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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(eDOC BRASIL, Belo Horizonte/MG)

I59 (In) Subordinações contemporâneas [recurso eletrônico] : linguística,

letras e artes 2 / Organizador Ivan Vale de Sousa. – Ponta
Grossa, PR: Atena, 2020.

Formato: PDF
Requisitos de sistema: Adobe Acrobat Reader
Modo de acesso: World Wide Web
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-86002-18-8
DOI 10.22533/at.ed.188202802

1. Abordagem interdisciplinar do conhecimento. 2. Artes.

3.Letras. 4. Linguística. I. Sousa, Ivan Vale de.
CDD 407

Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422

Atena Editora
Ponta Grossa – Paraná - Brasil
www.atenaeditora.com.br
[email protected]
APRESENTAÇÃO
Neste e-book as reflexões giram em torno dos estudos voltados para as áreas
da linguística, da literatura e das artes. Não é uma obra, unicamente, composta por
estudos e investigações linguísticas, tampouco destinadas somente ao fazer literários
e ao estudo das artes. Estas reflexões são constituintes de uma coletânea plural das
ideias e dos conhecimentos que aqui se apresentam, assim como devem ser todas
as investigações que têm o ser humano como principal agente de problematizações
e soluções.
Os trinta e três capítulos que dão formatos e sentidos à obra estão no mesmo
patamar das propostas em que é valorizada cada forma como os seus autores se
debruçam sobre seus escritos, suas análises e suas investigações, denotando que o
ser humano é, por excelência, um sujeito que está envolvido e inserido na linguagem
para entender outros contextos comunicativos, poéticos, estéticos e discursivos.
Todos os capítulos são necessários e imprescindíveis para a efetivação desta
obra, pois felizes e ousados são os autores que se propuseram a demonstrar como
os diferentes conhecimentos estão sendo formulados e construídos nos diferentes
contextos de realização da linguagem.
Em cada capítulo a presença das marcas singulares é latente, porque a
linguística utiliza-se da literatura e da arte para criar seus objetos de investigação,
análise, estudo, problematização e de construção de sentidos, visto que é na
linguagem que os questionamentos podem tomar formas em propostas e sugestões.
Assim como a literatura se utiliza da arte, a arte refaz o mesmo caminho da literatura
e da linguística, mas de maneira mais singular, porque cumpre a nobre missão de
nos encantar.
As (in) subordinações semânticas que compõem esta obra se justificam pela
diversidade de conhecimentos e de saberes estruturados contidos em cada parte
deste e-book. Entendê-las e construir pontes dialógicas na formação cognitiva do
sujeito são algumas das funções dos trinta e um capítulos que formatizam as ideias
lançadas nesta coletânea plural.
Assim, todos os autores que aqui se propuseram, fazem votos de que os
leitores, principais interlocutores desta obra, encontrem as respostas para seus
questionamentos e, mais ainda, sejam capazes de elaborar outras questões na
criação de possibilidades que se estabelecem em uma cadeia interconectada de
saberes.

Ivan Vale de Sousa

SUMÁRIO

CAPÍTULO 1................................................................................................................. 1
AS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS NOS EXAMES DE PROFICIÊNCIA DAS
UNIVERSIDADES DE SANTA CATARINA
Cassiane Lemes Batista
Tadinei Daniel Jacumasso
DOI 10.22533/at.ed.1882028021

CAPÍTULO 2............................................................................................................... 10
A LINGUAGEM DOS PERIÓDICOS DE ÉPOCA, EM TORNO À ESCRAVIDÃO
Maria Lucia Mexias-Simon
DOI 10.22533/at.ed.1882028022

CAPÍTULO 3............................................................................................................... 18
LETRAMENTOS E ESTRATÉGIAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS NOS ANOS FINAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL: DO DISCURSO À PRÁTICA
Indionara de Matos
Márcia Adriana Dias Kraemer
DOI 10.22533/at.ed.1882028023

CAPÍTULO 4............................................................................................................... 32
LETRAMENTOS MULTISSEMIÓTICOS: O AUDIOVISUAL COMO RECURSO
PEDAGÓGICO NO ENSINO DE LÍNGUAS
Ana Paula Domingos Baladeli
DOI 10.22533/at.ed.1882028024

CAPÍTULO 5............................................................................................................... 43
SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO ENSINO DE GRAMÁTICA E GÊNEROS DE TEXTOS
Ivan Vale de Sousa
DOI 10.22533/at.ed.1882028025

CAPÍTULO 6............................................................................................................... 65
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA
ALUNOS SURDOS EM UMA ESCOLA BILÍNGUE NA CIDADE DE IMPERATRIZ-MA
Nereda Lima de Carvalho
Hávila Sâmua Oliveira Santos
DOI 10.22533/at.ed.1882028026

CAPÍTULO 7............................................................................................................... 74
PERSPECTIVAS E POSSIBILIDADES DA COMPREENSÃO AUDITIVA EM LÍNGUA
INGLESA VIA MOODLE
Gabriel Marchetto
DOI 10.22533/at.ed.1882028027

SUMÁRIO
CAPÍTULO 8............................................................................................................... 85
TRABALHANDO A ORALIDADE ATRAVÉS DA MÍDIA PODCAST NO ENSINO
FUNDAMENTAL
Sidinei Mateus Schmidt
Fabiana Diniz Kurtz
Taíse Neves Possani
DOI 10.22533/at.ed.1882028028

CAPÍTULO 9............................................................................................................... 93
MONITORIA DE LEITURA E DE PRODUÇÃO TEXTUAL NA UNIVERSIDADE:
LETRAMENTOS PARA AS PRÁTICAS SOCIAIS
Pamela Tais Clein Capelin
Márcia Adriana Dias kraemer
DOI 10.22533/at.ed.1882028029
CAPÍTULO 10........................................................................................................... 105
RÁDIO NA FEIRA: DISCURSO E ORALIDADE NO VIÉS DA LITERATURA
Darlise Vaccarin Fadanni
DOI 10.22533/at.ed.18820280210
CAPÍTULO 11........................................................................................................... 117
CONCEPÇÃO DA LINGUÍSTICA APLICADA EM UM PROJETO DE CURSO DE PÓS
GRADUAÇÃO
Daniele Santos Rocha
Emerson Tadeu Cotrim Assunção
Juliana Alves dos Santos
DOI 10.22533/at.ed.18820280211
CAPÍTULO 12........................................................................................................... 128
UMA VISÃO SOBRE OS GÊNEROS LITERÁRIOS AO LONGO DA HISTÓRIA
Lídia Carla Holanda Alcântara
DOI 10.22533/at.ed.18820280212
CAPÍTULO 13........................................................................................................... 150
TRAVESSIAS ÉTICO-POLÍTICAS: ESTUDOS EM ATUAÇÃO
Tânia Tiemi Ikeoka
DOI 10.22533/at.ed.18820280213
CAPÍTULO 14........................................................................................................... 163
UM ESTUDO COMPARADO ENTRE AS OBRAS SIMÃO DIAS E O CORTIÇO, NAS
PERSONAGENS LUISA, DO CARMO E POMBINHA
Rosa Gabriely Monteiro Fontes
DOI 10.22533/at.ed.18820280214
CAPÍTULO 15........................................................................................................... 173
A SERIEMA, A CIDADE E A MULHER NA POÉTICA DE APARECIDO ALVES
MACHADO
Erick Vinicius Mathias Leite
Altamir Botoso
DOI 10.22533/at.ed.18820280215

SUMÁRIO
CAPÍTULO 16........................................................................................................... 193
SUBORDINAÇÃO E SUBALTERNIDADE DA MULHER INDÍGENA EM CRIADA
(2009), DE MATÍAS HERRERA CÓRDOBA
Larissa Natalia Silva
Rosangela Schardong
DOI 10.22533/at.ed.18820280216

CAPÍTULO 17........................................................................................................... 206

PROTAGONISMO FEMININO NO CÁLIX DE VINHO DE JULIANA
Jeane de Cássia Nascimento Santos
Antonio Marcos dos Santos Trindade
DOI 10.22533/at.ed.18820280217

CAPÍTULO 18........................................................................................................... 217

MEMÓRIA, HISTÓRIA E ANCESTRALIDADE NO ROMANCE UM DEFEITO DE COR,
DE ANA MARIA GONÇALVES
Ramon Rocha Ribeiro
Cristian Souza de Sales
DOI 10.22533/at.ed.18820280218

CAPÍTULO 19........................................................................................................... 232

ANÁLISE DA CARGA NEGATIVA DA SOMBRA NA MISE-EN-SCÈNE DO CINEMA
EXPRESSIONISTA
Juan Francisco Celín Robalino
DOI 10.22533/at.ed.18820280219

CAPÍTULO 20........................................................................................................... 247

O MALANDRO NO CONTO “O HOMEM QUE SABIA JAVANÊS”, DE LIMA BARRETO
Victória Nantes Marinho Adorno
Altamir Botoso
DOI 10.22533/at.ed.18820280220

CAPÍTULO 21........................................................................................................... 259

QUE FOGO NOS TRAZ ESSE PROMETEU MODERNO: AS TRÊS FASES DA
ESCRITA FEMININA DE ELAINE SHOWALTER EM FRANKENSTEIN DE MARY
SHELLEY
Ana Claudia Oliveira Neri Alves
Algemira de Macêdo Mendes
DOI 10.22533/at.ed.18820280221

CAPÍTULO 22........................................................................................................... 270

INOVAÇÃO EDUCACIONAL: O FENÔMENO DA TRANSMÍDIA NA VIDA ESCOLAR
DOS JOVENS DE BREVES-PA, ILHA DO MARAJÓ
Valéria de Oliveira Pena Borges
Bruno Diego Fernandes Pereira
DOI 10.22533/at.ed.18820280222

SUMÁRIO
CAPÍTULO 23........................................................................................................... 275
MÚSICA, ALFABETIZAÇÃO E FOLCLORE: POSSÍVEIS INTERLOCUÇÕES
Cibele Machado Maier
Cristina Rolim Wolffenbüttel
DOI 10.22533/at.ed.18820280223

CAPÍTULO 24........................................................................................................... 283

O CORPO EM BREATH, EYES, MEMORY: DESLOCAMENTO,TRAJETÓRIAS E
POSICIONAMENTOS
Juliana Borges Oliveira de Morais
DOI 10.22533/at.ed.18820280224

CAPÍTULO 25........................................................................................................... 293

PENSANDO O CORPO CÔMICO NA DANÇA
Diego Mejía Neves
Clara Gouvêa do Prado
Leonardo Birche de Carvalho
Mariana dos Reis Gabriel
DOI 10.22533/at.ed.18820280225

CAPÍTULO 26........................................................................................................... 300

DESAFIOS DO LICENCIADO EM DANÇA:DA GRADUAÇÃO AO MERCADO DE
TRABALHO
Juliana Ramos Buçard do Carmo
DOI 10.22533/at.ed.18820280226

CAPÍTULO 27........................................................................................................... 304

ATRAVESSANDO FRONTEIRAS: DANÇA E REABILITAÇÃO NEUROLÓGICA
INFANTIL
Maria Fernanda Silva Azevedo
DOI 10.22533/at.ed.18820280227
CAPÍTULO 28........................................................................................................... 316
ELO: LEGADO CULTURAL CAPIXABA
Camila Honorio Alves
DOI 10.22533/at.ed.18820280228
CAPÍTULO 29........................................................................................................... 324
CAMINHOS DA PRESENÇA: COM-SENTINDO OUTRAS/OS BAILARINAS/OS
POSSÍVEIS
Daniela Isabel Kuhn
Juliana Maria Greca
DOI 10.22533/at.ed.18820280229
CAPÍTULO 30........................................................................................................... 337
DANÇA E CONHECIMENTO: FORMULAÇÕES OU INSURGÊNCIAS DO AGORA
Márcia Virgínia Mignac da Silva
Iara Cerqueira Linhares de Albuquerque
DOI 10.22533/at.ed.18820280230

SUMÁRIO
CAPÍTULO 31........................................................................................................... 349
DANÇAS AFRO-BRASILEIRAS E DE MATRIZ AFRICANA: A ABP E UMA PROPOSTA
DE PROJETO INTERDISCIPLINAR NO ENSINO FUNDAMENTAL II
Joana Maria Santana Torres
DOI 10.22533/at.ed.18820280231

CAPÍTULO 32........................................................................................................... 364

ESPAÇO URBANO, RESISTÊNCIA E LITERATURA: UMA ABORDAGEM TEÓRICA
ACERCA DA APROPRIAÇÃO DA CIDADE
Leandro Souza Borges Silva
DOI 10.22533/at.ed.18820280232

CAPÍTULO 33........................................................................................................... 384

REVITALIZAÇÃO DE ÁREAS PÚBLICAS: DISCURSOS, REPRESENTAÇÕES
SOCIAIS E IDEOLÓGICAS DE HIGIENIZAÇÃO SOCIAL
Juliana Ferreira Vassolér
Letícia Leal Lima
DOI 10.22533/at.ed.18820280233

SOBRE O ORGANIZADOR...................................................................................... 399

ÍNDICE REMISSIVO................................................................................................. 400

SUMÁRIO
 CAPÍTULO 29
doi
CAMINHOS DA PRESENÇA: COM-SENTINDO OUTRAS/
OS BAILARINAS/OS POSSÍVEIS

Data de aceite: 18/02/2020 que se demonstraram profícuas em provocar

Data de submissão: 03/12/2019 e acolher através da dança, o engajamento de
pessoas que não correspondem aos padrões
corporais hegemônicos, em caminhos que
Daniela Isabel Kuhn consentissem seus corpos estarem presentes
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
em suas danças e vidas.
(UTFPR) Curitiba – PR
PALAVRAS-CHAVE: dança. presença. artista-
http://lattes.cnpq.br/8052541271348815
docente. educação.
Juliana Maria Greca
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
(UTFPR) Curitiba – PR
PRESENCE WAYS: CO-FEELING OTHER

http://lattes.cnpq.br/6157255439986527 DANCERS POSSIBILITIES

ABSTRACT: Based on Isabel Marques’
concept of artist / teacher, it was established
RESUMO: A partir da concepção de artista/
in the extension project “Co-feel: art, teaching
docente de Isabel Marques, estabeleceu-se no
and contemporary dance” the investigation
projeto de extensão “Com-sentir: arte, docência
of a teaching methodology and creation of
e dança contemporânea” a investigação de
dance, based on presence as a performativity.
uma metodologia de ensino e criação de dança,
Along with the project participants, it was
pautada na presença como performatividade.
sought to construct perception and awareness
Buscou-se junto aos participantes do projeto, a
of such participants bodies as a way of being
construção da percepção e consciência de seus
in the world. In this journey, presence as
corpos como forma de estar sendo no mundo.
the integration of a non-dichotomous body,
Nessa caminhada, a presença como integração
sensitive to its materiality and able to perceive
de um corpo não dicotômico, sensível à sua
itself critically, became indispensable to develop
materialidade e capaz de ler a si mesmo
a bodily knowledge that would allow other ways
criticamente, tornou-se algo indispensável para
of being present in daily life, as well as, other
desenvolver um conhecimento corporal que
ways to move and dance. Therefore, this article
consentisse outros modos de ser/estar presente
punctuates some transdisciplinary imbrications,
no cotidiano, como também, outras formas de
that have proven successful, in provoking and
se mover e dançar. Sendo assim, esse artigo
embracing through dance the engagement of
pontua algumas imbricações transdisciplinares

(In)Subordinações Contemporâneas Linguística, Letras e Artes 2 Capítulo 29 324

 people who do not correspond to hegemonic body patterns, in ways that allow their
bodies to be present in their dances and lives.
KEYWORDS: dance. presence. artist-teacher. education.

1 | O CONTEXTO: MEU CORPO, TEU CORPO E A PROXIMIDADE PROVOCADORA

Este artigo reflete sobre as escolhas metodológicas propostas no projeto de

extensão “Com-sentir: arte, docência e dança contemporânea” desenvolvido nos
anos 2017 e 2018 na Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR, campus
Curitiba. O principal objetivo do projeto foi agregar à formação das/os acadêmicas/
os do curso de Educação Física um estudo mais profundo sobre os conhecimentos
de dança enquanto linguagem artística, com o intuito de elucubrar sobre o corpo a
partir de reflexões teórico/práticas a propósito dos modos de ver, fazer e ensinar
dança. Considerando esse contexto, problematizamos uma identidade da dança
que, ao longo de sua história, tem sofrido influência dos processos sociais e culturais
de objetificação do corpo e da dicotomia corpo/mente. Nesse sentido, o ensino
da dança esteve por muito tempo pautado em práticas corporais dissociadas das
corporeidades e dos sujeitos que dançam.
Na metodologia que desenvolvemos pautamos como fundamento entender
as práticas de dança como imbricação dos processos educacionais e artísticos de
forma indissociável, priorizando o aprendizado, a percepção e a manutenção da
presença como caminho para que cada participante se direcionasse ao encontro
de um corpo inteiro e integrado. Conforme a pesquisadora de dança Jussara
Setenta (2008, p.84), “o corpo é o foco primordial e indispensável para se pensar/
estar no mundo. E quando se trata do corpo que dança, sucede o mesmo”. Ou
seja, a percepção sobre o aqui e agora da existência/experiência de alguém, ocorre
prioritariamente e inevitavelmente a partir de atividades/ocorrências/manifestações
corpóreas, sendo necessária a capacidade de percepção e leitura daquilo que de
fato estamos sentindo no corpo. Ouvir/sentir/reconhecer o que o corpo fala, solicita
estarmos presentes e conscientes da nossa presença a cada instante. Nesse sentido,
a construção da autonomia em uma pessoa, passa pela percepção e consciência
de sua performatividade como forma de estar sendo no mundo e, para tanto, a
presença de um corpo não dicotômico, sensível à sua materialidade, torna-se algo
indispensável, uma vez que “a performatividade promove a co-relação indissociável
entre o que se faz e o que se diz – dizer o que faz, fazendo o que diz” (SETENTA,
2008, p. 84).
Desse modo, a metodologia que foi sendo desenvolvida durante o projeto,
acolheu a busca pela presença como desfecho performativo imbricado à emancipação
dos corpos. Neste processo, a consciência sobre as transitoriedades, diversidades

(In)Subordinações Contemporâneas Linguística, Letras e Artes 2 Capítulo 29 325

 e descobertas sobre um estar sendo/existindo/movendo no mundo, configurou-se
como elo transdisciplinar para as abordagens de dança, situando-as como irrefutáveis
questões educacionais.
Durante a execução do projeto, o qual também foi aberto para comunidade
interna e externa da UTFPR, fomos surpreendidas pela formação de um grupo
bastante heterogêneo, abrangendo inclusive artistas da cena curitibana. Nesse
percurso, potencializado pelas diferenças, houve o engajamento da identidade
do projeto com o argumento de que existem outros corpos possíveis e outras
possibilidades de dançar e ser bailarina/o, superando modelos, estereótipos e o
senso-comum fortemente difundido e vinculado à uma concepção de corpo e dança
que correspondam a um único modelo de beleza e virtuosismo, categorizando-os
como os únicos normais, adequados, formais.
A consolidação de um novo paradigma levou a dança que esteva sendo
vivenciada/experimentada no projeto ao encontro do não saber, da dúvida,
investigação, percepção, criação, uma vez que estávamos interessadas na/o
bailarina/o como diferença e não mais como padrão, como também por modos mais
problematizados de dizê-la/o. Corroborando com a perspectiva de novos horizontes
para dança e seu ensino, encontramos no conceito de artista/docente (MARQUES,
1996), o argumento essencial para transição dos pensamentos tradicionais de
ensino de dança para pensamentos contemporâneos que promovessem uma dupla
reflexão sobre performatividade. Sendo assim, o conceito de artista/docente reforça
a necessidade que a identidade da/o professora/or de dança esteja ancorada em
uma identidade de artista e vice-versa, abrindo espaço para se criar reciprocidade
entre pesquisas acadêmicas e artísticas, potencializar o trabalho pedagógico como
elemento híbrido do ensino e da criação em dança, e ainda, para se criar pontes
educacionais entre a produção e a fruição/apreciação estética do espectador.
Ademais, o vínculo entre educação e arte mobilizou-nos enquanto artistas/
docentes pesquisadoras de dança, no sentido de nos indagarmos: qual papel a arte
pode assumir na vida social e política das pessoas? Que outras danças podem surgir
a partir disso? O que podem os corpos da dança? Sobre quais danças e corpos
estamos falando? Afinal, “lidar com a performatividade na dança incita o processo
de inventar danças” (SETENTA, 2008, p.85). Estas questões nos impulsionaram a
tecer novos arranjos em relação ao pensamento inicial da concepção do projeto,
o qual teve como referência a análise do filósofo Giorgio Agamben (2012) sobre o
que é contemporâneo e a amizade. O autor convida-nos a refletir sobre a sinestesia
política contida na amizade, compreendendo-a como um com-sentir entre o eu e
o outro, entre a identidade e a alteridade. Ou seja, como partilha da própria vida
traduzida como experiência de percepção da(s) existência(s). Nesse sentido, os
estudos sobre presença e performatividade, a partir de um viés artístico e, sobretudo,
(In)Subordinações Contemporâneas Linguística, Letras e Artes 2 Capítulo 29 326
 político, contribuíram para estruturação de um fio condutor que nos orientasse como
artistas/docentes em nossos ensaios metodológicos junto ao grupo do projeto.

A performatividade se interessa pela presentidade do presente que está em

movimento. Vive-se a globalização, tempo das redes de circulação de ideias,
materiais, pessoas; do deslocamento e descentralização de poderes e crenças. A
importância de se falar/trabalhar/tratar da performatividade na contemporaneidade
está em provocar, perturbar, e instigar a continuidade desses deslocamentos e
descentramentos e tentar subverter procedimentos que fixem, e rotulem ideias,
pensamentos, produções e outros. São fazeres que levam a dizeres específicos,
fazeres que são considerados enquanto atitudes que podem ser encaradas como
condutas políticas (SETENTA, 2008, p. 83).

A contribuição da performatividade para dança consiste em impregnar o

movimento de dança de infindáveis sentidos, como também, de inúmeras formas de
dizê-los. O que significa inventar e desinventar modos de mover/ser na dança e de
perceber e acessar informações que habitam o corpo, recaem sobre o corpo e se
manifestam através dos corpos, mobilizando-os. Esta mobilização se dá a partir do
como nos apresentamos/compreendemos/sentimos em relação ao mundo, e ainda, da
nossa capacidade de gerenciar os apelos de familiarização com as performatividades/
normas/condutas reguladas e naturalizadas pela cultura hegemônica.
Performar com as expectativas hegemônicas, requer a adequação dos corpos
a um modo de existir/sentir/mover demasiadamente restrito e inatingível. Em
contraposição ao modelo hegemônico, vivem às margens dos padrões culturais os
corpos abjetos. No sentido proposto por Judith Butler (2012), os corpos abjetos são
aqueles que têm menor valor social por estarem divergindo da norma, que, dentre
outros aspectos, produz um modelo de corpo e performatividade intensamente
proclamado e consumido. Entendemos que estes corpos referenciados como
diferentes, inadequados e inapropriados, os corpos que recebem o estigma da
abjeção, em alguns casos, encontram refúgio ao se afastarem de si mesmos,
tornando-se invisíveis para si e para os outros. Quando a presença não é consentida,
o desenvolvimento de uma existência com autonomia é cerceado. Para performar
com este corpo categorizado (equivocadamente) como diferente, inadequado e
inapropriado de uma forma que não atenda os padrões que o excluem, ou seja, nos
limites da abjeção, reivindica-se a esse corpo sua (re)conexão, sua presença. Diante
desse panorama, a dança que se revelou para nós, professoras e propositoras do
projeto, deu-se como construção de processos e procedimentos permeados de
afetos, estruturados e estruturantes de um com-sentir sobre a presença/existência
de todos os corpos, acolhendo suas buscas, seus (re)encontros e suas danças
(falas/expressividades/performatividades).
Conforme as experiências foram acontecendo no projeto, pudemos estabelecer
uma simbiose entre a relação macro e micro do nosso fio condutor, tecendo

(In)Subordinações Contemporâneas Linguística, Letras e Artes 2 Capítulo 29 327

 permeabilidades entre o pessoal-individual e o coletivo-social. Muitas pessoas
participantes tinham pouca ou nenhuma experiência com dança e relataram se
sentirem acolhidas, respeitadas e estimuladas a viverem a dança em sua estrutura
corporal. Somado a isto, a concepção naturalizada de um corpo com uma estética
específica ser a única possibilidade de ser um corpo dançante foi sendo transgredida
a cada aula e essa característica foi percebida e valorizada pelo grupo. Notamos
nas expressividades das pessoas participantes a possibilidade de desenvolver um
conhecimento corporal até então restringido, consentindo outros modos de ser/estar
presente e de se mover, de forma lúdica, consciente e desafiadora.
Estas pessoas puderem rever sua existência, que, em boa parte, estava
subjugada aos padrões estéticos normativos. Nos relatos das/os participantes foi
possível perceber que estas marcas sociais que excluem e diminuem as pessoas
foram problematizadas nas aulas do projeto na medida em que todas/os foram
vislumbradas como possíveis bailarinas/os.
Se no espaço das práticas de dança esta realidade social de exclusão marcou
presença, também nos questionamos sobre a permeabilidade dessas experiências
em direção inversa, da sala de dança para a vida cotidiana das/os participantes.
Dança que começou a intensificar seus traçados de comprometimento pedagógico-
artístico-social-político na medida em que problematizamos condutas culturais
naturalizadas que classificam alguns corpos como válidos e outros como inválidos e
estimulamos uma apropriação da pessoa de sua estrutura física/emocional, a partir
de uma prática acolhedora pautada pelas proposições de artistas/docentes.

2 | ARTISTA/DOCENTE: AS FEITURAS VIVAS E AFETUOSAS DA DANÇA

Pode-se dizer que o ensino de dança, como também as abordagens sobre o

corpo mais comuns na realidade cultural capitalista contemporânea, estão baseadas
em um binômio polarizado de ideias contraditórias e ultrapassadas. O senso comum
transita entre uma visão tecnicista de corpo, comparando-o com uma máquina
passível à disciplina, onde “o aluno passa a ser visto como um corpo motriz, em
sua precisão técnica, distanciado de suas vivências subjetivas, tornando-se um
corpo adestrado” (MATOS, 2000, p. 218). Ou então, uma visão de corpo livre,
compreendendo este corpo como consumidor de uma liberdade espontânea, fruto
de experimentações aleatórias, imparciais ao estilo laissez-faire. Acompanhando as
reflexões que venham a problematizar este binômio, reivindica-se uma dança que se
alinhave em uma “prática de desenvolvimento da consciência estética, que possibilite
a materialização da sensibilidade humana, ampliando a capacidade expressiva”
(SARAIVA et al, 2005, p. 115) e crítica sobre si mesmo e sobre a realidade.
Sendo assim, contrapondo-se aos pensamentos tradicionais que mantêm os

(In)Subordinações Contemporâneas Linguística, Letras e Artes 2 Capítulo 29 328

 sujeitos absortos em suas realidades, o pensamento contemporâneo busca uma
desconexão saudável com as premissas que regem o cotidiano, algo bem diferente
das concepções culturais neoliberais de um laissez-faire e/ou da produtividade de
um corpo máquina disciplinado. Essa desconexão, seria a dissociação entre o sujeito
e o próprio tempo em que vive, criando um espaço de mobilidade entre diferentes
pontos de vista. Esse movimento contribui para construção do discernimento sobre
as dinâmicas sociais como fruto de autonomia. Conforme Agamben (2012), o
pensamento contemporâneo seria aquele que não se ajusta perfeitamente com as
premissas de seu tempo, e justamente por esse motivo, torna-se o mais adequado
em compreender a realidade em sua complexidade.
Essas reflexões auxiliam na construção de argumentos para uma educação
contemporânea compreendida como processo de busca ativa e não como recepção
passiva, corroborando com as ideias defendidas por Paulo Freire (2015) em sua
proposta de educação libertadora, a qual ainda é emergente na realidade brasileira,
enfrentando intensos processos de resistência. Em um contexto epistemológico
contemporâneo da educação e da dança, os saberes estão imbricados às
subjetividades e, portanto, podem e devem ser transitórios. A transitoriedade mobiliza
transformações e caracteriza o sentido de busca como intrínseco ao sentido de
conhecimento e, este último, configura o sentido de uma vida livre, a qual afirma-se
como biopotência para existência de outras/diversas formas de vida.
O filósofo Peter Pál Pelbart (2003) caracteriza a biopotência como contraposição
e embate às relações de poder chamadas de biopolíticas. O termo biopolítica foi
forjado pelo filósofo Michel Foucault para designar as relações de poder sobre a
vida e que, no entanto, “o próprio Foucault intuiu que aquilo mesmo que o poder
investia – a vida – era precisamente o que doravante ancoraria a resistência a
ele, numa reviravolta inevitável” (PELBART, 2003, p.25). As biopolíticas recaem
sobre os corpos, regulando-os, disciplinando-os, normatizando-os, docilizando-os,
alienando-os, dominando-os. Assim, algumas danças contemporâneas se mostram
como possibilidade para que a imaterialidade subjetiva de suas produções, possam
se materializar nos corpos que dançam, assistem, pesquisam, experienciam, entre
outras possibilidades de relacionamento com a dança. Ou seja, mover-se, dançar,
coreografar, diante da intempérie, do desconhecido e das transitoriedades, exige um
corpo com habilidade para perceber as brechas que acolhem sua existência, um corpo
capaz de coreografá-las, buscá-las e/ou produzi-las. Esse corpo é inevitavelmente
consciente de si mesmo e do mundo onde vive.

É importante frisar o ímpeto não metafórico. Coreografia não deve ser entendida
como imagem, alegoria ou metáfora da política e do social. Ela é, antes de tudo, a
matéria primeira, o conceito, que nomeia a matriz expressiva da função política...
Essa necessária antimetaforicidade requer a formação de um empirismo particular,

(In)Subordinações Contemporâneas Linguística, Letras e Artes 2 Capítulo 29 329

 atento aos modos como coreografias são postas em prática, ou seja, dançadas.
Antimetaforicidade requer entendermos de que modo, ao atualizar-se, ao entrar no
concreto do mundo e das relações humanas, a coreografia aciona uma pluralidade
de domínios virtuais diversos – sociais, políticos, econômicos, linguísticos,
somáticos, raciais, estéticos, de gênero – e os entrelaça a todos no seu muito
particular plano de composição, sempre à beira do sumiço e sempre criando um
por-vir (LEPECKI, 2012, p.46).

Quando falamos de subjetividade, faz-se relevante apontar que esta se constrói

e se manifesta a partir de, e em relações a, situações reais da vida. É no corpo de
carne, pele, órgãos e ossos que a subjetividade encontra sentido e se apresenta para
o mundo enquanto atitudes, ações, escolhas, discursos, dispositivos, pensamentos
que se tornam efetivamente materializados como performatividade e presença
no mundo. Portanto, as movências estabelecidas na cena artística e/ou na vida
cotidiana, coreografam e criam sentido para diferentes dramaturgias, coreografias
políticas e modos de existência, as quais seguem imbricadas aos diferentes estados
dos corpos.
Diante destes pressupostos, o conceito de artista/docente configura uma
reconciliação entre a dança e educação contemporâneas, e convida professoras/es
a refletir sobre algumas questões:

Que danças conhecemos? Que danças efetivamente dançamos? Com que

frequência nos dispomos a assistir dança? Que reflexões temos sobre os nossos
corpos? Como nos “apresentamos” corporalmente em sala de aula? Que valores
realmente damos à articulação entre teoria e prática em se tratando de aula de
dança (corpo)? Que relações somos capazes e temos vontade de traçar entre a
dança, a educação e a sociedade? (MARQUES, 2003, p. 104).

3 | A DANÇA DAS/OS PARTICIPANTES

Como já colocado, o projeto de extensão esteve aberto para participação de

público interno e externo da universidade. Suas atividades ocorriam no Laboratório
de Poéticas do Corpo (LAPOC) da UTFPR em duas tardes por semana, com aulas
de duas horas de duração. O número de participantes flutuou de 25 a 15 pessoas,
de diferentes gêneros e com idades mais concentradas entre 18 e 25 anos, com
algumas poucas pessoas com outras idades mais avançadas, inclusive na faixa dos
50 anos.
As aulas eram lecionadas por ambas as professoras do projeto, sendo que
muitas vezes quando uma estava propondo a outra atuava como participante da
aula, ou seja, as professoras dançavam junto com as/os estudantes. As propostas
estavam baseadas em conteúdos relacionados à educação somática e a técnicas e
jogos de improvisação, com os objetivos principalmente de expansão da consciência
e percepção corporal, da reorganização do corpo, do desenvolvimento da criatividade,

(In)Subordinações Contemporâneas Linguística, Letras e Artes 2 Capítulo 29 330

 do prazer da descoberta do corpo e do movimento, do aprendizado sobre mover junto
e das relações entre o seu próprio corpo e o corpo das outras pessoas. Em quase
todas as aulas abríamos um tempo e espaço para as/os participantes realizarem
depoimentos sobre sua vivência na aula. As falas das/os participantes expressavam
percepções e conquistas significativas para nossos objetivos e foram nos revelando
um potencial fértil do projeto e de suas proposições.
Além disso, na finalização de uma etapa do projeto solicitamos as/aos
participantes que nos concedessem um depoimento por escrito sobre suas
participações nas aulas. Ao analisarmos estes depoimentos, integrando-os e
relacionando-os com todo o processo vivenciado, percebemos que dispúnhamos
de um material fecundo para refletirmos sobre nossas escolhas metodológicas,
podendo também identificar com mais clareza, os afetos experenciados pelo grupo.
A construção de uma proposta de artistas/docentes de dança na qual o
consentimento era mola propulsora, potencializou-se com a heterogeneidade que
foi sendo configurada. Vale retomar e especificar esta diversidade que compunha o
grupo formado por pessoas: que nunca haviam tido contato com a dança, outras que
dançavam desde pequenas e seguiam estudando dança, atrizes e atores da área
de teatro, mulheres que se autodenominavam como gordas, um homem de mais de
40 anos que nunca havia dançado, homens e mulheres que se declararam fora do
padrão de heteronormatividade , pessoas casadas com filhas/os, pessoas jovens
iniciando seus estudos na universidade, oriundas/os de cidades diversas do Brasil
e até um imigrante de outro país. Este contexto estimulou-nos a criar/sustentar um
ambiente seguro que encorajasse e recepcionasse a espontaneidade e a presença
genuína para realização das propostas das aulas, nas quais a permissão de poder
experimentar o mover e a dança estiveram sempre atuantes.
Consentir passou a ser uma ação conquistada e que imprimia a permissão de
conhecer o próprio corpo e de dançar de forma comprometida com a descoberta de si
mesma/o, com o desenvolvimento do conhecimento corporal e da construção de um
espaço de afeto no qual todas/os estamos aprendendo a arquitetar pontes de relações
e respeito. Consentir o diferente, a diversidade como potência de criarmos juntos, de
enfrentarmos preconceitos, de questionarmos padrões sociais. De fato, este contexto
demandou-nos olhar de frente para os preconceitos atuantes na sociedade e na
dança, sobre os corpos válidos e os corpos não validados socialmente, o que Judith
Butler (2012) denominou como corpos abjetos. Essa filósofa reivindica refletirmos
e questionarmos sobre os corpos que importam, os corpos que são considerados
importantes na sociedade contemporânea e aqueles corpos sem relevância, com
valor menor, que são abjetados socialmente e, por isso, muitas vezes, passíveis de
serem violentados. Como estas questões operam numa aula de dança? Uma pessoa
que nunca dançou pode dançar? O corpo gordo, por exemplo, pode se mover com
(In)Subordinações Contemporâneas Linguística, Letras e Artes 2 Capítulo 29 331
 prazer?
Escolhemos dar tempo e espaço para descortinar e problematizar estas questões
em consonância com pensamentos contemporâneos de dança, como pontua Lúcia
Matos (2014) sobre as experiências que muitos ambientes de dança começaram
a propor, sobretudo no final da década de 70. Segundo a autora, inicia-se neste
período muito do que podemos colher hoje, experiências com “corpos não treinados,
procurando refutar o autoritarismo na concepção de corpo” (MATOS. 2014, p. 24).
Essa tendência abriu caminhos para a dança passar a incorporar corpos múltiplos,
de formas e habilidades diversificadas e, portanto, com outras maneiras de expressar
e dançar. Ousamos dizer que alguns corpos, denominados como abjetos, ainda que
de maneira restringida, começaram a ser plausíveis em alguns ambientes de dança.
No projeto Com-sentir passamos a presenciar em cada aula estes corpos
diversos se permitindo experimentar possibilidades de mover que validavam sua
existência, ou seja, suas performatividades na vida e na dança. Um depoimento de
uma pessoa participante que já tinha experiência em outros espaços de dança reforça
este aspecto: “Não consegui em outros lugares o conforto e a segurança de me
aproximar dos outros e de mim. Todos os corpos são validados aqui, independente
de estética ou técnica que eu possa manifestar”. Outra pessoa participante – que se
auto declara como um mulher gorda - escreveu que o projeto auxiliou para “mudar
em parte minha relação com meu corpo. A começar porque aqui no projeto não
importa a forma do meu corpo”. Entendemos que os corpos mapeados como gordos
tem sido classificados dentre aqueles que são considerados abjetos.
Percebemos que conseguimos criar um local de segurança para que diferentes
pessoas pudessem experimentar a possibilidade de estar em si mesma/o, assumir
seu corpo e então, provar da experiência da presença. O ambiente fértil para este
consentimento, foi lapidado por nós, artistas/docentes, num processo freiriano, na
medida que considerávamos a potência do contexto das pessoas que ali estavam
conosco. Cada aula era planejada e proposta para aquele grupo específico, de
acordo com as características que iam se revelando e instaurado um processo ao
longo do tempo. A dança no projeto passou a ser um espaço de apreciação da
diversidade, corroborando para direcionar um olhar para as pessoas participantes
que experenciam esta arte como pessoas únicas, tal qual nos ensina Klauss Vianna
(2005, p.63) “um artista é, antes de tudo, um indivíduo”.
As escolhas pedagógicas, portanto, estiveram pautadas no entendimento de
que, como artistas/docentes, deveríamos sempre nos questionar sobre o potencial
da arte da dança e, como coloca Marques (1997) as estratégias e métodos escolhidos
sempre estariam dialogando com o contexto das/os estudantes e de seu contexto
sócio-cultural, ou seja, o contexto vivido, percebido e imaginado pela/o participante
do projeto. Os corpos foram revelando outras possibilidades de mover e de ser,
(In)Subordinações Contemporâneas Linguística, Letras e Artes 2 Capítulo 29 332
 podendo refletir e mobilizar as repressões que incorporamos, considerando que

Através de nossos corpos aprendemos subliminar e inconscientemente (caso não

tenhamos aprendido a ter uma postura crítica diante da vida) quem somos, o que
querem de nós, por que estamos neste mundo e como devemos nos comportar
diante de suas demandas. Conceitos e regras sobre gênero, raça, etnia, classe
social etc. estão/são incorporados durante nosso processo de ensino-aprendizado
sem que muitas vezes nos demos conta daquilo que estamos construindo ou até
mesmo (re)produzindo (MARQUES, 1997, p. 23).

Se nego minhas sensações e quem eu sou em detrimento de uma cobrança

social, se raramente dou atenção a minha realidade física, consigo estar presente no
aqui e agora da minha vida? A dança que lapidamos no projeto criou oportunidades
para problematizar estas questões e desenvolver a presença, pois, como discorre
Jussara Miller (2016) para propor dança, é necessário resgatar o corpo. Corroboramos
com autora que propõe como caminho deste resgate estimular as/os bailarinas/os a
auto-observação, o despertar sensorial que gera a ampliação do “sentido cinestésico,
resultando em uma presença: estar presente aqui e agora” (MILLER, 2016, p. 39).
Estas repressões e anestesias (no sentido de carência de sensibilidade) que
imputam em nossos corpos tem como um de seus principais agentes o ambiente
escolar, por diversos motivos, que neste artigo não exploraremos em sua amplitude.
Apresentamos uma de suas principais características que pode ser resumida na
colocação de Rengel et al. (2017, p. 16) a “Educação é falha com o ‘corpo’”. O
conhecimento do corpo de forma vivencial e profunda tem sido negligenciado como
parte dos conteúdos que compõe a formação do ser social em nosso país. Essa
fissura construída na escola formal - que valoriza o conhecimento linear/descritivo em
detrimento do conhecimento corporal/intuitivo (MARQUES, 1997) - produz marcas
significativas na formação das pessoas. Comprometidas como artistas/docentes
com uma análise crítica dessa realidade, nossas propostas no projeto trouxeram
possibilidades de explorar estes conhecimentos corporais e intuitivos, como podemos
perceber em alguns relatos. Vejamos o depoimento de uma participante, sendo uma
mulher sem experiência anterior em dança ou trabalhos de consciência corporal:

Eu sinto que evolui nestes poucos meses. Não em acrobacias mirabolantes – que
não é a proposta do projeto – mas em entender o corpo, entender as articulações,
as possibilidades de movimento, o espaço que ele ocupa, os caminhos para chegar
a algum resultado em movimento e uma série de aspectos que não conseguiria
colocar em palavras.

Identificamos nesta fala que conhecer o corpo, como, por exemplo, suas
articulações e possibilidade de movimento, é uma informação nova, que esta pessoa
adulta está adquirindo como se fosse pela primeira vez. Isso reforça a privação
do desenvolvimento deste conhecimento na educação formal e denúncia uma falta,

(In)Subordinações Contemporâneas Linguística, Letras e Artes 2 Capítulo 29 333

 uma invisibilidade do corpo como parte da estruturação da educação do ser social.
Outro depoimento complementa este argumento. Uma participante descreveu
que o projeto gerou tanto “satisfação”, quanto “desespero”. Explica que estes
sentimentos estiveram concomitantes já que o processo envolveu “descobrir o
quanto estamos desconectados de nosso corpo, o quanto nossa fisicalidade está
atrofiada e andando no modo automático”. Esta participante é uma mulher de 30
anos que, assim como outra pessoa do grupo, descreve-se como gorda. Existe a
satisfação em viver estas descobertas, mas desespero ao perceber essa alienação
corporal. Entendemos que esta alienação atua de maneira tão intensa, que nem
permite que estejamos conscientes dela. Como não sinto meu corpo, não estou
ciente que não o percebo, tão pouco apreendo a relevância me percebê-lo. Outro
participante complementa essas ideias ao colocar que o projeto colaborou para
novas “possibilidade pedagógicas e artísticas ao se trabalhar não apenas com a
dança, mas com o corpo de forma ampla e profunda”. Este participante é um homem
jovem com experiência em Dança e estudante de Educação Física.
Isabel Marques (1997) lembra-nos que a escola negligenciou o corpo e a arte,
apresentando uma ideia de sermos analfabetos corporais. Refletindo sobre uma
técnica de educação somática, a anti-ginástica, Therésè Bertherat (2008), explana
sobre a limitação de nossos conhecimentos sobre o próprio corpo, provocando-nos
com uma definição de que somos “débeis motores”. A autora explica que a maioria de
nós dispõe de um repertório de movimento mínimo, adquirido na infância e limitado
por diversos padrões sociais repressores, como “se tivéssemos aprendido só as
primeiras letras do alfabeto e ficássemos satisfeitos com as poucas palavras que
com elas podem ser formadas”(BERTHERAT, 2008, p. 45).
O desespero relatado pela participante parece situar-se ao se perceber como,
até então, com debilidades motoras, pois nunca teve oportunidade de desenvolver
conhecimento sobre sua corporeidade. Ao mesmo tempo isso gera satisfação, pois
é uma descoberta que traz possibilidades de maior autonomia, maior discernimento,
a possibilidade de uma pessoa estar presente em si mesma/o. Essa perspectiva
localiza a dança como promovedora da formação do ser social, como nos aponta
Isabel Marques (1997). Neste sentido, ter uma percepção refinada “do corpo significa
refinar também sua capacidade de tomar decisões, solucionar problemas e interagir
de modo mais rico com o meio-ambiente”, como nos ensina Débora Bolsanello (2016,
p. 31) dançarina e pesquisadora em Educação Somática.
Acreditamos que estes poucos exemplos cumprem sua função de ilustrar um
pensamento, proporcionando aberturas suficientes para que estes pensamentos
continuem em mobilidade. A indissociabilidade proposta no conceito de artista/
docente, alinhavada à mobilização de um corpo presente, capaz de problematizar
sua própria performatividade como modo de existir no mundo, demonstra-se como
(In)Subordinações Contemporâneas Linguística, Letras e Artes 2 Capítulo 29 334
 caminho profícuo para o consentimento de outras/os danças, outros corpos, outras/
os bailarinas/os possíveis.

4 | CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta escrita elucida os lugares que se revelaram como saída para nossos
estudos e para onde, nos dias de hoje, aponta nosso trabalho. Igualmente,
demonstram a síntese dos conceitos que fundamentam nossa proposta e que
norteiam um pensamento reflexivo sobre ensino de dança em um ambiente formal de
educação, como é o caso da UTFPR, local onde ambas autoras desse texto atuam
como artistas/docentes. Sendo assim, nossa prática vem sendo permeada por um
discurso emancipado(r) e nutrida pelo esforço transformador das epistemologias
contemporâneas.

As questões levantadas pela performatividade conduzem a distúrbios, tensões

que problematizam a “definição” do corpo que dança. [...] Num trabalho que
aciona modos de agir contra-hegemônicos, ou seja, ações que vão de encontro às
premissas e prerrogativas reconhecidas pela maioria como sendo as que regulam
o fazer dança. Consequentemente, porque não expõe ações-movimentos de fácil
reconhecimento, está sujeita a denominações tais como: dança que não dança,
dança estranha, dança esquisita, dança fora do padrão, dança incompreensível,
entre outras (SETENTA, 2008, p. 87).

A consolidação de uma dança transgressora, carrega consigo a ressignificação

dos próprios corpos que dançam, colocando-os igualmente como transgressores. Este
é precisamente o lugar educacional da dança, sem o qual se configura inócua todas
as experimentações e transformações da dança como linguagem contemporânea
performativa e vice-versa.

REFERÊNCIAS
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BERTHERAT, Thérèse. O corpo tem suas razões: antiginástica e consciência de si. São Paulo:
Martins Fontes, 2008.

BOLSANELLO, Débora. Educação Somática: ecologia do movimento humano. Curitiba: Juruá,

2016.

BUTLER, Judith. Problemas de Gênero. Feminismo e subversão da identidade. Rio de Janeiro,

Civilização Brasileira, 2012.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 54ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013.

LEPECKI, André. Coreopolítica e coreopolícia. Ilha revista de antropologia UFSC. v. 13, n. 1, p. 41-
60, jan/jun, 2012.

(In)Subordinações Contemporâneas Linguística, Letras e Artes 2 Capítulo 29 335

 GREINER, Christine. O corpo: pistas para estudos indisciplinares. São Paulo: Annablume, 2005.

MARQUES, Isabel. Dança no contexto: uma proposta para educação contemporânea. Tese
(Doutorado). Faculdade de Educação da USP, 1996.

______. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2003.

______. O artista/docente: ou o que a arte pode aprender com a educação. Ouvirouver, Uberlândia,
v. 10, n. 2, p. 230-239, jul./dez. 2014.

MATOS, Lúcia. Dança e diferença: cartografia de múltiplos corpos. Salvador: UDFBA, 2014.

MILLER, Jussara Correa. A escuta do corpo: sistematização da tecnica Klauss Vianna. São Paulo:
Summus, 2016.

PELBART, Peter Pál. Vida Capital: ensaios de biopolítica. São Paulo: Editora Iluminuras, 2003.

SARAIVA, Maria do Carmo. O sentido da dança: arte, símbolo, experiência vivida e representação.
Movimento. Porto Alegre, v. 11, n. 3, p. 219-242, set/dez, 2005. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/
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VIANNA, Klauss; CARVALHO, Marco Antonio de. A Dança. São Paulo: Summus Editorial, 3ª ed.,
2005.

(In)Subordinações Contemporâneas Linguística, Letras e Artes 2 Capítulo 29 336

 ÍNDICE REMISSIVO

Análise do discurso 9, 15, 16, 384, 387

Aparecido alves machado 173, 174, 179, 180, 181, 182, 190, 191
Aprendizagem 19, 20, 21, 28, 29, 31, 32, 33, 34, 35, 39, 44, 45, 47, 48, 49, 50, 54, 55, 63, 64,
65, 66, 67, 68, 69, 71, 73, 75, 76, 85, 86, 87, 90, 91, 94, 96, 98, 99, 100, 105, 108, 109, 114,
117, 118, 119, 121, 123, 124, 126, 150, 155, 158, 159, 160, 270, 274, 275, 277, 278, 280, 281,
282, 294, 306, 308, 309, 310, 311, 312, 314, 315, 349, 350, 355, 358, 359, 360, 361, 362, 363

Cinderelas do campo 173, 174, 175, 179, 180, 182, 183, 184, 190, 191, 192
Compreensão oral 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 84
Comunicação 25, 28, 32, 46, 47, 65, 66, 67, 69, 70, 73, 77, 78, 80, 81, 85, 87, 88, 89, 91, 94,
96, 97, 105, 106, 122, 125, 143, 144, 149, 157, 160, 161, 180, 272, 273, 274, 277, 288, 293,
295, 299, 306, 309, 337, 339, 340, 342, 347, 348, 376, 378, 398
Conhecimento 2, 7, 15, 18, 19, 20, 21, 23, 24, 25, 26, 29, 30, 32, 34, 35, 36, 37, 41, 48, 49,
51, 54, 55, 65, 69, 70, 71, 72, 77, 78, 80, 82, 94, 96, 97, 98, 99, 100, 102, 103, 104, 105, 106,
109, 114, 117, 118, 121, 123, 137, 151, 152, 159, 164, 166, 167, 169, 211, 223, 247, 254, 268,
269, 273, 274, 275, 278, 279, 280, 281, 298, 303, 304, 306, 311, 313, 314, 316, 317, 319, 321,
324, 328, 329, 331, 333, 334, 337, 343, 344, 345, 347, 351, 352, 360, 387
Corpo 13, 113, 136, 150, 151, 152, 153, 154, 155, 156, 157, 158, 159, 160, 161, 166, 167, 168,
169, 203, 219, 222, 223, 224, 225, 230, 231, 235, 237, 239, 278, 280, 283, 284, 285, 286, 287, 288,
289, 290, 291, 292, 293, 294, 295, 296, 297, 298, 299, 300, 305, 306, 308, 309, 310, 311, 313, 314,
315, 316, 317, 318, 319, 323, 324, 325, 326, 327, 328, 329, 330, 331, 332, 333, 334, 335, 336, 337,
338, 339, 340, 341, 342, 343, 344, 345, 346, 347, 348, 351, 355, 356, 357, 358, 361, 368
Currículo 17, 33, 37, 68, 69, 71, 72, 115, 117, 118, 121, 125, 232, 303, 351, 360

Discurso 8, 9, 10, 15, 16, 17, 27, 33, 39, 45, 78, 96, 97, 98, 100, 102, 103, 104, 105, 106, 107,
108, 109, 111, 115, 121, 122, 123, 124, 126, 129, 130, 131, 142, 154, 158, 213, 216, 217, 219,
221, 222, 223, 226, 227, 229, 230, 231, 251, 254, 266, 283, 286, 292, 297, 335, 344, 347, 364,
368, 369, 374, 378, 379, 381, 384, 385, 386, 387, 388, 391, 392, 393, 394, 397, 398

Encontro 36, 37, 45, 49, 53, 54, 83, 92, 101, 134, 150, 151, 153, 157, 158, 159, 160, 161, 219,
230, 263, 274, 284, 290, 294, 297, 298, 316, 325, 326, 335, 337, 344, 348
Ensino de gramática 43, 44, 45, 46, 47, 63, 89
Ensino de língua 21, 23, 28, 30, 45, 48, 63, 66, 68, 73, 85, 119, 122, 123, 124, 127
Ensino de línguas 31, 33, 35, 36, 41, 74, 87, 88, 89, 119, 120, 125
Estratégias didático 17, 18, 22
Ética 88, 125, 126, 150, 157, 159, 162, 231, 261

(In)Subordinações Contemporâneas Linguística, Letras e Artes 2 Capítulo

Índice Índice Remissivo
Remissivo 400
 F

Formação continuada de professores 41, 117

Formação do professor 31, 126

Gêneros textuais 26, 43, 44, 47, 50, 63, 85, 86, 87, 89, 91, 92, 123

Indígena 193, 194, 196, 197, 198, 200, 201, 202, 203, 204, 358

Letramentos 17, 18, 19, 20, 21, 22, 24, 25, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 40, 93, 96, 97, 98,
99, 100, 101, 102, 103, 104
Linguagem jornalística 9
Língua inglesa 1, 6, 7, 8, 31, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 74, 75, 76, 81, 83, 84, 126, 139, 364
Língua portuguesa 4, 8, 9, 15, 16, 17, 18, 38, 44, 45, 47, 48, 64, 65, 66, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 85,
86, 89, 90, 91, 93, 94, 101, 102, 105, 107, 122, 124, 127, 128, 148, 149, 205, 217, 222, 364, 399
Língua portuguesa para surdos 73
Línguas estrangeiras 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 74, 75, 118, 247
Linguística aplicada 18, 32, 41, 97, 100, 102, 103, 117, 118, 119, 120, 122, 123, 125, 126, 127
Literatura 5, 6, 18, 43, 44, 49, 50, 51, 52, 54, 55, 60, 64, 94, 100, 102, 105, 107, 108, 109, 110,
115, 128, 129, 130, 132, 133, 134, 137, 138, 142, 144, 146, 148, 149, 163, 164, 165, 168, 171,
172, 173, 174, 175, 176, 177, 178, 179, 180, 181, 184, 188, 190, 191, 192, 207, 208, 209, 210,
211, 212, 213, 214, 215, 216, 217, 227, 231, 233, 241, 247, 248, 252, 257, 258, 259, 262, 265,
266, 267, 269, 338, 364, 367, 368, 378, 379, 382, 384
Literatura de cordel 43, 44, 49, 50, 51, 52, 54, 55, 60, 64
Literatura sul-mato-grossense 173, 174, 175, 177, 178, 179, 180, 181, 190, 191, 192
Lugar das línguas 1

Mapuche 193, 194, 197, 198, 201, 202, 204, 205

Monitoria de língua portuguesa 93
Moodle 74, 75, 76, 80, 81, 83, 84
Mulher 112, 163, 166, 167, 168, 169, 170, 171, 173, 174, 190, 191, 193, 194, 195, 196, 197,
198, 200, 201, 202, 204, 209, 239, 262, 263, 264, 265, 266, 267, 268, 269, 288, 289, 290, 291,
332, 333, 334
Multimodalidade 31, 32, 33, 34, 35, 37, 41

O cortiço 112, 115, 163, 164, 165, 167, 168, 171, 172
Oralidade 24, 28, 29, 37, 40, 51, 54, 85, 86, 87, 89, 90, 105, 106, 107, 108, 109, 111, 114, 115,
211, 213, 276, 277

(In)Subordinações Contemporâneas Linguística, Letras e Artes 2 Capítulo

Índice Índice Remissivo
Remissivo 401
 P

Pedagógicas 17, 18, 22, 39, 50, 65, 66, 69, 71, 72, 73, 78, 84, 85, 87, 92, 93, 121, 155, 157,
158, 159, 332, 334
Perspectiva bilíngue 65, 66, 72
Podcast 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92
Poesia 49, 50, 129, 130, 131, 132, 133, 135, 136, 137, 139, 140, 144, 145, 147, 148, 149, 165,
173, 177, 180, 188, 190, 207, 213, 216, 260, 299, 374
Política 1, 6, 7, 8, 88, 114, 120, 121, 150, 151, 154, 155, 156, 157, 159, 161, 169, 177, 183,
187, 191, 201, 212, 215, 225, 231, 242, 250, 261, 266, 286, 292, 326, 329, 345, 348, 365, 366,
372, 375, 376, 377, 381, 385, 390, 392
Política linguística 1, 7, 8
Práticas pedagógicas 39, 50, 65, 66, 69, 71, 72, 121
Professores de língua materna 17
Proficiência 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 21, 80, 103

Representação feminina 163, 168

Romantismo 133, 135, 136, 144, 145, 173, 174, 175, 176, 179, 180, 181, 182, 183, 184, 188,
190, 191, 192, 213, 241, 259, 260, 261, 262, 267, 269

Sequência didática 43, 44, 49, 51, 52, 54, 55, 64, 85, 90
Simão Dias 163, 164, 165, 167, 168, 169, 170, 171, 172
Subalternidade 193, 201, 212, 374
Subordinação 193, 194, 195, 196, 197, 198, 200, 201, 202, 204

Tecnologias digitais de informação 85

Videoclipe musical 31, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40

(In)Subordinações Contemporâneas Linguística, Letras e Artes 2 Capítulo

Índice Índice Remissivo
Remissivo 402
2 0 2 0