A QUALIDADE SOCIALMENTE REFERENCIADA E A GESTÃO

DEMOCRÁTICA
Socially referenced quality and democratic management
Gilsemara Vasques Rodrigues Almenara – UFSCar/Sorocaba*
Paulo Gomes Lima – UFSCar/Sorocaba**

Resumo: O artigo tem por objetivo refletir o tema da qualidade da educação, destacar diferentes
significações que os conceitos têm assumido nos referenciais das políticas educativas
brasileiras, apresentando-se muitas vezes com entendimentos dúbios e interesses vários. A
participação da sociedade civil na educação de forma geral, nos espaços intra e extra
escolares criados para fins democráticos/participativos, como os conselhos escolares e os
conselhos municipais de educação, assim como, nos instrumentos de participação que se
caracterizam no Projeto Político Pedagógico, fortalecem a possibilidade de concretização de
uma gestão democrática e, portanto, de uma qualidade socialmente referenciada. Ao motivar
a criação dos Conselhos Municipais de Educação, o governo federal objetiva qualificar a
participação da sociedade civil. O estudo enfoca a qualidade da educação considerando
estas polissemias de conceitos e inter-relações, os significados assumidos, seus impactos,
cujo resultado pode contribuir para que a sociedade avance com melhor educação e menor
desigualdade.
Palavras-chave: Qualidade socialmente referenciada. Conselhos de Educação. Participação.
Abstract: The article aims to reflect the theme of quality education, to highlight different meanings that
the concepts have assumed in the benchmarks of Brazilian educational policies, often
presenting with dubious understandings and various interests. The participation of civil
society in education in general, in intra and extracurricular spaces created for democratic /
participative purposes, such as school councils and municipal education councils, as well as
in the participation instruments that are characterized in the Political Pedagogical Project,
strengthen the possibility of achieving a democratic management, and therefore of a socially
referenced quality. By motivating the creation of the Municipal Councils of Education, the
federal government aims to qualify the participation of civil society. The study focuses on the
quality of education, considering these polysemy’s concepts and interrelationships, the
assumed meanings, their impacts, the result of which can contribute to society advancing
with better education and lower inequality.
Keywords: Socially referenced quality. Education councils. Participation.

INTRODUÇÃO

O termo “qualidade”, além de ser passível de diferentes interpretações, carrega consigo, também,
quando aplicado à educação, diferentes contextos teóricos e políticos aos quais se vincula. Este artigo
problematiza tanto o próprio conceito de qualidade, que não é único ou neutro, quanto a necessidade
da gestão democrática na escola para a construção de uma qualidade na educação socialmente
referenciada. Para o fortalecimento da gestão democrática ressaltamos a importância do Projeto
Político Pedagógico e os Conselhos de Educação.
A qualidade é normalmente tomada como atributo que qualifica um dado objeto, conferindo-lhe certas
características que o distinguem de outro objeto. É, portanto, um conceito relacional de valoração que
exige comparações, ainda mais quando se busca avaliar se um processo foi desenvolvido com boa ou
má qualidade. A avaliação da qualidade, ao deslocar-se do foro individual e debruçar-se sobre

*Supervisora de Ensino e Mestranda em educação PPGED/UFSCAR-Sorocaba. Membro do Grupo de Estudos e

Pesquisas Estado, Políticas, Planejamento, Avaliação e Gestão da Educação (GEPLAGE). E-mail:
[email protected]
**Pós-Doutor pela UNICAMP. Doutor em Educação Escolar pela UNESP. Líder do GEPLAGE - Grupo de Estudos e
Pesquisas Estado, Políticas, Planejamento, Avaliação e Gestão da Educação e docente do PPGED UFSCar campus
Sorocaba/SP. E-mail: [email protected]
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questões sociais, passa, inevitavelmente, pelo debate coletivo, já que os diferentes contextos sociais,
econômicos e políticos dos indivíduos produzirão diferentes formas de encarar a qualidade.

Sendo assim, na condição de um atributo, a qualidade e seus parâmetros integram

sempre o sistema de valores que predominam em cada sociedade, o que significa
dizer que sofrem variações de acordo com cada momento histórico e, portanto, de
acordo com as circunstâncias temporais e espaciais. Em consequência, por ser uma
construção humana, o conteúdo conferido à qualidade está diretamente vinculado ao
projeto de sociedade prevalecente em determinadas conjunturas. Como tal, se
relaciona com o modo pelo qual se processam as relações sociais, produto dos
confrontos e acordos dos grupos e classes que dão concretude ao tecido social em
cada realidade (AZEVEDO, 2011, p. 422).

A qualidade em educação que foi defendida, no Brasil, a partir dos anos 1980 e mais acentuadamente
posta em prática nas reformas educacionais dos anos 1990, conhecida como “qualidade total”,
vinculava-se, conforme Gentili (1999), a certa concepção de mundo própria do universo empresarial,
em que se destacava um ideal de eficiência e produtivismo dirigido aos interesses do mercado.
Toda visão do que seja qualidade traz junto consigo mecanismos de avaliação dessa mesma
qualidade. Logo, a partir desse modelo de qualidade empresarial e tecnicista na educação, surgem
testes padronizados e em larga escala, como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB),
estabelecendo a lógica da competição, própria dos modelos de gestão privada, ao efetivar o
“ranqueamento” das escolas públicas, o que promove discriminação, exclusão social e
aprofundamento das desigualdades, instaurando, assim, a ênfase no resultado, no produto escolar, e
não mais no processo. Morre, então, o ideal do “Estado provedor” e nasce o “Estado avaliador”,
ausentando-se, cada vez mais, do controle direto sobre os processos educacionais ao apropriar-se
dos princípios da administração pública gerencial (BARROSO, 2005).
Por outro lado, houve e há, ainda hoje, resistências de parte da sociedade a esse viés mercadológico
de qualidade, estabelecendo uma disputa em torno desse termo, evidenciando que não há uma
qualidade universal, neutra, sem intencionalidades políticas que refletem, por sua vez, diferentes
visões de mundo. O que se encontra em choque, por trás da disputa da “qualidade”, são diferentes
modelos de “sociedade” e do “homem” que se deseja formar:

A expressão “qualidade em educação”, no marco dos sistemas educacionais, admite

uma variedade de interpretações dependendo da concepção que se tenha sobre o
que esses sistemas devem proporcionar à sociedade. Uma educação de qualidade
pode significar tanto aquela que possibilita o domínio eficaz dos conteúdos previstos
nos planos curriculares; como aquela que possibilita a aquisição de uma cultura
científica ou literária; ou aquela que desenvolve a máxima capacidade técnica para
servir ao sistema produtivo; ou, ainda, aquela que promove o espírito crítico e
fortalece o compromisso para transformar a realidade social, por exemplo. (DAVOK,
2007, p. 506)

Partindo, portanto, da compreensão de que “qualidade” não é um conceito absoluto, é importante que
se tenha clareza de qual qualidade se busca na educação, pois esta pautará, em grande medida, os
objetivos do projeto educativo (formar para o mercado ou para a vida), seu modo de formação (mais
ou menos democrático), sua abrangência e escopo (isolada nas questões internas da escola ou
conectada ao seu entorno e às questões da política nacional de educação). A qualidade na educação
deve ser construída e avaliada enfrentando-se essas tensões e contradições próprias do fazer social,
a partir dos parâmetros gerais estabelecidos nacionalmente, mas em negociação com as
necessidades locais, compreendendo-se a comunidade escolar num fluxo dinâmico entre o micro e o
macro, referenciando-a, portanto, socialmente, tendo por construto basilar o diálogo e a participação
numa gestão democrática da educação.

A QUALIDADE SOCIALMENTE REFERENCIADA NA EDUCAÇÃO

Ao focar apenas em critérios mercadológicos para pensar a qualidade da educação e sua avaliação
(tecnicismo com medidas descontextualizadas e generalizantes), a gestão pública torna-se refém dos
interesses do capital e dos negócios, desprezando as questões sociais e de ordem regional e

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comunitária, que, assim, tendem a se agravar. A qualidade e a avaliação devem englobar o complexo
educativo, envolvendo diferentes sujeitos internos e externos:

É preciso, pois, criarem-se mecanismos institucionais que avaliem, e avaliem bem,

não apenas o desempenho do aluno, mas todo o processo escolar, tendo também os
pais e os estudantes como avaliadores, pois eles são os usuários da escola e seus
interesses é que devem ser levados em conta na identificação dos problemas e no
levantamento das soluções. (PARO, 1997, p. 94)

É necessário pensar a qualidade observando-se o processo histórico de nossa sociedade, entendendo

as desigualdades entre classes e o modelo de exclusão vigente em que a grande maioria da população
se encontra. Não se pode retirar dessa população o direito a uma formação humana omnilateral
(FRIGOTTO, 1996), que vem sendo sequestrado pelo discurso da formação técnica para o mercado.
Por isso, é fundamental pensar a qualidade na educação de forma mais ampla e complexa, como
socialmente referenciada, levando-se em consideração os seguintes determinantes:

a) Fatores socioeconômicos, como condições de moradia; situação de trabalho ou de

desemprego dos responsáveis pelo estudante; renda familiar; trabalho de crianças e
de adolescentes; distância dos locais de moradia e de estudo.
b) Fatores socioculturais, como escolaridade da família; tempo dedicado pela família
à formação cultural dos filhos; hábitos de leitura em casa; viagens, recursos
tecnológicos em casa; espaços sociais frequentados pela família; formas de lazer e
de aproveitamento do tempo livre; expectativas dos familiares em relação aos
estudos e ao futuro das crianças e dos jovens.
c) Financiamento público adequado, com recursos previstos e executados; decisões
coletivas referentes aos recursos da escola; conduta ética no uso dos recursos e
transparência financeira e administrativa.
d) Compromisso dos gestores centrais com a boa formação dos docentes e
funcionários da educação, propiciando o seu ingresso por concurso público, a sua
formação continuada e a valorização da carreira; ambiente e condições propícias ao
bom trabalho pedagógico; conhecimento e domínio de processos de avaliação que
reorientem as ações (SILVA, 2009).

Pensar a qualidade necessária para a educação é pensar a complexidade social da escola, com seus
objetivos formativos específicos, mas, também, a partir de valorações e marcos mais amplos da
sociedade e comunidade em que está inserida. A escola, como instituição social, não se restringe
apenas à sua capacidade de mediar o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades dos alunos,
mas resulta de uma intrincada negociação, entre diferentes setores e classes, acerca de qual
sociedade se deseja construir. Por isso mesmo, a qualidade almejada para a educação envolverá,
inevitavelmente, confrontos políticos e ideológicos, o que torna necessária a mediação social dessa
qualidade, através de mecanismos internos coletivos (como o Projeto Político Pedagógico) e
instâncias externas de debate (como os Conselhos de Educação em seus diversos níveis).
Partindo-se, portanto, da necessidade, na educação, da qualidade socialmente referenciada, entende-
se que a escola deve preparar para o trabalho, para o mercado, mas de forma alguma deve se limitar
a ele, devendo propiciar uma formação humana completa, formando o aluno, acima de tudo, para a
vida em sociedade, para seus diferentes aspectos e desafios.

Se esse enfoque utilitarista serve à excelência empresarial, não é suficiente para

orientar a qualidade da ação educativa. Nesse campo, a qualidade tem como
horizonte as diferentes dimensões da vida social. Exige, portanto, uma interação
constante entre a política educacional e os campos da ciência, da cultura, da
cidadania e da ética (FONSECA, 2009, p. 173).

A busca pela qualidade socialmente referenciada abarca tanto os fatores internos à escola, quanto os
externos, o que obriga a olhar o processo de escolarização de forma mais profunda, para além de
instituição isolada do meio. No interior da escola, a qualidade social da educação é respaldada por
um conjunto de fatores como: o respeito às diferenças; diálogo entre escola e famílias; a organização
do trabalho pedagógico e gestão da escola; seus projetos; estrutura, organização técnica e
pedagógica, formação docente etc. As políticas nacionais, estaduais e municipais de educação,
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construídas fundamentalmente fora da escola, também devem ser abarcadas pela comunidade
escolar, assim como o debate acerca das condições de existência e permanência de todos os sujeitos
dessa comunidade (professores, alunos, funcionários, gestores). Tendo em vista essa complexidade
de fatores sociais (macro e micro) e de diferentes sujeitos envolvidos com o desenvolvimento da
qualidade socialmente referenciada na educação, ressalta-se, em especial, um elemento chave, que
deve mediar todos esses processos para que haja, realmente, construção social e coletiva da
qualidade: a gestão democrática.

A GESTÃO DEMOCRÁTICA NA CONSTRUÇÃO DA QUALIDADE SOCIALMENTE REFERENCIADA

Entendemos que a gestão democrática, como processo de aprendizado da participação e da

autonomia, estabelecendo o diálogo entre diferentes sujeitos construtores do espaço escolar, permite
a consolidação de uma visão conjunta e negociada da qualidade socialmente referenciada. Diversos
importantes autores como Gadotti (2001), Veiga (1997) e Paro (2006) compreendem, igualmente, que
o desenvolvimento da participação e autonomia através de uma gestão democrática proporciona a
formação de uma escola pública de qualidade, socialmente referenciada no processo de debate e
diálogo das questões internas, externas, locais e gerais que envolvem a escola, rompendo com a
alienação sobre os condicionantes econômicos e políticos da educação.

A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos

pela prática pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e
execução, entre o pensar e o fazer, entre a teoria e a prática. Busca resgatar o controle
do processo e do produto do trabalho pelos educadores (VEIGA, 1997, p.18).

A luta por uma política democrática na educação é antiga, sendo centro dos debates entre as décadas
de 1960 e 1980, presente, por exemplo, nas disputas pela constituinte de 1988, período em que
finalmente se consagra a gestão democrática do ensino público, instituída na Constituição Federal. A
implantação da gestão democrática como forma de gerenciamento da escola pública, assumida como
princípio de ensino com a Constituição Federal de 1988 e reafirmada com a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional nº 9.394/96, implica na organização e fortalecimento de mecanismos para
efetivação da participação da comunidade na escola.
Mas, obviamente, apenas a existência da lei, como evidencia Gadotti (2001), não estabelece a
democracia, é preciso que todos os membros da comunidade escolar se apropriem de seu significado
político, numa construção contínua e coletiva através de espaços dinâmicos abertos ao diálogo e ao
conflito saudável entre as diferentes formas de se enxergar esse espaço formativo.
No Brasil, o tema autonomia na escola aparece na Constituição federal de 1988, sendo desta forma,
um debate ainda recente. Segundo Gadotti (2006), este tema é eminentemente político, pois relaciona-
se à crítica quanto ao papel do Estado. Gadotti (2006) ainda cita o conselho de escola como essencial
para a autogestão, que é um sistema no qual os próprios colaboradores administram a instituição, no
caso, a escola. A ideia de autonomia está relacionada à ideia de democracia e cidadania e, como disse
Bernard Charlot durante um debate no III Fórum Mundial de Educação: “Não há democracia sem escola
pública forte, afinal somente com uma escola pública de qualidade é possível construir um verdadeiro
Estado Republicano” (CHARLOT, 2004 apud GADOTTI, 2006). A autonomia admite a diferença e por
isso supõe a parceria e a construção conjunta.
Um instrumento coletivo fundamental para pautar a democracia, a autonomia e a participação na
gestão é o Projeto Político Pedagógico (PPP), construído como eixo norteador orgânico e vivo dos
rumos da comunidade educativa. É através desse projeto que se pode articular os objetivos
pedagógicos e administrativos com o envolvimento de todo o coletivo escolar, estabelecendo um
plano de ação, indicando caminhos possíveis na busca e alcance da qualidade socialmente
referenciada, pensando, portanto, não só a ação educativa como as condições de vida dos membros
dessa comunidade.
Lima (2015) defende que o PPP pode funcionar como instrumento para construção da gestão
democrática da escola, construindo uma consciência coletiva do contexto sociopolítico em que se
insere. O PPP pressupõe a participação de todos os sujeitos envolvidos na escola, trabalhadores da
educação, alunos e pais, portanto, está aberto às transformações sociais que afetam esses sujeitos e
às suas posições diante do mundo. O PPP pode, portanto, através de seus mecanismos democráticos,
reivindicar direitos e contestar o que impeça o acesso a eles. Ao se educarem através do processo
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democrático, dialógico e conflituoso, os agentes tornam-se responsáveis pelos saberes e afazeres da

escola, não são mais meros receptores de informes e ordens.
Assim, prossegue Lima, o PPP contribui não só para a planificação do fazer escolar, como para a
problematização do próprio projeto histórico de escola que temos construído, o que pode gerar
tensões. Todo espaço que se propõe a ser realmente dialógico enfrenta tensões e conflitos. Haverá
resistências, embates, negociações. Trata-se de um processo trabalhoso, demorado, mas necessário,
que é o de assumir em suas próprias mãos a gestão coletiva, o que exige permanente relação dialógica
entre escola-comunidade-sociedade. Essa dialogicidade manifesta-se claramente na relação entre os
contextos macro e micro nos debates do PPP: não se pode afastar as questões imediatas e pontuais
do universo escolar das macroquestões sociais, tampouco se pode ignorar a cultura local e sua
história, trazendo, de cima para baixo, diretrizes gerais. A partir das questões sociais mais gerais, a
comunidade escolar pode discutir sua própria realidade e como esta se insere e se conecta com aquela
outra (LIMA, 2015).
Lima (2015a) ressalta que o PPP, em si, não é o fundamental, mas, sim, o fazer educativo do PPP,
apontando, portanto, que sua necessidade não deve ser meramente burocrática, técnica, que retira o
“politico” de seu escopo, tornando-o apenas “projeto pedagógico”. O PPP deve partir de uma intenção
coletiva dos agentes da comunidade escolar em nortear sua prática para os interesses democráticos.
Não é possível apagar o aspecto “político”, pois todo projeto é político, envolve discussão, decisões,
posicionamentos. É, por sua vez, pedagógico, pois se desenrola no âmbito escolar, da educação
formal.
No entanto, como já mencionado, um conjunto de reformas educacionais ao longo da década de 1990,
não só no Brasil como em diversos países, orquestrada pelas agências multilaterais de financiamento
(Comissão Econômica para a América Latina e Caribe – CEPAL – e Banco Mundial), trouxe um novo
discurso e novas práticas que buscavam “modernizar” a escola, tornando-a mais “eficiente” (PERONI,
2004). Essa eficiência estava atrelada a lógica empresarial e implicou em um novo modelo de gestão
da educação, burocratizando o cotidiano escolar, estabelecendo o diretor como gestor de estilo
empresarial (FONSECA, 1995 et al., p. 53). Obviamente, essa visão de gestão e de qualidade entravou
as possibilidades de uma gestão verdadeiramente participativa, democrática, diminuindo, por sua vez,
o poder de ação do PPP.
O Projeto Político Pedagógico (PPP) é base para a construção de um projeto democrático de educação
voltado para a transformação social. Mas, instrumentalizado pela lógica autocrática e burocratizante
do projeto hegemônico de educação, torna-se, na maioria das vezes, apenas um procedimento técnico
formal. Hoje, portanto, contém, em si, contradições e potencialidades vitais do pensar e agir da escola,
determinando sua qualidade.
Para Lima (2015b), o PPP nasce a partir do diálogo entre poderes diferentes, do encontro das visões
dos professores, diretores, pais, funcionários, alunos que, em geral, partem de pressupostos diferentes
e, muitas vezes, não consensuais, tanto na teoria, como na prática. O autor apresenta como, por
exemplo, o discurso neoliberal, que se apresenta na suposta defesa de direitos democratizantes,
choca-se com sua prática autoritária, negando práticas participativas. É preciso desvelar todas essas
diferenças, tanto teóricas como práticas. Se o PPP é construído de forma burocrática, não há conflito
e as contradições se escondem. É preciso, para esse desvelamento, estar instrumentalizado para a
discussão que o PPP exige. Portanto, antes de entrar na construção do PPP, é preciso debater seus
pressupostos, como, por exemplo, a função da escola e as condições materiais básicas disponíveis
para levar o projeto adiante. Bosco reforça que o PPP não deve ser repassado pela hierarquia escolar
aos professores para mera formalização, reproduzindo a divisão social alienante em que alguns
concebem projetos e outros executam. Deve-se buscar uma organização cidadã, rompendo com o
modelo hierárquico existente, abrindo espaço para que todos os sujeitos presentes na escola possam
problematizar seu funcionamento e ação, isso é educação. Autonomia só se torna possível ao se
compartilhar poderes, rompendo com a lógica de administrador-administrado, própria das
organizações tradicionais de mercado, abrindo-se para a participação substantiva.
Repensar a qualidade como socialmente referenciada é repensar a gestão democrática e a construção
de seus espaços e instrumentos, como o PPP, resgatando a importância da qualidade dos processos
em detrimento da quantidade, chocar-se com o produtivismo, visando a autonomia dos sujeitos
envolvidos, já que gestão democrática e educação emancipadora não se separam. A gestão escolar
não deve apenas organizar a produção do PPP e voltar-se para “levar” a escola adiante (organizando

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espaços, tempos e recursos), mas deve, essencialmente, comprometer-se com a educação de

qualidade dos alunos, finalidade última da escola pública. Logo, essa gestão precisa romper com o
modelo tradicional de disciplinamento de aluno e professor, desfazendo-se dos militarismos. A
democracia envolve participação, ou seja, poder compartilhado, construção coletiva. Por isso, é
preciso ouvir a comunidade, os pais dos alunos – tendo o PPP como instrumento potencializador -
para que os professores não fiquem mais isolados nas salas e, assim, a escola ganhe vida e qualidade
(RAIMANN, 2015).
Outro espaço importante que pode retirar a comunidade escolar de seu isolamento e permitir o debate
em contextos mais amplos, que envolvem os rumos da sociedade e seu projeto de educação, e ainda
fortalecer os mecanismos de gestão democrática, são os conselhos de educação. Um Conselho de
Educação é, antes de tudo, um órgão público voltado para garantir, na sua especificidade, um direito
constitucional da cidadania (CURY, 2006). Os conselhos podem ser identificados no Brasil, desde o
Império, evidentemente com contínuas transformações das concepções que orientam a organização
dos mesmos, diante da história educacional brasileira.
A Constituição Federal de 1988 rompe com autoritarismo decorrente da ditadura e sinaliza a
necessidade da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, porém com relação à criação dos
conselhos de educação não há menção específica na LDBEN, mas, ao normatizar o princípio de gestão
democrática do ensino público, ela estabelece que sejam criados instrumentos de controle e
fiscalização dos recursos destinados à educação, fato que impulsionou a proliferação dos Conselhos
Municipais de Educação no Brasil (PEREIRA, 2013, p. 41).
Portanto, a regulação dos dispositivos constitucionais de 1988, se concretiza em 1996, quando ocorre
a promulgação da nova LDBEN – Lei 9.394/96 (BRASIL, 1996), que ratifica, segundo Gohn (2006, p.
43) a organização sistêmica da educação, já praticada, e normatiza a condição de sistemas
autônomos” atribuída aos Municípios pela Constituição Federal/88, desta forma, a organização
sistêmica anterior que estava prevista no âmbito das três esferas de governo (Federal, do Distrito
Federal e Estadual), passa a ser composta, agora, por quatro, caracterizando sistemas autônomos e
com incumbências e prioridades diferenciadas: o sistema Federal de ensino; o sistema de ensino do
Distrito Federal; o sistema de ensino dos Estados e o sistema de ensino dos Municípios, garantidos,
pelo menos no âmbito legal, o Regime de Colaboração entre eles.
Bobbio (1997) afirma, que o único modo de se chegar a um acordo quando se fala de
democracia, entendida como contraposta a todas as formas de governo autocrático, é o
de considerá-la caracterizada por um conjunto de regras (primárias ou fundamentais) que
estabelecem quem está autorizado a tomar as decisões coletivas e com quais procedimentos.
Ressalta também a importância de que este indivíduo chamado à representatividade tenha
resguardados direitos de liberdade, de opinião, de expressão das próprias opiniões, direitos
sub lege, que exerce dentro de limites derivados do reconhecimento constitucional dos
direitos "invioláveis" do indivíduo. Com esta concepção de democracia, percebemos o papel dos
conselhos de educação na consolidação destes espaços democráticos, até mesmo por sua definição
etimológica e histórica:

Conselho vem do latim Consilium. Por sua vez, consilium provém do verbo
consulo/consulere, significando tanto ouvir alguém quanto submeter algo a
uma deliberação de alguém, após uma ponderação refletida, prudente e de
bom-senso. Trata-se, pois, de um verbo cujos significados postulam a via de
mão dupla: ouvir e ser ouvido. Obviamente a recíproca audição se compõe
com o ver e ser visto e, assim sendo, quando um Conselho participa dos
destinos de uma sociedade ou de partes destes, o próprio verbo consulere já
contém um princípio de publicidade (CURY, 2000, p. 47).

Um conselho de educação propõe espaços de participação e democracia. A participação da sociedade

nas instâncias locais, como fazer-se presente no conselho escolar e no conselho municipal de
educação, abre espaço, mesmo que seja conflitual, para o debate em torno da qualidade que se espera
da educação e se empenha em alcançá-la (LOPES, 2016, p. 9383). Com estas características o
conselho de educação possibilita uma participação efetiva de vários seguimentos da sociedade civil,
de forma a ampliar processos decisórios e democráticos, que podem impactar na melhoria da
qualidade do ensino e da aprendizagem.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para afirmar, na educação, o ideal de qualidade socialmente referenciada, é essencial estabelecer

mecanismos de gestão verdadeiramente democráticos, tanto internamente, por meio da construção
coletiva do PPP e atuação dos colegiados escolares, como externamente, na atuação nos Conselhos
de Educação. Esta construção se impõe para gestores e educadores em geral quando empenhados na
busca da promoção humana e social, com vistas a uma sociedade democrática.
Entende-se, portanto que a qualidade na educação não se resguarda de diversas interpretações , visto
que, se apresenta como um conceito complexo. Desta forma, para sua compreensão e construção se
faz necessário observar as relações sociais em seu momento histórico, e tornar-se realmente vivos
os espaços em que se possa negociar a qualidade almejada para a educação, através de mecanismos
de gestão verdadeiramente democráticos, que se utilizem de seus instrumentos dialógicos essenciais
como o PPP e os Conselhos de educação, espaços que devem ser ocupados pelos sujeitos que
constituem o espaço escolar, mas também pelos movimentos sociais que reivindicam um projeto de
país democrático com qualidade de educação para todos. Com este olhar, evidenciam-se as
possibilidades de uma proposta de sociedade, de educação e de ser humano firmados por uma
qualidade socialmente referenciada.
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Recebido em: 08.01.2017

Aprovado em 10.04.2017

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 47 A qualidade socialmente referenciada e a gestão democrática

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