Coleção Cadernos Pedagógicos da EaD

Volume 3
 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE – FURG

Reitor
JOÃO CARLOS BRAHM COUSIN
Vice-Reitor
ERNESTO CASARES PINTO
Pró-Reitora de Extensão e Cultura
RITA PATTA RACHE
Pró-Reitor de Planejamento e Administração
MOZART TAVARES MARTINS FILHO
Pró-Reitor de Infraestrutura
GUILHERME LERCH LUNARDI
Pró-Reitora de Graduação
CLEUZA MARIA SOBRAL DIAS
Pró-Reitor de Assuntos Estudantis
DARLENE TORRADA PEREIRA
Pró-Reitor de Gestão e Desenvolvimento de Pessoas
CLAUDIO PAZ DE LIMA
Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação
DANILO GIROLDO
Secretária de Educação a Distância
IVETE MARTINS PINTO

EDITORA DA FURG
Coordenador
JOÃO RAIMUNDO BALANSIN
Divisão de Editoração
LUIZ FERNANDO C. DA SILVA

Coleção Cadernos Pedagógicos da EaD

Suzane da Rocha Vieira - Organizadora
Cleusa Maria Moraes Pereira – Assessora Pedagógica

Alessandra Nery Obelar da Silva

Arlete Melo Campos Ribeiro
Daniela Ribeiro Abrantes
 Alessandra Nery Obelar da Silva
Arlete Melo Campos Ribeiro
Clovis Gorczevski
Everton Martins
Gionara Tauchen (org.)
Graziele Ruiz Silva
Júlio Cesar Bresolin Marinho
Max Daniel Silveira da Silveira
Autores

Gestão Educacional:
olhares emergentes

Rio Grande
2011
Suzane da Rocha Veira – Organizadora
Cleusa Maria Moraes Pereira – Acessora Pedagógica

Criação da capa: Marcelo Lopes de Barros

Ilustrações: Luciano da Silva Baldez

Formatação e diagramação
Aline Thomé Frediani
Jeferson Pereira Feijó
Luciano da Silva Baldez
Marcelo Lopes de Barros
Narusci dos Santos Bastos
Priscila Alfonso
Zélia Seibt do Couto

Revisão
Deise Bastos da Costa
Ingrid Cunha Ferreira
Raquel Laurino Almeida
Rita de Lima Nóbrega
Pablo Silva Paranhos
Vanessa Fonseca Barbosa

G393 Gestão educacional / Gionara Tauchen (organizadora). -

Rio Grande : Universidade Federal do Rio Grande,
2011. -

123 p. – (Coleção Cadernos pedagógicos da EaD,

ISBN 978-85-7566-191-8 ; v.3)
ISBN 978-85-7566-221-2

1. Educação. 2. Administração da educação. 3. Polí-

tica da educação. 4. Aspectos sociais. I.Tauchen,
Gionara.

CDU 371

Bibliotecária responsável Rúbia Gatelli CRB 10/1731

 Sumário
Apresentação ............................................................................................ 7
Introdução ................................................................................................. 9
1. Perspectivas e tendências das políticas educacionais ...................... 11
2. Gestão e financiamento da educação ................................................ 19
2.1 Salário-educação ............................................................................. 25
2.2 Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) ............................... 26
3. Parâmetros legais e políticos da organização curricular para a
Educação Básica .................................................................................... 33
3.1 Concepções curriculares ................................................................... 40
4. Cidadania e educação escolar ........................................................... 43
5. Gestão escolar democrática: descentralização, autonomia e
participação............................................................................................. 49
6. Conselhos escolares na gestão escolar democrática: dilemas e
desafios................................................................................................... 53
7. A escola como organização complexa: do especialista à equipe
gestora .................................................................................................... 57
7.1 A escolha dos diretores..................................................................... 61
7.2 Da inspeção escolar à coordenação pedagógica ................................. 62
7.3 Orientação educacional .................................................................... 66
8. O Projeto Pedagógico em questão..................................................... 69
9. Gestão e financiamento da educação ................................................ 73
9.1 Inclusão no currículo escolar ............................................................. 75
9.2 A formação dos professores .............................................................. 77
9.3 A organização do tempo e do espaço................................................. 78
9.4 A sala de recursos............................................................................ 80
9.5 A avaliação permanente ................................................................... 81
10. Gestão e avaliação institucional: múltiplos processos ..................... 83
Referências ............................................................................................. 89
 Apresentação

A Coleção Cadernos Pedagógicos da EaD tem como propósito

congregar textos que subsidiem os estudos dos educandos matriculados
em cursos de Graduação e Pós-Graduação a distância da Universidade
Federal do Rio Grande (FURG). Essa coleção atenderá, inicialmente,
aos cursos vinculados ao programa Universidade Aberta do Brasil (UAB)
e será financiada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do
Ensino Superior (CAPES).
Cada livro da coleção tratará de temáticas específicas de uma ou
mais disciplinas e servirá de material didático, com leituras obrigatórias
ou complementares ao material digital disponibilizado no Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA).
As obras da coleção não são exclusivas dos cursos a distância da
FURG e poderão ser utilizadas por estudantes de outras modalidades e,
ainda, de outras instituições de Ensino Superior. Este caderno,
organizado pela Professora Doutora Gionara Tauchen, é o terceiro
volume da referida coleção, o qual reúne textos que envolvem o tema
Gestão Educacional.
Desejo a todos uma boa leitura e que esta e as próximas
publicações venham a contribuir significativamente na formação dos
leitores.

Boa Leitura!

Suzane da Rocha Vieira

Organizadora da Coleção
 Introdução

Na intenção de ampliar nossas compreensões sobre o sistema

escolar brasileiro e as decorrências deste nos processos de gestão
educacional, organizamos este Caderno. A produção dos textos foi
oriunda de leituras, atividades e diálogos com bolsistas de iniciação
científica (CNPq, CAPES/INEP), mestrandos do Programa de Pós-
Graduação em Educação em Ciências e colegas professores.
Inicialmente, consideramos que independente da profissão que
escolhemos, todos temos o que falar sobre educação, pois esta “vem de
casa” e dos anos que passamos no Ensino Fundamental (antigo
Primeiro Grau) e Médio (antigo Segundo Grau).
Todos nós conhecemos as escolas e os processos de ensino na
visão de alunos, que fomos e seremos. Além disso, escolhemos uma
profissão que demanda processos permanentes de aprendizagem. No
entanto, agora, enquanto profissionais, é solicitada uma aprendizagem
comprometida com a gestão da profissionalização e com a educação
das gerações que passarão por nós. Mas, afinal, o que entendemos por
educação?
Podemos afirmar que, ao longo da vida, estamos envolvidos em
processos educacionais, pois, em casa, na igreja, na escola, nas
associações e em outros lugares, aprendemos elementos da cultura,
desenvolvemos habilidades, convivemos e aprendemos a nos constituir.
Por ser desenvolvida em diferentes espaços, a educação é impregnada
pelas características do grupo social que a realiza, seus valores e suas
crenças. Assim, podemos falar de educação no plural, pois se realiza de
diferentes maneiras e intencionalidade.
Nessa perspectiva, a noção de sistema torna-se importante,
uma vez que nos auxilia a compreender os diferentes elementos, as
formas de organização e a dependência entre os sistemas. Todo
sistema envolve mais de um elemento como, por exemplo, nosso
sistema respiratório que é constituído pelos pulmões, coração, etc. e
esses elementos são interdependentes, isto é, o todo só existe porque
as partes estão integradas. Para tanto, é fundamental a organização das
partes em determinada estrutura.
A partir dessa analogia, podemos pensar também no exemplo dos
professores, alunos, pais e gestores, os quais constituem os elementos
que integram a escola. Em outras palavras, para que esta funcione
como um sistema escolar, as funções, as atribuições e os papéis
precisam ser assumidos e desempenhados pelos diferentes integrantes.
Em muitas situações, as expressões sistema de educação,
sistema escolar e sistema de ensino são usadas como sinônimos, mas
podemos distingui-las em níveis de abrangência.
O sistema de educação funde-se com a própria sociedade, ou
seja, refere-se à educação no sentido amplo, realizada por toda a
sociedade através de todos os agentes e as instituições sociais:
famílias, escolas, clubes, empresas, etc. Assim, podemos considerá-la
assistemática e sistemática, escolar e não escolar.
O sistema de ensino, por sua vez, inclui as instituições que se
dedicam sistematicamente aos processos de ensino. Portanto, o ensino
é intencional, sistemático e ocorre, em geral, por meio de instituições,
como a escola, que integram redes e sistemas de abrangências
diversas: municipais, estaduais ou nacionais de educação. Incluem-se,
também, as instituições que ministram diferentes cursos (catequistas,
profissionalizantes, etc.).
O sistema escolar compreende uma rede de escolas, bem como a
estrutura administrativa que as sustenta. Assim, podemos falar em
sistema escolar municipal, pois é o município que mantém
organizacional e financeiramente este sistema. Este pode ser
considerado um subsistema do social, pois comporta e expressa as
condições culturais, materiais e ideológicas da sociedade. Isso significa
que, se no sistema social predominar a desigualdade e o individualismo,
essas condições tendem a se expressar na escola.
Atualmente, o sistema escolar brasileiro é regido pela Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. A Lei declara que a educação abrange
“os processos formativos” que se desenvolvem em todas as instâncias
da vida social e que “a educação escolar deverá vincular-se ao mundo
do trabalho e à prática social” (BRASIL, 2001, 2º).
Assim, desejamos que esse Caderno potencialize a reflexão
acerca da gestão educacional enquanto condição de possibilidade para
uma escola aprendente, isto é, uma instituição que desenvolva
capacidades, promova a regulação dos processos educativos e a
abertura ao diálogo.

Gionara Tauchen
 1. PERSPECTIVAS E TENDÊNCIAS DAS POLÍTICAS
EDUCACIONAIS
1
Everton Martins

Estamos inseridos em um meio social que parece incentivar e

valorizar as atitudes de consumo imediato.
Em tal contexto, o importante é a busca pela
satisfação, por relações humanas que
podem dissolver-se com rapidez, pois
deixam de ser convenientes a um dos pares,
expressando-se, assim, na definição de
Bauman (2004), em uma “sociedade líquida”.
Nesta supervalorização do individual em
detrimento do coletivo, segundo Martins
(2010), ocorre também a desvalorização dos
espaços públicos, sendo que estes espaços,
antes de participação de todos,
transformam-se em espaço “de ninguém”, de
vácuo.
Com a desvalorização do social e a
supremacia do individualismo, torna-se
importante incentivarmos movimentos em
que a própria noção de público seja
revalorizada. Neste contexto, é relevante a
discussão sobre as Políticas Públicas e,
dentro destas, a política que, neste momento, remeter-nos-emos: a
educacional.
Diferentemente da Educação, que é livre e atinge a todos os
grupos sociais, as políticas educacionais estão intimamente ligadas ao
ideal de Estado que se objetiva atingir. As políticas educacionais são
pautadas pela diretividade dos processos educativos formais, buscando
uma objetividade e direção para as ações educativas propostas pelo
Estado. Devemos perceber que as Políticas Públicas pressupõem uma

1
Mestre em Educação. Professor da Universidade Federal do Rio Grande –
FURG.
seletividade do que deve ou não ser transmitido, de qual conhecimento
é valido.
Todavia, as políticas educacionais, dentro das Políticas Públicas,
atuam sobre a Educação, mas não têm o domínio sobre ela. Ao
contrário, é a Educação que pode atuar e interferir na política
educacional. A política educacional é um dos instrumentos para se
projetar a formação dos tipos de pessoas de que uma sociedade
necessita.
A Educação, neste cenário, ajuda a pensar tipos de homens e de
mulheres, enquanto a política educacional ajuda a constituir esses tipos
de sujeitos. Por tal motivo, a referida política tem uma relação ambígua
com o imaginário e com a ideologia dos grupos sociais.
Nos diferentes contextos históricos e nas diversas sociedades,
encontramos projetos distintos de organização social e, por isso,
perspectivas e tendências diferentes, no que diz respeito às próprias
políticas educacionais.
Se pensarmos em projeto de sociedade e o interligarmos aos
processos educativos, perceberemos que a sociedade atual tem uma
premissa própria, se compararmos com outros períodos e sociedades.
Os gregos foram os primeiros a colocar a Educação como um problema
que deveria ser tratado por toda a sociedade e que necessitaria de
intervenção estatal. Na Grécia antiga, a busca pela felicidade era bem
definida no ideal de Paidéia – o homem deveria tornar-se “bom” e “belo”.
Nessa perspectiva, o objetivo fundamental da Educação era a
formação aristocrática do homem individual como modelo ideal de “bom”
e “belo”, em busca da plenitude. Sendo assim, desde cedo, preparava-
se a criança para a vida adulta. Paidéia, para os gregos, designava o
resultado do processo educativo que se prolongaria por toda vida, muito
além dos anos escolares. Por essa razão, a educação grega aponta
para uma verdadeira malha social em construção, da qual somos
herdeiros.
O conceito que, originalmente, exprime o ideal grego de educação
é a virtude. Tendo em vista, mais que honra e glória, pretende-se, então,
alcançar a excelência física e moral. “Estamos diante de ‘uma
pedagogia do exemplo’ da qual Aquiles encarna a areté (o modelo ideal
mais complexo de formação) ligada à excelência e ao valor” (CAMBI,
1999, p.77). Dessa forma, a Educação começou a ser pensada como
assunto pertinente ao âmbito coletivo e não mais social, que deveria ser
tratado no âmbito político.
Para tanto, devemos refletir sobre a etimologia da palavra
“política”, que deriva do termo polis (politikós) e se refere a tudo que
diga respeito à cidade, ao urbano, ao civil e ao público. Atualmente, o
conceito de política está atrelado ao Estado ou à sociedade política,
enquanto planejador(a) e legislador(a).
A política estuda as atividades humanas relacionadas às tarefas
do Estado. O poder deste proíbe, ordena, planeja, legisla e intervém,
através de um grupo social definido, para um grupo social que deverá
obedecer, mas que, em determinadas fases políticas da história,
pretende escrever seu próprio destino.
No que tange à organização política brasileira contemporânea, o
Estado se organiza, no que diz respeito a sua forma de governo, em
uma república. O termo “república” deriva do latim “res publica” e
significa “coisa de todos”, em que o governo é temporário e não vitalício,
como em uma monarquia, e, como forma de Estado, caracteriza-se
como federado. Entretanto, muito mais importante do que a organização
política nacional, é percebermos os movimentos que influenciam as
ações estatais nacionais e, nesse contexto, as próprias Políticas
Públicas.
Ao levarmos em conta o sistema econômico atual, o capitalismo,
com suas características e peculiaridades, percebemos que tal sistema
provoca tensões, pois, em alguns momentos, os interesses deste
acabam suplantando os interesses da maioria da população e do próprio
Estado, além dos interesses gerais da Nação.
Durante toda a história nacional, as Políticas Públicas sociais
foram marcadas por lutas, pressões e conflitos, no contexto da
organização do sistema econômico capitalista. Como forma de amenizar
esses conflitos, o governo nacional, em diversos momentos, também
elabora o gerenciamento da política, momento em que usa medidas
paliativas e se orgulha de chamá-las de governança, sem que atinja o
cerne da questão.
Nessa tendência de organização social, as próprias Políticas
Públicas, bem como as políticas educacionais, devido ao atual Estado
neoliberal, fazem com que o Estado credite “ao mercado a capacidade
de regulação do capital e do trabalho” (AZEVEDO, 1997, p.12) e
considere “as Políticas Públicas as principais responsáveis pela crise
que perpassa as sociedades” (Idem).
Segundo Azevedo (1997), as raízes da corrente neoliberal se
encontram na teoria do Estado formulada a partir do século XVII, a qual
expressa o ideário do liberalismo clássico então emergente.
O pensamento liberal surgiu em uma época de profundas modificações
político-econômicas, ocorridas na Europa, durante os séculos XVII e
XVIII. Tais alterações se consolidaram com os acontecimentos ocorridos
na França em 1789, o que trouxe uma série de
reflexões teóricas a respeito do papel do Estado.
 A tese central da economia política liberal é a questão da
participação mínima do Estado nas atividades econômicas do país.
Adam Smith, economista político, um dos mais influentes do liberalismo,
na obra “A Riqueza das Nações” (2008), considera que a concorrência,
por si só, é capaz de garantir o bem-estar da sociedade e a perfeita
harmonia entre o público e o privado. Em outras palavras, a economia é
autorregulatória e o Estado não deve intervir nessa liberdade.
Nos escritos de Adam Smith, percebemos que um exemplo
latente da ausência do Estado é a questão das responsabilidades com a
educação. Smith diz que as instituições educacionais podem captar
recursos para cobrir seus próprios gastos. Além disso, o autor não
aponta o Estado como garantidor da educação gratuita pública.
Dessa forma, levando-se em conta o discurso neoliberal, tal
preleção dá embasamento para a reformulação das leis, sendo que
estas ficam deficientes para alcançar as classes desfavorecidas da
população. Isso porque não privilegiam certos aspectos das políticas
educacionais, como a valorização do profissional da área, a distribuição
de recursos para a melhoria da estrutura do ambiente escolar, além da
formação inicial e continuada de professores.
Nessa perspectiva, as Políticas Públicas estabelecem uma
complexa burocracia que “serve mais para bloquear o surgimento de
experiências novas e alternativas relativas à prática pedagógica do que
propriamente para estimular seu surgimento” (MARTINS, 1993, p. 23).
Ao considerar que tanto o liberalismo quanto o neoliberalismo
extrapolam os domínios da economia e estabelecem o princípio do livre
mercado nas relações sociais, constituindo-se como modos de vida ao
mesmo tempo em que mantém suas diferenças conceituais e práticas,
podemos concebê-los como essa forma de racionalização das práticas
de governamento dos sujeitos (FOUCAULT, 1997).
Desse modo, concordamos com Ester Buffa (1996) quando afirma
que a educação moderna vai configurando-se nos confrontos sociais e
políticos, ora como um dos instrumentos de conquista da liberdade, da
participação e da cidadania, ora como um dos mecanismos para
controlar e dosar os graus de liberdade. Portanto, o princípio de que a
educação é dever do Estado não implica no imobilismo da população e
de cada indivíduo: a educação é, também, dever de todos – pais, alunos
e comunidade.
Assim como afirma Gadotti (2000), com essa mobilização da
população em defesa do ensino público, é possível pressionar ainda
mais o Estado para que cumpra o seu dever de garantir a educação
pública, gratuita e de bom nível para toda a população: uma população
acostumada a receber um bom serviço se mobilizará para continuar a
tê-lo.
Levando-se em consideração as análises anteriores, podemos
considerar que as políticas educacionais são interpeladas por questões
socioeconômicas que interagem entre si. O embate público e privado
indica a configuração jurídica, política e ideológica assumida pelo
Estado. Segundo Dourado (2006), sobre

[...] o embate entre o público e o privado, é

necessário ressaltar que os seus desdobramentos
efetivos se vinculam a determinações estruturais de
uma dada realidade, indicando, assim, a
configuração assumida pelo Estado, o seu alcance
jurídico-político-ideológico e as instituições que o
compõem [...]. O embate entre o público e o
privado, no campo educacional, revela a
persistência de forças patrimoniais na educação,
favorecendo, dessa forma, várias modalidades de
privatização do público (DOURADO, 2006, p. 56).

De uma maneira geral, no âmbito político, a educação brasileira

sempre esteve ligada aos objetivos econômicos, tendo como estrutura a
mutabilidade de cada período vivido pelo país. Tendo em vista que as
políticas educacionais, em sua estrutura, estão diretamente ligadas aos
aspectos políticos e econômicos, as mudanças históricas destacaram a
ineficácia da atuação estatal no âmbito das políticas educacionais
direcionadas por determinantes do setor econômico-social, formando
um poder político econômico exercido sobre a educação.
Na busca por uma organização mais eficiente, percebemos, hoje,
duas correntes mais evidentes no que diz respeito à organização estatal
e no que se refere à área educacional. A vertente platônica se apoia nas
ideias de tal filósofo e defende um Estado governado por tecnocratas,
sendo que este pequeno grupo, “melhor preparado” para exercer o
governo, exerceria seu poder sobre a maioria, guiando o Estado rumo
ao desenvolvimento.
Tal vertente é apregoada comumente em Estados de exceção,
em que se busca a concentração de poder nas mãos de uma minoria.
Em contrapartida, a vertente aristotélica defende uma organização
estatal, em que o processo participativo seja a base e isso inclui os
próprios processos pedagógicos. Nesse cenário, o Estado deveria ser
governado por “todos”, a partir do exercício da democracia e, de
preferência, nos espaços como a própria escola, onde fosse possível, a
partir da democracia direta.
 Devemos ressaltar, também, que as diferentes organizações
sociais, em seus diferentes períodos históricos, acabam por valorizar
mais uma vertente em detrimento de outra. Atualmente, percebemos,
nas políticas educacionais nacionais, a predominância de uma visão
aristotélica ao ser considerado o Estado democrático de direito, no qual
estamos inseridos.
No entanto, as questões econômicas e a pressão dos diversos
setores, em alguns momentos, contribuem para uma centralização de
poder nas mãos do Estado e, em outros, para uma posição
completamente oposta, sugerindo, dessa forma, uma descentralização
completa e uma pulverização de responsabilidades. Em muitos casos,
estas são repassadas à iniciativa privada, o que evidencia o poder
econômico exercido sobre a área educacional e cria, dessa forma, um
conflito entre público e privado.
Essa questão de conflito entre o público e o privado está baseada
na relação de estruturação política e econômica global. Esse fato ocorre
pelas diferentes fases difundidas no Brasil, as quais alteraram os
interesses do Estado, ora centralizando a educação, a fim de torná-la
pública, ora aumentando o setor privado educacional, afirmado pela
ineficácia do Estado perante a educação.
A partir dos anos 60 e principalmente após o Regime Militar, a
educação brasileira passa por uma série de modificações, direcionando
as políticas educacionais à oferta de ensino público, gratuito e de
qualidade. Para Cunha & Cunha (2002),

as políticas públicas têm sido criadas como

resposta do Estado às demandas que emergem da
sociedade e do seu próprio interior, sendo a
expressão do compromisso público de atuação
numa determinada área a longo prazo (p. 12).

Segundo esses autores, a construção obedece a um conjunto de

prioridades, princípios, objetivos, normas e diretrizes bem definidas.
Porém, em uma sociedade de conflitos e interesses de classe,
elas acabam por se tornar o resultado do jogo de poder determinado por
leis, normas, métodos e conteúdos, que são produzidos pela interação
de agentes de pressão, como os políticos, os partidos políticos, os
empresários, os sindicatos e as organizações sociais e civis.
Ao levar em conta as considerações de Ahlert (2003) em nossa
nação, constatamos que as elites, de alguma forma, dominam as
Políticas Públicas, impondo “as regras do jogo”, e propiciam a exclusão
social. Daí, surge a necessidade de construir Políticas Públicas
educacionais que possibilitem uma formação adequada, através da
educação básica que envolva ciências, tecnologias e, principalmente,
uma ética universal do ser humano.
Já, segundo Feldmann (2003), nos dias atuais, “a qualidade da
mão-de-obra é considerada – não só no Brasil, mas também em nível
mundial – um dos maiores desafios na busca da produtividade e da
competitividade” (p. 143). Por isso, constatamos, mundialmente, a
grande preocupação em relação ao papel da educação, considerando
os desafios impostos pelo desenvolvimento tecnológico e suas
consequências na natureza e na organização do trabalho.
As grandes mudanças ocorridas na Era Moderna, pontuadas pela
crescente globalização da economia, pelo aumento considerável da
concentração de renda entre os países ricos e pelo surgimento e
expansão do neoliberalismo, foram determinantes nas consideráveis
alterações ocorridas na organização política, social e econômica dos
povos. Tudo isso, por via de consequência, como pondera Bujes (2002),
acabou por modificar as formas como os indivíduos são percebidos,
categorizados e formados, inclusive, os elementos que afetam todas as
instituições e, particularmente, a educacional, dada a especificidade da
sua função social.
Tais perspectivas, sobretudo sociais, têm grande influência da
Revolução Francesa de 1789, a qual preconizou a igualdade entre os
homens. Um dos pilares para tal igualdade é a própria igualdade de
condições de acesso ao ensino laico e gratuito (e não por excelência
estatal).
A igualdade de acesso à Educação é posta como a igualdade
social. Todavia, segundo Martins (1993), tal concepção é uma utopia,
tendo em vista a questão econômica que pauta a sociedade capitalista,
uma vez que a visão econômica de Estado Moderno cria uma tensão
com as dinâmicas democráticas.
Neste sentido, a política educacional revela dupla face: política e
econômica. Entre ambas as faces existem uma interdependência, sendo
que, na atual conjuntura, o teor econômico é mais valorizado que o
político.
Essa dicotomia e esse contrabalanço de pesos ocorrem mesmo
levando-se em consideração o teor econômico, o qual é mais recente
que o político. O político, conforme citado anteriormente, remete à
Revolução Francesa, com o fim do feudalismo na Europa. A premissa
econômica, por sua vez, ganha força após isso, com a formação dos
Estados Nacionais, o acúmulo de capital e a ascensão da burguesia ao
poder.
 Concordamos com Martins (1993) quando esta afirma que política
educacional e igualdade social são utopias, tendo em vista que as
políticas educacionais não conseguem, ainda hoje, sequer assegurar
oportunidades iguais de escolarização, quanto mais uma igualdade
social. A escola, nesse contexto, acaba servindo como lugar de
aprendizagem e de socialização e não deve ser encarada apenas como
lugar de preparação de mão de obra para o mercado de trabalho.
Ao perceber tais movimentos, observamos, dentro da população
escolarizável, características diferenciadas que levam a instituição a
distintos direcionamentos. Há aqueles que estão ao alcance da sedução
do mercado e outra parcela, bastante considerável, que não está ao
alcance dessa sedução.
Nesse viés, a educação deve ser vista como uma questão de
Estado, considerando o seu grande potencial de gerência no discurso
legitimador. Conduzidas por tal discurso, as diferentes sociedades
buscaram estabelecer teorias a respeito do papel dos processos
educativos e do próprio desempenho do Estado.
 2. GESTÃO E FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO
2
Everton Martins

Muito se tem discutido e falado

sobre a necessidade da melhora na
qualidade da Educação em nosso país.
Diversos, são os fatores apresentados
para baixa qualidade nos níveis
educacionais e os argumentos em sua
ampla maioria acabam refletindo na
questão ligada ao financiamento da
Educação.
Diversos setores da sociedade
defendem um maior investimento na
área educacional e, nesse aspecto, é
importante, antes de qualquer
argumento, destacar que os recursos
destinados à Educação em seus
diferentes níveis são postos como
investimento e não como gasto
3
público .
No que se refere aos investimentos públicos na área educacional,
a Constituição Federal de 1988 especifica, em seu artigo 212, que a
União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito por cento do seu
orçamento em Educação. Já os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, vinte e cinco por cento, no mínimo.

2
Mestre em Educação. Professor da Universidade Federal do Rio Grande –
FURG.
3
Quando se trata de dinheiro público, as despesas comumente são postas
como gastos quando não se obtém de forma direta um benefício para a
sociedade como um todo, isto é, quando os valores são aplicados em
manutenção da máquina pública em favorecimento de uma minoria na busca
pela manutenção do status quo. Quando tratamos em investimento, pensamos
em um retorno futuro que irá ser maior do que o valor investido anteriormente,
entretanto, o investimento requer tempo e continuidade, o que não se observa
em boa parte da história nacional, no que diz respeito à área educacional.
 Essas porcentagens são sobre a receita resultante de impostos,
proveniente de transferências entre os entes federados, o que resulta na
manutenção e no desenvolvimento do ensino. Todavia, presenciamos
que, em diversos exercícios financeiros, tal mínimo de investimento não
é cumprido.
Outro fator que deve ser levado em consideração são os
subterfúgios legais criados com o objetivo de diminuir o investimento em
educação, alegando-se a necessidade de investimento em outras áreas
e em outras despesas correntes, como o pagamento dos juros e a
amortização da dívida pública. Entre os subterfúgios criados,
percebemos dois principais.
O primeiro diz respeito ao próprio texto constitucional, pois este
estabelece que a porcentagem de aplicação seja sobre os impostos
arrecadados. Todavia, os impostos correspondem, hoje, praticamente, à
metade da carga tributária, sendo que boa parte da carga tributária é
proveniente de outras formas de arrecadação.
Em segundo plano, observamos a Desvinculação das Receitas da
União (DRU), artifício este que acaba por diminuir, consideravelmente,
as receitas destinadas à educação. Este último artifício foi derrubado por
uma Proposta de Emenda Constitucional (PEC), o que acabou
contribuindo para um acrescimento de cerca de R$ 9 bilhões no
investimento em educação para o ano de 2011.
Atualmente, são estabelecidos, anualmente, valores mínimos
correspondentes ao investimento em educação para cada estudante
matriculado, em cada um dos níveis e modalidades de ensino. Para
4
2011, o Fundeb é de R$ 1.722,05, por aluno/ano, um valor considerado
por muitos especialistas como insuficiente. Contudo, se considerarmos
os investimentos globais, em 2011, o orçamento da educação gira em
torno de R$ 94,48 bilhões.
Diversos especialistas apontam que o valor gasto com a
Educação no Brasil é irrisório, tendo em vista o Orçamento Geral da
União, uma vez que mais de 35% do orçamento é destinado ao
pagamento da dívida e mais de 25% para a Previdência Social,
enquanto que, apenas, algo em torno de 3% é destinado à Educação,
conforme pode ser percebido no gráfico abaixo, que leva em conta o
orçamento de 2009.

4
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação, o qual abordaremos
especificamente no transcorrer.
 Retomando a Constituição Federal de 1988, ainda, em seu artigo
212, estabelece-se que “A distribuição dos recursos públicos assegurará
prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, no
que se refere à universalização, garantia de padrão de qualidade e
equidade, nos termos do plano nacional de educação”, redação esta
dada pela Emenda Constitucional nº 59 de 2009. Desta forma,
ressaltamos a primazia do investimento na Educação Básica (Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio).
Um ponto controverso que envolve a redação do texto
constitucional diz respeito à possibilidade da destinação de recursos
públicos a escolas particulares, desde que estas sejam comunitárias,
confessionais ou filantrópicas. Tal redação colocou em discussão o
próprio conceito de filantropia, uma vez que estabelecimentos de
ensino, muitas vezes, recorrem a esta denominação com os objetivos de
isenção de impostos e da possibilidade de financiamento público, mas
acabam por distorcer o próprio conceito, não atendendo às reais
necessidades da sociedade, mas sim se focando nos interesses de um
grupo social.
A possibilidade da destinação de recursos públicos é garantida
pelo artigo 213 da constituição Federal de 1988, artigo este que
estabelece, também, as condições para tal.
 Os recursos públicos serão destinados às
escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas
comunitárias, confessionais ou filantrópicas,
definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e
apliquem seus excedentes financeiros em
educação;
II - assegurem a destinação de seu
patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica
ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de
encerramento de suas atividades.
§ 1º - Os recursos de que trata este artigo
poderão ser destinados a bolsas de estudo para o
ensino fundamental e médio, na forma da lei, para
os que demonstrarem insuficiência de recursos,
quando houver falta de vagas e cursos regulares da
rede pública na localidade da residência do
educando, ficando o Poder Público obrigado a
investir prioritariamente na expansão de sua rede
na localidade.
§ 2º - As atividades universitárias de
pesquisa e extensão poderão receber apoio
financeiro do Poder Público (BRASIL, 1988).

Outro fator controverso diz respeito ao inciso 1º do artigo 213,

pois este abre caminho para a “compra de vagas” na rede particular, nos
casos de falta de vagas na rede pública, mas obrigando o Poder Público
a investir na expansão da rede. Entretanto, observamos que, tendo em
vista práticas de favorecimento, em alguns casos, o Poder Público
acaba não investindo o suficiente em sua rede de ensino para poder
justificar a compra de vagas na rede privada de ensino, injetando,
assim, recursos públicos em atividades privadas.
Neste contexto, cabe destacar que os estabelecimentos de ensino
no Brasil são classificados em categorias administrativas. Segundo a Lei
de Diretrizes e Bases de 1996 (LDB/96), em seu artigo 19, as
instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se em públicas,
assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas
pelo Poder Público, sejam elas em esfera municipal, estadual ou federal.
Por outro lado, presenciamos a possibilidade da existência de
estabelecimentos privados, ou seja, os mantidos e administrados por
pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
No que tange às instituições privadas, a LDB/96 estabelece
quatro categorias: a instituição filantrópica, a confessional, a comunitária
e a particular no sentido estrito. Esta última é objeto de amplos debates
e controvérsias, pois coloca a Educação no rol de mercadorias que
podem ser exploradas pelo mercado capitalista na busca de lucro.
Sobre tal aspecto, segundo Oliveira (2005),

[...] chega-se a Constituinte de 1987-88 com um

poderoso setor empresarial na educação brasileira.
Entendo que o texto aprovado, apesar das
resistências de amplos setores a conceber a
educação na esfera do mercado, apenas promove a
aceitação do óbvio: na sociedade capitalista, o
mercado invade todos os espaços da sociedade,
inclusive a “sagrada” cidadela da educação. [...] No
âmbito interno, para todos os efeitos, a educação já
é uma mercadoria (OLIVEIRA, 2005, p. 160).

Exatamente, o sentimento exposto na Constituinte de 1987-88

acaba influenciando na redação da LDB/96 quando esta estabelece as
categorias de instituições privadas, admitindo a ingestão de dinheiro
público nos estabelecimentos filantrópicos, confessionais e
comunitários.
Segundo o artigo 20 da LDB/96, as instituições comunitárias são
assim entendidas porque são instituídas por grupos de pessoas físicas
ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas
educacionais e, nesse caso, sem fins lucrativos, que incluam, na sua
entidade mantenedora, representantes da comunidade, sendo sua
última redação datada em 2009. O que percebemos em alguns
estabelecimentos comunitários é que na prática são criadas formas de
alocação de recursos, em benefício de um grupo “controlador” de tais
instituições, e não uma preocupação consistente com o
desenvolvimento da comunidade atendida.
De acordo com a LDB/96, as instituições confessionais são
entendidas como as que são instituídas por grupos de pessoas físicas
ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem à orientação
confessional e ideologias específicas, sem fins lucrativos. Tais
estabelecimentos são ligados a igrejas ou confissões religiosas, por isso
a nomenclatura de estabelecimentos confessionais. O objetivo de tais
estabelecimentos é o desenvolvimento da moral e da religiosidade,
distinguindo-se, assim, das escolas laicas. As escolas confessionais
buscam ter um embasamento filosófico-teológico.
Em relação às escolas filantrópicas, a LDB/96 apenas cita que
estas serão definidas na forma da lei, sem especificar quais os
requisitos para tal. A regulamentação se dá pela Lei 12.101 de 2009,
que estabelece, em seu artigo 13, que para os fins da concessão da
certificação de filantropia, a entidade de educação deverá aplicar
anualmente, em gratuidade, pelo menos 20% da receita anual
efetivamente recebida.
No que diz respeito à Educação Básica, ressalta que o
estabelecimento de ensino deverá fornecer, no mínimo, uma bolsa de
estudo integral para cada nove alunos pagantes da educação básica.
Além de tal porcentagem, a Lei 12.101 estabelece os critérios
socioeconômicos para a concessão de bolsas de estudo. A bolsa de
estudo integral será concedida ao aluno cuja renda familiar mensal per
capita não exceda o valor de um salário mínimo e meio, enquanto que a
bolsa de estudo parcial será concedida ao aluno cuja renda familiar
mensal per capita não exceda o valor de três salários mínimos.
Em relação às instituições particulares em sentido estrito,
segundo a LDB/96, são, assim, entendidas as que são instituídas e
mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito
privado, que não apresentem características para serem enquadradas
como filantrópicas, confessionais ou comunitárias.

A ideologia católica, que influenciou a concepção da

legislação brasileira sobre o assunto, sempre se
posicionou contrariamente a colocar a educação e a
saúde no âmbito do mercado. São comuns as
invectivas católicas contra os “mercadores da
educação”, da mesma forma que contra os
“mercadores da saúde” (OLIVEIRA, 2005, p. 159).

Além do debate a respeito da participação da iniciativa privada

na área educacional, existe um embate em torno do próprio
financiamento público na Educação, o qual acaba recorrendo a
organismos internacionais que, por sua vez, influenciam nas Políticas
Públicas educacionais. Empréstimos externos, tanto do Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BID) como do Banco Mundial
(BIRD), constituem-se em fontes importantes para financiar projetos,
cujo objetivo central, teoricamente, consiste na melhoria da qualidade do
ensino e na ampliação da equidade do sistema educacional.
Todavia, alguns setores argumentam que tais bancos influenciam
na concepção neoliberal a respeito da Educação. Por tal motivo,
defende-se que o financiamento público na educação seja proveniente
de recursos do próprio Tesouro e não a partir da constituição de dívidas,
o que acarreta uma diminuição da soberania nacional.
Em relação aos recursos públicos destinados à educação, estes
são, na forma da lei, originários da receita de impostos próprios da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, da receita de
transferências constitucionais e outras transferências, receita do salário-
educação e de outras contribuições sociais, receita de incentivos fiscais
e outros recursos previstos em lei.
No que se refere ao salário-educação, a LDB/96 estabelece que
a educação básica pública terá, como fonte adicional de financiamento,
a contribuição social do salário-educação, recolhida pelas empresas na
forma da lei. Tal Salário é uma fonte de financiamento pouco conhecida
e debatida de maneira geral. Nesse sentido, dedicaremos um subtítulo
específico para discutir a respeito do mesmo.

2.1. Salário-educação

O salário-educação é uma das fontes de financiamento da área

educacional e, segundo a LDB/96, as cotas estaduais e municipais da
arrecadação da contribuição social do salário-educação serão
distribuídas, proporcionalmente, ao número de alunos matriculados na
educação básica nas respectivas redes públicas de ensino. Dessa
forma, percebemos a preocupação com a Educação Básica e a busca
da criação de mecanismos de financiamento para tal.
O salário-educação foi instituído em 1964 e é uma contribuição
social destinada ao financiamento de programas, projetos e ações
voltados para o financiamento da educação básica pública. Portanto,
também pode ser aplicado na educação especial, desde que vinculada à
educação básica. Segundo o Ministério da Educação, o salário-
educação está previsto no art. 212, § 5º, da Constituição Federal,
regulamentado pelas leis nº 9.424/96, 9.766/98, Decreto nº 6003/2006 e
Lei nº 11.457/2007.
Tal contribuição é calculada com base na alíquota de 2,5% sobre
o valor total das remunerações pagas ou creditadas a qualquer título e
aos empregados segurados, ressalvadas as exceções legais, pelas
empresas. Além disso, esta é arrecadada, fiscalizada e cobrada pela
Secretaria da Receita Federal do Brasil e, posteriormente, repassada ao
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).
Segundo a legislação vigente, as empresas, usualmente, e as
entidades públicas e privadas vinculadas ao Regime Geral da
Previdência Social são contribuintes do salário-educação. A própria
legislação regula a isenção e o recolhimento deste. A União, os estados,
o Distrito Federal e os municípios, bem como suas respectivas
autarquias e fundações, as instituições públicas de ensino de qualquer
grau, as escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas,
devidamente registradas, são isentos da contribuição.
 Levando-se em conta que já conhecemos as fontes de
financiamento da Educação, buscaremos abordar como se dá a
distribuição de tais verbas, portanto, faz-se necessário abordarmos o
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb).

2.2. Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e

de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb)

Segundo o site do Ministério da Educação (MEC) (2011), o Fundo

de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) atende toda a
educação básica, da creche ao ensino médio. Substituto do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério (Fundef), que vigorou de 1997 a 2006, o
Fundeb está em vigor desde janeiro de 2007 e se estenderá até 2020.
Com a nova configuração, a educação básica, e não somente o
ensino fundamental, como era anteriormente, passa a ter uma fonte
direta de financiamento. Tal medida, isto é, a instituição do Fundeb,
propiciou um aumento em dez vezes o volume anual dos recursos
federais.
A estratégia é distribuir os recursos pelo país, levando em
consideração o desenvolvimento social e econômico das regiões – a
complementação do dinheiro aplicado pela União é direcionada às
regiões nas quais o investimento por aluno seja inferior ao valor mínimo
fixado para cada ano. Portanto, o Fundeb tem como principal objetivo
promover a redistribuição dos recursos vinculados à educação.
Tal programa foi criado pela Emenda Constitucional nº 53/2006 e
regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007.
Ademais, é um fundo especial, de natureza contábil e de âmbito
estadual (um fundo por estado e Distrito Federal, num total de vinte e
sete fundos), formado por parcela financeira de recursos federais e por
recursos provenientes dos impostos e transferências dos estados,
Distrito Federal e municípios, vinculados à educação por força do
disposto no artigo 212 da Constituição Federal. Independentemente da
origem, todo o recurso gerado é redistribuído para aplicação exclusiva
na educação básica.
A implantação do referido programa começou em 1º de janeiro de
2007, com vigência estabelecida para o período 2007-2020, sendo
plenamente concluída no seu terceiro ano de existência, ou seja, 2009.
A partir dessa data, foi considerado o total de alunos matriculados na
rede pública para a distribuição dos recursos, além disso, o percentual
de contribuição dos estados, Distrito Federal e municípios para a
formação do fundo atingiu o patamar de 20%.
A destinação dos investimentos é feita de acordo com o número
5
de alunos da educação básica, com base em dados do censo escolar
do ano anterior. O acompanhamento e o controle social sobre a
distribuição, a transferência e a aplicação dos recursos do programa são
feitos em escalas federal, estadual e municipal, por conselhos criados,
especificamente, para esse fim.
Além dos recursos originários dos entes estaduais e municipais,
verbas federais também integram a composição do Fundeb a título de
complementação financeira, com o objetivo de assegurar o valor mínimo
nacional por aluno/ano (R$ 1.722,05 em 2011) a cada estado ou ao
Distrito Federal, caso este limite mínimo não seja alcançado com
recursos dos próprios governos. O aporte de recursos do governo
federal ao Fundeb, de R$ 2 bilhões em 2007, aumentou para R$ 3,2
bilhões em 2008 e, aproximadamente, para R$ 5,1 bilhões para 2009.
Em cada estado, o Fundo é composto por percentuais das
receitas do Fundo de Participação dos Estados – FPE; do Fundo de
Participação dos Municípios – FPM; do Imposto sobre Circulação de
Mercadorias e Serviços – ICMS; do Imposto sobre Produtos
Industrializados – IPIexp, proporcional às exportações; da Desoneração
das Exportações (LC nº 87/96); do Imposto sobre Transmissão Causa
Mortis e Doações – ITCMD; do Imposto sobre Propriedade de Veículos
Automotores – IPVA; e da Cota de 50% do Imposto Territorial Rural –
ITR, devida aos municípios.
Os recursos do Fundeb são distribuídos de forma automática,
sem necessidade de autorização ou convênios para esse fim, e
periódica, mediante crédito na conta específica de cada governo
estadual e municipal.
A distribuição é realizada com base no número de alunos da
educação básica pública, de acordo com dados do último censo escolar,
sendo computados os alunos matriculados nos respectivos âmbitos de
atuação prioritária, conforme artigo 211 da Constituição Federal.
Podemos observar melhor como se aplica tais contribuições, a partir da
tabela disponibilizada pelo MEC:

5
O censo escolar é realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep) com colaboração de órgãos regionais de
ensino.
 Receita/ 2007 2008 2009 2010/2
Ano 020
FPE 16,66% 18,33% 20%
FPM 16,66% 18,33% 20%
ICMS 16,66% 18,33% 20%
IPIexp 16,66% 18,33% 20%
Desoneração 16,66% 18,33% 20%
Exportações
ITCMD 6,66% 13,33% 20%
IPVA 6,66% 13,33% 20%
ITR – 6,66% 13,33% 20%
Cota Municipal
Complemento R$ R$ R$ 10% da
União 2 bilhões 3 bilhões 5 bilhões contribuição
de estados e
municípios

Os municípios recebem os recursos do Fundeb, com base no

número de alunos da educação infantil e do ensino fundamental, e os
estados, com base no número de alunos do ensino fundamental e
médio, sendo que a distribuição dos recursos leva em conta também
fatores de ponderação, que variam de acordo com alguns
desdobramentos.
Muitas dúvidas surgem no que diz respeito à utilização dos
recursos do Fundeb. Portanto, devemos ter em mente que, calculada
sobre o montante anual dos recursos creditados, uma parcela mínima
de 60% do Fundo deve ser destinada à remuneração dos profissionais
do magistério em efetivo exercício na educação básica pública e com
vínculo contratual em caráter permanente ou temporário com o Estado,
Distrito Federal ou Município, regido tanto por regime jurídico específico
do ente governamental contratante, quanto pela Consolidação das Leis
do Trabalho (CLT).
Entretanto, nesse contexto, não são consideradas despesas com
auxílio-transporte ou apoio equivalente, destinado a assegurar o
deslocamento do profissional de ida e volta para o trabalho; auxílio-
alimentação ou apoio equivalente; apoio financeiro para aquisição de
vestuário utilizado no trabalho ou benefício equivalente; assistência
social, médica, psicológica, farmacêutica, odontológica oferecidas
diretamente pelo empregador ou mediante contratação de serviços
ofertados por entidades especializadas sob a forma de planos de saúde
ou assemelhados em suas variadas modalidades e formas de
pagamento e cobertura; previdência complementar; PIS/Pasep; e com
serviços de terceiros, ainda que contratados para substituição de
profissionais do magistério.
Cumprida a exigência mínima relacionada à garantia de 60% para
remuneração do magistério, os recursos restantes, de até 40% do total,
devem ser direcionados para despesas diversas, consideradas como de
Manutenção e de Desenvolvimento do Ensino (MDE) realizadas na
educação básica, na forma prevista no artigo 70 da Lei nº 9.394/96
(LDB), o qual expressa que:

Considerar-se-ão como de manutenção e

desenvolvimento do ensino as despesas realizadas
com vistas à consecução dos objetivos básicos das
instituições educacionais de todos os níveis,
compreendendo as que se destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do
pessoal docente e demais profissionais da
educação;
II - aquisição, manutenção, construção e
conservação de instalações e equipamentos
necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços
vinculados ao ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e
pesquisas visando precipuamente ao
aprimoramento da qualidade e à expansão do
ensino;
V - realização de atividades-meio
necessárias ao funcionamento dos sistemas de
ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos
de escolas públicas e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de
crédito destinadas a atender ao disposto nos incisos
deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e
manutenção de programas de transporte escolar
(BRASIL, 1996).

Considerando que, infelizmente, diversos agentes públicos

acabaram por buscar brechas na legislação para o uso indevido dos
valores, a LDB/96 expressa diretamente, em seu artigo 71, que não
constituem despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino os
investimentos com:

I - pesquisa, quando não vinculada às

instituições de ensino, ou, quando efetivada fora
dos sistemas de ensino, que não vise,
precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade
ou à sua expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou
privadas de caráter assistencial, desportivo ou
cultural;
III - formação de quadros especiais para a
administração pública, sejam militares ou civis,
inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de
alimentação, assistência médico-odontológica,
farmacêutica e psicológica, e outras formas de
assistência social;
V - obras de infra-estrutura, ainda que
realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a
rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores
da educação, quando em desvio de função ou em
atividade alheia à manutenção e desenvolvimento
do ensino (BRASIL, 1996).

Por estarmos inseridos em uma sociedade democrática de direito,

foram criados mecanismos de controle sobre os recursos do Fundeb.
Todavia, não nos adentraremos em todos os mecanismos de controle,
mas citaremos como estes se dão nos municípios, tendo em vista que
cidades são os entes federativos “mais próximos” dos cidadãos.
Nesse cenário, o conselho do Fundeb é composto por, pelo
menos, 9 (nove) membros: 2 (dois) representantes do Poder Executivo
municipal, dos quais pelo menos 1 (um) deve estar vinculado à
Secretaria Municipal de Educação; 1 (um) representante dos
professores da educação básica pública; 1 (um) representante dos
diretores das escolas básicas públicas; 1 (um) representante dos
servidores técnico-administrativos das escolas básicas públicas; 2 (dois)
representantes dos pais de alunos da educação básica pública e 2
(dois) representantes dos estudantes da educação básica pública, dos
quais 1 (um) deve ser indicado pela entidade de estudantes
secundaristas. Além desses, quando, no município, houver Conselho
Municipal de Educação e Conselho Tutelar, o conselho do Fundeb
deverá contar com 1 (um) representante de cada um desses órgãos, a
ser indicado por seus pares.
 3. PARÂMETROS LEGAIS E POLÍTICOS DA ORGANIZAÇÃO
CURRICULAR PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
6
Everton Martins
7
Graziele Ruiz Silva

Em 1961, foi editada

a lei 4024/61, Lei de
Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, a qual
estava em estudo desde
1948 no Congresso
Nacional. As principais
características da LDB de
1961 foram a diminuição da
centralização das políticas educacionais, a regulamentação da
existência dos Conselhos Estaduais de Educação e do Conselho
Federal de Educação e a garantia do empenho de 12% do orçamento
da União e 20% dos municípios com a educação.
Tal fato representou um grande avanço, pois, assim, as fontes de
recurso para a área estariam teoricamente garantidas, entretanto, este
artigo foi constantemente ignorado pelos governos federal e municipais
em diversos momentos. Além disso, a LDB definia que o dinheiro
público era exclusivo às instituições de ensino públicas, era obrigatória a
matrícula nos quatro anos do ensino primário e que a formação do
professor para o ensino médio deveria se dar nos cursos superiores,
preocupando-se, assim, com a formação dos recursos humanos. De
modo geral, a LDB de 1961 estabelecia que o ensino estivesse pautado
pelos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana.
Logo após a edição da LDB de 1961, o Brasil passou por uma
conturbação política com a instauração de uma Ditadura Militar e
diversas modificações na ordem jurídica, política e social. Na segunda
metade da década de 1980, o país passou por um novo processo de

6
Mestre em Educação. Professor da Universidade Federal do Rio Grande –
FURG.
7
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências da
Universidade Federal do Rio Grande – FURG.
redemocratização, o qual culminou com a promulgação da Constituição
Federal de 1988, estabelecendo um novo pacto social.
Ao saber que a acessibilidade da educação escolar é uma
premissa, existe a necessidade de se avaliar que tipo de educação se
objetiva oferecer para a população e, mais do que isso, que tipo de
cidadão pretende-se formar. Diferentemente do Regime Militar, em que
o bom cidadão era aquele que reconhecia os símbolos pátrios, nos dias
atuais, objetiva-se a formação de sujeitos críticos e autônomos.
Como gerenciadora superior de qualquer política pública no
sistema jurídico nacional, tem-se a Constituição promulgada em 1988, a
qual insere como princípios norteadores a formação de cidadãos plenos
na sociedade brasileira e a garantia de acesso aos direitos civis,
políticos e sociais a todos que habitam o território nacional. Em relação
à área educacional, a Carta Magna reserva um espaço específico para o
tema. O capítulo III, secção I, aborda, especificamente, a Educação,
ressaltando que:

Art. 205º: A educação, direito de todos e dever do

Estado e da família, será promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e a sua qualificação para o
mercado de trabalho (BRASIL, 1988).

A Constituição de 1988 preconiza, no seu artigo 208, inciso

primeiro, que “O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público
subjetivo” (BRASIL, 1988, s/p). Tal oferecimento é de responsabilidade
dos agentes públicos, conforme expresso no inciso segundo, pois “O
não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua
oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente”
(BRASIL, 1988). Assim, a educação gratuita, como direito, é ressaltada
no texto constitucional.
Com a Carta Magna de 1988, é imposta a obrigatoriedade do
investimento financeiro na educação e expressadas porcentagens
mínimas do orçamento. A manutenção de estabelecimentos de ensino
privado é garantida por estes. Entretanto, é dever do Poder Público
manter estabelecimentos públicos e gratuitos para toda a população.
Em relação à manutenção financeira da educação básica –
diferentemente de Constituições anteriores, que permitiam ao Poder
Público cobrar taxas e contribuições de quem não comprovasse
insuficiência de recursos –, a Constituição de 1988 proíbe
expressamente qualquer tipo de cobrança. No caso de faltarem vagas
na rede pública, o Poder Público fica obrigado a oferecer bolsas de
estudos em estabelecimentos particulares, comunitários, confessionais
ou filantrópicos.
A Constituição de 1988 também estabelece que será
desenvolvido o Plano Nacional da Educação (PNE), o qual abordaremos
mais adiante, pois, antes de analisarmos o PNE, trataremos sobre a
nova Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (LDB/96). Ainda que dedique
nove artigos a respeito da educação, a Constituição traça objetivos e
políticas gerais, delegando à LDB a tarefa de aprofundar o tema.
Contudo, cabe destacar que, em comparação às constituições
brasileiras anteriores, a Constituição de 1988 dá ênfase significativa à
educação.
A Lei de Diretrizes e Bases de 1996 está vigente até os dias
atuais. A LDB/96 define, no seu artigo 22º, que a educação básica tem
por finalidades desenvolver o educando e assegurar-lhe a formação
comum, indispensável para o exercício da cidadania.
Além disso, a LDB/96 destaca que todo o processo educativo tem
como premissa o desenvolvimento do ser humano, o que consiste na
consciência dos direitos e deveres de cada indivíduo. Assim sendo, no
artigo 2º, a LDB define que:

A educação, dever da família e do Estado, inspirada

nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho (BRASIL, 1996, s/p).

Em relação aos níveis de ensino, a educação básica ficou dividida

em educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. Já o ensino
superior foi subdividido em graduação e pós-graduação e, esta última,
em especialização, mestrado e doutorado.
Ademais dos níveis de educação, a LDB/96 estabeleceu as
normas da gestão democrática do ensino público na educação básica,
de acordo com as suas peculiaridades, como forma de fomentar as
práticas democráticas que cabem aos sistemas de ensino definir, seja
no âmbito municipal, estadual e/ou federal. Todavia, para isso, devem
ser respeitados os princípios de participação dos profissionais da
educação, na elaboração do projeto pedagógico da escola, e das
comunidades escolar e local, em conselhos escolares ou equivalentes.
No que tange à questão curricular, objetivou-se que os currículos
do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a
ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características
regionais e locais da sociedade, cultura, economia e clientela.
Entretanto, o que se percebe atualmente, inclusive com a massificação
dos livros didáticos, é uma homogeneização do currículo nos diferentes
sistemas escolares, inseridos nos ambientes sociopolíticos e
econômicos diversos, sem considerar as questões de peculiaridades
locais.
Algumas “disciplinas” ou campos do saber foram explicitados
como de caráter obrigatório, tendo em vista o tipo de sociedade que se
pretende formar. Portanto, os currículos devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, bem
como o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e
política, especialmente do Brasil. Nesse contexto, foi ressaltado o
ensino da arte, que deve constituir componente curricular obrigatório
nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos.
A Educação Física também deve estar integrada à proposta
pedagógica da escola, ajustando-se às faixas etárias e às condições da
população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos, pois o
público-alvo, em sua maioria, são trabalhadores durante o dia. Ao
buscar quebrar a hegemonia eurocêntrica, o ensino da História,
sobretudo do Brasil, teve um reservado espaço privilegiado, pois tal
estudo deverá levar em conta as contribuições das diferentes culturas e
etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes
indígena, africana e europeia.
Na legislação vigente, dedica-se um espaço a uma parte
diversificada do currículo, a qual deverá ser incluída obrigatoriamente a
partir da quinta série, com a nova organização curricular, do sexto ano.
Tal espaço compreende o ensino de pelo menos uma língua estrangeira
moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das
possibilidades da instituição.
No entanto, percebe-se que, em sua maioria, esta escolha não
ocorre, uma vez que é designado, pelos órgãos competentes, um
professor de uma língua específica para a escola, sem uma consulta
prévia à instituição de ensino. Nesses casos, em sua maioria, a Língua
Inglesa acaba por ser a única opção de língua estrangeira nas escolas.
Ainda a respeito dos conteúdos curriculares da educação básica,
a legislação vigente destaca que a organização curricular deve estar
pautada na difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem
democrática. Dessa forma, destaca-se o papel democrático da
organização política nacional. Apesar disso, também é abordada a
questão mercantilista, de preparação para o mercado de trabalho, uma
vez que o currículo deve-se configurar com vistas à orientação para o
trabalho.
No que respeita à educação básica para a população rural, a
legislação aborda que tal sistema deverá promover adaptações
necessárias às peculiaridades da vida rural e de cada região. Para isso,
os conteúdos curriculares e as metodologias devem ser adaptados às
necessidades e aos interesses dos alunos da zona rural. Se necessário,
deve-se estabelecer uma organização escolar própria, o que inclui a
adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às
condições climáticas.
Em se tratando do currículo escolar, este assumiu centralidade
nas políticas educacionais, que se constituíram no interior do movimento
das reformas educacionais dos anos de 1990, com a nova Constituição
Federal de 1988 e a LDB/96. Apesar de estas reformas se constituírem
de ações e mudanças legislativas nas mais diversas áreas da educação,
as modificações nas políticas curriculares assumiram papel de destaque
dentro da reorganização do sistema educacional brasileiro.
O processo de elaboração curricular é uma dinâmica constante de
construção e reconstrução do currículo. No entanto, neste contexto,
destaca-se que os parâmetros e as normatizações elaborados central e
externamente se confrontam com iniciativas locais, o que gera, muitas
vezes, conflitos com as práticas em desenvolvimento nas escolas.
O embate ocorre também junto às instâncias político-institucionais
responsáveis pelo ordenamento e pela execução da educação. Exemplo
disso, no campo curricular da educação básica, é o confronto entre os
principais documentos norteadores oficiais que orientam as práticas
escolares: os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN). Portanto, devemos considerar que:

O currículo é uma práxis antes que um objeto

estático emanado de um modelo coerente de
pensar a educação ou as aprendizagens
necessárias das crianças e dos jovens, que tão
pouco se esgota na parte explícita do projeto de
socialização cultural das escolas. É uma prática,
expressão, da função socializadora e cultural que
determinada instituição tem, que reagrupa em torno
dele uma série de subsistemas ou práticas diversas,
entre as quais se encontra a prática pedagógica
desenvolvida em instituições escolares que
 comumente chamamos ensino (GIMENO-
SACRISTÁN, 1998, p. 15-16).

Além dos PCN e da DCN, encontramos o Plano Nacional de

Desenvolvimento da Educação (PNE), cuja elaboração foi imposta pela
Constituição de 1988, com o objetivo de introduzir a reflexão do papel
do conhecimento histórico para a formação dos sujeitos. O PNE enfatiza
a valorização da educação engajada na efetivação de um trabalho
diversificado, buscando a formação dos educandos. Formação essa que
busca inserir os educandos como sujeitos ativos na sociedade e que se
inicia com o processo da alfabetização escolar e se constrói durante
toda a sua formação.

Mas não basta ensinar a ler e a escrever. Sendo

necessário desenvolver um conjunto complexo com
o objetivo de (...) inserir a população no exercício
pleno da cidadania, melhorar sua qualidade de vida
e de fruição do tempo livre e ampliar suas
oportunidades no mercado de trabalho (BRASIL,
2001, s/p).

Em relação à realidade do Ensino Médio no Brasil, o Plano

Nacional de Educação enfatiza que:

Preparando jovens e adultos para os desafios da

modernidade, o ensino médio deverá permitir
aquisição de competências relacionadas ao pleno
exercício da cidadania e da inserção produtiva:
autoaprendizagem; percepção da dinâmica social e
capacidade para nela intervir; compreensão dos
processos produtivos; capacidade de observar,
interpretar e tomar decisões; domínio de aptidões
básicas de linguagens, comunicação, abstração;
habilidades para incorporar valores éticos de
solidariedade, cooperação e respeito às
individualidades (BRASIL, 2001, s/p).

Os PCN e o PNE são elaborados em conjunto, com objetivos de

ampliar e não engessar as possibilidades do trabalho dos professores.
Tais documentos repercutem os ideais em voga, no que se refere à
inserção dos educandos enquanto sujeitos históricos, além de incentivar
a busca por uma maior interdisciplinaridade. A busca deste significado
deve ganhar grande destaque nas práticas pedagógicas, uma vez que:
 Para se formar cidadãos conscientes e críticos da
realidade em que estão inseridos, é necessário
fazer escolhas pedagógicas pelas quais o estudante
possa conhecer as problemáticas e os anseios
individuais, de classes e de grupos local, regional,
nacional e internacional que projetam a cidadania
como prática e ideal; distinguir as diferenças do
significado de cidadania para vários povos; e
conhecer conceituações históricas delineadas por
estudiosos do tema em diferentes épocas (BRASIL,
2000, p. 36).

Assim, diversas temáticas que não estão expostas explicitamente

no currículo da rede de educação podem ser abordadas pelos
profissionais. Com isso, busca-se trazer para o debate problemas do
cotidiano, discutindo a inserção da parcela da população excluída, bem
como as causas de tal fato. Portanto:

Tendo em vista, um projeto político pedagógico, que

contemple à construção da cidadania do educando;
uma escola que se comprometa com a trajetória
educacional de suas crianças e adolescentes,
engajando-se, de forma ética, com a construção
cognitiva, afetiva e social desses sujeitos. Buscando
expressar o empenho, criando novos diálogos entre
ensino/escola e sociedade (BRASIL, 2000, p.36).

Neste cenário é que o conhecimento histórico pode ser inserido

nas atividades desenvolvidas com os alunos. Compreende-se assim
que, segundo as Políticas Públicas vigentes, o papel do conhecimento é
o da busca por ações que permitam aos sujeitos construírem-se, ao
longo de suas vidas, em torno de uma vivência pautada por valores
como dignidade, respeito e inclusão social.
Cabe ao professor trabalhar os diferentes contextos, partindo do
senso comum dos estudantes com o intuito de constituir um novo
conhecimento, o que possibilita aos educandos novos olhares sobre a
realidade. Os sujeitos participantes do processo de ensino e
aprendizagem são autores e construtores do conhecimento,
independente da faixa etária. Entende-se que cada fase de
aprendizagem do educando denota um sentido e uma necessidade
peculiar.
3.1. Concepções curriculares

A noção de currículo escolar, desde o século XVI, liga-se às

ideias de organização das finalidades da educação, controle e
ordenação do processo pedagógico, sequenciamento dos conteúdos de
ensino e constituição das disciplinas escolares. Contudo, em
decorrência das diferentes concepções educacionais e dos projetos
políticos e sociais, o currículo, em sua historicidade, expressa uma
diversidade de elementos e intenções. O currículo, no âmbito
institucional, pode ser entendido como um espaço em que expressamos
os objetivos da escola, articulados às diretrizes e aos objetivos mais
amplos do sistema educacional.
De acordo com Gimeno-Sacristán e Gómes (1998), o currículo
apresenta várias conceituações, mas todas são válidas, dependendo da
linha que se pensa a educação. Porém, para os autores, quatro pontos
devem ser considerados:

o estudo do currículo deve servir para oferecer uma

visão da cultura que se dá nas escolas, em sua
dimensão oculta e manifesta, levando em conta as
condições em que se desenvolve; trata-se de um
projeto que só pode ser entendido como um
processo historicamente condicionado, pertencente
a uma sociedade, selecionando de acordo com as
forças dominantes nela, mas não apenas com
capacidade de reproduzir, mas também de incidir
nessa mesma sociedade; o currículo é um campo
no qual interagem ideias e práticas reciprocamente;
como projeto cultural elaborado, condiciona a
profissionalização do docente e é preciso vê-lo
como uma pauta com diferente grau de flexibilidade
para que os professores/as intervenham nele (p.
148).

Dessa forma, vemos que o papel do currículo é mais amplo do

que apenas a classificação de conteúdos estritamente disciplinares.
Além de apresentar o que queremos trabalhar, é importante focar quais
são nossos sujeitos e onde desejamos chegar.
Silva (1999) aponta que o currículo, na sua organização e no
desenvolvimento, deve-se preocupar em responder quais os objetivos
educacionais que a escola tem; quais experiências podem ser
oferecidas com o intuito de alcançar tais objetivos; como organizar
essas experiências; como será feita a verificação de que os objetivos
desejados foram alcançados. Em nosso olhar, a estruturação do
currículo está intimamente ligada à forma com que se aprende,
dependendo, assim, das concepções que se tem.
Portanto, o currículo abrange vários pontos sobre a escola, as
regras comportamentais também acabam fazendo parte dele, mas de
forma implícita, no que chamamos de “currículo oculto”. De acordo com
Silva (1999), o currículo oculto abrange todos os aspectos do ambiente
escolar que contribuem para as aprendizagens sociais relevantes,
mesmo não fazendo parte do currículo oficial.
Ainda segundo o autor, nele estão fundamentados

atitudes, comportamentos, valores e orientações

que permitem que as crianças e jovens se ajustem
da forma mais conveniente às estruturas e às
pautas de funcionamento [...] da sociedade
capitalista (p. 83).

Assim, mesmo de maneira não formal, o currículo se torna um

meio formador de atitudes e valores dos alunos, pois, na escola,
acabamos “moldando” nossos alunos através das atividades do dia a
dia.
Outro ponto importante do currículo aparece quando falamos em
“unificar” o ensino básico. A LDB de 96, em seu Artigo 26º, defende a
ideia dos currículos terem uma base nacional comum, podendo ser
aperfeiçoada a partir da utilização de características individuais de cada
região, de cada município, de cada escola. Assim, vemos a flexibilidade
curricular que permite trabalharmos na escola de acordo com a
realidade dos alunos, mas, buscando, sempre, uma educação de
qualidade para todos.
Essa maleabilidade do currículo ficou explícita quando foram
publicados, em 1998, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que
englobam toda a educação básica. Tal documento, que veio mostrar de
forma mais explícita as leis apresentadas na LDB/96, apresenta o real
objetivo da educação – trabalhar as habilidades e competências dos
alunos. Nele, não é delimitada a forma com que o trabalho deve ser
desenvolvido e nem os conteúdos que devem ser abordados.
Os PCN têm a pretensão de mostrar que o ensino deve seguir
uma caminhada voltada, por exemplo, à aprendizagem que priorize a
construção e verificação de hipóteses e ao desenvolvimento da
argumentação e do espírito crítico. Outro ponto levantado é que a
escola deve construir dinâmicas de ensino que propiciem o
descobrimento de potencialidades do sujeito, de forma a estimular a
autonomia e desenvolver o sentimento de segurança.
A proposta dos PCN define um perfil central para a educação
básica, organizando os objetivos, os conteúdos e os procedimentos do
ensino, que devem ser a base para a formulação dos currículos. De
acordo com os parâmetros, todo o processo de ensino e aprendizagem
deve estar voltado à formação da cidadania, a fim de levar o aluno à
compreensão do mundo em que vive. Temos, então, que analisar a
realidade do estudante e tentar contemplar seus interesses de maneira
envolvente e proporcionar-lhe subsídios, tanto para continuar os
estudos, quanto para que este se insira no mercado de trabalho.
Assim, ao pensarmos no currículo, devemos refletir sobre a
sociedade que temos e em qual sociedade desejamo-nos tornar. Os
parâmetros legais e políticos nos dão a liberdade e o direito de
traçarmos a melhor forma de se trabalhar na escola, buscando os
melhores métodos e a maneira mais adequada de garantir uma
educação de qualidade para todos. Nesse contexto, acreditamos que
algumas questões devem estar sempre presentes nos pensamentos de
nós, educadores: Quem são os sujeitos presentes na escola e em que
sociedade eles vivem? Qual é o real papel da escola? Qual é o nosso
papel, como educadores, nessa sociedade em que vivemos e que
temos construído?
Nesse sentido, o currículo, por mais que deva ser pensado e
formulado a partir das leis e dos parâmetros nacionais, deve mostrar o
perfil da escola, enquanto local de transformação e construção de
conhecimento. Além disso, deve apresentar o que desejamos para
nosso futuro, os direitos e os deveres de professores e alunos.
 4. CIDADANIA E EDUCAÇÃO ESCOLAR
8
Clovis Gorczevski
9
Everton Martins
10
Gionara Tauchen

O que entendemos por

cidadania? De uma maneira geral,
define-se cidadania como a qualidade
ou o direito do cidadão; e cidadão
como o indivíduo no gozo de direitos
civis e políticos de um Estado. A ideia
de cidadania está sempre ligada a um
determinado Estado e, em geral,
expressa um conjunto de direitos que
dá ao indivíduo a possibilidade de
participar ativamente da vida e do
governo de seu Estado.
Assim também é o entendimento
de Silva: “Cidadania qualifica os
participantes da vida do Estado, é
atributo das pessoas integradas na
sociedade estatal, atributo político
decorrente do direito de participar no
governo e direito de ser ouvido pela
representação política” (SILVA, 2001, p. 345).
Como se verifica, a cidadania está muito próxima do
nacionalismo, até porque a forma de se adquirir cidadania é pela
nacionalidade, que é um conceito jurídico, enquanto aquele seria um
conceito político.
Conforme lembra Peirano (1986), os próprios cientistas políticos
encontram dificuldades para definir cidadania; mesmo reconhecendo o

8
Pós-Doutor em Direitos Humanos, Professor da Universidade de Santa Cruz
do Sul – UNISC.
9
Mestre em Educação e professor da Universidade Federal do Rio Grande –
FURG.
10
Professora Adjunta da Universidade Federal do Rio Grande – FURG.
fenômeno como resultado de um processo histórico, há uma tendência à
simplificação, que discorre sobre os direitos do cidadão. Para
Dimenstein (2002), cidadania:

é o direito a ter uma ideia e poder expressá-la. É

poder votar em quem quiser sem constrangimento.
É processar um médico que age com negligência. É
devolver um produto estragado e receber o dinheiro
de volta. É o direito de ser negro, índio,
homossexual, mulher sem ser discriminado. De
praticar uma religião sem ser perseguido (p. 22).

Não há como conceituar cidadania sem se considerar o contexto

social a que se está referindo e, com isso, a mesma adquire
características próprias, que se diferenciam conforme o tempo, o lugar e
as condições socioeconômicas. Podemos dizer que, falar em cidadania,
em qualquer época, significa fazer referência aos que têm opinião, pois
ser cidadão é ter voz, poder opinar e decidir – o que exclui a maioria (os
pobres) e grupos de minorias (étnicas-culturais-nacionais).
Como consequência das diferentes concepções políticas, há uma
falta de claridade sobre o significado de cidadania. Para Dulce (2000),
isso ocorre porque o conceito de cidadania não corresponde a uma
categoria natural, se trata de uma construção metafórica que surge
como consequência de processos históricos de negociação, mediante a
qual se estabelece um duplo vínculo de caráter abstrato entre os
cidadãos e sua organização jurídico-política: de um lado o Estado
protege seus cidadãos, de outro, os cidadãos participam da criação e da
direção da atividade jurídica e política do Estado (p. 37).
Na verdade, a cidadania é tão antiga quanto as comunidades
humanas sedentárias e define quem é membro de uma determinada
comunidade. As sociedades grega e romana, ainda que escravagistas,
promoveram em suas cidades certo exercício de cidadania. No período
que vai da queda do Império Romano ao século XII, predomina a
sociedade feudal, eminentemente rural. Ademais, não há qualquer
manifestação de cidadania, uma vez que esta se relaciona à vida na
cidade e à capacidade dos indivíduos para exercerem direitos e deveres
em sua comunidade.
Quando, na Europa, iniciaram-se os tempos modernos, a partir do
século XVII, a divisão de classes permanecia e, com ela, a divisão de
direitos. Nesse sentido, Dallari (1999) destaca que a própria
Constituição Francesa de 1791 – feita pouco depois da Declaração de
Direitos de 1789 – contrariou a afirmação de igualdade de todos, pois
estabeleceu que somente os cidadãos ativos poderiam votar e ser
eleitos para a Assembleia Nacional. Para ser cidadão ativo, era
necessário, além de ser francês, ser do sexo masculino, proprietário de
bens imóveis e ter uma renda mínima elevada. As mulheres, os
trabalhadores e os pobres foram, assim, excluídos da cidadania.
Os teóricos liberais do século XVIII fundamentaram a cidadania
na igualdade e no exercício da liberdade. Para eles, cidadão é o
indivíduo que tem liberdade e, uma vez que a possui, todos são iguais.
Os teóricos socialistas priorizam os direitos econômicos e sociais. O
conceito de cidadania está ligado ao acesso à saúde, à educação, ao
trabalho, etc.
Já os pensadores comunitaristas elencam duas características
básicas de cidadania: a primeira é o princípio aristotélico da prioridade
do todo sobre as partes, em outras palavras, da sociedade sobre o
cidadão; e a segunda se refere à crença de que as comunidades
humanas são diferentes e estão submetidas a culturas específicas e,
portanto, a critérios morais particulares e distintos (RUIZ MIGUEL,
1992).
Há, ainda, uma concepção republicana de cidadania, a qual
define que cidadão é o indivíduo que participa ativamente na
configuração do futuro de sua sociedade, através do debate e da
participação na tomada de decisões políticas. Na concepção
republicana, toda ideia de cidadania está centrada na participação
política do indivíduo. Assim, cidadão é aquele que tem uma inserção na
comunidade política e, por isso, os direitos de cidadania são de
competência do Estado e tentam igualar as pessoas, garantindo-lhes
salário digno, moradia, assistência médica, etc.
Para Szabo (2003) o cidadão é um ser subordinado ao poder do
Estado e , quando nos referimos aos direitos humanos deste, os
considera como sendo direitos naturais, inalienáveis; contrariamente, os
direitos do cidadão são direitos outorgados pelo direito positivo. Os
direitos do homem são os direitos fundamentais, justamente porque eles
existem antes do Estado, enquanto que os direitos do cidadão lhe são
subordinados e dependem do Estado.
Então, ao contrário dos Direitos Humanos – que são
supranacionais e nascem com o homem, pois fazem parte da própria
natureza humana –, os direitos de cidadania são concedidos (ou
conquistados) à (pela) sociedade política e estão vinculados a um
Estado. Assim, o respeito à liberdade de associação, o direito de votar
e ser eleito, de igualdade ante a lei e outros tantos de caráter cívico e
político são garantidos e exercidos nos limites de um determinado
Estado. Desse modo, não podemos esquecer que: “en el mundo
moderno la nacionalidad y la ciudadania han llegado a estar tan unidas
que una parece identificarse con la otra” (ARAUJO, 1999, p. 139).
A modernidade nos atribui uma concepção de cidadania que
induz à uniformidade, fortalecida pelo nacionalismo que nos conduz ao
desrespeito dos direitos humanos, pois nos faz ver as diferenças como
elemento estranho, que deve alijar-se, ou melhor, subjugar-se para o
bom desenvolvimento social. Segundo o autor citado acima, o
nacionalismo foi a forma que o Estado moderno encontrou de,
artificialmente, nos coletivizar. A cidadania passa a ser um lugar comum.
Somos cidadãos porque pertencemos ao mesmo Estado e temos, em
geral, objetivos comuns em oposição a outros.
Para ilustrar esta afirmação, Araujo (1999) recorda um fato pouco
conhecido. Em 1970, em meio à copa mundial de futebol (período de
regime militar autoritário), enquanto a seleção brasileira jogava, nas
prisões, torturados e torturadores suspendiam suas “atividades” para,
juntos, torcerem pela seleção. Nessas ocasiões, eram amigos, porque
pertenciam, misticamente, à mesma cidadania.
Isto significa que cidadania pode, inclusive, estar em oposição
aos Direitos Humanos. Para Calera (2000),

Depois da segunda guerra mundial muitos

anunciaram sua morte, mais tarde, com o fim do
comunismo e do fascismo, bradaram novamente
seu fim. E como se vê, o nacionalismo continua vivo
e forte, determinando o destino dos povos e nações.
Está presente, como base, na maioria dos conflitos
bélicos, provam as duas guerras mundiais, as
guerras de descolonização ou libertação, o conflito
árabe-israelense e ainda podemos acrescentar o
caso dos Bascos, dos Irlandeses, dos Curdos e
tantos outros (p. 83-84).

Assim, o exercício dos Direitos Humanos, levado ao extremo, é

pacifismo e a cidadania, levada ao extremo, é conflito bélico.
Então, se os direitos de cidadania e Direitos Humanos são
distintos, haverá diferenças também na educação dirigida? Educar para
a cidadania é despertar no indivíduo a consciência de seus direitos na
sua comunidade política? Ou exigir ações do Estado, bem como de
seus órgãos e deles participar politicamente? Por fim, o que desejamos
com a educação?
Queremos uma educação que proporcione a vivência da
igualdade e o atendimento aos direitos de todos, o que fomente o
desenvolvimento de sentimentos e atitudes de cooperação e
solidariedade. Ao mesmo tempo, propicia-se uma educação para a
tolerância, bem como o desenvolvimento da capacidade de perceber as
consequências pessoais e sociais de cada escolha. Em outras palavras,
a educação deve levar ao senso de responsabilidade e
comprometimento com a mudança das práticas sociais que violam ou
negam os direitos de ser mais humano.
Nesta perspectiva, segundo Martins (2010), a educação aliada ao
acesso a outros meios culturais e básicos, como teatros, livros, lazer,
alimentação, proteção, habitação, conforto, entre outros, são subsídios
importantes para o ser humano criar diversos meios que garantam uma
vida melhor. Contudo, uma pequena parcela da população possui
acesso a todos esses meios.
Percebemos que uma das maneiras de romper com este ciclo
vicioso é partindo do processo educacional, a fim de mostrar, para a
parcela da população excluída, que outro mundo existe, em que é
possível buscar a felicidade, nutrir desejos e lutar por direitos. Para se
inserir na sociedade faz-se necessário passar por diversos processos
educativos, mas, principalmente, faz-se imprescindível compreender e
respeitar o outro e perceber o mundo em sua complexidade.
Ao pensarmos em uma sociedade mais justa, a busca por
melhores condições de existência é um dos principais papéis dos
processos educacionais. Portanto, defendemos que “é a partir da
percepção das causas das desigualdades, e de compreensão que todo
direito leva a deveres, que os sujeitos poderão participar efetivamente
da sociedade” (MARTINS, 2010, p. 58). Constatamos que muitos dos
direitos indispensáveis ainda não atingiram homogeneamente a
sociedade brasileira.

[...] as desigualdades sociais deitam raízes

profundas na ordem social brasileira e manifestam-
se na exclusão de amplos setores, que seguem
submetidos a formas variadas de violência e
alijados da Previdência Social, do acesso à justiça,
moradia, educação, saúde (LUCA, 2003, p. 488).

A educação pode ser pensada como pilar da cidadania, pois a

plena conquista desta só é possível a partir da compreensão do mundo.
Por isso, é papel das práticas educacionais formar sujeitos atuantes,
que vão à luta por seus direitos, cientes de que tal fato imbricará em
mais deveres.
Compreendemos que os diversos ambientes de formação
influenciam na constituição de sujeitos, inseridos na vida comunitária e
introduzidos como cidadãos plenos na sociedade. Neste aspecto, o
ensino formal, com a sua obrigatoriedade, acaba atingindo considerável
parcela da população. A constituição da cidadania, na sociedade atual,
faz-se presente no pensamento de diversos teóricos hodiernos,
profissionais das mais diferentes formações e campos de atuação.
Assim, cria-se espaço para o repensar dos processos de ensino.
Nesse contexto, assim como afirma Veiga (1993), “o ensino e a
aprendizagem são dois componentes de um mesmo processo. (...) o
ensino (magistério) não existe por si mesmo, mas na relação com a
aprendizagem (estudo)” (p. 94), para tanto, a escola serve como campo
de preparação para a constituição de auxílio na percepção da realidade.
Neste contexto, como defende Martins (2010), o papel da
educação se faz presente no comprometimento com a transformação
social, portanto, não deve ter a função de buscar a manutenção do
status quo e sim de mudar a sociedade, a fim de que se torne mais justa
e igualitária, propiciando oportunidades para todos exercerem,
efetivamente, a cidadania.
 5. GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA:
DESCENTRALIZAÇÃO, AUTONOMIA E PARTICIPAÇÃO
11
Gionara Tauchen

A escola, ao lado da
família, do Estado e da sociedade, é
uma das esferas onde são
desenvolvidos os processos
educativos. Além disso, tem papel
fundamental na formação para o
trabalho e exercício da cidadania,
conforme exposto na Lei n° 9.394/96.
Tais princípios são objeto de
inúmeras discussões, suscitando
propostas de reestruturação do
sistema educacional em seus
aspectos macro e microestruturais. A complexidade do funcionamento
dos sistemas educacionais é crescente, tal fato é evidenciado pela
diversidade de funções e das necessidades de atendimento às
especificidades das instituições, das comunidades, dos alunos e dos
professores.
Neste contexto, estruturas administrativas altamente
burocratizadas não dão conta de atender e captar as demandas locais e
globais, tornando-se inoperantes. Faz-se necessária a descentralização
administrativa e financeira, a autonomia e participação, o que possibilita
maior capacidade de adaptação às condições locais e ao enfrentamento
dos problemas cotidianos.
Deste cenário, emergem os estudos e as discussões sobre a
gestão da educação que precisa superar as práticas arraigadas pelo
enfoque limitado da administração.

A gestão escolar constitui uma dimensão e um

enfoque de atuação que objetiva promover a
organização, a mobilização e a articulação de todas
as condições materiais e humanas necessárias para

11
Professora Adjunta da Universidade Federal do Rio Grande – FURG.
 garantir o avanço dos processos socioeducacionais
dos estabelecimentos de ensino, orientados para a
promoção efetiva da aprendizagem pelos alunos, de
modo a torná-los capazes de enfrentar
adequadamente os desafios da sociedade
globalizada e da economia centrada no
conhecimento (LUCK, 2000, p. 8).

Cabem à gestão escolar, o direcionamento e mobilização da

cultura da instituição, bem como a busca de alternativas em todas as
frentes e poderes inter-relacionados.
O objetivo da gestão nada mais é do que a promoção de
aprendizagens efetivas e significativas aos sujeitos escolares,
contribuindo para o desenvolvimento de competências demandadas
pela vida em sociedade. Diante destes desafios, ganham importância os
estudos sobre a gestão da escola e a atuação dos profissionais que a
promovem. Subsidiar a ampliação das compreensões sobre a gestão,
investigar processos e propor alternativas é, portanto, uma tarefa aberta
a contribuições.
Para tanto, é importante questionar: qual a concepção de gestão
das escolas da minha cidade? Quais as diferenciações e
particularidades da gestão dos sistemas educacionais públicos e
privados? Qual o significado da gestão e da gestão democrática? Por
que a gestão escolar brasileira é pautada pela gestão democrática?
Como a escola pode ser organizada? Quais os princípios da gestão
escolar democrática?
Com a abertura política e a promulgação da Constituição Federal
de 1988, que a gestão educacional democrática passou a se constituir
como um dos princípios orientadores dos processos educativos. Nesse
sentido, a gestão democrática tem, além da dimensão exógena (a
escola como espaço de socialização, produção/apropriação do
conehcimento e formação profissional), uma dimensão endógena
(organização e funcionamento interno).
Em linhas gerais, o que distingue as escolas que desenvolvem a
gestão democrática são os princípios que pautam suas práticas.
Podemos representá-los da seguinte forma:
 GESTÃO
DEMOCRÁTICA

Dimensão interna Dimensão externa Princípios

Organização e Função social da Produção e

funcionamento escola disseminação do
conhecimento Autonomia Participação Descentralização

Projeto próprio Questões político-

Processo Compartilhamento
Finalidades da pedagógicas
administrativo das ações
escola Objetivos

Na perspectiva da gestão democrática, são fundamentais os

princípios da autonomia, descentralização e participação. Em alguns
casos, a autonomia escolar é reduzida ao âmbito financeiro. No entanto,
este princípio é muito mais abrangente e fundamental para a gestão
democrática, pois inclui aspectos jurídicos, financeiros, pedagógicos e
administrativos.
A estruturação da autonomia escolar demanda a existência e
organização de gestão colegiada, eleição de diretores e ação conjunta
em torno de um projeto pedagógico.

AUTONOMIA

JURÍDICA FINANCEIRA PEDAGÓGICA ADMINISTRATIVA

Orçamentos
Normas e orientações Liberdade de ensino e Elaborar planos,
Rubricas
escolares aprendizagem programas, projetos
Planos de contas

Matrícula
Identidade
Transferências
Função da escola
Admissão de professores Estilo de gestão
Organização curricular
Concessão de graus

Relações internas e
externas
 A autonomia pressupõe um processo de mediação entre os
sujeitos e, em função disso, requer a participação dos segmentos da
unidade escolar. Por isso, a criação de ambientes participativos e de
descentralização das atividades educacionais, tais como os Conselhos
Escolares, Conselhos de Pais e Mestres e Grêmios Estudantis, entre
outros exemplos, constituem-se como uma condição básica da gestão
democrática.
 6. CONSELHOS ESCOLARES NA GESTÃO ESCOLAR
DEMOCRÁTICA: DILEMAS E DESAFIOS
12
Alessandra Nery Obelar
13
Arlete Melo Campos Ribeiro
14
Gionara Tauchen
15
Marcela Teles Baldino

Todas as escolas
do sistema público de
ensino, desde a Carta
Constitucional de 1998,
têm como base a gestão
democrática, visando
assegurar os princípios e
fins da educação
nacional: “o preparo para
o exercício da cidadania”
e a “qualificação para o
trabalho” (BRASIL,
1996).
A gestão
democrática abrange as dimensões pedagógica, administrativa, jurídica
e financeira da escola (FERREIRA, 2000; LUCE; MEDEIROS, 2006),
diretamente envolvidas no enfrentamento das questões de exclusão, de
reprovação, nos Índices de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB) e, em última instância, na qualidade do ensino escolar.
A elevação da qualidade da educação pública passa, portanto,
pelo investimento na qualidade dos processos de gestão, pois esta é um
meio de atuação, que tem como objetivo fundamental a aprendizagem

12
Graduada em Pedagogia (FURG), especialista em Psicopedagogia Clínica
(UCPEL).
13
Acadêmica do curso de Pedagogia (FURG). Bolsista de Iniciação Científica
(CAPES/INEP).
14
Professora Adjunta da Universidade Federal do Rio Grande - FURG
15
Acadêmica do curso de Pedagogia (FURG). Bolsista de Iniciação Científica
(CAPES/INEP).
efetiva e significativa dos alunos, as quais se evidenciam nas
capacidades de analisar informações e proposições diversas; expressar
ideias com clareza, tanto oralmente, como por escrito; empregar a
aritmética e a estatística para resolver problemas, dentre muitas outras
competências necessárias à prática de cidadania.
O processo de gestão escolar deve estar voltado para garantir a
aprendizagem dos alunos que não aprendem apenas na sala de aula,
mas na escola como um todo: pela maneira como é organizada; pelas
ações que promove; pelo modo com que as pessoas se relacionam
internamente e com a comunidade; pelas estratégias de
acompanhamento da qualidade; pelos processos de diagnóstico e ações
propositivas (VEIGA, 2000); pelos processos de formação continuada
dos docentes; pela construção de alternativas didático-metodológicas;
dentre outros aspectos.
Estas orientações também foram reforçadas pelo Plano Nacional
de Educação (PNE), Lei n° 10.172/01, que, ao estabe lecer os objetivos
e prioridades que devem orientar as políticas públicas da educação
nacional, destaca a democratização da gestão do ensino público e das
demais orientações previstas na Lei n° 9.394/96. N esta perspectiva, o
Conselho Escolar tem papel decisivo na democratização da educação,
pois constitui um órgão colegiado, composto por representantes das
comunidades escolar e local, com atribuições deliberativas no âmbito da
escola – político-pedagógicas, administrativas e financeiras.
O Conselho Escolar constitui um espaço de participação e
decisão, de discussão e encaminhamento das demandas educacionais,
possibilitando a participação da comunidade escolar no contexto da
gestão democrática. Contudo, cabe-nos questionar: os processos que
ocorrem no interior da estrutura participativa da gestão democrática
asseguram a representação e a participação dos diversos segmentos?
Qual o nível de participação do Conselho Escolar nas deliberações
pedagógicas, administrativas e financeiras das escolas?
Tal Conselho tem se constituído como um dos mais importantes
meios de democratização na gestão escolar e, como o próprio nome
sugere, é por meio de vários atores da comunidade escolar que esse se
constituiu. A importância dos conselhos ganhou respaldo na Portaria
Ministerial n° 2.896/2004, que instituiu o Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares com as seguintes atribuições:

Art. 1° Criar, no âmbito da Secretaria de

Educação Básica – SEB, o Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares, com os
objetivos de:
 I - Ampliar a participação das comunidades
escolar e local na gestão administrativa, financeira e
pedagógica das escolas públicas;
II - apoiar a implantação e o fortalecimento
de Conselhos Escolares;
III - instituir políticas de indução para
implantação de Conselhos Escolares;
IV - promover em parceria com os sistemas
de ensino a capacitação de conselheiros escolares,
utilizando inclusive metodologias de educação à
distância;
V - estimular a integração entre os
Conselhos Escolares;
VI - apoiar os Conselhos Escolares na
construção coletiva de um projeto educacional no
âmbito da escola, em consonância com o processo
de democratização da sociedade; e
VII - promover a cultura do monitoramento e
avaliação no âmbito das escolas para a garantia da
qualidade da educação.

Ao repensar processos educacionais, com vistas em uma lógica

democrática, é que os Conselhos Escolares representam papel
fundamental e principal mecanismo de democratização na escola, pois
têm, como cerne, a participação coletiva. A coletividade, a participação e
a autonomia são conceitos que queremos adentrar, para que
compreenda a importância e a integração dos Conselhos Escolares nas
instâncias de gestão.
Barroso (2001) define autonomia como a capacidade de decidir,
não confundindo com independência, uma vez que a autonomia é algo
construído e conquistado diariamente. Nesse contexto, referimo-nos à
autonomia das escolas na composição e metas para compor um
Conselho Escolar que venha, de forma coletiva, abranger as
necessidades da comunidade escolar. Tal autonomia, como cita Barroso
(2001), não foge do consenso e dos parâmetros legais, muito pelo
contrário, o apoio destes ajuda a construí-la.
A participação e a coletividade são elementos que andam juntos,
pois não somente uma parte da comunidade (por exemplo, os
professores) escolar participa do processo, mas a comunidade escolar
em um todo (professores, direção, funcionários, pais, alunos e a
comunidade em geral). Com isso, é possível pensar, discutir, planejar,
construir e executar o projeto pedagógico da escola, com vistas ao bem
comum.
 O Conselho Escolar é um espaço social, que pode se constituir
em um lugar de participação da comunidade, tornando-se um território
em que possam ser discutidas e encaminhadas ações que assegurem
as condições necessárias à aprendizagem escolar.
Os Conselhos Escolares constituem um espaço de participação
da comunidade escolar, reunindo representantes de grupos
heterogêneos (pais, alunos, professores, gestores e colaboradores). Tal
grupo é diferenciado em gênero, idade, saberes e possibilidades de
diversas contribuições, pois cada representante da comunidade escolar
pode contribuir muito e de diversas maneiras.
Além disso, é um grupo que muda constantemente. Alguns
participantes são destituídos, outros se afastam, pois seus filhos saem
da escola por terem concluído os estudos, e outros se aposentam no
tempo do mandato, que, segundo a Lei n° 10.576/95, é de dois anos.
Tornar o espaço dos Conselhos um território de deliberação
conjunta e compartilhada é desafiador, pois estes são constituídos por
relações de poder, interesses e intencionalidades, por vezes,
divergentes. A participação no Conselho, como contribuição
democrática e cidadã, é uma aprendizagem que supõe uma relação de
colaboração, que nem sempre é amigável, mas que deve ter o propósito
de qualificação dos processos educativos.
O Conselho é um ato de vontade daqueles que estão na escola,
pois se constitui em atividade não remunerada. Aqueles que se
candidatam, que fazem o Conselho funcionar regularmente, divulgam
para toda a comunidade escolar suas decisões tanto financeiras, como
administrativas e pedagógicas.
 7. A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO COMPLEXA: DO
ESPECIALISTA À EQUIPE GESTORA
16
Gionara Tauchen

A gestão educacional
ganhou força no atual
contexto educacional,
acompanhada por mudanças
nos paradigmas nesta área:
imposição das formas de
gestão (autoritarismo),
espontaneísmo (falta de
direção) e gestão
democrática, dentre outras.
Atualmente, a gestão escolar
democrática é caracterizada
pelo reconhecimento da
necessidade de
descentralização, autonomia
e participação dos envolvidos
nos processos educativos,
desde a sala de aula até a
gestão dos sistemas
educacionais. Portanto, constitui uma organização complexa que
envolve múltiplos atores, funções e atribuições, conforme sintetizamos:

16
Professora Adjunta da Universidade Federal do Rio Grande - FURG
 Gestão
Escolar
Democrática

Fundamentos
e
Concepções

Estrutura
Financeira
Instâncias
Projeto Pedagógica
Colegiadas
Pedagógico Administrativa

Conselho CPM
Autonomia Descentralização Participação Grêmios
Escolar APM

A gestão escolar democrática é integrada por segmentos

diferenciados – pais, professores, alunos, agentes administrativos, etc. –
que constituem relações educacionais e de trabalho interligadas.
Conforme Ferreira (2000),

a escola está inserida na “sociedade global” e

chamada “sociedade do conhecimento” onde
violentas e profundas transformações no mundo do
trabalho e das relações vêm causando impactos
desestabilizadores a toda a humanidade, e
consequentemente exigindo novos conteúdos de
formação, novas formas de organização e gestão
da educação ressignificando o valor da teoria e da
prática da administração e da educação (p. 296).

Para Ferreira (2000), “gestão” significa ato de gerir, gerência,

administração, tomada de decisão, organização, direção, ou seja, tem a
finalidade de impulsionar uma organização a atingir seus objetivos, a
desempenhar seu papel e função social. A gestão escolar contempla
pelo menos três áreas, que funcionam de modo integrado e sistêmico:
gestão pedagógica, gestão de pessoas e gestão administrativa.
A gestão pedagógica está relacionada aos processos educativos,
estabelecendo objetivos para o ensino e definindo as linhas de atuação
em função dos objetivos e do perfil da comunidade. Além disso, propõe
metas de atuação, define conteúdos curriculares, avalia e acompanha
as propostas pedagógicas como um todo. O diretor é um dos
articuladores da gestão pedagógica, ao lado do coordenador
pedagógico e dos demais profissionais da educação.
A gestão de pessoas, como o próprio nome expressa, envolve a
gestão de pessoal: equipe escolar, alunos, comunidade, entre outros.
Constitui a parte mais sensível de toda a gestão, pois está pautada ma
comunicação e nas relações entre as diferenças. Fazer com que as
pessoas trabalhem em conjunto, contornem problemas e questões de
relacionamento, faz da gestão de pessoas um desafio a ser construído e
fortalecido diariamente.
A gestão administrativa envolve desde as questões de patrimônio,
o prédio e os equipamentos materiais que a escola possui, até a
legislação escolar, gestão financeira, entre outros. Dessa forma, a
equipe gestora tem como função coordenar e orientar todos os esforços,
para que a escola, como um todo, produza os melhores resultados
possíveis no sentido de atendimento às necessidades dos processos de
ensino e aprendizagem.
A escola, integrada a um sistema de educação nacional, possui,
assim, como um sistema, diversos “órgãos” com respectivas funções. A
função de diretor e vice-diretor de escola se caracteriza pelo
desempenho de ações especializadas, neste caso, de administração,
que se traduzem em atribuições. As funções fazem parte da
organização do sistema administrativo da escola, por isso, diz-se que a
função é o esforço orientado no sentido de realizar uma atividade útil à
vida e ao desenvolvimento do sistema.
As funções se realizam por atos ou atribuições indispensáveis ao
desempenho das atividades escolares. Em síntese, as atribuições são o
conteúdo da função e esta, por sua vez, é conteúdo do cargo. Isto é, as
funções de diretor dão sentido ao cargo de diretor: as responsabilidades
que assume são decorrentes do cargo que aceitou. O maior ou menor
número de funções exercidas por um diretor vai depender do seu estilo
de administração, do tamanho e finalidades da escola, dos profissionais
de apoio, etc.
No entanto, podemos pensar em, pelo menos, nove funções do
diretor ou administrador:
• planejamento e tomada de decisões: organização, planejamento
e sistematização de atividades presentes e futuras. Exige conhecimento
da política educacional do país e do sistema de ensino em que está
integrado, conhecimento do projeto político-pedagógico da escola, etc.;
• organização, coordenação e entrosamento: coordenar as
atividades para alcançar níveis de integração, delegar
responsabilidades, organizar pessoas, materiais e procedimentos, etc.;
 • assistência à execução: acompanhamento do trabalho, visando
à melhoria do desempenho, ao assessoramento, ao incentivo, ao apoio
às atividades de inovação e ao clima favorável às mudanças;
• comunicação: fluxo das informações entre os atores escolares e
os níveis de organização;
• gestão de pessoas: promoção do bem-estar dos membros da
organização escolar, desenvolvimento profissional, adaptação,
integração, etc.;
• elaboração de orçamentos e plano de contas: prever, gerenciar
e prestar contas das aplicações financeiras. Compra, manutenção,
armazenamento, distribuição, investimento;
• integração comunitária: ligação escola-comunidade, escola-
sistema educacional, escola-demais instituições;
• produção de serviços de apoio: apoio aos serviços de
secretaria, pessoal, limpeza, segurança, saúde, alimentação,
coordenação pedagógica, etc.;
• avaliação: acompanhamento, regulação e replanejamento.
Avaliação externa, interna e autoavaliação.
Sabe-se que, na maior parte das escolas brasileiras, as funções
do diretor escolar se diferenciam de uma escola para outra. Muitos
diretores fazem merenda, substituem professores, auxiliam na limpeza,
cuidam da horta e jardim, são orientadores educacionais, bibliotecários,
entre tantas outras atividades, o que faz com que tenham
funções indefinidas, dificultando a realização das atividades
relacionadas às suas atribuições.
A eficiência e eficácia da gestão escolar não depende
unicamente de seu gestor, mas sim do envolvimento, responsabilidade e
participação da comunidade escolar, em que Círculo de Pais e Mestres
e/ou Conselho Escolar, alunos, professores e demais profissionais da
educação, num trabalho conjunto, buscam os mesmos objetivos para
que o ideal de educação, desejado por cada um, possa ser
contemplado. Para que isso ocorra, é preciso que seus membros
compreendam suas atribuições e juntos construam acordos que façam
com que o cotidiano da escola seja de relações educativas e
democráticas.
7.1. A escolha de diretores

A escolha de diretores é uma das formas mais usuais de gestão

das escolas públicas, mas ocorreu (e talvez ainda ocorra, mesmo com
os princípios democráticos) de diferentes maneiras:
a) diretor livremente indicado pelos poderes públicos;
b) diretor de carreira;
c) diretor aprovado em concurso público;
d) diretor indicado por listas tríplices ou sêxtuplas ou processos
mistos;
e) eleição direta para diretor.
A livre indicação dos diretores pelos poderes públicos caracteriza-
se como uma das formas de expressão do clientelismo, ou seja, de
favorecimento de indivíduos ou de conchavos políticos, sem considerar
a competência ou o respaldo da comunidade escolar. Desse modo, a
escola se torna um espaço instrumentalizador de práticas autoritárias,
evidenciando forte influência e presença do Estado ou do Município na
gestão escolar.
O diretor de carreira também desconsidera a participação e
escolha da comunidade. Fundamenta-se na meritocracia, em que o
acesso ao cargo se vincula a critérios como tempo de serviço,
escolarização, entre outros.
O acesso por concurso público surge como decorrência dos
especialistas da educação e como contraponto à indicação política. No
entanto, é baseado nos méritos intelectuais, administrativos e
burocráticos, o que não viabiliza a participação da comunidade na
escolha e se constitui em cargo quase vitalício.
A indicação por meio de listas tríplices, sêxtuplas ou a
combinação de processos (modalidade mista) consiste na consulta à
comunidade escolar para a indicação de nomes dos possíveis
dirigentes. Entretanto, cabe ao executivo nomear o diretor dentre os
nomes destacados.
As eleições diretas para diretores têm sido a modalidade mais
democrática e, também, mais polêmica. A defesa dessa modalidade se
vincula à descentralização do poder e à defesa da autonomia dos
destinos da gestão. Embora as eleições se apresentem como um canal
na luta pela democratização da escola, ainda existem muitos vícios e
limitações do sistema representativo em uma sociedade de classes. A
forma de provimento do cargo pode não definir o tipo de gestão, mas,
certamente, interfere no curso desta.
7.2. Da inspeção escolar à coordenação pedagógica

A supervisão escolar ou coordenação pedagógica também é uma

função especializada, que tem a atribuição de promover a mediação
entre os atores sociais na busca das finalidades e princípios
educacionais. Todavia, supervisão escolar é o mesmo que coordenação
pedagógica? Quais as atribuições dessas funções? Por que são
necessárias?
A função de coordenação Pedagógica deriva da supervisão
escolar, que, por sua vez, tem sua origem na inspeção escolar,
conforme segue nesta breve retrospectiva histórica:
• 1931 – primeiro registro legal sobre a atuação do supervisor
escolar no Brasil. Nesse período, executavam as normas “prescritas”
pelos órgãos superiores e eram chamados de “orientadores
pedagógicos” ou “orientadores de escola”, tendo como função básica a
inspeção (ANJOS, 1988). Assim, a função de supervisor escolar surge
com a finalidade de detectar “falhas” nas atividades educativas e aplicar
punições.
• anos 50 e 60 – acordo firmado entre Brasil e Estados Unidos
para implantação do Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao
Ensino Elementar, o PABAEE. O supervisor escolar tem estritamente a
função de controlar e inspecionar. O PABAEE tinha por objetivo “treinar”
os educadores brasileiros, a fim de que estes garantissem a execução
de uma proposta pedagógica voltada para a educação tecnicista, dentro
dos moldes norte-americanos. O supervisor escolar, com base na
concepção tecnicista, interferia diretamente no que e como ensinar, em
uma organização escolar fundada na ordem, na disciplina e na
hierarquia entre os sujeitos e processos escolares.
• 1969 – institucionalização da formação do supervisor de nível
superior (Lei n° 5540/68). Dicotomia entre teoria/p rática e relações de
poder bem marcantes. Por meio da Lei Federal nº 5692/71, o supervisor
escolar possui legalmente um poder instituído, que determina suas
ações frente ao corpo docente e à proposta pedagógica da escola,
passando a ter suas atribuições definidas pelos órgãos superiores;
• 1978 – no Rio Grande do Sul, a Lei Estadual n° 7.1 32/78 cria os
cargos de especialistas em educação e apresenta as atribuições do
supervisor escolar: coordenar o planejamento de ensino e o
planejamento de currículo, assessorar aos outros serviços técnicos da
escola, com vistas a manter a coesão na forma de pesquisar os
objetivos propostos pelo sistema escolar, avaliar o grau de produtividade
atingido em nível de escola e em nível de atividades pedagógicas;
 • 1978 a 1982 – criação de associações de classe dos
supervisores e orientadores. Críticas e necessidades de redefinição das
funções. Emergem diversas nomenclaturas: supervisores escolares,
supervisores pedagógicos, supervisores educacionais, supervisores de
ensino e supervisores de educação;
• 1988 – busca de ação integrada entre supervisor e orientador. O
supervisor escolar passa a ter de refletir sobre: “o que fazer, por que
fazer, para que fazer”, assumindo, enquanto educador, a dimensão
política de sua função. A supervisão escolar é “(...) um trabalho de
assistência ao professor, em forma de planejamento, acompanhamento,
coordenação, controle, avaliação e atualização do desenvolvimento do
processo ensino-aprendizagem” (RANGEL, 1988, p. 13);
• 1996 – Lei n° 9394/96, artigo 64: “A formação de p rofissionais
de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e
orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de
graduação em Pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da
instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum
nacional” (BRASIL, 1996).
A supervisão escolar desempenha “um trabalho de assistência ao
professor, em forma de planejamento, acompanhamento, coordenação,
controle, avaliação e atualização do desenvolvimento do processo
ensino-aprendizagem” (RANGEL, 1988, p. 13). Essa conceituação
propõe que a supervisão seja percebida, levando-se em conta duas
outras dimensões: a relação entre o supervisor e o professor; e o ensino
e a aprendizagem, objeto de trabalho desses profissionais. Ultrapassa,
portanto, a simples execução de tarefas, bem como a ‘fiscalização’ do
trabalho. Seguindo nesta linha, Alonso (2003) afirma que a supervisão,
nesta perspectiva relacional e construída no cotidiano da escola,

(...) vai muito além de um trabalho meramente

técnico-pedagógico, como é entendido com
freqüência, uma vez que implica uma ação
planejada e organizada a partir de objetivos muito
claros, assumidos por todo o pessoal escolar, com
vistas ao fortalecimento do grupo e ao seu
posicionamento responsável frente ao trabalho
educativo (p. 175).

Alarcão (2004, p. 35) se refere a este profissional como líder,

definindo como objeto de seu trabalho “o desenvolvimento qualitativo da
organização escolar e dos que nela realizam seu trabalho de estudar,
ensinar ou apoiar a função educativa por meio de aprendizagens
individuais e coletivas”.
Para Luck (2000),

a supervisão escolar ganhou uma nova dimensão,

mais dinâmica e com maior potencial de eficácia a
longo prazo: a melhoria do desempenho do
professor, isto é, o desenvolvimento de
conhecimentos, habilidades e atitudes dos mesmos
em relação ao processo ensino-aprendizagem. Os
aspectos de materiais de instrução, métodos,
técnicas, etc., passam a ser meios ou aspectos
desse desenvolvimento (p. 21).

De acordo com Nérici (1983, p. 42-43), são atribuições do

supervisor educacional:
1. assessorar planos de trabalho, como elaboração de currículo,
planejamento de ensino, etc.
2. acompanhar a execução dos planos de trabalho gerais e
parciais da escola, coordenando as atividades envolvidas nessa
empreitada;
3. realizar reuniões, entrevistas e discussões, que se fizerem
necessárias para o bom andamento dos trabalhos.
4. assessorar o corpo docente, proporcionando-lhe estímulos e
elementos adequados à elaboração e desenvolvimento dos planos de
ensino;
5. promover o aperfeiçoamento de todo o pessoal implicado no
processo ensino-aprendizagem;
6. constatar dificuldades no processo ensino-aprendizagem, a fim
de orientar para a superação das mesmas;
7. acompanhar de perto todo o trabalho de avaliação do
rendimento escolar, com atenção voltada para variações (desde os
pareceres descritivos até Provinha Brasil, IDEB, etc.);
8. promover planos pedagógicos de auxílio aos educandos com
dificuldades de aprendizagem;
9. promover estudos a respeito das formas de acompanhamento
e avaliação da aprendizagem;
10. estudar os diversos planejamentos escolares, no que diz
respeito à sua exequibilidade;
11. promover pesquisas referentes às causas de evasão,
reprovação e qualidade do ensino;
12. promover a formação continuada e aperfeiçoamento do corpo
docente;
 13. promover estudos sobre os conhecimentos necessários à
docência;
14. promover a divulgação de realizações didáticas que tenham
apresentado bons resultados;
15. prestar assistência metodológica às diversas atividades, áreas
de estudos e disciplinas do currículo;
16. atentar para as boas relações entre os professores, entre os
professores e educandos e entre a supervisão escolar e os professores;
17. promover a qualificação constante do currículo;
18. promover a integração da escola com a comunidade.
Sob essa perspectiva, a coordenação pedagógica emerge
enquanto suporte que assessora, coordena e acompanha todas as
atividades relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem, visando
sempre o desenvolvimento dos professores e aluno. Ao partir desse
pressuposto, podemos identificar as funções formadora, articuladora e
transformadora, as quais são inerentes ao papel desempenhado pelo
coordenador pedagógico.
Ao considerar a função formadora, o coordenador precisa
programar ações que viabilizem a formação do grupo, com o intuito de
promover a qualificação continuada desses sujeitos e,
consequentemente, conduzir mudanças dentro da sala de aula e na
dinâmica da escola, atingindo as necessidades presentes.
Nesse contexto, professores e coordenadores agem
conjuntamente, refletem sobre suas ações, observam, discutem,
planejam, vencem as dificuldades, expectativas e necessidades. Dessa
forma, ao requererem momentos individuais e coletivos entre os
membros do grupo, buscam atingir os objetivos desejados.
A função da coordenação pedagógica é coordenar o
planejamento pedagógico, a fim de qualificar a ação coletiva da escola.
Nessa perspectiva, procura vincular e articular o trabalho que
desenvolve à proposta pedagógica da instituição. Nesses termos,
possibilita a construção e o estabelecimento de relações entre os grupos
que desempenham o fazer pedagógico, refletindo e construindo ações
coletivas.
Nessa perspectiva, pode-se inferir que o papel do coordenador
está atrelado à gestão da escola como um todo, uma vez que ele busca,
junto com o professor, minimizar as eventuais dificuldades do contexto
escolar em relação ao ensino-aprendizagem. Por isso, deve-se
perguntar sobre as situações-problema vivenciadas pela escola, o que
fazer, por que fazer, como fazer e com quem fazer.
7.3. Orientação educacional

O que significa orientar? Para que se orientar? Quem orientar? O

que entendemos por orientação educacional? Ao abordar os aspectos
históricos e as funções da orientação educacional, parte-se de uma
diretriz voltada a aspectos de individualização, de cunho psicológico e
chega-se, portanto, a uma orientação de dimensão mais pedagógica,
coletiva e participativa.
Pode-se dizer que, historicamente, o conceito de orientação
educacional se reveste de três dimensões: a) Legislativa, determinada
pela legislação que aborda a orientação educacional; b) Funcionalista,
resultante da prática da própria orientação; c) Realista, construída pelos
orientadores.
No Brasil, a orientação educacional tem início na década de 1940
e, de acordo com a Lei n° 4.073/42, artigo 50, Inci so XII:

[...] instituir-se-á, em cada escola industrial ou

escola técnica, a Orientação Educacional mediante
a aplicação de processos adequados, pelos quais
se obtenha a conveniente adaptação profissional e
social e se habilite os alunos para a solução dos
próprios problemas (BRASIL, 1942).

Embora a Lei n° 4.024/61 tenha incluído a orientaçã o em um

capítulo, ressaltando a formação de orientadores educacionais, a
atuação destes nos cursos Primários era incipiente, pois a ênfase era no
Secundário. Na escola, o orientador respondia pelo estabelecimento de
um “clima educativo”, que propiciasse ao aluno a consecução de
objetivos educacionais.
Com a Lei n° 5.692/71, institui-se a obrigatoriedad e da orientação
educacional nos estabelecimentos de ensino de 1° e 2° Graus. Com
isso, pretendia-se confirmar o ensino profissionalizante obrigatório que,
através do aconselhamento vocacional, deveria oferecer oportunidade
para a escolha de uma profissão futura. A Lei n° 5. 692/71, no artigo 10,
declara que “será instituída obrigatoriamente a Orientação Educacional,
incluindo aconselhamento vocacional em cooperação com os
professores, a família e a comunidade”.
Pelo Decreto-Lei 72.846/73, artigo 1º, “constitui o objeto da
Orientação Educacional a assistência ao educando”. Portanto, o
orientador educacional deveria prestar assistência ao aluno em
consonância com os interesses do Estado: destinar o ensino
profissionalizante aos menos favorecidos, para que estes pudessem
adentrar no mercado de trabalho.
Em 1976, o MEC elabora um documento intitulado Orientação
Educacional e Linhas de Ação, prevendo um plano de ação integrada, o
qual indicava que a orientação educacional e pedagógica deveria atuar
junto com a direção, os professores, os alunos e os demais técnicos, a
fim de planejar, executar e avaliar, sistematicamente, a ação educativa.
Além disso, esse documento também previa um plano de ação direta, o
qual sugeria que o orientador deveria atuar junto aos alunos, sobretudo
através do trabalho de grupo.
Assim, a Orientação Educacional passou por vários períodos que
mantiveram estreita vinculação com as tendências pedagógicas de cada
uma dessas épocas. Grinspun (2003) categorizou tais períodos da
seguinte forma:
• Período Implementador (de 1920 a 1941): está associado à
orientação profissional, preponderando a seleção e escolha profissional;
• Período Institucional (de 1942 a 1961): caracteriza-se pela
exigência legal da orientação educacional nos estabelecimentos de
ensino e nos cursos de formação dos orientadores educacionais;
• Período Transformador (de 1961 a 1970): a partir da Lei n°
4.024/61, a orientação educacional é caracterizada enquanto processo
educativo, o que ressalta a formação do orientador, bem como fixa as
diretrizes e bases da educação nacional;
• Período Disciplinador (de 1971 a 1980): conforme a Lei n°
5.692/71, a orientação educacional é obrigatória nas escolas, incluindo o
aconselhamento educacional. O Decreto n° 72.846/73 regulamenta a Lei
n° 5.564/68, sobre o exercício da profissão de orie ntador educacional,
além de disciplinar os passos a serem seguidos;
• Período Questionador (de 1980 a 1990): o orientador discute
suas práticas e valores, a questão do aluno trabalhador e a realidade
social. A prática da orientação se volta para a concepção de educação
como ato político;
• Período Orientador (a partir de 1990): a orientação se volta para
a "construção" do cidadão comprometido com seu tempo e sua gente,
trabalhando a subjetividade e a intersubjetividade, as quais são obtidas
através do diálogo.
Ao exercer suas especificidades, a orientação educacional está,
também, vinculada aos objetivos sociopolíticos da escola e, dessa
forma, atua junto a cada um dos segmentos da instituição,
estabelecendo diversas parcerias. Sendo assim, destaca-se sua
atuação junto a:
 • alunos: auxilia no sentido de promover a organização para os
estudos, bem como contribui no que diz respeito às responsabilidades
inerentes às escolhas, atitudes e valores dos educandos. Também
subsidia a organização de grupos de trabalho, a participação em
conselhos, a construção da identidade, o autoconceito positivo desses
sujeitos, além de diagnosticar dificuldades de aprendizagem
(emocionais, cognitivas, adaptativas, sociais, etc.), entre outras;
• professores: atua na construção do Projeto Político-Pedagógico
da escola e na promoção de discussões sobre a realidade da instituição
e de sua comunidade. Além disso, participa do sistema de avaliação,
evasão e reprovação, assim como exerce atividades no sentido de
promover o bem-estar e diagnosticar o mal-estar docente e as fontes de
stress. Também oferece apoio pedagógico a esses profissionais;
• direção: participa da organização das turmas, dos horários, da
distribuição dos professores, das atividades complementares, das
matrículas, etc.;
• agentes administrativos: valoriza suas atividades, além de
trabalhar a autoestima, a identidade profissional e as atribuições, a fim
de promover o bom funcionamento da escola;
• pais e comunidade em geral: fomenta a participação dos pais, o
acompanhamento das atividades de aprendizagem e a participação nos
conselhos.
 8. O PROJETO PEDAGÓGICO EM QUESTÃO
17
Arlete Melo Campos Ribeiro
18
Max Daniel Silveira da Silveira
19
Gionara Tauchen

Tema de diversos trabalhos, discutido e polêmico, o Projeto

Político Pedagógico (PPP) é fundamental para qualquer instituição de
ensino, pois representa o documento legitimador das concepções
filosóficas e ideológicas da escola. Além disso, representa os objetivos e
o desejo coletivo construído pelos
colaboradores da instituição.
O PPP constitui o “rosto da
escola”, ou seja, estabelece e
explicita os princípios filosóficos, os
objetivos e a concepção de
sociedade da escola enquanto
instituição de saber. É um
documento orientador que, por sua
vez, cristaliza possibilidades do devir
da comunidade escolar a que pertence. Nesse sentido, não apresenta
caráter estático ou estável, mas sim de processo em movimento, cujas
tensões se fazem presentes em todo o sistema escolar.
O PPP não é neutro, pois é permeado por relações de poder,
sejam internas ou externas a escola. Essas relações se tornam
evidentes no cotidiano, mais especificamente, no exercício pedagógico.
Para Resende (1995),

a opção por determinados encaminhamentos

pedagógicos, conscientemente ou não, traz consigo
os pressupostos que irão nortear os padrões de
relações de poder do diretor, do orientador

17
Acadêmica do curso de Pedagogia (FURG). Bolsista de Iniciação Científica
(CAPES/INEP).
18
Acadêmico do curso de Pedagogia (FURG). Bolsista de Iniciação Científica
(CNPq).
19
Professora Adjunta da Universidade Federal do Rio Grande.
 educacional, do professor e também do próprio
aluno, à revelia, inclusive, do que esteja registrado,
formalmente, em documentos. Assim, analisar o
cotidiano, o projeto político pedagógico, é analisar,
também, as relações de poder que se efetivam no
interior dessa escola (p. 31).

Segundo Veiga (2000), uma definição prática de PPP abrange a

compreensão do significado de cada palavra que completa o termo
Projeto Político Pedagógico. No sentido etimológico do termo latino
projectu, projeto significa lançar para diante. Sobre esse assunto, a
autora (1995) complementa que:

O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação

intencional com sentido explícito, definido
coletivamente. Por isso todo projeto pedagógico da
escola, é também um projeto político por estar
intrinsecamente ligado ao compromisso
sociopolítico. É político no sentido de compromisso
com a formação do cidadão para um tipo de
sociedade. Pedagógico, no aspecto de definir as
ações educativas e as características necessárias
às escolas de cumprirem seus propósitos e
intencionalidades (p. 22).

Nesse sentido, o PPP se constitui a partir de certa

intencionalidade e direção, além de objetivar a promoção da cidadania e
a integração com o sistema de ensino. Sendo assim, cabe salientar a
necessidade de coerência entre o que se planeja e se objetiva, para que
e a quem se destina.
Conforme sugere Veiga (2000), devem ser observados alguns
princípios pedagógicos coerentes com a escola democrática, pública e
gratuita. Dentre essas proposições, destaca-se a igualdade de
condições e de oportunidades e a simultânea manutenção da qualidade,
sem desconsiderar a expansão quantitativa. Saviani (1982) reforça essa
ideia, afirmando que:

Portanto, só é possível considerar o processo

educativo em seu conjunto sob a condição de se
distinguir a democracia como possibilidade no ponto
de partida e democracia como realidade no ponto
de chegada (p. 63).
 Outra proposição que deve ser observada diz respeito à
qualidade para todos, para que todos possam ter acesso a uma boa
qualidade de ensino, independente do nível social. De modo geral,
espera-se uma escola que contemple uma práxis embasada nos
princípios da gestão democrática.
Vasconcellos (2009) alerta-nos que o autoritarismo está
impregnado, culturalmente, em nossas relações e isso advém do tipo de
colonização a qual fomos submetidos e também da influência do regime
militar. Nesse ponto, vê-se, claramente, como é difícil de falar em
planejar algo em conjunto, prática em que tudo deve ser analisado,
elaborado e concretizado em função do coletivo e não de opiniões ou
decisões de uma hegemônica minoria. Nessa perspectiva, ressalta-se,
ainda, o princípio da liberdade, ou seja, uma autonomia que respeita tais
princípios e se adapta também a realidade da comunidade escolar.
Além das proposições destacadas, outro princípio se relaciona à
valorização da capacitação e formação continuada, tanto dos
educadores quanto da equipe diretiva. Cabe à escola, portanto, fazer
um levantamento dos profissionais com necessidades de formação
continuada, bem como elaborar um programa de formação conjunta,
apoiado por órgãos centrais do sistema de ensino.
Com bases nos estudos de Vasconcellos (2009) e Veiga (2000),
destacamos alguns elementos básicos que podem nos auxiliar na
elaboração do PPP. Nesse sentido, enfatizamos: as finalidades da
escola, a estrutura organizacional, o currículo, o tempo escolar, o
processo de decisão, as relações de trabalho e avaliação.
Finalidades: deve-se ponderar sobre as finalidades culturais
almejadas pela instituição escolar, para que os indivíduos estabeleçam
melhor compreensão de mundo. Tais propósitos devem ser articulados
às finalidades políticas e sociais (direitos e deveres) e, também, à
perspectiva que a escola compreende, no que diz respeito à formação
profissional para atuar com os alunos.
Estrutura organizacional: os princípios de toda estrutura
organizacional pública se baseiam na gestão democrática, o que implica
pensar que tanto o setor pedagógico quanto o administrativo serão
articulados coletivamente, buscando a integração e participação da
comunidade escolar.
Nesse sentido, Vasconcellos (2009) acrescenta que cabe à
equipe diretiva superar a fragmentação do trabalho e as relações
autoritárias que levam a comportamentos passivos, inércia, comodismo,
medo de repreensões, afastamento do novo. Sobre esse tema, o autor
evidencia que:
 [...] é necessário buscar uma gestão transparente e
participativa, visando criar condições para escola
cumprir seu papel juntamente com os professores, a
promoção da aprendizagem efetiva dos alunos
tendo como princípio uma educação libertadora (p.
58).

Currículo: aborda, de forma sistemática, a socialização e

reconstrução dos saberes historicamente produzidos, bem como a
organização e construção de conhecimentos a partir da
contemporaneidade escolar. Envolve o desenvolvimento de habilidades,
formas de interação, atitudes, entre outros aspectos.
Tempo escolar: o calendário escolar deve estar disposto em
função da melhor forma de atuação escolar para toda a comunidade.
Em outras palavras, pode ser organizado e adaptado em função das
demandas locais e regionais, tais como ciclos agrícolas, climáticos,
entre outros.
Processo de decisão: a gestão democrática se firma a partir da
descentralização do poder.
Relações de trabalho: estão intrinsecamente ligadas às relações
de divisão do trabalho. Sabe-se que cada ator atuante na comunidade
escolar tem seu papel, modo de exercer sua autonomia,
responsabilidade e respeito perante o grupo.
Entretanto, tal exercício não significa que, por não ser, por
exemplo, um diretor, o aluno tem menos importância ou competência de
posicionar-se frente às dificuldades encontradas na escola. A
solidariedade, o respeito mútuo, a reciprocidade, a participação coletiva,
enfim, essas particularidades formarão as bases para se estabelecer as
relações de trabalho no interior da escola.
Avaliação: a avaliação do PPP não é uma estância estanque, ou
seja, é necessário promover sua regulação, adaptação e
acompanhamento constante.
 9. GESTÃO E INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
20
Alessandra Nery Obelar da Silva

A inclusão de pessoas com deficiência é um dos temas mais

discutidos na educação em todos os níveis. Contudo, ao voltarmos um
pouco na história das pessoas com deficiência, perceberemos que
passaram por momentos históricos de exclusão total, não tendo o direito
de aparecerem em público, sendo segregadas. Posteriormente, este
processo ocorreu em instituições específicas, em uma perspectiva
assistencialista. Após muitas discussões, chega o momento em que
assumimos as
necessidades e
demandas de inclusão no
ensino regular.
Para falarmos
desse processo dentro da
gestão, cabe, certamente,
enfatizar alguns pontos
que estão dentro da
escola e que fazem parte
da inclusão e da gestão
em si. Partiremos do
princípio que a inclusão
advém de diferentes
dimensões, assim como a inclusão social – do índio, do negro. Todavia,
aqui, iremos nos ater à inclusão das pessoas com deficiência na
educação básica.
A inclusão das pessoas com deficiência, assim como a gestão
escolar, deve começar por uma reforma estrutural nas questões de
organização da escola, bem como a formação de gestores e
professores. Como sabemos, tudo na vida se trata de uma direção, um
rumo a seguir, através de planejamentos, programas, políticas públicas,
estudos sobre a diversidade cultural, existente dentro do âmbito escolar,
e toda as partes que completam o ensino, a aprendizagem e a escola.

20
Graduada em Pedagogia (FURG) e Especialista em Psicopedagogia Clínica
(UCPEL).
 Nesta perspectiva, para a nossa discussão nesse capítulo,
elencaremos: a inclusão, o currículo, a formação dos professores, a
organização do tempo e do espaço, a sala de recursos e a avaliação.
Tais pontos destacados precisam estar muito bem firmes e
entrelaçados, para que a inclusão das pessoas com deficiência se
efetive de uma forma concreta e não da forma que inclui, excluindo.
Ao pensarmos na inclusão das pessoas com deficiência,
devemos, em um primeiro momento, conceituar a palavra inclusão,
para, a partir daí, podermos falar sobre as várias questões que
permeiam a mesma na educação escolar. Alguns autores como
Mantoan (2005), Santos (2003), Sassaki (2006), em seus escritos, vêm
nos mostrando que a inclusão das pessoas com deficiência teve seu
início com o processo de integração nas escolas.
Nesse contexto, professores que trabalhavam em classes
especiais atendiam crianças com deficiências, portanto, estes
educandos não eram colocados dentro das salas de aulas comuns com
os ditos alunos “normais”. Assim, segundo Santos (2003):

O conceito de inclusão, aqui considerado, é aquele

definido como um processo que não se restringe à
inserção de pessoas no sistema educacional.
Entendemos que incluir envolve, além da
convivência física, o desenvolvimento de culturas,
políticas e práticas que eliminem barreiras à
aprendizagem e contribuam para o aumento da
participação dos alunos em diferentes áreas de
suas vidas (p. 79).

A inclusão das pessoas com deficiência abre espaço para a

diversidade, no sentido mais amplo da palavra, e ajuda aqueles que
eram chamados de incapazes, em relação ao seu tempo de
aprendizado, a mostrarem que todos aprendem de formas diferentes e
com recursos diferentes.
Este momento vivido dentro das escolas é uma oportunidade de
repensar, para todos que, ali, estão inseridos, desde o diretor, até a
funcionária que faz a merenda, pois proporciona que estes observem a
escola como um lugar multicultural e que os diferentes contextos,
trazidos pelos vários alunos, devem ser enfatizados e utilizados para
alavancar o desenvolvimento do educando, do educador e da educação.
Um dos documentos mais expressivos que trata da inclusão de
pessoas com deficiência na educação escolar foi a Declaração de
Salamanca, que aconteceu no ano de 1994, na Espanha, na
Conferência Mundial sobre “Necessidades Educativas Especiais”, com a
colaboração da UNESCO e UNICEF, impulsionando a educação
inclusiva em todo o mundo. Assim, podemos destacar alguns itens, tais
como:
● todas as crianças têm direito à educação e deve-se dar a elas a
oportunidade de alcançar e manter um nível aceitável de
conhecimentos;
● cada criança tem características, interesses, capacidades e
necessidades de aprendizagem que lhe são próprias;
● os sistemas de ensino devem ser organizados e os programas
devem ser aplicados de modo que levem em consideração todas as
diferentes características e necessidades;
● as pessoas com necessidades educacionais especiais devem
ter acesso às escolas comuns;
● as escolas comuns devem representar um meio mais eficaz
para combater as atitudes discriminatórias, criar comunidades
acolhedoras, construir uma sociedade integradora e alcançar a
educação para todos.
Com alguns desses princípios, a serem traçados pelas escolas
em todos os países, a inclusão abriu portas para todos. Os quatro
pilares básicos que deverão sustentar a educação de todos de forma
igualitária serão: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
viver juntos, aprender a ser. Devemos levar em consideração, aqui,
que esses pilares são o começo dos novos olhares e fazeres na
educação, no que tange à inclusão de pessoas com deficiência.

9.1. Inclusão no Currículo Escolar

Que currículo? Que escola? Com certeza, podemos partir dessas

duas perguntas para falarmos sobre o currículo frente à inclusão de
pessoas com deficiência. O currículo traz consigo documentos que
devem ser compartilhados – Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),
o Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola, o Plano Nacional de
Educação (PNE), a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB n° 9394/96) – e que são necessários p ara que o
desenvolvimento deste aconteça.
Todos estes referenciais devem ser muito bem explorados dentro
da escola, por todos os professores, gestores e funcionários, através de
reuniões e momentos de estudos, para que o currículo tenha haver com
a comunidade local e global, com a cultura, com a diversidade, com o
ensinar e o aprender, com a história cultural e pedagógica de todas as
escolas.
 O sistema escolar e a sociedade devem avançar para um ideal
democrático de justiça e igualdade, de garantia dos direitos sociais,
culturais e humanos para todos, indagando-se e tentando superar, a
todo o instante, dentro do currículo, toda a cultura seletiva, excludente,
segregadora e classificatória na organização do conhecimento, dos
tempos e espaços.
Assim, deve, também, organizar uma adaptação curricular que se
aproxime da realidade de todos os alunos, sejam esses com deficiência
ou não, uma vez que a escola de todos prioriza a educação de todos,
com acesso, participação e permanência de um grande número de
alunos.
Um currículo adaptado é aquele que parte do princípio que todos
aprendem por diferentes meios. Sendo assim,

o planejamento realizado pelos professores deve

estabelecer expectativas altas, criar oportunidades
para todos os alunos aprenderem com sucesso,
incluindo meninos e meninas, alunos com
deficiência, alunos de todos os níveis sociais e
culturais, alunos de grupos étnicos diferentes,
inclusive os viajantes (MITTLER, 2003, p. 146).

Tal currículo deveria ser cíclico e não estagnado, podendo, assim,

ser repensado e reconstruído a todo o momento. Para que isso ocorra, é
preciso que a autonomia esteja presente, que ele não seja utilizado
como uma ordem de cima para baixo, mas como algo que pode ser
adaptado e readaptado. Assim, os alunos podem fazer parte de
momentos significativos de aprendizado e de inserção na sociedade, na
cultura, na política e em todos os âmbitos.
No currículo, os professores podem e devem levar, como um
norte a seguir, os conhecimentos prévios de cada aluno, as habilidades
e competências, podendo, assim, propor atividades que sejam
compatíveis com as habilidades de todos e de cada aluno.
Os trabalhos realizados em grupo são uma das inúmeras
possibilidades existentes dentro das salas de aula, pois, assim, estarão
sendo trabalhados os aspectos sociais, coletivos, de colaboração e
interação entre os demais alunos. Nesta perspectiva, Selau (2007)
corrobora:

se os alunos se envolverem, trocarem informações,

participarem juntos em atividades, está-se posto um
 momento importante para o desenvolvimento das
crianças, principalmente para aquela que tiver
alguma necessidade especial. Por isto acredita-se
que a educação escolar inclusiva que não fomente
a colaboração entre seus participantes pouco valor
tem (p. 10).

O que se tem como certo é que a escola não é mais a mesma ,

assim como os alunos que estão nela também não o são, a
heterogeneidade existente faz com que um novo ciclo seja formado
dentro desse espaço e, nesse novo ciclo, o currículo não é feito de
conteúdos prontos a serem repassados aos alunos.
O currículo é construído e selecionado através de conhecimentos,
práticas produzidas em contextos concretos, sociais, políticos, culturais,
intelectuais e pedagógicos, tendo, como eixo principal, a busca pela
formação de todo o grupo escolar.

9.2. A Formação dos Professores

A formação de uma equipe gestora dentro da escola se deve

àqueles que planejam, pesquisam, administram e levam, para o
ambiente educacional, momentos de reforma, reciclagem,
transformação, a fim de que diversas propostas venham a ser
implementadas dentro da escola e deem “frutos”. Com os docentes, tal
premissa não é diferente, eles precisam reformular suas práticas e
investir na sua capacitação e formação continuada, tendo como ponto
de partida as diferentes demandas que caracterizam a educação em
todos os níveis, nos dias atuais.
A capacitação e a motivação dos profissionais é que compõem a
equipe escolar e, com a chegada da inclusão ao ensino regular,
ninguém pode ser excluído de ser capacitado para a inclusão, todos têm
algo a aprender sobre ela (MITTLER, 2003). A formação de
profissionais, dentro da escola, frente à inclusão de pessoas com
deficiência, não deve ser pensada como uma meta a ser alcançada,
mas sim como um propósito de que a educação é para todos. O
professor deve se informar e formar para saber como aprendem esses
alunos e quais os meios necessários para que isso ocorra (ZABALZA,
2004).
O Ministério da Educação (MEC) vem, há algum tempo,
preparando a formação de professores para a educação inclusiva,
sejam essas nas modalidades a distância, em formação continuada ou
em pequenos cursos de capacitação para as diversas deficiências.
Neste contexto, cabe, então, que a escola se organize no sentido de
atender bem o aluno e a família, oportunizando, de forma acessível, o
deslocamento deste pelos espaços da escola, bem como cuidando da
formulação de uma proposta pedagógica que inclua a todos, “iguais” e
“diferentes”.
Segundo Selau (2007), “os docentes precisam desenvolver a
concepção da inteligência humana, entendendo-a como um processo
mutante e sócio-histórico” (p. 7), pautado em um ensino que alcance a
todos dentro de uma sala de aula, de uma aprendizagem que seja
atributo de qualquer pessoa, independente de suas potencialidades ou
dificuldades, considerando, assim, que qualquer pessoa aprende.
O acesso a novas informações e a novas tecnologias são pontos
importantes para que os professores comecem suas formações.
Entendemos que o processo de inclusão não deve ser algo tratado de
forma assistencialista, pois, certamente, não será isso que os alunos
querem, mas sim um como um momento de trocas, atitudes e atuações
desses profissionais, que, por horas, aceitam desafios que nem mesmo
eles se acham capazes de superar.
Todavia, como a profissão de professor é um terreno pautado na
incerteza, todo o novo sempre será bem vindo, mesmo que, por alguns
instantes, traga um desconforto devido o desconhecimento.

9.3. A Organização do Tempo e do Espaço

Em face às atuais políticas de inclusão, a escola precisa, hoje,

acolher, socializar e ensinar crianças e jovens formas diferentes de se
comunicar, locomover, falar, aprender e pensar, visto que as referidas
políticas estão chegando para ficar. Além disso, o ambiente escolar
deve oportunizar espaços e tempos, organizando-os para que as
crianças participem de todas as atividades, sejam essas lúdicas ou não.
Tais aspectos são mais do que necessários nesse novo cenário
que a escola está absorvendo, como já foi dito, estas mudanças vieram
para ficar e precisam aprender a conviver nesse novo espaço, que é
feito de novos olhares e de novos caminhos.
No que tange às crianças com deficiência, elas precisam ser
apresentadas a esse novo espaço, com vistas a mostrar-lhes que tal
ambiente pode e deve ser ocupado por todos que estão na escola, pois
o que deve ser considerado é que o espaço físico e social é
fundamental para o desenvolvimento das crianças, na medida em que
ajuda a estruturar as funções motoras, sensoriais, simbólicas, lúdicas e
relacionais (BARBOSA & HORN, 2001).
 A organização do material, assim como dos mobiliários da sala de
aula e da escola são de extrema importância para alunos que tem
dificuldade em se locomover ou que precisam de algum auxílio para
fazê-lo. Então, quanto mais acessível estiver o material de uso pessoal
e do grupo, mais independentes estes alunos serão, pois isso faz com
que trabalhemos as questões de autonomia e segurança diante do que
lhes é oportunizado.
A elaboração de atividades que propicie a participação de todos
os alunos, como músicas, jogos, brinquedos e brincadeiras, deve
instigá-los a procurar, através da exploração de vários tipos de
contrates, texturas, cheiros, sabores, aromas, quebrar, assim, as
possíveis barreiras que os impeçam de realizar o todo, dentro de suas
possibilidades e limitações.
Segundo Barbosa & Horn (2001), “Consequentemente, os
espaços educativos não podem ser todos iguais, o mundo é cheio de
contrastes e de tensões, sendo importante as crianças aprenderem a
lidar com isso” (p.73).
É preciso que o aluno encontre na escola um ambiente de
humanização, de interação e de produção de conhecimentos. As
questões do tempo, neste espaço, deverão ser muito bem programadas
pelo professor, uma vez que quantidade, muitas vezes, não é sinônimo
de qualidade e, em se tratando de inclusão, a palavra de ordem é
realmente a organização do tempo e do espaço.
O professor será aquele, assim como seus alunos, que levará
cultura e administrará o tempo para que os educandos também
produzam cultura (bandas, jogos, esportes etc.). Os entrelaçamentos
entre as diferentes áreas do conhecimento, para produzir momentos de
aprendizagens, devem acontecer quase que diariamente na escola e no
seu entorno, pois a comunidade local também faz parte desse ambiente
e tem as suas contribuições a dar. Assim, Barbosa & Horn (2001)
apontam:

Conseguir apurar essas dimensões da vida no

grupo das crianças garante que as atividades
realizadas não se transformem numa monótona
sequência, que nada tem a ver com o grupo de
crianças com o qual interagimos diariamente (p. 67).

O professor deve ter em mente que cada criança trás consigo a

cultura local, do seu bairro, do seu grupo de amigos fora do espaço
escolar, e que isto é um fato a ser observado, pois têm momentos que
nós, educadores, deixamos de lado aquilo que é prazeroso para o
aluno.
Para finalizar, devemos ter a certeza de que todos dentro da
escola estão aptos a utilizarem o espaço e aproveitarem o tempo que
lhes é necessário para a formação social, cultural, cognitiva e afetiva,
respeitando o tempo de cada aluno, seja esse proveniente de qualquer
localidade e cultura, tendo ou não alguma deficiência.
Todos são dignos de conviver uns com outros, ninguém aprende
sozinho e nem consegue viver no isolamento. Então, o espaço
educativo abre as suas portas para caminhar em comunhão com seus
alunos, professores, gestores e com toda a comunidade, cumprindo seu
dever de ensinar e desempenhando o papel da educação na inclusão de
todos e para todos.

9.4. A Sala de Recursos

A sala de recursos é um dos espaços mais importantes dentro da

escola quando falamos de alunos com dificuldade de aprendizagem e
com alguma deficiência. Nessa sala ficam professores com alguma
formação ou habilitação para trabalhar com alunos que necessitam de
material adaptado e que precisam aprender, através de diferentes
formas, certos conteúdos. Estes profissionais trabalham, também,
alguns aspectos afetivos, sociais e pessoais, que impedem que os
alunos avancem na sua aprendizagem.
Na escola, a sala de recursos é importante, pois, nessa, as
crianças podem aprender no seu tempo e com recursos muito bem
planejados, tanto pelos professores que trabalham na sala de recursos,
como pelo professor da sala de aula, que depois poderá dar sequência
aos modelos utilizados, pelo aluno, no processo de ensino, no decorrer
do ano letivo. É preciso que todos os professores que estão dentro da
escola tenham um entendimento sobre o trabalho realizado dentro da
sala de recursos, que vai desde os livros didáticos e paradidáticos, até
os jogos e brincadeiras que contribuem para uma melhor interação do
aluno.
O Governo Federal e a Secretaria de Educação Especial do MEC
implantaram, desde o ano de 2005, as chamadas salas de recursos
multifuncionais nas escolas, disponibilizando, aos sistemas públicos de
ensino, equipamentos de informática, mobiliários, materiais pedagógicos
e de acessibilidade com vistas a apoiar a ampliação da oferta do
Atendimento Educacional Especializado – AEE. Desta forma, pode-se,
assim, atender com maior e melhor qualidade os alunos que precisam
de recursos mais apropriados para trabalhar as diferentes questões
relacionadas a cada deficiência e os alunos que possuem alguma
dificuldade de aprendizagem.
A sala de recursos é um lugar de crescimento e de respeito
àqueles alunos que estão na rede regular de ensino. Nesta, os
profissionais lançam seus olhares para além do que é visto,
aproximando e promovendo as aprendizagens.

9.5. A Avaliação Permanente

Para finalizarmos nossa conversa, entraremos em um dos

momentos mais delicados, dito por alguns professores dentro da escola:
a avaliação. Compreendemos que o processo de ensino e
aprendizagem ocorre de forma integrada, contínua, coletiva e
interdependente. Assim, a avaliação compõe, de modo formativo, tal
processo.
Na imagem que segue, podemos visualizar as modalidades
avaliativas mais frequentes no sistema educacional.

MODALIDADES
DA
AVALIAÇÃO

Finalidades

DIAGNÓSTICA FORMATIVA CUMULATIVA

Características

Reconstruir
auto-
conceitos
Identificar Aprendizagem Informativa Terminal e
Habilidades Preventiva
individualizar corretiva global
atitudes reguladora

Podemos considerar cada uma dessas modalidades de forma

independente e, também, de modo inter-relacionado, dependendo da
intencionalidade do professor.
 O ato de avaliar, por vezes, é considerado delicado quando o
professor não tem objetivos ou uma intencionalidade quanto ao que, por
que, como e em que momento ensinar. Como o processo educativo não
é neutro, é importante que o professor se posicione e compreenda o
que, de fato, pretende com o processo de ensino, aprendizagem e
avaliação.
A avaliação não deve ser, para o aluno, um momento de
“sofrimento”, pois a nota, muitas vezes, recebida na hora da prova, não
condiz com o que realmente o aluno sabe e evoluiu naquele bimestre ou
trimestre.
Nesta perspectiva, todo o desenvolvimento deve ser levado em
conta (o cognitivo, o afetivo, o social), pois, com certeza, todos os
pontos são significativos para o desenvolvimento de qualquer ser
humano, tendo, este, alguma dificuldade ou não. Por fim, destacamos
que o ato de avaliar vai depender da intencionalidade daquele que o
realiza.
 10. GESTÃO E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: MÚLTIPLOS
PROCESSOS
21
Júlio Cesar Bresolin

Quando pensamos,
lemos, ou simplesmente
ouvimos pessoas conversando
sobre as questões
educacionais, uma palavra é
recorrente: mudança. Desse
modo, afirmar que as coisas na
escola não vão bem e precisam
ser modificadas é praticamente
um consenso. Em virtude
dessa constatação de
mudança, a avaliação
institucional costuma ser um
meio de identificar o que está bem e o que é necessário qualificar ou
modificar nesse espaço.
Muitas pessoas acreditam que apenas os alunos devem passar
por algum tipo de avaliação. Todavia, para fomentar mudanças na
escola básica, é necessário que todos e tudo o que faça parte do
processo seja avaliado. Essa avaliação, para produzir resultados em
benefício das pessoas e das instituições, não pode ser concebida como
uma avaliação quantitativa e classificatória, mas sim como uma
avaliação formativa, de regulação e acompanhamento do processo de
ensino e de aprendizagem.
A dificuldade de se promover a avaliação pode ocorrer pelo fato
de uma parcela considerável de educadores concebe o ato de avaliar
como uma forma de medir, cujas funções são classificar, punir, colocar
os erros em evidência, dentre outras. O educador que tem essa
concepção de avaliação tem medo de ser avaliado e até de ser
avaliador.

21
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências da
FURG.
 Sendo assim, a avaliação desperta certo desconforto nos sujeitos
que serão avaliados. Logo, em virtude dessa concepção de avaliação
que perpassa entre as pessoas, principalmente com as envolvidas
diretamente nos assuntos educacionais, a avaliação tanto em nível
micro de sala de aula como as avaliações institucionais maiores, em
nível macro, podem não ser tão eficientes como poderiam ser.
Quando surge a ideia de mudança na escola, expectativas são
geradas nos envolvidos, e estes anseiam por mudanças rápidas e em
grande proporção. No entanto, as mudanças podem não ocorrer de
forma tão impactante como se gostaria, embora sejam possíveis de
acontecer, e o primeiro passo para tal intuito é realizar uma avaliação.
Esta deve ter como objetivo detectar o que está dando certo na escola e
o que se deve mudar.
Quando se planeja realizar uma avaliação institucional,
primeiramente, parte-se para realizar uma avaliação inicial, com uma
função diagnóstica, esta pode auxiliar no planejamento e na orientação
das estratégias de desenvolvimento.
Para Melchior (2004), através da avaliação diagnóstica
institucional, é possível identificar as condições tanto físicas como
matériais e humanas; conhecer o projeto institucional, suas metas e
seus objetivos; identificar as estratégias previstas assim como o
andamento das mesmas. Após toda essa avaliação inicial ter sido
realizada, parte-se para uma avaliação final do processo, a qual
desempenha uma função somativa, que busca expressar a culminância
do processo.
Constata-se que a avaliação institucional tem que estar
acontecendo o tempo inteiro na escola – de forma contínua, e tal
avaliação deve exercer uma função formativa, que tenha finalidade de
auxiliar nas interferências e correções ao longo do processo. Mas quem
deve fazer ou propor a avaliação? Melchior (2004, p.62) faz justamente
esta pergunta: de quem é a iniciativa de fazer a avaliação? Então, para
respondê-la, o autor elenca uma série de iniciativas como as de:
agentes externos à instituição; componentes da instituição; iniciativa da
própria instituição com auxílio de avaliadores externos.
Em outras palavras, o autor responde à questão, evidenciando
que não há apenas um cargo ou uma pessoa que tem de ter a iniciativa
da avaliação, mas sim que pode ser feita pelos mais diversos indivíduos
envolvidos direta ou indiretamente no processo.
Tendo em vista as várias iniciativas por parte do governo federal
de avaliação externa das instituições, cabe, a partir de agora, elencar
algumas dessas e buscar entender o motivo da sua proposição. Assim,
como formas de avaliações externas executadas pelo governo federal
surgem:
- Provinha Brasil, a qual, segundo o MEC, consiste em:

uma avaliação diagnóstica, aplicada aos alunos

matriculados no segundo ano do ensino
fundamental. A intenção é oferecer aos professores
e gestores escolares um instrumento que permita
acompanhar, avaliar e melhorar a qualidade da
alfabetização e do letramento inicial oferecidos às
crianças. A partir das informações obtidas pela
avaliação, os professores têm condições de verificar
as habilidades e deficiências dos estudantes e
interferir positivamente no processo de
alfabetização, para que todas as crianças saibam
ler e escrever até os oito anos de idade, uma das
metas do Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE).

- A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Básica (Saeb) são desenvolvidas pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC), com a
intencionalidade de diagnóstico e acompanhamento da qualidade, em
larga escala, do sistema nacional e local de educação. São utilizados
testes padronizados (os mesmos instrumentos para todo o território
nacional) e questionários socioeconômicos.
Os testes da Prova Brasil são aplicados na quarta e oitava séries
(quinto e nono anos) do ensino fundamental e na terceira série do
ensino médio. Essa avaliação solicita que os estudantes respondam a
questões de língua portuguesa, com foco em leitura, e matemática, com
foco na resolução de problemas. O questionário socioeconômico
procura obter informações sobre fatores do contexto dos estudantes, os
quais podem estar associados ao desempenho destes. Professores e
diretores das turmas e escolas avaliadas também respondem a
questionários que coletam dados demográficos, perfil profissional e de
condições de trabalho.
A partir das informações do Saeb e da Prova Brasil, o MEC, é
elaborado o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
22
(Ideb) . Tem-se a intencionalidade de que as as Secretarias estaduais

22
“O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi criado em 2007
para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. O indicador é
calculado com base no desempenho do estudante em avaliações do Inep e em
e municipais de Educação promovam ações voltadas a ampliação da
qualidade dos processos de ensino e aprendizagem, reduzam as taxas
de reprovação e exclusão e que direcionem recursos técnicos e
financeiros para áreas identificadas como prioritárias.
Os dados desses processos de avaliação são publicados para
toda a sociedade que pode acompanhar as políticas públicas das
diferentes esferas de governo.
- O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) foi criado para
ser utilizado como forma de seleção unificada nos processos seletivos
das universidades públicas federais do país. Segundo o MEC, a
proposta tem como principais objetivos “democratizar as oportunidades
de acesso às vagas federais de ensino superior, possibilitar a
mobilidade acadêmica e induzir a reestruturação dos currículos do
ensino médio”.
- Como outra forma de avaliação, menciona-se o Censo Escolar,
o qual consiste em levantamento de dados estatístico-educacionais de
âmbito nacional. O censo é realizado anualmente pelo Inep em
colaboração com as secretarias de Educação e participação de todas as
escolas públicas e privadas do país. Trata-se do principal instrumento
de coleta de informações sobre a educação básica, nas diferentes
modalidades: ensino regular, educação especial e educação de jovens e
adultos (EJA).
O Censo Escolar coleta dados referentes aos estabelecimentos,
às matrículas, às funções docentes, ao movimento e ao rendimento
escolar. Essas informações permitem traçar um panorama nacional da
educação básica, servindo de referência para a formulação de políticas
públicas, e programas.
Com o descrito sobre essas avaliações, podemos ver que a
função de diagnosticar aparece bem presente nessas avaliações, com
exceção do Enem, o qual tem como principal objetivo o ingresso ao
ensino superior. Porém, fica claro que o Enem tem um propósito muito

taxas de aprovação. Assim, para que o Ideb de uma escola ou rede cresça, é
preciso que o aluno aprenda, não repita o ano e frequente a sala de aula. Para
que pais e responsáveis acompanhem o desempenho da escola de seus filhos,
basta verificar o Ideb da instituição, que é apresentado numa escala de zero a
dez. Da mesma forma, gestores acompanham o trabalho das secretarias
municipais e estaduais pela melhoria da educação. O índice é medido a cada
dois anos e o objetivo é que o país, a partir do alcance das metas municipais e
estaduais, tenha nota 6 em 2022 – correspondente à qualidade do ensino em
países desenvolvidos” (www.mec.gov.br).
importante no que se refere à mudança que consiste na reestruturação
dos currículos do Ensino Médio. Já a Provinha Brasil pretende apontar
qual o nível de alfabetização dos alunos para, assim, o professor
visualizar em quais momentos precisa intensificar seu trabalho.
A Prova Brasil, por sua vez, busca avaliar a qualidade do ensino
no país, além da prova aplicada, traz questionários socioeconômicos
para obter, dessa forma, uma visão de outros fatores (fora a prova) que
podem estar interferindo nos resultados. Esta prova busca um
diagnóstico da situação educacional de cada escola para, então, o
governo direcionar a aplicação de recursos visando à melhora das
realidades escolares.
Com essas avaliações, podemos ver que existem muitos fatores
imbricados e que elas apresentam um problema: são avaliações
impostas por alguém (no caso, o governo federal – na figura do MEC).
Isso significa que elas não surgem das escolas, mas sim são obrigadas
a realizarem tais avaliações. Portanto, o modo como essas avaliações
mencionadas serão conduzidas em cada instituição é que colocará em
xeque o que os números resultantes significam.
Uma possível solução para esses embates mencionados no texto
pode estar no fato de as próprias escolas proporem suas formas de
avaliação e interpretarem os dados resultantes destas.
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