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Revista Querubim – revista eletrônica de trabalhos científicos nas áreas de Letras, Ciências Humanas e
Ciências Sociais – Ano 19 – nº. 51 – vol. esp. – outubro/2023 ISSN 1809-3264

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
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FACULDADE DE EDUCAÇÃO
Revista Querubim
Letras – Ciências Humanas – Ciências Sociais
Edição 51
Ano 19
Volume Especial
Educação Física
Hugo Norberto Krug
Aroldo Magno de Oliveira

(Ed./Org.)
2023 2023 2023

2023
Niterói – RJ
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Revista Querubim 2023 – Ano 19 nº51 – vol. esp. – Educação Física – 64p. (outubro – 2023)
Rio de Janeiro: Querubim, 2023 – 1. Linguagem 2. Ciências Humanas 3. Ciências Sociais Periódicos.
I - Titulo: Revista Querubim Digital
Conselho Científico
Alessio Surian (Universidade de Padova - Itália)
Darcília Simoes (UERJ – Brasil)
Evarina Deulofeu (Universidade de Havana – Cuba)
Madalena Mendes (Universidade de Lisboa - Portugal)
Vicente Manzano (Universidade de Sevilla – Espanha)
Virginia Fontes (UFF – Brasil)
Conselho Editorial
Presidente e Editor
Aroldo Magno de Oliveira
Consultores
Alice Akemi Yamasaki
Bruno Gomes Pereira
Carla Mota Regis de Carvalho
Elanir França Carvalho
Enéias Farias Tavares
Francilane Eulália de Souza
Gladiston Alves da Silva
Guilherme Wyllie
Hugo de Carvalho Sobrinho
Hugo Norberto Krug
Janete Silva dos Santos
Joana Angélica da Silva de Souza
João Carlos de Carvalho
José Carlos de Freitas
Jussara Bittencourt de Sá
Luciana Marino Nascimento
Luiza Helena Oliveira da Silva
Mayara Ferreira de Farias
Pedro Alberice da Rocha
Regina Célia Padovan
Ruth Luz dos Santos Silva
Shirley Gomes de Souza Carreira
Vânia do Carmo Nóbile
Venício da Cunha Fernandes
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SUMÁRIO
01 Hugo Norberto Krug e Rodrigo de Rosso Krug – Os professores de Educação Física da 04

educação básica e suas crenças sobre a inclusão escolar
02 Hugo Norberto Krug – O final da carreira de professores de Educação Física na educação 15
básica: os aspectos positivos e negativos
03 Hugo Norberto Krug e Rodrigo de Rosso Krug – Necessidades formativas de professores 25
unidocentes para ministrarem as aulas de Educação Física nos anos iniciais do ensino
fundamental
04 Hugo Norberto Krug e Marilia de Rosso Krug – Apontamentos sobre a fase de entrada na 40
carreira de professores de Educação Física na educação básica: a que temos e a que queremos
05 Hugo Norberto Krug, Rodrigo de Rosso Krug e Moane Marchesan Krug – As condições 54
necessárias para um trabalho qualificado nas percepções de professores de Educação Física da
educação básica
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OS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS

CRENÇAS SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR
Hugo Norberto Krug1

Rodrigo de Rosso Krug2
Resumo
As crenças, intrinsecamente inseridas no cotidiano educacional, têm importância fundamental na
discussão sobre o processo de inclusão escolar. Assim, objetivamos neste estudo identificar e analisar
as percepções de professores de Educação Física (EF) da Educação Básica (EB), da rede de ensino
público, de uma cidade do interior do estado do Rio Grande do Sul (Brasil), sobre as suas crenças
diante da inclusão escolar. Caracterizamos a pesquisa como qualitativa do tipo estudo de caso.
Utilizamos como instrumento de pesquisa uma entrevista, bem como à análise de conteúdo para a
interpretação das informações coletadas. Selecionamos quinze professores de EF da EB da referida
rede de ensino e cidade, para participarem do estudo. Concluímos que todas as crenças (sete) sobre
a inclusão escolar, percebidas pelos professores de EF da EB estudados, podem ser classificadas
como crenças dogmáticas.
Palavras-chave: Educação Física. Crenças. Inclusão Escolar.
Abstract
The Beliefs, intrinsically inserted in the educational routine, are of fundamental importance in the
discussion about the process of school inclusion. Thus, in this study, we was aimed to identify and
analyze the perceptions of Physical Education (PE) teachers from Basic Education (BE), from the
public education sistem, in a city in the interior of the state of Rio Grande do Sul (Brazil), about their
beliefs about school inclusion. We was characterized the research as qualitative of the case study type.
We was used an interview as a research instrument, as well as content analysis for the interpretation
of the collected information. We was selected fifteen PE teachers from BE from the mentioned
school sistem and city, to participate in the study. We was conclude that all beliefs (seven) about
school inclusion, perceived by the PE teachers studied in the BE, can be classified as dogmatic beliefs.
Keywords: Physical Education. Beliefs. School inclusion.
As considerações iniciais
Em tempos mais recentes, podemos facilmente constatar que a produção científica que
envolve o tema da inclusão escolar está em expansão, “[...] devido à importância de que [...] políticas
de inclusão no ambiente escolar sejam adotadas para melhorar as possibilidades de participação de
todos na educação” (KRUG et al., 2021b, p. 76).
Na direção desta afirmativa, em uma pequena lacuna de tempo, podemos apontar o

desenvolvimento de diversas pesquisas sobre as mais variadas peculiaridades e problemáticas da
inclusão escolar nas aulas de Educação Física (EF) da Educação Básica (EB), tais como as nomeadas
na sequência: os pressupostos de base e auxiliares da EF inclusiva (KRUG, 2023c); a (in)satisfação
1 Licenciado em Educação Física (UFPel); Mestre em Ciência do Movimento Humano (UFSM); Doutor em Educação
(UNICAMP/UFSM); Doutor em Ciência do Movimento Humano (UFSM); Professor Aposentado do Departamento de
Metodologia do Ensino do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); Ex-Professor do Curso
de Licenciatura em Educação Física do Centro de Educação Física (CEFD) da UFSM, ministrando as disciplinas de Didática
da Educação Física e Estágio Curricular Supervisionado em Educação Física na Educação Básica; [email protected].
2 Licenciado em Educação Física (UNICRUZ); Mestre em Ciências do Movimento Humano (UDESC); Doutor em Ciências
Médicas (UFSC); Professor do Programa de Pós-Graduação em Atenção Integral à Saúde (Mestrado) da Universidade de
Cruz Alta (UNICRUZ).
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em relação à inclusão escolar (KRUG, 2023b); os saberes necessários diante da inclusão (KRUG,
2022a); o stress docente diante da inclusão (KRUG, 2022b); a complexidade da docência diante da
inclusão (KRUG; KRUG, 2022); as representações sociais da inclusão escolar (KRUG; KRUG;
KRUG, 2022); os encantos e desencantos com a inclusão (KRUG, 2021a); o real e o ideal da inclusão
(KRUG, 2021b); inclusão: que momento é este (KRUG; KRUG, 2021a); como a EF pode ser mais
inclusiva (KRUG; KRUG, 2021b); as marcas docentes diante da inclusão (KRUG et al., 2021a); as
necessidades formativas diante da inclusão (KRUG et al., 2021b); os desafios e os sentimentos diante
da inclusão (KRUG; KRUG; KRUG, 2019a); as barreiras e os facilitadores diante da inclusão (KRUG
et al., 2019); ser futuro professor surdo-mudo (KRUG et al., 2018a); as vantagens e desvantagens da
inclusão (KRUG et al., 2018b); a diversidade humana e inclusão social na escola (KRUG et al., 2017);
e, os dilemas e as perspectivas da inclusão (KRUG et al., 2016); entre outras não citadas.
Assim, considerando uma ligeira análise das pesquisas referidas anteriormente, a respeito da
inclusão escolar nas aulas de EF da EB, foi possível identificar que as preocupações investigadas têm,
cada vez mais, se ampliadas girando em torno de diversas temáticas. Nesse sentido, concordamos
com o argumento de Krug e Krug (2022, p. 84) de pensar no “[...] cenário de complexidade da
educação inclusiva [...]” para que a partir daí, possamos “[...] aprimorar as práticas pedagógicas que
contribuam com a melhoria da atuação docente, principalmente, com a inclusão escolar” (KRUG et
al., 2019, p. 5).
Frente a este cenário de complexidade da educação inclusiva, apresentamos mais uma

peculiaridade, ou seja, ‘as crenças dos professores de EF da EB sobre a inclusão escolar em suas
aulas’.
Neste sentido, Henrique e Freitas (2009, p. 3), alertam que
o professor (de EF), no seu fazer pedagógico, não se baseia somente nos
conhecimentos técnicos-didáticos aprendidos durante a sua formação acadêmica,
mas encontra um contraponto entre seus saberes empíricos e nos novos
conhecimentos adquiridos (com sua experiência). (acréscimos nossos).
Ainda Henrique e Freitas (2009, p. 3) apontam que “as crenças e teorias pessoais têm raízes
profundas nas experiências pregressas do indivíduo”.
Já Richardson (1996) coloca que é possível dividir em três categorias as experiências que
influem sobre as crenças e práticas pedagógicas de sujeitos docentes: a experiência pessoal, a
experiência com escolarização e instrução, e, a experiência com o conhecimento formal.
Também Machado (2018) explana que as fontes que influenciam as crenças dos professores
são as seguintes: “[...] as experiências de aprendizagem, a formação docente e o contexto da atuação
profissional”.
De acordo com Garbuio (2006), as fontes que incidem sobre as crenças docentes são
inúmeras. Acrescenta que elas vão desde a prática de antigos mestres, de quando o sujeito
desempenhava o papel de aprendiz, o manual didático adotado na escola, a troca de ideias em
treinamentos ou congressos de que participam, à reflexão sobre os ‘erros’ e ‘acertos’ em sua própria
prática de ensino ao longo dos anos.
Neste contexto, Barcelos (2006) diz que as crenças são (re)construídas ao longo das
experiências de vida dos sujeitos professores.
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Assim sendo, Soares (2005) afirma que as crenças possuem uma importância significativa em
relação à prática pedagógica dos docentes, pois elas dão sentido ao trabalho que esses sujeitos
realizam em aula, conferindo-lhes segurança na realização de uma determinada ação.
Já Skott (2014) apresenta os seguintes entendimentos sobre as crenças: 1) as crenças são

geralmente utilizadas para descrever constructos mentais que são subjetivamente verdadeiras para a
pessoa em questão e, portanto, caracterizadas por um grau considerável de convicção pessoal; 2)
mesmo que diferentes e vistos como inseparáveis, há tanto aspectos cognitivos quanto afetivos nas
crenças; 3) crenças são geralmente consideradas como reificações temporais e constantemente
instáveis, que parecem mudar apenas como resultado de práticas de envolvimento socialmente
relevantes; e, 4) espera-se que as crenças influenciem significativamente as formas nas quais os
professores interpretam e se envolvem com problemas das práticas.
Assim, embasando-nos nestas premissas descritas anteriormente, formulamos a seguinte

questão problemática norteadora do estudo: quais são as percepções de professores de EF da EB,
sobre as suas crenças diante da inclusão escolar?
Consequentemente, perante esta indagação, neste estudo, objetivamos identificar e analisar

as percepções de professores de Educação Física (EF) da Educação Básica (EB), da rede de ensino
público, de uma cidade do interior do estado do Rio Grande do Sul – RS (Brasil), sobre as suas
crenças diante da inclusão escolar.
Justificamos a realização deste estudo ao citarmos Soares (2005, p. 46) que enfatiza que
investigações acerca das crenças tornam-se relevantes à medida que se pode perceber a interferência
destas na realidade educacional, pois é por meio delas que “[...] os professores julgam, decidem, enfim,
vivem a sua prática pedagógica”.
Os procedimentos metodológicos
De acordo com Telles e Krug (2014, p. 3), “[...] os procedimentos metodológicos manifestam
a intencionalidade e os pressupostos teóricos dos pesquisadores [...]” e, assim sendo, caracterizamos
esta investigação como uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso.
Segundo Gaskell (2002, p. 65), a pesquisa qualitativa
[...] fornece os dados básicos para o desenvolvimento e a compreensão das

relações entre os atores sociais e sua situação. O objetivo é uma compreensão
detalhada das crenças, atitudes, valores e motivações, em relação aos
comportamentos das pessoas em contextos sociais específicos.
Para Oliveira; Santos e Florêncio (2019, p. 40), o estudo de caso “[...] é uma investigação que
trata sobre uma situação específica, procurando encontrar as características e o que há de essencial
nela”. Já Santos (2011) diz que os tipos de casos que os pesquisadores qualitativos estudam podem
ser de um único indivíduo, de vários indivíduos separadamente ou em grupo, de um programa,
eventos ou atividades. Pode ser selecionado para estudo porque é incomum e tem mérito em si.
Assim sendo, relacionamos o caso investigado ‘às percepções de professores de EF da EB

sobre as suas crenças diante da inclusão escolar’.
Utilizamos uma entrevista como instrumento de pesquisa. Conforme Minayo (2009, p. 64),
a entrevista “[...] é a estratégia mais usada no processo de trabalho de campo”. A autora acrescenta
que entrevista
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[...] é acima de tudo uma conversa a dois, ou entre vários interlocutores, realizada
por iniciativa do entrevistador. Ela tem o objetivo de construir informações
pertinentes para um objeto de pesquisa, e abordagem pelo entrevistador, de temas
igualmente pertinentes com vistas a este objetivo.
Conforme Lüdke e André (1986), existem duas principais formas de registro da entrevista: a
anotação durante a entrevista e a gravação direta. Entretanto, as autoras esclarecem que ambas as
formas apresentam defeitos e virtudes.
Desta forma, para este estudo, decidimos pela gravação enquanto forma de registro, devido,
segundo Lüdke e André (1986), a sua vantagem de registrar todas as expressões orais, deixando o
entrevistador livre para prestar toda sua atenção ao entrevistado.
Destacamos que gravamos e transcrevemos as entrevistas, sendo, então, retornadas aos

colaboradores (participantes) para a leitura e conferência das informações.
Empregamos à análise de conteúdo como forma de interpretação das informações obtidas

pelo instrumento de pesquisa. De acordo com Franco (2005, p. 13), “a análise de conteúdo trabalha
tradicionalmente com materiais textuais escritos [...] o ponto de partida é a mensagem, mas devem
ser consideradas as condições textuais de seus produtores e assenta-se na concepção crítica e dinâmica
da linguagem”.
Portanto, segundo Franco (2005), na análise de conteúdo deve ser considerada não apenas a
semântica da língua, mas também a interpretação do sentido que um indivíduo atribui às mensagens.
A finalidade da análise de conteúdo é produzir inferência, trabalhando com vestígios e índices postos
em evidência.
Selecionamos para participarem do estudo quinze professores de EF da EB, da rede de

ensino público (estadual), de uma cidade do interior do estado do RS (Brasil), que possuíam alunos
inclusos em suas aulas. Nesse sentido, fundamentamos a escolha dos participantes na representação
tipológica, preconizada por Molina Neto (2010).
Para uma melhor compreensão do contexto da pesquisa, consideramos necessário

lembrarmos que dos quinze participantes, ‘dez’ eram do ‘sexo feminino’ e ‘cinco’ do ‘sexo masculino’,
a ‘faixa etária’ estendeu-se ‘dos 29 aos 47 anos’ e o ‘tempo de serviço’ variou ‘dos 5 aos 22 anos de
docência’. Entretanto, lembramos que esses dados de identificação não foram alvos da pesquisa.
Os professores, ao aceitarem participar do estudo, assinaram o Termo de Consentimento

Livre e Esclarecido e os seus nomes foram substituídos por números (1 a 15) para preservar a
identidade e manter os aspectos éticos vinculados às pesquisas científicas. Nesse sentido, nos
apoiamos em Bogdan e Biklen (1994, p. 77) que afirmam que “as identidades dos sujeitos devem ser
protegidas, para que a informação que o investigador recolhe não possa causar-lhe qualquer tipo de
transtorno ou prejuízo”.
Os resultados e as discussões
A partir da interpretação das informações por meio da análise de conteúdo identificamos e

analisamos as seguintes crenças sobre a inclusão escolar, nas percepções dos professores de EF da
EB estudados, a seguir discriminadas.
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‘A crença de que os professores não estão preparados para trabalhar com a inclusão
escolar’ (treze citações – Professores: 1; 2; 4; 5; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14 e 15). Para fundamentarmos
essa crença citamos Costa: Rocha e Lima (2020, p. 68) que colocam que
a inclusão no ensino comum, decretada pelas instâncias administrativas e proposta

de um discurso que se apóia na inclusão escolar independentemente se a escola
tem ou não condições para tanto, nos faz pensar que, atualmente, esse espaço
tornou-se um lugar no qual, parte dos docentes e demais segmentos não se
encontram preparados para receber os estudantes com deficiência.
Já Nunes (2011, p. 16) diz que “a ausência de informações na formação profissional para
trabalhar com necessidades educativas especiais é um fator presente na ação pedagógica dos atuais
professores”. Dessa forma, podemos inferir que, realmente, os professores de EF da EB ‘acreditam’
não estão preparados para trabalhar som a inclusão escolar em suas aulas.
‘A crença de que a escola não está preparada para a inclusão educacional’ (doze
citações – Professores: 1; 2; 4; 5; 7; 8; 9; 10; 11; 13; 14 e 15). Quanto a essa crença nos embasamos
em Nunes (2011, p. 16) que destaca que
a inclusão educacional, muitas vezes, pode trazer medo a muitas instituições, pois
incluir significa mudar e toda mudança gera um receio em qualquer atitude
realizada, por isso a inclusão necessita de projetos verdadeiramente engajados no
compromisso de transformar a escola. Mesmo tratando-se de pessoas com
deficiência, não se pode esquecer que a inclusão também quer trazer todos os
excluídos para a instituição escolar, sejam eles de ordem social, cultural, racial ou
mesmo religiosos.
Segundo Nunes (2011, p. 16),
[a] união dos participantes da sociedade na busca da conscientização é um fator

de suma importância, pois os elementos estão diretamente ligados e são
dependentes uns dos outros para que a inclusão aconteça. Falando-se em inclusão
educacional, não podemos deixar de enfatizar que a escola inclusiva necessita de
mudanças para que ela aconteça, como adaptações arquitetônicas, adequação de
conteúdos curriculares, preparação de professores, alterações de caráter
metodológico, etc.
Desta forma, podemos inferir que, realmente, os professores de EF da EB ‘acreditam’ que a

escola não está preparada para a inclusão educacional.
‘A crença de que a própria inclusão escolar é excludente’ (oito citações – Professores:

3; 4; 6; 8; 9; 12; 14 e 15). Relativamente a essa crença encontramos suporte em Costa; Rocha e Lima
(2020, p. 68-69) que apontam que o discurso de que as escolas e os professores não estão preparados
para a inclusão escolar
[...] exige que sejam tomadas [...] providências, sob pena de entrarmos em um
processo que [...] poderíamos caracterizar como ‘inclusão excludente’, em que
alunos e alunas entrem pela porta da frente [...], mas encontram uma instituição
que pouco ou nada tem a oferecer. Nesse sentido, são ‘hospedeiros’, cuja casa não
se encontra em condições de receber culturas, identidades e alteridades distintas
do modelo de normalidade constituído social, cultural, lingüística e
historicamente.
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Os autores acrescentam que “[...] isso incorre em problemas graves na escola, considerando
que o discurso e o despreparo dos professores [...]” (COSTA; ROCHA; LIMA, 2020, p. 69). Em
contrapartida, Silva e Araújo (2017, p. 47) colocam que “[...] a educação inclusiva na perspectiva dos
direitos humanos, apresenta como elemento central o combate à exclusão dentro e fora do cotidiano
escolar”. Entretanto, Souza (2013) alerta que embora o discurso da inclusão esteja bastante
disseminado em diversas esferas da sociedade, realizar uma inclusão marginal, ou seja, formas pobres
e insuficientes de inclusão, não resolverá o problema da exclusão. Nesse cenário, forma, Silva e Araújo
(2017, p. 47) apontam que “[...] a escola, muitas vezes, acaba promovendo a segregação, ao invés da
inclusão”. Dessa forma, podemos inferir que, realmente, os professores de EF da EB ‘acreditam’ que
a própria inclusão escolar é excludente.
‘A crença de que a inclusão escolar é um discurso’ (quatro citações – Professores: 7; 11;

12 e 13). Sobre essa crença nos reportamos a Nunes (2011, p. 15-16) que salientam que
para que a inclusão saia do discurso, é preciso um compromisso político e

financeiro com o melhoramento do sistema educacional, tendo como meta
transformar esse ensino em um ensino de qualidade preparado para acolher os
diferentes alunos, independentemente de serem deficientes ou não. Isso
acontecerá com uma mudança de pensamento (conscientização) e a união de
todos, alunos, professores, pais, comunidade escolar, na busca de uma escola de
qualidade.
Segundo Báfica (2012, p. 100),
a verdadeira inclusão escolar, só passará a ser uma realidade, quando todos

entenderem que incluir não é, apenas, uma obrigação e, que só se efetiva se
assegurada por lei. Incluir é um ato ‘normal’, pois estamos lidando com seres
humanos, apenas com algumas limitações.
Porém, enquanto este ápice de consciência não for unânime, conta-se com as leis
que asseguram os direitos dos sujeitos com deficiências e continua a esperança de
que este objetivo seja alcançado.
Desta forma, podemos inferir que, realmente, os professores de EF da EB ‘acreditam’ que a

inclusão escolar é um discurso.
‘A crença de que a inclusão escolar não precisa de investimentos’ (três citações –

Professores: 4; 6 e 14). Em se tratando dessa crença nos referimos a Nunes (2011, p. 16) que diz que
a forma como a inclusão escolar vem sendo desenhada leva-nos a acreditar que
pouco têm sido os investimentos e o interesse com o bem-estar da pessoa com
deficiência. Provavelmente, isso ocorra por interesses político-econômicos, que
querem apenas cortar gastos. As atitudes têm sido contrárias ao que dizem as leis.
A inclusão escolar requer gastos com infraestrutura adequada, professores
habilitados, escolas bem estruturadas, necessitando, assim, de investimentos de
órgãos governamentais, ou mesmo não-governamentais.
Para Silva e Araújo (2017, p. 47), “[...] é papel do estado oferecer os recursos e materiais
pedagógicos adequados, investir na capacitação dos professores e na adaptação dos espaços físicos
das escolas para contribuir com a efetivação das propostas da educação inclusiva no Brasil”. Dessa
forma, podemos inferir que, realmente, os professores de EF da EB ‘acreditam’ que a inclusão escolar
não precisa de investimentos.
‘A crença de que os alunos com deficiência não participam das aulas de EF’ (três
citações – Professores: 1 e 14). No direcionamento dessa crença mencionamos Krug (2023b) que
enfatiza que a não participação dos alunos nas aulas de EF é uma das justificativas dos professores
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de EF da EB da sua insatisfação em relação à inclusão escolar. Entretanto, Seabra Júnior (2006) alerta
que a metodologia e as ações adotadas pelo professor são decisivas na participação do aluno nas aulas
e, com isso destaca que “a influência da ação docente na participação ou distanciamento dos alunos,
nas aulas de Educação Física” (SEABRA JÚNIOR, 2006, p. 80). Para Palma e Lehnhard (2012, p.
119), “[...] a efetiva participação (do aluno com deficiência) só se dá quando os alunos compreendem
e praticam as atividades propostas, interagindo com colegas e professores” (inserção nossa). Dessa
forma, podemos inferir que, realmente, os professores de EF da EB ‘acreditam’ que os alunos com
deficiência não participam das aulas de EF.
‘A crença de que o aluno incluso não aprende o conteúdo da EF’ (uma citação –
Professor: 7). Em relação a essa crença nos dirigimos à Krug (2021b, p. 6) que ressalta que “o não
aprendizado do conteúdo da EF pelos alunos com deficiência [...]” é um fato real da EF inclusiva nas
percepções dos professores de EF da EB. Em contrapartida, Machado (2018) diz que do ponto de
vista do processo de escolarização, entende-se que o direito à educação não se restringe ao direito de
acessar a escola, mas inclui o direito de aprender com qualidade, daí que a educação inclusiva também
pressupõe compromissos pedagógicos. Para Souza (2013), aprender com qualidade pode significar
muitas coisas, mas assume-se que aprender vincula-se à um processo de humanização e, portanto, de
emancipação, que se contrapõe a uma compreensão tecnicista ou instrumental de educação. Dessa
forma, podemos inferir que, realmente, os professores de EF da EB ‘acreditam’ que o aluno incluso
não aprende o conteúdo da EF.
Assim estas foram as percepções dos professores de EF da EB estudados sobre as suas

crenças diante da inclusão escolar.
Ao realizarmos uma ‘análise geral’ das percepções dos professores de EF da EB estudados

sobre as suas crenças diante da inclusão escolar, constatamos que ‘todas’ (sete) ‘podem ser
classificadas como crenças dogmáticas’. Nesse sentido, lembramos Carvalho (2001) que afirma que
existe um dogmatismo / crença dogmática no meio educacional e os professores oferecem resistência
para se livrar das crenças do senso comum pedagógico. Acrescenta que o meio educacional como um
todo precisa se desvincular dos meios dogmáticos de ensino, para oportunizar aos professores uma
percepção de suas crenças dogmáticas e possibilitar uma reflexão crítica sobre o que realmente
acredita.
Mas, o que é crença dogmática?
Segundo Merleau-Ponty (1994), as crenças são as informações que os sujeitos aceitam como
verdadeiras, no sentido de experiência sem fundamentação teórica ou veracidade, mas sim por sua
prática.
Já Telles; Krug e Kronbauer (2018, p. 275), colocam que “a crença dogmática surge a partir
do entendimento de guiar nossas ações, procurando satisfazer as necessidades cotidianas dos
professores, mesmo que sua base de sustentação esteja fundamentada no fato experencial do
acreditar” (grifo nosso). Assim sendo, “a crença que não se enquadra nesta necessidade não conta
pelo simples fato de poder ser objeto de dúvida, que a coloca em cheque, é o hábito de agir que
instaura acomodação e estagnação, tornando-se um entrave no processo de ensino dos professores”
(TELLES; KRUG; KRONBAUER, 2018, p. 276).
Frente a este cenário constatado, nos referimos ainda à Telles; Krug e Kronbauer (2018, p.
85) que afirmam que “[...] atuar como professor requer ampliação do desenvolvimento de conceitos
e sentidos dados à profissão de ser professor, sendo que o processo de ser professor deve ser pensado
nos conceitos da: ação-reflexão-ação”. Os autores acrescentam que “não podemos imaginar nunca
que uma ação educativa seja apenas pautada na experiência ou na crença de estar certo”.
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Desta forma, podemos inferir que os professores de EF da EB não devem seguir as suas
crenças dogmáticas, porque seria negar que a formação profissional (inicial e continuada) os
preparassem para atuar profissionalmente com a inclusão escolar.
As considerações finais
Pela análise das informações concluímos que foi possível ‘identificar várias (sete) crenças
diante da inclusão escolar’, nas percepções dos professores de EF da EB estudados. Foram elas: ‘a
crença de que os professores não estão preparados para trabalhar com a inclusão escolar’; ‘a crença
de que a escola não está preparada para inclusão educacional’; ‘a crença de que a própria inclusão
escolar é excludente’; ‘A crença de que a inclusão escolar é um discurso’; ‘a crença de que a inclusão
escolar não precisa de investimentos’; ‘a crença de que os alunos com deficiência não participam das
aulas de EF’; e, ‘a crença de que o aluno incluso não aprende o conteúdo da EF’.
Diante deste cenário descrito concluímos que ‘todas as crenças diante da inclusão escolar,
percebidas pelos professores de EF da EB estudados, podem ser classificadas como crenças
dogmáticas’.
Frente a este cenário, citamos Telles; Krug e Kronbauer (2018) que destacam que se, a cada
dia dermos mais importância e prioridade à reflexão crítica sobre a nossa atuação docente, no sentido
de que a vigilância diante das crenças seja permanente, podemos evitar o dogmatismo.
Estes autores alertam que
São as crenças que nos movem na ação, mas elas também podem levar à
estagnação e à acomodação. Se não é possível se desvencilhar desse aspecto da
práxis, aprendamos pelo menos a desenvolver a capacidade de auto-reflexão sobre
as crenças e sobre o próprio acreditar; reflexão pautada também por referenciais
teóricos, pois é isso que caracteriza a atividade docente e oportuniza a permanente
ressignificação das próprias crenças ou sua substituição por outras, porque dogma
só é tal enquanto for objeto de crença, e nem toda crença é necessariamente
dogmática, e para que não se torne dogma, a crença precisa estar sendo
constantemente questionada (TELLES; KRUG; KRONBAUER, 2018, p. 87).
Assim, considerando os achados deste estudo, ressaltamos as palavras de Shigunov; Farias e

Nascimento (2002) de que com o avanço da carreira, os professores adquirem gradualmente as
competências necessárias para a sua atuação docente, absorvendo e alterando suas crenças e atitudes,
principalmente ao aprenderem a realizar uma reflexão crítica sobre a sua docência.
Para finalizar, destacamos que os resultados deste estudo se dirigem ao colocado por Krug
(2023a, p. 13) de que existe a “[...] necessidade de mais estudos e discussões sobre as crenças
educacionais, no sentido de ampliar os horizontes para contribuir com mais profundidade a
compreensão da temática das crenças dos professores e sua influência no ensino”.
Referências
BÁFICA, A. P. S. Educação inclusiva: uma análise sobre inclusão escolar. Revista Espaço
Acadêmico, cidade, a. XI, n. 128, p. 93-101, jan. 2012.
BARCELOS, A. M. F. Cognição de professores e alunos: tendências recentes na pesquisa de crenças
sobre ensino e aprendizagem de línguas. In: BARCELOS, A. M. F.; VIEIRA-ABRAHÃO, M. H.
(Orgs.). Crenças e ensino de línguas: foco no professor, no aluno e na formação de professores.
Campinas: Pontes Editores, 2006.
BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria
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O FINAL DA CARREIRA DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA

EDUCAÇÃO BÁSICA: OS ASPECTOS POSITIVOS E NEGATIVOS
Hugo Norberto Krug3
Resumo
Objetivamos neste estudo analisar os aspectos positivos e negativos na fase de desinvestimento da
carreira docente, nas percepções de professores de Educação Física (EF) da Educação Básica (EB)
em final de carreira, da rede de ensino público, de uma cidade do interior do estado do Rio Grande
do Sul (Brasil). Caracterizamos a pesquisa como qualitativa do tipo estudo de caso. Utilizamos como
instrumento de pesquisa uma entrevista, bem como à análise de conteúdo como procedimento para
a interpretação das informações coletadas. Participaram cinco professores de EF da EB em final de
carreira da referida rede de ensino e cidade. Concluímos que o final da careira foi gerador de aspectos
positivos e negativos, sendo a existência de aspectos negativos em maior quantidade do que os
aspectos positivos.
Palavras-chave: Educação Física. Final da Carreira Docente. Aspectos Positivos e Negativos.
Abstract
We was aimed in this study to analyze the positive and negative aspects in the disinvestment phase
of the teaching career, in the perceptions of Physical Education (PE) teachers of Basic Education
(BE) at the end of career, from the public education sistem, in a city in the interior of the state of Rio
Grande do Sul (Brazil). We characterize the research as qualitative of case study type. We was used
an interview as a research instrument, as well as content analysis as a procedure for interpreting the
collected information. Participated five PE teachers from the BE at the end of their careers in the
aforementioned teaching sistem and city. We was conclude that the end of the career was a generator
of positive and negative aspects, with the existence of negative aspects in greater quantity than the
positive aspects.
Keywords: Physical Education. End of Teaching Career. Positive and Negative Aspects.
Segundo Huberman (1995), a fase de desinvestimento da carreira docente integra o ciclo de

vida profissional do magistério que é pautado nas experiências de vida profissional que os professores
vivenciam na docência, bem como no tempo de atuação docente.
Também Ilha e Krug (2009) e Folle e Nascimento (2010) em seus estudos concordam com
Huberman (1995) ao descreverem a proposta do ciclo de vida profissional desse autor, que a organiza
em fases, centrado nos anos de experiência docente e não na idade, afirmando que o desenvolvimento
da carreira é um processo que, para alguns, pode ser linear, mas, para outros, há momentos de altos
e baixos.
Neste cenário, ainda citamos Huberman (1995) que classifica a carreira docente com as
seguintes fases: 1ª) entrada na carreira (até 3 anos de docência); 2ª) estabilização (dos 4 aos 6 anos de
docência); 3ª) diversificação (dos 7 aos 15 anos de docência); 4ª) conservantismo e/ou de serenidade
(dos 15 aos 30 anos de docência); e, 5ª) desinvestimento (mais de 30 anos de docência).
Metodologia do Ensino do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); [email protected].
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Assim sendo, nos reportamos à Farias; Shigunov e Nascimento (2012, p. 153) que esclarecem
que as categorizações das fases ou ciclos da carreira docente “[...] surgiram para que se compreendesse
melhor como o professor atua desde os contatos iniciais com a docência até o momento de sua
aposentadoria”.
Neste sentido, podemos lembrar Krug (2022a, p. 65) que afirma que a “[...] fase de
desinvestimento da carreira comporta momentos de tomada de decisões que terão implicações para
o restante da vida pessoal e/ou profissional do professor”.
Diante deste cenário, elegemos a temática ‘os aspectos positivos e negativos do final da
carreira de professores de Educação Física (EF) na Educação Básica (EB)’.
Desta forma, todas as colocações expostas anteriormente despertaram algumas perguntas

importantes, mas configuramos a questão problemática deste estudo como sendo: quais são os
aspectos positivos e negativos na fase de desinvestimento da carreira docente, nas percepções de
professores de EF da EB em final de carreira?
A partir do questionamento supracitado, elaboramos o seguinte objetivo geral deste estudo:

analisar os aspectos positivos e negativos na fase de desinvestimento da carreira docente, nas
percepções de professores de EF da EB em final de carreira, da rede de ensino público, de uma cidade
do interior do estado do Rio Grande do Sul – RS (Brasil).
Para facilitarmos o atingimento do objetivo geral, desmembramos o mesmo nos seguintes

objetivos específicos: 1) analisar os aspectos positivos na fase de desinvestimento da carreira docente,
nas percepções de professores de EF da EB em final de carreira, da rede de ensino público, de uma
cidade do interior do estado do RS (Brasil); e, 2) analisar os aspectos negativos na fase de
desinvestimento da carreira docente, nas percepções de professores de EF da EB em final de carreira,
da rede de ensino público, de uma cidade do interior do estado do RS (Brasil).
Justificamos a realização deste estudo, considerando que conhecer os aspectos positivos e

negativos da fase de desinvestimento da carreira docente pode oferecer subsídios para reflexões que
podem possibilitar modificações no contexto da prática pedagógica dos professores de EF da EB em
geral, as quais podem contribuir para a melhoria da qualidade da disciplina de EF na escola e para o
desenvolvimento profissional docente.
Caracterizamos os procedimentos metodológicos como aqueles relativos à uma pesquisa

qualitativa do tipo estudo de caso.
Para Bogdan e Biklen (1994, p. 13), a pesquisa qualitativa “[...] envolve a obtenção de dados
descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o
processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes”. Acrescentam
que essa abordagem de pesquisa possibilita ao investigador a descrição do fenômeno tal como ele se
apresenta em toda a sua complexidade e em seu contexto natural.
Segundo Alves-Mazzotti (2006, p. 650), “o estudo de caso qualitativo constitui uma

investigação de uma unidade específica, situada em seu contexto, [...], que se propõe a oferecer uma
holística do fenômeno estudado”.
Já, conforme André (2013, p. 100), “no estudo de caso qualitativo, que objetiva revelar os
significados atribuídos pelos participantes ao caso investigado, a entrevista se impõe como uma das
vias principais”. Assim sendo, utilizamos, neste estudo, como instrumento de pesquisa, uma
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entrevista, que, de acordo com Lakatos e Marconi (2007), é um encontro entre duas pessoas, a fim
de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto. Convém lembrarmos que,
a entrevista “é a técnica mais utilizada nas pesquisas qualitativas” (ZANELLA, 2011, p. 115).
Analisamos as informações coletadas pelo instrumento de pesquisa mediante procedimentos

de análise de conteúdo, que, para Turato (2003), são os seguintes: a leitura flutuante, o agrupamento
das respostas e a categorização.
Bardin (1977, p. 119) coloca que “a categorização tem como primeiro objetivo [...] fornecer,
por condensação, uma representação simplificada dos dados brutos”. Assim, segundo Moraes e
Galiazzi (2013), compreende-se que as categorias em conjunto, compõem o resultado da análise, Já,
Minayo; Deslandes e Gomes (2007) esclarecem que a(s) categoria(s) de análise(s) pode(m) ser
gerada(s) previamente à pesquisa. Assim, para este estudo, os seus objetivos específicos
representaram as categorias de análise (aspectos positivos e negativos do final da carreira docente).
Então, a partir das respostas dos colaboradores ao instrumento de pesquisa foram levantadas as
unidades de significados.
Participaram do estudo cinco professores de EF da EB, da rede de ensino público, de uma

cidade do interior do estado do RS (Brasil), na fase de desinvestimento da carreira, ou seja, no final
da carreira docente.
Realizamos a escolha dos participantes do estudo de forma intencional, pois o principal

critério de seleção foi a representatividade tipológica (MOLINA NETO, 2010), já que levamos em
consideração o tempo de atuação docente, que para ser reconhecido como professor em final de
carreira, conforme Huberman (1995), os docentes têm que possuírem trinta ou mais anos de
magistério. Ressaltamos que os colaboradores (participantes) eram os únicos professores de EF em
final de carreira na rede de ensino e cidade estudada.
Relativamente aos aspectos éticos vinculados às pesquisas científicas, assinalamos que todos
os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e suas identidades foram
preservadas.
Enquanto ‘caracterização pessoal e profissional’ dos professores de EF da EB estudados

temos que: a) ‘três’ eram do ‘sexo feminino’ e ‘dois’ do ‘sexo masculino’; b) as ‘idades variaram de 57
a 62 anos’; c) ‘todos’ eram ‘casados’; d) ‘todos’ eram ‘licenciados em EF’; e) ‘todos’ trabalhavam no
‘Ensino Fundamental’; f) ‘todos’ eram ‘lotados na rede de ensino estadual’; e, g) o ‘tempo de serviço
variou de 30 a 32 anos’.
Os resultados e as discussões foram orientados e explicitados a partir dos objetivos

específicos do estudo, pois esses representaram as categorias de análise (aspectos positivos e
negativos do final da carreira docente). Assim, a seguir, apresentamos o que expuseram os professores
de EF da EB na fase de desinvestimento da carreira docente estudados, sobre a temática em questão,
por meio de unidades de significados, que, de acordo com Molina Neto (2010), são como enunciados
dos discursos do informante que são significativos tanto para o colaborador (pesquisado) como para
o pesquisador, sendo atribuído aos pressupostos teóricos da pesquisa.
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Os aspectos positivos na fase de desinvestimento da carreira docente nas percepções de

professores de EF da EB
Ao abordarmos os aspectos positivos na fase de desinvestimento da carreira docente,

percebidos pelos professores de EF da EB em final de carreira estudados, consideramos importante
mencionarmos Luft (2000) que afirma que positivo é algo que tende a auxiliar para a melhoria de
alguma coisa. Assim, para este estudo, consideramos positivo, o aspecto apontado, pelos professores
de EF da EB na fase de desinvestimento da carreira docente estudados, que tendeu para auxiliar em
um melhor desempenho destes na docência.
Neste sentido, desta categoria de análise, emergiram ‘quatro unidades de significados’ que
foram descritas na sequência a seguir.
‘A boa relação do professor com os alunos’ (cinco citações) foi a primeira e principal
unidade de significado declarada. Essa unidade pode ser apoiada em Krug (2019a, p. 8) que frisa que
“[...] a boa relação professor/alunos nas aulas de EF na escola [...]” é um dos fatores que facilitam a
prática pedagógica dos professores de EF da EB em geral. Nesse sentido, Krug et al. (2019b, p. 16)
salientam que “a boa relação com os alunos [...]” é um dos fatores indicativos de satisfação
profissional de professores de EF da EB na fase de desinvestimento da carreira docente. Dessa
maneira, Krug et al. (2020b, p. 28) dizem que “a boa relação com os alunos [...]” é uma das marcas
docentes positivas de professores de EF da EB na fase de desinvestimento da carreira docente. Além
disso, Krug (2022a, p. 60) coloca que “a boa relação com os alunos [...]” é um dos fatos marcantes
positivos do fim da carreira de professores de EF da EB. Já Krug e Krug (2021, p. 65) assinalam que
“a boa relação com os alunos [...]” é um dos motivos do bem-estar de professores de EF da EB na
fase de desinvestimento na carreira. Diante desse cenário, podemos inferir que a boa relação do
professor com os alunos ao ser uma satisfação profissional, uma marca docente positiva, um fato
marcante positivo e um motivo de bem-estar profissional, com certeza, pode passar a tornar-se um
aspecto positivo da fase de desinvestimento da carreira de professores de EF da EB.
A segunda unidade de significado declarada foi ‘a aprendizagem dos alunos’ (três citações).
Em se tratando dessa unidade citamos Pimenta e Lima (2004) que assinalam que a essência da
docência é a aprendizagem discente. Nesse sentido, mencionamos Krug et al. (2019b, p. 16) que dizem
que “[...] a aprendizagem dos alunos [...]” é um dos fatores indicativos da satisfação profissional de
professores de EF da EB na fase de desinvestimento da carreira docente. Já Krug et al. (2020b, p. 28)
salientam que “a aprendizagem dos alunos [...]” é uma das marcas docentes positivas de professores
de EF da EB na fase de desinvestimento da carreira docente. Além disso, Krug (2022a, p. 62) destaca
que “a aprendizagem dos alunos [...]” é um dos fatos marcantes no fim da carreira de professores de
EF da EB. Ainda Krug e Krug (2021, p. 65) salientam que “a aprendizagem dos alunos [...]” é um
dos motivos do bem-estar de professores de EF na fase de desinvestimento da carreira. Diante desse
cenário, podemos inferir que a aprendizagem dos alunos ao ser a essência da docência, provocar a
satisfação profissional, ao originar uma marca docente positiva e o bem-estar docente e ser um fato
marcante positivo, com certeza, pode passar a tornar-se um aspecto positivo da fase de
desinvestimento da carreira de professores de EF da EB.
‘O gosto de ser professor’ (duas citações) foi outra unidade de significado declarada, a
terceira. Sobre essa unidade nos fundamentamos em Krug et al. (2020a) que apontam a existência de
professores de EF Escolar, na fase de desinvestimento da carreira docente, que ainda gosta da
profissão. Já Flores et al. (2010) são mais específicos ao destacarem que existem professores de EF
da EB que sentem satisfação com a docência na fase de desinvestimento e que o motivo para isso é
o gosto pela profissão mas que essa característica é comum à faceta de reinvestimento na profissão
que é aquela em que os docentes querem continuar a investir na profissão. Nesse sentido, citamos
Gonçalves (1995) que assinala que alguns professores, em final de carreira, renovam o seu interesse
pela escola e alunos e desejam continuar a aprender coisas novas, mostrando-se entusiasmados. Além
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disso, Krug (2022a, p. 62) frisam que “o gosto pela profissão [...]” é um dos fatos marcantes no fim
de carreira de professores de EF da EB. Diante desse cenário, podemos inferir que o gosto de ser
professor ao ser um motivo renovador do interesse pela escola e um fato marcante positivo ocorrido
no final da carreira, com certeza, pode passar a tornar-se um aspecto positivo da fase de
A quarta e última unidade de significado declarada foi ‘o reconhecimento de seu trabalho

profissional’ (uma citação). Em referência a essa unidade nos reportamos a Barreto (2007) que
destaca que o reconhecimento pelo trabalho muito contribui para a satisfação e realização do
professor, funcionando como elemento impulsionador da motivação para desenvolver um bom
trabalho. Também Remos e Spgolon (2005, p. 202) afirmam que “a valorização profissional é de certo
modo um incentivo para qualquer profissional trabalhar com satisfação”. Já Krug; Krug e Telles
(2018, p. 296) apontam que “[...] o reconhecimento de seu trabalho profissional [...]” é um dos
motivos do encanto com a profissão docente pelos professores de EF da EB. Diante desse cenário,
podemos inferir que o reconhecimento de seu trabalho profissional ao ser uma satisfação, uma
motivação e provocar o encanto com a profissão docente, com certeza, pode passar a tornar-se um
aspecto positivo da fase de desinvestimento da carreira de professores de EF da EB.
Assim, estes foram os aspectos positivos na fase de desinvestimento da carreira docente, nas
percepções de professores de EF da EB em final da carreira docente estudados.
Ao realizarmos uma ‘análise geral’ sobre as percepções dos professores de EF da EB na fase

de desinvestimento da carreira docente estudados, constatamos que uma ‘metade’ (dois do total de
quatro) dos aspectos positivos no final da carreira está diretamente ‘ligada aos alunos da EB’ (‘a boa
relação do professor com os alunos’ e ‘a aprendizagem dos alunos’) e outra ‘metade’ (dois do total de
quatro) está diretamente ‘ligada aos próprios professores em final de carreira, ou seja, a si mesmos’(o
gosto de ser professor’ e ‘o reconhecimento de seu trabalho profissional’). Vale ainda ressaltar que os
quatro aspectos positivos tiveram um rol de onze citações, sendo oito ‘ligadas aos alunos da EB’ e
três ‘ligadas aos próprios professores em final de carreira, ou seja, a si mesmos’, sendo que não
aconteceu nenhuma citação ‘ligada à estrutura da escola/sistema educacional’. A partir dessas
constatações, podemos inferir que o final da carreira docente é uma fase importante, pois pode
proporcionar aspectos positivos nas percepções dos professores de EF da EB na fase de
desinvestimento da carreira estudados.
Os aspectos negativos na fase de desinvestimento da carreira docente nas percepções de

professores de EF da EB
Ao tratarmos os aspectos negativos na fase de desinvestimento da carreira docente,

percebidos pelos professores de EF da EB em final de carreira estudados, achamos necessário
citarmos Luft (2000) que diz que negativo é algo que contém ou exprime recusa, é contraproducente.
Assim, para este estudo, consideramos negativo, o aspecto apontado, pelos professores de EF da EB
na fase de desinvestimento da carreira docente estudados, que tendeu para tornar contraproducente
o desempenho destes na docência.
Neste sentido, desta categoria de análise, emergiram ‘seis unidades de significados’ que
foram descritas na seqüência a seguir.
‘O salário baixo percebido’ (cinco citações) foi a primeira e principal unidade de significado
manifestada. A respeito dessa unidade destacamos Gatti e Barreto (2009, p. 247) que dizem que “[...]
os salários recebidos pelos professores não são tão compensadores, especialmente em relação às
tarefas que lhes são atribuídas”. Os autores ainda ressaltam que os professores da EB têm rendimento
médio menos que as demais profissões, mesmo levando-se a diferença existente entre as horas
trabalhadas. Nesse sentido, Krug et al. (2019b, p. 18) colocam que “o salário baixo percebido [...]” é
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um dos fatores indicativos de insatisfação profissional de professores de EF da EB na fase de

desinvestimento na carreira docente. Dessa maneira, Krug et al. (2020b) assinalam que “o baixo salário
[...]” é uma das marcas docentes negativas de professores de EF da EB na fase de desinvestimento
da carreira docente. Além disso, Krug (2022a) aponta que “o salário baixo [...]” é um dos fatos
marcantes do fim da carreira de professores de EF da EB. Já Krug (2022d, p. 10) frisa que “o baixo
salário percebido [...]” é um dos principais fatores desencadeadores do stress ocupacional no
cotidiano educacional de professores de EF da EB na fase de desinvestimento na carreira. Diante
desse cenário, podemos inferir que o salário baixo percebido ao ser uma insatisfação profissional,
uma marca docente negativa, um fato marcante negativo e um fator desencadeador do stress
ocupacional, com certeza, pode passar a tornar-se um aspecto negativo da fase de desinvestimento
da carreira de professores de EF da EB.
A segunda unidade de significado manifestada foi ‘as condições de trabalho

difíceis/precárias da EF na escola’ (quatro citações). Essa unidade nos remete à Krug (2019a, p.
5) que coloca que a falta de espaço físico e de materiais para o desenvolvimento das aulas de EF na
escola é um dos “[...] fatores que dificultam a prática pedagógica [...]” de professores de EF da EB
em geral. Nesse sentido, Krug et al. (2019b) apontam que as condições de trabalho difíceis/precárias
da EF na escola é um dos fatores indicativos de insatisfação profissional de professores de EF da EB
na fase de desinvestimento da carreira docente. Assim sendo, de acordo com Krug et al. (2020b, p.
31), “as condições de trabalho difíceis/precárias da EF na escola [...]” é uma das marcas docentes
negativas de professores de EF da EB na fase de desinvestimento da carreira, bem como um fato
marcante negativo (KRUG, 2022b) que provoca um mal-estar docente (KRUG; KRUG, 2021).
Diante desse cenário, podemos inferir que as condições de trabalho difíceis/precárias da EF na escola
ao ser uma dificuldade pedagógica, uma insatisfação profissional, uma marca docente negativa, um
fato marcante negativo que provoca um mal-estar docente, com certeza, pode passar a tornar-se um
aspecto negativo da fase de desinvestimento da carreira de professores de EF da EB.
‘Os conflitos com os colegas de trabalho’ (três citações) foi a terceira unidade de
significado manifestada. Na direção nos dirigimos à Krug et al. (2019a) que dizem que os conflitos
com os colegas de trabalho é uma das dificuldades pedagógicas de professores de EF da EB na fase
de desinvestimento da carreira, Dessa forma, de acordo com Krug et al. (2018, p. 27), “os conflitos
com os colegas de trabalho [...]” é um dos desafios docentes no cotidiano educacional de professores
de EF da EB na fase de desinvestimento da carreira. Nesse sentido, os conflitos com os colegas de
trabalho são um fato marcante negativos de professores de EF da EB na fase de desinvestimento da
carreira (KRUG, 2022a; KRUG, 2022b; KRUG, 2022c). Além disso, Krug (2021, p. 44) destaca que
“os conflitos do professor de EF com os colegas de trabalho da escola [...]” é um dos fatores
indicativos de descaminhos (insucesso pedagógico) na prática pedagógica de professores de EF da
EB na fase de desinvestimento da carreira. Diante desse cenário, podemos inferir que os conflitos
com os colegas de trabalho ao ser uma dificuldade pedagógica, um desafio docente e um fato
marcante negativo, com certeza, pode passar a tornar-se um aspecto negativo da fase de
‘A desmotivação do professor com a docência’ (três citações) foi a quarta unidade de

significado manifestada. Em relação a essa unidade nos aproximamos de Flores et al. (2010, p. 4) que
afirmam que os professores de EF da EB “[...] sentirem uma desmotivação pela docência” é uma das
características da faceta denominada de desinvestimento amargo da fase de desinvestimento da
carreira docente. Assim sendo, Huberman (1995) assinala que alguns professores em fim de carreira
deixam transparecer uma certa desilusão em relação ao magistério. Nesse sentido, Krug; Krug e
Conceição (2013, p. 119) destacam que “[...] a desmotivação com a docência [...]” é um dos piores
momentos de professores de EF da EB na fase de desinvestimento da carreira docente. Esse fato
está em consonância com o colocado por Gonçalves (1995) de que os piores anos da carreira ocorrem
quando o fim desta começa a se perspectivar. Além disso, Krug (2022a, p. 62) diz que “a
desmotivação com a docência [...]” é um dos fatos marcantes negativos do fim da carreira de
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professores de EF da EB. Diante desse cenário, podemos inferir que a desmotivação do professor
com a docência ao ser um dos piores momentos e um fato marcante negativo, com certeza, pode
passar a tornar-se um aspecto negativo da fase de desinvestimento da carreira de professores de EF
da EB.
Outra unidade de significado manifestada, a quinta, foi ‘a desvalorização profissional

docente’ (duas citações). Quanto a essa nos apoiamos em Basílio e Machado (2013) que colocam
que a palavra desvalorização revela certa indignação para com o prestígio social e aparente desvalor
da profissão docente e do curso de Licenciatura. Nesse sentido, Krug (2023, p. 55) destaca que a
“desvalorização [...]” é uma das representações sociais do final da carreira de professores de EF da
EB. Além disso, a desvalorização profissional docente é um desafio docente (KRUG et al., 2018) de
professores de EF da EB na fase de desinvestimento da carreira. Ainda podemos frisar que a
desvalorização profissional docente é um dos fatos marcantes negativos (KRUG, 2022a; KRUG,
2022b; KRUG, 2022d), uma marca docente negativa (KRUG et al., 2020b) e desencadeadora de stress
docente (KRUG, 2022d). Diante desse cenário, podemos inferir que a desvalorização profissional
docente ao ser um desprestígio social, um desafio docente, um fato marcante negativo, uma marca
docente negativa que promove o stress docente, com certeza, pode passar a tornar-se um aspecto
negativo da fase de desinvestimento da carreira de professores de EF da EB.
A sexta e última unidade de significado manifestada foi ‘a indisciplina dos alunos’ (uma
citação). No direcionamento dessa unidade nos embasamos em Krug (2019b, p. 7) que anuncia que
“a indisciplina dos alunos [...]” é uma dificuldade na gestão de aula de professores de EF da EB na
fase de desinvestimento da carreira. Dessa forma, segundo Krug et al. (2018, p, 36), “a indisciplina
dos alunos [...]” é um desafio docente a ser enfrentado pelos professores de EF da EB na fase de
desinvestimento da carreira, bem como é um fato marcante negativo (KRUG, 2022a; KRUG, 2022b;
KRUG, 2022c) e um mal-estar docente (KRUG; KRUG, 2021). Nesse sentido, Krug et al. (2019b)
apontam que a indisciplina dos alunos é um dos fatores indicativos de insatisfação profissional de
professores de EF da EB na fase final da carreira. Diante desse cenário, podemos inferir que a
indisciplina dos alunos ao ser uma dificuldade de gestão de aula, um desafio docente, um fato
marcante negativo que provoca um mal-estar docente, com certeza, pode passar a tornar-se um
aspecto negativo da fase de desinvestimento da carreira de professores de EF da EB.
Assim, estes foram os aspectos negativos na fase de desinvestimento da carreira docente, nas
percepções de professores de EF da EB em final da carreira docente estudados.
Ao efetuarmos uma ‘análise geral’ sobre as percepções dos professores de EF da EB na fase

de desinvestimento da carreira docente estudados, constatamos que uma ‘metade’ (três do total de
seis) dos aspectos negativos no final da carreira está diretamente ‘ligada à estrutura da escola/sistema
educacional’ (‘o salário baixo percebido’; ‘as condições de trabalho difíceis/precárias da EF na escola’;
e, ‘a desvalorização profissional docente’) e outra ‘metade’ (três do total de seis) está dividida em ‘duas
partes’, ‘uma parte’ (dois do total de três) está diretamente ‘ligada aos próprios professores em final
de carreira, ou seja, a si mesmos’(‘os conflitos com os colegas de trabalho’; e, ‘a desmotivação do
professor com a docência’) e ‘outra parte’ (uma do total de três) está diretamente ligada aos alunos
da EB’ (‘a indisciplina dos alunos’). Vale ainda salientar que os seis aspectos negativos tiveram um rol
de dezoito citações, sendo doze ‘ligadas à estrutura da escola/sistema educacional’, cinco ‘ligadas aos
próprios professores em final de carreira, ou seja, a si mesmos’ e somente uma ‘ligada aos alunos da
EB’. A partir dessas constatações, podemos inferir que o final da carreira docente é uma fase delicada,
pois pode proporcionar aspectos negativos nas percepções dos professores de EF da EB na fase de
desinvestimento da carreira estudados.
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Pela análise das informações obtidas temos a destacar o seguinte: a) ‘quanto aos aspectos
positivos’, constatamos que, os professores de EF da EB na fase de desinvestimento da carreira
docente estudados, apontaram ‘quatro unidades de significados’: 1ª) ‘a boa relação do professor com
os alunos’; 2ª) ‘a aprendizagem dos alunos’; 3ª) ‘o gosto de ser professor’; e, 4ª) ‘o reconhecimento do
seu trabalho profissional’. Esse rol de aspectos positivos aponta para uma ‘metade’ (‘a boa relação do
professor com os alunos’; e, ‘a aprendizagem dos alunos’) que teve ‘ligação direta com os alunos da
EB’ e, outra ‘metade’ (‘o gosto de ser professor’; e, ‘o reconhecimento de seu trabalho profissional’)
que teve ‘ligação direta com os próprios professores em final de carreira, ou seja, a si mesmos’; e, b)
‘quanto aos aspectos negativos’, constatamos que, os professores de EF da EB na fase de
desinvestimento da carreira docente estudados, apontaram ‘seis unidades de significados’: 1ª) ‘o
salário baixo percebido’; 2ª) ‘as condições de trabalho difíceis/precárias da EF na escola’; 3ª) ‘os
conflitos com os colegas de trabalho’; 4ª) ‘a desmotivação do professor com a docência’; 5ª) ‘a
desvalorização profissional docente’; e, 6ª) ‘a indisciplina dos alunos’’. Esse rol de aspectos negativos
aponta para uma ‘metade’ (‘o salário baixo percebido’; ‘as condições de trabalho difíceis/precárias da
EF na escola’; e, ‘a desvalorização profissional docente’) que teve ‘ligação direta com a estrutura da
escola/sistema educacional’ e, outra ‘metade’ dividida em ‘duas partes’, ‘uma parte’ que teve ‘ligação
direta com os próprios professores em final de carreira, ou seja, a si mesmos’ (‘os conflitos com os
colegas de trabalho’; e, ‘a desmotivação do professor com a docência’) e ‘outra parte’ que teve ‘ligação
direta com os alunos da EB’.
A partir destas constatações, concluímos que ‘a fase de desinvestimento da carreira docente’,

nas percepções dos professores de EF da EB em final da carreira estudados, ‘foi geradora de aspectos
positivos e negativos’, sendo que o ‘principal aspecto positivo’ foi ‘a boa relação do professor com
os alunos’ e o ‘principal aspecto negativo’ foi ‘o salário baixo percebido’.
Também concluímos pela ‘existência de aspectos negativos em maior quantidade (seis

unidades de significados com um total de dezoito citações) do que os aspectos positivos (quatro
unidades de significados com um total de onze citações)’. Nesse sentido, apontamos uma maior
possibilidade de ocorrências de aspectos negativos do que aspectos positivos, pois, conforme Krug
e Krug (2022), a fase de desinvestimento na carreira docente, nas percepções de professores de EF
da EB possui mais momentos negativos (‘cansaço’; ‘exaustão’; ‘frustração’; ‘desmotivação’;
‘desencanto’; ‘amargura’; e, ‘espera’) do que momentos positivos (‘satisfação’; e, ‘entusiasmo’).
Já, segundo Flores et al. (2010), a fase de desinvestimento da carreira de professores de EF

da EB apresenta três regularidades. São elas: a) o desinvestimento amargo; b) o desinvestimento
sereno; e, c) o reinvestimento na profissão.
Para finalizar, citamos Krug e Krug (2022) que recomendam a realização de mais estudos
sobre os professores de EF da EB em fim de carreira, isto é, na fase de desinvestimento, pois
acreditam que é importante uma melhor compreensão deste momento da carreira docente.
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NECESSIDADES FORMATIVAS DE PROFESSORES UNIDOCENTES PARA

MINISTRAREM AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Hugo Norberto Krug4

Resumo
Objetivamos com este estudo identificar e analisar as percepções de professores unidocentes, da rede
de ensino público, de uma cidade do interior do estado do Rio Grande do Sul (Brasil), sobre as suas
necessidades formativas para ministrarem as aulas de Educação Física (EF) nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental (AIEF). Caracterizamos a pesquisa como qualitativa do tipo estudo de caso.
Utilizamos como instrumento de pesquisa uma entrevista, tendo as informações obtidas interpretadas
pela análise de conteúdo. Participaram do estudo vinte professores unidocentes da referida rede de
ensino e cidade. A partir das percepções dos professores unidocentes estudados concluímos que as
necessidades formativas manifestadas pelos mesmos mostraram um problema crucial, ou seja, o
despreparo docente para ministrar as aulas de EF nos AIEF.
Palavras-chave: Educação Física. Professores Unidocentes. Necessidades Formativas.
Abstract
We was aimed with this study to identify and analyze the perceptions of single teachers, from the
public education sistem, in a city in the interior of the state of Rio Grande do Sul (Brazil), about their
formative needs to teach Physical Education (PE) classes in the Early Years of Elementary Education
(EYEE). We waa characterize the research as qualitative of the case study type. We was used an
interview as a research instrument, with the information obtained interpreted by content analysis.
Participated of study twenty single teachers from the aforementioned school sistem and city. From
of the perceptions of the single teachers studied, we was concluded that the formative needs
expressed by them showed a crucial problem, that is, the lack of teacher preparation to teach PE
classes in the EYEE.
Keywords: Physical Education. Unitedcent Teachers. Formative Needs.
As considerações introdutórias
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n. 9.394/96
(BRASIL, 1996, p. 5), em seu artigo 21 está escrito que “a educação escolar compõe-se de: I -
Educação Básica, formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio; II -
Educação Superior”.
Neste sentido, segundo Silva (2019, p. 14), “o Ensino Fundamental é a segunda etapa da
Educação Básica, e tem como característica ser a mais longa etapa do ensino, passando por diferentes
fases do desenvolvimento infantil”. Acrescenta que “nesse processo as crianças passam por diversas
mudanças”, que, conforme a BNCC (BRASIL, 2017), estão relacionadas aos aspectos físicos,
cognitivos, afetivos, sociais e emocionais, entre outros. Assim sendo, Silva (2019, p. 14) destaca que,
(UFSM); Doutor em Ciência do Movimento Humano (UFSM); Professor Aposentado do Departamento de Metodologia
do Ensino do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
5 Licenciado em Educação Física (UNICRUZ); Mestre em Ciências do Movimento Humano (UDESC); Doutor em Ciências
Médicas (UFSC); Professor do Programa de Pós-Graduação em Atenção Integral à Saúde (Mestrado) da Universidade de
Cruz Alta (UNICRUZ).
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para se atingir de forma eficaz as metas da BNCC, o Ensino Fundamental está “dividido em duas
fases distintas, Anos Iniciais e Anos Finais [...]”.
Frente a este cenário, o nosso estudo volta olhares para os Anos Iniciais do Ensino
Fundamental (AIEF), mais particularmente para as aulas de Educação Física (EF) nesse segmento
escolar, já que, segundo a LDB (BRASIL, 1996), a EF é considerada como um componente curricular
obrigatório da Educação Básica (EB).
Desta maneira, Pires (2014, p. 11) assinala que a LDB (BRASIL, 1996) e as leis subsequentes
relacionadas à educação nacional “[...] são convergentes em relação à importância e à necessidade de
haver aulas de Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, porém elas não afirmam
quem deve ser o professor responsável por ministrar essas aulas”.
Diante desta situação, conforme Pires (2014, p. 10),
no estado do Rio Grande do Sul, o profissional responsável por ministrar as aulas

de todos os conteúdos a serem trabalhados com os estudantes que frequentam os
Anos Iniciais do Ensino Fundamental é conhecido como unidocente e recebe
uma gratificação por realizar esse trabalho, de acordo com a Lei n. 8.747/88,
incluída no art. 70 da Lei n. 6.672/74, que dispõe sobre o Estatuto e Plano de
Carreira do Magistério do Rio Grande do Sul.
A autora acrescenta que, como as leis asseguram que a Educação Física é um componente
curricular obrigatório, os professores unidocentes devem ministrar essa disciplina a seus estudantes.
Fato esse assegurado pelo Parecer n. 16/2001 (BRASIL, 2001, p. 3) que diz que “mesmo se o
componente curricular configurar disciplina específica, inclusive a Educação Física, ela poderá ser
ministrada por profissional legalmente licenciado para o exercício docente nos [...] primeiros anos do
Ensino Fundamental”.
Desta forma, vários estudos (CONTREIRA; KRUG, 2010; AGUIAR, 2014; PIRES, 2014;
JARDIM, 2015; KRUG et al., 2016; KRUG, 2018a; KRUG, 2018b; KRUG et al., 2018a; KRUG et al.,
2018b; KRUG et al., 2019; SILVA, 2019; KRUG; KRUG, 2021; e, KRUG; KRUG, 2022b) destacam
que, ao observarmos a realidade da EF nos AIEF no estado do Rio Grande do Sul (RS), encontramos
frequentemente, a utilização de professores ‘pedagogos’ ou ‘polivalentes’, conhecidos como
‘unidocentes’, encarregados de ministrarem as aulas de EF nesse segmento escolar.
Entretanto, segundo Pires (2014), os professores unidocentes devido ao fato de não terem
tido uma formação (inicial e também continuada) que tenha contemplado um conhecimento
aprofundado sobre a EF Escolar enfrentam diversas dificuldades pedagógicas em sua atuação nas
aulas de EF.
No direcionamento de tal afirmativa, citamos Krug et al. (2019) que constataram as seguintes
dificuldades na prática pedagógica nas aulas de EF nos AIEF ministradas por professores
unidocentes: a falta de preparação profissional para planejar e executar as aulas de EF; a falta de
espaço físico destinado à realização das aulas de EF; a falta e materiais para o desenvolvimento das
aulas de EF; a falta de interesse dos alunos pelas atividades propostas; e, a indisciplina dos alunos.
Já Contreira e Krug (2010) encontraram as seguintes dificuldades pelos professores

unidocentes ao ministrarem aulas de EF nos AIEF: a falta de espaço físico e materiais adequados
para a realização das aulas; a falta de preparação profissional para planejar as aulas de EF; e, o difícil
controle/domínio dos alunos.
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Assim sendo, podemos observar que as dificuldades dos professores unidocentes em

ministrar as aulas de EF nos AIEF continuam praticamente as mesmas com o decorrer do tempo.
Desta forma, no contexto das dificuldades na prática pedagógica dos professores

unidocentes para ministrarem as aulas de EF nos AIEF foi que emergiu o entrelaçamento das mesmas
com as necessidades formativas desses na docência em EF.
Assim sendo, citamos Monteiro (apud MARCELO GARCIA, 1995, p. 67-68) que define
necessidade formativa como o “[...] conjunto de desejos, problemas, carências e deficiências
encontradas pelos professores no desenvolvimento de seu ensino”. Também lembramos Nuñes e
Ramalho (2006) que afirmam que o conceito de necessidade no professor é visto como algo útil,
imprescindível num dado momento, ligado a valores, que partem das experiências anteriores, e que
definem a procura de algo que falta para poder, conscientemente, fazer o trabalho docente com maior
profissionalismo.
Desta maneira, para este estudo, consideramos necessidades formativas as preocupações, as

dificuldades, os problemas, os dilemas, os desafios, as carências, os anseios e as expectativas sentidas
pelos professores unidocentes e expressas por esses no contexto de suas aulas de EF nos AIEF.
Neste cenário, mencionamos Nuñes e Ramalho (2006) que frisam que é a partir das
atividades profissionais dos professores que são reveladas as suas necessidades formativas. Já, Krug
et al. (2013) apontam que a partir das dificuldades diagnosticados pelos professores em serviço a
respeito de sua prática profissional, é que são diagnosticadas as necessidades formativas.
Já Rodrigues e Esteves (1993) assinalam que o diagnóstico das necessidades manifestadas na

prática profissional deve ser objeto integrador da formação continuada, pois a análise das
necessidades significa conhecer os interesses, as expectativas, as dificuldades dos professores, na
tentativa de garantir o ajustamento ótimo de um programa de formação continuada. Acrescentam
que uma das formas para encontrar, conhecer e justificar as necessidades é considerando a
compreensão dos docentes, pois ninguém conhece melhor as necessidades do que aqueles que as
têm.
Neste contexto, fundamentando-nos nas premissas anteriormente descritas, formulamos a

seguinte questão problemática orientadora do estudo: quais são as percepções de professores
unidocentes, da rede de ensino público, de uma cidade do interior do estado do RS (Brasil), sobre as
suas necessidades formativas para ministrarem as aulas de EF nos AIEF? A partir dessa indagação,
objetivamos neste estudo, identificar e analisar as percepções de professores unidocentes, da rede de
ensino público, de uma cidade do interior do estado do RS (Brasil), sobre as suas necessidades
formativas para ministrarem as aulas de EF nos AIEF.
Justificamos a realização deste estudo, respaldados na importância de se identificar e

compreender as necessidades formativas de professores unidocentes para ministrarem as aulas de EF
nos AIEF, no intuito de obtermos subsídios para reflexões que possam despertar modificações no
contexto da formação inicial e continuada dos mesmos, no que se refere à docência em EF, as quais
contribuam para a melhoria desses profissionais na atuação nas aulas de EF nos AIEF.
Caracterizamos a pesquisa como qualitativa do tipo estudo de caso. Nesse sentido, citamos
Massa; Oliveira e Borges (2021, p. 46) que colocam que os procedimentos metodológicos “[...]
permitirão obter, descrever, organizar e interpretar os dados”.
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Conforme Neves (1996), nas pesquisas qualitativas é frequente que o pesquisador procure
entender os fenômenos, segundo a perspectiva dos participantes da situação estudada e, a partir daí,
situe a interpretação dos fenômenos estudados. Segundo André (2008), a escolha do estudo de caso
tem como ponto central a intencionalidade do pesquisador acerca do que ele quer saber sobre o caso
estudado, perpassando pela estruturação do propósito, bem como da problemática a ser respondida
pelo estudo.
Assim, neste estudo, relacionamos o caso investigado à EF nos AIEF ministrada por
professores unidocentes, mais particularmente da rede de ensino público, de uma cidade do interior
do estado do RS (Brasil).
Para justificarmos a escolha da forma de pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso nos
fundamentamos em Krug et al. (2019, p. 26) que afirmam que essa forma de investigação possibilita
“[...] se analisar um ambiente em particular, em que se leva em conta o contexto social e sua
complexidade para compreender e retratar uma realidade em particular e um fenômeno em especial
[...]”, ou seja, no caso deste estudo, ‘as necessidades formativas de professores unidocentes para
ministrarem as aulas de EF nos AIEF’.
Utilizamos como instrumento de pesquisa uma entrevista, que, de acordo com Moletta e
Santos (2012, p. 173),
[...] consiste em uma conversa de caráter profissional, normalmente entre duas

pessoas (entrevistador e entrevistado), podendo haver mais sujeitos participantes,
como uma equipe de pesquisadores. O entrevistador tem como intuito verificar
quais são suas crenças, conhecimentos, saberes entre outros fatores relacionados
ao foco da pesquisa.
Destacamos que o roteiro da entrevista abordou o objetivo geral do estudo e que as

entrevistas foram gravadas e transcritas, sendo retornada ao informante para leitura e conferência das
informações.
Na interpretação das informações coletadas, pelo instrumento de pesquisa, usamos à análise

de conteúdo. Para Franco (2012), a aplicação da análise de conteúdo aponta três fases: a) a descrição
– que se relaciona com as características do conteúdo a ser analisado; b) a interpretação – que se
relaciona com o significado; e, c) a inferência – que permite a passagem da descrição à interpretação,
conferindo relevância à análise de conteúdo. Dessa maneira, Franco (2012, p. 25) destaca que “[...]
uma das principais finalidades da análise de conteúdo é a produção de inferência”. A autora esclarece
que
[...] o analista tira partido do tratamento das mensagens que manipula, para inferir
(de maneira lógica) conhecimentos que extrapolem o conteúdo manifesto e que
podem estar associados a outros elementos (como o emissor, suas condições de
produção, seu meio abrangente, etc.) (FRANCO, 2012, p. 31).
Além disso, Franco (2012) coloca que, operacionalmente, a inferência é o procedimento

intermediário que viabiliza a passagem da descrição (enumeração das características do texto) para a
interpretação (significação concedida às características do texto). Implica a realização de
comparações, estando essas, guiadas pela experiência e conhecimento do(a) pesquisador(a) sobre as
diferentes abordagens técnicas.
Participaram do estudo vinte professores unidocentes, da rede de ensino público, de uma

cidade do interior do estado do RS (Brasil), sendo dez da rede municipal e dez da rede estadual.
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A escolha dos participantes deste estudo aconteceu de forma intencional. Segundo Berria et
al. (2012, p. 159), “a seleção dos informantes em pesquisa qualitativa parte da amostra intencional, na
qual o pesquisador seleciona os sujeitos por juízo particular, como conhecimento do tema ou
representatividade subjetiva”. Já Mack et al. (apud BERRIA et al., 2012, p. 162) colocam que a
amostragem intencional é o tipo de “[...] amostra mais comumente utilizada na pesquisa qualitativa
[...]”.
A respeito da quantidade de participantes nos fundamentamos em Minayo (2008, p. 43) que

afirma que “a pesquisa qualitativa não se baseia no critério numérico para garantir a sua
representatividade. Uma pergunta importante [...] é quais indivíduos sociais têm uma vinculação mais
significativa para o problema a ser investigado”?
Além disso, citamos Berria et al. (2012) que destacam que o número de informantes está
intimamente relacionado a saturação epistemológica ou saturação teórica, referindo-se ao número
mínimo de entrevistados que possibilita uma visão geral do grupo de atores sociais que os informantes
representam. Já Minayo (2008) frisa que o pesquisador chega ao número de participantes em
pesquisas qualitativas quando as informações tornam-se reincidentes, ou seja, mesmo que se
acrescentassem mais entrevistas ao trabalho pouca ou nenhuma nova perspectiva, isto é, significados
e significantes, sobre o fenômeno seria acrescentada. Por isso o uso do termo saturação.
Levando em consideração os aspectos éticos vinculados às pesquisas científicas todos os

participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Convém destacarmos que
foi garantida a não identificação dos colaboradores investigados, bem como do nome da escola em
que o professor atuava.
Para melhor compreensão dos resultados do estudo entendemos ser necessário conhecermos
um pouco dos seus participantes. Nesse sentido, a seguir, no quadro 1, apresentamos algumas
características pessoais e profissionais dos colaboradores.
Quadro 1 - Algumas características pessoais e profissionais dos professores unidocentes estudados.

Características Total de Professores
Sexo Masculino 0
Pessoais Feminino 20
Faixa Etária De 32 a 65 anos 20
Formação Pedagogia 15
Profissional Letras 5
Profissionais Tempo de Serviço De 2 a 35 anos 20
Rede de Municipal 10
Ensino Estadual 10
Fonte: Informações dos participantes.
Elaboração: Os autores.
A partir das informações do quadro 1, achamos importante salientarmos que o sexo, a faixa
etária e o tempo de serviço não foram objeto deste estudo. Somente a formação profissional e a rede
de ensino foram relevantes porque tinham que ser professores unidocentes e em quantidades iguais
de cada rede de ensino público (municipal e estadual). Entretanto, destacamos que não foram
trabalhados os resultados das redes de ensino municipal e estadual em separado, portanto, não
aparecem diferenciadores na identificação. Trabalhamos as duas redes de ensino público juntas.
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Orientamos e explicitamos os resultados e as discussões deste estudo a partir do seu objetivo

geral. Dessa forma, emergiram, das percepções dos professores unidocentes estudados, três principais
necessidades formativas, que precisam ser adotadas/trabalhadas pelos mesmos, para
melhorarem/sanarem as suas deficiências profissionais ao ministrarem as aulas de EF nos AIEF, as
quais foram as seguintes:
1ª) ‘O professor unidocente deve saber a importância da EF nos AIEF’** (vinte citações –
Professores: 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 18; 19 e 20). Relativamente a essa
necessidade formativa mencionamos Mensch e Schewengber (2009, p. 282) que apontam que “[...]
conforme a Lei n. 10.793, que altera o artigo 26 § 3º da LDB (Lei n. 9.394/96) a Educação Física faz
parte do currículo [...] inclusive nos AIEF”. Nesse sentido, para Jardim (2015), o professor unidocente
tem que ter a consciência da importância da EF nos AIEF e o comprometimento na sua prática
pedagógica, já que sua ação possui influência direta no processo de aprendizagem. Já Tardif (2002)
destaca que o professor é, antes de tudo, um profissional da articulação do processo ensino-
aprendizagem em uma determinada situação. Assim sendo, Krug et al. (2018a, p. 5) constataram que
a maioria (cinquoenta e cinco do total de sessenta) dos professores unidocentes estudados,
consideraram que a EF “[...] é importante no currículo escolar [...]” porque ajuda no aprendizado dos
alunos na sala de aula, contribui com a formação integral dos alunos e também contribui no
desenvolvimento motor dos alunos. Dessa forma, podemos inferir que ‘saber a importância da EF
nos AIEF influencia diretamente na qualidade do processo ensino-aprendizagem e por isso deve
tornar-se uma necessidade formativa para que os professores unidocentes consigam melhorar a
qualidade do seu ensino’;
2ª) ‘O professor unidocente deve saber o papel/função da EF nos AIEF’** (dezoito citações –
Professores: 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 18; 19 e 20). Em relação a essa necessidade
formativa nos referimos a Luft (2000) que afirma que a palavra função significa obrigação a cumprir,
papel a desempenhar. O conceito de papel está associado à função desempenhada por alguém ou
algo. O autor acrescenta que as palavras função e papel são sinônimos. Já Krug (2018b, p. 5) aponta
que “[...] papel/função significam os objetivos que, os professores unidocentes [...], desenvolvem nas
suas aulas nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental”. Nesse sentido, citamos Krug (2021)
que constatou que a maioria (quarenta e dois do total de sessenta) dos professores unidocentes
estudados tem sua prática pedagógica fundamentada na tendência pedagógica da EF nas S/AIEF
classificada como Psicomotricidade e a minoria (dezoito do total de sessenta) está dividida na
classificada como Recreação (quinze do total de dezoito) e na classificada como Desenvolvimento e
Aprendizagem Motora (três do total de dezoito). Já Krug (2018b, p. 6) destaca que os professores
unidocentes “[...] possuem percepções sobre o papel/função da EF nas S/AIEF que correspondem
às influências exercidas pelos seus cursos de formação profissional inicial e que essas não são as mais
adequadas para esse segmento escolar”. Assim sendo, esses autores aconselham a utilização dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) para a EF, pois esses recomendam uma ação nas aulas
de EF, para esse segmento escolar, mais adequada porque valorizam a disciplina ao tratá-la enquanto
um corpo de conhecimentos próprio da área. Dessa forma, podemos inferir que ‘saber o
papel/função da EF nos AIEF ao significar possuir mais clareza na elaboração e fundamentação dos
objetivos da prática pedagógica deve tornar-se uma necessidade formativa para que os professores
unidocentes consigam melhorar a qualidade do seu ensino’; e,
3ª) ‘O professor unidocente deve saber trabalhar com a EF nos AIEF’ **** (quinze citações –
Professores: 1; 2; 3; 4; 5; 7; 9; 10; 12; ;;13; 15; 16; 17; 18 e 20). A respeito dessa necessidade formativa
nos reportamos a Darido e Rangel (2008) que chamam à atenção de que estudos têm demonstrado
que os professores unidocentes não se sentem preparados e motivados para trabalhar com a EF na
escola. Esse fato é reafirmado por diversos estudos (SILVA; KRUG, 2008; CONTREIRA; KRUG,
2010; AGUIAR, 2014; KRUG et al., 2016; KRUG et al., 2018b; KRUG et al., 2019; KRUG, 2021; e,
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KRUG, 2023). Entretanto, citamos Veraldo e Oliveira (1992) que apontam que o professor é o agente
responsável pela prática educativa e que deve reunir os conhecimentos necessários para trabalhar
com os educandos. Dessa forma, podemos inferir que ‘saber trabalhar com a EF nos AIEF, ao ser
uma responsabilidade do professor, com certeza, é uma necessidade formativa para que os
professores unidocentes consigam melhorar a qualidade de suas aulas de EF nos AIEF’.
Entretanto, nessa necessidade formativa, os professores unidocentes estudados, apontaram

alguns ‘destaques relevantes’, tais como:
a) ‘Saber elaborar um planejamento de ensino para as aulas de EF nos AIEF’**** (dez citações
– Professores: 1; 4; 5; 9; 10; 13; 15; 17; 18 e 20). Frente a esse destaque de necessidade formativa nos
respaldamos em Canfield (1996) que afirma que o planejamento é a pedra fundamental, a razão de
ser de todo o trabalho pedagógico consciente. É o que orienta o professor na sua caminhada
pedagógica em busca da aprendizagem de seus alunos. Entretanto, segundo Krug e Krug (2022a, p.
63), os professores unidocentes manifestam que possuem “[...] dificuldades para planejar as aulas de
EF nos AIEF”. Também Dalla Nora e Sawitzki (2014, p. 74) salientam que os professores
unidocentes “[...] evidenciam dificuldade na sistematização do conhecimento, ou seja, limitações na
realização de um planejamento estruturado para as aulas de EF (nos AIEF), com objetivos, conteúdos
e metodologias definidas” (acréscimo nosso). Nesse sentido, Krug (2018a, p. 9) aponta que a cultura
da prática pedagógica nas aulas de EF nos AIEF ministrada pelos professores unidocentes é
caracterizada pela “[...] inexistência de planejamento de ensino, sem objetivos explícitos nas aulas,
tendo jogos, brincadeiras e atividades livres como conteúdo, sendo as aulas desenvolvidas de forma
livre, enquanto procedimento de ensino e não sendo efetivada nenhuma avaliação dos alunos”. Dessa
forma, podemos inferir que ‘saber elaborar um planejamento de ensino para as aulas de EF nos AIEF,
ao ser uma dificuldade na prática pedagógica, com certeza, é uma necessidade formativa para que os
professores unidocentes consigam melhorar a qualidade de suas aulas de EF nos AIEF’.
No direcionamento do saber elaborar um planejamento de ensino para as aulas de EF nos

AIEF surgiram, especificamente, as seguintes necessidades formativas:
1) ‘Saber conhecimentos para a elaboração de um planejamento de ensino para as aulas de

EF nos AIEF’**** (oito citações – Professores: 1; 4; 5; 9; 15; 17; 18 e 20). Sobre esse destaque de
necessidade formativa anunciamos Piletti (1995) que afirma que o ato de planejar é uma tarefa difícil,
portanto pode ser considerado normal se ter dificuldades em se elaborar um planejamento de ensino,
as quais podem ser de quatro tipos: naturais; humanas; metodológicas; e, organizacionais. Assim
sendo, diversos estudos constataram que a falta de conhecimento para a elaboração do planejamento
de ensino é uma das principais dificuldades encontradas pelos professores unidocentes para
ministrarem as aulas de EF nos AIEF (CONTREIRA; KRUG, 2010; AGUIAR, 2014; DALLA
NORA; SAWITZKI, 2014; PIRES, 2014; KRUG et al., 2016; KRUG, 2018a; KRUG et al., 2019;
SILVA, 2019; KRUG, 2021; KRUG, 2022; KRUG; KRUG, 2022a; e, KRUG; KRUG, 2022b;
KRUG, 2023). Já Krug e Krug (2022a) destacam que a dificuldade de elaborar um planejamento de
ensino para as aulas de EF nos AIEF é a principal justificativa dos professores unidocentes para a
qualidade ruim de suas aulas de EF nos AIEF. Dessa forma, podemos inferir que ‘saber
conhecimentos para a elaboração de um planejamento de ensino para as aulas de EF nos AIEF, ao
ser uma das principais dificuldades encontradas na prática docente, com certeza, é uma necessidade
formativa para que os professores unidocentes consigam melhorar a qualidade de suas aulas de EF
nos AIEF’;
2) ‘Saber elaborar objetivos de ensino da EF nos AIEF’**** (seis citações – Professores: 10; 13;
15; 17; 18 e 20). Evidenciamos esse destaque de necessidade formativa ao citarmos Libâneo (1994)
que afirma que os objetivos é o ponto de partida, as premissas gerais do processo pedagógico e
representam as exigências da sociedade em relação à escola, ao ensino, aos alunos e refletem as opções
políticas e pedagógicas dos agentes educativos em face das contribuições sociais existentes.
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Entretanto, segundo Krug et al. (2016, p. 8), os professores unidocentes (nas diversas fases da carreira
docente, isto é, na entrada na carreira; na estabilização; na diversificação; na serenidade e/ou
conservantismo; e, no desinvestimento) costumam “[...] não possuir planejamento de ensino para as
aulas de EF” nos AIEF. Nesse sentido, lembramos Canfield (1996, p. 23) que diz que “o objetivo é
a essência da Educação Física! Se ele não existir, o que estaremos fazendo? Em que embasamos nossa
prática pedagógica? Como poderemos fazer o planejamento desta prática se o objetivo, que é o seu
ponto central, não existe”? Dessa forma, podemos inferir que ‘saber elaborar objetivos de ensino da
EF nos AIEF, ao ser a essência da EF, com certeza, é uma necessidade formativa para que os
professores unidocentes consigam melhorar a qualidade de suas aulas de EF nos AIEF’;
3) ‘Saber escolher os conteúdos de ensino da EF nos AIEF’**** (cinco citações – Professores:

5; 13; 15; 18 e 20). Esse destaque de necessidade formativa encontra suporte em Libâneo (1994) que
esclarece que na escolha dos conteúdos de ensino é preciso levar em conta não só a herança cultural
manifestada nos conhecimentos e habilidades, mas também a experiência da prática social vivida no
presente pelos alunos, isso é, nos problemas e desafios existentes no contexto em que vivem. Assim
sendo, segundo Zabala (1998), os conteúdos propostos para a EF Escolar precisam considerar os
saberes culturais, conceitos, procedimentos e atitudes, ou seja, nessa relação poderemos estar
refletindo sobre o que se está propondo saber, como fazer e ser. Nesse sentido, Libâneo (1994) afirma
que a escolha e definição dos conteúdos, em última instância, é tarefa do professor, sendo três as
fontes que o mesmo utilizará para selecionar os conteúdos: a) a programação oficial, na qual são
fixados os conteúdos; b) os conteúdos básicos das ciências transformadas em matérias de ensino; e,
c) as exigências teóricas e práticas colocadas pela prática dos alunos, tendo em vista o mundo do
trabalho e a participação democrática da sociedade. Dessa forma, podemos inferir que ‘saber escolher
os conteúdos de ensino da EF nos AIEF, ao ser uma tarefa do professor, com certeza, é uma
necessidade formativa para que os professores unidocentes consigam melhorar a qualidade de suas
aulas de EF nos AIEF’;
4) ‘Saber escolher as estratégias de ensino para a EF nos AIEF’**** (quatro citações –

Professores: 1; 4; 10 e 20). Em se tratando desse destaque de necessidade formativa nos
fundamentamos em Piletti (1995) que assinala que estratégias são situações de ensino usadas pelos
professores para abordar os conteúdos que permitam ao aluno viver as experiências necessárias para
alcançar os objetivos. Já Matos (1994) afirma que o professor deve possuir conhecimento pedagógico
do conteúdo para poder realizar um trabalho eficaz. Nesse sentido, lembramos Krug (2022) que
coloca que o ideal da prática pedagógica dos professores unidocentes nas aulas de EF nos AIEF é
usar estratégias de ensino adequadas para que os alunos aprendam o conteúdo da disciplina. Dessa
forma, podemos inferir que ‘saber escolher as estratégias de ensino para a EF nos AIEF, ao ser um
aspecto importante para a aprendizagem dos alunos, com certeza, é uma necessidade formativa para
que os professores unidocentes consigam melhorar a qualidade de suas aulas de EF nos AIEF’; e,
5) ‘Saber escolher a forma de avaliação do ensino da EF nos AIEF’**** (três citações –

Professores: 9; 13 e 18). Relacionado a esse destaque de necessidade formativa lembramos Souza
(1993) que coloca que a avaliação é um processo de coleta, organização e interpretação de dados e
julgamento do desempenho do aluno, tendo como parâmetro os objetivos educacionais fixados. Isso
quer dizer que a avaliação está centrada em objetivos que indicam resultados esperados e em razão
dos quais serão apreciados os resultados obtidos. Entretanto, de acordo com Krug et al. (2016), os
professores unidocentes, em todas as fases da carreira docente (entrada; estabilização; diversificação;
serenidade e/ou conservantismo; e, desinvestimento) não costumam realizar avaliação dos alunos em
suas aulas de EF nos AIEF. Nesse sentido, Haydt (1994) ressalta que a avaliação é importante e
necessária para: a) conhecer os alunos; b) determinar se os objetivos previstos para o processo ensino-
aprendizagem foram ou não atingidos; c) aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem; d)
diagnosticar as dificuldades de aprendizagem; e, e) promover os alunos de acordo com o
aproveitamento e o nível de adiantamento alcançado nas matérias estudadas. Dessa forma, podemos
inferir que ‘saber escolher a forma de avaliação do ensino da EF nos AIEF, ao ser o processo de
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verificação dos resultados obtidos pelos alunos, com certeza, é uma necessidade formativa para que
os professores unidocentes consigam melhorar a qualidade de suas aulas de EF nos AIEF’; e,
b) ‘Saber executar o planejamento de ensino para as aulas de EF nos AIEF’**** (cinco citações
– Professores: 2; 3; 7; 12 e 16). Diante desse destaque de necessidade formativa citamos Krug e Krug
(2022a) que afirmam que os professores unidocentes possuem dificuldade para executar o
planejamento de ensino nas aulas de EF nos AIEF. Entretanto, Valentini e Toigo (2006) assinalam
que os alunos somente aprendem quando existe um programa elaborado com metas e objetivos a
serem alcançados à curto prazo, com atividades apropriadas a seu desenvolvimento, com estratégias
voltadas para maximizar as oportunidades de prática e com um sistema avaliativo de acordo com os
objetivos inicialmente propostos. Assim sendo, nos reportamos a Krug (2022) que coloca que a
execução do planejamento de ensino elaborado é uma espécie de garantia dos resultados, isto é, do
sucesso pedagógico. Nesse sentido, sendo a EF, especialmente a EF Escolar, uma atividade
sistemática com organização da situação de aprendizagem, ela evidentemente necessita da elaboração
e execução séria de um planejamento. Não se pode improvisar a educação, seja qual for o seu nível,
pois ela é uma ação intencionalizada. Dessa forma, podemos inferir que ‘saber executar o
planejamento de ensino para as aulas de EF nos AIEF, ao ser uma garantia no alcance do sucesso
pedagógico, com certeza, é uma necessidade formativa para que os professores unidocentes consigam
melhorar a qualidade de suas aulas de EF nos AIEF’.
Na direção do saber executar o planejamento de ensino para as aulas de EF nos AIEF

emergiram, especificamente, as seguintes necessidades formativas:
1) ‘Saber lidar com as condições de trabalho difíceis/precárias da EF nos AIEF’*** , expressas

na falta de espaços físicos e materiais adequados para o desenvolvimento das aulas (quatro citações
– Professores: 3; 7; 12 e 15). Em referência a esse destaque de necessidade formativa verificamos que
Krug (2008) alerta que, historicamente, a EF apresenta condições de trabalho difíceis nas escolas
públicas de Educação Básica, que são, principalmente, representadas pela falta de locais adequados
para as aulas, assim como pela falta de materiais apropriados para o desenvolvimento das atividades.
Diante desse cenário, citamos alguns autores que apontam que a falta de espaços físicos e de materiais
para as aulas é uma das dificuldades enfrentadas na prática pedagógica pelos professores unidocentes
ao ministrarem as aulas de EF nos AIEF (CONTREIRA; KRUG, 2010; AGUIAR, 2014; KRUG et
al., 2019; KRUG, 2021). Nesse sentido, Krug (2008) salienta que essa deficiência de condições de
trabalho faz com que os professores, tanto de EF, quanto o unidocente, enfrentem enormes
dificuldades para o desenvolvimento de uma prática pedagógica de maior qualidade. Já, segundo
Contreira e Krug (2010), esta situação de condições de trabalho difíceis/precárias é um ponto crítico
na realização das atividades das aulas de EF nos AIEF pelos professores unidocentes. Entretanto,
Rangel et al. (2005) destacam que o professor tem que saber que a aula de EF na escola pode ser
desenvolvida nos mais diversos espaços, como o pátio escolar, quadras, campos, salas e outros que
houverem na escola e que for conveniente para o objetivo que pretende atingir com a aula. Dessa
forma, podemos inferir que ‘saber lidar com as condições de trabalho difíceis/precárias da EF nos
AIEF, ao ser uma dificuldade na prática pedagógica, com certeza, é uma necessidade formativa para
que os professores unidocentes consigam melhorar a qualidade de suas aulas de EF nos AIEF’;
2) ‘Saber sobre gestão das aulas de EF nos AIEF’**** (três citações – Professores: 3; 7 e 12).
Quanto a esse destaque de necessidade formativa observamos Claro Júnior e Filgueiras (2009) que
assinalam que a gestão de aula caracteriza-se como a capacidade do professor de manter um ambiente
favorável às aprendizagens. Já Perrenoud (2000) conceitua gestão de aula como a organização e a
direção de situações de aprendizagens pelo professor. Para Arends (2005, p. 555), gestão de aula é
definida como “os modos pelos quais os professores organizam e estruturam suas salas de aula, com
o propósito de maximizar a cooperação e o envolvimento dos alunos e diminuir o comportamento
disruptivo”. Diante dessas conceituações, tanto Claro Júnior e Filgueiras (2009), quanto Perrenoud
(2000), destacam a gestão de aula como uma das principais dificuldades pedagógicas dos professores.
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Nesse sentido, colocamos que se a gestão de aula é uma dificuldade dos professores em geral,
logicamente, os professores unidocentes estão incluídos nesse universo. Dessa forma, podemos
inferir que ‘saber sobre a gestão das aulas de EF nos AIEF, ao ser uma dificuldade pedagógica dos
professores em geral, com certeza, é uma necessidade formativa para que os professores unidocentes
consigam melhorar a qualidade de suas aulas de EF nos AIEF’;
3) ‘Saber ter o controle/domínio da turma de alunos durante as aulas de EF nos AIEF’* (duas
citações – Professores: 2 e 16). No direcionamento desse destaque de necessidade formativa nos
aproximamos de Krug (2018a) que aponta que ao fazer parte da cultura das aulas de EF nos AIEF,
ministradas pelos professores unidocentes, possuírem a aula livre enquanto procedimento de ensino,
esses não costumam ter o controle /domínio da turma de alunos nas aulas. Nesse sentido, nos
dirigimos a Piéron (1988) que afirma que o professor deve definir as expectativas e traçar os limites
da turma, e o mais importante é conseguir que eles sejam aceitos, sendo essa a principal fonte de
tensões na relação pedagógica. Dessa forma, podemos inferir que ‘saber ter o controle da turma de
alunos durante as aulas de EF nos AIEF, ao ser a principal fonte de tensões na relação pedagógica,
com certeza, é uma necessidade formativa para que os professores unidocentes consigam melhorar a
qualidade de suas aulas de EF nos AIEF’; e,
4) ‘Saber se preocupar com a aprendizagem dos alunos sobre o conteúdo da EF nos

AIEF’**** (uma citação – Professor: 2). Esse destaque de necessidade formativa pode ser apoiado
em Siedentop (1983) que diz que o ensino deve ser concebido com direção ao processo de
aprendizagem e para isso o ensino deve encontrar maneiras de ajudar os alunos a se desenvolverem
através de experiências que os levem a crescer em destreza, entendimentos e atitudes. Nesse sentido,
nos dirigimos a Nóvoa (1995) que destaca que a tarefa básica do professor é ensinar. Entretanto, de
acordo com Krug (2018a), os professores unidocentes não ensinam nada durante as suas aulas de EF
nos AIEF, pois a concepção de Recreação que adotam, a qual está baseada em aulas livres, faz parte
da cultura de suas práticas. Dessa forma, podemos inferir que ‘saber se preocupar com a
aprendizagem dos alunos sobre o conteúdo da EF nos AIEF, ao não ser uma preocupação
pedagógica, com certeza, é uma necessidade formativa para que os professores unidocentes consigam
melhorar a qualidade de suas aulas de EF nos AIEF’.
Assim, estas foram as necessidades formativas e seus destaques relevantes dos professores
unidocentes estudados para ministrar aulas de EF nos AIEF.
Ao fazermos uma ‘análise geral’ sobre as necessidades formativas dos professores

unidocentes estudados, para ministrarem as aulas de EF nos AIEF, constatamos que a ‘maioria’ (dez
do total de quatorze) destas foram ‘relativas às sofridas pelo próprio professor’**** e a ‘minoria’
(quatro de quatorze) ficou dividida entre as ‘relativas ao currículo’** (duas do total de quatro), as
‘relativas à escola enquanto organização’*** (uma do total de quatro) e as ‘relativas aos alunos’* (uma
do total de quatro). Essa análise está embasada em Hewton (apud MARCELO GARCIA, 1995) que
classifica os tipos de necessidades formativas nas seguintes categorias: a) relativas aos alunos* –
quando envolvem aprendizagem, diversidade, disciplina, rendimento, motivação; b) relativas ao
currículo** – quando trata de aperfeiçoamento profissional, estilos de ensino, de comunicação, de
avaliação, de definição de objetivos; c) relativas à escola enquanto organização*** – quando envolve
os alunos, a organização, os professores, o clima escolar, as relações com o ambiente exterior à ela;
e, d) relativas às sofridas pelo próprio professor**** – quando estão ligadas à abordagem dos
professores como profissionais e como pessoas, desenvolvimento da carreira docente, a satisfação
no trabalho.
Vale ressaltar que, as ‘quatorze necessidades formativas’ apontadas pelos professores

unidocentes estudados, tiveram no total ‘cento e quatro citações’, sendo a ‘maioria’ (sessenta citações)
‘relativa às sofridas pelos próprios professores’**** e a ‘minoria’ (quarenta e quatro citações) dividida
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entre as ‘relativas ao currículo’** (trinta e oito), as ‘relativa à escola enquanto organização’*** (quatro)
e as ‘relativas aos alunos’* (duas citações).
Ao fazermos uma ‘análise parcial’, sobre a ‘quantidade de necessidades formativas’, citadas

individualmente por cada um dos professores unidocentes, constatamos que os ‘Professores 18 e 20’
tiveram ‘oito citações’ os ‘Professores 13 e 15’ tiveram ‘sete citações’, os ‘Professores 2; 3; 4; 5; 7; 9;
10; 12 e 16) tiveram ‘seis citações’ e os ‘Professores 1 e 17’ tiveram apenas ‘duas citações’. Dessa
forma, podemos inferir que ‘pela quantidade de citações individuais dos professores unidocentes
estudados, todos possuem necessidades formativas para ministrarem as aulas de EF nos AIEF’.
Ainda quanto à ‘análise parcial’ constatamos que a ‘maioria’ (quinze do total de vinte) dos
professores unidocentes estudados possui mais necessidades formativas ‘relativas às sofridas pelo
próprio professor’****, enquanto que a ‘minoria’ (cinco do total de vinte) possui a totalidade de
necessidades formativas ‘relativas ao currículo’**. Dessa forma, podemos inferir que ‘pela quantidade
de citações os professores unidocentes estudados possuem mais necessidades formativas ligadas a
sua própria formação profissional docente em relação à disciplina de EF nos AIEF’. Nesse sentido,
citamos Nuñes e Ramalho (2006, p. 4) que destacam que, “a origem das necessidades formativas, ou
seja, a necessidade de formar determinadas competências, saberes, etc. não pode situar-se só nos
indivíduos, mas também nas instituições onde desenvolvem ou desenvolverão suas atividades, dentro
do contexto da sociedade”.
Conforme Krug; Krug e Telles (2017, p. 37), as conclusões de um estudo não se findam no
momento de explanar os seus achados, isto “[...] porque outros aspectos podem ser levantados e
discutidos em relação [...]” ao seu tema. Já Lüdke e André (1986) colocam que nunca será possível
explorar todos os ângulos do fenômeno estudado, nem mesmo em se tratando de uma pesquisa do
tipo estudo de caso.
Assim sendo, após as informações coletadas e analisadas constatamos a ‘identificação de três

necessidades formativas’ dos professores unidocentes estudados para ministrarem as aulas de EF nos
AIEF. Foram elas: 1ª) ‘o professor unidocente deve saber a importância da EF nos AIEF’**; 2ª) ‘o
professor unidocente deve saber o papel/função da EF nos AIEF’**; e, 3ª) ‘o professor unidocente
deve saber trabalhar com a EF nos AIEF’****. Nessa terceira necessidade formativa, os professores
unidocentes estudados, apontaram alguns ‘destaques relevantes’ tais como: a) ‘saber elaborar um
planejamento de ensino para as aulas de EF nos AIEF’****: 1) ‘saber conhecimentos para a
elaboração de um planejamento de ensino para as aulas de EF nos AIEF’****; 2) ‘saber elaborar
objetivos de ensino da EF nos AIEF’****; 3) ‘saber escolher os conteúdos de ensino da EF nos
AIEF’****; 4) ‘saber escolher as estratégias de ensino para a EF nos AIEF’****; e, 5) ‘saber escolher
a forma de avaliação do ensino da EF nos AIEFE’****; e, b) ‘saber executar o planejamento de ensino
nas aulas de EF nos AIEF’****: 1) ‘saber lidar com as condições de trabalho difíceis/precárias da EF
nos AIEF’***; 2) ‘saber sobre gestão das aulas de EF nos AIEF’****; 3) ‘saber ter o controle/domínio
da turma de alunos durante as aulas de EF nos AIEF’*; e, 4) ‘saber se preocupar com a aprendizagem
dos alunos sobre o conteúdo da EF nos AIEF’****.
Assim sendo, constatamos que ‘a maioria (dez do total de quatorze) das necessidades
formativas dos professores unidocentes estudados para ministrarem as aulas de EF nos AIEF foram
classificadas como relativas às sofridas pelo próprio professor**** e a minoria (quatro do total de
quatorze) ficou dividida entre as relativas ao currículo** (duas do total de quatro), as relativas à escola
enquanto organização*** (uma do total de quatro) e as relativas aos alunos* (uma do total de quatro)’.
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A partir das percepções dos professores unidocentes estudados, concluímos que ‘as
necessidades formativas manifestadas pelos mesmos mostraram um problema crucial, ou seja, o
despreparo docente para ministrar as aulas de EF nos AIEF’. Esse fato está em consonância com o
dito por Krug e Krug (2022a, p. 60) de que a grande maioria dos professores unidocentes declara que
“[...] não está preparado para ministrar as aulas de EF nos AIEF [...]”, tendo como justificativa ‘a
formação deficiente do curso de Pedagogia quanto à EF nos AIEF’ e ‘a falta de cursos específicos
sobre EF nos AIEF’. Além disso, esses professores destacam que a qualidade de suas aulas de EF
nos AIEF é ruim.
Assim, ao desenvolvermos este estudo intitulado ‘As necessidades formativas de professores

unidocentes para ministrarem as aulas de Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental’
verificamos que as suas constatações revelaram a importância de abrirmos espaços para as discussões
sobre esse tema, já que, a EF faz parte do currículo escolar, e, como tal, mediante o quadro descrito,
devem ser realizadas profundas reflexões em busca de encontrarmos soluções para superar a realidade
das necessidades formativas dos professores unidocentes para a realização de aulas de EF nos AIEF
de boa qualidade de ensino.
Por fim, vale ressaltar que este estudo não tem a pretensão de finalizar as discussões sobre
atemática em questão, mas que sirva como referência para outros estudos e que contribua para
melhorar a prática pedagógica dos professores unidocentes que ministram aulas de EF para os AIEF.
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APONTAMENTOS SOBRE A FASE DE ENTRADA NA CARREIRA DE

PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: A QUE TEMOS E
A QUE QUEREMOS
Hugo Norberto Krug6

Marilia de Rosso Krug7
Resumo
Objetivamos neste estudo abordar a fase de entrada na carreira de professores de Educação Física
(EF) na Educação Básica (EB) que se tem na atualidade e a que se quer para o futuro. Caracterizamos
o estudo como uma pesquisa qualitativa com enfoque bibliográfico, tendo como interpretação das
informações coletadas à análise de conteúdo. Pela análise das informações obtidas na literatura
especializada em EF, onde a base de dados foi o indexador Google Acadêmico, concluímos que a
fase de entrada na carreira de professores de EF na EB que temos na atualidade aponta para o
surgimento de uma visão negativa da mesma, sendo caracterizada por diversos determinantes que
dificultam ao docente iniciante superar o estágio de sobrevivência, enquanto que a fase de entrada na
carreira de professores de EF na EB que queremos para o futuro, aponta para o surgimento de uma
visão positiva da mesma, sendo caracterizada por diversas modificações em relação à fase de entrada
na carreira que temos na atualidade, que facilitam ao docente iniciante suportar ou abortar o estágio
de sobrevivência indo na direção do estágio de descoberta e, posteriormente, se inserir na fase de
estabilização da carreira.
Palavras-chave: Educação Física. Entrada na Carreira. Apontamentos.
Abstract
We was aimed in this study to approach the career entry phase of Physical Education (PE) teachers
in Basic Education (BE) that we have today and what we want for the future. We was characterized
the study as a qualitative research with a bibliographical focus, having as interpretation of the collected
information the content analysis. By analyzing the information obtained in the specialized literature
on PE, where the database was the Google Scholar index, we was concluded that the entry phase in
the career of PE teachers in BE that we have today points to the emergence of a negative view of
PE, being characterized by several determinants that make it difficult for novice teachers to overcome
the survival stage, while the entry phase in the career of PE teachers in BE that we want for the
future, points to the emergence of a positive view of it being characterized by several changes in
relation to the career entry phase that we have today, which make it easier for the beginning teacher
to endure or abort the survival stage, moving towards the discovery stage and, later, inserting himself
in the career stabilization phase.
Keywords: Physical Education. Career entry. Appointments.
Metodologia do Ensino do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); Ex-Professor do
Programa de Pós-Graduação em Educação (Mestrado e Doutorado) e Ex-Professor do Programa de Pós-Graduação em
Educação Física (Mestrado) ambos da UFSM; [email protected].
7 Licenciada em Educação Física (UFPel); Mestre em Ciência do Movimento Humano (UFSM); Doutora em Educação em
Ciências: Química da Vida e Saúde (UFSM); Professora do Programa de Pós-Graduação em Atenção Integral à Saúde
(Mestrado) da Universidade de Cruz Alta (UNICRUZ); Professora do Curso de Educação Física – Licenciatura e
Bacharelado (UNICRUZ); [email protected].
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As considerações iniciais: abordando a fase de entrada na carreira de professores de

Educação Física na Educação Básica
A produção científica sobre o professor de Educação Física (EF) iniciante na Educação

Básica (EB) tem crescido muito no Brasil (KRUG, 2023a; KRUG, 2023b; KRUG; KRUG, 2023;
KRUG, 2022a; KRUG, 2022b; KRUG, 2022c; KRUG, 2022c; KRUG, 2022d; KRUG, 2022e;
KRUG; KRUG, 2022a; KRUG; KRUG, 2022b; KRUG, 2021a; KRUG, 2021b; KRUG, 2021c;
KRUG, 2021d; KRUG; KRUG, 2021a; KRUG; KRUG; KRUG, 2021; KRUG et al., 2021a; KRUG
et al., 2021b; KRUG et al., 2021c; KRUG, 2020a; KRUG, 2020b; KRUG; KRUG; KRUG, 2020a;
KRUG; KRUG; KRUG, 2020b; KRUG et al., 2020a; KRUG et al., 2020b; KRUG et al., 2020c; KRUG
et al., 2020d; KRUG, 2019a; KRUG; KRUG, 2019; KRUG et al., 2019a; KRUG, 2017; KRUG et al.,
2017a; KRUG et al., 2017b; e, KRUG et al., 2017c). Entretanto, mesmo reconhecendo esse aumento
no número de estudos, reiteramos a importância da continuidade dos investimentos em pesquisas
sobre o início da docência, porque é uma temática que ainda possui muito a ser explanada, devido a
sua complexidade.
Já Tardif (2002, p. 11) reforça que a entrada na carreira “[...] é um período realmente
importante na história profissional do professor, determinando inclusive seu futuro e sua relação com
o trabalho”.
Assim sendo, consideramos necessário estudar a fase de entrada na carreira docente, pois
para uma melhoria da qualidade do ensino dos professores de EF iniciantes na EB é preciso ocorrer
um confronto entre a realidade que temos e a que queremos durante o início da docência, já que essa
fase é decisiva para o abandono e/ou confirmação do ser professor.
Desta forma, é muito importante que o professor iniciante tenha uma compreensão da
realidade atual de seu campo de atuação profissional enquanto principiante, bem como consiga
projetar para o futuro uma melhoria dessa realidade.
Portanto, a partir das premissas relatadas anteriormente, elaboramos a questão problemática

norteadora do estudo: qual é a realidade que se tem na atualidade e a que se quer para o futuro na
fase de entrada na carreira de professores de EF iniciantes na EB?
A partir da problemática norteadora do estudo, estruturamos o seguinte objetivo geral:

abordar a fase de entrada na carreira de professores de EF na EB que se tem na atualidade e a que se
quer para o futuro. Deste objetivo geral elaboramos alguns objetivos específicos para que
compreendêssemos melhor o intuito deste estudo: 1) abordar a fase de entrada na carreira de
professores de EF na EB que se tem na atualidade; e, 2) abordar a fase de entrada na carreira de
professores de EF na EB que se quer para o futuro.
Justificamos a realização deste estudo acreditando que este possa oferecer subsídios para
reflexões que venham a despertar possibilidades de modificações no contexto do início da docência
de professores de EF da EB que venham ocasionar uma melhoria na qualidade desses profissionais
na sua atuação na escola.
Os procedimentos metodológicos: descrevendo os caminhos percorridos pela temática em

questão
Caracterizamos os procedimentos metodológicos como uma pesquisa qualitativa com

enfoque bibliográfico, pois esse foi o caminho que consideramos mais adequado para chegar ao
objetivo proposto.
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De acordo com Gamboa (1995, p. 61), a pesquisa qualitativa proporciona “a busca de novas
alternativas para o conhecimento de uma realidade tão dinâmica e policefática como a problemática
[...]” da educação.
Então, a partir dos pressupostos da pesquisa qualitativa desenvolvemos uma pesquisa

bibliográfica, que, segundo Rampazzo (2005), procura aclarar um determinado problema a partir de
referências teóricas já publicadas em livros, revistas, etc. Nesse sentido, citamos Ferrari (1982) que
afirma que a pesquisa bibliográfica permitirá ao investigador uma visão geral das contribuições
científicas de pesquisadores sobre determinado assunto, não permitindo que o rumo de uma pesquisa
seja igual à outra.
Assim, neste estudo, referimo-nos à temática da ‘fase de entrada na carreira de professores

de EF da EB que temos na atualidade e a que queremos para o futuro’, dando ênfase ao que existe
na literatura especializada em EF.
Desta forma, no primeiro momento da pesquisa, efetuamos um levantamento sobre a

literatura que aborda a fase de entrada na carreira de professores de EF na EB. No segundo momento,
utilizamos à análise documental, que, conforma Godoy (1995, p. 21), é o “[...] exame de materiais de
natureza diversa, que, ainda não receberam um tratamento analítico, ou que podem ser reexaminados,
buscando-se novas e/ou interpretações complementares [...]”. Entretanto, a autora alerta que “na
pesquisa documental, três aspectos devem merecer atenção especial por parte do investigador: a
escolha dos documentos, o acesso a eles e a sua análise” (GODOY, 1995, p. 23). No terceiro
momento, desenvolvemos o presente texto, a partir das análises sobre as obras encontradas.
Destacamos que realizamos a busca na literatura especializada em EF na base de

dados do indexador Google Acadêmico.
Os resultados as discussões: explicitando os achados sobre a fase de entrada na carreira de

professores de Educação Física na Educação Básica
Orientamos e explicitamos os resultados e as discussões deste estudo tendo como referência

os seus objetivos específicos.
Assim, baseamos a construção do conhecimento deste estudo nas interpretações das

informações obtidas pela análise documental, as quais possibilitaram uma descrição interpretativa da
temática estudada.
A fase de entrada na carreira de professores de Educação Física na Educação Básica que

temos na atualidade
Da análise das informações obtidas na literatura especializada em EF, relativamente a fase de

entrada na carreira de professores de EF na EB que temos na atualidade, emergiram ‘oito
características’ que se configuraram como uma ‘visão negativa’ dessa fase da carreira profissional.
A partir deste momento, abordamos, uma a uma, estas características apresentadas como
fenômenos decorrentes da análise de documentos.
1) ‘Um professor de EF iniciante na EB... mal preparado profissionalmente’. No

direcionamento desse fato que temos na atualidade na fase de entrada na carreira nos referimos à
Quadros et al. (2015a, p. 34) que no estudo denominado ‘Prática educativa de professores de EF no
início da docência’ constataram que somente alguns professores afirmam que “[...] o curso (de
formação inicial) deu suporte para o ingresso na carreira docente”. Nesse sentido, citamos Krug et al.
(2021a, p. 88) que apontam que “[...] a formação deficiente do próprio professor [...]” é um dos
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aspectos negativos no início da docência em EF na EB. Além disso, Flores et al. (2010a, p. 4) reforçam
que “[...] as deficiências da formação inicial do professor de Educação Física” são de responsabilidade
principal pela insegurança na função docente na entrada na carreira, pois, segundo Marcelo Garcia
(2010), é no período do início da carreira que se dá o confronto dos conhecimentos estabelecidos na
formação inicial com as vivências do dia a dia docente. Assim sendo, se a formação inicial for falha
ou ruim acarretará o insucesso pedagógico. Dessa forma, Krug e Krug (2022b) apontam que a má
formação inicial, com certeza, é um dos elementos dificultadores do início da docência em EF na EB;
2) ‘Um professor de EF iniciante na EB... mal acolhido na escola’. Em relação a esse fato que
temos na atualidade na fase de entrada na carreira nos reportamos a Krug; Krug e Krug (2021) que
colocam que acolhimento é a maneira como o professor de EF iniciante foi recebido, recepcionado
na escola básica. Assim sendo, Krug (2022d, p. 54) aponta que “a falta de acolhimento/apoio da
escola [...]” é um dos descaminhos (sair do caminho correto) na prática pedagógica de professores de
EF iniciantes na EB na busca da fase de estabilização da carreira docente. Nesse sentido, Cancherini
(2009) esclarece que acolhimento institucional é aquele que incluí os colegas, diretores e pais nas
relações docentes, assim como o currículo e a administração, ou seja, todo o contexto se mobiliza
para tal processo. Entretanto, segundo Frasson; Medeiros e Conceição (2016, p. 53), “[...] o
acolhimento e os momentos de socialização são escassos aos professores iniciantes, o que faz com
que fiquem à mercê de situações difíceis e conflitantes”. Nesse cenário, mencionamos Krug (2021a)
que indica que a falta de acolhimento na escola é um dos motivos do desencanto com a profissão
docente de professores de EF iniciantes na EB;
3) ‘Um professor de EF iniciante na EB... sem apoio na escola’. A respeito desse fato que temos
na atualidade na fase de entrada na carreira citamos Manfioleti et al. (2014) que destaca que um
problema evidenciado em investigações sobre o início da docência é o pequeno ou inexistente apoio
dado aos professores iniciantes, tanto por parte da escola, onde está começando suas atividades,
quanto das políticas públicas. Assim sendo, Krug; Krug e Krug (2021) em estudo realizado
constataram que a metade dos professores de EF iniciantes na EB não recebeu apoio da escola no
início da docência, o que trás como consequência a tendência de potencialização das dificuldades,
tanto para os docentes, quanto para a escola, enquanto instituição educativa. Nesse sentido, Silva
(1997) afirma que a falta de apoio no âmbito escolar torna mais difícil o processo de iniciação à
docência. Dessa forma, Krug (2021a) alerta que a falta de apoio na escola é um dos motivos do
desencanto com a profissão docente de professores de EF iniciantes na EB;
4) ‘Um professor de EF iniciante na EB... com dificuldades na prática pedagógica’. Esse fato
que temos na atualidade na fase de entrada na carreira encontra suporte em Krug; Krug e Krug
(2020b, p. 591) que destacam que a fase de entrada na carreira docente é um ‘momento’ de
“dificuldade [...]” para os professores de EF iniciantes na EB. Já Krug e Krug (2018) assinalam que a
palavra dificuldade simboliza todas as situações problemáticas que permeiam a prática pedagógica
dos professores de EF da EB. Assim sendo, Flores et al. (2010a, p. 4) ressaltam que no contexto inicial
da carreira docente em EF na EB “[...] certas dificuldades [...] aparecem fortemente para agravar mais
esta fase” de entrada na carreira. Nesse sentido, Krug e Krug (2022b) apontam que os
problemas/dificuldades surgidos na prática pedagógica é um dos elementos dificultadores do início
da docência em EF na EB. Diante desse cenário, nos reportamos a Krug (2022c, p. 33) que aponta
que “dificuldade [...]” é uma das representações sociais do início da docência em EF na EB;
5) ‘Um professor de EF iniciante na EB... que não enfrenta a complexidade da prática

pedagógica’. Sobre esse fato que temos na atualidade na fase de entrada na carreira destacamos
Flores et al. (2010a, p.4) que diz que os professores de EF iniciantes na EB que não enfrentam a
complexidade da prática docente, normalmente, apresentam um choque com a realidade escolar,
característica do estágio de sobrevivência da fase de entrada na carreira docente e explicitam que esse
choque com o real é “[...] a confrontação inicial com a complexidade da situação profissional, a
distância entre os ideais e a realidade cotidiana e a dificuldade de trabalhar com os alunos”. Também
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Krug (2020a) esclarece que o professor de EF iniciante na EB que não enfrenta a complexidade da
prática docente não sai do estágio de sobrevivência da fase de entrada na carreira. Diante desse
cenário, Krug (2022c, p. 33) coloca que “complexo [...]” é uma das representações sociais do início
da docência em EF na EB. Nesse sentido, Nunes e Cardoso (apud WITTIZORECKI; FRASSON,
2016, p. 227) indicam “[...] a importância de se pensar a complexidade do início da carreira docente”,
pois, nesse contexto, os professores possuem diferentes expectativas, problemas, necessidades e
realizações que vão consolidando a sua identidade docente;
6) ‘Um professor de EF iniciante na EB... que trabalha isoladamente, individualmente, na

escola’. Relacionado a esse fato que temos na atualidade na fase de entrada na carreira lembramos
Krug et al. (2017b, p. 19) que colocam que o isolamento docente “[...] interfere negativamente na
prática pedagógica dos professores [...]” de EF iniciantes na EB. Assim sendo, Krug et al. (2021a, p.
89) apontam que “o isolamento profissional docente [...]” é um dos aspectos negativos do início da
docência em EF na EB. Além disso, Krug (2021d, p. 50) afirma que “o isolamento docente [...]” é
um dos fatos marcantes do início da docência caracterizado como uma negatividade da prática
pedagógica de professores de EF iniciantes na EB. Nesse sentido, citamos Krug e Krug (2022b) que
alertam que o isolamento profissional docente, com certeza, é um dos elementos dificultadores do
início da docência em EF na EB. Dessa forma, Krug (2022d, p. 55) frisa que “o isolamento
profissional docente [...]” é um dos descaminhos (ato de sair do caminho correto) na prática
pedagógica de professores de EF iniciantes na EB na busca da fase de estabilização da carreira
docente;
7) ‘Um professor de EF iniciante na EB... que possui sentimentos negativos em sua

docência’. Esse fato que temos na atualidade na fase de entrada na carreira pode ser fundamentado
em Krug; Krug; Krug (2019) que lembram que sentimentos negativos são aqueles que se originam
do insucesso pedagógico. Já Krug; Krug e Telles (2019, p. 51) afirmam que “[...] os sentimentos são
efeitos da aptidão para sentir, ou seja, a sensibilidade frente às dificuldades da prática pedagógica”.
Assim sendo, ainda Krug; Krug e Telles (2019) colocam que o surgimento de sentimentos negativos
no docente, pode atrapalhar a prática pedagógica. Nesse sentido, segundo Krug (2020a, p. 6), “os
sentimentos negativos vivenciados frente às dificuldades [...]” é uma das características do estágio de
sobrevivência da fase de entrada na carreira de professores de EF na EB. Além disso, Krug e Krug
(2022b) apontam que os sentimentos negativos vivenciados é um dos elementos dificultadores do
início da docência em EF na EB; e,
8) ‘Um professor de EF iniciante na EB... que não sabe solucionar problemas’. Diante desse
fato que temos na atualidade na fase de entrada na carreira mencionamos Claro Júnior e Filgueiras
(2009) que colocam que os professores iniciantes com pouca experimentação docente possuem muito
mais dificuldades para atuar, pois vivenciam intensamente os conflitos entre as necessidades da
prática e o seu repertório. Entretanto, Lourencetti e Silva (apud KRUG, 2006) destacam que o
professor é um gestor de dilemas/dificuldades/problemas, sendo, então, importante o professor
encarar seus problemas tendo como base a indagação e a reflexão para poder repensar o seu saber,
buscando a mudança do seu fazer. No entanto, segundo Krug (2006, p. 73), alguns professores de
EF iniciantes na EB “[...] não costumam refletir sobre as suas práticas [...]” e por isso esses vivem um
processo de acomodação que gera crise(s) e vontade de desistir da docência, isto é, começa a pensar
em uma ruptura profissional que é um corte com a profissão, traduzido no seu abandono, ou, ainda,
no desejo veemente de tal fato se realizar, mesmo que não concretizado, por razões diversas,
designadamente a falta de uma alternativa profissional.
Assim, estas foram as características da fase de entrada na carreira de professores de EF na

EB que temos atualmente.
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Ao realizarmos uma ‘análise geral’ das características sobre a fase de entrada na carreira de
professores de EF na EB que temos na atualidade, verificamos o surgimento de uma ‘visão negativa’
da mesma, ‘caracterizada por diversos determinantes’, que são fatores que alertam para uma
despotencialização docente no início da carreira em EF na EB, ou seja, uma visão que mostra um
descomprometimento institucional (país, estado, município, escola) para com o professor iniciante.
Dessa forma, consideramos esse quadro de ‘negatividades’ presentes no início da docência

que temos na atualidade, como um fator de dificuldades para os professores e, que, com certeza,
comprometem a qualidade do ensino. Essa inferência pode ser fundamentada em Mattos (1994) que
afirma que a docência é uma das profissões que mais causa desgastes psicológicos, emocionais e
físicos. Assim, esse trabalho que poderia ser uma fonte de realização pessoal e profissional torna-se
penoso, frustrante e todas as situações novas que poderiam servir como motivação, passa a ser uma
ameaça temida e, portanto, evitada. Destaca ainda que, o professor, cada vez mais, tem se ressentido
em seu cotidiano profissional, pois os sentimentos de desilusão, de descontentamento com a
profissão mostram o quanto essa profissão está vulnerável ao mal-estar docente. Segundo Krug e
Krug (2021b), os professores de EF da EB no estágio de sobrevivência da fase de entrada na carreira,
caracterizado pelo choque com a realidade escolar, costumam declarar um mal-estar docente.
A fase de entrada na carreira de professores de Educação Física na Educação Básica que

queremos para o futuro
Da análise das informações obtidas na literatura especializada em EF, a respeito da fase de

entrada na carreira de professores de EF na EB que queremos para o futuro, emergiram ‘oito
características’ que se configuraram como uma ‘visão positiva’ dessa fase da carreira profissional.
A partir deste momento, abordamos, uma a uma, estas características apresentadas como
fenômenos decorrentes da análise de documentos.
1) ‘Um professor de EF iniciante na EB... bem preparado profissionalmente’. Quanto a esse

fato que queremos para o futuro na fase de entrada na carreira apontamos Silva e Krug (2010) que
destacam que é na formação inicial que o acadêmico passa a se ver como professor, revendo as
imagens e representações da profissão docente e do professor, reconstruindo-as. Assim sendo, Krug
et al. (2017c, p. 106) colocam que a maioria dos professores de EF iniciantes na EB declara que “[...]
a formação inicial contribuiu para a prática docente na EB”. As contribuições foram as seguintes:
“[...] uma boa base teórica para a prática docente na escola; 2) uma boa experiência prática docente
através dos estágios; 3) o aprendizado das teorias de conhecimento para o trato pedagógico; e, 4) na
preparação de ser professor” (KRUG et al., 2017c, p. 108). Dessa forma, segundo Krug (2021b, p.
52), “[...] estar bem preparado profissionalmente [...]” é uma das expectativas de professores de EF
da EB no início da docência. Já Krug (2021c, p. 8) salienta que “uma boa formação profissional inicial
[...]” é um dos motivos que contribuíram para o despertar do estágio da descoberta na fase de entrada
na carreira de professores de EF iniciantes na EB;
2) ‘Um professor de EF iniciante na EB... ser bem acolhido na escola’. Na direção desse fato
que queremos para o futuro na fase de entrada na carreira nos dirigimos à Krug (2021b, p. 52) que
assinala que “[...] ser bem acolhido na escola [...]” é uma das expectativas de professores de EF da
EB no início da docência. Já Machado e Castro (2016, p. 371) destacam que o papel da comunidade
escolar, principalmente da equipe gestora, é
[...] receber bem o docente em início de carreira, orientá-lo sobre o funcionamento

da instituição de ensino, sobre as características da turma em que vai lecionar, tirar
dúvidas a respeito do planejamento pedagógico, ouvir e valorizar suas ideias e
propostas, entre outras coisas que sirvam para ajudar nos primeiros passos do
professor iniciante.
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Assim sendo, Feldkercher e Ilha (2019, p. 140) colocam que “o modo como o professor
iniciante é recebido na escola contribui com a constituição de sua identidade docente, com sua
segurança e autoconfiança docente”, bem como, a boa acolhida aos professores iniciantes por parte
das escolas “[...] pode ser considerada como um fator positivo do processo de socialização
profissional dos professores iniciantes [...]” (FELDKERCHER; ILHA, 2019, p. 141). Além disso,
Marcelo Garcia (2010) afirma que o processo de acolhimento docente influencia não só na reflexão,
segurança e confiança dos professores, mas também envolve a autonomia frente ao contexto
educacional e ao trabalho docente. Ou seja, para Contreras (2012), oportuniza a participação efetiva
nas questões de ordem geral da escola, como a gestão, a carga horária, o regimento escolar, a grade
curricular, a matrícula, o tempo, o espaço, as relações intersubjetivas, o projeto político-pedagógico,
entre outros aspectos. Dessa forma, segundo Krug e Krug (2022a, p. 48), “a inserção e o acolhimento
na escola [...]” é um dos momentos de passagem de aluno a professor no início da docência nas
percepções de professores de EF iniciantes na EB;
3) ‘Um professor de EF iniciante na EB... com apoio na escola’. Em referência a esse fato que
queremos para o futuro na fase de entrada na carreira nos embasamos em Flores et al. (2010a, p. 5)
que frisam que a aproximação com os docentes mais experientes pode fornecer “[...] subsídios para
o enfrentamento mais adequado da realidade da Educação Física” pelos professores iniciantes na EB,
pois, a partir do apoio dos colegas, os professores em dificuldades, conseguem melhorar suas aulas e
começam a ter “[...] um sentimento de realização profissional e a certeza de que a cooperação entre
profissionais é necessária ao desenvolvimento da profissão e, assim, passam a ter mais entusiasmo
com a docência” (FLORES et al., 2010a, p. 6). Nesse sentido, Gabardo (2012, p. 88) afirma que, para
os professores iniciantes, a aprendizagem da docência acontece, sobretudo “[...] com a ajuda das
pessoas mais experientes, tais como os colegas de profissão, professores, supervisores, gestores,
enfim, vêem no trabalho coletivo uma oportunidade de crescimento pessoal”. Sendo assim, Krug
(2021c, p. 7) destaca que “o apoio dos professores mais experientes [...]” é um dos motivos que
contribuíram para o despertar do estágio da descoberta na fase de entrada na carreira de professores
de EF iniciantes na EB;
4) ‘Um professor de EF iniciante na EB... sem dificuldades na prática pedagógica’. Esse fato
que queremos para o futuro na fase de entrada na carreira pode ser apoiado em Flores et al. (2010a,
p. 6) que afirmam que, para alguns poucos docentes iniciantes em EF na EB, “[...] o início da carreira
se mostra ‘sem dificuldades’ porque sentem-se ‘preparados’ para serem professores”. Segundo Krug
et al. (2017c, p. 108), uma das contribuições da formação inicial para a prática docente, nas percepções
de professores de EF iniciantes na EB é “[...] na preparação para ser professor [...]”. Nesse sentido,
Flores et al. (2010a, p. 6) ressaltam que “[...] sem dúvida nenhuma, para aqueles professores que
realmente se sentem bem preparados, a entrada na profissão é considerada uma realização pessoal”.
Para Krug (2021c, p. 8), “uma boa formação profissional inicial [...]” é um dos motivos que
contribuem para o despertar do estágio de descoberta da fase de entrada na carreira de professores
de EF iniciantes na EB. Além disso, Flores et al. (2010a, p. 6) destacam que uma boa formação inicial,
diferenciada pela busca por vivências escolares, é um dos motivos do “[...] aborto ao estágio de
sobrevivência [...]” da fase de entrada na carreira de professores de EF iniciantes na EB;
5) ‘Um professor de EF iniciante na EB... que enfrenta a complexidade da prática

pedagógica’. Relativamente a esse fato que queremos para o futuro na fase de entrada na carreira
indicamos Pérez Gómez (1992) que coloca que o êxito profissional do professor depende de sua
capacidade para manejar a complexidade e resolver problemas práticos. Já Krug et al. (2012b)
salientam que a docência no início da carreira em EF na EB mostra uma realidade educacional
complexa. Nesse direcionamento de pensamento, Ilha e Krug (2016, p. 182) afirmam que “o dia a
dia do processo de trabalho docente é que poderá possibilitar ao professor (iniciante) experimentar e
compreender toda a complexidade que envolve o ensino, a instituição escolar e os demais elementos
micro e macro que compõem a educação”. Assim sendo, Krug e Krug (2022b) apontam que o
enfrentamento da complexidade da prática docente é um dos elementos facilitadores do início da
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docência em EF na EB. Nesse sentido, Krug; Krug e Ilha (2013) ressaltam que uma das alternativas
para ultrapassar o estágio de sobrevivência e ir para o estágio de entusiasmo profissional do início da
carreira docente é o enfrentamento da complexidade da prática, do real, que é representado pelas
dificuldades da prática docente, situações essas, onde o professor iniciante tem que optar sobre o que
faz;
6) ‘Um professor de EF iniciante na EB... que trabalha coletivamente na escola’. Em se

tratando desse fato que queremos para o futuro na fase de entrada na carreira nos fundamentamos
em Moraes (1996) que salienta que o professor sozinho não pode avançar significativamente, pois
quanto mais o docente avança na sua profissão, mais necessita interagir com seus colegas, mais
percebe o diálogo com os outros professores como uma forma de melhoria profissional. Ressalta que
o professor somente é capaz de avançar de forma significativa se sua progressão estiver associada ao
esforço de progressão de um grupo como um todo, e, ainda mais, à sociedade a qual ele faz parte.
Nesse sentido, Telles et al. (2015, p. 7) apontam que “[...] saber trabalhar coletivamente [...]” é um dos
saberes necessários ao bom professor de EF Escolar. Assim sendo, Krug (2019b, p. 9) diz que “[...]
um trabalho coletivo desenvolvido pelos professores da escola [...]” é um dos fatores que facilitam a
prática pedagógica dos professores de EF da EB. Já Krug (2022b, p. 27) destaca que a EF na EB “[...]
estar inserida num trabalho coletivo desenvolvido pelos professores da escola [...]” faz parte do ideal
da prática pedagógica de professores de EF iniciantes na EB;
7) ‘Um professor de EF iniciante na EB... que possui sentimentos positivos em sua docência’.
Frente a esse fato que queremos para o futuro na fase de entrada na carreira encontramos sustentação
em Souza (2006) que alerta que o início da carreira docente provoca um turbilhão de sentimentos.
Nesse sentido, segundo Krug (2020b, p. 7), “o surgimento de sentimentos positivos [...]” é
característica do estágio de descoberta da fase de entrada na carreira de professores de EF na EB.
Além disso, Krug e Krug (2022b) apontam que os sentimentos positivos vivenciados é um dos
elementos facilitadores do início da docência em EF na EB. Já Ilha e Krug (2016, p. 186) esclarecem
que “no que se refere ao estágio de descoberta esse se caracteriza pela exploração das possibilidades,
na medida em que o professor vai percebendo que existem no desenvolvimento de seu trabalho”. Os
autores acrescentam que “há entusiasmo, experimentação e exaltação em torno das diferentes formas
de agir, de pensar, que podem vir a melhorar a sua prática” (ILHA; KRUG, 2016, p. 186). Diante
desse cenário, Krug (2022c, p. 34) coloca que “entusiasmo [...]” é uma das representações sociais do
início da docência em EF na EB; e,
8) ‘Um professor de EF iniciante na EB... que sabe solucionar problemas’. Evidenciamos esse
fato que queremos para o futuro na fase de entrada na carreira ao utilizarmos Krug; Krug e Krug
(2020c, p. 30) que assinalam que o “[...] aprendizagem de saber solucionar problemas [...]” é uma das
contribuições da formação inicial para a prática docente [...], nas percepções de professores de EF da
EB na fase de entrada na carreira. Nesse sentido, Krug; Krug e Krug (2020a, p. 47) destacam que
uma das preocupações pedagógicas dos professores de EF iniciantes na EB é “como resolver
problemas surgidos no decorrer das atividades”. Já Krug (2020b, p. 6) aponta que
[...] aprender a refletir sobre as práticas pedagógicas é um recurso estratégico que

permite aos professores iniciantes (de EF da EB), além de amenizar e/ou
solucionar as suas dificuldades/problemas/desafios/dilemas da docência
também a melhoria de seu ensino despertando assim, o entusiasmo profissional.
(acréscimo nosso).
Também Krug (2021c, p. 9) afirma que “a aprendizagem de solucionar problemas [...]” é um

dos motivos que contribuem para o despertar do estágio da descoberta na fase de entrada na carreira
de professores de EF iniciantes na EB.
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Assim, estas foram as características da fase de entrada na carreira de professores de EF na

EB que queremos para o futuro.
Ao efetuarmos uma ‘análise geral’ das características sobre a fase de entrada na carreira de
professores de EF na EB que queremos para o futuro, observamos o surgimento de uma ‘visão
positiva’ da mesma, ‘caracterizada por diversas modificações em relação à fase de entrada na carreira
que temos na atualidade’, que são fatores que alertam para uma potencialização docente no início da
carreira em EF na EB, ou seja, uma visão que ressalta a importância do desejo de envolvimento dos
educadores em geral e também dos professores iniciantes para mudar a forma como a EF e seus
professores estão legitimados na escola e também na reconstrução do momento do início da docência
em EF na EB. Segundo Krug e Krug (2021b), os professores de EF da EB no estágio da descoberta,
caracterizado como o surgimento do entusiasmo profissional da fase de entrada na carreira docente
costumam declarar um bem-estar docente.
As considerações finais: concluindo sobre a fase de entrada na carreira de professores de

Educação Física na Educação Básica
Pela análise das informações obtidas na literatura especializada em EF, sobre a temática em
questão, encontramos o apresentado a seguir.
‘Quanto à fase de entrada na carreira de professores de EF na EB que temos na

atualidade’, a análise da literatura especializada em EF, aponta o surgimento de uma ‘visão negativa’
da mesma, ‘caracterizada por diversos determinantes’, onde o professor de EF iniciante na EB: ‘está
mal preparado profissionalmente’; é mal acolhido na escola’; ‘não tem apoio na escola’; ‘tem
dificuldades na prática pedagógica’; ‘não enfrenta a complexidade da prática pedagógica’; ‘não
trabalha coletivamente na escola’; ‘possui sentimentos negativos em sua docência’; e, ‘não sabe
solucionar problemas’. Esse quadro que temos na atualidade na fase de entrada na carreira docente
sugere, segundo Krug (2022d), um (des)caminho, isto é, as ações pedagógicas que possibilitam os
professores de EF iniciantes na EB saírem do caminho correto, ou seja, desviarem da busca da fase
de estabilização da carreira docente, que, de acordo com Huberman (1995), é a etapa de
independência do professor e de um sentimento de competência pedagógica. Ainda é pertinente
colocarmos que esse quadro também sugere situações que levam o professor iniciante a um choque
com a realidade escolar. Para Krug (2020a, p. 9),
[...] a fase de entrada na carreira docente em EF na EB, em seu estágio de

sobrevivência, é complexa porque está caracterizada pelo choque com a realidade
escolar que envolve dificuldades da prática docente, as quais despertam
sentimentos negativos, tais como, a insatisfação profissional que conduz ao
desencanto profissional, que pode originar o insucesso pedagógico, provocando
a eclosão de crise ou crises, ocorrendo, então, os piores momentos na docência,
que podem agudizar uma ruptura profissional, traduzida no absenteísmo ou no
abandono da profissão. Assim, é fundamental sobreviver a este estágio para
confirmar o ser professor de... EF na EB e para isto é necessário compreender
como se desenvolve o estágio de sobrevivência na fase de entrada na carreira
docente.
Assim sendo, podemos inferir que, ‘a fase de entrada na carreira de professores de EF na EB

que temos na atualidade, está permeada de descaminhos representados pelo estágio de sobrevivência,
que podem induzir o docente ao absenteísmo ou ao abandono da profissão’.
‘Quanto à fase de entrada na carreira de professores de EF na EB que queremos para

o futuro’, as informações obtidas na literatura especializada em EF, apontam o surgimento de uma
‘visão positiva’ da mesma, ‘caracterizada por diversas modificações em relação à fase de entrada da
carreira que temos na atualidade’, onde o professor de EF iniciante na EB: ‘está bem preparado
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profissionalmente’; é bem acolhido na escola’; ‘tem apoio na escola’; ‘não tem dificuldades na prática
pedagógica’; ‘enfrenta a complexidade da prática pedagógica’; ‘trabalha coletivamente na escola’;
‘possui sentimentos positivos em sua docência’; e, ‘sabe solucionar problemas’. Esse quadro que
queremos para o futuro da fase de entrada na carreira docente sugere, segundo Krug (2022d), um
caminho, isto é, as ações pedagógicas que possibilitam os professores de EF iniciantes na EB
alcançarem o caminho do sucesso na atuação docente, ou seja, na busca da fase de estabilização da
carreira docente. Ainda é pertinente colocarmos que esse quadro também sugere situações que levam
o professor iniciante ao entusiasmo profissional. Conforme Ilha e Krug (2016, p. 186), o início da
docência em EF na EB, em seu estágio de sobrevivência se caracteriza
[...] pela exploração das possibilidades, na medida em que o professor vai

percebendo as existentes no desenvolvimento do seu trabalho. Há entusiasmo,
experimentação e exaltação em torno de diferentes formas de agir, de pensar, que
podem vir a melhorar a sua prática, o seu trabalho.
Assim sendo, podemos inferir que, ‘a fase de entrada na carreira de professores de EF na EB

que queremos para o futuro, está permeada de caminhos representados pelo estágio de descoberta,
que podem induzir o docente ao entusiasmo profissional e à confirmação do ser professor de EF na
EB’.
A parir destas constatações, baseadas na literatura especializada em EF na base de dados do

indexador Google Acadêmico, concluímos que, ‘a fase de entrada na carreira de professores de EF
na EB que temos na atualidade, aponta para o surgimento de uma visão negativa da mesma, sendo
caracterizada por diversos determinantes que dificultam ao docente iniciante superar o estágio de
sobrevivência, enquanto que, a fase de entrada na carreira de professores de EF na EB que queremos
para o futuro, aponta para o surgimento de uma visão positiva da mesma, sendo caracterizada por
diversas modificações em relação à fase de entrada na carreira que temos na atualidade, que facilitam
ao docente iniciante superar ou abortar o estágio de sobrevivência indo na direção do estágio de
descoberta e, posteriormente, se inserir na fase de estabilização da carreira’, que, de acordo com
Flores et al. (2010b, p. 1),
[...] na fase de estabilização os professores passam a ter um domínio maior da

situação pedagógica e aí vem uma sensação de libertação que trás consigo um
sentimento geral de segurança e de descontração e a autoridade torna-se mais
natural, pois as pessoas situam melhor os limites do que é tolerar e fazem respeitar
melhor estes limites com mais segurança e espontaneidade.
Assim sendo, isto é, diante de todo este cenário descrito anteriormente, mencionamos Ilha e
Krug (2016, p. 200) que frisam que a fase de entrada na carreira docente “[...] merece um destaque
especial, pois influencia significativamente o percurso profissional do professor”.
Para finalizar, ressaltamos que é preciso considerar que este estudo fundamentou-se nas
especificidades e nos contextos de alguns manuscritos, pertencentes à base de dados do Google
Acadêmico sobre a temática em questão e, por isso, não podendo ser generalizado os seus achados,
somente encarados como uma possibilidade de ocorrência.
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AS CONDIÇÕES NECESSÁRIAS PARA UM TRABALHO QUALIFICADO NAS

PERCEPÇÕES DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Hugo Norberto Krug8

Moane Marchesan Krug10
Resumo
Objetivamos neste estudo identificar e analisar as condições necessárias para um trabalho qualificado
em Educação Física (EF) na Educação Básica (EB), nas percepções de professores da área, da rede
de ensino público, de uma cidade do interior do estado do Rio Grande do Sul (Brasil). Caracterizamos
a pesquisa como qualitativa do tipo estudo de caso. Utilizamos como instrumento de pesquisa um
questionário, tendo as informações obtidas interpretadas pela análise de conteúdo. Participaram
quarenta professores de EF da EB da referida rede de ensino e cidade. Concluímos que, tanto os
professores, quanto a sociedade e as instituições de ensino são responsáveis pelas condições
necessárias para um trabalho qualificado em EF na EB, para que essa disciplina, bem como todas as
outras sejam valorizadas no currículo escolar.
Palavras-chave: Educação Física. Trabalho Qualificado. Condições Necessárias.
Abstract
We was objectived in this study to identify and analyze the necessary conditions for qualified work
in Physical Education (PE) in Basic Education (BE), in the perceptions of teachers in the area, in the
public education sistem, in a city in the interior of the state of Rio Grande do Sul. South (Brazil). We
was characterized the research as qualitative of the case study type. We was used a questionnaire as a
research tool, with the information obtained interpreted by content analysis. Particpated forty PE
teachers from the BE of the mentioned school sistem and city. We was conclude that, was well
teachers, as society and the educational institutions are responsible for the necessary conditions for
qualified work in PE in BE, so that this discipline, as well as all others, are valued in the school
curriculum.
Keywords: Physical Education. Qualified Work. Necessary Conditions.
Segundo Krug (2022a, p. 3), em tempos recentes, “a busca por uma melhor qualidade na
educação vem obtendo destaque nas produções acadêmicas e nos discursos de profissionais ligados
à área, bem como, em discussões políticas que se reportam à escola como uma instituição que ainda
carece de cuidados”.
Na direção desta afirmativa, mencionamos Contreira; Flores e Krug (2013, p. 148) que
destacam que “[...] muitos fatores podem ser revistos, pois a educação que encontramos na escola,
certamente, necessita de mais olhares”.
8 Doutor em Educação (UNICAMP/UFSM); Doutor em Ciência do Movimento Humano (UFSM); Professor Aposentado
da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); [email protected].
9 Doutor em Ciências Médicas (UFSC); Professor do Programa de Pós-Graduação em Atenção Integral à Saúde (Mestrado)
da Universidade de Cruz Alta (UNICRUZ); [email protected].

10 Doutora em Educação Física (UFSC); Professora da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do
Sul (UNIJUÍ); [email protected].

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Neste sentido, este estudo volta olhares para a disciplina de Educação Física (EF) na
Educação Básica (EB) e consequentemente, também para os seus professores, pois, de acordo com
Krug; Krug e Krug (2019, p. 78), “[...] a quase totalidade dos gestores escolares [...]” aponta a
existência da marginalização da EF na EB. Já Krug (2022b) e Krug e Krug (2022) assinalam que os
próprios professores da área vivenciam uma certa desvalorização de sua própria imagem profissional,
bem como da EF Escolar.
Entretanto, conforme Ilha e Krug (2008, p. 3), “a Educação Física é um importante

componente curricular escolar que apesar de seu contexto histórico descaracterizado de uma prática
educativa de formação integral dos educandos vem buscando seu espaço dentro do âmbito
educacional”.
Assim, diante da marginalização e/ou desvalorização da EF no currículo escolar e também

do professor da área, de acordo com Krug et al. (2020, p. 15), é “[...] necessário construir uma nova
cultura de valorização da disciplina na escola como componente escolar”.
Desta forma, Ilha e Krug (2008, p. 3) colocam que
diante do desafio de reconstruir o papel da disciplina na escola e contribuir

ativamente como projeto mais amplo da educação escolar, a atuação do professor
de Educação Física abarca grande responsabilidade, pois sua prática pedagógica
deve ser coerente com os objetivos da escola, que giram em torno da
aprendizagem relevante dos alunos nos seus mais variados campos de saberes do
conhecimento.
Assim sendo, consideramos importante o desafio de reconstruir o papel da disciplina de EF

na escola, bem como valorizá-la, como também o próprio professor da área, e, para tanto, devemos
discutir e refletir sobre as condições necessárias para um trabalho qualificado pelos professores de
EF da EB.
Convém esclarecermos que, segundo Luft (2000), a palavra condição significa a circunstância
em que algo ou alguém se encontra num certo momento e a palavra necessária significa
excessivamente importante, essencial, indispensável. Assim, para este estudo, condição necessária
significa a circunstância em que a educação, isto é, a EF na EB, se encontra na atualidade e o que é
essencial para melhorar a sua qualidade de ensino.
Portanto, diante do exposto, a EF na EB atual necessita passar por um processo de

transformações que objetivem valorizar o seu ensino e o seu professor, trazendo novas perspectivas
à disciplina no currículo escolar, e, dessa maneira, construímos a seguinte temática: ‘as condições
necessárias para um trabalho qualificado em EF na EB’.
Desta forma, partindo das premissas descritas anteriormente, elaboramos a seguinte questão
problemática norteadora do estudo: quais são as condições necessárias para um trabalho qualificado
em EF na EB, nas percepções de professores da área, da rede de ensino público, de uma cidade do
interior do estado do Rio Grande do Sul – RS (Brasil)?
A partir desta indagação, objetivamos identificar e analisar as condições necessárias para um

trabalho qualificado em EF na EB, nas percepções de professores da área, da rede de ensino público,
de uma cidade do interior do estado do RS (Brasil).
Justificamos a realização deste estudo ao citarmos Krug et al. (2019, p. 14) que destacam que
“[...] as pesquisas envolvendo percepções de professores de EF da EB podem oferecer subsídios para
reflexões que possam despertar modificações no contexto da EF Escolar, as quais podem contribuir
para a melhoria da qualidade dessa disciplina na escola”.
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Ao pensarmos nos procedimentos metodológicos verificamos que o caminho mais coerente

a fim de contemplar o objetivo deste estudo sugere a utilização da pesquisa qualitativa do tipo estudo
de caso.
Conforme Mendonça; Rocha e Nunes (2008), a pesquisa qualitativa possibilita a

compreensão das singularidades do fenômeno social, que tem como objeto de estudo as situações
complexas e/ou particulares que somente o método quantitativo não consegue analisar. Para Alves-
Mazzotti (2006), o estudo de caso é o tipo de pesquisa desenvolvido em apenas uma unidade (por
exemplo, uma instituição de ensino, uma rede de ensino, etc.) ou que apresenta um número reduzido
de sujeitos, sem explicar porque foi escolhida aquela unidade e não outra, deixando a impressão de
que poderia ser qualquer uma.
Neste cenário, relacionamos o caso investigado nesta investigação aos professores de EF da

EB, da rede de ensino público (estadual), de uma cidade do interior do estado do RS (Brasil).
Escolhemos como instrumento de pesquisa um questionário, que, segundo Triviños (1987),

pode ser usado, tanto em pesquisas quantitativas, quanto em pesquisas qualitativas. Lembramos que
relacionamos a questão norteadora do questionário com o objetivo geral do estudo, ou seja: quais são
as condições necessárias para um trabalho qualificado em EF na EB em sua opinião?
Para a interpretação das informações coletadas, usamos à análise de conteúdo, que, de acordo
com Turato (2003) possui os seguintes procedimentos básicos: a leitura flutuante, o agrupamento de
respostas e a categorização.
Participaram do estudo quarenta professores de EF da EB, da rede de ensino público

(estadual), de uma cidade do interior do estado do RS (Brasil). Ressaltamos que adotamos a forma
intencional para a seleção dos participantes da investigação. Esse fato está em consonância com o
colocado por Thomas; Nelson e Silverman (2007) de que na pesquisa qualitativa os participantes são
selecionados a partir dos indivíduos com os quais se pode aprender mais, assim, o processo de seleção
ocorre de forma intencional.
Para melhor compreensão dos resultados do estudo entendemos ser necessário conhecermos
um pouco dos seus participantes. Nesse sentido, a seguir, no quadro 1, apresentamos algumas
características pessoais e profissionais dos colaboradores.
Quadro 1 – Algumas características pessoais e profissionais dos professores de EF da EB

estudados.
Características Total de Professores
Sexo Masculino 20
Pessoais Feminino 20
Faixa Etária De 28 a 54 anos 40
Formação Profissional Educação Física 40
Profissionais Rede de Ensino Estadual (RS) 40
Tempo de Serviço De 5 a 27 anos 40
Fonte: Informações dos participantes.
Elaboração: Organizado pelos autores.
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A partir do quadro 1, esclarecemos que o sexo, a faixa etária e o tempo de serviço serviram
somente como ilustração. As características profissionais de formação profissional (Licenciatura em
EF) e ser lotado na rede de ensino público (estadual) é que consideramos os aspectos imprescindíveis
para ser participante do estudo.
Relativamente aos aspectos éticos vinculados às pesquisas científicas, salientamos que todos
os envolvidos assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e suas identidades
foram preservadas. Lembramos que o TCLE foi assinado pelos colaboradores por ocasião do
preenchimento do instrumento de pesquisa.
A partir da interpretação das informações por meio da análise de conteúdo identificamos e

analisamos as seguintes condições necessárias para um trabalho qualificado em EF na EB, nas
percepções dos professores da área estudados:
1) ‘A existência de um adequado espaço físico destinado ao desenvolvimento das aulas de

EF na escola’* (vinte e duas citações). Quanto a essa condição necessária para um trabalho
qualificado destacamos Somariva; Vasconcellos e Jesus (2013, p. 5) que apontam que “espaços
adequados para a realização das atividades, tanto de cunho prático quanto teórico, dão ao professor
melhores condições de trabalho e aos alunos qualidade na aprendizagem”. Nesse sentido, Krug (2019,
p. 8) assinalam que a existência de um adequado espaço físico para as aulas é um dos fatores que
facilitam a prática pedagógica dos professores de EF da EB. Assim sendo, esse autor destaca que a
existência de um adequado espaço físico para as aulas de EF na escola interfere positivamente na
prática pedagógica dos professores de EF da EB. Dessa forma, Krug et al. (2018) frisam que o ideal
na prática pedagógica na EF Escolar é que a escola possua uma estrutura física de qualidade;
2) ‘A existência de materiais adequados para o desenvolvimento das aulas de EF na escola’*

(vinte e uma citações). Essa condição necessária para um trabalho qualificado pode ser fundamentada
em Somariva; Vasconcellos e Jesus (2013, p. 5) que afirmam que “os materiais são um suporte que
auxiliam na prática pedagógica, pois os mesmos vão dar ao aluno o conhecimento e a vivência
prática”. Assim sendo, Maldonado e Silva (2019, p. 3) dizem que “materiais para as aulas” é um dos
fatores que facilitam a prática pedagógica do professor de EF da EB. Já Krug (2019) frisa que a
existência de materiais adequados para o desenvolvimento das aulas de EF na escola interfere
positivamente na prática pedagógica dos professores de EF da EB. Nesse sentido, Krug et al. (2018)
apontam que o ideal na prática pedagógica na EF Escolar é que a escola possua material de qualidade
para essa disciplina;
3) ‘O professor ter um bom salário’* (vinte citações). Em referência a essa condição necessária ao
trabalho qualificado mencionamos Braga da Cruz et al. (1988) que dizem que um dos fatores de
destaque para o bom desenvolvimento docente é a condição de ser ‘bem pago’. Assim sendo, os
autores colocam que a condição docente está intimamente ligada a fatores intrínsecos, sendo que os
professores também buscam serem valorizados economicamente perante a sociedade. Nesse sentido,
segundo Krug; Krug e Telles (2017, p. 32), o que falta para a profissão docente em EF é um “[...]
melhor salário [...]”. Assim sendo, Krug (2021a, p. 29) destacam que “[...] ganhar um bom salário [...]”
é uma das perspectivas futuras de professores de EF na EB em diferentes fases da carreira docente;
4) ‘A existência de um bom planejamento do professor para as aulas de EF na escola’**

(dezenove citações). Referentemente a essa condição necessária para um trabalho qualificado citamos
Canfield (1996) que salienta que o planejamento é a pedra fundamental, a razão de ser de todo o
trabalho pedagógico consciente, é o que orienta o professor em sua caminhada pedagógica em busca
da aprendizagem dos alunos. Assim, de acordo com Krüger et al. (2008, p. 6), “para se ter um bom
planejamento [...]” é necessário ter um bom embasamento teórico. Já Krug (2019, p. 9) coloca que “a
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existência de um bom planejamento do professor para as aulas de EF na escola [...]” é um dos fatores
que facilitam a prática pedagógica do professor de EF da EB. Além disso, esse autor destaca que a
existência de um bom planejamento do professor para as aulas de EF na escola interfere
positivamente na prática pedagógica dos professores de EF da EB. Dessa forma, segundo Krug et al.
(2018), o ideal na prática pedagógica na EF Escolar é que essa disciplina seja planejada com qualidade
pelo professor;
5) ‘O professor de EF investir em formação continuada’** (dezoito citações). Sobre essa

condição necessária para um trabalho qualificado nos referimos à Barros (1993) que diz que a
sociedade exige serviços específicos e de alto nível na área da EF com acesso a conhecimentos
recentes, pois essa desperta novas necessidades e exige serviços de qualidade, sendo necessário que
os profissionais que os profissionais de EF dominem esses conhecimentos, portanto há necessidade
permanente de atualização. Nesse sentido, Silveira (1988) reforça essa afirmativa colocando que a
atualização é um dos requisitos necessários para o exercício da profissão docente. Assim sendo,
segundo Krug (2021a, p. 30), “[...] cursar pós-graduação à nível de especialização, mestrado e/ou
doutorado [...]” é uma das perspectivas futuras de professores de EF da EB em diferentes fases da
carreira. Entretanto, de acordo com Tardif (2012, p. 291), a formação continuada “[...] deve
concentrar-se nas necessidades e situações vividas pelos professores, podendo ocorrer de diversas
formas”, exemplificadas pelo autor como “formação através dos pares, formação sob medida, no
ambiente de trabalho, integrada numa atividade de pesquisa colaborativa”;
6) ‘A troca de saberes/experiências dos professores de EF com todos os professores da

escola’** (quinze citações). Em se tratando dessa condição necessária para um trabalho qualificado
nos utilizamos de Nóvoa (1992, p. 26) que afirma que “a troca de experiências e a partilha de saberes
consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar,
simultaneamente, o papel de formador e formando”. Assim sendo, Krug (2006) destaca que os
professores de EF devem perceber a importância de dialogar com seus colegas, pois por meio do
diálogo estarão revisitando seu trabalho docente e também apontando aspectos que podem ser
melhorados em suas aulas e no contexto escolar. Nesse sentido, Marques e Krug (2012, p. 230)
reforçam que “[...] é fundamental que o professor procure aproveitar todas as possibilidades de
interações que possam surgir na escola para que, cada vez mais consiga ampliar a qualidade de suas
aulas [...]”. Já Xavier (1996) coloca que na troca de saberes/experiências os professores trabalham
para a melhora de suas práticas, e de modo secundário, pelas práticas de outras pessoas, onde, nesse
processo, os professores são agentes de sua própria mudança, de seu crescimento pessoal e
profissional, desenvolvendo habilidades e competências para resolver problemas melhorando sua
prática educativa. Dessa forma, segundo Krug (2021c, p. 39), “a troca de saberes/experiências entre
todos os professores na escola [...]” é um dos fatores indicativos de caminhos (sucesso) na prática
pedagógica dos professores de EF da EB em diferentes fases da carreira docente;
7) ‘A realização de um trabalho coletivo pelos professores da escola’* (dez citações). A respeito

dessa condição necessária para um trabalho qualificado lembramos Pereira e Rebolo (2017, p. 99) que
colocam que “[...] o trabalho coletivo [...]” é um implicador sobre o trabalho do professor, por isso,
a necessidade de pensar a escola como espaço democrático em que os professores possam
desenvolver práticas coletivas. Nesse sentido, Krug (2019, p. 9) destacam que “um trabalho coletivo
desenvolvido pelos professores na escola [...]” é um dos fatores que facilitam a prática pedagógica
dos professores de EF na EB. Assim sendo, de acordo com Krug (2021b, p. 41), “o professor de EF
trabalhar coletivamente na escola [...]” é uma das ações docentes para a valorização da EF na EB. Já
Krug (2022a, p. 8) aponta que “[...] a possibilidade de um trabalho coletivo na escola é uma
consequência da participação dos professores de EF nas reuniões pedagógicas na escola porque o
agir coletivamente facilita a sua prática pedagógica e a melhoria da qualidade do ensino na escola”;
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8) ‘O professor de EF precisa ter sucesso pedagógico’** (nove citações). Evidenciamos essa

condição necessária para um trabalho qualificado ao nos apoiarmos em Siedentop (1988) que afirmam
que o ensino deve ser concebido com direção ao processo de aprendizagem e para isso deve encontrar
maneiras de ajudar os alunos a aprenderem a se desenvolver através das experiências que os levem a
crescer em destrezas, entendimentos e atitudes. Já Carreiro da Costa (1994) salienta que o sucesso
pedagógico somente terá efeito quando houver uma efetiva materialização na capacidade de
intervenção do professor no ensino onde torna o professor um dos elementos essenciais do processo
formativo e a prática pedagógica um problema central na ação educativa. Ressalta ainda que a
educação enquanto atividade humana é caracterizada por uma ação consciente, organizada e coerente.
Assim, o ensino só se inscreverá no âmbito da atividade educativa quando refletir uma metodologia
detentora das seguintes características: intencionalidade (efeitos educativos desejáveis),
previsibilidade, controle e eficácia. Nesse cenário, Flores et al. (2010) colocam que os docentes em
geral que conseguem o sucesso pedagógico passam a ter um sentimento de realização profissional e
consequentemente ficam entusiasmados, motivados com a docência. Já Krug (2021a, p. 30) constatou
que “ter sucesso pedagógico [...]” é uma das perspectivas futuras de professores de EF da EB em
diferentes fases da carreira docente;
9) ‘O professor de EF precisa gostar do que faz’** (sete citações). Na direção dessa condição
necessária para um trabalho qualificado observamos Luckesi (1994) que ressalta que o professor
precisa gostar do que faz, pois antes de tudo é preciso querer ensinar. Esse gostar de ensinar nada
mais é do que um desejo permanente de trabalhar para a existência da eficiência no trabalho. Também
Feil (1995) afirma que gostar do que faz é um fator determinante para a existência da eficiência no
trabalho. Já Cunha (1992) destaca que é comum os professores afirmarem que gostam muito do que
fazem e que certamente repetiriam a opção profissional se lhes fosse dado um novo optar. A autora
acrescenta que os fatores de influência sobre a origem desta opção são variados, entretanto, parece
ser possível afirmar que a experiência positiva com a docência realimenta o gosto pelo ensino;
10) ‘O professor de EF deve participar ativamente das decisões da escola’** (sete citações).
Relacionada a essa condição necessária para um trabalho qualificado encontramos suporte em Ilha e
Krug (2009) que assinalam a existência de dois espaços importantes para a tomada de decisões dos
rumos do trabalho educacional de grande destaque numa Gestão Escolar democrática, os quais são:
o conselho de classe e as reuniões pedagógicas. Frente a esse cenário, citamos Vasconcellos (2002)
que ressalta que as reuniões pedagógicas representam um espaço de trabalho coletivo constante na
escola, no sentido de que estabeleçam diálogos entre os gestores e os professores nas tomadas de
decisões em busca do resgate da ação conjunta. Nesse sentido, segundo Krug (2021b, p. 40), “o
professor de EF participar das decisões da escola [...]”, como por exemplo, das reuniões pedagógicas,
etc., é uma das ações docentes para a valorização da EF na EB. Já Krug (2022a, p. 6) frisa que “[...] o
professor de EF da EB ao participar das reuniões pedagógicas da escola, além de conhecer a realidade
geral da escola, também contribui com o desenvolvimento do projeto pedagógico da escola na busca
de melhor formação para os alunos”, originando uma valorização da EF na EB; e,
11) ‘A existência de um bom clima de trabalho na escola’* (duas citações). No direcionamento

dessa condição necessária para um trabalho qualificado nos aproximamos de Pereira e Rebolo (2017,
p. 64) que dizem que “o clima escolar compõe o cenário educativo sendo um fator que implica sobre
o trabalho do professor”. Consequentemente, um “bom clima existente na escola contribui para as
relações positivas entre professores, alunos, direção e demais trabalhadores da escola” (PEREIRA;
REBOLO, 2017, p. 64). No direcionamento dessa colocação, mencionamos Brito e Costa (2010) que
destacam que um bom clima escolar favorece resultados positivos no processo pedagógico. Já Costa
(2010) afirma que o clima da organização escolar tende a determinar as atitudes dos indivíduos em
relação ao humor, estado de espírito, ânimo, comportamento e satisfação. Nesse sentido, nos
reportamos a Brito e Costa (2010) que aponta a figura do gestor como agente crucial na promoção
de um clima favorável nas escolas, tendo, então, a influência da gestão na construção desse bom clima
de trabalho. Ainda ressaltam que em uma escola na qual às relações entre os diferentes membros da
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comunidade educacional são positivas favorece um bom clima de trabalho e serão obtidos resultados
favoráveis no processo pedagógico, não se limitando exclusivamente ao rendimento acadêmico.
Assim, estas foram as condições necessárias para um trabalho qualificado em EF na EB, nas
percepções dos professores da área estudados.
Ao realizarmos uma ‘análise geral’ sobre as condições necessárias para um trabalho

qualificado em EF na EB, percebidas pelos professores da área estudados, constatamos que a
‘maioria’ (seis do total de onze) das mesmas está ‘ligada aos próprios professores, ou seja, a si
mesmos’** (itens: 4; 5; 6; 8; 9 e 10) e a ‘minoria’ (cinco do total de onze) está ‘ligada à estrutura da
escola/sistema educacional’* (itens: 1; 2; 3; 7 e 11). Convém destacarmos que ‘nenhuma’ condição
necessária para o trabalho qualificado em EF na EB esteve ‘ligada aos alunos da EB’***. Vale ainda
ressaltar que as condições necessárias para um trabalho qualificado em EF na EB, nas percepções
dos professores da área estudados, de ‘forma geral’, tiveram cento e cinqüenta e três citações, sendo
setenta e oito ‘ligadas aos próprios professores, ou seja, a si mesmos’** e setenta e cinco ‘ligadas à
estrutura da escola/sistema educacional’*. A partir dessas constatações, podemos inferir que, de
forma geral, ‘as condições necessárias para um trabalho qualificado em EF na EB estão ligadas, tanto
aos próprios professores de EF (maioria), quanto à estrutura da escola/sistema educacional (minoria),
o que já é um bom indicador de que os próprios docentes podem melhorar a qualidade da EF na
escola’.
Frente a este quadro constatado no presente estudo, consideramos que o ‘pano de fundo’,
isto é, o que está por trás, das condições necessárias ao trabalho qualificado na EF da EB ‘ligadas aos
próprios professores da área estudados’, é o ‘desejo de ser um bom professor de EF na EB’.
No sentido desta afirmativa, nos dirigimos a Sales (apud OLIVEIRA, 2016, p. 409) que afirma
que “[...] a qualidade do ensino está fortemente relacionada ao bom professor”. Já Nóvoa (2009)
destaca que o bom professor deve apresentar cinco disposições (arranjo de características pessoais e
profissionais), ao invés de competências, que, no ponto de vista desse autor, são essenciais à definição
do ofício dos professores na contemporaneidade. São elas: a) disposição ao conhecimento, onde é
preciso conhecer bem aquilo que se ensina, pois o trabalho do professor consiste na produção de
práticas docentes que conduzem os alunos à aprendizagem, ao pensar, e assim sendo, ninguém pensa
no vazio, e sim na aquisição e na compreensão do conhecimento; b) disposição à cultura profissional,
pois ser professor é compreender os sentidos da instituição educacional, integrando-se numa
profissão, aprender com os colegas mais experientes, já que, é no local de trabalho e no diálogo com
os outros professores que se aprende a profissão; c) disposição ao trato pedagógico, onde cabe a
capacidade de relação e comunicação sem a qual o professor não cumpre o ato de educar, pois saber
conduzir alguém para o conhecimento, não está no alcance de todos; d) disposição ao trabalho em
equipe, que são aquelas dimensões coletivas e colaborativas, do trabalho em equipe, da intervenção
conjunta nos projetos educativos da instituição educacional; e, e) disposição ao compromisso social,
onde se situa os princípios, os valores, a inclusão social, a diversidade cultural, pois educar é conseguir
que o aprendiz ultrapasse as fronteiras que, tantas vezes, lhe foram traçadas como destino pelo
nascimento, pela família ou pela sociedade.
Entretanto, segundo Cunha (1992), não há receita para ser um bom professor, contudo,
existem aspectos importantes que devem ser considerados para que se defina a forma de atuação
docente em aula.
Já Krug et al. (2014) aponta que o bom professor de EF Escolar possui diversas
características: ter boa didática, ter domínio do conteúdo, ser educador, gostar do que faz, ser
planejador, ter conhecimentos sobre os seus alunos, ser reflexivo, ser dinâmico, ser atualizado, ser
motivador, ser compreensivo, ser interessado, ser criativo e ser amigo. Também Krug e Krug (2008)
colocam que o bom professor de EF Escolar possui várias características: ter boa didática, ter
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domínio do conteúdo, ser respeitador, ser criativo, gostar do que faz, ser educador, ser planejador,
ser atualizado, ser profissional, ser orientador, ser justo, ser dinâmico, ser incentivador, ser exigente,
ser persistente, ter cultura geral, ser amigo, ser comunicativo, ser compreensivo, ser interessado, ser
inteligente, ser eficiente, ser atencioso, ser honesto, ser objetivo e ser consciente.
Frente a estas premissas anteriormente descritas, mencionamos Krug (2021a, p. 31) que
enfatiza que “[...] ser um bom professor de EF na EB [...]” é uma das perspectivas futuras de
professores de EF da EB em diferentes fases da carreira docente.
Assim sendo, todas estas colocações sobre o bom professor contribuem para podermos
compreender a respeito das características que devem e/ou podem ter aqueles que se preocupam
com as condições necessárias para um trabalho qualificado em EF na EB.
Já, o ‘pano de fundo’ das condições necessárias para o trabalho qualificado na EF da EB,
‘ligadas à estrutura da escola/sistema educacional’*, são as ‘políticas públicas para a Educação Básica’.
No direcionamento desta afirmativa, citamos Gatti (2000, p. 62-63) que frisam que a
“qualidade passa necessariamente [...] pelas pessoas enquanto seres interacionais, mais do que por
aspectos técnicos abstratos. Estes só tomam vida com e pelas pessoas. Daí a importância de se
considerar, nas políticas educacionais, a condição pessoal dos professores”. Em contrapartida, Krug;
Krug e Telles (2018, p. 299) enfatizam que “as políticas públicas para a educação [...]” é um dos
motivos dos desencantos com a profissão docente em EF na EB.
As informações coletadas e analisadas permitiram a ‘identificação de onze condições

necessárias para um trabalho qualificado em EF na EB’, nas percepções dos professores da área
estudados. Foram elas: 1) ‘a existência de um adequado espaço físico destinado ao desenvolvimento
das aulas de EF na escola’*; 2) ‘a existência de materiais adequados para o desenvolvimento das aulas
de EF na escola’*; 3) ‘o professor ter um bom salário’*; 3) ‘a existência de um bom planejamento do
professor para as aulas de EF na escola’**; 5) ‘o professor de EF investir em formação continuada’**;
6) ‘a troca de saberes/experiência do professor de EF com todos os professores da escola’**; 7) ‘a
realização de um trabalho coletivo pelos professores da escola’*; 8) ‘o professor de EF precisa ter
sucesso pedagógico’**; 9) ‘o professor de EF deve gostar do que faz’**; 10) ‘o professor de EF deve
participar ativamente das decisões da escola’**; e, 11) ‘a existência de um bom clima de trabalho na
escola’*.
Este rol aponta para a constatação de que a ‘maioria’ destas condições necessárias para um
trabalho qualificado em EF na EB está ‘ligada aos próprios professores, ou seja, a si mesmos’** e a
‘minoria’ está ‘ligada à estrutura da escola/sistema educacional’*. Então, ‘inferimos que as condições
necessárias para um trabalho qualificado em EF na EB estão dependentes do profissionalismo de
cada docente, na tentativa de ser um bom professor e também dependente da qualidade das políticas
públicas para a educação no intuito de melhorar as condições do trabalho docente’.
Assim sendo, ‘concluímos que, tanto os professores em geral, quanto a sociedade e as

instituições de ensino são responsáveis pelas condições necessárias para um trabalho qualificado em
EF na EB, para que essa disciplina, bem como todas as outras, sejam valorizadas no currículo escolar’.
Para finalizar, destacamos que os resultados desta investigação sinalizam para a necessidade
de mais discussões e estudos sobre esta temática, para que sejam explorados novos horizontes para
contribuir com a melhoria da qualidade da disciplina de EF no currículo escolar.
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Revista Querubim – revista eletrônica de trabalhos científicos nas áreas de Letras, Ciências Humanas e

Ciências Sociais – Ano 19 – nº. 51 – vol. esp. – outubro/2023 ISSN 1809-3264

Aroldo Magno de Oliveira

2023 2023 2023

01 Hugo Norberto Krug e Rodrigo de Rosso Krug – Os professores de Educação Física da 04

OS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS

Hugo Norberto Krug1

Na direção desta afirmativa, em uma pequena lacuna de tempo, podemos apontar o

Frente a este cenário de complexidade da educação inclusiva, apresentamos mais uma

Neste sentido, Henrique e Freitas (2009, p. 3), alertam que

Já Skott (2014) apresenta os seguintes entendimentos sobre as crenças: 1) as crenças são

Assim, embasando-nos nestas premissas descritas anteriormente, formulamos a seguinte

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Para uma melhor compreensão do contexto da pesquisa, consideramos necessário

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A partir da interpretação das informações por meio da análise de conteúdo identificamos e

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Desta forma, podemos inferir que, realmente, os professores de EF da EB ‘acreditam’ que a

‘A crença de que a própria inclusão escolar é excludente’ (oito citações – Professores:

‘A crença de que a inclusão escolar é um discurso’ (quatro citações – Professores: 7; 11;

para que a inclusão saia do discurso, é preciso um compromisso político e

Segundo Báfica (2012, p. 100),

a verdadeira inclusão escolar, só passará a ser uma realidade, quando todos

Desta forma, podemos inferir que, realmente, os professores de EF da EB ‘acreditam’ que a

‘A crença de que a inclusão escolar não precisa de investimentos’ (três citações –

Assim estas foram as percepções dos professores de EF da EB estudados sobre as suas

Ao realizarmos uma ‘análise geral’ das percepções dos professores de EF da EB estudados

Mas, o que é crença dogmática?

Estes autores alertam que

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O FINAL DA CARREIRA DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA

Hugo Norberto Krug3

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Desta forma, todas as colocações expostas anteriormente despertaram algumas perguntas

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Para facilitarmos o atingimento do objetivo geral, desmembramos o mesmo nos seguintes

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