Tema: Concepção e elaboração de meios didácticos para leccionação no âmbito das

oficinas pedagógicas (Textos de apoio, resumos).

Carlos António Micael

Martinho Miguel Francisco
Delicio Farnela Campine
Sama Colher Raice
Eusébio Fulede Manejo
Jacinta Azevedo da Graça
Felicidade Damião Chimphesse
Florinda Domingos Senteciado
Marcelino Juliano Uatissone Banda
Olga Joãozinho Cinto

Universidade Púnguè
Extensão de Tete
2024
Tema: Concepção e elaboração de meios didácticos para leccionação no âmbito das
oficinas pedagógicas (Textos de apoio, resumos).
O presente trabalha a ser apresentado na
Faculdade de Ciências Agrárias e Biológicas,
como um dos requisitos parciais de avaliação
na cadeira de Prática Pedagógica de Química
II para obtenção do grau académico em
Licenciatura em Ensino de Biologia.
Docente: Mestre: Nércia J. J. Nhantumbo

Universidade Púnguè
Extensão de Tete
2024
Índice
Introdução..........................................................................................................................................3
Concepção e elaboração de meios didácticos para leccionação no âmbito das oficinas pedagógicas
(Textos de apoio, resumos)................................................................................................................4
As oficinas pedagógicas no contexto das actividades práticas (Textos de apoio, resumos)...............5
O texto didáctico de apoio.................................................................................................................6
Características de um texto didáctico de apoio:................................................................................7
Exemplo de texto de apoio:...............................................................................................................8
Programa de Ensino de Química 9ª Classe.........................................................................................8
Unidade 2: Estrutura atómica e Tabela Periódica..............................................................................8
LIÇÃO N° 1 - HISTÓRIA DA TEORIA ATÓMICA E ESTRUTURA DO ÁTOMO...........................................8
História da teoria atómica..................................................................................................................9
Massa atómica.................................................................................................................................10
Número atómico..............................................................................................................................11
Número de massa............................................................................................................................11
Isótopo:............................................................................................................................................12
Isóbaro:............................................................................................................................................12
Resumo............................................................................................................................................12
Passos para um bom resumo...........................................................................................................14
Conclusão.........................................................................................................................................14
Bibliografia.......................................................................................................................................15
Introdução
O presente trabalho de prática pedagógica de química II, faz uma abordagem minuciosa
sobre a concepção e elaboração de meios didácticos para leccionação no âmbito das
oficinas pedagógicas, que inclui Textos de apoio e resumos. Trabalhar com textos de apoio
e resumos envolve actividades práticas de leitura, compreensão e síntese. Essas actividades
ajudam a desenvolver habilidades importantes, como a capacidade de extrair informações
essenciais e expressá-las de forma sucinta. Em muitos contextos educacionais, oficinas
pedagógicas buscam proporcionar experiências práticas e interactivas para os participantes,
o que pode incluir a prática de habilidades de leitura, análise e síntese de textos. Portanto, é
perfeitamente razoável incluir resumos e textos de apoio em oficinas pedagógicas que
visam promover a aprendizagem prática e efectiva. Os meios didácticos devem ser
elaborados levando em consideração as necessidades e características dos alunos, bem
como os objectivos de aprendizagem estabelecidos. Eles devem ser claros, atractivos e
eficazes para facilitar a compreensão e retenção do conteúdo por parte dos estudantes.
Além disso, é importante que os meios didácticos estejam alinhados com os princípios da
pedagogia activa, incentivando a participação dos alunos e promovendo a construção do
conhecimento de forma colaborativa.
Concepção e elaboração de meios didácticos para leccionação no âmbito das oficinas
pedagógicas (Textos de apoio, resumos).
Oficinas pedagógicas é uma forma de construir o conhecimento, com ênfase na acção, mas
com base na teoria. No entanto, a construção de estratégias de integração entre teóricos e
práticas, é o que fundamentalmente caracteriza as oficinas pedagógicas.
A concepção e elaboração de meios didácticos para leccionação em oficinas pedagógicas
envolvem a criação de materiais educativos interactivos, práticos e adaptados ao contexto.
É essencial considerar a diversidade de estilos de aprendizagem dos alunos. Desenvolver
materiais que incorporem elementos visuais e auditivos.
Além disso, a sequência didáctica deve ser estruturada de forma lógica, facilitando a
compreensão progressiva do conteúdo. Integre actividades práticas que permitam a
aplicação imediata dos conceitos ensinados, promovendo uma abordagem prática que
fortaleça a retenção de conhecimento.
Para que haja uma aprendizagem efectiva e duradoura é preciso que existam propósitos
definidos e auto-atividade reflexiva dos alunos. Assim, a autêntica aprendizagem ocorre
quando o aluno está interessado e se mostra empenhado em aprender, isto é, quando está
motivado. É a motivação interior do aluno que impulsiona e vitaliza o ato de estudar e
aprender. Daí a importância da motivação no processo ensino-aprendizagem (HAYDT,
1995).
Existem muitas estratégias que um professor pode explorar e consequentemente adoptar
para que haja um processo de ensino mais dinamizado, podemos citar por exemplo, há
utilização de recursos didácticos, utilização de espaços não formais e até mesmo formas
alternativas de avaliação, portanto, para que uma estratégia possa vir a ser eficiente, o
professor deve ter clareza de onde ele pretende chegar com ela (Anastasiou; Alves, 2004).
O professor deve, buscar meios de tornar suas aulas mais prazerosas, evitando assim
eventuais dificuldades relacionadas a falta de motivação em sala. Umas das principais
dificuldades a serem superadas pelo professor durante o processo educacional é a
resistência dos alunos em participar activamente das aulas, o que pode caracterizar um
obstáculo para o processo de aprendizagem do aluno. Assim como cada aluno possui
especificidades e ideias, cada professor carrega um conjunto de ideias, princípios e
metodologias que o caracteriza como um educador e que são características de natureza
pessoal ou profissional que o mesmo desenvolveu durante seu processo de formação
docente. Podemos dizer então que a visão, postura em sala de aula, estratégias utilizadas e
formação docente são factores determinantes para que o professor seja capais de promover
a motivação de seus alunos (Raash, 1999).
A motivação em sala pode também ser entendida como uma via de mão dupla, pois para
que o processo de aprendizagem possa ser mais significativo, é necessário que o mediador
do conhecimento (professor), esteja atento ao que acontece a sua volta em sala de aula e
que se sinta encorajado a mudar o cenário educacional, caso se encontre em um ambiente
desfavorável á aprendizagem.
Embora as estratégias de ensino possam ser factores que influenciam a motivação dos
alunos, há diversos outros factores que podem influenciar na mesma, como ressalta Souza
(2010) ao afirmar que há muitas crenças pessoais do aluno que exercem influência em sua
motivação e em seu desempenho, seja auto-referenciadas ou relacionadas ao objecto de
estudo. Sendo assim, fica evidente o papel de um mediador cinco nesse processo, pois cabe
ao professor não apenas auxiliar os alunos com a assimilação de conteúdos, como também
motivá-los, fazendo com que os educados possam ter fazer em estudar e aprender tais
conteúdos (Otaviano; Alencar; Fukuda,2012). para Stacciarini e Esperidão (1999), o
professor deve ser capaz de criar condições que facilitem a aprendizagem do aluno e que
estimule suas curiosidades, assim como motivá-los na escolha de seus próprios interesses,
para a construção de um individuo responsável e critico desde que seja de forma orientada.
Essas condições podem favorecer a crença de auto-eficácia do aluno, conforme aponta
Bzuneck (2001):
No contexto académico, um aluno motiva-se a envolver-se nas actividades de
aprendizagem caso acredite que, com seus conhecimentos, talentos e habilidades, poderá
adquirir novos conhecimentos, dominar um conteúdo, melhorar suas habilidades etc. assim
esse aluno seleccionará actividades e estratégias de acção que, segundo provê, poderão ser
executadas por ele e abandonará outros objectivos ou cursos de acção que não lhe
representem incentivo, porque sabe que não os poderá implementar.
As oficinas pedagógicas no contexto das actividades práticas (Textos de apoio,
resumos).
Segundo a visão de Rosalen, Rumenos e Massabni (2014) afirmam que:
As actividades práticas são importantes quando ensinadas de forma a trabalhar a busca e
resolução de problemas, pois assim os alunos passam de meros espectadores á
protagonistas de seu ensino, podendo experimentar e deduzir resultados, criando maior
capacidade de argumentação e indução, e finalmente formando verdadeiros cientistas.
Entretanto, para que uma actividade prática possa contribuir de forma positiva para a
aprendizagem do aluno, é fundamental que essa actividade esteja acompanhada de um
momento de reflexão e discussão de ideias sobre a prática em si.
Embora as actividades práticas possam um grande potencial pedagógico, muitos
professores ainda não as utilizam por varias razões, entre elas podemos citar a falta de
tempo do professor ao planejar a realização de tais actividades (Borges, 2002). Cabe citar
também, que a falta de preparo do professor pode caracterizar uma razão para a não
utilização desse tipo de actividade em sua sala.
para Andrade e Massabni (2011), as aprendizagens proporcionadas pelas actividades
praticas dependem do modo como essas são planejadas e conduzidas, pois para que o aluno
possa construir conceitos, é necessário que essa actividade possua um carácter investigativo
e questionador das ideias e conhecimentos prévios dos alunos. As oficinas pedagógicas são
exemplos de actividades que proporcionam aprendizagens oriundas (discussões em grupo,
pesquisas individuais etc) da iteração entre teoria e pratica. Podemos então, dizer que uma
oficina, representa uma actividade prática onde se trabalha com resolução de problemas que
levam em consideração aos conhecimentos teóricos e práticos dos alunos. a interacao entre
o pensar e o agir requer um conjunto de factores que irao impulsionar um individuo a
executar conscientemente uma determinada tarefa, essa é a característica principal de uma
oficina pedagógica, pois trata-se de uma forma de construção de conhecimento por meio de
uma acção, sem é claro, desconsiderar sua natureza teórica (Paviani; Fontana; 2009).
Deste modo pode-se afirmar que uma oficina pedagógica provê uma iteração mais
significativa entre os participantes e o objecto de estudo. Para Valle e Arriada (2012) as
oficinas pedagógicas proporcionam a construção de conhecimento por meio da relação
acção-reflexão-ação, fazendo o aluno vivenciar experiencias mais concretas e significativas
baseadas no sentir, pensar e agir.
O texto didáctico de apoio
O texto configura-se como género textual não figurativo e conceitual, o que significa que os
termos deve ser apresentados exactamente como aquilo denotam, sem dar margem para
duplo sentido, de maneira tal que os alunos possam chegar a mesma conclusão que aquela
compartilhada pela comunidade científica. Portanto, deve ser escrito em linguagem
simples, mas precisa e correta, constituindo-se assim um desafio para o professor-autor. o
produto educacional como Portanto, deve ser escrito em linguagem simples, mas precisa e
correta, constituindo-se assim um desafio para o professor-autor planejar e ministrar aula
com texto de própria autoria tem óptimas vantagens, entre elas, a garantia de que há
controle de qualidade em todo o processo, permitindo adaptações adequadas aos mais
variados contextos e perfis de alunos, além da possibilidade de autorização permanente do
material.
Quando se opta em produzir um texto didáctico de apoio como produto educacional, o
professor-autor deve ter em conta que o domínio do conteúdo que se pretende abordar e o
uso da língua são fundamentais. Para alcançá-lo não há caminho mais do que a leitura. não
a leitura rasa e volumosa com fins memorísticos, a que muitas vezes fomos submetidos em
nossa formação académica, de que trata Paulo Freiro (1989, p.11), mas a leitura reflexiva e
prazerosa que nos instiga a criatividade e a imaginação.
Características de um texto didáctico de apoio:
I. Coesão – se estabelece a partir dos elementos linguísticos e determina a lógica
sequencial do texto, observando a expectativa de sentir que eles criam pra que o
texto possa ser bem entendido;
II. As normas gramáticas e de sintaxe devem ser atendidas;
III. Objectividade – a objectividade textual se traduz mediante o uso de linguagem
directa, sem rodeios. Como já foi mencionado, os termos devem ser apresentados
exactamente como aquilo que denotam, sem dar margem para duplo sentido. Deve
ser escrito em linguagem simples, mas precisa e correta;
IV. Impessoalidade – é própria de um texto científico porque trata-se de uma narrativa
escrita com base no conhecimento científico estruturado a partir de conceitos, leis,
teorias e evidências experimentais;
V. Linguagem adaptada e acessível de acordo com o nível do conhecimento prévio do
leitor. Portanto, deve-se clareza de quais são os conceitos fundamentais do conteúdo
a ser abordado no texto didáctico, a fim de apresenta-los adequadamente ao
contexto de ensino e ao perfil dos alunos. A compressão de um texto depende do
quanto de conhecimento o o leitor em questão tem e de que expectativa tem em
relação ao que vai ler. o importante é conhecer o que pensam ou sabem os alunos a
respeito do tema proposto, para tanto é importante propiciar-lhes uma ambiência
que favoreça esse diagnostico, seja através de aulas dialógicas, ou recursos como
questionários, mapas mentais, mapas conceituais etc.
VI. Adaptação cuidadosa de modelos e metáforas – o conhecimento científico é
construído a partir de modelos e metáforas. Ambos são análogos estruturais, são
representações e, portanto, devem ser abordados considerando seu âmbito de
validade.
Exemplo de texto de apoio:
Programa de Ensino de Química 9ª Classe
Unidade 2: Estrutura atómica e Tabela Periódica
LIÇÃO N° 1 - HISTÓRIA DA TEORIA ATÓMICA E ESTRUTURA DO ÁTOMO.
História da teoria atómica
Em 1808, John Dalton propôs a primeira “Teoria atómica”.
De acordo com Dalton, a Matéria é constituída por partículas minúsculas chamadas átomos.
O átomo é a menor partícula de um elemento químico que participa numa reacção química.
O átomo é indivisível e não pode ser criado ou destruído. Os átomos de um mesmo
elemento são idênticos em todos os aspectos.
Em 1904, Joseph John Thompson descobriu os electrões. Para Thompson, o átomo é
divisível. O átomo contém minúsculas partículas com carga negativa chamadas electrão.
Em 1911, Ernest Rutherford descobriu o núcleo e propôs a base para a “estrutura atómica
moderna”.
O átomo é constituído por duas partes: o núcleo e a parte periférica, chamada electrosfera.
 As suas experiências provaram que o átomo tem um núcleo central, carregado
positivamente, e os electrões, com carga negativa, que giram em torno do núcleo.
Em 1940, Niels Bohr propôs o conceito moderno do modelo atómico. Para Bohr, o átomo é
composto de um núcleo central contendo protões (com carga positiva) e neutrões (sem
carga). Os electrões (com carga negativa) giram em torno do núcleo em diferentes
trajectórias imaginárias chamadas órbitas.

No núcleo localizam-se protões e neutrões.

Os protões – são partículas com carga positiva (+).
Os Neutrões – são partículas sem carga eléctrica (0).
Ao conjunto de (protões, neutrões e electrões), são chamadas partículas subatómicas.
Na electrosfera do átomo (parte periférica à volta do núcleo), encontram-se electrões –
partículas de carga negativa (-), que giram à volta do núcleo.
Esquematizando:

Protões (+)
Núcleo
Átomo Neutrões (0)

electrosfer electrões (-)

Também pode-se representar o esquema em forma de uma tabela.

Região Partículas Cargas

Núcleo Portão (+)
 Neutrão (0)
electrosfera Electrão (-)

Com base em observações experimentais, Bohr elaborou um novo modelo atómico cujos
postulados são os seguintes:
Na electrosfera, os electrões não se encontram numa posição qualquer. Eles giram em torno
do núcleo, em órbitas fixas e com energia definida. As órbitas são chamadas camadas
electrónicas, representadas pelas letras: K, L, M, N, O, P e Q, a partir do núcleo, ou níveis
de energia representados pelos números: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Camadas electrónicas K L M N O P Q
Níveis de energia 1 2 3 4 6 6 7

I. Os electrões, no seu movimento numa camada electrónica, não absorvem nem

emitem energia;
II. Os electrões de um átomo tendem a ocupar as camadas electrónicas mais próximas
do núcleo, isto é, as que apresentam menor quantidade de energia;
III. Um átomo está no seu estado fundamental quando os seus electrões ocupam as
camadas menos energéticas;
IV. Quando um átomo recebe energia (térmica ou eléctrica), os electrões podem saltar
para uma camada mais externa (mais energética). Nessas condições, o átomo torna-
se instável. Diz-se que o átomo se encontra num estado excitado.

Massa atómica
Massa atómica de um elemento é o número de vezes que um átomo desse elemento é mais
pesado que um átomo de hidrogénio.
O peso atómico do hidrogénio é considerado como a unidade.

Número atómico
Número atómico de um elemento é o número correspondente à carga nuclear, ou seja, o
número de protões (p) e representa-se pela letra (Z), portanto «Z = p».
Como os átomos são electricamente neutros, o número de protões é igual ao número de
electrões, portanto «p = e- ». Assim, temos: Z = p = e-.
Número de massa
O número de massa de um elemento é a soma do número de protões (Z) e neutrões (n)
existentes no núcleo de um átomo e é representado pela letra (A). Assim, temos: A = Z+ n
Por exemplo o elemento Sódio (Na) tem: Z=11 e o n=12, Qual será o valor de A?
Usando a fórmula: A = Z+ n
A = Z+ n  A =11+12  A = 23
Um elemento químico é constituído por uma espécie de átomos, ou seja, átomos com o
mesmo número atómico (Z).
Símbolo Elemento Número Número de Número de Número de
químico químico atómico (Z) massa (A) protões (P) neutrões (n)
H Hidrogénio 1 1 1 0
He Hélio 2 4 2 2
C Carbono 6 12 6 6
O Oxigénio 8 16 8 8
Na Sódio 11 23 11 12

O número atómico (Z) e o número de massa (A) devem ser representados junto ao símbolo
do elemento químico, segundo o exemplo.
Onde:
X Exemplo: 19 K X  é um elemento químico qualquer;
A 40
Z

Representa o átomo A  é o número de massa;

de Potássio que tem Z  é o número atómico.

Z = 19 e A = 40
Isótopo:
Quando átomos do mesmo elemento apresentam o mesmo número atómico mas que se
diferem nos seus números de massa, tendo por conseguinte um número diferente de
neutrões são designados de isótopos:

35 37
Exemplo: 17 Cl → Cloro-35 17 Cl → Cloro-37

O cloro – 35 e o Cloro- 37 são isótopos porque apresentam o mesmo número atómico e

massas atómicas diferentes.
Os isótopos do elemento químico hidrogénio:
H  Hidrogénio – 1 H  Hidrogénio – 2 H  Hidrogénio – 3
1 2 3
1 1 1

O isótopo de massa 2 é chamado Deutério e o de massa 3, é chamado Trítio ou Trício.

Isóbaro:
Átomos que apresentam diferentes números atómicos (Z), mas que possuem o mesmo
número de massa.

40 40
Exemplo: 20 Ca → Cálcio - 40 18 Ar → Árgon - 40

Resumo
É a condensação breve, a apresentação concisa das ideias mais importantes de um texto;
suas características básicas é a fidelidade as ideias do texto. Ele é utilizado para
proporcionar uma visão geral rápida e clara do conteúdo original, permitindo ao leitor obter
uma compreensão essencial do assunto sem a necessidade de ler o material completo. Um
bom resumo captura a essência do texto original sem perder sua integridade.
Passos para um bom resumo
I. Ler todo o texto, para ter a ideia do conjunto e ser capais de compreender do que ele
trata;
II. Reler o texto, sempre que necessário, esclarecendo duvidas e conexões das palavras
e parágrafos;
III. Segmentar o texto em blocos de ideias que tenham unidade de sentido, sublinhado,
assinalando as ideias principais;
IV. Resumir a ideia central de cada segmento ou bloco de ideias utilizando palavras
abstractas e mais abrangentes e deixando fora os exemplos e as explicações;
V. Elaborar a redacção final do resumo com palavras próprias, procurando encadear os
segmentos na progressão em que sucedem no texto.
Exemplo:
O modelo atómico de Dalton foi baseado na proposição de que os átomos são indivisíveis,
imutáveis, e aparentemente sem estrutura, e este foi o sucesso na explicação de muitas das
características de transformações químicas. No século XIX, contudo, os experimentos com
tubos Crookes mostraram que os átomos têm partes positivas e negativas, sendo esta última
chamada elétrons. J. J. Thomson propôs que o átomo é constituído de uma esfera positiva
grande e difusa, no qual os elétrons eram encaixados. Mais tarde, Rutherford e seus
colaboradores mostraram que o átomo consiste em um minúsculo núcleo, que contém toda
a carga positiva e quase toda a massa do átomo, rodeado pelos elétrons. Este modelo é
ainda considerado essencialmente correto.
Conclusão
Após termos feito o presente trabalho sobre a concepção e elaboração de meios didácticos
para leccionação no âmbito das oficinas pedagógicas (Textos de apoio, resumos), tivemos
muito a proveito a respeito do tema, sobretudo concluímos que A concepção e elaboração
de meios didácticos para leccionação em oficinas pedagógicas envolvem a criação de
materiais educativos interactivos, práticos e adaptados ao contexto, é essencial considerar a
diversidade de estilos de aprendizagem dos alunos. Desenvolver materiais que incorporem
elementos visuais, pode cativar uma gama mais ampla de participantes. Além disso, a
sequência didáctica deve ser estruturada de forma lógica, facilitando a compreensão
progressiva do conteúdo. Integre actividades práticas que permitam a aplicação imediata
dos conceitos ensinados, promovendo uma abordagem iterativa que fortaleça a retenção de
conhecimento. Os textos de apoio devem ser claros, concisos e relevantes para o tema
abordado, enquanto os resumos devem capturar as informações essenciais de forma
resumida. Além disso, é importante utilizar uma linguagem acessível e recursos visuais,
como gráficos e ilustrações, para tornar o conteúdo mais atractivo e compreensível.
Bibliografia
1. MONJANE, António A. R., COCHO Estêvão B., RAMOS Luís J. M. e MATOS
Elias Narciso. Química no contexto, Maputo-Moçambique, Diname 2002.
2. SILVA, Filomena Neves. Química pela pratica 9ª Classe. Maputo. Moçambique
editora, 2002.
3. Programa Definitivo de Química da 9ª classe, MINED – INDE, Maputo,
Moçambique, 2007