TCC - Antonio Suelio Rodrigues Paiva

FACULDADE UNIDA DE VITÓRIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS DAS RELIGIÕES
ANTONIO SUELIO RODRIGUES PAIVA

Certificado pelo Programa de Pós-Graduação da Faculdade Unida de Vitória - 13/06/2019.
DIVERSIDADE RELIGIOSA: PERCEPÇÃO DE DISCENTES E DOCENTES

DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA ESTADUAL
ZAÍRA MANHÃES DE ANDRADE - ES
VITÓRIA
2019
DIVERSIDADE RELIGIOSA: PERCEPÇÃO DE DISCENTES E DOCENTES

DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA ESTADUAL
ZAÍRA MANHÃES DE ANDRADE - ES
Trabalho Final de
Mestrado Profissional
Para obtenção do grau de
Mestre em Ciências das Religiões
Faculdade Unida de Vitória
Programa de Pós-Graduação
Linha de pesquisa: Religião e Esfera Pública
Orientador: Dr. Julio Cezar de Paula Brotto
Vitória – ES
2019
Paiva, Antonio Suelio Rodrigues

Diversidade religiosa / percepção de discentes e docentes
do ensino fundamental da Escola Estadual Zaíra Manhães de Andrade -
ES/ Antonio Suelio Rodrigues Paiva. -- Vitória: UNIDA / Faculdade Unida
de Vitória, 2019.
vii, 81 f. ; 31 cm.
Orientador: Julio Cezar de Paula Brotto
Dissertação (mestrado) – UNIDA / Faculdade Unida de Vitória, 2019.
Referências bibliográficas: f. 75-81
1. Ciência da religião. 2. Religião e esfera pública. 3. Ensino religioso.
4. Diversidade religiosa. 5. Fraternidade. 6. Cidadania. 7. Solidariedade. -
Tese. I. Antonio Suelio Rodrigues Paiva. II. Faculdade Unida de Vitória,
2019. III. Título.
DIVERSIDADE RELIGIOSA: PERCEP<;AO DE DISCENTES E DOCENTES DO

ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA ESTADUAL ZAIRA MANHAES DE
ANDRADE-ES
Disserta9ao para obten9ao do grau

de Mestre em Ciencias das
Religioes no Programa de Mestrado
Profissional em Ciencias das
Religioes da Faculdade Unida de
Vitoria.
Paula Brotto-UNIDA (presidente)
Doutor avid Me uiati de Oliveira - UNIDA
Doutor�I-FCSES
RESUMO
Esta pesquisa tratará sobre a percepção de discentes e docentes acerca da diversidade religiosa
observada nos anos finais do Ensino Fundamental II da Escola de Ensino Fundamental e
Médio Zaíra Manhães de Andrade, localizada no munício de Cariacica/ES. É uma pesquisa
relevante por mostrar que, para se situar o Ensino Religioso no contexto escolar, faz-se
necessário primeiro compreendê-lo enquanto componente curricular, bem como sua
interdisciplinaridade, levando em consideração a diversidade, a cultura dos indivíduos, o meio
social em que vivem, a realidade econômica dos/das discentes, dentre outros fatores. A
pesquisa traz informações sobre a institucionalização do Ensino Religioso desde o período da
colonização até as legislações atuais, que a caracterizam como disciplina obrigatória de oferta
facultativa para os/as discentes e a importância da disciplina Ensino Religioso e seu papel na
construção de uma escola fraterna, cidadã e solidária na busca pelo respeito a diversidade
religiosa. Para tanto foram analisadas as categorias fraternidade, cidadania e solidariedade, e
como o debate em torno das mesmas, ajuda e ou afeta a percepção do corpo discente e
docente sobre a diversidade no ambiente da Escola. A metodologia utilizada parte da pesquisa
bibliográfica para a pesquisa de campo, tendo como instrumento de coleta de dados um
questionário com perguntas fechadas que foi aplicado aos/as discentes e docentes. Os dados
coletados foram interpretados à luz da percepção dos/as docentes e discentes a respeito da
diversidade religiosa nas aulas ministradas na disciplina Ensino Religioso e no espaço escolar
e sua contribuição na construção de uma escola cidadã, fraterna e solidária. Os resultados
indicam que os/as discentes buscam compreender e respeitar a diversidade religiosa e com
isso reforçam os valores adquiridos no percurso da vida. Já os/as docentes participantes da
pesquisa apontaram que abordam o tema da diversidade religiosa nas aluas, cumprindo a
função transversal e multidisciplinar do tema. No entanto, encontram dificuldades quanto ao
apoio pedagógico que não recebem na Escola. Contudo, o esforço dedicado por estes
profissionais afirma a importância da disciplina Ensino Religioso no espaço escolar para o
desenvolvimento de uma escola fraterna, cidadã e solidária.
Palavras-chave: Ensino Religioso, Diversidade Religiosa, Fraternidade, Cidadania,

Solidariedade.
ABSTRACT
This research will deal with the perception of students and teachers about the religious
diversity observed in the final years of Elementary School II of Zaíra Manhães de Andrade
Elementary and Middle School, located in Cariacica / ES. It is a relevant research to show
that, in order to situate Religious Education in the school context, it is necessary to first
understand it as a curricular component, as well as its interdisciplinarity, taking into account
the diversity, the culture of individuals, the social environment in that live, the economic
reality of the students, among other factors. The research provides information about the
institutionalization of Religious Education from the period of colonization to the current
legislation, which characterize it as a compulsory subject of optional provision for students
and the importance of the Religious Teaching discipline and its role in the construction of a
fraternal school, a citizen and solidarity in the search for respect for religious diversity. In
order to do so, the categories fraternity, citizenship and solidarity have been analyzed and, as
the debate around them, helps and / or affects the perception of the student body and teacher
about diversity in the school environment. The methodology used is part of the bibliographic
research for the field research, having as a data collection tool a questionnaire with closed
questions that was applied to the students and teachers. The data collected were interpreted in
the light of the perception of teachers and students regarding religious diversity in the classes
taught in the Religious Education and in the school space and their contribution in the
construction of a community school, fraternal and solidarity. The results indicate that the
students seek to understand and respect religious diversity and thereby reinforce the values
acquired in the course of life. Already the teachers participating in the research pointed out
that they approach the theme of religious diversity in the communities, fulfilling the
transversal and multidisciplinary function of the theme. However, they find difficulties in the
pedagogical support that they do not receive in the School. However, the effort dedicated by
these professionals affirms the importance of the discipline Religious Education in the school
space for the development of a fraternal school, citizen and solidarity.
Keywords: Religious Education, Religious Diversity, Fraternity, Citizenship, Solidarity

LISTA DE SIGLAS
BNCC - Base Nacional Comum Curricular

CF - Constituição Federal
FONAPER - Fórum Nacional Permanente para o Ensino Religioso
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
MEC - Ministério da Educação e da Cultura
PCN - Parâmetro Curricular Nacional
PCNER - Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................................... 8
1 IDENTIFICANDO A INCLUSÃO DO ENSINO RELIGIOSO NA MATRIZ

CURRICULAR BRASILEIRA ................................................................................................ 12
1.1 O Ensino Religioso no período Colonial ............................................................................ 12
1.2 O Ensino Religioso no Brasil Império ................................................................................ 19
1.3 O Ensino Religioso no período Republicano ..................................................................... 22
1.4 Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso........................................ 27
1.5 O Ensino Religioso à luz da Base Nacional Comum Curricular ........................................ 29
2 A IMPORTÂNCIA DO ENSINO RELIGIOSO NA PROMOÇÃO DE UMA ESCOLA

FRATERNA, CIDADÃ E SOLIDÁRIA ................................................................................. 31
2.1 A diversidade religiosa como promotora de respeito à diversidade humana e ao pluralismo
cultural no âmbito escolar......................................................................................................... 32
2.2 Fraternidade, Cidadania e Solidariedade promovida no espaço escolar por meio da
disciplina Ensino Religioso ...................................................................................................... 36
2.3 A participação do/a docente de Ensino Religioso na promoção de uma escola fraterna,
cidadã e solidária ...................................................................................................................... 41
3 IDENTIFICANDO O PERFIL DOS/AS DISCENTES E DOCENTES DA ESCOLA DE

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO ZAÍRA MANHAES DE ANDRADE –
CARIACICA/ES ...................................................................................................................... 53
3.1 Caracterização dos/as discentes e docentes da Escola pesquisada ..................................... 55
3.2 Percepção acerca da diversidade religiosa dos/as discentes dos anos finais do Ensino
Fundamental II.......................................................................................................................... 58
3.3 A disciplina Ensino Religioso na Escola: a percepção dos/as docentes acerca da
diversidade religiosa ................................................................................................................. 64
CONCLUSÃO .......................................................................................................................... 71
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 74
APÊNDICES ............................................................................................................................ 81
ANEXOS .................................................................................................................................. 84
8
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa tratará sobre a percepção de discentes e docentes acerca da diversidade

religiosa observada nos anos finais do Ensino Fundamental II da Escola de Ensino
Fundamental e Médio Zaíra Manhães de Andrade. 1 A Escola está localizada no bairro Nova
Rosa da Penha, município de Cariacica, no estado do Espírito Santo.
A escolha do tema “Diversidade Religiosa: Percepção de Discentes e Docentes do
Ensino Fundamental” se deu devido ao fato de a Escola possuir a disciplina Ensino Religioso
em sua matriz curricular, e, em função desta inclusão, a questão da diversidade religiosa
passou a ser extensamente discutida e debatida em diversos níveis. Em função da inclusão da

referente disciplina, a Escola passou a ter a responsabilidade de pensar mecanismos e ser
facilitadora da reflexão acerca da diversidade. A presente pesquisa contribuirá para a melhor
compreensão de como trabalhar a diversidade religiosa tanto na disciplina Ensino Religioso
como também de forma transversal em todo o espaço escolar da Escola.
É uma pesquisa relevante por mostrar que, para se situar o Ensino Religioso no
contexto escolar, faz-se necessário primeiro compreendê-lo enquanto componente curricular,
bem como sua interdisciplinaridade, levando em consideração a diversidade, a cultura dos
indivíduos, o meio social em que vivem, a realidade econômica dos/das discentes, dentre
outros fatores. Assim, o Ensino Religioso num Estado laico, respeita a diversidade e a
individualidade, conforme a Resolução CNE/CEB nº 02 de 07 de abril de 1998 que afirma:
IV – Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso para alunos a

uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação
pedagógica na diversidade nacional. A base comum nacional e sua parte
diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma curricular, que vise a
estabelecer a relação entre a educação fundamental e:
a) a vida cidadã, através da articulação entre vários dos seus aspectos, tais como: a
saúde; a sexualidade; a vida familiar e social; o meio ambiente; o trabalho; a ciência
e a tecnologia; a cultura; as linguagens;
b) as áreas de conhecimento: Língua Portuguesa; Língua Materna (para populações
indígenas e migrantes); Matemática; Ciências; Geografia; História, Língua
Estrangeira; Educação Artística; Educação Física; Educação Religiosa. (Na forma
do art. 33 da LDB). 2
A concepção que se tem da própria disciplina poderá influenciar a organização de

seu conteúdo. Sendo o Brasil um país laico, há uma expectativa da separação entre Estado e a
1
A partir deste ponto a Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Zaíra Manhães de Andrade, localizada
no município de Cariacica/ES, será designada como Escola.
2
BRASIL. Resolução CNE/CEB Nº 2, de 7 de abril de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 15 abr. 1998. Disponível em:
<encurtador.com.br/rwFLS>. Acesso em: 05 set. 2018.
9
Religião. Conforme se verá de forma pormenorizada na pesquisa, tal concepção sugere que o
Ensino Religioso seja retirado do currículo escolar em função da alegação de que o Estado é
laico. No entanto, há os que defendem a permanência da disciplina, desde que se tenha como
parâmetro a formação integral dos discentes. Para Ana Maria Gonçalves e Tamiris Alves
Muniz
Elemento da cultura, a religião faz parte da construção da existência humana, inspira

condutas e valores, é um sistema de representação, de símbolos. Por ser um
elemento da cultura, possuir um forte aparato institucional e grande poder
mobilizador, a religião é apropriada pela educação em sentido lato e estrito, juntas
estabelecendo uma relação intrínseca que remonta aos tempos antigos e se expressa,
principalmente, através da atuação da Igreja Católica, que alimentou essa relação de

forma a participar da formação dos indivíduos, inculcar seus valores e exercer um
controle sobre os mesmos. 3
Trata-se de sua relevância dialógica, o que, segundo Ivor Goodson, concorre para sua
consolidação no currículo. Conforme o referido autor, o processo de se tornar uma disciplina
escolar caracteriza a evolução da comunidade, que não somente elabora objetivos, mas eleva
os objetivos pedagógicos e utilitários e os definem como uma disciplina acadêmica. 4
A motivação pessoal para esta pesquisa surgiu da prática docente na referida Escola,
onde o pesquisador pôde observar, a princípio sem o rigor científico, que há discentes e
docentes que se sentem discriminados quanto à sua opção religiosa. Diante deste contexto,
delimitou-se como problema de investigação a seguinte questão: A percepção de discentes e
docentes acerca da diversidade religiosa na Escola tem auxiliado na promoção da construção
de uma escola fraterna, cidadã e solidária?
Buscando responder à questão problematizadora estabeleceu-se como objetivo geral
investigar o entendimento acerca da diversidade religiosa dos/as discentes e docentes nas
aulas de Ensino Religioso da Escola pesquisada. Para melhor subsidiar o objetivo geral,
elenca-se como objetivos específicos: identificar se a Escola trabalha com clareza a
abordagem sobre a diversidade religiosa, tanto nas aulas de Ensino Religioso e em outras
disciplinas, entre os/as docentes e discentes; relatar se no ambiente familiar e religioso dos/as
discentes há respeito às diferentes religiões; observar se os/as docentes das demais disciplinas
respeitam a diversidade religiosa; analisar se a identidade religiosa dos/as discentes e docentes
interfere na aceitação ou rejeição do outro que professe identidade religiosa diferente da sua
e/ou não professe nenhum tipo de crença.
3
GONÇALVES Ana Maria; MUNIZ, Tamiris Alves. A permanência da disciplina Ensino Religioso no currículo
escolar brasileiro. Revista Teias. Rio de Janeiro, v. 15, n. 39, 2014, p. 117-132. Disponível em: <http://twixar.
me/LtXK>. Acesso em: 20 jul. 2018. p. 119.
4
GOODSON, Ivor. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes, 1995. p. 120.
10
Metodologicamente, pode-se classificar a presente pesquisa como uma pesquisa

bibliográfica para seu embasamento teórico, de cunho descritivo e de natureza qualitativa.
Para tanto, foi realizada uma pesquisa de campo entre os meses de março e abril de dois mil e
dezessete (2017). A pesquisa foi realizada com 12 (doze) discentes com faixa etária entre 12 e
15 anos, de três (3) turmas do Ensino Fundamental II e 13 (treze) docentes, de ambos os
sexos.
O instrumento de pesquisa escolhido para a coleta de dados da pesquisa foi o
questionário com perguntas fechadas. O questionário foi aplicado presencialmente na Escola e
cada participante preencheu sua ficha individualmente sem a presença do pesquisador. As
questões contidas no questionário dividiram-se em dois blocos, a saber: bloco 1, onde foi
apresentada a caracterização do/a entrevistado/a: sexo, idade e renda familiar e o bloco 2, que
analisa as questões objetivas - perfil do entrevistado: questões direcionadas a percepção
dos/as discentes e docentes da Escola acerca da diversidade religiosa nas aulas de Ensino
Religioso e nos demais espaços da Escola.
A bibliografia pesquisada contempla a discussão acerca do Ensino Religioso em
contexto histórico apresentando a história do referido componente curricular na educação
brasileira e sua importância no entendimento de discentes e docentes acerca da diversidade
religiosa no âmbito escolar, que contou com as contribuições de autores como: Marcio
Moreira Alves 5, Elisa Rodrigues 6, Dermeval Saviani 7, Keila Patrícia Gonzalez e Leonardo
Chaves de Carvalho 8, Loyana Christian de Lima Tomaz e Rozaine Aparecida Fontes Tomaz 9,
dentre outros, buscou-se clarear e aprofundar as ideias relacionadas ao tema. Além dos
autores, fez-se necessária uma busca em documentos como a Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) 10, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 11, o Fórum Nacional Permanente para
o Ensino Religioso (FONAPER) 12 entre outros.
5
ALVES, Marcio Moreira. A igreja e a política no Brasil. Brasiliense: São Paulo, 1979.
6
RODRIGUES, Elisa. Questões epistemológicas do Ensino Religioso. Interações: Cultura e Comunidade, Belo
Horizonte, v. 8, n. 14, p. 230-241, 2013.
7
SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 4. ed., 2014.
8
GONZALEZ, Keila Patrícia; CARVALHO, Leonardo Chaves de. A trajetória histórica do Ensino Religioso na
Escola Pública Brasileira: discussões sobre as atuais configurações do Ensino Religioso no País. Dourados:
UEMS, 2015.
9
TOMAZ, Loyana Christian de Lima; TOMAZ, Rozaine Aparecida Fontes. Laicidade e Religião: um percurso
histórico da disciplina Ensino Religioso no Brasil. Trilhas Pedagógicas, v. 6, n. 6, p. 131-150, 2016.
10
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases. Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de
1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
11
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, SEB, 2017.
12
FÓRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO (FONAPER). Parâmetros Curriculares
Nacionais: Ensino Religioso. 9 ed. São Paulo: Mundo Mirim, 2009.
11
Quanto à organização do trabalho, visando uma melhor apresentação, o texto foi

dividido em três capítulos. No primeiro capítulo foi apresentada a disciplina Ensino Religioso,
através de um breve histórico do seu percurso no ensino brasileiro, desde o período colonial
até a república contemporânea, permitindo desta forma, compreender as influências e
manifestações em relação aos contextos delineados.
O capítulo dois trata da relevância da disciplina Ensino Religioso e seu papel na
construção de uma escola fraterna, cidadã e solidária. Para tanto foram analisadas as
categorias fraternidade, cidadania e solidariedade, e como o debate em torno das mesmas,
ajuda e ou afeta a percepção do corpo discente e docente sobre a diversidade no ambiente da
Escola.
O capítulo três identifica o percurso metodológico da pesquisa e o perfil dos/as
discentes e docentes pesquisados, discute os resultados dos questionários e analisa os dados
obtidos, buscando fomentar o debate acerca da diversidade religiosa tão somente na disciplina
de Ensino Religioso, como também de forma integrada em todos os ambientes da Escola.
12
1 IDENTIFICANDO A INCLUSÃO DO ENSINO RELIGIOSO NA MATRIZ

CURRICULAR BRASILEIRA
Neste capítulo será apresentado um breve resumo histórico sobre a implantação da

disciplina Ensino Religioso no Brasil, tomando por marco histórico o período colonial até a
república, abordando suas características e conceitos até sua normalização nas Diretrizes
Curriculares Nacionais.
1.1 O Ensino Religioso no período Colonial

A disciplina Ensino Religioso na educação pública do Brasil teve seu embrião ainda
no período colonial, à época, sob a forma do ensinamento doutrinário cristão-católico, por
meio da catequese e do ensino da religião. Tem-se como principal referência desse período, o
projeto dos missionários jesuítas como principal caminho para estabelecer junto aos nativos
uma convicção religiosa a partir dos dogmas católicos. 13
Marcio Moreira Alves explica que,
Em 1549, quinze anos depois da fundação da Companhia de Jesus, os primeiros

jesuítas chegaram à Bahia. O chefe, Manuel da Nóbrega, superior dos jesuítas
durante trinta anos, possuía uma energia indomável e uma paixão de evangelizar os
indígenas. 14
As diversas nações indígenas que já habitavam o solo brasileiro e que passaram a ter
a companhia dos colonizadores e seus ideais expansionistas que visavam a conquista da terra
recém-descoberta, possuíam sua própria religiosidade, porém, esta religiosidade foi
desprezada, já que a ação jesuítica na colônia brasileira pregava a conversão dos índios à
religião e aos costumes do homem branco. 15
De acordo com Sérgio Rogério Azevedo Junqueira, durante o período Colonial e
Imperial brasileiro, nos séculos XV a XIX, é instituída a cristianização por delegação
13
SAVIANI, Dermeval. História das Ideias pedagógicas no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 4 ed,
2014. p. 42.
14
ALVES, Marcio Moreira. A igreja e a política no Brasil. Brasiliense: São Paulo, 1979. p. 21.
15
SHIGUNOV NETO, Alexandre; MACIEL, Lizete Shizue Bomura. O ensino jesuítico no período colonial
brasileiro: algumas discussões. Educar, Curitiba, n. 31, p. 169-189, 2008. Editora UFPR. Disponível em:
<encurtador.com.br/hnwEO>. Acesso em: 20 nov. 2018. p. 174.
13
pontifícia, reforçando o poder então estabelecido da Igreja Católica e sua influência político-
social. 16
Com a Reforma Protestante, a partir do século XVI, a Igreja Católica buscou reagir, e
através do movimento conhecido como Contrarreforma, centralizou seus esforços no
crescimento expansionista e na consolidação do catolicismo, principalmente em países onde a
reforma protestante teve baixa repercussão, como Portugal e Espanha.
Desta forma, consideram Loyana Christian de Lima Tomaz e Rozaine Aparecida
Fontes Tomaz, que o apoio realizado através de Roma e pelos reinados sob a fé católica às
navegações, extrapolando-se os motivos nitidamente econômicos, eram fundamentados
principalmente pela ideologia da “[...] necessidade de a Igreja Católica levar o evangelho da

salvação aos povos desconhecidos, aumentando o número de seus adeptos”. 17
Na realidade a Contrarreforma estabelecida através do Concílio de Trento, conseguiu
através da Companhia de Jesus, formar uma aliança fundamental na luta pela anunciação da fé
e pela viabilização das missões em lugares distantes pelo mundo. Dermeval Saviani ressalta
que com as primeiras missões jesuíticas em terras brasileiras, iniciou-se o que se poderia
denominar como sendo o esboço de um sistema educacional, o qual se firmaria no período
entre 1570 a 1759, sob o esteio da Ratio Studiorum, “[...] ideário fundamental para o
desenvolvimento da educação moderna” 18.
A educação, em seu início do processo colonial brasileiro, foi implementada e
ministrada sob o patrocínio dos jesuítas, tendo como a principal característica desse período
uma educação humanística, identificada pelo encaminhamento individualista, e centralizada
nos valores emanados a partir do ideal de renascimento e favorecimento da ideologia reinante,
empregando-se para isso, métodos considerados como sendo tradicionais. 19
Além disso, percebeu-se à época que para se realizar a conversão dos nativos à fé
católica era necessário que eles passassem pelo processo de aprendizagem objetivando
estabelecerem certo nível de comunicação. Para isso seria necessário estabelecer uma língua
comum, onde desta forma, os jesuítas pudessem ensinar os índios a lerem e a escreverem,
como algo indispensável para que se alcançasse outros níveis de aprendizado e de
transformação religiosa e cultural dos nativos.
16
JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo. A presença do Ensino Religioso no contexto da educação. In:
JUNQUEIRA, S.; WAGNER, R. (Orgs.). O ensino religioso no Brasil. 2. ed. Curitiba: Champagnat, 2011. p. 82.
17
TOMAZ, Loyana Christian de Lima; TOMAZ, Rozaine Aparecida Fontes. Laicidade e Religião: um percurso
histórico da disciplina ensino religioso no Brasil. Trilhas Pedagógicas, v. 6, n. 6, p. 131-150, 2016. Disponível
em: <http://twixar.me/1x0K>. Acesso em: 08 jun. 2017. p. 131.
18
SAVIANI, 2014, p. 57.
19
JUNQUEIRA, 2011, p. 87.
14
Os missionários jesuítas voltaram o seu foco para a dedicação ao trabalho educativo

e à pregação da fé católica. No processo educacional, o plano de estudos organizado pelo
padre Manuel da Nóbrega, concentrava-se no ensinamento da língua portuguesa escrita e
falada, assim como realizaram o ensino voltado à formação de um ofício, como a
marcenaria. 20
Como forma de doutrinação, estabeleceu-se a obrigatoriedade do batismo dos
indígenas, bem como o uso de vestimentas, sob a administração dos jesuítas responsáveis
pelas comunidades a que pertenciam. Ofereceram ainda orientação para a realização de
trabalho agrícola, atividade essa que eles desconheciam, buscando incutir no índio a rotina do
trabalho, como meio de produção e aquisição de seus bens. 21 Os jesuítas preocupavam-se em

moldar os índios em “homens civilizados”, seguindo os padrões dos modos e costumes sociais
e culturais da sociedade europeia daquele século, com o intuito de formar uma nova
sociedade. 22
O Ensino Religioso, pelo menos em um primeiro momento, ficou sob os cuidados de
congregações religiosas, originando posteriormente as escolas confessionais. Com o
estabelecimento do regime do Padroado, as ações educacionais, ainda que fossem através de
trabalho missionário, estavam sob a sujeição ao trono português, uma vez que ele tinha “[...] o
direito de expandir os princípios da doutrina católica e ainda de gozar de certas prerrogativas
relativas à vida interna do aparelho eclesiástico nos territórios sob seu governo” 23. Essa
relação entre a Igreja e Monarquia levava, de certa forma, a um maior controle do Estado
sobre a Igreja, o que contribuiu, em alguma medida, para a implantação da ideologia do
governo português. 24
Observa-se, porém, que os interesses de catequese dos jesuítas passaram por se
diferenciar dos objetivos de colonização da corte portuguesa. A preocupação central das
missões era a formação religiosa, a disseminação da fé, e o noviciado, que promovia a busca
por novas vocações religiosas. As escolas sob o controle dos jesuítas possuíam como principal
meta servir aos propósitos da fé. No mesmo período, o continente europeu fortalecia e
20
SHIGUNOV NETO; MACIEL, 2008, p. 176.
21
ZANINI, Flávia Emília. O olhar dos jesuítas sobre a cultura indígena – século XVI. 2014. 87 f. Dissertação
(Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba,
2014. Disponível em: <http://twixar.me/rQ0K>. Acesso em: 15 nov. 2018. p. 51.
22
23
MARCOS, Wiliam Ramos. Modelos de Ensino Religioso: contribuições das Ciências da Religião para a
superação da confessionalidade. 2010. 150 f. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Ciências
da Religião, Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2010. Disponível em:
<encurtador.com.br/rvIOT>. Acesso em: 26 ago. 2018. p. 24.
24
ALVES, 1979, p. 207.
15
ampliava o conceito de organizar a escola para todos, trazendo para si o laicismo na formação
de cidadãos com envolvimento e a serviço do agigantamento do Estado e dos seus diversos
interesses. 25
Era uma época em que os Estados europeus encontravam-se sob um contexto de
grande turbulência, envolto em revoltas e revoluções que desestabilizavam a sociedade, como
a que ocorreu em 1688, conhecida como a Revolução Gloriosa, a Independência Americana
em 1776, e a Revolução Francesa no ano de 1789. No Brasil, seguindo esses rumos
revolucionários, ocorreu a Inconfidência Mineira no ano de 1789, no mesmo ano da
Revolução Francesa, e a Inconfidência Baiana, em 1798 26. Com todos esses adventos, o
século XVlII foi chamado de o Século das Luzes, manifestando a razão do ser humano,
compreendendo o poder de reorganização do mundo, dado que essa “razão trouxe um
otimismo, valorizando os próprios poderes, lutando contra o princípio da autoridade do
teocentrismo que caracterizou a Idade Média, antes do Renascentismo e da Reforma
Religiosa” 27.
Diante de todos esses acontecimentos, os jesuítas foram descritos como sendo
perigosos para o estado português, principalmente devido ao seu grande poder político e
econômico, fato esse que motivou a preocupação nos países em que estavam atuantes, e dessa
forma acabou culminando com a expulsão do Brasil e também de outros países. Como uma
das consequências tiveram seus livros e documentos destruídos, o que repercutiu como uma
grande perda para a educação no Brasil, porque nessa época, ter livros era uma raridade. 28
Portanto, a partir do ano de 1759, com a saída dos jesuítas, ocorre uma mudança
considerável no que se refere à educação religiosa, com o Estado passando a assumir o que se
tinha à época como educação. Esse momento ocorre com a vinda do Marquês de Pombal.
Ficou conhecida como a reforma Pombalina que implementou um modelo fundamentado
basicamente pelo racionalismo do Iluminismo. Assim, a educação permaneceu com a
característica elitista. 29
25
ALVES, 1979, p. 21.
26
ARAÚJO, Kárita de Fátima. Os Inconfidentes nas Minas gerais: uma relação entre a geografia e a literatura
setecentista de Cláudio Manoel da Costa. 2014. 190 f. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em
Geografia, Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2014. Disponível em: <http://twixar.me/mx0K>.
Acesso em: 15 nov. 2018. p. 32-33.
27
GALVÊAS, Maria de Fátima Pimentel Pereira. História da religião no Brasil: o Ensino Religioso e a catequese
na sociedade brasileira. UNITAS – Revista Eletrônica de Teologia e Ciências das Religiões, Vitória-ES, v. 5, n.
2, p. 745-756, 2017. Disponível em: <http://twixar.me/Gx0K>. Acesso em: 15 nov. 2018. p. 746.
28
29
ALVES, 1979, p. 22.
16
Segundo Maria Cristina Caetano, foram poucas as mudanças de ordem pedagógica

com a expulsão das missões jesuíticas, considerando que mantiveram a abordagem católica de
maneira hegemônica, tanto em terras brasileiras como em Portugal, assim como nos atos
pombalinos que se assentaram no Brasil. Após a expulsão dos jesuítas, as instituições de
cunho educacional foram transferidas para a administração de outras ordens religiosas, como,
por exemplo, os beneditinos e os franciscanos, uma vez que os objetivos traçados pelo
Marquês de Pombal não eram o de rechaçar o catolicismo, mas sim, criar uma escola que
atendesse, a priori, aos interesses da Coroa Portuguesa. 30
Nessa época o ensino da religião obrigatoriamente passava pela análise e aprovação
da Inquisição, caracterizando-se como uma catequese direcionada fundamentalmente aos

índios, escravos e ao povo em geral das camadas mais baixas 31. A elite brasileira obtinha a
educação nas escolas da Coroa Portuguesa. Essa foi uma orientação constante no Sínodo de
1707, na Bahia, e em momento posterior, reconhecida pelo episcopado brasileiro, através das
Constituições do Arcebispado da Bahia. 32
Nesse período deveria haver a gratuidade da educação pública, laica e para todos,
porém,
Neste momento o Ensino Religioso se liga ao pensamento ideológico do Estado, que

consistia em a burguesia tomar o lugar da hierarquia religiosa, e a educação passaria
a ser pensada como ideal da classe dominante, com seus interesses e valores 33.
A partir desse momento, as aulas eram em menor número e também geravam

dúvidas quanto à sua qualidade. Além disso, os docentes eram improvisados, recebiam uma
péssima remuneração e em geral não passavam por uma preparação, por mínima que fosse
para assumir a função. 34
Outra questão era a preocupação dos pais dos alunos das classes mais abastadas de
que seus filhos pudessem de alguma forma estabelecer laços de amizade com os alunos das
classes sociais mais desfavorecidas, fazendo com que essa camada social utilizasse como
30
CAETANO, Maria Cristina. O Ensino Religioso e a formação de seus professores: dificuldades e
perspectivas. 2007. 389 f. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de
Educação, Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2007. Disponível em:
<encurtador.com.br/tyGKO>. Acesso em: 26 ago. 2018. p. 28.
31
CASIMIRO, Ana Palmira Bittencourt Santos. Evangelização, catequese e educação no Brasil: uma perspectiva
histórica. Quaestio, Sorocaba, SP, v. 11, n. 1, p. 111-124, 2009. Disponível em: <http://twixar.me/MBXK>.
Acesso em: 12 ago. 2018. p. 117.
32
CASIMIRO, 2009, p. 118.
33
COSTA, 2009, p. 1.
34
ROSITO, Margaréte May Berkenbrock. Aulas Régias: Currículo, Carisma, Poder- um teatro clássico? 2002.
219 f. Tese (Doutorado) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, 2002. Disponível em: <http://twixar.me/Dx0K>. Acesso em: 16. Nov. 2018. p. 198-199.
17
estratégia a contratação de docentes particulares na educação de seus filhos, utilizando-se do

modelo praticado pela nobreza europeia. 35
Dyeinne Cristina Tomé, Raquel dos Santos Quadros e Maria Cristina Gomes
Machado destacam que, nesse contexto, a educação era compreendida como sendo
desnecessária, dispensável, e até mesmo como sendo uma manifestação de pecado,
principalmente quando relacionada às mulheres que poderiam ter um desvio de seus caminhos
originalmente traçados, como o de ser mãe, dedicar-se integralmente à família e manterem-se
em submissão aos seus pais e esposo. 36
A questão é que as mulheres possuíam diretrizes de vida diferentes dos homens,
sendo colocadas em um nível hierárquico menor. No que se refere à aprendizagem, a elas

restava o ensino da doutrina cristã, da escrita e leitura e do cálculo básico, e como ensino
adicional, poderiam aprender a costurar, bordar e dançar, entre outras ações, desde que as
preparassem para a convivência social a que se destinavam, para que a hierarquia estabelecida
não fosse desrespeitada. 37
Em relação à concepção geral da educação, existia uma evidente distinção: o ensino
de algum ofício, trabalho braçal, para os que vinham de classe social mais pobre, tendo-se
como referência o modelo do sistema da corporação existente no continente europeu a partir
de meados do século XVII até o final do século XVIII. 38
Outro ponto a se observar era o ensino pautado na literatura para os meninos e
rapazes da classe mais favorecida. Essa distinção leva em consideração o fato de que, na
prática, os trabalhos caracterizados como sendo manual ou braçal, tidos como de nível
inferior, não deveriam ser oferecidos para membros da classe mais abastada da sociedade. 39
Foram os filhos dos aristocratas que realizaram seus estudos na Europa e trouxeram os ideais
iluministas mesmo com a sua proibição dos mesmos em solo brasileiro, originando-se, por
consequência, o desenvolvimento de novos modelos para a educação até então vigente. 40
Durante o ano de 1772 criou-se o denominado subsídio literário, cujo objetivo era o
de ir de encontro à estagnação educacional brasileira que havia se instaurado. Em síntese,
35
ZANINI, 2014, p. 35.
36
TOMÉ, Dyeinne Cristina; QUADROS, Raquel dos Santos; MACHADO, Maria Cristina Gomes. A educação
feminina durante o Brasil colonial. In: SEMANA DE PEDAGOGIA DA Universidade Estadual de Maringá. v.
1, n. 1, 2012. Anais... Maringá: UEM, 2012. p. 1-12. Disponível em: <http://twixar.me/Lx0K>. Acesso em: 16
nov. 2018. p. 01.
37
TOMÉ; QUADROS; MACHADO, 2012, p. 01.
38
XAVIER, Maria Elizabete Sampaio Prado; RIBEIRO, Maria Luísa Santos; NORONHA, Olinda Maria.
História da educação: a escola no Brasil. São Paulo: FTD, 1994. p. 47.
39
XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994, p. 47.
40
XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994, p. 48.
18
tratava-se de um imposto ou taxa que incidia sobre determinados produtos, principalmente

alimentícios, como o vinho e a carne vermelha, por exemplo. Este subsídio “marcou o início
da Reforma dos Estudos Menores e extinguiu as escolas jesuítas. A Reforma dos Estudos
previa a gratuidade da educação e regulamentava novos métodos de ensino do Latim, Grego e
Retórica, conhecimentos ministrados nas Escolas Menores” 41.
No entanto, a execução no que se refere ao recolhimento do tributo não era eficaz
devido a irregularidade nos procedimentos de cobrança, ocasionando em contrapartida, que os
docentes ficassem por um longo tempo sem receberem os seus salários. Em função desta
situação, constantemente a população se queixava e “reclamava de professores que deixavam
de comparecer às aulas para se ocuparem de outros ofícios para melhor ganhar a vida” 42,
mesmo com o status adquirido de funcionários públicos. Ficavam à espera de que a Coroa
Portuguesa apresentasse uma solução ao problema, embora o modelo educacional vigente
estivesse instável.
As contas de receita e despesa do imposto destinado ao financiamento das aulas

públicas, o subsídio literário, não fechavam, pois, o saldo era negativo. Era
extremamente complexa e dinâmica a relação que se estabelecia entre a arrecadação
de tal subsídio e os investimentos feitos com os lucros auferidos com o imposto no
período em estudo. 43
Com a finalidade de satisfazer às demandas da família real e de toda Corte instalada

no Brasil, Dom João VI percebendo que sua permanência forçada pela recém descoberta terra
brasileira não seria curta, decidiu abrir os portos do Brasil às nações aliadas e também
“resolveu permitir a imprensa, facilitar a entrada de livros e fundar cerca de uma dezena de
instituições de ensino técnico ou superior em todo território” 44.
Nesse processo de ruptura ou inovação da educação brasileira,
[...] visando à unificação do sistema de ensino, houve a adoção de métodos

unificadores, para que a pluralidade de formação (na família, na igreja, em
preceptores particulares, etc) pudesse ser única. [...] O ensino brasileiro, então,
recebe novas nomenclaturas em relação ao ‘estilo’ jesuítico e da reforma promovida
pelo Marquês de Pombal, com a instituição das aulas régias, passando a ter três
níveis: o primário, o secundário e o superior. 45
41
MORAIS, Christianni Cardoso; OLIVEIRA, Cleide Cristina. Aulas régias, cobrança do subsídio literário e
pagamento dos ordenados dos professores em Minas Gerais no período colonial. Educação em Perspectiva,
Viçosa, v. 3, n. 1, p. 81-104, 2012. Disponível em: <encurtador.com.br/puwB3>. Acesso em: 16 nov. 2018. p.
83.
42
MORAIS; OLIVEIRA, 2012, p. 93.
43
MORAIS; OLIVEIRA, 2012, p. 102.
44
VAZ, Fabiana Andréa Barbosa. História da educação e da escola brasileira: uma peça “encenada” em um
“cenário político – econômico nacional?” In: JORNADA DE HISTEDBR, 10., 2010, Pará. Anais... Belém:
UFPA, 2010. p. 1-25. Disponível em: <encurtador.com.br/cACU7>. Acesso em: 16 nov. 2018. p. 10.
45
VAZ, 2010, p. 11.
19
Em um contexto em que as movimentações pela independência do Brasil cresciam,

principalmente com o retorno da família real para Portugal em 1821 que deixou em terras
brasileiras o príncipe regente D. Pedro I 46. Intensas mudanças socioeconômicas ocorriam no
início do século XIX, tanto na Europa quanto em solo brasileiro, oriundas principalmente do
crescimento e enrijecimento de duas correntes filosóficas que dividiam as opiniões na época.
O Idealismo e o Positivismo foram ideias importantes que influenciaram a diversidade das
concepções pedagógicas. 47
Em 1824, dois anos após a proclamação da independência, através da outorgação da
primeira Constituição Brasileira é instituída uma nova fase da educação brasileira,

principalmente com respeito ao Ensino Religioso, com a determinação que tornava a instrução
primária gratuita para todos os cidadãos, objetivando a sua universalização e o laicismo como
diretrizes fundamentais. 48
No item seguinte serão analisados os caminhos e descaminhos do Ensino Religioso
no período do Brasil Império.
1.2 O Ensino Religioso no Brasil Império
Um fato marcante entre tantos que ocorreram na importante mudança a partir da

proclamação da independência do Brasil é a outorgação da primeira Constituição Brasileira
no ano de 1824, onde, em seu artigo 179 estabelecia a instrução para todos os cidadãos, sendo
gratuita e universalizada. 49
De acordo com Maria Rita Kaminski Ledesma, “nessa Constituição assegurava-se,
pelo menos, o princípio da gratuidade da instrução primária e o ensino das ciências e das artes
em colégios e universidades” 50. Contudo, houve reclamações em relação às dificuldades
encontradas por falta de recursos e escassez de escolas. A apresentação do projeto
educacional proposta por Januário Cunha Barbosa, que propõe a criação de um sistema
nacional de educação escolar distribuído em quatro níveis: pedagogias, liceus, ginásios e
academias, em 15 de outubro de 1827, é apresentada a proposta de Lei pela Comissão de
46
ALVES, 1979, p. 26.
47
ROSITO, 2001, p. 25.
48
BRASIL. Constituição (1824). Constituição política do Império do Brasil. Rio de Janeiro, 1824. Disponível
em: <encurtador.com.br/mrFJ5>. Acesso em: 12 out. 2017.
49
BRASIL, 1824.
50
LEDESMA, Maria Rita Kaminski. Evolução histórica da educação brasileira: 1549-2010. Guarapuava:
Unicentro, 2010. p. 40.
20
Instrução Pública, determinando a criação de escolas de primeiras letras ou pedagogias em

todas as cidades 51.
Especificamente sobre o Ensino Religioso, inexiste uma referência direta à
disciplina. Vale ressaltar a primeira referência na Constituição de 1824, no artigo 5º:
A Religião Cathólica Apostólica Romana continuará a ser a Religião do Império.

Todas as outras Religiões serão permitidas com seu culto doméstico, ou particular
em casas para isso destinadas, sem forma alguma exterior de Templo 52.
Esse artigo exemplifica o controle do Estado sobre a educação religiosa no espaço

escolar.
Para Loyana Christian de Lima Tomaz e Rozaine Aparecida Fontes Tomaz, o Ensino
Religioso durante o Brasil Império seguiu os parâmetros estabelecidos desde o Brasil Colônia,
onde se adotava uma prática de ideologização pelo e para o Estado em contraponto à
formação integral e humana. 53
Segundo Sérgio Rogério Azevedo Junqueira e Débora Nascimento Teófilo, durante o
governo de Dom Pedro II, o Estado assumiu a regulamentação do ensino e sua secularização.
Porém, não havia por parte do Estado, estrutura suficiente e necessária para desenvolver e
manter um projeto educacional leigo, o que motivou por parte dos cléricos a insistência da
possibilidade de assumirem as escolas. O Império brasileiro, ao promover a outorga de uma
Constituição com amparo confessional, simultaneamente procedendo com uma possível
abertura à liberdade religiosa, terminou por gerar para ele mesmo e para a Igreja uma
armadilha que resulta em várias e intensas consequências. 54
A Constituição do Brasil República de 1891, no artigo 72, parágrafo 6º, declarava
que será “[...] leigo o Ensino Ministrado nos Estabelecimentos públicos. Nenhum culto ou
Igreja gozará de subvenção oficial nem terá relações de dependência ou aliança com o
Governo [...]” 55. A Constituição de 1934 em seu artigo 153 afirmava que
O Ensino Religioso será de frequência facultativa e ministrada de acordo com os

princípios da confissão religiosa do aluno, manifestada pelos pais ou responsáveis e
51
LEDESMA, 2010, p. 40.
52
BRASIL, 1824.
53
TOMAZ; TOMAZ, 2016, p. 03.
54
JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo; TEÓFILO, Débora Nascimento. Secularização e sua relação com o
Ensino Religioso. Teocomunicação, v. 42, n. 1, p. 82-97, jan./jun. 2012. Disponível em: <http://twixar.me/4x0K
>. Acesso em: 08 de jun. 2017. p. 91.
55
BRASIL. Constituição (1891). Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil. Rio de Janeiro,
1891. Disponível em: <encurtador.com.br/fvV12>. Acesso em: 12 jul. 2018.
21
constituirá matéria dos horários nas escolas públicas primárias, secundárias,

profissionais e normais. 56
Já a Constituição de 1937 em seu artigo 133 afirmava que
O Ensino Religioso poderá ser contemplado como matéria do curso ordinário das
escolas primárias, normais e secundárias. Porém, não poderá ser obrigatório pelos
mestres ou professores, nem de frequência compulsória por parte dos alunos. 57
Assim, perpassando pelas constituições brasileiras o Ensino Religioso foi se

constituindo como disciplina curricular das escolas públicas e oficiais. Contudo, algo que
aproxima as constituições de 1946, a constituição de 1967 e a constituição de 1969 é o fato de

todas elas apresentarem o Ensino Religioso, de matrícula facultativa, concedendo certa
liberdade aos discentes juntamente com suas famílias para decidirem por incluir esta
disciplina em seus estudos. Seguindo este mesmo entendimento, a constituição de 1988,
também outorga a liberdade de escolher ou não estudar esta disciplina. 58
Em 1988, com a promulgação da nova Constituição, se estabeleceu o princípio de
laicidade do Estado, ainda que a influência da manifestação religiosa em espaços públicos,
como a presença de símbolos religiosos cristãos, não tenha sido abolida. 59
É neste cenário de ambiguidade entre Estado e Igreja que se desenrola a história do
Ensino Religioso nas escolas públicas brasileiras. Conforme já exposto, tal disciplina sofreu
grande influência da doutrinação católica no território brasileiro. Considera-se que no período
colonial o Ensino Religioso no Brasil teve um caráter doutrinário com o objetivo de
estabelecer os interesses e o controle da metrópole sob a colônia que já ansiava por mudanças
significativas em toda a sua estrutura organizacional.
As mudanças que se ansiava, não apenas voltadas para o interesse da metrópole,
começam a ocorrer no período Republicano, em que o Brasil começa a experimentar uma
nova fase em que as ideias positivistas e o início da laicização do Estado, ainda que
timidamente, ganham destaque.
No próximo item será analisado o Ensino Religioso sob a ótica do período
Republicano.
56
1934. Disponível em: <encurtador.com.br/tBUX8>. Acesso em: 15 jul. 2018.
57
1937. Disponível em: <encurtador.com.br/lxCIP>. Acesso em: 15 jul. 2018.
58
COSTA, Antonio Max Ferreira. Um breve histórico do Ensino Religioso na educação brasileira. In: SEMANA
DE HUMANIDADES, 17, 2009, Rio Grande do Norte. Anais.... Rio Grande do Norte: Cchla, 2009. p. 1-6.
Disponível em: <encurtador.com.br/hiEIU>. Acesso em: 30 jul. 2018. p. 2-3.
59
22
1.3 O Ensino Religioso no período Republicano
Durante muito tempo a disciplina Ensino Religioso esteve presente nos currículos
escolares da educação básica brasileira, basicamente vinculada ao ensino católico e
catequético. Segundo João Décio Passos, “[...] a catequese era vista como construção, como
uma prática escolar voltada para a formação das ideias corretas em oposição às ideias falsas
[...]”60.
Após a proclamação da República, em 15 de novembro de 1889, já se questionava a
existência ou não do Ensino Religioso nos currículos escolares brasileiros, pois em um estado
laico e republicano o ensino relacionado à religião, não fazia mais sentido, visto que com o
advento da proclamação, é marcada a concepção do ideário positivista no Brasil. Dessa forma,
durante os períodos Colonial e Imperial, “o Ensino Religioso mantinha-se presente no
processo educacional sem tornar-se motivo de polêmicas, com as mudanças em nível
ideológico e político tal situação não persistirá” 61.
Com a República e a forte ideologia positivista, a religião passa a ser assunto privado
e, concomitantemente, o ensino passa a não dar destaque para a doutrina religiosa. A reação
da Igreja Católica perante a laicização do Estado deu-se de forma discreta, por meio da Carta
Pastoral Coletiva, de 19 de março de 1890, tendo em vista que as decisões da Constituição já
eram de conhecimento da sociedade, antes mesmo de sua promulgação em 1891. Por
conseguinte, tal laicização do Estado leva ao questionamento sobre a pertinência do Ensino
Religioso como componente curricular. A Constituição de 1891 é a única a não mencionar,
direta ou indiretamente, o Ensino Religioso. 62
No período da República o Ensino da Religião Católica entra em crise, uma vez que
o novo regime em 1891 pede a separação entre Estado e Igreja. Assim, passa a vigorar o
seguinte pensamento: “Será leigo o Ensino ministrado nos estabelecimentos oficiais de
ensino” 63.
Esse pensamento foi influenciado pelos ideais de liberdade religiosa regida pelo
princípio da laicidade do Estado. É o que se vê no discurso de diversos parlamentares que
60
PASSOS, João Décio. Ensino Religioso: construção de uma proposta. São Paulo: Paulinas, 2007. p. 65.
61
TOMAZ; TOMAZ, 2016, p. 138.
62
MARCOS, 2010, p. 05.
63
FÓRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO (FONAPER). Parâmetros Curriculares
Nacionais: Ensino Religioso. 9. ed. São Paulo: Mundo Mirim, 2009. p. 34.
23
atuaram na Constituinte e na implantação do novo regime. Essa é intensificada,

posteriormente, a partir da década de 1930, pela liderança dos pioneiros da educação nova. 64
A Constituição de 1934, em seu artigo 153, admite o Ensino Religioso, mas de
caráter facultativo, ministrado de acordo com os princípios da confissão religiosa do aluno,
sendo manifestada pelos pais e ou responsáveis, constituindo matéria do currículo nas escolas
públicas 65. Nesse aspecto surgem grandes debates, trazendo à tona a questão da liberdade
religiosa e as heranças culturais manifestadas através da identidade religiosa das pessoas.
De acordo com Antonio Max Ferreira Costa, no ano de 1946, em seu artigo 168, a
Constituição Brasileira estipulou o Ensino Religioso como componente curricular, com
horários previstos na grade curricular, matrícula facultativa e ministrado de acordo com a

confissão religiosa do/a discente. 66
Em 1961, o então presidente João Goulart promulgou a nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Brasileira, LDB que manteve o princípio estabelecido pelo artigo 168/46,
acrescentando apenas que o Ensino Religioso seria ministrado sem ônus para o poder público,
o que foi revogado pela LDB 5.692 de 1971. 67
Segundo Sérgio Rogério Azevedo Junqueira, pode-se verificar um esforço de
renovação da prática pedagógica em relação a esse conteúdo na escola. No ano de 1965, o
Ensino Religioso perdeu sua função catequética, pois a escola se descobre como instituição
autônoma que se rege por seus próprios princípios e objetivos, na área da cultura, do saber e
da educação. O pluralismo religioso é significativo na cultura brasileira. Não é mais
compatível compreender um conteúdo curricular que doutrine e que não conduza a uma visão
ampla do ser humano. 68
Busca-se elaborar uma nova identidade para o Ensino Religioso, sendo considerado
um elemento integrante do processo educativo. Esta busca de identidade e redefinição do
papel do Ensino Religioso na escola, conjugada com a discussão de sua manutenção em
termos de legislação, foi de significativa importância no processo da revisão constitucional
nos anos de 1980, quando da Constituinte, que culminou com a promulgação da Constituição
de 1988, foi organizado um movimento nacional para garantir o Ensino Religioso. 69
64
NACIF XAVIER, Libânia. O debate em torno da nacionalização do ensino na Era Vargas Educação. Revista
do Centro de Educação, v. 30, n. 2, p. 105-120, Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, RS, Brasil,
2005. Disponível em: <encurtador.com.br/bqCEF>. Acesso em: 12 ago. 2018. p. 110.
65
BRASIL, 1934.
66
COSTA, 2009, p. 4.
67
COSTA, 2009, p. 5.
68
69
24
O artigo 210, parágrafo 1º, da Constituição de 1988 afirma: “O ensino religioso, de

matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de
ensino fundamental” 70.
A Lei de Diretrizes e Bases estabelece:
Art. 33 - O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos

horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem
ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos
alunos ou por seus responsáveis, em caráter: I – confessional, de acordo com a
opção religiosa do aluno ou de seu responsável, ministrado por professores ou
orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou
entidades religiosas; ou II – interconfessional, resultante de acordo entre as diversas
entidades religiosas, que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo

programa. 71
A expressão ‘sem ônus para os cofres públicos’ suscitou e ampliou novos estudos
sobre a identidade do Ensino Religioso, reforçando a necessidade de serem salvaguardados os
princípios da liberdade religiosa e do direito do cidadão que frequenta a escola pública. Isto
implica em nenhum cidadão ser discriminado por motivo de crença, em ter assegurada uma
educação integral, incluindo o desenvolvimento de todas as dimensões do seu ser, inclusive
religioso, independente de concepção religiosa ou filosófica de qualquer natureza. 72
A verdadeira ruptura propriamente dita ocorreu justamente com a lei de 22 de julho
de 1997, que estabeleceu novas normas para o artigo 33 da lei n.º 9.394 até então em vigor. O
referido artigo dispõe que “os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a
definição dos conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e
admissão dos professores” 73.
A LDB 9394/96 trouxe uma maior autonomia para elaboração das propostas
pedagógicas de Ensino Religioso. A partir da lei 9.475 de 1997, “a regulamentação do Ensino
Religioso nos Estados foi feita por meio de Leis, Pareceres, Decretos, Resoluções,
Deliberações e Instruções Normativas” 74. Assim cada estado ficou responsável pela
regulamentação, material pedagógico e contratação de professores para atuação em sala de
aula.
70
BRASIL, 1988.
71
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. Disponível em: <encurtador.com.br/hknuQ>.
Acesso em: 03 jun. 2017.
72
73
BRASIL, 1997, p. 03.
74
ARNAUT DE TOLEDO, Cézar Alencar; MALVEZZI, Meiri Cristina Falcioni. Questões político-pedagógicas
do Ensino Religioso na escola pública brasileira. In: CONGRESSO NACIONAL DA EDUCERE, 10, 2011,
Curitiba. Anais... Curitiba: Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 2011. p. 937-953. Disponível em:
<encurtador.com.br/bFHIT. Acesso em: 09 out. 2017. p. 948.
25
Segundo a lei 9.475 de 1997:
[...] O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação

básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de
ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa do
Brasil, vedada quaisquer formas de proselitismo.
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos
conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e
admissão dos professores.
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes
denominações religiosas, para definição dos conteúdos de ensino religioso. [...].
Nesta nova redação foi mantido o princípio constitucional da oferta obrigatória, em
horário normal, com matrícula facultativa para o ensino fundamental, vedada
qualquer forma proselitismo, impondo respeito à diversidade; porém essa lei é
omissa quanto a anterior vedação de ônus para os cofres públicos. 75
Tal redação determina que o conteúdo programático do Ensino Religioso levará em

conta a realidade cultural dos indivíduos, respeitando a liberdade de escolha religiosa,
estabelecendo diretrizes para a prática pedagógica.
A Lei 9.475/97 determina que os estabelecimentos de ensino sejam os responsáveis
por determinar as normas para habilitação e admissão do professor de Ensino Religioso e que
compete aos mesmos regulamentarem os conteúdos curriculares desta disciplina.
Gonzalez e Carvalho destacam que:
A nova redação dada ao art. 33 da LDB trouxe uma descentralização da regulação

do ensino religioso para as Secretarias da Educação, fenômeno que ganhou
expressividade a partir dos anos 90. Até a Lei n.º 9.475/1997, apenas os estados de
Pernambuco, Mato Grosso do Sul e Tocantins, possuíam alguma legislação sobre
esse tema. Essa descentralização de orientações centrais para o ensino religioso
originou vários movimentos no interior das unidades da federação, visando à
elaboração de legislações e outras normatizações para estipular a carga horária da
disciplina, os princípios que a regem, as exigências para formação docente etc. Em
vários Estados, instituições de ensino superior passaram a oferecer formação e
capacitação para professores do ensino religioso; além disso, houve a constituição de
Conselhos para atender a participação de entidade civil, prevista na Lei 9.475/97. 76
A nova sistematização do Ensino Religioso enquanto componente curricular, bem

como a normatização para a habilitação dos professores tomou mais forma após esta lei.
Segundo Keila Patrícia Gonzalez e Leonardo Chaves de Carvalho esta autonomia dada aos
75
BRASIL. Lei nº 9.475, de 22 de julho de 1997. Dá nova redação ao art. 33 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <encurtador.com.br/ksFM0>.
Acesso em: 03 jun. 2017.
76
GONZALEZ, Keila Patrícia; CARVALHO, Leonardo Chaves de. A trajetória histórica do Ensino Religioso na
Escola Pública Brasileira: discussões sobre as atuais configurações do Ensino Religioso no País. In: SIMPÓSIO
CIENTÍFICO CULTURAL, 9, 2015, Paranaíba: MS. Anais... Dourados: UEMS, 2015. p. 01-14. Disponível em:
<encurtador.com.br/wxzDI>. Acesso em: 05 set. 2018. p. 06.
26
sistemas de ensino no que tange aos conteúdos e critérios de habilitação dos professores
acarretaria, a princípio o respeito à diversidade. 77
Débora Diniz, Tatiana Lionço e Vanessa Carrião ao analisarem as leis estaduais que
tratam sobre Ensino Religioso, indicam que houve três modelos distintos nos estados
brasileiros, porém atualmente com a nova lei unificaram o ensino para todos os estados do
Brasil, podendo o mesmo ser confessional, contratando representantes de religiões para
ministrar as aulas desde 2017. 78
Em consonância com os autores acima, cabe destacar a decisão do Supremo Tribunal
federal (STF) que em discussão e votação acirrada por 6 votos a 5, decidiu por permanecer o
modelo confessional nas aulas de Ensino Religioso nas escolas públicas, visto que a matrícula
do referido componente curricular é facultativa, dando ao discente a opção de não participar
da aula, evitando qualquer constrangimento a alunos que não professam a religião
predominante. 79
Contudo, para o ministro José Celso de Mello 80, que votou contra:
O ensino religioso nas escolas públicas não pode nem deve ser confessional ou
interconfessional, pois a não confessionalidade do ensino religioso na escola pública
traduz consequência necessária do postulado inscrito na nossa vigente Constituição,
da laicidade do Estado Republicano brasileiro. 81
No entanto, para a ministra Carmem Lúcia Antunes Rocha 82, o fato do Ensino
Religioso, nas escolas públicas, ser uma disciplina facultativa, concluiu-se que não há:
Submissão do Estado à submissão de religião na norma. A pluralidade de crenças, a

tolerância – que é princípio da Constituição Federal – combina-se com os
dispositivos aqui atacados. Pode-se ter conteúdo confessional em matérias não
obrigatórias nas escolas. A laicidade do Estado brasileiro não impediu o
reconhecimento de que a liberdade religiosa impôs deveres ao Estado, um dos quais
a oferta de ensino religioso com a facultatividade de opção por ele. 83
Sendo assim, o reconhecimento da influência da religião se mostra fundamental para

formação do ser humano, uma vez que a mesma, dentro de uma abordagem filosófica e
77
GONZALEZ; CARVALHO, 2015, p. 06.
78
DINIZ, Débora; LIONÇO, Tatiana; CARRIÃO, Vanessa. Laicidade e Ensino Religioso no Brasil. Brasília:
Letras Livres: UnB: Unesco Brasil, 2010. p. 25.
79
EXAME. STF autoriza ensino religioso confessional nas escolas públicas. 2017. Disponível em:
<http://twixar.me/Xx0K>. Acesso em: 12 nov. 2018.
80
José Celso de Mello Filho é ministro decano do Supremo Tribunal Federal desde 1989. Disponível em:
<encurtador.com.br/bIKS8>. Acesso em: 15 nov. 2018.
81
EXAME, 2017.
82
Cármen Lúcia Antunes Rocha é ministra do Supremo Tribunal Federal desde 2006. Disponível:
<http://twixar.me/f60K >. Acesso em: 15 nov. 2018.
83
EXAME, 2017.
27
educacional, leva o indivíduo a refletir sobre suas concepções, experiências, cultura e

interação social.
O conhecimento da religião faz parte da educação geral e contribui com a formação

completa do cidadão. Devendo assim, estar sob responsabilidade dos sistemas de
ensino e submetido às mesmas exigências das demais áreas do saber, que compõem
os currículos escolares. 84
A disciplina Ensino Religioso contribui para a formação dos alunos, comprometida

com os valores éticos e morais dos mesmos. Além desse aspecto, há uma preocupação com a
forma como esse ensino é ministrado, por ser o Brasil um país de proporções continentais e de
pluralidades, possuir um grande número de formações e de bases culturais ou religiosas. 85

Afora os debates sobre a estruturação dos eixos temáticos que são trabalhados no
Ensino Religioso, são inegáveis as contribuições para a formação do indivíduo enquanto ser
social, possibilitando a promoção da fraternidade, cidadania e solidariedade.
Com a organização dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a disciplina
ganha o corpo e diretriz para auxiliar os profissionais da área, bem como as unidades
administrativas e instituições pedagógicas. Por isso faz-se importante conhecer as orientações
dos PCNs, que serão abordadas no item a seguir.
1.4 Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso
O Fórum Nacional Permanente para o Ensino Religioso (FONAPER) é uma entidade

que reúne diferentes representantes, com perspectivas religiosas diversificadas, com o
propósito de discutir e apontar encaminhamentos que dizem respeito ao Ensino Religioso nas
escolas. 86 Sendo a escola um ambiente de formação de conhecimentos historicamente
produzidos tendo a proposta para o Ensino Religioso caráter de conhecimento religioso, em
1997, a equipe do FONAPER elaborou um documento chamado Parâmetros Curriculares
84
PASSOS, 2007, p. 60.
85
DANTAS, Douglas Cabral. O Ensino Religioso na rede pública estadual de Belo Horizonte, MG: história,
modelos e percepções de professores sobre formação e docência. 2002. 206 f. Dissertação (Mestrado) -
Programa de Pós-Graduação em Educação, Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte,
2002. Disponível em: <encurtador.com.br/hIK56>. Acesso em: 12 set. 2018. p. 195.
86
FONAPER, 2009, p. 26.
28
Nacionais para o Ensino Religioso (PCNER), referenciando o Ensino Religioso como parte do
currículo escolar. 87
A proposta do FONAPER ao produzir o PCNER era descaracterizar o Ensino
Religioso, até então de perfil proselitista, vinculado ao ensino cristão em suas diversas
vertentes, resolvendo a questão que era compreendida como inconstitucional. 88 Dessa
maneira, o Ensino Religioso poderia ser compreendido como um componente curricular do
Sistema Nacional de Ensino com todas as suas peculiaridades e particularidades.
De acordo com Sérgio Rogério Azevedo Junqueira:
O documento dos Parâmetros foi utilizado ainda para orientar a redação do novo
texto do art. 33 da LDB, pois, apesar do texto original preconizar duas modalidades
para esta disciplina como confessional e interconfessional, o Fonaper, após tantos
anos de estudos, compreendera que estas modalidades não eram mais compatíveis
com a realidade brasileira, por isso buscou todo um esforço para alterá-lo. 89
Com os pressupostos do PCNER, o Ensino Religioso passou a ter outro conceito,

deixou de ter o conceito de propagação denominacional e proselitista, voltando-se para uma
ampla e tolerante compreensão das religiões, principalmente as que atuam em solo nacional.
Sendo assim, o enfoque do ensino adentrou o âmbito escolar de forma epistemológica como
fenômeno religioso, “[...] tendo como substrato as ciências da religião como filosofia, história,
sociologia e antropologia da religião” 90.
Conforme aponta Elisa Rodrigues o eixo temático do componente curricular está
dividido em blocos: Culturas e tradições religiosas, Escrituras sagradas, Teologias, Ritos e
Ethos. Logo, o PCNER contempla:
A diversidade das tradições religiosas presentes no campo religioso brasileiro, no

que diz respeito aos sistemas de doutrinas, princípios teológicos e éticos que
formularam, b) o conjunto de textos autoritativos com base no qual seus sistemas
teológicos e de crenças se apoiam, c) a hermenêutica desses textos e, como resultado
desses fundamentos, d) os ritos religiosos (práticas) e modelos de comportamento
que derivam da compreensão dessa literatura e teologia fundante 91.
87
ARNAUT DE TOLEDO, Cézar de Alencar; AMARAL, Tânia Conceição Iglésias do. Análise dos Parâmetros
Curriculares Nacionais para o ensino religioso nas escolas públicas. Revista Linhas, v. 6, n. 1, p. 1-18, 2005.
Disponível em: <encurtador.com.br/ayOW0>. Acesso em: 06 ago. 2018. p. 5.
88
ARNAUT DE TOLEDO; AMARAL, 2005, p. 4.
89
JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo. O processo de escolarização do Ensino Religioso no Brasil.
Petrópolis: Vozes, 2002. p. 72.
90
ARNAUT DE TOLEDO; AMARAL, 2005, p. 5.
91
RODRIGUES, Elisa. Questões Epistemológicas do Ensino Religioso: uma proposta a partir da Ciência da
Religião. Interações – Cultura e Comunidade, Belo Horizonte, Brasil, v. 8 n. 14, p. 230-241, 2013. Disponível
em: <encurtador.com.br/qBSY6>. Acesso em: 05 ago. 2018. p. 239.
29
Sendo assim, os conteúdos foram organizados de acordo com uma concepção

“metodológica que lhes reconhece a singularidade de metafísica, estrutura, função e projeção.
Todas, porém, segundo certa operacionalidade que é complementar” 92.
O objetivo do Ensino Religioso é contribuir na formulação do questionamento
existencial dos/as discentes, de forma adequada, proporcionando uma resposta positiva,
promovendo uma reflexão do significado de toda e qualquer atitude moral e ética, como
resultado do fenômeno religioso e manifestação da consciência e da resposta pessoal e
comunitária do ser humano. 93
Com a elaboração da Base Nacional Comum Curricular, a disciplina torna-se mais
atual e coerente com as mudanças sociais, a mentalidade do ser humano moderno e a

diversidade humana. Sendo assim, é necessário conhecer a disciplina na visão da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), tema que será abordado no próximo item.
1.5 O Ensino Religioso à luz da Base Nacional Comum Curricular
Como foi apresentado anteriormente, ao longo da história da educação brasileira, o

Ensino Religioso adotou diferentes pontos de vista teórico-metodológicos, comumente de viés
confessional, interconfessional ou como história das religiões. A função educacional do
Ensino Religioso na formação básica do cidadão é assegurar o respeito à individualidade e
diversidade cultural sem doutrinação. 94
Sendo estabelecido como componente curricular de oferta obrigatória e de matrícula
facultativa nas escolas públicas, foram desenvolvidas
Propostas curriculares, cursos de formação inicial e continuada e materiais didático-

pedagógicos que contribuíram para a construção da área do Ensino Religioso, cujas
natureza e finalidades pedagógicas são distintas da confessionalidade. 95
De acordo com a BNCC, em conformidade com as competências gerais e os marcos

normativos, o Ensino Religioso deve atender aos seguintes objetivos:
a) Proporcionar a aprendizagem dos conhecimentos religiosos, culturais e estéticos,

a partir das manifestações religiosas percebidas na realidade dos educandos;
92
RODRIGUES, 2013, p. 239.
93
FONAPER, 2009, p. 46-47.
94
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, SEB, 2017.
Disponível em: <http://twixar.me/d60K>. Acesso em: 26 de jul. 2018. p.433.
95
BRASIL, 2017, p. 433.
30
b) Propiciar conhecimentos sobre o direito à liberdade de consciência e de crença,

no constante propósito de promoção dos direitos humanos;
c) Desenvolver competências e habilidades que contribuam para o diálogo entre
perspectivas religiosas e seculares de vida, exercitando o respeito à liberdade de
concepções e o pluralismo de ideias, de acordo com a Constituição Federal;
d) Contribuir para que os educandos construam seus sentidos pessoais de vida a
partir de valores, princípios éticos e da cidadania. 96
A BNCC aponta que o conhecimento religioso é o objeto da área de ensino do

Ensino Religioso, “produzido no âmbito das diferentes áreas do conhecimento científico das
Ciências Humanas e Sociais, notadamente da(s) Ciência(s) da(s) Religião(ões)” 97. Desta
forma, é da competência Da disciplina Ensino Religioso abordar os conhecimentos religiosos
a partir de pressupostos éticos e científicos, sem proselitismo, o que implica discorrer sobre
esses conhecimentos com base na diversidade cultural e nas tradições religiosas, considerando
também a presença de filosofias de vida desconectadas da religião. 98
Corroborando com a BNCC, Teresinha Felismina de Souza destaca que o papel do
Ensino Religioso é estimular o interesse dos/das discentes para o conhecimento religioso,
ensinando-os/as sobre o pluralismo religioso e para a singularidade de cada religião,
proporcionando a capacidade de garantir o promover o respeito a diversidade, a pluralidade e
ao reconhecimento da magnitude de todas as tradições religiosas. 99 Desta forma, o Ensino
Religioso oportuniza uma comunicação entre e cultura e a dimensão religiosa considerando as
diferenças culturais e religiosas que formam a identidade de cada cidadão. 100
A disciplina Ensino Religioso deve proporcionar um ambiente onde se promova a
discussão e reflexão dos valores humanos, por meio dos estudos de conhecimentos religiosos
e das filosofias de vida, promovendo o reconhecimento das diferenças e o respeito por elas. O
Ensino Religioso suscita discussões que favorecem experiências pedagógicas, diálogos sobre
as identidades culturais, religiosa ou não, promovendo uma formação cidadã democrática, e
de fácil convivência. 101
Com base nestes pressupostos já apresentados, o referido componente curricular deve
garantir aos/as discentes o desenvolvimento de competências especificas, que são:
96
BRASIL, 2017, p. 436.
97
BRASIL, 2017, p. 436.
98
BRASIL, 2017, p. 436.
99
SOUZA, Teresinha Felismina de. O Ensino Religioso na escola pública em Boa Vista: uma contribuição
epistemológica para a formação do cidadão e da cidadania. 2015. 97 f. Dissertação (Mestrado) - Programa de
Pós-Graduação em Ciências da Religião, Universidade Católica de Pernambuco, Boa Vista, 2015. Disponível
em: <encurtador.com.br/eirBN>. Acesso em: 21 ago. 2018. p. 18.
100
SOUZA, 2015, p. 88.
101
SOUZA, 2015, p. 11.
31
1. Conhecer os aspectos estruturantes das diferentes tradições/movimentos religiosos

e filosofias de vida, a partir de pressupostos científicos, filosóficos, estéticos e
éticos.
2. Compreender, valorizar e respeitar as manifestações religiosas e filosofias de
vida, suas experiências e saberes, em diferentes tempos, espaços e territórios.
3. Reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade e da natureza, enquanto
expressão de valor da vida.
4. Conviver com a diversidade de crenças, pensamentos, convicções, modos de ser e
viver.
5. Analisar as relações entre as tradições religiosas e os campos da cultura, da
política, da economia, da saúde, da ciência, da tecnologia e do meio ambiente.
6. Debater, problematizar e posicionar-se frente aos discursos e práticas de
intolerância, discriminação e violência de cunho religioso, de modo a assegurar os
direitos humanos no constante exercício da cidadania e da cultura de paz. 102
Diante das competências relacionadas pela BNCC, a disciplina Ensino Religioso

oportuniza uma formação integral que contemple a religiosidade ou até mesmo a ausência de
religiosidade de cada ser humano, respeitando e permitindo um conhecimento das
diversidades, tendo sempre o cuidado de evitar preconceitos e fundamentalismos. 103
O capítulo que se encerra, teve como proposta apresentar o caminho que a disciplina
Ensino Religioso percorreu ao longo da história. Perpassando pelo período colonial, o império
e por fim o período republicano, firmando-se por meio das diretrizes como componente
curricular embasado pelos PCNs e a BNCC.
A disciplina veio firmando-se, ainda que facultativa nas escolas públicas, como uma
disciplina que busca contribuir no ensino de valores, no reforço ao respeito e tolerância às
diferenças, sejam religiosas e/ou culturais, no crescimento pessoal e na formação da
consciência cidadã de cada discente, que diante dos desafios da contemporaneidade, a saber: o
ser humano fragmentado com tantos papéis, o tempo escasso para relacionamentos
duradouros devido a ocupação com a tecnologia, a supervalorização do individualismo e o
consumismo exagerado.
A disciplina Ensino Religioso ofertada nas escolas torna-se cada vez mais
fundamental, por se tratar da formação humana e cidadã do indivíduo. Sendo assim, o
capítulo seguinte tratará da importância da disciplina Ensino Religioso na promoção de uma
escola fraterna, cidadã e solidária.
102
BRASIL, 2017, p. 435.
103
JORGE, Wellington Junior; TERUYA, Teresa Kazuko; SOUZA, Izaque Pereira de. Ensino Religioso na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC): possibilidades de desafios. In: SEMINÁRIO BRASILEIRO DE
ESTUDOS CULTURAIS E EDUCAÇÃO, 7., 2017. Anais.... Canoas: PPGEDU, 2017. p. 1-13. Disponível em:
<http://twixar.me/Z60K>. Acesso em: 23 ago. 2018. p. 7.
32
2 A RELEVÂNCIA DO ENSINO RELIGIOSO NA PROMOÇÃO DE UMA ESCOLA

FRATERNA, CIDADÃ E SOLIDÁRIA
Este capítulo tratará da relevância da disciplina Ensino Religioso para o projeto de

uma escola que forme um/a discente fraterno/a e solidário/a, comprometido/a com o seu
próximo e a promoção do bem-estar coletivo.
Desde os anos de 1990, com a inauguração do FONAPER, uma nova concepção para
se trabalhar o Ensino Religioso, com base na perspectiva fenomenológica que compreende ser
fundamental reler o fenômeno religioso no contexto sociocultural.
Nos dias atuais quando as religiões abarcam níveis sociais e políticos maiores e mais
importantes, a ratificação da lei ocorrida atualmente em diferentes níveis da legislação do
país, que prevê a “aplicabilidade dos 25% da receita resultante de impostos na manutenção e
desenvolvimento do ensino público, conforme determina o art. 69 da Lei nº 9.394/96” 104, com
regulamentação do financiamento público, concebe uma alteração significativa nas relações
entre as instâncias privada e públicas, e também na concepção do Estado laico, como
contempla o art. 210 § 1º da CF de 1988 105:
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a
assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos,
nacionais e regionais. § 1o O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá
disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental 106.
O Supremo Tribunal Federal proferiu decisão de aprovação, referente ao tema

voltado à disciplina Ensino Religioso nas escolas públicas observando o binômio laicidade do
estado e consagração da liberdade religiosa. 107
A disciplina Ensino Religioso tem como uma de suas propostas pedagógicas o
trabalho transdisciplinar, onde poderá buscar referências na História, Filosofia, Sociologia e
demais matérias. A reflexão e a compreensão dos processos históricos, que ocorreram com
cada sociedade, bem como a construção cultural de cada povo, possibilitará ao discente
104
BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CEB nº 4/2015, de 6 de maio de 2015 . Consulta sobre a
aplicabilidade dos 25% da receita resultante de impostos na manutenção e desenvolvimento do ensino público,
conforme determina o art. 69 da Lei nº 9.394/96. Disponível em: <http://twixar.me/460K>. Acesso em: 12 out.
2018.
105
STIGAR, Robson. Um grande lobby a favor da presença do ensino religioso na atual lei de diretrizes e bases
da educação nacional. Revista Último Andar, n. 26, p. 88-124, 2015. Disponível em: <encurtador.com.br/
jyET2>. Acesso em: 12 out. 2018. p. 88.
106
BRASIL, 1988, p. 124.
107
EXAME, 2017.
33
perceber as diferentes formas de manifestação religiosa, a livre escolha de cada indivíduo e a

liberdade para demonstrar a sua crença. 108
As categorias fraternidade, cidadania e solidariedade são marcos teóricos que
direcionam o trabalho da disciplina Ensino Religioso no contexto escolar, uma vez que as
competências específicas da disciplina, de acordo com a Base Curricular, abordam o
reconhecer a si mesmo, o outro, a sociedade e a natureza como valor da vida. 109
A missão do/a docente de Ensino Religioso é a de impactar positivamente o maior
número de discentes. Afinal, para que haja mudanças na vida do ser humano, ele deve
começar primeiramente em quem é referencial: o/a próprio/a docente. A partir dessa postura
cidadã, de autoconsciência e de autoconhecimento poderá influenciar outros.

Uma vez compreendida a postura cidadã que o/a discente desenvolve com a
influência das aulas de Ensino Religioso, promovendo a fraternidade e a solidariedade, o
próximo item discutirá acerca da diversidade religiosa como promotora de respeito à
diversidade humana e ao pluralismo cultural no espaço escolar.
2.1 A diversidade religiosa como promotora de respeito à diversidade humana e ao

pluralismo cultural no âmbito escolar
No âmbito escolar, aquilo que é diferente, que não é comum à maioria, é visto como
suspeito, tornando-se alvo de críticas. Logo, aceitar e respeitar as diferentes crenças ou falta
delas, faz da disciplina de Ensino Religioso um meio para trabalhar esta questão e aprofundar
o conhecimento das diferentes religiões e suas relevâncias para aqueles que a seguem 110, visto
que a diversidade religiosa destaca a riqueza cultural, capacidade de interpretar a realidade, a
busca por uma sociedade mais justa e descontentamento diante do comodismo. “O Ensino
Religioso pode, portanto, ser o espaço inicial para se reconhecer o direito à diferença” 111.
É neste espaço que os/as discentes e os/as docentes oportunizam momentos de
discussão e conscientização de que o que é diferente precisa ser respeitado e pode agregar
conhecimento e enriquecimento cultural. Por isso, a disciplina Ensino Religioso apresenta
108
CÂMARA DOS DEPUTADOS. Declaração sobre a eliminação de todas as formas de intolerância e
discriminação fundadas na religião ou nas convicções. Proclamada pela Assembleia Geral das Nações Unidas
em 25 de nov. 1981 - Resolução 36/55. Disponível em: <http://twixar.me/960K>. Acesso em: 24 ago. 2018. p. 1.
109
BRASIL, 2017, p. 435.
110
RODRIGUES, José Raimundo; SANTOS, Juliana Pimentel. Do senso comum pedagógico à descoberta da
cidadania fraterna: contribuições da filosofia da educação para a formação inicial do docente de ensino religioso.
Reflexus, Revista de Teologia e Ciências das Religiões, v. 7, n. 10, p. 11-25. 2013. Disponível em:
<encurtador.com.br/aeNOT>. Acesso em: 12 out. 2018. p. 20.
111
RODRIGUES; SANTOS, 2013, p. 20.
34
elementos que podem contribuir para uma convivência harmoniosa e pacífica atendendo a
uma sociedade pluralista.
Desta forma, os objetivos da disciplina de Ensino Religioso estabelecidos na BNCC
contribuem para o respeito à diversidade cultural e religiosa dos indivíduos, valorizando o ser
humano, pois é do ser humano que se constitui uma sociedade. 112 A aplicabilidade destes
objetivos leva a uma maior consciência de si e do outro, da coletividade e do respeito às
escolhas individuais.
As habilidades e competências almejadas visam contribuir de forma efetiva para o
entendimento da diversidade de ideias e o respeito às mesmas, de forma a contribuir para um
convívio ético entre os seres. As competências estabelecidas pela BNCC apontam os

seguintes elementos:
1. Conhecer os aspectos estruturantes das diferentes tradições/movimentos religiosos

e filosofias de vida, a partir de pressupostos científicos, filosóficos, estéticos e
éticos.
2. Compreender, valorizar e respeitar as manifestações religiosas e filosofias de
vida, suas experiências e saberes, em diferentes tempos, espaços e territórios.
3. Reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade e da natureza, enquanto
expressão de valor da vida.
4. Conviver com a diversidade de crenças, pensamentos, convicções, modos de ser e
viver.
5. Analisar as relações entre as tradições religiosas e os campos da cultura, da
política, da economia, da saúde, da ciência, da tecnologia e do meio ambiente.
6. Debater, problematizar e posicionar-se frente aos discursos e práticas de
intolerância, discriminação e violência de cunho religioso, de modo a assegurar os
direitos humanos no constante exercício da cidadania e da cultura de paz. 113
As competências e habilidades citadas no documento são as que se esperam com a

disciplina Ensino Religioso e outros componentes curriculares. Tais objetivos nortearão o
planejamento da disciplina, as ações do/a docente e sua prática pedagógica.
Ao conversar com outras áreas do conhecimento como as Ciências Humanas e
sociais, principalmente com as Ciências das Religiões, o conhecimento religioso no espaço
escolar se constrói, uma vez que tais áreas levarão a uma melhor compreensão do construto
humano. 114
Tais Ciências, por investigarem as manifestações religiosas resultantes de culturas e
sociedades diversas, levam a uma compreensão de como o indivíduo lida com o mundo que o
112
ARAUJO, Maria Dalva de Oliveira. Ensino religioso como aporte da formação humana: percepção de
estudantes do ensino fundamental. 2014. 127 f. Dissertação (Mestrado) -Programa de Pós-Graduação em
Ciências das Religiões, Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2014. Disponível em: <encurtador.
com.br/qB029>. Acesso em 12 out. 2018. p. 89.
113
BRASIL, 2017, p. 436
114
BRASIL, 2017, p. 436
35
cerca, com aquilo que ele não compreende, com tudo que para ele se apresenta de forma
enigmática e complexa. Tal compreensão se revela através dos simbolismos religiosos, das
linguagens, saberes, narrativas, símbolos, ritos, tradições, mitos dentre outros de cada
cultura. 115
A disciplina Ensino Religioso tratará tais conhecimentos, dentro de uma abordagem
ética e científica, sem privilegiar nenhuma crença ou manifestação religiosa em específico.
Tal processo se dá através da pesquisa, da observação, do diálogo e análise da realidade que
cerca o/a discente. Assim, objetiva-se combater a intolerância religiosa, a discriminação ou a
exclusão, trabalhando a cultura da paz no espaço escolar. Para isto, a BNCC explica que
[...] a interculturalidade e a ética da alteridade constituem fundamentos teóricos e

pedagógicos do Ensino Religioso, porque favorecem o reconhecimento e respeito às
histórias, memórias, crenças, convicções e valores de diferentes culturas, tradições
religiosas e filosofias de vida. O Ensino Religioso busca construir, por meio do
estudo dos conhecimentos religiosos e das filosofias de vida, atitudes de
reconhecimento e respeito às alteridades. Trata-se de um espaço de aprendizagens,
experiências pedagógicas, intercâmbios e diálogos permanentes, que visam o
acolhimento das identidades culturais, religiosas ou não, na perspectiva da
interculturalidade, direitos humanos e cultura da paz. Tais finalidades se articulam
aos elementos da formação integral dos estudantes, na medida em que fomentam a
aprendizagem da convivência democrática e cidadã, princípio básico à vida em
sociedade. 116
Ao se compreender a disciplina Ensino Religioso enquanto componente curricular

faz-se necessário compreender a diversidade cultural e como a mesma pode influenciar as
manifestações religiosas. Ao conhecer a profissão de fé de cada um dos/as alunos/as e
também a não profissão de nenhum tipo de crença pelo aluno, o/a docente poderá melhor
desenvolver a disciplina, oferecendo novas propostas de debate e olhares que vão além da
simples manifestação ou não da religiosidade de cada um. A disciplina Ensino Religioso
poderá ser um importante instrumento para se conhecer o universo plural dos/as discentes e,
por conseguinte, promover o respeito à diversidade e a boa convivência humana. 117
Sendo o ser humano um ser social, possui assim sua individualidade e diversidade,
uma vez que, ao experimentar a sociabilidade, adquire hábitos, costumes, atitudes e valores
culturais.
Peter L. Berger e Brigitte Berger expõem sobre experimentar a sociabilidade,
atitudes e valores culturais “o processo por meio do qual o indivíduo aprende a ser um
115
BRASIL, 2017, p. 434.
116
BRASIL, 2017, p. 435.
117
BRASIL, 2017, p. 41.
36
membro da sociedade, designado pelo nome de socialização, não tem fim e pode dividir-se
em socialização primária e socialização secundária” 118.
Neste contexto da socialização nasce a cultura na interação dos indivíduos entre si.
As suas trocas de experiências e percepções ajudam a construir sua identidade cultural.
Especificamente sobre a sociedade brasileira, no que diz respeito à cultura, pode-se afirmar
que ela é plural, uma vez que em sua formação foi influenciada por diversas culturas de
diversos povos. 119
O reconhecimento da realidade de uma cultura plural leva os indivíduos a
reconhecerem que cada um está ligado a uma raiz cultural. A apreciação das heranças
culturais de cada grupo é o que leva à apreciação e ao respeito ao outro, a defesa do direito de
cada grupo manifestar sua singularidade cultural e o reconhecimento de que a diversidade
cultural é positiva para o convívio social, promove certamente uma cultura de paz.
Assim, constata-se que a educação brasileira carece de contextualizar-se com os
tempos atuais, tornando-se capaz de formar pessoas promovedoras de ações cujos objetivos
sejam a resolução de problemas sociais, como pobreza, analfabetismo, destruição do meio
ambiente, a violência que atinge as crianças, adolescentes e idosos.
Por isso, a disciplina Ensino Religioso, além de contribuir com o entendimento e
respeito das diversidades culturais e religiosas, também contribui para o desenvolvimento da
consciência de discentes sobre os problemas que atravessam a sociedade e educação
brasileira, por meio do exercício da fraternidade, cidadania e solidariedade para a promoção
da vida. Estas categorias teóricas serão abordadas no próximo tópico deste capítulo e apontam
para a possibilidade de que as mesmas ajudem na construção de uma escola fraterna, cidadã e
solidária.
118
BERGER, Peter L.; BERGER, Brigitte. Socialização: como ser um membro da sociedade. In: FORACCHI,
Marialice Mencarini; MARTINS, José de Souza (Org.). Sociologia e sociedade: leituras e introdução à
Sociologia. Rio de Janeiro: LTC, 1977. p. 204.
119
MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Currículo, conhecimento e cultura. Brasília:
Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica, 2007. Disponível em: <encurtador.com.br/gluDP>.
Acesso: 12 set. 2018. p. 35.
37
2.2 Fraternidade, Cidadania e Solidariedade promovida no espaço escolar por meio da

disciplina Ensino Religioso
A espiritualidade do indivíduo pode promover a tolerância, os laços afetivos e o

reconhecimento da responsabilidade social que cada um possui. 120 A religiosidade é tida
como um fenômeno intrínseco ao ser humano, presente em todas as culturas, sendo manifesta
na vida do ser humano através de sua história. Este ser humano se constrói através das suas
relações consigo mesmo, as construções de suas verdades e concepções da vida, sua relação
com o desconhecido, os laços que estabelece com o outro através da experiência social e sua
manifestação cultural. 121

Em que momento, no entanto, a disciplina Ensino Religioso serve de veículo para a
promoção de vida, tendo como fundamento a fraternidade, a cidadania e a solidariedade?
Desde sua estruturação enquanto componente curricular, a disciplina Ensino Religioso, ao
levar em consideração a pluralidade, o ser social, a ética e moralidade, o respeito ao diferente,
já está sendo promotora de uma escola e, consequentemente, de uma sociedade mais fraterna,
solidária, igualitária e com a responsabilidade cidadã dos indivíduos que a compõem. 122
Porém, o debate sobre tais categorias vai além do planejamento de uma disciplina
específica. Antes, o debate sobre fraternidade, cidadania e solidariedade deve permear a
concepção que a própria escola tem de tais categorias enquanto agente formador. José Alberto
Monteiro afirma que
[...] torna-se necessária, por isso, uma nova interpretação da escola e, ao mesmo
tempo, a capacidade de a própria escola se reinterpretar nas suas especificidades e
funções, orientando e favorecendo processos de aprendizagem centrados no
desenvolvimento pessoal e social e numa perspectiva de cidadania fundada na
autonomia e na responsabilidade. Também a abordagem espartilhada dos termos
desenvolvimento/pessoal/social tem, ao longo dos tempos, merecido a atenção de
muitos investigadores, de diferentes áreas, nomeadamente nos campos da política,
da psicologia, da sociologia, da economia e da cultura. Porém, é sobretudo no
âmbito da educação em geral, e da educação escolar em particular que a expressão
semanticamente composta desenvolvimento pessoal e social tem sido objeto de
análise e de interesse pedagógico e disciplinar, [...] o desenvolvimento pessoal e
social é entendido como uma possibilidade desejável, e passível de construção
efetiva pela educação escolar, pressupondo que, através dessa construção, se poderá
120
CHEQUINI, Maria Cecilia Menegatti. A relevância da espiritualidade no processo de resiliência. Rev. Psic.,
São Paulo, v. 16, n.1, p. 93-117, 2007. Disponível em: <encurtador.com.br/ltAFN>. Acesso em: 27 jul. 2018. p.
101.
121
MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 33.
122
SILVA, Gizelli de Jesus, et al. A construção da cidadania pela Responsabilidade Social da Escola Solidária.
Revista Digital Espacios, Maranhão, v. 38, n. 10, p. 1-5, 2017. 2017. Disponível em: <encurtador.com.br/OSW
46>. Acesso em: 28 ago. 2018. p. 01.
38
proporcionar a emergência de cidadãos conscientes da sua liberdade e autonomia e

capazes de intervir, participar e colaborar de forma responsável na vida pública. 123
O contexto escolar aponta a cidadania como promotora da autonomia e da

responsabilidade social. Desta forma, acabam por desenvolver habilidades no indivíduo tais
como sua capacidade de ser fraterno e solidário, interagindo com o outro conforme sua
consciência crítica, respeitando as individualidades e escolhas. 124
O exercício da cidadania é o reconhecimento das responsabilidades que surgem a
partir de um conjunto de valores éticos. Portanto, nas aulas de Ensino Religioso, para que a
cidadania e a solidariedade sejam exercidas pelos/as discentes, é importante que sejam
desenvolvidas ações pedagógicas que ressaltem estas práticas para que sejam aplicadas dentro
e ou fora do espaço escolar. 125
Nessa linha argumentativa, Gizelli de Jesus Silva et al, apontam que:
A ação educativa permite construir nos educandos a auto percepção de sua condição
de cidadão, garantindo o respeito e proteção do sistema democrático e suas
instituições educativas. O direito à cidadania deve ser compartilhado por todos os
membros da comunidade e a ignorância demonstrada pela sociedade em relação a
esses direitos impede o crescimento do indivíduo. 126
Viver em sociedade demanda partilhar um conjunto de princípios e valores como

honestidade, lealdade, cooperação, corresponsabilidade, reciprocidade, sinceridade,
humanização, entre outros. Refletindo sobre os princípios e valores, e a necessidade de
relacionamento do ser humano, Neide Miele e Fabrício Possebon esclarecem que a
Vida social é construída pelo próprio ser humano, coletivamente: sua economia, sua
cultura, sua educação, seus sistemas de governo, sua política, seu conhecimento,
suas religiões, etc. As necessidades individuais e coletivas não se excluem, elas se
complementam, e estas polaridades estão sempre em busca do equilíbrio. Quando
não consideradas em sua complementaridade elas geram a exclusão 127.
Evidenciam-se nesse aspecto, apontado pelos autores acima, que a convivência

humana tem sido marcada pela intolerância às diferenças étnicas, de gênero, de classe e
religiosas. Sendo assim, para que as diferenças e a intolerância sejam discutidas e trabalhadas
123
MONTEIRO, José Alberto. O desenvolvimento pessoal e social: entre a lei e a cidadania. Um estudo de caso.
2013, 299 f. Tese (Doutorado) - Universidade do Porto, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação,
Porto, 2013. Disponível em: <encurtador.com.br/aMSZ9>. Acesso em: 27 ago. 2018. p. 33
124
SILVA et al, 2017, p. 8.
125
126
127
MIELE, Neide; POSSEBON, Fabrício. Ciências das Religiões: proposta pluralista na UFPB. Numen: revista
de estudos e pesquisa da religião, Juiz de Fora, v. 15, n. 2, p. 403-431, 2009. Disponível em: <encurtador.com.
br/iDMX9>. Acesso em: 12 out. 2018. p. 410.
39
em sala de aula, é relevante que a disciplina Ensino Religioso promova a compreensão de um

estado de tolerância entre as religiões, que precisa ser traduzido pela divulgação do saber, por
meio do conhecimento e prática dos valores aqui identificados. 128
Nesse contexto, a ministração das aulas de Ensino Religioso, prepara o/a discente
para vida, facilitando a aquisição de valores éticos e morais, viabiliza a discussão e reflexão
do que é o diferente colaborando com a diminuição da intolerância e o preconceito. Sua
pertinência está em auxiliar o/a discente a estruturar um referencial de vida, fundamentado em
valores e princípios éticos e humanitários. 129
Estas considerações supõem que as Ciências das Religiões, na condição de área que
outorga especial cuidado ao fenômeno religioso, possuem os meios teóricos e metodológicos

apropriados para a disciplina Ensino Religioso no que tange aos conteúdos, objetivos,
procedimentos e estratégias necessárias para a abordagem das religiões 130, concedendo
destaque pragmático e ontológico, colaborando para a construção de cidadãos críticos e
tolerantes, no que diz respeito às qualidades e aos limites das religiões na esfera social. 131
As Ciências das Religiões têm todo o aparato para sobrepor o proselitismo
historicamente infligido ao Ensino Religioso, pois supera o comprometimento com
instituições religiosas, pelo alinhamento ao rigor teórico-metodológico e pelo progresso dos
reducionismos traçados, muitas vezes no domínio de outras disciplinas centradas em outras
demandas e não na religião. 132
Trazendo o tema fraternidade para o debate enquanto mediadora da prática social,
para Antonio Maria Baggio a fraternidade foi concebida como um meio para a “construção e
efetivação da democracia, e encerrava a função de equilibrar a tríade base da Revolução
Francesa de 1789” 133. Contudo, embora a fraternidade seja sua centralidade, no que tange à
democracia moderna, ela aparece como uma definição secundária em relação aos conceitos de
igualdade e de liberdade. 134
128
MIELE; POSSEBON, 2009, p. 418.
129
SOUSA, Francisca Roseane Franco Ribeiro de. Formação continuada de professores de ensino
religioso: concepção do professor. 2013. 216 f. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em
Ciências das Religiões, Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2013. Disponível em: <encurtador.
com.br/pxzLM>. Acesso em: 13 out. 2018. p. 166.
130
FONAPER, 2009, p. 75.
131
SILVA, Isaac Pinto da. Ensino religioso em sala de aula: contribuições à formação do aluno e à aprendizagem
de valores. Unitas – Revista Eletrônica de Ciências das Religiões. Vitória-ES, v. 2, 2014, p. 166-174.
Disponível em: <encurtador.com.br/aAJLY>. Acesso em: 12 ago. 2018. p. 170.
132
FONAPER, 2009, p. 75.
133
BAGGIO, António Maria. A redescoberta da fraternidade na época do “terceiro 1789”. In: O princípio
esquecido 1: a fraternidade na reflexão atual das ciências políticas. Vargem Grande Paulista: Cidade Nova, 2008.
p. 200.
134
BAGGIO, 2008, p. 200.
40
Antonio Maria Baggio se incumbe de criticar o uso abstrato da definição de

Revolução. Isso porque sua aplicação não ter alcançado a todos os indivíduos, mas, sim certos
grupos. Já que durante a fúria da Revolução permitiam-se escravos haitianos como argumento
de que em função da economia, não poderia ser extinto o tráfico escravista. 135
Como promotora da solidariedade, a escola geralmente concebe como direção geral
de conduta natural. No direito brasileiro, a solidariedade, somente com a Constituição de 1988
registrou-se como princípio jurídico. Para Paulo Bonavides
O princípio da solidariedade serve como oxigênio da Constituição, conferindo

unidade de sentido e auferindo a valoração da ordem normativa constitucional; – não
apenas da Constituição, dizemos nós, pois, a partir dela o princípio se espraia por
todo ordenamento jurídico. 136
A solidariedade, antes de sua assimilação pelo direito e pelas ciências sociais era
entendida como dever moral ou religioso de fraternidade. Porém, em fins do século XIX e
início do século XX surge a ideia da solidariedade, com um discurso diferente, inconfundível
com o sentido de caridade ou fraternidade. O embasamento da solidariedade supera o da
justiça corretiva, da igualdade formal, já que projeta os princípios da justiça social e da justiça
distributiva. 137
A solidariedade é dos princípios que trabalha a formação humana, visando a
integração dos sujeitos, a harmonia de suas relações sociais. Trabalha as atitudes que norteiam
os processos educativos, assim como os sentimentos do grupo envolvido no processo. A
escola como quem promove a solidariedade deve ser a mola propulsora de atividades que
auxiliem as relações pessoais através de vivências que levem à compreensão da realidade. 138
É de fundamental importância que os/as discentes saibam quais as suas e as
necessidades das outras pessoas. Trabalhar o eu, é uma forma de fazê-los enxergar os outros,
gradativamente. Cada discente poderá compreender o seu lugar no mundo, demonstrando a
solidariedade ou aprendendo-a como virtude que queira alcançar ou aprimorar. Em uma
relação dialógica, as discussões acerca das propostas na prática educativa, indicarão quais os
melhores caminhos para se alcançar o objetivo desejado. 139
135
BAGGIO, 2008, p. 200.
136
BONAVIDES, Paulo. Curso de direito constitucional. São Paulo: Malheiros, 2006. p. 571.
137
LIKES, Sandra Mara. Responsabilidade civil por abandono afetivo. Revista Âmbito Jurídico, Rio Grande, v.
XVIII, n. 140, p. 1-8, 2015. Disponível em: <http://twixar.me/NBXK>. Acesso em: 29 ago. 2018. p. 3.
138
MENDES, Napoleão Marcos de Moura. O Ensino Religioso escolar e a construção da cidadania. In:
ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO DA UFPI, 2., 2002, Anais.... Piauí: UFPI, 2002. p. 1-18.
Disponível em: <http://twixar.me/M60K>. Acesso em: 13 out. 2018. p. 12.
139
SILVA, Eunaide Monteiro de Almeida. Escolas da rede municipal do Recife: o Ensino Religioso, os
parâmetros curriculares nacionais e a religiosidade do/a professor/a. 2017. 117 f. Dissertação (Mestrado) -
41
A solidariedade se manifestará por meio de projetos e vivências simples. Através de

discussões com a equipe sobre o empenho de cada participante em atingir as metas, quais as
dificuldades encontradas e as conquistas adquiridas. Dessa maneira, os/as discentes aprendem
a refletir sobre suas condutas, respeitar as opiniões dos outros, além de se mobilizarem com os
sentimentos distintos. Devem-se priorizar propostas que trabalhem os aspectos da
coletividade, da solidariedade nas tarefas em grupo, além de trabalhar elementos da natureza,
ciências, dentre outros. 140
O importante da disciplina Ensino Religioso é proporcionar atividade em que se
possam dividir as tarefas, para que todos se sintam importantes e capazes de produzir, que
valorizem a natureza como integrante de sobrevivência da vida humana, pois
A sala de aula é o espaço de um pensar e um livre pensar sem medo, sem a

preocupação de censura. É um verdadeiro laboratório de liberdade, da construção do
conhecimento, da inovação pedagógica, da criatividade, do estudo, da observação,
da reflexão, da informação, da interação, da tolerância, do respeito e da
reverência. 141
Para alcançar ótimos níveis de discussão e circulação do conhecimento na sala de

aula, o/a docente pode propor que discentes pesquisem sobre assuntos relacionados ao social e
de seu interesse para trocarem informações. As discussões levam conhecimento sobre aquilo
que é bom ou ruim, correto ou errado para a vida prática do ser humano. 142
A criança, o adolescente e o jovem têm tendência em ajudar ao próximo. Isso é um
excelente exercício para a autoestima. Exercícios de solidariedade proporcionam a integridade
do grupo. Trabalhos coletivos, como ajudar o outro em sua dificuldade, tornam relações mais
harmoniosas no cotidiano da sala de aula. É uma forma de reforçar o aprendizado e perceber o
quanto se pode ser útil para a formação de uma pessoa em seu convívio diário, bem como as
mesmas são importantes para todos quando se necessita, inclusive do/a docente. 143
Sendo assim, o papel do/a docente é fundamental para que estas práticas tenham
resultados positivos. Quanto mais o/a docente ampliar seus conhecimentos, maiores serão as
chances de inovar e mediar o conhecimento e fazer com que as aulas de Ensino Religioso
Programa de Pós-Graduação em Ciências das Religiões, Universidade Católica de Pernambuco, Pernambuco,

2017. Disponível em: <http://twixar.me/ntXK>. Acesso em: 13 out. 2018. p. 72.
140
SANTOS, Ana Maria dos. Ensino Religioso: uma abordagem sobre a segunda versão da Base Nacional
Comum Curricular. UNITAS – Revista Eletrônica de Teologia e Ciências das Religiões, Vitória, v. 5, n. 2, p.
633-711, 2017. Disponível em: < http://twixar.me/7BXK>. Acesso em: 30 ago. 2018. p. 3.
141
FONAPER, 2009, p. 07.
142
FIGUEIREDO, Anísia de Paulo. Ensino religioso: perspectivas pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 1994. p. 35.
143
FIGUEIREDO, 1994, p. 35
42
alcancem seus objetivos. 144 Portanto, o item a seguir abordará o perfil dos/as docentes que
ministram a disciplina Ensino Religioso.
2.3 A participação do/a docente de Ensino Religioso na promoção de uma escola

fraterna, cidadã e solidária
Segundo Elisa Rodrigues a escola pública deve tratar uma disciplina como o Ensino
Religioso partindo do conhecimento sobre a diversidade religiosa e no acatamento e
entendimento ao direito de escolha do outro em ter ou não, uma religião. Para quem professa
uma fé, ou para aquele que não vê a religião como fundamental, é preciso sinalizar que o
valor da experiência religiosa se manifesta na possibilidade de dar sentido à existência, moral
e espiritual. 145
Ao definir como eixos organizadores do componente curricular ER, os blocos

temáticos ‘Culturas e tradições religiosas’, ‘Escrituras sagradas’, ‘Teologias’, ‘Ritos’
e ‘Ethos’, os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (PCNER)
formulados pelo FONAPER querem contemplar a) a diversidade das tradições
religiosas presentes no campo religioso brasileiro, no que diz respeito aos sistemas
de doutrinas, princípios teológicos e éticos que formularam, b) o conjunto de textos
autoritativos com base no qual seus sistemas teológicos e de crenças se apóiam, c) a
hermenêutica desses textos e, como resultado desses fundamentos, d) os ritos
religiosos (práticas) e modelos de comportamento que derivam da compreensão
dessa literatura e teologia. 146
A escola se constitui em um espaço socializado do conhecimento, assim, ela precisa

inserir em seu contexto o ensino a respeito das religiões, já que se entende o conhecimento
religioso como um conhecimento humano, e esse precisa estar acessível a todos os que
anseiam pela expansão de seus horizontes, refletindo criticamente, sobre a história das
produções humanas. A diversidade religiosa presente no Brasil precisa ser compreendida,
tanto pelos docentes como pelos discentes, como uma riqueza, ancorado no fato de que a
disciplina Ensino Religioso precisa trabalhar uma interpenetração entre as diversas
religiões. 147
144
CARON, Lurdes. Políticas Públicas para a formação de professores a educação básica. In: JUNQUEIRA,
S.R.; OLIVEIRA, L. B. (Org). Ensino Religioso: memória e perspectiva. Curitiba: Champgnat, 2007. p. 170.
145
146
MUNIZ, Tamiris Alves. A disciplina Ensino Religioso no Currículo Escolar Brasileiro: institucionalização e
permanência. 2014. 209 f. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade
Federal de Goiás, Goiás. Disponível em: <encurtador.com.br/hBV59>. Acesso em: 30 ago. 2018. p. 150.
147
CARNEIRO, Olair Cambruzzi. A Concepção dos Professores no Ensino Religioso. ISCI- Instituto Saber de
Ciências Integradas - Revista Científica. v. 13, n. 1, p. 1-6, 2014. Disponível em: <http://twixar.me/C60K>.
Acesso em: 02 set. 2018. p. 3.
43
É notório que a sala de aula para o Ensino Religioso será assinalada pelas diferenças.
A partir disso, apreende-se que este ensino se constitui em um desafio para os educadores,
uma vez que exige que eles se revistam de uma postura que propicie a liberdade de opinião
sobre as várias religiões dos alunos, isto é, precisa ser um lugar ideal para construção da
identidade individual e social, cuidando sempre de combater a desigualdade e a
intolerância. 148
Assim se expressa Vera Maria Candau sobre o assunto
A diversidade ao estar inserida no processo educativo, vai resultar num estimulo à

busca de um pluralismo universalista que contemple as variações da cultura, isto vai
requerer tanto de alunos como de professores, mudanças importantes de mentalidade

e fortalecimento de atitudes de respeito entre todos e com todos. 149
A educação brasileira, assim como sua cultura é rica na diversidade, é algo

intrínseco, não há como retirar. A heterogeneidade inerente à nação perpassa a escola e o
docente não pode ser indiferente a isso, mas aproveitá-la como aliada à prática pedagógica e
ao convívio social.
Conforme o FONAPER, o marco pedagógico do/a docente responsável pela
disciplina Ensino Religioso, sem dúvida, será disponibilizar seu conhecimento e sua
experiência a serviço da liberdade de seus alunos, uma vez que caberá a este profissional ser
um facilitador da comunicação e escutar, enfim, criar um ambiente em que se possa trabalhar
a igualdade na diferença. 150
Assim se concederá valor ao pluralismo e à diversidade cultural, havendo o
entendimento de que o processo educacional deve contribuir com a formação da pessoa para
viver plenamente a vida, isto é, não pode se constituir somente um amontoado de
informações.
A peça-chave, o instrumento central da ação político-pedagógica na escola é o

docente. Este querendo ou não, consciente ou inconscientemente, exerce uma
importante ação política, onde todo educador-político fará da escola uma tribuna
contra a violência institucionalizada, o egoísmo estrutural, as todas as formas de
injustiça, sem esse compromisso por parte do educador será cada vez mais difícil
haver uma mudança social. 151
O/a docente é agente de transformação. A ação educativa é pensada, é planejada para

intervir na história de vida, tanto pessoal quanto social dos discentes. Quanto mais o/a docente
148
CARNEIRO, 2014, p. 6.
149
CANDAU, Vera Maria. Reinventar a Escola. Petrópolis: Vozes, 2000. p. 130.
150
FONAPER, 2009, p. 25.
151
GUTIÈRREZ, Francisco. Educação como práxis política. São Paulo: Summus, 1988. p. 45.
44
for engajado e politizado, mais condição terá de proporcionar ressignificações na vida dos/as
discentes. 152
Segundo Marinilson Silva, pensar atualmente na identidade pedagógica que constitui
ser docente de Ensino Religioso se compreende em
Refletir sobre a dimensão humana do ponto de vista existencial, fenomenológico,

idiossincrático, contextual, reflexivo e crítico resgatando a pessoa do ‘ser- professor’
e, consequentemente, suas relações com uma perspectiva de construção identitária
pedagógica intimamente interligada com a educação. 153
Numa proposta que elenca essa dimensão e seus pontos de vista, conectada à
proposta mais atual, a das Ciências das Religiões, haja vista, que esta proposta vai “além de
uma perspectiva reducionista e linear, uma vez que condiz com a proposta curricular
produzida com base na teoria pós-crítica de currículo” 154.
A partir daí, então, deve-se sempre considerar nos processos de construção de
identidades individuais e coletivas dos/as professores de Ensino Religioso “[...] as suas
histórias de vida, suas experiências de fé, vivenciadas no cotidiano, e a busca de
transcendência, de percepções e sentidos” 155, contudo, não se esquecendo de que este
processo somente ocorre por meio de relações socioculturais.
A formação de um/a docente não ocorre apenas no momento inicial, daí a
importância da formação continuada, logo:
O que se espera do profissional do terceiro milênio, é possível mencionar a

requalificação dos professores que exercem efetivamente a função docente, a
formação em cursos regulares de forma continuada e a instrumentalização do
professor para atuação mais tecnológica, exigindo um profissional extremamente
qualificado para o exercício de sua função. 156
Segundo Lurdes Caron, a competência dos/as docentes envolvidos com o Ensino

Religioso está atrelada ao entendimento do planejamento deste componente curricular e liga-
se com a própria formação inicial básica que o professor recebe, “[...] a formação profissional
152
CARON, 2007, p. 170.
153
SILVA, Marinilson. Em busca do significado do ser professor do Ensino Religioso. João Pessoa:
Universitária UFPB, 2010. p. 22.
154
SILVA, 2010, p. 22.
155
SILVA, 2010, p. 63.
156
JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo; RODRIGUES, Edile Maria Fracaro. A formação do professor de
Ensino Religioso: o impacto sobre a identidade de um componente curricular. Revista Pistis & Praxis, Teol.
Pastor, Curitiba, v. 6, n. 2, p. 587-609, 2014. Disponível em: <encurtador.com.br/bexGH>. Acesso em: 02 nov.
2018. p. 590.
45
dos professores é de extrema importância para que se sintam inseridos no atual contexto e
para aquisição de competências e habilidades[...]” 157.
O docente da disciplina Ensino Religioso, tanto quanto os demais, necessitam de
competência para assumir a sala de aula de acordo com as novas exigências da lei. Precisa
tornar-se um/a docente que, além do conhecimento conceitual-teórico, saiba conviver e
respeitar a diversidade cultural e religiosa do seu país. Em suas pesquisas, Lurdes Caron fez
um apontamento sobre a formação de docentes
A necessidade de profissionais qualificados para o desempenho da função no ensino

religioso levou o sistema de ensino, algumas universidades, bem como entidades
religiosas, a implementação e implantação de cursos de formação. Pela primeira vez

o ensino religioso foi sistematizado como disciplina e não como doutrina religiosa
de uma religião especifica ou de mais religiões, que tem como meta a busca do
transcendente e do sentido da vida. O ensino não pode ser transmissão de conduta e
muito menos de doutrina religiosa ou catequese. Deve contribuir na busca do sentido
da existência. 158
Este profissional vivencia um contexto que exige permanente busca do conhecimento

religioso, partindo do entendimento de que todo ser humano carrega consigo uma experiência
pessoal. Além disso, deve ser conhecedor da sistematização das outras vivências que
perpassam toda a diversidade cultural e que também fazem parte da convivência diária da sala
de aula. 159
A disciplina Ensino Religioso não pode ser ministrada com um conteúdo doutrinário
e nem contemplar só o cristianismo. O/a docente deve conhecer e respeitar as diversas
manifestações religiosas presentes na escola e em seu entorno para contribuir com o/a
discente na busca pelo transcendente. A comunidade escolar precisa propiciar uma relação
dialógica inter-religiosa e cooperar para o respeito entre as religiões. 160
O/a docente da disciplina Ensino Religioso pode trabalhar todos os valores
apresentados pelas tradições religiosas, pois são milenares e se perpetuam até a atualidade.
Ele/ela pode, ainda, cooperar para que volte a existir uma sociedade, solidária e justa, com
respeito à vida humana, para uma posterior organização das próprias ideias e do compromisso
com uma das múltiplas e diversificadas formas de expressão da religiosidade humana. Este é
157
CARON, 2007, p. 155.
158
CARON, Lurdes. (Org.). O Ensino Religioso na nova LDB: histórico, exigências, documentário. Petrópolis:
Vozes, 1997. p. 67-79.
159
CARON, 1997, p. 82.
160
FONAPER, 2009, p.28.
46
o grande desafio que a história apresenta aos/as docentes que atuam na área do Ensino
Religioso. 161
Os valores de uma sociedade são o seu alicerce, sem eles não há conduta social e a
sociedade com facilidade fica numa condição de anomia. Assim, faz-se premente que se
resgate os valores ético/morais na atualidade. Nesse sentido, o/a docente da disciplina Ensino
Religioso se configura como uma ferramenta de essencial valor na escola, com fim de resgatar
os valores perdidos. 162 Ele/ela precisa estar atento e aberto a aceitar os valores apresentados
pelos/as discentes, e não os discriminar. Devem impulsioná-los/as ao respeito recíproco nas
diversidades que venham a se apresentar em sala de aula ou nos vários ambientes da escola. 163
O/a docente em sala de aula deve transmitir o reconhecimento do valor histórico-

social e cultural da religião, apresentando os traços simbólicos que representam os sujeitos
religiosos, “promovendo entre os educandos o conhecimento necessário para o fortalecimento
de noções como o reconhecimento da alteridade e o respeito pela diferença” 164. Assim, o/a
docente tem como incumbência disponibilizar o seu conhecimento e sua experiência em favor
do/a discente, resultando em sua liberdade. Espera-se que o/a docente da disciplina Ensino
Religioso esteja sempre atento às necessidades dos/as discentes, colocando-se em total
disposição, no que diz respeito a prover-lhes de elementos visando o entendimento do
fenômeno religioso, objeto da disciplina Ensino Religioso, como também terem um integral
relacionamento pessoal, com o mundo, com o outro e com o transcendente. 165
Para que isso ocorra, no desempenho de suas práxis educativas, o/a docente precisa
encarar sua profissão com uma vocação peculiar, ministrando seus conhecimentos, isento de
todas as formas de proselitismo e completamente enraizado na dignidade humana, na
alteridade, no respeito mútuo, na diversidade religiosa e ao total direito da livre expressão de
fé, que é garantido pela CF.
Finalmente, vale ressaltar que o/a docente da disciplina Ensino Religioso seja
consciente de que ensino e aprendizagem é um processo contínuo, abrange toda a vida da
pessoa e que a produção de conhecimento se dá de forma cumulativa, contínua e progressiva,
constituindo uma característica ontológica da humanidade. 166
161
162
RIBEIRO, Antônio Lopes. O Ensino Religioso na pós-modernidade. Encontros Teológicos, v. 25, n. 1, p.
123-140, 2010. Disponível em: <encurtador.com.br/wACJR>. Acesso em 12 jul. 2018. p. 137.
163
164
165
RIBEIRO, 2010, p. 136.
166
RAMOS, Fernanda Peres; NEVES, Marcos Cesar Danhoni; CORAZZA, Maria Júlia. A ciência moderna e as
concepções contemporâneas em discursos de professores-pesquisadores: entre rupturas e a continuidade. Revista
47
De acordo com Silvana Fortaleza dos Santos
Esse profissional não nasce pronto. Por mais que passe o período acadêmico de
formação, ele irá incompleto para a sala de aula. Contudo, aos poucos, com as
experiências e formações subsequentes, sua identidade, seu perfil vai sendo
construído junto com os/as discentes. 167
Esta construção se dá partir da busca por conhecimentos e ferramentas pedagógicas

que auxiliem na ministração das aulas da disciplina Ensino Religioso.
Sendo assim, o/a docente deve buscar recursos que chamem a atenção dos/as
discentes, na elaboração de seu planejamento e execução das aulas, tornando o ambiente
escolar mais prazeroso e familiar aos/às discentes, começando pelo diálogo, que é uma
ferramenta que está ao alcance de todos os envolvidos.
A transferência dos valores e da religião para as novas gerações segue aos padrões
culturais e sociais estabelecidos pela família e/ou por fatores afetivos. Sendo assim, para saber
conviver com todos é preciso auxiliar a criança e ao adolescente a descobrir-se a si mesmo,
para que possa entender o outro. 168
Logo, a disciplina Ensino Religioso tem representação significativa na formação de
crianças e jovens, e para que se tenha êxito é necessário que no meio escolar o diálogo seja
explorado de forma eficaz e coerente. E é por meio do diálogo que se alcança o conhecimento
das diversas culturas e tradições religiosas e a compreensão do que é respeito e do que é
tolerância. 169
Em linhas gerais, de acordo com a BNCC
Cabe ao Ensino Religioso tratar os conhecimentos religiosos a partir de pressupostos

éticos e científicos, sem privilégio de nenhuma crença ou convicção. Isso implica
abordar esses conhecimentos com base nas diversas culturas e tradições religiosas,
sem desconsiderar a existência de filosofias seculares de vida. 170
Sendo assim, a prática pedagógica para a disciplina Ensino Religioso se firma no

envolvimento da tolerância e respeito às pessoas que possuem religiões diferentes ou pontos
de vista diferentes do/a docente e demais discentes da classe por meio de discussões e
Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, v. 10, n. 1, p. 84-108, 2011. Disponível em: <encurtador.com.br/
hyHK0>. Acesso em: 12 ago. 2018. p. 87.
167
SANTOS, Silvana Fortaleza dos. Ensino Religioso: uma perspectiva para a educação infantil e os anos
iniciais. Curitiba: Ibpex, 2009. p. 11-15.
168
RIBEIRO, Angélica Ferreira; KLEBIS, Augusta Boa Sorte O.; BOSCOLI, Olga Maria de Andrade P. O
diálogo e a tolerância no Ensino Religioso como fatores contribuintes para a cultura da paz. Colloquium
Humanarum, v. 12, n. Especial, p. 1337-1345, 2015. Disponível em: <http://twixar.me/Ns0K>. Acesso em: 20
nov. 2018. p. 1342.
169
RIBEIRO; KLEBIS; BOSCOLI, 2015, p. 1343.
170
BRASIL, 2017, p. 434.
48
diálogos pertinentes ao tema. No que diz respeito à tolerância, este é o principal caminho nas
“relações entre as pessoas com suas diferentes crenças religiosas, [...] pode-se dizer que é
preciso saber conviver com e nas situações” 171.
Do mesmo modo, Sérgio Rogério Azevedo Junqueira, enfatiza que a disciplina
Ensino Religioso
Socializa o conhecimento envolvendo o educando, levando-o a interagir e a

construir novos significados — é por meio desse movimento que se possibilita ao
educando fazer a releitura e decodificação da experiência religiosa de diversas
tradições. Essas reflexões, por sua vez, propiciam a construção do conhecimento, o
estabelecimento de interações com o mundo, novas experiências de vida remetendo-
o a compreensão de transcendência que está voltada para sua tradição religiosa,

evitando o proselitismo. 172
A disciplina Ensino Religioso promove a socialização do conhecimento entre os/as

discentes e leva-os/as a interagir e a lançar novos olhares e “é por meio desse movimento que
se possibilita ao educando fazer a releitura e decodificação da experiência religiosa de
diversas tradições” 173.
Neste contexto, o diálogo explora um espaço comum, mantendo a convivência e a
troca de informações, de maneira que tudo o que for dialogado seja analisado e esclarecido,
que dúvidas sejam sanadas e a diversidade religiosa e/ou a não aceitação de algum tipo de fé
sejam respeitados, pois o diálogo, além de agregar conhecimento é também um elemento de
troca entre os indivíduos. 174
Por meio do diálogo na disciplina Ensino Religioso, os/as discentes sentem-se mais
confiantes em poder discutir suas percepções acerca de atos de intolerância e desrespeito no
que diz respeito à diversidade religiosa que vivenciam e que se estendem para além dos muros
da escola.
A prática do diálogo como ferramenta pedagógica na disciplina Ensino Religioso não
só supera os conflitos das diferenças religiosas, como também contribui para a formação
cidadã de cada discente, conforme afirma Napoleão Marcos de Moura Mendes
A transformação do Ensino Religioso Escolar em um espaço plural, de diálogo e

fraternidade, superando os conflitos inerentes ao campo religioso, promete ser um
espaço enriquecedor não somente para a experiência religiosa dos educandos e o
desenvolvimento da capacidade de diálogo nessa esfera da vida, mas também para a
171
172
JUNQUEIRA; RODRIGUES, 2014, p. 603.
173
174
49
formação para a cidadania responsável, que sem dúvida inclui a participação na vida
pública de um país como o nosso, marcado pela diversidade cultural e religiosa. 175
Portanto, a disciplina de Ensino Religioso contribui não apenas para o conhecimento

das diversidades culturais e religiosas, como promove o diálogo, influencia na formação e
contribui para o desenvolvimento social destes discentes.
No bojo das reflexões aqui desenvolvidas, ressalta-se que:
A finalidade do Ensino Religioso é proporcionar aos alunos condições necessárias

para desenvolver a sua dimensão religiosa, pois tem como centro os valores
humanos fundamentais, pois oferece elementos para síntese entre ‘ciência, fé,
cultura, maturidade da fé, na comunidade onde atua, respeito à crença dos outros,
orientando-os para o bem comum e a se comprometerem na ação social e política’.
O Ensino Religioso educa para a vivência e o diálogo no pluralismo político e
religioso. 176
Caberá ao docente que irá ministrar as aulas da disciplina Ensino Religioso trazer
uma “contribuição significativa no processo de aprendizagem do educando, ao ser alguém que
entende o diálogo como um aspecto fundamental na relação professor aluno” 177. Será de
competência do/a docente estimular ideias que ajudem aos/as discentes a descobrir e/ou
compreender o sentido da vida, tal como “promover um debate aberto e responsável a respeito
da liberdade e da consciência dos alunos sobre os conteúdos e valores da sua religião e em
relação a escolha livre e responsável” 178.
Entretanto, o que se espera é que acima de tudo, o/a docente seja capaz de promover
o diálogo, seja sensível e respeite as diferentes maneiras de acreditar na vida ensinando aos
discentes a valorizarem o conhecimento científico, bem como sua identidade cultural, social e
pessoal.
Para além de uma disciplina obrigatória, o Ensino Religioso pode ser trabalhado de
forma interdisciplinar no incentivo à formação da cidadania entre os/as discentes. Firmando-
se como elemento partícipe da formação básica do/a discente, a disciplina Ensino Religioso
está inserida nos horários efetivos das escolas públicas, como disciplina obrigatória, mas de
caráter facultativo e “submetida às mesmas exigências das demais áreas do saber que
compõem o currículo escolar” 179, dentro de sua formação faz com o conhecimento das
175
MENDES, 2002, p. 14.
176
SILVA, 2014, p. 170.
177
RIBEIRO; KLEBIS; BOSCOLI, 2015, p. 1341
178
179
PASSOS, 2007, p. 65.
50
religiões seja parte da educação geral contribuindo para uma “formação completa dos
cidadãos” 180.
Sendo assim, as mudanças, alinhadas com a concepção do respeito “à diversidade
cultural religiosa e o veto ao proselitismo, representaram para o Ensino Religioso um
importante marco no sentido de buscar sua identidade e pertinência no meio escolar” 181. Em
consonância, a Lei 9475/97 destaca que a disciplina Ensino Religioso não deve ser
direcionada apenas a uma religião específica, mas sim fazer com que o conhecimento das
diversas religiões seja apresentado a partir do “respeito à diversidade cultural religiosa do
Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo” 182.
Contudo, para Sérgio Rogério Azevedo Junqueira o maior desafio dos/as docentes de
Ensino Religioso é propiciar aos discentes, como indivíduos
[...] a experiência da dimensão religiosa, o sentido radical da vida humana, para uma
posterior organização das próprias idéias e do compromisso com uma das múltiplas
e diversificadas formas de expressão da religiosidade humana, é o grande desafio
que a história apresenta aos educadores que atuam na área do ensino Religioso. 183
Para isso, na busca de enfrentar esse desafio, a disciplina Ensino Religioso, ao lado
de outras disciplinas, pode contribuir com mais um modo de como discuti-la para uma visão
realista, adotando uma metodologia pautada na pluridisciplinaridade, e assim apresentando
significativa contribuição para a formação do cidadão.
Esta disciplina, trabalhada de forma interdisciplinar, colabora para que educandos e

educadores estejam comprometidos com a qualidade de vida, em que a justiça, a
fraternidade, o diálogo e o respeito pelo diferente, pela história, pelas tradições e
culturas favoreçam a paz, a unidade, a esperança e a solidariedade. Admitido como
parte integrante da formação global o educando, favorece a humanização e a
personalização de educandos e educadores, como sujeitos de seu desenvolvimento e
protagonistas na construção de um mundo novo, humano e solidário 184.
Os estudos acerca da religião não devem se restringir apenas a informações e

curiosidades; o/a docente precisa promover uma educação para a ação transformadora e
agente na formação e conscientização cidadã dos/as discentes respeitando a diversidade e a
laicidade.
180
PASSOS, 2007, p. 58.
181
MARCOS, 2010, p. 44.
182
BRASIL, 1997, p. 58.
183
184
CARON, Lurdes. Experiência Religiosa numa Proposta Ecumênica de Educação Religiosa Escolar. In:
FABRI DOS ANJOS, Márcio (Org.). Sob o Fogo do Espírito. São Paulo: Paulinas, 1998. p. 286-287.
51
Pois é a transformação da informação em conhecimento que proporcionará a

consciência cidadã, que auxilie os alunos a enfrentar os conflitos existenciais,
ajudando-os a desenvolver, orientados por critérios éticos, a religiosidade presente
em cada um e a agir de maneira dialógica e reverente ante as diferentes expressões
religiosas. 185
Considerando a afirmação acima, para que a interdisciplinaridade da disciplina

Ensino Religioso seja de fato uma ação transformadora é importante que esta disciplina
considere a estrutura pedagógica de um componente curricular a partir de três medidas: “-
epistemológica: a evolução interna da disciplina em questão; - psicológica: os dados
fornecidos pela psicologia da infância e da adolescência; - didática: os procedimentos do
ensino” 186.
De acordo com Maria Cristina Caetano, a prática pedagógica, deve se configurar
através dos trabalhos coletivos entre os professores; das relações entre teoria e prática como
eixo articulador no conjunto da produção do conhecimento, e das variedades de práticas
pedagógicas, sincronizadas de acordo com o desenvolvimento das aulas. 187
Contribuindo com o que já foi descrito, o FONAPER sugere que nas atividades de
trabalho devem ser utilizadas
[...] práticas curriculares em Ensino Religioso; pesquisas sobre o fenômeno

religioso; elaboração de artigos afins; estudos comparativos sobre as Tradições
Religiosas de matriz ocidental, oriental, indígena e africana; construção de ‘softs’
educacionais em Ensino Religioso; construção de materiais para educação à
distância; elaboração de currículos para o Ensino Religioso; construção de
instrumentos favoráveis à interdisciplinaridade, adaptação à realidade e criatividade
que possibilitem a concretização do Ensino Religioso como área de conhecimento
no conjunto das demais áreas curriculares. 188
Além da estrutura pedagógica, é importante destacar que ao elaborar os conteúdos

que serão abordados para a referente disciplina, deve-se considerar sua complexidade como
componente curricular.
Por isso se faz necessária mais uma vez a distinção: para a sociedade as religiões são
confissões de fé e de crença, mas no ambiente escolar, as religiões são objeto de
conhecimento a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso. Por meio do estudo das
manifestações religiosas que delas decorrem e as constituem, as diferenças culturais
são abordadas com o objetivo de ampliar a compreensão da diversidade religiosa
como expressão da cultura, construída historicamente e marcada por aspectos
econômicos, políticos e sociais. 189
185
186
187
CAETANO, 2007, p. 167.
188
FONAPER, 2009, p. 28.
189
52
A perspectiva de um trabalho interdisciplinar para a disciplina Ensino Religioso pode

vir a proporcionar a melhoria na comunicação e no ensino do/a docente, tanto quanto superar
a dicotomia existente entre teoria e prática.
O capítulo seguinte implicará em analisar e discutir os resultados obtidos através dos
questionários aplicados aos/as discentes e aos/as docentes participantes da Escola, buscando
fomentar o debate acerca da diversidade religiosa tão somente na disciplina de Ensino
Religioso, como também de forma integrada em todos os ambientes da Escola.
53
3 IDENTIFICANDO O PERFILDOS/AS DISCENTES E DOCENTES DA ESCOLA

DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO ZAÍRA MANHÃES DE ANDRADE –
CARIACICA/ES
Este capítulo objetiva apresentar percurso metodológico da pesquisa e o perfil dos/as

discentes e dos/as docentes do Ensino Fundamental II, mais especificamente os anos finais do
Ensino Fundamental, pesquisados na Escola. Também serão discutidos e analisados os
resultados dos questionários em busca de uma melhor aplicabilidade da disciplina Ensino
Religioso, de acordo com o debate teórico que se estabelece no campo da Educação sobre a
disciplina em escolas públicas, além de analisar como a pesquisa pode contribuir para o
estabelecimento de novos caminhos para a consolidação da disciplina dentro de um contexto

onde se nota a presença da diversidade religiosa e a ausência de algum tipo de fé ou credo.
Antes de iniciar os estudos foi entregue a diretora da Escola participante um ofício
solicitando a autorização da pesquisa que prontamente foi autorizado. Aos docentes
participantes e aos responsáveis pelos alunos participantes também foram entregues um
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), informando sobre o objetivo da
pesquisa, que assinaram concordando.
A pesquisa trata-se de um estudo de campo, de caráter quantitativo com cunho
descritivo sendo apresentada em forma de gráficos e tabelas e em percentuais. De acordo com
Antônio Carlos Gil 190, o estudo de campo proporciona maior proximidade com o problema
investigado, tornando-o mais explícito ou constituindo hipóteses, que investiga mais
profundamente as questões propostas do que a distribuição das características da população
segundo determinadas variáveis.
Para Antônio Joaquim Severino,
Na pesquisa de campo, objeto/fonte é abordado em seu meio ambiente

próprio. A coleta dos dados é feita nas condições naturais em que os
fenômenos ocorrem, sendo assim diretamente observados, sem intervenção e
manuseio por parte do pesquisador. Abrange desde os levantamentos
(surveys), que são mais descritivos, até estudos mais analíticos 191.
O instrumento escolhido para a coleta de dados foi um questionário estruturado com

10 questões fechadas, onde “[...] o informante escolhe sua resposta entre duas opções: sim e
190
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª ed. - São Paulo: Atlas, 2002. p. 25.
191
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho cientifico. 23ª edição. São Paulo: Cortez, 2007. p.
123.
54
não” 192, este instrumento possibilita aos participantes da pesquisa maior comodidade, pois o
“questionário é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série ordenada de
perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador” 193.
Os questionários foram aplicados para os/as discentes e docentes da Escola, entre os
meses de março e abril de 2017. A amostragem da pesquisa foi realizada com 12 (doze)
discentes de ambos os sexos de 3 (três) turmas do Ensino Fundamental II e 13 (treze)
docentes de ambos os sexos da Escola. As questões contidas no questionário dividiram-se em
dois blocos, a saber: a caracterização do/a entrevistado/a por sexo, idade e renda familiar e as
respostas às questões direcionadas à percepção dos/as discentes e docentes da Escola acerca
da diversidade religiosa nas aulas de Ensino Religioso e nos demais espaços da Escola.
A participação dos/as discentes do Ensino Fundamental II da Escola ocorreu de
forma voluntária, sendo confirmada por escrito através da autorização de seus respectivos
responsáveis. A aplicação do questionário, agendada com antecipação, ocorreu na sala dos
professores e foi aplicada em 3 grupos com 4 discentes de cada vez em diferentes dias, onde
cada um respondeu individualmente.
Os/as docentes, que responderam ao questionário, estavam vinculados à Escola no
momento da pesquisa e lecionavam para os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental,
participaram da pesquisa de forma voluntária e responderam ao questionário nos seus horários
de planejamento de aula, devidamente autorizados pela coordenadora pedagógica.
Os dados obtidos permitiram a aproximação com o tema do objeto de estudo que é a
percepção acerca da diversidade religiosa na Escola. É importante que nesta etapa do trabalho
as reflexões tecidas nos capítulos anteriores acerca do processo de formação humana e cidadã
dos/as discentes no espaço escolar sejam correlacionadas às percepções apresentadas aqui
pelos/as discentes e docentes respondentes do questionário.
Espera-se que com este confronto entre as reflexões mencionadas no decorrer do
trabalho e os dados coletados da pesquisa, se possa verificar até que ponto estas percepções
acerca da disciplina Ensino Religioso podem representar uma aproximação à diversidade
religiosa e ao pluralismo cultural no âmbito escolar para os/as discentes e docentes
investigados. Os itens seguintes apresentarão os dados obtidos através de gráficos e tabelas.
192
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de Metodologia Científica. 5. ed. São
Paulo: Atlas 2003. p. 204.
193
LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 205.
55
3.1 Caracterização dos/as discentes e docentes da Escola pesquisada
Este segmento será utilizado para apresentar o perfil dos/as discentes e docentes da
Escola, fornecendo ao leitor subsídios para melhor conhecimento da mostra obtida na
pesquisa de campo.
• Perfil dos/as discentes alvos da pesquisa
O primeiro bloco do questionário contemplou as perguntas que possibilitaram traçar

o perfil dos/as discentes. Conforme demonstra o Gráfico 1: Sexo dos/as discentes.
Gráfico 1: Sexo dos/as discentes 194
De acordo com o Gráfico 1, a maioria dos discentes participantes são do sexo

masculino (67%) em comparação com as discentes do sexo feminino (33%).
Como demonstra o Gráfico 2: Idade dos/as discentes, as idades dos/as discentes
correspondem à faixa etária entre 12 e 15 anos. Sendo assim, a ordem das idades, ficou da
seguinte maneira: da menor quantidade para a maior, tem-se 14 anos (8%), 12 anos (17%), 13
anos (33%) e 15 anos (42%). Portanto, em termos percentuais e quantitativos temos: 14 anos
= 1 (8%), 12 anos = 2 (17%); 13 anos = 4 (33%) e 15 anos = 5 (42%).
194
ANEXO B. Questionários respondidos pelos/as discentes.
56
Gráfico 2: Idade dos/as discentes 195

Sobre a renda familiar dos/as discentes que responderam o questionário, o Gráfico 3:

Renda familiar, demonstra as respostas dos/as participantes.
Gráfico 3: Renda familiar dos/as discentes 196
Como é possível observar no Gráfico 3, a maioria das famílias dos/as discentes, 8

(oito) delas, vivem com a renda entre 1 e 3 salários mínimos (67%). Dentre os/as discentes
notou-se que 2 (duas) famílias dos/as discentes sobrevivem com até 1 salário mínimo (16%) e
2 (17%) não responderam à questão. As faixas salariais entre 3 e 10 salários mínimos não
registraram pontuação.
Sendo assim, o perfil dos/as discentes respondentes da Escola é de ambos os sexos,
na faixa etária entre 12 e 15 anos e com renda familiar predominante entre 1 e 3 salários
mínimos.
O item a seguir tratará do perfil dos/as docentes da Escola.
195
196
57
• Perfil dos/as docentes alvos da pesquisa
Os docentes participantes, de acordo com o Gráfico 4: Sexo dos/as docentes, em sua

maioria foram do sexo feminino (54%), e os participantes do sexo masculino representam
46% dos docentes que responderam ao questionário.
Gráfico 4: Sexo dos/as docentes 197

Conforme demonstra o Gráfico 5: Idades dos/as docentes, a faixa etária entre os/as
docentes da Escola que responderam ao questionário está distribuída da seguinte maneira:
31% tem de 40 a 49 anos e de 50 a 59 anos, respectivamente, 23% tem de 30 a 39 anos, 15%
tem de 20 a 29 anos e 0% tem até 20 anos.
Gráfico 5: Idades dos/as docentes 198
197
ANEXO B. Questionários aplicados aos/as docentes.
198
ANEXO C. Questionários respondidos pelos/as docentes.
58
A renda familiar dos/as docentes participantes indica que 39% percebem entre 1 e 3
salários mínimos; 38% entre 3 e 5 salários mínimos e 23% possuem renda familiar entre 5 e 7
salários mínimos. O gráfico 6: Renda familiar dos/as docentes demonstra os resultados ora
mencionados.
Gráfico 6: Renda familiar dos/as docentes 199

O item seguinte abordará as percepções dos/as discentes acerca da disciplina Ensino

Religioso na Escola, por meio da coleta dos dados nos questionários.
3.2 Percepção acerca da diversidade religiosa dos/as discentes dos anos finais do Ensino
Fundamental II
É de interesse da pesquisa relatar o comportamento destes discentes frente a

diversidade religiosa. Nesse sentido, considera-se que os/as discentes possibilitem a
concretização de um processo de formação de conhecimento de acordo com o PCNER e,
paralelamente, a sua formação pessoal, como cidadão, como indivíduo consciente da sua
existência, ou seja, do seu “Ser-si-mesmo, Ser-com-o-outro em correlação com o Ser-no-
mundo” 200.
Segue a análise em relação a percepção familiar com a diversidade religiosa a partir
das questões respondidas no Bloco 2 do questionário. Para melhor compreensão seguem os
dados coletados das questões 01, 04 e 10 e as respectivas questões na Tabela 1:
199
200
SILVA, 2010, p. 45.
59
Tabela 1: Questões direcionadas ao meio familiar/ pessoal 201
Bloco 2 - Questões
Não
direcionadas ao meio Sim Porcentagem Não Porcentagem
respondeu
familiar/pessoal
Q 1. Em sua religião é
pregado o respeito à 6 50% 5 41,67% 1 (8,33%)
diversidade religiosa?
Q 4. Em seu ambiente
familiar há respeito à 9 75% 3 25% 0
Q 10. Você convive
sem restrições com

10 83,33% 2 16,67% 0
outras pessoas de
diferentes religiões?
Os dados obtidos referentes a Questão 1. “Em sua religião é pregado o respeito à

diversidade religiosa?”, demonstraram que 50% dos/as discentes pesquisados responderam
que nos ambientes religiosos que frequentam é pregado o respeito às diversas religiões
existentes e 41,67% responderam que não é pregado o respeito à diversidade religiosa
brasileira.
Este é um dado preocupante, visto que, um pouco menos que a metade dos/as
discentes afirmam que suas entidades religiosas não pregam o respeito às diferentes religiões.
De acordo com José Bittencourt Filho 202, a Matriz Religiosa é uma parte da Matriz Cultural
brasileira, que historicamente, vem se sedimentando com base na intolerância. Portanto, uma
vez que um dos principais objetivos das instituições religiosas é o ensino dos princípios e
fundamentos que visam promover o respeito às diferenças e a promoção da paz, combatendo
veementemente a intolerância. Logo, “o fenômeno religioso é um dado da cultura e da
identidade de grupos sociais, que deve promover o sentido da tolerância e do convívio
respeitoso como diferente” 203 e não o contrário.
A Questão 4. “Em seu ambiente familiar há respeito à diversidade religiosa?”, os
resultados obtidos apontaram que 75% das famílias afirmaram respeitar a diversidade
religiosa, 25% informaram que não respeitam a diversidade religiosa e 4,34% não respondeu a
questão.
201
202
BITTENCOURT FILHO, José. Matriz religiosa brasileira: religiosidade e mudança social. Petrópolis:
Vozes; Rio de Janeiro: Koinonia, 2003. p. 42.
203
SOUSA, 2013, p. 93.
60
O resultado aponta que ainda existe o preconceito diante do diferente no seio

familiar, àquilo que não agrada os conceitos pessoais dos indivíduos. Ainda que a maioria
tenha respondido que respeita as diferenças de credo, é relevante destacar que “a família é
tradicionalmente a instituição responsável pela socialização primária e a escola, o trabalho e
as demais instituições são responsáveis pela socialização secundária” 204, logo é dever da
família instituir os princípios sobre respeitar, tolerar e reconhecer as diversidades culturais e
religiosas.
Portanto, sendo o Ensino Religioso tratado como um fenômeno religioso, este não se
concretiza apenas no âmbito escolar, mas também na convivência diária e familiar dos/as
discentes, visto que “inicialmente, cada indivíduo está intimamente relacionado com as
experiências religiosas da família” 205.
A Questão 10. Você convive sem restrições com outras pessoas de diferentes
religiões, apontou que 83,33% dos respondentes afirmaram conviver sem nenhum tipo de
restrição no mesmo ambiente de pessoas que professam uma religião diferente da sua. O
resultado demonstrou que estes jovens entendem a importância de respeitar o diferente, ainda
que presenciem situações de intolerância em seus ambientes familiares e religiosos.
Estes dados atendem a uns dos objetivos da pesquisa que é relatar se no ambiente
familiar e religioso dos/as discentes há respeito à diversidade religiosa, pois é função da
família e das instituições religiosas o papel da doutrinação religiosa, do ensino do princípio
básico que é o respeito ao diferente, a “[...] doutrinação desta ou daquela religião, [...] cabe a
família e a instituição religiosa, e a escola cabe a garantia da liberdade religiosa sem qualquer
forma de proselitismo” 206.
Em consonância com o que foi afirmado, Maria Cristina Caetano, destaca que
A opção pela fé se constitui como uma prerrogativa da família [...] e ainda que a
família não tenha uma crença, [...] é importante que a criança e o jovem possam
entender o fenômeno religioso, até mesmo para aprofundar na religião que recebeu
da família, ter subsídios para buscar outras, ou não ter crença alguma. 207
Outro objetivo alcançado com a pesquisa se trata da análise no que diz respeito à
identidade religiosa dos/as discentes, e se a mesma interfere na aceitação ou rejeição do outro
que professe identidade religiosa diferente da sua. Como foi visto na Tabela 1, na questão 10,
mais de 70% dos respondentes disseram não ter nenhuma restrição em conviver no mesmo
204
BERGER; BERGER, 1977, p. 204.
205
206
SILVA, 2017, p. 40.
207
CAETANO, 2007, p. 328.
61
ambiente com pessoas que professam credos diferentes, pois entendem que as diferenças
devem ser respeitadas, pois é “através da informação e do conhecimento que se promove uma
consciência pacífica entre as religiões” 208.
Aqui serão abordadas as questões do bloco 2 do questionário pertinentes ao espaço
escolar, sobre as percepções dos/as discentes em relação ao comportamento dos professores e
dos colegas em relação à diversidade religiosa na escola, conforme demonstra a Tabela 2.
Tabela 2: Questões direcionadas ao espaço escolar 209
Bloco 2 - Questões
Não
direcionadas ao espaço Sim Porcentagem Não Porcentagem
respondeu
escolar
Q 2. Nas aulas de
Ensino Religioso você
6 50% 6 50% 0
se sente incluído e
representado?
Q 3. Apesar de seguir
uma denominação
religiosa diferente dos
demais estudantes, 12 100% 0 0% 0
você procura agir com
respeito à opção
religiosa do próximo?
Q 5. Em seu ambiente
escolar há respeito à 7 58,33% 5 41,67% 0
Q 6. Os professores de
todas as disciplinas
6 50% 5 41,67% 1 (8,33%)
sempre respeitam a
Q 7. Alguma vez você

já sofreu ofensa ou
preconceito no 5 41,67% 7 58,33% 0
ambiente escolar
devido a sua religião?
Q 8. Os seus colegas
de escola o apoiam e
7 58,33% 4 33,33% 1 (8,33%)
incentivam quanto a
sua escolha religiosa?
208
MIELE; POSSEBON, 2008, p. 415.
209
62
Q 9. Já presenciou no
ambiente escolar algo
que possa significar 6 50% 6 50% 0
uma não aceitação da
Sobre as aulas de Ensino Religioso, que teve como base a Questão 2. “Nas aulas de
Ensino Religioso você se sente incluído e representado?”, 50% dos/as discentes investigados
responderam que não se sentem representados e 50% declarou que se sentem representados, o
que representa que metade do grupo não se sente incluída e/ou representada nas aulas da
disciplina Ensino Religioso. Esta informação traz certa preocupação, pois as aulas de Ensino
Religioso não devem estar relacionadas ao doutrinamento de nenhum tipo de credo, devem
estar firmadas na formação crítica e cidadã, relacionando-se ao conhecimento das religiões e
suas contribuições para o desenvolvimento de uma sociedade. A disciplina ER nas escolas
públicas é parte integrante no processo de formação do/a discente como cidadão. Para Sérgio
Rogério Azevedo Junqueira e Edile Maria Fracaro Rodrigues
A ênfase do Ensino Religioso está na formação cidadã do ser humano, promovendo

o diálogo intercultural e inter-religioso para que seja garantido o respeito à
identidade e à alteridade. O Ensino Religioso no espaço escolar objetiva produzir
conhecimentos sobre a dimensão social e aos poucos vai tomando o seu espaço para
desempenhar a sua função de forma pedagogicamente adequada às urgências e
necessidades da sociedade brasileira. 210
Sendo assim, as aulas de Ensino Religioso devem representar todos os seus

participantes, pois não se trata de aulas de doutrinamento e sim do conhecimento da
diversidade cultural e religiosa.
Para Sérgio Rogério Azevedo Junqueira não cabe a disciplina de Ensino Religioso
escolar “promover conversões, mas oportunizar ambiente favorável para a experiência do
Transcendente, em vista de uma educação integral, atingindo as diversas dimensões da
pessoa” 211. Assim, a comunidade escolar tem a oportunidade de viabilizar ao discente esta
experiência, visto que nem todos têm a mesma condição de serem educados em ambientes que
promovam este experimento.
O resultado da Questão 3. “Apesar de seguir uma denominação religiosa diferente
dos demais estudantes, você procura agir com respeito à opção religiosa do próximo?”,
mostrou como os/as discentes da Escola se posicionam sobre a diversidade religiosa, pois
210
211
JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo. O desenvolvimento da experiência religiosa. Petrópolis: Vozes,
1995. p. 14.
63
100% respondeu que age com respeito à diferença religiosa dos colegas. Este resultado
demonstra que os/as discentes investigados têm consciência da importância de respeitar o
diferente que “aponta para a ideia de diversidade, de respeito à pluralidade religiosa e de
promoção do conhecimento do fenômeno religioso em suas diversas manifestações” 212 como
fator inerente à formação intelectual e cidadã de cada um.
No tocante a Questão 5. “Em seu ambiente escolar há respeito à diversidade
religiosa?” e a Questão 7. “Alguma vez você já sofreu ofensa ou preconceito no ambiente
escolar devido a sua religião?”, que questionam sobre o respeito à diversidade religiosa no
ambiente escolar fora da sala de aula (questão 5), 58,33% respondeu que sim e 41,67%
respondeu que não há respeito. Quanto à experiência de ser ofendido ou ter sofrido
preconceito no ambiente escolar (questão 7), 41,67% afirmou que já passou por estas
situações e 58,33% disseram que não.
Visto que a BNCC propõe que a disciplina Ensino Religioso propicie os
conhecimentos sobre o direito à liberdade de consciência e de crença e contribua para o
diálogo exercitando o respeito ao pluralismo de ideias 213, a “diversidade religiosa aponta para
uma riqueza cultural, capacidade interpretativa da realidade, busca de uma sociedade mais
justa, [e] insatisfação diante do comodismo” 214. Os conteúdos abordados na disciplina Ensino
Religioso podem “[...] ser o espaço inicial para se reconhecer o direito à diferença” 215 e vir a
mudar este quadro de intolerância.
O resultado da Questão 6. “Os professores de todas as disciplinas sempre respeitam
a diversidade religiosa?”, veio responder a um dos objetivos da pesquisa que é o de observar
se os/as docentes das demais disciplinas respeitam a diversidade religiosa, o que se viu é que
as respostas ficaram divididas na percepção dos/as discentes. Dos/as discentes investigados
50% respondeu que sim; 41,67% respondeu não e 8,33% não respondeu. Os dados apontaram
que a diversidade religiosa ao ser tratada em outras disciplinas é respeitada na percepção da
maioria dos/as discentes respondentes. Em face dessa exposição deve-se considerar que “a
enorme diversidade das crenças religiosas da população brasileira, frequentemente
contraditórias umas em relação às outras” 216, pode ser motivo de discussão e debate em sala
212
MUNIZ, 2014, p. 166.
213
BRASIL, 2017, p. 435.
214
215
216
BRASIL, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Parecer
CP nº 97/99. Sobre formação de professores para o Ensino Religioso nas escolas públicas de ensino
fundamental. 1999. Disponível em: <http://twixar.me/tBXK>. Acesso em: 03 nov. 2018. p. 04.
64
de aula, contudo, o/a docente que esteja mediando esse momento deve estar isento de
qualquer pessoalidade, para que não interfira na formação do/a discente.
Para a Questão 8. “Os seus colegas de escola o apoiam e incentivam quanto a sua
escolha religiosa?” e a Questão 9. “Já presenciou no ambiente escolar algo que possa
significar uma não aceitação da diversidade religiosa?”, os resultados para a questão 8
apontaram que 58,33% afirmam que recebem apoio e incentivo em relação a sua opção
religiosa, um aluno não respondeu e 33,33% responderam que não recebem apoio e incentivo
dos colegas em relação à sua escolha religiosa.
Quanto aos resultados da questão 9,50% afirmaram que nunca presenciaram
nenhuma situação na Escola que significasse uma não aceitação da diversidade religiosa neste
ambiente, enquanto 50% dos respondentes afirmam que já presenciaram situações de
constrangimento relativa à escolha religiosa.
Sendo assim, é necessário que na Escola sejam promovidos debates acerca da
diversidade religiosa e sua importância para a construção social de cada indivíduo, pois
aprender sobre os diferentes credos faz parte crescimento intelectual, cultural e social de cada
cidadão e “o respeito à tolerância para com o diferente, a partir do estudo do fenômeno
religioso e da descoberta gradual da dimensão religiosa, presente em toda experiência humana
pessoal ou comunitária” 217, tem a sua relevância na formação da cidadania de forma fraterna e
solidária com o seu próximo.
Do mesmo modo, Sérgio Rogério Azevedo Junqueira afirma que o PCNER orienta
que:
No encaminhamento dos conteúdos do Ensino Religioso [...] é importante que se

exercite o silêncio interior como forma de o educando ir aprendendo a ouvir,
respeitar, valorizar e comungar com o outro, justamente naquilo em que, sem ser
como ele, o desafia para os pontos de convergência, superando preconceitos que
desvalorizam qualquer experiência religiosa. 218
O próximo item abordará os resultados obtidos do Bloco 2 do questionário aplicado

aos/as docentes.
217
CAETANO, 2007, p. 110.
218
FONAPER, 2009, p. 69.
65
3.3 A disciplina Ensino Religioso na Escola: a percepção dos/as docentes acerca da

diversidade religiosa
Este item trata da percepção que o/a docente tem em relação à disciplina Ensino
Religioso e a diversidade religiosa e também relatar a visão dos/as docentes a respeito do
conceito e prática do Ensino Religioso como disciplina curricular e interdisciplinar. Visto que
A escola é um espaço privilegiado de construção de conhecimentos, expansão da

criatividade, desenvolvimento da humanização, vivência de valores universais,
promoção do diálogo inter-religioso, valorização da vida e educação para a paz.
Sendo assim, não pode ignorar a importância da disciplina Ensino Religioso como
parte integrante da formação básica do cidadão. 219
Portanto, conforme aponta o Fonaper
Pela primeira vez, foram criadas na história da educação brasileira oportunidades de

sistematizar o Ensino Religioso como componente curricular que não fosse
doutrinação religiosa nem se confundisse com o ensino de uma ou mais religiões [...]
nessa perspectiva da formação plena do cidadão, no contexto de uma sociedade
cultural e religiosamente diversa, na qual todas as crenças e expressões religiosas
devem ser respeitadas[...] 220.
Aqui serão abordadas as questões do bloco 2 do questionário pertinentes à percepção

dos/as docentes em relação ao comportamento dos/as discentes, dos colegas de trabalho e da
posição pedagógica da Escola em relação à diversidade religiosa. Foram entrevistados 13
profissionais e os resultado dos questionários foram divididos em três quadros.
O Quadro 1 traz os resultados das questões acerca da percepção dos/as docentes
respondentes sobre a abordagem da diversidade religiosa em sala de aula.
Quadro 1: A percepção dos/as docentes em sala de aula 221
Questões direcionadas a sala de aula Sim Não

Q. 1: Você aborda em suas aulas a importância do respeito à diversidade
13 0
religiosa?
Q. 2: Já presenciou em sala de aula alguma ação ou manifestação verbal em
que os alunos/as demonstram intolerância ou preconceito para com a religião 13 0
do outro?
Q. 3: Apesar de seguir uma denominação religiosa diferente dos estudantes,
13 0
você procura agir com respeito à opção religiosa do próximo?
Q. 7: Quando você aborda o tema diversidade religiosa entre os alunos, é
7 6
possível observar interesse e participação dos alunos?
219
STIGAR, 2015, p. 89.
220
FONAPER, 2009, p. 6.
221
66
Q. 8: Os seus colegas professores/as demonstram interesse em participar de

4 9
ações que promovam a diversidade religiosa?
De acordo com a questão 2, todos/as docentes responderam que já presenciaram

manifestações de intolerância e preconceito por parte dos/as discentes para com as diferentes
religiões professadas na sala de aula.
Este comportamento alerta para importância de fortalecer as atividades que abordem
o tema e a necessidade de reconhecer o diferente e respeitar à diversidade religiosa quer
concorde ou não.
O respeito às relações pessoais e interpessoais, uma vez que o sujeito pode não
concordar com o outro; é um direito. No entanto, deve respeitar o direito do outro
em se manifestar. Nessa relação do eu com o outro, o princípio de ser justo é
referência para o processo de interiorização e legitimação de valores. 222
Contudo, os/as docentes responderam unanimemente, que sim, abordam a

importância do respeito à diversidade religiosa em suas aulas e que mesmo seguindo uma
religião diferente dos/as discentes agem com respeito à diversidade religiosa manifestada na
Escola, conforme demonstram os resultados das questões 1 e 3.
Esta afirmação, aponta que os/as docentes estão atentos às diversidades presentes na
sala de aula e ao abordarem o respeito à diversidade religiosa e manifestarem respeito às
diversidades, estão trabalhando em suas turmas temas transversais que são inerentes para a
formação cidadã dos/as docentes, que não necessariamente tenham vínculo com suas
disciplinas ministradas, tornando o tema multidisciplinar e explorando as percepções dos/as
discentes.
O conhecimento dos elementos básicos que compõem o fenômeno religioso sem

qualquer finalidade proselitista e, salvaguardando a liberdade de expressão religiosa
(ou ideológica) do educando. O que se recomenda fazer com tratamento adequado às
etapas do desenvolvimento cognitivo do educando e atenção à bagagem cultural
religiosa do educando, seus conhecimentos anteriores; a complexidade dos assuntos
religiosos, principalmente devido à pluralidade; a possibilidade de
aprofundamento. 223
Para Eunaide Monteiro de Almeida Silva
O educando apresenta maior nível cognitivo no processo de construção e

reconstrução de conceitos, condutas e valores do que as vezes costumamos
222
FERREIRA, Amauri Carlos. Ensino Religioso nas fronteiras da ética. Petrópolis: Vozes, 2001. p. 44.
223
RODRIGUES, 2013, p. 239-240.
67
considerar, pois ele traz em si aprendizagens bastante significativas de experiências

que foram vividas para além dos muros da escola. 224
Sendo assim, a atitude dos/as docentes em abordar a diversidade religiosa em suas

aulas fomentando o respeito ao diferente, faz com que os/as discentes exponham suas
experiências e reforcem seus valores e também cumpre com um dos objetivos da presente
pesquisa que é observar se os/as docentes das demais disciplinas respeitam a diversidade
religiosa. De acordo com Angélica Ferreira Ribeiro, Augusta Boa Sorte O. Klebis e Olga
Maria de Andrade P. Boscoli,
O educador de ensino religioso, ou de qualquer outra disciplina, deve propiciar

situações nas quais o aluno possa se conhecer melhor, perceber a importância de
respeitar valores, compreender que apesar de cada indivíduo ser único é preciso
saber viver em comunidade, com a diversidade humana em todas as suas dimensões.
Dessa forma, haverá no aluno, uma maior compreensão quanto aos princípios éticos
e morais. 225
Sobre o interesse dos/as discentes e dos/as docentes em realizarem atividades que

dizem respeito ao tema da diversidade religiosa em sala de aula, não houve unanimidade nas
respostas (questões 7 e 8). Este resultado fez gerar a seguinte pergunta: Por qual razão nem
todos os/as docentes e discentes se interessam pelo debate da diversidade religiosa?
Assim, para tentar responder a indagação formulada acima, observou-se que, em
função da religiosidade e defesa da fé, tanto discentes quanto docentes apresentam resistência
por acreditarem que sofrerão desgaste emocional e creem que não seja necessário passar por
esta situação.
Contudo, para Maria Cristina Caetano
A postura do professor, frente à dimensão da religiosidade, pode contribuir tanto

para formação de sujeitos ativos, éticos, comprometidos com a realidade social e
diversidade cultural, quanto para a conservação e a reprodução social. Portanto, o
fazer pedagógico deverá viabilizar uma formação que dê condições para o
desenvolvimento de habilidades, para relacionar-se consigo, com a natureza, com a
sociedade, com o transcendente, a fim de interpretar suas vivências e elaborar novos
significados para a realidade da vida. 226
Conforme destaca o FONAPER,
Uma vez que ao considerar o fenômeno religioso como objeto de estudo deste
componente curricular declara como finalidade proporcionar o conhecimento dos
elementos básicos que compõem o fenômeno religioso a partir das experiências
224
SILVA, 2017, p. 80.
225
226
CAETANO, 2007, p. 113-114.
68
religiosas percebidas no contexto dos educandos, buscando disponibilizar

esclarecimentos sobre o direito à diferença, valorizando a diversidade cultural
religiosa presente na sociedade, no constante propósito de promoção dos direitos
humanos. 227
É necessário apontar que, a disciplina Ensino Religioso e a diversidade religiosa “ao

ser plural e apreender contextos nos quais os indivíduos estão inseridos, poderá contribuir na
formação do ser humano em sua totalidade” 228, o que depende, no âmbito escolar, de um
trabalho pedagógico devidamente orientado e executado por toda a comunidade escolar.
Para isto, o Quadro 2 apresentará os resultados acerca da percepção dos/as docentes
quanto a orientação pedagógica da Escola.
Quadro 2: A percepção dos/as docentes quanto a orientação pedagógica da Escola 229
Questões direcionadas acerca da orientação pedagógica da Escola Sim Não

Q.4: Você recebe orientação pedagógica quanto à abordagem do tema
1 12
diversidade religiosa em sua escola?
Q.5: A direção escolar atua sistematicamente na capacitação dos/as
0 13
professores/as no sentido de promover a diversidade religiosa?
Q.6: A escola, em seu projeto pedagógico, apresenta com clareza a
2 11
abordagem sobre a diversidade religiosa?
A respeito da percepção dos/as docentes quanto a orientação pedagógica da Escola,

foi constatado na questão 4 os/as docentes não recebem orientação pedagógica sobre o tema e
o projeto pedagógico da Escola não apresenta com clareza a abordagem quanto à diversidade
religiosa (questão 6).
Conforme apontam Antonio Flavio Barbosa Moreira e Vera Maria Candau os
“esforços por construir estruturas mais igualitárias, menos seletivas” é função de
[...] todo o coletivo de profissionais do sistema escolar, professores, coordenadores

pedagógicos, diretores, dirigentes municipais e estaduais, profissionais das
Secretarias e do MEC. Planejar encontros, espaços para estudo, debates, pesquisar
práticas educativas que se indagam e buscam respostas fazem parte dessa tarefa. 230
Portanto, para que os/as docentes possam ter interesse em desenvolver ações que
discutam o respeito às diversidades da Escola, é necessário que encontrem apoio e orientação
227
FONAPER, 2009, p. 08.
228
FERREIRA, 2001, p. 49.
229
230
MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 14.
69
pedagógica para estas práticas, visto que estas orientações fazem parte da coordenação
pedagógica escolar e promovem
[...] a cada indivíduo a experiência da dimensão religiosa, o sentido radical da vida

humana, para uma posterior organização das próprias idéias e do compromisso com
uma das múltiplas e diversificadas formas de expressão da religiosidade humana, é o
grande desafio que a história apresenta aos educadores que atuam na área do ensino
Religioso. 231
Outro ponto a ser destacado, foi a resposta unânime da questão 5, em que os/as
docentes responderem que a direção escolar não atua sistematicamente na capacitação destes
docentes para promoção da diversidade religiosa na Escola.

Sendo assim, pode-se concluir que na Escola, o tratamento dado às ações que
promovam respeito à diversidade religiosa fica exclusivamente por conta dos/as docentes que
cumprem com o seu papel interdisciplinar de tratar esta temática com respeito e o
reconhecimento de sua importância na formação cidadã de cada discente já que “[...] o
conhecimento religioso é um conhecimento disponível e, por isso, a Escola não pode recusar-
se a socializá-lo” 232.
Pode-se observar, contudo, que o objetivo da pesquisa que era identificar se a Escola
trabalha com clareza a abordagem sobre a diversidade religiosa, constatou-se que os/as
docentes agem por conta própria ao elaborarem ações para abordarem o tema.
O quadro 3 abordará as questões sobre a percepção pessoal dos/as docentes
entrevistados acerca da diversidade religiosa.
Quadro 3: Percepção pessoal dos/as docentes respondentes 233
Questões direcionadas a opinião dos/as docentes Sim Não

Q. 9: Religião para você é um tema fácil de abordar? 6 7
Q. 10: Você convive sem restrições com outras pessoas de diferentes
11 2
religiões?
Em relação à abordagem do tema Religião da questão 9, os/as docentes ficaram

divididos em suas respostas. Este resultado demonstra que mesmo o Ensino Religioso tendo
sido reconhecido como um componente curricular, a religião ainda é um assunto delicado e
complexo.
231
232
FONAPER, 2009, p. 22.
233
70
No entanto, o Ensino Religioso e o debate sobre as religiões e suas diversidades, para

Maria Cristina Caetano tem especial importância para
A abertura ao pluralismo constitui um imperativo humano e religioso. Trata-se de

uma das experiências mais enriquecedoras, realizadas pela consciência humana: o
reconhecimento do valor da diversidade como traço e riqueza da experiência
humana. Portanto, a contribuição do Ensino Religioso consiste em alimentar o
respeito ao diferente e incentivar o diálogo entre as inúmeras formas como o aluno
vivencia sua relação com o transcendente. 234
Na esteira desse posicionamento,

Considera-se importante que os docentes aproveitem as experiências prévias dos

alunos, respeitando os aportes e peculiaridades das diversas religiões e suas opções
religiosas. Contemplar essas vivências dos alunos, [...], deve ser uma competência
dos professores, pois a partir da riqueza das convicções discutidas, viabiliza-se a
elaboração de percepções significativas e enriquecedoras para os mesmos, inclusive
quebrando preconceitos e rompendo com posturas estigmatizadoras. 235
Do ponto de vista da relação entre pessoas de diferentes religiões, os/as docentes

participantes declaram, em grande maioria, que convivem sem restrições com pessoas de
diferentes credos (questão 10). Em consonância a este resultado Lurdes Caron aponta que
[...] nenhum cidadão poder ser discriminado por motivo de crença; em ter
assegurada uma educação integral, incluindo o desenvolvimento de todas as
dimensões de seu ser, inclusive a religiosa, independente de concepção religiosa ou
filosófica de qualquer natureza. 236
Nesta linha de raciocínio e focando especificamente na diversidade religiosa, cabe

destacar que cada indivíduo traz em sua bagagem experiências distintas, e que a diversidade
religiosa contribui para a troca de informações e favorece o estímulo ao comportamento moral
e ético de cada cidadão.
As experiências religiosas e o conhecimento da diversidade religiosa dos/as discentes
podem proporcionar a redescoberta de si e do outro, favorecendo a assimilação de valores,
que conduzam à vida e ao exercício pleno da cidadania, abrindo-se para a finitude do seu ser,
para algo que está além do humano. 237
No bojo das reflexões até aqui desenvolvidas, ressalta-se que o respeito e
conhecimento da diversidade religiosa nas aulas de Ensino Religioso e nos demais espaços da
Escola auxilia na promoção de uma escola fraterna, cidadã e solidária, que para além de ser
234
CAETANO, 2007, p. 255.
235
CAETANO, 2007, p. 256.
236
CARON, 1997, p. 23.
237
CAETANO, 2007, p. 238.
71
abordado especificamente na disciplina de Ensino Religioso, também seja discutido nas

demais disciplinas como forma de conhecimento e respeito ao diferente às diversidades.
72
CONCLUSÃO
No capítulo um o pesquisador identificou a inclusão do Ensino Religioso na matriz

curricular brasileira percorrendo o período Colonial, o Brasil Império, o período Republicano,
os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso e o Ensino Religioso à luz da
Base Nacional Comum Curricular.
No capítulo dois foi explanada a importância do Ensino Religioso escolar na
promoção de uma escola fraterna, cidadã e solidária, com abordagem a respeito da
diversidade religiosa e do pluralismo cultural, a promoção da fraternidade, cidadania e
solidariedade no espaço escolar por meio da disciplina de Ensino Religioso, a participação

do/a docente de Ensino Religioso, o uso do diálogo como ferramenta pedagógica do Ensino
Religioso na construção do respeito e da tolerância às diversidades religiosas e a importância
da interdisciplinaridade de temas do Ensino Religioso e a formação da cidadania entre os/as
discentes.
O capítulo três apresenta a pesquisa de campo realizada na Escola e foi dividida em
duas partes: a primeira parte destaca o perfil dos/as discentes e docentes atuantes do Ensino
Fundamental II. A segunda parte do capítulo três descreve as respostas obtidas por meio do
questionário aplicado com o intuito de observar a percepção acerca da diversidade religiosa
entre estes participantes.
Através dos resultados obtidos na coleta de dados, foi possível observar que a
percepção acerca da diversidade religiosa dos/as discentes e docentes, por meio da disciplina
de Ensino Religioso na Escola, tem auxiliado na promoção da construção de uma escola
fraterna, cidadã e solidária, o que responde à pergunta norteadora da presente pesquisa.
Ainda que estes representantes da pesquisa tenham apresentado dificuldades em seus
percursos foi possível constatar o esforço de todos em entender, respeitar e reconhecer a
diversidade religiosa como também características da diversidade cultural.
Entretanto, na prática da sala de aula, os/as docentes encontram dificuldades não em
abordar o tema, mas sim em encontrar apoio no núcleo pedagógico da Escola, em função da
falta de clareza na inclusão da abordagem sobre a diversidade religiosa no Projeto Político
Pedagógico e ao fato de que os treze (13) docentes participantes não se sentirem preparados
para este debate, visto que não receberam capacitação e apoio da direção escolar.
Dissertar teoricamente a respeito da diversidade cultural, ambiental, étnica e/ou
linguística, é menos complicado para os/as docentes do que debater questões da diversidade
religiosa em sala de aula. Desta maneira, a discussão e apreciação da diversidade religiosa
73
deve ser ponderada e tratada como um desafio que exige um exercício cotidiano, constante e
ininterrupto. Portanto, é relevante que a escola ofereça em seu currículo oportunidades de
debates, reflexões e formações continuadas sobre as diversidades religiosas e problematize a
realidade dos/as discentes e docentes, a intolerância aos desiguais só não ocorre quando as
pessoas têm acesso ao conhecimento sobre o tema.
Sendo assim, tanto os/as docentes da disciplina de Ensino Religioso e os trabalhos
desenvolvidos por meio da interdisciplinaridade, exigem dos envolvidos atitudes desafiadoras
e cautelosas em prol do reconhecimento da diversidade religiosa e/ou a ausência de confissão
de fé ou credo, busca por embasamentos teóricos e pedagógicos que promovam a reunião de
discentes que pensem diferente, gerando crescimento e introduzindo diversas possibilidades

que fomentem o desenvolvimento integral dos discentes.
Quanto aos/as discentes foi observado o esforço deles em se envolverem e
participarem de diálogos que fomentem o interesse nas descobertas culturais e religiosas, na
busca pelo respeito e igualdade de expressão de cada um, agregando valores e conceitos à sua
formação cidadã, moral e ética.
A disciplina de Ensino Religioso propõe ao discente uma socialização que o conduz
a criar novos entendimentos e sentimentos, de maneira que propicie uma releitura e
decodificação das diversas religiões e tradições, absorvendo novas experiências durante as
aulas a partir de saberes significativos desenvolvendo o respeito mútuo.
A diversidade religiosa está presente nas escolas, diretamente ligada às diversidades
cultural e social e devem ser respeitadas. Os/as discentes necessitam compreender que, no
espaço escolar em que está inserido, poderá alcançar diferentes conhecimento e agregar aos
que já possui. Assim, o Ensino Religioso, ministrado de forma dinâmica e rica em
informações pelos/as docentes, tem como papel fundamental estimular nos/as discentes o
interesse pela cultura religiosa, independente de confessar algum tipo de fé ou credo, de
forma que possam valorizar, conhecer e respeitar as diversas demonstrações religiosas,
permitindo que aconteça uma transformação capaz de assegurar que todos disponham de
espaço para discutirem sobre suas opiniões sem ter a preocupação de serem alvos de críticas.
Do que foi dito até o momento, pode-se concluir que o Ensino Religioso é uma
disciplina que pode contribuir no entendimento da diversidade religiosa e na formação social
dos/as discentes, pois é neste espaço que os/as discentes e os/as docentes oportunizam
momentos de discussão e conscientização de que o que é diferente precisa ser respeitado e
pode agregar conhecimento e enriquecimento cultural sendo o ser humano, um ser social,
74
possui assim sua individualidade e diversidade, uma vez que, ao experimentar a sociabilidade,
adquire hábitos, costumes, atitudes e valores culturais.
75
REFERÊNCIAS
ALVES, Marcio Moreira. A igreja e a política no Brasil. Brasiliense: São Paulo, 1979.
ARAÚJO, Kárita de Fátima. Os Inconfidentes nas Minas gerais: uma relação entre a
geografia e a literatura setecentista de Cláudio Manoel da Costa. 2014. 190 f. Dissertação
(Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Geografia, Universidade Federal de Uberlândia,
Uberlândia, 2014. Disponível em: <encurtador.com.br/lmqv2>. Acesso em: 15 nov. 2018.
ARAUJO, Maria Dalva de Oliveira. Ensino religioso como aporte da formação humana:
percepção de estudantes do ensino fundamental. 2014. 127 f. Dissertação (Mestrado) -
Programa de Pós-Graduação em Ciências da Religião, Universidade Federal da Paraíba, João
Pessoa, 2014. Disponível em: <http://twixar.me/d2jK>. Acesso em 12 out. 2018.
ARNAUT DE TOLEDO, Cézar Alencar; MALVEZZI, Meiri Cristina Falcioni. Questões

político-pedagógicas do Ensino Religioso na escola pública brasileira. In: X CONGRESSO
NACIONAL DA EDUCERE, p. 937-953, Curitiba, 2011. Anais... Curitiba: Pontifícia
Universidade Católica do Paraná, 2011. Disponível em: <http://twixar.me/02jK>. Acesso em:
09 out. 2017.
ARNAUT DE TOLEDO, Cézar Alencar; AMARAL, Tânia Conceição Iglésias do. Análise
dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino religioso nas escolas públicas. Revista
Linhas, v. 6, p. 1-18, n. 1, 2005. Disponível em: <http://twixar.me/F2jK>. Acesso em: 06 ago.
2018.
BAGGIO, António Maria. A redescoberta da fraternidade na época do “terceiro 1789”. In: O

princípio esquecido 1: A fraternidade na reflexão atual das ciências políticas. Tradução:
Durval Cordas, Iolanda Gaspar, José Maria de Almeida. Vargem Grande Paulista, SP: Cidade
Nova, 2008.
BERGER, Peter L.; BERGER, Brigitte. Socialização: como ser um membro da sociedade. In:
FORACCHI, Marialice Mencarini; MARTINS, José de souza (Org.). Sociologia e sociedade:
leituras e introdução à Sociologia. Rio de Janeiro: LTC,1977.
BITTENCOURT FILHO, José. Matriz religiosa brasileira: religiosidade e mudança social.

Petrópolis: Vozes; Rio de Janeiro: Koinonia, 2003.
BONAVIDES, Paulo. Curso de direito constitucional. São Paulo: Malheiros, 2006.
BRASIL. Constituição (1824). Constituição política do Império do Brasil. Rio de Janeiro,

1824. Disponível em: <twixar.me/5j1K>. Acesso em: 12 out. 2017.
______. Constituição (1891). Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil. Rio
de Janeiro, 1891. Disponível em: <http://twixar.me/yBXK>. Acesso em: 12 jul. 2018.
de Janeiro, 1934. Disponível em: <http://twixar.me/SBXK>. Acesso em: 15 jul. 2018.
de Janeiro, 1937. Disponível em: <http://twixar.me/jBXK>. Acesso em: 15 jul. 2018.
76
______. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF:

Senado Federal, 1988.
______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação

Superior. Parecer CP n.097/99. Sobre formação de professores para o Ensino Religioso nas
escolas públicas de ensino fundamental. 1999. Disponível em:
<http://twixar.me/tBXK>.Acesso em: 12 nov. 2018.
______. Lei nº 9.475, de 22 de julho de 1997. Dá nova redação ao art. 33 da Lei n° 9.394, de
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Disponível em: <http://twixar.me/BBXK>. Acesso em: 03 jun. 2017.
______. Ministério da Educação. Parecer CNE/CEB nº 4/2015, de 6 de maio de 2015 .

Consulta sobre a aplicabilidade dos 25% da receita resultante de impostos na manutenção e
desenvolvimento do ensino público, conforme determina o art. 69 da Lei nº 9.394/96.

Disponível em: <encurtador.com.br/xMUY4>. Acesso em: 12 out. 2018.
______. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de

1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
Disponível em: <http://twixar.me/YBXK>. Acesso em: 03 jun. 2017.
______. Resolução CNE/CEB Nº 2, de 7 de abril de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental. Artigo 3º. Disponível em:
<encurtador.com.br/KMUZ5>. Acesso em: 05 set. 2018.
______. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular- BNCC. Brasília:
MEC, SEB, 2017. Disponível em: <encurtador.com.br/gzHUV>. Acesso em: 26 de jul. 2018.
CAETANO, Maria Cristina. O Ensino Religioso e a formação de seus professores:

dificuldades e perspectivas. 2007. 389 f. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-
Graduação em Educação. Faculdade de Educação Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais, Belo Horizonte, 2007. Disponível em: <http://twixar.me/W2jK>. Acesso em: 26 ago.
2018.
CÂMARA DOS DEPUTADOS. Declaração sobre a eliminação de todas as formas de

intolerância e discriminação fundadas na religião ou nas convicções. Proclamada pela
Assembleia Geral das Nações Unidas em 25 de nov. de 1981 - Resolução 36/55. p. 1.
Disponível em: <http://twixar.me/2s0K>. Acesso em: 24 ago. 2018.
CANDAU, Vera Maria. Reinventar a Escola. Petrópolis: Vozes, 2000.
CARNEIRO, Olair Cambruzzi. A Concepção dos Professores no Ensino Religioso. ISCI-

Instituto Saber de Ciências Integradas - Revista Científica. v 13. n 1, 2014. p. 1-6. Disponível
em: <http://twixar.me/ltXK>. Acesso em: 02 set. 2018.
CARON, Lurdes. Políticas Públicas para a formação de professores a educação básica. In:
JUNQUEIRA, S.R.; OLIVEIRA, L.B. (Org). Ensino Religioso: memória e perspectiva.
Curitiba: Champgnat, 2007.
______. “Experiência Religiosa numa Proposta Ecumênica de Educação Religiosa Escolar”.

In: FABRI DOS ANJOS, Márcio (Org.). Sob o Fogo do Espírito. São Paulo: Paulinas, 1998.
77
______. (Org.). O Ensino Religioso na nova LDB: histórico, exigências, documentário.

Petrópolis: Vozes, 1997.
CASIMIRO, Ana Palmira Bittencourt Santos. Evangelização, catequese e educação no Brasil:

uma perspectiva histórica. Quaestio, Sorocaba, SP, v. 11, n. 1, p. 111-124, maio 2009. p. 117.
Disponível em: <http://twixar.me/MBXK>. Acesso em: 12 ago. 2018.
CHEQUINI, Maria Cecilia Menegatti. A relevância da espiritualidade no processo de

resiliência. Rev. Psic. São Paulo, v 16, n.1, p. 93-117, 2007. Disponível em:
<http://twixar.me/42jK>. Acesso em: 27 jul. 2018.
COSTA, Antonio Max Ferreira. Um breve histórico do Ensino Religioso na educação

brasileira. In: XVII SEMANA DE HUMANIDADES, 12, 2009, Rio Grande do Norte.
Anais.... Rio Grande do Norte: Cchla,2009. p. 1-6. Disponível em: <http://twixar.me/l2jK>.
Acesso em: 30 jul. 2018.
DANTAS, Douglas Cabral. O Ensino Religioso na rede pública estadual de Belo Horizonte,
MG: história, modelos e percepções de professores sobre formação e docência. 2002. 206 f.
Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2002. Disponível em: <http://twixar.me/w2jK>.
Acesso em: 12 set. 2018.
DINIZ, Débora; LIONÇO, Tatiana; CARRIÃO, Vanessa. Laicidade e Ensino Religioso no

Brasil. Brasília: Letras Livres: UnB: Unesco Brasil, 2010.107 p.
EXAME. STF autoriza ensino religioso confessional nas escolas públicas. 2017. Disponível
em: <http://twixar.me/4tXK>. Acesso em: 12 nov. 2018.
FERREIRA, Amauri Carlos. Ensino Religioso nas fronteiras da ética. Petrópolis: Vozes,
2001.
FIGUEIREDO, Anísia de Paulo. Ensino religioso: perspectivas pedagógicas. Petrópolis:

Vozes, 1994.
FÓRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO (FONAPER).

Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Religioso. 9 ed. São Paulo: Mundo Mirim, 2009.
GALVÊAS, Maria de Fátima Pimentel Pereira. História da religião no Brasil: o Ensino

Religioso e a catequese na sociedade brasileira. UNITAS – Revista Eletrônica de Teologia e
Ciências das Religiões, Vitória-ES, v. 5, n. 2, p. 745-756, 2017. Disponível em:
<http://twixar.me/92jK>. Acesso em: 15 nov. 2018.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª ed. - São Paulo: Atlas, 2002.
GONÇALVES Ana Maria; MUNIZ Tamiris Alves. A permanência da disciplina Ensino

Religioso no currículo Escolar brasileiro. Revista Teias. Rio de Janeiro, v. 15. n. 39, 2014, p.
117-132. Disponível em: <http://twixar.me/LtXK>. Acesso em: 20 jul. 2018.
GONZALEZ, Keila Patrícia; CARVALHO, Leonardo Chaves de. A trajetória histórica do

Ensino Religioso na Escola Pública Brasileira: Discussões sobre as atuais configurações do
Ensino Religioso no País. In: IX SCIENCULT, 2015, Paranaíba: MS. Anais... Dourados:
UEMS, 2015. p. 01 – 14. Disponível em: <http://twixar.me/J2jK>. Acesso em: 05 set. 2018.
78
GOODSON, Ivor. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes, 1995.
GUTIÈRREZ, Francisco. Educação como práxis política. São Paulo: Summus, 1988.
JORGE, Wellington Junior; TERUYA, Teresa Kazuko; SOUZA, Izaque Pereira de. Ensino
Religioso na Base Nacional Comum Curricular (BNCC): possibilidades de desafios. In: 7º
Seminário Brasileiro de Estudos Culturais e Educação / 4º Seminário Internacional de Estudos
Culturais e Educação, 2017, p. 1-13. Anais... Canoas: PPGEDU, 2017. Disponível em:
<encurtador.com.br/asxy7>. Acesso em: 23 ago. 2018.
JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo. O processo de escolarização do Ensino Religioso no

Brasil. Petrópolis: Vozes, 2002.
______. A presença do Ensino Religioso no contexto da educação. In: JUNQUEIRA, S.;

WAGNER, R. (Orgs.). O ensino religioso no Brasil. 2. ed. Curitiba: Champagnat, 2011.
______. O desenvolvimento da experiência religiosa. Petrópolis: Vozes, 1995.
JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo; RODRIGUES, Edile Maria Fracaro. A formação do

professor de Ensino Religioso: o impacto sobre a identidade de um componente curricular.
Revista Pistis & Praxis, Teol. Pastor., Curitiba, v. 6, n. 2, p.587-609. 2014. Disponível em:
<encurtador.com.br/qMPY6>. Acesso em: 02 nov. 2018.
JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo; TEÓFILO, Débora Nascimento. Secularização e sua

relação com o Ensino Religioso. Teocomunicação, v. 42, n. 1-6, 2012. Disponível em:
<encurtador.com.br/ijBK5>. Acesso em: 08 de jun. 2017.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de Metodologia

Científica. 5. ed. São Paulo: Atlas 2003.
LEDESMA, Maria Rita Kaminski. Evolução histórica da educação brasileira: 1549-2010.

Guarapuava: Unicentro, 2010.
LIKES, Sandra Mara. Responsabilidade civil por abandono afetivo. Revista Âmbito Jurídico,
Rio Grande, XVIII, n. 140, p. 1-8, 2015. Disponível em: <encurtador.com.br/hDST2>.
Acesso em: 29 ago. 2018.
MARCOS, Wiliam Ramos. Modelos de Ensino Religioso: contribuições das Ciências da

Religião para a superação da confessionalidade. 2010. 150 f. Dissertação (Mestrado) –
Programa de Pós-Graduação em Ciências da Religião, Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais, Belo Horizonte, 2010. Disponível em: <encurtador.com.br/puxzO>. Acesso
em: 26 ago. 2018.
MENDES, Napoleão Marcos de Moura. O Ensino Religioso escolar e a construção da

cidadania. In: II Encontro de Pesquisa em Educação da UFPI. Anais... Piauí: UFPI, 2002, p. 1-
18. Disponível em: <http://twixar.me/FtXK>. Acesso em: 13 out. 2018.
MIELE, Neide; POSSEBON, Fabrício. Ciências das Religiões: proposta pluralista na UFPB.
Numen: revista de estudos e pesquisa da religião, Juiz de Fora, v. 15, n. 2, p. 403-431, 2009.
Disponível em: <encurtador.com.br/cqyDX>. Acesso em: 12 out. 2018.
79
MONTEIRO, José Alberto. O desenvolvimento pessoal e social: entre a lei e a cidadania.

Um estudo de caso. 2013. 299 f. Tese (Doutorado) – Programa de Pós-Graduação em
Ciências da Educação, Universidade do Porto, Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação, Porto, 2013. Disponível em: <http://twixar.me/DtXK>. Acesso em: 27 ago. 2018.
MORAIS, Christianni Cardoso; OLIVEIRA, Cleide Cristina. Aulas régias, cobrança do

subsídio literário e pagamento dos ordenados dos professores em Minas Gerais no período
colonial. Educação em Perspectiva, Viçosa, v. 3, n. 1, p. 81-104. 2012. Disponível em:
<encurtador.com.br/xEN01>. Acesso em: 16 nov. 2018.
MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Currículo, conhecimento e

cultura. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica, 2007. 48 p.
Disponível em: <encurtador.com.br/dy017>. Acesso: 12 set. 2018.
MUNIZ, Tamiris Alves. A disciplina Ensino Religioso no Currículo Escolar Brasileiro:

institucionalização e permanência. 2014. 209 f. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-
Graduação em Educação, Universidade Federal de Goiás, Goiás. Disponível em:
<encurtador.com.br/iosxQ>. Acesso em: 30 ago. 2018.
NACIF XAVIER, Libânia. O debate em torno da nacionalização do ensino na Era Vargas

Educação. Revista do Centro de Educação, vol. 30, núm. 2, p. 105-120, Universidade Federal
de Santa Maria, Santa Maria, RS, Brasil, 2005. Disponível em: <encurtador.com.br/hnoJL>.
PASSOS, João Décio. Ensino Religioso: construção de uma proposta. São Paulo: Paulinas,
2007.
RAMOS, Fernanda Peres; NEVES, Marcos Cesar Danhoni; CORAZZA, Maria Júlia. A
ciência moderna e as concepções contemporâneas em discursos de professores-pesquisadores:
entre rupturas e a continuidade. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, v. 10, n 1,
p. 84-108, 2011. Disponível em: <encurtador.com.br/bhwCK>. Acesso em: 12 ago. 2018.
RIBEIRO, Angélica Ferreira; KLEBIS, Augusta Boa Sorte O.; BOSCOLI, Olga Maria de
Andrade P. O diálogo e a tolerância no Ensino Religioso como fatores contribuintes para a
cultura da paz. Colloquium Humanarum, v. 12, n. Especial, 2015, p. 1337-1345. Disponível
em: <http://twixar.me/TtXK>. Acesso em: 20 nov. 2018.
RIBEIRO, Antônio Lopes. O Ensino Religioso na pós-modernidade. Encontros Teológicos, v.

25, n. 1, 2010, p. 123-140. Disponível em: <encurtador.com.br/binVW>. Acesso em 12 jul.
2018.
RODRIGUES, Elisa. Questões Epistemológicas do Ensino Religioso: uma proposta a partir

da Ciência da Religião. Interações – Cultura e Comunidade, Belo Horizonte, Brasil, v.8 n.14,
p. 230-241, 2013. Disponível em: <http://twixar.me/QsXK>. Acesso em: 05 ago. 2018.
RODRIGUES, José Raimundo; SANTOS, Juliana Pimentel. Do senso comum pedagógico à

descoberta da cidadania fraterna: contribuições da filosofia da educação para a formação
inicial do docente de ensino religioso. Reflexus, Revista de Teologia e Ciências das Religiões.
v. 7, n.10, p. 11 – 25. 2013. Disponível em: <http://twixar.me/CsXK>. Acesso em: 12 out.
2018.
80
ROSITO, Margaréte May Berkenbrock. Aulas Régias: Currículo, Carisma, Poder- um teatro
clássico?. 2002. 219 f. Tese (Doutorado) - Programa de Pós-Graduação em Educação,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2002. Disponível em: <http://twixar.me/
1tXK>. Acesso em: 16. Nov. 2018.
SANTOS, Ana Maria dos. Ensino Religioso: uma abordagem sobre a segunda versão da Base
Nacional Comum Curricular. UNITAS – Revista Eletrônica de Teologia e Ciências das
Religiões, Vitória-ES, v. 5, n.2, p. 633-711. 2017. Disponível em: <encurtador.com.br/MQT
W3>. Acesso em: 30 ago. 2018.
SANTOS, Silvana Fortaleza dos. Ensino Religioso: uma perspectiva para a educação infantil
e os anos iniciais. Curitiba: Ibpex, 2009.
SAVIANI, Dermeval. História das Ideias pedagógicas no Brasil. 4 ed. Campinas: Autores
Associados, 2014.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23ª ed. São Paulo:
Cortez, 2007.
SHIGUNOV NETO, Alexandre; MACIEL, Lizete Shizue Bomura. O ensino jesuítico no

período colonial brasileiro: algumas discussões. Educar, Curitiba, n. 31, p. 169-189, 2008.
Editora UFPR. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/er/n31/n31a11>. Acesso em: 20
nov. 2018.
SILVA, Eunaide Monteiro de Almeida. Escolas da rede municipal do Recife: o Ensino

Religioso, os parâmetros curriculares nacionais e a religiosidade do/a professor/a. 2017. 117 f.
Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Ciências da Religião, Universidade
Católica de Pernambuco, Pernambuco, 2017. Disponível em: <http://twixar.me/ntXK>.
Acesso em: 13 out. 2018.
SILVA, Gizelli de Jesus, et al. A construção da cidadania pela Responsabilidade Social da

Escola Solidária. Revista Digital Espacios. v. 38. n. 10. p. 1-5, 2017. Maranhão. 2017.
Disponível em: <encurtador.com.br/stFVZ>. Acesso em: 28 ago. 2018.
SILVA, Isaac Pinto da. Ensino religioso em sala de aula: contribuições à formação do aluno e
à aprendizagem de valores. Unitas – Revista Eletrônica de Ciências das Religiões. Vitória-
ES, v. 2, jul.-dez., 2014, p. 166-174. Disponível em: <encurtador.com.br/aklFW>. Acesso em:
12 ago. 2018.
SILVA, Marinilson. Em Busca do Significado do Ser Professor do Ensino Religioso. João

Pessoa: Ed. Universitária UFPB, 2010.
SOUSA, Francisca Roseane Franco Ribeiro de. Formação continuada de professores de

ensino religioso: concepção do professor. 2013. 216 f. Dissertação (Mestrado) - Programa de
Pós-Graduação em Ciências das Religiões, Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa,
2013. Disponível em: <encurtador.com.br/mtxCO>. Acesso em: 13 out. 2018.
SOUZA, Teresinha Felismina de. O Ensino Religioso na escola pública em Boa Vista: uma
contribuição epistemológica para a formação do cidadão e da cidadania. 2015. 97 f.
Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Ciências da Religião, Universidade
Católica de Pernambuco ,Boa Vista, 2015. Disponível em: <encurtador.com.br/flnNP>.
81
STIGAR, Robson. Um grande lobby a favor da presença do ensino religioso na atual lei de
diretrizes e bases da educação nacional. Revista Último Andar (ISSN 1980-8305), n. 26, 2015,
p. 88 – 124. Disponível em: <encurtador.com.br/btxI3>. Acesso em: 12 out. 2018.
TOMAZ, Loyana Christian de Lima; TOMAZ, Rozaine Aparecida Fontes. Laicidade e

Religião: um percurso histórico da disciplina ensino religioso no Brasil. Trilhas Pedagógicas,
v. 6, n. 6, p. 131-150, 2016. Disponível em: <encurtador.com.br/lDET9>. Acesso em: 08 jun.
2017.
TOMÉ, Dyeinne Cristina; QUADROS, Raquel dos Santos; MACHADO, Maria Cristina
Gomes. A educação feminina durante o Brasil colonial. In: Semana de Pedagogia da UEM. v.
1, n.1, 2012. Anais... Maringá: UEM, 2012, p. 1-12. Disponível em: <encurtador.com.br/
eghDJ>. Acesso em: 16 nov. 2018.
VAZ, Fabiana Andréa Barbosa. História da educação e da escola brasileira: uma peça
“encenada” em um “cenário político – econômico nacional?”. In: IX Jornada de HISTEDBR,
Pará, 2010. Anais... Belém: UFPA, 2010, p. 1-25. Disponível em: <http://twixar.me/KtXK>.
Acesso em: 16 nov. 2018
XAVIER, Maria Elizabete Sampaio Prado; RIBEIRO, Maria Luísa Santos; NORONHA,
Olinda Maria. História da educação: a escola no Brasil. São Paulo: FTD, 1994.
ZANINI, Flávia Emília. O olhar dos jesuítas sobre a cultura indígena – século XVI. 2014. 87
f. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade
Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2014. Disponível em: <http://twixar.me/rpXK>. Acesso
em: 15 nov. 2018.
82
APÊNDICES
APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO APLICADO AOS/AS DISCENTES

MESTRADO PROFISSIONAL
Prezado(a) aluno(a),
O presente questionário será utilizado para a coleta de dados para a elaboração da Dissertação de Mestrado de
Antonio Suelio Rodrigues Paiva, mestrando do Programa de Pós-Graduação em Ciências das Religiões da
Faculdade Unida de Vitória. O objetivo geral é colher dados que auxiliem a identificar e compreender os
aspectos da diversidade religiosa e a influência dos mesmos na não construção de uma escola fraterna, cidadã e
solidária. Ao responder o questionário, você estará contribuindo significantemente para o sucesso de nosso
estudo. Destacamos que não é necessário se identificar.

Diante da sua prestimosa colaboração, apresentamos nossos sinceros agradecimentos.
Bloco 1 – Caracterização do(a) Entrevistado(a)

Sexo:
 Masculino  Feminino
Idade
 12 anos  15 anos
Renda Familiar
 Até 1 salário mínimo  Entre 5 e 7 salários mínimos
 Entre 1 e 3 salários mínimos  Entre 7 e 10 salários mínimos
 Entre 3 e 5 salários mínimos  Acima de 10 salários mínimos
Bloco 2 – Questões objetivas - perfil do entrevistado
1 – Em sua religião é pregado o respeito à diversidade religiosa?

 Sim  Não
2 – Nas aulas de Ensino Religioso você se sente incluído e representado?
 Sim  Não
3 – Apesar de seguir uma denominação religiosa diferente dos demais estudantes você procura agir com respeito
à opção religiosa do próximo?
 Sim  Não
4 – Em seu ambiente familiar há respeito à diversidade religiosa?
 Sim  Não
5 – Em seu ambiente escolar há respeito à diversidade religiosa?
 Sim  Não
6 – Os professores de todas as disciplinas sempre respeitam a diversidade religiosa?
 Sim  Não
7 – Alguma vez você já sofreu ofensa ou preconceito no ambiente escolar devido a sua religião?
 Sim  Não
8 – Os seus colegas de escola o apoiam e incentivam quanto a sua escolha religiosa?
 Sim  Não
9 – Já presenciou no ambiente escolar algo que possa significar uma não aceitação da diversidade religiosa?
 Sim  Não
10 – Você convive sem restrições com outras pessoas de diferentes religiões?
 Sim  Não
83
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS/AS DOCENTES

MESTRADO PROFISSIONAL
Prezado(a) professor(a),
O presente questionário será utilizado para a coleta de dados para a elaboração da Dissertação de Mestrado de
Antonio Suelio Rodrigues Paiva, mestrando do Programa de Pós-Graduação em Ciências das Religiões da
Faculdade Unida de Vitória. O objetivo geral é colher dados que auxiliem a identificar e compreender os
aspectos da diversidade religiosa e a influência dos mesmos na não construção de uma escola fraterna, cidadã e
solidária. Ao responder o questionário, você estará contribuindo significantemente para o sucesso de nosso
estudo. Destacamos que não é necessário se identificar.
Diante da sua prestimosa colaboração, apresentamos nossos sinceros agradecimentos.

Bloco 1 – Caracterização do(a) Entrevistado(a)
Sexo:
 Masculino  Feminino
Faixa Etária
 Até 20 anos  De 20 a 29 anos
 De 30 a 39 anos  De 40 a 49 anos
 De 50 a 59 anos  Acima de 60 anos
Renda Familiar
 Até 1 salário mínimo  Entre 5 e 7 salários mínimos
 Entre 1 e 3 salários mínimos  Entre 7 e 10 salários mínimos
 Entre 3 e 5 salários mínimos  Acima de 10 salários mínimos
Bloco 2 – Questões objetivas - perfil do entrevistado
1 – Você aborda em suas aulas a importância do respeito à diversidade religiosa?
 Sim  Não
2 – Já presenciou em sala de aula alguma ação ou manifestação verbal em que os alunos/as demonstram
intolerância ou preconceito para com a religião do outro?
 Sim  Não
3 – Apesar de seguir uma denominação religiosa diferente dos estudantes, você procura agir com respeito à
opção religiosa do próximo?
 Sim  Não
4 – Você recebe orientação pedagógica quanto à abordagem do tema diversidade religiosa em sua escola?
 Sim  Não
5 – A direção escolar atua sistematicamente na capacitação dos/as professores/as no sentido de promover a
 Sim  Não
6 – A escola, em seu projeto pedagógico, possui apresenta com clareza a abordagem sobre a diversidade
religiosa?
 Sim  Não
7 – Quando você aborda o tema diversidade religiosa entre os alunos, é possível observar interesse e participação
nas discussões?
 Sim  Não
8 – Os seus colegas professores/as demonstram interesse em participar de ações que promovam a diversidade
religiosa?
 Sim  Não
9 – Religião para você é um tema fácil de abordar?
 Sim  Não
10 – Você convive sem restrições com outras pessoas de diferentes religiões?
 Sim  Não
84
APÊNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
Título da pesquisa: A DIVERSIDADE RELIGIOSA NO ENSINO FUNDAMENTAL DA

ESCOLA ESTADUAL ZAIRA MANHAES DE ANDRADE
Pesquisador Responsável: Antônio Suélio Rodrigues Paiva
Telefone de contato: (27) 996897040
email: [email protected]
Você está sendo convidado(a) a participar de uma pesquisa coordenada pelo pesquisador
acima mencionado. O objetivo da pesquisa é analisar a diversidade religiosa dos/as discentes
da instituição acima identificada com a finalidade de indicar se a identidade religiosa dos/as
discentes afeta a construção de uma escola fraterna, cidadã e solidária. Você autoriza o
pesquisador a utilizar os resultados do estudo para publicações diversas, mas seu nome ou
identificação não serão revelados. Não haverá remuneração ou ajuda de custo para sua
participação na pesquisa. Quaisquer dúvidas que você tiver em relação à pesquisa ou à sua
participação, antes ou depois do consentimento, serão respondidas pelo pesquisador acima
mencionados e/ou pelo professor orientador Julio Cezar de Paula Brotto, da Faculdade Unida
de Vitória
Declaro que recebi as devidas explicações sobre a pesquisa, inclusive que posso retirar o meu
consentimento e interromper minha participação a qualquer tempo. Assumo o compromisso
de participar da pesquisa por livre e espontânea vontade.
Grau de parentesco do responsável legal com o participante da pesquisa:
____________________________.
__________________________________________________
Assinatura do Responsável Legal do participante da pesquisa
Identidade ou CPF
________________________________
Assinatura do pesquisador responsável
Identidade ou CPF
ANEXOS
ANEXO A - DECLARAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO PARA REALIZAÇÃO DE PESQUISA

85
ANEXO B: QUESTIONÁRIOS RESPONDIDOS PELOS/AS DISCENTES

86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
ANEXO C: QUESTIONÁRIOS RESPONDIDOS PELOS/AS DOCENTES

98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110

TCC - Antonio Suelio Rodrigues Paiva

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

TCC - Antonio Suelio Rodrigues Paiva

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

TCC - Antonio Suelio Rodrigues Paiva

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

FACULDADE UNIDA DE VITÓRIA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS DAS RELIGIÕES

ANTONIO SUELIO RODRIGUES PAIVA

DIVERSIDADE RELIGIOSA: PERCEPÇÃO DE DISCENTES E DOCENTES

DIVERSIDADE RELIGIOSA: PERCEPÇÃO DE DISCENTES E DOCENTES

Orientador: Dr. Julio Cezar de Paula Brotto

Paiva, Antonio Suelio Rodrigues

DIVERSIDADE RELIGIOSA: PERCEP<;AO DE DISCENTES E DOCENTES DO

Disserta9ao para obten9ao do grau

Paula Brotto-UNIDA (presidente)

Doutor avid Me uiati de Oliveira - UNIDA

Palavras-chave: Ensino Religioso, Diversidade Religiosa, Fraternidade, Cidadania,

Keywords: Religious Education, Religious Diversity, Fraternity, Citizenship, Solidarity

BNCC - Base Nacional Comum Curricular

1 IDENTIFICANDO A INCLUSÃO DO ENSINO RELIGIOSO NA MATRIZ

1.5 O Ensino Religioso à luz da Base Nacional Comum Curricular ........................................ 29

2 A IMPORTÂNCIA DO ENSINO RELIGIOSO NA PROMOÇÃO DE UMA ESCOLA

3 IDENTIFICANDO O PERFIL DOS/AS DISCENTES E DOCENTES DA ESCOLA DE

Esta pesquisa tratará sobre a percepção de discentes e docentes acerca da diversidade

passou a ser extensamente discutida e debatida em diversos níveis. Em função da inclusão da

IV – Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso para alunos a

A concepção que se tem da própria disciplina poderá influenciar a organização de

Elemento da cultura, a religião faz parte da construção da existência humana, inspira

principalmente, através da atuação da Igreja Católica, que alimentou essa relação de

Metodologicamente, pode-se classificar a presente pesquisa como uma pesquisa

Quanto à organização do trabalho, visando uma melhor apresentação, o texto foi

1 IDENTIFICANDO A INCLUSÃO DO ENSINO RELIGIOSO NA MATRIZ

Neste capítulo será apresentado um breve resumo histórico sobre a implantação da

1.1 O Ensino Religioso no período Colonial

Em 1549, quinze anos depois da fundação da Companhia de Jesus, os primeiros

principalmente pela ideologia da “[...] necessidade de a Igreja Católica levar o evangelho da

Os missionários jesuítas voltaram o seu foco para a dedicação ao trabalho educativo

trabalho, como meio de produção e aquisição de seus bens. 21 Os jesuítas preocupavam-se em

Segundo Maria Cristina Caetano, foram poucas as mudanças de ordem pedagógica

da Inquisição, caracterizando-se como uma catequese direcionada fundamentalmente aos

Neste momento o Ensino Religioso se liga ao pensamento ideológico do Estado, que

A partir desse momento, as aulas eram em menor número e também geravam

estratégia a contratação de docentes particulares na educação de seus filhos, utilizando-se do

sendo colocadas em um nível hierárquico menor. No que se refere à aprendizagem, a elas

tratava-se de um imposto ou taxa que incidia sobre determinados produtos, principalmente

As contas de receita e despesa do imposto destinado ao financiamento das aulas

Com a finalidade de satisfazer às demandas da família real e de toda Corte instalada

[...] visando à unificação do sistema de ensino, houve a adoção de métodos

Em um contexto em que as movimentações pela independência do Brasil cresciam,

primeira Constituição Brasileira é instituída uma nova fase da educação brasileira,

1.2 O Ensino Religioso no Brasil Império

Um fato marcante entre tantos que ocorreram na importante mudança a partir da

Instrução Pública, determinando a criação de escolas de primeiras letras ou pedagogias em

A Religião Cathólica Apostólica Romana continuará a ser a Religião do Império.

Esse artigo exemplifica o controle do Estado sobre a educação religiosa no espaço

O Ensino Religioso será de frequência facultativa e ministrada de acordo com os

constituirá matéria dos horários nas escolas públicas primárias, secundárias,

Já a Constituição de 1937 em seu artigo 133 afirmava que

Assim, perpassando pelas constituições brasileiras o Ensino Religioso foi se

aproxima as constituições de 1946, a constituição de 1967 e a constituição de 1969 é o fato de

1.3 O Ensino Religioso no período Republicano

atuaram na Constituinte e na implantação do novo regime. Essa é intensificada,

horários previstos na grade curricular, matrícula facultativa e ministrado de acordo com a

O artigo 210, parágrafo 1º, da Constituição de 1988 afirma: “O ensino religioso, de

Art. 33 - O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos