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EDUCAÇÃO
DOCENCIA DO ENSINO SUPERIOR

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

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PREZADO ALUNO.

AO TERMINO DESTA DISCIPLINA VOCE SERA CAPAZ DE CONSEGUIR OS SEGUINTES OBJETIVOS

GERAL

 Refletir criticamente sobre a Universidade e o processo de aquisição/produção do conhecimento.

 Destacando a realidade da educação superior, enfatizando-a enquanto mediadora da prática social;
 Compreender a docência no Ensino Superior como formadora da práxis do (a) educador (a), em uma
perspectiva de ação transformadora.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

 Reconhecer a problemática do Ensino Superior, considerando os limites e as possibilidades do

conhecimento na sociedade contemporânea.
 Discutir a formação e a práxis política-pedagógica do (a) educador (a) numa perspectiva
interdisciplinar comprometida com a transformação.
 Analisar, problematizando os fundamentos teóricos subjacentes ás diferentes concepções de
metodologia do ensino, oportunizando a vivência de diferentes abordagens metodológicas.
 Discutir acerca da organização do trabalho docente, a partir do estudo sobre a tipologia do
planejamento educacional e sua operacionalização.

CONTEÚDO

AULA 1

ABORDAGEM TEÓRICO-PRÁTICA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

 Educação superior: histórico, funções e problemática do ensino superior

 A profissão do professor universitário.
 Atividades pedagógicas no cotidiano da sala de aula universitária: reflexões e sugestões prática;
 Atividade em sala de aula

AULA 2

POSTURA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

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 Distinção entre os processos de ensinar e aprender

AULA 3
A criatividade na sala de aula universitária.
 Inovações: conceitos e práticas.

AULA 4

PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES EDUCACIONAIS

 Elemento para um plano de melhoria do Ensino Universitário

 10 dicas para um ensino de qualidade
 ATIVIDADE PRATICA: COMO FAZER UM PLANO DE ENSINO?
AULA 5

OFICINA

PLANO DE AULA – MODELO E OFICINA

AULA 6- OFICINA PRATICA

ELABORAÇAO DE PLANO DE AULA BASICO PARA APRESENTAÇAO EM BANCA DE SELEÇAO

METODOLOGIA

Estudo, análise e discussão da temática selecionada, articulando-a com a formação e a experiência de cada
participante. O curso irá privilegiar a leitura, a reflexão, o diálogo, a criatividade, o compromisso e o
envolvimento de todos.

Serão utilizados recursos variados, de acordo com os conteúdos trabalhados e as possibilidades existentes.

AVALIAÇÃO

No entendimento que a avaliação é etapa fundamental do processo ensino-aprendizagem se pretende que

seja realizada no decorrer dos módulos, combinando momentos de expressão individual e grupal; a auto
avaliação será também valorizada.
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As avaliações individuais e de grupo serão realizadas ao longo do período, por meio de trabalhos orais e
escritos, à luz dos seguintes critérios:
- Consistência e coerência teórica;
- Pertinência das intervenções e contribuições;
- Sistematização das discussões diárias;
- Capacidade de síntese e contextualização;
- Relevância das interferências;
- Atualização das informações e;
- idéia criativa.

BIOGRAFIAS

ARROYO, Miguel. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

BARROS, Daniele Martins de. Histórico do ensino superior brasileiro. Viçosa: Universidade Federal de Viçosa,
1999.

CASTANHO, Maria Eugenia (orgs). O que há de novo na educação superior: do projeto pedagógico à prática
transformadora. Campinas, SP: Papirus, 2000.

CASTANHO, Maria Eugenia L. M. Pedagogia universitária: a aula em foco. Campinas, SP: Papirus, 2000.

CARVALHO, Janete Magalhães. Metodologia do Ensino Superior: as novas exigências do mundo do trabalho.
textos selecionados. Vitória : EDUFES, 1998.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo:. UNESP, 2000.

MOROSÍNI, Marília Costa. Docência universitária e os desafios da realidade nacional. In: ____

(org.) Professor do ensino superior: identidade, docência e formação. 2° ed. Ampl. Brasília: Plano

Editora, 2001.
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WECHSLER, Solange Muglia. A educação criativa: possibilidade para descoberta. In: CASTANHO, Sérgio;
CASTANHO, Maria Eugenia (orgs.). Temas e textos em Metodologia do

Ensino Superior. Campinas, SP: Papirus, 2001.

VASCONCELLOS, Maria Lúcia Marcondes Carvalho. A formação do professor do ensino superior. São Paulo:
Pioneira, 2001.
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AULA 1

HISTÓRICO DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO

Daniele Martins de Barros 1

INTRODUÇÃO

Em qualquer sociedade, a educação superior constitui um bem cultural acessível a uma minoria
e a universidade é privilégio de poucos. A Universidade atua como a grande agência não só formadora
como seletora dos quadros dirigentes da sociedade (FÁVERO, M. L. et al, 1989).

O problema da sociedade não deve ser tratado isoladamente, mas como um todo (FÁVERO, M.
L. et al, 1989).

A ideia de Universidade é mais complexa do que à primeira vista pode parecer. A Universidade
é uma ideia histórica, que somente a partir de sua criação e da identificação dos rumos que ela
tomou, podemos chegar e aprender sua essência (FÁVERO, M. L. A., 1980).

O estudo do desenvolvimento das Universidades no Brasil, se torna figura indispensável para

se criarem fundamentos e se ter uma visão crítica sobre a realidade do ensino superior no Brasil nos
dias atuais.

A UNIVERSIDADE NO BRASIL

Após a reforma universitária com o desenvolvimento de um conceito “moderno” de

universidade, pensou-se na idéia de universidade no Brasil, diante da diversidade do sistema de
ensino superior brasileiro. O Brasil nega essa idéia durante o período Colonial até o Império e o início
da República. Achava-se que não poderíamos Ter universidade porque não tínhamos cultura. Queria-

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Aluna do Curso de Especialização em Metodologia do Ensino Superior, da Universidade Federal de Veçosa.
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se para a universidade, não mais a cultura do passado e sim a cultura do conhecimento novo para
construir uma sociedade emergente e moderna (LEITE, D. & MOROSINI, M., 1992).

O ensino superior, desde seu início, apresentava-se desprovido de caráter nacional,

influenciado por um espírito colonialista e colonizador (FÁVERO, M. L. A., 1980).

A história da criação da universidade no Brasil revela considerável resistência tanto por parte
de Portugal, como reflexo de sua política de colonização, como parte de alguns brasileiros que não
viam justificativa para criação de uma instituição desse gênero no país, procurando a Europa para
fazer seus cursos superiores (TEIXEIRA, A., 1989).

O ensino ministrado pelos jesuítas, de modo geral, era completamente alheio às necessidades
e exigências da Colônia. Era desinteressado e destinado a proporcionar cultura geral básica, sem
preocupação de qualificar para o trabalho. A universidade de Coimbra apresentava como
característica marcante, desde a sua criação até a Reforma de Pombal, uma visão do mundo
conservadora, estática e unitária. Não havia pesquisa nem experimentação (FÁVERO, M. L. A., 1980).

O Brasil, mesmo como sede da Monarquia, só consegue obter de D. João VI a criação de algumas
escolas superiores, a partir de 1808(FÁVERO, M. L. A., 1977).
Toda a obra de D. João VI, em matéria de ensino superior, foi não só marcada por um caráter
utilitário e imediatista, mas ficou praticamente restrita ao Rio de Janeiro e à Bahia, deixando a
descoberto a maior parte das províncias (FÁVERO, M. L. A., 1977).
A atuação do próprio Imperador D. Pedro II, não cria uma só escola superior no Brasil, resistindo à
idéia da universidade até a sua última fala no trono, quando reconhece a conveniência de uma
universidade para o Norte e outra para o Sul. Nem por isto, criou-se qualquer universidade (TEIXEIRA,
A., 1989).

A transmigração da família Real para o Brasil constituiu um marco na história do ensino

brasileiro, porém nada alterou essa situação de dependência em relação à Metrópole (FÁVERO, M.
L. A., 1977; TEIXEIRA, A., 1989).

Chegamos à Independência (1822) com apenas algumas escolas profissionais. Após a

Independência, a primeira tentativa propôs que seja criada pelo menos uma universidade no Império
e que a mesma esteja situada na cidade de São Paulo (FÁVERO, M. L. A., 1977).
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Um projeto de lei, apresentado pela Comissão de Instrução Pública em 1823, foi objeto de
discussão, obtendo a aprovação após a inclusão de várias emendas. Mais, às vésperas da
promulgação da lei, o Imperador dissolve a constituinte. Somente 20 anos depois o senado volta a se
preocupar com o assunto, sendo criado apenas os cursos jurídicos. Esta situação perdura até 1824,
quando é apresentada para estudo Conselho do Estado, propostas de criação de uma universidade
na Corte, recebendo várias objeções (FÁVERO, M. L. A., 1977).

Os brasileiros eram portugueses do Brasil. Os cursos profissionais de Medicina, Direito,

Engenharia, Minas e Agronomia nos pareciam mais pragmáticos e suscetíveis de serem criados na
ex-Colônia, à qual faltariam as bases para os cursos de certo modo mais amplos e desinteressados da
universidade (TEIXEIRA, A., 1989).
Só em 1847 o assunto volta a ser debatido na Câmara. Em 1870, o ministro Paulino José Soares de
Souza, em relatório, destaca a necessidade da criação de um Conselho Superior de Ensino e volta a
insistir na ideia de criação de uma universidade na corte (FÁVERO, M. L. A., 1977).

Partindo das ideias contidas nesse relatório, é elaborado um projeto de criação de uma
universidade na capital do Império, que foi arquivado. No mesmo relatório, Rui Barbosa chama a
atenção para o conceito cultural e moral de universidade. No segundo relatório de 1882, trata do
problema da universidade. Spencer Maciel, o político e pensador percebe que não adiantaria criar a
instituição universitária sem uma séria reforma de ensino em todos os seus níveis (FÁVERO, M. L. A.,
1977).

Outras tentativas foram feitas, mas todas sem êxito. Ao final do Império e nas vésperas da
reforma de Leôncio de Carvalho(1879), tínhamos seis estabelecimentos civis de ensino superior e
nenhuma universidade (FÁVERO, M. L. A., 1977).

Com a proclamação da República, outras tentativas são feitas em favor da criação de

universidades no Brasil em 1892. Só em 1915, o problema da criação da instituição universitária,
tomou forma legal através do artigo 6º, do decreto nº 11.530, de 18.03.1915, onde reuniu-se em
universidades as escolas politécnicas e de medicina do Rio de Janeiro, incorporando a elas uma das
faculdades livres de direito (FÁVERO, M. L. A., 1977).
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Com a Republica, o governo federal cria escolas técnico-profissionais e não cria ginásios ou
escolas secundárias. E, quanto ao ensino superior, Mantém-se estritamente na ideia de ensino
utilitário de preparo profissional, sem cuidar daqueles outros aspectos da cultura. Prevalecia a idéia
do Conselheiro A. de Almeida Oliveira, no Congresso de Educação de 1882: “Nós não podemos ter
universidade porque não temos cultura para tal. A universidade é a expressão de uma cultura do
futuro que já não precisa mais dela” (TEIXEIRA, A., 1989).

Na história da universidade brasileira, a Universidade do Rio de janeiro é considerada a primeira

instituição universitária, criada pelo Governo Central (FÁVERO, M. L. A., 1977).

Projeto relativo ao ensino superior está divido em três decretos: Um geral de nº 19.851, outro
de nº 19.852, que contém a reorganização da Universidade do Rio de Janeiro e do ensino superior
brasileiro e um terceiro de nº 19.850, que cria o conselho brasileiro de educação e define suas
funções (FÁVERO, M. L. A., 1977).
Ao iniciar a Segunda república, o Brasil se encontra no momento crítico, no que se refere ao ensino
superior, apesar de terem sido criadas mais de vinte escolas desse nível até o final da década de vinte,
a República dá o nome de universidade às escolas profissionais que havia no Rio de Janeiro (TEIXEIRA,
A., 1989). É o momento de transição da era da escola superior para a era da instituição universitária
(FÁVERO, M. L. A., 1977).

Em 1934 e 1935, surgem as primeiras experiências ou tentativas de superação desse tipo de

organização universitária existente, com a criação das universidades de São Paulo e do Distrito
Federal. Quase 30 anos depois, em 1961 essas experiências são retomadas com a criação da
Universidade de Brasília que representa uma concepção mais próxima do que se deveria buscar em
matéria de universidade: Instituição integrada, orgânica e atuante. (FÁVERO, M. L. A., 1977; TEIXEIRA,
A., 1989).

A idéia de estrutura integrada de universidade em 1961 com a criação da Universidade de

Brasília coloca a moderna ideia de universidade onde a cultura científica passa a ser o traço
fundamental, integrada à profissionalização (LEITE, D. & MOROSINI, M., 1992).

Somente ao iniciar-se a década de 60 ressurge a ideia de universidade, retomando o espírito da

década de 30. Surge, dentro de um modelo adequado, a Universidade de Brasília, criada no mesmo
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momento em que se elaborava a Lei de Diretrizes e Bases da educação, a qual, não consagrava
estruturas idênticas à daquela universidade. Ao lado dessa nova universidade continua a expansão
do ensino superior dentro dos moldes anteriores, que a Lei de Diretrizes e Bases não chegara a
modificar (TEIXEIRA, A., 1989).

No ensino superior, o processo didático era dominado pela confiança no autodidatismo, com o
recurso do livro. Muitas vezes, tal processo era ainda mais empobrecido pelo uso de sebentas ou
apostilas, contendo resumos ou texto de aulas (TEIXEIRA, A., 1989).

A universidade de que teve o Brasil experiência foi a Universidade de Coimbra que, apesar de
sua latinidade, continuava a tradição espanhola de universidade profissional. Embora isoladas e
independentes, as escolas profissionais instituídas no Brasil, 20 anos depois, a despeito de serem
escolas profissionais, seriam também escolas de cultura universitária (TEIXEIRA, A., 1989).

Todo o período do Império reflete a convicção de que o país não podia ir além dessas modestas
tentativas de ensino superior, a que se adicionam a de Escolas de Agronomia. Sobrevém a República
e continua a moderação e timidez, havendo, entretanto, uma experiência de ensino livre particular
de curta duração e iniciativa de algumas escolas superiores estaduais e outras particulares (TEIXEIRA,
A., 1989).

Com a abolição, a queda do Império e proclamação da República, entramos em período de

mudanças sociais, que a educação teria que acompanhar. A revolução de 1930, abre perspectivas
para mudança social (TEIXEIRA, A., 1989).
A tradição do ensino superior brasileiro, antes da universidade, foi a escola superior isolada, de
tempo parcial, com professores e estudantes reunidos em certos períodos diários para um curso de
conferências (aulas) que se previam boas, senão notáveis (TEIXEIRA, A., 1989).

Enquanto o consenso social em torno dessa escola superior isolada e fechada, destinada à
formação da elite pela cultura superior nas profissões liberais, pode ser mantido, as escolas
superiores foram poucas e desempenharam as suas funções sociais com zelo e razoáveis resultados
(TEIXEIRA, A., 1989).
A expansão do ensino superior, se fez sem plano de previsão, não decorreu de ato legal determinado,
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nem refletiu o longo debate educacional que se iniciou na década de 20 e não mais se interrompeu
até a votação da Lei de Diretrizes e Bases em 1961 (TEIXEIRA, A., 1989).

A real concepção da escola superior no Brasil parece ter sido, desde o princípio, a de um
organismo composto de cátedras de certas matérias, que constituíam o currículo do curso único
oferecido pela escola. Criado o catedrático e o currículo único do curso, cada escola não poderia
crescer além da capacidade individual do catedrático. Multiplicar os alunos seria imediatamente
deteriorar o ensino, pelo aumento da relação professor-aluno. A ampliação só se podia fazer com
criação de uma nova escola (TEIXEIRA, A., 1989).

A ideia da Cátedra como propriedade vitalícia pode ser discutida, mas não é, pois representa
privilégio e segurança do docente, o qual tendo as necessárias condições de competência e
devotamento, encontra na instituição da vitaliciedade a segurança, liberdade e independência de
que precisam para ser um verdadeiro professor universitário (TEIXEIRA, A., 1989).

A ideia de propriedade de cátedra, no Brasil, vem desde 1827, com a criação dos cursos
jurídicos. É retomada no Estatuto das universidades Brasileiras o qual preconizava que a vitaliciedade
não seria apenas admitida por concurso, mas após 10 anos de atividades docentes (FÁVERO, M. L.
A., 1980).

Com o crescimento corrente dos conhecimentos humanos, isso seria inevitável, pois nenhuma
cabeça domina hoje todos os conhecimentos em sua matéria (TEIXEIRA, A., 1989).

O problema da cátedra foi sacramentado na Constituição de 1946 e subsistiu até a aprovação

da Lei Básica da Reforma Universitária, quando ela é extinta na organização do ensino superior
brasileiro. Em alguns casos, a cátedra constituía verdadeiro quisto dentro das escolas superiores. A
partir de 1946, a Constituição estendeu também ao ensino superior a exigência do concurso de títulos
e provas para o provimento de cátedras (FÁVERO, M. L. A., 1980).

O crescimento das universidades, fez-se pela multiplicação dos estabelecimentos existentes,

pela criação de estabelecimentos novos até então inexistentes e sua imediata multiplicação, e pela
diversificação de curso nos estabelecimentos com currículos diferenciados, como a Faculdade de
Engenharia, a de filosofia, a de Economia e a de Arte (TEIXEIRA, A., 1989).
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Dos problemas em que se encontram o ensino superior, há duas necessidades que ainda não
foram adequadamente atendidas: a da mudança do conteúdo dos cursos e a dos métodos de ensino.
Essas duas necessidades fizeram do ensino superior uma atividade especialmente difícil,
profundamente ligada aos próprios problemas da sociedade, as suas condições de trabalho em
transformação e as novas tecnologias e voltada para o futuro e não para o passado (TEIXEIRA, A.,
1989).

A expansão espontânea do ensino pela simples proliferação de escolas, todas rígidas e

uniformes, sob o modelo do catedrático único para cada disciplina e do curso único na maioria delas,
acabou por tornar patente a falta de flexibilidade do sistema para realmente expandir-se. O paradoxo
tornou-se mais visível na universidade, onde as escolas se congregavam conservando seu caráter de
escolas isoladas, sem intercâmbio nem cooperação entre elas. De isto resultou um mal-estar em
relação ao próprio funcionamento do sistema, criando-se, a despeito das resistências à mudança,
uma surpreendente receptividade à sua reforma radical (TEIXEIRA, A., 1989).

Algumas das modificações, decorrentes de toda essa legislação, são radicais e importam em
alterações profundas de moldes anteriores estabelecidos, tais como a supressão da cátedra, a
implantação dos departamentos, o estabelecimento de um sistema de órgãos ou autoridades de
coordenação e controle da universidade, acima do diretor da escola e da congregação, que
anteriormente constituíam os órgãos fundamentais do poder no ensino superior, sob a supervisão
do conselho universitário (TEIXEIRA, A., 1989).

Resta saber como se implantarão tais reformas e que resistências irão elas encontrar em velhos
hábitos estabelecidos e resistentes. Compreende elas a reorganização dos mecanismos de decisão
na universidade, uma considerável divisão de áreas de trabalho no nível das autoridades centrais,
uma nova composição das escolas, faculdades e institutos por departamentos, um novo status e uma
nova carreira do professor, uma nova distribuição deles por departamento, uma nova composição
por disciplinas distribuídas por diferentes departamentos (TEIXEIRA, A., 1989).
A resistência à mudanças nas escolas e universidades requer algumas observações. Surpreende a
aceitação da mudança de distribuição física das pessoas pelos novos departamentos. Parece isso se
vai dar e não se sente resistência a essa alteração. A surpresa maior esta na supressão prática da
cátedra e do professor catedrático. A real estrutura não no sentido de organização administrativa,
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mas no sentido de distribuição do poder quanto o ensino na escola superior brasileira, era a estrutura
do catedrático e da congregação (TEIXEIRA, A., 1989).

O número de professores assistentes ou auxiliares e instrutores cresceu sobremodo, sufocando

os catedráticos, adquirindo estabilidade, conseguido o status de professor, havendo uma espécie de
democratização do ensino superior, no sentido de deslocamento entre as classes de catedráticos e
dos novos professores de ensino superior e adjuntos e assistentes (TEIXEIRA, A., 1989).

O problema agora é o de analisar e estudar o que irá realmente ocorrer, após a reforma, em
sua fase de adaptação que corresponde a um pouco mais que uma reorganização da universidade
(TEIXEIRA, A., 1989).

Para essa análise, precisamos apresentar a situação existente, procurando caracterizar-lhe as

uniformidades e virtualidades. O corpo docente, é mais numeroso do que se poderia esperar. Mais,
como é dominantemente de tempo parcial, podia-se imaginar que o número de componentes do
magistério não representa-se igual número de funções integrais docentes, mais parcela de funções.
Em relação ao uso do tempo pelo professor. Na sua maioria vai à universidade para dar aula. Sendo
de tempo parcial, o professor, de modo geral, tem outros encargos, ou de magistério, ou de outro
tipo (TEIXEIRA, A., 1989).

O corpo docente é um corpo numeroso de pessoas que visitam a universidade e lá dão aulas.
Quanto à sua composição, divide-se pelas categorias e classes. O contato entre professor e aluno, na
maioria das vezes, limita-se ao encontro em aula. E nisto se desfaz o tempo e a qualidade do ensino,
o contato entre o professor e o aluno é menor do que o do aluno com o autor de um livro que ele
realmente tenha lido (TEIXEIRA, A., 1989).

Os alunos, o corpo discente, é composto pelos que passam o exame vestibular. Essa tradição
da escola apenas de aulas e de pouco tempo atinge todo o sistema de ensino (TEIXEIRA, A., 1989).

Através do Estatuto das Universidades Brasileiras foram tomadas outras medidas que, embora
de menor alcance, tem um papel dentro da estrutura universitária preconizada em 1931. Entre elas
destacamos: a criação dos cursos de aperfeiçoamento e de especialização nas escolas de Engenharia,
a reorganização do bacharelado de Direito e organização do doutorado, cuja finalidade principal era
formar professores. No entanto, mesmo constituindo um passo à frente, o Estatuto das
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Universidades Brasileiras não foi suficiente para organizar em moldes universitários, o ensino
superior brasileiro (FÁVERO, M. L. A., 1980).

A universidade do Brasil, por volta de 1935, foi idealizada como uma instituição que deve ser
mantida e dirigida pela União. Quatro aspectos devem ser lembrados para que a universidade do
Brasil garanta esse caráter de “universidade nacional”. A universidade deveria ser um padrão; deveria
constituir-se num centro ativo de pesquisas científicas, de investigações técnicas, de atividades
filosóficas, literárias e artísticas, de estudos desinteressados de toda sorte, a fim de tornar-se o mais
alto centro de expressão de nossa cultura intelectual; ela deve ser frequentada por estudantes de
todo o país e não apenas da capital; e por fim, deveria constituir-se no mais sólido reduto onde
pudessem ser guardadas as tradições, firmados os princípios e diretrizes que assegurassem à nação
brasileira a continuidade, o progresso, o equilíbrio e a liberdade ( FÁVERO, M. L. A., 1980).

A ATUAL CONDIÇÃO DA UNIVERSIDADE

A universidade é parte e fruto de um modelo político cultural. Condicionada pelo contexto no

qual está inserido, seus objetivos estão necessariamente relacionados com os objetivos da sociedade
(FÁVERO, M. L. A., 1977).

Observamos nessas instituições, desde as primeiras até as atuais, uma dependência estrutural
que delimita uma rígida estrutura de classes e dá lugar a uma rígida estrutura de classes e dá lugar a
uma política cultural, onde o papel que exercem tem sido, em geral, o de reforçar os laços de
dependência, através da manutenção das classes dominantes (FÁVERO, M. L. A., 1980).

A relação fundamental com o estado ou a estrutura de poder é considerada condição histórica

das universidades, naturalmente conflitivas. Neste sentido, entendemos por que em alguns
momentos as instituições universitárias podem viver forte tensão entre a necessidade de autonomia
e o controle exercido pelo aparelho estatal ou por diferentes grupos ligados à estrutura de poder
(FÁVERO, M. L. A., 1980).
A autonomia universitária é necessária para realizar a missão cultural, científica e técnica que
lhe é atribuída. É uma decorrência natural de suas funções. A universidade se desenvolve e
transforma seus métodos de trabalho e seus programas de ensino, a fim de ajustar-se aos novos
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conhecimentos e a nova demanda social, fazendo com isso, maior a necessidade de autonomia e de
liberdade de ação (FÁVERO, M. L. A., 1977).

Esta autonomia universitária, evidentemente, varia em função do regime político e do estágio

de desenvolvimento da sociedade na qual a universidade está inserida (FÁVERO, M. L. A., 1980).

A universidade atual é chamada a assumir de forma mais ou menos explícita as funções de

ensino, pesquisa e extensão universitária. (FÁVERO, M. L. A., 1977).
Nos países capitalistas, as instituições universitárias vivem sempre numa situação de ambiguidade,
podendo se apresentar ora como instrumento de utilização do saber, no sentido de eficiência, ora
como instância de saber, de geradora de conhecimentos (FÁVERO, M. L. A., 1980).

A nível de graduação, a pesquisa deve se caracterizar pelo processo de reelaboração do saber

e na pós-graduação a pesquisa deve constituir a própria substância do trabalho que se caracteriza
em fazer avançar o saber. (FÁVERO, M. L. A., 1977).

A universidade não pode ser simplesmente o lugar de transmissão de saber, mas o lugar crítico,
uma instituição que critica o saber, onde se discute a cultura e se projeta os rumos da cultura nacional
(FÁVERO, M. L. A., 1980).

Uma das formas da universidade desempenhar as funções de ensino e pesquisa é através da

formação de profissionais liberais e especialistas altamente qualificados nos diversos campos do
conhecimento. (FÁVERO, M. L. A., 1977).

A universidade não deve se voltar apenas para habilitar bons profissionais, deve haver a
preocupação de formar profissionais conscientes em exercer influências sobre a realidade onde vão
atuar, numa perspectiva de mudança. A formação profissional se faz presente em todas as
universidades, a universidade brasileira esteve voltada para ela. A formação profissional está voltada
para problemas do mercado de trabalho sem atentar para o estudo de novos tipos de organização
social, para a busca da estrutura de vida mais racionais, flexíveis e adequadas. (FÁVERO, M. L. A.,
1977).
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Com isso, o ensino superior faz com que os indivíduos sejam considerados não pelo seu valor
pessoal, sua capacidade e experiência profissional, mas pelos títulos e diplomas que possuem. (
FÁVERO, M. L. A., 1977).

Para a universidade ser coerente com sua função social, ajudar aos que dela participam a pensar
criticamente, dando-lhe conciência de um contexto mais amplo da profissão específica. (FÁVERO, M.
L. A., 1977).

As atividades de extensão universitária devem ser organizadas para difundir o saber

universitário, oferecendo oportunidades a uma clientela não regular, oferecendo aos próprios
universitários programas que transcendem os currículos convencionais realizando pesquisas e
experimentos diretamente nas comunidades. ( FÁVERO, M. L. A., 1977).

Uma instituição como a universidade, as pessoas que dela participam deveriam Ter intenções
comuns, um centro motivador, partilhado por seus membros. A ideia estará morta enquanto houver
unidade de funções enraizadas no mundo da vida. As formas argumentativas de comunicação
científica que permitem dar coesão e unidade aos processos de aprendizagem universitária nas
diversas funções que permitiram as sociedades modernas tomar consciência de si próprias (LEITE, D.
& MOROSINI, M., 1992).

Nas universidades, a política estatal incentiva o desenvolvimento da pesquisa e da pós-

graduação. Nas instituições públicas concentra-se as pesquisas e nas privadas a transmissão de
conhecimentos em áreas não necessariamente associadas ao desenvolvimento científico e
tecnológico do país. O desenvolvimento histórico do ensino superior brasileiro com o processo de
massificação e a necessidade de cooptação das camadas médias da população, houve o inchaço de
cursos nas áreas serviços. Desenvolveram-se mais aquelas de menor custo, em especial as ciências
humanas, ficando as áreas tecnológicas reduzidas às universidades públicas (LEITE, D. & MOROSINI,
M., 1992).

Apenas 23% das matrículas são em cursos das áreas de ciências agropecuárias, exatas e
tecnológicas, e 77% estão concentradas nas áreas de ciências da administração, saúde, comunicação
entre outras. A produção do conhecimento está ligada à capacitação docente. No Brasil, somente
13% dos docentes tem doutorado e 22% tem mestrado. Um quadro que agrava a escassez de
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recursos humanos produtores do conhecimento é o longo tempo médio de formação de um doutor

e de um mestre (LEITE, D. & MOROSINI, M., 1992).

Um dos problemas das nações do terceiro mundo é a busca constante de desenvolvimento

social e econômico através da criação de novas tecnologia. Mas o sistema de ensino superior
dicotomiza funções: as universidades realizam preferencialmente produção de conhecimento e as
não universitárias a transferência de conhecimentos. A realidade que as instituições de ensino
superior não universitário tem contribuído para a massificação do ensino, mas cumprem a função de
democratização do acesso ao 3º grau (LEITE, D. & MOROSINI, M., 1992).

A moderna idéia de universidade necessita de cuidados. Em sua pré-história, essa idéia se

restringiu aos cursos superiores profissionalizantes. Hoje, a universidade brasileira fragmentada
aponta para a existência de nichos em que o crescimento da idéia de universidade se faz realidade.
O crescimento dessa idéia deve ser defendido para que a ciência institucionalizada ocupe o espaço
realizador da cultura nacional. A realidade mostra que a idéia de universidade ainda permanece
utópica para muitas instituições de ensino superior brasileiro (LEITE, D. & MOROSINI, M., 1992).

CONCLUSÕES

A universidade é a nossa tradição de ensino superior Brasileiro. Deve ser pensada não como
instituição onde os indivíduos se iniciam em certos conhecimentos constituídos ou preestabelecidos,
mas onde são possibilitados recursos para que esses indivíduos consigam uma formação
correspondentes aos seus interesses, as suas aspirações e também a imagem para a
sociedade(FÁVERO, M. L.A.,1977).
As universidades particulares brasileira, quando comparadas as Norte Americanas e Européias, visam
apenas lucro sobre o ensino e as outras investem na formação de seus alunos. Temos que parar e
pensar que benefícios o ensino Brasileiro teria na privatização. Será que resolveria o problema das
sucatizações do ensino público brasileiro?

BIBLIOGRAFIA
 18

FÁVERO, M. L. A. Universidade e Poder: Análise Crítica/Fundamentos Históricos: 1930-45. Achiamé,

Rio de Janeiro, 1980, 208p.

TEIXEIRA, A. Ensino Superior no Brasil: Análise e Interpretação de sua Evolução até 1969. Editora
Fundação Getúlio Vargas. Rio de Janeiro, 1989, 186p.

LEITE, D. & MOROSINI, M., Universidade no Brasil: A idéia e a Prática. Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos.73 (174): 242-254. Brasília, maio/ago. 1992.

ATIVIDADES PEDAGÓGICAS NO COTIDIANO DA SALA DE AULA UNIVERSITÁRIA: REFLEXÕES E SUGESTÕES

PRÁTICAS

Marcos T. Masetto2

Abordar o tema das "atividades pedagógicas no cotidiano da sala de aula universitária" nos leva a refletir
sobre quatro pontos: a questão da qualidade de ensino de graduação, o conceito de "sala de aula
universitária", características do ensino e da aprendizagem universitários e, por fim, que tipos de atividades
se podem desenvolver.

É um tema complexo, mas que se apresenta com grande apelo para os professores universitários, uma
vez que a maior parte de suas atividades docentes está girando em torno da sala de aula, e as perguntas mais
freqüentes que ouvimos se referem a "como realizar nossas aulas de um modo diferente?".

2
MASSETO Marcos O professor universitário e sua formação pedagógica. In: Bicudo, Maria. Formação do
Educador. São Paulo, UNESP, 2001
 19

Sala de aula universitária e qualidade do ensino de graduação

Qualidade nos cursos de graduação é um dos primeiros objetivos que temos em vista. O nosso
trabalho docente que muitas vezes pode nos parecer relativamente fácil porque o encaramos como uma
oportunidade de comunicar aos outros nossos conhecimentos e experiências – merece séria revisão quando
nos damos conta de que hoje a qualidade da formação do profissional exige muito mais de nossos alunos
que apenas uma reprodução das informações que eles receberam em aula. A luta que se vem travando para
elevar o nível de qualidade do ensino de graduação exige que nossos alunos aprendam a reconstruir o
conhecimento, a descobrir um significado pessoal e próprio para o que estão aprendendo, a relacionar novas
informações com o conhecimento que já possuem, com as novas exigências do exercício de sua profissão,
com as necessidades atuais da sociedade onde vão trabalhar.

Nossos alunos precisarão aprender a iniciação à pesquisa e aos trabalhos científicos, a fazer
investigação de caráter básico, a socializar esses conhecimentos, a desenvolver competências e atitudes que
lhes permitam analisar e discutir criticamente a ciência e suas soluções para os problemas da humanidade
como hoje se apresentam, e a tomar decisões com responsabilidade de profissionais competentes e
cidadãos.

Só poderemos esperar melhoria em qualidade dos cursos de graduação quando os nossos alunos
conseguirem assumir o desenvolvimento de aprendizagens fundamentais para o profissional de hoje, como
as que apresentamos acima. E a aula universitária pode se tornar uma situação privilegiada para que isso
aconteça. Para tanto, uma condição básica será a completa modificação do que se entende hoje por "aula"
e o que "se faz" durante a aula.

Conceito de sala de aula universitária

Tradicionalmente, a sala de aula nos cursos de ensino superior tem-se constituído como um espaço
físico e um tempo determinado durante o qual o professor transmite conhecimentos e experiências aos seus
alunos. Poderíamos dizer que se trata de um tempo e de um espaço privilegiados para uma ação do
professor, cabendo ao aluno atividades como "copiar a matéria", ouvir as preleções do mestre, fazer
perguntas e, no mais das vezes, repetir o que o mestre ensinou. É verdade que temos também as aulas
práticas, ora demonstrativas - quando o professor assume um papel de mostrar como é o fenômeno - ora de
 20

aplicação, por parte dos alunos, de conceitos aprendidos nas aulas teóricas, nos laboratórios ou em estágios.
Estas são mais raras.

Compreender a aula como espaço e tempo de aprendizagem por parte do aluno modifica
completamente esse quadro. Com efeito, sala de aula é espaço e tempo no qual e durante o qual os sujeitos
de um processo de aprendizagem (professor e alunos) se encontram para juntos realizarem uma série de
ações (na verdade interações), como, por exemplo, estudar, ler, discutir e debater, ouvir o professor,
consultar e trabalhar na biblioteca, redigir trabalhos, participar de conferências de especialistas, entrevistá-
los, fazer perguntas, solucionar dúvidas, orientar trabalhos de investigação e pesquisa, desenvolver
diferentes formas de expressão e comunicação, realizar oficinas e trabalhos de campo.

Esse conceito de aula universitária faz com que ela transcenda seu espaço corriqueiro de acontecer:
só na universidade. Onde quer que possa haver uma aprendizagem significativa buscando atingir
intencionalmente objetivos definidos aí encontramos uma "aula universitária". Assim, tão importantes como
a sala de aula - onde se ministram aulas teóricas na universidade - e os laboratórios - onde se realizara as
aulas práticas - são os demais locais onde, por exemplo, se realizam as atividades profissionais daquele
estudante: empresas, fábricas, escolas, posto de saúde, hospital, fórum, escritórios de advocacia e de
administração de empresas, casas de detenção, canteiro de obras, plantações, hortas, pomares, instituições
públicas e particulares, laboratórios de informática, ambulatórios, bibliotecas, centros de informação,
exploração da Internet, congressos, seminários, simpósios nacionais e internacionais, pois em todos eles se
pode aprender significativamente o exercício competente e cidadão de uma profissão. Além disso, esses
"novos" espaços de aula, porque envolvem a realidade profissional do professor e do aluno, são muito mais
motivadores para a aprendizagem, muito mais instigantes para o exercício da docência. Trata-se de situações
reais que são complexas, exigem integração de teoria e prática, são cheias de imprevistos, exigem inter-
relação de disciplinas e especialidades, desenvolvimento de competências e habilidades profissionais, bem
como atitudes de ética, política e cidadania. E por essa mesma razão são preferíveis aos espaços tradicionais
de aula. Essa mudança de conceito de "aula universitária" é fundamental para melhorarmos a qualidade de
formação profissional de nossos alunos.

Característicos do ensino e da aprendizagem universitários

A concepção de aula universitária de que falamos ressalta ainda mais a percepção de que as atividades
pedagógicas em aula universitária só adquirem seu pleno sentido quando se reportam aos princípios básicos
do ensino e da aprendizagem, pois não se trata de modismos ou de mudar; por mudar, para ser diferente.
 21

Trata-se de buscar atividades pedagógicas que sejam mais eficientes e mais eficazes para colaborar com a
aprendizagem de nossos alunos e melhorar a qualidade de nossos cursos de graduação.

Vamos, então, recordar algumas características básicas da aprendizagem no ensino universitário:

1. A aprendizagem universitária pressupõe, por parte do aluno, aquisição e domínio de um conjunto

de conhecimentos, métodos e técnicas científicas de forma crítica. Iniciativa para buscar informações,
relacioná-las, conhecer e analisar várias teorias e autores sobre determinado assunto, compará-los, discutir
a aplicação dessas teorias em situações reais com as possíveis conseqüências para a população, do ponto de
vista ambiental, ecológico, social, político e econômico. Faz parte dessa aprendizagem adquirir progressiva
autonomia na conquista de conhecimentos ulteriores, desenvolvendo a capacidade de reflexão e a
valorização de uma formação continuada, que se inicia já na universidade e se prolongará por toda a vida.
Só que essa valorização não se fará com advertências apenas. Exige atividades que permitam ao aluno
aprender como se faz efetivamente essa formação continuada.

2. Integrar o processo ensino-aprendizagem.com a atividade de pesquisa tanto do aluno como do

professor. O aluno começar a se responsabilizar por buscar as informações, aprender a localizá-las, analisá-
las, relacionar as novas informações com seus conhecimentos anteriores, dando-lhes significado próprio,
redigir conclusões, observar situações de campo e registrá-las, trabalhar com esses dados e procurar chegar
à solução de problemas etc. Dificilmente o aluno incluirá a investigação em seu processo de aprendizagem
se o professor também não o fizer em sua atividade de docente, isto é, se o professor não aprender também
ele a atualizar seus conhecimentos por meio de pesquisas, de leituras, de reflexões pessoais, de participação
em congressos. Faz parte dessa docência com pesquisa escrever artigos e elaborar trabalhos que reflitam as
reflexões pessoais do professor e suas contribuições para alguns dos assuntos de sua área – mediante uma
comunicação em revistas, em capítulos de livros, em trabalhos de congressos, em apostilas – e que
possibilitem um debate e uma crítica de seus pares ou mesmo de, seus alunos sobre eles.

3. Toda aprendizagem, para que realmente aconteça, precisa ser significativa para o aprendiz, isto é,
precisa envolvê-lo como pessoa, como um todo: idéias, inteligência, sentimentos, cultura, profissão,
sociedade. Esse processo exige:

a) que a aprendizagem do novo se faça de forma a integrar o universo de conhecimentos, experiências

e vivências anteriores dos alunos;

b) que se dê importância a motivar e interessar o aluno pelas novas aprendizagens, com uso de
estratégias apropriadas. Muitos entendem que esse aspecto esteja ultrapassado e que no ensino
universitário não tenha sentido falar de "motivação dos alunos" e muito menos se preocupar com isso,
porque eles já são adultos e a motivação deve partir deles mesmos. Grande engano! Trabalhar com a
 22

motivação de aprendizes em qualquer idade e tempo é exigência básica para que a formação continuada
possa se efetivar, inclusive conosco mesmos. Só aprendemos coisas novas quando nos apercebemos que elas
têm um interesse especial para nós mesmos;

c) que incentive a formular perguntas e questões que de algum modo digam respeito ao aprendiz, que
lhe interessem;

d) que permita ao aprendiz entrar em contato com situações concretas e práticas de sua profissão, e
da realidade que o envolve;

e) que o aprendiz assuma o processo de aprendizagem como seu e possa fazer transferências do que
aprendeu na universidade para outras situações profissionais.

4. A aprendizagem se realiza mais facilmente e com maior compreensão e retenção quando acontece
nos vários ambientes profissionais, fora da sala de aula, porque coloca o aprendiz mais em contato com a
realidade.

5. Teoricamente, hoje, há consenso de que "aprender a aprender" é o papel mais importante de

qualquer instituição educacional. O que me parece imprescindível destacar é que "aprender a aprender" é
mais do que uma técnica de como se faz. É a capacidade do aprendiz de refletir sobre sua própria experiência
de aprender, identificar os procedimentos necessários para aprender, suas melhores opções, suas
potencialidades e suas limitações, e, então, a partir daí, desenvolver o próprio processo e a própria
aprendizagem, no ritmo próprio, de forma contínua, sempre explorando as próprias competências.

6. O aprendiz é o sujeito do processo de aprendizagem. Assim sendo, no ensino universitário, levar em

conta a real situação do alunado, conhecer suas aspirações, identificar os conhecimentos e carências que
possui, convocá-los para serem protagonistas no processo de aprendizagem e parceiros com o professor e
com os colegas na busca da formação humana e profissional que se pretende são itens fundamentais. O que
se defende é a mudança de postura do professor "ensinante" para o professor "que está com" o aluno para
que ele possa aprender; a mudança do papel de transmissor de informações para o de mediador pedagógico
junto dos alunos; a mudança do "fazer sozinho" para a organização de trabalho em equipe, em que professor
e alunos são os agentes/parceiros e co-responsáveis nas ações de aprendizagem.

Atividades pedagógicas no cotidiano da sala de aula universitária

 23

Tendo refletido sobre a importância de procurar melhorar a qualidade no ensino de graduação de

nossas universidades, sobre o atual conceito de aula universitária e alguns princípios básicos do processo de
ensino e aprendizagem na universidade, cabe, por fim, a reflexão que nos aponte para caminhos e recursos
que permitam que esses objetivos possam ser alcançados e que possibilitem que passemos de considerações
teóricas para ações práticas proporcionadoras de condições para que a aprendizagem na universidade se
faça conforme princípios acima indicados e que o nível de qualidade dos cursos de graduação se eleve. Assim,
entendemos que o papel das atividades pedagógicas possa ser o de se apresentar como caminho e recurso
para atingirmos nossos objetivos educacionais.

1. A primeira atividade a ser realizada é o plano da disciplina, uma vez que o processo de ensino-
aprendizagem na universidade é intencional e contextualizado, quer dizer, estamos reunidos, professores e
alunos, para buscarmos juntos uma formação competente e cidadã em determinada área profissional. Temos
objetivos claros a serem atingidos. Precisamos de um plano de ação que nos permita chegar com sucesso ao
que se pretende.

A forma tradicional de se chegar no primeiro dia de aula e apresentar de forma pronta o plano da
disciplina sem discussão, debate e valorização dele e sem que o plano seja significante para o aluno poderá
ser mudada, a partir do princípio de se procurar envolver o aluno no processo de aprendizagem e procurar
despertar seu interesse e sua motivação pela disciplina desde o primeiro dia de aula. Como?

No primeiro encontro com os alunos, iniciar o contato deixando claro que o sucesso daquela disciplina
vai depender de um trabalho em equipe entre professor e alunos, um trabalho de parceria e
corresponsabilidade que irá começar naquele mesmo instante, quando o grupo/classe vai se manifestar
sobre quais são suas expectativas sobre a disciplina, o que já ouviram falar a respeito dela, que comentários
de colegas ouviram, o que pensam que vão estudar e para que serve aquela disciplina.

Quais são os nossos objetivos com essa atividade? Envolver os alunos com a disciplina; criar espaços
para poder explicar aquela disciplina e procurar que eles se interessem por ela. Vamos gastar tempo com
isso, mas ganharemos depois quando nossos alunos se mostrarem motivados para aprender o que
pretendemos que aprendam.

Para esse primeiro encontro poderemos usar algumas técnicas como a tempestade cerebral, as
discussões em pequenos grupos - quando a classe for muito numerosa, o próprio desenho em grupo - quando
os pequenos grupos são convidados a colocar em uma cartolina, não usando palavras escritas, mas outras
formas de comunicação (desenho), suas idéias sobre a disciplina a partir de uma questão relevante que o
professor apresente para todos. Em seguida, esses desenhos são apresentados e o professor vai reunindo
deles os elementos necessários para sua explicação inicial sobre sua disciplina.
 24

O professor procurará conversar com os alunos sobre os objetivos da disciplina, os conteúdos que
serão estudados e suas relações com outras disciplinas e com a formação profissional que se pretende quais
as estratégias que serão usadas, qual será a bibliografia, e como será o processo de avaliação, de tal modo
que, ao final, os alunos assumam com o professor que aquele plano de trabalho realmente é interessante
para eles e se comprometam em levá-lo para frente. A continuidade desse primeiro encontro deverá ser o
cumprimento do que foi combinado no encontro seguinte e nos demais, para que os alunos entendam que
o que se fez no encontro anterior não foi apenas uma conversa sem conseqüência. A confiança se conquista
a partir daqui.

2. Antoni Zabala, em seu livro A prática educativa, traz um capítulo intitulado "As sequências didáticas
e as sequências de conteúdo" (cf. Zabala 1998, p. 58) no qual apresenta uma sequência de aula que me
pareceu muito coerente com tudo o que vimos comentando, e, por isso, tomo agora a liberdade de
resumidamente reproduzi-la aqui. Diz o autor que uma seqüência de aula poderia ser esta:

� oblemática relacionada com um tema -

destacando aspectos importantes, para a qual se procura uma solução científica.

� - orientados pelo professor -, procuram, nos seus

conhecimentos, possíveis respostas para a situação ou apresentam dúvidas, perguntas, questões.

�
informação mais apropriadas para cada questão e cada problema levantados: o próprio professor, uma
pesquisa bibliográfica, uma experiência, uma observação, uma visita a uma situação real, uma entrevista, um
trabalho de campo.

�
coleta de dados e informações das diferentes fontes indicadas e selecionadas.Selecionam, organizam e
classificam o resultado dessa coleta de dados.

� -
procuram resolver a questão debatendo-a com os colegas, com o professor, aprofundando aspectos teóricos,
desenvolvendo a habilidade de aplicação das teorias às situações concretas.

�
do problema, das possíveis e diversas soluções e de suas aplicações.

Evidentemente que esse não é o único esquema de aula. Há muitos outros, e mesmo esse pode sofrer
inúmeras adaptações. O que interessa no momento é que possamos visualizar uma seqüência de atividades
pedagógicas que poderão ocorrer em aula universitária e que permitem a participação do aluno como sujeito
 25

do processo de aprendizagem, sua parceria com o professor e os colegas na aula, uma atitude de participação
ativa buscando informações, dando significado a elas, comparando-as com seu mundo intelectual, que lhe
permitem o desenvolvimento de uma habilidade de integrar teoria e prática, encontrar solução para uma
situação concreta e aprender atitudes e valores importantes a serem considerados quando de uma atuação
profissional.

3. Ao falarmos em atividades pedagógicas, estamos nos referindo às atividades pedagógicas

que o aluno realiza individualmente e as que ele realiza coletivamente. As atividades que o aluno realiza
individualmente servem de base ou preparação para as atividades pedagógicas coletivas: são leituras,
levantamento de informações, estudos de autores ou teorias, visitas a campos de trabalho, estágios, estudo
de casos, redação de textos, entrevistas.

Essas atividades individuais são fundamentais para a participação nas atividades coletivas, nas quais a
aprendizagem deverá avançar sobre o resultado do trabalho individual. Esse avanço somente ocorrerá de
fato se a atividade individual for realizada.

O que estamos querendo dizer é que atividades pedagógicas coletivas não substituem pura e
simplesmente as atividades individuais de aprendizagem, mas também que só a aprendizagem individual é
precária quando temos objetivos mais amplos do que apenas adquirir informações e repeti-las. É necessário
sempre partir de atividades pedagógicas individuais para atividades pedagógicas coletivas visando aos
objetivos mais amplos e mais complexos de formação universitária.

Dentro de nossas preocupações com o envolvimento dos alunos em seu processo de aprendizagem,
ao planejarmos atividades pedagógicas individuais será importante nos determos em alguns aspectos. Por
exemplo:

-ao fazermos indicações de leituras para a próxima aula, cuidarmos para que o tamanho do texto seja
possível de ser lido de uma semana para a outra, ou de uma aula para a outra, e que o texto seja pertinente
e atualizado com relação ao tema estudado;

-estarmos atentos para que cada solicitação de leitura seja acompanhada de uma atividade diferente,
orientada por nós, que possa motivar o aluno para a leitura e para a atividade que será realizada em aula
com o material produzido fora de sala de aula. Assim, podemos solicitar que, numa semana, os alunos leiam
um texto e façam dele um resumo; em outra, que leiam respondendo a algumas questões; numa terceira,
que leiam levantando perguntas ou dúvidas para serem discutidas ou esclarecidas no encontro seguinte; em
outra oportunidade, que leiam identificando argumentos da teoria exposta apresentando sua reflexão
pessoal; outra vez, que tentem resolver um caso, e assim por diante. Deste modo, a atividade de leitura não
 26

fica apenas como "uma lição de casa" sem conseqüência, mas uma preparação para as atividades que serão
realizadas em aula com o professor e outros colegas;

-este é um ponto importante a se pensar quando se propõe uma leitura fora de classe: que atividade
será realizada com a leitura feita e o material produzido e o que farão os alunos que não tiverem feito a
leitura e se preparado para a aula. A resposta me parece clara: é necessário preparar atividades pedagógicas
coletivas que deem continuidade em aula ao estudo individual, mas que só serão realizadas pelos alunos que
tiverem feito a atividade individual como preparação para elas. Os alunos que não tiverem feito a leitura
deverão fazê-la no primeiro momento de aula, individualmente, e separadamente dos demais, preparando-
se para a sequência das demais atividades, das quais só participarão depois disso. Os alunos perceberão a
importância do trabalho individual para a participação no coletivo, o que significa ter respeito ao outro
quando de uma participação em grupo, e a própria atividade coletiva deixará de ser um "bate-papo entre
amigos" para se tornar uma atividade séria de construção de conhecimento e de aprendizagem;

-o levantamento de informações para projetos de intervenção ou de pesquisa supõe que se tenha

muita clareza quanto ao objetivo desses projetos e bem definidas as fontes onde se fará a coleta de
informações, e como elas serão usadas quando em aula integrando-se ao material coletado pelos outros
colegas. É necessário explicar como se coletam os dados, como esses dados são organizados e como deverão
ser comunicados em aula;

- o estudo de teorias ou autores visa a um aprofundamento teórico. Dessa forma, as atividades

individuais deverão preparar o aluno para outras atividades em aula que lhe permitam realizar esse
aprofundamento teórico. Poderão ser atividades coletivas, em pequenos grupos de estudo, ou com um
painel integrado pelo qual cada um dos tópicos escolhidos pelo professor tem seu estudo realizado em
primeiro lugar por um grupo pequeno, e, em seguida, todos os assuntos são estudados por todos os alunos,
fazendo-se um cruzamento entre os membros dos diferentes grupos de tal forma que, em cada novo grupo,
tenhamos representantes de todos os primeiros grupos e, portanto, de todos os assuntos discutidos. O
aprofundamento poderá ser feito também com um debate com o professor, ou com um especialista, ou com
o professor e outros professores de outras disciplinas, quando for o caso. Em todas essas situações,
entretanto, é fundamental o estudo pessoal para que se aproveite a oportunidade de aprofundamento
teórico e para que essa atividade não se transforme apenas em uma aula expositiva na qual o aluno vai ouvir
falar pela primeira vez no assunto;

-visita a campo de atividades profissionais, estudo de casos, estágios, entrevistas –como atividades
pedagógicas individuais - supõem que os alunos tenham clareza quanto aos objetivos da atividade proposta
e que se preparem para coletar o material necessário, organizando um roteiro de observação e de entrevista,
 27

um registro adequado da observação no campo e das respostas obtidas - caso tenha havido entrevista -,
organização dos dados obtidos e redação desses dados para sua comunicação aos demais colegas;

- redação de textos é uma atividade que se propõe ajudar o aluno a aprender a se comunicar por escrito com
outras pessoas sobre seus conhecimentos e de forma sintética, lógica, coerente, com argumentação que
fundamente suas posições. Isso vai exigir que esses textos recebam um feedback levando em consideração
esses aspectos e não apenas se o conteúdo está correto ou não.

- prática clínica, prática didática, atividades em laboratórios, em manequins, em laboratórios de informática

são outras tantas atividades pedagógicas individuais. Atividades pedagógicas coletivas são profundamente
diferentes de atividades individuais, porque envolvem um grupo de pessoas trabalhando de forma diferente
da do indivíduo isolado, com objetivos e regras diferentes, e com resultados esperados também diferentes.
Mas por que tanta diferença?

Em primeiro lugar, precisamos ter clareza de que qualquer atividade pedagógica coletiva deve trazer
contribuições mais significativas e mais avançadas que as produzidas pelo indivíduo isolado. Portanto, um
primeiro princípio a ser observado: atividade pedagógica coletiva não é para apenas se justaporem
colaborações individuais. Para isso não precisamos dessas atividades. O mínimo que se espera é que um
grupo, além de tomar conhecimento das colaborações dos seus participantes, possa discuti-las, analisá-las,
e com esse debate avançar os estudos e questões colocados para resultados que transcendam aqueles já
apresentados pelos participantes.

São exemplos de atividades pedagógicas coletivas: seminários, excursões, atividades em grupos os

mais diversos - como Grupo de Observação (GO) e Grupo de Verbalização (GV) -,painel integrado, grupos de
oposição, pequenos grupos para formular questões ou solucionar casos, projetos.Seminário é uma atividade
que se compõe de dois momentos: o primeiro, no qual pequenos grupos realizam uma pesquisa sobre um
determinado tema proposto pelo professor, pesquisa esta que é orientada por esse professor e que deverá
seguir os passos tradicionais de uma, pesquisa: coletar dados, organizá-los, analisá-los e produzir um trabalho
conclusivo com características de um trabalho científico. Mas, observe-se bem: esses procedimentos, além
de atividades individuais preparatórias, deverão ser realizados coletivamente, de tal forma que se aprenda a
pesquisar e produzir conhecimento de forma coletivamente. Observe-se que essa pesquisa vai consumir de
dois a três meses de trabalho, orientado pelo professor, fora de sala de aula, enquanto o plano da disciplina
prossegue. O resultado dessa pesquisa poderá ser socializado entre os colegas de classe de diversas
maneiras: distribuindo-se cópias, fazendo-se apresentações, organizando-se pôsteres etc.

O segundo momento de um seminário acontece com a marcação de uma data, na qual se fará uma
mesa-redonda coordenada pelo professor, sobre um novo tema que não tenha sido diretamente pesquisado
 28

por nenhum grupo, mas para cuja discussão todos os grupos de pesquisa disponham de dados. O professor
escolhe um representante de cada grupo de pesquisa, que deverá trazer, durante a discussão do novo
assunto, contribuições vindas de seu grupo de pesquisa. Com isso, após a mesa-redonda, tem-se um novo
tema estudado e debatido a partir de dados de pesquisa, com produção coletiva.

Excursões ou visitas a campos de trabalho profissional podem ter seu tempo coletivo na preparação
do roteiro de observação pelo grupo e no debate dos dados obtidos pela excursão ou visita.

Grupo de Observação (GO) e Grupo de Verbalização (GV): dois círculos concêntricos na sala, um com
cinco ou seis elementos que. discutirão um tema por tempo determinado, não maior que 20 minutos, e outro
maior (o restante do grupo/classe), que no primeiro momento observará a discussão e no segundo momento
passará a debater, ficando o primeiro como observador do debate. Realizada a primeira discussão, que é
observada pelo grupo maior, esse grupo completa, corrige, debate a que foi trabalhado levando à frente a
discussão.

É o tipo de atividade pedagógica que serve tanto para introduzir um assunto, explorando as
experiências pessoais dos alunos, ou seus conhecimentos primeiros sobre um assunto, como para debater
um caso ou um assunto sobre o qual já se leu anteriormente.

Painel integrado já comentamos anteriormente, quando tratamos do estudo de teorias ou autores.

Grupos de oposição: atividade coletiva muito interessante para ajudar os alunos a desenvolver sua
habilidade de argumentação e estudo dos fundamentos das teorias. Formam-se grupos que estudam e
apresentam argumentos pró e contra determinada teoria ou princípio, debatendo um tema, discutindo um
caso, resolvendo uma situação, solucionando um problema, sempre apresentando argumentos que
justifiquem a decisão de cada grupo.

Pequenos grupos para formular questões. Divide-se a turma em pequenos grupos de cinco
componentes cada um. Tais grupos, num tempo de dez minutos, elaboram duas ou três questões relevantes
para o estudo de um assunto. Cada grupo encaminha suas perguntas a um outro grupo que terá 10 ou 15
minutos no máximo para estudar as questões e respondê-las por escrito. Nos próximos dez minutos, um
segundo grupo estuda as mesmas questões, analisa as respostas do primeiro grupo, e corrige o que acha que
está errado, completa, amplia as respostas e passa essas perguntas para um próximo grupo, e assim por
diante até que pelo menos quatro grupos estudem as perguntas formuladas. Após esse giro, as questões
voltam ao grupo que as formulou, e esse grupo deverá; analisar as respostas recebidas, dar a sua resposta e
encaminhá-la para o plenário. Trata-se de uma atividade coletiva que permite o desenvolvimento de
objetivos de conhecimento, de habilidades e de atitudes.
 29

4. Outro conjunto de atividades pedagógicas que hoje já começam a fazer parte do cotidiano

da sala de aula universitária se refere à mídia eletrônica que, no dizer de Moran, "é prazerosa -" ninguém
obriga que ela ocorra; é uma relação feita através da sedução, da emoção, da exploração sensória! (...). Ela
fala do cotidiano, dos sentimentos, das novidades (...) educa enquanto estamos entretidos. Imagem, palavra
e música integram-se dentro de um contexto comunicacional de forte impacto emocional, que predispõe a
aceitar mais facilmente as"mensagens" (Moran 2000, pp. 33- 34).

5. Não poderíamos encerrar estas reflexões sobre as atividades pedagógicas em sala de aula
universitária sem nos referirmos a uma outra atividade pedagógica que é fundamental desenvolvermos em
nossa docência: a avaliação. Com efeito, não entendemos a avaliação como uma atividade que tem por
finalidade apenas medir e controlar os resultados de um processo de aprendizagem, verificar o que foi
aprendido e fazer um julgamento sobre os resultados.

Avaliação para nós é, em primeiro lugar, a capacidade de refletir sobre o processo de aprendizagem,
buscando informações (feedback) para nossos alunos que os ajudem a perceber o que estão aprendendo, o
que está faltando, o que merece ser corrigido, o que é importante ser ampliado ou completado, como eles
poderão fazer melhor isto ou aquilo. Avaliação, em poucas palavras, é a capacidade de motivar nossos alunos
para desenvolverem seu processo de aprendizagem.

A avaliação será contínua, a respeito do desempenho do aluno, do professor e da adequação do

programa. Poderá ser considerada como a grande atividade pedagógica, pois ela acompanha todas as demais
atividades, incentiva o aluno a progredir e realizar cada vez melhor as atividades subseqüentes. Por isso tem
sentido o desenvolvimento da auto-avaliação, quando o próprio aluno aprende à diagnosticar o que
aprendeu, quais são suas dificuldades no processo, e quais são suas capacidades que lhe facilitam aprender.
Essas percepções irão ajudá-lo por toda a vida.

As próprias técnicas avaliativas podem servir apenas para medir resultados de um processo, e então
nenhuma contribuição para a aprendizagem podem trazer. Mas elas podem ser trabalhadas como
verdadeiras situações e oportunidades de aprendizagem, quando são analisadas pelos alunos, quando os
alunos podem estudar a partir delas, quando o professor explora todas as possibilidades de aprendizagem
que cada técnica pode oferecer e não apenas se o conteúdo está certo ou errado. Com cada técnica avaliativa
o aluno pode aprender a adquirir conhecimentos e desenvolver algumas habilidades e atitudes. Por exemplo,
a prova discursiva pode ajudar o aluno a aprender a fazer síntese, ser lógico, escolher argumentos, adquirir
clareza de redação, e assim por diante. Uma prova com consulta ajuda o aluno a resolver um caso, a escolher
as fontes adequadas para delas retirar informações que lhe faltem. Comentários escritos em relatórios,
resenhas, sínteses, relatórios de grupos oferecem novas oportunidades de aprender, e assim por diante.
 30

Encerrando estas reflexões, e partindo de minhas experiências pessoais como docente e das
experiências que conheço de muitos colegas, professores universitários, vejo-me na obrigação de fazer um
depoimento: sempre que desenvolvemos atividades pedagógicas com a preocupação de criar melhores
condições para a aprendizagem dos alunos, conseguimos motivar esses alunos para estudo das disciplinas,
envolvê-los com sua formação profissional e tornar significativo para eles o curso de graduação - e como
consequência elevar o nível de qualidade desse curso.

A socialização dessas experiências mantém nossa esperança de que outros colegas se sintam
motivados a ousar também, a modificar sua ação como docentes e a contribuir para a elevação do nível de
qualidade dos cursos de graduação das universidades: o efeito imediato se fará sentir na formação de
profissionais atualizados, competentes e cidadãos.

ATIVIDADE EM SALA DE AULA-

 LEIA O TEXTO ABAIXO E ELABORE UMA ANALISE CRITICA SOBRE O MESMO DE ACORDO COM AS
ORIENTAÇAO RECEBIDAS PELA PROFESSORA EM SALA DE AULA.

Texto 3

A PROFISSÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO

Fabio José Tenório Neves3

Vocação ou Técnica

3
NEVES, Fábio José Tenório. Os primeiros passos no Ensino Superior. Manaus: EDUA, 2000
 31

Um dos primeiros passos na consideração sobre o que deva se constituir na profissão de professor
universitário perpassa o questionamento que se faz rotineiramente acerca da própria experiência de ser
professor: seria uma experiência vocacional ou uma experiência resultante de um preparo técnico e de
habilitação profissional? A resposta a este questionamento é tão importante para todos nós que nos sentimos
envolvidos com os problemas do magistério superior que, resolvida a questão, seremos chamados a
considerar a existência de dois tipos extremados de modelos de professor e um terceiro modelo, o mediador,
que converge para si partes dos dois outros modelos. " O primeiro modelo, o mais comum, apregoa ser o
professor uma espécie de ser vocacional, cuja inclinação individual para o magistério resultaria de sua
propensão fundamental de espírito para esta missão, quase divina. Nesta corrente inatista, o professor
perceberia em seu íntimo uma série de sintomas chamadores à sua vocação, tais como:

-prazer em exercer a profissão;

-entusiasmo pelo ensino;

-preferência pelas atividades intelectuais;

-desejo em ajudar o próximo a melhorar suas faculdades;

-percepção de ter sido um bom aluno na matéria escolhida para fundamentar a sua vocação; .

-vontade em seguir os passos do antigo mestre.

Não obstante, este modelo ser o mais próximo do imaginário social que qualifica e apreende

o significado de professor, havendo inclusive uma forte exigência ou cobrança na adequação virtuosa ao
modelo, não se pode deixar de perceber que a sua fonte criadora se confunde com o que foi uma prática de
aprendizagem bem consumada pelo aluno desejoso em ser professor e, conseqüentemente, desejoso em
realizar um bom ensino, como primeira contrapartida. O bom aluno aprendiz se julga, por assim dizer, pronto
para ser um bom professor: Há quem pense que os professores não necessitam de recursos pedagógicos,
bastando-lhes o seu próprio saber, a sua especialização, mais ou menos exaustiva, em determinada matéria.
(Balcells & Martin. 1985, p. 16 ). Todavia, nem sempre isto é possível ou trará o mesmo resultado, ou seja, que
um bom aluno acabará sendo um bom professor, pois é

De qualquer modo, também há criações no campo da didática. - elaboradas em

grupos e depois de um longo processo de experimentação -, que seria pouco científico
rejeitar, do mesmo modo porque tampouco é científico não se admitir uma
 32

descoberta importante acerca de certo conteúdo só porque ela se deve a outra

pessoa e não no próprio. (Ibid, 1985, 16).

Por conseguinte, quando o bom aluno, agora no exercício do magistério inatista, falha por lhe faltar
técnica, surgem, a princípio, inúmeras frustrações e, posteriormente, surgem as desistências em prosseguir
com a própria carreira do magistério superior. Superando este primeiro modelo, advém um segundo, o modelo
behaviorista, o qual admite ser a fonte criadora de um perfeito professor o contato com as fontes técnicas e
com os exercícios de habilitação, os quais, juntos, melhor qualificarão qualquer candidato para um excelente
magistério. No modelo behaviorista há maior chances inclusive de que o professor se sinta livre das comuns
frustrações daqueles que se inserem no magistério pelo ideal inatista. Pois, a técnica didática o orienta e o
auxilia na superação das dificuldades habituais no exercício de seu magistério: falta de motivação discente,
má compreensão e fixação do conteúdo pelos alunos, etc.

O terceiro modelo, o mediador, admite que o primeiro passo para um magistério com êxito se inicia
pelo chamamento interior, mesmo vocacional, mas que se inclina na busca do aperfeiçoamento técnico para
que os resultados esperados de um ótimo aprendizado pelo aluno sejam adequados às mudanças constantes
na vida evolutiva social e educacional.

AULA 2

Educação ou Ensino

Esta complexidade de modelos acerca da origem do ideal de ser professor tem também a sua

fonte a partir das confusões diárias entre conceituar precisamente os termos educação e ensino.

Diremos que educação, grosso modo,

é a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontrem
ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver na
criança, certo número de estadas físicos, intelectuais e morais, reclamados pela
 33

sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança,

particularmente, se destina, (Emile Durkheim, 1935, p.45)

Ainda que a perspectiva de Durkheim seja questionada pela filosofia da educação moderna por ser
limitada e insuficiente o bastante para abraçar todos os prismas3 que envolvem o fenômeno da educação
(como as ideologias que tendem a orientar o resultado da educação para a manutenção do status quo das
sociedades dos excluídos!), ela não deixa de ser um primeiro passo de compreensão deste complexo
fenômeno. Compreende-se, portanto, que os seres humanos nascem com a necessidade de serem instruídos
acerca da realidade física e social que os envolvem com o fim de poderem superar os obstáculos do cotidiano
da maneira mais adequada à aceitação do grupo.

Ensino, num campo menor de significação, dimensiona o conceito de instrução, ou seja, a forma ou a via de
transmissão de um saber necessário à existência deste ser em processo de educação. Assim, por corolário, se
a instrução é fundamentada nas necessidades da existência familiar, diremos que será a família a encarregada,
antes de todos, de realizar esta tarefa.

O ensino tem sido associado à transmissão técnica de um saber abstrato e que se realiza sobre
assuntos que ampliam, quase que exclusivamente, a saúde mental. Entretanto, este saber ensinado nas
escolas, via de regra, se dissocia das necessidades da vida diária e, por conseguinte, se distancia igualmente
do fenômeno da educação. Este distanciamento entre a educação e o ensino, nos seus fins social e mental,
respectivamente, acaba - de forma paradoxal - unindo-os numa mesma ancoragem simbólica em que a
educação passa a ser vista na dimensão do ensino e com ele confundindo-se.

A preocupação básica será, então, a de compreender que o ensino é a via pragmática, técnica e
objetivamente direcionada para a busca da educação do ser humano. Educação poderá também ser
conceituada, com poucas palavras, como sendo o início e o fim de uma conduta esperada no exercício do
educando. Por outro lado, ensino é o meio, a via de consumação entre aquele início e fim antes comentados;
e será a consumação direta e técnica da oferta de um aprendizado. Educação, portanto, deste modo analisada,
pode se dar de várias maneiras, incluindo entre elas o próprio ensino formal das escolas. Ela se dará pela
cobrança no olhar de outrem (educação social), pelas manifestações culturais (educação cultural), pela
compreensão comunitária dos fenômenos sociais e físicos e pelo ensino formalizado nas escolas (educação
escolar).
 34

Educação Como Fato Social

"O processo educativo realiza-se na sociedade, pela sociedade e para a sociedade" (Carvalho, 1982)
Educar, etimologicamente, ex-ducere significa — conduzir para fora -. Ou seja, é a ação de aflorar no educando
as suas potencialidade e para vir a ser uma personalidade ou pessoa humana.

Esta relação entre a educação e a constituição de uma personalidade é que cria o vínculo social,
necessário ao entendimento de como se processará esta própria constituição. A condição de pessoa humana
põe, então, em dois extremos, o lado biológico e social de uma mesma personalidade. Uma personalidade não
surge pronta e elaborada ao nascimento do indivíduo. Ao nascer, sem o convívio com as exigências sociais, o
ser humano não sabe e jamais saberá que é uma pessoa humana; pois as suas características genéticas irão
determinar apenas o grau dos avanços físico e mental de um aprendizado. Entretanto, será preciso que o meio
sociocultural interfira nestas potencialidades, modulando o resultado final.

Qualquer indivíduo ao nascer se insere numa sociedade já formada e que funcionava antes mesmo de
ela existir. Ela exigia de cada um de seus membros, por assim dizer, um ato de solidariedade para que, juntos,
todos pudessem superar os obstáculos que se apresentavam à sobrevivência do grupo. As sociedades, assim
sendo, criam regras, cultos, normas, valores e ideais que devem ser aflorados em seus membros para que os
mesmos possam perpetuar o ideal social, através de uma mesma maneira de interpretar os acontecimentos
cotidianos. O potencial para este afloramento já está presente no cabedal biológico de cada ser social e será
ele que permitirá que o sujeito individual tenha condições de desenvolver meios de comunicar-se com o
restante do grupo e dele obter os significados que codificarão a ação solidária esperada., o ensino, visto como
via direta e de mão única entre; o professor e o aluno, com um saber pré-definido e inalterado pelo professor,
deveria sim ser alterado para passar a ser visto como forma ou meio de facilitar a aprendizagem. Pouco
importaria o conteúdo formal do ensinamento, se não se levasse em conta que ao professor cabe a
preocupação acerca de como, quando e porque aprendem os alunos.

Um conteúdo disciplinar deveria, por conseguinte, ser desenvolvido na seguinte atmosfera em sala de
aula:-colocação de problemas que tivessem significação e realismo para o estudante;

-proporcionar recursos que facilitam a aprendizagem como livros, artigos, espaços para trabalhar,
laboratórios, ferramentas, filmes, etc.;

-relação de mão dupla entre o professor e o aluno de modo que o plano de aula e os objetivos sejam definidos
pelas partes;
 35

-permissão para que os estudantes realizem trabalhos individuais ou em equipes cujos líderes sejam por eles
mesmos escolhidos;

-haja organização de grupos de pesquisa com o fim de desenvolver as habilidades de questionamento e busca
de informação;

-experiências de simulação para a ancoragem e concretização do saber transmitido;

-instrução programada a fim de que o estudante ao ser chamado para realizar uma tarefa tenha à sua
disposição os passos técnicos básicos necessários como, por exemplo: um roteiro de leitura, de uso de
microscópio, de como criar esquemas e gráficos esperados pelo professor, etc.;

-formação de grupos de encontros básicos onde se processe a ajuda mútua e o respeito pelo trabalho em
equipe;

-aceitação da auto avaliação que deveria ser vista como uma parceria ética em que o estudante seria chamado
a definir quais critérios ele se comprometeria em ser avaliado. Assim, o aluno cria ele mesmo quais barreiras
ele julga ser possível superar.

Essas considerações pedagógicas sobre a ação de ensinar são importantes, pois será através da
aderência do professor a estas escolas filosóficas, e a sua consequente identificação, que se poderá antever
quais resultados serão concretamente alcançados pelos alunos. Ou seja, se o resultado será apenas de
retenção de um saber alheio à realidade individual do aluno ou se o resultado será o efeito da ação criadora e
participativa pelo aluno na elaboração deste saber (sem se falar na capacidade de real aprendizagem e de
fixação de um conteúdo).

Estas considerações finais é que nos encaminham para Paulo Freire (1997), a fim de nos identificarmos com
duas possíveis práticas pedagógicas, ou seja se estaremos ligados a um ensino praticado na ambiência da
educação bancária ou na da educação libertadora. Cabe, portanto, ao professor optar por se inserir em uma
das duas vertentes pedagógicas freirianas e buscar pesquisar se o resultado de seu magistério tem sido
totalizante ou não.

Na educação bancária encontraríamos as seguintes características (Bordenave e Pereira, 1999):

-está baseada na transmissão do conhecimento e da experiência do professor;

-atribui uma importância suprema ao "conteúdo da matéria" e, conseqüentemente, espera que os alunos o
absorvam sem modificações e o reproduzam fielmente nas provas;
 36

-seu objetivo fundamental é produzir um aumento de conhecimentos nos alunos, sem preocupar-se com ele
enquanto pessoa integral e como membro de uma comunidade;

-o aluno é tomado como ser passivo, um grande tomador de notas, exímio memorizador, prefere manejar
conceitos abstratos e resolver de forma original e criadora problemas concretos da realidade em que vive.

Na educação libertadora encontraríamos:

-as pessoas sendo chamadas a transformar o saber transmitido e assim transformarem-se também;

-a solução de problemas implica na participação ativa e no diálogo constante entre alunos e professores. A
aprendizagem e concebida como resposta natural do aluno ao desafio de uma situacão-problema;

-a aprendizagem torna-se uma pesquisa em que o aluno passa de uma visão "sincrética" ou global do problema
a uma visão "analítica" do mesmo, através de sua teorização, para chegar a uma "síntese" provisória, que
equivale à compreensão em perspectivas sobre o fato em estudo. O fato em estudo c explicado por via de
"hipóteses de solução" que serão o passo inicial para se chegar a uma seleçào de possíveis explicações viáveis
que melhor o definem e o esclarecem. A síntese libertadora se expande da escola e o ajuda na consecução da
"práxis" como forma de transformar sua existência real e social.

O ensino superior o que se tem visto é apenas uma extensão do nível médio, ocorrendo uma maior
ênfase na formação profissional. O estudante, nestes casos, recebe uma avalanche de conhecimentos que o
habilitam tão somente a pensar como fazer corretamente as etapas de consecução dos fatos da sua carreira
profissional. E, por conseguinte, fica em evidência apenas o fazer tecnicamente correto: uma cirurgia, uma
petição, um mapa, um instrumento, um cálculo, etc. Não obstante, o ensino assim visto e tomado deixa de
lado outros pressupostos tão importantes para uma ação tecnicamente correta e apta a entender as
mudanças que normalmente ocorrem na evolução de uma profissão ou na regionalização. É preciso, então,
que o estudante universitário seja preparado para lograr êxito em suas conquistas intelectuais individuais, ou
seja:

-tenha capacidade crítica de leitura de textos;

-busque a interpretação de dados cm artigos científicos;

-julgue cientificamente se um problema proposto por um autor foi corretamente analisado e se suas soluções
foram devidamente verificadas;

-tenha capacidade de propositura de soluções para problemas e a sua verificação lógica de forma seqüenciada;
 37

-Independência de crítica, de análise e de síntese.

Um aluno universitário nestes moldes será visto como alguém transformador. Capaz, portanto, de
acompanhar e de fazer a própria modernidade. Será alguém enquadrado no perfil do desafio participativo que
"aponta para a capacidade de inovar para o bem comum, tendo como objetivo uma sociedade marcada por
paz, democracia, eqüidade e riqueza" (Demo, 1995, p. 20). Esse desafio participativo será a própria educação
desenvolvida para o alcance de uma qualidade que represente uma estratégia básica de formação humana. A
educação não será, em hipótese nenhuma, apenas ensino, treinamento, instrução, mas especificamente
formação, aprender a aprender, saber pensar, para poder melhor intervir, inovar (Ottone & Tedesco, apud,
Demo, 1995)

Ensinar e aprender a sermos humanos

Pela própria experiência humana, pelo convívio com filhos (as), netos (as), na família, pela proximidade com a
infância nas salas de aula sabemos que ninguém nasce feito. Nos fazemos, nos tornamos gente. - "Virou
gente"! - falamos com orgulho de um filho crescido e criado. Não nascemos humanos, nos fazemos.
Aprendemos a ser. Todos passamos por longos processos de aprendizagem humana. Se preferirmos, toda
criança nasce humana, mas isso não basta: temos que aprender a sê-lo. Podemos acertar ou fracassar. Nessa
aprendizagem também há sucesso e fracasso.

O ideal de humanidade vem variando com o avanço civilizatório, com as lutas pelos direitos. Queremos que
todos participem desse ideal, desse projeto. Que seja garantido a todos e a todas o direito a ser gente, a passar
por esse aprendizado. A Educação Básica universal como direito situa-se nessa história de luta pelo direito de
todos sermos humanos. Este é o fio condutor das lutas sociais e políticas pelos direitos humanos, ou melhor,
pelo direito básico, universal, a sermos plenamente humanos.

Reduzir essa tensa história do direito à Educação Básica universal ao domínio de habilidades, saberes,
competências pontuais é empobrecer essa história. E empobrecer o ofício dos profissionais desse direito.
Nesse reducionismo tão presente em nossa visão da escola e de seus mestres, aprender habilidades, saberes,
competências, exige apenas alguém que domine essas habilidades e competências, domine a matéria e a
ensine. Quando o objeto do aprendizado vai se reduzindo, empobrecendo a esse ponto, o ensinar e os
ensinantes ficam reduzidos, empobrecidos.

A perda de sentido do magistério para os docentes e da escola para os alunos pode ter uma de suas raízes
mais fundas na perda do legado histórico do direito à Educação Básica universal como direito radical de todos
 38

a sermos humanos, a aprender a sê-lo. A escola passou a ser uma vivência humana pobre. A recuperação do
sentido de nosso ofício de mestre não passará por desprezar a função de ensinar, mas reinterpretá-la na
tradição mais secular, no ofício de ensinar a ser humanos. Podemos aprender a ler, escrever sozinhos,
podemos aprender geografia e a contar sozinhos, porém não aprendemos a ser humanos sem a relação e o
convívio com outros humanos que tenham aprendido essa difícil tarefa. Que nos ensinem essas artes, que se
proponham e planejem didaticamente essas artes. Que sejam pedagogos, mestres, desse humano oficio.

O ofício de mestre, de pedagogo vai encontrando seu lugar social na constatação de que somente aprendemos
a ser humanos em uma trama complexa de relacionamentos com outros seres humanos. Esse aprendizado só
acontece em uma matriz social, cultural, no convívio com determinações simbólicas, rituais, celebrações,
gestos, no aprendizado da cultura. Daí que a escola é

um processo programado de ensino-aprendizagem, mas não apenas porque cada mestre esperado na sala de
aula chegará para passar matéria, mas porque é um tempo-espaço programado do encontro de gerações. De
um lado, adultos que vêm se fazendo humanos, aprendendo essa difícil arte, de outro lado as jovens gerações
que querem aprender a ser, a imitar os semelhantes. Receber seus aprendizados, os aprendizados e as
ferramentas da cultura.

Roubaram sua vontade de saber?

Diante dessa sensação de perda de sentido, percebemos uma inquietação coletiva por entender melhor os
sujeitos sociais com que trabalhamos, a infância, adolescência, a juventude. Sabemos pouco sobre eles e elas,
sobre suas vontades de saber e de experimentar, porque o foco de nosso olhar não esteve centrado nos
educandos e em como expressam sua vontade de ser, viver, aprender. O foco de nosso olhar desde o primeiro
dia de aula ainda continua fixo na nossa matéria.

Nossa frustração é constatar logo no ínicio do curso que a nova turma não é mais interessada por
nossa matéria do que a anterior. Mais um ano letivo em que muitos serão reprovados, por desinteresse por
aprender. Que desinteresse por aprender é esse? Não querem aprender nossas lições? A cultura da repetência
tão internalizada em nossa consciência profissional revela nosso amargo sentimento de que o aluno não quer
nada, não quer aprender, apesar de ensinarmos bem. Os
 39

altos índices de repetência refletem os altos índices de nossa frustração profissional. Confirmam a visão que
temos de que as novas gerações não querem aprender, logo confirmam que nosso ofício perdeu seu sentido.
Nos diálogos com o magistério, alguns chegam ao limite de sugerir que sem reprovação o desinteresse por
aprender chegará ao extremo: "se sabem que não serão reprovados para que estudar?" Essas constatações
ou a crença nessa lógica é brutal. É uma expressão, um testado de que chegamos ao sem-sentido de nosso
papel social. Não tem sentido ensinar, ser docentes diante das novas gerações que não querem aprender e
que só serão motivadas a querer aprender se ameaçadas com a reprovação e a repetência. Chegamos a uma
questão que temos debatido bastante em reuniões e congressos: desinteresse dos alunos por nossa docência
não questiona nossa docência? Não nos adverte que deixou de ser humana a docência? É preocupante que a
infância, adolescência e a juventude não tenha interesse por nossas lições, mas pode acontecer que tenham
interesse por outras lições, por exemplo como aprender os valores em uma sociedade sem valores, como
aprender a amizade, o amor, o relacionamento humano, os valores e leis que regulam o relacionamento entre
gêneros, classes, raças, idades, Pode ser que queiram saber como vão se inserir no trabalho, nas artes, na
cidadania, como funciona a produção... como ser gente. Será que a infância, adolescência, juventude não se
colocam essas questões? Ou nós não incorporamos essas questões como conteúdo de nossa docência? Seu
"desinteresse não questiona radicalmente nossa "desumana" docência?

Esse sentimento bastante generalizado no magistério, de que os alunos não querem nada. É
socialmente preocupante porque se é verdade que as novas gerações brasileiras não querem aprender é
porque chegaram a um grau de desumanização tal que a curiosidade, a vontade de aprender a ser, de
experimentar a vida, de saborear a existência humana, de ser humanos está sendo quebrada já na infância. A
infância, e juventude populares estão submetidas a condições de existência tão desumanas que nem vontade
tem mais de aprender as artes de ser humanas? Será que é essa radicalidade que as professoras e os
professores percebem no convívio diário com as novas gerações, sobretudo com a infância popular que
frequenta a escola pública? Pode ser que, como educadores que têm o raro privilégio e peso de conviver com
a infância excluída, percebam que estamos chegando aos limites da barbárie, à negação do que está na base
de todo processo civilizatório, a vontade do ser humano, de aprender a ser mais humanos, de aprender o
legado civilizalório e os significados da cultura.

O fracasso de nosso ofício de mestre quando situado nesse nível reflete o fracasso de nossa civilização,
de nossa cultura. Reflete que à nossa infância, adolescência e juventude não está sendo roubado e negado
apenas o direito a conhecer a leitura e a escrita, as contas, o saber científico e tecnológico... está sendo
roubada a vontade de saber, de experimentar, de ser alguém. Estão sendo quebrados no cerne mais
radicalmente humano. Está sendo negada a matriz fundante de todo processo educativo. Está sendo destruído
o sentido de nosso ofício. De toda humana docência.
 40

Os debates sobre a cultura e a prática da reprovação, sobre a indisciplina e a violência, sobre o

desinteresse dos educandos e sobre a sensação de fracasso dos educadores teriam de ser discutidos nesses
níveis onde o próprio sentido de nosso ofício de mestre está em jogo. Entender que nos situamos nas
fronteiras, nas situações-limite de desumanização-humanização em que a infância joga

suas possibilidades tão limitadas de ser alguém. Re-situar nosso ofício nos tensos processos de ensinar-
aprender a ser humanos traz novas profundidades para repensar os problemas vividos na prática. Não adianta
fugir deste núcleo onde historicamente nos situamos.

Podemos levar o debate, as queixas, as soluções, os jeitos inovadores para questões acidentais, fora
do foco. Nossa tendência, em reuniões de área, de escola, de diretorias, de técnicos de secretarias é fugir da
raia. Prática que nada resolve, que deixa tudo no mesmo lugar, nos deseduca. A administração da escola, da
formação e requalificação dos professores tem uma capacidade incrível de ficar na periferia das questões, de
propor jeitinhos, técnicas, arrumações para questões e vivências tão sérias, vividas pelos mestres no seu
contato direto com a infância, adolescência e juventude popular. O papel dos educadores "de ponta" tem sido
mostrar sua insatisfação com arrumações, jeitinhos "inovadores", e tentam, às vezes com seu descrédito,
trazer suas vivências para o nível de radicalidade que elas têm.

A categoria vem denunciando, nas últimas décadas, sua insatisfação, até apatia, diante de remedos
inovadores dos sempre repelidos cursos de treinamento, dos sempre "novos" conteúdos. Muitos coletivos de
professores não estão muito distantes da apatia dos educandos. Às vezes temosa dura sensação de uma
contaminação mútua. Como interpretá-la? Como um alerta de que os problemas crônicos das escolas têm
raízes mais fundas. Ter coragem de entender a radicalidade que denunciam. Como ir a essa radicalidade?
Muitos educadores (as) apontam o caminho. Sabem dos processos da desumanização que os levam,
educadores e os educandos, à apatia, ao desinteresse não só com as matérias - que temos de reconhecer têm
pouco de interessantes, são muito chatas.

Mas, o que é mais grave, os processos de desumanização a que são submetidos desde a infância levam
à perda de horizontes, à perda da vontade de ir além de seus limites. A vontade de ir além como sonho que
deveria ser de toda criança, jovem e adulto. Sonhos triturados e abandonados pelas necessidades
permanentes da sobrevivência. Que humana docência inventar para dar conta dessa infância não vivida?

 ATIVIDADE EM SALA DE AULA GRUPOS DE OPOSIÇAO MESA REDONDA

GRUPO 1-Ensinar e Aprender: duas coisas diferentes

 41

Rosa María Torres

Ensinar e aprender são duas coisas diferentes. Parece óbvio, mas não é. Na prática, está muito arraigada a
ideia de que ensinar e aprender são a mesma coisa. Que basta que alguém ensine para que outro aprenda. O
professor, diante do aluno que admite que não sabe ou não entende, responde quase sem pensar: "Mas eu já
ensinei isso!" E se o aluno responde: "Mas eu não aprendi", o professor pode até entender isso como uma
incoerência, algo sem sentido e até como uma insolência, não como uma possibilidade real, como uma
defasagem perfeitamente normal dentro de todo processo de conhecimento que envolve uma relação ensino-
aprendizagem.

A própria expressão ensino-aprendizagem, tão repetida e utilizada na pedagogia tem contribuído, sem dúvida,
para favorecer e alimentar a confusão, criando a imagem (fonética e visual) de que os dois termos constituem
uma unidade inseparável, dividida apenas por um minúsculo hífen. Mas a realidade nos indica que não existe
essa unidade inseparável e que no meio há algo maior e mais grave que um hífen.

Porque a verdade é que pode haver ensino sem aprendizagem como também pode haver aprendizagem sem
ensino. Um professor pode ensinar as propriedades da soma e nenhum de seus alunos aprender o que ele
ensina. Da mesma forma, um aluno pode aprender as propriedades da soma sem que ninguém tenha
ensinado, pegando um livro e estudando por conta própria.

Ensinar e aprender são processos diferentes que envolvem sujeitos também diferentes: um educador e um
educando. Ensinar e aprender, por envolver processos e sujeitos diferentes, supõe também métodos
diferentes: os mecanismos e estratégias que o professor utiliza para desenvolver a lição de História são
diferentes daqueles que o estudante utiliza para aprender essa mesma lição. O estudante vai recorrer, por
exemplo, a associações com nomes ou episódios conhecidos ou vivenciados, enquanto que o professor estará
se preocupando em reconstituir os autores consultados, buscar uma relação entre os acontecimentos,
encontrar exemplos, etc.

A situação de ensinar sem que isso se traduza em aprendizagem efetiva é bastante comum e, de fato, acontece
todo dia no sistema educativo. Se todo ensino se traduzisse automaticamente em aprendizagem todos os
nossos estudantes seriam gênios. O problema é que os professores ensinam mas os alunos não aprendem. O
problema é que existe uma grande brecha e um grande desperdício entre a abundante informação que se
ensina no sistema educativo e a informação que é efetivamente registrada, processada e aprendida pelos
estudantes.

Uma margem razoável de desperdício de informação é inevitável em todo processo educativo. Falta de
motivação, de interesse, de atenção, de concentração, de compreensão, etc, impedem que o conhecimento
 42

seja registrado e fixado. Por outro lado, existem mecanismos naturais de seleção: nem tudo interessa a todos,
nem da mesma maneira, motivo pelo qual cada um seleciona e prioriza a informação que recebe.

Por assumir que ensinar equivale a aprender, a educação tem se centrado tradicionalmente no ponto de vista
do ensino, tirando a partir daí conclusões sobre a aprendizagem. A pedagogia, o debate metodológico têm
girado fundamentalmente em torno aos métodos de ensino e não de aprendizagem, dando por sentado que
os métodos de ensino coincidem com os métodos de aprendizagem.

Hoje, os novos ventos educativos estão finalmente fixando sua atenção na aprendizagem, ou seja, no ponto
de vista do aluno. Esse fato marca uma mudança radical na pedagogia, O objetivo final da educação é a
aprendizagem e é a partir dela que se avalia o aluno, o professor e o sistema. O que importa é que os alunos
aprendam, não que os professores ensinem. Nessa perspectiva, o bom professor não é o que ensina muitas
coisas, mas sim aquele que consegue que seus alunos aprendam efetivamente aquilo que ensina.

GRUPO 2-Processos de Ensinar e Aprender: Distinções

Em relação ao processo de aprender, destaca-se que este envolve o ser humano desde seu nascimento,
concebido como sendo aquele que visa modificar a forma de agir do indivíduo, desde que se volte para tal fim.

Corresponde a atitude que acontece no ALUNO e que é realizado unicamente pelo ALUNO, podendo ocorrer
de duas formas: intrínseca ou extrínseca. A primeira, também chamada casual, é aquela que ocorre de forma
espontânea, a partir da curiosidade humana. O indivíduo se interage com o ambiente, através da observação
de objetos e acontecimentos. Nesse tipo de aprendizagem, o indivíduo acumula experiências, adquire
conhecimentos, formas de opinião e convicções.

A aprendizagem extrínseca, também denominada organizada, é aquela cuja motivação vem de fora para
dentro, ou seja, o indivíduo é induzido a atingir o processo de aprendizagem. Apesar de se desenvolver em
qualquer campo, é na escola que se organizam as condições específicas para a transmissão e assimilação do
conhecimento.

Vale destacar que, independentemente do tipo de aprendizagem, destaca-se que o ato de aprender é obtido
das formas reflexiva e cognitiva.

A primeira ocorre quando a aprendizagem ocorre automaticamente, ou seja, de forma inconsciente,

relacionada com nossas ações motoras (físicas) no ambiente. Já a forma cognitiva ocorre quando se volta para
 43

as ações mentais, de forma consciente, cujo contato com o objeto que passará pelo processo de aprendizagem
pode ser feita de forma direta ou indireta.

No que tange ao processo de aprendizagem, destaca-se que este deve apresentar as seguintes características:

Deve ser uma atividade planejada; a assimilação é resultante da reflexão proporcionada pela percepção
prático-sensorial e pelas ações mentais;

Sofre influências dos fatores afetivos e sociais (relação professor-aluno); os conteúdos e as ações mentais se
formas a partir da organização lógica e psicológica

Possui vínculo direto com o meio social; vinculada pela forma tanto intrínseca, quanto extrínseca.

Ademais, o processo de ensino deve não só ser considerado como uma atividade de mediação pela qual são
providas as condições e os meios para os alunos se tornarem sujeitos ativos na assimilação de conhecimento,
mas também necessita da integração das variáveis:

Aluno – Assunto – Professor, conforme tabela a seguir.

Aluno Assunto Professor

Motivação Estrutura do Assunto Situação Estilumadora

Conhecimento Prévio Resgatar o Conhecimento Comunicação Verbal

Estabelecer os Tipos de
Relação com o Professor Relação com os Alunos
Aprendizagem

Atitude com a Disciplina Ordem de Apresentação Atitude com a Matéria

Quanto ao ensinamento, destaca-se que o mesmo deve: antecipar os objetivos do ensino; explicar a matéria
de acordo com o nível físico e mental da turma; resgatar dos alunos o conhecimento prévio do assunto;
estimular o desejo de conhecer a matéria nova; organizar a matéria nova, de acordo com as características
socioculturais dos alunos e suas experiências; ajudar os alunos a conhecerem suas possibilidades de aprender,
orientado-os nas suas dificuldades e indicando-os o melhor método para tal; dirigir e controlar as atividades
docentes para os objetivos da aprendizagem; deve estimular, dirigir, incentivar, impulsionar o processo de
 44

aprendizagem dos alunos, assegurando a difusão e o domínio do conhecimento. Ademais, a aprendizagem

passa a ser a assimilação ativa de conhecimentos e de operações mentais para compreendê-las e aplicá-las
consciente e automaticamente

AULA 3

A CRIATIVIDADE NA SALA DE AULA UNIVERSITÁRIA.

Maria Eugenia e Veiga Passos4

Os meus três {professores} tinham essas coisas em comum. Todos eles

amavam o que estavam fazendo.Eles não nos diziam o que saber:
catalisavam um desejo ardente de conhecer. Sob sua influência os
horizontes de repente se abriam, o medoia embora e o desconhecido
se tornava conhecível. Mas, mais importante de tudo, a verdade. esta
coisa perigosa, se tornava bela e muito preciosa.

John Stembeck

Introdução

É unânime a percepção de que vivemos, nacional e internacionalmente, uma época muito especial,
caracterizada por profunda crise social, política, econômica e ética. Cultural, enfim, no sentido mais amplo
da palavra. Sendo assim, toda a vida institucional ressente-se da atmosfera dominante, apresenta dramas e
traumas os mais variados. Disso não escapa todo o sistema educacional e escolar, mesmo a educação superior,
tema da presente obra.

4
VEIGA, Passos Alencastro; CASTANHO, Maria Eugenia L. M. Pedagogia universitária; a aula foco. Campinas,

SP: Papiros, 2000.

 45

É também unânime afirmar que não se pode trabalhar no interior da instituição escolar sem um ideal
ou modelo de sociedade, um horizonte em direção ao qual canalizar esforços e energias. É preciso, enfim, ter
perspectivas sociais mais amplas para conviver no interior da educação escolar, principalmente da maneira
como ela se apresenta hoje. Pensar, por exemplo, a construção de uma sociedade em que todos produzam e
usufruam de cultura, de vida justa e digna.

Talvez não seja unânime, embora seja ideologia generalizada, a idéia de que as posturas teóricas
alinhadas com a esquerda caducaram com o colapso do socialismo real, restando uma grande interrogação ou
um grande vazio quando se procura contrapor o modelo da sociedade neoliberal globalizada a um outro
menos excludente e mais humano, ético e justo.- Há muitos, no entanto, que seguem trabalhando numa
perspectiva social diferente, que aponta para a possibilidade de novos caminhos.

De qualquer forma e apesar de toda sua opacidade, o momento atual está evidenciando a necessidade
de profundas transformações sociais, o que implica dizer que toda a vida institucional precisa reestruturar-se
em vista das profundas mudanças que vêm ocorrendo na organização material da vida humana. Também ou
principalmente as escolas precisam mudar. Os tempos atuais exigem uma cultura ampla e criativa, que
permeie toda a ação na sociedade; por todas as instituições. Tarefa da educação.

O progresso vertiginoso em determinadas áreas da atividade humana não se vem fazendo

acompanhar de mudanças qualitativas nos mecanismos que devem educar, acompanhada, muitas vezes, de
preocupante degradação, conseqüência do crescente desemprego e da exclusão social. É nesse contexto que
a educação deve ser pensada.

Precisamos de uma educação que estimule nossas crianças, nossos jovens e adultos a buscar soluções
criativas. No ensino superior, é preciso pensar a formação de jovens com autonomia intelectual, com paixão
pela busca do conhecimento, com postura ética que os torne comprometidos com os destinos da sociedade
humana. Precisamos pensar a universidade para os atuais e desafiadores tempos. É preciso que não
ensinemos apenas as pegadas de caminhos conhecidos, mas

que tenhamos a coragem também de saltar sobre o desconhecido, de buscar a construção de novos caminhos,
criando novas pegadas.

Num momento de tantas dúvidas e poucas certezas, podemos afirmar que nossas faculdades são, no
geral, pouco ou nada criativas. Desenvolver a criatividade parece ser um objetivo tão simples consta até
mesmo da maior parte dos planos e planejamentos e é uma das características mais raras de se encontrar na
maioria dos nossos jovens para uma atitude conformista e homogênea a que os sistemas escolares os
condenam.
 46

Prática pedagógica e desenvolvimento da criatividade

Em recente encontro pedagógico vivido com profissionais liberais, propus que os participantes
narrassem1 se tiveram algum professor marcante (positiva ou negativamente) ao longo de sua trajetória
escolar e humana, e quais eram suas características. Inúmeras análises foram realizadas com o material ali
recolhido e apresentadas ao grupo.

Foi interessante observar que as narrativas negativas superaram as positivas e que vários dos
princípios metodológicos apresentados na presente obra apareceram em determinados relatos, que
descreviam professores de outras áreas que não a pedagógica e que muito provavelmente nunca estudaram
teoria pedagógica. Foi assim que a descrição de bons professores: suas aulas eram interdisciplinares, ou
estimulavam a criticidade, ou buscavam integrar ensino com pesquisa, ou eram muito competentes na
transposição didática, transmitindo o conhecimento científico de modo muito pessoal e didático. Em relação
à criatividade, diversos depoimentos trouxeram dados interessantes e importantes. Por exemplo:

Minha professora de primeira série procurava o tempo todo estimular a curiosidade

de aprender e conhecer coisas novas, deixando a imagem de uma pessoa que
passava experiência de vida.

O professor que me marcou incluía muito estímulo, vibração, respeito pelas nossas
dificuldades pessoais e, principalmente, ensinou a sempre tentar raciocinar, refletir
sobre o que se estuda.

Se professor é criativo em sua prática pedagógica, pode-se supor que terá condições mais favoráveis
para desenvolver a criatividade de seus alunos. Nota-se nos relatos a presença de características emocionais,
por parte do professor, que facilitaram a aprendizagem declarada dos alunos.

A disciplina de anatomia extremamente descritiva e o assunto de difícil memorização. No entanto, esse

belíssimo professor colocava-se durante as aulas com as mesmas dificuldades que os alunos e criava, com o
auxílio da classe, maneira de facilitar o aprendizado do conteúdo. Buscava inter-relações com outras aulas,
 47

outras disciplinas, outras situações. Recordo-me que a aprendizagem era inevitável e que não queríamos que
a aula terminasse. Fantástico!

Quando começou a aula de início, ela já prendeu minha atenção, com a abordagem
abrangente que começou a dar sobre um tema a princípio muito específico. Assistir
àquela aula foi como ver ou ler um romance, que me envolveu de uma forma muito
particular e me inspirou a ver aquele assunto de uma forma muito diferente do que
via até então.

Minha professora de matemática trazia frases criativas elevando a maior atenção da

disciplina e descontração agradável. Excelente educadora, muito ativa, sempre
inventava assuntos, brincadeiras, jogos, que entretinham e ensinavam.

Nos depoimentos anteriores, pode-se perceber a constância da palavra criar: "criava maneira de
facilitar a aprendizagem", "aula como um romance", "fazia frases criativas, inventava assuntos". quer dizer, a
lembrança que os alunos têm de professores que marcaram sua aprendizagem está ligada a professores
criativos. Certamente, uma linha de investigação promissora nos estudos sobre criatividade seria a correlação
entre professores criativos e formação de alunos criativos.

O professor de geografia comparava tudo com o cotidiano. Aprendi a ter prazer em estudar a matéria.

Para que o aluno goste tanto de uma disciplina, chegando a afirmar que aprendeu "a ter prazer em
estudar a matéria", pode-se inferir que o professor comparava tudo o que ensinava ao cotidiano de modo
muito competente. Em resumo, é preciso ser criativo para conseguir fazer essas relações, essas pontes entre
teoria e prática. Alguns professores foram tão importantes para algumas das pessoas, que acabaram por
marcar sua própria vida. É impressionante constatar a força da palavra do professor sobro a formação do
educando. Como:

Meu professor de português do segundo grau viu meus esforços, fez-me um elogio
público e disse uma frase que até hoje recordo quando estou em dificuldades: Ele
vai vencer. Se estou onde estou hoje, o grande responsável foi esse professor.

Tive uma experiência tão agradável no jardim de infância que. após 38 anos, fui à
procura da professora, tal a saudade que tinha. Quando consegui seu paradeiro ao
 48

telefone a emoção foi tão grande que não consegui falar, só chorei. Viajei 500
quilômetros para me encontrar com ela. Foi muito bom.

É interessante observar que as descrições de professores criativos geralmente vêm acompanhadas de

características docentes ligadas ao domínio afetivo: professores que “amavam” oque estavam fazendo
professores “apaixonados” pelo ofício de ensinar. Veja-se:

Meu professor de português era nitidamente apaixonado pelo que fazia. Dava aula
com uma empolgação tal que nos contagiava. Mesmo pura as regras mais cansativas
como as da acentuação, impunha um ritmo para a regra e ia batendo a caneta na
lousa e ia repetindo a regra no ritmo da caneta. Os alunos começavam a acompanhar
gradativamente até que aquilo virava uma grande batucada e todos se divertiam
enquanto, sem perceber, tinham aprendido a tal regra.

Professor que teve papel importante na minha formação foi um que, além de possuir uma didática incrível,
possuía uma cultura maravilhosa na área, conhecia profundamente várias matérias básicas c conseguia
integrar tudo.

Meu professor de anatomia tinha um jeito só dele de ser: sério nas afirmações e explicações, mas muito
humano no relacionamento com os alunos. Falava bem claro e fazia com que suas explicações tivessem
sempre uma comparação com o dia-a-dia. O que deveria ser maçante tornava-se agradável. Foi o ano e a
matéria que mais estudei na vida.

Pode-se afirmar que os depoimentos revelam atuação de professores que ministraram ensino de qualidade,
embora predominasse o que se chama usualmente de ensino tradicional. Isto é, a idéia de que ensinar é
apenas dar aulas, transmitindo a matéria sem preocupações ligadas à maneira de aquisição dos
conhecimentos por parte do aluno ou à construção epistemológica de cada campo do saber. Assim é que há
ênfase na memória, valorizando-se a reprodução do que o professor diz. Destaca-se o desenvolvimento do
pensamento convergente e não se dá atenção ao pensamento divergente

Não obstante vários depoimentos mostrarem professores admiráveis, ressalta-se que a grande
maioria dos depoimentos do grupo mostrou que, mesmo os bons professores, trabalham ainda
preponderantemente na perspectiva de reprodução do conhecimento, o que é aceito pelos alunos.
 49

Basicamente, de sua história como alunos, os professores captam a maior influência sobre sua prática
pedagógica. Geralmente, repetem o que consideraram positivo e fazem o contrário do que sofreram com
professores de posturas negativas, ocorrendo assim um ciclo de reprodução. Muitos professores podem
apresentar muito bem o conteúdo, mas desconhecem procedimentos que levem o aluno a ter autonomia
intelectual e construir sua própria aprendizagem.

Cunha (1998) aponta para a importância de pensar numa ruptura em relação a esse modelo, em
formas novas de ensinar e de aprender. Os estudos nas áreas das ciências humanas vêm mostrando que não
se pode pretender para elas a mesma objetividade das ciências naturais. Cunha articula tais constatações
sobre a ciência contemporânea com as questões do ensino, desenvolvendo uma ampla e coletiva pesquisa
baseada no estudo de professores universitários que estariam na fase de transição de paradigmas e buscando
inovações significativas na sala de aula universitária.

Uma contraproposta em relação ao ensino tradicional levaria, a atividades pedagógicas com

características que interessassem de perto ao tema criatividade. Segundo Cunha, atividades que, enfocam o
conhecimento a partir da localização histórica de sua produção e o percebem como provisório e relativo.
Estimulam a análise, a capacidade de compor e recompor dados, informações, argumentos, idéias. Valorizam
a curiosidade, o questionamento exigente e a incerteza. Percebem o conhecimento de forma interdisciplinar,
propondo pontes de relações entre eles e atribuindo significados próprios aos conteúdos, ern função dos
objetivos sociais e acadêmicos. Entendem a pesquisa como um instrumento do ensino e a extensão como
ponto de partida e de chegada da apreensão da realidade. Valorizam as habilidades sócio-intelectuais tanto
quanto os conteúdos. (1993. pp. 13-14)

Entendemos que é no contexto de uma nova visão sobre o conhecimento presidindo a prática
pedagógica no ensino superior que deve ser analisado o papel da criatividade como princípio metodológico.

O processo de criatividade

A criatividade é objeto de estudo de muitas disciplinas, incluindo-se aí a psicologia, a sociologia, a

epistemologia, a filosofia, a história, a antropologia etc. Muitas das polêmicas que surgem nesses estudos
advêm tanto da complexidade do tema quanto da imprecisão dos limites das várias disciplinas. Em geral
admite-se que a criatividade pressupõe uma pessoa que, em determinadas condições e por intermédio de um
processo, elabora um produto que é, pelo menos em alguma medida, novo e valioso. (Martínez 1997, p. 9)
 50

Não é objetivo do presente texto o exame exaustivo das várias descobertas no campo da criatividade,
mas, sim, a discussão, no âmbito da reflexão sobre a nova prática pedagógica universitária requerida
atualmente, de sua importância. Desse modo, perguntamo-nos quais seriam os fatores envolvidos no processo
da criatividade que poderiam ser objeto de atenção por parte do professor.

Gloton e Clero (1972) relatam que Guilford (psicólogo da Universidade da Califórnia) e Lowenfeld
(psicólogo da Universidade da Pensilvânia), trabalhando totalmente isolados, e em campos diferentes o
primeiro com ciência, o segundo com arte, chegaram a resultados coincidentes sobre os processos da
criatividade. Ambos buscavam os critérios mensuráveis que engendram as forças criadoras no ser humano os
componentes do pensamento divergente. Guilford buscava tais critérios na atividade científica; Lowenfeld,
na arte. Em um evento ocorrido na Basiléia, em 1958 -

o Congresso Internacional de Educação Artística , ambos apresentaram seus resultados e viram sua
coincidência: levantaram oito propriedades mensuráveis que distinguiam os indivíduos criadores.

Em ambos constou que as forcas criativas no terreno artístico estão submetidas aos mesmos princípios
que as do terreno científico. Lowenfeld afirmou na ocasião que, quando mobilizamos as forças criativas num
terreno, mobilizamo-las ao mesmo tempo nos outros terrenos e, geralmente, no âmbito humano todo
(Castanho 1982). São os seguintes os oito critérios da criatividade por eles apresentados:

1) sensibilidade aos problemas (o que permite notar as sutilezas, o pouco comum, as necessidades e
os defeitos nas coisas e nas pessoas);

2) estado de receptividade (manifestando que o pensamento está aberto e é fluente);

3) mobilidade (capacidade de adaptar-se rapidamente a novas situações);

4) originalidade (propriedade considerada suspeita pela ordem social e uma das mais importantes do
pensamento divergente);

5) atitude para transformar e re-determinar (atitude de transformar, estabelecer novas

determinações dos materiais diante de novos empregos);

6) análise (ou faculdade de abstração por meio da qual passamos da percepção sincrética das coisas
à determinação dos detalhes. Permite reconhecer as menores diferenças para descobrir a originalidade e a
individualidade);

7) síntese (consiste em reunir vários objetos ou partes de objetos para dar-lhes um novo significado);
 51

8) organização coerente (é por meio dessa atitude que o homem harmoniza seus pensamentos, sua
sensibilidade, sua capacidade de percepção com sua personalidade

Em suma, sensibilidade diante do mundo, fluência e mobilidade do pensamento, originalidade

pessoal, atitude para transformar as coisas, espírito de análise e síntese e capacidade de organização coerente
são as qualidades da pessoa criadora - qualidades que devem necessariamente ser desenvolvidas no processo
educativo se quisermos pessoas criativas. São qualidades que demandam árduo trabalho para serem de fato
desenvolvidas. Há pesquisas que isolam alguns desses elementos para estudo. Imagine-se a dificuldade de um
trabalho envolvendo todos os elementos. E muitos manuais e muitos professores seguem dizendo que
desenvolvem a criatividade sem qualquer trabalho sistemático na direção desses critérios da criatividade.

De acordo com Kneller (1978), o pensamento criador é inovador, exploratório, aventuroso, impaciente
ante a convenção, é atraído pelo desconhecido e pelo indeterminado. O risco e a incerteza estimulam-no. O
pensamento não criador é cauteloso, metódico, conservador. Absorve o novo no já conhecido e prefere dilatar
as categorias existentes a inventar novas. Para Guilford, esses dois tipos chamam-se, respectivamente,
pensamento divergente e pensamento convergente. Maslow os chama de crescimento e segurança e Rogers,
de abertura e defensiva (Kneller, op. cit., pp. .19- 20).

Conforme apontou Gloton, o pensamento convergente é usado quando o problema requer solução
única e imediata, muito estruturada, comportando dados rigorosos. Toda atividade mental em que o
pensamento está estreitamente canalizado, fechado cm normas restritivas, orientado para uma solução única,
será uma atividade que recorre ao pensamento convergente e favorecem essa forma de pensar. É um tipo de
pensamento, prudente, rigoroso, mas estreito. É a forma de atuar da inteligência com as informações, a
memória etc.

O pensamento divergente é o de quem, ante um problema, busca todas as soluções possíveis

e tende mais para a originalidade do que para o conformismo na resposta, gosta de situações complexas e mal
definidas, percebe relações entre fatos nunca relacionados até então. Esse tipo de pensamento caracteriza o
espírito de aventura e de fantasia; é o pensamento do artista, do cientista, do pioneiro, do inovador.

Para Gloton (op. cit.), o pensamento divergente é, no terreno psicológico, a tradução do termo
criatividade. No entanto, se precisamos desenvolver o pensamento divergente para formar seres criativos,
isso não significa sacrificar o pensamento convergente. Pensamento convergente e pensamento divergente
são duas formas complementares de inteligência. O pensamento divergente só pode atuar se dispuser dos
elementos que a memória lhe fornecer. Quanto mais ricos e numerosos forem esses materiais, mais rica será
a produção divergente. A informação depende essencialmente do pensamento convergente. Quem tem
muitas informações acumuladas pode gerar hipóteses, já que uma hipótese provém do cruzamento de duas
 52

ou mais informações. Desenvolver a inteligência requer o desenvolvimento desses dois tipos de pensamento.
Nesse sentido, é preciso pensar uma pedagogia da divergência para evitar o bloqueio da criatividade.

Há diversas características da criatividade entre as quais se podem destacar a intuição. O psicólogo

americano H. Gardner chama a atenção para ela quando afirma que sem intuição o mundo seria um conjunto
caótico e impenetrável de fatos. “Diz ele que seria impossível encontrar as leis e regularidades presentes no
aparente caos se só” tivéssemos à nossa disposição as operações matemáticas e estatísticas de nossa
consciência (1973, pp. 301-350). E prossegue afirmando que a criatividade humana implica inspiração,
intuição, percepção, desempenha um papel indispensável nas atividades tanto de artistas quanto de
cientistas. Assim, não é na experiência do fenômeno da criatividade que ambos devem ser diferenciados, mas
no tipo de assunto e sistemas simbólicos com os quais trabalham; o que é relevante é o tipo de competências
(pp. 317- 318).

Pergunta-se se a criatividade é um modo de funcionamento da mente, como os testes de criatividade

parecem indicar, se não se poderia treinar o pensamento divergente assim como se treina o pensamento
convergente. Em suma, pode-se ensinar a ser criativo? Os resultados das pesquisas permitem a resposta
afirmativa. Fala-se em elaborar projetos de ensino que propiciem a originalidade, a fluência, a flexibilidade, a
reconstrução etc.; em reintroduzir na classe a complexidade do real, preservando modos diferentes de se lhe
aproximar (Beaudot 1976, p. 113).

Há muito ainda a analisar quanto ao comportamento criativo, embora muito já se tenha escrito. Os
fatores referentes a esse tipo de comportamento não constituem uma mesma atividade intelectual, procura-
se correlação entre eles, que se constituem como uma realidade que ainda escapa, em muitos aspectos, à
evidência experimenta.

Se há ainda muito a ser pesquisado no processo da criatividade, no sentido de aclarar uma série de
questões teóricas, não se pode dizer que não há o que fazer na prática pedagógica em relação a isso.
Entendendo-se que uma série de princípios metodológicos devem nortear a reflexão sobre a prática
pedagógica requerida pelos tempos atuais, não temos dúvida em afirmar que aí, necessariamente, deve estar
incluída a preocupação com a formação de seres criativos. Para isso, é preciso pensar no trabalho do professor
e das ferramentas por ele utilizada conforme abaixo discriminadas

AULA 4

10 DICAS PARA UM ENSINO DE QUALIDADE -Neves, Fábio José Tenório

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Ser professor universitário é buscar a formação profissional do aluno, num ambiente participativo e
que favoreça não somente o conhecimento técnico, como também favoreça a sua qualificação para
o aprender a aprender. Assim, já na graduação, o aluno vai desenvolvendo habilidades que o tornarão
autônomo na busca e na construção de novos conhecimentos.

1 - Domine a matéria que você se propõe a lecionar!

Leia artigos de periódicos e livros. Não seja professor de um livro só! Não seja um (ré) leitor para os
seus alunos.

Faça fichamentos;

Sublinhe os tópicos mais importantes das suas leituras;

Reestruture o pensamento dos seus autores;

Tenha sua própria crítica;

Discuta os autores com os alunos.

Se você não é graduado na própria área que leciona:

Conheça a caracterização do Curso;

Busque informação sobre o perfil profissional do seu graduando;

Conheça o Projeto Pedagógico do curso;

Adapte a informação que você traz aos objetivos do perfil profissional do curso onde você leciona;

Crie sempre exemplos relacionados a este perfil profissional, de maneira sempre concreta à realidade
dos alunos.

Se você é graduado da área:

Não supervalorize a sua disciplina, contra as demais;

Saiba interagir para dar ao aluno uma visão totalizante de sua profissão;

Que o aluno saiba valorizar os pré-requisitos.

Tome cuidados com a sua dicção!

Fale para todos;

Fale para os alunos e não para seus apontamentos;

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Module a voz;

Não seja professor de um só tom, isto torna a aula monótona e cansativa! Evite vícios de linguagem:
eco, cacofonia, gírias

3 - Transfira a informação a ser dada de forma lógica e sequenciada!

Use recursos audiovisuais compatíveis com à informação a ser dada;

Apresente a sua informação de forma ordenada;

Disponha a informação por esquemas lógicos;

Diversifique as estratégias de ensino;

Ao longo do período letivo não use apenas aulas expositivas!

Se usar a lousa, não faça anotações soltas;

Planeje antes o que falar e como falar;

Faça esquemas fipos mapas, árvores, etc;

4 - Tome por filosofia que o ensino é tarefa do professor com a participação dos alunos. Assim,
proceda de forma que o aluno seja levado a aprender a aprender para ser agente ativo de seu
ensino-aprendizado!

Use estratégias que orientem o aluno na busca da informação;

Oriente o aluno sobre os termos técnicos que vão surgindo;

Ajude-o a fichar, a resumir e a reconstruir as informações;

Seja você também mais um no compromisso do curso pela oferta continuada de metodologias de
ensino, de pesquisa cientifica, respectivamente

5 - Leve a informação sempre discutindo autores e seus métodos. Que o saber seja sempre
fundamentado em análises, estudos e pesquisas prévias. Apresente sempre suas referências
bibliográficas ao final da aula. Não releia qualquer autor: isto o aluno saberá fazer sozinho. É
preciso discuti-lo! Reconstrua a informação, dando a sua contribuição pessoal e profissional.
 55

6- Planeje todo o período letivo!

O planejamento cumpre segundo Vasconcelos (1999) as seguintes finalidades:

1) Possibilita a reflexão e a (ré) significação do trabalho;

2) Resgata o espaço da criatividade do educador;

3) Organiza adequadamente o currículo, racionalizando as experiências de aprendizagem, tendo em

vista tornar a ação pedagógica mais eficaz e eficiente;

4) Estabelece a comunicação com outros professores e alunos;

5) Evita a improvisação.

6 Pelo planejamento você saberá cuidar das fases do Ciclo Docente que compreende:

7 - Faça resenhas, textos de orientação e de discussão da informação dada pelos autores. Pesquise,
particularize e regionalize o saber!

8 - Seja assíduo e participativo. Goste do que está fazendo!

9 - Capacite-se sempre. Valorize a educação continuada. Não tema ser criativo:

qualquer instituição agradece!

10 - Use sempre com o aluno critérios objetivos, claros e acordados de antemão: o processo de
ensino-aprendizagem é um contrato bilateral.

PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES EDUCACIONAIS

PLANO DE ENSINO por Antônio Carlos Gil

Planejamento das atividades educacionais

O estágio atual de desenvolvimento da Humanidade exige que os homens se valham intensamente

de suas capacidades de reflexão e de planejamento. Mediante a reflexão, o homem interpreta a
realidade em que vive de forma cada vez mais aprimorada, favorecendo, assim, condutas inteligentes
nas situações novas que lhe são apresentadas. Mediante o planejamento, o homem organiza e
disciplina sua conduta, tornando-se capaz de desempenhar atividades cada vez mais complexas.
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Nos tempos atuais, tudo requer planejamento, desde as complexas ações governamentais em
campos como os da economia, segurança e educação até simples atividades, como a realização de
compras num supermercado ou um passeio de automóvel.

O planejamento assume tamanha importância a ponto de se constituir como objeto de teorização.

Tanto é que podem ser encontradas várias teorias de planejamento. Uma das mais modernas e a que
se vincula à Teoria Geral dos Sistemas. Segundo este enfoque, "o planejamento envolve quatro
elementos necessários e suficientes para a sua compreensão: processo, eficiência, prazos e metas"
(Carvalho, 1976, p. 14).

A partir desses elementos, pode-se aplicar o conceito de planejamento as mais diversas atividades
humanas. Assim, planejamento educacional poderia ser definido como o processo sistematizado,
mediante o qual se pode conferir maior eficiência às atividades educacionais para, em determinado
prazo, alcançar o conjunto das metas estabelecidas.

De acordo com o enfoque sistêmico, o planejamento não se extingue com a elaboração dos
documentos correspondentes. A efetivação do planejamento implica considerar como
interdependentes as partes que constituem o conjunto sistêmico e também garantir o fornecimento
de feedback ao longo do processo. Assim, o planejamento educacional pode ser concebido em três
etapas: preparação, acompanhamento e aperfeiçoamento.

Na fase de preparação, procede-se à formulação dos objetivos e à previsão de todos os passos

necessários para garantir a concretização desses objetivos. A fase de acompanhamento tem lugar
depois de ter sido o plano colocado em ação. Nessa fase, acompanham-se a ação educativa do
professor e o aprendizado do aluno. A fase de aprimoramento, por fim, envolve a avaliação do
alcance dos objetivos propostos na fase de preparação. A partir dessa avaliação, procede-se aos
ajustes que se fizerem necessários para a consecução dos objetivos.

Como se pode verificar, de acordo com o enfoque sistêmico, o planejamento de ensino vincula-se
diretamente à execução. Assim, planejamento não pode ser visto como atividade separada e envolve
naturalmente o concurso de elementos relacionados às mais diversas etapas do processo
educacional.

Níveis de planejamento

1) Planejamento educacional

O planejamento educacional é o que se desenvolve em nível mais amplo. E o que prevê a

estruturação e o funcionamento do sistema educacional como um todo. Esse planejamento está a
cargo das autoridades educacionais, no âmbito do Ministério da Educação, do Conselho Nacional de
Educação e dos órgãos estaduais e municipais que têm atribuições nesta área. Em relação ao ensino
superior, cabem ao Ministério da Educação a identificação de necessidades de aperfeiçoamento do
 57

sistema educacional e a realização de estudos para a formulação de diretrizes. Ao Conselho Federal

de Educação, por sua vez, cabe fixar o currículo mínimo e carga horária dos cursos superiores, bem
como definir critérios para autorização de funcionamento e reconhecimento desses cursos. É
também de sua competência a definição de critérios para a formação e aceitação de docentes para
o ensino superior.

Há ainda os Conselhos Estaduais de Educação que exercem sua competência em relação aos
estabelecimentos isolados de ensino vinculados ao poder público estadual ou municipal.

2) Planejamento curricular

O planejamento curricular desenvolve-se no âmbito da escola. Sua função é a de concretizar os

planos elaborados em nível imediatamente superior, ou seja, do planejamento educacional,
considerando a realidade em que a escola está inserida.

Este planejamento, que é de natureza multidisciplinar, envolve a direção do estabelecimento de

ensino, seu corpo docente e também especialista na área. Seu resultado é concretizado em planos,
que definem os objetivos que a faculdade espera atingir, o perfil do profissional que pretende formar
e as estratégias a serem adotadas para favorecer o processo de ensino-aprendizagem.

O planejamento curricular constitui tarefa complexa, pois requer o contínuo estudo das
circunstâncias que envolvem a escola, bem como dos avanços técnicos verificados na área
educacional. Assim, o planejamento curricular deve ser encarado como atividade permanente
desenvolvida no nível da escola. E que tem como objetivo fundamental harmonizar as exigências de
uma formação efetiva com os recursos humanos, materiais e financeiros disponíveis.

Durante muito tempo, as escolas superiores dispuseram de pouca margem de liberdade para realizar
seu planejamento curricular. Isto porque a legislação anterior caracterizava-se por excessiva rigidez,
com a fixação detalhada dos currículos mínimos. Mas a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n-
9.394, de 20 de dezembro de 1996), atualmente vigente, confere autonomia às Instituições de Ensino
Superior para fixar os currículos de seus cursos, desde que observadas as Diretrizes Curriculares
gerais.

Essas Diretrizes Curriculares são definidas pelo Conselho Nacional de Educação para os diferentes
cursos e asseguram às instituições de ensino superior ampla liberdade na composição da carga
horária a ser cumprida para a integralização dos currículos, assim como na especificação das unidades
de estudos a serem ministradas. Elas indicam os tópicos ou campos de estudo e demais experiências
de ensino-aprendizagem que comporão os currículos, mas evitam ao máximo a fixação de conteúdos
específicos com cargas horárias predeterminadas, que não poderão exceder 50% da carga horária
total dos cursos.

Assim estabelecidas, as Diretrizes Curriculares asseguram ampla flexibilidade às diferentes

instituições de ensino superior na elaboração de seus currículos. Dessa forma, passam a dispor de
melhores condições para atender às necessidades diferenciais de suas clientelas às peculiaridades
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das regiões nas quais se inserem. O que significa, por outro lado, que necessitam ser mais criativa e
responsável.

3) Planejamento de ensino

Planejamento de ensino é o que se desenvolve basicamente a partir da ação do professor. Visa ao

direcionamento metódico e sistemático das atividades a serem desempenhadas pelo professor junto
a seus alunos para alcançar os objetivos pretendidos.

O professor de ensino superior, ao assumir uma disciplina, precisa tomar uma série de decisões.
Precisa, por exemplo, decidir acerca dos objetivos a serem alcançados pelos alunos, do conteúdo
programático adequado para o alcance desses objetivos, das estratégias e dos recursos que vai
adotar para facilitar a aprendizagem, dos critérios de avaliação etc.

Todas essas decisões fazem parte do processo de planejamento de ensino, que cada vez mais se
configura corno condição essenciais para o êxito do trabalho docente. De fato, à medida que as ações
docentes são planejadas, evita-se a improvisação, garante-se maior probabilidade de alcance dos
objetivos, obtém-se maior segurança na direção do ensino e também maior economia de tempo e
energia. Para o planejamento do ensino, o professor inicialmente procede ao diagnóstico da
realidade em que se insere sua disciplina.

Com base nesse diagnóstico, o professor define objetivos, determina o conteúdo da disciplina,
seleciona estratégias e recursos de ensino e também de avaliação. A medida que o professor vai
desenvolvendo o seu curso, passa a ter condições de receber feedhack de seus alunos. Como o
planejamento, de modo geral, apresenta alguma flexibilidade, o professor pode, a partir desse
fefdback, procederá a alterações em seu curso. Assim, os alunos vão-se tornando, de certa forma,
co-participantes desse processo. Também ao longo do desenvolvimento do curso, o professor faz
novas leituras, dialoga com outros professores, toma contato com novas experiências educacionais
e procede à avaliação dos alunos, da programação e de sua própria atuação. A partir da obtenção
desses dados, o professor faz o re-planejamento de seu curso. E, muitas vezes, alterações
significativas podem ser realizadas no decorrer do próprio ano ou semestre letivo. Fica claro,
portanto, que o planejamento efetivo constitui atividade contínua e flexível.

ELABORAÇÃO DE PLANOS DE ENSINO

Não existe um modelo rígido a ser seguido na elaboração de um plano de ensino. Todo plano,
entretanto, deve apresentar uma seqüência coerente os elementos a serem considerados no
processo de ensino-aprendizagem. O roteiro seguinte indica, de forma simples e funcional, como
podem ser organizados num plano de ensino os seus diversos componentes:
 59

ATIVIDADE PRATICA EM SALA DE AULA:

COMO ELABORAR UM PLANO DE ENSINO?

 ACESSE O MODELO NO MOODLE

AULA 5 -OFICINA

 PLANO DE AULA – MODELO E OFICINA

OBS; ACESSE O MODELO NO MOODLE

AULA 6- OFICINA PRATICA

ELABORAÇAO DE PLANO DE AULA BASICO PARA APRESENTAÇAO EM BANCA DE SELEÇAO

 ACESSE O MODELO NO MOODLE

60