UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS

MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS

IONARA ARAÚJO CASSIANO

ENSINO DA ESCRITA ARGUMENTATIVA NO CONTEXTO DE AULAS

REMOTAS: GUIA PRÁTICO PARA PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL

NATAL/RN
2023
 IONARA ARAÚJO CASSIANO

ENSINO DA ESCRITA ARGUMENTATIVA NO CONTEXTO DE AULAS REMOTAS:

GUIA PRÁTICO PARA PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertação apresentada à banca de defesa do

programa de Mestrado Profissional em Letras
(PROFLETRAS), da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, como requisito para a
obtenção do título de Mestre em Letras.

Orientadora: Profª Drª Sulemi Fabiano Campos

NATAL/RN
2023
 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes -
CCHLA

Cassiano, Ionara Araujo.

Ensino da escrita argumentativa no contexto de aulas remotas
: guia prático para professores do ensino fundamental / Ionara
Araujo Cassiano. - Natal, 2023.
132 f.: il.

Dissertação (mestrado) - Centro de Ciências Humanas, Letras e

Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2023.
Orientadora: Profª Drª Sulemi Fabiano Campos.

1. Ensino remoto. 2. Escrita argumentativa. 3. Tecnologias

Digitais da Informação e Comunicação. I. Campos, Profª Drª
Sulemi Fabiano. II. Título.

RN/UF/BS-CCHLA CDU 003(07)

Elaborado por Raphael Lorenzo Lopes Ramos Fagundes - CRB-15 912

 IONARA ARAÚJO CASSIANO

ENSINO DA ESCRITA ARGUMENTATIVA NO CONTEXTO DE AULAS REMOTAS:

GUIA PRÁTICO PARA PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertação apresentada à banca de defesa do

programa de Mestrado Profissional em Letras
(PROFLETRAS), da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, como requisito para a
obtenção do título de Mestre em Letras.

Aprovada em: ______/______/______

BANCA EXAMINADORA

______________________________________
Profa. Dr(a). Sulemi Fabiano Campos
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - UFRN
Presidente da Banca

______________________________________
Profa. Dr(a). Alana Driziê Gonzatti dos Santos
Membro interno
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - UFRN

______________________________________
Profa. Dr(a). Silvia Augusta de Barros Albert Bachur
Examinadora Externa
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO - PUC
 AGRADECIMENTOS

Escrever estes agradecimentos é reviver infinitos momentos e relembrar inúmeras

pessoas, sem as quais eu não seria a pessoa que sou hoje e não estaria onde me encontro
atualmente.

Guimarães Rosa, em um de seus dizeres que mais me encantam e me movem, disse certa
vez que “quem elegeu a busca não pode recusar a travessia” e, como toda busca significativa,
cursar o PROFLETRAS exigiu abdicações, renúncias, sacrifícios. No entanto, durante todo
período de curso, eu tinha ciência de que os percalços encontrados faziam parte de um processo,
e todos foram enfrentados com êxito – graças a tantos que me deram suporte, foram apoio e
incentivo. Por isso, tendo chegado aqui, eu sou só gratidão!

Agradeço a Deus, que sempre se mostrou luz e guia em minha vida, mostrando-me em
pequenos e grandiosos detalhes que eu não estava sozinha em nenhuma das escolhas que me
trouxeram ao lugar onde me encontro hoje. Obrigada por me permitir sonhar e realizar sonhos
tão grandiosos!

Agradeço aos meus pais, Iracilda Araújo Cassiano e José Cassiano Filho, que sempre
investiram na minha educação e na dos meus irmãos, acreditando que estavam nos oferecendo
o melhor enquanto abdicavam de muitos desejos pessoais. Obrigada por confiarem em mim e
por apoiarem a cada passo que dei em minha vida acadêmica.

Agradeço ao meu amigo, amor e companheiro de todas as horas, Arlem Nelo, por
partilhar desse sonho, por se empolgar e vibrar comigo a cada avanço durante a escrita deste
trabalho, por me incentivar tantas vezes, pelos sorrisos e pelos abraços acalentadores. Obrigada
por tornar essa empreitada mais leve e satisfatória.

Agradeço à minha orientadora, a professora Sulemi Fabiano Campos, que me deu o

suporte necessário para que eu pudesse desenvolver e concluir com êxito este trabalho, que
compartilhou conhecimento acadêmico, mas partilhou também experiências pedagógicas e de
vida, que se mostrou solidária às dificuldades encontradas no percurso desse mestrado e
confiante de que estávamos no caminho certo. Muito obrigada por ser inspiração, força, alegria
e resiliência.

Agradeço à minha irmã Idayane Cassiano, a minha prima Sâmara Cassiano e as minhas
amigas Isabella Miranda, Jéssica Rodrigues e Joelma Andrade, que de forma singular, me
orgulham e me motivam a alçar voos maiores e mais altos. Obrigada por sempre torcerem pelo
meu sucesso profissional e pessoal.

Agradeço à Conceição Anselmo, Rosilene Morais e Albanize Anselmo, amigas que a

educação me deu, que de modo particular me incentivam e me motivam a crescer pessoal e
profissionalmente. Vocês são parte importante de quem eu sou. Obrigada por tanta partilha!

Agradeço ao meu colega de trabalho, Railson Moreno, sempre disposto a compartilhar

saberes – em especial quando se trata de tecnologia. Suas contribuições durante as formações
que tivemos trabalhando juntos foram muito importantes para o surgimento do material
complementar deste trabalho. Obrigada por compartilhar tanto do que sabes e por todo cuidado
que tens ao fazer isso.

Agradeço aos meus colegas do PROFLETRAS por todo companheirismo, pela

convivência e pela troca de experiências durante o mestrado, especialmente Glaucia Camargo
e Jakecilene Barbosa. Glaucia por ter sido minha dupla na maioria das atividades propostas
durante o curso e por dar o seu melhor em tudo o que se propõe a fazer – foi uma honra e alegria
tê-la conhecido; Jakecilene por ter acolhido minhas inseguranças e compartilhado de angústias
semelhantes durante o processo de escrita do projeto e da dissertação, mas especialmente por
ter comemorado cada pequeno avanço da minha pesquisa ao meu lado e por se mostrar sempre
solícita a atender meus chamados, mesmo quando eram para conversas bobas. Não há palavra
mais apropriada para direcionar a ela do que GRATIDÃO. Obrigada pelo companheirismo e
amizade!

Agradeço às professoras Ana Lúcia Tinoco Cabral e Silvia Albert pelas valiosas
contribuições na banca de qualificação desta dissertação. Obrigada pela leitura atenta que
fizeram do meu trabalho e pela generosidade em tanto partilhar conosco.

E por fim, agradeço a todos aqueles que contribuíram, em maior ou menor grau, direta
ou indiretamente para a realização deste sonho. Meu muito obrigada a cada um que fez parte
dessa conquista!
A tarefa não é tanto ver aquilo que ninguém viu, mas pensar o que
ninguém ainda pensou sobre aquilo que todo mundo vê.
(Arthur Schopenhauer)
 RESUMO

Discussões acerca da importância das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação no

cenário educacional brasileiro, figuram há algum tempo, assim como debates sobre a
competência dos alunos no ensino básico em relação à escrita. Considerando a necessidade de
se ler e produzir textos escritos, especialmente os argumentativos, durante os últimos anos de
estudo da educação básica, somado ao novo formato de ensino imposto pela pandemia da
Covid-19, empreendemos uma pesquisa direcionada por três questões norteadoras, a saber: i)
quais estratégias pedagógicas podem ajudar no ensino da escrita de textos argumentativos
remotamente?; ii) como as Tecnologias da Informação e Comunicação (TDIC) podem ser
usadas e contribuir no processo de ensino, considerando-se o contexto remoto?; e iii) como
sistematizar estratégias de ensino em um caderno pedagógico de modo a ajudar diferentes
professores a refletir e construir práticas de ensino da escrita argumentativa, considerando o
uso das TDIC no ensino remoto? A fim de responder às questões elencadas acima, definimos
como objetivo geral da pesquisa apontar estratégias para o trabalho de textos argumentativos
com alunos das séries finais do ensino fundamental, fazendo uso das Tecnologias da Informação
e Comunicação no contexto de ensino remoto; e como objetivos específicos: a) elencar algumas
ferramentas utilizadas no contexto de ensino remoto que sejam úteis para o ensino da produção
textual; b) sugerir o trabalho com o texto argumentativo a partir de estratégias que sejam
adaptáveis ao contexto de ensino remoto; c) planejar estratégias pedagógicas para o ensino da
escrita de textos argumentativos e transformá-las em um caderno pedagógico que poderá
auxiliar docentes nessa área de pesquisa e/ou atuação. Como referencial teórico, elencamos
Geraldi (2013), Koch (2016) e Marcuschi (2008) para discorrer acerca do que vem a ser um
texto, suas particularidades e concepções; Koch, Elias (2021) e Cabral (2011, 2013) para
discorrer sobre a argumentação e escrita argumentativa; Palomanes (2019) para apresentar
algumas das estratégias que podem ser utilizadas como base para o ensino de produção textual;
Martins (2020) para apresentar o contexto de aulas remotas posto pela pandemia da covid-19 e
Bacich e Moran (2018) para refletir sobre a importância do uso das ferramentas tecnológicas
digitais na educação. Intencionamos, por meio da proposição interventiva sistematizada,
elaborar um caderno pedagógico direcionado aos professores de língua portuguesa, objetivando
oferecer subsídios à prática docente deles no que diz respeito ao ensino da escrita argumentativa
dentro do nível básico de ensino, articulado ao uso das TDIC, vislumbrando sua utilização
dentro do contexto de ensino remoto.
Palavras-chave: Ensino remoto; Escrita argumentativa; Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação.
 ABSTRACT

Discussions regarding the importance of Digital Information and Communication Technologies—in the
Brazilian educational scenery - have long transpired, as have debates on the writing competence of Basic
Education students. Taking into account the need for reading and composition writing—especially
argumentative ones - during the latter years of Basic Schooling, in addition to the new teaching format
imposed by the COVID-19 pandemic, we undertook this research directed by three guiding questions,
those being: i) which pedagogical strategies can help on the remote teaching of argumentative writing?; ii)
how can Digital Information and Communication Technologies (DICT) be used to assist in teaching,
considering the remote context?; And iii) how to systematize teaching strategies in a pedagogical notebook
so as to help different teachers reflect and structure teaching methods for argumentative writing,
considering the use of DICT in remote teaching? In order to answer the mentioned questions, we
determined as the general research goal indicating strategies for argumentative writing productions with
middle school students using Digital Information and Communication Technologies in a remote teaching
context; and as specific goals: a) specify some of the tools used in the remote teaching context that would
be useful for teaching composition writing; b) propose the work with argumentative writing based on
strategies adaptable to a remote teaching context; c) plan pedagogical strategies for teaching argumentative
writing and transform those strategies in a pedagogical notebook which would be able to assist faculty in
this area of research, work, or both. As a theoretical framework, we enumerate Geraldi (2013), Koch
(2016), and Marcuschi (2008) to discourse on what a text is, its individualities, and conceptions; Koch,
Elias (2011) and Cabral (2011, 2013) to address argumentation and argumentative writing; Palomanes
(2019) to present some of the strategies that can be used as the foundation for teaching composition
writing; Martins (2020) to depict the remote teaching context imposed by the COVID-19 pandemic; and
Bacich and Moran (2018) to reflect on the importance of using digital technologies as tools in education.
Through the systematized interventive proposal, we intend to develop a pedagogical notebook for
Portuguese teachers, aiming at providing critical elements to their instruction concerning teaching
argumentative writing during the fundamental levels of schooling, converged with the use of DICT,
envisioning its use within the context of remote teaching.

Keywords: Remote teaching; Argumentative writing; Digital Information and Communication

Technologies.
 LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Infográfico do esquema de aprendizagem das Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação. ........................................................................................................................... 21
Figura 2 – Desabafo sobre estar sem babá ............................................................................. 116
Figura 3 – Comentários sobre o vídeo da figura 2 ................................................................. 116
Figura 4 – Comentários sobre o vídeo da figura 2 ................................................................. 117
Figura 5 – Post sobre diversidade de servidores no governo. ................................................ 118
Figura 6 – Comentário sobre o post da figura 4 ..................................................................... 119
Figura 7 – Comentário sobre o post da figura 4 ..................................................................... 119
Figura 8 – Comentário sobre o post da figura 4 ..................................................................... 119
Figura 9 – Comentário sobre o post da figura 4 ..................................................................... 119
 LISTA DE SIGLAS

BNCC Base Nacional Comum Curricular

CNE Conselho Nacional de Educação
EaD Educação à Distância
PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais
PROFLETRAS Mestrado Profissional em Letras
TDIC Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
 SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 13
2 A EDUCAÇÃO BÁSICA BRASILEIRA EM TEMPOS DE PANDEMIA: ENSINO
REMOTO EM EVIDÊNCIA.................................................................................................... 17
2.1 Ensino remoto em tempos de pandemia ......................................................................... 18
2.2 Estratégias de ensino adotadas para a manutenção de atividades pedagógicas no ensino
remoto ................................................................................................................................... 25
3 ENSINO E APRENDIZAGEM DE PRODUÇÃO TEXTUAL: OBJETIVOS E
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS ..................................................................... 31
3.1 Por que escrever .............................................................................................................. 32
3.2 Para quem escrever ......................................................................................................... 36
3.3 Competências necessárias à produção textual e estratégias para desenvolvê-las ........... 40
4 A ESCRITA ARGUMENTATIVA....................................................................................... 46
4.1 Construção do processo argumentativo no texto escrito ................................................ 48
4.2 Planejamento da escrita argumentativa no ensino fundamental ..................................... 51
5 O PERCURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO DA PESQUISA ........................................ 57
5.1 Contexto e caracterização da pesquisa ............................................................................ 60
6. O CADERNO PEDAGÓGICO ............................................................................................ 63
6.1 Caminhos teóricos - Objetivos e fundamentos ............................................................... 65
6.2 Caminhos práticos - Organização do material pedagógico............................................. 68
6.2.1 O produto final ......................................................................................................... 69
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 124
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 127
 13

1 INTRODUÇÃO

O homem se utiliza da linguagem (em toda ou qualquer uma de suas formas) desde
o seu nascimento e continua a fazê-lo por toda sua vida, seja para comunicar uma
necessidade, expressar um sentimento, reclamar algum direito, compartilhar informações
ou construir conhecimento. Dizemos, por isso, que o homem é um ser essencialmente
social, como pontua Geraldi ao dizer que

Face ao reconhecimento tácito ou explícito de que a questão da

linguagem é fundamental no desenvolvimento de todo e qualquer
homem; de que ela é condição sine qua non na apreensão de conceitos
que permitem aos sujeitos compreender o mundo e nele agir; de que ela
é ainda a mais usual forma de encontros, desencontros e confrontos de
posições, porque é por ela que estas posições se tornam públicas [...].
(GERALDI, 2013, p.5)

É notório, assim, que a linguagem nos acompanha em todas as atividades que

desenvolvemos como sujeitos ativos socialmente, uma vez que toda ação é precedida,
sucedida ou até mesmo acompanhada de um agir linguageiro, o qual se configura como
a atividade de um sujeito em determinada situação socialmente marcada.
As práticas linguageiras se materializam, por sua vez, através da produção de um
texto (escrito ou oral), considerado por Geraldi (2013, p. 135) como o “ponto de partida
(e ponto de chegada) de todo o processo de ensino/aprendizagem da língua”. O aluno, por
meio de seu texto, norteia as ações que poderão ser desenvolvidas posteriormente pelo
professor no processo de ensino e por isso é que se tem o texto como o elemento central
da aprendizagem, quando guiada pela produção textual.
Consideramos que escrever consiste não somente em depositar palavras sobre um
papel ou qualquer outro suporte,tampouco se configura como uma atividade
descontextualizada ou sem intencionalidade definida, ainda que esta esteja implícita.
Sair-se bem em uma prova de concurso ou entrevista de emprego, fazer uma prece
ao santo de devoção, fazer uma reserva em hotel, compreender uma notícia, avaliar
criticamente propostas de um candidato, expor e defender uma opinião numa discussão
entre amigos, pagar uma dívida pela internet, organizar um roteiro de viagem, fazer uma
lista de compras. Como bem pontua Rojo (2015), todas são práticas ou atividades que
realizamos vez ou outra (ou constantemente) a contento (ou não) porque sabemos agir
(ou não) de acordo com os padrões e prática sociais que as regem.
 14

Corroborando esse pensamento, Geraldi (2013) pontua que a escrita de um texto

requer, portanto, a existência do que dizer, para quem dizer, por que e como dizer. Sendo
assim, o aluno precisa ter domínio sobre o assunto sobre o qual se dispõe a falar, precisa
ter para quem direcionar seu discurso e precisa saber como fazer isso, ou seja, quais as
melhores estratégias para dizer o que quer dizer da forma como escolheu fazer isso. E é
papel do professor mediar esse conjunto de ações dentro do processo de ensino.
Concomitante à necessidade de utilização da escrita como ferramenta para o
exercício de uma função social, existe a seleção de estratégias próprias para isso. Tais
estratégias “são selecionadas ou construídas em função tanto do que se tem a dizer quanto
das razões para dizer a quem se diz” (GERALDI, 2013, p. 164). Ao passo que escolhas
vão sendo feitas nesse processo de escrita, novos discursos seguem sendo elaborados,
podendo o professor agir como coautor das produções, uma vez que ele direciona, orienta,
e até mesmo propõe alterações em meio ao processo produtivo.
A educação brasileira, no entanto, teve dificuldades em seguir um planejamento
linear durante os anos de 2020 e 2021, o que, por vezes, dificultou, em muito, a atuação
do professor. No início de 2020, o Brasil se viu diante de uma pandemia e passou a
procurar estratégias para que a educação fosse afetada o mínimo possível. Considerando
a realidade da educação brasileira no período de 2020 e 2021, diante da pandemia do novo
Coronavírus, somada a deficiências já existentes no sistema educacional brasileiro,
surgiram suposições de que a leitura e a escrita dos alunos da educação básica tenham
sofrido grande impacto em sua sistematização, já que muitos professores, como pontua
Coscarelli (2016) não se sentem preparados para a utilização das Tecnologias Digitais da
Informação e da Comunicação (TDIC) em seu fazer pedagógico e ainda são tímidas as
práticas que exploram os ambientes digitais ( principal meio utilizado para a condução de
atividades nesse período).
Em detrimento da grande necessidade de se utilizar textos escritos, especialmente
os argumentativos, durante os últimos anos de estudo da educação básica, bem como da
importância de adaptação da modalidade de ensino diante do contexto imposto pela
pandemia da Covid-19, empreendemos uma pesquisa direcionada por três perguntas
norteadoras: i) como ensinar a escrita de textos argumentativos no ensino remoto?; ii)
como as TDIC podem ser usadas para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem
considerando a realidade de ensino remoto?; e iii) como sistematizar estratégias de ensino
 15

em um caderno pedagógico para serem utilizadas como ferramenta a auxiliar no ensino

remoto?
A partir dessas questões norteadoras, definimos como objetivo geral apontar
estratégias para o trabalho de textos argumentativos com alunos dos anos finais do ensino
fundamental fazendo uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TDIC) dentro
do contexto de ensino remoto; e como objetivos específicos: a) elencar algumas
ferramentas utilizadas no contexto de ensino remoto que sejam úteis para o ensino da
produção textual; b) sugerir o trabalho com o texto argumentativo a partir de estratégias
que sejam adaptáveis ao contexto de ensino remoto; c) planejar estratégias pedagógicas
para o ensino da escrita de textos argumentativos e transformá-las em um caderno
pedagógico (ou infoproduto) que poderá auxiliar outros docentes nessa área de pesquisa
e/ou atuação.
Buscamos apoiar a pesquisa em estudos teóricos acerca do que vem a ser um texto,
suas particularidades e concepções seguindo Koch (2016), Geraldi (2013) e Marcuschi
(2008); utilizamos os estudos de Koch, Elias (2021) e Cabral (2011, 2013) para discorrer
sobre argumentação e escrita argumentativa; Palomanes (2019) apresenta-nos algumas
das estratégias que podem ser utilizadas como base para o ensino de produção textual;
Martins (2020) apresenta o contexto de aulas remotas imposto pela pandemia da Covid-
19 e Bacich, Moran (2018) surgem para conduzir uma reflexão sobre a importância do
uso das ferramentas tecnológicas digitais no âmbito educacional.
O trabalho se divide em duas partes – sendo uma teórica, com base em pesquisa
bibliográfica, subdividida em capítulos, e uma prática que se materializa por meio de uma
proposta interventiva, apresentada como produto destacável. A primeira parte está
organizada em quatro capítulos, além desta introdução, as quais serão seguidas das
considerações finais, referências e anexos. Na introdução, há contextualização da
proposta de pesquisa, delimitação dos objetivos do estudo e a organização geral da
dissertação; no segundo capítulo, apresentamos um panorama geral das transformações
ocorridas no cenário educacional frente à pandemia da Covid-19 e das estratégias
utilizadas para manutenção das atividades pedagógicas neste período. Mantendo relação
com as estratégias mencionadas, discorremos ainda no mesmo capítulo sobre a
importância do uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação TDIC) no
âmbito educacional com ênfase no ensino remoto. Para tanto, apoiamos muitas das nossas
considerações nas pesquisas de Martins (2020) e Bacich, Moran (2018). No terceiro
 16

capítulo, reunimos conceitos importantes sobre a escrita e suas particularidades, a partir

de Koch e Elias (2021) e Geraldi (2013); é neste capítulo também que discorremos acerca
da importância da escrita enquanto meio de comunicação e de participação social, além
de apresentar concepções importantes quanto ao processo de ensino e aprendizagem da
produção textual, especialmente os de visada argumentativa. Para as considerações sobre
plano de texto e orientação argumentativa recorremos a Cabral (2013, 2016, 2018, 2020)
e Palomanes (2019), os quais foram essenciais para a construção do presente trabalho. Já
no capítulo 4, discorremos sobre o texto argumentativo, suas características, elementos
constitutivos e relevância social, seguindo o que postula Koch (2016) e Koch e Elias
(2021). Enquanto isso, no capítulo 5, explicamos o percurso teórico-metodológico
traçado para alcançar os objetivos do estudo, detalhamos de que modo a pesquisa foi
desenvolvida, apresentamos e justificamos a seleção de atividades e ferramentas a serem
utilizadas na aplicação das propostas compiladas em um caderno pedagógico, do qual
tratamos no capítulo 6, à altura em que apresentamos objetivos, fundamentos e
organização do material pedagógico que faz parte de uma proposta interventiva – a
criação de um infoproduto, ou caderno pedagógico – requerida pelo Programa de Pós-
Graduação em Letras (PROFLETRAS). A segunda parte deste trabalho constitui-se,
exatamente, da compilação de atividades e ferramentas tecnológicas organizadas em um
caderno pedagógica que dever ser utilizado para conduzir a prática docente
(especialmente a de ensino de produção textual) em meio ao ensino remoto.
 17

2 A EDUCAÇÃO BÁSICA BRASILEIRA EM TEMPOS DE PANDEMIA:

ENSINO REMOTO EM EVIDÊNCIA

Assegurado pela Constituição Federal de 1988, o acesso à educação é direito

fundamental de todo cidadão e pode se dar em contextos e formatos diversos, incluindo
modalidades regulares ou especiais, visando sempre o preparo do discente para o
exercício da cidadania. Apesar de termos o ensino regular e presencial como a forma mais
fácil de acesso à escola, o ensino remoto e a educação à distância também são vistas como
portas de entrada para um mundo de possibilidades cada vez mais procuradas no contexto
educacional brasileiro.

A Educação à Distância (EaD) no Brasil, presente já muito antes da década de 90

no ensino básico, contava com aulas por meio de correspondências ou teleaulas, mas com
a expansão das Tecnologias Digitais de Informação e de Comunicação1, teve um grande
desenvolvimento e maior aceitação, além de não ser mais tida como apenas uma novidade
duvidosa – ou de valor questionável - na educação e tornou-se uma realidade comum a
um número cada vez maior de brasileiros.
A EaD, há algum tempo, se apresenta trazendo consigo uma infinidade de formas
de se fazer educação - cada uma atendendo necessidades especificas de uma época, lugar
ou situação de aprendizagem. Não aconteceu o mesmo com o Ensino Remoto, que foi
incorporado, no Brasil, como uma forma emergencial de ensino para atender às
necessidades do sistema educacional durante a pandemia da Covid-19 e mostrou-se uma
alternativa viável que não será descartada brevemente, já que foi benéfica de várias
formas.
Diante da pandemia Covid-19, as escolas brasileiras foram impossibilitadas de
continuar a desenvolver atividades de ensino de forma presencial, mas nunca foi uma
opção a suspensão total ou permanente das aulas. Redes municipais, estaduais e privadas
de ensino buscaram, incansavelmente, encontrar alternativas para que a educação no
Brasil continuasse acontecendo; professores e profissionais da educação se mobilizaram
a todo instante para atender as novas demandas impostas e para adequar-se à nova
realidade de ensino nas instituições escolares brasileiras.

1
Doravante TDIC.
 18

Nesse contexto, ambientes e ferramentas digitais se impuseram como a mais

eficaz forma de garantir o ensino, ainda que, por vezes, de maneira precária. O espaço de
aprendizagem foi modificado de tal modo que as relações, os conteúdos e as práticas
foram afetadas. O cenário pandêmico exigiu celeridade nas adaptações em vários setores
da educação, como modernização do ensino, novos equipamentos, novas ideias e
propostas, fazendo associação com Geraldi (2013), quando este pontua que a práxis exige
construção, sem cristalização de caminhos, o que nos faz perceber que cada professor
conduz o processo de ensino-aprendizagem de forma diferente e que a diversidade de
métodos utilizados é esperada, uma vez que é também influenciada por diversas variáveis.
Enquanto aluna da EaD pude conhecer, observar e analisar diversas práticas
pedagógicas e diversos sujeitos envolvidos no processo educacional dentro dessa
modalidade de ensino, o que fez surgir em mim uma enorme admiração por tal
modalidade, para além das dificuldades que lhe são inerentes. Comprovar por meio da
observação e experiência que aprendemos de formas diferentes, em ritmos e por meio de
estratégias também diferentes, aguçou meu olhar para as várias metodologias de ensino
utilizadas durante os quatro anos em que cursei Letras na modalidade à distância, de modo
que, ao me deparar com a necessidade de lecionar de forma remota durante os anos de
2020 e 2021, resgatei e busquei ampliar e adaptar metodologias utilizadas por ex-
professores meus para meu novo cenário de atuação.

2.1 Ensino remoto em tempos de pandemia

Até meados de março de 2020, seguíamos com nossos planejamentos e

cronogramas como de costume todos os anos. Mas não daríamos continuidade ao que
havíamos planejado, da forma como imaginávamos, devido à suspensão das aulas
presencias em decorrência de uma pandemia. No primeiro momento, as reações mais
comuns da maioria das pessoas eram o medo, apreensão, desespero e insegurança, mas
havia os que achavam se tratar de um exagero a suspensão de aulas por tempo
indeterminado.
As preocupações giravam em torno da saúde, assistência médica disponível,
prejuízo causados pelo adiamento e/ou suspensão das aulas, prejuízos financeiros e
econômicos aos quais seriam submetidos grande parte da população, bem como do
desgaste emocional gerado pela ansiedade que tomava conta das pessoas. Pensávamos ter
 19

que lidar com isso durante um período relativamente curto, mas não foi assim e passamos
mais de dois anos em meio a uma pandemia.
Passados os primeiros dias de isolamento, percebendo que seria necessário manter
ao menos o distanciamento social por um período maior e que isso implicaria na
manutenção da suspensão das aulas presenciais, educadores de todo o país se
mobilizavam, de forma individual e coletiva, para tentar um novo formato de aulas.
No primeiro momento, muitos professores descobriram e revelaram a dificuldade
em realizar as atividades de forma remota e distante do espaço físico da escola,
principalmente quando iniciaram as gravações de áudios e vídeos ou quando notaram a
necessidade de fazer uso de aplicativos para edição dos mesmos; sem contar que muitos
outros aplicativos ou plataformas digitais foram utilizadas como meio para manter o
contato com os alunos (que sentiam a ausência da imagem e presença física do professor)
enquanto a grande maioria dos docentes por escolas de todo o país possuíam alguma
limitação com o uso das tecnologias, além da timidez. Foram muitas as dificuldades
encontradas nesse período, mas nenhuma seria motivação suficiente para estagnar o
trabalho dos profissionais da educação.
O incômodo pelo formato das aulas, a inquietação pelo que não poderia ser feito,
a insegurança pelo que estava por vir, o medo de um vírus, a incerteza sobre os dias à
frente e tantas outras emoções fizeram parte da rotina durante algum tempo, mas a certeza
de que não poderíamos ficar parados era perceptível a cada encontro, conversa ou reunião
realizada pela classe.
A pandemia nos forçou a repensar a escola e o formato de educação que
defendemos e precisamos enquanto sociedade. Ela nos mudou de lugar, alterou algumas
de nossas concepções teórico-metodológicas, ressignificou nossa função frente aos
alunos, pais e família e modificou nossa rotina de estudo, de ensino e de aprendizagem.
Só não alterou a importância que sabemos ser inerente à educação.
Sempre falamos na transformação da escola, que precisamos repensar novos
modelos, que o ensino precisa levar em conta a realidade dos discentes e eis que a
pandemia nos obrigou a mudar. A partir de então, a cultura digital se coloca como
promotora da busca e compartilhamento de saberes, mas exige competências e
comportamentos adicionais ao que antes tínhamos na prática de ensino tradicional.
Nesse novo contexto, não há como dissociar o ensino e a aprendizagem do uso
das TDIC. Isso é um fato. Ainda mais considerando o que é endossado pela Base Nacional
 20

Comum Curricular2 - que “as práticas de linguagem contemporâneas não só envolvem

novos gêneros e textos cada vez mais multissemióticos e multimidiáticos, como também
novas formas de produzir, de configurar, de disponibilizar, de replicar e de interagir”
(BRASIL, 2018, p. 68). Essas novas formas de produção, de réplica, de disponibilização
e até mesmo de interação não são uma realidade tão distante ou desconhecida no que diz
respeito à presença de mídias digitais no ensino de Línguas, o que não quer dizer que
estivéssemos preparados para lidar com tudo que essa transformação implicou e continua
a implicar.
Paveau (2021, p. 27) afirma que “qualquer que seja o nome, revolução,
transformação ou conversão, as ações e os efeitos do digital estão aí. O uso das
tecnologias digitais, da internet e dos objetos conectados sendo progressivamente
integrados a nossas existências” é uma realidade. A incorporação das TDIC pela
sociedade moderna é inegável e vem alterando significativamente, não só as relações
sociais ou de trabalho, mas também a forma como o ensino passou a ser conduzido.
Para Coscarelli (2016) as várias mídias já fazem parte da vida dos alunos, seja
para divertir, compartilhar informações, interagir, fazer pesquisas ou jogar. Não é justo,
segundo a autora, que elas fiquem de fora dos espaços educativos, o que faz todo sentido.
Por ser a principal agência de letramento da nossa sociedade, a escola deve
desenvolver nos alunos as competências necessárias para eles poderem atuar de maneira
efetiva na sociedade da informação e comunicação, mas ao pensar em como conduzir as
aulas a partir dessa nova realidade e necessidade, muitos questionamentos foram
surgindo, alguns outros foram sendo resgatados e ainda outro ampliados. Discussões em
torno do ensino híbrido, por exemplo, já aconteciam no país muito antes da chegada da
pandemia da Covid-19, em 2020, dada a percepção de estudiosos de que se faz necessária
a implementação de novos métodos e estratégias que sejam capazes de fomentar o ensino
e a aprendizagem no contexto social e cultural no qual estamos inseridos, mas para além
do que fazer, o como fazer era ainda mais recorrente em nossas inquietações e angústias,
fossem elas individuais ou coletivas.
A necessidade de avaliar e repensar as práticas pedagógicas, de modo que elas
fossem adaptadas ao novo contexto imposto a toda comunidade escolar – o ensino remoto,
é real. E só quem lê e estuda muito é consciente do quanto ainda há para conhecer e se

2
Doravante BNCC.
 21

aprofundar, principalmente quando o assunto é educação. Aprender é pré-requisito para

a vida na sociedade moderna em todas as áreas e nunca é demais e foi justamente a missão
de todos os docentes ao serem surpreendidos por uma pandemia – aprender. Aprender
sobre novos métodos de ensino, aprender como utilizar diferentes ferramentas
tecnológicas, aprender a otimizar e flexibilizar o tempo de trabalho, aprender a lidar com
a sobrecarga emocional e aprender a extrair o melhor de cada experiência vivida no
período, provavelmente, mais difícil de sua atuação profissional. Sobretudo, aprender.
Que o ensino remoto redimensionou como fazer a educação não restam dúvidas.
No livro Metodologias ativas para uma educação inovadora, Lilian Bacich e José Moran
(2018) apontam algumas etapas que foram necessárias na formação docente para atuar de
uma maneira distinta do que até então fazia parte de seu cotidiano. Podemos visualizá-las
por meio do infográfico a seguir:

Figura 1 - Infográfico do esquema de aprendizagem das

Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação.3

3
Fonte: Elaborado pela autora (2023).
 22

Dentro desse percurso formativo, algumas etapas podem levar mais ou menos
tempo para serem implementadas pelos docentes e/ou aceitas pelos alunos. Por isso, ao
escolher um recurso digital para utilizar de forma síncrona com a turma, por exemplo,
algumas variáveis como a qualidade da internet podem interferir na aplicação da
estratégia de ensino selecionada; pode ser que alguns profissionais sejam mais bem-
sucedidos no desenvolvimento de certa atividade do que outros e pode ser que os
discentes se identifiquem mais com um determinado tipo de atividade do que com outro.
A tecnologia digital, por seu grande poder de alcance – uma das tantas facilidades
que ela pode oferecer – se configura como uma grande aposta no meio educacional e o
desenvolvimento de tecnologias dessa natureza nos remete à necessidade que a escola
tem de estar atenta e aberta às mudanças que a inserção da sociedade no mundo digital
exige para a socialização das novas gerações.
É bem verdade que nem todos os estudantes brasileiros têm acesso à internet ou a
um aparelho eletrônico que tornasse viável a utilização de recursos digitais no processo
de ensino e aprendizagem de forma integral e exclusiva; mas não há como negar que a
tecnologia digital possibilita que a aprendizagem ocorra de forma mais dinâmica,
interativa, colaborativa e personalizada.
Num momento de inúmeras particularidades em que normas tiveram que ser
refeitas e prioridades precisaram ser revistas e reordenadas, quem é professor sabe que de
nada adianta projetos e métodos educacionais divinos e maravilhosos, mas distantes da
realidade. Não é viável obrigar professores e alunos a fazerem algo sem oferecer suporte
necessário para isso, assim como não é viável propor um modelo de aula num ritmo que
não atenda a necessidade de todos. A sala de aula e as necessidades do aluno (online, por
meio de telas) é que devem determinar como as aulas serão conduzidas e quais estratégias
poderão ser utilizadas para os fins estabelecidos e, por isso, é indispensável ser flexível,
adaptável, e isso nunca ficou tão nítido no âmbito educacional.
De acordo com Lilian Bacich, na obra Ensino Híbrido, “A educação sempre foi
misturada, híbrida, sempre combinou vários espaços, tempos, atividades, metodologias,
públicos” (BACICH, 2015, p. 27) e, por isso, “Podemos ensinar e aprender de inúmeras
formas, em todos os momentos, em múltiplos espaços” (BACICH, 2015, p. 27) –
exatamente o que passou a ser requisitado pela nova modalidade de ensino, a qual
reconfigurou o modo de ler, escrever, ensinar, aprender, pensar e viver da sociedade
contemporânea.
 23

Concomitante ao que Bacich (2015) aponta e a BNCC (2018) postula sobre as

práticas de linguagem existentes, temos a figura do professor, que se encontra, ao exercer
uma função de extrema relevância num cenário educacional totalmente desconhecido (o
digital), atravessando impasses que, por muitas vezes, geraram dúvidas e inseguranças
acerca de como desempenhar o papel que lhe é inerente.
Adaptar o currículo escolar e a prática pedagógica de centenas de docentes no
Brasil inteiro não foi fácil, ainda que tenha ocorrido de forma rápida, dadas as
circunstâncias. Atender às demandas surgidas só foi possível partindo de uma
organização em diversos níveis e considerando a legislação vigente.
O Conselho Nacional de Educação (CNE), publicou o Parecer CP/CNE nº
05/2020 de 28/04/2020, no qual colocou-se como favorável à oferta de atividades não
presenciais para todas as etapas de ensino, desde a educação infantil até o ensino superior.

Por atividades não presenciais entende-se, neste parecer, aquelas a

serem realizadas pela instituição de ensino com os estudantes quando
não for possível a presença física destes no ambiente escolar. A
realização de atividades pedagógicas não presenciais visa, em primeiro
lugar, que se evite retrocesso de aprendizagem por parte dos estudantes
e a perda do vínculo com a escola, o que pode levar à evasão e abandono
(BRASIL, 2020, p. 6).

Até então, as atividades realizadas de forma autônoma pelo aluno ou com auxílio
da família e sem a presença e condução do professor eram apenas as atividades
extraclasse, como trabalhos ou tarefas de casa. A partir desse momento, as atividades
escolares de modo geral passaram a ser desenvolvidas fora da estrutura física da escola e
com o acompanhamento da família. Mas ainda assim o professor estava presente, fosse
por meio do conteúdo escolhido no planejamento, da seleção de estratégias para o
desenvolvimento de cada atividade ou dos recursos propostos e/ou indicados para sua
realização.
O envio de atividades a serem realizadas em casa por meio de material impresso
foi a primeira das medidas a serem tomadas para a manutenção do vínculo entre aluno,
escola e família nas redes de ensino. No entanto, essa proposta era deficiente no quesito
contato/ aproximação entre aluno e professor, uma vez que na maioria dos casos eram os
responsáveis que se dirigiam até a escola para pegar e devolver as atividades, sem a
presença dos alunos.
 24

Uma possível forma de preencher a lacuna deixada pelo isolamento social seria
aceitar o novo, o diferente, o incerto e fazer inúmeras tentativas utilizando recursos
digitais (aplicativos, plataformas, ferramentas). Foi uma experiência desafiadora em
diversos momentos por vários fatores, mas possibilitou que os docentes de modo geral
percebessem as infinitas oportunidades de avanço que o ambiente virtual trouxe para o
campo da educação, desde potencializar a autonomia dos estudantes, flexibilizar o tempo
e horários de estudo, expandir as ferramentas disponibilizadas na web e até mesmo a
dinamicidade das aulas.
Surge certa resistência por parte de alguns e grande angústia por parte de outros
em detrimento do desenvolvimento limitado de competências e habilidades que o
professor necessitaria dominar para enfrentar os desafios que são próprios da docência e
os que emergem da cultura digital, elementos estruturantes do fazer pedagógico na
atualidade.
As TDIC não são apresentadas de forma satisfatória, como auxiliares no processo
de ensino e aprendizagem, durante a formação básica de professores brasileiros nem
tampouco são apresentadas em formações continuadas de forma a sanar as lacunas
encontradas em sua utilização. No entanto, as tecnologias digitais precisam ser estudadas
e compreendidas, já que “os mais diversos contextos escolares precisam discutir e se
apropriar dessas tecnologias para que os alunos também incorporem em suas vidas as
inúmeras possibilidades oferecidas por equipamentos e aplicativos” (COSCARELLI,
2016, p. 11).
Recursos digitais com diferentes objetivos foram apresentados aos docentes,
durante o período de ensino remoto, ou encontrados e compartilhados por eles mesmos
com o intuito de potencializar a formação do professor que atuaria frente a uma pandemia
que limitava e até mesmo excluía o contato físico entre os atores do processo de ensino e
aprendizagem.
Nesse processo de ensinar e aprender no Ensino Remoto, os papeis de docentes e
discentes sofrem grandes alterações. O docente, por um lado, torna-se o mediador no
processo de construção do conhecimento, passa a ser aquele que propõe atividades,
reflexões, interações e não mais atua com detentor de todo o saber; e o estudante, por sua
vez, torna-se protagonista do seu processo de aprendizagem e, portanto, um sujeito
proativo e colaborativo no processo de construção de novos saberes.
 25

Mas não somente os papéis de docentes e discentes foram alterados, as noções de

tempo e espaço também foram modificadas em grande medida. Para reuniões online,
plataformas digitais como o Zoom e Google Meet foram escolhidos por muitas escolas,
já que a maioria dos smartphones utilizados por pais e alunos permitiam o acesso a tais;
documentos a serem utilizados para contatar pais e até mesmo tomar decisões com a
equipe docente foram criados com a ajuda do Google Docs; sequências de aulas e
materiais foram compartilhados entre a equipe docente e com os alunos pelo Google
Classroom, após formação com os professores e montagem de tutoriais para que os alunos
soubessem acessá-las e pudessem acompanhar as mudanças pelas quais a escola estava
passando.
Alguns pontos que precisavam de ajustes foram identificados em momentos de
socialização e buscou-se a partir disso sugerir alternativas para as mudanças necessárias
acontecerem, uma vez que precisávamos enfrentar o desconhecido e estávamos diante de
mudanças constantes. A todo momento era preciso levar em consideração que nem todos
os sujeitos contemporâneos são e/ou vivem igualmente imersos na cultura digital, haja
vista as desigualdades sociais e de faixa etária existentes em nosso país.
As TDIC serviram de suporte no planejamento e durante a execução das aulas,
principalmente quando estas aconteciam de forma remota, fora dos muros da escola. A
educação ganhou novos contornos em detrimento das mudanças ocorridas na própria
sociedade, as quais são associadas, em sua maioria, ao avanço tecnológico, como era
esperado já há algum tempo.

2.2 Estratégias de ensino adotadas para a manutenção de atividades pedagógicas no

ensino remoto

O aumento do uso das TDIC no contexto educacional brasileiro provocou

mudanças nos espaços de ensino e aprendizagem (tanto presenciais quanto virtuais),
fazendo surgir novas formas de expressar pensamentos, sentimentos e saberes, além de
ressignificar conceitos como autonomia, interação e aprendizagem. Tais recursos foram
fundamentais para tornar o processo de ensino e aprendizagem mais dinâmico, flexível e
adaptável, além de potencializar elementos como a interação e a autonomia dos discentes.
É certo que não há como manter o mesmo padrão de ensino quando se está diante de
espaços, tempos e contextos tão diferentes.
 26

O professor, frente a uma realidade até então desconhecida, precisou reinventar

sua prática pedagógica, analisar, conhecer e dominar as TDIC, além de mudar seu papel,
passando de detentor do conhecimento para mediador junto ao aluno que se configura
como um sujeito participativo e questionador. Ainda precisa lidar com as mudanças que
as TDIC propõem ao serem incorporadas em seu ambiente de trabalho, objetivando uma
maior participação de seus alunos dentro de um contexto de incertezas e novas
experiências.
O Ensino Remoto solicita aos docentes em geral, e especificamente de língua
portuguesa, (re)planejar-se e a BNCC (2018) propõe, nesse sentido, que os docentes
tenham foco no desenvolvimento de habilidades em detrimento dos conteúdos, uma vez
que isso será imprescindível na formação de alunos que dominem o “saber-fazer” por
meio de atividades inovadoras. O documento também prioriza proporcionar experiências
nas 4 práticas de linguagem previstas para o ano em questão, quais sejam: oralidade,
leitura; escrita e análise multissemiótica, com vistas a criar situações de ensino e
aprendizagem que permitam a participação significativa e crítica do aluno, qual o
protagonista do processo de ensino e aprendizagem.
Uma série de problemas são encontrados nesse ponto do percurso, mas só podem
ser resolvidos questionando-se os modelos de atuação reproduzidos até o momento. Aliar
estratégias adequadas ao ensino remoto, o qual apresenta diversas vantagens, porém
muitos desafios e limitações tem sido, muito provavelmente, a mais difícil missão
entregue aos docentes nos últimos tempos.

A chegada das tecnologias móveis à sala de aula traz tensões, novas

possibilidades e grandes desafios. [...] permitem a colaboração entre
pessoas próximas e distantes, ampliam a noção de espaço escolar,
integram alunos e professores de países, línguas e culturas diferentes.
(BACICH, MORAN, 2018, p. 12)

A colaboração entre os estudantes, entre professores e entre professores e

estudantes pode ser tida como um ganho significativo desse período, uma vez que só foi
possível enfrentar tantos desafios surgidos devido à pandemia graças ao espírito
colaborativo desenvolvido tanto no ambiente de aula como fora dele, entre pessoas que
já se conheciam e entre pessoas que se conheceram a partir dessas novas circunstâncias.
Para tanto, tempo e espaço ganharam novas proporções dentro do contexto
educacional. A sala de aula não tinha mais determinação geográfica e o tempo passou a
 27

ser organizado de forma diferente para atender a diferentes demandas e necessidades.

Todas essas variáveis interferem no fazer pedagógico do professor e precisam ser levadas
em consideração ao se estabelecer a metodologia utilizada em cada contexto de ensino e
aprendizagem.
Bacich e Moran discorrem sobre Metodologia e pontuam que se trata de
orientações para o processo de ensino e aprendizagem que se concretizam por meio de
estratégias, abordagens e técnicas concretas, específicas, diferenciadas. Estas incluem

bons materiais [...] acompanhados de desafios, atividades, histórias,

jogos que realmente mobilizem os alunos em cada etapa, que lhes
permitam caminhar em grupo [...] e sozinhos [...], utilizando as
tecnologias mais adequadas (e possíveis) em cada momento.”
(BACICH, MORAN, 2018, p. 12)

É possível dispor de inúmeros recursos tecnológicos e não inseri-los corretamente

durante uma aula, mas se tornou praticamente impossível desenvolver uma aula que fosse
capaz de alcançar, instigar e mobilizar o aluno sem a presença de recursos tecnológicos
digitais quando nosso contato pessoal foi cortado e a internet passou a ser nosso principal
meio de comunicação com estudantes em todas as regiões do país.
Ratificando essa forma de pensar, Bettega (2010, p.18) pontua que “a
incorporação das inovações tecnológicas só tem sentido se contribuir para a melhoria da
qualidade do ensino”. A tecnologia deve servir, portanto, para enriquecer o ambiente
educacional, propiciando a construção de conhecimentos por meio de uma atuação ativa,
crítica e criativa por parte de alunos e professores. De modo que não basta acrescentar
jogos ou vídeos durante uma aula, se estes não forem sistematicamente pensados com
vistas a tornar o processo educativo mais dinâmico, interativo e interessante para o aluno.
Por isso, o planejamento do professor não pode nunca estar desvinculado da realidade na
qual estão inseridos ele e o aluno.
O professor atual não pode, nem deve estar desconectado dessa nova realidade
que rompe com alguns paradigmas existentes até então e considera a tecnologia digital
como inerente à realidade de seu alunado. Por isso, o perfil do novo docente se dedica a
acompanhar a evolução da tecnologia e se prepara para fazer uso dos recursos
tecnológicos à sua disposição, bem como a insere em seu planejamento de ensino, uma
vez que reconhece como sua existência reflete nos modos de pensar, falar, agir e interagir
dos seus estudantes.
 28

Em se tratando do Ensino Remoto, algumas estratégias ou metodologias de ensino

precisam e devem ser adaptadas, dentre as quais podemos destacar a elaboração de
projetos de dizer situados em diferentes práticas de linguagem, para as quais devemos
preparar nossos alunos. Assim, faz-se necessário, em meio ao desenvolvimento de
atividades e projetos escolares, que tanto discentes quanto docentes compreendam o
funcionamento do ambiente virtual no qual passam a acontecer os encontros e que
desenvolvam habilidades de curadoria, que envolve buscar, selecionar, validar, tratar a
informação de diferentes fontes e organizar essa informação num espaço para troca de
ideias, compartilhamento de informações e trabalho colaborativo.
A leitura crítica de contextos sociais e a produção de textos (orais, verbais, visuais,
multissemióticos) pode ser feita por meio de plataformas digitais de maneira significativa,
se utilizando de diferentes mídias (da web ou não), mas para isso, aprender a manejar
ferramentas e buscar os gêneros que circulam na web é fundamental tanto para alunos
quanto para professores. Estes últimos podem, inclusive, solicitar auxílio dos alunos para
aprender com eles na medida em que mantêm contato individual com alunos. e, sempre
que possível, mostra-se disposto a acompanhar suas dificuldades.
“As atividades digitais, assim como os jogos e as brincadeiras inseridos em sala
de aula, podem proporcionar ludicidade e criatividade e ajudar (...) a construir novas
descobertas.” (COSCARELLI, 2016, p. 158). Para a autora, os jogos, de maneira
particular, se configuram como uma maneira de fomentar a participação ativa do
estudante na construção individual e coletiva do conhecimento além de gerar motivação
intelectual e cognitiva que permita ao aluno participar de práticas sociais ligadas à leitura
e à escrita em diversos ambientes, inclusive o digital.
Os jogos, como sabemos, existem já há muitos anos e são bem utilizados no
ambiente escolar de uma forma geral, mas em se tratando de jogos digitais isso nem
sempre aconteceu com um direcionamento de cunho pedagógico. Trata-se de uma
realidade relativamente recente – a de fazer uso dos jogos eletrônicos como ferramenta
educativa.
Devido à enorme expansão de jogos eletrônicos nos últimos anos e ao fato destes
ganharem atenção de crianças e jovens com grande facilidade, a escolha por utilizá-los
como ferramenta auxiliar no processo de ensino e aprendizagem pode ser muito positiva.
Por estarem cada vez mais inseridos em nossa sociedade não devem ser ignorados, pois,
quando bem utilizados, acabam por promover, de alguma maneira e em alguma medida,
 29

o desenvolvimento social, cognitivo e emocional das pessoas, constituindo-se, dessa

forma, como um ‘meio’ possível de transformação. Além disso, os jogos podem ajudar
na concentração, no desenvolvimento da lógica e no aumento do raciocínio, se forem bem
direcionados e incorporados como ferramenta auxiliar ao processo de ensino e
aprendizagem (COSCARELLI, 2016).
Além dos jogos, muitas plataformas digitais se apresentaram como ferramentas
auxiliares importantes no processo de ensino e aprendizagem dentro do ensino remoto. O
Padlet, recurso digital que serve para o compartilhamento de postagens no meio virtual,
a título de exemplo, funciona permitindo que qualquer pessoa que tenha o link de acesso
possa incluir comentários, vídeos, fotos ou outras mídias, de forma síncrona ou
assíncrona, no mural criado. Essa é uma das ferramentas que podem ser utilizadas nas
aulas de língua portuguesa com o intuito de levantar e debater questões importantes, bem
como de socialização e sistematização de argumentos.
O uso desse recurso digital permite que seja feita uma construção colaborativa,
entre alunos ou entre professores e alunos, de um mosaico formado por comentários,
ideias e opiniões sobre um questionamento levantado pelo docente, de modo que cada um
o faça em seu próprio tempo, utilizando a linguagem que julgar mais adequada e
oferecendo as contribuições da forma que julgar mais pertinente. Pode ser utilizado
também como forma de diagnosticar o modo como os alunos costumam se posicionar e
pode servir para orientar e direcionar como isso pode ser feito considerando diferentes
situações comunicativas, a depender da necessidade indicada.
Em situações de produção textual escrita na qual haja necessidade de uma
construção coletiva em documento único, a plataforma Google disponibiliza de forma
gratuita o editor de textos Google Docs, que permite o acesso, visualização e até edição
por diferentes indivíduos que podem estar em lugares geograficamente distintos sem que
isso se configure como um problema. É um serviço para a criação de formulários online,
por meio do qual o usuário pode produzir pesquisas de múltipla escolha, elaborar questões
discursivas e solicitar avaliações em escala numérica, entre outras opções. Pode ser
utilizado por qualquer pessoa que possua uma conta Google e é ideal para produções
coletivas e colaborativas, podendo ser editado de forma simultânea por todos que
possuam acesso, independentemente da localização geográfica. Além disso, a produção e
qualquer edição feita no documento pode ser visualizada e monitorada pelo professor
durante o desenvolvimento de atividades que dele façam uso.
 30

O Socrative é uma plataforma de aplicação de questionários, que permite

dinamizar a aplicação de atividades em sala de aula ou fora dela por meio de questionários
programados previamente ou de questões de múltipla escolha. O professor poderá obter
múltiplas respostas, com a possibilidade de comentar resultados simultaneamente com a
classe, arquivar relatórios e manter o controle sobre o número de inscritos. Basta que os
alunos disponham de um aparelho como smartphone, tablet ou computador com internet
para fazer uso dele. O professor pode, além de criar seus próprios questionários,
compartilhar questionários com outros professores, o que pode auxiliar, em muito o fazer
pedagógico de ambos.
O Mentimeter, por sua vez, é uma plataforma online que possibilita a criação e
compartilhamento de apresentações interativas e oferece recursos como nuvem de
palavras e questionários, que podem ser compartilhadas via internet com seu público e,
mesmo havendo versões pagas, a versão oferecida gratuitamente já conta com inúmeras
funcionalidades que atendem as necessidades de quem visa dar dinamismo a
apresentações de forma prática e simples.
Recursos digitais com diferentes funcionalidades se fazem presentes e são
importantes dentro do contexto educacional atual, principalmente, no ensino remoto.
Contudo, pensar em estratégias pedagógicas para a manutenção do ensino dessa forma
não consiste unicamente em selecionar recursos digitais a serem incluídos nas aulas.
Repensar formas de conduzir a educação no ensino remoto demanda atenção, tempo,
estudo, estratégias, planejamento e ações direcionadas à sociedade contemporânea, que
muito se identifica com um ambiente virtual, mas que também precisa desenvolver
habilidades e competências para além desse espaço.
 31

3 ENSINO E APRENDIZAGEM DE PRODUÇÃO TEXTUAL: OBJETIVOS E

DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS

Como ponto de partida para a apresentação dessa temática, pensamos ser relevante
e necessário levantar alguns questionamentos iniciais, quais sejam i) por que escrevemos?
ii) para quem escrevemos? iii) por que precisamos e buscamos aprender a escrever de
forma proficiente? iv) que estratégias podem ser úteis no ensino da escrita?
Mas, afinal de contas, é mesmo necessário que se ensine a escrever? É consenso
que a escrita é uma prática relevante socialmente, ainda mais se observarmos a quantidade
de fazeres que ela nos permite realizar – informar, advertir, protestar, influenciar outros
a mudarem pensamentos, sentimentos ou crenças; estabelecer relações com outras
pessoas; expressar sentimento em relação a nós mesmos e a outros; exercitar a
imaginação, construir, compartilhar conhecimento, entre outros.
A escrita é a forma pela qual cada escritor enfrenta a realidade ao seu redor,
buscando compreender e explicar o mundo no qual se encontra. É, essencialmente,
interação e, por isso, requer habilidade de seu produtor na sistematização do projeto de
dizer.
Por isso, formar pessoas capazes de se expressar por meio de uma escrita coerente
e socialmente relevante é papel desafiador para o professor na atualidade e muitos são os
caminhos possíveis de serem percorridos nesse processo. Todo indivíduo deveria ser
competente no que diz respeito a compreender e a se fazer entender por meio de textos
escritos e a inquietação relacionada a essa dificuldade é que nos direciona em busca de
estratégias que possam facilitar o processo de ensino da escrita no ambiente escolar, afinal
de contas, “cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem de modo adequado nas
diferentes situações comunicativas” (COELHO; PALOMANES, 2019, p. 63), o que,
obviamente, inclui a escrita.
Nossa ideia é apontar caminhos possíveis para o ensino de uma escrita que
considere por que escrevemos, que considere a existência de um outro para quem
escrevemos e que resgate as motivações por que buscamos aprender a escrever. Buscamos
nos apoiar em teóricos estudiosos para discorrer sobre a temática ao mesmo tempo em
que apontaremos estratégias que acreditamos ser válidas em auxiliar no processo de
ensino da produção textual, especialmente os de visada argumentativa, dentro do contexto
de ensino remoto.
 32

3.1 Por que escrever

Sobre a ação de escrever, Marcuschi é bastante assertivo quando afirma que

“sempre que ensinamos algo, estamos motivados por algum interesse, algum objetivo,
alguma intenção central” (MARCUSCHI, 2008, p. 51).
O diretor de uma importante empresa tem um anúncio a fazer acerca da demissão
de alguns funcionários, mas não pretende improvisar e, por isso, escreve suas prováveis
falas em um papel a fim de analisar se correspondem às suas ideias e se serão bem
compreendidas por seus ouvintes. Uma adolescente pretende se inscrever numa seleção
para ocupar o papel principal em uma apresentação teatral na escola, mas isso exige que
ela escreva, de forma criativa, um comentário justificando por que ela seria uma boa
escolha para o elenco. Um cachorro de estimação foge de casa, seu dono precisa espalhar
nas redes sociais um pedido de ajuda para encontrá-lo e resolve escrever criar um post
para isso, incluindo informações sobre o animal e de que forma localizar o dono, caso o
bicho seja encontrado. O que essas situações possuem em comum? A necessidade de
escrever (ainda que por motivos diferentes).
Por meio da escrita se “informa, avisa, adverte, anuncia, descreve, explica,
comenta, opina, argumenta, instrui, resume, documenta, faz literatura, organiza, registra
e divulga o conhecimento produzido” (ANTUNES, 2003, p. 48). Isso acontece porque a
atividade de escrita é não só uma atividade de manifestação verbal de ideias, mas também
de “informações, intenções, crenças ou dos sentimentos que queremos partilhar com
alguém, para, de algum modo, interagir com ele” (ANTUNES, 2003, p. 48).
Como prática social, por exemplo, ela nos permite também exercer a cidadania de
forma crítica e ativa; ela propicia aos sujeitos que dela fazem uso a participação não só
no ambiente escolar, mas também na vida profissional; garante a inserção do indivíduo
nos mais diversos segmentos da sociedade e pode, inclusive, em muitos casos, ser sinal
de prestígio social.
A escrita, por desempenhar “funções comunicativas socialmente específicas e
relevantes” (ANTUNES, 2003, p.47), não pode ser caracterizada como tarefa simples ou
fácil. Distante disso, configura-se como uma atividade que varia sua forma de
apresentação em decorrência das diferentes funções que se propõe a cumprir bem como
dos diferentes gêneros por meio dos quais se materialize.
 33

Segundo Geraldi, para cada texto produzido, é necessário que

a) se tenha o que dizer;

b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer;
c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz
para quem diz [...];
e) se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d). (GERALDI,
2013, p. 137)

O diretor mencionado no início desta sessão produz um discurso que tem o que
dizer (tornar conhecida a decisão da empresa de demitir alguns funcionários), tem uma
razão para dizer o que se tem a dizer (a principal delas é tornar conhecido aos
funcionários uma decisão que impactará na empresa e em alguns deles de forma direta);
mas ele também tem para quem dizer o que se tem a dizer, e só por isso seu discurso
possui sentido (no caso, os funcionários da empresa que serão afetados pela decisão);
somado a isso, o autor do discurso precisa se constituir como tal, enquanto sujeito que diz
o que diz para quem diz (ele é o diretor e, por isso, espera-se que esse anúncio venha por
meio dele); e por fim, antes de publicá-lo, ele precisa escolher as estratégias para realizar
o que precisa (anotar em algum lugar, escolher a ordem das informações apresentadas, os
detalhes acerca do assunto, a linguagem utilizada, o quanto de informação será
compartilhada, quando o anúncio será dado, entre outras coisas).
A adolescente do exemplo também tem o que dizer (o porquê de ela merecer fazer
parte do elenco); tem uma razão para dizer o que se tem a dizer (o seu desejo de ocupar
o papel principal em uma encenação do grupo de teatro escolar); e tem para quem dizer
o que se tem a dizer – do contrário, seu texto não teria condições de alcançar o objetivo
pretendido – (uma banca responsável por julgar os comentários enviados com a intenção
de serem selecionados para a ocupação do papel em destaque); mas não pode ficar de fora
a necessidade de se escolher (bem) as estratégias para realizar o que precisa ser feito (há
a indicação de que precisa ser um comentário criativo e a jovem, enquanto escrevente,
deve estar atenta ao uso correto das regras de ortografia para se fazer entender
corretamente, precisa considerar quem são seus interlocutores e usar a variedade da língua
adequada a isso, precisa verificar se o texto informa o que é solicitado e, por fim, se está
sendo clara e objetiva o suficiente, entre outras questões).
Diante da fuga de seu cachorro de estimação, o dono escreve um post e o espalha
nas redes sociais informando do acontecido (o que dizer) como forma de pedir ajuda para
 34

encontrar o animal (uma razão para dizer o que se tem a dizer), objetivando alcançar
quem puder dar informações sobre o animal - amigos, familiares, colegas de trabalho,
amigos dos amigos, conhecidos e até desconhecidos (para quem dizer o que se tem a
dizer) e não deve fazer isso de qualquer forma. Precisa escolher (boas) estratégias para
ser bem-sucedido (de que forma localizar o dono, caso o bicho seja encontrado, quanto
de informação é importante divulgar, escolher a ordem das informações apresentadas, os
detalhes acerca do assunto, a linguagem utilizada, entre outras coisas).
Em todos os exemplos mencionados, a escrita se faz presente, para além disso, ela
se faz importante. Importante para comunicar, para partilhar informações, para externar
sentimentos, emoções, necessidades, desejos e aspirações.
Escrever, por isso, está longe de ser uma tarefa simples, mas é uma habilidade
que, se bem exercitada, pode ser desenvolvida de forma eficiente e eficaz em todos os
níveis de ensino e em qualquer etapa da vida.
O ensino da escrita, considerando essa premissa, precisa levar em consideração
não apenas o que o texto pretende informar, mas também o objetivo de determinada
informação ter sido sistematizada por alguém. Isso nos leva a pensar, repensar e destacar
o ensino da escrita nos anos finais do ensino fundamental, período no qual professores
exigem dos alunos competências para a produção de textos que muitas vezes não lhes são
comuns e, por isso, a grande maioria não se sentem preparados. Essa, entre outras
questões, tem sido apontada com uma deficiência no processo de ensino e aprendizagem
que dificulta esse trabalho de diferentes formas e a parte maior dessa responsabilidade
acaba recaindo sobre os professores de língua portuguesa, já que são eles que orientam e
conduzem de forma mais ativa o ensino da língua e os usos que fazemos da linguagem.
Antunes (2003, p.15) relembra-nos que “o ensino da língua portuguesa também
não pode afastar-se desses propósitos cívicos de tornar as pessoas cada vez mais críticas,
mais participantes e atuantes política e socialmente”, posto que escrever é se comunicar,
é uma forma de deixar claras nossas opiniões, vontades e posicionamentos. É um meio
de se constituir sujeito ativo, crítico e participativo em decisões individuais e coletivas.
As funções da escrita, de tão numerosas e relevantes que são, acabam por
atravessar os muros da escola e se fazer notar em contextos e ambientes distintos, visto
que nós aprendemos a escrever não somente para informar, mas principalmente para
atuarmos socialmente na melhoria da sociedade e do mundo no qual existimos, na
construção de um novo discurso, de novos sujeitos, de uma nova sociedade. Tudo isso
 35

atrelado às aulas de português faz-nos ver sentido e concordar com o questionamento

feito por Antunes, ao mesmo tempo em que resume bem as inquietações que surgem
quando pensamos em por que escrever?

se as pessoas não ficam mais capazes para – falando, lendo, escrevendo

e ouvindo – atuarem socialmente na melhoria do mundo, pela
construção de um novo discurso, de um novo sujeito, de uma nova
sociedade, para que as aulas de português? (ANTUNES, 2003, p.176)

Em resumo, escrevemos porque esta é uma forma de criar e divulgar

conhecimento; porque vemos na escrita uma possibilidade de atuarmos efetivamente
como transformadores da realidade; porque essa é uma forma de dar vida à nossa
imaginação, mas sobretudo porque essa é uma via que nos oferece a oportunidade de nos
projetar diante do mundo.
Cabral (2018), seguindo essa linha de raciocínio, reforça o ponto de vista com o
qual concordamos – o de que a escrita não acontece no vazio, de modo que identificar ou
eleger o por que escrevemos a cada ato de fala (nesse caso, de escrita) é indispensável
para uma escrita consistente, articulada e permeada de sentido. Partindo dessa asserção
que, para Coelho e Palomanes (2019), o papel do professor deve ser o de possibilitar
situações para que o exercício da escrita pelo aluno se constitua realmente atividade
intelectual – e não atividade mecânica de cópia -, objetivando que ele tenha a
oportunidade e a orientação para buscar eficácia e perfeição, para que escreva para
produzir (e não apenas para resumir, parafrasear ou repetir lugares-comuns); para
registrar, comunicar, influir, entender, comover, criar.
O aluno precisa estar convicto e ser consciente de que ser proficiente na escrita
trata-se de uma necessidade e que o domínio dessa habilidade se constitui como condição
indispensável para uma comunicação eficiente.
A fim de que a escrita seja carregada de significado e que o aluno tenha, de fato,
interesse em produzi-la, é necessário que seja motivado a isso. Há que se considerar a
maturidade e o quanto de informação os alunos possuem sobre os temas em debate, pois
quanto mais distantes de suas realidades, menos importância terão para o aluno; ao passo
que quanto mais familiar lhes for a temática mais fácil será discorrer sobre ela.
Cabral (2018) corrobora a ideia de que a escrita consiste num processo de
interação, do qual participam o produtor e os possíveis leitores de seu texto, assunto sobre
o qual a seção seguinte se ocupará.
 36

3.2 Para quem escrever

Ninguém escreve “do nada” ou “para nada”, caso contrário, não haveria uma
orientação discursiva e / textual a se seguir no momento de produção. A atividade de
escrita “supõe que alguém selecionou alguma coisa a ser dita a um outro alguém, com
quem pretendeu interagir, em vista de algum objetivo” (ANTUNES, 2003, p. 45),
configurando-se, desse modo, como uma atividade dialógica por meio da qual se
manifestam pensamentos, informações, intenções ou sentimentos.
Quem escreve, escreve para alguém e estabelece o outro como referência e
parâmetro das decisões que toma acerca do que dizer, do quanto dizer e de que forma
deverá fazê-lo, pois a atividade de interação precisa considerar o outro lado do processo
interativo a fim de que seu texto seja útil, relevante, significativo.
Para Marcuschi:

um dos problemas constatados nas redações escolares é precisamente

este: não se define com precisão a quem o aluno se dirige. A cena
textual não fica clara. Ele não tem um outro (o auditório) bem
determinado e assim tem dificuldade de operar com a linguagem e
escreve tudo para o mesmo interlocutor que é o professor. E nós
sabemos que a mudança de interlocutor leva a se fazer seleções lexicais
diversas e níveis de formalidade distintos. (MARCUSCHI, 2022, p. 78)

As escolhas que fazemos a partir da definição do leitor de nosso texto influem

diretamente na forma como o estruturaremos ou quais as escolhas lexicais que faremos.
Se estou na função de diretor de determinada empresa, por exemplo, e preciso dar
um anúncio aos funcionários, não o farei utilizando gírias ou piadas, uma vez que isso
pode facilmente comprometer meu discurso e a forma como ele será internalizado pelos
meus ouvintes. Também não seria apropriado me utilizar de uma linguagem que fosse
inacessível ou de difícil compreensão para o meu público nesta situação. Se desejo
conseguir a aprovação de meus pais para uma viagem com amigos, não farei o pedido
num momento em que eles estejam chateados ou pouco dispostos a me concederem a
permissão, correndo o risco de ter minha solicitação negada. Além disso, se almejo uma
resposta positiva, é importante que eu fale usando a entonação e palavras apropriadas para
convencê-los. Por outro lado, se tenho a intenção de convencer uma plateia acerca de
determinado ponto de vista, seria sábio de minha parte buscar saber o grau de instrução
 37

da maioria dos meus ouvintes, suas crenças mais fortes, o quanto de informação sobre o
assunto eles possuem, quais os tipos de argumentos mais facilmente internalizados por
eles, dentre outros aspectos. Tudo isso trago para mostrar o quanto nosso discurso é
direcionado pelo para quem escrevemos.
Geraldi (2013, p. 195) pontua que “só na medida em que há razões para construir
relações interlocutivas é que se dá a formulação de textos”. Sob esse ponto de vista, o
interlocutor é tido como elemento essencial na construção textual, seja ela qual for, uma
vez que o para quem se escreve determina algumas das variáveis que estão imbricadas na
escrita de um texto, como, por exemplo, o uso social e a função interativa dele. Essa é
uma questão que muito se tem criticado nas aulas de Língua Portuguesa: o processo de
escrita tem sido tomado, muitas vezes, como um exercício descontextualizado e que
conduz a prática de escrita de forma desorganizada e precária, diminuindo sua relevância.
“A função mais importante da língua não é a informacional e sim a de inserir os
indivíduos em contextos sócio-históricos e permitir que se entendam”. (MARCUSCHI,
2008, p. 67). A interação (e a presença de um interlocutor) rege e direciona em muito a
organização e planejamento de um texto – motivo pelo qual o para quem se escreve não
pode ter sua importância reduzida. Por outro lado, esse não é o único aspecto que tem
limitado o ensino e a aprendizagem efetivos da produção textual. Por vezes, a redução da
língua portuguesa à ortografia e a regras gramaticais tem roubado o foco nas aulas de
produção de textos e muitos acreditam que escrever sem erros de ortografia é o suficiente
para que tenhamos escritores proficientes.
Sobre a escola recai parte da responsabilidade referente a essa questão, já que esta
tem aferido demasiada importância ao ensino e domínio da ortografia, da análise
morfológica e sintática, como se isso garantisse a competência de escrever bons textos.
Não raro, vemos, partindo até mesmo de professores, afirmações de que os alunos “não
sabem escrever” devido à constatação de erros de ortografia em um texto e, embora tal
competência não possa ser deixada de lado por um escritor, também esta não deve basear
o ideal de escrita. É, de fato, parte importante de um texto. Antunes pontua essas questões
e compactua de pensamento semelhante ao nosso quando diz que

O grande equívoco em torno do ensino da língua tem sido o de acreditar

que, ensinando análise sintática, ensinando nomenclatura gramatical,
conseguimos deixar os alunos suficientemente competentes para ler e
escrever textos, conforme as diversificadas situações sociais.
(ANTUNES, 2003, p. 46)
 38

Não desconsideramos a importância e o cuidado que merecem os aspectos

gramaticais de um texto, mas dentre as aspirações mais recorrentes entre quem leciona
língua portuguesa, no que tange ao processo de escrita, abandonar a escrita vazia tem
sido, provavelmente, a maior delas. Isso inclui não somente a escrita de textos que “não
dizem nada”, mas também textos que não possuem interlocutor real ou definido, posto
que a única linguagem que faz sentido, para qualquer pessoa, é aquela que expressa o que
queremos dizer de nós, do outro, do mundo para um outro que tenha semelhante interesse.
Toda produção que não tenha um destinatário real não possui objetivo válido nem
justificável e, por se tratar de um ato de linguagem, os textos dos alunos devem ter
leitores, devem dirigir-se a alguém concreto, específico, determinado, já que o mais
evidente e importante objetivo do ensino do português é a ampliação da competência
comunicativa do aluno, que inclui falar, ouvir, ler e escrever textos fluentes, adequados e
socialmente relevantes, posto que exista um interlocutor definido. Como isso pode ser
atingido, se as produções realizadas nas escolas não possuírem um interlocutor real?
Elias (2011, p.103) refletindo acerca da escrita, pontua que, na perspectiva
interacional, “i) quem escreve o faz para um leitor ou um conjunto de leitores e pressupõe
conhecimentos compartilhados com esse(s) leitor(es); [...] e com base nisso age
estrategicamente no curso de sua produção;”. Sob esse ponto de vista, o escrever se
configura como um processo colaborativo em que as partes envolvidas precisam
considerar o outro lado do mesmo texto, pois, se por um lado, a ação de escrever requer
ter em mente as condições em que o texto será lido e compreendido pelo leitor, por outro,
o sujeito que lê precisa considerar as condições em que o texto foi escrito.
Mais do que espaço da necessidade ou da obrigação, a escrita é o espaço das
possibilidades expressivas. Mas não esqueçamos que para se dizer alguma coisa é
necessário que haja um interlocutor e uma razão para isso, além de ser necessário escolher
estratégias adequadas para assim o fazer, não desconsiderando que se trata de uma
atividade que demanda esforço e prática contínuos, exercício diário.
Em resumo, cada texto que escrevemos requer que tenhamos em mente um
destinatário específico e que não é fixo para todas as produções. O para quem escrevemos
pode se configurar e reconfigurar a cada nova escrita, nova circunstância, nova situação
comunicativa, nova proposta de escrita ou nova finalidade estabelecida. O para quem se
escreve é responsável, em muito, por que tipo de linguagem utilizamos no texto, por
 39

quanto de informação compartilharemos a cada ato de fala, por quais escolhas lexicais
faremos para dizer o que queremos e precisamos dizer. Não há como produzir um texto
sem determinar um interlocutor.
O aluno, além de possuir a necessidade e o conhecimento para efetivamente
realizar seu projeto de dizer requer que exista alguém para quem ele direcionará seu texto.
Durante as aulas de produção textual, se o intuito do professor é formar escritores capazes
de se utilizar da linguagem (especialmente a escrita) em situações diversas de atuação,
precisa apresentar propostas que tenham ancoragem na vida e cotidiano do discente, o
que pode ser exercitado na escrita coletiva de uma carta reivindicando melhorias para a
sala de aula, na solicitação escrita de permissão para uma aula-passeio, no comentário
que exige a expressão e defesa de ponto de vista sobre determinado assunto ou ainda no
compartilhamento de informações necessárias à comunidade da qual fazem parte.
O destinatário do texto orientará escolhas textuais e linguísticas no momento da
produção escrita por nossos alunos. Tanto que, ao escrever uma carta de solicitação a ser
enviada a um órgão público esperamos que esta seja redigida de modo respeitoso, claro e
compreensível, fazendo uso de palavras apropriadas e evitando gírias ou expressões com
sentido dúbio, uma vez que o texto será lido por alguém com quem não possuímos relação
informal; do mesmo modo, ao partilhar e/ou contestar pontos de vista em meio a um
debate em sala de aula esperamos que sejam postos em evidência ideias que se
concatenem de forma adequada, pensamento linear sobre a assunto a cada turno de fala,
seleção adequada de palavras para esse momento, de modo a garantir que os presentes
compreendam o assunto posto e as opiniões socializadas. O interlocutor do nosso texto é
em grande medida responsável pelas escolhas que fazemos enquanto escritores.
Um destinatário real torna o processo de ensino e aprendizagem muito mais
tangível, interessante e significativo desde o planejamento do texto até a sua finalização
e é, ainda mais por isso, necessário que o aluno veja utilidade para o trabalho
desenvolvido.
Após refletir e discorrer acerca de características essenciais ao processo de escrita,
tais como a seleção do que dizer, a motivação por traz do que dizemos e determinação de
quem será o destinatário de nosso texto, julgamos ser necessário apontar estratégias que
possam guiar as ações pedagógicas do professor de língua portuguesa a fim de que
melhorias sejam propostas e práticas docentes possam ser ressignificadas. Disso tratará a
seção seguinte.
 40

3.3 Competências necessárias à produção textual e estratégias para desenvolvê-las

“É difícil aprender-se qualquer coisa que não nos pareça significativa e, por
alguma razão, necessária”. (COELHO; PALOMANES, 2019, p. 17). Isso vale para as
mais diversas áreas da vida. E sendo isto verdade, pensemos: Como nossos alunos
poderiam se sentir motivados ou estimulados a aprenderem a escrever de forma
proficiente, se isto não lhes for benéfico de alguma forma? Se não suprir ou representar
nenhuma necessidade, por que eles dedicariam tempo e esforço no aprendizado de
competências linguísticas para uma escrita relevante? De que modo eles se sentiriam
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem quando não há nada, para eles,
explicitamente significativo, do ponto de vista deles? Essas indagações reiteram que o
aprender a escrever de forma sistematizada, planejada e eficiente requer, desde o início,
que o produtor perceba a necessidade de se fazer presente nas relações sociais por meio
de um código escrito.
Saber que novas aptidões comunicativas são impostas e exigidas a todo momento
desperta-nos para a necessidade de estar aberto a aprender, mas antes, precisamos nos
desfazer de alguns antigos e, por muitos, cristalizados, mitos, como o de que escrever
bem é um dom; ou que todo escritor possui muito tempo; que o bom escritor não pode
errar; entre outros.
A arte da escrita não deve ser vista como um dom, precisa ser encarada como uma
atividade que requer prática. Obviamente, há dias em que a nossa criatividade está mais
aflorada e as ideias surgem com mais rapidez ou nós conseguimos sistematizá-las melhor,
mas isso não se configura como o único caminho possível para um escritor nem mesmo
como um dom. Produzir textos escritos, pressupõe, por vezes, ajustes, escolhas, revisões
e mudanças durante todo o processo de produção, a qualquer momento em que se faça
necessário, porque só se aprende a escrever, escrevendo. Parece redundante, é verdade,
mas trata-se da realidade.
Combater a ingênua ideia de que escrever bem é escrever sem erros de ortografia
também deve estar entre nossas atribuições enquanto professores. Não há quem não esteja
sujeito ao erro e, no processo criativo, errar é ter a chance de refazer o que intencionamos
inicialmente de forma melhor orientada. Algumas competências comunicativas, como
apontam Coelho e Palomanes (2019), por não serem inerentes ao ser humano, precisam
 41

(e podem) ser aprendidas, entre elas, a competência para a escrita de textos, que envolve
questões concernentes à textualidade e aos critérios que definem seu funcionamento como
atividade comunicativa. Os autores destacam também a competência para autoria, em que
alguém precisa, pode e quer dizer alguma coisa tornando-se assim o autor de um dizer.
Ambas as competências mencionadas acima, quando bem desenvolvidas, favorecem uma
escrita leve, estimulante e socialmente significativa.
Cientes de que nos referimos a um processo extenso, concordamos com Lima &
Cabral quando dizem que:

Se o desenvolvimento da proficiência escrita é um processo longo, e se

a escrita envolve muitas operações de ordem não só linguística, mas
também cognitiva e interacional, é preciso, então, pensar e traçar
estratégias que melhorem a qualidade da formação do jovem, ainda na
Educação Básica [...]. (LIMA; CABRAL, 2019, p. 71)

De fato, as competências necessárias a um escritor proficiente são passíveis de

serem aprendidas assim como são possíveis de serem ensinadas; e identificar a motivação
suficientemente capaz de estimular a aprendizagem da escrita é a atribuição inicial do
docente. A partir daí, outras estratégias devem ser sistematizadas de modo a fomentar,
facilitar e conduzir o ensino da escrita. Coelho e Palomanes (2019) chamam atenção para
o fato de que o aluno precisa compreender com que propósito está argumentando, já que
outras estratégias só receberão adesão por parte dos alunos quando a motivação e
reconhecimento da necessidade de escrever bem for uma realidade.
É inerente ao ser humano, em qualquer fase da vida, diante de qualquer texto, a
tendência de se posicionar e/ou atribuir sentidos ao que lê. Construir sentidos, por sua
vez, “solicita conhecimentos para o estabelecimento de links, para a caracterização do
referente [...], para tecer comparações, para tomar decisões, para não ficarmos apenas na
linearidade do texto”, (KOCH; ELIAS, 2021, p. 23). Sendo assim, quanto mais amplos
e/ou numerosos forem nossos conhecimentos, mais sentidos conseguiremos construir e
mais eficazmente desenvolveremos a capacidade de argumentação – foco do nosso
trabalho e alvo de nossas proposições - e, sobretudo, da escrita.

Organizar um texto, no entanto, garantindo o bom desenvolvimento das ideias e a

construção de uma argumentação consistente para fundamentar as opiniões que se
pretende validar é ainda uma das grandes dificuldades dos alunos da educação básica. E
diferentes são os motivos que justificam a problemática apontada, dentre os quais
 42

podemos citar a dificuldade em tecer um planejamento sobre o que vai defender e acerca
do que vai argumentar, bem como desenvolver ideias depois que estas são geradas, ou
quais critérios utilizar na seleção de informações a respeito do assunto em pauta, ou até
mesmo a limitação, em muitos casos, de conhecimento linguístico que possibilitam a
materialização do discurso pretendido.

Planejar o que dizer passa, necessariamente, por ter o que dizer e, se falta a
informação, se faltam as ideias, vão faltar as palavras, pois não há conhecimento
linguístico que seja capaz de suprir a deficiência do não ter o que dizer, como bem nos
lembra Irandé Antunes ao pontuar que “pobreza de repertório, falta de informação, não
ter o que dizer não são problemas que se solucionam com regras de gramática nem com
exercícios de análise sintática” (ANTUNES, 2003, p. 70). Não acreditamos, porém, que
esta seja a problemática dos alunos para os quais lecionamos. Ideias não lhes faltam. A
grande questão é o desenvolvimento dessas ideias depois de geradas para, então,
transformá-las em um texto.
A geração de ideias, necessárias durante o processo de escrita, está
indissociavelmente vinculada ao processo de ler já que a atividade de leitura favorece a
ampliação de repertórios de informação e é por meio dela que podemos incorporar novos
saberes acerca das coisas, das pessoas e do mundo. A título de exemplo, uma aula de
geografia ou de história podem ser uma oportunidade para aquisição de informações que
podem vir a servir, posteriormente, como argumento em um outro contexto. Desse modo,
para que se escreva bem, é necessário ler bem, ler com frequência e, assim conhecer o
objeto sobre o qual se fala.
Vale uma ressalva neste ponto da discussão: ao mesmo tempo em que o ato de ler
amplia nosso repertório informacional, não podemos conceber que toda e qualquer leitura
feita possa ser considerada significativa para o processo de escrita. Isto porque a produção
de determinado texto requer conhecimentos de determinada ordem e aí entra a
importância da mediação do professor, que deve direcionar a busca por materiais que
sejam pertinentes e necessários ao desenvolvimento de temas específicos.
Sendo assim, pontuamos até aqui duas estratégias que devem fazer parte do
processo de ensino da produção textual até o momento: o aluno precisa 1) se sentir
motivado a escrever (pelos mais diversos motivos) e 2) desenvolver ideias sobre o
assunto que será tema de sua escrita (o que pode ser feito por meio de leituras, debates
e pesquisas individuais ou coletivas).
 43

Para além de questões de ordem cognitiva, como são as ideias, há também

questões de ordem linguística. Quem pouco escreve pode facilmente utilizar
características inadequadas ao tipo de texto que está produzindo, seja porque não
aprendeu a transitar pela variação linguística ou porque não tem domínio das
características morfossintáticas da variedade que deveria utilizar; ou ainda porque
desconsidera a situação comunicativa que contextualiza a proposta de produção textual.
De acordo com Elias (2011, p.127), “[...] não é de se supor que os alunos aprendam
naturalmente a produzir os diversos gêneros escritos de uso diário; também não é comum
que se aprendam naturalmente os gêneros orais mais formais [...]”. Não podemos supor,
então, que aprender a escrita de gêneros textuais desde os mais comuns e mais utilizados
aos menos informais seja uma atividade inconsciente, involuntária ou natural. Por isso,
“cabe à escola mostrar ao aluno que há variadas formas de se expressar por escrito e que
cada contexto discursivo depende dos propósitos enunciativos e dos conhecimentos
culturalmente compartilhados” (ELIAS, 2011, p. 157). De fato, essa é uma das atribuições
basilares da escola, ensinar os variados usos da língua, de modo a desenvolver no aluno
a capacidade de escrever textos carregados de informações relevantes e bem
fundamentadas, com argumentação válida e estrutura adequada.
Para tanto, a escola precisa trabalhar com gramática contemplando o
funcionamento de recursos linguísticos em diferentes níveis (fonético, fonológico,
morfológico, sintático, semântico-discursivo) e propiciando condições para que o aluno
tenha acesso à norma culta da língua, que é a variedade de prestígio na sociedade e,
consequentemente, à possibilidade de ascensão social.
Sobre a escolha de estratégias para se dizer o que se pretende, Geraldi garante-nos
que “[...] a escolha não se dá em abstrato. Elas são selecionadas ou construídas em função
tanto do que se tem a dizer quanto das razões para dizer a quem se diz” (GERALDI, 2013,
p.164). É consenso, então, que para cumprir com eficácia seu papel, quem escreve deve
apropriar-se de habilidades diversas para estruturar adequadamente seu texto e, por isso,
atualmente, este é o “perfil do professor: o de contribuir significativamente para que os
alunos ampliem sua competência no uso oral e escrito da língua portuguesa” (ANTUNES,
2003, p.14). A escrita – e seu ensino e aprendizagem – se utiliza de estratégias diferentes
à medida que muda a proposta de escrita, pois quando muda a situação, mudam os
objetivos e a materialização do que queremos dizer precisa se adequar a isso.
 44

Em se tratando de textos com visada argumentativa, a discussão de assuntos

polêmicos é de extrema relevância, uma vez que é a partir do confronto de ideias que os
argumentos surgirão e serão agrupados em lados opostos. Essa atividade pode ser
conduzida pelo professor ao levantar um questionamento que seja capaz de dividir
opiniões, como acontece ao se discutir sobre a legalização da maconha, sobre a redução
da maioridade penal, sobre a violência doméstica ou sobre questões que envolvam
racismo, opção sexual e até mesmo religiosa. O professor pode proporcionar o acesso ou
orientar a busca por materiais de apoio em discussões desse tipo a fim de que sejam
socializados pela turma argumentos que sustentem as ideias defendidas por eles.
Feito isso, a próxima estratégia deve ser trabalhada considerando que muitas
questões estão envolvidas: a escolha das palavras, construção dos enunciados; a forma de
linearização, enfim, deve ser realizada de acordo com o conteúdo, mas levando também
em conta o leitor e de acordo com as habilidades linguísticas do produtor. Tudo isso
constitui a ideia de plano de texto, defendida por Cabral (2013) com a qual concordamos.
O plano de texto, segundo a autora, fornece suporte teórico para o planejamento
da escrita e funciona como uma forma de assegurar que a escrita seja correspondente ao
projeto de dizer do produtor. Não se trata de uma tarefa fácil, já que o conteúdo é, em
geral de ordem não linear, enquanto a materialidade linguística deve ser efetivada de
forma linear.
Ainda segundo a autora,

durante a planificação da escrita, a elaboração do plano auxilia o

produtor a tomar consciência desse processo de raciocínio e, por
consequência, a hierarquizar e organizar os elementos que compõem
esse raciocínio para, em seguida, expô-lo na linearidade textual texto.
(CABRAL, 2013, p.254)

Entre a geração de ideias e a escrita a existência de um plano de texto é uma forma

de assegurar que as ideias sejam preservadas tais como surgiram, além de auxiliar o
produtor a compreender que a escrita é um processo interativo que precisa levar em
consideração a existência de um leitor e um contexto para sua produção. Evitar que ideias
se percam ou que sejam projetadas de modo confuso, incompreensível ou até mesmo
desconexos com o restante do texto também é uma das finalidades do plano de texto, o
que se configura como ganho significativo nesse processo.
 45

A escrita, portanto, além de requerer motivação e existência de ideias precisa

também de 3) construção de conhecimento sólido e relevante acerca da temática
proposta e posta em debate, 4) domínio de recursos linguísticos capazes de dar força ao
projeto de dizer de quem escreve, além da necessidade de 5) sistematização de um plano
de texto, o qual será determinante na seleção de recursos linguísticos para se dizer o que
pretende, levará em consideração o contexto de circulação, o leitor e sua finalidade.
Obviamente, não se deve criar expectativas de que a proposição ou incentivo à
criação de um plano de texto que auxilie na prática de escrita seja de imediato aceita pelos
alunos, pois trata-se de uma novidade para a maioria deles e demandará certa medida de
autonomia e proatividade que muitos talvez não tenham. Porém, empreendendo ações
intencionais e constantes nessa direção, “acreditamos que, com o tempo, eles
incorporarão essas estratégias, se os fizermos perceber que se trata da construção de um
projeto enunciativo que promove um resultado textual mais próximo dos sentidos
desejados para o seu texto” (CABRAL, 2018, p.106). Fazer com que os alunos
compreendam a necessidade e o desenrolar de cada etapa do processo de escrita de um
texto dará significado à prática deles e os motivará de forma particular e substancial.
É certo que as estratégias de ensino e aprendizagem sofrem modificações com o
passar do tempo e as que elencamos no tópico em andamento são algumas das que
acreditamos que possam ser postas em prática e apresentar resultados positivos.
Durante leituras enquanto buscávamos sintetizar as principais estratégias para
construção deste tópico uma coisa ficou clara: “O exercício da docência na área de Língua
Portuguesa deve ser um convite contínuo à busca de estudos teóricos que permitam ao
professor refletir sobre a escrita na escola e pensar muitas outras atividades para o ensino”
(ELIAS, 2011, p.142). Não há como ser um bom profissional se não somos bons
estudantes e pesquisadores, pois a grande responsabilidade do professor, especialmente
de língua portuguesa. Na atualidade é saber que estratégias utilizar a fim de tornar seus
alunos competentes, linguisticamente falando, para atuarem socialmente em quaisquer
cenários ou circunstâncias.
 46

4 A ESCRITA ARGUMENTATIVA

O uso da linguagem é inerentemente argumentativo e a vida em sociedade

demanda de cada indivíduo a necessidade de ouvir entendendo e falar fazendo-se
entender. E é, muitas vezes, por meio do que dizemos (na fala ou na escrita) que tentamos
influenciar o comportamento do outro ou fazer com que este compartilhe de nossas
opiniões, a isso chamamos de argumentação. Quando queremos exercer qualquer tipo de
poder ou influência sobre o outro, recorremos ao discurso argumentativo.
A argumentação, por sua vez, tanto na produção oral quanto na produção escrita,
se utiliza de instrumentos e estratégias diversas para se fazer eficaz. O sujeito autor de
um projeto de dizer opera escolhas na composição de seu texto a partir dos objetivos que
possui, uma vez que estes são permeados por um propósito enunciativo bem definido, a
fim de que seu texto seja compreendido e atinja os objetivos pensados para ele
inicialmente.
Diferente de tantos seres vivos, somos seres que têm por hábito fazer julgamentos
e construir juízos de valor sobre tudo – pessoas, lugares, objetos ou experiências, e o
fazemos frequentemente por meio de textos (orais e escritos, verbais e não verbais). Nessa
linha de raciocínio, Koch (1999) afirma que o ato de argumentar, isto é, de orientar o
discurso no sentido de determinadas conclusões, constitui o ato linguístico fundamental
da linguagem. Textos com visada argumentativa, por isso, são constituídos a partir de
planos e caminhos bem concretos.
O processo de escrita, por sua vez, envolve escolhas por parte do produtor para as
quais a língua portuguesa oferece uma infinidade de possibilidades. Cabral, discorrendo
sobre como exercer influência em alguém por meio da linguagem escrita ou textos, de
forma geral, relembra-nos que,

[...] Para tanto, buscamos argumentos adequados às nossas teses e

organizamos nossos textos, é claro. Não podemos nos esquecer, no
entanto, de que toda essa ação depende também de nossas escolhas
linguísticas para obter sua eficácia. Um adjetivo bem colocado, um
advérbio para reforçar um argumento, conectores para articular nosso
texto, todos esses elementos linguísticos cumprem uma importante
função na argumentação, pois marcam uma tomada de posição do
locutor frente ao conteúdo enunciado. (CABRAL, 2011, p. 206)
 47

Ainda de acordo com o que defende a autora supracitada, a escrita argumentativa,

em qualquer que seja a situação, mobiliza pelo menos três questões: o contexto
enunciativo, as escolhas linguísticas e a organização textual.
A principal característica de um bom texto argumentativo é ser convincente.
Chamar a atenção para um ponto de vista, dissertar sobre um tema controverso (ou até
mesmo polêmico), vender um produto ou divulgar uma ideia certamente é uma tarefa
difícil, já que todos possuímos pensamentos distintos e baseados em experiências únicas.
Por isso, mais importante do que tentar impor uma opinião é utilizar justificativas que
sejam cabíveis à situação comunicativa. Já que todos possuem, em alguma medida, uma
opinião sobre qualquer que seja o assunto, a forma como argumentamos a fim de
convencer alguém é crucial para atingirmos o êxito no processo argumentativo.
Falácias e gritos dificilmente surtirão efeito positivo no quesito convencimento do
ouvinte. E além de não atingir o resultado esperado podem até ter o efeito contrário. De
modo que a “produzir um texto ou uma sequência argumentativa requer ações variadas e
muitas tomadas de decisões” (CABRAL, 2018, p.103)
A Base Nacional Comum Curricular4, documento norteador do ensino brasileiro,
propõe o trabalho com a argumentação dentro das competências específicas de linguagens
para o ensino fundamental visando formar alunos capazes de expor e defender seus pontos
de vista em ambientes diversos, mantendo o respeito e utilizando argumentos
consistentes, tanto na oralidade quanto na escrita. Nosso trabalho de pesquisa segue por
caminhos delineados pelas competências gerais da educação básica elencadas na BNCC
(2018), dentre as quais destacamos, nessa parte do trabalho, de forma especial as
competências de números 4 e 7, que preconizam que o aluno deve ser orientado de modo
que seja capaz de

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como

Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns
que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e

4
Doravante BNCC.
 48

global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo,

dos outros e do planeta. (BRASIL, 2018, p. 9)

Em se tratando do ensino da produção de textos, as competências acima citadas

devem ser norteadoras do processo de ensino e aprendizagem. Espera-se que o professor
fomente todo o conhecimento de que precisa seu alunado para conhecer a estrutura e as
características linguísticas que compõem essa multiplicidade de gêneros, posto que, como
bem pontua Cabral (2018, p. 102) “não é apenas a organização da textualidade que orienta
a argumentação. Essa estrutura se fortalece com escolhas linguísticas adequadas que
conferem força à argumentação”.
Não obstante, associada a esta habilidade, encontra-se outra, tão importante
quanto a primeira e de igual teor didático: o fato de os aprendizes tomarem consciência
de que todo e qualquer processo comunicativo, independente do gênero a que pertença,
encontra-se atrelado a itens essenciais, enumerados por Cabral (2018) como o contexto
enunciativo, a função para a qual o texto foi elaborado, os leitores que se deseja
convencer, as escolhas linguísticas presentes, suas motivações e seus efeitos de sentido;
a estrutura global e cada parte do texto.
A proposta da BNCC, por sua vez, visa fundamentar o ensino da língua materna,
tanto oral quanto escrita, nos gêneros do discurso e isso desencadeou uma relevante e
significativa atividade de pesquisa com o intuito de descrever uma diversidade
considerável de gêneros a fim de dar conta das proposições mais abrangentes. Uma vez
que “a escrita varia, na sua forma, em decorrência das diferenças de função que se propõe
a cumprir e, consequentemente, em decorrência dos diferentes gêneros em que se realiza”
(ANTUNES, 2003, p. 48), concebemos o ensino da produção de textos atrelada aos
conceitos de gêneros textuais.

4.1 Construção do processo argumentativo no texto escrito

“Argumentar é humano” e isso implica assumir que “sabemos argumentar, que

sabemos produzir textos argumentativos [...], que somos competentes
argumentativamente” (KOCH; ELIAS, 2021, p. 9). Prova disso é que sabemos reconhecer
as vezes em que fomos muito bem argumentativamente e as vezes em que não fomos tão
bem assim; sabemos reconhecer quando nosso argumento foi capaz de convencer o
ouvinte e quando deixamos de atingir nosso objetivo por não utilizar corretamente a
 49

argumentação. Isso significa reconhecer também que a argumentação é uma prática que
pode (e deve) ser aprimorada.
O quão convincente pode ser (ou será) nosso discurso vai depender das inter-
relações sociais envolvidas e da capacidade do enunciador de saber escolher o gênero e o
estilo adequados a cada situação. Essas escolhas sempre serão significativas - em maior
ou menor grau - dentro do projeto comunicativo de cada indivíduo. “A par daquilo que
efetivamente é dito, há o modo como o que se diz é dito: a enunciação deixa no enunciado
marcas que indicam (“mostram”) a que título o enunciado é proferido” (KOCH, 2000, p.
14) Eis a importância do ensinar a produzir o texto argumentativo de maneira sistemática,
clara, objetiva e assistida pelo professor, sendoa forma que construímos nosso discurso
que determinará o alcance dos objetivos propostos.
É sabido que entre o discurso e o texto está o gênero, como prática social e prática
textual-discursiva, operando como ponte entre o discurso e o texto, ao passo que segue
uma determinada configuração (MARCUSHI, 2008). Não há, portanto, como se pensar
no texto sem associá-lo a um gênero textual, uma vez que é a apropriação dos gêneros o
mecanismo que nos permite a socialização e a inserção prática nas atividades
comunicativas humanas. Pode-se dizer, inclusive, que os gêneros textuais são nossa forma
de inserção, ação e controle social no dia a dia. Tudo depende do quanto de domínio
possuímos sobre eles.
Para Elias “parece ser consensual que, para ser bem-sucedido, o enunciador deve
apropriar-se das várias habilidades de estruturação do discurso” (ELIAS, 2011, p. 119),
o que pressupõe conhecimento acerca das diferentes características que um texto pode
adotar. Ainda segundo a autora, tendo em vista que todos os textos se manifestam sempre
num ou noutro gênero textual, um maior conhecimento do funcionamento dos gêneros
textuais é importante. De modo particular, pensamos ser quase impossível pensar e
projetar o ensino da produção de textos sem passar pelo conceito de gêneros textuais,
ainda que esse não seja o único ou principal foco de nosso trabalho.
Podemos, mediante o uso das palavras, produzir encantamento e verdade e
sabemos que um texto pode ser reescrito de diferentes formas objetivando atender a tipos
diferentes de leitor (KOCH, 2018) e não somente isso. Quando a intenção é construir um
texto argumentativo (ao qual nossas pesquisas priorizam), por exemplo, outros fatores
devem ser levados em consideração, quantidade e tipo de conhecimento prévio de seus
leitores sobre a temática em foco, propósito e situação comunicativa, contexto de
 50

circulação e relação com outros textos que envolvam o mesmo assunto. Todas essas
variáveis perpassam o conceito e a funcionalidade do gênero textual.
Em geral, argumentamos para convencer nosso ouvinte a pensar como nós, a
mudar de opinião, a defender uma causa específica, a fazer escolhas e diante da enorme
relevância do domínio da escrita em contextos sociais, estratégias para a construção da
escrita argumentativa precisa contemplar / passar pelo conceito de gêneros textuais, a fim
de preparar os alunos para uma atuação segura e assertiva mediante diferentes tipos de
texto, quando isto se fizer necessário.
Dadas as diferenças de extensão e forma, o texto argumentativo é um dos mais
presentes nas nossas vidas e um dos que mais praticamos, já que aparece em redações
escolares, em notícias, em postagens para blogs ou redes sociais em geral e até mesmo
em conversas informais. Antunes, partindo de tal prerrogativa, afirma que “as diferenças
formais que os textos exigem decorrem das diferentes funções que esses textos têm a
cumprir” (ANTUNES, 2003, p. 63) e isso pode ser comprovado ao observarmos, por
exemplo, como se articula a fala de um candidato à presidência da república em meio a
um debate ou durante conversas com seus prováveis eleitores.
A prática discursiva, ao se fazer presente nessas situações, ajusta-se a elas e
cumpre o papel fundamental de transmitir informações a diversos públicos, de modo a
orientar sentidos múltiplos a respeito de acontecimentos, de pessoas, de lugares. A
informação compartilhada passa pelo olhar daqueles que a proferem por meio de
discursos, é selecionada e organizada, de maneira a ser capaz não só de informar, mas
também de formar opiniões e persuadir milhões de pessoas.
Para um candidato ao cargo de presidente da república (ou a outro cargo de
reconhecida relevância social), falar em público – e para o público – é uma das principais
tarefas a serem desempenhadas. Transmitir uma mensagem de forma clara e ter um
discurso capaz de convencer e engajar os eleitores pode ter um peso determinante no êxito
ou no fracasso nas urnas durante a corrida eleitoral, o que passa pelo proferimento de
discursos planejados. Sobre isso, sabemos que:

Lendo, escrevendo, relendo e reescrevendo, ele procura cumprir o

propósito primeiro de sua escrita, que é a interação/intercompreensão.
Trata-se de, quando necessário, alterar as formas de dizer para garantir
o próprio dizer, mediante tentativas de dar sentido ao que se escreve, de
assegurar que se compreenda aquilo que se diz. (ELIAS, 2011, p. 121)
 51

Com efeito, os discursos dos políticos são marcados por seleções linguísticas que
orientam o eleitor a vê-los com credibilidade, isto é, as informações são organizadas de
modo a dar evidência de competências e habilidades necessárias a quem busca ocupar o
cargo almejado. O texto, então, não é resultante de um amontado de palavras soltas,
desconexas; antes, requer um projeto de dizer constituído em uma dada situação
comunicativa, para alguém específico, com certa finalidade e de determinado modo
dentre tanto outros possíveis (KOCH, 2018).
Não apenas discursos para grandes públicos se utilizam da argumentação ou se
preocupam com escolhas lexicais para alcançar seu público. Diariamente somos
solicitados a produzir textos e argumentar em contextos diversos, o que justifica o
enfoque dado por nós à seção seguinte.

4.2 Planejamento da escrita argumentativa no ensino fundamental

Se considerarmos que argumentar é uma atividade que está associada diretamente

à produção discursiva podemos concluir que todo indivíduo que se utiliza de uma língua
como forma de comunicação faz uso da argumentação em um ou outro momento da vida.
Contudo, ter a argumentação como inerente ao ser humano não significa dizer que
seremos sempre bem-sucedidos ao fazer uso dela, já que, para que ocorra de maneira
eficaz, a argumentação precisa ser (bem) sistematizada e a capacidade de produzir textos
escritos com informações bem fundamentadas, válidas e bem estruturadas não é comum
à grande parte da comunidade alfabetizada (na escola ou fora dela).
Marcuschi (2008) compara a produção de um texto a jogar um jogo e pontua
algumas questões que o levam a esse pensamento. Um jogo possui conjunto de regras
(que podem ser elásticas como no futebol ou rígidas como no xadrez), se utiliza de um
espaço de manobra (quadro, campo, tabuleiro ou mesa) e conta com uma série de atores
(os jogadores), cada qual desempenhando seus papeis e funções (que podem ser variáveis,
se for no futebol, no basquete ou xadrez, por exemplo). Em meio à comparação, o autor
reitera que o jogo só se dá ou só acontece no decorrer do jogo e com a colaboração de
todos os envolvidos. O mesmo acontece na produção textual, pela qual produtores e
receptores (ouvinte/leitor – falante/escritor) devem colaborar para um mesmo fim dentro
de um conjunto de normas iguais. Voltemos ao contexto situacional do jogo: embora cada
qual queira vencer, todos devem jogar o mesmo jogo e para que um vença, ambos devem
 52

respeitar e seguir as mesmas regras. Tal qual, a produção de um texto não é uma atividade
unilateral, mas coletiva e que envolve decisões conjuntas. Esse conjunto de características
reafirmam o conceito defendido por muitos autores que veem a produção textual como
uma atividade interativa (KOCH; ELIAS, 2021).
Essa concepção concebe a existência de um Eu que considera a existência de um
Outro no momento de planejamento e escrita para que possa delimitar o quanto de
informação será compartilhada e de que tipo será; o quanto de conhecimento prévio o
interlocutor possui sobre o assunto, quais as estratégias que utilizará para garantir que a
mensagem contida em seu texto será compreendida pelo seu leitor; dentre outras questões.
As autoras supracitadas defendem que a linguagem é essencialmente interação e
que seu uso é regido pela intenção daquele que dela se utiliza, porque,

o autor, pensando no objetivo e no leitor de seu texto, elege um tema ou

assunto e o desenvolve, observando um equilíbrio variável entre duas
exigências fundamentais: repetição (retroação) e progressão. Ou seja, o
autor remete a algo que já está presente na memória do leitor e,
considerando essa base, vai acrescentando informações novas, que, por
sua vez, passarão também a constituir suportes para informações
subsequentes. (KOCH; ELIAS, 2021, p.85)

Na perspectiva de construção do texto argumentativo, estratégias precisam ser

adotadas a fim de que o tema seja deixado claro e que não se perca com o aparecimento
de novas informações à medida que estas surgirem, além de haver um direcionamento
específico para os diferentes resultados esperados. Cabral, falando sobre textos e sua
produção, nos relembra que “a produção textual tem a ver com intencionalidade”
(CABRAL, 2016, p.31). A autora acrescenta ainda que a primeira questão textual relativa
à argumentação reside exatamente na possibilidade de usos da língua na produção de
textos para se atingir determinado objetivo argumentativo, o que se faz com textos, em
contextos específicos, socialmente situados e cognitivamente suportados, em um
processo de interação entre sujeitos, ou seja, numa relação intersubjetiva.
Em meio ao processo de produção textual escrita, um elemento que têm por função
mostrar a força argumentativa dos enunciados são os operadores argumentativos. Eles
direcionam a argumentação do enunciado de diferentes formas. Há, por exemplo,
operadores que somam argumentos a favor de uma mesma conclusão, há os que indicam
o argumento mais forte de uma escala a favor de uma determinada conclusão, os que
deixam subentendida a existência de uma escala com outros argumentos mais fortes, os
 53

que contrapõem argumentos orientados para conclusões contrárias, os que estabelecem

relações de comparação entre elementos visando uma determinada conclusão ou mesmo
os que introduzem argumentos alternativos que levam a conclusões diferentes ou opostas,
entre outros. Dessa forma, o sentido do enunciado proposto estará argumentativamente
marcado.
Dentre os mecanismos essenciais para o encadeamento das ideias dentro de uma
produção nós podemos pontuar a repetição, que serve tanto para o estabelecimento da
coesão textual quanto da coesão referencial. Diferente do que se postula sobre a repetição
tornar um texto monótono ou redundante, Koch e Elias (2021) concebem a repetição
como meio de ressaltar a informação apresentada e encadear outas informações
subsequentes, seja a repetição de termos, de estrutura (paralelismo sintático) ou de
conteúdo semântico (paráfrases).
Embora os mecanismos linguísticos mencionados sejam de ajuda na construção
do texto não podemos dizer que ensinar a escrita argumentativa esteja diretamente ligada
à coesão textual, uma vez que há infindáveis textos fazendo uso de conectivos (editoriais,
contos de fadas, cartas, entre outros) mas que não são argumentativos. De modo que o
foco do ensino precisa ser a construção do argumento e a adequação necessária ao seu
uso de acordo com as demandas dos falantes de uma língua.
A necessidade de ensinar e aprender a escrita argumentativa faz parte, inclusive,
dos preceitos apontados na Base Nacional Comum Curricular5, documento que rege as
redes de ensino e suas instituições. Ele é referência para elaboração dos currículos
escolares e propostas pedagógicas para todos os níveis da educação brasileira e em sua 7ª
competência geral pontua a necessidade de formar seres capazes de argumentar “com
base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias,
pontos de vista e decisões comuns[...] com posicionamento ético em relação ao cuidado
de si mesmo, dos outros e do planeta” (BRASIL, 2018, p.9). Apresentar pontos de vista
e sustentá-los de maneira respeitosa não é tarefa fácil, mas é bem possível quando se
conhece e domina os recursos existentes na língua. Por isso, pensamos que formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões individuais e/ou coletivas precisa
ser ensinado de forma sistematizada para que nossos alunos possam construir seus
próprios textos de forma autônoma e segura.

5
Doravante BNCC.
 54

Pensar em texto, por sua vez, consiste compreendê-lo em sua multiplicidade e

saber que incluem os textos digitais, que requerem novas capacidades e formas de leitura
e produção, uma vez que articulam, frequentemente, a linguagem verbal com fotografias,
gráficos e imagens, além de vídeos e áudios, por exemplo. Nesse intento,

[...] sabemos que para se produzir um texto deve-se seguir algumas

normas, mesmo que não sejam regras rígidas. Sabemos que não se pode
enunciar de qualquer modo os conteúdos, já que isso não favoreceria a
compreensão pretendida. Também sabemos que deve haver pelo menos
uma noção clara do quanto se deve dizer e do quanto se pode deixar de
dizer, isto é, sabemos que os textos são desenhados para interlocutores
definidos e para situações nas quais supomos que os textos devem estar
inseridos. (MARCUSCHI, 2008, p. 78)

Não é possível ensinar e aprender todas as possibilidades de estruturas dos gêneros

textuais que fazem uso do poder argumentativo dentro da carga horária e do currículo do
ensino fundamental e é por isso que o foco do professor não deve ser a estrutura do texto
de forma fixa, engessada. Também não dá para usar as mesmas estratégias argumentativas
com plateias diferentes sob o risco de não atingir de forma eficaz os ouvintes.
Acreditamos ser mais importante o aluno conseguir identificar e sistematizar bem os
argumentos para ser capaz de adequar seu uso ao contexto em que estiver inserido. Para
isso, entender o funcionamento da argumentação dentro da estrutura textual é
fundamental.
De início, importa-nos a premissa de que argumentar é uma atividade intrínseca
ao homem e à própria língua (o fato de esta possuir elementos linguísticos que são
responsáveis pela orientação argumentativa dos enunciados é prova disso), que
argumentar é saber gerenciar informação e que a resolução de problemas se utilizando da
linguagem passa constantemente pela escolha não são somente de tema ou de estratégias
argumentativas, mas também de como estruturar o texto e, nesse aspecto, vale lembrar
que ao escolher uma certa configuração para o seu texto, o produtor do mesmo
“desescolhe” outras e, em certa medida, compromete-se com as estratégias escolhidas
(GERALDI, 2013).
Entretanto, organizar um texto garantindo o bom desenvolvimento das ideias e a
construção de uma argumentação consistente para fundamentar as opiniões que se
pretende validar é ainda uma das grandes dificuldades dos alunos da educação básica.
Nos preocupa que, embora os alunos tenham contato com o texto argumentativo (foco do
 55

nosso estudo) em diferentes contextos e roupagens, eles apresentam grande dificuldade

em defender um ponto de vista, especialmente se para isso precisarem se utilizar do texto
escrito.
Não é de supor nem se esperar, obviamente, que nossos alunos aprendam a
produzir de forma individual e autônoma os diversos gêneros, orais ou escritos, que
usamos frequentemente. Mas é nosso papel, como professores, dada a imaturidade da
maioria deles, oferecer subsídios para o aprendizado de diferentes formas de
materialização dos discursos pretendidos.
Esse ponto da pesquisa “conversa” com a ideia de plano de texto defendido por
Cabral (2013), o qual fornece suporte teórico para o planejamento da escrita. Segundo
esse conceito, o plano de texto funciona como um princípio organizador que fornece
subsídios para a construção dos sentidos do texto, ajudando o leitor a inferir os efeitos de
sentido desejados pelo produtor. Assim,

o produtor maduro leva em conta o leitor, procurando antecipar a sua

interpretação e controlá-la, direcionando-a no sentido desejado. Para
tanto, organiza o texto e promove escolhas linguísticas indicativas de
um percurso de raciocínio a ser seguido, marcando, por meio dos
recursos linguísticos, as transições, as opiniões. (CABRAL, 2013, p.
252).

A elaboração de um plano de texto é, portanto, uma ferramenta útil para o trabalho

com a escrita, uma estratégia que permite assegurar maior proximidade entre o querer
dizer e o dizer efetivamente realizado por meio do texto. É preciso lembrar que o
planejamento é o momento de busca das ideias para a escrita e também o momento de
organizá-las. O produtor deve buscar saber o quanto e que tipo de informação o leitor já
possui sobre o assunto e/ou estrutura de seu texto a fim de que seja bem-sucedido em seu
projeto de dizer.
Embora o presente trabalho não tenha por objetivo o ensino de um gênero textual
específico, somos cientes de que o professor tem por função preparar o aluno para atuar
em situações comunicativas distintas e, por isso, concebemos que se apropriar dos
elementos estruturantes do texto argumentativo (foco de nosso trabalho) pode se dar sem
a necessidade de atrelar a competência argumentativa a um gênero de forma particular,
mas pode acontecer também seguindo padrões linguísticos convencionados a gêneros
textuais pontuais.
 56

Ao se produzir um texto, como afirma Palomanes (2019), não se pode esquecer

que ele sempre pertencerá a um gênero, apropriado para determinado tipo de situação de
interação comunicativa e que isso irá regular muitos aspectos da produção, como o
conteúdo temático (geralmente o tipo de informação), a estrutura composicional,
objetivos e funções do texto, suas condições de produção e os recursos linguísticos a
serem utilizados.
Nesse viés, pontuamos que para que nossos alunos possam construir seus próprios
textos de forma autônoma e segura faz-se necessário, entre outros, conhecimento e uso
de recursos da língua, de modo que a escrita do texto argumentativo precisa ser elaborada
a fim de apresentá-lo de forma clara, consistente, objetiva e seguindo a norma-padrão da
língua.
 57

5 O PERCURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO DA PESQUISA

Pesquisar requer a sistematização e a soma de ideias e referenciais teóricos,

observações e experiências diversas. Toda pesquisa, portanto, requer dos sujeitos
envolvidos um longo caminhar repleto de dúvidas, descobrimentos, crescimento e
escolhas. Porque fazer pesquisa é sim escolha. É escolher um caminho a seguir dentro de
uma área; é escolher quanto de bagagem será necessário adquirir durante o processo e
quais as bagagens são dispensáveis para o estudo em curso; é escolher também o método
que aplicará intencionando atingir os objetivos propostos e, sobretudo, estar disposto a
refazer essas escolhas sempre que for necessário.
Em geral, pesquisas científicas podem atender a demandas individuais ou
coletivas, particulares ou de comunidades inteiras, a depender de sua finalidade. Manuais
de metodologia científica indicam, em sua maioria, que para se conceber a natureza de
uma pesquisa, os primeiros passos devem ser os de direcionar o olhar para os objetivos e
pergunta da pesquisa. São eles que irão indicar qual/quais instrumentos serão necessários
para obter os dados necessários à realização do estudo.
A pesquisa que conduzimos e da qual este trabalho é resultado, teve como ponto
de partida a fase de revisão bibliográfica, que ocorreu por meio da leitura de artigos,
livros, revistas, teses e dissertações. Inicialmente, elegemos autores relevantes para
pensar essa pesquisa; reunimos obras que pudessem auxiliar a elaboração de um bom
material a ser compartilhado posteriormente e estabelecemos algumas fases de leitura.
A primeira delas, tinha o objetivo de tornar claro o lugar que o texto verbal escrito
tem no contexto educacional brasileiro na atualidade e, nesse sentido, a abordagem teórica
que orienta a pesquisa aqui posta é conduzida por princípios teóricos da Linguística
Textual no que diz respeito à produção de sentidos (KOCH, 1999, 2000; ANTUNES,
2003) e alinha-se à premissa de que a argumentação está na língua ao mesmo tempo que
considera que as escolhas linguísticas estão a serviço do querer dizer (ELIAS, 2011;
MARCUSCHI, 2008) de alguém que atua em interação (KOCH, 2016, 2018) em
determinado contexto. A primeira fase de leitura deveria servir também para apresentar
um panorama geral das mudanças que a pandemia da Covid-19 provocou no processo de
ensino e aprendizagem durante o período em que o país teve de lidar e combater com as
dificuldades impostas pela mesma (MARTINS, 2020).
 58

Em um segundo momento, as leituras feitas deram-se no sentido de amadurecer

uma reflexão sobre o uso que profissionais da educação fazem das Tecnologias Digitais
da Informação e Comunicação (TDIC) e sobre o quanto de domínio eles possuem em
relação a tais tecnologias (BACICH, 2018; COSCARELLI, 2016), para que, a partir daí,
pudéssemos acrescentar leituras que fossem de ajuda no sentido de traçar os objetivos da
pesquisa e pensar em estratégias para alcançá-los.
Das leituras iniciais realizadas, conseguimos definir os elementos teóricos que
auxiliariam na contextualização da temática abordada e nas perguntas de pesquisa, na
delimitação de um tema e dos objetivos possíveis de serem atingidos. Não somente isso,
foi também a partir de leituras que vislumbramos a possibilidade de criar um material que
pudesse servir de guia para professores que atuem e tenham interesse no ensino de textos
com visada argumentativa dentro do contexto de ensino remoto (mas não unicamente para
eles, já que os recursos, ideias e sugestões postos no material sistematizado por nós pode
ser adaptado para utilização no ensino de conteúdos diversos).
A pesquisa realizada apresenta, por fim, uma proposta de aproximação entre os
conhecimentos teóricos e práticos. Somam-se os conhecimentos adquiridos ao longo de
nossa carreira docente a conhecimentos partilhados durante o programa de mestrado
profissional ao qual esta pesquisa se vincula e daí surge a ideia de construir um material
em forma de produto destacável, ou caderno pedagógico.
O infoproduto resultante dessa pesquisa constitui-se um guia capaz de orientar a
atuação de professores do ensino fundamental no ensino da escrita de textos
argumentativos dentro do contexto de ensino remoto e, muito embora sua criação tenha
se configurado como uma empreitada empolgante, foi também desafiadora.
Ser capaz de discorrer sobre os três grandes eixos nos quais essa pesquisa se baseia
– ensino remoto, escrita argumentativa, uso das TDIC no contexto educacional –
demandou horas, dias, meses de leituras assíduas e cuidadosas, além do exercício
constante de curadoria. Houve cuidado do início ao fim dessa pesquisa. Cuidamos para
oferecer um material que fosse, de fato, possível de ser utilizado por profissionais da
educação dentro de seus contextos de atuação comuns; cuidamos para não os
sobrecarregar com leituras em demasia; cuidamos para sugerir somente materiais de fácil
acesso a professores e alunos (tanto para baixar como para utilizar) e cuidamos,
principalmente, para apresentar o material de modo que sua leitura (e utilização) fosse
simples e clara.
 59

A revisão bibliográfica constituiu parte significativa do percurso teórico-

metodológico desta pesquisa, mas, para além de leituras, sistematizar de forma escrita as
ideias que surgiam e esboçar o caderno que imaginávamos construir foi uma etapa
determinante. Escrever, apagar, reescrever, apagar, escrever novamente de forma
diferente, excluir partes desnecessárias, aprimorar a escrita do que foi mantido, ler e reler
infinitas vezes se configuraram como etapa extensa e cansativa, mas muito produtiva.
Ao idealizar o caderno pedagógico, alguns questionamentos nortearam nosso
trabalho, como por exemplo: quanto e quais conteúdos de cunho teórico são necessários
para dar suporte à atuação do professor em seu fazer pedagógico no que diz respeito ao
ensino da escrita de textos argumentativos no contexto de ensino remoto? Que autores
são referência no assunto? Quais leituras complementares devemos indicar para os
professores que desejem realizar leituras adicionais? Em quanto tempo as atividades de
cada unidade serão realizadas? Os objetivos de cada unidade e atividade proposta estão
claros para o professor? Quantos e quais recursos tecnológicos devo sugerir nesse
material de modo que o professor tenha condições reais de utilização? Todas as
ferramentas digitais sugeridas são de fácil acesso e gratuitas ou os alunos precisarão pagar
alguma quantia para conseguir utilizá-las? Qual a melhor forma de apresentar e sugerir a
utilização dos recursos tecnológicos (aplicativos, plataformas digitais, vídeos etc.) no
material que estamos produzindo – tutorial por meio de imagens, vídeos ou outra forma?
Essas perguntas nos auxiliaram na organização e preparação do material que entregamos
ao final da pesquisa, tornam possíveis outros inúmeros questionamentos que podem abrir
possibilidades para diferentes enfoques acerca dessa mesma temática, e foram surgindo
advindos de diferentes pessoas e perspectivas.
De modo simbólico, dizemos por isso, que este é um trabalho escrito à muitas
mãos. Isto porque inúmeras contribuições amadureceram e melhoraram o projeto inicial
– aqui incluímos colegas de curso que trocaram ideias em relação a que tipo de material
propor, incluímos as professoras que fizeram as primeiras leituras do material até então
esboçado e deram sugestões valiosíssimas no que diz respeito a retirar partes dele ou
apresentá-lo em um novo formato de organização, incluímos também colegas de profissão
que foram apoio e incentivo no apontamento do caminho a ser percorrido após definição
da temática escolhida e por fim, mas não menos importante, incluímos as mãos de quem
orientou de perto esse trabalho – a professora Sulemi Fabiano Campos -, aquela que
 60

ajudou a refinar ideias, selecionar materiais, estipular ordem de apresentação de

informações e conduziu o processo de pesquisa de forma tão pontual e assertivo.

5.1 Contexto e caracterização da pesquisa

A pesquisa em andamento está vinculada ao Programa de Mestrado Profissional

em Letras6, programa de mestrado que exige, como trabalho final do curso, um produto
teórico (a dissertação) e um produto prático ou destacável (um material didático). Até
então, considerando condições de normalidade, a pesquisa possuía caráter interventivo e
presumia a aplicação de uma proposta de intervenção em salas de aula dos anos finais do
ensino fundamental, tomando como objeto um problema da realidade escolar relativo ao
ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa. Todavia, devido ao período em que a
presente pesquisa foi iniciada - durante o enfrentamento da pandemia da Covid-19, a
Coordenação Nacional do PROFLETRAS publicou a RESOLUÇÃO Nº 003/2021 –
CONSELHO GESTOR, de 31 de março de 2021, para definir novas normas de elaboração
do trabalho de conclusão do curso destinadas à turma 7, ingressante em 2021.
No Art. 2°, a resolução orienta que o material pedagógico elaborado pelos
mestrandos da turma 7 seja “sistematizado a partir, por exemplo, da análise de livros e
materiais didáticos, da reflexão advinda de trabalhos de conclusão no âmbito do
PROFLETRAS e da intervenção na modalidade remota.” (BRASIL, 2021, p. 1). Sendo
assim, os trabalhos de conclusão da sétima turma podem ter caráter propositivo sem,
necessariamente, serem aplicados em sala de aula presencial.
Cientes das novas orientações advindas da coordenação do PROFLETRAS e
motivadas por um dos maiores problemas da escola pública, qual seja: a falta de alunos
que utilizem a escrita como prática social de forma consciente e proficiente, buscamos
desenvolver esta pesquisa pensando em formas de torná-la útil aos professores de língua
portuguesa, especialmente por que consideramos que a pesquisa pode, em muitos casos,
identificar e/ou propor soluções para problemas e/ou dificuldades existentes, uma vez que
“os investigadores desempenham um papel ativo na solução dos problemas encontrados”.
(PRODANOV, 2013, p. 66)

6
Doravante PROFLETRAS.
 61

Ainda que o contexto de desenvolvimento da pesquisa tenha sido acrescido de

dificuldades inesperadas, como foi o surgimento e enfrentamento da pandemia, empenhos
foram feitos no sentido de não permitir que a pesquisa fosse suspensa, após tomar
conhecimento de que não seria necessário aplicar a proposta de intervenção
presencialmente nas salas de aula, direcionamos nossa pesquisa e nosso olhar para a
sistematização de uma proposta que tivesse base teórica ao mesmo tempo em que
apresentaria uma proposta de ensino considerando uma realidade diferente – o ensino
remoto.
Propusemo-nos, pois, a desenvolver uma proposta teórico-prática para o ensino
da escrita de textos com visada argumentativa que fosse possível de ser aplicada dentro
do ensino remoto e, para isso, nossa pesquisa perpassa três grandes áreas de
conhecimento, a saber: a) o ensino remoto, b) o ensino da produção de textos
argumentativos e c) o uso de tecnologias digitais no ensino remoto.
Intencionamos então, por meio da nossa pesquisa, apresentar uma proposta
interventiva para um problema observado nas salas de aula da educação básica de escolas
públicas brasileiras, dentre os quais elegemos a dificuldade no processo de ensino e
aprendizagem da produção de textos argumentativos com ênfase no ensino remoto.
Estabelecemos como público-alvo das propostas de atividades presentes em nosso
trabalho alunos dos anos finais do ensino fundamental por supormos que estes utilizam a
língua escrita com maior recorrência e consciência de suas particularidades e relevância.
O produto destacável, fruto desta pesquisa configura-se como um guia prático para
professores que atuam com o ensino de língua portuguesa dos anos finais do ensino
fundamental, tendo seu caráter explicativo e instrucional.
Fazer pesquisa, de modo geral, é um processo envolto por diversos momentos de
incertezas que dão suporte para o desenvolvimento dos estudos e, ao final, resulta em
esclarecimentos e/ou novas pretensões em relação ao tema explorado. Assim também
aconteceu durante o processo de pesquisa empenhado neste trabalho – os medos e as
incertezas foram inúmeras: não tínhamos contato físico presencial com colegas de turma
ou professores, não tínhamos contato físico presencial com nossos alunos (em torno de
quem nossa pesquisa deveria ser desenvolvida e, posteriormente, aplicada), não sabíamos
se o andamento do curso seria mantido considerando a programação inicial, não sabíamos
que tipo de pesquisa deveríamos desenvolver no início do curso devido à pandemia que
 62

enfrentávamos em momento de pico e não sabíamos também o que esperar do cenário

social em meio a tudo isso.
Mesmo que o calendário do programa tendo sido mantido, que tenhamos avançado
na pesquisa e que estejamos apresentando propostas pedagógicas que respondem parcial
ou momentaneamente os questionamentos que fomentaram o andamento da pesquisa,
afirmamos que pesquisar se trata de um processo permanentemente inacabado, pois não
tem fim nas proposições que fazemos, longe disso. Outras mãos somam-se às nossas e a
pesquisa continua com outras perspectivas e direcionamentos.
Ressaltamos, em tempo, que a pesquisa intenciona produzir conhecimento de uso
efetivo, busca propor ações e transformações na forma de ensino da produção de textos.
Dito de outro modo, apresentamos a professores e pesquisadores estratégias de ensino e
aprendizagem para que eles possam aprimorar seu ensino e, em decorrência, o
aprendizado de seus alunos. É, portanto, uma forma de articular a pesquisa educativa e a
prática docente, ou seja, unir teoria e a prática, buscando a melhoria dos métodos e formas
de ensinar e aprender.
 63

6. O CADERNO PEDAGÓGICO

Entender que “quando interagimos através da linguagem, temos sempre objetivos,

fins a serem atingidos” (KOCH, 2000, p.29) significa tomar como verdade que há
relações que desejamos estabelecer, efeitos que pretendemos causar, comportamentos que
queremos ver desencadeados e que o uso que fazemos da escrita enquanto ferramenta de
interação social é responsável em grande parte pelo que conseguimos a partir disso.
Justifica-se, então, o fato de não a utilizarmos de forma impensada ou desorganizada.
O uso que se faz da língua por meio da produção textual é um processo de criação
de sentidos, sempre novos e únicos, os quais, na medida em que são construídos
constroem outros; de modo que escrever se constitui uma prática que requer
planejamento. Destarte, se a comunicação é permeada por uma intencionalidade e requer
planejamento para sua materialização, há que se conceber um fato como verdade: é inata
a nós a habilidade de comunicação, mas é preciso e possível desenvolver habilidades no
que diz respeito a adequar o uso que fazemos da fala e/ou da escrita.
Em confluência com esse pensamento e tendo em vista que, na
contemporaneidade, é papel da escola mostrar ao aluno que há diferentes formas de se
expressar por escrito (ainda que nem todas sejam de uso constante ou comum) e contribuir
para que estes desenvolvam e aprimorem habilidades de escrita afim de que sejam capazes
de construir textos que deem conta de cada contexto comunicativo exigido, quando assim
se fizer necessário, entendemos que uma perspectiva de ensino que concebe o texto como
objeto de significação e instrumento de comunicação pode contribuir expressivamente
para que discentes desenvolvam e aprimorem habilidades que podem ser de ajuda no
processo de aprendizagem.
Por concebermos que o uso de estratégias de escrita contribui significativamente
para o crescimento da competência de escrever, apresentamos uma proposta de material
que intenciona orientar professores de língua portuguesa no ensino da escrita
argumentativa dentro do contexto de aulas remotas, que podem ser aplicados em
diferentes lugares considerando diferentes públicos.
Partimos da ideia de que a produção de um texto presume a existência de uma
sequência de etapas interdependentes e complementares, que tem início com o querer
dizer de um alguém em determinada situação de comunicação, passa pelo planejamento
e pela escrita propriamente dita, até chegar ao momento conclusivo da revisão e da
 64

reescrita. Por esse motivo, apostamos que o uso de estratégias adequadas no ensino da
escrita, especialmente da escrita argumentativa, contribui significativamente para o
crescimento de competências e habilidades relacionados ao escrever de nossos aluno, de
modo que nossa proposta interventiva tem base em referências como Marcuschi (2008),
que pontua a importância de ter clara a definição de texto e sujeitos, bem como nas
estratégias que Koch (2021) e Cabral (2016, 2018, 2020) apontam para o ensino da
argumentação.
Nos propusemos a sistematizar um guia prático para professores da educação
básica – a proposta de intervenção requisitada pelo PROFLETRAS – utilizando pesquisas
bibliográficas que foram responsáveis por indicar os caminhos a serem percorridos e as
bagagens necessárias durante o processo ao mesmo tempo em que apreendemos sugestões
tanto de estratégias quanto de atividades, as quais foram compiladas em um material
destacável que intenciona auxiliar na prática docente de professores de produção textual
e que pode ser usado em diferentes modalidades de ensino.
Em meio a algumas das muitas leituras que fizemos, nos deparamos com uma fala
bastante assertiva de Roxane Rojo que exprime bem as alterações pelas quais a sociedade
passa: “surgem novas formas de ser, de se comportar, de discursar, de se relacionar, de se
informar, de aprender. Novos tempos, novas tecnologias, novos textos, novas
linguagens.” (ROJO, 2015, p. 116). Se tantas mudanças ocorrem em tantos aspectos de
nossas vidas, é de se esperar que as demandas sociais sejam refletidas nos/pelos currículos
escolares e por isso, recebe lugar especial no material que sistematizamos em forma de
caderno pedagógico as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC), uma
vez que o caderno foi pensamento prioritariamente para o ensino remoto.
Especialistas e professores concordam que o principal objetivo do ensino de
língua portuguesa deve ser ampliar a competência comunicativa dos alunos, o que
mantém estreita relação com a produção e utilização de diferentes gêneros textuais em
situações interativas distintas. Enquanto pesquisadores, pensar na materialização dessa
projeção consiste em planejar ações que possam se concretizar levando em consideração
a realidade da educação e dos educadores brasileiros.
Quando temos essas variáveis em mente, percebemos que muitas das vezes há
necessidade de orientar o caminhar de alguns professores a esse respeito, e por isso,
pensamos em um material que pudesse guiar a prática pedagógica destes, haja vista que
muitos estão ainda em processo de adaptação com as tantas mudanças tecnológicas que o
 65

cenário social nos impõe constantemente. Admitimos, portanto, assim como Palomanes
(2019, p. 111) que “(...) a sabedoria do professor está em conjugar os antigos métodos
com as novas tecnologias”, de modo que não se espera dos educadores que modifiquem
completa ou radicalmente sua prática pedagógica, mas que melhorem e potencializem seu
fazer docente com a incorporação de atividades e ferramentas sugeridas neste trabalho.
Salientamos que nossa intenção com essa proposta de trabalho não concebe o
ensino de estratégias de forma engessada ou presa a um gênero textual em específico, mas
sim na compreensão do que é argumentar e de que formas podemos fazer uso de
argumentos respeitando as normas linguísticas e sociais vigentes na sociedade da qual
fazemos parte.

6.1 Caminhos teóricos - Objetivos e fundamentos

A educação que acontece por meio do ensino remoto tem se apresentado como um
grande desafio, mas antes de tudo como uma grande possibilidade. Ou melhor, muitas
possibilidades Sendo elas de crescimento pessoal e profissional, possibilidade de
construção de um perfil diferente de aluno e de professor, possibilidade de diferentes
formas de atuação, possibilidade de diferentes formas de acesso ao conhecimento; e nós,
enquanto docentes, estivemos diante da necessidade de enfrentar o desconhecido e
aprender a conviver com a mudança de forma permanente, pois ela é a única certeza que
temos.
Sabendo que transformações têm ocorrido em todos os âmbitos, incorporando
inúmeras tecnologias às mais diversas áreas da vida, não seria possível excluir a área
educacional desse contexto de mudanças. Logo, repensar formas de conduzir o ensino do
texto escrito no novo ambiente de ensino-aprendizagem – o digital – demanda atenção,
tempo, estratégias, planejamento e ações direcionadas a partir de períodos de observação
e avaliação dentro do fazer pedagógico.
Encontrar e criar estratégias para compreender e nos adaptar ao novo cenário
imposto à educação nos últimos anos não foi fácil, mas foi uma prática que acabou por se
tornar comum à grande maioria dos profissionais da área educacional. Perpassando
praticamente todas as estratégias utilizadas encontramos as Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação, contudo, esbarramos muitas vezes no fato de que grande
parte dos docentes não se sentiam preparados acerca de como se portar no ambiente
 66

virtual ou no que diz respeito a como utilizar das ferramentas digitais; ainda outros
profissionais tinham dificuldade em fazer adaptações das aulas que costumavam dar em
formato presencial para aplicá-las no ensino remoto.
Pensando nessa nova realidade imposta que nos apresenta infinitas possibilidades
para anos à frente, e sabendo que o ensino remoto será uma realidade por muito tempo,
esboçamos ainda um material que tem como finalidade guiar a prática de professores no
âmbito da produção de textos com visada argumentativa.
Destinado ao PROFLETRAS, o caderno sistematizado como produto final deste
processo de pesquisa intenciona servir como suporte e apoio para atividades pedagógicas
a serem desenvolvidas no ensino remoto e apresentará propostas de trabalho com o auxílio
e presença das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação. Qual instrumento
didático, objetiva possibilitar ao seu leitor acesso a conhecimentos sistematizados e
partilhados que visam contribuir para o aprofundamento da teoria e prática em suas
respectivas áreas de atuação.
Habilidades e competências enumeradas na BNCC e que dizem respeito ao ensino
brasileiro norteiam a elaboração de objetivos e atividades do caderno em anexo. Dentre
as dez competências gerais, três se destacam e merecem atenção especial por se ligarem
diretamente às áreas de pesquisa desse trabalho. A 4ª competência pontua que o aluno
deve

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como

Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos, além de produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo. (BRASIL, 2018, p. 9)

Aprender a se comunicar e produzir sentidos é vital para as relações equilibradas

em todas as dimensões da vida humana e promove outras capacidades como a construção
do conhecimento, por exemplo. Em consonância com a competência 4, o aluno deixa sua
posição inerte, comum até então, nas salas de aula, para atuar em situações conectadas à
sua realidade local e para isso experimenta diferentes usos da língua, nos quais a
importância da comunicação se reafirma. Na vida social, nas interações familiares, na
escola e no trabalho, a comunicação tem um poder impressionante, além de ter muita
 67

importância no contexto das mídias, como é evidenciado na competência 5, segundo a

qual o aluno precisa ser capaz de

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e

comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
(BRASIL, 2018, p. 9)

Em conformidade com o que postula a competência acima mencionada, a cultura

digital está nitidamente associada a muito do que fazemos e visa ensinar crianças e
adolescentes a ter domínio do universo digital, uma vez que o acesso a esse ambiente é
cada vez mais comum gerações atuais e futuras. A inclusão da competência da cultura
digital nas normas da BNCC é, portanto, um reflexo do cenário no qual vivemos, em que
grande parte da interação, comunicação e socialização de saberes ocorrem por meio do
uso de alguma tecnologia.
É importante que professores percebam a cultura digital como uma possibilidade
de modificar e expandir seu fazer pedagógico, de modo que este passe a interferir para
criação de uma sociedade que fomenta a cultura digital inclusiva, respeitosa e criativa.
A competência 7, pensando no que se requer, constantemente, da atuação social
de nossos alunos, dispõe que o aluno deve

Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para

formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns
que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo,
dos outros e do planeta. (BRASIL, 2018, p. 9)

O estudante, de modo geral, é motivado a interagir, assumindo um papel mais

participativo na sociedade, de forma que ele seja capaz de construir e expor argumentos,
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns. Ainda que de
formas diferentes, espera-se que todos os estudantes desenvolvam ao longo da
escolaridade as competências e habilidades designadas pelo documento consultado.
Associando as diferentes habilidades referidas na BNCC ao que requer o fazer
docente dentro da realidade de cada professor, surge o infoproduto intitulado “Ensino da
escrita argumentativa no contexto de aulas remotas: guia prático para professores do
 68

ensino fundamental”, que é destinado ao docente de língua portuguesa, especialmente aos

que lecionam nos anos finais do ensino fundamental e conta com atividades que foram
pensadas a partir de sugestões encontradas em livros de autoras como Koch e Elias
(2021). Apontaremos caminhos possíveis para o trabalho docente no que tange à escrita,
especialmente a argumentativa e, para tanto, descrevemos, de forma sistematizada e
detalhada, atividades que tenham a capacidade de mobilizar conhecimentos
enciclopédicos, linguísticos e sociais, que sejam ligados à escrita, de forma a possibilitar
a participação significativa e crítica de nossos alunos nas diversas práticas sociais
permeadas pela oralidade, pela escrita e outras linguagens, inclusive no meio digital.

6.2 Caminhos práticos - Organização do material pedagógico

Inicialmente, notamos que era preciso identificar uma problemática que nos
inquietasse e que fosse, a nosso ver, possível de ser resolvida. Elegemos então, a partir
de observações em sala de aula e de resultados de avaliações a nível nacional, a
dificuldade que existe no ensino e aprendizagem de textos com visada argumentativa,
especialmente se isso precisa acontecer dentro de um contexto redimensionado, como tem
sido com o ensino remoto.
A partir daí, traçamos um caminho de pesquisa por meio do esboço de um projeto
que intenciona apresentar as possíveis razões para o problema em evidência, ao passo que
busca também apontar estratégias para a resolução do mesmo. Isto feito, após refletir
acerca das informações encontradas, seguimos pesquisando. Nesse momento, passamos
a idealizar um material a ser sistematizado em forma de um caderno pedagógico que
funcionará como um guia prático para professores de língua portuguesa, especialmente
os que trabalham diretamente com ensino de produção textual nos anos finais do ensino
fundamental. O material dialoga com os objetivos e competências estabelecidos pela
BNCC (2018) para o ensino e a aprendizagem da produção textual, abordando atividades
e sugerindo recursos digitais para alunos dos anos finais do fundamental.
Mesmo sendo voltado para a produção textual, o material aborda em alguma
medida a leitura de diferentes gêneros, tendo em vista que leitura e produção textual são
duas faces da mesma moeda e não se pode excluir uma em detrimento da outra no
processo de ensino e aprendizagem da produção textual. As atividades foram elaboradas
com base no conceito de plano de texto proposto por Cabral (2016, 2018) e nas estratégias
 69

de ensino de produção de textual apontadas por Palomanes (2019), sendo algumas

retiradas e adaptadas de livros ou sites devidamente referenciados.
Além das atividades e estratégias recomendadas, incluímos no caderno boxes
teóricos com informações adicionais para os docentes. Enquanto alguns contêm
informações teóricas como definições e conceitos, outros incluem comentários de
professor para professor com dicas e sugestões relativas a como aplicar e desenvolver as
atividades. Preparamos também tutoriais de como baixar e utilizar as ferramentas digitais
sugeridas ao longo do caderno e estes serão apresentados em um material complementar
de modo a facilitar sua consulta. Em formato de vídeo, os tutoriais poderão ser acessados
por meio de um QR code presente diretamente no caderno pedagógico ao passo que, para
os que preferirem consultar as orientações por meio de imagens elas estarão disponíveis
em um material complementar no formato de anexo.
Buscamos tornar as orientações simples e claras para que o máximo de
profissionais se sintam confortáveis e seguros de fazerem o uso do material que
preparamos, uma vez que o objetivo geral desta proposta interventiva é subsidiar o
trabalho docente, no que tange ao ensino da produção do texto nas aulas de língua
portuguesa, especialmente os de visada argumentativa. Trata-se de um percurso
pedagógico planejado para os anos finais do ensino fundamental que contempla etapas
do processo de ensino da produção de textos adaptado a um contexto remoto de aulas.
Apoiamo-nos, para isso, nas considerações teóricas e nos objetivos expostos inicialmente.

6.2.1 O produto final

70
 71

Colega professor,
Sabemos bem como é difícil o ensino da língua materna, sobretudo quando há
tantas variáveis envolvidas, como se deu quando uma pandemia chegou ao país. Métodos,
teorias, atividades e planejamento desde sempre foram objetos de atenção e preocupação
dos professores, mas, devido à pandemia da Covid-19 que chegou ao Brasil em 2020,
essas atribuições ganharam ainda mais peso e diferentes contornos. Ensinar ganhou novas
definições, atuar enquanto professor foi uma tarefa que precisou ser reinventada e o
desejo de realizar um trabalho pautado na aprendizagem significativa nos fez, inúmeras
vezes, mergulhar em pesquisas e produções que pudessem subsidiar nossa prática.
Essas observações aliadas a pesquisas feitas durante o Mestrado Profissional em
Letras – PROFLETRAS - e às nossas vivências enquanto professoras de língua
portuguesa possibilitou a elaboração deste caderno pedagógico, que traz para o âmbito
escolar estratégias de ensino da escrita argumentativa considerando o contexto remoto de
ensino. A definição de escrita e concepções adjacentes (KOCH, 2016), o ensino da
argumentação (KOCH, ELIAS, 2021) e a utilização de tecnologias digitais (BACICH,
MORAN, 2018) são temas basilares do material que você tem em mãos.
Com a elaboração desde caderno, desejamos contribuir com vocês, colegas de
profissão, na tarefa de desenvolver e/ou ampliar as competências e habilidades dos alunos
dos anos finais do ensino fundamental no que diz respeito à escrita, especialmente a
argumentativa. Pretendemos com isso, ajudar na formação de alunos proficientes quanto
à capacidade de se expressarem por meio da escrita em diferentes situações
comunicativas. Nesse sentido, compartilharemos estratégias de ensino e atividades
baseadas em diferentes gêneros textuais que servirão como exemplo (mas podem ser
adaptadas por vocês, sempre que julgarem apropriado ou necessário).
Para tanto, o caderno estará organizado em unidades e subdividido em módulos,
que objetivam facilitar a identificação de cada etapa do percurso proposto. Cada unidade
contém objetivos, materiais (textos, vídeos, charges), atividades (enunciados propostos),
sugestão de recursos tecnológicos (inclusive com indicações de acesso e orientações)
passíveis de serem utilizados e tempo previsto para realização de cada atividade.
E então? Prontos para se aventurar no universo digital e colocar em prática nossas
sugestões?
Vamos lá!
Ionara Cassiano
 72

Contextualização da proposta

A escrita existe nas práticas sociais com muitas funções, como informar, registrar,
convencer ou materializar pensamentos e por isso possui uma intenção. Escrevemos
principalmente como forma de estabelecer comunicação com um interlocutor e fazemos
isso de diferentes formas a depender de quem seja esse outro, da situação comunicativa
na qual estejamos inseridos e até mesmo do objetivo de nossa escrita.
Muitos dos usos que fazemos da escrita podem ser (e são) aprendidos e apreendidos de
forma espontânea, com nossos parentes, amigos e vizinhos, na rua, no comércio, na igreja
ou em casa. Outras formas mais complexas, contudo, precisam ser ensinados (e
aprendidos) na escola.
A fim de estimular e promover a prática de escrita de textos com visada
argumentativa, especialmente com alunos dos anos finais do ensino fundamental,
desenvolvemos este material contendo algumas estratégias e atividades que, acreditamos,
podem auxiliar professores no ensino da produção textual considerando, de forma
particular, que as aulas sejam desenvolvidas no ensino remoto.

Base teórico-metodológica

Com base em estudos da Linguística Textual, de perspectiva sociocognitiva e

interacional, apresentamos o seguinte material, que também se baseia nas orientações da
Base Nacional Comum Curricular7 (2018), documento norteador da educação brasileira.
De caráter normativo e responsável por definir o conjunto de aprendizagens essenciais
que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação
Básica, a BNCC (2018) orienta o percurso que este caderno segue no que diz respeito aos
conteúdos abordados dentro das estratégias sistematizadas por nós.
Geraldi (2013), Koch (2016) e Marcuschi (2008) deram suporte teórico para que
pudéssemos discorrer acerca do que vem a ser um texto, suas particularidades e
concepções; Koch, Elias (2021) e Cabral (2011, 2013) contribuíram para que
discorrêssemos sobre a argumentação e escrita argumentativa; Palomanes (2019)
apresenta algumas das estratégias que podem ser utilizadas como base para o ensino de

7
Doravante BNCC.
 73

produção textual; Martins (2020) apresenta o contexto de aulas remotas posto pela
pandemia da Covid-19 e Bacich e Moran (2018) apoiam as discussões em torno da
reflexão sobre a importância do uso das ferramentas tecnológicas digitais na educação
Intencionamos que o material funcione orientando os docentes em relação a sua
prática, tendo em vista o ensino remoto, os objetivos e competências da BNCC (2018)
para o ensino e a aprendizagem da produção textual, abordando atividades e sugerindo
recursos digitais para alunos dos anos finais do fundamental.
Privilegiamos nesse trabalho, o eixo produção textual, o trabalho com gêneros
textuais e multissemióticos; seguindo objetivos e competências recomendados pela
BNCC (2018), voltadas para os anos finais do ensino fundamental, mas abordaremos em
alguma medida a leitura de diferentes gêneros, tendo em vista que leitura e produção
textual são duas faces da mesma moeda.
Seguiremos, a partir de agora, apresentando as estratégias e atividades,
descrevendo seus objetivos e sugerindo formas de conduzi-las no formato remoto de
ensino.

SUMÁRIO
UNIDADE I – Planejamento e projeto de dizer
Módulo 1 – Situação de comunicação
Objetivos
Tempo estimado de aulas
Atividades
Sugestão de recursos tecnológicos a serem utilizados

Módulo 2 – Motivação para a produção

Objetivos
Tempo estimado de aulas
Atividades
Sugestão de recursos tecnológicos a serem utilizados

UNIDADE II - Desenvolvimento do processo argumentativo

Módulo 1 – Tema
Objetivos
Tempo estimado de aulas
Atividades
Sugestão de recursos tecnológicos a serem utilizados

Módulo 2 – Ponto de vista

 74

Objetivos
Tempo estimado de aulas
Atividades
Sugestão de recursos tecnológicos a serem utilizados

Módulo 3 – Defesa de ponto de vista

Objetivos
Tempo estimado de aulas
Atividades
Sugestão de recursos tecnológicos a serem utilizados

UNIDADE III - Organização do texto

Módulo 1 – Modalizadores textuais
Objetivos
Tempo estimado de aulas
Atividades
Sugestão de recursos tecnológicos a serem utilizados

Módulo 2 – Articuladores textuais e operadores argumentativos;

Objetivos
Tempo estimado de aulas
Atividades
Sugestão de recursos tecnológicos a serem utilizados

UNIDADE IV – Conhecer para produzir

Módulo 1 – O gênero carta argumentativa
Informações sobre o gênero
Objetivos
Tempo estimado de aulas
Critérios de avaliação
Revisão e reescrita
Publicação dos textos
Atividades
Sugestão de recursos tecnológicos a serem utilizados

Módulo 2 – O gênero comentário com viés argumentativo na web

Informações sobre o gênero
Objetivos
Tempo estimado de aulas
Critérios de avaliação
Revisão e reescrita
Publicação dos textos
Atividades
Sugestão de recursos tecnológicos a serem utilizados
 75

UNIDADE I - Planejamento e projeto de dizer

A escola deve possibilitar ao aluno o acesso à leitura como uma forma

de produção de sentidos, pois “a cada leitura realizada, mudadas suas
Eixo privilegiado: Leitura __ condições de produção, teremos sempre novos olhares, novos
8
sentidos a se atribuir a um objeto que já não é mais o mesmo” (Sales,
2014, p.139). Adotamos a leitura como sendo “uma atividade
interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza
evidentemente com base nos elementos linguísticos presentes na
superfície textual e na sua forma de organização, mas requer a
mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do evento
comunicativo.” (KOCH, 2018, p. 11)

Estratégia utilizada: Motivação para escrita e desenvolvimento de ideias.

Lembre-se: É indispensável que o aluno se sinta motivado a escrever (pelos mais
diversos motivos) e que consiga desenvolver ideias sobre o assunto que será tema de sua
escrita (o que pode ser feito com o auxílio de leituras, debates e pesquisas individuais ou
coletivas).

Módulo 1 – Situação de comunicação

Intencionalidade: refere-se ao modo como
Objetivos: os emissores usam textos para perseguir e
realizar suas intenções, produzindo, para
- Apresentar conceitos como intencionalidade9, tanto, textos adequados à obtenção dos
situacionalidade10, interlocutores e interação efeitos desejados” (KOCH, TRAVAGLIA,
2015).
dentro de produções escritas de outrem11;
Situacionalidade: “(...) O lugar e o momento da
Outrem: pessoa que não participa do comunicação, bem como as imagens recíprocas que os
processo de comunicação e cuja interlocutores fazem uns dos outros, os papéis que
menção é imprecisa ou indefinida desempenham, seus pontos de vista, o objetivo da
(seja porque o falante não sabe, seja comunicação, enfim, todos os dados situacionais vão
porque não lhe interessa dar a influir tanto na produção do texto, como na sua
indicação precisa); outra pessoa. compreensão.” (Koch, Travaglia, 2015)

8
Para mais informações consultar os livros Ler e compreender, de Ingedore Villaça Koch e
Vanda Maria Elias (2018) e Práticas de leitura e escrita na escola: construindo textos e
reconstruindo sentidos, de Regina Celi M. Pereira (2014).
9
Para mais informações consultar os livros A coerência textual, de Ingedore Villaça Koch
(2015) e Produção textual, análise de gêneros e compreensão, de Luiz Antônio Marcuschi
(2008).
10
Para mais informações consultar os livros A coerência textual, de Ingedore Villaça Koch
(2015) e Produção textual, análise de gêneros e compreensão, de Luiz Antônio Marcuschi
(2008).
11
A definição adotada neste trabalho se ancora nos conceitos encontrados nos sites a seguir:
https://www.dicio.com.br/outrem/ e
https://www.google.com/search?q=outrem+significado&oq=&aqs=chrome.0.69i59j69i57j0i512
l8.1414j1j4&sourceid=chrome&ie=UTF-8
 76

- Expor de que forma o contexto é determinante na produção textual;

O contexto pode ser visto como tudo aquilo que, de alguma forma, contribui para ou determina a
construção do sentido (KOCH, 2018, p. 59). Como aqui é entendido, o contexto engloba não só o
cotexto, como também a situação de interação imediata, a situação mediata (entorno sociopolítico-
cultural) e o contexto cognitivo dos interlocutores).

- Apresentar gêneros textuais12como prática social de linguagem.

A fim de dar suporte teórico a nossas propostas, a concepção de gênero adotada nesse trabalho se baseia
nos estudos Marcuschi (2008), que concebe os gêneros textuais como sendo os textos que encontramos
em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por
composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados, de modo que se
tratam de formas textuais escritas ou orais bastante estáveis, histórica e socialmente situadas. O autor
defende a ideia de que toda manifestação verbal se dá sempre por meio de textos realizados em algum
gênero textual, o que justifica a importância de seu ensino.
Atividades
Tempo estimado de aulas13: 01 aula de 50 minutos

1º momento: Sugerimos que seja feita, em momento síncrono de aula, a socialização da

Fake News relacionada à vacinação contra Covid-19 - “As vacinas disponíveis para a
Covid-19 não são seguras porque foram desenvolvidas muito rápido.”

2º momento: Em seguida, pode-se levantar questionamentos sobre o objetivo de quem

escreve e propaga uma informação como essa por meio de perguntas, tais como: quem
escreveu e para quem foi escrita a notícia veiculada? Em que contexto social se deu esse
fato? Como a linguagem pode ser vista como prática social na situação em questão?

O ponto de partida é a discussão sobre a situação e o propósito comunicativo a serem

estudados. É fundamental que os alunos saibam quem escreve, para quem, sobre qual
assunto, com que objetivo, onde seus textos serão veiculados e em que contexto social
se d(ar)á a interação.
Você, professor, será o responsável por apresentar, inicialmente, o contexto de
produção e circulação da notícia apresentada, mas poderá também, se achar apropriado,
solicitar aos alunos que façam pesquisas individuais nesse sentido.
Esta aula, sugerimos, que seja desenvolvida por meio do Google Meet para que haja
maior interação e compartilhamento de respostas entre os alunos.

12
Para mais informações consultar os livros Produção textual, análise de gêneros e
compreensão. De Luiz Antônio Marcuschi (2008) e Textualidade – noções básicas e implicações
pedagógicas, de Irandé Antunes (2017).
13
O tempo sugerido para o desenvolvimento das atividades aqui listadas considera, inicialmente,
os momentos de encontro síncrono entre professor e aluno, contudo, é possível que o professor
flexibilize os tempos sugeridos de acordo com sua realidade.
 77

É importante que o professor se certifique de que conceitos como intencionalidade,

situacionalidade, interlocutores e interação tenham ficado claros para que as próximas
aulas possam ser desenvolvidas.
Sugestão de recurso tecnológico a ser utilizado nesta aula: Google Meet14.

Google Meet

Módulo 2 – Motivação para a produção

Objetivos:
- Estimular e orientar a produção de um texto com base em uma situação real de uso;
- Considerar o contexto como determinante
Todas as atividades humanas estão
no momento da produção textual; relacionadas ao uso da língua, que se efetiva
através de enunciados. De modo que os
- Apresentar gêneros textuais como prática
gêneros textuais são, portanto, nossa forma de
social de linguagem, atentando para as inserção, ação e controle social no dia a dia
(MARCUSCHI, 2008) e por isso, podem ser
adequações necessárias ao uso de cada vistos como prática social de linguagem.
gênero no momento da escrita.
Tempo estimado de aulas: 02 aulas de 50 minutos cada

Atividades
1º momento: Após breve discussão com a turma acerca da importância de se comunicar
por meio de textos bem articulados e claros, sugerimos compartilhar três situações que
nortearão o primeiro momento de escrita individual dos alunos, quais sejam:
1. Um aluno da turma de 9º ano, ficou responsável por passar em todas as turmas de
concluintes avisando acerca de uma reunião que tratará de assuntos pertinentes ao
evento de formatura. Ele deve deixar todos cientes de quando será a reunião, qual
será o assunto principal, em que horário acontecerá e onde será realizada.

14
O tutorial do recurso tecnológico sugerido neste módulo pode ser acessado por meio do
QRcode acima ou no link a seguir - https://youtu.be/Q1dep4pl-kE .
 78

2. Uma adolescente pretende se inscrever numa seleção para ocupar o papel

principal em uma apresentação teatral na escola, mas isso exige que ela escreva,
de forma criativa, um comentário justificando por que ela seria uma boa escolha
para o elenco.
3. Um cachorro de estimação foge de casa, seu dono precisa espalhar nas redes
sociais um pedido de ajuda para encontrá-lo e resolve escrever criar um post para
isso, incluindo informações sobre o animal e de que forma localizar o dono, caso
o bicho seja encontrado.

Cada aluno deve escolher uma das simulações acima e ocupar o papel do aluno da
turma concluinte, da adolescente ou do dono do cachorro, respectivamente, a fim de
produzir o texto requerido em cada circunstância.

A Base Nacional Comum Curricular (2018) entende que diferentes formatos e gêneros
textuais fazem parte da vida das pessoas e que, por isso, devem ser explorados também
em sala de aula. Sendo assim, é impossível discorrer sobre o ensino de língua
portuguesa (ainda mais no que diz respeito à produção textual) e não falar sobe gêneros
textuais. Neste momento da aula, você professor, deverá inserir e/ou relembrar o
conceito de gênero textual como prática social de linguagem, uma vez que essa
característica dos gêneros muito influencia na estrutura e forma de apresentação dos
textos produzidos.
A atividade de produção sugerida aqui pode ser desenvolvida por meio de um Mural
virtual – o Padlet, o qual permite criação de textos de forma individual num ambiente
coletivo de modo a facilitar a socialização posterior dos escritos de toda a turma.

2º momento: Realizadas as produções, sugerimos um momento para socialização dos

escritos de cada aluno, uma vez que isto possibilitaria que eles observassem outras formas
possíveis de expressar sentimentos e posicionamentos semelhantes aos seus, ao mesmo
tempo em que poderiam eleger as melhores formas de escrita apresentadas. Nesse
momento, você professor(a) pode aproveitar para conduzir uma análise sobre os aspectos
que tornaram cada texto mais ou menos eficiente e eficaz, e em que medida esses fatores
contribuem para a boa aceitação dos posicionamentos que eles carregam.
 79

Sugestão de recursos tecnológicos a serem utilizados nesta aula: Google Meet e

Padlet.15

Google Meet Padlet

UNIDADE II – Desenvolvendo a argumentatividade no texto escrito

Um produtor de textos proficiente na escrita argumentativa é aquele que consegue, no

desenvolvimento da linearidade textual, expor pontos de vista e articulá-los a dados que os justifiquem
(CABRAL, 2018). Desse modo, esta unidade estará centrada em apresentar formas de conduzir
pesquisas, socializar dados e inseri-los em discussões, além de construir textos com visada
argumentativa a partir deles.

Eixo privilegiado: Leitura

Estratégia utilizada: Pesquisa, socialização e construção de conhecimento acerca da
temática posta em debate.
O conceito de tópico discursivo (ou tema), segundo Koch,
diz respeito àquilo sobre que se fala, haja vista que, ainda de
acordo com o que a autora defende “Quando se fala, fala-se
Módulo 1 – Tema de alguma coisa: isto é, durante uma interação, os parceiros
têm sua atenção centrada em um ou vários assuntos (...)”.
Koch (2000).
Objetivos: Rojo (2015, p. 87) define tema como sendo “o conteúdo
inferido com base na apreciação de valor, na avaliação, no
- Apresentar conceito de tema16 acento valorativo que o locutor (falante ou autor) lhe dá. É o
elemento mais importante do texto ou do enunciado: um
e sua importância no que diz texto é todo construído (composto e estilizado) para fazer
ecoar um tema”.
respeito à compreensão do texto; Cavalcante (2021) destaca, nesse sentido, que a identificação
dos tópicos ficará atrelada ao conjunto de todo o evento
comunicativo” e não necessariamente será identificável na
superfície do texto.”

- Compartilhar textos e/ou vídeos para identificação do tema de forma coletiva;

15
Tutoriais de como baixar e utilizar os recursos tecnológicos sugeridos neste módulo podem
ser acessados por meio dos QRcodes acima ou nos links a seguir - https://youtu.be/Q1dep4pl-kE
(Google Meet) e https://youtu.be/ShjdtgfL_ek (Padlet).
16
Para mais informações consultar os livros A inter-ação pela linguagem, de Ingedore Villaça
Koch (2000), Ensino de produção textual, de Fábio André Coelho e Roza Palomanes (2019) e Os
sentidos do texto, de Mônica Cavalcante (2021).
 80

Tempo estimado de aulas: 02 aulas de 50 minutos cada

Atividades
1º momento: Sugerimos, para iniciar a discussão acerca de um assunto de conhecimento
geral - educação pública brasileira - a leitura do texto a seguir.

Pode-se propor uma leitura silenciosa e individual seguida de uma leitura

compartilhada. Esse tipo de exercício ajuda na compreensão e na apreensão de
informações importantes do texto.
Sugerimos que essa parte da atividade aconteça por meio do Google Meet.

Segue o texto:
Texto: A educação brasileira em desenvolvimento17

De acordo com dados do IBGE, o Brasil está entre os dez países com as maiores
economias do mundo. Porém, a educação brasileira é um desafio, principalmente a de
ensino público. Essas precisam resolver problemas como de estrutura, longas distancias
e violência, já que a qualidade das escolas brasileiras está muito distante do ensino
aplicado pelos países desenvolvidos.
A precariedade da educação pública se deve aos maus investimentos na estrutura
das escolas. Essas não recebem tanto apoio do governo quando se trata de manutenção e
consertos. Os alunos, muitas vezes, perdem aulas devido à alagamentos, falta de luz e
materiais em péssimas condições. Esse fato pode causar falta de concentração e menor
rendimento do aluno.
A baixa qualidade do ensino também se deve à violência física e verbal nos
colégios. Muitos professores se recusam a dar aulas pela baixa remuneração, pelo
comportamento agressivo e pelas ameaças feitas por alunos. Devido à tal fato muitas
vezes os jovens ficam sem aprender o conteúdo, atrasando as matérias. Com professores
se recusando a ensinar, a educação pública fica casa vez mais comprometida.
Um outro fator para o baixo rendimento dos alunos é a longa jornada até as
instituições de ensino. Crianças e adolescentes que moram longe têm que acordar bem
mais cedo para chegar à escola no horário correto. Esse contribui para o
comprometimento do metabolismo do aluno, deixando-o com mais dificuldade de
aprendizado.
Para que o Brasil se torne um país desenvolvido, o governo deve investir na
educação pública de qualidade para o Estado. Com tais aplicações melhoraríamos a
infraestrutura e os materiais da sala de aula, além de aumentar o salário dos professores e
a construção de novas instituições. Assim estaríamos melhorando o ensino das nossas
crianças, avançando para o desenvolvimento.

17
Disponível em: https://projetoredacaonota1000.com.br/tema-o-ensino-publico-no-brasil-
dificuldades-e-desafios-t2292.html . Acesso em: 16 jun. 2022.
 81

2º momento: Após a leitura, alguns questionamentos podem ser levantados antes que o
conceito de tema seja compartilhado, tais como: qual o tema do texto que acabamos de
ler? Para você, o quão importante ou significativo é esse assunto? Qual a sua experiência
com a educação pública brasileira?
Neste momento deixe um tempo aberto para comentários sobre o assunto a fim de
aproximá-los do tema de modo que possam expressar seus pensamentos de forma
ordenada.

3º momento: Assistir a um vídeo sobre Fake News 18e conduzir uma discussão baseada
em perguntas, como: qual é o assunto em evidência no vídeo? O assunto abordado pode
ser considerado polêmico? Por quê? É produzido por quem? Onde? Para quem? A que
gênero textual pertence? Qual a finalidade dele?

Após identificados os assuntos predominantes tanto no texto quanto no vídeo, o

professor deve apresentar à turma o conceito de tema e comentar sobre a importância
de deixá-lo claro em suas produções.

Depois de responder os questionamentos e identificar a temática central do vídeo

assistido, o professor deve certificar-se de que o tema tenha sido facilmente identificado
pelos alunos, haja vista que isso constitui requisito básico para as próximas aulas e
atividades. Para isso, sugerimos que levante um questionamento a ser respondido em um
comentário sucinto, claro e objetivo por meio de uma ferramenta digital. o Socrative
(utilizar a opção de respostas curtas para esta atividade). A ideia é que os alunos consigam
formular um comentário respondendo à pergunta: de modo geral, qual o objetivo das Fake
News e quais cuidados precisamos ter em relação a elas? Dê alguns minutos para que
respondam e observe de que forma foram sistematizadas as ideias.

18
Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=tJMdof1yYAw&t=1s. Acesso em 03
nov.2022.
 82

Sugestão de recursos tecnológicos a serem utilizados nesta aula: Google Meet,

Socrative19 e vídeo (baixado ou assistido diretamente do YouTube).

Google Meet Socrative

Módulo 2 – Ponto de vista

Objetivos:
- Mostrar que um mesmo assunto pode ser visto sob diferentes perspectivas / pontos de
vista;
- Apontar fatores que influenciam na formação de opiniões / pontos de vista;
- Propor e conduzir análise sobre como se pode eleger e expor posicionamentos frente a
um determinado tema;
Tempo estimado de aulas: 02 aulas de 50 minutos cada

Atividades
1º momento: Assistir vídeo “Como as desigualdades afetam a educação no Brasil?”20

Essa atividade também pode acontecer por meio do Google Meet, conduzida pelo
professor, que espelha sua tela e torna possível que todos os alunos assistam ao mesmo
tempo o vídeo sugerido.

2º momento: Após assistirem ao vídeo sugerido, você poderá perguntar: qual a temática
predominante no vídeo? Há no documentário falas de duas pessoas. Quem são elas? Por
que estão falando sobre esse assunto? Faz diferença o cargo que eles ocupam
profissionalmente na hora de se posicionarem sobre esse assunto em específico?
Justifique. Quais os pontos de vista apresentados sobre a educação pública brasileira? Em

19
Tutoriais de como baixar e utilizar os recursos tecnológicos sugeridos neste módulo podem
ser acessados por meio dos QRcodes acima ou nos links a seguir - https://youtu.be/Q1dep4pl-kE
(Google Meet) e https://youtu.be/ypkUh57KCDk (Socrative).
20
Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=Faz6GzDiP-8. Acesso em 16 jun. 2022.
 83

que medida você concorda ou discorda deles? E por quê? Que estratégias de
argumentação ele usa para mostrar isso?
3º momento: Leitura e análise da charge 21abaixo de forma coletiva

Quando levantada a discussão sobre a charge acima, peça para que os alunos se atentem
não só à linguagem verbal utilizada, mas também à linguagem visual, já que nesse
gênero textual, as imagens reforçam os argumentos contidos de forma implícita.

Faça perguntas do tipo: qual o objetivo do autor da charge? A quem se destina

esse texto? A temática abordada estabelece que tipo de relação com o vídeo assistido
anteriormente? O autor da charge expressa uma tese acerca da educação brasileira. Qual
é ele? Como você percebeu isso? Que recursos foram utilizados a fim de reforçar tal
posicionamento? Os argumentos utilizados aparecem de forma implícita ou explícita?
Como você os reconheceu / identificou?
Sugestão de recursos tecnológicos a serem utilizados nesta aula: Google Meet22, vídeo
(baixado ou assistido diretamente do YouTube).

Google Meet

21
Disponível em: https://blogs.correiobraziliense.com.br/aricunha/brasil-ainda-sem-senso-
escolar/ Acesso em 16 de jun. de 2022.
22
Tutorial de como baixar e utilizar o recurso tecnológico sugerido neste módulo pode ser
acessado por meio do QRcode acima ou no link a seguir - https://youtu.be/Q1dep4pl-kE
(Google Meet).
 84

Módulo 3 – Defesa de ponto de vista

Objetivos:
- Mostrar que um mesmo assunto pode ser visto sob diferentes perspectivas;
- Pontuar a importância de expor e defender um ponto de vista sobre assuntos polêmicos;
- Explicar que assuntos controversos exigem diferentes pontos de vista.
- Conduzir momento explicando como eleger, expor e defender um ponto de vista em
meio a pontos de vista distintos;
Tempo estimado de aulas: 02 aulas de 50 minutos cada

Atividade
1º momento: Apresentar um slide com questionamentos relativos à maior idade penal
brasileira, tais como: qual a maior idade penal estabelecida no Brasil? É uma idade
apropriada? Com base em quais critérios/ informações você respondeu à pergunta
anterior? A maior idade penal em vigor atualmente atende às necessidades da população
brasileira? Por quê? Em que aspectos sociais essa escolha interfere? O que você acha de
reduzir essa idade para 16 anos, como alguns debates recentes propõem? Por quê? Em
que medida essa redução seria benéfica? Poderia, por outro lado, trazer algum prejuízo?
Qual seria?

2º momento: Fazer a leitura coletiva de dois artigos de opinião debaixo da temática

relativa à maior idade penal brasileira e pedir que observem, durante a leitura, quais os
pontos de vista são defendidos, de que modo isso acontece e qual a importância de se
expor nossa opinião/ ponto de vista sobre assuntos como esse (polêmicos e relevantes).

Texto 1: A favor da redução da maioridade penal 23

Em casos de excepcional gravidade, é preciso uma punição mais eficaz ao menor infrator
do que aquelas preconizadas pelo Estatuto da Criança e do Adolescente
ALOYSIO NUNES FERREIRA
02/04/2015 - 23h50 - Atualizado 04/04/2015 10h29

No dia 31 de março, a Comissão de Constituição e Justiça (CCJ) da Câmara dos

Deputados aprovou a admissibilidade de uma Proposta de Emenda à Constituição (PEC)
que pretende reduzir a maioridade penal de 18 para 16 anos. Pela primeira vez, um órgão
parlamentar reconhece que a matéria não afronta a Constituição e pode continuar sua

23
Disponível em: https://epoca.oglobo.globo.com/ideias/noticia/2015/04/favor-da-reducao-da-
maioridade-penal.html . Acesso em 07 out. 2022.
 85

tramitação no Congresso Nacional, permitindo ampliar o debate sobre essa questão tão
delicada e polêmica.
Concordo com o parecer da CCJ da Câmara. A redução da imputabilidade penal,
hoje fixada em 18 anos pelo Artigo 228 da Constituição, pode ser alterada por emenda à
Carta, uma vez que não está entre os direitos e garantias individuais elencados no Artigo
5o, esses, sim, imutáveis.
Superada a questão da constitucionalidade, trata-se, agora, de discutir o mérito da
proposta. Deverão os delitos cometidos por jovens entre 16 e 18 anos, independentemente
de sua gravidade, do grau de discernimento e periculosidade de seus autores, serem
sancionados tão somente pelas medidas socioeducativas previstas no Estatuto da Criança
e do Adolescente (ECA), entre as quais a internação por no máximo três anos? Ou será
preciso buscar uma maior correspondência entre as condições do delito e a gravidade das
punições?
Faz um ano, um jovem brasiliense matou sua namorada com um tiro no rosto,
pretextando ciúmes. Filmou o assassinato com o celular, compartilhou as imagens nas
redes sociais e ocultou o cadáver. Faltava apenas um dia para ele completar 18 anos. Preso
no dia seguinte, foi julgado com base no ECA e será posto em liberdade quando completar
21 anos, sem que nada conste em sua folha de antecedentes. Caso o crime tivesse ocorrido
um dia depois, já aos 18 anos, não escaparia de uma condenação com base no Código
Penal por homicídio muitas vezes qualificado. Poderia permanecer no cárcere por 30
anos.
Fatos como esse, ainda que felizmente não sejam frequentes, exigem maior
adequação do sistema penal aos dias de hoje. Por que, então, a redução para 16 anos? A
partir dos 16 anos, o jovem vota se quiser, seu testemunho é aceito em juízo e pode ser
emancipado, inclusive sem consentimento dos pais, se tiver economia própria. O Direito
brasileiro reconhece, assim, que a partir dos 16 anos o adolescente tem condições de
assumir a responsabilidade pelos seus atos.
Por isso é legítimo o debate que se abre agora: redução pura e simples da idade-limite
para a aplicação da lei penal para os 16 anos (nos termos da proposta da Câmara dos
Deputados) ou a redução da maioridade penal apenas em casos de excepcional gravidade,
conforme emenda que apresentei ao Senado.
Reconheço os riscos de legislar sob o clamor público e, justamente por isso, apresentei,
ainda em 2012, quando o assunto não estava estampado nas manchetes, uma PEC que
oferece um “caminho do meio” a essa discussão. Minha proposta mantém a regra geral
da imputabilidade aos 18 anos, mas permite sua redução em casos excepcionais, mediante
uma criteriosa análise do juiz e do Ministério Público, perante a Vara da Infância e da
Juventude. Chamo essa análise de “incidente de desconsideração da inimputabilidade
penal”. Dessa maneira, diante de uma denúncia envolvendo um menor de 18 e maior de
16 anos, que tenha cometido uma infração capaz de ser enquadrada como crime hediondo
ou múltipla reincidência de lesão corporal grave e roubo qualificado, o juiz fará, a partir
de um pedido do promotor de justiça, uma avaliação, mediante exames criteriosos e
laudos técnicos de especialistas, do grau de discernimento sobre o caráter ilícito do seu
ato. Em caso afirmativo, o juiz da Infância e da Juventude poderia decretar a sua
imputabilidade e aplicar a ele a lei penal. Condenado, o menor, acima de 16 anos, somente
poderia cumprir a sentença em estabelecimento especial, criado especificamente para o
cumprimento de penas por esse tipo de criminoso juvenil, isolado dos demais presos
comuns.
Trata-se de uma solução intermediária e prudente, pois reconhece, a um só tempo,
a evolução da sociedade moderna e um problema efetivo de criminalidade envolvendo
 86

menores. Minha PEC não foi aprovada na Comissão de Constituição e Justiça do Senado
por uma escassa maioria, o que revela quanto o Legislativo está dividido. Alguns
senadores e eu recorremos ao Plenário, onde minha PEC ainda será apreciada, desde que
o presidente Renan Calheiros cumpra seu compromisso de submetê-la à votação. Apesar
do calor da emoção, não podemos admitir que argumentos radicalizados impeçam o
debate. Dizer que a redução da maioridade penal afronta garantias fundamentais e
cláusulas pétreas é interpretar a Constituição com visão limitada, fugindo ao debate pela
saída mais conveniente.
O Estatuto da Criança e do Adolescente, o ECA, é uma lei justa e generosa, ainda
largamente ignorada em suas medidas de proteção e promoção. Mesmo quanto às sanções
previstas no estatuto, antes de se chegar à internação, há uma série de outras menos
severas, como a advertência, a prestação de serviços à comunidade e a liberdade assistida,
que são frequentemente ignoradas, passando-se diretamente à privação de liberdade,
mesmo em casos em que isso não se justifica. Os poderes públicos, inclusive o Judiciário,
estão em dívida com a sociedade por conta da inobservância do estatuto em sua
integralidade.
Reconheço que a punição não é o único remédio para a violência cometida pelos
jovens. Evidentemente, políticas sociais, educação, prevenção, assistência social são
medidas que, se aplicadas no universo da população jovem, terão o condão, efetivamente,
de reduzir a violência. Mas, em determinados casos, é preciso uma punição mais eficaz
do que aquelas preconizadas pelo Estatuto da Criança e do Adolescente.

Texto 2: Sou contra a redução da maioridade penal24

Renato Roseno
Coordenador do CEDECA-CE
(21/11/2003)
A brutalidade cometida contra dois jovens em São Paulo reacendeu a fogueira da
redução da idade penal. A violência seria resultado das penas que temos previstas em lei
ou do sistema de aplicação das leis? É necessário também pensar nos porquês da
violência, já que não há um único tipo de crime.
De qualquer forma, um sistema socioeconômico historicamente desigual e
violento só pode gerar mais violência. Então, medidas mais repressivas nos dão a falsa
sensação de que algo está sendo feito, mas o problema só piora. Por isso, temos que fazer
as opções mais eficientes e mais condizentes com os valores que defendemos.
Defendo uma sociedade que cometa menos crimes e não que puna mais. Em
nenhum lugar do mundo houve experiência positiva de adolescentes e adultos juntos no
mesmo sistema penal. Fazer isso não diminuirá a violência e formará mais quadros para
o crime. Além disso, nosso sistema penal como está não melhora as pessoas, ao contrário,
aumenta sua violência.
O Brasil tem 500 mil trabalhadores na segurança pública e 1,5 milhão na
segurança privada para uma população que supera 171 milhões de pessoas. O problema
não está só na lei, mas na capacidade para aplicá-la. Sou contra a redução da idade penal
porque tenho certeza que ficaremos mais inseguros e mais violentos. Sou contra porque
sei que se há possibilidade de sobrevivência e transformação destes adolescentes, está na
correta aplicação do ECA. Lá estão previstas seis medidas diferentes para a

24
Disponível em: https://crianca.mppr.mp.br/pagina-373.html . Acesso em 07 out. 2022.
 87

responsabilização de adolescentes que violaram a lei. Agora não podemos esperar que
adolescentes sejam capturados pelo crime para, então, querer fazer mau uso da lei. Para
fazer o bom uso do ECA é necessário dinheiro, competência e vontade.
Sou contra toda e qualquer forma de impunidade. Quem fere a lei deve ser
responsabilizado. Mas reduzir a idade penal, além de ineficiente para atacar o problema,
desqualifica a discussão. Isso é muito comum quando acontecem crimes que chocam a
opinião pública, o que não respeita a dor das vítimas e não reflete o tema seriamente.
Problemas complexos não serão superados por abordagens simplórias e imediatistas.
Precisamos de inteligência, orçamento e, sobretudo, um projeto ético e político de
sociedade que valorize a vida em todas as suas formas. Nossos jovens não precisam ir
para a cadeia. Precisam sair do caminho que os leva lá. A decisão agora é nossa: se
queremos construir um país com mais prisões ou com mais parques e escolas.
[Fonte: CEDECA-CE - Artigos - 21/11/2003].

3º momento: Retomar as perguntas do 1º momento a fim de observar quem se sente mais

preparado para respondê-las após ter feito a leitura dos artigos compartilhados; analisar
se algum aluno mudou de opinião em relação a algum dos questionamentos depois de ter
tido acesso a argumentos contrários a sua forma de pensar inicialmente, e aproveitar para
destacar a importância de existirem pontos de vista distintos sobre um mesmo assunto
além de evidenciar como o modo de expor uma opinião pode ser positivo ou negativo no
que diz respeito a provocar a mudança de pensamento em outrem.
Sugestão de recurso tecnológico a ser utilizado nesta aula: Google Meet.25

Google Meet

UNIDADE III - Organização do texto

Eixo privilegiado: Escrita 26

Concebemos, neste trabalho, algumas definições de escrita atreladas a determinadas aptidões

comunicativas, como pontuam Coelho e Palomanes (2019). Para os autores, a escrita é entendida como
lugar de uma fonte enunciadora, lugar da expressão de alguém que assume a palavra e, enquanto lugar
de interação, pressupõe um outro a quem nos dirigimos e se configura como uma atividade funcional,
ou seja, orientada para determinada finalidade.

25
Tutorial de como baixar e utilizar o recurso tecnológico sugerido neste módulo pode ser
acessado por meio do QRcode abaixo ou no link a seguir - https://youtu.be/Q1dep4pl-kE
(Google Meet).
26
Para mais informações consultar o livro Ensino de produção textual, de Fábio André Coelho
e Roza Palomanes (2019).
 88

Estratégia utilizada: Domínio de recursos linguísticos necessários ao processo de

escrita.

Módulo 1 – Modalizadores textuais

Objetivos: Consideram-se modalizadores todos os elementos linguísticos
diretamente ligados ao evento de produção do enunciado e que
- Apresentar o que são funcionam como indicadores das intenções, sentimentos e
modalizadores 27 e como são atitudes do locutor com relação ao seu discurso. (KOCH, 1999)
Os indicadores modais, também chamados modalizadores em
utilizados em diferentes sentido estrito, são importantes na construção do sentido do
discurso e na sinalização do modo como aquilo que se diz é dito.
gêneros textuais; (KOCH, 2000).

- Apresentar diferentes modalizadores e seus efeitos de sentido na construção textual;

- Solicitar o uso de modalizadores em produções textuais escritas.
Tempo estimado de aulas: 04 aulas de 50 minutos cada

Atividades28
1º momento: Comece a aula compartilhando em um slide a manchete abaixo.

Para erradicar a pobreza, Brasil teria de gastar mais R$ 21,3 bi.

(Folha de S. Paulo, 14 nov. 2010)

Peça que os alunos, em dupla (eles podem fazer de forma paralela à aula uma
chamada de áudio ou de vídeo pelo WhatsApp, por exemplo) analisem os seguintes
aspectos: o que a manchete apresenta como tema? Como esse tema é apresentado? Há
ideia de certeza em relação ao acontecimento mencionado? Quais recursos linguísticos
são responsáveis por esse efeito de sentido?
Dê um tempo para a realização da atividade e socialize as respostas da turma
aproveitando para corrigir ou redirecionar os olhares deles de modo que percebam a
presença de um ponto de vista sinalizado por meio de modalizadores (sem utilizar ainda
essa nomenclatura).

27
Para mais informações consultar o livro Argumentação e linguagem, de Ingedore Villaça
Koch (1999).
28
A proposta apresentada nesse módulo tomou como referência algumas sugestões econtradas no
site na Nova Escola, mais especificamente no link a seguir -
https://novaescola.org.br/conteudo/6203/gramatica-com-textos-9-ano-modalizadores-do-
discurso. Acessado em 22 de nov. 2022.
 89

Espera-se que os alunos identifiquem como sendo o tema “os gastos necessários
para a erradicação da pobreza no Brasil” e que notem o uso do futuro do pretérito – teria
- como indicativo de dúvidas sobre a realização da ação; enquanto o uso do advérbio mais
dá a ideia de que o que se gasta hoje não é suficiente. Além disso, deixa claro que é preciso
colocar um valor extra para alcançar o objetivo.
Para terminar essa primeira parte e iniciar as produções escritas, proponha a
reescrita da manchete pedindo que os alunos busquem alternativas para substituir a ideia
de possibilidade por uma ideia de certeza. Dê um tempo para a realização da atividade e,
em seguida, peça que os alunos apresentem suas proposições.

Possibilidades de respostas
Brasil gastará mais R$21,3 bi para erradicar a pobreza.
Brasil terá de gastar mais R$21,3 bi para erradicar a pobreza.

2º momento: Compartilhe com a turma outras duas manchetes de jornal.

Com atraso, Campos do Jordão vai tratar esgoto.

Corinthians vence o Cruzeiro com pênalti polêmico e é líder.
Juízo de valor consiste numa avaliação pessoal e crítica sobre algo ou alguém, tendo em conta
a experiência ou a vivência de quem avalia, geralmente expressando um ponto de vista ou uma
opinião pessoal que pode ser positiva ou negativa. É sinônimo de ponto de vista ou opinião.

Peça que os alunos identifiquem nelas as marcas do juízo de valor deixadas por
quem escreve o texto. Dê um tempo para que façam suas análises e anotações. Em
seguida, inicie a correção e chame a atenção para a expressão com atraso, colocada na
primeira manchete, que aparece para mostrar o viés que o enunciador quer dar ao texto.
Peça que a classe observe também o papel do adjetivo polêmico usado na segunda
manchete para mostrar um julgamento a respeito do pênalti que deu a vitória ao
Corinthians.

Após a análise das manchetes, explique aos alunos que, ao produzirmos um texto oral
ou escrito, usamos expressões que podem sugerir o nosso ponto de vista - reforçando-
o ou atenuando-o. Essas expressões são chamadas de expressões modalizadoras. Elas
podem ser constituías por verbos, advérbios, adjuntos adverbiais, adjetivos etc.
 90

3º momento: Apresente à turma o seguinte trecho da Gramática Houaiss da Língua

Portuguesa:

"A modalização diz respeito à expressão das intenções e pontos de vista do enunciador.
É por intermédio da modalização que o enunciador inscreve no enunciado seus
julgamentos e opiniões sobre o conteúdo do que diz/escreve, fornecendo ao interlocutor
pistas ou instruções de reconhecimento do efeito de sentido que pretende produzir. (...)
a) É possível que chova no Carnaval. (Suposição)
b) É necessário que chova no Carnaval. (Necessidade)
c) Vai chover no Carnaval. (Certeza)"
AZEREDO, José Carlos. Gramática Houaiss da Língua Portuguesa. São Paulo:
Publifolha, 2008.

Comente a definição com a turma e certifique-se de que o conteúdo está claro.

Caso haja necessidade, discuta as dúvidas dos alunos e feito isso, proponha à classe a
leitura do boletim meteorológico abaixo ao passo que pede aos alunos para identificarem
os trechos que são assertivos e aquele onde há modalização indicativa de atenuação.

Chove em grande parte do Brasil

As chuvas se espalham pelo país, atingindo faixa que vai de SC até AM. As pancadas
são isoladas no Nordeste. Já no Sudeste e no Centro-Oeste, há risco de temporais,
sobretudo no sul de MG e RJ.
Folha de S. Paulo, 22 de nov de 2010, Caderno Cotidiano, C 2.

Conduza a análise das manchetes e se certifique de que a turma perceba que os

verbos: chove e são, escritos no presente do indicativo, dão a ideia de certeza. Já a
expressão há risco de temporais indica uma atenuação, mostrando que existe uma
possibilidade em relação a algo que pode ou não se concretizar. Em seguida, proponha
que a turma reescreva o boletim de modo que o caráter assertivo seja substituído pela
ideia de possibilidade ou probabilidade.

Possibilidade de resposta
 91

Pode chover em grande parte do Brasil

As chuvas podem se espalhar pelo país, atingindo faixa que vai de SC até AM. As
pancadas podem ser isoladas no Nordeste. Já no Sudeste e no Centro-Oeste, há risco de
temporais, sobretudo no sul de MG e RJ.

Faça a correção de forma coletiva e proponha que os estudantes realizem

novamente o mesmo exercício, utilizando a previsão astrológica abaixo.

Áries (21 de mar. a 20 de abr.).

Lua em Gêmeos favorece estudos, comunicação e contatos sociais em geral. Sol em
Sagitário traz quatro semanas ótimas, para você desenvolver melhor sua
espiritualidade, explorar com mais afinco novas maneiras de viver.
Folha de S. Paulo, 22 de nov de 2010, Caderno Ilustrada, E11.
Possibilidade de resposta
Áries (21 de mar. a 20 de abr.).
Lua em Gêmeos pode favorecer estudos, comunicação e contatos sociais em geral. Sol
em Sagitário indica a possibilidade de quatro semanas ótimas para você desenvolver
melhor sua espiritualidade, explorar com mais afinco novas maneiras de viver.

Ao corrigir os exercícios, mostre à turma que os dois gêneros textuais (previsão

do tempo e astrologia) são baseados em probabilidades e deveriam, a rigor, ser descritos
por meio de expressões modalizadoras de atenuação. Isso, no entanto, tiraria a força
persuasiva das afirmações. Opta-se, então, por frases mais assertivas.

4º momento: Explique aos alunos que eles vão ler um texto que começa com a palavra
infelizmente. Pergunte a eles o que essa palavra sugere e ouça o que eles têm a dizer.
Peça que construam períodos em que a palavra infelizmente seja utilizada e que montem
coletivamente um mural virtual no Padlet com as possibilidades por eles sugeridas. Em
seguida, entregue o texto à classe. Segue o texto:

Brutalidade não pode ser reação à cantada 29

29
Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/folhatee/fm2211201012.htm . Acesso em
22 de nov. 2022.
 92

Jairo Bouer
INFELIZMENTE, em menos de um mês tenho que voltar ao tema da violência
gratuita, face aos incidentes que aconteceram em plena avenida Paulista, quando um
grupo de quatro menores e um garoto de 19, todos de classe média e teoricamente
"educados", agrediram outros jovens.
A coluna está sendo escrita um dia após os agressores terem sido liberados pelas
autoridades responsáveis. Há indícios (segundo a própria polícia) de que a motivação para
alguns dos ataques no dia 14 tenha sido a homofobia.
A defesa alega que não houve homofobia, mas uma simples briga de jovens, talvez
motivada por um suposto flerte de um dos garotos que foi agredido. Os agredidos e outras
testemunhas negam que houve qualquer tipo de contato anterior e dizem que os agressores
já chegaram batendo.
Vamos supor que houve uma briga que nasceu de uma cantada. Desde quando a
forma de se reagir a qualquer tipo de cantada, vindo ela de homens ou de mulheres, é uma
agressão brutal? Cinco garotos atacando um jovem sozinho é uma simples briga? Na
melhor das hipóteses, é pura covardia. Na pior, é um ato preconceituoso e bárbaro.
Não dá para admitir tal comportamento como sendo natural, um rito de passagem,
agressividade normal de meninos, necessidade de afirmação frente ao grupo e falta de
limites colocados pelos pais, entre outras alegações. É uma selvageria inadmissível e, para
isso, existe lei, julgamento e eventuais responsabilizações.
Tendo a achar que a melhor maneira de aprender é trabalhar aquilo que é sensível.
Assim, que tal colocar alguém que não sabe lidar com sua própria agressividade em um
trabalho comunitário com vítimas de violência contra a mulher, de preconceito e de
homofobia? Talvez, no contato com aquilo que incomoda, a gente cresça e aprenda a ser
um adulto melhor.

Promova uma discussão coletiva sobre o tema e pergunte: o que acharam do texto?
O que pensam sobre a violência juvenil? Qual a visão apresentada no texto sobre a
violência juvenil?

5º momento: Após a discussão, releia o texto com a classe assinalando as modalizações

realizadas. No primeiro parágrafo, marque as palavras infelizmente, gratuita e
teoricamente. No terceiro parágrafo, destaque as palavras simples, talvez e suposto.
Mostre aos alunos como essas palavras são utilizadas pela defesa dos jovens agressores,
visando diminuir a gravidade do fato.
A suposição elaborada pelos advogados atrela-se a palavras indicativas de
hipóteses - talvez e suposto e a ela se contrapõe as afirmações dos agredidos e das
 93

testemunhas que aparecem no mesmo parágrafo. Eles negam que houve qualquer tipo de
contato anterior e dizem que os agressores já chegaram batendo. Chame a atenção da
classe para a assertividade presente nessas frases.
No quarto parágrafo, o autor do texto parte da suposição lançada pela defesa dos
agressores e a problematiza. Isso é reforçado por meio dos adjetivos: agressão brutal,
simples briga. Na afirmação seguinte, a adjetivação também se apresenta: pura covardia,
ato preconceituoso e bárbaro.
No quinto parágrafo, analise a expressão inicial - não dá para admitir tal
comportamento - e as palavras inadmissível e eventuais. A palavra inadmissível poderia
ser tirada do texto sem prejuízo à mensagem. Sua presença, no entanto, marca o
posicionamento de repulsa do enunciador. O uso da palavra eventuais associada a
responsabilizações evita a condenação sem provas e remete, indiretamente, à instância
legal.
No último parágrafo, o enunciador mostra uma possível via de punição. Ele,
entretanto, atenua o caráter de verdade de sua proposta ao usar as expressões Tendo a
achar que e Talvez, no contato com aquilo que incomoda, a gente cresça e aprenda a ser
um adulto melhor.
Reforce com os alunos a importância de identificar a presença de diferentes
modalizadores e seus efeitos de sentido dentro de um texto, uma vez que eles demarcam
o viés que o autor quer dar ao texto.

6º momento: Solicite que os alunos escrevam, utilizando o mural virtual Padlet, um

comentário sobre o texto de Jairo Bouer usando algumas das seguintes expressões
modalizadoras: é certo que, felizmente, infelizmente, inadmissível, provavelmente e
talvez. Isto feito, dedique uma aula à leitura dos escritos dos alunos e observe se o uso
das expressões modalizadoras foi realizado corretamente.

Confira se o conceito do que são modalizadores e suas possíveis e aplicações ficaram

claras antes de avançar para as próximas aulas.
 94

Sugestão de recurso tecnológico a ser utilizado nesta aula: Google Meet, Padlet.30

Google Meet Padlet

Módulo 2 – Articuladores textuais e operadores argumentativos;

Objetivos:
Operadores argumentativos são elementos que fazem parte da
língua e são responsáveis pelo encadeamento dos enunciados,
além de determinar a orientação argumentativa do texto.
- Definir o que são e para que “O termo operadores argumentativos foi cunhado por O.
Ducrot, criador da Semântica Argumentativa (ou Semântica da
servem articuladores textuais Enunciação), para designar certos elementos da gramática de
ou operadores uma língua que têm por função indicar (“mostrar”) a força
argumentativa dos enunciados, a direção (sentido) para o qual
argumentativos31; apontam.” (Koch, 2000, p.30)

- Apresentar diferentes operadores argumentativos e expor as relações de sentido que

estes imprimem na construção textual;
- Apontar como são utilizados os articuladores textuais e operadores argumentativos em
diferentes construções textuais;
- Fomentar o uso de operadores argumentativos, pelos alunos, em produções escritas.
Tempo estimado de aulas: 04 aulas de 50 minutos cada

Observação:
Para esta aula, é preciso um conhecimento prévio de conjunções. Caso seus alunos não
possuam, há a possibilidade de abordar previamente o conceito com eles antes de
trabalhar a função das conjunções no texto.

30
Tutoriais de como baixar e utilizar os recursos tecnológicos sugeridos neste módulo podem
ser acessados por meio dos QRcodes acima ou nos links a seguir - https://youtu.be/Q1dep4pl-kE
(Google Meet) e https://youtu.be/ShjdtgfL_ek (Padlet).
31
Para mais informações consultar os livros A inter-ação pela linguagem, de Ingedore Villaça
Koch (2000), Escrever e argumentar, de Ingedore Villaça Koch (2021) e Leitura e produção
textual, de Vanilda Salton Köche (2014).
 95

Atividades32
1º momento: Sugerimos que esta aula seja iniciada com um questionamento, que pode ser
compartilhado com a turma por meio de um slide ou um mural virtual como o Padlet,
acerca de como se “amarram” ideias? Apresente a proposta de atividade da aula, dizendo
que ao defender opiniões são necessárias “amarras” que enlacem os argumentos para um
fim traçado previamente. Diga que, para isso, é importante planejar o discurso e conhecer
os elementos linguísticos que se utiliza para conectar os argumentos. Explique que a
proposta da aula é descobrir quais são esses elementos responsáveis por “amarrar” as
ideias dentro do texto.
Compartilhe, em seguida, um slide contendo os escritos abaixo:

“O boné pode ser usado em sala de aula. Não atrapalha a aprendizagem. É um

adereço. As meninas usam tiaras e laços, os meninos usam boné. O boné não pode
ser proibido.”

Deixe claro que o encadeamento de ideias é necessário para estabelecer a

progressão textual e para construir a coesão e a coerência do texto. Explique que há duas
formas de se encadear ideias: a justaposição e a conexão. Enquanto a justaposição não
faz uso de elementos linguísticos para relacionar as ideias que são apenas colocadas lado
a lado, a conexão precisa de elementos linguísticos que funcionem como conectivos,
operando sentidos na construção dos argumentos.
Apresente os enunciados acima e pergunte se as ideias estão justapostas ou
conectadas. Espera-se que percebam a justaposição, mas caso isso não aconteça, conduza
a exploração do enunciado com perguntas do tipo: Qual a opinião defendida no parágrafo?
(A permissão de uso de boné em sala de aula); o que é dito para defender essa ideia? quais
argumentos são usados para defendê-la? (Não interfere na aprendizagem; é um adereço
como a tiara das meninas); qual a conclusão a que os argumentos conduzem? (Se não é
proibido usar tiara, não pode ser proibido usar boné); como os argumentos e a conclusão

32
A proposta apresentada nesse módulo tomou como referência algumas sugestões encontradas
no site na Nova Escola, mais especificamente no link a seguir: https://novaescola.org.br/planos-
de-aula/fundamental/9ano/lingua-portuguesa/a-funcao-dos-operadores-
argumentativos/4036?gclid=Cj0KCQiAgribBhDkARIsAASA5buyzHAbfrziVnxOmOvrFPMrk
nlCHKTDmlHOdzTBiAfer0uP7BcTfIcaArwJEALw_wcB. Acessado em 12 de novembro de
2022.
 96

são colocados no texto? Algum elemento linguístico foi usado? (Os argumentos e a
conclusão são colocados lado a lado, sem o auxílio de conectivos); como o locutor
encadeia os argumentos? (Os argumentos são encadeados por justaposição). Depois,
pergunte se é possível organizar o enunciado relacionando as ideias com auxílio de
elementos linguísticos; convide-os ao exercício da reorganização utilizando conectivos e
dê um tempo para que façam isso.

Possibilidade de respostas
“O boné pode ser usado em sala de aula, pois não atrapalha a aprendizagem, visto que é
apenas um adereço. Se as meninas usam tiaras e laços, os meninos usam boné. Portanto,
o boné não pode ser proibido.”
“O boné pode ser usado em sala de aula porque não atrapalha a aprendizagem, visto que
é um adereço. Assim como as meninas usam tiaras e laços, os meninos usam boné. Dessa
forma, o boné não pode ser proibido.”
“O boné pode ser usado em sala de aula, visto que não atrapalha a aprendizagem, pois é
um adereço somente. As meninas usam tiaras e laços, mas os meninos usam boné. Sendo
assim, o boné não pode ser proibido.”

Após decorrido o tempo para a realização dessa etapa da atividade, estimule-os a

compartilhar com os colegas o que foi produzido.
Aproveite para explicar que articuladores textuais, também chamados de
operadores argumentativos, são elas expressões ou palavras usadas para fazer o
encadeamento entre as partes do texto e construir o seu significado. Ou seja, que servem
para estabelecer relações entre orações e parágrafos. De modo que esses elementos são
fundamentais para a coesão e coerência textuais.

Articuladores textuais são expressões linguísticas (conjunções, advérbios, preposições) que

relacionam segmentos textuais de qualquer extensão e contribuem para a interpretação do enunciado.
Há os que ordenam o texto em uma sucessão de segmentos complementares: em primeiro lugar/ em
segundo lugar, depois/ em seguida, por um lado/ por outro lado. Há os que atribuem um ponto de vista
a partes do texto: sem dúvida, (in)felizmente, lamentavelmente, talvez, etc. Há também que encadeiam
partes do texto expressando uma relação entre elas: porque, pois, uma vez que, já que, etc.

2º momento: Apresente, num slide, os seguintes enunciados para iniciar esta aula:

Os emigrantes brasileiros não visitam o Brasil, mas vivem infelizes no exterior.

 97

Os emigrantes brasileiros não visitam o Brasil; logo, vivem infelizes no exterior.

Quando não visitam o Brasil, os emigrantes brasileiros vivem infelizes no exterior.

Feito isto, pergunte aos alunos se há diferença de sentido entre os enunciados.

Observe se eles percebem que há uma diferença entre os enunciados e se conseguem
identificar que no primeiro há uma noção de oposição; no segundo, uma noção de
conclusão e no terceiro uma noção de tempo. Pergunte qual palavra é responsável por
essa alteração de sentido nos enunciados e ajude-os a resgatar o conhecimento que
possuem sobre conjunções, destacando o quanto elas são responsáveis pela alteração do
sentido dos enunciados. Mostre aos alunos que são as conjunções os elementos coesivos
responsáveis pela progressão lógica das ideias entre duas orações de um período, que sua
presença altera a mensagem veiculada e pode interferir, inclusive, na coerência do texto.
Questionamentos acerca do sentido expresso em cada construção, de substituições
que alteram e que não alteram o sentido inicialmente proposto das construções textuais
podem ser levantados durante os momentos de leitura também.
Diga aos alunos que qualquer texto requer elementos que estabeleçam as relações
lógicas entre as ideias e que eles deverão reconhecer esses elementos e sua importância.
Em seguida, solicite que leiam o texto abaixo, completando-o com as conjunções a seguir:

além disso – assim – como - no entanto – pois - dessa forma - e

Observação:
Você pode disponibilizar outras conjunções, de modo que nem todas sejam utilizadas.
O objetivo desta etapa é direcionar o olhar do aluno apresentando um recorte de
possibilidades a fim de exercitar a capacidade de escolha deles.

Dia da mentira33
Você já caiu em alguma brincadeirinha do Dia da Mentira? Sim? A prática de contar
mentiras, por mais bizarras que sejam, em um dia específico, é algo muito comum entre
crianças. ____________________, os adultos também parecem adorar tal data para
inventar uma lorota aqui ou acolá. Quer um exemplo? Em 1957, a respeitadíssima rede

33
Disponível em: https://acessaber.com.br/atividades/atividade-para-completar-com-conjuncao-
1o-ano-do-ensino-medio/. Acessado em 19 de jan. 2023.
 98

de televisão britânica BBC mostrou uma matéria sobre determinadas árvores na Suíça
que produziam macarrão. Você acreditaria nisso?
De fato, o Dia da Mentira surgiu no século XVI, na França, e foi fruto de um grande mal-
entendido.
Até tal século, os franceses seguiam o calendário Juliano. Conforme o mesmo, a
comemoração do Ano Novo ocorreria no primeiro dia de Abril. Em 1564, o rei Carlos IX
estabeleceu que a França deveria seguir o calendário Gregoriano, no qual o novo ano se
inicia no primeiro dia de janeiro.
Alguns franceses não aceitaram essa mudança. ____________________, naquela época
as notícias andavam lentamente, ______________________ não havia meios de
comunicação. ______________________, muitas pessoas sequer ficaram sabendo da
alteração estabelecida pelo rei. _______________________, continuaram a comemorar
o Ano Novo no dia primeiro de Abril.
Essas pessoas começaram a ser alvo de muitas brincadeiras, chacotas
___________________ piadas dos franceses bem-informados. A partir daí, a data se
consolidou ___________________ o dia reservado às maiores mentiras e peripécias.

Possibilidade de resposta
Dia da mentira
Você já caiu em alguma brincadeirinha do Dia da Mentira? Sim? A prática de
contar mentiras, por mais bizarras que sejam, em um dia específico, é algo muito comum
entre crianças. No entanto, os adultos também parecem adorar tal data para inventar uma
lorota aqui ou acolá. Quer um exemplo? Em 1957, a respeitadíssima rede de televisão
britânica BBC mostrou uma matéria sobre determinadas árvores na Suíça que produziam
macarrão. Você acreditaria nisso?
De fato, o Dia da Mentira surgiu no século XVI, na França, e foi fruto de um
grande mal-entendido.
Até tal século, os franceses seguiam o calendário Juliano. Conforme o mesmo, a
comemoração do Ano Novo ocorreria no primeiro dia de Abril. Em 1564, o rei Carlos IX
estabeleceu que a França deveria seguir o calendário Gregoriano, no qual o novo ano se
inicia no primeiro dia de janeiro.
Alguns franceses não aceitaram essa mudança. Além disso, naquela época as
notícias andavam lentamente, pois não havia meios de comunicação. Dessa forma,
muitas pessoas sequer ficaram sabendo da alteração estabelecida pelo rei. Assim,
continuaram a comemorar o Ano Novo no dia primeiro de Abril.
Essas pessoas começaram a ser alvo de muitas brincadeiras, chacotas e piadas dos
franceses bem-informados. A partir daí, a data se consolidou como o dia reservado às
maiores mentiras e peripécias.
 99

Peça para que os alunos leiam seus textos com as respectivas sugestões a fim de
compararem e observarem a lógica estabelecida por cada um ao passo que respondem
questões como: há, nele, coesão e coerência? Há progressão textual entre as etapas?

Como os alunos não tiveram contato prévio com o texto, o trabalho de preenchimento
de lacunas será feito com base na intuição de falante da língua. É provável que
apareçam sugestões semelhantes entre as duplas e essa é uma excelente oportunidade
para provocar nos alunos a reflexão sobre a escolha das palavras e sua influência na
lógica do texto.

3º momento: Compartilhe com a turma o texto a seguir para que observem como as
conjunções são responsáveis pelo encadeamento de ideias em um texto, ao mesmo tempo
em que é também responsável pelos sentidos construídos.

Editorial
O perigo da intolerância religiosa34
Tendência à convivência pacífica entre credos diferentes no Brasil tem sido cada
vez mais posta em xeque, de uma forma que as autoridades não podem ignorar. A
tolerância religiosa no Brasil nunca foi pura e simplesmente uma medida imposta por
decreto. É, antes disso, um aspecto cultural. Por um lado, foi preciso incluir na
Constituição um artigo resguardando a liberdade de culto e proteção contra a
discriminação, porque tais garantias não seriam naturais; por outro, a convivência entre
credos distintos foi facilitada pela formação do povo. A miscigenação e a intimidade entre
a casa-grande e a senzala resultaram em mecanismos de acomodação, como o sincretismo
que uniu religiões aparentemente tão diferentes quanto o catolicismo e o candomblé. Na
Bahia, por exemplo, eles se misturaram.
No entanto, a tendência à convivência pacífica tem sido cada vez mais posta em
xeque, e de uma forma que as autoridades não podem fazer vista grossa. A série de
reportagens publicada pelo GLOBO semana passada mostra que os fiéis da umbanda e
do candomblé — 600 mil pelo Censo 2010 — foram vítimas de 22 das 53 denúncias de
intolerância religiosa recebidas pelo Disque 100, da Secretaria de Direitos Humanos da
Presidência, de janeiro a 11 de julho deste ano. Além disso, um estudo da PUC-Rio
registrou que, num grupo de 840 terreiros, 430 foram alvo de discriminação, sendo 57%
dos casos em locais públicos.
Os ataques vão de manifestações de preconceito na escola e no trabalho a ofensas
pessoais, ameaças, danificação de imagens e até a destruição de terreiros. A mãe de santo

34
Disponível em: https://oglobo.globo.com/opiniao/o-perigo-da-intolerancia-religiosa-
13622751. Acessado em 12 de nov. 2022.
 100

Conceição de Lissá, em Duque de Caxias, viu seu terreiro ser atacado oito vezes nos
últimos oito anos. Em pelo menos um episódio, fanáticos usaram gasolina para atear fogo
no quarto dos artigos usados nas cerimônias. Ou seja, além da humilhação e do dano
moral, a integridade física dos fiéis está em risco.
A intolerância, por si só, já é inaceitável. Seja contra orientação sexual, etnia ou
crença. Trata-se de um comportamento criminoso que deve ser punido como manda a lei.
Felizmente, não chegamos aqui ao ponto de outros países em que grupos se organizam
para manifestar publicamente o ódio a homossexuais, negros ou estrangeiros. Mas é
melhor não pagar para ver. Adeptos dos cultos afro-brasileiros não só denunciam como
organizam sua legítima reação em passeatas contra a intolerância religiosa. Contam com
o apoio na sociedade e de representantes de outros credos, com quem têm em comum a
convicção de que o respeito à fé alheia é sagrado.
Se a sociedade se mobiliza, mas obrigações ainda tem o poder público, que deve
ficar atento e ser ágil nas investigações. Caso a intolerância não seja punida
exemplarmente, fiéis movidos pela absurda presunção de
superioridade poderão se sentir encorajados a prosseguir, porque, afinal, estariam agindo
“em nome de Deus". E é justamente assim que pensam radicais responsáveis por guerras
milenares e terrorismo pelo mundo afora.

Dê um tempo para que os alunos realizem uma primeira leitura de modo individual
e, em seguida, faça a leitura do texto enquanto todos acompanham. Feito isso, lance
alguns desafios por meio de “pistas” a serem encontradas dentro do próprio texto. Solicite,
por exemplo, que encontrem no
1º parágrafo
i) Uma palavra que indica negação de afirmação sobre o fato de a tolerância religiosa
ser resultado de um decreto. (nunca)
i) Palavras que introduzem duas ideias que se opõem entre si: necessidade de leis
para resguardar a liberdade de culto e o sincretismo facilitado pela formação do
povo brasileiro. (por um lado/ por outro lado)
ii) Palavras que estabelecem uma relação de comparação entre religiões distintas.
(tão…quanto)

3º parágrafo
i) Palavra que insere um argumento mais fraco, sugerindo que há outros mais fortes
em relação aos ataques violentos que destroem elementos religiosos. (pelo menos)
 101

O compartilhamento das respostas a esse desafio pode ser feito utilizando o

Mentimeter, ferramenta digital que possibilita ao professor compartilhar com a turma
os resultados de suas respostas de forma agrupada. É importante que a cada dica
compartilhada um novo link seja gerado para realização da atividade no Mentimeter,
de modo que seja possível gerar uma nuvem de palavras para cada desafio. Dessa forma
a visualização das respostas fica melhor de ser compreendida, comparada e
compartilhada.

Analisem as respostas dadas e apresente outras possibilidades de uso para uma

mesma conjunção ou proponha a substituição das conjunções encontradas por outra de
igual valor semântico. Aproveite para destacar como o contexto é importante ao fazer
esse tipo de escolha e, ao final, certifique-se de que seus alunos saibam que as conjunções
não são o único recurso linguístico capaz de definir ou orientar o propósito enunciativo
de quem o escreve, mas que podem sim conferir força aos seus discursos.

4º momento: Agora, como forma de estimular a utilização de operadores argumentativos,

ou articuladores textuais nas produções dos alunos, você, professor, precisará
ressignificar o ambiente virtual e adaptar seus métodos avaliativos. Levante, durante a
aula, uma discussão sobre estética e saúde. Pergunte: a sociedade, de fato, impõe um
padrão de beleza? Que padrão é esse? Em que se baseia o padrão estabelecido? É um
padrão realista/atingível? Por quê? A prioridade da maioria das pessoas tem sido a estética
ou a saúde, com base no estilo de vida predominante na sociedade atual? De que modo as
mídias influenciam nessa escolha? A escolha pela estética exclui a escolha pela saúde ou
ambas podem ser escolhidas de modo simultâneo?
Solicite que realizem a escrita de um comentário (um parágrafo) em um mural
virtual no Padlet respondendo o seguinte questionamento: “Muitos na tentativa de se
encaixar no padrão de beleza imposto pela coletividade moderna, arriscam suas vidas em
tratamentos cirúrgicos, exercícios em excesso, dietas que são prejudiciais ao organismo
e que, em alguns casos, levam à morte. De que forma as mídias sociais
impactam/interferem/influenciam na relação das mulheres com a sua aparência?”
 102

O objetivo dessa atividade é identificar, por meio da produção escrita, o domínio que
os alunos possuem, até então, da construção do texto argumentativo para que, a partir
daí o professor saiba identificar os aspectos que merecem mais ou menos atenção, já
que o erro fornece informações sobre o que se sabe e o que ainda não se sabe.

Sugestão de recursos tecnológicos a serem utilizados nesta aula: Google Meet, Padlet
e Mentimeter.35

Google Meet Padlet Mentimeter

UNIDADE IV – Conhecer para produzir

Eixo privilegiado: Leitura/Escrita

Estratégia utilizada: Sistematização de plano de texto

O plano de texto auxilia o produtor na organização da textualidade (Cabral, 2018) e elementos como
parágrafos, título e subtítulo, sinais de pontuação, conectores e organizadores textuais são alguns dos
recursos capazes de marcar um plano de texto. Planejar um texto passa por pensar em todos esses
Módulo 1 e–esta
elementos O gênero carta
unidade se argumentativa
concentrará em aplicar as noções de plano de texto ao planejar a escrita de
uma carta argumentativa e de um comentário com viés argumentativo.
Objetivos:
- Apresentar a estrutura do gênero textual carta argumentativa;
- Solicitar a produção textual do gênero carta argumentativa;
- Orientar o processo de escrita, revisar e publicar cartas produzidas em ambiente
apropriado para isso.
Tempo estimado de aulas: 04 aulas de 50 minutos cada

35
Tutoriais de como baixar e utilizar os recursos tecnológicos sugeridos neste módulo podem
ser acessados por meio dos QRcodes acima ou nos links a seguir - https://youtu.be/Q1dep4pl-kE
(Google Meet), https://youtu.be/ShjdtgfL_ek (Padlet) e https://youtu.be/3m73am9LjFw
(Mentimeter).
 103

Informações sobre o gênero carta argumentativa:36

“A carta argumentativa é um gênero textual no qual o emissor se dirige a um receptor
específico para reclamar, solicitar algo ou emitir uma opinião. No primeiro caso, o
sujeito envia uma carta para falar sobre um problema; no segundo, a fim de pedir
providências na resolução do problema já relatado ou solicitar a concessão de algum
benefício. Em ambas as situações, normalmente, a carta é endereçada a uma autoridade.
No terceiro caso, para emitir uma opinião, o emissor expressa seu ponto de vista e tenta
persuadir um interlocutor específico de que ele está equivocado, buscando argumentos
para convencê-lo de que a sua posição é a correta.” (Köche, 2014, p. 45)
Características do gênero carta argumentativa, segundo Köche (2014, p. 46)
“- é um gênero textual que reclama, solicita ou emite uma opinião;
- pertence à ordem do argumentar, com intenção persuasiva;
- emprega a linguagem comum ou cuidada;
- utiliza, predominantemente, o presente do indicativo;
- apresenta a estrutura: local e data, vocativo, corpo do texto, despedida e assinatura.”

NOTA:
As cartas, em geral, “apresentam variados tipos de comunicação,
como notícias familiares, pedidos de informações,
agradecimentos, cobranças, prestação de contas. Embora
rotuladas como cartas, têm propósitos e intenções de natureza
diversa, circulam em contextos e com funções comunicativas
distintas (Santos, 2020, p. 110)

A carta argumentativa é escrita para que o remetente expresse problemas

enfrentados ou uma opinião, buscando convencer o destinatário com argumentos que
comprovem o seu ponto. Cartas como essas fazem parte da vida cotidiana e oportunizam
ao autor o uso de tal forma de comunicação como meio de exercício de sua cidadania.

Critérios de avaliação a serem compartilhados com os alunos antes das produções:

1) clareza no assunto,
2) escolha adequada do destinatário,

36
Para mais informações e sugestões de como trabalhar com o gênero carta argumentativa,
consulte as obras Leitura e produção textual, gêneros textuais do argumentar e expor, de Köche
(2014), Leitura e produção de textos na alfabetização, de Ana Carolina Perrusi Brandão (2005)
e Gêneros textuais e ensino, de Dionísio; Machado e Bezerra (2010).
 104

3) forma de comunicação/ uso de linguagem apropriada (tratamento mais ou menos

formal a depender do destinatário),
4) quantidade e forma de apresentação dos argumentos utilizados,
5) solicitações feitas - são possíveis de serem atendidas e capazes de sanar o problema?,
6) utilização de elementos próprios de uma carta, como data, local, saudação e
7) domínio da utilização de recursos linguísticos na construção de uma carta coerente,
coesa e argumentativamente orientada

Revisão e reescrita:
Os alunos precisam ter em mente que a versão final de sua carta será entregue
a um destinatário real e que elementos como pontuação, acentuação, ortografia,
concordâncias nominal e verbal, além da estrutura própria de uma carta são itens que
merecem atenção e dos quais dependem, em muito, a boa compreensão do seu leitor.
Essa etapa serve também para aprimorar a coerência e a coesão do texto e, para tanto,
precisam realizar eliminações, substituições, acréscimos e inversões cuidando para que
haja articulação entre as ideias apresentadas. Dê tempo para que reescrevam a carta
após alterações necessárias apontadas, auxilie-os sanando eventuais dúvidas e
relembrando-lhes dos aspectos acima mencionados.

Publicação dos textos:

O professor pode avaliar a possibilidade de as cartas publicadas serem
encaminhadas de verdade aos seus respectivos responsáveis, caso a logística da escola
e os destinatários escolhidos permitam isso.

Atividades 37
1º momento: Converse com a turma sobre a finalidade e utilização de cartas como meio
de comunicação atualmente, mostre que existem cartas de tipos diversos servindo a
finalidades distintas e destaque que cartas como as que serão estudadas nesta aula fazem

37
A proposta apresentada nesse módulo tomou como referência algumas sugestões encontradas
no site na Nova Escola, mais especificamente as contidas no link a seguir
https://novaescola.org.br/planos-de-aula/fundamental/4ano/lingua-portuguesa/carta-de-
reclamacao-uma-carta-
argumentativa/2909?gclid=CjwKCAiAuOieBhAIEiwAgjCvcpiyBPXqOQQfZkiHIxvd1k2u00c
D-W1Fzr9FVb23g_vUjiEWKkcp_xoCfzgQAvD_BwE . Acessado em 18 de outubro de 2022.
 105

parte da vida cotidiana e representam oportunidade de exercício da cidadania. Aproveite

para comentar que cartas desse tipo podem ganhar muito mais força se forem publicadas
em jornais, revistas, televisão e internet, expondo o problema para a sociedade e
cobrando, sob a vista de muitos, os responsáveis pelo problema.
A proposta é que os alunos sejam divididos em grupos com quatro participantes
cada um (eles podem realizar uma chamada de vídeo pelo WhatsApp para esta atividade).
Eles receberão quatro cartas, sendo dois pares de cartas semelhantes para analisá-las com
o auxílio uns dos outros. Depois de lidas as cartas que receberam, proponha que simulem
uma rádio em que cartas de reclamação são lidas pelos locutores, os quais serão eles
mesmos (o professor pode selecionar um integrante de cada grupo para realizar a leitura).
As cartas 1 e 2 foram escritas por Rombrero Julio Silva (personagem fantasia), um
morador do município de Boa Pessoa e são destinadas ao prefeito da cidade para reclamar
sobre um buraco no asfalto em frente à sua casa. Ele escreve a carta porque, em um
determinado dia, seu carro atingiu o buraco, o que lhe causou prejuízos. O autor da carta
utiliza vários argumentos para convencer o prefeito a solucionar o problema, dentre eles,
cita os prejuízos causados pela queda do carro no buraco, os momentos de
constrangimento e estresse, o fato de que tem todas as contas pagas em dia e o fato de que
o buraco representa problemas não somente para ele, mas para todos que utilizam o bem
público, no caso a rua, enfatizando a possibilidade de acontecer acidentes.
As cartas 3 e 4 foram escritas por Maria Mharta Mercedez (personagem fantasia)
e endereçadas a uma empresa de telefonia chamada Bom Preço Telefonia. Ela escreve
para reclamar sobre a cobrança indevida de ligações telefônicas e solicita que seja cobrado
somente o valor acordado em contrato. Ela escreve porque a fatura aumentou sendo
cobrado um valor por ligações que ela diz não ter feito. Como argumentos, a autora da
carta alega que não tem conhecidos nas cidades para as quais foram feitas as chamadas,
que todos seus parentes moram em Brasília, na mesma cidade em que ela reside e que
somente seu avô mora em outra cidade, mas não tem telefone e a cidade não é nenhuma
daquelas para as quais foram feitas ligações, diz também que somente moram duas
pessoas na casa e que nenhuma delas poderia ter feito as ligações por não estarem em
casa naquele momento e que algumas ligações foram feitas de madrugada, momento em
que estão dormindo.
 106

CARTA 1
Boa Pessoa, 28 de agosto de 2018

Remetente: Rombrero Julio Silva

Destinatário: Prefeitura de Boa Pessoa

Assunto: Buracos no asfalto

Prezado Senhor Prefeito,

No dia 20 do mês passado fui retirar meu carro da garagem para buscar minha
filha na escola. Quando estávamos saindo, minha esposa e eu, acabamos atingindo um
buraco que fica bem em frente à minha casa. Nós saímos do veículo para ver o que havia
acontecido e percebemos que a roda tinha amassado fazendo com que o mesmo não saísse
do lugar. Minha esposa ficou muito nervosa porque precisávamos buscar nossa filha na
escola. Ela acabou indo de ônibus e eu fiquei para resolver o problema do carro. Minha
companheira acabou chegando atrasada e encontrou nossa criança chorando desesperada
pela demora. Por conta do buraco, pagar um guincho para levar o carro até a oficina. A
fenda causou muito estrago no veículo e trouxe inúmeros constrangimentos. Tive que
alugar um carro durante uma semana para poder ir trabalhar e minha esposa teve que
buscar nossa filha na escola todos os dias de Uber até o carro ser consertado.
Gostaria que soubesse que já paguei meu IPVA, IPTU e tenho todas as contas de
luz, de água, de telefone sempre quitadas antes do vencimento. Por isso, não posso admitir
que exista uma cratera bem em frente à minha casa. O buraco, me trouxe prejuízos,
constrangimentos e momentos de estresse. O que aconteceu comigo, pode acontecer com
muitas outras pessoas, inclusive causando acidentes que podem levar à morte.
Peço providências no sentido de solucionar esse problema que não é somente meu,
mas de todos que precisam passar pela minha rua.
Sem mais,
Rombrero Julio Silva.
 107

CARTA 2
BOA Pessoa, 28 de agosto de 2018.

Remetente: Rombrero Julio Silva

Destinatário: Prefeitura de Boa Pessoa

Assunto: Buracos no asfalto

Prezado Senhor Prefeito,

No dia 20 do mês passado eu fui retirar meu carro da garagem para buscar minha
filha na escola. Quando estávamos saindo, minha esposa e eu, acabamos atingindo um
buraco que fica bem em frente à minha casa. Minha esposa e eu saímos do carro para ver
o que havia acontecido e nós percebemos que a roda do carro tinha amassado fazendo
com que o carro não saísse do lugar. Minha esposa ficou muito nervosa porque nós
precisávamos buscar nossa filha na escola. Minha esposa acabou indo de ônibus e eu
fiquei para resolver o problema do carro. Minha esposa acabou chegando atrasada e
encontrou nossa filha chorando desesperada pela demora.
Por conta do buraco, eu precisei pagar um guincho para levar o carro até a oficina.
O buraco causou muito estrago no carro e trouxe inúmeros constrangimentos. Eu tive que
alugar um carro durante uma semana para poder ir trabalhar e minha esposa teve que
buscar nossa filha na escola todos os dias de Uber até o carro ser consertado.
Gostaria que soubesse que eu já paguei meu IPVA, IPTU e eu tenho todas as
contas, de luz, de água, de telefone, sempre quitadas antes do vencimento. Por isso, eu
não posso admitir que exista um buraco bem em frente a minha casa. O buraco me trouxe
prejuízos, constrangimentos e momentos de estresse. Como aconteceu comigo, pode
acontecer com muitas outras pessoas, inclusive causando acidentes que podem levar as
pessoas à morte.
Peço providências no sentido de solucionar esse problema que não é somente meu,
mas de todos que precisam passar pela minha rua.
Sem mais,
Rombrero Julio Silva.
 108

CARTA 3
Brasília, 22 de agosto de 2018.

De: Maria Mharta Mecedez

Para: Bom Preço Telefonia

Assunto: Cobrança indevida

Senhores,
Venho por meio desta carta reclamar da cobrança indevida de chamadas telefônica
não realizadas. Há 3 meses atrás, contratei os serviços dessa empresa de telefonia. No
contrato, estava descrito que pagaria o valor de 82 reais mensais por um pacote de
serviços que incluía chamadas locais ilimitadas e 30 minutos de ligações interurbanas.
No entanto, consta em minha fatura a cobrança de valores relativos a ligações
interurbanas que nunca realizei. Existem 3 chamadas para números de telefones
pertencentes à cidade de Coari, no Amazonas e outras 5 para a cidade de Apiaca, no
Espírito Santo. Elas somam um total de 178 reais a mais em minha fatura.
Não há nenhuma possibilidade de terem sido realizadas essas ligações pelos
seguintes motivos. Primeiramente, não conheço ninguém que more nessas cidades. Todos
os meus parentes moram em Brasília com exceção de meu avô que mora no Ceará e nem
telefone fixo ele possui. Em segundo lugar, em minha casa somente moram duas pessoas:
eu e meu filho. Trabalho o dia todo e ele estuda pela manhã e faz curso à tarde. Portanto,
não temos tanto tempo para gastar em uma ligação. Uma delas, feita para a cidade de
Apiaca, durou cerca de 3 horas. Por fim, gostaria de destacar que os horários em que
foram feitas as ligações não correspondem à nossa rotina. As chamadas para Apiaca
foram feitas pela manhã, horário em que não há ninguém em casa. E aqueles referentes à
Coari foram feitas após as 2 horas da manhã, momento em que estamos em pleno sono
profundo.
Diante dessa situação, peço que considerem a exigência como indevida e que
sejam tomadas providências no sentido de cobrar somente o valor devido de 82 reais.
Sem mais considerações, assino a presente carta
Maria Mharta Mercedez.
 109

CARTA 4
Brasília, 22 de agosto de 2018.

De: Maria Mharta Mecedez

Para: Bom Preço Telefonia

Assunto: Cobrança indevida

Senhores,
Eu venho por meio desta carta reclamar da cobrança indevida de ligações
telefônicas que eu não realizei. Há 3 meses atrás, eu contratei os serviços dessa empresa
de telefonia. No contrato, estava descrito que eu pagaria o valor de 82 reais mensais por
um pacote de serviços que incluía ligações locais ilimitadas e 30 minutos de ligações
interurbanas.
No entanto, consta em minha fatura a cobrança de valores relativos a ligações
interurbanas que eu nunca realizei. Existem 3 ligações para números de telefones
pertencentes à cidade de Coari, no Amazonas e outras 5 ligações para a cidade de Apiaca,
no Espírito Santo. Elas somam um total de 178 reais a mais em minha fatura.
Não há nenhuma possibilidade de terem sido realizadas essas ligações pelos
seguintes motivos. Primeiramente, eu não conheço ninguém que more nessas cidades.
Todos os meus parentes moram em Brasília com exceção de meu avô que mora no Ceará
e nem telefone fixo meu avô possui. Em segundo lugar, em minha casa somente moram
duas pessoas: eu e meu filho. Eu trabalho o dia todo e meu filho estuda pela manhã e meu
filho faz curso à tarde. Portanto, não temos tanto tempo para ser gasto em uma ligação.
Uma dessas ligações, ligação feita para a cidade de Apiaca, durou cerca de 3 horas. Por
fim, gostaria de destacar que os horários em que foram feitas as ligações não
correspondem à nossa rotina. As chamadas para Apiaca foram feitas pela manhã, horário
em que não há ninguém em casa. E as ligações referentes à Coari foram feitas após as 2
horas da manhã, momento em que estamos em pleno sono profundo.
Diante dessa situação, eu peço que considerem a cobrança como indevida e que
sejam tomadas providências no sentido de cobrar somente o valor devido de 82 reais.
Sem mais considerações, assino a presente carta
Maria Mharta Mercedez.
 110

Após a leitura ter sido feita, lembre-se de levantar questionamentos sobre os

elementos constitutivos das cartas, tais como: qual o assunto tratado por meio da carta
lida? Quem a escreve? Qual a finalidade da carta? A quem se destina? Onde são/podem
ser veiculadas? Quais são as reclamações registradas nas cartas lidas? Qual foi a
solicitação e os argumentos utilizados para convencer o destinatário a tomar uma
providência?
Em seguida, peça que façam uma comparação dos textos que possuem com os dos
colegas. Os textos lidos são iguais? Algum deles é parecido com outro? Eles perceberão
que há semelhanças entre alguns textos, mas que os assuntos dividem os textos em dois
grupos, os quais deverão se juntar agora para fazer um outro tipo de análise: o que esses
textos têm em comum? O que há de diferente entre esses dois textos? Algum desses textos
precisa ser aprimorado? Que melhoria poderia ser feita nesse texto? Qual texto seria o
ideal a ser enviado para quem a reclamação se dirige? Eles perceberão que os textos
apresentam mesmo remetente, mesmo destinatário, mesmo assunto, mas com algumas
palavras e trechos diferentes. Permita que possam compreender que um dos textos é a
versão aprimorada do outro e que a não repetição de termos idênticos constitui recurso
importante na escrita de textos com visada argumentativa.
Destaque que o texto melhorado apresenta recursos que permitem evitar
repetições como elipses (supressão de termos), substituições lexicais (sinônimos) e
substituições pronominais. Quando escolherem o texto ideal para ser enviado, questionem
por que acham que esse seria melhor que o outro e permita que possam concluir que esse
texto não possui termos repetitivos. Essas noções são importantes para que seus alunos
possam escrever suas próprias cartas de modo mais seguro e consciente posteriormente.

Lembre-os, ao final desta aula, de que cartas de reclamação possuem uma solicitação
fundamentada com argumentação e que argumentar é apresentar fatos, ideias, razões e
provas que comprovem uma afirmação ou justifiquem um pedido.

2º momento: É hora de apresentar a proposta de produção de uma carta de reclamação,

mas sugerimos que aproveite esse momento para uma discussão sobre a importância do
planejamento.
 111

Esclareça que a carta será escrita em três etapas: a primeira consiste em planejá-
la; em seguida, vem a textualização das ideias e, por último, a revisão do que foi escrito
para que as cartas possam, então, ser publicadas ou entregues ao seu destinatário.
É importante deixar claro desde o início quais serão os critérios de avaliação para
que eles os levem em consideração no momento de planejamento e escrita.
Compare com o planejamento de uma viagem ou de uma festa, a título de
exemplo. Mostre que o planejamento permite que as pessoas possam prever quando será
o melhor momento para viajar, a duração aproximada da viagem, quanto gastarão, quais
os lugares a visitar, onde e como será a hospedagem. De maneira semelhante, o
planejamento permite aos organizadores de uma festa prever quanto de comida e bebida
serão necessárias para servir a quantidade de convidados presentes, quantos garçons
devem ser contratados, quanto tempo durará o evento, entre outras coisas. O planejamento
permite que a viagem, assim como a festa, ocorra da melhor forma possível e com
ocorrência mínima de imprevistos.

Lembre aos seus alunos de que o planejamento de um texto permite que o escritor
consiga direcionar sua produção sem esquecer informações importantes e facilita que
eles atinjam os objetivos pretendidos.

Peça que os alunos, inicialmente, definam o problema sobre o qual pretendem

reclamar (pode ser relacionado à escola, à cidade, à órgãos públicos etc) e elenquem os
detalhes de sua reclamação de modo a deixar o destinatário ciente sobre o que aconteceu
ou está acontecendo; direcione-os a descobrir quem pode(ria) solucionar o problema
(quem receberia a carta) e a pensar sobre os argumentos que pode(ria)m convencer o
destinatário sobre a seriedade do problema e sobre os prejuízos que ele está causando;
além de definir que solicitação será feita ao destinatário. Finalize as instruções para a
produção certificando-se de que eles recordem quais os elementos essenciais e
necessários para escrever uma carta de reclamação. Dê tempo para que produzam.

A escrita pode ser feita, inicialmente, em um caderno, mas os alunos devem enviar seus
textos para o professor por meio do Google Docs, uma ferramenta que permite o acesso
a um mesmo arquivo por pessoas que estejam em diferentes lugares. Por meio dessa
ferramenta o professor pode, inclusive, fazer comentários sobre a escrita dos alunos.
 112

3º momento: É o momento de revisão dos textos produzidos e nós sugerimos que você,
professor, relembre os alunos dos critérios estabelecidos para avaliação do trabalho feito.
Esclareça que durante a leitura que será feita das cartas produzidas por eles você
observará e levará em consideração os seguintes critérios avaliação: 1) se o assunto
motivador da escrita ficou claro, 2) se o destinatário foi escolhido adequadamente (é
alguém que pode, de fato, solucionar o problema registrado na carta?), 3) se a linguagem
empregada e o tratamento estão adequados ao destinatário (tratamento mais ou menos
formal)? 4) se os argumentos utilizados para convencer o destinatário a resolver o
problema apresentado são suficientes, 5) se fez solicitações possíveis de serem atendidas
e capazes de sanar o problema, 6) se lembrou de utilizar elementos próprios de uma carta
como data, local, saudação e 7) se demonstrou domínio da utilização de recursos
linguísticos na construção de uma carta coerente, coesa e argumentativamente orientada.

Após avaliar os itens acima mencionados, faça comentários sobre as produções de

modo a auxiliar os alunos em suas produções futuras, seja para reforçar o que ficou de
acordo com as proposições feitas ou seja para fazer alterações onde for necessário.

Nessa aula, os alunos precisam compreender que a textualização realizada na aula

anterior deve ser aprimorada de modo a se fazerem compreendidos pelo destinatário da
carta de reclamação de forma clara e por meio de argumentos coerentes e convincentes.
Os alunos precisam compreender que, para além da correção ortográfica, as ideias
necessitam estar bem entrelaçadas e ordenadas e que, para tanto, reler o que escreveram
ou ouvir a leitura sendo feita por outra pessoa pode ser de ajuda nesse momento da
atividade. Peça que façam isso e realizem as alterações que julgarem necessárias.

A textualidade (KOCH, e TRAVAGLIA Na interação, desejamos exercer influências sobre

2015) é entendida como sendo aquilo que nossos interlocutores, desejamos obter a adesão
converte uma sequência linguística em deles, convencê-los de nossos pontos de vista,
texto. Textualização pode ser, portanto, persuadi-los a fazer alguma coisa (CABRAL,
entendida como a transformação de 2011). Quando conseguimos isto, é sinal de que
pensamentos em texto. Critérios de fizemos uso de argumentos coerentes e
textualidade podem ser encontrados na convincentes – aqueles capazes de fazer o outro
obra O texto e a construção dos sentidos, mudar de opinião e agir de acordo com o ponto de
de Ingedore Villaça Kock (2020). vista que defendemos.

4º momento: Depois da carta finalizada, procure saber como seria possível encaminhar
de verdade a carta aos responsáveis e faça isso.
 113

5º momento: Para finalizar o bloco de aulas sobre a carta argumentativa (de reclamação),
converse com a turma sobre a experiência de escrever uma carta como a que fizeram.
Pergunte-lhes o que acharam da atividade? Qual a importância de uma carta de
reclamação? O que aprenderam com essas aulas que classificam como tendo sido o mais
importante? Destaque nesse momento que, embora encerre-se o ciclo de aulas sobre a
carta de reclamação, as cartas que eles produziram serão enviadas a seus respectivos
destinatários e podem ser respondidas. Assim, eles devem esperar e monitorar as
respostas dos destinatários a fim de saber se os objetivos da carta produzida foram
alcançados.
Sugestão de recursos tecnológicos a serem utilizados nesta aula: Google Meet, Google
Docs e WhatsApp38.

Google Meet Google Docs WhatsApp

Módulo 2 – O gênero comentário com viés argumentativo na web

Objetivos:
- Definir a estrutura do gênero textual comentário (com ênfase nos que possuem viés
argumentativo);
- Pontuar a importância de expor um ponto de vista sobre assuntos polêmicos e utilizar
adequadamente estratégias linguísticas para isso;
- Apresentar proposta de produção textual do gênero comentário em ambiente virtual com
viés argumentativo.
Tempo estimado de aulas: 03 aulas de 50 minutos

38
Tutorial de como baixar e utilizar os recursos tecnológicos sugeridos neste módulo podem ser
acessados por meio dos QRcodes acima ou nos links a seguir - https://youtu.be/Q1dep4pl-kE
(Google Meet), https://youtu.be/qumPQRAhnQM (Google Docs) e
https://youtu.be/1pwWsessgYk (WhatsApp).
 114

Informações sobre o gênero comentário:39

O comentário “consiste em um gênero textual que analisa determinado assunto, um fato
ocorrido, uma questão polêmica, uma obra publicada, um filme, uma competição
esportiva, entre outros objetos, tecendo considerações avaliativas. Sua estrutura é
relativamente livre, pois depende das intenções do autor, do veículo no qual será
publicado e do interlocutor que almeja atingir.” (KÖCHE, 2014, p. 53).
Características do gênero comentário, segundo Köche (2014, p. 54)
“- analisa um objeto e tece considerações avaliativas;
- estrutura-se geralmente em: apresentação, descrição e avaliação;
- emprega a dissertação como tipologia de base;
- pertence à ordem do argumentar;
- pode valer-se de outras sequências textuais;
- utiliza a linguagem comum;
- faz uso, predominantemente, do presente do indicativo.”

NOTA:
O comentário é um texto que existe em detrimento de outros que já apareceram
antes, seja um vídeo, uma reportagem ou até mesmo outro comentário e precisa retomar
o tema inicial, mas pode se utilizar de outras fontes para apoiar o que se propõe a defender.
O comentário sugere um conhecimento de causa por parte do comentarista e sem
um referencial confiável ou dados concretos, corre o perigo de cair no vazio. É, por isso,
importante atentar para a veracidade do que lemos e publicamos por meio de comentários,
uma vez que a internet tem se configurado como um espaço de veiculação de informações
de todos os tipos.
Por tratar-se de um texto de posicionamento, é apropriado que ele estabeleça
conexão entre o texto-fonte e os argumentos que serão utilizados para sustentar o
posicionamento adotado. Vale salientar que é escrito por um cidadão virtual, mas não
anônimo, que deve se responsabilizar pelo dito e, embora seja um texto curto, deve
apresentar introdução, desenvolvimento e conclusão (não necessariamente em parágrafos
distintos).

39
Para mais informações sobre o gênero, consulte a obra Leitura e produção textual, gêneros
textuais do argumentar e expor, de Köche (2014).
 115

Critérios de avaliação a serem compartilhados com os alunos antes das produções:

1) retomada explícita do texto-fonte,
2) presença de introdução, desenvolvimento e conclusão,
3) forma de comunicação/ uso de linguagem apropriada (tratamento mais ou menos
formal a depender do destinatário e do ambiente),
4) quantidade e forma de apresentação dos argumentos utilizados,
5) demonstração de domínio da utilização de recursos linguísticos na construção de
um comentário coerente, coeso e argumentativamente orientado.

Revisão e reescrita:
Os alunos precisam ter em mente que a versão final de seu comentário será publicada
em um ambiente cujos leitores são reais e possuem níveis de instrução distintos.
Ressalte que elementos como pontuação, acentuação, ortografia, concordâncias
nominal e verbal são itens que merecem atenção e dos quais dependem, em muito, a
boa compreensão do seu leitor, mas para além disso, as ideias necessitam estar bem
entrelaçadas e ordenadas, uma vez que a linguagem utilizada e a forma de exposição
dos argumentos influenciam na compreensão e no quanto o comentário será bem
aceito em seu meio de circulação.

Publicação dos textos:

A versão final do comentário pode ser publicada em um mural virtual como o Padlet
para que sejam socializadas as produções dos alunos entre eles e com quem mais
tiver o link de acesso à plataforma. Para isso, o professor cria um post com o texto-
fonte e os alunos acessam a opção comentar na publicação inicial de forma simples,
prática e relativamente rápida.

Atividades
1º momento: Pergunte à turma onde podemos encontrar o gênero “comentário”. Espera-
se que citem redes sociais virtuais, rádio e/ou TV. Questione qual o objetivo de
realizarmos comentários e pergunte que assuntos podem ser motivo de comentários.
 116

Espera-se que a turma cite que o comentário é uma forma bastante recorrente de
transmitir opinião e que estes podem ser feitos nas mais diversas esferas de atuação social,
inclusive nas redes sociais. Conduza a discussão para que a turma perceba a importância
de ter acesso a um espaço de fala como o que a internet proporciona ao mesmo tempo em
que se faz imprescindível fazer uso desse espaço de forma consciente. Comentar é uma
tarefa séria que exige um fundamento informativo e um senso observador e ético por parte
do comentarista. Aproveite para destacar os elementos constitutivos de um comentário,
como assunto, quem escreve, para que e para quem escreve, em que veículo / lugar de
circulação pode ser visto ou publicado.
Em seguida, apresente recortes que contenham comentários feitos na internet com
objetivos distintos e com escritas diferentes, como no exemplo a seguir, em que uma
mulher aparece, por meio de um vídeo, fazendo um desabafo acerca do fato de estar sem
babá e das demandas que isso implica.
Figura 2 – Desabafo sobre estar sem babá40

Figura 3 – Comentários sobre o vídeo da figura 241

40
Fonte: Instagram @paraibafeminina (2022) - https://www.instagram.com/p/CmW5Arrp2sK/.
41
Fonte: Instagram @paraibafeminina (2022) - https://www.instagram.com/p/CmW5Arrp2sK/.
 117

A empresária que aparece no vídeo mencionado acima acaba por receber inúmeras
críticas e julgamentos até mesmo de outras mulheres. Comentários feitos com o intuito
de menosprezar e ridicularizar a mulher pouco se preocupam com a linguagem utilizada
ou com presença de argumentos, uma vez que não há intenção de convencer outrem, mas
somente destilar frustrações pessoais e/ou atacar a autora do vídeo a troco de nada.
Entretanto, há quem tenha usado o espaço do post para sair em defesa da empresária,
como é possível observar nos comentários a seguir.
Figura 4 – Comentários sobre o vídeo da figura 242

É preciso alertar os alunos sobre a necessidade de dar atenção a alguns cuidados

fundamentais ao fazer comentários em um espaço tão abrangente como a internet, como
por exemplo, não contribuir de nenhuma forma com a perpetuação de discursos de ódio,
ter cuidado com a exposição da imagem das pessoas e ainda se comportar com respeito
quando produzimos comentários de qualquer natureza, independente de quem seja o leitor
da sua publicação.

42
Fonte: Instagram @paraibafeminina (2022) - https://www.instagram.com/p/CmW5Arrp2sK/.
 118

Você, professor, deve ser mediador de uma discussão cujo objetivo é levar os alunos a
refletir sobre como os comentários reproduzem juízos de valor perpetuados pela
sociedade. Redirecione a discussão, nesse momento, para dar destaque ao viés
argumentativo que os comentários podem ter e destaque a importância da presença de
argumentos bem escolhidos (ou efeitos da ausência deles) ao passo que aproveita para
acrescentar informações sobre a posição assumida pelo autor e a relevância disso, bem
como o alcance desse gênero textual, entre outros detalhes que julgar necessário, a
depender de seu público-alvo nesta aula.

Levante questionamentos sobre os elementos constitutivos dos comentários, tais

como: qual o assunto tratado neste comentário específico? Quem o escreve? Qual a
intencionalidade do comentário? A quem se destina? Onde são/podem ser divulgados/
compartilhados? Qual é o posicionamento registrado no comentário lido? Como você
percebeu?
Em seguida, leia com a turma o título e a informação veiculada numa página de
rede social acerca da fala de Anielle Franco em resposta à fala da ministra Simone Tebet
(ambas figuras públicas no âmbito político brasileiro) relacionada à composição do
ministério que ela coordena. Peça que os alunos falem sobre quem são as mulheres citadas
na notícia, qual a relevância delas no cenário político brasileiro e qual a impressão que
tiveram das mesmas após a leitura da postagem.
Figura 5 – Post sobre diversidade de servidores
no governo.43

43
Fonte: Instagram @midianinja - https://www.instagram.com/p/CnCr9qypwo9/.
 119

Apresente alguns comentários que foram publicados no mesmo post e peça que façam
uma avaliação de qual comentário julgam ser mais apropriado para ser publicado em uma
página de rede social.
Figura 6 – Comentário sobre o post da figura 4

Figura 7 – Comentário sobre o post da figura 4

Figura 8 – Comentário sobre o post da figura 444

Figura 9 – Comentário sobre o post da figura 445

44
Fonte: Instagram @midianinja - https://www.instagram.com/p/CnCr9qypwo9/
45
Fonte: Instagram @midianinja - https://www.instagram.com/p/CnCr9qypwo9/
 120

Pergunte: Os textos são iguais? O que esses textos têm em comum? O que há de diferente
entre os textos? Qual/quais textos seriam ideais para serem compartilhados em meio a
uma discussão sobre o assunto em evidência? Algum desses textos poderia ser
aprimorado? Que melhoria poderia ser feita nesse texto? Quando escolherem o texto ideal
para ser compartilhado, questionem por que acham que esse seria melhor que o outro e
permita que possam concluir que a linguagem utilizada e a forma de exposição dos
argumentos influencia na compreensão e no quanto o comentário será bem aceito em seu
meio de circulação.

2º momento: É hora de apresentar a proposta de produção de um comentário a ser

veiculado na web, partindo de uma discussão inicial sobre a importância do planejamento.
Deixe claro que o comentário será escrito em três etapas: a primeira consiste em planejá-
lo; em seguida, vem a textualização das ideias e, por último, a revisão do que foi escrito
para que os comentários possam, então, ser publicados. Certifique-se de esclarecer desde
o início quais serão os critérios de avaliação para que eles os levem em consideração no
momento de planejamento e de escrita.

Lembre aos seus alunos de que o planejamento de um texto permite que o escritor
consiga direcionar sua produção sem esquecer informações importantes e facilita que
eles atinjam os objetivos pretendidos.

A fim de planejar o comentário, peça que os alunos, inicialmente, escolham o

assunto sobre o qual pretendem comentar e selecionem os argumentos que utilizarão em
seu comentário de modo a deixar os leitores cientes sobre seu ponto de vista.
Você, professor, pode apresentar dois textos-base motivadores para os comentários deles.
Seguem duas sugestões de temas:

1. Controle quanto ao uso da tecnologia: prevenção ou invasão à privacidade

das crianças?
2. Bullying nas escolas – de quem é esse problema?
 121

VALE LEMBRAR:
“A seleção lexical é uma das mais importantes estratégias para uma boa argumentação.
É preciso, pois, muito cuidado na escolha do vocábulo que deve ser adequado, tanto
com relação ao tema que se vai desenvolver, como quanto ao destinatário, aos
propósitos do enunciador e a toda a situação comunicativa” (KOCH, 2021, p.32).
Mostre aos alunos que o uso de palavras chulas e xingamentos demonstra,
normalmente, uma pobreza argumentativa e, por isso, quem intenciona ser levado a
sério, deve evitar termos desse tipo.

Conduza um momento de discussão acerca das temáticas propostas e observe o

quanto de conhecimento seus alunos possuem sobre o conteúdo; observe também se os
pontos de vista compartilhados são convergentes ou se há divergência entre eles;
certifique-se de que eles se recordem dos elementos essenciais e necessários para escrever
um comentário com viés argumentativo, que será veiculado em ambiente virtual,
incluindo extensão e tipo de linguagem utilizada.

Destaque, se ainda não o tiver feito, que embora seja um texto curto, o comentário deve
apresentar introdução, desenvolvimento e conclusão, o que inclui fazer referência entre
o texto-fonte e os argumentos por eles escolhidos. Espera-se também que a retomada
do assunto seja seguida logicamente da expressão de um ponto de vista baseado em
argumentos.

A primeira versão dos escritos, ou o rascunho, pode ser escrita no Google Docs
para que seja compartilhada e o professor possa fazer a primeira leitura e dar algumas
sugestões para melhorar os textos. Em seguida, os textos produzidos deverão passar pelas
etapas de revisão e reescrita antes de publicados.

3º momento: É o momento de revisão dos textos produzidos e nós sugerimos que você,
professor, relembre-os dos critérios estabelecidos para avaliação do trabalho feito.
Esclareça que durante a leitura que será feita dos comentários produzidos por eles você
observará e levará em consideração os seguintes critérios de avaliação: 1) se houve
retomada explícita do texto-fonte, 2) se o comentário apresenta introdução,
desenvolvimento e conclusão, 3) se a forma de se comunicar está adequada ao destinatário
e ao ambiente de comunicação (tratamento mais ou menos formal)? 4) se os argumentos
utilizados para convencer o leitor foram suficientes? 5) se demonstrou domínio da
 122

utilização de recursos linguísticos na construção de um comentário coerente, coeso e

argumentativamente orientado.
Após avaliar os itens acima mencionados, faça comentários sobre as produções de
modo a auxiliar os alunos em suas produções, seja para reforçar o que ficou dentro das
proposições ou para fazer alterações onde for necessário

Nessa aula, os alunos precisam compreender que a textualização realizada na aula

anterior deve ser aprimorada de modo a se fazerem compreendidos pelos possíveis
leitores de seus comentários de forma clara e de modo que os argumentos sejam
coerentes e convincentes. Os alunos precisam compreender que, para além da correção
ortográfica, as ideias necessitam estar bem entrelaçadas e ordenadas e, para tanto, reler
o que escreveram ou ouvir a leitura sendo feita por outra pessoa pode ser de ajuda nesse
momento da atividade.

Peça que leiam o comentário que acompanha o texto deles e que realizem as alterações
que julgarem necessárias.

4º momento: Depois do comentário ter sido revisado e reescrito, a versão final pode ser
publicada em mural virtual como o Padlet para que sejam socializadas as produções dos
alunos entre eles, inicialmente. O professor cria um post com o texto-fonte e os alunos
acessam a opção comentar na publicação inicial de forma simples, prática e,
relativamente, rápida.

5º momento: Para finalizar o bloco de aulas sobre o comentário com viés argumentativo
na web, converse com a turma sobre a experiência de escrever um comentário da forma
como fizeram, planejando, pensando nos objetivos e efeitos do mesmo e levando em
consideração o ambiente de veiculação. Pergunte-lhes o que acharam da atividade? O que
julgam ter sido o aprendizado mais importante com essas aulas? E destaque nesse
momento que, embora encerre-se o ciclo de aulas sobre o comentário com viés
argumentativo na web, a todo momento eles são (e continuarão a ser) solicitados a fazer
novos comentários sobre diferentes assuntos e tendo diferentes leitores, o que implica
dizer que precisam estar atentos e preparados para bem utilizarem a linguagem em favor
da boa comunicação.
 123

Sugestão de recursos tecnológicos a serem utilizados: Google Meet, Google Docs e

Padlet46.

Google Meet Padlet Google Docs

46
Tutoriais de como baixar e utilizar os recursos tecnológicos sugeridos neste módulo podem
ser acessados por meio dos QRcodes acima ou nos links a seguir - https://youtu.be/Q1dep4pl-kE
(Google Meet), https://youtu.be/qumPQRAhnQM (Google Docs) e https://youtu.be/ShjdtgfL_ek
(Padlet).
 124

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por vezes, o novo e o inesperado podem ser negativos, e diante dos desafios
impostos pela pandemia da Covid-19, constantes mudanças fizeram-se necessárias dentro
e fora das salas de aula. O novo assustou professores e alunos. O cenário pandêmico
exigiu celeridade nas adaptações em vários setores da educação, dentre elas:
modernização do ensino, novos equipamentos, novas ideias e propostas para o fazer
pedagógico.
Nesse sentido, algumas inquietações surgiram devido à complexidade de saberes
e fazeres intrínsecos ao processo de ensino e aprendizagem, especialmente de produção
textual, durante o período pandêmico pelo qual passamos. Direcionaram nossa pesquisa
os seguintes questionamentos: i) como ensinar a escrita de textos argumentativos no
ensino remoto? ii) como as TDIC podem ser usadas para auxiliar no processo de ensino
considerando o ensino remoto? e iii) como sistematizar estratégias de ensino em um
caderno pedagógico para serem utilizadas como ferramenta a auxiliar no ensino remoto?
Sabemos, como professores de língua portuguesa, que “Toda educação
verdadeiramente comprometida com o exercício da cidadania precisa criar condições para
o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da linguagem que satisfaça necessidades
pessoais – que podem estar relacionadas às ações efetivas do cotidiano, à transmissão e
busca de informação, ao exercício da reflexão.” (PALOMANES, 2019, p. 112). No
entanto, entre os anos de 2020 e 2021 atravessamos uma pandemia que acelerou todo o
processo, inclusive o que não estava bom, deixando marcas fortes e visíveis no âmbito
educacional, como por exemplo, a defasagem em relação ao nível de aprendizagem dos
alunos nos diferentes níveis de ensino.
Desse período, surgiu através de um incômodo e de uma necessidade, a ideia de
produzir um material que pudesse servir de apoio à prática docente de diversos
professores e que fosse voltado ao ensino da produção de textos no ensino remoto. Foi
preciso, para tanto, ressignificar os papéis, o tempo e o lugar de atuação do professor e
do aluno, uma vez que a pandemia nos apresentou o ensino remoto como alternativa mais
viável para a manutenção de nossas atividades profissionais e pedagógicas.
Ainda carregamos muito de uma formação que ensinou ao professor a repassar
informações e conduzir o processo de ensino e aprendizagem acreditando que todos os
alunos aprendem da mesma forma. Nesse modelo, o aluno é visto como um indivíduo que
 125

recebe e assimila as informações recebidas de forma semelhante ao seu colega e de forma

quase que automática. No entanto, nossos alunos desejam contribuir com o processo de
ensino e aprendizagem de maneira ativa, fazer parte de escolhas que os afetarão; eles
anseiam por ter questionamentos e solicitações atendidos, querem ser protagonistas.
Por isso, a meu ver, a reconfiguração dos papéis de docentes e alunos, de tempos
e espaços, considerando as novas Tecnologias da Informação e Comunicação, os
multiletramentos existentes, já se constitui como uma realidade internalizada muito mais
por nossos alunos do que por nós professores. Provavelmente, devido à nossa formação,
nós professores, temos apresentado receios, dificuldade e até certa medida de resistência
em conduzir a nossa docência deste modo.
O que pode estar dificultando a mudança de pensamento e a forma de agir do
professor é o fato de que, nós docentes acabamos incorporando em nossa prática
pedagógica a ideia de que o erro não pode existir. E, se já é difícil lidar com o erro do
aluno, é ainda mais agravante com o erro do professor. Sendo assim, urge que haja uma
mudança de mentalidade e postura do professor. É importante que o professor se distancie
da ideia de não poder errar e que esteja disposto a utilizar ferramentas tecnológicas e
digitais em sala de aula, mesmo quando não se sentir completamente seguro para isso.
Afinal, errar faz parte do processo de ensino e aprendizagem.
O objetivo geral estabelecido para este trabalho foi alcançado, já que conseguimos
apontar estratégias para o trabalho de textos argumentativos com alunos dos anos finais
do ensino fundamental fazendo uso das Tecnologias da Informação e Comunicação
(TDIC) no ensino remoto. Para tanto, elencamos algumas ferramentas utilizadas no
ensino remoto que podem ser úteis para o ensino da produção textual; sugerimos o
trabalho com o texto argumentativo a partir de estratégias que sejam adaptáveis ao ensino
remoto; planejamos estratégias pedagógicas para o ensino da escrita de textos
argumentativos e as compilamos em um caderno pedagógico que poderá auxiliar docentes
nessa área de pesquisa e/ou atuação.
Contudo, não basta somente a sistematização de estratégias de ensino e atividades,
é necessário que haja condições que favoreçam o desenvolvimento das ações propostas,
o que inclui a estrutura física em escolas que ofereçam acesso e formação para professores
e alunos em relação à utilização de recursos tecnológicos bem como o acompanhamento
das ações empreendidas nesse sentido.
 126

Para fazer educação nesse cenário, é preciso, portanto, que tenhamos em mente
duas mudanças necessárias: de um lado, o poder público precisa dar suporte físico e
estrutural a docentes e discentes, as escolas precisam ter condições no que diz respeito a
espaço, recursos tecnológicos, acesso à internet e formação adequada para professores;
de outro, é imprescindível que o docente assuma uma postura de quem está em busca de
mudanças no fazer pedagógico, que se arrisca e que concebe erros e acertos como
intrínsecos ao processo de ensino e aprendizagem.
Sabemos que construir ações metodológicas inovadoras ou repensar as já
existentes podem, em muito, contribuir com o professor em sala de aula e esse é
exatamente o objetivo deste trabalho. Nesse contexto, compreender o cenário que envolve
os impactos da pandemia é fundamental para se construir estratégias de intervenção no
âmbito educacional e é um dos caminhos para a realização de novas pesquisas, sejam em
relação às novas formas do agir docente ou em relação ao novo papel assumido pelo
aluno.
A realização de pesquisas nessa área fomenta o surgimento de novas ou
semelhantes constatações e amplia as possibilidades de atuação do profissional que
precisa se adaptar a novas realidades constantemente. Entendemos, contudo, que além da
realização de pesquisas como essas, é ainda mais importante que as informações
compiladas neste material cheguem aos professores do ensino fundamental, visto que são
o público-alvo de nosso trabalho.
Esperamos, a partir das reflexões feitas aqui, que ações intencionais e constantes
sejam empreendidas na construção do ideal de educação que vislumbramos, a começar
pela aplicação dos conhecimentos aqui abordados a fim de que nossos alunos tenham o
desenvolvimento pleno das capacidades de uso da linguagem, mas também, e sobretudo,
pelo desenvolvimento de novas formas de fazer dos próprios professores.
 127

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