Tema: A Diversidade Cultural e Educação em Moçambique.

Nome do estudante: Alise António Vieira Código do Estudante : 71231006

Nome do Tutor: Mestre. Cibrino Ivan Simoes Raul

Introdução

O professor não pode ignorar a diversidade e a riqueza humana e cultural dos seus
alunos. Ele deve ser capaz de potencializar tal diversidade a favor da elevação da
qualidade do ensino e da aprendizagem.

A escola tem habitualmente o papel de padronizar e de homogeneizar. Foram vários os

estudos que mostraram que uma das causas do fracasso escolar e da baixa qualidade e
eficiência em educação é a dissociação que existe entre a cultura escolar e a cultura
social. As nossas escolas ainda não conseguem ser espaços de construção e
sistematização do conhecimento que tenham em consideração diferentes dimensões
antropológicas, políticas, sociais e culturais.

Uma das consequências da massificação e democratização da escola pública foi a

promoção do método único comeniano “de ensinar tudo a todos da mesma forma”.
(MACEDO, 2006, p. 61). Ainda se defende que a “a diferença que nossos alunos trazem
para sala de aula não faz diferença”. (MACEDO, 2006, p. 61).

Conforme o autor antes mencionado (MACEDO, 2006, p. 61), “a invenção da escola

única como um ato de solidariedade social, não soube articular seus ideários com o
desenvolvimento de dispositivos pedagógicos que acolhessem e trabalhassem com a
diferença”. Vejamos em seguida algumas questões relacionadas com a noção da
diversidade cultural em educação.
Noção de diversidade cultural

A diversidade, conforme Takahashi (2006, p.3), é a característica básica de formas de

vida e das manifestações de cultura na terra. Ela pode ser biológica ou cultural. De
acordo com o autor citado, há três tipos de diversidade cultural: genética, linguística e
cultural propriamente dita. A diversidade cultural genética refere-se, de acordo com o
mesmo autor, “às variações e similaridades genéticas entre as pessoas” (TAKAHASHI,
2006).

A diversidade cultural linguística aponta para a existência de “diferentes linguagens e

sua distribuição em regiões” (TAKAHASHI, 2006); a diversidade de culturas é o
“complexo de indivíduos e comportamentos dentro de um contexto histórico comum”
(TAKAHASHI, 2006). A questão da diversidade cultural deve ser discutida em
simultâneo com a noção das “diferenças”.

As diferenças culturais podem variar consoante a etnia, a raça, a idade, a religião, o

gênero, à região geográfica, visões de mundo, desejos, valores, etc. O tema da
diversidade cultural é, hoje em dia, ao nível da educação, muito abordado, pois os
educadores estão muito preocupados em encontrar formas de conciliar o direito de
igualdade à educação para todos com o respeito às diferenças culturais.

Como sabemos, a preocupação política de constituição da nação e da identidade

nacional em prol da constituição de uma cultura nacional e homogênea provocou a
diluição e o apagamento das diferenças culturais na escola, com o objetivo de garantir
uma educação igual para todos.

O tema da diversidade, de acordo com Sacristán (2002, p. 14-15), deve ser encarado
com naturalidade pela escola visto que, para o autor: A diversidade, assim como a
desigualdade, são manifestações normais dos seres humanos, dos fatos sociais, das
culturas e das respostas dos indivíduos frente à educação nas salas de aula. A
diversidade poderá aparecer mais ou menos acentuada, mas é tão normal quanto a
própria vida, e devemos acostumar-nos a viver com ela e a trabalhar a partir dela.
(SACRISTÁN, 2002, p. 15).
A Psicologia Diferencial ao estudar as variações entre os sujeitos vai provocar uma série
de classificações e de dicotomias que vão colocar os indivíduos em hierarquias,
distinguindo os indivíduos em graus e qualidade, detectando graus de inteligência,
diferenças de personalidade, estilos cognoscitivos, etc.

Os estudos em Psicologia vão influenciar a Pedagogia e a Didática, que vão se

preocupar em encontrar métodos, modelos e estratégias de diferenciação do ensino e
tais áreas passam a colocar a diversidade como problema educacional que necessita ser,
convenientemente, tratado.

Algumas correntes em educação como a do multiculturalismo colocam a diversidade

cultural como tema educacional primordial e trazem à discussão às questões políticas
ligadas aos direitos humanos, ao direito à diferença, à inclusão e ao direito à educação
para todos, o reconhecimento e valorização da diversidade cultural. (SACRISTÁN,
2002).

2. Áreas de estudo da diversidade cultural

Os estudos sobre a diversidade cultural podem ser enquadrados no âmbito dos estudos
culturais e pós-coloniais. No entanto, autores como Costa (2006, p. 1-3) consideram que
os estudos pós-coloniais e os estudos culturais, nos quais se integram os relacionados
com a diversidade cultural, multiculturalismo, interculturalidade e a transculturalidade,
não podem ser considerados uma matriz teórica, mas apenas uma variedade de
contribuições que aparecem como “uma referência epistemológica crítica às concepções
dominantes da modernidade”. (COSTA, 2006, p. 1).

Os estudos culturais e pós-coloniais começaram a ser feitos na vertente da crítica

literária, a partir dos anos 80 e os seus maiores representantes são Homi Bhabha,
Edward Said, Gayatri, Chakravorty, Spivak, ou Stuart Hall e Paul Gilroy. Tais estudos
têm relações com o pósestruturalismo [Derrida e Foucault], ao se referirem ao carácter
discursivo do social; com a corrente pós-moderna [Lyotard], ao tratarem do
descentramento das narrativas e dos sujeitos contemporâneos e também com os estudos
culturais [desenvolvidos na Universidade de Birmingham], ao focalizarem a sua atenção
às questões do racismo, gênero e identidades culturais.

O termo “multicultural” é mais usado na bibliografia inglesa e o termo “intercultural”

na bibliografia francesa. O modelo multicutural inglês refere-se aos direitos humanos e
o modelo do interculturalismo refere-se à interação entre as várias culturas, reconhece o
direito à diversidade e luta contra a discriminação e desigualdade social, defendendo
“relações dialógicas e igualitárias” entre pessoas de diferentes grupos. (CANDAU,
2006). Fleuri (2006, p. 5) apresenta as seguintes diferenças entre a educação
multicultural e a intercultural: - em relação às intencionalidades, a perspectiva
multicutural considera a diversidade como um facto a ser tomado em consideração na
educação.

A perspectiva intercultural pretende promover a relação entre pessoas de culturas

diferentes; - no que concerne à prática educativa, a perspectiva multicultural usa as
culturas diferentes como objetos de estudo; a perspectiva intercultural consideram as
relações entre culturas diferentes e consideram que a interação entre elas produz
confrontos entre visões diferentes do mundo; - relativamente ao sujeito da relação a
educação intercultural desenvolve-se como relação entre pessoas de culturas diferentes.
Os resultados da educação intercultural foram:

 A realização do princípio da igualdade de oportunidades;

 A reelaboração dos livros didáticos;
 A formação e a qualificação dos educadores;
 A superação da perspectiva monocultural e etnocêntrica e
 O questionamento e a superação de estereótipos e preconceitos.

3. Diversidade cultural em Moçambique

Um dos aspectos considerados de maior relevância no novo currículo do Ensino Básico

relaciona-se com a questão da diversidade cultural. O Ministério da Educação no seu
Plano Curricular MINED/ PCEB (1999, p. 8) refere que “a educação tem de ter em
conta a diversidade dos indivíduos e dos grupos sociais, para que se torne num fator, por
excelência, de coesão social e não de exclusão”.

Uma das característica mais preciosas de Moçambique é a sua diversidade cultural que,
por coincidência, acompanha também a sua diversidade biológica.

A sociedade moçambicana é multilingue, pluri-étnica, multi-racial e socialmente

estratificada. Existem em Moçambique várias formas de organização social, cultural,
política e religiosa; há várias crenças, línguas, costumes, tradições e várias formas de
educação .

A principal característica do patrimônio cultural moçambicano é a sua diversidade. As

manifestações e expressões culturais são ricas e plurais, sobretudo as ligadas às camadas
“populares”. A língua oficial em Moçambique é a língua portuguesa, mas ela é uma
língua minoritária que foi escolhida para oficial por razões políticas relacionadas com a
unidade nacional e com o fato de não haver à altura da Independência nenhuma língua
que estivesse suficientemente “modernizada” para ser capaz de veicular a Ciência, a
Tecnologia e ser capaz de servir de língua franca em todo o território nacional.

De acordo com dados do INE/ NELIMO (2000, p. 108) estão presentes no país 30
agrupamentos linguísticos. A maior parte das línguas são de origem bantu [24], mas
também se fala, para além do Português, línguas européias [Inglês, Francês, Espanhol,
Italiano, Russo, Alemão], outras línguas africanas [Árabe, Sutho] e línguas asiáticas
[Hindi, Gujurati e Chinês].

O Português é falado, como língua materna, por 6% da população2 , enquanto as

línguas bantu são faladas por 93%. Da população que reside das zonas urbanas, 55%
conhece o Português, contra 45% nas zonas rurais. Dos falantes do Português, 61% são
homens (a maior parte). As línguas bantu são as que são faladas com mais frequência
[90%] relativamente ao Português. A matriz cultural do povo moçambicano é
diversificada.

A cultura moçambicana foi sempre marcada pela miscigenação cultural que advém das
migrações bantu e do contato que estes Existe a educação formal que ocorre nas escolas
e a informal que é transmitida por via de formas tradicionais, com particular incidência
durante os ritos de iniciação das crianças e jovens. .

A colonização portuguesa [iniciada em 1498] vai trazer influências européias que vão
ser acrescidas pelas culturas de comunidades imigrantes da Índia e da China que se vão
fixar em vários pontos de Moçambique.
Após a Independência, os moçambicanos vão também adquirir valores culturais, éticos
e morais que nos vão ser transmitidos pela política socialista e pelo contato com
“cooperantes” russos, cubanos, búlgaros, norte-coreanos, chineses, alemães [RDA].

A cultura socialista vem a ser amplamente difundida nas escolas por meio do Sistema
Nacional de Educação que tinha como objetivo formar um “Homem Novo”, que
significava “um homem livre do obscurantismo, da superstição e da mentalidade
burguesa e colonial, um homem que assume os valores da sociedade socialista”
(MINED, 1985, p. 113).

Os valores éticos e morais do Socialismo encontravam-se enunciados em princípios do

comportamento revolucionário como, por exemplo, a pontualidade; a disciplina e
obediência, o asseio e limpeza; o espírito coletivo e de organização, de iniciativa, de
sacrifício e de economia; o respeito mútuo, pelo trabalho manual, o respeito pelos
símbolos nacionais e pelos responsáveis; a vigilância revolucionária e a prática
constante da crítica e autocrítica.

Com a queda do socialismo, Moçambique adere às reformas do FMI e do Banco

Mundial e passa a defender valores morais completamente contrários ao Socialismo
como a supremacia do setor financeiro, a privatização, a desregulamentação do setor
financeiro, a desnacionalização das riquezas naturais, integração nos mercados
internacionais. Por um lado, sobretudo, as camadas jovens das zonas urbanas, por
influência da globalização e da adesão às novas tecnologias de informação e
comunicação, promovem mudanças notórias de costumes e hábitos culturais [por
exemplo, ao nível do vestuário, da alimentação dos gostos musicais, etc.].

Ocorre também a queda de identidades fortes, de grandes ideologias, projectos e

utopias; proliferam as dependências às modas, ao consumismo, aos luxos desmedidos,
ao esbanjamento, etc. Se, por um lado, o trânsito cultural num mundo trans-nacional,
por meio das novas tecnologias de informação e comunicação [internet, televisão] é
muito forte e provoca a “desterritorialização” de hábitos culturais, por outro lado, tal
desterritorialização, contrariamente, ao defendido por vários estudiosos, não vai
provocar o desaparecimento das culturas locais, mas provoca uma reafirmação e
revalorização das mesmas.
Culturalmente, tanto se assumem valores trans-nacionais, como também se revalorizam
as culturas locais. Exaltam-se direitos e liberdades individuais, bem como se preserva o
particular e o singular. Defende-se a alteridade, a diferença, a subjetividade e é nesse
âmbito que, nos dias de hoje, se defende a diversidade cultural como elemento
importante do desenvolvimento nacional. Fala-se demasiadamente da “unidade na
diversidade .

Hibridização cultural e educação O ensino em situação de multilinguismo e de

multiculturalismo como é o caso de Moçambique convive com várias tensões e enfrenta
muitos desafios, sendo de destacar o processo de hibridização cultural, a tensão entre a
homogeneização e a diversidade cultural e a tensão entre saberes locais e saberes
universais.

Os educadores moçambicanos enfrentam o desafio de pensar em concepções e modelos

educacionais que tenham em conta a questão da diversidade e do multiculturalismo na
educação que se propõem a encontrar formas de convivência na escola entre indivíduos
de várias culturas.

As propostas de educação multicultural sugerem que a escola deve saber respeitar e

considerar as diferenças étnico-culturais, que devem ser promovidas relações fundadas
no diálogo, na democracia, no respeito ao outro.

A educação multicultural traz à discussão também a questão da interculturalidade que

pode significar apenas o respeito do “outro”, ou então podemos entender
interculturalidade como sendo a mistura, a mestiçagem das culturas. Para além do
multiculturalismo e da interculturalidade, os educadores moçambicanos devem também
colocar nas suas agendas as questões da transculturalidade que tem a ver com os
elementos universais que estão presentes nas várias culturas.

A transculturalidade deve ser seriamente tomada em consideração, pois a cultura urbana

moçambicana caracteriza-se por ser culturalmente híbrida, possuindo elementos
culturais que se foram fixando sócio e historicamente durante séculos cujas matrizes
culturais básicas são a bantu e a portuguesa. Estudos efetuados por Dias (2002)
mostram que a “hibridação cultural” surgiu como uma forma muito particular de
identidade cultural dos moçambicanos bilingues, falantes da língua portuguesa e língua
bantu ou de monolingues em Português.
Nosso interesse pelos processos de hibridação surgiu das análises linguísticas que
fazemos acerca da variedade de língua portuguesa usada em Moçambique que
consideramos um produto híbrido resultante do contato entre a língua bantu e a língua
portuguesa. Em nossa acepção e, contrariamente, às teorias da degeneração de
higienistas que defendem as formas puras e apontam o lado negativo das misturas
linguísticas e culturais, consideramos a hibridação como uma riqueza cultural que deve
ser preservada.

Em Moçambique, sobretudo nas zonas urbanas lidamos com uma cultura híbrida que
não é, nem tipicamente africana, nem sequer, totalmente, européia. Ela também não é a
justaposição simples de duas culturas, ela tem traços africanos, mas também europeus e
ela também é, ao mesmo tempo, uma terceira cultura.

A cultura urbana moçambicana encontra-se ao mesmo tempo fora e dentro da cultura

ocidental e da cultura autenticamente africana. A questão da hibridação cultural
preocupa a muitos intelectuais moçambicanos visto que é necessário pensar num
currículo que tenha em consideração a cultura africana local e que integre também a
cultura universal. Tal preocupação já se encontra refletida no atual currículo do Ensino
Básico em que se incluem e se mesclam discursos pedagógicos, políticas educacionais e
linguísticas várias.

Pode-se considerar que Moçambique tem no Ensino Básico um currículo híbrido ao

nível dos conteúdos, bem como ao nível das teorias e abordagens curriculares. O
MINED/PCEB institui uma nova lógica na planificação curricular, pois cria novos
sujeitos para a concepção curricular: professor e membros da comunidade.

O professor tem de recolher, sistematizar e tornar "ensináveis" em sala de aulas os

conteúdos locais. Tornar “ensináveis” os conteúdos locais implica pensar no tempo
disponível, no método pedagógico mais adequado, nos materiais didáticos e nas formas
de avaliação.

O professor tem de saber trabalhar na e com a diversidade de forma a elevar a qualidade

de ensino e de aprendizagem. Apesar do discurso pedagógico defender uma política de
reconhecimento e aceitação da diversidade, das diferenças culturais e do respeito ao
outro, as ações, efetivamente, levadas a cabo não foram ainda capazes de criar uma
sociedade mais igualitária e livre de preconceitos e estigmatizações étnicas, raciais,
religiosas, linguísticas, etc.

A grande vitória da nova visão educacional e cultural é que aparentemente a sociedade

moçambicana enfrenta a questão das diferenças culturais com menos tabus e
subterfúgios. Já se discute com maior abertura as assimetrias regionais, as desigualdades
de oportunidades de sexos [questões de gênero] e de classes sociais, a estigmatização de
algumas práticas culturais [como os ritos de iniciação, a prática da medicina tradicional,
a crença no sobrenatural, etc], a incorporação do saber local e do conhecimento popular,
do senso comum na escola, etc.

Ao tratarmos da diversidade cultural fica difícil separar tal reflexão da questão da

desigualdade social, pois temos de reconhecer que as diferenças culturais são, muitas
vezes, socialmente marcadas. Diferentes classes sociais podem exibir traços culturais
distintos dependentes da sua situação sócio-económica.

Ao tratarmos de diversidade cultural é difícil fechar os olhos à discriminação de raça,

etnia, gênero, idade, língua, culturas. Determinados grupos culturais como, as mulheres,
os idosos, os habitantes das zonas rurais estão mais marcados pela pobreza do que os
outros grupos que se encaixam melhor no modelo hegemônico.

Existem desigualdades de oportunidades para as crianças e jovens das zonas rurais. Eles
estão em desvantagem em relação à alfabetização e à progressão escolar porque há falta
de escolas, porque as escolas estão distantes das zonas residenciais, porque a escola não
consegue ser suficientemente significativa para as necessidades da sua vida. As crianças
ingressam na escola, mas a exclusão de tais crianças realiza-se “por dentro”, pois o
direito ao acesso não garante automaticamente o sucesso escolar.
considerações finais

A diversidade cultural preocupa os educadores moçambicanos visto que na mesma sala

temos alunos de gêneros diferentes que pertencem a grupos linguísticos, étnicos e
religiosos diferentes, com concepções, saberes, temporalidades e espacialidades
diferenciadas. A diversidade obriga-nos a refletir sobre formas didáticas diferenciadas
porque nem todos os alunos conseguem se adaptar aos padrões didáticos monoculturais
e hegemônicos.

Os educadores não devem contentar se em reconhecer a diversidade e em valorizá-la

discursivamente, é necessário considerar e criar também diversidade nas práticas de
ensino.

Os defensores do currículo comum pluralista defendem a existência de um currículo

comum. Para o autor antes citado “é inevitável e conveniente que exista esse mínimo
denominador comum cultural”.

Concordamos com Sacristán (2002) ao defender a existência de um currículo comum

em situações de diversidade cultural. Num caso como o de Moçambique é impensável
termos currículos completamente diversificados. É importante que haja um currículo
comum que contenha aspectos universalmente aceitos e comuns às várias culturas.

O fato de haver um currículo comum não deve significar anular as particularidades e

singularidades. O currículo deve permitir a possibilidade de haver diferenciações, sem
haver discriminações nem estigmatizações de certas culturas.

É necessário realçar que o currículo comum não significa homogeneizar a cultura, nem
sequer criar um currículo monocultural. Os aspectos comuns devem significar a
inclusão de aspectos que sejam válidos para toda a sociedade em que haja uma
pluralidade interna, em que se tolera a diversidade “sem renunciar a uma plataforma
cultural compartilhada .
Referências

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em: jul. 2006. COSTA, Sérgio. Muito além da diferença: (im)possibilidades de uma
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Acesso em: jun. 2006. DIAS, Hildizina. As desigualdades sociolinguísticas e o fracasso

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2002.

DUSSEL, Inês. “O currículo híbrido: domesticação ou pluralização das diferenças?”. In:

LOPES, A. C.; MACEDO, E. (org.). Currículo: debates contemporâneos. São Paulo:
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GADOTTI, Moacir. Notas sobre a educação multicultural. Encontro de educadores
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Acesso em: jun. 2006. SACRISTÁN, J. Gimeno. Educar e conviver na cultura global:
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