PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

LILIAN HENNE ÉBOLI

A ABORDAGEM DE REGGIO EMILIA PARA

EDUCAÇÃO INFANTIL
A REALIDADE DE UMA ESCOLA REGGIANA NO BRASIL

SÃO PAULO

2011
 LILIAN HENNE ÉBOLI

A ABORDAGEM DE REGGIO EMILIA PARA

EDUCAÇÃO INFANTIL
A REALIDADE DE UMA ESCOLA REGGIANA NO BRASIL

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado como exigência para
obtenção do diploma de graduação em
Pedagogia da Faculdade de Educação da
Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo.

Orientador: Prof(a). Dr(a). Marília Marino

Co-orientadora: Prof(a). Dr(a). Helena

Albuquerque

PUC-SP

2011
 Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Faculdade de Educação
Pedagogia

BANCA EXAMINADORA

Presidente e Orientador Prof.(a). Dr.(a). _________________________________

1º Examinador Prof.(a). Dr.(a)._________________________________________

São Paulo, de de 2011

À minha mãe, Gladis, exemplo de mulher e ser humano, que

me ensinou os valores mais essenciais, que me apoiou e

esteve sempre ao meu lado e a quem eu devo a conquista

de mais esta etapa de minha vida.

 AGRADECIMENTOS

À Professora Dra Marília Marino,

Pelas orientações, incentivos e idéias que auxiliaram a construir este trabalho.

À Professora Doutora Emilia Cipriano,

Pelo interesse e indicação de bibliografia.

À minha mãe, Gladis Henne Éboli,

Pela paciência e revisão do texto.

Às minhas colegas de classe, em especial, Priscila Lerner e Priscila Lambach,

Pela solicitude no empréstimo de materiais essenciais para o andamento das reflexões deste
trabalho.

Ao meu namorado, Clovis Zanete,

Pelo estímulo, paciência e incentivo.

Às minhas amigas, Ligia Battaglia, Ana Laura Tronzano e Virgínia Alves,

Pelas risadas, pelo incentivo e por toda ajuda e companheirismo ao longo dos quatro anos de
curso que culminaram neste trabalho.
 (...) A criança tem cem linguagens (e
depois, cem, cem, cem), mas roubaram-lhe
noventa e nove.
A escola e a cultura separam-lhe a cabeça do
corpo.
Dizem-lhe: de pensar sem as mãos, de fazer
sem a cabeça, de escutar e de não falar,
De compreender sem alegrias, de amar e
maravilhar-se só na Páscoa e no Natal.
Dizem-lhe: de descobrir o mundo que já existe
e de cem, roubaram-lhe noventa e nove.
Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho, a realidade
e a fantasia, a ciência e a imaginação,
O céu e a terra, a razão e o sonho, são coisas
que não estão juntas.
Dizem-lhe: que as cem não existem. A criança
diz: ao contrário, as cem existem.

Loris Malaguzzi
 RESUMO
ÉBOLI, Lilian Henne. A abordagem de Reggio Emilia para educação infantil: a realidade
de uma escola brasileira. 2011. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) –
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Faculdade de Educação, Pedagogia, São
Paulo, 2011. 71 páginas. Orientadora: Prof(a) Dr(a) Marília J. Marino e Co-orientadora
Prof(a) Dr(a) Helena Albuquerque.

A abordagem de Reggio Emilia voltada para a educação infantil, embora tenha se

constituído na Itália, após a 2ª Guerra Mundial, disseminou-se para outros continentes,
como referência de qualidade em educação pública para a infância. Partiu-se da
indagação: “A abordagem de Reggio Emilia para educação infantil tem inspirado escolas
brasileiras a construírem seu Projeto Político-Pedagógico nesta direção. Considerando
que é sempre problemática a importação de modelos prontos para diferentes contextos,
como é possível articular esta proposta educacional, de caráter progressista, com a
realidade educacional brasileira contemporânea?” A intencionalidade deste trabalho é
explicitar fundamentos da abordagem de Reggio Emilia para educação infantil articulada
à realidade brasileira e também compreender os principais fundamentos que constituem
a abordagem de Reggio Emilia para educação infantil, investigar uma escola brasileira
que se fundamenta na abordagem de Reggio Emilia e construir uma reflexão que aponte
para os cuidados a serem considerados na construção de Projetos Políticos-Pedagógicos
inspirados na proposta de Reggio Emilia. O trabalho tem natureza teórico-prática; na
dimensão teórica foi realizada a leitura de livros relacionados ao tema da abordagem de
Reggio Emilia para educação infantil e feita uma pesquisa com os autores que mais se
aproximavam com as ideias de educação presentes na abordagem estudada. Descobriu-
se uma afinidade entre a abordagem reggiana, criada por Lóris Malaguzzi, e a concepção
de educação de Célestin Freinet. Dentro dos fundamentos da abordagem reggiana
destacam-se: a teoria nas cem linguagens, protagonismo infantil, aprendizado na
experiência, o espaço como “terceiro educador” e a valorização da arte. Na dimensão
prática foi realizada uma pesquisa de campo qualitativa com a coleta de depoimentos de
docentes e equipe gestora da escola estudada. Foram utilizados dois instrumentos de
investigação diferentes, um para docentes e um para a coordenação. Além disso, o
Projeto Político-Pedagógico da escola foi utilizado para estudo e foram feitas
observações do dia-a-dia escolar. Constatou-se, na pesquisa, que as realidades
brasileira e italiana são muito distintas bem como a história dos dois países e que, por
isso, não é possível a importação de um modelo pronto de ensino a ser seguido sendo
sempre necessário a consideração do contexto em que as crianças e os envolvidos estão
inseridos. É preciso, também, que haja uma pré-disposição dos docentes para que se
possa realizar um trabalho com consistência, investimento em formação continuada para
docentes e um claro entendimento dos fundamentos da abordagem italiana para infância.

Palavras-chave: educação infantil, abordagem de Reggio Emilia, projeto político-

pedagógico.
 ABSTRACT
ÉBOLI, Lilian Henne. The Reggio Emilia approach to early childhood education: the reality
of a Brazilian school. 2011. Completion of course work (undergraduate) – Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, School of Education, Pedagogy, São Paulo, 2011.
71 pages. Advisor: Prof. (a) Dr (a) Marilia J. Marino and co-supervisor Prof. (a) Dr (a)
Helena Albuquerque.

The Reggio Emilia approach to early childhood education-oriented, although it has been
established in Italy, after the second World War, has spread to other continents, as a
reference for quality public education for children. Starting from the question: "The Reggio
Emilia approach to early childhood education has inspired Brazilian schools to build their
Political-Pedagogical Project in this direction. Whereas it is always problematic to import
ready-made templates for different contexts, how can we articulate this educational
proposal of progressive character, with the Brazilian educational reality today? "The intent
of this paper is to explain the fundamentals of the Reggio Emilia approach to early
childhood education articulated to the Brazilian reality and also understand the key
fundamentals of the Reggio Emilia approach to early childhood education, to investigate a
Brazilian school that is based on the Reggio Emilia approach and build a reflection point
to point the care to be considered when constructing Political Projects inspired in the
proposal of Reggio Emilia. The work has theoretical and practical nature, the theoretical
dimension was done reading books related to the theme of the Reggio Emilia approach to
early childhood education and made a survey of authors who came closest to the ideas of
education present in the studied approach. They found an affinity between Reggiana
approach, created by Loris Malaguzzi, and designed education by Celestin Freinet. Within
the grounds of Reggiana approach include: the theory in a hundred languages, children's
entrepreneurship, learning experience, space as a "third educator" and the appreciation of
art. In a practical dimension was conducted qualitative field research with the collection of
testimonials from teachers and school management team studied. We used two different
research tools, one for teachers and one for coordination. In addition, the Political-
Pedagogical Project of the school was used to study and observations were made the
day-to-school day. It was found in the survey that the Brazilian and Italian realities are
very different and the story of the two countries are also different. And, therefore, it is not
possible to import a model of teaching ready to follow; it is always necessary to consider
the context where children are involved and included. It is also necessary that there is a
predisposition of teachers so that they can consistently do their job, investment in
continuing training for teachers and a clear understanding of the fundamentals of the
Italian approach to childhood.

Keywords: early childhood education, the Reggio Emilia approach, political-pedagogical

project.
 SUMÁRIO

I. Introdução............................................................................12

1. Da minha trajetória pessoal à escolha profissional........12

2. A escolha do tema..........................................................12
3. Preocupação Disparadora..............................................13
4. Justificativa.....................................................................14
5. Pressupostos..................................................................14
6. Objetivos.........................................................................15
7. Construção do Trabalho.................................................15

II. Os fundamentos da abordagem de Reggio Emilia para a

Educação Infantil.................................................................17

1. Concepções Gerais........................................................17
1.1Concepções de Educação.........................................17
1.2 Concepções de Criança...........................................19
2. Características da pedagogia de Reggio Emilia para
Educação Infantil............................................................21
2.1 Um breve histórico....................................................21
2.2 Os espaços...............................................................22
2.3 Os projetos................................................................26
2.4 A arte.........................................................................27
2.5 Documentação Pedagógica.......................................30
2.6 A comunidade............................................................31
3. A relação entre documento e movimento: O Projeto
Político-Pedagógico.........................................................33

III. Fundamentação Metodológica.............................................35

1. Natureza do trabalho.......................................................35
2. Contexto..........................................................................35
3. Sujeitos............................................................................36
4. Instrumentos....................................................................36
5. Procedimentos.................................................................36
 IV. Investigação Realizada........................................................38
1. Análise do PPP................................................................38
2. Dados da pesquisa de campo.........................................40
2.1Depoimentos...............................................................41
2.2 Uma semana na Escola Reggiana............................47

V. Reflexões.............................................................................58

VI. Considerações Finais...........................................................67

Referências Bibliográficas..............................................................68

ANEXOS..........................................................................................69
ANEXO 1- Termo de Consentimento livre e esclarecido
(TCLE)..............................................................................................69

APÊNDICES.....................................................................................70

APÊNDICE 1 - Questionário Gestores.............................................70

APÊNDICE 2 – Questionário Docentes............................................71

 LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Princípios da abordagem de Reggio Emilia/Docentes..................................41

Tabela 2: Dificuldades da adequação da abordagem de Reggio Emilia à realidade

brasileira/Docentes........................................................................................................42

Tabela 3: Formação dos educadores na Escola Reggiana/Docentes..........................43

Tabela 4: Realidade das escolas de Reggio Emilia e dificuldades da adequação da

abordagem de Reggio Emilia à realidade brasileira/Gestor..........................................44

Tabela 5: Formação de professores/Gestor..................................................................45

Tabela 6: Gestão em Reggio Emilia X Realidade brasileira/Gestor..............................46

 12

I. Introdução

1. Da minha trajetória pessoal à escolha profissional

As lembranças mais significativas que tenho de minha vida são as da

infância, especialmente na escola. Lembro-me de momentos que me marcaram
como no dia em que fui picada por um besouro e uma amiga cuidou de mim, do
“dia da piscina” que era o mais esperado do ano, de atividades de artes como
uma que fizemos pés e mãos de carimbo, das músicas cantadas pelas
professoras e que até hoje me trazem nostalgia quando ouço.

Acredito que estas lembranças, de experiências tão reais e simples, mas

que são de extrema importância perpassaram toda minha vida e, de certa forma,
me incentivaram a escolher pela pedagogia. Eu só tenho boas lembranças da
minha primeira infância e a escola, com certeza, era meu local preferido, minha
mãe diz que nunca chorei para entrar na escola.

Assim, logo na adolescência o desejo de trabalhar com crianças fez com

que eu me dedicasse a um trabalho voluntário como contadora de histórias em
uma ONG chamada “Gotas de Flor com Amor” e minha paixão por educação me
fez ser voluntária também da educação de jovens e adultos (EJA) que existia na
escola onde estudei. Depois destas experiências, pedagogia foi uma escolha
natural e ser professora já fazia parte de mim.

2. A escolha do tema

Sempre quis trabalhar com crianças pequenas e em minha “pequena-

grande” jornada na educação infantil, tendo dois anos trabalhado em uma escola
“sócio-democrática” e um ano em uma escola “montessoriana” e, muitas vezes,
sentindo-me infeliz por não me encaixar na metodologia utilizada pelas escolas,
pude ir ganhando experiências e criando valores e opiniões sobre a dicotomia que
existe na maioria das escolas entre o discurso e a prática. As aulas e as vivências
que tive na universidade proporcionaram uma visão crítica da educação e essa
visão contribuiu para que eu não me conformasse com muitas atitudes que
presenciei de alguns professores nas escolas em que trabalhei.
 13

A vontade de tratar sobre uma pedagogia transformadora em meu TCC

surgiu este ano, porém sinto que sempre esteve presente em mim o desejo de
fazer um trabalho que buscasse um novo olhar e uma pedagogia que realmente
fugisse do tradicional e, de fato, enxergasse a criança como sujeito capaz, ativo e,
principalmente, uma pedagogia que realmente respeitasse o tempo e as
individualidades de cada criança.

Faltava ainda encontrar uma linha, uma filosofia, uma pedagogia em que
eu me encaixasse, ou melhor, em que meus valores educacionais se
encaixassem e foi neste momento em que surgiu a abordagem de Reggio Emilia
na minha vida e a oportunidade de trabalhar numa escola com esta concepção no
Brasil.

Logo que fui apresentada a este novo universo, que é a educação infantil
italiana, me encantei e senti que aquele era meu lugar. Encontrei um espaço
numa abordagem para educação infantil que realmente olha e escuta a criança,
prioriza o encantamento, valoriza todas as suas conquistas, incentiva sua
autonomia, dá extremo valor à arte, entende o brincar como primordial e essencial
à faixa etária e, principalmente, respeita a criança e suas peculiaridades.

Este trabalho de conclusão do curso de pedagogia da PUC-SP tem como

tema “A abordagem de Reggio Emilia para educação infantil considerando a
realidade de uma escola que aponte seu Projeto Político-Pedagógico nesta
perspectiva” e pretende esclarecer, em um âmbito mais geral, aspectos referentes
à concepção italiana para educação infantil, sua história, sua organização, sua
filosofia, sua linha pedagógica, os pensadores e educadores que contribuíram
para sua formulação e realização, etc. E, num âmbito mais específico, analisar
uma escola que trabalha com esta abordagem no Brasil, localizada na cidade de
São Paulo, no bairro Vila Nova Conceição.

3. Preocupação Disparadora

A abordagem de Reggio Emilia para educação infantil tem inspirado

escolas brasileiras a construírem seu Projeto Político-Pedagógico nesta direção.
Considerando que é sempre problemática a importação de modelos prontos para
 14

diferentes contextos, como é possível articular esta proposta educacional, de

caráter progressista, com a realidade educacional brasileira contemporânea?

4. Justificativa

No Brasil e no mundo a questão da educação está sempre sendo discutida.

O grande debate gira em torno de uma educação de qualidade, que atenda às
necessidades de cada aluno e que consiga articular discurso e prática.

Desde meados da década de 80, quando começaram a surgir educadores

de pensamento crítico que iniciaram um novo ciclo na educação, especialmente
no Brasil, a criança e a escola passaram a ter maior importância para a
sociedade. A criança e sua primeira infância começaram a ser mais valorizadas e
a criança passou a ser entendida com o ser capaz de construir conhecimento.
Assim, houve novas discussões sobre a escola, seu papel e sua metodologia de
trabalho.

No Brasil, diante de tantas diferentes vertentes e linhas pedagógicas, as

escolas da rede particular disputam alunos, enquanto a rede pública ainda sofre
com ensino de baixa qualidade, professores desestimulados ou desinteressados,
estrutura física comprometida e mau uso de recursos disponíveis.

Observando a educação brasileira sob esta perspectiva surge o exemplo

da Itália e suas escolas públicas de educação infantil que já foram consideradas
algumas das melhores do mundo.

O Brasil poderia utilizar este exemplo para se inspirar já que é necessário

uma reforma drástica no sistema educacional brasileiro o mais breve possível,
mas antes de tudo é preciso uma mudança nas concepções de educação e uma
reavaliação dos papéis de cada instituição perante a educação (família, estado,
escola) e é esta mudança que Reggio Emilia propõe.

5. Pressupostos

 Partindo do pressuposto que o Brasil é um país em desenvolvimento, é difícil

imaginar uma escola onde a família participe, já que os pais precisam trabalhar
fora para sustentar a casa;
 15

 Seria muito difícil comparar as escolas de Reggio Emilia com as escolas

brasileiras com a mesma concepção já que as escolas italianas surgiram de uma
necessidade da comunidade no pós-guerra;
 Partindo do pressuposto que no Brasil a educação pública ainda enfrenta muitos
problemas e um deles é a questão dos baixos salários dos professores que, na
maioria das vezes, são desestimulados e fazem jornada dupla de trabalho seria
muito difícil ocorrer o mesmo movimento que ocorreu na Itália no Brasil.
 As culturas italiana e brasileira são muito distintas e um modelo pronto não
funcionaria na realidade do Brasil

6. Objetivos

6.1 Objetivo Geral

Explicitar fundamentos da abordagem de Reggio Emilia para educação

infantil articulada à realidade brasileira.

6.2 Objetivos Específicos

- Compreender os principais fundamentos que constituem a abordagem de

Reggio Emilia para educação infantil;

- Investigar uma escola brasileira que se fundamenta na abordagem de Reggio

Emilia;

- Construir uma reflexão que aponte para os cuidados a serem considerados na

construção de Projetos Políticos-Pedagógicos inspirados na proposta de Reggio
Emilia.

7. Construção do Trabalho

Este trabalho está dividido em 6 capítulos. O primeiro capítulo é o da

“Introdução” que contém as informações básicas sobre o trabalho escritas acima,
como a justificativa, a preocupação disparadora, os objetivos e pressupostos.

O segundo capítulo “Os Fundamentos da Abordagem de Reggio Emilia

para a Educação Infantil” é um estudo teórico sobre as principais características
 16

da abordagem italiana para educação infantil fundamentadas a partir dos

pensadores que mais se aproximam com esta concepção de educação.

A “Fundamentação Metodológica” é o terceiro capítulo deste trabalho e

nele estão descritos os aspectos referentes à pesquisa de campo, como: natureza
do trabalho, procedimentos, instrumentos, contexto e sujeitos.

No quarto capítulo “Investigação Realizada” estão explicitados os dados

colhidos para a pesquisa de campo. Este capítulo se divide em duas partes, uma
que diz respeito a análise do Projeto Político-Pedagógico da escola estudada e
outra em que estão contidos os dados referentes aos depoimentos coletados dos
sujeitos e os relatos feitos pela pesquisadora durante uma semana na escola.

O quinto capítulo “Reflexões” articula as informações teóricas obtidas no

estudo teórico com os dados da pesquisa de campo. Além disso, abre uma
discussão acerca das diferenças entre as escolas de Reggio Emilia e a escola
brasileira estudada.

O sexto e último capítulo é o das “Considerações Finais”, este faz um

fechamento de tudo que foi estudado retomando toda a caminhada do trabalho.
 17

II. Os Fundamentos da Abordagem de Reggio Emilia para a Educação

Infantil

1. Concepções Gerais

Neste tópico da fundamentação teórica serão discutidos aspectos gerais

sobre escola, criança e educação tendo como referência os autores que mais se
aproximam com a visão da pedagógica presente na abordagem de Reggio Emilia
para educação infantil. Nos sub-tópicos abaixo serão discutidas mais
especificamente as concepções de educação e de criança utilizando como
referência principal os autores: Célestin Freinet, Paulo Freire e Loris Malaguzzi.

1.1 Concepções de Educação

A pedagogia tal como entendida na concepção reggiana para educação

infantil é algo flexível e em constante construção. Atentar para o fato de que a
criança é capaz de construir seu conhecimento em sua relação com o meio é
premissa fundamental para compreender que concepções fundamentam o projeto
pedagógico das escolas de Reggio Emilia.

A ideia de educador como mediador da aprendizagem, aprendizagem esta

que precisa ser orgânica, ou seja, que leve em conta as necessidades e o tempo
de cada criança, é fundamental.

Os pedagogistas (termo utilizado na Itália para designar os assessores

pedagógicos responsáveis por um grupo de escolas) de Reggio Emilia,
encabeçados pelo seu precursor Loris Malaguzzi, acreditam que é necessário
possibilitar o desenvolvimento de tantas linguagens quantas for possível já que a
criança se utiliza de uma infinidade destas para se expressar e a partir disso pode
ir criando significados para as coisas do complexo mundo ao seu redor.

O conceito fundamental utilizado na pedagogia reggiana para que se

promova estas linguagens infinitas é a questão do olhar e escuta sensíveis.
 18

O educador precisa ter este olhar e esta escuta o tempo todo na sua
relação com a criança, perceber os interesses e as aflições das crianças no
observar de um gesto, uma queixa, uma curiosidade. As crianças, especialmente
as pequenas, ainda não têm a comunicação verbal tão bem desenvolvida e,
muitas vezes, não conseguem expressar seus sentimentos de maneira clara, mas
quer dizer e diz, à sua maneira, muitas coisas.

Então esse olhar do educador é fundamental para que se entenda, perceba

e interprete as necessidades do grupo e a partir disso, dessas necessidades, se
possa pensar nos caminhos que o grupo percorrerá. Como lembra Paulo Freire:

Ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém educa a

si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados
pelo mundo. (FREIRE, 2005, p. 79).

Na pedagogia reggiana não se concebe a ideia de criar um projeto ou

iniciar um trabalho com o grupo sem antes escutá-lo, mas escutá-lo de maneira
sensível, de maneira que se capte nas entrelinhas aquilo que a criança quer dizer
mesmo sem ter dito.

Por exemplo, a escola não deve começar um projeto de água sendo que o
educador percebeu que, no parque, as crianças demonstraram imensa
curiosidade em relação às formiguinhas que andavam por ali. A questão central aí
é o significado, o projeto das formigas terá muito mais significado para as crianças
que se sentirão muito mais ativas nesse processo de descoberta.

É lamentável qualquer método que pretenda fazer beber o

cavalo que não tem sede. É bom qualquer método que abra o
apetite de saber e estimule a poderosa necessidade de trabalho.
(FREINET, 1991, p. 16).

Os objetivos que o educador quer atingir com o grupo poderão ser pré-
estabelecidos antes do projeto nascer e a partir dele serem trabalhados pelo
educador.
 19

A intenção fundamental na educação infantil e especialmente em Reggio é

que o aluno se desenvolva integralmente, de maneira a adquirir: autonomia,
generosidade, resiliência, percepção do outro, compaixão, respeito, senso de
cidadania, senso de coletividade, boa relação com o meio ambiente e com as
pessoas e todos nos aspectos cognitivos, como coordenação motora, capacidade
de resolução de conflitos, compreensão de novos conceitos, construção de
conhecimentos, etc.

1.2 Concepções de Criança

(...) As crianças têm necessidade de pão, do pão do corpo e

do pão do espírito, mas necessitam ainda mais do seu olhar, da
sua voz, do seu pensamento e da sua promessa. Precisam sentir
que encontraram, em você e na sua escola, a ressonância de falar
com alguém que as escute, de escrever a alguém que as leia ou
as compreenda, de produzir alguma coisa de útil e belo que é a
expressão de tudo o que trazem nelas de generoso e superior.
(FREINET, 1991, p. 104).

As escolas de Reggio Emilia começaram a modificar suas perspectivas

para o ensino de crianças pequenas, a reformular seu método de trabalho e a
rever padrões de ensino que utilizavam por volta da década de 60. Nesta época,
estavam se iniciando os debates, ainda bem cruamente, sobre concepções de
criança. Tornavam-se conhecidos nesta década os trabalhos de John Dewey, Lev
Vygotsky, Jean Piaget, Ovide Decroly, Henri Wallon, Célestine Freinet, entre
outros.
Essa onda de debates sobre a escola e a criança auxiliou na mudança que
viria a acontecer na educação infantil das escolas reggianas. E estas estavam
sempre um passo à frente quando se tratava de propostas inovadoras.

Reggio Emilia foi o primeiro local onde uma escola que enxergava a
criança como personagem central de sua abordagem educativa, surgiu. Para
concretizar suas crenças em ações foi necessário que houvesse conceitos claros
e bem definidos e o principal conceito era o conceito de criança.
 20

Nas escolas reggianas, a criança é, de fato, a protagonista de seu

aprendizado e, por isso, é entendida como um ser que carrega dentro de si,
desde seu nascimento, capacidades e potencialidades ilimitadas. A criança, neste
caso, não é um recipiente em que se colocam informações e sim um ser que em
contato com o mundo será capaz de construir significados e aprendizagens.

A criança nessa concepção é aquela que brinca, se relaciona naturalmente

com o mundo e com o outro, utiliza seu corpo de infinitas maneiras e experimenta
o mundo através dele, corre, tem curiosidade, medo, é espontânea, e é capaz de
criar suas próprias hipóteses.

Essa visão de criança competente e capaz pauta toda a conduta dos

envolvidos na escola, que a partir disso são capazes de ouvir a criança, dar valor
ao que ela tem a dizer, dar valor ao que ela produz, dar valor e incentivar suas
curiosidades, seus medos, seus sentimentos e desejos. Malaguzzi diz sobre as
crianças que:

Em qualquer contexto, elas não esperam para apresentar

questões a si mesmas e para formar estratégias de pensamento,
ou princípios, ou sentimentos. Sempre e, em todo lugar, as
crianças assumem um papel ativo na construção e aquisição da
aprendizagem e da compreensão. (MALAGUZZI,1999, p. 76).

Além disso, a pedagogia reggiana acredita que a criança aprende na

interação com o outro, por isso é fundamental que haja a criação de vínculos
afetivos com todos os personagens da escola, tanto educadores como
coordenadores, cozinheiros, secretários e colegas de sala.

“Uma criança que aprende na reciprocidade adquire a capacidade de

empatia e de dialogar” (MARGINI, 2011).

O diálogo é outro aspecto essencial para o sucesso da abordagem de

Reggio; é no diálogo que surgem as dúvidas, as inquietações, o confronto, as
hipóteses. O professor tem a função de mediar, trazer elementos que agucem a
curiosidade e que ponham em dúvida as conclusões das crianças.
 21

E para que haja o diálogo é necessário que haja a escuta e não somente a
escuta do que a criança expressa falando, mas sim tudo que ela expressa com o
corpo, com os gestos, com as ações e olhares.

Essa observação atenta da criança e do que ela quer dizer é a base para tudo
que acontece na escola e essa conduta perante as crianças demonstra o imenso
valor que as escolas reggianas dão à criança, aos seus sentimentos e desejos.

2. Características da Pedagogia de Reggio Emilia para Educação Infantil

A abordagem de Reggio Emilia para educação infantil é uma concepção de

educação elaborada a partir das ideias de seu idealizador Lóris Malaguzzi
juntamente com outros educadores e pais que fizeram parte de seu início. Essa
visão que eles tinham sobre o que é a educação, como a criança aprende e que
elementos podem contribuir para a construção de aprendizagens significativas
foram sendo elaboradas e discutidas até que se chegou a uma nova abordagem
para educação infantil. Neste tópico serão abordados os aspectos que constituem
esta abordagem de Reggio Emilia e as questões mais importantes que envolvem
a abordagem, como: os espaços, os projetos, o papel do professor, a arte, a
documentação pedagógica e a comunidade.

2.1 Um breve histórico

A abordagem de Reggio Emilia para educação infantil tem este nome

porque foi nesta cidade da Itália que se iniciou. Pouco depois da Segunda Guerra
Mundial, a Itália passava por um momento de reconstrução de suas cidades e por
um momento de recuperação econômica e social após a devastação decorrente
da guerra. Foi quando as mulheres passaram a ter de trabalhar para auxiliar suas
famílias no sustento da casa.

Em decorrência disso foi necessário que houvesse escolas públicas para

os filhos pequenos destas mulheres, porém o governo garantia a educação
somente a partir dos três anos naquela época. Iniciou-se então uma luta das
 22

mulheres da pequena Reggio Emilia pelo direito a creches que atendessem seus
filhos pequenos; mas como a necessidade era imediata um grupo de pais, junto
com professores, decidiu montar uma escola. O objetivo principal destas mães,
além da própria finalidade da escola, era mostrar às crianças que era possível
reconstruir algo bonito e significativo em meio a tanta destruição.

O terreno onde foi construída a primeira escola de educação infantil de

Reggio, em 1946, foi doado por um fazendeiro e as mães venderam um tanque
de guerra para conseguir dinheiro e iniciar a obra que, depois da coleta de
algumas vigas encontradas em meio à destruição pós-guerra, de fato aconteceu.
Para documentar esta iniciativa um jornalista chamado Loris Malaguzzi foi até
Reggio Emilia, mas apaixonou-se pela história, envolveu-se e de lá nunca mais
saiu. Tornou-se um dos criadores da abordagem de Reggio Emilia e um dos
maiores difusores dessa concepção de educação no mundo.

Dessa primeira escola, que surgiu em meio ao caos e à destruição pós-

guerra, nasceram outras administradas por pais e, somente após 21 anos do
surgimento da primeira escola e depois de muitas pressões e batalhas, em 1967,
todas as escolas administradas por pais ficaram sob a administração da
municipalidade de Reggio Emilia.

A partir dessa experiência o governo passou a adotar esta abordagem

educativa para todas as escolas públicas de educação infantil da cidade; surgia
então uma nova concepção de educação pautada no desenvolvimento das cem
linguagens da criança.

A abordagem de Reggio Emilia para a educação infantil ficou conhecida no

mundo somente em 1991 quando um longo artigo da revista Newsweek apontava
as escolas de Reggio com as melhores escolas de educação infantil do mundo.

1.2. Os espaços
A questão dos espaços nas escolas de Reggio Emilia é essencial para a
concretização desta abordagem de educação. Na concepção reggiana para
educação infantil há diferentes tipos de espaços a serem organizados pela escola.
 23

Os espaços para as crianças pequenas possuem significados emocionais e

ajudam na criação de vínculos afetivos com a escola. A partir destes espaços
previamente organizados a criança vai internalizando a experiência escolar,
guardando lembranças deste espaço na memória e, consequentemente, sentindo-
se mais segura neste ambiente.

Estes espaços tendem a ser agradáveis e acolhedores,

contando muito sobre os projetos e as atividades, sobre as rotinas
diárias e sobre as pessoas grandes e pequenas que fazem da
complexa interação que ocorre ali algo significativo e alegre.
(EDWARDS et al, 1999, p. 147).

O primeiro espaço que faz parte das escolas em Reggio Emilia é o “Espaço
Arquitetônico Planejado e o Espaço em Torno da Escola”. A estrutura e a
organização dos espaços das escolas reggianas foi planejado pelos próprios
professores, coordenadores e comunidade.

Os educadores em Reggio Emilia falam sobre o espaço como

um “container” que favorece a interação social, a exploração e a
aprendizagem, mas também vêem o espaço como tendo um
“conteúdo” educacional, isto é, contendo mensagens educacionais
e estando carregado de estímulos para a experiência interativa e a
aprendizagem construtiva. (FILIPPINI, 1990 apud. EDWARDS et
al, 1999, p. 147).

O conceito do espaço sendo o “terceiro educador” é a base da abordagem

reggiana. Acredita-se que a organização do espaço, dos materiais que serão
disponibilizados, com as intenções que pressupõe esta organização e o contato
que a criança terá com o espaço oferecido a ela serão capazes de suscitar a
curiosidade, os questionamentos, os conflitos que poderão auxiliar na
aprendizagem, na construção de significados e conhecimentos.

Ainda sobre os espaços físicos é interessante mencionar que as escolas

reggianas possuem um lugar comum a todos chamado de “piazza” (praça) onde
 24

ocorrem os encontros entre os diferentes grupos da escola, onde há a troca entre

estes grupos e onde são expostos trabalhos de todos os grupos para apreciação.

Na concepção reggiana o espaço em torno da escola, o bairro, também

deve fazer parte do espaço da escola, ou seja, a escola deve se estender ao seu
redor e à sua comunidade. Para Edwards et al. (1999) os educadores devem ter
clareza que “parte de seu currículo envolve levar as crianças para que explorem
as vizinhanças e os marcos da cidade”.

O segundo tipo de espaço é “O Espaço Hospitaleiro como um Reflexo das

Camadas de Cultura”, nesta visão o espaço deve passar uma “sensação de
hospitalidade” para aquele que entra na escola, tanto alunos como pais e
professores.

Para que isso seja possível, entre outras coisas, há um cuidado estético
que dá atenção especial à beleza e harmonia do desenho dos espaços e da
organização dos espaços pelos educadores.

Os próximos espaços são “O espaço social, espaço individual e espaço

aparentemente marginal”. Nas escolas reggianas os espaços são organizados,
preparados e planejados para promover o intercâmbio social, a interação, o
conflito, a comunicação e a cooperação que são relações essenciais para que as
crianças iniciem a construção de conhecimentos.

Uma vez que o desenvolvimento social é visto como uma parte

intrínseca do desenvolvimento cognitivo, o espaço planejado é
estabelecido para facilitar encontros, interações e intercâmbios
entre elas. (EDWARDS et al, 1999, p.151).

O “Espaço que Documenta” é uma das características mais marcantes das

escolas reggianas. As escolas são tomadas por registros fotográficos das
crianças em atividades, trabalhos artísticos e outras atividades produzidas pelas
crianças. Estes trabalhos são expostos tanto para os pais quanto para as próprias
 25

crianças fazerem apreciação de suas criações, por isso, as exposições devem

estar ao alcance dos olhos de todos.

As paredes de nossas pré-escolas falam e documentam. As

paredes são usadas como espaço para exposições temporárias e
permanentes de tudo o que as crianças e os adultos trazem a
vida. (MALAGUZZI apud EDWARDS et al, 1999, p. 155).

Um dos espaços físicos fundamentais das escolas reggianas é o ateliê, que

é o espaço onde a arte se desenvolve, a imaginação e a criatividade, aspectos
essenciais para a pedagogia adotada em Reggio Emilia, lá ficam organizados os
materiais a serem utilizados pelas crianças em suas criações e ficam expostos
alguns trabalhos já feitos ou em andamento.

A relação entre espaço e tempo é outro aspecto que faz parte da rotina, do
dia-a-dia, do cotidiano escolar em Reggio. É necessário que o espaço respeite o
tempo da criança, seja planejado de forma a dar possibilidades para que a
criança, em seu tempo, possa explorar, criar e recriar. Além disso, os espaços
podem ser organizados de uma mesma forma por um longo período de tempo,
desta forma a criança experimenta o espaço de diferentes maneiras, internaliza
este espaço e começa a criar imaginativamente a partir dele.

Por último, depois de viver e experimentar estes diferentes espaços, a

escola, como um todo, se caracteriza no “Espaço que Ensina” já que na
abordagem reggiana de educação a criança aprende na experiência, nas
vivências e a partir das curiosidades que aparecem através de seu contato com o
meio.

Malaguzzi apud Edwards et al. (1999, p. 73) resume a questão dos

espaços na concepção reggiana dizendo: “Nosso objetivo, o qual sempre
buscamos, é criar um ambiente amistoso, onde crianças, famílias e professores
sintam-se confortáveis.”
 26

2.2 Os Projetos

A abordagem de Reggio Emilia para educação infantil tem como foco o

trabalho por projetos. O trabalho por projetos caracteriza-se pela escolha de um
tema a ser estudado, investigado e, a partir deste tema, vão sendo trabalhados os
objetivos que se pretende atingir com as crianças das diversas faixas-etárias da
escola, como, por exemplo, o desenvolvimento da autonomia, da cooperação, das
habilidades motoras, etc.

Porém, o que diferencia as escolas de Reggio Emilia das demais que

também trabalham por projetos, é o fato de que os projetos, nas escolas
reggianas, partem das necessidades e interesses das crianças. Ou seja, o projeto
de cada classe nasce após algum tempo de contato entre educadores e crianças.
Os educadores têm a tarefa de, nestes primeiros dias de aula, observar as
crianças e, na sutileza dos seus gestos, olhares, perguntas, diagnosticar qual é o
foco de maior interesse da turma, seja algo simples como uma formiguinha no
jardim ou algo complexo como o sistema solar.

A justificativa para que os projetos partam das próprias crianças é que,

assim, elas se sintam mais participantes do processo e tenham uma vontade
genuína de descobrir, investigar, pesquisar algo que realmente faça sentido a
elas.

O trabalho em projetos visa a ajudar crianças

pequenas a extrair um sentido mais profundo e completo
de eventos e fenômenos de seu próprio ambiente e de
experiências que mereçam sua atenção. Os projetos
oferecem a parte do currículo na qual as crianças são
encorajadas a tomarem suas próprias decisões e a
fazerem suas próprias escolhas, geralmente em
cooperação com seus colegas, sobre o trabalho a ser
realizado. (KATZ, 1999, p. 38).

Outra parte importante do trabalho por projetos em Reggio Emilia é a

documentação feita pelas crianças em forma de desenhos, esculturas ou outras
 27

criações. Segundo Rabitti (1999), “documentar um projeto” significa acompanhar

e registrar as várias fases de um processo, de modo que a experiência possa ser
compartilhada.

A linguagem gráfica, como é chamada em Reggio Emilia, é parte

fundamental deste processo de apropriação do conhecimento e para isso são
oferecidos diversos materiais que serão escolhidos pelas crianças para fazerem
sua documentação de um fato e/ou evento relacionado ao projeto em que estão
trabalhando.

Uma das grandes lições de Reggio Emilia é a forma como

as crianças pré-escolares podem usar o que chamam de
linguagens gráficas (Rinaldi, 1991) para registrarem suas idéias,
observações, recordações, sentimentos e assim por diante. Suas
observações revelam como as linguagens gráficas são usadas
para explorar os conhecimentos, reconstruir algo que já
conheciam e construir em conjunto conhecimentos revisitados dos
tópicos investigados. (KATZ, 1999, p. 38).

Os projetos em Reggio podem ter duração distinta, um projeto pode durar

uma semana ou vários meses, tudo dependerá de seu andamento e da
continuidade das dúvidas e dos interesses dos protagonistas dos projetos, as
crianças. Os educadores, nesse sentido, precisam ter a sensibilidade para
perceber quando um projeto está chegando ao fim.

2.3 A Arte

A arte na concepção reggiana de educação infantil é vista como forma de

expressão e também como ferramenta para aquisição de novas linguagens. Para
isso, a escola deve proporcionar à criança o maior número possível de vivências
sensoriais e contato com diferentes tipos de materiais.

Dessa forma, acredita-se que a criança possa exercer sua liberdade

criativa, tornando-se ativa em seu processo educativo. A arte, as diferentes
linguagens gráficas e visuais contribuem para que a criança represente o mundo
 28

ao seu redor e vá construindo significados e dando sentido ao que ela vivencia no

dia-a-dia.

O local onde a maioria dos trabalhos que as crianças fazem ganha forma
é o ateliê. No ateliê ficam os diferentes materiais, como papéis, tintas, argila,
sucata, entre outros que serão usados pelas crianças em suas criações e é lá
onde são confeccionados a maioria dos trabalhos.

Como lembra Rabitti (1999), o ateliê nasceu para introduzir na escola uma
cultura diferente, que ajudasse a fazer brotar as linguagens e movimentar as
formas de pensar.

Os trabalhos que as crianças realizam são feitos individualmente, em

pequenos grupos ou coletivamente dependendo do projeto a que se referem e do
interesse de cada criança. Além disso, nada impede que crianças de um grupo se
interessem pelo projeto de outro grupo e possam ajudar nas representações
gráficas, já que há nas escolas uma comunicação e uma troca de informações
entre turmas.

As produções artísticas podem ocorrer após a observação de um

fenômeno que as crianças estejam estudando, podem ser representações de
objetos que queiram construir, ou podem ser, simplesmente, uma arte livre, uma
forma de expressar sentimentos e necessidades.

As crianças são criativas, desejosas de fazer perguntas,

de projetar soluções, de construir, se elas forem encorajadas a
desenvolver suas próprias boas experiências, se elas forem
ouvidas, se viverem em um ambiente estimulante e rico em
materiais. (RABITTI, 1999, p.149).

O educador, neste sentido, é quem prepara o caminho a ser trilhado na

atividade e precisa ter o olhar sensível que permita perceber os campos de
interesses de seus alunos. Assim poderá dar sugestões acerca de que atividades
 29

poderão realizar, que materiais poderiam ser utilizados em diferentes criações,

etc.
Em Reggio Emilia, para que isso funcione e o ateliê seja esta parte
fundamental da escola e totalmente articulada com os projetos em andamento
nas turmas, há um profissional responsável por isso que é o atelierista.

O atelierista não é um professor de artes que está na escola alguns dias

na semana e que prepara uma aula de 30 minutos para que os alunos façam
algum trabalho de artes, que é o que ocorre na maioria das escolas, o atelierista
está presente todos os dias na escola e sua função é articular os projetos que
surgem nos diferentes grupos com o que pode ocorrer de forma criativa no ateliê.
Sobre a relação entre educadores e atelierista, Vea Vecchi, atelierista de uma das
escolas de Reggio Emilia coloca:

Nós nos encontramos várias vezes ao dia. Todas as

manhãs, eu faço uma ronda por todas as salas de aula (...). Os
professores e eu conversamos brevemente sobre como introduzir
certas coisas às crianças e o que prever e, a partir daí, o que fazer
acerca disso. Ocasionalmente também sugiro o uso de
determinados materiais. Com frequência, no meio da manhã, faço
um outro circuito, indo até onde algo particularmente interessante
possa estar acontecendo. Ou, às vezes, um professor vem
solicitar conselhos ou me buscar para uma visita. Então, ao final
de cada manhã, encontro pelo menos 15 minutos para uma
consulta com cada professor. (VECCHI, 1999, p. 133-134).

Para que isso ocorra de forma orgânica o espaço no ateliê, bem como
todos os espaços da escola, é minuciosamente organizado e pensado de forma
que as crianças sintam-se à vontade nesse ambiente para realizar suas obras de
forma criativa. Os espaços do ateliê são amplos e sem muitas “informações”, têm
paredes claras e o que enfeita essas paredes são obras das crianças.

As prateleiras são organizadas com os materiais que as crianças poderão

usar e tudo está ao alcance delas. A organização é imprescindível para que as
crianças encontrem o que procuram e ao fim da atividade possam encontrar o
lugar de guardar o que pegaram. Por isso, uma infinidade de potes transparentes
 30

são usados para guardar canetinhas, gizes, lápis, sementes, colas, pincéis,
penas, etc.

É imprescindível, portanto, que educadores e atelierista estejam

conectados, conversem muito sobre o grupo, trocando informações e idéias. Para
que isso se torne possível há reuniões diárias onde estas trocas podem ocorrer,
porém o espaço permite que estes diálogos ocorram o tempo todo.

2.4 Documentação Pedagógica

A documentação pedagógica é o aspecto mais importante e que permite

“funcionar” toda a concepção educacional presente em Reggio Emilia. Gandini e
Edwards (2002) consideram a documentação pedagógica um processo
cooperativo que ajuda os professores a escutar e observar as crianças com que
trabalham, possibilitando, assim, a construção de experiências significativas com
elas.
A documentação é um registro feito pelos professores de observações que
fizeram ao longo do dia. Pode ser a documentação de uma conversa entre
alunos, de uma conversa entre alunos e professor, de uma atitude curiosa de uma
criança, da reação de uma criança em relação a certa atividade proposta, enfim
de tudo que fazem as crianças na escola e como interagem como ambiente,
colegas, professores, materiais, etc.

No entanto a documentação não é um relato “duro” sobre a rotina escolar e

sim um instrumento capaz de fazer o professor refletir, repensar seu planejamento
e possuir, assim, ferramentas para propor atividades que agucem o interesse da
criança.

É, portanto, necessário que a documentação, os registros do professor,

captem aquilo que a criança diz nas entrelinhas, nos gestos, numa demonstração
de interesse em determinado objeto, num modo de se movimentar, etc. O olhar
sensível do professor é o que tornará válida esta documentação.

Essas observações do professor podem ser registradas de várias formas:

 31

Podemos fazer anotações rápidas que posteriormente

reescreveremos de maneira extensa, gravar em fitas cassete as
vozes e as palavras das crianças ao interagirem entre si ou
conosco. Também podemos tirar fotografias ou slides, ou até
mesmo gravar fitas de vídeo que mostrem as crianças e os
professores em atividade. O próprio trabalho das crianças e as
fotografias desse trabalho devem ser considerados essenciais.
(GANDINI;EDWARDS, 2002, p. 152 – 153).

O mais importante é que a documentação depois de feita seja revisada,

reescrita se necessário e preparada para ser apresentada nas reuniões a todos
os professores, gestores e pais presentes. O compartilhamento desta
documentação é que permite a discussão com diferentes olhares sobre os
registros e a troca de ideias e sugestões acerca de que rumos tomar a partir do
que for observado.

A troca é muito rica tanto para o professor que fez a documentação quanto
para os outros professores, ela permite uma constante reflexão e atualização do
corpo docente em relação a sua prática, faz com que o trabalho se renove, faz
com que as energias para o trabalho sejam ativadas, o trabalho do professor fica
mais vivo.

O processo de documentação amplia o entendimento dos professores

sobre os conceitos que as crianças estão elaborando, sobre as teorias que elas
estão construindo e sobre os questionamentos que elas propõem.
(GANDINI;EDWARDS, 2002).

2.5 A Comunidade

A participação da comunidade é uma realidade concreta nas escolas de

Reggio Emilia e se dá por meio da participação das famílias. Estas sentem-se
parte da escola e da educação de seus filhos e a escola incentiva essa relação,
promovendo uma abertura total para que os pais se envolvam no cotidiano da
escola.
 32

Como citado no tópico “Um breve histórico” as próprias mães ajudaram a

construir as primeiras escolas de educação infantil para seus filhos pequenos e,
talvez, seja desse início que tenha surgido essa participação tão intensa dos
familiares na escola.

Segundo Spaggiari (1999), em 1971, na Itália, foi formalizada através de

leis a idéia da participação da comunidade nas creches e escolas. Passou então a
entrar em vigor a “gestão social”.

A experiência de gestão social tem sido consolidada tanto

nas creches quanto nas pré-escolas, abrangendo atualmente em
sua forma organizacional e educacional todos os processos de
participação, de democracia, de responsabilidade coletiva, de
solução de problemas e de tomada de decisões – processos
essenciais a uma instituição educacional. (SPAGGIARI, 1999, p.
106).

Uma escola verdadeiramente democrática e que inclui a família nas

decisões pedagógicas e organizacionais que serão tomadas, geralmente, é algo
presente somente nos projetos políticos-pedagógicos como documento, mas que
não ocorre na prática.

Nas escolas reggianas isto é uma realidade. Os pais são convidados para
reuniões semanais junto com os profissionais da escola, tanto professores, como
equipe gestora e têm liberdade para opinar nos diferentes assuntos abordados
nas reuniões.

Além disso, a parceria que se firma é um dos aspectos mais importantes

porque a escola conta com a família para diversas coisas, desde auxiliar num
projeto em que eles tenham conhecimento até ajudar na manutenção dos prédios
onde as escolas funcionam.

As escolas de Reggio são públicas, mas para que tenham um ensino de

ainda maior qualidade, os pais contribuem mensalmente com uma quantia, que é
determinada a partir da condição financeira da família, e que será utilizada para
 33

os gastos com os materiais específicos de um projeto, as saídas pedagógicas ou

outro gasto que fuja do orçamento fixo.

Dessa maneira os pais sentem-se ainda mais parte desse universo

escolar e responsáveis pelo desenvolvimento das crianças, podendo também
cobrar dos professores um bom trabalho em sala de aula.

3. A relação entre documento e movimento: O Projeto Político-

Pedagógico

A qualidade de uma escola pode ser avaliada a partir de vários aspectos,

mas o principal é a sincronia que deve haver entre o projeto político-pedagógico
(PPP) da escola e as ações que ocorrem no dia-a-dia escolar tanto por parte da
equipe docente como da equipe gestora.
O PPP só desempenha sua função quando reflete a situação da escola em
determinado momento de sua história.

Quando pensamos no projeto pedagógico como movimento,

estamos nos referindo a um processo contínuo e permanente de
tomada de decisões diante de uma realidade em constante
mudança. Decisões decorrentes da participação de todos os
cidadãos envolvidos na escola pública e das pressões e
contradições próprias do trabalho coletivo. (GONÇALVES, 1998,
p. 24).

Em Reggio Emilia não poderia ser diferente e as dificuldades decorrentes da

conexão entre o discurso e a prática são as mesmas. Malaguzzi aponta estas
dificuldades dizendo que:

O efeito das teorias pode ser inspirador e oneroso ao

mesmo tempo. Isso é especialmente verdade quando é o
momento de arregaçar nossas mangas e avançar com a prática
educacional. O primeiro medo é o de perder a capacidade ou a
habilidade de conectar as teorias aos problemas objetivos do
trabalho diário que, por sua vez, são geralmente complicados
pelas realidades administrativas, legais ou culturais.
(MALAGUZZI, 1999, p. 96).

É importante salientar que o projeto político-pedagógico como documento é

imprescindível e pode ser um importante aliado na gestão escolar, principalmente
 34

se for elaborado e reelaborado ao longo dos anos por todos os envolvidos na

escola.
A elaboração de um texto que sistematize intenções e
diretrizes para a atuação da escola pública pode ser um
importante instrumento de integração e melhoria da qualidade de
ensino. “Pode ser”, porque é o movimento do projeto pedagógico
que efetivamente transformará intenções e diretrizes em ações
efetivas. (GONÇALVES, 1998, p.26)

Nas escolas públicas de Reggio Emilia ocorre a gestão democrática e nas

frequentes reuniões entre professores, equipe gestora e famílias de alunos são
discutidos vários assuntos, dentre eles alguns referentes à prática dos
professores em sala de aula. Estes são encorajados a pensar reflexivamente
sobre seu trabalho e, assim, procuram manter alinhados o discurso e a prática.
Malaguzzi aponta os desafios de se manter viva uma teoria comum quando
diversas teorias pessoais atravessam o cotidiano e as ações docentes e dá
exemplos sobre como estes desafios são tratados nas escolas reggianas:

Sabemos muito bem como todos nós agimos, como se

tivéssemos uma ou mais teorias. O mesmo ocorre para os
professores: quer as conheçam ou não, eles pensam e agem de
acordo com teorias pessoais. O ponto é como essas teorias
pessoais estão conectadas com a educação de crianças, com
relacionamentos dentro da escola e com a organização do
trabalho. Em geral, quando os colegas trabalham juntos e
compartilham problemas comuns, isto facilita o alinhamento de
comportamentos e uma modificação das teorias pessoais. Sempre
tentamos encorajar isto. (MALAGUZZI, 1999, p.97).

Sobre teoria e prática, Malaguzzi resume dizendo que:

Uma teoria é legítima se lida com problemas que emergem

da prática da educação e que podem ser solucionados pelos
educadores. A tarefa da teoria é ajudar para que os professores
entendam melhor a natureza de seus problemas. Desta forma, a
prática torna-se um meio necessário para o sucesso da teoria.
(MALAGUZZI, 1999, p.97).
 35

III. Fundamentação Metodológica

1. Natureza do trabalho

Este trabalho tem uma natureza teórico-prática. Na dimensão teórica foram

explicitados todos os principais aspectos que constituem a abordagem reggiana
para educação infantil no capítulo “I. Os fundamentos da Abordagem de Reggio
Emilia para a Educação Infantil.”.

Na dimensão prática foi realizado o estudo de uma escola reggiana da

cidade de São Paulo envolvendo o estudo do Projeto Político-Pedagógico da
mesma, coleta de depoimentos de educadores e equipe gestora e o relato do
cotidiano de uma sala de aula no espaço escolar onde trabalha a pesquisadora.

A investigação tem caráter qualitativo pautando-se numa visão de ciência

compreensiva uma vez que se busca compreender a experiência humana no
contexto das relações educacionais (MARINO, M. J. 2002)

A seguir estão dados mais detalhados da escola, dos sujeitos da pesquisa,

dos instrumentos e dos procedimentos realizados.

2. Contexto

A pesquisa foi realizada na Escola Reggiana (nome fictício), localizada no

bairro da Vila Nova Conceição, Zona Sul da Cidade de São Paulo. A escola está
inserida em um bairro de classe alta, em frente ao parque do Ibirapuera; é
particular e atende crianças de pais com alto poder aquisitivo que moram nas
imediações. A escola se propõe a atender crianças com necessidades especiais
se sua estrutura permitir, tanto física como organizacional.

A escola surgiu a pouco mais de um ano e, por isso, ainda tem poucos
alunos, em torno de 70, mas a procura é cada vez maior. Por enquanto, existe o
berçário que se responsabiliza pelas crianças até um ano, o G1 onde participam
crianças de um a dois anos e o G2 que fica com as crianças entre dois e três
anos.

A escola trabalha com a abordagem de Reggio Emilia para Educação

Infantil, sendo uma das únicas escolas brasileiras a adotar esta linha. Quanto à
 36

estrutura física, a escola é pequena, tem um parque comum com escorregador,

tanque de areia e uma casinha com um coelho, cinco salas para os Grupos de 1 a
5 e uma sala ampla no primeiro andar para o berçário.

Além disso, a escola conta com uma cozinha grande e outra pequena no
berçário, dois banheiros para as crianças, dois para funcionários e um para pais
e/ou comunidade, uma sala de espera, uma secretaria, uma sala para equipe
gestora, um ateliê, uma biblioteca, uma “sala do sono”, uma área de serviço e
uma sala de professores.

3. Sujeitos

São considerados sujeitos desta pesquisa a coordenadora pedagógica da

Escola Reggiana e duas educadoras da mesma escola. Os três têm entre 25 e 37
anos, são do sexo feminino, cursaram pedagogia e tiveram experiência em outros
ambientes educativos.

Também fazem parte dos sujeitos da investigação as crianças da classe do

“Grupo 1” da tarde da mesma escola. Nesta classe foi feita a observação do
cotidiano escolar.

4. Instrumentos

Foram utilizados dois instrumentos de investigação diferentes, um para

docentes e um para a coordenação. Foram coletados depoimentos a partir de
questionários elaborados para docentes e equipe gestora (vide apêndices 1 e 2) e
entregue aos sujeitos da pesquisa. Além disso, o Projeto Político-Pedagógico da
escola foi utilizado para estudo e foram feitos relatos do dia-a-dia escolar.

5. Procedimentos

Os sujeitos foram convidados a participar da pesquisa e a eles foram

entregues os questionários, um elaborado para docentes e um para equipe
gestora, para que escrevessem, num prazo de três dias, seus depoimentos.
Considerando os procedimentos éticos da pesquisa com seres humanos, foi
disponibilizado para os sujeitos da pesquisa o TERMO DE CONSENTIMENTO
LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE) garantindo o anonimato. Vide anexo 1, que está
arquivado com a pesquisadora.
 37

Além disso, foram escritos relatos referentes a uma semana de trabalho da

pesquisadora que é assistente de uma classe do Grupo 1 da tarde (crianças de 1
a 2 anos) e da reunião de formação de professores a qual pôde participar.

Todos os principais aspectos em relação à rotina, aos procedimentos junto

às crianças, ao andamento do projeto e outras questões inquietantes foram
anotadas em um caderno.

No próximo capítulo estão presentes trechos das anotações da

pesquisadora bem como outros dados da pesquisa de campo.
 38

IV. Investigação Realizada

1. Estudo do Projeto Político-Pedagógico

O Projeto Político-Pedagógico (PPP) da Escola Reggiana foi formulado

pela equipe gestora e compartilhado em reunião com o corpo docente para ser
discutido e reformulado. O PPP está dividido em dois grandes capítulos, um que
se refere às informações sobre a Unidade Educacional e outro que abrange o
Projeto Pedagógico.

No primeiro capítulo são colocados os aspectos organizacionais da escola

como horário de funcionamento, faixa etária das crianças que atende, as
condições de recebimento de crianças com necessidades especiais, o número de
professores por aluno em cada faixa etária e como se dá a formação de
professores.

Quanto ao atendimento de crianças com necessidades especiais a escola

se propõe a avaliar a possibilidade de atendimento com competência e tendo
corpo docente preparado para trabalhar com aquela necessidade especial.

A formação dos professores ocorre semanalmente, às terças-feiras das

18h15 às 19h45 (1h e 30min), junto com equipe gestora. Assistentes são
convidadas a participar caso não estudem neste horário. Também há uma
formação anual uma semana antes de começarem as aulas para avaliação do
trabalho e planejamento para o ano seguinte.

O segundo capítulo trata mais especificamente da parte pedagógica, da

metodologia utilizada pela escola, das concepções de criança, dos fins e objetivos
da educação infantil, dos valores e princípios da escola e dos instrumentos de
avaliação.

A concepção de criança de 0 a 5 anos na visão da escola e presente em seu PPP

pressupõe alguns princípios básicos a serem considerados e trabalhados. As
crianças precisam ter experiências significativas no ambiente escolar, ou seja,
experiências ricas e diversificadas que partam se suas necessidades.
 39

A escola também busca promover a criação de vínculos afetivos para que a

criança sinta-se segura e possa explorar o espaço em um ambiente em que
esteja confortável e onde tenha a quem recorrer quando necessário.

O tempo da criança precisa ser considerado e tudo o que acontece na

escola é pensado a partir deste tempo, o tempo de exploração e de vivência da
criança que é muito diferente do tempo do adulto.

A organização dos espaços também é fundamental e encontra-se no PPP

menção à idéia de “espaços de identidade” que seriam os espaços da escola
onde a criança se identifica e trazem a ela certa calma e sensação de
pertencimento.

A questão da escuta que também foi discutida no capítulo “II. Os

fundamentos da Abordagem de Reggio Emilia para Educação Infantil” é
considerada no PPP da escola. O espaço da escuta deve existir, uma escuta não
só das palavras, mas que leve em conta e perceba o subjetivo que as crianças
nos transmitem em suas ações, gestos e olhares.

Outra consideração relevante no que diz respeito ao Projeto Pedagógico é

com relação à participação da comunidade no ambiente escolar, não somente as
famílias, mas a vizinhança e todos os funcionários são considerados e fazem
parte do dia-a-dia das crianças.

O PPP da Escola Reggiana também coloca que está fundamentado no

documento “Os critérios para um atendimento em creches que respeite os Direitos
Fundamentais das Crianças”, organizado e escrito em 2009 pelo Ministério da
Educação.

Quanto aos fins e objetivos da educação infantil a escola coloca que deve-
se promover: desenvolvimento integral e dinâmico das crianças, trabalho com
múltiplas linguagens expressivas, construção da autonomia, fortalecimento das
relações sociais e de vínculos afetivos, que potencializem aprendizagens
significativas e a construção da identidade da criança.
 40

Dentre os valores e princípios da escola estão: valorização do brincar, parceria

escola-família, cooperação, convívio em grupo e diversidade cultural como fonte
de experiências.

A escolha da linha adotada pela escola aparece um único parágrafo que diz:

A opção metodológica da Escola Reggiana organiza-se em

torno do trabalho com projetos de acordo com a abordagem
italiana para educação infantil desenvolvida por Lóris Malaguzzi.
(PPP da Escola Reggiana – Elaboração coletiva – 2010, p. 12).

O PPP também contempla os “instrumentos de avaliação”, tanto avaliação

do corpo docente como avaliação dos alunos. No que diz respeito à avaliação da
turma os professores são encorajados a fazer registros diários, breves escritos
que contem sobre a evolução de um aluno, o sucesso ou insucesso de uma
atividade, dúvidas acerca de como agir em alguns casos, etc.

Além disso, semestralmente são entregues às famílias pelos professores

relatórios individuais sobre o desenvolvimento da criança naquele semestre. As
famílias também são chamadas semestralmente para reunião com corpo docente
e gestor, as reuniões são individuais e coletivas.

É importante ressaltar, no entanto, como vimos no capítulo II, a importância

do PPP da escola estar em movimento, ou seja, se concretizar em ações e não
ficar somente no papel como um documento. Na pesquisa de campo realizada
pode-se perceber que muitos aspectos presentes no documento não ocorriam na
prática e vice-versa, muito do que ocorria na prática não estava documentado no
PPP.

2. Dados da Pesquisa de Campo

Neste espaço estão expostos os dados da pesquisa de campo. Estes estão

divididos em dois sub-tópicos: no primeiro chamado “Depoimentos” estão
colocados os depoimentos dos sujeitos que fizeram parte da pesquisa e no
segundo “Uma Semana na Escola Reggiana” está o relato da pesquisadora
referente à semana de trabalho na Escola Reggiana.
 41

2.1 Depoimentos

Primeiramente serão expostos os depoimentos coletados dos docentes. Há

uma tabela para cada pergunta com as respostas dos dois sujeitos, que
aparecem na íntegra e correspondem fielmente ao que escreveram.

Tabela 1: Princípios da abordagem de Reggio Emilia/Docentes

Pergunta 1: Como você vê os princípios da abordagem de Reggio

Sujeitos
Emilia e sua contribuição para a Educação Infantil?

Sujeito 1
O espaço entra como um terceiro elemento, o qual sendo
planejado e preparado com intenções desperta a
curiosidade e a criatividade das crianças.
A criança é protagonista de sua aprendizagem e a partir de
suas descobertas é que o professor lhe dá novas
ferramentas para continuar aprendendo.
O tempo é flexível, se uma criança quer se aprofundar em
uma descoberta pode e a outra que não quer não é
forçada.
A parceria e participação dos pais é importante para que as
produções realizadas pelas crianças cheguem ao
conhecimento deles e eles possam dar continuidade.

Sujeito 2
A educação infantil é responsável pelos primeiros contatos
de uma criança à vida social, como também com seu
próprio processo de aprendizagem através de experiências
vividas intensamente com todo seu corpo. Dessa forma,
podemos destacar, dentre os diversos princípios e
fundamentos do projeto reggiano, que a escuta sensível, a
teoria nas cem linguagens e a crença do potencial das
crianças enquanto protagonistas ativas de seus próprios
processos de crescimento seriam contribuições riquíssimas
para o desenvolvimento de uma educação infantil com
qualidade. Além disso, o destaque da filosofia à elaboração
de espaços -“educadores”, capazes de permitir e convidar a
exploração das crianças (seja no âmbito individual, como
também coletivo) através de ambientes cuidadosamente
preparados com materiais, luzes e cores é outro aspecto
fundamental para colocar em prática os princípios citados
anteriormente.

Primeiras Considerações: Em relação à primeira pergunta proposta aos

docentes pode-se perceber certa sintonia nas respostas. Os dois sujeitos dão
 42

ênfase a dois dos aspectos fundamentais da abordagem reggiana: a questão do

espaço como “terceiro educador” e o protagonismo das crianças em relação às
suas aprendizagens. Porém, uma característica fundamental da abordagem foi
lembrada somente pelo sujeito 2 que é a escuta sensível. Sem esta escuta
sensível é impossível perceber os interesses da criança e preparar atividades que
estejam conectadas com seus desejos e necessidades.

O sujeito 1, no entanto, lembrou da fundamental participação da família no

projeto reggiano e também da flexibilidade do tempo e do respeito ao tempo da
criança em suas descobertas. A questão do tempo é um princípio importantíssimo
na abordagem de Reggio Emilia, inclusive fala-se como vimos anteriormente em
um espaço denominado “espaço-tempo”.

Nenhum dos dois sujeitos mencionou a importância da arte, do espaço do

ateliê ou da função do atelierista para a abordagem de Reggio Emilia. Esse fato é
interessante, principalmente, porque o sujeito 1 da pesquisa é bastante ligado às
artes e, inclusive, já trabalhou em museus realizando projetos com crianças tanto
no Brasil como no exterior.

Tabela 2: Dificuldades da adequação da abordagem de Reggio Emilia à

realidade brasileira/Docentes

Pergunta 2: Na sua visão, qual desses princípios é mais difícil de

Sujeitos
ser implementado nas escolas brasileiras considerando a nossa
realidade?

Sujeito 1
Acho mais difícil de ser implementado o tempo. Com a
nossa realidade, temos uma rotina a ser seguida, trabalhos
a serem apresentados e com tudo isso fica difícil deixarmos
nossos protagonistas livres com este TEMPO.

Sujeito 2
Considerando que dois dos maiores problemas da
educação infantil brasileira, para não dizer que de todo
sistema educacional, são o grande número de crianças por
sala e a formação continuada dos educadores, o princípio
prejudicado da abordagem italiana seria a escuta sensível.
Este é incapaz de ser “implementado” às escolas uma vez
que ele depende de uma pré-disposição interna de cada
indivíduo atuante, como também uma transformação dos
 43

conceitos e juízos que os educadores têm do potencial das

crianças e da importância da infância para todos os anos
posteriores. Já o número de crianças por sala determina
uma série de possibilidades ou impossibilidades de
atuação, como também de conduta, podendo não permitir
uma escuta sensível de cada criança e muito menos
momentos de exploração individual (fundamentais para a
construção de identidades autônomas e confiantes de seu
próprio processo de crescimento).

Primeiras considerações: A questão 2 teve respostas bem distintas. Para o

sujeito 1 o princípio mais difícil de ser implementado considerando a realidade
brasileira é o tempo enquanto para o sujeito 2 é a escuta sensível.

A partir da resposta do sujeito 2 surgiu uma questão fundamental sobre a

abordagem reggiana em relação a realidade do Brasil: Considerando que todos
os outros princípios da abordagem de Reggio Emilia só são possíveis de se
concretizar a partir da escuta sensível das crianças, como seria possível garantir
que a abordagem de Reggio Emilia para educação infantil está realmente
acontecendo na escola Reggiana se este é o príncípio mais difícil de ser
implementado?

Tabela 3: Formação dos educadores na Escola Reggiana/Docentes

Pergunta 3: De que forma a escola em que trabalha possibilita a

Sujeitos
formação dos professores para trabalhar inspirados na abordagem
de Reggio Emilia?

Sujeito 1
Toda terça-feira, na escola onde eu trabalho, temos
reuniões (grupos de estudos) onde o tema central é a
abordagem de Reggio Emilia.

Sujeito 2
São muitos os aspectos responsáveis por inspirar práticas e
valores que se aproximem da abordagem de Reggio Emilia.
Do ponto de vista burocrático, poder trabalhar com prazos
mais flexíveis e com um planejamento orgânico que não
precise determinar horários de cada atividade planejada
 44

para as crianças são fundamentais para que o educador

seja visto como um profissional sensível e criador. Além
disso, a liberdade de poder discutir a qualquer momento
com a equipe de coordenação e assessoria pedagógica,
reinventando os caminhos percorridos de acordo com o
andamento daquele grupo revela a crença no contexto
específico daquelas crianças, e por tanto, na crença do
protagonismo e importância da voz da criança em seu
processo de conhecimento e experiência. A formação
continuada criativa com textos, análise registros, palavras-
chaves e exercícios de reflexão são também de extrema
importância.

Primeiras Considerações: Referente a pergunta 3 o sujeito 1 acredita que a

formação dos professores com relação a abordagem de Reggio Emilia ocorre
somente nas reuniões semanais para grupos de estudo. O sujeito 2 entende que
a formação de educadores tem mais a ver com os prazos flexíveis, planejamentos
orgânicos e abertura da equipe gestora para reuniões sobre os grupos-classe,
mas também entende que as reuniões formadoras semanais são importantes
para análise de registros, exercícios de reflexão, leitura de textos, etc.

Agora serão expostas as respostas da coordenadora pedagógica da escola

(sujeito 3) às questões propostas, há uma tabela para cada questão proposta.

Tabela 4: Realidade das escolas de Reggio Emilia e dificuldades da adequação

da abordagem de Reggio Emilia à realidade brasileira/Gestor

Pergunta 1: Você esteve em Reggio Emilia, na Itália, e pôde

conhecer algumas escolas de lá. O que mais chamou sua
atenção nessas escolas e o que, na sua visão, seria mais difícil
de ser “implementado” nas escolas brasileiras que se inspiram
na mesma abordagem? Por quê?

As escolas de primeira infância de Reggio Emilia que

conheci chamam nossa atenção por um conjunto de
idéias e informações. A arquitetura e a organização dos
Sujeito 3 ambientes talvez sejam o que mais faça nossos olhos se
arregalarem e o que nos encante instantaneamente. É
algo inédito para nós brasileiros, um ambiente pensado
em seus mínimos detalhes, desde a cor das paredes até
a luminosidade, o design dos mobiliários, a disposição
dos brinquedos e materiais, a transição de um espaço
 45

para o outro. Os ambientes fazem parte do projeto

pedagógico com muita força, todos estes detalhes são
estudados por uma grande equipe composta por
educadores, artistas, arquitetos, que juntos pesquisam e
elaboram estes espaços para que sejam acolhedores,
desafiantes, espaços de exercício de autonomia e
criatividade, mas principalmente, espaços que promovam
o encontro e a escuta, enfim um espaço em que a
convivência é muito valorizada, valorizando assim o
exercício de autonomia e cidadania, tudo isso tem a ver
com o histórico político- social italiano. Penso que estas
escolas são muito inspiradoras para qualquer um que as
visite, porém é importante ressaltar que estão inseridas
no contexto de uma cultura que se nutre da estética, da
arte e do design há muito tempo, não podemos
simplesmente querer copiar os espaços e achar que eles
por si só tragam toda a atmosfera de Reggio. É preciso
inspirar-se por lá no que diz respeito à visão que
possuem em relação à criança (ser potente e capaz),
unir esta visão às intenções ao pensar num ambiente,
em quais desafios e experiências propor a elas ao
“arrumarmos” uma sala ou um espaço para o brincar, e
assim nos conectarmos com os pontos fortes da cultura
na qual nós estamos inseridos para começarmos a
construir nossa própria história. Um desafio e tanto.

Primeiras Considerações: A primeira pergunta feita à coordenadora

pedagógica (sujeito 3) da Escola Reggiana foi, propositalmente, quase igual à
segunda pergunta feita aos docentes (sujeitos 1 e 2). No entanto, sua resposta foi
bem diferente da dos docentes. O sujeito 3 acredita que pelo fato de a Itália ser
um país que “se nutre da estética, da arte e do design há muito tempo” não basta
tentar copiar os espaços das escolas de lá e transportar para a realidade
brasileira porque isto não traria a “atmosfera” de lá.

Portanto, pode-se constatar que, na visão do sujeito 3, seria mais difícil de

ser “implementado” nas escolas brasileiras a “atmosfera” das escolas de lá já que
a história dos dois países são muito distintas.

Tabela 5: Formação de professores/Gestor

Pergunta 2: Como você pensa que deve ser a formação dos

professores que irão trabalhar inspirados nessa abordagem?

Os professores devem ter a oportunidade de

Sujeito 3 encontrarem-se semanalmente para pesquisar e estudar
 46

sobre como a criança pequena vê e aprende sobre o

mundo, através de imagens, experiências do cotidiano,
textos e outros estudos compartilhados. As conversa e
as trocas entre eles e toda a equipe pedagógica devem
girar em torno da valorização do ponto de vista da
criança, trazendo-a como protagonista de sua história e
conhecimento. A partir disto, devem pensar em conjunto
estratégias e planos para promover experiências
significativas a elas. É importante que todos
documentem acontecimentos e descobertas do cotidiano
para viabilizar os planejamentos e as pesquisas.
Algumas destas documentações devem transformar-se
em murais colocados pela escola com o objetivo de
socializar a visão que temos dessa criança com toda a
comunidade, e dar visibilidade às conquistas,
descobertas e desafios que vivem na escola. Este
espaço de encontro de professores é imprescindível para
a construção e manutenção de um projeto pedagógico
fundamentado na abordagem de Reggio.

Primeiras Considerações: Em relação à formação de professores, o sujeito

3 considera que são nos encontros semanais em que podem ocorrer as trocas de
ideias entre professores e equipe gestora para que se possa compartilhar visões
e a partir da riqueza dessas diferentes visões criar estratégias que irão promover
experiências significativas aos alunos.

Uma questão relevante apontada pelo sujeito 3, e não lembrada pelos

outros dois sujeitos, foi a documentação pedagógica e sua função formadora. A
documentação de cada professor, seja em forma de registro escrito, fotos ou
vídeos, pode enriquecer a formação do educador quando compartilhada com o
grupo docente nas reuniões semanais. A partir dos registros é possível ter um
olhar mais atento e sensível às necessidades das crianças e pensar nas
atividades futuras.

Tabela 6: Gestão em Reggio Emilia X Realidade brasileira/Gestor

Pergunta 3: Como gestora você deve ter observado como se dá

a gestão das escolas de Reggio Emilia. Comente, apontando o
que funcionaria ou não, em sua opinião, na realidade brasileira?
 47

A realidade destas escolas em Reggio Emília é bem

Sujeito 3 distinta da realidade das escolas particulares que
encontramos no Brasil, mais precisamente em São
Paulo, digo isto porque estou envolvida neste contexto
particular. Como disse acima, podemos nos inspirar
muito em Reggio, nos seus ambientes e na valorização
da criança como ser capaz e potente. Um grande desafio
relacionado à gestão talvez seja a verdadeira
participação da comunidade de pais e cuidadores, um
exercício democrático de peso. Numa realidade
particular, na qual as famílias são clientes da empresa
escola, isso é bem complicado. Trazê-los como
verdadeiros parceiros da escola, seja para a tomada de
decisões e/ou para a educação de seus filhos, exige uma
mudança de paradigma de todos os envolvidos e um
grande investimento de tempo, algo bem escasso em
nossa cidade nos dias de hoje. Como também disse
acima, não podemos e não devemos copiar a proposta
de Reggio negando nossos próprios valores, precisamos
de muitos encontros e muitas conversas para trazer a
tona o que faz sentido e cabe para nós.

Primeiras Considerações:

A terceira e última pergunta proposta ao sujeito 3 dizia respeito à gestão

das escolas de Reggio Emilia e os aspectos que, na opinião do sujeito,
funcionariam ou não na realidade do Brasil. A resposta trouxe um aspecto ainda
não levantado pelos outros sujeitos que é a participação efetiva da família na
escola.

O sujeito 3 acredita que, considerando a realidade das escolas particulares

da cidade de São Paulo e seu caráter de “empresa”, é muito difícil ter uma
participação intensa da família na escola.

2.1 Uma semana na Escola Reggiana

Aqui serão colocadas as observações do dia-a-dia da escola, a rotina,

informações importantes, as possíveis reflexões entre o que foi estudado na
fundamentação teórica sobre a abordagem de Reggio Emilia para educação
infantil e a realidade de uma escola brasileira inspirada nesta abordagem.
 48

A classe observada foi a do Grupo 1 da tarde em que a pesquisadora

trabalha como assistente. A sala conta com crianças de 1 ano e meio a 2 anos e
tem quatorze alunos e três educadoras, uma titular e duas assistentes.

Em torno de 50% das crianças ficam na escola período integral sendo que
pela manhã fazem recreação e à tarde estão no período de aula, logo após o
“soninho”.

Das quatorze crianças são 6 meninas e 8 meninos.

Dia 1 (05/09/2011) – segunda feira

Rotina:

- Cantinhos montados na sala (animais de madeira, desenho e canto com

espelhos e folhas secas)
- Aula de Música
- Movimento (circuito)
- Lanche/Parque
- Relaxamento
- Projeto (semana das girafas) – roda de conversa
- História e roda de cantoria
- Saída

Relatos:

No início do dia as crianças são recepcionadas na sala, previamente

organizada em cantinhos de trabalho, e podem escolher e transitar livremente por
estes cantinhos. Os pais e babás levam as crianças até a porta da classe. As
crianças que ficam no período integral descem da “sala do sono” a hora que
acordam, alguma educadora vai buscá-las.

Algumas crianças ainda estavam em adaptação no dia da observação,

então choraram um pouco na despedida e pediam “objetos de apego” como
chupetas ou “naninhas” (travesserinhos). A escola pareceu bastante flexível com
o uso destes objetos, especialmente com as crianças em adaptação.
 49

As educadoras da classe são bem afetivas com as crianças, pegando-as

no colo, brincando e distraindo-as quando necessário. Apenas quando a criança
chorava por “birra” ou para chamar atenção é que a postura das educadoras era
diferente, elas conversavam, mas não pegavam no colo demonstrando firmeza
nas ações.

Durante toda a rotina as crianças eram estimuladas a falar, mostrar seus

desejos, angústias e inquietações.

Havia uma criança que batia e empurrava muito os amigos, o procedimento

era sempre o de conversar e explicar o que havia ocorrido, no entanto a conduta
entre diferentes educadores era muito distinta em relação a esta criança. Ela
chegou a ser colocada de fora da brincadeira para “pensar” pela professora da
sala.

Essa atitude não condiz com a postura dos educadores de Reggio Emilia e
com os fundamentos da abordagem adotada lá. Na concepção reggiana as
crianças são vistas e entendidas como seres capazes de compreender as
questões do mundo a sua volta, assim sendo são capazes de compreender o que
fizeram de errado se a educadora lhes der o suporte necessário, com conversa e
explicações claras sobre o ocorrido. Punir a criança tirando-a da atividade não
fará com que ela compreenda o que fez de errado já que o diálogo está
comprometido.

Quanto à autonomia é feito um trabalho significativo. As crianças sempre

ajudam a desmontar a mesa do lanche e a guardar seus pertences. São
encorajadas a subir nos brinquedos sozinhas, a resolver seus conflitos
verbalizando com os colegas, entre outras coisas.

Em Reggio Emilia as crianças também colocam a mesa do lanche ou do

almoço e desmontam após terminarem de comer. Isso demonstra a importância
que se dá às vivências cotidianas, ao trabalho conjunto, ao senso de coletividade
e de participação em um grupo. Em visita a uma escola em Reggio Emilia,
Giordana Rabitti pôde observar as crianças em ação e contar um pouco sobre
importância desta atividade:
 50

Para chegar na “casa”, onde ficam as outras duas turmas,

passamos novamente pelo refeitório. Algumas crianças estão
pondo a mesa; é uma atividade que todas fazem em rodízio,
mesmo as menores, assistidas por um adulto. Acredita-se que
essa atividade não só ajude a criar sentido de pertencer à
comunidade, mas também, como ressalta Amélia, “seja um
exercício importante no âmbito cognitivo; é difícil dispor os objetos
exatamente à esquerda e à direita e, ainda, quando se muda de
lado”. (RABITTI, 1999, p.70).

Na escola Reggiana não há um professor de educação física e a

explicação para isto é o fato de que nesta idade a criança se expressa tanto com
o corpo que o trabalho de movimento deve ocorrer todos os dias, para isto a
auxiliar é responsável pelas atividades corporais.

Neste dia havia um circuito com espumas e um banco comprido de

madeira, as crianças subiam, desciam, se equilibravam no banco. Tudo isso com
o olhar atento da educadora. Todas as crianças são encorajadas a passar pelo
circuito, mas não são obrigadas.

Na aula de música a professora trouxe vários instrumentos para as

crianças manusearem e tocarem.

O projeto do grupo estava sendo desenvolvido a partir das fotos que as

crianças trouxeram das férias de julho. No fim do semestre anterior a professora
pediu que as crianças trouxessem fotos ou algum objeto que lembrasse algo que
fizeram nas férias. A maioria das crianças trouxe fotos, então a professora decidiu
utilizar as fotos para criar atividades e experiências significativas às crianças. A
cada semana seriam usadas as fotos de uma ou duas crianças caso tivessem
temas parecidos. Nos dias em que fiz os relatos estávamos na “semana da girafa”
já que uma menina trouxe a foto de uma girafa que viu no zoológico.

Houve uma roda de conversa onde a educadora mostrou a foto da girafa e

fez perguntas aos alunos, que falam bem pouco devido à idade. Ela fez
indagações sobre o que as crianças sabiam sobre o animal, onde vivia, o que
comia, etc. Quase nenhuma criança respondia, então a educadora mesmo dava
as respostas.
 51

Neste momento, da roda do projeto, as crianças estavam bem dispersas e

as assistentes procuravam manter as crianças na roda, fazendo-as prestarem
atenção.

Um dos aspectos defendidos na abordagem reggiana é o respeito às

necessidades das crianças, este aspecto fica prejudicado quando se impõe a
obrigatoriedade da participação das crianças na roda já que, como são bem
pequenas, cansam facilmente de ficar sentadas e muitos outros “cantos” da sala
chamam sua atenção para que se dispersem e andem pelo espaço. Talvez
devessem participar da roda somente aqueles que estivessem interessados
naquele assunto e os que não estivessem poderiam procurar outras atividades
que lhes apetecessem.

Dia 2 (06/09/2011) – terça feira

Rotina:

- Cantinhos montados na sala (espelhos com girafas de madeira e folhas, lego,

livros)
- Roda Inicial
- Movimento – movimento da girafa
- Lanche/Parque
- Ateliê (colagem das pintas do pescoço da girafa)
- Relaxamento com creme
- Aula de Inglês
- Roda de cantoria/Saída

Relatos:

A entrada foi parecida com a do dia anterior, mas foi feita uma roda inicial
que não ocorreu na segunda-feira devido à aula de música.

A roda inicial é o momento onde a educadora canta uma música para os

alunos presentes, mostra aqueles que faltaram, canta outras músicas escolhidas
pelas crianças e mostra aos alunos o que será feito no dia.
 52

As crianças escolhem as músicas por meio de figuras ilustrativas, por

exemplo, para a música do sapo há uma ficha com a ilustração do sapo. A
educadora mostra as figuras e pede para que a criança escolha e, se possível,
diga o nome da música (sapo, cão, urso, borboletinha, etc.).

Na roda inicial também há a “obrigatoriedade” de que todas as crianças

participem e sentem. As assistentes precisam a todo o momento “capturar os
fugitivos” e trazê-los de volta para a roda. Porém, a roda é um momento em que a
maioria das crianças demonstram gostar, cantam as músicas com entusiasmo e
parecem concentrados.

A atividade de movimento, conduzida por mim, foi imitar o pescoço da

girafa e andar, cada um do seu jeito, como a girafa anda. Aqueles que não
quiseram participar não foram forçados, mas eram convidados.

O momento do relaxamento ocorre todos os dias, depois do parque para

que as crianças se acalmem, fiquem mais tranqüilas e, além disso, o relaxamento
serve para que a criança conheça o próprio corpo, aprenda, através do toque
sutil, a receber e fazer carinho nos amigos.

Neste dia foi usado um creme de massagem no relaxamento. As crianças

recebiam um pouco de creme para realizar auto-massagem e para fazer
massagem nos amigos. O difícil foi manter o grupo calmo e interessado porque
logo todos queriam correr e brincar, mas alguns (a minoria) pareceram curtir muito
este momento.

Este movimento de se acalmar depois de se agitar, de ir para dentro de si,

depois para fora, de perceber o próprio corpo e o corpo do outro, de enxergar a si
e depois às coisas ao seu redor é enfatizada na abordagem de Reggio.

A aula de inglês ocorre no formato de oficina. A professora leva livros e

personagens para interagir com as crianças em inglês, canta músicas e dança
com o grupo. Ela também utiliza os materiais de sala, propõe algumas atividades
e fala com as crianças em inglês, porém o objetivo não é ensinar palavras
específicas, e sim fazer as crianças sentirem-se familiarizadas com o idioma. Não
há, por exemplo, a obrigação de ensinar as cores, as crianças não precisam ficar
repetindo os nomes das cores em inglês, mas a professora fala tudo em inglês.
 53

Neste dia também houve a reunião pedagógica que pude participar. Na

reunião estavam presentes os educadores, incluindo os de música, as assistentes
(que não estudam no período noturno), o atelierista e a professora de inglês, a
equipe gestora (coordenadora e diretora) e a assessora pedagógica.

A reunião se iniciou com a assessora pedagógica mostrando ao grupo

fotos que uma educadora tirou de sua classe em atividade. As fotos mostravam
as crianças no parque, somente de fraldas ou calcinha/cueca num dia de muito
calor. Depois mostravam que havia água para as crianças brincarem no gramado
do parque. Por fim, as fotos mostravam as crianças pisando na lama que a água
fez, se pintando de lama e inteiramente sujos. Uma brincadeira e tanto!

A partir das fotos a assessora pediu que se formassem grupos de quatro

pessoas e que estes grupos analisassem os conceitos trabalhados pela
educadora com esta atividade, conceitos corporais, cognitivos, sociais, etc.

Depois disso os pequenos grupos se juntaram formando um grande grupo

que socializou aquilo que haviam produzido. Assim, surgiu um grande cartaz com
os diversos conceitos.

No fim da reunião a coordenadora pedagógica anunciou que iriam iniciar na

próxima reunião o trabalho com o livro “As cem linguagens da criança” (vide
referências bibliográficas) e que, portanto, todos deveriam ler o primeiro capítulo
do livro.

Nenhum pai ou membro da comunidade participou da reunião, acredito que

eles nem saibam o dia da reunião e também penso que nunca foram convidados
para participar das reuniões pedagógicas como acontece na Itália. Além disso, os
pais somente participam de fato nas festas e/ou eventos culturais e nas reuniões
de pais, estas, porém, ocorrem uma vez no semestre e não são uma conversa
informal onde todos podem opinar e ajudar a tomar as decisões.

As reuniões de pais são o momento em que a professora pode situar a

família sobre o que está acontecendo na escola, os projetos em que a classe está
trabalhando e os conteúdos pedagógicos que estão presentes na rotina das
crianças já que, muitas vezes, o contato entre docentes e família é rápido e
superficial ocorrendo somente nos momentos de entrada e saída das crianças.
 54

Dia 3 (08/09/2011) – quinta feira

- Cantinhos montados na sala (desenho com giz de cera, quebra-cabeças,

animais de pelúcia e livros)
- Roda Inicial
- Lanche/Parque
- Ateliê sensorial com projeção de imagens de girafa, tecidos no chão, lápis para
desenho, etc.
- Relaxamento
- Movimento (desafio das folhas)
- Roda de Dança
- Saída

Relatos:

Neste dia houve uma reunião para tratar do caso da criança que batia e
empurrava muito os amigos. A reunião foi feita com a equipe gestora e com as
três educadoras da sala. Ficou decidido que somente uma das educadoras, eu,
ficaria responsável por falar com a criança em casos de conflito e a conduta
deveria ser a de olhar para a criança e pedir que ela olhe nos meus olhos, dizer
firmemente que não gostei de sua atitude e porquê e fazê-la olhar o amigo
atingido, perceber que ele ficou chateado e pedir desculpas.

Todas as decisões sobre o caso dessa criança em específico foram

tomadas coletivamente, todos os presentes na reunião puderam opinar e
chegaram a este consenso acima descrito.

O ateliê sensorial foi muito bacana. Havia uma enorme projeção com foto
de girafas e tecidos fofinhos espalhados pelo chão. Atrás da projeção havia
papéis brancos colados na parede e lápis para as crianças desenharem “em
cima” da girafa.

O que as crianças mais gostaram foi passar na frente da projeção e ver a

estampa da pele da girafa refletida em suas roupas. Curtiram bastante desenhar
 55

sobre a projeção e “rolar” sobre os tecidos fofinhos que tinham como objetivo
remeter à pele das girafas.

Ao fim da atividade acendeu-se a luz e mostrou-se às crianças o resultado

dos desenhos.

O desafio das folhas foi interessante, a educadora prendeu algumas folhas

um pouco acima do que as crianças conseguem alcançar para que elas
pudessem se esticar e tentar pegar as folhas como faz a girafa. Foi colocada
uma enorme girafa de pelúcia ao lado das folhas que as crianças deveriam pegar
e algumas crianças chegaram a dar folhinhas para a girafa “comer”.

Dia 4 (09/09/2011) – sexta feira

- Cantos montados na sala (espelhos com penas, garrafas com água colorida,
animais de madeira e livros)
- Roda Inicial
- Movimento (circuito)
- Lanche/Parque
- Culinária (degustação de folhas verdes – comida de girafa)
- Relaxamento
- Aula de Inglês
- Saída

Relatos:

Neste dia procurei perceber o que as crianças gostavam mais de fazer e o

que se procurava fazer para atender as necessidades das crianças.

Notei que dois meninos adoravam brincar de carrinhos e havia certa

disputa quanto aos carrinhos, um queria pegar o carro do outro e vice-versa. A
professora decidiu tirar os carros do parque para que as crianças pudessem
mudar o foco de interesse
 56

Eles demonstraram sentir falta dos carros, mas a decisão da professora foi
acertada já que eles interagiram mais com outras crianças e procuraram novas
maneiras de brincar, subiram na mini-escalada, brincaram na areia e passaram
pelo circuito de movimento.

Durante o parque há pouca intervenção das educadoras no sentido de

propor brincadeiras, elas observam o que as crianças estão fazendo, mas as
deixam livres. Porém, quando solicitadas pelas crianças entram nas brincadeiras.

As crianças parecem estar todos os dias brincando no mesmo lugar no

parque. Tem um garoto que sempre está próximo à casinha do coelho “Fufo”, o
mascote da escola. Outro menino brinca todos os dias na areia, enquanto as
meninas gostam da casinha e do escorregador.

Este parque, no entanto, está cada dia organizado de uma maneira. As

assistentes de cada sala têm a liberdade de arrumar da maneira que quiserem,
colocando outros materiais e criando novos cantos. Por exemplo, há dias em que
tem circuito de movimento no parque ou um canto com instrumentos ou alguns
tecidos pendurados, enfim, o parque é diferente a cada dia. De vez em quando o
atelierista faz uma intervenção no parque também trazendo argila, água, entre
outros materiais.

Neste dia houve a degustação das folhas que a girafa come, a professora
levou agrião, acelga e alface. Antes de apresentar as folhas às crianças ela
retomou as fotos da girafa e a conversa do dia anterior sobre o que a girafa come.

Depois, as crianças foram até a cozinha para experimentar as folhas, o

interessante foi que quase todos experimentaram apesar de somente dois
realmente terem gostado.

Esta postura da professora de retomar as fotos, de voltar a mostrar aquilo

que as crianças estão estudando antes de levá-las à cozinha é condizente com o
que os educadores de Reggio procuram fazer. Eles sempre retomam o que foi
discutido ou visto anteriormente antes de continuar o projeto com novas
atividades. Isso é necessário para contextualizar a criança e dar a ela subsídios
para que vá fazendo conexões e se apropriando do estudo realizado.
 57

Notei que em meus relatos não há menção ao atelierista. Nesta semana

ele não esteve presente em nenhuma das atividades, nem fazendo intervenções,
nem convidando crianças para ir ao ateliê e nem conversando com a professora
da sala sobre o projeto em andamento. Essa constatação é bem preocupante
quando se pensa em uma escola que se inspira na abordagem de Reggio Emilia,
onde educadores e atelieristas são parceiros, ou pelo menos deveriam ser, a todo
o momento.
 58

V. Reflexões

Retomando a preocupação disparadora inicial sobre como articular a

proposta educacional de Reggio Emilia considerando a realidade brasileira e
levando em conta a pesquisa realizada é possível formular hipóteses e iniciar
reflexões que joguem uma luz sobre a viabilidade dessa articulação.

No entanto, não é possível iniciar esta reflexão sem atentar para um

importante fato a ser considerado, que é o que mais distingue as escolas italianas
da escola brasileira onde foi realizada a pesquisa de campo. As escolas de
Reggio Emilia são públicas, e a escola brasileira é particular. Esta é uma
diferença fundamental e que diz muito sobre a história da educação nos dois
países, em especial, da educação pública.

Como já foi mencionado, as escolas de educação infantil da Itália surgiram

a partir de uma necessidade das mães que precisavam sair para trabalhar após a
crise que se iniciou com o fim da 2ª Guerra Mundial. As próprias mães
construíram a primeira escola de educação infantil da cidade, no entanto o
município assumiu a administração destas escolas em 1967.

No Brasil, mais especificamente na cidade de São Paulo, onde a pesquisa

foi realizada a realidade da educação pública é bem diferente. Teoricamente o
município deve garantir o acesso de todas as crianças às escolas de educação
infantil públicas, porém só frequentam estas escolas aquelas crianças cujas
famílias não possuem recursos. O motivo é simples: a baixa qualidade do ensino
público do país.

Essa baixa qualidade tem muitos motivos, acredito, no entanto, que os

principais motivos sejam a desmotivação dos professores devido aos baixos
salários e o grande número de crianças por sala para somente um professor.

Nas escolas públicas, as classes, na educação infantil, chegam a ter 36

alunos para uma educadora. Essa realidade foi também apontada pelo sujeito 2
em seu depoimento, ele disse "Considerando que dois dos maiores problemas da
educação infantil brasileira (...) são o grande número de crianças por sala e a
formação continuada dos educadores (...)." Porém, este grande número de alunos
 59

por sala na educação infantil é uma realidade das escolas públicas e não das
particulares.

No tópico "Uma Semana na Escola Reggiana" foi colocado que a classe

que foi objeto de estudo contava com 14 alunos e três educadoras. Ou seja, em
torno de cinco crianças por adulto, bem diferente das 36 para cada adulto nas
escolas públicas.

Pode-se pensar então que a maior dificuldade seria "implementar" a

abordagem de Reggio Emilia para educação infantil nas escolas públicas do
Brasil. Nas escolas públicas italianas as classes têm em torno de 24 alunos para
2 educadores, ou seja, em torno de 12 crianças por adulto que é um número
muito abaixo do que encontramos nas escolas públicas brasileiras.

Penso ser importante essa reflexão sobre o número de crianças e sobre o

número de educadoras por sala já que uma das características fundamentais da
abordagem reggiana é a documentação pedagógica. Não imagino ser possível,
numa escola pública do Brasil, a mesma professora planejar uma atividade,
propor a atividade, acompanhar a atividade, dar conta dos alunos e suas
necessidades e, ainda assim, registrar, fotografar e fazer anotações. Sem contar
é claro com os recursos que a documentação necessita, como câmeras
fotográficas, impressora colorida, etc.

Outra questão a ser levantada diz respeito aos baixos salários e à

motivação dos professores nos diferentes países. A profissão do professor no
Brasil, que antigamente era chamado de mestre, já foi muito valorizada e o ensino
público já foi excelente e não muito tempo atrás.

Após o fim da ditadura militar o ensino se privatizou e as famílias da elite

optaram por colocar seus filhos nas escolas particulares já que as escolas
públicas estavam em decadência. Sem mais pressões por parte da elite que tinha
o capital, as escolas públicas foram entrando em um declínio de qualidade cada
vez maior e se tornaram o que são hoje.

Atualmente as escolas públicas sofrem com professores desestimulados,

desmotivados e amedrontados devido à violência que os ronda e às constantes
"avaliações de ensino" a que são submetidos e que são baseadas no
 60

"aproveitamento" dos alunos, ou seja, alunos com boa nota. A avaliação do

professor então é baseada no número de alunos com nota boa, isso faz com que
o professor muitas vezes omita a real condição de seu aluno para garantir uma
boa avaliação. Além disso, os professores sofrem com péssimas condições de
trabalho.

Esse panorama do ensino público brasileiro é muito distinto do panorama

das escolas públicas da Itália, especialmente de Reggio Emilia. O povo italiano
lutou por estas escolas, construiu as escolas com as próprias mãos, reivindicou o
direito à educação infantil pública e de qualidade para seus filhos, portanto sentiu-
se muito mais parte integrante dessas escolas, tanto que participam até hoje
muito enfaticamente do processo educativo das crianças.

O mais próximo que as escolas públicas brasileiras chegaram com relação

à participação efetiva das famílias na escola foi quando implementou-se, em
1978, o Conselho de Escola. O Conselho previa uma gestão democrática em que
participavam todos os envolvidos na escola como pais, funcionários e alunos.
Estes podiam opinar e as decisões eram tomadas coletivamente. Os Conselhos
de Escola eram obrigatórios nas escolas públicas, mas foram perdendo espaço
ao longo dos anos e é raro, nos dias atuais, ocorrerem reuniões democráticas
com participação de todos na maioria das escolas.

Retomando a questão central sobre a possibilidade de articulação da

abordagem de Reggio Emilia na realidade brasileira acredito que seria quase
impossível "implementá-la" nas escolas públicas brasileiras sem que haja uma
profunda reformulação do sistema educacional, das políticas de educação e,
principalmente, uma valorização do trabalho do professor não somente com
aumento salarial, mas com investimento em formação continuada. Dalla Zen faz
um resumo sobre a atual situação do ensino e dos professores no Brasil dizendo
que:

(...) Sem justificativas exageradas a certos insucessos da

escola, como é a jornada de trabalho da maioria dos professores?
Há espaço para o estudo sistemático e disciplinado? O salário
permite a aquisição de livros, periódicos? As escolas dispõem do
mínimo necessário de recursos para um trabalho adequado? Sem
cair na insistência de repetir o já dito, julgamos ainda necessário
lembrar, mais uma vez, aspectos relacionados à estrutura do
nosso sistema de ensino. (DALLA ZEN, 1997, p. 33).
 61

Pensando de maneira mais geral, não somente na realidade das escolas

públicas, penso que seria necessário uma mudança também na mentalidade das
pessoas, leia-se pais e familiares, sobre a concepção e a importância da
educação infantil.

Voltando agora ao estudo realizado na escola Reggiana e aos depoimentos

coletados com docentes e equipe gestora, não deixando de enfatizar que estamos
falando de uma escola particular, de elite, de um bairro nobre da cidade de São
Paulo, façamos agora as relações entre as informações obtidas na escola e a
realidade italiana.

Gostaria de começar pelo que disse o sujeito 3 da pesquisa ao responder

uma pergunta sobre o modelo de gestão das escolas de Reggio Emilia, ele coloca
que um grande desafio considerando a realidade brasileira seria ter a participação
efetiva da família na escola, num país onde a escola privada ganhou ares de
“empresa”. E sendo uma empresa que presta um serviço deve estar de acordo
com as demandas dos clientes, no caso, os pais.

Acredito que esta conotação de empresa que a escola particular ganhou

distancia ainda mais a família da escola porque ela escolhe uma escola que se
adéque às suas necessidades em relação à educação da criança e, como está
pagando por este serviço, acredita que cabe à escola tudo que envolve a
educação dos filhos. Os pais acabam se afastando cada vez mais do dever de
educar os filhos e delegando toda a função à escola.

O sujeito 3 também coloca que a pouca participação dos pais é um reflexo

da rotina de trabalho que assola pais e mães, porém, como vimos, na Itália não é
diferente. Pais e mães trabalham, inclusive as escolas de educação infantil
reggianas surgiram desta necessidade das mães de saírem para trabalhar, mas
assim mesmo conseguem participar de reuniões, conversar com as educadoras
na entrada e na saída e observar os projetos de trabalho em que os filhos estão
envolvidos.

Todavia, na investigação realizada na Escola Reggiana percebeu-se que a

própria escola não realiza esse movimento de convidar os pais para reuniões
 62

pedagógicas onde eles possam participar efetivamente das decisões. O exercício

democrático precisa vir dos dois lados, da família e da escola para que vá se
incorporando nos valores da instituição.

Ainda sobre as maiores dificuldades apontadas pelos sujeitos em relação à

“implementação” dos princípios da abordagem reggiana volto à resposta do
sujeito 2 à pergunta 2, ele apontou que o princípio mais difícil de ser
“implementado” seria a escuta sensível devido à má formação continuada dos
educadores e o grande número de alunos por sala.

Essa resposta é no mínimo inquietante porque nenhum princípio da

abordagem de Reggio Emilia se concretiza de fato sem a escuta sensível. A
escuta sensível é fundamental para que se perceba os interesses dos alunos,
suas necessidades e motivações.

O sujeito 1, em resposta à mesma pergunta, disse que o princípio mais

difícil de se “implementar” considerando a realidade do Brasil seria o tempo, o
respeito ao tempo individual das crianças, o tempo que elas querem se dedicar às
atividades, isso porque temos prazos e horários a seguir. A resposta dos 3
sujeitos (o sujeito 3 disse sobre a dificuldade de participação da família) é muito
distinta para perguntas quase iguais. Porém, acredito que as três respostas
sugerem que é necessário uma pré-disposição interna, uma reformulação de
crenças e concepções de educadores e família para que a proposta se efetive.

No Brasil, o cumprimento de metas e prazos é uma realidade e não é

diferente na escola, esta deve mostrar aos pais no final do semestre um relatório
com as informações do desenvolvimento da criança durante esses meses, além
de todas as produções “artísticas” que fizeram. Como os pais não acompanham
o processo de produção das atividades nem tampouco o andamento dos projetos
é natural que eles queiram ver o “produto final” e muitas vezes nem se interessam
pelos objetivos ou pela justificativa de tal atividade.

É realmente complicado respeitar o tempo da criança com essa demanda

de produções a serem entregues, é necessário produzir para mostrar. Isso tem a
ver novamente com a concepção de escola-empresa que deve mostrar
“resultados” ao cliente. Uma mudança nesse paradigma necessitaria de um
 63

interesse interior por parte da família para que se compreenda a importância do

processo das atividades, para que se conheça os “conteúdos” pedagógicos que
envolvem este processo e, assim, se possa entender e aceitar esse tempo
individual.

Outra questão, levantada pelo sujeito 1, e que necessita de pré-disposição

interna é a formação continuada dos docentes. Estes, para realizarem um
trabalho com qualidade, precisam estar atualizados e para isso precisam estudar,
fazer cursos, participar de debates e reuniões, construir documentações
pedagógicas para reflexões em grupo. Entretanto, a motivação para que se
realize esta formação continuada está (ou não) dentro de cada docente e é difícil
até mesmo para a escola interferir nisso, entretanto algumas atitudes podem
ajudar.

Levantando a questão do papel da escola na formação continuada de

professores retornemos à pergunta 3 feita aos docentes sobre como a Escola
Reggiana prepara os professores para trabalharem inspirados na abordagem de
Reggio Emilia para educação infantil. As respostas dos 2 sujeitos foram muito
diferentes. O primeiro acredita que a formação ocorre somente nas reuniões
semanais enquanto o segundo acredita que a formação continuada tem a ver com
a liberdade que a escola dá aos professores para discutir questões relacionadas
aos alunos a todo o momento, mas também acredita que as reuniões
pedagógicas e a leitura de textos são importantes.

No que diz respeito à formação continuada acredito que a Escola Reggiana

cumpre seu papel, mas não se aproxima da formação continuada vivida pelos
educadores de Reggio Emilia, lá essa formação é muito mais orgânica, faz parte
do cotidiano dos educadores, não se limita a uma reunião por semana.

Os professores têm reuniões diárias o que faz com que os acontecimentos

a serem compartilhados não se percam, estejam frescos na memória. Os
professores têm mais tempo, de fato. Eles trabalham período integral e, portanto,
não saem correndo de um trabalho para o outro como acontece no Brasil.

As crianças das escolas de Reggio dormem duas horas depois do almoço

e este tempo é suficiente para que os professores se reúnam, façam
 64

documentações, resolvam casos específicos, enfim, é o tempo em que eles têm

para fazer trabalhos que não conseguiriam fazer com as crianças por perto, mas
que fazem na escola, em seu horário de trabalho, e não em casa, sem ganhar
hora-extra.

O sujeito 3, na pesquisa, deixou claro que a Escola Reggiana não busca

copiar o modelo de Reggio Emilia e sim, se inspirar pelo modelo. Algumas
abordagens da Escola Reggiana se aproximam bastante da concepção italiana de
educação infantil, como, por exemplo, a preparação dos espaços e o início dos
projetos.

É uma preocupação na escola brasileira que os projetos nasçam das

crianças, portanto não há uma cobrança anterior ao ano letivo pela entrega da
programação já que esta virá a partir do que a professora observar nos primeiros
dias de aula. Percebo, no entanto, que faltam subsídios ainda aos professores
para que tenham este olhar e consigam pensar num projeto que venha
“totalmente” das crianças, essa ideia ainda “trava” alguns educadores.

Quanto aos espaços a escola mostra-se bem preocupada com a estética e

com a preparação desses espaços dentro e fora de sala. Os professores montam
“cantos” de acordo com o interesse das crianças ou com os projetos em
andamento. Pode ser um canto com folhas caídas de uma árvore, alguns animais
de plástico, areia, etc., imitando uma savana ou, como já fez o Grupo 2 da tarde,
vários celofanes azuis, peixes de plástico, guarda-sol e areia imitando a praia.

Acredito que a maior contribuição que a abordagem de Reggio Emilia trás e

a qual todas as escolas poderiam aderir é a valorização da criança, a crença em
suas potencialidades e o olhar sempre focado nesses pequenos protagonistas.
Por mais que muitas escolas busquem desenvolver a autonomia e o senso crítico
nas crianças penso que ainda falta olhá-las como seres capazes, capazes até de
iniciar um projeto, algo que não venha pronto, mas que se construa
coletivamente.

Para citar Hernández coloco uma reflexão bastante significativa sobre as

propostas inovadoras de ensino e os projetos de trabalho:
 65

(...) o dia em que os projetos de trabalho acabarem por ser

oficializados, convertendo-se numa prescrição administrativa,
como parece que tentam algumas formas educativas e perseguem
as editoras de livros-texto, começarei a questioná-los, talvez olhe
para outro lado, para evitar, com isso, que se “coisifiquem”, como
aconteceu com outras inovações educativas. Remeto-me, como
exemplo e sem considerá-los equivalentes, ao que aconteceu com
os centros de interesse de Decroly, a imprensa e a
correspondência de Freinet, a educação do ponto de vista e os
cantinhos das escolas infantis de Reggio Emila... que foram
propostas como uma alternativa a outras concepções e práticas
escolares e que a não-reflexão sobre o contexto em que se
produziram acabou por desvirtuá-las e convertê-las numa rotina
na mão de muitos professores. (HERNÁNDEZ, 1998, p. 20).

Esse pensamento de Hernández revela um importante fato a ser

considerado, não só na prática das escolas reggianas, mas em todas as escolas,
o fato de que a ação sem reflexão é uma ação sem sentido.

Acredito que haja, nas escolas de Reggio Emilia, essa constante reflexão
nas reuniões entre educadores, gestores e comunidade já que a democracia está
de fato presente nas relações dentro das escolas. Mas esta democracia e estas
relações foram se construindo ao longo de anos de trabalho e dedicação e sua
história, das escolas infantis de Reggio Emilia, como vimos, é muito diferente da
história das escolas brasileiras.

Posso concordar, portanto, com o que disse o sujeito 3 da pesquisa

quando coloca que “É preciso inspirar-se por lá no que diz respeito à visão que
possuem em relação à criança (ser potente e capaz), unir esta visão às intenções
ao pensar num ambiente, em quais desafios e experiências propor a elas ao
“arrumarmos” uma sala ou um espaço para o brincar, e assim nos conectarmos
com os pontos fortes da cultura na qual nós estamos inseridos para começarmos
a construir nossa própria história (...).”

As escolas de Reggio devem servir como inspiração e não como um

modelo pronto a ser seguido porque surgiram de maneira muito inusitada, foram
construídas coletivamente pela comunidade, tiveram a “sorte” de contar com seu
precursor Loris Malaguzzi que, encantado por sua história, resolveu ficar e ajudar
a criar as concepções de educação e criança que as escolas têm hoje.
 66

Enfim, as culturas são muito diferentes, mas acredito que o que mais
diferencia as escolas reggianas da escola brasileira estudada e das outras
escolas brasileiras é o seu início, sua história e isto é impossível de copiar, é
impossível voltar no tempo e reiniciar a história da educação brasileira. Mas não é
impossível mudar, não é impossível melhorar e buscar inspiração em modelos
que dão certo.
 67

VI. Considerações Finais

A caminhada para chegar à conclusão deste trabalho foi intensa, este ano
foi intenso, com muitas angústias, aflições e também alegrias. Agora o que me
resta é a ansiedade da reta final.

A confecção deste trabalho foi de extrema importância para mim no sentido

de me sentir capaz de realizá-lo, tranquilamente, sem noites em claro e sem
dramas além do necessário. Fiquei muito satisfeita com o produto final e acredito
que os objetivos foram cumpridos e a preocupação disparadora respondida, não
taxativamente, mas foi respondida através das reflexões que contribuirão para
que o leitor forme sua ou suas opiniões.

O que eu levo da confecção deste trabalho de conclusão de curso de

pedagogia, muito mais do que os aprendizados de conteúdos, é um aprendizado
de vida, um amadurecimento intelectual, social e pessoal. Agora sinto-me muito
mais preparada para os desafios da vida tanto profissionais quanto pessoais. A
sensação de dever cumprido para mim, que sou uma pessoa meio avessa às
obrigatoriedades, é extremamente gratificante.

Quanto ao conteúdo do trabalho o que fica para mim é a questão de se

inspirar, e não copiar, modelos de escolas que deram certo e nunca deixar de
considerar o contexto de onde a escola está situada e muito menos de seus
alunos. Estes que, aliás, precisam estar em primeiro lugar e esta é outra grande
reflexão que levo.

A concepção, a ideia, a crença, seja o que for, de criança potente e capaz

deveria estar presente em todas as escolas; isto não é um método, nem
tampouco um modelo a se inspirar, isto é acreditar nas crianças, valorizá-las ao
máximo e fazer uma escola onde as crianças de fato sejam o centro e sintam-se
parte desse centro, um centro que realmente faz sentido a ela e no qual ela sente-
se bem.
 68

Referências Bibliográficas

DALLA ZEN, Maria Isabel. Histórias de Leitura na Vida e na Escola: Uma

Abordagem Linguística, Pedagógica e Social. Porto Alegre, Editora Mediação,
1997.

EDWARDS, Carolyn., GANDINI, Lella. e FORMAN, George. As cem

linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira
infância. Porto Alegre, Editora Artmed, 1999.

FREINET, Célestin. Pedagogia do Bom Senso. São Paulo, Livraria Martins

Fontes Editora, 1991.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra,

2005.

GANDINI, Lella e EDWARDS, Carolyn. Bambini: a abordagem italiana à

educação infantil. Porto Alegre, Editora Artmed, 2002.

GONÇALVES, Carlos Luiz. Projeto Pedagógico: Movimento e Documento in

AMARAL, Cleide Terzi (ORG.). Educação Continuada – a experiência do Polo 13.
São Paulo. UME/FAEP/LITTERIS, 1998, 2ª edição, p. 24 a 30.

HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e Mudança na Educação: Os Projetos

de Trabalho. Porto Alegre, Editora Artmed, 1998.

KATZ, Lilian. O que Podemos Aprender com Reggio Emilia? in As cem

Linguagens da Criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação de primeira
infância. Porto Alegre, Editora Artmed, 1999.

MALAGUZZI, Loris. História, Ideias e Filosofia Básica in As Cem Linguagens

da Criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância.
Porto Alegre, Editora Artmed, 1999.

MARGINI, Deanna., BASSI, Lanfranco. Palestra Magna: A contribuição da

abordagem Reggio Children para a infância: diálogo entre o tempo e espaço.
XVIII Congresso Brasileiro de Educação Infantil da OMEP, São Paulo, de 28 a 30
de julho de 2011.

RABITTI, Giordana. À procura da dimensão perdida. Porto Alegre, Editora

Artmed, 1999.

SPAGGIARI, Sergio. A parceria comunidade-professor na administração das

escolas in As Cem Linguagens da Criança: a abordagem de Reggio Emilia na
educação da primeira infância. Porto Alegre, Editora Artmed, 1999.

VECCHI, Vea. O Papel do Atelierista in As Cem Linguagens da Criança: a

abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre,
Editora Artmed, 1999.
 69

ANEXOS

ANEXO 1

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE

1. Você está sendo convidado para participar da pesquisa-participante:

“A abordagem de Reggio Emilia para educação infantil: a realidade de uma escola

brasileira”

2. A sua participação não é obrigatória e a qualquer momento você pode desistir de

participar e retirar seu consentimento.

3. Sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com o pesquisador ou com
a instituição.

4. Os objetivos deste estudo são: explicitar fundamentos da abordagem de Reggio

Emilia para educação infantil articulada à realidade brasileira, compreender os
principais fundamentos que constituem a abordagem de Reggio Emilia para
educação infantil, investigar uma escola brasileira que se fundamenta na
abordagem de Reggio Emilia e construir uma reflexão que aponte para os
cuidados a serem considerados na construção de Projetos Políticos-Pedagógicos
inspirados na proposta de Reggio Emilia.

5. Sua participação nesta pesquisa consistirá em responder uma entrevista.

6. As informações obtidas por meio desta pesquisa serão confidenciais e

asseguramos o sigilo sobre sua participação.

7. Os dados não serão divulgados de forma a possibilitar sua identificação.

8. Você receberá uma cópia deste termo onde constam os dados do pesquisador, e
seu orientador podendo tirar suas dúvidas sobre o projeto e sua participação,
agora ou a qualquer momento.

Dados da Pesquisadora Dados da Orientadora

Nome: Lilian Henne Éboli Nome: Marília J. Marino

Endereço:........................... Endereço........................
Telefone:............................ Telefone.........................
E-mail:................................ E-mail.............................

Declaro que entendi os objetivos da minha participação na pesquisa e concordo

em participar.

__________________________, de _______________________ de 20_________

 70

APÊNDICES

APÊNDICE 1 – Questionário Gestores

Identificação do Sujeito

Nome:___________________________________________________________

Data de Nascimento:___/___/_____

Graduação:_______________________________________________________

Outros Cursos:____________________________________________________

Ocupação Atual:___________________________________________________

Há quanto tempo atua em educação:___________________________________

Há quanto tempo entrou em contato com a abordagem Reggio Emilia:_________

Depoimento

1. Você esteve em Reggio Emilia, na Itália, e pôde conhecer algumas escolas

de lá. O que mais chamou sua atenção nas escolas e o que, na sua visão,
seria mais difícil de ser “implementado” nas escolas brasileiras que se
inspiram na mesma abordagem? Por quê?

2. Como você pensa que deve ser a formação dos professores que irão
trabalhar inspirados nessa abordagem?

3. Como gestora você deve ter observado como se dá a gestão das escolas de
Reggio Emilia. Comente, apontando o que funcionaria ou não, em sua
opinião, na realidade brasileira.
 71

APÊNDICE 2 – Questionário Docentes

Identificação do Sujeito

Nome:___________________________________________________________

Data de Nascimento:___/___/_____

Graduação:_______________________________________________________

Outros Cursos:____________________________________________________

Ocupação Atual:___________________________________________________

Há quanto tempo atua em educação:___________________________________

Há quanto tempo entrou em contato com a abordagem Reggio Emilia:_________

Depoimento

1. Como você vê os princípios da abordagem de Reggio Emilia e sua

contribuição para a Educação Infantil?

2. Na sua visão, qual desses princípios é mais difícil de ser “implementado”

nas escolas brasileiras considerando a nossa realidade?

3. De que forma a escola em que trabalha possibilita a formação dos

professores para trabalhar inspirados na abordagem de Reggio Emilia?