MOVIMENTO NACIONAL EM DEFESA DO ENSINO MÉDIO

CARTA AO GT TRANSIÇÃO - EDUCAÇÃO

BRASÍLIA, DEZEMBRO DE 2022

O Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio (MNDEM) foi criado em janeiro

de 2014, na UNICAMP, e teve sua formação oficializada em ato que ocorreu no dia 24 de março
desse mesmo ano na Faculdade de Educação da USP. Inicialmente composto por várias
entidades de representação do meio acadêmico e científico e outras representações da área da
educação, como sindicatos e movimentos sociais, atuou efetivamente no âmbito das discussões
e tramitação do PL nº 6.840/2013 no Congresso Nacional. O MNDEM teve seu primeiro
manifesto publicado em março daquele ano, e foi subscrito pelas seguintes entidades:
Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação – ANPED, Centro de Estudos
Educação e Sociedade – CEDES, Fórum Nacional de Diretores das Faculdades de Educação –
FORUMDIR, Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – ANFOPE,
Sociedade Brasileira De Física, Ação Educativa, Campanha Nacional pelo Direito à Educação,
Grupo Interinstitucional de Pesquisa sobre o Ensino Médio – EMpesquisa, Rede EMdiálogo –
Rede de Universidades que compunha o Portal Diálogos com o Ensino Médio.
O MNDEM teve suas ações revigoradas quando da publicação da Medida Provisória
(MP) nº 746 em 22 de setembro de 2016, tão logo consolidado o afastamento da presidenta
Dilma Roussef e a ocupação do Palácio do Planalto pelo seu vice-presidente Michel Temer. A
referida MP, de forte inspiração no PL nº 6.840/13, propunha ampla reformulação curricular e,
também, mudanças nas regras de financiamento do Ensino Médio público.
Ao longo das onze audiências públicas que ocorreram entre outubro de 2016 e fevereiro
de 2017, entremeadas pela resistência estudantil que ocupava escolas e universidades e por
manifestos de várias entidades de pesquisa e político-organizativas, a medida provisória foi
convertida na Lei nº 13.415/17. Nesses manifestos e atos de resistência estavam expressas
preocupações que dizem respeito, sobretudo, à fragilização do direito à educação de forma
equitativa entre os/as jovens brasileiros/as, a ampliação das desigualdades educacionais e
escolares, o uso de recursos públicos por entidades privadas, dentre outros.
A história do Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio está entrelaçada à da
formação da Rede Nacional EMPesquisa que passou, a partir da aprovação da Lei nº 13.415/17,
a se ocupar de análises sobre os processos que iriam regulamentar os dispositivos dessa Lei,
bem como a produzir conhecimento acerca de sua implementação nas redes estaduais de ensino
e na rede federal. Atualmente a Rede é composta por 23 grupos de pesquisa distribuídos pelas
cinco macrorregiões do Brasil. A Rede possui já uma vasta produção expressa em teses,

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dissertações, artigos publicados em periódicos de relevância nacional e livros. A Rede
EMpesquisa passa a atuar como MNDEM e integra o Fórum Nacional Popular de Educação
(FNPE).
Com vistas a contribuir com o GT transição que trata da educação no futuro Governo
Lula, trazemos, nesta Carta, evidências oriundas de pesquisas realizadas em nove estados
brasileiros. Agrupamos os resultados em seis categorias que buscam condensar os efeitos da
referida reforma já nos momentos iniciais de sua implementação. São elas: trabalho docente;
itinerários formativos; Formação Geral Básica; turno e ampliação da jornada escolar
(tempo integral); carga horária na modalidade EaD; compreensão das orientações e
conceitos estabelecidos para o chamado Novo Ensino Médio. Os resultados das pesquisas
ora relatados foram produzidos por meio de entrevistas com professores/as, estudantes,
gestores/as escolares e gestores/as que atuam em Secretarias de Educação ou instâncias que
fazem a mediação entre estas e as escolas. Como procedimento metodológico foram utilizados,
também, questionários on line, observação in loco e grupos focais.

1. Sobre o trabalho docente

As pesquisas mostram a desvalorização e intensificação do trabalho docente em vários

aspectos decorrentes da Lei. Por exemplo, sobre a nova organização curricular, os/as
professores/as apontam para o aumento das dificuldades em garantir sua jornada de trabalho
em uma mesma escola, com evidente perda na qualidade das atividades, já que se torna mais
difícil estabelecer uma sequência didática, isto é, um encadeamento dos objetos de
conhecimento previstos no currículo. Seja para se manter lecionando na disciplina para a qual
foram formados/as e que sofreu redução de carga horária em virtude da reforma, seja por
terem que assumir vários componentes curriculares distintos, eles/elas se veem obrigados/as
a lecionar em duas, três escolas ou mais para completar sua jornada de trabalho semanal.
Além de a reforma evidenciar uma intensificação do trabalho docente, ela vem
contribuindo para aumentar as incertezas que cercam a profissão, pois professores/as estão
assumindo componentes curriculares que não estão relacionados à sua formação inicial. De
fato, o que vem ocorrendo, é que docentes de diferentes áreas do conhecimento têm trabalhado
com uma carga horária maior no que passou a ser chamado " de disciplinas diversificadas"
do que nas relacionadas à sua formação.

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Algumas disciplinas como Sociologia, Filosofia, Educação Física, Artes, tiveram
substancial redução de carga horária e/ou foram retiradas da grade curricular de algumas
séries/ano. Em alguns turnos, especialmente no noturno, elas desapareceram de praticamente
todas as séries/anos, o que significa evidente prejuízo na formação dos estudantes. Os/as
docentes apontam, ainda, que com a diminuição da carga horária da maioria das disciplinas,
estão conseguindo passar apenas “informações” e que não se verifica ensino-aprendizagem de
qualidade em desenvolvimento nas salas de aula do Novo Ensino Médio.
As avaliações dos/das professores/as e estudantes quanto à organização dos livros
didáticos por área do conhecimento se evidenciaram negativas (relatam que estão utilizando
livros de anos anteriores, organizados por disciplinas).
Esses profissionais afirmam, também, que passaram a dar aulas de assuntos que não
fazem sentido a alunos e alunas, haja vista que não tiveram acesso a disciplinas que serviriam
de base, inclusive, para os itinerários formativos.
Outro aspecto identificado diz respeito à necessidade de contratação de um número
maior de profissionais pelas redes de ensino, seja pelo aumento da carga horária anual, seja pela
diversificação curricular. Até o momento, não há indícios de resolução do problema causado
pela reforma e que ocorre em todo o país: a falta de professores/as.
Vale lembrar que a possibilidade aberta pela Lei para contratação de pessoas com
“notório saber” para o itinerário de formação técnica e profissional foi amplamente repudiada
por entidades do campo educacional como mecanismo indutor da desprofissionalização
docente. Essas condições degradantes equiparam o trabalho docente aos inúmeros trabalhadores
que se encontram na denominada economia da uberização ou economia da plataforma.

2. Sobre os Itinerários Formativos

Nos estados analisados foram detectadas muitas dificuldades dos/as professores/as e

gestores/as em compreenderem a estrutura e a materialização do currículo composto por
Formação Geral Básica + Itinerários Formativos, e por não conseguirem, inclusive, visualizar
a sua viabilidade nas condições reais das escolas e dos próprios docentes.
Os/as professores/as participantes apontaram dificuldades de efetiva escolha por parte
dos/das estudantes acerca dos Itinerários Formativos e das disciplinas eletivas, mesmo quando
tenham tido a oportunidade de se manifestar respondendo a formulários de forma virtual,
mecanismo realizado em várias das redes de ensino.

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A possibilidade de escolha do Itinerário Formativo é variada entre os diferentes estados.
Em alguns deles está estabelecida uma relação entre o número de Itinerários que deve ser
oferecido pela escola e o número de turmas. Isto significa que em escolas de pequeno porte,
os/as alunos/as têm poucas opções, ou nenhuma. Em outros casos, independentemente do
número de turmas e alunos/as, as escolas têm a obrigação de oferecer apenas dois itinerários
formativos, limitando, igualmente, a possibilidade de escolha. Foram mencionados municípios
em que cada escola oferece apenas um Itinerário Formativo. Foram identificadas, também,
escolas que oferecem apenas o Itinerário de Formação Técnica e Profissional, em evidente
ausência da oportunidade de escolha.
Estão sendo oferecidos em algumas redes estaduais e escolas os Itinerários Formativos
e/ou as eletivas em contraturno ou à distância e, nestes casos, a pesquisa se deparou com o dado
de pouca frequência dos/as alunos/as.
Nas entrevistas a professores/as e diretores/as foram observados casos em que esses
profissionais desconhecem ou não se recordam quais os Itinerários Formativos que a escola está
oferecendo. Por sua parte, no caso dos estados que enviam ao corpo discente um formulário on
line para ser respondido com suas preferências, os/as estudantes acabam respondendo na
própria escola, a pedido ‘desesperado’ da equipe escolar. As pessoas entrevistadas reconhecem
que muitos/as alunos/as não sabem o que escolher e o fazem indicando o Itinerário Formativo
mais por afinidade com a turma ou amizades do que propriamente com a(s) área(s) do
conhecimento ou formação técnica e profissional.
De qualquer forma, para as escolas, no momento de definição da oferta de tal ou qual
Itinerário Formativo acabam sendo decisivas as condições materiais e recursos humanos (que
muitas vezes não conseguem responder às primeiras escolhas dos estudantes). Isso tem levado
à permanência do formato tradicional de disciplinas nos Itinerários Formativos. Em todos os
estados participantes tem se mostrado muito difícil para as escolas responder às preferências
dos estudantes.
A possibilidade de escolha com relação às disciplinas eletivas também é bastante
controvertida. Em muitos estados, elas acontecem em contraturno e/ou em forma remota em
escolas de período parcial, e os estudantes quase não participam. Essas eletivas estão
circunscritas às oferecidas pela instituição, que, de modo geral, resultam de decisões de
docentes, da gestão, ou da existência de vagas. A escola precisa considerar a formação dos/as
professores/as destinados a ministrar os componentes curriculares eletivos, no entanto, a
atribuição dessas aulas acaba recaindo em docentes que não conseguiram completar sua carga

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horária com a disciplina que estava antes sob sua responsabilidade e para a qual foram
formados. Mas, como os/as alunos/as estão obrigados/as a cursar disciplina eletiva, acabam
escolhendo ‘o que tem’. Em dois estados, em várias escolas, as disciplinas eletivas têm sido
oferecidas em atividades à distância, de forma assíncrona, e nelas tem se observado uma queda
na frequência, o que acaba por incentivar o abandono escolar.
Em quase todos os estados analisados o Itinerário Formativo de Formação Técnica e
Profissional tem sido terceirizado para instituições privadas ou já manifestaram essa intenção.
Do que já foi implementado, houve relatos de casos em que a totalidade ou parte da carga
horária desse Itinerário é cumprida a distância, com vídeos gravados ou aulas pela televisão,
gerando movimentos de resistência por parte de estudantes e suas famílias. Foi identificada,
ainda, tendência de oferecer, para este itinerário, cursos de Formação Inicial e Continuada, de
curta duração, que serão integralizados para compor a carga horária total do Ensino Médio.
Ainda que com amparo nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Profissional e Tecnológica (Resolução CNE/CEB 01/2021) exaradas pelo Conselho Nacional
de Educação, esse formato foi caracterizado como formação precarizada haja vista não
assegurar, sequer, uma habilitação profissional.
A oferta do quinto itinerário formativo, de Formação Técnica e Profissional, tem
apresentado, em síntese, controvérsias e indícios de precarização. São apontadas pelos grupos
de pesquisa de todo o território nacional formas diferenciadas em sua implantação, entretanto,
é consensual o relato da existência de dificuldades nas parcerias estabelecidas pelos governos
e entidades privadas. Além disso, os docentes das disciplinas técnicas são, geralmente, horistas
com formação específica na área de profissionalização e a dificuldade para contratação de
professores contribui para a redução da qualidade didática, pois muitas vezes um único docente
leciona todas as disciplinas técnicas de uma mesma turma. Ademais, os cursos desse Itinerário
Formativo, em alguns estados, funcionam com permissão para 20% de atividade não presencial,
ficando o estudante sem a assistência de docente capacitado durante parte do curso.
O componente curricular Projeto de Vida ocupa parte significativa da carga horária do
Ensino Médio, em especial daquela designada aos Itinerários Formativos. Ainda que tome uma
parte importante da carga horária, nem os professores nem os alunos sabem explicar o que se
espera dessa “disciplina”, que acaba sendo oferecida por docentes que precisam completar sua
carga horária e que, geralmente, são os que possuem contratos temporários. Foi constatado,
também, que tem sido comum entre os estados o oferecimento desse componente na modalidade

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a distância, de forma assíncrona, ou na forma de atividades que o aluno tem que responder
sozinho.

3. Sobre a diminuição da Carga Horária da Formação Geral Básica (FGB)

Nos estados analisados foi verificado um descontentamento, tanto da parte de

professores/as quando de alunos/as, com a diminuição da carga horária ou até o
desaparecimento de disciplinas/conteúdos de formação geral para dar espaços para os
itinerários formativos ou componentes curriculares criados como disciplinas eletivas. A grande
maioria dos respondentes denuncia o desaparecimento de conteúdos de Filosofia, Sociologia,
História, Geografia, Química, Física e mesmo Educação Física. Parte da carga horária dessas
disciplinas passou a ser ocupada por ‘projeto de vida’, ‘educação financeira’, ‘pensamento
computacional", empreendedorismo, sustentabilidade, dentre outros. Todas com uma visão
pragmática e com pouco espaço para a formação científica básica que deveria ser priorizada no
Ensino Médio.
Os/as professores/as manifestam dificuldade de aprofundar conteúdos importantes na
formação básica. A redução e/ou desaparecimento dos conteúdos de formação geral básica
subtrai do/a aluno/a de escola pública estadual (que compõe cerca de 83% das matrículas) a
possibilidade de uma formação mais abrangente, dificultando, inclusive, o acesso a subsídios
para a escolha e preparo para a continuidade dos estudos em nível superior.
Foi verificado, também, que a diluição dos conhecimentos de ciências humanas acaba
resultando em temáticas de autoajuda ou de cunho religioso. Em grupos focais realizados em
alguns dos estados os/as estudantes relatam dificuldade de responder às avaliações externas,
como o ENEM, por não terem a formação adequada, fazendo com que busquem aulas
particulares para suprir a lacunas formativas decorrentes da redução e/ou desaparecimento de
conteúdos da FGB.
As pesquisas realizadas nos estados também denunciam um currículo fragmentado e
sem conexão entre formação geral básica e componentes que compõem os itinerários
formativos. Os/as professores/as temem pelo perigo da descaracterização do Ensino Médio
enquanto etapa de formação básica das juventudes.

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4. Sobre turno e ampliação da jornada escolar (tempo integral)

Nas pesquisas realizadas foi constatado que a ampliação da carga horária produziu
diversos impactos considerados preocupantes no que diz respeito ao cumprimento das
finalidades do Ensino Médio e aos cuidados com a saúde dos/das jovens. Quanto à ampliação
da jornada, esta produziu organizações curriculares distintas entre os estados, havendo
variações significativas entre eles e dentro de um mesmo estado, oscilando entre cinco e nove
horas diárias de aula. Esta ampliação impacta no número de turnos de aula, existindo períodos
estendidos de cinco horas e turnos integrais de sete ou nove horas, produzindo desigualdades
educacionais entre os diferentes estados, mas também dentro da mesma rede e da mesma escola,
que funcionam com matrizes curriculares diferentes. Há, inclusive, informações de que a
frequência no turno integral é facultativa em algumas escolas, sendo ofertadas atividades
remotas assíncronas a estudantes faltosos, o que precariza a formação.
Devido à falta de espaço físico necessários para expandir as escolas de tempo integral
de nove horas, alguns estados optaram por oferecer dois turnos ‘integrais’ de sete horas na
mesma escola. Foi relatado, por exemplo, situação de escolas em que um período vai das sete
às 14 hs e outro que se inicia às 14 hs e se encerra às 21hs. Outro aspecto importante a ser
mencionado, revelado pelas pesquisas, é o de que os/as alunos/as demonstram cansaço e
desmotivação com os estudos, especialmente nas escolas de turnos integrais de sete a nove
horas diárias, turnos compostos pela repetição de conteúdos e de atividades, mostrando-se
ausente a aludida diversificação.
Nas pesquisas foram relatados casos de estudantes que migraram de escolas com cargas
horárias ampliadas, para outras com carga horária mínima de 1.000 horas. Além disso, observa-
se em algumas escolas o aumento da evasão e do abandono dos estudantes, assim como a
redução de matrículas, o aumento da infrequência escolar no segundo turno de aulas do dia e a
ampliação da demanda por ensino noturno, especialmente em função da necessidade de
trabalhar ou auxiliar nas tarefas domésticas.
Quanto ao Ensino Médio noturno, foi relatado, também, que estudantes das escolas que
ampliaram para quatro anos o tempo de formação demonstram-se desmotivados tanto por
postergar o acesso ao ensino superior daqueles que pretendem prosseguir nos estudos, quanto
por dificultar ainda mais a conclusão da educação básica por parte dos que estudam e trabalham.

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As dificuldades também ocorrem no que diz respeito ao transporte escolar,
principalmente das escolas que optaram por um único turno com carga horária estendida e à
falta de estrutura física, tais como salas de aula, biblioteca, laboratórios, refeitórios, ginásios e
quadras de esportes e espaços de convivência/sociabilidade e descanso.

5. Sobre a carga horária cumprida na modalidade EaD

No que diz respeito à EaD na implementação do Novo Ensino Médio ainda se verifica
pouca efetividade para a totalidade dos respondentes. Os estados estão definindo normas locais
para oferta de parte do currículo escolar nessa modalidade. A pesquisa identificou estados em
que disciplinas eletivas e atividades de orientação de estudo são, majoritariamente, ofertadas à
distância pela própria escola ou por meio de contrato efetivado com instituição privada para
oferta do itinerário de formação técnica e profissional.
O levantamento detectou, também, estados que indicam problemas reais e potenciais
derivados da falta efetiva de condições infraestruturais nas escolas e no espaço doméstico
dos/das estudantes para o emprego de educação mediada por tecnologias digitais. A experiência
vivenciada com o Ensino Remoto Emergencial (ERE) durante a pandemia da COVID-19
demonstrou que o aumento da carga horária à distância é excludente considerando que a maioria
dos/as alunos/as das redes públicas tem dificuldades econômicas e de acesso a tecnologias e à
internet. Essa experiência mostrou-se muito importante para sinalizar as consequências do
desengajamento produzido pelo ensino reduzido à interação apenas pela via dos meios
midiáticos quando aplicados à educação básica. A falta de relação face-a-face entre docentes e
discentes empobrece a vivência escolar e precariza o processo de ensino aprendizagem com
fortes consequências no âmbito da permanência e do aprendizado.
A oferta de atividades educativas utilizando-se as mídias em geral pode compor o
conjunto de elementos didáticos à disposição do professor, mas não é capaz de substituir a
relação direta, pedagógica, didática, afetiva e socializadora entre professor/a e aluno/a. A oferta
na modalidade à distância, combinada ou sequenciada no Ensino Médio, sobretudo onde tem
se mostrado com maior incidência, no itinerário de formação técnica e profissional, reduz
enormemente os custos com aulas envolvendo material de consumo e uso de equipamentos em
sala de aula, laboratórios e oficinas. Seu uso em escala, no entanto, favorece sua mercantilização
e padronização didática que dialoga pouco com as realidades das juventudes e diversidades
produtivas e não garante a vivência prática-onto-criativa da experiência de transformação da

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natureza e de si mesmo que pressupõe o trabalho como princípio educativo. Ademais o
provimento do direito à educação básica pela via da EaD encontra como ponto insuperável o
fato de que a capacidade de interação pelo uso de tecnologias, bem como a “plataformização”
de aulas, encontram-se em processo inicial e incidem desfavoravelmente na melhoria da
qualidade.

6. Sobre as dificuldades em compreensão das orientações e conceitos

As pesquisas realizadas nas escolas do Novo Ensino Médio destacaram a ausência de

compreensão acerca da concepção formativa dos conceitos que compõem a reforma e as
mudanças no que se refere ao currículo. Combinado à inexistência de participação orgânica dos
profissionais da educação na elaboração das propostas curriculares nos estados, as pesquisas
apontaram como principais fatores decorrentes desse desconhecimento: a) a elaboração de
normatizações estaduais inconsistentes e confusas, articuladas à elementos de caráter
impositivo; b) a ocorrência de formação continuada incipiente e/ou precarizada, muitas vezes
ofertadas de modo on line pelas redes estaduais aos profissionais da educação, incluindo
conteúdos de baixa consistência científica e epistemológica; c) ausência e/ou precariedade de
materiais de apoio dedicados à implementação; d) interpretação diversa e difusa por parte dos
profissionais acerca de muitos dos conceitos e orientações referentes à nova política (itinerários
formativos, trilhas de aprendizagem, rotas de aprofundamento, projeto de vida, etc...), o que
reverbera em contornos distintos de sua implementação na prática escolar.
Essas mesmas dificuldades foram encontradas em pesquisas realizadas junto a
estudantes. A título de exemplificação, no estado do Rio Grande do Sul, o estudo realizado em
dez escolas-piloto, - que contou com um universo total de 4.180 alunos/as e 343 professores/as
-, permite sintetizar a prevalência da não compreensão acerca dos conceitos e orientações que
constituem o Novo Ensino Médio também pelos/as alunos/as. O estudo também indicou que, a
partir de mudanças nas orientações de implementação do projeto piloto da reforma do Ensino
Médio, grande parte das experiências acumuladas no processo foram abandonadas com
facilidade, endossando a falta de sentido da proposta para profissionais e estudantes das escolas
analisadas.

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Outras observações constatadas

Verifica-se uma inconsistência entre a proposta enunciada de currículo interdisciplinar,
inclusive na parte destinada aos Itinerários Formativos, pois, na prática, as aulas funcionam de
maneira disciplinar.
A noção de flexibilidade que embasa a Lei e as normativas dela decorrente, em lugar
de possibilitar a 'autonomia pedagógica" das escolas e professores/as e tornar mais significativa
a experiência escolar para os/as estudantes, por estar baseada na oferta de algo que podemos
chamar de 'mais do mesmo', evidencia um processo de acomodação entre o que é proposto e o
que é, de fato realizado, atravessado, porém, pelo aumento da precarização.
Foi detectada a necessidade de expansão do financiamento em consequência direta da
elevação do custo do Ensino Médio. A ausência de ampliação do investimento teve como
decorrência, por exemplo, a limitação do número de itinerários formativos ofertados, ou ainda,
o cumprimento de parte da carga horária fora da escola e sem qualquer apoio pedagógico.
As narrativas divulgadas na mídia e nos sites oficiais propagam uma trajetória de êxito
do “Novo Ensino Médio”, entretanto, na prática, segundo os dados colhidos nas pesquisas, isso
não se evidencia nas escolas públicas do país.
As pesquisas indicaram, ainda, que problemas que as redes estaduais já possuíam, em
vez de estarem em vias de resolução com a atual reforma, estão se aprofundando. Por exemplo,
a falta de professores e de corpo docente qualificado; novos problemas que afetam o ensino
noturno; o elevado índice de abandono e evasão escolar, dentre outros.

Recomendações
Em vista dos problemas identificados já no início do processo de implementação da
atual reforma, o Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio indica, fortemente, e com
base em evidências científicas, que o próximo Governo assuma, em regime de urgência, a
retomada da discussão sobre a etapa final da Educação Básica, que retome as Diretrizes
presentes na Lei do Plano Nacional de Educação (sobretudo as relativas à Meta 3) e que acolha
as deliberações da CONAPE 2022. Para essas finalidades, salientamos a importância do
estabelecimento do diálogo com entidades científicas e representativas da área de educação,
para o que nos colocamos à disposição.
De imediato indicamos a necessidade de rever/retomar/revogar as proposições presentes
na Lei 13.415/17 que originaram os problemas detectados já neste momento de início de sua

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implementação, bem como as normatizações decorrentes dessa Lei, dentre elas as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Resolução CNE/CEB 03/2018) e
Diretrizes Curriculares Nacionais gerais para a Educação Profissional e Tecnológica
(Resolução CNE/CEB 01/2021).
Reiteramos, por fim, alguns dos aspectos que já eram indicados pelo MNDEM quando
de sua criação e atuação no contexto das discussões no Congresso Nacional nos momentos de
apreciação do PL nº 6.840/13 e MP nº 746/16 e Lei 13.415/17:
Entendemos que, para alterar de fato a qualidade do que é oferecido e ampliar as
possibilidades de acesso, permanência e conclusão no Ensino Médio é necessário um conjunto
articulado de ações envolvendo, da concepção à execução, as redes de ensino e os sujeitos que
delas fazem parte. Tais ações precisam ter como eixo central o enfrentamento e superação das
imensas desigualdades educacionais e escolares que, infelizmente, têm sido agravadas no
contexto da atual reforma.
Dito de outra forma, é insuficiente conferir centralidade a apenas um elemento para
compor uma política pública efetiva. Exemplo disso é a ênfase dada ao currículo e à Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), como se apenas a alteração nas proposições curriculares
oficiais fosse capaz de resolver todos os problemas, inclusive os de ordens estruturais. Acerca
da BNCC do Ensino Médio, vale lembrar, que esta tem sido alvo de inúmeras críticas, seja pelo
seu caráter altamente prescritivo e impositivo, seja pelas proposições aí presentes.
Dentre as ações necessárias com vistas a compor uma política pública articulada o
MNDEM indica: uma abordagem curricular que respeite as diferenças e os interesses dos jovens
e que assegure, ao mesmo tempo, a formação básica comum e de qualidade; consolidação de
uma forma de avaliação qualitativa no Ensino Médio que possibilite o acompanhamento
permanente dos estudantes pelas escolas com vistas à contenção do abandono e do insucesso
escolar; ampliação dos recursos financeiros com vistas à reestruturação dos espaços físicos, das
condições materiais, da melhoria salarial e das condições de trabalho dos profissionais da
educação; condições físicas e materiais apropriadas nas escolas que oferecem Ensino Médio
em tempo integral, bem como proposta pedagógica e curricular adequada à jornada ampliada;
fomento a ações de assistência estudantil com vistas a ampliar a permanência no sistema escolar
de estudantes em situação de vulnerabilidade social; atendimento diferenciado e qualificado
para o Ensino Médio noturno e na modalidade da Educação de Jovens e Adultos; formação
inicial e continuada dos profissionais da educação que considere a diversidade de juventudes
que frequentam a última etapa da educação básica.

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