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COMPREENSÕES ACERCA DO ESTÁGIO EMERGENTES NA BNC-

FORMAÇÃO

Eixo 2 – A Didática e os Saberes docentes estruturantes na formação de

professores

Márcio Rodrigo Vilela Duarte – UFGD

Vivian dos Santos Calixto – UFGD

Resumo
A educação brasileira vem passando por diversas alterações durante as últimas décadas,
e por consequência, a formação de professores também acaba por sofrer com essas
alterações. Desta forma, ao realizar uma breve busca sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) foi possível contatar que desde 2000 até o presente momento, o
Ministério da Educação (MEC) já editou três resoluções que normatiza as Diretrizes
Curriculares de Formação de Professores. Diante de uma mudança e fragilidade do
cenário político, as demandas estabelecidas pela Resolução CNE/CP Nº 2, de julho de
2015, teve seu prazo de implantação pelas universidades adiado sucessiva vezes, sendo
que, sua primeira alteração ocorreu ainda em julho de 2015. Novos prazos foram
estabelecidos através da Resolução CNE/CP nº 1/2017 e da Resolução CNE/CP nº
3/2018, até que no ano de 2019, o MEC publicou uma nova resolução, estabelecendo
novamente novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de
Professores para a Educação Básica e também a Base Nacional Comum para a
Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Nesse sentido, o
presente estudo tem como proposta explanar novas compreensões a cerca da BNC-
Formação, principalmente no que tange ao estagio supervisionado, e para tal proposito,
foi realizada uma analise qualitativa com estudo documental, utilizando a BNC-
Formação como material empírico primário. Em decorrência dessa análise foi possível
destacar uma nova preocupação que se emerge, uma vez que, mesmo a Resolução de
2015 abordar a necessidade de superar a dicotomia teoria/prática, que foi mantida
durante muito tempo através de modelos de formação docente fundamentados na
racionalidade técnica, a Resolução de 2019 traz novamente um destaque para essa
dicotomia, já que demonstra +valorizar a prática em decorrência a teoria, não se
atentando que essas duas atividades possuem naturezas distintas, e que por essa razão,

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 formam uma relação dialética, onde no ato de ensinar, o que comanda a
intencionalidade de uma atividade prática é simplesmente o pensamento teórico.

Palavras-chave:
Diretrizes Curriculares Nacionais; Base Nacional Comum; Formação de Professores;
Estágio Supervisionado.

Introdução
Estruturar um sistema educacional em um país como o Brasil, com distintas
realidades regionais, culturais, étnicas e políticas, assim como associar esse sistema
educacional a um subsistema de valorização profissional não é nada fácil. Deste modo,
estabelecer um canal de dialogo, entre representantes do governo e dos professores, de
forma a debater a construção desse sistema em conjunto, seria essencial para elaboração
das diretrizes que norteiam a formação docente.
Tardif (202) rememora que as reformas da educação “deixam em aberto a
questão do saber dos professores, vinculados a identidade profissional e ao papel que
desempenham.” (TARDIF, 2002, p.303)
Segundo Nóvoa (1992)
A política reformadora tem aprofundado o fosso que separa os actores
dos decisores, fomentando perspectivas sociais conformistas e
orientações técnicas sobre o papel dos professores. A tutela político-
estatal tende a prolongar-se através de uma tutela científico-curricular,
verificando-se a instauração de novos controlos, mais subtis, sobre a
profissão docente. (NÓVOA, 1992, p.10)
Em um determinado momento de nossa história foi possível ver esse canal de
diálogo aberto, quando a reforma realizada em 2002, nas políticas educacionais
ancorada na perspectiva das competências e habilidades, alicerçaram as primeiras
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,
em nível superior, curso de licenciatura de graduação, após treze anos de estudos e
debates críticos dos pesquisadores em educação contrários à concepção a Resolução
CNE/CP Nº 1, de 18 de Fevereiro de 2002, acabou culminando com sua revogação. (PIRES
e CARDOSO, 2020, p. 76).
Todavia, não é possível dizer que a história se repetiu quando o MEC publicou
no dia 20 de Dezembro de 2019 a Resolução CNE/CP Nº 2, pois devido à instabilidade

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 política, que acabou por culminar com o golpe de estado em 2016, toda a tratativa
estabelecida com pesquisadores e representantes dos profissionais da educação através
de inúmeros debates críticos, foi colocado de lado, com a justificativa que a resolução
de 2015 deveria ser reformulada novamente para incorporar como referência norteadora
para os cursos de formação de professores a BNCC. (BAZZO e SCHEIBE, 2019, p.678)
De acordo com Marques et al (2021) tanto o Parecer CNE/CP nº 22/2019 e a
Resolução CNE/CP N º 2/2019 valorizam a prática de ensino em detrimento ao
conhecimento teórico, trazendo diretrizes com a exigência de vivências em escolas de
Educação Básica desde o início da graduação, que podem ser observadas nas três
dimensões: conhecimento, prática e engajamento profissionais (Grupos I, II e III).
Segundo Sacristán (1999), a prática pedagógica deve ser compreendida como
todas as atividades desenvolvidas pelo docente no processo educativo, sendo a mesma
uma ação consciente, que não proporcione dificuldade ao professor em realizá-la e
compartilhá-la.
Pimenta (2012) afirma que
A essência da atividade (prática) do professor é o ensino-
aprendizagem. Ou seja, é o conhecimento técnico prático de como
garantir que a aprendizagem se realize em consequência da atividade
de ensinar. (PIMENTA, 2012, p.61)
Nesse contexto, o estágio supervisionado proporcionará ao docente uma
oportunidade de desenvolver o seu método de ensino-aprendizagem e também uma
aproximação da realidade, na qual todo docente vivencia em sala de aula. Para
Carvalho (2017) uma dos principais aspectos do estagio supervisionado é possibilitar
ao licenciando a superação de uma visão simplista de ensino e aprendizagem e da
realidade escolar, por meio da reflexão crítica da profissão docente e do conhecimento
científico.
Freire (1996) ao discorrer sobre a docência, dizia que ensinar exige uma
reflexão crítica sobre a própria prática, e segundo ele

É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode

melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário a
reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se
confunda com a prática. O seu distanciamento epistemológico da
pratica enquanto objeto de sua análise, deve dela ‘aproximá-lo ao
máximo” (Freire, 1996, p. 39).
Desta forma, todo o benefício que o estágio tende a oportunizar, só será
concretizado se o licenciando realizar uma reflexão crítica sobre a sua prática.

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 Por outro lado, Pimenta e Lima (2012) nos chama atenção ao retratar que a
formação do professor, se consolida pela observação e tentativa de reprodução de uma
prática modelar; como um aprendiz que aprende o saber acumulado. Segundo esses
autores
O estágio então, nessa perspectiva, reduz-se a observar os professores
em aula e a imitar esses modelos, sem proceder a uma análise crítica
fundamentada teoricamente e legitimada na realidade social em que o
ensino se processa. (PIMENTA e LIMA, 2012, p.8)

Nesse sentido, o presente artigo tem como proposta explanar novas

compreensões a cerca da BNC-Formação, principalmente no que diz respeito ao estagio
supervisionado, tendo em vista que ele se constitui em eixo central e articulador do
curso desde o seu início, com a finalidade de instrumentalizar teoricamente os
estudantes estagiários para realizarem constantes leituras, análises e perceber as
problematizações da práxis educativa que ocorrem nas escolas. (PIMENTA e LIMA,
2019, p.16)

Nuances metodológicas
O presente estudo se caracteriza dentro de um viés qualitativo, com o
desenvolvimento de uma análise documental, por entender que esse enfoque retratará
melhor o pensamento reflexivo-investigativo durante o processo de pesquisa.
Segudno Flick (2009), no estudo documental o pesquisador deve compreender
que os documentos se apresentam como meios de comunicação, elaborados com algum
propósito e destinado a alguém que busque acesso a eles.
A realização da análise de documentos requer a escolha de um método de análise,
que assegure uma análise rigorosa e criteriosa. Flick (2009), Gil (2010) e Ludke e Andre
(1986) destacam que não existe uma forma correta para analisar dados qualitativos,
entretanto, é necessário uma sistematização e coerência do esquema escolhido com o
que se pretende estudar.
Mediante a essa perspectiva, assumimos como método de pesquisa a Analise
Textual Discursiva (ATD), que segundo Moraes e Galiazzi (2011), é um processo auto
organizado de produção de novas compreensões em relação aos fenômenos que
examina.

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 Considerando as nuances supracitadas, nosso itinerário metodológico tencionou
analisar a Resolução CNE/CP Nº 2, de 20 de Dezembro de 2019, o qual estabelece as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a
Educação Básica e também a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de
Professores da Educação Básica.
Na sequência apresentaremos o resultado do processo de análise documental,
entretecido com reflexões de teóricos que pesquisam sobre a formação de professores e
para com as nossas próprias paisagens compreensivas.

Compreensões emergentes
Com vistas a adequar a formação dos professores a Lei Nº 13.415, homologada
em 16 de Fevereiro de 2017, que alterou o art. 62 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Brasileira (LDB) instituindo que os currículos dos cursos de formação de
docentes terão por referência a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) o Conselho
Nacional de Educação (CNE) emitiu o Parecer CNE/CP Nº: 22/2019 com a justificativa
de atender a legislação vigente, pois segundo o entendimento dos conselheiros

Para torná-las efetivas, os professores devem desenvolver um

conjunto de competências profissionais que os qualifiquem para
colocar em prática as dez competências gerais, bem como as
aprendizagens essenciais previstas na BNCC, cuja perspectiva é a de
oferecer uma educação integral para todos os estudantes, visando não
apenas superar a vigente desigualdade educacional, mas também
assegurar uma educação de qualidade para todas as identidades sobre
as quais se alicerça a população brasileira. (BRASIL, 2019)

Dentro dessa perspectiva, os conselheiros propõem as 10 competências gerais

próprias para a docência, sendo elas compostas por três dimensões. Essas competências
gerais, bem como as específicas para a docência, e as habilidades a elas
correspondentes, compõem a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de
Professores da Educação Básica (BNC-Formação). (BRASIL, 2019)
Ao analisar como a BNC-Formação aborda o estágio, alguns pontos emergiram,
das quais destacamos o reconhecimento de que a para o exercício da docência a
formação do professor exige um conjunto de valores, atitudes, habilidades e
conhecimentos. “reconhecimento de que a formação de professores exige um conjunto
de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes” (BRASIL,2019)

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 Para Tardif (2002) o saber do docente é plural, formado pela combinação de
saberes profissionais, disciplinares, curriculares e experienciais, o qual são mobilizados,
utilizados e produzido por eles no âmbito de suas tarefas cotidianas.
Quanto à prática a resolução retrata que deve articular com o que foi aprendido
no curso e deve estar voltada para a resolução de problemas e dificuldades vivenciados
em anos anteriores a pesquisa. “...a integração e a aplicação do que foi aprendido no
curso, bem como deve estar voltada para resolver os problemas e as dificuldades
vivenciadas nos anos anteriores de estudo e pesquisa.”(BRASIL, 2019)
Por sua vez, Freire (1987) afirma que a teoria sem a prática vira verbalismo,
assim como a prática sem a teoria vira ativismo. No entanto, quando se une a prática
com a teoria tem-se a práxis, a ação criadora e modificadora da realidade.
Em relação ao estágio, a resolução estabelece que ele deve estar presente desde o
inicio do curso, deve estar de acordo com o Projeto Pedagógico do curso e abordar
conhecimentos pedagógicos e específicos de cada área de conhecimento.
Deste modo, o estágio segundo Pimenta e Lima (2012) traduz as características
do Projeto Político do Curso, dos seus objetivos e interesses e preocupações formativas,
traz marca do tempo histórico e das tendências pedagógicas adotadas pelo grupo de
docentes formadores e das relações organizacionais do espaço acadêmico a qual está
vinculado.

Conclusões
A busca por uma educação publica de qualidade muitas vezes requer um
replanejamento e até mesmo mudanças nas legislações que as regulamentam e
normatizam a educação. Entretanto, para que a finalidade de uma educação publica de
qualidade seja alcançada, é necessário que toda alteração na legislação seja debatida e
discutida com todos os envolvidos, tanto professores, quanto pesquisadores e
representantes de todos que integram a educação.
Nesse sentido, corroboramos com Nóvoa (1992), ao entender que a política
reformadora imposta após o golpe de 2016 aprofundou ainda mais o fosso que separa os atores
dos decisores, visando muito mais instaurar novos controles sobre a profissão docente, do que
melhorar o cenário vivenciado pela educação brasileira.
No tocante a abordagem da BNC-Formação em relação ao estágio, percebe-se
uma preocupação quanto ao conjunto de conhecimentos para que os licenciandos

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 venham a desempenhar o exercício da docência e também a necessidade do estágio estar
presente desde do inicio da formação do professor.
No entanto, entendemos que a formação do professor não se reduz somente à
prática de ensino, ao saber fazer. O exercício da docência vai muito além e aborda
várias dimensões, saberes profissionais, saberes disciplinares, saberes curriculares e
saberes experienciais.
Por fim, corroboramos com o entendimento de Carvalho (2017), entendendo que
o estagio supervisionado deve superar uma visão simplista de ensino e aprendizagem e
da realidade escolar, por meio da reflexão crítica da profissão docente e do
conhecimento científico..

Referências
BRASIL. Parecer CNE/CP22/2019 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
Inicial de Professores para a Educação Básica e Base Nacional Comum para a
Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Brasília: MEC,
2019. BRASIL.
BRASIL. Resolução CNE/CP N.2 - Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional
Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação).
Brasília: MEC, 2019. BRASIL.
BAZZO, V.; SCHEIBE, L. De volta para o futuro... retrocessos na atual política de
formação docente. Retratos da Escola, [S. l.], v. 13, n. 27, p. 669–684, 2019.
CARVALHO, A. M. P. Os estágios nos cursos de licenciatura.
São Paulo: Cengage Learning, 2017. 149 p.
DE ARAGÃO PIRES, M.; DE REZENDE CARDOSO, L. BNC para formação
docente: um avanço às políticas neoliberais de currículo. Série-Estudos - Periódico do
Programa de Pós-Graduação em Educação da UCDB, 11 set. 2020.
Flick, U. Introdução à pesquisa qualitativa. Trad. Joice Elias Costa. 3. ed., Porto Alegre:
Artmed. 2009
Gil, A. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 6. ed., 3 reimpr., São Paulo: Atlas.2010
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17 ª ed. . Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

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 Lüdke, M.; André, M. . A pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo:
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MARQUES, N. L. R.; ORENGO, G.; MÜLLER, M. G.; BUSS, C. da S.; VAZ DA
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NÓVOA, A. (coord.) "Os professores e a sua formação". Lisboa : Dom Quixote, 1992.
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