Revista Portuguesa de Educação, 2015, 28(1), pp.

117-138
© 2015, CIEd - Universidade do Minho

Escalas representadas em gráficos: Um

estudo de intervenção com alunos do 5º ano

Maria Betânia Evangelistai & Gilda Lisbôa Guimarãesii

Universidade Federal de Pernambuco, Brasil

Resumo
Este artigo apresenta uma pesquisa que investigou a aprendizagem sobre
escala representada em gráficos de barras e linhas a partir de uma
intervenção de ensino. Participaram no estudo 69 alunos do 5.º ano
(aproximadamente, 10 anos de idade) de três escolas públicas brasileiras.
Para cada grupo, foram propostas atividades envolvendo diferentes
situações: medida de comprimento, reta numérica e mapas. Todos os alunos
participaram num pré-teste, uma intervenção de ensino e um pós-teste. Os
resultados revelaram um desconhecimento dos alunos, que demonstraram
dificuldades em representar, localizar, analisar, comparar e construir escalas
em gráficos. Porém, após apenas duas sessões de intervenção em cada
turma, foram observados avanços significativos na aprendizagem de todos os
grupos. Assim, podemos afirmar que alunos dos anos iniciais, quando levados
a refletir sobre escalas, são capazes de aprender sobre essa representação.
Dessa forma, evidencia-se a necessidade e a possibilidade de um trabalho
sistemático nas escolas.

Palavras-chave
Escala; Gráfico; Ensino Fundamental; Matemática

Introdução
A crescente necessidade de levar os alunos a se apropriarem de
conceitos estatísticos se justifica pela atual possibilidade de se analisar uma
118 Maria Betânia Evangelista & Gilda Lisbôa Guimarães

grande quantidade de dados, em função do advento de computadores e

software disponíveis para tal. Além disso, o ensino de Estatística teve sua
inclusão realizada recentemente nos currículos brasileiros para os anos
iniciais de escolarização. Acrescido a isso, ressaltamos que quando o aluno
realiza pesquisas, ele pode refletir autonomamente e, consequentemente, ser
capaz de interpretar a realidade a partir de análises de dados coletados ou de
interpretar de forma crítica dados sistematizados em tabelas e gráficos.
Ponte, Brocardo, e Oliveira (2009) argumentam que a Estatística
exerce um papel essencial na educação para a cidadania. Essa pode ser
considerada uma importante ferramenta para a realização de projetos e
investigações em diversos campos, sendo usada no planejamento, na coleta
e análise de dados, nas realizações de inferências para se tomar decisões
com o intuito de apoiar afirmações em diversas áreas, como saúde,
educação, ciência e política.
Entretanto, como é evidenciado pelo Indicador de Alfabetismo
Funcional - INAF (D’Ambrósio, 2007), apenas 27% da população brasileira é
capaz de interpretar informações apresentadas em gráficos e, destes, 62%
chegaram a cursar pelo menos o Ensino Médio. Assim, fica explícito que a
compreensão de gráficos não tem sido um conhecimento que as experiências
de vida têm ajudado a construir. Cabe à escola esse papel essencial do
processo de apropriação dos conteúdos estatísticos.
O Grupo de Estudo em Educação Estatística no Ensino Fundamental
– GREF, da Universidade Federal de Pernambuco, vem desenvolvendo várias
pesquisas no intuito de contribuir com a aprendizagem dos alunos sobre
estatística no Ensino Fundamental. Este artigo apresenta um desses estudos,
o qual buscou investigar, especificamente, a possibilidade de aprendizagem
sobre escala representada em gráficos de barras e linhas, por alunos que
cursavam o 5.º ano do Ensino Fundamental.

O conceito de escala
O conceito de escala pode ser utilizado em diferentes áreas de
conhecimento, como Geografia, Matemática, Cartografia, Engenharia, entre
outras. De forma intencional ou não, lidamos constantemente com a noção de
escala em nosso dia a dia, mediante a leitura de mapas, de gráficos, de
plantas de imóvel, na utilização de instrumentos de medições e outros.
 Escalas representadas em gráficos 119

Em Matemática, o conceito de escala é trabalhado quando se abordam

números racionais, proporcionalidade, semelhança de figuras, leitura de
gráficos, comprimento, área, estruturas multiplicativas, construção de figuras,
como foi verificado por Melo e Bellemain (2004). Os Parâmetros Curriculares
Nacionais de Matemática para o 1.º e 2.º ciclos do Ensino Fundamental
(MEC/SEF, 1997) fazem referência ao conceito de escala em todos os eixos
temáticos: números e operações; espaço e forma; grandezas e medidas; e
tratamento da informação.
Entretanto, o conceito de escala nem sempre é explorado de forma
intencional e sistemática na escola, como argumentam Melo e Bellemain
(2006). Isso pode ser um fator determinante para se justificar a dificuldade dos
alunos em atividades que requerem as habilidades de representar, de
localizar, de analisar, de comparar e de construir escalas com diferentes
intervalos representadas em gráficos de barras e linhas.
Melo e Bellemain (2009) definem escala gráfica como sendo uma
representação de várias distâncias sobre uma linha reta graduada, uma vez
que é representada por um segmento reto dividido em submúltiplos da
unidade escolhida, graduada da esquerda para a direta.
A aprendizagem sobre escalas representadas em gráficos tem sido
considerada uma das maiores dificuldades das pessoas ao interpretarem ou
construírem gráficos, como afirma Ainley (2000). Várias pesquisas apontam
que tanto alunos como professores dos anos iniciais apresentam dificuldades
com relação à interpretação e construção de gráficos (Guimarães, 2002;
Lemos, 2002; Albuquerque, 2010).
Estudos como os de Guimarães, Ferreira, e Roazzi (2001),
Albuquerque (2010), Lima (2010) e Silva (2012) buscaram verificar a
compreensão de alunos de diferentes níveis de escolaridade sobre escala
representada em gráficos. Esses concluíram que a dificuldade dos estudantes
com valores implícitos e com a proporcionalidade da escala era bastante
evidente. Conforme Albuquerque (2010) e Silva (2012), alunos dos anos
iniciais de escolarização, sejam adultos ou crianças, sentem bastante
dificuldade para realizar atividades que requerem as habilidades de
interpretação e de construção de escalas em gráficos, principalmente quando
os valores registrados na escala não estão explícitos. Guimarães (2002) e
Albuquerque (2010) ressaltam que os alunos não compreendem que existe
uma continuidade numérica entre os intervalos da escala, apresentando muita
120 Maria Betânia Evangelista & Gilda Lisbôa Guimarães

dificuldade para estabelecer a proporcionalidade entre os valores da escala.

Assim, destacam a necessidade de um trabalho sistemático e inter-
relacionado, que leve o aluno a refletir sobre a importância e a funcionalidade
da utilização da escala, bem como a compreender a grandeza comprimento,
discutindo as unidades de medida e suas subunidades.
Além disso, é fundamental ressaltar que escalas representadas nos
gráficos podem fornecer imagens distorcidas sobre uma determinada
informação. Cavalcanti, Natrielli, e Guimarães (2010), ao analisarem os
gráficos veiculados na mídia impressa, considerando três tipos de suportes,
constataram que 39% dos gráficos analisados apresentavam escalas com
proporcionalidades inadequadas, as quais poderiam levar os leitores a
compreensões equivocadas da real informação. Como argumenta Monteiro
(2006), os gráficos vêm sendo utilizados frequentemente pelos meios de
comunicação de massa e, de acordo com a intencionalidade de quem
apresenta as informações, podem encobrir ou realçar determinados aspectos
da notícia. Desse modo, compreender o conceito de escala é fundamental,
para que os alunos possam avaliar de forma crítica as informações mostradas
nesse tipo de representação.
Neste contexto, Boaventura e Fernandes (2004) e Ponte, Brocardo, e
Oliveira (2009) vêm defendendo que a Estatística deve ser vista como
linguagem de descrição e interpretação da realidade, bem como merece uma
atenção no âmbito escolar. Diante disso, percebemos a necessidade de
realizar um estudo de intervenção, com intuito de investigar a possibilidade de
aprendizagem sobre escala representada em gráficos de barras e de linha por
alunos dos anos iniciais. E, para tal, era necessário definir que sequência de
atividades poderia ser proposta para a aprendizagem.
Para a construção das atividades trabalhadas tomamos como base o
levantamento realizado por Evangelista e Guimarães (2013). Nesse estudo,
as autoras investigaram quais eram as atividades que apresentavam o
conceito de escala em 5 (cinco) coleções de livros didáticos de Matemática,
recomendados pelo PNLD1 2013, nos volumes do 4.º e 5.º anos do Ensino
Fundamental. As autoras perceberam que o conceito de escala estava
presente nos quatros eixos temáticos de matemática do currículo brasileiro
(Números e Operações; Espaço e Forma; Grandezas e Medidas; e
Tratamento da Informação), possibilitando uma riqueza de conexões entre
esses conteúdos.
 Escalas representadas em gráficos 121

A partir desse levantamento, optámos por uma intervenção que

envolvesse atividades propostas nos livros didáticos, considerando esses
diferentes eixos (medidas de comprimento/eixo grandezas e medidas; reta
numérica/eixo números e operações e mapas/eixo de espaço e forma),
buscando investigar se essas atividades contribuiriam para a aprendizagem
sobre escalas representadas em gráficos.

Método
Esta pesquisa foi realizada em três turmas (MC, RN e MP) de
diferentes escolas públicas municipais da Região Metropolitana de Recife -
Brasil. Nessas escolas estudam alunos de baixa renda que moram nas
redondezas. Participaram ao todo 69 alunos do 5.º ano do Ensino
Fundamental (crianças com aproximadamente 10 anos de idade), ou seja,
alunos que estavam finalizando os anos iniciais de escolarização. Nas turmas
dos anos iniciais existe apenas um professor, que ministra conteúdos de
diferentes disciplinas (português, matemática, ciências, história, geografia e
outras).
Assim, iniciámos avaliando o nível de conhecimento dos alunos sobre
escala, solicitando que respondessem, individualmente, a um pré-teste
envolvendo atividades de interpretação e construção de escalas
representadas em gráficos de barras e de linhas. As questões são
apresentadas mais adiante.
Em cada turma foi realizada, por uma das pesquisadoras, uma
intervenção de ensino compreendida de duas sessões. Cada turma teve um
contexto de intervenção: medidas de comprimento (MC); reta numérica (RN)2;
e mapas (MP). Esses contextos estão presentes nas atividades dos livros
didáticos brasileiros, de acordo com Evangelista e Guimarães (2013), como
mencionado anteriormente. Dessa forma, para esse estudo optámos por
realizar a intervenção de ensino considerando os três tipos de situações que
não envolviam diretamente a representação em gráficos, para justamente
investigar a possibilidade dessas atividades, usualmente propostas nos livros
didáticos, contribuírem para a aprendizagem de leitura e interpretação de
escalas representadas em gráficos de barras e de linhas e se cada uma delas
auxiliava de uma forma específica.
122 Maria Betânia Evangelista & Gilda Lisbôa Guimarães

Cada sessão teve a duração de aproximadamente duas horas. Uma

das pesquisadoras, professora efetiva dos anos iniciais de outra escola
pública, realizou a intervenção em cada uma das turmas, a partir de atividades
resolvidas em duplas e posterior reflexão com a turma toda. No primeiro dia,
foram trabalhadas atividades envolvendo interpretação de valores na escala
e, no segundo dia, foram exploradas atividades de construção de escalas.
Para garantir a compreensão dos enunciados pelos alunos que ainda
apresentavam dificuldades com leitura, a pesquisadora/professora realizava a
leitura das questões. Após a execução de cada atividade, era realizada uma
correção coletiva no quadro, a qual buscava estimular uma reflexão, por parte
dos alunos, acerca dos valores explícitos apresentados na escala, suas
subdivisões e quais poderiam ser os valores intermediários, tendo
prioritariamente como referência a metade, metade da metade e intervalos
múltiplos de 10 e 5.
Salientamos que os valores representados nos questionamentos
variavam de acordo com as situações exploradas em cada atividade e com o
intervalo representado nas escalas utilizadas. Seguem exemplos das
atividades exploradas na intervenção de cada grupo. As atividades foram
selecionadas e adaptadas de livros didáticos de Matemática, recomendados
pelo Programa Nacional do Livro Didático 2013, nos volumes do 4.º e 5.º anos
do Ensino Fundamental.
Na Figura 1 apresentamos o exemplo de uma atividade que foi
trabalhada com os alunos no contexto de medida de comprimento.

Figura 1 - Atividade de interpretar escala no contexto de medida de

comprimento
 Escalas representadas em gráficos 123

Na Figura 2 apresentamos o exemplo de uma atividade que foi

trabalhada com os alunos no contexto de reta numérica.

Figura 2 - Atividade de interpretar escala no contexto de reta numérica

Na Figura 3 mostramos o exemplo de uma atividade que foi trabalhada

com os alunos no contexto de mapas.

Figura 3 - Atividade de construção de escala no contexto de mapa

124 Maria Betânia Evangelista & Gilda Lisbôa Guimarães

No final da intervenção foi realizado um pós-teste, para avaliar

possíveis avanços na aprendizagem dos alunos. As questões são
apresentadas mais adiante.
Todas as atividades trabalhadas nos testes (pré e pós) e nas
intervenções foram selecionadas e/ou adaptadas de atividades exploradas
em livros didáticos do 4.º e do 5.º anos de escolaridade. As atividades
envolviam: representação em gráfico de barras e linha; localização de valores
implícitos na escala; identificação de erros cometidos intencionalmente em
gráfico de barras; e construção de gráfico a partir de uma tabela. As
informações eram também apresentadas com intervalos escalares diferentes.

Resultados
Como pode ser observado no Gráfico 1, os três grupos apresentaram
um desempenho muito baixo no pré-teste, uma vez que a pontuação máxima
poderia ser de 9 (nove) pontos. Os desempenhos dos grupos não
apresentaram diferenças significativas [F(2,68) =1,285; p= 0,283]. Esses
dados ratificam estudos anteriores, os quais afirmam a dificuldade de alunos
dos anos iniciais de escolarização em compreender uma escala (Guimarães,
2002; Albuquerque, 2010; Lima, 2010; Silva, 2012).
Entretanto, após a realização da intervenção de ensino, todos os
grupos apresentaram avanços significativos entre o pré e pós-teste: [t (23) = -
4,143; p ≤ 0,000] para o grupo MC, [t (22) = -7,497; p ≤ 0,000] para o grupo
RN e [t (21) = -3,813; p < 0,001] para o grupo MP.

Gráfico 1 - Média de acertos nos testes por grupo e por fase

 Escalas representadas em gráficos 125

Dessa forma, a intervenção realizada em cada um dos grupos

contribuiu efetivamente para a aprendizagem sobre escalas representadas
em gráficos, independentemente do tipo de contexto apresentado na
intervenção de ensino. Tais resultados nos parecem muito importantes, uma
vez que expressam a facilidade que as crianças apresentam em aprender
sobre escalas quando são estimuladas de forma sistemática. Assim, com
apenas duas sessões de intervenção, duas aulas de aproximadamente 2
horas, todas as turmas apresentaram progresso significativo.
Além disso, podemos afirmar que os três tipos de situação por nós
propostos (medida de comprimento, reta numérica e mapas), os quais
pertencem a diferentes eixos da matemática, permitiram a aprendizagem
sobre escalas e a compreensão dessas representadas em gráficos de linha e
barra. Esse resultado evidencia a possibilidade da aprendizagem a partir do
recurso que elas já possuem, ou seja, o livro didático. O que precisa ser
valorizado é uma reflexão sistemática sobre escala.
Lima e Magina (2010) também conseguiram avanço positivo ao
trabalharem com alunos do 5.º ano, realizando uma intervenção de ensino
sobre representação gráfica no ambiente informatizado Tabletop. Como em
nosso estudo, as autoras afirmam que a intervenção de ensino favoreceu a
compreensão dos alunos com relação à localização de pontos implícitos na
escala.
Dessa forma, observa-se que quando os alunos são levados a refletir
sobre escala, sobre os valores explícitos e implícitos da gradação da mesma
e sobre a importância da proporcionalidade dos intervalos, é possível
promover a aprendizagem sobre escala.
Entretanto, apesar da aprendizagem significativa dos alunos de todos
os grupos, verifica-se que eles precisam avançar ainda mais. Acreditamos que
uma intervenção sistemática mais prolongada ou um trabalho desenvolvido
desde os primeiros anos de escolaridade sobre a aprendizagem de conceitos
estatísticos, entre eles o de escala, poderá levar os alunos a uma maior
compreensão.
Uma vez analisado o desempenho geral dos grupos, passamos a
analisar o desempenho em cada uma das questões. Essa análise permite
evidenciar que habilidades foram mais facilmente compreendidas.
126 Maria Betânia Evangelista & Gilda Lisbôa Guimarães

Na primeira questão foi solicitado aos alunos que representassem três

valores na escala de um gráfico de barra (Figura 4). No pré-teste os
percentuais de acertos obtidos pelos grupos foram baixos (MC 12,5%; RN
34,8%; MP 13,6%). Após a intervenção de ensino, todos os grupos
melhoraram seus desempenhos (MC 45,8%; RN 56,5%; MP 31,8%),
especialmente o grupo MC, que apresentou uma diferença significativa (p=
0,008, n=24) entre o pré-teste e o pós-teste, conforme o teste McNemar.

Figura 4 - Primeira questão do pré-teste e do pós-teste

Na segunda questão foi solicitado novamente que os alunos

representassem três valores na escala, agora num gráfico de linha simples
(Figura 5). Novamente, no pré-teste todos os grupos apresentaram um baixo
desempenho (MC 12,5%; RN 21,7%; MP 13,6%). Já no pós-teste
constatamos avanços em todos os grupos (MC 41,7%; RN 65,2%; MP 31,8%),
principalmente nos grupos MC e RN, que apresentaram diferença significativa
entre as fases (p= 0,039, n=24) e (p= 0,002, n=23), respectivamente.
 Escalas representadas em gráficos 127

Figura 5 - Segunda questão do pré-teste e do pós-teste

Como na primeira e na segunda questões trabalhamos a mesma

habilidade, diferenciando apenas o tipo de gráfico (barras e linha), é
importante realizarmos uma comparação entre as mesmas. Segundo
Albuquerque (2010), os alunos têm mais facilidade em interpretar informações
representadas em gráficos de barras do que em gráficos de linha. Essa
situação pode ser explicada pela pouca frequência de atividades nos livros
didáticos de Matemática que explorem os gráficos de linhas, como foi
levantado por Guimarães, Gitirana, Cavalcanti, e Marques (2007). Acrescido
a isso, os gráficos de barras também são os mais explorados pela mídia
impressa, o que os torna mais familiares para os alunos do que os de linhas.
Entretanto, observamos que os percentuais de acertos nas duas
questões são semelhantes e não apresentam diferenças significativas. Assim,
contrariando os estudos anteriores, constatamos que, independente do tipo
de gráfico (barras ou linha) utilizado nas atividades do pré-teste e pós-teste,
que exploravam representações de valores na escala, os grupos
apresentaram desempenhos semelhantes, ou seja, o tipo de gráfico não foi
um fator que determinou o desempenho dos grupos.
128 Maria Betânia Evangelista & Gilda Lisbôa Guimarães

Guimarães (2002), trabalhando com alunos do 4.º ano, Albuquerque

(2010), com alunos do 5.º ano e Lima e Magina (2010), também com alunos
do 5.º ano do Ensino Fundamental, afirmaram que localizar valores implícitos
na escala é uma habilidade em que os alunos sentem bastante dificuldade.
Essas autoras argumentam que essa dificuldade pode estar relacionada à
compreensão dos valores contínuos apresentados numa reta numérica e à
necessidade de se estabelecer a proporcionalidade entre os pontos.
Assim, na terceira questão, foi solicitado aos alunos que localizassem
valores implícitos na escala de um gráfico de barras (Figura 6). No pré-teste
todos os grupos apresentaram um fraco desempenho (MC 8,3%; RN 8,7%;
MP 9,1%). Entretanto, após a intervenção de ensino, constatamos um grande
progresso no desempenho de todos os grupos (MC 58,3%; RN 52,2%; MP
27,3%), principalmente os grupos MC e RN, que apresentaram diferenças
significativas: MC (p≤ 0,000, n=24) e RN (p= 0,006, n=23).

Figura 6 - Terceira questão do pré-teste e do pós-teste

Esses resultados indicam que as intervenções de ensino às quais os

alunos foram submetidos contribuíram consideravelmente para que os
mesmos localizassem os valores implícitos na escala do gráfico de barras.
Bruno e Espinel (2005) observaram que, para os alunos, interpretar
pontos na reta numérica era uma atividade mais fácil do que representá-los
em uma escala sem graduação, evidenciando que estabelecer a
 Escalas representadas em gráficos 129

proporcionalidade entre os valores de uma reta numérica é uma das maiores

dificuldades.
Dessa forma, comparamos o desempenho de nossos alunos em
representar ou localizar valores na escala em um gráfico de barras (primeira
e terceira questão). Observamos que, no pós-teste, os alunos apresentaram
um avanço no desempenho de ambas as questões, independentemente das
habilidades exigidas, o que mostra que os alunos foram igualmente capazes
de aprender a representar e localizar valores na escala.
Na quarta questão foi solicitado aos alunos que localizassem valores
implícitos na escala de um gráfico de linha simples (Figura 7). Observamos
que todos os grupos apresentaram um fraco desempenho no pré-teste (MC
12,5%; RN 17,4%; MP 9,1%). Entretanto, após a intervenção, todos os grupos
conseguiram avançar (MC 29,2%; RN 43,5%; MP 13,6%), evidenciando que
o trabalho realizado nas sessões de intervenção contribuiu para melhorar o
desempenho dos alunos em relação à localização de valores implícitos na
escala também em gráfico de linha, principalmente o grupo RN, que
apresentou uma diferença significativa entre as fases (p= 0,031, n=23).

Figura 7 - Quarta questão do pré-teste e do pós-teste

Porém, ao compararmos o desempenho na localização de valores

implícitos na escala em gráfico de barra e em gráfico de linha (terceira e
quarta questões), observamos que todos os grupos apresentaram um melhor
130 Maria Betânia Evangelista & Gilda Lisbôa Guimarães

desempenho ao localizar valores no gráfico de barras. Assim, apesar das

atividades exploradas na intervenção terem auxiliado tanto na representação
quanto na localização de valores implícitos na escala de gráficos de barra e
de linha simples, localizar dados foi mais fácil no gráfico de barras do que no
de linhas.
Na quinta questão (Figura 8) foi solicitado aos alunos que localizassem
erros em uma escala, os quais foram cometidos intencionalmente.
Observamos que antes da realização da intervenção os percentuais de acerto
eram baixos (MC 8,3%; RN 26,1%; MP 27,3%) e após a realização da
intervenção todos os grupos avançaram significativamente (MC 20,8%; RN
52,2%; MP 54,5%).

Figura 8 - Quinta questão do pré-teste e do pós-teste

Acreditamos que a dificuldade dos alunos no pré-teste em localizar os

erros pode ter sido também em decorrência da ausência de familiaridade dos
mesmos com esse tipo de atividade. Cavalcanti et al. (2010) afirmam que os
gráficos vinculados pela mídia impressa priorizam colocar os valores em cima
das barras, o que dispensa os leitores de compreenderem a escala.
Entretanto, esse tipo de veiculação pode mais facilmente disfarçar a ausência
de proporção da escala do gráfico, permitindo uma ideia equivocada das
informações apresentadas. Por isso, Friel, Curcio, e Brigh (2001) destacam a
 Escalas representadas em gráficos 131

necessidade de reconhecer os elementos que estruturam um gráfico (eixo,

escala, etiquetas e outros elementos específicos) e a inter-relação entre
esses componentes e os seus efeitos na apresentação da informação em
gráfico.
Na sexta questão foi solicitado aos alunos que realizassem a
correspondência entre valores expressos em um gráfico e em uma tabela
(Figura 9).

Figura 9 - Sexta questão do pré-teste e do pós-teste

Esse tipo de atividade é encontrado com frequência em livros

didáticos, o que pode explicar o bom desempenho de todos os grupos de
alunos já no pré-teste (MC 50%; RM 65,2%; MP 54,4%), com alterações mais
discretas no pós-teste (MC 46%; RM 78%; MP 64%). Esses resultados
reforçam os apresentados por Magina, Cazorla, e Pagan (2009), os quais
evidenciam que 50% dos alunos do 5.º ano conseguiram realizar conversões
de gráficos para tabelas. Silva (2012) também reforça esses resultados;
porém, ressalta que alunos com menor idade/escolaridade, ou seja, alunos do
3.º ano (8 anos de idade) apresentaram mais dificuldade, uma vez que
132 Maria Betânia Evangelista & Gilda Lisbôa Guimarães

apenas 37% conseguiram acertar. Para nós, esses dados evidenciam que
alunos no início de escolarização já são capazes de compreender essa
relação, cabendo aos professores trabalhar de forma mais sistemática para
uma maior e melhor apropriação de todos.
Na sétima questão (Figura 10), foi solicitado aos alunos que
comparassem gráficos que apresentavam os mesmos dados, mas com
escalas diferentes, e que justificassem suas respostas.

Figura 10 - Sétima questão do pré-teste e do pós-teste

Esta atividade foi muito difícil para os alunos, tanto no pré como no
pós-teste. Apenas um aluno no pré e 4 no pós-teste foram capazes de
perceber a influência da escala. Essa atividade foi proposta por Albuquerque
(2010), a qual também percebeu, em seu estudo, que tanto crianças como
adultos que frequentavam os anos iniciais de escolarização apresentavam
muitas dificuldades. Acreditamos que apesar dessa dificuldade, esse tipo de
atividade precisa ser proposto aos alunos para que os mesmos reflitam sobre
essa variação. Como afirmam Cavalcanti et al. (2010), é fundamental ter um
olhar mais crítico sobre as informações que são veiculadas em nosso dia a
dia, pois frequentemente aparecem na mídia informações em gráficos com
escala manipuladas, as quais podem enfatizar, mascarar ou omitir
determinados aspectos da notícia em função da intenção de quem a
estruturou.
 Escalas representadas em gráficos 133

Na oitava questão dos dois testes, foi solicitado aos alunos que
construíssem um gráfico de barras a partir de uma tabela (Figura 11).

Figura 11 - Oitava questão do pré-teste e do pós-teste

Verificamos no pré-teste que os grupos não apresentaram um bom

desempenho (MC 8%; RN 17%; MP 9%). No entanto, após a intervenção de
ensino, constatamos avanços para os grupos MC (38%) e MP (18%). Já o RN
não conseguiu melhorar seu desempenho, apresentando rendimento igual ao
do teste inicial.
Como afirmam Silva e Guimarães (2013), a interpretação de escalas é
uma habilidade tão importante quanto a de construir escalas e a compreensão
de uma ajuda na compreensão da outra. Dessa forma, é necessário um maior
destaque na proposição de atividades de construção de escalas.
Nossos resultados corroboram estudos anteriores que afirmam que os
alunos sentem bastante dificuldade para construir gráficos com escalas
proporcionalmente adequadas, como observado por Guimarães (2002) com
alunos do 4.º ano, Silva (2012) com alunos do 3.º e 5.º anos de escolarização
e Lima (2010) com alunos da Educação de Jovens e Adultos.
Ressaltamos, ainda, que as situações apresentadas na intervenção
não levaram a tipos de aprendizagem diferentes. Assim, a capacidade de
adaptação dos alunos em estudar escala em atividades de um eixo
matemático e transferi-la para outro é evidenciada, uma vez que as situações
de intervenção envolviam contextos de medidas, mapas e reta numérica e os
testes envolviam representações em gráficos de barra e linha.
134 Maria Betânia Evangelista & Gilda Lisbôa Guimarães

Conclusões
Nesse estudo investigámos a possibilidade de aprendizagem sobre
escala representada em gráficos de barras e linhas, por alunos do 5.º ano do
Ensino Fundamental, a partir de três tipos de situação: medida de
comprimento, reta numérica e mapas.
Os alunos, inicialmente, apresentaram um fraco desempenho,
demonstrando dificuldades, como já havia sido observado em outros estudos
(Guimarães, 2002; Lemos, 2002; Albuquerque, 2010; Lima, 2010; Silva, 2012;
entre outros). Entretanto, após terem sido submetidos à intervenção de
ensino, percebemos que houve um avanço significativo no seu desempenho
sobre escalas representadas em gráficos de barras e de linha simples,
independentemente do tipo de contexto (medida de comprimento, reta
numérica e mapas) explorado na intervenção.
Tais resultados nos parecem muito importantes, uma vez que
expressam a facilidade que as crianças apresentam em aprender sobre
escalas quando são estimuladas de forma sistemática. Além disso, podemos
afirmar que os três tipos de contexto por nós propostos (medida de
comprimento, reta numérica e mapas), os quais envolvem diferentes eixos da
matemática, permitiram a aprendizagem sobre escalas e a compreensão
dessas representadas em gráficos de linha e barra. Dessa forma, parece que
uma intervenção sobre escalas pode minimizar diferenças encontradas em
estudos anteriores (Albuquerque, 2010; Bezerra & Guimarães, 2013), entre
gráficos de barras e linhas. Concluímos, assim, que este estudo contribui de
forma clara para demonstrar a necessidade e a possibilidade de um trabalho
sistemático na escola, desde os anos iniciais, relativo à apropriação de
escalas.

Notas
1 Programa Nacional do Livro Didático - Esse Programa do Ministério de Educação do
Brasil tem por objetivo prover as escolas públicas de Ensino Fundamental e Médio
com livros didáticos e acervos de obras literárias, obras complementares e
dicionários. Um edital especifica todos os critérios para inscrição das obras. Os
títulos inscritos pelas editoras são avaliados pelo MEC, que elabora o Guia do Livro
Didático, composto das resenhas de cada obra aprovada e disponibilizado às
escolas participantes pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE).
2 A representação refere-se a um segmento de reta, apesar de ser nomeada como
reta.
 Escalas representadas em gráficos 135

Referências
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 Escalas representadas em gráficos 137

SCALES REPRESENTED IN GRAPHS: AN INTERVENTION STUDY WITH

STUDENTS OF THE 5TH GRADE

Abstract
This article presents a study that investigated learning about scales
represented in bar and line graphs after a teaching intervention. 69 students of
the 5th grade (about 10 years old) of three Brazilian public schools participated
in this study. For each group, activities involving different situations were
proposed: length measure, number line and maps. All students participated in
a pre-test, a teaching intervention and a post-test. The results revealed that
students have difficulties to represent, locate, analyze, compare and build
scales on graphs. However, after only two intervention sessions in each group,
significant improvements were observed in the learning of all groups. Thus, we
can say that students in primary school, when involved in thinking about
scales, are able to learn about that representation. In that way, the need and
possibility of a systematic work in schools is evidenced.

Keywords
Scale; Graph; Primary School; Mathematics

ÉCHELLES REPRÉSENTÉES DANS LES GRAPHIQUES : UNE ÉTUDE

D’INTERVENTION AVEC DES ÉLÈVES DU 5EME ANNÉE

Résumé
Cet article présente une étude qui s'est intéressée à l'apprentissage de
l'échelle chez les enfants lorsqu’elle est représentée dans les graphiques à
barres et des lignes. Ont participé de cette étude 69 élèves (environ 10 ans)
de trois écoles publiques au Brésil. Dans chacun des groupes, il a été proposé
des activités impliquant différentes situations: mesure de longueur, droite
numérique et des cartes. Tous les élèves ont participé à un pré-test, deux
138 Maria Betânia Evangelista & Gilda Lisbôa Guimarães

séances d'enseignement et un post-test. Les résultats du pré-test montrent

que les élèves présentent des difficultés à représenter, localiser, analyser,
comparer et construire l'échelle dans le graphique. Néanmoins, seulement
après deux séances d'intervention dans chaque groupe, il a été observé une
progression significative concernant de l'apprentissage d'échelles chez ces
élèves dans tous les groupes. Ainsi, il est possible d'affirmer que lorsque les
élèves de l'école primaire sont amenés à réfléchir sur les échelles, ils sont en
mesure d'apprendre sur l'échelle aux graphiques à barres et des lignes.

Mots-clé
Échelle; Graphique; École primaire; Mathématiques

Recebido em julho/2014
Aceite para publicação em maio/2015

i Grupo de Estudo em Educação Estatística no Ensino Fundamental – GREF, Universidade

Federal de Pernambuco, Brasil.
ii Centro de Educação, Departamento de Métodos e Técnica de Ensino, Universidade Federal de
Pernambuco, Brasil.

Toda a correspondência relativa a este artigo deve ser enviada para: Maria Betânia Evangelista, Rua
Cônego Barata, 908 - Bl A5 apto 403, CEP 52110-120 - Recife/PE, Brasil. E-mail:
[email protected]