Escuta e Olhares - Às Linguagens Dos Bebês e Das Crianças

ESCUTAS e
OLHARES
às linguagens dos bebês
e das crianças
PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA
Rafael Greca de Macedo
SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO

Maria Sílvia Bacila
SUPERINTENDÊNCIA EXECUTIVA
Oséias Santos de Oliveira
DEPARTAMENTO DE LOGÍSTICA
Maria Cristina Brandalize
DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO, ESTRUTURA E INFORMAÇÕES

Elizabeth Dubas Laskoski
COORDENADORIA DE REGULARIZAÇÃO
Eliana Cristina Mansano
COORDENADORIA DE OBRAS E PROJETOS

Flávia Correa de Almeida Faria Gomes
COORDENADORIA DE RECURSOS FINANCEIROS DESCENTRALIZADOS

Adriano Mario Guzzoni
COORDENADORIA DE TECNOLOGIAS DIGITAIS E INOVAÇÃO

Estela Endlich
SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO EDUCACIONAL

Elisângela Iargas Iuzviak Mantagute
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Kelen Patrícia Collarino
DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL

Simone Zampier da Silva
DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

João Batista dos Reis
DEPARTAMENTO DE INCLUSÃO E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Gislaine Coimbra Budel
COORDENADORIA DE EQUIDADE, FAMÍLIA E REDE DE PROTEÇÃO

Carla Andreza Ribeiro Trisotto
COORDENADORIA DE PROJETOS
Andréa Barletta Brahim
Apresentação
Como é que nós escutamos? Como é que nós olhamos? Será que esse caderno faz esse
tipo de provocação ao leitor? É com essas questões que cada profissional da educação que
for interlocutor deste texto deve encaminhar sua leitura. Não procure aqui a receita nem
mesmo os prontos caminhos sobre como se escuta ou como se olha a produção da cultura
infantil, mas pergunte a si mesmo como é que você se abre e permite que essas expressões
o toquem, por meio do que se ouve e do que se vê.
A experiência de cada profissional com a cultura infantil é única, permeada dos sentidos
que é capaz de atribuir nesse tempo. Não será a mesma leitura das ações infantis em 2019
e em 2029. Jamais as possibilidades do que vemos, ouvimos, sentimos e sabemos são as
mesmas em momentos diferentes da nossa existência. Mas pergunte! Seja exaustivo com
as possibilidades que tem à sua frente.
Muito mais do que promotor de um belo repertório de práticas desenvolvidas em

nossas unidades de educação infantil, o departamento responsável pelo encaminhamento
das ações pedagógicas com nossos pequenos foi também sensível às produções dos
professores, de maneira a valorizá-los e trazê-los como protagonistas dessa história que se
constitui e dessa prática, possibilitando a produção de uma didática da educação infantil.
Curitiba, Luz dos Pinhais, maio de 2019.
Maria Sílvia Bacila

Secretária Municipal da Educação
Sumário
INTRODUÇÃO...................................................................................................................................9
BEBÊS EXPLORADORES: CONTRIBUIÇÕES DA PEDAGOGIA DA ESCUTA ..........................13
TEM BICHO NA COZINHA! – O PROTAGONISMO COMPARTILHADO NO FAZ DE CONTA.....

.........................................................................................................................................................20
UMA CRIANÇA COMPETENTE – CRIANDO A FORMIGA TATI...............................................27
É SÓ UM TECIDO AZUL? – O DIREITO DE BRINCAR................................................................36
ENCANTOS E ENCONTROS COM A NATUREZA – DECIFRAR, LER E DESCOBRIR O

MUNDO..........................................................................................................................................42
ENTRE CHOROS E SORRISOS DO BONECO BEBÊ – UMA PROPOSTA A PARTIR DO

PROTAGONISMO DOS BEBÊS.....................................................................................................52
A BUSCA PELO DRAGÃO PERDIDO – O REGISTRO, A CRIAÇÃO E A EXPRESSÃO DAS

CRIANÇAS.....................................................................................................................................60
PIZZARIA VELOZ – CRIANÇAS QUE LEEM, INTERPRETAM, CRIAM E COMUNICAM O

MUNDO...........................................................................................................................................71
PEQUENOS ESCRITORES – O REGISTRO, A CRIAÇÃO E A EXPRESSÃO DAS

CRIANÇAS.....................................................................................................................................80
LELÊ E OS BEBÊS – O ENCANTADOR UNIVERSO DA LITERATURA....................................92
REFERÊNCIAS............................................................................................................................101
Introdução
(...) o que tenho observado, sentido nas crianças (e em mim), como reflexo do
nosso trabalho, é um grande entusiasmo, os desafios sendo enfrentados com
alegria e prazer. O que nos dá a certeza de que a busca do conhecimento não é,
para as crianças, preparação para nada, e sim vida aqui e agora.
Madalena Freire
As crianças que frequentaram e frequentam as instituições de Educação Infantil do

município de Curitiba, desde a criação da primeira creche comunitária em 1929 até os dias
atuais, são as propulsoras de estudos que possibilitam avanços nos encaminhamentos
direcionados às crianças inseridas em instituições de Educação Infantil.
As primeiras creches públicas municipais1 inauguradas em 1977, na cidade de Curitiba,

marcaram o início das especificidades do atendimento nas instituições de Educação
Infantil. Portanto, os 40 anos de história da educação de bebês, crianças bem pequenas
e crianças pequenas em instituições públicas municipais e o diálogo com o contexto
municipal, estadual, nacional e mundial contribuem para que os encaminhamentos atuais
se ressignifiquem.
No decorrer da história da Educação Infantil, em âmbito municipal, ocorreram mudanças

significativas decorrentes de legislações nacionais, estaduais e municipais que se basearam
em pesquisas e procuraram orientar encaminhamentos que contribuem para os avanços
no contexto educativo da criança, inserida em uma instituição de Educação Infantil.
Conforme ocorrem o desenvolvimento de novas pesquisas e as mudanças na legislação

educacional, há alterações nas orientações do Departamento de Educação Infantil referentes
à prática pedagógica com crianças pequenas. Assim, diante do contexto atual em que
priorizamos as escutas e os olhares às crianças e suas infâncias, é essencial construirmos
propostas que viabilizem experiências e construções de saberes nas múltiplas linguagens.
Nessa perspectiva, o planejamento das práticas educativas, tendo como eixos

norteadores as Interações e a Brincadeira, emerge das relações das crianças em seu
cotidiano, permeado das múltiplas linguagens que se entrelaçam no dia a dia da Educação
Infantil. Assim, o planejamento neste enfoque emergente, de acordo com Rocha, Lessa
e Buss-Simão (2016), oportuniza estratégias permanentes de conhecimento das crianças
a partir delas e de suas produções culturais, para, com isso, atender à função social
1 As primeiras creches públicas inauguradas em 1977: Vila Camargo, Jardim Paranaense, Vila Hauer e Xaxim.
(IPPUC, 1992, citado por MANTAGUTE, 2009, p.39).
9
da Educação Infantil, que pressupõe a ampliação, diversificação e sistematização das
experiências infantis, por meio de uma intencionalidade pedagógica que dê espaço para
a criação, originalidade e, principalmente, rompa com os parâmetros de verticalidade e
hierarquização na relação com as crianças.
Desse modo, o Caderno Pedagógico para Professores da Educação Infantil, Escutas e

Olhares às Linguagens dos Bebês e das Crianças – Contextos Inspiradores, intenciona
repertoriar os(as)2 profissionais que atuam com a Educação Infantil, potencializando
práticas educativas que nasceram de escutas e olhares atentos às crianças em um
protagonismo compartilhado entre professores e crianças, na perspectiva de um professor
“cocriador”. (RINALDI, 2016).
Cumpre ressaltar que esses contextos inspiradores são decorrentes dos cursos de
formação, assessoramentos e tutorias realizadas pelo Departamento de Educação
Infantil, NREs e unidades educacionais – que atualmente compõem o Programa Veredas
Formativas – na perspectiva de que cada um dos dez contextos aqui expostos é único e
precisa inspirar outros professores a escutar e olhar as crianças, não se configurando em
algo para mera reprodução ou cristalização de um modelo exitoso.
O caderno está organizado em dez textos que revelam algumas possibilidades de

diminuir a distância entre o “proposto e o vivido” (BATISTA, 1998), diante da organização de
espaços, tempos, materiais e da relação entre professores e crianças, crianças e crianças,
professores, crianças e famílias, contemplando as experiências que devem ser garantidas
às crianças nas práticas pedagógicas e os seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento
(conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se) assinalados nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009/2010), nas Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica (BRASIL, 2013) e na Base Nacional Comum
Curricular. (BRASIL, 2017).
Ao final de cada texto, os olhares e as escutas podem ser ampliados na seção “Para
ampliar o olhar e a escuta”, que conta com sugestões de textos, livros, brinquedos e materiais
pedagógicos. E, no final do caderno, os detalhes das práticas, nos contextos inspiradores,
podem ser acessados através dos links de vídeos na seção “Fique por dentro”.
Os textos nos convidam a refletir sobre temáticas relevantes à Educação Infantil e

abordam:
2 A escrita deste documento destaca inicialmente os atores do processo educativo em suas formas masculina
e feminina. Deste ponto em diante, apresentaremos apenas a marca do masculino, conforme seu predomínio na Língua
Portuguesa para facilitar a leitura do material, sem, contudo, desconsiderar a importante caracterização de gênero
desejada nos tempos atuais.
10
BEBÊS EXPLORADORES: CONTRIBUIÇÕES DA PEDAGOGIA DA ESCUTA
Escuta e olhar sensíveis revelam o bebê Ônix e sua turma. Que propostas desafiadoras
podemos possibilitar aos bebês? Como a investigação pedagógica e a postura atenta e
interessada de pedagoga e professores, frente às múltiplas linguagens de bebês, podem
revelar sua competência e a proposição de novos desafios no espaço externo?
TEM BICHO NA COZINHA! – O PROTAGONISMO COMPARTILHADO NO FAZ DE

CONTA
Mostra como as interações e a brincadeira podem ser eixos norteadores na Educação
Infantil. Como um professor reflexivo e parceiro das aventuras poéticas infantis pode
ampliar e diversificar as experiências em um contexto educativo, considerando a ludicidade
e as dimensões imaginativa, lúdica e criativa das crianças.
UMA CRIANÇA COMPETENTE – CRIANDO A FORMIGA TATI

Apresenta como uma formiga passou do imaginário infantil a habitar o cotidiano do
CMEI extrapolando seus muros. O respeito e o acolhimento ao imaginário infantil podem ser
reveladores das potencialidades comunicativas das crianças de maternal II.
É SÓ UM TECIDO AZUL? – O DIREITO DE BRINCAR

Contextos organizados pelas professoras de maternal I, a partir de tempos, espaços,
materiais e grupos, promoveram a interação das crianças, possibilitando a exploração,
a investigação e a efetivação do direito fundamental da criança, o de brincar. Um tecido
pode se transformar em um importante elemento nas brincadeiras das crianças? Rabo de
serpente? Pescaria? Para onde deseja ir com o tapete mágico?
ENCANTOS E ENCONTROS COM A NATUREZA – DECIFRAR, LER E DESCOBRIR O

MUNDO
Vivencie os espaços, os tempos, os materiais e a organização dos grupos, que permitem
as descobertas infantis referentes ao mundo natural e às suas elaborações artísticas. Por
que repensar os espaços ao ar livre, os tempos de aprendizagem, a diversidade de materiais,
a interação e a escuta das narrativas infantis.
ENTRE CHOROS E SORRISOS – O PROTAGONISMO DOS BEBÊS

Acompanhe o surgimento de um personagem a partir de pesquisas e escolhas da
professora, diante da expressão dos bebês e de suas formas de ler o mundo. É possível
construir um enredo diante das ações de cuidado, valorosas para o grupo de berçário,
permitindo o interagir e o brincar dos bebês em diferentes momentos do cotidiano?
A BUSCA PELO DRAGÃO PERDIDO – O REGISTRO, A CRIAÇÃO E A EXPRESSÃO DAS

CRIANÇAS
Percorra o processo da professora de Educação Física, que se constituiu em parceira
11
brincante da turma do pré. Diante das expectativas do grupo de crianças, há possibilidade
de apresentar novos desafios considerando as múltiplas linguagens?
PIZZARIA VELOZ – CRIANÇAS QUE LEEM, INTERPRETAM, CRIAM E COMUNICAM O

MUNDO
Vivencie um processo em que tudo foi compartilhado, saberes e descobertas, leituras
e interpretações dos contextos de vida das crianças. E, assim, preparar a brincadeira da
Pizzaria Veloz já fez parte do brincar... Como possibilitar conversas para estar juntos, para
alegrar, apoiar, distrair, organizar e planejar o cotidiano, viabilizando a criação de um novo
canto para as experiências e aprendizagens das crianças?
PEQUENOS ESCRITORES – O REGISTRO, A CRIAÇÃO E A EXPRESSÃO DAS CRIANÇAS

Confira os interesses e as construções de significados da turma do pré em torno da
cultura escrita. É possível sair da lógica de se pensar em atividades predeterminadas e
entrar na lógica das experiências das e com as crianças, respeitando as especificidades do
universo infantil?
LELÊ E OS BEBÊS – O ENCANTADOR UNIVERSO DA LITERATURA

Aprecie o maravilhamento e a participação ativa dos bebês por meio da palavra dita com
os olhos, os gestos, o corpo, em diferentes momentos de leitura da história, que, por vezes,
habitou o cotidiano do grupo de berçário. De que forma a postura leitora da professora,
aberta a dar vez e voz às crianças durante a leitura compartilhada, ampliaram os sentidos
e agregaram conhecimentos, por meio do brincar e da prática literária?
Em suma, os textos revelam as experiências das crianças em diferentes turmas, do

berçário ao pré, e de profissionais que atuam em CMEIs, CEIs contratados e escolas
com Educação Infantil. Com esta representatividade, aqui contemplada, estende-se o
reconhecimento e a valorização a cada criança inserida na Rede Municipal de Ensino de
Curitiba, em sua competência e participação e no comprometimento de todos que atuam
com a Educação Infantil de Curitiba.
Boa leitura, infinitas reflexões e inspirações!
12
Bebês exploradores: contribuições da
pedagogia da escuta
As crianças pequenas e mesmo os bebês são capazes de nos evidenciar algo novo,
de mostrar o inesperado, solicitando uma atenção aos contextos, aos gestos, aos
sons, ao todo que for possível perceber.
Paulo Sérgio Fochi
O texto acima nos convida e mobiliza a revisitar nossas concepções de bebês, no

contexto da Educação Infantil, ao indicar que são atores sociais de direitos, competentes,
ativos, autônomos e detentores de um sofisticado repertório de percepções que lhes
permitem explorar, brincar, fantasiar, estabelecer relações, recriar, escolher e enfrentar
desafios.
Como aponta Malaguzzi (1999), é essencial ter uma imagem de criança pequena e de
bebê como alguém intelectual, emocional, social e moral, com potencialidades que são
guiadas e cuidadosamente ampliadas e, portanto, considerar que explora seu ambiente a
partir das cem linguagens3, mas, ao mesmo tempo, saber que sua intenção de se comunicar
por essas tantas linguagens se dá em função de outra que possibilita à criança constituir-
se e construir suas experiências.
Logo, o desafio pedagógico se manifesta na decodificação das múltiplas linguagens

que os bebês utilizam em suas interações e exigem dos profissionais a disponibilidade, o
conhecimento e os saberes para interpretar e ampliar novas possibilidades de aprendizagens
e saberes. Uma das contribuições pedagógicas que favorece e enriquece essa decodificação
da linguagem dos bebês é o exercício da escuta docente ativa, interessada e comprometida,
já que os bebês são grandes comunicadores. Quanto aos saberes dos bebês, Coutinho
aponta que:
Reconhecer os bebês como competentes requer do adulto uma postura atenta

quanto àquilo que eles já são capazes de fazer e significar para lhes provocar a
avançar nesses processos, [...], porém sempre os provocando a tornar essas ações
mais complexas. Não se trata de uma postura docente que centraliza no sujeito
adulto ações que desencadeiam o processo do desenvolvimento das crianças,
mas de uma docência baseada na relação: estar com os bebês significa colocar-
se intencionalmente disponível para a relação. Nesse sentido, o papel do adulto
3 As cem linguagens estão explicitadas no livro “As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio
Emilia na educação da primeira infância”. A obra retrata a educação na primeira infância e documenta o conjunto de
escolas criadas nos últimos 30 anos em Reggio Emilia, no norte da Itália, destacando a relevância em se olhar para a
integralidade da criança e suas múltiplas linguagens.
13
profissional é central, já que é ele quem, na relação pedagógica com as crianças,
cria condições para que estabeleçam relações entre elas, com os profissionais,
com os objetos e demais elementos circundantes. (COUTINHO, 2013, p. 9).
Ao abordar a postura e a escuta docente em turmas de berçários, é imprescindível

compreender como os bebês que ainda não falam a língua materna e apenas balbuciam
expõem suas necessidades, desejos e escolhas pelas suas expressões corporal e facial,
exigindo que a organização da prática pedagógica, alicerçada concomitantemente na
heterogeneidade e na singularidade dos bebês, seja valorizada e incentivada em suas
particularidades e interesses individuais, num contexto coletivo.
Nessa perspectiva, para ilustrar e revelar uma prática inspiradora à escuta

docente, a equipe do CMEI Centro Cívico (NRE MZ), a pedagoga e as professoras4
do berçário II desenvolveram a proposta de olhar individualmente, em contexto coletivo,
aos interesses e desafios de bebês quando se veem em ambiente externo, na busca de
favorecer experiências significativas a eles, ao perceberem que disponibilizavam somente
da sala de referência e do solário em suas práticas pedagógicas, e os espaços externos da
instituição eram timidamente visitados e explorados pelos bebês. Assim, a equipe levantou
dois questionamentos:
• Como os bebês podem encontrar significado no que fazem, no que encontram e no

que vivenciam?
• Como valorizar o espaço, o tempo e os materiais projetados para privilegiar as

descobertas, a pesquisa, o diálogo e as relações dos bebês, garantindo o seu
protagonismo?
A partir dessas investigações, a pedagoga sugeriu ampliar os saberes das professoras

sobre a contribuição da pedagogia da escuta, com o intuito de investirem em propostas
para os bebês exercerem seu protagonismo infantil em suas múltiplas linguagens e
desbravassem espaços e locais institucionais em suas curiosidades e potencialidades.
Como contribuição sobre a importância da formação continuada, Garanhani e Nadolny
apontam que:
Educadores e professores encontram-se em um processo de construção de

suas identidades como Profissionais da Educação Infantil. Nesse processo,
a formação continuada tem papel fundamental como meio de reflexão sobre a
prática. Os saberes dos profissionais que atuam na Educação Infantil devem estar
direcionados para um trabalho pedagógico que considere e valorize as diferentes
linguagens utilizadas pela criança na sua expressão e comunicação com o meio
em que está inserida, entre elas, destacamos o movimento. (GARANHANI;
NADOLNY, 2011, p. 65).
4 Pedagoga Ana Beatriz Souza Cerqueira e professoras Giane Alves dos Santos, Eliane de Chan Oliveira e Eliane Bonetti.
14
Assim, a organização do trabalho pedagógico no berçário II foi
se reestruturando na ressignificação das práticas com os bebês,
colocando-os no centro do planejamento, valorizando suas
descobertas e curiosidades e ampliando suas aprendizagens e
experiências.
Imagem 1: Bebê explorando espaço externo.

Fonte: CMEI Centro Cívico, 2017.
Desse modo, os olhares e as escutas aos bebês direcionam o planejamento, na medida

em que:
Planejar a partir de evidências concretas, ajuda-nos a superar a naturalização
das ações do cotidiano, pois permite interrogar-se sobre a realidade, assim como
nos convoca a construir uma experiência educativa menos improvisada, mais
consciente. [...] planejar o contexto com base na realidade local parece servir para
que cada menino e cada menina possam encontrar, individualmente ou em grupo,
um lugar e um significado para suas experiências. (FOCHI, 2015, p. 7).
Portanto, as experiências oportunizadas aos bebês do CMEI Centro Cívico referendam

a importância de planejar a ação pedagógica na perspectiva de ação-reflexão-ação,
observando e registrando as peculiaridades e os interesses individuais de cada bebê, em
momentos de explorações e descobertas, acerca do espaço em que dia a dia se revelava
mais familiar.
Assim, conforme se ampliava a regularidade de saída dos bebês para o espaço externo,
as professoras refinavam ainda mais o exercício do olhar e da escuta individual aos bebês,
ao considerarem o tempo das crianças e sua participação ativa e autônoma nos momentos
de proximidade com os diferentes elementos que constituem o espaço do CMEI.
Imagem 2: Bebês explorando Imagem 3: Bebês em Imagem 4: Bebês em ampliação

diferentes elementos da ampliação de saberes nas de saberes nas propostas
natureza. propostas pedagógicas pedagógicas planejadas.
Fonte: CMEI Centro Cívico, planejadas. Fonte: CMEI Centro Cívico, 2017.
2017. Fonte: CMEI Centro Cívico,
2017.
15
Do mesmo modo, conforme o diálogo na formação avançava entre a pedagoga e as
professoras, a prática docente se manifestava na valorização, no incentivo às potencialidades
dos bebês da turma e na documentação pedagógica. Mesmo com o olhar sensível das
professoras a todos os 18 bebês da turma de BII, neste momento, traremos à reflexão, o
bebê ônix, com 1 ano e 9 meses.
Ônix é um bebê que, em suas experiências cotidianas,

demonstra estar no centro das explorações e em constantes
descobertas, sinalizando suas potencialidades e desafios.
Na sequência de imagens apresentadas, somos convidados

a observar as ações e reações de ônix diante de um experimento,
Imagem 5: Apresentação do escolhido pelo próprio bebê, que desafiava o seu potencial
bebê ônix.
Fonte: CMEI Centro Cívico,
motor e, consequentemente, a ampliação de suas experiências
2017. e aprendizagens.
Imagens 6, 7, 8 e 9: Ônix na transposição de seu desafio – saltar diferentes

alturas.
Ao projetar uma lente de aumento no ensaio de Ônix, na busca de sua potencialidade

físico-motora, percebemos que o bebê se desafia ao depositar credibilidade e confiança
em sua condição motora, não demonstrando insegurança, receio ou medo na realização de
seus movimentos e, ao atingir seu objetivo, saltar de níveis diferentes de altura, expressa o
encantamento de sua conquista.
Essa experiência do bebê resultou em um aprendizado que ampliou os seus saberes,

como também sinalizou que, para haver essa conquista, as professoras ampliaram os
seus olhares. Talvez em outro momento elas não possibilitassem que Ônix investisse
em suas potencialidades, pelo receio de que sofresse alguma queda e se machucasse.
No entanto, acreditamos que, a partir da formação com a pedagoga, as professoras se
sentiram encorajadas e sensibilizadas a depositar seus créditos no protagonismo infantil,
ao perceberem o desejo e as potencialidades de Ônix.
16
Percebemos que, para atingir o êxito do salto, ônix deve ter se desafiado em diferentes
momentos, a fim de ensaiar e se fortalecer na busca do sucesso e da ampliação de sua
experiência, durante o movimento. Nessa mesma direção, Garanhani e Nadolny afirmam que:
Desde que nascem, as crianças se movimentam e, progressivamente, apropriam-
se de possibilidades corporais para a interação com o mundo. Por meio do
movimento, aprendem sobre si mesmas, relacionam-se com o outro e com objetos,
desenvolvem suas capacidades e aprendem habilidades. Portanto, o movimento
é um recurso utilizado pela criança, para o seu conhecimento e do meio em que
se insere, para expressar seu pensamento e também experimentar relações com
pessoas e objetos. (GARANHANI e NADOLNY 2011, p. 65).
Isso nos indica que as experiências de Ônix, expressas em seus movimentos corporais,
possibilitaram que ele ampliasse o seu conhecimento de mundo e sistematizasse suas
ideias e pensamentos.
Conforme Ônix avançava em seu desenvolvimento infantil, buscava cotidianamente

experiências decorrentes de suas curiosidades e descobertas no espaço externo do CMEI.
Seu novo desafio foi chegar ao jardim, onde há grades de ferro, em formato de semicírculos,
posicionadas lado a lado. E, passeando pelo espaço externo, se aventurou a transpor a
grade. Vejamos as imagens sequenciais:
Mais uma vez, Ônix demonstrou seu maravilhamento ao perceber que sua habilidade motora
dialoga com seus pensamentos e desejos, além da superação de desafios impostos pelo meio
que o cerca. Ele se desafia constantemente em suas experiências e saberes corporais.
Imagens 10, 11, 12, 13 e 14: Ônix na

transposição de obstáculos.
17
A partir das falas e ações da pedagoga e das professoras, podemos afirmar que a
prática reflexiva possibilitou que a escuta ativa das professoras transcendesse as barreiras
arquitetônicas e humanas, a fim de oportunizar experiências pertinentes ao desenvolvimento
de todas as potencialidades de bebês e crianças bem pequenas.
Ao partilhar essa prática inspiradora, percebemos que o universo infantil instiga

e convida os adultos a revisitar suas intervenções pedagógicas diárias e legitimar a
capacidade exploratória que os bebês manifestam, ao revelarem suas potencialidades, a
partir da credibilidade depositada neles, uma vez que os bebês são agentes transformadores
ativos, competentes e capazes. Desse modo, o planejamento do trabalho com os bebês
implica em investir nas possibilidades de comunicação entre professores e bebês, na escuta
e no olhar sensível, na observação e documentação pedagógica, nas possibilidades de
interação e no fortalecimento de vínculos entre os agentes envolvidos na prática cotidiana
das instituições de Educação Infantil.
Para ampliar o olhar e a escuta!

Este estudo se ocupou em investigar quais ações dos bebês, com
idade entre 06 e 14 meses, emergiam de suas experiências com o mundo
em contextos de vida coletiva. A partir dessa pergunta, também se
procurou discutir como as ações dos bebês problematizam o professor
desta faixa etária e de que forma se pode pensar o conhecimento
pedagógico diante deste cenário. A Pedagogia nesta pesquisa é o
campo de conhecimento escolhido e, em virtude disso, utilizou-se
como metodologia a abordagem da documentação pedagógica de
Loris Malaguzzi e de seus interlocutores. Além desses, Emmi Pikler,
suas companheiras de trabalho e também Jerome Bruner compõem
o quadro teórico deste estudo. Ações de comunicar, autônomas e de saber-fazer foram aquelas
reveladas ao longo do trabalho através de histórias narradas e mini-histórias.
Trecho retirado do site: <http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/70616>.
Acesso em: 17/09/2018.
18
O movimento do corpo infantil: uma linguagem da criança
Marynelma Camargo Garanhani e Lorena de Fátima Nadolny
Educadores e professores encontram-se em um processo de construção de suas identidades como

profissionais da Educação Infantil. Nesse processo, a formação continuada tem papel fundamental
como meio de reflexão sobre a prática. Os saberes dos profissionais que atuam na Educação Infantil
devem estar direcionados para um trabalho pedagógico que considere
e valorize as diferentes linguagens utilizadas pela criança na sua
expressão e comunicação com o meio em que está inserida, entre
elas, destacamos o movimento. O movimento corporal possibilita
o conhecimento do mundo e expressa o pensamento da criança,
suas ações e relações com pessoas e objetos. Assim, os saberes
sobre a movimentação do corpo – como uma linguagem da criança
– são fundamentais para os profissionais que atuam na Educação
Infantil. Assim, apoiadas nessas considerações, apresentamos
uma proposta de trabalho educativo com o movimento da criança
para formação de profissionais da Educação Infantil.
Trecho retirado do site: <https://acervodigital.unesp.br/

bitstream/123456789/361/3/D14_Caderno.pdf>.
Acesso em: 17/09/2018.
19
Tem bicho na cozinha! – O protagonismo
compartilhado no faz de conta
Ao assumir papéis adultos, as crianças adquirem poder. Elas utilizam a brincadeira

imaginativa para projetar o futuro – a época em que terão poder e controle sobre si
mesmas e sobre os outros.
Willian Corsaro
Imagem 15: As crianças e o

“bicho” da cozinha.
Fonte: CMEI Nossa
Senhora da Luz, 2017.
Alan Felipe da Silva (CMEI Nossa Senhora da Luz – NRE CIC) é um professor que expressa
seus saberes docentes imergindo do universo lúdico, fantástico, criativo, imaginário das
crianças. Como professor de crianças pequenas, compreende a importância da brincadeira
na interação delas com o mundo, e de como o brincar é essencial para o desenvolvimento
da criança e de sua condição de produtora de cultura.
A cada ano que se inicia no CMEI, um novo desafio se estabelece: descobrir, nas interações
e brincadeiras das crianças, o enigma de qual “viagem dramática” vivenciará com os seus
pequenos protagonistas infantis. No entanto, o mundo das crianças é repleto de segredos,
desvendá-los requer escutas e olhares sensíveis dos adultos. E mesmo conhecendo as
crianças da sua turma, que, no ano de 2017, acompanhou para a turma do pré I, Alan se
embrenha como um “detetive” do mundo infantil a investigar, a pesquisar e a observar as
crianças em suas brincadeiras e interações, para conhecer mais sobre seus saberes e
interesses.
Com isso, resolveu iniciar sua jornada pedagógica tirando da sua bagagem de
experiências um personagem que já habitava o imaginário e o cotidiano no CMEI daquele
grupo de crianças, “um velho amigo”, o galo.
20
Imagem 16: As crianças com
o amigo galo.
Fonte: CMEI Nossa Senhora
da Luz, 2016.
Em 2016, esse personagem participava com as crianças de quase todas as atividades

realizadas com a turma. O galo era para elas o integrante lúdico. Algumas crianças, por
estarem tão envolvidas com o galo, levaram-no para casa para apresentá-lo a sua família e
passar alguns dias com ele.
Entretanto, as crianças surpreenderam novamente o professor, pois não interagiram

como antes com o amigo galo, chegando, em muitos momentos, a deixá-lo abandonado
na solidão.
O professor Alan é um adulto e, como tal, não havia considerado as orientações de

Larrosa (1998, p. 184) de que as crianças são sujeitos dos quais tão pouco ou quase nada
conhecemos. Não obstante e, ao mesmo tempo, a infância é um outro: aquilo que, sempre
além de qualquer tentativa de captura, inquieta a segurança de nossos saberes, questiona
o poder de nossas práticas e abre um vazio em que se abisma o edifício bem construído de
nossas instituições.
Diante disso, muitas dúvidas começaram a permear a prática pedagógica do professor,

que precisava encontrar as respostas para seus questionamentos: “do que as crianças
gostam de brincar? Será que devo criar um novo personagem? Será que as crianças não se
interessam mais pelas vivências dramáticas? Devo buscar outros objetivos?”. O professor
apaixonado pelo mundo infantil não desistiu tão facilmente de proporcionar experiências
significativas às crianças. Então, resolveu utilizar estratégias pedagógicas da escuta e da
observação das crianças para solucionar suas inquietações pedagógicas, na perspectiva
apontada por Barbier (1993) de que mais do que olhar para observar, é preciso escutar para
compreender o que elas (nos) dizem, a partir da auscultação da sua “voz”, em que a escuta
das e com as crianças reclama, sobretudo, ensaiar uma nova atitude epistemológica, a da
escuta sensível.
As respostas aos seus questionamentos vieram das observações das brincadeiras

das crianças e das conversas entre elas. Percebeu que, tanto nas brincadeiras como nas
21
conversas, as crianças sempre imitavam as ações e falavam sobre o programa de televisão
“Master Chef”, que trata de uma competição entre cozinheiros que precisam reproduzir
alguns pratos culinários. A princípio, nas suas elucubrações pedagógicas, o professor
pensou em reproduzir o programa de televisão para as crianças nas brincadeiras de faz de
conta. No entanto, ao assistir e penetrar no mundo mágico de uma peça teatral e no livro
Teatro de Formas Animadas5, assim como refletir sobre a sua prática e os conhecimentos
construídos na formação continuada, o professor, como num relampejo de pensamento
infantil, encontrou nos utensílios da cozinha uma variedade de “bichos animados”, unindo
os interesses das crianças e a linguagem dramática nas práticas pedagógicas que, a partir
daquele momento, começaram a fazer parte do cotidiano da turma do pré I.
Imagem 17: tem “bicho” na cozinha.

Fonte: CMEI Nossa Senhora da Luz, 2017.
Diante da descoberta dos bichos nos utensílios da cozinha, o professor deu início a sua
nova “viagem dramática”, realizando um trabalho fundamental, o planejamento da gestão
do tempo, da definição dos espaços, da organização dos grupos e materiais, para que as
crianças pudessem vivenciar essa grande aventura dos bichos na cozinha. Muitos bichos
saíram da cozinha para ocupar os diferentes espaços do CMEI, passando a interagir de
forma lúdica com o imaginário das crianças.
O primeiro “bicho” que apareceu para as crianças surgiu de um mistério a ser desvendado
por elas. O professor o trouxe em uma caixa coberta de folhas e iniciou a dramatização
dizendo: “Era uma vez...”. Ao retirar o objeto, que representava o bicho e se encontrava
deitado na caixa, as crianças se empolgaram e começaram a gargalhar. Algumas tentaram
5 Esta obra traz uma pesquisa desenvolvida pela autora em termos ensaístico e documental. Os assuntos são
tratados dentro de um prisma muito amplo, tanto do ponto de vista espacial – pois abrange os fenômenos das máscaras,
do teatro de bonecos e do teatro de formas animadas tanto no Ocidente quanto no Oriente – como do ponto de vista
temporal, pois abarca fenômenos diversamente situados quanto ao desenvolvimento histórico. Boa parte desse trabalho
se dedica a correntes modernas na arte das formas animadas. Disponível em: <https://books.google.com.br/books/
about/teatro_de_formas_animadas.html?id=InGKrQSeK1AC&redir_escy>. Acesso em: 10/09/2018.
22
identificar que bicho seria aquele, mas a grande maioria se envolveu na narrativa dramática,
que aconteceu através das mãos e sons do professor, e nem se preocuparam na sua
identificação. E quando o “bicho” entrou na caixa, uma menina afirmou: “e assim acabou a
história.”
Imagem 18: O início da

aventura.
Fonte: CMEI Nossa Senhora da
Luz, 2017.
Imagem 19: O início da

aventura.
Fonte: CMEI Nossa Senhora da
Luz, 2017.
Nessas interações repletas de sons, gestos, expressões, falas, sorrisos e silêncios, as

aprendizagens foram acontecendo, mesmo que de modo muito sutil. E no dia em que os
“gatinhos” saíram da cozinha e foram até a sala da turma do pré I, para brincar com as crianças,
quem teve uma grande surpresa foi o professor. Ao segurar um elemento que representava
a “mamãe gata”, a qual miava em diferentes tons, e se mexia, ele foi surpreendido por um
menino que estava ao seu lado. Ele simplesmente pegou outro elemento que estava sobre
a mesa e começou a interagir com a “mamãe gata”, como se fosse um ”gatinho”. As outras
crianças também interagiram falando: “miau, miau, miau” ... Foi uma grande festa! A gata e
o gatinho, juntos, brincando com todas as crianças.
23
Assim, mais uma vez, ao acolher o gatinho dramatizado pelo menino, o professor se
colocou como um adulto brincante, que demonstrou sensibilidade, habilidade da escuta
ativa, crença de que a criança é capaz, criativa e repleta de conhecimentos. Nessa direção,
ser um professor brincante implica em:
Brincar junto com a criança e assumir personagens fictícios com ela, e para ela,
é adentrar num mundo repleto de fantasias. Experimentar o ser criança e assim
facilitar a sua comunicação com elas. Por vezes, fica nítido o convite da criança,
para com o adulto, a este brincar na aventura de ser outro. Então corpo, imaginação
e expressão ganham sentido nas ações com elas. (LEITE, 2013, p. 28).
Imagem 20: A aventura acontecendo.

Imagem 21: Os “gatinhos” saem da

cozinha.
Fonte: CMEI Nossa Senhora da Luz,
2017.
Imagem 22: Os “bichos” da cozinha

aparecem em outros espaços.
24
O professor brincou muito com as crianças na sua “viagem dramática”, utilizando os
utensílios da cozinha. Mas, como um bom viajante, não se esqueceu de documentar essa
maravilhosa viagem com muitas fotografias, filmagens, áudios e registros escritos.
Ao rever toda a sua documentação pedagógica, muitas e muitas vezes, o professor

descobriu que “para novos desafios é preciso coragem! É possível! As crianças vivem a
ação dramática!”.

O livro evidencia a ação dramática como meio de relação e
de comunicação do professor e da professora com as crianças
pequenas, valorizando a expressividade do corpo e o protagonismo
infantil. É uma proposta para a especificidade que a docência na
Educação Infantil exige e toma como referência duas premissas:
1) não acontece exclusivamente nas práticas que envolvem a
linguagem dramática e 2) a sua utilização acontece na relação
professor-criança e/ou criança-professor, a qual se traduz em
ação do professor e reação das crianças.
Trecho retirado do site: <https://www.ciadoslivros.com.

br/professor-em-acao-dramatica-na-educacao-infantil-o-
703604-p547111>. Acesso em: 17/09/2018.
Estamos diante de uma pesquisa originalíssima do ponto de

vista temático e plenamente desenvolvida pela autora em termos
ensaístico e documental. Sobretudo nos chamou a atenção a
organização ados assuntos tratados em um prisma muito amplo,
tanto do ponto de vista espacial – pois abrange os fenômenos das
máscaras, do teatro de bonecos e do teatro de formas animadas
tanto no Ocidente quanto no Oriente – como do ponto de vista
temporal, pois abarca fenômenos diversamente situados quanto
ao desenvolvimento histórico. Assim, desde logo, nos pareceu que seria importante a publicação
do livro, que traz uma contribuição considerável à bibliografia brasileira de estudos cênicos e de
estudos artísticos em geral.
Trecho retirado do site: <https://www.livrariadoteatro.com.br/teatro-de-formas-animadas-

mascaras-bonecos-objetos/produto/30704/18/69>.
Acesso em: 17/09/2018.
25
O espetáculo Tropeço, da Tato Criação Cênica,
aborda o delicado tema da relação do ser humano com
a passagem do tempo e utiliza elementos do teatro
de animação para dar vida aos personagens. Sobre o
cenário, composto por uma mesa, com baús e alguns
pequenos objetos, cria-se um mundo onde dois atores
manipuladores e suas mãos contam a história de duas velhas que moram juntas. A ideia é estimular
a imaginação do espectador ao recriar na visão de duas mãos a imagem de um ser inteiro. Toda a
estrutura cênica foi concebida com simplicidade de modo a valorizar os movimentos das personagens,
já que o roteiro é compreendido por meio de suas ações e onomatopeias, sem a utilização de palavras.
Trecho retirado do site: <http://www.cadernow.com.br/noticias/tropeco/>.

Acesso em: 17/09/2018.
26
Uma criança competente – criando a formiga
Tati
Tadinha da “Tati” vai se molhar, ela precisa de uma casa...

Beatriz Fernanda Silveira Rodrigues – 3 anos6
A frase falada por Beatriz indica-nos que ela é uma

criança “competente para elaborar teorias que interpretam
a realidade e para formular hipóteses e metáforas como
possibilidades de entendimento da realidade.” (RINALDI,
2016, p. 223). Beatriz, sua turma e suas professoras nos
permitem dialogar com questões importantes que cada
vez mais ganham força nas reflexões de profissionais
dedicados a pensar os conceitos de criança e infância e dar
visibilidade destes no cotidiano pedagógico, pois nos remete
aos burburinhos poéticos dos pequenos e à escuta sensível
de seus profissionais para acolher a personagem “Tati”,
uma formiga que apareceu na imaginação das crianças do
maternal II do CMEI Moradias Olinda e que ganhou pauta
nas conversas diárias dos pequenos.
Imagem 23: Beatriz falando de
suas hipóteses. Assim, esta personagem foi se tornando enredo de
Fonte: CMEI Moradias Olinda, muitas conversas das crianças com as professoras que,
2017.
juntas, buscavam investigar os percursos da “Tati”, como
na conversa de Jhullia no parque:
Jhullia: Não sei, acho que ela fugiu...

Professora: Será?
Jhullia: Ela foi lá longe, e o carro
atropelou.
Imagem 24: Jhullia conversando com a professora.
Fonte: CMEI Moradias Olinda, 2017.
6 Criança do MII – CMEI Moradias Olinda – NRE BN.
27
Jhullia: Daí a “Tati” ficou enterrando
aqui para fazer um buraco.

Jhullia: Daí a “Tati” falou para mim: eu

quero meu pano de volta.

É essencial para a potencialização das linguagens das crianças a possibilidade de

conversas diárias, quando se quer falar, quando se tem desejo de se expressar, pois para
a criança não é necessário um tempo predeterminado para que as conversas possam
emergir. Brincar no parque com areia não está desvinculado do encantamento que a
formiga “Tati” despertou nas crianças, da necessidade de verbalizar e de construir diálogos
sobre essa personagem. O imaginário fértil das crianças, que estão em pleno processo
de simbolização, ganha real sentido no encontro com a ludicidade que esta formiga
proporciona nesse espaço vivido, da experiência pedagógica.
Nesse sentido, concordamos com Alessi (2011) quando nos convida a refletir sobre a
disposição corporal das crianças no ato da conversa: será que a roda de conversa é o único
momento do cotidiano em que os diálogos podem se estabelecer? A autora sustenta que via
de regra não se garante a participação efetivamente das crianças nas “rodas de conversa”
como proposta institucionalizada, quando não se observa que há outros momentos em que
28
a oralidade se faz presente no cotidiano com os pequenos. O formato “roda” traz consigo
a ideia de circularidade que pressupõe diálogo, no entanto as crianças revelam que não há
necessidade de uma roda rígida para a conversa se estabelecer. A ideia da circularidade é
a inspiração para o diálogo, mas não há necessidade de se impor o formato de roda para
que as crianças exponham suas ideias. Isso é observado na cena descrita anteriormente,
em que Jhullia fala da formiga “Tati”, e a professora mobiliza a conversa com uma pergunta
potente, sem dar mais explicações, alimentando o imaginário para que se estabeleça o
diálogo, acreditando e investindo nas hipóteses da criança, permitindo que a conversa se
estabeleça com o tempo que lhe cabe, respeitando as singularidades infantis.
Tal experiência ganha vida a partir da reflexão de que só existe uma criança competente
se temos um profissional também competente. Isto é apontado por Rinaldi (2014, p.
240) quando aborda questões importantes sobre o significado que assume o termo
desenvolvimento profissional ao pensarmos nos atores envolvidos nesse processo, ou
seja, as nossas crianças, pois é direito delas terem um educador competente e capaz de
entrar num relacionamento de escuta recíproca.
Mas por que a formiga “Tati”? A relevância da proposta está na escuta e na observação
atenta às crianças. Assim, as conversas que surgiram nos diálogos das crianças
proporcionaram aventuras incríveis, a imaginação das crianças fluiu surpreendentemente
com essa personagem, que foi aparecendo em vários momentos do cotidiano.
O gesto de carregar a “Tati” nas mãos e levar consigo a formiga imaginária era constante
na turma do MII, de modo que as professoras ficaram sensibilizadas e aproveitaram os
burburinhos, permitindo que os desejos das crianças ganhassem destaque no contexto
pedagógico. De acordo com Freire (2008, p. 45), “a observação é a ferramenta básica” no
processo de aprendizado, em busca da “construção do olhar sensível” dos profissionais
que inserem as crianças, como aponta Valiati (2012), na centralidade e na mira docente,
com sensibilidade.
Nesse contexto, em uma brincadeira, Beatriz gritou: “Professora, a formiguinha está

na sua cabeça!”. E a reação da professora foi tão interativa que de repente a formiguinha
estava no parque, no refeitório e em outras propostas.
29
Conforme os interesses, os gestos, as falas e as sugestões das crianças, a proposta
foi ganhando mais espaço no planejamento. Assim, as crianças escolheram um nome
para a formiga, pesquisaram nos espaços as pegadas dela, observaram e construíram
formigueiros (casa da “Tati”). Muitas brincadeiras fizeram parte do contexto, pois o potencial
brincante ganhou novos repertórios com a presença dessa personagem imaginária, na
medida em que:
A riqueza dos diálogos construídos pelas crianças nos revelam as diversas maneiras
que elas têm de ver o mundo em que vivem, suas percepções dos acontecimentos,
das pessoas e coisas que estão a sua volta, revelam as suas singularidades,
resultado da cultura, dos valores e hábitos de suas famílias, deixando as suas
marcas de sujeito social, histórico, com um jeito próprio de sentir, ver e agir sobre o
mundo. Isso tudo se faz transparecer na sua linguagem. (ALESSI, 2011, p. 33).
Imagem 27: Todas as crianças Imagem 28: Beatriz segura a

querem pegar a formiga Tati. Tati na palma da mão.
Fonte: CMEI Moradias Olinda, Fonte: CMEI Moradias Olinda,
2017. 2017.
Com base na ideia de que a linguagem da criança se estabelece diante de um contexto

rico de experiências, em que assume um caráter de narrativa poética, isso fica evidenciado
na fala do pequeno Matheus: “Ela tem flores no cabelo”. Esses burburinhos que se fazem
presentes nos diálogos das crianças vão ocupando, aos poucos, os lugares de convivência,
e a formiga “Tati” invade o cotidiano desse CMEI, possibilitando o estabelecimento de
relações nas quais as crianças e as professoras transitam entre o real e o imaginário.
— Professora, você acredita que a “Tati” se escondeu na minha mochila e foi

para minha casa, mas minha mãe acabou machucando ela sem querer, porque
estava com a unha comprida. Tem que cortar a unha, não é, professora?
(Beatriz Fernanda Silveira Rodrigues – 3 anos).
30
A partir dessa fala, em que as crianças manifestaram
o desejo de levar a Tati para casa, as professoras
providenciaram uma caixinha de fósforo e um caderno
para as famílias registrarem a experiência, veja o relato da
família do Pietro:
Imagem 29: Livro sobre as

aventuras da formiga Tati.
Tal registro sinalizou a importância da família dar escuta às falas das crianças,
alimentando seu imaginário. “Cuida bem dela para você não machucar ela tá?” – disse
a mamãe. O diálogo que a mamãe de Pietro estabeleceu com ele dá visibilidade ao
envolvimento e ao acolhimento da família, de forma sensível às experiências das crianças
nos espaços de Educação Infantil.
Os diálogos sobre a “Tati” transbordaram mais ainda no contexto do CMEI, e foi assim que
as famílias também participaram da escrita de um livro sobre as aventuras da formiga “Tati”.
Dessa forma, a história da personagem foi tomando corpo a partir de ideias conjuntas entre
professoras, crianças e seus familiares, favorecendo que o imaginário com a personagem
fosse alimentado a cada encontro com o livro.
31
aventuras da formiga “Tati”.
Fonte: CMEI Moradias Olinda,
Imagem 30: Capa do 2017. Imagem 32: Livro sobre
livro sobre as aventuras as aventuras da formiga
da formiga “Tati”. “Tati”.
Fonte: CMEI Moradias Fonte: CMEI Moradias
Olinda, 2017. Olinda, 2017.
O envolvimento com as famílias não acabou no livro, teve continuidade... As escutas

e os olhares sensíveis das professoras resultaram na percepção da necessidade de que
cada criança tivesse a sua formiga para brincar. Assim, foi realizada uma oficina com as
famílias, e a Tati teve muitos filhotinhos, um para cada criança da sala.
A popularidade, no universo infantil, dessa

personagem foi tanta que extrapolou os limites do
CMEI e passou a fazer parte do cotidiano das famílias,
que recorrentemente trocavam experiências sobre
as vivências das crianças com a Tati. Diversos meios
tecnológicos foram utilizados nesse contexto, criando
oportunidades para se estabelecer diálogos sobre a
formiga.
As falas das crianças, o faz de conta e a

imaginação fizeram parte do cotidiano desse CMEI aventuras da formiga Tati.
e foram acolhidos pelos docentes e familiares, Fonte: CMEI Moradias Olinda,
2017.
permitindo-nos capturar o que essas crianças sentem,
vivem, imaginam e narram. Todas essas questões dão
visibilidade às potencialidades das crianças e, acima
de tudo, inquietam seus docentes na busca incansável
de conhecer as particularidades das crianças.
Fundantes nesse processo foram os registros escritos, os vídeos, as fotografias e os

áudios com as conversas das crianças, que foram capturados pelas lentes de docentes que
enxergam o extraordinário desse cotidiano e o acolhem para compor o planejamento. Esse
processo reflexivo requer:
32
[...] chegar perto das crianças por meio de uma escuta empática que, reconhecendo
sua alteridade, busca respeitá-la pelo que ela é, pensa e quer nos dizer através
de uma multiplicidade de linguagens expressivas, simbólicas, lúdicas, cognitivas,
imaginativas e relacionais. (VALIATI, 2012, p. 13).
Assim, conforme o que foi apontado por Valiati (2012) e sistematizado por Gomes & Ciasca
(2015, p. 35), considerar essas crianças implica em “entender o que não é dito ou o que é
dito num gesto, jogo fantástico ou numa ‘palavrinha’ só. É “estar aberto ao que foge à nossa
lógica”, o que nos estranha e nos fascina em seu universo de infância”.
Ao observar as conversas das crianças sobre a formiga “Tati” e o acolhimento das

professoras nos planejamentos dos interesses das crianças, convidamos à reflexão sobre:
quais os burburinhos que correm soltos e livres nos contextos pedagógicos?
É essencial que a atuação docente perpasse pelo olhar interessado às diferentes

manifestações infantis para encontrar nas pequenas coisas, nos modos de desafiar
e testemunhar as trajetórias de aprendizagens, privilegiando o encantamento como
especificidade da infância, como nos ensina sabiamente Monteiro Lobato:
– “Mas como a senhora sabe as coisas que passaram assim?

Perguntou Emília.
– Quem viu?
– Há dois modos de saber – explicou Dona Benta.
– Um é vendo, pegando, cheirando, quando as coisas estão diante de
nós. Outro é imaginando, ou adivinhando, ou interferindo. Também
há duas espécies de adivinhações. Uma com base e outra sem
base. Se eu digo: adivinhe em que mão tenho o níquel e apresento as
minhas duas mãos fechadas, trata-se dum caso de adivinhação que
é puro jogo. A pessoa perguntada pode acertar ou errar na resposta.
Questão de sorte. Mas se o chão está molhado de chuva e com
marca de sapato que andou na lama, eu adivinho ou infiro ou por ali
passou gente, porque sei que os sapatos não caminham por si e sim
com gente dentro. Esta adivinhação não é mais jogo, pois não passa
de pura aplicação do nosso bom senso”.
Lobato (1992, p. 84)
33
As experiências vivenciadas com as crianças do maternal II e suas professoras
oportunizam a reflexão sobre a potencialidade comunicativa dos pequenos e direcionam
os nossos olhares para todos os contextos em que as crianças conversam, como também
indicam a importância de documentar esses momentos espontâneos de fala, pois muitas
vezes apenas um momento denominado de “roda de conversa” não se mostra como a
melhor estratégia para que a conversa se estabeleça:
O que se observa atualmente, em muitas instituições educativas, é que, em vez de

diálogos, predominam os monólogos, em que o adulto faz perguntas para serem
respondidas pelas crianças, com questionamentos, algumas vezes, tão óbvios ou
pouco criativos que impossibilitam que a conversa se desenvolva de forma mais
produtiva, com a alternância e o efetivo envolvimento dos interlocutores. (ALESSI,
2011, p. 36).
Diante desse cenário, é imprescindível olhar para as crianças verdadeiramente, observar

seus burburinhos, suas necessidades, seus interesses, para que o encantamento possa
emergir.

A pesquisa ‘As linguagens dos bebês na Educação Infantil:
diálogos do Círculo de Bakhtin com Henri Wallon’ teve como
objetivo investigar como os bebês se comunicam em um Centro
Municipal de Educação Infantil (CMEI) de Curitiba (Paraná –
Brasil). As observações foram acompanhadas de filmagens
e notas de campo. A partir das filmagens, foram capturadas
imagens que compõem o relatório. A análise dos episódios,
organizados em: o choro, o riso, o aiaiai, a disputa, o espelho, o
colchonete e a professora, mostram que a linguagem do bebê
ocorre por meio de enunciados que envolvem movimentos
(gestos, expressões faciais, contato corporal, imitação) e sons
(voz, choro, riso, balbucios, vocalizações, palavras, entonação). Em tese, é uma linguagem que
se materializa na movimentação do corpo infantil, ou seja, uma linguagem corporal. Assim, se
a linguagem é produzida pelo corpo, logo o corpo é produto e produtor de sentido. É por meio
de seus movimentos que o bebê se expressa e, ao mesmo tempo, dá sentido à comunicação
expressa pelo outro. (ALESSI, 2017).
Trecho retirado do site: <http://www.ppge.ufpr.br/teses%20d2017/D2017_Viviane%20Maria%20

Alessi.pdf>.
Acesso em: 17/09/2018.
34
Reggio Emília é uma região da Itália que se destacou com uma
proposta inovadora para a educação da primeira infância. Aqui,
a presidente da instituição Reggio Children, Carla Rinaldi, reúne
palestras, entrevistas e artigos sobre sua experiência em Reggio
e seu trabalho com Loris Malaguzzi, idealizador da abordagem e
referência mundial em educação. Como uma proposta que ganha
o mundo e se expande cada vez mais pelo Brasil, este é um livro
fundamental para pedagogos, educadores e pesquisadores na área
de educação infantil.
Trecho retirado do site: <https://www.ciadoslivros.com.br/dialogos-

com-reggio-emilia-escutar-investigar-e-aprender-594014-p164768>.
Acesso em: 17/09/2018.
35
É só um tecido azul? – O direito de brincar
Com certeza, a liberdade e a poesia a gente aprende com as crianças.

Manoel de Barros
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil nos trazem a criança como
centro da prática educativa, provocando-nos a olhar para ela como um sujeito capaz e
potente. Embora isso parece estar bem claro em nossos ideais, ainda nos deparamos com
o desafio de pensar sobre como tornamos concreto e cotidiano o princípio da criança como
“sujeito de direitos”.
Carla Rinaldi (2014) nos alerta que, se olhamos para as crianças como únicas e
competentes, como coprotagonistas dos processos de construção de conhecimento, mais
do que “falar”, “explicar” ou “transmitir”, o verbo a ser conjugado nesta prática educativa é
o “escutar”. Essa escuta exige abertura e sensibilidade, no sentido de que:
[...] ouvir não somente com as orelhas, mas com todos os nossos sentidos
(visão, tato, olfato, paladar, audição e também direção). Escuta das cem, das mil
linguagens, símbolos e códigos que usamos para nos expressar e nos comunicar,
e com os quais a vida expressa a si mesma e se comunica com aqueles que sabem
ouvir. (RINALDI, 2014, p. 124).
Saber ver e ouvir as crianças é um dos principais saberes necessários ao profissional que
atua na Educação Infantil. Nosso desafio é direcionar o foco de nossas escutas e olhares
para as crianças, na busca de perceber na forma como elas ocupam o espaço, como se
relacionam, como se expressam e interagem, quais são as possíveis pistas que podem nos
apontar a direção em que o planejamento irá caminhar.
A equipe do CEI Aprendendo com Amor7 se lançou nesse desafio e se propôs a olhar para
o brincar das crianças nos diferentes espaços. Motivadas pela intenção de proporcionar
experiências de encantamento, exploração e investigação para as crianças, a equipe
percebeu a necessidade de organizar o cotidiano da instituição de forma que ele promovesse
tempos e espaços para que as crianças vivessem suas infâncias plenamente no período
em que ali permanecem. Diante dessas reflexões, planejaram contextos organizados a
partir de tempos, espaços, materiais e grupos que promovessem a interação das crianças,
possibilitando a exploração, a investigação e o brincar com autonomia.
7 Pedagoga Sirlei Cordeiro S. de Paulo e professora Diana Regina Dihl.
36
A partir do momento em que as crianças tomaram posse dos espaços externos da
unidade, a equipe do CEI decidiu explorar outros próximos da unidade. Assim, num
processo que envolveu crianças, famílias e professores, o entorno do CEI também passou
a ser explorado pelas crianças e virou cenário para suas brincadeiras.
Em uma dessas explorações do entorno, as professoras levaram um tecido azul para que
as crianças usassem para sentar e brincar em cima dele. Foi assim que aquilo que parecia
ser apenas um tecido azul se transformou em um importante elemento nas brincadeiras
das crianças, pois, à medida que a brincadeira se desenvolvia, elas inventavam novos usos
para aquele tecido e o exploravam de diferentes formas.
Ao perceber o comportamento e a empolgação das crianças diante do tecido azul, as

professoras decidiram propor outros momentos em que os pequenos fossem para o espaço
e tivessem a liberdade de criar seus próprios enredos de brincadeira, fazendo uso do tecido
e de outros elementos encontrados no espaço ou disponibilizados pelas professoras.
Nas imagens a seguir, podemos ver algumas brincadeiras frequentes realizadas pelas
crianças, em que o tecido azul era usado como “Rabo da serpente” ou como uma forma de
“transportar” os amigos.
Imagem 34: Brincadeira da serpente.

Fonte: CEI Aprendendo com Amor, 2017.
Imagem 35: Brincando de transportar os amigos.

A regularidade e a frequência com que as crianças tiveram oportunidade de brincar com o

tecido azul, e a sensibilidade das professoras em acolher os significados construídos por elas,
permitiram a criação de muitos enredos por parte das crianças. Se o desejo delas fosse viver
uma aventura, com a ajuda da professora, o tecido poderia ser amarrado em duas árvores e
37
se transformar em um barco. É o que vemos na imagem que registra o momento em que as
meninas do maternal I combinavam uma pescaria inusitada:
Sara: Vamos “pesca”?

Ana Cecília: Vamos!
Letícia: O que você pescou?
Sara: Um tubarão!
Imagem 36: O barco azul.

O mesmo tecido ainda proporcionou às crianças uma viagem fantástica ao ser

transformado por elas em um foguete. O registro da brincadeira nos permitiu ver o quanto
as crianças se apropriaram do espaço e viram nos elementos que o compõem infinitas
possibilidades para brincar. Elas nos revelaram em seus sorrisos e olhares o quanto
estavam inteiras nessa experiência.
Segurem... Nosso foguete

está subindo.
Imagem 37: Viagem ao espaço no foguete azul.

À medida que o tecido era disponibilizado em diversos momentos, as crianças iam

se lançando em novos enredos de brincadeira. Criavam personagens, conversavam e
debatiam sobre os conflitos que surgiam, faziam combinados e experimentavam muitas
formas de brincarem com autonomia. Para os enredos de suas brincadeiras, elas traziam
elementos presentes em seu cotidiano, como brincadeiras de casinha ou personagens de
histórias conhecidas da turma.
38
A inserção de um desses personagens está presente em mais um dos registros
realizados pelas professoras, no qual podemos observar o momento em que as crianças
usaram a figura do lobo como personagem em sua brincadeira. Ao tentarem fugir do lobo,
encontraram no tecido o poder mágico de se tornarem invisíveis. Assim que se viram
encurraladas pelo lobo que as perseguia, Larissa disse às amigas: “Venham aqui, com isso
o lobo não vê a gente, ficamos invisíveis.”
Imagem 38: Ficando invisível

com o tecido azul.
Fonte: CEI Aprendendo com
Amor, 2017.
Enquanto nós, adultos, à primeira vista, conseguimos ver apenas um tecido azul, as
crianças nos mostraram que são capazes de enxergar além. Como foi apontado por Clélia
Cortez (2012), elas são movidas pela curiosidade e pela vontade de entender o mundo que
as cerca, pela “sensibilidade de olhar para as coisas e encontrar novas referências para
olhar. Elas estão imersas numa entrega para ler o que não está escrito, nem dito”. (CORTEZ,
2012, p. 54).
Diante da riqueza das interações vividas e da beleza dos diálogos estabelecidos pelas
crianças, é necessário destacar o papel do brincar no desenvolvimento e nas aprendizagens.
O brincar que, segundo Ângela Borba,
[...] abre para a criança múltiplas janelas de interpretação, compreensão e ação
sobre a realidade. Nele, as coisas podem ser outras, o mundo vira do avesso, de
ponta-cabeça, permitindo à criança se descolar da realidade imediata e transitar
por outros tempos e lugares, inventar e realizar ações/interações com a ajuda de
gestos, expressões e palavras, ser autora de suas histórias e ser outros, muitos
outros: pai, mãe, cavaleiro, bruxo, fada, príncipe, sapo, cachorro, trem, condutor,
guerreiro, super-herói... São tantas possibilidades quanto é permitido que as crianças
imaginem e ajam guiadas pela imaginação, pelos significados criados, combinados
e partilhados com os parceiros de brincadeira. Sendo esses outros, definindo outros
tempos, lugares e relações, as crianças aprendem a olhar e compreender o mundo e
a si mesmas de outras perspectivas. (BORBA, 2006, p. 46).
É por isso que o brincar das crianças precisa ser objeto de pesquisa e observação dos
professores para que estejam “atentos às diferentes formas de expressão usadas pelas
crianças”, no sentido de que “não somente suas falas demonstram o que elas querem
expressar, mas seus olhares, toques, silêncios, gestos. A linguagem corporal entrelaça-se
com a oral, a fantasia com a realidade, o desejo com a razão”. (COUTINHO, 2003, p. 6).
39
Nessa perspectiva, as experiências das crianças com o tecido azul oportunizaram que
fossem protagonistas de suas brincadeiras. Isso foi possível porque junto a elas estavam
professoras que também são protagonistas de sua prática e estão atentas às manifestações
de interesse das crianças. Ao que parece, a palavra-chave dessa proposta é “acolhimento”
e acolher as crianças e suas diferentes formas de ser e estar no mundo é apontado por
Gianfranco Staccioli como algo que:
[...] remete a um conceito fundamental no processo educativo, aquele inerente à

confiança na criança e na sua vontade e capacidade de aprender o sentido e os
mecanismos que regulam a realidade das coisas e as relações entre as pessoas.
Uma confiança que não é abandono, autonomia equivocada da criança ou, ainda,
desinteresse ou negligência. (STACCIOLI, 2013, p. 27).
Portanto, as crianças puderam se lançar em suas criações, porque tiveram tempo para
criar seus enredos, estavam em um espaço que permitia a liberdade de seus movimentos e
a interação com colegas e professoras, tinham materiais à disposição para serem usados
de acordo com a brincadeira inventada e puderam experimentar tudo isso diversas vezes.
Ainda a esse respeito, Staccioli nos leva a pensar que:
Quanto mais os ambientes, os tempos, os móveis e os objetos forem pensados em

função das atividades e da autonomia das crianças, mais fazem surgir situações
interessantes, relações que permitem que as crianças se sintam bem, contextos
que possibilitem aos adultos perceber a riqueza da vida infantil e também seus
efeitos na construção do conhecimento. (STACCIOLI, 2013, p. 38).
Assim, os tempos, os espaços e os materiais disponibilizados pelas professoras

às crianças, durante as brincadeiras com o tecido azul, possibilitaram experiências
significativas à construção de seus saberes, garantindo um direito fundamental da criança,
o de brincar.
40
O Território do Brincar é um trabalho de pesquisa,
documentação e sensibilização sobre a cultura da
infância e sua expressão mais genuína: o brincar. Uma
realização do Instituto Alana, que tem como missão
Honrar a Criança.
São inúmeros registros de brinquedos e brincadeiras de

regiões brasileiras, diversas manifestações populares
onde a criança tem uma participação efetiva, que estão
publicados em filmes, textos e fotos no site do Projeto.
Trecho retirado do site: http://territoriodobrincar.com.br
Acesso em: 15/05/2019.
A invasão cultural da infância se expressa pelo silenciamento das

crianças, pela imposição da leitura de mundo adulto, pela negação
das múltiplas linguagens infantis, dentre elas o brincar. Isso coloca
o desafio às instituições de formação em assumir o compromisso
com as infâncias, na perspectiva de formar docentes atentos(as)
às necessidades e direitos de meninos e meninas. Esse desafio
torna-se ainda maior quando pensamos no trabalho com os bebês,
o que implica na criação de ambientes em que estes aprendam
observando, tocando, experimentando, narrando suas descobertas
através de diferentes linguagens. Uma brincadeira que parte da
atividade espontânea deles e a potencializa.
Trecho retirado do site: https://editoraalbatroz.com.br/wp-content/

uploads/2016/09/Ebook_Cesto-dos-Tesouros_COPYRIGHT-3.pdf3.pdf
Acesso em: 15/05/2019.
41
Encantos e encontros com a natureza – decifrar,
ler e descobrir o mundo
A velha casa, seus quartos, seu corredor, seu sótão, seu terraço – o sítio das
avencas de minha mãe –, o quintal amplo em que se achava, tudo isso foi o meu
primeiro mundo. Nele engatinhei, me pus de pé, andei, falei. Na verdade, aquele
mundo especial se dava a mim como o mundo de minha atividade perceptiva, por
isso mesmo como o mundo de minhas primeiras leituras.
Paulo Freire
Os estudos sobre a Pedagogia da Infância apontam para o entendimento de criança

como o centro do processo pedagógico, dotada de potencialidade criativa, protagonista em
suas descobertas e produtora de cultura, que, por meio da brincadeira e de interações com
outras crianças e adultos, formula hipóteses sobre o mundo que a cerca, constrói sentidos
e atribui significados aos elementos da natureza e à vida em sociedade, numa leitura de
mundo que antecede a leitura da palavra, como ensina Paulo Freire (2017), supracitado na
epígrafe que abre este texto.
Essa centralidade na criança, que lê e interage com o

mundo por meio da percepção sensorial, da afetividade,
da sensibilidade e das relações que estabelece com seus
pares, com crianças mais velhas e adultos, com objetos e
com os ambientes naturais e construídos, aponta para o
protagonismo compartilhado entre crianças e professores,
sob perspectiva de uma pedagogia relacional, em que
tempos, espaços, materiais e organização dos grupos
constroem-se coletivamente. Isto implica em compreender
o planejamento em sua dimensão reflexivo-crítica,
fundamentado em situações reais que emergem no dia a
dia das unidades educativas, dado que “planejar a partir
de evidências concretas, ajuda a superar a naturalização
Imagem 39: Bebê explorando
das ações do cotidiano, pois permite interrogar-se sobre a elementos da natureza.
realidade e convoca a construir uma experiência educativa Fonte: CEI Dr. Leocádio José
Correia, 2017.
menos improvisada e mais consciente”. (FOCHI, 2015, p. 5).
Oportunizar experiências educativas que, de um lado, contemplem os saberes prévios

construídos pelas crianças na apreensão da realidade em suas vivências e modos próprios
de agir, sentir e pensar, e de outro, proporcionem a inter-relação com conhecimentos
42
construídos historicamente, socialmente transmitidos e que representam patrimônio
cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico da humanidade. (BRASIL, 2009).
Nessa perspectiva, a prática educativa desenvolvida pela pedagoga e pelos professores

das turmas do pré A e B do CEI Dr. Leocádio José Correia, Encantos e encontros com a
natureza, emergiu da preocupação ante o distanciamento dos pequenos dos ambientes
naturais e objetivou oportunizar às crianças experiências que favorecessem o sentimento
de pertencimento e cuidado com a natureza.
Para tanto, foram realizadas parcerias que viabilizaram

visitas a um espaço próximo da unidade, chamado Espaço
Ecológico, construído com a finalidade de aproximar as
crianças dos ambientes naturais e tornar-se espaço de
conhecimento, por meio de práticas educativas lúdicas
e criativas. No local, há horta, ervanário, meliponário,
Imagem 40: Bebê brincando no composteira com minhocas, espécies botânicas nativas,
Espaço Ecológico.
espécies de fauna, borboletário, casa de vegetação,
Fonte: CEI Dr. Leocádio José
Correia, 2017. laguinho com peixes, tartarugas e outras espécies, terrário
para crianças, pomar e bosque com árvores nativas. Ali
foram realizadas vivências de observação, exploração e manejo de elementos naturais.
Em uma dessas vivências, conforme relato de uma das professoras envolvidas, as

crianças começaram a observar as borboletas que estavam em um canteiro de flores. Uma
delas olhou para a amiga e perguntou: “O que será que a borboleta come?”; a outra disse: “E
como será que ela nasce?”; e ficaram vários minutos ali conversando e criando hipóteses
sobre o assunto. Com base nesse diálogo, a professora se questionou sobre como explorar
esse espaço maravilhoso, cheio de vida e experiências novas.
Então, decidiu pesquisar com as crianças sobre a vida das borboletas e descobriram
imagens e informações do ciclo de vida, do que se alimentam, curiosidades gerais e sobre
as diferentes espécies, entre outras informações que foram muito apreciadas por todas as
crianças, que ficaram maravilhadas com tantas descobertas sobre as espécies, suas cores e
formas, e passaram a explorar o espaço de uma forma atenta e curiosa, observando cada ser
novo que encontravam, indagando-se como nasciam e viviam e querendo saber sempre mais.
43
Também registraram, por meio de desenhos, suas novas descobertas. Com tudo isso,
começaram a respeitar mais o ambiente e a cuidar dos bichinhos e das plantas, não só no
Espaço Ecológico, mas também em outros espaços da unidade.
Imagem 41: Registro pictórico do

ciclo de vida da borboleta realizado
por uma criança do pré.
Fonte: CEI Dr. Leocádio José Correia,
2017.
Para exemplificar as variadas explorações e experiências que chamaram a atenção da

equipe, citamos uma situação que ocorreu durante um momento de pesquisa e observação
de insetos. No arbusto onde está localizada a colmeia de abelhas sem ferrão (mandaçaia),
moram vários insetos, entre eles, as joaninhas amarelas, que foram o foco de curiosidade
das crianças. O Yan perguntou se poderia pegar as joaninhas com cuidado e disse que
devolveria depois “para a casinha delas”. E, assim, com toda a delicadeza, passou a pegá-
las uma a uma, pousando-as sobre sua mão, ficando com aproximadamente dez. Após
mostrar para todos seus colegas e professoras, devolveu-as com todo o cuidado ao mesmo
lugar que havia pegado.
Em outro momento, as crianças puderam brincar na areia,

local especialmente construído para que elas vivenciassem
uma nova gama de possibilidades criativas, misturando
elementos que encontravam ao redor (galhos, folhas secas,
pedras, etc.).
Nessa exploração, as crianças se uniram para construir

um “prédio”, em que cada uma determinou seus afazeres
e como iriam construir “o prédio mais legal”. Uma ficou
Imagem 42: Registro pictórico encarregada por aumentar o prédio, outra por fazer um rio
da colmeia de abelhas sem
ferrão – mandaçaia, realizado em volta, outra por fazer uma ponte acima do rio e as outras
por uma criança do pré.
duas por construírem as janelas e arranjar pedras e gravetos
Correia, 2017. como enfeites. Dessa forma, todas conseguiram construir
juntas o “prédio”, alcançando um resultado que as encheram
de felicidade pelo trabalho realizado.
44
Para repertoriar ainda mais as crianças, as professoras apresentaram, por meio de vídeos e
fotografias, obras de arte na areia: esculturas, com os trabalhos de Carlos Pita e Rogean Rodrigues;
e também desenhos, do artista Andres Amador, que foram inspiração para as brincadeiras dos
pequenos.
Outra vivência muito significativa ocorreu quando as crianças encontraram alguns bambus e
uma delas disse: “Que legal! Vamos fazer uma barraca?”. Com a ajuda dos adultos, começaram a
construção, que levou uns dois dias para terminar. Na sequência, as professoras oportunizaram
às crianças que apreciassem imagens de casas e barracas feitas com materiais da natureza.
Assim, elas foram modificando a barraca, conforme encontravam os elementos na natureza.
Imagem 43: Crianças explorando

elementos da natureza: areia, galhos,
folhas e pedras.
2017.
Imagem 44: Crianças brincando de construir um

“prédio” com elementos da natureza.
Fonte: CEI Dr. Leocádio José Correia, 2017.
Em seguida, as crianças sentiram a necessidade de planejar e registrar, em forma de

desenhos, como queriam que a barraca ficasse. Ressalva-se que a construção coletiva
do planejamento, com base nas situações concretas da unidade, revela o respeito pelas
descobertas e interesses das crianças, bem como reafirma o processo intencional de
valorização do protagonismo compartilhado descrito anteriormente.
Imagem 45: “Projeto” da barraca de

bambu desenhado por uma criança do
pré.
2017.
45
Imagem 47: Construção coletiva
Imagem 46: Outro “projeto” da barraca de da barraca de bambu.
bambu desenhado por uma criança do pré.
Fonte: CEI Dr. Leocádio José Correia, 2017. Correia, 2017.
A partir disso, todas as semanas, às terças e quintas-feiras, as crianças do pré A e B tiveram

a oportunidade de explorar o Espaço Ecológico e participar de propostas, como: plantio e
colheita de verduras; observação e acompanhamento de insetos, bichinhos de jardim e
abelhas sem ferrão; alimentar e monitorar os peixes do minilago; explorar brincadeiras na
areia com elementos da natureza; fazer yoga (atividades de exploração corporal). Destaca-
se que a diversidade de possibilidades foi enriquecida com o apoio e o olhar específico
de voluntários (paisagista, biólogo, engenheiro agrônomo, entre outros), que contribuíram
com seus conhecimentos para agregar mais saberes à prática pedagógica, assim como
assegurar a segurança às crianças.
De acordo com os profissionais envolvidos, as parcerias

estabelecidas e a participação frequente das famílias
foram decisivas para que a equipe da unidade educacional
compreendesse ou revisitasse conceitos, como o de criança,
infância, planetariedade, educação ambiental, horta, entre outros,
de modo a tornar possível a reorganização do planejamento, como
tarefa coletiva, tal qual aponta Nóvoa:
[...] novas práticas [...] só nascem com a recusa do individualismo.

Historicamente, os docentes desenvolveram identidades isoladas. Falta uma
Imagem 48: Bebê dimensão de grupo, que rejeite o corporativismo e afirme a existência de um
explorando elementos
da natureza. coletivo profissional. Refiro-me à participação nos planos de regulação do
Fonte: CEI Dr. Leocádio trabalho escolar, de pesquisa, de avaliação conjunta e de formação continuada,
José Correia, 2017. para permitir a partilha de tarefas e de responsabilidades. As equipes de
trabalho são fundamentais para estimular o debate e a reflexão. (NÓVOA,
2001, p. 3).
46
Com a finalidade de aprofundar conhecimentos e promover a reflexão crítica sobre os
processos de aprendizagem da prática educativa Encantos e encontros com a natureza, a
equipe gestora proporcionou aos profissionais uma formação continuada com esse foco,
o que possibilitou um novo olhar e a ampliação das práticas cotidianas de exploração da
natureza para todas as turmas no próprio espaço da instituição. Desse modo, esperavam
sensibilizar os professores em relação à interação criativa que existe no ambiente, onde
todos os seres vivos fazem parte de um sistema de integração, e que um não sobrevive
sem o outro, mostrando que o respeito e o cuidado são de extrema importância para a
permanência da vida no Planeta.
Imagem 49: Crianças explorando

o Espaço Ecológico.
Correia, 2017.
Essa intencionalidade formativa da equipe gestora sobre as relações de interdependência

dos seres humanos entre si e com a natureza está em conformidade com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (BRASIL, 2012), que orientam a
inserção da dimensão socioambiental nos currículos de formação inicial e continuada dos
profissionais da educação (artigo 11), bem como reafirmam a Educação Ambiental como
“[...] componente integrante, essencial e permanente da Educação Nacional, devendo estar
presente, de forma articulada, nos níveis e modalidades da Educação Básica [...]” (artigo
7.º). Também, neste documento, encontram-se prescrições para o planejamento curricular
e a gestão da instituição de ensino que devem promover, entre outros:
a observação e estudo da natureza e de seus sistemas de funcionamento para

possibilitar a descoberta de como as formas de vida relacionam-se entre si e os
ciclos naturais interligam-se e integram-se uns aos outros;
[...];
projetos e atividades, inclusive artísticas e lúdicas, que valorizem o sentido de
pertencimento dos seres humanos à natureza, a diversidade dos seres vivos, as
diferentes culturas locais, a tradição oral, entre outras, inclusive desenvolvidas em
espaços nos quais os estudantes se identifiquem como integrantes da natureza,
estimulando a percepção do meio ambiente como fundamental para o exercício da
cidadania. (BRASIL, 2012).
47
O comprometimento dos profissionais envolvidos com
essas questões referentes à Educação Ambiental, como
demonstrado, possibilitou que as experiências oportunizadas
às crianças, considerando a transversalidade da Educação
Ambiental na Educação Infantil, se tornasse uma ação
permanente na unidade educacional. A equipe tem observado
Imagem 50: Crianças usando
cordas para escalar barrancos que as crianças estão se sentindo cada vez mais pertencentes
com a ajuda dos professores. à natureza, desenvolvendo maior sensibilidade, qualidade de
Correia, 2017. interação com outras crianças e com os adultos, e respeito às
diferentes formas de vida, seja o colega ou o inseto que pousou
na parede. Perceberam que, durante os momentos de brincar nos espaços externos, as
crianças demonstram autonomia e saberes sobre o ambiente no qual estão inseridas,
seja ao utilizar pequenos troncos ou gravetos para alguma construção, ao usar areia para
esculpir, cordas para escalar barrancos ou ainda ao observar o desenvolvimento das
diferentes espécies da flora e fauna encontradas.
As experiências proporcionadas, ao apontarem caminhos para ressignificar as

relações das crianças com a natureza, aprofundam “a necessidade de uma educação
infantil ambiental fundada na ética do cuidado, respeitadora da diversidade de culturas
e da biodiversidade” (TIRIBA, 2010, p. 2), e vão ao encontro das orientações sobre a
proposta curricular da Educação Infantil, apresentadas na Resolução n.º 5, art. 9.º (BRASIL,
2009), incisos VIII e X, que evidenciam a necessidade de garantir às crianças experiências
que:
VIII – incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento,
a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social,
ao tempo e à natureza;
X – promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da

biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não
desperdício dos recursos naturais.(Brasil, 2009).
Imagem 51: Crianças observando Imagem 52: Crianças explorando os

elementos da natureza. espaços ao ar livre.
Fonte: CEI Dr. Leocádio José Fonte: CEI Dr. Leocádio José Correia,
Correia, 2017. 2017.
48
Ao repensar os espaços ao ar livre, os tempos de aprendizagem, a diversidade de
materiais, a interação e as narrativas infantis, os professores repertoriaram as crianças
e valorizaram suas descobertas referentes ao mundo natural e às possibilidades de
elaborações artísticas, bem como demonstraram sua intencionalidade educativa, já que
um planejamento consciente “sustenta e torna coerente as decisões diárias que o professor
irá propor”. (FOCHI, 2015, p. 7).
As experiências oportunizadas e os saberes construídos com as crianças demonstraram

escolhas epistemológicas dos professores e da pedagoga, pois corroboraram com a relevância
de propostas que valorizam as interações entre os sujeitos para o processo compartilhado de
construção de conhecimento e leitura de mundo.
Imagem 53: Crianças brincando ao ar Imagem 54: Crianças, em interação,

livre, explorando elementos da natureza. explorando os espaços ao ar livre.
Fonte: CEI Dr. Leocádio José Correia, Fonte: CEI Dr. Leocádio José Correia,
2017. 2017.
Nessa perspectiva, ao escutar e olhar para a criança e sua relação com a natureza e
seus elementos, planejando o uso de espaços, tempos, materiais e grupos de crianças,
os profissionais envolvidos asseguraram um conjunto de experiências educativas na
articulação dos saberes das crianças com conhecimentos que fazem parte do patrimônio
da humanidade, em especial, aqueles relacionados ao meio ambiente.
49
Profice, Christiana. Crianças e natureza – reconectar é preciso.
Editora Pandorga
O livro ‘Crianças e natureza – reconectar é preciso’ é um alerta

para as graves consequências físicas e psíquicas de um cotidiano
infantil sedentário e conectado a dispositivos eletrônicos. Nesta
obra, estão reunidos os principais resultados de pesquisas sobre
o tema nacional e internacional. A conclusão é que a reconexão
entre crianças e natureza é mais do que urgente, sob o risco de
aumento de distúrbios físicos e emocionais causados pela privação
de interações cotidianas com os ambientes naturais, seus seres e processos. Outro efeito nefasto do
afastamento entre crianças e natureza é o desinteresse das pessoas pelo mundo natural que, sem
conhecê-lo, não se empenham em sua proteção, agravando, desse modo, os problemas ambientais
contemporâneos. Apesar desse alerta, as pesquisas científicas deixam claro que nem tudo está
perdido e que ainda há tempo para reversão da situação, basta que devolvamos às crianças o seu
direito de contato com a natureza da qual todos nós fazemos parte. A leitura deste livro por pais,
educadores e mesmo por crianças e adolescentes, certamente, já vai iniciar uma mudança de
pensamento acerca da importância da natureza para a humanidade e de nossa responsabilidade
para com sua proteção.
Trecho retirado do site: <https://www.amazon.com.br/Crian%C3%A7as-Natureza-Reconectar-

%C3%89-Preciso/dp/8584421572>.
Acesso em: 17/09/2018.
50
No livro ‘Saber cuidar: ética do humano – compaixão pela terra’, o
autor Leonardo Boff, professor de teologia, filosofia, espiritualidade e de
ecologia e autor de inúmeras obras, busca detalhar o cuidado em suas
várias concretizações: cuidado com a Terra, com a sociedade sustentável,
com o corpo, com o espírito, com a grande travessia da morte. A ótica do
cuidado funda uma nova ética, compreensível a todos e capaz de inspirar
valores e atitudes fundamentais para a fase planetária da humanidade.
Boff inicia o livro retratando a relação de cuidado que remontamos a

um chaveirinho eletrônico chamado tamagochi, uma invenção japonesa
de 1997, de um bichinho virtual que precisava de cuidado (ser alimentado,
de carinho, de dormir, entre outras necessidades) para que não morresse. A partir daí o autor começa
a analisar que tipos de relações se constroem na atualidade, nas quais investimos tempo e cuidado a
seres virtuais para superar a solidão.
Trecho retirado do site: <http://encenasaudemental.net/cinema-tv-e-literatura/saber-cuidar-etica-

do-humano-compaixao-pela-terra/>.
Acesso em: 17/09/2018.
51
Entre choros e sorrisos do boneco bebê – uma
proposta a partir do protagonismo dos bebês
O bebê é considerado como capaz, competente, com jeito próprio de sentir e atuar
no mundo e que utiliza inúmeras linguagens para se comunicar.
Viviane Maria Alessi
As propostas com os bebês demandam do professor a reflexão sobre os seus modos

expressivos de manifestar desejos, escolhas e interesses, pois ocorrem de maneira especial
e exigem sensibilidade para escutá-los ativamente. É um ato pleno de emoções que são
manifestas pela experiência de tentar descobrir o que toca profundamente nosso ser, na
perspectiva de que:
Por trás do ato de escuta existe normalmente uma curiosidade, um desejo, uma
dúvida, um interesse; há sempre alguma emoção. Escuta é emoção; é um ato
originado por emoções e que estimula emoções. As emoções dos outros nos
influenciam por meio de processos fortes, diretos, não mediados e intrínsecos
à interação entre sujeitos comunicantes. Escutar como forma de aceitar de bom
grado e estar aberto às diferenças, reconhecendo o valor do ponto de vista e da
interpretação dos outros. (RINALDI, 2016, p. 124).
Outro destaque para essa proposta é a estreita relação com os direitos de aprendizagem
e desenvolvimento estabelecidos pela Base Nacional Curricular Comum8 (BRASIL, 2017,
p. 23), ou seja: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. Assim, uma
característica da relação educativa com bebês é o processo ativo, pleno de possibilidades
brincantes em que as descobertas vão se constituindo.
Diante disso, a professora Marta Fabiane da Silva iniciou em sua sala uma pesquisa
sobre qual personagem poderia levar para eles, tendo como prioridade a observação
de seus modos de brincar e interagir e as potencialidades dos bebês. Para isso, foi
necessário primeiramente escutar os bebês e, uma vez observado seus interesses, seus
modos de brincar e interagir, percebeu-se que era muito comum o interesse pelas ações
que demonstravam o cuidado com o outro: higienização, troca de fraldas e alimentação.
Possivelmente, porque os bebês desejavam imitar as ações da professora. Assim, o
personagem escolhido por ela para confeccionar foi um bebê, que estaria personificado
num boneco de luva.
8 Estabelecidos conforme os eixos norteadores da prática pedagógica na Educação Infantil, as interações e a

brincadeira e pelas DNCEIs (2010).
52
Isso implica em considerar que nossas escolhas
não passam despercebidas pelas crianças. Nesse caso
específico, ao optar pelo boneco de luva, a professora
demonstrou seu profundo interesse em estreitar as relações
com as crianças por intermédio de um personagem que
tivesse sentido a elas. O boneco de luva é um personagem
Imagem 55: Crianças, em interação, que, ao ser manipulado, ganha vida e se relaciona com os
explorando os espaços ao ar livre.
Fonte: CEI Dr. Leocádio José bebês. Foi assim que a professora construiu o personagem
Correia, 2017.
bebê, na expectativa de que ele pudesse ser um elo entre ela
e as crianças, na convivência diária no berçário.
Percebemos que os bebês são potenciais leitores. Nesse sentido, Freire (1989) salienta
que, no processo crítico do ato de ler, é necessário ir além da ideia da decodificação de
palavras escritas, pois está presente na leitura de mundo. A leitura a que se refere se
presencia desde os momentos vividos na mais tenra infância, pois perpassa pelas nossas
percepções sobre o mundo no qual estamos inseridos. Diante dessa ideia é que acreditamos
no potencial dos bebês, na medida em que perante as nossas escolhas, suas reações são
a expressão de suas formas de ler o mundo. Desse modo, consideramos que:
No sentido metafórico, as crianças são as maiores ouvintes da realidade que as

cerca. Elas possuem o tempo de escutar, que não é apenas o tempo para escutar,
mas o tempo rarefeito, curioso, suspenso, generoso − um tempo cheio de espera
e expectativa. As crianças escutam a vida em todas as suas formas e cores, e
escutam os outros (adultos e colegas). Elas logo percebem que o ato de escutar
(observando, mas também tocando, cheirando, sentindo o gosto, pesquisando) é
essencial para a comunicação. (RINALDI, 2016, p. 126, grifos da autora).
Apostando na leitura dos bebês, enquanto processo que demanda reações e espaço
para a participação ativa deles, a escolha da professora perpassou, primeiramente, pela
provocação dos sentidos. Assim, a sonoplastia de choros e os sorrisos de bebês foram
inseridos em alguns momentos do contexto da sala de referência, nos remetendo à
indicação de que:
O choro da criança deveria ser um direito, compreendido como manifestação

da linguagem, quando a palavra, ainda em construção, não é suficiente. E se,
porventura, a criança já recorre à palavra, que o choro seja prerrogativa para
estabelecer possibilidade de interação daqueles que cuidam/educam, em espaços
institucionalizados ou fora deles. Resumindo, é necessário considerar que o choro
faz parte de uma dimensão comunicativa, que pode e deve conviver com a palavra.
Pensar o choro como uma experiência de vida. (SANTOS, 2012, p. 213).
53
Imagem 56: Bebês surpresos
pelos sons.
Fonte: CMEI Atuba, 2015.
Imagem 57: Bebê se

expressando gestualmente.
Os efeitos sonoros provocaram nos bebês o desejo de saber onde ele estava. A resposta
dada se verificou nas expressões corporais observadas nos gestos e também nas primeiras
verbalizações. Nesse sentido, os gestos dos bebês são o primeiro modo de expressar
seus saberes sensíveis, fundantes de todos os demais conhecimentos, conforme Duarte
Jr. (2010, p. 12), é “um saber direto, corporal, anterior às representações simbólicas que
permitem os nossos processos de raciocínio e reflexão”.
Nessa direção, o encaminhamento dessa proposta teve como foco as potencialidades

perceptivas dos bebês. Assim, por três dias seguidos, a professora os provocou com sons,
despertando ainda mais a curiosidade deles. Ela poderia ter feito a escolha de apresentar o
boneco para os bebês no primeiro momento, mas preferiu esperar, dando tempo para que
eles tivessem uma experiência marcada pela expectativa de descobrir o inesperado.
Na primeira experiência sonora, a professora percebeu que eles

já haviam compreendido que se tratava de um bebê que estava
próximo. Assim, preparou o espaço, o tempo, os materiais e o grupo
de crianças para que tivessem a oportunidade de procurar pela sala.
No terceiro dia, ao abrir a porta, as crianças se surpreenderam

com a chegada do personagem bebê. A reação deles ao encontrá-
Imagem 58: Bebês
lo na porta, deitado em um bercinho, demonstrou que tinham procurando.
expectativas e que estavam em pleno envolvimento com a proposta, Fonte: CMEI Atuba,
2015.
sinalizando que:
Mais do que nunca, é preciso possibilitar ao educando a
descoberta de cores, formas, sabores, texturas, odores, etc. diversos daqueles que
a vida moderna lhe proporciona. Ou com mais propriedade, é preciso educar o seu
olhar, a sua audição, seu tato, paladar e olfato para perceberem de modo acurado a
realidade em volta e aquelas outras não acessíveis em seu cotidiano. (DUARTE JR.,
2010, p. 26).
Nessa situação, os bebês sentiam o desejo de tocar, cheirar e acarinhar aquele personagem
que estava sendo apresentado a eles pela primeira vez. Beatriz, ao tocar o rosto do bebê,
54
ficou intrigada pelo fato de não ver o olho do personagem. Ela
apontava, apertava o rostinho e olhava para a professora, para
encontrar respostas sobre isso.
Para a surpresa da professora Marta, os bebês tocavam

suavemente o rosto do boneco, beijavam-no e abraçavam-no.
A professora havia previsto em seu planejamento que

as ações de cuidado dos bebês fariam com que o boneco
acordasse, ou seja, ela daria vida ao boneco, vestindo-o na
Imagem 59: Descobrindo o
dono dos sons. mão para manipulá-lo, fazendo a interação com os bebês.
Utilizar bonecos de luva é uma oportunidade de estabelecer
uma comunicação com os pequenos, numa perspectiva
lúdica em que o encantamento dá lugar ao inesperado.
Mas, inevitavelmente, exige do adulto que o manipula uma
expressão corporal que perpassa pela neutralidade de seu
corpo, dando, assim, acentuado olhar para o boneco. Diante
de uma boa manipulação, os bebês facilmente se encantam
pelo boneco, que se torna alguém a mais para se comunicar
com eles.
Imagem 60: Acarinhando o É necessário ressaltar, nessa proposta, as escolhas da

personagem Bebê.
professora Marta, desde a decisão por construir o boneco,
ao invés de utilizar um pronto, até a maneira pela qual ela
surpreendeu os bebês. Todas essas ações foram organizadas
visando à participação dos bebês, em todos os processos,
legitimando o fato de que:
Diversos estudos demonstraram a importância do papel

dos adultos no desenvolvimento das crianças pequenas,
não apenas por meio de ações diretas e almejadas,
mas também indiretamente, quando os adultos criam
contextos educacionais que estimulam as crianças a
Imagem 61: Acarinhando o
personagem bebê. utilizar suas aptidões e competências. (RINALDI, 2016,
Fonte: CMEI Atuba, 2015. p. 157).
55
Imagem 62: Interagindo com o
personagem bebê.
Imagem 63: O personagem ganha Imagem 64: O
Fonte: CMEI Atuba, 2015. vida, sendo manipulado pela personagem recebendo
professora. cuidados.
Fonte: CMEI Atuba, 2015. Fonte: CMEI Atuba, 2015.
E os bebês corresponderam às expectativas da professora quando interagiram com o

personagem bebê e manifestaram o desejo de que ele não deixasse mais de fazer parte
do cotidiano do CMEI. Assim, o boneco passou a habitar o espaço em que os bebês
circulavam. Algumas das verbalizações dos pequenos confirmaram a relevância de outras
experiências como essa:
Imagem 65: O personagem

Bebês conversando com as
crianças.
A presença do boneco bebê também foi solicitada, em momentos de alimentação, na

ação de apontar para o armário onde estava o berço do personagem e nas verbalizações,
como:
mÃE NENÊ! mE DÁ! Tia nenê!
tATA NENÊ! PAPA NENÊ!

Diante disso, é primordial considerar que, “se pensarmos nos bebês, que ainda não
dominam a linguagem verbal, os movimentos expressivos têm um papel primordial no
estabelecimento de vínculos e de comunicação com o outro”. (ALESSI, 2017, p. 32).
56
O que se percebe ao estabelecer relações com a turma, por meio de um personagem e
enredo baseados nos modos de interagir e brincar dos bebês e em ações valorosas para
esse grupo, como as ações de cuidado, é que a criança ocupa o centro do planejamento.
Diante dessas estratégias de conhecimento do grupo, reunidas aos jeitos próprios das
crianças lerem e interagirem com o mundo por meio do corpo, elas tornam-se protagonistas
juntamente com seus professores. E nessa relação horizontalizada, a continuidade, a
ampliação e a diversificação das experiências infantis acontecem com a presença da
curiosidade, da surpresa e dos sentidos.
57
Bonecos: um olhar ampliado para o brinquedo no contexto

da Educação Infantil.
O brinquedo é um suporte que potencializa o desenvolvimento e

a aprendizagem das crianças, isso justifica sua presença em todos
os contextos com as crianças. Especialmente os bonecos, como
brinquedo, se configuram na imitação de um personagem, com
características humanas ou não. Os bonecos podem se constituir em
formato e materialidade específica para dar suporte ao brincar das
crianças, como podem ser manipuláveis na intenção de facilitar
a interação dos professores com as crianças na ação brincante.
Nesse contexto, temos, por exemplo, as naninhas, que são

bonecas, como o próprio nome sugere, feitas para que os bebês
possam ninar e se aconchegar. As naninhas promovem, por meio
do conforto de sua materialidade, o vínculo entre docentes e bebês.
Na sua construção, alguns cuidados são essenciais, como a escolha
de materiais como lã de carneiro, tecido plush, soft e malha. As
naninhas nunca ficam iguais porque assumem as características
de quem as confecciona. Os materiais quentinhos sugerem o afeto e a ternura no manuseio dessas
bonecas para os bebês.
Os bonecos de dedo também podem compor a proposta brincante,

pois, ao serem manipulados pelo professor, ganham vida e, assim,
assumem voz e características de um personagem pelo seu caráter
físico e emocional. Eles vestem os dedos e se movimentam, este
movimento fascina as crianças, ampliando o imaginário delas.
Os bonecos de mesa também sugerem movimento e fascinam

porque podem compor um cenário brincante, bem como podem ser
um suporte para ampliar o imaginário das crianças na partilha de
uma história.
Os bonecos de luva também são manipuláveis e podem participar de vários momentos do dia
a dia com as crianças, tornando-se, assim, um amigo da turma, ou ainda podem estar atrelados a
alguma história. (Elaborado por LEITE , 2017, a partir das experiências de construção de bonecos
com as professoras da Educação Infantil).
58
59
A busca pelo dragão perdido – o registro, a
criação e a expressão das crianças
Uma criança que quer mostrar que conhece as coisas e sabe como fazer as coisas,
e que tem toda a força e o potencial gerados por sua habilidade de se questionar e
se impressionar. Uma criança que é poderosa desde a hora em que nasce, porque
está aberta ao mundo e é capaz de construir o próprio conhecimento. Uma criança
que é vista em sua totalidade, que possui direções próprias e o desejo de saber e
de viver. Uma criança competente!
Carla Rinaldi
Ao refletir sobre a organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil, é

imprescindível relembrar que, conforme estabelecem as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil (BRASIL, 2009), essa deve ter como eixos norteadores As Interações
e a Brincadeira e que todas as crianças têm direito a experiências diversificadas de forma
integrada e significativa, como explicitado no artigo 9.º da Resolução n.º 5/2009.
Art. 9.º As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação

Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo
experiências que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de

experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação
ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança;
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo

domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica,
dramática e musical;
III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação

com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros
textuais orais e escritos;
IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas,

medidas, formas e orientações espaço-temporais;
V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais

e coletivas;
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da

autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde
e bem-estar;
60
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos
culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e
reconhecimento da diversidade;
VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento,

a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social,
ao tempo e à natureza;
IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas

manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança,
teatro, poesia e literatura;
X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da

biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não
desperdício dos recursos naturais;
XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e

tradições culturais brasileiras;
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas

fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos.
Parágrafo único - As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta curricular,

de acordo com suas características, identidade institucional, escolhas coletivas
e particularidades pedagógicas, estabelecerão modos de integração dessas
experiências. (BRASIL, 2009, p. 4).
De posse dessas informações, espera-se que os professores de Educação Infantil

organizem, no cotidiano das instituições, tempos, espaços e materiais para as apropriações
das crianças nos diferentes campos de experiências.
Ao ler atentamente o referido artigo, como profissionais da Educação Infantil, nos damos
conta de quão complexa é a nossa área de atuação, pois temos a responsabilidade de
descortinar o mundo, não para as crianças, mas com as crianças, fato que amplia nosso
desafio.
Tal exercício, que busca o estabelecimento de parcerias com as crianças, demanda do

profissional o domínio de algumas competências: o olhar, a observação, a escuta. Tomemos
a escuta como tema de apreciação, e então nos recordamos do educador Rubem Alves que
retrata a escuta como uma das mais difíceis habilidades de nossos tempos.
Sempre vejo anunciados cursos de oratória. Nunca vi anunciado curso de
escutatória. Todo mundo quer aprender a falar. Ninguém quer aprender a ouvir.
Pensei em oferecer um curso de escutatória. Mas acho que ninguém vai se
matricular. Escutar é complicado e sutil. (ALVES, 1999, p. 65).
61
Nessa perspectiva, apontada pelo autor, de que escutar é complicado e sutil, é válido
ratificar que, quando falamos em escuta, estamos nos referindo a algo muito maior que
simplesmente ouvir, isto é, escutar, nesse texto, assume a dimensão de ter em conta,
considerar, contemplar... Enfim, é uma ação pautada na audição ativa, interessada,
investigativa. Mas como esse processo de escuta ativa se materializa no cotidiano das
instituições de Educação Infantil?
Um bom exemplo dessa escuta, que contempla as crianças na rotina a instituição,

enriquecendo-a e valorizando suas experiências é a prática edagógica desenvolvida pela
professora Daniella Tschöke Santana9. Daniella, professora de Educação Física, participou
de curso de formação sobre o brincar e as interações como eixos norteadores das
práticas pedagógicas na Educação Infantil. No referido curso, a professora tinha como
objetivo construir um boneco de luva que estivesse articulado aos interesses e às
necessidades do grupo de crianças de 5 anos que frequentavam o pré. Mobilizada pela
formação e disposta a pôr em prática a escuta ativa, a professora Daniella passou a ser
uma “investigadora” dos saberes, fazeres e desejos infantis.
Nesse processo, identificou como grande desafio o deslocamento da sala de referência
para a área externa da escola. Na tentativa de tornar esses momentos mais tranquilos
e agradáveis, os corredores da escola transformaram-se em uma caverna, onde dormia
um dragão. E a partir desse cenário imaginário, compartilhado por crianças e professora,
precisavam atravessar a caverna, andando, na pontinha do pé, com cuidado para não fazer
ruídos e não correr o risco de acordar o dragão. Sempre que iam se deslocar pela escola,
entravam na aventura da caverna e viviam momentos de ludicidade e fantasia.
Tal postura nos remete ao protagonismo compartilhado, no qual o professor propõe algo
às crianças e divide com elas essas experiências, assumindo o papel de parceiro brincante.
O sujeito da experiência é aquele que sabe enfrentar o outro enquanto que outro
está disposto a perder o pé e a se deixar tombar e arrastar por aquele que lhe vai
ao encontro. O sujeito da experiência está disposto a se transformar numa direção
desconhecida. (LAROSSA, 2016, p. 197).
Nesse contexto, outro ponto importante a destacar foi esse planejamento que se constituiu
a partir da escuta das crianças e ganhou novos contornos conforme as expectativas
apresentadas por elas. Prova disso é que, passado um tempo, as crianças queriam mais
que simplesmente caminhar sorrateiramente pelos corredores, transformados em caverna,
para não acordar o dragão, ou seja, queriam, na verdade, acordar, desvendar, ver, conhecer
o dragão. Desejos explicitados oralmente nas frases: “Dragão, acorda dragão!”, “Aparece
dragão” e “Ah, esse dragão nem existe...”.
9 Na Escola Municipal CEI José Lamartine Correa de Oliveira Lyra – NRE Pinheirinho.
62
Diante do interesse das crianças pelo dragão, a professora Daniella lançou mão de seus
conhecimentos, de pesquisas e do diálogo com as docentes do curso para incluir em seu
planejamento o encontro da turma com o tão desejado dragão. Figura que compunha o
imaginário das crianças e ganhou vida como boneco de luva.
Talvez fosse fácil e rápido simplesmente apresentar o boneco feito de luva, ou melhor,
o dragão às crianças. Mas quem disse que estar com crianças da Educação Infantil e
compartilhar com elas momentos de interação e brincadeira é tarefa fácil? E é justamente
o percurso trilhado por crianças e professora até o esperado encontro que enriqueceu a
prática pedagógica e ampliou os saberes e as possibilidades de interações e brincadeiras
das crianças.
Após confeccionar o boneco de luva, a professora Daniella elaborou estratégias para unir
o interesse das crianças aos objetivos do trabalho docente de uma professora de Educação
Física da Educação Infantil.
Como disparador do processo, utilizou o camaleão, personagem de uma brincadeira

cantada10, já bastante conhecido pela turma.
Eu conheço muita gente

que é igual camaleão
com a cabeça diz que sim
com o rabinho diz que não
Segura, meu bem, segura,
segura o camaleão
(Folclore nordestino)
A professora levou para as crianças uma carta do camaleão, na qual ele dizia que ouviu o
pedido de ajuda de um dragão, que foi tirar um cochilo e acabou se perdendo na caverna. E
que eles precisariam cumprir vários desafios para encontrar os pedaços perdidos do mapa
e aí encontrariam a caverna e o dragão. Foi bastante perspicaz a estratégia utilizada pela
professora de inserir uma nova proposta a partir de um personagem com o qual as crianças
já estavam familiarizadas. Tal procedimento imprime significado, pois não se configura
como uma ação desarticulada, realizada pontualmente, mas como uma prática que dialoga
com o contexto vivido pelas crianças na instituição.
10 A criança que representa o camaleão inicia a brincadeira no centro da roda e após todos cantarem e realizarem
os gestos correspondentes à cantiga, ela segura um colega para representar o próximo camaleão.
63
CARTA 1
Estava eu brincando de trocar de cores na minha floresta, ia do
verde das folhas para o marrom dos galhos e o cinza das pedras,
quando, de repente, ouvi um barulho muito estranho! Como
não sabia o que era, me camuflei na hora e fiquei marronzinho
igual a um galho de árvore, paradinho, sem me mexer! De novo
escutei o barulho, mas agora com mais atenção, percebi que
era um eco, um eco que vinha de uma caverna que eu nunca
vi, mas sei que fica pertinho do arbusto onde eu moro. A voz
era meio rouca, mas consegui ouvir a palavra “ajude”. Não sou
das criaturas mais valentes, mesmo assim, tremendo de medo,
fui devagarzinho tentando entender o que estava acontecendo.
Mais uma vez ouvi uma voz que dizia: — “Olá?! Tem alguém aí?
Alôô? Eu só queria tirar um cochilo num cantinho escuro, mas
agora não sei como sair dessa caverna! Alguém me ajude!”.
Depois disso, ouvi um grande ruído e percebi que aquela voz era
de um dragão. Fiquei com tanto medo que saí correndo para
longe, o mais rápido que eu pude. Parei no meio do caminho
para recuperar o fôlego e lembrei do dragão e do seu pedido
de ajuda! Decidi tomar coragem, voltar e ajudar o dragão a sair
da caverna. Mas sozinho não consigo, a floresta guarda muitos
desafios, preciso dos meus amigos aventureiros para me ajudar!
Um passarinho amigo fez esta mensagem chegar a vocês, por
favor, venham me encontrar para juntos também ajudarmos o
dragão! Espero vocês nesta nossa viagem à caverna!
Lambidas,
Camaleão
Imagem 66: Leitura Imagem 67: Leitura Imagem 68: Leitura

compartilhada da carta do compartilhada da carta do compartilhada da carta do
camaleão. camaleão. camaleão.
Fonte: Escola Municipal CEI Fonte: Escola Municipal CEI Fonte: Escola Municipal CEI José
José Lamartine Correa de José Lamartine Correa de Lamartine Correa de Oliveira
Oliveira Lyra, 2017. Oliveira Lyra, 2017. Lyra, 2017.
64
Como pode ser observado, nas imagens anteriores, as crianças tiveram a oportunidade
de manusear, levantar hipóteses, conversar com colegas e com a professora sobre a carta
que receberam do camaleão.
Como sujeitos que aspiram a novos conhecimentos, as crianças enfrentam o desafio

de compreender os signos, os símbolos e os complexos sistemas de representação
que circulam socialmente, dar sentido a eles e deles se apropriar. Ao interagir com os
diferentes signos e com os conhecimentos que circulam socialmente, a criança o faz
sob a mediação dos seus saberes e das suas experiências infantis. Dessa articulação,
nascem novos saberes, conhecimentos e experiências. (BAPTISTA, 2010, p. 3).
CARTA 2
Meus queridos aventureiros! Um amigo me contou que para entrar
na caverna é preciso um mapa, mas um acidente aconteceu! O
mapa está todo em pedaços. Os pedaços se espalharam e só
vão aparecer quando alguns desafios forem cumpridos! Boa
sorte!
Lambidas,
Camaleão
Na perspectiva defendida pela autora, as cartas representam um modo peculiar de

comunicação, difundindo a linguagem escrita entre as crianças. Embora elas ainda não
dominem essa ferramenta, conseguem compreender a função social desse suporte de
linguagem escrita e demonstram visível interesse em decifrar as mensagens do camaleão
que, nesses momentos, eram lidas pela professora, membro mais experiente do grupo.
Na continuidade, cada encontro da professora Daniella com a turma do pré foi permeado
de entusiasmo e euforia, pois expressava a vontade de todos em cumprir os desafios e
encontrar o dragão. Uma brincadeira que os contagiou e fez do dragão um componente
importante na vida das crianças na escola.
O primeiro passo sempre era conversar para tentar decifrar o desafio do camaleão. As
crianças buscavam fazer a leitura das imagens e expunham suas hipóteses sobre cada
tarefa a ser realizada pela turma. Elaboravam histórias, sentidos e exerciam a autonomia
no processo de construção de conhecimentos sobre a linguagem escrita, numa dinâmica
prazerosa que contemplava a interação e a brincadeira.
65
Após as conversas iniciais, durante as quais ora as crianças decifravam, ora se
aproximavam da consigna, a professora realizava a leitura do desafio enviado pelo camaleão.
E todos com muita disposição se propunham a realizar, afinal, tinham um objetivo em
comum: encontrar o dragão. Entusiasmo e interesse ficaram muito evidentes na fala das
crianças:
“Qual vai ser o desafio de hoje?”

“Hoje vai ter desafio do camaleão?”
“Hoje o camaleão veio?”
“Eu vou ajudar o camaleão a encontrar o dragão!”
Imagem 69: Desafios do

camaleão.
Fonte: Escola Municipal CEI
José Lamartine Correa de
Oliveira Lyra, 2017.
DESAFIO 1
Vocês são bons de mira? Vocês têm pontaria? É o que eu quero saber! Os desafios são:
Acertar pelo menos 10 bolas no gol e acertar 3 setas ou mais no alvo. Boa sorte! Quando
os desafios forem cumpridos, procurem por um envelope, que estará no lugar11 que bebe
água pelos pés.
DESAFIO 2
Travessia! Atravessar o rio, onde os jacarés adoram tomar banho e se refrescar.
DESAFIO 312
Vocês conhecem um animal que rasteja e que vive na floresta? Então, preparem-se para
atravessar um lugar cheio deles!
11 Referindo-se à árvore que fica no pátio da escola.
12 Atravessar trilhas, compostas por pneus e cordas, saltando sem pisar nas “cobras”.
66
DESAFIO 4
Vocês são bons contorcionistas? O desafio é: passar pela teia da dona aranha sem
incomodá-la e sem encostar na sua teia! Boa sorte!
Imagem 70: Travessia do rio. Imagem 71 : Teia de aranha.

Fonte: Escola Municipal CEI José Fonte: Escola Municipal CEI José Lamartine
Lamartine Correa de Oliveira Lyra, 2017. Correa de Oliveira Lyra, 2017.
DESAFIO 5
Qual é o animal que pula para se movimentar? O desafio é fazer igual a esse animal para
atravessar o chão de areia movediça! Boa sorte!
Imagem 72: Salto sobre a areia.

DESAFIO 6
Vocês gostam de altura, são bons escaladores? Espero que sim, pois vamos precisar! O
desafio é atravessar a montanha.
Imagem 73: Momento da

escalada.
Imagem 74: Momento da

escalada.
67
DESAFIO 7
Agora que temos todas as partes do nosso mapa, o desafio é: montar o quebra-cabeça
e encontrar o “X” que nos mostrará onde fica a caverna.
Imagem 75: Montagem do quebra-cabeça.

Fonte: Escola Municipal CEI José Lamartine
Correa de Oliveira Lyra, 2017.
Imagem 76: Montagem do quebra-cabeça.

DESAFIO 8
Agora que encontramos a caverna, vamos entrar. Mas vocês sabem quem gosta de
morar nas cavernas? Um animalzinho que adora dormir de cabeça pra baixo. O desafio final
é atravessar a revoada dos morcegos.
Imagem 77: Caverna dos Imagem 78: Caverna dos Imagem 79: Caverna dos
morcegos. morcegos. morcegos.
Fonte: Escola Municipal CEI Fonte: Escola Municipal CEI Fonte: Escola Municipal CEI
José Lamartine Correa de José Lamartine Correa de José Lamartine Correa de
Oliveira Lyra, 2017. Oliveira Lyra, 2017. Oliveira Lyra, 2017.
Nesse percurso, as crianças exploraram ao máximo as potencialidades do próprio corpo,

o trabalho coletivo e principalmente a brincadeira, proposição tão cara ao trabalharmos
com crianças pequenas. Há que se pontuar que, embora em momento algum a leitura e a
escrita de letras e números tenham sido o foco principal do trabalho da professora Daniella,
ao mergulhar nessa aventura com as crianças, ela oportunizou a vivência de muitas
descobertas e aprendizagens, envolvendo a leitura, a escrita de modo significativo
68
e atrelado às necessidades do grupo, unindo, assim, a cultura letrada à cultura infantil.
Durante todo o processo, houve um movimento em que as etapas não foram definidas a
priori, mas organizadas passo a passo a partir das crianças e reapresentadas em diferentes
espaços, na busca de possibilitar experiências mais consistentes que respeitassem as
curiosidades e acolhessem as tentativas de compreensão das crianças.
“Como é o dragão?”
“O dragão é bravo?”
“Dragão, me dá um abraço?”
“O dragão não solta fogo porque ele tomou água!”
Imagem 80: Os desenhos revelam o dragão

que habita o imaginário das crianças.
Imagem 81: A caverna e o Imagem 82: A caverna e o Imagem 83: Conversas com o
dragão. dragão. dragão.
Fonte: Escola Municipal CEI Fonte: Escola Municipal CEI Fonte: Escola Municipal CEI
José Lamartine Correa de José Lamartine Correa de José Lamartine Correa de
Oliveira Lyra, 2017. Oliveira Lyra, 2017. Oliveira Lyra, 2017.
Enfim, os aventureiros cumpriram todas as etapas e encontraram a caverna e o tão

esperado dragão.
Mas este não foi o fim da história, ao contrário, foi o começo de muitas outras aventuras,
agora em parceria com o dragão...
69
Esta publicação busca contribuir para disseminação das Diretrizes

Curriculares para a Educação Infantil, 2009.
Trecho retirado do site: <http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-educacao-

basica/publicacoes>.
Acesso em: 17/09/2018.
O livro traz reflexões sobre os Campos Educativos de Experiências, do

ponto de vista das experiências das crianças. As organizadoras Daniela
Finco, Maria Carmem Barbosa e Ana Lúcia Goulart de Faria reúnem, neste
livro, contribuições da pedagogia italiana para a construção de um currículo
de educação infantil brasileiro, que privilegia a especificidade da pequena
infância.
Trecho retirado do site: <http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/135352>.

Acesso em: 17/09/2018.
70
Pizzaria veloz – crianças que leem, interpretam,
criam e comunicam o mundo
Pensar na criança como possuidora de direitos representa não apenas reconhecer
os direitos que a sociedade lhe concede, mas também criar um contexto de
“escuta” no sentido mais pleno. Isso quer dizer que devemos reconhecer e aceitar
a singularidade e a subjetividade de cada indivíduo (e assim, de cada criança)
e ainda criar espaços que sejam autogeradores, ou seja, espaços em que cada
criança possa elaborar e produzir novos direitos.
Carla Rinaldi
Conversas para estar juntos, para alegrar, para apoiar, para distrair, para organizar
e planejar o cotidiano, para apreender e transformar o mundo. Nesse contexto, nasce
a prática13 desenvolvida pelas crianças e professoras de educação infantil da turma
de pré II do CMEI Bairro Alto Tarumã. Cientes da importância da organização de
espaços que promovam a ludicidade, a brincadeira, o jogo simbólico na instituição de
educação infantil, e desejosas de incluir cada vez mais as crianças nessa organização,
as professoras lançam a proposta: o que acham de fazermos mudanças nos cantos14
de nossa sala? Que outros cantos poderíamos organizar?
Diante da indagação, algumas crianças sugeriram o canto da pizzaria e foram apoiadas

pelas demais, tornando visível a nova empreitada da turma: construir o canto da pizzaria. A
partir disso, tudo foi negociado, inclusive a escolha do local onde seria realizada a construção.
Esse foi mais um momento em que as professoras consideraram as argumentações dos
pequenos e acataram a proposição de construir a pizzaria no espaço externo, substituindo
o canto da casinha, local que acomodaria melhor as aspirações das crianças e também
proporcionaria a brincadeira para outras turmas. Tais procedimentos põem em destaque as
conversas, a oralidade com função social, utilizada por crianças e professores para a tomada
de decisões compartilhadas.
É válido ressaltar que o CMEI e, consequentemente, as casas das crianças estão numa
região em que se concentram muitas pizzarias. Fato que possivelmente interferiu na
escolha realizada por elas, pois revela características do entorno.
Definido qual seria e onde seria construído o novo canto, os investimentos foram no
sentido de estabelecer, em conjunto com as crianças, o que seria necessário para a
construção, e a indagação passou a ser: o que precisamos para montar a pizzaria?
13 Apresentada no 11.º Seminário de Educação Infantil, tendo como autoras Francione Camargo Vicentini, Karla
R. de Oliveira Santos Zucco, Priscila do Socorro Hubie Martins e Regina Celia C. Bastos.
14 Referência aos cantos de atividades diversificadas, cantinhos da educação infantil, espaços para brincar.
71
Para efetivar essa pesquisa, as famílias foram convidadas a participar, auxiliando as
crianças durante o final de semana a identificar as pizzarias presentes no entorno e quais suas
características, pois todos estavam empenhados em construir a mais completa pizzaria do bairro.
Unindo o que sabiam, as contribuições das

famílias e as visitas realizadas, a conversa rendeu.
Todos tinham muitas informações e queriam ser
ouvidos. Falaram sobre o modo de funcionamento
do estabelecimento, do modo como as pizzas eram
produzidas, em forno elétrico ou forno a lenha, e
sobre os profissionais que atuavam em pizzarias:
garçons, pizzaiolos, atendentes e motoboys. Além
Imagem 84: Lista de utensílios, materiais e
ingredientes. de ouvi-los e valorizar o compartilhamento oral de
Fonte: CMEI Bairro Alto Tarumã, 2017. saberes entre os pares, as professoras decidiram
registrar com as crianças o que foi falado por elas.
Dessa forma, a linguagem escrita ocupou lugar importante, como recurso de memória, e
fez sentido para todos que participaram da elaboração da lista de itens necessários para a
organização do canto, momento em que a professora assumiu o papel de escriba.
Por meio do diálogo, foi escolhido o nome da pizzaria, ouvindo as sugestões das crianças,
que se posicionaram a partir do repertório que possuíam.
E se fosse a princesa
Rapunzel...
Imagem 85: Lorena – 5 anos.

Fonte: CMEI Bairro Alto Tarumã, 2017.
72
Já sei! Mats freri!
Imagem 86: Gabriel – 5 anos.

O que acham da
pizzaria Cinderela?
Imagem 87: Nataly – 5 anos.

Depois de muitos debates, sugestões, dissensos e consensos, a escolhida pela maioria foi:
Veloz...!
Imagem 88: Gustavo — 5 anos.

73
Imagem 89: Publicidade
Pizzaria.
Fonte: CMEI Bairro Alto
Tarumã, 2017.
Já com o nome definido, enquanto reuniam e preparavam os materiais para execução,

foram desenvolvidas estratégias de divulgação, no intuito de mobilizar o CMEI para a
brincadeira que em breve teria início.
No mesmo período, as crianças fizeram pizzas de faz de conta, em sala, com as

professoras e puderam experenciar a criação de sabores.
Imagem 90: Criação de sabores. Imagem 91: Criação de sabores.

Fonte: CMEI Bairro Alto Tarumã, 2017. Fonte: CMEI Bairro Alto Tarumã, 2017.
Os adultos de hoje são, sem dúvida, precursores da

infância. Entretanto, isso não pode ser o suficiente para
investi-los do papel de detentores do saber e do poder,
ou seja, é relevante lembrar o caráter de novidade
presente em todas e em cada criança. (LAROSSA, 2016).
Inspirados no autor anteriormente citado, podemos
vislumbrar a infância como etapa da vida que não
pode ser abarcada, mas para a qual necessitamos abrir
Imagem 92: Cardápio organizado pelas
espaços para o compartilhamento de experiências.
crianças. Nesse sentido, há que se destacar a sensibilidade
Fonte: CMEI Bairro Alto Tarumã, 2017. das professoras ao respeitar o processo criativo das
crianças, que, a partir dos sabores conhecidos, criaram
outros tantos que foram incluídos no cardápio, como a pizza chocobets, recheada com
morango, chocolate e calabresa. Dessa forma, as professoras subverteram a lógica
adultocêntrica que, muitas vezes, julgam como inapropriada às pequenas transgressões
das crianças, e abriram espaços para as inovações trazidas por elas.
74
As crianças foram as responsáveis pela
elaboração de cardápios, item que tinham encontrado
nas diversas pizzarias que visitaram e essencial
para que a brincadeira acontecesse. Com auxílio
das professoras, escreveram os nomes das pizzas
e registraram, por meio de desenho, os ingredientes
que compunham cada uma de suas criações. Na
Imagem 93: Cardápio das crianças sequência, o cardápio da Pizzaria Veloz foi transcrito
sistematizado pelas professoras.
Fonte: CMEI Bairro Alto Tarumã, 2017. em arquivo digital e impresso.
Com intuito de ampliar o repertório das crianças e tornar mais rica a brincadeira da
pizzaria, as professoras propuseram que fizessem pizzas de verdade. E as crianças
prontamente aceitaram.
Imagem 94: Preparação das Imagem 95: Preparação das Imagem 96: Preparação das
pizzas, mão na massa. pizzas, mão na massa. pizzas, mão na massa.
Fonte: CMEI Bairro Alto Fonte: CMEI Bairro Alto Fonte: CMEI Bairro Alto
Tarumã, 2017. Tarumã, 2017. Tarumã, 2017.
Com todos os ingredientes em mãos, puderam desempenhar as diversas funções

existentes em uma pizzaria e testar os sabores que haviam propostos. Com certeza, uma
experiência única para crianças pequenas.
As professoras reuniram os ingredientes, incentivaram

a degustação e, a partir dessa experiência sensorial,
as crianças definiram o que gostariam de colocar para
compor a pizza. Surpreenderam ao escolher composições
mais tradicionais, pois concluíram, ao saborear os
ingredientes separadamente, que calabresa e chocolate,
por exemplo, não seriam uma combinação tão atraente. E,
no diálogo com os pares, chegaram a três combinações:
duas para pizza salgada e uma para doce. Mais uma vez
as professoras lançaram mão da linguagem escrita para Imagem 97: Pizzas tradicionais para
degustação.
registrar o processo vivido pelas crianças. Fonte: CMEI Bairro Alto Tarumã, 2017.
75
Há que se destacar o fato de que mesmo compreendendo, por meio da vivência como
pizzaiolos, que alguns sabores não eram tão palatáveis, as crianças não quiseram retirá-los
do cardápio da Pizzaria Veloz, demonstrando que sabem separar perfeitamente a realidade
do faz de conta. As professoras respeitaram a decisão dos pequenos.
Num processo em que tudo é compartilhado, preparar a brincadeira já faz parte do brincar.
Imagem 98: Construção da Imagem 99: Construção da

pizzaria. pizzaria.
Fonte: CMEI Bairro Alto Tarumã, Fonte: CMEI Bairro Alto Tarumã,
2017. 2017.
Imagem 100: Construção da Imagem 101: Construção da

pizzaria. pizzaria.
Fonte: CMEI Bairro Alto Tarumã, Fonte: CMEI Bairro Alto Tarumã,
2017. 2017.
O prazer das crianças ao se sentirem autoras

da brincadeira, organizando com as professoras o
espaço para brincar, foi relatado pelas famílias que
também foram parceiras das novas descobertas
dos pequenos.
Na organização dos tempos, espaços e

materiais para brincar, as professoras, sempre que
Imagem 102: Participação das famílias.
possível, privilegiaram os registros e a linguagem Fonte: CMEI Bairro Alto Tarumã, 2017.
escrita.
76
Assim, as crianças exercitaram a leitura
intuitiva ao participarem de sua execução e
foram capazes de fazer inferências sobre o que
estava escrito. Esse movimento de valorização
da cultura letrada também partiu das crianças,
uma vez que alertaram para a necessidade de
complementar o cartaz da pizzaria com o número Imagem 103: Identificação dos ingredientes.
do telefone e do WhatsApp. Embora ainda não Fonte: CMEI Bairro Alto Tarumã, 2017.
dominassem a leitura das palavras, tinham
muitos conhecimentos sobre o mundo e sobre o
funcionamento das pizzarias. Elas compreendiam
que essa era uma informação essencial para
o sucesso do negócio, afinal muitos pedidos
poderiam ser efetivados por essas ferramentas.
Outra curiosidade é que, ao discutirem sobre as
formas de pagamento, novamente surpreenderam
ao solicitar às professoras a impressão das Imagem 104: Fôlder da Pizzaria Veloz.
bandeiras de cartão de crédito, pois sabiam que Fonte: CMEI Bairro Alto Tarumã, 2017.
essas imagens compunham os ambientes das

pizzarias visitadas.
Tudo preparado para aproveitar a brincadeira.

O melhor é que tinha lugar para todas as crianças
que desejassem brincar, pois eram muitas as
funções disponíveis no jogo de papéis: pizzaiolos,
atendentes, motoboys, garçons e muitos, muitos
Imagem 105: Cozinha da Pizzaria Veloz.
clientes. Fonte: CMEI Bairro Alto Tarumã, 2017.
Imagem 106: Pizzaria Veloz: a Imagem 107: Pizzaria Veloz: a Imagem 108: Pizzaria Veloz: a
todo vapor. todo vapor. todo vapor.
Fonte: CMEI Bairro Alto Tarumã, Fonte: CMEI Bairro Alto Tarumã, Fonte: CMEI Bairro Alto Tarumã,
2017. 2017. 2017.
77
Imagem 109: Pizzaria Veloz: a todo vapor.
Durante os momentos de brincadeira, as crianças puderam compartilhar saberes, uma

vez que era comum presenciar situações em que uma criança orientava outra sobre as
funções a serem desempenhadas. Por exemplo, quando o pizzaiolo foi tirar a pizza do
forno, e prontamente sua ajudante o alertou: – Põe a luva. Puderam também manipular os
cardápios impressos, nos quais estavam escritos os sabores, com intuito de escolher e
solicitar as pizzas aos garçons, que registravam os pedidos para repassar à cozinha.
Nesse contexto, a leitura e a escrita estiveram presentes de modo coerente com o universo
infantil, respeitando o direito da criança a ter acesso ao mundo da linguagem escrita, sem
descuidar do direito à ludicidade e à brincadeira. (BAPTISTA, 2010).
Imagem 110: Pizzaria Veloz: a todo vapor.

Imagem 111: Pizzaria Veloz

sob o olhar de uma criança.
Fonte: CMEI Bairro Alto Tarumã,
2017.
Ao possibilitar que as crianças conhecessem o seu contexto de vida, lessem e

interpretassem o mundo que as rodeia, como também registrassem suas ideias e
sistematizações, tendo como eixos norteadores as interações e a brincadeira, as
professoras demonstraram compreender a criança como “sujeito histórico e de direitos,
que brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura”. (DCNEIs, 2009).
78
A interação criança-criança e criança-adulto, no decorrer do percurso, foi o ponto alto.
E, por fim, missão cumprida: após a inauguração realizada pela turma do pré, as demais
turmas do CMEI puderam também brincar na Pizzaria Veloz.

No livro Educação Infantil: cotidiano e políticas (2009), o artigo
A brincadeira com as palavras e as palavras como brincadeira,
elaborado pela professora Patrícia Corsino, propõe reflexões sobre
as sutilezas do trabalho com a linguagem oral e escrita em contextos
de Educação Infantil.
Parecer CNE/CEB n.º 20/2009
Em 2009, com base em estudos e análise da educação para a

infância no Brasil, é publicado o Parecer n.º 20/2009, que fixa as
Novas Diretrizes Curriculares da Educação Infantil.
Trecho retirado do site: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/

pceb020_09.pdf>.
Acesso em: 10/09/2018.
79
Pequenos escritores – o registro, a criação e a
expressão das crianças
Não é preciso que a criança
compreenda as relações entre fonemas
e grafemas para construir sentidos
ao escutar a leitura de uma história
ou ao elaborar narrativas a partir de
um livro de imagens, por exemplo.
As crianças formulam hipóteses,
criam histórias, inventam sentidos Em O Carteiro Chegou,
atestando, assim, o seu protagonismo
dos autores Janet &
em relação ao processo de construção
de conhecimento sobre a linguagem Allan Ahlberg, é possível
escrita. acompanhar um dia de
trabalho de um jovem
Mônica Correia Baptista
carteiro que, a cada entrega
realizada, se depara com
Na perspectiva apontada por Baptista na epígrafe
personagens clássicos
acima, a prática pedagógica apresentada a seguir
da literatura infantil, entre
revela um trabalho muito singular, em que professoras
eles: Cachinhos Dourados,
e crianças do CMEI Caramuru – NRE CJ15, juntas,
Cinderela, Lobo Mau,
construíram significados e aprendizagens das práticas
entre outros. Além disso,
sociais quanto aos aspectos que envolvem a oralidade,
é interessante perceber
a leitura e a escrita, mas principalmente a experiência
que cada correspondência
da vida em sociedade.
equivale a uma tipologia
Porém, antes de mergulharmos na experiência como, por exemplo, cartão
realizada com as crianças do pré, é importante postal, cartaz/panfleto
destacar que esse trabalho é fruto do investimento comercial, cartão de
em formação e reflexão constantes das profissionais aniversário, um minilivro,
da unidade educativa. Assim, em 2017, foi entre outros. E, ainda, o
lançado o desafio pela pedagoga Cristiane16 mais surpreendente é que
às professoras quanto ao que versa o artigo 9.º da essas correspondências
Resolução n.º 05/2009, que trata das experiências estão materializadas na
que precisam ser garantidas às crianças no contexto obra.
15 Maria Rita de Cassia Massaneiro Delfrate, Iara Regina dos Santos, Claudia Ferreira Fraga da Rosa.
16 Cristiane Regina Andrade Nicolas Troguer.
80
da Educação Infantil. O desafio consistia em que cada uma das profissionais analisasse as
práticas que já realizavam com as crianças e encontrassem nelas os incisos do artigo 9.º
já contemplados, como também as necessidades de investimento que poderiam ser feitas
durante o ano.
Dessas reflexões, as professoras Iara Santos e Maria Rita Delfrate planejaram situações
de aprendizagens para garantir às crianças “experiências de narrativas, de apreciação e
interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros
textuais orais e escritos;” enfatizados no inciso III do artigo 9.º. Assim, uma proposta,
a partir da obra “O carteiro chegou”, foi lançada com o título “Pequenos escritores”. A
escolha da obra se deu porque as professoras já conheciam a sua riqueza e potencialidade
e, principalmente, pelo fato de as crianças estarem bastante repertoriadas com alguns
contos abordados na obra, como Chapeuzinho Vermelho, Cinderela e Cachinhos Dourados.
Outra proposta foi o trabalho com cartas, que se distanciam da realidade das crianças,
visto que cada vez mais a tecnologia da informação ocupa um espaço significativo na
comunicação entre as pessoas, levando em consideração que o trabalho com os gêneros
textuais amplia os saberes das crianças. Sobretudo, por se tratar de um direito sustentado
tanto nas DCNEIs como na BNCC.
A partir da leitura do livro, que não se deu em um único momento, as crianças se

interessaram muito pela brincadeira de enviar cartas aos amigos da turma. É importante
destacar que, antes mesmo da leitura, as professoras relembraram as histórias que as
crianças já conheciam e que apareceriam no decorrer da leitura, fazendo, assim, uma
aproximação com a obra e potencializando os saberes que já possuíam.
A leitura foi encantando as crianças e, diante do interesse delas, as professoras

organizaram espaços, tempos e materiais para que a brincadeira pudesse acontecer.
Com a construção de uma pequena caixa de correio, providenciaram envelopes para
correspondências e um uniforme de carteiro.
Diferentes momentos de interação entre as crianças aconteceram e, assim, o universo

da escrita foi inserido no contexto educativo. Essa experiência propiciada afirma que:
[...] o trabalho com a linguagem escrita na educação infantil deve realizar-

se por meio de estratégias de aprendizagem capazes de respeitar
as características da infância, considerando os significados que a
linguagem escrita adquire para os sujeitos que vivenciam essa fase da
vida. (BAPTISTA, 2010, p. 4).
81
Nesse sentido, a maioria das crianças dessa turma fez desenhos para seus amigos e
esse momento foi respeitado pelas professoras, como podemos observar nas imagens:
Imagem 112: Criança Imagem 113: Carta e envelope

escrevendo no envelope. produzidos por uma criança.
Fonte: CMEI Caramuru, 2017. Fonte: CMEI Caramuru, 2017.
Imagem 114: A produção da criança. Imagem 115: Carta encaminhada ao colega.

Outras crianças realizavam, com bastante entusiasmo, escritas espontâneas.
Imagem 116: A escrita da carta. Imagem 117: A escrita da carta.

82
Nesse sentido, compreendemos que a criança tem o direito de conhecer a cultura
escrita, mas não tem o dever de escrever formalmente aos 5 anos de idade. Portanto, é
indispensável considerar que:
[...] não é na educação infantil que a criança inicia sua alfabetização. Esse
processo se inicia fora das instituições escolares e, muitas vezes, antecede a
entrada da criança nessas instituições. Também não é nessa etapa educativa que a
alfabetização se completará. A educação infantil tem como principal contribuição
para esse processo fazer com que a criança se interesse pela leitura e pela escrita,
que ela deseje aprender a ler e escrever e, ainda, fazer com que ela acredite que é
capaz de fazê-lo. (BAPTISTA, 2010, p. 10).
Imagem 118: A carta. Imagem 119: Desenho do cartão postal.

Fonte: CMEI Caramuru, Fonte: CMEI Caramuru, 2017.
2017.
Na continuidade do trabalho, em um dos momentos de leitura realizado pelas

professoras, foi percebido o interesse das crianças pela carta entregue ao gigante e que,
na realidade, era um cartão postal. Assim, organizaram outro momento de interação e
brincadeira com as crianças para conhecerem um pouco mais sobre os cartões postais e
também produzirem os seus. Houve bastante diálogo e apreciação de imagens. Decidiu-
se, em conjunto, que os cartões postais retratariam paisagens da cidade de Curitiba.
Houve uma conversa com as crianças para investigar sobre o que conheciam e as suas
falas revelaram que sabiam muito.
83
Imagem 120: Desenho dos pontos
turísticos da cidade de Curitiba.
Fonte: CMEI Caramuru, 2017.
Imagem 121: Desenho dos pontos

turísticos da cidade de Curitiba.
Imagem 122: Desenho dos pontos turísticos da

cidade de Curitiba, sob o olhar das crianças.
Imagem 123: Desenho dos pontos turísticos da

cidade de Curitiba, sob o olhar das crianças.
Dessa conversa, muitas imagens sugiram e, diante da escuta atenta ao que as crianças
diziam, as professoras trouxeram imagens dos lugares citados, no sentido de ampliar o olhar
para as diferentes paisagens da cidade, bem como alguns cartões postais de diferentes
lugares e vídeos da cidade de Curitiba.
Certamente as imagens trazidas pelas professoras contribuíram para ampliar os registros

gráficos das crianças.
84
Imagem 124: Heloísa
desenhando o Bondinho da Rua
XV.
Imagem 125: O Bondinho da Rua XV

desenhado pela Heloísa. Imagem 126: Cartões postais Imagem 127: Cartões postais
construídos pelas crianças. construídos pelas crianças.
Os cartões postais produzidos foram digitalizados pelas professoras e se transformaram

nos selos utilizados pelas crianças na brincadeira de enviar cartas.
Imagem 128: Selos dos desenhos dos pontos turísticos construídos pelas crianças.
Imagem 129: Criação de cartões

postais da cidade de Curitiba.
As famílias também foram envolvidas nas experiências dos pequenos escritores. As
85
professoras solicitaram àquelas que tivessem cartas antigas guardadas em casa que
mostrassem e lessem para os filhos. Desse momento, a professora Maria Rita relatou que
a mãe do Arthur lhe enviou um vídeo falando sobre a leitura da carta para o filho. A mãe
contou que foi um momento muito especial em família, uma vez que a carta escolhida foi a
que ela havia escrito ao pai de Arthur, quando soube que estava grávida dele. Foi a primeira
vez que Arthur ouviu sobre essa passagem da sua história de vida em família.
Em um momento de integração com as famílias no CMEI, além do que tradicionalmente

acontece aos sábados, os pais foram convidados a escrever uma carta para seus filhos,
contando um momento especial de sua vida. As cartas foram levadas pelos próprios pais
à unidade educativa, em uma tarde de sexta-feira, e foram distribuídas para que fossem
lidas. As professoras relataram que esse foi um momento muito especial e emocionante
para todos.
Imagem 130: Famílias, no CMEI, Imagem 131: Famílias, no CMEI, Imagem 132: Famílias, no CMEI,
lendo a carta escrita aos seus lendo a carta escrita aos seus lendo a carta escrita aos seus
filhos. filhos. filhos.
Fonte: CMEI Caramuru, 2017. Fonte: CMEI Caramuru, 2017. Fonte: CMEI Caramuru, 2017.
A experiência das crianças foi enriquecida ainda mais quando as professoras organizaram
um momento que oportunizou o contato direto com o carteiro do bairro. Reuniram as cartas
das crianças, enviaram ao correio e combinaram com o carteiro para que, no momento da
entrega das cartas ao CMEI, ele conversasse um pouco com elas. E assim aconteceu. O
momento da chegada do carteiro foi uma surpresa, alegria e encantamento para todos!
Imagem 133: Chegada do carteiro com as cartas

enviadas pelas crianças aos colegas.
86
Imagem 134: Entrega Imagem 135: Entrega
das cartas pelas das cartas pelas
crianças. crianças.
Fonte: CMEI Fonte: CMEI
Caramuru, 2017. Caramuru, 2017.
A partir dessa visita e da conversa com ele, brincar de carteiro se tornou uma das
brincadeiras preferidas pelas crianças, e o contato com a escrita nessa etapa da educação
aconteceu como o esperado.
Imagem 136: Ser carteiro virou a brincadeira Imagem 137: Ser carteiro virou a brincadeira
preferida das crianças da turma do pré. preferida das crianças da turma do pré.
Em outra passagem da obra, o carteiro entregou para a bruxa um envelope com um

encarte da loja “Empório da Bruxaria”, oferecendo produtos para bruxas modernas.
Imagem 138: Encarte da loja “Empório da Bruxaria”, da

obra “O Carteiro Chegou”.
Fonte: AHLBERG, 2017.
Nesse momento, as crianças demonstraram curiosidade sobre o que é um encarte e

muitas delas já conheciam esse gênero textual. Elas começaram a levar para a unidade
os encartes que recebiam em casa, “mesmo não dominando a leitura, com o encarte, as
crianças leram as imagens17”, diz a professora Maria Rita. Surgiu a ideia de produzir encartes,
e as crianças foram instigadas a pensar sobre o assunto, pautadas nas experiências
decorrentes das brincadeiras que já faziam parte do seu cotidiano.
17 Para Lerner (2002), ao adotar uma perspectiva global das práticas sociais de leitura e escrita, as crianças
constroem sentidos sobre o material escrito mesmo sem saber ler e escrever convencionalmente.
87
Elas trocaram ideias sobre as lojas e os produtos que gostariam
de anunciar. A partir daí, começaram a desenhar seus encartes.
Os desenhos foram feitos em etapas, pois o envolvimento das
crianças foi intenso. As professoras perceberam que muitas
delas foram para o mundo da fantasia em suas criações, e o
repertório vivenciado diariamente nas brincadeiras realizadas Imagem 139: Pesquisa em
encartes de lojas e mercados.
nos cantos foi incorporado às suas escolhas. Fonte: CMEI Caramuru, 2017.
A professora Maria Rita relatou que Wiliam manifestou seu interesse por fazer um
encarte para uma loja de tigres. Ela o questionou: Mas é uma loja de tigres de verdade?
Wiliam disse: Sim!
Esse relato nos faz refletir sobre o modo de produção de cultura para as crianças, que
ocorre entre fantasia e realidade, ou seja, a realidade, nesse caso, seria o encarte, que é
próprio da cultura adulta, mas a forma como a criança traduz isso na sua cultura infantil é
por meio do faz de conta. Assim, é totalmente possível imaginar um encarte para uma loja
de tigres18.
Imagem 140: Mariana e Gustavo

elaborando os encartes: floricultura
e loja de carros.
Perante o grande interesse das crianças, novamente as famílias foram envolvidas nas
propostas organizadas para/com elas. Nesse momento, foram convidadas a visitar com
seus filhos algumas das possíveis lojas utilizadas nos encartes, com o intuito de alargar a
experiência para além do contexto do CMEI.
Imagem 141: Encarte da Loja do Dinossauro Imagem 142: Davi com seu pai em uma loja de games
Fonte: CMEI Caramuru, 2017. e seu registro.
18 A escrita espontânea pode ser compreendida como toda a produção gráfica da criança que se encontra em
processo de compreensão do princípio alfabético, mesmo quando ainda não domina este princípio. O espontâneo
designa essa possibilidade de escrever mais livremente, sem restrição e preocupação de errar, seja na escola ou em
situações cotidianas. Disponível em: <http://www.ceale. fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/escrita-
espontanea>. Acesso em: 17/09/2018.
88
Imagem 143: Leonardo com seu pai em lojas de brinquedos, Games Incríveis e
Ótimas Robôs, na seção de robôs. Em seguida, o seu desenho.
Mesmo com toda diversidade de experiências desencadeadas pelo livro “O carteiro

chegou”, as crianças também ficaram empolgadas com um trecho do livro em que a
personagem Cinderela recebeu uma carta com uma surpresa: uma cópia do livro da
sua história para a aprovação da princesa, para que fosse publicado. A empolgação das
crianças resultou na construção de seus contos, conforme relatou a professora Maria Rita,
dizendo que elas sempre tinham muitas histórias pessoais para contar, inclusive algumas
gostavam de compartilhar com os colegas seus sonhos, por meio de relatos e escritas
espontâneas, e outras preferiam desenhar. Esse envolvimento das crianças na produção
dos contos revela a presença da dimensão emocional no processo e na relação com a
escrita19, pois foi assim que as histórias das crianças se transformaram em um livro. Num
acordo entre crianças e professoras, a turma se dividiu entre escritores e ilustradores, e
cinco livros foram criados. Algumas foram contando suas histórias, outras desenhando, e
as professoras foram registrando.
Imagem 144: Autores do livro Os Imagem 145: Capa do livro Os

contos do pré. contos do pré.
A pedagoga Cristiane relatou que, a partir da ideia inicial que as professoras tiveram em
seu planejamento do início do ano letivo, o trabalho foi tomando outro rumo, que dependeu
19 Segundo Barbeiro (2012), o processo de aprendizagem da escrita deve envolver uma dimensão emocional, a
qual reflete na atribuição de sentido a esta prática social.
89
muito do que as crianças demandavam. Hoje, ao olharem para trás, percebem o quanto
ficou distante do que havia sido inicialmente pensado e, ainda, o quanto isso foi positivo,
já que houve, de fato, o protagonismo compartilhado, de modo que “são as experiências
das crianças que conduzem o trabalho. Se parte de uma ideia inicial e o trabalho vai
sendo conduzido pelo que as crianças vão demandando”, relatou a pedagoga Cristiane.
Nessa perspectiva, reconhecer a dificuldade primeira em sair da lógica de se pensar em
atividades predeterminadas e entrar na lógica das experiências das e com as crianças foi
imprescindível na compreensão da criança como capaz e competente, e que a experiência
delas é alimentada pelas professoras que investigam, organizam, questionam o tempo, o
espaço, os materiais, e aprendem junto com as crianças.
A linguagem escrita e o direito à educação na primeira infância

– Mônica Correia Baptista Texto elaborado para as discussões
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
Neste texto, a concepção para o trabalho com a linguagem escrita
na educação infantil se baseia nos seguintes pressupostos: 1.
A Educação Infantil tem uma identidade própria, constituída a
partir das características dos sujeitos aos quais ela se destina
― as crianças e sua forma de se relacionar com o mundo e de
construir sentido para o que experimentam. O trabalho com a
linguagem escrita deve respeitar a criança como produtora de
cultura. 2. O termo linguagem escrita refere-se, neste texto, às produções que se realizam por
meio da escrita e aos resultados do uso social que se faz desse objeto do conhecimento. 3. A
brincadeira, forma privilegiada de a criança se manifestar e produzir cultura, é o elemento central
para a constituição da ação educacional e deve ser entendida como fonte de conhecimento sobre
a criança e sobre seu processo de apropriação e de produção de cultura. Entendendo a criança
como um sujeito de direitos, a creche e a pré-escola devem ser espaços de garantia do direito à
brincadeira. (BAPTISTA , 2010, online).
90
Nesta nova edição, revista e ampliada, a artista e arte-educadora traz
uma importante reflexão sobre a linguagem gráfica infantil, convidando
o leitor a experimentar o desenho em toda a sua potência criativa – não
esquecendo que a vivência prática é fundamental para a compreensão
do universo gráfico, assim como dos significados contidos no ato de
desenhar das crianças. A linha, a expressividade, o objeto representado
e a relação com os materiais são enfatizados também nas obras de
importantes artistas da história da arte.
Trecho retirado do site: <https://books.google.com.br/books/about/

Formas_De_Pensar_O_Desenho.html>. Acesso em: 10/09/2018.
Esta obra aborda o desenho criativo como objeto simbólico e

cultural, expressivo e construtivo, individuado e influenciado pela
cultura; desenho cultivado que mantém seu epicentro na criança,
sujeito criador informado, que reproduz o mundo com marca própria.
Trecho retirado do site: <https://books.google.com.br/

books/about/O_desenho_cultivado_da_crian%C3%A7a.
html?id=ItWHPgAACAAJ&redir_esc=y>. Acesso em: 10/09/2018.
91
Lelê e os bebês – o encantado r universo da
literatura
Cada final é um começo, uma história
que nasce outra vez, um novo livro.
Assim se abraçam
quem fala e quem escuta,
num jogo que sempre recomeça
e que tem como princípio condutor
o desejo de nos encontrarmos...
Maria Teresa Andruetto
Imagem 146: Bebês apreciando o Imagem 147: Bebês apreciando o Imagem 148: Bebês apreciando o
livro digital O cabelo de Lelê. livro digital O cabelo de Lelê. livro digital O cabelo de Lelê.
Fonte: CMEI Cassiopeia, 2016. Fonte: CMEI Cassiopeia, 2016. Fonte: CMEI Cassiopeia, 2016.
O “princípio condutor” de nos encontrarmos, apontado por Andruetto (2012, p.

15), levou as professoras e os bebês do CMEI Cassiopeia20 a vários encontros com
a literatura. Em um desses encontros, por meio do livro digital “O cabelo de Lelê21,”
expressões como palmas, gritos, sorrisos, silêncio, saltos, dedos apontados, demonstraram
o maravilhamento dos bebês em participar de uma nova forma de leitura e o quanto já
conheciam esta história.
– Ehhh!
– Oia lá!
– Edu vê!
– Ahh!
– Ai! Ih!
20 Equipe do CMEI Cassiopeia: professoras Izolete Correia Brasil de Souza e Janete Bezerra de Lima Ramos;
pedagoga Carina Claro e diretora Tatiane Niederheitmann Latoski.
21 BELÉM, Valéria. O cabelo de Lelê. São Paulo: Editora IBEP Nacional, 1. ed., 2007.
92
Assim, ao expressar-se por meio do corpo, de gestos, de balbucios e pequenas palavras,
atribuíram sentidos construídos coletivamente acerca da história que, por vezes, habitou
o cotidiano desse grupo. O registro desse momento mostra o quanto o corpo precisa ser
considerado, compreendendo que é:
[...] elemento de comunicação e ação social dos bebês. Isso nos permite reconhecê-
los como ‘atores sociais competentes, tendo em vista que o corpo é para eles não
só meio de comunicação, mas, sobretudo, uma forma de ser e estar no mundo’.
(COUTINHO, 2011, p. 232).
Sensíveis à forma de ser e estar dos bebês no mundo, de acordo com Gerbelli (2006,
p. 23), significa que “compreender que o bebê se comunica por meio do corpo pode ser
o primeiro passo para compreender o que o bebê comunica”. Assim, as professoras, ao
oportunizarem permanentemente a prática de leitura literária, consideraram que, na primeira
infância, os sentidos construídos integram um processo mais amplo de constituição da
linguagem. Para isso, pensar em espaços, tempos e materiais e, principalmente, rever
a postura profissional diante de práticas tradicionais de leitura, em que o adulto lê, e as
crianças, em roda, ficam estáticas e em silêncio, foi decisivo para a construção de novos
significados coletivos no momento da leitura22.
Um espaço aconchegante e a organização do grupo possibilitaram a proximidade das

professoras com o livro, permitindo a participação ativa dos bebês: imagens apontadas,
palmas para uma determinada parte da história, o nome do personagem preferido e até
mesmo o distanciamento de um dos bebês, foram participações acolhidas no enredo da
história. Percebemos, nesse momento, que a leitura “toca não só com a palavra proferida,
mas também com a palavra dita com os olhos, com os gestos, com o corpo”. (BAJOUR,
2012, p. 17). Ao ler para as crianças, as professoras utilizaram o potencial de vozes e gestos,
experienciando o movimento do corpo na leitura, ao presentificar o texto aos bebês.
Para Zumthor (2005 apud KEFALÁS, 2012, p. 91), presentificar

o texto é quando a vocalização de um poema torna-se um jogo no
qual a voz motiva o texto. Essa postura leitora, aberta a dar vez
e voz às crianças durante a leitura, proporcionou a autonomia
das crianças na apropriação de seus discursos. Desse modo, a
postura das professoras foi a de:
Imagem 149: Leitura
compartilhada. Pensar a leitura a partir do fenômeno recepcional, apresentando a
Fonte: CMEI Cassiopeia, 2016. possibilidade de tornar esse processo mais democrático e bem menos árido,
pois leva em conta os interesses do leitor, o contexto e a formulação de novos
sentidos produzidos e atualizados durante a leitura. (SILVA, 2013, p. 29).
22 Dialógica da escuta – termo utilizado por Bajour (2012) para designar o processo de escuta que faz parte de
todo ato de leitura em que se busque abrir significados coletivos.
93
Assim, o tempo da experiência transpassou o cronológico,
transformou-se na intensidade do envolvimento dos bebês
com este processo social desencadeado pela “leitura
compartilhada” (conceito utilizado por Bajour, 2012). No
momento da leitura compartilhada, quem lê e quem frui se
fundem sem distinção a partir da possibilidade de socializar
Imagem 150: Participação dos
bebês. significados disparados pela história.
Fonte: CMEI Cassiopeia, 2016.
Da mesma forma, com o livro em mãos, os bebês também presentificaram a história aos
colegas e às professoras, por meio da linguagem verbal. Ao experienciar narrativas, apreciar
e interagir com a linguagem oral e escrita, a criança desenvolve aspectos relacionados à
oralidade e se apropria da leitura e da escrita.
A linguagem, considerada como as diversas formas de expressão que o bebê

encontra para manifestar seus desejos e necessidades, ocorre através de
movimentos (gestos, expressões faciais, contato corporal, mimetismo) e de sons
(voz, choro, riso, balbucios, vocalizações, palavras, entonação), ou seja, ela é uma
linguagem que se materializa na movimentação do corpo, sendo, portanto, uma
linguagem corporal. (ALESSI, 2017, p. 117).
As linguagens estão em constante interação, por isso a

relevância de práticas literárias em que se ampliem o acesso
das crianças aos princípios éticos, políticos e estéticos, em um
momento compartilhado de leitura. Dessa forma, concordamos
com Baptista (2010), ao assumirmos o valor em si que a literatura
infantil possui, como fonte de prazer e múltiplas experiências,
Imagem 151: Leitura literária
rompemos com a prática de uma cultura escolar, indo além da entre os bebês: construção de
sentidos.
ideia de sua utilização como pretexto. Fonte: CMEI Cassiopeia, 2016.
Considerando a continuidade do envolvimento dos bebês e a busca constante por novos

elementos do livro, as professoras providenciaram um número maior de exemplares23 da
mesma obra literária, acreditando no potencial dos bebês ao acessar o objeto livro. Assim,
criaram-se melhores condições das crianças se apropriarem e experienciarem os princípios
que essa obra literária proporciona na interação com as professoras, com os colegas e
os familiares. Conforme o Caderno I – Princípios e Fundamentos (CURITIBA, 2016), esses
mesmos princípios éticos, políticos e estéticos norteiam o trabalho desenvolvido nas
instituições de Educação Infantil do município de Curitiba, entendendo que os:
Éticos: reforça a importância de apoiar as crianças em suas conquistas de

autonomia, na manifestação de seus interesses e na valorização de suas produções
e sua cultura, por meio de experiências diversificadas.
23 Solicitação de empréstimo às bibliotecas escolares e faróis do saber.
94
Políticos: destaca a necessidade de criar condições nas quais as crianças
aprendam a opinar sobre as descobertas que fazem a respeito do mundo, a
participar criticamente das decisões do cotidiano e, principalmente, que tenham
garantido o seu direito à aprendizagem.
Estéticos: aborda a relevância de valorizar a organização de um cotidiano agradável,

estimulante, que apresente desafios, coletivos e individuais, e que possibilite às
crianças a livre expressão, por meio das diferentes linguagens. (CURITIBA, 2016,
p. 38).
Nos mesmos princípios e considerando a personagem da história evocada em vários

momentos pelos bebês, pensou-se no envolvimento das famílias em uma oficina de “Lelês
naninhas”. As bonecas naninhas estrela ou de abraçar (Waldorf) são confeccionadas de
forma artesanal com materiais leves e suaves, como tecido de algodão, soft e lã de carneiro.
São utilizadas pelos bebês para brincar, ninar, dormir, entre outras.
Imagem 152: Confecção das naninhas Lelês

pelas famílias e profissionais.
Dessa forma, abriu-se um espaço para estreitar relações com as famílias, agregando
conhecimentos, por meio do brincar e da prática literária.
Imagem 153: Momento de Imagem 154: Momento de Imagem 155: Momento de

leitura do livro “Cabelo de leitura do livro “Cabelo de leitura do livro “Cabelo de
Lelê” e brincadeira com a “Lelê Lelê” e brincadeira com a “Lelê Lelê” e brincadeira com a “Lelê
naninha,” em família. naninha,” em família. naninha,” em família.
Fonte: CMEI Cassiopeia, 2016. Fonte: CMEI Cassiopeia, 2016. Fonte: CMEI Cassiopeia, 2016.
A efetivação dessa ação compartilhada favoreceu um momento de leitura em família

no espaço do CMEI, mas também no espaço familiar, pois com a sacola com a naninha e
95
o livro preferido em mãos, semanalmente, a turma envolveu-se com novas formas e com
novos parceiros ao desfrutar da leitura compartilhada. Em um momento de leitura com
a família, ampliam-se os sentidos, pois outras pessoas podem presentificar o texto, ao
mesmo tempo em que invocam a autonomia e os saberes dos bebês, colaborando com a
prática social de leitura literária.
Relacionar-se com livros que os desafiam, que não os infantilizam, que os

convidam a ser ativos pesquisadores de como os textos são produzidos e não
apenas reconstrutores de argumentos. Livros que dialogam com a sensibilidade
estética das crianças, sobretudo numa etapa da vida em que tudo é iniciação,
experimento, fertilidade, pergunta em aberto. (BAJOUR, 2012, p. 31).
A partir desse pressuposto, deve-se possibilitar às crianças o contato com livros de

qualidade, aqueles que contam, explicam, narram, procuram, buscam a melhor maneira
de se comunicar com seus leitores, aqueles com conteúdo e maneira de organizá-los são
fundamentais24. Além disso, é preciso planejar tempos e espaços que provoquem momentos
de leitura literária, sozinho ou com outras pessoas, na instituição educacional ou em casa,
pois são encaminhamentos que colaboram com a prática social literária, comprometida
com a participação de todos e com os direitos de “grandes leitores em início de carreira”.
Imagem 156: Leitura em casa: Imagem 157: Leitura em casa:

troca de saberes e sentidos troca de saberes e sentidos
entre bebê e família. entre bebê e família.
Fonte: CMEI Cassiopeia, 2016. Fonte: CMEI Cassiopeia2016.
Imagem 158: Leitura em casa: Imagem 159: Leitura em casa:

troca de saberes e sentidos troca de saberes e sentidos
entre bebê e família. entre bebê e família.
Fonte: CMEI Cassiopeia, 2016. Fonte: CMEI Cassiopeia, 2016.
24 Um bom livro para crianças é um livro bem escrito, inteligentemente planejado e desenvolvido; lindamente
projetado, ilustrado sensivelmente (ALTAMIRANO, 2014, p. 39) – Literatura na Educação Infantil: acervos, espaços e
mediações.
96
Ao atentar-se às diferentes formas de proporcionar a leitura literária às crianças, além
de um momento de leitura compartilhada também se proporciona a experiência estética.
Quem aprecia uma história, ao invés de assumir um papel passivo, tem a ação garantida na
fruição e na construção de sentidos.
Certos encontros nos transformam. Sejam eles com pessoas ou livros – com
ou sem imagens –, eles nos transformam, nos abalam, nos surpreendem, nos
desconcertam, nos desestabilizam... Questionando o sentido de nossas vidas,
eles nos tornam vivos. (RATEAU, 2014, p. 13)25.
Imagem 160: Bebês recontando

a história.
Imagem 161: Bebês recontando
Fonte: CMEI Cassiopeia, 2016. a história.
Portanto, é mobilizadora e transformadora a atuação de um professor interessado em

construir uma relação com os bebês, em que esteja presente a conversa, o reconhecimento
e a valorização de suas formas de expressão, com sensibilidade para construir relações.
25 Artigo Ler com crianças pequenas – Dominique Rateau In: BRASIL. Coordenação-Geral de Educação Infantil:
Literatura na educação infantil: acervos, espaços e mediações/Monica Correia Baptista ... [et al.], org. – Brasília, DF:
MEC, 2015.
97
Lá nos anos 90, o escritor francês Daniel Pennac listou em seu

livro “Como um romance” os “Direitos imprescritíveis do leitor”.
Com humor, ele autoriza o leitor a pular páginas, a não terminar
um livro, a ler em qualquer lugar – e termina: ‘porque se quisermos
que um filho, filha, que os jovens leiam, é urgente lhes conceder os
direitos que proporcionamos a nós mesmos’. Foi inspirado nesse
manifesto que surgiu o precioso “Direitos do pequeno leitor” – a
ideia da escritora Patrícia Auerbach foi justamente criar também
os direitos da criança leitora. E foi em conjunto com o ilustrador
Odilon Moraes, mudando texto, alterando desenhos, que nasceu essa obra tão bonita – e também tão
importante.
Trecho retirado do site: <http://acigarraeaformiga.com/direitos-do-pequeno-leitor-de-patricia-

auerbach-e-odilon-moraes/>. Acesso em: 10/09/2018.
A filosofia educacional Waldorf/Rudolf Steiner propicia o

desenvolvimento do bebê e da criança de forma natural e holística,
tanto no que se relaciona à mente quanto no que diz respeito ao corpo.
Este livro detalha técnicas para ajudar bebês de 3 meses a 2 anos a
se desenvolverem com brincadeiras divertidas e imaginativas, além de
trazer explicações passo a passo para fazer manualmente mais de 20
brinquedos.
Disponível em: <http://livraria.folha.com.br/livros/brinquedos-

e-brincadeiras/brincadeiras-criativas-bebe-janni-nicol-1018966.html>. Acesso em:
10/09/2018.
98
O livro apresenta referenciais teóricos a todos que se dedicam
ao estudo da literatura, especialmente a destinada às crianças e aos
jovens, bem como busca apresentar os elementos constitutivos desse
gênero, desde suas origens nos contos da tradição oral até o momento
contemporâneo. A obra oferece ferramentas para auxiliar professores,
pais e acadêmicos a formar o leitor literário. Interessa-se em identificar os
procedimentos estéticos e discursivos na literatura infantil na expectativa
de um leitor mais crítico e competente. Estabelece critérios para análise e
seleção das histórias, tendo em vista a qualidade com que essas narrativas
devam chegar até nossas crianças.
Trecho retirado do site: <https://www.ciadoslivros.com.br/livros-tecnicos/em-busca-do-

leitor-literario-um-passeio-com-chapeuzinho-vermelho-705571-p551435>. Acesso em:
10/09/2018.
99
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www.institutiroma.org.br
www.criancaenatureza.org.br
102
Ficha técnica
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Kelen Patrícia Collarino
Gerência de Currículo
Ligiane Marcelino Weirich
Gerência de Gestão
Kelly Ester Lopes
Gerência de Organização do Trabalho Pedagógico

Vanessa Pacheco dos Santos
Gerência de CEIs Contratados

Mariângela Brunetti
ELABORAÇÃO
Alessandra Giacomiti
Arleandra Cristina Talin do Amaral
Dhaiene de Jesus dos Reis Bruno
Elisangela C. de Pinheiro Leite Munaretto
Giselle Troya Saes Müller
Jaqueline dos Santos Rodrigues
Joseane de Fátima Machado da Silva
Marise Jeudy Moura de Abreu
Patricia Sesiuk
Solange Gabre
CONTRIBUIÇÃO
Elidete Zanardini Hofius
Vera Regina Lunardi
COORDENAÇÃO E ORGANIZAÇÃO
103
VALIDAÇÃO
Adriana do Rocio Collodel Lacerda
Aldacira Batista Santos Bonfim
Aldia Mielniczki de Andrade
Alessandra Giacomiti
Alessandra Caron de Carvalho Quaresma
Aline Aparecida Telles
Aline Faustino da Silva
Ana Beatriz Souza Cerqueira
Ana Paula Pechepiura Maia
Ana Paula Vilella Ribas
Ana Paula Schmitcka Fernandes
Ana Rita Gomes
Andrea Cristina de Freitas Barbosa Benthien
Aparecida Silvino dos Santos
Ariélla Ferreira Véra
Arleandra Cristina Talin do Amaral
Aurora Conceição dos Ramos Santos
Bruna Maria Semchechem Twardowsky
Camila da Luz
Carmen de Navarro Henriques
Cinira Francisca A. Bastos
Claudia Leão
Claudia Margarete Silveira
Claudinei Aparecido Alberto
Cléia de Sousa
Cristiane de Camargo Rodrigues Sampaio
Cristina Rolim Chyczy Brum
Daiane Veiga Czarneski de Oliveira
Daniele Cristine Coutinho
Daiene Veiga C. de Oliveira
Danielle B. Flores
Dayane Cristina Manfron
Denise Fabiana StIko Garszatka
Denise Luciene Lipinski Rutkoski
Dhaiene Jesus Reis Bruno
Edna Maria da Silva Pivovarsky
Elaene Diorake da Silva
Elaine Cristina Cordeiro de Lima
104
Elaine de Almeida Sathler
Eliane Fernandes de Lima
Elidete Zanardini Hofius
Eline de Melo Barbosa
Elisandra Cecília Schwanka de Oliveira
Elisangela Christiane de Pinheiro Leite Munaretto
Elisete Vieira Fracaro
Evelise Zirhut
Fabiane Nogueira
Fabiele do Rocio Novak de Oliveira
Francielle Lima Martinêz
Francine Pereira de Araujo França
Georgia Barbosa Machado de Andrade
Gisele de Lima Leoncio Mucke
Giselle Troya S. Muller
Graziela Tatiana Jardim
Inês Chezanoski
Janedi Costa Santos
Janete Roling Spadari
Jaqueline Aparecida Estella Kotarski
Jaqueline dos Santos Rodrigues
Josiane Evelin Cordeiro Pereira
Josiane Nalin Pine
Josieli Farias Barbosa
Juliana Mulek Pezzatti
Kamila Gomes de Oliveira
Karin Cristina Coradin
Karin Priscila Gonçalves Franco Pucovski
Karla da Aparecida R. M. C. de Freitas Dias
Katia Regina Kussik Pereira
Kelen Aleixo Santos
Kelli Maria Ferreira Gevezier
Kelly Ester Lopes
Leda Maria dos Santos Samila
Lidia Aparecida de Bonfim
Luciana Becker
Luciana do Rocio Mazetto
Luciana Muniz
105
Luciene Muchagata Pecile
Luciene Souto da Rocha
Lucinéia Aparecida Jacometti
Marcia Maria da Rosa Sanches da Silva Rizzi
Marcia Pereira da Silva Facioli
Maria Cecília S. Araújo Colatusso
Maria do Carmo Souza Neto Schellin
Maria José Faria
Maria Odete Penteado
Mariângela Brunetti
Marise Jeudy Moura de Abreu
Maridalva de Oliveira
Marise Leonardo Zen
Maristela Teodoro
Marize Aparecida Machado Pereira
Melissa Vaneska Lourenço Silva
Michelle Schiestl da Silva
Michele Francisca Prado
Mônica Angélica Sampaio
Nanci Aparecida Cordova Yasbeck
Nilce Cardoso Malage
Nilcecleia Mastrangelo de Oliveira
Patricia Sesiuk
Pedro Rodrigo Andrade
Priscila de Fátima dos Anjos
Renata Patricia Fritsch Perazolo
Roberta Fabiane de Oliveira
Rosangela GraesserTeixeira
Rosiclea Maria do Amaral
Rozicleia Souza Carvalho
Sandra Dalla Stella Souza Lima
Silmara Lino Lemes Franzke
Silvana de Oliveira M. Guerreiro
Silvana Regina Cordeiro da Cruz
Silvia Letícia de Jesus Clemente Seidel
Solange Pacheco Ferreira
Suelen Girolla Grings
Suzana Andréia Galeazzi
Tamara Juliana P. Andrade
106
Tatiane Niederheitmann Latoski
Teresinha da Silva Medeiros
Thais Thomaz Doring
Ursulina S. Costa
Vanessa Costa
Vanessa Walter Scuissiato
Vera Regina Lunardi
Vaudilene Marques
Zuliane Keli Bas
Revisão Técnico-pedagógica
DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

João Batista dos Reis
Gerência de Apoio Gráfico

Ana Paula Morva
Projeto gráfico, capa e diagramação

Ana Claudia Proença
Leonardo de Lima Gribner
Revisão de Língua Portuguesa

Alessandra Barbosa
Rosana Wippel
Rosângela Pereira
Sirlei Cavalli
107
Prefeitura Municipal de Curitiba
Secretaria Municipal da Educação
Superintendência de Gestão Educacional
Departamento de Educação Infantil

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ESCUTAS e

SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO, ESTRUTURA E INFORMAÇÕES

COORDENADORIA DE OBRAS E PROJETOS

COORDENADORIA DE RECURSOS FINANCEIROS DESCENTRALIZADOS

COORDENADORIA DE TECNOLOGIAS DIGITAIS E INOVAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO EDUCACIONAL

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO INFANTIL

DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL

DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

DEPARTAMENTO DE INCLUSÃO E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

COORDENADORIA DE EQUIDADE, FAMÍLIA E REDE DE PROTEÇÃO

Muito mais do que promotor de um belo repertório de práticas desenvolvidas em

Curitiba, Luz dos Pinhais, maio de 2019.

Maria Sílvia Bacila

BEBÊS EXPLORADORES: CONTRIBUIÇÕES DA PEDAGOGIA DA ESCUTA ..........................13

TEM BICHO NA COZINHA! – O PROTAGONISMO COMPARTILHADO NO FAZ DE CONTA.....

UMA CRIANÇA COMPETENTE – CRIANDO A FORMIGA TATI...............................................27

É SÓ UM TECIDO AZUL? – O DIREITO DE BRINCAR................................................................36

ENCANTOS E ENCONTROS COM A NATUREZA – DECIFRAR, LER E DESCOBRIR O

ENTRE CHOROS E SORRISOS DO BONECO BEBÊ – UMA PROPOSTA A PARTIR DO

A BUSCA PELO DRAGÃO PERDIDO – O REGISTRO, A CRIAÇÃO E A EXPRESSÃO DAS

PIZZARIA VELOZ – CRIANÇAS QUE LEEM, INTERPRETAM, CRIAM E COMUNICAM O

PEQUENOS ESCRITORES – O REGISTRO, A CRIAÇÃO E A EXPRESSÃO DAS

LELÊ E OS BEBÊS – O ENCANTADOR UNIVERSO DA LITERATURA....................................92

As crianças que frequentaram e frequentam as instituições de Educação Infantil do

As primeiras creches públicas municipais1 inauguradas em 1977, na cidade de Curitiba,

No decorrer da história da Educação Infantil, em âmbito municipal, ocorreram mudanças

Conforme ocorrem o desenvolvimento de novas pesquisas e as mudanças na legislação

Nessa perspectiva, o planejamento das práticas educativas, tendo como eixos

Desse modo, o Caderno Pedagógico para Professores da Educação Infantil, Escutas e

O caderno está organizado em dez textos que revelam algumas possibilidades de

Os textos nos convidam a refletir sobre temáticas relevantes à Educação Infantil e

TEM BICHO NA COZINHA! – O PROTAGONISMO COMPARTILHADO NO FAZ DE

UMA CRIANÇA COMPETENTE – CRIANDO A FORMIGA TATI

É SÓ UM TECIDO AZUL? – O DIREITO DE BRINCAR

ENCANTOS E ENCONTROS COM A NATUREZA – DECIFRAR, LER E DESCOBRIR O

ENTRE CHOROS E SORRISOS – O PROTAGONISMO DOS BEBÊS

A BUSCA PELO DRAGÃO PERDIDO – O REGISTRO, A CRIAÇÃO E A EXPRESSÃO DAS

PIZZARIA VELOZ – CRIANÇAS QUE LEEM, INTERPRETAM, CRIAM E COMUNICAM O

PEQUENOS ESCRITORES – O REGISTRO, A CRIAÇÃO E A EXPRESSÃO DAS CRIANÇAS

LELÊ E OS BEBÊS – O ENCANTADOR UNIVERSO DA LITERATURA

Em suma, os textos revelam as experiências das crianças em diferentes turmas, do

Boa leitura, infinitas reflexões e inspirações!

Paulo Sérgio Fochi

O texto acima nos convida e mobiliza a revisitar nossas concepções de bebês, no

Logo, o desafio pedagógico se manifesta na decodificação das múltiplas linguagens

Reconhecer os bebês como competentes requer do adulto uma postura atenta

Ao abordar a postura e a escuta docente em turmas de berçários, é imprescindível

Nessa perspectiva, para ilustrar e revelar uma prática inspiradora à escuta

• Como os bebês podem encontrar significado no que fazem, no que encontram e no

• Como valorizar o espaço, o tempo e os materiais projetados para privilegiar as

A partir dessas investigações, a pedagoga sugeriu ampliar os saberes das professoras

Educadores e professores encontram-se em um processo de construção de

Imagem 1: Bebê explorando espaço externo.

Desse modo, os olhares e as escutas aos bebês direcionam o planejamento, na medida

Portanto, as experiências oportunizadas aos bebês do CMEI Centro Cívico referendam

Imagem 2: Bebês explorando Imagem 3: Bebês em Imagem 4: Bebês em ampliação

Ônix é um bebê que, em suas experiências cotidianas,