O MINICONTO NA PROMOÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA

PORTUGUESA SOB A ÓTICA DA SOCIOLINGUÍSTICA EDUCACIONAL

THE MINI-TALE IN THE PROMOTION OF PORTUGUESE LANGUAGE TEACHING

UNDER THE EDUCATIONAL SOCIOLINGUISTICS PERSPECTIVE

LE MINICONTO DANS LA PROMOTION DE L’ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE

PORTUGAISE DU POINT DE VUE DE LA SOCIOLINGUISTIQUE ÉDUCATIVE

Eloa dos SANTOS

Universidade do Estado de Mato Grosso – Unemat / Campus de Sinop
[email protected]

Meri Cristiane Magalhães ROCHA

Universidade do Estado de Mato Grosso – Unemat / Campus de Sinop
[email protected]

Neusa Inês PHILIPPSEN

Universidade do Estado de Mato Grosso – Unemat / Campus de Sinop
[email protected]

Sumário. Introdução; O ensino de Língua Portuguesa à luz da Sociolinguística; O ensino

de Língua Portuguesa por meio dos gêneros discursivos; O miniconto e o ensino de
Língua Portuguesa; Procedimentos metodológicos; Resultados e discussão; Considerações
finais; Referências.
Resumo: O presente artigo situa-se no campo dos estudos lingüísticos, tem como objetivo
discorrer sobre o desenvolvimento de uma Sequência Didática – SD, pautada nos pressupostos
teóricos de Dolz, Noverraz & Schneuwly (2004), cujo procedimento metodológico
inspirou a organização das atividades propostas na referida SD. As estratégias de ensino
apresentadas objetivam a promoção das competências de leitura, interpretação e escrita de
estudantes do 8º Ano do Ensino Fundamental por meio do gênero textual miniconto. Nesse
trabalho, refletimos sobre a necessidade e relevância do ensino de Língua Portuguesa por
meio dos gêneros discursivos, nos quais os aspectos gramaticais se materializam, partindo
do pressuposto de que o estudante utilizará dos recursos linguístico-discursivos necessários
à produção escrita autoral se exposto a um trabalho sistemático e sistematizado de leitura
e escrita de diferentes gêneros, ainda que essa proposta esteja centrada no miniconto.
Essa pesquisa é do tipo qualitativa, cujo método é a pesquisa-ação e está pautada na
visão bakhtiniana de linguagem, de gênero discursivo e dialogismo e de um ensino de
gramática voltado aos conceitos provenientes da Sociolinguística Educacional ancorados em
Bortoni-Ricardo (2022). Como resultado, observou-se a participação efetiva dos alunos na
produção colaborativa de conhecimento, os quais demonstraram interesse pelas atividades
desenvolvidas nessa proposta, configurando, assim, práticas de letramentos na escola. A

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Artigo O miniconto na promoção do ensino de língua portuguesa sob a ótica da sociolinguística educacional

escolha do gênero textual foi um fator de grande relevância nos quesitos apreciação e
envolvimento dos atores sociais na SD.
Palavras-chave: Sociolinguística Educacional. Ensino de Língua Portuguesa. Sequência
Didática. Minicontos.

Abstract: This article is located in the field of linguistic studies, aims to discuss the
development of a Didactic Sequence - DS, based on the theoretical assumptions of Dolz,
Noverraz & Schneuwly (2004), whose methodological procedure inspired the organization of
activities, proposed in the mentioned DS. The teaching strategies presented aim to promote
the reading, interpretive and writing skills of students in the 8th year of Elementary School
through the textual genre mini-tale. In this work, we reflect on the need and relevance of
teaching Portuguese through discursive genres, in which grammatical aspects materialize,
based on the assumption that the student will use the linguistic-discursive resources
necessary for authorial written production if exposed to a systematic and systematized work
of reading and writing of different genres, even if this proposal is centered on the short
story. This qualitative research, whose method is action research, is based on Bakhtin’s
vision of language, discursive genre and dialogism, and grammar teaching focused on
concepts from Educational Sociolinguistics based in Bortoni-Ricardo (2022). As a result,
the effective participation of students in the collaborative production of knowledge was
observed, who showed interest in the activities developed in this proposal, thus configuring
literacy practices at school. The choice of textual genre was a factor of great relevance in
terms of appreciation and involvement of social actors in DS.
Keywords: Educational Sociolinguistics. Portuguese Language Teaching. Didactic Sequence.
Mini-tales.

Résumé : Cet article se situe dans le champ des études linguistiques, vise à discuter de
l’élaboration d’une Séquence Didactique - SD, basée sur les hypothèses théoriques de Dolz,
Noverraz & Schneuwly (2004), dont la démarche méthodologique a inspiré l’organisation
des propositions d’activités en le SD susmentionné. Les stratégies pédagogiques présentées
visent à favoriser les habiletés de lecture, d’interprétation et d’écriture des élèves de 8e année
du primaire par le biais du mini-conte de genre textuel. Dans ce travail, nous réfléchissons
sur la nécessité et la pertinence d’enseigner le portugais à travers des genres discursifs, dans
lesquels les aspects grammaticaux se matérialisent, en partant du principe que l’étudiant
utilisera les ressources linguistiques-discursives nécessaires à la production écrite d’auteur
s’il est exposé à une approche systématique et systématisée. travail de lecture et d’écriture
de genres différents, même si cette proposition est centrée sur la nouvelle. Cette recherche
est de type qualitatif, dont la méthode est la recherche-action et s’appuie sur la vision
bakhtinienne du langage, du genre discursif et du dialogisme et sur un enseignement de la
grammaire axé sur des concepts issus de la sociolinguistique éducative ancrés dans Bortoni-
Ricardo (2022). En conséquence, on a observé la participation effective des élèves à la
production collaborative de connaissances, qui ont manifesté de l’intérêt pour les activités
développées dans cette proposition, configurant ainsi les pratiques de littératie à l’école.

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Artigo O miniconto na promoção do ensino de língua portuguesa sob a ótica da sociolinguística educacional

Le choix du genre textuel a été un facteur de grande pertinence en termes d’appréciation

et d’implication des acteurs sociaux dans DS.
Mots clés : Sociolinguistique de l’éducation. Enseignement de la langue portugaise. Suite
à l’enseignement. Minitales.

1. Introdução

A leitura e a escrita desempenham um papel fundamental na formação escolar. Assim

sendo, nos propusemos a desenvolver esta pesquisa tendo o gênero discursivo miniconto como
objeto de ensino. Objetivamos, com esse estudo, discorrer de forma expositiva e reflexiva sobre
o desenvolvimento de uma Sequência Didática – SD, pautada nos pressupostos teóricos de Dolz,
Noverraz & Schneuwly (2004), cujo procedimento metodológico inspirou a organização das
atividades propostas na referida proposição. As estratégias de ensino apresentadas objetivam a
promoção das competências leitora, interpretativa e de escrita de estudantes do 8º ano do Ensino
Fundamental em aulas de Língua Portuguesa – LP, por meio do gênero textual miniconto.
Essa pesquisa situa-se no campo dos estudos sociolinguísticos aportados em Bortoni-
Ricardo (2022) e trata-se de uma pesquisa qualitativa que tem como método a pesquisa-ação,
para a qual nos embasamos em pressupostos teóricos postulados por Bakhtin (2006) e Travaglia
(2018), cujas publicações vêm dando sustentação teórica ao desenvolvimento de atividades que
visam promover o ensino de LP concernentes à concepção sociointeracional na formação escolar
dos nossos estudantes.
Os fatores que motivaram o desenvolvimento dessa pesquisa estão relacionados à escassez
de material teórico que caracterize o gênero e dê subsídios para trabalhá-lo em sala de aula;
e o fato de o material didático utilizado na rede pública estadual de Mato Grosso (material
estruturado1) não apresentar o miniconto acompanhado de propostas ou sugestões de atividades
que possam contribuir, significativamente, com o desenvolvimento da leitura, da interpretação
e da produção escrita dos estudantes.
Nessa ação educativa, além das proposições de leitura e escrita de minicontos, foram
propostas e desenvolvidas atividades epilinguísticas, para que fosse feito o exercício de reflexão
sobre os minicontos lidos e escritos, verificando sua adequação às normas ortográficas. Tais
atividades serão descritas com maiores detalhes no tópico “Resultados e Discussão” desse artigo.

1 Em 2022, o livro didático que era escolhido pelos professores e usado como um norte em sala de aula foi
substituído pelo Material Estruturado que consiste em um apostilado bimestral que abrange a maioria dos
componentes curriculares, os quais “devem” ser trabalhado na íntegra pelo professor com vistoria da coordenação
pedagógica escolar e Diretoria Regional de Ensino – DRE, no intuito de desenvolver habilidades que são cobradas,
bimestralmente, por meio de avaliações externas aplicadas pela Secretaria de Estado de Educação – Seduc/MT.

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2. O Ensino de Língua Portuguesa à Luz da Sociolinguística

A aprendizagem da língua de um falante de língua portuguesa no Brasil passa pela

responsabilidade de diferentes atores e se dá em diferentes contextos. Inicia-se com a família e/
ou com outras pessoas com quem esse indivíduo convive, somam-se os professores pedagogos
na Educação Infantil e Ensino Fundamental I e incluem-se os professores com formação em
Letras, geralmente, no Ensino Fundamental II e no Ensino Médio.
Trataremos aqui, mais especificamente, do ensino da LP enquanto componente curricular
partindo da premissa de que quando o estudante é exposto a um trabalho sistemático e sistematizado
de leitura, interpretação e escrita de diferentes gêneros, ele aprenderá a utilizar os recursos
linguísticos e discursivos necessários à leitura e às produções oral e escrita.
Primeiramente, trazemos as palavras de Bortoni-Ricardo que contribuem na compreensão
da Sociolinguística Educacional:

No caso específico do Brasil, venho denominando Sociolinguística Educacional

todos os esforços de promover a competência linguística e comunicativa de
crianças que não são expostas às variedades de prestígio da língua materna
em sua família e que as vão aprender na escola, seguindo a orientação da
Sociolinguística Educacional (2022, p. 07).

Contudo, lembramos que o ensino da língua, desde seu início e por muito tempo, centrou-
se no ensino de sua estrutura, com extensos exercícios de memorização, valorizando apenas a
norma-padrão como “correta”, valendo destacar que é recente, na história da LP, a inserção de
estudos sobre variedade e variação linguística nos livros didáticos.
Esse processo teve início no Brasil com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais
– PCNs em 1997 e 1998. Até então, o ensino de Língua Portuguesa era restrito ao estudo das
regras gramaticais da gramática normativa, na busca de um ideal de língua homogênea, com o
intuito de que todos se adaptassem a um só modo de utilização da língua. Esse ideal de língua é
mencionado em uma live, intitulada Variação e Ensino de Língua Materna2, por Carlos Alberto
Faraco, apontando para o fracasso do projeto da norma-padrão lusitana. O autor reflete nesse
sentido indicando o fracasso desse ideal de língua defendido pelos chamados puristas, pois o uso
da língua que prevalece no Brasil é a sua constituição de regras variáveis categóricas, que atuam
em todos os níveis linguísticos: fonético, fonológico, morfológico, sintático, lexical e discursivo.
Trazemos, nesse diálogo sobre a língua no contexto escolar, a contribuição de Callou
(2011, p. 13):

Há muito se discute, tanto nos meios acadêmicos quanto nos meios de

comunicação, a questão da norma e, ligada a ela, a questão do empobrecimento

2. Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=Ka0eEeGHA_4. Aos 44min57seg. Acesso em 20 de

set. 2022.

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Artigo O miniconto na promoção do ensino de língua portuguesa sob a ótica da sociolinguística educacional

do ensino e da aprendizagem de nossa língua. É verdade que essa crise não diz
respeito apenas à língua portuguesa nem está restrita ao nosso país. Na França,
nos Estados Unidos, na América Latina aponta-se essa mesma insatisfação,
em todas as áreas de conhecimento e em todos os níveis de escolaridade, e
resultados de exames vestibulares e de outros concursos são frequentemente
citados para exemplificar a desestruturação do ensino.

Ao nos depararmos com a grande dificuldade que os alunos demonstram ao ler, interpretar
e escrever textos, buscamos, em diferentes planos de aulas, seja por meio de sequências didáticas
ou outras metodologias ativas, atividades que vislumbrem o trabalho no qual a variação linguística
possa ser considerada, porque ela efetivamente ocorre em diferentes modalidades da língua com
diferentes graus de monitoramento e com falantes completamente diferentes. Nesse sentido:

Quando a dependência contextual é mais limitada, os falantes sentem necessidade de

recorrer a um vocabulário específico e a operadores lógicos, buscando clareza. Esse
é o caso de textos mais complexos, desenvolvidos sem apoio contextual no ambiente
em que se encontram falantes e ouvintes. Gêneros discursivos mais conhecidos são
expressos com um vocabulário também mais conhecido. O mesmo se aplica ao grau
de complexidade do tema. Quando o falante tem familiaridade com determinada tarefa
comunicativa, ela vai exigir dele menos pressão comunicativa. O contrário também é
verdadeiro. Comparem-se, por exemplo, a defesa de uma tese de doutorado ou uma
aula de física quântica com uma conversa casual (BORTONI-RICARDO, 2022, p. 06).

Porém, ao considerarmos a realidade da maioria das salas de aula, e, a partir de análises

realizadas no material estruturado utilizado em MT, cuja discussão se apresenta de maneira insuficiente
e com conceitos questionáveis, podemos constatar que ainda estamos distantes de um trabalho
que efetivamente considere os fenômenos da língua em uso como preconizam os sociolinguistas.

2.1. O ensino de Língua Portuguesa por meio dos gêneros discursivos

O ensino da Língua Portuguesa proposto pela Base Nacional Comum Curricular - BNCC
(BRASIL, 2018) visa à ampliação das possibilidades de participação dos sujeitos em aprendizagem
nas práticas de atividades humanas, de forma a favorecer o desenvolvimento das capacidades
de leitura, produção e tratamento das linguagens. Consonante a essa afirmação, no Documento
de Referência Curricular - DRC/MT (2018, p. 21), temos a seguinte redação:

A BNCC apresenta a possibilidade do ensino de Língua Portuguesa na perspectiva

dos campos de atuação, considerando que nos anos finais do ensino fundamental
o adolescente interage e vivencia mais situações comunicativas, mesmo na
unidade escolar, com a mudança dos componentes curriculares, tornando-o
mais autônomo e protagonista de suas práticas de linguagem, e dessa forma
amplia o seu contato com uma demanda bem maior de gêneros discursivos.

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Artigo O miniconto na promoção do ensino de língua portuguesa sob a ótica da sociolinguística educacional

O objetivo em torno da ampliação do contato dos estudantes da Educação Básica com

os gêneros discursivos e o trabalho com os gêneros textuais tem tido lugar de destaque nos
documentos que orientam o currículo escolar desde os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs
(1998), e são pujantes nas orientações de trabalho com a língua na BNCC (2018).
Para especificar a abordagem de gênero tratada aqui, trazemos as contribuições de
Travaglia (2018, p. 1-2):

O dizer é tipificante. Seja falando/ouvindo ou escrevendo/lendo, nada é dito sem

ser por meio de textos e cada texto é de uma categoria, que sempre será adequada
interação em uma situação social também típica. Ou seja, os textos se adequam
a diferentes situações de interação comunicativa, em que determinadas ações
sociais tipificadas acontecem e os textos também são tipificados, constituindo
classes típicas de texto. Sendo assim, todos os recursos da língua funcionam em
textos de uma dada categoria e esse funcionamento pode ou não ser dependente
dessa categoria.

No Minicurso Tipologia Textual, organizado pela Semana de Letras da UFOP3, Luiz

Carlos Travaglia defende o ensino centrado nos gêneros, apresentando-os como ferramentas de
ação da linguagem. Afirma que devemos ensinar o aluno a usar os gêneros porque os gêneros
têm toda uma constituição linguística, estrutural, de conteúdo, de função etc. que servem como
caracterização de milhares de gêneros. Lima (2020, p. 3) também contribui para essa definição,
afirmando que “Os gêneros são artefatos simbólicos historicamente constituídos e que funcionam
como instrumentos mediadores das atividades humanas”.
Diante do que propõem as orientações oficiais e os pesquisadores da área para que o ensino
de Língua Portuguesa se centre nos gêneros, ainda temos a questão de ‘com quais trabalhar’,
considerando que são muitos os gêneros existentes. Nesse momento, conforme Travaglia (2018, p.
49), “é preciso critérios para decidir que gêneros terão tratamento prioritário e mais aprofundado
na escola.” E acrescenta:

Pode-se organizar o trabalho em sala de aula, usando gêneros diversos que

tenham um mesmo tipo como necessário e dominante, pois todos eles estarão
desenvolvendo habilidades linguístico-discursivas básicas que depois o aluno
vai usar para compor qualquer gênero que venha a ter necessidade de produzir,
mas também de compreender em sua vida profissional ou não. (TRAVAGLIA,
2018, p. 54).

Para o autor, dentre os milhares de gêneros que circulam em nossa sociedade, primeiramente
deveríamos ensinar aos alunos àqueles com maior probabilidade de uso. Outro critério que ele
menciona é o trabalho com gêneros que busquem desenvolver as cinco competências comunicativas

3 Minicurso Tipologia Textual organizado pela UFOP - Universidade Federal de Ouro Preto, disponibilizado no
dia 9 de abril de 2021 no YouTube (https://www.youtube.com/watch?v=l3wHz5Zi5JY), referência retirada das
2h14min às 2h20min do vídeo.

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básicas: de narrar, dissertar, injungir, descrever e argumentar. Esse conhecimento dará condições
para o aluno usar uma grande variedade de gêneros.
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) observam que, para se inserir sujeitos em processo
de aprendizagem de uma língua em uma situação real de uso, tornam-se necessárias que as
concepções sociointeracional de língua e de gêneros textuais estejam presentes no currículo
escolar, assim o ensino da oralidade e da escrita estará contemplado.
Nesse sentido, para atender ao que os documentos de referência curriculares propõem,
e, considerando a literatura disponível em torno do trabalho com os gêneros para o ensino da
língua, desenvolvemos a presente proposta didática de ensino tendo o miniconto como o principal
gênero a ser trabalhado.
Assim sendo, a referida sequência didática centra-se no miniconto, gênero da esfera literária,
e parte do desenvolvimento das competências leitoras para então seguir para o desenvolvimento
da oralidade e da produção escrita, pois, de acordo com o DRC (2018), para o desenvolvimento
de leituras significativas, o professor deve proporcionar condições para que o estudante entre em
contato com textos que lhe permitam o estabelecimento de relações e sentidos, tanto no texto
quanto em sua própria vida.
Para concluir este tópico, trazemos a contribuição de Bakhtin (2006), quando afirma
que, no ato da leitura, o leitor utiliza estratégias para a compreensão do texto, e essas estratégias
podem se vislumbrar fundamentadas em seu conhecimento linguístico e na sua experiência
sociocultural. Em relação aos gêneros discursivos, o autor ressalta que todas as atividades
humanas estão relacionadas à utilização da língua, dessarte, é compreensível que tenhamos
uma variedade grande de gêneros, especialmente porque “A utilização da língua efetua-se em
forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma
ou outra esfera da atividade humana” (BAKHTIN, 2006, p. 279), defendendo o texto como um
conjunto de sentidos.
Dessa forma, compreende-se que o leitor não entende apenas o sentido expresso no texto,
mas também lhe atribui sentidos de acordo com suas vivências, o que nos remete à Concepção
Dialógica de Linguagem defendida pelo Círculo de Bakhtin e renomeada por Geraldi (1984),
como “linguagem como forma de interação”, quando se promove uma dialogicidade entre leitor/
autor/texto na atribuição de sentidos.

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2.2. O miniconto e o ensino de Língua Portuguesa

“O efeito único do microconto é como um raio de sol que se refrata em todas

as cores do arco-íris”.

Rauer Ribeiro Rodrigues

Os minicontos impressos ou digitais, de acordo com Bueno (2021, p. 29), “são interessantes
objetos de leitura a serem trabalhados em salas de aula”, pois exigem do aluno-leitor “tanto
capacidades de réplica ativa como capacidades de compreensão”.
Para Rojo (2009, p. 108), “as múltiplas exigências que o mundo contemporâneo apresenta à
escola vão multiplicar enormemente as práticas e textos que nela devem circular e ser abordados”,
assim, defende-se que os minicontos, seja no formato impresso como foram trazidos no material
didático da do 8º Ano, seja no formato digital veiculados em diversas plataformas e redes sociais,
trata-se de um gênero novo que pode e deve fazer parte dos planejamentos educacionais, sendo
oportuna sua utilização nas salas de aula.
Para conceituar esse gênero textual, a pesquisadora Martins (2011, p. 275) afirma serem
“textos concisos que possuem intensa significação e narratividade, e que fogem do convencional”.
A autora acrescenta ainda que esse gênero mantém um “diálogo ininterrupto com o contemporâneo
e as inovações tecnológicas (MARTINS, 2011, p. 275)”.
O gênero miniconto, por ser contemporâneo, pode apresentar-se como um aliado nas
aulas de leitura, por meio do qual possamos desenvolver a imaginação e expandir o horizonte
dos jovens leitores, trabalhando com poucas palavras e produzindo muito.
O miniconto pode constituir uma forte ferramenta de motivação para os alunos no que
se refere à produção, à interpretação e à leitura crítica de textos, com potencial para reduzir as
fronteiras existentes entre os adolescentes e os gêneros literários tradicionalmente estudados e
produzidos na escola.
Nesse sentido, procurou-se a assimilação dos alunos sobre o gênero textual miniconto e,
ao analisarem que é possível produzir uma narrativa com começo, meio e fim, conservando as
características do conto em espaço tão limitado, os alunos foram também percebendo sinais de
intertextualidade e compreendendo o seu importante papel nos minicontos.
Os estudantes envolvidos nessa pesquisa entenderam que, com moderação de linguagem,
o autor consegue narrar uma história que desafie os leitores a completarem e compreenderem
o que não está escrito, procurando construir os elementos da narrativa, inferindo significados
e interpretações a partir do que está explícito e implícito nas narrativas curtas às quais tiveram
acesso no decorrer do desenvolvimento prático da presente sequência didática.
É importante destacar que essa busca ampliou suas visões, chamando a atenção dos alunos
para detalhes importantes da construção das narrativas, e isso permite apreciar ainda mais as

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Artigo O miniconto na promoção do ensino de língua portuguesa sob a ótica da sociolinguística educacional

histórias. Sob esse enfoque, Kleiman (1989, p. 13) enfatiza a importância da intertextualidade,
ao registrar que “sem o engajamento do conhecimento prévio do leitor não haverá compreensão”.
Na perspectiva do miniconto, uma narrativa é bem construída em um texto que se mostra
econômico na quantidade de palavras. Nesse sentido, Calvino (1990, p. 64) destaca que: “De
minha parte, gostaria de organizar uma coleção de histórias de uma só frase, ou de uma linha
apenas, se possível.” A esse respeito, e destacando a preocupação de fazer chegar à escola textos
que despertem o interesse dos leitores contemporâneos, Marcelo Spalding lembra que “É preciso
[...] olhar um pouco para a contemporaneidade e alguns de seus pensadores, ainda que para tanto
tenhamos de lidar com os polêmicos termos pós-modernismo e pós-modernidade” (2008, p. 47).
O mesmo autor afirma ainda que “A ideia de provocar efeitos artísticos mediante a
utilização de um número limitado de elementos é talvez uma das mais frutíferas em trânsito
na modernidade, numa clara reação à prolixidade e à redundância identificáveis em períodos
anteriores” (2008, p. 17).
De acordo com Bauman (2001), com o tempo escasso e instantâneo, o progresso precisa ser
consumido e usufruído com rapidez, já que o momento exige, antes mesmo que outro progresso
surja e se faça perceber. Bauman (2001, p. 158) também registra que, “Numa vida guiada pelo
preceito de flexibilidade, as estratégias e planos de vida só podem ser de curto prazo”.
Assim, o miniconto, como possibilidade de veiculação, tanto do mundo literário quanto
do cultural, questionando e refletindo saberes estabelecidos, é uma verdade que conjuga tempo
e espaço captados em seus padrões mínimos, mas que podem ser amplificados pelo trabalho
artístico, pois, ainda de acordo com o mesmo autor (2001, p. 165), “Nada deveria ser deixado
em seu curso caprichoso e imprevisível, [...] nada deveria ser mantido em sua forma presente,
se essa forma pudesse ser aperfeiçoada e tornada mais útil e eficaz”.
O miniconto conceitua-se, então, como o resultado literário da brevidade de expressão
que os tempos modernos nos postulam.

3. Procedimentos metodológicos

O presente estudo trata-se de uma pesquisa do tipo qualitativa que, segundo Esteban
(2010), é fruto de um envolvimento sistemático que busca a compreensão profunda dos fenômenos
educativos e sociais, bem como a transformação de práticas e cenários socioeducativos, que
envolvem a tomada de decisões e a organização de conhecimentos. O método utilizado se deu
regido pelos conceitos que caracterizam a pesquisa-ação, sendo os participantes, nessa perspectiva,
considerados por Thiollent (1986), como atores sociais.
Teoricamente, esse trabalho se fundamenta a partir das concepções de sequência didática
de Dolz, Noverraz & Schneuwly (2004), das visões bakhtinianas de linguagem, de gênero
discursivo e dialogismo; dos estudos de caracterização de gênero e da abordagem sociocognitiva
de leitura e de escrita. Para conduzir esse estudo, realizou-se, primeiramente, um levantamento

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bibliográfico sobre a sequência didática, o gênero discursivo, as concepções de leitura, interpretação

e produção textual, o gênero discursivo miniconto e sobre o ensino da língua materna à luz da
Sociolinguística Educacional.
Fruto de reflexões sobre as ações pedagógicas em sala de aula ao longo das disciplinas
ministradas no mestrado profissional PROFLETRAS, pensamos numa SD que pudesse atender
às necessidades educativas de nossos estudantes do Ensino Fundamental II e que, ao mesmo
tempo, contemplasse conteúdos trazidos no material didático com os quais trabalhamos em
sala. Assim, optamos por desenvolver uma proposta visando a contribuir com a promoção das
habilidades leitoras, interpretativas e escritoras dos atores sociais por meio do gênero miniconto.
Assim, ancoradas pelos pressupostos teóricos de Dolz, Noverraz & Schneuwly (2004),
como mencionado anteriormente, desenvolvemos uma SD na disciplina de Língua Portuguesa,
com estudantes do 8º Ano do Ensino Fundamental da Escola Estadual Rui Barbosa, no município
de Alta Floresta – MT. A proposta didática foi desenvolvida ao longo de 16 (dezesseis) aulas,
com duração de 55 (cinquenta e cinco) minutos cada, o que equivale à carga horária de 4 (quatro)
semanas de aulas de LP. Para elucidar a SD que vem sendo suscitada, passa-se à apresentação
do passo a passo que compõe a referida ação educativa.

4. Resultados e discussão

Uma Sequência Didática, para Joaquim Dolz, Michèle Noverraz & Bernard Schneuwly
(2004, p. 02), “é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em
torno de um gênero textual oral ou escrito”. Assim, para estruturar nossa proposição didática em
torno do gênero miniconto, tomamos como base o esquema da sequência didática apresentado
pelos autores supracitados como um procedimento metodológico para se trabalhar com diversos
gêneros textuais, destacando que uma SD objetiva “ajudar o aluno a dominar melhor um gênero
de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada
situação de comunicação (2004, p. 03)”.

Figura 1 – Esquema da sequência didática

Fonte: Dolz, Noverraz & Schneuwly (2004, p. 03).

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Artigo O miniconto na promoção do ensino de língua portuguesa sob a ótica da sociolinguística educacional

Considerando o procedimento apresentado pelos autores, buscamos, num primeiro

momento, verificar as características do gênero miniconto, a partir de seus aspectos
sociocomunicativos, composicionais e dialógicos, para em seguida organizar uma sequência
de atividades que atendesse as necessidades educativas dos estudantes envolvidos na pesquisa.

4.1. Apresentação da situação

No primeiro momento, foi realizada uma abordagem sobre o gênero miniconto, quando
buscamos averiguar o conhecimento prévio dos alunos sobre o assunto e, assim, explorar e
incentivar a participação deles oralmente.
A aula teve início com a professora explicando aos alunos que juntos iriam ler minicontos, o
que os ajudaria a compreender a construção de sentidos de pequenos textos. Para isso, começariam
fazendo uma atividade para ativar e verificar o conhecimento que eles já tinham sobre o assunto.
Em seguida, foram apresentados minicontos e foi feita uma sondagem sobre o nível de
conhecimento que eles tinham sobre a estrutura da narrativa. Foi indagado sobre o que eles já
sabiam sobre minicontos, momento em que eles confessaram que nunca haviam ouvido falar
sobre o gênero. A professora explicou que se tratam de narrativas breves em que a palavra é
usada com brevidade e que, assim como o conto, organizam-se em torno de um único conflito.
Foram informados que, devido à brevidade do texto, ao lerem um miniconto, seriam desafiados
a decifrar seus sentidos, na tentativa de completar aquilo que não está explícito na narrativa.

4.2. Produção inicial

Após a apresentação da situação, os alunos realizaram um primeiro texto escrito, que

deveria corresponder ao gênero trabalhado, trata-se da produção inicial. No momento dessa
produção, optou-se pela produção escrita, dessa forma, os alunos revelaram as representações
que tinham referentes ao tema nessa primeira produção textual. No momento da produção inicial,
os alunos tentam elaborar um primeiro texto na modalidade escrita e, assim, revelam para si
mesmos e para o professor as representações que têm desta atividade.

4.3. Módulo I

Dinâmica para incentivar a leitura e a escrita e para que os alunos interagissem e conhecessem
mais sobre o tema minicontos, assim como, compreendessem a estrutura desse gênero.

4.3.1. Conteúdo

Para o incentivo à leitura e para que houvesse engajamento dos estudantes em relação à
atividade, foi proposta a brincadeira do telefone sem fio, quando os alunos foram organizados em
pequenos círculos, um aluno começou dizendo uma frase no ouvido do outro, que a anotava em

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um pedaço de papel sem que ninguém mais tivesse acesso à sua escrita e, em seguida, acrescentava
outra frase no ouvido do colega e, assim sucessivamente, até que a história foi sendo criada.
Quando todos do pequeno círculo já haviam participado, a equipe juntou suas anotações e criou
uma única história, retirando ou acrescentando elementos àquela narrativa. Ao final, a história
criada por cada pequeno grupo, a partir da dinâmica, foi lida para toda a turma.

4.3.2. Objetivo da atividade

Desenvolver com os alunos atividades que propiciem ao aluno o estímulo do pensamento,

a formulação de ideias concisas e a produção escrita.

4.4. Módulo II

Relembrando a função dos sinais de pontuação e verificando a importância da presença

da pontuação nos minicontos.

4.4.1. Conteúdo:

Na aula seguinte, foi feita a distribuição de minicontos impressos em tiras de papel para
cada aluno, que, individualmente e silenciosamente, realizaram a leitura do texto. Em seguida,
foi feita uma leitura coletiva e compartilhada e realizada a troca de impressões, interpretações e
apreciações dos textos lidos. Ainda nesse dia, foram realizadas atividades do material estruturado
referentes ao objeto em estudo. Além dos minicontos disponíveis no material didático Maxi (2019,
p. 8 - 26) e Ah, É?, de Dalton Trevisan (1994), também trabalhamos com os minicontos Dureza,
de Sandra Guedes; Estimação, de Sandra Guedes; Pedido, de Miriane Willers, Minicontos de
Fadas, de Denise Accurso.
No momento em que as professoras realizaram a leitura, a avaliação e a correção da
produção inicial, foi constatada a necessidade de relembrar a função dos sinais de pontuação.
Assim, considerando o que propõem Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), enquanto atividade
epilinguística, os alunos foram lembrados de que a pontuação é um recurso utilizado em textos
escritos como a entonação, a pausa, as expressões faciais e corporais são recursos utilizados no
texto oral.
Dando sequência nesse conteúdo, as professoras foram juntamente com a turma, realizando
a verificação da presença de sinais de pontuação nos minicontos lidos. Logo em seguida, a turma foi
dividida em 7 (sete) grupos e distribuiu-se um pequeno cartaz para cada grupo, solicitando-se que
fizessem uma pesquisa que complementasse as informações contidas no cartaz. Na aula seguinte,
realizaram a exposição oral das pesquisas feitas e expuseram os cartazes na sala de aula. Os sinais
selecionados foram aqueles cujos usos são frequentes no gênero em estudo e que, de acordo com
as produções dos alunos, apresentaram-se como uma fragilidade na turma. Foram eles: vírgula,
ponto final, dois pontos, ponto de interrogação, ponto de exclamação, reticências e travessão.

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Logo após a apresentação das pesquisas, as professoras distribuíram tiras de papel contendo
frases que ficam ambíguas ou passam mensagens diferentes do que se pretendia, caso os sinais
de pontuação não sejam usados adequadamente. Foi solicitado aos alunos que observassem
se havia algum sinal de pontuação que é predominante nos minicontos lidos. Depois, foram
realizadas novas leituras dos minicontos em voz alta, e as professoras solicitaram aos alunos que
observassem a contribuição dos sinais de pontuação para a compreensão da mensagem emitida
na leitura dos colegas e em suas próprias leituras.

4.4.2. Objetivo da atividade

Lembrar aos estudantes que a pontuação é um recurso utilizado em textos escritos como
a entonação, a pausa, as expressões faciais e corporais são recursos utilizados em textos orais.
Exposição de cartazes sobre os sinais de pontuação.

4.5. Módulo III

Produção de minicontos de forma conceituada e contextualizada com tema livre. O aluno

deveria conhecer as técnicas para elaborar ou criar conteúdo. Estas técnicas diferem muito em
função do gênero. Análise reflexiva das produções e leitura coletiva.

4.5.1. Conteúdo:

Foi proposta nova atividade, na qual os alunos produziram minicontos considerando

todas as características do gênero discutidas ao longo das aulas. Foi solicitado que fizessem
uma revisão textual nos próprios textos, lembrando-os das explanações em torno das atividades
epilinguísticas que se deram ao longo do ano letivo, como as que trataram dos sinais de pontuação,
por exemplo. Podemos afirmar que a produção escrita foi realizada com bastante seriedade pelos
alunos. Alguns deles chegaram a produzir e entregar 10 (dez) textos cada um.

4.5.2. Objetivo da atividade

Realizar atividades para exercitar a escrita e ampliar os conhecimentos sobre o sistema

de escrita, compartilhando experiências, refletindo sobre a produção narrativa e discutindo sobre
a grafia das palavras.

4.5.3. Produção final

A sequência foi finalizada com a produção final, que deu ao aluno a possibilidade de pôr
em prática as noções e instrumentos elaborados nos módulos. As atividades finais de socialização
se darão no próximo ano letivo com exposição de alguns minicontos em murais da escola, bem
como a produção de um livro que poderá ser intitulado “Coletânea de minicontos”, composto

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pelas produções resultantes dessa SD. Para a culminância da SD, será organizado um momento
de participação da família na escola para que prestigiem as produções dos minicontos escritos
pelos estudantes.
Depois da última produção textual, para praticar a oralidade, foi sugerida a socialização
dos textos em uma roda de leitura dos minicontos produzidos. Nesse momento, os estudantes
puderam fazer uma avaliação dos estudos em torno do tema, sinalizando quais haviam sido os
momentos de maior dificuldade, motivação e importância do trabalho com os minicontos.
A avaliação por parte dos estudantes foi positiva, pois os estudantes afirmaram que,
apesar de terem achado difícil os momentos de produção escrita, a forma como as aulas foram
conduzidas possibilitou que conseguissem desenvolver suas produções escritas. Apontaram como
ponto de destaque os momentos de leitura em voz alta, sendo do blog4 Minicontos de Fadas de
Denise Accurso, os quais apresentaram releituras sobre os personagens principais dos contos de
fadas, avaliados pelos alunos como os melhores, dentre os textos que lhes foram apresentados.
As práticas educativas que trabalham em prol do desenvolvimento das habilidades de
leitura, interpretação e escrita ainda encontram-se em observação, pois se referem a questões que,
dificilmente, apresentam resultados imediatos nessa fase educacional, porém, ao realizarmos um
estudo comparativo entre os primeiros minicontos produzidos e a última atividade de produção
escrita, foi possível apontar para avanços significativos tanto no que se refere a convenções
gráficas quanto em relação à adequação do texto ao gênero solicitado. Essa melhora foi ainda
mais acentuada quando realizamos o processo de reescrita, apresentando-o em sua versão final.
Nesse contexto, atribuímos êxito, também, às atividades epilinguísticas, pois, ao passo que o
estudante revisa sua produção escrita para observar a importância da pontuação, concomitantemente,
reflete sobre o sentido da produção e realiza uma revisão das convenções gráficas, no entanto,
Bortoni-Ricardo (2013, p. 55) afirma que “o domínio da ortografia é lento e requer muito contato
com a modalidade escrita da língua. Dominar bem as regras de ortografia é um trabalho para
toda a trajetória escolar, e, quem sabe, para toda a vida do indivíduo”.
Reconhecemos, assim, que a proficiência escrita é um processo que não se dá de maneira
rápida e está associada à prática. Dificilmente presenciaremos resultados significativos em um
curto período tempo.
Outro aspecto que se faz necessário destacar, refere-se às variedades da LP. Ainda que
não tenham sido apresentadas em nossa SD enquanto conteúdo ou objeto de estudo, foram
suscitadas importantes discussões em torno das variedades linguísticas encontradas nos textos
apresentados pelas professoras e, posteriormente, observadas em alguns textos produzidos pelos
alunos. Isso foi observável, principalmente, em minicontos que apresentam diálogos – geralmente
sucintos, em detrimento das características do gênero – com uma linguagem que se aproxima da
oralidade, denotando momentos em que os personagens se encontram em situações comunicativas

4 Disponível em: https://www.editorametamorfose.com.br/textos/8281/minicontos-de-fadas. Acesso em 17 de

out. 2022.

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diversas, inclusive naquelas que sugerem o uso da linguagem informal, em um nível de menor
monitoramento da língua. Em relação aos níveis de monitoramento, isto é, a um contínuo de
monitoramento da língua, buscamos suporte teórico em Bortoni-Ricardo (2005):

Já se observou que as variedades linguísticas no Brasil não são compartimentadas.

Caracterizam-se por uma relativa permeabilidade e fluidez que se pode representar
com um continuum horizontal, em que as variedades se distribuem sem fronteiras
definidas. [...] A esse continuum, que representa a variação diatópica (rural x
urbana) e social, deve-se, por razões didáticas, acrescentar outro, que represente
variações funcionais, estilísticas, que se interseccionam com aquelas. A escolha
de um determinado grau de formalidade na fala depende basicamente do papel
social que o falante desempenha a cada ato de interação verbal. [...] Em qualquer
circunstância, porém, há pelo menos três fatores determinantes dessa seleção: os
participantes da interação, o tópico da conversa e o local onde ela se processa.
O falante ajusta sua linguagem, variando de um estilo informal a um estilo
cerimonioso a fim de se acomodar aos tipos específicos de situações (p. 24).

Nesse sentido, foi possível conduzirmos a discussão de forma que, juntamente com os
estudantes e, a partir dos textos em estudo, pudéssemos refletir sobre o uso da língua e observarmos
as variedades encontradas como sinônimas de diferenças, avaliando a adequação ou inadequação
dos vocabulários em cada situação comunicativa apresentada.
Por fim, levando em conta que a fala, a leitura, a interpretação e a escrita podem ser
trabalhadas concomitantemente, já que uma atividade possibilita a outra, os alunos tiveram a
oportunidade de ouvir, ler, contemplar, comentar, pesquisar e produzir minicontos com a finalidade
de despertar o interesse e a participação nas atividades em sala, relacionando e edificando sentidos
segundo suas vivências.

5. Considerações finais

Primando pela necessidade de envolver os estudantes em atividades pedagógicas que

vislumbrem o trabalho de leitura, interpretação e escrita, tendo um gênero textual em sua
centralidade, dispusemo-nos a realizar essa SD sob a ótica da Sociolinguística Educacional. Ao
avaliarmos os resultados, ainda que parciais, da referida proposta didática, podemos concluir que
a escolha do gênero textual foi acertada, apresentando-se como um fator de grande relevância
para que o objetivo de apreciação e envolvimento dos atores sociais na SD fosse satisfatório.
O procedimento “sequência didática”, proposto por Dolz, Noverraz & Schneuwly (2004),
apresenta-se como sugestão de metodologia totalmente adaptável, e isso imputa afirmar que,
independentemente de a escola possuir muitos ou poucos recursos pedagógicos, é possível pensar
uma SD que atenda às necessidades educacionais de estudantes de LP no que se refere ao ensino
de língua materna. Atentas a isso, procuramos pensar em uma SD que estivesse centrada no
envolvimento dos adolescentes nas atividades escolares concernentes ao seu desenvolvimento

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escolar e que, além disso, não exigisse recursos pedagógicos de difícil obtenção, apresentando-
se como uma proposta que pudesse ser ajustada de acordo com a necessidade e com a estrutura
física da escola.
Ao suscitarmos a discussão sobre as variedades da língua, uma vez que ela é viva e passível
de mudanças, sem desvalorizarmos a norma-padrão, refletimos sobre a recomendação de Bortoni-
Ricardo (2005), no sentido de que sigamos conhecendo nossa língua materna. Assim, podemos
nos denominar poliglotas em nossa própria língua e seguir incentivando nossos estudantes a
terem a liberdade de utilizar a língua em suas diversas possibilidades de uso.
Dessa forma, o presente artigo pode se apresentar como uma possibilidade de estudos
posteriores para que outros professores tenham interesse em utilizar o gênero em suas aulas
e que se despertem mais leitores e escritores desses pequenos textos tão ricos em conteúdos
e significados.
Assim, concluímos que essa sequência contribuiu para a divulgação e conhecimento do
gênero miniconto em atividades de leitura e escrita, podendo inspirar novas práticas pedagógicas no
ensino de Língua Portuguesa por meio dos elementos teóricos e metodológicos aqui apresentados,
servindo de apoio a professores que desejem inserir o miniconto em sua prática em sala de aula.

6. Referências

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Zahar, 2001.

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