CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

GUARULHOS – SP
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 3
1 CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ........................................... 4

1.1 Os principais métodos de alfabetização ............................................................. 10

1.2 Reflexão acerca do alfabetizar letrando.............................................................. 22
1.3 Aspectos cognitivos envolvidos na apropriação da escrita ................................. 25
2 O AMBIENTE ALFABETIZADOR: POR UMA IMERSÃO NA CULTURA ESCRITA
DENTRO DA ESCOLA ............................................................................................. 35

3 O SIGNO LINGUÍSTICO ....................................................................................... 47

4 AVALIAÇÃO NA ALFABETIZAÇÃO .................................................................... 54

5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 66

2
 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável -
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

3
1 CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Antes de dar início às discussões, você deve conhecer o significado da palavra

alfabetização. Segundo o dicionário Houaiss, alfabetização é o “[...] ato de propagar o
ensino ou difusão das primeiras letras” (ALFABETIZAÇÃO, 2009). Nesse sentido, se
pode dizer que a alfabetização seria a ação de ensinar/aprender a ler e escrever. Essa
ação permitirá que o sujeito crie novos conhecimentos. Maciel e Lúcio (2009, p. 14)
complementam dizendo:

A escrita, comparável a um instrumento, é vista capaz de permitir a entrada

do aprendiz no mundo da informação, seja possibilitando o acesso aos
conhecimentos históricos e socialmente produzidos, seja criando condições
diferenciadas para produção de novos conhecimentos.

Soares (2004) conceitua alfabetização como o “[...] processo de aquisição e

apropriação do sistema da escrita”. Além disso, ela destaca a alfabetização como um
“[...] conjunto de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que
envolvem a língua escrita” (SOARES, 2004, p. 16).
Em outra obra, Soares (2006) completa dizendo que, para entrar e viver no
mundo do conhecimento, o indivíduo precisa aperfeiçoar duas habilidades. A primeira
se relaciona ao domínio da escrita, no qual contempla o sistema alfabético e
ortográfico. Na etapa alfabética, as crianças fazem as construções transparentes
entre fonema e grafema, e na etapa ortográfica, os alunos começam a construir,
através do ensino explícito, as regras, memorizar palavras e fazer relações. Já a
segunda tem a ver com o domínio das competências e com o uso da escrita em
diferentes situações e contextos, sendo obtido por meio do letramento.
Seguindo a mesma linha, Freire (1983) afirma que a alfabetização é um ato
criador, no qual o sujeito é agente da aprendizagem na medida no qual o mesmo vai
aprendendo e compreendendo a leitura e a escrita. Segundo o autor, esse processo
não acontece de forma mecânica ou desvinculada de um universo existencial, ele
requer uma atitude e uma postura de criação e recriação. Freire (1991) também
destaca, não basta apenas dominar a escrita, é preciso inserir o sujeito nesse mundo
para desenvolver uma leitura crítica das relações sociais.
Se você analisar os dois conceitos, vai notar que ambos caminham para a
mesma direção. Eles entendem que alfabetizar não é apenas decodificar ou dominar

4
a leitura e a escrita. É preciso ir além e se torna fundamental pensar na formação de
sujeitos capazes de interpretar e transformar a leitura e a escrita utilizando-as em suas
práticas cotidianas.
Traçando uma breve trajetória da alfabetização, você pode perceber que até
meados de 1980 ela era pensada a partir de métodos sintéticos e analíticos
ocasionando em formas definidas de como o professor deveria ensinar. Nesses
métodos, em especial no silábico ou no fônico, a criança repetia informações prontas,
transmitidas por meio de cartilhas, nas quais aprendia a memorizar o nome e o traçado
das letras, decorando seus sons. A correspondência som-grafia e a memorização das
famílias silábicas eram utilizadas nas atividades diárias do professor, de forma com
que a criança era exposta a textos prontos para fixar as letras e sílabas trabalhadas.

Exemplo

Observe a frase a seguir. Ela exemplifica o método

de alfabetização em que eram utilizadas palavras
com as mesmas famílias silábicas. A criança, por
meio da leitura repetitiva, deveria fazer a relação
fonema-grafema.

IVO VIU A UVA

O trabalho era mecânico e bastava a criança decorar o nome das letras, o som
e a junção das sílabas para formar palavras. A alfabetização, nesse caso, baseava-
se à cópia e à repetição, sendo vista sob a perspectiva do professor, responsável por
ensinar.
Na maioria dos casos, as crianças, por repetirem tantas vezes as informações
obtidas nas cartilhas, as decoravam. Porém, não compreendiam por qual motivo cada
letra era utilizada. Além disto, eram privadas de avançar em sua aprendizagem. Isso
porque os professores acreditavam que a criança só poderia seguir para a leitura se,
primeiro, passasse por esse processo. O chamado “período preparatório” visava as
atividades de motricidade e percepção.
Os trabalhos de Ferreiro e Teberosky (1985) mudaram o foco, pensando em
como a criança aprende, se desenvolve e se apropria da língua escrita. A partir desses
trabalhos, esses processos passaram a ser compreendidos como uma construção

5
contínua, desenvolvida simultaneamente dentro e fora da sala de aula, em processo
interativo ocorrendo desde as primeiras relações da criança com a escrita. Aqui, a
criança não é mais vista como mero receptor de conhecimento, mas como um sujeito
imagina a escrita desde muito cedo, buscando compreender como ela funciona. As
cartilhas são substituídas por atividades e elementos fornecendo indícios para a
elaboração de atividades desafiadoras, a fim de que as hipóteses construídas pelos
alunos sejam colocadas em pauta.
Para perceber o Sistema de Escrita Alfabética (SEA), é preciso que a criança
compreenda a suas propriedades. Esse sistema envolve um conjunto de hipóteses e,
sabendo disso, o aluno pode realizar a leitura ou a escrita de novas palavras apenas
memorizando a relação entre letra e som de forma produtiva.
O SEA significa muito mais que a aquisição de um código, como propunham as
teorias tradicionais. Ele é um sistema notacional de representação da escrita, onde as
habilidades perceptivas e de motricidade não têm um peso fundamental. Nesse caso,
atividades reflexivas e desafiadoras auxiliarão a criança a compreender os segmentos
sonoros da fala e das palavras.
É preciso tratar a escrita alfabética como um objeto de conhecimento. Assim, o
professor auxiliará o aluno a descobrir, reconstruir e se apropriar do SEA. Morais
(2005, p. 45) destaca que para alfabetizar letrando é preciso:

[...] reconhecer que a escrita alfabética é em si um objeto de conhecimento:

um sistema notacional. Na esteira desse posicionamento, além de buscarmos
abandonar o emprego das palavras “código”, “codificar” e “decodificar”,
parece-nos necessário criar um ensino sistemático que auxilie, dia após dia,
nossos alunos a refletir conscientemente sobre as palavras, para que venham
a compreender como esse objeto de conhecimento funciona e possam
memorizar suas convenções.

Nesse sentido, quando a criança ingressa na escola, é fundamental que o

professor crie uma rotina diversificada, com diferentes atividades de reflexão e
exploração sobre os níveis das palavras, assim como a compreensão do sistema de
escrita como um todo. Seguindo essa linha, é importante também promover
habilidades de consciência fonológica, permitindo o sujeito reflita sobre as dimensões
sonoras das palavras.
As habilidades de consciência fonológica surgem à medida que a criança
consegue refletir sobre as palavras na dimensão da sonoridade, percebendo o quanto

6
elas podem ser trabalhadas de diferentes formas. Vale apostar em atividades
estimulando a criança identificar e compreender o significado de uma palavra, quantas
sílabas ela possui, quais os fonemas existentes e como são feitas as
correspondências entre os fonemas e as letras.
Por isso, você pode utilizar atividades envolvendo separação, contagem e
comparação quanto ao tamanho ou semelhança sonora. Além disso, pode se valer de
atividades abrangendo rimas, som inicial e som final, contribuindo para que o aluno
perceba os sons da fala. Mas, sobretudo, o aluno deve ser incentivado a escrever e a
elaborar hipóteses, mesmo que ainda não domine o sistema alfabético de escrita. A
ideia é a criança construir o conceito de língua escrita e caminhe por esse processo
consideravelmente. Portanto, para aprender a ler e escrever, é necessário que seja
exposta a situações no qual a desafiem a refletir sobre a língua, transformando as
informações recebidas em saberes próprios.

Conceito de letramento

O letramento ocorre muito antes do ingresso na escola. Ele é um processo

sistemático envolvendo, além dos professores, pais e demais pessoas no qual
convivem com a criança. Biazioli (2018) destaca que a criança, desde muito pequena,
está inserida em um contexto letrado, rodeada de situações cotidianas envolvendo a
leitura e a escrita. Entre essas situações, você pode considerar o uso de livros e
revistas, as contações de histórias, as músicas e as cantigas de roda como exemplos
práticos e concretos de como esse processo é rico quando apresentado desde os
primeiros anos de vida. Quando o adulto apresenta o mundo da cultura à criança, ela
se apropria, ou seja, ela internaliza, dando sentido àquilo que está vivenciando,
conhecendo, experimentando.
Depois desse primeiro contato com os pais e familiares, é importante que as
práticas sociais de letramento sejam promovidas. Elas devem ter início desde a
educação infantil, em que a criança tem o seu primeiro convívio coletivo.
Posteriormente, devem ter continuidade no ensino fundamental, sendo criadas
situações práticas para que esse processo seja aprimorado e aprofundado.
É nesse período que a escola e, mais especificamente, o professor assumem
um papel fundamental na inserção no ambiente letrado. Afinal, é necessário tanto a

7
sala de aula quanto os demais espaços da escola sejam vistos pela criança como
lugares agradáveis e com múltiplas possibilidades de atividades e aprendizagens. Em
síntese, é preciso instigar a criança a interagir com as práticas de letramento,
alimentando seu desejo de estar na escola. Visitas à biblioteca, por exemplo, podem
proporcionar o contato com diferentes tipos de materiais escritos e possibilitar ainda
uma experiência fora da sala de aula.
Quanto mais objetos, instrumentos, linguagens, gêneros e portadores de textos
de conhecimento da criança forem utilizados, maior será o sentido, o desejo e o
significado internalizado por ela. Pensar na função social da leitura e da escrita é
pensar no que os textos representam no dia a dia desses sujeitos dentro e fora da
sala de aula. Ou seja, à medida que elas compreendem o uso e a função da escrita,
elas têm as suas intenções de aprendizagem contempladas.
Nessa perspectiva, você deve considerar utilizar a leitura no seu dia a dia para
os mais variados propósitos, como localizar endereços, fazer uma receita, ler uma
bula de remédio, mandar uma mensagem para algum amigo ou familiar, entre tantas
outras. Essas leituras diversas envolvem o confronto de opiniões e interpretações e a
exploração mais aprofundada do conteúdo abordado. Deve ser incorporado tais
conhecimentos na rotina da sala de aula para que os alunos se tornem verdadeiros
leitores e escritores.
O ponto de partida para o processo de efetivo aprendizado é a convivência, o
contato e a experimentação com o mundo da cultura escrita. Os conhecimentos sobre
a linguagem adquiridos nas mais variadas situações que a criança traz quando chega
à escola evidenciam que ela está inserida em um contexto comunicativo de produção
e compreensão das funções da língua escrita. Assim, a ideia é criar nas novas
gerações a necessidade de utilizar a escrita socialmente, coletivamente, de acordo
com a função para a qual foi criada.
Além disso, é possível ampliar a comunicação e a troca de vivências entre os
alunos, de forma que eles interajam, auxiliem-se e aproximem-se das atividades
propostas pelo letramento. Esse é o sentido, a significação e a reconstrução proposta
por diferentes perspectivas de apropriação do sistema de leitura e escrita.
Essa apropriação da escrita possibilita um avanço no desenvolvimento cultural,
pois abre possibilidades para um conhecimento mais refinado do mundo e,
consequentemente, para o raciocínio e o pensamento mais complexos. Por conta

8
disso, é importante favorecer o contato dos alunos com diferentes tipos de textos para
que façam uso dessa tecnologia da escrita nas diferentes situações vivenciadas.
Nesse sentido, você precisa ter em mente que a criança, como membro da
sociedade, precisa do convívio com a leitura e a escrita para conhecer o mundo que
a rodeia. Ela se interessa e busca respostas para suas indagações, tornando o
processo de aprendizagem mais significativo. É fundamental que a mesma possa
falar, escutar, escrever e se envolver em situações reais de mediação e interação na
sociedade, de forma que a sala de aula também se torne um espaço de participação,
partilha, cooperação recíproca, trocas de opiniões, informações e experiências.
Segundo Franchi (2012), essa interação social proporciona vastas experiências
entre as crianças, além de favorecer que o professor observe as dificuldades e
peculiaridades existentes durante a realização das atividades, na medida em que faz
os devidos encaminhamentos nos momentos apropriados.
Esse processo ainda deve levar em consideração os modelos escritos sejam
contextualizados com uma significação. Ou seja, é fundamental que a criança faça
relações entre a palavra trabalhada e o objeto apresentado. Para isso, o professor
deve traçar diferentes estratégias colocando o sujeito em contato com distintas
situações e informações do cotidiano, levando-o a compreender aquilo que está
escrevendo ou lendo.
Tais atividades, atreladas a debates e discussões, contribuem para que a
criança contextualize as palavras, fazendo relações entre som, grafia e interpretando
o sentido a que está sendo exposta. Além disso, essas atividades se tornam
significativas quando envolvem os sujeitos na construção do conhecimento e na
resolução de problemas e desafios.
Outra questão pertinente que favorece a compreensão e a apropriação do
sistema de escrita é o uso de atividades orais e espontâneas. O professor deve
trabalhar tanto a letra, a sílaba e a junção delas na formação de palavras quanto a
contextualização desse conhecimento reflitindo sobre o processo. A promoção dessas
situações dialogadas dá oportunidade para que os alunos construam novas
significações voltadas à proposta de alfabetização e letramento.
É importante você notar que o letramento não é um treinamento repetitivo de
determinada habilidade trabalhada em sala de aula, muito menos pode ser aprendido
ou medido. Ele vai além do conhecimento das letras e dos sons. É preciso que o

9
significado da língua escrita tenha relevância no mundo letrado possa identificar e
refletir sobre os usos sociais, de maneira que interaja com os mais variados gêneros
de textos. Para ela estar inserida nesse mundo, não é necessário apenas
compreender o sistema de escrita alfabética. É preciso que o aluno use a língua nas
diversas práticas sociais de leitura e escrita, a fim de produzir novos sentidos e a fim
de participar de forma integrada da sociedade.

1.1 Os principais métodos de alfabetização

Com a necessidade de aprimorar o processo de aprendizagem da leitura e da

escrita, os métodos de alfabetização, cada qual com suas características e
especificidades, foram criados com o objetivo de impor algumas regras e
determinações a serem seguidas pela criança para atingir a condição de alfabetizada.
Os métodos foram evoluindo com o passar dos anos, à proporção que os
conhecimentos precisaram acompanhar os avanços da sociedade e das demandas
sociais.
Para conhecer os principais métodos de alfabetização, você precisa conhecer
paralelamente o período histórico em que os métodos foram aplicados. Por esse
motivo, é importante entender as transformações educacionais, econômicas e sociais
implicadas nesses processos para, posteriormente, discutir acerca das metodologias
didáticas e especificidades de cada método.
No entanto, antes de você se aprofundar no assunto, é importante notar que há
muitos anos o cenário pedagógico e as preocupações com o ensino e a aprendizagem
da leitura e da escrita fazem parte das discussões de educadores, relacionando esse
processo à utilização de métodos e à busca pelo melhor ou o mais eficaz deles.
Mas, afinal, você sabe o que são métodos? Recorrendo ao dicionário Houaiss,
entre tantos significados apresentados, se destaca este: métodos são um “conjunto
de regras e princípios normativos que regulam o ensino, a prática de uma arte entre
outros”. Ou ainda: “processo organizado, lógico e sistemático de pesquisa, instrução,
investigação, apresentação entre outros” (HOUAISS; VILLAR, 2009, documento
online). Diante desses apontamentos, se você pensar nos métodos na perspectiva da
alfabetização, pode considerar que eles se baseiam em indicar metodologias

10
específicas que devem ser seguidas pela criança para aprender a codificar e
decodificar a leitura e a escrita.
A partir dessas discussões, você pode conhecer, então, os métodos que foram
utilizados ao longo dos anos para alfabetizar as crianças. Araújo (1996) destaca que
os métodos sintéticos e analíticos, criados entre os séculos XVI e XVIII e se
estendendo até meados de 1960, surgiram para se opor aos métodos de soletração,
predominantes na Antiguidade e na Idade Média. Esses métodos de soletração eram
considerados difíceis e contribuíam para os grandes índices de fracasso escolar na
fase de alfabetização.
Os métodos sintéticos, segundo Frade (2005), são procedimentos que partem
das unidades menores para as unidades maiores. Ou seja, inicia-se pelo ensino das
letras, da memorização, da decoração e do domínio do alfabeto para, posteriormente,
passar às sílabas, às palavras, às frases e aos textos.
Esse método em específico impossibilita que a criança avance para uma nova
fase de conhecimento se não tiver, primeiro, dominado e passado por todas as etapas
anteriores. Isto é, está em jogo um processo no qual a criança aprende das partes
para o todo. É, portanto, um método que foca seu ensino na decifração e na leitura
mecânica, dando ênfase à correspondência entre o som e a grafia e utilizando como
estratégia principal a percepção auditiva, por meio de exercícios de leitura em voz alta
e ditados feitos pelos professores.
Por ser um método de decoração e memorização, ele traz suas regras já
estabelecidas, o que torna o ensino cansativo, desmotivador e com pouco significado
para a criança. Afinal, as palavras utilizadas nas cartilhas já eram determinadas,
apresentando pouca relevância na percepção da leitura e da escrita.
O aluno, nessa concepção de alfabetização, recebe o conhecimento pronto.
Porém, na maioria das vezes não compreende e possui dificuldades para produzir
textos devido ao restrito vocabulário a que foi exposto. Em contrapartida, acredita-se
que o método sintético seja positivo, devido à grande exposição da criança às
repetições e regras impostas, pois ela alcança a ortografia perfeita mais rapidamente,
visto que já conhece e domina as palavras que necessita escrever em suas atividades.
Do ponto de vista da alfabetização, o método analítico favorece que a criança
se aproxime um pouco mais de sua realidade. Afinal, em vez de reconhecer primeiro

11
as letras e as sílabas fora de contexto, o aluno tem a oportunidade de aprender a partir
das palavras emitidas de forma inteira e não apenas das partes ou pedaços delas.
Nessa perspectiva, os textos podiam ter sentido um pouco maior, pois a leitura
não era realizada por meio da silabação. Em contrapartida, há as duas faces da
moeda, visto que, por ser um método que parte da leitura de palavra por palavra, pode
também trabalhar a partir de elementos isolados e com poucos significados,
impossibilitando a criança olhar o texto na sua totalidade.
Além disso, diferente do método sintético, no analítico os professores não
exigiam que os alunos fizessem a correspondência sonora entre a fala e o texto
escrito. Na maioria das atividades, eram propostos exercícios orais em que as
crianças deveriam reconhecer a palavra sem pronunciá-la oralmente e eram
instigadas a realizar cópias e leituras silenciosas, o que também as desestimulava e
tornava o trabalho cansativo e pouco produtivo.
De acordo com Mortatti (2006), iniciaram-se, por volta da década de 1920, os
embates contrários aos métodos analíticos. Buscava-se um ensino que contemplasse
o aprendizado da leitura e da escrita ao mesmo tempo. Surge então o método misto,
que varia entre o analítico e o sintético e destaca-se tanto pelo ensino do todo quanto
pelo ensino das partes, de forma conjunta. Nesse método, o professor escolhe se as
atividades partirão das palavras, das frases ou dos textos.
Mortatti (2006) ainda destaca que o método misto se tornou especialmente
relevante a partir de 1934, quando foram criadas as bases psicológicas de
alfabetização contidas no livro Testes ABC, escrito por Manoel Bergström Lourenço
Filho. Esse autor verificava a maturidade necessária para a criança aprender o
processo de leitura e escrita e classificava os alunos, organizando-os em classes
homogêneas, com vistas à eficácia da alfabetização.
A partir dessa proposta, o ensino volta a ser visto como tradicional. O trabalho
do professor, por sua vez, se baseava na produção de manuais prontos e cartilhas,
que visavam a interligar a habilidade da leitura com a habilidade da caligrafia e da
ortografia.
Nessa fase, instaurou-se também o período preparatório, no qual a criança era
envolvida em atividades de prontidão, de discriminação auditiva e visual, além de
realizar atividades que testavam a coordenação motora por meio de exercícios com
identificação e traçado das letras. Tal proposta tinha como objetivo medir as

12
habilidades e conhecimentos das crianças relativos à leitura e à escrita. Além disso,
as separava conforme a sua maturidade.
Em todos os métodos apresentados, tanto nos sintéticos quanto nos analíticos
e mistos, predominava a utilização das cartilhas, cuja proposta principal era
apresentar às crianças letras, sílabas soltas, palavras, frases e textos com pouca
relevância e significado no contexto em que os alfabetizandos estavam inseridos. Da
mesma forma, o objetivo das cartilhas visava a abordar apenas a codificação (escrita)
e a decodificação (decifração) e pouco agregava conhecimentos aos envolvidos.
A aprendizagem do código alfabético acontecia por meio da transmissão do
ensino, cuja proposta era iniciar a alfabetização partindo das unidades mais fáceis
para, em seguida, apresentar as mais difíceis. Nessas concepções de métodos,
acreditava-se que o aluno chegava à escola com pouco ou quase nada de
conhecimento a respeito da língua. Portanto, a escola teria o papel de iniciar o
processo da leitura e da escrita por meio do ensino de letras, sílabas e palavras,
passando para os alunos, que eram meros receptores, as informações prontas e fora
do contexto.
A partir desse período, Mortatti (2006) destaca que houve uma descrença muito
grande nos métodos para se alfabetizar. Isso ocorreu, pois, os altos índices de
fracasso escolar e reprovação, assim como a aprendizagem superficial que as
crianças eram submetidas, tornaram-se pontos de discussão entre os educadores que
buscavam respostas e caminhos para alfabetizar de forma mais efetiva.
O processo de ensino e aprendizagem passou a ser debatido e pensado sob
um novo enfoque. Iniciaram-se as discussões acerca do construtivismo como forma
de desmetodizar a alfabetização. Esse campo foi muito estudado por Jean Piaget,
apontado como um dos precursores da teoria construtivista. A aprendizagem, nessa
concepção, é vista como um processo contínuo de desenvolvimento, em que o
conhecimento é construído pelo próprio sujeito na sua interação com o mundo, na
medida em que é envolvido em situações de aprendizagens relevantes e
significativas.
Em meados de 1980, seguindo a linha construtivista, surgem os estudos e
pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1985) acerca da psicogênese da língua escrita.
Esses estudos reforçam que a escrita alfabética não é um código no qual se aprende
a partir de métodos e atividades de memorização. Pelo contrário: a criança elabora e

13
formula diferentes hipóteses sobre a escrita, sendo este um processo gradativo que
acontece em momentos diferenciados do seu desenvolvimento.
Além disso, outra questão levantada é que os processos de aprendizagem
acontecem antes mesmo do ingresso da criança na escola. Isso se dá por meio da
sua inserção em ambientes letrados e da sua participação em vivências e práticas
sociais de leitura e escrita, de forma que o aluno interage com diferentes tipos de
textos nas mais variadas atividades desenvolvidas.
Diante dessas questões, é fundamental refletir, não existem métodos perfeitos,
tampouco teorias milagrosas que farão a criança aprender de forma plena. Cada
indivíduo concebe o conhecimento ao seu tempo e da sua maneira. O importante é
que sejam desenvolvidas metodologias de ensino auxiliando a criança a refletir sobre
a escrita alfabética, tornando-a pensante, crítica, reflexiva e questionadora.
Frade (2005, p. 15) destaca “Muitas vezes, à própria menção da palavra
método, temos um comportamento intolerante, porque pensamos que essa palavra se
refere a apenas um caminho para alfabetizar ou a uma fórmula inflexível”. Para que
não haja retrocessos, é preciso combater aquele ensino a partir de métodos rígidos
em que os professores ficam presos à mesma forma de ensinar e às mesmas práticas
pedagógicas.
Nesse sentido, Ferreiro e Teberosky (1985, p. 29) destaca: “O método
(enquanto ação específica do meio) pode ajudar ou frear, facilitar ou dificultar [...] A
obtenção do conhecimento é um resultado da própria atividade do sujeito”. Assim, é
importante a escola pensar em intervenções ajudando a criança a aprender de forma
conjunta, tornando-a um sujeito capaz de formular hipóteses, discutir e ser
“intelectualmente ativo”
É necessário, portanto, relacionar o momento atual da educação às discussões
de problemática social que permeiam o cenário educacional. Isso principalmente no
que diz respeito ao fato de não existir uma ideia definitiva ou limitada acerca das
metodologias, apenas a busca por caminhos que levem a criança a se alfabetizar a
partir de conteúdos mais complexos e significativos.

14
As especificidades do método sintético de alfabetização

Albuquerque (2012) destaca que o método sintético de ensino surgiu por volta
do século XVII. Nesse período, a leitura e a escrita passaram a ter maior importância
frente às mudanças históricas que a sociedade vivia. Como a grande maioria da
população não dominava o código escrito, iniciaram-se as discussões acerca de um
método no qual contemplasse a decodificação como forma de expandir a
escolarização ao restante da população, focando, assim, na prática escolar da leitura.
Surge aí o método sintético, baseado no ensino da leitura e da decifração de
forma mecânica. O objetivo principal desse processo é que a criança faça a
correspondência entre o oral e o escrito por meio do aprendizado de unidades
menores para unidades maiores (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985).
O aluno, nesse contexto, aprende primeiro as letras, partindo para as sílabas e
as letras dentro de cada sílaba, para depois, por fim, chegar à leitura da palavra. Até
que todo esse processo aconteça, a criança é submetida a uma gama de atividades
de memorização e decoração de letras e traçados, como forma de garantir um
aprendizado mais efetivo.
As cartilhas ou livros utilizados durante esse período eram um dos principais
recursos que o professor tinha à sua disposição, sendo também o primeiro contato da
criança com algum material impresso. Para compreender melhor o método sintético,
você deve conhecer as três fases distintas caracterizadas a partir dos métodos
alfabético, fônico e silábico.

Método alfabético

No método alfabético, também chamado de método de soletração e método

ABC, a unidade partia do ensino, da decoração e da memorização oral das letras do
alfabeto. Primeiro, as letras eram apresentadas na ordem alfabética, depois no sentido
inverso e, futuramente, havia o reconhecimento das letras isoladas.
A etapa seguinte era apresentar a forma gráfica das letras. Conforme fosse
aumentando o conhecimento da criança, as sequências iam atingindo graus maiores
de dificuldade. Partia-se então para o estudo e a formação das sílabas que eram
soletradas e decoradas pelos alunos para fazer as combinações silábicas. Nessa

15
etapa, a criança apenas memorizava e não estabelecia a relação entre a escrita e a
fala.
Segundo Frade (2007), as famílias silábicas eram apresentadas para as
crianças de forma que elas pudessem fazer todas as combinações possíveis. Havia
também a estratégia de que as letras e sílabas fossem cantadas e memorizadas.
Assim, o processo se tornava lento e pouco representativo para a criança.
Carvalho (2005, p. 22) ainda complementa que o método alfabético “[...] baseia-
se na associação de estímulos visuais e auditivos, valendo-se da memorização como
estímulo didático, o nome da letra é associado à forma visual, as sílabas são
aprendidas de cor e com elas se formam palavras isoladas”. Nesse sentido, você pode
considerar que as palavras eram apresentadas e trabalhadas fora do contexto, sem
haver relação entre elas.
De acordo com os estudos de Frade (2007), até os dias de hoje, regiões como
o Nordeste, por exemplo, utilizam esse método para alfabetizar. Seja na alfabetização
doméstica, realizada pelos familiares, seja na educação levada a cabo por professores
leigos e com pouca formação, ainda há o emprego e os estudos repetitivos partindo
das cartas de ABC e que possuem como fundamento o ensino partindo das letras.

Método fônico

No método fônico, a unidade de ensino parte dos sons e tem como principal
objetivo estabelecer a relação entre a letra e o som que ela representa. A união da
consoante com a vogal auxilia a criança a trabalhar a pronúncia das sílabas que estão
sendo formadas, relacionando a palavra falada à escrita.
Em um primeiro momento, por possuírem nomes e sons iguais, eram
trabalhadas as vogais, depois palavras formadas apenas por elas. No segundo
momento, eram apresentadas as consoantes e as formas mais complexas dos seus
sons dentro da palavra. Para Frade (2007, p. 23), o objetivo do método fônico é fazer
a relação de que: “Cada letra (grafema) é aprendida como um fonema (som), que,
junto a outro fonema, pode formar sílabas e palavras”. A partir da formação das
palavras, surgem as frases e os textos.
Esse método é muito utilizado e possui suas vantagens e desvantagens. Entre
as vantagens está o fato de, se o aluno compreender a relação entre as letras e os

16
fonemas, haverá uma correspondência direta que será decifrada mais rapidamente,
sem oferecer maiores dificuldades. Isso se dá principalmente quando é preciso
escrever palavras com P, B, T, D e V, por exemplo, nas quais os fonemas representam
a escrita das letras. Em contrapartida, algumas consoantes, para terem seus sons
identificados, precisam do apoio de uma vogal, mesmo que ela fique oculta na hora
da pronúncia. Um exemplo é o fonema /m/, ele necessita de um mê para ser
referenciado.
Entre as desvantagens está o fato das letras, podem apresentar diferentes
sons e fonemas conforme a posição que ocupam na palavra. Assim, esse processo
de transição até que a criança chegue ao nível ortográfico se torna mais lento. Outra
questão são as variações quanto à pronúncia das palavras, trazendo confusões na
hora da escrita, pois uma mesma palavra é falada de uma forma e escrita de outra.
Como você sabe, o sotaque e as variações da língua conforme cada região do país
influenciam essas inconstâncias.
O método fônico, nesse sentido, tem o objetivo de fazer com que a criança
demonstre compreensão dos padrões regulares de correspondência entre o som e a
soletração, entre os fonemas e os grafemas. A ideia é que, a partir desse domínio,
possa identificar os sons e realizar a leitura de palavras.

Método silábico

O método silábico ou de silabação, segundo Frade (2005), tinha como ponto

de partida a união entre a consoante e a vogal para formar as sílabas. No entanto,
como em métodos anteriores, as unidades eram apresentadas à criança das mais
fáceis para as mais difíceis. Iniciava-se pelo ensino das vogais e encontros vocálicos,
e os professores faziam as relações entre a letra e as palavras começadas com ela a
partir de ilustrações. Por exemplo, “A de árvore”, “E de escada”.
Posteriormente, eram sistematizadas as sílabas simples, também utilizando o
mesmo enfoque, porém agora no destaque das sílabas iniciais dentro da palavra,
como “PA de panela”, “MA de maçã”. A partir dessa introdução, eram trabalhadas as
famílias silábicas da sílaba que estava em realce na palavra, ou seja, se a sílaba que
estava sendo aprendida era PA de panela, partia-se para o estudo da família
pa/pe/pi/po/pu e para a formação de novas palavras.

17
 O ensino das famílias silábicas compostas por essas letras era apresentado à
criança de forma que a sílaba era indicada e estudada sistematicamente. A partir do
estudo das famílias, partia-se para a formação de palavras, frases e textos que
continham as sílabas já trabalhadas anteriormente.
Hoje, o método silábico é utilizado, por exemplo, nos silabários simples, que
servem para a fixação das famílias silábicas pelas crianças (Figura 1).

Figura 1 – Silabário simples

Fonte: https://bit.ly/3fx17I2

Os apoiadores do método silábico acreditavam que o processo acontecia de

forma mais concreta e rápida, pois se estabelecia a relação entre os segmentos da
fala e da escrita. As cartilhas com o método silábico tinham como conteúdo palavras

18
que partiam da sílaba trabalhada. Dentro dessa letra, eram apresentadas então várias
palavras, frases e textos no qual a sílaba ensinada ganhava destaque. Essas
palavras, na maioria das vezes, não tinham sentido dentro do texto, pois a
preocupação maior era que as famílias silábicas pudessem ser trabalhadas e
evidenciadas pelas crianças. Os textos e histórias eram artificiais, sem relação com
os usos sociais, e tinham o propósito de trabalhar e treinar o ensino das sílabas de
forma mecanizada.
Nesse sentido, os métodos sintéticos, sejam eles alfabéticos, fônicos ou
silábicos, têm como proposta a progressão das unidades menores para as mais
complexas. Além disso, privilegiam a aprendizagem das partes para o todo por meio
da decodificação, da análise fonológica e da relação entre letras e sons. Você pode
perceber, no entanto, que os métodos da marcha sintética são inflexíveis e tendem a
desconsiderar os usos e funções sociais da escrita, dando pouca importância ao
sentido que os textos têm no contexto da criança.

As especificidades do método analítico de alfabetização

No combate aos métodos sintéticos de alfabetização, surgem os métodos

analíticos. Sua finalidade é romper com o princípio da decifração e ensinar a criança
a perceber do todo para as partes, ou seja, a analisar de forma global a palavra, a
frase ou o texto para, posteriormente, considerar e decompor as unidades menores.
Assim, o professor deve apresentar às crianças as palavras, frases ou textos
explorando-as o maior tempo possível, para só depois analisar e decompor as partes.
Para entender melhor o método analítico, veja a seguir as três fases distintas desse
método: palavração, sentenciação e global de contos.

Método da palavração

É um método que se inicia a partir da apresentação da palavra, normalmente

ilustrada e vinculada ao universo da criança. O objetivo disso é estabelecer relações
entre a grafia e a representação da imagem. Quando o método era aplicado, as
palavras eram lidas e escritas diversas vezes até serem memorizadas. Somente a

19
partir dessa escrita elas eram divididas silabicamente, estudadas e relacionadas a
palavras novas que contivessem as sílabas vistas anteriormente.
Com base nas palavras e no estudo das sílabas, partia-se para a relação entre
grafema e fonema, a criança percebia os sons que representavam cada unidade. A
etapa seguinte era a formação das frases com essas palavras e de textos com as
frases trabalhadas.
A diferença entre o método da palavração e o método silábico de marcha
sintética, segundo Frade (2005), as palavras não têm a obrigatoriedade de ser
decompostas no início do processo. Pelo contrário, elas primeiro precisam ser
compreendidas e reconhecidas para depois serem esmiuçadas. Além disso, na
palavração não existia a lógica de que deveria iniciar-se a alfabetização pelas palavras
mais fáceis. Levava em consideração se as palavras apresentavam sentido e
significado para os alunos.
Para exemplificar o método da palavração, considere a palavra “boca”. Em
primeiro momento, a palavra será analisada em sílabas (bo-ca). A partir dessa análise,
é desenvolvido o trabalho com as famílias silábicas pertencentes à palavra
(ba/be/bi/bo/bu), chegando-se enfim à aprendizagem das letras (b-o-c-a). Entre as
desvantagens da palavração, as dificuldades enfrentadas pelos alunos para escrever
palavras novas, visto que não era incentivada a análise e o reconhecimento das partes
(FRADE, 2005).

Método da sentenciação

No método de sentenciação, a aprendizagem toma como partida a utilização

da sentença ou da frase que, depois de contextualizada, é dividida e decomposta em
palavras. Posteriormente, são abordados os elementos mais simples e as unidades
menores, as sílabas. As frases, assim como no método da palavração, são formadas
e levam em consideração o contexto do aluno (FRADE, 2007).
Depois de as frases serem apresentadas, ocorre a leitura e a escrita delas, o
que envolve um processo de memorização. Dentro de cada sentença, observa-se as
semelhanças entre as palavras, comparando-as entre si, tendo como objetivo a
formação de grupos com novas palavras. Somente depois desse processo é que são
introduzidas as sílabas e as relações entre fonemas/grafemas.

20
Método global de contos

O método global de contos, textos ou historietas, segundo Frade (2007), toma

como ponto de partida o reconhecimento global do texto, que, assim como nos
métodos anteriores, precisa ser memorizado durante um período de forma que seja
lido, escrito e compreendido. Para isso, eram apresentados aos alunos cartazes ou
pré-livros com partes de um texto ou textos completos que fossem significativos para
eles. Após essa apresentação e um convívio maior do aluno com o texto, este era
desmembrado em frases ou sentenças, partindo-se para o reconhecimento das
palavras e, finalmente, das sílabas e letras. Todo esse processo acontecia de forma
mais lenta, pois, caso esse método fosse apresentado apressadamente, as unidades
menores poderiam não ter sentido para a criança.
Nesse método, por haver a necessidade de trabalhar iniciando-se pelos textos,
as cartilhas foram deixadas em segundo plano. Os textos deveriam ser escolhidos a
partir de temas relevantes para o universo infantil, considerando, nesse sentido, o
“todo” como algo concreto e palpável de ser apreendido. Iniciou-se então a produção
de livros e cartazes servindo como material de apoio para o trabalho do professor.
Há quem diga que o método global proporciona à criança maior
reconhecimento e uma aprendizagem mais significativa, o ensino da leitura acontece
antes mesmo da criança conhecer as partes menores ou o nome das letras. Em
contrapartida, também tem quem defenda que nesse método a criança não aprende
realmente a ler, ela apenas decora os textos trabalhados em sala de aula,
descobrindoestá escrito.
À tentativa de a criança decodificar e realizar a leitura, acreditava-se que era
um processo que acontecia com mais rapidez por partir de palavras conhecidas e
tinham como foco a memorização global. No entanto, alguns questionamentos
surgiam, principalmente quando se pensava na aprendizagem efetiva dos alunos, pois
o professor deveria saber identificar se o processo de leitura está realmente
acontecendo, ou se aula está apenas servindo como um momento para decorar textos
e histórias ou recitar palavras.
Pensando, então, nos métodos de marcha analítica estudados até aqui, é
importante você notar que todos têm como enfoque a compreensão do sentido da

21
aprendizagem a partir do reconhecimento do todo. Assim, têm como vantagem a
possibilidade de a criança realizar, desde seu primeiro contato com o processo de
escolarização, a leitura de palavras, frases ou textos que tenham significado para ela.
Como você pode imaginar, se não for conduzido e orientado corretamente pelo
professor, esse processo pode tornar-se um ponto de dificuldade para o aluno,
correndo-se o risco de perder o sentido diante da apresentação de novas palavras.

1.2 Reflexão acerca do alfabetizar letrando

Alfabetização e letramento são processos paralelos, são duas ações distintas,

mas que caminham juntas e são inseparáveis para a garantia da aprendizagem da
leitura e da escrita. Ou seja, o professor vai ensinar o Sistema de Escrita Alfabética
permitindo que a criança vivencie práticas de leitura e escrita, agregando esses
conhecimentos a situações reais e atividades cotidianas.

Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das

atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e
escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da
escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do
sistema convencional de escrita — a alfabetização — e pelo desenvolvimento
de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas
práticas sociais que envolvem a língua escrita — o letramento (SOARES,
2004, p. 14).

No entanto, há algumas questões importantes que o educador deve levar em

consideração antes de tentar contemplar esses dois conceitos em seu planejamento:
é possível todas as crianças aprender ao mesmo tempo? Como ensinar os alunos?
Qual é o papel e qual é a importância do professor alfabetizador?
Você pode começar refletindo sobre o papel do educador. É importante que ele
realize um trabalho voltado à inserção do aluno em um ambiente alfabetizador e
letrado. Nesse ambiente, a criança deve ter a oportunidade de conhecer, vivenciar,
refletir e experimentar novas práticas de leitura e escrita. Além disso, o professor deve
criar um espaço acolhedor que contemple as diferenças, especificidades e
características dos alunos.
Todo esse trabalho parte de um planejamento voltado ao que o professor quer
e ao que precisa ensinar aos alunos ao longo de todo o ano letivo. Para fazer esse
planejamento, o professor deve levar em consideração os usos sociais da língua

22
escrita, tanto no âmbito escolar como nas demais esferas, promovendo uma postura
investigativa no qual a autonomia, o respeito e o diálogo sejam as peças-chave para
o aprendizado.
Nesse sentido, a escola e o professor devem fazer a mediação entre as práticas
de alfabetização (importantes para o desenvolvimento das competências dos alunos)
e os objetivos sociais e práticas relevantes presentes nas situações do cotidiano.
É fundamental que, na fase de alfabetização, a criança possa vivenciar a
leitura, assim como a produção, a compreensão e a reflexão de textos orais e escritos,
a fim de se apropriar do Sistema de Escrita Alfabética. A ideia é que as diferentes
ideias e posicionamentos dos alunos possam fazer parte do trabalho como um todo.
Partindo desse pressuposto, o trabalho com diferentes portadores de texto e
gêneros textuais serve como ponto de partida para enriquecer a aula. Afinal, tais
portadores e gêneros se aproximam da realidade em que a criança está inserida,
valorizam as suas experiências, instigam a imaginação, possibilitam um aprendizado
mais significativo e propiciam vivências práticas que vão além dos conteúdos
escolares.
A seguir, você pode ver alguns dos muitos portadores de texto e gêneros
textuais existentes. Eles podem ser trabalhados em sala de aula na perspectiva da
alfabetização e do letramento. Além disso, se aproximam das práticas sociais
vivenciadas pelos alunos.

• Receitas;
• Manuais, regras de jogos, listas e instruções;
• Bilhetes;
• Cartas;
• Convites;
• Histórias em quadrinhos, tirinhas;
• Parlendas, cantigas de roda, trava-línguas, lendas;
• Músicas;
• Piadas;
• Poesias, contos, fábulas;
• Rótulos e embalagens;
• Símbolos, placas;

23
 • Cardápios;
• Jornais, revistas, sites, noticiários, cartazes informativos.

A partir do planejamento da prática, o professor poderá, por meio das atividades

diárias realizadas em sala de aula, observar e buscar respostas aos questionamentos
anteriores: é possível que todas as crianças aprendam ao mesmo tempo? Como
ensinar os alunos?
Em todas as turmas você pode considerar, independentemente da localidade,
existe uma grande diversificação e heterogeneidade em relação ao conhecimento de
cada criança. Algumas possuem conhecimento além do esperado ou do trabalhado
durante o ano. Outras parecem não acompanhar o mesmo ritmo do restante da turma.
E essa complexidade das interações em sala de aula é que torna o trabalho do
professor tão desafiador.
As crianças iniciam o ano com diferentes conhecimentos, aprendizagens,
capacidades e habilidades, tanto em relação ao sistema de escrita alfabética como
em relação a outros conteúdos abordados dentro e fora da sala de aula. Algumas
crianças envolvem-se mais cedo e são cercadas por práticas de letramento, outras,
porém, estão envolvidas em um contexto com poucos estímulos e necessitam de um
contato maior com o material escrito. O que o professor precisa ter em mente é os
alunos são capazes de aprender, independentemente do ambiente em que estão
inseridos. Assim, mesmo que as crianças iniciem o ano com conhecimentos abaixo
do esperado para os objetivos de trabalho, o professor pode contemplar as hipóteses
e saberes que já possuem.
Na perspectiva do trabalho conjunto entre alfabetização e letramento, o
professor precisa, em primeiro lugar, traçar um perfil da turma, percebendo os
diferentes níveis em que as crianças se encontram. Depois, deve pensar em
atividades diversificadas trabalhando com o sistema notacional e as situações de
reflexão, questionamento e criação de hipóteses. A partir desse envolvimento e desse
conhecimento que as crianças possuem acerca da escrita, é possível planejar
atividades contribuindo para o aluno avançar em seus conhecimentos sobre o sistema
de escrita alfabética, criando diferentes oportunidades de aprendizagem e de
integração com o processo de escolarização.

24
 Cabe ao professor compreender o processo, buscar soluções por meio de
estudo, reflexão e troca com seus pares. Assim, ele deve trabalhar com esses
diferentes saberes, conhecendo as práticas culturais e sociais vivenciadas pela
comunidade e pelos alunos. Ele precisa ainda favorecer o contato com a escrita nas
mais variadas circunstâncias, para que a criança vá se familiarizado com as situações
de aprendizagem e avance de nível.
Mesmo que as mesmas não tenham dominado todos os conhecimentos
propostos pelos professores ao final do ano letivo, isso não significa que elas não
aprenderam, pelo contrário, alguns saberes foram agregados e construídos. Contudo,
é necessário observar e identificar quais conquistas foram possibilitadas, de forma
que a criança se sinta segura, valorizada e motivada para novas aprendizagens.
Por fim, é urgente que escolas e educadores pensem em práticas de
alfabetização e letramento partindo de um planejamento contemplando atividades
capazes de auxiliar os alunos a avançarem em sua aprendizagem. Tais atividades
devem ser do interesse da criança e estar de acordo com a realidade em que ela está
inserida. Somente por meio dessas experiências será possível refletir sobre a prática
da leitura e da escrita em diferentes circunstâncias. Portanto, o desenvolvimento das
capacidades dos alunos em relação à língua escrita não é um processo que se encerra
assim que eles se apropriam do sistema de escrita, pelo contrário, ele se estende por
toda a vida. O que os sujeitos fazem é apenas aprimorar e criar possibilidades na
construção de novos conhecimentos e habilidades.

1.3 Aspectos cognitivos envolvidos na apropriação da escrita

Abordar o processo de escrita implica refletir sobre a fala. Afinal, durante a

construção da escrita, a fala tem papel fundamental. Em síntese, fala e escrita se
complementam. Assim, com os incentivos corretos (livros literários, contato com vários
tipos textuais, leitura cotidiana de histórias e contato com jogos e outras atividades
que aproximem o aluno do mundo letrado), o professor pode alcançar resultados
profícuos durante a alfabetização de seus estudantes.
Para a teoria da evolução, a pergunta fundamental é “quem veio primeiro: o ovo
ou a galinha?”. Já para as teorias de aquisição de língua materna, a pergunta
fundamental seria “o que veio primeiro: a fala ou a escrita?”. A resposta, em um

25
primeiro momento, parece óbvia e lógica: a fala. Contudo, é importante discutir e
refletir sobre as implicâncias e relações dessas modalidades.
Nessa perspectiva, no ensino formal, “[...] a escrita tem sido vista como de
estrutura complexa, formal e abstrata, enquanto a fala, de estrutura simples ou
desestruturada, informal, concreta e dependente do contexto [...]” (FAVERO;
ANDRADE; AQUINO, 2000, p. 9). Assim, a escrita sempre foi privilegiada como a
“verdadeira forma de linguagem”, mas a língua falada deve ter um lugar de destaque
nas relações de ensino e aprendizagem.
A escola não deve pôr de lado a língua falada como tópico já aprendido em
casa. Nesse sentido, “[...] o ensino da oralidade não pode ser visto isoladamente, isto
é, sem relação com a escrita, pois elas mantêm entre si relações mútuas e
intercambiáveis [...]” (FAVERO; ANDRADE; AQUINO, 2000, p. 13). Por isso, é
fundamental descrever as relações intercambiáveis entre esses dois elementos, de
modo que o aluno construa relações entre a sua fala e a sua escrita. O texto falado
possui as seguintes características:

• Interação entre pelo menos dois falantes;

• Ocorrência de pelo menos uma troca de falantes;
• Presença de uma sequência de ações coordenadas;
• Execução em determinado tempo;
• Envolvimento em uma interação centrada (FAVERO; ANDRADE; AQUINO, 2000).

Como você pode perceber, a comunicação deve ser compreendida sempre

dentro de uma interação. Todo texto, seja falado ou escrito, é construído dentro de um
espaço-tempo por sujeitos. Logo, “[...] nessa concepção interacional (dialógica) da
língua, tanto aquele que escreve como aquele para quem se escreve são vistos como
atores/construtores sociais, sujeitos ativos que — dialogicamente — se constroem e
são construídos no texto [...]” (KOCH; ELIAS, 2011, p. 34). Em outras palavras, o
texto falado é sempre uma construção social e interacional.

O papel do professor

O professor deve assumir o papel de mediador entre as estruturas da língua e

o aluno. Assim, fica de lado a noção de que ele é a figura central do processo

26
educativo. Quando se fala sobre o professor e sobre a sua importância no processo
de aquisição da escrita, é importante destacar que muitos problemas da educação
decorrem do modo como os livros literários são utilizados na escola.
Nesse contexto, o professor, antes de tudo, deve ser também um leitor, para
que o aluno encontre nele um modelo. As obras literárias a serem trabalhadas em sala
de aula, conforme Saraiva (2001), devem estar distantes dos textos que possuem
como único objetivo disseminar formas estereotipadas de literatura, simplesmente
pedagogizantes ou apartadas da realidade do receptor.
Em outras palavras, os livros literários a serem trabalhados em sala de aula
devem ser pensados primeiramente a partir da forma estética e da proximidade com
a realidade dos leitores. Além disso, o professor deve ler as obras e só depois utilizá-
las como ferramentas para a leitura e a escrita de seus alunos. Assim, o professor é
um agente que contribui para a aquisição da escrita pelo aluno, visto enquanto sujeito
que constrói o seu aprendizado. Ou seja, o aluno não é mais objeto da aprendizagem.
Esta é um processo dialético em que o aluno se apropria da escrita e também de si
mesmo enquanto produtor de textos.
Nesse contexto, é importante tratar dos níveis de consciência fonológica,
listados a seguir.

• Consciência de rimas e aliterações: permite que a criança perceba a relação

entre os sons das palavras (seja no início ou no final delas) presentes em
músicas e poemas.
• Consciência de sílabas: percepção de que as palavras possuem partes que
se complementam e de que as sílabas, quando justapostas, configuram um
sentido.
• Consciência de fonemas (ou consciência fonêmica): dentro de cada sílaba
e de cada palavra, há a composição de unidades sonoras que podem modificar
o significado de uma palavra.

O que esses itens demonstram é a percepção de que a criança, antes de ser

alfabetizada, possui algum nível de consciência relativa aos sons das palavras. O
trabalho na escola deve ser desenvolvido a partir da construção da relação entre o
som e a representação escrita dele, para, mais tarde, englobar a construção textual.

27
 A seguir, veja as estratégias envolvidas na escrita (KOCH; ELIAS, 2011).

• Ativação de conhecimentos sobre os componentes da situação comunicativa:

tais componentes incluem os interlocutores, o tópico a ser desenvolvido e a
configuração textual adequada à interação em questão.
• Seleção, organização e desenvolvimento de ideias: busca-se garantir a
continuidade do tema e a sua progressão.
• Equilíbrio entre informações explícitas e implícitas, novas e já conhecidas:
deve-se considerar o compartilhamento de informações com o leitor e o objetivo
da escrita.
• Revisão da escrita ao longo de todo o processo: é guiada pelo objetivo da
produção e pela interação que o escritor deseja estabelecer com o leitor.

Hipóteses fonológicas e ortográficas da construção da escrita

Como você já sabe, o processo de escrita não se baseia apenas numa simples
substituição entre fonema (unidade sonora que forma e distingue palavras) e grafema
(símbolo gráfico usado para construir palavras), mas na compreensão da escrita e da
sua organização. O modelo tradicional de ensino deu relevância desde sempre ao
aspecto material da escrita, ou seja, ao desenho das letras. Contudo, as novas teorias
de aquisição de língua materna, principalmente os estudos realizados por Emília
Ferreiro presentes no livro Reflexões sobre alfabetização, publicado em 1993 dão
relevância e priorizam a reflexão acerca do conteúdo da escrita. Em síntese, isso
significa que tudo aquilo que o professor ensina deve fazer sentido para o aluno.
Na obra A psicogênese da língua escrita, Ferreiro e Teberosky (1985)
apresentam uma série de hipóteses sobre os níveis do processo de construção da
escrita. Tais hipóteses foram formuladas a partir de uma extensa pesquisa realizada
com crianças em fase de alfabetização.
No primeiro momento, a criança percebe que a escrita representa o mundo de
forma direta, ou seja, que significante e significado se identificam. Segundo Saussure
(2003), o significado seria o sentido, a ideia de alguma coisa, o conceito, ou mesmo a
representação mental de algo. Já o significante seria a imagem acústica: “Esta não é
o som material, coisa puramente física, mas a impressão (empreinte) psíquica desse

28
som, a representação que dele nos dá o testemunho de nossos sentidos [...]”
(SAUSSURE, 2003, p. 80). Ou seja, o significante seria a parte perceptível do signo,
e o significado, a parte inteligível.
O sujeito começa a perceber a escrita como a soma dos desenhos enquanto
representações dos objetos. “O desenho pode ser interpretado, o texto serve para ler
o que o desenho representa. Neste caso, como em muitos outros, a expectativa é a
de que o texto corresponda ao desenho, o objeto representado em um também o está
no outro [...]” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 73). Desse modo, o que deve ser
buscado é a percepção de que há diferença entre desenhar e escrever. O aluno
também pode relacionar o que escreve com a forma (tamanho) do desenho, ou seja,
as formas escritas devem reproduzir as formas dos objetos.
A segunda hipótese é convencionalmente chamada de pré-silábica (as autoras
não chamam esse estágio dessa forma; apenas mais tarde é que outros teóricos o
fazem). Esse é o momento em que a criança começa a perceber o caráter arbitrário e
convencional do sistema de escrita. Ela começa a perceber as distinções entre
significante e significado, de modo que os símbolos da escrita não representam
diretamente a realidade. Assim, ela começa a depreender significados diferentes nas
escritas que faz. Além disso, há o início da diferenciação entre números e letras.

Exemplo
No estágio pré-silábico, se a criança quiser escrever a palavra
“boi”, por exemplo, é normal que ela relacione a grafia com o
tamanho do animal. Assim, ela pode escrever com uma letra
maior.

O estágio seguinte se dá no momento em que a criança começa a perceber

que o sistema de escrita da língua portuguesa se baseia no som, é a hipótese silábica
(Figura 2).

29
 Figura 2 – Exemplo da hipótese silábica

Fonte: https://bit.ly/3TzeCFO

Como você pode ver na Figura 2, as representações se aproximam das letras

formativas do nome, e a criança percebe que a escrita não é ideográfica ou
pictográfica, mas fonográfica.

A mudança qualitativa consiste em que: a) se supera a etapa de uma

correspondência global entre forma escrita e a expressão oral (recorte
silábico do nome); mas, além disso, b) pela primeira vez a criança trabalha
claramente com a hipótese de que a escrita representa partes sonoras da fala
[...] (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 193).

Mesmo assim, a criança ainda não se libertou da hipótese silábica, visto que
em alguns momentos representa a sílaba e em outros, o fonema. Nesse estágio, ela
se encontraria na hipótese silábico-alfabética. No momento em que a criança percebe
que cada letra escrita pode representar um fonema, ela se encontraria na hipótese
alfabética, ou seja, ela estaria alfabetizada.
No Quadro 1, a seguir, você pode ver uma síntese das diferentes hipóteses.

Quadro 1 – Hipóteses segundo Ferreiro e Teberosky (1985)

Nível da escrita Características

Nivel alfabético Cada um dos caracteres da escrita corresponde a
valores sonoros menores do que a sílaba. Não atende à
norma ortográfica.

30
 Nível silábico Manifestação alternante de valor silábico ou fonético para
alfabético as diferentes letras.
Nível silábico Cada letra vale por uma sílaba. Escrita com ou sem o
predomínio do valor sonoro convencional.
Nível pré-silábico Marcado por escritas que não apresentam nenhum tipo
de correspondência sonora, isto é, sem relação com
grafia e som.
Somente rabiscos.

Fonte: Adaptado de Pestun et al. (2010).

De todo modo, as autoras deixam claro: “[...] é conveniente esclarecer que não
pretendemos propor nem uma nova metodologia da aprendizagem nem uma nova
classificação dos transtornos da aprendizagem [...]” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985,
p. 15). Por isso, em nenhum momento elas falam de uma proposição de um método,
mas de hipóteses e constatações derivadas das suas pesquisas.

Sequências didáticas para a autonomia na escrita

As sequências didáticas são esquemas linguísticos básicos que entram no

trabalho pedagógico na constituição de diversos gêneros e variam menos em função
das circunstâncias sociais. É o produtor que escolhe qual das sequências disponíveis
se aplica melhor à situação em que se encontra: a descritiva, a narrativa, a injuntiva,
a explicativa, a argumentativa ou a dialogal.
Contudo, antes de o sujeito escrever alguma das sequências, ele deve estar ou
ter entrado em contato com os gêneros textuais:

A par da familiarização com os gêneros, é possível levar o aluno a

depreender, entre determinadas sequências ou tipos textuais — narrativas,
descritivas, expositivas, etc. — um conjunto de características comuns, em
termos de estruturação, seleção lexical, uso de tempos verbais, advérbios (de
tempo, lugar, modo, etc.) e outros elementos dêiticos, que permitem
reconhecê- -las como pertencentes à determinada classe (KOCH; ELIAS,
2011, p. 63).

Assim, o estudo deve estar sempre relacionado com a leitura, a produção e a

reflexão a respeito do gênero escolhido pelo professor. Segundo Koch e Elias (2011),

31
há cinco sequências didáticas: as narrativas, as descritivas, as expositivas, as
injuntivas e as argumentativas. Em um mesmo gênero, mais de uma sequência pode
estar presente.

Sequências narrativas

Apresentam sucessão temporal/causal de eventos, situação inicial e final. Entre

tais situações, há uma situação intermediária que modifica o estado de coisas. Nessas
sequências, predominam verbos de ação, advérbios temporais, causais e locativos.
Além disso, há discurso relatado (direto, indireto ou indireto livre). As sequências
narrativas estão presentes em gêneros textuais como notícias, romances, contos,
entre outros.
As lendas são exemplos de sequências narrativas. Trabalhar com lendas é
sempre motivador para os alunos, pois aguça a sua imaginação e ao mesmo tempo
pode se tornar um excelente modo de estudo das narrativas. A seguir, veja um
exemplo de lenda.

Vitória-régia

Essa é uma história linda de amor de uma bela índia pelas estrelas, a ponto
de querer se tornar uma. Naiá era uma jovem guerreira que, por amar a
natureza, tinha o hábito de contemplação por longo período da lua e das
estrelas. Com o sonho de ser de fato uma estrela, pediu a Jaci — a lua —
que a fizesse uma estrela, mas os dias passaram sem que o desejo se
concretizasse, fazendo com que a jovem índia, triste, em um dia de lua
cheia, fosse esperar por Jaci na beira do lago.
Ao ver a bela imagem refletida na água, se encantou e ali mergulhou para
nunca mais voltar. Como sempre foi querida na tribo e na região, os peixes
e os pássaros pediram a Jaci que a tratasse de forma especial. Assim,
Naiá foi transformada na mais bela planta aquática já vista — a vitória-régia
ou estrela das águas — no Rio Amazonas. A flor de pétalas brancas é
perfumada e só abre à noite, para amanhecer rosada e ainda bela (CELI,
2019, documento on-line).

32
Sequências descritivas

São caracterizadas pela apresentação de propriedades, qualidades e

elementos de uma entidade, situação no espaço, entre outros. Nesse tipo de
sequência,

[...] predominam os verbos de estado e situação, ou aqueles que indicam

propriedades, qualidade, atitudes, que aparecem no presente, em se tratando
de comentário, e no imperfeito, no interior de um relato. Predominam
articuladores de tipo espacial/situacional [...] (KOCH; ELIAS, 2011, p. 65).

Na Figura 3, a seguir, veja um exemplo.

Figura 3 – Propaganda com texto descritivo sobre o produto

Fonte: Agência Abracadabra (2009).

Sequências expositivas

São construídas a partir de representações conceituais dentro de uma

ordenação lógica. Os tempos verbais se referem ao mundo comentado e os
conectores são do tipo lógico. Um gênero textual que se utiliza dessa sequência são
os textos de dicionário ou mesmo de sites de consulta, como a Wikipédia.

33
Sequências injuntivas

Prescrevem comportamentos, ações sequencialmente ordenadas, com verbos

no imperativo, infinitivo ou futuro do presente e articuladores adequados ao
encadeamento sequencial das ações prescritas. O gênero receita é um exemplo
desse tipo de sequência, mais especificamente na parte sobre o modo de preparo.
Confira:

BRIGADEIRO
INGREDIENTES
1 caixa de leite condensado
1 colher (sopa) de margarina sem sal
7 colheres (sopa) de achocolatado ou 4 colheres (sopa) de chocolate
em pó Chocolate granulado

MODO DE PREPARO
Em uma panela funda, acrescente o leite condensado, a margarina e
o chocolate em pó. Cozinhe em fogo médio e mexa até que o
brigadeiro comece a desgrudar da panela. Deixe esfriar e faça
pequenas bolas com a mão passando a massa no chocolate
granulado (TUDOGOSTOSO, 2019, documento on-line).

Sequências argumentativas (Stricto sensu)

São as que apresentam uma ordenação ideológica de argumentos e/ou contra

argumentos, com predominância de elementos modalizadores, verbos introdutores de
opinião, operadores argumentativos, etc. É o tipo de texto pedido em vestibulares, no
Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), em artigos científi cos e nos editoriais ou
artigos de opinião dos jornais.
Cada gênero, desse modo, elege uma ou mais dessas sequências ou tipos para
a sua constituição. Assim, por exemplo, no gênero romance, você encontra não
apenas a sequência narrativa, mas a descritiva (nas descrições de espaços e
personagens) e a expositiva (quando o narrador se insere na história).

34
 Cabe à escola, então, possibilitar que o aluno domine diferentes gêneros
textuais e as sequências didáticas que eles implicam. Desse modo, o estudante vai
ser capaz de, dentro e fora da escola, produzir gêneros textuais próximos ou distantes
de sua realidade. Da mesma forma, cabe à escola colocar os alunos próximos de
situações verdadeiras de comunicação, aproximando a prática da teoria e atribuindo,
assim, sentido ao aprendizado. “Quanto mais claramente o objeto do trabalho é
descrito e explicado, mais ele se torna acessível aos alunos não só nas práticas
linguajeiras de aprendizagem, como em situações concretas [...]” (KOCH; ELIAS,
2011, p. 74).

2 O AMBIENTE ALFABETIZADOR: POR UMA IMERSÃO NA CULTURA

ESCRITA DENTRO DA ESCOLA

Um ambiente pode ser definido pelo espaço físico delimitado em que se

estabelecem relações e experiências, classificando-se de acordo com sua função para
a sociedade e por suas condições. Dessa forma quando falamos de um “ambiente
alfabetizador” queremos dizer todo o espaço delimitado com a intencionalidade de
imergir estudantes na cultura escrita, em que as relações estabelecidas com a
linguagem escrita aconteçam de forma natural e tenham propósitos claros e
específicos para colaborar com a aprendizagem inicial da leitura e escrita,
contribuindo principalmente para a construção de um comportamento leitor. As
autoras Teberosky e Colomer definem o ambiente alfabetizador como “as condições
materiais e sociais em que se desenvolve a alfabetização” (TEBEROSKY e
COLOMER, 2003, p.37).
Assim entendemos como ambiente alfabetizador não só a sala de aula com os
materiais escolares mais explícitos para o ensino, como livros, alfabeto, calendário,
cartazes de atividades, etc., mas sim todo o espaço compartilhado em que a criança
circula e interage com textos escritos que tem função social. Para falar de todos os
espaços da escola como ambientes alfabetizadores, parte-se do pressuposto que a
criança procura ativamente textos escritos que as cercam, de acordo com um objetivo
ou uma necessidade imediata em seu cotidiano.

35
 Segundo as ideias de Smith (1999) as crianças buscam compreender o
ambiente em sua volta, sempre que este tem sentido, levantando hipóteses sobre os
escritos que encontram. As palavras localizadas dentro de um contexto significativo,
no universo mais particular da criança, são tão importantes quanto as encontradas
dentro de um livro. O autor destaca que as placas, as embalagens, os rótulos, os
símbolos publicitários, aumentam a percepção sobre a função da linguagem escrita.
Como bem aponta Teberosky (1989) um texto não demanda extensão,
podendo ser longo ou curto, desde um romance até uma placa de trânsito. A placa
escrita “PARE” é um texto, em que se tem uma função comunicativa de prescrever
um comportamento. Os textos importam mais no nível do significado do que da
extensão.
Quando falamos em destacar a linguagem escrita nos espaços escolares,
Smith (1999) aponta diversas maneiras de como isso pode ser possível, como por
exemplo, a identificação de salas, banheiros, armários, utilização de cardápio, placas
indicativas, cartazes, horários, catálogos, entre outros. Que devem ser organizados
na forma que a criança tenha acesso e manipule os materiais escritos com facilidade,
bem como as letras precisam estar visíveis para a criança.
Assim, as imagens e as letras tem uma importância especial para as crianças
em processo de alfabetização. Curto et al (2000) recomendam o uso da letra
maiúscula no trabalho com textos, principalmente para as crianças que frequentam a
etapa inicial de alfabetização. De acordo com as autoras esse tipo de letra facilita
percebê-las e distingui-las uma das outras, além de serem mais fáceis para escrevêlas
e visualizá-las. Outro fator que as autoras consideram importante é a maior presença
de materiais escritos com letra maiúscula nos espaços extraescolares, fato esse que
não leva o estranhamento da criança frente esse tipo de letra no ambiente escolar. Já
as imagens auxiliam nas previsões que a criança fará frente o texto, antecipando
informações do seu conteúdo.
Cagliari (1999) também destaca a utilização da letra maiúscula no início do
processo de alfabetização, pois o tipo de letra maiúscula é mais fácil de visualizar e
distinguir na palavra. O autor faz uma crítica ao uso da letra cursiva dizendo neste tipo
é mais difícil identificar onde começa e termina o traçado da letra e é enfático ao dizer
que “as letras cursivas foram inventadas para o uso de quem já sabe ler e escrever e

36
precisa escrever muito rapidamente. Letra cursiva é ponto de chegada, não ponto de
partida” (CAGLIARI, 1999, p. 141).
Outro fator considerado importante sobre a escolha dos materiais escritos está
relacionado na utilização de “textos do mundo”, aqueles que circulam socialmente. A
escola não deve se limitar a utilizar textos exclusivamente escolares, mas apresentar
textos encontrados nas ruas, lojas, supermercados, em espaços culturais, Entre
outros. Tal como Teberosky e Colomer (2003) recomendam que a utilização de textos
autênticos auxilia em dois processos: contextualiza a aprendizagem e, em
contrapartida, colabora para a interação da criança com a escrita fora da escola.
Smith (1999) considera a disponibilidade de materiais interessantes e
significativos como requisitos básicos para o aprendizado da leitura. Portanto, para
tornar o espaço escolar um ambiente alfabetizador é necessário a seleção criteriosa
de materiais que efetivem o propósito de tornar toda escola orgânica, dinâmica e
estimulante para a criança que está construindo seu comportamento leitor. No
entanto, o autor destaca que o problema não é a falta de materiais e sim, às vezes, o
excesso, pois encontramos uma diversidade de escritos em nosso cotidiano como
livros, jornais, revistas, outdoors, cartazes, panfletos, entre outros. O problema maior
está em selecionar quais materiais e como devem estar presentes no ambiente para
que este se torne alfabetizador.
Ao comentar o papel dos materiais escritos disponíveis para auxiliar na
apropriação da leitura, o autor salienta que é preciso certo cuidado para não confundir
a decoração das paredes, como as letras e palavras isoladas afixadas e folhas
impressas como sendo materiais significativos de leitura. Essa cultura tende a dar uma
ideia de “ambiente educacional”. O autor comenta que o material escrito só é
significativo no ambiente se a criança puder interagir com ele e procurá-lo
constantemente com um propósito ou uma necessidade. Um bom exemplo disso é o
gênero textual cardápio, em que a criança, a partir de sua necessidade diária e ao
interrogar-se sobre as opções disponíveis, busca o texto para verificar as
possibilidades de alimentação.
Além disso, baseado nos apontamentos de Smith (1999), cabe ressaltar que
quando a palavra está dentro de um contexto significativo, a identificação ocorre de
forma mais rápida e previsível. Usando o mesmo exemplo do gênero textual cardápio,
a criança ao se deparar com uma palavra iniciada com a sílaba “FE” poderá supor que

37
a palavra é “FEIJÃO”, pois pode relacionar com o início do nome de seu colega
“FELIPE”. É nesse contexto que a criança ativará seus conhecimentos prévios e
testará hipóteses, buscando construir o significado das mensagens escritas e
compreender o texto. A motivação para buscar a compreensão é impulsionada
sempre por uma necessidade real, seja para obter uma informação, seguir regras,
recordar fatos ou por prazer.
É importante destacar que, sendo a leitura um processo permeado pela
decodificação e compreensão, a construção de um ambiente alfabetizador não tem a
pretensão de garantir que as crianças se apropriem da linguagem escrita apenas com
a exposição de materiais escritos no ambiente, pois Teberosky (1989) aponta que o
papel do professor se faz fundamental nesse processo, além de ser o principal modelo
de leitor e escritor na escola, assumindo uma postura de mediador de situações de
leitura e escrita.
Em contrapartida, a falta de um ambiente alfabetizador, enriquecido com
materiais escritos contextualizados e significativos, implica na elaboração de
conhecimentos sobre a linguagem escrita. Conforme aponta Ferreiro:

A simples presença do objeto não garante conhecimento, mas a ausência do

objeto garante desconhecimento. Se eu quero que a criança comece a
construir conhecimento sobre a língua escrita, esta tem de existir [...] se
proíbo a língua escrita, crio um ambiente escolar no qual a escrita não tem
nenhum lugar, ao passo que no ambiente urbano a escrita tem seu lugar
(FERREIRO, 2001, p. 148).

Os espaços escolares são compartilhados por toda comunidade escolar, desta

forma, as estratégias de organização dos espaços devem priorizar a interação entre
o texto e todos os níveis de leitores que frequentam a escola. A este respeito,
Teberosky e Colomer (2003) acreditam que as estratégias precisam promover
exploração dos textos escritos para obter uma informação de forma autônoma, ou
seja, que a criança procure o texto e o compreenda de acordo com o contexto.
Ferreiro (2008) faz uma crítica para a perspectiva do ensino da linguagem
escrita da escola tradicional, que indica que a criança só pode ser exposta a um
ambiente letrado após a aquisição de habilidades prévias, como o conhecimento do
código. Não se colocam escritos direcionados para as crianças pequenas, partindo da
falsa ideia que se ainda não leem e escrevem com autonomia, “não sabem nada sobre
a escrita”. A autora contraria esta ideia afirmando que cada um constrói suas ideias

38
sobre um objeto de acordo com seu nível, antecipando significados dos materiais
escritos a partir de dados do contexto, para posteriormente compreender os dados
textuais. A criança não espera um ensino sistematizado para perceber o porquê a
escrita é importante, mas ela pode descobrir por si mesma através das experiências
no ambiente alfabetizador.
Pretende-se salientar que a diversidade de textos utilizados em situações reais
de uso no cotidiano da criança e a frequência deste contato nos espaços escolares
podem ser valiosas na construção dos conhecimentos implícitos, ou seja, aqueles que
a criança adquire a partir do contato com materiais escritos.
Para explicar a importância dos conhecimentos implícitos na aprendizagem
inicial da leitura e escrita recorremos aos estudos de Maluf e Gombert (2008), pois os
autores comentam que os conhecimentos implícitos colaboram para uma leitura
proficiente e automatizada, desde que possam evoluir dentro de um contexto de
escrita. Ao contrário do conhecimento explícito, referente às capacidades
metalinguísticas, aquelas em que a criança passa a refletir conscientemente sobre os
aspectos linguísticos, o conhecimento implícito representa todos os comportamentos
precoces e espontâneos frente à linguagem. Para os autores:

A aprendizagem implícita é um processo pelo qual os comportamentos se

adaptam progressivamente às características do meio com o qual o indivíduo
interage, sem que exista um conhecimento explícito dessas características.
Em outros termos, o indivíduo que age em um meio estruturado vai
progressivamente incorporar a estrutura desse meio em seus
comportamentos, sem dar-se conta disso, ou seja, sem controle consciente
desse processo (MALUF; GOMBERT, 2008, p. 128).

Conforme a posição dos autores, os conhecimentos implícitos sobre a

linguagem escrita são adquiridos na medida em que é estabelecido um contato direto
com o meio, em que sua atenção é frequentemente direcionada para os materiais
escritos. E ainda apontam que “o motor das aprendizagens implícitas é de natureza
frequencial, ou seja, quanto mais manipula a escrita, mais o individuo fará
aprendizagens implícitas” (MALUF; GOMBERT, 2008, p. 130).
De acordo com os autores cabe ressaltar que as aprendizagens implícitas não
se encerram frente ao ensino explícito da linguagem escrita, pelo contrário, os
conhecimentos implícitos potencializam e facilitam as reflexões direcionadas sobre a
linguagem escrita, como das correspondências entre grafemas e fonemas,

39
conhecimento que as aprendizagens implícitas não conseguem atingir diretamente,
mas são essenciais para avançar nessa ideia. Em virtude dos fatos mencionados, a
leitura proficiente é decorrente das aprendizagens implícitas acrescidas das
aprendizagens explícitas.
A experiência frequente com a linguagem escrita nos espaços escolares auxilia
as crianças na previsão e na construção dos conhecimentos explícitos, sistematizados
em sala de aula, como a decodificação do escrito e a compreensão, habilidades
consideradas fundamentais para a aprendizagem da leitura.
Sendo assim, é possível afirmar que o ambiente alfabetizador atua na
construção de conhecimentos implícitos que são essenciais para refletir sobre a
escrita como sistema de representação. Smith (1999) mostra que compreender a
função social da escrita e saber que utilizamos o texto para suprir uma necessidade
cotidiana, e que são através dos textos que encontramos informações necessárias
para a nossa comunicação com o mundo, portanto não são habilidades ensinadas de
forma explícita.
Nesse contexto, Teberosky e Colomer (2003) apontam dois tipos de
conhecimentos que se desenvolvem no início das experiências com a linguagem
escrita: os conhecimentos elaborados pelas crianças, partindo da interação com
leitores e materiais escritos e os conhecimentos socialmente transmitidos pelos
adultos, que são assimilados por elas.
De acordo com as autoras fazem parte dos conhecimentos elaborados pelas
crianças, aqueles que são construídos a partir da interação com o texto, como a
função dos nomes, a relação entre escrita e linguagem, o conceito de texto e de
palavra. Sobre os conhecimentos transmitidos pelos adultos e assimilados pelas
crianças, cabe destacar o domínio das convenções do material impresso, a
identificação dos materiais escritos e suas funções.
Os dois conhecimentos acontecem antes e durante o ensino escolar,
começando no meio familiar e urbano e ampliando a partir do ensino convencional.
Afirmam que “ambos os conhecimentos parecem estar influenciados pelas condições
do ambiente, desenvolvendo-se melhor se o ambiente alfabetizador é rico em
materiais escritos e em interações e práticas de leitura” (TEBEROSKY; COLOMER,
2003, p. 18).

40
 Conforme apontam os estudos de Ferreiro (2008), partimos do pressuposto que
a criança crescendo em um meio letrado, participando de situações nas quais percebe
o quanto a leitura é importante, por exemplo, quando participa da construção de uma
lista de supermercado, ou quando veem adultos lendo histórias, bilhetes, revistas,
quando observam as placas e letreiros nas ruas e veem os adultos procurando-as em
função de uma necessidade, quando recebem convites de aniversários e festas,
quando frequentam restaurantes e fazem a leitura de um cardápio, e hoje mais
fortemente mediadas pelas tecnologias, quando acessam à internet e jogos
eletrônicos, utilizando tablets, notebooks, celulares e video games. Tem maior
facilidade em consolidar os conhecimentos aprendidos no ensino explícito.
Ferreiro (2008) levantam a ideia, quando a escola considera que todas as
crianças tem o mesmo acesso ao mundo letrado, discrimina as crianças que não
tiveram a mesma oportunidade de participar nas atividades de cultura escrita, em
função de pertencer a uma classe social mais desfavorecida.
O ensino sistemático da leitura e escrita, tradicionalmente realizado na
perspectiva da aquisição de uma técnica, torna a aprendizagem dessas habilidades
algo difícil e distante das crianças que não tem em sua bagagem a compreensão sobre
a função da escrita em suas vidas. Desta forma, as autoras destacam que é
fundamental que a escola considere a diversidade existente entre os estudantes,
compreendendo que a aprendizagem da linguagem escrita é uma construção pessoal
e torne possível o acesso à leitura significativa, especialmente para aquelas crianças
que não tiveram a oportunidade de interagir com esse objeto social fora da escola.
Conforme aponta Ferreiro:

Quando as crianças têm em suas casas outros materiais de leitura, não é tão
grave que na escola se use um único texto. Torna-se grave precisamente
quando o ambiente escolar é praticamente o único ambiente alfabetizador
existente. ” (FERREIRO, 2008, p. 33).

As pesquisadoras Ferreiro e Teberosky (1999), Jolibert (2006) compartilham a

ideia de que toda a criança tem condições de aprender a ler e escrever. Teberosky e
Colomer (2003) acrescentam que todas as crianças passam pelo mesmo processo de
construção de hipóteses da língua escrita, apresentando certa regularidade, o que faz
uma criança avançar ou não na construção desse conhecimento resulta da interação
com leitores e com os materiais escritos. Dado o exposto, a escola tem a

41
responsabilidade de assegurar este direito de aprendizagem da leitura e escrita com
qualidade e equidade.
Neste contexto explicitado, a escola tem a responsabilidade de oferecer nos
ambientes escolares vivências significativas com textos autênticos, tais como circulam
na sociedade, para os que não tiverem oportunidade de vivenciar a escrita fora do
ambiente escolar. É nesta experiência com o ambiente alfabetizador que as crianças
construirão sua bagagem para assimilar outros materiais escritos que encontrarem,
facilitando o processo de predição e compreensão, habilidades essenciais para um
ensino explícito. Quando a professora em sala realizar uma lista de brinquedos, a
criança que já observou uma lista de brinquedos do ambiente escolar elabora
associações e inferências com mais facilidade, transpondo um conhecimento que
adquiriu em outra situação, já sabendo algumas características do gênero lista, como
a escrita de nomes definidos em ordem.
A este respeito, Jolibert (2006) comenta que quando um fenômeno é observado
frequentemente, a criança que está construindo suas ideias a respeito de um objeto,
percebe que a estrutura se mantém, fornecendo apoio para aprendizagens futuras.
A intenção em tornar a escola como um ambiente alfabetizador consiste em
oferecer às crianças a maior possibilidade de interação com a linguagem escrita em
seus espaços. Para a criança, que busca ativamente compreender o mundo ao seu
redor, os estímulos externos do ambiente provocam a confrontação de hipóteses
internas, criando o que Ferreiro e Teberosky (1999) chamam de “conflito cognitivo”,
quando a presença do objeto cultural escrita modifica seus esquemas de
conhecimentos anteriores, proporcionando o desenvolvimento de novas habilidades
relacionadas à leitura.
Dado o exposto dos referidos teóricos, entendemos a escrita como um objeto
cultural, presente na sociedade em forma de textos que desempenham uma
diversidade de funções. Deste modo, é fundamental oferecer condições adequadas
para que muitos atos sociais de leitura também sejam realizados dentro da escola,
tornando-a uma tarefa cotidiana. Quando nos referimos estar “dentro” da escola, isso
não significa centralizar os materiais escritos na sala de aula e na biblioteca, se faz
necessário presenciar a cultura escrita nos diversos espaços que a escola é
composta, tais como parques, pátio, corredores, horta, banheiros, refeitórios, canchas

42
esportivas, entre outros, todos estes espaços se tornam potencialmente educativos
para a construção de um comportamento leitor.
Com o passar dos séculos, a escola assumiu um papel central na vida em
sociedade. A educação escolar passou a classifi car os indivíduos, estratifi cando
socialmente aqueles que iriam exercer certos papéis sociais, galgar certas categorias
profi ssionais, serem vistos como capazes e pessoas de sucesso. Ou seja, a educação
escolar, sobretudo na contemporaneidade, é fundamental e representa um parâmetro,
uma meta, um objetivo muito importante a ser perseguido por todos, caso queiram
desfrutar das melhores possibilidades que a sociedade oferece.
A escola, na contemporaneidade, é a instituição social que cumpre a finalidade
de alfabetizar, ou seja, de “tornar o indivíduo capaz de ler e escrever” (SOARES, 2012,
p. 31). Isso fez com que a escola procurasse criar metodologias e técnicas em busca
de alcançar esse objetivo considerado primordial na sua própria existência. A
importância da escrita é notória no interior das instituições escolares, em todos os
níveis da educação. É a partir dela, de sua apropriação, que os alunos são inclusive
classificados e avaliados.
Porém, é importante que você realize a seguinte reflexão “[...] a escrita é
importante na escola porque é importante fora da escola, e não o inverso”
(FERREIRO, 1999, p. 21). Ou seja, aprender a ler e escrever é essencial para que o
indivíduo possa viver em sociedade e apropriar-se das mudanças e reconfigurações
em que se encontra imerso diariamente. Logo, a capacidade de ler e escrever é um
marcador social importante e que coloca o indivíduo em condições de interpretar
melhor o mundo, interagir com as pessoas e exercer sua cidadania. Basta você se
deter rapidamente nos pré-requisitos para seleção de profissionais para algumas
vagas no mercado de trabalho que identificará tal importância.
Como você viu, então, a escola se constitui como principal espaço, ainda na
contemporaneidade, onde a aprendizagem da leitura e da escrita se dará. Ferreiro
(1999, p. 21) complementa a ideia afirmando que:

A escola (como instituição) se converteu em guardiã desse objeto social que

é a língua escrita e solicita do sujeito em processo de aprendizagem uma
atitude de respeito diante desse objeto, que não se propõe como um objeto
sobre o qual se pode atuar, mas como um objeto a ser reproduzido fielmente
sem modificá-lo.

43
 Ora, se você acompanhar o raciocínio proposto na citação, pode inferir que, por
mais criativo e inovador que o professor alfabetizador se torne, ainda assim o objeto
de conhecimento a ser aprendido conservará suas características, não é mesmo? Ou
seja, o alfabeto existe, é real e concreto e deve ser apreendido, assimilado e
reproduzido com maestria por aqueles que aprendem. E ainda existem as normas de
ortografia a serem conhecidas e também seguidas e respeitadas
Então, como professor alfabetizador, você tem um grande compromisso, no
interior da escola, de torná-la o ambiente mais favorável e propício para o
desenvolvimento do processo de alfabetização. Isso passa, necessariamente, pela
construção de bons ambientes alfabetizadores, capazes de potencializar a
aprendizagem significativa da leitura e da escrita nos alunos.
A escola, ao promover um ambiente alfabetizador, estará fazendo com que os
alunos possam despertar seu interesse pela leitura e pela escrita. Assim, eles são
motivados a perceber que aquilo que estudam e aprendem no interior da escola possui
aplicação prática e se encontra ao seu redor na sociedade.

Construindo um ambiente alfabetizador

Existem algumas questões que você deve levar em conta, como professor
alfabetizador, para construir um ambiente propício à alfabetização. Agora, você vai
compreender melhor esses aspectos.
O primeiro aspecto a considerar é que você, como professor, deve reconhecer
que a criança necessita perceber o caráter prático e funcional que a aprendizagem da
escrita e da leitura representa na sua vida social. Reforçando essa ideia, Ferreiro
(1999, p. 25) comenta que:

As crianças são facilmente alfabetizáveis desde que descubram, através de

contextos sociais funcionais, que a escrita é um objeto interessante que
merece ser conhecido (como tantos outros objetos da realidade aos quais
dedicam seus melhores esforços intelectuais).

Esses contextos sociais funcionais citados pela autora podem ser

compreendidos como a capacidade de a criança entender as mensagens, traduzir ou
decodificar o que aparece ao seu redor cotidianamente, ser capaz de transmitir o que
pensa, escrever aquilo que ouve e fala.

44
 Outra observação importante é que “a aprendizagem da leitura e da escrita é
um processo de construção pessoal do conhecimento que, no entanto, não pode
acontecer sozinho. Nesse processo, a interação, a ajuda, é muito relevante” (PAUSAS
et al., 2004, p. 21). Você deve considerar que a criança, ainda antes de entrar na
escola, já se encontra envolta em experiências que se relacionam à escrita e à leitura,
ou seja, já traz consigo uma bagagem em relação a esses objetos de conhecimento.
Ao chegar na escola, porém, para que possa apropriar-se e de fato adquirir as
habilidades da escrita e da leitura, é imprescindível o trabalho do professor
alfabetizador. Este deverá, além de considerar o que a criança já traz consigo,
entender que cada um dos alunos pode se apresentar num nível diferente na
organização de suas ideias, conhecimentos e representações sobre a leitura e a
escrita, o que deve ser respeitado.,
Aqui, é oportuno que você se lembre de Vygotsky (1979). Ele afirma que, ao
estudar a linguagem, a criança nunca parte do zero para aprender algo, pois suas
vivências histórico-sociais a acompanham. Cabe ao professor atuar na Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) dos alunos, estimulando o seu máximo
desenvolvimento potencial.
Na Figura 4, você pode ver uma síntese de alguns aspectos que favorecerão a
aprendizagem da leitura e da escrita.

Figura 4 – Aspectos que favorecem a aprendizagem.

Fonte: Adaptado de Pausas et al. (2004).

Agora, você vai ver cada um dos itens mostrados na Figura 4, que poderão
auxiliar muito na tarefa da alfabetização escolar.

45
• Participação: a participação dos alunos é primordial. Em vez de uma sala de aula
já repleta de estímulos visuais gráficos que levem ao objeto de conhecimento
(alfabeto nas paredes, por exemplo), melhor seria se o alfabeto fosse sendo
introduzido aos poucos, junto com os alunos. Ele deve ser trabalhado
cotidianamente e, então, após isso, ir ocupando seu espaço na sala de aula. Ainda
antes da entrada no alfabeto propriamente dito, por que não trabalhar os rótulos
e reconhecer quais significados as crianças já possuem a respeito da leitura
deles? Enfim, tudo aquilo que é realizado com a participação dos alunos se torna
mais significativo, o que favorece a aprendizagem.

• Diversificação: você viu anteriormente que o professor deve estar atento aos
diferentes níveis de conhecimento que seus alunos possuem sobre a leitura e a
escrita. Logo, não seria coerente que todos, obrigatoriamente, tivessem de
realizar as mesmas atividades, não é mesmo? Nesse caso, é interessante que,
na sala de aula, ao montar seus cantinhos pedagógicos, os meninos e as meninas
possam perceber atividades diferentes. É interessante que se apresentem
escolhas a serem realizadas para trabalhar os objetos. Por exemplo, se você
utilizar um conto, este poderá ser olhado, escutado, assistido em DVD,
dramatizado com fantoches, escrito com as mais diferentes letras. Enfim, são
inúmeras as possibilidades de escolha que poderão ser oferecidas para que os
alunos possam optar.

• Interesse: a aprendizagem da leitura e da escrita deverá estar em sintonia com

aquilo que interessa e motiva os alunos. O professor deverá mapear, descobrir
quais são seus interesses reais e, a partir daí, estruturar suas atividades. Isso fará
com que o engajamento seja maior e contribuirá para o desenvolvimento das
atividades em sala de aula.

• Observação: o professor alfabetizador deve desenvolver a sua capacidade de

observação, pois assim poderá identificar em quais níveis de alfabetização cada
um de seus alunos se encontra. A partir disso poderá, então, propor atividades
que irão ajudá-los de forma individual.
Ou seja, a observação permite que a intervenção do professor seja feita na hora
certa e com os indivíduos que realmente necessitam de seu auxílio. Também

46
 ajuda na hora de propor atividades colaborativas, em que os alunos possam
ajudar a desenvolver seus colegas.

• Interação: outro instrumento importante para que a leitura e a escrita possam ser
aprendidas em sala de aula é a interação entre alunos e professor e entre os
próprios colegas. Por meio do intercâmbio, da troca entre os alunos e os grupos
que frequentam cotidianamente, normalmente haverá a assimilação dos níveis de
conhecimento mais altos daqueles grupos. A interação favorece a atuação na
zona de desenvolvimento proximal, que você viu anteriormente, apoiando aqueles
que precisam para que possam ir adiante na aquisição das habilidades da leitura
e da escrita.
Você viu até aqui alguns aspectos que poderá considerar para que a
alfabetização ocorra com maior sucesso no ambiente escolar. Os pontos que
conheceu farão com que o ambiente alfabetizador possa ser estabelecido e favoreça
a aprendizagem destes tão importantes e essenciais objetos de conhecimento que
são a leitura e a escrita. Porém, a percepção do professor, sua capacidade de
observação e leitura de cada aluno e de cada grupo é imprescindível para que todos
esses itens sejam aplicados. Como você sabe, cada aluno é diferente, pode ter vivido
experiências sociais totalmente diversas e traz consigo uma bagagem única, que deve
ser conhecida pelo professor em seus primeiros contatos e que irá definir, muitas
vezes, os caminhos a seguir nas ações futuras.

3 O SIGNO LINGUÍSTICO

Em primeiro lugar, você deve saber que os fundamentos da noção de signo não
estão exclusivamente enraizados na linguística, mas na semiótica. A semiótica é uma
ciência mais abrangente (da qual, a propósito, a linguística faz parte), que se ocupa
da associação entre fenômenos em geral (linguísticos ou não) e do que eles significam
dentro de determinado sistema.
Dessa forma, de um ponto de vista semiótico (portanto, em termos mais gerais),
um signo se refere a algum fato ou entidade (quer seja um objeto, um evento ou, até
mesmo, uma impressão) que representa um estado de coisas para, por exemplo,
determinada cultura.

47
 De acordo com Pierce (2005), existem três tipos de signo. O primeiro deles, o
ícone, é um tipo de signo de natureza imagística, cuja forma possui uma relação de
identidade com o objeto que representa. Alguns exemplos de ícones são a escultura
de uma pessoa ou a maquete de uma casa.
Outro tipo de signo é o índice, que possui uma relação de contiguidade com o
objeto que representa, podendo ser considerado, na verdade, um fragmento extraído
desse objeto. Esse é o caso da fumaça, que é um índice de fogo, e de nuvens negras
no céu, que seriam um índice de chuva.
Por último, temos o símbolo, um tipo de signo que representa o seu objeto com
base em alguma convenção ou lei. Por exemplo, a cruz é o símbolo do cristianismo,
a balança é o símbolo da justiça e a cor verde é o símbolo da esperança.
Ao ser trazida para dentro do campo dos estudos da linguagem, a partir,
principalmente, das teorizações feitas por Saussure (2012), na obra póstuma Curso
de linguística geral, o signo, como componente mínimo da língua, passa a denotar o
produto da relação (convencionalizada) entre uma forma linguística tal e um
significado particular, sendo, portanto, denominado especificamente signo linguístico.
Uma explicação fundamental de Saussure (2012, p. 80) a respeito do conceito
de signo linguístico é a de que este “une não uma coisa e uma palavra, mas um
conceito e uma imagem acústica”. Isso quer dizer que o signo linguístico é de natureza
puramente psíquica e estabelece uma associação entre, de um lado, a nossa
representação mental de um dado fato ou objeto no mundo e, de outro, a impressão
mental dos sons que compõem uma dada palavra. Por fim, para efeitos de uma
terminologia mais precisa, o autor chama a imagem acústica de significante e o
conceito que ela representa de significado.

Exemplo
O que compõe o signo linguístico “mesa” não é a relação
entre um objeto tal (isto é, um certo móvel) e a sequência
de letras “m-e-s-a”, mas a nossa concepção mental desse
móvel (isto é, de uma mesa) e a nossa lembrança mental
dos sons que compõem a palavra “mesa”.

48
 Um último ponto, relativo à noção de signo linguístico (Figura 5), no qual
Saussure (2012) insiste bastante, é o de que esse componente constitui,
invariavelmente, uma relação indissociável entre um dado significado e o seu
significante (ou, ainda, entre um dado conceito e a sua respectiva imagem acústica).
Ou seja, os dois elementos que compõem o signo linguístico “estão intimamente
unidos e um reclama o outro” (SAUSSURE, 2012, p. 80).

Figura 5 – Esquema que Saussure (2012) propõe para ilustrar a estrutura

interna do signo linguístico.

Fonte: Saussure (2012).

Para ilustrar esse ponto, Saussure (2012) compara o signo linguístico a uma
folha de papel. Não podemos separar o verso de uma folha de papel do seu anverso,
tampouco podemos cortar um sem cortar o outro; da mesma forma, não podemos
isolar um significante do seu significado. Portanto, seria impossível evocarmos uma
imagem acústica sem trazermos à mente, ao mesmo tempo, o conceito que ela
representa.

Algumas características do signo

Com base nas considerações feitas por Saussure (2012), podemos definir o
signo linguístico, de um modo geral, como o produto da combinação entre um

49
significado e o seu significante (ou, ainda, entre um dado conceito e a sua respectiva
imagem acústica).
Ainda segundo o autor, existe um conjunto de características específicas que
servem para definir a natureza dessa associação. A primeira (e talvez a mais
emblemática) das características do signo linguístico está traduzida na noção de
arbitrariedade.
Afirmar que o signo linguístico é arbitrário significa dizer que a associação entre
um dado significado e o seu significante é casual. Portanto, não existem, por exemplo,
relações naturais ou intrínsecas entre o nosso conceito de mesa e a imagem acústica
“mesa”, em português. Tanto o é, que o conceito de mesa está associado a outras
imagens acústicas (que não à “mesa”) em outras línguas, como “tafel”, em holandês,
“bord”, em sueco, “tisch”, em alemão, etc.
A segunda característica fundamental do signo linguístico, de acordo com
Saussure (2012), diz respeito à linearidade dos significantes. Porque constitui um
fenômeno acústico, o significante se realiza na mesma dimensão que quaisquer
outros sons; ou seja, no tempo. Em outras palavras, podemos dizer que a sequência
dos elementos que compõem a imagem acústica do signo linguístico somente se
desenvolve ao longo da linha do tempo, com os respectivos sons sendo pronunciados
um após o outro.
Essa característica do significante parece ficar mais clara quando tentamos
transpor, para o papel, a sequência dos elementos que o compõem. De fato, em
diversas línguas (como no português), as imagens gráficas que representam
conceitos também estão dispostas em linha, com as letras sendo escritas uma após
a outra.
No entanto, embora a linearidade impere sobre a imagem acústica na maioria
das línguas, a modalidade escrita nem sempre segue esse princípio. É o caso de
línguas cujo sistema gráfico se baseia em ideogramas, como o chinês e o japonês.
Nessas línguas, conceitos são representados graficamente por símbolos não lineares,
com os seus componentes (isto é, traços) sendo dispostos em várias direções: uns
em cima, outros em baixo, alguns dos lados ou, ainda, uns sobre os outros.
Finalmente, Saussure (2012) apresenta duas características do signo
linguístico que parecem contraditórias, mas que, na verdade, são complementares: a
sua imutabilidade e a sua mutabilidade. De fato, o signo linguístico é imutável, na

50
medida em que o elo que une um significado qualquer ao seu significante não é livre;
ele está cristalizado conforme as convenções estabelecidas (aqui e agora, isto é, na
sua dimensão sincrônica) pela comunidade linguística como um todo. Logo, não cabe
a nenhum falante, por exemplo, substituir um significante por outro, na composição de
um signo já instituído na sua língua, quando ou como bem quiser.
Com relação ao princípio da mutabilidade do signo linguístico, Saussure (2012)
explica que o elo que une um significado e ao seu significante não está imune à
passagem do tempo (nesse caso, em uma dimensão diacrônica). Mais
especificamente, está claro que um dos efeitos do tempo sobre a língua seria,
justamente, o de promover (sempre por meio de fatores que escapam à vontade
individual dos seus falantes) deslocamentos (mais ou menos drásticos) da relação
entre um dado significado e um certo significante.

O valor linguístico

Além do signo, outro conceito fundamental para os postulados saussurianos é

a noção de valor linguístico. Com efeito, em algum momento da sua obra, Saussure
(2012, p. 130) argumenta que toda língua seria, para além de um sistema de signos,
“um sistema de valores”.
Falar de valor linguístico significa determinar, de um lado, o lugar que cada
signo ocupa no interior do sistema da língua (como um todo) e, de outro, os vínculos
que ele mantém com os outros elementos de mesma natureza dentro desse sistema.
Ou seja, um signo linguístico se define não somente pela associação entre um
dado significado e o seu significante, mas também pelas relações (de semelhanças e
diferenças, devemos acrescentar) que ele estabelece com os outros signos que o
cercam.

51
 Exemplo

A título de exemplificação, podemos considerar os conceitos

de “pai”, “filho”, “mãe” e “filha”. O que define o valor de cada
um desses conceitos, dentro da língua portuguesa, por
exemplo, é tanto aquilo que eles têm em comum entre si
(nesse caso, todos eles se referem a algum membro da
família) quanto aquilo que os difere (ou seja, eles existem
cada um em oposição ao outro: “pai” em oposição a “filho”,
“pai” em oposição a “mãe”, “mãe” em oposição a “filha” e
assim por diante). Se, por algum motivo, o conceito de “filho”
desaparecesse, o conceito de “pai” ficaria vago em alguma
medida e, talvez, perdesse a sua razão de ser em português.

Em última análise, podemos argumentar, enfim, que um signo linguístico

somente está na língua porque ele é aquilo que os outros signos não são. É isso que
determina o seu valor linguístico; e é esse valor que assegura o seu lugar no sistema
da língua.
A partir das suas reflexões a respeito do valor linguístico, Saussure (2012)
procede, então, à classificação das relações que os signos estabelecem entre si
dentro do sistema da língua. A sua primeira observação é de que essas relações
acontecem em dois planos distintos e, portanto, engendram dois tipos: as relações
sintagmáticas e as relações associativas.
O primeiro tipo, o das relações sintagmáticas, reflete a natureza linear dos
significantes (e, portanto, da língua como um todo) e implica as relações que os signos
estabelecem entre si na cadeia da fala. Visto que é impossível produzir dois signos ao
mesmo tempo, eles somente podem se realizar um após o outro na linha da fala,
acarretando, dessa forma, o sintagma.
Por exemplo, são sintagmáticas as relações que estabelecem entre si os
elementos que compõem cada uma destas sequências: “endereço postal”, “Maria

52
casou” e “estou atrasado, preciso correr”. Esse tipo de relação (de oposição ao longo
da cadeia da fala) já serve para definir uma parte do valor do signo linguístico.
De acordo com Saussure (2012, p. 142), de fato, “colocado num sintagma, um
signo só adquire seu valor porque se opõe ao que o precede ou ao que o segue, ou a
ambos”. Ou seja, em relações sintagmáticas, o valor de um signo linguístico existe na
sua correspondência com os outros signos concomitantes ou, conforme determina nas
suas relações “in praesentia”.
Já as relações associativas (ou, ainda, paradigmáticas) são aquelas que os
signos estabelecem com os outros signos que não estão na mesma cadeia da fala
(ou, ainda, in absentia), mas com os quais mantêm algum tipo de correspondência
(Figura 6). É esse tipo de relação que se manifesta, por exemplo, quando nos
referimos ao conceito de “pai” em uma sentença qualquer. O mais razoável de se
esperar é que essa referência evoque tantos outros conceitos quantos estão
associados a ele (como “filho”, “mãe”, “filha”, etc.) se consideramos como o principal
critério dessas associações, nesse caso, o fato de o conceito de “pai” se referir a um
membro da família.
O valor de um signo linguístico, a partir das relações associativas, determina-
se, portanto, nas bases do conjunto total de elementos com que ele mantém algum
tipo de relação, mas que não ocorrem formalmente na cadeia da fala, visto que são
apenas virtualmente evocados. Na figura 6 mostra diferentes relações associativas
que, segundo Saussure (2012), o conceito de “ensinamento” pode estabelecer, em
função de critérios diversos.

Figura 6 – Diferentes relações associativas

Fonte: Saussure (2012).

53
4 AVALIAÇÃO NA ALFABETIZAÇÃO

A avaliação na alfabetização costuma trazer intensas discussões relacionadas

à eficácia de suas práticas. Tais discussões envolvem tanto estudiosos e professores
quanto gestores, famílias e os sujeitos principais, as crianças.
Especificamente neste momento histórico da educação nacional, o assunto
ocupa mentes e surgem reflexões à luz da recente publicação da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC). Afinal, estão em jogo decisões sobre os novos tempos de
alfabetizar (passagem do 3º ao 2º ano como limite para a criança se alfabetizar) e
sobre os modos de ensinar (alguns apontamentos da BNCC contribuem para
reflexões sobre os currículos). Tudo isso convoca os envolvidos a repensar as
aprendizagens infantis e os processos de avaliação na fase da alfabetização.
A avaliação deve ser considerada parte integrante e de extrema importância do
processo de alfabetização e letramento. Educar e avaliar nos tempos de aquisição da
leitura e da escrita são ações que caminham juntas na perspectiva de uma escola
comprometida com o sucesso das crianças.
É certo afirmar que a avaliação é uma das partes potentes do processo de
ensino e aprendizagem, revelando as singularidades das crianças. Segundo Álvarez
Méndez (2002, p. 65):

A avaliação age, então, a serviço do saber e das pessoas que aprendem. Ela
deveria ser o momento no qual quem ensina e quem aprende encontram-se
com a sã intenção de aprender. Avaliamos para conhecer e aprendemos com
a avaliação. Somente assegurando a aprendizagem podemos assegurar a
avaliação, isto é, a boa avaliação, que forma continuamente, que seria
também significativa e catalisadora de novas aprendizagens. Avaliamos
enquanto aprendemos; aprendemos enquanto avaliamos.

Segundo o excerto, a avaliação está a serviço da aprendizagem das pessoas.

Os futuros leitores precisarão ser hábeis para decodificar palavras e símbolos escritos,
integrar informações advindas de diversos textos e captar sentidos da escrita. Eles
também deverão interpretar os significados do texto, traduzir em sons as sílabas
isoladas, usar habilidades de pensamento cognitivo e metacognitivo, refletir sobre a
relevância do que foi lido e até construir significados a partir de textos. Nesse sentido,
as avaliações trazem importantes dados sobre a diversidade de usos de tais
habilidades (SOARES, 1995).

54
 Uma criança, ao ler, deverá usar uma forma específica de processamento de
informação. Aprender a leitura é aprender os processos necessários para ler. O ensino
e a aprendizagem devem agir no entendimento de que “[...] ler é transformar
representações gráficas da linguagem em representações mentais da sua forma
sonora e do seu significado. Quando se trata de um texto, o objetivo da leitura é poder
apreender o seu sentido” (MALUF; CARDOSO-MARTINS, 2013, p. 16).
Não distante de tais entendimentos devem estar, concomitantemente, as
avaliações oferecidas às crianças. O professor não poderá exigir em avaliações que
todas as crianças tenham níveis de leitura iguais. Ele precisa levar em conta o
extenso, intenso, pessoal e intransferível processo de habilidade de identificação das
palavras escritas. A avaliação oferece ao educador a possibilidade de acompanhar o
processo de alfabetização, compreendendo as hipóteses das crianças quanto à leitura
e à escrita, bem como entendendo de que forma a criança pode ser auxiliada nesse
processo.
Você pode estar se fazendo as seguintes perguntas: como comparar os alunos
em uma única provinha aos oito anos, no final do 2º ano? E como impedir os que já
evoluíram em suas compreensões de responder questões que para outros são
difíceis?

Progressivamente, à medida que o leitor se torna capaz de identificar correta

e rapidamente a grande maioria das palavras, o determinante mais
importante das diferenças individuais na leitura passa a ser a qualidade e a
eficiência das capacidades gerais (MALUF; CARDOSO-MARTINS, 2013, p.
16).

Assim, a avaliação precisa dar suporte às diferenças determinantes, e não

andar em sentidos contrários a elas. A escrita ocorre por meio de um conjunto de
habilidades e conhecimentos linguísticos e psicológicos, que são inúmeros e distintos
dos necessários para a leitura. Será necessário desenvolver as habilidades e
conhecimentos para decodificar palavras escritas, entender informações contidas no
texto e outras inúmeras competências. SOARES (1995, p. 9) defende que: “[...]
escrever é um processo de relacionamento entre unidades sonoras e símbolos
escritos, e é também um processo de expressão de ideias e de organização do
pensamento sob forma escrita”. Como você deve imaginar, ambos os processos
devem ser contemplados na avaliação.

55
 Caso o processo de ensino e aprendizagem não leve em conta que há uma
evolução, por meio de estágios, na aquisição da leitura e da escrita, é possível exigir
das crianças que ainda representam a linguagem somente por meio de desenhos que
façam grafismos, rabiscos e apresentem concepções das distinções entre o desenho
e a escrita. Já é bastante difundido nos estudos sobre o assunto que, para além dos
recursos didáticos, métodos e manuais, as crianças buscam adquirir conhecimentos.
E não ficam isoladamente memorizando e repetindo supostas técnicas para se
alfabetizar, para serem avaliadas.
Você deve notar que os meninos e meninas são sujeitos de suas aquisições de
conhecimentos sobre a leitura e a escrita. Ferreiro e Teberosky trouxeram à luz uma
criança desconhecida à época de suas pioneiras pesquisas. As autoras escreveram
sobre a criança que: “[...] se propõe problemas e trata de solucioná-los, segundo sua
própria metodologia... Insistiremos sobre o que se segue: trata-se de um sujeito que
procura adquirir o conhecimento, e não simplesmente de um sujeito disposto a adquirir
uma técnica particular” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 11).
Além dos suores das mãos, as avaliações deverão incluir as certezas que as
etapas anteriores do planejamento e da execução trouxeram para a vida de meninos
e meninas com relação à leitura e à escrita. O longo e construtivo processo de
aquisição da lectoescrita é muito mais do que aprender a ler e escrever para fazer
provinhas. Não haveria sentido em apenas ensinar e nada querer saber sobre o
aprender. O certo é que o encontro com a escola é também o momento em que as
crianças descobrem a existência da avaliação. A palavra avaliação pode não ter uma
conotação pesada para todos os que passaram por escolas nos tempos de aprender
a ler e escrever. E tantos outros devem ter lembranças de apuros passados.
Nos últimos 30 anos, tanto o cenário educacional brasileiro quanto as leis
mudaram para garantir alterações na hora de ensinar, aprender e avaliar. Com o
passar do tempo, as salas de aula foram deixando de ser cenários de controle
excessivo, autoritarismo, punições, memorizações de lições acríticas, repetições das
mesmas lições, recompensas, pavores relacionados ao fracasso escolar, exclusões
em massa, excessivas reprovações e classificações dos mais fortes aos mais fracos.
Também foram sendo deixadas de lado as seleções favoráveis aos mais favorecidos
socioeconomicamente, as reproduções de desigualdades sociais, os comentários

56
demolidores das vontades de aprender e a certeza de que a avaliação era um entrave
aos sonhos das crianças e famílias de acesso pleno e bem-sucedido à cultura letrada.
A avaliação precisou afastar-se da escolha de premiar os melhores com
medalhas de honra ao mérito. Ela teve de insistir na garantia, contida nas leis, do
direito à aprendizagem ampla da leitura e da escrita a todas as crianças, utilizando
formas de avaliação individualizadas, capazes de fazer as dificuldades e
aprendizagens consolidadas emergirem.
Cordeiro (2012) afirma que, na década de 1990, surgiram várias discussões
sobre os mecanismos de exclusão. Além disso, os procedimentos de avaliação “[...]
se multiplicaram e, nos dias de hoje, todos falam sobre a inclusão, a progressão
continuada, o reforço escolar, a recuperação contínua e outros procedimentos
destinados a enfrentar o problema do fracasso e da exclusão” (CORDEIRO, 2012, p.
145).
No Brasil, ficou evidente a necessidade, pós-redemocratização, de repensar a
escolarização das crianças. Isso diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem
e também à avaliação. O avanço das legislações educacionais, o acesso às
teorizações ditas justas para a alfabetização mais eficaz de todas as crianças e as
ações em prol da alfabetização e letramento foram criando um lugar mais facilitador
para os desejos das crianças de aprender a ler e escrever. As atividades colocaram
as crianças em situações ativas no aprender, e as avaliações são realizadas com
sujeitos ativos e reais, independentemente de suas condições socioeconômicas,
levadas em conta na hora de planejar atividades.

A avaliação como um instrumento fundamental na qualificação do processo

alfabetizador

O processo longo e instigante da alfabetização requer um instrumento

fundamental para qualificar as suas práticas educativas. Tal ferramenta qualificatória
é a avaliação. “A avaliação é um instrumento de que dispomos para melhorar o ensino
a partir da observação dos processos e da aprendizagem dos alunos e com a análise
e a revisão das propostas didáticas que fizemos” (ZABALA et al., 2016, p. 145).
Os professores dos anos iniciais do ensino fundamental devem se indagar
amplamente sobre seus processos de ensino, aprendizagem e avaliação. Assim, terão
um projeto educativo para concretizar e avaliar. Os bons caminhos são as escolhas

57
metodológicas alinhadas com os objetivos e as finalidades pretendidas. Também é
fundamental o desenvolvimento de “[...] estratégias de observação para avaliar,
depois, o que realmente acontece em aula e os comportamentos e as atitudes dos
meninos e das meninas” (ZABALA et al., 2016, p. 139).
Para crianças com seis anos, na chegada ao ensino fundamental, são
essenciais ações pedagógicas que avaliem as potencialidades trazidas da educação
infantil. É importante avaliar os conhecimentos e habilidades adquiridas nessa etapa
da educação básica. Conhecer seus conhecimentos prévios sobre a escrita e
estimular a criança a prosseguir seus estudos e ampliá-los é tarefa básica da escola,
que “[...] deverá planejar sua intervenção a partir da informação que cada um dos
alunos possui sobre a forma e a função do código escrito” (ZABALA et al., 2016, p.
29).
Alfabetizar crianças a partir dos seis anos não é focar nos tradicionais giz,
quadro e cartilhas. Sempre é bom lembrar que o ensino, a aprendizagem e a avaliação
de tais crianças precisam ser pensados criativamente, já que os “[...] conhecimentos
delas advêm da interação direta — corporal, experimental, sensorial — com
elementos que agucem a curiosidade e que permitam experimentar, desenvolver,
sistematizar, conectar” (BARBOSA; DELGADO, 2012, p. 141). É importante, a partir
desse ingresso no ensino fundamental, a garantia do “[...] desenvolvimento de sua
oralidade, de imersã o nas diferentes linguagens simbó licas da cultura e no acesso
aos usos e à s funções da cultura escrita em nossa sociedade” (BARBOSA;
DELGADO, 2012, p. 114).
As legislações da educação básicas enfatizam que é necessário cuidado
constante com a avaliação não punitiva e não classificatória. Tal avaliação deve estar
aliada aos direitos das crianças à aprendizagem eficaz do ler e do escrever, bem como
ao direito ao acesso e à permanência tranquila na escola. Além disso, as legislações
adotam um currículo que pensa na sequência dos níveis, enfatizando o
aprofundamento das aprendizagens necessárias. Entretanto,

[...] muitos podem interpretar [esses elementos], em uma leitura aligeirada da

legislação, como possibilidade de antecipação de processos de ensino ou,
ainda, da desresponsabilizaç ã o das escolas pelas aprendizagens
necessárias à s crianças em cada momento do percurso (BARBOSA;
DELGADO, 2012, p. 115).

58
 A avaliação, nos dois anos iniciais do ensino fundamental, passa pelo
acompanhamento e pela documentação do desenvolvimento das crianças. Isso é feito
pelos professores e já preconizado na BNCC, homologada com parecer do Conselho
Nacional de Educação (CNE) em 2017. Cabe aos educadores o processo permanente
de planejar ou rever as futuras propostas e metas, alinhadas à BNCC, a partir dos
dados das avaliações. A ideia é garantir as aprendizagens, sempre lembrando que as
crianças do 1º ano têm promoção automática para o 2º ano e direito a consolidar
verdadeiramente a sua aprendizagem. Com relação à proposta pedagógica, o 2º ano
deve dar continuidade à quilo que o 1º ano realizou.

O 2º ano parte exatamente de onde o 1º ano terminou. A continuidade será

definida a partir daquilo que já́ foi conquistado pelas crianças, tendo em vista
o trabalho diversificado em sala de aula, para atender à diversidade dos
processos de aprendizagem das crianças. A continuidade entre 1º e 2º ano é
uma responsabilidade da escola e dos docentes e não pode estar
desarticulada de toda a reflexão dos demais professores. No 3º ano, a
criança, já com o domínio da linguagem escrita, pode sofisticar seus modos
de expressão e comunicação. É a finalização do processo de alfabetização
(BARBOSA; DELGADO, 2012, p. 143).

Qual é a avaliação adequada para qualificar o processo de alfabetização em

conformidade com a pedagogia da participação e em oposição à pedagogia da
transmissão? A pedagogia da transmissão é centrada nos produtos e na comparação,
nem sempre isenta de preconceitos, do que uma criança é capaz de fazer conforme
as normas. Já a pedagogia da participação é definida como aquela centrada nos
processos. Uma avaliação baseada nessa perspectiva não negligencia os erros e quer
investigá-los. Ela é centrada tanto na subjetividade quanto no grupo e reflete sobre as
aquisições e realizações das crianças. A pedagogia da participação:

[...] centra-se nos atores que constroem o conhecimento para que participem
progressivamente, através do processo educativo, da(s) cultura(s) que os
constituem como seres sócio-histórico-culturais. A pedagogia da participação
realiza uma dialogia constante entre a intencionalidade conhecida para o ato
educativo e a sua prossecução no contexto com os atores, porque estes são
pensados como ativos, competentes e com direito a codefinir o itinerário do
projeto de apropriação da cultura que chamamos educação (OLIVEIRA;
KISHIMOTO; PINAZZA, 2007, p. 18).

As atividades das crianças não poderão ser de outra ordem que não:
questionamento, planejamento, experimentação, confirmação de hipótese,
investigação, cooperação e resolução de problemas. Os professores alfabetizadores

59
deverão agir para estruturar o ambiente. Eles precisam estar atentos à escuta,
observando tudo, avaliando as crianças e seus intentos com elas constantemente,
replanejando a partir dos resultados, formulando perguntas, abertos aos interesses e
conhecimentos prévios das crianças e do grupo. No século XXI, deixaram de ser
preocupações centrais do educador, ao avaliar, as ações de testar, reforçar, punir e
só analisar os produtos. Hoje, a avaliação é um qualificador da aprendizagem.
A Base Nacional Comum Curricular, homologada em 2017, preconiza que nos
anos iniciais (1º e 2º anos) do ensino fundamental é esperado que a criança se
alfabetize (BRASIL, 2018). A alfabetização é o foco da ação pedagógica e se supõe
que isso traga uma consequência: a avaliação precisará dar conta desse processo.
A BNCC (BRASIL, 2018) prevê que o conhecimento do alfabeto é
imprescindível para o desenvolvimento do processo de escrita e leitura. Uma criança
alfabetizada é capaz de codificar e decodificar os fonemas (sons da língua) em
grafemas/letras (materiais gráficos), o que envolve o desenvolvimento de uma
consciência fonológica (fonemas da língua e organização em seguimentos sonoros
como sílabas e palavras) e o conhecimento do alfabeto em diferentes formatos (letras
imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas). Além disso, a criança deve estabelecer
relações grafofônicas entre esses dois sistemas de materialização do português do
Brasil.
A avaliação da alfabetização, possível a partir da BNCC, deverá levar em conta
todos esses elementos e ainda o processo de construção de habilidades e
capacidades de análise e de transcodificação linguística, presentes no processo
alfabetizador. Segundo esse documento, alfabetizar é lidar com a apropriação pelo
aluno da ortografia da língua escrita. Isso inclui a compreensão do longo processo
vivenciado em prol da construção do funcionamento fonológico da língua e a
necessidade de conhecer as relações fono-ortográficas (relações entre os
sons/fonemas, em suas variedades, e as letras/grafemas) (BRASIL, 2018).
Então, a avaliação da alfabetização precisará dar conta do funcionamento da
escrita alfabética necessária para a criança ler e escrever. Ela também deverá
comprovar que as crianças conseguem perceber as relações complexas
estabelecidas entre os sons da fala (fonemas) e as letras da escrita (grafemas). Já
que a ação pedagógica deve estimular a consciência fonológica da linguagem, as

60
avaliações irão analisar as crianças em suas habilidades de perceber sons e de
verificar como se separam e se juntam em novas palavras, em suas complexidades.

Avaliação e prática pedagógica no processo de alfabetização e letramento

A avaliação e a prática pedagógica devem percorrer trajetórias comuns no

processo de alfabetização e letramento? Com certeza. A avaliação do processo de
alfabetização precisa manter-se relacionada à aquisição da escrita e da leitura. Além
disso, ela implica avaliar o processo de aquisição do código escrito, tanto no que se
refere à escrita quanto no que se refere à leitura. Já o letramento vai além da condição
apresentada a respeito do ler e do escrever, apontando os usos sociais que a criança
faz do que aprendeu.
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco. No quadro das atuais
concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada
da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre
simultaneamente por estes dois processos: pela aquisição do sistema convencional
de escrita, a alfabetização, e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse
sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua
escrita, o letramento.
Portanto, alfabetização e letramento não são processos independentes, mas
interdependentes e indissociáveis: a alfabetização se desenvolve no contexto (e por
meio) de práticas sociais de leitura e de escrita. Isto é, ela ocorre por meio de
atividades de letramento. O letramento, por sua vez, só pode se desenvolver no
contexto (e por meio) da aprendizagem das relações entre fonema e grafema, isto é,
em dependência da alfabetização (SOARES, 2004).
A alfabetização é a apropriação de um sistema simbólico ou a decodificação de
signos? Ou será que tais processos se constroem paralelamente? Eles caminham de
forma paralela! Ainda assim, é prioritária a entrada da criança no mundo dos símbolos.
Operar com os símbolos e traduzir um conhecimento por outro são atividades próprias
da abstração e da simbolização, que se iniciam nos anos da educação infantil. Todas
as atividades da educação infantil devem desempenhar os seus papeis essenciais
nos dois anos iniciais do ensino fundamental, tempo de alfabetizar previsto na BNCC.

61
 E você sabe o que seria essencial planejar na prática pedagógica para
alfabetizar crianças e realizar a avaliação? As crianças precisam aprender, em
situações com função social, a refletir sobre a própria língua, a criar vocabulários
específicos, a experimentar estratégias para ler e a contar histórias vividas e
inventadas. Para o aprendizado da cultura escrita, é preciso construir a perspectiva
do arbitrário, do descontextualizado, do limite, do que está além do aqui e do agora.
É importante você lembrar-se de que a aprendizagem da linguagem escrita é também
uma alteraç ã o nas estruturas cognitivas, afinal o pensamento se materializa em
palavras. Como afirmam Barbosa e Delgado (2012, p. 123):

Alfabetizar não pode ser mais compreendido como ensino de letras e de

números, como treino gráfico ou trabalho que enfatiza as letras e as sílabas
isoladamente. Ler e escrever não se reduzem à aprendizagem mecânica de
uma técnica, não têm apenas uma dimensão perceptivo-motora, mas
cognitiva, cultural, social. A leitura não pode ser realizada de modo mecânico
transformando as crianças em leitores passivos e não críticos. A leitura não
deve se limitar à interpretação do texto, mas ser considerada um caminho.
Ler é mais do que decifrar, decodificar foneticamente; é produzir sentidos,
interpretar, compreender, relacionar, refletir.

Quando o educador de crianças em alfabetização fala em letramento (literacy),

se refere aos modos como seus alunos usam a língua escrita e as práticas sociais de
escrita e leitura. Assim, isso é uma referência ao estado ou condição do sujeito diante
da cultura letrada e do aprender a escrever e ler. Soares (2000, p. 17) revela que
implícita nesse conceito “[...] está a ideia de que a escrita traz consequências sociais,
culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo social em
que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la”
O processo de letramento insere as crianças constantemente na cultura escrita.
Porém, todos, crianças e adultos, estão continuamente em contato com novidades a
serem enfrentadas no mundo, já que há constante mutação nos formatos da escrita e
da leitura. Assim, não é possível avaliar a alfabetização das crianças usando as
mesmas plataformas utilizadas, por exemplo, pelos seus avós, não é? Você deve
considerar que as crianças já nascem em contato com um universo repleto de letras.
Desde cedo elas são apresentadas a plataformas como computadores, tablets e
smartphones.
Tais novidades tecnológicas insistem em lembrar que o letramento,
contemporaneamente, não se inicia na entrada do 1º ano do ensino fundamental.

62
Como afirmam Barbosa e Delgado (2012, p. 122): “Pertencer à cultura escrita é muito
mais do que saber ler e escrever; é estar em processo contí nuo de letramento.
Podemos até́ afirmar que hoje, com as novas mí dias, estamos presenciando o
nascimento de novas formas de praticar a escrita e a leitura”.
Como você viu, alfabetização e letramento são tarefas interdependentes
(SOARES, 2004). Letramento é a “[...] ação de ensinar e aprender prá ticas sociais de
leitura e escrita e envolve a identidade e agê ncia do aprendiz na aquisiç ã o da
linguagem” (KISHIMOTO; OLIVEIRA, 2013, p. 22). Portanto, é imprescindível ver o
letramento como uma base, ou seja, “[...] leitura e escrita são, fundamentalmente,
meios de comunicação e interaç ã o, enquanto a alfabetizaç ã o deve ser vista pela
criança como instrumento para envolver-se nas prá ticas e usos da língua”
(KISHIMOTO; OLIVEIRA, 2013, p. 34).
O letramento é “[...] prá tica social de aquisiç ã o de significados da linguagem
verbal e nã o verbal, contempla um sistema linguístico que contém regras, estruturas
e significações construídas em contextos situados” (KISHIMOTO; OLIVEIRA, 2013, p.
26). Além disso, o letramento serve para a reflexão dos educadores, que devem
entender a aprendizagem do letramento como processo interno e autoguiado pela
criança. Isso implica entender as etapas do ensino e da aprendizagem pelo foco do
aprendiz.
O sucesso de tal aprendizagem “[...] depende da decisão, da vontade e do
interesse de cada criança, de sua agência, o que tem gerado perspectivas que
valorizam a escuta da criança como ponto de partida da educação” (KISHIMOTO;
OLIVEIRA, 2013, p. 26). As autoras lembram que “[...] Ferreiro e Teberosky (1985)
utilizam a noção de agê ncia ou tomada de decisão como categoria para explicar o
funcionamento da mente e a aquisiç ã o de conhecimentos sobre o letramento”.
Programas educacionais que consideram as crianças como iguais não
beneficiam o letramento, mas dificultam a visibilidade dos significados e a pronúncia
de palavras. Quando o educador refletir sobre as diversas formas de letramento
presentes nas diferentes crianças que recebe em sua sala de aula será capaz de
conduzir o seu cotidiano com a certeza de que a aprendizagem é individual. Assim,
terá sucesso no “[...] suporte ao conhecimento de cada criança, [n]a organização das
classes para facilitar a aprendizagem de diversos aprendizes e [n]a relação com a
família e a cultura popular” (KISHIMOTO; OLIVEIRA, 2013, p. 34).

63
 Objetivar a linguagem em textos escritos, despertar a consciência para os
fatos da linguagem, analisar a linguagem em sua composição por partes
(frases, palavras, sílabas, letras). Conhecer a “mecânica” ou funcionamento
da escrita alfabética para ler e escrever significa, principalmente, perceber as
relações bastante complexas que se estabelecem entre os sons da fala
(fonemas) e as letras da escrita (grafemas), o que envolve o despertar de
uma consciência fonológica da linguagem: perceber seus sons, como se
separam e se juntam em novas palavras, etc. Ocorre que essas relações não
são tão simples quanto as cartilhas fazem parecer (KISHIMOTO; OLIVEIRA,
2013, p. 92).

É possível conhecer pessoas que aprenderam em suas experiências

extraescolares. Pais, irmãos mais velhos ou outros familiares podem ter realizado tais
colaborações junto aos aprendizes. Só que a grande maioria das crianças das classes
populares conta com a escola para ser alfabetizada. As ações pedagógicas que
deixam a desejar na concretização do direito à aprendizagem das crianças devem ser
avaliadas e modificadas.
A avaliação no decorrer do 1º e 2º anos do ensino fundamental, levando em
conta a BNCC e a meta de a criança se alfabetizar durante esses dois anos, poderá
colaborar com uma prática avaliativa que caminhe ao lado da prática pedagógica no
processo de alfabetização e letramento. A base sugere que os educadores
acompanhem (e, portanto, avaliem) as capacidades/habilidades envolvidas na
alfabetização (capacidades de codificação e decodificação), a saber:

• Compreensão de diferenças entre escrita e outras formas gráficas (outros

sistemas de representação);
• Domínio das convenções gráficas (letras maiúsculas e minúsculas, cursiva e
script);
• Conhecimento do alfabeto português do Brasil;
• Compreensão da natureza alfabética do sistema de escrita;
• Domínio das relações entre grafemas e fonemas;
• Facilidade para saber decodificar palavras e textos escritos;
• Tranquilidade para ler, reconhecendo globalmente as palavras;
• Ampliação da sacada do olhar para porções maiores de texto que meras palavras,
desenvolvendo assim fluência e rapidez de leitura (fatiamento) (BRASIL, 2018).

64
 Concluindo, a avaliação, parte integrante do processo de ensino e
aprendizagem, está ligada ao sucesso escolar das crianças, à alfabetização e ao
letramento. A avaliação na alfabetização colabora essencialmente com a qualificação
do professor alfabetizador. Como você viu, ela não pode ser punitiva e deve apoiar as
tentativas e ações bem-sucedidas da criança ao se alfabetizar. Além disso, é certo
entender que a avaliação deve sempre estar de acordo como a prática pedagógica
desenvolvida no processo de alfabetização e letramento.

65
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AGÊNCIA ABRACADABRA. Propaganda descritiva. 2009.

ALBUQUERQUE, E. B. C. de. Concepções de alfabetização: o que ensinar no ciclo

de alfabetização. In: BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa: currículo na alfabetização: concepções e princípios:
ano 1: unidade 1. Brasília: MEC, 2012.

ALFABETIZAÇÃO. In: HOUAISS, A.; VILLAR, M. S. Dicionário Houaiss da língua

portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.

ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. M. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto

Alegre: Artmed, 2002.

ARAÚJO, M. C. de C. S. Perspectiva histórica da alfabetização. Viçosa:

Universidade Federal de Viçosa, 1996.

BARBOSA, M. C. S.; DELGADO, A. C. C. A infância no ensino fundamental de 9

anos. Porto Alegre: Penso, 2012.

BIAZIOLI, A. A importância do letramento na educação infantil. Estadão, mar. 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC,

2018. Disponível em: https://bit.ly/3Tq6MyC. Acesso em: 21 de set 2022.

CAGLIARI, L. C. Como se aprende a ler. Diante das letras: a escrita da alfabetização.

Campinas: Mercado das letras, 1999.

CARVALHO, M. Alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teoria e a prática. Rio de

Janeiro: Vozes, 2005.

CELI, R. Lendas indígenas: veja quais são! 2019.

CORDEIRO, J. Didática. São Paulo: Contexto, 2012.

CURTO, L. M. MORILLO, M. M. TEIXIDÓ, M. M. Escrever e Ler: como as crianças

aprendem e como o professor pode ensiná-las a escrever e a ler. Vol. 1. 1. Ed. Porto
Alegre: Artmed, 2000.

66
FAVERO, L. L.; ANDRADE, M. L. C. V. O.; AQUINO, Z. G. Oralidade e escrita:
perspectiva para o ensino de língua materna. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

FERREIRO, E. Com todas as letras. 7. ed. São Paulo: Cortez, 1999.

FERREIRO, E. Cultura escrita e educação: conversas de Emilia ferreiro com José

Antonio Castorina, Daniel Goldin e Rosa María Torres. 1. Ed. Porto Alegre: Artmed,
2001.

FERREIRO, E. Com todas as letras. 15. Ed. São Paulo: Cortez, 2008.

FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1985.

FERREIRO, E. TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. N. A. de (Ed.).

Porto Alegre: Artmed, 1999.

FRADE, I. C. A. da S. Métodos e didáticas de alfabetização: história, características

e modos de fazer de professores: caderno do professor. Belo Horizonte: Ceale, 2005.

FRADE, I. C. A. da S. Métodos de alfabetização, métodos de ensino e conteúdo da

alfabetização: perspectivas históricas e desafios atuais. Educação Santa Maria, v.
32, n. 1. p. 21-40, 2007.

FRANCHI, E. Pedagogia do alfabetizar letrando: da oralidade à escrita. São Paulo:

Cortez, 2012.

FREIRE, P. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1991.

FREIRE, P. Educação e mudança. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

JOLIBERT, J. et al. Além dos muros da escola: a escrita como ponte entre alunos e
comunidade. 1. Ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.

KISHIMOTO, T. M.; OLIVEIRA, J. Em busca da pedagogia da infância: pertencer e

participar. Porto Alegre: Penso, 2013.

KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e escrever: estratégias de produção textual. 2. ed. São
Paulo: Contexto, 2011.

67
MACIEL, F. I. P.; LÚCIO, I. S. Os conceitos de alfabetização e letramento e os desafios
da articulação entre teoria e prática. Alfabetização e letramento na sala de aula. 2.
ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.

MALUF, M. R. GOMBERT, J. E. Habilidades implícitas e controle cognitivo na

aprendizagem da língua escrita. In: MALUF, M. R. GUIMARÃES, S. R. K.
Desenvolvimento da linguagem oral e escrita. Curitiba: Editora UFPR, 2008.

MALUF, M. R.; CARDOSO-MARTINS, C. (Org.). Alfabetização no século XXI: como

se aprende a ler e a escrever. Porto Alegre: Penso, 2013.

MÉTODO. In: HOUAISS, A.; VILLAR, M. S. Dicionário Houaiss da língua

portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.

MORAIS, A. G. de. Alfabetização: apropriação do sistema da escrita alfabética. Belo

Horizonte: Autêntica, 2005.

MORTATTI, M. R. L. História dos métodos de alfabetização no Brasil. 2006.

OLIVEIRA, J.; KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M. A. (Org.). Pedagogia(s) da infância:

dialogando com o passado, construindo o futuro. Porto Alegre: Penso, 2007.

PAUSAS, A. D. de U. et al. A aprendizagem da leitura e da escrita a partir de uma

perspectiva construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2004.

PESTUN, M. S. V. et al. Estimulação da consciência fonológica na educação infantil:

prevenção de dificuldades na escrita. Psicologia Escolar e Educacional, Campinas,
v. 14, n. 1, p. 95–104, 2010.

PIERCE, S. Semiótica. 3. ed. São Paulo: Perspectiva, 2005.

SARAIVA, J. A. A situação da leitura e a formação do leitor. In: SARAIVA, J. A.

Literatura e alfabetização: do plano do choro ao da ação. Porto Alegre: Artmed,
2001.

SAUSSURE, F. Curso de linguística geral. 25. ed. São Paulo: Cultrix, 2003.

SAUSSURE, F. Curso de linguística geral. 28. ed. São Paulo: Cultrix, 2012.

SMITH, F. Leitura significativa. 3. Ed. Porto Alegre: Artmed, 1999.

68
SOARES, M. Língua escrita, sociedade e cultura: relações, dimensões e perspectivas.
Revista Brasileira de Educação, n. 0, p. 5-16 set./dez. 1995.

SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica,

2000.

SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira da

Educação, n. 25, p. 5-17, 2004.

SOARES, M. O letramento e a alfabetização: qual é a diferença entre a alfabetização

de crianças e de jovens e adultos? Letra A – O jornal do alfabetizador, v. 2, jun./jul.
2006.

SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 3. Ed. Belo Horizonte: Autêntica

Editora, 2012.

TEBEROSKY, A. COLOMER, T. Aprender a ler e a escrever: uma proposta

construtivista. 1. Ed. Porto Alegre: Artmed, 2003.

TEBEROSKY, A. Psicopedagogia da linguagem escrita. 1. Ed. Campinas:

Trajetória Cultural, 1989.

TUDOGOSTOSO. Brigadeiro. 2019.

VYGOTSKY, L. S. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Barcelona: Crítica, 1979.

ZABALA, A. et al. Didática geral. Porto Alegre: Penso, 2016.

69