FACULDADE DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA

LICENCIATURA EM ENSINO DE MATEMÁTICA COM HABILITAÇÃO EM

ESTATÍSTICA

MORGI ERNESTO VICTORINO

A TRANSIÇÃO DE ARITMÉTICA PARA ÁLGEBRA VISTA COMO

OBSTÁCULO PARA O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM:

CASO ESCOLA SECUNDÁRIA GERAL 25 DE SETEMBRO

Quelimane

2022
 ULvICTORINO ERNESTO
MORGI

MORGI ERNESTO VICTORINO

2022
 MORGI ERNESTO VICTORINO

A TRANSIÇÃO DA ARITMÉTICA PARA ÁLGEBRA VISTA COMO

OBSTÁCULO PARA O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM:

CASO ESCOLA SECUNDÁRIA GERAL 25 DE SETEMBRO

Monografia científica a ser apresentado ao

Curso de Matemática da Faculdade de Ciências
e Tecnologia como requisito para obtenção do
título de Licenciatura em ensino de Matemática
com habilidades em estatística.

Orientador: Ph.D. Luís Tang

Quelimane

2022
 UNIVERSIDADE LICUNGO

FACULDADE DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA

FICHA CATALOGRÁFICA

Victorino, Morgi Ernesto,

A transição da aritmética para álgebra vista como obstáculo

para o processo de ensino e aprendizagem. Quelimane: Faculdade de

Ciências e Tecnologia, 2022.

Orientador: Prof. Doutor Luís Tang

Monografia científica – Departamento de Ciências e Tecnologia

Bibliotecário responsável: ___________________________

 MORGI ERNESTO VICTORINO

A TRANSIÇÃO DE ARITMÉTICA PARA ÁLGEBRA VISTA COMO

OBSTÁCULO PARA O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM:

CASO ESCOLA SECUNDÁRIA GERAL 25 DE SETEMBRO

Monografia apresentada à Universidade Licungo, Faculdade de Ciências e

Tecnologias, como requisito para a obtenção do título académico de Licenciatua em
Ensino de Matemática.

Júri:

_______________________________________________________________

Presidente do Juri:

_______________________________________________________________

Arguente: dr.

_______________________________________________________________

Supervisor: Dr.

Quelimane aos________/__________________/______________
 Declaração de honra

Declaro por minha honra que esta Monografia é resultado da minha investigação pessoal
e das orientações do meu supervisor, declaro ainda que este trabalho não foi publicado em
qualquer outra instituição de formação para a obtenção de qualquer grau académico.

Quelimane, Novembro de 2022

__________________________________________
/Morgi Ernesto Victorino/
Dedicatória
As minhas cordiais dedicatórias expeço:
A minha mãe Berta Sande Patrício e minha irmã Maria de Conceição.
Agradecimento

Durante o meu percurso de licenciatura em ensino de matemática, precisei sempre de

conhecimento, encorajamento e cooperação de muita gente, portanto, apraz-me com
honestidade moral, reconhecer e agradecer a todos que de uma ou de outra forma me
apoiaram nesta longa e difícil caminhada.

Gostaria primeiramente agradecer a Deus, que é o dono de todas as coisas e por me

conceder o alento, conhecimento e força para alcançar o término do curso.

Uma palavra muito especial de apreço cabe ao meu orientador, Professor Doutor, Luís
Tang pela disponibilidade e amabilidade que teve em ajudar –me com as suas brilhantes
capacidades técnicas na orientação deste trabalho.

Agradeço aos meus docentes do curso, que deram um grande contributo no meu
aprendizado.

Quero endereçar os meus agradecimentos a minha família. Meus pais Ernesto

Victorino (Em memoria) e Berta Sande Patrício, pela educação e pelo incentivo aos estudos,
que incansavelmente preconizavam a importância da escola. Aos meus irmãos Maria da
Conceição, Aldimira, Marta e Fernando pelas mais diversas colaborações, á minha namorada
Munlhena Artur, pela compressão, companheirismo no meu percurso estudantil e sugestões.

Quero manifestar a minha amizade e reconhecimento á todos os colegas que de uma

forma ou da outra ajudaram nessa jornada caminhada, em especial aos colegas: Pastor Paulo
Nunes Paulo, Justino, Salvador, Mário, Maiquel, Chuaibo, Chicra e os demais.

Meus agradecimentos!
Resumo

Victorino, Morgi Ernesto (2022). A transição de aritmética para álgebra vista como
obstáculo no ensino e aprendizagem. Universidade Licungo, Faculdade de Ciências e
Tecnologia-FCT, Quelimane, Moçambique

Apresenta-se neste trabalho, o desenvolvimento de uma pesquisa que objectiva

investigar os principais obstáculos enfrentados pelos alunos da Escola Secundária Geral 25
de Setembro no que tange a transição de aritmética para álgebra vista como obstáculo para o
processo de ensino e aprendizagem. A pesquisa auxilia na melhoria da qualidade do PEA.
Portanto, é uma pesquisa descritiva, e para atingir os objectivos realizou-se um estudo
qualitativa em que o autor esteve constantemente envolvido durante o processo. Após o
encontro com os participantes, realizou-se uma análise das respostas obtida através da
entrevista semi-estruturada, a entrevista estava estruturada com perguntas abertas. Esta
possibilitou a identificação dos principais obstáculos enfrentados pelos alunos, a descrição das
concepções dos alunos concernente a aritmética e álgebra e verificação dos procedimentos de
cálculos a respeito de álgebra e arimética. Cuja amostra é formada por oito (8) alunos da 11ª
classe, Verificou-se que a maioria dos alunos entrevistados, apresentam uma fraca
compreensão da aritmética e álgebra, das tarefas propostos, os principais obstáculos
apresentados estão relacionados à dificuldade de interpretação dos conceitos aritméticos e
algébricos.

Palavra-Chave: A transição, Aritmética, Álgebra

Abstract
Lista de abreviatura e Sigla

Ai- Aluno i

ESG- Escola Secundaria Geral

PEA- Processo de Ensino e Aprendizagem.

PhD.- Professor Doutor

UL -Universidade Licungo

FCT- Faculdade de Ciências e Tecnologia

SESM-Strategies and Errors in Secundary Mathematics

 Sumário
Declaração de honra..................................................................................................................6

CAPITULO I: INTRODUÇÃO................................................................................................14

1.Introdução..............................................................................................................................14

1.1 Problematização..................................................................................................................15

1.2 Objetivos........................................................................................................................15

1.2.1 Objectivo Geral................................................................................................................15

1.3 Justificativa.........................................................................................................................16

CAPITULO II: REFERENCIAL TEÓRICO............................................................................18

2.1 Historial da algébrica..........................................................................................................18

2.5 A Transição da Aritmética para a Álgebra.........................................................................21

2.2 Relação entre aritmética e álgebra na matemática escolar..................................................22

2.3 Erros cometidos na resolução de problema da álgebra......................................................23

2.4 Obstáculos na transição da aritmética para álgebra............................................................24

1 A Transição Aritmética e Álgebra e o pensamento algébrico...........................................26

CAPITULO III: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.........................................................28

3.1 Tipo de pesquisa.................................................................................................................29

3.1.2 Quanto à abordagem.......................................................................................................29

3.1.1 Quanto o a natureza.........................................................................................................29

3.1.3 Quanto aos objetivos........................................................................................................30

3.1.4 Quanto a procedimento....................................................................................................30

3.1.5 População........................................................................................................................30

3.1.6 Amostra............................................................................................................................31

3.2 Instrumentos de recolha de dados.......................................................................................31

3.2. 4 Técnica para análise de dados.......................................................................................32

CAPITULO IV: ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADO...............................33

4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados.............................................................33

4.1Resultados obtidos com base na entrevista..........................................................................34

4.1.1 Análise e interpretação a partir da entrevista.................................................................35

4.2 Parte da álgebra...................................................................................................................38

CAPITULO V: CONCLUSÕES E SUGESTÕES...................................................................40

5. Conclusão..............................................................................................................................40

5.1. Sugestões............................................................................................................................40

5. Referencia Bibliográfica.......................................................................................................41
 14

CAPITULO I: INTRODUÇÃO

1.Introdução

“A Matemática é vista, e muitas vezes repassada, como sendo uma disciplina de alto
nível de dificuldade, em que poucos conseguem aprendê-la, este facto torna seu ensino e
aprendizado muito mais difíceis, pois cria uma ideia errónea do que é a Matemática, muitas
vezes sendo ministrada aos alunos como algo pronto e acabado” (Vieira,2013). Nesta
perspectiva, a maior parte dos alunos tem visto os conteúdos de matemática como
inalcançável aos seus intelectos, muitas vezes devido a obstáculos enfrentados e um passado
de fracasso e insucesso acabam por acreditar que é difícil aprender a matemática.

Portanto, apresenta-se neste trabalho, uma pesquisa desenvolvida com de finalidades

de investigar a transição da aritmética para álgebra vista como obstáculo para o processo de ensino e
aprendizagem, o estudo comtempla certas realidade apresentada na sala de aula, nos conteúdos que
envolve aritmética e expressões álgebra frequentemente no 2º ciclo do ensino secundário geral. Não
obstante, a pesquisa contribui para o avanço da ciência, auxiliando na superação dos obstáculos
enfrentados pelos alunos. A pesquisa foi realizada na Escola Secundaria Geral 25 de Setembro-
quelimane com alunos da 11ª classe

“Hoje o ensino da álgebra faz parte da vida escolar desde o ensino fundamental. Ao
mesmo tempo, vem apresentando fracasso que passou a ser também um elemento de exclusão,
uma vez que grande parte dos alunos não conseguem compreender e acabam realizando as
actividades mecanicamente sem ter um entendimento do que estão a efetuar, e assim
transformando a álgebra num simples aglomerado de sinais, símbolos e regras” ( Badiman,
2007).

O trabalho dispõe da seguinte organização com finalidades de facilitar a leitura e

compreensão, portanto, tendo em conta os objetivos preconizados, a monografia está
estruturada em 4 capítulo a saber: introdução, referencial teórico, procedimentos
metodológicos e análise e discussão de resultados.
 15

1.1 Problematização

Conforme Silva apud Morreira et al (2007, p.128) há uma grande dificuldade na

introdução do ensino de Álgebra devido à demora da aceitação por parte dos alunos, uma vez
que os novos conceitos são desprovidos de significados. Lins e Gimenez (1997) afirmam que
uma das noções mais enraizadas dentro da educação matemática é a de que a aprendizagem de
Aritmética deve vir antes da aprendizagem de Álgebra.

As dificuldades na aprendizagem da Matemática provoca fortes sentimentos rejeição

nos alunos. Alguns alunos, devido a um passado de insucessos na disciplina Matemática,
acreditam que não são capazes de superar os obstáculos no processo de ensino e
aprendizagem da Matemática.

A experiência em sala de aula, em conteúdos como expressões numéricas e expressões

algébrica, na ESG 25 de Setembro na cidade de Quelimane, o autor aquando cumpria etapas
do estágio pedagógico, averiguou que a maior parte dos alunos apresentavam dificuldades nas
propriedades das operações tais como: regras de sinais, erros na hierarquia das operações,
substituição das letras presentes nas expressões algébrica por um número e entre outros.
Portanto, a partir desta constatação surge o interesse do presente tema com finalidades de
investigar profundamente os principais obstáculos enfrentados pelos alunos na transição da
aritmética para álgebra.

Assim, com essas constatações levantasse a seguinte questão: Quais são os principais
obstáculos que os alunos enfrentam na transição da aritmética para álgebra?

1.2 Objetivos

Nesta pesquisa os objetivos são especificamente elaborados para o alcance da resposta do

problema, portando, convém a divisão dos objetivos em geral e específicos. Cumprisse os
objetivos específico, com a finalidade de alcançar objetivo geral.

1.2.1 Objectivo Geral

 Investigar os principais obstáculos enfrentados pelos alunos da ESG 25 de Setembro

na transição da aritmética para álgebra.
 16

1.2.2 Objectivo Específico

 Identificar os principais obstáculos epistemológicos no processo de ensino e

aprendizagem através de marco teórico, e prática em sala de aula relativamente a
transição da aritmética para álgebra.

 Descrever as concepções que os alunos da ESG 25 de Setembro têm a respeito da

álgebra e aritmética;

 Verificar os procedimentos metodológicos apresentados pelos alunos no acto da

resolução das actividades realizadas na sala de aula;

1.3 Justificativa

Toda aprendizagem da matemática que contempla a realidade da sociedade,

normalmente tem sido o desejo de muitos educadores que ensinam a matemática. Portanto, a
sociedade espera que os jovens pudessem trazer métodos eficientes da educação matemática
para resolver problemas da sociedade.

O estudo é de extrema pertinência no campo científico e social, visto que, para além de
investigar os principais obstáculos na transição da aritmética para álgebra, contribui no
processo de ensino e aprendizagem da matemática, a despertar o interesse e curiosidade para a
comunidade científica e não cientifica, velando pelas dificuldades que os alunos apresentam
no tema em destaque, e não só, contribui para uma aprendizagem não mera mecanizada mas
significativa, trazendo uma visão para a contextualização da aritmética e álgebra.

O interesse de realizar esta pesquisa deveu-se a partir do momento em que o

pesquisador cumpria etapa de Estágio Pedagógico de Matemática na 11ª classe, na Escola
Secundaria Geral 25 de Setembro na cidade de Quelimane, aquando abordava-se sobre
actividades que envolvessem expressões algébricas, tornou oportuno lembrar nos tempos em
que o autor estudava o 1º ano do ensino básico em uma escola técnica profissional, a
matemática era na altura uma “pedra no sapato”, muito mais aquando tratava-se de operações
em expressões algébricas, entretanto, quando fosse para resolver actividades que estivessem
na linguagem natural, tornava ainda mais difícil lidar com a aprendizagem da álgebra. No
entanto a experiência e o convívio na sala de aula, serviu como vector conducente a pautar
 17

pela necessidade de desenvolver uma pesquisa que apontasse pelos principais obstáculos que
os alunos enfrentam na transição aritmética para álgebra.

A preferência da ESG 25 de Setembro na Cidade de Quelimane para realização do

presente estudo, deveu-se pelo cumprimento das etapas de estágio pedagógico pelo autor.
 18

CAPITULO II: REFERENCIAL TEÓRICO

Neste capítulo fez-se referência (por meio de citações) á trabalhos anteriores que de
certa forma contribuíram significativamente para realização do presente estudo, neste caso
obras de autoria dos grandes pesquisadores que tratam directa ou indirectamente sobre
assuntos inerente a transição da aritmética para álgebra.

2.1 Historial da algébrica

Parte aproximadamente 1600 anos antes de Cristo, quando vivia no Egito um escriba
chamado Aahmesu, conhecido nos meios científicos como Ahmes; ele é o autor de uma das
mais antigas obras de Matemática de que se tem notícia: o Papiro de Ahmes. A maior parte
dos problemas do Papiro de Ahmes refere-se a assuntos do dia-a-dia dos antigos egípcios:
Alguns, no entanto, não se referiam a coisas concretas, mas aos próprios números. Nesses
problemas, o número procurado era sempre representado pela mesma palavra: montão. Um
problema do tipo “Um montão, sua metade, seus dois terços, todos juntos são 26. Diga-me:
Qual é a quantidade?” Era resolvido de um modo muito engenhoso utilizando a regra do falso
(Boyer, 1974). Tratava-se da “Álgebra Retórica”.

Na Grécia, segundo mesmo autor aproximadamente 400 anos antes de Cristo, Diofante
de Alexandria, foi o primeiro matemático a fazer uso sistemático de símbolos algébricos, isto
é, de abreviações nos problemas e nas operações com os números.

Os símbolos de Diofante marcam a passagem da Álgebra retórica, em que as

expressões são escritas totalmente em palavras, para a Álgebra sincopada, na qual algumas
expressões vêm escritas em palavras e outras são abreviadas (Struik, 1989) .

Ainda na Grécia, Euclides de Alexandria, se dedicava ao ensino em 300 a.C.,

trabalhando no centro de ensino e pesquisa mais importante do seu tempo – O Museu de
Alexandria - publicou a obra Elementos, com treze livros, dos quais dois são dedicados à
Álgebra: o livro II e o livro V. Na Álgebra de Euclides as quantidades desconhecidas eram
representadas por figuras geométricas. Nos Elementos, Euclides realizava todas as
construções utilizando somente régua não graduada e compasso, não fazia cálculos nem
estabelecia medidas. Preocupava-se apenas com as relações que podia obter geometricamente.
A Álgebra geométrica antiga não era um instrumento ideal, mas era eficaz (Boyer,1974 e
Struik, 1989).
 19

Os matemáticos gregos nunca chegaram a estabelecer uma ponte entre a Álgebra

geométrica de Euclides e o cálculo numérico do valor de x. Um dos motivos para isso pode
ter sido o desprezo com que o trabalho com números era visto na sociedade grega do tempo
de Euclides. Tratava-se de assunto de escravos, indigno de cidadãos livres. A sociedade
escravocrata limitava, assim, a possibilidade de avanço do conhecimento. Outro motivo era
puramente matemático: eles descobriram que era impossível resolver alguns problemas
através da Álgebra geométrica de Euclides, como por exemplo, o problema da “quadratura do
círculo” (Boyer,1974 e Struik, 1989).

No século VIII, da nossa era, al-Khowarizwi escreveu dois livros sobre aritmética e
álgebra que tiveram papéis muito importantes na história da matemática. O livro mais famoso
dele chama-se Hisab al-jabr wa-almuqãbalah, literalmente, “ciência da redução e da
confrontação” (Struik, 1989), ou seja, Livro sobre as operações al-jabr e qabalah. Do termo
al-jabr, vem “álgebra” que significa restauração e refere-se à transposição de termos para o
outro lado de uma igualdade; o termo qabalah significa redução ou equilíbrio e refere-se ao
cancelamento de termos semelhantes em lados opostos de uma equação. Al-Khowarizmi
resolvia as equações de modo semelhante ao que usamos hoje. Ele utilizava apenas três
elementos: raízes, quadrados e números. Apesar de sua genialidade, ele, assim como outros
grandes matemáticos de diversas épocas, não foi capaz de expressar as equações totalmente
em símbolos, sem usar nenhuma palavra. A expressão de equações totalmente em símbolos só
aconteceria mais de 700 anos depois, como consequência das profundas mudanças por que
passou a Europa na transição da Idade Média para a Idade Moderna.

Conforme o mesmo autor, ao longo dos séculos e superando muitas dificuldades, os

matemáticos foram lentamente aprendendo a substituir as palavras por letras e pequenos
sinais: ¿ ,+,−,etc. criando as condições para a próxima etapa do desenvolvimento da Álgebra
- as equações expressas totalmente em símbolos como as conhecemos hoje a Álgebra
simbólica.

Um advogado e matemático francês, François Viète (1540-1603), apaixonado por

álgebra, introduziu o uso sistemático das letras para indicar números desconhecidos e dos
símbolos nas operações, da forma como são utilizados até hoje. Foi o primeiro a escrever as
equações e a estudar suas propriedades através de expressões gerais. Graças a ele, pela
primeira vez na história da Matemática, os objetos de estudo passaram a ser mais problemas
 20

numéricos sobre o preço do pão ou da cerveja, sobre a idade das pessoas ou os lados de
figuras, mas sim as próprias expressões algébricas (Chambadal,1978)

A passagem para a Álgebra simbólica foi completada pelo grande matemático e

filósofo francês René Descartes (1596-1650), que aperfeiçoou a Álgebra de Viète, criando a
notação que usamos até hoje para os expoentes. (Chambadal,1978)

De acordo com o mesmo autor, até o século XVII, a álgebra era uma generalização
da aritmética. No início do século XIX, a álgebra estende-se a elementos que não são mais
“números” e a operações que não são necessariamente as quatro operações da aritmética. A
álgebra dita “moderna” começa com a teoria dos grupos, devida em parte a Gauss, e
sobretudo a Evariste Galois

Na Segunda metade do século XIX, a álgebra tem como principal objeto o estudo das
estruturas algébricas abstratas; surgem a teoria dos corpos, devida a Kjummer; e a noção de
ideal de um anel, devida a Dedekind. Uma nova etapa é transposta por volta de 1925 com os
trabalhos de Emy Noether e de F. Artin sobre a estrutura da álgebra e sobre a síntese das
idéias anteriores. Desde o fim do século XIX, a álgebra teve numerosas aplicações em análise,
em geometria, em mecânica, em física teórica (Chambadal,1978). Desta forma, pensamos
que, na história da matemática, a aritmética esteja relacionada à manipulação de quantidades
conhecidas (algoritmos, procedimentos de cálculo), enquanto a álgebra surge para resolver
problemas que envolviam quantidades desconhecidas.

2.5 A Transição da Aritmética para a Álgebra

Segundo Garcia (1997), a passagem da aritmética à álgebra é fonte de conflitos e

fracassos na matemática escolar. As causas dessas dificuldades, ainda segundo o autor, têm
diversas origens. Uma delas, se não a mais importante, é a comunicação através de uma
linguagem estranha para o iniciado, diferente, puramente simbólica. Uma linguagem nova que
permite o manejo e a manipulação do desconhecido. Para Both (1995), uma das maneiras de
tentar descobrir o que torna a álgebra difícil é identificar os tipos de erros que os alunos
comumente cometem nessa matéria e investigar as razões desses erros.

Uma pesquisa que adotou esta abordagem foi a Seção de álgebra do Projeto
“Strategies and Errors in Secundary Mathematics” (SESM), levada a efeito no Reino Unido,
entre 1980 e 1983 (Cf. Booth, 1984). Entrevistas com os alunos que cometiam erros
 21

mostraram que muitos podiam ter origem nas idéias dos alunos sobre aspectos como: o foco
da atividade algébrica e a natureza das respostas; o uso da notação e da convenção em
álgebra; o significado das letras e das variáveis; os tipos de relações e métodos utilizados em
aritmética.

Para Booth (1984), esta lista de possíveis causas das dificuldades das crianças no
aprendizado de álgebra não é, de modo algum, exaustiva. Para ele a álgebra não é isolada da
aritmética; e que ela é, em muitos aspectos, a “aritmética generalizada”, apontando nisto uma
das fontes de dificuldade. Para compreender a generalização das relações e procedimentos
aritméticos é preciso primeiro que tais relações e procedimentos sejam apreendidos dentro do
contexto aritmético. Se não forem reconhecidos ou se os alunos tiverem concepções erradas a
respeito deles, seu desempenho em álgebra poderá ser afetado. Neste caso, algumas
dificuldades que o aluno tem em álgebra não são tanto de álgebra propriamente dita, mas de
dificuldades conceituais em aritmética que não foram corrigidos. Um apanhado das
dificuldades conceituais da aritmética que interferem na apropriação da álgebra catalogadas
nas pesquisas em Educação Matemática, mostram que, segundo Da Rocha Falcão (1995) e
Souza e Diniz (1996), convém considerar que algumas das dificuldades observadas pelos
estudantes iniciantes em álgebra são de fato problemas “herdados” da aritmética, e que apenas
perduram num novo contexto. Destacamos o significado dos símbolos e as operações
inversas.

2.5.1 Fatores que explicam as dificuldades nas expressões algébricas

Os fatores que explicam as dificuldades na resolução correta das expressões algébricas

podem ser: mau manuseio das expressões simbólicas; falta de conexão entre linguagem
algébrica e numérica; abuso no uso de calculadoras; conhecimento insuficiente da estrutura
aritmética que se traduz em manipulação algébrica errônea (Osorio, 2016).

Ainda o mesmo autor afirma que essas dificuldades foram encontradas nos alunos ao
realizar exercícios algébricos, pois nos exercícios aritméticos é fácil para eles realizarem
exercícios mecânicos, mas ao combiná-los com as letras não percebem que são operações
aritméticas.

Os erros detectados nas produções escritas dos ingressantes coincidem com os

apontados por Arballo (2009), que observou: confusão tanto na aplicação das propriedades
 22

das operações quanto nas regras dos sinais; erros na hierarquia das operações; substituição das
letras presentes nas expressões algébricas por números; Dificuldades em reconhecer e aplicar
casos de fator.

2.2 Relação entre aritmética e álgebra na matemática escolar

A definição de aritmética e álgebra pode ser feita sobre vários contextos. Teles (2004)
sugere os seguintes: o da Matemática Acadêmica, o do senso comum, e o da Educação
Matemática. A partir de pesquisas em enciclopédias de matemática ela conclui que
“...definições evidenciam que o uso de letras não é o critério hoje para diferenciar álgebra e
aritmética na matemática acadêmica.” (Teles, 2004, p. 2).No que diz respeito ao senso
comum, os dicionários da língua portuguesa trazem a definição de aritmética referindo-se aos
números, e de álgebra voltada à etimologia da palavra referindo-se, principalmente, à
resolução de equações. O dicionário Priberam da Língua Portuguesa em sua versão online
define aritmética como sendo a “Ciência que estuda as propriedades elementares dos números
racionais.” Este mesmo dicionário define álgebra como “Ciência do cálculo das grandezas
representadas por letras.”

É fácil perceber a separação entre aritmética e álgebra feita pelo senso comum, e isso
ocorre muitas vezes também quando os assuntos são ensinados aos alunos.

Conforme estudos em Educação Matemática, elas são interdependentes e

complementares, não podendo ser ensinadas de forma desconectadas. Teles (2004, p. 4)
conclui:

Os estudos em educação matemática apresentam a aritmética tratando de

números, operações e das propriedades destas, enquanto a álgebra possui um
aspecto de generalização da aritmética, tem a função de ferramenta e destaca-
se por causa da utilização da linguagem simbólica. Inferimos, portanto, que na
Matemática escolar é quase impossível colocar uma divisória ou estabelecer
limites entre aritmética e álgebra, muito menos impor uma ordem estrita,
primeiro aritmética, depois álgebra.

E afirma também que “Embora a dicotomia aritmética tratando de números e álgebra

tratando de letras, como já dissemos seja simplista, a questão do uso de representações
simbólicas é central na álgebra.” (Teles, 2004, p.5). Isto é, apesar de serem áreas interligadas,
 23

é com a introdução da álgebra que o estudante adentra um universo simbólico totalmente

novo, e isso é causa de muitas dificuldades que são objetos de muitas reflexões em Educação
Matemática.

Enquanto na aritmética o foco é encontrar respostas numéricas para determinados

problemas, na álgebra é se apropriar da sua linguagem específica, sabendo representar e
resolver situações, sem haver a necessidade de fornecer um número como resultado. Daí surge
uma das dificuldades dos alunos, pois eles parecem querer sempre dar uma resposta numérica.
Tudo isso leva a crer que há uma dificuldade em “aceitar a ausência de fechamento” (Collins,
1975).

2.3 Erros cometidos na resolução de problema da álgebra

Através de uma pesquisa realizada com alunos da oitava à décima série, com idade
entre treze e dezasseis anos, no Reino Unido de 1980 a 1983 constata que os erros cometidos
pelos alunos ao resolver problemas relacionados à álgebra podiam se originar das ideias deles
sobre aspectos como (Booth, 1995, p. 24).

a) O foco da atividade algébrica e a natureza das “respostas”;

b) O uso da notação e da convenção em álgebra;
c) O significado das letras e das variáveis;
d) Os tipos de relações e métodos usados em aritmética.

Enquanto na aritmética o foco é encontrar respostas numéricas para determinados

problemas, na álgebra é se apropriar da sua linguagem específica, sabendo representar e
resolver situações, sem haver a necessidade de fornecer um número como resultado. Daí surge
uma das dificuldades dos alunos, pois eles parecem querer sempre dar uma resposta numérica.
Tudo isso leva a crer que há uma dificuldade em “aceitar a ausência de fechamento” (Collins,
1975).

Outra dificuldade apresentada pelos alunos segundo Booth (1995) é quanto ao uso da
notação em álgebra. Símbolos antes usados em aritmética assumem um significado diferente
no contexto algébrico. Os símbolos operatórios + e = por exemplo, em aritmética significam
efetuar uma operação e dar um resultado como resposta, respetivamente. Em álgebra o
símbolo + pode indicar o resultado da adição e não simplesmente a ação de somar como na
expressão 2 a+5 b e o sinal = representa uma relação de equivalência e não um comando para
 24

escrever uma resposta. Muitos alunos costumam simplificar a expressão anterior dando como
resposta 7 ab simplesmente juntando os termos. Daí percebe-se também confusão quanto à
justaposição dos termos; em álgebra sabemos que ela representa o produto entre eles,
entretanto em aritmética há casos em que ela representa a soma, como na escrita de números
1 1
mistos, por exemplo: 2 =2+ e também está implícito no valor posicional como em 43 = 4
2 2
dezenas + 3 unidades (Booth, 1995). Abordagens que valorizem os diversos conceitos desses
e outros símbolos em aritmética podem favorecer posteriormente o estudo da álgebra,
apresentando aos alunos situações como 5=2+ 3 ou 1+ 4=2+3 e fazendo a leitura correta
desses símbolos, evitando dizer “2 mais 3 dá 5” por exemplo. (p54).

2.4 Obstáculos na transição da aritmética para álgebra

Vários obstáculos podem ser identificados na transição da aritmética para a álgebra, a

escola por meio de seu processo de ensino-aprendizagem, compreendido pelo ensino
fundamental e parte do ensino médio, trabalha com conjuntos numéricos específicos como os
números naturais, inteiros e racionais. Chega o momento em que todos esses conjuntos são
substituídos por letras e começa o ensino total da álgebra "Os processos aritméticos não são
separados dos processos algébricos, a matemática desempenha um papel importante como
mediadora entre ambos os processos" (Rojas, 1999, p. 19).

Já algum tempo, Fiorentino, Miorim e Miguel (1993) propõem um repensar na

Educação Algébrica. A proposta dos autores enfatiza a necessidade do desenvolvimento do
pensamento algébrico, que pode ser expresso em suas várias formas, através de linguagem
natural, linguagem aritmética e linguagem algébrica.

Conforme Lins e Gimenes (1997) na Educação Matemática há uma prática prejudicial,

fortemente enraizada, de que é preciso aprender antes Aritmética para depois desenvolver a
aprendizagem algébrica. Esses autores apresentavam, já em 1997, como tendência para o
século XXI, que os ensinos de Aritmética e de Álgebra deveriam ocorrer juntos, de forma
integrada, para ajudar os estudantes a aumentarem seu repertório, de modo a produzir
significados. “ [...] é preciso começar mais cedo o trabalho com álgebra, e de modo que esta e
a aritmética desenvolvam-se juntas, uma implicada no desenvolvimento da outra”. (p.10).

Para Pimentel (2010), os pré-requisitos necessários à introdução ao raciocínio

algébrico como raciocínio investigativo, indutivo e dedutivo - e o estudo dos conjuntos
 25

numéricos e suas operações - que são conhecimentos aritméticos - são fundamentais e

necessitam ser bem trabalhados com os estudantes.

No momento da introdução dos conteúdos algébricos, é essencial que o professor

trabalhe a relação entre a álgebra e a aritmética e prepare o aluno gradativamente para o
formalismo que está por vir. Em concordância com Pimentel (2010), a pré-álgebra
proporciona uma conexão entre a aritmética e a álgebra no ensino básico, uma vez que
apresenta formas abstratas de trabalhar os números, com base em formas aritméticas concretas
(Sousa, 2019).

Sobre dificuldades na passagem do pensamento aritmético para o algébrico, Vlassis e

Demonty (2002) apontam:

Um profundo fosso conceptual separa os modos de raciocínio aritmético e

algébrico. É demasiado frequente que a dimensão desta ruptura seja
subestimada, o que leva inúmeros alunos a trabalhar em álgebra conservando
um modo de pensar aritmético. Aparecem as dificuldades e são cometidos
muitos erros, quitem essencialmente por origem uma falta de transição entre a
aritmética e a álgebra (Vlassis, Demonty, 2012, p.18).

Para os PCNEF, Brasil (1997), as atividades algébricas deverão ser abordadas e

ampliadas através da resolução de situações-problema, que permite ao aluno reconhecer os
vários aspectos da Álgebra, dentre os quais se destaca o estabelecimento de relação entre duas
grandezas e generalização da aritmética.

Ponte (2005) destaca algumas das principais dificuldades dos alunos na passagem da
Aritmética para a Álgebra, ou seja, aos problemas associados ao desenvolvimento do
pensamento algébrico. O autor destaca proposta do currículo de Portugal que propõe a
utilização de maneira flexível para desenvolver estratégias úteis de manipulação dos números
e das operações e a exploração de problemas envolvendo padrões numéricos envolvendo
propriedades dos números, como os múltiplos e os divisores.

1 A Transição Aritmética e Álgebra e o pensamento algébrico

 26

Já algum tempo, Fiorentino, Miorim e Miguel (1993) propõem um repensar na

Educação Algébrica. A proposta dos autores enfatiza a necessidade do desenvolvimento do
pensamento algébrico, que pode ser expresso em suas várias formas, através de linguagem
natural, linguagem aritmética e linguagem algébrica.

Os autores acreditam que uma primeira etapa do trabalho desenvolvido em Educação

deve se sustentar em situações-problema e jogos, com a finalidade de incentivar a explicitação
e a evolução de estratégias pessoais de resolução dos alunos e as análises que podem levar a
possíveis reelaborações ou evoluções dessas resoluções.

Com relação ao uso de estratégias, Amerom (2003) pesquisou meios didáticos que
capacitassem o estudante a realizar uma transição propícia da Aritmética para a Álgebra. A
autora, ao aplicar uma seqüência didática, constatou a mobilização de estratégias próprias dos
alunos (na faixa de 10 a 12 anos), a partir de cálculos aritméticos, o que favoreceu a
estruturação do problema e facilitou o entendimento dos alunos do potencial inerente à
ferramenta algébrica.

Conforme Lins e Gimenez (1997), na Educação Matemática há uma prática

prejudicial, fortemente enraizada, de que é preciso aprender antes Aritmética para depois
desenvolver a aprendizagem algébrica. Esses autores apresentavam, já em 1997, como
tendência para o século XXI, que os ensinos de Aritmética e de Álgebra deveriam ocorrer
juntos, de forma integrada, para ajudar os estudantes a aumentarem seu repertório, de modo a
produzir significados. “[...] é preciso começar mais cedo o trabalho com álgebra, e de modo
que esta e a aritmética desenvolvam-se juntas, uma implicada no desenvolvimento da outra”.
(Lins e Gimenez, 1997, p.10).

Para Pimentel (2010), os pré-requisitos necessários à introdução ao raciocínio

algébrico como raciocínio investigativo, indutivo e dedutivo - e o estudo dos conjuntos
numéricos e suas operações - que são conhecimentos aritméticos - são fundamentais e
necessitam ser bem trabalhados com os estudantes.

No momento da introdução dos conteúdos algébricos, é essencial que o professor

trabalhe a relação entre a álgebra e a aritmética e prepare o aluno gradativamente para o
formalismo que está por vir. Em concordância com Pimentel (2010), a pré-álgebra
 27

proporciona uma conexão entre a aritmética e a álgebra no ensino básico, uma vez que
apresenta formas abstratas de trabalhar os números, com base em formas aritméticas
concretas. (Sousa, 2019).

Sobre dificuldades na passagem do pensamento aritmético para o algébrico, Vlassis e

Demonty (2002) apontam:

Um profundo fosso conceptual separa os modos de raciocínio aritmético e algébrico. É

demasiado frequente que a dimensão desta ruptura seja subestimada, o que leva inúmeros
alunos a trabalhar em álgebra conservando um modo de pensar aritmético. Aparecem as
dificuldades e são cometidos muitos erros, quitem essencialmente por origem uma falta de
transição entre a aritmética e a álgebra (Vlassis, Demonty, 2012 , p.18).

Para os PCNEF, Brasil (1997), as atividades algébricas deverão ser abordadas e

ampliadas através da resolução de situações-problema, que permite ao aluno reconhecer os
vários aspectos da Álgebra, dentre os quais se destaca o estabelecimento de relação entre duas
grandezas e generalização da aritmética.

Ponte (2005) destaca algumas das principais dificuldades dos alunos na passagem da
Aritmética para a Álgebra, ou seja, aos problemas associados ao desenvolvimento do
pensamento algébrico. O autor destaca proposta do currículo de Portugal que propõe a
utilização de maneira flexível para desenvolver estratégias úteis de manipulação dos números
e das operações e a exploração de problemas envolvendo padrões numéricos envolvendo
propriedades dos números, como os múltiplos e os divisores.
 28

CAPITULO III: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

De acordo com Fonseca apud Gerhardt e Silveira (2002), méthodos significa

organização, e logos, estudo sistemático, pesquisa, investigação; ou seja, metodologia é o
estudo da organização, dos caminhos a serem percorridos, para se realizar uma pesquisa ou
um estudo, ou para se fazer ciência. Etimologicamente, significa o estudo dos caminhos, dos
instrumentos utilizados para fazer uma pesquisa científica.

Portanto, para materialização do presente estudo, usou-se obras que abordam sobre
este tema, observação direta, teste, entrevista semi-estruturada, e a experiencia em sala de
aula.

3.1 Local de estudo

O estudo foi realizado na Província da Zambézia na Cidade de Quelimane. A cidade

está situado a cerca de 20 km do Oceano Indico, entre 17º 52′ 35″ S 36º 53′ 14″ W. A cidade
possui uma área de 117 km², a ESG 25 de Setembro, fica situada no 1º Bairro, denominado
cimento, fazendo limite com as Avenidas Ahmed Sekou Touré a sul, de Libertação Nacional a
Este, Bairros Piloto ao Norte, e Kansa a Noroweste, ocupando uma área de 27.500 m2 que
compreendem aos edifícios escolares até ao Lar.

3.1 Tipo de pesquisa

De acordo com Silva e Menezes (2001) e Gil (1999), as pesquisas podem ser
classificadas quanto à natureza, forma de abordagem do problema, objetivo e procedimento
técnico.
 29

3.1.2 Quanto à abordagem

Á pesquisa qualitativa é uma forma de pesquisa que se identifica por dados analisados
de acordo com o conteúdo social e as amostras são reduzidas. Os autores ressaltam que a
pesquisa qualitativa se preocupa em “analisar e interpretar aspetos mais profundos,
descrevendo a complexidade do comportamento humano, fornecendo uma análise mais
detalhada sobre as investigações, hábitos, atitudes, tendências de comportamento” (Marconi
& Lakatos, 2007, p. 269).

A presenta-se neste estudo, quanto a forma de abordagem da pesquisa é qualitativa,

onde foi possível descrever através da entrevista semi-estruturada as concepções que os
alunos têm a respeito da aritmética e álgebra, também foi possível por meio da observarão
verificar os procedimentos metodológicos no acto de resolução das tarefas inerente a transição
da aritmética para álgebra no sentido de identificar os principais obstáculos.

3.1.1 Quanto o a natureza

De acordo com Zanella (2006) a finalidade da pesquisa é conhecer e explicar os

fenômenos que ocorrem no mundo de acordo com dois diferentes enfoques: pesquisa
científica pura e pesquisa científica aplicada. Os dois têm as mesmas metas científicas, estão
relacionados com hipóteses e com um problema de pesquisa; diferenciando-se quanto aos
métodos aplicados, no modo de analisar os dados e nos resultados da investigação.

Pesquisa científica pura ou básica, também denominada teórica ou básica, possibilita

melhoramento do conhecimento, pois permite o desenvolvimento da metodologia, na
obtenção de diagnóstico e estudos cada vez mais aprimorados dos problemas ou fenómenos
(Trujillo, citado por Marconi & Lakatos,2022). No entanto, Quanto a natureza da pesquisa
realizou-se uma pesquisa básica, com finalidade de gerar um conhecimento que
possivelmente sejam pertinente para o desenvolvimento da ciência.

3.1.3 Quanto aos objetivos

O autor conduziu-se em um estudo descritivo, que através da entrevista foi possível

descrever e interpretar o comportamento que os alunos apresentam com correlação a
conteúdos de aritmética e álgebra, no sentido de tornado eficiente a investigação dos
principais obstáculos enfrentados pelos alunos na transição de aritméticas. Como afirma
 30

(Apolinário, 2009). Nesse tipo de pesquisa, o pesquisador limita-se a descrever e interpretar a

realidade, sem nela interferir; não estabelece causalidade. Opõe-se à pesquisa experimental

3.1.4 Quanto a procedimento

Constituem etapas mais concretas da investigação, com finalidade mais restrita em

termos de explicação geral dos fenómenos menos abstratos. Pressupõem uma atitude concreta
em relação ao fenómeno e estão limitadas a um domínio particular. (Lakatos & Marconi,
2003, p. 221).

3.1.5 População

De acordo com Gil (2002, p.34) considera que “população, ou universo, como o
conjunto dos elementos que têm características comuns, que podem ser contadas, pesadas,
medidas, ordenadas de alguma forma e que sirvam de base para as propriedades que se quer
investigar. Nesta perspectiva, o trabalho teve como população os alunos da 11ª classe da ESG
25 de Setembro.

3.1.6 Amostra

“Amostra é um subconjunto representativo da população, isto é, a parte do todo que

servirá de base para seu estudo. Apresenta, portanto, as mesmas características da população
da qual foi extraída” Gil (2002). Portanto, a ESG 25 de Setembro dispõe de 13 salas de aulas
para 11ª classe das quais foram selecionadas 4 salas para o estudo através de sorteio aleatório,
todavia, o estudo contou com 8 alunos da 11ª classe, onde foram extraídos 2 em 2 para cada
sala de aula, perfazendo o total desejado.

3.2 Instrumentos de recolha de dados

3.2.1 Entrevista semi-estruturada

Neste estudo foi realizado uma entrevista semi-estruturada, que teve a finalidade de
investigar, os principais obstáculos enfrentados pelos alunos na transição da aritmética para
álgebra. A entrevista trouxe perguntas abertas, referente a álgebra e aritmética pressupondo
diferentes respostas por partes dos alunos, esta serviu para analisar e interpretar os resultados
esperados por parte do autor. Para Manzini (1990/1991, p. 154), a entrevista semi-estruturada
 31

está focalizada em um assunto sobre o qual confecionamos um roteiro com perguntas

principais, complementadas por outras questões inerentes às circunstâncias momentâneas à
entrevista. Esse tipo de entrevista pode fazer emergir informações de forma mais livre e as
respostas não estão condicionadas a uma padronização de alternativas.

3.2.2 Observação

Nesta pesquisa foi utilizada a observação para apurar a realidade dos alunos em
relação aos obstáculos enfrentados na transição da aritmética para álgebra, com base na
observação foi possível verificar os procedimentos metodológicos apresentados pelos alunos
no acto da resolução das tarefas sugerida. De acordo com Lakatos & Marconi (2002, p.88),
observação é uma técnica de coleta de dados para conseguir informações, é utiliza os sentidos
na obtenção de determinados aspectos da realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir, mas
também em examinar factos ou fenómenos da realidade.

3.2.3 Pesquisa Bibliográfica

De acordo com Marconi & Lakatos (2011) Pesquisa bibliográfica é toda bibliografia
tornada pública, tais como: jornais, revistas, livros, ou até mesmo gravações em fita
magnética (.57). Nesta óptica, os procedimentos técnicos que o autor utilizou para obtenção
de alguns resultados para o estudo são: artigos científicos, teses, dissertações, livros e outros
tipos de texto de caracter cientifico que contribui significativamente no estudo aprofundado
para o desenvolvimento do conhecimento inerente a transição da aritmética para álgebra vista
como obstáculos no ensino e aprendizagem.

3.2. 4 Técnica para análise de dados

A técnica utilizada para análise de dados foi análise dos conteúdos. A conceitualização
da análise de conteúdo pode ser concebida de diferentes formas, tendo em vista a vertente
teórica e a intencionalidade do pesquisador que a desenvolve, seja adoptando conceitos
relacionados à semântica estatística do discurso, ou ainda, visando à inferência por meio da
identificação objectiva de características das mensagens (Bardin, 2012).

A proposta de Bardin (2006), constitui-se de algumas etapas para a obtenção da

análise de conteúdo, organizadas em três fases: 1) pré-análise, 2) exploração do material e 3)
tratamento dos resultados, inferência e interpretação.
 32

3.2.4.1.Pré-análise

A pré-análise foi o primeiro contato com os dados obtidos dos alunos através da
entrevista, portanto, fez-se a respetiva leitura flutuante do material para ver do que se trata,
selecionou-se os documentos que foram coletados para a análise, de seguida preparou-se o
material.

3.2.4.2 Exploração do material

Na fase de exploração do material, foram organizadas os dados na tabela e

representada o números de alunos que respondera para cada questão proposta inerente a
aritmética e álgebra, não obstante, a codificação dos participantes foi procedida da seguinte
maneira: A1, A2,…A8, sendo códigos a ordem dos alunos, também foi feita o recorte das
unidades de registos e de contexto da aritmética e álgebra. Desseguida fora agrupadas a
diferença concepcional e metódicos apresentados pelos alunos. E finalizando com
interpretação dos resultados obtidos com base na entrevista no contexto de investigar os
principais obstáculos enfrentados pelos alunos da Escola Secundaria Geral 25 de Setembro.
 33

CAPITULO IV: ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADO

4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados

Este capítulo apresenta análise discussão dos resultados obtidos através de um trabalho
realizado no campo, portanto, a proveniência das respostas foi através de entrevista semi-
estruturada.

4.1Resultados obtidos com base na entrevista

O guião de entrevista está subdividido em duas partes, a primeira envolve questões

sobre a Aritmética e a segunda sobre a Álgebra. A parte de aritmética contem quatro (4)
questões e nalgumas com as respectivas alíneas, e três (3) questões para parte de álgebra,
algumas com as respectivas alíneas.

Tabela1: Sumário dos resultados da tarefa de aritmética

Ord Tarefa Resolvidas Não Resolvidas

1ª Concepção de Aritmética 7 1
2ª Critério de Divisibilidade 8 0
3ª Expressões numérica com frações mista 5 3
4ª Operações de frações 3 5
5ª Potência de potência 5 3
6ª Raiz a quarta 5 3
 34

Fonte: Dados de pesquisa.

Dos 8 alunos entrevistados, 7 alunos expuseram a sua concepção sobre aritmética e

apenas 1 aluno não conseguiu responder alegando “não fazer ideia”, para questão do critério
de divisibilidade todos alunos responderam, para operação com fração mista 5 alunos
responderam e apenas 3 não puderam responder alegando “ não fazer ideia”, para operação de
frações 3 alunos deixaram responderam apenas 5 não puderam responder, para questão de
potencia de uma potencia 5 responderam e apenas 3 não puderam responder alegando “não
fazer ideia”, e para a raiz a quarta 5 responderam e apenas 3 não conseguiram responder.

Tabela1: Sumário dos resultados da tarefa de Alegra

Ord Tarefa Resolvidas Não Resolvidas

1ª Concepção de Álgebra 7 1
2ª Soma de expressões algébrica 2 6
3ª Multiplicação de expressões Algébrica 2 6
4ª Divisão de expressões algébrica 2 6
5ª Resolução de tarefa na linguagem natural 5 3
Fonte: Dados de pesquisa.

Dos 8 alunos entrevistados, sete (7) alunos colocaram a sua concepção sobre a
Álgebra, apenas um (1) aluno não conseguiu responder alegando “não fazer ideia”, para 2ª, 3ª
4ª questão, 2 alunos responderam e seis (6) alunos não conseguiram responder, alegando que
“ não fazerem ideia”. Para a quarta (4ª) questão sobre Divisão de expressões algébrica, dois
(2) alunos responderam e seis (6) não puderam responder alegando “ não fazer ideia”. Para a
5ª questão, para traduzir a tarefa da linguagem natural para linguagem algébrica, cinco (5)
alunos responderam e dois (2) alunos preferiram não responder alegando “não fazer ideia”.

4.1.1 Análise e interpretação a partir da entrevista

Teste de aritmética

Ao descrever as concepções que os alunos da ESG 25 de Setembro têm a respeito da

aritmética, consta-se para a primeira questão que:
 35

O A2 apresenta o conceito da aritmética num sentido não linear, pois este define
arimética como “ Ramo mais elementar e antigo da matematica ”, aparentemente não existe a
coligação entre o conceito da aritmética com a vida deste.

Imagem no 1 (Fonte: Dados da pesquisa)

Para o A8, apesar do aluno perceber que aritmética remete-nos a cálculos, não existe
eficiência conceitual da aritmética, visto que o aluno se apreende ao conceito da aritmética
como sendo “procedimentos usados nas notas de avaliações de qualquer aluno para saber a
sua media”.

Imagem no 2 (Fonte: Dados da pesquisa)

Para o A1 existe uma confusão do conceito da aritmética, que acredita que Aritmética
é um tema estatístico, portanto a concepção deste aluno evidenciam dificuldades no conceito
de aritméticas.

Para o A3, apresenta défice no conceito de aritmética uma vez que percebe aritmética
como “soma de todos os valores divididos por um número”, apesar do aluno saber o sinal
operacional (+) presente num cálculo aritmético existe um desconhecimento significativos do
conceito de aritmética.
 36

Imagem no 3 (Fonte: Dados da pesquisa)

Para os A6, A5, A4 o conceito de arimética visa efetuação ao cálculo numérico,

assemelhando ao Teles (2004) “Os estudos em educação matemática apresentam a aritmética
tratando de números, operações e das propriedades destas (p4) ”.

Imagem no 4 (Fonte: Dados da pesquisa)

Para a segunda (2ª) questão: O A6, A5, A2, A4, A3, acertam todas as alíneas, mas
desconhecem o critério efetuado para achar os resultados afirmando que “veem feito assim
nas classes anterior”, com base nestas constatações, apesar das alíneas estarem correctas está
patente a memorização do conteúdo.

Imagem no 7 (Fonte: Dados da pesquisa)

Para o A1, afirma que “28 e divisível por 2, por ser um número par, 81 é divisível por
3 por ser impar, e que 1335 e 345 são impar só é possível dividir por 5 e 3”. Para resposta
deste aluno verifica-se falta de compreensão do critério de divisibilidade apesar de ter acerte a
questão por método de tentativa. Para o aluno A8, não entende o critério de divisibilidade.

Para a terceira (3ª) questão: Para operações com frações no mesmo exercício, os
alunos tendiam a confundir e a converter de uma fração mista para uma fração imprópria,
adicionando a parte inteira com o numerador da parte fracionaria e multiplicando a parte
inteira com o denominador da parte fracionaria, invertiam o sinal posicional dos valores
superiores em modulo, para efetuar a subtração de frações e com denominador diferente, no
 37

sentido de facilitar as operações. Na operação de frações com denominadores diferentes,

subtraiam e somavam denominadores entre si e numeradores entre si. E nas expressões que
envolvessem soma e divisão de frações os alunos davam a hierarquia a adição.

Imagem no 7 (Fonte: Dados da pesquisa)

Para a quarta (4ª) questão: Os alunos apresentam dificuldade no cálculo de MMC

tanto para a subtração de fração, os alunos subtraem numeradores entrem si, e denominadores
entre si, e sem dar conta dos sinais posicionais. Não obstante, quando se tratava de soma de
potência de radicais, com índice igual a potência, os alunos simplificavam as expressões.

4.2 Parte da álgebra

Para esta solicitação, Somar: 3 x 3−8 y 3 +12 xy ; −5 xy−6 x 3 + y 3 ;−6 y 3 +9 xy + 4
verifica-se nas respostas dos alunos que, não seguem uma hierarquia de acordo com os seus
termos semelhante, portanto, a redução e aplicação da lei dos sinais é difícil para eles.
 38

Para Multiplicar: −6 y 3 +9 xy + 4 por −9 xy +4 , o é difícil para eles, a moior parte

preferiram deixar em branco.

Para a divisão: Dividir: x−4 x 2+ x 3−3 por x 3+1+ 4 x 2,

Para Questão 3: A interpretação do problema os alunos chegam à solução sem fazer nenhum
procedimento, é difícil para eles traduzir da linguagem natural para a linguagem algébrica.

4.2 Discussão dos resultados

Com base nos resultados obtidos através da entrevista com os alunos da Escola
Secundaria Geral 25 de Setembro, cuja idade compreendia de 16 a 21 anos de idade,
verificou-se que:

A maior parte dos alunos definem aritmética simplesmente como um aglomerado

termo que se estuda na disciplina de matemática escolar ou seja, definem sem nenhuma
compreensão significativa, isso pode-se verificar para a primeira questão sobre a concepção
da aritmética, de que a aritmética “é o procedimentos usados nas notas de avaliações de
qualquer aluno para saber a seus media”. Portanto, neste conceito evidenciam um défice
conceitual da contextualização da própria aritmética.

Com base nas tarefas atribuídas constatou-se que, os alunos apresentam dificuldades
nas regras de sinais, operação com frações, não obstante, os alunos apresentaram fraco
domínio de tradução e interpretação da tarefa na linguagem natural para a linguagem
algébrica.

Enquanto na aritmética o foco é encontrar respostas numéricas para determinados

problemas, na álgebra é se apropriar da sua linguagem específica, sabendo representar e
resolver situações, sem haver a necessidade de fornecer um número como resultado. Daí surge
uma das dificuldades dos alunos, pois eles parecem querer sempre dar uma resposta numérica.
 39

Tudo isso leva a crer que há uma dificuldade em “aceitar a ausência de fechamento” (Collins,
1975).

No entando, verificou-se que os alunos para a questão três (3) da parte da Álgebra,
apresentaram dificuldade, quando fossem para a interpretação da tarefa na linguagem natural
para a linguagem algébrica, os alunos não mostravam os procedimentos, e outros tinham a
preferência de deixar em branco, alegando “não faco ideia”. Porem, A influência destes
pressupostos afectam significativamente aos estudantes apresentarem dificuldades.

CAPITULO V: CONCLUSÕES E SUGESTÕES

Este capítulo sintetiza a respeito dos objetivos traçados identificados durante a

investigação.

5. Conclusão

Com base nos resultados obtidos pode verificou-se que os principais obstáculos
enfrentados pelos alunos são regras de Sinais, Critério de Divisibilidade, operações com
frações, empregabilidade de raiz a quarta, hierarquia dos termos semelhantes: Soma;
multiplicação; divisão de polinómios, e interpretação tarefa na linguagem natural para a
linguagem algébrica.

Existem obstáculos na passagem da aritmética para a álgebra, os alunos vêm aritmética

e álgebra como conteúdos completamente independentes ou seja, entre aritmética e álgebra
parace não haver uma correspondência. Mas a prática diz que não, pois aprender álgebra se
limita apenas como uma generalização da aritmética, esquecendo que fazer álgebra não é
apenas tornar explícito o que está implícito na aritmética.
 40

5.1. Sugestões

 Incorporar estratégia que busquem envolver o aluno de forma dinâmica e

contextualizada de modo a despertar o interesse do aluno no conteúdo de aritmética e
álgebra.
 Colocar em prática e habilidade e ultrapassa os obstáculos enfrentados na transição de
aritmética e álgebra.
 Potencializar e desenvolver um pensamento matemático significativo a partir de
situações práticas.

5. Referencia Bibliográfica

Appolinário, F. Dicionário de metodologia científica: um guia para a produção do

Bardin, L. (2006). Análise de conteúdo (L. de A. Rego & A. Pinheiro, Trads.). Lisboa:
Edições 70.

Bardin, L. (2012). Análise de Conteúdo. Lisboa, Portugal; Edições 70, LDA.

Boyer.C. B. História da Matemática. Edgard Blucher e Edusp. São Paulo: l974.

Cervo, A. L.; Bervian, P. A (1983). Metodologia Científica. 3 Ed. São Paulo: McGraw-Hill
do Brasil.

Gil, A. C. (2008). Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 6ª. Ed. São Paulo: Atlas, 216 p.

Gil, Antônio Carlos. (1999) Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. Ed. São Paulo: Atlas.

Gil, M. (2002). Pesquisas Científicas. 5ª Ed. São Paulo: Cortez.

Lins, R.C. Gimenes, J.( 1997). Perspectivas em aritmética e álgebra para o século XXI.
Campinas: Papirus,

Ludke, M.; André, M. (1986). Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo:
EPU.
 41

Marconi, M. A., Lakatos, E. M. (2010). Fundamentos de Metodologia Científica. 7. Ed. São

Paulo: Atlas, 249 p.

Miguel, A. F, D; Miorim, M. A (1992.). Álgebra ou Geometria: para onde Pende O

Pêndulo? Proposições, vol. 3, n° 1, Campinas, SP,

Pimentel, D. E (2010). Metodologia da resolução de problemas no planeamento de

atividades para a transição da aritmética para a álgebra. 133 F. Dissertação
(Mestrado) – Universidade Federal de São Carlos, São Paulo.

Vlassis, J.; Demonty, I. (2012). A Álgebra ensinada por situações-problema. Universidade de

Liège. Lisboa: Instituto Piaget.

Chambadal, Lucien (1978). . Dicionário da Matemática Moderna. São Paulo: Editora

Nacional.

Zuchi, I. (2005). A abordagem do conceito de limite via sequência didáctica: Do

Ambiente lápis papel ao ambiente computacional. [Tese de Doutorado] UFSC

Struik, D,J. História Concisa das Matemática. Gradiva. Lisboa: 1989.

 42

Anexos
 43

Guião de entrevista

O presente guião de entrevista destina-se a realização de um estudo de caso sobre os obstáculos

enfrentados pelos alunos da 9ª classe na transição da aritmética para álgebra. Procure ser mais exacto
possível nas suas respostas. Estas são absolutamente confidenciais, portanto, não escreva o nome.

Agradecemos desde já, a sua preciosa colaboração!

1. Género
 Masculino
 Feminino
2. Idade
 15 -17 Anos
 17-19 Anos
 19-22 Anos

Parte de Aritmética
1. Oque você entende sobre Aritmética?
 44

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

2. Indique qual dos números é Divisível por 2, 3, 5. E diga qual foi o procedimento para
a sua resposta?
a) 28______
b) 81_______
c) 1335_____
d) 345______

3. Efectue
1 1
a) 3 +1
4 6

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

b) [( ) ( )] ( )
2−1
3
5
6 1
+ ×
5 3
÷ 5−
6
5

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
 45

4. Das afirmações abaixo diga se é verdadeiro (V) ou falso (F). Diga como você fez para
achar o resultado.
7 4 3
a) − =
4 6 2
3
b) ( 5 4 ) =512

c) √4 74 + 84 =7+8
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Parte de Álgebra

1. Que você entende sobre álgebra?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

2. Efetuar as operações que se indicam entre as expressões algébricas dadas

a) Somar: 3 x 3−8 y 3 +12 xy ; −5 xy−6 x 3 + y 3 ;−6 y 3 +9 xy + 4
b) Multiplicar: −6 y 3 +9 xy + 4 por −9 xy +4
c) Dividir: x−4 x 2+ x 3−3 por x 3+1+ 4 x 2

3. O Jorge e a Aida foram a uma sorvetaria. Na hora de pagar a conta eles decidiram da
seguinte maneira; o Jorge pagaria o tripulo do que a Aida pagasse. O valor da conta foi
de 160 meticais. Qual é o valor em metical que cada um deveria pagar?
 46

Obrigado pelas suas respostas!