ENGAJAMENTO ACADÊMICO: UMA INVESTIGAÇÃO COM DISCENTES DO CURSO DE

FÍSICA SOBRE A UTILIZAÇÃO DE ESTRATÉGIAS INOVADORAS NO ESTÁGIO

SUPERVISIONADO.

ACADEMIC ENGAGEMENT: AN INVESTIGATION WITH PHYSICS STUDENTS ON THE USE

OF INNOVATIVE STRATEGIES IN THE SUPERVISED INTERNSHIP.

Raí Mendes de Farias1, Tiago Nery Ribeiro2

1
Departamento de Física do Campus de Itabaiana (DFCI), Universidade Federal de Sergipe
(UFS), [email protected].
2
Departamento de Física (DFI), Universidade Federal de Sergipe (UFS),
[email protected].

Resumo

O objetivo desta pesquisa foi investigar o engajamento dos estudantes no uso de práticas de ensino
inovadoras, por meio da análise dos relatórios de estágio curricular obrigatório do curso de
graduação de licenciatura em física do campus prof. Alberto Carvalho em Itabaiana, Sergipe. Para
tanto, a metodologia utilizada se caracteriza por uma pesquisa exploratória de cunho qualitativo,
com abordagem do tipo pesquisa bibliográfica e documental. Como resultado, foi possível identificar
a predominância do método tradicional de ensino como metodologia principal, pois os estagiários
consideram que este método auxilia mais no controle emocional e facilita na administração de
tempo, direcionando mais dedicação para os estudos, expuseram também que, a principal
dificuldade na utilização de metodologias inovadoras está relacionada com a disposição do tempo
em preparar as aulas, e não com a falta de competências necessárias para aquisição de um material
de maior qualidade. Dessa forma, podemos verificar indícios da necessidade do estágio como
objeto de constante investigação e, a partir de uma análise reflexiva pedagógica, a necessidade de
buscar no estudante os elementos que constituem um professor, posto que o estágio configura-se
em um momento importante de aproximação entre o futuro profissional docente e a escola. Muitas
situações favorecem o engajamento acadêmico, permitindo vários saberes comportamentais,
cognitivos, emocionais e sociais, mas ao realizar atividades que envolvem observação participativa
e regência desprovidas de uma meta investigativa, pode colocar o estagiário em uma posição
indesejável e levar o estudante a desengajar-se.

Palavras-Chave: Ensino de Física, Engajamento, práticas inovadoras e estágio supervisionado.

Abstract

The objective of this research was to investigate the engagement of students in the use of innovative
teaching practices, through the analysis of the reports of mandatory curricular internship of the
undergraduate course in physics at the Alberto Carvalho campus in Itabaiana, Sergipe. For this, the
methodology used is characterized by an exploratory research of qualitative nature, with a
bibliographic and documentary research approach. As a result, it was possible to identify the
predominance of the traditional teaching method as the main methodology, because the trainees
consider that this method helps more in emotional control and facilitates time management, directing
more dedication to the studies, they also exposed that, the main difficulty in using innovative
methodologies is related to the willingness of time to prepare the classes, and not with the lack of
skills needed to acquire a higher quality material. In this way, we can see evidence of the need for

1
the internship as an object of constant investigation and, from a pedagogical reflexive analysis, the
need to seek in the student the elements that make up a teacher, since the internship is configured
in an important moment of approach between the future teaching professional and the school. Many
situations favor academic engagement, allowing several behavioral, cognitive, emotional and social
knowledges, but when performing activities involving participative observation and regency devoid
of an investigative goal, it can put the trainee in an undesirable position and lead the student to
disengage.

Keywords: Teaching Physics, Engagement, innovative practices and supervised internship.

Introdução

No modelo tradicional há uma certa resistência em aceitar inovações, o saber avaliado é

concebido como algo já constituído, caracterizado pelo rigor, pela objetividade e precisão e pela
construção de instrumentais mais bem elaborados, por outro lado, o ensino nele inspirado era
baseado na imitação, repetição e reforço (MARCURSCHI; SUASSUNA, 2007). Por esta razão foi
considerado um paradigma ultrapassado já nas décadas de 60 e 70, porém, no Brasil, esse
paradigma nos parece continuar forte e isso nos levanta a seguinte questão: Por que um método
de ensino considerado ultrapassado continua sendo priorizado e utilizado nos sistemas de ensino?
No aprendizado a partir da estratégia de ensino tradicional, o aluno se torna uma espécie de
“elemento passivo” e o professor, fonte de conhecimento e informação, tendo como função base
transmitir tudo que ele sabe para o estudante. Essa visão de ensino tem como problemática principal
a grande lacuna criada entre professor e aluno, fazendo com que haja um distanciamento na
comunicação e na criatividade.
Dessa forma, um dos objetivos dos cursos de graduação é oferecer os subsídios teóricos e
práticos (ou teórico-práticos) necessários ao cumprimento das funções profissionais, de acordo com
cada área de conhecimento (CORTE; LEMKE, 2015). E conforme avançam os estudos, temos nos
cursos de graduação nas licenciaturas o estágio curricular supervisionado, um momento em que as
teorias aprendidas são aliadas à prática, bem como o momento no qual o futuro profissional
experimenta e atua efetivamente em seu campo de formação (CORTE; LEMKE, 2015).
O estágio supervisionado pode ser considerado, então, uma oportunidade que o aluno
estagiário tem para aprofundar os conhecimentos científicos adquiridos ainda durante a sua
formação acadêmica (CURVO, 2017), buscando integralizar ao planejamento das aulas diferentes
estratégias pedagógicas que permitam ao educando examinar os métodos de ensino que serão
mais eficazes em sua futura carreira, refletir de mais perto a forma de aprendizagem dos estudantes,
ou aqueles que conseguiram envolver mais satisfatoriamente a turma.
Mas, a utilização das diferentes estratégias de ensino vivenciadas durante a vida acadêmica
vai estar intimamente ligada ao envolvimento ativo e à participação dos alunos nas atividades
desenvolvidas durante seu curso, são estas que definem aspectos cognitivos e comportamentais
do discente. Ou seja, o grau de envolvimento do estudante com as atividades acadêmicas durante
o curso, acaba sendo elemento primordial para o desenvolvimento da qualidade do material a ser
produzido e aplicado durante as atividades de estágio, bem como as tarefas e estratégias a serem
utilizadas em seus contextos.
Com isto em vista, nos questionamos: o envolvimento dos estudantes em processo de
formação é inerente a todos os processos de aprendizagem? Existe uma estreita conexão entre
aquilo que é trabalhado em termos de estratégias de ensino nas disciplinas e os estudantes de
forma recíproca? O envolvimento no processo de ensino e aprendizagem deve envolver aspectos

2
que vão além dos cognitivos, também são cognitivos-comportamentais e cognitivos-sociais. Pois,
existe uma inter-relação dinâmica onde comportamento, emoção e cognição não são processos
isolados e influenciam diretamente no engajamento de determinada atividade - para diversos
autores - o engajamento é um construto único e assim deve ser interpretado (PAULA et al, 2021).
Diante desse cenário, surge o estudo de engajamento do estudante, que vem se tornando um
foco atual de pesquisas devido ao seu poder explicativo de analisar um comportamento não
publicamente observável. A princípio, torna-se imprescindível compreender melhor o que vem a ser
“engajamento”, havendo assim a necessidade de uma base teórica etimológica.
Segundo Brault-Labbé e Lise Dubé, engajamento surge como uma variável que se preocupa
em investigar por quais razões, por quais meios e em quais circunstâncias um indivíduo consegue
desenvolver e manter uma linha de condução, um foco, um direcionamento em relação a uma
pessoa, um grupo, uma atividade ou um projeto (BRAULT-LABBÉ; LISE DUBÉ, 2009 apud COSTA;
VITÓRIA, 2017), visando reunir diversos segmentos de pesquisa que contribuem para as
explicações do sucesso dos alunos.
Para Silveira e Vitória,
O engajamento é um termo utilizado e que pode expressar duas
perspectivas diferentes, a primeira sob a ótica dos estudantes e a segunda
conforme a perspectiva da instituição de ensino. No olhar dos alunos, o
engajamento é representado pela quantidade e qualidade do seu esforço e
envolvimento em atividades de aprendizagem, bem como seu desempenho
pessoal Kuh (2009). Já quando abordado sob a ótica da instituição de
ensino, o conceito pode envolver elementos como as políticas e estratégias
adotadas no sentido de envolver seus alunos em atividades acadêmicas,
tendo como objetivo também a aprendizagem (SILVEIRA; VITÓRIA, 2009,
p. 12).
A partir destas considerações, visa-se reunir dados/informações com o propósito de
responder ao seguinte problema de pesquisa: Qual o engajamento, representado pela quantidade
e qualidade do esforço e envolvimento em sala de aula, relatados durante a disciplina de estágio
supervisionado em ensino de física, dos estudantes do curso de graduação de licenciatura em física
com práticas de ensino que sejam inovadoras?
Para compreendermos melhor essa questão, a pesquisa teve o objetivo de investigar o
engajamento dos estudantes do curso de graduação de licenciatura em física do campus prof.
Alberto Carvalho em práticas de ensino que sejam inovadoras durante o estágio curricular
obrigatório em ensino de física, por meio da análise de relatórios das disciplinas.

1. Fundamentação Teórica

O engajamento é um fator que se tornou um objeto de pesquisa de bastante destaque no fim

do século XX devido ao potencial em prever resultados desejados para a aprendizagem acadêmica.
Historicamente, o conceito de engajamento foi relacionado pela primeira vez ao “tempo que o
estudante se dedica em determinada tarefa acadêmica” (KUH, 2005 apud MARTINS; RIBEIRO,
2017, p. 226), sendo aprimorado muitos anos depois e incluindo a questão da “qualidade do
esforço”. Até o início do século XXI, existiram muitas adaptações e diferentes terminologias
utilizadas para definição do construto “engajamento do estudante”, no entanto, apesar da grande
variedade de concepções acerca do que é engajamento, quando se refere ao contexto educacional,
seu conceito converge para as mesmas premissas: (i) os estudantes aprendem a partir de suas

3
experiências ao longo de sua vida acadêmica e (ii) a forma em que se engajam nestas experiências
difere (PIKE; KUH, 2005 apud MARTINS; RIBEIRO, 2017, p.227).
De acordo com Kuh e Hu (2001 apud MARTINS; RIBEIRO, 2017, p. 228),
O engajamento do estudante pode ser definido como o tempo e a energia
devotados para atividades educacionais individualmente pelo estudante e
em que extensão a instituição de ensino cria oportunidade e proporciona
recursos para que os estudantes participem destas atividades resultando no
sucesso do estudante.
Percebe-se que o engajamento acadêmico pode ser analisado através de duas perspectivas
distintas, porém complementares, sendo a primeira com foco nos estudantes (engajamento
acadêmico estudantil) e a segunda com foco nas instituições de ensino (engajamento acadêmico
institucional). Pensando na diversificação do engajamento acadêmico, especificamente do
acadêmico estudantil, o que representa a quantidade e a qualidade do esforço e envolvimento na
prática de ensino? Como avaliar o grau de envolvimento em atividades escolares? Para Fredricks
et al. (2004); Reeve (2012) e Veiga (2013), o engajamento escolar abrange aspectos
comportamentais, emocionais, cognitivos, sociais e agente, por isso é entendido como um construto
complexo e multifacetado. As dimensões e seu significado estão descritos conforme a tabela 1.

Tabela 1. Engajamento acadêmico estudantil

Dimensões Descrição

Refere-se à quantidade de energia física e psíquica que os estudantes

Comportamen investem nas atividades de aprendizagem, ou seja, está relacionado à
tal participação dos estudantes nas atividades pedagógicas.
Diz respeito às reações afetivas dos estudantes aos professores e às
Emocional atividades, assim como o sentimento de pertencimento e identificação com
a escola e/ou conteúdo de estudo.
Diz respeito ao trabalho intelectual colocado em prática pelos estudantes nos
Cognitivo processos de ensino e aprendizagem.
É definida em termos do envolvimento desses sujeitos com as interações
Social sociais que fazem parte dos processos de ensino e aprendizagem.

Se refere à contribuição construtiva, proativa e intencional do estudante

Agêntica
para o fluxo da instrução que ele recebe.
Fonte: Elaborado pelo autor com base em Fredricks et al. (2004); Reeve; Tseng (2011) e Veiga
(2013).

O engajamento, portanto, está ligado à noção de participação, o que inclui envolvimento em

atividades escolares e extraescolares, aos prazeres pessoais, ligação com a escola, a sensação de
pertencimento. Entretanto, também podemos observar a falta de engajamento através da ausência
dos mesmos fatores, reações negativas do estudante com relação aos seus professores, à sala de
aula e à escola. Segundo os autores, há uma inter-relação dinâmica entre o comportamento, a
emoção e a cognição, visto que não são processos isolados. O processo cognitivo de

4
autorregulação ou de metacognição na aprendizagem, é o que define o controle do próprio indivíduo
sobre suas ações (comportamentais e emocionais) diante das tarefas e obstáculos

2. Métodos e Materiais

O presente trabalho trata-se de uma pesquisa exploratória de cunho qualitativo, e quanto a

abordagem é do tipo pesquisa bibliográfica e documental. Fredricks e McColskey (2012)
destacaram cinco técnicas que são utilizadas para a aferição de engajamento dos estudantes, são
elas: questionário auto declaratório, amostra por experiência, avaliação do professor, entrevista e
observação.
Para realização do levantamento de dados sobre o engajamento representadas pela
quantidade e qualidade do esforço e envolvimento do estudante na disciplina, optamos por analisar
relatórios de estágios supervisionados, amostras de experiência que foi realizada e vivida
cotidianamente em sala de aula durante as regências de classe nos períodos compreendidos entre
2017 e 2020 das disciplinas de estágio supervisionado em ensino de física I e II do campus Prof.
Alberto Carvalho da Universidade Federal de Sergipe. A seleção dos relatórios para análise foi
realizada de forma aleatória e o anonimato dos estagiários foi mantido.
Foram analisados 28 relatórios de estágio, dos quais foram distribuídos 14 documentos para
cada nível de estágio. Preservando o anonimato dos autores, identificamos cada estagiário do nível
1 por E e os estagiários do nível 2 por R, adicionando os índices de 1 a 14 de acordo com a ordem
de organização desses relatórios.
A literatura traz indicadores ou variáveis de engajamento com a finalidade de analisar se
ocorreu alguma modificação no contexto de suas intervenções. No entanto, não há uma
padronização desses indicadores que venha a identificar o engajamento dos estudantes
(PARSONS; TAYLOR, 2011 apud SILVA; MELO; RESTELLI, 2018). Dessa forma, formulamos uma
hipótese a ser considerada para construção do indicador de engajamento através da revisão de
literatura sobre engajamento acadêmico, seus construtos organizados na tabela 1, a qual através
desse levantamento, foi construído um quadro, na tabela 2, com dimensões e descrições que
possibilitam evidenciar possíveis indicadores na construção do engajamento estudantil durante o
período de estágio curricular obrigatório.

Tabela 2. Proposta de indicadores de engajamento

Dimensões Indicadores

Comportament Quantidade de horas-aula dedicadas em observação, preparação e

al regência de classe durante estágio supervisionado.

Identificar a escolha do estagiário segundo a escola e o professor (se foi

Emocional declarada alguma relação afetiva com a escola, como por exemplo, se
lá cursou a educação básica ou se o professor foi o mesmo, etc.).
Levantamento dos conteúdos desenvolvidos durante estágio
Cognitivo
supervisionado em regência de classe.
Levantamento da participação de projetos e/ou feiras de ciências
Social
durante os estágios.
Levantamento das estratégias de ensino utilizadas para a regência de
Agêntica
classe durante os estágios.

5
Fonte: Elaborado pelo autor com base na tabela 1.

A quantidade de tempo e esforço dedicado pelo estudante em atividades acadêmicas está

representado pelas dimensões comportamental e cognitiva, que diz respeito ao nível de
investimento e de valorização que o estudante apresenta em relação ao próprio aprendizado
(FREDRICKS et al., 2004) utilizando das melhores estratégias, assim como gerenciando melhor
seu tempo.
No engajamento social é possível identificar as integrações e os meios de interações sociais
realizadas pelos discentes na construção do seu estágio, nas relações com o corpo
docente/supervisor e seu envolvimento com a instituição de sua escolha.
O envolvimento afetivo se refere ao desejo de aprender, às aspirações e à mobilização
empreendida pelos estudantes, a carga motivacional, ou seja, o senso de pertencimento e
identificação pela instituição de ensino e admiração pelos antigos professores. A dimensão agêntica
está relacionada com processos nos quais os estudantes agem de forma intencional e proativa no
sentido de enriquecer o que e como devem aprender um determinado conteúdo (SILVA et al., 2016).
O estudante engajado pode fazer inclusões de metodologias inovadoras não previstas na grade
curricular ou utilizando dos saberes e habilidades adquiridos em sua graduação.
Além dos indicadores encontrados nos relatórios, os planos de ensino das disciplinas também
fizeram parte do escopo da pesquisa com o objetivo de fazer uma análise para verificar estratégias
vivenciadas pelos discentes durante o curso. A base de dados onde foram encontrados os planos
está localizada nos dados gerais dos componentes curriculares do curso.

3. Resultados e Discussões

Apesar dos vários indicadores, neste trabalho analisamos as atividades, técnicas e materiais
utilizados pelos estagiários durante seu processo de regência em práticas de ensino, que sejam
inovadoras durante o estágio curricular obrigatório em ensino de física. Por isso, tivemos por
objetivo identificar algumas relações que os estagiários possuíam entre as habilidades adquiridas
durante o período de formação com o uso das metodologias e ferramentas referentes às práticas
de sala de aula dos estagiários.
Quanto à formação básica proveniente das disciplinas da graduação, os estudantes afirmam
ser imprescindível destacar algumas disciplinas de educação e das físicas básicas:
“(...) as disciplinas teóricas básicas, Física A, B e C, e das disciplinas de caráter educacional,
didática e Metodologia do Ensino de Física I e II, pois a partir da relação entre ambas foi possível
elaborar um material que suprisse as necessidades da turma. Enquanto Instrumentação para o
Ensino de Física I, disciplina em paralelo com o estágio, deveria apresentar um potencial maior na
preparação do aluno-estagiário, assim possuindo baixo aproveitamento para o ESEF I (E5).
Como podemos observar na transcrição da concepção do estagiário E5, a disciplina
Instrumentação para o Ensino de Física I é importante, porém, por ter sido ofertada no mesmo
período do Estágio Supervisionado, contribuiu pouco. Essa concepção foi uma constância nos
discursos dos estagiários em seus relatórios, como também visto na fala do estagiário E4:
“Em minha opinião acredito que algumas outras disciplinas, como por exemplo
Instrumentação para o ensino de física I, teriam me ajudado mais se fossem ensinadas um período
antes dos estágios, pois assim os planos de aulas ou os experimentos que são construídos nessa
disciplina poderiam ser aplicados nos estágios, e assim seria possível a análise da aplicabilidade e
funcionalidade desses planos.” (E4)
Ainda nessa perspectiva, o estagiário E7 compartilha da mesma ideia:

6
 “Para a parte teórica, as disciplinas Didática e Metodologia do Ensino de Física I e II tiveram
grande contribuição a partir da discussão de temas CTS e sobre história e filosofia da ciência que
contribuíram no planejamento das aulas. A disciplina Instrumentação para o Ensino de Física I
também foi importante por dar oportunidade, mesmo que pouca, de ter uma experiência de ensino
antes da prática em sala de aula.”. (E7).
Identificamos com a análise dos relatórios que os estagiários tendem a indicar que também
cabe ao próprio estudante um esforço pessoal para construir sua aprendizagem. Uma dimensão de
autovalor classificada nessa última fala é o engajamento agêntico, porque, segundo Veiga (2013),
engajamento agente foca o aluno como o agente da ação, ou seja, é a dimensão que avalia as
iniciativas do estudante.
Entretanto, ao analisar os relatórios, observamos que o maior destaque desse tópico é a
facilidade do estagiário reproduzir aulas expositivas, metodologia considerada “ponto de fuga” para
escapar dos medos e imprevistos. Embora tenha se observado uso de complementos tecnológicos
para diversificar suas aulas, é preciso entender o papel coadjuvante da tecnologia, ainda que
essencial, ela por si só, não tem poder de educar, ou mesmo, de produzir melhora na aprendizagem.
A adequada metodologia, que faz uso de mídia apropriada, é a chave para uma educação de
qualidade (CURVO, 2017).
Um levantamento das estratégias de ensino utilizadas para a regência de classe durante os
estágios nos relatórios analisados aponta para as seguintes metodologias utilizadas na tabela 3.

Tabela 5. Metodologias utilizadas pelos estagiários em algumas de suas aulas.

Fonte: Elaborado pelo autor com base nos relatórios analisados.

Analisando os planos de ensino da graduação dos estagiários, foi possível identificar quais
metodologias de ensino eles tiveram acesso: UEPS (Unidade de ensino potencialmente
significativa), CTS (Ciência Tecnologia e Sociedade), IpC (Instruções por Colegas), HFC (História
e Filosofia da Ciência), TIC’s (Tecnologia em Informação e Comunicação) no ensino de Física,
Ensino por Investigação, Laboratório (Aberto e Fechado), ADI (Aulas demonstrativas interativas),
Gamefication (Gamificação) e Aprendizagem por Problematização.
Nos relatórios foram identificados, além das aulas expositivas, 6 tipos de metodologias
utilizadas pelos estagiários durante o período de regência. Dessa forma, podemos identificar que,
durante toda graduação, oficialmente, os estudantes tiveram acesso a 11 metodologias de ensino,
e durante o período de regência, dos 28 relatórios analisados, poucos estagiários diversificaram

7
pelo menos uma de suas aulas. De acordo com a tabela 3, podemos verificar que no estágio I teve
seis UEPS e quatro TICs dentre os quatorze estagiários, veja que alguns deles se repetem na
coluna, isso significa que diversificaram suas estratégias durante a regência, portanto, estão
aparecendo mais de uma vez na coluna.
No estágio II, podemos notar uma variação relativamente maior quanto ao uso de estratégias
metodológicas, também identificamos um maior número de utilização de recursos tecnológicos
TICs. Contudo, não podemos identificar de qual forma as TICs foram utilizadas, assim, podemos
nos perguntar: será que esses recursos tecnológicos foram utilizados apenas como recurso visual
(apenas reproduzindo imagens) ou foram realmente aproveitados dentro de um método
metodológico fundamentado na TIC?
Analisando os planos, a maioria dos estagiários que citaram a utilização de TICs, afirmam o
seguinte:
“Aulas Expositivas Participativas com o auxílio de Software que descreve os tipos de
movimentos.” (E10).
O estudante relata que o simulador está sendo utilizado como auxílio, ou seja, apenas como
um recurso visual para demonstrar o movimento. Vale evidenciar que a todos os estagiários que
aplicaram metodologias inovadoras queixam-se do tempo de produção desses planos por serem
mais qualificados e complexos, posto que exigem tempo e criatividade, como cita os estagiários E14
e E10:
“A maior dificuldade foi desenvolver uma metodologia que fosse inovadora e ao mesmo tempo
que chame a atenção do aluno trazendo situações e ferramentas presentes no seu cotidiano.” (E14).
“Um ponto negativo foi conhecer metodologias novas e não poder aplicar por falta de tempo,
devido ao colégio ter muitos feriados e eventos na terça.” (E10).
Outro fator que vale destacar e que foi indicado como dificuldade pelos estagiários em lecionar
são foi uma tendência de aulas com caráter preparatório, que busca a memorização, na qual o aluno
fica preso a fórmulas sem saber a teoria e a história por trás da fórmula, para compreender
fenômenos físicos em sua totalidade e integração que exigem conhecimento crítico.
“Acredito que a disciplina de estágio deva ser avaliada em etapas distintas. Primeiramente a
observação associada simultaneamente da elaboração do material, acompanhada do professor
supervisor e ministrante da turma. Em seguida o acompanhamento da aula, avaliando apenas
quesitos voltados a postura, domínio e apresentação. Ou seja, os planos já estarão prontos e bem
formulados, assim ficará mais claro os possíveis erros na apresentação.” (R7).
“Seria indicado o desenvolvimento de disciplinas voltadas ao planejamento das atividades
didáticas e de prática de ensino antes do estágio para que os estagiários estivessem mais
preparados antes do início do mesmo. Além disso, seria interessante disciplinas voltadas ao
conteúdo da física básica e sua transposição didática.” (R6).
Essa dificuldade se encontra ainda mais presente no segundo estágio, devido a alguns
conteúdos lecionadas para o 2º ano do ensino médio, série de regência dos estudantes para esse
estágio, não serem ofertadas na graduação, uma vez que a disciplina complementos de óptica,
fluidos e termodinâmica era optativa e alguns dos graduandos deixam para cursar no final, ou seja,
após os estágios.

4. Considerações Finais

A partir da análise dos dados, foi possível perceber uma tendência dos estagiários a reger as
aulas de forma expositiva. Ciente das suas limitações, identificamos a predominância do método
tradicional de ensino como metodologia predominante, pois consideram que este método auxilia no
controle emocional e facilita na administração de tempo, direcionando mais dedicação para os

8
estudos. Outra situação exposta pela maioria dos relatórios sobre utilização de metodologias
inovadoras foi a dificuldade em produzi-las por fatores externos, como por exemplo a disposição do
tempo, e não com a falta de competências necessárias para aquisição de um material de maior
qualidade.
Podemos concluir que o estágio por si só não é capaz de formar um profissional docente
pronto, porém é possível atribuir a ele competências e habilidades importantes para uma futura
atuação profissional. Para este propósito, o estágio precisa se desprender da prática de imitação
de modelos, sem reflexão e sem investigação (CORTE e LEMKE, 2015) e os diálogos sobre práticas
inovadoras, ampliados no ensino superior. O estagiário precisa protagonizar-se na construção do
seu saber, mantendo constante investigação e reflexão do seu fazer pedagógico.
Contudo, para este fim, é necessário um olhar coletivo, pois a implementação de um método
investigativo mais rigoroso não depende somente do coordenador da disciplina ou do estagiário,
mas de toda gestão acadêmica, supervisores e estudantes, dada a importância de práticas
pedagógicas inovadoras e potencializadoras do engajamento acadêmico.

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