
de elementos gráficos (padrão de cores, tipografia, etc.) que dão ao produto uma
identidade visual, e que facilitam a legibilidade e localização das informações.
Destaca-se a dependência de internet para acesso aos artefatos disponibilizados no
produto educacional.
É importante ressaltar que esta apreciação do produto educacional com
respeito à constituição de suas camadas é um exercício didático, que deve auxiliar os
leitores na compreensão sobre o que contém um produto e na complexidade envolvida
10
https://nespol.com.br/blog/8-sites-para-fazer-animacoes-no-estilo-de-mao-que-escreve-e-desenha/
17
na constituição de cada camada, trazendo percepção sobre os desafios que os pós-
graduandos enfrentam para desenvolver de forma plena todas as camadas (vide
Figura 3). A riqueza desse processo é uma história que precisa ser contada.
A história que precisa ser contada

No Seminário de Meio Termo de Área de 2019 (RIZZATTI et. al., 2020) foi
reforçada a necessidade de que no corpo do texto das dissertações e teses haja uma
seção ou capítulo abordando a metodologia de desenvolvimento do produto
educacional. Também o Documento de Área (BRASIL, 2019a) enfatiza que a
dissertação/tese deve ser uma reflexão sobre a elaboração e aplicação do produto
educacional respaldado no referencial teórico-metodológico escolhido. Contudo,
ainda é comum que o texto da dissertação/tese omita a narrativa do percurso
percorrido para concepção e avaliação do produto educacional elaborado, centrando-
se na escrita de um texto que se assemelha mais a trabalhos desenvolvidos em
programas da modalidade acadêmica.
Narrar o processo de concepção dos produtos educacionais é importante por
vários fatores, dentre os quais destacamos: i) explicita a complexidade envolvida na
concepção e avaliação de produtos educacionais e, por conseguinte, contribui para a
valorização desta produção na comunidade acadêmico-científica; ii) produz
conhecimento sobre referenciais teóricos e metodológicos específicos à produção de
produto educacionais; iii) colabora para o próprio processo formativo de outros
estudantes e pesquisadores da modalidade profissional; iv) revela as necessidades
específicas de programas profissionais em termos de infraestrutura, recursos
humanos e financeiros, podendo incentivar a criação de editais de financiamento e
projetos para captação de recursos para este fim e; v) contribui para aprofundar as
discussões sobre o impacto dos produtos educacionais na Educação Básica e
Superior.
Dessa forma, reforçamos a necessidade de que pós-graduandos criem uma
seção ou capítulo na dissertação/tese para tratar especificamente sobre o produto
educacional e descrevam: como o produto educacional mitiga o problema,
demonstrando a aderência com a respectiva linha de pesquisa; as etapas do processo
de criação do produto, com o devido embasamento teórico-metodológico,
destacando, por exemplo, as camadas do produto e o número de versões geradas até
18
a entrega da versão final; as etapas de avaliação/validação do produto e discussão
dos resultados e, também, descrevam o diferencial do produto educacional gerado em
relação a outros já desenvolvidos. No caso da avaliação/validação do produto, é
importante atentar para o fato de que no mestrado profissional é recomendado, no
mínimo, uma avaliação/validação em primeira instância e no doutorado profissional,
no mínimo, duas (RIZZATTI et al., 2020).
Considerações Finais
Neste artigo, realizamos uma discussão sobre a concepção de produtos
educacionais, dando ênfase ao contexto no qual o PE está inserido e também as
camadas que um produto deve conter. Ao trazer foco sobre estes aspectos,
colaboramos para ampliar a compreensão sobre o conjunto de conhecimentos que
precisam estar articulados na criação de um produto educacional e da complexidade
envolvida, sobretudo, considerando o contexto de uma pesquisa desenvolvida em um
PPG da área do Ensino.
Além disso, a explicitação das camadas que compõem um produto educacional
impacta diretamente na tomada de consciência sobre a qualidade que um produto
educacional deve ter e, por conseguinte, na adoção de critérios para sua elaboração
e avaliação/validação.
Na área do Ensino, conforme preconiza o documento de Área (BRASIL, 2019a)
devemos cuidar para que a produção intelectual, na forma de PE, possa efetivamente
ser usufruída por professores e estudantes da Educação Básica, Ensino Superior e
por outros profissionais envolvidos com o ensino em espaços formais e não formais,
resguardando, assim, a vocação do PPG na modalidade Profissional.
Agradecimentos
A FAPEAM (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas) pelo
auxílio financeiro concedido ao Programa de Pós-Graduação em Ensino Tecnológico
(PPGET), do IFAM. A FAPERJ (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio
de Janeiro) e ao CNPq pelo auxílio financeiro concedido ao Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Ciências (PROPEC), do IFRJ.
19
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em: 22 out. 2022.
Recebido: 21/10/2022
Aprovado: 01/11/2022
Publicado: 28/11/2022
Como citar (ABNT): MENDONÇA, A. P.; RIZZATTI, I.; RÔÇAS, G.; SARAH, M.
O que contém e o que está contido em um Processo/Produto Educacional? Reflexões sobre um
conjunto de ações demandadas para Programas de Pós-Graduação na Área de Ensino. Educitec -
Revista de Estudos e Pesquisas sobre Ensino Tecnológico, v. 8, e211422, 2022.
Contribuição de autoria:
Andréa Pereira Mendonça: Conceituação e escrita (rascunho inicial).
Ivanise Rizzatti: Escrita (revisão e edição).
Giselle Rôças: Escrita (revisão e edição).
Marcella Sarah: Escrita (revisão e edição).
Editor responsável: Iandra Maria Weirich da Silva Coelho.
Direito autoral: Este artigo está licenciado sob os termos da Licença Creative Commons-Atribuição
4.0 Internacional
22

O Que Contém e o Que Está Contido em Um ProcessoProduto Educacional

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Revista do Programa de Pós-Graduação em Ensino Tecnológico,

do Instituto Federal do Amazonas

O que contém e o que está contido em um Processo/Produto Educacional?

Andréa Pereira Mendonça1

What does and what is contained in an Educational Process/Product?

0002-0982-2698. E-mail: [email protected]

Janeiro, Brasil. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1669-7725. E-mail: [email protected]

Amazonas, Brasil. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9408-9450. E-mail: [email protected]

¿Que contiene y lo que está contenido en un Proceso/Producto Educacional?

Uma discussão que se destaca em torno dos Programas de Pós-Graduação

Produto educacional – em que está contido?

Fonte: Autoria própria.

Com respeito a Figura 1, queremos chamar atenção para dois aspectos

Colombo e Comitre (2019) contribuem para esta discussão ao considerarem

Produto educacional – o que contém?

Figura 2 – As camadas que constituem um produto educacional.

Fonte: Autoria própria.

É determinante para o adequado desenvolvimento dessas camadas a

8 Do inglês User Experience (UX).

Figura 3 – Representação da evolução das versões de um produto educacional.

Fonte: Autoria própria.

Como pode ser observado na Figura 3, há duas formas geométricas

Apreciação de um Produto Educacional

Fonte: OLIVEIRA e MENDONÇA (2018a).

Na terceira seção constam orientações sobre como os estudantes podem

A história que precisa ser contada

AZEVEDO, J. D. P. et al. Design instrucional 4.0. Saraiva Educação SA, 2019.

BENDER, W. N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para

BESSEMER, S. P; TREFFINGER, D. J. Analysis of creative products: review and

BRASIL, CAPES. Documento de Área – Ensino. Brasília, 2019a. Disponível em:

BRASIL, CAPES. Grupo de trabalho Produção Técnica. Brasília, 2019b.

CASCAIS, M. D. G. A.; TERÁN, A. F. Educação formal, informal e não formal na

COLOMBO, I. M.; COMITRE, F. Pesquisa translacional e a pedagogia

FARIAS, M. S. F. de. Design Thinking na elaboração de um produto

FILATRO, A.; CAIRO, S. Produção de conteúdos educacionais. São Paulo:

FREITAS, R. Produtos educacionais na área de ensino da capes: o que há além da

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KAPLÚN, G. Material educativo: a experiência de aprendizado. Comunicação &

LIMA, J. L. S.; ANDRÉ, A.; SANTOS, A. C. (2015). Reprodução e estudo de

MILLER, D. Artefacts and the meaning of things. In: Companion encyclopedia of

MOREIRA, M. A.; STUDART, N.; VIANNA, D. M. O mestrado nacional profissional

MOREIRA, M. A. Los medios de enseñanza: conceptualización y tipología. Web de

NORMAN, D. A. O design do dia a dia. Editora Rocco, 2018.

OLIVEIRA, S. A. B. de; MENDONÇA, A. P. Programação para administração de

OLIVEIRA, S. A. B. de; MENDONÇA, A. P.; Sala de Aula Invertida - Uma

OLIVEIRA, S. A. B. de. Programação para administração de redes de

POLYA, G. A arte de resolver problemas: um novo aspecto do método

RIZZATTI, I. M. et al. Os produtos e processos educacionais dos programas de pós-

RÔÇAS, G. et al.; “Ensaio sobre a cegueira”: Reflexões acerca de processos

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