GREGORY, John Milton. As Sete Leis do Ensino. 4ª Ed.

Reio de Janeiro:
Juerp 1980.

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INTRODUÇÃO
Como o Mestre Jesus, observemos cuidadosamente uma criança para
aprender dela o que vem a ser a educação. Sim, porque a educação no seu
sentido mais largo abarca todos os passos e processos pelos quais o
infante gradativamente é transformado num adulto inteligente e bem
desenvolvido.
Consideremos a criança. Tem ela um corpo humano completo, com
olhos, mãos e pés — todos os órgãos do sentido, da ação e da locomoção
— e, não obstante, está ali inerme e desajudada no seu berço. Ri, chora,
sente. Tem os atributos dum adulto, mas não os poderes dele.
Em que o bebê difere do adulto? Só no fato de ser um bebê. Tem
corpo e membros pequenos, frágeis e sem uso voluntário. Seus pés não
podem andar; as mãos, sem habilidade; seus lábios não falam. Seus olhos
veem, mas não percebem; e seus ouvidos não entendem. O universo no
qual acaba de entrar e que a rodeia é para ela coisa misteriosa e
desconhecida.
Maior consideração e estudo nos aclaram que a criança é apenas um
germe — não tendo ainda o crescimento que lhe é destinado — e é
ignorante — sem ideias adquiridas.
Sobre esses dois fatos descansam os dois conceitos da educação.
Primeiro, o desenvolvimento das capacidades; segundo, a aquisição de
experiência. Aquele é a maturação do corpo e da mente para o completo
crescimento e força; e este, o processo de fornecer à criança a herança da
raça.
Cada um desses fatos — a imaturidade da criança e a sua ignorância
— devem servir de base à ciência da educação. O primeiro enfatizara as
capacidades do ser humano, bem como a ordem em que se desenvolvem
e as suas leis de crescimento e ação. O segundo abarcará o estudo dos
vários ramos do conhecimento humano, e como são descobertos,
desenvolvidos e aperfeiçoados. Cada uma dessas ciências
necessariamente inclui a outra, assim como o estudo dos poderes inclui o
conhecimento dos seus produtos, assim como o estudo dos efeitos abarca
uma revisão das causas.
Baseados nessas duas formas da ciência educacional, podemos ver
que a arte da educação é dupla: a arte de exercitar e a arte de ensinar.
Uma vez que a criança mostra-se imatura no uso de todas as suas
capacidades, vê-se que o primeiro passo na educação é exercitá-la no
sentido de desenvolver inteiramente essas capacidades. Tal preparo deve
ser físico, mental e moral.
Visto que a criança é ignorante, a educação deve comunicar-lhe a
experiência da raça. Esta é propriamente a obra ou a função do ensino.
Vista a esta luz, a escola é uma das agencias de educação, uma vez que
continuamos por toda a vida a adquirir experiência. Então, o primeiro
objetivo do ensino é estimular ou criar no aluno o amor ou a vontade de
aprender, e formar nele hábitos e ideais de estudo independente.

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Estas duas coisas juntas — o cultivo das capacidades e a transmissão
de experiência é que constituem a obra do professor. Toda organização e
toda direção são subsidiárias a esse alvo duplo. O resultado que se deve
procurar é justamente este: uma personalidade bem desenvolvida física,
intelectual e moralmente, com recursos tais que lhe tornem a vida útil e
feliz, e habilitem o indivíduo a continuar aprendendo através de todas as
atividades da vida.
Estes dois grandes ramos da arte educacional — treinamento e
ensino — conquanto separados em o nosso pensamento, não estão
separados na prática. Só podemos treinar ensinando, e ensinamos melhor
quando melhor treinamos ou praticamos. O próprio treinamento das
capacidades intelectuais é encontrado na aquisição, elaboração e
aplicação do conhecimento e das artes que representam a herança da
raça.
Todavia, há uma vantagem prática em se ter sempre em mente esses
dois processos da educação. O mestre, tendo-os claramente diante de si,
mais facilmente observará, e estimulará mais inteligentemente o
progresso real dos alunos. Não se contentará com um seco exercício diário
que conserve os alunos em ação como se estivessem num moinho, e nem
se contentará também com encher e abarrotar a mente dos estudantes de
fatos e nomes sem uso prático. Ele anotará cuidadosamente os dois lados
da educação de seus alunos, e norteará seus trabalhos e adaptará suas
lições sábia e escrupulosamente para conseguir as duas finalidades que
tem em vista.
Essa exposição dos dois lados da ciência e arte do ensino nos leva ao
posto de observação de onde podemos ver claramente o objetivo real
deste pequeno volume. O alvo encontra-se no seu titulo — AS SETE LEIS
DO ENSINO. O seu objetivo é apresentar, de modo sistemático, os
princípios da arte de ensinar. Trata das capacidades mentais somente no
que urge serem consideradas numa discussão clara sobre o esforço de se
adquirir experiência no processo da educação.
Como a função essencial na sala de aula é estudar os vários ramos do
conhecimento, assim a obra ou função do ensinar — planejar, explicar e
ouvir as lições — é a que principalmente ocupa o tempo e a atenção do
professor. Portanto, explicar as leis do ensino parece ser a maneira mais
direta e prática de instruir os professores na sua arte. Apresenta-se,
então, imediatamente, a visão mais clara e mais prática dos seus deveres,
bem como dos métodos pelos quais poderão obter êxito em seu trabalho.
Uma vez aprendidas as leis do ensino, o professor facilmente dominará a
filosofia de prática, do treinamento.
Este pequeno volume não pretende expor toda a ciência da
educação, e nem também toda a arte de ensinar. Mas, se conseguiu ele
agrupar ao redor dos sete fatores que estão presentes em cada atividade
do verdadeiro ensino, os capitais princípios e regras da arte de ensinar, de
modo que sejam vistos em sua ordem e relações naturais e possam ser
metodicamente aprendidos e usados, por certo cumpriu-se, então, o
desejo do autor.

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Capítulo 1
AS SETE LEIS DO ENSINO
1. O ensinar tem suas leis naturais tão fixas como as leis que regem os
planetas ou o crescimento dos organismos. É um processo no qual se
empregam definidas forças para produzir resultados definidos. E tais
resultados aparecem tão certo e regularmente como o dia ao vir o sol. O
que o mestre faz, o faz por meios naturais que produzem seus efeitos
naturais. A relação de causa e efeito é tão certa — embora nem sempre
tão clara e tão facilmente entendida — nos movimentos da mente como
nos da matéria. As leis da mente são tão exatas como as leis da matéria.

2. Descobrir as leis de qualquer processo — seja da mente, seja da matéria

— possibilita colocar esse processo sob o controle de quem conhece essas
leis e pode dominar as condições. O conhecimento das leis das correntes
elétricas possibilitou enviar mensagens através do oceano. Também
aquele que domina as leis do ensino pode transmitir às mentes alheias a
experiência da raça. Quem deseja colher precisa obedecer às leis naturais
do crescimento do grão, e quem quer ensinar uma criança com verdadeiro
êxito precisa pôr em prática as leis do ensino. No mundo da mente e no da
matéria, para se conseguir os mesmos efeitos, urge empregar os meios de
que dependem tais efeitos.

3. Ensinar, na sua acepção mais simples, é comunicar experiência. Essa

experiência pode ser de fatos, verdades, ideias, doutrinas, ou ideais, ou de
processos ou habilidades duma arte. E pode ser ensinada por meio de
palavras, sinais, objetos, ações, ou exemplos. Mas, seja qual for o
conteúdo, o modo, ou a finalidade do ensino, o ato em si, considerado do
ponto de vista fundamental, é sempre essencialmente o mesmo — é uma
comunicação de experiência. E' pintar ou desenhar na mente de outrem o
quadro que temos em nossa mente — a modelagem do pensamento e
entendimento na compreensão da mesma verdade que o mestre conhece
e quer comunicar. Veremos que o vocábulo comunicação aqui se
emprega, não com o significado de transmissão de algo mental duma
pessoa a outra, e, sim, mais no sentido de ajudar alguém a reproduzir a
mesma experiência e, assim, torná-la comum aos dois.

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Os Sete Fatores
4. Para se descobrir a lei de qualquer fenômeno, urge sujeitá-lo a uma
análise científica e estudar separadamente seus componentes. Se assim
analisarmos um ato completo de ensino, veremos que ele contém sete
elementos ou fatores distintos. Primeiro, dois fatores pessoais — o
professor e o aluno. Segundo, dois fatores mentais — a linguagem
comum ou o meio de comunicação e a lição, ou verdade, ou arte a ser
comunicada. Terceiro, três atos funcionais ou processos — o do professor,
o do aluno e um processo final ou verificador, para testar e fixar o
resultado.

5. Estes elementos são essenciais em cada ação inteira e completa de

ensinar. Seja a lição um simples fato contado em três minutos, ou uma
leitura que leve muitas horas, os sete fatores estão todos presentes, se o
esforço é eficaz. Nenhum deles pode ser omitido, e nenhum mais precisa
ser acrescentado. Se há uma verdadeira ciência de ensinar, essa deve ser
encontrada nas leis e nas relações desses sete fatores.

6. Para descobrir suas leis, passemos, agora, de novo e cuidadosamente,

uma revista nos sete fatores. Primeiro, o professor. Segundo, o aluno.
Terceiro, uma linguagem comum ou meio de comunicação. Quarto, a lição
ou verdade. Quinto, o trabalho do professor. Sexto, o trabalho do aluno.
Sétimo, o trabalho de revisão, que organiza, aplica, aperfeiçoa e firma o
trabalho que foi feito. Cada um desses sete fatores se distingue dos
restantes por uma característica essencial. Cada um deles é uma entidade
diferente ou fato natural. Visto que cada fato natural é o produto e a
prova de alguma lei da natureza, cada elemento aqui descrito tem a sua
própria e grande lei de função, e todas elas reunidas constituem As Sete
Leis do Ensino.

7. Parece ocioso, talvez, insistir nisto. Alguém poderá dizer: “É mais que
claro que não pode haver ensino sem professor e aluno, sem uma
linguagem e uma lição, e sem que o professor ensine e o aluno aprenda;
ou, finalmente, sem uma revisão própria, se se quer ter a certeza de que o
trabalho obteve pleno êxito. Tudo isso está tão claro que dispensa
referência”. Assim também está claro que quando se reúnem somente
solo, calor, luze humidade, tudo em medida apropriada, colhemos farta
messe. Mas o fato dessas verdades comuns serem patentes não impede
que estejam ocultas entre elas as leis mais profundas e misteriosas da
natureza. Também, um simples ato de ensino pode esconder em seu bojo
algumas das mais potentes e significativas leis da vida mental.

As Leis Explicadas

8 Tais leis não são obscuras e nem difíceis de ser alcançadas. São, por
certo, tão simples e naturais que quase se apresentam espontaneamente
aos olhos do observador cuidadoso. Acham-se engastadas na mais simples
descrição que se possa fazer dos sete elementos citados, como se segue:

1) O professor deve ser pessoa que conheça a lição ou verdade ou arte

a ser ensinada.

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2) O aluno é aquele que escuta ou atende com interesse a lição.
3) A linguagem usada como meio ou instrumento entre professor e aluno
deve ser comum a ambos.
4) A lição a ser ensinada e aprendida deve ser explicada em termos de
verdade já conhecida pelo aluno, explicando-se o desconhecido por meio
do conhecido.
5) Ensinar é despertar e usar a mente do aluno para que apanhe o
pensamento desejado, ou para que venha a dominar a arte que quer
aprender.
6) Aprender é pensar com seu próprio entendimento numa nova ideia ou
verdade, ou tornar em hábito uma nova arte ou habilidade.
7) O teste e prova do ensino feito — o processo final e de fixação — deve
ser uma revisão, uma reprodução, uma recapitulação e aplicação do
material que foi ensinado, do conhecimento e ideais e artes que foram
comunicados.

As Leis Explicadas Como Regras

9. Estas definições ou explicações são tão simples e claras que dispensam
argumentos ou provas. Mas a força delas, como leis fundamentais, precisa
ser anotada mais claramente, uma vez que são apresentadas como leis do
ensino. Com vistas ao professor, podem ser assim exaradas:
1) Conhecer completa e familiarmente a lição que quer ensinar, ensinando
com mente plena e claro conhecimento.
2) Ganhar e conservar a atenção e o interesse dos alunos para a lição. Não
tentar ensinar sem ter conseguido a atenção do aluno.
3) Empregar palavras compreensíveis, tanto para você como para o aluno,
usando sempre linguagem clara e vívida para ambos.
4) Começar por aquilo que o aluno já conhece bem sobre o assunto e com
aquilo que já faz parte da experiência dele; e avançar para a nova matéria
através de degraus ou passos simples, fáceis e naturais, assim fazendo
com que o conhecido explique o desconhecido.
5) Estimular a mente do aluno para que ela aja por si. Fazer com que os
pensamentos dele tanto quanto possível caminhem adiante das palavras
do professor, assim colocando-o na posição de um descobridor, ou
antecipador.
6) Exigir que o aluno reproduza em pensamento a lição que está
aprendendo, pensando ou rememorando em suas várias partes e
aplicações, até que possa expressá-la em suas próprias palavras.
7) Rever, rever, REVER, reproduzindo o que já foi ensinado, aprofundando
suas impressões com novos pensamentos, ligando-o a significados
adicionais, buscando e achando novas aplicações, corrigindo quaisquer
ideias falsas, e completando a verdade.

Coisas Essenciais ao Ensino Bem Sucedido

10 Estas regras, e as leis sobre que se baseiam, subjazem e dirigem a todo
e qualquer ensino vitorioso. Se tomadas em sua significação mais larga
nada se precisa adicionar a elas, nem delas omitir Todo aquele que delas
se apropriar inteiramente e as usar, não falhará como professor, uma

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vez que também possua as qualidades que o habilitem a manter de modo
próprio a boa ordem necessária para lhes facultar atuação livre e
desimpedida. A desordem, o barulho e a confusão podem impedir e
prejudicar OS resultados desejados, assim como a constante perturbação
de alguns elementos químicos inibe a formação dos compostos ou ligas
que as leis da química visam produzir. Mas o bom ensino por si mesmo
muitas vezes traz consigo a boa ordem.

11. Como todas as grandes leis da natureza, estas leis do ensino parecem
claras e óbvias. Mas, à semelhança doutras verdades fundamentais, a
simplicidade delas é mais aparente do que real. Cada lei varia em suas
aplicações à diversidade de mentes e pessoas, muito embora
permaneçam constantes. E cada uma conserva sua relação para com
outras leis e fatos, até atingir os mais largos limites da arte de ensinar. Nos
capítulos seguintes estudaremos cuidadosamente estas sete leis,
chegando, em nosso exame, a muitos princípios valiosos da educação e às
regras práticas que podem ser de grande uso e proveito à obra do mestre.

12. Estas leis e regras se aplicam ao ensino de todos os assuntos de

qualquer grau, visto serem condições fundamentais pelas quais as ideias
podem passar da mente deste para a daquele. Valem e são de utilidade
tanto para o catedrático duma universidade como para o professor de
curso primário, e tanto para o professor de Lógica como para o mestre de
Aritmética.

13. Existem muitos professores ótimos que nunca ouviram falar nestas leis
e que não as seguem conscientemente, bem como há pessoas que andam
e caminham seguramente sem terem qualquer conhecimento da lei de
gravidade, e que falam inteligivelmente sem jamais terem estudado
gramática. Como o músico que toca “de ouvido”, esses professores
naturais aprenderam com a prática as leis do ensino, e habituaram-se a
obedecê-las. E não é menos verdadeiro que o sucesso deles vem da
obediência à lei, e não apesar da lei.

Habilidade e Entusiasmo

14. Ninguém receie que um estudo das leis do ensino tenda a substituir
por um trabalho mecânico e frio o ensino entusiástico e caloroso, tão
desejado, e muito admirado e louvado. A verdadeira habilidade acende e
conserva vivo o entusiasmo, levando-o ao sucesso, justamente onde
doutra forma poderia haver desencorajamento por frustração O amor do
verdadeiro trabalhador por sua obra aumenta com sua habilidade de
realizá-la melhor. Assim, o entusiasmo conseguira bem mais, ao ser guiado
pela inteligência e ao ser escudado pela habilidade.

15 Diretores de escolas e mesmo juntas educacionais, não poucas vezes,

irrefletidamente preferem mestres entusiastas aos que são simplesmente
bem instruídos ou experimentados. Crêem, com certa razão, que o
entusiasmo consegue mais — embora com preparo inadequado e pouca
habilidade — do que professores bem preparados e mui eruditos, mas

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que pecam por falta de entusiasmo. Mas, qual preferimos: o entusiasta
ignorante ou o preguiçoso preparado? O entusiasmo não é monopólio
nem atributo exclusivo do ignorante e despreparado, e nem todos os frios
e calmos são ociosos. Há um entusiasmo que vem da habilidade — da
alegria de se fazer bem o que se tem a fazer — que é muito mais eficaz,
quando se trata de arte, do que o entusiasmo vindo dum sentimento vivo
e forte. O lento avanço dos veteranos tem mais poder do que a nervosa
corrida de recrutas inexperientes. O melhor trabalho que se faz no
mundo, tanto nas escolas como nas lojas e oficinas, é aquele realizado por
esforços calmos, firmes e persistentes de obreiros que sabem como
conservar afiados seus instrumentos e como levar cada esforço a atingir o
objetivo colimado.

16. A objeção mais séria ao ensino sistemático e baseado nas leis do

ensino, algumas vezes, tem partido de pastores, de mestres de Escola
Bíblica Dominical e de outros que acham que o objetivo capital da Escola
Bíblica Dominical é mais impressionar que instruir. E entendem que o
ensino habilidoso, embora mui desejável, é muito menos importante que
calorosos apelos aos sentimentos e sinceras exortações na ocasião
própria. Mas, qual exortação possuirá poder permanente como aquela
que é apresentada por uma verdade clara? Se devêssemos escolher entre
o professor entusiasta que: apela efusivamente e um de coração calmo ou
frio, que por sua indiferença faz estiolar todo sentimento, talvez
preferíssemos o primeiro. E por que um ou outro? Não existe um salutar
meio-termo entre o vapor e o gelo para se conseguir a água da vida? O
professor cuja mente fulgura com a verdade, e que diligentemente leva
seus alunos a uma clara compreensão da mesma verdade, não deixará de
ter poder de inspiração.

17. Devemos deixar que estas perguntas obtenham suas respostas

inevitáveis. Terão preenchido o seu propósito, se repelirem essa
disposição de se negar a necessidade dum verdadeiro ensino nas Escolas
Bíblicas Dominicais bem como nas escolas públicas; e também se
convencerem os lideres das Escolas Bíblicas Dominicais de que as leis do
ensino são leis da mente, que devem ser obedecidas tão fielmente no
estudo da Palavra de Deus como no estudo das Suas obras.

Uma Palavra aos Professores

18. Deixando para outros capítulos a discussão completa do significado e

da filosofia destas sete leis, aqui exortamos o professor, notadamente o
professor de Escola Bíblica Dominical, a dar a tais leis o melhor de sua
atenção. Diante de seus alunos, quantas vezes desejou você possuir o
poder de olhar dentro da mente deles e ali plantar com mão segura
alguma verdade científica ou uma verdade evangélica? Nenhuma chave
lhe abrirá as portas dessas câmaras em que vivem as almas dos seus
alunos; e nenhuma lente de aumento jamais possibilitará a você ler o
misterioso íntimo deles. Mas, nas grandes leis da sua natureza comum
estão as linhas de comunicação pelas quais você pode enviar o fresco
pensamento de sua mente e despertar a outra para recebê-lo e aceitá-lo.

19. No tratamento dessas leis necessariamente ocorrerão algumas

repetições. São elas como sete cumes, de alturas diferentes, espalhados

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num território comum. À medida que escalamos cada um,
sucessivamente, muitos pontos do panorama, então contemplados de
suas elevações, veremos incluídos em diferentes vistas, mas sempre numa
nova luz e com novo horizonte. Novos agrupamentos nos revelarão novas
relações, e trarão à luz, para o cuidadoso estudante, novos usos e
aspectos. As repetições em si não são sem propósito, visto que servirão
para enfatizar os aspectos mais importantes da arte de ensinar, e farão
calar nos professores aqueles princípios que exigem atenção mui
freqüente.

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Capítulo 2
I: A LEI DO PROFESSOR

Primeira Lei: O professor precisa conhecer aquilo que vai ensinar.

1. O reinado universal da lei é a verdade central da ciência moderna.

Nenhuma força no homem ou na natureza opera sem ser controlada por
leis. E efeito algum se faz presente na mente ou na matéria que não seja
produzido de conformidade com a lei. A noção mais simples que temos da
lei natural é essa de que a natureza permanece sempre uniforme quanto a
suas forças e operações. As causas produzem seus efeitos, e os efeitos
obedecem a suas causas, e isso por leis irresistíveis. As coisas são o que
são por causa das leis do seu ser; e conhecer ou aprender a lei deste ou
daquele fato é aprender a verdade mais fundamental que podemos
conhecera respeito dele. Essa uniformidade da natureza é a base de toda
ciência e de toda arte prática. Tanto no que respeita à mente como à
matéria, o reinado das leis invariáveis é a condição primária de qualquer
ciência verdadeira. A mente goza de liberdade dentro da lei, mas não é
livre para produzir efeitos contrários à lei. O professor, portanto, está tão
sujeito à lei como a estrela que brilha e o navio que atravessa oceanos.
Admite-se que muitas qualificações têm suma importância no que tange à
posição e à obra do professor; e, se fosse possível conseguir todos os
requisitos necessários, o professor seria um modelar homem ou mulher,
uma união perfeita de excelências impossíveis. Bom caráter e raras
qualidades morais são desejáveis num instrutor de jovens, se não para a
sua obra em si, ao menos para impedir que prejudique seus alunos por
mau exemplo; mas, se, uma a uma, formos dispensando, de nossa lista de
qualificações necessárias para magistério, aquelas que não são
absolutamente indispensáveis, certo nos veremos obrigados a reter, pelo
menos, como necessário à mera noção de ensino, o conhecimento do
assunto ou matéria a ser ensinada.

A Lei do Professor, então — a lei que o limita e descreve — é esta:

O professor precisa conhecer aquilo que vai ensinar.

A Filosofia da Lei

2 Parece que não exige prova à afirmativa de que não podemos ensinar
sem saber, ou conhecer. Como pode uma coisa provir do que

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não existe, ou como pode a treva trazer luz? Afirmar-se esta lei parece
com o declarar um axioma; mas, o fato é que um exame mais
aprofundado nos revela que se trata duma verdade fundamental — a lei
do professor. Nenhuma outra qualificação é tão fundamental e tão
essencial. Se invertermos os vocábulos da lei, veremos outra verdade
importante: O que o professor ensinar, deve saber.

3. O vocábulo SABER ocupa o centro da lei do professor. Saber ou

conhecer é o material com que trabalha o professor, e deve ser procurada
em natureza do conhecimento a primeira razão desta lei. O que os
homens chamam de conhecimento apresenta todos os graus, desde o
primeiro vislumbre da verdade até a inteira compreensão. Em diferentes
estágios, a experiência da raça, como a adquirimos, caracteriza-se: (1) por
débil reconhecimento; (2) pela habilidade de relembrar, ou de descrever,
de modo geral, para outros, aquilo que aprendemos; (3) pelo poder de
prontamente explicar, provar, ilustrar e aplicar o que aprendemos; e (4)
por esse conhecimento e apreciação da verdade em sua mais profunda
significação e mais largas relações, por cuja força e importância atuamos,
sendo por ela modificada a nossa conduta. A História é história somente
para quem assim a lê e a conhece. É esta última forma de conhecimento,
ou experiência, que deve ser lida no âmago da lei do verdadeiro professor.

4. Não se afirma que ninguém possa ensinar sem essa inteireza de

conhecimento, e nem é verdade, também, que qualquer que conheça
inteiramente o seu assunto ou matéria necessariamente ensine com êxito.
Mas é pura verdade que o conhecimento imperfeito se reflete no ensino
imperfeito. Aquilo que o homem não conhece não pode ensinar com
êxito. Mas a lei do professor é apenas uma das leis do ensino, e o
insucesso pode provir da violação doutras condições, bem como da
negligência desta. Semelhantemente, o sucesso em certa medida pode
resultar da obediência a outras leis. Todavia, o ensino deve sempre ser
falho e nebuloso, uma vez caracterizado por inadequado conhecimento da
matéria a ser ensinada.

5. Uma verdade é conhecida por suas semelhanças, e pode ser melhor

vista à luz doutras verdades. O aluno, em vez de ver um fato isolado, pode
vê-lo ligado ao grande corpo de verdades em todas as suas frutíferas
relações. Grandes princípios são descobertos no meio de fatos familiares
vistos de maneira vívida, e de conceitos claramente elaborados. O poder
das ilustrações — importantíssimo instrumento da arte magisterial — Só
provém de conhecimentos claros e familiares. O mestre que não sabe é
como o cego que está querendo guiar outro cego apenas com uma
lanterna sem querosene, e que não pode alumiar a estrada.

6. Vê-se como os fatos comuns ensinados na geografia das escolas — a

redondeza da terra, a extensão dos oceanos e continentes, as montanhas,
os rios e as cidades e estados populosos — prendem mui pouco o
interesse do professor mal preparado e menos ainda o de seus alunos.
Mas, como se torna coisa inspiradora, vistas por um Herschel, um Dana ou
um Guyot! Para estes aparecem em visão as longas procissões das

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causas que preenchem as idades e que modelaram o globo terráqueo.
Para aqueles professores a geografia é um capítulo da ciência e da historia
do universo. Assim também se dá com as verdades bíblicas; são de magro
significado para o leitor descuidado e para o professor que não estuda.
Mas constituem realidades brilhantes de verdade e riquezas de rara
significação, para todos quantos fazem convergir para os seus estudos as
luzes da história, da ciência e de todas as formas de experiências
registradas.
7. Mas a lei do professor vai ainda mais fundo. É preciso entender bem
claramente a verdade antes de se poder senti-la de maneira viva. Somente
os verdadeiros estudantes de qualquer ciência sentem-se entusiasmados
por ela. É a clareza de visão que inspira a maravilhosa eloquência do poeta
e do orador, e faz deles os professores de sua raça. Foi Hugo Miller, o
geólogo, quem teve olhos para decifrar e pena para escrever The
Testimony of the Rocks. Kepler, o grande astrônomo, tornou-se um
arrebatado, à medida que os mistérios dos astros se desvendavam diante
dele; e Agassiz não podia achar tempo para ganhar dinheiro com
preleções, por achar-se absorvido no estudo dos peixes do mundo antigo.
Mostrar-se-á frio e sem vida o professor que conhece mal ou
superficialmente aquilo que vai ensinar. Mas o mestre ardente de
entusiasmo, inconscientemente transmitirá aos discípulos o seu
conhecimento.

8. Esse sincero sentir das verdades claramente concebidas é o segredo do

entusiasmo tão apreciado e louvado no professor e no pregador. As
verdades comuns se transformam e tomam colorido para tal professor. A
História torna-se um panorama vivo; a Geografia eleva-se e transborda em
vastas porções continentais de populosas nações; a Astronomia torna-se a
marcha dos mundos e dos sistemas universais. Como pode a atuação do
professor deixar de ser vívida e inspiradora quando o seu assunto ou
matéria é tão rico de radiante realidade?

9. Ao passo que o conhecimento, assim inteira e familiarmente

apreendido, leva para ações superiores todos os poderes do professor,
também lhe faculta o domínio e o uso de tais poderes. Em vez dum
sentimento de subserviência para com o seu manual, o professor que
conhece a lição como deve sente-se à vontade na sua apresentação, pode
aferir os esforços da sua classe e dirigir com facilidade a corrente dos
pensamentos dos alunos. Está preparado para reconhecer e interpretar os
seus primeiros vislumbres de aproveitamento, e também para remover os
obstáculos do caminho deles, e ajudá-los, e animá-los.

10. Um conhecimento claro e pronto da parte do professor ajuda imenso

o aluno a confiar no seu mestre. Na verdade, seguimos com prazer e
expectação o guia que conhece bem o campo que desejamos explorar, e
sempre seguimos sem interesse e com relutância o líder incompetente e
ignorante. Os filhos não apreciam ser ensinados por alguém em quem não
confiam. E isso não é tudo. Os grandes mestres — Newton, Humboldt e
Huxley — despertaram o interesse público pelas ciências em que eles
próprios trabalharam. De modo semelhante, o professor bem preparado
aviva em seus alunos o ativo desejo de estudar mais e mais.

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Em alguns casos infelizes, vasto conhecimento vem desacompanhado
dessa capacidade de inspirar nos alunos o amor pelo estudo, e essa é uma
fatalidade para o ensino vitorioso, notadamente tratando-se de alunos
jovens. É melhor um professor com limitados conhecimentos, mas dotado
de poder estimulador junto a seus discípulos, do que um Agassiz sem isso.

11. Eis a filosofia desta primeira grande lei do ensino. Assim

compreendida, vemos retratado claramente o esplêndido ideal que
ninguém — exceto o grande Mestre (Jesus) — jamais conseguiu realizar
cabalmente, mas ao qual todo verdadeiro professor deve aspirar. Ela
define acuradamente as forças com que o vitorioso professor deve atirar-
se à sua obra. Desde a mãe a ensinar o filhinho ao catedrático da ciência
mais abstrata, ao orador dirigindo-se a um senado e ao pregador
ensinando vastas congregações, esta lei não conhece exceções e nem
permite violações bem sucedidas. Ela afirma por toda parte: O professor
deve conhecer aquilo que vai ensinar.

Regras para Professores

12. Dentre as regras que surgem ou se derivam da Lei do Professor são

estas as mais importantes:

1) Preparar cada lição com estudo renovado. O conhecimento adquirido

no ano que se foi, necessariamente, já se diluiu um tanto. Somente novos
conceitos nos inspiram para melhores esforços.

2) Achar na lição suas analogias com fatos e princípios mais conhecidos.

Nessas analogias é que se encontrará as ilustrações pelas quais se tornará
mais inspiradora e mais clara a lição.
3) Estudar a lição até que ela tome a forma da linguagem familiar. O que
resulta do pensamento claro é o discurso claro, o falar claramente.

4) Achar a ordem natural dos vários passos ou fases da lição. Em cada

ciência há uma estrada natural que vai das noções mais simples às visões
mais largas; assim, também, em cada lição.

5) Achar as relações que a lição tem com a vida dos aprendizes. O valor
prático da lição está fundamentado nessas relações.

6) Usar livremente todos os meios legítimos, e nunca descansar enquanto

a verdadeira compreensão não estiver bem clara na mente.

7) Lembrar sempre que o domínio completo de poucas coisas é melhor do

que o ineficiente conhecimento de muitas coisas superficialmente.

8) Consagrar tempo certo ao estudo de cada lição, antes de lecionar.

Todas as coisas ajudam o dever feito a tempo. Persistir em aprender a
lição antes de dá-la, e obter novo interesse e ilustrações.

9) Fazer um plano de estudo, e não hesitar, quando necessário, em

estudar além do plano. O melhor exercício mneumônico ê perguntar e
responder estas coisas a respeito da lição: Quê? Como? Por quê?

10) Não deixar de buscara ajuda de bons livros que tratem do assunto de
suas lições. Comprar, tomar emprestado, ou pedir, se necessário, mas
conseguir, de algum modo, o auxílio dos melhores pensadores, o
suficiente ao menos para estimular o seu pensamento. Mas nunca ler sem
pensar. Se possível, conversar sobre a lição com um amigo inteligente;

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o encontro de ideias muitas vezes traz luz. Não podendo conseguir ajuda,
escrever suas ideias, pois que, expressando-as por escrito, poderá aclarar
seus pensamentos.

Violações e Enganos

13. Esta discussão seria coisa incompleta se não mencionássemos as

frequentes violações dessa lei. O melhor professor corre o risco de
prejudicar o seu trabalho mui sincero e cuidadoso com erros impensados.
O verdadeiro professor comete poucos erros, e aprende muito com os que
comete.

1) A própria ignorância dos alunos pode tentar o professor a negligenciar

um cuidadoso preparo e estudo. Ele pode pensar que a qualquer tempo
conhece muito mais a lição do que os alunos, e imaginar que sempre
achará o que dizer, ou que a sua ignorância passará despercebida. Ai está
um triste engano que, não poucas vezes, sai bem caro para o professor.
Quase que, certamente, logo se descobrirá a burla, e o professor terá
perdido a confiança da classe toda.

2) Alguns professores acham que é tarefa do aluno, e não sua, o estudar a

lição; e que, com o livro em mão, verificará facilmente se os alunos
cumpriram seu dever. É melhor deixar a um aluno que saiba a lição
examinar os outros do que desencorajar o estudo com sua própria
indiferença e falta de preparo. Ensinar não é meramente “ouvir a
recitação da lição”.

3) Outros mestres passam pela lição como gato por cima de brasas. E
concluem que, embora não a tenham aprendido bem ou inteiramente, ou
talvez uma parte dela, já apanharam bastante material para encher o
período de aula, e podem, caso necessário, suplementar o pouco que
sabem com “conversa mole”, ou historinhas. Ou por falta de tempo ou de
ânimo para bem se prepararem, deixam de lado a ideia de ensinar e
enchem o tempo de aula com exercícios que lhes ocorrem na hora.
Esperam, pelo fato de a escola ser muito boa ou de fama, que os alunos
recebam algum benefício só por frequentá-la.

4) Falta mais séria ainda é a dos professores que, não encontrando

estímulo na lição, ou no magistério, fazem disso mero cabide em que
dependuram seus caprichos e extravagâncias.

5) Existe outro erro mesquinho cometido por professores que buscam

ocultar sua ignorância e preguiça com pomposas pretensões de erudição,
escondendo sua falta de preparo com tiradas de frases altissonantes e
muito além da compreensão dos alunos, então lançando mão de solenes
frases feitas em tons de sabedoria, e blasonando-se de cursos mui
extensos e de profundos conhecimentos que o tempo não lhes permite
exibir diante dos alunos. Quem já não viu essas vergonheiras paticadas
aos olhos e ouvidos dos alunos?

Assim é que muitos professores se atiram ao magistério, preparados

apenas em parte ou inteiramente despreparados. São como mensageiros
sem mensagem. Faltam-lhes completamente o poder e o entusiasmo
necessários à produção dos frutos que temos o direito de esperar dos seus
esforços. Que esta primeira lei fundamental do ensino seja inteiramente
obedecida e praticada, e então nossas escolas crescerão em número e
utilidade.

- 25 -

Capítulo 3
II: A LEI DO DISCÍPULO

O aluno deve dedicar-se com interesse à matéria a ser aprendida.

1 Passando, agora, do professor para o aluno, trataremos da Lei do

Discípulo. Aqui discutiremos ou examinaremos as características que
diferenciam o aluno das outras pessoas, os elementos essenciais que
fazem dele o aluno, o aprendiz. Coloquemos diante de nós um bom
estudante, e observemos cuidadosamente suas ações e qualidades. Seu
olhar intencionado e maneiras interessadas assinalam a sua atenção e
participação. Atenção e interesse caracterizam o estado mental do
verdadeiro aprendiz, e constituem a base essencial sobre que descansa o
processo de aprendizagem. Então, podemos definir da seguinte maneira a
lei do ensino:

Segunda Lei:
O aluno deve dedicar-se com interesse à matéria a ser aprendida.

2. Essa lei assim apresentada pode parecer um axioma, um truísmo, mas é

coisa tão realmente profunda como a simpleza de sua conceituação. A
prova mais simples de sua verdade está na prontidão com que ela é
aceita. Por meio de acurado estudo podemos encontrar o seu real
significado.

Descrição da Atenção

3. Atenção significa a direção ou a concentração da mente num objeto. O

objeto pode ser externo, assim como quando alguém observa
cuidadosamente o funcionamento duma máquina ou escuta
elevadamente uma peça musical; e pode ser mental, assim como quando
alguém “rememora” uma experiência passada, ou “medita” no significado
duma ideia. O psicólogo diz que essa direção da mente consiste em
localizar conscientemente um objeto. Assim se entende que ter
consciência duma coisa é apresentar um foco e uma margem. O foco é
ocupado pela nossa percepção do objeto que está sendo considerado, e a
margem, pelas sensações e sentimentos que ainda estão dentro do
alcance da consciência, mas que são vagos, indistintos e não claramente
definidos.

A atenção, pois, não é uma condição constante e invariável. Quando

falamos em atenção concentrada ou absorvida, queremos dizer que o

- 26 -
objeto focalizado está ocupando todo o campo da consciência. Mas a
verdade é que se pode prestar atenção em vários graus de absorção ou
concentração. Pode-se permitir que a mente passe dum objeto para
outro, tomando cada estímulo passageiro um momento ou dois, até que
algo “prenda a atenção”; ou pode-se firmar resolutamente num certo
objeto e ainda ter consciência de que outros objetos tentam a pessoa
noutras direções - e ainda a pessoa pode ficar tão completamente
absorvida na contemplação dum dado objeto que os outros praticamente
deixam de existir para a consciência.

Existem, pois, três diferentes qualidades de atenção. Cada uma delas mui
importantes do ponto de vista do ensino e do aprendizado.

a) A atenção adejante muitas vezes é chamada atenção passiva, pelo

fato de não envolver esforço algum da vontade. Então, obedece-se
 simplesmente ao mando dos estímulos mais fortes. Diz-se passivo o
indivíduo que deixa sua vida mental ser levada ou controlada por
forças maiores. Esta é a atenção de tipo primitivo, instintivo e
básico. E a atenção que surge em algumas horas do dia,
especialmente quando estamos cansados ou quando gozamos o
lazer. É notadamente a atenção da criança.

b) Mas a característica essencial da mente humana está no fato de ela

poder controlar as forças que a rodeiam, mais do que ser
controlada por elas. Pode ela elevar-se acima do meio que a cerca, e
olhar, para além do presente, o futuro longínquo. Pode mesmo
alhear-se de objetos que naturalmente atraem a atenção, e apegar-
se de modo resoluto e persistente a tarefas e deveres que não
oferecem atrativo imediato mas que ela acha importantes, dignos e
necessários. Pode ater-se momentaneamente a fantasias, e laborar
resoluta e persistentemente em busca dum alvo remoto. Esse tipo
distintivamente humano de atenção é chamado atenção ativa,
porque a sua primeira condição é o esforço da vontade, uma
determinação de fazer aquilo que deve ser feito, a despeito dos
convites ou atrações para se fazer algo talvez mais agradável e mais
atrativo.

c) Mas a atenção dessa qualidade esforçada e ativa nem sempre é a

mais econômica e eficaz para a do ensino. Falando-se dum modo
geral, aprendemos mais facilmente e mais economicamente quando
ficamos absorvidos em nossa tarefa, quando os objetos que
estamos tentando fixar na mente e recordar permanentemente de
fato nos atraem de direito próprio, ou, melhor dizendo, quando o
nosso aprendizado é tão fascinante que simplesmente “nos vai
levando”. A atenção desta espécie frequentemente provém dum
esforço persistente — daquilo que já chamamos de atenção ativa.
Essa atenção assemelha-se à atenção passiva pelo fato de o seu
objeto ser sempre atrativo em si, e exigir pouco ou nenhum esforço
para ser levado ao foco da consciência; mas também surge da
 atenção ativa, provindo do esforço e da persistência. Esse terceiro
tipo de atenção por isso é chamado de atenção passiva secundária.

É óbvio que essa atenção de tipo passivo secundário é, do ponto de vista

do aprendiz, a mais desejável de ser cultivada. Significa economia de
aprendizado, quer dizer agradável aprendizado e aprendizado efetivo.

- 27 -
Mas o veredicto geral da experiência humana confirma que não se
conseguem mui facilmente essas condições tão desejáveis; e, quando
alcançadas, haverá pouca necessidade tanto de professores como de
escolas. Parece ser verdade geral que esses interesses permanentes e
fortes só se compram a um preço, que é o esforço bastante intenso. Não
se pode, porém, admitir isso como regra invariável, pois que, sem dúvida,
existem alguns interesses dignos que em nós penetram com pouco
esforço — quase que obedecendo às linhas da menor resistência. Isso é
possível, mas também é possível a um navio, deixado à mercê dos ventos,
ser levado suavemente a um ancoradouro agradável e seguro. A
experiência humana no decorrer de muitas idades tem ensinado poucas
lições mais valiosas do que esta: o esforço, o sacrifício e a persistência são
as principais causas do êxito; e isto tem valor tanto para o êxito no
aprendizado, como nos negócios, na arte, nas descobertas e na indústria.
O homem que simplesmente deixa correr o barco, em qualquer que seja o
ramo da atividade humana, pode ser comparado à raridade dum navio,
que navega sem objetivo e chega a um porto seguro. É mui certo que
todos quantos conhecem bem as coisas e fatos pagaram bom preço por
isso, tanto em esforço mental como em trabalhos intelectuais para
aprender essas coisas e fatos — e esforço mental e trabalhos intelectuais
são apenas palavras outras para significar atenção viva.

Todavia, seria insensatez se o professor interpretasse essa necessidade de

esforço da parte do aprendiz como significando que a arte de ensinar
consiste apenas em determinar tarefas e dirigir os alunos na realização
dessas tarefas, porque concorda-se também em que essa espécie de
esforço que provém do incitamento de condução ou de incentivo de medo
mui improvavelmente desenvolverá esses interesses permanentes e
duráveis. Milhares, senão milhões, de alunos que recebem esse
tratamento jamais foram além do estágio da atenção ativa; e, mais que
isto, criaram um distinto e permanente desgosto por aquilo que
pretendiam aprender. O dever do professor não é em sua essência o dum
condutor ou mestre de tarefas, mas, muito mais, o dum guia e
conselheiro. O seu alvo deve ser desenvolver essa atenção passiva
secundária. E o melhor modo de se conseguir isso é fazer com que os
estágios de progresso sejam gradativos, para que assim, à medida que o
aprendiz demonstra esforço em apanhar cada novo passo da lição ou da
série de lições, a completação de cada passo o leve a ver que valeu a pena
o esforço feito.

Recentes teorias de ensino enfatizam a importância dos problemas para

assegurarem essa progressiva série de esforços, e muita coisa deve ser
elogiada nesse sentido. A teoria em geral afirma que, se o professor puder
interessar o aluno na solução dum problema, conseguirá dele o esforço
necessário para apanhar o conhecimento essencial à solução. Assim, se o
conhecimento que se deseja ensinar pode ser organizado com referência a
esses problemas, o aprendizado se processará por si mesmo.

Como exemplo deste método de problemas no ensino, como podemos ver

na obra das Escolas Bíblicas Dominicais, pode-se tomar como tópico geral
a geografia da Palestina. O método tradicional de ensino tomava

- 28 -
tal tópico como uma unidade de informação. Então se localizaria a
Palestina com referência ao seu lugar no globo terrestre, referindo-se
ainda aos países circunvizinhos ou limítrofes. Passaríamos depois à
descrever os aspectos naturais do país — suas montanhas, planícies,
mares, e rios — faríamos, também, referência ao clima, explicando-o,
talvez, com os vários fatores de latitude e longitude, ventos prevalecentes,
vizinhança de massas de água, deserto, etc. Em conclusão examinaríamos
o povo e os produtos da região. Já o método de problemas começaria de
maneira diferente. Procuramos interessar os alunos, convidando-os a
fazermos juntos uma viagem imaginária à Palestina. Como chegarmos
àquele país, como lá viveríamos e como viajaríamos por lá; como aquela
gente se veste, vive e trabalha; tudo isso, e muito outros problemas
subordinados criarão o que chamamos de a natural busca de informações,
que, à luz do método antigo, seriam apresentadas sistematicamente e um
tanto abstratamente.

Há um lugar muito importante para se ensinar pelo método de problema;

mas claro está que ele não pode ocupar completamente o lugar do estudo
sistemático e progressivo. O seu valor está principalmente em oferecer
um momentum inicial ao aprendizado. Deve ser este método empregado
também como uma estimulante variação, para se quebrar a monotonia
dum processo ou atividade lógica e abstrata. Muitas crianças, uma vez que
se lhes dê um inicio nos estudos, mostram-se capacitadas e desejosas de
trabalhar metodicamente. Tudo depende da habilidade com que o
professor passar dum ponto para outro, dum grau para outro, ligando o
novo ao antigo, e gradativamente edificando um todo, composto de
partes bem articuladas.

A Filosofia Dessa Lei

4. Embora muitos professores negligenciem isto na prática, estão prontos

a admitir que sem atenção o aluno não pode aprender. Tentar ensinar
uma criança inteiramente desatenta é o mesmo que conversar com um
surdo ou com um defunto. Tudo isso parece tão claro que dispensa
comentário ou discussão. Mas uma breve revisão dos fatos subjacentes à
lei nos revelará a sua força e importância.

5. Não podemos passar duma mente para outra o conhecimento, como se

este fosse uma substância material, porque os pensamentos não são
objetos que podem ser apanhados e manejados. Só podemos comunicar
ideias induzindo na mente receptora processos correspondentes àqueles
pelos quais tais ideias foram primeiro concebidas. Devemos repensar as
ideias, e a experiência deve ser reexperimentada. Portanto é claro que se
requer algo mais do que uma simples apresentação: o aluno precisa
pensar. Ele precisa operar com um fim ou propósito fixo, ou, noutras
palavras, com atenção. Não basta que olhe e escute Se se desperta a
mente apenas pela metade, os conceitos adquiridos serão nebulosos e
fragmentados, serão tão exatos e inúteis quanto passageiros. O professor
e o manual podem estar cheios de informações, mas deles o aluno retirará
somente aquilo que o seu poder de atenção lhe possibilitar formar e
firmar em sua mente.

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6. O conceito de que a mente humana é apenas um receptáculo em que
se empilham as ideias doutras pessoas é inteiramente errado A natureza
de nossa mente, até onde a podemos compreender, é constituída dum
poder, ou força, acionado por motivos. O relógio de parede pode bater as
horas, e suas batidas soarem aos nossos ouvidos e um objeto que passa
por nós pode desenhar sua imagem em nossos olhos, mas a mente
desatenta não ouve nem vê. Quem já não leu toda uma pagina dum livro
com os olhos, e ao chegar ao fim não pôde lembrar sequer uma ideia nela
exarada? Os sentidos fizeram seu trabalho, mas a mente esteve ocupada
com outros pensamentos.

7. O vigor da ação mental, como também o da ação muscular, é

proporcional ao estímulo que a inspirou. A mente do aluno não pode
responder imediatamente à ordem do professor, nem ao chamado dum
frio sentimento de dever. Somente quando iniciamos nossa obra ou ação
“com vontade”, isto é, com interesse no que fazemos, é que estamos
operando com máxima eficiência. Inesperados poderes de reserva surgem
quando a exigência é suficientemente forte. Havendo crescente interesse,
aumenta-se a atenção, e daí podemos conseguir mais.

Fontes de Interesse

8. As fontes de interesse, que são as vias de acesso para se chegar à

atenção, são muitas. Cada órgão sensorial é uma porta pela qual se pode
entrar na mente do aluno. Os bebês mostram-se atraídos por um pedaço
de fita branca, e deixam de chorar ao verem um objeto estranho
balançando diante dos olhos. A mão do orador, movimentada de cá para
lá, seu sorriso ou olhar assaz interessado, sua voz a variar de tonalidade,
muitas vezes fazem mais para prender a atenção dos ouvintes do que o
significado do discurso. A mente atende àquilo que apela poderosamente
aos sentidos.

9. O professor pode não ter a oportunidade que o orador tem de

gesticular livremente e de usar a voz, mas, dentro de limites mais
estreitos, tem a seu alcance o poder ou oportunidade de usar o rosto, a
voz e a mão. Uma pausa repentina, com a mão erguida, pode fazer-fugir o
barulho e a confusão, e fazer com que os alunos ouçam e dêem atenção.
O mostrar um quadro, ou outro material ilustrativo, atrai o aluno mais
desatento e desperta o mais apático. O baixar ou erguer a voz
repentinamente chama nova atenção. Tudo isso tem importância e valor.
Deve lembrar-se, todavia, de que tudo isso são recursos a serem
empregados quando necessários.

O esforço do professor a todo tempo deve ser no sentido de tornar a

apresentação tão interessante que a atenção dos alunos a acompanhe.
Ensinando os alunos a se concentrarem, logo passarão pelo estágio da
atenção ativa e alcançarão o estágio efetivo da atenção passiva
secundária. Lançar mão de estímulos artificiais somente para prender a
atenção.

10. Fonte de genuíno interesse podemos encontrar na relação da lição

coma lguma coisa do passado do aluno, e mais ainda em relação com o
futuro do aprendiz. A isto podemos acrescentar o interesse simpático,

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inspirado pelo gosto do professor para com o tema ou assunto ou matéria
e pelo estimulo dos condiscípulos ou colegas. Tudo isso toca a
personalidade do aluno, pois que há um apelo ao interesse próprio bem
esclarecido.

O Interesse Varia com a Idade

11. As fontes de interesse variam com a idade dos aprendizes, e com os

progressivos estágios do crescimento e da inteligência. Este fato é muito
importante. Em geral, a criança de seis anos não tem interesse nenhum
por assuntos que atraem os jovens de dezesseis anos, e nem lhes dá
atenção. Crianças e adultos muitas vezes se interessam pelas mesmas
cenas e objetos, mas em geral não pelas mesmas fases destes últimos. A
criança encontra num notável fato sensorial ou numa gratificação pessoal
um estímulo adequado à sua atenção; já o adulto atenta para as suas
profundas relações e para as causas que produziriam tais consequências.
Quando a criança atinge a maturidade, seus interesses tendem a mudar
das coisas concretas e mais egocentralizadas para as abstratas, para as
coisas finais.

Visto que a atenção vem depois do interesse, é insensatez querer prender

a atenção sem primeiro estimular o interesse. É verdade que a criança tem
o dever de prestar atenção à feitura de suas lições; mas o sentimento de
dever deve ser tanto dela como do professor. Na criança esse sentimento
de dever pode ser representado, em parte, por afeto e simpatia, e por
estes pode a criança sentir ou perceber os reclamos das obrigações que
talvez até então não compreendera completamente. Assim, a criança
pode ser levada a sentir interesse pelas coisas que o professor aprecia e
louva, antes mesmo que venha a compreender inteiramente a
importância delas.

12. O poder de atenção aumenta com o desenvolvimento mental, e é

proporcional à idade da criança. Lições mui longas podem exaurir a
atenção duma criancinha. Para se ensinar crianças, a regra é esta: lições
pequenas e constantes. A atenção prolongada pertence já a mentes mais
amadurecidas.

Empecilhos à Atenção

13. Os dois maiores inimigos da atenção são a apatia e a distração. O

primeiro pode ser devido à falta de gosto para com o assunto estudado,
ou à fraqueza, ou outra condição física. A distração é a atenção dividida e
voltada para vários objetos. É terrível inimigo de todo o aprendizado. Se a
apatia ou a distração provêm de fadiga e de enfermidade, o professor
sábio não tentará forçar a lição.

Regras para os Professores

Dessa Lei do Aluno emergem algumas das leis mais importantes do

ensino:

1) Nunca começar a lição sem ter prendido a atenção da classe.

- 31 -
Estudar por alguns instantes a fisionomia dos alunos, para ver se, de fato,
todos estão presentes corporal e mentalmente.

2) Parar, logo que a atenção deles for interrompida ou perdida, e,

esperar até tornar a prendê-la inteiramente.
3) Nunca esgotar inteiramente a atenção dos alunos. Quando surgirem
os primeiros sinais de fadiga, pare.
4) Adaptar o cumprimento ou duração da lição à idade dos alunos;
quanto mais novos os alunos, mais breves as lições.
5) Intensificar a atenção, quando necessário, variando a apresentação,
tomando cuidado, porém, para evitar distrações. Ter sempre em
vista a lição.
6) Despertar e manter o mais vivo interesse possível para com o
assunto. O interesse e a atenção trabalham em cooperação, estimu-
lando-se mutuamente.
7) Apresentar os aspectos da lição, e empregar as ilustrações que
correspondem à idade e o alcance dos alunos.
8) Apelar, sempre que possível, aos interesses dos alunos.
9) Histórias, cânticos e assuntos favoritos dos alunos sempre
constituem ótimos meios para se prender a atenção e o interesse
deles. Descobrir quais são, e usá-los.
10) Tomar cuidado com as fontes de distração, tais como ruídos
desusados, tanto dentro como fora da sala de aulas, e buscar
reduzi-los ao mínimo.
11) Preparar com antecedência perguntas que provoquem o
pensamento, certificando-se de que não estão acima das idades e
possibilidades dos alunos.
12) Tornar a apresentação da lição a mais atrativa possível,
usando ilustrações e todos os meios legítimos. Tomar cuidado,
porém, para que tais meios não se tornem tão proeminentes ou
salientes que sejam fontes de distração.
13) Mostrar e manter para com tudo a melhor atenção possível,
bem como o mais genuíno interesse pela lição. O verdadeiro
entusiasmo é contagioso.
14) Estudar o melhor modo de usar os olhos e as mãos. Os
discípulos atenderão ao seu olhar sincero e à sua mão erguida.
Erros e Enganos

As violações da Lei do Aluno são numerosas e constituem os erros mais

sérios de muitos professores.

1) Começar a falar antes de se ter prendido a atenção dos alunos, e

continuara lecionar depois de havê-la perdido, seria a mesma coisa que
iniciar a lição antes de os alunos entrarem na sala, ou continuar a lição
quando os alunos já se foram.

2) Exigir que os alunos prestem atenção, quando já se esgotou o poder de

atenção deles, devido à fadiga.

3) Não fazer nenhum esforço para descobrir os gostos ou experiências dos

alunos, nem para se criar neles vivo interesse pelo assunto. Uma vez que o
professor não tenha grande interesse por seu trabalho, mas busca

- 32 -
compelir os alunos a que se dediquem à lição, é claro que ele só
despertará neles desgosto e não prazer em aprender.

4) Não poucos mestres matam o poder de atenção de seus alunos, quando

não lançam mão de novos questionários nem de afirmativas interessantes
que estimulem o interesse pelo assunto, ou lição. Ficam lengalengando
diante dos alunos num trabalho supinamente rotineiro, e os alunos
começam a sentir a corrosão do ramerrão.

Não admira, pois, que, com estas e outras violações da lei do ensino, as
nossas salas de aula se tornem lugares desagradáveis e nada atrativos Se
obedecer a essas leis é coisa de suma importância em nossas escolas
publicas, onde se exige a atenção das crianças, e onde professores
profissionais ensinam com plena autoridade da lei, mais necessário se faz
essa obediência nas escolas dominicais, onde a frequência e o
aprendizado são voluntários. O professor de escola bíblica dominical que
quiser alcançar os menores e mais ricos resultados no seu sagrado
magistério precisa dar o melhor de sua atenção e obediência a esta Lei do
Aluno. Deve estar cônscio da arte de chamar e prender a atenção, de
provocar genuíno interesse, e daí, certamente, se regozijará com a
frutificação do seu trabalho.

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Capítulo 4
III: A LEI DA LINGUAGEM

A linguagem usada no ensino deve ser comum ao professor e ao aluno.

1. Temos, agora, um diante do outro, o professor com a sua lei de

conhecimentos, e o aluno com sua condição ou posição de atenção mui
despertada. Estudaremos, a seguir, o meio de comunicação entre eles e
aprenderemos a Lei da Linguagem.

Duas pessoas possuidoras de corpos materiais, que lhes são prisões

limitadoras, vão entrar em intercambio intelectual – o delicado
intercambio de pensamentos e sentimentos. Os órgãos dos sentidos
fazem parte do corpo material, e podem ser atingidos e impressionados
pelos fenômenos materiais. Além desses fenômenos, as pessoas devem
descobrir símbolos e sinais por meio dos quais possam indicar a outros
que queiram comunicar. Um dos sistemas de tais símbolos ou sinais
constitui a linguagem. Pode ser essa linguagem expressa por meio de
desenhos ou gráficos – como acontece com as línguas das raças selvagens
- por meio dos sistemas alfabéticos dos povos civilizados e também ainda
por meio de sinais como os da língua dos surdos-mudos, bem como pela
linguagem oral que alcança os ouvidos. Seja, porém, qual for a sua forma,
é uma linguagem — um meio de comunicação entre mentes, um
instrumento necessário ao ensino, que possui, como os mais fatores da
arte do ensino, a sua lei própria.

3. Essa lei, como as outras já estudadas, é simples como o são os fatos de

cada dia. Podemos expressá-la como segue:
A linguagem usada no ensino deve ser comum ao professor e ao aluno.
Noutras palavras, deve ser entendida por ambos, tendo o mesmo
significado para professor e aluno.

A Filosofia Dessa Lei

4. A Lei da Linguagem desce às profundezas da mente e alcança as mais

vastas ligações do pensamento com a vida e com o mundo em que
vivemos. O poder do pensamento descansa largamente sobre esta
estrutura da linguagem.

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5. A linguagem em sua forma mais simples é um sistema de sinais
artificiais. Suas palavras ou sinais separados podem não ter semelhança
alguma com as coisas que significam, e nenhum significado a não ser
aquele que arbitrariamente lhe conferimos. Uma palavra expressa uma
ideia somente para quem tem a ideia e aprendeu a palavra como o seu
sinal ou símbolo. Sem a imagem ou a ideia na mente, a palavra chega aos
ouvidos apenas como um som sem significado, um sinal de coisa
nenhuma. Ninguém tem mais linguagem do que aquilo que aprendeu. O
vocabulário do professor pode ser muitas vezes maior do que o do aluno,
mas as ideias da criança são representadas pelo seu vocabulário. E o
professor precisa entrar nessa esfera da linguagem da criança, se desejar
ser entendido. Fora desses limites, a linguagem do professor se
caracterizará pela ausência de significado, ou, talvez, por significado
pervertido, na proporção em que as palavras desconhecidas excederem às
conhecidas.

6. Muitas palavras de nossa linguagem têm mais de um significado.

Consideremos, por exemplo, as seguintes expressões: mente e matéria.
Que é matéria? Qual a matéria? Isto é matéria mui importante; a matéria
da discussão. Vemos que nestas expressões a mesma palavra matéria tem
significados diferentes. Essa variedade de significados pode enriquecer os
vocábulos para uso do orador e do poeta, mas não deixa de apresentar
dificuldades ao jovem aprendiz. Aprendendo-se uma palavra como o sinal
duma ideia conhecida, imediatamente a confrontamos com um significado
novo e desconhecido. Talvez, você tenha aprendido a trocar a manga dum
lampião belga, quando ouve dizer que sua vizinha gosta de chupar
mangas; ou lê o noticiário de fortes mangas d'água na cidade vizinha, ou
alguém lhe vem pedir o favor de lhe encurtar as mangas da camisa... O
professor, uma vez conhecendo todos os significados do vocábulo e
guiado pelo contexto ao escolher o exigido pelo pensamento, lê ou vai
conversando, pensando talvez que sua linguagem é rica de ideias e de
significado brilhante. Mas o aluno, talvez, conhecedor apenas de só um
significado desse vocábulo, ou de cada palavra, fica em confusão, no meio
de muitos sons para ele sem significado. Talvez nos divertíssemos
bastante anotando, ou sabendo, que ideias as nossas palavras suscitam
nas crianças! Por certo, em nossas escolas, têm muitos colegas as crianças
que querem tirar leite das vaquinhas, das plantas, e que gostariam de
saborear línguas de fechaduras...

O Veículo do Pensamento

7. Tem-se dito que a linguagem é o veículo do pensamento. Mas a

verdade é que a linguagem não transporta pensamentos como os autos
carregam mercadorias para encher armazéns. É melhor pensar que a
linguagem transmite pensamentos assim como os fios ou as ondas
hertzianas transmitem e carregam mensagens, como sinais aos
operadores receptores, que devem retransmiti-las dos ruídos que ouvem.
Não o que o locutor expressa de sua mente, e, sim, aquilo que o ouvinte
entende e reproduz em sua mente é que mede o poder comunicativo da
linguagem empregada. Palavras pobres e fracas para o jovem inexperiente
podem ser eloquentes e conter muitos significados e impressões

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mui ricas para o amadurecido, já de mente treinada. Assim, a palavra arte
pode significar engenho ou perícia para algumas mentes, e astúcia ou
manha, e arte mecânica, e ainda oficio ou profissão para outros; podendo
ainda significar hipocrisia. Para um Reynolds ou um Ruskin é também a
expressão de tudo que é belo na experiência humana e daquilo que há de
elevado na civilização. Refere-se à escultura, à pintura, a catedrais e a
tudo que há de lindo na natureza, nos panoramas, no céu, na terra e no
mar — a tudo quanto é pitoresco ou nobre na história e na vida — a tudo
que está escondido na natureza moral e estética do homem. As palavras
humanas são como navios carregados das riquezas de cada porto de
conhecimento que os seus possuidores têm visitado. Assim, as palavras
duma criança são como barcos de brinquedo, nos quais se colocam
noções simples que ela apanhou em sua breve experiência.

8. Assim, pois, vemos que as palavras muitas vezes são estimadas ou

desprezadas por causa das ideias que sugerem. Assim, o vocábulo religião
para muitos é sublime, por causa dos seus significados mui profundos e
divinos. Pinta ele nos escuros bastidores da história humana, obscurecidos
pela tristeza e pelo pecado, tudo quanto há de glorioso no caráter e
governo de Deus, tudo que de mais elevado existe na fé e no sentimento
humano, tudo quanto há de radiante e esperançoso no futuro do homem.
Já para uma pessoa mundana, religião significa um amontoado de
cerimônias mais ou menos desagradáveis e inúteis, ou de deveres
indesejáveis. Para o ateu o vocábulo religião sugere superstição e credos.
Até certo grau essas variações de significado pertencem a centenas de
nossas palavras mais comuns. O professor, para bem realizar sua tarefa,
deve escolher sabiamente suas palavras, projetando as imagens mais
claras possíveis na mente dos seus alunos.

9. O motivo ainda se faz presente noutras coisas. No ensino eficiente, o

pensamento corre em duas direções — de aluno para o professor, e deste
para aquele. É preciso que o professor compreenda muito bem a criança e
que ela entenda bem o professor. Não poucas vezes, o aluno dá a palavras
ordinárias significados estranhos, falsos ou deformados, e tais enganos às
vezes atravessam vários anos. Não poucas vezes, as crianças se veem
compelidas pela pobreza de sua linguagem a usar palavras com
significados diversos do usual, do correto. Os professores precisam
conhecer as necessidades dos alunos através de suas palavras.

O Instrumento do Pensamento

10. A linguagem é também o instrumento de pensamento, como é o seu

veículo. As palavras são as ferramentas com que a mente fabrica da massa
crua de suas impressões os conceitos claros e válidos. Assim, as ideias se
encarnam nas palavras, tomam forma na linguagem e se apresentam
prontas para serem estudadas e conhecidas, para serem arrumadas no
mecanismo do pensamento inteligível. Enquanto não se lhe dá expressão,
permanecem como fantasmas vagos, indistintos e inatingíveis. É uma das
funções mais destacadas do ensino ajudar a criança a apanhar uma
expressão clara e completa daquilo que na realidade ela conheça

- 36 -
imperfeitamente. Nenhum ensino é completo se deixar de ser expresso de
maneira clara e inteligente. Isto quer dizer que devemos falar na
linguagem da criança, e não empregarmos mera repetição de definições já
feitas, e usar, então, vocábulos conhecidos.

11. Podemos avançar mais e dizer que conversar é pensar, visto que as
ideias devem, em tudo, anteceder às palavras, a não ser quando se
papagueie. Os mais úteis, e algumas vezes os mais difíceis processos de
pensamento são aqueles nos quais adaptamos as palavras às ideias. A
declaração completa e clara dum problema muitas vezes é a melhor
maneira de resolvê-lo. A principio as ideias se levantam de nós como
confusas massas de objetos numa nova paisagem; dispô-las em palavras e
sentenças claras e corretas é tornar familiar essa paisagem.

“Os pensamentos se libertam ao passarem pelos lábios”.

12. Aprendemos a fundo a verdade, expressando-a, e ficamos contentes

quando expressamos claramente nosso pensamento. Mas, para da
conversa fazermos pensamento, é preciso haver esforço independente e
original, e não mera repetição papagueada das palavras doutras pessoas.
O próprio aluno deve fazer muito de sua conversa. Qual é o professor que
ainda não viu o esforço e o parolar dum grupo de crianças atacando um
intrincado problema, quando cada uma, então, procura deduzir a verdade
no seu próprio linguajar? E quão feliz se mostra o vencedor quando
consegue colocar o pensamento em palavras adequadas e que todos
aceitam como a sua verdadeira expressão! Krüsi, conta dum aluno seu a
quem se pediu que escrevesse uma carta aos pais. Ele disse logo: “É coisa
dura e difícil, para mim, escrever uma carta”. O professor lhe disse: “Ora,
você agora tem um ano mais, e, por isso, deve estar mais habilitado a
fazer isso”. Ao que o aluno respondeu: “Sim, senhor, mas há um ano eu
podia dizer tudo que sabia, mas agora conheço mais do que sou capaz de
dizer”. E Krüsi acrescenta: “Tal resposta me deixou atônito”. Surpreende a
todos quantos não pensaram bem na dificuldade de se obter o domínio
suficiente da linguagem para expressar seus pensamentos.

13. A linguagem tem ainda outro uso: é ela o celeiro do nosso

conhecimento. Tudo quanto sabemos pode vir expresso nas palavras que
lhe dizem respeito. Assim, as palavras não são apenas os sinais de nossas
ideias, mas também os rastos pelos quais redescobrimos e reconhecemos
essas ideias. E, nas múltiplas formas e combinações derivadas dessas
palavras, armazenamos as modificações e relações da noção, da qual a
palavra simples é o símbolo. Um grupo de palavras como ato, ação, ator,
atriz, ativo, ativamente, atualizar, atualidade, sugere um enorne volume
de fatos concernentes a pessoas, movimentos, relações, qualidades, etc.

14. Pede-se, então, considerar a linguagem da criança não só como a

medida de suas conquistas, mas também como a corporização dos
elementos do seu conhecimento. Quando, em nosso ensino, empregamos

- 37 -
a linguagem de nossos alunos, chamamos em nosso auxilio a experiência
que eles adquiriram. Novas palavras devem ser aprendidas quando se
tiver de dar nomes a novos objetos, ou surgirem novas ideias a serem
simbolizadas. Mas, se se tomar cuidado para que a ideia possa ser usada
na conversa, isso orientará e iluminará a percepção da criança em vez de
anuviá-la.

A Linguagem dos Objetos

15. As-palavras não são o único meio pelo qual falamos. Há muitas
maneiras de expressar o pensamento. Os olhos, a cabeça, as mãos, os pés,
os ombros são, muitas vezes, usados para expressar bem inteligivelmente
o que pensamos. Entre os povos selvagens, cuja linguagem é mui precária
para atender às suas necessidades, gestos e atos simbólicos, muitas vezes,
tomam o lugar das palavras. Os gestos de alguns oradores
frequentemente falam mais do que as falas de outros. Também se fala
através de quadros. Desde os rudes esboços no quadro-negro às telas
mais notáveis e verdadeiras obras-primas, o ensino por representação
visual é suave e impressivo.

16. Finalmente a natureza ajuda a linguagem.

“...ela fala numa linguagem variada”
Suas inumeráveis formas são sempre ilustrações prontas e mui eficientes,
e suas analogias lançam luz sobre muitos problemas profundos. Ensino
algum é mais instrutivo do que as parábolas de Jesus Cristo, tiradas da
natureza que o rodeava.

17. Provavelmente, deve ser a linguagem artificial e ordinária o principal

meio de comunicação entre professor e aluno. Mas nenhum professor
sábio se adiantará a todos esses variados meios de se penetrar na mente
dos seus alunos. A linguagem em si é o melhor meio, embora ainda
imperfeito, de expressar o pensamento. E ninguém sabe melhor isso do
que o professor experimentado, que, muitas vezes, achando-o ineficiente,
se tem visto na contingência de lançar mão de qualquer outro meio de
ilustração, para se fazer entender.

18. Esse tratamento da linguagem não deve ser interpretado como um

encorajamento ao professor para que se torne um preletor diante da
classe. A preleção é útil no seu lugar, mas tem pequeno lugar numa escola
para crianças. Por outro lado, convém observar que um professor muito
falador raramente é bom mestre. Todavia, é de grande vantagem um
acurado conhecimento da linguagem. Os que falam pouco certamente
falam bem, e quem espera ensinar pela linguagem precisa conhecer a
linguagem.

Regras para Professores

Da Lei da Linguagem, assim definida e explicada, fluem algumas das mais

importantes e úteis regras de ensino.

1) Estudar constante e cuidadosamente a linguagem dos alunos, para ficar

sabendo quais as palavras que usam e que significados dão a elas.

2) Quanto possível procurar obter dos alunos a expressão dos seus

 - 38 -

conhecimentos, ou a medida deles sobre o assunto, para ficar ciente de

suas ideias e modos de expressá-las, e assim ajudá-los a corrigir em seus
conhecimentos.

3) Expressar-se, quanto possível, na linguagem dos alunos, corrigindo

cuidadosamente quaisquer erros do significado que dão a suas palavras.

4) Para expressar um pensamento usar poucas palavras e as mais simples.

Palavras desnecessárias aumentam o trabalho da criança e também as
possibilidades de má interpretação.

5) Usar sentenças curtas e de construção simples. As sentenças longas são

de difícil entendimento e frequentemente confundem as crianças.

6) Se perceber claramente que o aluno não o entendeu, repetir o seu

pensamento com outras palavras, e, se possível, com maior simplicidade.

7) Ajudar o significado das palavras com ilustrações. No ensino de jovens é

preferível usar objetos e quadros naturais. Tirar suas ilustrações das
próprias experiências das crianças, quanto possível.

8) Quando necessitar ensinar um vocábulo novo, expressar a ideia antes

de apresentar a palavra. Causará efeito melhor uma simples ilustração
intimamente relacionada com a experiência da criança.

9) Procurar aumentar o número de palavras do aluno, e ao mesmo tempo

melhorar a clareza do significado. O alargamento real do vocabulário da
criança significa que ela aumenta o seu conhecimento e poder.

10) Visto que a aquisição da linguagem é um dos importantes alvos do

processo educacional, não se contentar apenas com o fato de os alunos
ouvirem em silêncio por longo tempo, embora mui atentos. Anime-os a
falar livremente.

11) Aqui, como em todas as fases do ensino dos jovens, apressar-se

vagarosamente. Cada palavra deve ser aprendida de modo completo,
antes de se aprender uma nova.
12) Testar frequentemente o que o aluno entende pelas palavras que usa,
para assegurar-se de que ele não está adicionando significado errado ou
inexato a esta ou àquela palavra, e de que ele vê o real significado tão
vívido quanto possível.

Violações e Enganos

Essa terceira lei do ensino é violada mais frequentemente do que julgam

os melhores professores.

1) O olhar interessado dos alunos bastas vezes engana os mestres,

levando-os a crer que sua linguagem está sendo perfeitamente entendida.
E, ainda mais facilmente, porque o aluno se pode enganar e dizer que
entende, quando talvez apanhou unicamente uma parte do significado.

2) As crianças quase sempre prestam muita atenção às maneiras do

professor, e parecem atentas a suas palavras, quando na realidade apenas
estão contemplando os olhos, os lábios e os movimentos dele. E ainda,
muitas vezes, dizem haver entendido a lição, apenas para agradar ao
professor e obter o louvor dele.

3) O mau uso da linguagem é uma das falhas comuns no ensino. Sem

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mencionarmos aqueles mestres que tentam encobrir sua ignorância ou
indolência com uma nuvem verborrágica — embora sabendo que os
alunos não vão entender mesmo, e ainda deixando de parte os mestres
mais ansiosos de fazer exibição de sua sapiência do que mesmo ensinar —
existem muitos mestres sinceros que se esforçam por ministrar lições
claras: e, conscientes de que assim cumpriram seu dever, acham que, se
os alunos não entenderam, isso se deu por falha deles — por voluntária
desatenção ou irremediável ignorância. Tais mestres nem sequer
suspeitam que tenham empregado palavras sem qualquer significado para
a classe, ou, que, às quais os alunos deram duplo ou errado sentido.

4) Pode muito bem ser que um vocábulo simples mas desusado, ou mal
entendido, tenha quebrado a ligação do sentido da frase, e ao professor
não ocorre restabelecer essa ligação. As crianças nem sempre pedem
explicações, desencorajadas, algumas vezes por medo do professor, ou
por vergonha de sua ignorância. O professor por sua vez se lhes lança em
rosto sua desatenção ou estupidez, quando, na verdade, seu raciocínio
não conseguiu ajudá-las a entender uma linguagem desconhecida.

5) Mesmo os professores que naturalmente empregam linguagem

simples, muitas vezes falham no elevado uso desse instrumento de
ensino. Não se dão ao trabalho de verificar se a criança entendeu,
fazendo-a repetir a lição dada. E assim os professores não têm prova
alguma do êxito do seu esforço educacional. Então as crianças não falam,
e seus vocabulários não se alargam.

6) Alguns professores não sabem estimar devidamente o maravilhoso

caráter e a complexidade da linguagem. Não pensam que a sociedade
moderna mal existiria sem a fala. Muitas pessoas têm decididamente um
vocabulário limitado. Já se afirmou, com razão, que um dos maiores
obstáculos ao geral esclarecimento entre o povo está na ignorância dos
que o compõem. Certa vez o parlamento britânico enviou uma comissão a
investigar a linguagem dos mineiros e doutros trabalhadores da Inglaterra,
para se possibilitar a difusão de informações úteis entre eles, mediante
livros, tratados e folhetos. Verificou-se, então, que o conhecimento que
tinham da língua inglesa, na maioria dos casos estudados, era muitíssimo
escasso e imperfeito para acoroçoar tal meio de instrução. Quanto maior
ainda deve ser essa deficiência entre as crianças e jovens, cujas
experiências são muito mais limitadas! Se queremos ensinar crianças e
jovens com eficiência, urge alargar e aprofundar esse canal de
comunicação entre alunos e professores.

7) Muitos assuntos ou matérias estudadas nas escolas situam-se fora da

vida diária e da linguagem da criança. Cada ciência tem a sua linguagem
especifica, que precisa ser dominada pelo estudante que consegue
qualquer progresso nela. O professor de escola bíblica dominical deve
perceber que aqui está um dos seus graves problemas, e que, não poucas
vezes, os fatos e as verdades bíblicas correm perigo de serem deturpados
pelo uso de vocábulos mal entendidos, ou compreendidos pela metade.
Aos professores de crianças, jovens e adultos das escolas bíblicas fica,
pois, sempre de pé esta advertência: que tornem o mais claro possível o
seu ensino, as suas palavras — a sua linguagem.

- 41 -

Capítulo 5
IV: A LEI DA LIÇÃO

A verdade a ser ensinada deve ser aprendida através de alguma verdade

já conhecida.

1. A nossa quarta lei nos conduz agora ao cerne do ensino. As três

primeiras leis dizem respeito ao professor, ao aluno e à linguagem — o
meio pelo qual os dois, professor e aluno, se comunicam. Agora chegamos
á lição, o processo a ser aprendido, o problema a se resolver.

A lição é o processo pelo qual o professor passa ao aluno a conhecida

experiência da raça. E o método de transmissão dessa cristalizada
experiência da raça deve ser tal que inspire nesses alunos princípios que
serão forças atuantes em suas vidas, e que, ao mesmo tempo, lhes faculte
um instrumento de pesquisa e de estudo posterior — que constituem o
verdadeiro cerne da obra do professor, a condição e o instrumento, bem
como a culminação e o fruto de todo o resto.

2. Veremos, então, agora a Lei da Lição. Revendo, ainda que ligeiramente,

os passos pelos quais a mente duma criança obtém suas primeiras noções
do mundo a seu redor, podemos avançar para o fato mui claro de que
nossos alunos aprendem o que é novo com a ajuda do que lhe é familiar,
conhecido, ou velho. O novo ou o desconhecido só pode ser explicado
pelo conhecido ou que lhe é familiar. Então, temos a Lei da Lição:

A verdade a ser ensinada deve ser aprendida através de alguma verdade

já conhecida.
3. Esta lei não é tão simples nem tão óbvia como as precedentes. Mas é
verdade que ela é tão exata como as precedentes, embora o seu raio de
ação seja mesmo mais largo e suas relações talvez mesmo mais
importantes.

A Filospfiada Lei

A Lei da Lição tem sua razão de ser na natureza da mente e na natureza do

conhecimento humano.

5. Todo ensino deve começar nalgum ponto do assunto da lição. Se o

assunto é inteiramente novo, deve-se buscar um ponto conhecido,
mostrando-se certa semelhança do novo com algo conhecido ou já

- 42 -

familiar. Mesmo entre as pessoas amadurecidas, o hábil narrador luta por

achar um termo de comparação com experiências conhecidas, buscando
descobrir alguma semelhança do desconhecido com algo já conhecido,
isso antes de começar a contar sua história. Enquanto não encontra esse
ponto de partida, ele sabe que é inútil começar. Procederão contrário
seria a mesma coisa que ordenar a alguém que o seguisse numa estrada
sinuosa, em noite escura como breu, sem primeiro dizer-lhe onde está. E
natural que se os adultos precisam dessa ajuda, não podemos esperar que
as crianças façam isso sem tal auxílio. Não poucas vezes nas escolas, os
alunos explicam o fato de não terem entendido a lição, dizendo isto: “Não
sei sobre o que o professor está falando”. É claro que a falha nesse caso é
do professor.

6. Todo ensino deve avançar numa direção. A direção própria da marcha

deve ser para a aquisição de novas experiências. Ensinar de novo oque já
foi adquirido ou entendido é prejudicar o interesse que os alunos têm de
conseguir outros conhecimentos; é matar o poder de atenção deles,
compelindo-os a caminhar numa enfadonha rotina, em vez de fazê-los
avançar para novos cenários de inspiração e à conquista de novos setores.
É erro mui sério conservar os estudos dos alunos por muito tempo em
terreno conhecido, mesmo a pretexto de fazê-los compreender
completamente o assunto. Velhas minas podem ser trabalhadas de novo,
caso se possa encontrar minério em camadas mais profundas, e velhas
lições podem ser revistas quando delas se pode fazer novo uso. Neste
ponto deve-se ter em mente que isso não contradiz a Lei da Revisão, ou
Recapitulação, que estudaremos mais tarde.

7. O aprendizado deve processar-se por passos gradativos. E tais passos

devem ser tais que unam um fato ou conceito a outro, visto que coisas
simples e concretas conduzem naturalmente a coisas gerais e abstratas,
como as premissas levam à conclusão, e como também a compreensão
dum fenômeno natural leva às leis. Cada nova ideia aprendida torna-se
uma parte do conhecimento da criança, uma parte do seu equipamento
da experiência racial, e serve como ponto de partida para novo avanço.
Adiciona a sua luz ao conhecimento já dantes adquirido, e fornece
aumentada iluminação a futuras descobertas. Cada passo, porém, deve
ser bem aprendido antes de se passarão seguinte, pois, do contrário, os
alunos se sentirão como que laborando em campo desconhecido, sem
preparo apropriado. Aqui é que surge a necessidade de inteireza, porque
na lição tudo que estiver dentro do âmbito da compreensão da criança
será facilmente entendido. Essa inteireza é a condição essencial ao
verdadeiro ensino. A compreensão imperfeita de qualquer ponto ou passo
anuvia todo o processo. O aluno que aprendeu bem uma lição já conhece
metade da outra. Portanto, uma classe que apanhou bem uma lição está
sempre ansiosa por dar um passo à frente. Uma das lúcidas sentenças de
Pestalozzi é esta: “Fácil é adicionar algo àquilo que já se descobriu”.

8. Mas a filosofia dessa lei alcança ainda mais fundo. Deve-se recordar que
o conhecimento não é uma massa de fatos simples e independentes, mas
é constituído da experiência da raça cristalizada e organizada na forma de
fatos ligados a suas leis e relações. Os fatos estão ligados em sistemas,

- 43 -
e associados por semelhanças duma sorte ou doutra. Cada fato conduz a
outro, e o explica. O velho revela o novo, e este confirma e corrige aquele.

9. Tudo isso pertence igualmente ao limitado conhecimento e experiência

das crianças, bem como ao conhecimento mais avançado e maduro.
Novos elementos de conhecimento devem ser relacionados com outros
fatos e verdades já conhecidos antes de poderem ser inteiramente
revelados, antes de tomarem seu lugar no crescente círculo experimental
do aprendiz. Assim, a real natureza do conhecimento nos compele a
buscar o que é novo com a ajuda do que é velho.

10. O ato de conhecer é, em parte, um ato de comparar e ajuizar — de

achar algo na experiência passada que explique e torne significativa a
nova experiência. Se um amigo nos fala duma experiência, ou aventura,
interpretamos sua história através duma corrente comparação com uma
qualquer coisa mais parecida em nossa própria experiência; e, se tal amigo
diz algo que não tenha semelhança com coisa alguma que conhecemos,
pedimos-lhe explicações ou ilustrações que possam relacionar esses fatos
estranhos com o nosso ponto de vista. Se se diz às crianças algo novo e
inteiramente desconhecido, lutarão em vão para entender e pedirão
informações ou mais luz, caso não abandonem a tentativa de ligar a nova
ideia à sua experiência. Assim, figuras de linguagem, como os símiles, as
metáforas e as alegorias, nasceram dessa necessidade de relacionar novas
verdades a cenas antigas e familiares, a objetos e experiências conhecidas.
Não são essas figuras mais que tentativas de se alcançar o desconhecido
com a ajuda do conhecido, pois que visam fazer com que a luz conhecida
ilumine a nova, o desconhecido.

11. Uma explanação, portanto, significa, em geral, uma citação ou uso de

fatos e princípios já conhecidos para aclarar a natureza dum material
novo. É claro, pois, que desconhecido não pode explicar o desconhecido.
O conhecimento já contido no equipamento da criança deve fornecer a
explicação dos novos fatos e leis, pois, do contrário, continuarão
inexplicados. A dificuldade tantas vezes encontrada em se responder a
perguntas de crianças, não está tanto nessas perguntas em si, mas na falta
por parte delas de conhecimento exigido na explicação. Para se responder
bem à pergunta que um menino faz sobre estrelas faz-se necessário
primeiro que lhe ensinemos um bocado de astronomia. Um garoto que já
viu uma cidade grande pode entender melhor uma descrição de Londres
ou de Nova Iorque, mas um que sempre residiu no interior e teve sua
experiência confinada inteiramente a lugares pequenos não poderá fazer
ideia da estrutura das avenidas ladeadas de edifícios elevados, nem do
panorama variado da vida citadina e metropolitana.

12. Mesmo a linguagem com que devemos expressar um conhecimento

novo toma o seu significado daquilo que já conhecido e familiar. A criança
sem conhecimento também se mostra sem palavras, uma vez que estas
são os sinais de coisas conhecidas. Um norte-americano passeando na
Europa talvez possa imaginar que se faria compreender, uma vez que
falasse em voz alta, bem clara, e com palavras ditas vagarosa e
cuidadosamente. Mas o seu êxito será medido unicamente pelo grau de
conhecimento que seus ouvintes têm da língua falada nos Estados Unidos
da América do Norte.

- 44 -
Para indivíduos estrangeiros conhecedores apenas de sua língua pátria o
norte-americano estaria perdendo o seu tempo, pois que as palavras dele
não teriam significado.

Engano análogo a esse é cometido pelo professor que pensa que apenas
com suas maneiras, com palavras cuidadosamente escolhidas e que lhe
são familiares, conseguirá transmitir suas ideias à compreensão dos
alunos, sem sequer procurar saber que conhecimento seus alunos têm do
assunto.

13. Pessoas há que usam preferentemente só as coisas mais claras e mais

familiares na interpretação de novos fatos ou princípios. Cada pessoa é
inclinada a tirar ilustrações de sua ocupação ou profissão: o soldado, de
seus quartéis, trincheiras e combates; o marinheiro, do mar e dos navios;
o negociante, do mercado e transações; os artesãos e mecânicos, de suas
maquinas e ambientes. Semelhantemente, nos estudos, cada estudante
ou aluno se vê atraído pelas coisas ou qualidades relacionadas com a sua
experiência. Para o químico, o sal comum é cloreto de sódio, um
composto de cloro e sódio; para a cozinheira é algo a ser empregado para
temperar os alimentos e conservara carne. Cada um olha para tais
elementos à luz do aspecto que lhe é mais conhecido, e assim usará isso
para ilustrar outra coisa ou fato que se refira ao sal. Encontrando uma
planta nova, o botânico a considerará à luz das plantas já conhecidas, para
daí classificá-la; o lavrador se interessará pelo seu uso, e o artista ou
pintor pela sua beleza. Essa inclinação ou preferência, conquanto seja um
dos elementos de preconceito que pode fechar nossos olhos a algumas
das novas verdades e abri-los para outras, é, ao mesmo tempo, um dos
elementos de fortalecimento na obra intelectual.

14. Um fato ou princípio vagamente compreendido também é usado de

modo vago e relutante — e, às vezes, mesmo de modo errôneo — na
interpretação de novas experiências. E, se usado, só levará imperfeição e
nebulosidade aos novos conceitos ou julgamentos. Uma nuvem deixada
sobre a lição de ontem lança sua sombra sobre a lição de hoje. Por outro
lado, uma lição bem aprendida lança poderosa luz sobre as seguintes. Daí
o valor dessa prática de alguns professores sábios e hábeis que tornam as
partes elementares dum assunto tão familiares como as palavras sempre
usadas e conhecidas. E assim o aluno conta com um terreno sobejamente
conhecido do qual pode partir é avançar para novas conquistas, como
duma base firmemente estabelecida, com perfeita confiança e poder.

15. Mas deve-se notar cuidadosamente que um aprendizado assim

completo, como toda inteireza nos estudos, realmente é relativo. Nenhum
conhecimento ou poder humano é perfeito, e as capacidades da criança
necessariamente acham-se muito aquém da plenitude ou completação
das dos adultos. Também existem grandes diferenças de indivíduo, para
indivíduo, que devem ser levadas em conta no ensino. Aquilo que para
umas crianças é tão claro como a luz meridiana, para outras é já coisa vaga
e obscura. Se o professor deixar o aluno falar sobre a lição, como se
sugeriu no estudo da Lei da Linguagem, serão reveladas algumas dessas
diferenças, e se descobrirão os meios apropriados de corrigi-las e ajustá-
las.

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16. A nossa discussão da lição será incompleta se não fizermos menção à
natureza do processo de pensamento aplicado à solução de problemas. O
vocábulo problema é coisa familiar ao professor, porque os problemas e
tarefas de cada dia de aula lhe são mui conhecidos. Mas consideremos,
agora, o problema num sentido diferente. Temos falado da lição e de sua
lei. Pensemos no processo de aprender lições como afim ao de resolver
problemas, como um processo em que o aluno enfrenta uma situação
real, cujo aprendizado ou domínio envolve a aplicação do seu pendor do
pensamento. Como deve ele pensar?

17. A velha noção que admite que, pelo fato de os alunos serem jovens e
imaturos, são incapazes de pensar de modo real é uma falácia. A miúdo,
os mestres creem que seus discípulos pensam apenas de maneira
simbólica, que reagem apenas a situações artificiais em que suas tarefas
consistem em realizar aquilo que os mestres querem, em vez de pensarem
por si mesmos de maneira real e independente. Isso não é verdade. E
embora o seja em alguns casos, é certo que a falha está no professor. A
verdade é que o poder de pensar é parte e parcela do equipamento
mental original da criança, e se desenvolve gradualmente, como as demais
capacidades. As situações que desafiam esse poder das crianças são
simples, mas não são menos reais. A diferença de pensamento entre a
criança e o adulto é apenas diferença de grau.

18. Se pretendemos fixar o aprendiz na sua tarefa de pensar de modo real

na solução de problemas reais, devemos definir este processo de
pensamento. Nesse processo há três estágios. Primeiro, deve haver um
estagio de dúvida ou incerteza; certas coisas são conhecidas, e alguma
coisa se tem que fazer então. Por exemplo, a perda dum brinquedo mui
estimado apresenta essa situação à criança: ela vê o que aconteceu, e
pergunta a si mesma o que poderá fazer na ausência do brinquedo — se
poderá, talvez, substituí-lo. Segundo, há uma fase organizadora em que o
indivíduo considera os meios de que dispõe para atingir os fins desejados.
Terceiro, surge uma atitude crítica que abrange a seleção e a rejeição dos
expedientes ou planos que se apresentam. Essa situação problemática
apresenta-se mui frequentemente na vida cotidiana, tanto da criança
como do adulto. Assim o cenário das tarefas escolares sempre está a exigir
esse processo de pensamento. Os professores das escolas públicas e das
escolas bíblicas dominicais precisam, pois, lembrar que, se querem que o
treinamento que dão produza frutos, devem apresentar situações reais
que provoquem essa atitude meditativa, e então deixarão de vez essa
espécie de tarefas de certo ou errado, de seguir cegamente a direção de
outrem, ou de fazer aquilo que outro já fez em situação semelhante,
simplesmente pelo fato de ver que a nova situação é semelhante à outra,
à anterior.

19. Em sentido mui importante e significativo, aquilo a que chamamos

conhecimento é um registro de problemas resolvidos. Os fatos e as leis
foram coletados, experimentados e organizados em sistemas, mas na base
representam os resultados do enfrentar situações e descobrir coisas de
primeira mão. No passar conhecimentos a outrem, quanto mais
intimamente pudermos apresentar e tratar as situações reais evitais,
melhor será o nosso ensino. Há pessoas que vão longe demais, afirmando
que não se deve fazer tentativa alguma para transmitir conhecimento

- 46 -
enquanto a criança não sentir funda necessidade disso, enquanto ela não
vir que é essencial resolver um problema que é real e vital à sua
existência. Por certo, isso é exagerar, é extremismo. Mas não se deve
esquecer que o professor precisa conhecer os problemas da vida infantil e
utilizá-los, o quanto possível, em suas lições de modo tão rico quanto
significativo.

Regras para os Professores

Essa lei do conhecimento, assim explicada, propicia ao mestre que pensa

regras de alto valor prático. Oferece clara orientação aos que são
professores de crianças e ansiosamente desejam realizar bem sua tarefa.

1) Descobrir o que seus alunos sabem do assunto que você lhes vai
ensinar. Este será o seu ponto de partida. Isto se refere não só ao
conhecimento do que traz o compêndio, mas também a toda informação
que eles tenham adquirido.

2) Tirar o melhor partido possível do conhecimento e da experiência dos

alunos. Fazer com que eles sintam sua extensão e valor, como meio para
maior conhecimento.

3) Animar a aclarar e refrescar o conhecimento que já têm, lançando mão

das expressões e palavras deles sobre o assunto.
4) Começar com ideias ou fatos que estejam bem relacionados com os
alunos, com coisas que possam ser alcançadas por meio dum simples
passo ou degrau além daquilo que já conhecem. Assim, a geografia
naturalmente começará pelo lugar em que moram; a história, com as
próprias memórias ou recordações dos alunos; a moral, com fatos de suas
consciências.

5) Relacionar, quanto possível, cada lição com as anteriores e com o

conhecimento e experiência dos alunos.

6) Dispor a sua apresentação de tal forma que cada passo duma lição
conduza fácil e naturalmente à lição seguinte.

7) Que os passos da lição estejam em proporção com as idades e avanços

dos alunos. Não desanimar suas crianças com lições ou exercícios muito
longos, e nem deixar de despertar e conservar o interesse dos alunos mais
velhos, dando-lhes lições por demais simples e fáceis.

8) Procurar ilustrações nos objetos e fatos mais comuns e mais familiares,

próprias para o fim em vista.

9) Levar seus discípulos a acharem por si mesmos ilustrações em suas

experiências. . . .

10) Tornar familiar a seus alunos cada novo fato ou principio; procurar
firmá-lo e entrincheirá-lo de tal forma que possa utilizá-lo na explicação
do novo material da lição seguinte.

11) Fazer com que os alunos usem o seu próprio conhecimento e

aquisições em todos os casos possíveis, para assim acharem e explicarem
problemas.

12) Tornar claro e familiar cada avanço, de modo que o progresso para o
passo seguinte se dê em todos os casos sobre terreno conhecido.

13) No que for possível, escolher os problemas que proporá aos alunos
tirando-os da experiência deles; assim aumentará você as possibilidades
de tais problemas serem reais e não artificiais.
 - 47 -

14) Lembrar-se de que os seus alunos estão aprendendo a pensar, e de

que, para pensarem apropriadamente, precisam aprender a enfrentar
inteligente e refletidamente os problemas que surgem em conexão com
suas tarefas escolares e com sua vida extraescolar.

Erros e Violações

O largo campo dessa Lei da Lição propicia oportunidades para muitos

erros e violações. Dentre os mais comuns destacamos estes:

1) Não poucas vezes, vemos professores fazerem seus alunos estudar

lições novas, ou mesmo assuntos novos,. estando os alunos mal
preparados, ou mesmo inteiramente despreparados, sem prévio estudo
ou experiência.

2) Muitos professores deixam inteiramente de verificar que equipamento

têm seus alunos para com isso iniciar o estudo do assunto.

3) Outro erro comum é deixar de ligar as novas lições às anteriormente

dadas, de tal maneira que os alunos possam levar aquilo que sabem, ou
aquilo que aprenderam, para o novo campo. Muitas lições e sabatinas
individuais são tratadas como unidades independentes das demais.

4) Não poucas vezes, se tomam aquisições passadas como material

armazenado ou em estoque, em vez de instrumentos para uso futuro.

5) A miúdo, fatos e definições elementares deixam de ser tornados

completamente familiares.

6) Muitas vezes, um passo não foi ainda completamente compreendido e

já se avança para o seguinte.

7) Alguns professores erram determinando lições ou exercícios muito

longos e pesados para a capacidade dos alunos, ou para a idade deles,
impossibilitando a adequada aprendizagem ou domínio de princípios
necessários ao futuro progresso no assunto.
8) Os professores, muitas vezes, deixam de colocar os alunos na atitude ou
posição de descobridores. Os alunos precisam aprender a usar o que se
lhes ensinou na descoberta de novos fatos e princípios, e na solução de
novos problemas.

9) Falta muito comum é deixar de mostrar as relações entre as partes do

assunto já ensinado e as do assunto a ser ensinado.

Como consequência dessas e doutras violações da lei, muito ensino é

precário e pobre. Os seus benefícios — se é que os há — são
demasiadamente fugazes. Assim, surgem muitos alunos com
conhecimentos inadequados e sem muito desejo de prosseguir por si
mesmos em seus estudos. Isto é pura verdade também no que toca ao
estudo da Bíblia, e demais estudos. Em vez de ser vista como um todo, e
como livro de um propósito único, a Bíblia é vista como partes separadas,
como pedaços dum copo quebrado, e o efeito disso é desastrado, porque
apenas confunde e assusta. A Bíblia precisa ser vista e sentida como um
todo muito bem ligado, como de fato o é.

- 49 -

Capítulo 6
A LEI DO PROCESSO DE ENSINO

Estimular e dirigir as atividades do aluno, e, se possível, nada lhe dizer

do que ele possa aprender por si.

1. Vimos já que este nosso estudo da arte de ensinar abrange essas quatro
partes: o professor, o aluno, a linguagem e a lição. Agora as veremos em
ação, e observaremos a conduta do professor e do seu aluno. As
discussões anteriores já focalizaram esses assuntos. Mas, como cada um
deles tem suas leis próprias, exige atenção mais cuidadosa do que até aqui
demos a cada um. Nas leis do professor e do aluno, vemos
necessariamente refletidas as ações de ambos. Mas, um agente e a sua
parte são facilmente separados no pensamento, e cada um possui aspetos
e característicos próprios.

Seguindo-se a ordem natural, a função do mestre vem em primeiro lugar,

e agora vamos buscar descobrir a lei dessa função. A lei do professor é
essencialmente uma lei de qualificação; a lei do ensino é uma lei de
função.

2. Temos já considerado o ensino como a comunicação de conhecimento

ou de experiência. Mais propriamente, podemos dizer que isso é um
resultado do ensino. Seja pelo método de contar, de demonstrar ou de
guiar os alunos a descobrirem por si mesmos, a verdade é que o professor
está transmitindo experiência a seus alunos. Esse é o seu alvo e propósito,
e o seu ensino condiciona-se a esse alvo. Mas a explicação da obra do
professor em termos de função deve ser distinguida da definição em
termos de propósito, ou objetivo. A obra precípua do mestre é a de
despertar e pôr em ação a mente do aluno, é levar o aluno a agir por si
mesmo. Como já vimos, o conhecimento não pode ser passado de uma
mente para a outra como objetos duma gaveta para a outra, mas precisa
em cada caso ser reconhecido e repensado e revivido pela mente
receptora. Toda explicação e exposição nada valem, se não despertarem e
orientarem o aluno a raciocinar por si. Se o aluno não vier a raciocinar,
não haverá êxito nem resultados no ensino. Sim, porque as palavras do
professor estarão caindo sobre ouvidos moucos.

3. Estamos então preparados para formular a lei do ensino:

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Estimular e dirigir as atividades do aluno, e, se possível, nada lhe dizer
do que ele possa aprender por si.

4 A segunda cláusula dessa lei é de suficiência bastante para justificar sua

posição na formulação da lei, embora seja afirmada de modo negativo.
Haverá casos em que seja necessário deixar de lado essa precaução para
se poupar tempo. A não ser em caso de um aluno muito fraco e
desanimado, ou nas vezes em que se haja suscitado intenso interesse e
forte desejo de obter informes a que o professor possa atender logo e
eficientemente. Mas a violação dessa cláusula é quase sempre uma perda
que será compensada por um ganho definido. Considerada de modo
afirmativo, essa cláusula seria assim redigida: “Fazer de seu aluno um
descobridor da verdade, deixando que ele a encontre por si”. O grande
valor dessa lei tem sido tantas e tantas vezes afirmado, de modo que
dispensa qualquer prova. Nenhum grande escritor de assuntos
educacionais deixa de considerá-la duma forma ou doutra. Se buscarmos a
máxima educacional mais largamente aceita entre os bons mestres, e
também a mais extensa em suas aplicações e resultados, temos de convir
que se trata dessa cláusula. E a mesma verdade fundamental encontrada
em regras tais como estas: “Despertar a mente dos alunos”. “Estimular os
discípulos a raciocinar”. “Despertar o espírito da inquirição”. “Fazer seus
alunos trabalharem”. Todas estas máximas conhecidas são diferentes
modos de se expressar a mesma lei.

Discutindo os princípios de atenção, de conhecimento e de linguagem,

temos considerado até certo ponto as operações mentais. Vamos estudá-
las ainda.

A Filosofia da Lei

5. Podemos aprender sem professor. As crianças aprendem centenas de

fatos antes de irem a qualquer escola. Às vezes, são ajudadas pelos pais e
por outras pessoas; e outras vezes por seus próprios esforços. Grande
parte de nossos conhecimentos ganhamos por nós mesmos, como
autodidatas, e quase geralmente se admite que tal conhecimento tem
mais estabilidade e é melhor, por ser adquirido mediante pesquisa
própria. Tudo, no principio, deve ser aprendido pelo descobridor sem
mestre, já que nenhum instrutor é eficiente. Então, se podemos aprender
sem sermos ensinados, segue-se que a verdadeira função do professor é
criar as condições mais favoráveis ao autodidatismo. Na essência, a
aquisição de conhecimentos deve ser levada a cabo pelas mesmas
agências e pelo emprego dos mesmos métodos, seja com professor, seja
sem ele.

6. Para que servem, então escolas e professores? Esta pergunta é

pertinente e a resposta é clara. O conhecimento em seu estado natural jaz
espalhado e confuso. Encontra-se ligado, é certo, em grandes sistemas,
mas tais conexões são leis e relações desconhecidas ao incipiente, e são
aprendidas pelos homens somente através de séculos de observação e
cuidadoso estudo. As escolas selecionam para os seus currículos

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aquilo que elas acham ser mais útil à experiência da raça, organiza-o e o
oferece aos alunos através das facilidades de ensino. Oferece também aos
alunos tempo apropriado e sossegado para estudo, e, com seus livros e
outros materiais de educação, os resultados do trabalho de outras
pessoas, que servem como roteiros dos territórios a serem explorados, e
como trilhas batidas dos campos do conhecimento. O verdadeiro ensino,
portanto, não é aquele que dá conhecimento, e, sim, aquele que estimula
os alunos a ganhá-lo. Pode-se dizer que ensina melhor aquele que ensina
pouco. Ou, ensina melhor aquele cujos alunos aprendem mais sem serem
diretamente ensinados. Mas devemos reter em nossa mente que nestas
afirmativas epigramáticas estão contidos dois sentidos do vocábulo
ensino: um, o de simples falar; e o outro, o de criar as condições do
verdadeiro aprendizado.

7. O professor é um guia simpatizante, cujo conhecimento dos assuntos a

serem estudados o habilita apropriadamente a dirigir os esforços do aluno
e a livrá-lo de gastar tempo e energias, e de dificuldades desnecessárias.
Mas, nenhuma ajuda da escola ou do professor pode mudar as operações
da mente, ou livrar o aluno de sua necessidade de conhecer por si mesmo.
Os olhos têm que ver por si, e também o ouvido, ouvir; e a mente deve
pensar por si, faça-se o que se fizer para fornecer objetos à visão, sons ao
ouvido e estímulos à inteligência. As capacidades inatas da criança
produzem o crescimento do corpo e da mente. Disse Santo Agostinho: “Se
a infância é educada conforme a medida dos seus poderes, crescerá e
aumentará de contínuo; mas, uma vez forçada além dos seus poderes,
decresce em vez de crescer.

Quanto mais cedo o professor abandonar a ideia de que pode tornar os

seus discípulos inteligentes mediante árduo trabalho sobre sua
receptividade passiva, mais depressa se revelará um bom professor e
dominará a arte, como disse Sócrates, de assistir à mente no trabalho de
dar forma e conceber seus conceitos próprios. Foi justamente por sua
habilidade nisso que o grande ateniense se fez poderoso e notável entre
seus contemporâneos. E foi isso que fez dele um dos mais abalizados
mestres da humanidade. É este processo de forçar ou arrancar, no ensino,
que diferencia o aprendizado de papaguear, ou perfunctório, do saber. A
um rapaz que se mostrou surpreso com a forma da terra, quando se lhe
mostrou um globo terrestre, perguntou-se: “Você não aprendeu isso na
escola?” E ele respondeu: “Sim, aprendi, mas nunca soube disso”.

8. Os grandes alvos da educação são adquirir conhecimento e ideais, bem

como desenvolver habilidades e proficiência. A nossa lei deriva o seu
significado desses dois alvos. O aluno precisa conhecer por si, pois do
contrário o conhecimento dele será só conhecimento de nome. O
verdadeiro esforço exigido no ato desse aprendizado e conhecimento
pode fazer muito no sentido de aumentar a capacidade de aprender. O
aluno a quem se ensina sem que nada faça por si só é como alguém a
quem se dá o alimento sem dele exigir nenhum exercício. Qual o
resultado? Perderá seu apetite e também sua força.

9. A confiança nos nossos poderes individuais é condição essencial ao

emprego vitorioso deles. E essa confiança só se ganha com o uso

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voluntário, independente e resoluto dessas capacidades. Aprendemos a

andar não por vermos outros andar, e, sim, andando. O mesmo é verdade
quanto às habilidades mentais.

10. As atividades próprias ou poderes mentais não se põem a trabalhar

sem um motivo ou estimulo que os leve a isso. Na vida inicial os estímulos
externos são mais fortes, e nos anos amadurecidos ou excitantes internos
são os únicos a que respondemos mais prontamente. Para a criança, os
objetos do sentido — cores berrantes, animais vivos, e objetos em
movimento — são os que mais atraem e excitam. Mais tarde, na vida, os
fatos, pensamentos e sentimentos íntimos prendem mais. A vida mental
da criança tem em si um excesso de sensação; e a vida mental do adulto
apresenta maior dose de reflexão.

11. Seja, porém, qual for o estímulo, os processos de cognição são

largamente os mesmos. Há a comparação do novo com o velho, a
alternada análise e síntese das partes, dos todos, das classes, das causas e
dos efeitos; a ação da memória e da imaginação, o uso do julgamento e da
razão, e os efeitos sobre o pensamento, dos gostos e preconceitos no que
respeita ao conhecimento e experiência prévia do aluno. Se o pensamento
não está presente, em vão o professor terá aplicado os estímulos. Talvez
se maravilhe de que seus alunos não hajam entendido, e poderá mesmo
achar que são incompetentes e estúpidos, e quiçá preguiçosos. Mas, a
verdade é que desafortunadamente muitas vezes a estupidez está no
professor, e este peca contra a lei do ensino ao pensar que pode fazer o
aluno aprender, à força duma linguagem vigorosa, ou ensinando como ele
julga, quando o verdadeiro ensino apenas faz com que o aluno tenha em
mente certos estímulos ou excitantes naturais. Se alguns desses estímulos
falham, deve o mestre procurar outros, e jamais descansar enquanto não
tiver conseguido o resultado desejado, e enquanto não vir a atividade da
criança a trabalhar a lição.

12. Comenius disse, faz mais de duzentos anos: “Muitos professores

semeiam plantas em vez de sementes; em vez de partirem dos princípios
mais simples, introduzem os alunos de chofre num caos de livros e
estudos miscelâneos”. A figura da semente é muito boa, e bem mais velha
do que Comenius. Jesus Cristo, o maior dos mestres, disse: “A semente é a
palavra”. O verdadeiro mestre revolve a terra e lança a semente. É obra
do solo, por suas próprias forças, desenvolver o crescimento e
amadurecer o fruto.

13. A diferença entre o aluno que trabalha por si e aquele que opera só
quando guiado, é tão clara que dispensa explanação. Um é agente livre e o
outro é uma máquina. O primeiro é atraído pelo seu trabalho, e

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mostra, e ouve o que se lhe diz, e avança quando o mestre avança, e para
quando ele para. Um movimenta-se por suas próprias energias, mas o
outro, por impulso emprestado. O primeiro é uma torrente das
montanhas, alimentada por mananciais vivos: já o segundo é um fosso
que recebe água duma bomba manejada por mãos alheias.

O Conhecimento é necessário ao pensamento

14. A ação mental praticamente é limitada ao campo do conhecimento

que a mente adquiriu. o indivíduo que nada sabe também nada pode
pensar, pois nada tem em que pensar. No comparar, imaginar, julgar e
arrazoar, e no aplicar conhecimento a um plano, no criticar, e no executar
nossos pensamentos, a mente deve necessariamente trabalhar sobre o
material que já possui. Então, o poder de qualquer objeto ou fato como
estímulo mental depende em cada caso do número de objetos ou fatos
relacionados que o indivíduo já conhece. O botânico sentirá sua mente
despertada e interessada pela descoberta duma planta até então
desconhecida, mas talvez não demonstre o mesmo interesse por uma
nova pedra ou uma nova estrela. O médico estuda ansiosamente as novas
doenças, e o advogado as recentes decisões, e o fazendeiro os novos
produtos, e o mecânico, as novas máquinas.

15. A criança conhece pouco, e o seu interesse é breve e superficial. O

adulto conhece muitas coisas e tem interesses mais profundos, mais
largos e mais persistentes. O pensar aprofunda-se e cresce mais
intensamente quando aumenta o conhecimento. Quem estuda
matemática por muito tempo e diligentemente nunca encontra nesse
campo nada seco ou cansativo; aquele que sabiamente estuda a Bíblia,
por mais que a conheça, sempre encontra em suas páginas o maior
deleite. Todas estas ilustrações mostram os princípios que subjazem a esta
nossa lei e provam o seu valor.

16. As duas principais fontes de interesse pelos quais a mente pode ser
despertada são: o amor de se conhecer por amor do próprio
conhecimento, isto é, pelo seu valor cultural; e o desejo de se conhecer
para usá-lo como instrumento na solução de problemas ou para se obter
outros conhecimentos. No primeiro acham-se misturadas a satisfação da
inata curiosidade que aspira conhecer a natureza real e as causas reais dos
fenômenos que nos cercam, a resposta às perguntas que muitas vezes nos
perturbam a mente, a libertação das apreensões que a ignorância faz
sentir na presença de mistérios da natureza, o senso de poder e liberdade
que o conhecimento traz quase sempre, o sentimento de elevação,
propiciado por mais este e mais aquele novo incremento de
conhecimentos, e “O regozijo na verdade” por causa de sua beleza e
sublimidade, ou por seu encanto e doçura moral, por seus apelos ao nosso
gosto pela justiça e equilíbrio, e pelo que é maravilhoso. Tudo isso entra
separadamente ou em mistura a fazer parte do apetite intelectual para o
qual apelam as varias formas de conhecimento, e que emprestam à leitura
e ao estudo a sua maior atração. Cada uma abre uma avenida pela qual a
mente pode ser alcançada e despertada pelo professor de mão-cheia.

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17. É evidente que esse múltiplo apetite mental deve variar em caráter e
intensidade conforme os gostos e conquistas dos alunos. Alguns amam a
natureza e as suas ciências de observação e experimentação; outros
gostam da matemática e se deliciam com os seus problemas intrincados;
outros mais preferem línguas e literatura; e outros, ainda, a historia e as
ciências que tratam dos poderes, feitos e destino dos homens. Cada
preferência especial cresce quando fomentada, e se torna absorvente à
medida que as aquisições avultam. As grandes obras-primas da arte, da
literatura e das ciências provieram desses gostos ou tendências inatas, e
em tudo isso “a criança é o pai do adulto”.

Em cada aluno acha-se o germe desses gostos — os mananciais de tais

poderes — aguardando a arte do professor para regar tais germes e pôr
em movimento essas torrentes.

18. O respeito pelo conhecimento por causa do seu valor como

instrumento inclui o anseio da educação como meio de vida ou como
fonte de melhor posição social, a sentida ou antecipada necessidade de
uma habilidade ou perícia como artista, advogado, escritor, ou qualquer
outro obreiro intelectual, bem como o estudo com o fito de alcançar
recompensas ou evitar punições. Esse desejo indireto de aprender varia
com o caráter e objetivos dos alunos, mas não aumenta com o saber, a
menos que frutifique como pode, no verdadeiro amor do conhecimento já
acima descrito. Sua força depende da natureza e magnitude da
necessidade que impele ao estudo. As atividades despertadas por esse
estudo caminham para uma tarefa que a gente se impõe, e essa obra não
continua depois de feita a tarefa. Recompensas e castigos usados na
escola visando promover o interesse pelo estudo das lições têm
justamente esta força, e nada além. Não inspiram nenhuma atividade
generosa que beneficie o amor à obra e que não cesse quando se
aprendeu a lição dada. Testemunha isso o espirito que reina em cada
escola onde assim se ensina e assim é dirigida. Por outro lado, se o
professor constantemente aponta para as verdadeiras finalidades e uso do
saber, e isso é reconhecido pelo aluno, pode chegar o tempo em que o
respeito pelo conhecimento, por causa de sua utilidade, se torne real
amor ao saber por causa do saber.

O Conhecimento e os Sentimentos

19. A nossa discussão admite como concedida a íntima e indissolúvel

ligação do intelecto com os sentimentos, a inseparável união do
pensamento com a efetividade. Pensar sem sentir é pensar com total
indiferença para com o objeto do pensamento, o que seria absurdo. E
sentir sem pensar é quase impossível. Como a mor parte dos objetos do
pensamento é constituída de objetos também de desejo ou de repulsa, e,
portanto, objetos de escolha, segue-se que toda ação importante do
intelecto tem um lado moral. Isto novamente é uma assunção que temos
feito ao correr de toda a nossa discussão. O amor ao saber por causa do
saber ou por seu uso é, na realidade, fato moral, e implica pendores em
propósitos morais para o bem ou para o mal. Todos os motivos de estudo
têm caráter ou conexão moral, em seus primeiros passos. Dai, o fato de
nenhuma educação ou ensino poder estar absolutamente divorciado

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da moral. Os afetos vêm para a escola juntamente com o intelecto.

20 Essa consciência moral encontra sua esfera maior no reconhecido

campo do dever - o reino mais elevado dos afetos e das outras qualidades
morais. Delas vêm os mais altos e mais fortes incentivos ao estudo e
também ao entendimento mais claro. O Professor deve, constantemente,
dirigir-se à natureza moral e estimular os sentimentos morais, se na
verdade quer conseguir a maior soma de sucesso.

21 Esse ensino moral foi o principal mérito da obra de Pestalozzi, e é a

principal característica da obra de todos os grandes mestres. O amor a
pátria, o amor aos companheiros, a aspiração por uma vida nobre e útil, o
amor da verdade, são motivos todos para os quais devem ser feitos
apelos. Se esses motivos faltarem nos alunos, o professor pode muito bem
levá-los a sentir a importância e o valor deles.

A Mente de Ação Independente

22. Segue-se de tudo isto que só quando os poderes mentais atuam

livremente e a seu próprio modo pode o produto ser permanente e
seguro. Ninguém pode saber exatamente o que a mente contém, ou como
atua, a não ser quando imperfeitamente ela o revela por palavras ou
ações, ou quando o concebemos ao refletir sobre nossa própria
experiência consciente. Assim como os órgãos digestivos devem realizar
sua tarefa, mastigando e digerindo qualquer alimento que recebem,
selecionando, secretando, assimilando, e assim construindo OSSOS,
músculos, nervos e todos os vários tecidos e órgãos do corpo, deve a
mente também realizar suas funções, sem ajuda de fora, construindo,
como pode, conceitos, fé, propósitos, e todas as formas de inteligência e
caráter. Como bem o expressou Milton: “A mente tem o seu lugar próprio,
e por si, pode fazer do inferno um céu, e do céu um inferno”.

23. Se assim se enfatiza o fato da autocracia da mente, não é com o

propósito de diminuir a obra do professor, mas apenas para mostrar mais
claramente a lei que dá a essa obra toda a sua força e dignidade. É missão
do mestre ficar nos portais espirituais da mente de seus alunos, servindo
como um arauto da ciência, como um guia através da natureza, para
chamar as mentes ao trabalho, e colocar diante delas os fatos à serem
observados e estudados, e guiá-las nas veredas certas a serem
palmilhadas. Pela simpatia, pelo exemplo, e por todos os meios de
influencia — bem como por meio de objetos para os sentidos, de
motivação para a inteligência — é dever e privilégio do professor ativar a
mente dos alunos e estimular seus pensamentos.

24. A cláusula monitoria dessa lei que proíbe ao professor ajudar demais
os alunos não é coisa necessária ao professor que tem clara visão do seu
trabalho. Como um operário cuidadoso que conhece a força de sua
maquina, prefere o professor ficar junto do aluno e vigiar o
funcionamento dessa esplêndida máquina e maravilhar-se com a
facilidade, destreza e vigor dos seus movimentos. Só o professor

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Despreparado é que prefere ouvir a sua própria voz em fala interminável a

vigiar e dirigir o curso dos pensamentos dos alunos.

25. Não há nenhuma discordância entre esta lei e a primeira e a terceira

que insistem bastante no conhecimento que o mestre precisa ter do
assunto. Sem um inteiro e acurado conhecimento do assunto que o aluno
tem que aprender mediante seus esforços independentes, o professor,
por certo, não pode guiar, dirigir e testar o processo de aprendizado. Pode
alguém dizer que um general nada precisa conhecer do campo de batalha
porque não é ele quem vai batalhar, e também afirmar que o professor
pode agir com inadequado conhecimento porque os alunos é que vão
estudar? Como dissemos, há exceções à regra que pontifica que não se
deve dizer ao aluno aquilo que ele pode descobrir por si mesmo. Há
ocasiões em que o professor pode, por poucos momentos, tornar-se um
preletor e, de sua própria experiência, bem mais vasta, dar aos alunos
visões mais largas, mais ricas e mais claras do campo de operação dos
alunos. Mas em tais casos deve acautelar-se para não substituir o
verdadeiro ensino com mero palavreado, assim encorajando a atenção
passiva quando precisa exigir trabalho ativo e esforçado.

26. Já falamos sobre os mais importantes estímulos empregados pela

natureza para atiçar a mente humana. Podem ser todos descritos como as
perguntas silentes mais incessantes e constantes que o mundo e o
universo estão sempre fazendo ao homem. As eternas perguntas das
crianças são realmente os ecos dessas indagações maiores. Um objeto ou
acontecimento que não provoque pergunta também não provoca
pensamento. Assim, o perguntar não constitui meramente uma das peças
do ensino, mas é, sim, o todo do ensino. É a excitação das atividades
independentes para que trabalhem na descoberta da verdade. A natureza
sempre assim nos ensina. Mas, não se segue que toda questão ou
problema apareça na forma interrogativa. As afirmativas mais fortes e
claras podem também ter o efeito de interrogação, caso a mente assim as
receba. Pode-se fazer uma explanação de tal maneira que suscite novas
questões ou perguntas, enquanto responde a velhos problemas.

27. A explanação que resolve tudo e põe fim a todas as questões costuma
também pôr fim a todo pensamento. Depois de se entender claramente
uma questão ou verdade, ou depois de se firmar um ato ou um princípio
estabelecido, permanecem, ainda, suas consequências, aplicações e usos.
Cada fato e verdade inteiramente estudados conduzem a outros fatos que
renovam as perguntas e demandam nova investigação. A mente alerta e
científica é aquela que jamais deixa de fazer perguntas e de buscar
respostas. O espírito científico é o espírito de incansável pesquisa e
inquérito. O tempo em que vivemos, de muito maior desenvolvimento nas
artes e ciências do que o passado é a época das grandes perguntas.

28. O que se dá com o mundo acontece igualmente com a criança A

educação dela principia logo que começa a fazer perguntas. Só quando
esse espírito perguntador estiver completamente despertado, e quando
se houver desenvolvido bem o hábito de levantar questões é que o

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processo de ensino pode organizar ou abranger o plano de preleção. A

verdade faz suas próprias perguntas logo que a mente esteja
suficientemente despertada. A maçã que cai no chão trazia em si a
questão da gravitação à mente de Newton; e a chaleira de chá a ferver
propôs a Watt o problema da máquina a vapor.

Regras para os Professores

Como as nossas outras leis, esta é uma que sugere também algumas
regras práticas ao ensino.
1) Adaptar as lições e as tarefas á idade e conquistas, ou progresso, dos
alunos. Crianças pequenas estarão mais interessadas naquilo que apela
aos sentidos, e especialmente a atividades; os mais maduros são atraídos
por problemas de raciocínio e de reflexão.

2) Selecionar lições relacionadas com o meio e as necessidades dos

alunos.

3) Considerar cuidadosamente o assunto e a lição a ser ensinada, e

encontrar o seu ponto de contato com a vida dos alunos.

4) Estimular o interesse do aluno pela lição a ser dada, isso por meio duma
pergunta ou afirmativa que desperte indagação, ou pesquisa. Sugerir que
algo de valor então se descobrirá, caso a lição seja bem estudada; e então,
mais tarde, certificar-se de que o aluno busca a verdade a ser descoberta.

5 Colocar-se você mesmo constantemente na posição dum aluno entre

outros alunos, e tomar parte na busca dum fato ou princípio.

6) Reprimir a sua impaciência de às vezes não querer aguardar que o

aluno se exprima por si, e que tende a tirar as palavras da boca do aluno.

Este não gostará disso, pois sentirá que poderia ter respondido caso j você
lhe tivesse dado oportunidade, ou tempo.

7) Em todos os exercícios de classe buscar sempre despertar novo

interesse e nova atividade. Fazer perguntas, para que os alunos
investiguem fora da aula. A lição que não culmina em perguntas novas
termina mal.

8) Observar bem as coisas para certificar-se de que a mente do aluno não

está vagueando para que ele possa, assim, ter todas as suas atividades
presas à lição.

9) Ter em mente que o seu dever capital é despertar a mente dos alunos,
e não descansar enquanto cada criança não revelar sua atividade mental,
fazendo perguntas.
10) Reprimir o desejo de dizer tudo quanto você sabe ou pensa sobre a
lição ou assunto. Se disser algo à guisa de ilustração ou explanação que
isso provoque nova pergunta.

11) Dar ao aluno tempo para pensar, depois de estar certo de que a mente
dele está trabalhando ativamente, e animá-lo a perguntar quando
embaraçado.

12) Não responder mui prontamente às perguntas feitas, mas retê-las,

para lhes dar maior força e largueza; e as mais das vezes responder com
novas perguntas, para levar os alunos a pensar mais profundamente.

13) Ensinar os alunos a perguntar o quê, o por quê e o como — a

natureza, a causa e o método — de cada fato ou princípio ensinado; e

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Também o Onde, Quando, Por quem, e Qual o resultado de algo, o lugar, o
tempo, quais os agentes e as consequências do fato.

14. As aulas não devem esgotar um assunto, mas deixar tarefa adicional
que estimule os pensamentos e os esforços dos alunos.

Violações e Erros

Negligenciando essas regras, muitos professores extinguem todo o

interesse dos alunos, e, às vezes, então, maravilham-se ou estranham o
insucesso.

1) A principal e quase constante violação dessa lei do ensino está no

habito de dar ás lições apenas prelecionando. “Estou falando há mais de
dez minutos, e vocês nada sabem!”, exclama o professor deste quilate
justamente porque não se lembra de que o conhecimento vem pelo
pensar e não pelo simples ouvir.

2) É outro erro queixar-se da memória pelo fato de não guardar aquilo que
nunca entendeu. Para se recordar fatos ou princípios, é claro que a
atenção deve estar concentrada neles em tempo, e então haverá esforço
consciente para lembrar.
3) Uma terceira violação da lei provém do fato de o professor exigir pronta
e rápida recitação nas mesmas palavras do compêndio, e de, se faz uma
pergunta na classe, não dar tempo aos alunos para pensar. Se o aluno
hesita ou para por não haver ainda pensado, ou por aparente falta de
lembrança, a falta está no ensino de ontem que está a revelar hoje o seu
fruto. Mas se provém da vagarosidade do pensamento do aluno, ou da
real dificuldade do assunto ou lição, deve-se, então, dar tempo para
pensar mais. E, se o período de aula não o permite, que a resposta fique
adiada para a aula seguinte.

É justamente a esse modo de dar lições apressadamente, ou sem se dar

tempo para pensar, que se deve o caráter superficial e nada prático de
grande parte do nosso ensino. Em vez de aprender completamente a
matéria de nossas lições, esforçamo-nos por aprendê-las apenas para
recitá-las prontamente. Se faltas desta natureza prevalecem em nossas
escolas públicas, quanto mais sérias não serão nas escolas bíblicas
dominicais? Se as lições desta Escola devem influenciar a vidados alunos
purificando e elevando seus pensamentos, e torná-los sábios nas crenças
religiosas a eles ensinadas, é claro que essa instrução não pode constar de
mero palavreado ou verborragia, mas deve ser acompanhada dos
melhores métodos empregados nas escolas publicas.

Quão diferentes são os resultados quando se segue conscientemente essa

grande lei do ensino! Então, as atividades independentes assim
estimuladas operam de maneira correta, e as salas de aula se
transformam sob esse poder em ativos laboratórios. Os pensadores e
descobridores. Aprendem a utilizar-se das grandes verdades, e a aplicá-las
aos magnos problemas da vida. Invadem novos campos do saber. O
professor apenas conduz a marcha. Cada reconhecimento feito pelos
alunos torna-se uma conquista. A perícia e o poder crescem com a
exercitação. Por esse processo os alunos descobrem para que serve a
mente, e tornam-se estudantes da vida.
 - 59 -

Capítulo 7
A LEI DO PROCESSO DA APRENDIZAGEM

O aluno deve reproduzir, em sua própria mente, a verdade a ser

aprendida.

1. Agora precisamos passar do professor para o aluno. Já vimos que a obra

do professor consiste essencialmente em despertar e guiar as atividades
independentes dos alunos. A tarefa do aluno, que agora vamos
considerar, é o uso dessas atividades independentes do estudo. As leis do
ensino da aprendizagem podem parecer de início apenas diferentes
aspectos da mesma lei, mas na realidade são bem diferentes — uma
referindo-se à obra do professor, ou instrutor: e a outra, àquele que
recebe a instrução. A lei do processo do ensino abrange os meios pelos
quais as atividades independentes devem ser despertadas, a lei do
processo da aprendizagem determina a maneira pela qual tais atividades
será empregadas.

2. Se observarmos bem uma criança que estuda, e anotarmos

cuidadosamente o que ela faz, facilmente veremos que se requer dela não
apenas um estorço de atenção, e nem somente um exercício vago e sem
objetivo dos seus poderes. Está presente ainda um ato claro e distinto, ou
processo, que queremos que ela execute. Queremos que ela forme em
sua própria mente, pelo uso de seus próprios poderes, um verdadeiro
conceito dos fatos ou princípios contidos na lição. Este é o propósito para
o qual devem ser dirigidos todos os esforços do professor e do aluno.
Podemos, então, definir assim a lei do processo da aprendizagem:

O aluno deve reproduzir, em sua própria mente, a verdade a ser

aprendida.

3. As leis previamente discutidas interessam principalmente ao professor.

A lei que agora discutiremos, interessa também ao aluno. Apresenta-nos
ela os princípios que devem guiar o aluno no seu estudo, e que o
professor deve enfatizar e reforçar. Ao passo que diz ao instrutor como
deve ensinar, também diz ao aluno como estudar.

A Filosofia da Lei

4. Já dissemos que o mero derramar, diante do aluno, o conteúdo do

conhecimento do professor não é ensinar. Também agora anotamos que o

- 60 -
verdadeiro aprendizado não é mero decorar ou repetir as palavras e ideias
do instrutor. A obra de educar, ao contrário do que comumente se
entende, é muito mais atuação do aluno que do professor. Esta ideia, que
apresentamos antes deste capitulo, é aqui agora reafirmada como
fundamental.

5. É preciso fazer distinção entre a descoberta original duma verdade e o

aprendizado dela por meio doutra pessoa. A descoberta se dá por
processos de investigação, e busca originais que costumam ser vagarosos,
experimentais e laboriosos. O aprendizado se dá por processos de
interpretação, que podem ser fáceis e rápidos. Há muita coisa em comum.
O aprendiz redescobre, em parte, o material que ele aprende. Nenhum
aprendizado real é totalmente uma repetição dos pensamentos dos
outros. O descobridor copia largamente dos fatos conhecidos por outros,
e o estudante deve adicionar de sua própria experiência àquilo que
estuda. O seu alvo é tornar-se um pesquisador independente nos campos
do saber, e não meramente um aprendiz passivo nas mãos de outros.
Tanto o investigador original como o estudante devem ser pesquisadores
de novos princípios e fatos, e ambos devem procurar adquirir conceitos
claros e distintos a respeito deles. É indispensável que o estudante se
torne um investigador.

6. Há várias fases do processo de aprender que cuidadosamente

anotaremos aqui, para se ver e entender todo o significado da lei.

Primeira: Algumas vezes se diz que o aluno aprendeu a lição uma vez que
decorou e pode recitá-la ou repeti-la, palavra por palavra. Isso é tudo
quanto desejam muitos alunos, ou tudo quanto certos mestres exigem. E
estes acham que realizaram sua tarefa, já que os alunos reproduzem a
lição ao pé da letra, palavra por palavra! A educação seria coisa fácil e
barata, caso isso fosse ensino real e permanente.

Segunda: Já é evidente avanço, para além do mero memorizar de

palavras, quando o aluno consegue também entender o pensamento. É
bem melhor quando os professores buscam cuidar só do pensamento e
informar assim os alunos. Não obstante, há nisso um perigo, porque, em
muitos casos, como se dá no ensino de lições bíblicas, é coisa bem
importante conhecer e lembrar as palavras.

Terceira: Melhor ainda é quando o aluno pode traduzir acuradamente o

pensamento usando suas próprias palavras ou palavras de outrem, sem
prejuízo do significado. Aquele que pode fazer isso avançou para além da
obra do mero aprendizado, e já se colocou na posição ou atitude dum
descobridor. Já aprendeu a lidar com seus pensamentos próprios tão bem
como com os pensamentos dos outros. O professor capaz reconhecerá
isso, e perdoará possíveis imperfeições de expressão, ao passo que
encorajará o aluno a pensar ainda mais acuradamente qual o caminho real
para adquirir linguagem mais apurada.

Quarta: O aluno revelará ainda progresso maior quando começar a

buscaras provas das afirmações que está estudando. Aquele que pode

- 61 -

Dar a razão por que acredita nestas e naquelas coisas é melhor estudante,
bem como crente mais forte do que aquele que crê, mas não sabe por
quê. O verdadeiro estudante busca as provas. E grande parte da obra do
estudante da natureza é provar as coisas que descobre. O estudante da
Bíblia deve buscar descobrir por si se tais coisas são assim. Até o aluno
mais atrasado firmará bem sua posição na verdade, se vir a razão que tem
para isso. No buscar a prova, o estudante encontra muito conhecimento
pelo caminho, assim como o alpinista desfruta de panoramas cada vez
mais vastos à medida que sobe a píncaros mais elevados. O problema
particular que ele está atacando é então encarado como uma parcela do
grande império da verdade.

Quinta: Um estágio ainda mais frutífero e mais elevado do aprendizado

está no estudo do uso e aplicações do saber. Nunca se aprende
totalmente uma lição se não se puder traçar claramente suas conexões
com a grande máquina operadora da natureza e da vida. Cada fato tem
sua relação com a vida e cada princípio tem suas aplicações, e, enquanto
não forem conhecidas, os fatos e princípios de nada valem, São inúteis.
Jamais entenderemos realmente as relações práticas da verdade e as
forças que subjazem a todos os fatos, enquanto não aplicarmos o nosso
saber a um dos propósitos práticos da vida e do pensamento. O rapaz que
encontra a aplicação daquilo que aprendeu na lição torna-se duplamente
interessado e vitorioso nas suas tarefas escolares. Aquilo que dantes era
saber inútil torna-se agora sabedoria prática.

7. O processo da aprendizagem não se completa enquanto não se atinge

este derradeiro estágio. Os outros estágios ou fases ajudam a iluminar o
entendimento dos alunos, à medida que progridem no seu trabalho: mas a
nossa lei do processo da aprendizagem requer esta fase final, e, para este
propósito, devem estar constantemente dirigidos os esforços do mestre e
dos alunos.

8. O estudante sincero ficará habilitado, por meio desses estágios, a vigiar

o seu próprio progresso no aprendizado. Pode fazer estas perguntas: que
diz esta lição? Qual o seu significado? Como posso expressar o seu
significado em minha linguagem? Aceito o que a lição me diz, e por quê?
Qual o benefício que esta lição me traz? Como posso aplicar e usar o
conhecimento que esta lição me traz?

9. É certo que muitas lições não são aprendidas com essa inteireza tão
compreensiva, mas isso não altera o fato de que uma lição só é
verdadeiramente aprendida quando bem entendida e bem conhecida.

Limitações desta Lei

10. Consideraremos duas limitações a essa lei da aprendizagem. A

primeira tem que ver com a idade dos alunos. Devemos lembrar, aqui,
novamente, que a atividade mental das crianças restringe-se aos sentidos.
O conhecimento que têm duma lição confina-se largamente aos fatos que
apelam aos olhos, ou que podem ser ilustrados para os sentidos. Pouco
mais tarde, o desejo dos alunos de terem alguma atividade ou ação,

- 62 -
ou movimento, ou de executarem uma obra ativa pode ser eficientemente
utilizado no treinamento deles. Quando a madureza se aproxima, as
pessoas passam a pensar mais e mais nas razões ou motivos, e daí o as
lições que mais as atraem serem as que suscitam perguntas e oferecem
conclusões.

Outra limitação diz respeito aos diferentes campos do saber humano. Em

cada ramo de conhecimento há distintas evidências e aplicações, e, por
isso, a lei do processo da aprendizagem opera de modo vário para
satisfazer às condições. O mestre capaz descobrirá tais diferenças, e
encontrará as condições próprias ao bem sucedido estudo de cada um.

11. Herman Krüsi, um dos melhores mestres, por ter sido um dos maiores
e mais compreensivos estudiosos de crianças, disse: “Toda criança que
tenho observado e estudado durante toda a minha vida tem passado por
certos períodos notáveis de indagação que parecem originar-se no seu
íntimo. Depois de passar da época inicial do balbucio e da gaguez para a
da fala correta, chegando à idade das perguntas, diante de cada fenômeno
a criança repete esta pergunta: 'Que é aquilo?' Se em resposta recebe o
nome duma coisa, isso a satisfaz por completo; não quer saber mais nada.
Passados meses, apresenta-se um segundo estágio, no qual a criança, â
primeira pergunta, acrescenta uma segunda: 'Por que aquilo é assim?' Tais
perguntas, para mim, têm grande significação, e muito tempo passei a
nelas meditar. Por fim tornou-se-me claro que a criança revelou o
verdadeiro e acertado método de desenvolver suas faculdades de
pensamento”. As perguntas de Krüsi pertencem principalmente ao
primeiro período do crescimento e educação; nos períodos posteriores
surgem outras perguntas.

Regras Práticas para Professores e Alunos

As regras que se derivam dessa lei são úteis tanto para os professores
como para os alunos.

1) Ajudar o aluno a formar uma ideia clara do trabalho a ser feito.

2) Avisar o aluno de que as palavras de sua lição foram cuidadosamente

escolhidas, que elas podem ter significados peculiares, e que importa
descobrir isso.

3) Mostrar ao aluno que muito mais coisas usualmente estão implicadas

do que as ditas na lição.

4) Fazer com que o aluno expresse, com suas próprias palavras, o

significado da lição, como a entendeu, e persistir ate que ele apanhe todo
o pensamento.

5) Que a razão Por Que é sempre perguntada é para o aluno sentir que
você espera que ele dê a razão de suas opiniões. Mas, fazer também com
que ele entenda claramente que as razões devem variar com a natureza
da matéria que está estudando.

6) Visar sempre fazer do aluno um investigador independente - um

estudante da (natureza e um procurador empós da verdade. Cultivar nele
o hábito da pesquisa.

7) Ajudar os alunos a submeterem a uma prova os seus conceitos, para

ver se eles Reproduzem bem a verdade ensinada, tanto quanto suas
capacidades o permitirem.

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8) Buscar constantemente desenvolver nos alunos um profundo respeito

pela verdade como algo nobre e duradouro.

9) Ensinar os alunos a fugir de falsas aparências e de sofismas, e a bani-los.

Violações e Erros

As violações dessa lei do processo da aprendizagem são talvez as mais

comuns e as mais fatais de todas de nossas tarefas escolares. Uma vez que
a obra da aprendizagem é o verdadeiro cerne das lides escolares, o falhar
nisto é falhar em tudo. O saber pode ser colocado diante dos alunos em
interminável profusão e em forma das mais atrativas. Os mestres podem
derramar instrução sem restrição, e as lições podem ser aprendidas e
recitadas sob a pressão da mais eficiente disciplina, e dos mais urgentes
apelos; mas, se não se obedecer a esta lei, os resultados ficarão muito
aquém do alvo determinado. Alguns dos enganos mais comuns são:

1) Deixar o aluno no lusco-fusco duma aprendizagem imperfeita e

fragmentária, por se ter deixado de pensar com clareza. A pressa de
avançar, não poucas vezes, rouba tempo para se pensar.

2) Insiste-se tanto na linguagem do manual adotado que o aluno não se

sente animado a experimentar ou empregar o seu próprio poder de
expressão. Assim se lhe ensina erradamente que as palavras são o tudo, e
o significado, nada. Os estudantes muitas vezes aprendem de cor as
demonstrações de geometria, e nem suspeitam que haja nelas qualquer
significado.

3) O não insistir sobre o pensamento original por parte dos alunos é uma
das falhas mais comuns em nossas escolas.

4) Frequentemente, não se pede a razão das afirmativas da lição, e

nenhuma explicação se dá. O aluno crê no que o livro diz, porque o livro o
afirma.

5) Negligenciam-se constantemente as aplicações práticas. O derradeiro

pensamento a entrar na mente de muitos alunos é o de que a lição tenha
uso prático.

Em parte alguma tais faltas no ensino são mais frequentes ou mais

prejudiciais do que na Escola Bíblica Dominical. “sempre aprendendo, mas
jamais podendo chegar ao conhecimento da verdade” é a triste história de
muitas aulas de Escola Dominical. Se tais classes forem ensinadas como a
nossa lei prescreve, os resultados serão muitíssimo diferentes.
 - 65 -

Capítulo 8
A LEI DA RECAPITU LAÇÃO E DA APLICAÇÃO

1. Suponhamos que o ensino tenha sido administrado. O professor e os

alunos se reuniram e juntos fizeram o seu trabalho. A linguagem
carregada de ideias e ajudada por ilustrações foi ouvida e entendida. O
conhecimento adquirido foi avaliado pela mente dos alunos, e ali jaz em
maior ou menor completação, a alimentar o pensamento, a orientar e a
modificar a conduta, e a formar o caráter. Que mais é necessário? Parece
que terminou o trabalho do mestre. Mas resta ainda um trabalho difícil,
talvez o mais difícil. Tudo quanto até ai se fez jaz escondido na mente dos
alunos, e ali está antes como uma potência do que como um cabedal. Que
processos fixará em hábitos ativos os pensamentos possantes então
adquiridos? Que influência moldará em ideais permanentes os conceitos
conquistados? É justamente a esta obra final e de encerramento que a
nossa sétima e derradeira lei atende. Essa lei da confirmação e
completamento dos resultados pode ser assim expressa:

O acabamento, a prova e a confirmação da obra do ensino devem

processar-se através da recapitulação e da aplicação.

2. A definição dessa lei busca incluir os principais alvos da recapitulação:

(1) aperfeiçoar o conhecimento; (2) confirmar o conhecimento; e (3)
tornar o conhecimento útil e pronto a ser usado. Estes três alvos,
conquanto distintos em ideia, na verdade estão muito bem ligados a
ponto de serem assegurados pelo mesmo processo. Difícil seria exagerar o
valor e a importância da lei da recapitulação. Nenhum tempo se gasta
melhor no ensinar do que aquele que damos à recapitulação. Sendo iguais
as outras coisas, é verdade que o mestre mais hábil e de maior sucesso é
aquele que leva seus alunos a recapitulações frequentes, completas e
interessantes.

A Filosofia Dessa Lei

3. Recapitulação é bem mais que repetição. A máquinapode repetir o

processo, mas é verdade que só um agente inteligente pode reexaminá-lo.
a repetição feita por uma máquina e precisamente um segundo

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movimento igual ao primeiro; a repetição pela mente é o repensar dum

pensamento. É necessariamente um reexame. E é mais: envolve novas
concepções e associações, e traz um incremento de facilidade e poder.

4. As recapitulações são de graus diferentes da completação e inteireza, e

diferentes ainda da mera repetição das palavras da lição, e mesmo duma
rápida olhadela para um fato ou frase aprendida por ser uma cuidadosa
redemarcação ou remedição de todo o campo — a ocupação
consolidadora do terreno, tendo sido o primeiro estudo apenas um
reconhecimento desse terreno. As recapitulações mais simples constam
de muitas repetições; as recapitulações finais e completas devem ser
reestudos completos das lições.

5. Uma recapitulação parcial pode abranger uma única lição; ou pode

incluir um único tópico do assunto ou matéria, o desenvolvimento dum
único fato ou princípio, a recordação do mesmo acontecimento, ou do
mesmo ponto ou problema difícil. A recapitulação completa pode ser
constituída de uma série de recapitulações de todo o campo com poucas
questões gerais, ou pode ser uma nova, final e completa consideração de
todo o campo. Cada tipo de recapitulação tem o seu lugar e uso. Veremos,
em nossa discussão, que nenhum ensino pode ser completo sem a
recapitulação feita sob a direção do mestre, ou voluntariamente pelo
aluno.

6. Uma lição nova ou um novo tópico, à primeira vista, nunca revela de si

tudo quanto é, ou significa. Ela distrai a atenção e suas novidades podem
aturdir a mente. Quando entramos numa casa estranha não sabemos para
onde entrar primeiro, visto ter ela muitos cômodos, e a nossa atenção ser
arrastada para umas poucas peças mais singulares e mais notáveis, ou
para os objetos de decoração. Precisamos voltar lá mais algumas vezes, e
rever o cenário com olhos familiarizados com o local, antes de nos ser
claramente revelada a planta da moradia, os usos de todos os cômodos e
suas mobílias. Assim precisa o aluno voltar uma ou mais vezes à lição para
poder ver tudo quanto nela há, e chegar a uma compreensão exata e
vívida do seu significado. Todos, por certo, têm notado já quantas coisas
mais acham, ao reler de modo interessado um volume antigo e conhecido.

7. Mesmo em livros já bem estudados, muitas vezes nos surpreendemos

de encontrar novas verdades e novos significados numa passagem que
lemos várias vezes. O mais amadurecido estudante das obras de
Shakespeare é que encontra maior frescor nos livros do grande
dramaturgo. O olhar familiarizado descobre numa grande obra-prima de
arte ou de literatura toques de beleza e poder que passam despercebidos
ao observador comum. Assim, uma recapitulação no seu verdadeiro
sentido sempre adiciona algo ao conhecimento.

8. Isto se aplica de modo especial à Bíblia, cujo estudo é o mais rico e o

mais interessante. Nada nos surpreende ou deleita mais do que ver os
grandes pregadores apresentarem novos significados que descobrem, em
textos antigos e conhecidos, significados que lá já estavam claros, mas que
não havíamos achado em nossas leituras. Algumas vezes, tais

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significados estão ocultos num vocábulo, e esperam apenas ser

enfatizados para transparecerem. Outras vezes, estão à beira da estrada, e
só aparecem e são vistos quando o texto estudado lança uma luz lateral
ou reflexa que os põe claramente ao alcance de nossa vista. A repetição
com variada ênfase, não poucas vezes, lança poderosa luz sobre esses
significados ocultos.

9. É certo que certa ocasião o grande Mestre lançou mão desse poder da
repetição, quando, por três vezes sucessivas, perguntou ao apóstolo
Pedro: “Tu me amas?” O coração do discípulo se aqueceu de modo
sobrenatural a essa poderosa reiteração, e, com memória e consciência
despertadas, apelou ao Mestre que desse testemunho da verdade do seu
amor e afeição por Ele.

10. Mas as repetições de uma recapitulação não devem ser feitas sempre
na mesma hora. São espalhadas por dias e semanas, e eis que surge um
novo elemento no cenário. O decorrer do tempo modifica o ponto de
vista. Em cada recapitulação vemos a lição dum novo ponto de vista. Seus
fatos apresentam uma nova ordem e são eles vistos em novas relações.
Assim, verdades que estavam sombreadas no primeiro estudo agora vêm
à luz. Quando subimos uma montanha, em cada vista que se vai
sucedendo, o olhar alcança o mesmo panorama, mas a posição do
observador sempre muda. As características do panorama são percebidas
em diferentes perspectivas, e cada vista sucessiva é maior, mais
compreensiva e mais completa que a anterior.

11. A mente humana não consegue suas vitórias num só esforço. Há uma
espécie de incubação mental que, de vez em quando, resulta numa
esplêndida descoberta. Os fisiologistas chamam a isso de cerebração
inconsciente, significando, com isso, que o cérebro avança a trabalhar sem
que o percebamos. E uma explicação mais fácil que a mente, sempre a se
desenvolver, alcança novas posições e obtém nova luz pela qual uma nova
verdade se torna visível. Uma nova experiência ou uma ideai recém-
adquirida serve de chave para a lição antiga, e aquilo que no estudo
anterior era escuro aclara-se e brilha na recapitulação.

12. O antigo ditado, “cuidado com o homem de um único livro”, traz de

fato esta verdade, visto que a leitura repetida do único livro que ele lê lhe
faculta um tal domínio do assunto que faz dele um perigoso antagonista
no seu campo predileto. Revela ele o poder conferido pelas frequentes
recapitulações.

13. As repetições frequentes são valiosas para corrigir a memorização e

melhorar a faculdade de recordar. A memória depende da associação de
ideias — pois que a ideia que está na mente relembra ou convoca as ideias
às quais está ligada mediante uma anterior associação. Cada recapitulação
estabelece novas associações ao mesmo tempo, tornando familiar e mais
forte a relação anterior. A lição que foi estudada só uma vez pode-se dizer
que foi aprendida apenas para ser esquecida. Aquilo que é revisto de
modo inteiro e repetido fica entretecido na estrutura de nossos
pensamentos, e torna-se uma parte do nosso equipamento do saber. Não
é aquilo que o aluno uma vez aprendeu e expressou, e, sim, aquilo de que

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permanentemente se lembra e usa que é a medida correta do seu
progresso no assunto.

14. Não basta conhecer ou saber; é preciso, sim, conhecer para usar —
possuir o conhecimento de modo completo, como o dinheiro para os
gastos diários, ou como as ferramentas e materiais para a tarefa do dia —
este, sim, é o alvo do verdadeiro estudo. E essa prontidão de saber não se
adquire mediante um único estudo. Somente recapitulações frequentes e
completas podem propiciar essa firme aquisição e livre manejo da
herdade. Há uma destreza nas lides escolares assim como na execução de
trabalhos manuais, e tal destreza depende de hábitos; e o hábito é filho da
repetição.

15. O poder plástico da verdade, no moldar a conduta e modelar o

caráter, pertence unicamente às verdades que se tornaram familiares
mediante repetições. Não é no precipitado correr como da criança, e, sim,
no repetido palmilhar de ir e vir que constitui a nossa vida diária. Se
queremos que uma grande verdade nos alimente e controle, urge
voltarmos a ela tantas e tantas vezes até que por fim se torne para nós um
imperativo da consciência, a lançar sua brilhante luz sobre cada ato e
propósito do nosso viver.

16. A mui conhecida força e influência dos provérbios e máximas provêm

da prontidão com que são lembrados e rememorados, e do poder que
adquirem pela repetição. Os veículos e trechos bíblicos que mais nos
influenciam são justamente aqueles que se tornaram mais familiares pelo
uso, e que surgem na mente quando a ocasião o exige.

17. De tudo isso podemos concluir que a recapitulação não é

simplesmente uma coisa excelente adicionada ao ensino e que possa ser
dispensada quando nos falta o tempo para ela. A recapitulação é, sim,
uma das condições essenciais a todo o verdadeiro ensino. Não rever é
deixar o trabalho pela metade. A lei da recapitulação repousa sobre as leis
de nossa mente. A recapitulação nem sempre pode ser feita formalmente
e com claro objetivo, mas nenhum ensino vitorioso se pode proceder sem
uma recapitulação dirigida pelo professor ou por livre iniciativa do aluno;
urge sempre fazer nova visita à lição já aprendida, e repeti-la. O dito
“regra sobre regra, e preceito sobre preceito, e mais preceito” da Bíblia é
claro reconhecimento dessa verdade.

18. É claro que os processos de recapitulação necessariamente devem

variar conforme o assunto do estudo, e também conforme a idade e o
progresso dos alunos. Tratando-se de alunos pequenos, a recapitulação
pode ser pouco mais que simples repetição. Com alunos mais idosos, será
um reestudo bem pensado do terreno, para se adquirir conhecimento
mais profundo.

Um princípio de matemática pode ser revisto mediante novas aplicações e

novos problemas. Um princípio científico pode ser fixado pelo estudo ou
análise dum novo espécime, ou mediante fatos adicionais em defesa do
mesmo princípio. Pode-se reestudar um capítulo de História mediante
novas questões que propiciem fresca visão, ou comparando-o

- 69 -
com novas declarações de outro autor. Uma verdade escriturística pode
ser revista com nova aplicação ao coração e à consciência ou ao
julgamento dos deveres e acontecimentos da vida.

19 Da Bíblia, bem mais do que doutros livros, são necessárias e valiosas as

recapitulações. A Bíblia não só requer e recompensa bastante o seu
repetido estudo, mas é verdade que todos devemos tornar o
conhecimento da Bíblia bastante familiar. Suas palavras e preceitos devem
repousar de modo claro e preciso em nosso pensamento, como os
ditames do dever.

20. Qualquer exercício pode servir para recapitulação para nos lembrar o
material a ser revisto. Uma das melhores e mais práticas formas de
recapitulação é recordar uma verdade ou fato aprendido e aplicá-lo de
algum modo. Nada como isso para fixá-lo na memória ou firmá-lo em
nossa mente. Assim, pode-se aprender a tabuada de multiplicar mediante
ordenadas repetições dos sucessivos fatores e produtos. Mas somente a
sua frequente repetição e emprego em computações diárias nos pode dar
o perfeito domínio dela, o que então se fará sem se precisar repetir.
Assim, também, no que respeita à mais vasta, maravilhosa e à mais
perfeita aquisição da mente humana — esses milhares de sinais das
palavras e dos idiomas de nossa língua materna, inteiramente artificiais —
nada, a não ser as incessantes repetições e recapitulações do seu emprego
diário, poderá melhor incuti-las em nossa memória e então fazer delas
hábitos mentais que vêm com as ideias que elas simbolizam e com as
quais marcham, como parte natural do processo do pensamento.

21. A notável perícia dos artífices e dos operários de se recordarem

instantaneamente dos princípios e processos de suas artes ou profissões é
o produto de incontáveis repetições na prática cotidiana Esta espécie de
recapitulação pode ser feita em todos os casos em que o aluno é chamado
a aplicar o que aprendeu para solucionar problemas comuns, para se
conduzir em qualquer caso, ou para a realização de qualquer série de atos.
A arte do professor, nessa tarefa, consiste em apresentar as questões que
apropriadamente exigirão o emprego do material a ser revisto.

22. De maneira alguma se deve negligenciar o uso de tarefas manuais na

recapitulação. A mão é por si um mestre capaz, e poucas recapitulações
são mais eficazes do que as que recebem a ajuda das mãos. Prova isso o
valor e o poder da obra laboratorial, hoje tão comum em todo estudo
científico.

Na recapitulação, será sempre de inestimável valor e ajuda pedir aos

alunos que façam listas das pessoas, objetos, lugares, etc, mencionados
nas lições, para exposição tabular de fatos ou acontecimentos, para
mapas, planejamentos, ou desenhos de coisas e lugares, ou mesmo para
curtas sentenças escritas, ou respostas.

Regras Práticas para os Professores

Dentre as muitas regras práticas para o exercício da recapitulação, as
seguintes são algumas das mais úteis:

- 70 -

1) Fazer as recapitulações sempre de acordo com as normas exigidas.

2) Separar tempo para as recapitulações.

3) No final de cada lição. Volver para o terreno que se percorreu. Quase

toda a boa lição termina com um sumário. Bom é que os alunos fiquem
cientes de que um deles pode ser chamado para dar um resumo da lição
no final da aula.

4) Depois de cinco ou seis lições, ou, ao terminar um assunto, fazer a

recapitulação desde o princípio. Os bons mestres dedicam à recapitulação
cerca de um terço de cada período de aula. Assim os alunos progridem
lentamente, mas o progresso é garantido.

5) Onde quer que se possa fazer de modo eficaz uma referência a lições
anteriores, deve-se aproveitar tal oportunidade para se projetar nova luz
sobre conhecimentos antigos ou anteriores.

6) Todas as novas lições devem incluir a recapitulação e a aplicação do

material das lições anteriores.

7) Fazer a primeira recapitulação de modo bastante prático, logo depois

que ela tenha sido aprendida.

8) Para recapitular de modo fácil e rápido, o professor deve ter em mente,

em grandes proporções, e pronto para uso imediato, o material que já foi
aprendido. Assim estará ele preparado para iniciar a qualquer tempo uma
recapitulação extemporânea de qualquer parte da matéria. Os alunos,
vendo que o mestre acha de valor recordar e repetir aquilo que já se
estudou, desejarão fazer o mesmo, e procurarão estar preparados para
enfrentar suas perguntas.

9) Novas perguntas sobre lições já dadas, novas ilustrações para textos

antigos, novas provas para antigas afirmações em geral sempre fazem o
aluno retornar com renovado interesse ao seu antigo material,
propiciando, assim, uma proveitosa recapitulação.

10) A recapitulação final, que jamais deve ser omitida, deverá ser
compreensiva, geral, ou global, agrupando os diferentes tópicos do
assunto ou material, como num mapa, e ajudando-se o aluno a ter
completo domínio da matéria que aprendeu.

11) Procurar tantas aplicações quantas possíveis. Cada aplicação

acompanhada pelo pensamento envolve uma recapitulação útil e
eficiente.

12) Não se esquecer do valor do trabalho manual na recapitulação.

13) Animar e encorajar os alunos a perguntar sobre a matéria das lições

anteriores. Que isso se faça frequentemente, pois assim os alunos logo
aprenderão a vir às aulas com perguntas prontas a serem feitas e com
respostas prontas para outras perguntas.

Violações e Enganos

Violações mui comuns e constantes dessa lei do ensino são bem

conhecidas de todos. Mas as violações de grande vulto só são conhecidas
por aqueles que pensam seriamente no inadequado e mirrado fruto de
grande parte do seu custoso e laborioso ensino. A falta de recapitulação
própria não é, por certo, a causa única de haverem falhado. Contudo, o
emprego mais lato e mais correto do princípio de recapitulação teria
remediado bastante os males causados por outras coisas.

- 71 -

Botamos água em cisternas rotas, e boas recapitulações não podem, de

imediato, fazer aumentar a quantidade de água que vaza, mas podem
fazer cessar o escoamento.

A primeira violação dessa lei é a total ausência da recapitulação. É esta a

loucura do mestre desastradamente pobre.
A segunda é a recapitulação inteiramente inadequada. É a falta do mestre
impaciente e apressado, que se interessa bem mais por chegar logo ao fim
do trabalho ou do semestre do que em realizar a obra dos alunos.

A terceira violação é a de retardar toda a obra de recapitulação para o fim

do semestre, quando já se esqueceu quase toda a matéria do curso. Daí a
recapitulação, neste caso, nada mais ser do que pobre reaprendizado, de
muito pouco interesse e de menor valor.

O quarto erro consiste em fazer da recapitulação um mero processo de

repetição, sem vida e sem cor. Uma repetição de perguntas e respostas, e,
muitas vezes, de perguntas e respostas estereotipadas, mais que
conhecidas, e fastidiosamente reconhecidas. É uma recapitulação só de
nome, de rótulo, de fachada.

A lei da recapitulação, em toda a sua força e filosofia, requer a presença

de renovada visão — um claro repensar e novo uso do material já
aprendido e que deve ser relacionado com o primeiro estudo, como os
toques finais do pintor aos seus primeiros esboços.

Conclusão

Temos agora terminado o estudo das sete leis do ensino. Se conseguimos

êxito em nosso propósito, os leitores terão observado: primeiro, o
verdadeiro professor, equipado com o conhecimento que deseja
comunicar; segundo, o aluno, com sua atenção alertada e seu interesse
despertado, ansioso por prosseguir em seus estudos; terceiro, o
verdadeiro meio de comunicação entre os dois — a linguagem clara,
simples e facilmente entendida por ambos; quarto, a verdadeira lição, o
conhecimento, ou experiência, a ser comunicado; estes quatro elementos,
os atores e a maquinaria do drama foram vistos em ação, proporcionando,
em quinto lugar, o verdadeiro processo de ensino, o mestre despertando
e dirigindo as atividades independentes de seus alunos; sexto, o
verdadeiro processo da aprendizagem, os alunos reproduzindo em seu
próprio pensamento, passo a passo — primeiro apenas em esboço e
finalmente em concepções completas e acabadas — a lição a ser
aprendida; e sétimo, a verdadeira recapitulação, testando, corrigindo,
completando, ligando, confirmando e aplicando o que se estudou. Em
tudo isso, se viu unicamente a operação das grandes leis naturais da
mente e da verdade efetuando e governando esse processo complexo
pelo qual a inteligência humana toma posse do conhecimento ou saber. O
estudo dessas leis por si só não pode fazer de cada leitor um professor
perfeito. Mas as leis, uma vez bem obedecidas no seu emprego,
produzirão seus efeitos com aquela mesma certeza com que as leis

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químipas produzem os compostos, combinações ou misturas químicas,
bem como as leis da vida produzem o crescimento do corpo.