Revista TecSportsJournal - v01 - n03 - 2023

Revista TEC Esportes v.01, nº 03, Ano 2023.
Centro Paula Souza – Etec de Esportes/ Fatec de Esportes
1
Revista Tec Esportes/ Tec Sports Journal
ETEC DE ESPORTES/ FATEC DE ESPORTES
REVISTA TEC ESPORTES

TEC SPORTS JOURNAL
Volume 01, Número 03, Ano 2023
2
Apresentação da Revista
A Revista TEC ESPORTES (TEC Sports Journal) teve sua concepção apoiadas
nas necessidades e oportunidades de apresentar um periódico que esteja vinculado ao
Curso de Organização Esportiva da Etec de Esportes e, também, da Fatec de Esportes
do Centro Paula Souza. Desta maneira, o objetivo é oportunizar a publicação de
trabalhos científicos e acadêmicos de áreas do conhecimento vinculados ao esporte,
educação, cultura, inclusão social, organização esportiva, atividade física, gestão
administrativa e pedagógica, economia tecnologias tanto no Ensino Técnico como
Ensino Superior, gestão desportiva e de lazer e a educação física doravante, nos
diferentes contextos presentes e alinhados enquanto fenômeno sociocultural da
Humanidade.
Sobre a Revista
As submissões à Revista TEC Esportes (TEC Sports Journal), de periodicidade

quadrimestral, devem seguir, rigorosamente, às Normas de Publicações descritas. Os
autores devem estar atentos à qualidade textual de seus artigos científicos.
Sendo assim, recomenda-se que os autores façam uma revisão criteriosa em
relação às Normas de Publicações e os aspectos textuais dos trabalhos, antes da
submissão. Protocolos (artigo e documentos) submetidos fora das Normas de
Publicações ou que apresentem problemas de estruturação textual serão desconsiderados
no processo de avaliação.
Todo protocolo enviado será submetido à apreciação do Conselho Editorial que
visa a garantir, além do cumprimento das normas da revista, a qualidade e a relevância
das publicações. Uma vez aprovado pelos editores, o artigo será encaminhado à revisão
por pares (no mínimo dois juízes), cuja área de competência esteja relacionada com o
tema do texto proposto. Em caso de divergência de pareceres, o artigo será
encaminhado a um terceiro relator para arbitragem.
O envio do trabalho implica na concessão integral dos direitos autorais à Revista
TEC Esportes. Os artigos científicos devem ser inéditos e ainda não publicados ou
submetidos a outro veículo de divulgação científica. Os trabalhos submetidos à Revista
TEC Esportes para publicação deverão ser enviados via e-mail (com arquivos anexados)
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Windows, conforme o formato disponibilizado no item Submissões. OS artigos podem
ser escritos na língua portuguesa (Brasil e Portugal), Espanhol e Inglês.
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ARTE DA CAPA DO PERIÓDICO

Profª. Camila Ferreira Ribeiro
3
REVISTA TEC ESPORTES

v. 01, nº 03, ano 2023
EXPEDIENTE CPS
EDITORES DO PERIÓDICO Diretora-Superintendente
Prof. Dr. Vinicius Barroso Hirota Profª. Laura Laganá
Profª. Elaine Regina Piccino Oliveira
Profª. Camila Ferreira Ribeiro Vice-Diretora-Superintendente
Prof. Me. Claudson Lincoln Beggiato Emilena Lorenzon Bianco
EDITOR ASSISTENTE Chefe de Gabinete da Superintendência
Paulo Queiroz Prudente Armando Natal Maurício
COMISSÃO CIENTÍFICA Coordenadora do Ensino de pós-
Prof. Dr. Summar Gómez graduação, Extensão e Pesquisa
(Universidad Tecnológica Empresarial Helena Gemignami Peterossi
Guayaquil-UTEG, EQUADOR) Coordenador de Ensino
Prof. Dr. Alessandro de Sá Pinheiro (Case Superior de Graduação
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Vlaicu University of Arad, ROMENIA) Coordenador do Ensino
Prof. Dr. Jorge Dorfman Knijnik(Western Médio e Técnico
Sydney University, AUSTRÁLIA) Almério Melquiades de Araújo
Prof. Dr. Érico Chagas Caperuto (USJT,
EXPEDIENTE Etec de Esportes
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Prof. Dr. Carlos Eduardo Lopes Verardi Diretor da Etec de Esportes
(UNESP) Prof. Me. Claudson Lincoln Beggiato
Prof. Dr. Marcelo Rodrigues da Cunha Assessor Técnico Administrativo da
(FMJ) Etec de Esportes
Prof. Dr. Ronê Paiano (MACKENZIE) Prof. Junio Favaro Crema
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Fernandes (FMJ) da Etec de Esportes
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Profª. Drª. Kamila Ressurreição Clóvis Lopes Filho
(MACKENZIE)
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Orientação e Apoio Pedagógico da
Santos (UNIFESP) Etec de Esportes
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Prof. Dr. Reinaldo Tadeu Boscolo
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Registro) Daniela Nakagawa
Prof. Dr. Marcos Antonio Maia Lavio de Angélica Araújo de Almeida
Oliveira (Fatec de Bragança Paulista) Cristian Morishin
Profª. Drª. Renata Castro Crdias (Fatec
de Esportes)
4
REVISTA TEC ESPORTES – Volume 01, Número 03, Ano 2023
SUMÁRIO
Editorial (Renata Castro Cardias) ..................................................................... 6
A Importância do Estímulo Musical nas Aulas de Natação com Bebês

até 3 Anos de Idade (Vanessa de Araújo; Vanessa Matos de Almeida; Vinicius
Barroso Hirota; Claudson Lincoln Beggiato; Maurício de Oliveira)..........................8
Jogos e Brincadeiras Tradicionais Como Resgate da Cultura Lúdica no

Contexto Escolar (Adriana Accieri; Alana Noronha Lourençoni; Rosemary de
Fátima Sperandio dos Santos; Igor Aparecido de Andrade)....................................16
A Pedagogia da Ginga, Capoeira na Educação Física Escolar no

Ensino Médio: Um relato de Experiência (Gerson de Lima Santo, Agnaldo
Amorim da Silva) ............................................................................................. 32
The Molecular Mechanism Behind Creatine Ergogenic Effect

Onalactic, Lactic And Oxidative Physical Activity Type: A Narrative
Review (Elias de França; Ronaldo VT dos Santos; Ana Paula Xavier; André Rinaldi
Fukushima; Jeferson Oliveira Santana; Vinícius Barroso Hirota; Caludson Lincoln
Beggiato; Victor Augusto Ramos Fernandes; Marcelo Rodrigues da Cunha; Amilton
Iatecola; Erico Chagas Caperuto)......................................................................42
Prática De Lutas No Ambiente Escolar: Intervenção Do Professor De

Educação Física Escolar No Ensino Das Lutas Como Recursos
Pedagógicos (Rubens Pinheiro). ..................................................................... 54
Crianças Refugiadas e Atividade Física: Os Jogos Cooperativos Como

uma Alternativa de Integração (Nicolly Silva Müller; Ronê Paiano)..............66
Normas para Submissão ........................................................................... 78
Observação Importante: todos os trabalhos apresentados neste

periódico são de responsabilidade integral de seus autores.
5
Editorial
Na atualidade, a atividade física reafirma-se como um conjunto de diversas
práticas, pois possibilita a transformação do sujeito, convocando-o a um tempo a ser
conquistado para a expressão das suas corporalidades e subjetividadescontribuindo,
portanto, para a aquisição de um novo sentido para sua experiência de ser e estar,
resultando em uma melhor qualidade de vida.
Em uma sociedade desafiadora, marcada pelas consequências póspandemia de
covid-19 principalmente em relação à saúde física e mental, além dos desafios globais
que assolam nossos cotidianos, se faz necessário pensar e refletir sobre as diversas
contribuições que a prática de atividade física, pode proporcionar para o
desenvolvimento humano, em diferentes espaços e contextos.
O presente número oferece um conjunto de seis artigos, que abordam diferentes
aspectos e perspectivas da educação física enquanto ensino-aprendizagem,
manifestaçõesculturais, esportivas e saúde.
No artigo “A importância do estímulo musical nas aulas de natação com bebês
com até 3 anos”, Vanessa de Araújo, Vanessa Matos de Almeida, Vinícius Barroso
Hirota, Claudson Lincoln Beggiato e Maurício de Oliveira, apresentam a análise e
percepção dos pais quanto a ação das canções nas aulas de natação para bebês enquanto
agente motivacional e pedagógico. Ao analisar aulas de natação para bebês, segundo os
autores, as atividades com estímulo musical possibilitam o desenvolvimento de forma
abrangente nas crianças de colo tanto no que se refere ao esquema corporal e a
comunicação.
A evidência, a relevância e a importância de utilizar os jogos e as brincadeiras
tradicionais como estratégia para o resgate da cultura lúdica e folclórica no âmbito
educacional são apresentadas no artigo “Jogos e Brincadeiras Tradicionais como resgate
da cultura lúdica no contexto escolar” dos autores: Adriana Accieri, Alana Noronha
Lourençoni, Rosemary de Fátima Sperandio dos Santos e Igor Aparecido de Andrade,
que evidenciam e relacionam as concepções de brincadeiras tradicionais e a sua
historicidade no contexto cultural brasileiro, os benefícios gerados às crianças na
utilização de jogos e o papel do brinquedo no processo de ensino aprendizagem.
Manifestações populares associadas à cultura negra também ganham espaço no
artigo “A Pedagogia da Ginga, Capoeira na educação física escolar no ensino médio:
um relato de experiência”, Gerson Lima Santos e Agnaldo Silva apresentam o resultado
de um projeto desenvolvido na Etec Parque Belém, que utiliza a capoeira como
instrumento pedagógico nas aulas de educação física no Ensino Médio, onde apresenta-
se a capoeira de forma versátil na comunidade escolar.
Já os autores Elias França, Ronaldo VT dos Santos, Ana Paula Xavier, André
Rinaldi Fukushima, Jeferson Oliveira Santana, Vinícius Barroso Hirota, Claudson
Lincoln Beggiatto, Victor Augusto Ramos Fernandes, Marcelo Rodrigues da Cunha,
Amilton Iatecola e Érico Caperuto, apresentam o artigo “The Molecular Mechanism
Behind Creatine Ergogenic Effect Onalactic, Lactic And Oxidative Physical Activity
Type: A Narrative Review”, em que apresentam a suplementação de creatina (Cr) e seus
benefícios e sua eficiência assim como o mecanismo molecular do Cr no tratamento da
fadiga periférica em exercícios físicos de alta intensidade.
O artigo “Práticas de Lutas no Ambiente Escolar: Intervenção Do Professor De
Educação Física Escolar No Ensino Das Lutas Como Recursos Pedagógicos” do autor
Rubens Pinheiro, aborda as lutas como ferramentas pedagógicas na intervenção do
professor de Educação Física Escolar, contribuindo para a reflexão a evolução no trato
pedagógico, utilizando as lutas como recurso de desenvolvimento global do estudante.
6
Para encerrar esse número, os autores Nicolly Müller e Rone Paiano apresentam
o artigo “Crianças refugiadas e atividade física: Os jogos cooperativos como uma
alternativa de integração”, que trata os jogos cooperativos auxiliam na integração de
crianças refugiadas no contexto escolar na cidade de São Paulo.
Com as diversas contribuições registradas nos textos publicados na edição,
convidamos para o diálogo e a reflexão sobre as diferentes práticas e estudos da
educação física e suas contribuições para saúde, bem-estar e desenvolvimento
sociocultural presentes na Revista. Boa leitura!
......
Profa. Dra. Renata Castro Cardias
Diretora da Fatec de Esportes
7
A Importância do Estímulo Musical nas Aulas de Natação com Bebês

até 3 Anos de Idade.
Vanessa De ARAÚJO1; Vanessa Matos De ALMEIDA2; Vinicius Barroso HIROTA3;
Claudson Lincoln BEGGIATO4; Maurício de OLIVEIRA5
1
Docente Colegio Rene Descartes, São Paulo, Brasil
2
Bacharel em Educação Física pela UniAnhanguera.
3
Docente Fatec de Esportes e Etec de Esportes – Centro Paula Souza; ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-0166- 3338
4
Diretor da Etec de Esportes, Docente Fatec de Esportes – Centro Paula Souza; ORCID:
https://orcid.org/0009-0000-0771-78700
5
Docente do Curso de Eduação Física da Anhanguera, São Paulo Brasil.
E-mail de Correspondência: [email protected]
Resumo
O presente estudo tem como objetivo analisar a percepção dos pais quanto a ação das
canções nas aulas de natação para bebês, enquanto agente motivacional e pedagógico.
Alguns estudos afirmam que atividades lúdicas podem contribuir de maneira indelével,
ou seja, indestrutível, como reforço no desenvolvimento cognitivo/ linguístico,
psicomotor e sócio-afetivo do bebê. As atividades com estímulo musical permitem que
o bebê conheça melhor a si mesmo, desenvolvendo de forma abrangente o seu esquema
corporal, além de aumentar a comunicação com os demais membros da aula. O estudo
será feito com pais que participam de aulas de natação para bebê de uma a duas vezes
por semana, com frequência efetiva de aula entre seis a doze meses.
Palavras-chave: Estímulo; Natação; Música; Bebês.
The Importance of Musical Stimulation in Swimming Classes with

Babies until 3 yeras old
Abstract
This study aims to analyze the perception of parents regarding the action of songs in
swimming lessons for babies, as a motivational and pedagogical agent. Some studies
state that ludic activities can contribute in an indelible way, that is, indestructible, as
reinforcement in the baby's cognitive/linguistic, psychomotor and socio-affective
development. Activities with musical stimulation allow the baby to get to know himself
better, comprehensively developing his body scheme, as well as increasing
communication with other members of the class. The study will be carried out with
parents who participate in swimming classes for babies once or twice a week, with
effective frequency of classes between six and twelve months.
Keywords: Stimulus; Swimming; Music; Babies.
Introdução
De acordo com Ried (2023) quando olhamos para o que acontece à borda da
piscina, percebemos que nos encontramos em pleno século XX (quando não no século
8
XIX), apesar de as ciências nos proverem com evidências muito claras sobre o que e
como ensinar para promover a competência aquática dos nossos alunos.
Dias (2018) a música é um fator importante para a prática de exercício físico,
principalmente em algumas modalidades, devendo ser incluída no desenvolvimento do
programa de treinamento e iniciação esportiva (de forma mais elaborada com a escolha do
estilo e ritmo musical) para aprimorar o treinamento proposto e não apenas como
entretenimento para ser escolhido aleatoriamente durante o exercicio.
A música é um elemento importante na aula de natação, ela estimula a memória e
aumenta o vocabulário do bebê. A musicalidade traz melhorias na coordenação motora,
noções de ritmo e aprendizagem dos fundamentos como mergulho, flutuação, batimentos de
pernas e braços (LIMA, 2003).
A musicalização é um processo de construção do conhecimento, que tem como
objetivo despertar e desenvolver o gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da
sensibilidade, criatividade, senso rítmico, do prazer de ouvir música, da imaginação,
memória, concentração, atenção, autodisciplina, do respeito ao próximo, da socialização e
afetividade, também contribuindo para uma efetiva consciência corporal e de movimentação.
(BRÉSCIA, 2003).
As atividades de musicalização permitem que o bebê conheça melhor a si mesmo,
desenvolvendo sua noção de esquema corporal, e também permitem a comunicação com o
outro. Weigel (1988) e Barreto (2000) afirmam que atividades lúdicas podem contribuir de
maneira indelével, ou seja, indestrutível, como reforço no desenvolvimento cognitivo/
linguístico, psicomotor e sócio-afetivo do bebê.
Fonseca (1995) diz que a estruturação rítmica compreende a capacidade de
memorização e de reprodução, na qual ocorrem os estímulos auditivos para respostas
motoras.
Nas aulas de natação a produção de sons é bastante explorada, ocorrem barulhos como
batimento de pernas, braços, borbulhas e isso são explorados de forma rítmica, lúdica, na qual
associamos as habilidades motoras, manipulativas e deslocamentos.
Desta maneira o estudo visa evidenciar se as canções utilizadas nas aulas de natação
para bebês como estímulo motor, são percebidas pelos pais como um dos principais meios
motivacionais e pedagógicos. Este estudo surgiu pelo fato das pesquisadoras estagiarem no
segmento da natação para bebês, e sua curiosidade em saber sobre a real percepção dos pais
com relação a utilização das músicas como fator estimulante e motivacional para o
desenvolvimento do bebê. Partindo deste princípio, novos estímulos para estudos futuros
devam ocorrer no âmbito das questões que envolvem as capacidades expressivas,
psicomotoras e expressões corporais, que por ventura possa ser abordadas com a mesma
finalidade.
Metodologia
Para o presente estudo a pesquisa de campo foi realizada na academia Toshio

Aquátics & Fitness, localizado no município de São Paulo.
As entrevistas foram efetuadas de forma individual, onde os pais responderam à 15 perguntas
após o término da aula. A coleta de dados foi feita através de um questionários de perguntas
fechadas. A abordagem foi feita de forma que os pais respondessem tendo em vista a sua
percepção pessoal sobre aos estímulos musicais oferecidos nas aulas de natação para bebês. A
análise dos dados foi feita através de análise qualitativa sobre os valores descritos.
Sujeitos da Pesquisa: A amostra é composta por doze pais com média de idade entre
30 e 40 anos, de ambos os sexos (7 do sexo masculino e 5 do sexo feminino). Todos
participam das aulas com frequência de uma a duas vezes por semana, e com um tempo de
prática efetiva entre seis a doze meses.
9
Os entrevistados participaram da pesquisa voluntariamente, confirmando previamente

esta ação mediante a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
Cada pergunta ofereceu três respostas distintas, cuja diferença estava no grau de percepção
dos pais. Para observar este grau, foram denominadas as respostas em: com certeza; de vez
em quando; e nunca, sugerindo desta forma que os mesmos assinalassem a opção que mais se
aproximava de sua percepção. Após a conclusão dos questionários, os dados foram tabulados
e analisados quanto ao percentual de cada resposta dada.
Resultados e Discussões
Do ponto de vista prático, espera-se que o estudo contribua para a ampliação dos
conhecimentos práticos sobre a intervenção musical na pedagogia da natação para bebês. De
outro modo, há de se convir que estudos mais aprofundados sejam de grande valia para
configurar com maior magnitude e evidência os dados coletados.
O estudo pretende demonstrar que o uso da música pode ser um fator de aderência
muito importante para a continuidade das aulas de natação para bebês, bem como um objeto
interessante de acompanhamento e aprimoramento dos profissionais deste ramo.
Com base nos resultados, foi verificado nas seguintes questões:
1. As músicas associadas aos exercícios de aula são importantes para os bebês?

2. De algum modo estas músicas estimulam o aprendizado na aula?
3. Você acha que as músicas de alguma forma motivam o bebê à exercitar-se?
4. As músicas podem estimular a memória motora do bebê ao ponto que ele toma
iniciativa do movimento pelo simples fato de ouvir a música na aula?
5. A utilização das músicas na aula de natação ajudam na relação do bebê com o
professor?
O bebê não nasce com a capacidade de saber fazer, mas com condições
necessárias para poder fazer, ele nasce com o potencial para aprender a fazer. Estas
mudanças dependem das características de empatia entre o processo pedagógico e as
condições do organismo do bebê submetida a ele, como também do amplo domínio pelo
professor dos conteúdos a serem ensinados. A natação para a primeira infância propicia
a aquisição de sentimento de confiança, respostas adaptativas mais adequadas,
exercitação das destrezas motoras, conhecimento e domínio progressivo do corpo,
socialização entre outros aspectos (BRANDÃO, 1984 apud DAMASCENO, 1997).
No gráfico 1, observou-se que 92 % dos entrevistados constatou a utilização da
música na aula, como um dos fatores que pode contribuir para o aumento do
vocabulário da criança.
10
Revista
evista TEC Esportes v.01, nº 003, Ano 2023.
Gráfico 01: Opnião sobre se as músicas podem aumentar

mentar o vocabulário da criança.
A música é um elemento importante na aula de natação, ela estimula a memór memória

e aumenta o vocabulário do bebê. Fonseca (1995).
Noutra questão, foi abordado sobre a recordação das atividades musicais de aula
no momento de lazer da criança. Sanz E Sanz (2006) consideram que o mais importante,
é que os pais possam transferir a exper
experiência
iência das aulas às situações da vida cotidiana.
Gráfico 02: Fora das aulas, no momento de lazer da criança, você percebe a lembrança
de alguma situação relacionada com as músicas aplicadas nas aulas?
No Gráfico 03,
3, observamos as opiniões dos pais divididas. Dee alguma maneira
percebem que a sociabilização com outras crianças são estimuladas através da música.
Mussen et.al.(1988) salientam que a imitação seletiva ocorre aos 7 ou 8 meses de
vida, tornando-se
se mais frequente e mais complexa durante os anos seguintes.
Os principais objetivos citados na literatura são o desenvolvimento global do bebê e a
socialização (MARDOMO, 2008; POLI, 2011).
11
Revista
Gráfico 03: De alguma maneira você percebe que a sociabilização com outras crianças
é facilitada pelas aatividades
tividades estimuladas através da música?
Nesta questão, constatamos que se não houvesse músicas na aula, o desempenho

e a aprendizagem não seriam os mesmos. A recreação aquática é tão fundamental que
praticamente toda a aula deve ser ministrada de form
formaa lúdica e recreativa, quer seja na
forma de jogos cantados ou na iniciação dos fundamentos básicos, como o batimento de
pernas e braços, ou mergulhos. Brincando, os bebês têm uma melhor assimilação dos
exercícios, e o mais importante, aprendem a associar a atividade física com prazer,
fortalecendo sua autoestima e autoconfiança (LIMA, 1999;; BANDET, 1972).
Gráfico 04: Se não houvesse músicas na aula, você acredita que o desempenho e a
aprendizagem seriam os mesmos?
Nesta
esta próxima questão, abordamos se oss estímulos musicais podem ajudar na
sociabilização do bebê com os companheiros de aula. O equilíbrio emocional, uma vez
que se relaciona com outros bebês e outros adultos, favorece a sociabilização
favorecendo a auto-estima.. A afetividade, já que a aula com o filho acaba sendo mais
um momento de intenso convívio e troca de afetividade (LIMA, 2003).
12
Revista
Gráfico 05:: Os estímulos musicais podem ajudar na sociabilização do bbebê com os

companheiros de aula?
O Gráfico 06, observamos que 50% ddos pais acreditam

itam que a música pode ajudar
a controlar a sua anciedade. Os pais ao matricularem seus filhos na natação têm
geralmente em mente ensinar o filho a nadar, para terem proteção nas águas. Durante
todo o processo de estimulação aquática, isto é, a “aula”, os pais vão proporciona-lhes
proporciona
segurança afetiva,, segurança física e atuarão como agentes no auxílio no desempenho, e
os professores como mediadores
diadores (FONSECA,1995).
Gráfico 06: Em se tratando dos pais, você acredita que a música pode ajudar no
controle de sua ansiedade?
O gráfico 07 observamos 91,6% dos pais utilizam as atividades da d aula para

estimular o seu filho(a) fora das aulas de natação. A natação proporciona aos bebês
benefícios físicos, melhora a adaptação na água, aprimorando a coordenação mot motora,
noções de espaço e tempo, prepara o psicológico e neurológico para o auto salvamento,
aumento da resistência cardio - respiratória e muscular. A natação ajuda também a
tranquilizar o sono, estimular o apetite, melhorar a memória, além de preveni
prevenir algumas
doenças respiratórias (FERREIRA, 2007).
Gráfico 07:: Você utiliza as atividades de aula para estimular o seu filho (a) fora das
aulas de natação?
13
Revista
No gráfico 08 constatou
constatou-se que 75% dos pais, perceberam que os bebês sentem a
falta das aulas, por algum período ausente.
Gráfico 08: Após um determinado período ausente, você percebe que o bebê sente falta
das atividades de aula?
No total,
otal, os pais apresentaram 82% de alto poder de percepção sobre a
importância e efetividade dos estímulos musicais nas aulas de bebês.
Conclusão
A Natação para Bebês pode contribuir muito para a educação da criança,

tornando-aa mais participativa e independente. Pode proporcionar situações que
aumentam e melhoram m suas possibilidades motoras, cognitivas, afetivas e sociais,
s
ajudando, desta forma no crescimento e desenvolvimento do bebê. O estímulo musical
favorece o desabrochar do ritmo, da personalidade e do desenvolvimento do bebê; trata
de deixá-lo
lo à vontade descobrindo e explorando o seu mais interessante brinquedo: a
descoberta do próprio corpo. O estudo confirmou que os pais conseguem perceber com
grande clareza a ação pedagógica e motivacional das músicas nas aulas de natação para
bebês.
14
Referências Bibliográficas
BANDET, J.; SARAZANAS, D. A criança e os brinquedos. Lisboa. Editorial

Estampa, 1972.
BARRETO, S. de J. Psicomotricidade: educação e reeducação. 2. ed. Blumenau:
Acadêmica, 2000.
BRANDÃO, J,S. Desenvolvimento psicomotor da mão. Rio de Janeiro: Enelivros;
1984.
DAMASCENO, L. G. Natação para bebês dos conceitos fundamentais à pratica
sistematizada, 2º edição, Rio de Janeiro: Sprint, 1997.
Dias, Igor Roberto; de França, Elias; Santana, Jeferson O.; Hirota, Vinicius; Miranda,
Maria Luisa J.; Sanches, Iris C.; Caperuto, Erico C.. Music And Regular Physical
Exercise: perception Of Practiitioners Regarding Duration And Performance.. Medicine
& Science in Sports & Exercise 50(5S):p 201, May 2018. | DOI:
10.1249/01.mss.0000535747.06944.6e
FERREIRA, F. G. Natação para bebês. Disponível em:
<http//www.guiadobebê.com.br>.Acesso em: 08 jun. 2007.
FONSECA, V. Manual de observação psicomotora: significação psiconeurológica
dos fatores psicomotores. Porto Alegre: Artes Médicas,1995.
LIMA, W. U. Ensinando Natação. São Paulo: Phorte, 1999.
LIMA, E. L. A prática da natação para bebês. Jundiaí: Fontoura, 2003.
MARDOMO, S. R. Estimulação Psicomotora Aquática. In: curso ministrado no I
Congresso Brasileiro de Natação Infantil. São Paulo, 2008.
MUSSEN, P.H. et. al. Desenvolvimento e personalidade da criança. 2. Ed. São Paulo:
Harbra,1988.
POLI, P. Natação para bebês, infantil e iniciação: uma estimulação para a vida. São
Paulo: Phorte, 2011.
RIED, B. Evolução histórica do Nadar e do seu ensino: está na hora de repensar como
ensinamos. Pulsar, Jundiaí, v.15, n. 02, 2023
SANZ, M.; SANZ,M. Tu Hijo y el Água: Natación Precoz para bebês e ninõs. 1ª
edição. Buenos Aires: Ediciones B, 2006
WEIGEL, A. M. G. Brincando de Música: Experiências com Sons, Ritmos, Música
e Movimentos na Pré-Escola. Porto Alegre: Kuarup, 1988.
Recebido em 06 de Julho de 2023.

Aceito em 18 de Agosto de 2023.
15
Jogos e Brincadeiras Tradicionais Como Resgate da Cultura Lúdica no

Contexto Escolar
Adriana ACCIERI1; Alana Noronha LOURENÇONI1; Rosemary de Fátima Sperandio
dos SANTOS1; Igor Aparecido de ANDRADE2
1
Acadêmicas do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia do Centro Universitário
Padre Anchieta
2
Docente do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia do Centro Universitário Padre
Anchieta.
E-mail de correspondência: [email protected]
Resumo
O presente artigo tem como objetivo evidenciar a relevância e a importância de utilizar
os jogos e brincadeiras tradicionais como estratégia para o resgate da cultura lúdica e
folclórica no âmbito educacional. Para tanto, foram realizadas pesquisas bibliográficas
com base em autores especialistas sobre jogos e brincadeiras, como Kishimoto (1993,
1998, 2000, 2009 e 2016), Borba (2006), Bomtempo (2000), Brougére (2008),
Friedmann (1996, 1998), entre outros. Em um primeiro momento, foram apresentadas
as concepções de brincadeiras tradicionais e sua historicidade dentro da cultura popular
brasileira. Em seguida foram evidenciados alguns benefícios adquiridos pelas crianças
na utilização de jogos no contexto escolar e o papel do brinquedo na escola como
ferramenta no processo de ensino aprendizagem. Por fim, apresentamos uma breve
abordagem dos direitos do brincar de acordo com as legislações, e a diferença de
acessibilidade entre documentos de apoio da Educação Infantil em relação ao Ensino
Fundamental, para tal, utilizamos como referência a Base Nacional Comum Curricular
(2017). De acordo com as pesquisas realizadas, concluímos que os jogos e as
brincadeiras tradicionais são extremamente importantes para ampliação da cultura
lúdica de cada criança, pois através dessas manifestações culturais as crianças aprendem
significados culturais, locais, regionais e folclóricos, ampliam formas de convivências
sociais e passam de expectadores para protagonistas e transmissores de conhecimentos e
valores relacionados a cultura popular. Entendemos também que é um conteúdo
significativo e pouco abordado por professores polivalentes ficando a cargo de
profissionais especialistas, como por exemplo, docentes de Artes e Educação Física.
Palavras Chave: Jogos e Brincadeiras Tradicionais; Crianças; Cultura Popular;

Aprendizagem.
Games and Traditional Jokes as a Rescue of the Ludic Culture in the

School Context
Abstract
This article aims to highlight the relevance and importance of using traditional games
and plays as a strategy to rescue the ludic and folk culture in the educational field. In
order to do so, we have carried out bibliographic research based on expert authors on
games and plays such as Kishimoto (1993, 1998, 2000, 2009 and 2016), Borba (2006),
Bomtempo (2000), Brougére (1998), among others. At first, the conceptions of
traditional games and their historicity within the Brazilian popular culture were
introduced. Next, some benefits acquired by children in the use of games and plays in
16
the school context and the role of the toy in the school as a tool in the process of
teaching and learning were evidenced. Finally, we presented a brief approach to the
rights of playing according to the laws, and the difference of accessibility among
documents of support of Infant Education in relation to Elementary School, for that, we
use as reference the National Common Curricular Base (2017). According to our
researches, we conclude that traditional games are extremely important for the
expansion of each child's play culture; because through these cultural manifestations,
children learn cultural, local, regional and folkloric meaning, expand forms of social
coexistence, transitioning from spectators to protagonists and transmitters of knowledge
and values related to popular culture. We also understand that it is a significant content
which is little addressed by multipurpose teachers being in charge of expert
professionals, such as teachers of Arts and Physical Education.
Keywords: Games and Traditional Jokes; Children; Popular Culture; Learning.
Introdução
Com interesse enfocado na concepção e participação ativa da criança, o presente

trabalho remete à exploração do resgate da cultura lúdica através dos jogos e das
brincadeiras tradicionais, e faz considerar a valorização dos benefícios e apropriação do
conhecimento na formação estudantil.
Sendo assim, cremos que a utilização de atividades lúdicas em meio ao ambiente
escolar pode permitir um desenvolvimento integral da criança além de auxiliar os
professores na mediação do processo de ensino- aprendizagem de uma forma que os
alunos se sintam motivados em aprender e estudar sobre os conteúdos curriculares,
aprendendo ainda, de forma mais significativa, produtiva e prazerosa (FREITAS et al.,
2023). Santos et al. (2019) enfatizam que logo na educação infantil, é importante
desenvolver jogos e brincadeiras com as crianças estabelecendo a relação entre relação
entre as diretrizes oficiais e a prática pedagógica.
Importa mencionar que a escola pressupõe um indispensável espaço de vivência
cultural, que para Kishimoto (2000, p. 38-39), é fundamental a importância que o
“auxílio de concepções psicológicas e pedagógicas” têm, em reconhecer “o papel de
brinquedos e brincadeiras no desenvolvimento e na construção do conhecimento
infantil.”. Ao considerar que “o jogar” e “o brincar” estão acoplados a uma cultura
popular tradicionalmente transmitida de geração em geração, é importante destacar que:
[...] a brincadeira tradicional tem a função de perpetuar a

cultura infantil, desenvolver formas de convivência social e
permitir o prazer de brincar. Por pertencer à categoria de
experiência transmitida espontaneamente conforme motivações
internas da criança, a brincadeira tradicional infantil garante a
presença do lúdico, da situação imaginária. (KISHIMOTO,
2000, p.38-39).
Com base nas análises históricas da cultura lúdica tradicional, o presente

trabalho aborda com enfoque na Educação Infantil, os costumes e valores distintos
dentro da escola, utilizando importantes ferramentas como brinquedos e estratégias de
jogos tradicionais para a contribuição no processo de ensino-aprendizagem e o modo de
interação coletiva.
A escola permite de modo benéfico que a criança construa memórias com
experiências no ato de brincar, e no contexto histórico-cultural, a relação entre a criança
17
e o brinquedo é variável. Borba (2006, p. 46) cita um trecho do poema escrito por
Manoel de Barros, na obra “Memórias Inventadas”: [...] Isto porque a gente havia que
fabricar os nossos brinquedos: eram boizinhos de osso, bolas de meia, automóveis de
lata. Também a gente fazia de conta que sapo é boi de sela e viajava de sapo. Outra era
ouvir nas conchas as origens do mundo... Borba (2006), ao citar o poeta Manoel de
Barros, comenta como é ver, pensar e sentir o mundo do ponto de vista da criança.
De acordo com Borba (2006), a brincadeira faz parte de uma experiência cultural
que incrementa valores, habilidades e conhecimentos capazes de formar uma
participação social reinventada pela ação coletiva das crianças. Segundo Vygotsky
(1987) apud Borba (2006, p. 52):
Uma importante implicação pedagógica dessa

compreensão do brincar é a necessidade de a escola favorecer a
ampliação das experiências das crianças, pois “quanto mais [a
criança] veja, ouça, experimente, quanto mais aprenda e
assimile, quanto mais elementos reais [ela] disponha em sua
experiência, tanto maisconsiderável e produtiva será (...) a
atividade de sua imaginação.
Para tanto, os profissionais da educação têm um papel imprescindível no resgate

da cultura lúdica através dos jogos e brincadeiras tradicionais, com embasamentos
legais que garantam o direito da criança em ser criança. Desta forma, o trabalho
apresenta como problema de pesquisa: Como resgatar a cultura lúdica por meio dos
jogos e brincadeiras tradicionais?
Este trabalho tem como objetivo geral, apresentar como os jogos e as
brincadeiras tradicionais são abordados no contexto educacional. Para tanto, temos
como objetivos específicos:
a) Resgatar a cultura lúdica através de jogos e brincadeiras tradicionais;

b) Apresentar quais são os benefícios no desenvolvimento integral de crianças que
vivenciam diferentes culturas lúdicas nos jogos e brincadeiras tradicionais.
O presente estudo segue conceitos de pesquisa bibliográfica, apoiando-se em

Borba (2006), Kishimoto (1993, 1998, 2000, 2009, 2016), Brougére (2008), Friedmann
(1996, 1998), Bee (1997),Bomtempo (2000), Base Nacional Comum Curricular –
BNCC (2017),Dias (2000), Vaz (2010), entre outros, e está ordenado da seguinte forma,
na primeira seção apresentaremos a concepção de brincadeira tradicional e a
historicidade dos jogos tradicionais no Brasil; desse modo, são utilizadas como principal
referência as considerações de Tizuko Morchida Kishimoto. Na segunda seção
abordaremos a importância dos jogos educativos como relevante instrumento de ensino-
aprendizagem, capazes de instigar o desenvolvimento de algumas habilidades sem
deixar de realizar a ludicidade espontânea como direito da criança; desse modo, será
utilizada como principal referência as considerações de Adriana Friedmann. Por fim, na
terceira seção ressaltaremos de modo crítico, a pouca acessibilidade de encontrar
documentos de apoio relacionados ao Ensino Fundamental, se comparado com a
Educação Infantil; desse modo, será utilizada como principal referência a BNCC.
Concepção de Brincadeiras e Jogos Tradicionais
Os jogos e as brincadeiras estão inseridos no cotidiano das pessoas desde sempre,

e possuem importante papel na formação das crianças como sujeitos individuais e
18
coletivos. Apesar de agregar valores históricos e sociais como herança cultural, a atual
modernidade tem ocasionado uma ruptura na vivência destas práticas, gerando a perda
dos espaços para os recursos tecnológicos, como por exemplo, celulares, tablets,
videogames e também pela violência nas grandes cidades. Desta forma, Brougère
(2008) diz que:
É certo que, atualmente, nossa cultura lúdica está muito

orientada para a manipulação de objetos; sem dúvida, isso é uma
dimensão essencial. Como consequência, ela evolui, em parte,
sob o impulso de novos brinquedos. Novas manipulações
(inclusive jogos eletrônicos e de videogame), novas estruturas
de brincadeiras [...] (BROUGÈRE, 2008, p.51).
Ainda nesta perspectiva, por não serem abordados com tanta frequência nos
contextos sociais e escolares, os jogos e as brincadeiras tradicionais acabam ficando no
esquecimento, tornando necessário o seu resgate por parte dos educadores, para que
contribuam com a transmissão dos valores e da cultura que englobam esses jogos. Para
tanto, as brincadeiras tradicionais podem ser classificadas como brincadeiras que são
transmitidas oralmente, relacionadas com a cultura popular e com a história, como exara
Kishimoto (2000):
A brincadeira tradicional infantil, filiada ao folclore,

incorpora a mentalidade popular, expressando-se, sobretudo,
pela oralidade. Considerada como parte da cultura popular, essa
modalidade de brincadeira guarda a produção espiritual de um
povo em certo período histórico. A cultura não oficial,
desenvolvida especialmente de modo oral, não fica cristalizada.
Está sempre em transformação, incorporando criações anônimas
das gerações que vão se sucedendo. Por ser um elemento
folclórico, a brincadeira tradicional infantil assume
características de anonimato, tradicionalidade, transmissão oral,
conservação, mudança e universalidade [...] Enquanto
manifestação livre e espontânea da cultura popular, a brincadeira
tradicional tem a função de perpetuar a cultura infantil,
desenvolver formas de convivência social e permitir o prazer de
brincar (KISHIMOTO, 2000, p. 38).
Os jogos tradicionais se apresentam como momentos em que as crianças

convivem e aprendem a socializar na comunidade e com a cultura local, desta forma,
passam a ser possíveis protagonistas como transmissoras desses jogos e brincadeiras.
Sendo assim, apesar de se modificarem e sofrerem alterações em consequência
do regionalismo, os jogos e brincadeiras tradicionais nunca perdem sua essência
preservando o mesmo significado, o da valorização da cultura local. Entretanto, faz-se
necessário que sejam transmitidos para que não se percam com o passar do tempo.
Breve histórico dos jogos tradicionais dentro da cultura popular brasileira
Ao considerar a importância da vivência social participativa da criança, devem-se

conhecer as inúmeras possibilidades de jogos e brincadeiras que elas trazem. Vaz (2010,
p. 23) aponta que “os Jogos Tradicionais ilustram a cultura local e que o resgate da
mesma é muito importante para o nosso patrimônio lúdico.”, propiciando a valorização
19
e o resgate da cultura, com possibilidades de apresentar novas variáveis sobre os

mesmos jogos e brincadeiras.
É importante refletir como as escolas vêm trabalhando os jogos e as brincadeiras
tradicionais, e como eles estabelecem o resgate dos valores culturais inseridos nas
crianças pela sociedade. Kishimoto (1998) diz que:
O intenso processo de escolarização por que passam

desde seu nascimento em creches e pré-escolas, em tempo
integral, subdivididas em agrupamentos por faixas etárias,
segregam as crianças, impedindo seu contato com pessoas de
diferentes idades. A homogeneização dos contatos sociais,
especialmente de crianças da faixa de 0 a 6 anos, empobrece a
cultura infantil necessária para a integração nos diversos meios
sociais (KISHIMOTO, 1998, p. 27).
A autora (1998) remete que, para compreender os jogos nos tempos passados é
necessário o auxílio da antropologia, principalmente quando a intensão é distinguir o
jogo em culturas diferentes. Segundo a autora (1998, p. 29) “Comportamentos
considerados como lúdicos apresentam significados distintos em cada cultura” por não
se conhecer a origem desses jogos, já que seus criadores são anônimos.
Compreende-se assim, o contexto histórico como importante meio colaborativo
na formação da criança com construção dos aspectos sociais, físicos e cognitivos
delas.Nessa perspectivaKishimoto (1998), fala do resgate às brincadeiras tradicionais
como registro oral:
A tradicionalidade e universalidade dos jogos assenta-se

no fato de que povos distintos e antigos como os da Grécia e
Oriente brincavam de amarelinha, de empinar papagaios, jogar
pedrinhas e até hoje as crianças o fazem quase da mesma forma.
Esses jogos foram transmitidos de geração em geração por meio
de conhecimentos empíricos e permanecem na memória infantil
(KISHIMOTO, 1998, p. 25).
Essa mesma ideia é abordada porFriedmann (1998), devemos nos responsabilizar

para que o Jogo Tradicional Infantil não se perca e não deixe de fazer história no
desenvolvimento curricular da criança. A autora ainda afirma que:
(...) Por serem jogos de criação coletiva, que acontecem

de forma espontânea nas ruas, parques, praças, recreios e outros
espaços, eles correm o risco de desaparecer se não forem
resgatados. [...] É possível salvar esses jogos do esquecimento,
resgatando um patrimônio lúdico-cultural que pertence ao nosso
folclore e por meio deles, criar e recriar novos espaços de
expressão e comunicação e estimular as interações sociais e o
desenvolvimento integral das crianças (FRIEDMANN, 1998,
p.17).
Ainda nessa perspectiva, Friedmann (1996, p. 40) diz que “o ser humano faz,
refaz, inova, recupera, retoma o antigo e a tradição, inova novamente, incorpora o velho
no novo e transforma um como poder do outro” pois “em qualquer cultura, tudo é
20
movimento”. Ao considerar que as brincadeiras e os jogos tradicionais são elementos da

nossa cultura folclórica, em contexto mais amplo, a autora (1996, p. 41) associa o
folclore como parte importante do jogo tradicional dentro da cultura infantil, assim
afirma que “os elementos do folclore infantil constituem grande parte do patrimônio
lúdico das crianças e são todos tradicionais; esses valores vêm do passado da nossa
formação e constituem o ambiente moral que nós formamos”.
Enfim, os jogos tradicionais dentro da cultura popular brasileira não possuem
origem precisa. Entretanto, as brincadeiras tradicionais são provenientes de diferentes
aspectos, e que juntos perpetuam na memória infantil e na contemporaneidade.
O Jogo na Educação
Os jogos de maneira geral fazem parte do cotidiano das crianças, tanto em casa
quanto na escola, sejam jogos tradicionais, jogos de regras, jogos educativos,
simbólicos, cooperativos ou competitivos. Entretanto, por muitas vezes no contexto
escolar, as crianças não possuem autonomia para utiliza-los de maneira livre e lúdica,
conforme Dias (2000):
“[...] o jogo está presente na escola, quer o professor

permita quer não. Mas é um jogo de regras marcadas,
predeterminadas, em que a única ação permitida à criança é a
obediência, ou melhor, a submissão. Por isso, é preciso resgatar
o direito da criança a uma educação que respeite seu processo de
pensamento, que lhe permita desenvolver-se nas linguagens
expressivas do jogo, do desenho e da música” (DIAS, 2000, p.
54).
Nesse sentido, busca-se compreender quais são os benefícios que as crianças

adquirem em seu desenvolvimento integral a partir das diferentes vivências culturais e
lúdicas proporcionados pelos jogos e brincadeiras tradicionais dentro das escolas. De
acordo com Friedmann (1996), a criança se desenvolve socialmente por meio das
interações com o outro, tornando-se essencial para o seu aprimoramento cognitivo e
moral, bem como os jogos de regras, podendo se estender para o desenvolvimento
social, político e emocional.
Ainda na perspectiva de Friedmann (1996), segundo alguns pesquisadores (A.
Tyler; E. Gomme; F. M. Founier; T. Bohme; Djordjervic etc.) dos estudos etnológicos,
os jogos tradicionais são incumbidos como “estudo decaráter pedagógico, escolhidos e
apresentados para uso educacional”, sendo assim:
A criança é o sujeito da educação. Paulatinamente, foi

sendo desenvolvida a idéia de que o jogo possui uma função
educacional, no sentido pedagógico, que pode diretamente
desenvolver habilidades físicas, cognitivas, lingüísticas etc
(FRIEDMANN, 1996, p.42-43).
Kishimoto (2016, p. 13) remete o jogo na educação como uma indagação aos
professores, sobretudo atuantes na Educação Infantil, de como é abordado o jogo na
escola: “Tais experiências são exemplos de jogos ou materiais pedagógicos?”. Nessa
perspectiva, acrescenta:
21
Se brinquedos são sempre suportes de brincadeiras, sua

utilização deveria criar momentos lúdicos de livre exploração,
nos quais prevalece a incerteza do ato e não se buscam
resultados. Porém, se os mesmos objetos servem como auxiliar
da ação docente buscam-se resultados em relação à
aprendizagem de conceitos e noções ou mesmo ao
desenvolvimento de algumas habilidades. Nesse caso, o objeto
conhecido como brinquedo não realiza sua função lúdica, deixa
de ser brinquedo para tornar-se material pedagógico. Um mesmo
objeto pode adquirir dois sentidos conforme o contexto em que
se utiliza: brinquedo ou material pedagógico (KISHIMOTO,
2016, p.13-14)
Para a autora (2000), o brinquedo como instrumento educativo faz parte desde os
tempos do Renascimento, compreendido como ferramenta que contribui com a
aprendizagem, com o desenvolvimento e a educação das crianças de maneira prazerosa.
Outro ponto relevante dos jogos educativos é permitir que diferentes aspectos como:
cognição, afetividade, o físico e social sejam contemplados concomitantemente.
Sobre o jogo, Friedmann diz que:
O jogo é muito importante no desenvolvimento da

criança porque a liberta de situações difíceis. No jogo, as coisas
e as ações não são o que aparentam ser e, em situações
imaginárias, a criança começa a agir independentemente do que
ela vê e começa a ser orientada pelo significado da situação. O
jogo da criança pré-escolar, porém, permite-lhe descobrir que
“as ações originam-se das idéias mais do que das coisas”
(FRIEDMANN, 1996, p. 36).
Para ela, (1996, p.36) “Vygotsky acredita ser o jogo crucial para o
desenvolvimento cognitivo, pois o processo de criar situações imaginárias leva ao
desenvolvimento do pensamento abstrato. Isso acontece porque novos relacionamentos
são criados no jogo entre significados e objetos e ações.” Além disso, Friedmann,
ressalta que a escola deve continuar a trabalhar os jogos com as crianças, já que essa
atividade é essencial para seu desenvolvimento:
Pensando em outras formas de enfocar a utilização da

atividade lúdica, o professor poderia utilizar os jogos
tradicionais, que geralmente surgem em situações espontâneas
nos grupos de crianças, porque: esses jogos dão prazer às
crianças; são parte da cultura lúdica infantil, e utilizá-los é uma
forma de resgatá-los; podem servir como um recurso
metodológico destinado a diagnosticar necessidades e interesses
dos diferentes grupos de crianças e, também, destinado a
contribuir para o desenvolvimento da inteligência e de
aprendizagens específicas (FRIEDMANN, 1996, p. 51).
Friedmann fundamenta a ideia de que professores, educadores e pais, precisam se

responsabilizar em “salvar” os jogos, tanto os tradicionais como também os jogos
contemporâneos, que “serão tradicionais no futuro”. Precisa-se trabalhar para “não os
22
deixar ficar esquecidos, desaparecerem, e assim avançar mais um pouco no caminho do

conhecimento do jogo e do desenvolvimento infantil.” (FRIEDMANN, 1996, p. 51).
Diante disso, torna-se relevante colocar em perspectiva o papel fundamental que
ocupa o professor na transmissão desses jogos, levando em consideração que
possivelmente o único local que as crianças possuam contato com jogos e brincadeiras é
no contexto escolar.
Desse modo é necessário que os educadores auxiliem as crianças, ensine-as a
jogar e a utilizar os brinquedos para que estejam aptas em manipula-los com autonomia.
Outras questões que devem ser consideradas são os espaços adequados para a realização
dos jogos e brincadeiras, assim como a variedade de materiais , a disponibilidade e a
acessibilidade destes materiais, a contribuição do professor em disponibilizar
informações a respeito dos diversos modos de utilizar esses brinquedos para contribuir
com o repertório infantil, e por fim, a participação considerável do professor nos jogos e
nas brincadeiras, demonstrando interesse em participar das propostas resultando no
estímulo das crianças (KISHIMOTO, 1998).
Contudo, é fundamental que as instituições escolares propiciem para as crianças
vivencias com diferentes jogos e brincadeiras, para assim oportunizar novas
experiências e conhecimentos, levando em consideração que é por meio dos jogos e das
brincadeiras que as crianças aprendem de forma lúdica e espontânea.
A escola e o brinquedo
Ao analisar a participação ativa da criança enquanto criança, tanto na escola como

em seu cotidiano, torna-se necessário refletir a respeito da importância do brinquedo no
contexto escolar. Conforme Bomtempo (2000, p. 68), “O brinquedo aparece como um
pedaço de cultura colocado ao alcance da criança. É seu parceiro na brincadeira. A
manipulação do brinquedo leva a criança à ação e a representação, a agir e a imaginar”.
Ou seja, o brinquedo pode ser entendido como mediador de cultura, interação e
imaginação.
Importa mencionar que o brinquedo é predominantemente essencial ao
desenvolvimento individual. De modo benéfico, Bee afirma que:
Se você observar crianças pequenas, durante certo

momento não-organizado – quando elas não estejam se
alimentando ou descansando ou sendo “organizadas” pelos
adultos – irá vê-las construindo torres com blocos lógicos,
movimentando bonecas em uma casinha de brinquedo,
preparando o “chá" com o aparelho de chá, fazendo corrida de
caminhões pelo chão, colocando roupas de adultos, montando
quebra-cabeças. Elas estão brincando. Não se trata de atividade
sem importância ou vazia de significado; é o material com que
parece ser construído muito do desenvolvimento cognitivo
(BEE, 1997, p.217).
Durante o primeiro e o sexto ano de vida da criança, a maneira com que ela brinca
com os brinquedos vão se modificando com o tempo. A partir disso, Bee (1997, p. 217-
218) menciona que os psicólogos que observaram essas mudanças, descreveram que
houve uma série de etapas ou uma série de estágios que se classificaram como:
brinquedo sensório-motor, que aos 12 meses a criança compreende o objeto a partir de
sua manipulação e exploração; brinquedo construtivo, que por volta dos 2 anos de idade
ou mais, a criança inicia o uso de objetos para construir ou montar coisas; brinquedo de
23
faz-de-conta, que o recebedor da ação passa a ser outra pessoa ou até mesmo um
brinquedo, como por exemplo o ato das crianças vestirem e despirem bonecas,
alimentarem seus bonequinhos com alimento imaginário, pentearem o cabelo das
bonecas; brinquedo de faz-de-conta substituto, em que as crianças penteiam o cabelo da
boneca com uma mamadeira, se referindo a um pente e fazendo com que haja um
propósito real no seu objeto de construção; brinquedo sociodramático, que as crianças
na pré-escola também iniciam o desempenho de papéis, podendo ser o “pai e a mãe”,
“mocinhos e bandidos”, “médico e paciente”, “condutor de trem e passageiros”.
Ao desempenhar “papéis ou fingindo ser outra pessoa, as crianças também ficam
cada vez mais conscientes de como as coisas podem parecer para os demais, vindo a
reduzir-se sua abordagem egocêntrica do mundo” (BEE, 1997, p. 218).
Segundo Kishimoto (2000), quando utilizados na Educação Infantil, os jogos
podem assumir a função lúdica e educativa. Na função lúdica, o brinquedo proporciona
divertimento, prazer e desprazer quando escolhido de maneira voluntária. Na função
educativa, o brinquedo contribui com a formação do indivíduo em seus saberes, na sua
percepção de mundo, além de ser usado para ensinar algum conceito.
Ainda na perspectiva da autora (2000), quando a criança brinca de maneira livre
com o brinquedo educativo, as funções lúdica e educativa estão sendo contempladas.
Quando a criança decide dar outra função para o brinquedo educativo, o que está sendo
levado em conta é o lúdico, o imaginário, a criatividade. Diante disso, o brinquedo
educativo propicia momentos de aprendizagem, todavia as crianças podem utilizar estes
brinquedos para adquirirem outros conhecimentos, e talvez não aquele que o professor
pretendia que a criança alcançasse. “O equilíbrio entre as duas funções é o objetivo do
jogo educativo. Entretanto, o desequilíbrio provoca duas situações: não há mais ensino,
há apenas o jogo, quando a função lúdica predomina, ou contrário, quando a função
educativa elimina todo hedonismo, resta apenas o ensino.” (KISHIMOTO, 1998, p. 19).
De acordo com Campagne (1989, p. 113 apud Kishimoto, 1998, p.20), alguns
critérios devem ser considerados na escolha de brinquedos educativos, garantindo o
sentido do jogo.
Sendo assim:
1. O valor experimental - permitir a exploração e a manipulação;

2. O valor da estruturação - dar suporte à construção da personalidade infantil;
3. O valor de relação - colocar a criança em contato com seus pares e adultos, com
objetos e com o ambiente em geral para propiciar o estabelecimento de relações;
4. O valor lúdico - avaliar se os objetos possuem as qualidades que estimulam o
aparecimento da ação lúdica.
Nesse sentido, Kishimoto (1998) propõe alguns questionamentos relacionados à

idade, preferencias, capacidade, projetos de cada criança e a existência do prazer e dos
efeitos favoráveis do jogo. A autora acrescenta que o jogo é uma aquisição social, e
diante disso, os educadores devem contribuir para que as crianças consigam utilizar o
brinquedo, para depois estarem aptas a explorá-lo de maneira livre.
Para a autora (1998, p. 23), alguns filósofos salientam a importância dos jogos
na educação, porém é somente com Froebel que o jogo passa a fazer parte do currículo
na educação infantil. “Pela primeira vez a criança brinca na escola, manipula brinquedos
para aprender conceitos e desenvolver habilidades. Jogos, música, arte e atividades
externas integram o programa diário composto pelos dons e ocupações froebelianas.”
Além dos jogos educativos, é possível e importante a utilização de jogos
tradicionais no ambiente escolar. Ivic e Marjanovic (1986) apud Kishimoto (1998)
destacam cinco hipóteses que justificam a utilização dos jogos tradicionais na educação:
24
os jogos tradicionais, por estarem no centro da pedagogia do jogo, devem ser

preservadas na educação contemporânea;
1. O brincar, como componente da cultura de pares, como prática social de crianças

de diferentes idades, não pode ser deslocado para um tipo de escolarização em
que predomine apenas relações criança-adulto;
2. Jogos tradicionais podem representar um meio de renovação da prática
pedagógica nas instruções infantis bem como nas ruas, férias, etc.;
3. Os jogos tradicionais são apropriados para preservar a identidade cultural da
criança de um determinado país ou imigrante e,
4. Possibilitar um grande volume de contatos físicos e sociais, os jogos tradicionais
infantis compensam a deficiência de crianças residentes em centros urbanos, que
oferecem poucas alternativas para tais contatos.
(KISHIMOTO, 1998, p. 90)
Neste sentido, percebe-se que ao inserir o jogo na educação, exercita-se diversos

benefícios para a criança em seu desenvolvimento escolar e cotidiano. Venâncio (2005)
ao citar Vygotsky, aponta que os jogos, os brinquedos e as brincadeiras atuam no
sentido imaginário de forma positiva e crescente:
Os jogos e as brincadeiras desafiam e proporcionam

momentos de satisfação às crianças. Para Vygotsky (1984), o
brinquedo, ou o ato do brincar, é um mundo ilusório e
imaginário, criado pela criança em idade pré-escolar, no qual
seus desejos não realizáveis podem ser, nesse contexto,
realizáveis. O autor considera a imaginação um processo
psicológico novo e presente na consciência do ser humano a
partir dos três anos de idade. Assim, no jogo, um ato do brincar,
a criança cria uma situação imaginária contendo regras de
comportamento, mesmo que não seja um jogo como regras
formais pré-estabelecidas, pois, todo jogo com regras contém
situações imaginárias. Se o brinquedo fosse estruturado de
forma a não haver situações imaginárias restariam apenas as
regras, mas regras provenientes dessa situação (VENÂNCIO,
2005, p. 177)
Diante desses apontamentos bibliográficos a respeito da importância do brincar

para criança em relação ao contexto escolar, cabe ressaltar que, nas escolas atualmente o
que vemos são crianças brincando com brinquedos apenas em dias específicos como por
exemplo, o dia do brinquedo, em que a criança brinca por brincar, sem a interação do
professor. Cabe destacar que essa poderia ser uma oportunidade de se trabalhar práticas
pedagógicas com a intenção de se formar alunos para que estes aprendam a interagir e
compartilhar.
O direito do brincar
A criança vivencia momentos de brincadeiras desde o seu nascimento, e

estabelece vínculos na interação com os pais. Essa é a fase em que ela desenvolve
25
habilidades, para tanto se faz necessário trabalhar a espontaneidade da criança para que
elas se sintam motivadas, pois brincar é um processo de descobertas.
Ao enfatizar alguns comentários de Winnicott (1975), que faz algumas reflexões
sobre o brincar em seu livro O brincar e a Realidade, percebe-se que obrincar tem uma
finalidade vital para o bebê, que possibilita que aprenda a criar e entender sua cultura.
Para ele o brincar da criança é a atividade mais importante que ela realiza e, nesse
sentido, está condicionado em como será esse adulto, se se tornará muito ou pouco feliz.
Desta forma, o autor (1975, p. 26), afirma que: “A mãe no começo, através de uma
adaptação quase completa, propicia ao bebê, de que está, por assim dizer, sob o controle
mágico do bebê.”
Nessa mesma linha, Zatz (2007, p.13) apud Mello (2016, p.7) diz que:
Desde recém-nascido, o bebê estabelece uma relação

lúdica com as pessoas. Os pais brincam com ele, estimulando os
sentidos que compõe sua interface no mundo. Em seguida, o
bebê aprende a brincar com o próprio corpo, especialmente com
seus pés e suas mãos. Depois de alguns meses, começa a se
interessar pelos objetos e introduzi-los às suas brincadeiras.
Com sua mãe na hora do banho, da troca ou quando ela o está amamentando, a
criança vai descobrindo o mundo que a cerca, começando a fazer parte do processo de
desenvolvimento como uma ação natural. Winnicott (1975, p. 63), complementa que “O
brincar facilita o crescimento e, portanto, a saúde; o brincar conduz aos relacionamentos
grupais; o brincar pode ser uma forma de comunicação.”
Ao considerar o brincar como parte imprescindível para o crescimento saudável
da criança, torna-se necessário o embasamento que garanta o direito da criança por meio
das legislações e documentos legais.
Com a Declaração Universal dos Direitos das Crianças (1959), vários direitos
foram concebidos às crianças, dentre eles, o direito ao lazer em que se prevê que a
criança deve desfrutar de jogos e brincadeiras e estes devem estar dirigidos para a
educação, ao qual a sociedade e o Estado devam garantir. Essa garantia está enunciada
na Constituição Federal (1988) no art. 208, em que as crianças desde o nascimento até 6
anos de idade terão o atendimento em creches e pré-escolas para que tenham acesso a
aprendizagem, ao conhecimento e o brincar, o que constitui um processo de formação
integral durante a infância.
A legislação brasileira, neste sentido, nos traz também o art. 227 da Constituição
Federal (1988), que diz:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à

criança, aoadolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o
direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de
colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão (EC n° 65/2010)
(BRASIL. Constituição, 1988 p. 172).
O dever não cabe apenas ao Estado, como citado no artigo é importante que a
família e a sociedade cooperem para que todos esses direitos sejam garantidos pois, a
criança percorre estágios de desenvolvimento e precisa de proteção.
26
De acordo com o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), a

Convenção sobre os Direitos da Criança de 1989, declara que a criança necessita de
proteção e cuidados especiais e no art.31 enfatiza que:
1. Os Estados Partes reconhecem o direito da criança ao descanso e ao lazer, ao

divertimento e às atividades recreativas próprias da idade, bem como à livre
participação na vida cultural e artística.
2. Os Estados Partes promoverão oportunidades adequadas para que a criança, em
condições de igualdade, participe plenamente da vida cultural, artística,
recreativa e de lazer.
(UNICEF, BRASIL, 2004 p. 22)
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (1990), reafirma mudanças em

seus artigos (4° e 16) que diz direito à liberdade na participação de brincar, praticar
esportes e divertir-se, (art. 71) a criança e o adolescente têm direito à informação,
cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos e produtos e serviços que respeitem sua
condição peculiar de pessoa emdesenvolvimento.
A partir do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI),
percebe-se que a criança ao nascer, desenvolve capacidades emocionais, cognitivas e
afetivas, voltadas para um desejo de socialização. Interagem entre si e influenciam o
ambiente com mais segurança para se expressar.
Para que a criança de zero a seis anos de idade contribua com a qualidade do
exercício de cidadania oferecida pelos fatores cognitivos, afetivos, emocionais e sociais,
a qualidade deve ter embasamento nos seguintes princípios:
O respeito à dignidade e aos direitos das crianças,

consideradas nas suas diferenças individuais, sociais,
econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.; • o direito das
crianças a brincar, como forma particular de expressão,
pensamento, interação e comunicação infantil; • o acesso das
crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o
desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à
comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à
estética; • a socialização das crianças por meio de sua
participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais,
sem discriminação de espécie alguma; • o atendimento aos
cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao
desenvolvimento de sua identidade (BRASIL, 1988, p.13).
Assim como no contexto familiar, a escola tem grande importância nas

colaborações dos desenvolvimentos da criança em aderir novos valores, pois convivem
com a diversidade de costumes e descobrem novos sentimentos por meio das interações
sociais, o que ajuda na construção da autonomia da identidade da criança. Segundo o
RCNEI, Brasil, (1998):
O desenvolvimento da identidade e da autonomia estão
intimamente relacionados com os processos de socialização. Nas
interações sociais se dá a ampliação dos laços afetivos que as
crianças podem estabelecer com as outras crianças e com os
adultos, contribuindo para que o reconhecimento do outro e a
constatação das diferenças entre as pessoas sejam valorizadas e
27
aproveitadas para o enriquecimento de si próprias. Isso pode

ocorrer nas instituições de educação infantil que se constituem,
por excelência, em espaços de socialização, pois propiciam o
contato e o confronto com adultos e crianças de várias origens
socioculturais, de diferentes religiões, etnias, costumes, hábitos
e valores, fazendo dessa diversidade um campo privilegiado da
experiência educativa (BRASIL, 1998, p.11)
Por fim, ao transitar da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, a criança é

transposta a muitas regras e limites que dali por diante terá que se "reciclar” em
obediência comportamental regrada. Esse processo não é fácil para elas e nem para os
professores, que submetidos a um sistema arcaico disciplinar, rompem as expectativas
de aprendizagem garantida pela Constituição Brasileira.
Diferenças de Acessibilidade entre Documentos de Apoio da Educação Infantil em

Relação ao Ensino Fundamental
Utilizando como referência a BNCC (2017), é válido elencar alguns

apontamentos que o documento traz relacionados a jogos e brincadeiras tanto no âmbito
da Educação Infantil, quanto no Ensino Fundamental. Tratando-se Educação Infantil,
no Campo de Experiências “O eu, o outro e o nós”, o documento traz nos objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento, que bebês identifiquem as possibilidades e os limites
do corpo através das brincadeiras em que participam, já as crianças de 1 ano e 7 meses a
3 anos e 11 meses devem “Apropriar-se de gestos e movimentos de sua cultura no
cuidado de si e nos jogos e brincadeiras” (BNCC, 2017 p.47). O mesmo documento
também apresenta que as crianças de 4 anos a 5 anos e 11 meses, precisam demonstrar
controle e propriedade do uso do corpo nas brincadeiras e jogos, bem como produzir
movimentos, gestos, olhares e mimicas por meio de brincadeiras e jogos.
Segundo a BNCC (2017),outro enfoque extremamente necessário, no qual
coloca em perspectiva o direito em que as crianças possuem na Educação Infantil de
participar de maneira ativa, com adultos e crianças do planejamento da gestão escolar, e
também das atividades propostas pelos professores, assim como nas escolhas das
brincadeiras, materiais utilizados e o ambiente a ser realizada a atividade.
Em um panorama geral, referindo-se aos anos iniciais do Ensino Fundamental a
BNCC atribui questões relacionadas com jogos e brincadeiras principalmente para as
disciplinas de Artes e Educação Física, desse modo subentende-se que a ação de abordar
essas questões no contexto escolar fica ao encargo dos professores especialistas, tirando
a obrigação dos professores polivalentes. Sobre essa perspectiva, fica claro que de certa
forma o brincar é mais aludido e trabalhado no contexto da escola da infância,
entretanto a BNCC aponta que a transição entre a primeira e a segunda etapa da
Educação Básica:
(...) requer muita atenção, para que haja equilíbrio entre
as mudanças introduzidas, garantindo integração e continuidade
dos processos de aprendizagens das crianças, respeitando suas
singularidades e as diferentes relações que elas estabelecem com
os conhecimentos, assim como a natureza das mediações de
cada etapa. Torna-se necessário estabelecer estratégias de
acolhimento e adaptação tanto para as crianças quanto para os
docentes, de modo que a nova etapa se construa com base no
que a criança sabe e é capaz de fazer, em uma perspectiva de
continuidade de seu percurso educativo (BNCC, 2017 p. 51)
28
A partir deste trecho observa-se que os documentos do Ministério da Educação,

como a nova Base Nacional, apontam que deve haver integração e continuidade entre as
diferentes etapas, até mesmo para que as crianças façam uma boa transição. Sendo
assim, considerando que “A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da
infância, trazendo consigo muitas aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento
integral das crianças” (BNCC, 2017 p.37), surge uma reflexão a respeito de o por que os
jogos e brincadeiras passam a ser abordados apenas nas aulas de Artes e Educação
Física, considerando a relevância dos mesmos no desenvolvimento integral do sujeito de
modo a proporcionar a aprendizagem ativa nas vivências infantis.
Considerações Finais
Neste estudo, buscamos apresentar a concepção de jogos e brincadeiras

tradicionais como uma breve contextualização histórica das manifestações corporais
inseridas na cultura popular brasileira. Considerando que os mesmos estão filiados ao
folclore brasileiro, essa significativa transmissão de valores vem acontecendo desde
tempos remotos, porém indefinido, e passa a ser propagada de geração em geração e
oralmente. Este trabalho teve como objetivo geral apresentar as possibilidades
decorrentes de como os jogos e as brincadeiras tradicionais são abordados no contexto
educacional, e como resgatar a cultura lúdica através dos mesmos.
Por meio das pesquisas bibliográficas realizadas, entendemos que as
brincadeiras e os jogos tradicionais possuem papel fundamental no auxílio da formação
de sujeitos culturais, históricos e sociais, o que permite um melhor envolvimento nos
conceitos e nas habilidades que aproximam o sujeito à educação. Neste sentido,
compreendemos que os benefícios adquiridos pelas crianças em seu desenvolvimento
integral, ocorre a partir das diferentes vivências culturais e lúdicas que a criança é
submetida, procedendo assim a suma importância de o professor utilizar o brinquedo e
aplicar as brincadeiras como suporte ou como apoio para o desenvolvimento infantil e
educacional.
A partir da análise de documentos como o ECA (1990), a Constituição Federal
(1988) e a Convenção Sobre os Direitos da Criança (1989), buscamos evidenciar os
direitos garantidos para todas as crianças quanto a necessidade do brincar, juntamente
com o dever possuinte das instituições de ensino em possibilitar as vivências que
contribuem na formação integral da criança.
Quanto as reais dificuldades em encontrar documentos que auxiliam e embasam
a prática dos jogos tradicionais no Ensino Fundamental I, procuramos colocar em
perspectiva a diferença de acessibilidade, trabalhados neste presente trabalho, entre os
documentos da Educação Infantil em relação ao Ensino Fundamental. O intuito de
trabalharmos este capítulo está relacionado com os estágios obrigatórios que fizemos
para a conclusão do curso de Licenciatura em Pedagogia. Diante disso, observamos que
no contexto da Educação Infantil, os jogos e as brincadeiras são abordados com
prioridade, entretanto, no âmbito do Ensino Fundamental existe uma quebra nesse
aspecto, culminando uma educação onde a cultura lúdica perde todos os seus espaços
para um ensino mecânico e conteudista.
Neste sentido, constatamos que o resgate da cultura lúdica acontece quando
proporcionamos algumas vivências nas quais estes jogos e brincadeiras estejam
presentes, tornando necessário que os educadores compreendam a relevância e os
benefícios de se trabalhar com essas brincadeiras no contexto escolar. Compreendemos
que os jogos e brincadeiras tradicionais são pouco discorridos, e quando são abordados
29
estão relacionados com áreas do conhecimento especificas como Artes e Educação

Física. Desta forma, pressupõe que apenas professores especialistas devem utilizá-los.
Os jogos e as brincadeiras tradicionais estão desaparecendo ou se modificando,
devido ao fato de que as ruas já não fazem mais parte do cotidiano da criança. Nos dias
atuais, raramente nos deparamos com crianças brincando em áreas livres de bolinhas de
gude, pula corda, amarelinha, peteca, pipa e entre outras brincadeiras que trazem à tona
as interações sociais, fazendo jus a ideia de que as práticas passadas de uma geração
para outra, estão diminuindo cada vez mais, tornando-se escassas e menores.
Percebemos que os hábitos familiares também se modificaram nos últimos anos, devido
a possíveis mudanças sociais, e com isso a criança passou de um espaço natural, que é a
rua, para um espaço estruturado e fechado.
Sendo assim, acreditamos que uma possível solução para este problema consiste
em que os documentos oficiais, como por exemplo, a BNCC, tenham um enfoque maior
nas brincadeiras tradicionais como possíveis ferramentas para o resgate da cultura
lúdica e também como um auxílio para o aprendizado das crianças, não somente nas
áreas especificas do conhecimento. Faz-se necessário também, uma orientação aos
professores para que propiciem para as crianças momentos onde os jogos e brincadeiras
sejam abordados e utilizados, para que essa ação não se torne algo exclusivamente da
Educação Infantil, mas que perdure nos anos seguintes.
Por fim, entendemos que são necessários estudos mais aprofundados sobre o
tema, realizados através de pesquisas de campo para maior coleta de dados e
informações a respeito do assunto, assim como observar na prática como as professoras
polivalentes abordam os jogos e brincadeiras tradicionais no cotidiano escolar.
Referências
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30
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Imago, 1975.
Recebido em 03 de julho de 2023.

Aceito em 18 de agosto de 2023.
31
A Pedagogia da Ginga, Capoeira na Educação Física Escolar no

Ensino Médio: Um relato de Experiência
Gerson de Lima SANTOS1; Agnaldo Amorim da SILVA1
1
Etec Parque Belém, Etec Albert Einstein, Etec Pirituba
E-mail de correspondência: [email protected]
Resumo
Resultado de um Projeto denominado Pedagogia da Ginga na Etec Parque Belém,
utilizando a capoeira como instrumento pedagógico na quebra de paradigmas nas aulas
de Educação Física Escolar no Ensino Medio, contextualizando todo ou pelo menos
parte desta arte que outrora se disfarçava de dança mas era na realizada uma luta e
atualmente como pode se utilizar de maneira interdisciplinar, multidisciplinar e
transdisciplinar e com tamanha versatilidade alcançar a comunidade escolar.
Palavras chaves: Educação Física; Pedagogia; Capoeira.
The Pedagogy of Ginga, Capoeira in School Physical Education in

High School: An Experience Report
Abstract
Result of a Project called Pedagogia da Ginga at Etec Parque Belém, using capoeira as a
pedagogical instrument in breaking paradigms in School Physical Education classes in
High School, contextualizing all or at least part of this art that was once disguised as
dance but was in A struggle was carried out and currently how it can be used in an
interdisciplinary, multidisciplinary and transdisciplinary way and with such versatility
to reach the school community.
Keywords: Physical education; Pedagogy; Capoeira.
Introdução
Desde a vinda dos negros, à força, de maneira desumana, retirados de sua terra
natal, em forma de tráfico, esses a sua cultura, costumo mencionar que a capoeira é
gerada na África, mas nasce em solo brasileiro e com toda a resistência entre proibição e
legalização, a chegada da prática desde o ensino infantil até as faculdades e
universidades, como trabalhar com esta ferramenta riquíssima de maneira pedagógica
quebrando paradigmas, preconceitos, utilizando de maneira transversal, transdisciplinar,
multidisciplinar e interdisciplinar nas aulas de Educação Física no ensino médio. Segue
este relato de experiência da prática.
A introdução da capoeira, no ensino médio, para muitos adolescentes, é de um
impacto tremendo, pois o número de componentes curriculares são muitos, e trazendo
para a Educação Física no ensino médio, sendo que esses educandos estavam com uma
cultura de professores,no caso na Educação Física “que rolavam a bola”, poréma
realidade mudou e,em escolas técnicas, o currículo institucional x currículo oculto: “O
currículo determina que conteúdos serão abordadose, ao estabelecer níveis e tipos de
exigências para os graus sucessivos, ordena o tempo escolar”, ordenando também
outros elementos do processo ensino-aprendizagem (SACRISTÁN, 2013, p. 18).
32
Explorar as capacidades físicas, o repertório motor, cognitivo, interação,

sociabilização nas Etecs de São Paulo, foi solicitado que trabalhássemos as capacidades
socioemocionais, muito mais agora pós- pandemia, em Maio de 2022; dentre elas:
empatia, responsabilidade, autoestima, ética, paciência, autoconhecimento, confiança,
responsabilidade, autonomia, criatividade e as capacidades cognitivas: capacidade de
movimentar um conjunto de elementos da ordem do pensamento, da linguagem, da
percepção, da memória, do raciocínio, da estratégia, dentre outros que fazem parte do
intelecto, para abordar e resolver situações complexas: habilidades motoras e
executivas, memória, atenção, percepção. Além da avaliação que é por competência e
habilidade, dentro do plano vigente de cada curso, quando inicio as minhas
intervenções, costumo realizar de maneira informal o que aprenderam no ensino
fundamental II, e, deste pressuposto, trago os 5 Pilares da Educação Física no Ensino
Médio: Esportes, Ginástica, Danças, Circo e Lutas, dentro dos Parâmetros Curriculares
Nacionais. E neste ano pós-pandemia, estar novamente em convívio a interação, a
sociabilização, assim, precisamos aprender a aprender novamente esses valores do
diálogo do conviver em sociedade entre tantos outros.
Nas Etecs de São Paulo, regido pelo Centro Paula Souza, existe uma data para
comemoraro Patrono da Educação Brasileira denominada “Semana Paulo Freire”, entre
projetos tecnológicosde maneira interdisciplinar, transdisciplinar, multidisciplinar, a
Educação Física, de maneira bem tranquila, consegue dialogar com muitas disciplinas,
foi então que nasceu este projeto: A pedagogia que ginga.
“Aprender capoeira não é aprender a brigar

É aprender a luta de um povo
Que se expressou em movimentos físicos
Pela necessidade de liberdade
A liberdade de ser gente!
Aprender capoeira é, acima de tudo, lutar
Pela liberdade do corpo e do espírito”.
(Almir das Areias)
Justificativa
O Projeto visa conscientizar o aluno sobre a cultura da capoeira como

instrumento de aprendizado pedagógico estimulando o equilíbrio, a concentração, o
respeito, o controle e a empatia para com a proteção do todo. “Também enquanto
espaço para o exercício da cidadania, de construção da identidade, autoestima e
autonomia por parte de seus praticantes” (CASTRO JUNIOR, ABIB, SANTANA
SOBRINHO, 2000).
Objetivo Geral
Promover, no dia da Semana Paulo Freire 13/05/22, a compreensão dos saberes

e sua autonomia por meio de movimentos de capoeira, praticando coreografias e
curiosidades sobre capoeira,usando-a de forma interdisciplinar,transdisciplinar
emultidisciplinar. A atividade Capoeira poderá ser desenvolvida de modo integrado com
vários componentes curriculares como: Artes, Linguagem e Literatura, Geografia,
História, Organização de Atividades Recreativas e Educação Física.
Objetivos Específicos
33
Trabalhar a reflexão sobre o tema e o que envolve sua história.

Promover a interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, multidisciplinaridade.
Integrar as diversidades;
 Condicionamento físico e emocional desenvolvimento e ou sugestões de
atividades;
 Apresentação do projeto: Apresentar aos Coordenadores com a finalidade de
organização do tempo e espaço junto à comunidade escolar;
 Fotografar: O aluno fotografar os movimentos como forma de percepção do
meio;
 Discutir sobre a história da Capoeira e atividades propostas a serem
desenvolvidas;
 Roda de Conversa: Paulo Freire e o Tema a Pedagogia que ginga;
 Identificar cada ato de desrespeito com a Unidade Escolar;
 Conscientizar sobre os valores éticos e étnicos que envolvem a dinâmica da
Capoeira que ginga.
Dados do projeto
Local: Etec Parque Belém R. Ulisses Cruz, 85 - Belenzinho, São Paulo - SP, 03077-
000.
Cronograma: Apresentação do projeto Quinta-feira dia 28/04/22;
Escolha dos grupos participantes: Sexta-feira 29/04/22;
Ensaio da ginga: Aulas de Educação Física (Professor Gerson) segunda-feira 02/05/22;
Dia da Apresentação: 13/05/22 Horário: Aulas de Educação Física.
Execução do Projeto: Professor Gerson de Lima Santos.
A Pedagogia Da Ginga.
Inspirada na Pedagogia da autonomia (Paulo Freire) saberes necessários à prática

educativa (1996), o educador reuniu as principais questões que estudou ao longo da vida
e apresentou propostas práticas de como o professor pode estimular a independência do
aluno.
Segue a minha intervenção na disciplina de Educação Física, de maneira
informal, no início do ano, apresento os 5 Pilares da Educação Física no ensino
médio:Esportes, Ginástica, Danças, Circo e Lutas, como no mês de maio, pude trazer
dentro da Lei 10.639e alterada pela Lei 11.649 e 12.288 que versa sobre o ensino da
história e cultura afro-brasileira e africana, ressalta a importânciada cultura negra na
formação da sociedade brasileira.
O ensino da história e cultura afro-brasileira e africana, no Brasil, sempre foi
lembrado nas aulas de História com o tema da escravidão negra africana.Gosto de
dividir a aula em três momentos: conceitual, procedimental e atitudinal, ou, muitas
vezes, o inverso e, depois a roda de conversa, os feedbacks para analisar se fez sentido
para os discentes o que foi abordado. Mas, neste projeto a Pedagogia que ginga, precisei
realizar um contexto histórico e saber coma turma se já conheciam algo sobre o tema, se
já praticaram, se já assistiram algo a respeito da capoeira propriamente dita. A partir
dessas informações, fui construindo esse projeto de maneira bem direta, incentivando os
alunos a buscarem esse conceito, muitos tinham o preconceito da prática da capoeira por
confundir com a religiosidade, então foi a verdadeira quebra de paradigma que a prática
da capoeira indefere da religiosidade de cada um, sabendo-se que a própria capoeira já
34
nasce(em território brasileiro) como um propósito de resistência e um próprio grito de

Liberdade contra a injustiça.
A pergunta crucial: Quem pode praticar a capoeira? Ou quem já praticou? As
respostas foram variadas. A intervenção teórica, primeiro, por meio de letra de música
que, costumeiramente, se canta nas rodas de capoeira, então vem o conceito de que a
própria capoeira é dança, é luta, é jogo, é esporte, é cultura, é defesa pessoal,
criatividade, folclore, terapia, saúde, brincadeira, além de tudo, genuinamente,
brasileira.
As músicas são inspiradas em histórias, acontecimentos, que de alguma forma,
os escravizados, para disfarçar, usavam músicas para “dançar”, quando, na realidade,
estavam treinando, e os escravizadores perguntavam: “O que vocês estão fazendo?” E
respondiam: “Estamos dançando.” Mas, quando levo os alunos à pesquisa mais
aprofundadapara descobrirem a origem na ilha de Lubango, na aldeia dos Mucopes, os
discentes observam que na época do acasalamento das zebras, os machos; a fim de
ganharem atenção das fêmeas, travavam violento combate. Os jovens guerreiros
Mucopes passaram a imitar alguns passos desse ritual ao que denominaram de
N’GOLO. Após aprenderem a letra e entenderem o significado, iniciei com os alunos o
ritmo das palmas, a desconstrução entre eles é gradual, pois alguns não querem cantar
por não compreenderem a letra, trouxe então uma letra que contava uma história sobre
um desafio de jiu jitsu com a capoeira e, nesse episódio, o capoeirista venceu a batalha
de luta livre. Precisei contextualizar a própria transformação que, no século passado, a
prática da capoeira era um símbolo de Liberdade e resistência, “Luta” mesmo; quando
os capitães do mato perseguiam os foragidos das senzalas e estes eram atados, voltavam
relatando: “Fomos atacados pelos capoeiras.” Capoeira que vem da língua indígena
tupi-guarani que significa: mato cortado, mato baixo; Kapueira; diferente de Coivara,
mato queimado.
Depois, introduzi um dos instrumentos mais emblemáticos que é o Berimbau e,
agora, uni o canto ao instrumento; no toque certo, exige uma harmonia, ritmo e melodia,
uma vez que, depois de aprenderem a letra, tudo vai se encaixando, a questão da
oralidade ou verbalização, propriamente dita, o canto, as palmas, o berimbau e a
própria energia como um todo, esse evento se realizou no período da manhã, após o
intervalo das turmas, foi um marco, pois foi um dos momentos mais marcantes, após o
retorno das aulas presencias. As turmas sob a minha responsabilidade ficaram também
encarregados de realizarem uma pesquisa sobre o surgimento da capoeira para melhor
entendimento, pois iria unir a teoria e a prática e, ainda, teria a questão da prática
corporal, ou seja, os movimentos da capoeira, que também com uma pesquisa informal,
os alunos aprenderem executar alguns movimentos que coincidem com outras práticas,
isto é, nada como a própria pedagogia do movimento humano, ir do mais simples ao
mais complexo, do mais fácil para o mais difícil e, depois, unindo os movimentos para a
entrada na roda de capoeira. Não só executar os movimentos, mas entender porque tais
movimentos serão realizados e fazer sentido dentro da roda de capoeira, entre o
defender e atacar, sabendo-se que é um jogo de pergunta e resposta corporal, onde um
faz a pergunta executando um determinado movimento, e o outro responde executando
outro movimento, então utilizei a técnica de transmitir o meu conhecimento de maneira
lúdica, pois a capoeira também pode ser utilizada como brincadeira. Exemplo: realizar o
apoio das mãos e dos pés no chão com a região do abdômen voltado para cima,
denomino de jogo do caranguejo, entretanto, com um olhar técnico mais apurado, está
sendo trabalhado a força dos braços e das pernas e da região do core e ou abdômen sem
deixar que os glúteos encostem no chão, além disso, exige muita resistência.
Outro movimento que parece comum e muito fácil para alguns, no entanto, para
outros;há uma certa complexidade, a estrelinha conhecida na capoeira como AÚ, ou
35
seja, em que se escolhe um lado para a realização desse movimento; após escolher o
lado, segue uma mão inteira no chão realizando uma pequena flexão de um dos joelhos
conforme o lado escolhido, em seguida, ergue-se o quadril elevando uma perna edepois
a outra, e, no mesmo sentido, a outra mão apoiada no chão gira no próprio eixo e, assim,
terminando em pé novamente, inicia-se em pé e termina-se em pé. A utilização dessa
técnica pode ser também de outra forma, usando uma faixa no chão e explicando o que
é necessário para a prática, se escolher realizar do lado direito, então, primeiro a mão
direita no chão com uma pequena flexão do joelho direito, fazendo a impulsão da perna
esquerda, a elevação do quadril e o giro no próprio eixo, iniciando em pé e terminado
em pé. É um desafio individual, cada um no seu limite, cada um dentro da sua
percepção corporal,entender o movimento, porque algo é a teoria, outra é a prática,
entre a compreensão, o entendimento e a execução são momentos muito diferentes, há
um distanciamento enorme, meus discentes, principalmente, dos 1º anos do curso de
Eventos, ensino médio,sentiram uma dificuldade enorme na execução dessa atividade,
pois é sair da zona de conforto, contudo não é comum em algumas escolas a prática ou o
ensino da capoeira nas aulas de Educação Física, mas se quero ter um diferencial sobre
ensinar o movimento é necessário paciência, diálogo, empatia, e quando conseguem
realizar, ficam felizes e gritam: “Consegui professor!” Alguns são mais afoitos,
afobados, sem paciência e vejo a necessidade de orientar, a fim de evitar lesão; outros
têm paciência, são mais calmos, aguardam as instruções, há aqueles também que são
apáticos desmotivados,não vêm sentido em tal prática, então preciso mostrar o quanto
são capazes de realizarem os movimentos e a importância da prática.
Já os 2º anos do curso de Eventos, ensino médio, são mais extrovertidos, têm
mais autonomia, têm mais responsabilidade, iniciativa ou proatividade, são mais
comprometidos, o que é perceptívelquando tenho aula preparada para alunos do mesmos
anos é a reação das turmas, estas são totalmente diferentes, é evidente como a aula flui
de uma maneira muito leve em determinada turma, e em outra não, sendo que utilizo a
mesma abordagem pedagógica, mas neste ano(pós-pandemia) vejo que com cada turma,
mesmo que o conteúdo seja o mesmo, a abordagem precisa ser diferente e,
assim,entendo o“feeling”de cada turma, então há a percepção após um feedbackde como
entenderam a atividade proposta.O docente precisa dessa percepção, nesse processo de
Ensino-Aprendizagem, então veem os recursos “GLS” giz, lousa, saliva, e também
utilização de outros recursos audiovisuais, tecnológicos, não só a questão do movimento
pelo movimento,todavia fazer sentido a execuçãodesse movimento.
Segundo Mestre Bimba: “A capoeira é paratodos, mas nem todos são para a
capoeira”. O precursor de um sistema, uma metodologia de ensino sobre os movimentos
na roda de capoeira após aprender na infância com um Senhor Negro africano chamado
Bentinho, em Salvador na Bahia, Mestre Bimba organizou a primeira Academia
denominada Luta Regional Baiana, após a libertação dos negros, muitos ficaram
àmargem da sociedade e utilizaram a prática da capoeira de maneira desordenada como:
seguranças e nas esquinas, a ponto de ser proibida no código penal brasileiro.
A prática da capoeira podia ser tratada como vadiagem e, portanto, enquadrava-
se nos artigos 295 e 296, localizados no Capítulo IV, intitulado de Vadios e Mendigos,
do Código Penal do Império do Brasil, de 1830.E assim,Mestre Bimba traz um novo
olhar, um novo prisma, uma óptica para a capoeira, organizando ensinando,
transformando essa prática tão especial em uma ferramenta ampla e didática, quebrando
preconceitos, a ponto da elite da época ir até o Mestre para aprender a capoeira, chega a
ter uma importância tão grande que Mestre Bimba foi convidado a apresentá-laao
Presidente da República daquela época: Getúlio Vargas.Este fica tão maravilhado que
diz o seguinte: “Verdadeiramente, a capoeira é genuinamente brasileira e, a partir de
36
então, a prática da capoeira já não será vista como vadiagem e já não fará mais parte do
código penal como algo criminoso, vadio e de mendingos.”
Além de todos os benefícios que a prática proporciona a todos os que queiram
entender a parte histórica, literária, geográfica, física, chegando até as escolas,
faculdades e universidades, quebrando os paradigmas de âmbitos olhares, preconceitos,
hoje, a capoeira é praticada em mais de 169 países, levando essa cultura riquíssima
brasileira para quase todo o planeta. Alguns seguem da execução dos movimentos
separados, como é dito popularmente: desmembrar, dissecar, desconstruir os
movimentos, ou seja, separados como se fossem um grande quebra cabeças e, após unir
e chegar a compreensão, que não deixa de ser uma dança bem elaborada, mas também
pode servir como luta e também como esporte e até entender que na roda de capoeira,
quando dois camaradas estão jogando, não adivinham qual será o próximo movimento,
a partir daí, há uma sinergia e leitura corporal, onde todos batem palmas, cantam, tocam
ao comando do Berimbau, Atabaque, Pandeiro, Agogô, mandam aquele “Axé”
queprocede da língua Yurobá com significado tão importante: energia oriunda na
natureza.
Mestre Pastinha é o precursor da capoeira Angola, conhecido no meio
capoeirístico,o Mestre trouxe a sua contribuição de forma surpreendente, essa capoeira
tem a sua forma de apresentação num compasso sem igual, em que o objetivo também é
ludibriar o seu adversário, seu camarada, na sua expressão corporal e capacidade de
controlar os movimentos, mais manhosa, malandra.
Em suma, os alunos do período da manhã, após o intervalo, se reuniram no
pátio, e realizaram a suas apresentações, marcando o retorno presencial às aulas pós-
pandemia, onde os professores de outros componentes curriculares, coordenadores de
área, coordenação pedagógica, orientação educacional, a comunidade escolar
entenderam que a capoeira pode ser lúdica, praticada, assistida, desenvolvida no âmbito
escolar, em que não há preconceito, racismo, distanciamento, diferenças, foi uma quebra
de paradigmas, onde todos ficaram envolvidos nesta cultura maravilhosa, sem se
preocuparem se alguém teria seu credo religioso desrespeitado.Os alunos dos outros
cursos formaram uma grande roda, no centro, os alunos do curso de Eventos que haviam
realizado a pesquisa sobre o assunto da Capoeira, como em um Sarau, trouxeram a
contribuição de maneira muito pontual, emocionando a todos que ouviam
atenciosamente e, logo após a apresentação, realizamos a roda com os movimentos da
capoeira e a música, ao som do Berimbau e a cantoria que já haviam pesquisado e
ensinado, no ritmo, melodia e harmonia, os alunos de variados cursos usaram os
movimentos independente de gênero, cor, raça; os professores foram envolvidos e
convidados a realizarem as pequenas acrobacias dentro de suas capacidades físicas,
percebeu-se, neste momento, a euforia de toda a comunidade escolar e o verdadeiro
Axé(energia, força positiva da natureza e harmonia).
Assim, oficialmente, deu-se o início às aulas presenciais por meio deste projeto
que tenho orgulho e maior prazer de contribuir de alguma forma junto à pedagogia do
movimento humano, como são incríveis esses seres humanos que chegam a nossa mão
como um carvão cristalizado que após retirarmos várias arestas se tornam verdadeiros
diamantes. Este trabalho emocionou a todos envolvidos de forma direta e indiretamente,
os Discentes, Professores, Coordenação de Área, Coordenação Pedagógica, Orientação
Educacional, a comunidade escolar como um Todo; de alguma forma foram alcançados,
pelo “Projeto Pedagogia que Ginga” de maneira simples, deixo um poema a todos que
forem ler este capítulo, independente se forem capoeirista ou não, mas que também
amam esta arte tão espetacular que consegue transcender ao tempo.
37
“Capoeira é luta de bailarinos. É dança de gladiadores. É duelo de camaradas. É jogo,

é bailado, é disputa – simbiose perfeita de força e ritmo, poesia e agilidade. Única em
que os movimentos são comandados pela música e pelo canto. A submissão da força ao
ritmo. Da violência à melodia. A sublimação dos antagonismos. Na capoeira, os
contendores não são adversários, são “camaradas”. Não Lutam, fingem lutar.
Procuram – genialmente – dar a visão artística de um combate. Acima do espírito de
competição, há neles um sentido de beleza. O capoeira é um artista e um atleta, um
jogador e um poeta”
Por DIAS GOMES
Imagens do Projeto
38
39
Referências Consultadas
LDB atualizada § 9º Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as

formas de violência contra a criança, o adolescente e a mulher serão incluídos, como
temas transversais, nos currículos de que trata o caput deste artigo, observadas as
diretrizes da legislação correspondente e a produção e distribuição de material
didático adequado a cada nível de ensino. (Redação dada pela Lei nº 14.164, de 2021)
40
https://www.infoescola.com/educacao/ensino-medio/
https://sae.digital/educacao-fisica-na-escola/
https://www.efdeportes.com/efd161/curriculo-oculto-x-curriculo-formal.htm
https://diarioescola.com.br/competencias-socioemocionais/
https://www.appai.org.br/proposicoes-para-uma-educacao-inovadora-2017/
https://repositorio.ufsm.br/handle/1/15857
https://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/lei-10639-03-ensino-
historia-cultura-afro-brasileira-africana.htm
Apostila do Grupo Raíz dos Palmares, grupo de capoeira criado pelo Mestre Arlindo em
08/08/1990.
Recebido em 11 de julho de 2023.

Aceito em 16 de julho de 2023.
41
The Molecular Mechanism Behind Creatine Ergogenic Effect

Onalactic, Lactic And Oxidative Physical Activity Type: A Narrative
Review.
Elias de FRANÇA1,2; Ronaldo VT dos SANTOS2; Ana Paula XAVIER3; André Rinaldi
FUKUSHIMA4; Jeferson Oliveira SANTANA4; Vinícius Barroso HIROTA5; Caludson
Lincoln BEGGIATO6; Victor Augusto Ramos FERNANDES7; Marcelo Rodrigues da
CUNHA8; Amilton IATECOLA7; Erico Chagas CAPERUTO1
1
Human Movement Laboratory, São Judas University, Brazil; ORCID:
2
Departamento de Biociências, Universidade Federal de São Paulo, São Paulo, SP.
Brazil;
3
Instituto Nacional de Tecnologia, INT, Brasil;
4
Centro Universitário das Américas – FAM
5
Docente Fatec de Esportes e Etec de Esportes – Centro Paula Souza; ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-0166- 3338
6
Diretor da Etec de Esportes, Docente Fatec de Esportes – Centro Paula Souza; ORCID:
7
Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio, Itu/SP,Brasil.
8
Faculdade de Medicina de Jundiaí, Jundiaí/SP, Brasil; ORCID: https://orcid.org/0000-
0001-7766-7506
Email de correspondencia: [email protected]
Abstract
Creatine (Cr) supplementation has been widely studied as an efficient inhibitor of the
peripheral fatigue process. Beyond a significant improvement in energy metabolism, it
al-so plays a key role in delaying the onset of a metabolic context that leads to
peripheral fatigue. In this article, we review the potential of Cr as an efficient molecule
for high-intensity endurance sports (by inhibiting fatigue related to metabolic acidosis
and ATP supply). We discuss the molecular mechanism of Cr in dealing peripheral
fatigue in high-intensity physical exercise (during anaerobic and aerobic glycolysis).
Keywords: Creatine; Ergogenic Aid; Exercise; high-Intensity Exercise.
O Mecanismo Molecular por Trás do Efeito Ergogênico da Creatina

na Atividade Física Láctica, Aláctica e Oxidativa: Uma Revisão
Narrativa.
Resumo
A suplementação de creatina (Cr) tem sido amplamente estudada como um eficiente
inibidor do processo de fadiga periférica. Além de uma melhora significativa no
metabolismo energético, também desempenha um papel fundamental em retardar o
início de um contexto metabólico que leva à fadiga periférica. Neste artigo, revisamos o
potencial da Cr como uma molécula eficiente para esportes de resistência de alta
intensidade (pela inibição da fadiga relacionada à acidose metabólica e ao suprimento
de ATP). Discutimos o mecanismo molecular do Cr no tratamento da fadiga periférica
em exercícios físicos de alta intensidade (durante a glicólise anaeróbica e aeróbica).
42
Palavras-chave: Creatina; Auxílio Ergogênico; Exercício; Exercício de Alta

Intensidade.
Introduction
Creatine (Cr) supplementation increases athletic performance due to

improvement in energy availability (HALL & TROJIAN, 2013) and its metabolic
acidosis buffering ability (TANOKURA & KAZUHIRO, 1984; SANTOS et al., 2004;
MARCINEK, KUSHMERICK & CONLEY, 2010). The literature describes CrM
supplementation as an ergogenic aid in several exercise modalities.During muscle
concentration (whatever the sports practice), the concentrations of Cr molecules inside
the cell have the potential to decrease the magnitude of the cellular homeostasis
disturbance (MARCINEK, KUSHMERICK & CONLEY, 2010), that is, to decrease the
cellular “suffering” to produce the amount of ATP necessary to attend to the energy
demands of skeletal muscle fibers. De França et al. (2023) discuss the possible
limitation on performance enhancement of creatine monohydrate in physical activities
where bodyweight influences performance, and Santana et al. (2023) says that as the
consumption of creatine is on the rise, due to the high incidence of scientific
publications, they reinforce the beneficial effects of its use, a fact that, much evidence
shows the potential of the substance as promising in aspects that the related studies
proposed, mainly when it comes to skeletal muscle tissue.
This review will outline the metabolic pathway by which Cr might improve
performance in short,mediumand long-term physical activities (PA), where fatigue
related to energy metabolism is a limiting factor. First, we will describe the biochemical
mechanisms related to energy (ATP) demand (in the skeletal muscle cell) during high-
intensity PA and its implications on peripheral fatigue and the role of Cr in this process.
The second topic is the metabolic pathway in which Cr supplementation may promote
athletic performance and delay fatigue during anaerobic and aerobic endurance PA
(which has special implication, e.g., for runners, soccer’s, and fighters).
High-Intensity PA and its Peripheral Biochemical Implications: The Role of Cr in

Dealing Peripheral Fatigue
In a study by Fitts and Holloszy in 1976, an inverse relationship was observed

between muscle strength and blood lactate concentration (b[La]) (ARTIOLLI et al.,
2010). Since then, higher b[La] during high-intensity PA (or high energy demand) is
considered a biomarker of peripheral fatigue. In recent years, an incessant search
occurred to explain this phenomenon (MARCINEK, KUSHMERICK & CONLEY,
2010; ALLEN, LAMB, & WESTERBLAD, 2008; FITTS, 1994; WESTERBLAD,
BRUTON, & KATZ, 2010) in order to develop strategies to prevent or delay muscle
(peripheral) fatigue during high-intensity PA (SANTOS et al., 2004; ARTIOLLI et al.,
2010; BARBER et al., 2013).The increase in b[La] has a strong statistical correlation
with other peripheral fatigue biomarkers during high-intensity PA such as with decrease
in adenosine triphosphate (ATP),creatine phosphate (PCr) and increase of metabolites
such as adenosine diphosphate (ADP), free inorganic phosphate (Pi) and free hydrogen
ions (H+) (WESTERBLAD, BRUTON, & KATZ, 2010). Also, such metabolic changes
due to high energy demand cause metabolic acidosis (i.e., decrease in pH), which is also
related to peripheral fatigue (MARCINEK, KUSHMERICK and CONLEY, 2010;
WESTERBLAD, BRUTON, & KATZ, 2010). Cr is the more prominent nutritional
supplement to interfere in this process, delaying fatigue and increasing/ maintaining
43
athletic performance during high-intensity PA. Next, we will present how Cr can
interfere with fatigue biochemistry processes to improve athletic performance.
The role of cytosolic Cr pool during anaerobic glycolysis
During high-intensity PA, the high b[La] and the whole biochemical mechanism
are derived from the constant ATP demand and production, i.e., with the exacerbated
use of the anaerobic glycolytic pathway (ALLEN, LAMB, & WESTERBLAD, 2008;
WESTERBLAD, BRUTON, & KATZ, 2010) . In this condition, one factor that is
associated with peripheral fatigue is the high rate of free H+release, which leads to a
drop in pH (FITTS, 1994) and the increased ratio between the reduced and oxidized
form of the Nicotinamide-Adenine Dinucleotide (NADH/NAD+) enzyme (SUN et al.,
2012). Both freeH+ and b[La] are positively correlated with fatigue (FITTS, 1994) and
their variations during PA, providing us interesting information about possible elements
that can lead to fatigue and, consequently, to decrease in performance. For instance, in a
situation of high energy demand, when anaerobic glycolysis becomes predominant, the
enzyme lactate dehydrogenase (LDH) increases its activity to maintain an ideal
NADH/NAD+ ratio (LI et al., 2009). In the LDH activity free H+ is removed from
solution and NADH it is also consumed to generate lactate from pyruvate excess, thus
releasing more NAD+ to be used in the anaerobic glycolysis process (ROBERGS,
GHIASVAND, & PARKER, 2004) (see Figure 01). This metabolic pathway provides
anaerobic ATP production, even in a situation of high-energy demand, with a
continuous Lactate production WESTERBLAD, 2008; WESTERBLAD, BRUTON, &
KATZ, 2010) and pH decrease MARCINEK, KUSHMERICK & CONLEY, 2010).
Before the sharp increase in Lactate production and pH decrease, the high rate of free
H+ release from ATPs hydrolysis (ROBERGS, GHIASVAND & PARKER, 2004) and
the cytosol ATP levels are maintained by the ATP-PCr system (MARCINEK,
KUSHMERICK & CONLEY, 2010). However, after PCr pool depletion (by the ATP-
PCr system), there is a sudden drop in energy production and athletic performance that
happens in a matter of seconds (CONLEY, KEMPER, & CROWTHER, 2001).
Therefore, the cytosolic pool of Cr is critical for athletic performance in anaerobic
exercise conditions, whereas energy supply is determinant. Thus, using Cr
supplementation strategy to increase the Cr intramuscular pool is a promising way to
improve cytosolic energy metabolism (Figure 01).
44
Figure 01. Energy pathways during lactic physical activity. Continuous lines with
arrows indicate stimulation; continuous lines with bars indicate process inhibition;
dashed lines with arrows indicate molecule displacement. The scheme describes the
process of ATP production from glycolysis in the cytosol with lactate production due to
LDH activity. Free H+ are elements that lead to pH decrease. Coupled to PFK activity
are present the ATP-PCr system, which induces ATP resynthesis preventing a sharp
decrease in cytosol ATP and pH level during anaerobic glycolysis. Acronym: ADP,
Adenosine Diphosphate; ATP, Adenosine Triphosphate; H+, Free Hydrogen Ions; La,
Lactate; LDH, Lactate Dehydrogenase; NAD+, Oxidized Nicotinamide-Adenine
Dinucleotide; NADH, Reduced Nicotinamide-Adenine Dinucleotide; PFK,
Phosphofructokinase; Pi, Inorganic Phosphate; pH, Potential of Hydrogen. Figure
drawn by the authors of this study.
The role of intramitochondrial Cr pool during high-intensity PA
Cr also has a critical role in aerobic energy production. For instance, another
function of NAD+ is to transport H+ (in the form of reduced NADH) to the
mitochondrial electron transport chain (mETC) (MAZAT et al, 2013). Mazat et al.
(2013) demonstrated that this transport function is limited during low concentrations of
Pi or ADP, in turn, this limits the production of ATP in mETC (Figure 02).Therefore,
during high-intensity PA, a low concentration of high-energy Pi (H2PO4¯) inside the
mitochondria can be a step limiting for ATP production (BUCK et al., 2013). Because
Pi (H2PO4¯) is required for ATP production in complex V (ATP synthase) must come
from PCr (TANOKURA & KAZUHIRO, 1984). The PCr comes from mitochondrial
Creatine Kinase (MiCK) reaction with both ATP (from the mitochondrial matrix) and
Cr in the intermembrane space (IMS), see Figure 02 in the IMS (VENDELIN, LEMBA,
& SAKS, 2004; PERRY et al., 2012). Albeit ATP production can be limited to the rate-
limiting step to transport Pi into the mitochondrial matrix, the western diet is rich in
phosphate, so Pi supplementation, in this case, would not cause additive improvement in
this metabolism even in the presence of oxygen and large Cr pool. However, the Cr pool
is a rate-limiting in this process (VENDELIN, LEMBA, & SAKS, 2004; PERRY et al.,
2012). This mechanism is probably the most plausible explanation for the increases in
45
the ventilatory threshold after Cr supplementation (GRAS et al., 2021), which strongly
indicates improvement in endurance performance and mitochondrial oxygen efficiency
utilization.
Figure 02. Phosphate creatine resynthesis and as rate-limiting in mitochondrial energy

production. Continuous lines with arrows indicate stimulation; continuous lines with
bars indicate process inhibition; dashed lines with arrows indicate molecule
displacement. The scheme describes the process of ATP production from anaerobic
glycolysis in the cytosol with pyruvate and NADH production led to mitochondrial
matrix to the glycolysis downstream. Coupled to PFK activity are present the ATP-PCr
system, which induces ATP resynthesis preventing a sharp decrease in cytosol ATP and
pH level during anaerobic glycolysis. Into IMS scheme, PCr resynthesis is the rate-
limiting mitochondrial energy production. In this process, PCr resynthesis occurs in the
steady-state (in a low energy demand situation, i.e., aerobic condition), once its
resynthesis occurs in the IMS due to MiCK interaction with Cr and ATP from the
mitochondrial matrix. Free H+ are elements that lead to pH decrease. Acronym: I, II, III,
and IV, mitochondrial electron transport chains (mETC) carriers complexes; ADP,
Adenosine Diphosphate; ANT, ATP-ADP translocator; ATP, Adenosine Triphosphate;
ATPase, Adenosine Triphosphate Kinase; Ca2+, Calcium; CiCK, Cytosolic Creatine
Kinase; CS, Citrate Synthase; Cr, Creatine; F1, ATP Synthase; FAD+, Nicotinamide
Adenine Dinucleotide; FAD+ + H+, Flavin Adenine Dinucleotide; H2O, Water;
H2PO4¯/H+, Phosphate translocase; H+, Free Hydrogen Ions; La, Lactate; LDH, Lactate
Dehydrogenase; MiCK, Mitochondrial Creatine Kinase; NAD+, Oxidized
Nicotinamide-Adenine Dinucleotide; NADH, Reduced Nicotinamide-Adenine
46
Dinucleotide; O2, Oxygen; PFK, Phosphofructokinase; Pi, Inorganic Phosphate; pH,

Potential Of Hydrogen; SR, Sarcoplasmic Reticulum. Figure drawn by the authors of
this study.
The intramitochondrial Cr pool is critical of all energy metabolism efficiency.

For instance, if the energy demand for PA is high and there is no sufficient Cr into the
IMS, the NADH oxidation for the ATP production in the ATP synthase will be limited
even with oxygen available (PERRY et al., 2012). So, in high-energy demand during
PA, when Cr becomes insufficient, instead of the ATP (from the mitochondrial matrix)
being directed to PCr resynthesis (scheme in Figure 03), it will be diverted to the
cytosol (see scheme in Figure 04). Therefore, the ATP in the IMS is direct to the cytosol
in the detriment of the PCr resynthesis. Thus, the metabolic scheme in Figure 04 will be
predominant instead of the scheme in Figure 03, i.e., the process of PCr resynthesis and
their consequent export to the cytosol will be bypassed, and the mitochondrial ATP
export to cytosol will be predominant (PERRY et al., 2012). Consequently, there will be
an increase in b[La] (by the LDH activity), free cytosolic Pi (HPi2−, from ATP
hydrolysis), and an increase in mitochondrial membrane potential. This explains why
PCr resynthesis occurs in the steady-state (in a low energy demand situation, i.e.,
aerobic condition) once its resynthesis occurs in the IMS due to MiCK interaction with
Cr, Pi, and the ATP (which comes from the oxidative phosphorylation- OXPHOS), as
described in Figure 02 (VENDELIN, LEMBA & SAKS, 2004; PERRY et al., 2012;
SAHLIN & HARRIS, 2011).
47
Figure 03. Phosphate creatine is exported to the cytosol for the ATP-CP system.
Continuous lines with arrows indicate stimulation; continuous lines with bars indicate
process inhibition; dashed lines with arrows indicate molecule displacement. The
scheme describes the process of ATP production from anaerobic glycolysis in the
cytosol with pyruvate and NADH production led to mitochondrial matrix to the
glycolysis downstream. Into the IMS, the PCr resynthesis is coupled with phosphate
shuttle pathway (resulting PCr exporting to the cytosol to promote ATP resynthesis
throughout ATP-PC system) (PERRY et al., 2012). Free H+ are elements that lead to pH
decrease. Acronym: I, II, III and IV, mitochondrial electron transport chains (mETC)
carriers complexes; ADP, Adenosine Diphosphate; ANT, ATP-ADP translocator; ATP,
Adenosine Triphosphate; ATPase, Adenosine Triphosphate Kinase; Ca2+, Calcium;
CiCK, Cytosolic Creatine Kinase; CS, Citrate Synthase; Cr, Creatine; F1, ATP
Synthase; FAD+, Nicotinamide Adenine Dinucleotide; FAD+ + H+, Flavin Adenine
Dinucleotide; H2O, Water; H2PO4¯/H+, Phosphate translocase; H+, Free Hydrogen Ions;
La, Lactate; LDH, Lactate Dehydrogenase; MiCK, Mitochondrial Creatine Kinase;
NAD+, Oxidized Nicotinamide-Adenine Dinucleotide; NADH, Reduced Nicotinamide-
Adenine Dinucleotide; O2, Oxygen; PFK, Phosphofructokinase; Pi, Inorganic
Phosphate; pH, Potential Of Hydrogen; SR, Sarcoplasmic Reticulum. Figure drawn by
the authors of this study.
Figure 04. Mitochondrial ATP is exported to cytosol without PCr resynthesis.

Continuous lines with arrows indicate stimulation; continuous lines with bars indicate
process inhibition; dashed lines with arrows indicate molecule displacement. The
scheme describes the process of ATP production from anaerobic glycolysis in the
cytosol with lactate production due to LDH activity followed by the glycolysis
downstream into mitochondrial matrix. The ATP mitochondrial ATP is exchange to the
cytosol (in detriment of the PCr shuttle, described in Figure 03) (ALIEV et al., 2011).
48
This metabolic energy pathway occurs during higher-energy demand physical activity
(i.e., above the anaerobic threshold). The PCr pool in the IMS will be the rate-limiting
for ATP production in the mitochondrial matrix. Free H+ are elements that lead to pH
decrease. Acronym: I, II, III and IV, mitochondrial electron transport chains (mETC)
carriers complexes; ADP, Adenosine Diphosphate; ANT, ATP-ADP translocator; ATP,
Adenosine Triphosphate; ATPase, Adenosine Triphosphate Kinase; Ca2+, Calcium;
CiCK, Cytosolic Creatine Kinase; CS, Citrate Synthase; Cr, Creatine; F1, ATP
Synthase; FAD+, Nicotinamide Adenine Dinucleotide; FAD+ + H+, Flavin Adenine
Dinucleotide; H2O, Water; H2PO4¯/H+, Phosphate translocase; H+, Free Hydrogen Ions;
La, Lactate; LDH, Lactate Dehydrogenase; MiCK, Mitochondrial Creatine Kinase;
NAD+, Oxidized Nicotinamide-Adenine Dinucleotide; NADH, Reduced Nicotinamide-
Adenine Dinucleotide; O2, Oxygen; PFK, Phosphofructokinase; Pi, Inorganic
Phosphate; pH, Potential Of Hydrogen; SR, Sarcoplasmic Reticulum. Figure drawn by
the authors of this study.
In the context of continued anaerobic glycolysis (resulting from high-energetic

demand PA beyond maximum mitochondrial capacity) and cytosolic ATP hydrolysis
(releasing free H+) without its immediate resynthesis by the ATP-PCr system,
inevitably, occurs a sudden drop in pH. This energy metabolic pathway activation
depletes PCr pool followed by a decrease in performance because the PCr resynthesis
occurs only in an environment where the energy supply predominance is from
OXPHOS (e.g., in a low-intensity PA or rest condition, i.e., below anaerobic threshold)
(MARCINEK, KUSHMERICK & CONLEY, 2010). This pH decrease impacts on
enzymatic activity related to energy production [for example, glycolysis can be
mitigated, due to phosphofructokinase inhibition, as well as interferes directly into the
contractile mechanism (decrease in Ca2+ sensitivity on tropomyosin C; free H+ can
compete with both the myosin and calcium-binding site on actin filament, i.e.,
tropomyosin and troponin-C, respectively, preventing muscle contraction (ALLEN,
LAMB & WESTERBLAD, 2008; JARVIS et al., 2018). Therefore, it is inevitable that
metabolic acidosis leads to a performance impairment (CARR, HOPKINS & GORE,
2011). Unfortunately, the literature of sports science did not deeply exploit the potential
of PCr on H+ buffer and its implication to athletic performance improvement as it did on
the ATP-PCr energy system. Thus, the next topic will discuss the PCr ability to buffer
free H+ ions into the energy production process (throughout OXPHOS) and how this
could influence athletic performance, whether in aerobic or anaerobic activities.
Cr as an H+ buffer and stimulant of mitochondrial aerobic respiration:

implications for short and long-duration PA
Beyond providing cellular homeostasis, Cr can act as an H+ ions buffer system.

In a mouse model ischemia experiment of 25 minutes, the PCr pool maintained the ATP
concentrations at stable values, with the cell pH and PCr decreasing with a parallel
increase in Pi, b[La], and H+[4]. When total depletion of the PCr pool occurred, the
production of free H+ overcame the La production, and a consequent fall in pH
occurred. In the study of Marcinek et al. (2010) showed that PCr also plays an important
role in buffering free H+ (derived from the cytosolic ATP hydrolysis) (ROBERGS,
GHIASVAND & PARKER, 2004) , during anaerobic glycolysis to maintain pH and
cytosolic ATP level stable (Figure 01).
The dual key role of Cr on ions buffer and energy homeostasis provides to Cr a
wide application on sports (i.e., alactic, lactic, and aerobic PA). For example, a well-
designed study in highly trained individuals showed that CrM supplementation
49
promotes a significant buffer effect on the free H+ (SANTOS et al., 2004). In this study,
the individuals performed three sets of two-minute bouts (with 30s rest intervals) of
cycling exercise at ~93% of the maximal power output. At the end of each bout of
exercise, cellular pH and PCr pool (measured by 31P-ERM) remained stable in the CrM
supplemented condition; the authors also showed a decrease in b[La] in the CrM
supplementation condition when compared to placebo. Since the ATP required to
maintain the physical task did not decrease the PCr pool or anaerobic glycolysis, as their
data suggest, it was speculated that the CrM supplementation condition improved
energy production in mitochondria during exercise, with a consequent glycogen-sparing
effect (due to its complete use, that is, anaerobic glycolysis followed by OXPHO)
(SANTOS et al., 2004). As shown in Figure 03, higher PCr export to the cytosol
increases free H+ buffer (by increasing ATP-PCr system), improves OXPHO, and
decreases La production (Figure 03). PCr export from mitochondria is responsible for
80% of the energy supply to the cytosol (ALIEV et al., 2011). Thus, mitochondrial PCr
export allows higher glucose oxidation, thus, causing a sparing effect on glycogen
reserves (Figure 03).
However, as shown in Figure 04, ATP output from IMS to the cytosol together
with ADP input from the cytosol to IMS is responsible for 20% of the energy produced
by mitochondria to the cytosol (ALIEV et al., 2011). This metabolic pathway featured is
predominately used when ATP demand into the cytosol is extremely high, for example,
in PA such as weightlifting or 100 run sprints (causing a sharp drop in PCrpool). Taken
together, these data suggest that by increasing PCr pool (by Cr supplementation), we
can improve the ATP-PCr system (for alacticPA), the buffer system (for lactic PA), and
the OXPHO (for endurance).
In summary, when intramuscular PCr saturation (post-supplementation period) is
possible, an improvement in ATP production throughout OXPHO is observed,
regardless of PA intensity. Therefore, an increase in PCr concentrations can increase
performance via the ATP-PCr energy system where the PA (performance) limitation is
due to ATP availability and/or free H+ buffering, thus producing more energy and
delaying pH decrease to critical values. Improvements in OXPHO by Cr
supplementation theoretically may improve endurance activities performance. Also,
some studies in sports science have demonstrated that increases in PCr pool (by Cr
supplementation) increase muscle glucose consumption (ROBERTS et al., 2016) and
spares glycogen during exercise (apparently, due to the improvement in OXPHO)
(SANTOS et al., 2004; ROSCHEL et al., 2010). During prolonged endurance exercises,
improving muscle glucose consumption and sparing glycogen is determinant for better
athletic performance (GEJL et al., 2013) because glucose is the main fuel during this
type of PA (JEUKENDRUP, 2014). However, studies with CrM supplementation on
endurance performance are controversial. Some studies report improvements (TOMCIK
et al., 2017), and others do not (TOMCIK et al., 2017; TANG, CHAN, & KUO, 2013) .
These different results in endurance activities seem to be related to the fact that CrM
supplementation promotes weight gain (BRANCH, 2003). Practical recommendations
for athletes’ weight-bearing athletes has provide to mitigates creatine water retention
and weight gain (FORBES et al., 2023).
Conclusions
Cr supplementation improves energy metabolism performance during the

activity with different energy demands levels. Cr studies that address their ability to
buffer ions H+ demonstrate benefits that directly benefit athletes from endurance and
lactic anaerobic PA, as long as they are not affected by weight gain.
50
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Recebido em 09 de agosto de 2023.

Aceito em 20 de agosto de 2023.
Acknowledgements: All authors are thankful to FAPESP - Fundação de Amparo à

Pesquisa do Estado de São Paulo (grant number: 2021/03601-01) and CAPES -
52
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior to providing the PhD

and postdoctoral scholarships, respectively, which possibility to conduct such study and
many other experiments.
Funding sources: This research received no external funding.
53
Prática De Lutas No Ambiente Escolar: Intervenção Do Professor De

Educação Física Escolar No Ensino Das Lutas Como Recursos
Pedagógicos.
1
Rubens PINHEIRO
1
Centro Universitário Senac – SP; Etec de Esportes – SP
E-mail de correspondencia: [email protected]
Resumo
Neste trabalho será abordado as lutas como uma ferramenta pedagógica na intervenção
do professor de Educação Física Escolar, assim como os seus significados e importância
no desenvolvimento do educando. No decorrer do trabalho, esperamos direcionar o
professor para uma ação evolutiva através do trato pedagógico e aproximar as lutas
como recurso de desenvolvimento global do educando.
Palavras chaves: Lutas, Educação Física Escolar, Educando, Trato Pedagógico.
Practice of Fights in the School Environment: Intervention of the

School Physical Education Teacher in The Teaching of Fights as
Pedagogical Resources
Abstract
In this work, fights will be approached as a pedagogical tool in the intervention of the
School Physical Education teacher, as well as their meanings and importance in the
development of the student. In the course of the work, we hope to direct the teacher
towards an evolutionary action through the pedagogical tract and approach fights as a
resource for the overall development of the student.
Keywords: Fights, School Physical Education, Educating, Pedagogical Tract.
Introdução
As lutas, como um ramo da Educação Física Escolar (EFE), fazem parte da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),
reúnem um conjunto de conteúdos e oportunidades que contribuem para o
desenvolvimento integral do educando.
O termo “luta”, de forma contínua e evolutiva, carrega consigo toda sua
bagagem sociocultural. Ela representa todas as formas de enfrentamentos, sejam eles,
físico, mental ou espiritual. O ato de lutar se inclui nos contextos histórico, social e
cultural em diferentes realidades, dado o fato de que o ser humano luta, desde a pré-
história, para sobreviver em sociedade. As Lutas foram amplamente praticadas na
antiguidade por sociedades orientais e ocidentais, desenvolvendo-se através do tempo
em formatos distintos, umas preservaram seu princípio natural, que se enquadra na
concepção da defesa pessoal, enquanto outras evoluíram em forma de expressão cultural
e construção da identidade, classificada como artes marciais. E uma última evolução, a
contemporânea ou moderna, que oferece transformações através da competição. As
práticas das lutas possibilitam um caminho para progressividade do autoconhecimento e
da constituição da identidade no ambiente escolar.
54
Desenvolvimento das Lutas no Ambiente Escolar
É muito raro ver profissionais que fazem uso das lutas como um recurso
pedagógico, talvez pela escassez de literaturas e artigos sobre o tema.Conteúdos como
as lutas, que são manifestações relacionadas à esfera da cultura do movimento e, mesmo
sendo parte da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), ainda são pouco tratados nas aulas de Educação Física
Escolar (EFE).
Por esta razão, trago o presente artigo para nortear os professores e futuros
educadores de Educação Física de como fazer a abordagem e a própria intervenção das
lutas na Educação Física Escolar.
Lutas Na BNCC E Na PCN
As lutas, segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) focalizamnas

disputas corporais, nas quais os participantes empregam técnicas, táticas e estratégias
específicas para imobilizar, desequilibrar, atingir ou excluir o oponente de um
determinado espaço, combinando ações de ataque e defesa dirigidas ao corpo do
adversário. Desta forma, apresentando o contexto cultural de cada luta, seja nacional ou
de outros países (BNCC, 2022).
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) as lutas são apresentadas como
manifestações culturais, cidadania e jogos.
“As lutas são disputas em que o(s) oponente(s)

deve(m) ser subjugado(s), mediante técnicas e estratégias
de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de
um determinado espaço na combinação de ações de
ataque e defesa. Caracterizam-se por uma
regulamentação específica, a fim de punir atitudes de
violência e de deslealdade. Podem ser citados como
exemplo de lutas desde as brincadeiras de cabo-de-guerra
e braço-de-ferro até as práticas mais complexas da
capoeira, do judô e do caratê (PCN, 1998).
Percebemos que as lutas, tanto na BNCC quanto no PCN, fazem uma abordagem
sobre o tema de maneira superficial e, ainda assim, sãopoucodesenvolvidas na Educação
Física Escolar (EFE) como um instrumento de desenvolvimento motor e cognitivo
(DELVECCHIO, 2011 apud. RUFINO, 2013).
De acordo com Franchini (1996), muitas vezes a desinformação a respeito das
lutas e a falta de profissionais qualificados para difundi-las têm feito com que se crie
uma imagem distorcida sobre o tema, se faz necessário entender algumas questões
diretamente associadas às lutas, como as brigas e agressões, as lutas eas artes marciais.
Briga e Agressão
A briga pode ser classificada como enfrentamento (físico e/ou verbal) entre
pessoas que não possuem capacidade cognitiva e argumentos, então passam a fazer uso
de vantagens físicas e verbal para coagir o outro. Em muitos casos, também,
improvisamo uso de objetos, instrumentos e armas brancas. Geralmente após uma briga
a agressão passa a coexistir.
55
Agressão pode ser classificada como uma forma de exercer controle (físico e
mental) sobre outra pessoa, premeditadamente, como a brutalidade física gratuita
(violência doméstica), ataques sem prévio aviso (racismo, homofobia), entre outros.
Lutas
As lutas são práticas corporais com características de enfrentamento direto entre

pessoas por meio de regras claramente estipuladas, com importância histórica e social
com objetivos na oposição de técnicas em que o foco está no corpo da outra pessoa, a
partir de ações de caráter simultâneos e imprevisíveis.
Arte Marciais
As artes marciais são práticas que possuem origem e história de sua evolução,
fundamentadas na cultura e nos princípios filosóficos externados na pedagogia do
combate transmitidas através do treinamento específico fazendo uso de instrumentos ou
não, de acordo com seus costumes e tradições.
Agora que já apresentamos as diferenças fundamentais e elucidamos as dúvidas
sobre o tema, para facilitar a identificação e entendimento, utilizaremos o termo luta
para nos referir para as lutas, artes marciais e esportes de combate para o ambiente
escolar.
O Aprendizado da Educação Física Escolar
A Educação Física Escolar (EFE) se utiliza de atividades físicas - exercícios,

jogos, esportes, danças e lutas - para atingir esses objetivos, apoiando-se em bases
científicas - biológicas, pedagógicas, psicológicas e motoras. Não se pode buscar
somente a perfeição física, é necessária uma visão multidisciplinar para alcançar a
personalidade desejada. O professor de posse desses conhecimentos científicos, tem
possibilidade para formar o educando no conceito global e integral (RODRIGUES,
2003).
As lutas, segundo PCN, é um ramo da EFE e reúnem um conjunto de
conhecimentos e oportunidades que contribuem para o desenvolvimento integral do
educando, se considerar o seu papel pedagógico. Entretanto, na realidade, encontramos
professores com práticas impensadas, rotineiras e mecânicas, reproduzindo
automaticamente movimentos das lutas, sendo incapazes de usar o saber criativo para
uma intervenção que contribua para o progresso educativo e multidisciplinar
(LANÇANOVA, 2006).
Ao ingressar na escola, o educando sofre um considerável impacto físico-
emocional, até então, sua vida era exclusivamente dedicada ao microssocial- ambiente
familiar - e passa a interagir com o macrossocial- fora do ambiente familiar. Em muitos
casos, as únicas experiências de lutas que possuem esta fundamentada em brigas, como
apresentado anteriormente. Cabe ao professor de EFE fazer essa quebra de paradigma e
oferecer, respeitando suas fases de desenvolvimento, as lutas, aumentando a assimilação
do aprendizado no contexto motor e cognitivo (FREIRE, 2010).
O movimento é uma necessidade empírica do homem, desde o seu nascimento
até a morte e, já no ventre materno, a criança manifesta esta necessidade. A vida pré-
adulta compreende em: a primeira infância, a segunda infância, a terceira infância, a
puberdade, a adolescência e, então, dá-se início da idade adulta. Cada uma dessas fases
é caracterizada por formas diferentes de organização mental que possibilitam as
56
diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a realidade que o rodeia (COLL E

GILLIÈRON, 1987 apud PIAGET, 1977).
Segundo Piaget (1977) a aprendizagem está fundamentada em quatro pilares que
são: assimilação, acomodação, adaptação e equilibração; Sendo responsável no
desenvolvimento cognitivo de todos e em todas as idades, porém principalmente na
infância. A motricidade vai se estruturando com a maturidade do indivíduo,
manifestando-se por uma progressiva capacidade de incorporação de movimentos ou
aumento de conhecimento. Nesta perspectiva, só há aprendizagem (aumento de
conhecimento) quando o esquema de assimilação sofre acomodação (RODRIGUES,
2003).
Dimensões Corporais Através das Lutas
Segundo Silva (2012) o corpo, diante da cultura, foi concebido por nós
carregado de significados e valores, sendo esses construídos diante das experiências
vivenciadas ou não, que pode ser representada como forma de expressão humana, como
as lutas, as atividades físicas, esportes, e outros, tendo seu próprio modo de orientação
da realidade, englobandovalores e suas práticas.Todavia, a maturação dessa expressão
humana, é formada no espaço não visível, na mente. Porém, para que essa
maturidadeaconteça ela passa por evoluções que chamo de “dimensões corporais”, que
representa a vivência de um corpo com valores e significados, entre tanto, nas lutas,
apesar de o indivíduo aprenderatravés dos movimentos, não se trata apenas de
atividades físicas e gestos motores, mas também,das dimensões: sociocultural,biológica,
mental e a ética (GEERTZ, 1989).
As dimensões corporais representama visão clara do amadurecimento do
indivíduo no universo das lutas.
 Dimensão Sociocultural – O modo de vida global de um povo, ou seja, a

capacidade de interação em meio social, uso do corpo como instrumento de
desenvolvimento social e aproximação cultural. Apresentando o
desenvolvimento motor (capacidade de realizar movimentos simples e
complexo) através da linguagem corporal (capacidade de se comunicar através
do movimento (corpo submisso e do corpo vivido) e pelas inteligências
corporais (aprendizagem, reprodução, emancipação e conscientização).
 Dimensão Biológica – Herança cultural e construção de hábitos; está

relacionada com a representação externa e interna do corpo humano e suas
necessidades biofisiológicas, que está diretamente estruturada na dimensão
sociocultural, que se apresenta, como exemplo o gesto motor, pelo corpo
submisso (possui inconsistências, é um analfabeto corporal) e o corpo vívido
(consegue passar por todas as fases das inteligências motoras e tem a capacidade
de realizar combinações intencionais), ou seja, é a escolha que a pessoa tem
diante das oportunidades.
 Dimensão Mental – “Porquê fazemos o que fazemos?”.Ter consciência da

própria identidade diante da dimensão sociocultural e das necessidades
biofisiológicas. Representa o seu equilíbrio, ou seja, direcionamento intelectual
(usar o movimento com inteligência motora), direcionamento emocional
(aprender melhorpartilhando conhecimento) e o direcionamento sensorial
(pensar no outro tambémaperfeiçoará o meu movimento).
57
 Dimensão Ética–Enxergar o outro em si mesmo, é a união das dimensões

sociocultural, biológica e mental, responsáveis por construir um corpo ético.
Quando falamos: “algumas pessoas são transparentes para nós” logo estamos,
também, associando outras pessoas que possam ser enigmáticas. A ética está em
compreender as pessoas, respeitar seus espaços e evoluções (física, mental e
espiritual). A busca pelo autodesenvolvimento e autorrealização microssocial e
no macrossocial se apresenta pelo modelamento e/ou pela busca de aprendizado,
tornando-se exemplos a serem seguidos.
Intervenção Pedagógica
A EFE encaminha-se para um desenvolvimento cada vez mais diferenciado em

relação à sua prática. De um lado, persiste o modelo pedagógico tecnicista, por outro,
ocorre cada vez mais intensamente o desenvolvimento de projetos para uma educação
comprometida com finalidades mais amplas, além da sua especificidade, deve ainda se
inserir nas propostas políticos-educacionais, uma nova forma de tematizar o ensino,
neste caso, o ensino do movimento humano (KUNZ, 1998), como no caso das lutas no
ambiente escolar.
[...] o ensino deve proporcionar ao educando

aabstração dos saberes científicos e culturais, superando
o senso comum e partindo para uma argumentação crítica
e fundamentada. Deve exercer a função socializadora
tendo em vista que possibilita ao estudante situar-se e
entender-se como sujeito histórico e cidadão (PALMA,
2008).
Assim, é possível compreender que o simples ensino ou treino de habilidades

motoras e fundamentos durante aulas de modo repetitivo nos anos escolares, vai na
contramão de um ensino que proporcione a formação de indivíduos autônomos. Para
lidar com esta situação é necessário que o professor de EFE compreenda seu papel
como educador tendo plena consciência da função da escola na sociedade e de como
lidar com os conhecimentos inerentes a área (PALMA, 2008).
Segundo Kunz (1998) isto implica que no ensino, além do trabalho produtivo de
treinar habilidades e técnicas, devem ser considerados outros dois aspectos, a interação
social que acontece em todo processo coletivo de ensinar e aprender e a própria
linguagem, mas não só a linguagem verbal se deve também se lembrar da linguagem
corporal (MORSCHBACHER, MAURENTE, 2011). As experiências corporais que o
aluno necessita vivenciar para compreender o mundo precisam estar presentes na escola
e serem significativas para ela (FREIRE, 2010). Também não é um ensino “fechado”
que se concentra na aprendizagem de técnicas, mas também não é um ensino “aberto”
para atender somente os desejos dos alunos, mas dever ter uma metodologia
fundamentada no desenvolvimento integral do aluno (KUNZ, 1998).
Ao pensarmos a concepção em sua forma pratica devemos pensá-la como um
ensino de libertação de falsas ilusões, de falsos interesses e desejos, criados e
construídos desde a infância a partir de conhecimentos colocados à disposição pelo
contexto sociocultural onde vivem, e cabe ao professor propiciar confrontos ao aluno
com a realidade do ensino, a partir de grau de dificuldades e que geraria uma sequência
de ações que passariam pela transcendência de limites, ações essas denominadas como
experimentação, aprendizagem e criação (MORSCHBACHER, MAURENTE, 2011
apud KUNZ, 1998). Ainda à educação institucionalizada, à escola, cabe transmitir um
58
saber elaborado, um conteúdo sistematizado, o qual o aluno não poderá ter acesso fora
dela com os objetivos pedagógicos (FREIRE, 2010).
A experimentação consiste em que os alunos descubram pela própria experiência
as formas e os meios de participação bem-sucedida em atividades de movimentos e
jogos. A aprendizagem é fazer com que os alunos sejam capazes de manifestar pela
linguagem o que experimentaram e o que aprenderam numa forma de exposição.
Criação é onde o aluno aprende a perguntar e questionar sobre suas aprendizagens com
a finalidade de entender o significado cultural dessa aprendizagem (KUNZ, 1998).
Gestão Das Lutas
As lutas desde o seu surgimento coincidem com o próprio aparecimento do

homem na terra. Apesar de não ter uma data específica, o homem luta desde o momento
em que habitou as cavernas. Ele também aperfeiçoou e enriqueceu esta arte através da
observação, imitando e associando o combate entre diferentes animais de acordo com a
região. A gestão das lutas está relacionada com o entendimento dos seus conteúdos
(técnicos, culturais, filosóficos, entre outros).
Pilares das Lutas
As lutas se desenvolveram com características próprias fundamentadas na

cultura, filosófica entre outros elementos. Porém, seja qual for a luta ou país de origem,
todas estão estruturadas sobre dois pilares técnicos: Traumatizantes e de Controle.
Técnicas Traumatizantes - São compostos por um conjunto de movimentos

técnicos de ataque e defesas com os membros superiores, membros inferiores.
Técnicas de Controle - São compostos por um conjunto de movimentos
técnicos que fazem com que o oponente perca o controle motor através de
desequilíbrios, projeções, quedas e imobilizações.
Ao vivenciar a prática da luta, o praticante tem a oportunidade de aprender e

desenvolver habilidades próprias da modalidade. Esses conhecimentos, ou conteúdos
técnicos, variam nas diferentes lutas. Paralelo aos conteúdos técnicos os praticantes
vivenciam a cultura, preceitos filosóficos e a conduta do praticante (LANÇANOVA,
2006).
Dentro da concepção dos pilares temos modalidades de lutas que são expressas
em apenas um dos pilares, como por exemplo o Judô que está classificado como uma
Luta de Controle; Já a Capoeira está como Luta Traumatizante, assim como temos
outras lutas que são mistas que fazem uso dos dois pilares, como por exemplo o Sanda
Wushu (uma modalidade de Kung Fu).
Elementos Essenciais das Lutas
Os elementos essenciais são as propostas selecionadas pelo professor estão

relacionados com o método, distância, adaptação e finalização. O método é a escolha do
conteúdo ou forma de abordagem sobre a luta para o educando. A mesma, deve ser
escolhida de acordo com os atributos físicos e técnicos, sejam traumatizantes, de
controle ou misto;
59
A distância 1está relacionada à escolha do método e se apresentam como:

Linhas de Combate – São linhas imaginárias muito eficientes, pedagogicamente,
para que o educando utilize as técnicas ou saberes de forma mais acertada, estando
distribuídas em 6 linhas:Segurança – distância que representa a neutralidade ou de
preparação;Longa – distância de alcance com parte do corpo que permite o toque,
membros inferiores estendidos;Média – distância de alcance com os membros
superiores estendidospermitindo o toque; Curta: distância de agarrar e segurar,
permitindo utilizar técnicas de controle, que possui duas partes: a primeira chamada de
linha curta vertical, onde os praticantes ficam em pé ou ajoelhados; a segunda linha
curta horizontal, onde os praticantes se posicionam no solo (deitados).
Zonas de Ataques e Defesas – Estão relacionadas aos planos (alto, médio e
baixo) e direções (direita, esquerda, para cima, para baixo, rotação e circundução).
Áreas de Ataque e Defesas – são áreas previamente referidas para a aplicação da
atividade proposta pelo professor, respeitando as linhas de combate.
O Trato Pedagógico
Compreende-se que o trato pedagógico (figura 01) do componente de Lutas na

EFE deva comportar necessariamente aspectos da autonomia, criticidade, emancipação
e a construção de conhecimentos significativos. As reflexões que apontam para a cultura
corporal de movimento como o conjunto de conhecimentos que devem ser tematizados
pela EFE podendo abastecer, pedagogicamente, para construir possibilidades
metodológicas para o trato específico deste tema (RUFINO, 2015).
Assim pensando, assumimos o desafio de realizar intervenções no âmbito da
escola, tratando pedagogicamente o tema/conteúdo de lutas na EFE, considerando a
perspectiva acima citada, a formação e/ou vivências de cada um dos professores e os
contextos escolares diferenciados onde cada um atua (RUFINO, 2015).
Nesse sentido, adotar como metodologia a pesquisa-ação, que visa buscar um
diagnóstico da realidade investigada, na tentativa de encontrar soluções alcançáveis para
as situações consideradas problemas, a fim de transformá-las, com o objetivo de “[...]
obter informações que seriam de difícil acesso por meio de outros procedimentos,
aumentar nosso conhecimento de determinadas situações - reivindicações,
representações, capacidades de ação ou de mobilização, etc.” (THIOLLENT, 1988, p.
18).
As Lutas como Ferramenta de Intervenção Pedagógica
A compreensão das lutas em sua pluralidade de significados não é uma tarefa

fácil e requer que sejam considerados inúmeros fatores. Primeiramente, é preciso levar
em conta que, em se tratando desses conteúdos, não é possível desmistificá-los e
racionalizados, devido ao universo simbólico de representações e ideias que fazem parte
dessa temática. Assim, até mesmo definir o que são lutas torna-se arriscado,
considerando-se que ao definirmos, limitamos a nossa compreensão (RUFINO, 2015).
Há dentro do contexto das lutas, muita tradição, muito misticismo, muitas
histórias envolvidas. Há relatos (embora não comprovados) de feitos sobre humanos,
histórias de façanhas inacreditáveis, lutadores que foram verdadeiros heróis, e assim por
diante. Até mesmo em alguns filmes sobre lutas observa-se, por diversas vezes,
1
Distâncias referidas sem o uso de implementos ou instrumentos. Com uso de implementos as
devidas adaptações devem ser consideradas.
60
lutadores capazes de realizar feitos incríveis como derrotar sozinha uma quantidade
muito grande de oponentes, de uma só vez (RUFINO, 2015).
Por outro lado, nos últimos anos tem aumentado o número de artigos científicos,
livros, dissertações, teses e trabalhos de conclusão de curso, embora ainda seja muito
aquém do que poderia e deveria ser. Estes estudos possibilitam a racionalização de
determinadas características das lutas, sobretudo fora do meio escolar, nas questões que
tangem o treinamento e a preparação de atletas de lutas, a fisiologia das modalidades de
lutas, o comportamento motor dos praticantes, dentre outros estudos.
Rufino (2015) acredita que a ciência e a pedagogia têm contribuído muito para o
desenvolvimento do esporte, aproximando-o das lutas, buscando enriquecer as aulas de
lutas com a inserção dos conhecimentos da Educação Física, assim como enriquecer as
aulas de EFE com os conhecimentos das lutas.
As Lutas possuem origem (mesmo que muitas não se sabem o momento do seu
nascimento) e história de sua evolução, fundamentadas na cultura e nos princípios
filosóficos externados na pedagogia do combate (movimentos de lutas e combate) com
características próprias (sistema, estilo e modalidade) transmitidas através do
treinamento específico fazendo uso de instrumentos (local, roupas, armas, aparelhos) ou
não, de acordo com seus costumes e tradições (PINHEIRO, 2016).
Podemos considerar que a racionalização provocada pelos estudos científicos
eliminou algumas características das tradições das lutas, como a menor ênfase a alguns
elementos como a saudação, a meditação, as técnicas de cunho mais holístico, dentre
outras. Embora o âmbito escolar não permeie essas divergências, o ensino das lutas na
escola não pode desconsiderá-las. Tanto as questões da tradição quanto da
racionalização podem trazer benefícios ao ensino das lutas, dependendo da forma como
forem considerados, estudados e tratados pelo professor (RUFINO, 2015).
As lutas são ferramentas pedagógicas ricas de manifestações corporais e permite
o professor de EFE relacionar a multidisciplinaridades na mobilização de saberes das
mais diversas áreas (CORREIA 2010; apud. RUFINO, 2006).
Todos os conteúdos ensinados na escola, inclusive as lutas, estão inseridos em
um contexto social, assim como os alunos e o próprio professor. Por ter uma bagagem
ampla de conteúdo pode ser aplicada na escola em todas as fases (ensino infantil ao
ensino médio) com as devidas adaptações e trato pedagógico. O conhecimento é a
matéria prima do professor, seja qual for sua natureza, não se restringindo a questões
metodológicas, mas também importante na especificidade dos conteúdos (AGUIAR,
2008).
Lutas ao Alcance do Professor Educação Física Escolar
A maior dificuldade em tratar os conteúdos das lutas na escola, deve-se, em sua

maioria, à formação do profissional de EFE que, rotineiramente, frequenta uma
graduação deficiente em relação a esses conteúdos, restringindo-se à apenas uma ou
duas modalidades (como o judô ou a capoeira, por exemplo) (DEL VECCHIO;
FRANCHINI, 2006).
Até mesmo os professores universitários que ministram esses conteúdos, em sua
maioria, já tiveram contato direto na qualidade de praticante (DELL VECCHIO;
FRANCHINI, 2006). Ainda que o professor não possua uma formação ampla sobre o
assunto, é possível trabalhar dentro da realidade de estrutura física da escola, e da sua
formação profissional. O primeiro passo é entender que uma aula de lutas na EFE não
pode ser confundida com a performance de movimentos, que observamos facilmente em
um treinamento realizado em uma academia ou centros de treinamentos
(LANÇANOVA, 2006).
61
Essa afirmação acima não pretende ser universal, mas objetiva contribuir para a
reflexão dos professores que estão inseridos nas escolas e que se sentem
“despreparados” em tratar este tema, de certa forma, “novo” na escola. No entanto, não
se trata de seguir uma “receita de bolo” para o trabalho do ensino de lutas na EFE, e sim
abrir possibilidades através do trato pedagógico do tema, uma vez que qualquer
proposta, ao ser universalizada sem considerar o contexto no qual se insere, está
condenada ao fracasso (LANÇANOVA, 2006).
Nas aulas de EFE, tem-se dado prioridade ao plano procedimental (emprego de
técnicas e fundamentos), enquanto tem-se deixado de lado o atitudinal (valores nas e
para as práticas), bem como o conceitual (entendimento do porquê realizar este ou
aquele movimento) (DARIDO, 2001).
Nossa intervenção está alicerçada nessas três dimensões e nas seguintes
questões, que nos deram um indicativo de como constituir o processo de ensino de lutas
no contexto escolar: por que ensinar? (Justificativa); o que ensinar? (Seleção de
conteúdos); quando ensinar? (Etapas ensino-aprendizagem); como ensinar?
(Metodologia); o que, para que, como e quando avaliar? (Construção de um processo de
avaliação).
Da tentativa de esboçar um entendimento acerca destas questões, consolidou-se
a presente intervenção. Nesse sentido, abordamos o tema, no plano conceitual, com base
na BNCC nos PCNs, que caracterizam os esportes de combate/luta como “[...] disputas
em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), mediante técnicas e estratégias de
desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço na
combinação de ações de ataque e defesa” (BRASIL, 1997, p. 49).
Ao ser apresentada às lutas, aos alunos, nas escolas, cabe ao professor, através
do trato pedagógico, traçar sua metodologia nas dimensões: conceitual, procedimental e
atitudinal, dessa forma produzindo o efeito objetivado na atividade.
No plano conceitual, para que as os alunos se apropriem dos elementos que
constituem as lutas, como histórico, rituais, crenças e principais regras, através de
contos, trabalhos de pesquisas e exibição de vídeos. Nessa permite os alunos
aprofundarem seus conhecimentos sobre as lutas e artes marciais, tendo em vista que o
acesso aos mesmos é superficial e carrega uma grande dose de preconceito, atribuindo-
lhes o imaginário de esportes violentos.
No plano procedimental, a ênfase recai sobre os jogos de lutas (NASCIMENTO,
2006), com a consequente transformação pedagógica desses esportes (KUNZ, 2006).
Alguns elementos da modalidade são incorporados nos jogos de lutas com a criação de
regras e novos jogos propostos pelos alunos.
No plano atitudinal, os valores sócios afetivos com a valorização da modalidade
(jogos de lutas), a participação, cooperação e integração de todos. Também reconhecer
as adversidades e enfrentá-las com diálogos e não violência (DARIDO, 2012).
É importante frisar que, na prática docente, não há como dividir os conteúdos na
dimensão conceitual, atitudinal e procedimental, embora possa haver ênfases em
determinadas dimensões (DARIDO, 2012).
62
Público Conteúdo
Trabalhando Trato Recreativo
Com Lutas Pedagógico Cooperativo
Desportivo
(Adaptação) Tradicional
Dimensão
Saberes Conceitual
Formas Dimensão Dimensões Tec. Fundamentais

MMSS Traumatizantes
Procedimental Dos Conteúdos Controle
MMII
Instrumentos
Dimensão
Implementos Atitudinal
Biológico Cognitivo
Psicológico Sócio
Cultural
Espiritual
Figura 01 - Mapa da Intervenção e do Trato Pedagógico
Caminho para o Desenvolvimento das Lutas
Sem dúvida traçar um caminho é um processo complexo e longo, assim este

estudo é apenas o início de uma longa trajetória. Para simplificar o quadro a seguir
sintetiza as diferentes etapas do ensino das lutas como forma de progressão motora e
cognitiva. Antes de iniciar o educando, este, deve conhecer os fundamentos básicos, ou
seja, são as técnicas que da a identidade a modalidade ou característica para as
modalidades, e através desta, é possível reconhecer e diferencias das demais
modalidades de lutas (PINHEIRO, 2016).
De acordo com o quadro abaixo, as fases de participação: escolar e competição
(treinar e competir), reflete ao trato pedagógico na EFE, material deste estudo.
Inspirar e
Competição Inspirar
Reinventar
Vencer e Inspirar
Competir e Vencer
Treinar e Competir
Aprender e Treinar
Participação
Brincar e Aprender
Escolar
Experimentar e Brincar
Fonte: Comitê Olímpico do Brasil (COB, 2023)
63
Considerações Finais
Ao ser apresentada as lutas aos educandos nas escolas, cabe ao professor, através
do trato pedagógico, traçar sua metodologia nas dimensõesconceitual, procedimental e
atitudinal, dessa forma produzindo o efeito objetivado na atividade.
Encontrar os saberes relacionados às lutas sem dúvida é o maior desafio para o
professor de EFE, a falta de oferta no ambiente escolar reflete na baixa atuação
(despreparo) do professor sobre o tema.Tendo em vista os aspectos apresentados é
necessário reconhecer que são poucos cursos de graduação, extensão e pós-graduação
em Educação Física apresentam disciplinas específicas voltadas para as lutas.
Atualmente alguns professores esquecem que o objetivo da Educação Física Escolar é
ensinar ciência do movimento que contribui no processo educativo e multidisciplinar do
aluno. As lutas possuem características próprias, porém estão estruturadas sobre dois
pilares fundamentais: traumatizantes e controle, os quais norteiam a identidade, os
fundamentos técnicos e seus elementos fundamentais.
O trato pedagógico reúne um processo evolutivo das dimensões corporais, do
professor e do aluno, ou seja, quanto maior for o desenvolvimento de ambos, maiores
será o aprofundamento da “pesquisa-ação”. Sendo assim, com a inserção dos
conhecimentos das Lutas, irá enriquecer as aulas de EFE assim como desmistificar
temas relacionado às brigas e agressões, e derrubar os paradigmas criados em torno das
lutas.
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em Psicologia), Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), Criciúma, 2010.
Recebido em 27 de Agosto de 2023.

Aceito em 18 de Setembro de 2023.
65
Crianças Refugiadas e Atividade Física: Os Jogos Cooperativos Como

uma Alternativa de Integração.
Nicolly Silva MÜLLER1; Ronê PAIANO2
1
Professora de Educação Física na Empresa Holy Flow
2
Docente da Universidade Presbiteriana Mackenzie; Centro Universitário das Américas
E-mail de correspondencia: [email protected]
Resumo
Nos últimos anos ocorreu um crescimento do número de refugiados no Brasil em
especial oriundos da Venezuela. Este contexto despertou a curiosidade sobre como
vivem estas pessoas em um projeto social da cidade de são e de que maneira os
profissionais de Educação Física podem atuar contribuindo para a integração e melhoria
da qualidade de vida desses grupos. Uma das formas de atuar é proporcionando Jogos
Cooperativos (JC) cujo objetivo principal é criar oportunidades para o aprendizado
cooperativo e na interação cooperativa e prazerosa. Em função disto este trabalho
buscou refletir sobre como os jogos cooperativos podem auxiliar na integração de
crianças refugiadas em São Paulo e conhecer sobre o funcionamento de um instituto que
abriga refugiados na cidade de em São Paulo. Foram consultados a literatura sobre os
refugiados e os jogos cooperativos, assim como consultadas as páginas das redes sociais
da instituição e conversas informais com a gestora e um professor de educação física. O
Instituto que se localiza no centro de São Paulo e atende crianças em vulnerabilidade
social, sendo elas refugiadas que vieram para o Brasil para recomeçar suas vidas, o
projeto tem como finalidade trazer dignidade e esperança para que as crianças sejam
crianças e aproveitem a sua infância. Os JC, pelas suas características, surgem como
possibilidade de integração e socialização dessas pessoas. Com isso as crianças
refugiadas se tornaram digna e ganharão espaço na sociedade através desses jogos
cooperativos, que trazem benefícios tanto na inclusão como no trabalho em equipe que
será desenvolvido ao longo da vida.
Palavras-chave: Refugiados; Instituto Sonhe; Jogos Cooperativos; Inclusão.
Refugee Children and Physical Activity: Cooperative Games as an

Integration Alternative.
Abstract
In recent years there has been an increase in the number of refugees in Brazil, especially
from Venezuela. This context aroused curiosity about how these people live in a social
project in the city of São and how Physical Education professionals can contribute to the
integration and improvement of the quality of life of these groups. One of the ways of
acting is Convenience Cooperative Games (JC) whose main objective is to create
opportunities for cooperative learning and cooperative and pleasurable interaction. As a
result of this work, we sought to reflect on how cooperative games can help integrate
refugee children in São Paulo and learn about the functioning of an institute that
sheltered refugees in the city of São Paulo. Literature on refugees and cooperative
games was consulted, as well as the institution's social media pages and informal
conversations with a manager and a physical education teacher. The Institute, which is
located in the center of São Paulo and serves children in social vulnerability, being
66
refugees who came to Brazil to restart their lives, the project aims to bring dignity and
hope so that children can be children and enjoy their childhood. JC, due to their
characteristics, appear as a possibility for the integration and socialization of these
people. As a result, refugee children became dignified and gained space in society
through these cooperative games, which bring benefits both in terms of inclusion and
teamwork that will be developed throughout life.
Introdução
A partir do Sistema Sisconare2 (2022) é possível relatar que o Brasil recebeu

50.355 solicitações de reconhecimento da condição de refugiados, que somadas ao ano
de 2011 (297.712) seguiram com o total de 348.067 solicitações desde o início da
década. Vale ressaltar que em 2022 verificou-se um crescimento de 21.248 comparado
ao ano de 2021, no qual o país recebeu 29.107 pedidos para o reconhecimento de
refúgio (JUNGUER DA SILVA, et al. 2023).
De acordo com Junguer da Silva e colaboradores (2023), este mesmo sistema
registrouum menor volume de refúgio em março de 2022 devido às medidas de
restrições tomadas em virtude da pandemia, já o ano de 2022 começou com variações
positivas sendo maior em relação ao ano anterior. Percebeu-se também que grande parte
do público que solicitou a condição de refúgio, possuía nacionalidade Venezuelana,
foram recebidas ao todo 33.753 solicitações de reconhecimento de refúgio desse país, o
que corresponde a 67% dos pedidos recebidos no Brasil naquele período. Em segundo
lugar um número significativos de refugiados provenientes de Cuba: com 5.484
solicitações, que representaram 10,9% do total de solicitações em 2022 (JUNGUER DA
SILVA, Et al. 2023).
O Brasil é um dos países que mais apoia refugiados, tanto que existe uma lei de
refúgio (Nº9.474/97) criada em 1984 que considera a “violação generalizada de direitos
humanos como uma das causas de reconhecimento da condição de refúgio”(JUNGUER
DA SILVA, et al. 2023). Na cidade de São Paulo foi criada uma Lei (Nº 16.478, DE 8
DE JULHO DE 2016) que institui a política municipal para a população imigrante.
Moreira (2015) define refugiado como pessoas que fogem de situações de
violência como conflitos nacionais, internacionais ou regionais, perseguições em virtude
de regimes políticos repressivo. Questões de desigualdade econômica, altos níveis de
miséria e pobreza são os maiores fatores que estimulam a imigração dos refugiados,
além disso, tem-se também um fator importante como: depressão e o transtorno de
estresse pós-traumático, além do choque cultural no país de refúgio.
Este contexto suscitou os seguintes questionamentos: como funciona a vida das
crianças refugiadas em São Paulo que vivem na região central? Como os profissionais
de Educação Física podem atuar contribuindo para a integração e melhoria da qualidade
de vida desses grupos?
Os Jogos Cooperativos (JC) começaram há muito tempo, quando os membros
das comunidades tribais se reuniram para celebrar a vida Orlick (1989 apud Brotto,
2001, p.47). O mais destacado pesquisador dos JC, Orlick (1989, p.124) “entende que
eles representam o início dos jogos com mais oportunidades sem violações físicas ou
psicológicas”. Então essa ideia de integração através de jogos que foram passados de
geração após geração foi muito importante para entender o que chamamos de jogos
cooperativos hoje, ou seja, os JC fazem parte de quem somos e integram nossa cultura
lúdica.
2
Sistema Sisconare faz toda gestão dos processos de solicitações, análises e reconhecimento da condição
concessões de refúgio.
67
O lúdico define-se como jogos e ou divertimento. Uma atividade lúdica é uma

atividade de entretenimento, ela dá prazer e diverte as pessoas envolvidas, encontra-se
fora do convencional como, por exemplo, os jogos convencionais, mas chega para trazer
o ludismo, ou seja, atividades que envolvem o ato de brincar (MARCELLINO, 1999).
Esses jogos apresentam como principal objetivo: desenvolver os relacionamentos
interpessoais, espírito de equipe, estímulo motor e superação através de possíveis jogos
cooperativos.
Este trabalho busca contribuir no entendimento de como as crianças brasileiras
vivem a infância em uma sociedade na qual vem crescendo o número de crianças de
outras nacionalidades e, dentre elas as crianças refugiadas. Muitos problemas sociais e
de segregação começam pela falta de relacionamento e conhecimento (GALINA;
SILVA; DU; MARTIN, 2017). A partir deste olhar começaram a surgir alguns
questionamentos: Como contribuir na integração das crianças refugiadas que estão
inseridas no mesmo contexto social? Será que as brincadeiras e em especial os jogos
cooperativos podem colaborar na integração destas crianças?
Academicamente este trabalho se justifica, pois não há muita bibliografia sobre
o tema uma vez que foram encontradas apenas cinco referências em diferentes artigos:
que estudam a saúde mental dos refugiados, o processo de integração social e apenas
uma reportagem que propõe brincadeiras que ajudam crianças refugiadas a se adaptarem
no novo país (TOKARINA,2017). Por isso pensar em propostas de integração social
destes grupos através de atividades lúdicas, jogos e brincadeiras torna-se grande
importância.
Portanto este trabalho tem como objetivos: refletir sobre como os jogos
cooperativos podem auxiliar na integração de crianças refugiadas em São Paulo e
conhecer sobre o funcionamento de um instituto que abriga refugiados na cidade de em
São Paulo.
Método
Esta pesquisa se caracteriza como descritiva e bibliográfica. Para Lakatos e

Marconi (2003) a pesquisa bibliográfica coloca o pesquisador em contato com o que foi
publicado com a finalidade de examinar determinado assunto. Para se atingir os
objetivos desta pesquisa foram traçar um breve histórico dos refugiados no Brasil,
apresentar os referenciais teóricos dos Jogos Cooperativos, diferenciar os Jogos
Cooperativos dos Jogos Competitivos e caracterizar uma instituição que acolhe
abrigados além de coletar informações de pessoas que trabalham neste instituto. Para
ampliar o conhecimento da temática deste artigo foi escolhido o Instituto Sonhe que é
uma instituição localizada na Alameda Cleveland, 484, na região central da cidade de
São Paulo, que acolhe crianças em situação de vulnerabilidade e abrigadas. A seguir
serão descritos a partir de uma pesquisa realizada pelas redes sociais e em seguida duas
entrevistas: que foram transcritas e serão detalhadas de forma informal primeiro com a
representante e depois com o professor de Educação Física.
Referencial Teórico
Neste referencial será abordada a questão dos refugiados e as características dos

jogos cooperativos e dos jogos competitivos.
68
Breve Relato Sobre os Refugiados no Brasil com Base em Dados da ONU
As informações deste tópico foram tiradas do site da ACNUR3 a agência da

ONU para refugiados no Brasil. O escritório do Alto Comissariado das Nações Unidas
para Refugiados (ACNUR) foi criado em 1950, após a Segunda Guerra Mundial, para
ajudar milhões de europeus que fugiram ou perderam suas casas.
De acordo com ACNUR (Agência da ONU para refugiados no Brasil) (2018)
refugiado define-se por uma pessoa que fugiu de seu país e precisa de “proteção
internacional” por causa do risco de violência ou perseguição caso voltasse para casa.
Isso inclui pessoas que fogem de guerras. O termo tem sua origem em instrumentos
legais internacionais, notadamente a Convenção de Refugiados de 1951, o Protocolo de
1967 e a Convenção de 1969 da Organização da União Africana (OUA). Uma pessoa
pode obter o status de refugiado solicitando-o individualmente ou em casos de grande
afluência, recebendo-o “prima facie”. Os refugiados não podem ser retornados ao seu
país de origem, a não ser exclusivamente de forma voluntária. A visão do ANCUR é
proteger esse grupo através do apoio ao refúgio.
O número de refugiados no mundo dobrou, ao final de 2017 o mundo tinha uma
quantidade de pessoas deslocadas semelhante à população da Tailândia. Em
comparação à população mundial, uma em cada 110 pessoas encontra-se fora das suas
comunidades de origem devido a guerras, conflitos e outras formas de violência
(ACNUR). Segundo ACNUR, os dados mostram que 85% dos refugiados estão nos
países em desenvolvimento, muitos dos quais são extremamente pobres e recebem
pouco apoio para cuidar dessas populações
Dentro da classificação de refúgio, existem ainda aqueles que são imigrantes é
se deslocam de seu país, pela condição econômica que ele oferece, e quando ingressam
no país de refúgio em sua maioria não encontram emprego. Essa realidade encontra-se
presente principalmente no Brasil (ACNUR).
Diante dessa realidade é possível verificar que, as crianças refugiadas que
moram no centro de São Paulo encontram-se em risco no contexto que vivem. Em
muitos lares não há acesso a saneamento básico, há um choque cultural além de ser um
ambiente totalmente novo.
Muitas famílias chegam no Brasil não por escolha e quando percebem o que
existe no centro, lembram-se do que já viveram: uma situação de desigualdade e
pobreza são os principais. Todo o ser humano deveria ter direito a moradia e educação,
o que nem sempre acontece na prática quando os refugiados chegam em São Paulo.
Segundo a Secretaria Municipal de Educação Cidade de São Paulo
(EDUCAÇÃO, 2021) a rede municipal de São Paulo possui 7.777 estudantes imigrantes
matriculados, sendo eles de 100 países diferentes. As nacionalidades mais representadas
são a boliviana, seguida da haitiana, há também um número significativo de estudantes
imigrantes da Venezuela, Angola, Peru, Paraguai, Argentina, Japão, Colômbia e Estados
Unidos da América.
Em 2020 o número de imigrantes na rede era de 7.350 o que significa o,7% de
todos os matriculados. Pensando nisso, criou-se um projeto que chama o Haiti em
Perus. O projeto oferece aulas de português gratuitas destinadas aos adultos, ele é
oferecido de forma descentralizada nas escolas municipais de todas as regiões de São
Paulo e com professores em rede. Além dessas aulas, as escolas trazem a ideia de
conhecer a cultura Haitiana em SP através do contato com os alunos imigrantes o que
3
ACNUR é a agência da ONU para refugiados no Brasil. https://www.acnur.org/portugues/acnur-no-
brasil/
69
vai trazer valores como o respeito e conhecimento da cultura do próximo de forma

integral.
Jogos Cooperativos
A arqueologia e sistematização descritos acima demonstram que os jogos

perpetuados à determinadas sociedades refletem e contam valores éticos, culturais e
morais que vão além da escola. O objetivo principal dos JC é criar oportunidades para o
aprendizado cooperativo e na interação cooperativa e prazerosa.
Alguns trabalhos significativos sobre o tema em questão são os de: Aguiar
(2003), que busca estabelecer um diálogo entre Pedagogia de Celestin e os JCs e Cortez
(1999) que utiliza os JC como caminho para a promoção da convivência e bem-estar
comum, abordando a proposta dos JC como um campo de conhecimento construído a
partir da experiência humana.
De acordo com Brotto (2001) os jogos cooperativos surgiram pensando na
preocupação com a valorização do individualismo na cultura ocidental, que por muitas
vezes foi construída a partir da competição que acaba sendo vista como um
comportamento natural.
Com esses apontamentos, surge a ideia de promover a auto-estima e o
desenvolvimento de habilidades interpessoais positivas a partir dos jogos cooperativos.
Com isso Darido (2001) aponta os JC como uma proposta de intervenção que vem para
valorizar cada indivíduo, deixando de lado a competição e abrindo espaço para uma
proposta mais humana e solida e que pode afetar positivamente no cotidiano dos alunos,
que irão se sentir mais valorizados e amados.
Para Nascimento (2010) os jogos cooperativos vêm para estimular a
convivência, através da vivência obtida pela experiência dos alunos. Com isso, o
professor pode identificaras dificuldades e habilidade dos alunos e agir de forma efetiva
na integração e inclusão através dos jogos.
Os JC geram criatividade e despertam a imaginação, estimulando a atividade
mental das crianças segundo Kami (2010) e através disso os alunos se divertem além da
competição, desenvolve a auto-estima, companheirismo, aceitação, cooperação,
aprendizado, respeito e trabalho em equipe. Porém, Fonseca (2013) aponta que hoje não
valorizamos o lúdico na escola, focamos somente em jogos desportivos que nos
esquecemos da importância de se aprender jogando.
A partir destas informações é possível dizer que a utilização dos jogos
cooperativos como forma de expressão social tanto socialmente como individualmente,
irá gerar para essas crianças no futuro uma empatia pelo próximo, além de eles
começarem a ter inciativa em tudo o que fizerem seja no trabalho, na forma de
conversar com as pessoas entre outros.
De acordo com Amaral et al. (2004) os jogos cooperativos possuem, entre
outros, alguns princípios a serem observados para que se possa propor alguns jogos e
brincadeiras como: conviver, autorrealização, vida em comunidade, criatividade,
inclusão e comunicação, trabalho em equipe, valores educativos e que serão descritos a
seguir:
Para Amaral (2004) Conviver é facilitar um processo que busca o
desenvolvimento pessoal, social e profissional durante toda a vida do indivíduo, com a
finalidade de melhorar sua qualidade de vida e da coletividade. Ele considera questões
cotidianas encontradas dentro dos jogos cooperativos, através das relações pessoais que
se formam no ato de se conviver, além disso, através dos conflitos e decisões criados
pelos relacionamentos é possível tirar uma lição, ver o que se pode aprender com o
70
momento vivido. Os jogos cooperativos são capazes de tornar a vida mais real, de forma
divertida e sincera.
Já a autorrealização diz a respeito da realização que vai além de um pensamento
individual, ou seja, ao mesmo tempo em que o ser humano realiza-se pode também
contribuir para o crescimento de outras pessoas, ou seja, chegar a ser algo realmente
importante para nós mesmos e quando fazemos isso colaboramos para o crescimento
das outras pessoas (AMARAL, 2004). Para este mesmo autor, a vida em comunidade
considera o todo não somente uma ideia, mas é um lugar que une os indivíduos de
forma completa, e esta união vai além das diferenças e preconceito, trata-se de respeito
e tolerância.
Para Amaral (2004) a criatividade tem o poder de recriar, ou seja, criar uma
nova forma de jogar o mesmo jogo, por exemplo, e nos JC são propostas novas formas
de jogar, com o intuito de diminuir as manifestações de agressividade nos jogos,
promovendo atitudes de sensibilidade, cooperação, comunicação, alegria e
solidariedade. Uma das principais características que compõe os jogos cooperativos é a
possibilidade de se criar pontes de comunicação, já que diante de todas as atividades os
alunos tornam-se iguais, todos ganham e se divertem, além de despertar a comunicação
entre diferentes culturas e costumes (AMARAL, 2004).
Além de potencializar a criatividade e a espontaneidade, sem trabalho em equipe
não há brincadeira o que faz com que os JC auxiliam na criação de uma consciência
humanitária, que ao valorizar a participação do outro, constitui-se em um trabalho de
crescimento mútuo, contribuindo através dos valores positivos com a sociedade para
uma melhor qualidade de vida (AMARAL, 2004).
Os JC possibilitam a construção de uma relação social positiva que acontece
através das mudanças de comportamentos; além da empatia que é a capacidade de
situar-se na posição do outro e compreendê-lo tanto nas suas habilidades como
debilidades.
Pesquisa que analisou o impacto nas atitudes das crianças de uma aula semanal
de jogos cooperativos realizados por dois meses (8 aulas) em 22 estudantes de dez e
onze anos de idade, de uma escola pública da cidade de São Paulo encontrou tanto na
percepção da pesquisadora, quanto de professores e alunos melhora nos
relacionamentos e redução das situações de agressividade uma vez que os
jogoscooperativos possibilitaram às crianças: expressões verbais, contatos físicos e
construção deestratégias coletivas em um ambiente de respeito mútuo valorizando o
potencial educativo dos jogos cooperativos (MENDES; PAIANO; FILGUERAS, 2009).
Para Amaral (2004) envolve a construção de uma relação social positiva: os
jogos cooperativos mudam as atitudes das pessoas para o jogo e para elas mesmas,
favorecendo a criação de um ambiente de apreço propicia os seguintes valores
educativos: a) empatia: capacidade para situar-se na posição do outro e compreender seu
ponto de vista, suas preocupações, suas expectativas, suas necessidades e sua realidade;
b) cooperação: valor e destreza necessários para resolver juntos tarefas e problemas,
através de relações básicas baseadas na reciprocidade e não no poder e controle; c)
comunicação: capacidade de se expressar, deliberada e autenticamente, nosso estado de
ânimo, nossas preocupações, nossos conhecimentos, emoções e perspectivas.
Jogos Competitivos
Segundo De Rose Jr (2002, p.71) “competir é um fato normal, pois desde o

nascimento o ser humano compete pela vida em todas as suas dimensões”. Já Maia
(2007, p.129) aponta que: “Os jogos competitivos são defendidos por alguns
profissionais como um elemento importante na educação das crianças tendo como
71
fundamental de que assim ficariam melhores para um mundo competitivo como o

nosso”.
Ou seja, o objetivo dos jogos competitivos é preparar o indivíduo para a vida, o
perder e ganhar faz parte dos dias de hoje e não se pode negar, porém hoje valoriza-se
demais a competição e não se percebe o quanto isso afeta a autoestima dos indivíduos,
os estímulos já não fazem mais efeito pois o medo de falhar fala mais alto do que o
desenvolvimento da criança, o que aumenta a tensão e frustração o que pode
desencadear comportamentos agressivos (MAIA,2007).
Freire (1999) também acredita que negar a competição é o mesmo que eliminar
o esporte da Educação Física e considera “ser mais educativo reconhecer a importância
do vencido e do vencedor do que nunca competir” (p.150). A grande questão é que os
jogos competitivos, dependendo da maneira como são propostos, não são totalmente
saudáveis, e uma forma de encontrar esse equilíbrio e jogar de forma sadia e divertida é
através dos jogos cooperativos. Pois eles resinificam o que é de fato um jogo saudável
proporcionando um ambiente seguro e leve.
Já Maturana (2002, p. 13) contradiz a ideia de competição sadia ao afirmar que
“a competição é um fenômeno cultural e humano, e não constitutivo do biológico como
fenômeno. A competição se constituí na negação do outro”. Quando se aceita o discurso
da competição como um valor importante para a sociedade e se defende que a
competição deve ser ensinada de maneira sutil na escola se esquece da ideologia por trás
deste discurso que aponta para a negação do indivíduo, diminuindo a sensibilidade ás
diferenças sociais, desrespeitando ou desvalorizando os trabalhos mais “simples” de
outras pessoas e dando continuidade ás políticas de exploração e dominação
(MATURANA, 2002).
A competição em nossa cultura encontra-se banalizada o que significa a negação
e invalidação de qualquer possibilidade de mudança (BROWN, 1995). As crianças estão
acostumadas com a competição que não há espaço para o coletivo e mudança de
comportamento.
E para finalizar o conceito de jogos competitivos De Rose Jr (2002) argumenta
que quando o competidor é submetido a diversas exigências, sendo colocado em
situações que o exponha dando abertura para julgamentos, e isso pode gerar
desmotivação e estresse para competir. Deve-se levar em consideração a carga
emocional que a competição pode gerar nas crianças, que só querem ser crianças e são
submetidas a serem “adultas” através da competição. Por isso é importante estudar essas
questões para sairmos do senso comum criando assim um pensamento crítico.
A seguir iremos mostrar algumas diferenças entre JC e Jogos competitivos, de
acordo com um quadro feito por Brotto (2001):
72
Quadro 01: Diferença entre jogos cooperativos e competitivos BROTTO (2001, p. 56)
Jogos Competitivos Jogos Cooperativos

São divertidos para alguns. São divertidos para todos.
Alguns jogadores tem o sentimento de Todos os jogadores tem o sentimento de
derrota. vitória.
Aprende-se a ser desconfiado, egoísta ou Os jogadores estão envolvidos nos jogos
se sentirem melindrados com os outros. por período maior, tendo mais tempo para
desenvolver suas capacidades.
Os jogadores não se solidarizam e ficam Aprende-se a solidarizar com os
felizes quando alguma coisa “ruim” sentimentos dos outros desejando também
acontece com os outros. o seu sucesso.
Os jogadores são desunidos. Os jogadores aprendem a ter um senso de
unidade.
Os jogadores perdem a confiança em si Desenvolvem a autoconfiança porque
mesmo quando eles são rejeitados ou todos são bem aceitos
quando perdem
Pouca tolerância à derrota desenvolve A habilidade de perseverar face as
em alguns jogadores em sentimento de dificuldades são fortalecidas
desistência face a dificuldade
Poucos de tornam bem sucedidos Todos encontram um caminho para
crescer e desenvolver.
Olhando para este quadro comparativo pode-se dizer que através dos jogos
cooperativos todos são bem vindos, não importa a idade, o tamanho, todos tem lugar
para aprender e ensinar um ao outro, é um jogo que gera confiança e capacidade de
acreditar em si e no outro, traz o senso de unidade onde acima de ganhar ou perder a
diversão é maior do que ganhar ou perder.
O Instituto Sonhe
No momento da escrita deste artigo não foi permitido o acesso às dependências

internas do instituto, pois a cidade de São Paulo estava na fase vermelha da pandemia
do COVID-19, em função disto foram obtidas informações das páginas do Instituto nas
redes sociais (Facebook e Instagram) e posteriormente em conversa informal com uma
das gestoras do Instituto e um professor de Educação Física que puderam contextualizar
o trabalho que é realizado.
De acordo com uma pesquisa que foi realizada pelo Facebook o Instituto Sonhe
é um projeto que visa dar assistência para crianças em situação de vulnerabilidade das
comunidades de São Paulo e para as famílias no qual elas têm a chance de reencontrar
seus sonhos em diversas atividades. O Projeto foi idealizado por Joana Machado e
concretizado pela equipe de um projeto denominado Cristolândia, e, segundo eles,
buscam transformar tristeza em arte, alegria e oportunidade de uma vida melhor para
crianças e adolescentes que moram na região da Cracolândia.
As atividades desenvolvidas são: apoio escolar que é dividido em Ensino
Fundamental I e II com aulas de matemática e língua portuguesa, Ballet, Skate, Jiu-jitsu,
teatro, violão, futebol, recreação, inglês, boxe, defesa pessoal e artes.
A seguir será descrito no que o Instituto acredita e o que vai trazer de relevância
para a vida dessas crianças, as informações foram retiradas do Intagram
@institutosonhe:
73
Aqui no Instituto Sonhe nós valorizamos a vida.

Valorizamos a vida das mulheres, homens, crianças e
adolescentes, sejam grandes, sejam pequenos. Sozinhos ou
famílias grandes, é isso que somos e é isso que fazemos. Mesmo
com tanto trabalho, não só́ nosso, mas daqueles que es tão com a
gente ou servem de outra forma, será́ que podemos dizer que
nossas crianças estão seguras? E dizemos mais, será́ que
estamos formando crianças seguras? A vida das crianças e
adolescentes, mulheres e homens são responsabilidade de todos
nós.
Na do Facebook aparecem a Missão, Visão e valores da Instituição a saber:
 Missão - Oferecer oportunidades para o desenvolvimento integral de crianças e

adolescentes, promovendo o exercício da sua autonomia e cidadania.
 Visão- Ser referência na capacitação e formação do desenvolvimento integral do
indivíduo, assegurando a proteção contra todas as formas de violação dos
direitos humanos.
 Valores- Acreditar e incentivar os sonhos; agir com imparcialidade para
reconhecer o direito de cada um; ampliar a solidariedade; impulsionar o
relacionamento entre pessoas; atuar com transparência, honestidade e respeito e
valorizar a gestão responsável.
Segundo Joana Machado, uma das responsáveis pelo surgimento do Instituto

Sonhe, o projeto existe há 11 anos, e começou quando ela começou um trabalho em um
projeto social com jovens, porém como era destinada a um público jovem, Joana
entendeu que precisava fazer um projeto destinado exclusivamente ás crianças da região
central de São Paulo.
Então, começou um projeto na praça Júlio Prestes dando aula na escola de balé a
princípio para 7 alunas com aulas realizadas aos sábados. Em 2013 a primeira casa foi
construída, chamada Casa dos Sonhos com uma estrutura maior, começou a estender
suas atividades de segunda a sexta proporcionando aulas de jiu-jtsu, balé e atendendo
300 crianças .
Após um longo período como Casa dos Sonhos, o projeto resolveu mudar seu
nome e em 2022 passou a se chamar Instituto Sonhe atendendo naquele ano cerca de
920 crianças e adolescentes, com idade entre 3 e 18 anos . Deste universo 80% das
crianças e adolescentes são estrangeiras, elas vêm com suas famílias em busca de
emprego, porém quando chegam aqui encontram um contexto bem diferente. Muitas
mães são agredidas no próprio lar e no Instituo procuram fazer o atendimento não só
para as crianças, mas também para as mães com o atendimento psicológico e social. A
maioria das crianças chegam com ausência de afeto e é através das brincadeiras e
atividades que eles começam a ser amados.
Com esta mudança o Instituto Sonhe passou a se caracterizar como uma
Organização da Sociedade Civil (OSC). O objetivo central de uma OSC deve ser
sempre, a prestação de serviços ou a comercialização de produtos com fins sociais - isto
é, a promoção de projetos sociais que tenham finalidade pública.
Segundo Joana, o maior desafio atualmente é a busca de parceiros e apoiadores
para os recursos financeiros pois em junho de 2022 os gastos foram de 40 mil reais com
aluguel e comida para as crianças entre outros e para que o atendimento possa ser de
qualidade.
74
Foi possível obter algumas informações através de conversa informal com o

professor de educação física que atua no Instituto. Segundo ele A faixa etária das
crianças varia de 8 a 14 anos de idade e as aulas na quadra são trabalhados jogos e
brincadeiras sendo o desafio é encaixar as diferentes idades dentro das atividades
propostas. Ele reforça que como existe uma diferença cultural, de costumes
ecomportamentos, na quadra eles têm a possibilidade de aprender um com o outro.
Segundo Luciano, o Instituto tem sido um refúgio para as crianças, pois elas
chegam com dificuldade de leitura, alfabetização e geralmente não tem acesso à internet
e estar no projeto tem ajudado bastante eles. Dentro do projeto encontram um lugar
seguro e confortável para brincarem e serem crianças. É um momento que podem
brincar de amarelinha, jogos cooperativos na qual se ensinam o valor do trabalho em
equipe e dos relacionamentos interpessoais em um cenário é fechado onde eles têm
amor, carinho e cuidado, diferentemente do que muitas vezes é feito em casa.
O universo de crianças é composto por famílias bolivianas e peruanas, dentro
outras, que estão inseridas no centro de São Paulo, sendo que muitas crianças refugiadas
frequentam a escola e lá praticam o português e no projeto elas são inclusas junto as
crianças brasileiras o que possibilita essa integração.
Conclusão
Este trabalho buscou analisando o contexto social dos refugiados no Brasil e

refletir sobre a utilização dos JC neste contexto. Foi possível concluir que os JC são um
caminho para a integração das crianças refugiadas já que se trata de um jogo divertido
para todos, que cria um senso de unidade e companheirismo.
Nunca se falou tanto em inclusão de refugiados como hoje, e acredita-se que a
inserção dessas crianças refugiadas com as brasileiras irá acabar com pré-conceitos
além do entendimento que cada criança carrega uma história que precisaser valorizada
em nossa sociedade.
Além das atividades propostas pelos jogos cooperativos, ao dar esse espaço para
os alunos serem crianças, os refugiados poderão ter um espaço para compartilhar das
atividades e jogos que se realizam em seu país de origem, sendo um meio de promover
sua história e cultura. História que não pode ser roubada, mas vivida e superada através
do tempo.
Acredita-se que o Instituto Sonhe seja um espaço para que as crianças se
desenvolvam tanto socialmente, que elas sejam crianças e voltem a sonhar através das
atividades, dos relacionamentos com os professores voluntários e uns com os outros. O
que vai desinibir os alunos além de desenvolver o trabalho em equipe como um todo.
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Recebido em 18 de Setembro de 2023.

Aceito em 22 de Setembro de 2023.
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Vinicius Barroso HIROTA1, Elaine Regina Piccino OLIVEIRA2.
¹Universidade de Guarulhos, Curso de Educação Física, Guarulhos - São Paulo,
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²Etec de Esportes – Centro Paula Souza, São Paulo, Brasil.
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introdução, objetivo, métodos, resultados e conclusão
Introdução
Na introdução, os autores devem explicar a investigação, contextualizando e
demonstrando a relevância clínica ou experimental, hipótese, apresentando a
problemática, citando artigos pertinentes dos últimos 5 anos, preferencialmente. Os
objetivos da pesquisa devem ser descritos no final da introdução, encerrando a seção.
Método ou Metodologia
Os autores devem detalhar a metodologia usada, amostragem, planejamento
experimental, critérios da seleção dos participantes (pacientes, voluntários, outros) ou
amostras (alimentos, parasitas, produtos, outros), local da execução da pesquisa,
procedências, métodos de intervenções, imagens (figuras, quadro, tabelas) quando
necessárias, instrumentos de avaliação, formulários e fichas de avaliação, mensurações
com referências adequadas, técnicas, terapias utilizadas, experimentos e análises
estatísticas indicando o software bem como a versão utilizada e o nível de significância.
Equipamentos e produtos devem ser citados juntamente com o nome do fabricante. Para
medicamentos e produtos químicos, deve ser utilizado o nome comercial seguido do
nome genérico entre parênteses. Fornecer referências e descrições quando usar algum
protocolo já publicado. Citar a aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa (quando
houver), indicando o número do protocolo ou registro. Em caso de Ensaios Clínicos,
deve ser indicado o número de registro em alguma base de Ensaios Clínicos,
exemplo, https://clinicaltrials.gov, conforme critérios determinados pela OMS e pelo
ICMJE.
Resultados
Devem fornecer todos os dados relevantes, de forma clara, concisa e significativa, com
uma sequência lógica, conforme padronizado no item métodos. Não é necessário repetir
todos os dados das imagens obtidas, enfatizando ou resumindo apenas as observações
mais relevantes. As imagens (figuras, tabelas, quadros, outros) devem ser alocadas no
próprio texto dos resultados e contendo as legendas abaixo das imagens e com a
numeração arábica adequada e seqüencial, conforme citadas no texto. Esta informação
80
da imagem também se aplica para a seção anterior dos métodos. Os resultados devem,
obrigatoriamente, estar separados da discussão. (A discussão pode ser feita em conjunto
com os resultados, denominando assim um único item chamado de Resultados e
discussão)
Discussão
Apresentar de forma clara e objetiva, acompanhando a sequência utilizada no métodos e
resultados. Enfatizando os aspectos novos e importantes do estudo. Os dados obtidos
devem ser comparados com aqueles já publicados e interpretados com as possíveis
hipóteses, baseados na literatura científica. Citar os principais resultados para explorar
os possíveis mecanismos ou explicações para os achados, as descobertas da pesquisa.
Incluir as aplicações dos resultados, discutindo a influência das variáveis, vieses,
fragilidades, limitações e potencialidades do estudo, fatores contraditórios quando
houver e a necessidade de novos estudos, quando necessário, mediante às limitações da
metodologia usada. Não repetir informações já fornecidas na introdução ou resultados.
Conclusões
Devem basear-se nos objetivos e resultados apresentados. As conclusões respondem aos
objetivos.
Referências
As referências devem ser listadas em ordem alfabética, conforme citadas no texto.
Utilizar somente as referências que foram usadas no corpo do artigo completo.
Agradecimentos (se houver)
Financiamentos (se houver)
OBSERVAÇÕES
Imagens, figuras e gráficos

As imagens (tabelas, figuras, quadros, outros) devem ser montadas e salvas em formato
de TIFF ou JPG com boa resolução. Conforme anteriormente, as figuras também já
devem estar alocadas no texto do artigo juntamente com a respectiva legenda.
COMPROVAÇÃO DA APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA

(CEP) OU COMISSÃO DE ÉTICA NO USO DE ANIMAIS (CEUA)
Os autores devem anexar o parecer de aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa ou
Comissão de Ética no Uso de animais quando houver pesquisas com seres humanos ou
animais de experimentação. O número do protocolo deve ser citado na seção dos
métodos do artigo. Não devem ser citados os nomes de pacientes e voluntários em
qualquer tipo de documento, assim como no corpo do artigo.
OUTROS DOCUMENTOS, QUANDO NECESSÁRIOS CONFORME A

PARTICULARIDADE DE CADA PESQUISA.
RESPONSABILIDADE ÉTICA DOS AUTORES

Os autores devem divulgar quando necessário ou se solicitado pela Revista TEC
Esportes:
81
 Os relacionamentos ou interesses que possam influenciar no conflito de interesse

do artigo submetido;
 Os Subsídios para pesquisa de agências financiadoras (por favor, informar o
financiador da pesquisa e o número do subsídio), quando houve;
 Os suportes financeiros envolvidos, quando houver;
 As parcerias com outros autores e instituições, quando houver;
 As afiliações das instituições envolvidas, quando houver;
 Os direitos de propriedade intelectual como patentes e outros, quando houver;
 Os Interesses financeiros, empresariais, pessoais, quando houver;
 Declaração que os resultados da pesquisa são originais;
 Documento de que o trabalho não tenha sido publicado antes;
 Declaração que não há plágio. Caso isso seja detectado, a Revista TEC Esportes
se resguarda ao direito de cancelar a submissão do artigo.
82
Modelo do Artigo - Template

ANÁLISE DAS VARIÁVEIS FISIOLÓGICAS DURANTE
PROTOCOLO DE TREINAMENTO DE ALTA INTENSIDADE
Vinicius Barroso HIROTA1, Nome SOBRENOME2, Nome SOBRENOME
1
Curso de Gestão Desportiva e de Lazer – Fatec de Esportes, São Paulo, Brasil; ORCID:
2
ETEC de Esportes
e-mail de correspondência: [email protected]
Resumo
Letra Times New Roman, tamanho 12, espaçamento simples entre linhas; o texto deve
conter título em inglês e português; Resumo em português e inglês de ate 250 palavras;
entre 3 e 5 palavras chaves em inglês e português; Introdução, objetivo, metodologia,
resultados, discussão e conclusão; referencias devem seguir ABNT. Os textos devem ter
entre 5 e 12 paginas.
Palavras chaves: (máximo três)
Abstract
Keywords:
Introdução
ddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddccccccccccccccccccccccccc
ccccccvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrn
nnnnnnnnnnnnnnnnnnnn
Objetivo
Metodologia
Resultados e discussão
83
Conclusão
Referências
******
Todos os diretos reservados a Revista Tec Esportes da Etec de Esportes e

Fatec de Esportes.
******
84

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Revista TEC Esportes v.01, nº 03, Ano 2023.

Centro Paula Souza – Etec de Esportes/ Fatec de Esportes

ETEC DE ESPORTES/ FATEC DE ESPORTES

REVISTA TEC ESPORTES

As submissões à Revista TEC Esportes (TEC Sports Journal), de periodicidade

LOCAL SEDE DO PERIÓDICO:

ARTE DA CAPA DO PERIÓDICO

REVISTA TEC ESPORTES

REVISTA TEC ESPORTES – Volume 01, Número 03, Ano 2023

Editorial (Renata Castro Cardias) ..................................................................... 6

A Importância do Estímulo Musical nas Aulas de Natação com Bebês

Jogos e Brincadeiras Tradicionais Como Resgate da Cultura Lúdica no

A Pedagogia da Ginga, Capoeira na Educação Física Escolar no

The Molecular Mechanism Behind Creatine Ergogenic Effect

Prática De Lutas No Ambiente Escolar: Intervenção Do Professor De

Crianças Refugiadas e Atividade Física: Os Jogos Cooperativos Como

Normas para Submissão ........................................................................... 78

Observação Importante: todos os trabalhos apresentados neste

A Importância do Estímulo Musical nas Aulas de Natação com Bebês

E-mail de Correspondência: [email protected]

Palavras-chave: Estímulo; Natação; Música; Bebês.

The Importance of Musical Stimulation in Swimming Classes with

Keywords: Stimulus; Swimming; Music; Babies.

Para o presente estudo a pesquisa de campo foi realizada na academia Toshio

Os entrevistados participaram da pesquisa voluntariamente, confirmando previamente

Com base nos resultados, foi verificado nas seguintes questões:

1. As músicas associadas aos exercícios de aula são importantes para os bebês?

Gráfico 01: Opnião sobre se as músicas podem aumentar

A música é um elemento importante na aula de natação, ela estimula a memór memória

Nesta questão, constatamos que se não houvesse músicas na aula, o desempenho

Gráfico 05:: Os estímulos musicais podem ajudar na sociabilização do bbebê com os

O Gráfico 06, observamos que 50% ddos pais acreditam

O gráfico 07 observamos 91,6% dos pais utilizam as atividades da d aula para

A Natação para Bebês pode contribuir muito para a educação da criança,

BANDET, J.; SARAZANAS, D. A criança e os brinquedos. Lisboa. Editorial

Recebido em 06 de Julho de 2023.

Jogos e Brincadeiras Tradicionais Como Resgate da Cultura Lúdica no

E-mail de correspondência: [email protected]

Palavras Chave: Jogos e Brincadeiras Tradicionais; Crianças; Cultura Popular;

Games and Traditional Jokes as a Rescue of the Ludic Culture in the

Keywords: Games and Traditional Jokes; Children; Popular Culture; Learning.

Com interesse enfocado na concepção e participação ativa da criança, o presente

[...] a brincadeira tradicional tem a função de perpetuar a

Com base nas análises históricas da cultura lúdica tradicional, o presente

Uma importante implicação pedagógica dessa

Para tanto, os profissionais da educação têm um papel imprescindível no resgate

a) Resgatar a cultura lúdica através de jogos e brincadeiras tradicionais;

O presente estudo segue conceitos de pesquisa bibliográfica, apoiando-se em

Concepção de Brincadeiras e Jogos Tradicionais

Os jogos e as brincadeiras estão inseridos no cotidiano das pessoas desde sempre,

É certo que, atualmente, nossa cultura lúdica está muito

A brincadeira tradicional infantil, filiada ao folclore,

Os jogos tradicionais se apresentam como momentos em que as crianças

Breve histórico dos jogos tradicionais dentro da cultura popular brasileira

Ao considerar a importância da vivência social participativa da criança, devem-se

e o resgate da cultura, com possibilidades de apresentar novas variáveis sobre os

O intenso processo de escolarização por que passam

A tradicionalidade e universalidade dos jogos assenta-se