O Processo de Gestão e Participação Na Universidade

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ROBERTO FRANCISCO DE CARVALHO
O PROCESSO DE GESTÃO E PARTICIPAÇÃO NA UNIVERSIDADE:

LIMITES, POSSIBILIDADES E DESAFIOS NA UFT
Goiânia – GO
Junho/2011
LINHA DE PESQUISA: ESTADO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS
ROBERTO FRANCISCO DE CARVALHO
O PROCESSO DE GESTÃO E PARTICIPAÇÃO NA UNIVERSIDADE:

LIMITES, POSSIBILIDADES E DESAFIOS NA UFT
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Educação da Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Goiás, como requisito
parcial à obtenção do título de Doutor em
Educação, sob a orientação do Prof. Dr. Nelson
Cardoso Amaral.
Goiânia – GO
Junho/2011
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Sistema de Bibliotecas da Universidade Federal do Tocantins - SISBIB
Carvalho, Roberto Francisco de.

C331p O processo de gestão e participação na universidade: limites, possibilidades e
desafios na UFT/Roberto Francisco de Carvalho. – Goiânia, 2011.
350 f. :il, figs, tabs.
Orientador: Prof. Dr. Nelson Cardoso Amaral.

Tese (Doutorado) – Universidade Federal de Goiás, Faculdade de Educação,
Programa de Pós-Graduação em Educação, 2011.
Bibliografia.
1. Gestão Universitária 2.Esferas pública e privada 3. Democracia 4.Relações

de poder 5.Gestão das IFES I. Amaral, Nelson Cardoso II. Título.
CDD 378.81
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS – A reprodução total ou parcial, de qualquer forma ou por qualquer meio
deste documento é autorizado desde que citada a fonte. A violação dos direitos do autor (Lei nº 9.610/98) é crime
estabelecido pelo artigo 184 do Código Penal.
A minha mãe, Luzia, a meu pai, Eduardo, e a minha sogra,
Joana (in memorian), pessoas que influenciaram minha
formação com seu exemplo de vida, acrescentando valores
como o respeito aos outros, trabalho com dignidade e
convivência fraterna, visando à construção de um mundo
melhor.
A minha esposa, Doracy, e a minhas filhas Bruna D‟arck e

Brenda Yasmin, entes queridos, amigas e companheiras
inseparáveis. Sem a ajuda, a compreensão, o amor e o
carinho de vocês, este estudo não se consolidaria. A vocês
sou eternamente grato!
A minha sobrinha Ana Eduarda – estendendo aos demais

familiares – que, mesmo nos momentos de tensão, fez-me
sorrir, seguir estudando e enfrentando as dificuldades
diárias da vida.
AGRADECIMENTOS
O processo formativo resulta de um conjunto de interações sociais envolvendo contribuições de

diversos sujeitos sociais. Agradeço, especialmente, aos que contribuíram diretamente para que este estudo
se concretizasse:
 Professor Dr. Nelson Cardoso Amaral, orientador desta Tese, por ter-me aceitado como seu
orientando, contribuindo significativamente para minha formação acadêmica e,
particularmente, para a construção deste estudo, em suas diversas fases, de forma criteriosa e
participativa.
 Universidade Federal de Goiás, especialmente aos professores Dra. Anita Cristina A. Resende,
Dra. Ângela Cristina Belém Mascarenhas, Dra. Maria Margarida Machado, Dra. Maurides B.
Macedo F. Oliveira, Dr. Nelson Cardoso Amaral, Dr. Adão José Peixoto, Dr. José Adelson da
Cruz, Dr. João Ferreira de Oliveira e Dr. Ildeu Moreira Coêlho, que contribuíram diretamente
para minha formação acadêmica no decorrer do curso de Doutorado.
 Professora Dra. Rosilene Lagares e professores Dr. Valdemar Sguissardi, Dr. João Ferreira de
Oliveira e Dr. Luiz Fernandes Dourado, pelas significativas contribuições que deram para a
concretização do presente trabalho no processo de qualificação.
 Colegas do Programa de Pós-Graduação, Francisco, Doracy, Paulo Fernando, Vânia, Regina e
Eugênio pelo companheirismo e oportunidade de construir conjuntamente o conhecimento nas
discussões e estudos.
 Universidade Federal do Tocantins na pessoa do professor Dr. Alan Barbiero que autorizou a
realização da pesquisa que culminou na presente Tese.
 Campi da UFT que, por meio dos seus diretores e coordenadores, disponibilizaram as
informações e documentos necessários à construção desta Tese.
 Professores, estudantes e técnico-administrativos da UFT que, mesmo submetidos a um
grande volume de trabalhos e estudos, não mediram esforços para responder ao instrumento de
coleta de dados, fornecendo informações significativas para a realização do presente estudo.
 Colaboradores Antônio Miranda de Oliveira, Doracy Dias Aguiar de Carvalho, Lúcia Maria
Wanderley Neves, Luis Gustavo, Márcio Antônio Cardoso e Raquel Aparecida de Souza que
contribuíram com a leitura do projeto e dos instrumentos de pesquisa e com a indicação de
leituras e materiais fundamentais ao desenvolvimento da tese.
 Servidor da PROAP, Radi Melo Martins, que contribuiu como o processo de tabulação dos
dados da pesquisa de campo e forneceu informações importantes para a realização do presente
estudo.
 Estudantes e professores dos sete campi da UFT que contribuíram na aplicação dos
questionários e outros encaminhamentos referentes a esta pesquisa.
 Campus Universitário de Miracema, em especial o Colegiado do Curso de Pedagogia, que
reorganizou parte de minhas atividades profissionais para que eu pudesse cursar o Doutorado.
 Amigos Edvan e Joanita, Márcia e Joaquim Muniz, Milton Alves, Paulo Aires e Josué
Amorim, que me têm incentivado a dar continuidade aos estudos.
O elemento popular „sente‟, mas nem sempre
compreende ou sabe; o elemento intelectual „sabe‟,
mas nem sempre compreende e, especialmente,
„sente‟. Os dois extremos traduzem, por um lado, o
pedantismo e o filisteísmo e, por outro, a paixão cega
e o sectarismo. [...] O erro do intelectual consiste em
crer que se possa saber sem compreender e,
especialmente sem sentir e estar apaixonado (não só
pelo saber em si, mas pelo objeto do saber), isto é, em
acreditar que o intelectual possa ser tal (e não um puro
pedante) quando distinto e separado do povo-nação,
ou seja, sem sentir as paixões elementares do povo,
compreendendo-as e, portanto, explicando-as e
justificando-as em determinada situação histórica,
bem como relacionando-as dialeticamente com as leis
da história, como uma concepção do mundo superior,
científica e coerentemente elaborada com o „saber‟;
não se faz política-história sem essa paixão, isto é sem
esta conexão sentimental entre intelectuais e o povo-
nação (GRAMSCI, 2006).
RESUMO
CARVALHO, Roberto Francisco de. O processo de gestão e participação na universidade:

limites, possibilidades e desafios na UFT. 2011. 350 f. Tese (Doutorado em Educação) -
Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2011.
O presente estudo busca compreender a participação no processo de gestão da UFT conforme os

documentos institucionais e a percepção da comunidade universitária: docentes, discentes e
técnico-administrativos. Para alcançar o objetivo proposto, utilizamos uma investigação de
natureza teórico-empírica, incluindo levantamento bibliográfico e pesquisa documental,
envolvendo a documentação escrita acerca das IFES, especialmente da UFT, e pesquisa de
campo abrangendo os sujeitos da comunidade universitária dos sete campi envolvidos no estudo.
O estudo acerca da participação no processo de gestão da UFT teve como ponto de partida o
entendimento do processo de regulação social, resultante da imbricação das esferas pública e
privada, e das abordagens liberal e histórico-materialista de democracia. A partir dessa discussão
mais ampla, explicitamos a tensão entre as perspectivas estratégico-empresarial e democrático-
participativa de gestão e participação nas organizações empresariais e instituições sociais como
as IFES. Tendo em vista tal perspectiva de regulação social, procuramos compreender a
participação da sociedade civil no processo de modernização do Estado brasileiro e, no seu bojo,
a histórica democratização da universidade pública brasileira, com destaque para a participação
da comunidade universitária, em momentos distintos, no seu processo de gestão. Buscamos
aprofundar a discussão sobre o momento em que se tem explicitado o poder do mercado e das
organizações sociais tensionado pelo Estado - 1990 a 2010 - no qual tem sido fortalecida a esfera
privada mercantil em detrimento da pública e evidenciado o processo de mercantilização da
educação superior, explicitando, no âmbito das IFES, as características de natureza
neoprofissional, heterônoma, competitiva e operacional. Nesse contexto têm sido fortalecidos
nas IFES, como na UFT, os valores da democracia liberal/neoliberal minimalista,
operacionalizados na lógica da gestão e da participação estratégico-empresarial. Esse é, também,
o contexto no qual buscamos compreender a participação no processo de gestão da UFT, uma
universidade que, em princípio, apresenta uma estrutura organizada em conselhos e colegiados
com a representação dos segmentos dos professores, estudantes e técnico-administrativos,
favorável a uma participação na perspectiva democrático-participativa, mas que implementa uma
gestão muito próxima da perspectiva gerencial, na qual nem mesmo a participação liberal
representativa se consolidou. Tendo em vista que nos conselhos deliberativos da UFT existe
forte concentração de poder na figura dos gestores, está ainda mais distante de se consolidar uma
efetiva participação na qual os segmentos da comunidade universitária tenham mais igualdade de
participação nos espaços deliberativos, bem como de se ampliar a participação de tais segmentos
no processo de gestão institucional, abrangendo, para além da execução, os níveis e graus mais
elevados do processo de tomada de decisão, como a definição das diretrizes, políticas,
planejamento, financiamento e avaliação institucionais. Paradoxalmente, na perspectiva de
participação como luta política, embora haja uma demanda da comunidade universitária por
participar dos processos de tomada de decisão, ocorre uma baixa participação nesses mesmos
espaços e em atividades ou ações importantes que vêm ocorrendo na universidade,
principalmente no que se refere ao nível da proposição de diretrizes políticas. Embora em menor
escala, os obstáculos à participação no processo de gestão da UFT não diferem dos obstáculos à
participação na sociedade de uma forma geral, e têm a ver com o modo como o sistema de
produção e reprodução social está organizado e se efetiva.
Palavras-Chave: Esfera pública e privada. Democracia. Relações de poder. Gestão das IFES.
Participação na UFT.
ABSTRACT
CARVALHO, Roberto Francisco de. The management process and the university
participation: limits, possibilities, and FUT challenges. 2011. 350 f. Thesis (Doctorate in
education) – Federal University of Goias, Goiania, 2011.
This study aims to understand the participation in the FUT management process according to the
institutional documents and the university community perception: teachers, students, and
administrative staff. To achieve the goal, we used an empirical-theoretical investigation,
including bibliographic survey and documentary research, related to the written documentation
about the FISEs, especially the FUT, and field research including the university community from
seven campuses involved in the study. The study about the participation in the FUT management
process had as basis the understanding in the social regulation process, resulting from the
overlapping of the public and private spheres, and the liberal and materialist-historical
democratic approaches. From this broader discussion, we make explicit the tension between the
business-strategical and the participatory-democratical management perspectives and the
participation in the business organizations and social institutions as the FISES. Owing to the
social regulation perspective, we aim to understand the civil society participation in the Brazilian
State modernization process, and in its bulge, the historical democratization of the Brazilian
public university, in distinct moments, in its management process. We aim to deepen the
discussion about the moment that the market power and the social organizations were made
explicit tensioned by the State- 1990 to 2010- in which the private market sphere has been
strengthened at the expense of public and showing the process of superior education
marketization, making explicit, within the FISES, the neo professional, heteronomous,
competitive, an operational nature characteristics. In this context the democracy, neoliberal-
liberal, and minimalist values have been strengthened in the FISES and in the FUT,
operationalized in the management logic and in the business strategical participation. This is
also, the context in which we aim to understand the participation in the FUT management
process, a university that, at first, shows an organized structure by councils and boards with the
teachers, students, and administrative staff representation, favorable to a participation in the
participatory-democratic perspective, but that implements a management very close to the
management perspective, in which not even the representative liberal participation has been
consolidated. Owing that in the FUT deliberative councils there is a strong concentration of
power in the managers‟ hands, it is even more distant from the consolidation of an effective
participation in which the university community segments have more equality of participation in
the deliberative spaces, as well as the expand of these segments participation in the institutional
management process, covering, in addition to implementing, the highest levels and degrees in the
decision-making process, as the definition of the guidelines, politics, financial management, and
institutional evaluation. Paradoxically, in the perspective of the participation as politics fight,
although there is a demand from the university community to take part in the decision-making
processes, there is a low participation in these same spaces and in activities or important actions
that are happening in the university, mainly related to the policy guidelines proposition level.
Though smaller in scale, the obstacles to the participation in the FUT management process don‟t
differ from the obstacles in the society participation in general, and they are related to the way
the production system and the social reproduction is organized and effective.
Key words: public and private spheres, democracy, power relations, FISES management FUT
participation.
LISTAS DE FIGURAS, QUADROS, GRÁFICOS E TABELAS
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Organograma proposto por Atcon para as universidades brasileiras 195
Figura 2 UFT, uma universidade multicampi: campi universitários e cursos 212
Figura 3 Estrutura organizacional e de gestão da UFT 218
LISTAS DE QUADROS
Quadro 1 Tipos, materiais e instrumentos da pesquisa 34
Quadro 2 Atividades e serviços, forma de propriedade e administração do Estado 168

brasileiro
Quadro 3 Modelos de estruturas administrativas das universidades brasileiras 197
Quadro 4 Forma e percentual de participação da comunidade universitária na

escolha dos dirigentes da gestão superior e acadêmica 202
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Expansão de cursos de graduação na UFT entre 2003 e 2010 214
Gráfico 2 Acervo bibliográfico da UFT entre 2003 e 2008 215
Gráfico 3 Composição do Consepe da UFT em 2009 221
Gráfico 4 Composição do Consuni da UFT em 2009 222
Gráfico 5 Estudantes e TAE que participaram/participam de Conselhos e

colegiados da UFT 255
Gráfico 6 Importância dos espaços de participação para os docentes 257
Gráfico 7 Importância dos espaços de participação para os discentes 259
Gráfico 8 Importância dos espaços de participação para os técnico-

administrativos 263
Gráfico 9 Participação dos discentes na gestão da UFT: elaboração e

acompanhamentos diversos 270
Gráfico 10 Participação dos TAE na gestão da UFT: elaboração e

acompanhamentos diversos 271
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Distribuição percentual de participantes no conselho superior da

UFRGS, UFF, UFC, UFG, UFAM e UFT 199
Tabela 2 Distribuição percentual de participantes no conselho de ensino,

pesquisa e extensão da UFRGS, UFF, UFC, UFG, UFAM e UFT 201
Tabela 3 Número de professores na UFT por regime de trabalho 217
Tabela 4 Quantitativo geral de sujeitos, universo selecionado para a pesquisa

e percentual de respondentes do instrumento de pesquisa 235
Tabela 5 Princípios da democracia na gestão da UFT 237
Tabela 6 Impressões acerca de aspectos do processo de gestão da UFT: discussão,

prestação de contas e cumprimento de decisões 238
Tabela 7 Autonomia dos professores no exercício da função no âmbito da UFT 238
Tabela 8 Autonomia dos TAE no exercício da função no âmbito da UFT 238
Tabela 9 Caracterização da gestão da UFT na visão dos professores e TAE 240
Tabela 10 Média ponderada das prioridades no âmbito da reitoria da UFT 242
Tabela 11 Média ponderada das prioridades no âmbito dos campi da UFT 243
Tabela 12 Média ponderada das prioridades do colegiado e coordenação de curso

e setor de trabalho na UFT 244
Tabela 13 Distribuição das pautas deliberadas nas reuniões do Consuni, Consepe

e dois Conselhos Diretores no ano de 2009 245
Tabela 14 Distribuição das pautas deliberadas nas reuniões dos colegiados

de 21 cursos de graduação da UFT no ano de 2007 245
Tabela 15 Percepção da comunidade universitária sobre o seu nível de influência

no processo de tomada de decisões na gestão da UFT 248
Tabela 16 Percepção do segmento docente sobre o seu grau de participação

no processo de gestão da UFT 249
Tabela 17 Percepção do segmento discente sobre o seu grau de participação

Tabela 18 Percepção do segmento dos TAE sobre o seu grau de participação

Tabela 19 Oportunidade de participação no processo de gestão da UFT na

percepção dos segmentos da comunidade universitária 252
Tabela 20 Frequência com que a comunidade universitária da UFT participa de
comissões, grupos de trabalhos, etc. 256
Tabela 21 Mecanismos do processo de gestão da UFT: conhecimento e frequência

da participação dos professores 257
da participação dos estudantes 260

da participação dos TAE 264
Tabela 24 Aspectos gerais evidenciadores da participação no processo de gestão da

UFT na visão dos professores, estudantes e TAE 267
Tabela 25 Ações que se aplicam à participação dos segmentos da comunidade

universitária na UFT 268
Tabela 26 Quantitativos de conselheiros participantes das reuniões do Consuni,

Consepe e dois conselhos diretores no ano de 2009 273
Tabela 27 Quantitativos de conselheiros participantes das reuniões de 21

colegiados de cursos de graduação da UFT no ano de 2007 274
Tabela 28 Obstáculos que podem dificultar a participação no processo de gestão da

UFT na visão dos docentes 279

UFT na visão dos discentes 281

UFT na visão dos TAE 282
Tabela 31 Proposição dos segmentos da comunidade universitária para uma

participação efetiva no processo de gestão da UFT 285
LISTA DE SIGLAS
ANDES-SN Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior

AI-5 Ato Institucional nº 5
BM Banco Mundial
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CONAD Conselho Nacional do ANDES-SN
CONAES Comissão Nacional de Avaliação do Ensino Superior
CONEB-UNE Conselho Nacional de Entidades de Base da União Nacional dos Estudantes
CONEG Conselho Nacional de Entidades Gerais da União Nacional dos Estudantes
CNRES Comissão Nacional Para Reformulação da Educação Superior
CNBB Conferencia Nacional dos Bispos do Brasil
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CONSEPE Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
CONSUNI Conselho Universitário
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
FASUBRA Federação de Sindicatos de Trabalhadores em Educação das Universidades
Brasileiras
FE Faculdade de Educação
FMI Fundo Monetário Internacional
GED Gratificação de Estímulo à Docência
GERES Grupo Executivo para a Reformulação da Educação Superior
GTMS Gratificação Temporária do Magistério Superior
GTI Grupo de Trabalho Interministerial
IFES Instituições Federais de Educação Superior
IES Instituições de Educação Superior
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
MARE Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado
ONU Organização das Nações Unidas
OS Organizações Sociais
ONGS Organizações Sociais Não Governamentais
PEDI Pacto de Educação para o Desenvolvimento Inclusivo
PAE Programa de Apoio ao Estudante
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PIB Produto Interno Bruto
PROEX Pró-reitoria de extensão
PNP Programa Nacional de Publicização
PROUNI Programa Universidade para Todos
REUNI Programa de Apoio aos Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais
SAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
SINASEFE Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educação Básica, Profissional
e Tecnológica
SESDUFT Seção Sindical dos docentes da UFT
SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
TAE Técnico-administrativos em Educação
TCU Tribunal de Constas da União
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
UNE União Nacional dos Estudantes
UNITINS Universidade do Tocantins
UFRS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFF Universidade Federal Fluminense
UFC Universidade Federal do Ceará
UFG Universidade Federal de Goiás
UFAM Universidade Federal do Amazonas
UFT Universidade Federal do Tocantins
UnB Universidade de Brasília
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................................................15
CAPÍTULO 1 - ESFERA PÚBLICA E DEMOCRACIA: FUNDAMENTOS

DA DIMENSÃO POLÍTICA E DA PARTICIPAÇÃO.......................................39
1 A ESFERA PÚBLICA RELACIONADA À EFETIVAÇÃO DE UMA
PARTICIPAÇÃO DEMOCRÁTICA....................................................................................................39
2 ABORDAGENS DA DEMOCRACIA NAS PERSPECTIVAS LIBERAL E

HISTÓRICO-MATERIALISTA E O PROCESSO DE PARTICIPAÇÃO......................................................53
2.1 DEMOCRACIA, VONTADE DE TODOS E PARTICIPAÇÃO NA PERSPECTIVA LIBERAL......................55

2.1.1 DEMOCRACIA MINIMALISTA ESTRUTURADA NO ELITISMO COMPETITIVO..............................56
2.1.2 PLURALISMO LIBERAL DEMOCRÁTICO OU POLIARQUIA.........................................................58
2.1.3 DEMOCRACIA DELIBERATIVA OU PROCEDIMENTAL E PARTICIPATIVA...................................61
2.2 DEMOCRACIA, VONTADE GERAL E PARTICIPAÇÃO NA PERSPECTIVA
HISTÓRICO-MATERIALISTA......................................................................................................66
CAPÍTULO 2 - GESTÃO E PARTICIPAÇÃO NAS ORGANIZAÇÕES EM GERAL

E NAS INSTITUIÇÕES SOCIAIS COMO AS UNIVERSIDADES..................78
1 PROCESSO DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO E DA UNIVERSIDADE: TENSÃO ENTRE
AS CONCEPÇÕES ESTRATÉGICO-EMPRESARIAL E DEMOCRÁTICO-PARTICIPATIVA.......................79
2 A PARTICIPAÇÃO EM GERAL NO PROCESSO DE GESTÃO DAS ORGANIZAÇÕES

EMPRESARIAIS E INSTITUIÇÕES SOCIAIS COMO AS UNIVERSIDADES..........................................102
2.1 A PARTICIPAÇÃO NO PROCESSO DE GESTÃO DA UNIVERSIDADE PÚBLICA BRASILEIRA............109
CAPÍTULO 3 - A MODERNIZAÇÃO DO ESTADO BRASILEIRO E A PARTICIPAÇÃO

NO PROCESSO DE GESTÃO DAS INSTITUIÇÕES PÚBLICAS
DE EDUCAÇÃO SUPERIOR...........................................................................118
1 A MODERNIZAÇÃO DO ESTADO BRASILEIRO E AS IMPLICAÇÕES PARA A DEMOCRATIZAÇÃO
E PARTICIPAÇÃO NA UNIVERSIDADE PÚBLICA BRASILEIRA........................................................118
2 RELAÇÕES DE PODER E PARTICIPAÇÃO NA GESTÃO DA UNIVERSIDADE PÚBLICA

BRASILEIRA.............................................................................................................................127
3 TRILHA HISTÓRICA DA PARTICIPAÇÃO NA GESTÃO DA UNIVERSIDADE PÚBLICA

BRASILEIRA.............................................................................................................................133
4 CONCEPÇÕES DE ESTADO E DE EDUCAÇÃO ORIENTADORAS DA GESTÃO

NA UNIVERSIDADE PÚBLICA BRASILEIRA A PARTIR DE 1990...................................................154
4.1 AS CONCEPÇÕES MACROTENDENCIAIS DO ESTADO MODERNO E A REGULAÇÃO SOCIAL.........158

4.2 A EDUCAÇÃO SUPERIOR PÚBLICA BRASILEIRA NO CONTEXTO DA REFORMA
DO ESTADO E DA EDUCAÇÃO: ESTRUTURA ORGANIZACIONAL E PARTICIPAÇÃO
NA GESTÃO DAS IFES...........................................................................................................167
CAPÍTULO 4 - A PARTICIPAÇÃO NO PROCESSO DE GESTÃO DA UFT
CONFORME OS DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS...................................175
1 A FEDERALIZAÇÃO DA UNITINS NO CONTEXTO DA REFORMA DA EDUCAÇÃO

BRASILEIRA: A ORIGEM DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS – UFT...........................175
2 A LÓGICA DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA NA PRIMEIRA DÉCADA

DO SÉCULO XXI E O PROCESSO DE GESTÃO UNIVERSITÁRIA.....................................................181
2.1 ESTRUTURA ORGANIZACIONAL E PARTICIPAÇÃO NA GESTÃO

DE IFES BRASILEIRAS: BREVE INCURSÃO...............................................................................192
2.2 UFT: CARACTERIZAÇÃO E DISCUSSÃO SOBRE O SEU PROCESSO DE GESTÃO

E PARTICIPAÇÃO A PARTIR DOS DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS..............................................212
CAPÍTULO 5 - A PARTICIPAÇÃO NA GESTÃO DA UFT NA PERCEPÇÃO DOS

PROFESSORES, ESTUDANTES E TÉCNICO-ADMINISTRATIVOS..........234
1 INFORMAÇÕES GERAIS REFERENTES AOS INSTRUMENTOS E SUJEITOS DA PESQUISA.................234
2 O PROCESSO DE GESTÃO DA UFT NA PERCEPÇÃO DA COMUNIDADE UNIVERSITÁRIA:
PRINCÍPIOS E PRIORIDADES......................................................................................................236
3 PARTICIPAÇÃO NO PROCESSO DE GESTÃO DA UFT: CONCEPÇÃO, PRÁTICA

E OBSTÁCULOS.........................................................................................................................247
3.1 PERCEPÇÃO DA COMUNIDADE UNIVERSITÁRIA ACERCA DA PARTICIPAÇÃO

NA GESTÃO DA UFT................................................................................................................247
3.2 MECANISMOS E EFETIVIDADE DA PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE UNIVERSITÁRIA

NO PROCESSO DE GESTÃO DA UFT.........................................................................................255
3.2.1 MECANISMOS DA PARTICIPAÇÃO NO PROCESSO DE GESTÃO DA UFT...................................255

3.2.2 EFETIVIDADE DA PARTICIPAÇÃO NO PROCESSO DE GESTÃO DA UFT...................................266
3.3 OBSTÁCULOS À PARTICIPAÇÃO NA UFT: CONSTATAÇÕES E PROPOSTAS
DA COMUNIDADE UNIVERSITÁRIA.........................................................................................276
3.3.1 OBSTÁCULOS DA PARTICIPAÇÃO NA GESTÃO DA UFT.........................................................276

3.3.2 PROPOSTAS PARA SUPERAR OS OBSTÁCULOS DA PARTICIPAÇÃO NA UFT
NA PERCEPÇÃO DOS SUJEITOS DA PESQUISA........................................................................285
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................................295
REFERÊNCIAS...........................................................................................................................313
ANEXOS E APÊNDICES...........................................................................................................328
15
INTRODUÇÃO
Esta tese vincula-se à linha de pesquisa Estado e Políticas Educacionais do Programa de

Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação (FE) da Universidade Federal de Goiás
(UFG). O presente estudo aborda - sem perder de vista as instituições federais de ensino superior
(IFES) - a temática referente à participação no processo de gestão da Universidade Federal do
Tocantins (UFT) conforme documentos institucionais e a percepção da comunidade
universitária: docentes, discentes e técnico-administrativos em educação (TAE1).
A participação no processo de gestão da universidade pública brasileira nesse início de
século XXI constitui-se uma problemática de múltiplas determinações endógenas e exógenas.
Tais determinações condicionam as políticas públicas educacionais e afetam os trabalhadores da
educação superior. O forte vínculo com as questões, possibilidades e limites decorrentes da
lógica de realização das políticas educacionais no âmbito do Estado brasileiro coloca como um
dos seus diversos desafios compreender as relações determinantes na implementação de tais
políticas - a exemplo da política de gestão -, objetivando superar a visão de que esses
determinantes circunscrevem-se a questões de ordem técnica como às vezes são apresentados.
Trata-se, portanto, do esforço do pesquisador de estudar uma temática tão próxima de sua
atuação profissional na educação superior e, ao mesmo tempo, proceder a ampla revisão de
literatura, de modo a analisar os dados coletados apreendendo o feixe de significados a eles
subjacentes, destacando sobremaneira a efetividade política, fundamento da participação no
processo de gestão institucional em geral.
Nesse percurso, o interesse pela temática conjuga fatores que abrangem a necessidade de
aprofundar a discussão sobre a participação no processo de gestão das IFES tendo como ponto de
partida as inquietações que este tema tem provocado a partir dos estudos e debates realizados no
desenvolvimento de minhas atividades profissionais na UFT abrangendo o ensino, pesquisa
extensão e gestão. Em outras palavras, a motivação do presente estudo - embora decorra da
condição de professor da educação superior desde 2003, sem perder de vista a pregressa atuação
profissional, entre 1989 e 2003, na educação básica e as preocupações acerca da problemática
envolvendo a educação nacional - vincula-se a preocupações mais amplas no que se refere à
produção e reprodução da vida em sociedade.
Historicamente, a temática da participação tem feito parte das preocupações da sociedade
capitalista, abrangendo os processos de produção fabril, político-sociais, administrativos, entre
1
A sigla TAE (técnico-administrativo em educação) na presente tese refere-se ao conjunto dos técnico-administrativos da UFT
que abrange, além dos cargos técnico-administrativos educacionais, os demais técnicos: médicos, psicólogos, engenheiros,
advogados, arquitetos, bibliotecário, serviço social etc.
16
outros (GUILLERM; BOURDET, 1976; MEISTER, 1969; MOTTA et alii, 1987). No final do
século XX e início do século XXI, esse tema permanece latente, principalmente nos processos de
gestão das organizações empresariais e instituições sociais em geral (MOTTA, 1984;
TRAGTENBERG, 1989; 2004; PATEMAN, 1992; COUTINHO, 2006).
No âmbito da universidade, particularmente das IFES, a participação também tem
centralidade, embora tenha sentido e importância distintos para gestores, entidades
representativas, cientistas e estudiosos. É incomum ouvir dos gestores das instituições
universitárias que a participação não seja importante para o desenvolvimento do processo
educativo. Nesse sentido, os documentos institucionais - estatutos, regimentos e planejamento
institucional - em geral retratam a dimensão participativa da gestão universitária. As entidades
representativas como o Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior
(ANDES-SN), União Nacional dos Estudantes (UNE) e a Federação de Sindicatos de
Trabalhadores em Educação das Universidades Brasileiras (FASUBRA), guardados os diferentes
interesses, também defendem maior participação dos membros da comunidade universitária no
processo de gestão.
Na literatura corrente que apresenta estudos sobre as instituições sociais, a problemática
referente à gestão e à participação tem feito parte dos estudos do campo da educação superior.
Nessa literatura, um conjunto de estudos retrata a participação como uma dimensão técnica de
engajamento no processo de produção - seja ele material ou imaterial -, determinando, em
virtude da natureza do trabalho na universidade, os limites da participação de cada segmento da
comunidade universitária (UFSC/OEA, 1987; ORGANIZAÇÃO..., 1994; SILVEIRA;
COLOSSI; SOUSA, 1998; HARDY; FACHIN, 2000; KERR, 2005). Outros estudiosos
explicitam em seus estudos a necessidade de uma participação efetiva como forma de ampliação
do processo democrático na sociedade em geral e em suas instituições em particular. Para tanto,
defendem uma participação menos desigual entre os segmentos da comunidade universitária nos
espaços deliberativos e mais ampla nos processos de tomadas de decisão em geral
(TRIGUEIRO, 1999; MENEZES, 2000; TRAGTENBERG, 2004; RAMPINELLI; ALVIN;
RODRIGUES, 2005; GROPPO, 2006; ORSO, 2007).
Depreendemos do exposto que há visões distintas sobre a participação na universidade,
sobretudo em virtude da natureza do trabalho, da função de cada segmento e das finalidades do
trabalho acadêmico na universidade. Tal pressuposto revela uma dada concepção de sociedade,
de universidade e de gestão. Nessa perspectiva, o campo universitário tem certa autonomia em
relação aos outros campos sociais, tendo em vista que o valor básico de troca consiste na
17
autoridade científica que delimita o processo de participação institucional. Nesse embate, insere-
se a presente temática, objeto de estudo desta tese.
Buscamos, neste estudo, apreender a educação como prática social na relação entre esfera
pública e privada; a participação como fundamento da democracia; a gestão como ação política
dotada de sentido, envolvendo a imbricação das questões técnicas com as questões
socioeconômicas, culturais e políticas; e a participação como a capacidade política do ser
humano de fazer história. Nesse sentido, a compreensão do processo de gestão e de participação
de um sistema educacional e seu desdobramento na universidade pública brasileira,
principalmente nas IFES, é relevante em virtude de possibilitar estudarmos os elementos
constitutivos e constituintes desse processo a partir de uma compreensão ampliada de Estado e
de educação que transcende o processo de escolarização.
Historicamente, a participação democrática na sociedade brasileira vem sofrendo
oscilações e, após longo período de ditadura militar, seguiu-se, a partir da década de 1980, o
processo de redemocratização da sociedade com uma participação efetiva da sociedade civil
organizada. Entretanto, a partir de 1990, parece ter existido um refluxo da participação efetiva
nos processos decisórios no âmbito da sociedade em geral e das instituições sociais em
particular, tendo em vista a implantação das políticas de cunho liberal/neoliberal (NEVES,
2005).
Sem perder de vista a amplitude dos determinantes da participação na sociedade
brasileira, a presente investigação aborda - considerando as demais IFES - a participação no
processo de gestão da UFT, permeando o processo de escolha dos dirigentes, a composição dos
órgãos colegiados e outros espaços e formas de participação. Essa temática constitui-se num
desafio a ser enfrentado na sociedade atual, marcada pelas mudanças ocorridas no âmbito da
ciência, do modelo de produção e do Estado. Essas mudanças trouxeram implicações para o
processo de regulação social ressignificando a esfera pública, a democracia, a gestão e a
participação em instituições sociais como as universitárias.
Referindo-se especificamente à educação superior, vê-se que tais mudanças trouxeram
importantes implicações ao processo educativo ao situarmos a discussão no contexto da reforma
do Estado e da educação em geral que vem ocorrendo no Brasil, de forma expressiva, desde
1990. Estudo realizado por Oliveira (2000, p. 54) analisando a supracitada reforma explicita que
o movimento histórico, social e acadêmico da construção e reconstrução da universidade

pública significa um fenômeno complexo porque se dá em um campo especial, o campo
científico-universitário. Trata-se de um campo provido de capital intelectual e cultural,
que se interconecta com outros campos sociais, e que pode, ao mesmo tempo, expressar
processos de produção e de transformação, de ajuste e de resistência, bem como de
superação dos atuais conflitos e dilemas, por meio da inovação e da luta pela liberdade
acadêmica e pela autonomia universitária.
18
O processo de reforma do Estado em curso no Brasil desde 1990 a esta primeira década
do século XXI - guardados os atenuantes/agravantes conjunturais - afeta a esfera pública, pois as
responsabilidades do Estado/governo são deslocadas para o âmbito da sociedade civil -
fortalecendo fundamentalmente a dimensão do privado - reduzindo, dessa forma, os subsídios
públicos na implementação dos serviços sociais. Tais serviços foram, em grande medida,
assumidos pela iniciativa privada em uma perspectiva de gestão gerencialista que abrangeu as
instituições sociais como as IFES. Com esse entendimento, as mudanças ocorridas na educação
superior passam pela compreensão das mudanças no campo da produção capitalista, das
reformas do Estado e da educação que continuam ocorrendo - embora em alguns aspectos com
intensidade diferente - nesse início de século XXI (SGUISSARDI; SILVA JR, 2009).
A reformulação da aparelhagem do Estado dos anos 1990 se configurou como importante
instrumento difusor da ideologia do grupo governante junto à sociedade civil brasileira. Houve
forte movimento de minimização do Estado norteado pela lógica liberal/neoliberal. Orientada
por uma perspectiva mercadológica, foi promovida uma forte privatização de empresas estatais
com o discurso de melhorar a eficiência do Estado obtendo-se melhores resultados com menos
custos na implementação das políticas públicas (DOURADO; CATANI, 1999). Nesse contexto,
tendo em vista os pressupostos do Ministério da Administração e Reforma do Estado (MARE),
foi explicitada a política de implantação das organizações sociais não governamentais (ONGS),
entidades públicas não-estatais - fundações privadas, ou sociedades civis sem fins lucrativos -
prestadoras de serviços nas diversas áreas da sociedade por meio da adoção de uma gestão
gerencial de natureza empresarial (OLIVEIRA, 2000; CATANI; OLIVEIRA; DOURADO,
2004).
Nessa primeira década do século XXI persiste a lógica neoliberal de Estado em que se
evidencia um processo de cooptação dos movimentos sociais, possibilitando a recomposição,
consolidação e aprofundamento da hegemonia da burguesia brasileira, que por sua vez se
acomodou ao consenso apregoado pelo capitalismo monopolista internacional. Embora haja o
entendimento de que a lógica neoliberal não tenha sido alterada, existem, por outro lado,
argumentos evidenciando que, nesse início de século XXI, ocorreram mudanças importantes que
alteraram a referida lógica neoliberal no âmbito internacional e nacional concernentes aos
aspectos econômicos e sociais. É neste contexto que se situa a discussão da presente temática
considerando-se os processos contraditórios de manutenção e mudanças que mantêm uma
perspectiva hegemônica de produção e reprodução do capital. Essa é uma hegemonia que
fragmenta os sujeitos coletivos no que se refere ao aspecto material, devido à reestruturação
produtiva do capital e ao aspecto político-cultural “através dos valores particulares e individuais
19
que desorganizam as classes em relação a si mesmas e as articulam organicamente em relação ao

ideário do capital.” (SIMIONATTO, 2005, p. 11)
Nesse sentido, é possível evidenciar a relevância deste estudo na UFT, instituição de
ensino superior que cumpre um papel educacional na região Norte brasileira. O estudo da UFT é
importante por esta ser uma instituição universitária que apresenta características típicas e
atípicas em relação às demais IFES. Em geral, podemos dizer que a UFT é uma instituição
universitária federal como as demais, que segue a mesma legislação, é mantida economicamente
pela mesma esfera de governo e tem estrutura administrativa e de gestão análoga à das outras
IFES. Fazendo uma averiguação de forma mais detida, podemos dizer que a UFT apresenta
características específicas que a diferenciam, por outro lado, desse conjunto. Esta instituição foi
uma das duas universidades criadas no governo Fernando Henrique Cardoso (FHC)2. Sua
constituição não partiu do nada, mas ocorreu a partir da incorporação de parte da estrutura física
e do quadro de recursos humanos da Universidade do Tocantins (Unitins). Nesse sentido, herda
uma estrutura física, um quadro de pessoal provisório cedido pelo estado e uma história
reveladora de valores político-culturais, visão de universidade, estrutura administrativa e forma
de gestão. Tal perspectiva de universidade e de gestão tem engendradas formas de estruturação
dos espaços participativos e de organização da participação em geral suscitadoras de
compreensão e desvelamento, tendo em vista a busca de conhecimentos que possam contribuir
para a problematização e, quem sabe, melhoria ou mudança, do processo de gestão em busca da
ampliação do espaço público e, portanto, do processo de democratização institucional.
Esperamos, portanto, contribuir com as discussões a respeito da educação superior
aprofundando os estudos já realizados e buscando potencializar conhecimentos com vistas à
formação de massa crítica quanto à gestão da educação superior no Brasil e no Tocantins.
Especificamente, o estudo pretende contribuir com o fortalecimento do processo educacional na
UFT e sua relação democrático-participativa - abrangendo a sociedade mais ampla - e interna -
envolvendo a comunidade universitária.
Aos motivos específicos anteriormente apresentados, que visam a justificar este estudo,
articulam-se outros, de natureza mais ampla, dentre os quais se destacam: a) as já mencionadas
mudanças que vêm ocorrendo desde 1990 no campo das ciências, nos modelos de Estado e de
produção que têm impactado no processo de gestão de instituições sociais como as
universidades; b) a existência de acanhados estudos sobre a gestão das universidades públicas
brasileiras; c) o reconhecimento da existência de dificuldades no processo de gestão das IFES no
atual contexto educacional brasileiro e de poucos estudos que dão conta dele (CUNHA, 2000); e
2
Embora implantadas e consolidadas no governo Lula, a UFT e a Universidade Federal do Vale de São Francisco (UNIVASF)
foram as duas universidades federais criadas no governo FHC (BRASIL, 2000c; e BRASIL, 2002a).
20
d) problematização da tensão entre a importância ou não de se ampliar a participação em geral

dos segmentos da comunidade universitária no processo de gestão das IFES, no sentido de,
também, ampliar a sua autonomia e democratização para além da democracia representativa de
viés burocrático e regulatório-regulamentatório.
A democracia interna das IFES - sem perder de vista a democracia em sentido mais
amplo - é tema importante e valioso, principalmente aos países como o Brasil, que vivenciaram,
em passado próximo, processos de ditadura militar. Ressalta-se que, atualmente, são grandes as
pressões de natureza mercadológica para provocar o enfraquecimento da forma de gestão das
IFES tendo em vista fins economicistas.
A pressão empresarial sobre a universidade tem vindo a fazer um ataque sistemático a

essa democracia interna. A razão é óbvia: a funcionalização da universidade ao serviço do
capital exige a proletarização de docentes e pesquisadores, a qual não pode ocorrer
enquanto os mecanismos de democracia interna estiverem activos, pois são eles que
sustentam a liberdade acadêmica que barra a passagem à proletarização. Esta só é
atingível a partir de um modelo de gestão e de organização empresarial, com
profissionalização de funções e uma estrita separação entre administração, por um lado, e
docência e pesquisa por outro (SANTOS, 2005, p. 102-103).
Certamente, em conformidade com o autor supracitado, a democracia externa no âmbito

do denominado processo de globalização/mundialização3 do capital já foi fortemente afetada e,
de alguma forma, atingiu a democracia interna das instituições, a exemplo da universidade
pública brasileira, principalmente as IFES. Por esse motivo, o estudo de uma universidade, neste
caso particular, da UFT, é fundamental para se compreender com profundidade a participação no
processo de sua gestão situada no cerco de fortes pressões transnacionais, subnacionais e
mercadológicas no sentido da ampliação da esfera privada mercantil e redução da esfera pública.
O processo de participação na gestão da UFT, nesse sentido, articula-se com a
compreensão mais geral do cenário no qual tal instituição vem sendo constituída. Essa
discussão, portanto, situa-se no contexto das políticas de educação superior brasileiras, âmbito do
3
Nosso entendimento sobre o processo de globalização se coaduna com o pensamento de Corsi (1997, p. 103). Para esse autor,
“a globalização, do ponto de vista econômico, funda-se em variados processos concomitantes e interligados, quais sejam: a
formação de oligopólios transnacionais em importantes setores, a formação de mercados de capital, de câmbio e de títulos de
valores globais, a formação de um mercado mundial unificado, a formação de uma nova divisão internacional do trabalho em
uma certa desconcentração industrial e a formação de espaços onde se processa uma produção globalizada. Observa-se também
uma nova onda de inovações tecnológicas (informática, robótica, biotecnologias, etc.), que foi fundamental para viabilizar
alguns destes processos. [...] Estes processos são, ao mesmo tempo, fruto da antiga tendência à internacionalização do
capitalismo, que ganhou força no pós-guerra, a partir sobretudo da expansão das grandes empresas norte-americanas em escala
mundial, e uma resposta das grandes empresas, dos grandes bancos e de governos à grave crise aberta no início dos anos 1970.
A saída da crise que o capital procurou imprimir foi, de um lado, a busca de espaços mais amplos e desregulamentados de
acumulação, de outro lado, uma reestruturação e reorganização da produção, cujos traços principais parecem ser a utilização
intensiva de novas tecnologias; a organização de processos produtivos mais flexíveis e prontos a responder de forma ágil às
necessidades do mercado ao lado da continuação da produção em massa: a redução da força de trabalho com a introdução de
vínculos variados e relativamente frouxos entre o trabalhador e a empresa e a realocação espacial entre alguns países de vários
segmentos produtivos.” Em outras palavras, conforme Sguissardi (2009, p. 28), trata-se de um processo de mundialização do
capital entendido como “o movimento em que uma empresa nacional forte num ramo industrial descentraliza-se em unidades
em diversos países ou regiões, com menores custos e maiores vantagens quanto à força de trabalho, matéria prima, leis
trabalhistas, universidades a serviço de empresas etc.” Nessa lógica “[...] a soberania econômica de uma grande empresa
poderia sobrepor-se à de um Estado nacional e suas instituições republicanas. Destaquem-se, aqui, as universidades.” (Ibidem)
21
processo de reforma educacional realizado a partir de 1990, sob a influência das transformações
que ocorreram por meio do processo de reestruturação produtiva e de reforma do Estado
acentuando a lógica liberal de regulamentação social, que até a primeira década do século XXI
tem sido apontada, por alguns estudos, como neoliberal. Ressaltamos, entretanto, que outros
estudiosos sinalizam o arrefecimento do neoliberalismo em relação ao caracterizado na década
de 1990.4
Nessa direção, mesmo considerando tal tensão no entendimento da lógica
liberal/neoliberal em desenvolvimento, nas últimas duas décadas do século XX e primeira
década do século XXI, o Brasil tem assumido a perspectiva neoliberal e, nessa direção, a
educação superior vem sendo diversificada, diferenciada, flexibilizada e o trabalho docente tem
sido fortemente precarizado e intensificado (OLIVEIRA, 2000; ANTUNES, 2001;
SGUISSARDI; SILVA JR 2009), influenciando decisivamente o processo de participação na
gestão externa e interna das universidades públicas brasileiras. A lógica neoliberal de Estado,
calcada na atual fase de modernização econômica de reprodução do capital, vem influenciando o
conjunto das decisões governamentais, a exemplo das políticas de educação superior,
particularmente, daquelas implantadas nas instituições de educação superior brasileiras. É nesse
contexto que se busca entender o processo de participação na gestão das IFES, particularmente
da UFT.
Foi exatamente do embate entre as forças impulsionadoras da privatização - de orientação
neoliberal - e a sociedade civil e política favorável a uma educação superior pública que se
originou a UFT, uma das duas universidades federais criadas no governo FHC. Nesse início de
século XXI, essa Universidade, de natureza multicampi, criada em 2000, ocasião em que
encampou da antiga Universidade do Tocantins (Unitins)5, os Campi universitários de
4
Mesmo não tendo o presente estudo o propósito de polemizar sobre a continuidade ou não das políticas neoliberais no Brasil,
nesse início de século XXI, diversos estudos explicitam que, embora tenha havido mudanças econômicas e sociais no Brasil,
nessa primeira década do século XXI, a lógica neoliberal continua influenciando o processo de definição das políticas sociais
públicas como as políticas de educação superior (LIMA, 2004; VIEITEZ; DAL RI, 2005; RODRIGUES, 2007, LEHER, 2007,
LÉDA; MANCEBO, 2009). Cabe a ressalva de que existem diversos argumentos esclarecendo que a fase neoliberal
desenvolvida desde 1970 e intensificada na década de 1990 perdeu força na primeira década do século XXI (FONSECA;
OLIVEIRA, 2009; CHAUÍ, 2009). Para Chauí (2009, p. 18), por exemplo, a fase do neoliberalismo já foi, em grande medida,
superada, tendo em vista que sua operação própria foi interrompida, “qual seja, a de dirigir todos os recursos públicos para os
interesses do capital, levando à privatização dos direitos sociais, ao transformá-los em serviços privados a serem adquiridos no
mercado.” A autora ressalta, entretanto, que a fase aguda do neoliberalismo de mercado foi arrefecida, mas o capitalismo não
acabou e, nesse sentido, “irá prevalecer a tentativa de um neoliberalismo moderado, temperado com ideias keynesianas.” Chauí
observa ainda que “as medidas econômicas e políticas colocam novamente na cena a figura do Estado nacional, que o
„pensamento único‟ e a chamada globalização haviam decretado extinto”, bem como destaca o fato do reaparecimento da “figura
da sociedade civil, na qual se dá a luta de classes, que o neoliberalismo também considerava extinta.” Nessa perspectiva, Chauí
entende que “o neoliberalismo, dirigindo os fundos públicos exclusivamente para o capital, se caracterizou pelo encolhimento do
espaço público republicano e democrático e pelo alargamento do espaço privado dos interesses de mercado; seu fim, portanto,
pode significar a reabertura do espaço público e o encolhimento do espaço privado”.
5
Mesmo com a encampação de praticamente toda a estrutura física e cursos pela UFT, a Unitins continuou existindo como uma
Fundação e foi reconfigurada por meio de uma estrutura acadêmica que privilegiava áreas do conhecimento, com o propósito de
firmar novas parcerias mediante convênios que contemplavam a oferta de Curso Telepresencial com a Rede Educon/Eaducon e
outros convênios com a Secretaria de Educação, Secretarias Municipais entre outros órgãos. Ofereceu até 2009 cursos de
22
Araguaína, Arraias, Gurupi, Miracema, Palmas, Porto Nacional e Tocantinópolis. Já foi, pois,
implantada e está em fase de consolidação. No seu processo de gestão participam, além do reitor,
vice-reitor e pró-reitores, os diversos segmentos da comunidade universitária, organizados nos
colegiados de cursos, conselhos diretores dos Campi, câmaras de ensino, pesquisa e extensão,
conselho de ensino, pesquisa e extensão (Consepe) e Conselho Universitário (Consuni). Desse
processo de gestão, sem desconsiderar a participação, na sociedade brasileira, de suas
instituições como as IFES, o presente estudo buscou entender, a partir da percepção da
comunidade universitária - professores, estudantes e técnico-administrativos - e baseado nos
documentos institucionais: 1) qual tem sido e como ocorre o processo de gestão e participação
institucional da UFT; 2) os mecanismos, tipos, condicionantes e possibilidades da participação
que estão presentes em tal processo de gestão. Em síntese, buscamos entender qual tipo de gestão
se implementa na UFT e como ocorre, na percepção da comunidade universitária, a participação
em tal processo.
Em outras palavras, a presente tese problematiza, tendo em vista o ambiente social mais
amplo, os embates teórico-práticos que envolvem as relações de poder nas IFES, em especial na
UFT. Nesse sentido, o estudo buscou abordar: o projeto de universidade e de gestão que estão
sendo praticados e com quais objetivos; as formas de decisões na universidade, se mais
verticalizadas ou mais horizontalizadas; as pessoas que efetivamente decidem na universidade,
bem como sobre o que decidem e como procedem nessas tomadas de decisões; como participam
os segmentos da comunidade universitária - professores, estudantes e técnico-administrativos -,
além do corpo de gestores; as dimensões priorizadas no processo de gestão e participação:
econômicas, pedagógicas, políticas, culturais; as instâncias de participação; os níveis e graus em
que ocorre a participação.
Tendo como ponto de partida tal problematização, o presente estudo parte de uma
instituição social específica, mas envolve questões amplas e complexas, como a compreensão de
esfera pública, de Estado, de democracia e de autonomia. Tais categorias circunscrevem-se ao
mundo da ideologia por se referirem a ideias, conceitos e valores, expressão de uma cultura que
se articula com o mundo da economia e da política, que precisam ser compreendidos na
graduação e pós-graduação na modalidade de educação a distância – Licenciatura em Pedagogia; Licenciatura em Letras;

Licenciatura em Matemática; Bacharelado em Administração; Bacharelado em Ciências Contábeis; Bacharelado em Serviço
Social; Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas; Tecnologia em Fundamentos Jurídicos; e o Curso Sequencial em
Fundamentos e Práticas Judiciárias –, momento em que foi descredenciada pelo MEC (BRASIL, 2009b). Atualmente a Unitins já
foi recredenciada – com base na portaria do MEC nº 837 de 24 de Junho de 2010 – para integrar o conjunto de Instituições de
Ensino Superior Públicas do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) (BRASIL, 2010c). Nessa lógica, oferece, desde 2010,
os cursos de Direito, Engenharia Agronômica, Sistemas de Informação e Serviço Social.
A UFT, conforme Souza (2007), incorporou todos os cursos de graduação e o curso de Mestrado em Ciências do Ambiente, que
já eram ofertados pela Unitins. Absorveu, ainda, mais de oito mil alunos, diversos materiais e equipamentos, e a estrutura física
dos campi já existentes e dos prédios que estavam em construção.
23
perspectiva da sociedade atual em constante mudança. Em tal mudança tem sido mantida, ora de
forma mais acentuada ora mais arrefecida, a hegemonia da lógica liberal/neoliberal de Estado,
que adota como estratégia de regulamentação social na perspectiva do capital a gestão e
participação de tipo estratégico-empresarial (CATANI; OLIVEIRA; DOURADO, 2004). No
caso da educação superior, tendencialmente vem-se implantando uma lógica de universidade
regulatório-regulamentatória (CONTERA, 2002) de natureza neoprofissional, heterônoma,
competitiva e operacional (SGUISSARDI, 2004; CHAUÍ, 1999).
Nesse sentido, a compreensão do processo de participação envolve o entendimento do
sentido dos termos que os adjetivam, particularmente aqueles referentes ao processo de direção,
subsunção, dominação, controle e hegemonia. Assim, partindo da noção de esfera pública, o
presente estudo apoia-se na compreensão gramsciana de Estado ampliado, ideologia, democracia
- entendida como constituição hegemônica - participação e autonomia, por entender que tal
discussão é atual e atende aos propósitos deste estudo6.
Feita esta breve discussão sobre a importância de pensarmos a temática em estudo
articulada à compreensão de Estado ampliado, esfera pública, democracia e gestão, retornamos
ao problema central que buscamos equacionar: o tipo de gestão que, na percepção da
comunidade universitária e com base nos documentos institucionais, vem sendo implementado
na UFT e como ocorre a participação em tal processo de gestão, sem desconsiderar o processo de
participação na sociedade e nas IFES brasileiras em geral.
Mediante a problematização anteriormente explicitada, foram levantadas as seguintes
hipóteses: 1) decorrido o período de redemocratização da sociedade brasileira, a partir de 1990,
articulado com as mudanças ocorridas no campo da ciência e no modelo de produção, tem
existido certo arrefecimento no processo de efetiva participação da sociedade civil nas tomadas
de decisão das instituições sociais como as IFES, e, na UFT, esse arrefecimento na participação
dos segmentos docente, discente e técnico-administrativo também parece ter ocorrido; 2) a partir
de 1990, a despeito de se ter adotado a gestão democrática como princípio constitucional,
evidencia-se, nas IFES, a exemplo da UFT, a crescente implantação, não sem resistência, de uma
lógica de gestão gerencial de natureza estratégico-empresarial em que o processo de participação
é condicionado por múltiplas determinações: institucionais, políticas, materiais, culturais,
tecnológicas e ideológicas; 3) as universidades federais, neste caso a UFT, embora sejam
6
Destacamos nesta nota as principais referências por categoria de análise orientadoras do presente estudo. Esfera pública: Arendt
(2008), Habermas (2003; 1995; 1993) e Mészáros (2009; 2008; 2006; 2004), estado ampliado, ideologia e democracia: Bobbio
(2000; 1992; 1994; 1989), Coutinho (2007; 2000; 1981), Duriguetto (2007), Gramsci (2007; 2006; 2004; 1995; 1991; 1978a;
1978b; 1977; 1975), Cardoso (1991; 1977), Portelli (1977), Santos (2005; 1999; 1991), gestão e participação; antunes (2006;
2001a; 2001b; 1999), Catani; Oliveira; Dourado (2004), Chauí, (2006; 2005; 2001; 2000; 1999; 1981) Contrera (2002), Cunha
(2007; 2003; 2000; 1986; 1980); Dourado (2001; 2000; 1999); Fávero (2004; 2000; 1991; 1988; 1980), Gadotti (2008),
Oliveira (2000), Paro (2001; 1997), Sander (1995), Silva (2002), Silva Jr (2007; 2005; 2002), Sguissardi (2004; 2000),
Sguissardi; Silva Jr.(2009).
24
supostos espaços conscientes dos princípios e valores democráticos, padecem de

alienações/contradições semelhantes às existentes na sociedade, como divisão, desigualdade,
fragmentação, competição etc., o que dificulta uma efetiva participação no seu processo de
gestão institucional; e 4) embora exista certa desarticulação e despolitização dos segmentos
docente, discente e administrativo, estes continuam potencialmente centrais no processo de
tomada de decisão, pois podem influenciar a administração da UFT.
Em síntese, com o propósito de responder ao problema formulado, foi estabelecido como
objetivo geral compreender, sem perder de vista as demais IFES, a participação no processo de
gestão da UFT, conforme os documentos institucionais e a percepção da comunidade
universitária: professores, estudantes e TAE. Especificamente, com este estudo buscamos: 1)
verificar, no âmbito do Estado em seu sentido amplo, a relação entre as esferas pública e privada,
bem como entre democracia e participação no processo de gestão das organizações sociais em
geral e das instituições sociais como as IFES, tendo como caso específico a UFT; 2) situar, no
âmbito do Estado brasileiro, aspectos da luta das organizações e entidades da sociedade civil – a
exemplo daquelas ligadas à educação – na democratização e gestão das políticas públicas das
instituições sociais como as IFES; 3) explicitar, sem perder de vista as demais IFES, o papel dos
segmentos docente, discente e TAE no processo geral de gestão da UFT; 4) caracterizar a
estrutura organizacional e de gestão da UFT considerando a estruturação/reestruturação das IFES
brasileiras; 5) desvelar, a partir da percepção da comunidade universitária, o processo de gestão e
participação da UFT, diagnosticando os mecanismos, tipos, condicionantes/obstáculos e
possibilidades de participação nele presentes.
Na consecução dos objetivos propostos, tendo em vista as possíveis múltiplas
determinações do objeto de estudo, buscamos fazer a investigação considerando a dimensão
histórica do ponto de vista dos processos econômicos e sociais materiais e concretos em que os
homens se organizam na sociedade para a produção e reprodução da vida. Partimos, portanto, do
concreto para o abstrato, pois entendemos que é do real em forma de matéria que o homem
elabora o pensamento (MARX, 2002).
Nessa perspectiva, compreendemos que, para se realizar a investigação a respeito de
determinado fenômeno, realidade ou coisa; de forma crítica, a abordagem do materialismo
histórico-dialético é a perspectiva mais adequada. Dessa forma, não perdemos de vista a
dimensão da totalidade que permite, por exemplo, que no processo de síntese o pesquisador
esteja atento às contradições e mediações concretas. Nesse sentido, investigar uma realidade
requer que iniciemos com os conceitos e sínteses ainda abstratas para se chegar ao concreto
25
pensado7. Ressaltamos, recorrendo a Marx, que a forma como se apresenta o texto, método de
exposição, difere da forma em que os dados foram coletados e tratados, método de pesquisa8.
É fundamental no desenvolvimento de pesquisas na concepção adotada a adequada
interpretação da diferenciação entre método de pesquisa e método de exposição feita por Marx.
Por método de pesquisa entende-se uma apropriação em pormenor da realidade estudada, ou
seja, é a análise que evidenciará as relações internas de cada elemento em si. Nesse método, a
análise detalhada evidenciará as leis particulares que regem o início, o desenvolvimento e o
término de cada objeto ou fenômeno estudado. Por método de exposição entende-se a
reconstituição, a síntese do objeto ou fenômeno estudado, como um processo inverso, oposto ao
primeiro, de tal forma que se imagina que foi construído a priori. Na exposição, o objeto desvela-
se gradativamente conforme suas peculiaridades. É, pois, consequência de uma pesquisa anterior
das formas de desenvolvimento e das conexões existentes entre elas. Nesse sentido, para Marx
(1985, p. 20),
O método dialético não só difere do hegeliano, mas é também a sua antítese direta. Para
Hegel, o processo de pensamento, que ele, sob o nome de ideia, transforma num sujeito
autônomo, é o demiurgo do real, real que constitui apenas a sua manifestação externa.
Para mim, pelo contrário, o ideal não é nada mais que o material, transposto e traduzido
na cabeça do homem.
Nessa linha de pensamento, em conformidade com Marx (1985), na realização de

determinada investigação é aconselhável considerar o todo para se estudar uma parte específica,
partindo-se de sua base empírica, ou seja, da realidade objetiva do objeto, fenômeno, coisa,
7
Utilizando o método materialista dialético, que abrange, articuladamente, os princípios da historicidade, da totalidade e da
contradição, Marx comenta que “quando estudamos um dado país do ponto de vista da Economia Política, começamos por sua
população, sua divisão em classes, sua repartição entre cidades e campo, na orla marítima; os diferentes ramos da produção, a
exportação e a importação, a produção e o consumo anuais, os preços das mercadorias etc. Parece que o correto é começar pelo
real e pelo concreto, que são a pressuposição prévia e efetiva; assim, em Economia, por exemplo, começar-se-ia pela
população, que é a base e o sujeito do ato social de produção como um todo. No entanto, graças a uma observação mais atenta,
tomamos conhecimento de que isso é falso. A população é uma abstração, se desprezarmos, por exemplo, as classes que a
compõem. Por seu lado, essas classes são uma palavra vazia de sentido se ignorarmos os elementos em que repousam, por
exemplo: o trabalho assalariado, o capital etc. Estes supõem a troca, a divisão do trabalho, os preços etc. O capital, por
exemplo, sem o trabalho assalariado, sem o valor, sem o dinheiro, sem o preço etc., não é nada. Assim, se começássemos pela
população, teríamos uma representação caótica do todo, e através de uma determinação mais precisa, através de uma análise,
chegaríamos a conceitos cada vez mais simples; do concreto idealizado passaríamos a abstrações cada vez mais tênues até
atingirmos determinações as mais simples. Chegados a esse ponto, teríamos que voltar a fazer a viagem de modo inverso, até
dar de novo com a população, mas desta vez não com uma representação caótica de um todo, porém com uma rica totalidade de
determinações e relações diversas. O primeiro constitui o caminho que foi historicamente seguido pela nascente economia. [...]
O último método é manifestamente o método cientificamente exato. O concreto é concreto porque é a síntese de muitas
determinações, isto é, unidade do diverso. Por isso, o concreto aparece no pensamento como o processo da síntese, como
resultado, não como ponto de partida, ainda que seja o ponto de partida efetivo e, portanto, o ponto de partida também, da
intuição e da representação. No primeiro método, a representação plena volatiliza-se em determinações abstratas, no segundo,
as determinações abstratas conduzem à reprodução do concreto por meio do pensamento. Por isso é que Hegel caiu na ilusão de
conceber o real como resultado do pensamento que se sintetiza em si, se aprofunda em si, e se move por si mesmo; enquanto o
método que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto não é senão a maneira de proceder do pensamento para se apropriar
do concreto, para reproduzi-lo como concreto pensado.” (MARX, 1982, p. 14)
8
Para Marx, “é, sem dúvida, necessário distinguir o método de exposição formalmente, do método de pesquisa. A pesquisa tem
de captar detalhadamente a matéria, analisar as suas várias formas de evolução e rastrear sua conexão íntima. Só depois de
concluído esse trabalho é que se pode expor adequadamente o movimento real. Caso se consiga isso, e espelhada idealmente
agora a vida da matéria, talvez possa parecer que se esteja tratando de uma construção a priori.” (MARX, 1985, p.20)
26
sociedade, entre outros. O pensamento, a partir do real, parte do mais simples ao mais complexo,
isto é, das partes ao todo, pois o todo ganha sentido significativo por meio das partes, o
individual e particular, que existe na conexão com o universal.
Ocorre nessa lógica pensada e praticada por Marx (1982) o movimento do
sensorial-concreto, do senso comum ou visão aparente das coisas, ao concreto-pensado, que
revela as leis, contradições e essência da realidade objetiva. O movimento do pensamento em
busca do conhecimento do real vai, primeiramente, do específico ao geral e depois faz o
movimento inverso, indo do geral ao específico, alterando significativamente o conhecimento
antecedente. Posteriormente, há o retorno ao todo e novamente às partes, pois, nesse constante
movimento do conhecimento, o todo e as partes vão se modificando.
Esse movimento do conhecimento efetiva-se por meio da síntese e da análise. A análise
decompõe os elementos do todo, indo do simples ao complexo, da parte ao todo; já a síntese
refaz, em sentido inverso, o caminho percorrido pela análise, reconstituindo o todo e mostrando a
dinamicidade rica do real que não se esgota numa dada realidade específica. Logo, é o todo real
que revela a verdade e o motivo de ser das partes ou do particular por meio do processo de
mediações mediatas e/ou imediatas, objetivas e/ou subjetivas.
Nessa direção, depreendemos das reflexões de Marx (1982; 1985), que a construção do
conhecimento por meio da concepção materialista pressupõe articular dialeticamente os
princípios da historicidade, da totalidade e da contradição. A historicidade relaciona-se à
compreensão de que, no desenvolvimento da história humana, os bens materiais condicionam,
em grande medida, a vida social, política, cultural e intelectual, que, por sua vez, interagem com
a base material e contraditoriamente também a modificam. Nessa perspectiva, o materialismo
histórico contrapõe-se à forma idealista de interpretação e desenvolvimento dos fenômenos
sociais. O pesquisador, diante dessa concepção da história humana, tendo secundarizado, mas
não negado a importância do pensamento em função da materialidade objetiva como princípio
primário, deve ter presente a concepção dialética da realidade material e social do pensamento.
As pesquisas orientadas pelo materialismo histórico-dialético explicitam a história do
fenômeno e suas relações situando a problemática investigada dentro de um contexto amplo e
complexo, mostrando de forma dialética as suas contradições. Nesse sentido, o pesquisador deve
ter presente as leis e categorias do método dialético. As leis da dialética materialista expressam
uma ideia mais geral presente na unidade e luta dos contrários, nas mudanças quantitativas em
qualitativas e na negação da negação. As categorias da dialética, construídas historicamente, são
elementos de apoio ao pensamento no processo de conhecimento da realidade como meio de
síntese na dinâmica da criação de novos conceitos e teorias que possibilitam a compreensão do
27
objeto investigado. Recorrendo a Engels (1979), inferimos que no campo da educação algumas
categorias que expressam o movimento da realidade empírica e do pensamento, – dentre as
quais, sujeito e objeto, teoria e prática, lógico e histórico, abstrato e concreto – são fundamentais
e atuais na realidade educacional brasileira.
Do exposto, é possível dizer que o método do materialismo histórico-dialético
caracteriza-se pelo movimento do pensamento através da materialidade histórica da vida dos
homens em sociedade, isto é, trata-se de descobrir, pelo movimento do pensamento, as leis
fundamentais que definem a forma organizativa dos homens em sua historicidade.
Nessa perspectiva de investigação, objetivando a apreensão do objeto de estudo, partimos
do empírico, o real aparente, a realidade como se apresenta na sua forma primeira para o sujeito
do conhecimento e, por meio de abstrações, elaborações teóricas, reflexões, construções,
chegamos ao concreto: compreensão mais elaborada do que há de essencial no objeto, objeto-
síntese de múltiplas determinações, concreto pensado. Por fim, procuramos chegar à diferença
entre o empírico, real aparente, e o concreto, real pensado, que são as abstrações, reflexões do
pensamento que tornam mais completa a realidade investigada por levar em conta o princípio da
totalidade.
Nesse sentido, tomamos como referência Pires (1997), para a qual em uma pesquisa na
área educacional, embora já se tenha alguma compreensão do objeto estudado, o ponto de partida
deve ser a categoria mais simples, o empírico, para se chegar à categoria síntese de múltiplas
determinações, concreto pensado. A análise do fenômeno educacional estudado será efetivada
quando for apreendida sua manifestação mais simples possibilitando a compreensão plena do
objeto estudado. Dessa forma, a participação em um processo de gestão, nesse caso específico a
gestão da UFT, pode ser compreendida a partir das reflexões empreendidas sobre as relações
cotidianas entre professores, alunos, TAE, gestores e sociedade no processo administrativo.
Quanto mais articulações teórico-práticas puderem ser explicitadas sobre esta categoria simples,
empírica - relação professor, aluno, TAE, gestores e sociedade em geral -, mais próximo se
estará da compreensão da participação no processo de gestão em questão.
Como as questões ligadas à educação se complexificaram devido ao aprofundamento da
crise da sociedade capitalista, materializada no seu modelo de Estado e de produção,
influenciando significativamente o processo de educação superior, entendemos ser adequado e
atual tratar da participação no processo de gestão das IFES, tendo como caso a UFT, utilizando-
se a abordagem do materialismo histórico-dialético. Nesse sentido, o entendimento da
participação no processo de gestão da UFT, instituição social universitária em desenvolvimento,
passa pela compreensão histórica de esfera pública, de democracia, de gestão, de autonomia e de
28
democratização, sem perder de vista a forma como a sociedade brasileira vem sendo constituída
e o papel que o Estado no sentido amplo vem tendo nesse processo de constituição.
Tendo em vista o método adotado, a operacionalização específica da pesquisa articula, o
estudo bibliográfico, o documental e o de campo objetivam abarcar, na temática em estudo, o
sistema de relações que a constrói, seus significados e os determinantes exteriores aos sujeitos
pesquisados. Dessa forma, Deslandes
[...] considera que o fenômeno ou processo social tem que ser entendido nas
determinações e transformações dadas pelos sujeitos. Compreende uma relação intrínseca
de oposição e complementaridade entre o mundo natural e social, entre o pensamento e a
base material. Advoga também a necessidade de se trabalhar com a complexidade, com a
especificidade e com as diferenciações que os problemas e/ou „objetos sociais‟
apresentam. (DESLANDES, 1994, p. 25)
Em se tratando da base empírica, na busca do entendimento da participação dos

segmentos docente, discente e TAE no processo de gestão da UFT, utilizamos questionários
semiestruturados, por entender que esse modelo possibilita ao respondente manifestar-se a
respeito do objeto de estudo respondendo a questões objetivas e subjetivas de forma livre e
espontânea.
Temos consciência das fragilidades e limites do questionário como instrumento de
pesquisa - como da fragilidade e da limitação de qualquer outra técnica de pesquisa - dada a
complexidade e dinâmica da realidade empírica social. Entendemos que toda técnica de
pesquisa, assim como todo processo de investigação, é uma produção social e, portanto, não é
neutra, mas já contém, desde sua concepção, uma direção que envolve o objeto investigado, a
base empírica, os investigadores, os investigados e o recorte teórico-metodológico. Nesse
sentido, em uma perspectiva crítica, não há lugar para neutralidade da técnica de pesquisa, que é
“apresentada como técnica de relacionamento ou de comunicação entre o polo investigador e o
polo investigado, ambos socialmente determinados.” (THIOLLENT, 1980, p. 23)
O questionário, neste estudo, foi a técnica de pesquisa utilizada pelo investigador para
acessar diretamente e de forma efetiva o grupo investigado. Os questionários, segundo Thiollent
(1980), podem captar diversos tipos de informações: fatual, perceptiva, opinativa, atitudinal ou
reativa.9 No caso da presente pesquisa buscamos apreender as informações de natureza
perceptiva e opinativa, embora sem desconsiderar as demais.
9
“A informação fatual é o tipo de resposta relativa a elementos objetivos e enumeráveis como, por exemplo, o número de filhos e
de dormitórios da casa. A informação perceptiva diz respeito às maneiras preconceituosas ou não e, em geral, pré-conscientes,
dos indivíduos se representarem ou descreverem certos elementos da realidade social. A informação opinativa se concentra em
torno das preferências ou escolhas conscientemente formuladas. A informação atitudinal remete às disposições mais
„profundas‟ ou menos „conscientes‟ do que as opiniões, mas que se manifestam subjacentemente a diversos conjuntos de
opiniões de relativa sistematicidade como, por exemplo, do racismo, do fascismo etc. O caráter reativo da informação recolhida
pode encobrir os outros tipos precedentes distinguidos. Refere-se ao condicionamento da resposta pela pergunta ou pela
situação da entrevista. A informação reativa e mais significativa da artificialidade da pesquisa do que da realidade objetiva ou
subjetiva dos entrevistados” (THIOLLENT, 1980, p. 36).
29
Ainda em conformidade com o entendimento de Thiollent (1980), ressaltamos que, por

mais se que busque fazer o controle, o pesquisador, ao planejar e executar determinada técnica
de pesquisa - neste caso o questionário -, está sujeito aos seguintes erros e distorções: 1)
amostragem (ao focar na amostragem probabilística, ganha em rigor estatístico, mas tem a
desvantagem de atomizar a representação do real e, ao privilegiar a amostragem por
aglomerados, corrige os erros de atomização e individualização, mas perde o rigor estatístico); 2)
contaminação entre as perguntas (a despeito de se evitar certa ordem de apresentação das
perguntas envereda-se para a sua excessiva simplificação, sugerindo neutralidade e
acessibilidade igualada a senso comum); 3) abstração de certas palavras incompreensíveis aos
investigados; 4) tendência (quando o investigado tende a responder mais facilmente sim que não
nas alternativas elaboradas); 5) indução das respostas pelos termos das perguntas; 6)
manipulação da resposta pelo uso, na pergunta, de estereótipos, conotações negativas ou
dramáticas, entre outros.
O pesquisador precisa atentar para a necessidade de que as respostas coletadas, por meio
das técnicas de pesquisa como questionário e entrevista, se aproximem o máximo possível da
realidade social, mas, também, é preciso considerar o uso que se faz de tais respostas. Já
esclarecemos a não neutralidade das pesquisas científicas e, nesse sentido, compreendemos a
técnica do questionário como teoria em movimento. Explicitaremos ainda as críticas feitas por
Thiollent (1980) a respeito das possibilidades ou não da imposição da problemática do
questionário, dos desníveis de investigação entre investigadores e investigados, da limitação
conformista do questionário e do contexto político das sondagens e da utilização dos seus
resultados.
A pesquisa social se efetiva por meio do relacionamento entre o investigador e dada
realidade social, tendo como expressão, enquanto capacidade interpretativa, o universo cultural
e, enquanto relação concreta de investigação, a relação interpessoal entre investigador e
participantes da investigação. O questionário, nesse caso, é um dos instrumentos
técnico-políticos de relacionamento. Nessa relação, a imposição de problemática pelo
questionário
consiste no fato de colocar o entrevistado frente á uma estruturação dos problemas que
não é a sua e no fato de estimular a produção de respostas que chamamos reativas. O
problema remete à distância social ou cultural que existe entre o universo dos
pesquisadores que concebem o questionário e o universo dos respondedores.
Relativamente a cada um dos dois universos, a relevância e a significação de uma
pergunta não são necessariamente comparáveis. (THIOLLENT, 1980, p. 48)
Não se trata aqui, por inferência das reflexões desse autor, da eliminação de uma temática
- ou o presente estudo sequer existiria - mas de ficar atento à dissimulação da problemática
30
ideológica que como expressão a desconsideração para com: a diversidade social e cultural; as
visões políticas divergentes; e o relativismo cultural. Nesse sentido, na formulação das perguntas
e utilização das respostas, a atenção precisa ser redobrada para não se proceder a um processo de
homogeneização na coleta e tratamento dos dados referentes à realidade investigada. Para tanto,
é recomendado evitar as abstrações das diferenças entre o investigador e a população
investigada, bem como entre os diversos conglomerados sociais investigados. Referindo-se à
presente pesquisa, tivemos a preocupação de eliminar, na medida do possível, os empecilhos que
dificultam a comunicação entre o investigador e a comunidade universitária: professores,
estudantes e TAE.
Nessa perspectiva, outros aspectos importantes no processo de coleta e tratamento de
dados a serem considerados referem-se ao desnível de comunicação entre investigadores e
investigados decorrentes das classes ou grupos sociais diferenciados e a diferença de vocabulário
e de formas de compreensão e interpretação de determinada realidade, coisa ou fato. Ao não
reconhecer os desníveis de comunicação acaba-se por impor uma forma única de comunicação,
que nivela sem reconhecer as diferenças e contradições sociais na realização de um levantamento
de dados. O desconhecimento dos desníveis pode interferir “na enunciação da pergunta por parte
do investigador, na compreensão da pergunta e na formulação da resposta por parte do
respondente e, finalmente, na transcrição da resposta.” (THIOLLENT, 1980, p. 53)
Consequentemente, “as interpretações sem levar em conta as diferenças de modos de
comunicação recaem inevitavelmente nos problemas de sociocentrismo ou de falta de
irelativismo cultural” (Idem, p. 53), ou seja, na realização de investigação tendo como
centralidade e parâmetro determinada classe ou grupo social alheios à realidade investigada e
desconsiderando as diferentes perspectivas culturais existentes.
Ademais, faz-se necessário utilizar uma linguagem mais familiar ou próxima à realidade
dos participantes da pesquisa. Nessa direção não se pode esquecer de formular questões numa
linguagem na qual se comunica de modo satisfatório com os diversos tipos de respondentes, do
mais ao menos sofisticado e que, ao mesmo tempo seja capaz de evitar uma extremada
simplificação que “pode prejudicar a motivação do respondente mais sofisticado ao sentir
desprezada a sua própria „capacidade intelectual‟.” (Idem, p. 55) Preocupação semelhante é
preciso ter o pesquisador ao adotar questões pré-formuladas nas quais os participantes da
pesquisa respondem perguntas de múltipla escolha. Esse tipo de pergunta tem, também,
vantagens e desvantagens. A principal vantagem consiste na facilidade de tabulação dos dados e
de estruturação da análise devido à facilidade de codificação das respostas via processamento
computacional. “A desvantagem tem a ver com a eventual inexaustividade do leque de
31
alternativas propostas e a influência da formulação das alternativas sobre a escolha do

respondente.” (THIOLLENT, 1980, p. 56)
Tanto na formulação como na transcrição e na análise dos dados, no que se refere ao
questionário aplicado aos participantes da pesquisa - embora reconhecendo a dificuldade de
completa resolução dos níveis de vieses, de motivação e de relevância -, estivemos atentos à
problemática do desnível de comunicação ao pensar um instrumento de pesquisa semi-
estruturado. Embora tendo consciência da impossibilidade de superar as limitações do
questionário, concentramos esforços para tal superação, buscando ampliar o leque de respostas
objetivas e, ao mesmo tempo, deixando espaço em praticamente todas as perguntas para o
respondente se manifestar, também, em questão aberta. Tendo em vista a superação das
limitações do questionário, não descuidamos dos paradoxos a ele inerentes nem da análise dos
dados coletados por seu intermédio.
Não menos importante do que os aspectos anteriormente abordados no processo de
planejamento do instrumento de pesquisa, o questionário, é o contexto político-social onde se
realizou a pesquisa e a utilização que se faz dos resultados alcançados. Ou seja, “além das
limitações internas dos procedimentos, é preciso levar em conta o contexto social no qual são
utilizados e que lhes confere uma certa „validade‟ a nível da obtenção de dados e de
interpretação dos resultados.” (Idem, p. 66) A validade da pesquisa relaciona-se com a
determinação da amostra e com o nível de informação dos respondentes da pesquisa sobre a
problemática investigada.
São diversos os usos e funções dos resultados de uma pesquisa: utilização jornalística;
uso de natureza interna das organizações; uso ideológico com a função de mistificar dada
realidade; e uso crítico, buscando a problematização de dados e informações no sentido de
desvelar determinada realidade social (THIOLLENT, 1980). A apresentação jornalística de
resultados de pesquisa pode ser utilizada como instrumento dissimulador de forças políticas e
para a legitimação de determinado governo ou administração organizacional. Nesse sentido, a
divulgação dos dados pode ser utilizada para manipular, legitimar, reificar, desvelar, restringir ou
democratizar a informação ou o conhecimento.
Analisar criticamente, nessa perspectiva, os dados de uma pesquisa pode possibilitar a
diminuição de vieses estritamente ideológicos no sentido de “se referir a uma opinião pública
indiferenciada [...] ou atomizada, sem levar em conta sua estruturação em grupos sociais
distintos” (Idem, p. 74). Esta não é uma tarefa que pareça simples, tendo em vista que requer,
entre outros, o cuidado para não proceder: à adição de opiniões individuais de membros de
classes e grupos diferenciados; à comparação de dados produzidos a partir de quadros de
32
referências distintos; e à burocratização da pesquisa no sentido de tratar os problemas sociais

simplesmente como problemas técnicos de quantificação do real, desconsiderando, dentre outros,
os aspectos culturais, econômicos e políticos da realidade investigada, a unilateralidade da
comunicação e os diferentes modos de comunicação (THIOLLENT, 1980).
Depreendendo da compreensão anteriormente explicitada, no desenvolvimento da
presente pesquisa, procuramos não perder de vista os cuidados mencionados na utilização dos
dados coletados estritamente para produzir conhecimento sobre uma dada realidade, a UFT, no
sentido de compreender e desvelar o seu processo de gestão e participação a partir dos
documentos institucionais e da percepção dos sujeitos da comunidade universitária: professores,
estudantes e TAE.
Ressaltamos que o procedimento de pesquisa explicita a relação entre ação e teoria no
processo de investigação. Referindo-se à questão da ação, duas abordagens são postas ao
pesquisador na condução da investigação: primeiramente, a perspectiva da teoria como guia da
ação prática e, em seguida, a perspectiva da teoria como expressão da ação prática. Por um lado,
a defesa, no campo da pesquisa, da importância do racional, do cognitivo, do pensamento.
“Nessa concepção, a ação prática não é determinante, mas determinada. A ação prática é guiada
pela teoria. Valoriza-se o pensamento sobre a ação. Assim, as mudanças se fazem no plano dos
conceitos, das ideias, e a ação concreta é colocada à margem.” (MARTINS, 1997, p. 87)
Por outro lado, na segunda configuração epistemológica, é impossível prever o percurso,
ocorrendo a precariedade da teoria como guia da ação. Neste sentido, segundo Bruno (1989, p.
12), “não agimos porque pensamos, pensamos porque somos seres de ação. Mas esta ação não
decorre de escolhas apriorísticas. Ela decorre de determinações sociais que, se nos incluem,
também nos ultrapassam, exatamente porque a ação humana é sempre social, nunca individual.”
As duas perspectivas epistemológicas projetam o agir humano orientado por
procedimentos diferentes. De um lado, valoriza-se a teoria como guia da ação prática e, de outro,
a teoria como expressão da prática. Na presente pesquisa, procuramos não enveredar por essa
dicotomização, pois entendemos que, para compreender o objeto de estudo proposto, é
importante não separar a teoria da prática. Buscamos, portanto, investigar uma realidade social
empírica que já fora e está constantemente sendo pensada e repensada. Teoria e prática, nesse
sentido, foram entendidas como faces da mesma realidade social e, portanto, foram vistas e
entendidas articuladamente, para uma aproximação da realidade investigada.
Na presente investigação, procuramos compreender o objeto de estudo observando os
fatos sociais dentro de um conjunto abrangente e interligado, de forma objetiva e subjetiva,
33
considerando os acontecimentos em constante movimento, ou seja, a realidade foi vista de forma

dinâmica, tendo-se presente o contexto, os sujeitos e o momento histórico vivido.
Levando em conta as reflexões realizadas anteriormente, elaboramos o questionário,
instrumento de coleta de dados da presente pesquisa. Com os questionários aplicados para
professores, estudantes e TAE10, sistematizamos as informações coletadas para análise
comparativa por meio das categorias construídas pelo pesquisador - esfera pública, democracia,
gestão, participação e autonomia - visando à interpretação dos dados, mas tendo clareza,
conforme Triviños (1987, p. 170), de que
não é possível analisar as informações tal como elas se apresentam. É necessário

organizá-las, classificá-las e, o que é mais importante, interpretá-las dentro de um
contexto amplo, para distinguir o fundamental do desnecessário, buscar as explicações e
significados dos diversos pontos de vista. O isolamento dos materiais reunidos só pode
ser compreendido, num primeiro momento, para melhor atingir suas conexões dentro de
um quadro teórico de um contexto maior. (TRIVIÑOS, 1987, p. 170)
Articuladas à aplicação dos questionários, realizamos, embasado em Triviños (1987), as

observações sistematizadas11 na busca da percepção, na prática, como, no processo de gestão da
UFT, ocorre a participação dos segmentos docente, discente e técnico-administrativo.
Ressaltamos que o processo de observação teve o objetivo de complementar a pesquisa, no
sentido, principalmente, de comparar e confirmar informações coletadas na pesquisa documental
e aplicação dos questionários. Ressaltamos, conforme Triviños (1987, p. 153), que:
observar um „fenômeno social‟ significa, em primeiro lugar, que determinado evento

social, simples ou complexo, tenha sido abstratamente separado de seu contexto para que,
em sua dimensão singular, seja estudado em seus atos, atividades, significados, relações
etc. Individualizam-se ou agrupam-se os fenômenos dentro de uma realidade que é
indivisível, essencialmente para descobrir seus aspectos aparenciais e mais profundos, até
captar, se for possível, sua essência numa perspectiva específica e ampla, ao mesmo
tempo, de contradições, dinamismos, de relações etc.
Com essa compreensão, indicamos alguns procedimentos metodológicos que foram

utilizados com vista ao desvelamento do objeto de estudo, ou seja, do entendimento da
participação dos segmentos docente, discente e técnico-administrativo no processo de gestão da
UFT.
O universo temporal da pesquisa, em se tratando da UFT, na realização do presente
estudo compreendeu o período de 2000 a 2010 e abrangeu um conjunto de professores,
10
Como o objetivo do estudo é compreender o processo de gestão e participação na UFT na percepção dos sujeitos da
comunidade universitária - professores, estudantes e TAE - não elaboramos um questionário específico para os gestores. É
possível que parte dos gestores tenha respondido ao questionário não como ocupante de uma função de gestor e sim como
professor. Dessa forma, sem desconsiderar a importância dos dirigentes no processo de gestão institucional, buscamos captar a
percepção dos segmentos da comunidade universitária sobre tal processo de gestão, o que inclui a ação dos gestores.
11
A pesquisa de natureza “qualitativa emprega usualmente a observação do desenvolvimento de determinada situação. Nela pelo
menos devemos ter presente dois aspectos de natureza metodológica que são muito importantes. Um deles relacionado com a
amostragem de tempo, e outro, com as denominadas Anotações de Campo.” (TRIVIÑOS, 1987, p. 153). Conferir também
Vianna (2007).
34
estudantes e funcionários da UFT nos sete campi Universitários de Araguaína, Arraias, Gurupi,
Miracema, Palmas, Porto Nacional e Tocantinópolis.
Em 2009, período no qual realizamos a pesquisa de campo, a UFT possuía 43 cursos de
graduação (25 encampados da Unitins, quatro criados em 2007 e 14 criados em 2009, por meio
do programa Reuni), 28 cursos de pós-graduação lato sensu e 12 cursos de pós-graduação stricto
sensu (nove cursos de mestrado e três de doutorado). No referido ano, foram matriculados 8.590
alunos na graduação (matrículas de 2008), 935 alunos na pós-graduação lato sensu e 152 alunos
na pós-graduação stricto sensu. O quantitativo de docentes, somados professores efetivos e
substitutos, totalizou 636 professores. O quadro de técnico-administrativos em educação
correspondia a 504 servidores distribuídos entre os níveis médio e superior (UFT, 2009e).
O desenvolvimento da pesquisa ocorreu articulando-se, sem a preocupação de
estabelecimento de uma ordem cronológica, investigações bibliográfica e empírica (documental
e de campo).
QUADRO 1 – TIPOS, MATERIAIS/INSTRUMENTOS DA PESQUISA
TIPOS DE PESQUISA, SUJEITOS E MATERIAL

Pesquisa bibliográfica, abrangendo livros, periódicos, dissertações, teses,
entre outros.
Pesquisa Pesquisa documental abrangendo o estudo da legislação, portarias, atos,
bibliográfica planos, programas e relatórios em geral; atas e pautas das reuniões do
e documental Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (Consepe), e do Conselho
Universitário (Consuni); atas das reuniões ordinárias de dois conselhos
Diretores de campi universitários (X e Y), bem como as atas das reuniões
dos colegiados de 21 cursos da UFT.
Aplicação de questionário para professores, estudantes e TAE dos sete
Pesquisa de Campi da UFT.
campo Observação das reuniões do Consepe, do Consuni e dos Conselhos
Diretores dos campi Universitários X e Y.
Em uma frente de trabalho, no decorrer do estudo, desenvolvemos a pesquisa

bibliográfica, utilizando-nos de livros, periódicos, dissertações e teses, o que possibilitou a
revisão de literatura que aborda a temática no seu sentido mais amplo, incluindo a temática da
participação no âmbito das IFES e, articulada a esta, a pesquisa documental, referente ao estudo
de documentos e da legislação relativa à universidade pública brasileira e à UFT em particular,
incluindo, dentre outros, portarias, atos, planos, programas e relatórios em geral; atas e pautas
das reuniões ordinárias do Consepe, e do Consuni; atas das reuniões ordinárias de dois conselhos
35
diretores dos campi Universitários, X e Y, bem como o estudo das atas das reuniões dos
colegiados de cursos da UFT12.
Tendo em vista o objetivo da pesquisa que é o de compreender o processo de gestão e
participação da UFT a partir da percepção dos sujeitos da comunidade universitária, o estudo
focou nos 25 cursos de graduação encampados da Unitins, principalmente no que se refere ao
estudo das atas e aplicação de questionário para os estudantes. Tal procedimento se justifica em
virtude de a maioria das informações utilizadas na pesquisa e parte das perguntas do questionário
relacionar-se com o processo de gestão que antecede à criação dos demais cursos.
Em outra frente de ação, realizamos, no primeiro semestre de 2009, a pesquisa empírica
junto aos segmentos da comunidade universitária: 149 professores, 504 estudantes e 159 TAE
dos sete Campi da UFT e junto aos representantes dos Conselhos da universidade. Utilizamos
como instrumento de coleta de dados nessa etapa da pesquisa o questionário, contendo questões
semiestruturadas, abordando, além das categorias de análise em geral, os diversos aspectos do
processo de gestão da UFT.
Embora os sujeitos da pesquisa não tivessem que se identificar nos referidos
questionários, optamos por pesquisar os professores e funcionários efetivos que haviam
cumprido o estágio probatório, tendo em vista o entendimento de que os profissionais
estabilizados, em virtude da experiência e tempo de trabalho na universidade, reuniam melhores
condições para responder, com liberdade, às questões formuladas com vistas ao atingimento dos
objetivos da presente pesquisa. A opção de pesquisar estudantes cursando a partir do 6º período
dos 25 cursos mais antigos da UFT deveu-se ao entendimento de que estes tiveram a
oportunidade de vivenciar, em considerável espaço de tempo, as diversas fases do processo de
gestão da UFT, foco das preocupações deste estudo, como, por exemplo, a participação na
elaboração das diretrizes gerais e documentos institucionais.
Os questionários foram aplicados aos sujeitos da pesquisa no seu local de atuação na
universidade, após a anuência do Reitor e dos diretores dos campi universitários pesquisados
(Anexo I). Os participantes da pesquisa tomaram ciência do termo de consentimento livre e
esclarecido (Anexo II), antes de responder o instrumento de pesquisa em questão.
Concomitantes à aplicação dos questionários, foram realizadas as observações
sistemáticas das reuniões do Conselho Diretor do Campus Universitário dos campi, X e Y e
reuniões do Consepe e do Consuni. As observações dos conselhos foram realizadas após
assinatura, por parte das respectivas autoridades responsáveis, dos termos de consentimento livre
esclarecido, (Anexo IIIa, Anexo IIIb, Anexo IIIc e Anexo IIId), referente a esta pesquisa. Essas
12
Estudamos as atas de 21 cursos de graduação, pois, por motivos não esclarecidos quatro dos 25 cursos não disponibilizaram
tais documentos para serem estudados.
36
observações tiveram o objetivo de completar, confirmar e confrontar informações obtidas na

pesquisa documental e na aplicação dos questionários junto à comunidade universitária.
Realizamos tais observações utilizando-nos de anotação de campo das reuniões do Consuni, do
Consepe e dos dois conselhos diretores, um deles de pequeno porte e outro, de grande porte. No
decorrer de 2009 observamos vinte horas de reuniões em cada um dos quatro conselhos
pesquisados, perfazendo um total de oitenta horas de observação. Ressaltamos que, como os
dados coletados por meio destas observações tiveram o objetivo de complementar informações,
não será feito amplo uso de tais dados na presente tese.
Com o objetivo de não revelar identidades e não expor os sujeitos da pesquisa, os dois
campi universitários nos quais fizemos as observações e dos quais estudamos as atas das
reuniões do Conselho Diretor estão representados pelas letras X e Y. Um deles tem até dois
cursos de graduação e outro, mais de quatro cursos; o que nos fez considerá-los uma amostra
significativa em relação à UFT como um todo, por abrangerem um Campus de pequeno porte e
outro, de grande porte.
Os resultados do presente estudo, tomando como referência o método de exposição, estão
estruturados em cinco capítulos. As discussões presentes no primeiro capítulo objetivam expor
nosso entendimento sobre a participação no processo de gestão em geral de uma determinada
instituição social como a universidade, a partir da noção de esfera pública e democracia. Para
tanto, fizemos, inicialmente, a discussão acerca de esfera pública para, posteriormente,
refletirmos sobre as concepções de democracia, fundamentais para a análise do processo de
gestão institucional e de participação em educação.
No desenvolvimento da presente discussão buscamos, primeiramente, entender, na visão
dos autores referenciados, se a esfera pública tem sido ampliada na sociedade atual e, em
segundo lugar, apreender, nessas concepções, elementos que indiquem a possibilidade de
ampliação ou não de uma efetiva participação em espaços nos quais a esfera pública se amplia.
Posteriormente, buscamos entender o cenário socioeconômico e político, objetivando averiguar
se, na sociedade atual, a tendência direciona-se para a ampliação ou não da esfera pública, bem
como procuramos elencar as implicações advindas desse cenário para a participação no processo
de gestão das instituições sociais em geral. Nessa mesma direção, procuramos compreender a
concepção de democracia em suas diversas abordagens e suas implicações para os governos e
instituições sociais, tendo como ponto de partida a democracia grega. Com essa compreensão,
focamos a discussão sobre a democracia e a participação nas perspectivas liberal e
histórico-materialista, sem desconsiderar os seus diversos desdobramentos.
37
No segundo capítulo, o estudo concentrou-se na compreensão do processo de gestão e

participação em instituições sociais, em geral, e nas universidades públicas brasileiras, em
particular, não desconsiderando a discussão mais ampla sobre o tema no contexto mundial, e sua
vinculação com o processo denominado democratização nos moldes das políticas neoliberais
orientadoras da lógica de universidade neoprofissional, heterônoma, competitiva e operacional.
Nessa perspectiva, procuramos entender as duas principais concepções de gestão que norteiam,
contraditoriamente, a administração das universidades federais brasileiras e, nesse processo,
como se efetivam a participação dos segmentos da comunidade universitária.
Nesse capítulo, explicitamos que, assim como ocorre na sociedade, também na
universidade, inclusive nas IFES, há a disputa por dois projetos de poder e de gestão: um em
pleno curso, caracterizado por uma lógica de gestão regulatório-regulamentatória de natureza
estratégico-empresarial, voltada para o produtivismo e o controle técnico-burocrático na qual a
participação, tida como atributo individual, acontece de forma fragmentada; e outro, projeto em
possibilidade de formação, que emerge, por contradição, explicitador de uma perspectiva de
educação e de gestão de perspectiva mais emancipatória de natureza democrático-participativa13,
defensora de uma participação efetiva no processo de tomada de decisões, que articula as
dimensões individual e coletiva em busca da unicidade articuladora da teoria e da prática. A
partir da explicitação dessas duas perspectivas de gestão, procuramos aprofundar a discussão
sobre a concepção de participação efetiva empregada no presente estudo a partir da explicitação
dos seus diversos conceitos, tipos, graus, níveis, condicionantes e pressupostos.
O terceiro capítulo trata do processo histórico de modernização do Estado brasileiro e da
participação na gestão das instituições de educação superior, a partir do debate sobre autonomia
e democratização, externa e interna, da universidade pública no Brasil, destacando-se as
universidades federais. Por entender que a participação na gestão da UFT articula-se com a
compreensão mais geral do cenário no qual a universidade pública brasileira, particularmente as
IFES, tem sido constituída, procuramos situar essa discussão no contexto de mudanças das
políticas de educação superior na atualidade. Tais mudanças têm-se efetivado dentro do processo
13
Esclarecemos que, na perspectiva de gestão emancipatória, não é eliminada a regulação dos processos sociais, mas tal
procedimento não visa a exacerbar o processo de regulamentação por meio da criação de entraves burocráticos alienantes de
subsunção do homem a determinada lógica produtivista em detrimento da realização humana de forma autônoma e numa
perspectiva mais emancipatória. Esclarecemos que a regulação, em geral, tem a ver com o modo como os processos sociais
ajustam-se a determinadas finalidades traduzidas sob a forma de regras e normas pré-definidas. A regulamentação é um caso
particular de regulação e as regras, nesse caso, são fixadas sob a forma de regulamentos, tendo, muitas vezes, um valor em si
mesmo, independente dos usos que delas são feitos. A regulação, nesse caso, apresenta-se como sendo uma dimensão da
regulação que, sob o poder de uma autoridade, visa a controlar e a influenciar decisões por meio da introdução de regras e
normas diversas. Na regulação em uma perspectiva emancipatória – que não elimina a regulamentação –, ocorre a produção
conjunta das regras orientadoras de determinado processo social em função das ações postas em movimento por meio de
diversas estratégias e atores sociais em busca de um objetivo comum (BARROSO, 2005).
38
de reforma educacional realizado a partir de 1990, sob a influência das transformações que
ocorreram no modelo de produção e de Estado.
Tendo esse entendimento, discutimos a participação na universidade pública brasileira,
principalmente nas IFES, situada no contexto da participação na sociedade brasileira, o que
implicou debater as relações de poder, a organização social e institucional e os mecanismos de
atuação dos sujeitos sociais. Nesse sentido, procuramos entender a participação na universidade
pública brasileira, abordando: o processo de modernização do Estado brasileiro e as implicações
para a democratização social e para a participação na educação superior; as relações de poder
presentes nesse espaço educativo; a historicidade da gestão e da participação na universidade
pública brasileira; os espaços e mecanismos de participação e a relação de forças no âmbito da
comunidade universitária; e a concepção de Estado e de educação orientadora da gestão
universitária no final do século XX e primeira década do século XXI.
No quarto capítulo, são apresentadas as características gerais da UFT destacando-se, a
partir da documentação estudada, a organização de gestão nela proposta e a forma como foi
pensada a participação nos espaços formais de tomadas de decisão. Nesse sentido, sem perder de
vista a estrutura organizacional e a participação na gestão das IFES brasileiras, caracterizamos a
instituição objeto de estudo e discutimos seu processo de gestão situado no contexto das políticas
de educação superior brasileiras, levando em conta o processo de reforma educacional da década
de 1990 e seus desdobramentos nesse início de século XXI. Também explicitamos como estão
distribuídos os representantes dos segmentos docentes, discentes e técnico-administrativos e
como estes têm participado dos processos de tomadas de decisão nos conselhos e colegiados da
UFT.
Já o quinto capítulo trata da prática de gestão em curso na UFT e explicita como vem
ocorrendo, na percepção da comunidade universitária, a participação dos professores, estudantes
e TAE nesse processo, revelando, dentre outros aspectos, a concepção, o tipo, o grau, o nível, os
condicionantes e os pressupostos de tal participação nos espaços formais e não formais.
Tomando como base a discussão realizada no decorrer do presente texto, apresentamos o
processo de participação na gestão da UFT na percepção dos segmentos docente, discente e
técnico-administrativo. Ao mesmo tempo, abordamos a prática de participação da comunidade
universitária nos espaços formais de deliberação como os colegiados, conselhos diretores de
campus, Consepe e Consuni, procurando evidenciar a real concepção de gestão e suas
consequências para o processo de tomada de decisão no âmbito da UFT.
39
CAPÍTULO 1
ESFERA PÚBLICA E DEMOCRACIA: FUNDAMENTOS DA DIMENSÃO POLÍTICA E

DA PARTICIPAÇÃO
Pensar, neste início de século XXI, a participação no processo de gestão de instituições

sociais, como as universidades, pressupõe a compreensão da relação de poder institucional que
se vincula ao entendimento da noção de esfera pública, democracia, gestão e participação.
Quanto à noção de público no presente texto, buscamos diferenciar a esfera pública da
esfera privada – embora tendo clareza de que tais esferas fazem parte, articuladamente, de uma
mesma esfera social – na tentativa de visualizar a ampliação ou regressão do processo de
democratização social no que se refere ao bem comum, em geral, e aos direitos individuais e
coletivos; e, consequentemente, discutir em qual das esferas a participação tem maior
possibilidade de se efetivar enquanto ampliação das tomadas de decisão, sem perder de vista os
desafios econômicos e sociais postos para a gestão institucional nessa primeira década do século
XXI. Nesse sentido, este capítulo pretende verificar qual é a relação entre a esfera pública, a
democracia e a participação no processo de gestão das organizações sociais em geral e de
instituições sociais como as universidades, em particular. Para tanto, será realizada, inicialmente,
uma discussão acerca da esfera pública para, posteriormente, refletirmos sobre as concepções de
democracia, fundamentais para a análise do processo de gestão institucional e de participação em
educação.
1 A ESFERA PÚBLICA RELACIONADA À EFETIVAÇÃO DA PARTICIPAÇÃO DEMOCRÁTICA
A esfera pública tem assumido historicamente significados diversos. A esse respeito,

Hannah Arendt (2008), por exemplo, parte da noção de esfera pública clássica. Para ela, a vida
na Polis consistia numa forma de organização política especial e livremente escolhida. A
participação política na Polis contrastava com a da vida familiar e privada e não consistia numa
estratégia de sobrevivência de um ser gregário:
a capacidade humana de organização política não apenas difere, mas é diretamente oposta
a essa associação natural cujo centro é constituído pela casa (oikia) e pela família. O
surgimento da cidade-estado significava que o homem recebera, além de sua vida privada,
uma espécie de segunda vida, o seu bios politikos. Agora cada cidadão pertence a duas
ordens de existência; e há uma grande diferença em sua vida entre aquilo que lhe é
próprio (idion) e o que lhe é comum (koinon). (ARENDT, 2008, p. 33)
A autora estabelece um limite claro entre o espaço público e o espaço privado. A esfera
privada exemplificada pela casa e a família busca prioritariamente atender às necessidades da
vida, garantir a sobrevivência individual e prover a continuidade da espécie. Ou seja, a esfera da
40
necessidade e do ocultamento, da proteção e da manutenção da vida e da defesa dos interesses

próprios, refere-se ao que é próprio a um indivíduo ou grupo particular. Nesse sentido, somente
pela questão da sobrevivência há pouca diferença entre o homem e os demais animais. A
manutenção da vida se dá pelo labor humano, por meio do qual se produz energia a ser
consumida imediatamente pelo ciclo vital. Arendt (2008, p. 15) apresenta o labor, o trabalho e a
ação política como dimensões da participação do homem na sociedade:
O labor é a atividade que corresponde ao processo biológico do corpo humano, cujo

crescimento espontâneo, metabolismo e eventual declínio têm a ver com as necessidades
vitais produzidas e introduzidas pelo labor no processo da vida. O trabalho é a atividade
correspondente ao artificialismo da vida humana [...]. A condição humana do trabalho é a
mundanidade. A ação, única atividade que se exerce diretamente entre os homens sem a
mediação das coisas ou da matéria, corresponde à condição humana da pluralidade, ao
fato de que homens, e não o homem, vivem na terra e habitam o mundo. Todos os
aspectos da condição humana têm alguma relação com a política; mas esta pluralidade é
especificamente a condição - não apenas a condição sine qua non, mas a condição per
quam - de toda vida política.
Do pensamento arendtiano subtrai-se a noção de que a esfera pública surge da

constituição do mundo comum, não no sentido de um espaço coletivo vital e natural, mas no
sentido de um artifício humano, que nos reúne na companhia de outros seres humanos e de suas
obras com a possibilidade de criação de um universo simbólico e material compartilhado e
comum. Por isso não é mera continuidade ampliada da esfera privada. Trata-se de uma nova
esfera de existência que congrega cidadãos livres em torno daquilo que lhes é comum e cria uma
realidade compartilhada. Diferente da esfera privada onde persistem o ocultamento, os mistérios
da vida e o zelo por sua proteção, o âmago da esfera pública é, em primeiro lugar, o mundo
comum no qual todos podem ser vistos e ouvidos na sua singularidade existencial. A esse
significado Arendt acrescenta um segundo significado:
o termo público significa o próprio mundo, na medida em que é comum a todos nós [...].
Este mundo, contudo, não é idêntico à terra ou à natureza como espaço limitado para o
movimento dos homens e a condição geral da vida orgânica. Antes tem a ver com o
artefato humano, com o produto das mãos humanas, com os negócios realizados entre os
que, juntos, habitam o mundo feito pelo homem. Conviver no mundo significa
essencialmente ter um mundo de coisas interposto entre os que nele habitam em comum.
(ARENDT, 2008, p. 62)
Sendo assim, a esfera pública constitui-se numa elaboração humana tendo o trabalho
como meio fundamental. Nessa elaboração, cabe ao labor a produção de bens que serão
consumidos imediatamente no próprio ciclo da subsistência e ao trabalho, produzir bens que
transcendem para além de seu uso imediato.
Sem essa transcendência para uma potencial imortalidade terrena, nenhuma política, no
sentido restrito do termo, nenhum mundo comum e nenhuma esfera pública são possíveis
[...]. O mundo comum é aquilo que adentramos ao nascer e que deixamos para traz
quando morremos. Transcende a duração de nossa vida tanto no passado como no futuro:
preexistia à nossa chegada e sobreviverá à nossa breve permanência. É isto o que temos
41
em comum não só com aqueles que vivem conosco, mas também com aqueles que aqui
estiveram antes e virão depois de nós. Mas esse mundo comum só pode sobreviver ao
advento e à partida das gerações na medida em que tem uma presença pública. É o caráter
público da esfera pública que é capaz de absorver e dar brilho a tudo que os homens
venham a preservar da ruína natural do tempo. (ARENDT, 2008, p. 64-65)
Nessa perspectiva, o trabalho possibilita a transcendência mundana para além dos

esforços individuais, mas essa permanência necessita de reconhecimento público de seu
pertencimento a um mundo comum. A construção de objetos e coisas como um edifício escolar,
uma catedral, um automóvel ganha transcendência nesse mundo quando adquire um significado
comum compartilhado, ou seja, na medida em que deixam de ser objetos de consumo ou de uso
diário particular.
Para a mesma autora uma terceira dimensão da existência humana, além do labor e da
fabricação de coisas, é a ação política. A ação política ocorre na esfera pública onde os homens
se encontram para criar, gerir articulando atos e palavras, por meio de uma teia de relações na
qual, na sua singularidade, fazem sua própria história. Nessa dimensão o ser humano
experimenta a liberdade de criação e recriação da vida social possibilitadora do rompimento com
posturas autoritárias. O espaço público não é uma associação ampliada do privado, mas um
mundo comum compartilhado com outros seres humanos em busca de autonomia, que
transcende o mundo das necessidades particulares.
Arendt argumenta que, na modernidade do século XX, a fronteira entre a esfera pública e
a esfera privada vinha sendo crescentemente dissolvida. Aspectos tradicionalmente situados na
vida privada - a dor, o amor, a morte etc. - cada vez mais vêm sendo trazidos ao mundo público.
Em grande medida, tem ocorrido uma inversão de interesses: de um lado, o poder midiático tem
feito da vida de celebridades assunto público e, por outro, temáticas que deveriam ser, por
excelência, públicas, como a política, a arte, a educação, são tomadas como uma questão
individual e particular. E, na manutenção da vida, as atividades preponderantemente ligadas ao
mundo das necessidades, ligadas ao consumismo material, ganham progressivamente espaço e
visibilidade no mundo público. Intermediando essas duas esferas surge uma terceira, a esfera
social, organizadora pública do processo vital para qual “[...] a sociedade é a forma na qual o fato
da dependência mútua em prol da subsistência, e de nada mais, adquire importância pública, e na
qual as atividades que dizem respeito à mera sobrevivência são admitidas em praça pública.”
(ARENDT, 2008, p. 56)
Nessa lógica, podemos deduzir que há um distanciamento da construção de uma vontade
geral que privilegie o interesse público comum. Na verdade, tendo como orientação as relações
sociais de produção, parece que a dimensão privada, particular tem se evidenciado mais que o
interesse público: busca pela manutenção do ciclo vital, realização pessoal e consumo
42
desenfreado. O próprio mundo, no sentido planetário, tem se constituído, prioritariamente, em

objeto de consumo constante e não em espaço congregador de interesse comum transcendente.
Nesse mundo, a participação política em busca do fortalecimento do público e do coletivo que
emancipa o homem foi relegada a segundo plano em função da luta por conquistas econômicas
reforçadoras de uma vida individual e isolada. Assim, com base nos argumentos de Arendt
(2008), podemos dizer que o espaço público tem sido reduzido para dar lugar à ampliação do
espaço privado: um mundo no qual o ponto de encontro não parece ser a praça pública, os
espaços de debate, mas o shopping center, o gabinete individual mediado por tecnologias de
ultima geração etc., moldados, em grande medida, não para abrigar a igualdade dos cidadãos,
mas a diferenciação destes, reduzidos a meros consumidores. Entretanto, tendo em vista o
princípio da contradição, ressaltamos que as tecnologias são potencialmente importantes como
instrumentos de ampliação da esfera pública, por exemplo, quando possibilitam a criação de
redes sociais.
A noção de esfera pública aventada anteriormente tem conotação ampla, mas se vincula
aos espaços de construção social ligados aos interesses públicos comuns. Reconhecendo a
importância dessa noção de esfera publica, mas diferenciando e indo além, Habermas (2003)
define esfera pública como espaços espontâneos da sociedade civil propiciadores de debates
comunicativos. A discussão acerca da esfera pública em Habermas precede o entendimento
acerca do que ele denomina sistema, mundo da vida e sociedade civil. Por sistema
compreendem-se as ações instrumentais reguladoras da sociedade, sejam elas econômicas,
políticas, administrativas etc. O mundo da vida refere-se às ações comunicativas, informais
motivadoras do desejo de compreensão mútua entre os indivíduos. Segundo esse autor (2003, p.
99), no mundo da vida situa-se a sociedade civil, composta por “associações e organizações
livres, não estatais e não econômicas, as quais ancoram as estruturas de comunicação da esfera
pública nos componentes sociais do mundo da vida.” Dessa forma, a sociedade civil “compõe-se
de movimentos, organizações e associações, os quais captam os ecos dos problemas sociais que
ressoam nas esferas privadas, condensam-nos e os transmitem, a seguir, para a esfera política.”
(Idem, p. 99)
A esfera pública articula-se diretamente e com preponderância na sociedade civil. Nesse
sentido, a esfera pública, segundo Habermas, refere-se a "[...] uma rede adequada para a
comunicação de conteúdos, tomadas de posição e opiniões; nela os fluxos comunicacionais são
filtrados e sintetizados e, ao mesmo tempo, condensados em opiniões públicas enfeixadas em
temas específicos." (HABERMAS, 2003, p. 92) Portanto, a esfera pública não é um sistema, uma
instituição ou organização de caráter normativo ou regulador, mas, sim, um espaço participativo
43
aberto permeável e deslocável em um número significativo de arenas internacionais, nacionais,

regionais, comunais e subculturais: esferas públicas literárias, eclesiásticas, artísticas, feministas,
da política de saúde, da ciência, entre outros. Essas esferas podem ser diferenciadas em três
níveis, de acordo com a densidade da comunicação, da complexidade organizacional e do
alcance:
Esfera pública episódica (bares, cafés, encontros na rua), esfera pública da presença
organizada (encontro de pais, público que frequenta o teatro, concerto de Rock, reuniões
de partido ou encontro de igreja) e esfera pública abstrata, produzida pela mídia (leitores,
ouvintes e espectadores singulares e espalhados globalmente). (HABERMAS, 2003, p. 9,.
grifos na fonte).
O autor destaca que a esfera pública funciona como uma caixa de ressonância na qual os
problemas a serem elaborados pelo sistema político encontram eco, ou seja, “[...] a esfera pública
é um sistema de alarme dotado de sensores não especializados, porém, sensíveis no âmbito de
toda a sociedade.” (HABERMAS, 2003, p. 91) Dessa forma, a esfera pública reforça a pressão
exercida pelos problemas, ou seja, tematiza-os e dramatiza-os de modo convincente e eficaz, até
serem assumidos e elaborados pelo complexo parlamentar.
Trata-se de uma esfera pública de perspectiva liberal na qual a participação dos
indivíduos ocorre tendo como motivação os interesses privados. Assim, há uma articulação que
confunde os interesses privados com os públicos.
A esfera pública retira seus impulsos da assimilação privada de problemas sociais que
repercutem nas biografias particulares. Neste contexto particular é sintomático constatar
que, nas sociedades europeias do século XVII e XVIII, se tenha formado uma esfera
burguesa moderna, como „esfera das pessoas privadas reunidas e formando um público‟.
Do ponto de vista histórico, o nexo entre esfera pública e privada começou a aparecer nas
formas de reunião e de organização de um público leitor, composto de pessoas privadas
burguesas, que se aglutinavam em torno de jornais e periódicos. (HABERMAS, 2003, p.
98)
Dessa discussão depreende-se que, no âmbito da sociedade civil, a esfera pública

constitui-se no espaço de mobilização de comunicação tematizadora de problemas sociais -
armamento nuclear, ecologia, pobreza, gênero, ética, saúde, educação - que são assumidos pelo
complexo parlamentar que, por sua vez, influencia o sistema político; da referida
problematização as temáticas sociais são normatizadas e retornadas para a sociedade civil sob a
forma de políticas públicas. Ressalta-se que, no entendimento de Habermas (2003), esses
problemas são levantados por intelectuais, pessoas envolvidas, defensores radicais de causas
específicas, advogados, entre outros, que ganham expressividade em revistas, associações,
clubes, academias, grupos profissionais, universidades.
A esfera pública situa-se, segundo Habermas, na sociedade civil - mundo da vida - e em
oposição à sociedade política - sistema -, a qual é tida como cerceadora das liberdades
44
promotoras de autonomia. Depreendemos da discussão anterior e de reflexões críticas como as

de Audard (2006) que a esfera pública em pauta apresenta-se, de certo modo, como um
procedimento funcional para as democracias modernas. Trata de uma concepção liberal de esfera
pública, na qual os indivíduos são forçosamente igualados com vistas a participar do debate
público no âmbito da sociedade civil, trazendo as suas inquietações particulares. A tematização
dos diversos problemas se dá na perspectiva do consenso em busca de incluir demandas de
minorias sociais na agenda das deliberações parlamentares. A participação, que ocorreria na
esfera pública, acaba por desconsiderar, de certa forma, os conflitos de classe, bem como
negligencia as diferenças socioeconômicas existentes na sociedade. Nessa concepção de esfera
pública as fronteiras entre o público e o privado são profundamente diluídas.
A compreensão da esfera pública presente no pensamento dos autores mencionados
anteriormente, guardadas as suas diferenças, possibilita dizer que a esfera pública tem uma
relação com o processo de emancipação humana, ou seja, quanto mais ampla for a esfera
pública, mais possibilidade de interação, participação e distribuição de direitos existe, e,
portanto, maiores serão as chances da constituição de sujeitos sociais mais autônomos e
emancipados. É preciso averiguar se, nesse início de século XXI, há a possibilidade de
ampliação da esfera pública, o que condiciona a sua ampliação e, consequentemente, a
participação efetiva dos sujeitos nos processos sociais cotidianos. Em outros termos, que tipo de
caminho, mesmo que em perspectiva, pode ser vislumbrado para ampliar a esfera pública e a
participação?
Mészáros tem realizado estudos analíticos que contribuem para compreendermos o
processo de precarização da vida humana e subsunção da dimensão política às dimensões
econômica e social, bem como desvela as contradições do poder na sociedade capitalista,
discutindo com profundidade os seus múltiplos condicionantes. Essa compreensão contribuirá
para entendermos os elementos limitadores e impulsionadores da participação no processo de
gestão da sociedade em geral e das instituições mediadoras da produção e reprodução da vida
social compreendida na articulação e na imbricação entre as esferas pública e privada.
Como ponto de partida, para explicitar a perspectiva teórico-prática de análise, Mészáros
situa a discussão a respeito da sociedade capitalista diferenciando três conjuntos de ideias e de
práticas com suas respectivas consequências para a vivência social, marcada por relações de
poder profundamente desiguais.
A primeira apoia a ordem estabelecida com uma atitude acrítica, adotando e exaltando a
forma vigente do sistema dominante - por mais que seja problemático e repleto de
contradições - como horizonte absoluto da própria vida social. [...] A segunda,
exemplificada por pensadores radicais como Rousseau, revela acertadamente as
irracionalidades da forma específica de uma anacrônica sociedade de classes que ela
45
rejeita a partir de um novo ponto de vista. Mas sua crítica é viciada pelas contradições de
sua própria posição social - igualmente determinada pela classe ainda que seja
historicamente mais evoluída. [...] A terceira, contrapondo-se às duas anteriores,
questiona a viabilidade histórica da própria sociedade de classe, propondo, como sua
intervenção prática consciente, a superação de todas as formas de antagonismos de classe.
(MÉSZÁROS, 2004, p. 67-68)
O autor, embora consciente de que as duas primeiras perspectivas tenham prevalecido,

faz a crítica da sociedade atual sem abandonar a utopia presente na terceira perspectiva, pois
entende que, na atual conjuntura do desenvolvimento histórico, a questão da “[...] transcendência
deve ser formulada como a necessidade de se ir além da sociedade de classes como tal, e não
simplesmente sair de um tipo particular de sociedade de classe em favor de um outro”
(MÉSZÁROS, 2004, p. 68, grifos na fonte).
Nessa perspectiva, Mészáros (2004) também, compreende que a ampliação da dimensão
pública em prol do bem comum de fato pode ampliar o processo de participação e emancipação
humana e vice-versa, mas entende que isso, embora seja possível, encontra dificuldades de
realização na sociedade capitalista, na qual a preponderância tem sido da esfera privada
mercantil e não da pública. Nesse sentido, critica o posicionamento de Arendt e Habermas
quanto à concepção de esfera pública e à possibilidade de emancipação humana por eles
defendida, visto que as suas análises, a exemplo das de Weber14, são, em grande medida,
conformistas em relação à lógica social inerente à sociedade capitalista. Ocorre, portanto, certo
conformismo de natureza adaptativa que arrefece as possibilidades de construção histórica.
Para Mészáros (2009, p. 83), embora Arendt procure se distanciar da privatização
burguesa, do consumismo e da hipocrisia, “[...] a privatização reina suprema em sua obra, não
importando quantas referências sejam feitas ao domínio público.” Evidenciando essa afirmação,
o autor comenta que há uma identificação do pensamento de Arendt com o ponto de vista da
economia política burguesa ao defender a propriedade privada15.
Mészáros (2009) entende que existe uma tensão entre as esferas públicas e privadas; por
isso, elas precisam ser entendidas em constante contradição e, decorrente disso, há sempre a
possibilidade de uma adentrar no domínio da outra. Defende, dessa forma, que a propriedade
14
“Weber estabeleceu condições que eram radicalmente incompatíveis não apenas com o materialismo histórico como sistema
exploratório causal (isto é, solicitando-lhe que substituísse suas categorias – definidas por Marx como Daseinsformen „formas
de ser social‟ – por tipos ideais vazios), mas também com o socialismo e a revolução. Ele não imaginou em nenhum momento,
que uma revolução socialista pudesse „criar um todo histórico‟, pela simples razão de considerar que o destino do capitalismo -
com seus necessários „cálculos‟ racionalização, burocracia, etc. - era não ser superado.” (MÉSZÁROS, 2004, p. 217)
15
Mészáros (2009) está se referindo à argumentação de Arendt que afirma: “a palavra privada em conexão com a propriedade,
mesmo em termo do pensamento político dos antigos, perde imediatamente o seu caráter privativo e grande parte de sua
oposição à esfera pública em geral; aparentemente, a propriedade tem certas propriedades que, embora situadas na esfera
privada, sempre foram tidas como absolutamente importantes para o corpo político. [...] A propriedade e a riqueza são de maior
relevância para a esfera pública que qualquer outra questão ou preocupação privada e desempenharam, pelo menos
formalmente, mais ou menos o mesmo papel como principal condição para a admissão do dinheiro à esfera pública e à plena
cidadania. [...] Antes da era moderna [...], todas as civilizações tiveram por base o caráter sagrado da propriedade privada.”
(ARENDT, 2008, p. 70-71)
46
privada não deva ser inflacionada, expropriada e tributada, mas sim que ela, sendo mais bem
distribuída possibilite a ampliação da liberdade. Depreende-se desse posicionamento que Arendt
“[...] nos oferece a mitologia do „capitalismo do povo‟ como um ideal pelo qual lutar, em vez de
um fato consumado.” (MÉSZÁROS, 2009, p. 86, grifos na fonte) Continuando a discussão, o
autor argumenta que, dessa forma, Arendt parece não considerar que a maioria dos indivíduos
sociais foi e continua impiedosamente sendo desprovida das mais escassas posses em benefício
dos proprietários privados. Nesse sentido, para Mészáros existe uma postura de conformidade
com a sociedade capitalista, o que impossibilita sua transformação radical.
Reforçando a adesão de Arendt à lógica capitalista, é elucidador o posicionamento de
Mészáros (2009) com referência à administração burocrática. Nesse sentido, ao mesmo tempo
em que se opõe à burocracia, argumenta ser impossível livrar-se dela na sociedade atual, pois
não vê algo para sua substituição, mesmo porque, no seu entendimento, a burocracia é uma
realidade altamente reveladora e ocultadora da vida social. A perspectiva adotada por Arendt faz
Mészáros entender por que ela rejeita categoricamente não somente a noção marxiana de
superestrutura, definida em termos de suas reciprocidades dialéticas com a base material da
prática social, “mas também as categorias de classes sociais, tendências e movimentos, com a
curiosa justificativa de que conceitos como esses pertencem ao século XIX.” (MÉSZÁROS,
2009, p. 85)
Nessa direção, segundo Mészáros (2009), a participação defendida por Arendt parece ser
uma participação integradora e não transformadora, pois ela não sinaliza a possibilidade do
forjamento de outra sociedade. O tipo ideal16 de sociedade, estilo weberiano, defendido pela
autora, argumenta Mészáros, é a sociedade capitalista burocraticamente modernizada. Nessa
sociedade quem está habilitado a participar da esfera pública é o proprietário e o burocrata e não
o indivíduo organizado em classe, partido, sindicato, associação, dentre outros.
16
Para Arendt - na interpretação de Mészáros - “todos criamos aquilo que Max Weber chamou de „tipo ideal‟. Quer dizer,
meditamos sobre um conjunto de fatos históricos, e discursos, ou qualquer outra coisa, até que se torne um tipo de regra
consistente.” (MÉSZÁROS, 2009, p. 84) O tipo ideal, segundo Weber, expõe como se desenvolveria uma forma particular de
ação social se o fizesse racionalmente em direção a um fim e se fosse orientada de forma a atingir um e somente um fim.
Assim, o tipo ideal não descreveria um curso concreto de ação, mas um desenvolvimento normativamente ideal, isto é, um
curso de ação “objetivamente possível”. O tipo ideal é um conceito vazio de conteúdo real: ele depura as propriedades dos
fenômenos reais desencarnando-os pela análise, para depois reconstruí-los. O tipo ideal não constitui nem uma hipótese nem
uma proposição e, assim, não pode ser falso nem verdadeiro, mas válido ou não-válido, de acordo com sua utilidade para a
compreensão significativa dos acontecimentos estudados pelo investigador seguindo uma dada racionalidade. Weber constrói
quatro tipos ideais de ação social que podem se enquadrar na sociedade. A ação tradicional diz respeito aos hábitos e costumes
enraizados, como por exemplo, comemorar o natal. A ação afetiva é inspirada em emoções imediatas, sem considerações de
meios ou de fins a atingir, como torcer por um time, o indivíduo pratica a ação porque se sente bem. A ação racional em relação
a valores é aquela em que o individuo considera apenas suas convicções pessoais e sua fidelidade a tais convicções, como ser
honesto, ser casto. E a ação racional com relação a fins é praticada com um objetivo previamente definido, visando apenas o
resultado. Para Weber, uma ação é racional quando cumpre duas condições. Em primeiro lugar, uma ação é racional na medida
em que é orientada para um objetivo claramente formulado, ou para um conjunto de valores, também claramente formulados e
logicamente consistentes. Em segundo lugar, uma ação é racional quando os meios escolhidos para se atingir o objetivo são os
mais adequados (COHN, 2003; WEBER, 2007).
47
Ocorre, segundo Mészáros (2004), que em contraposição a uma perspectiva social

emancipadora e superadora da sociedade capitalista, de orientação marxiana, persiste, de forma
contundente, outra perspectiva - visualizada por Weber - que, mesmo com as críticas, não
vislumbra a transformação da sociedade atual. Essa lógica, conforme Mészáros, não poupou nem
mesmo a escola de Frankfurt cuja diversidade incluía desde
[...] as esperanças de Walter Benjamin de participação direta na práxis política de

esquerda até o ativismo político voltado para os pobres de Marcuse; desde o não-
envolvimento sociopolítico de Adorno até o extraordinário ecletismo teórico e, apesar de
seus protestos verbais, o oportunismo político tecnocrático de Jürgen Habermas.
(MÉSZÁROS, 2004, p. 153)
Segundo Mészáros (2004), tendo como ponto de partida a escola de Frankfurt, Habermas
teorizou sobre a relação de poder, esfera pública, democracia e participação social, mas, antes,
propôs-se fazer a denominada atualização do marxismo, substituindo as categorias: forças e
relações de produção por trabalho e interação; e trabalho como produtor de valor por ciência e
tecnologia. Nessa atualização a luta de classe perde sentido na modernidade, pois a atual
sociedade, regulada pelo Estado “[...] suspende o conflito de classe, e [que] na sociedade
capitalista avançada, os grupos carentes e privilegiados não mais se confrontam um com o outro
como classes socioeconômicas.” (MÉSZÁROS, 2004, p. 200, grifo na fonte)
Na sociedade pensada por Habermas (2003) é possível estabelecer uma ação
comunicativa ampliadora da esfera pública por meio da participação consensual verdadeira e em
igualdade de direito, pois os conflitos foram dirimidos. Uma participação nesses termos, para
Mészáros (2004), somente é possível de ocorrer entre os membros de uma elite formada por
especialistas da comunicação, mas não em uma sociedade real dividida, fragmentada na qual as
lutas pelo poder são intensas.
Na compreensão de Mészáros (2006) a dificuldade de que sejam ampliados o espaço
público e o processo de democratização e participação na atualidade relaciona-se diretamente
com a concepção e lógica da organização “sociometabólica capitalista”17 em geral: sociedade
dividida, fragmentada, atomizada e heteronomizada, explicitadora de uma profunda
concentração de poder econômico e político-administrativo em pequenos grupos de indivíduos
em detrimento da maioria da população (BRAVERMAN, 1977).
Dessa forma, o processo de produção e reprodução da vida em sociedade, articula
dialeticamente dois momentos: o da produção e o da distribuição. Numa perspectiva de
17
O prefixo “sócio” relaciona-se ao caráter social do capitalismo, acrescido do termo “metabólico” ou metabolismo que significa
os processos físicos e químicos que o organismo necessita para a formação, desenvolvimento e renovação de suas estruturas
celulares (FERREIRA, 2004), neste caso, estruturas sociais. Nesse sentido, o sistema sociometabólico do capital, tem a ver com
o processo social que o capitalismo forma, desenvolve e renova, tendo, dentre outros, o objetivo de produzir, de acordo com
Mészáros (2006) e Antunes (1999), um trabalhador precarizado: parcelar, descontínuo, flexível, polivalente e subordinado ao
capital.
48
tendência mais emancipatória, a ampliação da participação cidadã somente ocorrerá quando os

sujeitos sociais dominarem os processos de produção e distribuição das riquezas. A esse respeito,
para Mészáros (2004), retomando a compreensão marxiana, a distribuição é um produto da
produção, não apenas em seu objeto, pois somente os resultados da produção podem ser
distribuídos, mas também em sua forma, pois o tipo específico de participação na produção
determina as formas específicas de distribuição. “Mas antes que a distribuição possa ser
distribuição dos produtos ela é: 1) a distribuição dos instrumentos de produção; e o que é uma
especificidade da mesma relação, a distribuição dos membros da sociedade entre os diferentes
tipos de produção.” (2004, p. 428-429) Nessa direção,
o sistema apriorístico a partir do qual a divisão do trabalho regularmente se realiza no

local de trabalho se torna, na divisão do trabalho no interior da sociedade, uma
necessidade a posteriori, imposta pela natureza [...]. A divisão do trabalho no local de
trabalho implica a autoridade incondicional do capitalista sobre os homens que são
apenas partes de um mecanismo pertencente a ele. A divisão do trabalho no interior da
sociedade coloca em contato produtores independentes de mercadorias que não
reconhecem outra autoridade senão aquela da competição, da coerção exercida pela
pressão de seus interesses mútuos [...]. A mesma consciência burguesa que elogia a
divisão do trabalho no local de trabalho, a anexação vitalícia do trabalhador a uma
operação parcial e sua completa submissão ao capital, como sendo uma organização de
trabalho que aumenta a sua produtividade - aquela mesma mente burguesa denuncia com
igual vigor toda tentativa consciente de controlar e regulamentar socialmente o processo
de produção como sendo uma profanação daquelas coisas sagradas que são os direitos à
propriedade, à liberdade e à livre fruição dos caprichos do capitalista individual. (Marx
apud MÉSZÁROS, 2004, p. 514)
Relaciona, portanto, a divisão e fragmentação no seu sentido mais geral com a divisão e
fragmentação no local de trabalho ou em uma instituição social capitalista em particular. Nesse
sentido, inferimos da visão de Mészáros (2004), ser compreensivo que o controle social, mesmo
em uma instituição educacional, é significativamente difícil em virtude de sua organização,
muitas vezes, autoritária. Em contraposição ao exposto, o controle social efetivo passa pela luta
que vislumbre, mesmo frente a monumentais entraves, a democratização do local de trabalho,
bem como pela eliminação da “anarquia da divisão social do trabalho que prevalece na
sociedade como um todo e a tirania do mercado que o acompanha.” (MÉSZAROS, 2004, p. 515,
grifos na fonte).
Então, a participação efetiva na sociedade e em suas instituições relaciona-se
diretamente com o “exercício efetivo do controle sobre os processos reprodutivos da sociedade,
e não simplesmente a contraposição aos efeitos negativos do avanço e da complexidade
técnicos,” (MÉSZÁROS, 2004, p. 517, grifos na fonte) Explicita-se, dessa forma, a necessidade
de, em vez de a racionalização concretizar-se, que seja efetivado o controle social e, em vez de a
programação técnico-burocrática prevalecer, que seja estruturado um plano de poder posto em
prática pelos legítimos produtores de determinado local de trabalho como a universidade.
49
A discussão de Mészáros (2004) é importante para os propósitos deste estudo, pois, ao

mesmo tempo em que revela o funcionamento desigual e fragmentado da sociedade capitalista e
a impossibilidade de que nela ocorra a emancipação da maioria da população (que são os
trabalhadores, produtores de riquezas) sem as transformações estruturais fundamentais, também
vislumbra a possibilidade de sua transformação, tendo o homem como sujeito histórico dessa
transformação, em tempo real. Nesse sentido, é possível dizer que outra sociedade, outra relação
social é possível; entretanto, a luta por essa outra sociedade não ocorrerá como dádiva, por
decreto ou por providência extra-humana e, sim, forjada pelo próprio homem. Assim, a inércia
social resultante da base material deve ser enfrentada “[...] por uma força capaz não somente da
necessária negação radical, mas também de instituir positivamente uma ordem alternativa
sustentável” (MÉSZÁROS, 2004, p. 51, grifos na fonte). Essa alternativa sustentável somente se
realizará com uma esmerada e contínua participação política na busca da transformação rumo a
uma nova sociedade.
Mas a emancipação social, na visão do autor, não será efetivada somente pela
participação de natureza parlamentar estruturada na perspectiva da democracia representativa.
Não é possível negar esse tipo de participação, mas é necessário entendê-lo como inerente à
democracia liberal que está muito mais preocupada com a manutenção dessa sociedade do que
com sua transformação. Mesmo porque as decisões inerentes aos espaços participativos
representativos - conforme organização atual - são tomadas nas articulações de natureza
extraparlamentar18, que ocorrem independente da formalização parlamentar, ou seja, além do
político institucional. Isso explicita a necessidade de se travar uma luta envolvendo as diversas
formas de participação dos diferenciados grupos sociais que se posicionam do lado da
emancipação e contrários à alternativa social hegemônica. Tal luta tem o objetivo de forçar a
implantação, nessa sociedade, do processo possível de tomada de decisão, não para reforçar a
lógica desse sistema, mas para explicitar o processo fragmentário de gestão institucionalmente
em vigência na sociedade nessa primeira década do século XXI.
Sob esse aspecto, o conceito de participação é de fundamental importância. Ele é válido

tanto na atual quanto em qualquer sociedade emancipada do futuro. Em primeiro lugar,
seu significado, nas atuais circunstâncias, não é apenas um envolvimento mais ou menos
limitado em discussões, geralmente reduzidas ao ritual vazio da „consulta‟ (seguida pelo
superior descaso), mas aquisição progressiva dos poderes alienados de tomada de decisão
por parte do antagonismo estrutural do capital que se transforma, no devido tempo, em
18
“Deve-se efetivar aqui que a negação prática materialmente eficaz das estruturas reprodutivas dominantes não implica a
ilegalidade, ou mesmo a rejeição apriorística da estrutura parlamentar. Todavia, envolve a sustentação organizacional de um
desafio contínuo às restrições mutiladoras que as „regras do jogo‟ parlamentarista unilateralmente impõem somente às classes
subalternas. O que nos preocupa no presente contexto é que, enquanto os representantes das classes dominantes fazem uso
irrestrito, como fato natural, das forças extraparlamentares do capital – que não só dominam totalmente as bases materiais da
sociedade como também se acham rigorosamente organizadas na esfera política e cultural, com imensos recursos à sua
disposição –, a ideia de oposição e ação extraparlamentar, do outro lado da confrontação sociopolítica, é vista como uma
blasfêmia” (MÉSZÁROS, 2004, p. 487).
50
corpo de produtores livremente associados. Quanto ao futuro - não importa o quanto

esteja distante - participação significa o exercício criativo, em benefícios de todos, dos
poderes de tomada de decisão adquiridos, trazendo à tona os ricos recursos dos
indivíduos, reunidos a um ponto jamais sonhado nas formas anteriores de sociedade. É
assim que o modo de intercâmbio social totalmente equitativo discutido há de combinar o
princípio da autonomia significativa - pré-requisito da auto-realização dos indivíduos -
com a necessidade de coordenação estrutural geral. Somente assim se concebe a
transformação da operação do processo sociometabólico de produção num todo integrado
- por ser coerente e cooperativo e não dilapidador e antagônico - e libertador.
(MÉSZAROS, 2004, p. 52-53)
A partir da compreensão anteriormente explicitada, ressaltamos que ter o pé na realidade

social atual no sentido de forçar o processo de participação emancipatória não significa
confundir-se com ela. Por isso, faz-se necessária a crítica radical do sistema sociometabólico
capitalista e a luta política para que as insuficientes promessas da democracia liberal
representativa sejam potencializadas ao máximo19. A explicitação das contradições sociais
constitui-se em estratégia rumo à efetivação de uma democracia socialmente substantiva,
articuladora da perspectiva de emancipação político-econômica na qual os produtores terão
controle sobre si mesmos e sobre suas produções: processo, produto e distribuição. Trata-se de
um profundo processo de desalienação social que, sem desconsiderar os princípios referentes à
liberdade política e à igualdade econômica, tem intrínseca conexão com as relações do poder20.
A discussão sobre a relação de poder que pressupõe a existência de dirigentes e dirigidos
não é, assim, determinada somente pela esfera estrutural da sociedade, mas pelo vínculo
tensionado entre estrutura e superestrutura. E a possibilidade de atuação dos dirigidos encontra-
se na esfera superestrutural. Dito isso, as reflexões de Mészáros nos ajudam a pensar a sociedade
de forma realista, ou seja, sem simplificações e ingenuidade quanto ao processo de participação
na sociedade capitalista. Temos, entretanto, clareza de que, embora Mészáros não despreze a
participação política como elemento importante no âmbito da superestrutura – vínculo profícuo
que retemos para a realização do presente estudo –, elege como determinante para as mudanças
sociais as transformações da estrutura produtiva capitalista. De qualquer forma, entendemos que,
19
No entendimento de Mészáros (2004, p. 486) “não se deve esperar o genuíno envolvimento da massa em um empreendimento
revolucionário sem a profunda crise das estruturas materiais dominantes da sociedade. Entretanto, essa inequívoca rejeição da
perspectiva voluntarista e elitista não implica a defesa de uma „concepção fatalista da filosofia da práxis‟, que pede para
esperar até que a própria crise tenha realizado sozinha o trabalho necessário. Significa apenas que a transformação radical do
„panorama ideológico da época‟ não pode ser definida em termos estritamente ideológicos como o trabalho da consciência
sobre a consciência. Mas exatamente, deve conter como um componente organizacional articulado da estratégia geral, a
negação prática, materialmente eficaz das estruturas reprodutivas dominantes, em vez de reforçá-las através da „economia
mista e de várias formas de „participação‟ na reestabilização socioeconômica e política do capital em crise.”
20
Para Chauí (1981, p. 96), a democracia tem intima articulação com “o conceito de alienação e sua forma na sociedade
capitalista, a reificação. Em resumo, o problema da divisão social do trabalho como divisão das classes para e pela exploração
social da mais-valia, exploração que não se realiza pelo Estado, mas através do Estado. Eis porque a questão da democracia, ao
ser reduzida à esfera estritamente político institucional, acaba sendo reduzida a uma discussão que se concentra, em última
instância, nas transformações do aparelho do Estado, isto é, „discutida pelo alto‟ e com as lentes dos dominantes. Se, do lado
socialista, a ênfase no econômico parece fazer com que a discussão se realize a partir „de baixo‟ e reforce o tema da igualdade,
contrapondo-se à discussão liberal que enfatiza o tema da liberdade, em termos estritamente históricos, a igualdade afirmadas
por uns, e a liberdade, defendidas por outros, deixam intacta a questão da alienação e com ela a da democracia, porque deixam
intacta a questão do poder.”
51
em tempos em que ora há supervalorização da estrutura ora da superestrutura, a trilha aberta por
ele no processo de valorização da participação dos sujeitos sociais é rica para pensarmos a esfera
pública, a democracia e a participação nesse início de século XXI, na tensão entre as esferas da
produção e reprodução da vida em sociedade.
O presente estudo ao pretender entender o processo de gestão e participação na UFT, uma
das instituições sociais da sociedade brasileira desta primeira década do século XXI, o faz com a
compreensão de que há, conforme o pensamento gramsciano, um vínculo orgânico entre
estrutura e superestrutura formando um bloco histórico. Nesse bloco histórico a economia no
âmbito da estrutura não se relaciona simplesmente com a produção de bens materiais, mas,
também, com a forma de ocorrência das relações sociais na produção e reprodução desses bens
materiais (GRAMSCI, 1995). É no âmbito da superestrutura, potencializadora da ação de retorno
ativa, que há a possibilidade de participação política efetiva dos sujeitos sociais, participação
que, por sua vez, embora seja preponderantemente determinada pela esfera estrutural, pode,
também, agir sobre esta. A arena na qual se trava tal luta política é ampla e diversificada e fazem
parte de tal arena as instituições sociais como as universidades.
Essa perspectiva de vínculo orgânico vislumbrada por Gramsci abre a possibilidade de
participação como luta política no âmbito superestrutural no sentido em que os socialmente
subalternos, no campo da ideologia, desvendam o domínio aos quais estão submetidos e
“encontra os meios de reação a ele, claro que quando há condições concretas determinadas pela
base econômica.” (CARDOSO, 1977, p. 53) Nessa lógica, fica aberta a possibilidade de se
construir uma nova hegemonia, diferente daquela do grupo dominante e, assim, democratizar as
relações sociais. Tendo essa compreensão, para além do Estado coerção de domínio da sociedade
política, Gramsci entende o Estado articulador das sociedades política e civil. Estamos falando
da noção ampliada de Estado que adotaremos no presente estudo como categoria de análise da
sociedade em geral e, consequentemente, da instituição social universitária pública. O Estado
moderno, na perspectiva gramsciana, não se constitui somente como instrumento coercitivo de
dominação a serviço da classe dirigente, sendo também consenso, ou seja, é, ao mesmo tempo,
coerção e hegemonia. Esta é uma perspectiva de Estado em que, no âmbito da sociedade civil,
evidenciam-se a ideologia, a democracia e a participação.
Por essa via de entendimento, forjar outra democracia significa, conforme o pensamento
gramsciano, construir uma nova hegemonia, ou seja, agir para corroer e destruir internamente o
projeto constituído, tendencialmente propício à intensificação do processo de alienação e
reificação social. Para romper com o projeto constituído, é preciso deixá-lo sem sentido e,
continuamente, ir constituindo as bases de uma perspectiva de projeto mais emancipador
52
caracterizado pela igualdade socialmente referenciada e fundamentado em um associativismo

genuíno, possibilitador de uma efetiva participação com vistas ao controle social.
Em virtude da desigual e injusta estrutura social capitalista, não estamos advogando, já,
uma participação direta e uma democracia genuinamente emancipatória, mas, defendendo que,
para se chegar a esse ponto, é preciso exponenciar à exaustão a co-participação no âmbito da
atual forma social, mas não perdendo de vista, embora como utopia, a autogestão. Esse
movimento se faz, em conformidade com Gramsci, via o envolvimento político ativo e não,
simplesmente, via adesão espontânea e voluntária. Tomando como referência as reflexões de
Gramsci podemos dizer que várias são as mediações a serem acessadas para atingir tal objetivo,
dentre elas a gestão da educação. Esta visão de educação gramsciana, compartilhada por
Mészáros (2008), é entendida aqui no seu sentido amplo – escolar e não escolar, de natureza
desalienante que ocorre de forma contínua e ao longo de toda a vida – em contraste com uma
educação formal elitista - meritocrática, tecnocrática, empresarial - de natureza internalizante,
comprometida, embora não de forma linear, com o conformismo e o consenso.
Em conformidade com o pensamento gramsciano, essa concepção de educação de sentido
amplo, que fundamenta o presente estudo, tem a perspectiva emancipadora e
democrático-participativa. Seu objetivo consiste em promover uma formação que eleve
intelectual e moralmente a vida humana, ou seja, contribua para superar as diversas formas de
divisão, fragmentação e subsunção social por entender que todo homem é potencialmente um ser
participante em busca constante de sua autonomia individual articulada à autogestão social.
Nesse sentido, conforme Gramsci,
[...] não há nenhuma atividade humana da qual se possa excluir toda intervenção
intelectual, não se pode separar o Homo faber do Homo sapiens. Em suma, todo homem,
fora de sua profissão, desenvolve uma atividade intelectual qualquer, ou seja, é um
„filósofo‟, um artista, um homem de gosto, participa de uma concepção de mundo, possui
uma linha consciente de conduta moral, contribui assim para manter ou para modificar
uma concepção do mundo, isto é, para suscitar novas maneiras de pensar. (GRAMSCI,
2004, V. 2, Q. 12, § 3, p. 53, grifos nossos, na penúltima linha)
Esse pensamento ajuda a entender que o homem pode ser sujeito de, pelo menos, dois
projetos de educação que, contraditoriamente, efetivam-se no mesmo espaço social: o da
manutenção e o da mudança. Nesse sentido, vislumbram-se, também, duas tendências de gestão
e de participação social: o da heterogestão, de participação tendencialmente verticalizada e o da
autogestão, de participação mais horizontalizada. Inferimos da discussão anterior que, embora
não de forma mecânica e pura; em virtude das mencionadas contradições, na atualidade,
prevalece a primeira tendência de gestão e participação. Tal tendência de gestão e participação
está em consonância com a concepção de educação hegemônica na qual os governantes e
53
governados, administradores e administrados, educadores e educados etc., aparecem de forma

atomizada, compartimentada e fragmentada.
Depreendemos do exposto que somente um projeto de sociedade que vá além da
abordagem liberal democrática, tendo a democracia como construção de uma nova hegemonia e
a participação efetiva como elementos essenciais da emancipação humana de forma autônoma,
comporta um projeto de educação que possa confrontar a ordem social estabelecida. Nesse
projeto, que começa nessa sociedade, embora não seja possível se efetivar totalmente sem a
realização das mudanças estruturais do sistema capitalista, a esfera pública possibilitará uma
participação cidadã fundamentada em valores individuais, mas, fundamentalmente, em valores
coletivos voltados, portanto, para a vontade geral e o bem comum. Conforme as reflexões de
Gramsci anteriormente mencionadas, esta parece ser uma utopia defensável, pois vislumbra uma
participação nas tomadas de decisões, nas quais o sujeito social, produtor de riquezas, em tese
terá o controle sobre si, sobre o processo produtivo e sobre o produto de seu trabalho. Em outras
palavras, terá poder emancipador, expressão da liberdade política e da igualdade econômica, em
contraste com a lógica liberal de democracia vigente.
2 ABORDAGENS DA DEMOCRACIA NAS PERSPECTIVAS LIBERAL E HISTÓRICO-MATERIALISTA E O

PROCESSO DE PARTICIPAÇÃO
Em conformidade com Robert Dahl (2000), quando se discute acerca da democracia, a

referência aos gregos é fundamental, pois foram eles os precursores da concretização
democrática no seu sentido efetivo, mas não se pode atribuir aos gregos a origem da experiência
democrática, tendo em vista que desde as comunidades tribais nômades antecedentes à história
da escrita já havia predisposição para práticas de governos democráticos. Essas comunidades
apresentavam as condições para a adoção de um governo na lógica da igualdade em que, no
grupo, as decisões pudessem ser compartilhadas, principalmente, pelos homens mais velhos.
Nesse longo período, no qual predominaram as comunidades tribais nômades, a democracia
parece ter sido o sistema de governo natural. Essa situação foi alterada com a fixação territorial
dessas comunidades em virtude da agricultura e do comércio, ocasionando as condições para a
diminuição e desaparecimento, por completo, da participação popular, dando lugar “[...] às
monarquias, aos despotismos, às aristocracias ou às oligarquias, formas de poder sempre
baseadas nalgum tipo de linhagem ou hierarquia.” (DAHL, 2000, p. 18)
Mas, muito tempo depois, cerca de 500 a. C., reaparecem, em vários lugares, as
condições para a adoção de sistemas de governo que ampliavam significativamente a
participação popular nas decisões do grupo. A partir de então, Grécia e Roma desenvolveram,
54
durante séculos, formas de governo que permitiram a participação de um grande número de

cidadãos livres (DAHL, 2000).
A democracia (democrátia) originou-se com os atenienses, resultando, etimologicamente,
da junção das palavras gregas demos, povo, e kratos, governo, significando o governo do povo.
No caso particular de Atenas, tal ideia referia-se ao governo de todo o povo, denominados
homens livres, mas em outras cidades gregas21 demos referia-se às camadas mais baixas da
população, os pobres. Referindo-se à democracia, o governo de Atenas é o mais conhecido e tem
instigado a discussão no campo da filosofia política pelo exemplo de participação praticada.
Ressaltamos que a ideia de democracia grega é considerada idealizada por diversos estudiosos da
área em virtude, principalmente, das limitações da democracia ateniense. Nesse sentido,
argumentam que a mesma só teve relativo sucesso em razão do pequeno número da população e
que tal democracia era uma forma de governo excludente, pois nela a participação política
reduzia-se a 10% dos habitantes da pólis. A maioria da população ficava excluída da vida
pública, ou seja, de uma população de aproximadamente 400 mil indivíduos, apenas 40 mil eram
considerados cidadãos livres o que os habilitava a participar das tomadas de decisão. Ficavam
exclúidos de tal participação 100 mil estrangeiros residentes em Atenas - os metecos -, 200 mil
escravos e 60 mil mulheres e crianças (JONES, 1997).
Segundo Dahl (2000), por mais inovadora que tenha sido a democracia ateniense não foi
desenvolvido ali o sistema representativo de governo que pudesse ter sido seguido pela moderna
democracia. Também na forma de governo republicana - República - de Roma, a dimensão da
representação não foi implementada e o direito de participar restringiu-se, em princípio, aos
patrícios ou aristocratas e, posteriormente, aos plebeus do sexo masculino. Embora continuasse
aumentando o número dos habitantes romanos distribuídos em localidades geográficas distantes,
o sistema de participação continuou limitado somente às assembleias dentro da cidade de Roma,
ou seja, um grande número de cidadãos deixou de participar das decisões políticas, por falta, por
exemplo, de um sistema representativo, ou algo similar, de governo.
O autor chama a atenção para o fato de que a democracia não nasceu e evoluiu de forma
linear; ao contrário, as experiências democráticas têm aparecido e desaparecido por longos
períodos históricos. Foi o que ocorreu na durável república romana, mas que declinou
aproximadamente cerca de 130 a. C., em virtude de desarranjo civil, guerras, militarização,
21
Segundo Dahl, a Grécia era composta por várias centenas de cidades independentes, isoladas umas das outras por extensas
áreas rurais. A democracia foi aplicada especificamente pelos atenienses e outros gregos ao governo de Atenas e de outras
cidades da Grécia. O processo de participação ocorria da seguinte forma: “no seu centro havia uma assembleia na qual todos os
cidadãos tinham o direito de participar. A assembleia elegia alguns membros-chave, por exemplo, generais, por estranho que
isso possa nos parecer. Mas o método principal para escolher os cidadãos para outros serviços públicos consistia num sorteio
através do qual os cidadãos elegíveis tinham igual oportunidade de ser selecionados. (DAHL, 2000, p. 20)
55
corrupção e enfraquecimento do espírito cívico da população. Seguiram-se a isso as ditaduras e

um longo período de governo imperial, o que fez desaparecer o governo popular por muitos
séculos, reaparecendo, no século XII, em muitas cidades da Itália, a exemplo de Florença e
Veneza, locais onde se desenvolveu o ideal renascentista. Mas, no século XIV os governos de
perspectiva mais popular foram fortemente afetados em virtude do declínio econômico, da
atuação de governos corruptos, do fortalecimento de oligarquias, do aumento das guerras e da
ampliação dos governos autoritários (DAHL, 2000). Nessa época, declinou definitivamente a
Cidade-Estado pelo “[...] aparecimento de um rival com forças espantosamente superiores: o
Estado nacional ou país. Vilas e cidades estavam destinadas a ser incorporadas nesta entidade
maior e mais poderosa, tornando-se assim, quando muito, unidades subordinadas de governo.”
(DAHL, 2000, p. 23)
No contexto de formação inicial dos Estados nacionais, a ideia de democracia foi,
também, utilizada para legitimar tiranias, oligarquias, monarquias, isto é, as contradições entre
governos democráticos e não democráticos aumentaram, pois geraram grandes impeditivos à
adoção de um governo democrático, dentre os quais os diversos tipos de desigualdades e de falta
de liberdade da sociedade em geral. Este período foi estendido até, aproximadamente, o século
XVIII que, a exemplo dos demais intervalos históricos anteriormente mencionados, fora
demasiadamente seletivo quanto aos indivíduos que podiam participar das decisões,
normalmente homens ocupantes de certa posição socioeconômica mais elevada, excluindo,
dentre outros, as mulheres, os escravos e os trabalhadores (DAHL, 2000).
2.1 DEMOCRACIA, VONTADE DE TODOS E PARTICIPAÇÃO NA PERSPECTIVA LIBERAL
A perspectiva liberal de democracia se desdobra nas abordagens do elitismo competitivo,

pluralismo e participacionismo. Essas abordagens são orientadoras da participação na sociedade
capitalista e, portanto, imprescindíveis para os propósitos do presente estudo, pois possibilitam
identificar o tipo hegemônico de democracia praticada nessa primeira década do século XXI e,
consequentemente, nas organizações empresariais e instituições sociais como a universidade.
Em conformidade com Duriguetto (2007), a democracia baseada no elitismo competitivo,
fundamento do neoliberalismo, relaciona-se à afirmação do mercado como regulação da vida
social e tem Weber e Schumpeter como expoentes teóricos fundamentais. Assim, contrastando
com o elitismo competitivo, existe a perspectiva participativa de democracia, que tem como
defensores, entre outros, Macpherson, o qual alarga a compreensão de participação no âmbito da
sociedade civil, espaço de vitalização das relações sociais democráticas. O pluralismo
56
democrático, defendido, dentre outros, por Robert Dahl, situa-se entre o elitismo e o
participacionismo democráticos.
2.1.1 DEMOCRACIA MINIMALISTA ESTRUTURADA NO ELITISMO COMPETITIVO
A análise schumpeteriana acerca das relações entre indivíduo, esfera pública e

democracia, conforme Duriguetto (2007), fundamenta-se no pensamento de Weber. Isto é,
devido à complexidade da sociedade capitalista, em crescente modernização, não seria possível a
participação de todos no processo direto de tomada de decisão, ficando essa participação a cargo
de uma elite competitiva no âmbito do mercado.
No entender de Weber (2007), o processo de racionalização da sociedade capitalista em
busca de crescente eficiência se deu devido à difusão dos aparatos técnico-burocráticos
responsáveis pelo controle das funções especializadas na sociedade. Essa perspectiva de
regulação social substituiu, no interior do Estado, a dimensão moral da política por uma forma
administrativa que separou as atividades meio das atividades fim no processo de produção, o que
facilitou a concentração do poder na mão de um corpo especializado de funcionários,
restringindo a liberdade dos indivíduos comuns pelo aparelhamento burocrático. Para romper
com essa lógica burocrática, Weber destaca a possibilidade de surgir, no âmbito da sociedade,
indivíduos criativos, capitalistas empreendedores e líderes inovadores, visto ser impossível a
difusão do poder de forma igualitária como um todo.
Para Weber (2007), dificilmente as massas, por falta de conhecimento, compromisso,
envolvimento e oportunidades, conseguiriam empreender uma ação política direta em virtude da
atuação dos grupos política e socialmente organizados. Àquelas caberia, de fato, a participação
política como votantes em um líder político carismático que disputaria com os demais grupos os
interesses dos seus eleitores. Em suma, argumenta Weber (2007), a democracia consistiria em
um mecanismo de competição entre os líderes políticos especialmente preparados para disputar o
voto das massas. Somente os líderes altamente treinados seriam capazes de, politicamente,
sujeitar o aparato burocrático do Estado à vontade de todos aqueles agregados em determinadas
propostas de governo.
Seguindo essa linha de pensamento, Schumpeter (1961) defende a democracia focada na
liderança, ou minimalista, que se distancia da ideia de uma vontade popular e interesse comum
para o qual todos os indivíduos, utilizando-se dos processos argumentativos, encaminhar-se-iam.
Schumpeter argumenta ser impossível atingir tal interesse comum na sociedade capitalista,
marcada por interesses, necessidades, valores e ações diversas. Nesse sentido, afirma
57
Schumpeter, as pessoas estão interessadas naquilo que está diretamente relacionado à sua vida
cotidiana e é em benefício dela que normalmente agem.
Não há, para começar, um bem comum inequivocamente determinado que o povo aceite
ou que possa aceitar por força de argumentação racional. Não se deve isso primariamente
ao fato de que as pessoas podem desejar outras coisas que não o bem comum, mas pela
razão muito mais fundamental de que, para diferentes indivíduos e grupos, o bem comum
provavelmente significará coisas muito diversas. (SCHUMPETER, 1961, p. 306-307)
Em virtude da preponderância desses interesses individualistas, insiste Schumpeter que as

questões ligadas às políticas mais amplas são vistas como fora da sua realidade e, portanto,
impensadas, ou seja, desconhecidas e impossíveis de serem entendidas e vivenciadas. Esse tipo
de situação favorece a manipulação dos desejos e escolhas dos cidadãos medianos por indivíduos
incomuns e grupos de interesses, políticos profissionais, expoentes de interesses econômicos,
idealistas de um tipo ou de outro, pessoas interessadas em montar e dirigir espetáculos políticos,
que podem modelar e mesmo criar a vontade do povo. Dessa forma, “na análise dos processos
políticos, por conseguinte, descobrimos não uma vontade genuína, mas artificialmente
fabricada.” (SCHUMPETER, 1961, p. 320)
No entender de Schumpeter, o povo não tem uma opinião formada e racional nem
interesses sobre as questões políticas. Na verdade, o “papel do povo é formar um governo, ou
corpo intermediário, que por seu turno formará o executivo nacional ou governo.” (Idem, p.
327). O exercício democrático, nesse sentido, tem a ver com o procedimento no qual o
“indivíduo adquire o poder de decidir mediante uma luta competitiva pelos votos do eleitor,”
(Idem, p. 328). Trata-se, portanto, de um procedimento democrático que assegura o revezamento
das elites no poder por serem consideradas mais bem preparadas para governar. A única função
do povo, dessa forma, é votar nos líderes e grupos que se apresentam, pois nem mesmo o poder
de controle esse povo tem, “exceto pela recusa de reelegê-los.” (Idem, p. 331)
Essa compreensão de democracia elimina qualquer possibilidade de vínculo com a ideia
de vontade geral e bem comum, em virtude de ela contrastar com a complexidade administrativa
no âmbito do Estado moderno e com a pluralidade dos interesses, valores e orientações dos
indivíduos particulares. O povo em geral é incapaz, irracional, débil, desinteressado e o melhor
que pode fazer é eleger para governo os mais preparados, os experts e economicamente mais
bem situados na sociedade, pois o que é bom para estes, também o será para aqueles
(SCHUMPETER, 1961).
Essa concepção de democracia minimalista foi incorporada pelos críticos do Estado de
bem estar social ou Welfare State, cuja preocupação, em grande medida, voltava-se para a
ampliação das políticas sociais sob a proteção do Estado, e propositores do Estado neoliberal.
Coaduna-se com a perspectiva de democracia minimalista a lógica de Estado neoliberal, de
58
cunho prioritariamente concorrencial e mercadológico22. Nesse caso, a participação dos

dirigidos, nos âmbitos macro e microsociais, limita-se às tarefas de menor importância, pois cabe
aos dirigentes, elite governante, tomar as principais decisões institucionais. Essa, certamente, não
se constitui em uma perspectiva democrática substantiva, participativa, que contribui para a
ampliação da esfera pública e do interesse comum; muito menos favorece uma participação
efetiva dos sujeitos coletivos no processo de tomada de decisões.
2.1.2 PLURALISMO LIBERAL DEMOCRÁTICO OU POLIARQUIA
Teóricos da abordagem pluralista da democracia, a exemplo de Robert Dahl (2000),

criticam o regime de governo minimalista pelo fato de a ação política dos indivíduos ser
retratada em conexão direta com a eleição de líderes, colocando em segundo plano os seus
interesses coletivos expressos nos grupos, entidades, associações, sindicatos etc.23 Para os
defensores da democracia pluralista, os grupos de interesses são expressão da democracia e não
somente a participação individual na eleição de lideranças políticas por meio do sufrágio
universal.
Na visão pluralista as várias discussões sobre democracia partem do entendimento de que
todos os cidadãos estão, em princípio, igualmente habilitados para participar do governo de uma
dada associação coletiva. No caso específico dessa discussão, Dahl apresenta os critérios que, na
sua compreensão, caracterizam a democracia denominada poliarquia: “a participação efetiva, a
igualdade de voto, a obtenção de informação esclarecida, o exercício de controle final sobre a
agenda e a inclusão de adultos.” (DAHL, 2000, p. 47)
Segundo essa perspectiva de democracia, conforme argumenta Dahl, esses critérios
impedem a violação do princípio da igualdade política nas tomadas de decisão de determinada
coletividade porque: 1) os seus membros terão oportunidades iguais de tornar as suas opiniões
conhecidas dos demais membros sobre como deveriam ser encaminhadas as políticas; 2) cada
associado, após ser esclarecido, em tempo hábil, sobre determinada matéria, terá a oportunidade
efetiva de votar e o seu voto terá o mesmo peso que os demais; 3) os seus membros terão
oportunidades iguais de decidir sobre os pontos de pauta das deliberações coletivas; 4) e a
totalidade dos membros da coletividade, independente da sua situação econômica, social e
política, gozarão de todos os direitos explicitados nos critérios anteriores.
22
Confira a discussão sobre democracia minimalista e o neoliberalismo no estudo realizado por DURIGUETTO, Maria Lúcia.
Sociedade civil e democracia: um debate necessário. São Paulo: Cortez, 2007, p. 78-95.
23
Ressaltamos que Dahl não faz menção específica à universidade, mesmo porque está tratando da democracia em larga escala.
Mas como faz referência à inclusão dos grupos de interesse no processo democrático para além da democracia representativa e
afirma que a mesma lógica de participação pode ser aplicada à democracia em pequena escala, essas reflexões contribuem com
os propósitos do presente estudo.
59
Para Dahl, à semelhança de Schumpeter, o controle dos governantes pelos governados se

faz por meio da eleição regular e pela competição entre os partidos, grupos e indivíduos no
processo de votação. Mas diferente da democracia elitista, o poder é evidenciado nas ações de
tais grupos e indivíduos nos processos de tomada de decisão em situações políticas
determinadas, normalmente, conflitantes, mas sempre em observância às regras institucionais.
Consequentemente, o poder não segue uma hierarquia, tendo em vista que é disputado de forma
competitiva entre os diversos grupos que manifestam interesses de ordem econômica, religiosa,
étnica, entre outros. Nessa lógica, ocorre uma participação moderada dos sujeitos sociais dentro
dos limites das regras pré-estabelecidas no âmbito das instituições democráticas formais. A
participação de natureza contestatória que ameace o livre desenvolvimento do mercado é, nesse
sentido, tratada como anomalia social que precisa ser corrigida.
O governo poliárquico - conforme Dahl (2000), é o governo de muitos24 - distingue-se do
governo de um, da monarquia, e do governo de poucos, aristocracia ou oligarquia. Opõe-se ao
predomínio de um só grupo no poder e os cidadãos participam das instâncias decisórias via
representantes eleitos por sufrágio universal amplo, baseado na igualdade formal. Tal igualdade
pauta-se pelo princípio da concorrência de natureza mercadológica e pela livre iniciativa dos
indivíduos.
Inferimos das argumentações de Dahl (2000), entretanto, que as formulações pluralistas
de democracia tendo como expressão a poliarquia possibilitam compreender que o mercado só é
compatível com a democracia enquanto esta contribuir com seu desenvolvimento e for favorável
aos interesses pessoais e à liberdade econômica. Não há interesse do mercado na igualdade de
condições para todos, pois esse é indiferente à justiça social e à distribuição de renda. Ademais,
as decisões políticas são fortemente afetadas pelas negociações entre as elites
político-democráticas; por isso, na visão de Dahl, o mercado não pode ser liberalizado sem
controle, pois, poderá tornar-se autoritário, totalitário e tirânico.
Na abordagem pluralista de Dahl a democracia se efetiva com o respeito às regras do jogo
democrático, tendo em vista que, por meio dos interesses individuais e de grupos, é possível a
construção de uma ética pública reguladora da vida em sociedade. Mas, para tanto, Norberto
Bobbio, que não discorda dos princípios da democracia pluralista, defende ampliar a
democratização dos espaços sócio-institucionais com o objetivo de se promover a construção,
pelos sujeitos sociais, de uma visão de interesses comuns. Quanto mais ampliarmos os espaços
24
A democracia poliárquica significa o governo de múltiplas minorias. O máximo do poder popular é expresso na representação
mediante o processo de voto, pois a maioria dos cidadãos é apática e de pouca participação política. Assim, o controle popular
ocorre por meio do voto na escolha dos lideres políticos e a igualdade política se reduz, praticamente, ao sufrágio universal,
quando cada homem é igualado a um voto (Dahl, 2000).
60
de participação dos indivíduos e grupos de interesses mais possibilidades teremos de estabelecer

eticamente interesses comuns à coletividade.
Para Bobbio (1989), a democracia na sociedade capitalista está em crise devido à
distância existente entre os ideais democráticos e a democracia real. Esse autor relaciona como
principais obstáculos à efetivação da democracia o excesso de demandas sociais; a substituição
dos indivíduos como sujeitos sociais pelos grupos de interesses; a preponderância dos
especialistas nos processos de tomadas de decisão em virtude da complexificação social;
conformismo e apatia política motivada em razão, dentre outros aspectos, da comunicação de
massa e da propaganda política; hipertrofia da dinâmica representativa devido aos interesses
corporativos; desvinculação entre política e economia etc.
Bobbio (1994), frente a esses obstáculos, defende as regras do jogo democrático no
âmbito das instituições como conteúdo mínimo de democracia, isto é, a democracia, na visão
liberal, está em contínuo aperfeiçoamento. Nesse sentido, ao se aceitar tal perspectiva
democrática, aceitam-se, também, o pluralismo e o conflito dos grupos de interesses tendo o
Estado como esfera de poder em que tais conflitos são explicitados e, em alguma medida,
assegurados minimamente os direitos conquistados no embate político.
Continuando com suas argumentações, Bobbio (1992) esclarece estar ciente de que é
preciso ampliar o processo de democracia na sociedade e, nessa direção, defende a articulação
entre a democracia representativa, específica das instituições formais, a democracia direta e
outras formas de democracia institucionais advindas de iniciativas independentes, para além das
tradicionalmente existentes, na sociedade civil no âmbito do Estado. No entendimento desse
autor, essas três possibilidades de participação democrática possibilitarão a garantia dos direitos
mínimos aos sujeitos sociais.
Do exposto sobre a democracia na perspectiva liberal elitista e pluralista retemos, para os
propósitos do presente estudo, dois aspectos: em primeiro lugar, o entendimento de que as
elaborações da teoria democrática elitista constituem, em grande medida, os fundamentos da
forma neoliberal de governo, bem como a compreensão de que a democracia pluralista
relaciona-se ao denominado liberalismo ético, focado na noção de que o bem comum se
estabelecerá a partir da boa vontade dos sujeitos individuais; em segundo lugar, apoiando-se no
estudo de Duriguetto (2007), a esfera pública tem, para os pluralistas, um papel funcional no
processo de atuação dos sujeitos sociais ao lado dos espaços diversos de representação política
tradicional. A esfera pública funciona como um “sistema intermediário, cuja função sócio-
política consiste na absorção e no processamento dos interesses dos grupos particulares, bem
61
como na transmissão das opiniões públicas que resultam desse processamento tanto para os
cidadãos quanto para o sistema político.” (p. 100)
Nesse sentido, inferimos que, no âmbito da sociedade civil e da esfera pública, são
organizadas as demandas, a opinião pública e valores dos grupos que defendem seus interesses
específicos privados. A democracia resume-se em assegurar os direitos individuais por meio de
uma participação moderada, limitada às regras institucionais do jogo democrático.
Como a democracia propícia à sociedade capitalista é vista em contínuo aperfeiçoamento,
os defensores dessa lógica trabalham constantemente para o seu desenvolvimento, aperfeiçoando
seus princípios e procedimentos. Nesse sentido, várias produções teóricas vêm sendo publicadas
na tentativa de encontrar saídas viabilizadoras da democracia na contemporaneidade, ou seja,
procura-se ampliar as possibilidades democráticas no âmbito do próprio capitalismo. A
democracia na perspectiva deliberativa ou procedimental proposta por Habermas (1993)
constitui-se em uma dessas produções.
2.1.3 DEMOCRACIA DELIBERATIVA OU PROCEDIMENTAL E PARTICIPATIVA
O foco da democracia deliberativa é, segundo Habermas, jurídico-institucional e

argumentativa. Trata-se de uma concepção de democracia, na mesma linha do liberalismo, mas
com características diferentes das do elitismo e pluralismo democráticos, que articula o processo
de participação nos espaços formais de deliberação à participação espontânea argumentativa
presente nos espaços não institucionais ou esfera pública situada na sociedade civil. Habermas
tem como ponto de partida as preocupações dos defensores da democracia elitista, quais sejam a
de que o crescimento do aparato burocrático-administrativo no interior do Estado acoplado ao
desenvolvimento tecnológico e a impossibilidade da formação de uma “vontade geral”, de um
“bem comum”, impedem a ampliação do processo de democratização e de participação efetiva
dos sujeitos sociais. Para esse autor as proposições do pluralismo democrático não conseguem
resolver os dilemas postos pelos teóricos do elitismo democrático na sociedade atual, pois
somente substitui a participação dos cidadãos e suas lutas pelos interesses individuais por
organizações de interesses corporativos (HABERMAS, 2003).
Apresentada como uma abordagem contra-hegemônica, numa perspectiva progressiva de
continuidade e aperfeiçoamento da democracia representativa encontra-se a democracia
deliberativa de Habermas, focada na deliberação pública e no engajamento dos cidadãos além do
voto. Esta se constitui num processo político-cultural de consenso, que articula a concepção
62
liberal, efetivada na forma de compromissos entre interesses, e a concepção republicana na qual

a formação democrática concretiza-se na perspectiva ética25 (HABERMAS, 1995).
Habermas discute a democracia deliberativa a partir da compreensão de esfera pública,
geradora de poder legítimo por meio do intercâmbio discursivo, em confrontação com o sistema
normativo e coercitivo. A esfera pública, que se situa no “mundo da vida”26, âmbito da atuação
da sociedade civil, capta a opinião pública convertida em poder comunicativo, por meio de
procedimentos democráticos que orientam o poder administrativo para direções convergentes
com os interesses públicos. O “sistema” tem o poder de povoar o “mundo da vida” para regulá-lo
e controlá-lo, retirando a possibilidade de liberdade, mas é possível libertar-se do sistema e
recuperar, no âmbito da sociedade civil, a dimensão da esfera pública, por meio dos
procedimentos democráticos deliberativos, caracterizados por ações voltadas para o
entendimento. Dessa forma, a esfera pública não se constitui somente por discursos ocultadores
do anseio de grupos econômicos e políticos particulares, pois ela comporta os fluxos
comunicativos condensados na vida cotidiana, portadores de questões relevantes para a
sociedade em geral.
É tarefa da esfera pública mediar os impulsos comunicativos originados no “mundo da
vida” e as formas colegiadas - parlamento, associação, colegiados etc. - como procedimento
articulador institucional do processo de formação da vontade política. As manifestações
cotidianas podem, assim, extrapolar os limites dos mecanismos que produzem legitimação
formal sistêmica de interesse e, nas deliberações democráticas, influir nas decisões tomadas. Para
tanto, é necessário que os procedimentos democráticos assegurem, nos espaços formais de
decisão, os processos espontâneos de formação de opinião. Isso ocorre quando, no “mundo da
vida”, os impulsos sociais são mobilizados pelas associações voluntárias ou pelos movimentos
de protesto da sociedade civil, os quais diferem dos sindicatos, grupos de interesse etc.27
Para Habermas (1993), a democracia deliberativa busca a transformação das preferências
iniciais dos cidadãos e a tomada de boas decisões políticas. A transformação das preferências
25
De acordo essa concepção, “a razão prática se afastaria dos direitos universais do homem (liberalismo) ou da eticidade
concreta de uma determinada comunidade (comunitarismo) para se situar naquelas normas de discurso e de formas de
argumentação que retiram seu conteúdo normativo do fundamento de validade da ação orientada para o entendimento, e, em
última instância, portanto, da própria estrutura da comunicação lingüística.” (HABERMAS, 1995, p. 46)
26
Conforme breve exposição no item 1 deste capítulo, mundo da vida “refere-se às ações comunicativas, informais motivadoras
do desejo de compreensão mútua entre os indivíduos”. Segundo Habermas (2003), no mundo da vida situa-se a sociedade civil.
Esta é composta por “associações e organizações livres, não estatais e não econômicas, as quais ancoram as estruturas de
comunicação da esfera pública nos componentes sociais do mundo da vida (p. 99).”
27
Para o modelo teórico-discursivo de Habermas os atores da sociedade civil têm um caráter diferenciado quanto: ao conteúdo,
tematizado em situações-problemas emergentes na vida cotidiana de relevância para toda sociedade; à forma de comunicação,
sintetizada na transformação da esfera pública numa arena de argumentação discursiva e de convencimento do conjunto da
sociedade sobre a justeza de seus propósitos. Nessa forma de comunicação busca-se o entendimento que pode levar à revisão
de opiniões originalmente formuladas; ao tratamento da esfera pública – expresso no empenho da sua reprodução e
revitalização de forma a inovar as possibilidades comunicativas facilitadoras da inclusão das minorias –; e a identificação dos
membros da sociedade civil é constituída, neste caso, no âmbito da ação coletiva (COSTA, 1995).
63
ocorre no debate público, no qual as ideias são expostas e explicitadas as contradições. Emergem
daí as ideias substancialmente transformadas que melhor atendem aos interesses dos indivíduos e
dos grupos, conforme os objetivos almejados. Não se trata de selecionar as melhores ideias ou
propostas, mas de construir, por meio do debate, os propósitos políticos de interesse individual e
público.
O debate público funciona como um processo educativo que transforma os indivíduos em
cidadãos coletivos, mais justos e livres, voltados para o bem público, o que produz,
indiretamente, valores democráticos emancipatórios e duráveis. A transformação da preferência
dos próprios cidadãos pressupõe sua aproximação com o bem comum, e possibilita que os
interesses pessoais sejam subsumidos por interesses de natureza pública, ampliando as chances
de se tomarem boas decisões políticas.
Estamos diante de uma possibilidade procedimental de democracia evidenciada na forma
metodológica em detrimento de uma democracia substancial como finalidade e princípio
orientador da vida humana. Mas a deliberação, no reverso do voto, não se limita em adicionar, a
um dado momento de tomada de decisões, as preferências dos eleitores, mas procura, antes,
transformá-las para uma posterior incorporação. Segundo Habermas (1993), para a consecução
dos objetivos da democracia deliberativa são necessárias as seguintes condições: caráter público
das trocas, igualdade de direito de comunicação, ausência de enganação e ausência de coação.
Depreendemos dos fundamentos da democracia deliberativa; de um lado, a sua
engenhosidade que, certamente, avança em relação às proposituras das abordagens de
democracia elitista e pluralista. Por outro lado, revela-se idealizada, se considerarmos os
inúmeros impedimentos para se porem em prática as condições necessárias para sua efetivação,
bem como parece ela padecer da ausência de uma concepção mais crítica da realidade social
capitalista no que se refere aos princípios básicos da democracia: a liberdade e a igualdade.
Em linhas gerais, inferimos que as abordagens de democracia elitista,
pluralista e deliberativa parecem ser incompatíveis com a democracia no seu sentido substantivo
ou emancipador. Pensar e praticar um governo democrático para além da democracia pluralista,
poliárquica e deliberativa requer uma reflexão sobre a sociedade capitalista em geral que leve em
conta a dimensão política organicamente vinculada com o conjunto do processo produtivo,
entendido como as relações sociais de produção, de distribuição e de consumo, que se realiza por
meio do trabalho numa sociedade de classe.
Tratando especificamente da democracia deliberativa segundo Habermas, tendo como
base a presente discussão, destacamos, em conformidade com Duriguetto (2007), alguns
aspectos considerados frágeis para a sustentação de uma democracia participativa.
64
Primeiramente sinalizamos o fato de que a “sociedade civil se apresenta como uma „terceira via‟
(como esfera pública participativa) entre o mercado e o Estado.” (DURIGUETTO, 2007, p. 120,
grifo na fonte). Essa dicotomização apresenta os três subsistemas sociais - mercado (ligado ao
dinheiro), Estado (vinculado ao poder) e sociedade civil, esfera pública (destinado à participação
por meio dos processos argumentativos) -, de forma autonomizada. Essa perspectiva de leitura
impossibilita a análise da realidade enquanto totalidade e, consequentemente, desarticula a ideia
de vínculo orgânico entre infraestrutura e superestrutura; por sua vez, nessa lógica, praticamente
desaparece a ideia de contradição entre capital e trabalho, visto que a categoria trabalho perde a
sua centralidade para os processos argumentativos; e, no lugar da contradição entre capital e
trabalho passa a existir a contradição entre a “colonização do dinheiro e do poder sobre o
consenso gestado no agir comunicacional.” (DURIGUETTO, 2007, p. 122)
Ressaltamos que essa perspectiva de análise da realidade social difere do entendimento
marxista da temática na concepção gramsciana, adotada no presente estudo. O pensador italiano
compreende a produção e reprodução social numa visão de unicidade na contradição que articula
de forma orgânica estrutura e superestrutura. Tendo essa compreensão, não há a possibilidade de
atomização dos subsistemas sociais mercado, Estado e sociedade civil, mas, pelo contrário, eles
são compreendidos como momento unitário da vida social que totaliza dois complexos: a esfera
estatal ou Estado ampliado (integradora da sociedade civil e sociedade política) e a estrutura
econômica (PORTELLI, 1977).
Do pensamento gramsciano inferimos não haver dúvida de que o processo de
emancipação social da classe trabalhadora tem a sociedade civil como espaço privilegiado de
participação, mas essa participação, desvinculada da sociedade política e da esfera econômica,
tem efeitos pontuais e reformistas. Em outras palavras, a participação efetiva e desalienante não
pode circunscrever-se a um ou outro subsistema social nem somente a um grau mínimo de
deliberação, mas, ao contrário, precisa repor, aos sujeitos sociais classistas detentores de projetos
emancipatórios, o controle sobre os meios de produção, processos produtivos e produção
efetivada.
As perspectivas de esfera pública participativa e de democracia participativa avançam em
relação às abordagens democráticas elitistas e pluralistas. Destacamos, na sequência, a
democracia participativa tendo como base as reflexões de C. Pateman (1992) e C.B. Macpherson
(1978). Os propositores da democracia participativa defendem, em geral, uma participação
efetiva dos sujeitos sociais nas diversas instâncias deliberativas envolvendo assuntos públicos.
No entendimento de Duriguetto (2007), embora a proposta de democracia participativa
acabe por revelar uma análise da sociedade civil separada das relações mercantis, tais relações
65
são articuladas ao aparato estatal. Essa compreensão de democracia defende a participação dos
sujeitos coletivos no âmbito da sociedade civil com possibilidade de influenciar no que se refere
às demandas sociais e ao controle sobre o Estado, não somente por meio dos espaços formais de
participação, mas também via movimentos sociais contestatórios. Há, nessa perspectiva
democrática, o entendimento de que a extensão da esfera da participação nas instituições formais
constitui condição essencial para se ampliar a participação democrática, ou seja, quanto mais se
participa mais se aprendem os jogos da democracia e mais se aprofundam as práticas
democráticas.
O aprendizado das práticas democráticas, conforme Pateman (1992), efetiva-se no nível
local, onde são evidenciados os interesses dos indivíduos e grupos. O exercício da participação
local prepara os indivíduos para a participação estadual, nacional e municipal. Por esse motivo,
os espaços promissores da participação são as indústrias, escolas, universidades e comunidades,
tendo em vista que nesses espaços se “[...] cumpre o verdadeiro efeito educativo da participação”
(PATEMAN, 1992, p. 46), pois abrange questões da vida cotidiana dos indivíduos e prepara-os
para possíveis exercícios da administração local, bem como para exercícios eletivos variados.
Macpherson formulou uma proposta de democracia participativa como sendo a “melhor
tradição da democracia liberal” (1978, p. 116), na qual prevaleceria o autodesenvolvimento do
princípio da igualdade individual. Ao propor o modelo de democracia participativa28, o autor
alerta que o problema principal para atingi-la não se encontra, simplesmente, na sua forma
procedimental, mas nas condições para a sua efetivação, resumidas na “substituição da imagem
do homem como consumidor, e uma grande redução da desigualdade social e econômica.”
(MACPHERSON, 1978, p. 103) A desigualdade social e econômica exige um sistema partidário
não participativo a fim de manter a sociedade coesa e sob controle mas, na medida em que as
desigualdades vão diminuindo, o sistema partidário centralizador dá lugar a uma sociedade na
qual os cidadãos são mais ativos e participativos, em virtude da existência de recursos e
oportunidades concretos. Para isso, outra condição é necessária: “[...] a mudança da consciência
do povo [...], do ver-se agir como essencialmente consumidor, ao ver-se agir como executor e
desfrutador da execução e desenvolvimento de sua capacidade.” (MACPHERSON, 1978, p. 102)
No entendimento do autor em tela, na própria lógica capitalista, com suas contradições
estruturais, está o germe que gera uma nova consciência social propícia ao desenvolvimento
individual e coletivo. As contradições sociais, tendo em vista a ação dos novos movimentos
28
O modelo mais simples que mais adequadamente pudesse ser chamado de democracia de participação seria um sistema
piramidal com democracia na base e democracia por delegação em cada nível depois da base. Assim, começaríamos com a
democracia direta ao nível da fábrica ou vizinhança – discussão concreta face a face e decisão por consenso majoritária, e
eleições de delegados que formariam uma comissão no nível mais próximo seguinte, digamos, um bairro urbano ou subúrbio
ou redondezas. [...] Assim prosseguiria até o vértice da pirâmide, que seria um conselho nacional para assuntos de interesse
nacional, e conselhos locais e regionais para questões próprias desses segmentos territoriais. (MACPHERSON, 1978, p. 110).
66
sociais relacionados, por exemplo, às minorias, à ecologia, ao sexo, obrigariam o sistema

capitalista a promover uma gestão de natureza mais qualitativa impulsionadora de mais
participação política e, consequentemente, de expansão da consciência social (MACPHERSON,
1978).
Da discussão realizada nesta seção é possível depreender que o veio analítico da
democracia na perspectiva liberal com os seus diversos vieses tem um caráter profundamente
adaptativo à lógica de acumulação de capitais. No caso específico da democracia participativa
percebemos a inexistência da discussão sobre o conflito de classe, propriedade privada e meios
de produção. O crescente processo de participação, dessa forma, limita-se, preferencialmente,
aos espaços institucionais, portanto conformista ao sistema social vigente. A proposta de
democracia participativa na forma piramidal, criadora de estratos de participação em diversos
níveis com foco no nível local, revela, ainda, forte semelhança desse modelo aos argumentos
elitistas que atribuem o processo de decisão aos especialistas. A focalização do processo de
participação somente no âmbito local tendo em vista a proximidade das questões ligadas à vida
cotidiana pode fazer exacerbar os interesses particulares e corporativos em vez de criar um
movimento de catarse relacionado à noção de “vontade geral” articuladora de interesse comum,
conforme defendeu Gramsci (GRAMSCI, 2001).
A crença na ampliação da democracia institucional no nível local baseada, simplesmente,
no desenvolvimento dos espaços institucionais participativos plurais não tem a preocupação de
criar um novo projeto hegemônico de sociedade. Isso significa dizer que a aposta democrática
em pauta circunscreve-se aos limites do modelo de produção e reprodução da vida social, tendo
o aparato estatal como arena capaz de resolver a problemática da desigualdade social via
negociações que não extrapolem os limites da democracia liberal. Com tal constatação não
estamos defendendo o fim da atual estrutura social, nem questionando-a, como pré-condição
para se pensar e vivenciar a democracia efetivamente participativa. A intenção é explicitar os
limites e avanços da democratização como processo histórico, tendo em vista pensarmos
possibilidades efetivas de participação na sociedade atual que, embora não neguem, extrapolem
os limites da democracia liberal representativa.
2.2 DEMOCRACIA, VONTADE GERAL E PARTICIPAÇÃO NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-MATERIALISTA
Conforme já explicitamos anteriormente, a discussão a respeito da democracia é antiga e

envolveu historicamente o debate sobre o grau de participação - direta ou indireta - dos cidadãos
em temas públicos de interesse comum, jogando para segundo plano os assuntos de interesse
privado. Com o advento do Estado moderno tem-se intensificado a tensão entre os interesses
67
privados e públicos. Nesse sentido, pensar a democracia evidenciando a vontade geral

encaminha no sentido de se fortalecer ou se ampliar a esfera pública e o interesse comum em
relação à esfera privada mercantil e ao interesse particular.
As noções de público, vontade geral e bem comum são os fundamentos que priorizam os
critérios para se avaliar a esfera política no decorrer da história. Na esteira dessa tradição
destacamos como ilustração alguns dos pensadores clássicos da democracia, dentre eles,
Aristóteles, para quem o que caracteriza a boa forma de governo é a prevalência do interesse
comum ou da coletividade sobre o interesse particular ou do próprio governante. O processo
inverso caracterizar-se-ia numa má forma de governo (ARISTÓTELES, 2001). Na modernidade,
citemos Montesquieu (2002), para quem nos governos republicanos deveria prevalecer a
supremacia do público sobre o privado; em outras palavras, a virtude política, entendida como
amor à pátria e à igualdade social, como princípio de governo, e Rousseau (2006), defensor da
prevalência da vontade geral sobre a particular e da soberania popular no processo de tomada de
decisões.
Ressaltamos que a dimensão política já foi tratada por Arendt e Habermas privilegiando a
interação intersubjetiva ou consensual explicitada na compreensão de “ação” e de “agir
comunicativo”. Entretanto, entendemos que a dimensão política fundamentadora da participação,
em uma abordagem histórico-materialista na perspectiva gramsciana seja importante para os
propósitos do presente estudo, qual seja, o de compreender o processo de participação na gestão
das IFES tendo como materialidade a UFT, na medida em que possibilita pensarmos a
participação política como aprendizado do jogo democrático, articulando determinado ambiente
institucional educativo e a estrutura de poder no seu sentido mais amplo.
Prosseguindo o caminho trilhado por Coutinho (2007), sem nos limitarmos a ele,
utilizamos neste estudo a noção de democracia e participação na tradição histórico-materialista
fundamentada no pensamento gramsciano. Entendemos que tal noção de democracia e
participação é profícua como contraponto à democracia e à participação de tradição liberal,
predominante nas instituições sociais no final do século XX e no início de século XXI.
A concepção gramsciana de democracia, no entendimento de Coutinho (2007), é
concretizada por meio da interlocução de Gramsci, além de Marx, também com Rousseau e
Hegel. Para Coutinho, a noção de democracia em Gramsci caracteriza-se, fundamentalmente,
como a construção de hegemonia. Nesse sentido, a relação de hegemonia é expressa por meio da
predominância da “vontade geral” ou “vontade coletiva” sobre a “vontade singular” e do
“interesse comum” sobre o “interesse privado”. Em outras palavras, efetiva-se uma “catarse”,
expressão que indica
68
[...] a passagem do momento meramente econômico (ou egoístico-passional) ao momento

ético-político, isto é, a elaboração superior da estrutura em superestrutura na consciência
dos homens. Isto significa, também, a passagem do „objetivo ao subjetivo‟ e da
„necessidade à liberdade‟. A estrutura de força exterior que esmaga o homem,
assimilando-o e o tornando passivo, transforma-se em meio de liberdade, em instrumento
para criar uma nova forma ético-política, em origem de novas iniciativas. A fixação do
momento „catártico‟ torna-se assim, [...] o ponto de partida de toda a filosofia da práxis; o
processo catártico coincide com a cadeia de síntese que resultam do desenvolvimento
dialético. (GRAMSCI, 2006, v. 1, Q. 10, § 6, p. 314-315)
A construção da hegemonia, portanto, fortalece a participação popular em uma relação

intersubjetiva evidenciadora do interesse universal sobre os interesses meramente particulares e
corporativos. Essa perspectiva que amplia a esfera pública propicia a superação da lógica de
governo fundada na ordem e no mando para uma participação efetiva dos governados.
Para chegar a essa perspectiva democrática Gramsci retém de Rousseau, além da
concepção de contrato, a noção de “vontade geral” que distingue do entendimento de “vontade
de todos” presente na tradição liberal. Para Rousseau “há frequentemente grande diferença entre
a vontade de todos e a vontade geral. Esta considera somente o interesse comum, a outra
considera o interesse privado e outra coisa não é senão a soma de vontades particulares.”
(ROUSSEAU, 2006, 41)
Rousseau, partindo de um ponto de vista não liberal, argumenta que a legitimidade de
uma sociedade, em qualquer forma de governo, funda-se na vontade geral, no interesse comum e
na soberania popular (COUTINHO, 2007). Na tradição liberal, originada do pensamento
lockeano, é estabelecido um contrato social com o objetivo de garantir a propriedade privada,
numa visão naturalista, e os interesses particulares livres de controles governamentais (LOCKE,
2006). Rousseau critica severamente essa perspectiva político-econômica liberal, principalmente
no que se refere à afirmação de que o interesse privado levaria, por meio da livre ação dos
sujeitos no mercado, à efetivação de um bem estar comum da sociedade. Para ele a causa da
desigualdade social está exatamente na propriedade privada, na divisão do trabalho, nos conflitos
de interesses e na luta individualista de cunho mercadológico. O tipo de contrato defendido por
Locke visa, de fato, defender os interesses privados, o que favorecia somente aos que tinham
propriedades, além de gerar a opressão dos ricos sobre os pobres (ROUSSEAU, 2007).
A este respeito, Rousseau acrescenta, tratando especificamente sobre a questão da
igualdade: “quanto à riqueza, que nenhum cidadão seja tão rico para poder comprar um outro
nem tão pobre para ser obrigado a vender-se. Isso supõe, por parte dos grandes, moderação de
bens e de crédito e, do lado dos pequenos, moderação de avareza e de ambição.” (ROUSSEAU,
2006, p. 64) O desequilíbrio no que tange às riquezas é, dessa forma, funesto ao bem comum,
pois gera um ambiente onde convivem indivíduos ricos e miseráveis, propício à formação de
governantes autoritários e governados submissos.
69
Rousseau defende outro tipo de contrato, no seu entender legítimo, pois orientado pela
vontade geral fundada no interesse comum, cujo pressuposto é a soberania popular. Nesse
sentido, sobre a posição democrática de Rousseau, Coutinho (2007, p. 230) afirma que é
precisamente “a afirmação de que só é legítima uma sociedade fundada na soberania popular, na
construção de um sujeito coletivo, com base na vontade geral, atuando segundo o interesse
comum, subordinando a esse último os interesses puramente privados.”
No entendimento de Coutinho (2007), Gramsci retém essa compreensão de democracia
de Rousseau, mas exclui aquilo que Marx (2000) já criticara no pensador genebrino, ou seja, o
fato de a vontade geral suprimir as vontades particulares. Sobre este aspecto, Rousseau foi
enfático ao propor que as vontades particulares, por se contraporem à vontade geral, devem ser
suprimidas. Assim, “quem se recusar a obedecer à vontade geral a isso será obrigado por todo o
corpo, o que apenas significa que será forçado a ser livre.” (ROUSSEAU, 2006, p. 30) No
entendimento de Marx não se resolve o problema da desigualdade simplesmente explicitando a
dicotomia entre o citoyen (vontade geral) e o bourgeois (ações egoístas e privatistas). Assim, na
medida em que a proposição de Rousseau conserva a propriedade privada, ao sugerir a divisão
da propriedade e não sua socialização, também mantém a fonte de reprodução das vontades
particulares. A vontade particular reprimida ou recalcada tende a reaparecer e bloquear a vontade
geral. Em outras palavras, argumenta Marx, a vontade burguesa, mais cedo ou mais tarde, acaba
por dominar a vontade geral e o bem comum de interesse cidadão (MARX, 2000).
Nessa mesma direção, outra limitação de Rousseau, provavelmente em virtude do
momento histórico, consistiu em prestar pouca atenção à questão do pluralismo na sociedade
moderna. Rousseau combateu incisivamente a presença de grupos, associações e organizações,
pois temia que estas corporações acabassem por se transformar em vontades gerais próprias,
mutilando, assim, o conteúdo público da vontade geral e do bem comum. Mas, na
impossibilidade de inibi-las, seria prudente que essas existissem em quantidade numerosa e em
igualdade de participação política (ROUSSEAU, 2006). Coutinho (2007, p. 234) lembra que essa
solução de Rousseau não resolve o problema “já que ele não discute o modo pelo qual essa
multiplicidade de vontades e de grupo poderia se articular com a vontade geral.” De qualquer
forma, mesmo com essas ambiguidades, as reflexões de Rousseau, no entender de Coutinho,
contribuíram para explicitar que a “democracia tem como fundamento um contrato, ou um
consenso, cujo pressuposto e cujo resultado são a vontade geral ou coletiva, ou seja, a prioridade
do público sobre o privado.” (COUTINHO, 2007, p. 235)
Hegel, tendo também o mundo grego como parâmetro, buscou desenhar um modelo de
democracia visando a superar as cisões e alienações no âmbito da sociedade. Hegel tinha
70
consciência de que diferentemente do que ocorreu na sociedade grega, na modernidade a

particularidade emergiria exponencialmente no âmbito de uma esfera social denominada
sociedade civil. Hegel, entretanto, destoando de uma visão puramente liberal, não vê na
particularidade somente os seus aspectos positivos.
Em sua filosofia política, ao contrário, ele busca conciliar essa liberdade do particular
com a prioridade do público sobre o privado, ou, em outras palavras, busca conciliar (ou
sintetizar dialeticamente) essa expansão moderna da particularidade com o ideal
comunitário da polis grega. [...] Hegel propõe a criação de instâncias universalizadoras
que superem dialeticamente (ou seja, que conservem, eliminem e elevem a nível superior)
essa esfera da particularidade, sobretudo a „sociedade civil‟. (COUTINHO, 2007, p. 236)
Prosseguindo a discussão na linha escolhida por Coutinho (2007), podemos dizer que a
instância universalizadora a que Hegel se refere é o Estado, ao qual seria subordinada a
sociedade civil, não como repressão, mas como superação das particularidades (social-civis) na
vontade universal (estatal). Essa superação ocorreria por meio do que ele denominou
“moralidade objetiva” ou “eticidade”. Em outros termos, tendo presente o princípio da
“eticidade”, é da esfera social que emergem os valores comunitários decorrentes da inserção dos
indivíduos em interações objetivas como as práticas sociais. Isso significa dizer que a vontade
geral não resulta de virtudes singulares, mas de uma realidade ontológico-social que emerge das
interações sociais concretas. Na prática, esse processo se efetiva na ação das corporações
situadas no âmbito da sociedade civil, como associações, sindicatos, conselhos. É no interior
dessas corporações que se realiza a formação da vontade geral, inicialmente circunscritas aos
interesses coletivos corporativos, e, em outro nível concretizado no Estado, expressão máxima da
vontade geral.
Hegel, dessa forma, supera o subjetivismo e a dicotomia particular-universal de
Rousseau, mas retroage no que se refere aos aspectos relacionados à soberania popular ao
defender formas elitistas de governo, como a monarquia hereditária, por meio de uma câmara
alta formada por nobres, e o contrato social, tendo em vista que rejeita qualquer tipo de contrato
consensual: “a vontade objetiva [geral] é o racional em si no seu conceito, seja esse reconhecido,
ou não, pela vontade do indivíduo, e seja, ou não, querido pelo seu querer.” (HEGEL, 1995 p.
402) Essa determinação de Hegel suplanta a dimensão intersubjetiva do fazer político humano
enquanto construção histórica. Em outras palavras minimiza a importância da participação dos
sujeitos sociais e, consequentemente, não dá crédito às possibilidades de transformação advindas
desse processo de participação.
A compreensão da problemática referente à vontade geral em Rousseau e Hegel é a base
para o entendimento da vontade geral no pensamento gramsciano. Gramsci, conforme Coutinho
(2007), de um lado, apreende de Rousseau e Hegel o que há de mais lúcido e tem maior valor
71
para a fundamentação da sua compreensão de vontade e de democracia como hegemonia, e, por

outro lado, supera-os quanto aos seus limites e dificuldades.
A problemática da “vontade” articulada com as suas determinações objetivas perpassa os
escritos de Gramsci, indo da sua juventude à maturidade. A problemática da “vontade” teve,
inicialmente, no pensamento gramsciano, um tom idealista, pois Gramsci pensava que a vontade
independia, em grande medida, das condições materiais, e, mais, seria aquela e não essa a força
determinante no processo das mudanças sociais29. Gramsci supera dialeticamente essa
compreensão e, em sua maturidade, embora continuando a considerar a importância da vontade,
tendo em vista que esta constitui um momento fundamental da práxis social, tem uma
compreensão da realidade social mediada pela materialidade histórica. Exemplificam essa
superação dialética os argumentos de Gramsci em Cadernos do Cárcere. Nesse sentido,
para escapar ao solipsismo, e, ao mesmo tempo, às concepções mecanicistas que estão

implícitas na concepção do pensamento como atividade receptiva e ordenadora, deve-se
colocar o problema de modo „historicista‟ e, simultaneamente, colocar na base da
filosofia a „vontade‟ (em última instância, a atividade prática ou política), mas uma
vontade racional, não arbitrária, que se realiza na medida em que corresponde às
necessidades objetivas históricas, isto é, em que é a própria história universal no momento
de sua realização progressiva. (GRAMSCI, 2006, v. 1, Q. 11, § 59, p. 202)
A superação dialética de Gramsci explicita claramente seu entendimento de que não é o

pensamento, e menos o pensamento individual, determinante do real. Mas mesmo tendo
consciência da preponderância da dimensão material historicamente determinada, vislumbra a
vontade política como fator importante no devir histórico. Ou seja, a vontade coletiva e a
vontade política em geral no sentido moderno precisam ser entendidas “como consciência
operosa da necessidade histórica, como protagonista de um drama histórico real e efetivo.”
(GRAMSCI, 2006, v. 3, Q. 13, § 1, p. 17) O autor, dessa forma, supera seu próprio pensamento,
incorporando de Hegel a ideia de que a vontade é determinada pelas condições objetivas e, de
Rousseau, o entendimento de que o ser humano, ao constituir a vontade geral, também, pode
determinar as condições objetivas.
Em suma, podemos inferir da discussão anterior que Gramsci apreende de Marx e Hegel
a compreensão de que as vontades são determinadas já no nível dos interesses materiais. Essas
vontades passam, entretanto, por um processo de universalização que leva à formação de sujeitos
coletivos, tendo como locus micro-social os aparelhos corporativos ou privados de hegemonia30.
29
“O máximo fator da história não são os fatos econômicos, brutos, mas o homem, a sociedade dos homens, que se aproximam
uns dos outros, entendem-se entre si, desenvolvem a partir desses contatos (civilização) uma vontade social, coletiva, e
compreendem os fatos econômicos, e os julgam, e os adéquam à vontade deles, até que esta se torna o motor da economia, a
plasmadora da realidade objetiva, a qual vive, e se move, e adquire caráter de matéria telúrica em ebulição, que pode ser
dirigida para onde a vontade quiser”. (Gramsci, apud COUTINHO, 2007, p. 245)
30
Tomando como referência as reflexões de Coutinho, “Gramsci, de um lado, recolhe de Hegel a ideia de que as vontades são
concretamente determinadas já no nível dos interesses materiais ou econômicos e, tais vontades, de resto, experimentam um
processo de universalização – de „associacionismo‟ –, que leva à formação de sujeitos coletivos („corporações‟ em Hegel,
72
No entendimento de Gramsci os interesses “econômico-corporativos” são superados pela

consciência “ético-política”. Trata-se de um movimento dialético, definido como “catarse”, ou
seja, a superação do momento da necessidade pelo momento da liberdade, da estrutura à
superestrutura. Estamos falando de um contrato consensual, possibilitado por meio da construção
intersubjetiva da “vontade geral” ou “vontade coletiva” nacional-popular.
Ressaltamos que Gramsci tem consciência de que essa dimensão contratual somente se
efetivará em definitivo com a superação da sociedade capitalista, mas como ele defende a
“guerra de posição” como estratégia no processo dialético de superação social mencionado,
discorda de sua concretização de forma espontânea, pelo que defende a luta por conquistas
progressivas propiciadoras de uma nova hegemonia. É da luta entre os diversos grupos e
corporações ou forças sociais que se pode criar uma consciência universal voltada para o bem
comum público sem, contudo, negar as individualidades e particularidades. Essa perspectiva de
atuação política de Gramsci - tendo em vista uma visão ampla de Estado que articule sociedade
política e sociedade civil e a luta por uma nova hegemonia que adote como estratégia a “guerra
de posição” sem desconsiderar a “guerra de movimento”31 - é fundamental para se analisar
determinada realidade social e, nesse sentido, norteia as reflexões desta tese.
A construção de uma nova hegemonia precisa articular as lutas macrossociais com as
microssociais, ou seja, abranger todos os espaços sociais possíveis compreendendo a sociedade
civil e sociedade política. Nesse sentido, a batalha para se construir uma nova hegemonia32
envolve, certamente, as instituições sociais dessa sociedade, como igrejas, escolas,
universidades. No caso das universidades, estas são, pois, espaços concretos de luta política por
democracia e participação efetivas que passa pela conquista do poder de decisão, diminuindo,
assim, a distância entre dirigentes e dirigidos. Nessa direção, no horizonte da comunidade
universitária, pode ser vislumbrado um projeto de educação e de gestão de tendência mais
emancipadora, portanto, menos fragmentário e menos desigual possível.
aparelhos de hegemonia em Gramsci), sujeitos movidos por uma vontade que se universaliza, que tende a superar os interesses
meramente „econômico-corporativos‟ e orientar-se assim no sentido da consciência „ético-política‟. Mas podemos também
dizer, por outro lado, que Gramsci - ao definir como consensual a adesão a tais aparelhos de hegemonia e ao defini-los como
momentos do Estado ampliado - introduz uma clara dimensão contratual no coração da esfera pública, retomando desse modo
uma ideia básica de Rousseau [...].” (COUTINHO, 2007, p. 247-248)
31
No plano político, a “guerra de movimento” refere-se à tomada de poder formal radical e frontal por meio da conquista da
sociedade política ou aparelho político-administrativo. Já a “guerra de posição” trata-se da conquista estratégica do poder por
meio da formação do consenso no interior da sociedade civil como ponto de partida para a construção hegemônica no âmbito
do Estado ampliado. Disponível em: <http://www.acessa.com/gramsci/index.php > Acessado em 03/03/2010.
32
“O conceito gramsciano de hegemonia implica, por um lado, um contrato que é feito no próprio nível da sociedade civil,
gerando em consequência sujeitos coletivos (sindicatos, partidos, movimentos sociais etc.) que têm uma clara dimensão pública
„estatal‟. Mas implica também, por outro lado, a necessidade de formas de contrato entre governantes e governados (entre
Estado e sociedade), com base no fato de que, nessas sociedades „ocidentais‟, a obrigação política se funda numa obrigação
consensual, por governantes e governados, de um mínimo de regras procedimentais e de valores ético-políticos. Neste último
caso, estamos certamente diante de contratos que frequentemente coexistem (e de modo conflitivo) com a permanência de
formas de coerção. Também não se deve esquecer, de resto, que tais „contratos‟ estão sujeitos a permanentes revisões e
mudanças, segundo variações do que o próprio Gramsci chamou de „correlações‟ de força.” (COUTINHO, 2007, p. 250)
73
O entendimento gramsciano de democracia tem clara relação com o processo de

desalienação, de controle do sujeito social sobre o processo de produção e reprodução da vida
social que, na sociedade capitalista, tende a ser incontrolável. Mas, quanto mais o ser social
interage em sociedade, nos seus diversos espaços, tanto mais supera os entraves e barreiras
constitutivas do processo de alienação, possibilitando a ampliação da liberdade e da autonomia
dos indivíduos nos espaços sociais. A socialização nos diversos espaços de tomadas de decisão é
um caminho fértil para uma pretensa diminuição da fragmentação e do controle produtivista
capitalista em direção a uma perspectiva social de tendência mais emancipadora.
A primeira preocupação de Gramsci quanto ao processo de desalienação, portanto, de
efetiva participação, foi com a democratização no âmbito da fábrica, por meio dos conselhos de
fábrica. A proposta inicial consistiu em articular as comissões internas de fábrica, numa
perspectiva classista, dirigida pelos próprios operários, com o objetivo principal de garantir e
defender, no local de trabalho, os direitos de todos os trabalhadores: participação nos lucros da
produção, condições de trabalho etc. Esse movimento, no entendimento de Gramsci, vincularia
os trabalhadores de forma direta e imediata ao processo produtivo possibilitando o seu maior
controle e direção (COUTINHO, 1981; 2007).
A comissão interna de fábrica, cumprida essa função preliminar de defesa dos interesses
imediatos dos trabalhadores frente aos interesses dos capitalistas industriais, converter-se-ia no
conselho de fábrica e funcionaria “[...] como meio de elevar o operário de sua condição de
assalariado à nova condição de produtor.” (COUTINHO, 1981, p. 9) Esses conselhos
constituiriam a base para a formação de um Estado voltado para os interesses dos produtores, o
qual articularia os diversos conselhos da sociedade num Conselho Executivo Central.
(GRAMSCI, 1981, p. 42)
Gramsci privilegiou o Conselho de Fábrica por entender ser esta uma organização
específica ligada aos produtores e não simplesmente uma agregação de assalariados conformados
e subordinados ao capital. Nesse sentido, pontua Gramsci que
o Conselho de Fábrica se baseia também na profissão. Em cada seção os operários se

dividem em grupos, e cada grupo é uma unidade de trabalho (de profissão): o Conselho,
justamente, é constituído pelos comissários que os operários elegem por profissão (grupo)
de seção. Mas o sindicato se baseia no indivíduo, o Conselho se baseia na unidade
orgânica e concreta do ofício que se exerce no disciplinamento do processo industrial.
(GRAMSCI, 1981, p. 43)
A proposta de Gramsci contém a compreensão da organicidade articuladora dos

interesses individuais em uma corporação de produtores que, ao mesmo tempo, vislumbrava o
interesse geral congregador de uma nova organização social menos exploradora e opressora e a
participação efetiva dos trabalhadores em uma unidade de produção dilaceradora da vida do
74
trabalhador33. Uma participação na qual os produtores praticamente desenvolviam um processo

de autogestão da unidade produtiva recuperando o controle sobre o processo de produção, além
do controle sobre as suas vidas.
Nessa perspectiva, o tipo de organização dos trabalhadores, os Conselhos de Fábrica, é
diferente dos tipos de organizações revolucionárias de tipo voluntário e contratual como os
partidos políticos e sindicatos profissionais daquela época34, que são “organizações nascidas no
campo da democracia burguesa, nascidas no campo da liberdade política, como afirmação e
como desenvolvimento da liberdade política.” (GRAMSCI, 1981, p. 92) Ao propor os conselhos
de fábrica, estava claro para Gramsci que os partidos políticos e sindicatos descolados da base
material fortaleciam mais a burguesia do que a classe trabalhadora; por isso, a insistência de que
o partido e o sindicato não deveriam
colocar-se como tutores ou como superestruturas já constituídas desta nova instituição,

em que o processo histórico da Revolução toma uma forma histórica controlável; eles
devem colocar-se como agentes conscientes da sua libertação das forças de compressão
que se resumem no Estado burguês, devem propor-se a organizarem as condições
externas gerais (políticas) em que o processo da revolução tenha a sua máxima rapidez,
em que as forças produtivas libertadas encontrem a sua máxima expansão. (GRAMSCI,
1981, p. 97)
Para Coutinho (1981), a concepção pluralista de sociedade presente no pensamento de

Gramsci, principalmente em sua maturidade, visualiza uma pluralidade de organizações como os
conselhos, os sindicatos e os partidos, necessários ao enfrentamento do processo de dominação
dos trabalhadores. Mas se trata de um novo partido e de um novo sindicato comprometidos com
o processo de transformação social por meio de lutas progressivas - abrangendo os diversos
espaços sociais de produção e reprodução material e imaterial da vida - agregadoras de libertação
dos trabalhadores e de conquistas de direitos. Estamos falando de uma forma de governo que
possibilite o avanço progressivo das conquistas sociais, a qual, segundo Coutinho, mencionando
Togliatti, Eugenio Curiel e Ingrao35, consiste
33
Trata, entretanto, de um processo revolucionário que vai além do campo em que as relações se estabelecem de cidadãos para
cidadãos, ou seja, “O processo revolucionário é exercido no campo da produção, na fábrica, onde as relações são de opressor
para oprimido, de explorador para explorado, onde não existe liberdade para o operário, onde não existe democracia; o
processo revolucionário é exercido onde o operário nada é e quer tornar-se tudo, onde o poder do proletário é ilimitado, é
poder de vida e de morte sobre o operário, sobre a mulher do operário, sobre os filhos do operário.” (GRAMSCI, 1981, p. 93)
34
Coutinho (1981, p. 11) percebe certa ingenuidade em parte da proposta do jovem Gramsci, pois “ao conceber a fábrica como
território nacional da classe operária Gramsci incide num erro corporativista: não vê que a dominação e a direção políticas da
classe operária, sem as quais não pode se constituir um Estado socialista, não se esgotam no controle imediato da produção
material, mas implicam também uma ação hegemônica sobre o conjunto dos mecanismos (políticos, sociais, culturais) que
asseguram a reprodução da vida social global e, inclusive, a reprodução das próprias relações de produção.” Lembramos,
entretanto, conforme Coutinho (1981), que o Gramsci dos Cadernos do Cárcere conseguiu fazer a síntese histórica e superar
os equívocos e as aporias da juventude compreendendo que as corporações, produtivas ou não, são importantes se articuladas
com o partido político, com os sindicados etc., compreendidos numa perspectiva social de Estado ampliado que articula
sociedade política e sociedade civil, coerção e consenso.
35
Segundo Coutinho (2007), Togliatti, Eugenio Curiel e Ingrao foram os pensadores que deram continuidade ao pensamento
gramsciano de democracia. Togliatti já dizia: “queremos uma república democrática dos trabalhadores, queremos uma
república que se conserve no âmbito da democracia e na qual todas as reformas de conteúdo social sejam realizadas no
75
[...] num regime democrático republicano que, graças à articulação dialética entre os
organismos tradicionais de representação democrática (parlamentos etc.) e os novos
institutos de democracia direta (conselhos de fábrica, de bairro), permite o avanço
progressivo no sentido de transformações sociais e econômicas profundas, da conquista
permanente de posições no rumo do socialismo. (COUTINHO, 2007, p. 161)
No Brasil, Coutinho tem dado continuidade à discussão sobre a supracitada concepção de

democracia entendida como avanço progressivo, a partir do pensamento gramsciano. Para ele,
uma sociedade na perspectiva socialista não se constituirá simplesmente com a revolução
realizada por meio da “guerra de movimento”, tomada do poder de forma coerciva, mas será
realizada com a luta permanente, tendo como estratégia a “guerra de posição”, fundamentada nos
diversos consensos garantidores de liberdade, de direitos, de participação efetiva que diminua a
distância entre dirigentes e dirigidos. Está é uma compreensão de democracia que
[...] incorpora determinadas conquistas liberais, considerando-as imprescindíveis à

democracia (penso nos direitos civis, no direito de expressão, no direito ao livre
pensamento etc.), mas que incorpora também outros direitos democráticos, como,
sobretudo, o direito à participação. Para tanto, devemos imaginar formas institucionais
que combinem a democracia representativa tradicional com a democracia participativa, de
base, mas que incorpore também os chamados direitos sociais, que são direitos
indiscutíveis da democracia moderna: o direito à previdência, à educação, à saúde e, no
limite, o direito social à propriedade, o que implica a socialização dos meios de produção.
(COUTINHO, 2000, p. 129-130)
Tomando como referência o pensamento gramsciano, essa é a concepção de democracia

que adotamos no presente estudo, tendo em vista que, de um lado, possibilita fazer a crítica ao
modelo de democracia liberal representativa de cunho minimalista orientadora dos processos de
produção e reprodução da vida social brasileira e, portanto, orientadora do processo de
participação das organizações empresariais e instituições sociais. De outro lado, possibilita, sem
negar as conquistas da democracia liberal, vislumbrar novas possibilidades democráticas que
extrapolam os limites da representatividade parlamentar e institucional. Estamos falando de uma
democracia efetivamente participativa que assegure as regras liberais do jogo democrático,
combinadas com participação direta nos diversos níveis governamentais distribuídos no âmbito
da sociedade civil e sociedade política, com destaque para a aparelhagem de governo. A
perspectiva de democracia em pauta é viabilizada tendo como compreensão o vínculo
organicamente articulado da esfera estrutural com a esfera superestrutural como ação de retorno
respeito ao método democrático (p. 161). Nesse sentido, “[...] a democracia política perde o seu caráter de etapa a ser
cumprida e abandonada no momento do „assalto ao poder‟, no pretenso „grande dia‟, para ganhar a característica de um
conjunto de conquistas a serem preservadas e elevadas a nível superior – ou seja, dialeticamente superadas – na democracia
socialista.” (p. 162) Para Curiel “a democracia progressiva não significa apenas uma etapa, uma fase à qual se chega e na
qual se fica por algum tempo a fim de retomar o fôlego para seguir adiante: democracia progressiva é a formulação política
do processo social da revolução permanente.[...] A experiência de uma democracia progressiva é condicionada pelo contínuo
progresso social, por uma participação popular cada vez mais decisiva no governo, pela hegemonia cada vez mais madura da
classe operária. (p. 162) Na trilha deixada por Gramsci, Ingrao argumenta que se trata de defender a ideia de “hegemonia e
de pluralismo. Diria de modo mais preciso: hegemonia da classe operária no pluralismo; batalha por uma hegemonia operária
que se explicite no pluralismo. É uma forma que não se limita a indicar uma direção da classe operária fundada no consenso;
é uma fórmula que já alude a uma precisa forma política e estatal de consenso” (p. 163).
76
ativa, portanto, possibilitador de participação política efetiva nos processos de tomadas de

decisões possibilitadoras da construção da hegemonia em uma perspectiva emancipadora.
Nesse sentido, destaca-se a gestão e participação na UFT, foco deste estudo, integrante do
conjunto das IFES. Tais instituições já possuem instalados no seu processo de gestão diversos
conselhos e comissões de cunho representativo. Precisamos compreender se a democracia
representativa aí instalada, tem zelado, na percepção da comunidade universitária, pelas regras
do jogo democrático liberal e se os sujeitos da comunidade universitária têm participado do
processo de gestão da instituição no sentido de ampliar a simples participação representativa. Ou
seja, precisamos entender que tipo de participação tem ocorrido e em que grau e nível ocorrem.
Em outras palavras, se tem ocorrido ou vislumbrado uma democracia substantiva, conforme tem
defendido Wood (2006) ao discutir a democracia na sociedade capitalista, situada para além de
um governo representativo poliárquico ou deliberativo.
O objetivo de Wood (2006) ao pensar a democracia para além de um governo
representativo poliárquico ou deliberativo é de não separar, no processo de produção e
reprodução da vida social, a esfera econômica da esfera política; e de entender a prática social na
conjunção articulada da sociedade política e sociedade civil e, nesta última, o mercado. A autora,
inspirada na democracia ateniense, discute a democracia liberal da sociedade capitalista
problematizando-a por meio de questionamentos quanto a sua impossibilidade de emancipação,
por negar uma perspectiva democrática substantiva equacionadora do problema referente à
liberdade e igualdade, somente possível com a concretização da proposta democrática socialista.
Pensar a democracia em um país como o Brasil e em suas instituições sociais públicas,
por exemplo, requer que se considerem a sociedade e suas intrínsecas contradições a partir da
compreensão de Estado no seu sentido amplo. Assim, numa perspectiva gramsciana, para ocorrer
uma participação efetiva é preciso existir uma cultura democrática que inclua, além de
procedimentos participativos, a democracia como fim social, que seja capaz de articular os
direitos civis e políticos com as igualdades econômicas, ou seja, constituir uma nova hegemonia.
No caso brasileiro, embora tendo ocorrido conquistas sociais importantes, ainda são profundas as
desigualdades existentes. Construir uma nova hegemonia significa instituir um projeto de
sociedade ampliador das conquistas sociais populares, aí incluindo as instituições sociais como a
universidade, para além da realidade instituída.
A perspectiva de democracia gramsciana extrapola os limites da democracia liberal na
qual, a priori, todos são iguais para fins de representação política, isto é, a compreensão de
igualdade sustentada no sufrágio universal representativo de democracia sugere existir uma
participação igualitária no sistema representativo, permissiva de um revezamento de dirigentes
77
em benefício dos diversos grupos sociais no poder. Para Gramsci, essa concepção de
participação é muito limitada e, ampliando o seu sentido, defende uma nova ordem societária na
qual a democracia abranja uma nova experiência de vida econômica, social, política e cultural
como unidade vivencial ativa do povo e da nação (GRAMSCI, 1977, Q. 14, § 72 p. 1740). Um
dos objetivos desse novo projeto societal é superar a milenar separação entre dirigentes e
dirigidos; por isso, dentre os muitos significados de democracia para Gramsci,
o mais realista e concreto é aquele que se pode deduzir em conexão com o conceito de
„hegemonia‟. No sistema hegemônico, existe democracia entre o grupo dirigente e os
grupos dirigidos na medida em que o desenvolvimento da economia, e por conseguinte da
legislação, que exprime este desenvolvimento, favorece a passagem (molecular) dos
grupos dirigidos ao grupo dirigente. (GRAMSCI, 1978b, p. 183)
Entendemos, a partir do exposto, que a concepção de democracia e de participação

política apresentada por Gramsci pode contribuir para a realização do presente estudo, pois
possibilitará compreender como ocorrem as relações de poder no interior da sociedade e de suas
instituições como a universidade pública, nesse caso particular entender o processo de
participação como luta política na gestão da UFT. A partir da explicitação das contradições
societárias analisadas à luz do entendimento de uma práxis social articuladora da teoria e da
prática, busca-se desvelar as contradições da participação enquanto relação de poder entre
dirigentes e dirigidos na supracitada instituição, tendo como horizonte a possibilidade constante
de democratização do processo de gestão, compreendida esta como mediação constitutiva e
constituinte das relações sociais mais amplas.
78
CAPÍTULO 2
GESTÃO E PARTICIPAÇÃO NAS ORGANIZAÇÕES EM GERAL E NAS

INSTITUIÇÕES SOCIAIS COMO AS UNIVERSIDADES
A partir do desenvolvimento mundial do projeto hegemônico de sociedade marcado pelo

acirramento da tendência mercantilista de controle social (MÉSZÁROS, 2006), em curso
também no Brasil, é possível vislumbrar o movimento de enfraquecimento das políticas públicas
de educação postas em prática com mais intensidade na década de 1990. Em seu sentido geral,
esse projeto societal tem sido delineado por um conjunto de mudanças ocorridas no âmbito da
ciência e da cultura, do modelo de produção e de Estado. Essas mudanças explicitaram os
pressupostos neoliberais revelados no processo de globalização, ou mundialização, da economia,
nas novas tecnologias e na revolução comunicacional. Esse é o contexto em que, sob a
orientação dos organismos multilaterais36, os governos nacionais, em busca da eficiência e
eficácia do sistema, passaram a adotar novas formas de gerenciamento da aparelhagem estatal,
pautadas na redução da ação do Estado, principalmente no que se refere às políticas sociais. Não
podemos deixar de reconhecer que no Brasil, em alguma medida, na primeira década do século
XXI, há sinais de inflexão da mencionada tendência mercantilista, quando o Estado volta a
investir em políticas sociais públicas como as políticas educacionais. Resta saber, no entanto, o
alcance dessa retomada e, no caso do processo educativo, a perspectiva de educação e de gestão
colocada em prática no âmbito da Universidade pública brasileira, particularmente das IFES.
Ressaltamos que as mudanças anteriormente aventadas trouxeram implicações para o
processo de regulação social, ressignificando o sentido de espaço público, de democracia, de
gestão e de participação. A prática de gestão adotada pelo Estado revela que a participação, por
exemplo, passou a ser defendida como artifício neoliberal desconcentrador de encargos de
competências do âmbito da sociedade política para a sociedade civil e não como descentralização
do poder de decisão. Nessa lógica, buscamos entender o grau em que as pessoas deliberam sobre
temas importantes da sociedade, a exemplo das políticas educacionais e da tendência de gestão
36
Desde 1970 que, do ponto de vista dos organismos multilaterais, o modelo de educação dos países emergentes se tornou
ineficiente, ineficaz e inoperante a ponto de suscitar a sugestão de um processo de reforma capaz de “instituir, ao lado ou no
lugar do Ministério da Educação, um conselho governamental ou interministerial da educação” (FAURE, 1975, p. 63; 332-335).
O plano de trabalho da Conferência Mundial sobre Educação para Todos realizada em Jomtien, Tailândia, nos dias 5 a 9 de
março de 1990 apontava como uma das ações prioritárias o aperfeiçoamento das capacidades gerenciais, analítica e tecnológica
dos sistemas educacionais. Quanto à melhoria das capacidades gerenciais, propõe-se para diversos países “[...] o fortalecimento e
o desenvolvimento da capacidade de planejamento e gestão, nos níveis estadual e local, com uma maior distribuição de
responsabilidades [...]” (DECLARAÇÃO MEPT, 1990, p. 12). Reforçando o exposto, no relatório Educação: um tesouro a
descobrir, produzido para a UNESCO, é enfatizado o processo de gestão da educação. Na ideia de gestão presente no referido
documento está explicito o processo de desconcentração e autonomização das instituições educativas com o objetivo de mobilizar
a sociedade civil local como uma das estratégias de implementação de reformas da educação (DELORS, 1996). Nesta linha de
pensamento, para o BM a implementação de um estilo gerencial de gestão da educação viabiliza novas formas de regulação que
facilitam a eliminação de resistências à ideologia neoliberal e reestruturam o processo educacional, adaptando-o ao momento
histórico vivido pela sociedade capitalista, marcado pelo liberalismo de mercado, neoliberalismo (SILVA, 2002).
79
que está em curso nas instituições da sociedade brasileira. Procuramos ainda, após a discussão
acerca de conceitos, tipos e condicionantes, explicitar a concepção de participação em evidência
em processos sociais como os educativos, confrontada com a concepção de participação efetiva
sinalizada no presente estudo.
1 PROCESSO DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO E DA UNIVERSIDADE: TENSÃO ENTRE AS CONCEPÇÕES

ESTRATÉGICO-EMPRESARIAL E DEMOCRÁTICO-PARTICIPATIVA
Decorrente da discussão realizada no capítulo anterior, inferimos, de modo geral, que se

evidenciam duas linhas demarcatórias de sociedade na perspectiva da interpenetração entre as
esferas públicas e privado mercantil, que orientam, não de forma dicotômica, dois projetos de
educação tendencialmente em disputa no Brasil no âmbito da universidade pública,
especialmente das IFES: um de natureza regulatório-regulamentatória pautado pela lógica
estratégico-empresarial e outro, de natureza regulatório-emancipatória orientado pela lógica
democrático-participativa37. Nesse sentido, explicita-se o embate entre a gestão gerencial e a
gestão democrática. Antes de avançar nessa discussão faz-se necessário precisar o termo gestão,
no sentido de evidenciar os conceitos de gestão e gestão democrática utilizados neste estudo.
A discussão em torno da gestão tem ligação direta com o campo da administração. É
possível perceber que, atualmente, os termos administração e gestão da educação são utilizados,
de acordo com diferentes atores e segmentos sociais, com sentidos diferentes. Assim,
[...] os termos gestão da educação e administração da educação são utilizados na literatura

educacional ora como sinônimos, ora como termos distintos. Algumas vezes gestão é
apresentada como um processo dentro da ação administrativa, em outras, seu uso denota a
intenção de politizar essa prática. Apresenta-se também como sinônimo de „gerência‟,
numa conotação neotecnicista e, numa perspectiva crítica, gestão aparece como a „nova‟
alternativa para o processo político administrativo da educação. (GRACINDO; KENSKI,
2001, p. 204)
O termo gestão vem sendo utilizado por diferentes segmentos da sociedade como as
organizações multilaterais e os movimentos sindicais, embora motivados por pressupostos e
objetivos diferentes. A utilização desse termo, portanto, é decorrente, em muitos casos, do jogo
de forças político-ideológicas dos diferentes segmentos que as utilizam. No entendimento de
Gracindo e Kenski (2001, p. 204), é
[...] interessante verificar que tanto os organismos internacionais quanto os movimentos

sindicais, que postulam posições mais avançadas na área, optaram pelo termo gestão.
Certamente as motivações de ambos não estão alicerçadas nos mesmos pressupostos e nos
37
Não estamos advogando que o Estado brasileiro não deva regular o processo educativo, pois, sabemos que ele tem esse papel,
inclusive, de regulamentar o setor privado, que tem atuado de acordo com as leis do mercado, mas somente sinalizando que as
universidades pública brasileiras, particularmente as IFES, vêm sendo regulamentada na perspectiva da esfera privada
mercantil e da gestão de natureza regulatório-regulamentatória pautada pela lógica estratégico-empresarial, mas tensionada pela
perspectiva da gestão de natureza regulatório-emancipatória orientada pela lógica democrático-participativa.
80
mesmos objetivos. Percebe-se que o Banco Mundial (a título de exemplo) e os técnicos

brasileiros que esposam e desenvolvem as políticas ditadas pelos acordos internacionais,
adotam o termo gestão como sinônimo de “gerência”; como processo instrumental através
do qual fica garantida a implementação dessas políticas. Nesse sentido, pode-se
compreender a disseminação, largos incentivos e fartos financiamentos para a
implantação de processos de “gerência total” ou “qualidade total” nos diversos níveis de
ensino e nas diversas instâncias do poder público. De outro lado, muitos dos educadores
que têm posições avançadas sobre a educação parecem utilizar o termo gestão da
educação como uma reação à forma descomprometida, “neutra”, tecnicista e mantenedora
da realidade vigente com que a administração da educação se desenvolveu na década de
70, trazendo importantes reflexos nas seguintes.
No presente estudo, embasado no pensamento de Gracindo e Kenski (2001, p. 205),

compreendemos gestão como um “[...] processo político-administrativo contextualizado e
historicamente situado, através do qual a prática social da educação é organizada, orientada e
viabilizada”, sem perder de vista a sua inserção no universo dos sistemas educacionais e das
organizações sociais da sociedade capitalista. Nessa linha de raciocínio, a gestão democrática
é entendida como um processo de aprendizado e de luta política, que não se circunscreve

aos limites da prática educativa mas vislumbra, nas especificidades dessa prática social e
de sua relativa autonomia, a possibilidade de criação de canais de efetiva participação e
de aprendizado do „jogo‟ democrático e, consequentemente, do pensar das estruturas de
poder autoritário que permeiam as relações sociais e, no seio dessas, as práticas
educativas. (DOURADO, 2000, p. 79)
Explicita-se, dessa forma, o entendimento da educação como prática social, que, embora
tenha como um dos seus papéis a escolarização, não se reduz a ela, vinculando-se simplesmente
à lógica utilitarista do mercado de trabalho, mas redimensiona o seu papel político no sentido de
resgatar sua função social, que está ligada a um projeto de sociedade em disputa. Nesse contexto,
localizam-se as lutas pela democratização da educação e das instituições educacionais, lutas que
se materializam, entre outros aspectos, nas formas de gestão da educação.
Historicamente, a administração tem feito parte da vida humana em suas múltiplas
dimensões. Pensar a atividade administrativa específica precede ao seu entendimento em geral,
considerando seus sentidos distintos. A administração em geral é caracterizada pela utilização
racional, de forma livre, dos recursos para a realização de determinados fins (PARO, 2001, p.
18). Inicialmente, faz-se necessário refletirmos sobre a expressão utilização racional e de forma
livre dos recursos para melhor compreendermos a conceituação mencionada. Referindo-se à
questão da racionalidade dos recursos, Paro (2001, p. 19) afirma que “a palavra racional vem do
latim ratio, que quer dizer razão. Assim, quando se tem um fim em mente, utilizar racionalmente
os recursos (utilizá-los de acordo com a razão) significa, por um lado, que tais recursos sejam
adequados ao fim visado, por outro, que seu emprego se dê de forma econômica.”
Então, o homem, tendo explicitado determinado fim, deve lançar mão dos recursos
existentes de forma adequada, procurando evitar o máximo possível seu desperdício na
81
consecução da busca do fim determinado. Os recursos mencionados referem-se: aos meios

materiais – meios de produção que correspondem a todos os elementos materiais que participam,
direta ou indiretamente, do processo de produção e os recursos conceptuais referentes aos
conhecimentos e técnicas que se acumulam historicamente – e recursos do homem que têm a ver
com seus esforços no sentido ontológico: força de trabalho coordenada para alcançar
determinado fim.
Com a natureza, argumenta Paro (2001), o homem se relaciona por meio do trabalho
quando utilizando os recursos materiais e conceptuais – de forma cada vez mais aperfeiçoada – a
domina com o objetivo de satisfazer as suas necessidades materiais. Neste caso, o homem está
agindo administrativamente, pois articula os conhecimentos e técnicas de forma aperfeiçoada
para a produção de sua subsistência. Agindo desta forma o homem está racionalizando o seu
trabalho, pois procura utilizar de forma adequada os meios existentes, no momento, na busca de
objetivos inerentes à sua satisfação existencial. Portanto, o trabalho e a administração aqui
tratados dizem respeito à sua forma geral, utilizados de forma livre pelo homem, contrário às
suas formas de submissão a outros homens ou classes de homens.
Mesmo na época mais primitiva os homens têm se esforçado para relacionarem-se entre
si a fim de realizar determinadas atividades e trabalhos. No sentido geral da administração, esse
esforço coletivo chama-se coordenação de esforços do homem enquanto coletividade para
alcançar interesses comuns. Ou seja, finalidade básica de satisfação material, bens materiais com
valor de uso, de um grupo de indivíduos, sem ainda ter chegado ao estágio capitalista, em que a
mercadoria assume um valor de troca possibilitando ao capitalista obter lucro e acumular
riquezas por meio da exploração da força de trabalho.
Percebe-se, conforme Paro (2001), que, no caso da administração no seu sentido geral –
tanto na relação do homem com a natureza (racionalização do trabalho) quanto dos homens entre
si (coordenação de esforços) – o ser humano assume um papel de sujeito quando planeja e
executa o seu trabalho transformando a natureza e a si próprio no relacionamento com outros
homens na busca de uma finalidade comum àquela coletividade sem a dominação do homem
pelo homem.
Dito isto, esclarecemos que o homem, nessa perspectiva da administração no seu sentido
ontológico, em nenhum momento é tratado como objeto, como apenas mais um dos elementos da
natureza, pois é exatamente a condição de domínio da natureza pelo homem que lhe assegura a
condição de humano, diferente do mundo meramente natural. A dominação do homem pelo
homem degrada-o e o reduz a coisa. Nesse sentido é que a condição de coordenação e não de
82
dominação da atividade humana é fundamental num processo de administração, pois possibilita

ao homem reconhecer-se enquanto ser criador e não enquanto ser submisso, alienado.
Dessa forma, seguindo a linha de pensamento de Paro (2001), o sentido da administração
aqui utilizado não admite que o homem seja submetido à condição de “recursos humanos”, que
possam ser utilizados para atingir objetivos de outros seres humanos, externos ao agrupamento
coletivo em que o homem está inserido. Quando o homem passa a ser tratado como recurso
humano (coisa), foge ao tratamento dado à administração no seu sentido geral e passa a uma
administração específica, referente a uma determinada estrutura social em que o homem se
iguala à natureza, ou seja, transforma-se em objeto que pode, mesmo na condição de homem que
pensa e faz, ser modificado, manipulado e expropriado.
Por inferência da argumentação de Paro, podemos dizer que o ato criador do trabalho do
homem fundamenta-se, portanto, por um lado, no planejar e realizar de sua ação de forma
interativa, articulada e livre que, sem a cisão entre sujeito e objeto, vai transformando-se
constantemente, tendo sempre novas possibilidades de criação e recriação de sua ação na
sociedade em que vive. Por outro lado, quando o subjetivo é separado do objetivo o homem
perde em termos de liberdade de criação, de consciência do processo social em que está vivendo
e passa a ter uma atitude de repetição, de mecanização e fragmentação de seu trabalho.
Nessa linha de argumentação, tomando como referência Sander (1995), é possível dizer
que a gestão dos processos sociais nessa sociedade não é simples, pois a atividade administrativa
é uma ação social complexa que articula elementos objetivos e subjetivos. Nesse sentido, o
homem, no desenvolvimento do trabalho, tem a tendência a planejar, executar e avaliar suas
atividades. Historicamente, essas atividades têm sido realizadas seguindo determinadas
concepções teóricas, que, em geral, pode ser resumidas a três: a clássica, fundamentada na
gerência científica, enfatiza a estrutura organizacional e a eficiência econômica; a das relações
humanas, norteada por princípios da psicologia, visa ao consenso comportamental e à adaptação;
e a neoclássica – agregadora das características de ambas as teorias mencionadas – tem como
objetivos o desenvolvimento do trabalho de forma harmoniosa a partir da alocação de recursos e
da previsão do futuro.
Nesse processo de compreensão da realidade educacional dentro de uma visão ampliada
de conhecimento e de mundo, a análise da gestão da educação nos remete a estudos que
permitem entender o desenvolvimento histórico da atividade administrativa. A esse respeito,
Sander (1995) menciona a existência de quatro enfoques analíticos nessa evolução: o jurídico, o
organizacional, o comportamental e o sociológico, sobrepostos na linha do desenvolvimento
83
teórico e prático da área, já que com o início de um enfoque não ocorreu o desaparecimento do
enfoque antecedente.
O enfoque jurídico, de tradição europeia, ressalta o caráter normativo e legalista,
influente até os anos 1930 no Brasil, agregando valores e ideais ligados ao cristianismo e ao
positivismo. O enfoque organizacional ou tecnocrático se desenvolveu na organização do
trabalho nas empresas privadas e públicas, particularmente na administração da educação, na
forma tecnicista. A atividade administrativa desse período fundamentou-se nos princípios da
administração vinculada às abordagens clássicas, com destaque para as proposições da
administração científica e gerencial que teve como referência Taylor e Fayol. O enfoque
comportamental originou-se como reação aos princípios e práticas da administração clássica,
baseada nas teorias funcionalistas da escola psicossociológica, enfatizando a eficácia dos fins e
objetivos como critérios básicos para o desempenho administrativo. Esse enfoque prima pelos
processos de dinâmicas de grupo e treinamento de lideranças, que influenciaram
significativamente a administração das instituições educativas brasileiras por meio da inter-
relação da psicologia com a pedagogia. O enfoque sociológico privilegia o contexto social,
político e econômico onde ocorre a atividade administrativa. Nele, sobressai a preocupação com
o critério político em relação aos critérios técnicos, inerentes à eficácia e eficiência, no sentido
de colocar em evidência a relevância humana (SANDER, 1995).
A partir desses enfoques, segundo Sander (1995), duas tradições da administração em
geral podem ser visualizadas: a funcionalista, enraizada nas teorias positivista e evolucionista; e
a interacionista, que procura mediar reflexivamente as diferenças sociais numa perspectiva de
diálogo. Nessa lógica,
[...] a tradição funcionalista do consenso teria raízes nas teorias positivistas e

evolucionistas que têm caracterizado historicamente o pensamento científico do Ocidente,
e a tradição interacionista do conflito, que se baseia nas teorias críticas e libertárias
enraizadas no marxismo, no existencialismo, no anarquismo, na fenomenologia, na teoria
crítica e na abordagem de ação humana. (SANDER, 1995, p. 77-78)
A tradição funcionalista compreende a administração burocrática, a administração

idiossincrática e a administração integradora. Na administração burocrática a ênfase é dada ao
sistema em detrimento da eficiência individual e nela, fundamentando-se no enfoque jurídico, a
instituição tem a preocupação de cumprir as leis e normas orientadoras da funcionalidade dos
seus integrantes. Já na administração idiossincrática, a ênfase recai sobre os indivíduos e está
intrinsecamente relacionada com o enfoque comportamental. A maior preocupação é com a
análise de caráter psicológico do comportamento dos indivíduos e da instituição. De acordo com
essa orientação, de natureza individualista, a preocupação restringe-se à eficácia institucional e
os objetivos pedagógicos não ultrapassam as condições do planejamento eficiente. Por sua vez, a
84
administração integradora, que articula características burocráticas e idiossincráticas, entende a

instituição educacional como um sistema aberto, identificando-se ora com o enfoque jurídico ora
com o enfoque comportamental (SANDER, 1995).
De outro lado, encontra-se a tradição interacionista, subdividida em administração
estruturalista, administração interpretativa e administração dialógica. Segundo Sander (1995), na
administração estruturalista a mediação é determinista e enfatiza a dimensão institucional ou
objetiva do comportamento organizacional. Nessa visão a organização e a gestão dependeriam
plenamente das condições infra-estruturais de natureza econômica. Neste sentido, há pouca
atenção à ação humana e a ênfase administrativa gira em torno da natureza econômica. Na
administração interpretativa o desenvolvimento da mediação dá-se de forma reflexiva,
enfatizando a dimensão individual ou subjetiva. A gestão e o planejamento educacional
decorrentes da administração interpretativa procuram superar as dicotomias entre intenção e
ação, entre teoria e experiência, entre educação e sociedade, e, finalmente, entre o indivíduo e
seu meio social.
Por último, na administração dialógica a mediação ocorre de forma dialética e consiste
em nova maneira de planejar, executar e avaliar o processo educativo, pois são privilegiados o
diálogo e a discussão. Nessa perspectiva, Sander afirma que,
[...] aplicada à educação, a administração dialógica é uma perspectiva analítica e

praxiológica que enfatiza os princípios de totalidade, práxis e transformação do sistema
educacional e de suas escolas e universidades. Do ponto de vista do seu conteúdo
intrínseco, a gestão dialógica se preocupa com os fenômenos de poder e mudança, das
desigualdades sociais e da emancipação humana [...]. Do ponto de vista analítico [...]
utiliza a dialética como método científico e a contradição como seu fenômeno
organizacional básico. (1995, p.100)
Nessa dimensão a emancipação é perseguida por meio da práxis como possibilidade de

intervenção ativa dos agentes no processo educacional. A gestão dialógica está intrinsecamente
ligada à possibilidade de mudança. Nesse sentido, agindo de forma dialética, vislumbra-se a
superação da tecnoburocracia com o objetivo de romper, decisivamente, com a cisão entre os que
pensam e os que executam.
Do exposto pode se depreender a interpenetração de duas perspectivas de gestão: a
regulatório-regulamentatória de natureza estratégico-empresarial, fundamentada na tradição
funcionalista, para a qual o controle burocrático e a busca por uma produção eficiente de
perspectiva economicista são características intrínsecas, e a regulatório-emancipatória de
natureza democrático-participativa, fundamentada na tradição interacionista, perspectiva que
prima pela participação efetiva dos agentes que compõem os segmentos de determinada
instituição social. Embora reconhecendo que regulação e emancipação façam parte da mesma
realidade social, tem predominado na gestão da sociedade capitalista, em geral, e na gestão da
85
educação brasileira, em particular, a primeira perspectiva, tendo em vista que o limite

administrativo possível visualizado é o da co-gestão. A perspectiva de gestão emancipatória, que
pressupõe a autogestão plenamente realizadora da autonomia humana, representa ainda um
desafio para a sociedade e para os sujeitos participantes das instituições sociais como as
educativas.
Antes de adentrarmos a discussão específica das duas perspectivas de gestão
anteriormente indicadas, esclarecemos a compreensão que temos da noção de regulação,
incluindo o entendimento sobre a regulamentação, e o sentido no qual o estamos utilizando nesta
tese. Destacamos, como ponto de partida, que nos processos de regulação em geral já está
contida a regulamentação, embora com sentidos e finalidades diferentes. Entendida assim,
[...] a regulação enquanto acto de regular significa o modo como se ajusta a ação
(mecânica, biológica ou social) a determinadas finalidades traduzidas sob a forma de
regras e normas previamente definidas. Nesse sentido, a diferença entre regulação e
regulamentação não tem que ver com a sua finalidade (uma e outra visa à definição e
cumprimento de regras que operacionalizam objetivos), mas com o facto de a
regulamentação ser um caso particular da regulação, uma vez que as regras estão, neste
caso, codificadas (fixas) sob a forma de regulamentos, acabando, muitas vezes, por terem
um valor em si mesmas, independentes de seu uso. (BARROSO, 2005, p. 727)
Pensando especificamente sobre a regulação dos sistemas sociais como o educacional,

Barroso (2005, p. 730) apresenta três dimensões complementares do processo de regulação: “a
regulação institucional, normativa e de controlo; a regulação situacional, ativa e autônoma; e a
regulação conjunta.” A primeira dimensão visa, sob o poder de uma autoridade constituída, a
coordenar, controlar e influenciar ações decididas e executadas no âmbito de determinada
instância administrativa por meio da introdução de regras e constrangimentos diversos. Na
segunda dimensão a regulação é vista como a produção conjunta das próprias regras orientadoras
de determinado processo social, incluindo a definição das regras do jogo e o ajustamento, ou
reajustamento, de tal processo em função das ações ativamente postas em movimento por
diversas estratégias e atores sociais. A regulação conjunta busca interagir as dimensões da
regulação e do controle e a regulação autônoma com o objetivo de produzir regras de controle
social comuns.
A regulação dos processos sociais, segundo Barroso (2005), é múltipla e abrange
interesses estatais e mercadológicos com justificativas técnicas, políticas, filosóficas, culturais e
pedagógicas. Em geral, os processos regulatórios são tensionados por interesses advindos do
Estado e do mercado. Desse ponto de vista, em determinado momento histórico a regulação é
influenciada e conduzida sob a orientação da esfera estatal e em outro da esfera mercantil; em
outros momentos tais influências e conduções resultam da articulação dessas duas esferas
sociais.
86
A regulação que objetiva assegurar ao Estado maior poder na condução das políticas
públicas tem sido realizada no sentido de modernizar a administração pública em relação ao
processo de burocratização administrativa focado em normas e regulamentos criadores de
barreiras técnicas para fins de controle burocrático. Assim, a regulação que flexibiliza os
processos e enrijece a avaliação dos resultados em busca de mais eficiência e eficácia constitui-
se “o oposto da „regulamentação‟ (centrada na definição e controle a priori dos procedimentos e
relativamente indiferente às questões de qualidade e eficácia dos resultados).” (BARROSO,
2005, p. 727) Estamos falando de um processo de regulação social efetivado com vistas a
fortalecer uma concepção de “Estado menos prescritivo e regulamentador e de uma „nova
administração pública‟ que substitui um controlo directo e a priori sobre os processos, por um
controlo remoto, e a posteriori baseado nos resultados.” (Idem, p. 732)
Quando buscamos entender a condução dos processos sociais sob o ponto de vista da
lógica mercadológica, a noção de regulação aparece como oposta à noção de desregulação.
Nesse caso, desregular significa substituir um conjunto de regras de tendência estatizante por
outro de tendência concorrencial ou mercadológica. Referindo-se à educação, “o que está em
causa não é uma simples alteração do modo de regulação pelo Estado, mas a substituição parcial
da regulação estatal por uma regulação de iniciativa privada através da criação de quase-
mercados educacionais.” (Idem, 732-733) Isso tem implicação clara no processo de produção e
distribuição das políticas educacionais, pois tal processo de produção e distribuição é deslocado
da competência do Estado para o mercado, da esfera pública para a esfera privada mercantil. Por
essa via argumentativa, é importante destacar, ainda conforme Barroso (2005, p. 733), que “o
uso do mercado tem, nesse contexto, um sentido mais instrumental, do que alternativo a um
processo de decisão democrática.”
Logo, a regulação do processo educativo universitário, na lógica do mercado, é associada
à intervenção autoritária do Estado e a desregulamentação, entendida como substituição, parcial
e não ao fim, das regras de regulação estatal por regras estratégico-empresariais, como
liberalização e descentralização do Estado para a sociedade civil em busca de maior controle,
mais eficiência e, portanto, mais competência produtiva. Na lógica mercadológica tal processo
tem desdobramento no produtivismo acadêmico expresso, entre outros aspectos, na carga
didática por professor, no número de orientandos por orientador, número de teses concluídas por
período, número de publicações concretizadas. Essa lógica de regulação nada mais é que a óptica
do capital que, nas palavras de Cardoso (1991, p.17), “aparece ditando os objetivos e
procedimentos, os fins e meios, impondo não apenas valores e normas, mas o próprio modo
capitalista de pensar e de viver”, evidenciado na competição produtivista e eficientista. Não
87
estamos sugerindo que não se deva produzir, mas que o critério da produção, conforme Cardoso
(1991, p. 15), seja o da cidadania que possibilite “indagar sobre o conteúdo da produção
universitária e sua compatibilidade com as prerrogativas próprias da cidadania, com seu rol de
direitos a respeitar e de necessidades a atender”. O foco central dessa perspectiva produtiva, mais
do que a mera produtividade deve considerar a capacidade de produzir, ou seja, “trata-se menos
de quanto se produz, a que velocidade e a que custo, mas principalmente do que se produz,
certamente também considerando o tempo e o custo dessa produção.” (Idem, p. 19) A regulação,
nesse sentido, busca a autonomia e a emancipação em uma perspectiva democrático-
participativa; portanto, em contraste com a regulação economicista regulatório-regulamentatória
de natureza estratégico-empresarial.
Depreendemos do exposto que a regulação, mesmo tendo uma orientação estatizante,
pode seguir uma perspectiva regulatório-regulamentatória de natureza estratégico-empresarial
quando é orientada pela lógica do mercado, mais distante, portanto de uma regulação autônoma e
emancipatória de natureza democrático-participativa. De tal depreensão sinalizamos o
entendimento do que sejam regulação e regulamentação no presente estudo. Para além da
perspectiva regulatório-regulamentatória de natureza estratégico-empresarial, a universidade
pública brasileira, em virtude da sua especificidade como lugar de formação e de investigação
científica e tecnológica em nível superior, precisa desvencilhar-se da regulação subordinada aos
padrões burocráticos e ao produtivismo acadêmico de lógica mercadológica. Tal
desvencilhamento embasa a pretensão de autonomia, didática, pedagógica, de pesquisa e de
gestão financeira e administrativa na universidade em que seja fortalecida a lógica de regulação
focada na produção na perspectiva da qualidade socialmente referenciada. “A autonomia, assim,
não procede de nenhuma concessão para a qual se exija ou se deva exigir uma contrapartida.”
(CARDOSO, 1991, p. 15)
Mas a qualidade socialmente referenciada na universidade pública brasileira, inferida da
argumentação de Cardoso, é multideterminada, ou seja, depende, dentre outros aspectos, de
condições técnicas, profissionais, financeiras e de gestão democrática especialmente no que se
refere às tomadas de decisões, flexibilidade do poder para a participação em geral e estruturação
de mecanismos públicos de controle de todo o processo educativo. A gestão democrático-
participativa nesses moldes evidencia uma forma de regulação mais compatível com a ampliação
da esfera pública e dos interesses comuns e com a defesa das instituições sociais públicas em
relação às investidas privatistas e de práticas clientelistas e patrimonialistas. Tal
compatibilização, segundo Barroso (2005, p. 747), somente se efetivará com o reforço das
“formas democráticas de participação e decisão, o que, nas sociedades contemporâneas exige
88
cada vez mais uma qualificada e ampla informação, a difusão de instâncias locais e
intermediárias de decisão e uma plena inclusão de todos os cidadãos [...].”
Diante do exposto, pensar sobre a participação no processo de gestão da universidade
pública pressupõe compreender as contradições e embates entre as perspectivas da regulação de
natureza estratégico-empresarial e da emancipação de natureza democrático-participativa que
fazem parte da mesma realidade educacional. Temos clareza de que a gestão em uma perspectiva
emancipatória não exclui a necessidade de regulação, mas entendemos que quanto mais
preponderante for a perspectiva de regulação regulatório-regulamentatória de natureza
estratégico-empresarial em um processo de gestão mais limitada será a participação efetiva dos
sujeitos que compõem a comunidade universitária. Mas que elementos temos para fazer tal
afirmação? Cristina Contera (2002) explicita a diferença entre essas duas perspectivas
apresentando argumentos de natureza filosófica, política e metodológica. No tocante à
perspectiva da regulação de natureza estratégico-empresarial, afirma que
do ponto de vista filosófico este modelo se orienta por uma racionalidade instrumental em
que predomina um interesse técnico. Os juízos objetivos de eficácia instrumental se
baseiam inteiramente na evidência concreta do grau em que determinado curso de ação
conduz às consequências (ou objetivos) pretendidas. [...] Do ponto de vista político é
claramente um modelo cuja intencionalidade explícita é que as universidades públicas
„prestem contas‟ (accountability) do uso do orçamento concedido pelo Estado. [...] uma
nova forma de Estado, o Estado avaliador, [que se pauta] nos valores de competitividade,
esforço individual e produtividade própria do mercado. [...] O ensino é um instrumento
técnico a serviço de objetivos políticos, definidos prioritariamente por exigências
econômicas externas, cuja determinação escapa precisamente a quem participa na vida
cotidiana das instituições educativas. [...] Do ponto de vista metodológico, o modelo se
sustenta em enfoque predominantemente quantitativo já que se parte de uma análise
custo-benefício, insumos resultados e se desconhecem ou simplesmente ignoram os
processos. Enfatiza-se a busca de indicadores de rendimento, fixação de padrões, provas e
testes com um objetivo de controle. (CONTERA, 2002, p. 132-134)
Tendo em vista a perspectiva de regulação estratégico-empresarial, fica explícito que a

participação efetiva, de fato é limitada, tendo em vista que os valores referentes à
competitividade, esforço individual e produtividade prevalecem sobre a perspectiva de
compartilhamento do poder em uma determinada coletividade. Em contraste ou contradição com
a perspectiva da regulação, mas não de forma mecanicista, a perspectiva da emancipação ou
democrática constitui-se, nesse sentido, na concepção de universidade na qual a dimensão
política e, portanto da participação, tem maior evidência e importância. Nesse sentido, sob a
perspectiva democrático-participativa,
do ponto de vista filosófico, critica-se a racionalidade instrumental como sendo incapaz

de argumentar a qualidade valorativa dos fins com os quais se relaciona. Recupera-se o
interesse emancipatório concebido não exclusivamente como o interesse cognoscitivo
prático da ciência, como interesse emancipador através da auto-reflexão, se não como um
fim último, um valor e um processo que aponta como ideal regulativo, como possibilidade
e como antecipação à associação de indivíduos auto-determinados de forma racional e
justa. [...] Do ponto de vista político, diferentemente do modelo de regulação, o modelo
89
democrático orienta-se para a defesa da autonomia e a capacidade de auto-governo das

instituições de educação superior. [...] O processo se sustenta em valores próprios da
academia; interesse pela produção do conhecimento e sua distribuição; pertinência social
do conhecimento, equidade e transparência de suas decisões, participação e autonomia
institucional e docente. [...] Do ponto de vista metodológico, não se observam
exclusivamente os resultados [...]. Importam os insumos e os produtos, mas sobretudo a
análise dos processos. Para isso se substituem os indicadores de rendimento pelos de
qualidade e se opta pela seleção de procedimentos e técnicas que combinam o
quantitativo com o qualitativo. (CONTERA, 2002, p. 134-136)
Ressaltamos que as perspectivas de regulação estratégico-empresarial e democrático-

participativa fazem parte de uma mesma e contraditória totalidade social, portanto, não
dicotômica. O esforço pela caracterização dessas duas perspectivas de gestão, nesse sentido, tem
uma função didática com a finalidade de explicitar a perspectiva que é tendencialmente mais
propícia a uma participação efetiva. Assim, estabelecida essa breve diferenciação tensionada
entre a perspectiva da regulação de natureza estratégico-empresarial e a da emancipação de
natureza democrático-participativa do processo educativo universitário e, apontada essa última
como mais propícia a uma participação efetiva dos sujeitos que compõem a comunidade
universitária, discutiremos, na sequência, a perspectiva que a universidade pública brasileira tem
trilhado, principalmente, a partir de 1990. Inferimos das reflexões de Sguissardi (2004) que
desde a década de 1970, e com intensificação em 1990, a universidade pública brasileira vem
assumindo a perspectiva regulatório-regulamentatória de natureza estratégico-empresarial –
portanto, menos emancipatória no seu processo formativo.
Ao explicitar as características de tal perspectiva de universidade, Sguissardi (2004)
aponta, também, de quais concepções e lógicas essa concepção de universidade vem se
originando. Para ele as instituições de educação superior (IES) podem ser classificadas,
conforme suas características gerais, em duas macro-concepções: neonapoleônica e neo-
humboldtiana38. Para Sguissardi existe uma superposição de modelos em vigência nas
universidades brasileiras. Trata de um modelo de universidade de tendência neoprofissional,
heterônoma e competitiva na qual se expressa uma lógica mercadológica, pragmática, utilitarista
e subserviente, portanto, caracterizada pela perda da liberdade de autonomia e da participação
democrática efetiva. Sguissardi argumenta, nesse sentido, que no Brasil tem havido um
38
Nas primeiras –neonapoleônicas – “predominam os „critérios‟ e „indicadores‟: ausência de estruturas de pesquisa e pós-
graduação stricto sensu consolidadas, presença majoritária de docentes em regime de tempo parcial ou horistas e sem
qualificação pós-graduada que habilite para a pesquisa; isolamento das universidades, ou porque únicas ou porque agregadas
apenas formalmente; dedicação quase exclusiva às atividades de ensino; estrutura administrativo-acadêmica voltada para a
formação de profissionais etc. Nas neo-humboldtianas, ao contrário, predominariam „critérios‟ e „indicadores‟ como: presença
de estruturas de produção científica e pós-graduação stricto sensu consolidada e reconhecida; presença majoritária de docentes
em regime de tempo integral e com qualificação pós-graduada que habilite para a pesquisa; integração das unidades em torno
de projetos comuns de ensino e pesquisa; associação de ensino e pesquisa (e extensão) em diferentes níveis; estrutura
administrativo-acadêmica voltada para a formação de profissionais e para a formação de pesquisadores na maioria das áreas do
conhecimento.” (SGUISSARDI, 2004, p. 41-42)
90
crescimento da universidade de tendência neoprofissional, ou seja, “das universidades de ensino

ou escolas profissionais, e consequente definhamento do modelo neo-humboldtiano, isto é, das
universidades de pesquisa ou que associam ensino-pesquisa (e extensão).” (SGUISSARDI, 2004,
p. 47) Existe, igualmente, a tendência da passagem de “uma universidade com autonomia, no
caso das estaduais paulistas e das privadas, e sem autonomia, no caso das federais, demais
estaduais, e municipais, para uma universidade heterônoma e competitiva.” (SGUISSARDI,
2004, p. 47)
No entender de Sguissardi, estamos vivenciando o fortalecimento de uma concepção de
universidade heterônoma segundo a qual setores externos, Estado e indústria, passam a ter
crescente poder de definir os rumos das universidades, principalmente das públicas. Essa
concepção contrasta ou secundariza uma universidade calcada em autonomia substantiva
evidenciada no poder de determinação dos seus próprios objetivos e programas e não somente no
poder de determinar os meios – autonomia processual – para alcançar tais objetivos e programas
(SGUISSARDI, 2004). Trata-se, portanto, de uma universidade em crescente submissão à lógica
do mercado e do Estado, tendo como consequência o fortalecimento da competitividade
econômica, traduzida em “[...] currículos ligados às necessidades do mercado, melhor preparação
dos estudantes para o mundo do trabalho a um custo per capita menor e efetiva e eficiente
gerência do trabalho institucional docente.” (SGUISSARDI, 2004, p. 48)
Em decorrência dessa lógica de universidade neoprofissional, heterônoma, competitiva
ou operacional, segundo argumentam Catani, Oliveira e Dourado (2004), as universidades
públicas brasileiras, particularmente as IFES, vêm assumindo uma perspectiva de gestão de
natureza gerencial de tipo empresarial. Esse modelo de gestão na universidade, ao lado de outras
medidas, tem o objetivo de ampliar “[...] o controle sobre a gestão universitária, tanto interna
como externamente, e sobre a produção do trabalho acadêmico.” (p. 254) Nessa direção, os
autores afirmam que essa lógica de universidade e de gestão focada no mercado tem imposto à
universidade pública brasileira “um processo de estranhamento do trabalho e das finalidades
institucionais.” (p. 256) Podemos inferir que se esse estranhamento possa constituir-se em uma
das dificuldades de participação efetiva da comunidade universitária, podendo influenciar quanto
à definição das finalidades institucionais, visto que esta lógica, como tendência, forçosamente
pode levar os professores, estudantes e TAE a atuarem mais voltados para as atividades meio da
universidade, portanto, preponderantemente, focados nas atividades operacionais em detrimento
das atividades fim.
Por meio do detalhamento da gestão da educação superior brasileira, tendo em vista a
concepção gerencialista anteriormente explicitada, buscou-se aprofundar a discussão do tema em
91
pauta a partir das reflexões de Chauí. O ponto de partida consistiu em compreender que do
imbricamento das diversas concepções administrativas na sociedade capitalista ocorre a
planificação da atividade administrativa, ou seja, tanto as empresas com fins diretamente
econômicos quanto as instituições de cunho social, de educação, de saúde, de cultura, de
utilidade pública etc., passam a ser denominadas organizações. Mas instituições e organizações
não são idênticas, sendo necessário, por isso, distingui-las. Dessa forma, utilizando-se da
discussão feita por Chauí (1999, p. 3), organização difere fundamentalmente de instituição.
Assim,
uma organização difere de uma instituição por definir uma prática social, qual seja, a de
sua instrumentalidade: está referida ao conjunto de meios particulares para a obtenção de
um objetivo particular. Não está referida às ações articuladas às ideias de reconhecimento
externo e interno, de legitimidade interna e externa, mas a operações definidas como
estratégias balizadas pelas ideias de eficácia e sucesso no emprego de determinados meios
para alcançar o objetivo particular que a define. É regida pelas ideias de gestão,
planejamento, previsão, controle e êxito. Não lhe compete discutir sua própria existência,
sua função, seu lugar no interior da luta de classes, pois isso, que para a instituição social
[...] é crucial, é, para a organização, um dado de fato. Ela sabe (ou julga saber) por que,
para que e onde existe.
A autora, por um lado, destaca que a instituição social tem uma aspiração universal, tem a
sociedade como o seu princípio e sua referência normativa e valorativa, ou seja, a instituição está
inserida na divisão social e política, buscando definir uma universalidade na busca de responder
às contradições impostas pela referida divisão. De outro lado, a organização relaciona a sua
eficácia e o seu sucesso a sua particularidade. O ponto de referência é a própria organização que
compete com as demais organizações orientadas por objetivos particulares, que são geridos num
espaço e tempo igualmente particular, inserindo-se num dos lados da divisão social, não tendo,
portanto, interesse em responder às contradições, mas vencer a competição com as demais
organizações que aparentemente estão dispostas igualmente no ambiente social.
A adoção da homogeneização, planificação e/ou generalização da forma de administrar,
ou seja, a passagem ou transformação das instituições com características particulares em
organizações gerais é própria da atual fase do capitalismo. Tal fase caracteriza-se pela
fragmentação da vida social na sua totalidade, abrangendo a forma de produção, o espaço e o
tempo do trabalho, a identidade e a luta de classes (CHAUÍ, 1999).
A mencionada discussão permite explicitar o papel da administração no interior das
empresas capitalistas, que esteve sempre voltado ao proporcionamento de maior produtividade e
redução dos custos no processo de produção. Depreendemos das reflexões de Chauí que mesmo
as iniciativas aparentemente democráticas, possibilitadoras da participação do trabalhador, na
verdade se revelou como um instrumento de controle e de adequação do homem ao trabalho de
forma regulada, na busca de mais eficiência e eficácia no processo produtivo das empresas. Este
92
é o caso da teoria das relações humanas, que surgiu supostamente com o propósito de combater o
aspecto desumano proveniente da aplicação do método rigoroso utilizado pela teoria científica da
escola clássica de administração, introduzindo no seu lugar a ideia de valorização, participação,
cooperação etc.
No campo educacional, o discurso em torno da racionalidade e da competência para
produzir com eficiência e eficácia insere-se na lógica economicista expressa pelas ideias de
organização, planejamento, gestão, revisão, controle, êxito etc.
Discutindo o aspecto ideológico da racionalidade econômica, Chauí (1980) diz que esta
racionalidade mitifica o real, que aparece como fazendo parte da natureza das próprias coisas.
Neste sentido, a origem ideológica encontra-se no mundo econômico da produção expressa no
taylorismo39 que, de um lado, apoia-se na racionalização fragmentadora do trabalho objetivando
aumentar a sua produtividade por meio de um maior controle e maior exploração do trabalhador;
por outro lado, opera-se a reunificação do processo de fragmentação taylorista utilizando-se da
organização e planificação administrativas. Os dois aspectos do processo de produção econômica
explicitam a separação entre os que decidem e dirigem e os que executam e são dirigidos. Assim,
os primeiros detêm todo o poder em detrimento do poder sobre as atividades realizadas por parte
dos últimos. A atividade administrativa, neste contexto de divisão, parcelarização e de
fragmentação do trabalho, tem o papel de reunificar, por meio da burocracia, o que se encontra
disperso utilizando-se da sistematização e hierarquização do processo administrativo no mercado
capitalista.
Na verdade, o processo administrativo unificado por meio da organização e da
planificação das empresas e instituições coaduna-se com o modo de produção capitalista, no qual
tudo se transforma em mercadoria, sendo estas mercadorias, equivalentes, ou seja, tudo se
equivale a tudo, ou ainda, uma mercadoria pode ser trocada por qualquer outra mercadoria ou
pelo equivalente universal, o dinheiro. Desta forma, tudo é mercadoria e faz parte,
indistintamente, de um grande mercado de troca, sejam os bens materiais – casa, carteira, mesa
etc. – ou os bens imateriais – cultura, educação, saúde... Ora, se tudo é equivalente, são coerentes
para o mercado capitalista a homogeneização e a planificação das instituições sociais e das
39
O taylorismo visa à organização qualificada do trabalho. O foco de seu objetivo é a decomposição do processo de trabalho nas
tarefas mais simples, mediante a análise de tempo e movimento. Com isso se pretende colocar à disposição da direção das
empresas um conhecimento detalhado dos processos de trabalho que lhes evite terem que depender do saber dos trabalhadores
e de sua boa vontade, isto é, de sua disposição para empregarem a fundo sua capacidade de trabalho a serem explorados. O
capitalista espera, com o aprofundamento do controle e divisão do trabalho, aproveitar o máximo a força de trabalho que
comprou e a esta expropriação uma das estratégias é a de criar meios que possibilitem ao trabalhador assemelhar-se à máquina,
trabalhando de forma mecânica, sem a necessidade de empregar o raciocínio. Desta forma, na divisão manufatureira do
trabalho, o taylorismo, representa simplesmente uma tentativa de sistematização, codificação e regulação dos processos de
trabalho individuais com vistas à maximização do lucro, mas seu método é qualitativamente distinto (ENGUITA, 1989).
93
organizações empresariais econômicas. De igual modo, a generalização da forma de administrar

as referidas instituições e organizações é coerente e necessária. Neste sentido,
[...] a administração possui seu próprio sistema de regras, normas e preceitos, seus
próprios princípios acerca do ato administrativo independente do objeto ou realidade que
será administrada. Em outras palavras, do ponto de vista da administração, a
Wolkswagen, a universidade, o primeiro e o segundo graus, o Detran, a P.M., o museu de
arte, o cinema, o teatro, a Bom-Bril ou a Bendix são absolutamente equivalentes. Não há,
do ponto de vista da administração, algo que individualize ou singularize esses „objetos‟,
pois são todos igualmente administráveis, isto é, organizáveis e planejáveis. (CHAUÍ,
1980, 5: p. 28)
É importante destacar que a generalização do processo administrativo – conforme foi

mostrado anteriormente – tem o propósito de apresentar uma ideia de neutralidade que contribui
para o velamento das contradições existentes na sociedade capitalista como, por exemplo, as
diferenças sociais, a divisão social do trabalho, a forma de gestão, entre tantos outros aspectos.
Segundo Chauí, a referida homogeneização e planificação da universidade pública
brasileira – situada como um apêndice do Ministério do Planejamento – está
estruturada segundo o modelo organizacional da grande empresa, isto é, tem o rendimento

como fim, a burocracia como meio e as leis do mercado como condição. Isso significa
que nos equivocamos quando reduzimos a articulação universidade-empresa ao polo do
financiamento de pesquisas e do fornecimento de mão-de-obra, pois a universidade
encontra-se internamente organizada conforme o modelo da grande empresa capitalista.
Assim sendo, além de participar da divisão social do trabalho, que separa trabalho
intelectual e manual, a universidade ainda realiza em seu próprio interior uma divisão do
trabalho intelectual, isto é, dos serviços administrativos, das atividades docentes e da
produção de pesquisas. (CHAUÍ, 2001, p. 56)
Prosseguindo o debate, a autora destaca uma ampla fragmentação da universidade

abrangendo o ensino e a carreira: docência, administração, direção etc. A fragmentação, nesse
sentido, conforme Chauí (2001), é proposital e obedece aos princípios da empresa capitalista
moderna pautada pela divisão e controle do trabalho. Do ponto de vista da administração
burocrática, o modelo organizacional propicia a separação entre os dirigentes – detentores do
poder de decisão – e os dirigidos – professores, alunos e funcionários. Dessa forma, argumenta
Chauí (2001), os dirigentes, só na aparência fazem parte do corpo de professores, pois de fato
eles representam o “braço do Estado” que controla as tomadas de decisões mais importantes da
universidade. Assim, a coletividade da universidade – docentes, discentes e funcionários –, em
grande medida, são os executores de tarefas definidas pelas autoridades superiores, que, embora
fazendo parte do corpo de professores, por vezes, representam interesses exteriores à instituição
universitária advindas de orientações do próprio Estado ou do mercado. A título de exemplo,
muitos outros aspectos podem ainda ser mencionados a respeito da fragmentação das atividades
na universidade, destacando-se a departamentalização, a matrícula por disciplina, a fragmentação
dos cursos e do trabalho pedagógico em geral.
94
Nesta perspectiva, a fragmentação do ensino e da pesquisa nos moldes mencionados é a

consequência da fragmentação social e da cultura em geral, expressa nas ideias de especialização
e competência destinadas a determinado fim, em muitos casos mercadológicos. Já a reunificação
dessa divisão/fragmentação ocorre por orientações e pressões externas, ou seja, pelo rendimento
eficiente, e não pela efetividade e relevância advinda da articulação interna, inerente ao ensino e
à pesquisa (CHAUÍ, 2001, p. 56). Assim, a “qualidade” deve expressar competência e excelência
que satisfaz os critérios da modernização da economia e do desenvolvimento social pautado pela
“produtividade, orientada, por três critérios: quanto uma universidade produz, em quanto tempo
produz e qual o custo do que produz. [...] Observa-se que a pergunta pela produtividade não
indaga: o que se produz, como se produz, para que ou para quem se produz, mas opera uma
inversão tipicamente ideológica da qualidade em quantidade.” (CHAUÍ, 1999, p. 3)
Seguindo esta linha de raciocínio, para Chauí, a vida cultural fragmentada, tendo como
fundamento a divisão entre aqueles que pensam e os que executam, é unificada pelos
procedimentos administrativos burocráticos. A administração burocrática – com sua
hierarquização funcional dos postos e cargos, dos salários, de autoridade e poder etc. –, dificulta,
em muitos casos, que as pessoas envolvidas no processo tenham uma visão do conjunto e da
determinação de responsabilidades. A administração ocorre, neste caso, com forte influência
externa à instituição, ou seja, as atividades de ensino e pesquisa são, em grande medida,
subordinadas de forma determinista pela atividade de direção e de controle.
As reflexões de Chauí possibilitam entender que a generalização teórico-prática da
administração da empresa para as demais instituições sociais – as chamadas “organizações
sociais” do setor de serviços saúde, educação etc. – ligadas à produção material e supramaterial,
resulta de condicionamentos econômicos, político-culturais e jurídicos da sociedade capitalista.
Efetiva-se, portanto, no entender de Chauí (2001), um processo de produção que, partindo dos
critérios de eficiência, racionalização e produtividade, procura, cada vez mais, se solidificar
cientificamente, através das pesquisas das ciências comportamentais e exatas.
Nessa perspectiva de gestão, inferimos que tem ocorrido a tentativa de generalização da
administração de empresas às demais instituições sociais, incluindo as instituições educativas.
Nessa lógica, a especificidade da administração da educação é desconsiderada, dando lugar a
uma pressão por sua subordinação à administração centrada no produtivismo mercantil por meio
do modelo organizacional. Tal perspectiva de administração não fortalece um projeto de
universidade pública produtora de qualidade – não produtivista – que, nas palavras de Cardoso
(1991, p. 22), toma como parâmetro o “desenvolvimento da crítica e da capacidade de pensar e a
produção do conhecimento acadêmico e socialmente relevante” produzido com base no princípio
95
da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Ao não se fortalecer esta lógica de

universidade, corre-se o risco de não se avançar rumo a um projeto de universidade produtora e
crítica, o que significa fortalecer a universidade na lógica do capital privado. Perde-se, assim “o
sentido público da universidade pública, mas também a perspectiva de médio e longo prazo que
em qualquer universidade respeitável caracteriza a sua área de pesquisa, com forte presença da
investigação em ciência básica.” (Idem, p. 24)
Em contraste com a perspectiva de gestão heterônoma de especificidade estratégico-
empresarial, a gestão de perspectiva mais emancipadora está alicerçada no princípio da
democratização. O entendimento desta perspectiva nos remete à reflexão de que é um grande
desafio efetivá-la tendo em vista o atual contexto marcado por um processo de heterogestão que
se distancia de uma gestão autônoma ou autogestão, mas numa perspectiva materialista histórico
dialética, por contradição, no interior da gestão regulatório-regulamentatória já existe em
potencial a gestão mais emancipadora. Tomando como referência a discussão de Contera (2002),
podemos dizer que na universidade pública brasileira – vista como uma instituição em
movimento – subsistem contraditoriamente um projeto de tendência regulatório-regulamentatória
de natureza estratégico-empresarial de educação instituída e um projeto de educação
emancipador – instituinte –, calcado na inovação substantiva, na democracia e na participação
efetiva. Portanto, podemos dizer que há, no proceso educativo, a disputa por concepções
diferentes de educação, prevalecendo como predominante aquele projeto que reunir as melhores
condições de realização, ou seja, aquele que se transformar em força hegemônica em um dado
momento histórico.
Nesta perspectiva, entendemos que as políticas referentes à democratização das relações
no campo da educação precisam considerar o contexto em que estas estão inseridas, as
necessidades existentes e as condições concretas em que elas se efetivam. Essa compreensão
reforça o papel preponderante das políticas que valorizam a democracia, de modo especial
aquelas que promovem a gestão democrática
como ações sempre orientadas por escolhas (prioridades, vínculos, compromissos) nem
sempre manifestas, que retratam interesses e funções, objeto da articulação pela
estruturação do sistema escolar entre o Estado, demandas sociais e o setor produtivo,
permeadas por um conjunto de variáveis intervenientes (mercado de trabalho, instituições,
tradições) o que, certamente, indicará o papel do Estado na proporção em que este deixa
de ser visto como mero mediador de interesses antagônicos, ao situar-se, à luz da
correlação de forças que se trava no âmbito da sociedade civil e política (noção de Estado
ampliado), como um processo complexo e articulado de embates, efetivados
simultaneamente no terreno ideológico e econômico, em que o papel da superestrutura
não é meramente mecânico, mas catalisador de uma ação de retorno ativa. (DOURADO
L, 2000, p. 80)
96
Aqui a concepção gramsciana de educação e, por inferência, de gestão se apresenta como

uma alternativa valorosa para fazer frente à lógica gestionária regulatório-regulamentatória de
natureza estratégico-empresarial fundamentada na educação universitária de tendência
neoprofissional, heterônoma, competitiva (SGUISSARDI, 2004) e operacional (CHAUÍ, 1999),
conformadora de uma perspectiva unilateral econômico-produtivista de sociedade que tem como
expressão o neoliberalismo de mercado e o processo de globalização/mundialização do capital. A
discussão anterior permite-nos dizer que, no Brasil, o Estado, por meio da sociedade política,
tem exercido um papel educador que atrela fortemente a educação aos interesses econômicos de
orientação internacional. A orientação para a gestão do capital tem sido de natureza regulatório-
regulamentatória tendo em vista a produção de mercadorias. Nessa lógica, historicamente, tem
sido adotado o processo de individualização, de divisão e fragmentação do processo de
reprodução da vida social, em busca da eficiência na produção das diversas mercadorias, dentre
elas a educação.
Decorrente da forma de gestão do capital, a gestão da educação tem sofrido um processo
de reforma, pretensamente, com o objetivo de melhorar o sistema educacional. Nesse cenário a
gestão da educação ganha destaque nos debates educacionais, nos quais há a defesa de uma
perspectiva de administração democrática participativa – orientada por preceitos legais (artigos
3, 14 e 56 da Lei 9.394/1996) asseguradores, no caso da educação superior, da existência de
trabalho coletivo, da escolha de dirigentes, dos colegiados e conselhos – que contribua para a
superação de uma gestão centralizadora e autoritária. Ao que tudo indica tais mecanismos não
têm sido suficientes para promover uma participação efetiva, pois, apesar do discurso e dos
preceitos legais mencionados, não é raro ouvir relatos evidenciadores de certa conformação
daqueles que trabalham na universidade quanto à concepção de gestão de viés empresarial e
produtivista.
A proposta de gestão da educação baseada nos princípios educativos gramscianos condiz
com os pressupostos orientadores de uma gestão democrática emancipadora apresentada
anteriormente. Para Gramsci, somente por meio da “guerra de posição” – sem esquecer a “guerra
de movimento” – no interior da sociedade civil, abrangendo as suas instituições, como as
educativas, é possível fazer frente à perspectiva hegemônica de democracia e, nesse sentido, por
depreensão, também confrontar uma lógica de gestão hegemônica de perspectiva regulatório-
regulamentatória. Dessa forma, é preciso construir uma nova perspectiva de sociedade e um
novo projeto de educação e de gestão que objetive a formação omnilateral 40 humana que se dará
em busca da autonomia e ao longo de toda a vida. Nesse sentido, a gestão universitária, situada
40
Formação na qual, segundo o pensamento gramsciano, a educação é colocada a serviço do homem e suas múltiplas e históricas
necessidades materiais, biológicas, psíquicas, afetivas, estéticas, lúdicas.
97
no contexto da gestão do processo produtivo em geral, pode/precisa ser fundada em relações

políticas geradoras de condições efetivas de participação ativa e criativa dos sujeitos sociais em
programas claros, objetivos definidos e transparentes, utilizando-se de mecanismos idôneos e
mais igualitários de tomada de decisão e de controle social.
A experiência de gestão na perspectiva gramsciana remonta à década de 1920 e tem como
base empírica os conselhos de fábricas41 vistos como espaço permanente de educação e de
difusão do saber e da experiência de modo independente e autônomo, como necessidade de
intensificar o processo cultural em busca do aprofundamento da consciência crítica sobre a
sociedade. O aprofundamento da consciência crítica possibilitaria superar as condições impostas
pela ordem burguesa, hierárquica, mantida por uma disciplina mecânica e autoritária, que exclui
o compromisso e a responsabilidade do indivíduo com a coletividade. A burguesia da época
entendia que ao indivíduo caberia “obedecer à lei e à ordem e deixar que as ambições e paixões
pessoais dos pequenos grupos ativos [decidissem] os destinos da sociedade.” (GRAMSCI, 1975,
p. 301)
A superação de tal realidade pelos trabalhadores passaria pela vivência da liberdade
individual no âmbito da vida coletiva, na qual o indivíduo “se [enriqueceria] com as experiências
de todos os outros homens, que [viviam] as mesmas dores e esperanças.” (GRAMSCI, 1978a, p.
372) Dessa forma, havia a convicção de que “a liberdade para todos é a única garantia das
liberdades individuais” em contraste com a compreensão de liberdade de pensamento burguês.
Trata-se de uma inovação da noção de liberdade vislumbradora de uma nova forma de vivência
social calcada na ação criativa, na solidariedade e no respeito mútuo (GRAMSCI, 1975, p. 186).
Nos cadernos do cárcere Gramsci aprofunda essa questão combatendo o elitismo burguês quando
afirma que:
O elemento popular „sente‟, mas nem sempre compreende ou sabe; o elemento intelectual
„sabe‟, mas nem sempre compreende e, especialmente, „sente‟. Os dois extremos
traduzem, por um lado, o pedantismo e o filisteísmo e, por outro, a paixão cega e o
sectarismo. [...] O erro do intelectual consiste em crer que se possa saber sem
compreender e, especialmente sem sentir e estar apaixonado (não só pelo saber em si, mas
pelo objeto do saber), isto é, em acreditar que o intelectual possa ser tal (e não um puro
pedante) quando distinto e separado do povo-nação, ou seja, sem sentir as paixões
elementares do povo, compreendendo-as e, portanto, explicando-as e justificando-as em
determinada situação histórica, bem como relacionando-as dialeticamente com as leis da
história, como uma concepção do mundo superior, científica e coerentemente elaborada
com o „saber‟; não se faz política-história sem essa paixão, isto é sem esta conexão
sentimental entre intelectuais e o povo-nação. (GRAMSCI, 2006, v. 1, Q. 11, § 67, p.
221-222)
41
Tomando como referência Pannekoek, Guillerm e Bourdet (1976, p. 91-92, grifos nosso) os “Conselhos operários [...] não
designa uma forma fixa, elaborada de uma vez por todas, e na qual restaria apenas aperfeiçoar os detalhes; trata-se de um
princípio, o princípio da autogestão operária das empresas e da produção. [...] Assim, por conseguinte, a ideia dos conselhos
operários nada tem a ver com um programa de realizações práticas – que há de por em aplicação amanhã, ou no ano seguinte;
trata-se unicamente de um fio condutor para a longa e dura luta de emancipação [...].”
98
As reflexões de Gramsci opõem-se frontalmente ao dirigismo elitista social e ao

centralismo nas tomadas de decisões afirmadores da divisão autoritária entre governantes e
governados que, no seu entendimento, só poderá ser superada na articulação entre teoria e
prática, saber e paixão política. É, pois, a unicidade teoria-prática que capacita os indivíduos a
compreenderem o mundo em que vivem e dá um novo sentido à noção de representação, que
deve ocorrer na troca de “elementos individuais entre governados e governantes, dirigidos e
dirigentes, isto é, realiza-se a vida do conjunto, a única que é força social e cria o „bloco-
histórico.‟” (GRAMSCI, 2006, v. 1, Q. 11, § 67, p. 222) A propositura aqui consiste em mostrar
os limites do sistema representativo parlamentar no contexto da estrutura política na sociedade
capitalista materializada em suas instituições e procurar uma “solução diversa tanto do
parlamentarismo quanto do regime burocrático, com um novo tipo de regime representativo.”
(GRAMSCI, 2007, v. 3, Q. 14, § 49, p. 310)
Das argumentações gramscianas inferimos que uma proposta de gestão, para além
daquela tendencialmente vigente nas instituições sociais, – embora dificultada em virtude dos
determinantes sociais mais amplos – requer um processo de permanente educação de
abrangência omnilateral articuladora do pensar e do agir e de participação política efetiva
fundamentada na construção de uma autonomia de perspectiva emancipadora e solidária do
indivíduo enquanto ser coletivo. Essa perspectiva de regulação social contrasta com o processo
social vigente, marcado por uma educação regulatório-regulamentatória de natureza
neoprofissional, heterônoma, competitiva, operacional (CONTERA, 2002; SGUISSARDI, 2004;
CHAUÍ, 1999), pragmática e conformista no âmbito da ordem social estabelecida; por um
processo de gestão elitista, cooptador, absorvente e gerencialista (MÉSZÁROS, 2008), que
articula fragmentação e homogeneização dos processos produtivos materiais e imateriais, os
quais dificultam a formação de uma consciência crítica e uma participação contestadora,
transformadora e emancipadora (CHAUÍ, 2001).
Diante do exposto, compreendemos que a discussão em torno da gestão da educação,
incluindo a evolução histórica da administração no Brasil e a generalização da administração de
empresas para o sistema educacional, tendo como objetivo o fortalecimento do processo de
racionalidade técnica do modo de produção capitalista, é fundamental para o entendimento do
processo de gestão da educação nestas primeiras décadas do século XXI.
Neste sentido, retomando o conceito de gestão adotado neste estudo, entendendo-a como
um processo político-administrativo contextualizado e historicamente construído, é preciso
analisar a gestão da instituição universitária pública para além das questões de natureza técnico-
administrativa. Assim, recorrendo às reflexões gerais de Dourado (2000) sobre este aspecto, mas
99
trazendo esta reflexão para a educação superior, a gestão universitária deve ser vislumbrada
como uma ação inserida no campo da política e da economia, como uma prática social dotada de
relativa autonomia. Portanto, uma gestão que tenha a participação na perspectiva democrática
objetivando pensar as estruturas de poder existentes no seio das relações sociais onde se dão as
práticas educativas precisa ir além e processar uma educação e gestão contra-hegemônicas
agindo, por contradição, no seio do projeto educacional hegemônico. Neste caso, não se trata de
uma autonegação automática da educação atual, mas de sua intensa e contínua transformação.
Nessa perspectiva, tendo em vista a possibilidade de adoção da “guerra de posição” – sem
esquecer a importância da “guerra de movimento” – parece viável o exercício de uma gestão na
qual se compartilha o poder de decisão – co-gestão nos argumentos de Motta (1984) ao estudar
as organizações sociais do setor produtivo –, forma possível de gestão da sociedade em curso,
mas pouco realizada. Exercitá-la permitiria colocar em marcha a forma máxima de participação
na atual organização educacional para promover algum tipo de contraste com o processo
heterogestionário em vigência na atualidade. Sander (1995) propõe, neste sentido, uma gestão
multidimensional articuladora das dimensões econômica, pedagógica, política e cultural nas
instituições educacionais como as universidades.
Em conformidade com Sander, é possível delinear quatro construções conceituais e
praxiológicas de gestão da educação: administração eficiente, administração eficaz,
administração efetiva e administração relevante, que correspondem, respectivamente, a quatro
critérios de desempenho ou enfoques: a eficiência, a eficácia, a efetividade e a relevância. Tendo
em vista essas conceituações, segundo Sander (1995), a gestão das escolas e universidades tem
respondido historicamente a múltiplas orientações, assumindo, assim, diversas perspectivas que,
metodologicamente, apontam para a existência de três possibilidades de realização teórico-
prática da administração da educação.
A primeira concebe as quatro construções conceituais e praxiológicas de gestão da
educação como alternativas excludentes, ou seja, ocorrem isoladamente e sem a
interdependência das demais. Assim, “a opção por um dos vários caminhos é feita em função das
percepções e interpretações da realidade educacional e dos fenômenos administrativos por parte
dos cidadãos que participam do sistema educacional.” (SANDER, 1995, p. 54)
A segunda difere da anterior por apoiar-se na ideia de que os diferentes paradigmas não
se excluem mutuamente, mas podem ser, de forma articulada, utilizados para resolver as
demandas da instituição de ensino, fator que caracteriza a concepção multiparadigmática de
gestão.
100
A terceira abordagem possível, a do paradigma multidimensional da educação, considera

as confluências e as contradições entre as quatro construções de administração da educação,
numa visão totalizante da realidade educacional no contexto das práticas sociais mais amplas,
articulando os critérios de eficiência, eficácia, efetividade e relevância. Nesta linha de
pensamento, “a administração é concebida como um fenômeno global com múltiplas orientações
ou dimensões analíticas e praxiológicas.” (SANDER, 1995, p. 55)
Assim, a gestão multidimensional abrange, numa perspectiva dialética, as quatro
dimensões anteriormente mencionadas: econômica, pedagógica, política e cultural. A dimensão
econômica associa-se de maneira geral aos princípios de organização e gestão desenvolvidos no
início do século XX, no contexto de consolidação da Segunda Revolução Industrial, dos quais se
destacam a racionalidade econômica e a produtividade humana. Nessa orientação, “a
administração prevê e controla recursos, organiza estruturalmente a instituição, fixa papéis e
cargos, divide o trabalho, determina como o trabalho deve ser realizado e por que tipo de
incumbentes e, estabelece normas de ação.” (SANDER, 1995, p. 59) O critério definidor da
dimensão econômica é a eficiência atrelada à lógica racional e utilitária da empresa capitalista e,
neste sentido, visa o preparo técnico competente de seus profissionais e a maximização da
captação e utilização de seus recursos financeiros e tecnológicos.
Como reação à ênfase generalizada da lógica econômica sobre a educação, desenvolve-se
a dimensão pedagógica, que sob o crivo da multidimensionalidade, atribui ao processo
administrativo a função de “coordenar a criação e utilização de conteúdos, espaços, métodos e
técnicas capazes de preservar os fins e objetivos da educação em seus esforços para cumprir seu
papel econômico, político e cultural.” (SANDER. 1995,p. 61) Refere-se, portanto, “ao conjunto
de princípios, cenários e técnicas educacionais intrinsecamente comprometidas com a
consecução eficaz dos objetivos do sistema educacional.” (SANDER, 1995, p. 60) Ou seja,
utiliza como critério dominante de desempenho administrativo, a eficácia, para a concretização
dos objetivos institucionais, aspecto definidor da especificidade da gestão educacional.
A outra perspectiva a ser enunciada, na argumentação de Sander, diz respeito à dimensão
política, que de um modo geral, possui estreita conexão com o contexto pedagógico, econômico
e cultural, no qual a instituição se insere. Esta, ao considerar a multiplicidade de elementos que
interfere na realização da ação pedagógica, prima pelo exercício efetivo de sua função social,
voltada ao atendimento das necessidades e demandas de seus agentes. A efetividade é o critério
fundante desta dimensão de gestão, ou seja, prima por uma efetiva participação nas tomada de
decisão no âmbito das instituições educativas.
101
Articulada à dimensão anterior, destaca-se a dimensão cultural – relacionada ao critério

da relevância – que tem como pressuposto básico a visão totalizante da realidade historicamente
construída pelo conjunto dos homens em sociedade. Neste caso, a administração da educação
alicerça-se na coordenação das ações “das pessoas e grupos que participam direta ou
indiretamente no processo educacional [...] com o objetivo de [...] estabelecer condições que
permitam a plena realização do ser humano como sujeito” (SANDER, 1995, p. 65-66), buscando
agregar sentido e significado valorativo à formação humana por meio, também, do processo
educativo escolar.
Desta forma, tendo por base o paradigma multidimensional da educação, podemos aferir,
conforme Sander (1995, p. 55-56), que a gestão nesta perspectiva se assenta em quatro
pressupostos básicos:
Primeiro, a educação e a administração são concebidas como realidades globais que, para
efeitos analíticos, podem ser construídas por dimensões múltiplas dialeticamente
articuladas entre si. Segundo, no sistema educacional existem preocupações substantivas
ou ideológicas, de natureza cultural e política, e preocupações instrumentais ou técnicas,
de caráter pedagógico e econômico. Terceiro, no sistema educacional existem
preocupações internas, de caráter antropológico e pedagógico, e preocupações externas
relacionadas com a economia e a sociedade mais ampla. Quarto, o ser humano, como
sujeito individual e social historicamente responsável pela construção da sociedade e de
suas organizações, em um conjunto de oportunidades históricas, constitui a razão de ser
da existência do sistema educacional.
Feita essa rápida explanação sobre as diferentes dimensões do paradigma

multidimensional de administração da educação, é possível defender, seguindo o raciocínio de
Sander (1995), a necessidade de adotá-lo, tendo em vista, a superação de posturas individualistas
e funcionalistas, usualmente desenvolvidas nas escolas e universidades. Tais posturas – em
contraposição com a perspectiva de uma gestão multidimensional – desvinculam os diversos
níveis ou dimensões da realidade global como se estes existissem de forma autônoma.
Dessa forma, a gestão numa perspectiva multidimensional tem papel mediador no âmbito
das instituições educativas no sentido de articular dialeticamente as dimensões econômica,
pedagógica, efetiva e relevante. Nesta lógica, “a eficiência é subsumida pela eficácia; a eficácia e
a eficiência são subsumidas pela efetividade; e a efetividade, a eficácia e a eficiência são
subsumidas pela relevância.” (SANDER, 1995, p. 67) Ocorre, portanto o resgate do valor correto
de cada uma das dimensões do processo de gestão na perspectiva da unicidade, da desalienação e
da autonomia. Nas palavras de Sander (1995, p. 67)
[...] é importante resgatar o valor correto da eficiência econômica nas decisões

administrativas relacionadas com a consecução eficaz dos objetivos pedagógicos. Da
mesma forma, é necessário redefinir o papel da eficiência e da eficácia na administração
da educação preocupada com a qualidade e a relevância cultural da educação e com a
consecução dos seus objetivos políticos.
102
Embora possa ser vislumbrada a possibilidade de implantação da gestão

multidimensional que, em princípio poderia ampliar a esfera pública, a democracia e
participação efetivas, tendencialmente, vem ocorrendo, no cenário educacional, o fortalecimento
da concepção de gestão regulatório-regulamentatória e gerencialista de natureza estratégico-
gerencial, pautada em relações fragmentadas e verticalizadas e cuja lógica apoia-se na
racionalização, na eficiência administrativa e numa participação funcional, tutelada sustentada,
em grande medida, por uma cultura individualista (CONTERA, 2002; e CATANI; OLIVEIRA;
DOURADO, 2004). No entanto, tomando como possível a implantação de uma gestão na
perspectiva democrática na instituição universitária, compreendemos que um dos desafios postos
à contemporaneidade seja, justamente, o de nortear nossas práticas pela perspectiva
multidimensional de gestão (SANDER, 1995) explicitadora da participação efetiva, em busca da
concretização da forma possível de gestão na sociedade atual, a co-gestão (MOTTA, 1984), mas
sem perder de vista a busca pela autogestão das instituições sociais em geral e, no caso do
presente estudo, das instituições educacionais universitárias em particular.
2 A PARTICIPAÇÃO EM GERAL NO PROCESSO DE GESTÃO DAS ORGANIZAÇÕES EMPRESARIAIS E

INSTITUIÇÕES SOCIAIS COMO AS UNIVERSIDADES
Historicamente, a literatura revela que a participação aparece como constante

reivindicação dos sujeitos sociais nos diversos tipos de povos e sociedades, como comunidades
tribais, feudalismo, capitalismo e socialismo. A era moderna tem sido marcada por ideias e
práticas participacionistas originadas nas “[...] revoluções burguesas e populares dos séculos
XVII e XVIII, revoluções proletárias do século XIX (a comuna de Paris) e revoluções
comunistas do século XX.” (CHAUÍ, 2006, p. 145)
Na sociedade capitalista do século XX, a partir da forma taylorista e fordista de gestão do
processo produtivo nas empresas, a temática sobre a participação tem estado em evidência. No
aperfeiçoamento da organização taylorista da empresa surgiu Elton Mayo, com a preocupação da
participação dos trabalhadores no sentido de amenizar a dureza da gerência científica
organizadora do local de trabalho (COUTINHO, 2006).
Tomando especificamente a participação no local de trabalho das organizações
empresariais e instituições sociais a polêmica gira em torno da possibilidade de os indivíduos se
emanciparem socialmente a partir da participação. Assim, pergunta-se em que medida o ato de
participar representa ou não um avanço no processo de autonomia dos trabalhadores e na
melhoria das suas condições de vida na sociedade?
103
O debate sobre a participação tem tido uma relação direta com as formas de organização
do processo produtivo – material e imaterial – que vai da heterogestão, fixando-se na co-gestão e
vislumbrando-se a autogestão. A cada um desses sistemas de organização social relacionam-se
diferentes formas e graus de envolvimento dos produtores. Para um número significativo de
pensadores uma participação efetiva – no processo de tomada de decisões – somente ocorrerá
com a implantação da autogestão social na qual a participação não se circunscreve à simples
execução de atividades e nem se resume ao local de trabalho, pois engloba as questões macro-
sociais ligadas ao mundo da economia, da cultura e da política. Estudando especificamente a
participação na sociedade atual, Motta (1984, p. 18) afirma que, potencialmente, “[...] a co-
gestão parece ser o limite das formas participativas características do capitalismo avançado, da
mesma forma que a autogestão parece ser o limite e a meta final do socialismo”.42
Em uma sociedade de concepção socialista, conforme Chauí (2006), os processos de
dominação e coerção seriam substituídos pela “participação e autogestão, por meio de
associações, conselhos e movimentos sociopolíticos.” (p. 145-146) Desta forma, o poder não se
realizaria pela força identificada na figura dos dirigentes, “mas verdadeiramente como espaço
público do debate, da deliberação e da decisão coletiva.” (p.146)
A perspectiva da autogestão é mais frequente nos países que vivenciaram algum tipo de
revolução social. Em sociedades onde está ausente uma perspectiva revolucionária a participação
tem significados mais integrativos e conformativos ao sistema capitalista. Numa visão geral, no
caso brasileiro, segundo Chauí (2006), duas formas de participação não-revolucionárias são
evidentes: a socialdemocrata e a liberal – fundamentada na ideia de representação; e a
democracia cristã – fundamentada na ideia de pobreza. Nessa lógica, a participação ou fica
reduzida as formas variadas de pressão ou se reduz ao trabalho popular coletivo e voluntário, ou
seja,
na linguagem da social democracia e do liberalismo, a participação torna-se sinônimo

de lobby (quando se trata da classe dominante) e reivindicação ou demanda (quando se
trata da classe trabalhadora). A participação é vista como pressão sobre os órgãos
públicos de poder. Na versão da democracia cristã, não se trata de reivindicação nem de
demanda, mas da realização de uma ação que suprima uma carência. A participação é
42
Ressaltamos, neste sentido, que a participação, no setor produtivo, é uma forma de heterogestão, visto que os trabalhadores
participam de atividades previamente definidas por outros situados numa estrutura de poder superior. Embora os trabalhadores
possam sentir-se participando do processo produtivo, na verdade são instrumentalizados para aumentar a produção. A co-
gestão trata-se de uma forma de participação possibilitadora da determinação dos meios para alcançar os objetivos definidos
em um grau mais elevado da hierarquia. Com o controle operário o trabalhador passa a decidir – no local de trabalho – além
dos meios, também, dos fins da empresa chegando a conquistar aspectos pontuais que contribuam com a melhoria das
condições de trabalho e atenuação da exploração (GUILLERM; BOURDET, 1976). A autogestão – que articula o controle
operário e a cooperativa – levaria a uma profunda modificação da própria estrutura do Estado. Trata-se de uma nova forma de
organização do Estado oposta ao sistema capitalista “em benefício de um conjunto autogestionado de cooperativas
igualitariamente associadas segundo um plano elaborado pela soma das necessidades e desejos.” (GUILLERM; BOURDET,
1976, p. 30) Ocorreria, assim, o forjamento de uma sociedade desalienada baseada na liberdade, no autocontrole dos meios de
produção, do processo produtivo e do produto, ou seja, haveria a “manipulação sem intermediário e em todos os níveis, de
todos os „seus negócios‟ por todos os homens.” (GUILLERM; BOURDET, 1976, p. 31)
104
mutirão. [...] Essas concepções e práticas encontram justificativas na afirmação de que,

nas sociedades de massas modernas, a democracia participativa é impossível, pois é
impossível a participação política em todas as deliberações e decisões. Ou seja, a
participação é tomada no sentido numérico, demográfico, quantitativo e não em seu
significado propriamente político (p. 146).
Assim, a participação, conforme a orientação filosófica, pode assumir vários significados,

com base nas ideias de Chauí. Em uma cultura política democrática socialmente emancipadora a
participação – político-econômica – ocorre periodicamente de forma refletida, organizada e
constante. Participar significa ter direito e poder para tomar decisões e definir diretrizes políticas,
além de organizar as práticas sociais coletivas de modo a concretizar efetivamente as diretrizes
definidas. Neste caso, o poder consiste numa “ação coletiva capaz de determinar as diretrizes de
decisões e ações políticas e de conservá-las” (CHAUÍ, 2006, 147, grifos na fonte) em benefício
da coletividade. O poder, dessa forma, não se reduz aos órgãos de governo ou burocracia estatal,
mas espalha-se em toda sociedade organizada.
Dessa maneira, os conceitos de participação e de poder trazem consigo a ideia de

descentralização do poder como democratização das decisões políticas, de sorte que a
sociedade seja capaz de criar múltiplos lugares e focos de poder que são concorrentes,
concomitantes, divergentes, conflitantes, antagônicos, contraditórios e, com frequência,
convergentes. (CHAUÍ, 2006, p. 147)
Inferimos do exposto que as instituições sociais educacionais, como as universidades,

constituem-se, nessa perspectiva, em um desses espaços de participação fundamentais para a
aprendizagem e o exercício do poder. Estas instituições, por situarem-se em uma sociedade
marcada por divisões desigualdades, contradições, também explicitam em sua gestão tais
paradoxos trazendo consequências importantes para o processo de participação.
A partir da discussão anterior podemos dizer que a palavra participação é polissêmica e
nem sempre participar significa se libertar, ganhar autonomia ou se emancipar. Pode, inclusive,
significar tudo isso, mas também o seu contrário. Entender esta lógica é essencial para
buscarmos explicitar bem o sentido da participação43 com vistas a elucidar o sentido de uma
participação efetiva ou não na sociedade em geral e em suas instituições específicas como as
universidades.
Já esclarecemos que neste estudo adotamos a concepção gramsciana de democracia e
participação. A participação, nessa concepção, é entendida como luta política travada no âmbito
da sociedade e de suas instituições as quais se constituem em espaços sociais em constante
43
Uma referência importante sobre a participação é Pateman (1992, p. 95). Essa autora fez uma ampla revisão de literatura sobre
o papel da participação nas diferentes concepções teóricas sobre democracia e critica a imprecisão com que esse termo é
utilizado. Para ela “não causa surpresa o fato de os autores de textos sobre administração não discriminarem, com mais
cuidado, as diferentes situações „participativas‟, quando se considera o motivo pelo qual eles estão interessados em participação
no local de trabalho. Para eles trata-se apenas de uma técnica a mais entre outras, que pode auxiliar no alcance do objetivo geral
da empresa – a eficiência da organização. [...] A participação pode contribuir com o aumento da eficiência, mas o que importa é
que esses autores utilizam o termo „participação‟ não apenas para referir a um método de tomada de decisão, mas também para
abranger técnicas utilizadas para persuadir os empregados a aceitarem decisões já tomadas pela administração.”
105
disputa. Nessa perspectiva, sem negar as conquistas da democracia liberal em voga, vislumbra-se
novas possibilidades democráticas que extrapolam os limites da representatividade parlamentar e
institucional. Trata-se de uma democracia efetivamente participativa que, sem desprezar as
regras do jogo democrático liberal, vislumbra uma participação direta nos diversos níveis
governamentais distribuídos no âmbito da sociedade civil e sociedade política, neste caso,
incluindo a aparelhagem de governo e institucional. Esclarecido isto, alertamos que ao expormos
os diversos sentidos, graus e níveis da participação nas práticas institucionais do final de século
XX e início do século XXI estamos buscando explicitar as possibilidades e limites de tal
participação na sua forma mais elementar possível. A participação política no sentido empregado
nesta tese considera a participação liberal representativa – que precisa ser levada a cabo na sua
forma mais desenvolvida: a co-participação – não para conformar-se a ela, mas para, numa
perspectiva de continuidade e ruptura, ir além de sua forma instituída.
Nessa primeira década do século XXI, é comum se falar de participação em todos os
ambientes sociais, seja numa perspectiva macro-social44 - mundo, bloco de países, países, estado
- ou micro-social - associações, conselhos, organizações, instituições sociais. Parece ser
unanimidade o interesse por essa temática, assim como pela sua importância para uma boa
vivência social. Mas o entusiasmo pela participação em geral em nossa sociedade não revela as
dimensões do que seja realmente participar: de qual participação tanto se fala? Participar tem um
sentido genérico igual para todas as pessoas? Em que grau e nível a participação pode ocorrer?
Existem condicionantes da participação em nossa sociedade? Como ocorre a participação e que
mecanismos são essenciais para a efetivação de um processo participativo?
Em geral, onde há o relacionamento dos seres humanos, é inevitável a ocorrência da
participação: na família, nas associações, nos locais de trabalho, nos espaços culturais e
esportivos, nos partidos políticos, nas organizações empresariais e em instituições sociais como
hospitais, escolas, universidades, entre outras. Certamente, são vários os motivos que levam as
pessoas a participar, mas quais seriam aqueles que mais se evidenciam? A participação pode
ocorrer por motivos libertários e emancipatórios ou por motivos de manutenção da ordem e de
controle. A participação pode se dar numa perspectiva pragmática e utilitária - motivos
44
“A especificidade histórica de qualquer ordem socioeconômica particular é definida pelo relacionamento constitutivo entre
suas múltiplas „microestruturas‟ e por sua „macroestrutura‟ sintetizadora. Este relacionamento é inerentemente dialético, bem
como histórico. Dialético porque a natureza do relacionamento entre as partes e o todo só pode ser compreendido em termos de
determinações recíprocas que resultem em uma unidade dinâmica. Por isso as microestruturas trazem as marcas indeléveis da
macroestrutura a que pertencem; e, vice-versa, a macroestrutura de uma determinada formação socioeconômica representa a
configuração geral de seus componentes multifacetados. Quanto à questão das inexoráveis determinações históricas, a
macroestrutura de qualquer formação social é em si constituída de microestruturas historicamente determinadas que não podem
escapar às necessárias limitações – e ao correspondente tempo de vida – de sua especificidade social. Ou seja, o caráter
histórico do complexo social total é praticamente definido e constantemente redefinido pela configuração geral mutável dos
complexos particulares uns em relação aos outros, no quadro da dinâmica objetiva das transformações em desenvolvimento.”
(MÉSZÁROS, 2004, p. 500-501)
106
econômicos, políticos, controle social - ou numa perspectiva de afetiva necessidade humana -

satisfação pessoal, realização humana, interação, auto-expressão, invenção humana, auto-
afirmação. Quando estas duas perspectivas se equilibram, o ser humano tem a possibilidade de
uma participação efetiva. O seu desequilíbrio, entretanto, pode ocorrer quando a participação se
torna preponderantemente instrumental ou afetiva em um ambiente social.
De qualquer forma, em conformidade com Pateman (1992), não nascemos participando,
mas aprendemos a participar no exercício da vida em sociedade. A participação educativa tem
papel transformador, mas, esta somente ocorrerá quando deixar de ser conteúdo a ser ensinado
para ser práxis, uma mentalidade social que abranja os macro e micro espaços sociais.
Sendo assim, a aprendizagem da efetiva participação somente se efetivará quando a
microparticipação alicerçar a macroparticipação e esta orientar e incentivar aquela. Acontece que
a participação de natureza representativa tem buscado a participação dos indivíduos,
preponderantemente, nos processos macrossociais - eleições de presidentes, governadores,
senadores, deputados prefeitos, vereadores - mas ainda existem muitas barreiras no que se refere
à participação nos microprocessos - eleições de diretores de escolas, reitores, pró-reitores,
coordenadores, conselheiros.
Embora seja consenso que a microparticipação tenha papel educativo na preparação do
cidadão para o exercício da macroparticipação, a prática daquela participação tem encontrado
muito mais dificuldade do que esta. Enquanto a sociedade não se educa para uma participação na
família, na escola, na universidade, no local de trabalho em geral, nas comunidades, nos
sindicatos, nas associações e nas organizações sociais diversas, os cidadãos ficam muito mais
susceptíveis às práticas paternalistas, ao descumprimento das leis, à atomização e à
desorganização social, às promessas demagógicas e populistas e ao autoritarismo.
Ressalta-se, entretanto, na trilha do raciocínio em curso neste estudo, que a
microparticipação não deve ser orientada somente por interesses instrumentais como salário,
construção de escolas e estradas, limpezas de espaços públicos. Ela precisa ser entendida e
praticada como parte orgânica da macroparticipação. Assim, haverá maior possibilidade de uma
proteção da sociedade em geral contra o paternalismo, o clientelismo, entre outros ismos.
A práxis da participação deve, portanto, ocorrer de forma articulada e orgânica nos macro
e microprocessos sociais. A escolha dos dirigentes constitui um bom ponto de partida para
exercício da participação na eleição do presidente da república, do diretor de escola, do reitor da
universidade, entre outras. Entretanto, no nosso entendimento, participar não se reduz a realizar
essas escolhas, tendo em vista a compreensão política da participação nos variados processos de
tomadas de decisão que abrangem os espaços formais como os conselhos e colegiados, bem
107
como os espaços não formais onde se efetivam, no âmbito institucional, o planejamento, as ações
e atividades diversas e a avaliação processual contínua.
É importante compreender que a macro e micro participação na sociedade e em suas
instituições sociais - caso em que podemos incluir as instituições universitárias - ocorrem de
formas diversas. Assim, Meister (1969) destaca a existência de algumas maneiras de participação
que podem ser dispostas da seguinte forma: participação de caráter imposto, na qual o individuo
é obrigado a fazer parte de grupos e realizar certas atividades consideradas indispensáveis. Essa
participação pode ser observada através do sufrágio universal, no qual os indivíduos vão às urnas
eleger seus representantes governamentais ou institucionais. Participação concedida, que venha
a ser a parte de poder ou de influência exercida pelos subordinados e considerada como legítima
por eles mesmos e por seus superiores. Um exemplo claro de participação concedida é o
chamado planejamento participativo adotado por alguns organismos oficiais.
Há também a participação provocada ou dirigida, na qual agentes externos manipulam
pessoas a fim de atingirem seus próprios objetivos e interesses, e a participação simbólica, onde
os participantes de um grupo têm pouca influencia nas decisões e nas realizações, mas são
mantidos na ilusão de que participam do poder. Comumente, a participação simbólica acontece
em democracia representativa eleitoralista e em instituições onde a gerência ou o comando
central tomam as decisões e os membros do grupo social se limitam a aprová-las. Existe ainda a
participação espontânea na qual os indivíduos formam grupos fluidos, sem organização estável
ou propósitos definidos, como os grupos de vizinhos e os de amigos (MEISTER, 1969).
Outro tipo de participação apontado por Meister é a participação voluntária, que consiste
na criação de grupos fundados pelos próprios participantes, que definem sua organização e
estabelecem seus objetivos e métodos de trabalho. Frequentemente ocorre em associações
profissionais, em sindicatos livres, em partidos políticos e nem sempre a formação dos grupos
surge com a iniciativa dos membros do grupo. E por fim, Meister destaca a participação real ou
efetiva, na qual os membros influenciam em todos os processos da vida institucional.
De modo mais específico, a participação dos indivíduos, em uma determinada
organização empresarial ou instituição social - incluindo, nesse caso as universidades -, pode
sofrer variações conforme o grau e o nível de importância das tomadas de decisão. Por isso, é
vago dizer, sem a devida qualificação, que há participação em um determinado ambiente. Uma
melhor precisão sobre a participação evidencia o grau de controle dos participantes sobre as
decisões, bem como o nível de importância dessas decisões. Conforme a literatura estudada, são
vários os graus em que ocorrem a participação nas organizações empresariais e instituições
sociais, em geral, mas, para os propósitos deste estudo, destacamos seis desses graus. Assim, o
108
grau de menor controle é o da informação e o de maior controle é o da autogestão. Entre esses

dois extremos situam, sucessivamente, os graus da consulta facultativa ou obrigatória,
elaboração e recomendação, co-gestão e delegação (QUEIROZ, 1982).
Tendo como base o referencial teórico do presente estudo, não parece ser possível a
efetivação da participação e gestão de tipo autogestão numa sociedade profundamente, desigual e
dividida como a nossa, onde a tendência de gestão é essencialmente heterônoma com
possibilidades de, no máximo, chegar à co-gestão e à co-participação (MOTTA, 1984). Estamos
falando de um modelo de sociedade que privilegia a liberdade individual, a igualdade de
oportunidades, a propriedade privada e a democracia representativa e não a autonomia, a
democracia efetivamente participativa e a emancipação social.
Nessa linha argumentativa, tão importante quanto entender o grau da participação é
compreender o nível45 de importância em que essa participação ocorre. Seguindo esse raciocínio,
as decisões em uma determinada organização empresarial ou instituição social como a
universidade, segundo a sua importância, pode ser percebida no: (i) nível da formulação da
doutrina e da política da instituição, no qual se estabelecem as finalidades institucionais no seu
aspecto macro. É nesse nível que se decide a concepção de homem, de sociedade, de educação e
de gestão que a instituição perseguirá na sua história; (ii) nível da determinação de objetivos e
estabelecimento de estratégias, no qual ocorrerá certo detalhamento das finalidades institucionais
acompanhado da indicação de um caminho a ser seguido pelos membros de determinado
agrupamento social, seja ele institucional ou setorial; (iii) nível da elaboração dos planos
programas e projetos. A participação nesse nível, embora seja de fundamental importância, já
fora predeterminada pelos níveis anteriores, motivo pelo qual uma participação efetiva deve
considerar os aspectos macro e micro institucionais; (iv) nível da alocação de recursos e
administração de operações financeiras. Em virtude da lógica social de natureza mercadológica
em que vivemos atualmente, esse nível de decisão ganhou um significado importante, pois é por
meio do financiamento que se asseguram os meios necessários para alcançar as finalidades de
uma dada instituição; por isso, é importante a participação nesse nível de decisão. Ressalta-se
que atualmente a questão do financiamento, em muitos casos, é que determina as finalidades
institucionais e não o contrário; seguem-se aos níveis supracitados, (v) o nível da execução das
ações e (vi) o da avaliação dos resultados.
Na verdade, conforme a literatura estudada é nos últimos dois níveis que a maioria dos
membros da sociedade, organização empresarial ou instituição social capitalista - incluindo aqui
a universidade - mais participam, pois o poder de decisão sobre as questões de grande
45
Ressaltamos que vários pesquisadores, como Meister 1969, Bordenave, 1994 e Bandeira, 1999 têm estudado os níveis de
participação no âmbito das organizações empresariais e instituições sociais.
109
importância acaba sendo exercido por aqueles que detêm o poder econômico, político e
administrativo. Ou seja, nos níveis da formulação de política e de planejamento, a participação
restringe-se, muitas vezes, aos especialistas, gerentes ou lideranças.
2.1 A PARTICIPAÇÃO NO PROCESSO DE GESTÃO DA UNIVERSIDADE PÚBLICA BRASILEIRA
Explicitamos que há em geral diversos graus e níveis em que a participação pode ocorrer,
mas como alcançar estes graus e níveis de participação nas universidades públicas? A
participação efetiva e autônoma em dada instituição social parece encontrar mais eco se nela o
princípio da autonomia consistir em um valor fundamental a ser continuamente conquistado e, se
possível, preservado; por outro lado, o exercício da participação efetiva dos sujeitos nela
envolvidos pode contribuir para a construção da autonomia que, conforme Fávero (2000), não se
efetiva por decreto e muito menos por acaso, mas com luta política consciente e organizada.
Pensando especificamente sobre o ambiente universitário, pode ser objetado que este seja um
campo no qual, conforme Bourdieu (1983), a autoridade científica46 se apresenta como valor
fundamental; portanto, a produção nesse espaço é diferente da dos demais espaços sociais.
Certamente este é um espaço específico, mas as intercorrências mais amplas mencionadas
anteriormente - principalmente em virtude do fortalecimento da lógica mercadológica liberal ou
neoliberal, que iguala tudo a mercadoria, inclusive o conhecimento e a educação (CHAUÍ, 1980
e 2001) - influenciam o processo de produção na universidade, bem como a autonomia e a
participação efetiva nesse espaço institucional, principalmente em virtude de estar esta, segundo
Santos (1999), vivenciando uma tripla crise de: hegemonia, de legitimidade e institucional.
A crise de hegemonia relaciona-se à contradição entre as funções tradicionais da
universidade (século XIX) e aquelas que, no decorrer do século XX e início do século XXI, lhe
vêm lhe sendo atribuídas. Tradicionalmente, a universidade foi incumbida da produção de alta
cultura e conhecimento científico avançado, traduzido na “excelência dos seus produtos culturais
e científicos, na criatividade da atividade intelectual, na liberdade de discussão, no espírito
crítico, na autonomia e no universalismo dos seus objetivos.” (SANTOS, 1999, p. 193) Em razão
das constantes mudanças sociais historicamente determinadas pela forma de produção e
reprodução da vida na sociedade capitalista, a universidade tem sido pressionada a submeter-se,
46
Para Bourdieu, o campo universitário/científico é entendido como o espaço de disputa concorrencial pela autoridade científica
a qual resulta da soma da capacidade técnica e do poder social. Nesse sentido, “o campo científico é sempre o lugar de uma
luta, mais ou menos desigual, entre agentes desigualmente dotados de capital específico e, portanto, desigualmente capazes
de se apropriarem do produto do trabalho científico que o conjunto dos concorrentes produz pela sua colaboração objetiva ao
colocarem em ação o conjunto dos meios de produção científicos disponíveis.” (BOURDIEU, 1983, p.136)
110
sempre mais, à exigência de produção de padrões culturais médios e de conhecimentos

instrumentais, necessários à formação de mão de obra, exigida pelo sistema produtivo capitalista.
Como resultado da tensão entre esses dois conjuntos de demandas, a universidade tem perdido a
sua centralidade, “quer porque a seu lado vão surgindo outras instituições que lhe disputam com
sucesso algumas das funções, quer porque, pressionada pela „sobrecarga funcional‟, é obrigada a
diferenciar-se internamente com o risco permanente de descaracterização.” (Idem, p. 210)
Apreendemos do estudo de Santos (1999) que a crise de legitimidade da universidade
resultou da supramencionada perda da hegemonia, bem como das exigências contraditórias de,
ao mesmo tempo, produzir saberes especializados e de alta qualidade, de forma restrita e
direcionados para um grupo elitizado da população e atender às demandas por democratização,
advindas principalmente das lutas organizadas ocorridas na década de 1960 por direitos
econômicos e sociais, a exemplo do direito à educação. No âmbito dessas reivindicações
encontravam-se aquelas por maior igualdade de oportunidades, dos segmentos sociais até então
excluídos da instituição universitária.
A crise institucional, repercutida pelas crises de hegemonia e de legitimidade, derivou da
contradição entre a demanda por autonomia para a definição dos valores e objetivos da
universidade e a crescente expectativa de que a instituição devia submeter-se aos critérios de
eficácia, eficiência e produtividade, inspirados na lógica mercadológica e na concepção
empresarial gerencial de gestão, fortemente orientada pelo produtivismo econômico. Em outras
palavras, houve uma desestruturação do poder em que assenta a estabilidade institucional,
principalmente em decorrência dos cortes orçamentários que obrigaram a universidade a buscar
novas formas de financiamento, sujeitando-se, apesar de entender a necessidade de autonomia
para fazer frente à sua responsabilidade social, à agenda da produtividade industrial. Nas
palavras de Santos (Idem, p. 215), “a participação da universidade na luta pela produtividade
acabou por virar essa luta contra a própria universidade e o impacto institucional daí decorrente
não se fez esperar.”
Podemos deduzir que a crise institucional atinge a autoridade científica em tempos de
forte heteronomia no campo universitário. Talvez a ideia de especificidade do campo
universitário e de autoridade científica precise ser problematizada no sentido, por exemplo, de na
produção e transmissão do conhecimento científico, agregar forças internas por meio de uma
participação efetiva dos diversos segmentos da comunidade universitária no sentido de fortalecer
o ambiente institucional para fazer frente às fortes e recorrentes pressões externas à universidade.
As reflexões até aqui realizadas nos permitem pensar que, sendo a universidade parte
integrante da sociedade, embora tenha sido apontada a possibilidade de, pelo menos ocorrer
111
co-participação, o que se efetiva na sociedade em geral e nas instituições sociais como a

universidade em particular, é uma participação limitante e tutelada, tendo como horizonte
máximo a democracia liberal representativa. Nesse sentido, a luta consiste em pelo menos
efetivar-se uma co-participação institucional, já que ainda não foram criadas as condições para
uma participação efetiva que propicie a diminuição da desigualdade no que se refere, dentre
outras coisas, às tomadas de decisões entre dirigentes e dirigidos. A co-participação, portanto, é
o limite do que se pode alcançar nas instituições da sociedade capitalista como as universidades
e, nesse sentido, ela se coloca como não desprezível, numa perspectiva de participação enquanto
ação política que busca, pela luta de classe, a construção de uma nova hegemonia. Estamos
falando da classe produtora que, na sociedade contemporânea, é dirigida numa perspectiva de
gestão regulatório-regulamentatória de natureza estratégico-empresarial.
A participação de que estamos falando neste texto relaciona-se, portanto, à perspectiva
democrática existente em uma determinada sociedade ou instituição. Assim, é diferente o
significado da participação para cada concepção de democracia: liberal representativa, liberal
deliberativa e efetivamente participativa. Dito isso, salienta-se que a democracia efetivamente
participativa luta por: (i) promover o amplo acesso da população e dos membros de uma
determinada instituição social aos diversos níveis de tomadas de decisões; (ii) eliminar a
dicotomia entre os que pensam e os que fazem e entre os que planejam e os que executam. Trata-
se da democracia construtora de nova hegemonia que tem, enquanto processo contínuo, a
pretensão de diminuir a distância entre administradores e administrados, e, no limite, enquanto
perspectiva, o objetivo de favorecer “a passagem (molecular) dos grupos dirigidos ao grupo
dirigente.” (GRAMSCI, 1978b, p. 183)
Embora a discussão em torno da importância da participação seja recorrente e quase
universalizada, não é muito grande o número de pessoas que participam efetivamente das
tomadas de decisão importantes na sociedade em geral e nas organizações empresariais e
instituições sociais, como as educacionais. Por que isso ocorre? Que fatores condicionam a
participação das pessoas numa instituição educacional, por exemplo? Seguindo a linha de
raciocínio anterior, destacamos, conforme Paro (1997), quatro condicionantes que obstaculizam
a participação em instituições sociais como as universidades: os múltiplos interesses políticos
dos grupos, os condicionantes materiais, os institucionais e os ideológicos.47
No seu sentido mais amplo, os interesses políticos em uma dada instituição se articulam
com os interesses no âmbito da sociedade, envolvendo as disputas entre as classes sociais
47
Paro (1997) utiliza-se da noção de condicionante social para analisar a realidade da escola básica brasileira. Mesmo
reconhecendo a especificidade da educação superior, compreendemos que tais condicionantes podem ser utilizados para a
análise das instituições desse nível de educação, tendo em vista que esse espaço educativo também é determinado, dentre
outros, pelos condicionantes políticos, materiais, institucionais e ideológicos.
112
fundamentais e, dentro dessas classes, os interesses corporativos dos diversos grupos e

segmentos sociais. A participação em uma instituição social como a universidade pública
brasileira, particularmente as IFES, nesse sentido, só pode ser compreendida tendo-se em vista
os diversos interesses políticos existentes, ora como interesses mais amplos, quando, no caso da
participação na universidade, congregam os diversos segmentos da comunidade universitária
como uma aliança de classe; ora como expressão dos interesses corporativos, quando ocorre o
embate entre os diversos segmentos: professores, estudantes e TAE. A participação na
universidade, assim entendida, por mais ampla que seja, em virtude da própria lógica de
estruturação da sociedade, sempre será participação interessada, conflituosa, contraditória e
demarcada por projetos de sociedade e de educação em disputa. Mas, no âmbito da classe
trabalhadora, conforme indicação de Gramsci, tendo em vista a construção de uma nova
hegemonia, faz-se necessária a passagem desse momento puramente econômico-corporativo para
o momento ético-político.
Tendo nos referido aos entraves de natureza política, destacamos os condicionantes
materiais e condições inadequadas de trabalho - prédios e equipamentos em condições precárias,
salas superlotadas, falta ou precariedade de recursos didáticos, salários aviltados - como exemplo
de mais uma das dificuldades para a concretização da participação em um dado processo de
gestão. Isso significa dizer que, quando falamos em gestão participativa no âmbito de uma
instituição pública, estamos nos referindo a uma relação entre desiguais. Nesse processo, vamos
encontrar, muitas vezes, uma instituição desaparelhada do ponto de vista financeiro e material
para enfrentar os crescentes desafios que se apresentam. Tais condições podem dificultar,
embora não impedir, a participação no processo de gestão da instituição universitária.
Outro entrave refere-se ao condicionante institucional. Muitas das instituições sociais
podem ser organizadas tendo em vista as relações verticais de poder onde, de um lado, num
patamar de superioridade, existem os dirigentes que decidem e submetem os dirigidos, que estão
em um patamar de inferioridade, às ordens e às atividades de execução. Alterar a lógica dessa
problemática - que parece não ser simples - implica modificar a relação de poder existente no
sentido de ampliar os mecanismos institucionais que permitam e estimulem a participação
autônoma e efetiva dos sujeitos que compõem determinada instituição. Mas, como já alertamos,
para a modificação do poder na instituição faz-se necessária uma efetiva e contínua participação
política, com os dirigidos adotando estratégias nos moldes da guerra de posição.
Por último, o condicionante ideológico consiste nas concepções e crenças estagnadas,
reveladoras de ideias imutáveis e, muitas vezes, preconceituosas. Trata-se de posturas de
superioridade de determinado segmento ou grupo ou de parte deles, que tudo sabe e tudo pode,
113
sobre outro segmento ou grupo social tido como inferior e incapaz. Se uma determinada
instituição social, em seu dia a dia, está permeada por tal prática nas relações que envolvem
direção, professores, estudantes, funcionários etc., como esperar que ela exercite relações mais
democráticas?
Pensando na análise da instituição universitária, podemos acrescentar um quinto
condicionante da participação, qual seja, o condicionante tecnológico-comunicacional. Segundo
Chauí (2005), com o advento da revolução comunicacional, aparentemente a questão da
participação não mais constituiria problema para a vida em sociedade, pois as novas tecnologias
iriam encurtar a distância entre as pessoas e a democratização do conhecimento – por meio da
sociedade do conhecimento – favoreceria a democratização da sociedade. Para Chauí a expressão
sociedade do conhecimento
[...] pretende explicitar a constatação de que a sociedade contemporânea não se funda

mais sobre o trabalho produtivo e sim sobre o trabalho intelectual, ou seja, sobre a ciência
e a informação. Sendo a informação um direito democrático fundamental, essa ideologia
afirma que a “sociedade do conhecimento” é propícia à sociedade democrática e, dessa
maneira, oculta o essencial, isto é, que o conhecimento e a informação – ou seja, a ciência
e a tecnologia – tornaram-se forças produtivas, passando a integrar o próprio capital, o
qual passa a depender deles e, visto que o poder econômico se baseia na posse e na
propriedade privada dos conhecimentos e das informações, estes se tornaram secretos e
constituem um campo de competição econômica e militar sem precedentes e,
consequentemente, bloqueiam ações e poderes democráticos, fundados na exigência da
publicidade da informação. Em outras palavras, a nova ideologia oculta que a “sociedade
do conhecimento” aumenta a exclusão social, política e cultural, impede o conhecimento
e a informação e, portanto, não é propícia nem favorável à sociedade democrática.
(CHAUÍ, 2005, p. 28)
Tomando como referência as reflexões de Chauí, podemos dizer que, embora seja
inegável a importância dos novos meios de comunicação, parece que as dificuldades da
participação não foram superadas e a aproximação entre as pessoas, mesmo no local de trabalho,
em muitos casos não tem sido ampliada.
Inferimos dos argumentos anteriores que compreender os condicionantes da participação
pode possibilitar aos sujeitos envolvidos em uma determinada instituição social superá-los a
partir de um esforço coletivo, consciente e planejado. Ao mesmo tempo, é preciso ter claro que o
processo é dialético, ou seja, os condicionantes podem ser superados, embora outros venham a
aparecer, tendo em vista uma construção constante do processo de gestão numa perspectiva
democrática. Deste modo, a gestão democrática de uma instituição social como a universidade
pública brasileira, particularmente as IFES, consiste numa prática social dinâmica, marcada por
lutas políticas travadas pelos diversos sujeitos envolvidos no processo educativo. Este embate se
dá tendo em vista os diversos interesses convergentes e divergentes, com resultados que podem
representar superação, quando a luta gera um avanço democrático, e retrocesso quando os ideais
democráticos são fragilizados, beneficiando mais um dos lados do embate.
114
Nessa dinâmica, a atenção a alguns aspectos pode, em conformidade com a discussão

anteriormente realizada, favorecer a participação em geral. Um destes aspectos consiste em
entender que o ser humano é fortemente condicionado pelas instituições sociais existentes. Uma
sociedade na qual as instituições cultivam uma cultura política democrática certamente a
participação dos seus componentes tende a ser mais intensa. No Brasil, até o processo de
redemocratização pós-regime militar, com exceção de momentos específicos, não foi adotada a
perspectiva política democrática, principalmente na área educacional (FREITAG, 1986; CHAUÍ,
2008; e GADOTTI, 2008).
Ainda por inferência das reflexões anteriores e com base em autores como Gracindo
(1994), Mendonça (2000) e Araújo (2000), tendo em vista a compreensão gramsciana de
democracia, norteadora do presente estudo, bem como as múltiplas determinações estruturais e
superestruturais mais amplas que condicionam os processos de participação, indicaremos alguns
aspectos microssociais do processo de gestão de uma instituição social como a universidade –
relação entre os interesses da instituição e dos sujeitos que a compõem, comunicação e
autonomia – que também precisam fazer parte do rol das lutas por uma democracia efetivamente
participativa.
Nesse sentido, um primeiro aspecto a ser considerado é a articulação entre os interesses
da instituição e os das pessoas que a compõem. Embora as pessoas ajam sob o condicionamento
institucional, participam com muito mais intensidade quando os interesses institucionais podem
ser articulados com os interesses individuais; por isso, uma das preocupações que precisa fazer
parte da gestão institucional é a coordenação dos processos participativos, articulando-se os
diversos interesses de um grupo ou segmento tendo em vista o interesse coletivo. Assim, a
coordenação de dado grupo ou segmento pode assumir formas diversas. Entende-se que uma
participação efetiva somente ocorrerá numa perspectiva de gestão democrática, principiada,
dentre outros aspectos, no reconhecimento e respeito ao pluralismo e ao diálogo.
Em decorrência da adoção de uma perspectiva de gestão democrática, a luta por uma
efetiva participação na universidade pública brasileira, particularmente nas IFES, inclui uma
comunicação que pressupõe, inevitavelmente, uma informação clarificadora e um legítimo
diálogo entre os participantes. Trata-se de uma comunicação que abranja, além de transparência
a respeito dos condicionantes institucionais mais amplos, os problemas, as dificuldades, o
planejamento, a execução e a avaliação dos processos educativos. Esse tipo de comunicação
envolve os canais de consultas consensuais, mas não exclui a participação direta, as
reivindicações e os protestos.
115
Nessa direção, é preciso avançar rumo à participação efetivamente democrática, que

pressupõe, dentre outros aspectos, a construção constante e contínua da autonomia por parte dos
sujeitos envolvidos na instituição educativa; a ampla abertura de canais de participação, que
implique na redefinição das relações de poder no âmbito institucional; a transparência
administrativa, por meio da democratização das informações como a respeito do funcionamento
administrativo, orçamento e leis. Em suma, os sujeitos da participação precisam, além de fazer
parte da instituição educativa, tomar parte nas decisões e sentirem-se valorizados, tendo parte da
sua individualidade reconhecida no processo coletivo historicamente construído.
A participação efetiva na universidade pública brasileira, nesse sentido, extrapola a lógica
da democracia representativa, ou seja, uma participação direta somente na escolha dos
representantes e a participação indireta por meio de tal representação. Neste modelo de
participação representativa, grande parte dos professores – e maior parte ainda de estudantes e
servidores técnico-administrativos – não participa dos órgãos deliberativos, com exceção dos
departamentos e colegiados de cursos, cujo poder deliberativo é limitado. Por esse motivo,
Fávero (1983) questiona a legitimidade das instâncias de poder no processo decisório na
universidade. A esse respeito, a autora entende que a representação precisa ser ampliada e, mais,
faz-se necessário ampliar o processo de participação para além da representação formal nos
órgãos colegiados. Nessa direção,
primeiro, o que se quer não é uma representação entendida como participação meramente
formal e, segundo, não pode deixar de ter presente a existência de interesses e de conflitos
a compor e de que as correções necessárias não serão feitas se os interessados não se
fizerem de alguma forma presentes ou representados. [...] Não se pode pensar em
democratizar a universidade apenas com propostas retóricas, soluções formais. [...] A
participação não pode reduzir-se ao momento das eleições e à escolha de representantes.
Não deve limitar-se, ainda, a tomar parte de uma atividade ou órgão existente, que tem
sua estrutura e funções definidas. Participação é mais que isto: é a presença ativa de todos
os interessados, representantes dos diferentes segmentos que constitui a comunidade
universitária, no processo de tomada de decisão, execução e avaliação de todas as
atividades relacionadas com a definição dos objetivos, organização e funcionamento da
vida universitária, nos diferentes setores e níveis. Lembro, também, que só se pode falar
em democracia participativa se for eliminada toda e qualquer forma de dominação, na
qual o detentor de cargos ou funções – pessoa ou grupo – se identifica com o próprio
poder. (FÁVERO, 1983, p. 57-58)
Essa lógica de participação aponta para uma perspectiva de gestão universitária com
múltiplas dimensões - econômico-administrativa, pedagógica, política e cultural - na qual os
membros da comunidade universitária terão a oportunidade de discutir e decidir sobre a
totalidade da vida institucional, situada em um contexto macrossocial, que abrange os momentos
do planejamento, do desenvolvimento das atividades e da avaliação. Essa perspectiva de
participação não ocorre, entretanto, descolada da realidade histórico-social mais ampla,
determinada por múltiplos condicionantes, como os políticos, os institucionais, os ideológicos, os
116
tecnológicos e os materiais. Nesse sentido, a luta pela participação articula-se à participação no

âmbito da sociedade, vinculada à luta de classe. Nesse sentido, a participação efetiva nos
processos de tomadas de decisão se coloca no horizonte da disputa e da conquista do poder por
meio da luta política que visa remover as barreiras que impedem a efetivação de uma democracia
efetivamente participativa na sociedade e na universidade pública.
Estamos falando, embasado em Leite (2005), de uma participação em instituições
universitárias que fazem parte da aparelhagem central de governo no Estado moderno:
participação nas instituições federais de educação superior brasileiras em situações concretas
referentes ao planejamento, à avaliação e à operacionalização institucional de setores e de cursos,
que pode muito bem funcionar como “[...] processo pedagógico em permanente construção
através de sucessivas aprendizagens” (LEITE, 2005, p. 77), visto que participar, no seu sentido
político, não é uma tendência natural do ser humano, ou seja, o homem não nasceu sabendo
participar nem aprenderá a fazê-lo apenas lendo instruções a respeito da participação, mas
exercitando o ato de participar ao longo de sua vida e nos diversos espaços sociais, como o
espaço universitário.
Trata-se de participação em uma instituição específica – a universidade pública – que,
sem perder de vista o vínculo orgânico com a sociedade, precisa ser inovadora, possibilitando, na
compreensão de Santos (1999), desenvolver uma função revolucionária junto à sociedade,
contribuindo para a superação das crises de legitimidade, de hegemonia e institucional, já
mencionados neste texto. Uma participação interna forte, no dizer de Barber (1997), que vai
além da representação e inclui a participação direta abrangendo todo o processo educativo.
Nessa perspectiva de participação, faz-se necessário romper com a lógica de universidade
operacional caracterizada pela predeterminação das finalidades institucionais sem uma ampla e
profunda reflexão e pela fragmentação do trabalho acadêmico conforme a natureza das
atividades desenvolvidas pelos diversos segmentos da comunidade universitária. Em tal lógica,
segundo Vieira (2000, p.61), “cabe ao professor transmitir o conhecimento, ao estudante adquiri-
lo e, ao técnico-administrativo, dar suporte a essa dinâmica.”
Em nome de tal especificidade da natureza e função do trabalho e das atividades na
universidade justifica-se a alta desigualdade da participação de professores, estudantes e TAE
nas tomadas de decisões do processo de gestão das universidades. Dessa forma, assim como
ocorreu com a democracia na Grécia antiga, o professor aparece como o cidadão livre capaz,
dentre outros, de decidir os destinos da instituição, enquanto os estudantes e TAE têm menor
importância e poder em tal processo e os trabalhadores terceirizados são tidos com um corpo
estranho (estrangeiros) na universidade. Em relação aos funcionários, é importante lembrar que
117
os professores levam vantagens, pois possuem maior salário, maior período de férias, autonomia
na condução do trabalho acadêmico e reconhecimento no que se refere à profissão.
Para Vieira (2000), por muito tempo, pareceu existir nas universidades públicas
brasileiras somente a figura dos professores e estudantes com magistral poder e domínio
daqueles sobre estes. Somente no final da década de 1970 os TAE passaram a se organizar
politicamente e, de lá para cá, vem com muita luta conquistando o seu espaço na universidade
estudando e demonstrando sua importância. Embora não se possa negar a importância do
professor, a forte centralização do poder neste segmento – secundarizando de modo geral os
demais segmentos – não parece favorecer uma relação democrático-participativa no processo de
gestão universitária. A este respeito, conforme o parágrafo único do artigo 56 da LDB
9.394/1996, em qualquer caso, no processo de gestão institucional, os docentes terão poder de
decisão superior – chegando a setenta por cento das possibilidades de tomadas de decisões – aos
estudantes e TAE.
118
CAPÍTULO 3
A MODERNIZAÇÃO DO ESTADO BRASILEIRO E A PARTICIPAÇÃO NO

PROCESSO DE GESTÃO DAS INSTITUIÇÕES PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO
SUPERIOR
Entender a forma de organização social passa pela compreensão da relação de poder nela
existente e do modo como seus membros participam do processo de produção e reprodução da
vida social nos diversos espaços sociais como: a família, o trabalho, a escola, a universidade.
Como a participação efetiva tende a se ampliar onde o espaço público também se amplia, falar
em participação é falar em democracia e em descentralização de poder na sociedade em geral e
nas suas instituições em particular.
Com essa compreensão, no presente capítulo discutiremos a participação na universidade
sem perder de vista a participação na sociedade brasileira, o que implica debater sobre as
relações de poder, a organização social e institucional e os mecanismos de atuação dos sujeitos
sociais. Neste sentido, buscaremos entender a participação na universidade pública brasileira,
especificamente nas IFES, abordando: (i) o processo de modernização do Estado brasileiro e
suas implicações para a democratização social e para a participação na educação superior; (ii) as
relações de poder presentes neste espaço educativo; (iii) a historicidade da gestão e da
participação na universidade pública brasileira; (iv)os espaços e mecanismos de participação e a
relação de forças no âmbito da comunidade universitária; e (v) a concepção de Estado e de
educação orientadora da gestão universitária no final do século XX e primeira década do século
XXI.
1 A MODERNIZAÇÃO DO ESTADO BRASILEIRO E AS IMPLICAÇÕES PARA A DEMOCRATIZAÇÃO E

PARTICIPAÇÃO NA UNIVERSIDADE PÚBLICA BRASILEIRA
As dificuldades para se instituir uma democracia articulada com o fortalecimento da ideia

de esfera pública advêm, no entendimento de Chauí (2001), da estrutura social autoritária
pregressa e, na atualidade, da hegemonia político-econômica de cunho liberal/neoliberal. O
autoritarismo é, segundo Chauí (2001), uma característica muito forte da sociedade brasileira,
perpassando as suas principais fases históricas: colônia, império e república. Esse autoritarismo
traz como uma de suas marcas o predomínio dos interesses privados sobre os interesses públicos,
com intensa divisão e hierarquia social explicitadora de mando e obediência, o que limita a um
número reduzido de pessoas o processo de tomada de decisões no âmbito da sociedade48.
48
“Conservando as marcas da sociedade colonial escravista, ou da chamada „cultura senhorial‟, a sociedade brasileira é marcada
pelo predomínio do espaço privado sobre o público e, tendo o centro na hierarquia familiar, é fortemente hierarquizada em
119
Portanto, o enfraquecimento da esfera pública política abre espaço para o fortalecimento

da esfera privada mercantil e do interesse econômico o que, por sua vez, enfraquece a sociedade
civil e fortalece a sociedade política, entendidas na concepção de Estado amplo. Nesta
perspectiva há, segundo Chauí (2001), certa naturalização, dentre outras desigualdades, das
econômicas, sociais e étnicas, em uma sociedade pleiteadora da modernização e tida como boa,
indivisa, pacífica e ordeira, na qual
os conflitos e contradições são considerados como sinônimos de perigo, crise, desordem e

a eles se oferece uma única resposta: a repressão policial e militar, para as camadas
populares, e o desprezo condescendente, para os opositores em geral. Em suma, a
sociedade auto-organizada é vista como perigosa para o Estado e para o funcionamento
racional do mercado. Isso leva a um modo também peculiar de bloquear a esfera pública
da opinião como expressão dos interesses e dos direitos de grupos e classes sociais
antagônicos. (CHAUÍ, 2001, p. 15)
O processo de modernização brasileira revela, conforme Chauí (2001), o grau de

participação política da população na sociedade, materializada na participação no âmbito das
instituições sociais como as educativas. Para o entendimento macro do processo de
modernização recorremos às categorias gramscianas de revolução passiva e Estado ampliado,
referenciadas por Coutinho (2007) em estudo do Estado brasileiro. A análise histórica
utilizando-se desse referencial contribui para explicitar a dimensão política da participação na
sociedade brasileira e consequentemente em suas instituições sociais.
No entendimento de Coutinho (2007, p. 196), “o Brasil experimentou um processo de
modernização capitalista sem por isso ser obrigado a realizar uma revolução
democrático-burguesa ou libertação nacional.” Isto é, a constituição pelo alto e de forma gradual
do latifúndio, que deu origem à empresa capitalista agrária, articulou-se com o processo de
internacionalização do mercado interno, robustecido na complexa e urbana sociedade brasileira.
Ocorre, entretanto, conforme Coutinho, que
ambos os processos foram incrementados pela ação do Estado: ao invés de o resultado de

movimentos populares, ou seja, de um processo dirigido por uma burguesia
revolucionária que arrastasse consigo as massas camponesas e os trabalhadores urbanos, a
transformação capitalista teve lugar graças ao acordo entre frações das classes
economicamente dominantes, com a exclusão das forças populares e a utilização
permanente dos aparelhos repressivos e de intervenção econômica do Estado (2007, p.
196).
todos os seus aspectos: nela, as relações sociais e intersubjetivas são sempre realizadas como relação entre um superior, que
manda, e um inferior, que obedece. As diferenças e assimetrias são sempre transformadas em desigualdades que reforçam a
relação mando-obediência. O outro jamais é reconhecido como sujeito nem como sujeito de direitos, jamais é reconhecido
como subjetividade ou como alteridade. As relações entre os que se julgam iguais são de „parentesco‟, isto é, de cumplicidade;
e, entre os que são vistos como desiguais, o relacionamento toma a forma do favor, da clientela, da tutela ou da cooptação, e,
quando a desigualdade é muito marcada, assume a forma de pressão. Em suma: micropoderes capitalizam em toda a sociedade
de sorte que o capitalismo da e na família se espraia para a escola, as relações amorosas, o trabalho, os mass media, o
comportamento social nas ruas, o tratamento dado aos cidadãos pela burocracia estatal, e vem exprimir-se, por exemplo, no
desprezo do mercado pelos direitos do consumidor (coroação da ideologia capitalista) e na naturalidade da violência policial.”
(CHAUÍ, 2001, p. 13-14)
120
O percurso histórico brasileiro rumo à modernização capitalista, perpassando a

proclamação da independência, a proclamação da república, revolução de 1930 e o golpe militar
de 1964, efetivou-se por meio de ações elitistas realizadas “pelo alto” sem o engajamento
popular. Assim, trata-se de transformações sociais que, numa ótica gramsciana, denominam-se
revolução passiva. Nesse sentido, o Estado (sociedade política) desempenha o papel de principal
protagonista na restauração social, reagindo às possibilidades de transformações profundas
advindas das forças populares ou na renovação por meio da assimilação e efetivação das
demandas populares por parte da elite governante. Conforme mencionado, no Brasil, a revolução
passiva se fez com o fortalecimento do Estado – em grande medida em sua forma ditatorial – em
detrimento da sociedade civil. (COUTINHO, 2007) Os grupos governantes buscaram a
supremacia do poder utilizando-se da prática do transformismo49 por meio de “cooptação pelo
bloco no poder de membros da oposição” (GRAMSCI, 2007, v. 3, p. 396), ou seja, da inserção
de lideranças importantes nos diversos grupos políticos, o que excluiu as massas populares, bases
para a construção de hegemonia.
No caso brasileiro, em diversos momentos, ocorreu uma ditadura com algum tipo de
consenso popular, mas sem hegemonia. Isso ocorreu utilizando-se da estratégia cunhada por
Gramsci de transformismo, isto é, por meio da “assimilação pelo bloco histórico no poder das
frações rivais das próprias classes dominantes ou até mesmo de setores das classes subalternas.”
(COUTINHO, 2007, p. 205) O autor identifica na história política brasileira o método do
transformismo evidenciado na assimilação pelo Estado de um grande número de intelectuais que,
de alguma forma, representou os ideais das classes subalternas. Mas houve, também, o processo
de assimilação, não sem resistência, de grupos inteiros (trabalhadores assalariados urbanos) ao
governo nos períodos da ditadura Vargas (1937-1945) e se estendendo ao período
liberal-democrático entre 1945 e 1964.
A perspectiva social, nesse sentido, efetiva-se sob a ótica da dominação material, política
e ideológica. Cardoso (1977) lembra que as condições de produção capitalista originam as
classes sociais e a relação de domínio e subordinação que ocorre pela via material e ideológica.
A ideologia, nesse aspecto, tem importante papel no processo de dominação de classe. Mas a
produção ideológica não pode ser pensada de forma independente ou isolada, tendo em vista que
ela está implicada na esfera material dominante e, politicamente, na relação de classe. A
ideologia, por essa via de raciocínio, deve ser pensada, segundo Cardoso (1977), dentro da
formação social, sem se perder de vista o vínculo com as relações entre as classes sociais.
49
Para Coutinho (2007) há na concepção gramsciana dois tipos de transformismo: o molecular, no qual “personalidades políticas
singulares elaboradas pelos partidos democráticos de oposição se incorporam individualmente à classe política conservadora
moderna” e o de “grupos radicais inteiros, que passam para o campo moderado.” (COUTINHO, 2007, p. 205)
121
“Eliminando-se qualquer dessas relações, elimina-se a possibilidade de entender a ideologia e a

sua influência na formação, na manutenção e na transformação da sociedade.” (p. 59)
Para Cardoso a categoria hegemonia, na concepção gramsciana é fundamental para o
entendimento da produção ideológica, pois consegue explicar as relações entre as classes sociais
para além da produção econômica, sem, no entanto, negar a preponderância desta, mas
evidenciando, como também fundamentais, os aspectos ligados à direção cultural e política. Por
esse caminho, em um modo de produção como o capitalista, ambas as classes fundamentais
podem assumir o poder e a direção de outras classes, pois a hegemonia não está,
necessariamente, vinculada ao exercício do poder, mas associada à adesão em torno de uma
classe, implicando domínio ao referir-se à relação entre as classes dominante e dominada e
coesão, por oposição, no que se refere à adesão das frações de classe sobre a direção intelectual e
moral de uma das classes fundamentais.
A novidade da concepção gramsciana de hegemonia é distinguir os dois modos pelo qual

ela se manifesta: um pelo domínio; outro pela direção intelectual e moral. Um grupo
social básico domina quando liquida ou submete o grupo adversário; dirige quando se põe
à frente dos grupos afins ou aliados. O domínio supõe o acesso ao poder e o uso da força,
compreendendo a função coercitiva; a direção intelectual e moral se faz através da
persuasão, promove a adesão por meios ideológicos, constituindo a função propriamente
hegemônica. Destacando esta segunda função da primeira, fica aberta a possibilidade de
pensar a hegemonia também quanto às classes dominadas, desde que vinculada ao grupo
social básico. (CARDOSO, 1977, p. 60, grifos na fonte)
Por essa via, abre-se a possibilidade de também os grupos sociais básicos dominados
desenvolverem outra direção intelectual e moral, mesmo não tendo acesso aos meios de direção.
As possibilidades de construção de hegemonia até então refletidas estavam relacionada aos
grupos dominantes que detinham o poder econômico. Assim, a hegemonia da classe dominada
somente seria possível se houvesse uma transformação econômica, mas, “com a separação,
proposta por Gramsci, das funções coercitiva e dirigente a hegemonia inclui a possibilidade de
uma reforma intelectual e moral que se processe já antes daquele acesso.” (CARDOSO, 1977, p.
61) Revitaliza-se, dessa forma, sem desconsiderar a determinação econômica, a dimensão
política, revalorizando-se a ideologia. Nessa direção, Gramsci faz importante alerta no que se
refere à relação entre a política, a ideologia e a estrutura material, ao dizer que “apresentar e
expor qualquer flutuação da política e da ideologia como uma expressão imediata da infra-
estrutura deve ser combatido, teoricamente como um infantilismo primitivo.” (GRAMSCI, 1995,
p. 117)
Tal preocupação é reforçada por Cardoso (1977, p. 61) ao argumentar que “não há dúvida
de que a determinação é do econômico, mas não diretamente, nem imediatamente, nem
absolutamente.” Em outras palavras, a relação entre o político, o ideológico e o econômico
122
precisa ser vista sob o ponto de vista da totalidade contraditória, pois há uma inter-relação entre
essas dimensões no processo de produção e reprodução da vida social. Gramsci, entretanto, ao
falar da reforma intelectual e moral, já inclui a necessidade de transformação das relações
econômicas da sociedade, ou seja, “o programa da reforma econômica é exatamente o modo
concreto através do qual se apresenta toda a reforma intelectual e moral” (GRAMSCI, 1978b, p.
9) produtora de hegemonia da classe dominada. Com isso Gramsci explicita a necessidade da
classe dominada de afastar-se da influência ideológica dominante. O ponto fundamental para tal
afastamento é a tomada de consciência, no nível da ideologia, do conflito das relações de
produção e, nesse caso, do imbricamento entre ideologia e economia, superestrutura e infra-
estrutura.
A hegemonia exercida enquanto função de direção sem domínio mostra a possibilidade e

sugere a força da ideologia dominada, quando ela consegue constituir-se de forma
autônoma face à ideologia dominante, ou melhor, quando consegue romper com esta,
rompimento que não se dá independentemente das transformações econômicas pelas
quais a sociedade esteja passando, mas que, por outro lado, também não é inteiramente
dependente delas. A relação entre economia e ideologia se esclarece na concepção
gramsciana quando ele adota a tese de que é no campo ideológico que os homens tomam
consciência dos conflitos do seu mundo econômico. (CARDOSO, 1977, p. 62)
Do raciocínio anteriormente explicitado podemos inferir que a conquista e o exercício da

hegemonia requerem uma atuação no âmbito da estrutura e da superestrutura, pois ela ocorre nas
diversas dimensões da totalidade social: econômica, política, ideológica e cultural. As
instituições sociais, como as universidades, situam-se na instância superestrutural, portanto,
espaço privilegiado de desencadeamento e sedimentação da luta pela hegemonia cultural e
ideológica e, como consequência, também, pela hegemonia política e econômica. Nesse
ambiente institucional, sem perder de vista a sociedade mais ampla, também ocorre a luta de
classe. É certo que o grupo hegemônico utiliza-se da universidade, assim como dos outros
espaços sociais, para fazer valer a sua concepção de mundo, entendimento gramsciano de
ideologia, como universalmente única e verdadeira aos outros grupos, mas esse mesmo espaço
social constitui-se em arena propícia à construção da hegemonia do grupo não hegemônico. Tal
raciocínio vale para pensarmos, por exemplo, o processo educativo em uma dada instituição
social, como a universidade. Nesse espaço, os projetos de educação, de universidade e de gestão
são, também, projetos em disputa.
Nesse sentido, na constituição de um processo hegemônico, os elementos da
superestrutura - a cultura em geral, o sistema escolar, as relações familiares, entre outros - são
muito importantes, mas se entende que exista dialeticamente um vínculo orgânico entre a
superestrutura e a estrutura, base econômico-material, na formação de um determinado bloco
histórico. Ou seja, na constituição hegemônica de determinada classe ou determinado grupo
123
faz-se necessária uma unificação global articuladora das forças materiais e ideológicas e do
Estado no seu sentido amplo: sociedade política e sociedade civil.
Desse vínculo orgânico entre estrutura e superestrutura, sociedade política e sociedade
civil são estabelecidas as bases materiais e ideológicas em que se fundamentam as relações de
hegemonia explicitadoras de direção política e coerção. Dessa forma, Gramsci (1991), ao discutir
o Estado ampliado, está referindo-se à superestrutura do bloco histórico formado pelo conjunto
de duas esferas essenciais: a sociedade política, inerente ao aparelho de Estado, e a sociedade
civil, que corresponde à maior parte da superestrutura.
Por enquanto pode-se fixar dois grandes “planos” superestruturais: o que pode ser
chamado de “sociedade civil” (isto é, conjunto de organismos chamado comumente de
“privados”) e o de “sociedade política ou Estado”, que correspondem à função de
hegemonia que o grupo dominante exerce em toda a sociedade e aquela de „domínio‟ ou
de comando, que se expressa no Estado e no governo jurídico. (GRAMSCI, 1991, p. 10-
11)
A sociedade política reúne um conjunto de atividades presentes na superestrutura

inerentes à função coercitiva para a manutenção, pela força, da ordem estabelecida, pelo grupo
que está no poder. A manutenção da ordem estabelecida se efetiva por meio da injunção militar,
abrangendo também o governo jurídico, força imprimida pelas leis. A partir desse entendimento,
podemos dizer que a sociedade política mantém estreito relacionamento com a sociedade civil
em diversos aspectos: no relacionamento direto, a sociedade política mantém uma relação
autônoma, de ditadura, em relação à sociedade civil ou de dependência daquela com relação a
esta quando o relacionamento for de hegemonia política; em se tratando do nível técnico-militar
ou do político-militar, o relacionamento se dá pelo uso da força ou pela direção política da
coerção (PORTELLI, 1977).
Nessa direção, Portelli destaca, de acordo com Gramsci, que no interior da sociedade
civil a disseminação da ideologia da classe dirigente conta, de um lado, com as organizações que
a difundem: a magistratura e os oficiais do exército; e de outro lado, com as organizações que a
incorporam: a igreja, a escola, a imprensa, a universidade, entre outros. Esse conteúdo ideológico
influencia a opinião pública por meio de diversos instrumentos ou recursos: os meios
audiovisuais, teatro, cinema, rádio, televisão etc.; meios escritos, livros, jornais; e outros meios
como a arquitetura, a disposição e o nome das ruas, entre outros (PORTELLI, 1977).
A hegemonia não se constrói mais se utilizando só do processo coercitivo, pois, na
construção de um projeto hegemônico, exige-se muito mais o consenso do que a coerção. Como
o consenso se dá fundamentalmente no âmbito da sociedade civil, a luta política, por meio da
guerra de posição articulada à guerra de movimento, ganha significativa importância na
construção de uma perspectiva de democracia efetivamente participativa.
124
Tendo como perspectiva de análise a noção gramsciana de Estado ampliado, podemos

deduzir, tomando como base a discussão de Coutinho (2007), que no Brasil a sociedade política
constituiu-se, em grande parte de sua história, na dimensão do Estado com preponderante força
sobre a sociedade civil, enfraquecida politicamente. Tal formação social, estruturada como
revolução passiva efetivada pelo alto, aproxima-se mais do que Gramsci chamou de formação
social oriental e menos da formação do tipo ocidental50. Mas, para Coutinho (2007), como o
processo de formação da sociedade brasileira não ocorreu de forma linear e sincrônica,
simplesmente na perspectiva oriental em toda sua história, tendo, portanto, presente as forças
contraditórias e diacrônicas, tem emergido uma formação social de natureza ocidental na ótica
do Estado ampliado, emergindo uma justa relação entre Estado, sociedade política, e sociedade
civil.
Na perspectiva do Estado ampliado, a formação de uma dada hegemonia social
articulando guerra de movimento e guerra de posição parece ser fundamental na análise da
sociedade brasileira e de suas instituições. Nesse sentido, fundamentado nas reflexões de
Gramsci, Coutinho (2007) argumenta ser fundamental entender, de um lado, que em sociedades
ou momentos sociais do tipo oriental, marcados por traços liberais elitistas, persiste o
entendimento de que a tomada do poder ocorre por meio da guerra de movimento. Por outro
lado, em formações sociais do tipo ocidental, caracterizadas pelas modernas democracias, há a
compreensão de que é preciso articular a estratégia da guerra de movimento com a da guerra de
posição. A questão que se coloca na presente discussão é a seguinte: a sociedade brasileira é do
tipo oriental ou ocidental? As análises de Coutinho, realizadas na ótica de uma visão de conjunto
sustentam que
a evolução histórica do Brasil mostra o fato de que houve (como causa e efeito dos
processos de revolução passiva) um longo período, que corresponde a toda a fase imperial
e uma parte da republicana, no qual a sociedade brasileira apresentava fortes traços
típicos do modelo „oriental‟ no que se refere à relação entre Estado e sociedade civil. [...]
o que torna possível afirmar a predominância de pontos de semelhança com o modelo
„oriental‟ é o fato de que não só a sociedade civil brasileira era até pouco tempo
„primitiva e gelatinosa‟, mas também de que o Estado – ao contrário das mencionadas
sociedades liberais – foi sempre bastante forte. (COUTINHO, 2007, p. 211-212)
Na continuidade da discussão o autor esclarece também que ao longo da história

brasileira houve manifestações dessa mesma sociedade civil, embora nos limites da democracia
minimalista, em contraposição à lógica coercitiva do Estado. A população, de alguma forma,
50
Explicitando a compreensão sobre a formação social oriental e ocidental Gramsci argumenta, criticando aqueles que buscavam
fazer a revolução por meio da guerra de movimento, que “no Oriente, o Estado era tudo, a sociedade civil era primitiva e
gelatinosa; no Ocidente, havia uma justa relação entre Estado e sociedade civil e, diante dos abalos do Estado, podia-se divisar
imediatamente uma robusta estrutura de sociedade civil. O Estado era apenas uma trincheira avançada, por trás da qual se
situava uma robusta cadeia de fortalezas e casamatas; isso se podia ver, mais ou menos, de Estado para Estado, mas esta
observação exigia um acurado reconhecimento de caráter nacional.” (GRAMSCI, 2007, v. 3, Q. 7, p. 262)
125
participou no âmbito da sociedade por meio: do parlamento via partido político; dos sindicatos;
das greves; dos movimentos econômicos, culturais e políticos; e mesmo por meio da insurreição
armada. É bem verdade que a reação da classe dominante a essas pressões foi, sistematicamente,
contida por meio de outra revolução passiva, como foi o caso da Revolução de 1930 na qual os
“setores mais modernos da oligarquia agrária conquistaram uma posição hegemônica no bloco
de poder, cooptando ao mesmo tempo a ala mais moderada da liderança das camadas médias, os
tenentes.” (COUTINHO, 2007, p. 214)
Acontecimentos históricos na sociedade brasileira têm revelado, de um lado, a existência
de um movimento de revolta e manifestação reivindicativa da sociedade civil e, de outro, a
contenção, via cooptação e repressão, do Estado. Mas o germe de uma sociedade civil mais
participativa foi crescendo e fortalecendo em cada embate político-social. Entre 1945 e 1964
passou a existir uma posição mais equilibrada entre o Estado e sociedade civil e, nessa
perspectiva, “ em 1945, com a queda da ditadura e o retorno à democracia (ainda que limitada), o
processo de „ocidentalização‟ da sociedade brasileira se tornou mais nítido.” (COUTINHO,
2007, p. 214) Com o golpe militar de 1964, o processo de ocidentalização foi drasticamente
interrompido com consequências cruéis para as iniciativas de autonomia da sociedade civil e
fortalecimento do poder do Estado, o que não significou o fim das margens à liberdade e à
emancipação social real. Esse germe de autonomia da sociedade civil, mesmo nas adversidades,
cresceu e se diversificou a partir de meados dos anos 70, quando um forte movimento no
sentido de auto-organização envolveu os operários, os camponeses, as mulheres, os
jovens, as camadas médias, os intelectuais e até mesmo setores da burguesia. O
movimento de massa (ocorrido em 1984) em favor da eleição direta para presidente da
república, que desempenhou um papel decisivo na derrota definitiva da ditadura militar,
foi a culminação desse processo de fortalecimento da sociedade civil, que assumiu
dimensões até então inéditas na história do Brasil. (COUTINHO, 2007, p. 215)
A denominada “nova república” inaugurou o processo de democratização da sociedade

brasileira que frutificou de uma longa luta por projetos antagônicos defendidos por grupos
sociais que, também, colocaram-se mais ou menos em lados opostos: de um lado, a classe alta,
elite brasileira, encastelada preponderantemente na aparelhagem estatal, apoiada pelo poder
econômico e, de outro, a classe fundamental, explorada, situada no âmbito da sociedade civil.
Essa fase da história brasileira abriu o caminho para o processo de ocidentalização social no qual
a participação política de natureza popular foi fortalecida, mas sua consolidação dependeu da
continuidade da luta de forma intensiva e constante, tendo em vista que a transição democrática
foi realizada articulando as forças advindas da “base”, sociedade civil, e procedimentos do tipo
transformista “pelo alto”. Nesse sentido, para onde iremos caminhar depende da continuidade
das lutas e agregações de forças em determinado bloco dirigente, que “pode ser ou a criação de
uma democracia real, de massas, aberta ao socialismo, ou a restauração do velho liberalismo
126
elitista e excludente, agora sob a forma „moderna do liberal-socialismo.” (COUTINHO, 2007, p.

217-218)
Certamente a sociedade brasileira nesse final do século XX e primeira década do século
XXI tem fortes traços de ocidentalidade e há consciência de que os avanços sociais não se fazem
mais simplesmente por meio da guerra de movimento, mas articulando esta com a guerra de
posição que abrangem ações nos diversos espaços sociais da sociedade civil e instituições sociais
no âmbito da aparelhagem estatal. Mas não podemos esquecer de que o liberalismo renovado
(neoliberalismo), desde 1990 tem sido fortemente implantado em países em desenvolvimento e,
aqui no Brasil, encontrou guarida segura nos governos de Collor e Cardoso (década de 1990 e
início da década de 2000) e, guardadas as especificidades, com seus desdobramentos no governo
Lula (2003 a 2010). Lembramos que o neoliberalismo não visa a ampliar a esfera pública, a
democracia e a participação no seu sentido efetivo e emancipatório na perspectiva de Rousseau,
Gramsci, Coutinho, entre outros; pelo contrário, o que fundamenta a lógica de governo
neoliberal é a esfera privada mercantil, a democracia e a participação mínima de natureza
schumpeteriana. Certamente, esta perspectiva tem implicações para a participação na sociedade
em geral e em suas instituições em particular, como as universidades.
Faz-se necessário, nesse sentido, não perder de vista que as classes e grupos sociais
populares são necessários para a conquista da hegemonia na perspectiva de um projeto de
sociedade, de educação e de gestão institucional mais emancipadora. A “guerra de posição” que
abranja os diversos espaços de produção e reprodução da vida social, envolvendo os espaços
formais e não-formais, parlamentares e extraparlamentares é, fundamentalmente, necessária na
construção de uma sociedade menos alienada na qual seja contínuo o processo de autonomia,
democracia efetivamente participativa na sociedade em geral e nas suas instituições. Nesse
sentido, as instituições sociais, de modo particular as culturais e as educativas, são importantes
espaços de lutas pelo poder, quando situadas no macro sistema social, pois “todas as relações de
hegemonia são necessariamente uma relação pedagógica [...].” (GRAMSCI, 2006, v. 1, Q. 10, §
44, p. 399)
Os escritos de Gramsci já mencionados neste estudo nos ajudam a entender que,
historicamente, a prática humana tanto pode reafirmar o projeto hegemônico de sociedade como
pode negá-lo explicitando a sua crise. O sistema escolar em geral, incluindo aí a universidade,
por sua ação pedagógica, constitui-se, dessa forma, em importante instrumento no fortalecimento
da hegemonia dominante, mas, contraditoriamente, pode ser, também, portadora de um projeto
contra-hegemônico de sociedade, contribuindo para produzir um novo bloco sociocultural e
político.
127
Mas, para a construção de uma nova hegemonia político-cultural e social, faz-se

necessária uma ação política que articule dialeticamente teoria e prática, pois “as ideias
caminham e se efetivam historicamente com os homens de boa vontade, o estudo dos homens, de
suas escolhas, a verificação de suas ações é tão necessária quanto o estudo das ideias.”
(GRAMSCI, 1977, Q. 14, § 75, p. 1743) Dessa forma, é fundamental a postura de se conhecer a
realidade concreta e os processos que a permeiam, tendo em vista a superação de determinada
realidade social, pois, “o político em ação é um criador, um investigador, mas não cria do nada
nem se move no vazio turvo de seus próprios desejos e sonhos. Ele se baseia na realidade
efetiva.” (SADER, 2005, p. 37)
2 RELAÇÕES DE PODER E PARTICIPAÇÃO NA GESTÃO DA UNIVERSIDADE PÚBLICA BRASILEIRA
Recorrendo a Trindade (2000), podemos dizer que a relação entre sociedade,

conhecimento e poder tem sido percebida na universidade em suas diferentes fases históricas,
indo da universidade medieval, passando pela universidade renascentista e cientificista até a
universidade de tendência estatizante. Em outras palavras, historicamente a universidade esteve
organicamente relacionada com determinada formação social e com a forma de poder ali
existente.
Assim, segundo Trindade (2000), a universidade medieval do século XII, embora tenha
nascido sob o viés corporativo dos professores (universidade de Paris) ou dos estudantes
(universidade de Bolonha), cujo espaço geográfico circunscrevia-se a uma catedral, em sua
segunda fase teve uma orientação papal ou imperial. A universidade renascentista do século XV,
por sua vez, fora impactada pelas transformações comerciais do capitalismo e do humanismo
antropocêntrico em contraste com a hegemonia de cunho teológico. Já na universidade dos
séculos XVII e XVIII, há o estabelecimento de uma nova relação entre a universidade e a
ciência, marcada pelas grandes descobertas da Física, da Astronomia, da Matemática, da
Química e das Ciências Naturais. Finalmente, a universidade originada no século XIX, de
tendência estatizante, desenvolveu-se e tem-se estendido até esse início de século XXI. Essa fase
é marcada por uma estreita relação entre ciência, a universidade e o Estado. Trata-se de um
período no qual tendencialmente fortaleceram-se as ideias e práticas de nacionalização,
estatização e busca do sentido social da universidade. Acrescente-se ao exposto a tendência
mercadológica, que vem interpenetrando-se na universidade estatizante explicitada no forte viés
econômico-mercantil.
128
Ressalta-se, tendo por base Trindade (2000), que na fase estatizante, em muitos
momentos, o sentido social da universidade foi severamente ameaçado pela lógica
mercadológica, como foi o caso da lógica neoliberal vivenciada no Brasil a partir de 1970 e
intensificada na década de 1990. De qualquer forma, parte daí a universidade moderna estatal e
pública tematizadora das complexas relações entre a sociedade, conhecimento e poder. Mas é
bom dizer que antecede a essa fase estatal o uso do saber universitário por interesses diversos:
corporações, reis, nobres, religiosos, empresários, militares, governos, grupos, classes, entre
outros.
É possível depreender do estudo de Trindade (2000) que o conhecimento na universidade
tem sido produzido de forma contraditória, pois, embora aparentemente vislumbre a
emancipação, tem contribuído, também, com o poderio comprometido com a destruição da vida
humana e da natureza. A esse respeito, o autor enumera um conjunto significativo de ações de
cunho econômico, científico e ideológico, não emancipadoras, praticadas a partir do
conhecimento produzido na universidade, destacando-se a: fabricação de bombas; militarização
do espaço; Guerra Fria; exploração humana; destruição da natureza; e a prática de genocídios
com apoio científico-tecnológico.
Nesse início de século XXI, ao pensarmos a universidade, estamos discutindo-a
dialeticamente e, portanto, as contradições existentes na tríade sociedade, conhecimento e poder.
A contradição do conhecimento produzido na universidade estatal tem-se complexificado e
intensificado. Em virtude de tal complexificação, o controle da produção do conhecimento
técnico-científico constitui-se num processo importante de manutenção e ampliação de poder,
pois a interação entre ciência básica e aplicada tem poderosa utilização civil e militar. Como a
produção da ciência depende do Estado, tem existido uma intensa luta pelo controle da produção
e distribuição do conhecimento envolvendo interesses dos cientistas, do setor produtivo e do
Estado. A universidade é um dos espaços sociais em que essa luta é travada e, nela, projetos de
educação e de sociedade de tendências públicas e privadas são disputados (TRINDADE, 2000).
Cada vez mais tem sido intensificada a pressão para que a universidade pública brasileira
assuma a lógica mercadológica de natureza liberalizante, em contraste com uma perspectiva
pública e socializante. Ou seja, a universidade pública vem assumindo uma perspectiva de
organização multifuncional utilitária e pragmática submetida ao imediato da vida social
capitalista (CHAUÍ 2001; SGUISSARDI, 2004). Nesse sentido, a universidade, muitas vezes
constitui-se num instrumento que desenvolve um processo formativo com função internalizante,
na perspectiva do que aponta Mészáros (2008), a serviço da lógica societal existente.
129
Tomando como referência Gadotti (2008), a sociedade em geral de que falamos está
estruturada na lógica da divisão social que contrapõe proprietários e trabalhadores, produção e
distribuição, planejadores e executores e dirigentes e dirigidos. Especificamente, tendo como
caso a universidade, essa lógica é materializada, ainda no entender de Gadotti, entre outros
aspectos, na forma de discriminação expressa: pela classificação dos estudantes, ao entrar na
universidade (via vestibular), conforme sua posição social e econômica; nos mecanismos de
internalização formativa, explicitados nos currículos, programas, exames e notas; e na forma,
muitas vezes, antidemocrática, de gestão institucional e de governança dos projetos de extensão,
pesquisa e da própria sala de aula. Isso ocorre, dentre outros motivos, porque a universidade não
possui autonomia para determinar os seus fins e objetivos, pois “fazendo parte de um subsistema
do sistema social e político ela é mais ou menos submissa, mais ou menos obediente ao sistema
político.” (GADOTTI, 2008, p. 113)
A universidade pública brasileira, diante dessa problemática, tem o desafio de ser
repensada enquanto instituição social que produza conhecimento capaz, para além da reprodução
da lógica do capital, de fundamentar um projeto de sociedade mais emancipador, mais
democrático, mais participativo e mais humano. Trata-se de um projeto que objetive a superação
histórica das profundas disparidades, diferentes contradições políticas, econômicas, sociais,
culturais, entre outras.
No fundo, essa é a contradição geral do próprio sistema econômico capitalista que gera a
divisão da sociedade em classes, não apenas diferentes, mas antagônicas, isto é,
defendendo interesses opostos: a classe dos trabalhadores, que produzem riquezas sem se
beneficiar delas e a classe daqueles que possuindo os meios, o dinheiro, o capital, fazem
multiplicar esse capital pelo trabalho dos outros. A nossa realidade é marcada por este
ponto: é uma realidade social e política dividida. Essa divisão está estampada no rosto de
cada brasileiro. (GADOTTI, 2008, p. 113)
Nessa lógica, o autor acrescenta que, em decorrência dessas contradições, na sociedade

brasileira há a divisão entre trabalho manual e trabalho intelectual, a reprodução de injustiças
sociais e a defesa de privilégios. A universidade é um dos locais em que, também, a divisão e a
reprodução ocorrem, pois nela a luta de classes está visivelmente presente, longe, portanto, de
ser um lugar neutro, celestial e sem conflito. “Concretamente, escondendo-se detrás da ideologia
da ciência e da técnica, a universidade tenta minimizar os conflitos.” (GADOTTI, 2008, p. 115)
A esse respeito, Cardoso (1977, p. 58) esclarece que tende a seguir o pensamento gramsciano,
em que a ciência é vista como um dos domínios da ideologia, destacando-se dos demais por
critérios de cientificidade, sim, mas sem esquecer que esses critérios são históricos, e que a
ciência é também um produto social – mantendo relações não só com a filosofia, a arte e as
demais expressões do pensamento humano, como também com as necessidades materiais dos
homens – e como tal um produto do seu tempo e do seu meio (a sociedade).
130
Entendendo a educação como prática social no seu sentido amplo, sua realização,
também por meio das instituições formais como a universidade, ocorre em íntima relação com a
sociedade na qual está inserida. Com essa compreensão, Fávero (1980), estudando a formação
histórico-social desde as primeiras escolas de educação superior e universidades à década de
1970, observa que havia naquelas instituições uma dependência estrutural que delimitava uma
rígida estrutura de classe e dava lugar a uma política cultural, em que o papel que exerciam foi,
em geral, o de reforçar os laços de dependência por meio da manutenção das classes dominantes.
Foi nessa sociedade dependente, bem distinta de uma lógica liberal democrática, que a educação
superior pública brasileira foi fundada.
Trata-se de uma dependência externa à universidade, devida a nossa condição inicial de
colonizados e que, historicamente, se estendeu submetida à intervenção consentida aos países
hegemônicos em períodos históricos determinados, mas também de uma dependência interna,
com duplo desdobramento no âmbito do Estado brasileiro: o da submissão de uma classe social a
outra; e o da forte influência exercida pelo aparelho de governo. Nesse sentido, por exemplo,
os critérios de decisão a respeito de conteúdo e de forma de trabalho universitário podem

variar de acordo com a vinculação existente entre as instituições universitárias e o Estado
e entre os grupos ligados às classes dominantes representadas pelo patronato ou por um
patriciado de altas hierarquias civis e militares, cujo poder e procedência emanam quase
sempre do exercício de cargos. (FÁVERO, 1980)
Entender a universidade pública brasileira51 sem perder de vista que o foco do estudo são
as IFES, tendo como caso específico a UFT, como um desenvolvimento histórico dialeticamente
articulado, é fundamental para compreendermos como se processa no seu interior a participação
das diversas forças que lutam pelo poder na sociedade. Nesse contexto, uma das dimensões
importante dessa luta tem sido expressa pela tensão entre a necessidade de autonomia da
universidade e o controle exercido sobre ela pelo aparelho estatal e pelos diversos grupos que aí
veem uma possibilidade de ampliação do poder. Esse embate, segundo Fávero (1980, p. 27),
apesar de toda essa vinculação e funcionalidade, não significa que a universidade seja uma
“resposta automática às exigências do contexto social. [...] Não resta dúvida de que nas
universidades existem algumas liminares de liberdade, algumas brechas que poderão ser
exploradas e muitas vezes não o são.” Para Fávero, portanto, explorar melhor essas brechas tem
a ver com combater as formas de modernização dependente e autoritária e insistir no processo de
51
Ao nos referirmos à universidade brasileira, levando em conta o contexto geral, estamos falando, principalmente da
universidade pública, abrangendo: as precárias experiências da universidade de Manaus (1909), São Paulo (1910) e Curitiba
(1912); a primeira universidade do Brasil, Universidade do Rio de Janeiro (1920); a Universidade de São Paulo (USP), em
1934, e a Universidade do Distrito Federal (UDF), em 1935; e as IFES historicamente constituídas até esta primeira década do
século XXI (SGUISSARDI, 2005).
131
democratização do poder na sociedade, tendo a universidade como um profícuo espaço de

participação e de luta pela construção da autonomia.
Nesse sentido, podemos dizer que a universidade, em virtude das contradições, não é
somente espaço de reprodução da divisão e da exploração, podendo ser espaço de maior
emancipação e de construção da autonomia (GADOTTI, 2008). Estamos falando, com base em
Gadotti, de uma universidade e de um projeto de educação que tem por princípio a democracia e
como perspectiva o fortalecimento da esfera pública e do bem comum e não da burocracia, da
esfera privada mercantil e do interesse particular52. Sendo orientada por tal perspectiva, a
universidade precisa, também, problematizar sua estrutura organizacional, seu processo de
gestão e participação.
Sem perder de vista que a universidade pública brasileira faz parte de uma totalidade
social historicamente construída e em construção, pensar em um novo projeto de educação
superior implica conhecer profundamente o espaço universitário em sua concretude: sua história,
sua organização, seu funcionamento, as potenciais forças comprometidas com o projeto vigente e
as forças que podem ser mobilizadas para uma perspectiva de mudanças. Mais do que isto,
conforme Fávero (1983), para captar a universidade em sua concretude, é preciso também
compreender como ela é produzida, ou como ela se realiza. Na compreensão dessa autora,
[...] a universidade enquanto instituição é produzida simultaneamente e em ação recíproca

com a produção das condições materiais de vida às demais formas culturais. É produzida
como expressão do grau de desenvolvimento da sociedade, como parte de um todo.
Donde podemos dizer que a universidade concreta sintetiza o histórico, o cultural, o
político, o econômico, ou seja, sintetiza a realidade humana em seu conjunto. (FÁVERO,
1980, p. 113)
Do exposto, pode se depreender que a universidade pública brasileira, guardadas as

devidas proporções, reflete as relações de poder existentes na sociedade; portanto, a forma como
se efetiva tem forte relação com a forma de produção da sociedade na qual está inserida. Desse
modo, seu processo de democratização está vinculado ao processo de democratização do país.
52
Trata-se do projeto de universidade numa perspectiva democrática e emancipadora. Nesse caso, parafraseando Ristoff e
Sobrinho (2002), o comprometimento da universidade deve ser com a formação do homem em sua totalidade (a ética, a
estética, a política e a técnica) o que vai além de treinar recursos humanos para uma profissão, pois o ser humano é muito mais
que isso. É preciso unificar, no mesmo homem, a formação técnica e humana. Assim, antes de formar o jornalista, devemos
formar o ser humano que conheça a ética, a estética e a técnica que deve orientar os meios de comunicação de massa; antes do
advogado, o ser humano, que entenda de leis. A profissão é tão somente um aspecto do ser humano. Ajuda a completá-lo e, por
isso mesmo, é necessária. Confundi-la com o ser humano é achar que o psicólogo nada mais é que o divã; o químico nada
mais que o tubo de ensaio. Ao propormos que a universidade não abdique de seu papel de formar cidadãos, não propomos a
formação de profissionais incompetentes, mas de pessoas para as quais a profissionalização não seja sinônimo de estreiteza, de
barbarismo, de falta de compreensão ética e de falta de empatia com os valores sociais que nos sustentam enquanto sociedade
democraticamente organizada. Mais do que o aperfeiçoamento da qualidade material da vida, queremos maior qualidade
cultural, social, civil e cidadã; uma educação que oportunize o desenvolvimento da tolerância às diferenças e da intolerância à
injustiça, à miséria, à falta de respeito pelo outro e de zelo pela vida. A educação cidadã e a educação profissional podem e
devem, portanto, ser vistas como complementares, sem antagonismos. Tememos, sinceramente, que a crescente opção pela
universidade operacional sobreponha-se à universidade emancipadora e venha a significar a opção pelo bárbaro altamente
qualificado em oposição à adequada formação do cidadão. Entendemos ser a formação do cidadão o que devemos buscar.
132
Neste estudo há o entendimento de que a relação entre a universidade e a sociedade é dialética,

ou seja, entendemos que a universidade é influenciada pela sociedade, mas que esta também
sofre a influência daquela, principalmente, em virtude da tomada de consciência, por parte de
seus membros, de sua realidade concreta, seus problemas, suas contradições. Esse movimento
tem recolocado em pauta, insistentemente, não sem resistência de forças reacionárias, o processo
de democratização da universidade e da sociedade.
A democratização, nessa perspectiva, é uma construção histórica, expressão de ações
concretas e organizadas por uma efetiva participação no poder decisório da sociedade e da
universidade. A democratização da universidade pública brasileira insere-se no contexto da
democratização da sociedade, mas não como forma mecânica e determinista, visto que as lutas
por essa democratização ganham concretude nos micro-espaços sociais como a universidade.
Assim, ao falarmos de democratização da universidade, estamos falando de diversas dimensões
do mesmo processo, quais sejam: a universalização do acesso e garantia de permanência com
qualidade, por meio da quebra do elitismo universitário e a democratização da gestão, que inclui
a organização estrutural, a escolha dos dirigentes, tomadas de decisão quanto às questões
didático-pedagógicas, as diretrizes e objetivos institucionais, os programas e projetos referentes
ao ensino, à pesquisa, a extensão e à cultura.
Lembramos, entretanto, baseados em Fávero (1983), que a democratização da
universidade não ocorrerá como dádiva, mas como resultado de lutas organizadas e mobilizadas
em favor de um projeto de educação e de universidade que tenha como princípios e pressupostos
a democracia participativa e emancipatória e não a liberal democracia representativa, o
gerencialismo estratégico-empresarial e mercadológico (CHAUÍ, 2001; SGUISSARDI, 2004;
CATANI; OLIVEIRA; DOURADO, 2004). Fávero (1983), estudando a relação entre a
universidade, o poder e a participação entre 1930 e 1968 lembra que o espaço para uma
participação efetiva deve ser conquistado e não doado, pois “um espaço cedido pode ser um
engano, embora se apresente o mais das vezes como um avanço”. Esse entendimento sobre a
participação nos faz refletir sobre a ampliação do sentido de democratização da gestão da
universidade pública brasileira, tendo em vista que
a luta pela democratização da universidade ultrapassa o simples combate à administração

autocrática onde nem há a delegação de poder. E começa a ficar claro que não se pode
democratizar a universidade apenas pelo reforço da representação nos órgãos
deliberativos e nos colegiados. Essa representação é importante, mas constitui apenas uma
primeira fase do processo de democratização. (FÁVERO, 1983, p. 45)
A autora continua a discussão alertando que a luta para que a gestão da universidade
pública brasileira seja feita por ela mesma, envolvendo a comunidade universitária, é um
133
aprendizado que vai amadurecendo com o tempo histórico. Isso porque lidar com o poder é lidar
com as diferenças e com os conflitos inerentes ao nosso tempo histórico, presente, portanto, na
universidade pública brasileira.
3 TRILHA HISTÓRICA DA PARTICIPAÇÃO NA GESTÃO DA UNIVERSIDADE PÚBLICA BRASILEIRA
Quanto à relação de poder na educação superior, sem perder de vista o estreito vínculo
com a relação de poder na sociedade, Vlasman e Castro, comentam que a universidade, ao
mesmo tempo em que exerce a função de reprodutora das relações sociais de produção, constitui-
-se em espaço que, ao produzir conhecimento e reflexões críticas, influencia nas transformações
sociais. Mas é preciso ter clareza de que “é a sociedade que modifica a universidade e não ao
contrário, mas a sociedade só se modifica enquanto as suas instâncias (entre as quais a
universidade) também se modificam.” (VLASMAN; CASTRO, 1985, p. 94) Depreende-se do
exposto que os acontecimentos estruturais de uma sociedade acabam por determinar os rumos de
suas instituições, como as universidades, e, ao mesmo tempo, ser influenciados por essas, em
conformidade com o poder dos sujeitos sociais no processo de tomada de decisão. Assim, os
autores em pauta apresentam quatro períodos históricos da universidade brasileira em geral, sem
clara distinção entre rede pública e privada, nos quais se explicitam poderes distintos: o poder da
cátedra, o poder estudantil, o poder centralizado e o poder das associações da sociedade civil, aos
quais acrescentamos um quinto poder: o poder do mercado e das organizações sociais
tensionados pelo Estado. Esclarecemos, entretanto, que essa breve retrospectiva histórica tem
somente a pretensão de situar a discussão em sentido amplo, para posteriormente buscarmos
explicitar melhor a trilha histórica da participação na universidade pública brasileira,
particularmente as IFES.
O período no qual se sobressaiu o poder da cátedra na universidade brasileira, segundo
Vlasman e Castro (1982), vai da origem dessa instituição ao primeiro governo Vargas. Tal
período corresponde a uma sociedade predominantemente agrária, com uma industrialização
incipiente, na qual a demanda por formação superior concentrou-se nas profissões de advogado,
médico e engenheiro. Dessas profissões originaram-se os intelectuais da época, os quais
compartilhavam a estrutura de poder por meio da participação do professor catedrático vinculado
organicamente à burguesia industrial urbana e comprometido com a manutenção das relações
sociais de produção em curso naquele período. O catedrático era uma figura investida de poder e
muito respeitada na sociedade e no interior das instituições universitárias. Nesse sentido,
segundo Vlasman e Castro,
134
não havia contestação do poder do catedrático; ele era uma espécie de senhor feudal em
seu feudo do saber que compartilhava com os seus discípulos. A relação das cátedras com
a administração superior era fraca, e a relação entre as cátedras, quando muito, podia
configurar um tipo de cooperativismo, onde cada qual é dono de seu feudo, sua parcela de
saber especializado, mas onde há um esforço de conjunto em relação ao produto final,
coordenado pelo diretor da faculdade. (1982, p. 95)
O poder estudantil na universidade, para Vlasman e Castro, vai de 1930 a 1964. Esse foi
o período de intensa contestação dos defensores do processo de industrialização contra a cátedra;
do nascimento da juventude universitária católica; da criação da UNE, que teve um papel
essencial na politização da universidade por meio da luta pelo petróleo, campanha da guerra
contra o eixo, entre outros, o que possibilitou aos estudantes, dentre outras coisas, participarem
da estrutura informal universitária de poder. Esse foi um momento em que a universidade
conviveu com interesses contrastantes explicitados, de um lado, pela ação do governo na
estrutura da universidade através da normatização formal garantidora dos privilégios da
burguesia rural e industrial e, de outro, tendo que conviver com a pressão social de iniciativa
popular, discutindo temas de natureza cultural, econômica e social da sociedade brasileira. Nesse
contexto,
o controle estudantil se reforça na época dos governos populistas, tornando as

universidades verdadeiros centros de luta política (Partido Comunista, Ação Popular,
etc.), de luta contra o colonialismo cultural (Movimento de Cultura Popular etc.),
valendo-se de sua força numérica e popular. Os estudantes tornam-se os participantes
principais de diálogo com o governo: a universidade se torna objeto deste diálogo; suas
cátedras são contestadas; seu saber é definido como alienado e alienante; a instituição é o
locus da disputa pelo poder social e ela mesma está em questão quanto a seus objetivos e
sua função social. Internamente a instituição se ressente dessa disputa pelo poder na
sociedade, embora altere-se pouco a sua estrutura formal. (VLASMAN; CASTRO, 1985,
p. 95-96)
O período do poder centralizado, conforme os autores em questão, tem como marco

histórico o ano de 1964, a partir de quando o movimento estudantil e as suas estruturas de
participação foram decretadas ilegais. Estamos falando, conforme Vlasman e Castro, de um
período antidemocrático marcado por intensas mudanças na universidade, como o fim das
cátedras; a implantação da departamentalização; a centralização do poder na figura do reitor; a
instituição do controle ideológico; a expansão do ensino privado; a adoção de uma perspectiva
tecnicista de educação; a realização do vestibular unificado; a implantação do sistema de crédito;
e a exacerbação do controle técnico-burocrático econômico e administrativo.
Essa forma de conduzir o processo educativo, ainda no entendimento dos referidos
autores, contribuiu para a centralização do poder na universidade, atrelado direta e indiretamente
ao governo central. Nessa lógica, até mesmo os colegiados, compostos por notáveis professores
normalmente ligados ao grupo de interesse que estava no poder, tinham a função de controle do
saber e, principalmente dos meios para se produzir tal saber. Acrescente-se a isso o fato de que o
135
reitor indicava a maioria dos conselheiros de tais colegiados, nomeação ex officio, dentre os
professores titulares, adjuntos e assistentes; e a representação mínima do corpo discente. Nesses
colegiados havia a total ausência de representação do corpo técnico-administrativo. Com essa
composição, “a função do colegiado é apenas consultiva, às vezes controladora, através das
minorias, mas não exerce uma verdadeira função deliberativa.” (VLASMAN; CASTRO, 1985,
p. 97)
O poder centralizado do período militar, embora procure aprofundar o poder de controle e
dominação, também, contraditoriamente, gera resistência no seu interior e nas entidades da
sociedade. Trata-se do poder das associações da sociedade civil que cresceu e se diversificou a
partir de meados da década de 1970 e avançou até os movimentos políticos das Diretas Já e da
Constituinte, na década de 1980. Movimentos estes de resistência e renovação protagonizados
pela Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), pela Conferencia Nacional dos
Bispos do Brasil (CNBB), e por outras entidades da sociedade civil organizada, em diferentes
áreas do conhecimento (SANDER, 2001).
No âmbito da universidade foram criadas as entidades representativas para fazer frente à
estrutura administrativa formal centralizadora - reitoria, congregação, colegiado, centros,
faculdades, departamentos - com a finalidade de promover uma participação efetiva no processo
universitário de tomada de decisões, bem como visando a reivindicar e defender direitos, além de
pensar a estrutura e as finalidades da educação superior. Fizeram parte dessas entidades naquele
momento histórico o Andes-SN, a Fasubra e a UNE, revitalizada. O processo de participação,
naquele momento ocorreu objetivando, entre outros aspectos, ampliar a participação na estrutura
formal da universidade, denunciar o centralismo autoritário e fortalecer o poder político das
entidades representativas (VLASMAN; CASTRO, 1985).
Podemos dizer que o objetivo aqui, além dos já mencionados, baseado nos argumentos
dos autores em pauta, entre outros, era disputar o poder a partir das suas próprias contradições e,
paulatinamente, ocupar os espaços de tomadas de decisão da estrutura universitária. Esse foi,
indubitavelmente, um momento de intensas lutas que renderam importantes frutos no processo
de redemocratização da sociedade e da universidade brasileira, mas, certamente, não puseram
fim ao revigoramento de práticas autoritárias inerentes ao sistema capitalista de produção que
depõem contra a construção da autonomia e da democracia efetivamente participativa no
processo de gestão da universidade. Significa isso que a luta deve ser constante e contínua.
Nesse sentido, podemos acrescentar a estes quatro períodos históricos demarcadores do
poder na sociedade brasileira um quinto momento, a partir de 1990, caracterizado pelo processo
de implantação e implementação das políticas neoliberais explicitadoras do poder do mercado
136
confrontado ou articulado com o poder do Estado. Na universidade pública brasileira,

particularmente nas IFES, esse momento caracterizou-se pelo processo de: desqualificação da
instituição pública e supervalorização da iniciativa privada; diversificação da educação superior;
desregulamentação de vários direitos sociais; enfraquecimento dos sindicatos e fortalecimento
das organizações não governamentais de cunho preponderantemente empresarial; defesa do
contrato de gestão nos moldes empresariais; aumento da comunicação indireta via novas
tecnologias e diminuição dos debates e comunicações diretas; prática da gestão gerencial; e
participação compartilhada por meio dos ideais voluntários53.
Pensar uma instituição universitária com tais características exige uma reflexão mais
profunda sobre como o poder historicamente se estruturou no seu interior e como a autonomia e
a democratização aí se constituíram. Nesse sentido, após a breve indicação dos cinco períodos,
buscamos verticalizar tal discussão visando, principalmente, explicitar e aprofundar o quinto
momento, diretamente relacionado ao objetivo geral deste estudo: compreender a participação no
processo de gestão das IFES Brasileiras, particularmente a gestão e a participação na UFT
conforme os documentos institucionais e a percepção da comunidade universitária: professores,
estudantes e TAE.
Essa discussão será feita buscando apreender a forma de organização administrativa da
universidade pública brasileira e a participação no seu processo de gestão, tomando como
categorias orientadoras a autonomia e a democratização universitária. Pretendemos discutir a
compreensão de autonomia sem perder de vista as diversas propostas de reformas da educação e
focalizar, mais detidamente, a estrutura organizacional e a participação no processo de gestão da
universidade nos seguintes momentos: momento da estruturação universitária que teve como
orientação o Estatuto das Universidades Brasileiras em 1931; momento do recrudescimento
autoritário de 1937; momento da redemocratização liberal de 1946; momento da reforma em
1968 e, a partir do processo de redemocratização da sociedade brasileira, o momento da reforma
em 1990, com o advento da Lei 9.394/96.
Historicamente, a organização da universidade pública brasileira tem sido reestruturada
ou reformada em conformidade com as forças políticas em movimento. Essas forças, extrínseca e
intrinsecamente mobilizadas, têm impacto sobre a autonomia da universidade. Externamente,
devido à pressão de organismos multilaterais e da sociedade em geral, tem sofrido a universidade
pressão do governo federal e dos estaduais, tensionando seu processo de autonomia.
Internamente, o que provoca as alterações são as forças mobilizadas na disputa por uma
53
Vários autores têm estudado o momento de explicitação do poder do mercado confrontado e/ou articulado com o poder do
Estado, dentre eles citemos: Chauí (1999, 2001); Sguissardi (2000, 2004, 2009); Silva Junior e Sguissardi (2001); Silva Junior
(2002 e 2007) Peroni (2005); Mancebo e Fávero (2004); Dourado (1999, 2001, 2002); e Oliveira (2000).
137
organização institucional mais ou menos propícia à participação e à democratização, ou seja, na

relação de poder por uma gestão situada entre a verticalização e a horizontalização do poder
decisório.
Neste estudo, tomamos como ponto de partida e referência a universidade, entendida por
Fávero (2000 e 2006) como uma instituição compreendida, em princípio, como espaço
proporcionador de inventos, de descobertas, de elaboração teórico-prática, numa perspectiva
formativa de dimensão técnica e política orientadora de uma lógica de produção crítica, que tem
como finalidade a construção, a elaboração, a crítica e a socialização do saber. Compreende-se
também que, nesse início de século XXI, após passagem por uma mescla de modelos, estamos
vivenciando a fase da universidade neoprofissional, heterônoma e competitiva (SGUISSARDI
2004, 2006) e operacional (CHAUÍ, 1999). Compreendida dessa forma, na presente reflexão faz-
se necessário pensar a universidade em contraponto com o viés neoprofissional, como espaço no
qual ocorre a liberdade com vistas ao alcance de suas finalidades formativas, na perspectiva
apontada anteriormente por Fávero. Assim, como para a autora, a autonomia é uma condição
essencial e necessária para que a universidade alcance seus fins. Etimologicamente autonomia
compõe-se de duas raízes do vocábulo grego: “autós e nómos. A primeira significa „si mesmo‟,
algo que se basta, que é peculiar; a segunda tanto pode significar „lei‟, „regra‟, quanto ordem.”
(FÁVERO, 2000, p. 71) A autonomia54, assim, tem a ver com a liberdade, significando a lei de si
próprio. “Consequentemente, o vocábulo autonomia aplicado à instituição universidade implica
que ela tem de ser sujeito de suas decisões e ações, capaz de exercer em plenitude a prática da
liberdade.” (FÁVERO, 2000, p. 71)55
No caso da universidade pública brasileira, a autonomia tem ficado muito mais no
discurso do que efetivamente realizada, mesmo porque a própria ideia de criação das
universidades em território nacional sofreu muita resistência. A esse respeito, Fávero (1980)
observa que no Brasil Colônia por diversas vezes a autorização de criação de universidades no
Brasil foi negada pela Coroa Portuguesa e o mesmo aconteceu com as primeiras tentativas de sua
54
Em relação à autonomia no que diz respeito aos aspectos acadêmicos, administrativos e financeiros, Fávero (1988, p. 167-168)
discutindo alguns princípios afirma que, quanto às questões financeiras “ caberá ao Poder Público responder pela manutenção e
desenvolvimento das IES públicas, incluindo em seus orçamentos, sob a forma de dotações globais, recursos destinados a cada
uma delas assegurando-lhes a oportuna transferência.” Sobre o aspecto acadêmico, comenta que “a autonomia da Universidade
será consolidada pela liberdade efetiva de as Universidades decidirem o conteúdo de seus cursos, pesquisas e atividades de
extensão. É proposto que os currículos mínimos, nas carreiras em que sejam indispensáveis, devam ser realmente mínimos,
deixando-se às Universidades ampla margem de criação e inovação.” No tocante à estrutura de poder decisório e sua
democratização, defende que “a prática de autonomia deve envolver a participação efetiva de todos os segmentos da
comunidade acadêmica, segundo os procedimentos fixados em seus estatutos e seus regimentos gerais [...]. A democratização
será plenamente alcançada na medida em que a comunidade acadêmica, por meio dos seus três segmentos, tiver oportunidade
de escolher seus dirigentes e representantes nos órgãos decisórios; de participar ativamente nos colegiados e nas atividades
universitárias; de obter informações fidedignas; e de exercer a avaliação e o planejamento de suas atividades.”
55
Para Durmeval Trigueiro (1967, p. 88), “a autonomia é uma prerrogativa da universidade, decorrente das suas características
próprias, pelas quais tal privilégio é atribuído à instituição como um todo. A partir daí, impõe-se que o governo da universidade
traduza uma concepção ministerial do poder, que é a antítese da „vontade de poder‟.” Acrescenta, ainda, o autor que tal governo
universitário deve subordinar-se aos princípios da vontade comum e da gestão acadêmica.
138
implantação que também não lograram êxito. Nesse sentido, segundo Fávero (1980), embora
desde 1808, com a chegada da família real ao Brasil, tenha sido criada a primeira escola superior
brasileira, Escola de Cirurgia e Medicina da Bahia, levando-se em conta as precárias
experiências de universidade em Manaus (1909), São Paulo (1910/1911) e Curitiba (1912)
(SGUISSARDI, 2005; SGUISSARDI; SILVA JR.; HAYASHI, 2006), somente no início da
República (1920) é que foi criada a primeira universidade brasileira, Universidade do Rio de
Janeiro.
A discussão sobre a autonomia na universidade retrocede a esse período e já em 1911,
com a Reforma Rivadávia, especificamente expressa no Decreto nº 8.659, de 5 de abril de 1911.
A partir desse decreto, no entendimento de Fávero (2000, p. 71-72), era possível “inferir que os
estabelecimentos de ensino superior são conhecidos e considerados como „corporações
autônomas, tanto do ponto de vista didático, como administrativo‟.” E, ao tratar das normas de
funcionamento das instituições universitárias, “estabelece que os Diretores dos Institutos,
Escolas e Faculdades sejam eleitos por suas congregações para um período de dois anos, através
de eleições secretas.” (Idem, p. 72)
Com a reforma Carlos Maximiliano em 1915, o ensino secundário e superior foi
reorganizado por meio do Decreto, nº 15.530, de 18 de março daquele ano e, nesse processo, o
termo autonomia foi suprimido. Nessa reforma, “os institutos perderam, entre outras
prerrogativas, o direito de eleger seus dirigentes, que passaram a ser „nomeados livremente pelo
Presidente da República dentre os professores catedráticos efetivos ou jubilados‟.” (Ibidem) A
partir desse momento histórico, as universidades federais passam a ser controladas de modo
explícito pelo governo federal.
A década de 1930 – Segunda República56 – constituiu um marco importante na história
da educação brasileira. Nesse período ocorreram profundas transformações de natureza política e
administrativa na sociedade brasileira, repercutindo no sistema de ensino, inclusive, no processo
de reestruturação do ensino superior. Com a criação do Ministério da Educação e Saúde, em
1931, seu primeiro ministro, Francisco Campos, apresenta ao presidente Vargas um conjunto de
decretos destinados a produzir a reforma do sistema educacional brasileiro, denominado
Reforma Francisco Campos.
56
Em conformidade com Fávero (1980, p. 44), “se, na primeira república, prega-se o federalismo, e há um atendimento aos
interesses econômicos dos senhores rurais e às oligarquias estaduais da época, na República Nova a centralização política retida
nas mãos do poder central vai se opor ao federalismo e ao separatismo. Essa centralização do poder político não é resultado do
equilíbrio de forças dos grupos que constituem as classes dominantes. De início, pareceu favorecer a classe empresarial, com
prejuízo dos grandes proprietários de terra; mas, à medida que se tornava evidente que os interesses rurais não poderiam ficar
nas mãos incertas de uma coligação de oligarquias estaduais, passou a haver uma aceitação tácita da centralização. As
oligarquias subordinavam-se ao poder central e os governos estaduais perderam o controle direto, tendo sido substituído por
interventores federais.”
139
Entre os referidos decretos encontravam-se dois que normatizavam a reorganização do

ensino superior brasileiro: o Decreto n° 19.851, de 11 de abril de 1931 (BRASIL, 1931), que
dispõe sobre o Estatuto das Universidades Brasileiras, e o Decreto n° 19.852, de mesma data,
destinado a organizar a Universidade do Rio de Janeiro57. Os dois decretos são basilares no
estabelecimento das diretrizes dos aspectos didático, administrativo, disciplinar e sociais do
ensino superior.
No âmbito da Reforma Campos, ficou demarcado que a autonomia universitária seria
relativa, como ponto de partida, e, com o processo educativo, chegar-se-ia à autonomia plena.
Em princípio, tendo como justificativa a imaturidade científica e cultural das instituições
universitárias e a falta de condições financeiras, ficou descartada a possibilidade do exercício da
autonomia plena nos seus aspectos didáticos e administrativos (CAMPOS, 1931). No
entendimento de Fávero (2000, p. 73), mesmo tendo sido assinalado por Campos que o projeto
se orientava “pelo critério da autonomia administrativa e didática das universidades, posiciona-se
contrário à concessão de autonomia plena, justificando que autonomia requer prática, experiência
e critério seguro de orientação.”
O Estatuto das Universidades Brasileiras constituiu-se no primeiro esboço organizador e
normatizador das universidades no Brasil, especialmente das universidades públicas. Na
organização universitária daquele período, conforme observa Cunha (1980), a autonomia foi
profundamente restringida. Externamente, a União decide, praticamente, sobre tudo no âmbito da
educação superior, ou seja, legisla e determina as normas gerais a serem adotadas nos
estabelecimentos de ensino superior; cria universidades; reconhece, equipara, fiscaliza e controla
as instituições.
Nas universidades públicas brasileiras, nessa nova lógica organizacional, coadunando-se
com os propósitos governamentais, havia autonomia e democratização limitadas ao não se
possibilitar a participação efetiva da comunidade universitária. Foi nesse espírito que se definiu o
modelo de gestão universitária. Nesse modelo,
as universidades federais, bem como as equiparadas, eram administradas por um reitor e

pelo conselho universitário. A reitoria era „o órgão executivo supremo da universidade‟,
enquanto o Conselho Universitário era compreendido como o „órgão consultivo e
deliberativo‟. Havia, ainda, Assembleia Geral Universitária com papel mais simbólico,
podendo, em casos excepcionais, ser convocada extraordinariamente pelo reitor para
tratar de assuntos de interesse da vida conjunta dos institutos universitários. A
administração das escolas, faculdades e institutos, segundo o modelo de 20, continua
sendo entregue a um diretor, constituindo a diretoria, „órgão executivo de direção técnica
e administrativa‟. A reforma Campos criou ainda um Conselho Técnico Administrativo,
compondo a diretoria, que subsistiu até a reforma universitária (Lei 5.540/68). O CTA,
57
O ministro Gustavo Capanema, no ano de 1937, transformou a universidade do Rio de janeiro em Universidade do Brasil,
convertendo-a em modelo padrão para as universidades brasileiras. Ressalta-se que a Universidade do Brasil é, atualmente, a
Universidade Federal do Rio de Janeiro (FÁVERO, 1980).
140
como era conhecido, era um órgão deliberativo, de acordo com o dispositivo

regulamentar de cada um dos institutos das universidades federais, composto por três ou
seis professores catedráticos em exercício do respectivo instituto, escolhido pelo ministro
da Educação e anualmente renovados de um terço. Por sua vez a Congregação dos
institutos universitários era constituída pelos professores catedráticos efetivos, pelos
docentes livres em exercício de cátedra e por um representante dos docentes livres, eleitos
pelos seus pares. É importante observar que todos os órgãos eram constituídos, em sua
maioria absoluta por catedráticos, da mesma forma que a maior parte dos cargos e
funções da universidade estavam nas mãos desses professores que, além de deter o
comando (reitoria, direção de faculdades, escolas e institutos), tinham voz ativa nos
organismos de deliberação e de consulta da instituição universitária. (FÁVERO, 1980, p.
54)
Depreende-se que a supracitada organização universitária integrou, de um lado, o ensino

superior brasileiro em torno de uma reitoria que concentrava o processo de tomada de decisão.
Por outro lado, favoreceu que o ensino e a pesquisa tivessem como unidade organizativa e
operativa a cátedra58. Aqui, o centro de decisão foi concentrado em torno dos professores
catedráticos, detentores vitalícios de poderes ilimitados e, em grande medida, absolutos.
O processo desenhado por Francisco Campos para a gestão universitária, ao compreender
a participação na administração focalizada nos professores catedráticos e nos docentes livres,
excluiu, assim, parte importante do corpo docente do processo decisório. Eliminou, também, o
restante da comunidade universitária, quando destinou lugar de participação apenas para um
representante discente no Conselho Universitário (BRASIL, 1931).
Analisando o Decreto 19.851/31, já mencionado anteriormente, o Conselho Técnico
Administrativo, por sua vez, concentrava maior poder deliberativo do que a Congregação, no que
se refere ao número e ao tipo de decisões a eles atribuídas. Na verdade, o poder do Conselho
Técnico-administrativo abrangia as dimensões administrativas, financeira, acadêmica e social
dos diversos setores da universidade (BRASIL, 1931).
O Estado Novo (1937 a 1946) é marcado pela renúncia do congresso nacional de suas
prerrogativas em favor da centralização decisória no presidente da república, que decretara o
estado de sítio e estado de guerra em todo território nacional. Nesse momento histórico exige-se
para o preenchimento de cargos e o exercício de funções públicas o atestado ideológico. Diante
dessa realidade, pensar em liberdade de pensamento, autonomia e democratização interna da
universidade era muito difícil. Esse é o contexto em que a Universidade do Brasil foi criada pela
Lei 452, de 5 de julho de 1937, sem qualquer referência ao termo autonomia. Segundo Fávero
(2000) a referida lei preceitua que
58
É importante lembrar, conforme discussão de Fávero (1980, p. 51), “a ideia de propriedade de cátedra, no Brasil, vem desde
1827, com a criação dos cursos jurídicos. É retomada no Estatuto das Universidades Brasileiras, o qual preconizava que a
vitaliciedade não seria adquirida apenas por concurso, mas por dez anos de atividades docentes”. Com a manutenção da cátedra
nos termos do estatuto, foi dificultada a carreira docente, pois, dentre outros aspectos, “a escolha dos assistentes, monitores etc.,
dependia exclusivamente do arbítrio dos catedráticos, em decisões muitas vezes tendenciosas e eivadas de autoritarismo”. A
autora afirma, ainda, que a ideia da cátedra ganha força nas constituições de 1934 e 1946.
141
tanto o Reitor como os Diretores dos estabelecimentos de ensino seriam escolhidos pelo
Presidente da República, dentre os respectivos catedráticos, e nomeados em comissão.
Por outro lado torna-se expressamente proibida aos professores e alunos da universidade
qualquer atividade de caráter político-partidário ou o comparecimento às atividades
universitárias com uniforme ou emblema de partidos políticos. (p. 75)
A caracterização anterior permite inferir que esse foi um período marcado pelo
centralismo autoritário. No caso da educação, a função autoritária foi conduzida pelo ministro da
Educação Gustavo Capanema, traduzida no rígido controle legalista das instituições
universitárias, fazendo valer princípios como autoridade, disciplina e progresso, contrastando
com o princípio da autonomia e da participação da comunidade universitária nas tomadas
decisão sobre, por exemplo, a escolha dos dirigentes universitários (FÁVERO, 2000).
Em 1945, com a deposição do Presidente Getúlio Vargas, inaugura-se um momento
histórico mais democrático, período no qual foi promulgada a Constituição Federal de 1946 e os
temas da autonomia e da participação são, de alguma forma, revigorados. Evidência da
retomada, o principio democrático é explicitado no corpo da Lei nº 8.393, de 17 de dezembro de
1945, ao preceituar que a Universidade do Brasil, a partir de então, gozaria legalmente de
autonomia administrativa, financeira, didática e disciplinar. Alguma possibilidade participativa é
revigorada tendo em vista que o Reitor volta a ser escolhido pelo presidente da república
mediante lista tríplice e os diretores das unidades, passaram a ser nomeados “pelo Reitor, com
prévia autorização do Presidente da República, obtida por intermédio do MES [Ministério da
Educação e Saúde], sendo a escolha feita a partir de lista tríplice organizada pela respectiva
Congregação.” (FÁVERO, 2000, p. 76)
Fávero (2000), embora sinalize como positivos os referidos lampejos de participação,
enfatiza que um dos limites da autonomia da universidade pública brasileira, no período
compreendido entre as décadas de 1950 e 1960, consistiu no fato de essas instituições serem
organizadas em departamentos, mas dirigidos somente por professores catedráticos. “Seu poder
se exerce às vezes de forma autoritária dentro das instituições universitárias, autoritarismo este
que deixa suas marcas nas atividades de ensino e pesquisa.” (p. 82) A autora, analisando a
Universidade do Brasil, evidencia esse autoritarismo na exclusão da “comunidade acadêmica –
professores de outros níveis, alunos e funcionários – do direito de opinar a respeito de questões
relativas à política de ensino, de pesquisa, de pessoal e finanças.” (p. 82)
Os estudos de Fávero sobre o mencionado período revelaram que, embora o tema da
autonomia administrativa, financeira, didática e disciplinar outorgada à universidade tenha sido
reposta na legislação, não conseguiu avançar em sua concretização. “Tal inferência leva a
reconhecer que, ontem como hoje, a autonomia outorgada às universidades não passa muitas
vezes de uma ilusão, embora se apresente, por vezes, como um avanço.” (FÁVERO, 2006, p.28)
142
De qualquer modo, a pressão por autonomia e por participação no processo de gestão

continuou presente na vida da universidade pública brasileira, particularmente das federais. Com
a criação da Universidade de Brasília (UnB), instituída pela Lei 3.998, de 15 de dezembro de
1961, a temática da democratização e participação foi, em grande medida, protagonizada pelo
movimento estudantil organizado em torno da UNE. Nesse processo, segundo Fávero (2006), os
estudantes lutavam contra o elitismo da universidade brasileira e em favor de sua
democratização, ou seja, pela autonomia universitária, participação proporcional e representativa
de docente e discente na administração universitária, regime de trabalho de tempo integral dos
docentes, aumento da oferta de vagas nas escolas, universidades públicas e flexibilização
curricular.
Destaca-se ainda nesse período a promulgação da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de
1961, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). No caput do artigo 80, cujos
parágrafos foram todos vetados, é estabelecido que “as Universidades gozarão de autonomia
didática, administrativa, financeira e disciplinar, que será exercida na forma de seus estatutos.” O
legislador, entretanto, explicita no artigo 84 a limitação da aventada autonomia, ao prescrever
que
o Conselho Federal de Educação, após inquérito administrativo, poderá suspender, por

tempo determinado, a autonomia de qualquer universidade, oficial ou particular, por
motivo de infringência desta lei ou dos próprios estatutos, chamando a si as atribuições do
Conselho Universitário e nomeando um reitor pro tempore. (BRASIL, 1961, artigo 84)
Embora não explicite a forma organizacional e a participação da comunidade

universitária nas instituições de ensino superior, o artigo 78 da Lei nº 4.024 faz referência aos
Conselhos, congregações e departamentos. Nesse sentido, determina-se que “o corpo discente
terá representação, com direito a voto, nos conselhos universitários, nas congregações, e nos
conselhos departamentais das universidades e escolas superiores isoladas, na forma dos estatutos
das referidas entidades.”
Nesse momento pouco alentador para a autonomia e a participação na universidade,
ocorre o golpe militar de 1964, cuja história de autoritarismo e centralização do poder é bastante
conhecida. O processo de modernização59 da universidade brasileira constitui-se em uma das
metas dos militares. Dois decretos-leis, 53/66 e 252/67, serviram como ponto de partida para
59
O processo de modernização da universidade brasileira remonta à década de 1960 e, desde aquela época, significou reestruturar
tais instituições, inclusive sua administração, em conformidade com a lógica economicista. A partir de 1990, a modernização
das instituições universitárias vem-se efetivando articulada à perspectiva neoliberal modernizadora do Estado no contexto do
“processo de globalização em curso, sintonizado às premissas de liberalização econômica, desregulação financeira, alterações
substantivas na legislação previdenciária e trabalhista e, fundamentalmente, na intensificação do processo de privatização da
esfera pública.” (DOURADO, 2002, p. 238)
143
esse processo dito modernizador, orientando a reforma das universidades federais que se
consolida com a Lei nº 5.540, de 20 de novembro de 1968 (BRASIL, 1968a).
A partir dos Decretos-Lei n° 53/66 e 252/67, a universidade brasileira foi reorganizada.
Assim, as universidades federais foram estruturadas no sentido de preservar a unidade das suas
funções de ensino e pesquisa e assegurar a plena utilização dos seus recursos materiais e
humanos, vedando a duplicação de meios para fins idênticos ou equivalentes (BRASIL, 1966;
1967b).
Também os estatutos das instituições foram reformulados com base nesses dispositivos
legais, modificando a estrutura interna do poder de decisão. Nesse sentido, foi estabelecido o
departamento como a menor fração administrativa da universidade, congregando professores e
pesquisadores voltados para a realização dos objetivos comuns de ensino e pesquisa. Os chefes
dos departamentos constituíram o Conselho Departamental e a coordenação didática de cada
curso ficou a cargo de um colegiado, composto pelos representantes dos departamentos que
participavam do ensino daquele curso (BRASIL, 1966 e 1967b).
Compondo o rol da legislação que regulamenta a vida na universidade nessa época,
destaca-se a lei 5.540/1968 e a legislação complementar. A referida lei, conforme Fávero (2004),
expressa o princípio da autonomia universitária nos aspectos didático-científico, disciplinar,
administrativo e financeiro, mas, por outro lado esse mesmo princípio é fortemente limitado em
decorrência de outras peças legislativas como o Ato Institucional Nº 5 de 13 de dezembro de
1968 (AI-5) e do Decreto Lei 477, de 26 de fevereiro de 1969 (BRASIL, 1968b e 1969).
Conforme estudiosos da área, como Fávero (2004), o AI-5, embora em seus considerandos
pareça uma norma revolucionária, representou o ápice do autoritarismo no governo militar,
excluindo fortemente qualquer tipo de autonomia e liberdade no país. O Decreto Lei 477
transportou para dentro da universidade os preceitos do AI 5, ao decretar severa punição às ações
de professores, funcionários e alunos consideradas subversivas pelos militares. Em caso de
apuração de infração, conforme parágrafo 1º do artigo 1º, a punição se faria de forma exemplar:
I - Se se tratar de membro do corpo docente, funcionário ou empregado de

estabelecimento de ensino com pena de demissão ou dispensa, e a proibição de ser
nomeado, admitido ou contratado por qualquer outro da mesma natureza, pelo prazo de
cinco (5) anos;
II - Se se tratar de aluno, com a pena de desligamento, e a proibição de se matricular em
qualquer outro, estabelecimento de ensino pelo prazo de três (3) anos.
Acrescentem-se a isso, segundo Ranieri (1994) e Fávero (2004), diversas outras

providências governamentais cerceadoras da liberdade e promotoras de rígida regulamentação e
controle dos sujeitos envolvidos na universidade. Assim, é explicitado na Constituição de 1967,
conforme Fávero (2004), de um lado, “liberdade de cátedra e de livre manifestação de
144
pensamento, por outro, faz-se uma ressalva, advertindo quanto „à propaganda da subversão da
ordem‟.” (p. 207). Para Ranieri (1994), a limitação da autonomia universitária intensificou-se
com a reforma administrativa, normatizada pelo Decreto-Lei nº 200 de 25 de fevereiro de 1967.
Tal reforma atingiu sobremaneira as universidades federais e os órgãos de administração indireta
vinculados ao MEC. Nesse sentido, de acordo com o artigo 26 do supracitado decreto,
no que se refere à Administração Indireta, a supervisão ministerial visará a assegurar,

essencialmente: I - A realização dos objetivos fixados nos atos de constituição da
entidade. II - A harmonia com a política e a programação do Governo no setor de atuação
da entidade. III - A eficiência administrativa. IV - A autonomia administrativa,
operacional e financeira da entidade. (BRASIL, 1967a)
Para Fávero (2004), no cenário administrativo desenvolvido sob a égide da legislação

mencionada, sobretudo do AI 5 e do Decreto Lei nº 477/1969, esgotou-se “totalmente qualquer
possibilidade de diálogo entre o governo e a comunidade acadêmica, cessando todas as
reivindicações e manifestações no meio universitário.” (p. 207-208)
Nessa mesma direção, a autora afirmava que na década de 1960 a democratização interna
da universidade brasileira esteve articulada à extinção da cátedra - organização do espaço de
poder - e à participação, por meio da representação dos estudantes nos órgãos colegiados.
Referindo-se à cátedra,
apesar de os documentos legais conterem normas e recomendações que até poderiam abrir
a carreira do magistério em termos de uma competição livre, eliminando a dependência e
a subordinação dos professores assistentes em relação aos catedráticos e favorecendo o
surgimento de novos talentos, na prática o que se verificou após a reforma, sobretudo nas
universidades federais, foi a redução de sua autonomia. (FÁVERO, 2004, p. 208)
Segundo Fávero (2004), são expressões da redução da autonomia e da participação nas

universidades federais: a catedralização dos departamentos; o regime de terror e de silêncio
presente na sociedade e no interior das universidades; criação e manutenção de assessorias de
segurança no âmbito da universidade com a finalidade de manutenção da ordem e da paz na
visão dos militares; a adoção, na escolha dos dirigentes universitários, da apresentação de lista
sêxtupla em vez de lista tripla, diminuindo a possibilidade de controle por parte da comunidade
universitária; no caso das fundações universitárias públicas, ausência de qualquer possibilidade
de escolha dos seus dirigentes, os quais eram selecionados pelo presidente da república;
referindo-se às universidades autárquicas, inexistia qualquer participação direta da comunidade
universitária na escolha dos ocupantes de cargos de direção da administração superior.
Frente à supracitada situação de exceção e autoritarismo, assim como ocorreu na
sociedade, também na universidade houve reações que possibilitaram o rompimento desse triste
momento histórico marcado pelo terror administrativo e, em contraste, a implantação do
processo de redemocratização da sociedade brasileira, em 1985, com os respectivos
145
desdobramentos nas instituições universitárias. Trata-se do período histórico denominado de

“nova república”, cuja marca, no que tange à educação, foi a busca em reformar o sistema
educacional do país, a exemplo de sua universidade.
Tendo em vista a promoção da reforma da universidade pública brasileira, várias
iniciativas foram tomadas e materializadas na formação de comissões e grupos de trabalhos para
a discussão da temática e na elaboração de relatórios orientadores do supracitado processo de
reforma da educação superior. Os documentos produzidos nessa época desvelam a concepção de
autonomia, democracia e participação no processo de gestão das universidades públicas
brasileiras, particularmente as IFES, com seus reflexos – guardadas as especificidades – nos dias
atuais.
Tomemos, por exemplo, o relatório da Comissão Nacional Para Reformulação da
Educação Superior (CNRES, 1985) criada pelo Decreto Lei nº 91.772 de 25 de março de 1985,
cujo objetivo seria estudar a reformulação da educação superior sem uma alteração profunda da
reforma de 1968. O referido relatório contém elementos importantes que indicam as mudanças
na política de ensino superior e estruturação da universidade em busca da excelência, da
autonomia e da gestão democrática.
Para os propósitos deste estudo, destacaremos a discussão sobre a autonomia e a gestão
democrática. No tocante à autonomia, a comissão entende que a universidade necessita de
liberdade para decidir internamente sobre currículos, organização, administração e gestão dos
cursos. Defendeu ainda que essa autonomia devesse estender-se para além dos órgãos da
administração superior e abranger os departamentos, os institutos e as faculdades, envolvendo “a
participação ativa de todos os segmentos que compõem a comunidade universitária na indicação
de seus dirigentes e nos órgãos colegiados.” (CNRES, 1985, p. 6) A comissão insistiu que a
autonomia deveria ultrapassar os termos nominais e efetivamente se realizar conforme o desejo
da comunidade universitária, para que se efetivasse o processo formativo criativo e crítico,
envolvendo o ensino, a pesquisa e a extensão. Concretamente, a universidade pública brasileira
necessitava dispor de “liberdade para formular o seu projeto didático, seu plano científico, sua
programação orçamentária e financeira e seus procedimentos de administração.” (CNRES, 1985,
p. 24)
Para tanto, as recomendações da comissão referem-se aos aspectos pedagógicos,
financeiros e administrativos. Reiteram que tal prática da autonomia deve envolver a
participação efetiva da comunidade universitária conforme os procedimentos expressos nos
estatutos e regimentos gerais. O relatório da comissão sugere também que nos documentos
norteadores da universidade deveria ser estabelecida a forma de provimento dos cargos
146
superiores de direção, mas com a participação do governo por meio da nomeação baseado em
uma lista tríplice de nomes pré-selecionados pelos segmentos da comunidade universitária
(CNRES, 1985).
Segundo Fávero (2004), a autonomia constitui-se na tônica do relatório elaborado pela
mencionada comissão. Relacionada à ideia de autonomia aparece a preocupação ligada à
estrutura do poder decisório na universidade, tendo em vista o processo de democratização.
Nesse sentido, a comissão afirma categoricamente que
a democratização será plenamente alcançada na medida em que a comunidade acadêmica,

por meio dos seus segmentos (professores, estudantes e servidores técnico-
administrativos), tiver oportunidades de escolher seus dirigentes e representantes nos
órgãos decisórios; de participar ativamente nos colegiados e nas atividades universitárias;
de obter informações fidedignas; e de exercer a avaliação e o planejamento de suas
atividades (CNRES, 1985, p. 27).
Nessa perspectiva, no relatório em análise está expressa a recomendação de envolvimento

no processo de tomada de decisão dos diversos segmentos da comunidade universitária,
abrangendo, inclusive, a participação de ex-alunos. Pondera, também, sobre a importância do
acesso às informações e da transparência como fatores importantes no processo de
democratização, pois potencializam a articulação das direções com os demais setores da
universidade no processo de tomada de decisão (CNRES, 1985).
Quanto à escolha dos dirigentes, embora o relatório explicite, segundo Fávero (2004), que
a maioria da comissão seja favorável à apresentação de lista tríplice formulada no âmbito da
instituição universitária, houve discordância de parte de seus membros a esse respeito. Mas, em
geral, em vários aspectos houve avanços nas propostas com relação à autonomia e à
democratização. Esses avanços ocorreram, principalmente, em virtude da
luta da comunidade acadêmica e científica que, a partir do final dos anos de 1970,
juntamente com outras entidades, organizaram-se para defender seus direitos e a
universidade pública de qualidade, enfrentando, em diversos momentos, o arbítrio e o
autoritarismo dos poderes constituídos. (FÁVERO, 2004, p. 211)
Em 1986, por meio da Portaria Ministerial nº 100 de 6 de fevereiro, foi criado o Grupo
Executivo para a Reformulação da Educação Superior (GERES). O referido grupo, após ser
implantado por meio da Portaria Ministerial nº 170, de 03/03/1986, passou a funcionar como um
grupo interno do MEC, para repensar e adequar as propostas contidas no Relatório da Comissão
Nacional (GERES, 1986).
A leitura do Relatório desse grupo de trabalho possibilita deduzir que os trabalhos por ele
realizados transcorreram sem a efetiva participação da comunidade acadêmica e, “mesmo após a
conclusão do Relatório e do Anteprojeto de Lei que sumaria a proposta, o conteúdo desses
documentos foi mantido em sigilo por seus integrantes e pelas autoridades do MEC por eles
147
responsáveis.” (FÁVERO, 2004, p. 212) De qualquer forma, conforme Fávero, o documento foi
amplamente discutido e criticado por grande parte da comunidade acadêmico-científica por
representar um retrocesso, entre outros aspectos, no que diz respeito à autonomia e à
democratização interna da universidade. Nesse sentido, a autora lembra que,
quanto à autonomia, o anteprojeto apresenta uma posição que dificulta a

autodeterminação da universidade, centralizando no Poder Executivo e em seus órgãos
diretos de apoio o „controle finalístico‟ do processo universitário. „Controle finalístico‟
este que prevê desde a „aprovação dos estatutos do servidor das universidades e do Plano
de cargos, funções, salários e vantagens, até a intervenção na universidade, podendo
inclusive nomear reitor pró-tempore‟.
Em relação à democratização interna, o GERES impõe restrições que representam decerto
um retrocesso no que se refere às experiências já em curso nas instituições públicas,
quanto às eleições diretas com a participação de diferentes segmentos na eleição e
preenchimento de cargos de direção. Retira das instituições a possibilidade de definirem
por si próprias os mecanismos para a indicação de nomes destinados a cargo de direção.
(FÁVERO, 2004, p. 212)
Tomando como referências as argumentações de autoras(es) como Fávero, podemos dizer

que, mesmo com toda a luta dos segmentos da universidade e da sociedade, ainda persistem, de
alguma forma, dificuldades para o avanço da autonomia e da gestão democrática, com efetiva
participação dos segmentos da comunidade universitária na universidade pública brasileira.
Talvez essa realidade tenha a ver, dentre outras, com as dificuldades de democratização da
própria sociedade brasileira. Por outro lado, embora as barreiras à participação política insistam
em permanecer, muito já se avançou e esses avanços não ocorreram por dádivas ou
simplesmente por vontade e interesse governamental, mas por luta e persistência de homens e
mulheres, que buscam a autonomia, a liberdade e a emancipação cidadã. A universidade, com
certeza, constitui-se em um dos espaços onde ocorre essa luta: uma luta entre diferentes projetos
educativos. Perceber este movimento e aprender com a história é o principal motivo de se
apontar a trilha histórica da participação no presente estudo.
Lembramos, apropriando-nos da discussão de Fávero (2004), que a perspectiva
autoritária apontada nos trabalhos realizados e documentos produzidos pelos GERES reaparece,
embora com uma roupagem nova, no governo Collor de Melo. Nesse governo, o MEC apresenta
a Proposta de uma Nova Política para o Ensino Superior, na qual se explicita a incursão contra a
universidade pública brasileira, tida como uma instituição, por atender uma camada social rica,
deveria ser reformulada para obrigar seus usuários a pagar pelos serviços prestados. Promoveu-
se, nesse período, o processo de desqualificação da universidade, dando ênfase a seus problemas
e dificuldades e, em contraste, não evidenciando o que de bom e profícuo essa instituição
realizou no país. A referida proposta depunha fortemente contra a autonomia e o processo de
democratização da universidade pública brasileira, inclusive buscando alterar, artigos da
148
Constituição Federal de 1988 a esse respeito. Mas enfrentou forte reação da comunidade
universitária e setores ligados à educação em geral, à ciência e à tecnologia.
Por falar em alteração de artigos constitucionais, salientamos no presente estudo a
concepção de autonomia universitária expressa na CF de 1988 como um aspecto significativo no
processo educativo brasileiro. A este respeito, preceitua o artigo 207: “as universidades gozam
de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, obedecerão
ao princípio da indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão.” (BRASIL, 1988)
Lembramos, entretanto, que nos termos mencionados, conforme Fávero (2004), embora a
universidade goze de ampla autonomia não quer dizer que tenha autonomia política, “por não ser
ela nem uma nação, nem um Estado.” (FÁVERO, 2004, p. 213) A autonomia expressa na CF de
1988, “é um modo de ser institucional e exige liberdade para a universidade se autodeterminar.”
(FÁVERO, 2004, p. 213) Nessa direção, continua a autora com o argumento de que essa
autodeterminação não seja compreendida isoladamente, mas abrangendo o corpo constitucional
como um todo, com destaque para os artigos 212 e 213, que se referem ao financiamento, e
artigo 206, que explicita os princípios da educação nacional, dentre os quais: o da “liberdade de
aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber”; e da “gestão democrática
do ensino público, na forma da lei.” (BRASIL, 1988)
Embora esteja estabelecido no corpo da Constituição o princípio da autonomia
didático-científica, administrativa e de gestão financeira, na prática, a efetivação dessas
dimensões da gestão universitária, conforme já exposto por Fávero, não virá como dádiva, mas
como conquista construída no dia a dia do trabalho universitário que deve pautar-se pelo
princípio da gestão democrática (BRASIL, 1988). Uma das preocupações a esse respeito consiste
em lutar pela manutenção dos dois supracitados princípios – autonomia e gestão democrática –
que sofrem constantes ataques por parte daqueles que pretendem implantar processos decisórios
na universidade baseados nos ideais liberais/neoliberais e na democracia minimalista. A própria
Lei 9.394/96 (LDB), segundo análises de Cunha (2003), caracteriza-se por esse princípio
neoliberal minimalista, além de apresentar, em alguns aspectos, normatização ambígua.
De qualquer forma, a LDB traz um capítulo contendo 15 artigos sobre a educação
superior, sendo que em dois destes, o 53 e o 54, trata-se da autonomia e o artigo 56 dispõe sobre
a gestão democrática na universidade (BRASIL, 1996). Sobre a autonomia, são inúmeras as
atribuições da universidade em que ela se manifesta. Dentre estas, destacam-se: criar e extinguir
cursos; fixar currículos; estabelecer e executar programas e projetos diversos; elaborar e
reformar estatutos e regimentos; conferir graus, diplomas e outros títulos; administrar os recursos
orçamentários disponíveis.
149
Em virtude do tom lacônico usado pelo legislador, presente na expressão “recursos

suficientes”, o financiamento, entretanto, constitui-se em um dos principais entraves para o
desenvolvimento da autonomia universitária, visto que conforme reza o artigo 55 da referida Lei,
“caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos suficientes para a
manutenção e desenvolvimento das instituições de educação superior por ela mantida.”
No tocante à forma de gestão da universidade, seguindo a mesma direção da CF de 1988,
a LDB estabelece em seu artigo 56 que “as instituições públicas de educação superior
obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados
deliberativos de que participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional.”
(BRASIL, 1996) Ressaltamos que, segundo o parágrafo único desse mesmo artigo, a disposição
é de que “em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por cento dos assentos em cada órgão
colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem de elaboração e modificações estatutárias e
regimentais, bem como da escolha de dirigentes.” (BRASIL, 1996)
A democracia e o processo de gestão das universidades a partir da LDB coadunam-se
com a lógica democrática de participação liberal, com foco na participação representativa na
qual determinado segmento tem maior peso político que outros. Quanto a esse aspecto, por falar
em ranço autoritário, vale frisar que a Lei que regulamenta o processo de escolha de dirigentes
das universidades na atualidade, guardadas as devidas proporções, assemelha-se à que vigorou
no período militar (1964-1985) [Cf. BRASIL (1968; 1977; 1983)], a saber, a Lei nº 9.192, de 21
de dezembro de 1995 [Cf. BRASIL (1995b)] que, altera dispositivos da Lei nº 5.540, de 28 de
novembro de 1968, com as alterações introduzidas pelas Leis nº 6.420, de 3 de junho de 1977, e
Lei nº 7.177, de 19 de dezembro de 1983, que regulamentam o processo de escolha dos
dirigentes universitários. A forma de escolha dos dirigentes e a distribuição do poder para tal
procedimento certamente influenciou o legislador da LDB, pois os preceitos legais (artigo 16 da
Lei nº 9.192/95) seguem a mesma lógica para nomeação de reitores e vice-reitores de
universidades, e de diretores e vice-diretores de unidades universitárias e estabelecimentos
isolados de ensino:
I - o Reitor e o Vice-Reitor de universidade federal serão nomeados pelo Presidente da

República e escolhidos entre professores dos dois níveis mais elevados da carreira ou que
possuam título de doutor, cujos nomes figurem em listas tríplices organizadas pelo
respectivo colegiado máximo, ou outro colegiado que o englobe, instituído
especificamente para este fim, sendo a votação uninominal;
II - os colegiados a que se refere o inciso anterior, constituídos de representantes dos
diversos segmentos da comunidade universitária e da sociedade, observarão o mínimo de
setenta por cento de membros do corpo docente no total de sua composição;
III - em caso de consulta prévia à comunidade universitária, nos termos estabelecidos pelo
colegiado máximo da instituição, prevalecerão a votação uninominal e o peso de setenta
por cento para a manifestação do pessoal docente em relação à das demais categorias;
IV - os Diretores de unidades universitárias federais serão nomeados pelo Reitor,
observados os mesmos procedimentos dos incisos anteriores;
150
V - o Diretor e o Vice-Diretor de estabelecimento isolado de ensino superior mantido pela

União, qualquer que seja sua natureza jurídica, serão nomeados pelo Presidente da
República, escolhidos em lista tríplice preparada pelo respectivo colegiado máximo,
observado o disposto nos incisos I, II e III. (BRASIL, 1995b)
Compreendemos, apropriando-nos da interpretação de Cury (1997), que o conjunto de

legislação desse período histórico da educação brasileira, ou seja, de 1990 em diante, faz parte da
estruturação de uma reforma da educação de natureza neoliberal, que abrangeu, também, a
dimensão da gestão. A mencionada reforma estruturou-se “em dois grandes eixos: avaliação e
autonomia.” (CURY, 1997, p. 17-18) Desenvolvendo esse pensamento, a gestão da educação
brasileira se efetivou nesse período descentralizando o processo educativo dando mais liberdade
e flexibilidade às instituições educativas, mas, ao mesmo tempo, centralizou-se ao intensificar o
controle do produto, por meio do processo de avaliação via exames como: Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM), Exame Nacional de Curso (Provão), Sistema de Avaliação da Educação
Básica (SAEB) e estabelecimento do currículo por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), PCN em ação (CATANI; OLIVEIRA, 2000).
No âmbito da referida reforma, a denominada descentralização, vista como promotora da
autonomia dos sistemas educacionais, foi apontada como uma das formas de se resolver a
questão da centralização, tida como causa da incapacidade e ineficiência administrativas do
sistema educacional brasileiro. Nessa direção, um dos grandes feitos da reforma educacional
brasileira dos anos 1990 foi a ressignificação, dentro de uma nova lógica, de pontos defendidos
pelos setores progressistas, como os relacionados aos direitos sociais e a outros aspectos
referentes ao processo de democratização, constantes da CF de 1988. Nesse sentido, Oliveira
(2000, p. 81) diz que, na perspectiva da “descentralização, ganham força expressões e termos
como „autonomia‟, „participação‟, „controle da comunidade‟, „novo padrão de gestão‟,
„racionalização administrativa‟, [...] „indução ao estabelecimento de parceria‟”. Nessa direção,
Shiroma, Moraes e Evangelista (2000, p. 52) comentam que a participação passou a significar
a participação da sociedade civil como articulação com empresários e ONGs;

descentralização como desconcentração da responsabilidade do Estado; autonomia
como liberdade de captação de recursos; igualdade como equidade; cidadania crítica
como cidadania produtiva; formação do cidadão como atendimento ao cliente; a
melhoria da qualidade como adequação ao mercado e, finalmente, o aluno foi
transformado em consumidor (grifos nossos).
Especificamente no que toca à gestão da universidade, a autonomia e a democratização

interna foram ressignificadas conforme a lógica neoliberal de educação e passaram a ter sentidos
diversos daqueles forjados no embate histórico pelos setores sociais mais progressistas. Nesse
sentido, o espaço da participação passou a não ser mais o espaço público, o bem comum e a
vontade geral, mas o espaço privado mercantil, o interesse individual/particular e a vontade de
151
todos disputada no mercado livre. Colocadas sob a lógica do mercado, “as universidades seriam
controladas gerencialmente pelo Estado por meio de „novos‟ procedimentos burocráticos, dos
resultados e da competição administrada” (CATANI; OLIVEIRA, 2000, p. 107).
O referido controle nas universidades federais, por exemplo, ocorreria por meio do
contrato de gestão60 estabelecido com o poder público, que transformaria, assim, a instituição
universitária em organização social (BRASIL, 1998a). Essa forma de gestão explicitaria uma
compreensão de autonomia controlada pelo mercado e pelo Estado. O Estado seria minimizado,
ou seja, passaria de uma função de provimento e supervisão para uma função
preponderantemente supervisora. Para Chauí (1999), essa lógica de gestão afetaria
significativamente a autonomia das universidades federais, que passariam a assumir um perfil
organizacional semelhante ao das empresas prestadoras de serviços e subordinadas ao setor
produtivo.
O contrato de gestão, naquele momento, não chegou a se concretizar-se, mas, ressalvadas
as devidas diferenças entre aquele contrato de gestão e o praticado nessa primeira década do
século XXI, as universidades públicas federais têm sofrido desde então forte pressão para se
adequarem à lógica mercadológica das organizações sociais, a exemplo da recente alternativa de
gestão dos Hospitais Universitários via organizações da sociedade civil de interesse público, com
base nas parcerias público-privadas e do contrato de gestão no âmbito do Programa de Apoio aos
Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI). Tal lógica vem
progressivamente trazendo consequências diversas para a educação superior pública, para a
autonomia, processo de gestão de natureza democrática sustentada na efetiva participação da
comunidade universitária (SOBRINHO; RISTOFF, 2002; SILVA JR, 2005; SGUISSARDI;
SILVA JR, 2009).
Essa perspectiva de autonomia e democratização coaduna-se com o processo de
mundialização da educação na lógica neoliberal. Nessa direção, em texto publicado no Brasil em
1994, Tomaz Tadeu da Silva chama-nos a atenção para que a compreensão das estratégias do
projeto neoliberal no Brasil na área da educação passa pelo entendimento de que “esse processo
é parte de um processo internacional mais amplo. Numa era de globalização e de
internacionalização, esses projetos nacionais não podem ser compreendidos fora de sua dinâmica
60
Contrato de gestão elaborado em conformidade com o Decreto Lei nº 2.488/1998, que define medidas de organização
administrativa específicas para as autarquias e fundações qualificadas como Agências Executivas e dá outras providências
(BRASIL, 1998a). O contrato de gestão consiste em um instrumento regulador das ações do Projeto das Organizações Sociais
inseridas no Plano de Reforma do Estado com o objetivo de promover o Programa Nacional de Publicização das empresas
estatais brasileiras (BRASIL-MARE, 1998b). O contrato de gestão constitui-se em “um compromisso institucional firmado
entre o Estado - Poder Executivo através de seus Ministérios e uma entidade pública não-estatal, para o desenvolvimento de um
programa de fortalecimento institucional e de modernização da gestão, com vistas a atingir melhores resultados que objetivem
uma superior qualidade do produto ou serviço prestado ao cidadão.” (BRASIL/MARE, 1995c, p. 3)
152
internacional.” (SILVA, 2002, p. 14) Esse processo internacional mais amplo, segundo Silva
(2002, p. 15), ficou caracterizado, dentre outros traços, pela
construção da política como manipulação do afeto e do sentimento; a transformação do

espaço de discussão política em estratégia de convencimento publicitário; a celebração da
suposta eficiência e produtividade da iniciativa privada em oposição à ineficiência e ao
desperdício dos serviços públicos; a redefinição da cidadania pela qual o agente político
se transforma em agente econômico e o cidadão em consumidor são todos elementos
centrais importantes do projeto liberal global.
É precisamente nessa lógica que as políticas de cunho social, a exemplo da educação, se

inserem como mercadoria no âmbito do mercado e fora do controle do Estado. Na prática, isso
representa menos Estado no setor econômico e menos controle social na perspectiva pública.
Dessa forma, a estratégia liberal de deslocar a educação formal da esfera pública para a esfera
mercadológica não representa mais liberdade e autonomia, “mas precisamente mais controle e
„governo‟ da vida cotidiana na exata medida em que a transforma num objeto de consumo
individual e não de discussão pública e coletiva.” (SILVA, 2002, p. 18) Acrescentamos a isso o
fato de a dinâmica neoliberal ser operacionalizada por meio da escamoteação da dimensão
política em aspectos de natureza técnica. Particularmente na área da educação, essa dinâmica se
efetiva por meio da transformação das questões de ordem político-social em questões de natureza
técnico-instrumentais.
Nessa operação, os problemas sociais [...] e educacionais [...] não são tratados como
questões políticas, como resultado [...] e o objeto de lutas em torno da distribuição
desigual de recursos materiais e simbólicos e de poder, mas como questões técnicas, de
eficácia/eficiência na gerência e administração de recursos humanos e materiais. Assim, a
situação desesperadora enfrentada cotidianamente em nossas escolas por professoras/es e
estudantes é vista como resultado de uma má gestão e desperdício de recursos por parte
dos poderes públicos, como falta de produtividade e esforço por parte dos professores/as e
administradores/as educacionais, como consequências de métodos „atrasados‟ e
ineficientes de ensino e de currículos inadequados e anacrônicos (SILVA, 2002, p. 18-
19).
Depreendemos que, da exaltação das questões técnicas e da negação das questões

políticas, há uma consequência imediata para a participação no seu sentido efetivo, pois
participar em instituições educativas como na gestão das IFES, nessa lógica, tem a ver com
arranjos individuais diários focados na denominada flexibilidade e multifuncionalidade
envolvendo basicamente as dimensões técnico-pedagógicas e técnico-administrativas. Em outras
palavras, o discurso da participação tem o sentido da participação como clientela individualizada
na “definição dos objetivos e métodos educacionais a partir das necessidades e desejos dos
„consumidores‟, dando uma ilusão de democracia, escolha e participação.” (SILVA, 2002, p. 21)
Nessa linha de pensamento o autor acrescenta que “os „clientes‟ estão livres para determinar o
que querem, mas aquilo que querem já está determinado antecipadamente.” (Idem, p. 21)
153
Deparamos na mencionada lógica neoliberal com uma democracia e uma participação

fundamentadas no individualismo, ou grupismo, e na competitividade, em contraste com uma
perspectiva de democracia baseada na discussão e crítica pública, de forma coletiva, sobre as
desigualdades e injustiças próprias da nossa sociedade atual. Pensando na educação, não
significa inexistir qualquer tipo de autonomia, pois ela continuará existindo, mas, na lógica da
desigualdade. Ou seja, existirá para um número cada vez mais restrito de indivíduos e grupos em
detrimento da crescente dependência dos demais sujeitos às exigências e necessidades do capital.
Nesse sentido, a lógica neoliberal conservadora modela “um cenário educacional em que as
possibilidades de construir uma educação pública como um espaço público de discussão e
exercício da democracia ficarão cada vez mais distantes.” (SILVA, 2002, p. 26)
Enfrentar essa lógica requer, em nossa compreensão, recuperar a dimensão política da
educação como elemento fundamental na construção de um projeto contra-hegemônico de
sociedade e de educação calcado no princípio da emancipação dos homens enquanto coletividade
que busca o bem comum social. Esse projeto embasa-se em uma democracia efetivamente
participativa, que contemple a participação efetiva dos sujeitos sociais no processo de produção e
reprodução da vida social, abrangendo diferentes e possíveis espaços sociais, como é o caso de
instituições sociais como as IFES. Esse esforço deve juntar-se a diversas outras formas de
enfrentamento ao propósito neoliberal segundo o qual “o mercado é o mecanismo ideal de
regulação da economia e da vida social” e “a educação, como a saúde e outros domínios da vida
social, pode e deve funcionar tal como o mercado na economia.” (SILVA, 2002, p. 27-28)
Conhecer a história brasileira e as lutas pela democratização da sociedade e de suas instituições
como a universidade pública tem o propósito, neste estudo, de explicitar que a luta pela
participação política emancipatória esteve ligada à forma como a sociedade brasileira esteve
organizada, produzida e reproduzida, bem como ao papel que o Estado e sociedade civil
assumiram nesse percurso.
Percebemos que historicamente foi deliberadamente reprimida, embora não sem
resistência das camadas populares, a participação política na sociedade em geral e na
universidade pública brasileira, como nas IFES, em particular. Atualmente, a perspectiva de
participação limitada e tutelada em discussão situa-se no contexto de reconfiguração do papel do
Estado na lógica neoliberal articulada às mudanças no modelo de produção capitalista em
movimento no final do século XX e início do século XXI. Precisamos compreender melhor essas
transformações com o objetivo de verificar os impactos para o campo educacional em geral e, no
caso específico deste estudo, para o entendimento da participação no processo de gestão das
universidades federais, tendo como exemplo a participação na gestão da UFT.
154
4 CONCEPÇÕES DE ESTADO E DE EDUCAÇÃO ORIENTADORAS DA GESTÃO NA UNIVERSIDADE

PÚBLICA BRASILEIRA A PARTIR DE 1990
A discussão acerca das políticas e da gestão da educação superior vigentes situa-se no

contexto das reformas decorrentes das mudanças mundiais dos modelos de produção e de
Estado. As reformas que ocorreram nos anos e 1990 estão relacionadas à crise estrutural do
capitalismo, agravada a partir da década de 1970, após o período de acumulação de capitais
ocorrido no auge do modelo de produção fordista e da fase do Estado de bem-estar social.61
Essas reformas relacionam-se com a crise do Estado, mas para entendê-las é importante
situá-las no horizonte de alguns dos traços da crise do capital. Dentro de uma maior
complexidade, destaca-se a queda da taxa de lucros, o esgotamento do padrão de acumulação
taylorista/fordista de produção, a hipertrofia da esfera financeira, a maior concentração de
capitais, a crise do Estado de bem-estar social e o acentuado incremento das privatizações
(MÉSZÁROS, 2006; ANTUNES, 2001).
Dois dos traços dessa crise são essenciais para se compreenderem as alterações ocorridas
na sociedade, particularmente na educação: o esgotamento do padrão de acumulação taylorista e
fordista de produção que “vem sendo crescentemente substituído ou alterado pelas formas
produtivas flexibilizadas e desregulamentadas, das quais a chamada acumulação flexível e o
modelo japonês ou toyotismo62 são exemplos”; e a mudança do modelo de Estado de bem-estar
social que era regulado pelo modelo social-democrata em vários países centrais, o qual foi e
continua sendo “solapado pela (des)regulação neoliberal, privatizante e anti-social.”
(ANTUNES, 2001, p.16)
Nesse contexto, prossegue Antunes (2001), a era do keynesianismo perde centralidade
para um novo liberalismo econômico, que inicia um processo de reorganização do capital e do
seu sistema ideológico e político, pautado na desregulamentação dos direitos sociais, na
privatização de empresas do Estado, na redução das políticas sociais, no equilíbrio orçamentário,
no controle do déficit público e na desarticulação dos sindicatos. Essa reorganização do capital63
61
Ressalta-se que, embora não se tenha vivenciado no Brasil a fase do Estado de bem-estar social, em determinados períodos foi
adotada uma perspectiva de governo em que o Estado se responsabilizou mais diretamente pelas políticas públicas sociais de
proteção à classe trabalhadora. Nesse sentido, segundo Bresser Pereira (1997), o Estado de bem-estar social foi vivenciado
somente pelos países desenvolvidos e, nos países em desenvolvimento, vivenciou-se o Estado social-burocrático,
desenvolvimentista e protecionista. Como ocorreu um processo de reforma do Estado de abrangência global, países em
desenvolvimento como o Brasil foram fortemente afetados, principalmente com a redução dos investimentos na área social.
62
Taylorismo e fordismo: padrão produtivo capitalista do século XX, fundamentado na produção em massa, em unidades
produtivas concentradas e verticalizadas, com um controle rígido dos tempos e dos movimentos, desenvolvidos por um
proletariado coletivo e de massa, sob a autoridade arbitrária de um patrão e controle fabril. Toyotismo: forma de expansão do
capitalismo monopolista do Japão no pós-1945 (ANTUNES, 2001), cujos traços principais serão apontados neste texto,
63
Embora entendendo que, de fato, se vive hoje em uma sociedade de orientação mundializada, particularmente quanto aos
aspectos econômicos, é importante compreender que a reorganização do capital não ocorreu de forma automática nem o
predomínio neoliberal se dá de forma linear ou idêntica em todos os lugares do planeta. Isso significa dizer que a implantação,
a implementação e os efeitos neoliberais são diversos, de acordo, por exemplo, com a posição que os países ocupam no planeta:
se são centrais ou periféricos (MÉSZÁROS, 2006).
155
privilegia a política macroeconômica, a estabilidade econômica, a abertura comercial, a

competitividade e o estímulo ao setor privado e ao terceiro setor na oferta dos serviços públicos
(SILVA, 2002). Corroborando essa discussão, Antunes (2001a, p. 31) afirma que
como resposta à sua própria crise, iniciou-se um processo de reorganização do capital e de

seu sistema ideológico e político de dominação, cujos contornos mais evidentes foram o
advento do neoliberalismo, com a privatização do Estado, a desregulamentação dos
direitos do trabalhador e a desmontagem do setor produtivo estatal [...]; a isso se seguiu
também um intenso processo de reestruturação da produção e do trabalho, com vistas a
dotar o capital do instrumental necessário para tentar repor os patamares de expansão
anteriores.
A reestruturação produtiva e a reorganização do Estado vêm trazendo consequências que

afetam o conjunto das instituições sociais, atingindo diretamente a força humana trabalhadora e
também a natureza. Trata-se de uma
[...] aguda destrutividade, que no fundo é a expressão mais profunda da crise estrutural
que assola a (des)sociabilização contemporânea: destrói-se a força humana que trabalha;
destroçam-se os direitos sociais; brutalizam-se enormes contingentes de homens e
mulheres que vivem do trabalho; torna-se predatória a relação produção/natureza,
criando-se uma monumental „sociedade do descartável‟, que joga fora tudo o que serviu
como „embalagem‟ para as mercadorias e o seu sistema, mantendo-se, entretanto, o
circuito reprodutivo do capital. (ANTUNES, 2001, p. 17)
Essa forma de acumulação produtiva, desregulamentada, flexibilizada e terceirizada, está

de acordo com a lógica do capital segundo a qual a força humana só tem valor como reprodução
desse mesmo capital. Nessa lógica, o trabalho humano serve para valorizar e reproduzir o capital,
dissolvendo a força de trabalho vivo - força de trabalho humano - para ressuscitar trabalho
morto: força de trabalho advindo das tecnologias e maquinário. Na busca de valorização do
capital, o trabalho é cada vez mais precarizado e o desemprego tem um grande crescimento
(MASCARENHAS, 2002).
A crise do capitalista afetou o mundo do trabalho o qual vem sofrendo significativas
alterações, com consequências negativas para o trabalhador e para a sua organização sindical. Os
elementos constitutivos dessa crise, em geral, resumem-se a:
1) uma crise estrutural do capital ou um efeito depressivo profundo que acentua seus
traços destrutivos; 2) a derrocada do Leste Europeu, onde parcelas importantes da
esquerda se social-democratizaram; 3) esse processo efetivou-se num momento em que a
própria social-democracia sofria forte crise; 4) forte expansão do projeto econômico,
social e político neoliberal. (ANTUNES, 2001, p. 20)
Esses elementos dão a noção da dimensão da crise que afetou profundamente o mundo do
trabalho em vários sentidos. As respostas do capital à sua crise estrutural vão se dando em
diversas frentes e uma delas corresponde às mudanças no processo de produção capitalista com
repercussões significativas para o mundo do trabalho.
Destaca-se, como resposta à referida crise, a utilização das novas tecnologias, a
constituição das formas de acumulação flexível e a adoção do toyotismo em substituição aos
156
modelos de produção taylorista-fordista. Trata-se de uma forma de produção flexibilizada que

disputa a adesão do trabalhador dentro da nova lógica de acumulação do capital, em que a
empresa, que é do capitalista, apresenta-se como se também pertencesse ao trabalhador64.
O toyotismo, diferentemente do taylorismo-fordismo, caracteriza-se: pela produção
vinculada à demanda; pela produção variada e heterogênea; pelo trabalho operário em equipe,
com multivariedade de funções; pelo just in time, que tem por princípio o melhor aproveitamento
possível do tempo de produção; e pelo funcionamento segundo o sistema Kanban que, por meio
de placas ou senhas de comando, promove a reposição de peças e de estoque (ANTUNES, 2001;
2006).
Prosseguindo com a caracterização do toyotismo, que afeta drasticamente a realidade dos
trabalhadores, Antunes (2001) destaca, ainda, a horizontalização do processo produtivo, a
qualidade total e a subordinação total dos trabalhadores à empresa.
O processo de horizontalização da produção numa fábrica consiste num grande
diferencial com referência ao processo produtivo anterior, pois transfere a terceiros parte
considerável do que antes era produzido de forma centralizada por uma mesma fábrica. Dessa
forma, o processo de produção é levado a todos os espaços que abrangem o setor de produção e
dificulta, por exemplo, reivindicações dos trabalhadores, em virtude de o processo de produção
ter sido dissolvido.
A qualidade total assume relevante papel no processo produtivo. Os círculos de controle
de qualidade (CCQ) constituem grupos de trabalhadores que são incentivados pelo capital a
discutir o desempenho no trabalho visando a melhorar a produtividade das empresas. Dessa
forma, o capital passa a apropriar-se, além da força física do trabalhador, também da sua força
intelectual, passo decisivo para a exploração do trabalho alheio. O capitalista apropria-se do
fazer e do saber do trabalhador, que, na lógica da integração toyotista,
deve pensar e agir para o capital, para a produtividade, sob a aparência da eliminação
efetiva do fosso existente entre elaboração e execução no processo de trabalho.
Aparência porque a concepção efetiva dos produtos, a decisão do que e como produzir
não pertence aos trabalhadores. O resultado do processo de trabalho corporificado no
produto permanece alheio e estranho ao produtor, preservando, sob todos os aspectos, o
fetichismo da mercadoria. (ANTUNES, 1999, p. 34)
O capitalista, utilizando-se do discurso da integração, da participação, da cooperação e do

compartilhamento, defendidos pela classe operária, extrai do trabalhador sua capacidade
intelectual, além da capacidade física, com o intuito de aumentar a produtividade. Com a
64
O toyotismo constitui-se em nova forma de organização do trabalho, uma nova forma de regulação e um novo ordenamento
social pactuado entre capital, trabalho e Estado. Concepção que se estrutura, portanto, na convivência e na colaboração entre as
classes sociais, relação esta concebida como cooperativa. Isto supõe, evidentemente, a incorporação e aceitação, por parte dos
trabalhadores, da política concorrencial e de competitividade, formulada pelo capital, que passa a fornecer o ideário dos
trabalhadores (ANTUNES, 1999).
157
esperança de participar dos lucros e sucesso da empresa, o trabalhador se empenha ao máximo

possível, degradando-se, e, por outro lado, desmobilizando alguma resistência que possa surgir
no sentido de contrapor-se aos interesses do capitalista.
No entendimento de Antunes (2001, p. 22), “a forma flexibilizada de acumulação
capitalista baseada na „reengenharia‟, na „empresa enxuta‟, para lembrar algumas expressões do
novo dicionário do capital, teve consequências enormes no mundo do trabalho”. As
consequências mais significativas decorrentes dessa realidade são caracterizadas pela diminuição
do proletariado fabril, subproletarização, subcontratação e precarização do trabalho, desemprego
estrutural e trabalho social combinado65 (ANTUNES, 2001; MÉSZÁROS, 2006).
Do exposto, pode-se depreender que o processo de trabalho, neste final do século XX e
primeira década do século XXI, tem revelado que a alienação do trabalhador vem se
aprofundando e que a classe trabalhadora tornou-se mais precarizada, fragmentada,
heterogeneizada e complexificada. Nesse sentido, apresentam-se dois grupos de trabalhadores:
de um lado, existe o trabalhador polivalente e multifuncional, intelectualizado, ligado à era da
informação, capacitado para operar com máquinas sofisticadas e complexas e, de outro, um
contingente de trabalhadores em condições precárias para o exercício de suas funções no
mercado de trabalho. São os trabalhadores com pouca ou nenhuma qualificação, que disputam o
mercado de trabalho parcial, temporário, subcontratado e terceirizado, além dos trabalhadores
que sobrevivem sem nenhum tipo de trabalho.
Decorrente da supracitada realidade surge a multiplicidade dos tipos de trabalhadores, ou
seja, explicita-se, segundo Antunes (2001, p. 23), “uma classe trabalhadora mais heterogênea,
mais fragmentada e mais complexificada, dividida entre trabalhadores qualificados e
desqualificados, do mercado formal e informal, jovens e velhos, homens e mulheres, estáveis e
precários, imigrantes e nacionais, brancos e negros etc.” Enfim, temos uma classe, classe-que-
vive-do-trabalho66, e um trabalho cada vez mais submetido ao capital, marcado pela combinação
de trabalho vivo com trabalho morto, objetivando, principalmente, a produção de mercadorias
como valor de troca em detrimento da produção, cada vez menos, de mercadoria como valor de
uso.
65
“Com o desenvolvimento da subsunção real do trabalho ao capital ou do modo de produção especificamente capitalista, não é o
operário individual, mas uma crescente capacidade de trabalho socialmente combinada que se converte no agente (Funktionär)
real do processo de trabalho total. [...] este trabalha mais com as mãos, aquele trabalha mais com a cabeça, um como diretor
(manager), engenheiro (engineer), técnico, outro como capataz (overlooker), um outro como operário manual direto, ou
inclusive como simples ajudante [...].” (MARX, 1978, p. 71)
66
A expressão classe-que-vive-do-trabalho foi cunhada por Antunes e aqui é sinônimo de classe trabalhadora, no seu sentido
contemporâneo. “Ela compreende: 1) todos aqueles que vendem sua força de trabalho, incluindo tanto o trabalho produtivo
quanto o improdutivo (no sentido dado por Marx); 2) inclui os assalariados do setor de serviços e também o proletariado rural;
3) inclui proletariado precarizado, sem direitos, e também os trabalhadores desempregados, que compreendem o exército
industrial de reserva; 4) e exclui, naturalmente, os gestores e altos funcionários do capital, que recebem rendimentos elevados e
vivem de juros.” (ANTUNES, 2001, p. 23)
158
A precarização crescente do trabalho indica o aprofundamento da alienação do

trabalhador - alienação em relação ao produto e ao processo do trabalho; alienação completa do
seu ser; alienação das relações sociais – aprofundada com a alienação do saber do trabalhador
colocado a serviço do capitalista para ser explorado juntamente com sua força física de trabalho
(MÉSZÁROS, 2006; ANTUNES, 2001). Essa realidade indica a subsunção do trabalho pelo
capital, de forma inaudita. O que conta é a mercadoria força de trabalho a ser utilizada, desde
que gere mais-valia. Não interessa se milhares de seres humanos morrem ou se a natureza é
destruída; o que conta é o processo de produção que gera lucro. Dessa forma, torna-se, nesta
sociedade, cada vez mais difícil ao trabalhador produzir como ato de criação e de liberdade, além
de produzir a sua própria subsistência. O que este produz é cada vez mais estranho, mais hostil,
mais independente (MARX, 1989).
Nesta atual fase do capitalismo (final do século XX e início do século XXI), marcada por
crises e superação de crises, foi revelado que o trabalho e a classe trabalhadora têm-se
precarizado, complexificado, fragmentado e heterogeneizado crescentemente (ANTUNES,
2001). Compreender essa realidade é fundamental para o entendimento do trabalho nas empresas
e instituições sociais, pois essas são características visíveis, também na educação brasileira,
incluindo a de nível superior.
Portanto, é fundamental para este estudo explicitar as determinações, nexos e relações
que possibilitem compreender o trabalho e, de modo particular, o trabalho das instituições
educacionais. O entendimento do trabalho alienado nos mostra a subsunção dos homens e suas
atividades – neste caso as atividades das instituições educativas como as IFES – por uma lógica
mercadológica, fornecendo elementos essenciais para compreendermos as características gerais –
precarização, flexibilização, fragmentação, heterogeneização etc.– que orientam as políticas
norteadoras do trabalho e do processo de organização e gestão na universidade, objeto da
presente reflexão.
4.1 AS CONCEPÇÕES MACROTENDENCIAIS DO ESTADO MODERNO E A REGULAÇÃO SOCIAL
Os estudos atuais, como os de Mészáros (2006), revelam que o capitalismo,

particularmente o modo de produção e sua regulação mercadológica, está fora do controle do
Estado e vive em constantes crises. No entendimento desse autor, as contradições da sociedade
capitalista são insolúveis, mas diversas mediações de segunda ordem - não ligadas aos elementos
primários do processo de produção como matéria prima, meios e processos de produção -
concorrem decididamente para a manutenção do sistema escamoteando, às vezes explicitando, as
suas contradições. Dentre as mediações de segunda ordem ele destaca: a família nuclear, os
159
meios alienados de produção, o dinheiro, os objetivos fetichistas da produção, o trabalho

estruturalmente separado da possibilidade de controle e as diversas formas de Estado. No
presente estudo, destacamos o fundamental papel do Estado no processo de produção e
reprodução do capital.
O Estado moderno - na qualidade de sistema de comando político abrangente do capital -

é, ao mesmo tempo, o pré-requisito necessário da transformação das unidades
inicialmente fragmentadas do capital em um sistema viável, e o quadro geral para a
completa articulação e manutenção deste último como sistema global. Neste sentido
fundamental, o Estado - em razão do seu papel constitutivo e permanentemente
sustentador - deve ser entendido como parte integrante da própria base material do
capital. Ele contribui de modo significativo não apenas para a formação e a consolidação
de todas as grandes estruturas reprodutivas da sociedade, mas também para o seu
funcionamento ininterrupto. (MÉSZÁROS, 2006, 124-125)
O Estado - que não está acima do capitalismo, mas é parte constitutiva e constituinte
deste - em qualquer concepção, é uma das mediações de segunda ordem da maior importância no
processo de desenvolvimento da sociedade capitalista, pois funciona como um corretivo dos
desajustes que dificultam a reprodução do capital, e, ao mesmo tempo, como impulsionador do
seu desenvolvimento. Assim, as políticas educacionais em geral, incluídas as de educação
superior, precisam ser entendidas nessa primeira década do século XXI no contexto das diversas
colorações desse Estado.
Estudos têm demonstrado que o Estado moderno de natureza liberal origina-se no período
do absolutismo, vinculado à ideia de soberania. Tal concepção é formulada inicialmente por J.
Bodin, em 1576, e se caracteriza pela inobservância e insubordinação às ordens externas ao
território e, ao mesmo tempo, pela ausência de normas para sua auto-regulação; portanto,
contrária ao totalitarismo (SUNDFELD, 2001). Duas macrotendências se explicitam ao longo da
história do liberalismo: a concorrencial e a estatizante.
A primeira delas, a concorrencial, cuja preocupação central era o liberalismo econômico

(economia de mercado auto-regulável) define-se nas seguintes características: a livre
concorrência e o fortalecimento da iniciativa privada com a competitividade, eficiência e
qualidade dos serviços e produtos; a sociedade aberta e a educação para o
desenvolvimento econômico em atendimento às demandas e às exigências do mercado; a
formação das elites intelectuais; a seleção dos melhores, baseada em critérios naturais de
aptidões e capacidades. A segunda tendência, a estatizante, apresenta características cuja
preocupação central é de conteúdo igualistarista-social, com objetivo de: efetivar uma
economia de mercado planejada e administrada pelo Estado; promover políticas públicas
de bem-estar social (capitalismo social); permitir o desenvolvimento mais igualitário das
aptidões e das capacidades, sobretudo por meio da educação e da seleção dos indivíduos
baseada em critérios mais naturais. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI 2003, p. 840)
A condução dos projetos de modernização da sociedade capitalista liberal, sob o ponto de

vista das duas tendências aventadas, evidencia o paradigma da liberdade econômica, da
eficiência e qualidade e o paradigma da igualdade. O primeiro paradigma tem predominado nos
momentos de prevalência da tendência concorrencial do capitalismo e tem como exemplo de sua
160
expressão concreta o capitalismo global, cuja principal característica é o neoliberalismo de

mercado67, no qual está presente o discurso da liberdade econômica, da eficiência e da qualidade.
O segundo paradigma se relaciona com os momentos do capitalismo de tendência estatizante.
Sua expressão maior é o social liberalismo - novo liberalismo - ou Estado de bem-estar social.
Embora pareçam antagônicos em alguns momentos históricos, os dois paradigmas têm

basicamente a mesma origem e, na essência, semelhantes germes constitutivos. Os
germes constitutivos do paradigma da liberdade econômica, da eficiência e da qualidade
são percebidos com maior visibilidade no Iluminismo, no liberalismo clássico (com J.
Locke e A. Smith), no liberalismo conservador e no positivismo, enquanto os
constitutivos do paradigma da igualdade estão mais presentes no Iluminismo, no
liberalismo clássico (com J. J. Rousseau) e na Revolução Francesa. (LIBÂNEO;
OLIVEIRA; TOSCHI, 2003, p. 85)
Nesse sentido, para os referidos autores, a tendência liberal de cunho socializante, o novo
liberalismo de J. Dewey e J. M. Keyne, foi praticada entre a segunda Guerra Mundial e a
primeira metade da década de 1970. A partir daí, em resposta à grande crise do capitalismo, o
liberalismo conservador e elitista de F. A. Hayek se evidencia, agora chamado de neoliberalismo
de mercado, ou apenas de neoliberalismo. Porém, de acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi
(2003, p. 86), “o neoliberalismo teorizado por Hayek não significa o fim do novo liberalismo,
social-liberalismo, de Keynes e Dewey, ou mesmo uma negação de todos os fundamentos do
liberalismo clássico, e sim uma nova, grande e complexa rearticulação do liberalismo, imposta
pela nova ordem econômica e política mundial.”
O ideário do liberalismo origina-se no século XVII, desde quando a teoria do Estado foi
debatida e defendida por vários pensadores, como Locke, Montesquieu, Kant, Adam Smith,
Humboldt, Benjamin Constant, John Stuart Mill, Toqueville e outros. Esses pensadores
defendiam, no geral, as ideias liberais de individualidade, igualdade, liberdade, propriedade e
democracia (CUNHA, 1980; SILVA JR, 2002).
A perspectiva liberal - denominada neoliberal com suas diversas colorações - aprofunda-
se trazendo implicações econômicas e políticas significativas para a governabilidade do Estado,
pois a condução das atividades econômicas passa a ser feita pelo mercado. Para Bobbio (2000, p.
128), “o liberalismo é, como teoria econômica, defensor da economia de mercado; como teoria
política, é defensor do Estado que governe o menos possível ou, como se diz hoje, do Estado
mínimo (isto é, reduzido ao mínimo necessário).” Estado mínimo no que tange a sua
responsabilização para com as políticas sociais públicas, o que não significa estado fraco ou
pequeno, pois ele continua forte, centralizador, gestor, avaliador e caritativo, fornecendo as
67
Neoliberalismo de mercado é a “denominação de uma corrente doutrinária do liberalismo que se opõe ao social-liberalismo ou
novo liberalismo - modelo econômico keynesiano - e retoma algumas das posições do liberalismo clássico e do liberalismo
conservador, preconizando a minimização do Estado, a economia com plena liberação das forças de mercado e a liberdade de
iniciativa econômica..” (LIBÂNEO, OLIVEIRA E TOSCHI, 2003, p. 97)
161
condições para que o mercado de capitais não tenha empecilhos, seja em termos da legislação ou
da dotação de infra-estrutura (SILVA JR, 2002; DOURADO; CATANI, 1999).
Dessa forma, são necessárias as reformas definidas desde o Consenso de Washington e
implementadas pelos governos latino-americanos a partir da década de 1980: disciplina fiscal,
redefinição das prioridades dos gastos públicos, reforma tributária, liberalização do setor
financeiro, manutenção de taxas de câmbio competitivas, liberalização comercial, atração das
aplicações de capital estrangeiro, privatização de empresas estatais e desregulação da economia.
Essas ações acalmam o mercado financeiro e restabelecem a confiança internacional nos países
periféricos ou emergentes (SILVA JR., 2002).
Na visão neoliberal, o Estado interventor aprofunda a desigualdade e a injustiça social ao
impedir o desenvolvimento eficiente do mercado, pois a liberdade econômica, nesse modelo de
desenvolvimento, é condição básica para a existência das demais liberdades: política, social e
individual (LIBÂNEO; OLIVEIRA; THOSCHI, 2003).
Esse pensamento apoia-se nos ideais da pós-modernidade, que apregoa a ideia do fim da
história e das ideologias, e, portanto, cai no fatalismo de que não há alternativas plausíveis para a
humanidade a não ser adaptar-se à lógica do capital. É nesse contexto que ocorre a
desqualificação do público, dos ideais e valores socialistas e a superqualificação do privado, com
o estabelecimento do consenso neoliberal.
O neoliberalismo econômico defende a liberdade soberana do mercado; a mínima
intervenção do Estado nas questões econômicas, principalmente, nos momentos em que ocorre o
arrefecimento das crises no processo de produção e reprodução do capital; a abertura da
economia ao mercado externo; a privatização de bens e serviços sociais; a redução das despesas
e do déficit público; a desregulamentação estatal e dos direitos trabalhistas com a desarticulação
dos sindicatos e a eliminação de programas e benefícios sociais; a flexibilização68 e a
informalização das relações de trabalho; além da oposição às políticas sociais universais e à
gratuidade dos serviços públicos.
Refletindo acerca dos traços caracterizadores do neoliberalismo mencionados no
parágrafo anterior, podemos dizer que no Brasil, nessa primeira década do século XXI, em
alguns aspectos houve certa mudança na atuação do governo, principalmente no que se refere à
retomada do Estado no desenvolvimento de algumas das políticas públicas. Ressaltamos,
entretanto, que, embora não tenha havido o processo de intensificação de parte das mencionadas
68
Conforme Vasapollo (2006, p. 45), “a flexibilização é considerada uma das alternativas para combater o desemprego. Mas o
que é flexibilização? As definições são muitas. Há que se distinguir flexibilidade salarial de flexibilidade de horário, por
exemplo. Existe também a denominada flexibilidade funcional (ou organizativa).” Segundo esse autor , nenhuma dessas formas
de flexibilização beneficia o trabalhador, ao contrário, vieram para aumentar a sua exploração.
162
características, as mesmas têm sido mantidas na perspectiva da lógica proposta pelo Consenso de
Washington.
Relembramos que, segundo Batista (1999), persiste na concepção de Estado defendida
no Consenso de Washington uma visão economicista do problema político. Nessa visão, a
democracia e a economia são reconhecidas como objetivos complementares no desenvolvimento
social. Entretanto, há a manifestação de clara preferência do segundo sobre o primeiro objetivo.
“Ou seja, revela-se implicitamente a inclinação a subordinar, se necessário, o político ao
econômico.” (BATISTA, 1999, p. 18) Nessa linha de raciocínio,
o pleno funcionamento das instituições democráticas parece até mesmo ser visto como
um „excesso de democracia‟, algo capaz de converter em empecilho às reformas
liberalizantes da economia, na medida em que enseje a emergência, tanto no Executivo
quanto no Legislativo, de lideranças não comprometidas com as propostas neoliberais. A
modernização da América Latina deve se fazer assim, prioritariamente, por um processo
de reformas econômicas. [...] A democracia não seria, pois, um meio para se chegar ao
desenvolvimento econômico e social [mas] um subproduto do neoliberalismo econômico.
Para o Consenso de Washington, a sequência preferível pareceria ser, em última análise,
capitalismo liberal primeiro, democracia depois. (BATISTA, 1999, p. 19)
Este é o cenário no qual os organismos multilaterais como Banco Mundial (BM) e

agências da Organização das Nações Unidas (ONU) - Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura (Unesco) - configuram-se como fortes interlocutores na definição
da agenda na área da educação.
O BM é um interlocutor que se destaca pela defesa da abertura de fronteira na lógica da
reestruturação do capital. Nesse sentido, destaca-se a atuação desse organismo no âmbito
educacional “na América Latina e, particularmente, no Brasil ao difundir, entre outras medidas,
em seus documentos uma nova orientação para a articulação entre educação e produção do
conhecimento, por meio do binômio privatização e mercantilização da educação.” (DOURADO,
2002, p. 239) O foco do BM para com a política educacional, segundo Dourado, é de natureza
economicista e tem um caráter utilitarista e fragmentário ao defender o investimento público dos
países em desenvolvimento na educação escolar básica e a privatização da educação superior. A
perspectiva de priorização da educação básica em países como o Brasil trouxe consequências
antidemocráticas - considerando a luta pelo direito à educação integral do cidadão em todos os
níveis - tendo em vista que nem mesmo este nível de educação foi universalizado.
Para o BM - conforme o documento La enseñanza Superior: las leciones derivadas de la
experiencia (1995, p. 19-22) - a educação superior depende consideravelmente de recursos para o
seu desenvolvimento e que a restrição de recursos para esse grau de ensino tem-se agravado pela
ineficiência do Estado na utilização dos poucos recursos existentes. Sobre tal ineficiência,
menciona, por exemplo, em países como o Brasil, a baixa relação entre estudantes e professores,
163
elevadas taxas de evasão e repetência e baixa taxa de formandos, além do fato de os estudantes
que frequentam as universidades públicas serem oriundos da camada social economicamente
mais favorecida da população.
Nessa linha de raciocínio, o documento do BM (1995) em análise preceitua reformar o
nível de educação superior tornando-o mais eficiente por meio do estímulo ao financiamento
privado e à diversificação das formas de oferecimento desse grau de educação, sem aumentar os
recursos públicos. Propõe para a efetivação de tal reforma as seguintes orientações:
Fomentar uma maior diferenciação das instituições, incluindo o estabelecimento de instituições

privadas; proporcionar incentivos para que as instituições públicas diversifiquem as fontes de
financiamento, entre elas, a participação dos estudantes nos gastos, e a estreita vinculação entre
o financiamento fiscal e os resultados; redefinir a função do governo em relação ao ensino
superior; e adotar políticas que estejam destinadas, concretamente, a outorgar prioridades aos
objetivos de qualidade e equidade. (p. 29)
No que se refere à orientação sobre a redefinição do governo, o BM (1995) defende uma

maior autonomia69 para as instituições de educação superior públicas, pois as experiências teriam
demonstrado que as “instituições autônomas respondem melhor aos incentivos para melhorar a
qualidade e aumentar a eficiência.” (p.70) A forma de gestão da educação superior é um ponto
chave para esse organismo multilateral, no sentido de recuperar a eficiência administrativa do
Estado considerado rígido e ineficiente. Sugere que o Estado adote, nas instituições de nível
superior, o modelo de gestão gerencial de natureza empresarial, tendo em vista a necessidade de
essas instituições exercerem um controle significativo sobre os fatores que influenciam seus
custos. Nesse sentido, para o BM as universidades deveriam poder: estabelecer os requisitos de
admissão, determinar as mensalidades e outros encargos, determinar os critérios que devem
estabelecer para proporcionar assistência financeira a estudantes necessitados, contratar e
despedir pessoal docente e técnico-administrativo, fixar salários e gerenciar recursos globais.
Para o BM (1995), o desenvolvimento institucional carece de apoio técnico interno no
sentido de modernizar a gestão tornando-a mais eficiente e eficaz. Propõe, nesse sentido,
“proporcionar assistência técnica e incentivos financeiros a fim de fortalecer a capacidade
administrativa das universidades e de outras instituições e sua capacidade para melhorar a
eficiência administrativa.” (p. 15).
Já a Unesco - no documento denominado A Unesco e o futuro do ensino superior (1998) -
defende, para superar a capacidade financiadora da educação superior, uma gestão devidamente
69
Autonomia para o BM, segundo Dias (2004, p. 904), significa “não o desenvolvimento da capacidade crítica, mas uma maior
descentralização na gestão. Esta autonomia seria acompanhada de medidas visando à prestação de contas das instituições
através de critérios precisos de avaliação.” Em outras palavras, a autonomia “significa tão somente a liberdade para atender aos
objetivos oficiais, mediante a competição por fundos e outros incentivos econômicos” (LÉDA; MANCEBO, 2009, p. 56) e não
autonomia de gestão financeira que possibilite às instituições universitárias gerir com liberdade, por exemplo, os recursos
provenientes do Tesouro Nacional.
164
racionalizada que possibilite a economia dos recursos. Nesse sentido, “as instituições de ensino
superior devem adotar práticas de gestão com uma visão de futuro que responda às necessidades
de seus ambientes.” (p. 20) Para a concretização de tal gestão recomenda que “os
administradores do ensino superior devem ser receptivos, competentes e capazes de avaliar
permanentemente - por meio de mecanismos internos e externos - a eficácia dos procedimentos e
regulamentos administrativos” (p. 20). Para a Unesco,
o objetivo final da gestão deve ser implementar a missão institucional, garantindo

educação, formação e investigação de excelência e de serviços à comunidade. Este
objectivo requer uma administração que combina a visão social, incluindo a compreensão
de questões globais, com habilidades gerenciais eficientes. O papel da liderança no ensino
superior é, portanto, uma grande responsabilidade social e pode ser fortalecida
significativamente por meio do diálogo com todos os envolvidos, particularmente com os
professores e alunos. Consciente da necessidade de se manter dentro de limites razoáveis
o tamanho dos órgãos das instituições de ensino superior deve prever-se a participação de
acadêmicos nestes órgãos no quadro institucional vigente. (1998, p. 20)
Esclarecemos, tomando como referência Dias (2004), ter consciência de que, em linhas
gerais e muito mais no passado do que nos acontecimentos recentes, as visões do BM e da
Unesco são distintas sobre a educação superior e sobre a educação em geral. O BM, devido a sua
natureza comercial, tem uma visão economicista sobre a sociedade e sobre a educação, enquanto
a Unesco vê a sociedade sob o ponto de vista mais amplo e considera a educação, em seu todo,
como um bem público. A “Unesco discute a sociedade como uma entidade coletiva, ao passo que
o Banco Mundial dá a impressão de ver a sociedade apenas como um mecanismo para regular o
mercado.” (DIAS, 2004, p. 897) A perspectiva de atuação do BM sobre os problemas sociais é
pontual e dogmática, ao passo que a Unesco tem uma perspectiva de atuação mais aberta na qual
há espaços para controvérsias, debates, dúvidas, contradições, alternativas etc. Nessa direção, as
necessidades da economia precisam gerar pertinência social que abranja os valores éticos, a
participação e a democracia. “A pertinência implica o uso eficiente de recursos públicos, o que
supõe uma prestação de contas à sociedade, uma gestão eficaz, num marco que preserve a
autonomia e as liberdades acadêmicas.” (DIAS, 2004, p. 906)
Referindo-se especificamente ao processo de gestão, embora o foco do BM se concentre
prioritariamente no critério de eficiência econômica e o da Unesco no critério de eficácia
institucional, as visões do BM e da Unesco, embora diferentes, guardam, no fundo, certo
vínculo, tendo em vista que ambos trazem como preocupação prioritária a relação entre os gastos
eficientes dos recursos e os resultados eficazes obtidos pelas instituições. Mas as orientações do
BM para os países em desenvolvimento têm um foco fundamentalmente economicista no que se
refere ao custeio da educação, particularmente da educação superior, que deve ser assumida,
também, pela iniciativa privada. Nesse sentido, o BM defende claramente uma gestão de
165
natureza gerencial que visa ao controle e à racionalização de recursos. Tal gestão parece pautar a
participação da comunidade universitária na execução das políticas previamente pensadas por
especialistas dos organismos multilaterais e os administradores dos órgãos governamentais dos
diversos países.
Pode-se afirmar que, nos países em desenvolvimento como o Brasil, desde 1990 à
primeira década do século XXI, o neoliberalismo vem-se desenvolvendo no sentido da
perspectiva neoliberal de nova coloração, que representa “a retomada „envernizada‟ do projeto
burguês a qual mantém as premissas básicas do neoliberalismo em associação aos elementos
centrais do reformismo social-democrata.” (LIMA; MARTINS, 2005, p. 43) Esse ideário, apesar
de realizar a crítica às teses neoliberais de desregulamentação do mercado e de participação do
Estado, traz em sua estrutura a preservação dos ideais neoliberais.
Ao negar a centralidade de elementos da modernidade, como as classes sociais e o
trabalho, o neoliberalismo de viés humanizador propõe que o Estado promova a formação de
uma nova cultura cívica por meio da renovação organizativa da sociedade civil, visando à coesão
social, ao empreendedorismo social e à ação voluntária dos indivíduos (NEVES, 2005). Ocorre a
expansão da denominada economia mista, pautada pelo equilíbrio entre “a regulamentação e a
desregulamentação entre o aspecto econômico e o não econômico na vida da sociedade”
(ANTUNES, 2001a, p. 98), que seja capaz de “preservar a competição econômica quando ela é
ameaçada pelo monopólio, [...] controlar os monopólios naturais, criar e sustentar as bases
institucionais dos mercados.” (Ibidem)
Nessa perspectiva, explicita a prática política de ajustamento da sociedade civil e política
aos imperativos do capitalismo, o que denota seu caráter instrumental e seu comprometimento
com o projeto burguês de sociabilidade na formação de uma nova pedagogia da hegemonia70,
frente às necessidades e exigências do mercado. Isto é, a perspectiva neoliberal de nova
coloração fragmenta e decompõe a realidade social em três esferas autônomas entre si, ou seja,
as organizações sociais da sociedade civil são apresentadas como um novo segmento que toma
corpo, um terceiro setor, que se coloca como parceiro do Estado, primeiro setor, e do mercado,
tido como segundo setor.
A compreensão adotada nesse texto é a de que o Estado em seu sentido ampliado não se
reduz ao governo, ao aparato parlamentar, mas constitui-se pela superestrutura do bloco
histórico, formada intrinsecamente pela sociedade civil e sociedade política com conteúdo
econômico-social, no qual as relações sociais são produzidas e reproduzidas. Portanto, o Estado
70
Trata-se de uma ação orientada por uma concepção pedagógica que procura criar novas ancoragens teóricas e simbólicas
responsáveis por estabelecer mediações entre sujeito e realidade social em uma perspectiva de conservação das relações sociais
(LIMA; MARTINS, 2005; NEVES, 2005).
166
está longe de ser uma esfera autônoma desvinculada da dinâmica social, cultural e econômica,
como propõe o liberalismo em uma visão que nega as múltiplas determinações do real, como é o
caso da perspectiva neoliberal de nova coloração, que quer passar por mais humanizada.
Nessa perspectiva, Gramsci, ao discutir o Estado ampliado, refere-se à superestrutura do
bloco histórico formado pelo conjunto de duas esferas essenciais: a sociedade política, inerente
ao aparelho de Estado, e a sociedade civil, que corresponde à maior parte da superestrutura.
Assim, em contraposição ao Estado mínimo, aborda-se a ideia de Estado ampliado em Gramsci,
que integra, de forma articulada, a sociedade civil - o alto governo, cujas atividades têm a
finalidade de construir a hegemonia, pela direção e persuasão e a sociedade política - o governo
dos funcionários, cujas atividades passam pela ditadura, pela dominação e coerção (PORTELLI,
1977). Nesse sentido, o Estado é formado por forças contraditórias: a classe dominante e os
movimentos sociais que, em um embate constante em torno de interesses, às vezes opostos e
excludentes, dão dinamismo ao Estado, que vai além das ações do aparelho parlamentar. Nessa
perspectiva de Estado ampliado, chama-se a atenção para o fato de que a educação - incluindo,
certamente, o seu processo de gestão - é constitutiva e constituinte do universo das relações
sociais, campo, portanto, de disputa hegemônica entre a classe dominante e a classe trabalhadora
(FRIGOTTO, 1999).
Existe, portanto, uma relação entre as forças políticas e a sociedade em geral no seio da
estrutura e superestrutura, âmbito em que a sociedade civil e a sociedade política são
indissociáveis na composição do Estado. Na prática, inexiste a separação entre sociedade civil e
política, e sim unidade dialética em que o processo de construção da hegemonia, pelo consenso,
e de governo autônomo ou de dependência preexiste ao mesmo tempo ou alternativamente.
Nessa linha de pensamento, as instituições sociais articulam-se abrangendo o universo do Estado
na sua totalidade. Essa compreensão é fundamental para as preocupações sobre o processo de
organização e gestão institucional, objeto de discussão deste texto, na medida em que esta se
evidencia na tensão existente no processo de materialização das políticas educacionais.
Nesse sentido, a discussão em pauta possibilita entender que o capitalismo vem passando
historicamente por diversas mudanças. Tais alterações determinam e são determinadas pelo
conjunto dos processos sociais, dentre eles o das políticas públicas que influenciam
expressivamente o modo como vem ocorrendo o processo de organização e gestão da educação
superior, sem perder de vista o protagonismo da sociedade civil (GRAMSCI, 1991 e 1995).
167
4.2 A EDUCAÇÃO SUPERIOR PÚBLICA BRASILEIRA NO CONTEXTO DA REFORMA DO ESTADO E DA

EDUCAÇÃO: ESTRUTURA ORGANIZACIONAL E PARTICIPAÇÃO NA GESTÃO DAS IFES
A discussão anterior possibilita afirmar que as mudanças ocorridas na educação superior

na primeira década do século XXI articulam-se às alterações ocorridas no modelo de produção e
reprodução do capital e suas implicações para as reformas do Estado e da educação que vem
ocorrendo de forma intensa no Brasil desde o início de 1990.
É nesse contexto que ocorre a reformulação administrativa e gerencial do aparelho do
Estado brasileiro nos anos de 1990. No início da mencionada década houve um forte movimento
de minimização do Estado norteado pela lógica neoliberal de natureza econômica. Nessa lógica,
promoveu-se a apologia da globalização, entendida como mundialização do capital e do mercado
como espaço para se organizar a vida social, apresentando uma forte defesa da privatização de
empresas públicas e a implementação de políticas públicas sociais orientadas pelo mercado. Para
os defensores dessa lógica reguladora da vida coletiva melhorar-se-ia a eficácia e a eficiência do
Estado obtendo-se melhores resultados com menos custos na implementação das políticas
públicas (DOURADO; CATANI, 1999; OLIVEIRA, 2000; BRINGEL, 2005).
Diversamente do que ocorreu no período fordista, em que o Estado promovia o
alargamento artificial do mercado consumidor como mecanismo de resolução do problema
referente à diminuição entre a produção de valor e sua realização na esfera da circulação, desde
1990, o redimensionamento do político tem reduzido a cidadania, em virtude do estrangulamento
ou da precarização das políticas sociais. Assim, é estreitado o ritmo entre a produção e o
consumo e restringida a esfera social em favor da acumulação capitalista, aumentando, de forma
aprofundada, as diferenças sociais pela concentração de renda nas mãos de um número cada vez
menor de indivíduos. Este é o momento da racionalização econômica estendida a todas as formas
de instituições sociais, a exemplo das organizações empresariais, e o que conta mais é a
promoção do valor de troca, ou simplesmente valor, em detrimento da produção de mercadorias
com valor de uso (SILVA JR., 2002).
Em 1995, o extinto Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado (MARE)
apresentou o Plano Diretor da Reforma do Estado brasileiro (BRASIL, 1995a), evidenciando a
opção por uma administração pública gerencial visando a melhorar o desempenho
governamental para, ao final, melhorar os serviços prestados. O governo FHC, por meio do então
Ministro Bresser Pereira, defendeu a construção de um Estado que se adaptasse aos ideais de um
Estado mínimo no tocante às políticas sociais, objetivando enfrentar os desafios do mundo
contemporâneo. De um lado, defendeu um Estado competente e eficaz, capaz de imprimir uma
ação administrativa e política consequente, ou seja, forte. De outro, criticou o corporativismo, o
168
assistencialismo e a produção direta de bens e serviços pelo Estado. Assim, o Estado foi
enxugado71, transferindo-se, em grande medida, suas responsabilidades para a sociedade civil,
com destino especial as ONGs, por meio da chamada descentralização democrática
(BRESSER-PEREIRA, 1996; 1998).
O quadro a seguir explicita bem as mudanças que, em parte, ocorreram no processo de
gestão das instituições sociais com o advento da implantação do Estado gerencial. Em tal
perspectiva de Estado, foi atribuída ao governo brasileiro uma nova função no desenvolvimento
das atividades públicas, tendo em vista os tipos de propriedades estatal, pública não-estatal e
privada e a forma burocrática ou gerencial de administração pública adotada.
QUADRO 2 – ATIVIDADES E SERVIÇOS, FORMA DE PROPRIEDADE E ADMINISTRAÇÃO

DO ESTADO BRASILEIRO
Forma de propriedade Forma de administração

Atividades e serviços no âmbito do Estado
Pública não-
Estatal Privada Burocrática Gerencial
estatal
Núcleo Estratégico: Legislativo, judiciário,

Presidência, Cúpula dos Ministérios
Atividades Exclusivas: Polícia, Regulamentação,

Fiscalização, Fomento, Seguridade Social
Serviços Não-Exclusivos do Estado:

Universidades, Hospitais, Centros de Pesquisas, Publicização
Museus
Produção para o Mercado: Empresas Estatais Privatização
Fonte: Bresser-Pereira, 1999.
O pressuposto ideológico da auto-regulação social pelo mercado foi um ponto

fundamental na reforma do Estado brasileiro. O mercado, entendido como um ente portador de
racionalidade própria, promoveria, sem a interferência estatal, o bem-estar da sociedade. Para
Marilena Chauí (2000),
esse pressuposto leva a colocar direitos sociais (como a saúde, a educação e a cultura) no
setor de serviços definidos pelo mercado. Dessa maneira, a Reforma encolhe o espaço
público democrático dos direitos e amplia o espaço privado não só ali onde isso seria
previsível – nas atividades ligadas à produção econômica – mas também onde não é
admissível – no campo dos direitos sociais conquistados. (CHAUÍ, 2000, p. 211, grifos na
fonte)
71
“Ainda que enxuto, o Estado teria de ser forte, ou seja, produzir centralizadamente as políticas em todos os setores de ação do
Estado, daí tal instituição maior em um estágio societal ter de estabelecer rumos e metas para a sociedade. Forte também diante
da transferência de responsabilidades na área social para a sociedade civil segundo políticas pré-estabelecidas. Tudo isso
exigia, além de radicais mudanças em instituições, também transformações de instituições em organizações bem como a
valorização das ONGs.” (SILVA Jr., 2002, p. 47)
169
O Estado assume uma função de gestor e fiscalizador e não mais produtor. Nesse sentido,
o Estado gestor, travestido de democrático, promove a desconcentração das ações de sua
competência referentes às políticas sociais para a responsabilidade da sociedade civil. Num
aparente clima democrático, insere-se o processo de desconcentração e de promoção da
denominada autonomia das instituições sociais como as universidades, hospitais, entre outros.
Aparente, porque, de fato, o Estado gestor, sob a orientação da esfera econômica, já definiu
previamente as políticas públicas para a área social, restando aos participantes da sociedade civil
a execução daquilo que já foi decidido; sendo assim, “a cidadania que deriva daí é a cidadania
produtiva. Os direitos sociais são agora mercantilizados pelas organizações não governamentais,
pelos planos de saúde, pelos planos de previdência privados e até pelos salários-educação e
vouchers educacionais.” (SILVA JR., 2002, p. 35)
Em se tratando da educação superior, as ideias orientadoras da reforma de 1990
contrapõem-se à reforma de 1968 no que se refere, principalmente, à estruturação de um modelo
único, que associa ensino, pesquisa e extensão. Para Oliveira (2000, p. 30), a reforma de 1968
“procurou formular diretrizes e desenvolver ações que permitissem construir um ambiente
universitário mais homogêneo e unificado nacionalmente. O modelo único tinha como princípio
básico a indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão, o que significava que as universidades
deveriam institucionalizar a pesquisa e articulá-la com o ensino e com os serviços de extensão.”
Nesse contexto, são apontados como fatores causadores da crise das IFES a unidade
salarial, o regime de dedicação exclusiva, isonomia entre ativos e inativos, o sistema
predominante de financiamento universitário com verbas públicas e o consequente mau uso dos
recursos, excessivo envolvimento do Estado, governo, nas questões do ensino superior, pouco
crescimento da educação em relação à demanda, entre outros (SILVA JR.; SGUISSARDI,
2001).
A superação da crise abrangeria o fomento de maior diferenciação institucional com
maior incentivo à iniciativa privada; carreiras diversificadas em conformidade com cada
instituição, com pisos e tetos próprios; diversificação das fontes de financiamento, com a
introdução do ensino pago nas instituições públicas; articulação aos resultados aferidos por meio
dos processos de avaliação; redefinição do papel do governo, que passa de mantenedor a
fiscalizador e regulador; criação e implementação de um sistema de avaliação norteado pela
eficiência, visando à adequação das instituições superiores ao mercado e criação das condições
para o desenvolvimento do ensino privado (OLIVEIRA, 2000; SILVA JR.; SGUISSARDI,
2001).
170
Nesse contexto, retomando os pressupostos da reforma do Estado apontados pelo MARE,

é explicitada a política de inserção das organizações sociais, entidades públicas não-estatais -
denominadas fundações privadas, ou sociedades civis sem fins lucrativos -, prestadoras de
serviço nas diversas áreas da sociedade. Dessa forma, no entendimento de Catani e Oliveira
(2000, p. 106),
as universidades federais seriam transformadas em organizações sociais, regidas por um

contrato de gestão. Tal formulação se coaduna com a ideia de que há um espaço
crescente „entre o Estado e o mercado: o público não-estatal‟. Na visão do governo, esse
espaço seria o mais adequado para produção de serviços sociais não-estatais, tais como
educação e saúde. O Estado, em seu processo de estruturação, deveria promover a
ampliação do espaço público não-estatal, chamado também de terceiro setor, através do
financiamento limitado ou parcial das organizações sociais e da adoção do gerenciamento
empresarial. Os serviços seriam organizados de forma competitiva, „com financiamento
em parte do Estado em parte diretamente do setor privado em forma de contribuições ou
pagamentos por serviços prestados‟.
Ressaltamos que, no âmbito da reforma do Estado de 1990, o contrato de gestão

constitui-se em instrumento regulador das ações do projeto denominado “organizações sociais”
(OS) que integra o Programa Nacional de Publicização (PNP). A finalidade do PNP concentrou-
se na busca da qualidade dos serviços não-exclusivos do Estado como educação, saúde e cultura
e para tanto buscou-se a “otimização mediante menor utilização de recursos, com ênfase nos
resultados, de forma mais flexível e orientados para o cliente-cidadão mediante controle social.”
(BRASIL, 1998b, p. 13)
Os defensores do PNP argumentavam que, com a implantação do projeto das OS, seria
facilitado o controle social por meio da participação, nos conselhos de administração, dos
diversos segmentos sociais da sociedade civil e se favorecia o financiamento, a compra e as
doações dos serviços não exclusivos, por parte da sociedade. Especificamente, as OS
possibilitariam: a fuga das normas que regulam a gestão de recursos, orçamento, finanças,
compras e contratos na administração pública; a flexibilização dos contratos de trabalho, o que
teve como consequência a perda de garantia trabalhista, como os planos de cargos e salários,
garantia do regime jurídico único, exigência de concurso público, salário padronizado por
categoria de trabalhador; e a agilidade na aquisição de bens e serviços, sem ter que seguir os
preceitos da Lei nº 8.666, tida como burocrata pelos defensores da reforma do Estado dos anos
1990 (BRASIL, 1998b).
Já mencionamos anteriormente que, na lógica do PNP, a concepção de gestão adotada foi
a gerencial, uma “gestão cada vez mais próxima das praticadas no setor privado.” (BRASIL,
1998b, p. 14) O planejamento estratégico, no qual se definiria a visão e missão institucional, as
estratégias, as metas, objetivos e ações, foi a forma proposta para se conseguir a eficiência
sistêmica. Nessa perspectiva de gestão, a participação no que se refere às finalidades
171
institucionais, dá-se somente no nível do compartilhamento da informação, possibilitando que

“cada servidor tenha plena consciência da missão institucional e pleno conhecimento dos
resultados globais desejados, de forma a poder identificar qual é o espaço de sua contribuição
individual para que esses resultados sejam alcançados. [...] Assim, uma vez definidas pela alta
administração da instituição as questões estratégicas, como missão, visão de futuro e objetivos
institucionais globais, é sua responsabilidade compartilhar essas informações com os
servidores.” (BRASIL, 1998b, p. 21)
Com essa compreensão, já no nível do planejamento opera o processo de fragmentação e
divisão do trabalho, cabendo à alta administração definir as finalidades institucionais e, em um
nível inferior, os demais trabalhadores se responsabilizam pelos procedimentos operacionais
traduzidos na “construção dos resultados desejados.” (Ibidem) Em outras palavras, há uma clara
separação entre os que pensam a instituição, ligados à alta administração e aqueles situados no
nível da execução do que já fora planejado, a maioria dos trabalhadores da instituição.
No processo de reforma da educação e, no seu bojo, a gestão da educação superior,
evidencia-se o afastamento do Estado de suas obrigações para com o desenvolvimento das
políticas sociais públicas. Acrescente-se a isso um processo de gestão de natureza gerencial, em
que a sociedade civil pouco participa das tomadas de decisão, mas, ao mesmo tempo, é
convocada para participar da execução do que foi decidido no âmbito da burocracia estatal. Isso
parece ser o que vem ocorrendo no âmbito de muitas das instituições de educação superior, como
as IFES, como por exemplo, no quesito planejamento estratégico.
No campo específico da educação, revisitamos o pensamento do ex-ministro da educação,
Paulo Renato de Souza, em um tipo de avaliação final de sua gestão no período 1995-2002. Para
ele, o êxito alcançado na área da educação nesse período está associado à adoção de uma
moderna administração empresarial privada, não usual na gestão pública de países em
desenvolvimento como o Brasil. Tal concepção de gestão compreendeu os seguintes fatores:
Métodos de gestão moderna em que o planejamento estratégico e a atuação em equipe

foram centrais; formulação de uma proposta coerente alicerçada em um diagnóstico
adequado da situação; montagem de uma equipe que permaneceu coesa ao longo dos oito
anos de governo; atuação interativa e participativa com diversos segmentos sociais.
(SOUZA, 2005, p. xxiii-xxiv)
No entendimento de Souza (2005), essa concepção moderna de administração, também

chamada de gestão colegiada, implantada em todo sistema de educação, incluindo o MEC, foi
altamente participativa e nela ocuparam papel central os mecanismos de descentralização,
delegação de competências e avaliação. No caso do MEC, Souza comenta que em cada um dos
oito anos em que foi ministro, reunia-se com uma equipe de aproximadamente trinta
172
colaboradores entre dirigentes e assessores para avaliar o avanço da implementação das políticas
e ações, revisar metas e fixar novos objetivos, metas e estratégias.
Não obstante, essa prática altamente participativa, eu me reservava sempre a palavra final
na definição dos rumos do ministério ou na simples elaboração de um documento que
tivesse de ir a público, por mais técnico que fosse. Pessoalmente examinava em detalhe
todos os projetos de lei submetidos ao Congresso e os decretos a serem assinados pelo
presidente. Nenhuma negociação no Congresso foi encerrada sem a minha palavra final.
Nenhuma campanha de comunicação, incluindo cada uma de suas peças, foi a público
sem a minha aprovação final. Essa é uma orientação essencial quando se adota um estilo
de gestão altamente participativo como tivemos no ministério. (p. 56)
Essa citação expressa bem, no entendimento de Souza, em que consistiu essa gestão
altamente participativa no período em que foi ministro da educação. Entender o processo de
gestão nas IFES, particularmente na UFT, passa pela problematização dessa forma de
participação no sentido de compreender se tal lógica de gestão, que se diz altamente
participativa, mas em que somente uma pessoa, de fato, decide, persiste ou se o processo
administrativo está sendo orientado por outra concepção.
A lógica de universidade evidenciada desde meados da década de 1990, sem
desconsiderar os atenuantes e os agravantes, tem seus desdobramentos na primeira década do
século XXI com a explicitação, no âmbito do Estado, das relações “estatal/público,
estatal/mercantil, privado/mercantil e privado stricto sensu, isto é, a prestação de serviços ao
mercado por meio do fundo público ou não, mas para a captação de recursos.” (SGUISSARDI;
SILVA JR., 2009, p. 36). Esse é o cenário no qual se efetiva a lógica da “universidade estatal
pública, que se mercantiliza com base na institucionalização dos serviços não-exclusivos do
Estado, acaba por produzir o professor dotado de uma „sociabilidade produtiva‟” (Idem, p. 46-
47). Tal produtivismo certamente acirra o individualismo e a competitividade no interior da
universidade pública e evidencia uma perspectiva de prática educativa cada vez mais pragmática
e utilitarista em contraste com uma perspectiva mais emancipatória, autônoma e democrática, na
qual os interesses coletivos, o bem comum e a participação política efetiva sejam priorizados no
processo de gestão da universidade.
Conforme já mencionado no decorrer da presente discussão, há de se reconhecer que, no
governo Lula, a condução das políticas públicas na lógica do mercado, de alguma forma foi
arrefecida e houve mudança positiva em relação à atuação do governo no que se refere a
aspectos específicos da política de educação superior. No presente estudo não é nosso objetivo
fazer uma comparação entre os governos, mas entender, conforme Silva Jr. (2005, p. 58), sem
perder de vista as reformas em andamento desde 1970, “os elementos históricos brasileiros que
embasam a construção do que estamos denominando de cultura mercantil da universidade
brasileira nos governos FHC-Lula”. Estamos falando de um amálgama cultural que vem sendo
173
produzido e atualizado ao longo dos últimos quarenta anos, explicitando, assim, elementos de
rupturas e continuidades.
Em tal amálgama cultural a ciência e a tecnologia tornam-se mercadorias disponíveis no
mercado concorrencial a serviço do sistema econômico. Foi essa lógica produtiva que
influenciou a reforma do Estado nacional, da educação e, no seu bojo, da educação superior,
principalmente a pós-graduação, com sua capacidade de agregar valor produtivo benéfico à
reprodução do capital mercantil. Esse é o cenário no qual ocorre o processo de reestruturação
produtiva, que exige um novo cidadão dotado de sociabilidade produtiva, ou seja, “um ser
humano mudo, solitário e útil.” (SGUISSARDI e SILVA JR., 2009, p. 58) No entendimento dos
referidos autores, teve início no governo FHC e intensificou-se no governo Lula o processo
educativo, que vai da creche à pós-graduação, voltado para formar este novo cidadão produtivo,
caracterizado como competente e empregável.
O Brasil cumpriu sua tarefa e deixou-se embalar ao ritmo do câmbio flutuante. De FHC
até hoje, nunca se realizou com tanta subalterna maestria a máxima do neoliberalismo
criada por Hayek - extended order - que se traduz livremente como a ordem estendida do
mercado, isto é, que todo tipo de atividade humana tem como fim o mercado. Trata-se da
mais concreta tradução do neoliberalismo político e econômico. Locke, um insuspeito
individualista liberal, assustar-se-ia diante da situação brasileira. Países como a China e
Índia não tomaram o remédio/veneno do Consenso de Washington, a não ser em doses
homeopáticas. O Brasil tomou o frasco inteiro e agora teme pela volta da inflação
exportada pela crise da economia. (Ibidem, 2009, grifos na fonte)
A universidade pública brasileira, em especial as IFES, no entender de Sguissardi e Silva

Jr. (2009), tem lugar de destaque nessa nova sociabilidade produtiva operada por meio da
regulação-indução do Estado, principalmente via Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (Capes) e Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq), sob a pressão do polo privado-mercantil do Estado e do mercado. A pesquisa e a pós-
graduação, mas não se limitando a elas, constituem-se no local privilegiado da implantação da
denominada ordem estendida do mercado. Em continuando este caminho, para os referidos
autores, não é de se estranhar que, a médio e longo prazo, assim como já ocorre a intensificação
e precarização do trabalho docente, haja a redução de financiamento público para as IFES e a
redução de salários de professores.
Um dos vieses de atualização dessa cultura produtivista nesse início de século XXI tem
como materialidade a reforma da educação superior realizada em fatias e o REUNI, efetivado
por meio dos contratos de gestão, como uma expressão concreta (LÉDA; MANCEBO, 2009).
Por meio da adoção do modelo de gestão gerencial induzido pelo governo, o resultado da
produção nas IFES é aferido, ou seja, a administração dessas instituições passa a ser estruturada
numa perspectiva de gestão técnica em que o Estado aparece como parceiro no processo de
174
financiamento e gestão. Por esse caminho, o governo vem estabelecendo, com essas instituições,
“contratos de gestão formalizados por meio dos „acordos de metas‟ para a implantação do
REUNI, nos quais exige o cumprimento de metas e índices de produtividade para que possam
fazer jus às verbas necessárias à sua manutenção e expansão.” (CHAVES; MENDES, 2009, p. 7-
8) No entendimento de Mancebo (2009), tal contrato de metas tem um viés economicista e
produtivista, que distancia as IFES da perspectiva de educação superior que articula ensino,
pesquisa e extensão, criando, além disso, problemas para a autonomia universitária, bem como
reforçando o processo de precarização do trabalho docente.
175
CAPÍTULO 4
A PARTICIPAÇÃO NO PROCESSO DE GESTÃO DA UFT CONFORME OS

DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
No presente capítulo, caracterizaremos a UFT e discutiremos seu processo de gestão, em

especial a temática da participação, situado no contexto das políticas de educação superior
brasileiras, sem perder de vista o processo de reforma educacional da década de 1990,
explicitado anteriormente, período em que ocorreu o processo de criação e federalização da
Universidade do Tocantins (Unitins). Portanto, será a partir desse acontecimento histórico que
procuramos caracterizar a UFT, no que toca aos aspectos organizacionais, de gestão e de
participação, tendo como fonte de pesquisa os documentos institucionais.
Tomando como base a discussão realizada no decorrer do presente texto, apresentamos o
processo de federalização da UFT, a lógica da política de educação superior brasileira na
primeira década do século XXI e o processo organizacional e de gestão da universidade pública
ilustrado pelos dados de cinco IFES, localizadas, cada uma, em uma das regiões geográficas do
país, tendo em vista explicitar a estrutura organizacional, a gestão e a participação na UFT.
Nessa perspectiva, abordamos a organização da comunidade universitária da UFT nos espaços
formais de deliberação, procurando entender a forma de gestão institucional existente com suas
possíveis consequências para o processo de democratização e participação.
1 A FEDERALIZAÇÃO DA UNITINS NO CONTEXTO DA REFORMA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: A

ORIGEM DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS
O processo de federalização da Unitins72, que deu origem à UFT, situa-se no contexto da

reforma gerencial do Estado e da Educação brasileira intensificada no início de 1990, com
72
A Universidade do Tocantins (Unitins), conforme informações contidas em seu sítio, foi criada em fevereiro de 1990, pelo
Decreto Estadual nº 252. Desde então, essa instituição de educação superior vem passando por inúmeras transformações dentre
as quais destacamos: a estruturação da instituição em forma de autarquia efetivada por meio da Lei Estadual nº 326, de outubro
de 1991; a extinção da autarquia determinada pela Lei Estadual nº 872, de novembro de 1996; e criação da então Fundação
Universidade do Tocantins, regulamentada pela Lei Estadual nº 874, de novembro de 1996. A referida instituição foi
constituída como uma Fundação Pública de Direito Privado, mantida por entidades públicas e particulares, com apoio do
governo do Estado. Em fevereiro de 2000, com a edição da Lei Estadual nº 1.127, a Unitins passou a denominar-se Unipalmas.
Tendo sido criada a UFT e, decorrente desse ato, realizado o processo de encampação de parte dos cursos e da estrutura
material e humana da Unitins, a estrutura dessa Instituição de Educação Superior Estadual foi mais uma vez alterada, tendo
como normativa legal básica a Lei Estadual nº 1.160, de 21 de junho de 2000. Após o referido processo de encampação com
vista à adequação da Unitins à nova realidade, amparado pelo Decreto Estadual nº 1672, de dezembro de 2002, e pela Lei
Estadual nº 1.478, de junho de 2004, foi extinta a Unipalmas e excluídos da sua estrutura os campi naquela época existentes:
Guaraí, Tocantinópolis, Arraias, Porto Nacional, Araguaína, Paraíso, Gurupi, Colinas, Miracema, Palmas. A partir de 2004 a
Unitins passou a ofertar, também, cursos na modalidade de educação a distância, coordenar, no âmbito estadual, a pesquisa
agropecuária e realizar concursos para o poder executivo (http://www.unitins.br/portal/historico.aspx). Nessa perspectiva, a
Unitins foi reconfigurada com o propósito de firmar novas parcerias mediante convênios que contemplavam a oferta de Curso
Telepresencial com a Rede Educon e outros convênios com a Secretaria de Educação, Secretarias Municipais e outros órgãos.
Dentro dessa lógica, a Unitins ofereceu, até 2009, cursos de graduação e pós-graduação na modalidade de educação a
distância, momento em que foi descredenciada pelo MEC (BRASIL, 2009b). Em 2010 a Unitins foi recredenciada e passou a
176
efeitos estendidos à primeira década do presente século XXI. Nesse sentido, é importante
destacar que a reforma do Estado afeta drasticamente a esfera pública, pois as responsabilidades
do Estado e do governo, constituídas no embate com a sociedade civil são deslocadas para o
âmbito da sociedade civil, reduzindo, dessa forma, os subsídios públicos na implementação dos
serviços sociais, os quais foram, em grande medida, assumidos pela iniciativa privada.
Articulada à lógica privatista e desconcentradora da reforma do Estado, a Unitins, criada
em 1990 como fundação e transformada em autarquia, foi transformada novamente na Fundação
Universidade do Tocantins, em 1996. Como fundação, passou a vigorar em novo regime
jurídico, tendo sido instituída a cobrança de mensalidades. O processo de privatização, em uma
lógica patrimonialista, acabou acentuando-se com a transferência do curso de medicina
veterinária para o Instituto Tocantinense Presidente Antônio Carlos (ITPAC), instituição privada
situada no município de Araguaína. Nessa direção, o governo do Estado convidou outras
empresas a investirem em outros cursos da Universidade e a assumirem integralmente as
despesas e receitas existentes à época.
O governador daquele período, José Wilson Siqueira Campos, do Partido da Frente
Liberal (PFL), adotou medidas que geraram, no entanto, indignação entre os estudantes, que
entraram em greve. Por mais de um mês, o movimento estudantil em prol da universidade
pública e gratuita enfrentava um aparelho de governo cujo poder concentrava-se nas mãos do
governador e dos partidos governistas: Partido da Frente Liberal, (PFL), Partido da Social-
Democracia Brasileira (PSDB), Partido Progressista Brasileiro (PPB), Partido Trabalhista do
Brasileiro (PTB) e Partido Liberal (PL). Em matéria rara sobre o assunto, publicada na Revista
Caros Amigos, Biondi (2001, p. 34) comenta que,
enfrentando o poder constituído e as distorções verificadas na mídia local - quase todas

alinhadas com o governador -, os estudantes foram às ruas, fizeram manifestações,
ganharam o apoio da sociedade, negociaram com o governo estadual e federal. Ao final
do processo, em junho de 2000, a cobrança da mensalidade e o crédito educativo foram
extintos e o curso de medicina veterinária já deixara a alçada do ITPAC, voltando para a
UNITINS. A Universidade do Tocantins voltava a ser pública e gratuita e as negociações
para a federalização ganhavam força.
Compreender, pois, o processo de federalização da Unitins passa pelo entendimento da

articulação entre a lógica neoliberal de abertura, livre iniciativa e o patrimonialismo73, na medida
integrar o grupo de Instituições de Ensino Superior Públicas do Sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB (BRASIL,
2010c) e está oferecendo os cursos de Direito, Engenharia Agronômica, Sistemas de Informação e Serviço Social. Para maior
aprofundamento sobre a Unitins consultar: Maia (2002), Moretz-Sohn (2002) e Souza (2007).
73
Trata-se de uma forma patrimonialista de administrar a partir de interesses próprios, utilizando-se da centralização da tomada
de decisão, adotando mecanismos de controle específicos em que o Estado de direito liberal democrático no seu sentido
original não se consolidou. No Estado de direito, defendido por Locke, “o súdito tornou-se cidadão e o Estado passou a ser
concebido como a instituição responsável por garantir a autonomia e a liberdade de cada homem. Reduzido às tarefas de
assegurar a cada um o poder de dispor de sua propriedade, comercializar, expressar a sua opinião e participar de eleições, o
poder do Estado foi restringido e determinado e seu campo de ação delimitado pela lei, expressão da vontade geral
institucionalizada.” (GANDINI; RISCAL, 2002, p. 41) No Brasil, na prática, os direitos dos cidadãos, na sua maioria, não são
177
em que a política de viés desenvolvimentista, focada na livre iniciativa privada, convive com
iniciativas governamentais de natureza clientelista, personalista e patrimonial. O entendimento
dessa articulação é importante para explicitar a relação entre o governo do Tocantins e o
processo de privatização da educação superior a partir da análise histórica do Estado do
Tocantins no contexto das reformas da década de 1990, com efeitos estendidos à primeira década
do presente século. Nesse sentido, mesmo com a exigência de um mercado livre, não ocorreu, no
âmbito do governo do Tocantins, uma ruptura no seu modelo patrimonial de administrar.
Continuaram os interesses dos grupos e de alguns indivíduos na luta pelo poder (BIONDI, 2001).
Nessa lógica, as políticas educacionais expressam o embate entre os interesses públicos e os
interesses privados. É evidente que, nesse embate, estão também incluídos os interesses
legítimos da população, evidenciados pelas manifestações, às vezes individuais, mas,
principalmente, pelas entidades organizadas da sociedade civil, como por exemplo, política e
sindical.
Desse embate origina-se a criação e implantação da UFT74, cujo processo político-legal
teve início com a assinatura da Mensagem Presidencial nº 745, de 26 de maio de 2000, que
encaminhava ao Congresso Nacional o texto do Projeto de Lei nº 3.126/2000, por meio do qual
se autorizava o Poder Executivo a instituir a UFT (BRASIL, 2000a; 2000b).
Originariamente, o projeto de criação da UFT contemplava a autorização de uma
universidade unicampi. O relator do processo, Deputado Federal Paulo Mourão, após várias
discussões e reflexões, apresentou um projeto substitutivo, indicando a criação de uma
universidade na forma multicampi. O projeto foi aprovado pela Câmara e pelo Senado Federal e
transformado na Lei 10.032, de 23 de outubro de 2000, instituindo a UFT (BRASIL, 2000c).
Em abril de 2001, foi nomeada pelo Ministro da Educação, Paulo Renato, a primeira
Comissão Especial de Implantação da UFT, por meio da Portaria de nº 717, de 18 de abril de
2001. Essa comissão, presidida pelo professor doutor Eurípedes Vieira Falcão, ex-reitor da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, teve, dentre outros, o objetivo de elaborar o
assegurados pelo Estado, ou seja, a vontade geral institucionalizada não se efetiva, mas sim a vontade particular. “De posse do
controle do Estado, os agentes da administração pública se apresentariam como provedores de oportunidades de ascensão
política, dispensando prestígio àqueles que agem segundo suas expectativas ou repudiando desafetos” (Ibidem). “É essa
maneira autocrática e autoritária de funcionamento do Estado, característica do governo estamental, que permite que as
políticas públicas, das quais a gestão democrática do ensino público é apenas um exemplo, sejam constantemente alteradas, ao
sabor das conveniências políticas. O governante dita à sociedade a sua vontade pessoal como se estatal fosse, numa versão
adaptada e moderna do coronelismo, elemento que participa da estrutura patrimonial e que transforma o governante no dono do
governo. [...] Esse poder pessoal acaba permitindo a descontinuidade na sustentação de políticas educacionais, mencionada
como fator que dificulta a implantação de mecanismos de gestão democrática. Cada secretário, cada governador ou prefeito tem
seu plano, a sua proposta curricular, a sua lei, julgando, com arrogância típica de quem se pensa dono do cargo que ocupa, que
são os seus instrumentos os que melhor respondem às necessidades da população.” (MENDONÇA, 2001, p. 97)
74
A presente descrição do processo histórico de criação e implantação da UFT foi elaborada a partir das informações contidas em
alguns de seus documentos institucionais: Projeto Pedagógico-Institucional (PPI) (UFT, 2007a) e Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI) (UFT, 2007b). Para maior detalhamento do processo histórico de criação e implantação da UFT, ver Souza
e Silva (2006).
178
Estatuto e um projeto de estruturação com as providências necessárias para a implantação da

nova universidade (BRASIL, 2001).
Um ano após a dissolução da primeira comissão designada com a finalidade de implantar
a UFT, nova etapa foi iniciada. Para essa nova fase, foi assinado no dia 21 de junho de 2002, o
Decreto 4.279, atribuindo à Universidade de Brasília (UnB) competências para tomar as
providências necessárias para a implantação da UFT. Para tanto, foi designado o professor Lauro
Morhy, à época reitor da Universidade de Brasília, para o cargo de reitor pró-tempore da UFT
(BRASIL, 2002b).
Em julho de 2002, foi firmado o Acordo de Cooperação nº 01, de 17 de julho de 2002,
entre a União, o estado do Tocantins, a Unitins e a UFT, com interveniência da UnB, com o
objetivo de viabilizar a implantação definitiva da UFT. Com essas ações, iniciou-se uma série de
providências jurídicas e burocráticas, além dos procedimentos estratégicos que estabeleciam
funções e responsabilidades a cada um dos organismos representados (ACORDO, 2002).
Das várias atividades realizadas pela UnB, destacam-se os procedimentos de inclusão da
UFT nos sistemas federais de administração; criação das unidades gestoras; liberação de códigos
de vagas e a realização do primeiro concurso para docentes, em janeiro de 2003, e a posterior
posse dos referidos professores; desencadeamento do processo de realização da primeira eleição
para diretores de campi da Universidade; e criação de códigos e realização de concurso para os
primeiros servidores técnico-administrativos. Ressalta-se que, devido ao déficit de funcionários
da área administrativa no processo de implantação da UFT, foi firmada uma parceria com o
governo do estado que permitiu a permanência de funcionários da Unitins e de outros órgãos
estaduais até que fosse composto o quadro de funcionários efetivos da UFT (MORHY, 2004).
Concluídos os trabalhos da comissão comandada pela UnB, foi indicada nova comissão
de implantação pelo Ministro Cristovam Buarque (UFT, 2007a). Nessa ocasião, foi convidado
para reitor pró-tempore o professor Sérgio Paulo Moreyra, que à época era professor titular
aposentado da Universidade Federal de Goiás (UFG) e também assessor do MEC. Entre os
membros dessa comissão, foi designado o professor Zezuca Pereira da Silva, também professor
titular aposentado da UFG para o cargo de coordenador do Gabinete da universidade (UFT,
2007a).
Entre outras providências, a referida comissão elaborou e organizou as minutas do
Estatuto, do Regimento Geral e dos termos constantes do processo de transferência dos cursos da
Unitins para a UFT, que foram submetidos ao Ministério da Educação e ao Conselho Nacional
de Educação (CNE); criou as câmaras de Graduação, de Pesquisa e Pós-Graduação, de Extensão,
Cultura e Assuntos Comunitários e de Administração e Finanças; preparou e coordenou a
179
realização da consulta acadêmica para a escolha do Reitor e do Vice-Reitor da UFT, que ocorreu
no dia 20 de agosto de 2003, quando foi eleito como reitor o professor Alan Kardec Barbiero.
Resultante dos encaminhamentos realizados por essa comissão, em 24 de setembro de 2003 o
professor Alan foi nomeado pelo Vice-Presidente da República, José Alencar, o primeiro reitor
pró-tempore pelo período de aproximadamente um ano, ou seja, até 12 de julho de 2004. Nesse
mesmo ano, por meio da Portaria nº 658, de 17 de março de 2004, o Ministro da Educação, Tarso
Genro, homologou o Estatuto da UFT, aprovado pelo CNE, tornando possível a criação e a
instalação dos Órgãos Colegiados Superiores, como o Conselho Universitário (Consuni) e o
Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (Consepe) (BRASIL, 2004d).
A instalação do Consepe e do Consuni viabilizou a condução do processo de eleição para
Reitor e Vice-Reitor da UFT, em conformidade com as diretrizes estabelecidas pela Lei. 9.192,
de 21 de dezembro de 1995, que regulamenta o processo de escolha de dirigentes das instituições
federais de ensino superior por meio da composição de uma lista tríplice. Na UFT, a lista foi
elaborada pelo Colégio Eleitoral no dia 20 de abril de 2004, em conformidade com a Resolução
nº. 001, de 14 de abril de 2004, do Consuni. Os nomes do professor Alan Kardec Barbiero, para
Reitor, e da professora Flávia Lucila Tonani, para Vice-Reitora, foram indicados, prevalecendo a
lógica do processo eletivo realizado no dia 20 de agosto de 2003 (BRASIL, 1995b; UFT, 2007a).
O resultado da consulta foi encaminhado ao Ministério da Educação e, no dia 13 de julho de
2004, o Presidente da República, Luis Inácio Lula da Silva, nomeou o professor Alan Kardec
Barbiero para o cargo de reitor, para o mandato de 13 de julho de 2004 a 13 de julho de 2008 75,
sendo este empossado pelo Ministro da Educação, Tarso Genro, em 03 de agosto de 2004.
Feita a homologação do Estatuto da Fundação Universidade Federal do Tocantins, no ano
de 2004, por meio do Parecer do (CNE/Câmara de Educação Superior – CES) nº 041 e Portaria
Ministerial 658/2004, também foi realizada a convalidação dos cursos de graduação e os atos
legais praticados até aquele momento pela Unitins. Por meio desse processo, a UFT incorporou
25 cursos de graduação e também o curso de Mestrado em Ciências do Ambiente, já ofertado
pela Unitins, bem como absorveu os mais de oito mil alunos, além de materiais diversos, como
equipamentos e estrutura física dos campi já existentes e dos prédios em construção (UFT,
2007a).
No primeiro Plano Estratégico de Desenvolvimento (VIEIRA; FARINA, 2001),
elaborado pela comissão de implantação da UFT, há uma crítica à estrutura multicampi da
Unitins, instalada no Estado do Tocantins em oito cidades. Para essa comissão,
75
O professor Alan Barbiero concorreu, novamente, como candidato único ao cargo de Reitor para o quadriênio 2008 II a 2012 I
e foi reeleito tendo como Vice-Reitor o Professor José Expedito Cavalcante da Silva.
180
A estrutura multicampi é caracterizada pela compartimentação acadêmica, desempenho

localizado, organização burocratizada e indisponibilidade interativa entre os diferentes
segmentos que formam o conjunto da universidade. O conceito multicampi se tornou
inadequado para a formulação que evoluiu no sentido de se implantar uma universidade
dentro dos mais modernos padrões de organização acadêmica. (VIEIRA; FARINA, 2001,
p. 9)
A referida comissão, ao fazer a crítica à Unitins, relaciona a estrutura multicampi à

fragmentação acadêmica, ao localismo, à burocratização etc., mas não toca na forma específica
de gestão dos diversos campi. Ampliando a crítica, afirma que a estrutura organizacional da UFT
iria romper com “a tradição e os condicionantes das IFES, permitindo a adoção de novos
procedimentos administrativos, formação de novos núcleos de poder e construção de um novo
espaço universitário.” (VIEIRA; FARINA, 2001, p. 5). Esse novo espaço universitário fora
denominado de Multiespacial, ou seja, uma universidade
estruturada em grandes áreas de excelência, o que se enquadra, perfeitamente, na estrutura

organizacional aberta e interativa dos Institutos de Ensino, Pesquisa e Extensão
projetados. O remanejo de cursos instalados nos diversos campus da universidade
Estadual se impôs e proporcionou a adequação necessária para concretizar a ideia
expressa pelo novo conceito de espacialidade (VIEIRA; FARINA, 2001, p. 9).
A universidade Multiespacial, conforme Vieira e Farina, abrangeria geograficamente oito

municípios, locais onde seriam desenvolvidas as seguintes áreas de excelência: Ciências
Humanas e Sociais, em Palmas, Porto Nacional, Arraias, Tocantinópolis e Araguaína; Ciências
Exatas e Tecnologia, em Palmas; Ciências Agrárias, em Gurupi; Medicina Veterinária e
Zootecnia, em Araguaína; e Ciências da Saúde, em Miracema e Paraíso.
A UFT estruturar-se-ia em uma organização administrativa composta por Conselho
Universitário, Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão, Reitoria, Pró-Reitorias de Gestão e
Patrimônio, de Graduação, de Pesquisa e Pós-Graduação, de Planejamento e Orçamento e de
Assuntos Comunitários e Estudantis. Do ponto de vista acadêmico, sua organização seria
constituída dos Institutos de: Engenharia e Tecnologia; Ciências Humanas e Sociais; Medicina
Veterinária e Zootecnia; Ciências Agrárias; e Ciências da Saúde.
Para os propositores da universidade Multiespacial, a UFT teria nova organicidade e
funcionalidade, com uma estrutura universitária flexível, novos métodos de gestão baseados nas
novas tecnologias, uma ordem acadêmica inovadora, horizontalidade dos fluxos decisórios,
ruptura burocrática, impulso à eficiência, descentralização e autonomia, áreas de excelência
acadêmica, qualidade e inovação (VIEIRA; FARINA, 2001).
Os estudos de Maia (2002) e Moretz-Sohn (2002) sobre a UFT não apontam para a
efetivação da proposta de organização e gestão inovadora na UFT, conforme os propositores da
universidade Multiespacial. Por inferência, podemos, entretanto, dizer que, de fato, acabou por
181
se efetivar, tomando como referência os argumentos de Sguissardi (2004) e Chauí (1999), uma
perspectiva de universidade neoprofissional, heterônoma e competitiva ou operacional. Tal
perspectiva de universidade, na visão desses autores, fundamenta-se na lógica da reforma
gerencial do Estado e da administração pública brasileira, implementada em 1990, com
desdobramentos na primeira década do século XXI, reforma que está inserida na lógica das
mudanças que vêm ocorrendo no campo da ciência, da tecnologia e do modo de produção
capitalista.
2 A LÓGICA DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA NA PRIMEIRA DÉCADA DO

SÉCULO XXI E O PROCESSO DE GESTÃO UNIVERSITÁRIA
A partir da análise da literatura e da prática corrente é possível dizer que o

desenvolvimento das políticas sociais públicas no Brasil tem se dado na perspectiva do Estado
neoliberal. Em virtude da tensão presente no processo de produção e reprodução da vida social,
em dados momentos, o Estado tende a assumir orientações de natureza e tendência
concorrencial/mercadológica, descomprometendo-se, portanto, com políticas públicas e, em
outros momentos, adotando orientações de natureza e tendência pública/estatizante, assumindo
uma postura ativa no planejamento e desenvolvimento das políticas públicas.
Apoiando-se na perspectiva gramsciana de Estado ampliado, compreendemos que, na
lógica neoliberal, que perpassa o final do século XX e início do século XXI, embora ainda
permaneça a luta dos movimentos e instituições sociais, movimentos urbanos e rurais contra os
processos de globalização/mundialização do capital em prol de uma perspectiva menos
excludente de sociedade, nota-se, a partir dos anos de 1990, o aparelhamento e a cooptação
desses movimentos possibilitando a recomposição, a consolidação e o aprofundamento da
hegemonia da burguesia brasileira. Esta, por sua vez, vem-se acomodando ao consenso
apregoado pelo capitalismo internacional. Nessa lógica, segundo Chauí (1999), na década de
1990, evidenciou-se no Brasil uma forma de governo que se sustentou com o discurso da justiça
social, entendida como igualdade de oportunidade, rejeitando a ideia da política de classes
sociais e da igualdade econômica, mas apoiando-se em todas as classes. Economicamente busca-
se articular regulação e desregulação de uma economia mista por meio das parcerias entre o
público e o privado. Foi a partir dos princípios que orientam tal cenário76 que o Partido dos
Trabalhadores (PT), no governo desde 2003, passou a efetivar a sua política governamental.
76
“Eliminação das referências ao socialismo e às lutas antiimperialistas como princípios e objetivos do partido, substituídas pela
tentativa de conciliação dos inconciliáveis interesses de classes; burocratização do partido através da ação de funcionários
contratados que substituíram a militância de base; redução da luta dos trabalhadores à igualdade burguesa, fazendo com que o
objetivo do partido se restringisse à ocupação de cargos no governo através de alianças com setores da burguesia brasileira;
182
Assim, no entendimento de Neves (2004), não há contradição no fato de o início do

governo Lula privilegiar em seu programa governamental, estruturado conforme a orientação dos
organismos multilaterais – o superávit primário de 4,5% do Produto Interno Bruto (PIB) para
pagamento da dívida externa; aprovação das reformas estruturais mencionadas anteriormente;
autonomia do Banco Central e implantação de políticas sociais focalizadas de alívio da pobreza;
construção de um novo contrato social, por meio da mobilização da sociedade civil; promoção
do crescimento econômico via aliança entre trabalho e capital produtivo; elaboração de políticas
de inclusão social focalizadas nos segmentos populacionais mais pobres, utilizando-se da
educação como mediadora da coesão social; entre outros.
É nesse contexto que se explicita, conforme Neves, a concepção de gestão pública de
forma geral e, no bojo desta, a formulação e implantação das políticas educacionais e da gestão
da educação superior brasileira posta em prática a partir de 2003. No entendimento da autora,
embora no discurso governamental seja propalada a intenção de um projeto de educação
fundamentado na ideia de bem público, foi explicitada em tal projeto, seguindo a lógica do
governo anterior, uma concepção de educação calcada na lógica do interesse público não-estatal,
em que o público e o privado se confundem, principalmente, no tocante ao financiamento da
educação superior, que seria assumida e compartilhada por: alunos, familiares, empresas,
governo, organismos internacionais e ONGs. (UMA ESCOLA, 2002; PROGRAMA, 2006).
Nesse contexto, o governo federal vem implantando a reforma da educação superior
brasileira em meio a um conflito que engloba interesses de natureza burguesa e de natureza
democrático-popular. Como o objetivo deste item é situar o processo de gestão da UFT no
contexto das políticas de educação superior públicas, particularmente das IFES, não se detalhará
todo o processo de reforma, já bastante debatido por diversos pesquisadores, dentre os quais
Neves (2006); Sguissardi (2006); Otranto (2006), Carvalho (2006); Léda (2007); Rodrigues
(2007), mas serão apresentados, sucintamente, alguns dos elementos de tal processo
explicitadores do que se pretende entender, neste texto.
Assim, em 2003 o governo encaminhou algumas medidas que deflagrariam o processo da
reforma universitária77, dentre elas, a Emenda à Constituição (PEC) 217/2003, que trata da
diversificação das fontes de financiamento da educação superior; o Projeto de Lei Complementar
(PL) 118/2003, que trata da Lei orgânica da autonomia universitária; a Medida Provisória (MP)
aprofundamento, e não apenas continuidade, da agenda neoliberal para o Brasil, [...] no que se refere ao pagamento da dívida
externa e aos acordos com os organismos internacionais do capital.” (NEVES, 2004, p. 27) Entendemos que o processo de
ressignificação da plataforma política do PT vem ocorrendo dentro de um contexto histórico, político, econômico e cultural
amplo e complexo no decorrer das últimas três décadas.
77
Embora tenha sido pensada, no início do governo Lula, a realização de um projeto de reforma universitária em sentido amplo,
na prática, este projeto foi abandonado e substituído por uma reforma nos moldes da ideia de diversificação e diferenciação da
reforma da educação superior realizada nos anos de 1990 por FHC, na qual a universidade não foi tomada como referência para
a reorganização e expansão do sistema de educação superior.
183
147/2003, que institui o Sistema Nacional de Avaliação e Progresso do Ensino Superior e a

criação do Grupo de Trabalho Interministerial (GTI), criado em 20 de outubro de 2003 (LIMA,
2004).
O GTI78 teve a função de analisar a situação da educação superior e apresentar um plano
de ação visando à reestruturação, desenvolvimento e democratização das IFES. O relatório final
do GTI aborda a situação de crise da educação superior decorrente do processo de precarização a
que foi submetida, sobretudo nas últimas décadas do século XX. Visando a superar a crise, o
documento propõe: ações emergenciais como o pagamento de fornecedores, concursos para
professores e servidores, bolsas para recém-doutores e aposentados; autonomia universitária,
entendida como autofinanciamento das universidades, principalmente das federais, tendo em
vista o uso mais racional dos recursos, ampliando-se a eficiência administrativa, a liberdade para
captar e aplicar recursos extra-orçamentários, além de liberdade didático-pedagógica;
complementação de recursos, financiamento, e as etapas para a implementação da reforma
universitária; e uma reforma universitária mais profunda (BRASIL, 2003; NEVES, 2006).
Com o objetivo de solucionar a questão do financiamento, várias ações foram propostas
pelo GTI. No tocante à melhoria da eficiência administrativa foi proposto: a ampliação do
número de vagas via dedicação docente à sala de aula; aumento do número de alunos por turma e
ampliação da educação superior a distância79; manutenção de um sistema regulatório do Estado
por meio da gerência, feita pelo Tribunal de Contas da União (TCU) e pelo Sistema Nacional de
Avaliação e Progresso do Ensino Superior do MEC; Pacto de Educação para o Desenvolvimento
Inclusivo (PEDI), por meio, principalmente, de editais; e Programa de Apoio ao Estudante
(PAE), via bolsas aos estudantes (BRASIL, 2003).
Mesmo reconhecendo pouco ter sido levado adiante do que fora planejado para a
educação superior em 2003, segundo Lima (2004), no ano de 2004, houve a instalação do grupo
executivo responsável pelo encaminhamento de tal reforma. Dentre as preocupações do grupo
destacava-se a expansão e a democratização do acesso ao ensino superior por meio da criação
de 100 mil vagas públicas em universidades privadas e 500 mil vagas utilizando-se da educação
a distância.
78
GTI composto por membros do Ministério da Educação; Casa Civil – a quem coube a coordenação juntamente com a
Secretaria da Presidência da República –; Secretaria Geral da Presidência da República; Ministério do Planejamento,
Orçamento e Gestão; Ministério da Ciência e Tecnologia; e Ministério da Fazenda.
79
Em conformidade com o GTI “por meio de aumento na dedicação à sala de aula, de um maior número de alunos por turma e,
sobretudo, graças ao esperado uso de técnicas de ensino a distância, será possível atingir um aumento significativo na relação
alunos/docente para os próximos anos” (BRASIL, 2003, p. 3). Como meta o GTI projetou a seguinte revisão na relação
professor aluno: 2003 (11,9), 2004 (12,5), 2005 (14,5), 2006 (16) e 2007 (18). Conforme o INEP (2008), no ano de 2008 a
relação alunos por função docente no Brasil ficou em 15,8, mas esta relação varia conforme a região geográfica do país: Norte
(16,8), Nordeste (14,9), Sudeste (16,5), Sul (14,6) e Centro-Oeste (15,7) (BRASIL/INEP, 2008).
184
O relatório em questão, tem orientado, segundo Lima (2004), as ações da reforma da

educação superior, que vêm sendo dosadamente executadas abrangendo, dentre outros aspectos:
a criação, por meio da Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, do Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Superior (Sinaes); a Lei nº 10.973, de 2 de dezembro de 2004, Inovação
Tecnológica, inovação vinculada ao Ministério de Ciência e Tecnologia, que trata dos incentivos
à inovação e à pesquisa científica e tecnológica no ambiente produtivo; a Lei nº 11.079, de 30 de
dezembro de 2004, que institui normas gerais para licitação e contratação de parceria público-
privada (PPP) no âmbito da administração pública; e a Lei nº 11.096, de 13 de janeiro de 2005,
que instituiu o Programa Universidade para Todos (PROUNI), regulando a atuação de entidades
beneficentes de assistência social no ensino superior (BRASIL, 2005; BRASIL, 2004a; BRASIL,
2004b, BRASIL, 2004c).
Há diversos pesquisadores que criticam o modo de implementação da reforma da
educação superior em virtude de sua efetivação vir ocorrendo de forma fragmentada, feita em
doses homeopáticas e contrariando a perspectiva democrático-popular expressa nos planos de
educação do governo Lula. Tais críticas revelam o distanciamento entre o planejamento de
governo, expresso nos planos e conjunto de leis, e sua concretização no âmbito social.
Referindo-se às leis citadas, no entendimento de Sguissardi (2006, p. 1042-1044), assim se
resumem as principais críticas ao Sinaes, à Lei de Inovação Tecnológica, às PPP e ao Prouni: o
Sinaes teria trazido avanços inegáveis, mas não respeitaria a autonomia universitária e seria
centralizador no que tange à constituição da Comissão Nacional de Avaliação do Ensino
Superior (CONAES), responsável pelas principais diretrizes e normas relativas ao sistema. No
tocante à lei de inovação tecnológica, a principal crítica que lhe é feita é de que, justificada pela
necessidade de aproximação universidade-empresa, criaria sérios riscos de distorção da
verdadeira função pública da universidade no campo científico e da inovação. E, ainda, dada a
penúria financeira das universidades públicas e de seus docentes, criaria também facilidades para
a subordinação da agenda universitária ao campo empresarial, limitando a liberdade acadêmica e
aprofundando o fenômeno da heteronomia universitária, um dos traços da universidade hoje em
muitos países.
Em relação às PPP, a crítica principal, no caso da educação, é que, para além do
fortalecimento do polo privado do Estado ou de parte dele, amplia-se a utilização dos recursos
públicos por entidades privadas, com ou sem fins lucrativos. Referindo-se ao Prouni, Sguissardi
(2006) afirma que, cálculos financeiros indicam que, com as modificações atuais, o custo dessas
vagas em IES privadas, que priorizam as atividades de ensino e apresentam em geral baixa
qualidade, tornou-se maior do que o seria para o Tesouro Nacional nas universidades públicas,
185
que priorizam atividades de ensino e pesquisa e são, via de regra, de melhor qualidade. A
utilização dos espaços ociosos dos campi das IFES seria muito menos onerosa e cumpriria parte
de um dos compromissos do plano de governo para a educação superior.
A referida reforma tem continuidade com a proposta do Projeto de Lei (PL) 7.200/2006
(BRASIL, 2006a), comprometido com uma reforma universitária em sentido amplo e do Decreto
6.096/2007, que instituiu o REUNI (BRASIL, 2007), voltado para a reestruturação da educação
superior nas IFES. Os referidos projetos e programas vêm sendo desenvolvidos em meio às
contradições no âmbito do governo, ou seja, entre a forte pressão da força política em defesa do
ensino privado e os conflitos da sociedade civil organizada, que oscila entre apoiar o governo e
fazer uma crítica propositiva.
O PL 7.200/2006, que trata da reforma universitária, foi enviado ao Congresso Nacional,
na sua quarta versão, após amplo debate com a sociedade civil e comunidade universitária, e já
conta com 368 emendas parlamentares e sem perspectiva de aprovação, pois foi abandonado
pelo governo federal em favor da realização do projeto de reforma da educação superior de
forma fragmentada e a conta gotas. Pensamos que a não aprovação de uma reforma universitária
mais ampla, como prevê o referido PL, dificulta uma perspectiva democrático-popular de
educação capaz de incluir nos processos educativos formais a camada social economicamente
menos favorecida. Lembramos, ainda, que, ao prever algum tipo de regulação do ensino privado,
o PL 7.200/2006 desagradou profundamente os empresários da educação, que se têm colocado
contra a efetivação de uma reforma universitária em sentido mais amplo.
De fato, quanto à dimensão privatista alguns gargalos permanecem inalterados e, em
grande medida, estreitados, como é o caso das fundações de apoio institucional e da ausência de
gestão democrática com controle social das instituições privadas de educação superior. Por
pressão, em especial dos dirigentes das IFES, por meio da Associação Nacional dos Dirigentes
das Instituições Federais de Educação Superior (ANDIFES), as fundações foram mantidas no
texto do PL 7.200/2006 (§ 2º do artigo 37)80 e deixou-se brecha legal para o processo de
privatização do espaço público, o que contraria a perspectiva pública e autônoma das IFES. O
problema permaneceu, principalmente em virtude de inexistirem, de forma clara, os dispositivos
de salvaguarda que permitam o controle social dessas organizações privadas. Nesse mesmo
sentido, o PL em pauta não regulamenta o processo de gestão para as IES privadas, que
estabelece, por exemplo, ampla participação dos segmentos da comunidade universitária na
escolha dos dirigentes e nos conselhos deliberativos.
80
Lembramos que a atuação das Fundações de Apoio à Pesquisa nas IFES, a partir de 2010, tem como orientação a Lei nº 12.349
de 15 de dezembro de 2010, que altera as Leis 8.666, de 21 de junho de 1993, 8.958, de 20 de dezembro de 1994, 10.973, de 2
de dezembro de 2004, e revoga o § 1º do artigo 2º da Lei 11.273, de 6 de fevereiro de 2006 (BRASIL, 2010a).
186
De acordo com o preâmbulo do Decreto 6.096, de 24 de abril de 2007, para criar o

REUNI o governo federal levou em consideração “a meta de expansão da oferta de educação
superior constante do item 4.3.1 do Plano Nacional de Educação, instituído pela Lei no 10.172,
de 9 de janeiro de 2001” (BRASIL, 2007) que é a de ofertar ensino superior para, pelo menos,
30% dos jovens na faixa etária de 18 a 24 anos. Nesse sentido, segundo o artigo 6º do
mencionado decreto, o REUNI busca “criar condições para a ampliação do acesso e permanência
na educação superior, no nível de graduação, pelo melhor aproveitamento da estrutura física e de
recursos humanos existentes nas universidades federais”. Para alcançar esses objetivos, define
como meta global “a elevação gradual da taxa de conclusão média dos cursos de graduação
presenciais para noventa por cento e da relação de alunos de graduação em cursos presenciais
por professor para dezoito, ao final de cinco anos, a contar do início de cada plano.” Explicitadas
no artigo 2º, as diretrizes do Programa consistem na:
I - redução das taxas de evasão, ocupação de vagas ociosas e aumento de vagas de

ingresso, especialmente no período noturno; II - ampliação da mobilidade estudantil, com
a implantação de regimes curriculares e sistemas de títulos que possibilitem a construção
de itinerários formativos, mediante o aproveitamento de créditos e a circulação de
estudantes entre instituições, cursos e programas de educação superior; III - revisão da
estrutura acadêmica, com reorganização dos cursos de graduação e atualização de
metodologias de ensino-aprendizagem, buscando a constante elevação da qualidade; IV -
diversificação das modalidades de graduação, preferencialmente não voltadas à
profissionalização precoce e especializada; V - ampliação de políticas de inclusão e
assistência estudantil; e VI - articulação da graduação com a pós-graduação e da educação
superior com a educação básica.
O REUNI causou muitas polêmicas e recebeu muitas críticas por tender a realizar a
expansão da educação superior em uma perspectiva produtivista, trazendo como consequências:
o aumento da carga horária dos professores, a focalização das atividades acadêmicas no ensino
em detrimento da pesquisa e da extensão, a secundarização do rigor acadêmico por meio do
pragmatismo pedagógico, em prejuízo de uma formação crítica, entre outros aspectos (LÉDA,
2007; LÉDA; MANCEBO, 2009). De qualquer forma, no âmbito da reforma da educação
superior, o programa vem sendo consolidado, a partir de 2008, com a adesão de todas as IFES,
que viram no plano a oportunidade de ampliar seus recursos orçamentários, visando à
reestruturação e à expansão da educação superior.
No entendimento de Léda e Mancebo (2009), as consequências advindas da implantação
do REUNI são amplas e reforçam a lógica da precarização e intensificação do trabalho docente e
de ensino, pois, com o aumento do número de alunos por turma, os professores tendem a “se
concentrar na tarefa de repassar conhecimentos e os alunos de reproduzi-los nas avaliações, que,
por seu turno, deverão ser flexibilizadas para o alcance das metas de titulação.” (p. 57). As
autoras preveem um crescente aumento da carga horária do professor para além daquela já
187
praticada, acarretando uma crescente pressão na vida desse profissional que extrapola os limites
da universidade e trazem implicações para a sua saúde e sua vida social em geral. As autoras
argumentam ainda que, embora sendo flagrantes as dificuldades advindas da implantação do
REUNI, não se pode desprezar o apelo ideológico que o mesmo revela.
As propostas de aumento do acesso de camadas populares à universidade pública, a

eliminação do vestibular, uma formação ampla, aumento dos índices de aprovação, dentre
outros aspectos sedutores, ganham adesões de muitos desavisados, mesmo porque essas
mesmas metas já foram móveis de lutas por parte dos defensores da universidade pública.
No entanto, as condições de oferta desse programa [...] sem o suficiente aporte de
recursos, favorecerão tão somente a precarização da instituição e um ensino de
„qualidade‟ duvidosa. (LÉDA; MANCEBO, 2009, p. 57)
Olhando retrospectivamente, pode-se dizer que são visíveis os efeitos das mudanças,
advindas da reestruturação produtiva e da reforma do Estado na educação brasileira,
particularmente na educação superior. Conforme foi discutido até aqui, é possível dizer que,
desde o início da década de 1990, a educação superior vem sendo fortemente impactada por um
conjunto de reformulações com objetivos expansionistas, calcados numa política de
diversificação e diferenciação81 associada à flexibilidade, competitividade e avaliação. Esse
impacto tem intensificado o processo de privatização da universidade pública brasileira e de
precarização do trabalho docente (BRIGEL, 2005), bem como alterado significativamente o
processo de gestão da educação superior, de modo particular a das IFES.
De forma intensiva e crescente, tem ocorrido a expansão da educação superior por meio
da privatização e do acirramento do processo de mercantilização do trabalho docente nas IES
públicas, por meio, por exemplo, do crescimento da pós-graduação lato sensu paga e da captação
de recursos via elaboração de projetos de pesquisa e de extensão via editais disponíveis no
mercado (SGUISSARDI; SILVA JR, 2009). Essa lógica mercadológica advém da ideia de que a
educação deve ser entendida como setor de serviços não exclusivos do Estado. Como
consequência dessa lógica, tem aumentado o número de matrículas em cursos presenciais nas
IES privadas. Até 1980 o conjunto das matrículas realizadas nas IES públicas e privadas
equiparava-se em 50% (BRASIL, 1999); em 2000 passou-se a 67% para as privadas e 33% para
as públicas; em 2005 a proporção evidenciou o crescimento das privadas (73%) em relação às
públicas (27%); e em 2008 manteve-se a tendência de crescimento numa relação de 75% para
25% em favor das IES privadas (BRASIL, 2006b e BRASIL, 2009a).
81
A diferenciação relaciona-se aos tipos de instituições onde a educação superior foi ofertada com base na organização
universitária determinada pelo Decreto Lei nº 2.306/1997: Universidades, Centros Universitários, Faculdades Integradas e
Institutos Superiores ou Escolas Superiores, explicitando, assim, a separação de instituições de pesquisa e instituições de
ensino. Lembramos que a partir da publicação do Decreto Lei nº 5.776/2006 a organização acadêmica da educação superior
passou a ter a seguinte classificação: Universidade, Centros Universitários e Faculdades. A diversificação ocorre via oferta da
educação superior em suas diversas formas flexibilizadas: cursos presenciais, cursos a distância, cursos tecnológicos, cursos
sequenciais, mestrados profissionais, entre outros.
188
Além do processo de privatização da educação superior – evidenciado na passagem de

88,1% das instituições privadas em 2002 para 90% em 2008 (BRASIL, 2009a) – vem ocorrendo,
segundo Bosi (2007), uma efetiva mercantilização da educação superior, que traz modificações
para a rotina do trabalho docente: crescimento da força de trabalho docente, que passou de 109
mil funções, em 1980, para 279 mil, em 2004, um aumento de 154%, ocorrido principalmente no
setor privado; flexibilidade no regime de trabalho, demonstrada, por exemplo, na existência de
16,9% de docentes que trabalham em dedicação exclusiva na educação superior brasileira em
geral e totalizando 48% se forem considerados somente os docentes das IES públicas; candente
ilegalidade na universidade privada, pois mais de 118 mil professores atuam em regime horista,
chegando a 70% dos docentes que atuam no ensino superior brasileiro, portanto, longe de
cumprir o preceito legal de 1/3 em regime de tempo integral; e existência, nas universidades
estaduais, de contratos temporários e efetivos baseados em horas-aulas, de professores
conferencistas e ausência de plano de carreira.
A situação dos docentes nas IFES tem sido, igualmente, atingida por essa lógica
mercadológica precarizante que se intensificou desde 1998, com a implantação da gratificação
por produção por meio da chamada Gratificação de Estímulo à docência (GED)82, pois os
professores para atingirem determinada pontuação, 120 pontos, optavam por aumentar o número
de horas-aula semanais ministradas. Sabemos que a GED foi extinta, mas a lógica por ela
trilhada foi aprofundada, tendo como expressão a intensificação e precarização do trabalho nas
IFES (SGUISSARDI; SILVA JR, 2009). Nessa perspectiva, destaca-se o aumento do número de
alunos em relação aos docentes, que passou de quatro alunos por professor em 1980 para oito
alunos por professor, em 1998, chegando a 12 alunos por professor em 2004 (BOSI, 2007). Vale
apenas lembrar que o REUNI tem como meta chegar a 18 alunos por professor83 (BRASIL,
2007).
Evidencia-se um profundo processo de intensificação e precarização do trabalho docente,
explicitado na lógica da universidade operacional, por meio do “aumento insano de horas-aula, a
82
Conforme a Lei 11.784, de 22/9/2008 (BRASIL, 2008), a Gratificação de Estímulo à Docência (GED), criada em 1998 e
extinta em março de 2008 foi substituída pela Gratificação Temporária do Magistério Superior (GTMS), mas a sua lógica
economicista parece não ter desaparecido. A proposta de Projeto de Lei que dispõe sobre o Plano de carreira e cargo de
magistério superior federal, a criação de encargos de atividades de preceptoria (GAP) e da gratificação de atividade de
coordenação de cursos (GCC) e dá outras providências (BRASIL, 2010b), de alguma forma, retomar tal lógica.
83
O Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior (ANDES-SN) chama a atenção para o fato de que “a
ampliação da matrícula de alunos tem como objetivo fazer com que a universidade atinja a meta de 18:1, sem ampliar o seu
quadro docente, transformado em banco de professor-equivalente. É dentro desse banco que as universidades federais terão
“autonomia” para contratar. Com a maior entrada de alunos, a tendência é a própria universidade substituir gradualmente
docentes em DE (que valem 1,55) por docentes de 40 horas (que valem 1,0) – até o momento, um regime de caráter
excepcional – ou por docentes de 20 horas (que valem 0,5). Importante lembrar que, como consequência, dois professores DE
podem ser substituídos por 6 de 20 horas, ou 3 de 40 horas. Essa mudança no perfil docente afetará enormemente a capacidade
de desenvolvimento de pesquisa nas universidades federais. Qualquer contratação de docente acima do banco de professores
equivalente, que seja autorizado pelo governo, implicará a entrada de mais alunos para recompor a meta de 18:1.” (ANDES-
SN, 2007, p.2)
189
diminuição do tempo para mestrados e doutorados, a avaliação pela quantidade das publicações,
colóquios e congressos, a multiplicação de comissões e relatórios etc.” (CHAUÍ, 1999, p. 3)
Implanta-se a intensificação da precarização do trabalho nas universidades públicas,
principalmente nas IFES, centradas na produção quantitativa de artigos, livros, palestras,
conferências, bancas etc., incentivada pelos órgãos de fomento à produção científica, Capes,
CNPq, fundações de apoio à pesquisa, que têm atrelado, em grande medida, o financiamento de
projetos a sua ligação com o processo de reprodução do capital (SGUISSARDI; SILVA JR,
2009). Os editais são divulgados numa lógica instrumentalizadora, com objetivos produtivistas,
que privilegiam as áreas do conhecimento ligadas à ciência e à tecnologia. Sobressaem-se os
pesquisadores ou grupos de pesquisadores denominados empreendedores que vêm atuando na
captação de recursos por meio do oferecimento de cursos de pós-graduação lato sensu pagos e
outros serviços como consultoria e desenvolvimento de produtos diversos. Há, assim, uma
flagrante mudança na natureza das atividades desenvolvidas nas IFES, pois no lugar ou ao lado
da produção de bem público, gratuito e universaliozável, passou a existir um serviço remunerado
“destinado aos que dispõem de recursos financeiros para dele usufruírem. Enfim, o que importa é
a pauta de serviços de ensino e pesquisa da universidade, enquanto a autonomia e formação
universitárias como bens públicos são ignorados.” (SGUISSARDI; SILVA JR., 2009, p. 161)
Uma das estratégias utilizadas para assegurar e incentivar o padrão produtivista nas IFES
tem sido a avaliação de sua produção. Os cursos de graduação e pós-graduação são medidos,
classificados e hierarquizados por meio de diversas formas de avaliação como a da CAPES, a do
SINAES e outras. Com o mesmo objetivo a produção docente tem sido
esquartejada, mensurada, tipificada e classificada por critérios quantitativos. Os artigos

científicos são valorizados de acordo com o periódico que o veicula, isto é, caso esteja
indexado internacionalmente. [...] Nesse „vale quanto pesa‟, o próprio docente é
„valorizado‟ pela inserção na pós-graduação, pelo número de orientações, artigos e livros
publicados, e principalmente, pela bolsa produtividade em pesquisa que consegue por
méritos próprios. (BOSI, 2007, p. 1516)
Essa lógica tem acirrado a competição entre os docentes da educação superior e,

evidentemente, nessa disputa tem se sobressaído a produção de alguns dos profissionais de
renome, bem como os grupos que conseguem se organizar para produzir e publicar seus
trabalhos. A esse respeito, referindo-se especificamente aos programas de pós-graduação, a
Capes, via avaliação de desempenho, exerce monumental pressão sobre os professores e
estudantes tendo em vista que o financiamento e a distribuição de bolsas estão vinculados ao
resultado alcançado em determinado período. Como as notas atribuídas aos programas definem o
volume de recursos financeiros a receber, instala-se uma acirrada competição por tais recursos,
que abarca todos os sujeitos ali envolvidos (SGUISSARDI; SILVA JR, 2009).
190
Como parte dos docentes tem dificuldade de se adaptar à lógica produtivista e de

demonstrar o que produz nos meios editoriais indicados pelas agências de fomento e pelos
órgãos avaliadores, cada vez mais esses trabalhadores se sentem ameaçados e passam, em muitos
casos, a engrossar a fileira dos trabalhadores estressados, cansados, desanimados e deprimidos.
Em outras palavras, o processo de intensificação e de precarização do trabalho na universidade
tem levado a “crescente incidência de doenças, em especial de cunho depressivo, e ao consumo
bastante frequente de medicamentos ansiolíticos.” (SGUISSARDI; SILVA JR, 2009, p. 237)
Ressaltamos, conforme já mencionado no segundo capítulo deste estudo, que não estamos
defendendo uma universidade pública improdutiva. Precisamos produzir sim, bem como nos
insurgir contra aqueles que recebem recursos públicos e cuja produção fica aquém do
satisfatoriamente esperado, mas na lógica de universidade pública produtora acadêmico-crítica,
defendida por Cardoso (1991) e não na lógica dessa nova sociabilidade produtiva na qual os
trabalhadores da educação superior, principalmente os professores pesquisadores, vivem em uma
espécie de estado de alienação em que predomina como valor o utilitarismo, elemento
fundamental “da heterogestão do docente e da intensificação e precarização de seu trabalho,
assim como do adoecimento do professor, sob o pretexto da „valorização‟ do produtivismo
acadêmico” (SGUISSARDI e SILVA JR., 2009, p. 56).
A cultura da produtividade atingiu também os alunos da graduação e da pós-graduação.
Na pós-graduação stricto sensu, os prazos para conclusão de mestrado e doutorado, assim como
o período de bolsas para esses cursos, têm sido reduzidos. Exemplifica essa questão a redução
das bolsas de mestrado de três para dois anos e meio no início de 1990, chegando a apenas dois
anos. Ressalta-se que a pressão por publicação nesse nível de ensino é muito grande e os alunos
vivem o mesmo drama da maioria dos docentes em virtude das dificuldades de conseguir
publicar seus textos em face a restrições das revistas e editoras conceituadas, que preferem
publicar os textos de pesquisadores, universidades e programas específicos (BOSI, 2007).
Os dados apresentados evidenciam o processo de precarização, diversificação,
diferenciação e flexibilização da universidade pública brasileira, em especial das IFES. Isso
demonstra que as mudanças ocorridas no modelo de produção foram assimiladas e assumidas
pelo Estado brasileiro que, por meio dos seus diferentes governos, via diversas reformas dentre
elas a educacional, vem desde o início da década de 1990 preparando o país para, de certa forma,
direcionar-se ao alinhamento com a lógica neoliberal internacional de produção e reprodução do
capital. Esses acontecimentos têm influenciado os rumos das políticas de educação superior em
geral, com desdobramentos incisivos no processo de gestão universitária.
191
Na verdade, parece que toda a sociedade foi contaminada pela ideologia gerencialista que
nascera na esfera do privado e se espalhou pelos setores públicos e pelo mundo não comercial. O
indivíduo é mais valorizado pelo seu empreendedorismo, pelo que produz, e menos pelo que faz
para fortalecer a dimensão substantiva do humano. Nessa perspectiva, Gaulejac (2007, p. 28)
assevera que a elevação da insignificância
arrasta cada pessoa em uma busca de sentido e de reconhecimento jamais satisfeita, como
uma competição sem limites, que gera um sentimento de assédio generalizado. A cultura
do alto desempenho se impõe como modelo de eficiência. Ela põe o mundo sob pressão.
O esgotamento profissional, o estresse, o sofrimento no trabalho se banalizam. A
sociedade se torna um vasto mercado, no qual está comprometido em uma luta pra
encontrar um lugar e conservá-lo.
O ambiente universitário das IFES foi profundamente afetado por essa lógica na qual o
individualismo e a competição parecem ter-se naturalizado, a ponto de, em razão do trabalho
enquanto pesquisador, o professor renunciar às demais dimensões de sua vida: família, lazer,
saúde o convívio coletivo em geral. Nesse sentido, existe um conformismo por parte dos
professores no âmbito da universidade pública brasileira, principalmente daqueles já formados
dentro da lógica de produção mercantilista, que não esboçam reação ao processo de
intensificação e precarização do seu trabalho. Para Sguissardi e Silva JR. (2009, p. 185),
opera-se, dessa forma, um processo de irracionalidade, produtor de conformismo e alienação.
“O conformismo ou a alienação parecem poder justificar-se pelo prazer do trabalho. O trabalho
já não é mais trabalho, é pura paixão ou puro prazer, que liberariam de culpa toda a eventual
transgressão das regras da convivência familiar e das relações de trabalho.”
No âmbito das IFES, segundo Sguissardi e Silva Jr. (2009, p. 45), o adoecimento, para
muitos professores, dentre outros mecanismos como a aposentadoria e outras saídas individuais,
torna-se a forma possível de resistência ao processo de intensificação do trabalho. Nessa lógica,
o individualismo impede os professores de “terem um sentimento de pertença ao coletivo
institucional, sua competitividade impede-os de se espelharem no âmbito da alteridade”. Esse
ambiente, certamente influencia a forma de participação na sociedade e na gestão de instituições
sociais, como é o caso da UFT. Como pensar num projeto de educação coletivo? Como praticar
o compartilhamento de poder quando a perspectiva do individualismo e do isolamento é, cada
vez, mais evidente?
Conforme anteriormente discutido, o processo de intensificação e precarização do
trabalho na universidade pública, de modo particular nas IFES, tem provocado o envolvimento
individual e a competição dos professores por recursos extra-orçamentários para
complementação salarial. Essa forma de agir dos professores trouxe como consequência o
enfraquecimento do engajamento político-sindical e o arrefecimento da participação na vida
192
institucional em geral, possibilitando certa centralização em órgãos administrativos do processo

de tomada de decisões. A participação que, de acordo com Sguissardi e Silva Jr. (2009), interessa
à nova sociabilidade produtiva em que estamos vivendo são os congressos e seminários da área,
os grupos de pesquisa nacionais e internacionais, certamente são importantíssimos, mas que, em
função do espírito competitivo com os quais têm sido vistos, enfraquece o sentimento de
pertencimento institucional e fortalece os vínculos extra-institucionais.
O resultado desta situação é a modificação da forma de gerir as IFES, tornando sua gestão
mais centralizada. Este fato se dá em razão da ausência do professor nos órgãos
colegiados de curso de graduação e pós-graduação, de reuniões de departamentos, de
órgãos colegiados superiores e no sindicato. Há um enfraquecimento dos sindicatos no
âmbito local, e consequentemente no plano nacional, o que explicaria uma gestão
centralizada no Ministério da Educação e o enfraquecimento por reivindicações para
mudanças nas políticas de avaliação e financiamento da própria Capes. Explicaria a
emergência de outro sindicato que pouco discute as concepções de universidade e a
dimensão da cientificidade reflexiva e não-pragmática e o movimento de desqualificação
de um histórico sindicato que sempre se preocupou com a dimensão corporativo-
econômica, mas também com uma concepção de universidade articulada a um projeto de
país. (SGUISSARDI e SILVA JR., 2009, p. 222)
São poucos, nesse sentido, os que têm tempo para participar do processo de gestão e da
discussão das políticas institucionais em virtude de terem que se dedicar incansavelmente a sua
produção intelectual mercantilizada, agregadora de valor comercial ao Currículo Lattes. Para
Sguissardi e Silva Jr. (2009, p. 214) o que se está vivendo na universidade pública brasileira,
principalmente nas IFES, “é um processo que busca identificar o tempo da economia ao tempo
da universidade. A reflexão, o debate e a maturação da compreensão da realidade tendem a ser
abolidos da instituição universitária.” Este é um tempo não propício à efetiva participação no
processo de gestão institucional. É, igualmente, um tempo em que a esfera pública e o bem
comum são fortemente invadidos pela esfera privada mercantil e os interesses particulares dentro
de uma nova sociabilidade competitiva, mas é, também, o tempo em que as contradições do
sistema capitalista se intensificam e afloram sinais de resistência, acadêmica, sindical,
trabalhista, entre outras, que, embora frágeis, precisam ser levados em consideração, ao menos
como “luz no fim do túnel”, porque trazem, na perspectiva gramsciana de Estado ampliado,
possibilidades de revigoramento da dimensão política no processo de produção e reprodução da
vida social.
2.1 ESTRUTURA ORGANIZACIONAL E PARTICIPAÇÃO NA GESTÃO DE IFES BRASILEIRAS: BREVE

INCURSÃO
Da discussão anterior, deduzimos que a instituição universitária vem sofrendo influências

externas e internas na dinâmica de sua gestão. A preocupação geral deste estudo é compreender,
193
sem perder de vista os determinantes externos, a gestão das IFES em geral, a participação no
processo de gestão da UFT na percepção dos sujeitos da comunidade universitária e,
particularmente, entender como se organizam e compõem os espaços deliberativos e como
ocorre a participação dos segmentos docente, discente e técnico-administrativos nesses espaços e
além deles. Nesse sentido, inicialmente tornou-se importante explicitarmos as características
básicas da estrutura administrativa da universidade pública brasileira para identificarmos os
espaços de participação nas IFES, principalmente na UFT, e suas formas de composição.
A estrutura organizacional da instituição universitária pública, especialmente das IFES,
conforme Trigueiro (1999), compreende três características que se interligam, sendo a
formalização, a centralização e a complexidade. Acrescente-se a esses o aspecto infra-estrutural,
que abrange os recursos humanos, materiais, físicos e financeiros.
A formalização, que se encontra em constante tensão com os acontecimentos reais,
refere-se às normas, regulamentos e regras que orientam o caminhar da instituição universitária
pública, neste caso das IFES, em suas diversas dimensões: administrativa, pedagógica,
econômica, política e cultural. Mas, na realidade, nem sempre acontece na instituição exatamente
o que o sistema formal estabelece, pois a realidade é dinâmica e contraditória. Assim, na
universidade, o docente “reivindica para si um alto grau de autonomia, o qual muitas vezes
colide com regras bem estabelecidas pela instituição.” (TRIGUEIRO, 1999, p. 32) Bem mais
condicionado ao sistema normativo, os técnico-administrativos, sentindo-se, muitas vezes,
injustiçados, lutam para ser contemplados, pelo menos, naquilo que determinam as regras
formais e, ao mesmo tempo, “questionam o cumprimento dos horários regulamentários, uma vez
que, como dizem, muitos outros funcionários, os docentes não seguem as mesmas regras
(TRIGUEIRO, 1999, p. 32).
Essa tensão leva ao segundo aspecto da estrutura administrativa da universidade: a
centralização, que diz respeito ao modo como o poder está internamente localizado, se mais
centralizado ou mais descentralizado. Para Trigueiro (1999, p. 33), nas universidades públicas a
distribuição do poder é, em grande medida, ambígua, pois certas atividades são muito
centralizadas na administração superior, enquanto outras bastante descentralizadas, “levando,
essas disparidades, a conflitos de orientação em processos decisórios, bem como a problemas na
comunicação interna”. O autor lembra, ainda, que em alguns casos a diluição do poder e o
excesso de burocracia deixam os processos decisórios muito lentos, dispersos, caros ou pouco
eficientes, mas não deixa de reconhecer que a participação é um mecanismo importante na
dinamização da universidade por dificultar, entre outros, o uso inadequado da instituição por
aqueles que estão temporariamente no poder.
194
Por último, Trigueiro (1999, p. 35-36) menciona a complexidade institucional interna,

que tem a ver com a diferenciação horizontal: subdivisão de tarefas desempenhadas entre os seus
membros; diferenciação vertical, referente à estratificação hierárquica da instituição e dispersão
espacial, concernente à “forma de diferenciação vertical ou horizontal, que designa o
afastamento geográfico de tarefas, setores ou atividades dos centros de tomada de decisão.”
A estruturação interna de uma universidade pública constitui-se historicamente
tensionada por forças externas e internas; nesse sentido, para Silva Jr. (2005) a produção da
universidade pública brasileira, especialmente a das IFES, tem resultado em um amálgama
cultural caracterizado por: uma organização específica – estrutura organizacional, finalidades,
processo operacional, entre outros; uma história institucional – origem, forma em que vem sendo
produzida, perfil dos membros da comunidade universitária, valores e interesses em disputa; e
uma normatização institucional como derivativa do ordenamento jurídico nacional.
Nessa perspectiva, a estruturação administrativa da universidade brasileira, conforme
Fávero (1991), tem sofrido historicamente influências externas que, em grande medida, foram
consubstanciadas na Lei nº 5.540/1968, cuja elaboração se deu tendo como embasamento os
acordos MEC-Usaid e os planos e relatórios Atcon e Meira Mattos84. A autora destaca, nessa
lógica, as recomendações do consultor Rudolph Atcon sobre a nova estrutura administrativa
universitária baseada no modelo empresarial, focado na produtividade eficaz e eficiente, visando
ao crescimento econômico e à integração nacional.
A recomendação em pauta se justificava, na compreensão de Atcon, tendo em vista a
necessidade de superação do modelo ineficiente e dispendioso da universidade brasileira, que
deveria ser modernizada na perspectiva empresarial. O organograma a seguir revela o modelo
defendido por Atcon no qual (i) o reitor, imbuído de ação executiva, preside os conselhos; (ii) o
Conselho Universitário trata da política universitária; (iii) o Conselho de Curadores trata de
assuntos financeiros; (iv) as comissões ad hoc resolvem divergências entre os itens 2 e 3; (v) um
administrador profissional com cargo de confiança preside (vi) o conselho de chefes das
unidades administrativas; (vii) refere-se às unidades de execução conforme as necessidades de
cada universidade.
84
Trata-se do Plano Atcon e do Relatório da Comissão Meira Mattos, documentos adotados pelo governo no período pós-1964.
O primeiro refere-se “ao estudo realizado pelo consultor americano Rudolph Atcon, entre junho e setembro de 1965, a convite
da Diretoria do Ensino Superior do Ministério da Educação e Cultura, preconizando a implantação de nova estrutura
administrativa universitária baseada no modelo empresarial, cujos princípios básicos deveriam ser o rendimento e a eficiência”
(FÁVERO, 1991, p. 8). O segundo trata do “estudo da Comissão Meira Mattos, criada pelo governo com o objetivo de emitir
pareceres sobre as reivindicações, teses e sugestões relacionadas com as atividades estudantis e propor medidas em relação às
instituições de ensino.” (Idem, Ibidem)
195
FIGURA 1 – ORGANOGRAMA PROPOSTO POR ATCON PARA AS

UNIVERSIDADES BRASILEIRAS
FONTE: Organograma proposto por ATCON em 1965
A estruturação administrativa da universidade baseada no organograma de Atcon

evidencia a existência da separação entre os espaços da universidade encarregados da
formulação das políticas – reitoria e conselhos universitários superiores – e os órgãos aos quais é
atribuída a execução de tais políticas. Depreende-se dessa estrutura, a partir do raciocínio de
Fávero (1991), que a universidade está organizada conforme o modelo de uma empresa
capitalista comum, estabelecendo a separação entre os que decidem e os que executam o
decidido. Além do mais, abre-se espaço para a intensificação na universidade da lógica do
parcelamento do trabalho e da especialização do conhecimento o que contribuiu para o processo
de desarticulação e despolitização, principalmente dos estudantes.
Subjacente ao processo de fragmentação e burocratização aventado anteriormente, a
presente estruturação administrativa da universidade, no entendimento de Fávero (1991),
196
encontra-se uma concepção de educação universitária de natureza modeladora cujo objetivo seria
o desenvolvimento socioeconômico, capaz de promover, por meio da formação de lideranças, a
integração da população ao modelo social vigente naquele período.
Depreendemos do exposto que, em boa medida, essa estrutura tenha sido a implantada
nas IFES brasileiras; a burocracia não conseguiu ainda submeter totalmente os docentes à
regulação de cunho estritamente técnico-administrativo. Isso ainda não aconteceu, dentre outros
motivos, porque, de alguma forma, a burocracia tem sido contestada, principalmente pelos
professores das IFES, o que impede, por enquanto, a total consumação da lógica empresarial na
instituição universitária. Não sabemos, no entanto, quanto tempo tal contestação ainda durará,
visto que o setor econômico-mercantil do Estado tem sido fortalecido. A esse respeito,
exemplifica tal perspectiva, a realização da avaliação da pós-graduação na lógica
estratégico-empresarial, que submete o trabalho docente e a produção científica à lógica de
produção econômico-mercantil.
Mesmo assim, como foi dito anteriormente, esse modelo influenciou o legislador no que
se refere à Lei nº 5.540/1968, lei essa que, embora já revogada, por sua vez, orientou e orienta
significativamente a estruturação administrativa da universidade pública brasileira, a exemplo
das IFES. Nesse sentido, segundo Lopes e Bernardes (2005), quatro modelos de estruturação
administrativa das universidades brasileiras quanto às atividades fins podem ser visualizados: 1)
associação de departamentos a alguns centros; 2) junção de departamentos em um número maior
de institutos; 3) vinculação direta de departamentos à gestão superior; e 4) superposição de
centros aos institutos. A menor unidade administrativa nesses modelos são os departamentos
que, estruturados em colegiados departamentais, demandam e articulam um conjunto de
disciplinas comuns.
Com a aprovação da Lei nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996), revogou-se a Lei nº 5.540/1968
(artigo 92) e deu-se liberdade às universidades para organizarem, dentre outros, seus cursos e
programas (artigo 53). Com essa nova orientação surgiram quatro novos modelos referentes às
atividades-fim, derivados dos quatro modelos já mencionados: 5) agregação de cursos em
poucos centros ou áreas; 6) junção de cursos em número maior de faculdades; 7) vinculação de
cursos diretamente à administração de determinado campus; e 8) ligações de cursos diretamente
à administração superior (LOPES; BERNARDES, 2005). A nova modelação tem como menor
unidade administrativa o curso e não o departamento. Nessa estrutura, as disciplinas estão
vinculadas diretamente ao curso. O quadro seguinte representa os oito modelos organizacionais
expostos anteriormente.
197
QUADRO 3 - MODELO DE ESTRUTURAS ADMINISTRATIVAS DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS
NA LÓGICA DA LEI 5.540/1968

MODELO 1 MODELO 2
Administração Administração
superior superior
Instituto ou Instituto ou
Centro Centro
Faculdade Faculdade
Departamento Departamento Departamento Departamento
MODELO 3 MODELO 4
Administração
superior
Administração superior
Centro ou Campus Centro ou Campus
Instituto ou Instituto ou
Departamento Departamento Faculdade Faculdade
Departamento Departamento
NA LÓGICA DA LDBEN 9394/1996

MODELO 5 MODELO 6
Administração Administração
superior superior
Centro ou Área Centro ou Área Faculdade Faculdade
Curso Curso Curso Curso
MODELO 7 MODELO 8
Administração
superior Administração superior
Campus Campus
Curso Curso
Curso Curso
FONTE: Quadro adaptado dos modelos de estruturas administrativas propostos por Lopes e Bernardes (2005)
Estudos que se propuseram discutir as estruturas administrativas das universidades,

dentre os quais o de Lopes e Bernardes (2005), revelam que a maioria das universidades
brasileiras, principalmente as públicas, são organizadas conforme os modelos 1, 2, 3 e 4, mas
que, atualmente, ao se criarem novas instituições de educação superior, há uma tendência de
“proliferação de modelos baseados em cursos, em detrimento das atividades de pesquisa e
extensão” (p. 12), isto é, na busca de estruturar modelos organizacionais de instituições
198
universitárias eficientes e eficazes, o foco tem-se centrado mais na função ensino, principalmente
no que se refere às IES privadas.
Sem pretensão de fazer comparações entre as IFES organizadas neste ou naquele modelo,
pois tais modelos não encontram correspondência pura com a realidade empírica nem
acompanham as mudanças dos processos educacionais, buscamos, nos anos 2009 e 2010, por
meio do estudo de seus respectivos estatutos e regimentos, explicitar a estruturação
administrativa e a composição dos espaços de participação formal de cinco universidades
federais, quais sejam: Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade
Federal Fluminense (UFF), Universidade Federal do Ceará (UFC), Universidade Federal de
Goiás (UFG) e Universidade Federal do Amazonas (UFAM), uma por região geográfica do
país85. As estruturas administrativas da UFRGS e UFAM se aproximam mais do modelo 2, já as
estruturas administrativas da UFF, UFC e UFG tendem a aproximar-se do modelo 4. A UFT, que
fora criada sob a orientação da Lei nº 9.394/1996, tem sua estruturação administrativa análoga ao
modelo 7.
Esclarecemos que a referência a essas cinco IFES tem somente o objetivo de ilustrar o
estudo no sentido de buscar identificar possíveis diferenças e semelhanças entre a UFT e tais
IFES. Entendemos que tal ilustração contribui para melhor compreender a forma organizacional
e a composição dos espaços participativos, bem como forma de escolha dos dirigentes
institucionais da UFT, base empírica do presente estudo.
Pretendemos com essa abordagem ilustrativa explicitar como se dá a distribuição
percentual de participantes no Conselho Superior e Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão das
instituições universitárias citadas, bem como demonstrar como vem se efetivando o processo de
participação nessas IFES no que se refere à escolha dos dirigentes universitários, como reitor,
vice-reitor, diretores de campi, de centro, de unidades, coordenadores de cursos e de
departamentos. Com isso, pretendemos esclarecer se a organização e composição dos espaços
deliberativos e a forma de escolha dos dirigentes pela comunidade universitária da UFT, de
modo especial pelos representantes dos segmentos docentes, discentes e técnico-administrativos,
é ou não diferente em relação às cinco instituições estudadas. Também buscaremos
problematizar, tomando como referência o posicionamento das entidades representativas, por
meio do Andes-SN, da UNE e da Fasubra, se o processo de democratização da gestão dessas
instituições pode ainda ser aprofundado na perspectiva gramsciana de democracia efetivamente
85
As referidas IFES foram, em princípio, selecionadas aleatoriamente tendo como principal critério a região geográfica. No
decorrer da pesquisa trabalhou-se com as IFES que disponibilizam em seus sítios os Estatutos, Regimentos e composição dos
Conselhos Superiores.
199
participativa ou se já foi alcançado o limite do processo de participação representativa nos

espaços deliberativos em curso.
Quanto à distribuição dos participantes no Conselho Superior, organizamos os dados em
seis grupos: dirigentes institucionais; representantes de centros, campus, unidades,
departamentos, cursos, câmaras; representante da comunidade externa; representante docente;
representante discente; e representante TAE. Destacamos, como mostra a tabela 1, três aspectos
sobre o processo de participação no Consuni das cinco IFES pesquisadas. O primeiro refere-se
ao fato de os dirigentes institucionais - Reitor, Vice-Reitor, Diretores e Pró-Reitores -
corresponderem a um percentual entre 40% (UFRGS) e 63% (UFG) do total de participantes. O
segundo aspecto diz respeito à existência de representantes de centros, campi, unidades,
departamentos, cursos e câmaras em quatro IFES, sendo, UFRGS, UFF, UFC e UFG, menos na
UFAM, portanto. Por último, destacamos a existência de participantes da comunidade externa,
variando de 4% e 6% do total das cinco IFES estudadas.
TABELA 1 - DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DE PARTICIPANTES NO CONSELHO SUPERIOR DA

UFRGS, UFF, UFC, UFG, UFAM E UFT
UFRS UFF UFC UFG UFAM UFT
PARTICIPANTES
Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %
1) Dirigentes institucionais 30 40% 35 44% 24 50% 40 63% 22 44% 15 70%
2) Representantes de centros, campi,
unidades, departamentos, cursos, 6 8% 1 1% 5 10% 3 5% 0 0% 0 0%
câmaras
3) Representante da comunidade externa 3 4% 4 5% 3 6% 3 5% 2 4% 0 0%
4) Representante docente 18 24% 20 25% 6 13% 6 9% 16 32% 2 10%
5) Representante discente 9 12% 14 18% 7 15% 6 9% 5 10% 2 10%
6) Representante técnico-administrativo 9 12% 6 7% 3 6% 6 9% 5 10% 2 10%
Total 75 80 48 64 50 21
FONTE: Estatutos e Regimentos das IFES em estudo e informações sobre a composição dos conselhos em 2010 contidas em seus sítios.
Especificamente no tocante à participação dos representantes dos segmentos docentes,

discentes e técnico-administrativos nas IFES estudadas, pudemos visualizar que, além da UFT,
na UFG o percentual de participantes é semelhante para os três segmentos. A supremacia de
participação do segmento docente em relação aos outros dois segmentos, na UFRGS (24%), UFF
(25%) e UFAM (32%) foi outra particularidade que se evidenciou na análise dos dados da tabela
1. Nessa direção, o segmento discente é o segundo melhor representado, variando de 9% (UFG)
a 18% (UFF), inclusive sendo mais bem representado do que o segmento docente na UFC (15%).
O segmento técnico-administrtivo nessas instituições é o que possui o menor número de
representantes (6% a 12%).
No caso da UFT, embora o número de representantes entre os segmentos docente,
discente e técnico-administrativo seja equivalente (10%), o número de dirigentes institucionais
200
que participam do Consuni em relação aos demais grupos é superior aos referentes às cinco IFES
pesquisadas (70%)86. Acrescente-se a isto o fato de inexistirem representantes de outros espaços
da universidade e de segmentos da comunidade externa como ocorre nas outras IFES incluídas
como ilustração no estudo.
Esta constatação pode sugerir que a participação nesse espaço deliberativo, o Consuni, é
atípica na UFT e poderá ser mais bem distribuída nos campi e segmentos, tendo em vista a alta
centralização de poder no grupo de dirigentes institucionais. Quanto à representação da
comunidade externa nos conselhos das IFES, temos consciência de que tal propositura é
complexa, pois pode envolver interesses econômicos e políticos que extrapolem os interesses
acadêmico-científicos e educacionais e comprometer a autonomia universitária. De qualquer
forma, ressalvados os legítimos interesses institucionais, faz-se necessário que a universidade
aprofunde o diálogo com as instituições sociais, cujas finalidades sejam convergentes no sentido
de fortalecer a universidade e a própria sociedade. Nesse sentido, ter no Consuni representantes
de instituições educacionais, culturais, sociais e sindicais, entre outras não parece representar
risco à instituição universitária, podendo, pelo contrário, fortalecê-la.
Referindo-se à composição do Consepe, há uma variedade do quantitativo de
participantes, conforme explicita a tabela 2. Mesmo com essa peculiaridade é possível extrair a
informação geral de que o percentual de dirigentes institucionais, considerando a somatória dos
itens 1 e 2, varia entre 4% e 79% dos participantes nas cinco IFES pesquisadas e de que na UFF,
UFC e UFAM, a comunidade externa participa do Consepe.
Merece destaque, no que tange à composição do Consepe, a existência de representantes
de centros, campi, unidades, departamentos, cursos e câmaras em três das cinco IFES
pesquisadas, sendo elas a UFRGS (51%), UFC (34%) e UFG (48%). Este aspecto indica que
existem outras possibilidades de composição do Conselho diferentes daquela envolvendo
gestores e representantes da comunidade universitária na UFT. Essa pode ser uma forma de
composição que, se realizada com critérios claros, pode melhorar a distribuição do poder no
Consepe.
Em relação à totalidade dos membros do conselho em pauta, na UFRGS e UFG a
distribuição percentual dos representantes docentes, discentes e técnico-administrativos é
igualitária, correspondendo respectivamente a 15% e 12%; nas outras três IFES, quanto aos
referidos segmentos, há uma variedade dos dados: na UFF, onde não participa o TAE, o
percentual de representação dos segmentos docentes e discentes totaliza respectivamente 37% e
13%; na UFC, docentes e TAE não possuem representação e o segmento discente é representado
86
No caso da UFT, os dados que compõem as tabelas 1 e 2 referem-se ao ano de 2009 e foram fornecidos pela Secretaria dos
Órgãos Colegiados e confirmados pelo pesquisador durante o período de observação das reuniões do Consuni e do Consepe.
201
por 16% dos membros do Conselho; já na UFAM, onde não há representação específica do
segmento docente, discentes e TAE ocupam 10% e 7% de participação no Consepe. Infere-se
desses dados que a composição desse conselho não segue um padrão rígido, estritamente em
observância à orientação legal 70% + 30%, principalmente no que se refere à distribuição do
número de docentes, discentes e TAE. Isto parece reforçar legitimidade da defesa daqueles que
entendem ser possível ampliar o processo de participação dos segmentos discente e técnico-
administrativos.
TABELA 2 - DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DE PARTICIPANTES NO CONSELHO DE ENSINO, PESQUISA E

EXTENSÃO DA UFRGS, UFF, UFC, UFG, UFAM E UFT
UFRGS UFF UFC UFG UFAM UFT
PARTICIPANTES DO CONSEPE
Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %
1) Dirigente institucional - administração
2 4% 6 25% 8 14% 8 16% 4 14% 8 14%
central: reitor, vice-reitor e pró-reitores
2) Dirigente institucional: unidade
0 0% 4 17% 16 29% 0 0% 19 65% 45 77%
acadêmica: diretores e coordenadores
3) Representantes de centros, campus,
unidades, departamentos, cursos, 24 51% 0 0% 19 34% 24 48% 0 0% 0 0%
câmaras
4) Representante da comunidade externa 0 0% 2 8% 4 7% 0 0% 1 4% 0 0%
5) Representante docente 7 15% 9 37% 0 0% 6 12% 0 0% 1 2%
6) Representante discente 7 15% 3 13% 9 16% 6 12% 3 10% 3 5%
7) Representante técnico-administrativo 7 15% 0 0% 0 0% 6 12% 2 7% 1 2%
Total 47 24 56 50 29 58
FONTE: Estatutos e Regimentos das IFES em estudo e informações sobre a composição dos conselhos em 2010 contidas em seus sítios.
Em conformidade com a tabela 2, os gestores, que normalmente são professores,

representam a maioria dos membros que compõem o Consepe, mas há de se reconhecer que
existem esforços por parte de algumas IFES pesquisadas de encontrar uma composição na qual a
representação seja menos desigual. Mesmo notando essas iniciativas, fica claro que a
distribuição dos representantes da comunidade universitária não ultrapassa, nesse conselho, os
limites da lei 9.192/1995. Nesse sentido, registra-se que a composição dos conselhos nas IFES
não se tem alterado muito nas últimas quatro décadas; por isso, a luta pela participação, enquanto
luta política, continua fazendo parte da vida universitária, tendo em vista que, também nesse
espaço social, a desigualdade na participação assemelha-se ao que ocorre na sociedade. É claro
que na universidade os interesses são de cunho acadêmico-científico, muito embora, conforme
Sguissardi e Silva Jr. (2009), tais interesses, tendo em vista a nova sociabilidade produtiva nessa
primeira década do século XXI, têm uma forte pressão de natureza produtivo-mercadológica.
Na UFT, em 2009, o percentual de dirigentes institucionais - membros da gestão superior
e coordenadores de curso de graduação e pós-graduação - que compõem o Consepe totalizou
91%. Como não há, na composição do conselho, participação de representante da comunidade
externa, restaram 9% dos conselheiros a serem distribuídos entre os segmentos docente, discente
202
e técnico-administrativo: um professor (2%); três estudantes (5%); e um técnico (2%). Tendo

como ilustração os dados referentes às IFES pesquisadas, há, no Consepe, espaço para diferentes
formas de distribuição dos sujeitos que compõem a comunidade universitária, bem como para
ampliar o número de representantes, incluindo a comunidade externa, relacionada, por exemplo,
à área da cultura, da educação básica e outros segmentos sociais.
Resta saber, no caso da UFT, quais os motivos da baixa representação nos conselhos
universitários dos segmentos docente, discente e técnico-administrativo. Faz-se necessário
averiguar se a composição dos conselhos tem a ver com a forma como a universidade está
estruturada administrativamente, com as forças políticas que dirigem a universidade, com o
interesse dos referidos segmentos em participar, entre outros motivos, ou com todos eles.
Explicitar a percepção de professores, estudantes e servidores técnico-administrativos sobre essa
forma de participação, um dos objetivos do presente estudo tratado no capítulo 5, pode contribuir
para elucidar, dentre outras, a questão da representação na composição dos conselhos da UFT.
Além da participação representativa nos conselhos universitários, procuramos saber,
pesquisando os documentos institucionais87, como tem ocorrido a distribuição percentual dos
segmentos docentes, discentes e técnico-administrativos na escolha de dirigentes institucionais,
como Reitores, Diretores, Coordenadores de Curso e Chefes de departamento. O quadro 4, a
seguir, revela a forma como tem ocorrido esse processo de escolha e em que percentual os
professores, estudantes e TAE dele participam.
QUADRO 4 – FORMA E PERCENTUAL DE PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE UNIVERSITÁRIA NA ESCOLHA

DOS DIRIGENTES DA GESTÃO SUPERIOR E ACADÊMICA
Diretores/coordenadores de Centro, Chefe de departamentos,
IFES Reitor e Vice-Reitor Institutos, Unidade Acadêmica e coordenadores de comissões e Referências
Campus cursos
Forma: consulta à comunidade Forma: consulta à comunidade, Forma: escolha efetuada pelo (UFRGS/Estatut
para a escolha de Reitor* e Vice- organização de lista tríplice pelo colegiado específico e sem o e Regimento,
Reitor para elaboração de lista colegiado local e previsão de consulta. 1995/2010)
tríplice pelo Conselho homologação/nomeação pelo Reitor. Participantes: Professores
UFRGS
Universitário. Participantes: Participantes: Professores (70%); (70%); Estudantes (proporção
Professores (70%); Estudantes Estudantes (15%) e TAE (15%). de 1/5 (um quinto) dos
(15%) e Técnico-administrativos docentes).**
em Educação - TAE (15%).
Forma: consulta à comunidade Forma: consulta à comunidade, Forma: escolha efetuada pelo (UFF/Estatuto e
para a eleição de Reitor e Vice- organização de lista sêxtupla pelo colegiado específico e sem Regimento,
Reitor para elaboração de lista colegiado local e previsão de consulta. 1983)
sêxtupla pelo Conselho homologação/nomeação pelo Reitor. Participantes: Professores (os
UFF
Universitário e Conselho de Ensino Participantes: Professores (70%); Chefes e Subchefes de
e Pesquisa. Participantes: Estudantes (15%) e TAE (15%). departamentos serão eleitos
Professores (70%); Estudantes pelo respectivo pessoal
(15%) e TAE (15%). docente).
87
A forma de participação da comunidade universitária nas eleições dos dirigentes nas referidas universidades – conforme a
documentação estudada – é realizada de acordo com a legislação vigente. Na prática, a exemplo do que ocorreu na UFRGS em
2008, tem havido esforços no sentido de ampliar o processo de participação dos estudantes e TAE, portanto, tendo em vista a
democratização do processo de gestão da instituição universitária. Ressaltamos que, para além do que preceitua a legislação e
os documentos institucionais como estatuto e regimentos, a realidade é dinâmica e, no caso da escolha dos dirigentes
institucionais, implementa processos de votações diversos que incluem consultas à comunidade universitária com diferentes
distribuições percentuais de votantes.
203
QUADRO 4 – FORMA E PERCENTUAL DE PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE UNIVERSITÁRIA NA ESCOLHA

DOS DIRIGENTES DA GESTÃO SUPERIOR E ACADÊMICA
Diretores/coordenadores de Centro, Chefe de departamentos,
IFES Reitor e Vice-Reitor Institutos, Unidade Acadêmica e coordenadores de comissões e Referências
Campus cursos
Forma: consulta à comunidade Forma: é facultada a consulta à Forma: escolha efetuada pelo (UFC/Estatuto,
para a escolha do Reitor e comunidade e, posteriormente, colegiado específico sem 1999/2010 e
elaboração de lista tríplice pelo organizada de lista tríplice pelo previsão de consulta. UFC/
UFC CONSUNI. Participantes: colegiado local e Participantes: Professores Regimento,
Professores (70%); Estudantes homologação/nomeação pelo Reitor. (70%); e Estudantes (proporção 1982/2010)
(15%) e TAE (15%). Participantes: Professores (70%); de 1/5 (um quinto) dos
Estudantes (15%) e TAE (15%). docentes).
Forma: promover na forma da lei o Forma: promover na forma da lei*** Forma: escolha efetuada pelo (UFG/Estatuto e
processo de escolha de Reitor e a escolha de Diretor e Vice-Diretor. Conselho Diretor sem previsão Regimento,
Vice-Reitor. Participantes: Participantes: Professores (70%); de consulta. Participantes: 1996/2003)
UFG
Professores (70%); Estudantes Estudantes (15%) e TAE (15%) Professores (70%); e
(15%) e TAE (15%) Estudantes (proporção de 20%)
dos docentes.
Forma: promover, na forma da Lei Forma: promover, na forma da Lei nº Forma: escolha efetuada pelo (UFAM/Estatut
nº 9.192/95 e Decreto 1.916/96, o 9.192/95 e Decreto 1.916/96, **** a colegiado específico sem o, 1998/1999)
processo de escolha de Reitor e escolha de Diretor e Vice-Diretor. previsão de consulta.
UFAM
Vice-Reitor. Participantes: Participantes: Professores (70%); Participantes: Na forma do
Professores (70%); Estudantes Estudantes (15%) e TAE (15%). artigo 56 da Lei 9394/96.
(15%) e TAE (15%).
Forma: Embora o Estatuto e Forma: Embora o Estatuto e Forma: escolha efetuada pelo (UFT/Estatuto e
Regimento da UFT não explicitem, Regimento da UFT não explicitem o colegiado específico sem Regimento,
o reitor e Vice-Reitor são Coordenador de Campus é nomeado, previsão de consulta. 2003;
escolhidos, na forma da lei, pelo na forma da lei, pelo reitor após Participantes: Professores UFT/Secretaria
UFT
CONSUNI após consulta à consulta à comunidade universitária. (70%); e Estudantes (proporção dos Órgãos
comunidade universitária. Participantes: Professores (70%); de 1/5 (um quinto) dos Colegiados,
Participantes: Professores (70%); Estudantes (15%) e TAE (15%). docentes). 2009)
Estudantes (15%) e TAE (15%).
* Segundo o Manual do Calouro 2010, “Entendendo não ser o 70%-15%-15% a forma mais democrática de divisão dos votos (e por pressão dos
estudantes e dos servidores), todos os segmentos da comunidade acadêmica se comprometeram a acatar a proporção de 40-30-30. Entretanto,
por uma controvérsia na forma de se calcular essa proporção, chegou-se a dois resultados diferentes (fato bastante divulgado pela imprensa em
2008). No fim, o professor Carlos Alexandre Neto acabou sendo declarado o vencedor do pleito” (Centro Acadêmico André da Rocha/UFRGS,
2010, p. 4).
** Conforme o Manual do Calouro de 2010, “quando o órgão colegiado delibera apenas sobre matéria acadêmica, os estudantes detêm 30% das
cadeiras, pois não há representação dos servidores técnico-administrativos” (Centro Acadêmico André da Rocha/UFRGS, 2010, p. 4).
*** Não há referência no Estatuto e Regimento da UFG à consulta no processo de escolha dos dirigentes da instituição, mas somente a afirmativa
de que esse processo será realizado na “forma da lei”.
**** Não há referência no Estatuto e Regimento da UFAM à consulta no processo de escolha dos dirigentes da instituição, mas somente a
afirmativa de que esse processo será realizado na “na forma da legislação pertinente”.
Nas IFES pesquisadas, como também na UFT, o processo de escolha de Reitor, Vice-
Reitor e Diretores ocorre na forma da Lei nº 9.192/1995 e do Decreto 1.916/1996, já
apresentadas no terceiro capítulo. Em conformidade com a norma, nos Estatutos e Regimentos
das IFES relacionadas no quadro 4, o Conselho Universitário, feita a consulta à comunidade
universitária, elabora, por meio de eleição, uma lista tríplice contendo nomes ao cargo de Reitor
e Vice-Reitor para a nomeação pelo Presidente da República. Os segmentos docente, discente e
técnico-administrativo participam efetivamente da consulta na proporção percentual de 70% e
30% respectivamente.
O mesmo procedimento ocorre na escolha de diretores e de coordenadores de centros,
institutos, unidades acadêmicas e Campi, quando o colegiado local realiza a consulta junto à
comunidade universitária, prepara a lista tríplice na forma da lei e a envia às autoridades
competentes para nomeação.
204
A escolha de chefes de departamento, coordenadores de comissões e cursos nas IFES

pesquisadas é efetuada pelo colegiado específico e sem previsão de consulta. No processo de
escolha não há a participação dos técnico-administrativos, mas os estudantes participam do
processo na proporção de 1/5 ou 20% dos docentes. Ressaltamos que na UFRGS, a
representação estudantil nos colegiados de cursos e departamentos chega a 30% do total de seus
membros.
Chamamos a atenção para dois aspectos do processo de escolha dos dirigentes da
UFRGS. O primeiro refere-se à escolha de reitor em 2008, quando o Centro Acadêmico (CA)
André da Rocha da UFRGS destacou no manual do calouro que “entendendo não ser o 70% -
15% -15% a forma mais democrática de divisão dos votos (e por pressão dos estudantes e dos
servidores), todos os segmentos da comunidade acadêmica se comprometeram a acatar a
proporção de 40-30-30.” (CA, 2010, p. 4) O segundo aspecto refere-se a que, nos espaços
deliberativos, quando o órgão colegiado delibera “apenas sobre matéria acadêmica, os estudantes
detêm 30% das cadeiras, pois não há representação dos servidores técnico-administrativos.”
(Ibidem). Esse segundo aspecto revela uma situação que amplia a participação dos estudantes na
UFRGS, diferente, portanto, do que ocorre nas outras cinco IFES pesquisadas, tendo em vista a
participação estudantil na proporção de 20% dos docentes.
O que ocorreu e ocorre na UFRGS evidencia a continuidade da luta pelo aprofundamento
da democratização do processo de gestão das IFES por meio da ampliação da participação nos
espaços formais de deliberação. Esses fatos sinalizam o que, em grande medida, ocorre no
processo de gestão das IES brasileiras, particularmente das IFES, quanto à disputa por uma
participação mais igualitária dos segmentos da comunidade universitária: docentes, discentes e
TAE. Esta tem sido uma luta histórica travada no interior da universidade brasileira e
protagonizada por entidades representativas88 desses segmentos como o Andes-SN, a UNE e a
Fasubra.
A luta pelo processo de democratização da universidade pública brasileira, inclusive de
sua gestão, é bandeira histórica do Andes-SN. A esse respeito, no I congresso dessa Entidade,
realizado em 1982, as questões relativas à “democratização e à autonomia” (ANDES-SN, 1982,
88
Estamos cientes de que as IFES possuem organizações específicas dos docentes, discentes e TAE, caso do Sindicato Nacional
dos Servidores Federais da Educação Básica, Profissional e Tecnológica (SINASEFE), mas optamos por estudar as entidades
Andes-SN, UNE e Fasubra em virtude de conterem historicamente em suas propostas a luta pelo processo de democratização e
de participação na universidade, inclusive nas IFES. Essas entidades além de manterem, desde sua criação, a preocupação com
a ampliação da participação democrática na universidade brasileira, preservam na atualidade, em sentido amplo, tal princípio, o
qual, também orienta as entidades específicas nos diversos níveis e redes de ensino. Ressaltamos, nesse sentido, que
consultando os documentos institucionais como o Estatuto e as catorze páginas de notícias disponibilizadas no sítio do Fórum
dos Professores das IFES (PROIFES), não foram encontradas menções à democratização das IFES no que tange à organização
e composição dos conselhos universitários, ao processo de eleição dos dirigentes institucionais, nem à participação dos
segmentos da comunidade universitária nos processos de tomadas de decisão (PROIFES, 2008).
205
p. 5) fizeram parte das discussões e deliberações da entidade. Nesse sentido, ao fazer propostas
para reformular a administração das universidades públicas, o Andes-SN defende que
A Universidade deve ser gerida pela própria Comunidade Universitária, através de órgãos
colegiados democráticos em todos os aspectos: constituição, eleição, funcionamento, etc.
Jamais podem ser aceitas ingerências externas, como por exemplo, Conselhos nomeados,
geralmente constituídos de pessoas alheias à vida acadêmica como são os Conselhos de
curadores das Fundações, superiores aos órgãos colegiados da Universidade; Eleição
direta, pela comunidade universitária, de todos os dirigentes universitários; Autonomia
departamental: poder decisório, autonomia acadêmica e administrativa. (ANDES-SN,
1982, p. 21)
Os congressistas do Andes-SN defenderam que a gestão das instituições particulares de

educação superior brasileiras fosse orientada pelo princípio da democracia no sentido de
assegurar:
Eleição direta (ou consulta quando não for possível) dos cargos de direção com
participação de todos os setores da comunidade universitária envolvidos; Representação
paritária ou proporcional de docentes, estudantes e funcionários nos órgãos de gestão das
IES; Autonomia departamental no processo decisório. (ANDES-SN, 1982, p. 32)
Em linhas gerais, a preocupação do Andes-SN naquele momento histórico foi combater

uma espécie de poder que, de forma consentida, aceitava ingerências externas no processo de
administração. Como forma de combater esse processo de heteronomia, propõe a gestão
democrática, capaz de reunir forças dos segmentos docente, discente e técnico-administrativo na
definição de políticas, na escolha de dirigentes, no controle da aplicação de recursos e na decisão
sobre as prioridades institucionais. Com esse pensamento, os congressistas argumentavam que “a
autonomia universitária só pode nascer da participação comunitária e da descentralização do
poder.” (ANDES-SN, 1982, p. 49) Focado nesse mesmo princípio, foi realizado em 2003 o 47º
CONAD (Conselho Nacional de Associações Docentes, do Andes-SN), tendo, dentre outros, os
objetivos de
intensificar a luta para garantir a representação dos três segmentos da comunidade –

docente, discente e técnico-administrativo – nos órgãos e colegiados decisórios das
instituições de educação superior, tendo como base a paridade prevista no PNE –
Proposta da Sociedade Brasileira; e promover ação nacional pela reformulação de
estatutos e regimentos das IES via processos democráticos definidos no âmbito de cada
instituição e que nela se esgotem. (ANDES-SN, 2003b, p. 29)
A partir de então, a defesa da paridade tem sido tema constante das lutas do Andes-SN,
inclusive fazendo parte da proposta de universidade defendida pela entidade. Em tal proposta,
está explicito que, em virtude dos
efeitos nefastos da implementação da Lei n° 9.192/95 e do art. 56 da LDB-9.394/96, no

que se refere às determinações para a composição dos colegiados deliberativos que
passaram a ter 70% de docentes (formados majoritariamente por dirigentes e não por
representantes da categoria), fizeram com que fosse retomada a discussão sobre a questão,
buscando a construção de consenso junto às demais entidades que compõem o Fórum
Nacional em Defesa da Escola Pública, relativo à defesa da participação paritária de
206
docentes, discentes e de técnico-administrativos nos colegiados deliberativos das IES.

(ANDES-SN, 2003a, p. 55)
Nessa perspectiva, a gestão democrática pressupõe a “representação paritária de docentes,

discentes e de servidores técnico-administrativos nos colegiados superiores e nos colegiados das
unidades, eleita pelas respectivas categorias.” (ANDES-SN, 2003a, p. 56) Com esse propósito,
sobre o processo eleitoral na universidade, o Andes-SN defende que o reitor e o vice-reitor sejam
escolhidos mediante “eleições diretas e secretas, com a participação, no mínimo paritária, de
todos os docentes, discentes e técnico-administrativos, encerrando-se o processo de eleição no
âmbito da instituição.” (ANDES-SN, 2003a, p. 56)
Em 2010, por ocasião da realização do 29º Congresso e do 55º CONAD, do Andes-SN
(2010a e 2010b), o princípio da gestão democrática foi reiterado, tomando como referência a
proposta de universidade da entidade expressa no Caderno 2, inclusive reforçando a proposta de
paridade. Assim, o Sindicato estabelece como uma de suas bandeiras
lutar pela reformulação de estatutos e regimentos das IES, por meio de processos
democráticos, definidos no âmbito de cada instituição, e que nela se esgotem, tomando
como referência o projeto do ANDES-SN que dispõe sobre a gestão democrática nas IES,
indicando a paridade como princípio mínimo de representação e de escolha de dirigentes.
(ANDES-SN, 2010a, p. 37)
Por sua vez, a UNE, historicamente defende a democratização da gestão da universidade

pública brasileira, pois entende que a autonomia das universidades somente se efetivará com o
envolvimento da comunidade universitária e da sociedade no processo de tomada de decisão. A
entidade, conforme o 12º Conselho Nacional de Entidades de Base (CONEB-UNE) realizado em
2008, argumenta que os mecanismos necessários ao processo de democratização interna da
universidade ainda não estão dados, tendo em vista que “nas universidades públicas ainda somos
regidos por colegiados autoritários que têm participação obrigatória de 70% de docentes e sequer
pode-se eleger o Reitor de forma paritária pela comunidade.” (UNE, 2008, p. 4) O documento
analisado revela ainda que, em se tratando das IES privadas, as possibilidades de participação
são ainda piores, pois, na maioria dessas instituições sequer há discussão sobre a “escolha de
dirigentes, espaços coletivos que debatam o projeto político pedagógico das instituições e dos
cursos.” (p. 4) Acrescenta ainda a UNE que nas IES privadas “os segmentos muitas vezes são
impossibilitados de se organizarem em sindicatos ou entidades estudantis.” (p.4)
Os dirigentes estudantis da UNE, diante desse diagnóstico, entendem que a participação
mais igualitária no processo de gestão das IES é fundamental para proteger as universidades
públicas das investidas de natureza particularista e privatista e minimizar o processo de intensa
mercantilização pela qual passam as IES privadas. Nesse sentido, propõem como forma de
ampliar o processo de democratização da gestão das universidades,
207
eleição direta para reitor nas universidades com eleição paritária! Pelo fim da lista
tríplice!; Paridade em todos os órgãos colegiados com 1/3 para cada representação:
discente, docentes e técnico-administrativos; Livre organização estudantil e sindical com
garantia de espaço para o funcionamento das entidades de participação; Definir que as
mantenedoras não poderão exceder 20% da representação total dos colegiados,
independente do cargo ou atividade que exerçam na instituição; Criação de câmaras
comunitárias nas universidades que permita a participação da sociedade nas decisões das
instituições. (UNE, 2008, p. 4)
A bandeira de luta da UNE pela democratização interna das universidades está reiterada
no projeto denominado UNE pelo Brasil, elaborado a partir do 58º CONEG/2010 (58º Conselho
Nacional de Entidades Gerais da União Nacional dos Estudantes). No referido documento, a
UNE defende para a gestão das universidades públicas brasileiras “eleições paritárias,
composição paritária das instâncias de decisão e congressos estatuintes paritários.” (UNE, 2010,
p. 2) No que diz respeito à gestão das IES privadas, continua a defesa de “democracia e garantia
de participação estudantil, com órgãos colegiados paritários e liberdade para organização dos
estudantes.” (UNE, 2010, p. 3)
O processo de democratização da gestão das IFES tem sido também uma das
preocupações históricas da Fasubra. A esse respeito, no documento denominado Projeto
universidade cidadã para os trabalhadores, um dos princípios defendidos pela entidade é o da
“gestão democrática e colegiada.” (FASUBRA, 2005, p. 7) Nessa direção, a proposta de gestão
das IFES prevê que a estrutura acadêmico-administrativa favoreça a participação da comunidade
em órgãos colegiados e de direção, com a finalidade de decidir no que se refere às atividades de
ensino, pesquisa, extensão e gestão. Prevê a participação, nos órgãos colegiados, de
trabalhadores em educação, estudantes e comunidade externa, observada a “composição paritária
dos trabalhadores em educação nos Órgãos Colegiados Superiores, nos Centros, nos
Departamentos e nas demais Unidades” (FASUBRA, 2010, p. 10) universitárias.
Acrescente-se a isso a defesa da participação na escolha dos dirigentes universitários,
como Reitor, Vice-Reitor e demais cargos de direção dos campi, centros e unidades
universitárias “através de eleições diretas e democráticas,” (Ibidem), garantindo “a participação
no processo, no mínimo paritária, de trabalhadores em educação e dos estudantes.” (Ibidem)
Em conformidade com o relatório da plenária nacional da Fasubra, realizado nos dias 23
e 24 de janeiro de 2010 em Porto Alegre-RS, a temática referente à democracia e autonomia nas
universidades permanece orientada pelo projeto de universidade da entidade anteriormente
mencionado, que tem atualmente como objetivos:
reafirmar e dar visibilidade a [democracia e autonomia nas universidades] pela revogação da

Lei 9.192 (Escolha de Dirigentes); apoiar e cobrar a extensão dos efeitos da Lei 11.892 de 29
de dezembro de 2008 (lei de criação dos IFETS) no tocante à escolha de dirigentes e peso do
voto dos integrantes da comunidade. (FASUBRA, 2010, p. 3)
208
Tomando como referência o que defendem as entidades de classe Andes-SN, UNE e

Fasubra, é evidente a bandeira de luta pelo aprofundamento do processo de democracia interna
das Universidades. No caso das IFES, resumidamente, este traduz-se na efetivação da
participação mais igualitária dos segmentos docente, discente e técnico-administrativo nos
conselhos e demais espaços deliberativos; na eleição dos dirigentes da instituição; e nos diversos
processos de tomada de decisão. Lembramos, entretanto, conforme o segundo capítulo, que
mesmo tendo os três segmentos defendido em geral a ampliação do processo de democratização
e participação na gestão institucional, estas são conflitivas, indicando, de um lado, e em alguns
momentos, uma aliança de classes e, de outro lado, os interesses corporativos de cada segmento.
É essa especificidade dos segmentos que alimenta os embates e a luta política por maior
participação e ocupação dos espaços de tomada de decisão, suscitando mecanismos e estratégias
diversas no processo de gestão, em sentido lato, das universidades públicas brasileiras,
particularmente das IFES.
A proposta de reforma da educação superior nesse sentido, que fora enviada ao congresso
nacional por meio do Projeto de Lei (PL) 7.200/2006 (BRASIL, 2006a), encaminhou a
concepção de gestão democrática e colegiada na perspectiva de fortalecer, de alguma forma, a
participação dos segmentos da comunidade universitária, mas o projeto não foi levado em frente
pelo governo federal, conforme anteriormente mencionado. No referido projeto aparece
claramente o princípio democrático no processo de gestão da universidade quando, no artigo 4º,
preceitua-se que a função social do ensino superior será atendida pela instituição mediante a
garantia de: “I - democratização do acesso e das condições de trabalho acadêmico; e XII - gestão
democrática das atividades acadêmicas, com organização colegiada, assegurada a participação
dos diversos segmentos da comunidade institucional”. Em relação à gestão de natureza
colegiada, embora encontremos o preceito de que deva haver “participação majoritária de
docentes” (artigo 25), não se específica um percentual para cada segmento da comunidade
universitária.
Sobre o conteúdo expresso no inciso XII do artigo 4º, há significativa preocupação com o
processo de efetiva participação na vida da universidade, materializada na construção da
autonomia administrativa, financeira, pedagógica e política. Nesse sentido, de acordo com o
artigo 14, a universidade goza de:
I - autonomia didático-científica para definir seu projeto acadêmico, científico e de

desenvolvimento institucional; II - autonomia administrativa para elaborar normas
próprias, escolher seus dirigentes e administrar seu pessoal docente, discente, técnico e
administrativo e gerir seus recursos materiais; e III - autonomia de gestão financeira e
patrimonial para gerir recursos financeiros e patrimoniais, próprios, recebidos em doação
ou gerados por meio de suas atividades finalísticas. (BRASIL, 2006a)
209
A autonomia da universidade se faz, dentre outros aspectos, por meio da organização e da

gestão do trabalho e das atividades acadêmicas e não acadêmicas e com efetiva participação da
comunidade universitária e não universitária nos processos decisórios e operacionais da
instituição. Atento a essa questão, o PL, em seu artigo 25, determina que:
a organização da universidade e do centro universitário será definida por seus colegiados

superiores, na forma de seus estatutos e regimentos, assegurada a participação no
colegiado superior de representantes dos docentes, dos estudantes, do pessoal técnico e
administrativo e da sociedade civil, observada a participação majoritária de docentes em
efetivo exercício na instituição, sendo pelo menos cinquenta por cento destes mestres ou
doutores. Parágrafo único. Nas universidades e nos centros universitários, comunitários
ou particulares, os integrantes do colegiado superior indicados pela mantenedora não
poderão exceder a vinte por cento da representação total, independentemente do cargo e
da atividade que exerçam na instituição de ensino superior.
Uma das importantes formas de participação que envolve tomada efetiva de decisão é a
escolha dos dirigentes da Universidade - Reitores e diretores de unidades universitárias -
assegurado no artigo 40 do supracitado PL, processo que se concretiza por meio da “escolha em
lista tríplice eleita diretamente pela comunidade acadêmica, na forma do estatuto.”
Chamamos a atenção, também, para a possibilidade de participação externa da sociedade
civil, por meio do Conselho Social de Desenvolvimento (artigo 26), nas atividades da
universidade, conselho que, embora tendo caráter consultivo, poderá contribuir para um maior
controle social. Esse Conselho, composto por representantes majoritariamente da sociedade civil
externa e presidido pelo reitor, tem “a finalidade de assegurar a participação da sociedade em
assuntos relativos ao desenvolvimento institucional da universidade e às suas atividades de
ensino, pesquisa e extensão”, desenvolvendo, dentre outras, as seguintes atribuições:
I - dar amplo conhecimento público das atividades acadêmicas da universidade, com vista
à avaliação social de sua efetividade enquanto instituição; II - acompanhar a execução do
plano de desenvolvimento institucional; e III - indicar demandas da sociedade para a
fixação das diretrizes e da política geral da universidade, bem como opinar sobre todos os
assuntos que lhe forem submetidos. (BRASIL, 2006a)
Ressalta-se que tal perspectiva de gestão sofre crítica e resistência fora e dentro da
universidade, o que certamente dificulta sua aprovação e sua implementação. Dentre as críticas,
destacamos aquela na qual se argumenta que a gestão democrática e colegiada, “submete as
universidades, literalmente, ao controle de corporações e segmentos internos e externos às
instituições de educação superior.” (FILHO, 2005, p. 1) A esse respeito, quanto à escolha de
dirigentes institucionais - embora na versão do PL em análise não esteja assim expresso - o autor
entende que “fica aberta a possibilidade de adoção do chamado “voto paritário” (peso de um
terço para cada segmento da comunidade universitária), antiga bandeira de sindicatos de
professores, técnico-administrativos e de entidades estudantis.” (Idem, p. 3)
210
Nessa mesma direção, Filho (2005), critica a constituição do Conselho Comunitário e

Social, tendo em vista que este, por meio dos seus relatórios de supervisão e avaliação, venha ter
“influência, na definição dos rumos das instituições, em nível equivalente ou mesmo superior à
do próprio Conselho Universitário” (Idem, p. 2). O autor entende que o Conselho Comunitário e
Social pode tornar-se muito poderoso visto que “a representação da universidade é
absolutamente minoritária, simbólica, cabendo-lhe apenas presidi-lo.” (Ibidem)
Quanto à composição dos demais órgãos colegiados, Filho (2005, p. 3) conclui que “os
docentes poderão chegar a ter apenas maioria simples (cinquenta por cento mais um) nos órgãos
colegiados, inclusive no Conselho Universitário.” O mesmo autor, recorrendo a José Arthur
Gianotti, conclui que essa perspectiva de gestão é inviável e colocará a universidade em “ritmo
de barbárie.” (Ibidem) Como consequência, sentencia Filho, os dirigentes das IES se
transformarão em reféns de corporações - referindo-se às organizações de docentes, de discentes
e de TAE - fazendo com que o “poder político sindical” desses segmentos sobreponha-se ao
“poder acadêmico”. Aqui fica explicita a tensão advinda dos interesses corporativos e, nesse
caso, em tom exagerado que pode obscurecer a análise no que se refere à participação no
processo de gestão da universidade pública brasileira, especialmente das IFES. Precisamos
recuperar o tom adequado na análise de tal processo, lembrando que, em uma perspectiva de
gestão democrática, o risco apontado por Filho, embora exista, não colocará a universidade em
ritmo de barbárie, tendo em vista que o próprio processo, em decorrência do jogo de forças, se
encarrega de manter a disputa pelo poder em aberto e numa perspectiva dialógica.
A temática da paridade constitui-se em um dos pontos de discordância entre a posição
sustentada na argumentação anterior em relação ao PL da reforma da educação superior e, de
certa forma, em relação ao que defendem as entidades representantes dos docentes, dos discentes
e dos TAE: Andes-SN, UNE e Fasubra.
Abordando a questão da paridade na universidade nos termos defendidos pelas referidas
entidades representativas89, Oliveira (1992) comenta que a dificuldade de se efetivar essa
possibilidade de participação na universidade deve-se à especificidade institucional. Para
Oliveira, a discussão sobre a paridade precisa levar em consideração três pontos fundamentais:
89
“A ideia ou princípio da paridade ganhou visibilidade durante o processo de democratização da Universidade, e diz respeito a
um modelo de organização política que deveria pautar as relações entre os três segmentos que compõem a chamada
"comunidade universitária": professores, alunos e funcionários técnico-administrativos. De acordo com este modelo, as
eleições para os cargos de administração acadêmica (Reitor, Diretor de Instituto ou Faculdade e Chefe de Departamento),
assim como a composição dos Órgãos colegiados com função deliberativa sobre a política universitária (Conselho
Universitário, Conselhos e Colegiados Departamentais), deveriam ser definidas paritariamente. Isto é, nas eleições para os
cargos executivos os votos deveriam ser computados por segmento, onde cada segmento contribuiria com um terço destes
votos, e a mesma proporção seria adotada na distribuição dos assentos nos Órgãos colegiados, que também seriam divididos
irmãmente entre os segmentos, configurando-se assim o que se convencionou chamar de estrutura de representação
paritária.” (OLIVEIRA, 1992, p. 5)
211
1) que as atividades-fim da Universidade são o ensino, a pesquisa e a extensão, e que ao

professor cabe a maior carga de responsabilidade pelo bom desenvolvimento das mesmas:
é o professor que seleciona/avalia os alunos e que os orienta ao longo de sua formação, da
mesma forma que a qualidade das atividades fim depende, fundamentalmente da
competência acadêmica do corpo docente da Universidade. [...] 2) Que, embora os
estudantes também tenham um compromisso direto para com a instituição, este é
normalmente transitório, pois apenas uma parcela ínfima deste segmento faz sua opção
pela docência universitária. [...] 3) Que as funções dos funcionários se restringem às
atividades meio da instituição e, portanto, guardariam uma posição mais distante no que
concerne à contribuição da categoria para a formação/elaboração do produto gerado na
Universidade, prevalecendo a ideia de que, pelo menos na grande maioria dos casos, o
trabalho dos funcionários poderia ser exercido em qualquer outro tipo de instituição com
necessidades administrativas similares. (OLIVEIRA, 1992, p. 5)
Ressaltamos, entretanto que, para além da polêmica sobre a paridade, na perspectiva da

democracia de orientação gramsciana, o objetivo consiste, sem desconsiderar a participação
representativa, em implementar uma efetiva participação tendo em vista o envolvimento dos
sujeitos que compõem os espaços sociais como o espaço universitário. Para tanto, faz-se
necessária a constante construção e reconstrução das regras do jogo democrático, que possibilite
o exercício da autonomia política sem perder de vista os projetos de universidade em disputa.
A participação vislumbrada nessa perspectiva inclui, certamente, os órgãos colegiados e a
escolha de dirigentes institucionais, mas abrange um leque de outras possibilidades participativas
nos diversos espaços e atividades de ensino, pesquisa, extensão e cultura no âmbito da
universidade. Nessa perspectiva, para além dos interesses corporativos e da participação nos
espaços formais, é preciso atenção aos projetos de universidade em disputa: o de perspectiva
regulatório-regulamentatória de natureza estratégico-empresarial e o de perspectiva
emancipatória de natureza democrático-participativa. Nesse embate, a realização de uma efetiva
participação requer uma constante luta que confronte, de um lado, o projeto hegemônico de
universidade e de gestão universitária orientado pela lógica estratégico-empresarial e, de outro
lado, busque a construção de uma nova hegemonia calcada na perspectiva e na tendência
democrático-participativa. A possível ampliação da participação dos segmentos da comunidade
universitária, nessa direção, resultará, dentre outros aspectos, de luta política por meio de
estratégias que articulem o que Gramsci denominou, a partir da noção ampliada de Estado,
guerra de movimento e guerra de posição. Isso indica, no caso da gestão universitária, uma luta
que englobe amplos e variados esforços no sentido de enfrentar os múltiplos determinantes
externos e internos e conquistar posições nos variados espaços de participação.
212
2.2 UFT: CARACTERIZAÇÃO E DISCUSSÃO SOBRE O SEU PROCESSO DE GESTÃO E PARTICIPAÇÃO A

PARTIR DOS DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
O contexto educacional anteriormente apresentado fornece os elementos necessários para

caracterizar a estrutura organizacional e a gestão da UFT, uma entidade com personalidade
jurídica de direito público, dotada de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão
financeira e patrimonial, destinada à promoção do ensino superior, da pesquisa e da extensão na
região norte brasileira. (UFT, 2003a)
Nessa primeira década do século XXI, é possível dizer que, embora tenha sido pensada
pela comissão de implantação como uma universidade multiespacial, a UFT vem-se firmando no
Estado do Tocantins e na Região Norte do Brasil como uma universidade multicampi, uma vez
que, estruturada em sete campi, faz-se presente em várias regiões do estado. Essa natureza de
universidade, conforme preceituam os documentos institucionais, tem o foco na transformação
social e no desenvolvimento regional e adota uma política de interiorização de suas atividades
acadêmicas, fazendo-se presente nas cidades de Arraias, Araguaína, Gurupi, Miracema, Palmas,
Porto Nacional e Tocantinópolis. (UFT, 2008b)
FIGURA 2 – UFT, UMA UNIVERSIDADE MULTICAMPI:

CAMPI UNIVERSITÁRIOS E CURSOS
(UFT, 2008b)
213
A UFT, com seus sete campi, abrange todo o Estado do Tocantins. É a mais importante
instituição pública de educação superior do estado em dimensão e atendimento acadêmico e tem
como objetivo, conforme os documentos institucionais, oferecer uma formação que articule o
ensino, a pesquisa e a extensão.
Na consecução do processo formativo a Instituição contava, em 2009, momento da
pesquisa de campo, com 571 professores efetivos e 65 professores substitutos, perfazendo um
total de 636 docentes. Do total de professores efetivos, 41% eram doutores, 54% mestres e 5%
especialistas. O quadro de servidores técnico-administrativos totalizavam 504 profissionais,
sendo 346 de nível médio e 158 de nível superior (UFT, 2009e).
Ressaltamos que, no ano de 2009, no supramencionado quantitativo de servidores
anteriormente mencionado ainda não estavam incluídos os 413 trabalhadores terceirizados que
prestavam serviços nos diversos setores da UFT. Acrescente-se a isso a existência de 357
estagiários que também desenvolviam atividades profissionais nos supracitados setores da UFT
(UFT, 2009d).
No que se refere ao quadro de servidores técnico-administrativos, fica evidente o
processo de terceirização e precarização do trabalho na UFT. Essa realidade, que está de acordo
com o processo de reforma do Estado e da educação iniciado nos anos de 1990 e se estendeu à
primeira década do século XXI, afeta o processo de participação efetiva, uma vez que os
trabalhadores terceirizados, devido à precariedade do contrato de trabalho, participam
basicamente da execução das atividades institucionais e não do processo de tomada de decisões.
Lembramos que a existência da categoria de trabalhadores terceirizados no âmbito institucional
enfraquece o movimento sindical no interior das IFES, principalmente na ocasião das greves,
quando essa categoria de trabalhadores supre parte significativa do trabalho dos profissionais de
carreira e amortece o impacto das paralisações dos serviços prestados pela universidade.
A UFT, em termos numéricos, apresenta-se em expansão, estando esta relacionada à
implantação do REUNI. No âmbito desse programa, a universidade teve seu projeto aprovado
com o acréscimo de mais 14 cursos e o propósito de “criar 1.000 vagas anuais em cursos
presenciais90 de graduação. Isto quer dizer um aumento no número de matrículas projetadas de
9.477 (2007) para 15.124 (2012), ou seja, um incremento de 5.647 novas matrículas.” (UFT,
2007c, p. 9) O gráfico seguinte esclarece o crescimento quantitativo dos cursos de graduação da
UFT com acentuada elevação em 2009.
90
A UFT ofereceu em 2007 um total de 275 vagas no curso de Biologia a Distância nos polos formativos de Ananás, Arraias,
Araguaína, Gurupi, Nova Olinda, Porto Nacional e Wanderlândia (UFT, 2008b).
214
(UFT, 2009e)
Acrescentem-se ao número de cursos de graduação algumas dezenas de cursos de Pós-

graduação lato sensu pagos e 12 cursos stricto sensu. Dos cursos stricto sensu, nove são
mestrados em fase de consolidação: Ciência Animal Tropical, Agroenergia, Ciências do
Ambiente, Desenvolvimento Regional e Agronegócio, Ecologia dos Ecótonos, Produção
Vegetal, mestrado Profissional em Ciências da Saúde, mestrado Interinstitucional em Arquitetura
e Urbanismo, mestrado Interinstitucional em Recursos Hídricos e Saneamento Ambiental; e três
são doutorados: Doutorado em Ciência Animal Tropical; Doutorado Interinstitucional em
Educação; e Doutorado Interinstitucional em História Social.
Além do rápido crescimento dos cursos de pós-graduação, houve um aumento das
atividades de pesquisa entre 2003 e 2008, período em que foram criados 224 grupos de pesquisas
dos quais participam aproximadamente 85091 professores, dentre os quais 106 recebendo bolsas
de mestrado e doutorado. Foi desenvolvido, nesse período, um total de 629 projetos de pesquisa
os quais apoiados financeiramente com 497 bolsas de pesquisa no âmbito dos cursos de
graduação (UFT, 2009e).
Conforme informações do documento UFT em números (UFT, 2009e), as atividades de
extensão também vêm sendo implementadas na Instituição com o desenvolvimento, em 2008, de
51 programas e projetos, com a participação efetiva de 731 estudantes e 268 professores e o
envolvimento de membros da comunidade externa. Não encontramos nos documentos analisados
o quantitativo de recursos destinados a bolsas, por exemplo, para o desenvolvimento dos
programas e projetos de extensão. No Relatório de gestão 2004-2008 da UFT, a Pró-reitoria de
91
O quantitativo de 850 professores diverge dos mencionados 636 docentes da UFT devido ao fato de, em alguns casos, o mesmo
professor participar de mais de um grupo de pesquisa, bem como de existir professores de outras instituições e vice-versa
participando dos mesmos grupos de pesquisas.
215
extensão (PROEX) diz ter buscado, ao longo desses cinco anos, “identificar demandas e
estabelecer um calendário mínimo de ações conjuntas, na área de esporte, lazer, arte, cultura e
assistência estudantil.” (UFT, 2009f, p. 60) Do conjunto de ações realizadas na área da extensão,
conforme o referido relatório de gestão, existem vários programas e projetos financiados com
recursos advindos de editais lançados pelo governo federal e outras ações ligadas à prestação de
serviços assistenciais, eventos e cursos de curta duração.
Conforme os documentos institucionais, as atividades de extensão têm crescido na UFT
e, neste sentido, a PROEX afirma que, para “garantir a construção de uma política para o setor,
foi criado o Manual para a Institucionalização de atividades de extensão.” (UFT, 2009f). A
referida institucionalização será efetivada por meio de um detalhamento técnico, cujo objetivo é
o de registrar e controlar as atividades de extensão em desenvolvimento na UFT (UFT, 2007).
Quanto à estrutura física geral da UFT, os dados oficiais explicitam uma forte projeção de
crescimento de área construída em metros quadrados, passando de 41.069,60 m2, em 2003, para
87.738,44 m2, em 2009 (UFT, 2008b; UFT, 2009e). A expansão da área construída traz,
certamente, impactos positivos para os espaços administrativos e pedagógicos da UFT.
O gráfico 2 demonstra que, a exemplo da ampliação dos espaços físicos nos diversos
campi, a estrutura física e o acervo bibliográfico das bibliotecas da UFT também vêm-se
expandindo com o objetivo de atender a comunidade acadêmica. Destacamos, entretanto, o fato
de o número de periódicos ter diminuído no ano de 2008, muito provavelmente pelo incentivo do
uso do portal de periódicos da Capes.
(UFT, 2008b e UFT, 2009e)

216
Na medida em que a UFT cresce, também crescem as suas dificuldades, principalmente

no que tange ao trabalho docente que, na visão dos representantes da categoria docente, dá sinais
de certa precarização. Dois aspectos evidenciam esse processo: um, relacionado ao aumento do
número de professores em regime de 20 e 40 horas de trabalho e outro, referente a uma pressão
institucional para que seja aumentada a carga horária de ensino dos professores em geral. Quanto
ao primeiro aspecto, conforme relatório de gestão da UFT do ano de 2005, dos 519 professores
efetivos e substitutos, “62% trabalhavam em regime de Dedicação Exclusiva (DE), 24% em
regime de 40 horas e 14% em regime de 20 horas,” (UFT, 2005b, p. 20) Até então os professores
tinham plenas condições de realizar suas atividades de pesquisa e extensão de modo satisfatório,
pois podiam ministrar uma carga horária semanal de, no mínimo, 8 horas de ensino. Nos
primeiros concursos da UFT, um número significativo de vagas foi aberto para professores em
regime de trabalho de dedicação exclusiva, ampliando significativamente as possibilidades de os
professores realizarem os seus trabalhos baseados na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão.
Alguns indícios que dificultam a continuidade dessa perspectiva de trabalho na
universidade têm preocupado a Seção Sindical dos Docentes da UFT (SESDUFT). A esse
respeito, seu ex-presidente, professor Jorge Ribeiro, apresentou várias preocupações no que se
refere ao trabalho na universidade, as quais, no seu entendimento, adviriam, em grande medida,
da consolidação do REUNI. Dentre tais preocupações se destacariam: a falta de condições
materiais de trabalho dos docentes, evasão dos técnico-administrativos, aumento do tamanho das
turmas, que chegariam a 100 alunos. Ribeiro denuncia, ainda, o fato de que “em dezembro
último [dezembro de 2007], foram abertos concursos para quase 200 novos professores, mas a
reitoria dirigiu a contratação para os regimes de 20 horas e 40 horas” (UFT É REFERÊNCIA,
2008). De fato o edital (UFT, 2007g) aberto naquele período previu selecionar 191 professores,
dos quais 37 para 20 horas e 154 para 40 horas de trabalho semanal. Em 2009, das sessenta
vagas abertas para concurso no edital UFT 011/2009, de 05/03/2009, nenhuma se destina a
professor em regime de trabalho de dedicação exclusiva (UFT, 2009c). Embora o número de
professores em regime de trabalho de 20 e 40 horas tenha aumentado, conforme mostra a tabela
3, também tem sido mantido o aumento do número dos professores em dedicação exclusiva.
217
TABELA 3 – NÚMERO DE PROFESSORES NA UFT POR REGIME DE

TRABALHO
Ano 20 horas 40 horas DE
2003 - 50 177
2004 0 28 268
2005 1 29 318
2006 1 37 345
2007 2 33 356
2008 12 74 460
2009 17 101 478
2010 31 100 577
FONTE: Diretoria de Recursos Humanos da UFT, 2010.
Na mesma linha de ameaça de precarização do trabalho docente, ressalta-se que a carga

horária dos professores relacionada ao ensino passou, no segundo semestre de 2009, de, no
mínimo oito horas semanais, para, no mínimo doze horas semanais, tendo em vista a aprovação
da resolução 17 do Consepe, em 15 de dezembro de 2008 (UFT, 2008c). Por pressão dos
professores, via SESDUFT, a referida resolução foi revogada, mas, no entendimento do
sindicato, percebe-se cada vez mais a pressão da instituição no sentido de regulamentar o
aumento da carga horária docente nos moldes da mencionada resolução. A resolução buscou
“disciplinar a aplicação do decreto nº 94.664/1987, “no que concerne ao regime de trabalho do
pessoal de magistério superior no âmbito da UFT.” Essa resolução foi muito criticada pelos
coordenadores e professores devido a seu caráter burocrático-regulador, que visava controlar o
trabalho docente por meio de um conjunto de instrumentos: planos, relatórios e fichas de
controle de atividades (UFT, 2008c). Estes dados referentes ao processo de trabalho na UFT
revelam que a perspectiva de universidade operacional e competitiva em curso na universidade
pública brasileira, na lógica da reforma do Estado e da educação na década de 1990, tem
perdurado e sido intensificada na primeira década do século XXI.
Essas preocupações dos docentes, que não estão descoladas das mudanças ocorridas na
sociedade e na realidade educacional brasileira mais ampla, certamente têm impactos
importantes no processo de participação na gestão da UFT, que ocorre em uma estrutura
organizacional também em transformação. A administração da UFT possui uma organização que
guarda uma estrutura específica, abrangendo um conjunto de setores em dois patamares: o
primeiro é o da Administração Superior, no qual encontra-se a Reitoria e a Vice-Reitoria,
assessoradas por diretorias específicas e Pró-Reitorias de Graduação, Pesquisa e Pós-Graduação,
Avaliação e Planejamento, Extensão e Cultura, Assuntos Estudantis e Administração e Finanças;
e no segundo situam-se os sete campi, que se articulam à estruturação e gestão do primeiro
patamar. A figura seguinte, construída com dados da Pró-Reitoria de Planejamento e Avaliação,
dá uma visão panorâmica da referida organização político-administrativa.
218
FIGURA 3 - ESTRUTURA ORGANIZACIONAL E

DE GESTÃO DA UFT
ADMINISTRAÇÃO SUPERIOR
CONSUNI CONSEPE
REITORIA
Procuradoria Jurídica
Vice-Reitoria
Assessoria Especial Chefe de Gabinete
Cerimonial Auditoria Interna
Comitê de Desenvolvimento Institucional
Diretoria de Comissão Centro de Diretoria de Diretoria de Diretoria de

Comunicação Permanente de Inovação Infra-Estrutura Tecnologia da Assuntos
Seleção Tecnológica Informação Internacionais
Pró-Reitoria Pró-Reitoria de Pró-Reitoria de Pró-Reitoria Pró-Reitoria Pró-Reitoria de

de Graduação Pesquisa e Avaliação e de Extensão e de Assuntos Administração
Pós-Graduação Planejamento Cultura Estudantis e Finanças
Diretoria de Diretoria de Diretoria

D. D. da Diretoria de Comissões Extensão C.O.F.
A. Estudantis
Graduação Pesquisa
C.
Diretoria
Diretoria de
Diretoria de Diretoria de Administração
Diretoria de Cultura
Diretoria Pós- Esportes
Programas Avaliação
Graduação Diretoria
Esp.
Educação Desenvolviment
C. Projetos e C. Projetos e o Humano
C. dos Diretoria de Acompanha
Acompanham
Programas Planejamento mentos
entos
Diretoria de IC. Diretoria M. e
R. C. A. E. Projetos
Diplomas Especiais
UNIDADES ADMNISTRATIVAS
Campus de Campus de Campus de Campus de Campus de Campus de Campus de

Araguaína Arraias Gurupi Miracema Palmas Porto Nacional Tocantinópolis
ADMINISTRAÇÃO- C. EXECUTIVA
CONSELHO COLEGIADOS DE
DIRETOR CUSOS
Fonte: Figura elaborada a partir de dados coletados na PROAP em 2009

219
Os espaços de deliberação que dão a dinâmica dessa estrutura político-administrativa

estão organizados em órgãos da administração superior, órgãos executivos das unidades
administrativas dos campi e órgãos de coordenação de natureza acadêmica. Conforme o artigo 8º
do Estatuto da UFT (2003a), no âmbito da Administração Superior o processo decisório ocorre
por meio da Assembleia Universitária, do Conselho Universitário, do Conselho de Ensino,
Pesquisa e Extensão, da Reitoria e do Conselho de Desenvolvimento da UFT92. A Unidade
Administrativa dos Campi compõe-se de um órgão deliberativo, que é o Conselho Diretor, e de
uma coordenação executiva do Campus. Em se tratando de matéria didático-pedagógica o
Campus possui, como órgão deliberativo, o Colegiado de Curso.
O Regimento da UFT (UFT, 2003b) fornece informações que revelam, em ordem de
importância hierárquica, os níveis das instâncias - Colegiados de Cursos, Conselho Diretor,
Consepe, Consuni - em que se dão as deliberações no processo de gestão universitária. No
âmbito dos campi universitários, o Colegiado de Curso é a primeira instância deliberativa, tendo
o Conselho Diretor como segunda instância com funções, dentre outras, de homologar as
decisões e receber recursos do Colegiado de Curso. Já na administração superior, pode-se dizer
que o Consepe é a terceira instância decisória e o Consuni a quarta, sendo este a instância
máxima de poder na UFT. De acordo com o artigo 5º do referido regimento, “das decisões do
Conselho Universitário caberá recurso ao Conselho Nacional de Educação, estrita a argüição de
ilegalidade”. No referido processo de gestão - por meio dos Conselhos, Colegiados, Câmaras,
Comissões etc. -, participam, o reitor, o vice-reitor, os pró-reitores, os diretores dos Campi, os
coordenadores dos cursos e representantes dos segmentos da comunidade universitária. Temos
consciência, entretanto, que esses processos de gestão e de participação, no âmbito da UFT, não
ocorrem de forma isolada, mas envolvem debates e tomadas de decisão mais amplas, envolvendo
o aparelho estatal, os movimentos sociais, as entidades sindicais e as estudantis.
Lembramos que desde 2009, foi deflagrado o processo de elaboração de um novo estatuto
e novo regimento da UFT, visto que os documentos existentes haviam sido elaborados no
decorrer do processo de criação da UFT, quando a comunidade universitária não havia ainda sido
constituída. Os referidos documentos, no entendimento da comunidade universitária, estão
ultrapassados, pelo que recebem várias críticas, dentre as quais, as referentes à estruturação e
composição dos Conselhos e Colegiados, bem como do processo de eleição de Reitor, de Diretor
de Campus e de Coordenador de Curso (UFT, 2009g). Enquanto isso, vem ocorrendo a
reestruturação da estrutura organizacional administrativa dos campi da UFT baseada na proposta
da reitoria e aprovada no Consuni. Essa proposta está embasada na concepção e na lógica
92
Embora conste no Estatuto da UFT, o Conselho de Desenvolvimento ainda não foi constituído.
220
estratégico-gerencial, segundo a qual os diversos setores da universidade, mesmo de natureza

acadêmica, vêm recebendo a denominação de gerência. Exemplos: Gerência acadêmica,
Gerência da biblioteca, Gerência operacional e logística, Gerência de desenvolvimento humano,
Gerência experimental e laboratório, Gerência de hospital universitário etc. (Protocolo de
Pesquisa-observação nº 6, 2009).
Os Colegiados de Cursos são constituídos pelo conjunto dos professores efetivos; pelo
coordenador de curso, que é seu presidente nato; e pela representação do corpo discente,
correspondente a 1/5 (um quinto) do número de docentes dos colegiados de cursos que têm
direito a voz e voto (UFT, 2003b, artigo 36). Ressalta-se que estão excluídos da participação
efetiva, com direito a voz e voto nos Colegiados de Cursos os professores substitutos e os
servidores técnico-administrativos em educação. Vale a pena salientar que a representação
estudantil, em conformidade com as bandeiras históricas de lutas da UNE, comparada ao
segmento de professores é bem desproporcional, tendo em vista que a referida entidade defende
“a participação paritária” (UNE, 2010, p. 2) dos segmentos da comunidade universitária
representada pela expressão matemática 1/3+1/3+1/3 (UNE, 2008). A este respeito - conforme as
normas vigentes -, se tomarmos um colegiado composto por 20 professores, somente quatro
estudantes poderão participar.
Nessa perspectiva, ainda no âmbito dos Campi, analisando-se, especificamente, o
Regimento Interno de um Campus universitário (UFT, 2005a), pode dizer-se que existe, também,
uma pequena participação das representações dos estudantes e TAE em relação aos professores,
pois o Conselho Diretor, conforme artigo 4º compõe-se da seguinte forma:
I – do Coordenador de Campus, como seu presidente; II – dos coordenadores de Curso de

graduação e pós-graduação lato sensu e stricto sensu; III – de um representante da
categoria docente, eleito por seus pares; IV – de um representante da categoria dos
técnico-administrativos, eleito por seus pares; V – de um representante de cada Curso de
graduação, da categoria discente, eleito por seus pares em consonância com o Estatuto
Interno do Centro Acadêmico [grifos no documento].
Verificamos que os dirigentes institucionais têm peso significativo se somados o diretor

de Campus, os coordenadores de Cursos de graduação e de pós-graduação, atingindo 50% dos
conselheiros, no caso do conselho diretor em análise, composto de oito membros. Os outros
quatro membros ficam distribuídos entre as representações dos docentes, discentes e TAE.
No âmbito da administração superior, conforme já mencionado, aparece o Consepe e o
Consuni que são, respectivamente, os órgãos máximos de deliberação político-pedagógica e
político-administrativa da UFT93. Em conformidade com o artigo 15 do Estatuto da UFT
93
Para maiores detalhes sobre o funcionamento dos órgãos colegiados máximos de deliberação político-pedagógica e político-
administrativa da UFT, conferir os seus Regimentos Internos (UFT, 2004a e UFT, 2004b).
221
(2003a), o Consepe compõe-se de: “I - Reitor, que será seu presidente; II ´- Vice-Reitor e Pró-
Reitores; III - Todos os coordenadores de curso de Graduação e pós-graduação stricto sensu; IV
- 1/5 (um quinto) de representação do corpo discente referente aos demais membros do
Conselho; V - um representante do corpo docente; e VI - um representante do corpo técnico-
administrativo”. Conforme informações da Secretaria dos Conselhos Superiores da UFT, no ano
de 2009 (UFT, 2009h), período em que realizamos observações junto aos órgãos colegiados, o
Consepe era composto por 58 membros: oito membros da Reitoria – o Reitor, o Vice-Reitor e
seis Pró-Reitores; 45 coordenadores de Cursos de graduação e de pós-graduação; cinco
representantes dos segmentos da comunidade universitária, sendo três representantes dos
estudantes, um representante dos docentes e um representante dos técnico-administrativos. A
figura que segue ajuda a compreender como está dividido o poder no Consepe.
(UFT/Secretaria dos Órgãos Colegiados, 2009h)
A partir dos dados apresentados, fica demonstrado que o número dos dirigentes da
instituição é preponderante em relação aos segmentos docente, discente e técnico-administrativo,
tendo em vista que a somatória dos dirigentes que compõem a gestão superior (14%) mais os
coordenadores de cursos (77%) chega a 91% dos membros do Consepe. Aproximando-se a
composição desse conselho com os conselhos das IFES abordadas na seção anterior (UFRGS,
UFF, UFC, UFG e UFAM), é possível dizer que, na UFT, a proporção da participação dos
representantes da comunidade universitária em relação aos dirigentes da instituição é bem menor
distanciando-se ainda mais da participação paritária, defendida pelas entidades representativas
dos diferentes segmentos, como o Andes-SN, a UNE e a Fasubra.94 É possível inferir que, em
94
Conforme os documentos analisados, participação paritária refere-se, para essas entidades, à participação dos representantes na
proporção de 1/3+1/3+1/3 no processo de tomada de decisão. Quanto ao processo de eleição dos dirigentes universitários, há
consenso entre docentes, discentes e TAE, mas no que se refere à composição dos conselhos, os docentes já resistem à
participação paritária.
222
parte, essa relação decorre da forma como, administrativamente, a UFT está estruturada, ou seja,
os cursos de graduação e pós-graduação stricto sensu têm relação direta com a administração
superior, por meio dos seus coordenadores, que têm assento garantido no Consepe. Essa forma
de gestão acaba por contribuir para acentuar a desigualdade no processo de participação, embora
apenas essa forma estrutural, por si só, não explique o aprofundamento dessa desigualdade. Para
ficar somente com a ilustração das IFES mencionadas, podemos deduzir que é possível organizar
a composição do Consepe de outras formas, como por exemplo, por campus ou por área do
conhecimento. Dessa forma, a representação dos docentes, discentes e TAE poderia ser ampliada
no sentido de proporcionar maior participação da comunidade universitária nas tomadas de
decisão em relação ao que compete a esse conselho no âmbito da UFT.
O Conselho Universitário, de acordo com o artigo 12 do Estatuto da universidade (UFT,
2003a), é o órgão deliberativo máximo da instituição, destinado a traçar a política universitária e
a funcionar como instância de deliberação superior de recurso. Em conformidade com
informações da Secretaria dos Conselhos Superiores, no ano de 2009 (UFT, 2009i), esse
conselho era constituído de 21 membros: o Reitor como seu presidente; o Vice-Reitor; seis Pró-
Reitores; sete Diretores de Campi; dois representantes do segmento docente; dois representantes
do segmento discente e dois representantes do segmento técnico-administrativo.
(UFT/Secretaria dos Órgãos Colegiados, 2009b)
A composição do Conselho Universitário na UFT difere daquela das cinco IFES

estudadas, principalmente, em relação à inexistência de participação, neste conselho, de
representantes da sociedade e de representantes de outros setores da própria universidade como
núcleos, câmaras etc. Observando somente a distribuição da participação entre os representantes
223
docentes (10%), discentes (10%) e TAE (10%) em relação ao conjunto dos demais conselheiros,
a UFT segue a mesma lógica do que ocorre na UFG que, também faz a distribuição igualitária
entre os representantes da comunidade universitária. Nas outras IFES estudadas - UFRGS, UFF,
UFC e UFAM - não percebemos essa equiparação entre os representantes dos docentes, dos
discentes e dos TAE. Nessas instituições aparece em primeiro lugar a representação docente,
seguida das representações discentes e dos TAE, em segundo e terceiro lugares.
Diante do exposto, retomamos a bandeira de luta do Andes-SN - participação “no mínimo
paritária” – e da “participação paritária” defendida pela UNE e Fasubra no que diz respeito à
composição dos conselhos. Em relação à participação defendida por essas entidades, uma,
sindical e a outra, estudantil, entendemos que há muito que se avançar quanto ao princípio da
gestão democrática na composição do Consuni da UFT, tendo em vista que 70% dos assentos
nesse conselho são ocupados por dirigentes institucionais. Relembrando, o Andes-SN, em
determinado momento de sua história, abandonou a ideia da participação paritária, mas a
reincorporou a sua bandeira de luta após a promulgação das leis 9.192/1995 e 9.394/1996. A
retomada desta discussão ocorreu, conforme o Andes-SN, por entender que tal legislação causou
“efeitos nefastos” na composição dos colegiados deliberativos, que, embora tenham passado a
ser compostos por 70% de professores, estavam de fato sendo “formados majoritariamente por
dirigentes e não por representantes da categoria” (ANDES-SN, 2003a, p. 55). Isso fez com que a
entidade retomasse a discussão a respeito da participação paritária no âmbito dos “colegiados das
IES.” (ANDES-SN, 2003a, p. 55)
Ressaltamos que, no âmbito dos Campi da UFT, a composição dos Conselhos Diretores e
Colegiados de Cursos é semelhante à que ocorre nos órgãos da administração superior no que diz
respeito à relação de participação entre os dirigentes institucionais e os representantes da
comunidade universitária: docentes, discentes e TAE (UFT, 2003a e 2003b). Não podemos
perder de vista, entretanto, que a composição dos órgãos colegiados nos moldes anteriormente
mencionados, embora seja essa uma especificidade da UFT, em alguns aspectos, abrange o
conjunto das IFES brasileiras. Tal composição ocorre em conformidade com o preceituado no
artigo 56 da Lei 9.394/1996, ou seja, deve obedecer ao princípio da gestão democrática,
assegurar a existência de órgãos colegiados deliberativos, dos quais participarão os segmentos da
comunidade universitária, local e regional. Tendo como referência o parágrafo único do artigo
supramencionado, a determinação legal, quanto à participação na universidade é imperativa,
pois, em qualquer tipo de deliberação “os docentes ocuparão setenta por cento dos assentos em
cada órgão colegiado e comissão”, inclusive na escolha de dirigentes.
224
Tomando como ponto de partida o princípio legal anteriormente explicitado, outro

aspecto abordado quanto à gestão da UFT foi o processo de participação de docentes, discentes e
TAE na escolha de Reitor, Vice-Reitor, Diretor de Campus e Coordenador de Curso.
No âmbito do Campus Universitário, o artigo 40 do Regimento Geral (UFT, 2003b)
determina que “as coordenações de cursos serão escolhidas por eleição, através de voto secreto,
procedida pelo colegiado de curso correspondente”. O artigo 1º, parágrafo único, da Resolução
01/2009 do Consuni (UFT, 2009a) deixa claro que a referida “eleição será realizada no colegiado
de curso, através de voto secreto”. Ou seja, não se trata de uma eleição que envolva a
participação dos docentes, discentes e TAE. Como os TAE não fazem parte dos colegiados,
ficam de fora do processo, embora os colegiados possam optar por uma consulta prévia junto à
comunidade universitária - entre docentes e discentes - antes da votação secreta no colegiado de
Curso.
O Diretor ou Coordenador de Campus será eleito pela comunidade universitária, tendo o
mandato a duração de dois95 anos, com recondução (UFT, 2003a, 2003b). Na consulta eleitoral
prévia, com o objetivo de compor a lista tríplice, realizada em 2007, regulamentada pela
Resolução 01/2007 do Consuni (artigo 2º), poderiam “candidatar-se à Direção de Campus
professores em efetivo exercício, concursados, pertencentes aos dois níveis superiores da carreira
do magistério superior ou portadores do título de doutor.” (UFT, 2007d)
A comunidade universitária participante da escolha de Diretor de Campus é composta
pelos membros do corpo docente do quadro permanente concursados e em efetivo exercício; o
corpo discente dos cursos de graduação e pós-graduação stricto sensu formalmente matriculados
e os membros do corpo técnico-administrativo do quadro permanente da UFT concursados em
efetivo exercício. Os parágrafos 1º e 2º do artigo 3º do Regimento de consulta eleitoral prévia
para composição de lista tríplice ao cargo de Diretor de Campus da UFT em 2007 revelam que
§ 1º - A manifestação de cada segmento universitário será apurada seguindo o que

determina a lei nº 9.192 de 21 de dezembro de 1995, ou seja, peso de 70% para a
categoria docente e 30% para as demais categorias; § 2º - será aplicado o peso de 15%
para a categoria discente e 15% para a dos técnico-administrativos (UFT, 2007d).
No caso da escolha do Diretor de Campus, mesmo com a ocorrência de consulta

envolvendo a participação, nos termos já mencionados, dos segmentos da comunidade
universitária, na visão da UNE e da Fasubra, esta não assegura que o resultado das urnas seja
respeitado. O desrespeito pode acontecer tendo em vista que, na votação a partir de lista tríplice
nos Conselhos Universitários, os conselheiros podem optar por incluir um nome que não tenha
95
Embora no estatuto e no regimento geral da UFT esteja normatizado que o mandato do diretor de campus é de dois anos, a
resolução 01/2007 estabeleceu o mandato de quatro anos - de 2007-2011 - para esse cargo administrativo. Cabe ressaltar,
entretanto, que o período de escolha de Diretor de Campus, de Reitor e de Vice-Reitor da UFT não é coincidente, ou seja, a
eleição de Reitor e de Vice-Reitor é realizada um ano após a eleição dos Diretores de Campus.
225
obtido êxito na consulta eleitoral prévia. A nomeação do candidato mais votado, no caso da
UFT, tem sido pactuada e respeitada pelo Consuni.
Segue uma lógica parecida à escolha de Diretor de Campus o processo de escolha do
Reitor e Vice-Reitor da UFT. O artigo 18 do Estatuto da UFT (2003a) preceitua que “o Reitor e
o Vice-Reitor serão eleitos pela comunidade universitária e nomeados pelo presidente da
república, com mandato de quatro anos.” A escolha de Reitor e Vice-Reitor da UFT para o
mandato de 2008 a 2012 foi realizada pelos membros efetivos do Consuni por meio de votação,
em sessão realizada no dia 12 de maio de 2008. Puderam participar do pleito para compor a lista
tríplice os ocupantes dos níveis superiores da Carreira do Magistério Superior, em efetivo
exercício na UFT, ou os portadores do título de doutor (UFT, 2008a).
Obtendo 92% de aprovação na consulta prévia junto à comunidade universitária
(CONSUNI, 2008), a chapa única, composta pelos professores Alan Barbiero, candidato a
Reitor, e José Expedito Cavalcante, candidato a Vice-Reitor, foi eleita no Consuni. Obedecendo
ao que determina a legislação vigente, seus nomes foram enviados ao MEC juntamente com dois
outros nomes para o cargo de Reitor e dois para o cargo de Vice-Reitor96.
Ressalta-se que a supracitada escolha foi realizada observando-se o percentual de 70% de
docentes conselheiros na composição do Consuni. A consulta prévia à comunidade universitária
ocorreu conforme estabelece o inciso III do artigo 16 da Lei nº 9.192/1995 (BRASIL, 1995b).
Isto é, nos termos estabelecidos pelo colegiado máximo da instituição, “prevalecerão a votação
uninominal e o peso de setenta por cento para a manifestação do pessoal docente em relação à
das demais categorias.”
Os dados aqui explicitados não deixam dúvidas sobre a grande concentração de poder nos
dirigentes e na administração superior da UFT, o que sugere uma reforma estatutária e
regimental. O estatuto e o regimento elaborados por um corpo específico de professores, alunos e
TAE por ocasião da criação da UFT não responde mais a contento à realidade da instituição.
Manter a gestão da UFT nos moldes anteriormente mencionados é interessante para os gestores e
para a administração superior, uma vez que, assim, não terão qualquer dificuldade para a
aprovação e a condução de suas políticas nos conselhos deliberativos. Tal manutenção, no
entanto, não contempla a participação efetiva pela comunidade universitária.
A composição dos Conselhos e a escolha de dirigentes na UFT revelam que há espaço
para a ampliação numérica da participação dos representantes dos segmentos docentes, discentes
e técnico-administrativos no processo de gestão da instituição, mas, para além dos conselhos e da
96
Compuseram a lista tríplice para a votação no CONSUNI e envio ao MEC as professoras Liliana Pena Naval e Valéria
Momenté para o cargo de Reitor, e para o de Vice-Reitor o professor Joenes Mucci e a professora Adriana Malvásio.
(CONSUNI, 2008).
226
escolha de dirigentes, a participação pode ser ampliada para os diversos espaços e atividades no
âmbito da universidade. Essa constatação é importante tendo em vista que, na perspectiva
gramsciana de democracia efetivamente participativa, que fundamenta as reflexões deste estudo,
o compromisso formativo vislumbra um projeto mais emancipatório de educação, no qual, dentre
outros aspectos, o processo educativo busque a construção de relações menos desiguais entre
dirigentes e dirigidos (COUTINHO, 2000; 2007). Infere-se desse raciocínio que no caso do
processo de gestão da UFT, a ampliação da democratização, além de outros aspectos, relaciona-
se à diminuição da desigualdade tanto na composição dos espaços formais de participação
quanto na escolha dos dirigentes.
No entendimento de Coutinho (2007), na abordagem da democracia efetivamente
participativa, um passo importante consiste em esgotar os próprios limites da democracia
representativa, viabilizando uma gestão co-participativa como estratégia que vislumbre frentes
de lutas e trilhas possíveis rumo a uma autogestão universitária. Adotar a co-gestão implica,
dentre outras, a ampliação dos espaços de participação e a equalização, dentro das regras do jogo
democrático representativo, das oportunidades para os segmentos que compõem a comunidade
universitária, a fim de que possam atuar como sujeitos ou corporações autônomos. Ressaltamos,
conforme o pensamento gramsciano, que, ao mesmo tempo, esses mesmos sujeitos, para além da
corporação, precisam estar conscientes e imbuídos da necessidade de construção de um projeto
coletivo de universidade fundamentado na noção de bem comum e no interesse público.
Nessa lógica de democracia, em conformidade com Gramsci (2001), há a superação do
momento puramente econômico-corporativo - ligado às particularidades de cada corporação,
nesse caso, corporação de professores, estudantes e TAE - por um momento ético-político no
qual os interesses particulares e individuais são canalizados ou submetidos aos interesses
coletivos e ao bem comum público. Depreende-se dessa lógica, no caso da universidade, que os
interesses corporativos dos representantes dos docentes, dos discentes e dos TAE, embora não
suprimidos, são canalizados para o projeto coletivo de educação institucional e, assim, o
interesse corporativo ganha sentido e relevância em função do projeto de universidade. A
concretização plena da democracia representativa e, para além desta, a ampliação da democracia
participativa, são condições importantes para a superação do momento econômico-corporativo
em direção ao momento ético-político no processo de gestão da universidade.
Nessa direção, parece que no caso da instituição em estudo, ao mesmo tempo em que se
busca implantar uma democracia participativa no sentido republicano, na qual ocorre uma
participação efetiva dos segmentos da comunidade universitária, é preciso lutar para assegurar,
minimamente, a participação na perspectiva da democracia representativa efetivada nos
227
colegiados. É importante lembrar, conforme Hardy e Fachin (2005), que o modelo colegiado de
gestão da universidade, quando satisfatoriamente implantado, supera o modelo burocrático ou
organizacional, que reúne características burocráticas e profissionais típicas das estruturas
departamentalizadas97. Faz-se necessário, entretanto, conforme esses autores, compreender que a
gestão colegiada centrada nos professores, que são maioria na administração central e nos
Conselhos e Colegiados, revela que “a visão da colegialidade como uma estrutura
descentralizada pouco tem a dizer sobre os processos de tomadas de decisão.” (HARDY;
FACHIN, 2000, p. 25) Isto quer dizer que a forma colegiada de governo da universidade, embora
importante, por si só, não garante a ampliação do compartilhamento de poder numa perspectiva
de participação mais igualitária no âmbito da universidade.
Depreendemos do exposto que assegurar uma gestão que busque diminuir a desigualdade
de participação da comunidade universitária e, alem disso, que amplie essa participação
envolvendo, na universidade, os representantes da sociedade, parece ser uma bandeira defensável
e útil ao aprendizado do jogo democrático. E, para além da universidade, tal aprendizado poderá
contribuir para superarmos a “descrença popular nas eleições e nos eleitos, o baixo interesse
popular pelas questões político-institucionais e o consequente esvaziamento da esfera pública.”
(RAMPINELLI; ALVIM; RODRIGUES, 2005, p. 125)
A não consolidação da democracia representativa nos conselhos e colegiados representa
uma dificuldade para a gestão da universidade na medida em que tende a enfraquecer o poder de
decisão da comunidade universitária por meio da fragmentação do processo de gestão e de
trabalho em geral e da priorização de interesses pessoais ou grupais em detrimento dos interesses
públicos comuns, o que pode fortalecer as investidas neoliberais, os interesses privados, a apatia
política etc. Frente ao exposto, compreendemos ser coerente e defensável articular a luta pela
efetivação da democracia representativa com a democracia participativa. Com este pensamento,
relembramos, a partir da reflexão de Santos (2005), que a universidade vem sofrendo um ataque
a sua gestão no sentido de submeter a universidade à lógica do capital por meio da proletarização
de docentes e pesquisadores. Tal investida pode ser dificultada com a ativação dos mecanismos
de democracia interna na perspectiva democrático-participativa.
A democracia interna da universidade, na visão de Santos (2005), precisa ser fortalecida
contra as investidas pragmáticas e economicistas da indústria, mas o fortalecimento da gestão
97
Essa discussão é melhor aprofundada por Hardy e Fachin (2000, p. 21). Segundo esses autores “as pesquisas, em sua maioria,
desde os anos 70, tèm se baseado em quatro modelos. Um desses modelos era o burocrático, cujo conceito tradicional (fundado
em Weber) foi modificado para introduzir a ideia da universidade como organização em que se combinam características
burocráticas e profissionais. Outra visão da vida universitária se centrou em torno do conceito de uma comunidade de homens
cultos (sccholars) e enfatizou autonomia e consenso. Outros autores abandonaram tais modelos em favor da teoria política. Um
quarto modelo foi o denominado “lata de lixo” (garbage can) em que se concebem universidades como “anarquias
organizadas”, em que as decisões são tomadas, primariamente, por ausência (default). Pesquisas mais recentes tendem a se
apoiar e a avançar a partir de um dos modelos anteriormente mencionados ou de uma combinação deles.”
228
tende a encontrar dificuldades de se desenvolver de forma sustentada sem uma aproximação -

tendo em vista as relações sociais mais amplas - com órgãos governamentais ligados à educação,
cultura, ciência e tecnologia, com movimentos sociais, com grupos de interesses, dentre outros.
A esse respeito, as cinco IFES estudadas têm tido a preocupação de envolver em seus conselhos
representantes de diversos segmentos da sociedade, o que não ocorre na UFT. Entendemos,
seguindo o raciocínio de Santos (2005), ser importante que a sociedade organizada participe do
processo de gestão da UFT, inclusive, por meio dos conselhos deliberativos existentes, muito
embora o Conselho de Desenvolvimento, previsto no Regimento da instituição (2003b), ainda
não tenha sido implantado. Tais encaminhamentos poderão contribuir para se evitar que “os
conselhos não sejam uma mera fachada e, para isso, para além das suas funções consultivas,
devem ter participação nos processos de democracia participativa que forem adotados no interior
da universidade.” (SANTOS, 2005, p. 104) Trata-se de ampliar a esfera pública que abarca os
interesses sociais comuns em torno de um projeto de educação que fortaleça a participação
interna e externa da universidade.
Para que a ampliação da esfera pública ocorra, conforme o pensamento de Santos (2005),
faz-se necessário entender e reforçar a democracia interna da universidade contra investidas
antidemocráticas. O reforço da democracia interna da universidade passa, também, pela
transparência do seu processo de gestão e pelo fortalecimento da participação da comunidade
universitária nos conselhos e colegiados, espaços formais de tomada de decisão, sem perder de
vista a importância da participação em outros espaços não formais.
A literatura que aborda a temática da democracia e da gestão democrática relaciona o
aumento da participação à ampliação da esfera pública e à retração da esfera privada mercantil.
A participação efetiva tende a melhorar nos espaços em que os interesses públicos referentes ao
bem comum são priorizados, mesmo sem desconsiderar os interesses privados e particulares. São
vários os princípios que precisam ser observados para que a esfera pública seja revigorada e a
democracia seja fortalecida, dentre os quais Araújo (2000) destaca a participação, a autonomia, o
pluralismo de ideias e a transparência. Podemos inferir, nesse sentido, que os princípios da
transparência e da autonomia no processo de gestão da universidade são fundamentais para o
processo de participação democrática, pois motivam os diferentes sujeitos envolvidos a
ocuparem com responsabilidade e confiança os espaços decisórios que extrapolam a participação
representativa nos ambientes formais.
Ressaltamos que a participação representativa, entendida por Barber (1997) como
democracia fraca, busca resolver, por meio da racionalidade extrínseca, os conflitos e interesses
próprios dessa sociedade. O autor defende uma democracia participativa direta nas organizações
229
e instituições da sociedade vigente – entendida como democracia forte – que vai além da
participação representativa indireta em conselhos e colegiados. Para esse autor,
a democracia forte é uma política de participação onde o conflito é resolvido, na ausência

de toda a racionalidade extrínseca, graças a uma autolegislação contínua, uma
participação constante e graças à criação de uma comunidade política capaz de
transformar os indivíduos privados e independentes em cidadãos livres, tanto quanto os
interesses privados, parciais, em bem comum. (BARBER, 1997, p. 171)
Nessa direção, o processo de gestão de uma instituição universitária como a UFT envolve
a participação dos sujeitos da comunidade universitária nos espaços formais de tomadas de
decisão, mas, para além deles, engloba, dentre outros, os processos de planejamento, de
operacionalização e de avaliação. Em geral, enquanto explicitação discursiva expressa em
documentos institucionais, o processo de gestão da UFT aparenta ocorrer numa perspectiva
democrática. Mas, ao se analisarem ações já concretizadas, como o planejamento institucional,
estas apontam, em princípio, para uma gestão na perspectiva gerencialista, nem tão democrática
no sentido da participação, marcada por um viés de conotação regulatório-regulamentatória, com
a preocupação de imprimir o controle institucional (CATANI; OLIVEIRA; DOURADO, 2004).
Ressaltamos, entretanto, que nesse mesmo espaço social há também práticas importantes, a
exemplo da realização do I Fórum de Ensino, Pesquisa, Extensão e Cultura da UFT (FEPEC)
conduzido dentro de uma perspectiva emancipatória. Neste sentido, guardada a devida
especificidade, a gestão da UFT, assim como de outros espaços educativos, é,
contraditoriamente, constituída na tensão entre as perspectivas regulatório-regulamentatória de
natureza estratégico-empresarial e a emancipatória de natureza democrático-participativa
(CONTERA, 2002). Com esse entendimento, em sentido amplo, a forma com que a UFT é
administrada está vinculada com a tensionada relação entre a esfera pública e a esfera privada
mercantil, em crescente fortalecimento no âmbito da sociedade.
No entender de Trigueiro (1999), a gestão universitária contemporânea precisa aprender a
articular o processo de regulação regulatório-regulamentatória com o processo da emancipação,
o que implica ter presente o critério da eficiência e da efetividade institucionais, ou seja, é
preciso que haja controle sobre o resultado do processo educativo, mas que isso seja feito com
efetiva participação da comunidade educativa. Nessa direção, o autor destaca a importância da
participação efetiva na elaboração do planejamento e da avaliação institucional. Quanto ao
planejamento institucional ou estratégico, o qual o autor prefere denominar de “direcionamento
estratégico”, este precisa ser elaborado valorizando a “dimensão da integração e o conhecimento
dos vários aspectos e particularidades envolvidos, conectando partes e atividades, diferentes
níveis hierárquicos e as várias dimensões – materiais, econômicas, ideológicas, políticas,
culturais e psicológicas, por exemplo.” (TRIGUEIRO, 1999, p. 111)
230
Referindo-se ao planejamento institucional na UFT, embora expresso como um dos seus

princípios, a gestão democrática foi adotada pela universidade na perspectiva do planejamento
estratégico, elaborado com o discurso da participação, mas adotando uma metodologia de
natureza empresarial. Essa perspectiva de planejamento assemelha-se àquela proposta pelos
organismos multilaterais e adotada no âmbito da reforma do Estado, nos moldes descritos na
estratégia de governo para as denominadas organizações sociais (BRASIL, 1998b). O
planejamento estratégico enfatiza o processo de análise externa e interna da instituição a ser
conduzido por um grupo de professores com assessoria externa, mas sem efetiva participação
dos segmentos da comunidade universitária. Nessa perspectiva, um grupo de profissionais
elaborou o planejamento estratégico da UFT, após realizar algumas reuniões nos campi
universitários, identificando suas forças e fraquezas e traçando a sua missão, visão de futuro,
operações estratégicas e objetivos estratégicos (UFT, 2006a). Ressaltamos que não houve um
debate mais profundo nesse processo, mas reuniões pontuais com líderes para discutir um
conjunto de objetivos, metas e estratégias pré-definidos no âmbito da administração central. A
UFT tem adotado, neste sentido, a lógica de planejamento regulatório-regulamentatória norteado
pelo pressuposto estratégico-empresarial, o que evidencia a fragmentação e separação entre
planejadores e executores no processo educativo.
Em contraste com o processo de gestão orientada pela lógica estratégico-empresarial,
apresenta-se como possibilidade uma gestão, em sentido amplo, na perspectiva emancipatória,
cujo alicerce seja a democratização e a participação efetiva dos segmentos da comunidade
universitária. O entendimento dessa perspectiva de gestão nos remete à reflexão de que é um
grande desafio efetivá-la, tendo em vista o atual contexto marcado pelas políticas de cunho
neoliberal e pela lógica “neoprofissional, heterônoma e competitiva que a universidade pública
brasileira, especialmente as IFES, tem assumido atualmente” (SGUISSARDI, 2004, p. 43), que
insurge contra a esfera pública. Ressalta-se que a finalidade central de uma gestão em sentido
lato de cunho mais emancipador assenta-se em uma perspectiva de unicidade entre os aspectos
teóricos e práticos, ação organizada com finalidade explicita, articulação com setores afins da
comunidade externa e participação efetiva, nesse caso, da comunidade universitária.
Como a realidade estudada é dinâmica, numa outra perspectiva, existe um esforço na
universidade de ampliar a participação para além dos espaços formais de tomadas de decisão.
Nesse sentido, foi realizado, em 2006, o I Fórum de Ensino, Pesquisa, Extensão e Cultura da
UFT (FEPEC)98. Tal evento, de natureza acadêmica e científico-cultural, citado neste estudo
como exemplo, foi realizado com o objetivo de avaliar, discutir e propor as políticas de
98
Este tipo de iniciativa teve continuidade com realização da segunda versão do referido Fórum no ano de 2009
(www.uft.edu.br).
231
graduação, pesquisa, pós-graduação, extensão, cultura e gestão da UFT. O evento visou ainda
construir o “Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), Projeto Político Institucional (PPI),
além de aprofundar as discussões sobre a elaboração e reestruturação dos Projetos Político-
Pedagógicos dos Cursos de Graduação.” (UFT, 2006b, p. 1)
O referido Fórum, segundo o relatório analisado (UFT, 2006b), pautou-se pelos
princípios da gestão democrática, fortalecimento da estrutura multicampi, articulação entre
ensino, pesquisa e extensão, descentralização e unicidade institucional. O relatório recupera
algumas das ações que vêm sendo desenvolvidas no âmbito da UFT desde sua gênese e situa o
evento em pauta. Assim, os relatores afirmam que:
O processo de gestão da UFT adota, desde a sua gênese o princípio da Gestão

democrática revelada na forma de provimento do seu quadro de pessoal (professores e
servidores), na escolha dos seus dirigentes (consulta, por meio do voto, para a escolha de
reitor, diretores de campus e coordenadores de curso) e no processo de gestão por meio
dos Conselhos Diretores e Colegiados de Cursos (nos Campi); Câmaras de Ensino,
Pesquisa e Extensão, Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão - CONSEPE e Conselho
Universitário - CONSUNI. Entretanto, o FEPEC quis ampliar o leque da participação
possibilitando que os segmentos representativos da universidade (professores, alunos e
servidores) pudessem participar efetivamente da discussão sobre a avaliação e
planejamento das políticas institucionais, fortalecendo a natureza multicampi da UFT
(UFT, 2006b, p. 3).
Na continuidade, o relatório revela que o Fórum buscou, de um lado, fazer valer o

princípio da descentralização possibilitando a participação da comunidade local por meio da
realização dos encontros nos Campi. Por outro lado, procurou garantir a unicidade das políticas
institucionais promovendo a participação de estudantes, professores e servidores dos diversos
Campi no debate sobre as políticas em desenvolvimento e em vistas de serem desenvolvidas no
âmbito da UFT. O relatório explicita que o I FEPEC foi positivo, pois possibilitou a participação
para além dos espaços formais, ou seja, conselhos e colegiados. Há sinais aqui de que o evento
ampliou “quantitativamente o espaço de participação ao mesmo tempo em que possibilitou
inaugurar um debate qualitativo sobre a Instituição, envolvendo os segmentos docente, discente,
técnico-administrativo, além de gestores.” (UFT, 2006b, p. 40)
A realização do referido Fórum tem, certamente, significado positivo no processo de
gestão da UFT, mas é a atitude assumida na continuidade do evento que revelará como os
gestores da universidade enfrentam a articulação entre teoria e prática no campo do
desenvolvimento das políticas de educação superior. Atividades como as realizadas no I FEPEC
foram, certamente, importantes na promoção de uma discussão que contribua para o
encurtamento da distância entre teoria e prática no processo de gestão da UFT, porque repuseram
ou iniciaram o debate e a troca de experiências sobre a democracia, a descentralização, a
232
universidade multicampi e a articulação entre ensino, pesquisa e extensão99. Nesse sentido,

entendemos que a gestão democrática se efetivará com a manutenção e fortalecimento desse
mesmo espírito no desenvolvimento das propostas elaboradas e sintetizadas de forma
participativa por iniciativas como as referentes ao mencionado Fórum.
Os aspectos referentes à gestão da UFT aventados anteriormente revelam o quão
complexa é a participação no processo de gestão de uma universidade pública. Mas é também no
embate travado nesses espaços institucionais que é possível ampliar a democracia, pois a
participação efetiva possibilita um processo de democratização mais emancipatória aberta à
conquista de novos espaços e novas formas de cidadania individual e coletiva (SANTOS, 1991).
Dentre esses espaços ou mecanismos de participação, podemos destacar os sindicatos, os
conselhos escolares, as cooperativas, as associações de bairro, os fóruns educacionais, os
grêmios estudantis, os conselhos e colegiados universitários.
Precisamos, entretanto, conforme Paro (1997) e Chauí (2005), ter presente em nossas
análises os condicionantes do processo de participação na sociedade atual: os múltiplos
interesses dos grupos, os condicionantes materiais, institucionais, ideológicos e comunicacionais
expostos no segundo capítulo. Esses condicionantes, nas palavras de Mészáros (2004; 2009), são
inerentes à estrutura social capitalista, constituindo-se em fortes empecilhos ao processo de
desalienação e, portanto, mais favorável à implantação de uma gestão na perspectiva estratégico-
empresarial e não democrático-participativa. Em tal perspectiva social, a esfera privada mercantil
tende a avançar sobre a esfera pública com lastro em todos os espaços sociais.
Precisamos reconhecer e compreender tais condicionantes visando a superá-los a partir de
um esforço coletivo, consciente e planejado. Sabemos, entretanto, que esse processo é dialético,
contendo, portanto, as possibilidades de superação da realidade condicionada, bem como da
intensificação de tais condicionamentos quando tratamos da construção constante do processo de
gestão democrática na perspectiva gramsciana. Nesse sentido, recorrendo a Dourado (2000),
estamos conscientes de que a gestão democrática consiste numa prática social dinâmica, marcada
por lutas políticas travadas no processo educativo pelos diversos sujeitos nele envolvidos. Esse
embate se dá tendo em vista interesses convergentes e divergentes, com resultados que podem
representar superação, quando a luta gera desenvolvimento democrático, e retrocesso, quando os
ideais democráticos são ignorados e se beneficia mais um dos lados do embate.
Inferimos do exposto que no processo de democratização dos espaços educativos existem
diversos condicionantes que dificultam a participação, mas que a participação constitui-se em
fator decisivo na democratização das relações sociais e, consequentemente, na democratização
99
Ressalta-se que os participantes do Fórum apontaram a realização das atividades de ensino, pesquisa e extensão de forma
desarticulada e em alguns casos sobrepostas.
233
de determinado processo de gestão universitária, possibilitando aos sujeitos socialmente

organizados ampliarem a oportunidade e a condição política de atuação.
Para se avançar rumo à democracia participativa em um espaço social como a
universidade pública é imprescindível haver uma efetiva participação, na qual os membros da
comunidade universitária possam influenciar o processo educativo. Trata-se, portanto, de uma
participação que se dê tanto na elaboração de planos, projetos e programas na formulação de
políticas, quanto na execução de tais ações e na própria avaliação dos resultados. Para tanto, é
preciso lutar por uma gestão institucional efetivamente democrática, que pressuponha, entre
outros aspectos: a construção da autonomia; a ampla participação nas tomadas de decisões; a
transparência administrativa por meio da democratização das informações sobre, por exemplo, o
funcionamento administrativo, o orçamento e as leis. Em suma, a luta deve envolver os sujeitos
da comunidade universitária para que, sem desconsiderar os valores individuais, participem da
tomada de decisões coletivas.
Assim posto, podemos dizer que uma gestão democrática se efetiva com o
compartilhamento do poder, o que extrapola o mero discurso da participação. Nessa lógica,
acrescenta-se às condições necessárias da participação, também a vontade política dos dirigentes
de promover um processo participativo que vá além da legitimação de decisões, mas se traduza
em resultados práticos de tomadas de decisão no âmbito da formulação, execução e avaliação da
política institucional.
Dessa forma, parece ser possível argumentar, com base na discussão realizada, que a
simples existência de instâncias de participação, como Conselhos ou Colegiados, para tratarem
das questões técnicas da universidade, não garante a efetiva participação. Um Conselho ou
Colegiado deve existir para deliberar sobre a organização do trabalho educativo, sobre seu
funcionamento, incluindo os destinos político-administrativos, como a escolha de Coordenador
de Curso, de Diretor de Campus, de Reitor, o currículo, o calendário acadêmico, as atividades
culturais, o planejamento e a avaliação institucional, enfim, da gestão nas suas dimensões:
administrativa, financeira, pedagógica e política. Uma gestão universitária nessa perspectiva tem
sido dificultada pelas mudanças estruturais em desenvolvimento no país, que, sobretudo a partir
de 1990, têm fortalecido a esfera privada mercantil. Apesar disso, essa perspectiva de gestão não
impossível de se realizar se entendermos que a participação política é, em potência, atributo
tipicamente humano.
234
CAPÍTULO 5
A PARTICIPAÇÃO NA GESTÃO DA UFT NA PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES,

ESTUDANTES E TÉCNICO-ADMINISTRATIVOS
Feito o estudo a respeito do processo de participação em geral no âmbito das IFES

brasileiras, e, de modo particular, sobre o escrito com relação à participação na UFT, passaremos
a discutir acerca da participação efetivada na gestão da referida instituição, na percepção dos
membros da comunidade universitária: professores, estudantes e técnico-administrativos em
educação (TAE).
Neste capítulo, são apresentados, principalmente, dados e reflexões referentes à pesquisa
empírica realizada por meio da aplicação de questionários a professores, estudantes e TAE da
UFT, abrangendo os sete campi da instituição, quais sejam: Araguaína, Arraias, Gurupi,
Miracema, Palmas, Porto Nacional e Tocantinópolis. Além de informações sobre os sujeitos e os
instrumentos da pesquisa, tratamos nesta seção da análise e discussão dos dados, abrangendo os
princípios, prioridade, concepção, prática, condicionantes e perspectivas de participação no
processo de gestão da UFT na percepção da comunidade universitária.
1 INFORMAÇÕES GERAIS REFERENTES AOS INSTRUMENTOS E SUJEITOS DA PESQUISA
A discussão do presente capítulo abrangerá principalmente os dados coletados por meio

de questionários. Esclarecemos, nesse sentido, que com o objetivo de contribuir de forma
complementar para a análise dos dados referentes aos documentos estudados e resultantes da
aplicação dos questionários foi realizada, ainda, observação sistematizada das reuniões do
Consuni e do Consepe da UFT, bem como de dois Conselhos Diretores de Campus. As
observações das reuniões desses conselhos foram realizadas durante um período de seis meses no
decorrer do ano de 2009. Utilizando-se de um caderno de campo, fizemos anotações durante
aproximadamente vinte horas em cada um dos conselhos o que totalizou aproximadamente
oitenta horas de observação. Complementaram as observações, as atas das respectivas reuniões
elaboradas pela instituição, bem como as atas de 21 colegiados de cursos de graduação da UFT
referentes ao ano de 2007 aleatoriamente selecionados.
Os questionários foram aplicados no decorrer do ano de 2009 a um conjunto de
professores e técnico-administrativos efetivos que haviam concluído o estágio probatório e a
uma turma de estudantes a partir do sexto período de cada um dos cursos da UFT que, no
momento da referida pesquisa, já contavam com turmas concluintes (TABELA 4). Ou seja,
235
responderam ao questionário estudantes dos seguintes cursos: Administração, Agronomia,

Arquitetura e Urbanismo, Biologia, Ciência da Computação, Ciências Contábeis, Ciências
Econômicas, Comunicação Social, Direito, Engenharia Ambiental, Engenharia de Alimentos,
Geografia Araguaína, Geografia Porto Nacional, História Araguaína, História Porto Nacional,
Letras Araguaína, Letras Porto Nacional, Matemática Araguaína, Matemática Arraias, Medicina
Veterinária, Pedagogia Arraias, Pedagogia Miracema, Pedagogia Palmas, Pedagogia
Tocantinópolis e Zootecnia.
TABELA 4 – QUANTITATIVO GERAL DE SUJEITOS, UNIVERSO SELECIONADO PARA A

PESQUISA E PERCENTUAL DE RESPONDENTES DO INSTRUMENTO DE PESQUISA
Quantitativo Amostra Respondentes do

Sujeitos da pesquisa geral de sujeitos selecionada para questionário
da UFT a pesquisa Quantidade Percentual
Professores 636 319 149 47%
Estudantes 8.540 750 504 67%
Técnico-administrativos 504 303 159 52%
Total 9.680 1.372 812 59%
Fonte - Diretoria de Recursos Humanos, 2009 e UFT, 2009e
Relembramos que, em 2009, período em que o questionário foi aplicado, a UFT possuía
um quantitativo global de 8.540 alunos na graduação, 636 professores entre efetivos (571) e
substitutos (65) e 504 servidores técnico-administrativos (UFT, 2009e).
D a amostra selecionada para a pesquisa que, em 2009, totalizava 1.372 sujeitos, sendo
319 professores, 750 estudantes e 303 TAE, o estudo abrangeu um total de 812 (59%) sujeitos
que responderam ao questionário. Os participantes que responderam os questionários ficaram
distribuídos da seguinte forma: 149 (47%) professores, 504 (67%) estudantes e 159 (52%) TAE.
Dos 812 sujeitos pesquisados, 382 (47%) são do sexo masculino, 424 (52%) do sexo
feminino e 6 (1%) não informaram o gênero a que pertencem. Entre os professores e TAE, a
maioria (54%) dos respondentes do questionário é de homens, mas, entre os estudantes a
maioria, (57%) é de mulheres.
Quanto à faixa etária dos participantes da pesquisa: a maioria dos professores (82%) tem
idade entre 31 e 50 anos, distribuindo-se a idade dos demais da seguinte forma: 6% acima dos 50
anos, e 11% até 30 anos, sendo que um dos respondentes (1%) não respondeu a essa questão. A
maioria dos TAE (58%) tem até 30 anos de idade, seguida das faixas etárias de 31 a 40 anos,
com 31%, de 41 a 50 anos, com 8% e acima de 50 anos, 3%. Já a faixa etária dos estudantes
ficou assim distribuída: 1% não informou; até 20 anos, 12%; de 21 a 30 anos, 70%; de 31 a 40
anos, 13%, e acima de 40 anos, 4%.
236
No tocante ao grau de formação, do conjunto de professores que participaram da

pesquisa, 42% são doutores, 56%, mestres, 1% é especialista e 1% não informou o grau de
formação. Referindo-se aos técnicos: 1% é mestre, 43% são especialistas, 53%, graduados e 3%
possuem somente o ensino médio.
Ressaltamos que no quesito tempo de serviço em instituição universitária os percentuais
de professores que contribuíram para a pesquisa ficaram assim distribuídos: até 5 anos de
serviço, 24%; de 6 a 10 anos, 33%; de 11 a 15 anos, 23%; acima de 15 anos, 19%, e 1% não
informou o tempo de serviço. No que diz respeito aos TAE, excetuando 1% que não informou
sobre o tempo de serviço, a maioria deles (96%) tem até 5 anos de atuação em instituição
universitária, seguido de 2% que têm entre 6 e 10 anos, e 1%, entre 11 a 15 anos de atuação
como profissional na universidade. Ainda quanto ao quesito trabalho, dos 504 estudantes
pesquisados, 47% trabalham, 52% não desenvolvem atividades profissionais e 1% nada
informou sobre essa questão.
Para cada segmento da comunidade universitária, utilizamos um questionário com
questões semi-estruturadas, fechadas e abertas. Ressaltamos que, em determinadas questões, o
respondente pôde assinalar uma única alternativa e, em outras, mais de uma. O questionário
aplicado aos professores (Apêndice I), contém quatorze questões; o aplicado aos estudantes
(Apêndice II), também quatorze e o aplicado aos TAE (Apêndice III), 12100, versando - tendo
em vista as categorias de análise - sobre a participação no processo de gestão da UFT.
O estudo empírico procurou apreender a visão que os segmentos da comunidade
universitária têm sobre a participação na gestão da UFT. Para tanto, buscou saber dos
respondentes aspectos gerais relacionados aos princípios da democracia e à concepção e prática
de gestão da instituição. Especificamente, o estudo deteve-se sobre a participação no processo de
gestão, abrangendo as oportunidades de participação, o grau e o nível de participação, os
mecanismos de participação e a forma efetiva de participar, além dos condicionantes da
participação.
2 O PROCESSO DE GESTÃO DA UFT NA PERCEPÇÃO DA COMUNIDADE UNIVERSITÁRIA:

PRINCÍPIOS E PRIORIDADES
Em conformidade com as tabelas 5, 6, 7 e 8, quanto aos princípios democráticos gerais -

pluralismo, participação, autonomia e transparência - norteadores do trabalho na UFT, existem
pontos semelhantes e pontos divergentes na visão do segmento docente e do segmento técnico-
100
No questionário dos estudantes não foram feitas as perguntas um e cinco, tendo em vista que na ocasião do pré-teste dos
referidos instrumentos de pesquisa os alunos tiveram dificuldades em respondê-las, por desconhecimento dos conteúdos nelas
contidos.
237
administrativo. Ao responderem acerca dos mencionados princípios referentes ao processo de

gestão institucional no âmbito da UFT, tais semelhanças e divergências foram explicitadas.
Na visão da maioria dos professores que responderam à pesquisa, as atividades realizadas
no âmbito da UFT, em geral atendem medianamente os princípios democráticos, pois há, em
parte, “respeito ao pluralismo de ideias (55%), participação nas tomadas de decisão (61%) e
igualdade de oportunidade e de condições no processo de gestão (53%)” (TABELA 5). Embora
os técnico-administrativos em educação considerem que, em parte, o respeito ao pluralismo de
ideias (53%) e â participação nas tomadas de decisão (56%) estão presentes no processo de
gestão da UFT, divergem do segmento dos professores no terceiro quesito, pois, apenas para 9%
dos respondentes, existe igualdade de oportunidade e de condições no desenvolvimento das
ações da UFT, enquanto 49% responderam negativamente a esse aspecto (TABELA 5/ QUEST.
TAE. q. 1).101
TABELA 5 - PRINCÍPIOS DA DEMOCRACIA NA GESTÃO DA UFT
PROFESSORES TAE
Aspectos avaliados Em Não Em Não
Sim Não Sim Não
parte sabe parte sabe
Respeito ao pluralismo de ideias na participação
31% 10% 55% 4% 18% 21% 53% 8%
no processo de gestão
Participação dos professores, estudantes e
servidores técnico-administrativos das tomadas de 29% 8% 61% 2% 16% 25% 56% 3%
decisão
Existência de igualdade de oportunidades e de
condições para que os membros da comunidade 19% 23% 53% 5% 9% 49% 36% 6%
universitária participem do processo de gestão
Fonte – Tabela elaborada a partir dos questionários respondidos pelos professores e TAE.
O segmento dos professores reafirma a visão explicitada sobre os princípios mencionados

anteriormente quando 52%, responderam que, no processo de gestão da instituição ocorre a
discussão sobre as prioridades em parte; 42%, que há empenho em prestar contas para a
comunidade universitária; e 46%, que são cumpridas as decisões tomadas nos órgãos colegiados
Acrescente-se que, respectivamente, esses três aspectos são, na visão de 27%, 20% e 40% dos
professores, plenamente realizados na UFT (TABELA 6). Os técnico-administrativos em
educação têm visão semelhante sobre o primeiro e terceiro aspectos, mas têm leve divergência
sobre a existência de empenho dos gestores em prestar contas à comunidade universitária, tendo
em vista que 24% responderam afirmativamente, 32% responderam negativamente, 28%
responderam em parte e outros 16% não opinaram sobre esse aspecto (TABELA 6).
101
Com a finalidade de simplificar a forma de referenciar os dados da pesquisa serão utilizadas as seguintes abreviaturas:
QUEST. (questionário); PROF, EST. e TAE (Professores, Estudantes, Técnico-administrativos em Educação); e q. (questão,
seguido dos seus respectivos números – 1, 2, 3 etc.).
238
TABELA 6 - IMPRESSÕES ACERCA DE ASPECTOS DO PROCESSO DE GESTÃO DA UFT:

DISCUSSÃO, PRESTAÇÃO DE CONTAS E CUMPRIMENTO DE DECISÕES
PROFESSORES TAE
Aspectos avaliados Em Não Em Não
Sim Não Sim Não
parte sabe parte sabe
Discussão das prioridades da instituição nos
diversos campi envolvendo os segmentos 27% 14% 52% 7% 23% 25% 40% 12%
docentes, discentes e técnico-administrativos
Empenho em prestar contas dos recursos
financeiros aplicados na universidade à 20% 24% 42% 14% 24% 32% 28% 16%
comunidade universitária
Cumprimento das decisões tomadas nos órgãos
40% 9% 46% 5% 44% 3% 32% 21%
colegiados
Fonte – Tabela elaborada a partir dos questionários respondidos pelos professores e TAE.
Referindo-se à autonomia no exercício da função, na visão do segmento dos professores

tem existido na instituição plena liberdade nos níveis da elaboração (77%) e execução (60%) das
atividades referentes à suas funções. No nível da liberdade para avaliar, 40% dos professores
responderam afirmativamente e 37% responderam em parte (TABELA 7). Quanto à autonomia
no processo de elaboração, execução e avaliação inerentes às atividades no exercício da função,
a visão da maioria dos técnico-administrativos em educação não destoa muito da visão dos
professores, principalmente se somarmos as respostas sim e as respostas em parte, que chegam,
respectivamente, a (67%), (64%) e (60%) das respostas. Destacamos, entretanto, que os técnicos
que responderam negativamente (23%, 23% e 25%) são, percentualmente, maiores que o
percentual de professores (3%, 3% e 9%) respectivamente (TABELA 8).
TABELA 7 - AUTONOMIA DOS PROFESSORES NO EXERCÍCIO DA FUNÇÃO NO ÂMBITO DA UFT

Em
Aspectos avaliados Sim Não Não sabe
parte
Liberdade para elaborar os programas, projetos e atividades de ensino,
77% 3% 18% 2%
pesquisa e extensão a serem desenvolvidos
Liberdade para executar os programas, projetos e atividades de ensino,
60% 3% 35% 2%
pesquisa e extensão
Liberdade para avaliar os programas, projetos e atividades de ensino,
44% 9% 37% 10%
pesquisa e extensão desenvolvidos
Fonte – Tabela elaborada a partir do questionário respondido pelos professores.
TABELA 8 - AUTONOMIA DOS TAE NO EXERCÍCIO DA FUNÇÃO NO ÂMBITO DA UFT

Em Não
Aspectos avaliados Sim Não
parte sabe
Liberdade para elaborar os programas, projetos e atividades inerentes a sua
28% 23% 39% 10%
função no âmbito da universidade
Liberdade para executar os programas, projetos e atividades inerentes a sua
23% 23% 41% 13%
Liberdade para avaliar os programas, projetos e atividades inerentes a sua
15% 25% 45% 15%
Fonte – Tabela elaborada a partir do questionário respondido pelos TAE.
239
Teoricamente, na visão dos professores, os princípios da gestão democrática estão

presentes no processo de gestão da UFT. Assim, podemos dizer que, para esse segmento, no
desenvolvimento das ações internas à universidade, tem havido respeito ao pluralismo de ideias,
participação nas tomadas de decisões, transparência e autonomia. Embora concordando, em
grande medida, com os professores, os técnico-administrativos em educação entendem que não
existe satisfatória igualdade de oportunidades e de condições no desenvolvimento das ações da
UFT e que falta mais empenho dos gestores para prestar contas à comunidade universitária.
Esses aspectos revelam que existem no processo de gestão tensões quanto aos seus princípios
orientadores. Essa discussão será aprofundada um pouco mais adiante no sentido de explicitar se,
na concepção e prática da gestão, essas contradições se ampliam ou diminuem, principalmente
com a inclusão de dados relativos à percepção do segmento discente.
Professores e TAE têm compreensão semelhante sobre os aspectos mais específicos que
caracterizam a gestão da UFT. Tomando como referência especificamente o número de respostas
que indicaram as características relacionadas na tabela 9 como idênticas e muito semelhantes ao
que ocorre na UFT, podemos dizer que, na visão dos professores e técnico-administrativos em
educação – segmentos que vivenciam diariamente a realidade do trabalho universitário –, a
gestão da UFT assemelha-se preponderantemente, numa classificação decrescente, aos seis
aspectos seguintes: 1º lugar: “existência de competição entre os indivíduos e grupos com
interesses específicos por vantagens no exercício do poder e na alocação dos escassos recursos
para a execução de seus projetos”; 2º lugar: “condução do processo educativo visando a alcançar
as grandes finalidades da instituição quanto à formação humana”; 3º lugar: “busca por atingir as
metas do planejamento estratégico, executando e verificando as ações a serem desenvolvidas e
registradas diariamente”; 4º lugar: “existência de espaços colegiados, no qual participam
professores, estudantes e técnico-administrativos com o objetivo de promover o consenso
universitário em torno de interesses tidos como comuns”; 5º lugar: “incentivo às pessoas, nos
diversos níveis hierárquicos da comunidade universitária, para participarem das atividades
referentes ao processo de ensino-aprendizagem em busca de qualidade”; e, em 6º e último lugar,
pelo “desenvolvimento de atividades de forma autônoma, espontânea, ocasionais, sem um
propósito claramente definido, bem como o livre estabelecimento de intercâmbios internos e
externos à universidade.”
240
TABELA 9 - CARACTERIZAÇÃO DA GESTÃO DA UFT NA VISÃO DOS PROFESSORES E TAE
PROFESSORES TAE
Característica
I MS PS D I MS PS D
1) Existência de competição entre os indivíduos e grupos com
interesses específicos por vantagens no exercício do poder e na 33% 44% 15% 8% 25% 36% 28% 11%
alocação dos escassos recursos para a execução de seus projetos
2) Condução do processo educativo visando a alcançar as
9% 49% 31% 11% 12% 46% 34% 8%
grandes finalidades da instituição quanto à formação humana
3) Busca por atingir as metas do planejamento estratégico,
executando e verificando as ações a serem desenvolvidas e 12% 46% 30% 12% 9% 47% 34% 10%
registradas diariamente
4) Existência de espaços colegiados, no qual participam
professores, estudantes e técnico-administrativos com o objetivo
18% 38% 32% 12% 14% 28% 42% 16%
de promover o consenso universitário em torno de interesses
tidos como comuns
5) Incentivo às pessoas, nos diversos níveis hierárquicos da
comunidade universitária, a participarem das atividades
10% 42% 36% 12% 6% 31% 47% 16%
referentes ao processo de ensino-aprendizagem em busca de
qualidade
6) Desenvolvimento de atividades de forma autônoma,
espontânea, ocasionais, sem um propósito claramente definido,
9% 35% 38% 18% 7% 30% 39% 24%
bem como o livre estabelecimento de intercâmbios internos e
externos à universidade
SOMATÓRIA
Característica
80%
PROF.: TAE:
60%
I+MS PS+D I+MS PS+D
40% 1 77% 23% 61% 39%
2 58% 42% 58% 42%
20%
3 58% 42% 56% 44%
0% 4 56% 44% 42% 58%
1 2 3 4 5 6
5 52% 48% 37% 63%
PROF.: I+MS PROF.: PS+D TAE: I+MS TAE: PS+D
6 44% 56% 37% 63%
LEGENDA: Idêntico (I), Muito Semelhante (MS) Pouco semelhante (PS) e Diferente (D)
Fonte – Tabela elaborada a partir do questionário respondido pelos professores e TAE.
Esses dados revelam que a gestão da UFT é caracterizadamente múltipla, predominando,

numa ordem decrescente, os aspectos político, burocrático, colegiado e anárquico. As respostas
dos participantes da pesquisa permitem-nos, em primeiro lugar, depreender que a característica
política é forte na UFT e se expressa por meio de interesses divergentes entre indivíduos e
grupos que disputam os espaços na instituição. Sem perder de vista o alcance das grandes
finalidades da instituição destacamos, em segundo lugar, como traço importante da gestão, a
burocracia, evidenciada na preocupação com o aperfeiçoamento dos instrumentos e
procedimentos de controle das metas institucionais, ou seja, o processo de gestão volta-se
fortemente para a eficiência operacional. Em terceiro lugar, contrapondo-se à lógica burocrática
mas não se livrando dela, evidenciamos a perspectiva colegiada de gestão, espaço promotor do
consentimento, por meio do jogo político, em busca de resultados que interessam à maioria dos
participantes. Nesse caso, podemos inferir que, sendo as forças políticas, nesses colegiados,
comprometidas com uma lógica burocrática, pode ser que prevaleça, no processo de gestão, a
241
perspectiva burocrática. Assim, as ações políticas nos colegiados centrar-se-iam na busca por
meios e instrumentos capazes de melhorar os processos e as atividades institucionais, em virtude
das demandas sociais e mercadológicas existentes, relegando a preocupação com as finalidades
da educação para além das exigências mais pontuais e utilitárias.
Embora em último lugar, o traço anárquico também é visualizado pelos respondentes da
pesquisa no processo de gestão da UFT, mas em menor grau de semelhança. Ou seja, o que
ocorre na UFT pouco se assemelha com uma gestão, conforme Hardy e Fachin (2000),
caracterizada dentre outros aspectos, pela definição clara das propostas educativas institucionais
que dificulta aventuras particularistas; pelo foco na dimensão processual e política e na
autonomia política, econômica, administrativa e pedagógica; e pela ausência de planejamento de
natureza reguladora, tendo em vista que a prioridade institucional recai sobre as atividades de
pesquisa, sem um propósito burocraticamente pré-definido.
Feita essa caracterização mais geral da concepção de gestão da UFT na visão dos
respondentes da pesquisa, particularmente os professores e técnico-administrativos em educação,
a discussão seguinte busca explicitar, na percepção dos professores, estudantes e TAE as
prioridades102 assumidas pela instituição no âmbito da reitoria, dos campi, dos colegiados e locais
de trabalho. Para efeito didático, as prioridades nesses espaços foram agrupadas em quatro
dimensões: econômica, pedagógica, política e cultural.
As prioridades, conforme o grau de importância, da administração superior - reitoria e
pró-reitorias ao efetivarem o processo de gestão da UFT foram averiguadas entre professores,
estudantes e TAE (TABELA 10). Em virtude de não ter havido uma discrepância nas respostas
fornecidas pelos três segmentos quanto às prioridades no âmbito da reitoria, efetuamos a média
ponderada103 das respostas no sentido de visualizar, em seu conjunto, a visão dos sujeitos sobre
102
Os dados das tabelas 10, 11 e 12 foram analisados com o objetivo de evidenciar as ações priorizadas na UFT na percepção dos
professores, estudantes e TAE. Em virtude de ser pequena a diferença de pontuação das respostas dadas pelos três segmentos
da pesquisa com relação aos itens propostos, ficou impossibilitada uma explicitação mais contundente de tais prioridades na
UFT. Provavelmente, a pequena discriminação advinda dos dados tenha a ver com o enunciado dos itens, o que pode ter
contribuído para a quase homogeneidade das respostas ou a muito baixa capacidade de discriminação dos enunciados. Diante
do exposto, buscamos extrair uma tendência geral a respeito da perspectiva prioritária de ação da UFT, que pode ser mais
bem explicitada na discussão dos dados das tabelas 13 e 14 em diante.
103
Em se tratando de cálculos envolvendo média aritmética simples, todas as ocorrências têm exatamente a mesma importância
ou o mesmo peso, ou seja, elas têm o mesmo peso relativo. Na média ponderada as ocorrências têm importância relativa
diferente. A média, dessa forma, deve levar em conta essa importância relativa ou peso relativo. Ponderar, assim, tem o
sentido de pesar, balancear. No cálculo da média ponderada, multiplicamos cada valor do conjunto por seu "peso", isto é, sua
importância relativa (FREUD, 2004). No caso do presente estudo foi solicitado – conforme tabelas 10, 11 e 12 – aos
participantes da pesquisa que se manifestassem sobre as prioridades de seus dirigentes no processo de gestão da UFT
abrangendo a universidade em geral, os campi e os locais de trabalho. Os participantes responderam ao questionário
assinalando com x - para diversos itens - a coluna que melhor representasse essa prioridade, explicitando um determinado
grau de importância, que varia de 1 a 5, sendo 1 o menos importante e 5 o mais importante. Exemplo de como chegamos ao
primeiro resultado da tabela 9 referente à coluna professor: 1) multiplicamos o número de respostas de cada coluna pelo seu
respectivo peso 1, 2, 3, 4, 5 [(12x1)+(23x2)+(52x3)+(37x4)+(25x5)]; 2) efetuamos a somatória dos produtos
(12+46+156+148+125 = 487); 3) efetuamos a soma do número correspondente às respostas, ou seja, a soma do fator
multiplicado referente ao passo 1 deste exemplo. (12+23+52+37+25 = 149); e 4) dividimos o resultado do item 2 pelo
resultado do item 3 (487:149 = 3,2). Todas as demais médias ponderadas seguiram a mesma lógica.
242
as prioridades estabelecidas no âmbito da gestão superior. A tabela seguinte revela que, embora
com pequena diferença de pontuação entre os itens relacionados, a prioridade que aparece em
primeiro lugar no âmbito da reitoria, na visão dos estudantes e TAE, consiste em “ajustar as
ações aos interesses do mercado, valorizando os critérios de eficiência”, primeiro lugar, seguido
da busca por “alcançar os índices que demonstrem a eficácia pedagógica institucional”, segundo
lugar. Na terceira e quarta posição estão, respectivamente, as prioridades voltadas para “atender
às demandas e compromissos políticos e socioeconômicos do Estado, da região e do país” e
“atender as reivindicações coletivas dos participantes da comunidade universitária”. Embora a
visão dos professores seja praticamente coincidente com a dos estudantes e TAE, na primeira,
terceira e quarta prioridades, distancia-se um pouco mais no que diz respeito à segunda
prioridade, que se refere a “alcançar os índices que demonstrem a eficácia pedagógica
institucional”.
TABELA 10 - MÉDIA PONDERADA DAS PRIORIDADES NO ÂMBITO DA REITORIA DA UFT
Prioridades Professor Estudante TA

Ajustar as ações aos interesses do mercado, valorizando os critérios de eficiência que
buscma a captação de recursos financeiros e a produção quantitativa de artigos, palestras, 3,2 3,2 3,4
eventos, etc.
Alcançar os índices que demonstrem a eficácia pedagógica institucional (aprovação,
reprovação) como consequência do aperfeiçoamento do processo de ensino- 3 3,2 3,3
aprendizagem: planejamento, métodos e técnicas de ensino e processo de avaliação
Atender às demandas e compromissos políticos e socioeconômicos do Estado, da região e
3,1 3,0 3,2
do país com vistas à melhoria das condições de vida da população
Atender às reivindicações coletivas dos participantes da comunidade universitária
2,9 2,9 3
(professores, estudantes, técnico-administrativos)
Fonte – Tabela elaborada a partir do questionário respondido pelos professores, estudantes e TAE.
Analisando as respostas anteriores, apesar de os valores médios serem muito próximos,

podemos inferir que, no âmbito da gestão superior da UFT, há uma preocupação tendencialmente
voltada ao que se refere à dimensão econômica, o que explicita uma lógica fundada no princípio
da eficiência, seguida da priorização da eficácia institucional, característica da dimensão
pedagógica. Na sequência das prioridades aparecem as dimensões política e cultural,
fundamentadas nos critérios da efetividade e da relevância.
A perspectiva de gestão aventada anteriormente tem reflexos importantes no âmbito dos
campi e dos locais de trabalho e estudo dos segmentos da comunidade universitária. As
prioridades dos dirigentes - direção - dos campi ao desenvolverem suas atividades foram, na
visão dos professores, estudantes e TAE, os registrados na tabela 11. Quanto às prioridades
assumidas pela gestão dos campi em geral, há convergência das respostas dos três segmentos em
boa parte dos aspectos investigados, mas, também, existe pequena divergência dos estudantes em
relação aos professores e técnico-administrativos em educação.
243
Os três segmentos estão de acordo que a prioridade três dos campi consiste em
“implementar programas e projetos para melhorar a qualidade de vida externa ao campus
universitário”. Estudantes e técnicos concordam, também, que a prioridade um dos campi
consiste em “aperfeiçoar o processo administrativo em busca de resultados quantitativos”,
destoando dos professores para os quais a primeira prioridade é “implementar as decisões para
alcançar os índices estatísticos pedagógicos”. Ressaltamos, ainda, a concordância entre os
professores e técnicos de que a quarta e última prioridade seja “promover a participação dos
membros dos campi na formulação dos objetivos e metas educacionais”. Na visão dos estudantes
a participação dos membros dos campi na formulação dos objetivos e metas educacionais é a
segunda prioridade e não a última.
TABELA 11 – MÉDIA PONDERADA DAS PRIORIDADES NO ÂMBITO DOS CAMPI DA UFT
Prioridades Professor Estudante TA

Aperfeiçoar o processo administrativo e utilizar tecnologias da informação em
busca de resultados quantitativos pelos professores, alunos e técnico- 2,9 3,4 3,1
administrativos: artigos, palestras, eventos, etc.
Implementar as decisões tomadas a fim de alcançar as metas estabelecidas com
vistas a alcançar os índices estatísticos que evidenciam a eficácia pedagógica 3 3,1 3,0
(aprovação, reprovação) do campus
Implementar programas, projetos e ações com vista a melhorar a qualidade de
2,7 3,1 2,9
vida da comunidade externa ao Campus Universitário
Promover a participação dos membros do campus na formulação dos objetivos
e metas a serem alcançados com o desenvolvimento das atividades de ensino, 2,6 3,2 2,8
pesquisa, extensão e gestão.
As prioridades dos colegiados e da coordenação de cursos e setores da instituição, na

visão dos professores, estudantes e TAE, encontram-se explicitadas na tabela 12. Embora
continue existindo pequena diferença no que se refere à média ponderada das respostas, quanto a
tais prioridades, há mais convergência nas respostas dos estudantes e TAE e mais divergência
nas respostas destes dois segmentos com relação ao segmento dos professores. Para os TAE e
estudantes, em primeiro lugar encontra-se a prioridade de “promover a execução dos programas
e projetos no campus e no setor em que trabalha e estuda” e, em último lugar, a prioridade de
“promover a participação dos segmentos da comunidade universitária na formulação de objetivos
e metas educacionais ligadas ao local de trabalho e de estudo”. Na visão dos professores,
aparecem, por ordem de importância, as seguintes prioridades: “Qualificar os professores para
apoiar adequadamente o trabalho educativo nos diversos cursos”; “promover a execução dos
programas e projetos no campus ou no setor em que trabalha e estuda”; “promover a participação
dos segmentos da comunidade universitária na formulação de objetivos e metas educacionais
244
ligadas ao local de trabalho e de estudo”; “atender às exigências políticas, sociais e econômicas

regionais e locais demandadas”; e “organizar a programação orçamentária e financeira das
atividades em desenvolvimento no curso”.
TABELA 12 - MÉDIA PONDERADA DAS PRIORIDADES DO COLEGIADO E COORDENAÇÃO DE CURSO E

SETOR DE TRABALHO NA UFT
Colegiado e Coordenação de Curso em que o professor trabalha

Prioridades Professor
Qualificar os docentes e dar adequado atendimento às necessidades de alunos e professores 3,8
Promover a execução dos programas e projetos e atividades de ensino do curso 3,5
Promover a participação de alunos e professores do curso na formulação dos objetivos e metas a
3,4
serem alcançados com o desenvolvimento das atividades de ensino, pesquisa, extensão e gestão
Atender às exigências políticas, sociais e econômicas regionais e locais do curso 3,3
Organizar a programação orçamentária e financeira das atividades em desenvolvimento no curso 2,6
Colegiado e Coordenação de Curso ao qual o estudante se vincula
Prioridades Estudante
Promover a execução dos programas e projetos e atividades de ensino do curso 3,3
Qualificar os docentes e técnicos e dar adequado atendimento às necessidades dos estudantes 3,3
Atender às exigências políticas, sociais e econômicas regionais e locais do curso 3,1
Organizar a programação orçamentária e financeira das atividades em desenvolvimento no curso 3
3
Setor ao qual o TAE trabalha
Prioridades TA
Promover a execução dos programas e projetos no Campus Universitário ou no setor em que
3,6
trabalha
Atender às exigências políticas, sociais e econômicas regionais e locais demandadas ao Campus
3,3
Universitário ou ao setor em que trabalha
Qualificar os servidores técnico-administrativos e apoiar adequadamente os alunos e professores no
3,2
desenvolvimento de suas atividades educativas
Organizar a programação orçamentária e financeira das atividades em desenvolvimento no Campus
3,1
Universitário ou mo setor em que trabalha
Promover a participação dos técnico-administrativos na formulação dos objetivos e metas a serem
3
alcançados com o desenvolvimento das atividades de ensino, pesquisa, extensão e gestão
A explicitação das prioridades no local de trabalho e estudo sinaliza a diferença de

prioridades da comunidade universitária no processo de participação na gestão da UFT,
significando que, embora em algumas prioridades haja convergência de interesses, em outras, em
virtude da posição e função ocupadas, os interesses são, em certa medida, diferentes. Tomando
como parâmetro as prioridades elencadas, podemos dizer que no processo de gestão da UFT, na
percepção dos professores, ocorre uma participação com mais traços de efetividade e, na
percepção dos estudantes e TAE, uma participação mais operacional.
Na direção do que, tendencialmente, foi indicado anteriormente como prioridades no
processo de gestão da UFT, são pautadas as reuniões do Consuni e Consepe e dois Conselhos
245
Diretores de Campus. A esse respeito, conforme a tabela 13, no âmbito dos referidos Conselhos,
as 220 pautas que foram discutidas e deliberadas englobam, em sua maioria, as dimensões
denominadas por Sander (1995) de instrumentais, envolvendo principalmente os aspectos
econômico-administrativos (66%) e pedagógico-científicos (25%). As dimensões substantivas
aparecem em último lugar, envolvendo um pequeno percentual de pautas (9%) relacionadas aos
aspectos político e cultural.
TABELA 13 – DISTRIBUIÇÃO DAS PAUTAS DELIBERADAS NAS REUNIÕES DO

CONSUNI, CONSEPE E DOIS CONSELHOS DIRETORES NO ANO DE 2009
Dimensões instrumentais Dimensões substantivas
Econômica/ Pedagógica/ Política/
Conselhos Reuniões Pautas
Administrativa Científica Cultural
Qt. % Qt. % Qt. %
Consuni 5 32 24 75% 1 3% 7 22%
Consepe 5 91 57 63% 30 34% 3 3%
Conselho Diretor I 5 37 22 59% 11 30% 4 11%
Conselho Diretor II 6 60 42 70% 12 20% 6 10%
Total 21 220 145 66% 54 25% 20 9%
(UFT/PP/Observação reuniões, 2009)
No âmbito dos colegiados de cursos (TABELA 14), a tendência de discussão das pautas
se mantém. Do conjunto de 1.456 pontos de pauta discutidos e deliberados em 335 reuniões de
21 cursos de graduação abrangendo os sete campi da UFT, a maioria (93%) das pautas está
ligada às dimensões que Sander denominou de instrumentais: econômico-administrativa (60%) e
pedagógico-científica (33%). Como ocorreu nos Conselhos estudados, a minoria das pautas (7%)
está relacionada diretamente com as dimensões substantivas, ou seja, com os aspectos políticos e
culturais da UFT. Com a expressão “relacionada diretamente” queremos explicitar o nosso
entendimento de que, embora tenhamos feito uma classificação para facilitar a análise, temos
convicção de que essa classificação não encontra materialidade amplamente coincidente com a
realidade empírica. Em outras palavras, em uma discussão sobre um ponto de pauta de dimensão
pedagógico-científica podem, perfeitamente, estar articuladas as dimensões econômico-
administrativas e político-culturais e vice-versa.
TABELA 14 – DISTRIBUIÇÃO DAS PAUTAS DELIBERADAS NAS REUNIÕES DOS

COLEGIADOS DE 21 CURSOS DE GRADUAÇÃO DA UFT NO ANO DE 2007
Dimensões instrumentais Dimensões substantivas
Colegiados Econômica/ Pedagógica/ Política/
Reuniões Pautas
de Curso Administrativa Científica Cultural
Qt. % Qt. % Qt. %
1 20 71 48 68% 19 27% 4 5%
2 25 87 50 57% 31 36% 6 7%
3 21 106 56 53% 43 40% 7 5%
246
TABELA 14 – DISTRIBUIÇÃO DAS PAUTAS DELIBERADAS NAS REUNIÕES DOS

COLEGIADOS DE 21 CURSOS DE GRADUAÇÃO DA UFT NO ANO DE 2007
4 12 59 35 60% 22 37% 2 3%
5 7 24 14 58% 6 25% 4 17%
6 26 73 47 64% 22 30% 4 6%
7 27 62 38 61% 17 28% 7 11%
8 11 86 58 67% 17 20% 11 13%
9 12 74 40 54% 30 41% 4 5%
10 15 58 30 52% 27 46% 1 2%
11 19 94 58 62% 30 32% 6 6%
12 11 48 33 69% 13 27% 2 4%
13 12 42 25 60% 15 36% 2 4%
14 14 68 43 64% 22 32% 3 4%
15 17 64 38 59% 24 38% 2 3%
16 15 89 52 58% 29 33% 8 9%
17 11 47 21 45% 22 47% 4 8%
18 13 74 43 58% 22 30% 9 12%
19 15 93 55 59% 31 33% 7 8%
20 15 67 46 69% 19 28% 2 3%
21 17 70 43 61% 21 30% 6 9%
Total 335 1456 873 60% 482 33% 101 7%
(UFT/Pautas/Cursos, 2007)
Na mesma direção das prioridades tendencialmente indicadas anteriormente na percepção

dos sujeitos da pesquisa, os dados das tabelas 13 e 14, possibilitam dizer, com base em Sander
(1995), que existe uma tendência de, no processo de gestão da UFT, se discutir e deliberar mais
sobre os pontos de pautas ligados aos aspectos econômico-administrativos – que envolvem
recursos financeiros e materiais, estruturas, normas burocráticas e mecanismos de coordenação e
comunicação – e pedagógico-científicos, que se referem ao conjunto de princípios, cenários e
técnicas educacionais, do que os políticos, que englobam as estratégias de ação organizada dos
participantes do sistema educacional e cultural, envolvendo os valores e as características
filosóficas, antropológicas, biopsíquicas e sociais.
A tendência que a UFT vem trilhando no desenvolvimento de suas políticas,
concentrando os esforços mais na resolução das atividades meio da instituição do que nas
atividades fim, precisa ser analisada, sem que se desconheça a dialética do contraditório com
suas múltiplas implicações, à luz do processo de produção da universidade pública brasileira, em
geral, marcada por aquilo que Chauí (1999) chamou de universidade operacional e que,
certamente, tem relação com o que Sguissardi e Silva Jr. (2009) têm denominado processo de
precarização e intensificação do trabalho nas IFES, operacionalizado por uma perspectiva de
gestão gerencial de natureza estratégico-empresarial, fortalecedora da esfera privada mercantil
nos moldes discutidos no primeiro e segundo capítulo deste estudo.
Em princípio, há certa tendência no processo de gestão da UFT de se evidenciarem como
prioridades as dimensões instrumentais, que priorizam os meios e secundarizam as dimensões
247
substantivas voltadas para os fins da educação. Essa perspectiva de gestão pode revelar que os
aspectos ligados à efetiva participação ainda não se colocam como característica institucional
fundamentalmente evidenciada. Isto não significa que inexista a participação na instituição, mas
que esta participação ocorre, tendencialmente, no nível da execução de ações, secundarizando-se
os níveis na definição das políticas e diretrizes institucionais, do planejamento e da avaliação.
Essa tendência de participação relaciona-se a um conjunto de fatores e, no caso da UFT, pode ter
a ver, dentre outros, com o fato de a universidade estar em fase de consolidação, ainda, portanto,
criando as condições para uma participação efetiva; as determinações concorrenciais e
mercadológicas provenientes das mudanças que vêm ocorrendo no âmbito do Estado com seus
efeitos para a educação superior, principalmente no que se refere à precarização e à
intensificação do trabalho; e, decorrente de tais determinações, a perspectiva estratégico-
empresarial de gestão adotada, o que afeta significativamente uma participação política que
tenha consequências nas finalidades institucionais.
3 PARTICIPAÇÃO NO PROCESSO DE GESTÃO DA UFT: CONCEPÇÃO, PRÁTICA E OBSTÁCULOS
Neste item, buscando aprofundar a compreensão de participação na UFT,

problematizaremos os dados levantados na pesquisa empírica, revelando, assim, a concepção, a
prática e os condicionantes da participação no processo de gestão da UFT na percepção da
comunidade universitária.
3.1 PERCEPÇÃO DA COMUNIDADE UNIVERSITÁRIA ACERCA DA PARTICIPAÇÃO NA GESTÃO DA UFT
No processo de gestão de instituições universitárias, como a UFT, a participação é

importante para o bom desenvolvimento institucional, mas pode haver dificuldades na condução
desse processo, dependendo do tipo, do grau e dos mecanismos de participação adotados. Os
dados da pesquisa revelam a percepção da comunidade universitária acerca da participação no
âmbito da instituição, tendo em vista as possibilidades de influência dos segmentos docentes,
discentes e TAE no processo de tomada de decisões nos espaços deliberativos.
Coadunando-se com a discussão feita na seção anterior, está a percepção de que o
segmento docente tem, conforme os dados obtidos nas respostas dos questionários, uma
participação numérica maior do que a dos segmentos discente e técnico-administrativo. Ao
solicitar que os respondentes assinalassem, dentre cinco alternativas, apresentadas na tabela 15,
referentes à participação, aquelas que mais se aproximavam do tipo praticado na UFT, as
248
respostas mais indicadas pelos professores possibilitam dizer que este segmento tem, em grande
medida, “participado da execução de programas, projetos, atividades etc. pré-definidos e pré-
estruturados pela direção superior da instituição (26%) e influenciado “os processos da vida
institucional universitária, que se dá na elaboração de planos, projetos, programas; e na
formulação e/ou avaliação de políticas” (24%). Em sentido contrário, chamam-nos a atenção as
respostas dadas pelos segmentos discente e técnico-administrativo indicando a alternativa que
mais se aproxima e a que menos se aproxima da participação praticada no processo de gestão da
UFT: Essas respostas revelam que esses dois segmentos não têm muita influência nas decisões
tomadas no Consepe e Consuni (32% e 43%) e apenas 14% e 9%, respectivamente, afirmaram
influenciar positivamente a formulação e a avaliação das políticas educativas da UFT
materializadas nos planos, programas e projetos institucionais.
TABELA 15 – PERCEPÇÃO DA COMUNIDADE UNIVERSITÁRIA SOBRE O SEU NÍVEL DE INFLUÊNCIA NO

PROCESSO DE TOMADA DE DECISÕES NA GESTÃO DA UFT
Professores Estudantes TAE

Nível
% % %
O segmento, por meio dos seus representantes, tem pouca influência nas decisões
23% 32% 43%
tomadas nos órgãos colegiados (Consepe e Consuni).
Os membros do segmento, em grande medida, formam grupos baseados nos
critérios de vizinhança e amizade, sem organização estável ou propósitos claros e 20% 23% 16%
definidos que sejam capazes de intervir no processo de decisão nos colegiados.
Agentes externos têm manipulado o segmento e suas lideranças a fim de atingirem
interesses estranhos ao segmento por meio da realização de projetos, atividades e 7% 15% 9%
ações diversas, os quais fortalecem determinado grupo no interior da universidade.
O segmento tem participado da execução de programas, projetos, atividades etc. pré-
26% 16% 23%
definidos e pré-estruturados pela direção superior da instituição.
Os membros do segmento influenciam os processos da vida institucional
universitária, que se dá na elaboração de planos, projetos e programas; e na 24% 14% 9%
formulação ou avaliação de políticas.
Os dados anteriores explicitam que a participação da comunidade universitária em

aspectos gerais não se efetiva numa perspectiva mais igualitária entre os segmentos que a
compõem. No âmbito do segmento docente há sinais de ocorrer uma participação efetiva, pois os
professores afirmam ter influenciado no processo de formulação execução e avaliação das
políticas, programas, projetos e ações da instituição. Já a participação dos estudantes e TAE, a
julgar pelos dados mencionados anteriormente, tem sido pouco efetiva, pois não possibilita
influenciar significativamente nas decisões no âmbito dos Conselhos Superiores e no que se
refere à tomada de decisões no plano da formulação das diretrizes, planejamento e avaliação.
249
Dessa forma, é possível inferir que a participação desses dois segmentos se dá, principalmente,
no processo de execução das ações.
Corroboram a perspectiva de participação explicitada anteriormente os dados obtidos por
meio da questão que buscou averiguar junto aos participantes da pesquisa a percepção acerca do
grau de participação em que os segmentos da comunidade universitária têm atuado no processo
de gestão da UFT. Nesse sentido, as tabelas 16, 17 e 18, a seguir, revelam a visão dos
professores, estudantes e TAE acerca da participação na instituição ao se manifestarem a respeito
da atuação do segmento ao qual pertencem no que se refere a diversas atividades no âmbito da
UFT.
Na visão dos professores, apresentada na tabela 16, o segmento docente tem, em parte,
participado satisfatoriamente nos diversos graus do processo de gestão da UFT. A esse respeito,
quase a metade dos respondentes (48%) concordam que o segmento docente “tem elaborado
propostas educacionais e as recomendado às autoridades superiores”; e que tais propostas “têm
sido aceitas e implementadas pelas autoridades superiores” (62%). Nessa mesma direção, para
51% dos respondentes, em parte, o processo de gestão da UFT “tem permitido que o segmento
docente tenha relativa autonomia para tomar decisões quanto à prática pedagógica, plano de
qualificação e processo de formação”. Essas respostas revelam que os professores, em princípio
mais participativos, consideram que a efetividade de sua participação no processo de gestão da
UFT tem sido mediana, ou seja, sua atuação e os resultados dela advindos têm-se efetivado
somente em parte.
TABELA 16 – PERCEPÇÃO DO SEGMENTO DOCENTE SOBRE O SEU GRAU DE PARTICIPAÇÃO

NO PROCESSO DE GESTÃO DA UFT
Grau de participação Sim Não Em parte Não sabe
1) Os dirigentes têm somente informado aos membros do segmento docente sobre

23% 23% 49% 5%
as decisões já tomadas pela gestão superior
2) O segmento docente tem elaborado propostas educacionais e as recomendado
às autoridades superiores 23% 20% 48% 9%
3) As propostas educacionais elaboradas pelo segmento docente têm sido aceitas
e implementas pelas autoridades superiores 8% 14% 62% 16%
4) O processo de gestão tem sido compartilhado com os segmentos docente,

12% 37% 46% 5%
discente e técnico-administrativo, em igualdade de oportunidades e condições
5) O processo de gestão tem permitido que o segmento docente tenha relativa
autonomia para tomar decisões quanto à prática pedagógica, ao plano de 32% 13% 51% 4%
qualificação e ao processo de formação.
Das respostas dadas pelos respondentes discentes apresentadas na tabela 17, destacamos
o fato de que um alto percentual de estudantes sequer soube opinar sobre os itens relacionados
no questionário que responderam. Destacam-se, nesse sentido, a manifestação dos respondentes
250
sobre os itens 2, 3 e 4. Esses dados explicitam o desconhecimento de grande parte dos estudantes
de aspectos do processo de gestão que têm a ver diretamente com a sua vida acadêmica, como a
elaboração e implementação de propostas educacionais de interesse estudantil.
TABELA 17- PERCEPÇÃO DO SEGMENTO DISCENTE SOBRE O SEU GRAU DE PARTICIPAÇÃO

NO PROCESSO DE GESTÃO DA UFT
Não
Grau de participação Sim Não Em parte
sabe
1) Os dirigentes têm somente informado aos membros do segmento estudantil as
decisões já tomadas pela gestão superior 26% 13% 34% 27%
2) O segmento estudantil tem elaborado propostas educacionais e as recomendado

às autoridades superiores 15% 25% 21% 39%
3) As propostas educacionais elaboradas pelo segmento estudantil têm sido
aceitas e implementas pelas autoridades superiores 4% 23% 35% 38%
discente e técnico-administrativo, em igualdade de oportunidades e condições 9% 30% 28% 33%
5) O processo de gestão tem permitido que o segmento estudantil tenha relativa
autonomia para tomar decisões quanto à vida acadêmica, ao processo de 9% 30% 36% 25%
formação, à assistência estudantil etc.
Fonte – Tabela elaborada a partir do questionário respondido pelos estudantes.
As respostas dos TAE são mais negativas sobre o grau de participação do segmento no
processo de gestão da UFT nos aspectos mencionados na tabela 18. Chama-nos a atenção o alto
percentual de respondentes que se manifestaram negativamente em relação à existência de
participação do segmento dos TAE na elaboração de “propostas educacionais e as recomendado
às autoridades superiores” (38%) e em relação ao fato de que essas propostas tenham sido
“aceitas e implementadas pelas autoridades superiores” (38%). Para a maioria dos TAE (66%) o
processo de gestão não “tem sido compartilhado com os segmentos docente, discente e técnico-
administrativo, em igualdade de oportunidades e condições”. Outros 45% dos técnicos negaram
que o processo de gestão da UFT “permite que o segmento técnico-administrativo tenha relativa
autonomia para tomar decisões quanto à organização do trabalho administrativo, planos de
carreira e de formação”.
TABELA 18 - PERCEPÇÃO DO SEGMENTO DOS TAE SOBRE O SEU GRAU DE PARTICIPAÇÃO NO

PROCESSO DE GESTÃO DA UFT
Grau de participação Sim Não Em parte Não sabe
1) Os dirigentes têm somente informado aos membros do segmento técnico-

administrativo sobre as decisões já tomadas pela gestão superior 41% 18% 33% 8%
2) O segmento técnico-administrativo tem elaborado propostas educacionais e as
recomendado às autoridades superiores 7% 38% 23% 32%
3) As propostas educacionais elaboradas pelo segmento técnico-administrativo
têm sido aceitas e implementas pelas autoridades superiores 1% 38% 24% 37%
discente e técnico-administrativo, em igualdade de oportunidades e condições 4% 66% 26% 4%
5) O processo de gestão permite que o segmento técnico-administrativo tenha
relativa autonomia para tomar decisões quanto à organização do trabalho 9% 45% 40% 6%
administrativo, planos de carreira e de formação.
251
As respostas dos três segmentos expressas nas tabelas 16, 17 e 18, se consideradas em
conjunto as colunas sim, em parte e não, não sabe, expressam bem a visão dos segmentos da
comunidade universitária quanto ao grau de participação no processo de gestão da UFT. Em
conformidade com o item um, os três segmentos possuem entendimento semelhante -
provavelmente em tom de crítica - de que os gestores da UFT têm somente informado os
membros da comunidade acadêmica sobre as decisões tomadas pela gestão, mas as semelhanças
param por aí. Analisando-se os outros quatro itens, percebemos que, para a maioria dos
respondentes do segmento docente, o processo de gestão da UFT tem sido compartilhado e que o
segmento tem relativa autonomia no processo de tomada de decisões, inclusive na elaboração
das propostas educacionais, que são, em grande parte, aceitas e implementadas pela gestão
superior. Essa visão coaduna-se com um grau de participação que se aproxima da concepção de
co-gestão, com delegação importante de poder para as atividades diárias realizadas na UFT.
Os outros dois segmentos, estudantes e técnico-administrativos em educação, têm visão
diferente. Para a maioria de seus componentes, não tem havido compartilhamento de poder no
âmbito da gestão da UFT; inexiste, também, autonomia no processo de tomada de decisão no
âmbito de sua área de atuação, e não tem sido possibilitado a estudantes e técnicos participar da
elaboração das propostas educacionais em andamento na instituição, ou seja, a participação
desses segmentos se dá, efetivamente, no nível da informação ou consulta.
Avançando mais na análise dos dados empíricos percebemos que a percepção dessa
participação diferenciada está relacionada com as oportunidades de participação dos três
segmentos da comunidade universitária na gestão da UFT, agrupadas, conforme a tabela 19, em
três conjuntos de respostas: oportunidade de participar e participação de fato; oportunidade de
participação e desinteresse em participar; e falta de oportunidade para participar. Nesse sentido,
quando perguntado aos sujeitos da pesquisa sobre as oportunidades de participação no processo
de gestão da UFT, questão na qual o respondente pôde assinalar quantas alternativas quisesse,
ficou evidenciado que os professores percebem suas oportunidades como maiores do que as
oportunidades dos estudantes e técnico-administrativos em educação (TABELA 19). Um número
significativo de professores tem visão positiva da participação na UFT ao afirmarem que “há
oportunidade de contribuir com sugestões no processo de gestão [...], além de participar
ativamente das tomadas de decisões” (50%). Outros 11% entendem que há oportunidade de
participação, mas por opção não participam ou não tem sugestão a dar. Por outro lado, em
número menor (39%), há aqueles que também apontam aspectos negativos no processo de
participação ao declararem que: “são poucas as oportunidades de participar e, aos poucos, vai se
produzindo o silenciamento de vozes como a sua, que lutam por uma participação democrática; a
252
UFT não facilita o envolvimento dos professores nas tomadas de decisões por isso não
participa”; e que “não vê sentido em participar, pois são os líderes e autoridades que acabam
decidindo tudo”.
TABELA 19 - OPORTUNIDADE DE PARTICIPAÇÃO NO PROCESSO DE GESTÃO DA UFT NA PERCEPÇÃO

DOS SEGMENTOS DA COMUNIDADE UNIVERSITÁRIA
Oportunidades Prof. Est. TAE

1) Há oportunidade de contribuir com sugestões no processo de gestão e você dá a sua opinião; e há
50% 10% 22%
oportunidade de contribuir nas tomadas de decisão do processo de gestão e você participa ativamente
2) Há oportunidade de contribuir com o processo de gestão, você tem sugestões, mas não dá a sua opinião; há
oportunidade de contribuir com o processo de gestão, mas você não tem sugestões a dar; há oportunidade
de contribuir nas tomadas de decisões do processo de gestão e você não participa; e são poucas as 11% 35% 16%
oportunidades de participar do processo de gestão e você não sente falta, pois a participação deve ser
atribuída às pessoas que exercem função de direção, as quais estão melhor preparadas
3) São poucas as oportunidades de participar e, aos poucos, vai se produzindo o silenciamento de vozes como
a sua, que lutam por uma participação democrática; a UFT não facilita o envolvimento
39% 55% 62%
docente/discente/TAE nas tomadas de decisões por isso não participa; e você não vê sentido em participar,
pois são os lideres e autoridades que acabam decidindo tudo
Mesmo tendo uma posição bastante positiva sobre o processo de participação, os

professores citaram aspectos que desmotivam sua participação na gestão da UFT, dentre os quais
destacam-se: a falta de profissionalismo, centralismo, clientelismo e excesso de atividades
laborais impostas sem muita discussão. Sobre as questões ligadas ao trabalho, destacamos dois
comentários de docentes dentre vários: um expressando que “a visão produtivista e individualista
da comunidade acadêmica dificulta ações coletivas para orientar a universidade” [Q. 8, PROF.
100]; e outro denunciando “não existir uma política de transparência e de planejamento na UFT,
tudo chega de última hora para ser resolvido e executado” [Q. 8, PROF. 36]. Nas transcrições a
seguir outros aspectos ligados ao processo de gestão demonstram certo desânimo na participação
docente.
As decisões estão centradas nos conselhos (Consepe e Consuni); o problema está na

representação que muitas vezes não consulta as bases e, mesmo quando consulta, acaba
representando os seus interesses e não da base [146]; o tratamento entre os conselheiros
não é igualitário e ainda existem os "feudos" [124]; os órgãos superiores são compostos
pela equipe dos dirigentes e somos o "voto vencido" da categoria [78]; as decisões finais
sempre se concentram em determinados grupos que tem maioria [120]; as ideias
contrárias à direção do campus são desconsideradas não só no campus, mas nas outras
instâncias deliberativas [92]; o duplo poder, do sistema e do gestor, sobre os órgãos
colegiados faz com que o esforço democrático seja neutralizado por iniciativas
burocráticas [80]; o que é aprovado nos Colegiados e Conselhos de Campus, muitas vezes
é desconsiderado no Consepe e Consuni. Ex.: adesão ao REUNI, ENEM e PARFOR
[147]; (Q. 8, PROFs. 146, 124, 78, 120, 92, 80 e 147).
Para os TAE, as oportunidades de participação efetiva na gestão da UFT não são muitas
(TABELA 19). Nesse sentido, 22% afirmaram que participam com sugestões e efetivamente das
tomadas de decisão no processo de gestão. Outros 16% entendem que existe oportunidade de
253
participar, mas por algum motivo não participam. Adicionalmente, 62% dos TAE em educação
apontam barreiras que dificultam ou desencorajam sua participação no processo de gestão da
instituição tendo em vista que: “são poucas as oportunidades de participar e, aos poucos, vai-se
produzindo o silenciamento de vozes como a sua, que lutam por uma participação democrática; a
UFT não facilita o envolvimento do técnico-administrativo nas tomadas de decisões; por isso não
participa”; e esse segmento “não vê sentido em participar, pois são os líderes e autoridades que
acabam decidindo tudo.”
Ao responderem a um dos campos da questão 8, os TAE mencionaram como
desencorajadores da participação, além da falta de oportunidades anteriormente aventada, os
traços caracterizadores de discriminação, clientelismo e centralização das decisões na figura dos
gestores e dos professores. No entendimento de alguns técnicos, tem havido prática
discriminatória no processo de gestão da UFT, na medida em que existe “discriminação dos
técnicos por parte dos docentes” (Q. 8, TA. 44) expressa na “falta de confiança nos projetos
apresentados por técnico-administrativos” (Q. 8, TA. 143); dessa forma, manifesta um TAE que
“raramente temos voz, nunca temos vez!! São os líderes e autoridades que acabam decidindo
tudo” (Q. 8, TA. 83); além do mais, argumenta outro respondente, “as sugestões dos técnicos,
embora ouvidas, são descartadas, o que desmotiva a participação dos mesmos no processo de
gestão universitária” (Q. 8, TA. 55). Como agravante desse processo discriminatório, na
instituição tem havido uma “gestão „participativa‟ de uma pessoa só, ou de um grupo de amigos
que não cede espaço para mais nada” (Q. 8, TA. 127); e “existem pessoas que não obedecem à
hierarquia da instituição e querem resolver tudo diretamente com o reitor.” (Q. 8, TA. 134)
É também sinal de desmotivação da participação dos técnicos a centralização do processo
de decisão na gestão superior da universidade e no segmento dos professores, ou seja, existe
“centralização nas tomadas de decisões e o excesso de demagogia nos discursos sobre a gestão
da universidade” (Q. 8, TA. 135). A esse respeito, “nas decisões dos órgãos colegiados, os
interesses da reitoria estão, quase sempre, de acordo com os interesses dos demais gestores e,
nesse cenário, a desproporcional representação dos técnico-administrativos pouco influencia o
processo decisório” (Q. 8, TA. 144). Nessa direção, outros comentários dos técnicos dão conta
do poder que tem o segmento docente; dentre estes, destacamos os dois seguintes, que afirmam
haver “prepotência do segmento docente e direção de campus que não aceitam a diversidade de
ideias, especificamente aquelas distintas das suas” (Q. 8, TA. 111); e “alta centralização das
decisões, pois somente docentes podem decidir dentro da UFT.” (Q. 8, TA, 100)
Visão semelhante à dos técnicos têm os estudantes, visto que suas respostas não indicam
positivamente a existência de oportunidades de participação na gestão da UFT. Em
254
conformidade com a tabela 19 e questão 6 do questionário do estudante, dos respondentes, 10%

apontam para a existência de oportunidade de “contribuir com sugestões no processo de gestão”
e que há efetiva “oportunidade de contribuir nas tomadas de decisões nesse processo”. Para 35%
dos estudantes há a oportunidade de participar, mas por algum motivo não participam.
Contrariamente, para a maioria dos respondentes (55%) a participação não se efetiva tendo em
vista que “são poucas as oportunidades de participar e, aos poucos, vai-se produzindo o
silenciamento de vozes que lutam por uma participação democrática; a UFT não facilita o
envolvimento dos estudantes nas tomadas de decisões; por isso não participa”; e “não vê sentido
em participar, pois são os líderes e autoridades que acabam decidindo tudo”.
Além da falta de oportunidade de participação mencionada pelos estudantes, em resposta
à questão 6, são, também, fatores que os desmotivam de participar: o precário processo de
divulgação e comunicação do próprio segmento; a carga horária de trabalho e estudo; a
discriminação por parte de gestores e professores; a inabilidade administrativa dos gestores; e as
atividades diretamente ligadas ao curso. Das inúmeras observações dos estudantes, sobre os
fatores desmotivadores da participação do segmento estudantil, reproduzimos, na sequência,
algumas que comprovam o que se afirma na presente discussão.
Os representantes dos estudantes não comunicam nada, tomam suas próprias decisões
[177]; eu trabalho em tempo integral, tenho filhos e sou a chefe da família [356]; por ter
uma carga horária de estudo e serviço que ultrapassa as 12 horas diárias não participo,
pois não posso dedicar-me com exclusividade [148]; os dirigentes só beneficiam o
complexo estudantil [sic] quando este se mobiliza e expõe o fato a sociedade [61]; as
ideias passadas por acadêmicos, de certa forma, não tem "prioridade" em serem pelo
menos analisadas [287]; a gestão da UFT é de grupos fechados e as políticas da
instituição são para poucos [211]; não existe muito diálogo dentro da UFT entre reitor,
coordenador e estudante[328]; os gestores negam o direito dos estudantes priorizando os
professores [19]; inexiste iniciativa e dialogo do corpo docente em relação ao corpo
discente [504]; o colegiado toma as decisões e só depois informa aos alunos. Este foi o
exemplo da definição dos pré-requisitos para o estágio [297]; vários professores não
valorizam a opinião dos acadêmicos [55]104. (Q. 6, EST. 177, 356, 148, 61, 287, 211, 19,
504, 297, 55).
Os dados expressos anteriormente apontam para o fato de que o ambiente universitário,

embora em menor escala, reproduz o processo de divisão e de desigualdade que ocorre na
sociedade. Explicitam, nesse sentido, os condicionantes da participação, que têm a ver com
aspectos internos e externos à universidade ligados ao processo de tomada de decisão, que
articula interesses públicos e privados diversos. O ambiente universitário, embora tenha sua
especificidade e no qual os professores, estudantes e TAE desenvolvem funções também
específicas, está submetido à mesma lógica de produção e reprodução da vida na sociedade em
geral. Nesse ambiente, paradoxalmente, subsistem ao lado de interesses econômico-mercantis e
104
Observamos que, para um ou outro participante da pesquisa, a participação na UFT flui de modo efetivo. Este é o caso do
respondente discente nº 218 que declara: “a UFT está funcionando, se estruturando e não vejo grandes problemas” (Q. 6,
EST. 218).
255
do desenvolvimento de funções individuais específicas, os interesses voltados para o bem

comum, que requerem para sua realização, formas de participação coletivas, menos fragmentada
e centralizada, portanto.
3.2 MECANISMOS E EFETIVIDADE DA PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE UNIVERSITÁRIA NO

Como se efetiva concretamente a atuação dos participantes do processo de gestão da

UFT, tendo em vista o modelo de gestão e a concepção de participação discutido anteriormente?
Mostraremos essa prática por meio da explicitação dos reais mecanismos de participação e de
como os segmentos da comunidade universitária têm atuado por meio desses mecanismos.
3.2.1 MECANISMOS DE PARTICIPAÇÃO NO PROCESSO DE GESTÃO DA UFT
Inicialmente, buscamos saber o quantitativo de membros da comunidade universitária que

têm participado dos espaços formais de deliberação no âmbito da UFT. Em conformidade com as
respostas obtidas, é visível uma acentuada desigualdade de participação da comunidade
universitária no processo de gestão da UFT nos espaços formais de participação, como as
Câmaras, Colegiados de Cursos, Conselhos Diretores, Consuni e Consepe. A participação dos
professores respondentes da pesquisa nesses espaços deliberativos é significativa, chegando a
100% nos Colegiados de Cursos. Além dos Colegiados de Cursos, os professores atuam ainda
nas Câmaras (13%), nos Conselhos Diretores de Campus (25%), no Consepe (18%) e no
Consuni (9%). Baseados em uma média das respostas dadas, observamos baixa participação dos
estudantes e TAE nos conselhos e colegiados equivalendo, respectivamente, a 8% e 16%.
Fonte – Gráfico elaborado a partir do questionário respondido pelos estudantes e TAE.

256
A participação do segmento docente está dentro do esperado, pois participar da

organização do trabalho acadêmico em seus diversos espaços constitui parte integrante do
trabalho do professor, ou seja, é da natureza do trabalho docente a participação na gestão
administrativa, pedagógica e científica na universidade. No que se refere à participação do
segmento discente e dos TAE, entretanto, mesmo não sendo de sua natureza participar de forma
tão intensa como os docentes, o percentual de participação nos supracitados espaços, conforme
gráfico 5, parece muito baixo.
Nesse sentido, ressaltamos ainda que, conforme os participantes da pesquisa, a frequência
de participação dos segmentos da comunidade universitária em comissões, grupos de trabalho,
etc. no âmbito da UFT sofre variação significativa. Enquanto 60% dos professores sempre
participam, os estudantes e técnico-administrativos em educação, no tocante a essa variável,
totalizam 6% e 10%, de participação, respectivamente (TABELA 20).
TABELA 20 - FREQUÊNCIA COM QUE A COMUNIDADE UNIVERSITÁRIA DA UFT

PARTICIPA DE COMISSÕES, GRUPOS DE TRABALHOS, ETC.
Frequência Professor Estudante TA

Nunca 0% 39% 40%
Raramente 9% 29% 22%
Às vezes 30% 26% 28%
Sempre 60% 6% 10%
Não informou 1% 0% 0%
Total geral 100% 100% 100%
Mesmo não havendo uma participação mais igualitária dos três segmentos da comunidade
universitária nos espaços formais, estes se constituem, na compreensão da maioria dos
participantes da pesquisa, em espaços importantes. Dessa forma, ao se indagar aos respondentes
da pesquisa sobre a importância real dos espaços de participação no âmbito da UFT, como o
Consuni, Consepe, Conselho Diretoria de Campus, Colegiado de Curso, eventos científicos,
culturais e esportivos, internet e acontecimentos espontâneos - manifestações, grupos de ajudas,
entre outros -, foram obtidas respostas convergentes e divergentes na compreensão dos três
segmentos.
Tomando como referência o gráfico 6, para mais de 50% dos professores respondentes da
pesquisa excetuando-se a internet e os acontecimentos espontâneos diários, tidos como de menor
importância, há o entendimento de que os demais espaços são muito importantes para o processo
de participação do segmento na gestão da UFT. Destaca-se, nesse sentido, em primeiro lugar,
com 86%, o Colegiado de Curso.
257
Fonte – Gráfico elaborado a partir do questionário respondido pelos professores.
Na mesma direção da averiguação anterior, foi solicitado aos professores que se

manifestassem sobre o conhecimento e a intensidade de sua atuação nos mecanismos de
participação do processo de gestão da UFT. De acordo com a tabela 21, as atividades que o
segmento dos professores mais conhece e da qual participam com frequência são: “reuniões
específicas com chefes, coordenadores, diretores” (71%); e eventos científicos e didático-
pedagógicos da UFT, em geral, e do campus e curso em que trabalha (63%). Embora seja
pequeno o número dos professores que tenha respondido conhecer e não participar ou
desconhecer o rol de atividades em desenvolvimento na UFT chama a atenção o fato de um
número menor de respondentes afirmar conhecer e participar com frequência das seguintes
ações: “assembleias e reuniões específicas do segmento docente” (40%); “encontros festivos,
culturais e/ou esportivos da UFT” (23%); “manifestações políticas em favor de interesses da
UFT em geral e do interesse do segmento docente” (20%); “conversas e discussões informais
nos corredores da UFT” (31%).
TABELA 21 – MECANISMOS DO PROCESSO DE GESTÃO DA UFT: CONHECIMENTO E FREQUÊNCIA DA

PARTICIPAÇÃO DOS PROFESSORES
Conhece e Conhece e Conhece,
Mecanismos de participação participa com participa mas não Desconhece
frequência eventualmente participa
1) Reuniões específicas com chefes, coordenadores, diretores 71% 21% 3% 5%
2) Assembleias e reuniões específicas do segmento docente 40% 39% 15% 6%
3) Eventos científicos e didático-pedagógicos da UFT, em geral, e
63% 34% 2% 1%
do Campus e curso em que trabalha
4) Encontros festivos, culturais e/ou esportivos da UFT 23% 47% 19% 11%
5) Manifestações políticas em favor de interesses da UFT em geral e
20% 48% 16% 16%
do interesse do segmento docente
6) Conversas e discussões informais nos corredores da UFT 31% 42% 19% 8%
258
Os dados possibilitam inferir que o forte da participação dos professores são as atividades
técnico-administrativas, científicas e pedagógicas, secundarizando, de certa forma, as atividades
relacionadas aos encontros festivos ou esportivos, as manifestações políticas e as conversas e
discussões informais no âmbito da UFT. Essa prática coaduna-se com a concepção de gestão e
de participação discutida anteriormente e possibilita dizer que o critério da efetividade,
promotora da participação nas tomadas de decisões, ainda está em fase de desenvolvimento na
UFT e concentra-se nos aspectos técnico-científico e pedagógico.
Nessa direção, nas respostas subjetivas dadas pelos professores, ao serem solicitados a
emitir opinião sobre se “tem havido impedimentos para o segmento docente participar da gestão
da UFT” por meio dos mecanismos de que trata o gráfico 6 e a tabela 21, é possível evidenciar
essa natureza mais técnico-burocrática das atividades docentes, além das atividades
político-pedagógicas, por meio da expressão afirmativa de que a “forma centralizada da gestão
da UFT transforma os conselheiros em tarefeiros” (Q. 10, PROF. 36) e não em sujeitos
proponentes de políticas no âmbito do processo de gestão da UFT. Nesse mesmo sentido, outro
respondente afirma que só participa “do colegiado do curso para tomada de algumas decisões
administrativas” (Q. 10, PROF. 99). Outro docente afirma, ainda, perceber problemas na
representatividade dos coordenadores de curso, pois quando estes “participam de reuniões
decisivas muitas vezes seus votos não correspondem à maioria [dos membros] do colegiado,
muitas vezes nem somos consultados a respeito de decisões importantes e o voto acaba sendo
pessoal (do coordenador).” (Q. 11, PROF. 34) As respostas transcritas a seguir são ilustrativas
dessa perspectiva de gestão, mas principalmente reforçam que a tomada de decisões mais
importantes ocorre de forma centralizada. Assim,
nas reuniões em grupos, geralmente, quem participam são os coordenadores de curso

[147]; a UFT é organizada por comissões e nem sempre estas comissões contam com a
participação dos campi do interior [26]; as decisões tomadas nas instâncias superiores, na
maioria das vezes, não são submetidas à participação ou à opinião dos docentes [6]; as
questões e interesses pessoais se sobrepõem ao coletivo [5]; os interesses da reitoria são
políticos (partidários), os docentes não têm influência nas decisões da reitoria [56]; aos
professores não é participado o que é encaminhado nas reuniões do Conselho Diretor,
aliás as reuniões são fechadas, é vedada a participação de quem não é representante dos
segmentos. Os encaminhamentos não são tirados em reuniões anteriores, tão pouco
discutidas após as reuniões [39] (Q. 11, PROFs.147, 26, 6, 5, 56 e 39).
Já os estudantes indicaram os eventos científicos, culturais e esportivos (59%) como

espaços mais importantes de participação no processo de gestão da UFT, seguido do Consepe
(52%), Colegiado de Curso e Internet (51%). Chama-nos a atenção, também, a somatória dos
estudantes que não souberam opinar acrescida daqueles que afirmaram serem pouco importantes
os espaços de participação como o Consuni (52%) e o Conselho Diretor de Campus (53%)
(GRÁFICO 7). Esses dados parecem demonstrar que o segmento discente está “antenado” com
259
os espaços que estejam mais diretamente vinculados com suas atividades acadêmicas e menos
com os espaços nos quais são tratadas as questões mais gerais da universidade. Resta saber se o
desconhecimento e a pouca importância atribuída ao Consuni e Conselho Diretor de Campus
(CDC) consiste numa opção dos estudantes ou se inexiste informação e abertura suficientes para
a integração do discente nesses espaços de participação.
Fonte – Gráfico elaborado a partir do questionário respondido pelos estudantes.
Dessa realidade podemos depreender que, também na universidade, efetiva-se uma

participação similar à que ocorre na sociedade, marcada, portanto, pelo processo de tomada de
decisão mais próximo da democracia representativa, com viés minimalista de participação,
calcada fundamentalmente em interesses individuais, particulares e, em grande medida,
pragmáticos. Tal processo, explicitador de uma gestão fragmentada, evidencia, também, uma
competição entre os segmentos da comunidade universitária nos espaços de tomada de decisão,
competição que pode ser intensificada em virtude da forma como vem ocorrendo a produção e a
reprodução social na lógica do capital, como também, dentre outros fatores, por inabilidade
administrativa, que coaduna com tal lógica.
Nessa direção, ao se perguntar para o segmento discente sobre seu conhecimento dos
mecanismos de participação na gestão da UFT e sobre a intensidade dessa participação, a
maioria deles, como mostra a tabela 22, respondeu que seu conhecimento e participação,
frequente ou eventual, é dos “eventos científicos e didático-pedagógicos da UFT, em geral, e do
260
campus e curso em que estuda” (65%); de “encontros festivos, culturais ou esportivos da UFT”
(60%); e de “conversas e discussões informais nos corredores da UFT” (65%). Mesmo a atuação
em espaços ou mecanismos dos quais, a priori, os estudantes teriam facilidade de participar não
tem ocorrido de forma mais intensa. Nesse sentido, foi grande o número dos estudantes que
afirmaram conhecer sem participar, ou desconhecer, os seguintes espaços de participação:
“reuniões com coordenadores, diretores, professores etc.” (78%); “assembleias e reuniões
específicas do segmento discente” (68%); “grupos de estudo, pesquisa e extensão” (55%); e
“manifestações políticas em favor de interesses da UFT em geral e do interesse do segmento
discente” (57%).

PARTICIPAÇÃO DOS ESTUDANTES
Conhece e Conhece e SOMATÓRIA

Conhece,
participa participa Conhece e participa Conhece, mas não
Mecanismos de participação mas não Desconhece
com eventual- com frequência ou participa ou
participa
frequência mente eventualmente desconhece
1) Reuniões com: coordenadores, diretores,
7% 15% 55% 23% 22% 78%
professores etc.
2) Assembleias e reuniões específicas do
7% 25% 43% 25% 32% 68%
segmento discente
3) Grupos de estudo, pesquisa e extensão 18% 27% 36% 19% 45% 55%
4) Eventos científicos e didático-
pedagógicos da UFT, em geral, e do 28% 37% 19% 16% 65% 35%
Campus e curso em que estuda
5) Encontros festivos, culturais e/ou
20% 40% 24% 16% 60% 40%
esportivos da UFT
6) Manifestações políticas em favor de
interesses da UFT em geral e do 14% 29% 30% 27% 43% 57%
interesse do segmento discente
7) Conversas e discussões informais nos
34% 31% 16% 19% 65% 35%
corredores da UFT
Os estudantes, ao se posicionarem com relação à questão 8 sobre os espaços de

participação que consideram importantes, compreendem que os espaços supramencionados são
importantes, mas reclamam da falta de informações suficientes e claras, de incentivos dos
dirigentes, da atuação ativa dos representantes estudantis e de condições materiais adequadas
para participar. Reivindicam, dentre outras coisas, maior participação em atividades culturais e
esportivas; em grupos de estudo e pesquisa; em movimentos sociais; em reuniões conjuntas
envolvendo professores, estudantes, TAE e gestores para a discussão de temas de interesse
comum, como a organização, o funcionamento dos serviços de biblioteca, dos laboratórios, das
secretarias e as normas gerais da universidade, bem como da escolha direta dos dirigentes da
instituição.
261
Os estudantes relataram ainda diversos obstáculos à sua participação nos diferentes

mecanismos de participação relacionados anteriormente. Esses obstáculos agrupam-se,
principalmente, em quatro blocos de preocupações: comunicacionais,
burocrático-administrativas, motivacionais e organizacionais/materiais.
Quanto às preocupações de ordem comunicacional, os estudantes ressentem-se da falta de
melhor comunicação no âmbito da UFT como um todo e entre os próprios estudantes. Ou seja,
entendem que os dirigentes deveriam estabelecer um canal de comunicação mais direto com a
comunidade numa forma de dialogo e não somente repassando informações monolíticas do
centro do poder administrativo para a comunidade universitária. Ligada a esse obstáculo, para os
estudantes falta transparência no processo de divulgação das atividades, reuniões, assembleias,
eventos e acontecimento na instituição. Expressam a preocupação dos estudantes nesse sentido
os seguintes comentários:
falta de transparência e de divulgação das informações sobre as ações tomadas pelos

órgãos superiores [165]; falta ampla divulgação para convidar os discentes a participar;
falta divulgação dos eventos [225]; não se divulgam aos acadêmicos as datas e locais e a
opinião dos acadêmicos não é aproveitada [152]; falta de comunicação entre os membros
do movimento estudantil e os acadêmicos [135] (Q. 9, EST. 165, 225, 152, 135).
Os obstáculos de natureza burocrático-administrativa foram os mais mencionados e têm a

ver com os impedimentos da participação advindos da forma de relacionamento dos gestores e
professores com os discentes. Nesse sentido, conforme o posicionamento evidenciado nas
manifestações seguintes, alguns estudantes sugerem que a gestão da UFT vem, em certa medida,
sendo burocratizada, hierarquizada, centralizada e até mesmo utilizada para interesses alheios à
universidade. Nesse processo de gestão, segundo os estudantes, a direção tem sido inacessível,
antidemocrática, sem diálogo com os estudantes, existindo certa “intimidação dos membros” (Q.
9, EST. 291) do segmento discente, desvalorização do segmento e, até mesmo, negação da
participação em alguns espaços e atividades. Para os estudantes na UFT persistem o “interesse
político e utilização de cargos como trampolim” (Q. 9, EST. 454). Nessa linha de raciocínio,
“teria que haver mais transparência na UFT” (Q. 9, EST. 165).
O que acontece é que se fala muito em gestão participativa e reflexiva, porém na prática é
bem diferente [43]; os órgãos deliberativos dificultam o acesso real do estudante,
silenciando o mesmo [302]; as decisões são sempre da direção [17]; não há
reconhecimento da relevância dos estudantes por parte dos professores e gestores [161].
Uma grande questão é aceitar que os estudantes tenham a voz ativa e diminua a
autoridade da reitoria [67] (Q. 9, EST. 43, 302, 17, 161 e 67).
Outros estudantes citaram as questões motivacionais advindas da falta de incentivo dos

gestores como obstáculos à participação do segmento estudantil. A expressão seguinte revela o
sentimento dos estudantes quanto à postura da UFT referente ao quesito incentivo à participação
262
do segmento estudantil: “o acadêmico não sabe que pode participar, e a universidade não
demonstra que o aluno pode participar” (Q. 9, EST. 161). Nesse sentido, outras manifestações
expressam a falta de incentivo e de oportunidade de participação aos estudantes por parte da
instituição: “a opinião dos alunos é desconsiderada quase sempre [442]; falta de incentivo da
própria instituição [119]; falta de oportunidade e pouca importância ao ponto de vista do aluno”
[196] (Q. 9, EST. 442, 119, 196). Acrescente-se à falta de incentivo institucional mencionada
pelo estudante, também, a desmotivação e falta de interesse dos próprios estudantes, presente em
várias de suas respostas, dentre as quais destacamos a falta de “entrosamento e de mobilização;
de apoio dos próprios acadêmicos; de interesse por grande parte dos estudantes; de interesse dos
estudantes ou relações distorcidas com partidos políticos” (Q. 9, EST. 316, 75, 383 e 472).
As questões organizacionais e materiais que obstaculizam a participação do segmento
estudantil foram citadas por vários estudantes. Para alguns a forma como o segmento estudantil
está organizado é inadequada, mas existe também falha das lideranças na mobilização da
comunidade estudantil, ou seja, existe “pouca mobilização do corpo discente” (Q. 9, EST. 228) e
“falta de diálogo entre os acadêmicos e os representantes estudantis” (Q. 9, EST. 25). Além do
mais, no entendimento de muitos estudantes, existe um complicador maior no processo de
tomada de decisão que tem a ver com a “pouca representatividade do segmento estudantil, que
não tem voz ativa nos espaços deliberativos” (Q. 9, EST. 383). Em outras palavras, no dizer de
outro respondente, inexiste “paridade entre docentes, discentes e técnicos nos conselhos e pouco
poder institucional delegado aos discentes (e muito aos docentes).” (Q. 9, EST. 472)
Das respostas dos estudantes foi possível depreender que, além dos aspectos
mencionados anteriormente, as questões materiais têm peso significativo na definição da
participação do segmento estudantil. Nessa linha de raciocínio, os estudantes relacionaram como
obstáculos à participação, além da grande distância geográfica entre os campi,
a dificuldade de locomoção para os alunos [176]; impossibilidade de participar devido às

varias atribuições do curso [72]; falta de espaço adequado para o desenvolvimento das
atividades estudantis [229]; horários incompatíveis devido ao trabalho [ 366]; [...] as
reuniões que nunca acontecem em horários compatíveis com o tempo livre dos discentes
trabalhadores [16]; falta de financiamento para encontros científicos (relacionado ao
curso) [193]. (Q. 9, EST. 176, 72, 229, 366, 16, 193).
Os técnico-administrativos em educação têm uma avaliação diferente da dos segmentos

docente e discente. Os técnicos não consideram muito importante para sua participação a maioria
dos mecanismos apresentados no gráfico 8, com exceção da internet. Nesse sentido, alguns
aspectos chamam a atenção. O primeiro refere-se ao fato de um número significativo de
respondentes, variando de 18% a 23%, não saber a importância real de espaços deliberativos
como o Consuni e o Colegiado de Curso. Será desconhecimento ou uma manifestação de que
263
esses espaços não contribuem efetivamente para a participação do segmento dos TAE no
desenvolvimento das ações da universidade? Pode ser que ambos os aspectos expliquem parte do
supracitado resultado, mas não podemos esquecer os diversos condicionantes materiais,
institucionais, políticos e ideológicos da produção e reprodução da vida na sociedade capitalista,
que acabam por influenciar o processo de produção da universidade, com desdobramentos na
forma como ocorre a participação e o compartilhamento do poder no processo de gestão
institucional.
Fonte – Gráfico elaborado a partir do questionário respondido pelos TAE.
O segundo aspecto levantado tem a ver com a avaliação negativa, por parte do segmento
dos técnico-administrativos em educação, dos referidos mecanismos de participação.
Considerando aqueles que tiveram a oportunidade de avaliar os referidos mecanismos como
muito importantes, pouco importantes ou sem nenhuma importância, podemos inferir que os
técnico-administrativos em educação de fato não consideram esses espaços como importantes
para sua participação. A somatória dos respondentes que consideram a maioria desses espaços
pouco importantes mais aqueles que os consideram sem nenhuma importância chega a
ultrapassar os 50% das respostas: Consuni e Consepe (54%), CDC (51%), Colegiado de Curso
(63%) e eventos científicos (50%).
264
Ao perguntarmos aos técnico-administrativos em educação sobre o conhecimento e

intensidade de sua participação na UFT, expostos na tabela 23, as atividades que menos
conhecem e de que não participam com frequência são exatamente “os grupos de estudo,
pesquisa e extensão” (3%) e “eventos científicos e didático-pedagógicos da UFT, em geral, e do
campus e curso em que trabalha” (15%). Ressalte-se que as atividades das quais os técnicos têm
conhecimento e participam com frequência ou eventualmente são “reuniões específicas com
chefes, coordenadores, diretores” (77%), “assembleias e reuniões próprias dos técnico-
administrativos” (83%) (TABELA 23).

PARTICIPAÇÃO DOS TAE
Conhece e Conhece e SOMATÓRIA

Conhece,
participa participa Conhece e participa Conhece, mas não
Mecanismos de participação mas não Desconhece
com eventual- com frequência ou participa ou
participa
frequência mente eventualmente desconhece
1) Reuniões específicas com chefes,
38% 39% 11% 12% 77% 23%
coordenadores, diretores
2) Assembleias e reuniões próprias dos
53% 30% 11% 6% 83% 17%
técnico-administrativos
3) Grupo de estudo, pesquisa e extensão 3% 16% 41% 40% 19% 81%
4) Eventos científicos e didático-
pedagógicos da UFT, em geral, e do 15% 36% 28% 21% 51% 49%
Campus e curso em que trabalha
5) Encontros festivos, culturais e/ou
18% 46% 20% 16% 64% 36%
esportivos da UFT
6) Manifestações políticas em favor de
interesses da UFT em geral e do
25% 35% 11% 29% 60% 40%
interesse do segmento técnico-
administrativo
7) Conversas e discussões informais nos
21% 50% 14% 15% 70% 30%
corredores da UFT
Analisando as respostas subjetivas dos técnico-administrativos em educação ao serem

solicitados a relacionar outros espaços de participação, além dos anteriormente referidos,
pudemos observar a preocupação e o interesse desse segmento de ampliar a participação na
universidade, indicando, para tanto, formas que consideram importantes, dentre as quais a
participação em “projetos de pesquisa e extensão desenvolvidos na universidade” (Q. 10, TA.
46), pois entendem que “a importância dos técnicos nos eventos científicos, culturais e
esportivos não é somente na organização técnica do campus” (Q. 10, TA. 101). Nessa mesma
direção, propõem aos gestores e representantes sindicais que organizem, além de reuniões gerais
e assembleias,
reuniões administrativas anuais ou semestrais que possibilitem ao técnico-administrativo

e professores se auto-avaliarem e avaliarem a gestão e a instituição sem medo das
265
consequências de assumir uma postura crítica [144]; e Reuniões específicas do segmento

dos técnico-administrativos [40]. (Q. 10, TA. 144 e 40).
Pode haver objeções ao desejo dos técnicos de maior participação na universidade,

particularmente, em grupos e projetos de pesquisa, mas o certo é que eles assim se manifestaram,
talvez no sentido de aprofundar a sua qualificação para responder melhor às exigências de sua
área de atuação profissional. Nesse sentido, no decorrer das observações das reuniões do
Consuni, verificou-se a tramitação de pedidos de TAE para serem liberados para cursar mestrado
e doutorado.
A constatação de outros técnico-administrativos vai além do já mencionado, ao
entenderem que a luta por participação tem a ver com o “movimento de classe” (Q. 10, TA. 120)
e que, para a ampliação da participação na universidade, será “necessário rever os conceitos de
gestão democrática, rever as leis e construir uma política dentro da universidade de respeito e
valorização aos profissionais da educação” (Q. 10, TA. 102).
Na visão do segmento técnico-administrativo, a forma como está estruturada e organizada
a universidade dificulta a participação dos membros da comunidade universitária. Nesse sentido,
vários respondentes da pesquisa reclamaram que esse segmento tem pouca representatividade e
poder de decisão nos espaços deliberativos. Sobre esse aspecto um respondente argumenta que
“os votos dos técnicos não fazem efeito, pois sua representação é mínima nos conselhos e
normalmente quem decide é o corpo docente” (Q. 10, TA. 100).
Esse mesmo sentimento dos técnico-administrativos em educação ao opinarem se havia
impedimentos para que o segmento participasse dos mecanismos de tomada de decisão na gestão
da UFT, pôde ser percebido nas respostas dadas à questão nº 11, quando expressaram que “existe
baixa representatividade dos técnico-administrativos em [favor] da alta representatividade da
classe docente” (Q. 11, TA. 23). Afirmaram, também, inexistir “igualdade de participação entre
os segmentos: os professores se comportam como se só eles fossem essenciais para a instituição
(Q. 11, TA. 78); e o peso da participação dos técnicos “é suprimido pelo peso da participação de
gestores e professores” (Q. 11, TA. 86).
Os técnico-administrativos em educação mencionam outros obstáculos à participação na
UFT no tocante aos mecanismos desse ponto de discussão, que estão vinculados à falha na
comunicação interna, à falta de flexibilização no trabalho e ao relacionamento entre os
técnico-administrativos em educação, os gestores e os professores. Referindo-se aos gestores, os
técnicos reclamam, dentre outras coisas, que:
[...] há desinteresse do grupo de gestão atual em priorizar a efetiva participação do

segmento [135]; as decisões são tomadas pelos dirigentes: reitor, pró-reitores, vice-reitor,
diretores e coordenadores e algumas vezes o técnico só sabe do ocorrido quando as ações
já foram executadas [144]; inexiste a promoção de uma participação construtiva por parte
266
dos diretores e coordenadores etc.[147]; número desigual de participantes nos conselhos

da UFT com concentração e excesso de poderes em alguns cargos [52]; falta interesse dos
gestores em ouvir os apontamentos e anseios da categoria dos técnicos [25]; falta de
transparência para que não haja a descentralização do poder e para que não haja
questionamento quanto às decisões por parte dos gestores [101] (Q. 11, TA, 135, 144,
147, 52, 25 e 101).
No tocante aos obstáculos à participação dos TAE ocasionados pelo relacionamento com
professores, foi possível enumerar várias falas, dentre as quais selecionamos duas que
expressam, em grande medida, o pensamento dos participantes da pesquisa. Em primeiro lugar,
para esse segmento da comunidade universitária, existe muito corporativismo “por parte dos
professores e pouca abertura aos técnicos nos conselhos de direção” (Q. 11, TA. 109). Em
segundo lugar, como há uma “predominância do segmento docente na gestão universitária e
pouca importância dada ao segmento técnico-administrativo” (Q. 11, TA. 111) acaba ocorrendo
um desestimulo à participação dos técnicos motivado pela forte atuação dos professores.
Dos aspectos destacados anteriormente depreende-se que, concernente aos espaços
formais de participação, o segmento técnico-administrativo parece não considerar suficiente ou
adequada a forma de representação aí praticada e, no que se refere aos espaços não formais como
eventos científicos, entende não haver abertura para, efetivamente, participar da vida
universitária mais em igualdade de condições e de oportunidades.
3.2.2 EFETIVIDADE DA PARTICIPAÇÃO NO PROCESSO DE GESTÃO DA UFT
Em linhas gerais, os dados presentes na tabela 24 revelam aspectos importantes da

participação dos professores e técnico-administrativos em educação do processo de gestão da
UFT. Quanto à disponibilidade de informações, característica importante da democracia, nos três
segmentos são minoria os que concordam que esta ocorra plenamente. Acrescente-se a isso o
fato de 40% do segmento dos Técnico-administrativos em educação discordarem de que exista
informação satisfatória que permita a participação dos técnico-administrativos nas atividades
realizadas na UFT. Nesse mesmo sentido, nesse segmento, um número alto dos participantes
discorda da distribuição percentual nos Conselhos deliberativos (81%), de que os técnicos
estejam bem representados (50%), de que o orçamento (63%) e os programas e projetos (52%)
são discutidos satisfatoriamente antes de serem aprovados nos conselhos superiores da
universidade.
Chamou-nos a atenção o fato de um número elevado de estudantes não saber nem mesmo
opinar sobre a maioria dos aspectos mencionados. Fazendo a somatória das respostas dos que
não souberam opinar com aqueles que discordam dos aspectos referentes aos itens de dois a
cinco chega-se, respectivamente, aos percentuais de 71%, 63%, 84% e 72% dos respondentes.
267
TABELA 24 – ASPECTOS GERAIS EVIDENCIADORES DA PARTICIPAÇÃO NO PROCESSO DE GESTÃO DA

UFT NA VISÃO DOS PROFESSORES, ESTUDANTES E TAE
CONCORDÂNCIA DOS SEGMENTOS DA COMUNIDADE UNIVERSITÁRIA
Professores Estudantes Técnico-administrativos
Plena Parcial Discorda Não Plena Parcial Discorda Não Plena Parcial Discorda Não
sabe sabe sabe
1 14% 64% 20% 2% 13% 44% 33% 10% 9% 45% 40% 6%
2 17% 35% 31% 17% 7% 22% 26% 45% 3% 5% 81% 11%
3 24% 42% 23% 11% 8% 29% 30% 33% 6% 33% 50% 11%
4 2% 31% 52% 15% 3% 13% 46% 38% 2% 15% 63% 20%
5 14% 36% 41% 9% 7% 21% 31% 41% 4% 26% 52% 18%
ASPECTOS SOBRE OS QUAIS SE CONCORDA
1 Existe informação satisfatória ao segmento “x”que permita a participação nas atividades realizadas na UFT
A distribuição percentual dos representantes dos segmentos discente, docente e técnico-administrativo no âmbito do Consuni e
2
Consepe é equilibrada.
3 O segmento “x” está bem representado nos Conselhos da UFT: Conselho Diretor, Consepe e Consuni
O orçamento da UFT é discutido satisfatoriamente na comunidade universitária com a participação dos segmentos da comunidade
4
universitária antes de ser aprovado no Consuni
Programas e projetos da UFT como a educação a distância, criação de novos cursos, parcerias diversas, expansão universitária,
5 propostas de formação docente são discutidos satisfatoriamente pelos segmentos da comunidade universitária antes de serem
aprovadas no âmbito do Consuni e Consepe.
Merece ainda destaque, na tabela 24, o fato de as respostas dos professores terem uma
compreensão mais positiva sobre a participação no processo de gestão, com concordância plena
ou parcial sobre três dos cinco aspectos mencionados. Isso reforça a preponderância da
participação desse segmento sobre os demais, que vêm aparecendo em praticamente toda a
pesquisa. Certamente essa tendência evidenciada pela pesquisa revela que, de fato, no processo
de participação na UFT o professor tem naturalmente participado mais intensamente. Desse
processo podemos inferir que existe uma distância muito grande, quanto ao grau de participação,
entre os docentes, de um lado, em relação aos discentes e TAE, de outro.
Os dados apresentados anteriormente não parecem indicar, em princípio, a realização de
uma gestão que envolva de forma efetiva os sujeitos da comunidade universitária,
particularmente estudantes e TAE, por meio dos seus representantes, nos espaços deliberativos e,
ao mesmo tempo, avance em direção a uma democracia efetivamente participativa, abrangendo
em seu sentido amplo o conjunto das ações em desenvolvimento na instituição. Vejamos na
continuidade da discussão se, na visão da comunidade universitária, essa tendência de gestão e
participação realmente se confirma no desenvolvimento de um conjunto de ações concretas
realizadas e em realização na universidade.
Quando solicitado aos respondentes do questionário que se manifestassem, em geral e
focando em elementos concretos do processo de gestão, sobre alguns aspectos que se aplicavam
à participação dos segmentos da comunidade universitária no processo de gestão da UFT, os
resultados não destoaram da lógica participativa explicitada anteriormente, como mostra a
Tabela 25, a seguir. Nesse sentido, os dados revelaram que, para os três segmentos, a
268
participação na definição das diretrizes institucionais e na alocação e administração dos recursos

ainda não ocorre efetivamente.
TABELA 25 – AÇÕES QUE SE APLICAM À PARTICIPAÇÃO DOS SEGMENTOS DA COMUNIDADE

UNIVERSITÁRIA NA UFT
Professor Estudante TA
Ações
Sim% Não% Sim% Não% Sim% Não%
Elaboração do regimento, do estatuto, do planejamento
54 46 14 86 25 75
estratégico da universidade etc.
Estabelecimento de estratégias macroinstitucionais com vistas
à elaboração dos planos, programas e projetos da UFT 27 73 12 88 13 87
Elaboração de planos, programas e projetos: plano de
desenvolvimento institucional, projetos pedagógico- 64 36 17 83 25 75
institucional e de avaliação institucional etc.
Alocação de recursos e administração de recursos financeiros,
24 76 13 87 21 79
em conformidade com as prioridades da UFT
Execução dos planos, programas, projetos, atividades e ações
71 29 40 60 52 48
na UFT
Avaliação dos resultados dos planos, programas, projetos,
45 55 22 78 20 80
atividades e ações diversas no processo educativo em geral
Conforme a tabela 25, as respostas dadas pelo segmento docente possibilitam depreender
que a maioria dos professores tem participado de parte das definições finalísticas da UFT por
meio da elaboração dos seus principais planos: regimento, estatuto, planejamento estratégico
(54%); e plano de desenvolvimento institucional, projeto pedagógico-institucional e programa de
avaliação institucional105 (64%). Também tem participado ativamente da execução dos planos,
programas, projetos, atividades e ações na UFT (71%).
Chama a atenção, entretanto, o fato de 73% dos professores responderem que não
participaram do “estabelecimento de estratégias macroinstitucionais com vistas à elaboração dos
planos, programas e projetos da UFT”; da “alocação de recursos e administração de recursos
financeiros” (76%) nem da Avaliação dos resultados dos planos, programas, projetos, atividades
e ações diversas no processo educativo em geral (55%) (TABELA 25). É também significativo o
fato de 46% dos professores não terem participado da elaboração do regimento, do estatuto e do
planejamento estratégico da universidade. Deduzimos desse fato que as tomadas de decisão nesse
nível de planejamento circunscrevem-se, predominantemente, aos conselhos superiores, espaços
nos quais atuam os gestores e representantes, portanto, sem a participação da maioria da
comunidade universitária. Nesse aspecto evidencia-se o problema da democracia representativa
105
Reforçando essa prática participativa docente, conforme respostas à questão 12, é reveladora a participação frequente ou
eventual da maioria dos professores na elaboração: “do Projeto Pedagógico de Curso (PPC)” (92%); “do Plano de
Qualificação Docente (PQD)” (79%); “de resoluções, normativas e outros documentos específicos do segmento docente”
(57%); e “das diretrizes orientadoras dos planos de ensino, pesquisa, extensão e gestão da UFT ou do setor em que trabalha”
(72%).
269
referente à concentração da participação na figura dos representantes, os quais, por motivos

diversos, não promovem a discussão com os representados.
Mas por que a participação dos docentes, por meio dos seus representantes, não se
efetivou no que se refere às estratégias macroinstitucionais e ao orçamento da UFT? Os
professores apresentaram um conjunto de respostas para a não participação nos aspectos
mencionados. Nesse sentido, um docente reconhece que “no caso do orçamento, as instâncias
superiores (direção de campus, por exemplo) tomam decisões sem uma ampla discussão com a
comunidade universitária” [Q. 12, PROF. 6]; outro professor acrescenta que “o campus tem
dificuldade em desenvolver reuniões gerais para discussão das prioridades do campus, ficando
as discussões restritas aos colegiados e que há dificuldade, também, de obter informações sobre
os encaminhamentos da UFT, Reitoria e Conselhos” [Q. 12, PROF. 36]. Outros docentes
continuaram indicando motivos que entendem justificar essa não participação, dentre as quais a
de que:
O tempo oferecido para as discussões coletivas dos docentes parece ter sido insuficiente
[135]; as decisões, muitas vezes, são emanadas de cima e disfarçadas de resultados
democráticos [129]; algumas atividades são restritas aos participantes de conselhos:
Consepe, Consuni etc. [50]; a gestão da UFT centra-se muito no Campus de Palmas e na
Reitoria [148]; as pessoas convocadas são sempre as mesmas [27]. (Q. 12, PROFs. 135,
129, 50, 148 e 27).
Mais uma vez, conforme demonstrado na tabela 25, a maioria dos estudantes e TAE
sinaliza que suas participações na gestão da UFT ocorrem, predominantemente, na execução de
ações ligadas aos planos, programas e projetos em desenvolvimento no âmbito da universidade.
Em outras palavras, esses dois segmentos, estudantes e TAE, respectivamente, não têm
participado do estabelecimento das diretrizes gerais da instituição (88%) e (87%); do
macroplanejamento institucional (86%) e (75%); da elaboração dos seus principais documentos,
programas e projetos (83%) e (75%); da alocação e administração de recursos (87%) e (79%); e
da avaliação da produção universitária (78%) e (80%).
Os dados anteriormente explicitados indicam que, de fato, os segmentos da comunidade
universitária, especialmente estudantes e TAE, não participam efetivamente das tomadas de
decisão no que se refere a aspectos importantes que influenciam o encaminhamento das
atividades fins da UFT. Tal perspectiva de participação tem relação com a forma de gestão de
natureza estratégico-empresarial discutida no decorrer da tese, que vislumbra a dicotomia entre
os especialistas e gestores superiores, que definem as diretrizes, objetivos e políticas
institucionais, e os que devem participar no nível da execução de tais políticas após devidamente
informados e treinados.
270
Nessa direção, a participação na elaboração e acompanhamento relativos aos diversos

itens relacionados ao gráfico 9 constitui evidências concretas da relação do segmento discente
com a gestão da UFT. Os dados, indubitavelmente, revelam que a participação, em geral, no
nível da elaboração é muito baixa e infrequente. Observando de forma mais atenta, fica claro que
os estudantes não participaram, no âmbito institucional, do processo de elaboração do
Planejamento Estratégico da UFT (PEU), do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), do
Plano Pedagógico Institucional (PPI) nem têm acompanhado a aplicação do orçamento da
universidade.
O problema da pequena participação desse segmento da comunidade universitária
persiste com a mesma intensidade no âmbito do campus universitário, tendo em vista que
também aí os estudantes não têm participado de atividades importantes relacionadas ao ensino, à
pesquisa e à extensão. Muito menos têm participado das atividades diretamente ligadas a sua
vida estudantil, como é o caso da “elaboração de resoluções, normativas entre outros” e do
“Plano de Assistência Estudantil.”
Fonte – Gráfico elaborado a partir do questionário respondido pelos estudantes.
Nessa perspectiva, além de indicar os comentários que reforçam os motivos da não

participação nos espaços deliberativos e não deliberativos da universidade, já mencionados no
item anterior, quando perguntados na questão 10 se tinha havido impedimentos para o segmento
discente participar das atividades relacionadas no gráfico 9, vários estudantes assim se
manifestaram:
Existe um grande impedimento: a falta de informação aos acadêmicos, pois vim saber que
existe isso respondendo este questionário [67]; na maioria das atividades citadas acima os
271
estudantes não ficam sabendo das datas em que elas ocorrerão [350]; a única atuação em
que sinto a liberdade é em relação ao curso [261]; acho que não é de interesse da gestão
da instituição disponibilizar para os alunos a participação nos itens como planejamento da
universidade [92]; o universitário não é visto como uma peça importante na maioria
dessas elaborações [157]; os horários de reuniões são incompatíveis e nunca se pensou em
"pegar" pelo menos um dia de aula para usar como um momento democrático com todos
do campus [16]; há monopolização das tomadas de decisões por meio das diretorias
[162].
Outros posicionamentos pontuais revelam que parte dos estudantes se sente fora da
universidade ou mesmo conformada com o tipo de participação existente. Nesse sentido, um
estudante afirma que “esse tipo de acontecimento [referindo-se aos itens mencionados no gráfico
nº 9] é restrito à universidade, os alunos não são convidados a participar” [Q. 10, EST. 119]; para
outro estudante o “PPI, PPC não são de caráter acadêmico para a construção” (Q. 10, EST. 428)
com a participação dos discentes; e um terceiro assevera que, em sua opinião, “não é que tenha
impedimento à participação, mas eu é que não me interesso” (Q. 10, EST. 480).
Fonte: Gráfico elaborado a partir do questionário respondido pelos TAE.
Situação de participação concreta análoga à dos estudantes ocorre com o segmento

técnico-administrativo, principalmente no que se refere ao nível da elaboração e do
acompanhamento de atividades importantes no processo de gestão da UFT. Os dados do gráfico
10 revelam que foram minoria os técnico-administrativos que participaram da elaboração do
macroplanejamento da UFT, não tendo influenciado, portanto, na definição do marco referencial
doutrinal da instituição no que se refere ao estabelecimento de suas finalidades relativas ao tipo
de educação que se quer oferecer, ao tipo de homem e de sociedade que se pretende formar.
Mesmo no que se refere ao nível da elaboração de planos, projetos e diretrizes ligadas ao local de
272
trabalho e seu entorno, só minoria dos técnico-administrativos em educação participa.

Participação semelhante, conforme 74% dos técnicos participantes da pesquisa, acontece no que
tange ao planejamento e ao acompanhamento da aplicação orçamentária no âmbito da
instituição.
As justificativas dadas pelos técnico-administrativos em educação para não ter
participado das atividades relacionadas anteriormente, embora diversas, centram-se,
preponderantemente, na falta de abertura e incentivo no âmbito da UFT. Para os TAE, a gestão
da UFT vem adotando uma “perspectiva de gerenciamento das práticas institucionais” (Q. 12,
TA. 66). Elucida essa preocupação o fato de que a “instituição não dá espaços para técnico-
administrativos, o que revela o círculo fechado e vicioso que existe no serviço púbico, onde se
perpetuam as mesmas pessoas nas áreas estratégicas da instituição” (Q. 12, TA. 147). Além da
manifestação de que as decisões acabam sendo tomadas por determinado grupo de gestores da
instituição, os técnicos reclamam maior valorização do segmento e mais incentivo para a sua
participação no processo decisório, tendo em vista que “a ideia que prevalece na instituição é a
de que o técnico é apenas executor das decisões dos gestores” (Q. 12, TA. 144). Manifestam-se
também contrários à “prática de se incluírem representantes apenas para constar que se está
realizando uma prática democrática, quando na realidade se desconsidera a real participação
desse segmento” (Q. 12, TA. 66).
Nessa direção, os técnico-administrativos em educação afirmam existir uma centralização
das decisões “no Reitor e no campus de Palmas” (Q. 12, TA. 99), e no corpo docente, que tem
resistido à participação dos técnicos, ou seja, tem-se evidenciado uma participação
predominantemente focada nos “chefes e na truculência de departamentos, [de setores] e
docentes” (Q. 12, TA. 45), em detrimento de se valorizar, também, a participação dos técnicos.
A discussão acima explicita que, no processo de gestão da UFT, a participação dos
estudantes e TAE em relação à do segmento docente tem sido muito baixa e tem ocorrido,
principalmente, no nível da execução. Há de se reconhecer, evidentemente, que existem
diferenças na natureza, nos interesses, nos papéis e nas finalidades do trabalho das três
categorias, realidade que implica diferentes formas de participação no que se refere, por
exemplo, ao envolvimento dos estudantes e TAE nas atividades de ensino, pesquisa, extensão e
gestão da UFT.
Nessa perspectiva, pode-se objetar, tomando como exemplo os dados anteriormente
apresentados, que o nível de planejamento macroinstitucional é muito amplo e que o
acompanhamento da aplicação orçamentária é complexo, não interessando, por isso, aos
segmentos dos estudantes e dos TAE. Mas, mesmo nesse tipo de atividade, é possível se criarem
273
estratégias de participação dos referidos segmentos, em virtude de ela afetar a vida também dos
estudantes e TAE. Trata-se, nesse sentido, da realização de discussões sobre a definição das
prioridades, objetivos e metas que antecedem a elaboração do planejamento e do orçamento
institucional, que incluam os estudantes, no âmbito dos Campi e colegiados de cursos, por meio
de grupos de estudos, debates, consultas, entre outras ações, mas respeitando o conhecimento, o
interesse e os limites dos segmentos da comunidade universitária. Por essa via argumentativa, os
papéis de professores, estudantes e TAE na universidade não se confundem mas se
complementam quando, em uma perspectiva democrático-participativa de gestão, há uma
participação que respeite os limites e competências de cada um dos segmentos nos diversos
processos da gestão institucional. Talvez, por essa via, seja possível contribuir com a ampliação
do espaço público que valorize o bem comum e o interesse coletivo e diminuir a fragmentação e
competição individualizada, característica de uma perspectiva de gestão
regulatório-regulamentatória de natureza estratégico-empresarial.
TABELA 26 – QUANTITATIVOS DE CONSELHEIROS PARTICIPANTES DAS REUNIÕES DO

CONSUNI, CONSEPE E DOIS CONSELHOS DIRETORES NO ANO DE 2009.
Previsão de participantes Percentual de participação
Conselhos Reuniões Gestores R. Prof. R. Est. R. TAE
G RP RE R.TAE
Qt. % Qt. % Qt. % Qt. %
Consuni 5 75 10 10 10 73 97 9 90 6 60 9 90
Consepe 5 265 5 15 5 226 85 5 100 11 73 5 100
Conselho Diretor I 5 80 5 55 5 59 74 5 100 13 24 4 80
Conselho Diretor II 6 30 6 12 6 22 73 4 67 3 25 6 100
Total 21 450 26 92 26 380 84% 23 88% 33 36% 24 92%
(UFT/PP/Observação reuniões, 2009)
Conforme já indicado no decorrer deste estudo, os condicionantes da participação são

múltiplos e envolvem aspectos materiais, institucionais, políticos, ideológicos e
comunicacionais. No caso da participação, principalmente a dos estudantes e técnicos nos
aspectos relacionados nas seções anteriores, esta pode ter relação com o não preenchimento
numérico dos espaços deliberativos como o Consuni, Consepe, Conselho Diretor dos Campi e
Colegiados de Cursos. A esse respeito, os dados da tabela 26 revelam que nos Conselhos
superiores, como o Consuni e o Consepe, a presença dos representantes dos três segmentos da
comunidade universitária em dez reuniões realizadas em 2009 variou entre 60% e 100%. Merece
atenção o fato de que, nos quatro conselhos pesquisados, dos conselheiros discentes possíveis,
36% compareceram às reuniões, o que é um percentual baixo quando comparado com a presença
dos conselheiros gestores (84%), dos representantes dos professores (88%) e dos representantes
dos TAE (92%).
274
Seguindo o raciocínio da análise anterior, buscamos identificar a presença dos

conselheiros representantes dos segmentos da comunidade universitária nos colegiados de
cursos. Tendo como fonte de pesquisa as atas de 21 cursos de graduação da UFT no ano de 2007,
no âmbito dos colegiados desses cursos foram realizadas 335 reuniões, com previsão de
participação, como conselheiros, de 4.352 professores, 692 estudantes e 78 TAE (TABELA 27).
Destacamos ter encontrado registros de participação dos TAE em somente dois dos 21
cursos pesquisados, ou seja, nos demais 19 colegiados de cursos, seguindo o que preceitua o
regimento geral da UFT, os técnicos não foram incluídos como conselheiros. Nos dois
colegiados em que os TAE tiveram a oportunidade de participar como conselheiros, o total de
comparecimento às reuniões perfez 33% de presenças.
Explicitada esta particularidade da representação como conselheiro dos TAE, chamamos
a atenção para o fato de professores e estudantes comporem majoritariamente os colegiados de
cursos na UFT. Do conjunto dos 4.352 professores previstos para participar como conselheiros
nos colegiados, 69% estiveram presentes nas reuniões dos colegiados elencadas na tabela 27.
Pelos registros encontrados nas atas, foi possível constatar que a participação dos estudantes
como conselheiros, também, é numericamente baixa (31%) em relação ao quantitativo de
estudantes que poderiam participar das reuniões dos colegiados de cursos. É importante destacar,
ainda, que das 335 reuniões de que os estudantes poderiam participar como conselheiros
deixaram de comparecer em 173 (52%). Outra particularidade sobre o segmento estudantil que
merece destaque refere-se à raridade de registros de manifestações dos estudantes nas reuniões
dos colegiados, sugerindo que, embora presentes às reuniões, os conselheiros estudantis delas
não participam efetivamente.
TABELA 27 – QUANTITATIVOS DE CONSELHEIROS PARTICIPANTES DAS REUNIÕES DE 21

COLEGIADOS DE CURSOS DE GRADUAÇÃO DA UFT NO ANO DE 2007.
Previsão de participantes Percentual de Participação Reuniões sem
Colegiados representação
Reuniões PROF R. estudante R. TAE estudantil
de Curso PROF R.E R. TAE
Qt. % Qt. % Qt. % Qt. %
1 20 300 40 0 224 75% 15 38% 0 0% 6 30%
2 25 300 50 0 226 75% 6 12% 0 0% 19 76%
3 21 252 42 0 183 73% 14 33% 0 0% 12 57%
4 12 192 24 0 136 71% 15 63% 0 0% 3 25%
5 7 112 14 0 75 67% 2 14% 0 0% 5 71%
6 26 182 52 0 163 90% 12 23% 0 0% 14 54%
7 27 189 54 0 164 87% 32 59% 0 0% 5 19%
8 11 264 44 44 165 63% 7 16% 6 14% 6 55%
9 12 156 24 0 120 77% 9 38% 0 0% 4 33%
10 15 255 30 0 158 62% 5 17% 0 0% 12 80%
11 19 209 38 0 133 64% 0 0% 0 0% 19 100%
12 11 187 22 0 101 54% 4 18% 0 0% 7 64%
13 12 132 24 0 91 69% 11 46% 0 0% 1 8%
14 14 224 28 0 141 63% 10 36% 0 0% 6 43%
15 17 289 34 0 194 67% 4 12% 0 0% 14 82%
16 15 150 30 0 101 67% 4 13% 0 0% 12 80%
17 11 198 22 0 114 58% 6 27% 0 0% 7 64%
275
TABELA 27 – QUANTITATIVOS DE CONSELHEIROS PARTICIPANTES DAS REUNIÕES DE 21

COLEGIADOS DE CURSOS DE GRADUAÇÃO DA UFT NO ANO DE 2007.
Previsão de participantes Percentual de Participação Reuniões sem
Colegiados representação
Reuniões PROF R. estudante R. TAE estudantil
de Curso PROF R.E R. TAE
Qt. % Qt. % Qt. % Qt. %
18 13 208 26 0 155 75% 21 81% 0 0% 1 8%
19 15 165 30 0 108 65% 12 40% 0 0% 7 47%
20 15 150 30 0 100 67% 8 27% 0 0% 7 47%
21 17 238 34 34 165 70% 15 44% 20 59% 6 35%
Total 335 4352 692 78 3017 69% 212 31% 26 33% 173 52%
(UFT/Pautas/Cursos, 2007)
Tomados em seu conjunto, os dados obtidos por meio da aplicação dos questionários
confrontados, por exemplo, com os dados das tabelas 26 e 27 revelam um paradoxo da
participação no processo de gestão da UFT, pois de um lado, verifica-se uma demanda por
participar dos processos de tomadas de decisão nos diversos espaços participativos e, por outro
lado, observa-se uma baixa participação nesses mesmos espaços e em atividades ou ações
importantes que vêm ocorrendo na universidade, principalmente, no que se refere ao nível da
proposição e elaboração de diretrizes e planejamento. Existe a reivindicação de maior
participação, mas nem mesmo os espaços de participação existentes vêm sendo preenchidos,
particularmente por estudantes e TAE.
A percepção dos sujeitos da comunidade universitária sobre o processo de gestão da UFT
revela que a participação, principalmente a de estudantes e TAE encontra dificuldades para se
realizar de forma efetiva. Os dados da pesquisa apontam que a não realização de uma
participação efetiva tem múltiplas explicações, que abrangem, dentre outros aspectos, a forma de
estruturação organizacional da instituição, a pertinência desse tipo de participação no modelo de
gestão adotado pela administração superior, e a inconsistência do processo de representação no
âmbito da universidade.
Os dados revelam, ainda, que a estrutura organizacional da UFT na forma de conselhos e
colegiados não resolve por si só o problema da participação da comunidade universitária. Há
ainda dificuldades no que tange à participação por meio da representação nos espaços
deliberativos, além do fato de a participação da maioria da comunidade ocorrer basicamente no
nível da execução de tarefas, em contraste com o nível da elaboração, avaliação e
acompanhamento.
Essa perspectiva de participação não garante a efetiva descentralização do poder de
decisão para o conjunto da comunidade universitária, particularmente para o segmento discente e
TAE, mas somente a desconcentração de discussões pontuais e a execução de tarefas de natureza
técnico-administrativa e pedagógico-científica. Esse tipo de participação pode dificultar um
maior controle social da comunidade universitária sobre as ações gerais desenvolvidas na
276
universidade e, principalmente, sobre as práticas pontuais de gestão do conjunto de pessoas que,

em determinado momento, assumem o poder administrativo na instituição.
Nessa perspectiva, o que está em jogo é a disputa pelo poder no âmbito da universidade e
a efetivação da participação ou seu cerceamento consistem em estratégia para a manutenção ou
não do poder. A ampliação ou a diminuição da participação e da democracia em sentido efetivo
está relacionada ao projeto de sociedade, bem como de educação e gestão. O projeto de
sociedade é encaminhado em função das lutas sociais e, portanto, classistas, tendo implicação
nos rumos que a sociedade segue: se na perspectiva de ampliação da esfera pública, do bem
comum e do interesse geral da sociedade ou na perspectiva da esfera privada mercantil, do bem
particular e do interesse dos indivíduos isoladamente. O projeto de educação e de universidade
não prescinde desse projeto geral e se relaciona com um processo de gestão fruto da tensão entre
as perspectivas estratégico-empresarial e democrático-participativa. A luta pela ampliação da
esfera pública, da democracia e da gestão democrático-participativa implica uma luta da
comunidade universitária pela efetiva participação também nas IFES, como é o caso da UFT.
3.3 OBSTÁCULOS À PARTICIPAÇÃO NA UFT: CONSTATAÇÕES E PROPOSTAS DA COMUNIDADE

UNIVERSITÁRIA
A discussão dos dados empíricos da pesquisa explicita que os segmentos da comunidade

universitária na UFT, embora encontrando barreiras, têm participado do processo de gestão da
universidade, mas essa participação tem ocorrido de forma muito desigual e, principalmente no
que se refere aos segmentos discentes e técnico-administrativos em educação, ela tem sido ainda
menos efetiva. Ou seja, não envolve as tomadas de decisão – guardadas as competências
específicas dos diversos segmentos – nos diversos espaços e graus de participação da instituição.
Algumas das dificuldades para se efetivar uma gestão participativa já foram apontadas e neste
item buscaremos, a partir dos dados da pesquisa, evidenciar os principais obstáculos que
impedem uma participação efetiva, bem como revelar as propostas descritas pelos professores,
estudantes e técnico-administrativos para superar os supracitados obstáculos.
3.3.1 OBSTÁCULOS À PARTICIPAÇÃO NA GESTÃO
São vários os obstáculos que dificultam a realização de uma democracia efetivamente

participativa na perspectiva, em que, sem negar a democracia representativa – participação nos
conselhos e colegiados, entre outros espaços –, busca-se efetivar a democracia participativa, que
extrapola os espaços formais de participação. Vejamos alguns desses obstáculos, explicitados no
277
processo de participação na gestão da UFT, na compreensão dos segmentos da comunidade

universitária.
Os três segmentos da comunidade universitária compreendem que os obstáculos
institucionais, materiais, ideológicos e políticos constituem alta ou média dificuldade para a
participação no processo de gestão da UFT, mas o segmento dos técnico-administrativos em
educação manifestou-se de forma mais contundente a esse respeito. Isso, certamente, tem a ver
com a função e a posição que esse segmento assume no processo de gestão da UFT.
Esclarecemos, nesse sentido, que os obstáculos relacionados nas tabelas 28, 29 e 30
podem ter significados diferentes para professores, estudantes e TAE. Por exemplo, a
“centralização das decisões na administração central e local: reitoria, direção de campus e
coordenação de cursos etc.” (item 1), pode ser indicada pelos TAE como alta dificuldade para a
participação do segmento. Resposta diferente pode ser dada pelos professores em virtude da
função e posição que o segmento ocupa na gestão institucional. Reconhecendo essa limitação,
pretendemos com os dados somente indicar os possíveis graus de dificuldade que os obstáculos
relacionados nas referidas tabelas representam para os professores, estudantes e TAE e obter
uma noção geral de tais entraves para a participação de cada um desses segmentos da
comunidade universitária no processo de gestão da UFT. Nessa direção, levando em conta os
referidos dados procuramos, embasados em Thiollent (1980), relativizar na análise os resultados
obtidos considerando os diferentes respondentes e a indução que, por exemplo, a alternativa “alta
dificuldade” pode sugerir mesmo, que tenha sido relacionada, também, a alternativa “dificuldade
inexistente” e entre elas as alternativas “média dificuldade” e “baixa dificuldade”. Com esse
entendimento, os dados das mencionadas tabelas serão destacados com o objetivo de apontar
apenas enquanto tendência, na percepção dos professores, estudantes e TAE, alguns obstáculos à
participação no processo de gestão da UFT.
Feito tal esclarecimento, na continuidade da análise constatamos que a maioria dos
professores respondentes, conforme tabela 28, indicaram, nos dois primeiros lugares, um
obstáculo institucional e outro material como de alta dificuldade à participação do segmento
docente. A este respeito, 60% dos respondentes da pesquisa assinalaram como de alta dificuldade
“o pouco tempo para se realizar um debate maduro no que se refere à concepção e
implementação de programas e projetos relevantes na UFT” e 55% “a precariedade nas
condições materiais tais como: espaços físicos inadequados, falta de recursos para deslocamento
e pouco tempo disponível.” Foi indicada ainda, por 52% dos professores, a “centralização das
decisões na administração central e local como obstáculos de média dificuldade.
278
Os obstáculos que foram mais assinalados pelos professores como de baixa ou inexistente
dificuldade à participação foram: a adesão dos representantes dos docentes, nos órgãos
colegiados, à lógica política e de gestão adotada pela administração superior - Reitoria, Pró-
reitorias etc. (27%); e o modo pouco democrático de conduzir o processo de gestão por parte dos
dirigentes da UFT nos Conselhos, Colegiados, Comissões etc. (34%). Observamos que não
chegou a 40% o conjunto das respostas envolvendo os seis obstáculos relacionados na tabela 28
que indicaram “baixa dificuldade” mais a “dificuldade inexistente” para a participação.
Chama a atenção o fato de ter sido assinalado por 48% dos respondentes o obstáculo
“atuação corporativa, baseada em interesse particular, de determinado segmento da comunidade
universitária no processo de gestão da UFT, a exemplo da escolha de dirigentes e da definição de
políticas, programas e projetos de interesse comum”. Esse dado pode sugerir o reconhecimento
por parte dos professores dos interesses dos segmentos da comunidade universitária na definição
das políticas da UFT.
TABELA 28 - OBSTÁCULOS QUE PODEM DIFICULTAR A PARTICIPAÇÃO NO PROCESSO DE

GESTÃO DA UFT NA PERCEPÇÃO DOS DOCENTES
GRAU DE DIFICULDADE
OBSTÁCULOS
Alta Média Baixa Dificuldade
dificuldade dificuldade dificuldade inexistente
1) Centralização das decisões na administração central e local:

37% 52% 8% 3%
reitoria, direção de campus e coordenação de cursos etc.
2) Pouco tempo para se realizar um debate maduro no que se
refere à concepção e implementação de programas e 60% 32% 6% 2%
projetos relevantes.
3) Atuação corporativa, baseada em interesse particular, de
determinado segmento da comunidade universitária no
processo de gestão da UFT, a exemplo da escolha de 48% 34% 11% 7%
dirigentes e da definição de políticas, programas e projetos
de interesse comum.
4) Adesão dos representantes dos docentes, nos órgãos
colegiados, à lógica política e de gestão adotada pela 31% 42% 21% 6%
administração superior (Reitoria, Pró-reitoria etc.).
5) Precariedade nas condições materiais tais como: espaços
físicos inadequados, falta de recursos para deslocamento e 55% 30% 13% 2%
pouco tempo disponível.
6) Modo pouco democrático de conduzir o processo de gestão
por parte dos dirigentes da UFT nos Conselhos, Colegiados, 30% 36% 26% 8%
Comissões etc.: atropelo das discussões e pouco dialogo.
Fonte - Tabela elaborada a partir do questionário respondido pelos professores.
Os professores respondentes da pesquisa, ao serem estimulados a dar sugestões para

melhorar a participação no processo de gestão da UFT, levantaram algumas preocupações que
reforçam os dados da tabela 28 manifestando que, no processo de gestão da UFT, ainda estão
muito presentes relações individualistas em detrimento das coletivas; a centralização do poder na
figura dos gestores e de grupos; as tomadas de decisão sem discussões aprofundadas; e uma
279
comunicação deficiente que dificulta o diálogo na universidade. Destacamos a seguir os trechos

das respostas de dois professores que exemplificam a predominância das relações individuais em
detrimento das coletivas na condução das atividades no âmbito da universidade.
Não há um espírito verdadeiramente universitário e democrático na UFT. Prevalecem as

relações de pessoalidade em todos os níveis da gestão. Acredito que há muito trabalho a
ser feito para que a UFT desenvolva um espírito e práticas, de fato, democráticas (Q. 13,
PROF, 6).
Pessoas sem indicação do campus assumem cargos. Ex.: EAD - são cursos da área de
licenciaturas que são dirigidos por pessoas das ciências agrárias. Vale ressaltar que todo
cargo que envolve gratificação é geralmente indicação. Isso é um absurdo (Q. 13, PROF,
147).
Alguns dos respondentes da pesquisa argumentaram que também no processo de gestão

ocorre a “centralização do poder” (Q. 13, PROF. 44) nos órgãos centrais e, mesmo quando existe
o processo de decisão, o diretor de campus, “na maioria das vezes, centraliza as informações, o
que, de certa forma, inviabiliza algumas proposições” (Q. 13, PROF. 65). Um dos professores,
ao comentar as dificuldades de participação na gestão da UFT, sugere que “o problema, ou um
deles, parece se relacionar à cultura política adotada para se organizarem a discussão e a tomada
de decisão” (Q. 13, PROF. 135). Nesse sentido, outro docente menciona que as “tomadas de
decisão são muito rápidas sem tempo para uma discussão maior” (Q. 13, PROF. 57) e sem tempo
para discutir as prioridades do campus. Os depoimentos transcritos a seguir evidenciam, em
grande medida, a mencionada cultura política adotada na gestão da UFT.
Muitas das decisões que antecedem as discussões junto à comunidade universitária no que
tange à aplicação de recursos orçamentários não são efetivamente cumpridas; é comum se
decidir pela aplicação de algo que irá ocorrer e, para a surpresa de todos, no ano seguinte
é dito que aquilo não ocorreu (Q. 13, PROF. 64).
Inexiste uma crítica aos projetos "impostos" pelo governo, com subserviência da
administração superior e a manipulação das decisões com o discurso falso de ambiente
democrático (Q. 13, PROF. 100).
Na votação da educação a distância o reitor perdeu no Consepe e convocou uma reunião
do Consuni após um feriado, uma manobra para não haver articulação docente e discente.
Resultado: a EAD foi aprovada a funcionar na UFT. Como o reitor tem maioria no
Consuni, sempre que perde no Consepe, encontra forma de recorrer ao Consuni para
aprovar as matérias de seu interesse (Q. 13, PROF. 145).
Outros professores reafirmam em suas respostas os condicionantes mencionados

anteriormente, mas ponderam que os entraves à participação têm a ver, também com a
dificuldade de comunicação em um “sistema [universidade] multicampi” (Q. 13, PROF. 42).
Dessa dificuldade origina-se a “falta de divulgação nos campi a respeito dos conselhos, câmaras,
educação a distância e outros, principalmente para os professores novatos, lembrando que o sítio
[eletrônico] da UFT é desatualizado” (Q. 13, PROF. 26). Nessa direção, em virtude da falta de
divulgação, o diálogo na universidade parece não fluir, pois na visão de outro professor “falta
280
diálogo, as coisas acontecem sem informações e os grupos que decidem são sempre os mesmos”
(Q. 13, PROF. 123).
No entendimento de um dos professores, essa postura de tomadas de decisão sem muita
discussão tem sido normalmente justificada pelos gestores da UFT. Ou seja, em muitos casos
impera a decisão das lideranças justificada pela necessidade de “aceitar determinadas demandas
por causa do tempo que se tem para dar respostas; por isso aceitam fazer acordos sem planejar
nem discutir e só depois é que vão executar do jeito que dá” (Q. 13, PROF. 108). Esse tipo de
justificativa pode comprometer a autonomia universitária, um dos princípios fundamentais da
gestão democrática.
Com base nos depoimentos dos professores, anteriormente descritos, e, tendo em vista a
literatura que fundamenta o presente estudo, é possível, hipoteticamente, inferir que: implantar e
implementar, sem um profundo debate, políticas de orientação externa à universidade, do
governo ou do mercado, pode representar uma dificuldade para a democratização institucional.
Pensando especificamente no ambiente universitário, a condução, dessa forma, das políticas
pode favorecer ações individualistas que contribuam para o fortalecimento de interesses
particulares (ampliação da esfera privada mercantil) em detrimento de interesses públicos
(ampliação da esfera pública). Em outras palavras, tal perspectiva, tende a não contribuir para a
ampliação do processo de democratização da gestão da universidade, que visa a articular a
representação nos espaços de deliberação e a democracia participativa efetiva dos sujeitos
envolvidos no processo educativo.
Para os estudantes, os obstáculos referentes à tabela 29 constituem dificuldades de alta
e/ou média intensidade à participação do segmento discente. Nesse sentido, chamamos a atenção
para que parte significativa dos estudantes considera como obstáculos de alta dificuldade para
participação a “centralização das decisões na administração central e local” (52%), a
“precariedade nas condições materiais” (39%), a “atuação corporativa, baseada em interesse
particular de determinado segmento da comunidade universitária no processo de gestão da UFT
(38%), e o “modo pouco democrático de conduzir o processo de gestão por parte dos dirigentes
nos Conselhos, Colegiados, Comissões, etc.” (35%). Já como média dificuldade para a
participação apareceram como obstáculos o “pouco tempo para se realizar um debate maduro no
que se refere à concepção e implementação de programas e projetos relevantes” (42%); a
“adesão dos representantes dos discentes nos órgãos colegiados à lógica política e de gestão
adotada pela administração superior” (38%) e o “preconceito quanto à capacidade do segmento
estudantil no desenvolvimento de questões político-pedagógicas, científicas, culturais, entre
outras” (35%). Ressaltamos que um pequeno percentual, variando entre 5% e 24%, indicou
281
como de baixa dificuldade ou dificuldade inexistente para a participação os obstáculos

relacionados na referida tabela. Destacamos ainda que, realizando uma média, menos de 50%
dos estudantes consideram de alta ou de média dificuldade os obstáculos relacionados na tabela
em análise para a participação do segmento discente no processo de gestão da UFT.
TABELA 29 - OBSTÁCULOS QUE PODEM DIFICULTAR A PARTICIPAÇÃO NO PROCESSO DE

GESTÃO DA UFT NA VISÃO DOS DISCENTES
GRAU DE DIFICULDADE
OBSTÁCULOS Alta Média Baixa Dificuldade
52% 34% 9% 5%
reitoria, direção de campus e coordenação de cursos etc.
2) Pouco tempo para se realizar um debate maduro no que se
refere à concepção e implementação de programas e projetos 36% 42% 16% 6%
relevantes.
3) Atuação corporativa, baseada em interesse particular de
dirigentes e da definição de políticas, programas e projetos de
interesse comum.
4) Adesão dos representantes dos discentes nos órgãos colegiados
à lógica política e de gestão adotada pela administração 32% 38% 24% 6%
superior (Reitoria, Pró-reitoria etc.).
5) Precariedade das condições materiais tais como: espaços
6) Preconceito quanto à capacidade do segmento estudantil no
desenvolvimento de questões político-pedagógicas, científicas, 28% 35% 24% 13%
culturais etc. na UFT.
7) Modo pouco democrático de conduzir o processo de gestão por
parte dos dirigentes da UFT nos Conselhos, Colegiados, 35% 34% 22% 9%
Comissões etc.: atropelo das discussões e pouco diálogo.
Apontando os tipos de ações que podem dificultar o exercício da gestão democrática, um

conjunto de estudantes participantes da pesquisa, ao ser estimulado a dar sugestões para
melhorar a participação no processo de gestão da UFT, reiterou que na UFT existem problemas
de ordem comunicacional e que falta mais transparência na circulação das informações
importantes. A esse respeito, alguns respondentes do questionário comentaram que “a instituição
não procura saber a opinião dos universitários” (Q. 11, EST. 157); que “as informações sobre
qualquer conselho não são claramente repassadas aos alunos” (Q. 11, EST. 166) e que só são
divulgadas “no sitio da UFT as decisões já tomadas” (Q. 11, EST. 67). Também mencionaram
que as “medidas tomadas são impostas sem prévias discussões” (Q. 11, EST. 391), ou seja, há
“centralização das decisões” (Q. 11, EST. 65) por meio da “hierarquia vertical da reitoria sobre
as diretorias” (Q. 11, EST. 112).
Os TAE em geral reconhecem ser de alta dificuldade ou de média dificuldade para a
participação os obstáculos relacionados na tabela 30. Notamos, a esse respeito, que nas respostas
282
indicando alta dificuldade os percentuais variam entre 36% e 68% e, efetuando-se uma média,
mais de 50% dos respondentes indicaram os obstáculos elencados na tabela 30 como de alta
dificuldade, além de uma média de 31% dos TAE que apontaram os referidos obstáculos como
de média dificuldade à participação do segmento no processo de gestão da UFT. Esses dados
apontam que, na compreensão da maioria dos TAE, os condicionantes à participação são
múltiplos e abrangem um leque de aspectos institucionais, materiais (econômicos),
ideológico-culturais e políticos.
TABELA 30 – OBSTÁCULOS QUE PODEM DIFICULTAR A PARTICIPAÇÃO NO PROCESSO DE

GESTÃO DA UFT NA VISÃO DOS TAE
GRAU DE DIFICULDADE
OBSTÁCULOS Alta Média Baixa Dificuldade
reitoria, pró-reitoria, direção e coordenação do seu setor de 63% 27% 9% 1%
trabalho etc.
2) Pouco tempo para a realização de um debate maduro no que se
refere à concepção e implementação de programas e projetos 43% 42% 13% 2%
relevantes.
3) Atuação corporativa, baseada em interesse particular, de
dirigentes e da definição de políticas, programas e projetos de
interesse comum.
4) Adesão dos representantes dos técnico-administrativos nos
órgãos colegiados à lógica política e de gestão adotada pela 36% 34% 22% 8%
administração superior (Reitoria, Pró-reitorias etc.).
5) Precariedade das condições materiais tais como: espaços
6) Preconceito quanto à capacidade do segmento técnico-
administrativo no desenvolvimento de questões 68% 19% 9% 4%
político-pedagógicas, científicas, culturais etc. na UFT.
7) Modo pouco democrático de conduzir o processo de gestão por
parte dos dirigentes da UFT nos Conselhos, Colegiados, 45% 36% 13% 6%
Comissões etc.: atropelo das discussões e pouco diálogo.
Como especificidade, chamamos a atenção para a indicação, pela maioria dos

respondentes, dos seguintes obstáculos como alta dificuldade à participação do segmento dos
TAE: preconceito quanto à capacidade do segmento “no desenvolvimento de questões
político-pedagógicas, científicas, culturais etc. na UFT” (68%); “centralização das decisões na
administração central e local: reitoria, pró-reitoria, direção e coordenação do seu setor de
trabalho etc.” (63%) e “atuação corporativa, baseada em interesse particular de determinado
segmento da comunidade universitária no processo de gestão da UFT, a exemplo da escolha de
dirigentes e da definição de políticas, programas e projetos de interesse comum” (54%).
283
É oportuno mencionar, ainda, o fato de um pequeno número de respondentes (menos de

10%) considerarem que os respectivos obstáculos não dificultam a participação dos TAE.
Ressaltamos, também, que os obstáculos relacionados na tabela 30 foram assinalados como
sendo de baixa dificuldade à participação por um significativo percentual de respondentes, que
variou entre 9% e 22% do conjunto dos TAE participantes da pesquisa.
Frente aos obstáculos mencionados, foi solicitado aos TAE que dessem sugestões para
melhorar a participação do segmento no processo de gestão da UFT. As manifestações dos TAE,
ao responderem à questão subjetiva indicando os entraves à sua participação, sugerem que na
UFT predomina, em alguma medida, o estilo centralizador de gestão, interesses individuais ou de
grupos e desigualdade de representação nos espaços de deliberação. Essas características, na
compreensão de parte dos participantes da pesquisa, desfavorecem uma participação efetiva do
segmento dos TAE. Nesse sentido, um dos técnicos declara que “o estilo centralizador dificulta,
pois o segmento técnico-administrativo não tem vez nem voz para tentar solucionar e discutir as
ações para melhorar o ambiente organizacional” (Q. 13, TA. 100). Complementar a essa
manifestação, é a argumentação de um segundo integrante desse segmento de que “as tomadas
de decisões importantes são realizadas geralmente pelos ocupantes de cargos de algum grau na
administração” (Q. 13, TA, 107). Esse pensamento se coaduna com o de outro
técnico-administrativo quando manifesta ser a falta de articulação e planejamento participativo
que “contribui para o engessamento de algumas atividades desempenhadas no âmbito da
universidade” (Q. 13, TA. 102).
Esse tipo de gestão, de estilo tendencialmente centralizador, traz, na compreensão dos
técnicos, consequências negativas para um processo de gestão democrática pautado numa
participação efetiva, isto é, favorece práticas individualistas ou grupais de cunho particularista e
desfavoráveis a práticas de gestão pluralista, inclusiva e solidária, articuladoras dos interesses
individuais com os interesses públicos comuns. Tendo presente essa compreensão, os TAE
alegam que a participação na gestão da UFT não se efetiva porque “alguns gestores esquecem
que estão em cargo público, que devem trabalhar a favor da comunidade e não em benefício
próprio; sendo assim, acabam evitando maior participação de servidores com posturas contrárias
às deles” (Q. 13, TA. 124). Além do mais, existe a “centralização das decisões e atuação baseada
em interesses particulares ou de grupos com interesses em comum” (Q. 13, TA. 97),
possibilitando que “o processo de decisão, muitas vezes, seja tomado de maneira unilateral,
realizado por grupos específicos” (Q. 13, TA. 46). A opinião de um respondente, expressa na
transcrição seguinte, resume bem esse sentimento dos técnico-administrativos em educação com
relação à participação na UFT.
284
Democracia pressupõe condições iguais de participação e o debate aberto, o que não

acorre na UFT, pois a participação e a representação nos colegiados é desigual. Além
disso, não há a publicização de informações suficiente em muitos aspectos, ou seja, as
informações não são acessíveis a todos, apenas os interesses de alguns grupos são
considerados. Muitas vezes a gestão da UFT adota posturas não muito claras, trata as
questões de forma pessoal e antidemocrática (Q. 13, TA. 144).
Acrescente-se às dificuldades de participação supramencionadas a “desinformação em

geral e a discriminação contra os técnico-administrativos em educação que reivindicam
participar da gestão” (Q.13, TA. 45) e a desigualdade de representação nos espaços deliberativos.
A esse respeito um técnico-administrativo respondente afirma existirem, no processo de gestão
da UFT, “todas as dificuldades possíveis à participação dos técnicos, pois a democracia aqui
passa muito longe. Onde está, por exemplo, a igualdade entre as categorias da comunidade
universitária? Não existe” (Q. 13, TA. 78). Coadunando-se com o sentido dessa preocupação,
outros técnicos fizeram as seguintes anotações:
Tem havido impedimento da participação dos técnicos e discentes, no momento em que

não se dá direito ao voto nos conselhos de forma igualitária entre os três segmentos
(docente, discente e técnico-administrativo) [42]; tal situação é verificada diante da
disparidade existente entre o percentual dos representantes dos segmentos docente e
técnico-administrativo [40]; os gestores, em grande medida, por serem professores, têm a
maioria dos votos nos conselhos, além de ter um peso maior nesses votos [86]; o
segmento docente no âmbito institucional é priorizado em detrimento dos demais, o que
dificulta a participação e implementação das ideias de alunos e técnicos [111]. (Q. 13,
TA. 42, 40, 86 e 111).
A análise do processo de gestão da UFT, com base nos dados expostos anteriormente,
revela que na participação dos segmentos da comunidade universitária, os professores, embora
vivenciando o processo de intensificação do seu trabalho dentro da lógica produtivista, têm as
condições que lhes possibilitam uma atuação bem mais intensa do que os estudantes e TAE.
Embora a universidade seja um ambiente institucional com características específicas, em seu
processo de gestão são vários os condicionantes de tal participação, que não diferem muito dos
comumente percebidos nos processos sociais mais amplos. Ressaltamos, entretanto, que os
depoimentos escritos dos participantes da pesquisa apontam para uma reação destes aos entraves
que limitam sua participação e propõem alternativas para superar tais entraves.
Os dados da presente pesquisa sinalizam que, não sem resistência, a participação efetiva
no processo de gestão da UFT encontra obstáculos. Tais obstáculos, contrastantes com uma
perspectiva acadêmico/crítica de universidade, coadunam-se com a efetivação de um projeto
universitário de cunho produtivista de natureza neoprofissional, heterônoma, competitiva e
operacional que tem contribuído para a redução da esfera pública e para ampliação da esfera
privada mercantil. De qualquer forma, mesmo reconhecendo que nessa primeira década do
século XXI tem-se ampliado a esfera privada, intensificando nas instituições sociais, como a
universidade, a perspectiva produtivo-mercadológica e no seu bojo a emergência de uma gestão
285
estratégico-empresarial de participação limitante e tutelada, há sinais de resistência e de luta

política que sinalizam para a possibilidade de um projeto de universidade
democrático-participativo.
3.3.2 PROPOSTAS PARA A SUPERAÇÃO DOS OBSTÁCULOS À PARTICIPAÇÃO NA UFT NA PERCEPÇÃO DOS
SUJEITOS DA PESQUISA
A partir da análise dos dados da pesquisa, foi possível perceber que há dificuldades de
participação dos segmentos da comunidade universitária no processo de gestão da UFT,
principalmente por parte dos segmentos discente e TAE. Foram vários os obstáculos da
participação, que sintetizamos na seção anterior em institucionais, materiais, ideológico-culturais
e políticos. Buscando superar as referidas dificuldades de participação, os segmentos da
comunidade universitária apresentaram um conjunto de respostas que analisaremos tendo como
ponto de partida a tabela 31.
Os participantes da pesquisa, ao fazerem proposições para melhorar a participação no
processo de gestão da UFT, elaboraram um total de 311 propostas, sendo 67 escritas pelos
professores, 170 pelos estudantes e 74 pelos técnico-administrativos em educação. Para fins
didáticos, facilitadores da análise, o conjunto das respostas foi organizado em seis blocos:
1) Princípios democráticos (23%); 2) Político-administrativo e pedagógico (22%); 3)
Comunicacional (18%); 4) Político-organizacional e corporativo (17%); 5) Ideológico-cultural
(15%) e 6) Material (5%).
TABELA 31 – PROPOSIÇÃO DOS SEGMENTOS DA COMUNIDADE UNIVERSITÁRIA PARA UMA

PARTICIPAÇÃO EFETIVA NO PROCESSO DE GESTÃO DA UFT
Dimensões aglutinadoras das propostas Professor Estudante TA Total

1) Princípios democráticos: transparência, descentralização,
26 (39%) 34 (20%) 12 (16%) 72 (23%)
autonomia, pluralismo e dialogo
2) Político-administrativo e pedagógico: organização,
17 (25%) 38 (22%) 12 (16%) 67 (22%)
planejamento, execução, acompanhamento, avaliação.
3) Comunicacional 3 (5%) 45 (27%) 9 (12%) 57 (18%)
4) Político-organizacional e corporativo: interesses dos diversos
segmentos
10 (15%) 21 (12%) 24 (33%) 55 (17%)
5) Ideológico-cultural: cultura política 9 (13%) 22 (13%) 15 (20%) 46 (15%)

6) Material (econômico) 2 (3%) 10 (6%) 2 (3%) 14 (5%)
Total 67 (100%) 170 (100%) 74 (100%) 311 (100%)
As propostas dos participantes da pesquisa analisadas na sequência abrangem os

seguintes aspectos: 1) princípios democráticos - referindo-se à transparência caracterizada pela
clareza e publicidade no processo administrativo, descentralização das tomadas de decisões para
286
os campi e colegiados, autonomia expressa no respeito às decisões dos conselhos e colegiados,

sem perder de vista a competência de cada segmento, reconhecimento do pluralismo de ideias
opiniões, bem como diálogo com as diversas forças que produzem a universidade; 2) político-
administrativo e/ou pedagógico - que tem a ver com a forma de organização, planejamento,
execução, acompanhamento e avaliação do processo educativo no âmbito institucional; 3)
comunicacional - que abrange a forma por meio da qual a instituição informa e dialoga com os
membros da comunidade sobre os processos e resultados do trabalho educativo; 4) político-
organizacional/corporativo - relativo aos aspectos de interesses dos diversos segmentos:
organização, representatividade, estratégia de ação e participação; 6) ideológico-cultural –
referindo-se à cultura institucional expressa, entre outros aspectos, pelas ideias, formas de
organização, história e perfil dos seus membros, formas de agir, valores e regras norteadores das
práticas sociais; 6) material e econômico - relativo ao conjunto de recursos materiais e
econômicos necessários ao desenvolvimento do fazer humano, dentre os quais os referentes às
condições necessárias para que os membros da comunidade participem do processo de gestão da
instituição: recursos financeiros para transporte e alimentação; espaços adequados, tempo, entre
outros.
O segmento docente elaborou as propostas priorizando, em primeiro lugar, os “princípios
democráticos: transparência, descentralização, autonomia, pluralismo e dialogo” (39%) e, em
segundo lugar, os aspectos “político-administrativos e/ou pedagógicos: organização,
planejamento, execução, acompanhamento, avaliação” (25%). Dentre as propostas sugeridas
para melhorar a participação no processo de gestão na UFT, no aspecto princípio democrático
destacam-se as referentes à transparência, à autonomia, à descentralização e ao pluralismo:
absoluta transparência por parte de quem exerce alguma gestão e tomada de atitude por parte
do conjunto dos indivíduos, em todo o universo acadêmico [17]; instauração da autonomia, ser
mais democrático, parar de nos vender o peixe, mas só entregar as espinhas para comer [32];
maior descentralização político-orçamentária, autonomia dos campi maiores em relação à
burocracia e às verbas [133]; descentralização das decisões, ouvir os professores, garantir a
autonomia dos colegiados [109]; ampliação das oportunidades de participação, aceitar as
opiniões divergentes sem que isso se torne problemas pessoais ou gere processo administrativo
[108]. (Q. 14, PROFs. 17, 32, 133, 1019 e 108).
No tocante aos aspectos político-administrativos, as propostas anotadas foram diversas,

indo desde a sugestão de se “separar a UFT em duas universidades, pois tudo está centralizado
na capital, dificultando a significativa participação docente nas decisões tomadas (Q. 14, PROF.
141) até a elaboração de “um estatuto e regimento mais democrático, dinâmico e progressista”
(Q. 14, PROF. 16) para a universidade, mantendo a sua estrutura multicampi. Outros
propositores entendem que os gestores precisam apresentar consulta com tempo viável para
discussão, pois “aqui ocorrem muitas decisões sem consulta e muitos são consultados (por força
287
de estatuto) com o tempo que „era pra ontem‟” (Q. 14, PROF. 54) e o processo acaba sendo
tumultuado e não ocorrendo uma efetiva participação do segmento docente. Nessa direção,
outros professores insistem que, para incentivar a participação faz-se necessário, inclusive,
“desenvolver campanhas para um envolvimento da comunidade universitária” (Q. 14, PROF.
101), além de precisar “haver mais planejamento e organização de todas as atividades, de modo a
permitir uma participação efetiva da comunidade universitária” (Q. 14, PROF. 6).
Embora em menor percentual, também os docentes elaboraram propostas reivindicatórias
concernentes aos aspectos comunicacional (5%), política organizacional do segmento (15%),
ideológico-cultural (13%) e material (3%). Essa distribuição de propostas sugere que os
condicionantes da participação docente são preponderantemente institucionais e vinculam-se ao
nível da concepção e da operacionalização do processo de gestão. Isso revela que os
condicionantes comunicacionais, políticos, ideológicos e materiais têm efeitos menores sobre o
processo de participação do segmento, mas, embora em proporção menor, as propostas dos
docentes para a superação desses condicionantes são elucidativas. A esse respeito, no que se
refere ao condicionante cultural, um participante da pesquisa se manifesta dizendo que “é
necessária, antes de tudo, uma mudança de mentalidade no sentido de compreender que a
universidade é pública e não uma extensão do quintal de casa” (Q. 14, PROF. 6). Pensamento
semelhante tem o professor nº 146, quando diz que “na nossa universidade existe um grande
desejo de acertar, mas as correlações de forças estão desiguais e as representações ainda se dão
no campo pessoal e não profissional”. Um terceiro docente entende que, para superar esse tipo de
condicionante da participação, é preciso: “primeiro [...]: dar andamento às propostas decididas
nos respectivos órgãos colegiados; segundo [...]: incentivar a busca de ideias novas no material
humano da própria universidade baseada em mérito técnico, e não em „coleguismo‟ ou para
ajudar grupos e segmentos institucionais” (Q. 14, PROF. 64).
Referindo-se à barreira de natureza material, destaca-se uma das propostas, que
reivindica uma carga horária razoável em sala de aula para que o professor possa realizar as
demais atividades de pesquisa, extensão e participação na vida política, social e cultural da
instituição. Isto é, um aspecto que inibe a maior participação é o “excesso de carga horária em
sala de aula; a preocupação maior da gestão da UFT parece estar concentrada em impor o maior
número possível de horas em sala de aula para diminuir os custos com a folha de pagamento e
aumentar o número de cursos e de alunos” (Q. 14, PROF. 45).
No tocante ao condicionante político, até mesmo entre os professores há o
reconhecimento de que o poder está muito desigualmente distribuído no âmbito da UFT e, nesse
sentido, foi proposta para o processo de gestão a “opção real por uma lógica parlamentarista na
288
instituição em detrimento da lógica atual, presidencialista e centralizadora (Q. 14, PROF. 91); na
esteira desse pensamento, “rever critério de 70, 15, 15 para paritário” (Q. 14, PROF. 91); tendo
em vista que “os três segmentos poderiam dirigir qualquer instância da UFT, desde que
escolhidos por eleições diretas” (Q. 14, PROF. 91). Essa concepção descentralizadora de gestão
se justifica, na visão dos docentes, em função de o Consuni e o Consepe serem um “grande
„LEVIATÃ‟ da instituição, onde se comungam ideias pouco convencionais e os interesses são
particularistas: por exemplo, há um representante docente no Consepe e dois no Consuni; nesses
espaços a voz da maioria deveria estar mais representada” (Q. 14, PROF. 27). A transcrição a
seguir resume as propostas elaboradas pelos docentes, que entendem ser necessária uma mudança
na concepção e na prática de gestão no âmbito da UFT para que ocorra a participação efetiva nas
tomadas de decisão.
Que a UFT construa uma perspectiva de gestão democrática e participativa, respeitando a

opinião dos órgãos colegiados; que tenha uma representação docente expressiva, em vez
de privilegiar a opinião de coordenadores e diretores, que nem sempre respeitam o que a
maioria decidiu. Isso é o que ocorre no Consepe e no Consuni, quando coordenadores e
diretores votam desrespeitando os docentes sem ao menos consultá-los. Esse modelo de
gestão é autoritário e não democrático. Precisamos de um modelo de gestão que respeite e
fortifique os interesses da maioria e não de uma minoria que cria mecanismos para inibir
e inviabilizar a participação docente, discente e técnico-administrativa. (Q. 14, PROF.
147).
O foco de atenção dos estudantes, conforme mostrado na tabela 31, concentrou-se em

primeiro e segundo lugares na elaboração de propostas necessárias à superação dos
condicionantes institucionais referentes aos aspectos comunicacional (27%) e ao
político-administrativo e ou pedagógico (22%), seguido das propostas em busca da superação
dos demais condicionantes: institucional - no que tange aos princípios democráticos da
transparência, descentralização, autonomia, pluralismo e diálogo (20%); ideológico-cultural
(13%); político, referindo-se à organização do segmento (12%); e material (6%).
Os dados da pesquisa revelaram que os estudantes não estão satisfeitos com a
disponibilização das informações em geral, na UFT. Concernente ao aspecto comunicacional, os
estudantes apresentaram 45 propostas para melhorar a comunicação e a informação na
universidade e, consequentemente, a sua participação, dentre as quais, destacamos a seguir
aquelas que expressam as ideias que mais se repetiram:
Esclarecer ao estudante por que a sua participação é importante. Os acadêmicos não estão
a par do que é Consuni e Consepe entre outros. Então é necessário informar quais as
funções e onde o aluno pode de fato atuar [25];
É necessário que haja mais divulgação do que está sendo realizado pela Universidade
Federal do Tocantins, no que diz respeito a todos os órgãos da instituição, pois há muito
desconhecimento por parte dos alunos sobre os programas existentes etc. [70];
Fazer palestras, explicar a função de cada conselho, não omitir informações importantes
que venham beneficiar os acadêmicos [157]; e
289
Informar a toda comunidade acadêmica de todo o processo de gestão da universidade para

que esta possa dar a sua opinião ou sugestão e que tenha voz nesse processo, tornando-o
democrático na prática, não só como acontece atualmente, em palavras [66]. (Q. 12, EST.
25, 70, 157 e 66).
Ao mesmo tempo em que os estudantes propõem alterar o processo comunicacional,

também manifestam-se quanto aos princípios democráticos com propostas reivindicando
abertura e diálogo entre a gestão e os discentes. Ademais, clamam por: “clareza administrativa,
informação ampla, tempo hábil, democracia administrativa” (Q. 12, EST. 413); “conversa mais
ampla e aberta com os alunos e com todo membro que trabalha na instituição para se ter uma
participação com fundamento” (Q. 12, EST. 142); e por “mais aproximação com os campi
universitários, por parte da Reitoria, e mais clareza na distribuição das bolsas da UFT, do CNPQ
e dos estágios remunerados pela instituição” (Q. Q. 12, EST. 211).
Os estudantes entendem que precisam participar do processo de tomada de decisão na
gestão da UFT, mas, para isso, “a direção do campus deve abrir espaço para a população
acadêmica em reuniões a respeito da nossa formação” (Q. 12, EST. 216). Em outras palavras, é
preciso haver abertura ao segmento estudantil para que possa debater “sobre as políticas,
programas e planos adotados na UFT, [quebrando assim], a hierarquia da administração,
priorizando as bases locais da universidade” (Q. 12, EST. 112). Os estudantes reivindicam
participar, de fato, do processo de gestão quando sugerem que “seria necessário maior
envolvimento do corpo estudantil por meio de debates, reuniões e mesa redonda entre a
comunidade acadêmica” (Q. 12, EST. 115). Ou seja, envolver os universitários de maneira mais
interessante, para que se sintam responsáveis e motivados pelo processo de gestão.
Concretamente, conforme as falas a seguir, os discentes propõem:
a instalação de um canal direto de comunicação, como uma rádio na faculdade para

debater diretamente com professores, diretores, etc., na própria universidade [151];
Uma gestão que aplique todos os direitos estudantis no processo de elaboração de projetos
e escolha de representantes [67];
Abrir mais espaço para que os estudantes tenham voz ativa em relação às decisões
político-pedagógicas e demais decisões importantes para a condução do processo de
gestão da universidade e do próprio curso [415];
Garantir um mínimo de direito de voto aos discentes em questões que reflitam
diretamente em sua graduação como contratação de professores, grade curricular etc.
[472];
Que pelo menos haja um beneficio da democracia no sentido do debate na elaboração das
propostas e não só debater a proposta pronta. Isso diferencia a ação democrática [428];
A criação de comissões temáticas com participação de alunos, servidores e professores,
com vista à atualização constante das resoluções e normativas [229]. (Q. 12, EST. 151,
67, 415, 472, 428, 229).
Os estudantes, entretanto, estão conscientes das dificuldades materiais e ideológicas que

precisam superar para que a sua participação possa fluir adequadamente nos diversos espaços da
universidade, bem como nos diversos níveis e graus de participação. No que diz respeito aos
290
condicionantes materiais, além de reclamarem de que a maioria das atividades extraclasse é

realizada em horários impróprios a sua participação, propõem a disponibilização de verbas para:
“aulas de campo, estrutura para os alunos permanecerem na universidade, bolsas escolares,
laboratórios específicos das disciplinas, congressos, projeto” (Q. 12, EST. 210); e “laboratório de
informática, viagem, aulas de campo, enfim, [...] ter uma nova estrutura no curso para melhorar
efetivamente a participação” (Q. 12, EST. 213).
Estão cientes dos condicionantes ideológico-culturais; por isso, propõem como ponto de
partida “que os alunos não sejam vistos como recipientes à espera de alimentos, mas como
cidadãos capazes de pensar, criticar e agir em movimentos para a melhoria da gestão da UFT e
em especial do campus. E, o mais importante, que os alunos sejam lembrados e estimulados a
participar” (Q. 12, EST. 43). “mas para isso é necessário que haja mais divulgação das atividades
de gestão, que as reuniões aconteçam de "portas abertas” (Q. 12, EST. 120). Nesse sentido,
quanto aos aspectos pedagógicos, os alunos “precisam ser avaliados com respeito” (Q. 12, EST.
120), o que significa dizer, também, “dar mais atenção à equipe estudantil, oferecer
oportunidades e atender os estudantes com humanidade, principalmente certos professores” (Q.
12, EST. 51).
Ainda sobre essa relação político-pedagógica, os estudantes denunciam a cultura do
individualismo particularista e do corporativismo de grupos ao sugerir “acabar com os grupinhos
de professores que se unem pra ocupar cargos, fortalecendo com isso as práticas individuais
focadas sempre nos benefícios próprios, prejudicando toda a comunidade e até colegas de
profissão” (Q. 12, EST. 310). Contra essa prática que dificulta o relacionamento entre professor,
aluno e o aprendizado de uma participação democrática, os estudantes propõem um “dialogo de
forma mais igual, sem ameaças” (Q. 12, EST. 163).
Chamou a atenção, no conjunto das respostas dos discentes, além dos aspectos
mencionados, o fato de esses terem consciência de que as propostas elaboradas somente se
efetivarão por meio da luta política no interior da UFT. Assim, “antes de tudo é necessário criar
uma maior consciência por parte dos acadêmicos para que eles utilizem melhor os recursos
disponíveis em sua universidade; enquanto eles utilizarem a universidade apenas dentro da sala
de aula, o processo de mobilização estudantil se esvazia” (Q. 12, EST. 228). Nessa direção,
existe o reconhecimento de uma “[...] certa acomodação dos acadêmicos, quanto a participarem,
visto que não têm voz ativa na UFT” (Q. 12, EST. 494) e de que, para reverter isso, é preciso ter
“condições realmente igualitárias” (Q. 12, EST. 254), referindo-se à participação em espaços
como o Consuni e o Consepe. A superação dessa condição relaciona-se à “criação de um DCE e
de CAs que de fato se posicionem em relação aos problemas enfrentados e omitidos na
291
instituição” (Q. 12, EST. 458), acrescida da busca por “abertura para que estudantes tomem
conhecimento dos planos que estão em discussão e que possam manifestar suas opiniões com
50% de participação” (Q. 12, EST. 328) nas propostas e deliberações.
Essa esperança não ofusca o senso de realidade de alguns estudantes para os quais,
embora a luta por maior percentual de participantes nos conselhos e de poder de decisão deva ser
constante, não se pode confiar que “o movimento estudantil [seja] totalmente representante da
vontade acadêmica” (Q. 12, EST. 232); pois o “participante vai, participa mais não repassa para
os demais estudantes o que foi decidido; assim, sugiro que ao participar comunicar aos
estudantes o que foi decidido nas reuniões” (Q. 12, EST. 23). Em virtude da descrença na
representação estudantil, a sugestão seria “abrir o espaço para discussão por parte de todos que
querem participar” (Q. 12, EST. 232), superando, na compreensão estudantil, a simples ideia de
democracia representativa.
Por falar em democracia representativa, foi na dimensão política, referindo-se à política
organizacional do segmento, que o segmento técnico-administrativo mais propostas fez para
melhorar a participação no processo de gestão, chegando a 33%, seguido, em segundo lugar, do
aspecto ideológico-cultural com 20% (TABELA 31). Para esse segmento parece claro que a
ampliação de sua participação passa, necessariamente, pelo aumento percentual dos técnicos nos
conselhos da universidade, bem como no processo de escolha dos dirigentes da instituição.
Tendo em vista que “atualmente somente os conselhos deliberam e muitas vezes sem levar em
conta a opinião dos técnico-administrativos, discentes e docentes” (Q. 14, TA. 61), os técnicos
anotaram várias propostas sobre a composição dos conselhos e o peso dos segmentos no
processo de tomada de decisão, a exemplo da eleição para reitores. A transcrição seguinte
explicita o foco das propostas do segmento no sentido de propiciar, no processo de gestão da
UFT, “a instauração de um processo de tomada de decisão de maneira paritária, permitindo que
os segmentos que formam a comunidade universitária expressem suas opiniões, desejos e
aspirações, em um contexto igualitário e democrático” (Q. 14, TA. 46). Para tanto se propõe
abertura, de fato, para a participação garantindo as mesmas condições a todos os

segmentos, em especial, em relação ao percentual de representação nas instâncias de
decisões [144];
compartilhar as decisões importantes tomadas pela administração, com a participação de
todos os segmentos da IES, igualando ou aproximando o peso dos votos nos órgãos
colegiados [88];
gestão participativa de fato, onde seja reconhecido o tripé da universidade, onde para
todos os segmentos seja utilizado o critério de igualdade: mesmo peso de votos, paridade
[44]; Paridade nas eleições para reitor entre técnico, professores e estudantes [141]. (Q.
14, TA. 144, 88, 44 e 141)
O aspecto ideológico-cultural revelador de traços de preconceitos e de particularismos no

tocante à participação é, no entendimento dos técnicos, condicionante importante da participação
292
no processo de gestão da UFT. Por esse motivo, é preciso ter “mais sensibilidade política por
parte dos docentes e dirigentes da instituição, que são preconceituosos com relação à
participação dos técnicos no processo de gestão” (Q. 14, TA. 111); e “começar a pensar grande,
em uma universidade que está crescendo e é pública, que não dá mais para levar a universidade
como se fosse uma escola e sempre priorizando os interesses de alguns” (Q. 14, TA. 127).
Acrescente-se a isso a necessidade de “agregar toda comunidade universitária no debate e na
formação de ideias buscando um novo caminho para a instituição, deixando de lado a
politicagem no processo de gestão” (Q. 14, TA. 147). Em outras palavras, os técnico-
administrativos em educação reivindicam, entre outras coisas, a
erradicação da cultura de distribuição de favores que predomina na instituição para que

seja possível construir uma gestão efetivamente democrática, que leve em conta, nos
processos decisórios, os interesses gerais da comunidade universitária e não apenas dos
grupos que ocupam posições privilegiadas na instituição ou na comunidade externa (Q.
14, TA. 144).
Em virtude das poucas propostas elaboradas, conforme a tabela 31, parece que os
aspectos materiais (3%) e comunicacionais (12%) não constituem maiores entraves à
participação dos técnico-administrativos em educação. Embora em menor percentual, também
eles elaboraram propostas reivindicatórias concernentes aos aspectos institucionais: no que tange
aos princípios democráticos (16%) e ao aspecto político-administrativo (16%).
Sobre os aspectos institucionais os respondentes técnico-administrativos em educação
esperam da UFT uma “política voltada ao capital humano [...] e mais solidária” (Q. 14, TA. 43).
Trata-se de uma política na qual “se amplie a discussão em torno dos aspectos fundamentais da
organização do trabalho político-administrativo da universidade para além da visão restrita da
qualidade mercadológica (atendimento às metas do planejamento estratégico)” (Q. 14. TA. 66);
em outras palavras, uma perspectiva de universidade comprometida com a descentralização das
decisões, que abranja o “planejar e executar das ações dentro da universidade, baseado nos
princípios democráticos e na valorização do ser humano” (Q. 14, TA. 102). Trata-se de uma
proposta de gestão político-pedagógica emancipadora que busque, fundamentalmente, superar
o persistente discurso que revela uma pseudo-participação na universidade, e promovê-la,

na prática, por meio de atitudes concretas, tais como: 1) planejamento participativo que
seja feito não apenas pelos gestores, mas por toda a comunidade universitária; 2)
reuniões, nos setores, para avaliar o trabalho setorial e institucional; 3) elaboração de
relatórios, a partir de avaliação, que levem em conta os avanços, mas também os entraves
da instituição, buscando a partir daí, saná-los, efetivamente; 4) compreensão da
importância da participação política da comunidade universitária não para promover ou
favorecer determinados grupos, mas para melhorar a qualidade dos serviços oferecidos à
sociedade em detrimento da quantidade e do produtivismo exacerbado (Q. 14, TA. 144).
293
Finalmente, do exposto nesse item, depreendemos que as propostas dos três segmentos
estudados revelaram, de um lado, um conjunto de entraves à participação no processo de gestão
da UFT, por outro, também explicitam várias possibilidades que podem ampliar a participação.
Ressaltamos, entretanto, que os condicionantes da participação são múltiplos e não estão
circunscritos ao âmbito puramente institucional, mas tem com ele um vínculo profundo,
explicitado na forma de organização e de gestão. Nessa forma de gestão, a dimensão política
constitui-se em elemento chave que pode mobilizar os sujeitos envolvidos no processo
educativo, seja para a manutenção de uma lógica de participação limitante, seja para a superação
da alienação em favor de um maior controle, por parte da maioria dos integrantes da comunidade
universitária, sobre o processo de tomada de decisão.
Inferimos dos dados analisados que a regulação emancipadora do processo educativo, no
âmbito da universidade, pela comunidade universitária dependerá, em grande medida, da
superação da grande desigualdade representativa nos processos de tomada de decisão, mas,
também, do aprofundamento de uma gestão emancipadora, calcada nos princípios democráticos:
descentralização, transparência, autonomia, diálogo e pluralismo de ideias. Acrescente-se ao
exposto, a necessidade do estabelecimento de um democrático sistema de comunicação e de
vontade política no sentido de superar uma cultura organizacional preconceituosa, fundada em
valores individualistas e particularistas, que contribui para o enfraquecimento da esfera pública
fundamentada na dimensão política e coletiva voltada para a defesa do bem comum.
Em geral, em conformidade com a visão dos sujeitos da pesquisa, depreendemos que a
questão da participação na universidade não é simples nem fácil, pois envolve, dentre outros, os
seguintes aspectos: a singularidade do Estado do Tocantins, incluindo sua cultura política
clientelista e patrimonialista; o campo acadêmico como espaço de concorrência pela autoridade
científica; e, na UFT, sobremaneira, a disputa pelo poder político. Nesse sentido, a exemplo do
que ocorre na sociedade, na instituição universitária também existe disputa por espaços de
participação em busca do poder que garanta aos indivíduos e grupos realizarem seus projetos e
atividades e renda para a manutenção da vida. Nesse sentido, a participação revela uma luta por
espaços e por projetos específicos, mas também por caprichos individuais. Quando os interesses
da individualidade ou de grupos específicos sobrepõem-se aos interesses coletivos, o processo
participativo numa lógica democrática fica comprometido.
A participação no processo de gestão das IFES é complexa e envolve questões externas e
internas. Externamente, os obstáculos a serem superados abrangem dimensões diversas e, nesse
sentido, faz-se necessário reverter a lógica de universidade neoprofissional, heterônoma,
competitiva e operacional de natureza produtivo-mercadológica induzida pelo Estado, via Capes
294
e CNPq, e pelo setor produtivo. Internamente - sem a pretensão de saídas miraculosas - a luta
precisa envolver, dentre outros aspectos, o enfrentamento teórico-prático da lógica de gestão
regulatório-regulamentatória de natureza estratégico-empresarial em processo nas IFES. Por essa
via de entendimento, o tensionamento de tal processo institucional pode ocorrer por meio da
afirmação de uma perspectiva de gestão democrático-participativa que contemple a ação política
dotada de sentido que, imbricadamente, abrange as dimensões técnicas, socioeconômicas,
culturais e políticas na qual a participação é entendida como a capacidade política da
comunidade universitária de influenciar na história da UFT.
Tomando como referência a discussão presente nos capítulos segundo e terceiro, o estudo
aponta, nesse sentido, para a possibilidade de enfrentamento da realidade limitadora da
participação na UFT tendo em vista que a instituição constitui parte da superestrutura - âmbito da
ação de retorno ativa - portanto, espaço que possibilita a participação política efetiva da
comunidade universitária, que também age e reage sobre o sistema econômico-administrativo.
A perspectiva gramsciana de vínculo orgânico contempla, nesse sentido, a possibilidade
de participação como luta política no âmbito superestrutural, no sentido de que determinado
estrato ou grupo social desvenda, no campo da ideologia, algum tipo de domínio ao qual está
submetido e encontra meios de reação a tal estado de dominação ou limitação, articulando
tensionadamente coerção e consentimento. Nessa lógica, abre-se a possibilidade de construção
de uma hegemonia diferente, e, consequentemente, de democratização das relações sociais.
Traduzindo tal raciocínio para o âmbito da universidade, para além da perspectiva coercitiva,
econômica e administrativa, de lógica regulatório-regulamentatória de natureza estratégico-
empresarial, a UFT situa-se no campo ideológico tensionado por elementos de coerção e
consentimento que podem, também, implicar a ampliação da democracia e da participação.
Construir uma gestão com uma nova lógica na universidade – neste caso, na UFT –
demanda o enfrentamento do processo econômico-mercantil e gerencial constituído, que cada
vez mais tem dividido, alienado e reificado o fazer universitário. Nessa perspectiva, um possível
caminho de enfrentamento requer a constituição de bases mais emancipadoras que possibilitem a
efetiva participação relativa à produção e ao controle social no âmbito universitário, a exemplo
do que os segmentos de professores, estudantes e TAE, frente à limitação da participação,
esboçam como propostas para ampliar a democratização da gestão na UFT.
295
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No presente estudo, discutimos questão da participação nas IFES, tomando como base
empírica específica o processo de gestão e participação na UFT, tal como previsto nos
documentos institucionais e segundo a percepção da comunidade universitária - docentes,
discentes e TAE. Com base nestes, buscamos responder que tipo de gestão se implementa na
UFT e como ocorre a participação nesse processo, sem desconsiderar a participação na sociedade
e nas IFES brasileiras em geral. Objetivando responder a essa questão, estabelecemos como
objetivo geral compreender, sem perder de vista as demais IFES, a participação no processo de
gestão da UFT. No estudo, entendendo a educação em sentido amplo e historicamente
contextualizada, procuramos apreender o processo de participação na universidade a partir da
discussão acerca da concepção de esfera pública, de democracia, de gestão e de participação,
tendo sempre presente na análise a noção de Estado ampliado e de ideologia.
Tendo feito a análise de fontes bibliográficas, documentais e de dados da pesquisa de
campo que balizam este estudo, explicitamos diversos elementos teórico-práticos que confirmam
as hipóteses inicialmente levantadas como tese, de que: decorrido o período de redemocratização
da sociedade brasileira, tem existido certo arrefecimento no processo de participação nas
tomadas de decisão das instituições sociais como as IFES, em especial da UFT; a partir de 1990,
evidencia-se, nas IFES, a crescente implantação de uma lógica de gestão gerencial condicionada
por múltiplas determinações que limitam a participação e a ampliação da esfera pública; a UFT é
transpassada por alienações e contradições semelhantes às existentes na sociedade, tais como
divisão, desigualdade, fragmentação, competição, que dificultam a efetiva participação; e,
embora exista certa desarticulação dos segmentos docente, discente e TAE, estes continuam
potencialmente centrais, pois tendem a influenciar as tomadas de decisão na UFT.
A temática acerca da participação é atual e tem significados distintos no âmbito da
sociedade capitalista em geral e, em particular, das organizações empresariais e instituições
sociais, de acordo com os processos implementados: fabril, político-social, administrativo, entre
outros. Tomando o caso da universidade pública brasileira, em especial as IFES, a participação,
em geral, faz parte das preocupações da comunidade universitária, mas tem sentidos diferentes
conforme os interesses envolvidos: gestores, entidades representativas, cientistas e estudiosos da
área.
Em geral, vários estudos têm-se ocupado da problemática da gestão e da participação na
universidade. Alguns deles têm retratado a temática da participação como, devido à natureza do
trabalho na universidade, uma dimensão técnica de engajamento limitada à função que cada
296
segmento da comunidade universitária exerce. Outros estudos problematizam a temática da

participação como forma de ampliação do processo democrático na sociedade em geral e, em
particular, em suas instituições; por este motivo, defendem uma participação efetiva da
comunidade universitária nos espaços de deliberação e nos processos de tomadas de decisão em
geral. Inseriu-se na tensão entre a possibilidade de ampliação ou não da participação a temática
referente ao processo de gestão e participação na UFT, tal como previsto nos documentos
institucionais e conforme a percepção da comunidade universitária: professores, estudantes e
TAE.
A participação no processo de gestão da UFT, sem perder de vista a participação na
universidade pública brasileira, especialmente nas IFES, foi entendida, considerando-se a
educação como prática social, apreendendo-se a relação entre esfera pública e privada e a
democracia liberal representativa e histórico-materialista na sociedade capitalista; a gestão como
ação política dotada de sentido, envolvendo a imbricação das questões técnicas com as questões
socioeconômicas, culturais e políticas; e a participação – fundamento da democracia – como a
capacidade política do ser humano de, também, fazer história.
O processo de modernização econômico-administrativa do Estado brasileiro, orientado
pelos valores liberais tomados em sua historicidade e tendo como manifestação recente o
neoliberalismo como expressão política e ideológica, constituiu-se o ponto de partida para a
discussão na presente tese da democratização da universidade pública brasileira. Tal processo foi
analisado dentro de uma compreensão ampliada de Estado, que possibilitou o entendimento da
sociedade a partir da imbricação, no seio da superestrutura, da sociedade política com a
sociedade civil. Com esse entendimento, a educação foi compreendida como parte constitutiva e
constituinte do universo das relações sociais mais amplas, consistindo, assim, num campo
importante de disputa do poder e construção de hegemonia pelas classes sociais fundamentais.
A modernização do Estado brasileiro trouxe implicações para o histórico processo de
democratização e participação na universidade pública, mas, também a relação da universidade
com a sociedade, com o conhecimento e com o poder implicou tal processo modernizador. A
universidade é perpassada por relações externas e internas de poder expresso em acirradas
disputas, conforme o interesse, por espaços de participação. Tal disputa, muitas vezes, é
escamoteada pela intensificação e precarização do trabalho, pela estrutura organizacional da
instituição, que inclui os conselhos e colegiados, e pela perspectiva de gestão e participação
adotada.
A relação de poder na universidade brasileira tem estreito vínculo com a relação de poder
na sociedade, pois, ao mesmo tempo em que a universidade exerce a função de reprodutora das
297
relações sociais de produção constitui-se em espaço que, ao produzir conhecimento e reflexões

críticas, influencia as transformações sociais. Preponderantemente é a sociedade que modifica a
universidade, mas a sociedade só se modifica enquanto suas instâncias, dentre as quais as
universidades, também se modificam. Os acontecimentos estruturais de uma sociedade acabam
por determinar os rumos de suas instituições e, ao mesmo tempo, são influenciados por estas, em
conformidade com o poder dos sujeitos sociais nos processo de tomada de decisão.
Nesse sentido, o entendimento da participação na universidade pública brasileira,
principalmente nas IFES, passa pela compreensão da forma como o poder historicamente tem-se
estruturado no seu interior e como a autonomia e a democratização aí se constituíram. Assim,
abordamos, no presente estudo, o poder do mercado e das organizações sociais tensionado pelo
Estado, buscando compreender a participação no processo de gestão da UFT de acordo com os
documentos institucionais e a percepção da comunidade universitária: professores, estudantes e
TAE.
Nessa direção, apreendemos a forma de organização administrativa das IFES e a
participação no seu processo de gestão tomando como categorias orientadoras a autonomia e a
democratização universitárias. Historicamente, a organização da universidade pública brasileira
tem sido reestruturada e reformada conforme as forças político-sociais em movimento. Essas
forças, extrínseca e intrinsecamente mobilizadas, têm impactado a universidade. Externamente,
devido à pressão de organismos multilaterais e da sociedade em geral, a universidade sofre
pressão dos governos, que tensionam o seu processo de autonomia. Internamente, o que provoca
as alterações são as forças mobilizadas na disputa por uma organização institucional mais ou
menos propícia à participação e à democratização, ou seja, na relação de poder que resulta em
uma gestão tensionada entre verticalização e horizontalização do poder decisório, tendo, dentre
outros, os conselhos e colegiados como espaços formais de tomada de decisão.
Tomando como referência a história da Universidade brasileira, particularmente a das
IFES, e o conjunto da legislação educacional, a despeito da luta dos segmentos da universidade e
da sociedade, ainda persistem, em grande medida, as dificuldades para o avanço da autonomia e
da gestão democrática com efetiva participação dos segmentos da comunidade. Essa realidade
tem a ver com, dentre outras, as dificuldades de democratização da própria sociedade. Por outro
lado, embora as barreiras à participação política insistam em permanecer, muito já se avançou e
esses avanços não ocorreram por dádivas, vontade ou interesse governamentais, mas por luta e
persistência dos sujeitos sociais que buscam a autonomia, a liberdade e a emancipação cidadã
nos diversos processos sociais. A universidade constitui-se em um dos espaços onde ocorre essa
luta: uma luta entre diferentes projetos educativos.
298
Referindo-se ao marco legal da educação, podemos dizer que a atual legislação – Lei
9.394/1995, Lei nº 9.192/1995 e Decreto Lei 1.916/96 – não parece favorecer uma participação
efetiva na universidade, tendo em vista a acentuada desigualdade no processo decisório entre os
professores (70%) e os demais segmentos da comunidade universitária (30%) na escolha dos
dirigentes e composição dos espaços formais de participação. Não se trata de desconsiderar a
especificidade da universidade nem do papel do professor no processo educativo, mas de
ampliar, em alguma medida, a participação de discentes e TAE, nos moldes, por exemplo, do
que objetiva o PL nº 7.200/2006, de reforma universitária, em tramitação no congresso nacional
(BRASIL, 2006a), mas abandonado pelo governo federal. No referido PL ficou aberta a
possibilidade de se ampliar a participação de estudantes e TAE, quando ele, embora preceitue
que haja “participação majoritária de docentes” (artigo 25), não determina um percentual
fechado de participação para os segmentos da comunidade universitária. Entendemos que a
grande desigualdade aventada pode trazer implicações limitadoras tanto à participação na gestão
da universidade quanto às demais possibilidades de tomada de decisão por parte dos estudantes e
TAE referentes ao planejamento, execução e avaliação das atividades diversas na instituição
universitária.
O contexto social mais amplo em que se situa a problemática da participação nas IFES,
incluindo a UFT, orienta-se por um processo sócio-histórico no qual se evidenciam os valores
liberais/neoliberais como liberdade, igualdade de oportunidade, propriedade, democracia
representativa e individualismo. Faz parte de tal lógica a defesa da despolitização dos mercados e
da liberdade absoluta da circulação dos indivíduos e dos capitais privados; a valorização do
individualismo em detrimento do coletivismo; e a promessa de igualdade de oportunidades
independente da igualdade de condições e da classe social a que se pertença.
Ressaltamos que a dinâmica neoliberal tem sido operacionalizada por meio da
escamoteação da dimensão política em aspectos de natureza técnica. Particularmente na área da
educação, essa dinâmica se efetiva por meio da transformação das questões de ordem
político-sociais em questões de natureza técnico-instrumentais. Ocorre, assim, a exaltação dos
aspectos de ordem técnica em detrimento dos aspectos de ordem política, que traz consequências
para a participação no seu sentido efetivo, pois participar, nessa lógica, em instituições
educativas, por exemplo, como na gestão das IFES, tem a ver muito mais com iniciativas
individuais diárias focadas na denominada flexibilidade, multifuncionalidade e
compartilhamento requeridos no mundo da produção capitalista e envolve, em grande medida, as
dimensões técnico-pedagógicas, científicas, técnico-administrativas e econômicas. O discurso da
299
participação tem o sentido do agir individual na definição dos objetivos e métodos educacionais
operacionais transmitindo a sensação de democracia, escolha e participação.
Administradas sob a lógica do mercado, as universidades, especialmente as IFES,
passaram também a sofrer pressão para submeter-se ao controle da lógica gerencial
operacionalizada por controles burocráticos dos resultados, em uma perspectiva de administração
competitiva. Nessa perspectiva, na década de 1990, o governo brasileiro optou por uma
administração pública gerencial de natureza estratégico-empresarial visando a melhorar o
desempenho governamental e os serviços prestados.
A perspectiva de gestão gerencial de natureza estratégico-empresarial adotada tem grande
proximidade com aquela praticada no setor privado e o planejamento estratégico foi a forma
proposta para se conseguir a eficiência sistêmica. Lembramos, conforme os documentos
institucionais estudados, que, nessa perspectiva de gestão, a participação, no que se refere às
finalidades institucionais, dá-se praticamente no nível do compartilhamento da informação, no
sentido de conscientizar os servidores em geral da missão institucional e dos resultados globais
desejados, de forma a identificar qual é o espaço de sua contribuição individual, para que esses
resultados sejam alcançados. Cabe à alta administração da instituição, nesse tipo de
planejamento, a definição das questões estratégicas, como missão, visão de futuro e objetivos
institucionais globais, que precisam ser compartilhados com os demais servidores que se
responsabilizam pelos procedimentos operacionais traduzidos na construção dos resultados
desejados. Não é difícil perceber aqui o processo de separação entre os que pensam a instituição,
ligados à alta administração, e os situados no nível da execução do que já fora planejado, ou seja,
a maioria dos trabalhadores da instituição.
No contexto da reforma da educação, e no seu bojo, na gestão da educação superior,
evidencia-se a gestão gerencial de natureza estratégico-empresarial na qual é reduzido o leque
dos envolvidos no processo educativo com as tomadas de decisão, e ampliado o dos que são
convocados a participar da execução do que foi decidido externamente, no âmbito da burocracia
estatal. Esse tipo de participação coaduna-se com o que vem ocorrendo no âmbito de muitas das
instituições de educação superior, como as IFES, por exemplo, no quesito planejamento
estratégico.
No âmbito da reforma do Estado e da educação, outra preocupação, da década de 1990 e
recorrente na primeira década do século XXI, tem sido o controle das IFES por meio do contrato
de gestão. O contrato de gestão nos moldes inicialmente propostos nos anos de 1990 não chegou
a se concretizar, mas as IFES têm sido pressionadas, desde então, a se adequarem à lógica
mercadológica das organizações sociais, a exemplo da recente alternativa de gestão dos
300
Hospitais Universitários via organizações da sociedade civil de interesse público, com base nas
parcerias público-privadas e no contrato de gestão no âmbito do REUNI. Tal lógica tem trazido,
progressivamente, consequências para a educação superior pública, em especial para a
autonomia e o processo de gestão democrática, sustentada na efetiva participação da comunidade
universitária.
Por essa via de entendimento, a concepção de universidade evidenciada desde meados da
década de 1990, sem desconsiderar os atenuantes e agravantes, tem seus desdobramentos na
primeira década do século XXI com a ampliação, no âmbito do Estado, da esfera privada
mercantil em detrimento da pública, tendo como expressão a explicitação das relações mercantis
no âmbito da universidade a partir, por exemplo, da prestação de serviços ao mercado por meio
de fundo público ou não, objetivando à captação de recursos. Nesse cenário, efetiva-se a lógica
da universidade estatal pública, que se mercantiliza com base na institucionalização dos serviços
não-exclusivos do Estado e termina por produzir um trabalhador dotado de nova sociabilidade
produtiva. Tal produtivismo tende a acirrar o individualismo e a competitividade no interior da
universidade pública, exemplificado pelo que ocorre nas IFES, em especial na UFT, e evidencia
uma perspectiva de prática educativa cada vez mais pragmática e utilitarista em contraste com
uma perspectiva mais emancipatória, autônoma e democrática na qual os interesses coletivos, o
bem comum e a participação efetiva sejam priorizados no processo de gestão universitária.
O processo de intensificação e precarização do trabalho nas IFES tem acirrado o
individualismo e a competição por recursos extraorçamentários, por exemplo, para
complementação salarial. Essa forma de agir no âmbito das IFES, principalmente de professores,
tem enfraquecido o engajamento político-sindical e arrefecido a participação na vida
institucional em geral, possibilitando certa centralização em órgãos administrativos do processo
de tomada de decisão. A participação na lógica dessa nova sociabilidade produtiva fortalece mais
os vínculos extrainstitucionais do que a participação institucional.
Na medida em que se intensifica a lógica econômico-mercantilista na universidade, a
efetiva participação na reflexão, no debate e na maturação da compreensão da realidade
institucional, encontra fortes dificuldades. Nessa perspectiva, a esfera pública, o bem comum e o
interesse coletivo em geral, defendido, dentre outros, por Rousseau, Gramsci e Coutinho, são
fortemente invadidos pela esfera privada mercantil e pelos interesses particulares, dentro de uma
nova sociabilidade competitiva de orientação liberal/neoliberal fundada em uma perspectiva de
democracia liberal representativa de viés minimalista. Entretanto, dessa mesma realidade na qual
se intensificam as contradições do sistema capitalista afloram sinais de resistência, acadêmica,
sindical, trabalhista, entre outras, que, embora pareçam frágeis, precisam ser considerados como
301
alentadores do revigoramento da dimensão política no processo de produção e reprodução da

vida social, inclusive nas IFES.
Esse mesmo ambiente institucional das IFES, às vezes tido como de pouca participação
em virtude das suas múltiplas determinações, também comporta um processo de disputa que
envolve os segmentos da comunidade universitária por maior participação nos espaços formais e
não formais de tomadas de decisão. Em âmbito nacional, e com desdobramento em cada IFES,
dentre elas a UFT, a luta por democratização e maior participação na gestão universitária é
protagonizada por entidades representativas como o Andes-SN, a UNE e a Fasubra.
Nesse contexto contraditório de continuidade e ruptura no processo de gestão das IFES,
encontra-se a UFT, que, em princípio, parece ser administrada na perspectiva da gestão de
natureza democrático-participativa, em virtude de suas características gerais como: natureza
universitária multicampi; eleição de Diretor de Campus, Coordenador de Curso, Reitor;
existência de Conselhos e Colegiados na administração central e nos Campi, dentre outros. À
primeira vista, há um processo de gestão que assegura efetiva participação da comunidade
acadêmica no seu processo de gestão, mas, por meio da análise dos dados referentes ao presente
estudo pôde ser desvelado que ocorre na UFT, de fato, uma gestão de perspectiva
regulatório-regulamentatória de natureza estratégico-empresarial, própria das organizações
empresariais, apresentada como democracia representativa viabilizada por meio da estruturação e
participação em Conselhos e Colegiados, bem como na escolha de dirigentes institucionais.
Tendo em vista as informações documentais referentes às IFES que compuseram o estudo
como ilustração, a UFRGS, UFF, UFC, UFG e UFAM, os dados da pesquisa revelaram como
ocorre, na UFT, a distribuição percentual de participantes no Consuni e no Consepe e como se
efetiva o processo de participação na escolha dos dirigentes universitários, como o reitor, o vice-
reitor, os diretores de campi, de centro, de unidades e os coordenadores de cursos e
departamentos. Nesse sentido, além de esclarecer se a organização e composição dos espaços
deliberativos e a forma de escolha dos dirigentes pela comunidade universitária da UFT é, ou
não, diferente em relação às cinco instituições estudadas, também evidenciou, tendo como
referência o posicionamento das entidades representativas, por meio do Andes-SN, da UNE e da
Fasubra, os limites do processo de participação representativa em curso nos espaços de
deliberação.
Quanto à distribuição dos participantes no Consuni, considerando-se os grupos de
dirigentes institucionais; representantes de centros, campus, unidades, departamentos, cursos,
câmaras; representante da comunidade externa; representante docente; representante discente; e
representante TAE, é ilustrativo destacar o fato de os dirigentes institucionais, Reitor, Vice-
302
Reitor, Diretores e Pró-Reitores, corresponderem a um percentual entre 40% (UFRGS) e 63%

(UFG) do total de participantes; a existência de representantes de centros, campi, unidades,
departamentos, cursos e câmaras em quatro IFES, UFRGS, UFF, UFC e UFG; a existência de
participantes da comunidade externa, variando entre 4% e 6% do total, nas cinco IFES
estudadas; e a prevalência, na composição do Consuni, em primeiro lugar, de docentes, seguidos
dos discentes e TAE. Na UFT, embora o número de representantes entre os segmentos docente,
discente e TAE seja equivalente (10%), o número de dirigentes institucionais que participam do
Consuni, em relação aos demais grupos, é superior aos das cinco IFES pesquisadas (70%).
Acrescente-se a isso o fato de inexistirem representantes de outros espaços da universidade e de
segmentos da comunidade externa como ocorre nas outras IFES.
Referindo-se ao Consepe, a partir dos dados apresentados ficou evidenciado que o
número dos dirigentes da instituição também é preponderante em relação aos segmentos docente,
discente e TAE, tendo em vista que a somatória dos dirigentes que compõem a gestão superior
(14%) e dos coordenadores de cursos (77%) chega a 91% dos membros desse conselho. A
composição desse conselho distancia-se um pouco mais, assim, daquelas dos conselhos das IFES
mencionadas anteriormente. É possível dizer, pois, que na UFT a desigualdade na relação de
participação entre os representantes da comunidade universitária e os dirigentes da instituição é
bem maior e se distancia ainda mais do que as entidades representativas, como o Andes-SN, a
UNE e a Fasubra defendem: uma participação paritária.
Em parte, certamente esta relação ocorre em virtude da forma como administrativamente
a UFT está estruturada, tendo em vista que os cursos de graduação e pós-graduação stricto sensu
têm uma relação direta com a administração superior por meio dos seus coordenadores, que têm
assento permanente no Consepe. Pode ser que essa forma de composição contribua para acentuar
a desigualdade no processo de participação, mas essa estruturação por si só não é suficiente para
explicar o aprofundamento dessa desigualdade. Ficando-se somente com a ilustração das IFES
mencionadas, é possível organizar a composição dos conselhos superiores de outras formas,
como por exemplo, por campus ou por área do conhecimento. A representação dos segmentos
docente, discente e TAE pode, por esse caminho, ser ampliada no sentido de proporcionar uma
participação mais representativa da comunidade universitária nas tomadas de decisão no âmbito
da UFT no que compete ao Consepe.
Quanto à distribuição percentual dos segmentos docentes, discentes e TAE na escolha dos
dirigentes institucionais, como Reitor, Vice-Reitor, Diretores, Coordenadores de Cursos e Chefes
de Departamento, os dados extraídos dos documentos institucionais demonstraram que, nas IFES
pesquisadas, assim como na UFT, o processo de escolha de tais dirigentes ocorre na forma da
303
Lei nº 9.192/1995 e do Decreto Lei 1.916/1996. Em conformidade com a norma, nos Estatutos e
Regimentos das IFES, feita a consulta à comunidade universitária, elabora-se, nos órgãos
colegiados, uma lista tríplice indicando nomes aos cargos mencionados para a nomeação pelas
autoridades competentes. Os segmentos docentes, discentes e TAE participam desigualmente da
consulta na proporção percentual de 70% e 30% respectivamente, além do que a validação dos
resultados das consultas à comunidade universitária é, normalmente, feita nos órgãos colegiados.
No que se refere à composição dos conselhos superiores Consuni e Consepe, há uma alta
concentração de poder dos dirigentes institucionais em relação aos demais grupos de
participantes e no tocante à escolha dos dirigentes universitários, o poder de decisão dos
professores em relação aos segmentos discentes e TAE é muito maior. Essa realidade revela que
mesmo a perspectiva de participação na lógica da democracia representativa na UFT ainda não
se consolidou. A composição dos conselhos e a escolha de dirigentes na UFT evidenciam que há
espaço para a ampliação numérica de participação dos representantes dos segmentos docentes,
discentes e TAE no processo de gestão da instituição, mas, para além dos conselhos e escolhas
de dirigentes, a participação pode ser ampliada para os diversos espaços e atividades no âmbito
da universidade. Essa perspectiva de democracia efetivamente participativa - na acepção
gramsciana - vislumbra um processo educativo que busque a construção de relações menos
desiguais entre dirigentes e dirigidos. No caso do processo de gestão da UFT, a ampliação da
democratização, além de outros aspectos, relaciona-se à diminuição da desigualdade, tanto na
composição dos espaços formais de participação quanto na escolha dos dirigentes.
Ressaltamos que, na abordagem de democracia efetivamente participativa, é preciso
esgotar os próprios limites da democracia representativa viabilizando a gestão co-participativa
como estratégia que vislumbre frentes de lutas e trilhas possíveis rumo à ampliação da
autonomia na gestão universitária. Adotar a co-gestão implica, dentre outras coisas, a ampliação
dos espaços de participação e a equalização, dentro das regras do jogo democrático
representativo, das oportunidades para os segmentos da comunidade universitária atuarem como
sujeitos e corporações autônomos. Ressaltamos, com base no pensamento gramsciano, que o
exercício da participação se constitui como ponto de partida para esses mesmos sujeitos para,
além da corporação, imbuírem-se da construção de um projeto coletivo de universidade,
fundamentado na noção de bem comum e no interesse público.
Conforme já mencionado, enquanto explicitação discursiva expressa em documentos
institucionais, o processo de gestão da UFT aparenta ocorrer numa perspectiva democrática.
Mas ao se analisarem ações já concretizadas, como o planejamento institucional, estas, em
princípio, apontam para uma gestão na perspectiva gerencialista, nem tanto democrática no seu
304
sentido participativo, marcada por um viés de conotação regulatório-regulamentatória, com a

preocupação de imprimir o controle institucional. Ressaltamos, entretanto, que nesse mesmo
espaço social há também práticas importantes a exemplo da realização do I FEPEC, conduzido
em uma perspectiva emancipatória. Nesse sentido, a gestão da UFT é, contraditoriamente,
constituída na tensão entre as perspectivas regulatório-regulamentatória de natureza estratégico-
empresarial, predominante, e a emancipatória de natureza democrático-participativa.
Diante do exposto, entendemos que uma instituição superior como a UFT pode, por meio
dos embates e disputas políticas, lutar por uma gestão na perspectiva mais emancipatória, cujo
alicerce seja a democratização e a participação efetiva dos segmentos da comunidade
universitária. Efetivá-la, entretanto, consiste em um desafio, tendo em vista o atual contexto
marcado pelas políticas de cunho liberal/neoliberal expressas na lógica operacional (CHAUÍ,
1999) e neoprofissional, heterônoma e competitiva que a universidade vem assumindo
(SGUISSARDI, 2004), insurgindo-se contra a esfera pública. Esse contexto engendra um
conjunto de obstáculos à democratização da gestão institucional, que no entanto poderão ser
enfrentados por meio de uma participação política organizada capaz de influenciar o processo
educativo.
São várias as possibilidades de influenciar tal processo educativo, dentre as quais
destacamos a participação dos professores, estudantes e TAE tanto na elaboração de planos,
projetos, programas, na formulação de políticas, quanto na execução de tais ações e na própria
avaliação dos resultados. O foco da luta, nesse sentido, é a democratização da gestão
institucional, que pressupõe, entre outros aspectos, a constante construção da autonomia; a ampla
participação nas tomadas de decisão; a transparência administrativa por meio da democratização
das informações sobre, por exemplo, o funcionamento administrativo, o orçamento e as leis. Em
suma, a luta deve envolver os sujeitos da comunidade universitária para que, sem desconsiderar
os valores individuais, participem das tomadas de decisão coletivas, para além da democracia
representativa nos conselhos e colegiados.
A esse respeito, os dados da pesquisa de campo sobre a participação no processo de
gestão da UFT na percepção dos segmentos da comunidade universitária revelaram, em geral,
que o processo de participação na gestão da UFT é, de fato, bastante desigual, principalmente
entre, de um lado, os professores e, de outro, os estudantes e TAE. Também demonstrou que,
embora haja uma luta dos segmentos da comunidade universitária por ampliação da participação
nos espaços de tomadas de decisão, contraditoriamente, os representantes desses mesmos
segmentos estiveram ausentes de parte significativa das reuniões dos conselhos e colegiados e no
desenvolvimento de diversas atividades importantes no âmbito da UFT. Os dados também
305
explicitaram que a contradição nesse processo de participação está relacionada aos obstáculos à
participação na sociedade em seu sentido amplo, que têm, na lógica da universidade
neoprofissional, heterônoma, competitiva e operacional, obstaculizado a participação no
processo de gestão institucional. Tal lógica – conforme discussão realizada nos capítulos 1 e 2 –
está diretamente relacionada ao processo de ampliação da esfera privada mercantil e da
democracia liberal/neoliberal representativa de viés minimalista no âmbito das IFES, em
particular da UFT, que se coaduna com uma perspectiva de gestão estratégico-empresarial na
qual ocorre uma participação tutelada e limitante.
Em geral, na visão dos professores, os princípios da gestão democrática estão, em parte,
presentes no processo de gestão da UFT, pois no desenvolvimento das ações internas à
universidade tem havido respeito ao pluralismo de ideias, participação nas tomadas de decisão,
transparência e autonomia. Embora, de certa forma concordando com os professores, os
estudantes e TAE entendem que não existe ainda satisfatória igualdade de oportunidade e de
condições no desenvolvimento das ações da UFT e que falta mais empenho dos gestores no
sentido de prestar contas à comunidade universitária.
Os dados da pesquisa revelaram que a gestão da UFT é caracterizadamente múltipla e que
existe, em seu processo, certa tendência, nos Conselho Superiores, Diretores e Colegiados de
Curso, de discutir e deliberar mais sobre os pontos de pauta voltados para os aspectos
econômico-administrativos - que envolvem recursos financeiros e materiais, estruturas, normas
burocráticas e mecanismos de coordenação e comunicação (66%) e (60%) - e
pedagógico-científicos - referindo-se ao conjunto de princípios, cenários e técnicas educacionais
(25%) e (33%) - do que político, englobando as estratégias de ação organizadas dos participantes
do sistema educacional e cultural, envolvendo os valores e as características filosóficas,
antropológicas, biopsíquicas e sociais (9%) e (7%).
Decorrente de tal tendência no processo de deliberação, a participação na UFT ocorre,
tendencialmente, no nível da execução de ações, secundarizando os níveis da definição das
políticas e diretrizes institucionais, do planejamento e da avaliação. Essa tendência de
participação relaciona-se a um conjunto de fatores e, no caso da UFT, tem a ver, dentre outros,
com: o fato de a universidade estar em fase de consolidação; as determinações concorrenciais e
mercadológicas provenientes das mudanças que vêm ocorrendo no âmbito do Estado, com seus
efeitos sobre a precarização e intensificação do trabalho na universidade; e, decorrente dessas
determinações, a perspectiva estratégico-empresarial de gestão adotada, o que contribui para
nortear a perspectiva de participação institucional.
306
Os dados da pesquisa, com base na percepção da comunidade universitária, explicitam

que a participação desta em aspectos gerais não se efetiva numa perspectiva mais igualitária
entre os segmentos que a compõem. No âmbito do segmento docente, embora a participação não
seja efetiva, há sinais de ocorrer uma participação numericamente maior, pois os professores têm
melhor influenciado em alguns aspectos do processo de gestão da UFT como elaboração e
execução de alguns planos programas e projetos. Já a participação dos estudantes e TAE não tem
possibilitado aos segmentos influenciar marcante nas decisões no âmbito dos Conselhos
Superiores, como o Consuni e Consepe, e no que se refere à tomada de decisões no plano da
formulação das diretrizes, planejamento e avaliação institucionais. Dessa forma, é possível dizer
que a participação dos segmentos estudantil e dos TAE se dá, em grande medida, no processo de
execução das ações.
As respostas dos participantes da pesquisa não indicam a realização de uma gestão que
envolva de forma efetiva os sujeitos da comunidade universitária, particularmente estudantes e
TAE, nos espaços deliberativos, por meio dos seus representantes e, ao mesmo tempo, avance
em direção a uma democracia efetivamente participativa, abrangendo, em seu sentido amplo, o
conjunto das ações em desenvolvimento na instituição. Neste sentido, os dados revelaram que,
para os três segmentos, a participação na definição das diretrizes institucionais e na alocação e
administração dos recursos ainda não ocorre efetivamente.
São evidências da afirmação anterior o fato de 73% dos professores responderem que não
participaram do estabelecimento de estratégias macro-institucionais com vistas à elaboração dos
planos, programas e projetos da UFT; da alocação de recursos e administração de recursos
financeiros (76%); e nem da avaliação dos resultados dos planos, programas, projetos, atividades
e ações diversas no processo educativo em geral (55%).
Nessa mesma direção, a maioria dos estudantes e técnico-administrativos em educação
sinaliza que suas participações na gestão da UFT ocorre, predominantemente, na execução de
ações ligadas aos planos, programas e projetos em desenvolvimento no âmbito da universidade.
Em outras palavras, esses dois segmentos, estudantes e TAE, respectivamente, não têm
participado do estabelecimento das diretrizes gerais da instituição (88%) e (87%), do
macroplanejamento institucional (86%) e (75%), da elaboração dos seus principais documentos,
programas e projetos (83%) e (75%), da alocação e administração de recursos (87%) e (79%) e
da avaliação da produção universitária (78%) e (80%).
Corroboram os dados anteriores o fato de que os estudantes e TAE, respectivamente, não
participaram, no âmbito institucional, do processo de elaboração do Planejamento Estratégico da
UFT (95%) e (91%); do Plano de Desenvolvimento Institucional (96%) e (96%); do Plano
307
Pedagógico Institucional (96%) e (98%); do acompanhamento da aplicação do orçamento da

universidade (93%) e (74%); do Projeto Político Pedagógico (91%) e (92%); e das Resoluções,
normativas etc. pertinentes ao segmento (89%) e (71%).
Embora tendo uma posição mais positiva sobre o processo de participação os professores
expuseram aspectos que os desmotivam a participar da gestão da UFT, dentre os quais se
destacam a falta de profissionalismo, o centralismo, o clientelismo e o excesso de atividades
laborais, impostas sem muita discussão. Para os estudantes, além da falta de oportunidade de
participação, são, também, fatores que os desmotivam a participar o precário processo de
divulgação e comunicação do próprio segmento; a carga horária de trabalho e estudo; a
discriminação por parte de gestores e professores; a inabilidade administrativa dos gestores; e as
atividades diretamente ligadas ao curso. Segundo os TAE, as oportunidades de participação
efetiva na gestão da UFT não são muitas. Mencionaram como desencorajadores da participação,
além da falta de oportunidades, traços que caracterizam discriminação, o clientelismo e a
centralização das decisões na figura dos gestores e professores.
Tomando como referência a discussão realizada no primeiro capítulo, o ambiente
universitário, assim, embora em escala menor, reproduz o processo de divisão e de desigualdade
que ocorre na sociedade. Nessa linha de raciocínio, evidenciam-se os condicionantes da
participação, que têm a ver com aspectos internos e externos à universidade, ligados ao processo
de tomada de decisão em que estão implicados, de forma articulada e conflitante, os interesses
públicos e os privados. O ambiente universitário, neste caso o da UFT, embora com sua
especificidade e no qual os professores, estudantes e TAE desenvolvem funções também
específicas, está submetido à mesma lógica de produção e reprodução da vida na sociedade em
geral. Nesse espaço educativo subsistem, paradoxalmente, ao lado de interesses econômico-
mercantis e do desenvolvimento de funções individuais específicas, os interesses voltados para o
bem comum, que requerem para sua realização formas de participação coletivas menos
fragmentadas e centralizadas no processo de gestão institucional, portanto.
Os dados da pesquisa explicitam que a participação da comunidade universitária,
principalmente a dos estudantes e a dos TAE, nas tomadas de decisão importantes do processo
de gestão da UFT ainda está aquém do almejado. Há, por parte dos três segmentos, apetência por
uma maior participação e melhor representação nos conselhos e colegiados, visto que há indícios
de concentração de participação na figura de gestores e dos representantes que não vêm
promovendo, satisfatoriamente, a discussão com os representados. Tal constatação sugere que,
também na UFT, persiste o problema da democracia representativa de viés minimalista.
308
Sobre a participação dos segmentos da comunidade universitária - por meio dos seus
representantes nas reuniões do Consuni, Consepe e Conselhos Diretores pesquisados - foi
constatado que o segmento discente foi o menos frequente (36%) enquanto a presença de
professores (88%) e TAE (92%) foi significativa. Tendo como fonte de pesquisa as atas de 21
cursos de graduação da UFT no ano de 2007, no âmbito dos colegiados desses cursos, foi
constatado que os TAE participaram como conselheiros em somente dois dos 21 cursos
pesquisados, ou seja, nos demais 19 colegiados de cursos os técnicos não foram incluídos como
conselheiros. Nos dois colegiados em que os TAE tiveram a oportunidade de participar como
conselheiros o total de comparecimento às reuniões perfez 33% de presenças. Do conjunto dos
professores previstos a participarem como conselheiros das reuniões dos colegiados de cursos,
69% estiveram presentes. Nessas mesmas reuniões a participação dos estudantes como
conselheiros foi numericamente baixa (31%) em relação ao quantitativo de estudantes que
poderiam participar. Do conjunto das reuniões que os estudantes poderiam participar como
conselheiros, estes deixaram de comparecer a 52%, o que reforça a afirmação de baixa
participação do segmento estudantil nos colegiados de cursos.
O estudo, nesse sentido, demonstra a existência de um paradoxo da participação da
comunidade universitária no processo de gestão da UFT, pois de um lado, verifica-se uma
demanda por participação dos processos de tomada de decisão nos diversos espaços
participativos e, por outro lado, observa-se uma baixa participação nesses mesmos espaços, em
atividades e ações importantes que vem ocorrendo na universidade, principalmente, no que se
refere ao nível da proposição e elaboração de diretrizes e planos. Ou seja, há a reivindicação por
maior participação, mas nem mesmo os espaços de deliberação existentes estão sendo
preenchidos, particularmente, por estudantes e TAE. Os dados da pesquisa revelaram que os
segmentos da comunidade universitária querem participar; entretanto, as condições almejadas
para tal participação foram levantadas pelo presente estudo somente enquanto perspectiva, isto é,
são apontados apenas alguns indicativos a esse respeito.
A participação, principalmente, de estudantes e TAE encontra dificuldades para se
realizar de forma efetiva no processo de gestão da UFT. Na percepção da comunidade
universitária, a não realização de uma participação efetiva tem múltiplas explicações, que
abrangem, dentre outros aspectos: a natureza multicampi da UFT; a estruturação organizacional
da UFT em forma de conselhos e colegiados que não viabiliza a participação da comunidade
universitária; a pertinência da participação no processo de gestão para os professores, estudantes
e TAE; e a inconsistência do processo de representação no âmbito da universidade.
309
Em geral, podemos dizer que os obstáculos à participação no processo de gestão da UFT,

embora em escala menor, não diferem dos obstáculos à participação na sociedade e tem a ver
com o modo como o sistema de produção e reprodução social está organizado. Ficou evidente
que os participantes da comunidade universitária já participam de algum modo e parecem
dispostos a participar de forma efetiva do processo de produção da universidade, mas os entraves
de ordem econômico-material, ideológico-cultural, político, institucional e comunicacional
constituem barreiras a essa participação.
Conforme o depoimento dos participantes da pesquisa, a participação na UFT é limitada
por questões macroestruturais que independem do ambiente interno da universidade como é o
caso dos aspectos econômicos e políticos mais amplos. Por outro lado, também foi evidenciado
que aspectos de ordem interna, como os institucionais e ideológicos, têm influência significativa
no processo participativo dos componentes da universidade.
A efetivação da participação em uma concepção gramsciana depende, em determinada
medida, de como essa participação se efetiva na sociedade, mas a microparticipação na
universidade pode servir como importante espaço de aprendizado para a macroparticipação. Um
bom começo, entendendo-se a educação como prática social situada no campo ideológico e da
esfera superestrutural, é, certamente o de se ter consciência de como a universidade é gerada e
desenvolvida e de como os sujeitos que a produzem estão organizados e se relacionam para tal
produção. Um segundo aspecto é entender que essa produção se dá por meio da disputa por
projetos educativos diferentes e, nesse sentido, as forças políticas no interior da universidade se
movimentam para sustentar tais projetos utilizando-se de uma determinada concepção de gestão
e de participação.
A forma como se efetiva a gestão da UFT revela a concepção e a prática da participação.
Embora haja iniciativas no sentido da realização de uma gestão de perspectiva democrático-
participativa, os dados da pesquisa indicam a existência de uma gestão regulatório-
regulamentatória de natureza estratégico-empresarial, na qual há uma alta desigualdade de
participação nos conselhos e nas atividades desenvolvidas. Tal desigualdade se expressa na
grande distância, no que refere à participação, entre gestores e docentes, que atuam mais
intensamente, e os outros dois segmentos: discentes e TAE. Acrescente-se a isso, conforme
participantes da pesquisa, que o processo de gestão na UFT carece de ações transparentes,
coletivas e dialógicas que privilegiem o pluralismo solidário. Isso significa combater, dentre
outros aspectos, as atitudes de tendência centralizadora, autoritárias, individualistas,
particularistas e preconceituosas.
310
Parece não haver dúvida por parte da comunidade universitária, entretanto, de que a
superação dos entraves que limitam a participação, como é revelado pelos dados da pesquisa,
somente ocorrerá com a emergência de um projeto democrático-participativo de gestão
universitária que privilegie uma maior igualdade de oportunidades e de condições de
participação no âmbito da comunidade universitária. Ressalta-se que este projeto somente será
possível por meio da superação dialética da realidade dada. Ou seja, é do embate político
teórico-prático, que articule “guerra de movimento” e “guerra de posição” tendo em vista a
proposta de universidade em movimento, que será possível, ou não, construir-se um novo projeto
comprometido em sustentar outra forma de organização e gestão universitária, que tenha como
propósito a participação efetiva, englobando os níveis da tomada de decisão, execução e
avaliação dos processos educativos.
Nessa perspectiva, para superar a gestão em vigência na UFT, os participantes da
pesquisa elencaram um conjunto de propostas, que abrangem os princípios democráticos; os
aspectos político-administrativos e pedagógicos; os aspectos comunicacionais; os aspectos
político-organizacionais e corporativos; os aspectos ideológico-culturais e os aspectos materiais
e econômicos. Entendemos que estes aspectos constituem campo fértil de discussão e indicam
possibilidades prognósticas importantes no que se refere à participação no processo de gestão da
UFT.
Frente ao exposto, pensamos que o estudo, no geral, cumpriu o papel de explicitar a
crescente ampliação da esfera privada mercantil que tem influenciado o papel do Estado, da
educação e da universidade como, por exemplo, no que se refere à relação de poder, à gestão e à
participação no processo de tomada de decisões. Especificamente, a pesquisa possibilitou
diagnosticar, a partir dos documentos institucionais e da percepção da comunidade universitária,
o processo de gestão e participação na UFT revelando um forte processo de concentração de
poder nos dirigentes institucionais e na figura de professores, bem como uma participação não
efetiva no desenvolvimento das ações e atividades institucionais.
Tendo sido explicitadas as revelações do presente estudo, não podemos deixar de indicar
as dificuldades e limites de estudos desta natureza, bem como apontar alguns aspectos que
precisam ser aprofundados em estudos posteriores, com a finalidade de ampliar o leque de
significados a respeito da temática da participação no processo de gestão das IFES e, em
especial, da UFT.
Dentre as dificuldades e limites do estudo podemos destacar a impossibilidade de
aprofundamento acerca da concepção de universidade e gestão em desenvolvimento na UFT, por
meio de uma investigação detalhada das práticas de gestão diversas, que envolvem os conselhos
311
e outros espaços de participação; da relação entre o processo de reestruturação produtiva da

sociedade capitalista, a nova sociabilidade produtiva, o empreendedorismo empresarial e a
participação no processo de participação na gestão das IFES, em especial da UFT; do tipo de
relação estabelecida entre o Ministério do Planejamento, o MEC, o CNPq, CAPES e as IFES e as
implicações de tal relação para a participação no processo de gestão da UFT; do aprofundamento
no que se refere aos impactos do processo de precarização por meio, por exemplo, da
terceirização dos serviços, e intensificação do trabalho para a participação na gestão da UFT; da
forma organizativa das entidades representativas dos professores, dos estudantes, dos TAE e o
papel desempenhado por essas entidades no processo de gestão e participação da UFT; e das
implicações da estrutura universitária multicampi na participação no processo de gestão da UFT.
Tendo em vista a dinâmica do processo de gestão das universidades públicas,
entendemos, nesse sentido, que, para o aprofundamento da temática acerca da participação nas
IFES e, em particular, da UFT, faz-se necessário continuar investigando, em geral, as múltiplas
determinações do agir humano frente às constantes mudanças que vêm ocorrendo no processo de
produção e reprodução da vida em sociedade na lógica do capital, tomando como materialidade
específica as instituições sociais como as universidades públicas brasileiras; a relação de poder
no âmbito da sociedade e das universidades públicas brasileiras a exemplo das IFES, em especial
da UFT; a centralidade do trabalho educativo no âmbito da universidade, levando em
consideração a natureza, o interesse, o papel e a finalidade dos segmentos da comunidade
universitária; bem como a concepção de gestão das IFES, em especial da UFT e suas
implicações para o processo formativo em suas dimensões técnico-científica e político-cultural
na percepção do público-alvo.
Especificamente, coloca-se como desafio a futuros estudos apreender o amálgama
político-cultural constituído e em constituição no âmbito da UFT, expresso, dentre outros
aspectos, por meio: da regulamentação institucional, referente ao processo de gestão e
participação como derivada do ordenamento jurídico nacional; da história institucional que
abrange a origem, a forma de produção institucional em geral, o perfil dos membros da
comunidade universitária, os valores e interesses em disputa; da organização específica,
referindo-se às finalidades, estrutura organizacional e processo de gestão; e da centralidade das
atividades fim em relação às atividades meio da universidade, incluindo o conflito entre os
interesses burocráticos e profissionais e a adequação das decisões ao processo de gestão
institucional.
Ressaltamos, nessa perspectiva, que o presente estudo revelou que os condicionantes da
participação são múltiplos e não estão circunscritos ao âmbito puramente institucional, mas tem
312
com ele um vínculo profundo, explicitado na forma de organização e de gestão. Nessa

compreensão de gestão, a dimensão política constitui-se em elemento chave que pode mobilizar
os sujeitos envolvidos no processo educativo, seja para a manutenção de uma lógica de
participação limitante, seja para a superação da alienação em favor de maior controle por parte
da maioria dos integrantes da comunidade universitária sobre o processo de tomada de decisão
nos diversos espaços institucionais.
Por essa linha de raciocínio, o que está em jogo é a disputa pelo poder no âmbito da
universidade e, dessa forma, a efetivação da participação, ou não, consiste em estratégias para a
manutenção, ou não, do poder. A ampliação ou a diminuição da participação e da democracia
efetiva estão relacionadas aos projetos de sociedade, de educação e de gestão hegemônicos
assumidos. O projeto de sociedade é encaminhado em função das lutas travadas pelas principais
forças sociais – lutas de classes – e tem implicação nos rumos que a sociedade segue; se na
perspectiva de ampliação da esfera pública, do bem comum e do interesse geral da sociedade ou
na perspectiva da esfera privada mercantil, do bem particular e do interesse dos indivíduos
isoladamente. O projeto de educação e de universidade não prescinde desse projeto geral e
relaciona-se com um processo de gestão fruto da tensão entre as perspectivas
estratégico-empresarial e democrático-participativa.
Em suma, pensando-se a universidade como campo de disputa por hegemonia, situada no
âmbito da esfera superestrutural, a luta pela ampliação da esfera pública, da democracia e da
gestão democrático-participativa implica uma luta da comunidade universitária pela efetiva
participação, também nas IFES, como é o caso da UFT. Tal luta fundamenta-se,
necessariamente, nos princípios democráticos: descentralização, transparência, autonomia,
diálogo, pluralismo de ideias e participação como ação política organizada. Em sentido amplo,
essa luta abrange o combate à política produtivo-mercantilista induzida pelo governo,
principalmente via Capes, CNPq, e pelo setor produtivo. No âmbito da UFT, sem perder de vista
as demais IFES, a luta compreende, entre outras coisas, o embate para diminuir a desigualdade
de participação nos espaços formais de tomada de decisão e na escolha dos dirigentes, bem como
para ampliar a participação para os diversos espaços e atividades no processo de gestão
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_____. Resolução do conselho universitário (Consuni) nº 10/2009. Palmas: UFT, 2009g.
_____. Membros do Consepe 2009. Palmas: UFT/SOCS – Secretarias dos órgãos dos Conselhos
Superiores, 2009h.
_____. Membros do Consuni 2009. Palmas/ Tocantins: UFT/Secretarias dos órgãos dos
Conselhos Superiores (SOCS), 2009i.
UFT. Pautas de 21Cursos de Graduação da UFT referente ao ano de 2007. Palmas: UFT, 2007.
UFT é referência no Tocantins. 07/07/2008. Disponível em: <http://www.adufrj.
org.br/site/index.php>. Acessado em: 30/03/2009.
UMA escola do tamanho do Brasil. São Paulo: Diretório do PT, 2002. Disponível em:
<http://lpp-uerj.net/olped/documentos/1522.pdf >. Acessado em 12/04/2009.
UNE. Caderno de Resoluções 12º CONEB da UNE, Salvador, 17 a 20 de janeiro de 2008.
Salvador: UNE, 2008.
______. 58º Conselho Nacional de Entidades Gerais da União Nacional dos Estudantes, Rio de
Janeiro, 25 de abril de 2010. Rio de Janeiro: UNE, 2010.
VASAPOLLO, Luciano. O trabalho atípico e a precariedade de elemento estratégico
determinante do capital no paradigma pós-fordista. In: ANTUNES, Ricardo. Riqueza e miséria
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VIANNA, Heraldo Marelim. Pesquisa em educação: a observação. Brasília: Líber Livro
Editora, 2007.
327
VIEIRA, Eurípedes Vieira; FARINA, Flávia. Plano Estratégico de Desenvolvimento. Palmas,

2001.
VIEITEZ, Candido Giraldez; DAL RI, Neusa Maria. A Contra-reforma universitária e o
movimento democrático. Educação. Maceió, ano 13, n. 22, p.13-44, jun., 2005.
VLASMAN, Petrus Maria; CASTRO, Luiz Felipe Meira de. Universidade: a luta pelo poder.
RBAE, Porto Alegre, v. 3, nº 1, p. 88-101, jan./jun. 1985.
WEBER, Max. Ciência e Política: duas vocações. 14.ed. Trad.: Leonidas Hegemberg e Silveira
da Mota. São Paulo: Cultrix, 2007.
WOOD, Ellen Meiksins. Democracia contra capitalismo: a renovação do materialismo histórico.
São Paulo, Boitempo, 2003.
328
ANEXOS E APÊNDICES
ANEXO I

ANUÊNCIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS – UFT

REITORIA
Declaro que conheço e cumprirei os requisitos da Resolução CNS 196/96 e suas

Complementares, e, como esta Instituição – UFT –, tem condições para o desenvolvimento do
projeto de pesquisa intitulado: “A participação no processo de gestão das Instituições
Federais de Educação Superior Brasileiras: o caso da UFT”, autorizo sua execução. A
pesquisa que está sendo desenvolvida pelo pesquisador Roberto Francisco de Carvalho, no Programa de
Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás (FE/UFG),
ora autorizada, tem finalidade estritamente acadêmica e o objetivo de compreender a participação
no processo de gestão das Universidades Federais Brasileiras, particularmente a participação dos
segmentos discente, docente e administrativo na gestão da Universidade Federal do Tocantins – UFT.
Palmas,______ de _________________ de 2008.
____________________________
(Prof. Dr. Alan Barbiero)
Reitor da UFT
ANUÊNCIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS - UFT

CAMPUS UNIVERSITÁRIO
Eu,______________________________________________, Diretor do Campus Universitário de

______________________________, abaixo assinado, ciente dos requisitos da Resolução CNS
196/96 e suas Complementares, AUTORIZO o pesquisador Roberto Francisco de Carvalho, RG nº.
1999.939 SSP/GO, a realizar neste Campus Universitário, para fins acadêmicos, o projeto de pesquisa
que está desenvolvendo no programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Goiás (FE/UFG). A referida pesquisa tem como título: A participação no
processo de gestão das Instituições Federais de Educação Superior Brasileiras: o caso da UFT, cujo
objetivo é compreender a participação no processo de gestão das Universidades Federais Brasileiras,
particularmente a participação dos segmentos discente, docente e administrativo na gestão da
Universidade Federal do Tocantins – UFT. Com o objetivo de desenvolver o projeto referente à pesquisa
em pauta o pesquisador está autorizado a aplicar o questionário para professores, estudantes e servidores
técnico-administrativos, entre outros procedimentos referentes ao projeto acima aventado.
_______________________,______ de _________________ de 2009.
____________________________
(Fulano de tal)
Diretor do Campus Universitário
329
ANEXO II
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
EU, _________________________________________RG____________________, abaixo

assinado, concordo em participar da pesquisa intitulada: “O processo de gestão das Instituições
Federais de Educação Superior brasileiras: o caso da UFT”, a qual está sendo realizada com a
finalidade de elaboração de tese de doutorado que busca compreender como ocorre o processo de
gestão dessas instituições, a exemplo da gestão da UFT.
Fui devidamente informado(a) sobre os objetivos da pesquisa e a importância da minha

participação. Foi esclarecido que minha participação é voluntária e não apresenta riscos, e que o
referido projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UFG.
Foi me assegurado que será mantido o meu anonimato e sigilo quanto ao uso das informações,
que estas serão utilizadas exclusivamente para as finalidades da pesquisa, e que, caso queira,
posso retirar meu consentimento, em qualquer momento, sem que isto acarrete nenhum tipo de
penalidade enquanto participante.
Ainda foi me informado que o resultado da pesquisa poderá ser apresentado em eventos de
natureza acadêmico-científica ou publicado, sem expor a identidade dos participantes, e que,
caso tenha interesse, poderei ter acesso aos resultados da pesquisa e contatar o pesquisador por
meio do telefone (63) 3214-5079.
________________________________, ________ de_________________ de 2009.

Local e data
____________________________________________
Assinatura do Respondente do Questionário
330
ANEXO IIIa


PRESIDENTE DO CONSEPE DA UFT
Eu, _________________________________, Presidente do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão

(CONSEPE) da Universidade Federal do Tocantins (UFT), abaixo assinado, AUTORIZO o pesquisador
Roberto Francisco de Carvalho, RG nº. 1999.939 SSP/GO a realizar neste Conselho, para fins
acadêmicos, parte da pesquisa que está desenvolvendo no programa de Pós-Graduação em Educação da
Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás (FE/UFG) intitulada: A participação no
Universidade Federal do Tocantins – UFT.
Com o objetivo de desenvolver o projeto o pesquisador está autorizado a: realizar observação nas
reuniões do CONSEPE, bem como acessar os documentos impressos e eletrônicos como pautas e atas
referentes às supracitadas reuniões. Esclareço que obtive todas as informações necessárias para poder
decidir, conscientemente, sobre a autorização em pauta e estou ciente de que:
1) a participação na pesquisa não oferece nenhum risco aos participantes, além de contribuir para a
construção do conhecimento acerca da participação no processo de gestão da UFT;
2) será mantido o anonimato e sigilo no uso das informações dadas e assegurado que, caso queira, os
sujeitos participantes da pesquisa poderão retirar os seus consentimentos em qualquer fase da
pesquisa, sem que isto leve à qualquer tipo de penalidade;
3) a cooperação com a pesquisa é voluntária e os dados coletados serão utilizados, exclusivamente,
para fins da pesquisa;
4) os resultados poderão ser apresentados em eventos de natureza acadêmico-cientifica e/ou
publicados, sem expor a identidade dos participantes da pesquisa;
5) para participar da pesquisa não terei ônus financeiro, bem como não receberei qualquer tipo de
benefício financeiro;
6) poderei entrar em contato com o pesquisador responsável sempre que julgar necessário pelo e-mail
[email protected], telefone (62) 3261-9967/ 8138-1245; (63) 8116- 5579/ 3366-8606; Fax: (63)
33668602; pela própria secretaria do programa pelo e-mail [email protected], telefone (62)
3209-6205, ou pelo seu orientador professor Dr. Nelson Cardoso Amaral, telefone (62) 3209-6205;
7) os participantes da pesquisa têm a garantia de tomar conhecimento do(s) resultado(s) desta pesquisa
tão logo seja concluída;
8) o projeto foi analisado e aprovado pelo CEP - Comitê de Ética em Pesquisa da UFG, tendo como
telefone de contato: (62) 3521-1076; E-mail: [email protected]; Endereço: Pró-Reitoria de
pesquisa e Pós-graduação, Prédio da Reitoria, Térreo, Campus II – Goiânia/ Goiás, CEP: 74001-
970; e
9) este termo de consentimento foi elaborado em duas vias, sendo que uma permanecerá em meu
poder e outra com o pesquisador responsável.
Palmas – Tocantins, _____/_______/2009.
______________________________________________
(Fulano de tal)
Presidente do CONSEPE da UFT
331
ANEXO IIIb


PRESIDENTE DO CONSUNI DA UFT
Eu, _________________________________, Presidente do Conselho Superior Universitário

(CONSUNI) da Universidade Federal do Tocantins (UFT), abaixo assinado, AUTORIZO o pesquisador
Roberto Francisco de Carvalho, RG nº. 1999.939 SSP/GO a realizar neste Conselho, para fins
acadêmicos, parte da pesquisa que está desenvolvendo no programa de Pós-Graduação em Educação da
Com o objetivo de desenvolver o projeto o pesquisador está autorizado a: realizar observação nas
reuniões do CONSUNI, bem como acessar os documentos impressos e eletrônicos como pautas e atas
referentes às supracitadas reuniões. Esclareço que obtive todas as informações necessárias para poder
2) será mantido o anonimato e sigilo no uso das informações dadas e assegurado que, caso queira, os
sujeitos participantes da pesquisa poderão retirar os seus consentimentos em qualquer fase da
pesquisa, sem que isto leve à qualquer tipo de penalidade;
970; e
______________________________________________
(Fulano de tal)
Presidente do CONSUNI da UFT
332
ANEXO IIIc


CONSELHO DIRETOR DE CAMPUS
Eu,______________________________________________, Diretor do Campus Universitário de

______________________________ e Presente do Conselho Diretor, abaixo assinado, AUTORIZO o
pesquisador Roberto Francisco de Carvalho, RG nº. 1999.939 SSP/GO a realizar neste Conselho
Diretor, para fins acadêmicos, a pesquisa que está desenvolvendo no programa de Pós-Graduação em
Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás (FE/UFG) intitulada: A
participação no processo de gestão das Instituições Federais de Educação Superior Brasileiras: o
caso da UFT, cujo objetivo é compreender a participação no processo de gestão das Universidades
Federais Brasileiras, particularmente a participação dos segmentos discente, docente e administrativo na
gestão da Universidade Federal do Tocantins – UFT.
Com o objetivo de desenvolver o projeto o pesquisador está autorizado a: acessar as atas, pautas de atas
das reuniões e realizar observação das reuniões desse Conselho Diretor. Esclareço que obtive todas as
informações necessárias para poder decidir, conscientemente, sobre a autorização em pauta e estou ciente
de que:
2) será mantido o anonimato e o sigilo pessoal e desse Conselho no uso das informações coletadas e
assegurado que, caso queira, posso retirar o consentimentos em qualquer fase da pesquisa, sem que
isto leve à qualquer tipo de penalidade;
3) a cooperação com a pesquisa é voluntária e os dados coletados serão utilizados exclusivamente para
fins da pesquisa;
970; e
______________________________________________
(Fulano de tal)
Presidente do Conselho Diretor
333
ANEXO IIId


COLEGIADO DE CURSO
Eu, ______________________________________________________, Coordenador do Curso de

_____________________________ e Presente do Colegiado, abaixo assinado, AUTORIZO o
pesquisador Roberto Francisco de Carvalho, RG nº. 1999.939 SSP/GO a realizar nesse Colegiado, para
fins acadêmicos, a pesquisa que está desenvolvendo no programa de Pós-Graduação em Educação da
processo de gestão das Instituições Federais de Educação Superior Brasileiras: o caso da UFT cujo
Com o objetivo de desenvolver o projeto o pesquisador está autorizado a: acessar as atas e pautas de atas
das reuniões desse Colegiado de Curso. Esclareço que obtive todas as informações necessárias para poder
2) será mantido o anonimato e o sigilo pessoal e desse Colegiado no uso das informações coletadas e
assegurado que, caso queira, posso retirar o consentimentos em qualquer fase da pesquisa, sem que
isto leve à qualquer tipo de penalidade;
970; e
______________________________________________
(Fulano de tal)
Presidente do Colegiado de Curso do Campus
334
APÊNDICE I

DOUTORADO INTERINSTITUCIONAL EM EDUCAÇÃO
QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES
PROJETO: O processo de gestão das Instituições Federais de Ensino Superior brasileiras

DOUTORANDO: Roberto Francisco de Carvalho
ORIENTADOR: Professor Dr. Nelson Cardoso Amaral.
Prezado(a) Professor(a),
Este questionário é um instrumento de coleta de dados para a elaboração de tese de doutorado

que estuda o processo de gestão das Instituições Federais de Ensino Superior – IFES. Sua
contribuição para com essa pesquisa é importante para o conhecimento de como se realiza o
processo de gestão dessas instituições, a exemplo da gestão da UFT.
Esclarecemos que a sua participação na pesquisa não oferece nenhum risco e que o projeto de
pesquisa, em desenvolvimento, foi aprovado pela UFG, tendo o pesquisador responsável se
comprometido a desenvolvê-lo dentro dos princípios da ética e da ciência. Esclarecemos, ainda
que ao responder e entregar o questionário você está autorizando a utilização das informações
contidas em suas respostas na tese de doutorado. Informamos que será garantido o anonimato
dos dados coletados e que não é necessário a sua identificação neste questionário.
Contamos com a sua valiosa colaboração e antecipadamente agradecemos.
INFORMAÇÕES GERAIS SOBRE O RESPONDENTE DO QUESTIONÁRIO
a) Campus Universitário: ______________________________________________________________

b) Sexo: ( ) feminino; ( ) masculino; ( ) Outro
c) Idade: ( ) até 30 anos; ( ) 31 a 40 anos; ( ) 41 a 50 anos; ( ) acima de 50 anos.
d) Nível mais elevado de formação: ( ) graduação ( ) especialização ( ) mestrado ( ) doutorado
e) Tempo de docência no Ensino Superior: ( ) até 5 anos; ( ) 6 a 10 anos; ( ) 11 a 15 anos
( ) acima de 15 anos
f) A UFT, criada em 2000 e implantada em 2003, já está em pleno funcionamento. No seu processo de
gestão participam o reitor, vice-reitor, pró-reitores, coordenadores de cursos, diretores de campus e os
segmentos docente, discente e técnico-administrativo, por meio dos: Colegiados de Cursos; Conselhos
Diretores; Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONSEPE); Conselho Universitário
(CONSUNI); e Câmaras, Comissões etc.
Você já participou de algum Conselho da UFT? Sim ( ) Não ( ). Marque aquele(s) que você já
participou: ( ) Colegiado de Curso; ( ) Conselho Diretor do Campus; ( ) Câmaras; ( ) Conselho
de Ensino, Pesquisa e Extensão – CONSEPE; ( ) Conselho Universitário – CONSUNI.
Você participa atualmente de algum Conselho da UFT? Sim ( ) Não ( ). Marque aquele(s)
que você participa: ( ) Colegiado de Curso; ( ) Conselho Diretor do Campus; ( ) Câmaras; ( )
Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão – CONSEPE; ( ) Conselho Universitário – CONSUNI.
Assinale com que frequência você participa de comissões, grupos de trabalho, etc. no âmbito da
UFT: ( ) Sempre; ( ) Às vezes; ( ) Raramente; ( ) Nunca.
335
1) Esta questão apresenta alguns princípios referentes ao processo de gestão institucional. Circule SIM
nas afirmações que se aplicam integralmente à gestão da UFT, em geral; NÃO nas afirmações que
não se aplicam; EM PARTE nas afirmações que se aplicam parcialmente; e NÃO SABE nas
afirmações que desconhece.
Respeito ao pluralismo de idéias na participação do processo de gestão EM NÃO
SIM NÃO
PARTE SABE
Participação dos professores, estudantes e servidores técnico-administrativos da EM NÃO
SIM NÃO
tomada de decisões PARTE SABE
Existência de igualdade de oportunidades e de condições para que os membros da EM NÃO
SIM NÃO
comunidade universitária participem do processo de gestão PARTE SABE
Discussão das prioridades da instituição nos diversos campi envolvendo os EM NÃO
SIM NÃO
segmentos docentes, discentes e técnico-administrativos PARTE SABE
Empenho em prestar contas dos recursos financeiros aplicados na universidade à EM NÃO
SIM NÃO
comunidade universitária PARTE SABE
Cumprimento das decisões tomadas nos órgãos colegiados EM NÃO
SIM NÃO
PARTE SABE
Liberdade para elaborar os programas, projetos e atividades de ensino, pesquisa e EM NÃO
SIM NÃO
extensão a serem desenvolvidos PARTE SABE
Liberdade para executar os programas, projetos e atividades de ensino, pesquisa e EM NÃO
SIM NÃO
extensão PARTE SABE
Liberdade para avaliar os programas, projetos e atividades de ensino, pesquisa e EM NÃO
SIM NÃO
extensão desenvolvidos PARTE SABE
2) Em conformidade com o processo de gestão da UFT, qual tem sido a importância dada pela direção
superior (Reitoria e Pró-reitorias) aos itens descritos abaixo? Assinale com (x) a coluna que melhor
representa essa importância, sendo 1 (menos importante) e 5 (mais importante).
IMPORTÂNCIA
PRIORIDADES DA REITORIA
1 2 3 4 5
Atender às demandas/ compromissos político e socioeconômico do Estado, da região e do país
com vista à melhoria das condições de vida da população
Atender as reivindicações coletivas dos participantes da comunidade universitária (professores,
estudantes, técnico-administrativos)
Ajustar as ações aos interesses do mercado, valorizando os critérios de eficiência que busca a
captação de recursos financeiros e a produção quantitativa de artigos, palestras, eventos, etc.
Alcançar os índices que demonstrem a eficácia pedagógica institucional (aprovação, reprovação)
como consequência do aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem: planejamento,
métodos e técnicas de ensino e processo de avaliação
Qual outro aspecto, além dos descritos acima, pode expressar melhor o que tem sido priorizado pela reitoria na
gestão da UFT?__________________________________________________________________________________
3) Conforme o processo de gestão da UFT, qual tem sido a importância dada pelos dirigentes (Direção)
do campus universitário em que você atua aos itens descritos abaixo? Assinale com (x) a coluna que
melhor representa essa importância, sendo 1 (menos importante) e 5 (mais importante).
IMPORTÂNCIA
PRIORIDADES DO CAMPUS UNIVERSITÁRIO
1 2 3 4 5
Implementar programas e projetos de extensão etc. com vista a melhorar a qualidade de vida da
comunidade externa ao Campus Universitário
Implementar as decisões tomadas a fim de alcançar as metas estabelecidas com vistas a alcançar os
índices estatísticos que evidenciam a eficácia pedagógica (aprovação, reprovação) do campus
Aperfeiçoar o processo administrativo e utilizar tecnologias da informação em busca de resultados
quantitativos pelos professores, alunos e técnico-administrativos: artigos, palestras, eventos, etc.
Promover a participação dos membros do campus na formulação dos objetivos e metas a serem
alcançados com o desenvolvimento das atividades de ensino, pesquisa, extensão e gestão.
Qual outro aspecto, além dos descritos acima, pode expressar melhor o que tem sido priorizado pela direção do
campus na gestão da UFT?________________________________________________________________________
336
4) No processo de gestão da UFT, qual tem sido a importância dada pelo colegiado e coordenador do
Curso em que você trabalha aos itens descritos abaixo? Assinale com (x) a coluna que melhor
IMPORTÂNCIA
PRIORIDADES DO COLEGIADO E COORDENADOR DO CURSO
1 2 3 4 5
Organizar a programação orçamentária e financeira das atividades em desenvolvimento no curso
Promover a execução dos programas e projetos e atividades de ensino do curso
Qualificar os docentes e dar adequado atendimento às necessidades de alunos e professores
Atender às exigências políticas, sociais e econômicas regionais e locais do curso
Qual outro aspecto, além dos descritos acima, pode expressar melhor o que tem sido priorizado pelo colegiado e
coordenador do curso na gestão da UFT?_____________________________________________________________
5) Assinale com (x) a coluna que, no seu entendimento, melhor representa o grau de semelhança
entre as informações constantes nas alternativas abaixo e o processo de gestão da UFT.
QUAL A SEMELHANÇA COM A
GESTÃO DA UFT?
AFIRMAÇÕES SOBRE O PROCESSO DE GESTÃO
Muito Pouco
Idêntico Diferente
Semelhante Semelhante
Condução do processo educativo visando alcançar as grandes
finalidades da instituição quanto à formação humana
Busca atingir as metas do planejamento estratégico, executando e
verificando as ações a ser desenvolvidas e registradas diariamente
Incentivo às pessoas – nos diversos níveis hierárquicos da
comunidade universitária – participarem das atividades referentes ao
processo de ensino-aprendizagem em busca de qualidade
Existência de espaços colegiados, no qual participam professores,
estudantes e técnico-administrativos com o objetivo de promover o
consenso universitário em torno de interesses tidos como comuns
Existência de competição entre os indivíduos e grupos com interesses
específicos por vantagens no exercício do poder e na alocação dos
escassos recursos para a execução de seus projetos
Desenvolvimento de atividades de forma autônoma, espontânea,
ocasionais, sem um propósito claramente definido, bem como o livre
estabelecimento de intercâmbios internos e externos à universidade
Outro (especificar) _______________________________________
________________________________________________________.
6) Dentre as alternativas referentes à participação relacionadas abaixo, assinale aquelas que, para
você, mais se aproximam da participação praticada na UFT. (as alternativas que tem pouca ou
nenhuma proximidade com a participação praticada na UFT devem ficar sem assinalar):
a) ( ) O segmento docente, por meio dos seus representantes, tem pouca influência nas decisões tomadas nos órgãos
colegiados (CONSEPE E CONSUNI).
b) ( ) Os membros do segmento docente, em grande medida, formam grupos baseados nos critérios de vizinhança e
amizade, sem organização estável ou propósitos claros e definidos que sejam capazes de intervir no processo de
decisão nos colegiados.
c) ( ) Agentes externos ao segmento docente têm manipulado os professores e suas lideranças a fim de atingirem
interesses estranhos ao segmento por meio da realização de projetos, atividades e ações diversas, os quais
fortalecem determinado grupo no interior da universidade.
d) ( ) O segmento docente tem participado da execução de programas, projetos, atividades etc. pré-definidos e pré-
estruturados pela direção superior da instituição.
e) ( ) Os membros do segmento docente influenciam os processos da vida institucional universitária, que se dá na
elaboração de planos, projetos, programas; e na formulação e/ou avaliação de políticas.
f) ( ) Outra. Qual?____________________________________________________________________________.
337
7) Esta questão apresenta algumas afirmações a respeito da participação em um processo de gestão.

Circule SIM nas afirmações que se aplicam integralmente à participação na gestão da UFT; NÃO
nas afirmações que não se aplicam; EM PARTE nas afirmações que se aplicam parcialmente; e NÃO
SABE nas afirmações que desconhece.
Os dirigentes têm somente informado aos membros do segmento docente EM NÃO

SIM NÃO
sobre as decisões já tomadas pela gestão superior PARTE SABE
O segmento docente tem elaborado propostas educacionais e recomendado-as EM NÃO
SIM NÃO SABE
às autoridades superiores PARTE
As propostas educacionais elaboradas pelo segmento docente têm sido aceitas EM NÃO
SIM NÃO SABE
e implementas pelas autoridades superiores PARTE
O processo de gestão tem sido compartilhado com os segmentos docente, EM NÃO
SIM NÃO SABE
discente e técnico-administrativo, em igualdade de oportunidade e condições PARTE
O processo de gestão tem permitido que o segmento docente tenha relativa NÃO
EM
autonomia para tomar decisões quanto à prática pedagógica, plano de SIM NÃO SABE
PARTE
qualificação e processo de formação.
8) Dentre as oportunidades de participação abaixo, assinale as alternativas que mais se aproximam

da SUA participação no processo de gestão da UFT (Você pode assinalar mais de uma alternativa):
a) ( ) Há oportunidade de contribuir com sugestões no processo de gestão e você dá a sua opinião

b) ( ) Há oportunidade de contribuir com o processo de gestão, você tem sugestões, mas não dá a sua opinião
c) ( ) Há oportunidade de contribuir com o processo de gestão, mas você não tem sugestões a dar
d) ( ) Há oportunidade de contribuir nas tomada de decisões do processo de gestão e você participa ativamente
e) ( ) Há oportunidade de contribuir nas tomada de decisões do processo de gestão e você não participa
f) ( ) São poucas as oportunidades de participar do processo de gestão e você não sente falta, pois a participação
deve ser atribuída às pessoas que exercem função de direção, as quais estão melhor preparadas
g) ( ) São poucas as oportunidades de participar e, aos poucos, vai se produzindo o silenciamento de vozes como a
sua, que lutam por uma participação democrática.
g) ( ) A UFT não facilita o envolvimento dos professores nas tomada de decisões por isso não participa
h) ( ) Você não vê sentido em participar, pois são os lideres e autoridades que acabam decidindo tudo.
i) ( ) Cite um aspecto que desmotiva a sua participação na gestão da UFT:____________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________.
9) Esta questão apresenta a descrição de uma série de ações que são desenvolvidas em uma universidade.
Circule SIM nas ações que se aplicam a sua participação no processo de gestão da UFT; e NÃO nas
ações que não se aplicam.
Elaboração do regimento, do estatuto, do planejamento estratégico da universidade etc. SIM NÃO

Estabelecimento de estratégias macro-institucionais com vistas à elaboração dos planos, programas SIM NÃO
e projetos da UFT
Elaboração de planos, programas e projetos: plano de desenvolvimento institucional, projetos SIM NÃO
pedagógico-institucional e de avaliação institucional etc.
Alocação de recursos e administração de recursos financeiros, em conformidade com as prioridades SIM NÃO
da UFT
Execução dos planos, programas, projetos, atividades e ações da UFT SIM NÃO
Avaliação dos resultados dos planos, programas, projetos, atividades e ações diversas no processo SIM NÃO
educativo em geral
Utilize esse espaço para acrescentar algo importante a sua resposta nesta questão: ________________________
______________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________.
338
10) Na sua compreensão, qual a importância REAL que têm tido os espaços abaixo para
participação docente no processo de gestão da UFT?
IMPORTÂNCIA PARA A PARTICIPAÇÃO
ESPAÇOS DE PARTICIPAÇÃO Muita Pouca Nenhuma Não
importância importância importância Sabe
Conselho Superior Universitário (CONSUNI)
Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONSEPE)
Conselho Diretor de Campus (CDC)
Colegiado de Curso (CC)
Eventos científicos, culturais e esportivos
Rede Mundial de Computadores – internet
Acontecimentos espontâneos que ocorrem na universidade como
manifestações, grupos de ajudas, discussões nos corredores, etc.
Relacione outros espaços de participação, além dos mencionados acima, que você entende ser importante para
ampliar a SUA participação na UFT:______________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________.
11) Em relação aos mecanismos de participação no processo de gestão da UFT, assinale, abaixo, a
coluna mais adequada quanto ao conhecimento e intensidade de SUA atuação:
CONHECIMENTO/ FREQUÊNCIA DA PARTICIPAÇÃO

MECANISMOS DE PARTICIPAÇÃO Conhece e Conhece e Conhece,
participa com participa mas não Desconhece
Reuniões específicas com chefes, coordenadores, diretores
Assembléias e reuniões específicas do segmento docente
Eventos científicos e didático-pedagógicos da UFT, em
geral, e do Campus e curso em que trabalha
Encontros festivos, culturais e/ou esportivos da UFT
Manifestações políticas em favor dos interesses da
universidade em geral e do interesse do segmento docente
Conversas e discussões informais nos corredores da UFT
Em sua opinião, tem havido impedimentos para o segmento docente participar da gestão da UFT por meio dos
mecanismos acima? Relacione os principais obstáculos:
1)
2)
12) De acordo com a SUA participação enquanto professor, assinale a coluna mais adequada nas
seguintes ações que ocorreram no processo de gestão da UFT:
ATIVIDADES/ ACONTECIMENTOS DO FREQUÊNCIA DA PARTICIPAÇÃO

Participei com Participei Não
frequência eventualmente participei
Elaboração do Planejamento Estratégico da UFT (PEU)
Elaboração do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI)
Elaboração do Plano Pedagógico Institucional (PPI)
Elaboração do Projeto Pedagógico de Curso (PPC)
Elaboração do Plano de Qualificação Docente (PQD)
Acompanhamento da aplicação do orçamento da UFT
Elaboração de resoluções, normativas e outros documentos específicos do
segmento docente.
Elaboração dos planos de pesquisa e extensão do Campus e/ou do setor em
que trabalha
Em sua opinião, tem havido impedimentos para o segmento docente participar das atividades relacionadas
acima? Descreva os principais obstáculos:
1)
2)
339
13) Assinale a coluna que corresponda a SUA concordância quanto aos aspectos abaixo, relativos à
participação, em geral, do segmento dos professores no processo de gestão da UFT.
CONCORDÂNCIA
ASPECTOS OBSERVADOS Concordo Concordo Não
Discordo
plenamente parcialmente sei
Existe informação satisfatória que permita a participação dos professores
nas atividades realizadas na UFT
A distribuição percentual dos representantes dos segmentos discente,
docente e técnico-administrativo no âmbito do CONSUNI e CONSEPE
é equilibrada.
O segmento docente está bem representado nos Conselhos da UFT:
Conselho Diretor, CONSEPE e CONSUNI
O orçamento da UFT é discutido satisfatoriamente na comunidade
universitária com a participação do segmento dos professores antes de
ser aprovado no CONSUNI
Programas e projetos da UFT como a educação a distância, criação de
novos cursos, parcerias diversas, expansão universitária, propostas
pedagógicas são discutidos satisfatoriamente antes de serem aprovadas
no âmbito do CONSUNI e CONSEPE.
Utilize esse espaço para comentar se os gestores da UFT têm praticado algum tipo de ação que pode dificultar o
exercício da gestão democrática:_________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________.
14) Tendo em vista os diversos fatores que podem influenciar a participação na universidade,
assinale nas alternativas abaixo a coluna que melhor represente o grau de dificuldade da
participação, docente no processo de gestão da UFT:
FATORES QUE PODEM DIFICULTAR O PROCESSO DE GRAU DE DIFICULDADE

PARTICIPAÇÃO Alta Média Baixa Dificuldade
Centralização das decisões na administração central e local: reitoria,
direção de campus e coordenação de cursos etc.
Pouco tempo para se realizar um debate maduro no que se refere à
concepção e implementação de programas e projetos relevantes
Atuação corporativa, baseada em interesse particular, de determinado
segmento da comunidade universitária no processo de gestão da
UFT, a exemplo da escolha de dirigentes e da definição de políticas,
programas e projetos de interesse comum.
Adesão dos representantes dos professores, nos órgãos colegiados, à
lógica política e de gestão adotada pela administração superior
(Reitoria, Pró-reitoria etc.)
Precariedade nas condições materiais tais como: espaços físicos
inadequados, falta de recursos para deslocamento e pouco tempo
disponível
Modo pouco democrático de conduzir o processo de gestão por parte
dos dirigentes da UFT nos Conselhos, Colegiados, Comissões etc.:
atropelo das discussões e pouco diálogo.
Qual a SUA sugestão para melhorar a participação no processo de gestão da UFT? _________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________.
Muito obrigado pela sua contribuição!

340
APÊNDICE II

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
QUESTIONÁRIO PARA ESTUDANTES

Prezado(a) Estudante,

a) Campus Universitário: _____________________________________________________________

d) Curso:_____________________________Período do Curso:________________________________
e) Curso mais elevado já concluído: ( ) Ensino Médio ( ) graduação ( ) especialização
f) Há quanto tempo estuda na UFT: _______________; Veio de outra instituição de ensino superior:
sim ( ) não ( ) Qual? ____________________________
g) Exerce alguma atividade profissional: sim ( ) não ( ). Qual?___________________________.
h) A UFT, criada em 2000 e implantada em 2003, já está em pleno funcionamento. No seu processo de
segmentos docente, discente e técnico-administrativo, por meios dos: Colegiados de Cursos;
Conselhos Diretores; Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONSEPE); Conselho Universitário
participou: ( ) Colegiado de Curso; ( ) Conselho Diretor do Campus; ( ) Câmaras; ( )
Você participa atualmente de algum Conselho da UFT? Sim ( ) Não ( ). Marque aquele(s) que
você participa: ( ) Colegiado de Curso; ( ) Conselho Diretor do Campus; ( ) Câmaras; ( )
341
IMPORTÂNCIA
1 2 3 4 5
gestão da UFT?_________________________________________________________________________________
do campus universitário em que você estuda aos itens descritos abaixo? Assinale com (x) a coluna
que melhor representa essa importância, sendo 1 (menos importante) e 5 (mais importante).
IMPORTÂNCIA
1 2 3 4 5
Implementar programas e projetos de extensão etc. com vista a melhorar a qualidade de vida da
comunidade externa ao Campus Universitário
3) No processo de gestão da UFT, qual tem sido a importância dada pelo colegiado e coordenador do
Curso em que você estuda aos itens descritos abaixo? Assinale com (x) a coluna que melhor
IMPORTÂNCIA
PRIORIDADES DO COLEGIADO E COORDENADOR DO CURSO
1 2 3 4 5
Organizar a programação orçamentária e financeira das atividades em desenvolvimento no curso
Promover a execução dos programas e projetos e atividades de ensino do curso
Qualificar os docentes e técnicos e dar adequado atendimento às necessidades dos estudantes
Atender às exigências políticas, sociais e econômicas regionais e locais do curso
Qual outro aspecto, além dos descritos acima, pode expressar melhor o que tem sido priorizado pelo colegiado e
coordenador do curso na gestão da UFT?_____________________________________________________________
a) ( ) O segmento estudantil, por meio dos seus representantes, tem pouca influência nas decisões tomadas nos
órgãos colegiados (CONSEPE E CONSUNI).
b) ( ) Os membros do segmento estudantil, em grande medida, formam grupos baseados nos critérios de vizinhança e
342
amizade, sem organização estável ou propósitos claros e definidos que sejam capazes de intervir no processo de
decisão nos colegiados.
c) ( ) Agentes externos ao segmento estudantil têm manipulado os estudantes e suas lideranças a fim de atingirem
interesses estranhos ao segmento por meio da realização de projetos, atividades e ações diversas, os quais
fortalecem determinado grupo no interior da universidade.
d) ( ) O segmento estudantil tem participado da execução de programas, projetos, atividades etc. pré-definidos e pré-
estruturados pela direção superior da instituição.
e) ( ) Os membros do segmento estudantil influenciam os processos da vida institucional universitária, que se dá na
elaboração de planos, projetos, programas; e na formulação e avaliação de políticas.
f) ( ) Outra. Qual?__________________________________________________________________________.

Os dirigentes têm somente informado aos membros do segmento estudantil sobre as EM NÃO
SIM NÃO
decisões já tomadas pela gestão superior PARTE SABE
O segmento estudantil tem elaborado propostas educacionais e recomendado-as às EM NÃO
SIM NÃO
autoridades superiores PARTE SABE
As propostas educacionais elaboradas pelo segmento estudantil têm sido aceitas e EM NÃO
SIM NÃO
implementas pelas autoridades superiores PARTE SABE
O processo de gestão tem sido compartilhado com os segmentos docente, discente e EM NÃO
SIM NÃO
técnico-administrativo, em igualdade de oportunidade e condições PARTE SABE
O processo de gestão tem permitido que o segmento estudantil tenha relativa
EM NÃO
autonomia para tomar decisões quanto à vida acadêmica, o processo de formação, SIM NÃO
PARTE SABE
assistência estudantil etc.

f) ( ) São poucas as oportunidades de participar do processo de gestão e você não sente falta , pois a participação
sua, que lutam por uma participação democrática.
g) ( ) A UFT não facilita o envolvimento dos estudantes nas tomada de decisões por isso não participa
h) ( ) Você não vê sentido em participar, pois são os lideres e autoridades que acabam decidindo tudo.
i) ( ) Cite um aspecto que desmotiva a sua participação na gestão da UFT:____________________________
__________________________________________________________________________________.
7) Esta questão apresenta a descrição de ações desenvolvidas em uma universidade. Circule SIM nas
ações que se aplicam a sua participação no processo de gestão da UFT; e NÃO nas ações que não se
aplicam.
Estabelecimento de estratégias macro-institucionais com vistas à elaboração dos planos, programas e SIM NÃO
projetos da UFT
Alocação de recursos e administração de recursos financeiros, conforme as prioridades da UFT SIM NÃO
educativo em geral
343
participação estudantil no processo de gestão da UFT?
Descreva outros espaços de participação, além dos mencionados acima, que você entende ser importante para
ampliar a SUA participação na UFT:_______________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________.

CONHECIMENTO/ FREQUÊNCIA DA
PARTICIPAÇÃO
participa com participa mas não Desconhece
Reuniões com: coordenadores, diretores, professores etc.
Assembléias e reuniões específicas do segmento estudantil
Grupos de Estudo, pesquisa e extensão
Eventos científicos e didático-pedagógicos da UFT, em geral,
e do Campus universitário e curso em que estuda
Manifestações políticas de interesse da universidade, em
geral, e do interesse do segmento estudantil
Em sua opinião, tem havido impedimentos para o segmento estudantil participar da gestão da UFT por meio dos
mecanismos acima? Relacione os principais obstáculos:
1)
2)
10) De acordo com a SUA participação enquanto estudante, assinale a coluna mais adequada nas
seguintes ações que ocorreram no processo de gestão da UFT:
ATIVIDADES/ ACONTECIMENTOS DO FREQUÊNCIA DA PARTICIPAÇÃO
PROCESSO DE GESTÃO DA UFT Participei com Participei Não
Elaboração de projeto e plano de disciplinas referentes ao processo de
ensino-aprendizagem do seu curso
Elaboração de resoluções, normativas e outros documentos referentes ao
segmento estudantil.
Elaboração do plano de assistência estudantil
Elaboração dos planos de pesquisa e extensão do campus em que estuda
Em sua opinião, tem havido impedimentos para o segmento estudantil participar das atividades relacionadas
acima? Descreva os principais obstáculos:
1)
2)
344
participação, em geral, do segmento estudantil no processo de gestão da UFT.
CONCORDÂNCIA
Discordo
plenamente parcialmente sei
Existe informação satisfatória que permita a participação dos estudantes
nas atividades realizadas na UFT
docente e técnico-administrativo no âmbito do CONSUNI e CONSEPE
é equilibrada
O segmento estudantil está bem representado nos Conselhos da UFT:
Conselho Diretor, CONSEPE e CONSUNI
universitária com a participação do segmento estudantil antes de ser
aprovado no CONSUNI
novos cursos, parcerias diversas, expansão universitária, política de
assistência estudantil são discutidos satisfatoriamente antes de serem
aprovadas no âmbito do CONSUNI e CONSEPE
exercício da gestão democrática:_________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________.
12 – Tendo em vista os diversos fatores que podem influenciar a participação na universidade,

participação estudantil no processo de gestão da UFT:

direção de campus e coordenação de cursos etc.
programas e projetos de interesse comum
Adesão dos representantes dos estudantes, nos órgãos colegiados, à
lógica política e de gestão adotada pela administração superior
(Reitoria, Pró-reitoria etc.)
Precariedade nas condições materiais como: espaços físicos
disponível
Preconceito quanto à capacidade do segmento estudantil no
desenvolvimento de questões político-pedadógica, científicas,
dos dirigentes da UFT nos Conselhos, Colegiados, Comissões etc. :
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________.

345
APÊNDICE III

DOUTORADO INTERINSTITUCIONAL EM EDUCAÇÃO
QUESTIONÁRIO PARA SERVIDORES TÉCNICO-ADMINISTRATIVOS

Prezado(a) Servidor(a),


a) Campus Universitário: ______________________________________________________________
d) Nível mais elevado de formação: ( ) graduação ( ) especialização ( ) mestrado ( ) doutorado
e) Tempo de serviço em instituição universitária: ( ) até 5 anos; ( ) 6 a 10 anos; ( ) 11 a 15 anos
( ) acima de 15 anos.
f) A UFT, criada em 2000 e implantada em 2003, já está em pleno funcionamento. No seu processo de
segmentos docente, discente e técnico-administrativo, por meios dos: Colegiados de Cursos;
Conselhos Diretores; Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONSEPE); Conselho Universitário
participou: ( ) Colegiado de Curso; ( ) Conselho Diretor do Campus; ( ) Câmaras; ( )
Você participa atualmente de algum Conselho da UFT? Sim ( ) Não ( ). Marque aquele(s) que
você participa: ( ) Colegiado de Curso; ( ) Conselho Diretor do Campus; ( ) Câmaras; ( )
346
1) Esta questão apresenta alguns princípios referentes ao processo de gestão institucional. Circule SIM
nas afirmações que se aplicam integralmente à gestão da UFT, em geral; NÃO nas afirmações que
não se aplicam; EM PARTE nas afirmações que se aplicam parcialmente; e NÃO SABE nas
afirmações que desconhece.
Respeito ao pluralismo de idéias na participação do processo de gestão EM NÃO
SIM NÃO
PARTE SABE
Participação dos professores, estudantes e servidores técnico-administrativos EM NÃO
SIM NÃO
da tomada de decisões PARTE SABE
Existência de igualdade de oportunidades e de condições para que os membros EM NÃO
SIM NÃO
da comunidade universitária participem do processo de gestão PARTE SABE
Discussão das prioridades da instituição nos diversos campi envolvendo os EM NÃO
SIM NÃO
segmentos docentes, discentes e técnico-administrativos PARTE SABE
Empenho em prestar contas dos recursos financeiros aplicados na EM NÃO
SIM NÃO
universidade à comunidade universitária PARTE SABE
Cumprimento das decisões tomadas nos órgãos colegiados EM NÃO
SIM NÃO
PARTE SABE
Liberdade para elaborar os programas, projetos e atividades inerentes a sua EM NÃO
SIM NÃO
função no âmbito da universidade PARTE SABE
Liberdade para executar os programas, projetos e atividades inerentes a sua EM NÃO
SIM NÃO
Liberdade para avaliar os programas, projetos e atividades inerentes a sua EM NÃO
SIM NÃO
IMPORTÂNCIA
1 2 3 4 5
gestão da UFT?_________________________________________________________________________________
do campus universitário/Pró-reitoria em que você atua aos itens descritos abaixo? Assinale com (x) a
coluna que melhor representa essa importância, sendo 1 (menos importante) e 5 (mais
importante).
IMPORTÂNCIA
1 2 3 4 5
Implementar programas, projetos e ações com vista a melhorar a qualidade de vida da comunidade
externa ao Campus Universitário
347
4) No processo de gestão da UFT, qual tem sido a importância dada pelo setor em que você atua aos itens
descritos abaixo? Assinale com (x) a coluna que melhor representa essa importância, sendo 1
(menos importante) e 5 (mais importante).
IMPORTÂNCIA
PRIORIDADES DO SETOR DE TRABALHO
1 2 3 4 5
Organizar a programação orçamentária e financeira das atividades em desenvolvimento no Campus
Universitário e/ou setor em que trabalha
Promover a execução dos programas e projetos no Campus Universitário e/ou setor em que trabalha
Qualificar os servidores técnico-administrativos e apoiar adequadamente os alunos e professores no
desenvolvimento de suas atividades educativas
Atender às exigências políticas, sociais e econômicas regionais e locais demandadas ao Campus
Universitário e/ou setor em que trabalha
Promover a participação dos técnico-administrativos na formulação dos objetivos e metas a serem
alcançados com o desenvolvimento das atividades de ensino, pesquisa, extensão e gestão
Qual outro aspecto, além dos descritos acima, pode expressar melhor o que tem sido priorizado pelo setor em
que você atua na gestão da UFT?____________________________________________________________________
5) Assinale com (x) a coluna que, no seu entendimento, melhor representa o grau de semelhança
entre as informações constantes nas alternativas abaixo e o processo de gestão da UFT.
QUAL A SEMELHANÇA COM A
GESTÃO DA UFT?
INFORMAÇÕES SOBRE O PROCESSO DE GESTÃO
Muito Pouco
Idêntico Diferente
Semelhante Semelhante
Condução do processo educativo visando alcançar as grandes
finalidades da instituição quanto à formação humana
Busca em atingir as metas do planejamento estratégico, executando e
verificando as ações a serem desenvolvidas e registradas diariamente
Incentivo às pessoas – nos diversos níveis hierárquicos da
comunidade universitária – participarem das atividades referentes ao
processo de ensino-aprendizagem em busca de qualidade
Existência de espaços colegiados, no qual participam professores,
estudantes e técnico-administrativos com o objetivo de promover o
consenso universitário em torno de interesses tidos como comuns
Existência de competição entre os indivíduos e grupos com interesses
específicos por vantagens no exercício do poder e na alocação dos
escassos recursos para a execução de seus projetos
Desenvolvimento de atividades de forma autônoma, espontânea,
ocasionais, sem um propósito claramente definido, bem como o livre
estabelecimento de intercâmbios internos e externos à universidade
Outro (especificar) _______________________________________
a) ( ) O segmento técnico-administrativo, por meio dos seus representantes, tem pouca influência nas decisões
tomadas nos órgãos colegiados (CONSEPE E CONSUNI).
b) ( ) Os membros do segmento técnico-administrativo, em grande medida, formam grupos baseados nos critérios de
vizinhança e amizade, sem organização estável ou propósitos claros e definidos que sejam capazes de intervir
no processo de decisão nos colegiados.
c) ( ) Agentes externos ao segmento técnico-administrativo têm manipulado os técnicos e suas lideranças a fim de
atingirem interesses estranhos ao segmento por meio da realização de projetos, atividades e ações diversas, os
quais fortalecem determinado grupo no interior da universidade.
d) ( ) O segmento técnico-administrativo tem participado da execução de programas, projetos, atividades etc. pré-
definidos e pré-estruturados pela direção superior da instituição.
e) ( ) Os membros do segmento técnico-administrativo influenciam os processos da vida institucional universitária,
que se dá na elaboração de planos, projetos, programas; e na formulação e/ou avaliação de políticas.
f) ( ) Outra. Qual?_______________________________________________________________________.
348

Os dirigentes têm somente informado aos membros do segmento técnico- EM NÃO
SIM NÃO
administrativo sobre as decisões já tomadas pela gestão superior PARTE SABE
O segmento técnico-administrativo tem elaborado propostas educacionais e EM NÃO
SIM NÃO SABE
recomendado-as às autoridades superiores PARTE
As propostas educacionais elaboradas pelo segmento técnico-administrativo EM NÃO
SIM NÃO SABE
têm sido aceitas e implementas pelas autoridades superiores PARTE
O processo de gestão tem sido compartilhado com os segmentos docente, EM NÃO
SIM NÃO SABE
discente e técnico-administrativo, em igualdade de oportunidade e condições PARTE
O processo de gestão permite que o segmento técnico-administrativo tenha NÃO
EM
relativa autonomia para tomar decisões quanto à organização do trabalho SIM NÃO SABE
PARTE
administrativo, planos de carreira e de formação.

f) ( ) São poucas as oportunidades de participar do processo de gestão e você não sente falta , pois a participação
sua, que lutam por uma participação democrática
h) ( ) A UFT não facilita o envolvimento do técnico-administrativo nas tomada de decisões por isso não participa
i) ( ) Você não vê sentido em participar, pois são os lideres e autoridades que acabam decidindo tudo.
j) ( ) Cite um aspecto que desmotiva a sua participação na gestão da UFT:____________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________.
9) Esta questão apresenta a descrição de uma série de ações que são desenvolvidas em uma universidade.
Circule SIM nas ações que se aplicam a sua participação no processo de gestão da UFT; e NÃO nas
ações que não se aplicam.

Estabelecimento de estratégias macro-institucionais com vistas à elaboração dos planos, programas SIM NÃO
e projetos da UFT
Alocação de recursos e administração de recursos financeiros, em conformidade com as prioridades SIM NÃO
da UFT
educativo em geral
Utilize esse espaço para acrescentar algo importante a sua resposta nesta questão: ________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________.
349
participação do segmento dos técnico-administrativos no processo de gestão da UFT?
Relacione outros espaços de participação, além dos mencionados acima, que você entende ser importante para
ampliar a SUA participação na UFT:_______________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________.
CONHECIMENTO/ FREQUÊNCIA DA
PARTICIPAÇÃO
participa com participo mas não Desconhece
Reuniões específicas com chefes, coordenadores, diretores
Assembléias e reuniões próprias dos técnico-administrativos
Grupo de estudo, pesquisa e extensão
Eventos científicos e didático-pedagógicos da UFT, em geral, e do
Campus e curso em que trabalha
Manifestações políticas em favor de interesses da UFT em geral e
do interesse do segmento técnico-administrativo
Em sua opinião, tem havido impedimentos para o segmento técnico-administrativo participar da gestão da UFT
por meio dos mecanismos acima? Relacione os principais obstáculos:
1)
2)
12) De acordo com a SUA participação enquanto técnico-administrativo, assinale a coluna mais
adequada nas seguintes ações que ocorreram no processo de gestão da UFT:
ATIVIDADES/ ACONTECIMENTOS DO FREQUÊNCIA DA ARTICIPAÇÃO
PROCESSO DE GESTÃO DA UFT Participei com Participei Não
Elaboração do Plano de Desenvolvimento dos Integrantes do Plano de
Carreira dos Técnico-administrativos da UFT (PDIPCCTAE)
Elaboração de resoluções, normativas e outros documentos específicos do
segmento dos técnico-administrativos.
Elaboração dos planos de pesquisa, extensão e gestão da UFT e/ou do setor
em que trabalha
Em sua opinião, tem havido impedimentos para o segmento técnico-administrativo participar das atividades
relacionadas acima? Descreva os principais obstáculos:
1)
2)
350
participação, em geral, do segmento dos técnico-administrativos no processo de gestão da UFT.
CONCORDÂNCIA
Discordo
plenamente parcialmente Sei
Existe informação satisfatória que permita a participação dos técnico-
administrativos nas atividades realizadas na UFT
docente e técnico-administrativo no âmbito do CONSUNI e CONSEPE é
equilibrada.
O segmento técnico-administrativo está bem representado nos Conselhos
da UFT: Conselho Diretor, CONSEPE e CONSUNI
universitária com a participação do segmento dos técnico-administrativos
antes de ser aprovado no CONSUNI
novos cursos, parcerias diversas, expansão universitária, propostas de
formação dos técnico-administrativos são discutidos satisfatoriamente
antes de serem aprovadas no âmbito do CONSUNI e CONSEPE.
exercício da gestão democrática:__________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________.
14) Tendo em vista os diversos fatores que podem influenciar a participação na universidade,
participação dos técnico-administrativos no processo de gestão da UFT:

pró-reitoria, direção e coordenação do seu setor de trabalho etc.
programas e projetos de interesse comum
Adesão dos representantes dos técnico-administrativos, nos órgãos
colegiados, à lógica política e de gestão adotada pela administração
superior (Reitoria, Pró-reitoria etc.)
Precariedade nas condições materiais tais como: espaços físicos
disponível
Preconceito quanto à capacidade do segmento técnico-administrativo
no desenvolvimento de questões político-pedadógica, científicas,
dos dirigentes da UFT nos Conselhos, Colegiados, Comissões etc.:
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________.

O Processo de Gestão e Participação Na Universidade

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS

ROBERTO FRANCISCO DE CARVALHO

O PROCESSO DE GESTÃO E PARTICIPAÇÃO NA UNIVERSIDADE:

ROBERTO FRANCISCO DE CARVALHO

O PROCESSO DE GESTÃO E PARTICIPAÇÃO NA UNIVERSIDADE:

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação

Carvalho, Roberto Francisco de.

350 f. :il, figs, tabs.

Orientador: Prof. Dr. Nelson Cardoso Amaral.

1. Gestão Universitária 2.Esferas pública e privada 3. Democracia 4.Relações

A minha esposa, Doracy, e a minhas filhas Bruna D‟arck e

A minha sobrinha Ana Eduarda – estendendo aos demais

O processo formativo resulta de um conjunto de interações sociais envolvendo contribuições de

CARVALHO, Roberto Francisco de. O processo de gestão e participação na universidade:

O presente estudo busca compreender a participação no processo de gestão da UFT conforme os

Figura 1 Organograma proposto por Atcon para as universidades brasileiras 195

Figura 2 UFT, uma universidade multicampi: campi universitários e cursos 212

Figura 3 Estrutura organizacional e de gestão da UFT 218

Quadro 1 Tipos, materiais e instrumentos da pesquisa 34

Quadro 2 Atividades e serviços, forma de propriedade e administração do Estado 168

Quadro 3 Modelos de estruturas administrativas das universidades brasileiras 197

Quadro 4 Forma e percentual de participação da comunidade universitária na

Gráfico 1 Expansão de cursos de graduação na UFT entre 2003 e 2010 214

Gráfico 2 Acervo bibliográfico da UFT entre 2003 e 2008 215

Gráfico 3 Composição do Consepe da UFT em 2009 221

Gráfico 4 Composição do Consuni da UFT em 2009 222

Gráfico 5 Estudantes e TAE que participaram/participam de Conselhos e

Gráfico 6 Importância dos espaços de participação para os docentes 257

Gráfico 7 Importância dos espaços de participação para os discentes 259

Gráfico 8 Importância dos espaços de participação para os técnico-

Gráfico 9 Participação dos discentes na gestão da UFT: elaboração e

Gráfico 10 Participação dos TAE na gestão da UFT: elaboração e

Tabela 1 Distribuição percentual de participantes no conselho superior da

Tabela 2 Distribuição percentual de participantes no conselho de ensino,

Tabela 3 Número de professores na UFT por regime de trabalho 217

Tabela 4 Quantitativo geral de sujeitos, universo selecionado para a pesquisa

Tabela 5 Princípios da democracia na gestão da UFT 237

Tabela 6 Impressões acerca de aspectos do processo de gestão da UFT: discussão,

Tabela 7 Autonomia dos professores no exercício da função no âmbito da UFT 238

Tabela 8 Autonomia dos TAE no exercício da função no âmbito da UFT 238

Tabela 9 Caracterização da gestão da UFT na visão dos professores e TAE 240

Tabela 10 Média ponderada das prioridades no âmbito da reitoria da UFT 242

Tabela 12 Média ponderada das prioridades do colegiado e coordenação de curso

Tabela 13 Distribuição das pautas deliberadas nas reuniões do Consuni, Consepe

Tabela 14 Distribuição das pautas deliberadas nas reuniões dos colegiados

Tabela 15 Percepção da comunidade universitária sobre o seu nível de influência

Tabela 16 Percepção do segmento docente sobre o seu grau de participação

Tabela 17 Percepção do segmento discente sobre o seu grau de participação

Tabela 18 Percepção do segmento dos TAE sobre o seu grau de participação

Tabela 19 Oportunidade de participação no processo de gestão da UFT na

Tabela 21 Mecanismos do processo de gestão da UFT: conhecimento e frequência

Tabela 23 Mecanismos do processo de gestão da UFT: conhecimento e frequência

Tabela 24 Aspectos gerais evidenciadores da participação no processo de gestão da

Tabela 25 Ações que se aplicam à participação dos segmentos da comunidade

Tabela 26 Quantitativos de conselheiros participantes das reuniões do Consuni,

Tabela 27 Quantitativos de conselheiros participantes das reuniões de 21

Tabela 28 Obstáculos que podem dificultar a participação no processo de gestão da

Tabela 29 Obstáculos que podem dificultar a participação no processo de gestão da

Tabela 30 Obstáculos que podem dificultar a participação no processo de gestão da