Organizadora

Vera Lucia Messias Fialho Capellini

#paratodosverem - A capa do livro é predominantemente branca, com o título 'Cartas
para o novo governo sobre educação especial na perspectiva inclusiva' centralizado
na parte superior, em letras maiúsculas e caixa alta. O título 'educação especial' está
em destaque, ocupando a maior parte da capa. No centro, um envelope dourado
aberto libera uma fumaça branca e azul, com as palavras 'equidade, respeito,
acessibilidade, justiça e inclusão'. As palavras 'acessibilidade' e 'justiça' estão em
negrito. O envelope apresenta um selo azul no centro com o símbolo da figura humana
universal com os braços abertos, simbolizando inclusão para pessoas de todos os
níveis, em todos os lugares. Ao redor do envelope, há estrelas douradas. Na parte
inferior da capa, há nuvens nas cores branca, azul e dourada.

1
 Organizadora

Vera Lucia Messias Fialho Capellini

CARTAS PARA O NOVO GOVERNO

SOBRE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA
PERSPECTIVA INCLUSIVA

2023

2
Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho”

Realização
Departamento de Educação
Programa de Pós-graduação Docência para Educação Básica
Av. Eng. Edmundo Carrijo Coube, 14-01
Bauru – CEP 17.033-360 – SP
Tel. (14) 3103-6081 FAX (14) 3103-6095

Reitor
Pasqual Barretti
Pró-Reitor de Planejamento Estratégico e Gestão
Estevão Tomomitsu Kimpara
Pró-Reitora de Extensão Universitária e Cultura
Raul Borges Guimarães
Pró-Reitora de Graduação
Celia Maria Giacheti
Pró-Reitora de Pós-Graduação
Maria Valnice Boldrin
Pró-Reitora de Pesquisa
Edson Cocchieri Botelho
Chefe de Gabinete
Cesar Martins
Secretária Geral
Erivaldo Antonio da Silva
Chefe da Assessoria de Comunicação e Imprensa
Marcelo Takeshi Yamashita

Cultura Acadêmica Editora

Praça da Sé, 108
CEP 01001-900 – São Paulo, SP
www.culturaacademica.com.br

Cartas para o novo governo sobre educação especial na perspectiva inclusiva /

Vera Lucia Messias Fialho Capellini (organizadora). – São Paulo : Cultura
Acadêmica, 2023
370.71
92 p.
C129
ISBN 978-65-5954-387-8 (digital)

Inclui bibliografia

1. Carta. 2. Educação especial. 3. Inclusão.

Criação da Capa – Elisa de Abreu Fonseca

3
Copyright © Organizadora

Conselho Editorial
Prof. Dra. Celia Regina Fialho Bortolozo (Prefeitura Municipal de Campinas)
Prof. Dra. Sílvia Regina Vieira da Silva (UNESP)
Prof. Dra. Ketilin Mayra Pedro (UFSCar)
Prof. Dr. Eduardo Pimentel da Rocha (USP)

Corpo de Revisores

Prof. Dra. Simone Catarina de Oliveira Rinaldo (FAAG)

Prof. Dra. Neiza de Lourdes Frederico Fumes (UFAL)
Prof. Dra. Lucelia Cardoso Cavalcante (UNIFESSPA)
Prof. Dra. Gabriela Gallucci Toloi (UNESP)
Prof. Dra. Maria de Fátima Belancieri (NEPPS)
Prof. Dra. Morgana de Fátima Agostini Martins (UFGD)

Este livro passou por aprovação do comitê editorial e revisão geral, sendo o conteúdo de cada
capítulo de responsabilidade dos autores.

4
 Sumário
PREFÁCIO .................................................................................................................. 6
Eduardo Silva Benetti

CARTA AO NOVO GOVERNO SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA

PERSPECTIVA INCLUSIVA ....................................................................................... 8
Vera Lucia Messias Fialho Capellini

DESEJOS SOBRE INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO .................................................... 14

Mônica Pereira dos Santos

CARTA AO NOVO GOVERNO PELA INCLUSÃO EDUCACIONAL ....................... 21

Eliana Marques Zanata

O QUE ESPERAR DA EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA OS PEQUENOS? ............. 25

Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues

A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA NA REGIÃO

AMAZÔNICA – DEMANDAS URGENTES ............................................................... 32
Amélia Maria Araújo Mesquita

POR UM SISTEMA EDUCACIONAL INCLUSIVO ................................................... 37

Adriana Araújo Pereira Borges

ENSINAR PARA TODOS APRENDER .................................................................... 43

Eladio Sebastián-Heredero

CARTA AO ESPERANÇAR: POR UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ESPECÍFICA

NAS ESCOLAS DO CAMPO, DAS ÁGUAS E DAS FLORESTAS .......................... 49
Washington Cesar Shoiti Nozu

EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR: UMA RELAÇÃO QUE REQUER

INVESTIMENTO FINANCEIRO ................................................................................ 55
Rosângela Gavioli Prieto
Marileide Gonçalves França

PERSPECTIVAS E DESAFIOS PARA A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

NO BRASIL............................................................................................................... 60
Enicéia Gonçalves Mendes

VELHOS DESAFIOS PARA UM NOVO GOVERNO ................................................ 66

Mônica de Carvalho Magalhães Kassar

O DIREITO DE VOZ, A QUEM TEM DIREITO ......................................................... 73

Leonardo Shirazawa de Oliveira
Katia de Abreu Fonseca

SOBRE OS AUTORES ............................................................................................. 86

5
 PREFÁCIO

Quando recebi o convite para prefaciar este livro, ou melhor, este compêndio
de cartas, confesso que me senti muito feliz, pois sei da paixão pela Educação
Especial e Inclusiva da Professora Vera, sei que esta luta não é somente uma fala
inócua e vazia, sem relevância de fato para a realidade constituída no mundo, nem
tampouco objeto de glórias pessoais, destaques ou honrarias. Quem a conhece sabe
que em seu arfar, há o ritmo de uma contenda que não pode ser deixada de lado e é
por ela e por todos os que estão envolvidos que a Professora Vera se configura como
uma das grandes batalhados frente a este tema tão urgente.
E é claro que um general não entra sozinho em campo de batalha e de fato, ao
lado dela, outros tantos apaixonados, guerreiros do campo do saber que levantam em
riste suas lanças e fazem o possível para que as todas as pessoas tenham garantidas
a sua inclusão na sociedade e em especial, no processo de ensino e aprendizagem.
Todavia, também me senti um tanto nervoso, pois falar de uma importante obra
como esta é desafiante e talvez não esteja à altura de tal desafio, entretanto, com o
coração jubiloso, aceitei. Então vamos lá!
Piaget (1998) 1 afirma que somente através da cooperação é que se pode
desenvolver sujeitos moralmente autônomos, mas o que isso significa? Significa que
ao desenvolvermos moralmente as crianças através do ato de co-operar, ou melhor,
de operar conjuntamente, não há espaço para a segregação, exclusão ou
invisibilidades que muito esteve e infelizmente ainda está ligado a pessoas com
deficiência e também à preconceitos em toda sua vastidão.
Dessa forma, a Educação Especial e Inclusiva ganha, a meu ver, um duplo
aspecto de Especial. O primeiro pela sua inerente especificidade, caracterizando-se
pela ação que venha a maximizar as potencialidades da pessoa com deficiência,
através do atendimento especializado, considerando a individualidade da pessoa.
O segundo aspecto Especial, agora com toda liberdade poética para
confabular, traz o brilho aos olhos de cada pessoa incluída, traz a possibilidade de
reconstruir imagens ante fragmentadas e fragilizadas pela violação da sua dignidade,
permite que as crianças, que deveriam estar incólumes em sua essência, possam
sorrir novamente. E aqui a Inclusão toma total sentido, pois ela abraça, acalenta, da

1
Jean Piaget. Sobre a Pedagogia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 998
6
voz aos que foram silenciados, da ouvidos aos gritos roucos clamando atenção, cria
condições de realmente vivenciarem a tão falada dignidade humana.
Mais do que garantir o exercício legal, Educar e Incluir deveriam ser inserido
desde a formação inicial nos cursos de Pedagogia e em toda área de Humanas, na
verdade, esta pauta tem urgência, a vida daqueles que estarão sob nossos cuidados
merecem o melhor, para tal, a formação em si deve ser a melhor. Outrossim se dá
pela valorização do professor.
Valorizar com salários dignos é considerável avanço para a qualidade do
sistema de ensino, uma vez que permite que este professor não dobre ou até mesmo
triplique sua jornada laboral em busca de subsistir, possibilitando que o mesmo possa
também se especializar e capacitar-se em sua função. Para além da valorização
salarial, investir pesadamente em infraestrutura, equalizando os disparates existentes
nas mais diversas escolas no Brasil.
E tal qual ensejo em minhas palavras acima trazidas, neste compêndio, serão
trazidas cartas que tal qual eu, desejam um Brasil menos excludente, um Brasil que
abrace as diferenças, em que a Justiça Equitativa possa de fato se fazer presente. Os
autores que aqui se reúnem têm em seu âmago o mesmo fervor que a Professora
Vera, portanto, não se espantem se ao mesmo tempo que estiverem lendo, vierem a
se emocionar, pois cada linha aqui escrita traz a paixão e o amor de ver a Educação
Especial e Inclusiva ser amplamente estabelecida nos mais distantes rincões deste
nosso país.
Convido a todos para que se debrucem sobre esta obra e absorvam todas as
experiências cá trazidas, pois certamente crescerão como seres humanos.

Catanduva, 16 de maio de 2023

Prof. Me. Eduardo Silva Benetti

7
 CARTA AO NOVO GOVERNO SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA
PERSPECTIVA INCLUSIVA

Vera Lucia Messias Fialho Capellini 2

Prezados responsáveis pela Educação de nosso País, espero que estejam bem.

Com o coração transbordando de alegria e esperança, escrevo estas palavras

nesta singela carta, acreditando que podemos, se existir vontade política, melhorar a
qualidade da educação em nosso país.
Fiquei pensando muito em quais palavras eu escolheria para expressar meu
desejo, como professora e pesquisadora da área da Educação Especial e Inclusiva,
ao novo governo que se inicia.
Escolhi começar afirmando que nosso país tem potencialidade para ser um dos
melhores do mundo, mas nós jamais chegaremos a patamares mais avançados em
todos os setores da sociedade se não valorizarmos a atuação do professor, bem como
a sua carreira profissional.
Portanto, este seria um primeiro pedido, valorizar nas ações e não só no
discurso, como, por exemplo, ampliar os salários dos professores para valores justos,
seria o anúncio de que começamos de fato a valorizar aqueles que hoje nem
acreditam mais no papel transformador que exercem na sociedade.
Sim, qualquer discurso de um governo que valoriza a educação precisa
considerar a remuneração e a valorização como prioridades para termos uma
sociedade mais justa, com mais equidade, com uma melhor qualidade na educação,
seja ela para pessoas com ou sem deficiência.
Não há dúvida que ao longo dos anos as pesquisas apontam a importância da
melhoria na formação inicial. Ainda temos, por um lado, cursos de licenciaturas,
sobretudo em Pedagogia, de baixa qualidade, ofertados quase sempre na modalidade
à distância, não generalizando que todos sejam ruins, mas muitos apresentam

2 Professora Titular do Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista

“Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), campus de Bauru.
8
precariedades, sobretudo formativas. Por outro lado, ainda temos cursos com boa
qualidade teórica em algumas universidades, porém com escassa articulação com as
práticas no contexto da sala de aula.
Quanto à formação continuada, esta é tão importante quanto a inicial e está
garantida na nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996). Também
é verdade que os profissionais da educação tiveram e têm muitas possibilidades,
porém, muitas vezes, estas estão desconectadas da realidade das escolas, que em
nosso país são muitos díspares, desde aquelas que ainda não têm saneamento
básico, àquelas com computadores e laboratórios de última geração, embora estas
últimas sejam poucas na realidade das escolas públicas.
É sabido e comprovado que uma infraestrutura adequada nas escolas exerce
muita influência no resultado do trabalho pedagógico, todavia, existem, notadamente,
boas experiências em ambientes precários, o que reafirma o compromisso do
professor com sua profissão. Entretanto, para além da mecânica do “ensinar”, mas
com foco no aprender para a liberdade, valendo-se das condições que tem para
oferecer o melhor aos estudantes, o ato de ensinar é complexo e envolve diferentes
variáveis.
Assim, considero que o fator valorização dos professores, que certamente não
é só salário, mas poderia começar por ele, pode contribuir para que os docentes
possam ter uma vida digna, com possibilidades de ampliar seu próprio capital cultural,
de se reconhecer como protagonista do processo de evolução da humanidade,
fortalecendo-se emocionalmente através de uma concepção por meio da efetivação
do processo do ensinar e do aprender. Não há dúvida de que o aumento elevaria a
autoestima dessa classe, que se sente tão desvalorizada.
No que tange os valores humanos, os preceitos e conquistas à dignidade regem
o modo como os seres humanos vivem em sociedade e entre si, acreditando,
fortemente, que cada docente motivado poderia recuperar o brilho nos olhos, a
vontade de aprender novas estratégias para ensinar a todos os alunos, pois ninguém
dá o que não tem e ninguém ensina o que não sabe. Assim, para ampliar as
possibilidades de desenvolvimento profissional, pessoal e cultural, mas sobretudo
para os professores serem mais criativos, estes precisam ter atividades que
expressem os movimentos corporais, bem como culturais, que envolvem o bem-estar
físico e psicológico, para além dos relacionamentos sociais.

9
 Bem, qual o lugar da Educação Especial neste contexto?
Sim, a cada dia mais me convenço que sem uma boa qualidade do ensino no
contexto da classe comum para todos os alunos, com professores com brilho nos
olhos ao ensinar, não teremos possibilidade alguma de ter de fato Educação Inclusiva,
pois esta significa uma educação com ênfase na valorização da diferença, que
considera a diversidade humana e respeita a singularidade de cada um, seja esse
com ou sem deficiência, e, a partir desta base, planeja seu ensino para desenvolver
autonomia, participação, cooperação, utiliza a avaliação do ponto inicial para planejar
o trabalho, bem como para avaliar os resultados do processo para retomar se
necessário e mudar o percurso, com vistas à promoção da aprendizagem de todos e
para todos.
Quando eu era pequena e ia na escola, meus olhos quase não piscavam, pois
ficava admirada com tanta sabedoria de meus professores e com tanta motivação.
Considero que tais experiências e relações vivenciadas me permitiram a oportunidade
de me humanizar. Hoje, esta realidade não é tão comum, pois, ao longo dos anos, a
desvalorização foi tamanha que chega a ser vergonhosa, quase indecente, quando
temos professores que, não como culpados, mais vítimas de um sistema, enfrentam,
muitas vezes, deslocamento entre várias escolas para exercer sua função, com vistas
a obter uma remuneração mais próxima do ideal e que possa suprir suas
necessidades básicas. Com isso, as jornadas tornam-se tão exaustivas que, por
vezes, desmotivam os professores atuais e mina o surgimento de novos profissionais,
pela pouca atratividade financeira, pelo cansaço físico, emocional e mental, já
amplamente estudados em artigos acadêmicos. Desta forma, gostaria que a
Educação Especial, que até bem pouco tempo era vista como área que trabalhava
com os excluídos por condição da deficiência, concepção esta que permitiu que
muitas pessoas fossem ao longo da história submetidas à atrocidades, desde atiradas
aos leões, mortas, eliminadas, deixadas ao acaso e, mais adiante, fossem excluídos,
trancafiados, e, basicamente, até o século XX, permanecessem em ambientes ainda
segregados, mas já com prenúncio de possibilidades de integração e algumas
experiências de inclusão, mais ao final do século. Desta forma, gostaria que a
Educação especial hoje pudesse ser de fato transversal e intersetorial, de tal modo
que ela contribuísse para ampliar as culturas, politicas e práticas inclusivas na escola
e nos demais contextos, bem como que pudesse garantir a eliminação das barreiras

10
imposta pela deficiência à aprendizagem para que todos os estudantes elegíveis aos
serviços dela pudesse ter a oportunidade do pleno desenvolvimento o pleno
desenvolvimento.
Hoje, em pleno século XXI, não posso negar o avanço do acesso, a diminuição
de barreiras arquitetônicas em alguns lugares, todavia, ainda estamos longe de
termos as barreiras atitudinais e tantas outras superadas, pois as pessoas com
deficiência ainda sofrem com o capacitismo e com a falta de oportunidades para o
pleno desenvolvimento na escola e nas demais dimensões da vida.
O avanço da sociedade parte da educação e quem faz a educação é o
professor (aqui entendemos igualmente a importância de toda a equipe escolar)
assim, estes precisam soltar-se das amarras históricas e ressignificar sua atuação
com base na diversidade humana, mas, para isso, temos convicção que é preciso que
o poder público o entenda como protagonista da ação social e política do processo de
ensinar e aprender.
Outro aspecto pertinente é a necessidade de efetivar a intersetorialidade
prevista na Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015), que é um conceito que envolve
a colaboração entre diferentes setores da sociedade, educação, saúde, assistência
social e outros que se fizerem necessários para garantir uma Educação Inclusiva e de
qualidade para todas as crianças, jovens e adultos elegíveis aos serviços da
Educação Especial.
Por isso, é fundamental que políticas públicas sejam implementadas para que
os profissionais envolvidos na Educação Especial trabalhem em conjunto e
compartilhem informações e recursos para atender às necessidades específicas dos
alunos de forma integrada. Nessa perspectiva, a intersetorialidade na Educação
Especial pode envolver a colaboração entre diferentes profissionais, como
professores de diferentes áreas, psicólogos, assistentes sociais, terapeutas
ocupacionais, fonoaudiólogos, entre outros. Além disso, pode envolver a articulação
entre diferentes competências, políticas e programas governamentais, como as
políticas de saúde, assistência social, acessibilidade, entre outras.
Pensar na intersetorialidade é também considerar a família, pois, muitas vezes,
a família é o elo articulador entre o profissional da saúde com os profissionais da
escola. A família é a principal fonte de apoio para a criança e para o professor,
fornecendo, para ambos, informações e orientações sobre as necessidades

11
específicas de seus filhos, para juntos elaborar estratégias, recursos e meios que
podem ser utilizados para melhorar o processo de desenvolvimento e aprendizagem.
Assim, auxiliam na eliminação de barreiras físicas e sociais que dificultam o acesso e
a participação deste público em atividades escolares e sociais.
Sobre esse tópico, penso que temos que rever urgentemente a forma como
está se configurando a avalanche de judicialização para o provimento de professor de
apoio. Garantia de direito a todos os Estudantes Elegíveis aos Serviços da Educação
Especial, não significa que todos tenham necessidade. E, portanto, assim como o
médico receita um remédio para determinada doença, compete ao professor de
Educação Especial, com suporte da equipe escolar, indicar a necessidade ou não de
tal profissional, inclusive porque acreditamos que muitas vezes o professor de
Educação Especial, que atua na perspectiva do ensino colaborativo, pode ser muito
mais eficiente do que um professor de apoio focado no estudante com deficiência, que
quase sempre vai ter como premissa a deficiência e não o potencial do sujeito.
Com muita paixão pela nossa área, quero concluir esta carta afirmando que a
parceria com as universidades, no provimento de programas de formação continuada,
de avaliação das políticas ofertadas, na implementação e validação de estratégias
mais inclusivas e das tecnologias assistivas, podem contribuir sobremaneira nesse
processo.
Por fim, ressalto que a inclusão é chamar para festa, mas acessibilidade é tirar
para dançar. Paulo Freire nos ensinou, por meio do seu legado, que ensinamos mais
pelo que fazemos, do que pelo que falamos. Assim, prezados governantes, já passou
da hora do nosso país criar condições para que a Política de Educação Especial na
Perspectiva Inclusiva (2008) e a Lei Brasileira de Inclusão (2015) sejam materializadas
em ações concretas no provimento de políticas públicas que favoreçam o
cumprimento da lei, de fato, para que estas não fiquem só no papel, a começar pela
valorização do profissional que essencialmente entregará o direito à educação de
qualidade, o professor.

12
REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, dez.1996.

BRASIL. Lei 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão das
Pessoas com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da
União 2015; 7 jul (Acesso em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2015/lei/l13146.htm#:~:text=L13146&text=LEI%20N%C2%BA%2013.146%2C
%20DE%206%20DE%20JULHO%20DE%202015.&text=Institui%20a%20Lei%20Bra
sileira%20de,Estatuto%20da%20Pessoa%20com%20Defici%C3%AAncia).

13
 DESEJOS SOBRE INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO

Mônica Pereira dos Santos 3

Prezado Governo Lula 2023-2026,

Vocês não imaginam a alegria com que escrevo esta missiva. Foi duro demais
chegarmos até aqui. Sofremos quase dois anos de impeachment e mais quatro de
terrorismo total, cotidiano, de uma mentalidade tacanha, de extrema direita, regendo
este país, eivada de requintes de maldades com o nosso sofrido povo e, dentro dele,
o povo com deficiências. Que também são pobres, pretes, pardes, indígenas,
LGBTQIAP+, idoses, pessoas em situação de rua, vulneráveis, ex-presidiáries e assim
sucessivamente, não nos esqueçamos de suas interseccionalidades, o que lhes torna
tão representatives de tanta gente.
Nossa, que alívio termos conseguido eleger vocês! Sabemos que o caminho à
frente não será fácil. Mas agora também sabemos que não estamos sozinhes, e nem
vocês. Estamos juntes! Que palavra deliciosa de se dizer, com a materialidade que
agora lhe é dada: JUNTES! Penso que nunca antes nesse país (parafraseando nosso
querido presidente) se viu tanta comunhão entre povo e presidência. E assim precisa
mesmo ser.
É neste ensejo, neste espírito de comunhão e de modesta colaboração, cara
equipe Lula, que me apresento a vocês e ouso manifestar aqui meus melhores
desejos (fundamentados em meus estudos, experiência como professora,
extensionista e pesquisadora) para o campo da Educação Especial durante este
sonhado mandato e, oxalá, além.
Meu nome é Mônica Pereira dos Santos. Formei-me em Psicologia e, apesar
de ser carioca, o fiz pela Universidade Federal do Espírito Santo (que tanto amo e à
qual sou imensamente grata), porque escolhi viver com meu pai (e abraçar o meu
primeiro amor, capixaba e conhecido em um maravilhoso verão em Guarapari) aos 16
anos, que lá passou a trabalhar, após separar-se de minha mãe. Lá, ao cursar as

3Professora Associada da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

14
primeiras cadeiras de Psicologia da Educação, me apaixonei perdidamente por
Educação e decidi que este seria meu campo de trabalho. E assim foi. O que eu não
sabia era que meu primeiro trabalho seria ser professora de uma classe especial, o
“must” do que mais se aproximaria do que hoje defendemos por Inclusão, mas,
obviamente, algo ainda muito longe disso. Era, na verdade, uma experiência de
Integração, em que as crianças se viam em determinados momentos do dia (recreio,
neste caso), e só.
Essa experiência me marcou profundamente, porque meus alunos logo me
mostraram que estavam no lugar errado, e se ressentiam imensamente por isso.
Todos, sem exceção, aprenderam naquele ano e subiram de status na hierarquia
escolar (passaram de ano). E nenhum deles queria estar separado dos outros colegas
da escola. Uns, vira e mexe, choravam, inconsoláveis, por isso. Outros, se tornavam
agressivos. Outros, simplesmente “tocavam o terror” na escola. O motivo era o
mesmo: adoravam estar comigo, mas odiavam estar em uma classe “especial”.
Me convenci, sem a menor sombra de dúvida, desde então (estamos falando
de 1985), de que integração jamais seria uma boa saída. De que qualquer tipo de
proposta que segregasse estudantes, jamais seria a saída. Segregar é a prática para
quem vai preso. E nem essa funciona bem! Imaginemos aplicar isso à escola!!! Meus
alunos não apenas demonstravam que isso não dava certo. Eles, praticamente,
berravam isso todos os dias! Mas a escola não nos ouvia (sim, porque a essa altura
eu também, cotidianamente, já questionava com meus superiores essa prática e
defendia colocá-los em sala de aula). A sociedade não lhes queria muito por perto.
Ali, numa salinha específica, que ficava no fundo do fundo da escola, já estava bom
demais, o que mais nós queríamos?
Bem, nem preciso dizer que segui minha carreira por aí, não é? Fiz meu
mestrado e doutorado na Universidade de Londres, em uma área específica intitulada
Psicologia e Educação Especial. De Vitória para Londres. Outra grande mudança.
Tornei-me meio sem terra, cidadã do mundo. E descobri que, não importasse onde eu
estivesse, eu sempre morreria de saudades dos lugares que me acolheram e de minha
terra natal.
Em Londres, aprendi muita coisa, acadêmica e da vida. Lá, passei sete anos
fazendo mestrado e doutorado, mas também trabalhei, quando a Capes cortou minha
bolsa no segundo ano de meu doutorado. Foi o melhor mal que veio para bem de

15
minha vida. Comecei como faxineira, garçonete, tradutora, professora de português e
consegui, graças ao meu bom mestrado, vaga em um College dando aulas de
Psicologia. E ali, fui promovida, no ano seguinte, a Coordenadora de Curso, além de
manter o cargo de professora.
Assim, aprendi sobre gestão acadêmica e de pessoas (essa, sempre bem mais
complicada, risos). E também aprendi sobre racismo. Descobri-me negra e descobri
meu próprio racismo, ao ver o quanto ser considerada negra me abalava
negativamente. Foi um processo e tanto. Meus alunos eram todes negros. Eu
trabalhava em Lambeth, um bairro ao lado de Brixton, igualmente negro. Lá, tive que
transformar a raiva que tive de mim mesma, por ver-me racista (e por ver-me
pertencente a uma raça inferiorizada), em orgulho e alegria, ao resgatar toda a minha
ancestralidade e minhas raízes completamente miscigenadas. Foram sete anos
sofridos, mas dos quais me orgulho intensamente e os quais não mudaria nem um
dia.
E foi nesses sete anos que meus estudos acadêmicos me levaram a ter cada
vez mais certeza de que o que meus alunos me ensinaram estava certo: não há escola
ou classe especial que seja boa para eles. Nenhuma proposta segregadora ultrapassa
as vantagens do convívio humano, porque só com ele é que a sociedade também
pode aprender o trato com a diferença e desmitificar a ideia de que todos somos
iguais. Porque não somos. Ou melhor: somos, naquilo que valemos como seres
humanos: ninguém vale mais (nem menos) do que ninguém. Somos iguais em nossos
direitos a sermos e termos uma vida digna, justa, equânime, segura, feliz. Mas somos
absolutamente diferentes em nossas formas de ser, estar e existir no mundo. E isso
precisa ser igualmente aceito por todes e contemplado em nossas políticas públicas,
sem abrirmos mão da convivência. Caso contrário, tendemos a nos isolar ou sermos
isolades, o que nos adoece, tornando-nos deprimidos ou raivosos. Nenhum dos dois
casos é bom. O primeiro leva à autodestruição. O segundo, à destruição alheia.
É neste sentido que expresso meu primeiro desejo: que acabemos com essa
ideia de que classes e escolas especiais servem para alguma coisa. E deixemos bem
claro: escolas bilíngues não são escolas especiais (no sentido de que não podem
segregar ou serem exclusivas só para alguns). Do mesmo jeito que escolas
particulares são excludentes (porque são só para quem pode pagar!), escola bilíngue
só para alguns não pode ser uma escola de inclusão, porque inclusão é direito e é

16
para todes! O ideal seria acabarmos com a educação privada também, mas aí eu já
sei que estou desejando demais (risos). Mesmo assim, a utopia me sustenta. Vai que
um dia... Enfim, voltando à Educação Especial: ela não pode ser confundida com o
lócus em que acontece. Não é o lugar que deve ser ‘especial’, e sim as técnicas
pedagógicas que ela desenvolve enquanto um campo de conhecimento. O lócus, se
for para termos uma Educação Especial efetivamente orientada pelo direito à inclusão,
PRECISA ser a escola comum, de todes! Espero muito que vocês concordem e
trabalhem nesse sentido!
Outra coisa (segundo desejo), sobre a qual tenho me debruçado um tanto
nesses últimos anos, é em abolirmos de vez a expressão ‘educação inclusiva’ e a
substituirmos por ‘inclusão em educação’. Em meus textos, faz um tempo, já, que só
uso ‘inclusão em educação’. Permitam-me explicar. É que numa breve análise
sintática, percebe-se que ‘educação inclusiva’ é composta por um substantivo
feminino (educação), qualificado por um adjunto adnominal (inclusiva). Ou seja, a
função deste é meramente qualificativa. Se o tirarmos da expressão, ela não fará
diferença alguma ao substantivo “Educação”. Ora, que inclusão seria essa que não
faz diferença alguma à Educação? Concordam com este questionamento? Inclusão é
revolucionária, deveria alterar a Educação em sua própria estrutura!
Por outro lado, na expressão “Inclusão em Educação”, temos dois substantivos
femininos, ligados por uma preposição, cujo papel fundamental é ligar um substantivo
ao outro, dando sentido a esta relação entre substantivos e tornando-os iguais em
importância. E mais: não se perde, com isso, a ideia do processo, do movimento
revolucionário (e infindável, porque é dialético e complexo) que é transformar as
escolas em direção aos princípios de Inclusão. Desta forma, entende-se que Inclusão
jamais será um estado final ao qual se chegará um dia, porque no mundo excludente
do capitalismo em que vivemos, sabemos que é praticamente impossível combater as
exclusões que ele gera, de forma a eliminá-las completamente. Elas são estruturais
e, por isso mesmo, a luta pela Inclusão precisa ser um movimento ininterrupto e sem
data de finalização. Em outras palavras: Educação é, ou deveria ser, um eterno
processo de luta contra as exclusões.
Por fim, querida Equipe Lula e amado presidente, gostaria de falar um pouco
sobre a Educação Superior, onde me encontro, atuando desde 1997 (mas sem nunca
ter deixado as escolas da Educação Básica, que fique bem claro (risos)!!! Ela é minha

17
raiz. É de onde vim e é para ela, principalmente, que faço tudo o que faço.). A gente,
na Universidade, sabe do nosso importante papel de formação de profissionais
críticos, responsáveis e comprometidos com as profissões que escolheram. Quando
se trata de Educação, penso que temos uma consciência dobrada neste sentido.
Afinal, formamos aqueles que formarão nossos futuros estudantes e assim
sucessivamente.
E por formação, é importante que se diga que a entendemos não como uma
reles “transmissão de conhecimento”, à la educação bancária, como diria nosso
grande mestre Paulo Freire. Não. Queremos dizer uma formação atual, compartilhada,
que reconhece que nossos estudantes já trazem saberes e vivências importantíssimas
quando adentram a Universidade, e que precisam ser consideradas nas práticas
curriculares. Também queremos dizer que temos que ser uma Universidade que
ofereça um currículo flexível e que, idealmente falando, escapasse da visão disciplinar
tradicional que vivemos há um século (pelo menos em minha universidade, já temos
um século de vida), mas que se estende até muito antes, quando haviam somente
escolas e faculdades no Brasil. Ou seja (e aqui vai meu terceiro desejo), precisamos
romper com a fragmentação excessiva dos saberes e coloca-los em diálogo e
comunhão. Precisamos ampliá-los também, para incorporar as novas epistemologias
e visões de ciência que extrapolam a visão caucasiana, ocidental, europeia, para
incorporar saberes ancestrais, entre outros. Isso não é tarefa fácil, e esse governo
teria muito a contribuir com esta proposta, se concordasse em ouvi-la.
Para completar, dentro do que vivemos há, ainda, desafios enormes,
particularmente os que se referem ao respeito e à convivência digna e humana com a
diversidade. E, dentro disso, uma questão me preocupa, em especial: a avaliação e
certificação de pessoas com deficiência no ensino superior. A verdade é, equipe Lula
e querido presidente, que estamos bem perdidos ainda quanto a isso. Na verdade, até
sabemos o que fazer, mas é preciso um grande empurrão, apoiado pelo governo
Federal, porque essas alterações necessárias vão mexer com MUITA coisa na
estrutura do ensino superior. E, sinceramente, não sei até que ponto muitas
Universidades, tão calcadas naquela cultura fragmentária e tradicional de currículo e
de ensino, à qual me referi aí acima, estarão dispostas a embarcar nessa discussão
e mini revolução.

18
 O fato é que essa tal avaliação por média, que tanto usamos, está bem
ultrapassada. É bem mais cômoda para os professores, é verdade. Mas não atende
mais à realidade dos estudantes que temos em sala hoje e às necessidades que nossa
legislação nos impulsiona a abordar. Como é que ainda continuamos avaliando os
estudantes por comparação com os outros da turma, se está mais do que provado por
todas as teorias de aprendizagem que cada um possui seu estilo e ritmo próprio de
aprendizagem? Isso não faz mais sentido! Como é que ainda continuamos a valorizar
tanto a tal da nota, ao invés da experiência de aprendizagem, desde quando o sujeito
nos chegou à disciplina até o final dela, por exemplo, sem compará-l@ com outres?
É claro que para isso teríamos que ter turmas menores (outro desafio que teremos
que pensar juntes), afinal, qualidade de ensino também passa pela proporção número
de alunos por professor. E aqui chamo a atenção, mais uma vez: não nos venham
calcular isso por média geral de novo. Precisa ser por disciplina (outro desafio, eu sei.
Mas precisamos enfrentar isso, concordam?)! As áreas de humanas e algumas de
biomédicas, por exemplo, são bem mais lotadas do que outras.
Voltando ao ponto: como podemos lançar a diplomação e a certificação de uma
pessoa com deficiência intelectual de grave a severa, por exemplo, que passou pela
Lei de Cotas no ENEM e que deu o seu melhor no curso e aprendeu muita coisa,
podendo ser, talvez, um assistente da profissão escolhida, mas que não conseguiu
aprender tudo que os professores considerariam necessário? Como isso sairia no
diploma? Porque a Lei de Diretrizes e Bases garante até uma terminalidade específica
para a Educação Básica, mas é omissa quanto à Educação Superior. Como saímos
disso? É urgente que essa questão seja abordada e resolvida, querida Equipe Lula (e
aqui foi meu quarto e quase desesperado desejo, risos).
Como veem, são muitas coisas a abordar e resolver. Não quero que esta carta
soe como negativa, pelo contrário! Estou aqui trazendo desejos (que vocês poderão
ler como problemas), mas temos também propostas de soluções! O mais importante
mesmo, que quero muito que fique com vocês, desta missiva, é o desejo maior: o de
que vocês (nós) tenhamos muito sucesso nessa gestão nacional de 2023-2026. E,
para tanto, precisaremos, como o nosso presidente tem dito: de firmeza, carinho,
compreensão, cuidados, diálogo, muito diálogo (viva Paulo Freire!) e, nunca é demais
dizer, da velha máxima guevariana: “Hay que endurecer-se, pero sin perder la
ternura”. Ou seja, sejamos firmes e carinhosos, respeitosos e honestos; e cuidemos

19
uns dos outros. É neste mesmo espírito que venho aqui saudar-lhes, desejar-lhes o
melhor e dizer: contem conosco!

Um abraço muito, muito afetuoso,

Mônica Pereira dos Santos,
Rio de Janeiro, 21 de janeiro de 2023.

20
 CARTA AO NOVO GOVERNO PELA INCLUSÃO EDUCACIONAL

Eliana Marques Zanata 4

Muitas são as línguas que os homens utilizam para se comunicar, muitas

são também, as formas que estes mesmos homens utilizam para significar suas
palavras. Quando nos referimos à palavra inclusão, acrescida do contexto escolar, a
tarefa de defini-la num contexto maior, que envolva a humanidade, se torna um
compromisso árduo, mas que deve ter suas bases sólidas em cada país, estado,
município, escola e em cada educador.
Não é esta uma meta fácil de se atingir, mas a consciência, credibilidade e
responsabilidade, fortemente sustentadas por uma base segura, proposta por uma
política de estado e em uma cadeia organizacional adequadamente estruturada,
aliada ao compromisso com a construção de uma educação responsável e
democrática, certamente garantirão o sucesso de mais esse desafio, que se espelha
no desafio que se faz presente há décadas e que se mantêm durante os últimos anos:
a luta pela garantia de igualdade e equidade no acesso, permanência e garantia de
qualidade na educação.
O compromisso a ser travado em mais um desafio de grande porte reforça
a filosofia de compreender a escola não como mais um espaço de assistencialismo
às camadas mais desfavorecidas, mas sim da possibilidade de instrumentalização e
de conscientização das populações no intuito de promover uma melhor qualidade e
dignidade de vida. Que essa perspectiva esteja apoiada na crença que se fundamenta
na concepção de flexibilidade, que reflita o preparo dos educadores em estar
constantemente mudando e se aperfeiçoando, de acordo com as transformações do
mundo, passando, desse modo, a rescreverem a história.
Cada educador tem sua trajetória, sua cultura, seu percurso formativo, o
qual se apresenta cercado de valores que ditam seus fazeres. Assim, uma ação ou
manifestação pela construção de uma escola inclusiva se alicerça, justamente, na

4 Professora do Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista “Júlio de

Mesquita Filho” (UNESP), campus Bauru.
21
inter-relação entre os pares e compartilhamento de saberes. E, esta deveria se uma
ação prevista e oportunizada nas políticas públicas educacionais.
No século passado, um dos marcos das canções que buscava marcar a
necessidade de conviver com a diversidade humana, sob a ótica do respeito, resume-
se na letra e melodia de John Lennon, Imagine, cujo apelo deixa bem claro as
aspirações e sonhos pela vida num mundo melhor. Parte da canção diz: “Você sabe
eu sou um sonhador/ mas eu não sou o único/ eu espero que algum dia você se junte
a nós/ e o mundo será apenas um”. Essa mensagem reafirma a necessidade do
comprometimento da humanidade, quando o autor nos convida a nos reunirmos a ele,
na esperança de que a união das pessoas em torno de um objetivo comum venha
possibilitar que a almejada inclusão se faça presente em nossas vidas. Essa
possibilidade de sonhar, planejar e predizer é o que diferencia o ser humano dos
demais animais. Que sejamos capazes de incluir essa perspectiva, que num primeiro
momento possa parecer onírica, nas linhas e entrelinhas de propostas, instruções
normativas e legislação que regulamente e oriente as práticas educacionais.
Partindo do pressuposto de que a busca por um sistema educacional
inclusivo e de qualidade é consenso entre nós, que os estabelecimentos escolares
precisam de tranquilidade, segurança e harmonia, condições nas quais os educadores
passam a ser capazes de desenvolver práticas educativas efetivas, espera-se, a partir
dessa reflexão, que não ofertemos aos outros uma parte de nós mesmos que não
esteja boa, organizada, desenvolvida, mesmo que ainda não acabada. Ninguém pode
doar aquilo que não tem; ninguém pode pregar e trabalhar por um ideal que ainda não
esteja cravado em seus valores. Portanto, imprescindível é que tenhamos programas
formativos centrados nas necessidades de todos e de cada um, de toda a rede e de
cada escola, atendendo suas peculiaridades.
Sempre que temos a oportunidade de conhecer ou conviver com um projeto
inclusivo, ensinamentos se perpetuaram, mas, a todo momento, estes nos levam à
percepção de que sozinho um projeto isolado não consegue atingir sua meta. É
preciso lembrar que o êxito é fruto de trabalho em que educadores, reunidos numa
equipe concisa, companheira e competente, mesmo diante de momentos difíceis, se
mantem fortalecidos frente as barreiras. Uma equipe capaz de conduzir o processo
de construção de espaços inclusivos. Não existe um caminho para a inclusão, a

22
inclusão é o caminho, e ela não se faz com um líder único e solitário; muito pelo
contrário, carece de parceiros que compartilhem de suas ideias e seus ideais.
Mais efetivamente que essas posições de estabelecimento de ambientes
inclusivos, os quais se fazem necessários, é a presença de organismos
governamentais, engajados em promover políticas e ações de formas que atinjam
diretamente educandos em formação. Para tanto, é imprescindível que se atente para
mobilização social, ampliação das ações da sociedade complementares à escola,
construção de uma nova relação polícia-escola, difusão do tema inclusão, diversidade
e respeito nas escolas e produção de conhecimentos e informações.
Raras são as pessoas, atualmente, que ignoram completamente a
necessidade de aproximação e envolvimento em campanhas pela inclusão. Parece
que são coisas pequenas, irrelevantes, mas na verdade são verdadeiramente a base
de nossa conduta, que por sua vez se torna modelo para outras pessoas com as quais
convivemos e que nem se quer fomos capazes de notar ao nosso lado.
O compromisso com essa construção passa pela responsabilidade de se
efetivar um movimento, com o intuito de promover e traçar os caminhos que conduzam
a meta da inclusão, e requer uma mudança de atitudes e do estabelecimento de metas
com base em princípios humanos. Rever conceitos sociais e valores, reavaliar a
conduta na vida social, mapear predisposições, anseios e possibilidades. Contudo, o
principal se constitui em algo que requer muito mais e vai muito mais além. É preciso
firmar uma política que priorize o ser humano em detrimento do poder econômico, que
os recursos provindos de uma economia sólida estejam a serviço do estabelecimento
de uma educação inclusiva em sua mais ampla concepção.
Ainda que estejamos conscientes da necessidade de nossa atuação, que
estejamos organizados socialmente, que toda predisposição e compromisso estejam
alicerçados, isso não é suficiente. A consciência, a ação de convencimento e o
envolvimento grupal, e o estabelecimento de lideranças podem ser considerados a
pedra fundamental e essencial.
Podemos dizer que seja impossível reunir pessoas em torno de um ideal,
lutar por ele, estabelecer metas e divisões de tarefas, se esse grupo não for, acima de
tudo, comprometido e literalmente abraçar um ideal de escola. Todo trabalho imbuído
de um espírito de solidariedade, primeiramente tem que iniciar sua estruturação com
o conhecimento e fortalecimento de seus membros. Sempre haverá dificuldades e

23
barreiras a serem transpostas, divergências de opiniões, de procedimentos e de
métodos de ação. O ser humano se torna a síntese de todas suas experiências de
vida; como temos caminhos de vida distintos, temos, por conseguinte, experiências
de vida também distintas. As relações humanas nos grupos de trabalho devem ser
suficientes para enfrentar situações de conflito, que, muitas vezes, acabam por se
perder os grupos, quando não são bem administradas. Esta é uma tarefa formativa
que também deve estar pautada em forma de uma política com recursos e condições
de exequibilidade.
Partindo dessa ideia principal e retomando nossa preocupação com a
promoção de uma escola inclusiva, nos resta concluir, então, que inúmeras ações
estão a postos e clamam por realizações, a necessidade urge e certamente há grupos
que pretendem engajar-se nessa luta. Que se promovam polos inclusivos, catalisando
forças para as tarefas.
Que o caminho para a inclusão seja desenhado com base em parcerias
inovadoras, as quais devem estabelecer equitativamente e de forma integradora
ações duradouras, capazes de atender aos interesses de todas e de cada um em
diferentes culturas e espaços educacionais.

24
 O QUE ESPERAR DA EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA OS PEQUENOS?

Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues 5

Prezados Governantes,

Um dos pilares da Educação Especial deveria ser a prevenção. Ações

preventivas, em geral, tem custos mais baixos do que ações remediativas, que tendem
a ter, entre suas características, a longa duração. Para que uma ação seja
considerada preventiva, ela tem que ser oferecida à família e à criança desde a
identificação da necessidade de serviços especiais. E quem precisa delas?
São inúmeras as condições que necessitam do aporte da Educação Especial
para desenvolver suas potencialidades adequadamente. Aqui, adequadamente será
considerado, pela amplitude do termo, o desenvolvimento de habilidades necessárias
para o uso pleno de todos os ambientes e contextos humanos disponíveis às pessoas.
Equivaleria a disponibilizar igualdade de oportunidades a todos.
A identificação nem sempre ocorre imediatamente ao nascer. A identificação
pode ser possível quando a pessoa está exposta a situações e contextos em que a
defasagem ou a superdotação aparece ou é percebida. Todavia, em muitos casos, a
simples presença de fatores de risco são indicativos de possíveis atrasos que podem
ser, senão sanados, pelo menos minimizados.
Fatores de risco são aqueles que podem dificultar ou impedir o
desenvolvimento de uma criança. Eles podem ser características da própria criança
ou do ambiente em que elas vivem. Fatores de proteção seriam ações e possibilidades
de atendimento, tendo em vista a minimização dos fatores de risco, que podem ocorrer
a curto, médio e longo prazo. Entre as características das crianças estão a presença
de malformação, síndromes e a prematuridade. Na maioria dos casos, são
identificadas por ocasião do nascimento. A identificação neste período sugere que
atendimentos devem ser oferecidos a partir daí. Em casos em que a condição da

5 Docente do Programa de Pós-graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem da Faculdade de

Ciências da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), campus Bauru.
25
criança pode sugerir um quadro mais grave de atraso do desenvolvimento, ações
devem ser planejadas para intervir rapidamente, de modo a oferecer condições para
que haja o pleno desenvolvimento das capacidades. Neste rol, estão inseridas as
crianças que nascem com síndromes e malformações, para as quais a literatura já
apontou que atrasos de desenvolvimento estão presentes na maioria dos casos.
Todavia, é preciso não perder de vista que cada caso é um caso e que as ações devem
ser planejadas após cuidadosas avaliações individuais. O Boletim¹ Epidemiológico
(2021), em um estudo recente, realizou um levantamento das mal formações mais
frequentes na população, com análises por estado e por região, variando até 44
crianças com mal formação a cada 10.000 nascimentos. Os resultados mostram que
em algumas regiões os percentuais variam em função de condições de risco
ambientais. Tais dados apontam para a necessidade de acompanhamento do
desenvolvimento dessas crianças desde o nascimento, com parcerias efetivas entre
todos os lócus de desenvolvimento: família, escola, instituição, unidades hospitalares
e unidades de saúde.
A prematuridade é um fator de risco para o desenvolvimento infantil e tem sido
relegada a segundo plano. Enquanto as cidades parecem se organizar para atender
minimamente as crianças com malformações e síndromes, contando, em cidades
maiores, com centros específicos para o atendimento de malformações específicas
(por exemplo, em Bauru temos um hospital para reabilitação de malformações
craniofaciais), não há serviços específicos de acompanhamento de recém-nascidos
prematuros. Os atendimentos, quando existem, acontecem nas instituições que
atendem crianças com deficiências, sendo encaminhados quando atrasos são
facilmente detectáveis. Os documentos oficiais se referem a um conjunto de diretrizes,
como, por exemplo, as Diretrizes de estimulação precoce: crianças de zero a 3 anos
com atraso no desenvolvimento neuropsicomotor², publicada em 2016, com
orientações gerais para funcionamento, sem a especificação de idades de início dos
atendimentos e prevendo o acompanhamento somente até três anos de idade. É
preciso um conjunto de normas que organizem especificamente o atendimento de
bebês prematuros, monitorando-os até a idade escolar. Estudos recentes têm
apontado para o baixo desempenho escolar de crianças prematuras (HORTA;
SOARES, 2020; PEREIRA; ARAUJO; BRACCIALLI, 2016; MOREIRA; MAGALHÃES;

26
ALVES, 2014), o que sugere que elas devem ser acompanhadas ao longo do seu
desenvolvimento.
Um projeto desenvolvido na cidade de Bauru, entre 2018 a 2021, atendeu cerca
de 320 bebês nascidos prematuros entre 2018 e 2020 (Ministério da Saúde, Programa
Nacional de Apoio à Atenção da Saúde da Pessoa com Deficiência - PRONAS/PCD,
NUP 25000/079132/2015-80). Os bebês eram oriundos de uma maternidade que
atende, prioritariamente, usuárias do SUS. A partir de uma busca ativa (via telefone e,
se fosse o caso, visitas domiciliares), os bebês e suas famílias eram encaminhados
para o primeiro atendimento aos três meses de vida do bebê. Seu desenvolvimento
era avaliado com as Escalas Bayley de Desenvolvimento Infantil e por um médico
neuropediatra, para identificação das necessidades de atenção específica. Os
resultados eram passados para uma equipe transdisciplinar que realizavam
avaliações mais acuradas e, junto com a família, estabelecia um plano de ação para
os próximos três meses. Dependendo do caso, havia atendimentos específicos em
fisioterapia, fonoaudiologia, terapia ocupacional e psicologia, além de visitas
domiciliares para a execução do plano. Aos seis, nove e doze meses, a avaliação com
as Escalas Bayley era refeita e novos planos de atendimento eram elaborados e
executados pela equipe transdisciplinar.
Desde a chegada do bebê no projeto, também era avaliada a saúde emocional
materna e, para as mães que apresentaram indicadores emocionais clínicos, era
oferecido um programa terapêutico em grupo. Os resultados apontaram para uma alta
frequência de mães de bebês prematuros com indicadores emocionais clínicos
(SCHIAVO et al., 2021) e para a relação destes com o desenvolvimento infantil
(SCHIAVO et al., 2021; SCHIAVO et al., 2020). Observou-se ganhos para o
desenvolvimento infantil como resultado das intervenções com as mães (CUNHA et
al., 2022a; CUNHA et al., 2022b).
Apesar de reconhecer a importância do acompanhamento de bebês
prematuros durante períodos mais longos do desenvolvimento, preferencialmente até
a idade escolar, o presente projeto limitou-se em avaliar e implementar ações durante
o primeiro ano de vida dos bebês prematuros. Os resultados apontaram para o
desenvolvimento de bebês prematuros mais próximos do marco de desenvolvimento
por volta dos 12 meses de idade (SANTOS et al., 2022) e a diminuição de influências
como a idade gestacional e tempo de internação no desenvolvimento dos bebês

27
também aos 12 meses de idade, provavelmente devido às intervenções realizadas
(PEREZIN, 2021). Análises de dados longitudinais e estudos de coorte do
desenvolvimento dos bebês prematuros ainda estão sendo realizados com os dados
gerados deste projeto, em teses de doutorado, a serem defendidas proximamente.
Entretanto, os resultados do presente projeto apontaram para aspectos
importantes no atendimento às crianças com síndromes ou com malformação e
aquelas nascidas prematuras. O primeiro ponto refere-se à identificação precoce e o
consequente encaminhamento para um serviço de atendimento. O encaminhamento
deve ser feito de modo a garantir que a primeira avaliação de desenvolvimento ocorra
até os três meses de idade cronológica do bebê. O segundo ponto refere-se ao uso
de instrumentos que possibilitem ampla avaliação do desenvolvimento do bebê. Aqui
sugere-se as Escalas Bayley de Desenvolvimento (Bayley, 2018), o Inventário Portage
Operacionalizado Adaptado para Bebês (prelo) e o Inventário Portage
Operacionalizado (WILLIAMS; AIELLO, 2018). A escolha de instrumentos de
avaliação do desenvolvimento deve pautar-se naqueles que possibilitem o
planejamento de ações, sem a preocupação em classificar as crianças a partir dos
resultados. O terceiro ponto tem a ver com o planejamento de reavaliações
sistemáticas e periódicas do desenvolvimento dos bebês. No primeiro ano de vida do
bebê, sugere-se avaliações trimestrais e, a partir dos 12 meses, avaliações
semestrais. O principal papel das reavaliações é verificar se as estratégias utilizadas
para resolver as defasagens observadas foram eficientes e se houve ganhos
desenvolvimentais. Novas estratégias devem ser pensadas caso os resultados não
tenham sido satisfatórios. Essa reflexão deve ser feita pela equipe de profissionais em
conjunto com os pais. O quarto ponto tem a ver com a efetiva participação dos pais
desde o início do processo, incluindo-os efetivamente na equipe. As visitas
domiciliares são indispensáveis para garantir a continuidade do processo em casa,
aproveitando todas as oportunidades funcionais de aprendizagem dos
comportamentos que estão sendo alvo do planejamento. O quinto, e não menos
importante ponto, se refere a um trabalho em equipe transdisciplinar. Pouco utilizada
no Brasil, é uma modalidade de atendimento mais econômica e eficiente.
Resumidamente, é previsto uma avaliação em conjunto, abarcando todas as
especialidades. A partir daí é elaborado um plano de ação, incluindo as necessidades
e anseios da família, que participa ativamente da implementação, sob a supervisão

28
de um mediador, membro da equipe. O sexto ponto refere-se a inclusão e parceria
entre todos os possíveis lócus de desenvolvimento da criança e, entre eles, a escola.
À medida que a criança passa a frequentar o ambiente escolar, independente da sua
idade, a escola passa a fazer parte do processo, participando das avaliações,
planejamento e implementando as ações no seu contexto.
Novos paradigmas de atendimento são sempre bem-vindos e devem ser
sistematicamente testados. É preciso, portanto, definir parâmetros claros para o
atendimento realmente precoce aos bebês de risco para o desenvolvimento, incluindo
suas famílias e outros ambientes de frequência da criança, preparando equipes de
profissionais da saúde e educação para juntos promover o desenvolvimento de
nossas crianças.

Atenciosamente,

Prof. Dra. Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues.

29
REFERÊNCIAS

BAYLEY, N. Escalas do desenvolvimento do bebê e da criança pequena. São

Paulo: Editora Pearson Clinical Brasil, 2018.

CUNHA, A. M. T.; FERNANDES, Y.; PINTO, C. F.; SANTOS, J. S.; RODRIGUES,

O.M.P.R. Adesão de mães de bebês prematuros com indicadores clínicos de saúde
emocional à grupos psicoeducativos. Vínculo (São Paulo), v. 19, p. 210-221, 2022a.

CUNHA, A. M. T.; FERNANDES, Y.; PINTO, C. F.; SANTOS, J. S.; RODRIGUES,

O.M.P.R. Desenvolvimento de prematuros: efeito da Saúde Emocional Materna e de
uma Intervenção Psicoeducativa. Revista de Saúde e Desenvolvimento Humano,
v. 10, p. 1-13, 2022b

HORTA, K. C.; SOARES, A. M. O desenvolvimento de crianças nascidas pré-termo ou

prematuras Brazilian Journal of Development, v. 6, n. 8, p. 58467–58475. 2020.
https://doi.org/10.34117/bjdv6n8-308

MINISTÉRIO DA SAÚDE. Diretrizes de estimulação precoce crianças de zero a 3

anos com atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, Secretaria de Atenção à
Saúde, Brasília, 2016.

MOREIRA; R.S.; MAGALHÃES, L.C.; ALVES, C.R.L. Effect of preterm birth on motor
development, behavior, and school performance of school-age children: a systematic
review
Jornal de Pediatria, v. 90, n. 2, p. 119-134, 2014.

PEREIRA, D.M.; ARAUJO, R.C.T.; BRACCIALLI, L.M.P. Prematuridade e outros

fatores de risco adicional ao desenvolvimento perceptomotor e sua influência no
desempenho escolar. Estudos e Pesquisa em Psicologia, Rio de Janeiro, v. 16, n.
2, p. 529-548, 2016.

PEREZIN, G.P. Intervenção precoce e o desenvolvimento cognitivo e social de

bebês prematuros no primeiro ano de vida. 2021. Dissertação (Mestrado em
Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem) - Faculdade de
Ciências/UNESP/Bauru, 2021.

RODRIGUES, O.M.P.R. Inventário Portage Operacionalizado Adaptado para

Bebês (prelo).

SANTOS, L.S.; SORIA, L.C.M.; SANTOS, J.S.; ANTONIUCCI, J.M.; RODRIGUES,

O.M.P.R. Análise dos marcos do desenvolvimento em prematuros utilizando a Escala
Bayley. Fisioterapia Brasil, v. 22, p. 637-648, 2021.

SCHIAVO, R. A.; RODRIGUES, O.M.P.R.; SANTOS, J. S.; CAMPOS, B.C.;

NASCIMENTO, L. M. B.; DORNELAS, L. M. C. S. Saúde emocional materna e
prematuridade: influência sobre o desenvolvimento de bebês aos três meses.
Pensando Famílias, v. 25, p. 98-113, 2021.

30
SCHIAVO, R. A.; RODRIGUES, O.M.P.R.; SANTOS, J. S.; ANTONIUCCI, J. M.;
MORMANNO, C.; PEREIRA, V.A. Fatores materno-infantis associados ao
desenvolvimento de bebês prematuros e a termo. Revista Psicologia e Saúde, v. 12,
p. 141-157, 2020.

WILLIAMS, L.C.A.; AIELLO, A.L.R. Manual do Inventário Portage Operacionalizado

- Avaliação do Desenvolvimento de Crianças de 0-6 Anos. Curitiba: Editora Juruá,
2018.

31
 A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA NA REGIÃO
AMAZÔNICA – DEMANDAS URGENTES

Amélia Maria Araújo Mesquita 6

Pensar a Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva depois de

um período de desmonte da educação pública e do ápice de uma pandemia
(Pandemia da COVID 19) é lançar um olhar extremamente cuidadoso e cauteloso para
que as utopias não fiquem num campo do improvável.
Para tornar ainda mais complexa essa questão, temos que pensar a Educação
Especial na perspectiva inclusiva dentro de um contexto marcado por singularidades
regionais – geográfica, econômica, cultural, entre outras – como a região Amazônica.
Demarcados esses pontos, escrevemos esta carta considerando dois aspectos
que entendemos importantes: 1) a educação inclusiva compreendida como política
pública vinculada ao campo dos direitos humanos; 2) a Educação Especial como
modalidade transversal à educação básica. O primeiro se refere e demarca a inclusão
como um direito, portanto, precisa ser salvaguardado e deve orientar políticas e
práticas que assegurem a educação a todos e todas, indiscriminadamente. Por
inclusão, a UNESCO (2015) define como:

Processo de encarar e responder à diversidade de necessidades de

todos os alunos através de uma maior participação na aprendizagem,
culturas e comunidades e de reduzir a exclusão dentro (e provocada)
pela educação. Implica mudanças e modificações no contexto,
modelos, estruturas e estratégias

O segundo aspecto realça um elemento fundamental, garantir ao Público da

Educação Especial mecanismos de apoio à escolarização, consoante às
especificidades das etapas e modalidades de ensino e às demandas do próprio
público e do contexto em que é ofertada, o que exige um trabalho colaborativo e a
ressignificação espaço-temporal do próprio atendimento educacional especializado.
Diante disso, compreendemos a transversalidade da Educação Especial para além de

6 Professora Adjunto IV do Núcleo de Estudos Transdisciplinares em Educação Básica (NEB) e coordenadora do

Programa de Pós-Graduação em Currículo e Gestão da Escola Básica - PPEB/NEB/ (gestão 2021-2023) - da
Universidade Federal do Pará.
32
um sentido denotativo – “aquilo que cruza e atravessa determinado ponto”. A ideia de
transversalidade precisaria ocupar um lugar análogo ao de integração curricular, que
articula conhecimentos disciplinares a outros saberes. Portanto, precisa ser dinâmica
e contextual. Conforme referenciam os Parâmetros Curriculares, “A perspectiva
transversal aponta uma transformação da prática pedagógica, pois rompe o
confinamento da atuação dos professores às atividades pedagogicamente
formalizadas e amplia a responsabilidade com a formação dos alunos” (BRASIL. 1998,
p. 29).
Diante a essas questões, apresentamos esta carta, cujo objetivo é realçar
alguns apontamentos que são urgentes de serem considerados, de forma a
estabelecer a efetiva função da Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, considerando as singularidades da região amazônica, particularmente
referente aos estados que compõem a região norte do Brasil.
Dito isto, cabe destacar que, para Melo (2015), a Amazônia Brasileira convive
com uma enorme contradição: constitui-se, ao mesmo tempo, como centro das
atenções do mundo e simultaneamente como periferia dos interesses do Brasil. O
autor considera que o modelo de ocupação e de exploração da Amazônia esteve
assentado no que pode ser cunhado de “economia de saque”, e no rastro do saque
perduram:

[...] exclusão social, pobreza, destruição ambiental, urbanização

caótica, atraso tecnológico, economia de enclave, insuficiente
infraestrutura logística, fragmentação entre os setores produtivos,
nível educacional sofrível, baixa capacidade científica instalada,
estruturas estatais ineficientes, desigualdade social. Em outras
palavras: progresso sem desenvolvimento. (MELO, 2015, p. 92).

Atrelado aos problemas históricos vivenciados pela região norte do país,

destacam-se os “nós” da Educação Especial/Inclusiva em pelo menos duas
dimensões: a escassez de recursos e o não reconhecimento das especificidades da
região.
O contingenciamento de recursos para esta modalidade da educação, incidindo
sobre orçamentos já muito reduzidos, em relação aos de anos anteriores, produziu
uma drástica diminuição nas verbas para a manutenção de apoio necessário na
escolarização de alunos om deficiência.

33
 A pesquisa de Fernandes (2015) apresenta a realidade da escolarização da
pessoa com deficiência nas comunidades ribeirinhas da Amazônia Paraense. O
objetivo da tese da autora foi analisar o processo educacional de alunos com
deficiência que frequentam escolas de comunidades ribeirinhas vinculadas à rede
metropolitana de Belém do Pará.
Fernandes (2015) mostra que os dados apresentados pelas escolas e/ou pelos
professores são superiores aos apresentados pela secretaria de educação e até
mesmo pelo INEP; caridade, depreciação e complacência são conceitos que surgem
quando questionados sobre inclusão; as salas de recursos multifuncionais são
insuficientes para as demandas da ilha; existe o financiamento educacional proposto
pela Secretaria de Educação, denominado "fundinho"; o transporte é insuficiente para
a demanda e precário. E, ainda, não há adaptações necessárias para atender alunos
com deficiência no barco, no ônibus ou na van, inclusive no ônibus escolar.
Uma outra pesquisa situada na Amazônia brasileira sobre a Educação Especial
em Escolas do Campo: Um estudo sobre o Sistema Municipal de Ensino de Marabá
(Pará), de Rabelo e Caiado (2014), concluiu que a materialização da política de
educação inclusiva tem se estendido às escolas do campo de forma tímida, sem
atender com a qualidade esperada todos os alunos Público-Alvo da Educação
Especial. Conforme realidade pesquisada pelas autoras, foi observado que:

Diante das condições descritas [...], observa-se que os alunos com

deficiência que frequentam as escolas do campo vivenciam diversas
dificuldades: a existência de apenas duas salas de recursos
multifuncionais no campo, as problemáticas de acesso até as escolas,
para frequentar o ensino comum e contraturno no AEE, figuram como
obstáculos no acesso à educação qualificada a que têm direito.
Portanto, a condição dos alunos público-alvo da educação que moram
e estudam no campo precisa ser incorporada nos debates e lutas do
movimento pela educação do campo, para que sejam asseguradas as
condições para a materialidade do conjunto de direitos assegurados
na legislação da Educação Especial e Educação do Campo. (RABELO
e CAIADO, 2014, p. 70)

Para além da precariedade vivenciada pelas redes municipais e estaduais

urbanas, as localizadas no campo sofrem com problemas ainda maiores: distâncias
entre as escolas e as residências dos alunos; condições de acesso precárias pela falta
de acessibilidade do transporte escolar; inadequação da infraestrutura, considerando
as especificidades da acessibilidade arquitetônica em escolas ribeirinhas, por

34
exemplo. Esses aspectos colaboram para a produção da evasão no âmbito do AEE
ou na oferta do atendimento no horário da matrícula na sala regular – estratégia essa
tida como uma alternativa para a garantia do direito ao serviço.
Isso nos faz refletir sobre as condições de materialização da educação inclusiva
como política assentada no campo dos direitos humanos e no que efetivamente
significa a transversalidade da Educação Especial, quando esta não se articula às
especificidades das diferentes etapas e modalidades da educação e, na mesma
medida, às especificidades que marcam as diferentes demandas da região.

35
REFERÊNCIAS

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: 3º e 4º Ciclos: apresentação dos

temas transversais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, DF: MEC/SEF,
1998.

FERNANDES, Ana Paula Cunha dos Santos. A escolarização da pessoa com

deficiência nas comunidades ribeirinhas da Amazônia Paraense / Ana Paula
Cunha dos Santos Fernandes. -- São Carlos: UFSCar, 2015. 280 f. Tese (Doutorado)
-- Universidade Federal de São Carlos, 2015.

MELLO, Alex Fiúza. Dilemas e desafios do desenvolvimento sustentável da

Amazônia: O caso brasileiro. Revista Crítica de Ciências Sociais [Online], 107 |
2015, publicado a 04 setembro 2015, consultado a 15 junho 2021. URL:
http://journals.openedition.org/rccs/6025; DOI: https://doi.org/10.4000/rccs.6025.

RABELO, Lucélia Cardoso Cavalcante; CAIADO, Katia Regina Moreno. Educação

Especial em Escolas do Campo: Um Estudo sobre o Sistema Municipal de Ensino de
Marabá, Pa. Revista Cocar.v.8, n.15,2014.

UNESCO. Marco da educação 2030: Declaração de Incheon. Incheon, Coréia do

Sul, 2015.

36
 POR UM SISTEMA EDUCACIONAL INCLUSIVO

Adriana Araújo Pereira Borges 7

Inicio essa carta com um breve preâmbulo que justifica minha concepção de
Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, marcada por experiências profissionais
e pessoais, localizadas em um tempo específico. No fim década de 1990, me formei
em psicologia e meus dois primeiros trabalhos foram em uma escola especial e em
escolas regulares de uma rede pública de um munícipio mineiro, como psicóloga
itinerante. Tive a oportunidade de atuar junto aos alunos com deficiência em escolas
com modelos diferentes de educação, em uma época de transformações, momento
em que a Educação Inclusiva começava a ser discutida e implementada como política
pública no país. Depois, trabalhei na Saúde Mental, mais especificamente na urgência
psiquiátrica. Na primeira década dos anos 2000, iniciei minha trajetória como
pesquisadora e professora, formando outros professores para atuarem junto aos
alunos com deficiência.
No ano de minha formatura, em 1998, de acordo com os dados do Inep
(BRASIL, 2006), 293.403 alunos estavam nas escolas especiais e 43.923 nas classes
comuns das escolas regulares. Em 2020, o número de matrículas de alunos com
deficiência chegou a 1,3 milhão, sendo que deste total, 156.077 estavam matriculados
em classes exclusivas, em escolas especiais ou classes especiais, e o restante em
classes comuns (BRASIL, 2022). Portanto, o número de alunos com deficiência nas
escolas regulares tem crescido ano após ano. Mas se os números não mentem, eles
camuflam.
E o que os números escondem? Primeiro, a dificuldade das famílias em
encontrarem uma escola que receba os alunos com deficiência de forma natural.
Embora a situação de deficiência faça parte da vida, as barreiras atitudinais ainda são
muitas. Lorna Wing, estudiosa do autismo, gostava da frase: “A natureza nunca traça
uma linha sem borrá-la” (DONVAN, ZUCKER, p. 317, 2017). Mas, infelizmente, em
alguns estabelecimentos de ensino, perpetua-se a intolerância. Uma de minhas

7 Professora de Políticas Públicas de Educação Especial e Inclusão na Faculdade de Educação da Universidade

Federal de Minas Gerais.
37
alunas na graduação fotografou uma placa, que ficava na recepção de uma escola
particular em Belo Horizonte. Nela, era possível ler: “Este estabelecimento de ensino
não tem condições materiais e pessoais próprias para ministrar Educação Especial
(Art.58, LDB, de acompanhamento e atenção individualizada a aluno que dele
necessitar), por isso, não se responsabiliza pelo bom resultado pedagógico do
discente, cabendo aos pais cuidar do reforço e trabalhos necessários propícios aos
alunos”. Ao colocar o aviso, o dono do estabelecimento pretendia constranger as
famílias para que não matriculassem seus filhos naquele local. Mas, uma escola é
mais que um estabelecimento de ensino. Uma escola que impede o acesso de uma
pessoa com deficiência, pode ser chamada de escola?
É certo que existem experiências bem-sucedidas em termos de inclusão
escolar. Mas, enquanto tivermos somente experiências pontuais, não teremos um
Sistema Educacional Inclusivo. Embora o Brasil conte com um arcabouço jurídico
extenso, com vários dispositivos que buscam garantir os direitos das pessoas com
deficiência, sua efetivação ainda é um desafio. A Lei Brasileira de Inclusão (LBI) ou
Estatuto da Pessoa com Deficiência, afirma no capítulo IV, Do Direito à Educação,
artigo 27:

A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados

sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao
longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento
possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais
e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de
aprendizagem (BRASIL, 2015)

No entanto, ainda temos escolas particulares que continuam utilizando o

subterfúgio da falta de vagas ou constrangendo as famílias com avisos inadequados
e escolas públicas que matriculam os alunos, mas não garantem o que está previsto
na LBI: o acesso ao currículo, garantido através de adaptações razoáveis; a oferta da
educação bilíngue; a adoção de medidas individualizadas que maximizem o
desempenho escolar dos alunos; o incentivo para que os professores planejem os
atendimentos, através de planos de ensino individualizados e outros; a participação
plena dos alunos com deficiência na comunidade escolar; a adoção de medidas de
apoio, sejam elas de tecnologia assistiva, de suportes por mediação e profissionais
de apoio ou de profissionais da saúde; a intersetorialidade, fundamental quando

38
tratamos de pessoas com deficiência; o acesso aos níveis mais elevados de ensino,
até que o sujeito atinja sua máxima potencialidade (BRASIL, 2015).
Um Sistema Educacional Inclusivo implica em uma organização, devidamente
planejada, e uma operacionalização que possa dar organicidade às ações. O trabalho
na Saúde Mental me ajudou a compreender a importância dos equipamentos em uma
rede. O serviço de urgência para a crise; a saúde da família para o acompanhamento
e os centros de convivência para aqueles que não conseguiam estabelecer um laço
com o trabalho formal. Em um Sistema Educacional Inclusivo, as escolas são
fundamentais. Mas o Sistema precisa englobar outros dispositivos. Isso implica
investimento na concepção mais ampla de Educação Inclusiva, que não pode se
limitar à oferta de Atendimento Educacional Especializado (AEE) em salas de recursos
multifuncionais.
A pesquisa realizada através do Observatório Nacional de Educação Especial:
estudo em rede nacional sobre as salas de recursos multifuncionais nas escolas
comuns, objetivou avaliar nacionalmente o programa de implantação de Salas de
Recursos Multifuncionais (SRM), promovido pela Secretaria de Educação Continuada
Alfabetização, Diversidade e Inclusão - SECADI/MEC. Em apresentação dos
resultados da pesquisa na Câmara dos Deputados, em Brasília, Mendes (2016)
apontou que a política limita o AEE à sala de recursos e, dessa forma, a escola não
muda. Centrando o AEE no aluno, e não na escola, prevalece o modelo médico da
deficiência, impedindo uma reestruturação da escola. A pesquisa identificou vários
pontos que necessitam de atenção, desde o processo de avaliação do aluno,
passando pela questão do Planejamento Educacional Especializado (PEI), que não é
obrigatório no país e, portanto, não observa critérios para sua aplicação, até a falta de
articulação entre o atendimento na sala de recursos e na classe comum. A Política
Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008)
foi um marco importante, mas é preciso avaliar seus efeitos e avançar. Um tamanho
único, já nos dizia Claparède (1959), não serve a todos. O AEE não pode se limitar à
sala de recursos e a sala de recursos não pode ser a única alternativa de suporte.
Se nos anos 1990 estávamos assimilando o modelo social da deficiência e
procurando reorganizar as práticas a partir dele, hoje o modelo dos direitos humanos
nos convida a realizar novas reflexões. Araújo (2020) destaca a similaridade entre os
modelos:

39
 para ambos: i. A diferença não é um fator inato e organicamente
determinado; ii. As normas de a normalização relativas ao fenômeno
da deficiência geram a manutenção de estruturas específicas de
poder; iii. As barreiras sociais são determinantes para separar as
pessoas com deficiência das demais, sem deficiência, assumindo que
essas tem direitos, devido às suas capacidades, a determinadas
oportunidades não detidas pelos primeiros indivíduos (ARAÚJO, 2020,
p.105)

No entanto, como afirma a autora, o modelo dos direitos humanos está

intimamente ligado à Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência e se
diferencia do modelo social em seis aspectos. Primeiro, por entender que a pessoa
com deficiência tem o direito ao exercício dos direitos humanos, e não apenas à sua
titularidade. Ou seja, a pessoa com deficiência é um sujeito de direitos humanos,
independentemente de ter, por exemplo, capacidade mental ou habilidades
específicas. Diferencia-se ainda, ao exigir mais do que a não discriminação, mas a
garantia de políticas de efetivação de direitos econômicos, sociais e culturais, ou seja,
não basta garantir os direitos civis e políticos, muitas pessoas com deficiência
necessitam de políticas assistencialistas. Um terceiro aspecto que diferencia o modelo
dos direitos humanos do modelo social da deficiência é o fato de que o último costuma
negligenciar a dor e o sofrimento, a deterioração da qualidade de vida e a morte
precoce. Ao considerar a deficiência como um construto de matriz inteiramente social,
a experiência pessoal de cada um com sua deficiência fica apagada. A retirada das
barreiras possibilita a qualidade de vida de grande parte das pessoas com deficiência,
mas existem deficiências incapacitantes. As experiências subjetivas em relação à
deficiência precisam ser consideradas. Um quarto fator diz respeito à identidade. Ao
focar nas barreiras, o modelo social ignorou a questão da deficiência enquanto
identidade, como gênero, raça, orientação sexual, idade e religião. Ao criar uma
identidade, os membros podem criar imagens positivas de si e de exercerem o direito
de serem o que são. O quinto aspecto se relaciona com a prevenção das deficiências.
Enquanto o modelo social da deficiência relacionou as políticas de prevenção com
aspectos negativos associados à deficiência, o modelo dos direitos humanos defende
que é possível tratar do tema da prevenção, sem entendê-la como eugenia. Por fim,
um último aspecto:

40
 As conexões entre deficiência e pobreza têm sido fixadas dentro do
contexto do modelo social desde seus primeiros teóricos, prestando-
se à fundamentação de que as barreiras são as responsáveis pela
existência da deficiência. Sabe-se que, se por um lado a deficiência
pode aumentar o risco de pobreza, por outro a pobreza pode aumentar
o risco de deficiência (ARAÚJO, 2020, p.1)

Que o novo governo que inicia neste ano de 2023 não perca de vista a
Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência e faça valer a Lei Brasileira de
Inclusão, que prevê o estabelecimento de um Sistema Educacional Inclusivo. A
própria Lei aponta o caminho: é preciso investimento em pesquisas para o
desenvolvimento de novos métodos e técnicas pedagógicas. Cito Gardou:

O desafio é enorme. A transformação das mentes e das práticas levará

tempo, mas a necessidade está aí: tornar a terra mais fértil para,
assim, permitir seu fazer. Pior que a indignação é a resignação. Pior
que os bramidos são o hábito e a indiferença. Nunca se deve
desconsiderar o sofrimento dos outros (GARDOU, 2018, p.87).

Um Sistema Educacional Inclusivo precisa cuidar de quem cuida. As famílias,

principalmente as mais vulneráveis, necessitam de amparo do Sistema. Os
professores precisam ter uma base sólida em sua formação, que permita trabalhar em
uma sala de aula diversa. É preciso investir em equipamentos que formem um Sistema
integrado, considerando as necessidades específicas e as diferentes etapas da vida
das pessoas com deficiência. Não podemos mais permitir que o termo “aluno de
inclusão” seja utilizado. Se existe um aluno de inclusão, é porque existe outro, “de
exclusão”. Como disse Gardou, o desafio é enorme. Enorme, mas possível.

41
REFERÊNCIAS

ARAÚJO, L.A. Do social ao de direitos humanos: modelos de deficiência em disputa.

In: Ana Paula Barbosa-Fohrmann; Inmaculada Vivas-Tesón. (Org.). Cruzando
fronteiras: perspectivas transnacionais e interdisciplinares dos estudos de
deficiência. 1ed. Porto Alegre: Editora Fi, 2020, v. 1, p. 96-.

BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira. INEP. Censo Escolar, 2006. Disponível em:
http://www.inep.gov.br/basica/censo/default.asp. Acesso em: 20 de jan. 2023.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional

de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/
SEESP, 2008.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 13.146 de 6 de julho de 2015. Institui a Lei

Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com
deficiência). Diário Oficial da União. Brasília: MEC, 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira - INEP. Diretoria de Estatísticas Educacionais. Censo
Escolar 2021: divulgação dos resultados. Apresentação da Coletiva de Imprensa de
31 de janeiro de 2022. Brasília: INEP, 2022. Disponível em:
https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-e-
indicadores/censo-escolar/resultados. Acesso em: 20 de janeiro de 2023.

CLAPARÈDE, E. A escola sob medida. Rio de Janeiro: Editora Fundo de Cultura,

1959.

DONVAN, J.; ZUCKER, C. Outra sintonia: a história do autismo. Tradução de Luiz

A. de Araújo. 1. ed. São Paulo: Companhia das letras, 2017.

GARDOU, C. A Sociedade Inclusiva – Falemos dela! Não há vida minúscula.

Tradução de Cleonice Paes Mourão, Márcia Bandeira. 1.ed. Belo Horizonte: Fino
Traço: Editora UFMG, 2018

MENDES, E. G. Apresentação da Sra. Eniceia Gonçalves Mendes sobre o

Observatório Nacional em Audiência Pública na Câmara dos Deputados.
Disponível em: https://www2.camara.leg.br/atividade-
legislativa/comissoes/comissoes-permanentes/cpd/arquivos/apresentacao-sra-
eniceia-goncalves-mendes/view. Acesso em: 02 de Fev.2023.

42
 ENSINAR PARA TODOS APRENDER

Eladio Sebastián-Heredero 8

Há quase três décadas, desde a promulgação da Declaração de Salamanca,

que teve como ponto central a não discriminação e a inclusão de todos os estudantes
no ensino regular, ainda estamos discutindo como efetivar, na prática, seus preceitos.
Apesar dos desafios da inclusão, já avançamos bastante, porém muita coisa ainda
falta por fazer.

Para iniciar esta carta de ideias para uma política educacional inclusiva,
independente dos governos, gostaríamos de fazer um destaque especial sobre os
professores e suas ricas e variadas práticas docentes inclusivas, pois temos
observado em suas falas: “isso eu já faço” ou “fiz”, porém se manifestam como ações
isoladas. Vemos, também, as inúmeras publicações de experiências sobre inclusão
educacional nas suas múltiplas facetas, feitas por docentes, e ficam registradas
inúmeras experiências de escolas, num desempenho muito eficiente para o
atendimento inclusivo, exemplos estaduais, nacionais e internacionais. Isso nos leva
a solicitar o reconhecimento ao professorado pelo empenho e dedicação pelos
poderes públicos, que ficam responsáveis por fazer com um traslado, inequívoco, para
a sociedade em geral.

Nesse sentido, cabe lembrar que quando falamos em inclusão educacional, não
estamos falando apenas do atendimento as pessoas com deficiência, restrito a
Educação Especial, essa é apenas uma das múltiplas partes que compõem o público
sujeito a inclusão. A cada dia a diversidade é mais ampla e todos devem ser
contemplados na escola como sujeitos singulares, susceptíveis de aprender e com
suas diferentes capacidades, assim, não é uma questão de forma, é uma questão de
fundo, de colocar a inclusão para todos em prática. Aliás, os estudantes com
deficiência, pessoas das que se ocupa a Educação Especial, costumam ser as
pessoas que já foram diagnosticadas, que tem um laudo, e sobre as quais já existe

8 Professor visitante colaborador no PPGEDU/FAED da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul.

43
muita literatura sobre características de como ensinar e como eles aprendem; porém,
sobre outras diversidades, presentes no cotidiano escolar, temos um profundo
desconhecimento e nem sabemos como são ou porque não aprendem. A escola pode
gerar mais dificuldades para aprender que as próprias características dos estudantes.
O objetivo da escola deveria ser eliminar as barreiras da aprendizagem, para reduzir
as dificuldades de aprendizagem que os estudantes apresentam, a partir do
entendimento de que não existem modelos nem receitas, e sim obra de arte, a arte de
ensinar.

Um problema que deveria ser abordado, em prol da efetiva inclusão, é potenciar

a autonomia das escolas. As escolas se encontram mais engessadas, a cada dia,
pelos rigorosos sistemas de controle estabelecidos pelas secretarias de educação,
com as avaliações sistemáticas. Não existem duas escolas iguais, nem uma média
com a que comparar duas populações tão dispares como as de duas escolas, em dois
contextos diferentes. Se deveria, apenas, analisar o avanço e progresso de cada
escola, comparada com si mesma, ano após ano.

E, de outro lado, esse engessamento vem de um descrédito pessoal nas

possibilidades que têm as mudanças radicais ou implantação de projetos inovadores,
seja pelas próprias instituições ou os próprios docentes. Apesar das mudanças dos
professores na segunda década do século XXI, depois de uma pandemia, onde muitos
foram capazes de se reinventar para dar conta do que estava na sua frente, evitar
práticas fundamentadas no medo é ter uma visão limitada.

Com uma maior autonomia das escolas, acreditamos que poderiam atingir
metas muito maiores na educação de forma geral e na inclusão de todos, em
particular, com melhoras nas aprendizagens e formação das pessoas. Vale tomar
como exemplo algumas escolas públicas brasileiras, que estão nessa empreitada faz
tempo e formam parte das experiências inovadoras mais relevantes do Brasil, que
podem ser encontradas na literatura e na própria internet.

Hoje, mais do que nunca, deveríamos estar investindo em formação para a

gestão das escolas, desde uma perspectiva onde toda a comunidade educativa esteja
presente, bem como essas palavras maravilhosas que formam parte do discurso para
a inclusão, que está escrito na maioria dos Projetos Políticos Pedagógicos das
escolas, para que estas possam se tornar realidade. Essa gestão, que inclui

44
fundamentalmente a criação de uma liderança forte para se tornar “coaching” de uma
equipe de trabalho inclusivo, que se propõe objetivos comuns embasados na
realidade onde estão imersos, com o intuito de melhorar a aprendizagem de todos os
estudantes desde o ponto que cada um deles se encontra, não é funcional. É a escola
que deve se adaptar aos alunos e não ao contrário, ainda mais pensando que os
problemas e as dificuldades devem ser resolvidos onde se encontram, desde a
reponsabilidade individual de cada um, com a colaboração de toda a equipe na sua
solução: meu problema de hoje pode ser teu problema amanhã. Entre todos, é mais
fácil minimizar os problemas de hoje, o que torna um amanhã muito mais fácil e,
obviamente, precisa de uma liderança empenhada em que isso aconteça e seja capaz
de mobilizar a equipe nessa direção de colaboração e cooperação.

Para tanto, desde a autonomia das instituições educativas e com uma liderança
forte, se torna importante que os processos auto avaliativos sejam implantados nas
escolas, com o intuito de estas estabelecerem suas propostas de melhora, a partir dos
resultados observados pela própria equipe docente. Cabe destacar que, no caso
concreto da inclusão escolar, existem alguns modelos muito renomados como o
“Index for Inclusion” de Booth e Ainscow, traduzido ao português, que permite, por
meio da aplicação dos seus instrumentos, conhecer, de imediato, algumas formas de
avançar com as proposições de uma escola inclusiva.

Porém, de forma mais ampla, também existem outras propostas de auto

avaliação de instituições educativas, que permitem obter informações de como estão
os sistemas organizacionais, a gestão de recursos, a análise de planejamentos, os
processos de ensino e aprendizagem, etc. para, a partir da análise de resultados,
propor objetivos para mudar e melhorar a instituição como um todo entre seus
membros.

Isso nos leva, inexoravelmente, a falar sobre a formação dos professores.

Neste caso, fazemos uma aposta inequívoca pelo formato de formação continuada
em serviço, pois é uma das formas de garantir mudanças nas escolas, a partir dos
processos internos de involução e melhora. Este tipo de formação é muito mais efetiva
quando se põe em prática, pois se parte das necessidades reais da própria instituição,
dos seus professores e dos seus alunos, embasado nas problemáticas surgidas no
dia a dia, no decorrer das práticas desenvolvidas e dos objetivos a serem atingidos.
Cabe destacar que a formação em serviço nem sempre precisa de recursos externos
45
à escola para ser desenvolvida, pois valoriza o que já vem sendo feito e a criação de
uma cultura escolar, onde se transmite processos e metodologias criando uma
continuidade no projeto da escola, ao tempo que, se aproveitam os ricos recursos
humanos, com sua experiência e suas especializações, em benefício de todos.

Na sequência, cabe-nos uma reflexão sobre os recursos, porém não entrando

em discussões sobre quantidade, lembrando que nas escolas nunca houve mais
recursos do que agora, porém ainda faltam muitos. Esta reflexão que trazemos está
focada na organização dos mesmos, pois embora as instituições escolares sempre
andaram de mão dada com o “management” empresarial, nunca chegaram à parte
dos recursos humanos e materiais. Então, para completar a caminhada em direção à
inclusão efetiva de todos nas escolas, deveríamos pensar em como organizar melhor,
primeiramente, os recursos humanos, professorado e pessoal de serviços, colocando
os mais competentes e capazes nos lugares com maiores dificuldades, promovendo
uma cultura participativa e colaborativa, onde todos fazem parte dos resultados e cada
um tem sua responsabilidade no produto final, pois frequentemente escutamos os
professores dizendo: “esse aluno não é da minha turma”, e no caso dos estudantes
com maiores dificuldades, incluídas as pessoas da Educação Especial, “eu não sei
fazer ou a aprendizagem dele é de responsabilidade do professor do atendimento
educacional especializado”.

No tocante aos recursos, pensado em inclusão, e desde uma perspectiva de

rentabilização dos mesmos, seria importante, além de saber o que já se têm, também
como fazer para que cheguem a ser utilizados por todos. Temos bibliotecas escolares
interessantes, porém compatíveis como bibliotecas de aula, mais próximas dos
usuários e consequentemente mais utilizadas. Muitas escolas têm recursos diversos
(jogos, mapas, material manipulativo, cartazes, representações, etc.), que ficam
armazenados em salas em segurança, algo lógico, mas que dificulta a utilização pela
burocracia e pelo tempo. Existem outras formas de preservar essa segurança e
garantir seu uso continuado como são as salas temáticas ou mesmo a distribuição
entre as diferentes dependências escolares.

Pensemos que alternativas inclusivas como Planejamento Educacional

Individualizado ou Desenho Universal para Aprendizagem (DUA) precisam
frequentemente da utilização de recursos físicos para sua implementação. Têm, nas
instituições educativas, laboratório de informática, mas compatível com a distribuição
46
dos equipamentos nas diferentes salas, o que permite uma utilização continuada dos
mesmos e imediata as necessidades. Ainda, cabe pensar sobre a própria organização
dos espaços da escola, pois uma perspectiva inclusiva, a alternância de
agrupamentos de alunos, a utilização de diferentes ambientes de aprendizagem ou
atendimento a necessidades específicas, deve ser contemplado.

Entrando no foco do assunto, a inclusão real e efetiva de todos os estudantes

é o motivo do título desta carta, dirigida aos responsáveis pela educação do nosso
país: ensinar para todos aprender. É, nesse sentido, que fazemos um chamamento
para pensar em respostas educativas que atendam a todos os estudantes ao mesmo
tempo. Assim, é necessário parar com as aulas homogêneas, com uma média dentro
da turma, que todos aprendem igual, que a memória deve ser a forma de
representação das aprendizagens, dentre outras coisas. As diferentes ciências da
educação, a psicologia e a neurociência vêm demonstrando a cada dia que não existe
uma forma única de aprender, pois cada sujeito é ímpar, que o ambiente influencia a
forma de aprender e o momento de aprender, que todas as pessoas aprendem, porém
de formas diferentes, ... então, facilitemos com a nossa forma de ensinar, que todos
podem aprender, e para tanto, ações individuais, que costumam ser
descontextualizadas, não são a solução.

Pedimos uma reflexão sobre uma forma de organização curricular diferenciada,

onde todos cabem, e como possível solução estamos falando do DUA. A concepção
do DUA tem o intuito de melhorar o ensino e aprendizagem, para tanto, problematiza
a organização da atividade de ensino possibilitando a inclusão de todos os alunos nas
salas de aula regulares. A partir dessa preocupação, o DUA passa a se constituir em
um conjunto de princípios que resultam em estratégias que propõem o
desenvolvimento de um currículo flexível, objetivando remover barreiras ao ensino e
à aprendizagem, como falam seus criadores, do CAST.

O DUA, nas suas pautas, apresenta três princípios norteadores: múltiplas

formas de apresentação de conteúdos e tarefas, múltiplas formas de ação e
expressão das aprendizagens e múltiplas formas de engajamento e motivação para
os alunos. Para favorecer a aprendizagem e as práticas, se serve do uso de recursos
diversos, incluindo os digitais, que permitam o acesso ao conteúdo disposto em um
currículo e também para sua expressão, o que redunda na motivação.

47
 Consequentemente, o DUA virá contribuir para que disponibilizemos os
conteúdos de diferentes formas, para que cada aluno possa acessá-los à sua maneira,
respeitando assim sua forma de aprender, assim, todos os alunos, indistintamente,
apreenderão os conceitos trabalhados, porque terão suas especificidades
educacionais respeitadas.

De outro lado, e tomando o descrito nas pautas do DUA, para que o aluno possa
expressar suas aprendizagens, algumas soluções poderiam ser elencadas como:
fornecer opções para comunicar o que aprendeu, começando pelos tempos; variar
métodos de respostas e de pesquisa; otimizar o acesso a ferramentas e tecnologias
(assistivas no caso) para expressão e comunicação; usar vários modos para facilitar
a expressão; usar várias ferramentas e recursos para construção e composição da
aprendizagem; construir auto regulação e auto avaliação, para sua prática e
desempenho.

Só aplicando esses dois princípios, os estudantes já podem se sentir muito

mais motivados para aprender, porém, outras estratégias são colocadas, como:
otimizar a escolha individual e a autonomia, ou facilitar a relevância e a autenticidade
das aprendizagens, com foco na praticidade e uso no cotidiano, o que sem dúvida,
aumenta o engajamento de todos.

Assim, percebemos que a organização da atividade de ensino, subsidiada

pelos princípios e diretrizes orientadores do DUA, planifica as atividades, objetivos,
recursos e estratégias pedagógicas, as intenções e práticas condizentes com o
movimento da Educação Inclusiva; ou seja, visa a assegurar o direito de todos à
educação, por meio de um ensino organizado que satisfaça às necessidades de
aprendizagem de todos os alunos. Ensinar para todos aprender.

48
 CARTA AO ESPERANÇAR: POR UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ESPECÍFICA
NAS ESCOLAS DO CAMPO, DAS ÁGUAS E DAS FLORESTAS

Washington Cesar Shoiti Nozu

Querido Verbo Esperançar,

A despeito das tipologias oficiais do gênero textual carta, opto, neste contato,
por um tom pessoal, pois tu, verbo impulsionador da vida e dos sentidos, sempre se
mantém próximo, alimentando nossos ideais e ações, enquanto educadores e
educadoras atuantes na defesa de uma educação como processo de formação e de
emancipação humana, ainda que em tempos de mercantilização da educação, de
vociferação de ódio e de negacionismo científico.
Tu, Esperançar, cuja semântica produziu potência entre nós, a partir dos
ensinamentos germinais de Paulo Freire, ao diferenciar-se de um esperar inerte,
mobiliza-nos a (re)agir, (re)unir e (re)existir coletivamente diante de projetos
deliberados de escamoteamento do direito à educação pública, gratuita, laica,
democrática e de qualidade, socialmente referendada.
És tu, ó Esperançar, verbo freireano que denota nossa existência histórica e,
portanto, passível de transformação, o destinatário de meus pensamentos e desejos
(uns ousados, outros hereges!) sobre a Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, em face do novo governo brasileiro, iniciado em 01 de janeiro de
2023.
Neste movimento de exercitar esperançamentos utópicos, gostaria,
precisamente, de sinalizar denúncias e anúncios acerca da escolarização de
estudantes com deficiência, transtorno do espectro do autismo e altas
habilidades/superdotação que vivem nos campos, nas águas e nas florestas 9. Ó verbo
da Esperança, este exercício utópico de denunciar-anunciar, ou seja, de transformar
o mundo, também nos foi legado pelo Patrono da Educação Brasileira: “não há utopia

9 Neste texto, são considerados povos do campo, das águas e das florestas: agricultores familiares, assentados,
acampados, trabalhadores rurais assalariados, caiçaras, extrativistas, seringueiros, quilombolas, indígenas,
ribeirinhos, pantaneiros, pescadores artesanais, isqueiros, caatingueiros, faxinalenses, andirobeiros, castanheiros,
povos do cerrado, ciganos, dentre outros povos e comunidades tradicionais.
49
verdadeira fora da tensão entre a denúncia de um presente tornando-se cada vez mais
intolerável e o anúncio de um futuro a ser criado, construído, política, estética e
eticamente, por nós, mulheres e homens” 10.
Os caminhares utópicos da educação como um direito universal partem das
lutas travadas pelo seu reconhecimento como condição sine qua non para a
constituição do gênero humano. Na contemporaneidade, esta anunciação dissemina-
se internacionalmente com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948,
e, sobretudo, a partir da década de 1990, quando uma série de conferências e
documentos passa a veicular o discurso de “educação para todas/todos” – inclusive
de crianças e de adolescentes com deficiência, transtorno do espectro do autismo,
altas habilidades/superdotação, pertencentes a diferentes grupos étnicos, culturais e
linguísticos, bem como de grupos marginalizados. Nesses movimentos globais, vão
sendo desenhados, na conjugação dos princípios da igualdade e da diferença, um
duplo desafio para o direito humano à educação: a universalização e a focalização de
demandas específicas.
No Brasil, atualmente, a universalização da educação escolar é prevista para
crianças e adolescentes dos quatro aos 17 anos, de forma obrigatória, englobando a
educação infantil (pré-escola), ensino fundamental e ensino médio. A focalização das
demandas educacionais específicas das pessoas com deficiência, transtorno do
espectro do autismo e altas habilidades/superdotação é alocada, na estrutura das
políticas educacionais brasileiras, no âmbito da Educação Especial; ao passo que o
atendimento às particularidades do processo educativos dos povos do campo, das
águas e das florestas está vinculado à educação do campo, educação escolar
indígena e educação escolar quilombola.
Embora tenhamos registros, desde a década de 1940, do trabalho pedagógico
de Helena Antipoff com pessoas com deficiência e altas habilidades/superdotação no
meio rural, na Fazenda do Rosário, em Minas Gerais, as interfaces das modalidades
Educação Especial e educação do campo, indígena e quilombola passam a ser
dimensionadas, a partir dos anos 2000, enquanto fenômeno complexo para as
políticas públicas educacionais, na imbricação de demandas afirmativas, identitárias
e inclusivas.

10 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. 30. ed. Rio de
Janeiro: Paz & Terra, 2021. p. 126.
50
 Paulatinamente 11, as materialidades político-textuais educacionais brasileiras
vão trazendo pistas, de forma justaposta e lacunar, sobre pontos de contato (e de
dispersão!) das interfaces da Educação Especial e da educação do campo, indígena
e quilombola. O alinhavo entre essas modalidades tem como fio condutor o princípio
da educação inclusiva, que denuncia a exclusão escolar – baseada em condições
orgânicas, étnico-raciais, socioculturais e de origem – e anuncia, de forma tautológica,
a existência de pessoas com deficiência, transtorno do espectro do autismo e altas
habilidades/superdotação que vivem nos campos, nas águas e nas florestas e seu
direito ao acesso, à participação e à aprendizagem nas classes comuns nas escolas
da rede regular de ensino.
Nas dobradiças entre as modalidades de ensino aludidas (com seus sujeitos,
tempos e espaços educativos interseccionais, fluidos e em trânsito), uma
complexidade (dentre tantas!) é evidenciada pela Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2008: “a interface da educação
especial na educação indígena, do campo e quilombola deve assegurar que os
recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam presentes nos
projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças socioculturais desses
grupos”.
Diante das agruras, ó verbo encorajador de desafios, tu tens propulsionado
sujeitos 12 e coletivos 13 para semear a construção das interfaces da Educação Especial

11 Em 2002, com as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo; em 2008, com a
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e com as Diretrizes
Complementares, Normas e Princípios para o Desenvolvimento de Políticas Públicas de Atendimento da Educação
Básica do Campo; em 2012, com Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação
Básica e com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica; em
2014, com o Plano Nacional de Educação (2014-2024).
12 Destaco, parcial e afetivamente, a atuação fundante das companheiras Denise Meyrelles de Jesus, Ivanilde
Apoluceno de Oliveira, Katia Regina Moreno Caiado, Marilda Moraes Garcia Bruno e Silvia Márcia Ferreira
Meletti, cujos frutos continuam sendo produzidos, dentre outras/outros, pelas mãos das companheiras Ana Paula
Cunha dos Santos Fernandes, Juliana Vechetti Mantovani Cavalante, Luciana Lopes Coelho, Maria Edith Romano
Siems, Michele Aparecida de Sá, Taísa Grasiela Gomes Liduenha Gonçalves e dos companheiros Alexandro Braga
Vieira, Allan Rocha Damasceno, Christiano Felix dos Anjos, Eduardo Adão Ribeiro e João Henrique da Silva.
13 Destaco: a Rede de Pesquisa Educação Especial do Campo, criada em 2020, sob coordenação da companheira
Ana Paula Cunha dos Santos Fernandes, que agrega pesquisadoras e pesquisadores de diferentes universidades
brasileiras; o Grupo de Trabalho Pessoas com Deficiência em Escolas Públicas do Campo – Frente das Escolas do
Campo, do Fórum Nacional de Educação do Campo, criado em 2021 e mediado pela companheira Patrícia Paula
Schelp, envolvendo pessoas com deficiência, militantes de movimentos sociais, professoras e professores da
educação básica e pesquisadoras e pesquisadores de universidades brasileiras. Menciono também o papel seminal
de importantes eventos para a construção das interfaces: as Jornadas de Educação Especial do Campo; o Congresso
Brasileiro de Educação Especial; o Seminário Internacional e Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas sobre
Educação do Campo; o Workshop para Atuação em Contextos Educacionais Inclusivos do Mato Grosso do Sul:
51
com a educação do campo, educação escolar indígena e educação escolar
quilombola, cujas configurações são plurais, múltiplas, diversas, contingentes e
insurgentes. São sujeitos e coletivos presentificados nas escolas, nas famílias, nos
movimentos sociais e nas universidades que buscam compreender, interpretar,
produzir, analisar e propor possibilidades de escolarização de estudantes da
educação especial que vivem nos campos, nas águas e nas florestas, tendo em vista
os diferentes contextos, realidades, histórias, culturas e condições concretas.
Nessas andanças, sob os auspícios da política de inclusão, temos
acompanhado, desde 2008, o crescimento de matrículas de estudantes da educação
especial oriundos do campo, das águas e das florestas tanto em escolas urbanas
como em escolas no meio rural. Se, por um lado, os dados de matrículas do Censo
Escolar indicam avanços importantes da política de inclusão escolar; por outro lado,
quando cotejados com variáveis de idade, de deficiência e local de domicílio do Censo
Demográfico, revelam-se indícios preocupantes: muitas crianças e adolescentes com
deficiência, que vivem no meio rural, em idade escolar obrigatória, não estão
matriculadas nas escolas. Nesse sentido, ó Esperançar, a tratativa da universalização
do acesso à escola de crianças e adolescentes com deficiência que vivem nos
campos, nas águas e nas florestas deve ser assumida como compromisso do novo
governo federal.
Outro ponto alarmante no que tange ao acesso: dados do Censo Escolar,
movimentos sociais e pesquisadoras/pesquisadores têm denunciado o fechamento
progressivo de escolas do campo, das águas e das florestas, aviltando o direito de
crianças e adolescentes de estudarem próximo de onde vivem, bem como a
continuidade dos estudos nos níveis mais elevados de ensino. Trata-se de um
atentado contra a primavera da vida: escolas fechadas impedem o florescimento e a
conjugação do verbo da Esperança! Urge, portanto, verificar, de forma sistemática, o
cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional quanto à análise
diagnóstica do impacto e à manifestação da comunidade na decisão pelo fechamento
de escolas do campo, das águas e das florestas.
Em nossos deslocamentos andarilhos (um ir e vir sempre desassossegado!),
também temos percorrido as condições de permanência dos estudantes da educação

interfaces entre a Educação Especial e a Educação do Campo/Educação Indígena; I Fórum de Educação Especial
no Campo; e o Seminário Nacional da Rede Educação Especial do Campo.
52
especial no contexto das escolas do campo, das águas e das florestas. Dentre
variados (e variáveis!) elementos de análise, temos denunciado a ausência, a
insuficiência e a inadequação de oferta de atendimento educacional especializado nas
escolas localizadas no meio rural. Nestas escolas, acumulam-se narrativas sobre a
necessidade de professores/profissionais de apoio, intérpretes de línguas de sinais (e
os indígenas surdos, cuja língua materna não é a língua portuguesa?), guias-
intérpretes, professores itinerantes. Até mesmo o modelo hegemônico de atendimento
educacional especializado em salas de recursos multifuncionais (sugerido como
serviço prioritário pela documentação da Educação Especial posterior à Política de
2008) é precário na cobertura das escolas localizadas no ambiente rural (com notória
disparidade quando comparadas às escolas urbanas!).
Sobre as salas de recursos multifuncionais, em que pese sua contribuição
como suporte à inclusão escolar, a previsão de que seu funcionamento seja no
contraturno da escolarização tem evidenciado fragilidades de aderência às realidades
das escolas do campo, das águas e das florestas. Os desacoplamentos resultam: da
possibilidade de formas diferenciadas de organização das escolas no meio rural (com
calendários elaborados a partir de ciclos de produção ou das condições
climáticas/naturais, com a Pedagogia da Alternância [qual o contraturno do tempo-
escola e do tempo-comunidade?]) ou até mesmo de escolas em tempo integral; das
adversidades oriundas das linhas de transporte escolar rural para consecução do
atendimento no turno inverso da escolarização.
Este descompasso tem ocasionado, no cotidiano das escolas do meio rural, a
retirada dos estudantes da Educação Especial da sala de aula comum, no horário de
trabalho dos componentes curriculares, para receberam o atendimento nas salas de
recursos multifuncionais (quando elas existem!), apesar de exortações contrárias da
política textual em vigência. A prática reportada (recorrente, inclusive, em inúmeras
escolas urbanas!), em vez de provocar uma crítica descontextualizada, verticalizada
e formalista, que ancora a primazia dogmática do texto político, nos traz relevantes
elementos para problematizar a necessidade de um atendimento educacional
especializado que, de fato, seja construído a partir das realidades das escolas do
campo, das águas e das florestas. Quiçá, uma discussão anti-colonial, anti-racista,
anti-capacitista e contra-hegemônica prenhe da emergência de uma Educação
Especial Camponesa, Indígena e Quilombola.

53
 Nessa missiva denúncia-anúncio, ó verbo do “inédito viável” freireano,
esperançamos que o novo governo brasileiro, que ora se constitui com indicativos
democráticos de atenção às diversidades, estabeleça uma relação dialógica com as
escolas, as famílias, os movimentos sociais e as universidades, de modo a construir
possibilidades de uma educação inclusiva e específica nas escolas do campo, das
águas e das florestas.
À guisa de sonhos possíveis, entendo, caro interlocutor gramatical e político-
social, que as adjetivações inclusiva e específica conferem à educação o devir de
oportunizar, simultaneamente, escolarização para todas/todos e para cada uma/um,
ou seja, universalizar o acesso, a participação e a aprendizagem do conhecimento
escolar, atender as necessidades educacionais individuais e considerar as diferenças
socioculturais das/dos estudantes com deficiência, transtorno do espectro do autismo
e altas habilidades/superdotação que produzem sua existência nos campos, nas
águas e nas florestas.
Por fim, ó verbo da Esperança, na construção dessa educação que ainda não
é, mas que pode vir a ser, continuo a caminhar em trajetórias de aprender-ensinar e
de ensinar-aprender, afetando e sendo afetado nos atravessamentos de co-labor-
ação: um movimento de laborar em companhia, em conjunto. Nesses
esperançamentos, ao lado das companheiras e dos companheiros, incitado por Paulo
Freire: “estarei preparando sua chegada como o jardineiro prepara o jardim para a
rosa que se abrirá na primavera” 14.
Esperançosamente,

Washington Cesar Shoiti Nozu

Dourados/MS, 31 de janeiro de 2023.

14 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Editora UNESP,
2000. p. 5
54
EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR: UMA RELAÇÃO QUE REQUER
INVESTIMENTO FINANCEIRO

Rosângela Gavioli Prieto 15

Marileide Gonçalves França 16

A Rede de Pesquisadores sobre Financiamento da Educação Especial – Rede

Fineesp, criada em 2019, tem como objetivo desenvolver estudos nacionais, regionais
e locais sobre financiamento público da modalidade de ensino Educação Especial e
relacionados à constituição de parcerias público-privadas. Integram a rede
professoras(es) e estudantes vinculadas(os) a Programas de Pós-graduação em
Educação das seguintes instituições de educação superior: Universidade de São
Paulo (USP); Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC); Universidade Federal
do Espírito Santo (UFES), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e
Universidade do Estado do Pará (UEPA).
Nesta carta, endereçada ao Governo Federal em início de gestão (2023-2026),
expressa a pauta que defendemos para o futuro da consolidação do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (Fundeb), estabelecido pela Emenda Constitucional nº
108/2020 (BRASIL, 2020), no que tange à educação especial.
A escolarização de estudantes elegíveis para atendimento pela Educação
Especial, bem como o seu acesso ao conhecimento produzido historicamente, é dever
do Estado. Tal direito está sustentado pelo princípio de que o saber é mais do que
uma importante herança social, pois como sujeitos histórico-culturais, todos nós
fazemos e temos parte nesse legado (CURY, 2002) 17.

15 Coordenadoras da Rede de Pesquisadores sobre Financiamento da Educação Especial – Rede Fineesp

http://www.redefineesp.fe.usp.br/
16 Coordenadoras da Rede de Pesquisadores sobre Financiamento da Educação Especial – Rede Fineesp
http://www.redefineesp.fe.usp.br/
17 CURY, C. R. J. Direito à educação: direito à igualdade, direito à diferença. Cadernos de Pesquisa, n.116,
p.245-262, jun. 2002.
55
 Garantir o acesso à educação escolar capaz de promover as condições de
ingresso, permanência e aprendizagem a todas(os) as(os) estudantes, em um país de
dimensões continentais e com tanta desigualdade socioeconômica e cultural, só é
possível através de financiamento público, assegurado mediante responsabilidade
solidária dos entes federados e que seja capaz de promover a distribuição de recursos
aos sistemas públicos de ensino, assegurando padrão de qualidade da educação em
todo o território brasileiro.
Nesse contexto, a Rede Fineesp reitera que o financiamento da educação
básica se constitui como condição indispensável para garantir seu desenvolvimento e
condições favorecedores à permanência de estudantes elegíveis ao atendimento pela
Educação Especial, assegurando o acesso ao conhecimento escolar. De modo geral,
e em consonância com outros movimentos sociais, defende:
a) ampliação da participação financeira da União para garantir a implementação do
Custo Aluno Qualidade (CAQ);
b) destinação dos recursos financeiros exclusivamente à educação básica pública,
sem direcionamento, em nenhuma hipótese, para o setor educacional privado, como
forma de assegurar um padrão mínimo de qualidade e garantir acesso, permanência
e aprendizagem a todas(os) as(os) alunas(os) no contexto da classe comum.
c) fortalecimento dos Conselhos de Acompanhamento e Controle Social do Fundeb;
d) instituição de um Novo Regime Fiscal, para viabilizar a retomada do avanço das
metas e, particularmente da meta 4, do Plano Nacional de Educação (2014-2024).
e) controle e acompanhamento dos recursos do Fundeb, a partir do aprimoramento
dos mecanismos e instâncias dos âmbitos federal, estadual e municipal, que garantam
transparência do destino e uso dos recursos que cabem à educação especial, bem
como a desagregação das informações para que seja possível avaliar a especificidade
dessa modalidade de ensino nos relatórios de execução orçamentária.
f) inserção de orientações padronizadas, relativas ao registro das informações de cada
uma das etapas e modalidades de ensino nos Demonstrativos Fiscais dos órgãos que
realizam o acompanhamento e o controle social dos recursos do Fundo em cada ente
federado, no âmbito de suas respectivas esferas governamentais de atuação.
g) promoção ou desenvolvimento de estudos que avaliem o custo para o atendimento
de todas as necessidades das e dos estudantes com deficiência, transtornos globais

56
de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, considerando parâmetros de
qualidade.
A partir dessas premissas, ressaltamos que, embora os recursos do Fundo
possam ser aplicados indistintamente entre etapas, modalidades e tipos de
estabelecimento de ensino da educação básica (BRASIL, 2007), o Estado brasileiro,
ao incorporar em seu ordenamento a Convenção sobre os Direitos das Pessoas Com
Deficiência, assumiu a obrigação de garantir “[...] ensino primário inclusivo, de
qualidade e gratuito, e ao ensino secundário, em igualdade de condições com as
demais pessoas na comunidade em que vivem” (BRASIL, 2009), e reafirmou na Lei
Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015) o seu dever de assegurar educação de
qualidade para essas pessoas. Desse modo, os recursos do Fundeb devem ser
utilizados pelos municípios, estados e Distrito Federal em manutenção e
desenvolvimento do ensino, prioritariamente na organização dos recursos e serviços
destinados ao alunado elegível ao atendimento pela modalidade educação especial,
a partir dos princípios da educação inclusiva e da publicização da destinação dos
recursos financeiros.
Destacamos, ainda, a importância da incorporação do CAQ ao texto
constitucional pela EC nº 108/2020. O conceito do CAQ foi produzido pela Campanha
Nacional pelo Direito à Educação no ano de 2002 e, desde então, tem sido colocado
na pauta das reivindicações e dos debates relativos ao financiamento da educação,
na medida em que se constitui como mecanismo de extrema importância para a
garantia de um ensino de qualidade.
Desse modo, defendemos o CAQ adicional para a educação especial, a partir
do desenvolvimento de estudos técnicos para sua definição, justificada pela
necessidade de assegurar um padrão mínimo de qualidade, conforme prevê o estudo
elaborado pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação, no ano de 2018
(CAMPANHA NACIONAL PELO DIREITO À EDUCAÇÃO, 2018).
Em relação ao fator de ponderação ou mecanismo complementares das
desigualdades, no âmbito do Fundeb, consideramos de extrema relevância, na
distribuição de seus recursos, prever as diferenças entre etapas da educação básica,
modalidades de ensino, duração de jornada e tipos de estabelecimento de ensino da
educação básica, conforme consta na EC nº 108/2020.

57
 Ratificamos a necessidade de especificação anual das diferenças e
ponderações para as diferentes etapas e modalidades de ensino, tendo como
referência o CAQ (BRASIL, 2020, art. 18, inc. I, alínea “a”). Contudo, é preciso
considerar a importância de assegurar um fator de ponderação que corresponda as
reais necessidades do alunado com direito ao atendimento pela Educação Especial e
que contribua para a garantia da equidade no Fundeb. Esta perspectiva se alinha à
indispensável elaboração e desenvolvimento de estudos técnicos sistemáticos que
explorem e confirmem ou proponham a revisão do cálculo do fator de ponderação
para a matrícula desse alunado (na classe comum e no atendimento educacional
especializado).
Entendemos a educação como um direito público de caráter universal,
inalienável e insubstituível. Por isso, defendemos que a escolarização desse alunado
tenha orientação inclusiva e seja realizada no âmbito dos sistemas educacionais
públicos e inclusivos, ofertados e financiados pelo Estado brasileiro, conforme
estabelecido constitucionalmente e na Lei Brasileira de Inclusão de 2015.
No Estado Democrático de Direito, a educação pressupõe abertura ao
pluralismo de ideias, o reconhecimento das mais diversas concepções pedagógicas e
a coexistência de instituições públicas e privadas de ensino. No entanto, é imperativo
estabelecer balizas para garantir a destinação de recursos públicos para a educação
pública, repercutindo nas condições de infraestrutura, manutenção e funcionamento
das escolas, bem como frear a intensificação da precarização das condições de
trabalho das(os) profissionais e o aumento das desigualdades educativas, entre
outros, e ampliar os investimentos na melhoria da qualidade da educação, condição
indispensável no processo de constituição de sistemas educacionais inclusivos.
Consideramos fundamental também empreender esforços a fim de aperfeiçoar
os mecanismos que subsidiam a correção de desigualdades na destinação de
recursos, garantindo-se condições mais adequadas de oferta educacional para
pessoas com deficiência, TGD e altas habilidades/superdotação, de modo a garantir
a implementação da Lei nº 13.146, conhecida como Lei Brasileira de Inclusão
(BRASIL, 2015), especificamente, nos arts. 27 a 30, que preveem um sistema
educacional inclusivo, que garanta “[...] condições de acesso, permanência,
participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos de

58
acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena; [...]” (BRASIL,
2015, art. 28, inc. II).
Assim, a Rede Fineesp vem a público reiterar a importância de assegurar o
direito à educação às pessoas com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nos sistemas educacionais
inclusivos, a partir de uma política de financiamento que garanta um padrão de
qualidade e esteja adequado às demandas e especificidades que envolvem o
processo de escolarização desta população.

59
 PERSPECTIVAS E DESAFIOS PARA A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
NO BRASIL

Enicéia Gonçalves Mendes 18

O Brasil assumiu compromisso com políticas de inclusão em áreas chaves, tais

como a educação, ao assinar a Convenção sobre os Direitos da Criança e a
Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência . Entretanto, até 2004 havia
simulacros de políticas, com leis e documentos oficiais prometendo garantir o direito
à educação do Público-alvo da Educação Especial (PAEE), enquanto na prática, havia
pouco investimento e nem mesmo a presença na escola, fosse ela comum e especial,
foi amplamente garantida.
Até meados dos anos 2000, as poucas matrículas dos estudantes dessa
parcela da população com acesso à escola, cerca de 400 mil em todo o país,
contribuíram para criar a impressão de que havia uma política de escolarização,
anunciada pelo poder público da época como sendo de “integração escolar”, e
denunciada posteriormente como “segregadora” e “privatista”. Entretanto, ambas as
narrativas contribuíram para obscurecer o descaso governamental generalizado, na
medida em que essa ideologia serviu para explicar a invisibilidade desse público na
escola, pelo fato deles supostamente estarem estudando em escolas especiais.
A partir de 2004 observa-se uma preocupação do MEC na formação de uma
mentalidade a respeito da educação inclusiva e suas formas de viabilização em várias
etapas e modalidades da educação brasileira. Foram inúmeros os avanços,
sobretudo, na legislação, na normatização, na regulamentação, no financiamento, e
principalmente na ampliação do acesso do público-alvo da Educação Especial à
escola comum.
Entretanto, no panorama dos últimos sete anos (2016-2022) houve retrocesso
nas propostas políticas, com a intenção anunciada de renunciar ao princípio de
inclusão escolar, evidenciada na aprovação do Decreto 10.502 de outubro de 2020,
que embora suspenso e posteriormente revogado, ainda assim reduziu a pressão
sobre a obrigatoriedade da garantia do direito à matrícula desses estudantes em

18 Professora Titular do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos.

60
escolas comuns. O recrudescimento do financiamento, por outro lado, coibiu a criação
das salas de recursos multifuncionais para oferta do Atendimento Educacional
Especializado (AEE), ocasionou a precarização dos serviços de apoio na escola
comum, estimulou a contratação indiscriminada de mão de obra de baixo custo
(auxiliares, cuidadores e estagiários), e aumentou enormemente a demanda por
judicialização nas questões da Educação Especial.
Cabe destaque, ainda, o fato de que o contexto favoreceu a privatização da
Educação Especial via convenio com instituições privadas para oferta de vagas em
escolas especiais ou para o AEE, oferta de serviços de apoio (cuidadores, professores
de apoio, acompanhante terapêuticos, etc.), formação de pessoal, etc. Enfim, essa
desregulamentação que se observou para a política do setor nos últimos anos tem
possibilitado desviar recursos valiosos que deveriam ser canalizados para melhorar a
escola pública, e representou retrocesso nos valores da educação inclusiva,
fortalecendo a antiga lógica de que a educação para esse público não é um direito de
fato mas sim uma questão de filantropia ou caridade.
E quais são os caminhos possíveis para se avançar na Política de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva no contexto brasileiro? A seguir elenco
nove pontos que merecem atenção na definição das diretrizes políticas para esse
campo.

1. Construção participativa da política

O documento da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (PNEE-EI), publicado em 2008, foi produzido por um grupo de
trabalho de acadêmicos e profissionais, em 2007. Entretanto, todos os principais
elementos dessa política já estavam definidos e presentes desde 2004, no Programa
Educação Inclusiva Direito à Diversidade. Assim, antes da publicação do documento
norteador da política, esses elementos já estavam definidos e em operação, quando
as “novas diretrizes” foram publicadas. Possivelmente, a falta de participação na
construção da política, tenha sido um dos pontos que ocasionou resistência de setores
da sociedade e dificultou avanços. Espera-se que garantir participação ampla e
debate intenso na construção da política seja uma das lições que o passado nos
ensinou.

61
 2. Estatísticas mais precisas e consistentes de estudantes PAEE
O censo escolar de 2022 evidenciou que havia 1.372.985 estudantes PAEE em
classes comuns e 154.809 em classes exclusivas, o que representa cerca de 2% de
toda a população escolar da Educação Básica brasileira. Estima-se que essa
proporção poderia ser bem maior pois muitos alunos com deficiências ainda estão fora
das escolas, enquanto que outros ingressaram, mas não foram identificados. Assim
esforços devem ser empreendidos para coletar dados estatísticos mais consistentes
a fim de se traçar medidas que permitam monitorar as políticas direcionadas para a
universalização do acesso as escolas ao PAEE. Entretanto, isso depende de
melhorias nos processe de identificação.

3. Melhoria nos processos de Identificação de estudante estudantes PAEE

Entre o total de 1.527.794 estudantes identificados como PAEE, em classes
comuns e exclusivas, mais de 70 % deles são enquadrados na categoria da
Deficiência Intelectual e cerca de 25% nos Transtornos Globais do Desenvolvimento.
Assim, as duas condições de maior incidência são as mais complexas para se
diagnosticar, e os processo de identificação desses estudantes no Brasil são muito
precários e subjetivos. Assim, há que se regulamentar o processo de avaliação
biopsicossocial por equipe multidisciplinar, disposto na Lei Brasileira de Inclusão, para
que a identificação desses alunos seja mais criteriosa e menos sujeita a vieses e
arbitrariedades.

4. Instituição do Planejamento Educacional Individualizado (PEI)

Na política de países avançados de inclusão escolar há obrigatoriedade de se
elaborar Planejamento Educacional Individualizado (PEI) a partir de uma avaliação
abrangente do estudante. Tal documento permite especificar, entre outras coisas, e
os apoios individualizados quando necessário, definir metas, objetivos e
responsabilidades. No Brasil a regulamentação exige apenas o plano do atendimento
educacional especializado, que representa apenas uma parcela do processo de
escolarização. Assim, a instituição do PEI reduzirá a arbitrariedade na definição de
suportes, o uso indiscriminado e a precarização dos apoios, a necessidade de recorrer
à justiça para garantir suportes que os estudantes precisam e permitirá melhor

62
assessorar professores e monitorar o avanço no percurso de escolarização dos
estudantes.
5. Mudar o foco da política de remediação para a prevenção.
A escola sempre esperou o aluno falhar para depois tentar remediar oferecendo
os chamados “reforço”, “apoio” ou “atendimento educacional especializado”. E quanto
pior for a qualidade da educação oferecida pela escola, maior é a demanda por
remediação na forma de contratação de pessoal (auxiliares e professores de apoio),
ampliação da jornada escolar, compra de material didático de empresas, contratação
de consultorias, programas de formação, etc.
Tudo isso tem custo, para os estudantes, professores, escolas, e sistemas de
ensino, e em geral, traz poucos benefícios porque não envolve necessariamente
melhorar a qualidade de ensino no contexto da classe comum. Em função dessas
dificuldades tem surgindo na literatura um referencial teórico que busca inverter a
lógica do modelo remediativo e priorizar a prevenção. A ideia básica é arquitetar um
plano baseado na prevenção, no qual o apoio é graduado, fornecido em camadas ou
níveis, visando melhorar os resultados acadêmicos, comportamentais e sócio
emocionais de todos os alunos, incluindo alunos PAEE.
O modelo baseia-se no pressuposto de que 80% dos estudantes tanto com
problemas comportamentais/emocionais, de desempenho acadêmico e/ou PAEE,
apresentam dificuldades leves, que podem ser sanadas com intervenções universais,
no contexto da classe comum, que beneficiam a todos os alunos; 15% dos alunos
terão dificuldades que requerem intervenções mais direcionadas ou focalizadas; e de
3 a 5% dos estudantes terão dificuldades ainda mais acentuadas, que requerem
medidas intensivas individualizadas. Enfim, o sistema propõe uma inversão no
investimento, em teremos de políticas públicas, pois ao invés de se priorizar a
remediação, criando serviços adicionais para alunos que fracassam; investe-se na
prevenção, ou seja, na melhoria de medidas universais no ensino da classe comum,
que visam beneficiar todos os alunos.
6. Ampliação do conceito de Atendimento Educacional Especializado
(AEE)
Na escola as turmas estão, mais do que nunca, heterogêneas, com
desempenhos dos alunos muito desnivelados, pois os padrões de entrega do ensino
remoto e de participação e aprendizagem dos alunos durante o fechamento

63
prolongado das escolas foram muito variados. Assim, a maioria dos estudantes está
sob suspeita e em risco de ser rotulado como PAEE. A velha medida de encaminhá-
los para receber “mais do mesmo”, em serviços extraclasse não vai funcionar, e os
sistemas de ensino provavelmente não suportarão o custo de medidas remediativas
em tão larga escala.
No caso de estudantes PAEE, passados quase 20 anos da política de inclusão
escolar, o percentual de alunos sem acesso ao AEE representou 53,8% em 2021
(BRASIL, 2021). Portanto, a cada 10 alunos PAEE escolarizados em classe comum,
cinco tinha assegurado o direito ao AEE, o que não significa que quando ofertado o
AEE responda necessariamente as necessidades educacionais de qualquer
estudante.
Na lógica do sistema nivelado ou multicamada de suporte, é preciso aumentar
a capacidade do sistema de melhorar a escola para todos, e não se concentrar em
criar espaços, como as salas de recursos multifuncionais, com programas específicos,
tais como o AEE extraclasse, para responder às diferenças de apenas alguns alunos,
como se o problema da aprendizagem fosse exclusivamente deles, e não da baixa
qualidade do ensino que entrega a escola.
Assim é preciso ampliar o conceito de AEE para além do atendimento
extraclasse, englobando outros modelos de suporte, prioritariamente com medidas
universalistas no contexto da classe comum. A literatura sobre educação inclusiva tem
apontado várias formas de as escolas ampliarem a capacidade de responder à
diversidade e esses referenciais teóricos devem ser introduzidos na política e em
programas de formação inicial e continuada de professores.
7. Ênfase na Construção de Culturas Escolares Colaborativas
Educação Especial e Educação Geral precisam reduzir o fosso histórico que as
separam, e buscar na colaboração entre políticas e práticas, de melhorias universais
da escola e da qualidade do ensino; além de investir menos nos “especialismos”, na
medida em que tais medidas se justificam apenas para uma minoria desses
estudantes.
É preciso desmistificar os alunos público-alvo da Educação Especial, suas
necessidades e o ensino do qual que precisam, e de fazer com que os professores do
ensino comum e especializados colaborem para a construção de uma escola que
beneficie a todos os estudantes. Assim, é hora de sair dos espaços apartados na

64
escola que reforçam a exclusão dos diferentes, e partir para atuação prioritária no
contexto de classe comum, na colaboração para que o currículo seja acessível a todos
e de contribuir para aumentar a capacidade institucional de as escolas brasileiras
serem mais responsivas à diversidade de seus alunos.
8. Política de formação de professores
A política de formação de professores no Brasil se mostra pouco condizente
com a construção de sistemas educacionais inclusivos! Nos cursos de licenciatura em
geral esse assunto é opcional, e o país continua formando para o mercado professores
que não reconhecem o direito dos estudantes PAEE de frequentarem suas turmas e
suas escolas. Assim, pelo menos uma disciplina obrigatória deveria ser instituída em
todos os cursos de formação de professores do país, que discutissem a proposta de
educação inclusiva.
Na formação de professores de Educação Especial, por outro lado, houve
incentivo da política à formação continuada em cursos de especialização privados e
de pouca qualidade. Entretanto, essa política se mostrou insuficiente para prover o
país de professores do ensino especial qualificados. O sintoma da ineficiência desse
sistema foi o crescimento expressivo da criação de cursos de licenciatura plena.
Entretanto, o país carece de diretrizes curriculares mínimas para esses cursos que
estão sendo criados.
E para concluir ...
Avançamos muito, depois estagnamos e ameaçamos ter um retrocesso.
Saímos de uma pandemia e de um governo desastroso, mas finalmente veio a
esperança de uma futuro melhor. Agora é preciso mudar para avançar para garantir
não apenas o ingresso, mas a permanência, a participação e a aprendizagem dos
estudantes do Público-alvo da Educação Especial nas escolas comuns. E isso pode
ser feito se as políticas levarem em consideração o conhecimento que a ciência tem
produzido no país e no mundo sobre Educação Especial e Educação Inclusiva.

65
 VELHOS DESAFIOS PARA UM NOVO GOVERNO

Mônica de Carvalho Magalhães Kassar 19

A descontinuidade das políticas públicas no Brasil tem sido um problema já

registrado na literatura de diferentes campos do conhecimento (MACHADO; COTTA;
SOARES, 2015; COUTO, 2017; AZEVEDO et. al., 2022), pois a lacuna criada entre
as gestões públicas e/ou a interrupção de ações acabam afetando a materialização
de garantias e direitos sociais da população. A adoção de algumas medidas, como a
elaboração dos Planos Plurianuais, como instituídos pela Constituição Federal de
1988 (AGÊNCIA CÂMARA, 2007), e de políticas de médio e longo prazo, como os
Planos Nacionais de Educação (BRASIL, 2001; 2014), é um caminho para tentar evitar
esse problema.
Apesar da existência dos mecanismos de continuidade, a recente gestão do
poder executivo no Governo Federal (2019-2022) parece ter conseguido burlar leis
que garantiriam a continuidade de um conjunto de políticas e provavelmente só não
logrou mais êxito, justamente pela existência dessas próprias leis e pela ação dos
demais poderes constitucionais (o legislativo e o judiciário).
Diferentes autores denunciam retrocessos decorrentes da gestão que se findou
em 2022 em muitos setores da sociedade (COHN, 2020) e, dentre eles, o educacional
(BRIGIDA; LIMEIRA, 2021; LIMA; OLIVEIRA; CHAGAS, 2021). Diante deste quadro,
entendemos que um dos primeiros desafios do governo que se inicia (2023-2026) é a
retomada da construção de caminhos que levem à melhoria da qualidade de vida da
população brasileira e à concretização de seus direitos sociais e educacionais.
Esta Carta pode ser vista como uma sugestão à retomada de possibilidades
interrompidas na história recente no país. Para tanto, partimos de um documento
elaborado pela diretoria da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação
Especial (ABPEE) - gestão 2021-2023, enviada ao Grupo Técnico de Educação do
Gabinete de Transição Governamental em 25 de novembro de 2022, com apoio de 29
entidades científicas. Seu teor consiste em tópicos que este grupo entendeu serem
necessários “para a continuidade da garantia dos direitos sociais e educacionais da

19 Professora Titular da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

66
população atendida pela Educação Especial, interrompida na última gestão federal”
(ABPEE, 2022). O conjunto de tópicos está dividido em dois grupos: um dedicado às
políticas de Educação e o outro faz referência a ações intersetoriais. Os relativos à
Educação são:
1) Revogação do Decreto 10.502/2020, que instituiu a Política
Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com
Aprendizado ao Longo da Vida;
2) Consideração da escola pública como foco central para a
Política de Educação Especial numa perspectiva inclusiva, com
garantia de recursos materiais e humanos para as adequações
necessárias à escolarização e ao atendimento educacional
especializado dos alunos público da Educação Especial;
3) Continuidade das salas de aulas comuns das escolas regulares
como lócus para a escolarização de todos os estudantes;
4) Manutenção das salas de recursos como espaço privilegiado
para o atendimento educacional especializado complementar e
suplementar;
5) Criação e implantação de outras formas de atendimento
educacional especializado, disponíveis na escola comum, para
atender adequadamente todas as especificidades dessa
população;
6) Efetivação de políticas de fomento para formação continuada e
inicial de professores;
7) Financiamento de pesquisas que contribuam para a efetivação
do direito à educação dos alunos atendidos pela Educação
Especial;
8) Garantia de contratação de profissionais da educação/educação
especial para apoio e suporte à inclusão educacional na
educação básica e superior;
9) Realização de uma avaliação dos desafios e progressos
vivenciados pelas Universidades Federais com a reserva de
vagas para pessoas com deficiências;

67
 10) Revisão da incorporação dos recursos do Programa Incluir da
Educação Superior, atualmente integrantes do Programa
Nacional de Assistência Estudantil (PNAES). (ABPEE, 2022)
Pode ser verificado que os itens acima assumem uma visão que posiciona a
pessoa que tem sido foco das ações da Educação Especial como um/a estudante e,
como tal, deve estar inserido/a nas redes educacionais gerais do país, em todos os
níveis, e lá receber um conjunto de atendimentos que o/a possibilite a apropriar-se do
conhecimento construído historicamente pela humanidade, como todo estudante das
escolas brasileiras. Para tanto, entendemos que as diferentes características dos/as
estudantes também devam ser consideradas no conjunto das políticas educacionais
e não apenas como atribuição do campo de estudo e de atuação da Educação
Especial. A omissão dessa população nas políticas educacionais gerais contribui para
a disseminação da ideia de que estudantes “da Educação Especial” seriam
responsabilidade apenas dos profissionais ligados ao atendimento educacional
especializado, em qualquer nível escolar, problema identificado em diferentes
pesquisas (CAMARGO, 2019; DIAS; FERNANDES, 2021)
No entanto, a assunção desses/as estudantes nas políticas educacionais gerais
não pode significar a desconsideração de suas especificidades, sejam de âmbito
educacional sejam de outras ordens. Assim, muitas vezes, para o atendimento dessas
particularidades, são necessárias políticas intersetoriais, sob a responsabilidade
direta de outros Ministérios e não apenas do Ministério da Educação. Com atenção a
este aspecto, o documento pontuou para políticas intersetoriais:
- Regulamentação da proposta de avaliação da deficiência
considerando a funcionalidade prevista na Lei Brasileira de
Inclusão (LBI) focando na Classificação Internacional de
Funcionalidade (CIF);
- Fomento das políticas intersetoriais (principalmente envolvendo
a saúde, a assistência social e a educação) para atendimento
integral da pessoa com deficiência;
- Fortalecimento dos Conselhos representativos;
- Revisão do Decreto nº 10.177/2019, que alterou a constituição
da CONADE;

68
 - Revisão da extinção de cargos de profissionais de acessibilidade
no serviço público federal (por exemplo, intérprete de Libras nas
Universidades);
- Regulamentação dos dispositivos da Lei Brasileira de Inclusão;
- Retomada das conferências municipais, intermunicipais,
estaduais e nacionais, com a participação de entidades
científicas e outros representantes da sociedade civil, como
familiares e pessoas com deficiência, para a criação de uma
agenda que permita a formulação de políticas públicas.
O segundo conjunto de tópicos indica que as políticas devem andar articuladas
e que o pleno sucesso de uma depende da boa realização de outras. A escola é um
equipamento social fundamental na formação integral humana e, como tal, precisa ser
aprimorado para cumprir adequadamente sua função social. No entanto, sozinho, este
equipamento não resolve problemas estruturais da sociedade brasileira; a pressão
sobre outras políticas também é necessária.
Como forma de pressão, a ABPEE juntou-se à Associação Nacional de Pós-
graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), por meio de seu Grupo de Trabalho
de Educação Especial (GT 15), e à Rede de Pesquisadoras/es sobre Financiamento
da Educação Especial (Rede Fineesp), para, a partir do documento inicial, ampliar as
discussões na área e reforçar a atenção para a população com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação. Daí resultou novo
documento encaminhado em dezembro de 2022 ao Grupo Técnico de Educação do
Gabinete de Transição Governamental, com 18 “Diretrizes para a Educação Especial”
(ABPEE. REDE FINEESP ANPED, 2022).
Mais algumas considerações...
Em janeiro de 2023, iniciou-se o governo de Luiz Inácio Lula da Silva, com a
revogação do Decreto 10.502 de 2020, que instituía a Política Nacional de Educação
Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida, pelo decreto nº
11.370, de 1º de janeiro de 2023. Não é possível afirmar o “peso” das cartas, por nós
enviadas ao Grupo Técnico de Educação do Gabinete de Transição Governamental,
para essa medida, mas entendo que essa revogação aponta para a possibilidade de
retomada de caminhos que levem à concretização de direitos sociais e educacionais

69
da população brasileira, especialmente de estudantes atendidos pela Educação
Especial.

70
REFERÊNCIAS

ABPEE. Ao Grupo Técnico de Educação do Gabinete de Transição

Governamental. A/C Sr. José Henrique Paim Fernandes. Tópicos para a Educação
Especial. Disponível em: http://www.abpee.net/pdf/boletins-e-notas/carta%200-
2022.pdf. Acesso em 03 de fevereiro de 2023.

ABPEE. REDE FINEESP ANPED. Ao Grupo Técnico de Educação do Gabinete de

Transição Governamental. Diretrizes para a Educação Especial. Disponível em:
https://www.abpee.net/pdf/boletins-e-notas/Carta%202-2022.pdf. Acesso em 01 de
fevereiro de 2023.

AGÊNCIA CÂMARA DE NOTÍCIAS. PPA começou a ser adotado no governo

Fernando Henrique. Reportagem de Janary Júnior. Edição de Francisco Brandão,
06/02/2007. Disponível em: https://www.camara.leg.br/noticias/94545-ppa-comecou-
a-ser-adotado-no-governo-fernando-henrique/. Acesso em 27 de janeiro de 2023.

AZEVEDO, Ricardo Rocha de et al. Efeitos políticos na descontinuidade do orçamento

participativo em municípios. Revista de administração pública. Rio de Janeiro, n.
56, v.3, pp. 349-372, maio - jun. 2022. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/0034-
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BRASIL. Lei n° 010.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de

Educação e dá outras providências Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/L10172.pdf. Acesso em 30 de janeiro de 2023.

BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de

Educação (PNE) e dá outras providências. Disponível em:
https://bd.camara.leg.br/bd/handle/bdcamara/20204. Acesso em 30 de janeiro de
2023.

BRÍGIDA, Izane Flexa Santa; LIMEIRA, Carolline Septimio. Educação inclusiva: dos
avanços à legalização do retrocesso. Diálogos e Diversidade. Jacobina - Bahia -
Brasil, v. 1, n. e12436, p. 01-12, 2021. Disponível em:
https://www.revistas.uneb.br/index.php/rdd/article/view/12436/8947. Acesso em 20 de
dezem-bro de 2022.

CAMARGO, F. P. O Direito à Educação de Alunos com Deficiência: aspectos da

implementação da política de educação inclusiva em Corumbá/MS. 2019. Tese
(Doutorado em Educação) – Pontifícia Universidade do Rio de janeiro (PUC).

COHN, Amélia. As políticas de abate social no Brasil contemporâneo. Lua Nova, São
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129160/109. Acesso em 20 de dezembro de 2022.

COUTO, José Cláudio Diniz. Descontinuidade de políticas públicas em educação:

ações políticas e alternâncias de poder. Doutorado em Educação. [Tese].
Universidade Metodista de São Paulo, 2017. 421p.

71
DIAS, K. A.; FERNANDES, E. M. Educação especial: uma responsabilidade de quem
no IFRJ? Anais do Encontro Nacional sobre Inclusão Escolar da Rede
Profissional Tecnológica (ENIERPT), [S. l.], v. 1, n. 1, 2022.
Disponível em: https://publicacoes.ifc.edu.br/index.php/enierpt/article/view/3198.
Acesso em: 24 jan. 2023.

LIMA, João Paulo Araújo Pimentel; OLIVEIRA, Rayssa Melo de; CHAGAS, Eduardo
Ferreira. Avanço neoliberal: retrocesso na educação. REVISTA COCAR, V.15
N.32/2021 p.1-22, 2021.

MACHADO, Juliana Costa, COTTA, Rosângela Minardi Mitre; SOARES, Jeferson

Boechat. Reflexões sobre o processo de municipalização das políticas de saúde: a
questão da descontinuidade político-administrativa. Interface - Comunicação,
Saúde, Educação [online], v. 19, n. 52, 2015, pp. 159-170. Disponível em:
https://doi.org/10.1590/1807-57622013.1002. Acessado em 17 de janeiro 2023.

72
 O DIREITO DE VOZ, A QUEM TEM DIREITO

Leonardo Shirazawa de Oliveira 20

Katia de Abreu Fonseca 21

O caminho percorrido durante minha vida sempre teve a direção para a busca
da qualidade de vida das pessoas com deficiência, especificamente na busca por uma
educação de qualidade, inclusiva e qualitativa. Assim, me tornei uma pesquisadora.
Neste sentido, pesquisar, para buscar nos fundamentos e na prática comprovações
de que é possível oferecer condições adequadas para que todos os estudantes
vivenciem sua escolarização, atingindo o objetivo máximo da educação escolar
formal, ou seja, apropriar-se dos conteúdos preconizados nos currículos que promova
a aprendizagem, o desenvolvimento e que seja transformador para todos os
envolvidos, sejam pessoas - profissionais da Educação ou estudantes – com ou sem
deficiência, tem sido uma meta.
Introduzir-se no universo das Pessoa com Deficiência (PcD) demanda re-
CONHECER os processos históricos de invisibilidade e exclusão e estabelecer um
diálogo entre essas realidades, dando voz as PcD, o que subsidia possíveis ações de
políticas públicas, a saber, esse tipo de publicação.
Apesar de considerar que, após mais de 20 anos de atuação na área, tenho
condições de dissertar sobre a realidade da Inclusão Escolar na atualidade, hoje, peço
licença para dar voz a um garoto de 16 anos com paralisia cerebral. A meu pedido,
Shira (como é chamado pelos amigos), registrou, por meio de uma carta, algumas
situações vivenciadas durante sua vida, especialmente em contextos escolares.
Garoto cheio de vida, que tem muito a dizer sobre como foi e como é o cotidiano
de um estudante com deficiência, Leonardo Shirazawa de Oliveira, hoje (2023) com
16 anos, apresenta locomoção diferenciada do padrão da maioria das pessoas na
sociedade em razão da paralisia cerebral por anóxia durante o parto, o que ocasionou
o desenvolvimento integral de forma distinta.

20 Aluno da rede regular de ensino do município de Bauru.

21 Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação Inclusiva em Rede Nacional - Mestrado Profissional
(PROFEI) e Diretora de Divisão de Formação Continuada da Secretaria Municipal da Educação da cidade de
Bauru.
73
 Um marco da personalidade do Shira é a empatia, não tolera discriminação e
preconceito marcante contra qualquer pessoa ou situação.
Esperamos que este texto possa descortinar uma realidade velada da seleção
natural social (Glat, 2006) e nos ajude a qualificar comportamentos e atitudes frente
as pessoas com deficiência, dizimando o estigma que circunda a sociedade.
Como forma para identificar partes da carta narrativa, vamos indicar o texto em
itálico e referenciar como Shira, 2023.
Assim começa a narrativa, apresentando o local de fala do Shira, ou seja, a
partir de suas vivências ao longo de 16 anos de vida.
Um ponto muito importante é que, o que eu relato neste texto, são as minhas
vivências e o meu ponto de vista, e que o capacitismo é um ponto muito abrangente,
então as vivências e os desafios são diferentes para cada pessoa (Shira, 2023).
Magalhães (2010) considera fundamental compreender a materialidade e a
historicidade da identidade enquanto pessoas, “não se pode falar em constituição de
identidade, mesmo pessoal, sem situá-la e contextualizá-la em um tempo e um espaço
específicos, considerando as influências e pressões que o grupo social impõe a tal
construção”. (FERNANDES; DENARI, p. 78, 2017).
Desta forma, é preciso considerar que o protagonista deste texto ascende uma
consciência pessoal, coletiva e cultural, vivenciando a busca pelo paradigma de
inclusão em uma sociedade ainda muito excludente, ou seja, a sua liberdade de
expressão na atualidade está marcada pela história de eliminação, segregação,
institucionalização e integração de muitas pessoas com deficiência. Entretanto, sua
condição de pessoa com deficiência faz com que tenha um olhar empático com o outro
ser humano e também a relação com o meio, ou seja, traz consigo a equanimidade.
Muitas pessoas veem o ato de persistência e superação como ato de milagre e
uma coisa de outro mundo, e por mais que, até certo ponto seja mesmo uma vitória,
meio que não tem outra saída e eu não posso simplesmente desistir da minha vida e
me lastimar por conta dessa característica que vai me acompanhar até o final dela e
eu não consigo fazer nada a respeito sobre, então de certa forma é vida real e não
algo a ser romantizado; então basicamente é aprender a reconhecer os meus limites
e continuar vivendo normalmente; claro que com consciência do que eu consigo e do
que eu AINDA não consegui, pois eu acredito que com persistência, treinos e
adaptações nada é impossível (Shira, 2023).

74
 É evidente que o dia a dia da pessoa com deficiência é diferente do de uma
pessoa com desenvolvimento típico, pois a sociedade não está organizada para
garantir o acesso de todos a todos os lugares, e quando uma pessoa com deficiência
consegue por meios individuais ou com apoio, especialmente de recursos diversos,
alcançar coisas e lugares, estas são consideradas quase super-heróis. Neste sentido,
o conceito de superação é mantido, afastando o reconhecimento das potencialidades
da pessoa e do conceito biopsicossocial das pessoas.

Indubitavelmente, a forma como nos relacionamos com as pessoas

em situação de deficiência está influenciada, na maioria dos casos,
pelas experiências baseadas em conotações que imprimimos a
definição da deficiência, a qual tem se erigido pela recepção de uma
enorme quantidade de preconceitos por parte da sociedade que impõe
uma suposta inferioridade biológica e fisiológica sobre as pessoas com
deficiência em comparação com aquelas consideradas normais
(PICCOLO, 2015, p. 154).

Destarte, os estereótipos atribuídos as pessoas com deficiência precisam ser

desmantelados. Ao considerar a pessoa e não sua condição, devemos,

desemaranhar os efeitos das práticas discursivas que apresentam

suas diferenças como desqualificação, porque elas não se enquadram
num processo de identificação com o padrão aceito e valorizado como
ideal (CARVALHO, 2008, p. 21).

Isso significa que quanto mais se respeita as especificidades e organiza-se

socialmente para eliminar barreiras, mais essas relações sociais influenciarão de
forma positiva a forma como se lida positivamente com as PcD, e entende-se como
esse sujeito se constitui como pessoa no mundo.
Porém, infelizmente vivemos em um mundo onde as pessoas não têm muito
conhecimento sobre pessoas com deficiência e as ruas em si não ajudam no processo
de locomoção (Shira, 2023).
Percebo uma grande falta de preparo das pessoas sobre como lidar comigo em
diversas situações: Ofereço ajuda, ele precisa de algo? Às vezes é tanta preocupação
que acaba virando uma superproteção e uma situação totalmente desconfortável para
os dois lados; e em questão a locomoção em ambientes públicos é algo crítico por
exemplo o acesso as calçadas totalmente irregulares e com uma construção sem
sentido (calçada reta e do nada um degrau) e em estabelecimentos, por mais errado

75
que seja não possuir corrimão nas escadas ou uma rampa para fácil acesso (Shira,
2023).
A falta de preparo social, comentada pelo protagonista, envolve a falta de
reconhecimento e aceitação as diferenças,

A diversidade alude às circunstâncias dos sujeitos de serem diferentes

(algo que, em uma sociedade tolerante, liberal e democrática, é digno
de respeito). A diferença não é somente uma manifestação do ser
único que cada um é; em muitos casos, é a manifestação de poder ou
de chegar a ser, de ter possibilidades de ser e de participar dos bens
sociais, econômicos e culturais. Contrapomos o diverso ao
homogêneo, confrontamos o desigual com a equiparação, que é a
aspiração básica da educação, pensada como capacitação para
aumentar as possibilidades. (FERNANDES; DENARI, p. 80 2017)

Por conta da falta de preparo, muitas pessoas não sabem como agir, por
exemplo:

 Uma vez eu estava em uma escola e a turma toda precisou subir para o acesso
em outras salas e eu afirmei que conseguia subir as escadas pois tinha
corrimão nos dois lados então certamente eu tinha condição, a funcionária
responsável por cuidar dos alunos simplesmente não me ouviu e eu fiquei
completamente sozinho e sem aula no andar de baixo, com isso minha mãe
teve que mandar um bilhete na escola falando que eu tinha capacidade de subir
as escadas.
 Outra vez, eu tive que ir ao banheiro e a funcionária me segurou por trás nas
minhas costas enquanto eu andava com medo de que eu fosse cair, e pelo
contrário, o que ela estava fazendo estava me deixando muito mais propício a
queda do que se ela tivesse somente me perguntado se eu necessitava de
algum auxílio, antes de tomar partida por conta própria. (Shira, 2023)

Relatos como os apresentados pelo protagonista, sobre a responsabilidade de

promover a participação de alunos com deficiência em todos os aspectos da
escolarização, já foram tratados por diversos autores como Martins (2006), Vitaliano
(2007), Hummel (2007), Beyer (2003).
Sobre a necessidade de formação aos professores estudiosos (BUENO,
1999a; 1999b; 2005; 2008; MICHELS, 2004; GARCIA, 2005; RODRIGUES, 2003;
PLETSCH; GLAT, 2007; GLAT, 2008), corroboram com a realidade precária na

76
formação continuada na área da educação inclusiva, compreendida por Glat e Pletsch
(2012, p.108) como ― a maior barreira para a inclusão.
A formação do professor para a efetivação da participação integral do aluno
com deficiência no contexto escolar não se restringe aos aspectos curriculares e
pedagógicos, mas deve alcançar patamares das relações, ou seja, aprender e
compreender os aspectos do desenvolvimento dos alunos, independentemente da
sua condição de deficiência. É preciso compreender como o estudante com
deficiência lida, vive e convive em diferentes espaços na escola, seja na sala de aula,
no pátio, no banheiro, na quadra, no refeitório
Omote (2003, p.154) afirma que:

A inclusão é, acima de tudo, um princípio ideológico em defesa

da igualdade de direitos e do acesso às oportunidades para
todos os cidadãos, independentemente, das posses, da opção
religiosa, política ou ideológica, dos atributos
anatomofisiológicos ou somatopsicológicos, dos
comportamentos, das condições psicossociais,
socioeconômicas e da afiliação grupal. Trata-se de um
imperativo moral inalienável nas sociedades atuais.

Assim, no paradigma de inclusão, a escola precisa encontrar meios para que o

acesso, permanência e sucesso da escolarização aconteçam (FONSECA, p. 29,
2021).
Então são essas situações que me fazem desanimar e pelo simples fato de as
pessoas terem a necessidade de confirmar com minha mãe algo que eu acabei de
dizer, causando a sensação de descredibilidade e insuficiência. No meu caso quando
eu preciso de ajuda eu peço e até falo qual a melhor maneira para conseguir me
ajudar, ficando assim uma situação agradável e o que realmente incomoda é não ter
credibilidade na minha palavra e me tratando de maneira sufocante como se eu fosse
“quebrar a cada movimento que eu fizesse” (Shira, 2023).

Se a escola, entendida como reprodutora da sociedade em suas relações

micro, ainda não se apropriou do conceito de inclusão, de atender a todos a partir de
suas necessidades, valendo-se do conceito de equidade, o que dirá da
descredibilidade, apresentada pelo protagonista deste texto? Ou seja, o capacitismo
faz parte de sua rotina.

77
 “...o capacitismo é uma forma de preconceito, de discriminação contra
a pessoa com deficiência, faz parte da sociedade e envolve as
capacidades que uma pessoa possui ou não”. (MARCHESAN;
CARPENEDO, p. 50, 2021)

Na literatura, o capacitismo tem sido visto como uma forma de discriminação

e preconceito contra pessoas com deficiência, que são percebidas como incapazes
porque não atendem física e/ou cognitivamente às “regras” normatizada pela
sociedade (Dias, 2013; Mello, 2014a; 2016b; Dutra, 2020; Guesse; Bock; Lopes,
2020; Marco, 2020).
Uma coisa que me incomoda é ficar dependente de pessoas no sentido de
necessitar delas para conseguir fazer algo do cotidiano como pegar um almoço no
restaurante com bandejas, porque eu não consigo me locomover com a bandeja
cheia, então eu constantemente preciso da ajuda, mas eu fico me questionando... e
se eu não tiver alguém para me ajudar ou não sei, subir um degrau sem apoio por
exemplo, como eu faço? O mundo ainda é mal adaptado e existem sim situações que
eu ainda não encontrei como resolvê-las sozinho (Shira, 2023).
A descrição acima feita pelo protagonista converge com Dias (2013, p. 2), que
entende que o “capacitismo é a concepção presente no social que lê as pessoas com
deficiência como não iguais, menos aptas ou não capazes para gerir as próprias
vidas”.
Desta forma, é preciso, considerando que o

conceito de inclusão escolar deve centrar-se na relação entre o

diferente e a identidade, na aceitação das diferenças de forma a
conhecer quem é essa pessoa enquanto humano e ser social,
considerando-se a unidade dialética, as diferenças nos assemelham
assim como as semelhanças nos diferenciam. (FONSECA, p. 31,
2021)

A esperança na qualificação das relações pessoais e sociais estão presentes

na vida quimera de um adolescente vivente e querente de dias melhores, como
podemos verificar na frase abaixo.
Porém, cada vez mais, felizmente, as pessoas estão buscando aprender sobre
e sabendo como lidar melhor. (Shira, 2023)
Lidar com pessoas com deficiência requer habilidades e conhecimentos
específicos, mas é importante lembrar que cada pessoa com deficiência é única e
pode ter necessidades diferentes, como, por exemplo, os meios e diferentes formas
78
de comunicação ou locomoção; respeito a como se organiza nos meios em que está
inserido, no que diz respeito a recursos (tecnologia assistivas) necessários para
acesso a diferentes espaços e contexto, respeito no tempo e ritmo para compreender
ou ser compreendido.
Ter amigos nunca foi o meu forte, quando criança as brincadeiras de correr eu
não conseguia, na Educação Física eu sempre ganhava uma “função especial” na
qual era ficar olhando e ser o juiz e nunca incluído de fato nas brincadeiras ou até
sendo apenas deixado de lado. (Shira, 2023).
Conforme cita a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
(Estatuto da Pessoa com Deficiência)

a educação constitui um direito da pessoa com deficiência,

assegurados o sistema educacional inclusivo em todos os níveis e
aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo
desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas,
sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características,
interesses e necessidades de aprendizagem (BRASIL, 2015) (grifo
nosso).

Como alcançar o máximo desenvolvimento possível se no auge do

desenvolvimento o aluno é preterido da aula em razão de sua condição física? A
escola é de fato inclusiva, desenvolvente? Pensar a educação do ser humano é
pensar num contexto de possibilidades de interações sociais intersubjetivas
constituídas, que se estabelecem num processo de trocas mediadas pelo
conhecimento, pela cultura e pela história inerentes a todos os seres humanos. Assim,
Capellini e Fonseca (2017, p. 110) consideram que:

Em todas as sociedades, os seres humanos estabelecem relações

entre a cultura e os produtos, as ideias, o modo de pensar e agir, por
isso, o desenvolvimento caminha para além da maturação, ou seja, o
desenvolvimento de uma criança desde seu nascimento até a vida
adulta, em uma determinada sociedade, fornece-lhe um conjunto de
objetos, símbolos, significados, costumes, enfim, uma cultura que
poderá ser bem diferente de outra.

Os olhares das crianças de: o que aconteceu? Porque você anda assim,
conforme eu fui crescendo foram ficando mais sutis, porém os olhares que de certa
forma machucam sempre me perseguiram, mas felizmente ao longo da minha vida fui
encontrando pessoas que simplesmente não ligavam, porque isso no final de tudo não

79
importa muito, eu continuava sendo eu, que era também um processo de adaptação
daqueles que convivem comigo e aos poucos eu fui entendendo que no início os
olhares, sim, acontecem! Porém quando se dispõem a conhecer passam a perceber
a pessoa em si, e não ser resumido pela deficiência e por mais que isso seja o simples
e o básico muitas pessoas ainda não compreendem e talvez, de fato algumas nem
façam questão. (Shira, 2023)
Muito importante para o avanço social, no que tange as relações com o
diferente ou com corpos diferentes ou com a pessoa com deficiência, está a
consciência de sua atuação como pessoa no mundo. A autopercepção de ser uma
pessoa com deficiência pode variar amplamente entre as pessoas.
Algumas pessoas podem ver sua condição como uma parte integral de sua
identidade, enquanto outras podem se identificar como uma parte menor de quem
são.
Outras podem ver sua condição de deficiência como uma fonte de força e
resiliência, enquanto outras podem ver como uma fonte de limitação e dificuldade.
Estas intelecções de identidade são influenciadas por fatores culturais e
sociais. Quais experiências a pessoa com deficiência foi submetida durante sua vida,
possibilitada pelo meio social familiar? Num viés de segregação, institucionalização
ou integração? Ou por uma perspectiva inclusiva e emancipadora, considerando como
autêntico análogo da diversidade humana.
O apoio social e as oportunidades disponíveis para pessoas com deficiência
também podem influenciar sua percepção de si mesmas e sua capacidade de se
envolver plenamente na sociedade.
O importante é seguir em frente, encontrar as pessoas certas e não desistir,
porque de fato não é fácil, o mundo tem muito de aprender e evoluir fisicamente, nas
ruas e acessibilidade quanto psicologicamente nesse pensamento muito fechado e
muitas das vezes preconceituoso e limitante que não nos respeitam e enxergam da
maneira que deveriam (Shira, 2023).
De modo geral, é possível eliminar as barreiras impeditivas de participação da
pessoa na sociedade, partindo do preceito de que a acessibilidade é a forma de
inclusão mais genuína, pois considera a possibilidade de acesso e participação a
todos em todos os lugares.

80
 Sassaki (2009) nos apresenta as modalidade de acessibilidade que devemos
ficar atentos para oportunizar condições equitativas de participação, são elas:
arquitetônica (sem barreiras físicas), comunicacional (sem barreiras na comunicação
entre pessoas), metodológica (sem barreiras nos métodos e técnicas de lazer,
trabalho, educação etc.), instrumental (sem barreiras instrumentos, ferramentas,
utensílios etc.), programática (sem barreiras embutidas em políticas públicas,
legislações, normas etc.) e atitudinal (sem preconceitos, estereótipos, estigmas e
discriminações nos comportamentos da sociedade para pessoas que têm deficiência).
(SASSAKI, 2009, p. 1).
Para finalizar...
Quanto ao preconceito, sabe-se que ele que sua origem não é apenas a falta
de igualdade aos olhos de quem se julga perfeito e superior, mas é resultado
histórico do comportamento de intolerância ao diferente como uma arma de
eliminação covarde, de exclusão, do humor agressivo da condição de pessoa com
deficiência, muitas vezes usado para opressão, subjugação, humilhação, etc. Ao
mesmo tempo, fica claro que as pessoas com deficiência são vítimas de uma
organização social pautada na dominação tendenciosa, com privações das
realizações cotidianas e até eliminadas de si mesmas e de seu meio social.
As mudanças na dinâmica social são inevitavelmente acompanhadas pela
criação de normas e valores, estas que podem e devem ser modificadas pelo avanço
humano da sociedade. Hoje, só podemos trabalhar para a aceitação das diferenças
nos processos socioculturais estabelecidos em na sociedade e em cada cultura.
Para encorajar...
Na possibilidade de divulgação, por meio de publicação de uma pesquisadora
da área da Educação Especial, abro espaço, para quem é de direito, falar de suas
sensações e provações de vida, ou seja, o seu local de fala, de quem VIVE com a
discriminação, mas VIVE com a intenção de demonstrar com descontração a diversão
de ser simplesmente diferente do que a sociedade espera que seja.
Leonardo Shirazawa de Oliveira, agradeço sua disponibilidade e coragem de
dividir conosco sua vida nessas linhas, para ampliar o discurso acerca do cotidiano de
uma pessoa com deficiência.

81
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85
SOBRE OS AUTORES

Adriana Araújo Pereira Borges

Possui graduação em Psicologia pela Universidade Federal de Juiz de Fora e
Doutorado em Educação pela Faculdade de Educação (FaE) da UFMG. Professora
de Políticas Públicas de Educação Especial e Inclusão na Faculdade de Educação
(FaE) da UFMG. Professora da pós graduação em Educação: Conhecimento e
Inclusão Social, da FaE/UFMG.
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-0493-0099
Lattes: http://lattes.cnpq.br/9946652387882951
e-mail: [email protected]

Amélia Maria Araújo Mesquita

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará, Mestrado e
Doutorado em Educação pela Universidade Federal do Pará. Pós-Doutorado no
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná.
Professora Adjunto IV do Núcleo de Estudos Transdisciplinares em Educação Básica
(NEB) e coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Currículo e Gestão da
Escola Básica - PPEB/NEB/UFPA (gestão 2021-2023).
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-4630-116X
Lattes: http://lattes.cnpq.br/9074927290515299
e-mail: [email protected].

Eduardo Silva Benetti

Mestre em Docência para Educação Básica, membro do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Desenvolvimento Moral e Educação (GEPEDEME), possui graduação
em Educação Física pelo Centro Universitário Padre Albino (2005) e em Pedagogia
pela UNIMES (2016). Desempenhou a função de chefe de divisão técnico pedagógico
- Secretaria Municipal de Educação de Catanduva em 2020, Professor Recreacionista
da Prefeitura Municipal de Catanduva. Tem experiência na área de Educação Física
e Pedagogia, com ênfase em Educação. . Participou em 2019 do Ciclo Educar Hoje,
evento promovido pelo SESC, ao lado de nomes como Moacir Gadotti e André
Gravatá. Tem experiência com treinamento físico para crianças, desenvolvimento
infantil, educação infantil, atividades recreativas e lúdicas, desenvolvimento
86
neuromotor, desenvolvimento da moralidade na infância. Autor do livro Poemas
Soturnos para tardes tristes. Organizador do livro "Organização do trabalho
pedagógico na educação infantil: construindo e partilhando a práxis", lançado em
outubro de 2022.
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-1861-6340
Lattes: http://lattes.cnpq.br/6825010632910298
e-mail: [email protected]

Eladio Sebastián-Heredero
Possui Graduação como "Maestro de Primera Enseñanza" pela "Escuela de
Magisterio" de Guadalajara (Espanha), Graduação em Ciências da Educação pela
"Universidad Complutense de Madrid" (Espanha), Mestrado em Ciências da Educação
pela "Universidad Complutense de Madrid" (Espanha), Doutorado em Educação pela
"Universidad de Alcalá" (Espanha). Pós-doutorado em Educação pela Universidade
Estadual Paulista "Júlio Mesquita Filho" de São Paulo (Brasil). Trabalha na área de
Educação, com ênfase em Planejamento Educacional e Currículo, Escola Inclusiva:
estratégias e práticas educativas.
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-0293-4395
Lattes: http://lattes.cnpq.br/8492935603214109
e-mail: [email protected]

Eliana Marques Zanata

Possui graduação em Pedagogia e Mestrado em Educação para Ciência pela
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho,) Doutorado em Educação
Especial pela Universidade Federal de São Carlos. Atualmente é professora na
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, orientadora no Programa de
Pós-Graduação em Docência para Educação Básica. Tem experiência na área de
Educação, com ênfase em Educação Especial e Inclusiva, Políticas Públicas em
Educação e Educação de Jovens e Adultos.
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-2345-1827
Lattes: http://lattes.cnpq.br/5940575768463168
e-mail: [email protected]

87
Enicéia Gonçalves Mendes
Possui graduação em Psicologia, Mestrado em Educação Especial na UFSCar e
Doutorado em Psicologia pelo IP-USP (1995), Professora Titular da Universidade
Federal de São Carlos. Atua em comissões de avaliação da FAPERJ, de Assessoria
do INEP e consultoria Ad Hoc às agências: CNPq, CAPES, FAPESP. coordenadora
da rede de pesquisadores do Observatório Nacional de Educação Especial
(ONEESP), líder do Grupo de Pesquisa sobre Formação de Recursos Humanos em
Educação Especial (GP-FOREESP). Estágios no exterior (Estados Unidos, França,
México e Peru).
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-3673-0681
Lattes: http://lattes.cnpq.br/3897627554738983
e-mail: [email protected].

Katia de Abreu Fonseca

Doutora em Educação - Linha Educação Especial, pela UNESP-Marília. Mestre em
Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem pela UNESP-Bauru. Especialista em
Atendimento Educacional Especializado pela UNESP-Marília. Especialista em Gestão
Escolar Integrada pela Faculdade Internacional Signorelli. Especialista em
Psicopedagogia pela USC-Bauru. Pedagoga com Habilitação em Deficiência
Intelectual pela Unesp-Marília. Docente do Programa de Pós-Graduação em
Educação Inclusiva em Rede Nacional - Mestrado Profissional (PROFEI). Professora
da Divisão de Educação Especial do Município de Bauru. Atualmente é Diretora de
Divisão de Formação Continuada da Secretaria Municipal da Educação.
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-3194-4904
Lattes: http://lattes.cnpq.br/1500397314837210
e-mail: [email protected]

Marileide Gonçalves França

Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo, Mestra em Educação e
Graduada em pedagogia pela Universidade Federal do Espírito Santo. Professora no
Centro de Ciências Agrárias e Engenharias (CCAE) da Universidade Federal do
Espírito Santo. É professora permanente do Programa de Pós-Graduação em Ensino,
Educação Básica e Formação de Professores (PPGEEDUC/Ufes) e na gestão (2021-

88
2023) atua como coordenadora. Coordena o Grupo de Estudo da Educação das
Relações Étnico-Raciais e Educação Especial (Geere) e a Rede de Pesquisadores
sobre Financiamento da Educação Especial (Rede-Fineesp).
Lattes: http://lattes.cnpq.br/2559896753127751
e-mail: [email protected]

Leonardo Shirazawa de Oliveira

Sou um adolescente com deficiência, com histórico desde o nascimento em
fisioterapia até os 11 anos. Sou completamente apaixonado pela música, que foi um
recurso terapêutico, que me ajudou muito com a minha coordenação motora, comecei
no piano aos 6 anos qual eu faço até hoje. É lindo ver a minha evolução ao longo do
tempo, também sou apaixonado por teatro e eu já fiz teatro por alguns anos e
protagonizei o pequeno príncipe em um teatro da Sorri Bauru. Sou apaixonado em
comunicação adoro questionar e acolher os sentimentos das pessoas e um dia ainda
quero cursar psicologia.

Mônica de Carvalho Magalhães Kassar

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Campinas, mestrado
em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul e doutorado em
Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Realizou estágios de pós-
doutorado na Universidad de Alcalá, na Universidade Estadual de Campinas e na
Universidade de Lisboa. É professora Titular pela Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul e Pesquisadora Sênior Voluntária da mesma universidade, onde atua
no Programa de Pós-graduação em Educação - Educação Social, no Campus do
Pantanal. Presidente da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação
Especial - ABPEE (2021-2023).
Orcid: http://orcid.org/0000-0001-5577-6269
Latte: http://lattes.cnpq.br/1429290076961055
e-mail: [email protected]

Mônica Pereira dos Santos

89
Professora Associada da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Possui graduação em Psicologia, Mestrado e PhD em Psicologia e Educação
Especial pela Universidade de Londres. Fundadora e Pesquisadora da Red
Suldamericana de Inclusión Docente (RESIDO). Representante no Brasil da Index for
Inclusion Network (IfIn). Representante da UFRJ no Comité Académico Accesibilidad
y Discapacidad de la Asociación de Universidades Grupo Montevideo (AUGM).
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-7057-7804
Lattes: http://lattes.cnpq.br/8795823734042859
e-mail: [email protected]

Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues

Possui graduação em Psicologia pela Fundação Educacional de Bauru, mestrado em
Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos, doutorado em
Psicologia Experimental pela Universidade de São Paulo (IP/SP) e livre-docência em
Psicologia do Desenvolvimento pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho. Atualmente é Professora Adjunta do Departamento de Psicologia e do Programa
de Pós-graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, da Faculdade
de Ciências, campus de Bauru, da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho (UNESP). Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em Psicologia do
Desenvolvimento Humano, especificamente desenvolvimento infantil e as variáveis
que o influenciam.
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-5332-256X
Latte: http://lattes.cnpq.br/8149650593877042
e-mail: [email protected]

Vera Lucia Messias Fialho Capellini

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Metodista de Piracicaba,
Mestrado e Doutorado em Educação Especial pela Universidade Federal de São
Carlos. Pós-Doutorado na Universidade de Alcalá- Espanha. Profa. Titular do Depto
de Educação, do Programa de Pós-graduação em Psicologia do Desenvolvimento e
Aprendizagem e do Programa de Mestrado Profissional em Docência para a
Educação Básica, da FC/ UNESP- Bauru. Tem experiência na área de Educação, com

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ênfase em formação inicial e continuada de professores, prática de ensino, inclusão
escolar e avaliação educacional.
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-9184-8319
Latte: http://lattes.cnpq.br/9928758732344366
e-mail: [email protected]

Washington Cesar Shoiti Nozu

Doutor e Mestre em Educação pela UFGD. Especialista em Educação, Licenciado em
Pedagogia e Bacharel em Direito pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
(UEMS). Professor Adjunto, Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação
e do Programa de Pós-Graduação em Fronteiras e Direitos Humanos da Universidade
Federal da Grande Dourados (UFGD). Realizou Estágio de Pós-Doutorado na
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e Estágio de Pesquisa (Licença
Capacitação) na Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Desenvolve estudos
e pesquisas em Educação e em Direitos Humanos, atuando principalmente nos
seguintes temas: Educação Inclusiva, Políticas e Gestão da Educação Especial para
Inclusão Escolar, Interfaces Educação Especial e Educação do Campo.
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-1942-0390
Latte: http://lattes.cnpq.br/4755838697434676
e-mail: [email protected]

Rosângela Gavioli Prieto

Graduada em Pedagogia, com habilitações em Educação do Deficiente pela Pontifícia
Universidade Católica de Campinas (1981) e em Administração Escolar pela
Universidade de Guarulhos (1987); graduada em Psicologia pela Universidade de
Guarulhos (1994); mestre em Educação Especial (Educação do indivíduo especial)
pela Universidade Federal de São Carlos (1990); doutora em Educação pela
Universidade de São Paulo (2000). Atualmente, é professora doutora da Faculdade
de Educação da Universidade de São Paulo. Desenvolve pesquisas na área de
educação, com ênfase em políticas de educação especial.
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-4013-1163
Latte: http://lattes.cnpq.br/9335359966061935
e-mail: [email protected]

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