TEORIA E DESENVOLVIMENTO CURRICULAR

CADERNO PRÁTICO

V E R S Ã O I N C O M P L E TA – A C O M P L E TA R A O L O N G O D O S E M E S T R E

M A R I A H E LE N A DA MI ÃO

Ano lectivo de 2018/2019

O presente Caderno destina-se a orientar o trabalho prático de Teoria e desenvolvimento curri-
cular, componente disciplinar dos planos de estudo da Licenciatura em Ciências da Educação (da
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação) e dos Mestrados em Ensino (da Faculdade
de Letras e da Faculdade de Ciência e Tecnologia) da Universidade de Coimbra.

O seu uso é exclusivamente interno, não podendo ser divulgado, seja de que modo for, além
deste contexto.

[Na redacção usou-se o antigo acordo ortográfico]

[A cópia em papel deve fazer-se do modo frente e verso]

FICHA TÉCNICA

Título: Teoria e desenvolvimento curricular. Caderno prático

Autor: Maria Helena Damião
Domínio científico: Ciências da Educação
Instituição: Universidade de Coimbra: Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação
Data: Setembro de 2018 (última revisão)
 “Dera aos alunos (um grupo sério e dedicado) um pequeno texto de António
Sérgio para que me fizessem dele uma paráfrase e um comentário às afirmações do
grande ensaísta nele contido. No final, um dos alunos, o Eric, deu-me o seu trabalho,
um tanto embaraçado (os Suecos não gostam de confrontações nem de conflitos). Li-
o: a paráfrase estava impecável, em bom e limpo português. Mas, no fim, o aluno (...)
pedia vénia para discordar do ponto de vista de António Sérgio [que defendia que] não
é a quantidade de leitura mas sim a qualidade crítica dela que pode tornar culto o leitor.
Assim uma pessoa pode ler muitos livros e ser menos culta do que outra que lê menos
mas com mais sentido crítico (...). Eric (...) explicou: o problema estava no facto (peca-
minoso) de Sérgio admitir que havia pessoas mais cultas do que outras (...). Era essa
diferença que, precisamente, não se devia sublinhar, melhor, se não devia sequer notar
(...) fiquei perplexo. Estupidamente perguntei: «Não se deve porquê?» Porque a maior
cultura de um, se for notada, fere, deprime, ofende a menor cultura do outro. Repli-
quei-lhe: «Mas, meu caro Eric, a vida é feita de diferença, de variedade, as quais, bem
encaradas, até são estimulantes. Talvez eu preferisse ter olhos azuis, mas tenho de viver
com os castanhos que a natureza me deu. Talvez me preferisse loiro mas cá me vou
governado com cabelos pretos. Talvez gostasse de ser tão profundo como Einstein mas
não perco a alegria de viver por não o ser. Viver é aprender a gerir os nossos ressenti-
mentos potenciais e as nossas inferioridades reais. Uma sociedade feita de indivíduos
que não conseguem encarar de frente as suas limitações é uma sociedade doente. Fin-
girmos que não damos por nada é uma terapêutica de avestruz.»
Foi tudo debalde. Doutrinados desde pequenos naquela filosofia que impreg-
nava uma forma de «democracia morbosa» (como diria Ortega y Gasset), a minha con-
versa soava suspeita (...). Normalizados, em sentido perverso, nas escolas, nas fábricas,
nos hospitais e, finalmente, no túmulo, não é de admirar que tenha ido deparar, na-
quele povo organizado e afluente, como uma espécie de tédio subjacente e não dra-
mático, profundo mas indeclarado, corrosivo mas universalmente aceite. Remediados
ou mesmo ricos, mas nunca contentes ou aparentemente estimulados (...) os suecos
deram ao mundo o exemplo de terem encontrado a fórmula de uma sociedade sem
pobres, sem má consciência e sem felicidade (...).”

Eugénio Lisboa, 1994 (Um ano na Suécia. Ler, nº 26, 86-90)

 ÍNDICE

Página

07 Programa

21 Ponto de partida

29 Tarefas práticas

31 1. Elaboração de um parecer

00 2. Construção de um processo curricular

00 Teste formativo

00 Referências bibliográficas

Simbologia que facilita a orientação neste Caderno




Adquirir conhecimentos

 Compreender conhecimentos

Analisar com base em conhecimentos

 Aplicar conhecimentos em circunstâncias concretas
 Para saber mais
 PROGRAMA

“A Universidade de Coimbra precisa de tomar um partido - ou é pelo passado,

pelo espírito de rotina, pela reacção enfim, e tem de morrer; ou é pelo pro-
gresso, pelo espírito científico, e pela liberdade, e tem de buscar em si própria
a potência criadora, que há de, por uma transformação radical, torná-la o
primeiro centro de educação da mocidade portuguesa.”

Sidónio Pais, 16 de Outubro de 1909, Oração de Sapiência proferida

na abertura solene das aulas na Universidade de Coimbra.

“O prazer de universidade será atingido se se acabar com o espectáculo, isto

é, com a não-intervenção dos estudantes, interessados mais em assistir às
aulas de forma passiva (o seu número elevado nas salas de aula não é uma
boa desculpa). Levar estes espectadores à actividade (acção) e libertar o en-
cenador (o professor) para engendrar novas situações são duas medidas ca-
pazes de envolver todos os actores num trabalho dinâmico de construção
permanente, onde o gosto de estar e de participar liberte os gestos contidos
e vença a timidez (…). Mas, para isso, os estudantes têm de estudar ao longo
do ano, e os professores de inventar novas situações para motivar.”

Helder Coelho, 1998, 41.

“É (…) errado desvalorizar o conhecimento, ou artificialmente opô-lo à noção

de «competências», pelas quais ele supostamente deveria ser substituído ou
nas quais deveria ser englobado. Todo o sistema de ensino visa a aquisição
de conhecimentos pelos estudantes.”

Decreto-lei nº 115/2013, de 7 de Agosto, Preâmbulo.

“O Processo de Bolonha introduziu uma mudança de paradigma no sistema

educativo, colocando o estudante no centro das aprendizagens e orientando
o ensino para a aquisição de perfis de competências cientificamente sólidas,
aplicáveis em contextos de intervenção e/ou de novas aprendizagens.”

Regulamento Pedagógico da Universidade de Coimbra, 2013, Preâmbulo.

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 O currículo “constitui o cerne de qualquer sistema educativo, na sua
qualidade de proposta de ensino e de aprendizagem para a geração
que percorre esse sistema.”
António Carrilho Ribeiro, 1992, 89.

“O ensino é metade da aprendizagem. O processo de ensino e de

aprendizagem estimulam-se mutuamente.”
Confúcio
(Citado por Liping Ma, conferência em Coimbra, 2010).

“O percurso de aprendizagem [deve ser] marcado pelo trabalho ho-

nesto, esforçado, perseverante e promotor das suas próprias capaci-
dades.”
Regulamento disciplinar da Universidade de Coimbra, 2011.

“Devemos nos comunicar da mesma maneira como as lavadeiras de

Alagoas trabalham. Após uma primeira lavada, molham a roupa na
beira da lagoa ou do riacho, torcem o pano, molham-no novamente,
voltam a torcer. Colocam o anil, ensaboam e torcem uma, duas vezes.
Depois enxaguam, dão mais uma molhada, agora jogando água com a
mão. Batem o pano na laje ou na pedra limpa, e dão mais uma torcida
e mais outra, torcem até não pingar do pano uma só gota. Somente
depois de feito tudo isso é que elas dependuram a roupa lavada na
corda ou no varal, para secar. Pois quem se mete a escrever devia fazer
a mesma coisa. A palavra não foi feita para enfeitar, brilhar como ouro
falso; a palavra foi feita para dizer”.

Conselho para quem vai redigir um trabalho acadêmico

(adaptado de Graciliano Ramos).

 Seguindo o percurso da educação ocidental de carácter escolar – nosso quadro de trabalho

–, encontramos um princípio muito simples:

Proporcionar a melhor e a mais completa formação académica

que, mais recentemente, se ambiciona ser para todos e ao longo da vida.

Tal princípio tem conduzido à tomada de decisões respeitantes, nomeadamente:

- aos conhecimentos a transmitir (o que se deve ensinar e aprender);
- às finalidades/objectivos a perseguir (para que é que se deve ensinar e aprender);
- às metodologias e recursos a usar (como é que se deve ensinar e aprender);
- ao tempo e espaço convenientes (quando e onde é que se deve ensinar e aprender);
- à avaliação para verificar (qual é o ponto de partida para se ensinar e aprender, que percurso
se faz e onde se chega).

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 Assim, mais ou menos explicitamente, estes aspectos encontram-se patentes em planos
de estudos antigos, medievais, modernos e contemporâneos.

Quando analisamos esses planos, constatamos que tais decisões resultam de concepções
de Educação (e de como ela pode influenciar a Humanidade, a Sociedade e a Pessoa), que se
constituem como seus fundamentos. Além disso, elas são explicitadas e operacionalizadas se-
gundo preceitos metodológicos, decorrentes, claro está, dessas concepções.
No início do século XX entendeu-se reunir a problemática enunciada numa área especia-
lizada, que viria a tornar-se numa das mais prestigiadas e produtivas da Educação e da Pedago-
gia. A sua designação é Estudos curriculares.

São imputadas duas vertentes a tal área: teoria curricular, relativa aos fundamentos do
currículo, é eminentemente conjectural, especulativa e convoca uma abordagem analítica; e
desenvolvimento curricular, relativa a metodologias de organização do currículo escolar, é emi-
nentemente de realização, de aplicação e convoca uma abordagem prática. E, não obstante a
identidade de cada uma, encontram-se intimamente relacionadas: a primeira alicerçando a se-
gunda; a segunda regulando a primeira (cf. figura 1):

TEORIA CURRICULAR DESENVOLVIMENTO CURRICULAR

Fundamentos Metodologias

Figura 1 – Relação entre Teoria curricular e Desenvolvimento curricular

No enquadramento geral da unidade curricular, acima apresentado, e depois de assentar

numa definição de currículo, o futuro profissional e/ou investigador terá de, por um lado, pro-
nunciar-se sobre o currículo e, por outro lado, organizar um processo curricular.

O programa, que se apresenta de seguida, foi elaborado de forma a concretizar esta dupla
finalidade1.

1O programa encontra suporte legal em directrizes emanadas da Tutela, da Universidade de Coimbra e

da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação. De entre elas destacam-se as seguintes:

(a) Assembleia da República/Ministério da Educação: Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 49/2005,
de 30 de Agosto, subsecção III, relativa ao ensino superior); Regime Jurídico dos Graus e Diplomas
Académicos do Ensino Superior (Decreto-lei n.º 115/2013, de 7 de Agosto, republicação do Decreto-
lei n.º 74/2006, de 24 de Março, alterado pelos Decreto-lei n.º 107/2008, de 25 de Junho, e Decreto-
lei nº 230/2009, de 16 de Setembro).

(b) Universidade de Coimbra: Regulamento Académico da Universidade de Coimbra, Regulamento n.º

341/2015, de 17 de Junho (acesso aqui); Regulamento Pedagógico da Universidade de Coimbra,

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Conteúdos

Os conteúdos – de tipo factual, conceptual, procedimental e metacognitivo – decorrem

do antes explicitado: tendo em conta concepções de educação que influenciam o sentido do
currículo e a prática curricular, bem como a função que os profissionais aí possam desempenhar,
organizam-se em duas partes: teoria curricular e desenvolvimento curricular, tal como foram
antes definidas. O seu tratamento será feito a partir da realidade curricular actual, para se che-
gar a uma reflexão alargada e a uma operacionalização consistente.

Introdução
- Sentido(s) de currículo escolar
- Concepções de educação, concepções de currículo escolar

1.ª Parte. Teoria curricular: Fundamentos do currículo

1.1. Elementos da política curricular contemporânea
1.2. Raízes históricas do currículo
1.3. O currículo no debate social
1.4. A teleologia na base do currículo
1.5. O sentido ético do currículo
1.6. Enquadramentos epistemológicos do currículo
1.7. Implicações curriculares do saber científico sobre a aprendizagem
1.8. Pensamento e acção profissional no campo curricular

2.ª Parte. Desenvolvimento curricular: Metodologias curriculares

2.1. Caminho(s) curricular(es) possível(eis) e decisões legítima(s)
2.2. Circunstâncias em que o currículo se desenvolve
2.3. Estruturação curricular: fases e referencial
2.4. Concretização documental do currículo
2.5. O currículo em interacção

Síntese
- Uma definição de currículo escolar
- Um esquema de desenvolvimento curricular
- Função dos profissionais no campo curricular

Estes conteúdos serão direccionados para uma dupla aplicação:

- Análise de documentos curriculares
- Organização de processos micro-curriculares

Regulamento n.º 321/2013, de 23 de Agosto (acesso aqui); Regulamento Disciplinar dos Estudantes
da Universidade de Coimbra, Regulamento n.º 228/2012, de 24 de Julho (acesso aqui).

(c) Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra: Regulamento da

Licenciatura em Ciências da Educação (acesso aqui); Estrutura do Curso de Licenciatura em Ciências
da Educação (acesso aqui); Plano de Estudos de Ciências da Educação (acesso aqui); Ficha da Uni-
dade Curricular (acesso aqui); Normas de Avaliação (aprovadas em Conselho Pedagógico em 17 de
Maio de 2017) (acesso aqui).

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Objectivos

A unidade curricular orienta-se por cinco objectivos gerais (um de carácter afectivo e
cinco de carácter cognitivo), que são especificados segundo uma ordem taxonómica:

- Atribuir valor (intrínseco e instrumental) ao conhecimento Adquirir novo conhecimento

- Integrar o novo conhecimento em esquemas prévios de pensamento
- Recuperar correctamente conhecimento pretendido

Compreender o novo conhecimento

- Envolver-se na apropriação do conhecimento

- Relacionar aspectos do novo conhecimento, e estes com aspectos do co-

nhecimento prévio
- (Re)organizar o conhecimento e atribuir-lhe um sentido/significado

Analisar questões/documentos/situações particulares com base em conheci-

mento
- Decompor essas questões/documentos/situações nas suas partes principais
Valorizar o conhecimento

- Discutir essas partes à luz de conhecimento considerado pertinente

- Conferir um sentido global a essas questões/documentos/situações

Aplicar conhecimentos em circunstâncias concretas

- Usar produtos de análises e sínteses para emitir uma opinião e/ou realizar
uma tarefa especializada
- Verificar a adequação/correcção da opinião emitida e/ou da tarefa especia-
lizada que se realizou

Articulação conteúdos/objectivos

A articulação dos conteúdos com os objectivos deve permitir que o estudante seja capaz
de: analisar documentos curriculares e organizar processos curriculares:

Introdução
Currículo
Concepções

1. 2.
TEORIA CURRICULAR DESENVOLVIMENTO CURRICULAR

Síntese
Definição e esquema
Papel

ANALISAR DOCUMENTOS CURRICULARES

ORGANIZAR PROCESSSOS MICRO-CURRICULARES

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Metodologia

O trabalho será realizado em contexto presencial, tutorial e de estudo autónomo.

1. Nas sessões presenciais (momentos de carácter formal de ensino e de aprendizagem)

é essencial:
– Atender aos horários, apresentar-se e estar de modo apropriado;
– Desligar telemóveis e outros aparelhos de comunicação e registo;
– Direccionar a atenção e envolver-se no trabalho;
– Comunicar segundo princípios académicos esperados.
os métodos são:
– Exposição;
– Exploração de documentos – textos, filmes, esquemas…;
– Realização de exercícios;
– Simulação pedagógica.

2. O apoio tutorial destina-se a:

Acompanhar as tarefas de aprendizagem, nos horários previstos, de modo individual ou
em pequenos grupos.

3. O estudo autónomo traduz-se na:

– Exploração (e consolidação) de informação com base em três tipos de documentos
(necessariamente complementados com bibliografia específica):
- Livro: Damião, M. H. (1996). Pré, inter e pós-acção. Coimbra: Minerva;
- Cadernos de Teoria e Desenvolvimento Curricular (teórico e prático);
- Pastas (digitais) de textos e outros recursos;
– (Organização) e redacção de um relatório.

Essa exploração e essa redacção devem ser apoiadas nos seguintes eixos:
– De que ideia(s)/pressuposto(s)/dado(s)… se parte/pode partir?
– Que discussão/debate/apresentação/análise teórica e/ou empírica, se faz/pode fazer
da(s) ideia(s)/pressuposto(s)/dado(s)…?
– Que estratégias/metodologias/procedimentos/técnicas foram(podem ser usadas?
– Qual(ais) a(s) conclusão(ões) a retirar/síntese(s) que foram/podem ser feitas?
– Que recomendação(ões)/implicação(ões) foram/podem ser retiradas?
– Outros aspectos.

Será vantajoso, em termos de estruturação do pensamento e, em consequência, de

aprendizagem, realizar o duplo trabalho de exploração e de redacção recorrendo a “papel
e lápis”, em vez de “écran e teclado”. Assim, deve:

Ter um caderno para a unidade curricular, no qual, além de guardar anotações das sessões
presenciais e decorrentes do estudo autónomo, poderá incluir reflexões que os temas
abordados lhe sugerirem, textos, referências, etc.

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Helena
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 Na redacção do relatório e de outros textos académicos, é importante seguir os passos:
– Reunir informação adequada e suficiente;
– Planificar a redacção;
– Escrever uma primeira versão;

– (Imprimir e) rever essa versão, anotando as alterações a fazer;

– Alterar essa versão, eventualmente replanificar a redacção;
– Reescrever o texto, obtendo uma segunda versão;

– Etc… até obter a versão apropriada.

Considerar que tais textos devem denotar racionalidade e formalização, sendo muito distin-
tos do modo conhecido por “escreve como fala” no quotidiano. De facto, dada a sua natureza,
têm de ser inequivocamente compreendidos, permitindo, eventualmente, uma discussão que
vá além do seu conteúdo. Assim, o discurso deve denotar:

– Focalização no tema seleccionado;

– Sustentação, fundamentação em informação válida;
– Estruturação (encadeamento lógico da informação) e precisão (isto é, exactidão, rigor);
– Coerência entre as diversas passagens e partes;
– Honestidade intelectual (excluindo qualquer tipo de fraude);
– Correcção linguística e gramatical;
– Clareza e simplicidade (que permitam a compreensão);
–…

Nota: nos Anexos “Programa. 1” e “Programa. 2” apresenta-se, respectivamente, uma grelha

e um texto de apoio a esta tarefa. Explore-as com a devida atenção

Avaliação

A avaliação da aprendizagem integra três modalidades complementares.

– Avaliação diagnóstica e avaliação formativa: permitem colher informação susceptível de

organizar a aprendizagem. Ambas têm carácter facultativo e não contribuem para a classi-
ficação final. Concretizam-se em várias tarefas (cf. “Ponto de partida”) e num teste (cf. Teste
formativo”).
– Avaliação sumativa: permite verificar o resultado da aprendizagem e traduz-se na classifi-
cação final. Extraem-se das Normas de Avaliação da FPCE-UC os aspectos essenciais que se
aplicam à unidade curricular.
1. O regime será periódico (art.º 3.º e art.º 5.º) com carácter contínuo (art.º 5.º, ponto 2).
2. Integra duas provas escritas individuais (art.º 5.º, ponto 2): uma de tipo A (teste), incide
na componente teórica; uma de tipo C (relatório), incide na componente prática (cf. “Tare-
fas práticas”). As provas têm igual ponderação na classificação final.
3. Para efeitos de aprovação, a soma das classificações obtidas nas duas provas terá de ser
pelo menos 9,5 valores (arredondados para 10 valores) (na escala de 0 a 20 valores).

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 Em todo o trabalho com fins de avaliação – diagnóstica, formativa ou sumativa – não deve
perder de vista os conteúdos e os objectivos definidos. Assim, além de se interrogar sobre a
atitude de valorização e de apropriação de conhecimento, deve interrogar-se sobre os proces-
sos cognitivos. O seguinte quadro permite-lhe regular a aprendizagem:

Objectivos cognitivos Sou capaz de…

Adquirir novo conheci- … localizar, nos meus esquemas de pensamento, o novo conhe-
mento cimento?
… recuperar correctamente o conhecimento pretendido?

Compreender o novo … relacionar aspectos do novo conhecimento,

conhecimento e relacioná-lo com aspectos do conhecimento prévio?
… atribuir significado ao novo conhecimento, uma vez integrado
nos meus esquemas de pensamento?
Analisar questões/ … decompor essas questões/documentos/situações nas suas
documentos/situações partes principais?
particulares com base … discutir essas partes à luz de conhecimento considerado perti-
em conhecimento nente?
… conferir um sentido global a essas questões/documentos/ si-
tuações?
Aplicar conhecimentos … usar os produtos de análises e sínteses para emitir uma opi-
em circunstâncias nião e/ou realizar uma tarefa especializada?
concretas … verificar a adequação/correcção da opinião emitida e/ou da
realização da tarefa especializada?

Recorda-se que a honestidade académica é um princípio a preservar em todas as provas,

as quais têm de ser integralmente produzidas pelos estudantes (não redigidas por outrem, pla-
giadas ou repetidas). Consta nos normativos vigentes:

“A fraude ou tentativa fraudulenta cometida em sede de avaliação de uma unidade curricular,

ao violar o princípio de base da honestidade académica, inviabiliza essa mesma avaliação e
leva à reprovação liminar do estudante (…). Se, em momento posterior à concessão do grau,
se verificar que um estudante cometeu fraude ou plágio em prova ou trabalho essencial à
obtenção do grau (…) é-lhe anulada a respectiva classificação e retirado o respectivo grau”
(Regulamento Pedagógico da Universidade de Coimbra, 2013).

“… obtenção fraudulenta do enunciado da prova a realizar, substituição e obtenção fraudu-

lenta de respostas, simulação de identidade pessoal ou falsificação de pautas e enunciados
(…) falsear os resultados de provas e trabalhos académicos, nomeadamente através da utili-
zação de práticas de plágio" (Regulamento Disciplinar da Universidade de Coimbra, 2011).

“1. A fraude ou tentativa de fraude cometida em sede de avaliação (…), ao violar o princípio
de base da honestidade académica, inviabiliza essa mesma avaliação e leva à reprovação li-
minar do/a estudante nessa inscrição na unidade curricular em causa.
2. O docente deve comunicar o facto à Direção para efeitos de procedimento disciplinar.
3. Se, em momento posterior à concessão do grau, se verificar que um estudante cometeu
fraude ou plágio em prova ou trabalho essencial à obtenção do grau (…) é-lhe anulada a res-
petiva classificação e retirado o respetivo grau" (Normas de Avaliação da Faculdade, 2017).

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Calendarização

Tendo em conta o calendário lectivo, o programa delineado, bem como o peso de seis
ETCS da unidade curricular, a organização do trabalho é a seguinte.

Sessões presenciais Trabalho

Semanas 1.ª Componente teórica 2.ª Componente prática autónomo
INTRODUÇÃO
1ª Apresentação do programa da unidade Visionamento do filme “A educação de Escolha de um
curricular. Teste diagnóstico Rita” doc. curricular.
Identificação de
2ª Introdução. Sentido(s) de currículo es- Introdução. Concepções de educação/ concepções de
colar de currículo escolar educação

TEORIA CURRICULAR: FUNDAMENTOS DO CURRÍCULO

3ª 1.1. Elementos da política curricular Tarefa 1.1. O que instituem directrizes e
contemporânea orientações? MMM
Relatório:
4ª 1.2. Raízes históricas do currículo Tarefa 1.2. O que se pensou e fez antes? Fundamentação
1.3. O currículo no debate social Tarefa 1.3. O que quer a sociedade? curricular

5ª 1.4. A teleologia na base do currículo Tarefa 1.4. Educar para quê? Elaboração de
1.5. Sentido ético do currículo Tarefa 1.5. Que valor(es) deve(m) guiar um parecer téc-
a educação? nico
6ª 1.6. Enquadramentos epistemológicos Tarefa 1.6. Que conhecimento(s) esco- e
do currículo lher? Construção de
um processo cur-
7ª 1.7. Implicações curriculares do saber Tarefa 1.7. Como se aprende? ricular
científico sobre a aprendizagem

8ª 1.8. Pensamento e acção profissional Tarefa 1.8. Como ensinar?

no campo curricular

DESENVOLVIMENTO CURRICULAR: METODOLOGIAS CURRICULARES

9ª 2.1. Caminho(s) curricular(es) possível Tarefa 2.1. Há que tomar decisões pré- Relatório:
(eis) e decisões legítima(s) vias… Metodologias
curriculares
10ª 2.2. Circunstâncias em que o currículo Tarefa 2.2. Há que conhecer as circuns-
se desenvolve tâncias… Elaboração de
um parecer téc-
11ª 2.3. Estruturação curricular: fases e re- Tarefa 2.3. Há que estruturar o currí- nico
ferencial culo… e
Construção de
12ª 2.4. Concretização documental do currí- Tarefa 2.4. Há (por vezes) que concreti- um processo cur-
culo zar o currículo num documento… ricular

13.ª 2.5. O currículo em interacção Tarefa 2.5. Há que trabalhar a/na rela-
ção interpessoal…

SÍNTESE
14.ª Uma definição de currículo escolar Função dos profissionais no campo cur- Relatório:
Um esquema de desenvolvimento curri- ricular Síntese
cular

Época de exames
- Realização de Prova de tipo A (Teste teórico)
- Apresentação de Prova de tipo C (Relatório)

Nota: A realização da componente prática requer a presença em pelo menos 7 sessões práticas
(das 14 previstas).

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Damião
 ANEXO “Programa. 1”
GRELHA PARA REDACÇÃO DE TEXTOS ACADÉMICOS
Aspectos Especificação
RELATIVOS AO TIPO DE TEXTO
Especificidade • Antes de iniciar a redacção, determinar o tipo de texto e os destinatários.
• Atender a normas da publicação, caso existam.
Ver, por exemplo, as normas dos trabalhos académicos na Universidade de Coimbra
(aqui e aqui) e da Revista Portuguesa de Pedagogia (aqui).
RELATIVOS AO PROCESSO
Fases de • Planificar, redigir e rever (em papel) o texto. Repetir este processo tantas vezes quan-
produção tas as necessárias para conseguir o texto pretendido.
RELATIVOS AO CONTEÚDO
Estrutura • Segmentar as unidades de discurso em que o texto se organiza (mais gerais e mais es-
pecíficas: texto, capítulo, tópicos, pontos…, parágrafos, frases…).
• Articular tais unidades de modo que a progressão seja evidente e consistente.
Coesão • Organizar, sintacticamente, as frases de modo que sejam inteligíveis.
• Articular, de maneira lógica, frases, parágrafos, pontos…
• Usar conectores adequados: de causa, explicação, inferência, oposição, condição…
• Pontuar de modo intencional e correcto.
• Harmonizar tempos verbais (passado/presente/futuro), género (feminino/masculino),
número (plural/singular), autoria (impessoal/ 1ª pessoa do singular/do plural).
Repertório • Escolher criteriosamente o vocabulário, em função do tipo de texto e destinatários
vocabular • Variar o vocabulário (sinonímia, adjectivação…) mantendo os termos técnicos.
Ortografia • Correcção ortográfica. Texto sem erros, por referência a uma norma ortográfica.
RELATIVOS À FORMA
Caracteres • Tipo e tamanho: De acordo com as normas previstas e com a sua funcionalidade.
Mancha • Designadamente: entrelinhamento, justificação à esquerda e direita, entradas de pa-
rágrafo, paginação, identificação de figuras, quadros, tabelas e gráficos…
Coerência • Designadamente quanto ao tipo e tamanho dos caracteres, caracteres maiúsculos/ mi-
formal núsculos; aspas, itálico, negrito e sublinhado…
Destaques • Usar, de modo adequado e coerente, aspas, itálico, negrito, sublinhado.
• Identificar os documentos e as suas partes (capa, título…).
Siglas • Não devem perturbar a leitura. Sempre que possível, dispensá-las ou usar apenas as
mais comuns. Explicitá-las quando surgem pela primeira vez e/ou em lista inicial.
Referenciação • Referir no corpo do texto toda a informação colhida nos documentos efectivamente
bibliográfica consultados. Referir esses documentos na lista de referências.
Atender às normas estabelecidas, por exemplo, pela Universidade de Coimbra (aqui).
e pela Revista Portuguesa de Pedagogia (aqui).
RELATIVOS AO ESTILO
Linguagem • Sóbria. A menos que se pretenda relatar algo, não se deve recorrer à ironia, a metáfo-
ras, à gíria…
• Acessível. Para que o texto seja lido fluente e compreensivelmente, as frases e os pa-
rágrafos devem ser curtos.
• Clara, de modo a não suscitar interpretações diversas por parte dos leitores.
• Uso preciso de termos técnicos (que se devem manter estáveis ao longo do texto). Os
termos mais equívocos devem ser explicados quando surgem pela primeira vez.
Informação • Pertinente para o tipo de texto e tema, bem como para os destinatários.
• Concreta, baseada em factos, teorias, dados… colhidos em trabalhos reconhecidos.
• Económica, explicitando o fundamental, mas sem deturpações.
• Lógica, seguindo uma organização racional, para uma leitura eficaz e substancial.
RELATIVOS À ÉTICA
Honestidade • Respeitar e declarar a autoria de trabalhos consultados, não inventar informação...
intelectual • Manter a confidencialidade de dados pessoais e institucionais (reservados).
• Considerar os diversos tipos de responsabilidade inerentes à publicação.
• Considerar a dignidade que assiste a pessoas e instituições.
(Atender às normas estabelecidas pela Universidade de Coimbra: aqui e aqui).
e pela Revista Portuguesa de Pedagogia (aqui)
Grelha realizada com base em normas vigentes para redacção de trabalhos académicos e na identificação de erros cometidos nesse tipo de trabalhos.

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Helena
Damião
 ANEXO “Programa. 2”
ESCREVER BEM EM 7 PASSOS
Sandra Duarte Tavares | VISÃO | 2017

1. PLANIFIQUE O SEU TEXTO Escolher as palavras certeiras e eficazes é ga-

rantia do sucesso do seu texto.
Grande parte do sucesso de um texto está,
sem dúvida, na sua planificação. Tal como um
3. SEJA CLARO, BREVE E OBJETIVO
arquiteto não começa nenhuma obra sem a
projetar primeiro, assim devemos proceder Escrever bem é também, e sobretudo, ser
quando temos de escrever um texto, seja uma capaz de captar a atenção de quem o lê. Tex-
carta de apresentação, um e-mail profissional tos longos e demasiado palavrosos são a des-
ou um artigo científico. Quais são, então, os culpa perfeita para o leitor desistir da leitura,
passos a dar para se construir um bom texto? por isso, se quer prendê-lo do princípio ao fim,
1 - Definir o tipo de texto que se vai escre- então seja claro, breve e objetivo!
ver e os seus objetivos em função do A clareza é, sem dúvida, uma qualidade
destinatário. central de uma comunicação escrita eficaz!
2 - Fazer uma lista (ou esquema) das ideias Quem lê quer compreender de imediato o que
ou tópicos, sem qualquer preocupação lê; quer evitar voltar atrás vezes sem conta;
de ordem. quer ler com prazer e sem esforço. Frases de-
3 - Organizar esses tópicos, selecionando masiado longas dificultam o processamento
os relevantes e eliminando os supér- da mensagem, por isso, use frases curtas, na
fluos. ordem direta (sujeito, predicado, comple-
4 - Estruturar o texto em três partes: intro- mentos), para serem facilmente entendidas
dução, desenvolvimento e conclusão e logo na primeira leitura.
incluir em cada uma destas partes os Intercalações intermináveis, frases dentro
tópicos selecionados. de outras frases são um terreno pantanoso
Se deseja escrever bem, fazer um plano é, que nenhum leitor quer percorrer. Ele até po-
seguramente, o mapa orientador do caminho derá saber onde está o sujeito, mas ficará se-
da escrita. guramente a percorrer um interminável labi-
rinto até encontrar o predicado!
2. ESCOLHA AS PALAVRAS CERTEIRAS E EFICAZES Facilite a vida ao seu leitor. Ele ficar-lhe-á
muito agradecido!
As palavras são a matéria-prima da comu-
nicação, por isso, devemos escolhê-las criteri-
4. ARTICULE BEM O SEU TEXTO
osamente em função do nosso interlocutor.
Escrevemos para quem nos lê e, por isso, de- Outra qualidade central de um texto é a
vemos colocar o interesse do leitor acima de sua coesão. Para que o seu texto seja uma uni-
tudo. dade coesa e não um conjunto de frases soltas
Para que qualquer texto seja eficaz e cum- e “descosidas”, devemos recorrer a palavras
pra o seu objetivo, as palavras não devem ser que assegurem a articulação lógica entre as
difíceis e desconhecidas, uma vez que dificul- frases e os parágrafos. Essa articulação é con-
tam a compreensão da mensagem e desmoti- ferida pelos articuladores discursivos, que são
vam quem o lê. Por exemplo, para quê usar a palavras que têm por função encadear as
palavra inviabilização se pode optar por im- ideias de um texto, dando-lhe um fio condu-
pedimento? Ou porquê escolher o verbo agu- tor. Vejamos alguns dos mais frequentes:
dizar se o verbo piorar é muito mais simples? Para expressar opinião: “a meu ver, do
Evite o uso exibicionista de palavras demasi- meu ponto de vista, considero que...”; para
ado eruditas e complicadas e opte sempre por dar ênfase: “efetivamente, com efeito, na ver-
palavras simples, comuns e reconhecidas ins- dade…”; para fazer uma chamada de atenção:
tantaneamente pelo leitor. “considere-se, atente-se, observe-se...”; para
mostrar oposição: “embora, no entanto,

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porém, contudo, todavia…”. E para concluir: propósito atribuir um sentido figurado às pa-
“em suma, concluindo, finalmente...”. lavras. Eis um exemplo elucidativo:
Estes são alguns dos conectores que per- Sentido literal: Escrever bem é uma tarefa
mitem um encadeamento lógico entre as fra- muito difícil hoje em dia.
ses e os parágrafos, facilitando a compreen- Sentido metafórico: Escrever bem é, hoje
são do texto ao seu leitor. em dia, uma autêntica prova de esforço.
Mecanismos estilísticos como este são,
5. PONTUE BEM O SEU TEXTO sem dúvida, a maquilhagem do texto, que se
quer bela, mas muito suave! Adornar o texto
Outro mecanismo que assegura a coesão
de forma equilibrada é, portanto, o sexto
textual é a pontuação. A pontuação é o tem-
passo para o seu sucesso.
pero do texto, mas mal usada pode ser um au-
têntico dissabor. Quando o leitor tropeça num
7. ELIMINE OS ERROS QUE MANCHAM O SEU
sem-número de vírgulas, parênteses e traves-
TEXTO (E A SUA IMAGEM!)
sões, acaba por perder o fio condutor da lei-
tura. Escrever sem erros ortográficos ou grama-
E vírgulas a menos podem também ser um ticais é um dos maiores desafios para quem
grande problema: podem alterar de forma escreve. Palavras mal escritas podem ser um
drástica o sentido de uma frase. Se não colo- autêntico atropelo à comunicação: podem
carmos vírgulas na frase “O marido da Ana causar equívocos, ambiguidades e trazer al-
que trabalha no Porto chega hoje”, ficamos a guns dissabores.
pensar que a Ana tem mais do que um ma- Se, por exemplo, escrever “Pedi ao banco
rido! E atenção à regra proibida mais impor- o meu extrato descriminado”, em vez de “dis-
tante: nunca separe por vírgula o sujeito do criminado”, o que estará a dizer é que o ex-
predicado, nem o verbo dos seus complemen- trato foi absolvido de um crime, pois descrimi-
tos! Nunca! nar é o oposto de incriminar!
Memorize este princípio: os elementos Nódoas linguísticas como “à pouco, à anos
centrais da comunicação nunca se separam atrás, tu faltas-te à reunião, trás o guarda-
por vírgula. E a máxima less is more funciona chuva, eles vêm TV, ele interviu, houveram
muito bem quando falamos de pontuação. pessoas, aderência à greve, ir de encontro às
expectativas, perca de tempo” são não só um
6. CAUSE IMPACTO COM O SEU TEXTO embaraço a uma comunicação eficaz, como
podem comprometer o seu sucesso profissio-
Um texto pode estar irrepreensivelmente
nal, arruinar a sua imagem e fazê-lo perder,
bem escrito, respeitando todas as regras orto-
em poucos segundos, a sua reputação e credi-
gráficas, sintáticas, de pontuação e ainda as-
bilidade.
sim não causar qualquer impacto no leitor.
Qualquer tipo de texto tem uma intenção:
E agora?
um texto didático ensina; uma notícia in-
forma; um romance emociona, etc., etc. Para Guarde estas dicas num “estojo de primei-
que cada um destes objetivos seja alcançado, ros-socorros linguísticos” e nunca se esqueça:
o texto deve conter marcas estilísticas que to- Escrever bem é uma tarefa difícil, mas possí-
quem e inspirem o leitor e, em certos casos, o vel!
levem a realizar uma determinada ação. A escolha certeira das palavras e a sua boa
A língua dispõe de vários mecanismos que articulação contribuirão seguramente para
contribuem para o embelezamento e impacto que possa elevar a sua comunicação escrita a
de um texto. Objetivo? Tão-somente embele- um nível de excelência, projetando uma ima-
zar e valorizar! gem pessoal e profissional credível
Um dos recursos estilísticos mais eficazes
na comunicação é a metáfora, que tem como

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 PONTO DE PARTIDA

"Acabei reconhecendo em pessoas que abomino, em discursos que odeio,

coisas com as quais concordo. Acontece ouvir alguém, estar de acordo e
acompanhar o discurso, acreditando que é bom, e de repente dar-me conta
de que quem falava era um representante da extrema-direita, por exemplo.
Essa mobilidade dos discursos, o terem saído do lugar de conforto no qual eu
podia reconhecê-los, inquieta-me."
Bernardo Carvalho, 2015 (aqui).

“A complexidade e a acelerada transformação que caracterizam a atualidade

conduzem, assim, à necessidade do desenvolvimento de competências diver-
sas para o exercício da cidadania democrática, requerendo um papel prepon-
derante por parte da escola… Visando a construção sólida da formação hu-
manística dos alunos, para que assumam a sua cidadania garantindo o res-
peito pelos valores democráticos básicos e pelos direitos humanos, tanto a
nível individual como social, a educação constitui-se como uma ferramenta
vital.”
Cidadania e desenvolvimento, 2017, 1 e 15.

“Visão idealista da educação. O adjectivo «idealista» é usado aqui não com

referência à adesão a ideais, mas com referência ao princípio segundo o qual
os problemas sociais são resultado de mentalidades erróneas, acarretando a
crença de que a difusão pela educação de novas ideias entre os indivíduos,
especialmente os das novas gerações, levaria à superação daqueles proble-
mas. Por exemplo, a violência crescente na contemporaneidade poderia ser
combatida por uma educação para a paz. A destruição ambiental poderia ser
revertida por programas de educação ambiental. O desemprego poderia ser
superado por uma formação profissional adequada às, supostamente, novas
demandas do mercado de trabalho ou pela difusão da ideologia do empreen-
dedorismo. Esse idealismo chega ao extremo de acreditar ser possível formar,
no mesmo processo educativo, indivíduos preparados para enfrentar a com-
petitividade do mercado e imbuídos do espírito de solidariedade social.”

Newton Duarte, 2010, 33.

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 “A educação e a formação são alicerces fundamentais para o futuro
das pessoas e do país. A aposta do XXI Governo Constitucional numa
educação de qualidade para todos e todas exige uma intervenção que
tenha em consideração os desafios colocados à educação, no quadro
da sociedade atual. As questões relacionadas com a sustentabilidade,
a interculturalidade, a igualdade, a identidade, a participação na vida
democrática, a inovação e a criatividade estão, de facto, no cerne do
debate atual.”
Ministério da Educação,
Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, 2017, 1.

“«Autonomia e flexibilidade curricular», a faculdade conferida à escola

para gerir o currículo dos ensinos básico e secundário, partindo das
matrizes curriculares-base, assente na possibilidade de enriqueci-
mento do currículo com os conhecimentos, capacidades e atitudes que
contribuam para alcançar as competências previstas no Perfil dos Alu-
nos à Saída da Escolaridade Obrigatória.”

Decreto-Lei n.º 55/2018 de 6 de Julho (artigo 3.º).

 A realização da componente prática da unidade curricular tem por referência um cenário

que inclui elementos reais e ficcionados. Esse cenário é o seguinte:

(Elementos reais). O Ministério da Educação procedeu, mais uma vez, nos últimos dois
anos (2016-2018), a alterações no currículo do ensino básico e secundário, no âmbito do
denominado “Projecto de Autonomia e Flexibilidade Curricular”. Essas alterações abran-
gem a área de “Educação para a Cidadania”, agora enquadrada na “Estratégia Nacional
de Educação para a Cidadania” (ENEC) e designada por “Cidadania e Desenvolvimento”.

(Elementos ficcionados). Suponha que realiza estágio num imaginado “Agrupamento de

Escolas Boris Vian”, sendo, portanto, a sua função (pré-)profissional. Nesse agrupamento,
em virtude de tal Projecto, pretende-se repensar a área de “Educação para a Cidadania”.

 Em concreto, o Agrupamento de Escolas começa por lhe pedir que colabore na mencio-

nada tarefa, que, logo, prevê não ser propriamente fácil. Para se preparar o melhor possível,
faz o que se indica de seguida.

1. Partindo do princípio que é importante esclarecer:

- conceitos que lhe serão precisos, tenta definir: “Currículo”, “Teoria curricular”, e “De-
senvolvimento curricular”;

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 - a sua função profissional neste processo: tenta perceber o que se espera de si, com
quem pode trabalhar, como o pode fazer, etc.

2. Presumindo que a construção do currículo escolar decorre de concepções, de ideias

que se têm de educação, quer identificar algumas das que terão orientado as mencio-
nadas alterações curriculares. Recordando-se de ter visto dois artigos de jornal que
incidem nisso mesmo (um assinado pelo Grupo de Consultores do Projeto da OCDE Fu-
ture of Education and Skills 2030 e outro assinado por um Secretário de Estado da Edu-
cação – cf. Anexo “Ponto de partida. 1”),
- lê-os com a intenção de identificar tais concepções, não deixando de conjecturar
quais serão as suas origens, validade e implicações.

3. Considerando que trabalhar na área do currículo escolar implica uma constante refle-
xão sobre o(s) seu(s) sentido(s) e a(s) sua(s) finalidade(s) última(s), mas também sobre
as decisões que implica, os seus efeitos e responsabilidade que acarreta, sem descui-
dar os dissensos e dilemas que desencadeia,
- vê o filme “A educação de Rita”, com estes aspectos em mente, sem excluir outros
que se lhe afigurarem relevantes, procurando apreender informação que contribua
para uma discussão aprofundada.

4. Por fim, estando consciente de que precisa saber fazer documentos curriculares, ten-
ta:
- construir um plano para orientar a “Educação para a cidadania” num dos ciclos do
ensino básico/ano de escolaridade/tema/aula/actividade…
- explicitar as decisões que tomou ao longo dessa tarefa. Para tanto, usa o Anexo
“Ponto de partida. 2”. Este exercício ganha em ser realizado com um ou vários colegas.

NOTAS:

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 ANEXO “Ponto de partida. 1”
ARTIGOS DE RESPONSÁVEIS POLÍTICOS PELO CURRÍCULO ESCOLAR

Educação para um mundo melhor: um debate do? Como podem os sistemas educativos de-
em curso a uma escala global senvolver esse conjunto de competências?
Público, 16 de Fevereiro de 2018 O projeto não procura estabelecer uma
abordagem uniforme para os sistemas educa-
Estamos todos convidados a perguntar
tivos, porque isso não ajudaria a responder a
qual o melhor modelo de aprendizagem
que ajudará os alunos a ter sucesso no de- estas questões. Pelo contrário, fornece uma
senho do mundo sobre o qual agirão. plataforma para o desenvolvimento de uma
compreensão partilhada sobre desenho curri-
Enfrentamos hoje desafios sem prece-
cular.
dentes — sociais, económicos e ambientais —
Estudantes preparados para o futuro
provocados por uma globalização em acelera-
precisam de ser agentes ativos quer na sua
ção e por um muito mais rápido desenvolvi-
própria educação, quer na sua própria vida.
mento tecnológico. Paralelamente, estas for-
Ser agente implica um sentido de responsabi-
ças conferem uma miríade de novas oportuni-
lidade para participar no mundo e, assim, in-
dades para o desenvolvimento humano. O fu-
fluenciar pessoas, eventos e circunstâncias
turo é incerto e não o conseguimos predizer;
para o que é melhor. Ser agente assenta no
mas é preciso estar disponível e preparado
poder de modelar um propósito e identificar
para esse futuro.
ações para o conseguir.
As crianças que entram nos sistemas
Uma educação de sucesso prepara jo-
educativos em 2018 serão jovens adultos em
vens que pensam por si só e trabalham e vi-
2030. As escolas têm de os preparar para em-
vem com os outros. Isto implica desenvolver a
pregos que ainda não foram criados, para tec-
capacidade de resolver problemas complexos,
nologias que não foram ainda inventadas,
de questionar a sabedoria estabelecida, inte-
para resolver problemas que ainda não foram
grando conhecimento emergente, de comuni-
antecipados. Aproveitar oportunidades e en-
car eficientemente e de promover o bem-es-
contrar soluções será uma responsabilidade
tar.
partilhada.
Os jovens precisam do conhecimento
Temos a responsabilidade de educar es-
que é adquirido sem o recurso único a rotinas
tas crianças, tornando-as competentes, equi-
de memorização. Formas múltiplas de avalia-
padas com o conhecimento, as capacidades,
ção, metodologias ativas de ensino e aprendi-
as atitudes e os valores que os tornam capazes
zagem, trabalho interdisciplinar, trazendo o
de ser os construtores de um futuro melhor.
mundo real para dentro da sala de aula — es-
Estamos todos convidados a perguntar
tes são ingredientes nucleares para este obje-
qual o melhor modelo de aprendizagem que
tivo de promover uma aprendizagem melhor
ajudará os alunos a ter sucesso no desenho do
e mais profunda.
mundo sobre o qual agirão.
A partir das Competências Chave (desen-
Através do projeto da OCDE O futuro da
volvidas no projeto OCDE DeSeCO – Definição
educação e competências 2030, 29 países e
e Seleção de Competências), o projeto Educa-
economias estão a colaborar para encontrar
ção 2030 identificou três categorias adicio-
perguntas para duas perguntas prementes:
nais, conhecidas como Competências Trans-
De que tipo de conhecimentos, capacidades,
formadoras:
atitudes e valores vão necessitar os estudan-
(1) Criar novos valores: é necessário pen-
tes para ter sucesso e modelar o seu mun-
sar criativamente, desenvolver novos produ-

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Helena
Damião
tos e serviços, novos empregos, novos proces- com os seus professores, os seus colegas, fa-
sos e métodos, novas formas de pensar e vi- mílias e comunidades.
ver, novas empresas, novos setores, novos Um conceito fundamental que subjaz a
modelos de negócio e novos modelos sociais. este modelo de aprendizagem é, portanto, o
Cada vez mais, a inovação não emerge de in- de “co-construção” — as relações interativas
divíduos que pensam e trabalham sozinhos, de suporte mútuo que ajudam os alunos a
mas da cooperação e colaboração que permi- progredir em direção aos seus objetivos.
tem criar novo conhecimento a partir do co- Neste contexto, todos devemos considerar-
nhecimento existente; nos aprendentes, não apenas os alunos, mas
(2) Reconciliar tensões e dilemas: é hoje também os professores, as escolas, os deciso-
necessário pensar de forma mais integrada res políticos, as famílias e as comunidades. Se
para impedir conclusões prematuras e reco- a aprendizagem está no centro, é crítico o de-
nhecer interconexões. Num mundo de inter- senvolvimento de comunidades de aprendiza-
dependência e conflito, os indivíduos assegu- gem."
rarão com sucesso o seu bem-estar, o das suas O grupo de consultores do Projeto da OCDE Future of
famílias e das suas comunidades, somente Education and Skills 2030:
através do desenvolvimento desta segunda João Costa, Secretário de Estado da Educação, Portu-
gal
competência transformadora: a capacidade Suzanne Dillon, Subinspectora-geral, Departamento
de reconciliar os seus próprios objetivos com de Educação e Competências, Irlanda
Kan Hiroshi Suzuki, Consultor Executivo do Ministério
as perspetivas dos outros; da Educação, Desporto, Cultura, Ciência e Tecnologia,
(3) Assumir responsabilidade: lidar com a Japão
novidade, a mudança, a diversidade e a ambi- Moonhee Kim, Ministra, Delegação Permanente da
República da Coreia na OCDE, Coreia do Sul
guidade assume que os indivíduos podem Jørn Skovsgaard, Conselheiro Sénior de Educação,
pensar autonomamente e trabalhar com os Ministério da Educação, Dinamarca
Em colaboração com a OCDE:
outros. De igual modo, a criatividade e a reso- Andreas Schleicher, Director de Educação, OCDE
lução de problemas requer a capacidade para
considerar as consequências futuras das
ações de cada um, para avaliar risco e recom-
pensa, e para aceitar a responsabilização pe- Aprendizagens Essenciais vs. “Eu dei isso”
los produtos do trabalho desenvolvido. Isto Público, 1 de Agosto de 2018
sugere um sentido de responsabilidade, e ma-
É frequente, em diálogo com alunos, fa-
turidade moral e intelectual, com a qual uma
lar-se de algum tema ou facto e ter-se como
pessoa pode refletir sobre as suas ações e ava-
liá-las à luz das suas experiências e dos objeti- resposta: “Eu dei isso.” Porque apenas deu,
não ficou com nada e alguns conhecimentos
vos pessoais e da sociedade, à luz do que lhes
fundamentais voaram com o vento. Baseou a
foi ensinado e dito, e à luz do que está certo
sua aprendizagem num “toca e foge” sobre
ou errado.
vários conteúdos, numa tarefa que se terá es-
Muitos atores são chamados a desempe-
gotado em rotinas de memorização, “maté-
nhar um papel para que estas competências
possam ser desenvolvidas. Para ajudar a de- ria” despejada no dia do teste e esquecida
pouco tempo depois.
senvolver o compromisso e a capacidade de
O Ministério da Educação entendeu ou-
ser agente naqueles que aprendem, precisa-
vir os professores, peritos, famílias e alunos
mos não só de reconhecer a sua diversidade
sobre o estado do currículo. A opinião é prati-
individual e o seu potencial, mas também de
camente unânime: os programas são exten-
reconhecer que o conjunto mais largo de rela-
ções que influenciam a sua aprendizagem — sos.

26
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Damião
 A extensão dos programas tem várias aprendizagens significativas e, sobretudo, in-
consequências: os alunos não têm tempo para cluir mais alunos.
consolidar aprendizagens; não têm tempo (…) Numa análise recente aos resultados
para treinar, falhar e aplicar o conhecimento dos exames nacionais dos últimos anos, veri-
em novas situações; não há oportunidade de fica-se que os maus resultados não estão as-
aprofundamento de temas; não há tempo sociados a itens de memorização de conteú-
para o desenvolvimento de competências es- dos, mas sim aos que requerem aplicação de
senciais, como a leitura crítica, a pesquisa au- conhecimento em novas situações, raciocínio,
tónoma de informação ou a aprendizagem ba- análise, interpretação e escrita. Estas são
seada em problemas; não sobra tempo para a competências identificadas como essenciais
relação dos temas e conteúdos disciplinares no Perfil dos Alunos e que a flexibilidade cur-
com outros temas. De forma particularmente ricular permite desenvolver melhor.
grave, não sobra tempo para a inclusão dos Quisemos que este trabalho tivesse na
alunos com mais dificuldades. Se não acompa- sua origem professores que conhecem o ter-
nham o ritmo a que os programas extensos reno, as salas de aula reais e os alunos de
obrigam, a única solução é encaminhá-los carne e osso de todos os contextos. Estes pro-
para outras ofertas ou para outros espaços. fissionais são quem nos sabe dizer o que é
Os professores reportam que vivem na exequível, o que nenhum aluno pode deixar
angústia de ter de “dar o programa”, ainda de aprender para poder progredir com su-
que conscientes de que muitos alunos não es- cesso e o grau de autonomia de que precisam
tão a aprender. As aprendizagens tornam-se para garantir que todos acedem ao currículo.
superficiais e facilmente descartáveis. Desprezar o seu conhecimento tem sido um
Foi neste contexto que se decidiu iniciar erro crasso nalguma tradição de construção
o trabalho conducente à identificação de de documentos curriculares.
Aprendizagens Essenciais a partir dos docu- Pela primeira vez, todas as disciplinas e
mentos curriculares em vigor. Este trabalho anos foram trabalhados em paralelo, garan-
foi desenvolvido pelas associações de profes- tindo-se que a Filosofia comunica com a Ma-
sores, em conjunto com a Direção Geral da temática, que o Português sabe o que se
Educação e com peritos das áreas disciplina- aprende em Inglês ou História, assegurando-
res e especialistas em educação. Estiveram se coerência conceptual entre os diferentes
também envolvidos psicólogos e especialistas documentos e identificando problemas de se-
em neurociências, porque não basta definir o quencialidade ou de repetição dos mesmos
que se aprende, se não se conhecer como se conteúdos em várias disciplinas. Este foi um
aprende. Pretendeu-se elencar o conjunto de trabalho muito difícil (…).
conhecimentos, capacidades e atitudes a de- Pela sua dificuldade, quisemos que este
senvolver em cada disciplina e em cada ano, trabalho fosse monitorizado, avaliado por es-
em articulação com as áreas de competência colas, sujeito a consulta pública e validado por
inscritas no Perfil dos Alunos, chegando-se, vários especialistas em currículo.
assim, a uma clara perceção de qual o contri- Tudo isto, porque aprender melhor e
buto de cada área disciplinar para se atin- com significado é crucial para termos jovens
girem competências como a resolução de pro- que exercem a sua cidadania de forma plena,
blemas, o pensamento crítico ou o raciocínio alicerçada em conhecimento consolidado e
científico. Liberta-se, assim, tempo para o que não em vagas memórias de coisas que “se de-
não tem sido possível fazer: aprofundar al- ram” e não permaneceram.
guns temas, selecionar outros tópicos ade-
João Costa, Secretário de Estado da Educação.
quados aos contextos específicos, potenciar

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 ANEXO “Ponto de partida. 2”
EXPLICITAÇÃO DE DECISÕES CURRICULARES PRÉ-ACTIVAS
(Maria Helena Damião, última revisão: 2018)

Volte ao momento em que elaborou o documento curricular e explicite as decisões que tomou. Re-
giste o que explica à/ao seu/sua colega e o que ele/ela lhe explica.

Antes de mais, detenha-se nas COMPONENTES do documento.

1. Que destinatários (alunos/turma, professores…) imaginou?
2. Definiu/estabeleceu um tema? Sim___ Não___
• Se sim, qual é esse tema? Porque o escolheu?
• Organizou esse tema em tópicos? Se sim, como os organizou?
3. Definiu/estabeleceu objectivos? Sim___ Não___
• Se sim, quais? E porque é que escolheu esses objectivos?
• Como os organizou? Explique.
4. Definiu/estabeleceu metodologias/métodos/actividades/estratégias? Sim___ Não___
• Se sim, quais? E porque é que escolheu essas metodologias?
• Como considera que deveriam ser concretizadas?
5. Definiu/estabeleceu recursos/materiais/equipamentos? Sim___ Não___
• Se sim, quais? E porque é que escolheu esses recursos/materiais/equipamentos?
• Como considera que deveriam ser usados?
6. Definiu/estabeleceu avaliação? Sim___ Não___
• Se sim, que avaliação? E porque é que escolheu essa avaliação?
• Como considera que deveria ser concretizada?
7. Definiu/estabeleceu um período temporal? Sim___ Não___
• Se sim, qual? E porque é que escolheu esse período temporal?
• Como considera que esse período deve ser gerido?
8. Definiu/estabeleceu espaços de ensino e de aprendizagem? Sim___ Não___
• Se sim, qual(ais)? E porque é que escolheu esse(s) espaços?
• Como considera que esse período deve ser gerido?
De seguida, detenha-se no PROCESSO DE CONSTRUÇÃO do documento e explicite-o.
9. Recorda-se em que é que pensou primeiro para delinear o documento curricular (tema, objecti-
vos, métodos…)? E depois? E depois? Etc.
Passe a uma APRECIAÇÃO GLOBAL do documento.
10. De um modo geral:
• Que tipo de documento curricular é? E como se caracteriza?
11. A sua fundamentação é explícita ___ ou implícita ___?
• Explique em que fundamentos/pressupostos/princípios/concepções/ideias se baseou.
12. As componentes que nele integrou são as necessárias e suficientes?
• Sim___ Não___ Explique.
13. E considera que tem a forma adequada?
• Sim___ Não___ Explique.
Concluída a reflexão sobre os documentos curriculares (o seu e o de colega/s)
14. DECIDA se deve manter o seu tal e qual ___ ou se o deve alterar ___. Explique a sua decisão.
15. No caso de decidir alterá-lo, anote no documento a(s)alteração(ões) e as razões justificativas.
16. Poderá registar outros aspectos dignos de interesse.

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TAREFAS PRÁTICAS

“QUERO
Que deixes de fumar
Que uses o cinto de segurança
Que comas legumes
Que não te ponhas ao Sol
Que emagreças
Que garantas a segurança aos
teus filhos no banco traseiro
Que fales de questões raciais
Que uses preservativo
Que te ofereças como voluntário
Que comas menos carne vermelha”

No cartaz do Tio Sam apontando um dedo ao

leitor (1997). In Jacques Barzun, 2003, 763.

“Os alunos ouviram repetir todos os dias e em todos os tons (…) de-
semprego e sida para todos, é o que vos espera. Sim, foi o que andá-
mos a dizer-lhes, pais ou professores (…) para os motivar mais.”

Daniel Pennac, 1997, 57.

“A palavra carácter parece estar um pouco fora de moda, perdida na

diluição geral de certos conceitos, desvitalizada, mas vale a pena recu-
perar alguns dos seus sentidos. Qualquer bom dicionário de português
(…) fala de carácter como «qualidade peculiar, especificidade, cunho
distintivo de uma pessoa», ou conjunto de traços psicológicos e morais
(positivos ou negativos) que caracterizam um individuo; ou ainda em
«firmeza moral, coerência de actos, honestidade».
Há aqui, pois, poderemos considerar, um conceito central, o de pes-
soa, e três outros que ganham significado em relação àquele, que se
lhe aplicam em níveis e circunstâncias diferentes: os conceitos especí-
ficos de especificidade, de firmeza e de coerência, com os quais se po-
derá construir o conceito de carácter (…)
Mas a questão que nos parece importante é saber se este conceito de
carácter tem condições para uma recuperação do seu conteúdo axio-
lógico, e pelas exigências que tal conteúdo impõe.”

João Boavida, 2005, 10 e 25

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 30
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 1
ELABORAÇÃO DE UM PARECER

“A imagem do empreendedor como repositório singular das qualida-

des humanas mais desejáveis – resiliência, esforço, determinação, ca-
pacidade de iniciativa – não é complacente com solidariedades colec-
tivas e laços de classe (…).
Em Portugal, a disseminação do empreendedorismo na esfera educa-
tiva tem feito caminho (…). Em 2005, «o desenvolvimento do espírito
científico e empreendedor» foi acrescentado à Lei de Bases do Sistema
Educativo. Em 2006 foi lançado pelo Ministério da Educação o Projecto
Nacional de Educação para o Empreendedorismo, dirigido ao ensino
básico e secundário, com o objectivo de, por via de acções de forma-
ção, seminários e planos extracurriculares, contribuir para construir
uma «escola do século XXI». Em 2012, a reforma curricular levada a
Cabo pelo Governo incluiu explicitamente a «educação para o empre-
endedorismo.”
Adriano Campos e José Soeiro, 2016, 35 e 66.

“Não fomos informados previamente, não nos pediram autorização, o

que deveria ter sido feito dado o conteúdo gravíssimo deste programa,
onde a sociedade é apresentada como sendo exclusivamente regida
por relações económicas e que exclui tudo o que sejam relações de
solidariedade” [tudo isto] “vai contra o que tenta ensinar ao filho” [e
também contra] “os valores da escola pública” (…).
“Não queremos que a escola pública obrigue os nossos filhos a serem
empreendedores competitivos obcecados pelo sucesso” contestam o
que consideram ser “um programa altamente estruturado de forma-
tação ideológica.”
Carta aberta de pais enviada à comunicação social, 2015 (aqui).

“Se um sem-abrigo quando nasceu, e quando ainda tinha pais, pou-

passe mais dinheiro e não o gastasse todo ainda hoje o teria e não vivia
na rua”.
Aluno do sexto ano de escolaridade, 2016 (aqui)

 Apreciar documentos curriculares de diversa proveniência, abrangência e natureza, com

base em conhecimento confiável, constitui uma competência elementar que um profissional de
educação/formação tem de dominar, seja para tomar as suas próprias decisões respeitantes ao
currículo, seja para apoiar decisões de outrem.
Neste último caso, a apreciação pode ser apresentada sob a forma de um parecer.

31
Helena
Damião
 Retomando o cenário fictício antes apresentado, suponha que o Agrupamento de Escolas, em

ligação com a autarquia e com empresas/fundações/associações, pondera incluir no currículo

do ensino básico, de entre as quinze (ou dezassete ou mais) áreas de Educação para a cidadania,
(acolhidas e reconhecidas pelo Ministério da Educação e disponíveis no sítio online da Direcção-
Geral da Educação), duas delas:

- Educação financeira;
- Educação para o empreendedorismo.

Sendo-lhe pedido parecer pedagógico em relação a ambas áreas, e percebendo a com-

plexidade da tarefa, propõe-se começar por uma dela, focalizando a atenção num só docu-
mento curricular específico.

 O primeiro passo que sabe que tem de dar é recolher e explorar os documentos que, no
presente, orientam a componente de “Educação para a cidadania” em Portugal e que as enqua-
dram, bem como os que lhe são específicos.

DOCUMENTOS LEGAIS
Constituição da República Portuguesa (revisão de 2005)
Lei de Bases do Sistema Educativo (revisão de 2005: Lei n.º 49/2005, de 30 de Agosto)
Despacho n.º 6173/2016, de 10 de maio - Grupo de trabalho que concebe uma estratégia de Edu-
cação para a Cidadania
Despacho 6478/2017, de 26 de julho – Homologa Perfil dos alunos à saída da escolaridade obri-
gatória;
Despacho 5907/2017, de 5 de Julho - Regime de Autonomia e Flexibilidade Curricular;
Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho - Currículo dos ensinos básico e secundário e os princípios
orientadores da avaliação das aprendizagens
Despacho n.º 6944-A/2018, de 19 de julho. Aprendizagens Essenciais do ensino básico

DOCUMENTOS CURRICULARES NACIONAIS GERAIS

Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (2016)
Educação para a cidadania: Linhas orientadoras (sd)
Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (ENEC) (2017) (Ver também aqui)
Projecto de Autonomia e Flexibilidade Curricular (PACF)
Aprendizagens Essenciais (2018)
Cidadania e desenvolvimento (sd).

DOCUMENTOS CURRICULARES NACIONAIS ESPECÍFICOS

Educação financeira (acesso aos vários documentos aqui)
Educação para o empreendedorismo (acesso aos vários documentos aqui)

DOCUMENTOS CURRICULARES DE ESCOLA

Projecto educativo
Projecto curricular

32
Helena
Damião
 O segundo passo é fixar um entendimento de parecer:

Num parecer explicita-se, de modo sintético, sóbrio, objectivo e claro, o essencial de uma
análise especializada e, com base nela, apresenta-se a posição do autor (o parecer propria-
mente dito) que esclarecerá outrem, em princípio não especialista, com vista a uma eventual
deliberação.
A sua estrutura é a seguinte: (1) introdução, (2) corpo e (3) parecer.
O título deve ser esclarecedor.
No final, é datado e assinado (e identificadas das credenciais académicas e/ou profissionais
do seu autor ou autores).

 O terceiro passo é realizar a análise do documento específico que escolheu, a qual incide

nos seguintes aspectos e deve ser apoiada em grelhas,

- Identificação (Anexo “Tarefas práticas - Elaboração de um parecer. 1”);

- Caracterização geral (Anexo “Tarefas práticas - Elaboração de um parecer. 1”);
- Fundamentos (Anexo “Tarefas práticas - Elaboração de um parecer. 2”);
- Aspectos técnicos: componentes, características e forma (Anexo “Tarefas práticas - Elabora-
ção de um parecer. 3”);

 O último passo é redigir o parecer, tendo em conta os quatro mencionados itens e seguir

uma estrutura do tipo daquela que se apresenta no Anexo “Tarefas práticas - Elaboração de um
parecer. 4”. Deve, ainda, ter em conta os preceitos de escrita académica (cf. Anexo “Programa.
1 - Grelha para redacção de textos académicos).
Não obstante, estas indicações, a redacção deve ser entendida de modo flexível, ade-
quada ao documento em análise.

Para se inteirar melhor do que se pretende, poderá ler, a título de exemplo, o parecer
que se apresenta como exemplo no Anexo “Tarefas práticas - Elaboração de um parecer. 5”.

NOTAS:

33
Helena
Damião
 ANEXO “Tarefas práticas – Elaboração de um parecer. 1”
GRELHA PARA ANÁLISE DE DOCUMENTO CURRICULAR: IDENTIFICAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO GERAL
(Maria Helena Damião, última revisão: 2015)

Título _______________________________________________________________________________
Tipo: Currículo I Programa I Metas I Planificação I Projecto I Orientações I Outro ___________________
Contexto de educação/formação a que se destina ___________________________________________
Sujeitos a que se destina ________________________________________________________________
Autores ______________________________________________________________________________
Entidade que o publica __________________________________ Data de publicação ______________
Outros elementos identificadores ________________________________________________________

Analise o documento em função dos seguintes aspectos:

Aspectos Concretização
Tipo Directriz, orientação?

Currículo que se determina, que se pratica?

Currículo que se ensina, que se aprende?

Currículo formal, não formal?

Currículo expresso, oculto, propositivo?

Outro

Especificação Vertente enfatizada (aluno, contexto social, mercado de trabalho, funcionamento da socie-
dade, crescimento económico…)?

Enquadramento (disciplinar, trans, inter, pluri, multidisciplinar)?

Abrangência e sua articulação (macro, meso, micro)

Orientação curricular (educativa, profissional, formativa)?

Componente central (conteúdos, objectivos, actividades, competências)?

Momento (pré-activo, interactivo, pós-activo)?

Suporte (escrito, mental)?

Outros aspec-
tos

Comentário geral respeitante às características do documento curricular:

34
Helena
Damião
 ANEXO “Tarefas práticas – Elaboração de um parecer. 2”
GRELHA PARA ANÁLISE DE DOCUMENTO CURRICULAR: ASPECTOS TÉCNICOS
(Maria Helena Damião, última revisão: 2015)

Título _______________________________________________________________________________
Tipo: Currículo I Programa I Metas I Planificação I Projecto I Orientações I Outro ___________________
Contexto de educação/formação a que se destina ___________________________________________
Sujeitos a que se destina ________________________________________________________________
Autores ______________________________________________________________________________
Entidade que o publica __________________________________ Data de publicação ______________
Outros elementos identificadores ________________________________________________________

Analise o documento curricular em função das técnicas de construção:

Aspectos técnicos Presença Concretização
Identificação
Fundamentos
Pré-requisitos
Conteúdos
Objectivos
COMPONENTES

Metodologias
Instituições
Tempo
Espaço
Avaliação
Bibliografia
Outra(s)
Correcção
Economia
Clareza e precisão
CARACTERÍSTICAS

Organização
Coerência
Equilíbrio
Adequação
Funcionalidade
Maleabilidade
Outra(s)
Grelha
Descritiva
FORMA

Esquema
Misto
Outra(s)
Comentário geral respeitante às técnicas de construção do documento curricular:

35
Helena
Damião
 ANEXO “Tarefas práticas – Elaboração de um parecer. 3”
GRELHA PARA ANÁLISE DE DOCUMENTO CURRICULAR: FUNDAMENTOS TEÓRICOS
(Maria Helena Damião, última revisão: 2015)

Título _______________________________________________________________________________
Tipo: Currículo I Programa I Metas I Planificação I Projecto I Orientações I Outro ___________________
Contexto de educação/formação a que se destina ___________________________________________
Sujeitos a que se destina ________________________________________________________________
Autores ______________________________________________________________________________
Entidade que o publica __________________________________ Data de publicação ______________
Outros elementos identificadores ________________________________________________________

Analise o documento em função dos seus fundamentos:

Fundamentos Presença Concretização
1. Teleológicos

2. Éticos

3. Epistemo-
lógicos

4. Históricos

5. Sociais

6. Políticos

7. Aprendiza-
gem

8. Ensino

Comentário geral respeitante aos fundamentos do documento curricular:

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Helena
Damião
 ANEXO “Tarefas práticas – Elaboração de um parecer. 4”
ESTRUTURA DO PARECER RELATIVO A UM DOCUMENTO CURRICULAR
(Maria Helena Damião, última revisão: 2015)

Nota: o que se encontra escrito em cinzento deve ser substituído ou desaparecer

TÍTULO

INTRODUÇÃO

IDENTIFICAÇÃO [Dados que identifiquem o documento que é objecto de parecer; quem solicitou
o parecer, o seu autor e qualidade em que o redige]
Por solicitação de [PESSOA OU ENTIDADE QUE SOLICITOU O PARECER], [NOME COMPLETO DO(S)
AUTOR(ES) DO PARECER], estudante do 2.º ano do Curso de Licenciatura em Ciências da Educação
da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, vem apresentar
parecer de carácter pedagógico relativo ao(s) documento(s) curricular(es) intitulado(s) [IDENTIFI-
CAÇÃO DO(S) DOCUMENTO(S)] elaborado por [IDENTIFICAÇÃO DO(S) AUTOR(ES)/ ENTIDADE(S)] e
publicado(s) em [DATA DE PUBLICAÇÃO].

CONTEXTUALIZAÇÃO (caso se considere pertinente) [O que está em causa nesse documento que
é objecto de atenção no parecer/razões da sua redacção].

CORPO

DESCRIÇÃO [Dos fundamentos que o sustentam e das técnicas de construção - componentes que
integra, características que denota e forma que apresenta] [esta ordem pode ser alterada].

APRECIAÇÃO [Dos fundamentos que o sustentam e das técnicas de construção - componentes que
integra, características que denota e forma que apresenta] [esta ordem pode ser alterada].

SÍNTESE
Em suma, o documento em causa ………………………………………………….

PARECER
- Posição/opinião do(s) autor(es) do parecer (sustentada no que antes foi aduzido)
- Eventuais recomendações

Com base na análise acima exposta/apresentada, é-se/somos de parecer que o documento curri-
cular em causa ………………………………………………….

Assim sendo, sugere-se/sugerimos OU recomenda-se/recomendamos ………………………… ……… ……

Coimbra, ____ / ____ / _____

ASSINATURA
_________________________________________________
[NOME COMPLETO DO ESPECIALISTA QUE EMITE O PARECER]
[QUALIFICAÇÃO ACADÉMICA E/OU FUNÇÃO PROFISSIONAL

37
Helena
Damião
 ANEXO “Tarefas práticas – Elaboração de um parecer. 5”

PARECER
ANOTAÇÕES
Por solicitação de [ENTIDADE QUE SOLICITA O PARECER], [NOME COMPLETO DO ESPECIALISTA QUE EMITE O PA-
RECER], [QUALIFICAÇÃO ACADÉMICA E, SE FOR CASO DISSO, QUALIFIUCAÇÃO ACADÉMICA/FUNÇÃO PROFISSIONAL
QUE DESEMPENHA], vem apresentar parecer de teor pedagógico relativo ao documento: Educação
para a Cidadania: Proposta Curricular para os Ensinos Básico e Secundário, elaborado por uma
equipa coordenada por Maria Emília Brederode Santos e apresentado publicamente em Junho
de 2011.

Considerandos
Partindo do enquadramento curricular vigente à altura, a referida equipa, mandatada pela Mi-
nistra da Educação Isabel Alçada, redigiu uma proposta de Educação para a Cidadania que pre-
tendeu traduzir as tendências internacionais e as medidas avulsas a ela respeitantes no sistema
de ensino português, para orientação do ensino Básico e Secundário nas diversas áreas curri-
culares e disciplinares/disciplinas que os constituíam, com especial destaque para a Formação
Cívica.
(a) Em termos de Pressupostos, a equipa assumiu a orientação consagrada na lei e reconhece
a existência de compromissos assumidos entre a tutela e instâncias exteriores com vista à con-
cretização da matéria em causa. De salientar a conceptualização que imediatamente se segue:
é definida a noção de Cidadania por referência a três dimensões – princípio de legitimidade
política, construção identitária, e conjunto de valores –, cada uma das quais é devidamente
explicada e concretizada. Mais se esclarece que todos os temas convocados para debate, serão
tratados nesta tripla dimensão. Complementarmente, apresentam-se quatro linhas orientado-
ras do trabalho didáctico – vivência de cidadania, processo de definição de um currículo, a cri-
ança como cidadão, o papel das escolas no desenvolvimento curricular.
(b) A esta primeira parte, de ordem categorial, segue-se uma outra designada por Proposta
curricular de educação para a cidadania, onde são organizados em três alíneas os objectivos e
as temáticas – Processos-chave; Áreas nucleares; e Perfis de saída – também definidas de modo
conciso.
Os Processos-chave, “orientadores da organização da escola”, reportam-se a quatro competên-
cias – Descentração e empatia, Pensamento crítico e criativo, Comunicação e argumentação, e
Participação – que são especificadas em descritores compreensíveis e em número razoável
(cinco para as três primeiras e seis para a quarta). Seguem-se as Áreas nucleares, organizadas
em quatro tópicos – Direitos e responsabilidades, Democracia, processos e instituições, Identi-
dades e diversidades, e Interdependência e mundialização – que são igualmente especificadas
em descritores compreensíveis e em número razoável (entre cinco e nove por área). O cruza-
mento dos Processos-chave com as Áreas nucleares sustenta a definição dos Perfis de saída dos
alunos no final de cada ciclo de escolaridade – 1.º, 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico e Ensino
Secundário –, traduzidos em descritores que se organizam por ordem de aprendizagem. Estes
perfis encontram-se sistematizados num quadro que permite uma leitura vertical (por ciclo) e
horizontal (por área).
Num outro tópico – Temas transversais – é apresentada uma lista de temas susceptíveis de
serem tratados no quadro da Educação para os direitos humanos: Educação ambiental/ desen-
volvimento sustentável, Educação para a igualdade de género, Educação para a saúde e sexua-
lidade, Educação para os media, Educação para o consumidor, Educação intercultural, Educa-
ção para a Paz, Rodoviária, Educação para o Mundo do trabalho, Educação para o Empreende-
dorismo, Educação financeira, Dimensão Europeia da Educação…
(c) Na terceira e última parte, designada por Implicações organizacionais e curriculares, reto-
mam-se princípios estabelecidos na primeira parte para se reafirmar a necessidade de a escola

38
Helena
Damião
encontrar modos de funcionamento capazes de dar cumprimento às intenções antes definidas,
nomeadamente de permitir a vivência da cidadania. Facultam-se indicações acerca do trabalho
dos professores numa dupla perspectiva: mais e menos estruturado, consoante se trate de ga-
rantir aquisições estabelecidas ou de acompanhar a socialização dos alunos no quadro escolar.
De salientar que as “pedagogias centradas na aprendizagem com enfoque na qualidade do de-
sempenho dos alunos” indicadas são concretizadas nas “condições e situações” em que devem
ser entendidas: “de estimulação do ponto de vista intelectual”.

Finalmente, apresentam-se quatro recomendações para o Desenho curricular a realizar ao nível

da escola: o desenvolvimento progressivo da aprendizagem; a transversalidade que deverá ser
explicitada no Projecto Educativo; a incidência desta preocupação na área de Formação Cívica;
e o contexto e estratégias de avaliação.

Em suma, o documento em causa, partindo de um quadro internacional, tutelar e conceptual,

sistematiza as opções de educação para a cidadania daí decorrentes, apresentado perfis de
aprendizagem e objectivos e conteúdos avaliáveis. Ainda que se possa questionar uma ou outra
opção tomada pela equipa, dado o carácter concreto e aberto que denota, é possível proceder
a ajustamentos e a aperfeiçoamentos. De salientar, também pela positiva, o apelo a documen-
tos que fixam direitos humanos consagrados – Declaração Universal dos Direitos Humanos,
Convenção dos Direitos da Criança, e Convenção Europeia dos Direitos Humanos – que, nessa
medida, acompanharão os alunos ao longo da sua escolaridade, numa lógica de aprofunda-
mento do conhecimento. De salientar também o cuidado em questões relacionadas com a pri-
vacidade, tantas vezes vilipendiada em contexto escolar, e que aqui são convocadas com um
propósito educativo. De salientar, por último, a forma com que se integram as ditas “Educação
para…”, valorizando o que nelas é potencialmente formativo e evitando abordagens agressivas
ou ameaçadoras para os alunos, que algumas delas poderão denotar.
Trata-se, pois, de um projecto construtivo que, com facilidade, as escolas e os professores po-
derão usar como ponto de partida para a concretização do propósito da Educação para a Cida-
dania como preocupação transversal ou integrada numa disciplina.

Parecer

Da análise antes apresentada decorre o seguinte parecer: o documento curricular em causa

preenche os requisitos para orientar a Educação para a Cidadania no Ensino Básico e Secundá-
rio. Pela sua abrangência e plasticidade, admite a eventual inclusão de temáticas que se in-
cluem na designação “Educações para…”.
Sugere-se, no entanto, que, em termos de organização do documento, se repense a distribui-
ção dos objectivos pelos tópicos Processos-chave e Áreas nucleares, no sentido de se obter um
só tópico mais aglutinador.
Por outro lado, dada a reconhecida responsabilidade da tarefa de “educar para a cidadania”,
sugere-se que a proposta em causa seja aplicada, de modo controlado, num número restrito
de escolas com vista à sua validação prática.

Coimbra, [DATA]
[ASSINATURA]
_________________________________________________
[NOME COMPLETO DO ESPECIALISTA QUE EMITE O PARECER]
[QUALIFICAÇÃO ACADÉMICA E/OUFUNÇÃO PROFISSIONAL],

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Helena
Damião