UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO JOÃO DEL REI

VIVIANE DE ALMEIDA GAIARDO

ANDRÉ LUÍS VASCONCELOS CUCHI

A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NAS SÉRIES INICIAIS

SÃO JOÃO DA BOA VISTA/SP

2014
 1

VIVIANE DE ALMEIDA GAIARDO

ANDRÉ LUÍS VASCONCELOS CUCHI

A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NAS SÉRIES INICIAIS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

como requisito parcial para conclusão do
Curso de Pós-graduação em Práticas de
Letramento e Alfabetização, da Universidade
Federal de São João Del Rei, sob orientação
do Prof. Túlio de Oliveira Tortoriello.

SÃO JOÃO DA BOA VISTA/SP

2014
 2

VIVIANE DE ALMEIDA GAIARDO

ANDRÉ LUÍS VASCONCELOS CUCHI

A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NAS SÉRIES INICIAIS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito parcial para conclusão

do Curso de Pós-graduação em Práticas de Letramento e Alfabetização, da
Universidade Federal de São João Del Rei.

Aprovada em ___/___/___.

SÃO JOÃO DA BOA VISTA/SP

2014
 3

Aos meus pais, Osvaldo Gaiardo e Luzia de

Almeida Gaiardo, pelos ensinamentos e
exemplos de vida.
 4

AGRADECIMENTOS

Aos Tutores Túlio e Adriana Cristina, pelo

carinho e comprometimento com que
responderam minhas dúvidas.

À minha amiga Maria do Carmo, por me

incentivar nas horas difíceis.
 5

"O importante é motivar a criança para

leitura, para a aventura de ler."

(Ziraldo)
 6

RESUMO

Com o objetivo de discorrer sobre a importância da leitura nas séries iniciais,

este trabalho foi realizado a partir de amplo levantamento bibliográfico, obtendo-se
como conteúdo uma análise dos seguintes pontos: principais aspectos do
desenvolvimento da leitura; a importância da leitura em sala de aula; sugestões de
atividades de incentivo à leitura. Apurou-se que a leitura e a escrita fazem parte do
cotidiano das crianças, pois elas estão sempre envolvidas com desenhos, livros,
cartazes, folhetos, histórias, enfim, uma infinidade de situações que envolvem essas
habilidades. Foi possível constatar que é muito importante incentivar a leitura desde
a infância, para que, assim, a criança conscientize-se de que a leitura, além de
prazerosa, contribui para que ela seja um adulto culto e dinâmico. Verificou-se que,
para a formação de leitores, é preciso oferecer livros e, também, apresentar
respostas e alternativas para determinadas questões que dizem respeito à
concepção de sociedade, educação, linguagem, leitura e literatura escolhidas pelo
indivíduo. As considerações finais reforçam que a leitura da palavra escrita
pressupõe a alfabetização, o que, em nossa sociedade ocorre na instituição escolar
e que, portanto, a formação dos professores deve incluir contatos com os pais, com
bibliotecas, com associações, de forma a estabelecer intercâmbio entre as ações de
informação e formação.

Palavras-chave: Leitura; Prática Docente; Sala de Aula.

 7

ABSTRACT

Aiming to discuss the importance of reading in the early grades, this work was
carried out from a broad literature survey, yielding as content analysis of the
following: major aspects of reading development; the importance of reading in the
classroom; suggestions to stimulate reading activities. It was found that reading and
writing are part of the daily lives of children, because they are always involved with
drawings, books, posters, flyers, stories, finally, a multitude of situations involving
these skills. It was found that it is very important to encourage reading since
childhood, so therefore the child become aware that reading, and pleasurable, it
helps to be an adult and dynamic worship. It was found that, for the training of
readers, it is necessary to provide books and also provide answers and alternatives
for certain issues that concern the design of society, education, language, reading
and literature chosen by the individual. Final considerations reinforce that reading the
written word presupposes literacy, which, in our society occurs in schools and,
therefore, teacher training should include contacts with parents, with libraries, with
associations in order to establish exchange between the actions of information and
training.

Key-words: Reading; Teacher Practice; Classroom.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 09

CAPÍTULO I – PRINCIPAIS ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO DA LEITURA ........ 11

1.1 Considerações Iniciais: Objetivos e Fatores que Influenciam o Desenvolvimento
da Leitura ............................................................................................................................. 11
1.2 Fatores que Inibem o Desenvolvimento da Leitura ................................................... 14
1.3 Métodos para Despertar o Interesse da Leitura ......................................................... 16
1.3.1 Observação Individual e Discussão em Todas as Oportunidades .................... 16
1.3.2 Notas Sobre o Curso Individual da Leitura .......................................................... 17
1.3.3 Estudos Sobre a Recepção e/ou a Influência da Leitura .................................... 17
1.3.4 Testes de Interesse Geral ...................................................................................... 17
1.3.5 A Composição como Chave de Interesses ......................................................... 18
1.3.6 O Teste do Título do Livro ..................................................................................... 18
1.3.7 Utilizando Ilustrações como Material Temático .................................................. 18

CAPÍTULO II – A IMPORTÂNCIA DA LEITURA EM SALA DE AULA ............................. 20

CAPÍTULO III – SUGESTÕES DE ATIVIDADES DE INCENTIVO À LEITURA ................. 27

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 33

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................... 34

ANEXOS ............................................................................................................................... 35
 9

INTRODUÇÃO

Este trabalho possui como tema a leitura, considerando que a leitura revela-
se como uma condição essencial para que o cidadão participe efetivamente da
construção de uma sociedade mais justa, igualitária, crítica e solidária. Em sua
delimitação, a pesquisa discorre sobre a leitura nas séries iniciais.
A realização deste trabalho justifica-se por considerar importante que a
criança realmente compreenda o que está lendo e o que está escrevendo, e pelo
fato da leitura possibilitar o desenvolvimento de suas habilidades e melhor
constituição da personalidade.
A realidade mostra que os alunos não se interessarem pela leitura nas séries
finais, comprometendo, assim, sua escrita ortográfica, argumentação e vocabulário.
A pesquisa sustenta a necessidade de reforçar a idéia de que a formação de
leitores tem como finalidade aproximar os alunos dos livros, oferecendo-lhes
recursos para que possam interpretar e compreender os textos lidos; ampliar a
capacidade expressiva através de atividades literárias e artísticas em que possam
manifestar sentimentos e opiniões e desenvolver a capacidade crítica estimulando-
os a reflexão sobre o que lêem, confrontando diferentes pontos de vista,
principalmente quando estiverem envolvidos temas polêmicos que expressem
anseios e preocupações da comunidade em que estão inseridos (BRITO, 2006).
Como objetivo geral, pretende-se confirmar e, também, promover uma
reflexão acerca da importância da leitura nas séries iniciais. Já os objetivos
específicos incluem: investigar os aspectos que envolvem o desenvolvimento da
leitura; discorrer sobre a importância da leitura em sala de aula para desenvolver
nas crianças o gosto pela leitura; sugerir atividades de incentivo à leitura. Esses
objetivos específicos foram distribuídos em forma de três capítulos que os
analisaram, respectivamente.
Pelo exposto, o problema apresentado para a realização desta pesquisa é: A
leitura nas séries iniciais é realmente importante?
Como hipótese, há evidências de que o incentivo à leitura nas séries iniciais é
de máxima importância para o desenvolvimento da criança.
A metodologia adotada para a realização da pesquisa consta de amplo
 10

levantamento bibliográfico, com consultas a materiais como livros, artigos e textos

com informações consideradas relevantes para a composição do trabalho.
 11

CAPÍTULO I – PRINCIPAIS ASPECTOS DO

DESENVOLVIMENTO DA LEITURA

No século passado, muitos educadores consideraram que o ensino formal da

leitura tinha início na primeira série do Ensino Fundamental, fase esta em que a
Educação Infantil já preparou o aluno para a futura escolaridade. Hoje, porém, o
enfoque denominado leitura emergente, valoriza as atividades típicas da noção de
preparação como, por exemplo, o desenvolvimento das funções básicas. Tal
enfoque supõe que a aprendizagem da leitura não tem uma sequência definitiva,
assim como não possui um ponto real de partida (ALLIENDE & CONDEMARÍN,
2005).

1.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS: OBJETIVOS E FATORES QUE INFLUENCIAM O

DESENVOLVIMENTO DA LEITURA

Alliende & Condemarín (2005) elencam as principais proposições da leitura

emergente:
- O conceito do letramento evolutivo é mais apropriado para descrever o que
tradicionalmente se denominou preparação para a leitura, já que a criança não se
envolve meramente como leitor, mas como leitor/escritor.
- A leitura se desenvolve dentro do contexto das atividades da vida real;
- As crianças aprendem a linguagem escrita por meio de atividades que o
comprometem com seu mundo;
- As crianças se tornam letradas por meio de um nível muito amplo de
conhecimentos, de disposições e de estratégias;
- Mesmo que a aquisição da leitura possa ser descrita por meios de etapas gerais,
as crianças adquirem a leitura e a escrita com diferentes ritmos e mediante uma
variedade de caminhos.
Alliende & Condemarín (2005) afirmam que é importante envolver as crianças,
desde cedo, em um ambiente letrado, oportunizando à criança a possibilidade de
abstrair a linguagem escrita de seu contexto.
Pode-se afirmar que a leitura tem melhor desenvolvimento quando ocorre
 12

numa sala de aula com variedade de estímulos para a linguagem oral e escrita, que
possibilite experiências informativas que permitam às crianças escutar, olhar e
descrever, expressando sentimentos e pensamentos.
Alliende & Condemarín (2005) consideram que a utilização de textos
autênticos da sala de aula e do ambiente próximo, estimula sensivelmente a
habilidade natural das crianças de formular perguntas relacionadas ao mundo que a
cerca. Sendo assim, é recomendável o uso de catálogos, cartazes, anúncios
comerciais, receitas, embalagens, cartas, entre outros.
O trabalho do professor pode ser enriquecido com o uso de livros, manuais,
cadernos para as crianças ou softwares educativos que, normalmente, vêm
acompanhados de sugestões metodológicas.
A aprendizagem da leitura pode ser entendida como sendo um processo
integrado por quatro fases, determinadas pela necessidade de sistematizar a
informação, sendo: leitura emergente, leitura inicial, leitura nas séries intermediárias
e leitura avançada (ALLIENDE & CONDEMARÍN, 2005).
Importante frisar que os alunos precisam de um espaço para a seleção de
suas leituras, considerando suas necessidades, interesses pessoais e o nível de
leitura. Além disso, eles devem dispor de um horário onde possam realizar suas
leituras sem serem interrompidos.
Betts apud Alliende & Condemarín (2005) classifica a competência na leitura
do aluno em três níveis, com seus correspondentes critérios:
- Nível independente, onde a criança pode ler o material de forma independente com
fluência, precisão e compreensão;
- Nível instrucional, onde a criança pode ler o material com leitura guiada ou
apoiada;
- Nível de frustração, onde a criança não está pronta para ler o material e mostra
um padrão de frustração quando tenta fazê-lo.
Na visão de Alliende & Condemarín (2005), o principal objetivo da leitura é
conduzir à compreensão da linguagem escrita, implicando um processo de
pensamento multidimensional existente na interação entre o leitor, o texto e o
contexto. Nessa direção, é essencial que o leitor interligue seus conhecimentos
prévios com as novas informações fornecidas pelo texto. Para eles, é primordial que
a criança tenha consciência das interações que ela faz em sua comunicação com a
linguagem escrita, assim como também é importante como ela desenvolve
 13

estratégias naturais para trabalhar com informações gráfica, fonética, semântica e

sintática.
A prática docente diária permite afirmar que, nesse cenário, o professor deve
ter consciência da necessidade de conhecer os interesses de leitura de seus alunos,
com o objetivo de implementá-los com materiais a ela relacionados.
Outro fato importante que merece destaque é a importância da integração da
comunidade, principalmente da família, na promoção da leitura para crianças e
adolescentes.
Jolibert et al. (1994), ao discorrer sobre a atuação dos pais no aprendizado da
leitura de seus filhos, orientam que modificar profundamente as práticas
pedagógicas nunca torna simples as relações com os pais de alunos. Segundo os
autores, ao lado de alguns pais informados, disponíveis para as mudanças e de pais
que confiam na escola como um meio de possível promoção para seus filhos, a
maioria dos pais mostram-se angustiados frente à incerteza das perspectivas de
futuro escolar e profissional de seus filhos, embaraçados em relação aos “métodos
modernos” para os quais não têm mais os critérios de seu próprio passado
escolar, preocupados ante o que eles vivenciam amiúde como a tolerância
excessiva dessa nova escola na qual “as crianças só fazem o que querem”, onde “só
brincam”, etc.
Jolibert et al. (1994) ressaltam que não é por acaso que o processo de
aprendizado da leitura constitui-se dos pontos de cristalização dessas
preocupações: os pais sabem muito bem que o domínio do ler/escrever é um dos
fatores determinantes do sucesso ou do fracasso escolar. Além disso, muitos
consideram como sendo ao mesmo tempo sua obrigação e seu prazer “fazer ler”
seus filhos, à noite, em casa. Paralelamente, é preciso reconhecer que os docentes
que tentam transformar suas práticas às vezes não têm segurança e hesitam ao
enfrentarem o que eles vivem primeiramente como sendo as críticas dos pais,
adotando posturas tensas ou defensivas.
Jolibert et al. (1994) instruem que muito significativo que os pais leiam
histórias para seus filhos ou folheiem com eles um álbum de literatura infantil,
levando-os a dizerem o que imaginam que irá acontecer na página seguinte depois
de virada.
Assim:
 14

Os pais são também correspondentes privilegiados, nossos parceiros

regulares enquanto destinatários dos escritos da aula ou da escola: cartas
ou cartazes informativos, convites, jornal escolar, pedidos de receitas, de
material ou manuais de uso lhes são endereçados: inversamente, pedimos
a eles, sempre que possível, e desde que não seja artificial, que nos
respondam por escrito, que ponham à nossa disposição qualquer
documentação suscetível de nos interessar, etc. (JOLIBERT et al., 1994, p.
130).

Entretanto, sabe-se que nem todos os pais participam da mesma forma na

escola e no sucesso escolar de seus filhos, cabendo aos professores procurar
métodos que permitam que cada um encontre um lugar onde se sinta à vontade e
envolvido.
Bamberger (1987) orienta que nos primeiros anos de leitura todos os livros
devem ser impressos em letras grandes, o que garante movimentos fáceis e
corretos dos olhos. De forma semelhante, um espacejamento maior entre as linhas e
as divisões do texto exerce efeito positivo sobre o desejo de ler.
Segundo Bamberger (1987, p. 50) as ilustrações nos livros infantis exercem
atração redobrada sobre os principiantes e os maus leitores: “elas ornamentam o
texto, estimulam o interesse e dividem o livro de modo que a criança possa virar as
páginas com freqüência e ter a impressão de estar lendo depressa”.

1.2 FATORES QUE INIBEM O DESENVOLVIMENTO DA LEITURA

No que diz respeito aos fatores que inibem o desenvolvimento dos interesses
de leitura, Bamberger (1987) destaca que os fatores que quase não se podem
influenciar, como a inteligência e o status social, não são considerados. A ênfase
recai, especialmente, a problemas cuja responsabilidade cabe a seres humanos,
capazes de limitar o desenvolvimento natural e dificultar ou tornar ineficazes
medidas destinadas a desenvolver o interesse pela leitura. Dessa forma, é
preciso evitar qualquer influência que atalhe o desenvolvimento natural da leitura,
como suas motivações e interesses, atentando para alguns pontos relevantes, tais
como:
- As crianças não são “adultos em miniatura” e, por isso mesmo, as motivações
baseadas na razão são quase todas ineficazes. Entretanto, não se leva em
consideração, muitas vezes, a predominância do “impulso para brincar” nos
primeiros anos de escola. Aqui se cometem erros principalmente pela ênfase
 15

excessiva dada aos exercícios de habilidade na leitura.

- A idéia fundamental de que é necessário treinar especialmente aspectos isolados
da técnica de leitura pode prejudicar o desenvolvimento do interesse pela leitura.
- Os hábitos tradicionais na metodologia do ensino da leitura na Europa Central e
Meridional afastam a criança do conteúdo do texto e, portanto, do interesse pela
leitura, onde:
. o texto é lido automática e sucessivamente;
. muitas escolas têm um único livro de leitura para todo o ano escola, o que torna
necessária a freqüente repetição de alguns textos;
. quando se usa apenas um livro de leitura, lêem-se repetidamente textos já
conhecidos;
. os professores, muitas vezes, corrigem de pronto todo e qualquer erro cometido na
leitura oral.
- Rigorosa separação entre a leitura feita na escola e a leitura particular. Somente o
professor que encara a leitura do aluno como um todo é realmente capaz de formar
leitores, lembrando que:
. a idéia de que só se devem usar textos curtos na escola, porque só assim o
professor pode realmente ajudar com suas explicações, contraria o princípio de que
a criança deve trabalhar independentemente com um texto;
. ignorar a leitura particular da criança é limitar o contato entre ela e o professor e
não dar a este a oportunidade de motivar a criança ou aconselhá-la sobre um
material de leitura mais extenso.
- Na seleção do material de leitura cumpre atentar de modo muito especial para a
idade e o tipo de leitura. O material de leitura didático ou informático é incluído cedo
demais na programação, num momento em que a criança procura, acima de tudo,
histórias vívidas e fantasiosas, portanto:
. se o conhecimento fatual tiver de ser apresentado à criança nos seus primeiros
anos de vida, terá de sê-lo de forma adequada;
. os estudantes na “idade da aventura” são frequentemente obrigados a ler grande
quantidade de literatura clássica, que faz pesadas exigências à sua compreensão
estética, ainda não plenamente desenvolvida.
. mais importante do que ajustar o método de ensino da leitura ao nível do leitor, é
ajustar o material ao seu nível; caso contrário, o resultado será uma total aversão à
leitura.
 16

- Descaso pelos diferentes graus de rendimento. Sobretudo no princípio, as crianças

menos talentosas se sentem frustradas, e as talentosas, muitas vezes, não se
sentem induzidas a fazer tudo o que podem. Ambos os fatores são desfavoráveis ao
desenvolvimento ulterior da leitura. Cumpre dar mais atenção, mais tempo e um
material de leitura mais simples às crianças atrasadas.
- Ausência de estratégias diversificadas, pois os métodos homogêneos não levam
em consideração as diferenças de aptidões, rendimento e interesse entre as
crianças. No ensino uniforme, os alunos mais fracos são continuamente comparados
com os melhores e, como não têm nunca a experiência do sucesso, perdem todo o
prazer na leitura. Entretanto, se forem ensinadas pelo método diferenciado, as
crianças poderão comparar sempre seu rendimento anterior com o mais recente e
ver que melhoraram.
- Os perigos que advêm da superestimação dos interesses de leitura:
. as crianças se familiarizarem apenas com a pequena porção do mundo dos livros
que por acaso se ajusta aos seus interesses do momento;
. dar-se uma atenção exagerada aos interesses de leitura que se relacionam
diretamente ao desejo de auto-afirmação; isso poderá ter efeito negativo sobre o
comportamento social;
. as crianças utilizarem a leitura como uma espécie de droga. Elas não querem mais
pensar, preferindo deixar que os livros pensem por elas;
. se os interesses de leitura são considerados de apenas um ponto de vista, isso
pode conduzir a uma inclinação permanente para uma única espécie de livros; a
leitura unilateral conduz a uma visão unilateral da vida e incapacita o indivíduo para
o cumprimento de suas responsabilidades sociais.

1.3 MÉTODOS PARA DESPERTAR O INTERESSE NA LEITURA

Quanto aos métodos para determinar interesses individuais de leitura,

Bamberger (1987) sugere:

1.3.1 Observação Individual e Discussão em Todas as Oportunidades

No recreio, em passeios, mas, sobretudo, nas conversas pessoais com os

estudantes isoladamente, quando a classe está empenhada em leitura silenciosa, o
 17

professor pode inteirar-se das opiniões da criança, do que ela procura nos livros e
do que mais a atrai.

1.3.2 Notas Sobre o Curso Individual da Leitura

Faz-se uma tentativa para obter uma visão de todo o material de leitura da
criança e do modo como ela o vê. O melhor método é o “diário de leitura”, mantido
pelo próprio leitor, que registra todos os livros que lê, anotando o nome do autor, o
título, a editora, o número de páginas, seguidos de breve caracterização e avaliação
do livro.

1.3.3 Estudos Sobre a Recepção e/ou a Influência da Leitura

Cada leitor lê de modo diferente e tira do livro especialmente aquilo que

o atrai e o que corresponde aos seus interesses. A discussão sobre o que mais o
impressionou e da sua interpretação pode ser altamente informativa.
O educador deve tentar apreender de forma objetiva os elementos do livro: os
aspectos que despertam a imaginação, os que excitam o espírito de aventura, os
que são socialmente importantes, etc. Confrontando as diferenças de análises, fica
sabendo mais a respeito do leitor e do que este acrescentou ao livro e dele
assimilou.

1.3.4 Testes de Interesse Geral

Os livros, todavia, não devem ser sempre o ponto de partida, já que os

interesses por eles não satisfeitos passam despercebidos. Vários testes de interesse
têm seu lugar neste contexto, uma área desenvolvida em primeiro lugar por
psicólogos norte-americanos.
Nessa direção, Harris apud Bamberger (1987) cita os “Testes projetivos das
sentenças incompletas”, que consistem em 42 começos de sentenças que têm de
ser completadas pelo estudante. Alguns deles:
1) Hoje sinto...
2) Se fosse ler, eu ...
3) Fico zangado quando ...
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4) Quando eu crescer ...

5) Minha ocupação favorita é ...
6) Não compreendo por que ...
7) Neste fim de semana ...
8) Se eu não tivesse de ir à escola ...
9) Quando leio ...
10) Espero nunca precisar ...
11) Eu gostaria de passar um dia ...
12) Gosto de ...
13) Gosto de ler quando ...
14) Desejo ...
15) Leio mais quando ...

1.3.5 A Composição como Chave de Interesses

Muitos professores pedem aos alunos que escrevam uma composição

intitulada “Um dia na pele de ...” que dá à criança a oportunidade de dizer o que
gostaria de ser – do ponto de vista da carreira, de um ideal, da personagem de uma
história com que ela se identifica. O ensaio geralmente reflete a direção geral do
interesse da criança e também indica muitas vezes interesses livrescos concretos,
visto que algumas crianças se identificam com heróis de ficção.

1.3.6 O Teste do Título do Livro

Distribuem-se folhas de papel em que se enumeram uns trinta títulos de livros

imaginários relacionados a várias esferas de interesse, e as crianças assinalam os
três que elas gostariam de ter.

1.3.7 Utilizando Ilustrações como Material Temático

Jan-Tausch discute as possibilidades oferecidas pelas ilustrações na

determinação dos interesses de leitura. Ela utilizou, em sua pesquisa, 36 ilustrações
dispostas em doze grupos de assuntos e descobriu, ao compará-las com a leitura da
 19

criança, que a preferência por um grupo de estampas corre paralelamente à

literatura preferida.

Pelo até aqui exposto, extrai-se que o objetivo do ensino da leitura, ou seja, o
desenvolvimento do gosto literário e da capacidade crítica, somente é alcançado
quando se começa com os interesses existentes, tentando continuamente ampliar-
lhes o horizonte.
No capítulo seguinte será analisada a importância da leitura em sala de aula,
considerando que favorecem a fluência leitora, bem como a compreensão dos
textos.
 20

CAPÍTULO II – A IMPORTÂNCIA DA LEITURA EM SALA DE AULA

Kriegl apud Souza (2007) assinala que quando alguém lê algo, aplica
determinado esquema alterando-o ou confirmando-o, mas, sobretudo, entendendo
mensagens diferentes de seus esquemas cognitivos, ou seja, as capacidades já
internalizadas e o conhecimento de mundo de cada um são diferentes.
“O leitor usa, simultaneamente, seu conhecimento de mundo e seu
conhecimento de texto para construir uma interpretação sobre o que se lê” (SOUZA,
2007, p. 03).
Porém, salienta Souza (2007), não basta apenas ler, é importante analisar,
interpretar, conhecer para agregar valor à atividade ou necessidade que se tem.
No entender de Kriegl apud Souza (2007) deve-se observar a forma, o
comportamento do professor no processo de motivação:

[...] não consiste em que o professor diga: Fantástico! Vamos ler! Mas que
elas mesmas o digam ou pensem. Isso se consegue planejando bem a
tarefa de leitura e selecionando com critério os materiais que nela serão
trabalhados, tomando decisões sobre as ajudas prévias de que alguns
alunos possam necessitar evitando situações de concorrência [...] e
promovendo, sempre que possível, aquelas situações que abordem
contextos de uso real, incentivem o gosto pela leitura e façam o leitor
avançar em seu próprio ritmo para ir elaborando sua própria interpretação –
situações de leitura silenciosa (KRIEGL apud SOUZA, 2007, p. 04).

A leitura, portanto, promove: “resgate da cidadania; desenvolve a autoestima;

desenvolve um olhar crítico; desenvolvimento de competências; amplia o
vocabulário; a integração social; aprendizagem das obras; profissionais mais
capacitados; ampliação de horizontes” (SOUZA, 2007, p. 08).
“resgate da cidadania; desenvolve a autoestima; desenvolve um olhar crítico;
desenvolvimento de competências de idéias e ações” (SOUZA, 2007, p. 08).
Foucambert (1994) acredita que a escola precisa de uma reflexão mais
fundamental, precisa entender o que é a leitura e provocar nos professores e nos
pais uma tomada de consciência sobre o que é leitura, a partir de sua própria
prática, para derrotar as falsas noções que continuam sendo utilizadas como
referências para a ação educativa escolar e familiar.
 21

Conforme Foucambert (1994) aprender a ler é, primeiro, adivinhar e, depois,

cada vez mais acertar. Para ele, desde o primeiro dia, o desenvolvimento cognitivo
da criança se opera pela inferência do sentido de determinados elementos de uma
situação fortemente envolvente. Na opinião desse autor, a partir das situações nas
quais interage, a criança cria um sistema provisório que lhe permite antecipar
índices pertinentes para a classificação, a denominação, a ação, entre outros. As
defasagens, os fracassos, os conflitos vão levá-la a ajustar progressivamente tal
sistema.
Assim, em sala de aula, as ações pedagógicas devem ser criadas a partir da
reflexão coletiva da escola sobre o que é a leitura e o que é o aluno.
De acordo com relatos de Bamberger (1987), pesquisas sobre a leitura
demonstram revelam que:
a) A primeira motivação para ler é simplesmente a alegria de praticar habilidades
recém-adquiridas, o prazer da atividade intelectual recém-descoberta e do domínio
de uma habilidade mecânica. Se o professor responder a essa motivação com
material de leitura fácil, emocionante, apropriado ao grupo de idade específico, e
desenvolver esse primeiro material com livros de dificuldade crescente, as crianças
se tornarão bons leitores. Um bom leitor gosta de ler.
b) A leitura impulsiona o uso e o treino de aptidões intelectuais e espirituais, como a
fantasia, o pensamento, a vontade, a simpatia, a capacidade de identificar, etc.
Resultado: desenvolvimento de aptidões, expansão do “eu”.
c) A leitura suscita a necessidade de familiarizar-se com o mundo, enriquecer as
próprias idéias e ter experiências intelectuais. Resultado: formação de uma filosofia
da vida, compreensão do mundo que nos rodeia.
d) Tais motivações e interesses íntimos, geralmente não percebidos
conscientemente pela criança, correspondem a concepções definidas de sua
experiência: prazer ao encontrar coisas e pessoas familiares (histórias ambientais)
ou coisas novas e não-familiares (livros de aventuras), desejo de fugir da realidade e
viver num mundo de fantasia (contos de fadas, histórias fantásticas, livros utópicos),
necessidade de auto-afirmação, busca de ideais (biografias), conselhos (não-
ficção), entretenimento (livros de esportes, etc.).
Para formar leitores, deve-se ter paixão pela leitura e, de acordo com o autor
francês Bellenger apud Kleiman (1998), a leitura ampara-se no desejo e no prazer:
 22

Em que se baseia a leitura? No desejo. Esta resposta é uma opção. É tanto

o resultado de uma observação como de uma intuição vivida. Ler é
identificar-se com o apaixonado ou com o místico. É ser um pouco
clandestino, é abolir o mundo exterior, deportar-se para uma ficção, abrir o
parêntese do imaginário. Ler é muitas vezes trancar-se (no sentido próprio e
figurado). É manter uma ligação através do tato, do olhar, até mesmo do
ouvido (as palavras ressoam). As pessoas lêem com seus corpos. Ler é
também sair transformado de uma experiência de vida, é esperar alguma
coisa. É um sinal de vida, um apelo, uma ocasião de amar sem a certeza de
que se vai amar. Pouco a pouco o desejo desaparece sob o prazer
(BELLENGER apud KLEIMAN, 1998, p. 15).

No conceito de Kleiman (1998), a atividade de decifração de palavras que é

chamada de leitura em sala de aula, não tem nada a ver com a atividade prazerosa
descrita por Bellenger. Isto porque, para a maioria, a leitura não é aquela atividade
no aconchego do lar, no canto preferido, que permite o isolamento, permite sonhar,
esquecer, entrar em outros mundos, e que tem suas primeiras associações nas
estórias infantis (KLEIMAN, 1998).
Após esse primeiro e desapontador contato com a palavra escrita, a desilusão
continua, e o fracasso se instala como uma constante na relação com o livro. Muitas
das práticas do professor no período após a alfabetização sedimentam as imagens
negativas sobre o livro e a leitura do aluno, que logo passa a ser mais um não-leitor
em formação (KLEIMAN, 1998).
É afirmado por essa autora que as práticas desmotivadoras, pelas
consequências nefastas que trazem, provêm, basicamente, de concepções erradas
sobre a natureza do texto e da leitura, e, portanto, da linguagem. Tratam-se de
práticas alicerçadas por um entendimento restrito e incoerente do que seja ensinar
português, entendimento este tradicionalmente legitimado tanto dentro como fora da
escola. É dessa legitimidade que se deriva um dos aspectos mais nefastos das
práticas limitadoras: elas são perpetuadas não só dentro da escola, o que seria de
se esperar, mas, também, funcionam como o mecanismo mais poderoso para a
exclusão fora da escola.
Magnani (1989) discorre se a escola ainda é o espaço por excelência de
contato com o material impresso e com a literatura em particular, parece que o
imobilismo do professor é mais um fator que se acrescenta ao conjunto dos
funcionamentos conforme. Entre esses profissionais, percebem-se, segundo a
autora, atitudes frente ao trabalho com a leitura que vão desde a “neutralidade”
conformista até a cumplicidade “revolucionária”, decorrendo daí equívocos em
 23

relação às possibilidades de mudança.

Para Magnani (1989), pode-se aprender a ler e pode-se formar o gosto, além
disso, acrescenta que a passagem da quantidade para a qualidade de leitura (e vice-
versa) não se dá num passe de mágica, mas pressupõe um processo de
aprendizagem.
Como bem ressalta Magnani (1989), não se pode negar que com a escola
disputam outros estímulos ou desestímulos com os quais convivem docentes e
discentes no seu cotidiano e, entre eles, as condições de trabalho, e a
impossibilidade, para muitos alunos, de terminarem os estudos e terem tempo para
a quantidade de leituras.
A formação do leitor envolve a diversidade como princípio norteador dos
critérios de seleção e utilização dos textos e da reflexão sobre a formação do gosto
das pessoas-alunos, não só para um vir-a-ser, mas, também, para um aqui e agora,
principalmente político (MAGNANI, 1989).
Em tal perspectiva, as leituras de que o aluno gosta podem ser trazidas para
a sala de aula, como ponto de partida para a reflexão, análise e comparação com
outros textos (inclusive os produzidos pelos próprios alunos).
Saber por que o professor e o aluno gostam ou não desse tipo de texto é um
caminho para o crescimento. Desse modo, o estudo crítico e comparativo do texto
como um todo (condições de emergência, utilização, funcionamentos conforme e
disfuncionamentos) se apresenta como uma forma de desmistificar e desautorizar
modelos; de recuperar o prazer de saber que há muitos jeitos de ler e de escrever e
que não são casuais; de perceber que o prazer não se compra em lojas, nem é
automático, mas depende da emoção e da percepção mais ou menos clara do
trabalho particular de linguagem e de formas, e tampouco é incompatível com o
saber; que a literatura é também novidade e ruptura e só será agente de
transformação na medida em que for resultado e lugar de transformação (MAGNANI,
1989).
Sobre a prática da leitura em sala de aula, Silva (1993) considera a didática
um campo aberto, dinamizado pela imaginação e pela criatividade de um professor.
Em suas palavras:

A leitura e o conhecimento de experiências docentes, organizadas por

outros professores, podem ajudar na re-definição dos rumos do processo
didático, mas é a sensibilidade do professor, voltada às necessidades de
 24

grupos específicos de alunos, que define uma ou mais possibilidades de

trabalho em sala de aula (SILVA, 1993, p. 94).

Dinamizando a leitura escolar, Silva (1993) confirma a importância de práticas

envolventes de leitura, cujo desenvolvimento de interesses envolve pontos
relevantes, dentre eles:
- A leitura, enquanto um processo que atende a diferentes propósitos, precisa ser
claramente “mostrada” às crianças em função das aprendizagens que ocorrem por
imitação da pessoa adulta. Muitos dos hábitos das crianças são uma decorrência da
imitação dos hábitos dos adultos. Por isso mesmo, em situação bem visíveis aos
alunos (na frente da sala de aula, na sala dos professores, no corredor, etc.), pode-
se ler e discutir um livro que está em voga, jornais, revistas, etc., mostrando,
concretamente, que o professor convive com materiais escritos.
- Fazer com que o amor aos livros se transforme, esporadicamente, no tema central
das conversas em sala de aula. Não forçar ou burocratizar essa conversa, mas falar
informalmente sobre elementos do mundo da escrita: livros, autores, ilustradores,
poetas, etc., solicitando a participação (opiniões, comentários, avaliações) da classe.
- Transformar o livro (em si) no tema de discussão da classe: tamanho, ilustrações,
parte de dedicatórias, tipos gráficos, tipo de capa, etc. Em caso de livros mais
antigos, adicionar dados históricos sobre reimpressões, traduções, adaptações, etc.
Adicionar uma comparação entre o veículo “livro” e outros meios de comunicação
(rádio, TV, cinema, etc.).
- Compilar textos infantis (livros, revistas, recortes de jornais, etc.) relacionados com
os eventos do calendário escolar ou com temas de interesse da classe e formar
acervos específicos. Usar esses acervos por ocasião dos eventos ou festejos no
sentido de aumentar a curiosidade e a compreensão das crianças. O professor
poderá ler em voz alta alguns desses textos (10 a 15 minutos), deixando que os
alunos os comentem ou estabeleçam pequenos projetos de pesquisa sobre o
assunto. Ir aumentando os acervos de ano para ano com as contribuições e/ou
trabalho das crianças. Em pequenos grupos, as crianças podem partilhar o que
leram sobre o assunto.
- A partir da análise de personagens centrais (ou secundárias) de um só romance ou
de diferentes romances lidos, propor a discussão e o aprofundamento de conceitos
amplos, como liberdade, coragem, democracia, trabalho, medo, miséria, etc.
 25

- Poemas completos ou trechos de poemas, bem colocados dentro de uma situação

ou unidade de trabalho, podem se transformar em excelentes meios para apresentar
o assunto ou estimular interesses. Aproveitar sequência do currículo e/ou
acontecimentos do dia a dia para acionar esse procedimento. É certo que o
professor deverá ter um bom repertório para estabelecer essas relações e, assim,
estimular as crianças a fazerem o mesmo.
- Leitura coletiva ou em pequenos grupos, silenciosa ou em voz alta (um aluno lê
para os outros). O restante do grupo, neste caso, vai interpretando, estabelecendo
implicações, aprofundando as idéias do texto em função de suas experiências
pessoais; segue-se debate geral na classe para a sistematização das conclusões
sobre o tema em questão. Se possível, Silva (1993) sugere apresentação de textos
diferentes aos grupos, mas que versem sobre o tema em discussão.
Silva (1993) também sugere:
- às crianças das séries iniciais, ler o mais frequentemente possível (diariamente);
- mostrar que o professor, também aprecia o texto lido, conversando sobre o tema,
escritor, ilustrações, trechos instigantes, a origem do autor, os porquês da história,
etc. – tais aspectos, segundo Silva (1993), são de fundamental importância para
situar o contexto do texto e têm especial relevância para as crianças.
- no momento da leitura, criar um ambiente de relaxamento e descontração, com
as crianças se acomodando em círculo ou sentadas no chão. Caso a escola possua
um jardim ou área de lazer, levar as crianças para lá a fim de fruir as histórias lidas;
- apresentar aos jovens uma variedade de histórias e gêneros literários, discorrendo
sempre sobre os autores, a gênese do assunto e estimulando comentários e
discussões depois das sessões de leitura;
- ler contos de fadas que apresentem diferentes versões. Personagens diferentes ou
finais diferentes podem estimular comparações por parte das crianças, facilitando o
pensamento intuitivo e imaginativo;
- depois de várias sessões de leitura em voz alta, o professor pode solicitar que os
jovens dramatizem histórias que eles mesmos selecionaram ou escreveram.
Afirmando que é fundamental que os professores planejem sessões de leitura
silenciosa em sala de aula, como parte da sequência curricular, Silva (1993) propõe
“iscas” para chamar a atenção das crianças. Segundo o autor, em que pese a
quantidade e a qualidade de textos disponíveis às crianças, geralmente uma
atividade inicial motivadora ou um jogo serve de incremento à leitura.
 26

Assim, Silva (1993) propõe:

- Quando entram na sala de aula, as crianças lêem a “mensagem do dia” (ou da
semana ou do mês), especialmente escrita para elas. A leitura pode tornar-se mais
atraente quando os professores escrevem mensagens para as crianças.
- Remeter pequenas mensagens pessoais (diariamente ou semanalmente) para as
crianças. A mensagem pode solicitar que a criança faça uma pesquisa sobre
determinado assunto ou pode ser uma notícia anunciando um novo livro.
- Para dar mais sabor ao programa de leitura, escrever em cartolina e afixar na porta
da sala enigmas ou piadas. Tais iscas atraem a atenção das crianças. Quem
encontrar a resposta (um ou mais alunos), tem o seu nome afixado/escrito no
espaço em branco no cartaz.
- “De onde elas vieram?” Esta pergunta, colocada sobre gravuras ou ilustrações
ampliadas, leva as crianças a um processo de interrogação e busca. Depois de
encontradas as fontes, o professor pode fazer algumas perguntas sobre as
ilustrações e levar a criança à leitura do livro.
- Novos títulos podem ser colocados num quadro mural, com um breve resumo
sobre o conteúdo do livro. O professor lê os resumos em voz alta para ver quem se
interessa pela leitura dos novos livros.
- Para introduzir as crianças na área da função da ilustração em literatura infantil,
preparar uma pequena mostra (com um pôster) centrada num determinado
ilustrador. Desenhar no pôster os personagens do ilustrador. Exemplares dos livros,
incluindo aqueles que já foram lidos para as crianças, são colocados ao redor desse
pôster. Pronta para a mostra, discutir o significado das palavras “ilustração” e
“ilustrador”, analisando as ilustrações de diferentes livros. Sem dúvida que as
ilustrações atraem a atenção das crianças e ajudam a contar uma história. Ler em
voz alta uma história que foi ilustrada e sugerir que as crianças leiam outras do
mesmo ilustrador.
Neste capítulo discorreu-se sobre a importância da leitura em sala de aula e,
complementando o aqui discutido, o próximo capítulo apresentará sugestões de
atividades de incentivo à leitura.
 27

CAPÍTULO III – SUGESTÕES DE ATIVIDADES

DE INCENTIVO À LEITURA

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) de Língua Portuguesa

para o Ensino Fundamental apresentam algumas sugestões para o trabalho com os
alunos, que servem como referência para a elaboração de outras propostas:
1) Leitura Diária
É importante que o trabalho com leitura seja feito diariamente, lembrando que
existem diversas possibilidades para isso, uma vez que a leitura pode ser realizada:
de forma silenciosa, individualmente; em voz alta (individual ou em grupo) quando
fizer sentido dentro da atividade; pela escuta de alguém que lê.

2) Leitura Colaborativa
A leitura colaborativa trata-se de uma atividade na qual o educador lê um
texto com a classe e, durante a leitura, indaga os alunos sobre as pistas linguísticas
que permitem a atribuição de determinados sentidos. Este é um ótimo método para
a formação de leitores.

3) Projetos de Leitura
O projeto é uma atividade que pode e deve ser compartilhada por todos os
envolvidos, expressando-se num produto final em que todos trabalham. Outra
característica dos projetos é que eles permitem dispor do tempo de uma forma
flexível. Assim, os projetos de leitura são situações fundamentais para contextualizar
a necessidade de ler.

4) Atividades Sequenciadas de Leitura

Constituem-se situações didáticas adequadas para incentivar o gosto pela
leitura e para desenvolver o comportamento do leitor. São, portanto, atitudes e
procedimentos que os leitores assíduos desenvolvem a partir da prática de leitura,
incluindo: formação de critérios para selecionar o material a ser lido, constituição de
padrões de gosto pessoal, rastreamento da obra de escritores preferidos, etc.
 28

5) Atividades Permanentes de Leitura

Configuram-se situações didáticas propostas com regularidade e direcionadas
para a formação de atitude favorável à leitura. Exemplificando: a “Hora de...”
(histórias, curiosidades científicas, notícias, etc.). Quando necessário, pode-se
inserir uma breve caracterização da obra do autor ou curiosidades sobre sua vida.

6) Leitura Feita Pelo Professor

Além das atividades de leitura feitas pelos alunos e organizadas pelo
professor, existem aquelas que podem ser realizadas basicamente pelo professor.
Exemplificando: leitura compartilhada de livros em capítulos, possibilitando aos
alunos o acesso a textos bastante longos e, por vezes, difíceis, mas que podem
encantá-los.

Jolibert et al. (1994) defendem que o cotidiano e os projetos propiciam uma

grande quantidade de oportunidades de ler/escrever; porém os autores entendem
que é necessário ter, além disso, projetos-livros específicos com a finalidade de, ao
mesmo tempo: enriquecer a vida; aproximar melhor o mundo dos livros e o objeto-
livro; cultivar o imaginário. Os autores enfatizam a organização do canto de leitura,
onde deve haver, em primeiro lugar, a apropriação dos livros pelas crianças.
Os citados autores orientam que o essencial é que o canto de leitura não seja
mais o canto onde se vai quando se terminou a tarefa, mas, sim, que seja vivo,
familiar, aproveitado e continuamente renovado.
Rangel (2004) sugere algumas dinâmicas, ou seja, atividades diversificadas,
no estilo de jogos didáticos que, além de estimularem a leitura de textos de estudo,
incentivam a participação dos alunos nos aulas, facilitam a compreensão e a fixação
do conhecimento e diversificam as atividades de ensino e aprendizagem:
1. Não repita a informação
a) o professor solicita que cada aluno da turma fale uma informação do texto;
b) o professor explica que as informações não poderão se repetir; e, na sequência
da apresentação de informações pelos alunos, cada um deverá falar uma nova
informação do texto, ou seja, uma informação diferente das apresentadas,
anteriormente.
Observações:
- considerando que, nesta dinâmica, a informação dada por cada aluno deverá ser
 29

diferente da dos colegas que falaram anteriormente, caso o professor observe que,
num dado momento, fica difícil aos alunos apresentarem uma nova informação, ele
poderá encerrar a dinâmica;
- o professor poderá fazer comentários sobre as informações apresentadas;
- professor e alunos poderão comentar a experiência, observando contribuições à
aprendizagem e manifestando percepções pessoais.

2. Consegue repetir?
a) o professor faz perguntas sobre o texto a um aluno: o número de perguntas
poderá ser de duas a quatro, e o aluno responderá oralmente, à medida em que
forem sendo formuladas;
b) o professor solicita a outro aluno que repita as perguntas formuladas pelo
professor e as respostas do colega. Este aluno poderá, também (a critério do
professor), fazer, ao final, um comentário, uma apreciação pessoal, seja quanto ao
conteúdo, seja quanto à forma (clareza, objetividade, etc.) de expressão das
respostas.
Observações:
- dependendo do professor e do tipo de texto e questões (dependendo, enfim, das
circunstâncias), o professor poderá apresentar mais de quatro perguntas;
- o professor poderá dar continuidade a toda a dinâmica, apresentando outras
perguntas;
- professor e alunos poderão comentar a experiência, observando contribuições à
aprendizagem e manifestando percepções pessoais.

3. O que você diz?

a) o professor solicita a um aluno que complete, livremente, com suas idéias, a
frase: “O que o texto me diz:...”;
b) o professor solicita a um segundo aluno que complete, livremente, com suas
idéias, a frase: “O que eu digo ao texto:...”;
c) o professor solicita a um terceiro aluno que, dirigindo-se aos colegas anteriores,
complete, livremente, com suas idéias, a frase: “O que eu digo aos meus colegas:...”
Observações:
- a dinâmica poderá ter continuidade com novos alunos completando as frases;
- a etapa c, especialmente, estimula a criatividade do aluno;
 30

- professor e alunos poderão comentar a experiência, observando contribuições à

aprendizagem e manifestando percepções pessoais.

4. Compare as respostas
a) o professor apresenta questões sobre o texto, a serem respondidas,
individualmente, por escrito;
b) o professor solicita a dois alunos que leiam, em voz alta, as suas respostas;
c) o professor solicita a um terceiro aluno que aponte os elementos (idéias,
informações) comuns e os diferentes nas respostas dos dois colegas.
Observações:
- o professor poderá dar continuidade às etapas b e c, com as mesmas questões, ou
a toda a dinâmica, apresentando outras questões;
- professor e alunos poderão comentar a experiência, observando contribuições à
aprendizagem e manifestando percepções pessoais.

5. Surpresa!
a) o professor indica um aluno para:
- elaborar uma pergunta sobre o texto;
- indicar um colega para responder a esta pergunta.
b) surpresa – o professo diz que o próprio aluno que elaborou a pergunta deverá
respondê-la.
Observações:
- o professor poderá dar continuidade à dinâmica alternando a “surpresa” (ou seja, a
resposta dada pelo próprio aluno que elaborou a pergunta) com a resposta na forma
indicada pelo aluno (ou seja, a resposta dada pelo colega indicado pelo aluno que
elaborou a pergunta);
- professor e alunos poderão comentar a experiência, observando contribuições à
aprendizagem e manifestando percepções pessoais.

Também Ramos (2005) contribui com sugestões de atividades lúdicas, cujo

intuito é tornar as crianças leitoras.
1. Os nomes no jornal
Esta atividade auxilia:
- a identificação de substantivos comuns e próprios;
 31

- o conhecimento de mundo.
Procedimento:
a) pedir aos alunos que encontrem, em jornais, revistas, livros, etc.:
- nomes próprios derivados substantivos comuns, como rosa, oliveira, ramos, etc.;
- nomes estrangeiros;
- nomes que podem ser usados no masculino e no feminino, como Roberto/Roberta,
Luís/Luísa, Marcelo/Marcela, etc.;
- nomes compostos por outros nomes, por exemplo: Lúcia + Neide = Lucineide

2. O nome da escola
Esta atividade auxilia:
- o desenvolvimento das linguagens oral e escrita;
- o conhecimento da própria história;
- a leitura do próprio texto;
- a autocorreção.
Procedimento:
a) pedir aos alunos que façam uma pesquisa sobre o nome da escola e,
coletivamente, escrevam um texto com as informações encontradas.

3. Autobiografia
Esta atividade auxilia:
- o reconhecimento da própria história;
- o conhecimento da história do outro;
- a leitura do próprio texto;
- a autocorreção.
Procedimento:
a) pedir aos alunos que escrevam uma pequena autobiografia;
b) esta atividade pode ser feita no próprio caderno do aluno ou em um caderno
coletivo, que circulará pela sala, proporcionando a cada um a leitura da história de
todos, inclusive a do professor.

4. A saúde
Esta atividade auxilia:
- a socialização do grupo;
 32

- a correção coletiva da ortografia;

- a construção dos conceitos de espacialidade e estética do texto com ilustração;
- a leitura coletiva;
- a construção coletiva.
Procedimento:
a) orientar os alunos a fazer um texto coletivo sobre o que se deve e o que não deve
fazer para manter a saúde do corpo;
b) em seguida, pedir-lhes que procurem em livros, jornais, revistas, etc., figuras que
correspondam ao que escreveram;
c) solicitar-lhes que montem um mural com o texto e as figuras.

5. A família das histórias

Esta atividade auxilia:
- a percepção da leitura;
- o conhecimento de mundo;
- o desenvolvimento das linguagens oral e escrita.
Procedimento:
a) ler aos alunos um conto de fadas ou outro texto que considere apropriado e pedir-
lhes que identifiquem oralmente os núcleos familiares;
b) em seguida, pedir-lhes que desenhem e/ou escrevam como são compostos esses
núcleos;
c) propor-lhes que façam o mesmo com outras histórias que conheçam.

O oferecimento de atividades que sejam lúdicas e prazerosas, contribuem

efetivamente para o incentivo à leitura, sobretudo nas séries iniciais.
Por fim, importante frisar que frente à diversidade de situações que fazem
parte do contexto escolar, cada criança possui características próprias e estas
precisam ser vistas como um fator de enriquecimento da ação educativa. Elas
precisam ser respeitadas pelo seu progresso e sua socialização ao participar de
intervenções pedagógicas significativas no coletivo que promovem sua intervenção e
a participação de todos. Portanto, é preciso considerar o processo de leitura a partir
de atividades que contemplem um estado de motivação adequado, que envolva
relações entre o educando, o professor e demais colegas de turma.
 33

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No processo de aprendizagem do ser humano a leitura se faz essencial, uma

vez que contribui, efetivamente, para o enriquecimento do vocabulário, ampliação do
conhecimento, agilizar o raciocínio e aprimorar a interpretação. Ela promove no
homem o desenvolvimento de sua intelectualidade, proporcionando-lhe um equilíbrio
moral e psicológico, assim como uma maior integração com a realidade que o cerca.
A leitura e a escrita fazem parte do cotidiano das crianças, pois elas estão
sempre envolvidas com desenhos, livros, cartazes, folhetos, histórias, enfim, uma
infinidade de situações que envolvem essas habilidades.
Na formação de crianças leitoras evidencia-se que o papel dos pais e da
escola é fundamental, considerando que não há necessidade de aguardar para que
a criança esteja alfabetizada para envolvê-las com atividades de leitura.
. Foi possível constatar que é muito importante incentivar a leitura desde a
infância, para que, assim, a criança conscientize-se de que a leitura, além de
prazerosa, contribui para que ela seja um adulto culto e dinâmico.
É fundamental que toda escola forneça uma educação de qualidade
incentivando a leitura, pois, assim, os cidadãos se tornam mais informados e
críticos. E, para a formação de leitores, é preciso oferecer livros e, também,
apresentar respostas e alternativas para determinadas questões que dizem respeito
à concepção de sociedade, educação, linguagem, leitura e literatura escolhidas pelo
indivíduo.
Na instituição escolar a leitura pressupõe o processo de alfabetização,
momento em que são aprendidos códigos de leitura e escrita que nortearão as
relações do aluno com materiais escritos.
Nesse sentido, a formação docente deve considerar a comunicação com as
famílias dos educandos, bibliotecas, associações, bem como toda forma de contato
que possa contribuir na troca de experiências e informações.
 34

REFERÊNCIAS

ALLIENDE, F.; CONDEMARÍN, M. A leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. 8.

ed. Porto Alegre: Artmed, 2005.

BAMBERGER, R. Como incentivar o hábito de leitura. 3. ed. São Paulo: Ática, 1987.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Secretaria de

Educação Fundamental. Brasília: MEC, 1997.

BRITO, E. O. A importância da leitura para o desenvolvimento da criança. Artigo

publicado em 2006. Disponível em www.educon.com.br. Acesso em 11 Out. 2013.

FOUCAMBERT, J. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

JOLIBERT, J. et al. Formando crianças leitoras. Vol. I. Porto Alegre: Artes Médicas,
1994.

KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria & prática. 6. ed. Campinas: Pontes, 1998.

MAGNANI, M. R. M. Leitura, literatura e escola: sobre a formação do gosto. São

Paulo: Martins Fontes, 1989. Coleção Texto e Linguagem.

RAMOS, R. 200 dias de leitura e escrita na escola. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

RANGEL, M. Dinâmicas de leitura para sala de aula. 18. ed. Petrópolis: Vozes,
2004.

SILVA, E. T. Elementos de pedagogia da leitura. 2. ed. São Paulo: M. Fontes, 1993.

SOUZA, L. A importância da leitura para a formação de uma sociedade consciente.

Artigo publicado em 2007. Disponível em www.cinform.ufba.br. Acesso em 03 Jan.
2014.
 35

ANEXOS
 36

ANEXO 1
LEITURA COMPLEMENTAR
Leitura: Aprendizagem e prazer 1
(Marivalda Guimarães Sousa)

Quase em lágrimas, acabei por depô-los [os livros] sobre os

joelhos de minha mãe.
Ela levantou os olhos de seu trabalho: ‘O que queres que eu te
leia, querido?
As Fadas?’ Perguntei incrédulo: ‘As fadas estão aí dentro?’
(Jean Paul Sartre)

Eu diria que também as fadas madrinhas, as bruxas ossudas com seus

narizes e queixos desmesurados, os monstros de várias cabeças e caudas, os
gigantes que devoram criancinhas, as florestas encantadas, os imensos castelos...
tudo quanto uma criança é capaz de imaginar, de inventar cabe dentro de um livro.
Os primeiros contatos de uma criança com um livro precisam ser incentivados
pelos adultos, pelas pessoas que estão à sua volta, principalmente, porque a criança
sente uma vontade irresistível de imitar o adulto. É preciso aguçar aquilo que a
criança já possui de sobra: a curiosidade, pelo simples desejo de conhecer as
coisas. Por isso ela está sempre questionando e exigindo respostas que lhes dê
contentamento. Logo, não serve qualquer resposta, já que é preciso ter muito
cuidado com o que se diz, pois a criança sabe, pressente quando está sendo
enganada. Por isso é muito importante que o adulto aprenda a lidar naturalmente
com a sua curiosidade, de modo que seja possível transformar essa mesma
curiosidade em uma espécie de ferramenta favorável à aprendizagem das mais
diversas formas de leituras que o mundo oferece.
Nas reminiscências da minha infância estão as histórias que a tia Elpídia nos
contava. Era um período em que eu passava as férias na casa do meu pai em uma
cidadezinha do interior da Bahia. Nesse lugar, freqüentemente, faltava energia
elétrica. E, certamente que este fator contribuía muito para que se
desencadeasse em nós (em mim e em meus irmãos) a vontade de ouvir histórias
maravilhosas e, com isso, a certeza de embarcar em aventuras aparentemente sem
limites. Lembro-me da voz doce e mansa da tia Elpídia quando começava a
narrativa: Era uma vez... Essas três palavrinhas, por si só, já eram mágicas o
suficiente para despertarem em nós uma alegria diferente, única. Uma sensação de
prazer que colocava todos os nossos sentidos de prontidão: nossos ouvidos ficavam
aguçadíssimos para que não perdêssemos nenhum detalhe da história. E de suas
palavras pareciam brotar cheiros, cores e sabores. Quando a tia Elpídia alterava seu
tom de voz e arregalavam-se seus olhos, todos nós sabíamos, intuitivamente, que o
nosso herói estava em perigo. Em resposta a estes estímulos, franzíamos as nossas
testas, apertávamos os nossos olhos, torcíamos as nossas mãos, na ânsia de que

1 Fonte: http://www.urutagua.uem.br/008/08lit_sousa.htm
 37

aquele momento terrível passasse depressa... Fecho os olhos e é como se a visse

cantando novamente, principalmente naqueles momentos em que descrevia o duelo
mortal entre a princesa e a bruxa má:

AROEIRA AROEEIIRA! esse fogo se rende...! (e o fogo crescia e crescia!

Até alcançar o céu!).
AROEIRA AROEEIIRA! esse fogo se apaga ...! (e o fogo ia baixando,
baixando, até se findar...)

Essa “cantiga” permeava todas as situações de embate entre a linda princesa

e a bruxa má. Inúmeras e repetidas vezes. Trocavam-se apenas os elementos da
natureza (as águas, os ventos, as areias do deserto). “Aroeira-aroeira” era, então, o
seu “pirlimpimpim”, o seu “shazan”, a palavra mágica que conclamava a presença
das forças sobrenaturais que, juntamente com todos os elementos da natureza, se
faziam coadjuvante dos heróis ameaçados pela bruxa perversa...
Hoje sei que aquela repetição tinha um sentido, e o sentido maior é que
nunca me esqueci desse momento tão prazeroso em minha vida. Tal experiência me
marcou profundamente. Minha tia, uma pessoa deveras simples, conhecia a técnica
da repetição como uma forma de comprovar a “verdade” de sua história, de nos
convencer que aquilo tudo era “verdade de mentirinha” (verdade
ficcional/verossimilhança), e a gente se convencia daquilo tudo: sofríamos com a
princesa e nos regozijávamos muito com a sua vitória. Ao término de cada conto,
pedíamos com eloqüência: “CONTA DE NOVO! CONTA OUTRA VEZ!”.
Encantamentos, fantasias, mágicas, inúmeros seres sobrenaturais. Eis os
ingredientes capitais das histórias que a tia Elpídia nos contava. E quanto mais ela
contava, mais a nossa curiosidade se aguçava. Mais histórias queríamos saber,
quantas mais houvesse. Esquecíamos do mundo, do tempo, nada mais nos
importava.
[...]
Fico refletindo sobre os meus primeiros contatos com a leitura e me pergunto:
quem já não se deliciou ao ouvir ou ler contos tão maravilhosos em sua infância?!
Ou até mesmo em fase adulta? por que não? Contos como A Gata Borralheira, João
e Maria, A Moura Torta, A Sereiazinha, dentre tantos outros. Lembro com carinho da
minha infância, principalmente quando ia dormir e ficava imaginando os detalhes do
vestido “cor do céu com todas as estrelas” que fora dado pela fada madrinha à pobre
Gata borralheira, que apenas desejara dançar com o belo príncipe... que sensação
agradável essa de poder continuar a história em minha cabeça, mesmo após o
término da leitura, para conservar a atmosfera de sonhos que os contos tanto me
proporcionavam. Faço parte, até hoje, de uma platéia que assiduamente assiste aos
filmes de Walt Disney. E com muito prazer! Assistir aos filmes de Walt Disney é a
chance que tenho de confrontar as imagens projetadas pelos filmes com as imagens
criadas em minha imaginação durante a minha infância... Pois assistir a um filme é
também uma forma prazerosa de leitura.
[...]
Penso nas estratégias da Sherazade, a inesquecível personagem das Mil e
uma noites, quando cheia de astúcia, conseguia seduzir o sultão Chahriyar com a
sua narrativa envolvente, a tal ponto de que a cada noite deixava uma história
inacabada a fim de não ser executada na manhã seguinte. Contava, então
Sherazade, "histórias em cadeia", nas quais o final de um conto servia sempre como
um gancho para o conto a ser narrado no dia seguinte.
 38

[...]
Para seduzir ou ganhar novos leitores, penso que é imprescindível saber usar
dos artifícios necessários no qual se possa oferecer ao outro o que o outro deseja,
mesmo que este não tenha consciência do seu próprio desejo, de sua
necessidade em adquirir novos conhecimentos. Seduzir pela força da palavra bem
aplicada, pela sugestão, passando um entusiasmo honesto, verdadeiro. Seduzir pelo
exemplo exercido em casa, tornando a leitura uma prática prazerosa que pode (e
deve) tornar-se familiar, encontrando respaldo na escola através de professores
leitores, no sentido amplo que envolve a palavra leitura. Refiro-me ao tipo de
professor que “lê” as necessidades individuais de cada educando.
Para se ganhar/formar um leitor, é preciso despertar na criança o prazer de
realizar inúmeras descobertas em um livro, uma revista, em um gibi, em um jornal...
Volumes que falem de seus interesses individuais, da realidade de seus cotidianos,
das suas alegrias e tristezas, das suas dores e inquietações, dos seus sentimentos e
de seus desejos secretos.
É para isso que a Literatura se presta, para auxiliar o ser humano a
compreender a sua própria existência através de uma linguagem cuidadosamente
elaborada, uma linguagem especial que fala do homem enquanto um ser
enigmático, um ser que busca permanentemente decifrar os mistérios da própria
vida e, principalmente, ser feliz.
Nesse sentido, o acesso à Literatura Oral (CASCUDO, 1984), que se
manifesta através de gêneros denominados por Jolles (1975) como formas simples
(contos, mitos, lendas, poesias, fábulas, causos e adivinhas dentre outras
formas de expressões orais), é de fundamental importância para impulsionar
o interesse infantil pela leitura.
[...]
Conta Lajolo (1982, p. 112) que quando o homem descobriu a linguagem,
tudo se modificou porque o homem descobriu a sua capacidade de nomear as
coisas. E foi assim que se completou a grande transformação do homem, pois “o
homem não era mais um ser entre outros seres, mas o ser capaz de simbolizar
todos os outros”. Daí a necessidade de perpetuar suas idéias através dos desenhos
em suas cavernas. “Bichos, plantas, rios e montanhas receberam nomes. Foram
reproduzidos em desenhos, foram simbolizados por sons e sinais gráficos” (ibidem).
O homem descobrira a escrita, enfim. Descobrir um sentido/significado para os
acontecimentos, eis a força que constantemente impulsiona o homem em busca de
solucionar suas inquietações e, por conseguinte, alcançar a sua própria felicidade.
Conforme Araújo (2000, p.09), a leitura deve ser usada “como um instrumento
de transformação dos indivíduos na perseguição de uma causa comum a todos: a
felicidade inculpada das pessoas, o pleno prazer de todos que fazem parte da nossa
sociedade”.
Nesse sentido, cabe lembrar Paulo Freire (apud Martins, 1994, p.10), quando
propõe que “a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta
implica a continuidade da leitura daquele”. Como é sabido, aprender a ler não se
restringe apenas ao decodificar letras, sílabas, palavras. Há uma espécie de leitura
que se inicia desde o nosso nascimento e que nos acompanha pela vida inteira. Isso
quer dizer que as experiências pessoais, individuais ou coletivas, são sempre
ativadas no amplo processo da leitura, inclusive, do texto escrito.
Ainda de acordo com Paulo Freire (idem, p.12), “ninguém educa ninguém,
como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em
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comunhão, mediatizados pelo mundo”, ou seja, o ato de educar, de se ensinar a ler,

precisa se constituir em um pacto entre o educador e o aluno.
A função do educador (ou dos pais e de todos aqueles que participam do
cotidiano de uma criança) seria, primeiramente, antever o desejo e a
necessidade de seu aluno (a); segundo, promover situações e condições para que
esse (a) aluno (a) (filhos, sobrinhos ou netos) pudesse realizar a sua própria
aprendizagem. Isto é, fomentar e provocar um encontro especial entre a criança e o
texto literário, na expectativa de torná-lo um “sujeito-leitor”, na expressão de Jorge
Araújo (idem). Um leitor disposto a desvendar os mistérios do mundo e desenvolver
a sua própria capacidade leitora e analítica promovendo, desse modo, o tão
necessário auto-conhecimento através daquilo que é lido e, conseqüentemente,
experienciado.
Jorge Araújo (ibidem, p. 20), em seu artigo A linguagem nos estratifica e nos
reúne, diz o seguinte, “quando penso na constituição do sujeito-leitor, penso no re-
cordare, no objeto de recordação dinâmica, um retorno ao coração do homem e do
mundo, [pois] o filtro da memória afetiva é o que nos leva ao aprendizado do
mundo”. Em uma linguagem simplificada seria o mesmo que afirmar que para “pegar
no laço” um leitor promissor, basta sugerir, criar oportunidades de leituras,
abordando assuntos de interesse da criança. Melhor dizendo, as indicações de
leituras devem – antes mesmo do ato de ler - agradar ao seu receptor. Percebe-se,
assim, que a questão da leitura passa também pela questão individual de cada
sujeito, inserido em um contexto histórico e sociocultural que deve ser levado em
consideração. Não se trata, portanto, de uma questão coletiva, visto que se corre o
risco de empreender uma ação massificadora e, possivelmente, mal sucedida.
Por que, então, a escola trata da aquisição da leitura de forma coletiva,
despersonalizada? Para homogeneizar o pensamento, a visão de mundo das
pessoas? Nesse sentido, Araújo (ibidem, p. 52), alerta que “Os problemas gerais
que cercam o ato de ler no Brasil [passam] pela falta de planejamento pedagógico
da leitura, a pobreza do produto, os objetos do mercado, o que faz da literatura para
crianças uma terra de ninguém”.
A escola, de uma forma geral, preocupa-se muito (mais do que deveria ou
pelo menos de uma forma inadequada) com os conteúdos programáticos e, no
entanto, esquece-se de promover o encontro prazeroso com o processo ensino-
aprendizagem da leitura, pela qual se chegaria, de forma muito mais eficaz, aos
conteúdos, isto é, através do desenvolvimento da capacidade crítica do indivíduo.
Nesse contexto, faz-se necessário modificar o conceito de educação que, no seu
sentido pragmático, passou a significar um comportamento padronizado, adaptado a
um sistema rígido que dita normas, modelos, reproduções de formas e de gestos a
serem repetidos em contextos que nem sempre são apropriados.
Formar leitores críticos é, sim, uma tarefa possível. No entanto, sabemos que
algo precisa ser feito nesse sentido. Algo que, conforme propôs Paulo Freire em seu
livro Pedagogia da Autonomia (1999), realmente possa auxiliar na construção de
uma pedagogia nova, mais tolerante, que transforme o ensino numa prática
educativo-crítica e de libertação. Alicerçadas em competência (a formação do
docente aqui é uma questão relevante, que não pode mais ser protelada),
criatividade, pesquisa, generosidade, doação. Algo que nos faça lembrar que somos
humanos e que cada um, na sua individualidade, merece respeito. Trata-se, portanto
de uma pedagogia de autonomia. Autonomia fundamentada na formação e
atualização do docente.
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Através de uma ética baseada na simbiose “escola-pais-poder-público-

sociedade”, penso que as instituições de ensino poderiam rever e re-orientar as
suas funções no sentido de contribuir para a re-formulação do docente, a fim de que
a educação se torne uma prática reveladora de conhecimento, orientada para
promover a autonomia moral e intelectual de cada indivíduo.
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