MARTINS, 2021. Tecnologia Da Informação e Comunicação Pesquisas em Inovações Tecnológicas

ERNANE ROSA MARTINS
(Organizador)
TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
pesquisas em
inovações tecnológicas
editora
científica digital
ERNANE ROSA MARTINS
(Organizador)
pesquisas em
1ª EDIÇÃO
editora
científica digital
2021 - GUARUJÁ - SP
editora
científica digital
EDITORA CIENTÍFICA DIGITAL LTDA

Guarujá - São Paulo - Brasil
www.editoracientifica.org - [email protected]
Diagramação e arte 2021 by Editora Científica Digital

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Os autores
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(eDOC BRASIL, Belo Horizonte/MG)
T255 Tecnologia da informação e comunicação [livro eletrônico] : pesquisas em inovações tecnológicas / Organizador Ernane Rosa
Martins. – Guarujá, SP: Científica Digital, 2021.
E-BOOK
ACESSO LIVRE ON LINE - IMPRESSÃO PROIBIDA
Formato: PDF
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Modo de acesso: World Wide Web
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5360-034-8
DOI 10.37885/978-65-5360-034-8
1. Tecnologia da informação – Brasil. 2. Inovações tecnológicas – Brasil. I. Martins, Ernane Rosa.
2021
CDD 303.783
Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422

CORPO EDITORIAL
Direção Editorial
Reinaldo Cardoso
João Batista Quintela
Editor Científico
Prof. Dr. Robson José de Oliveira
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Sandra Cardoso
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Jurídico
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Universidade Federal do Pará, Brasil Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
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Rossano Sartori Dal Molin Osvaldo Contador Junior

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Universidade Federal do Pampa, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Patrício Francisco da Silva Silvana Lima Vieira

Universidade CEUMA, Brasil Universidade do Estado da Bahia, Brasil
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Instituto Federal do Pará, Brasil Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil
Dalízia Amaral Cruz Graciete Barros Silva

Universidade Federal do Pará, Brasil Universidade Estadual de Roraima, Brasil
Susana Jorge Ferreira Juliana Campos Pinheiro

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Fabricio Gomes Gonçalves Cristiano Marins

Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil Universidade Federal Fluminense, Brasil
Erival Gonçalves Prata Silvio Almeida Junior

Universidade Federal do Pará, Brasil Universidade de Franca, Brasil
Gevair Campos Raimundo Nonato Ferreira Do Nascimento

Faculdade CNEC Unaí, Brasil Universidade Federal do Piaui, Brasil
Flávio Aparecido De Almeida Marcelo da Fonseca Ferreira da Silva

Faculdade Unida de Vitória, Brasil Escola Superior de Ciências da Santa Casa de Misericórdia de Vitória, Brasil
Mauro Vinicius Dutra Girão Carlos Roberto de Lima

Centro Universitário Inta, Brasil Universidade Federal de Campina Grande, Brasil
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Dennys Ramon de Melo Fernandes Almeida Dioniso de Souza Sampaio

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil Universidade Federal do Pará, Brasil
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Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano, Brasil Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil
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Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará, Brasil Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil
Mário Celso Neves De Andrade Leonardo Augusto Couto Finelli

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Universidade Federal de São Carlos, Brasil Centro Universitário Euroamericano, Brasil
Mauro Luiz Costa Campello Alessandra de Souza Martins

Universidade Paulista, Brasil Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil
Sayonara Cotrim Sabioni Claudiomir da Silva Santos

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Universidade Federal de São João Del-Rei, Brasil Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas, Brasil
Flávio Campos de Morais Danielly de Sousa Nóbrega

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Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, Brasil Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Acre, Brasil
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Moisés de Souza Mendonça Ticiano Azevedo Bastos

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará, Brasil Secretaria de Estado da Educação de MG, Brasil
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Camila de Moura Vogt Fábio Ferreira de Carvalho Junior

Universidade Federal do Pará, Brasil Fundação Getúlio Vargas, Brasil
José Martins Juliano Eustaquio Anderson Nunes Lopes

Universidade de Uberaba, Brasil Universidade Luterana do Brasil, Brasil
Adriana Leite de Andrade Carlos Alberto da Silva

Universidade Católica de Petrópolis, Brasil Universidade Federal do Ceara, Brasil
Francisco Carlos Alberto Fonteles Holanda Keila de Souza Silva

Universidade Federal do Pará, Brasil Universidade Estadual de Maringá, Brasil
Bruna Almeida da Silva Francisco das Chagas Alves do Nascimento

Universidade do Estado do Pará, Brasil Universidade Federal do Pará, Brasil
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Instituto Federal do Sertão Pernambucano, Brasil Universidade Federal do Pará, Brasil
Ronei Aparecido Barbosa Arinaldo Pereira Silva

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Universidade Federal de São João Del Rei, Brasil Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará, Brasil
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Universidade de São Paulo, Brasil Universidade de Évora, Brasil
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Universidade do Estado da Bahia, Brasil Universidade Federal do Tocatins, Brasil
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Universidade Federal do Cariri, Brasil Universidade Federal do Pará, Brasil
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Universidade São Francisco, Brasil Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano, Brasil
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Universidade Federal do Ceará, Brasil Universidade do Minho, Portugal
Luciane Martins de Oliveira Matos Valdemir Pereira de Sousa

Faculdade do Ensino Superior de Linhares, Brasil Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil
Rosenery Pimentel Nascimento Sheylla Susan Moreira da Silva de Almeida

Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil Universidade Federal do Amapá, Brasil
Irlane Maia de Oliveira Miriam Aparecida Rosa

Universidade Federal do Amazonas, Brasil Instituto Federal do Sul de Minas, Brasil
Lívia Silveira Duarte Aquino Rayme Tiago Rodrigues Costa

Universidade Federal do Cariri, Brasil Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará, Brasil
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Universidade Federal do Paraná, Brasil Hospital Lusíadas Lisboa, Portugal
Marcel Ricardo Nogueira de Oliveira Carla Cristina Bauermann Brasil

Universidade Estadual do Centro Oeste, Brasil Universidade Federal de Santa Maria, Brasil
Gabriel Jesus Alves de Melo Humberto Costa

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia, Brasil Universidade Federal do Paraná, Brasil
Deise Keller Cavalcante Ana Paula Felipe Ferreira da Silva

Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro Universidade Potiguar, Brasil
Larissa Carvalho de Sousa Ernane José Xavier Costa

Instituto Politécnico de Coimbra, Portugal Universidade de São Paulo, Brasil
Daniel dos Reis Pedrosa Fabricia Zanelato Bertolde

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Wiaslan Figueiredo Martins Eliomar Viana Amorim

Instituto Federal Goiano, Brasil Universidade Estadual de Santa Cruz, Brasil
Lênio José Guerreiro de Faria Nássarah Jabur Lot Rodrigues

Universidade Federal do Pará, Brasil Universidade Estadual Paulista, Brasil
Tamara Rocha dos Santos José Aderval Aragão

Universidade Federal de Goiás, Brasil Universidade Federal de Sergipe, Brasil
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Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo, Brasil Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil
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Norma Suely Evangelista-Barreto Júlio Nonato Silva Nascimento

Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Brasil Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará, Brasil
Larry Oscar Chañi Paucar Cybelle Pereira de Oliveira

Universidad Nacional Amazónica de Madre de Dios, Peru Universidade Federal da Paraíba, Brasil
Pedro Andrés Chira Oliva Cristianne Kalinne Santos Medeiros

Universidade Federal do Pará, Brasil Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil
Daniel Augusto da Silva Fernanda Rezende

Fundação Educacional do Município de Assis, Brasil Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa e Estudo em Educação Ambiental, Brasil
Aleteia Hummes Thaines Clara Mockdece Neves

Faculdades Integradas de Taquara, Brasil Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil
Elisangela Lima Andrade

Universidade Federal do Pará, Brasil
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APRESENTAÇÃO
Esta obra constituiu-se a partir de um processo colaborativo entre professores, estudantes
e pesquisadores que se destacaram e qualificaram as discussões neste espaço formativo.
Resulta, também, de movimentos interinstitucionais e de ações de incentivo à pesquisa que
congregam pesquisadores das mais diversas áreas do conhecimento e de diferentes Instituições
de Educação Superior públicas e privadas de abrangência nacional e internacional. Tem como
objetivo integrar ações interinstitucionais nacionais e internacionais com redes de pesquisa
que tenham a finalidade de fomentar a formação continuada dos profissionais da educação,
por meio da produção e socialização de conhecimentos das diversas áreas do Saberes.
Agradecemos aos autores pelo empenho, disponibilidade e dedicação para o desenvolvimento
e conclusão dessa obra. Esperamos também que esta obra sirva de instrumento didático-
pedagógico para estudantes, professores dos diversos níveis de ensino em seus trabalhos e
demais interessados pela temática.
Ernane Rosa Martins

SUMÁRIO
CAPÍTULO
01
A PRESENÇA DO PRECONCEITO LINGUÍSTICO NO FACEBOOK: ANÁLISES INICIAIS
Yasmin Teles dos Santos; Elisabete Tomomi Kowata
' 10.37885/211106778..................................................................................................................................................................................... 15
CAPÍTULO
02
ANÁLISE DOS ASPECTOS DE SEGURANÇA APLICADA À INTERNET DAS COISAS E USABILIDADE DO USUÁRIO
Lucas Vasconcelos Alves
' 10.37885/211106577.....................................................................................................................................................................................24
CAPÍTULO
03
APLICATIVOS MATEMÁTICOS: PODEM OU NÃO AJUDAR O PROCESSO DE APRENDIZAGEM?
Fulvio Bianco Prevot; Juliano Schimiguel
' 10.37885/210906203...................................................................................................................................................................................42
CAPÍTULO
04
ARETÊ: APLICATIVO GERENCIADOR DE TAREFAS E DE BEM-ESTAR UNIVERSITÁRIO
Bernardo Moraes Gazal e Silva; Raquel Ferreira da Ponte
' 10.37885/210705214....................................................................................................................................................................................54
CAPÍTULO
05
BENEFÍCIOS DA UTILIZAÇÃO DO MODELO PEDAGÓGICO ML-SAI
Ernane Rosa Martins; Luís Manuel Borges Gouveia
' 10.37885/211006388................................................................................................................................................................................... 67
CAPÍTULO
06
COOTAXI - DESENVOLVIMENTO DE APLICATIVO MÓVEL DA COOPERATIVA DE TAXISTAS DO MUNICÍPIO DE ITAITUBA
Diego Smith; Joab Torres Alencar
' 10.37885/211106608.................................................................................................................................................................................... 77
SUMÁRIO
CAPÍTULO
07
DESAFIOS DA UTILIZAÇÃO DO MODELO PEDAGÓGICO ML-SAI
Ernane Rosa Martins; Luís Manuel Borges Gouveia
' 10.37885/211006387.................................................................................................................................................................................... 87
CAPÍTULO
08
DESENVOLVIMENTO DE SOFTWARE LIVRE PARA PROCESSAMENTO DE DADOS MAGNETOTELÚRICOS EM GEOFÍSICA
Vinicius de Abreu Oliveira; Patrick Rogger Garcia
' 10.37885/211206883.................................................................................................................................................................................. 96
CAPÍTULO
09
DOS FUNDAMENTOS DA GEOMETRIA À GEOMETRIA HIPERBÓLICA PLANA: UM ESTUDO A PARTIR DE SUA HISTÓRIA E
APOIADO EM UM SOFTWARE
Mariana de Avelar Galvino Lima; Jorge Isidro Orjuela Bernal; Simone Aparecida da Costa Sader; Maria Francisca da Cunha
' 10.37885/211106757................................................................................................................................................................................... 115
CAPÍTULO
10
EDUMOBILE - DESENVOLVIMENTO DE UM MATERIAL EDUCACIONAL DIGITAL SOBRE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA
O USO DA M-LEARNING EM SALA DE AULA
Anna Helena Silveira Sonego; Ana Carolina Ribeiro Ribeiro; Leticia Rocha Machado; Patricia Alejandra Behar
' 10.37885/210705509.................................................................................................................................................................................124
CAPÍTULO
11
ELABORAÇÃO DE UM SERVIÇO DE RECOMENDAÇÃO COLABORATIVA BASEADA EM MEMÓRIA
Thiago Machado Mendes; Rafael Vargas Mesquita dos Santos; Jonathas Gonçalves Picoli
' 10.37885/211106644.................................................................................................................................................................................. 137
CAPÍTULO
12
ELABORAÇÃO DE UM SERVIÇO DE RECOMENDAÇÃO HÍBRIDO PONDERADO E MISTO IMPLANTADO EM WEBSERVICE
RESTFUL
Herik Santos Lorenção; Rafael Vargas Mesquita Santos
' 10.37885/211106635................................................................................................................................................................................. 146

SUMÁRIO
CAPÍTULO
13
GERENCIAMENTO DA PROPRIEDADE RURAL: IMPLANTAÇÃO DE UM SOFTWARE COMO SISTEMA GERENCIADOR DA
PROPRIEDADE
Catiane de Lima; Alba Valéria Oliveira Ficagna; Juliana Birkan Azevedo; Anderson Neckel
' 10.37885/211106776................................................................................................................................................................................... 157
CAPÍTULO
14
MODIFICAÇÕES NA ESTÉTICA NARRATIVA E VISUAL COMO ADAPTAÇÕES NECESSÁRIAS AO AMBIENTE VIRTUAL
Aline Joana Rolina Wohlmuth Alves dos Santos; João Victor Moreira Mota; Laura da Silva Bardini; Eduarda Vieira de Souza;
Rafael Damé Borges
' 10.37885/211106829.................................................................................................................................................................................. 170
CAPÍTULO
15
O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS PELOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA DA REDE PÚBLICA DE ENSINO NO MUNICÍPIO
DE MONTEIRO/PB
Ana Emília Victor Barbosa Coutinho; Leonilda Almeida Martins Filha
' 10.37885/211106715.................................................................................................................................................................................. 186
CAPÍTULO
16
O USO DO SOFTWARE GEOGEBRA NA CONSTRUÇÃO DE GRÁFICOS DE FUNÇÃO EXPONENCIAL
Janeisi de Lima Meira; Jean Carlos Costa Freitas
' 10.37885/211106842................................................................................................................................................................................. 199
CAPÍTULO
17
POTENCIALIZA 3D: JOGO PARA AUXÍLIO PEDAGÓGICO A DISCENTES COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO DE
ATIVIDADES MATEMÁTICAS BÁSICAS
Francisco da Conceição Silva; Fernando Pereira de Oliveira; Erika Patrícia Martins Ferreira; Thiago Mourão Pereira; Elisiane Monteiro
Soares; Gabriel Santos Borges; Jesiel Bastos Santos; Emerson Elias Sodre Moraes; Angelo Rodrigo Bianchini
' 10.37885/211106695..................................................................................................................................................................................215
SUMÁRIO
CAPÍTULO
18
PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA DE GÊNEROS MULTIMODAIS EM ARTEFATOS TECNOLÓGICOS COMO CONTRIBUTOS
NO ENSINO REMOTO
Nayara Claudia Ribeiro; A Ísis Brito Alves
' 10.37885/211106609................................................................................................................................................................................. 226

CAPÍTULO
19
PRIORITIZATION AND TRANSPARENCY IN SOFTWARE DEVELOPMENT: AN ACTION RESEARCH IN PUBLIC ADMINISTRATION
Alvaro Farias Pinheiro; Nilo Martins; Melina Soares; Geraldo Neto; Wylliams Santos
' 10.37885/211006385................................................................................................................................................................................ 244

CAPÍTULO
20
RELAÇÕES ENTRE O CONSUMO DAS IMAGENS DE BELEZA DAS MULHERES E A DOMINAÇÃO MASCULINA: DAS ANTIGAS
REVISTAS FEMININAS AO EMPODERAMENTO DE INFLUENCIADORAS DIGITAIS NO INSTAGRAM
Tatyara Cardoso Figueiró Matos; Maria Salete de Souza Nery
' 10.37885/211106797.................................................................................................................................................................................. 258

CAPÍTULO
21
SNAKE CLASSIFIER: APLICATIVO MOBILE PARA CLASSIFICAÇÃO DE SERPENTES PEÇONHENTAS
Emanuel Airton Mendes Machiaveli; Juan Morysson Viana Marciano; Felipe Gonçalves dos Santos
' 10.37885/211106624................................................................................................................................................................................. 276

CAPÍTULO
22
SOFTWARES WINPLOT E GRAFEQ NO ENSINO DA MATEMÁTICA
José da Silva Lima Neto; Ana Paula Silva de Almeida
' 10.37885/210906288................................................................................................................................................................................ 289

CAPÍTULO
23
TECNOLOGIA EDUCACIONAL NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: A PRODUÇÃO DE VÍDEOS COMO UMA CONTRIBUIÇÃO PARA
A MELHORIA DA QUALIDADE DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Naura Syria Carapeto Ferreira; João Roberto Mendes
' 10.37885/211106603................................................................................................................................................................................. 297

SUMÁRIO
CAPÍTULO
24
TECNOLOGIAS DIGITAIS E ARQUITETURAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO
Roberta Ribas Mocelin; Patricia Jantsch Fiuza
' 10.37885/211106853................................................................................................................................................................................. 316

CAPÍTULO
25
UM ENFOQUE INCREMENTAL PARA CONSTRUÇÃO DO GRAFO DE CONHECIMENTO DO SUS
Tulio Vidal Rolim; Caio Viktor S. Avila; Narciso Arruda; José Wellington F. da Silva; José Gilvan R. Maia; Mauro Oliveira; Luiz Odorico
M. Andrade; Vânia M. P. Vidal
' 10.37885/210705334................................................................................................................................................................................ 327

CAPÍTULO
26
UTILIZAÇÃO DA TÉCNICA DE MACHINE LEARNING PARA IDENTIFICAÇÃO DE FACIES GEOLÓGICAS ATRAVÉS DE PERFIS
GEOFÍSICOS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Emely da Silva Assis; Joemes de Lima Simas; Robertom Guedes do Amaral
' 10.37885/211106822................................................................................................................................................................................. 343
SOBRE O ORGANIZADOR..................................................................................................................................... 352
ÍNDICE REMISSIVO.............................................................................................................................................. 353

01
A presença do preconceito linguístico
no Facebook: análises iniciais
Yasmin Teles dos Santos

UEG
Elisabete Tomomi Kowata

UEG
10.37885/211106778
RESUMO
A língua é um objeto de luta dos indivíduos e, quando se fere a forma de falar de alguém,
fere também sua identidade. Dessa forma, o preconceito linguístico é um julgamento
depreciativo da forma de falar dos indivíduos, portanto, é necessário combater e estudar
essa prática. A partir dessa problemática, o presente artigo tem como objetivo analisar
o preconceito linguístico presente na rede social Facebook, visando elencar pontos que
ajudem a combatê-lo, principalmente nas escolas de ensino fundamental apresentando
novas práticas de ensino da língua portuguesa. A abordagem é qualitativa, por meio de
pesquisa empírica, analisando as relações entres os atores e sua função na constituição
da sociedade. Esperamos ao fim desta pesquisa, levantar questões importantes para a
abordagem de novas práticas pedagógicas que auxiliem os professores no combate ao
preconceito linguístico.
Palavr a s- chave: Prec onc eito Linguístic o, Fac eb ook, Rede Soc ial, Prátic as Pe -
dagógicas, Língua.
16
Tecnologia da Informação e Comunicação: pesquisas em inovações tecnológicas
INTRODUÇÃO
Hodiernamente, os movimentos de luta contra as variadas formas de preconceito tem

ganhado repercussão na sociedade. No entanto, esse combate tão necessário não tem
atingido o preconceito linguístico (PL), que é propagado diariamente pelas mídias. (BAGNO,
1999). De acordo com Saussure (2006), o preconceito linguístico está presente na constitui-
ção da relação entre sujeito e língua, o que remete a frase citada no início, no qual o sujeito
se constitui na língua. Uma vez que falamos de língua, falamos também do sujeito, pois a
língua é a parte constitutiva da identidade individual e social de cada ser humano. A língua
não é uma abstração, ela é tão concreta quanto os seres humanos de carne e osso que se
servem dela e dos quais ela é integrante (BAGNO, 2003).
Conforme o exposto, a língua é social e está em constante mudança. Dessa forma, o
preconceito linguístico é também um preconceito social, pois quando acusamos um falante
nativo de não falar “corretamente” a sua própria língua, nós atingimos também a identidade
daquela pessoa e da sua comunidade linguística. Outrossim, Azambuja (2017), define o
preconceito linguístico como uma forma de censura do falar. Bagno (2003) argumenta que
o caráter social do PL está ligado à noção do “erro” na língua. Assim como o PL está pre-
sente fisicamente na vida das pessoas, nas redes sociais ele também aparece, porém, de
forma potencializada.
A linguagem utilizada no Facebook é a que chamamos de internetês, que é carac-
terizada por Komesu (2009) como forma grafolinguística que se difundiu em textos como
chats, blogs e demais redes sociais. Esta prática de escrita é caracterizada pelo registro
divergente da norma culta padrão e, por isso acaba causando intrigas virtuais contra essa
norma linguística existente no Facebok, o que leva ao preconceito linguístico.
Dessa forma, a problemática geradora desta pesquisa, gira em torno da naturalização
do discurso preconceituoso presente na escola, principalmente no ensino de língua portu-
guesa, o que gerou a seguinte questão de pesquisa: “Como desenvolver novas práticas
de ensino da língua portuguesa nas escolas por meio da análise do preconceito linguístico
encontrados no Facebook”? Como questões específicas temos: (1) Como é o perfil dos
praticantes do preconceito linguístico no Facebook?; (2) Como são as práticas de ensino
de língua portuguesa nas escolas? (3) Quais tipos de comentários são recorrentes aos pra-
ticantes de preconceito linguístico no Facebook?
Consoante a essa problematização da naturalização do preconceito linguístico, esta
pesquisa tem como objetivo desenvolver novas práticas de ensino da língua portugue-
sa por meio da análise do preconceito linguístico presente na rede social Facebook, vi-
sando elencar pontos que ajudem a combatê-lo, principalmente nas escolas de ensino
17
fundamental. A abordagem é qualitativa, por meio de pesquisa empírica, analisando as
relações entre os atores e sua função na constituição da sociedade.
O referencial teórico que destacamos nesta pesquisa são: Bagno (1999, 2003), Zuidema
(2005), Faraco (2008), Komesu (2009), Radtke (2017), Azambuja (2017) e Borelli (2018).
E por fim, transformar os resultados dessa análise em formas pedagógicas para a
melhoria no ensino da língua portuguesa nas escolas, buscando conscientizar professores
e alunos das consequências do preconceito linguístico.
REFERENCIAL TEÓRICO
Pensar em uma língua uniforme é um mito que tem trazido consequências desas-
trosas. A língua mesmo em condição de sistema continua fazendo-se, constituindo-se.
(ANTUNES, 2003).
O Preconceito linguístico é um julgamento de fundo depreciativo com base em dife-
renças linguísticas. (RADTKE, 2017). Por não ser um preconceito amplamente identificado
pela população brasileira como um problema essencialmente social, torna-se muito difícil
combatê-lo. (POSSENTI, 1996).
O preconceito linguístico em nossa sociedade é algo institucionalizado e natu-

ralizado. Isso porque as instituições de poder, mídia e a escola, principalmente,
são agências centrais de legitimação da norma culta. Na escola, por exemplo,
muitas vezes a língua é tratada como um conjunto de regras a serem segui-
das, onde o uso da metalinguagem se torna excessivo e os alunos terminam
por desgostar da matéria de língua portuguesa, acreditando que não sabem
nada de português, pois não falam conforme a norma (RADTKE, 2017, p. 1).
A valorização da língua escrita vem de um status social no qual se criou um padrão de

língua “certa” desvalorizando o dialeto e as normas de outras variedades. Esse fenômeno é
chamado de “a ficção da homogeneidade”, que é a crença ou pressuposição de que todos os
membros de uma mesma comunidade linguística falam exatamente iguais. (LYONS, 1981).
O que existe não é um preconceito linguístico, e sim um profundo e entranhado pre-
conceito social. Devemos olhar a língua dentro de sua realidade histórica cultural e social,
em que ela se encontra, isto é, que se encontram os seres humanos. (BAGNO, 2003, p. 17)
e os mitos sobre o preconceito apresentadas por Zuidema:
As pessoas geralmente não se mostram realmente como elas são, com medo
de serem repreendidas. Nós podemos falar sobre os problemas e preconcei-
tos que a cor negra traz, mas não dizer diretamente que eles são negros. As
informações erradas que os alunos carregam, podem ser divididas em três
grandes categorias: Mitos sobre a língua, mito sobre os outros e mitos sobre
as personalidades. (ZUIDEMA, 2005, p. 1, tradução nossa).
18
De acordo com Komesu (2009), a linguagem utilizada no Facebook é o internetês,
um tipo de linguagem que se difundiu em textos como chats, blogs e demais redes sociais,
com intuito de facilitar a vida dos usuários. Essa prática de escrita pode ser caracterizada
pela divergência da norma “culta” padrão. E por isso acaba causando intrigas virtuais contra
essa norma linguística existente no Facebook, o que leva ao preconceito linguístico. Nas
imagens abaixo temos alguns vestígios encontrados na página “português da depressão”.
Figura 1. Postagem da página
Fonte: Português da Depressão (2019).
Figura 2. Postagem da página
Fonte: Português da Depressão (2019).
Nos recortes anteriores, temos um post da página, que é denominado pela rede como
“pérola”. As pérolas são erros ortográficos considerados grotescos pelos usuários, por exem-
plo: Se uma pessoa escreve “pranta” ao invés de “planta” ela será motivo de chacota para
os usuários e será categorizada como uma pérola da página. Em relação ao Facebook,
Radtke (2017) argumenta que: 19
Com a tecnologia cada vez mais ao alcance das pessoas, é pertinente enfocar
questões de ordem linguística na rede social Facebook, que conta com mais
de 100 milhões de usuários. É oportuno, também, dar relevância a esta ferra-
menta que faz parte do cotidiano das diferentes camadas sociais existentes
hoje, visto que o site se tornou um espaço onde os usuários estão construindo
visões de mundo e formas de se relacionar que interferem em outros espaços
para além do Facebook. (RADTKE, 2017, p. 12).
O preconceito linguístico encontrado nas redes sociais é reflexo do ensino de língua

portuguesa nas escolas, na qual os alunos raramente tem acesso aos conceitos de língua
e de suas variedades. Antunes (2007) explica que o ensino de língua no Brasil não tem ido
além do ensino de gramática normativa, de forma que estudar uma língua tem equivalido
a apenas estudar questões de sua gramática. Para que o ensino de língua portuguesa sir-
va como objeto de reflexão, é necessário trabalhar os aspectos gramaticais em conjunto
com o texto, além de trazer ao aluno a sua própria norma linguística como objeto de refle-
xão. (FARACO, 2008).
O(A) professor(a) nos dias atuais, precisa estar por dentro dessas discussões, que
envolve o sujeito enquanto aluno e também conhecedor das facilidades da internet, princi-
palmente quando se trata da língua, em outros espaços e comunidades linguísticas que os
alunos transitam. De acordo com Borelli (2018), existem imposições que excluem outras
formas de conhecimentos, e o professor precisa estar atento, enquanto profissional e pessoa
responsável pela mediação do conhecimento para o aluno, sem excluir ou desmerecer as
variedades linguísticas dele. Esse pensamento é conceituado pela autora, como pensamento
decolonial, que metaforicamente é remar contra maré das verdades postas na socieda-
de. E assim é o preconceito linguístico, ele está tão enraizado, e nós como futuros profes-
sores e professoras devemos agir, remar contra maré e combater o preconceito linguístico.
METODOLOGIA
A abordagem é qualitativa, por meio de pesquisa empírica e referência bibliográfica,

analisando as relações entre os atores e sua função na constituição da sociedade. Esperamos
ao fim dessa pesquisa, levantar questões importantes para a abordagem de novas práticas
pedagógicas que auxiliem os professores no combate ao preconceito linguístico. Para a rea-
lização desta pesquisa estamos analisando artigos e textos selecionados que trazem essa
problemática. Entre os estudiosos estudados damos destaque a Bagno (1999, 2003, 2004,
2007, 2011), Zuidema (2005), Faraco (2008), Komesu (2009), Radtke (2017), Azambuja
(2017) e Borelli (2018). As páginas que serão extraídas os dados no Facebook tem em
comum o termo “português” e adjetivos pejorativos relacionados a ele, e serão utilizados
como instrumento de coleta de dados para analisar o preconceito linguístico. Para a coleta
20
de dados no Facebook, estamos buscando ferramentas do big data, visando analisar os
diversos dados gerados pelos participantes da rede e as suas supostas relações. Os sujeitos
da pesquisa são praticantes do preconceito linguístico no Facebook, que curtem as páginas
que estão sendo selecionadas.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
A inexistência de uma lei, que declare o preconceito linguístico como um crime, ainda
é um grande empecilho na luta contra esse tipo de preconceito. Ademais, o PL já está total-
mente naturalizado pela sociedade, as mídias estão a todo o momento pregando um padrão
“certo” de falar a língua. Essa condição do certo e do errado, segundo Bagno (1999), provém
da confusão que as pessoas fazem sobre a gramática normativa e a língua. A língua é um
instrumento social e político, e não apenas um sistema linguístico. A concepção tradicional
de língua se reduz a “gramática” e a “norma culta”, lembrando que norma é o que é normal
aos grupos de fala. No entanto, nessa concepção, o “culto” tem valor de superioridade, que
certa classe utiliza para se manter superior a outras menos favorecidas. A norma reflete
nesse sentido, a uma regra imposta para regulamentar.
Portanto, o preconceito linguístico não é algo apenas linguístico, mas também social.
Todo discurso preconceituoso está ligado a um discurso social. Por não ser um preconceito
amplamente identificado pela população brasileira como um problema essencialmente social,
torna-se muito difícil combatê-lo. (POSSENTI, 1996). Principalmente no ambiente atual, em
que pessoas estão cada vez mais ligadas aos sites de redes sociais, que são plataformas
de comunicação em rede no qual os participantes possuem perfis de identificação que con-
sistem em conteúdos produzidos pelo usuário e conteúdos fornecidos por outros usuários
(RECUERO, 2018).
A Linguagem e a sociedade, conforme Cavalcanti e Catanduba (2014) estão ligadas
entre si de modo inquestionável. A interação verbal, instaurada através da enunciação, cons-
titui a realidade fundamental da língua. Os fenômenos linguísticos se realizam no contexto
variável dos acontecimentos sociais e, sendo prática humana, revelam o uso particular que
determinados grupos ou classes sociais fazem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Portanto, é plausível afirmar até aqui, que o preconceito linguístico está totalmente
ligado à questão muito maior, que envolve não só a língua como identidade do sujeito, mas
o seu valor social na sociedade. O preconceito linguístico como foi posto pelos teóricos, é
21
algo que quase sempre vem de cima para baixo, ou seja, uma norma implantada pela classe
mais favorecida, que exclui todas as outras formas de saber e de falar.
Nós como futuros professores de línguas, temos um grande papel ao mediar o conteúdo
para os alunos. O ensino de uma língua não é empregar uma norma, e sim apresentar uma
nova forma de ver para os alunos, a partir do ponto em que eles estão, ou seja, da “norma”
que eles trazem de suas comunidades linguísticas. Essa discussão está totalmente voltada
ao comportamento analisado no Facebook, uma vez que são pessoas detentoras de um
determinado saber, que por um ensino equivocado, levam como verdade única.
Para combater o preconceito linguístico é necessário primeiro acabar com o seu círcu-
lo vicioso. Bagno (1999) conceitua esse círculo vicioso de forma irônica como “santíssima
Trindade”, formado por três elementos: a gramática tradicional, o ensino tradicional e os
livros didáticos.
Segundo o autor, esse círculo é consequência do emprego da gramática nas escolas,
que alimentam as indústrias que buscam a gramática tradicional e pouco usada para auxiliar
o conteúdo dos livros, e assim o círculo da língua é construído. Porém, o círculo não está
completo, porque falta um dos menos vistos, os comandos paragramaticais, que são os
meios de pesquisas da gramática desde livros, revistas, jornais entre outros, que deveriam
ser usados para tirar dúvidas, mas que tem efeito contrário na sociedade, destruindo a au-
toestima dos falantes.
Dessa forma, é mister que se fale, e que se combata o preconceito linguístico, princi-
palmente nas redes sociais, local onde as pessoas se “sentem” livres, para julgar e criticar.
Nós esperamos ao final desta pesquisa, transformar as análises feitas, tanto no Facebook,
quanto nas leituras, formas de combate ao preconceito linguístico, tendo como produto final
uma cartilha trazendo o que é o preconceito linguístico, e as consequências que ele pode
causar, além de desenvolver práticas de ensino que auxiliem os professores no ensino da
língua portuguesa.
REFERÊNCIAS
1. ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial,
2003.
2. ANTUNES, Irandé. Gramatica contextualizada: limpando o pó das ideias simples. São Paulo:
Parábola Editorial, 2007.
3. AZAMBUJA, Elizete Beatriz. “Hipercorreção”: vestígio de resistência ao preconceito linguístico.

São Leopoldo: Oikos; Anápolis: Editora UEG, 2017.
4. BAGNO, Marcos, Preconceito linguístico: o que é, e como se faz. 49. ed. São Paulo: Loyola,
1999. 183 p.
22
5. BAGNO, M. A norma oculta: Língua e poder na sociedade brasileira. São Paulo: Parábola
Editorial, 2003.
6. BORELLI, J. D. V. P. O estágio e o desafio decolonial: (des)construindo sentidos sobre a

formação de professores/as de inglês. 2018. 223f. Tese (Doutorado em Letras e Linguística)
– Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2018.
7. CAVALCANTI, Marineuma de Oliveira Costa; CATANDUBA, Edilma de Lucena. Língua e pre-

conceito: quando o jeito de escrever nas redes sociais discrimina. Disponível em: http://www.
gelne.com.br/arquivos/anais/gelne-2014/anexos/998.pdf. Acesso em: 8 maio 2019.
8. FARACO, Carlos Alberto. Norma culta Brasileira: desatando alguns nós. São Paulo, SP: Pa-
rábola ditorial, 2008.
9. KOMESU, Fabiana; TENANI, Luciani. considerações sobre o conceito de “internetês” nos

estudos da linguagem. Linguagem em (dis)curso, Santa Catarina, v. 9, n. 3, 2009.
10. LYONS, J. Language and Linguistics. Cambridge: Cambridge University Press, 1981.
11. PORTUGUÊS DA DEPRESSÃO. Disponível em: https://www.facebook.com/pg/PortuguesDa-

Depressao/photos/?ref=page_internal. Acesso em: 18 maio 2019.
12. POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: mercado das letras, 1996.
13. RADTKE, Natália Giusti. “Seje menas”: um estudo sobre o preconceito linguístico no facebook.
2017. 95 f. Tese (Mestrado) - Curso de Letras, Programa de Pós-graduação em Letras – Mes-
trado/doutorado em Letras, Universidade Católica de Pelotas, Pelotas, 2017.
14. RECUERO, Raquel. Análise de redes para mídia social. Porto Alegre: Sulina, 2018.
15. ZUIDEMA, Leah A. Myth education: rationale and strategies for teaching against linguistic
prejudice. Journal of adolescent e adult literacy, maio, 2005.
23
02
Análise dos aspectos de segurança
aplicada à internet das coisas e
usabilidade do usuário
Lucas Vasconcelos Alves
10.37885/211106577
RESUMO
Atualmente vivemos uma revolução tecnológica onde a Internet das Coisas (Internet of
Things – IoT) é uma grande realidade no dia a dia. As possibilidades de aplicações são
inúmeras, o uso de IoT com sensores estão sendo cada vez mais aplicados em conjunto
com a inteligência artificial, onde as decisões são tomadas com base nos dados informa-
dos e coletados, essa evolução transforma nossa relação com a tecnologia, diferenciando
o modo como interagimos com o mundo mudando nosso ambiente de vida pessoal e
profissional. Com a enorme quantidade de dispositivos ligados à Internet, devemos con-
siderar os novos desafios que surgem, dentre eles a segurança. Além da comunicação
insegura, todos os dados coletados e armazenados também podem sofrer ataques.
Com o aumento do uso do IoT para fins diversos, se faz necessário adotar medidas de
segurança que garantam privacidade, consistência e inviolabilidade dos dados. Dentre
as técnicas de segurança o Pin Authentication surge como uma das alternativas para
promover uma camada adicional para que a rede e o dispositivo fiquem seguros. Através
de implementações de códigos e definições de parâmetros é possível proporcionar maior
segurança aos usuários em relação a segurança.
Palavras-chave: Internet das Coisas, Tecnologia IoT, Segurança, Comunicação, Autenticação.
25
INTRODUÇÃO
A tecnologia IoT apresenta diversos desafios para os fabricantes que ainda estão pa-
dronizando técnicas de desenvolvimento seguro.
Segundo o estudo ISTR – Internet Security Threat Report 2016, da Symantec, são
criados mais de 1 milhão de malwares por dia. Além disso devemos considerar à falta de
consciência dos usuários sobre os riscos. Estima-se, por exemplo, que até 2021 sejam
gastos US$ 6 milhões com cyber crime. (SYMANTEC,2016.p.6).
Todos esses desafios se apresentam por falta de ações preventivas. Com base nesses
dados concluí- se que a segurança da informação é um assunto importante a ser discutido,
pois é fundamental para que os dados não sejam roubados, comprometidos e utilizados de
formas indevidas. Para que um sistema IoT seja seguro é preciso estabelecer os objetivos
de segurança desejáveis. Partindo do pressuposto que temos três grupos de objetivos para
segurança IoT (1. Confidencialidade; 2. Integridade; 3. Disponibilidade), essa pesquisa
abordará um cenário de falha de segurança e a correção da falha, visando o cenário de
Integridade. No protótipo utilizou- se a autenticação de dispositivos para garantir que so-
mente aparelhos cadastrados tenham acesso. O Personal Identification Number (Número de
Identificação Pessoal – PIN Authentication) foi utilizado para criar um acesso mais seguro
e garantir a integridade dos recursos. O objetivo desse trabalho é evidenciar a importância
da segurança em dispositivos IoT, bem como apresentar a eficiência do PIN Authentication
como uma camada adicional de segurança.
INTERNET DAS COISAS – IOT
Ao longo de seus primeiros 40 anos, a Internet tem sido utilizada para conectar pes-
soas através de trocas de e-mails, sites de redes sociais que distribuem informações e
dados. Na atualidade a Internet é utilizada para conectar dispositivos, máquinas e outros
objetos, utilizando redes com e sem fio, denominando- se o termo Internet of Things (IoT –
Internet das coisas). (SANTOS e SALES, 2015, p.284).
Diferente do que muitos pensam, a ideia de IoT não surgiu tão recentemente. Em junho
de 2009, Kevin Ashton – Co-fundador e diretor executivo da Auto-ID Center no Massachusetts
Institute of Technology - comentou que o termo Internet of Things teve início em seu trabalho
apresentado para a Procter & Gamble (P&G) em 1999. Na época a ideia foi unir a tecnologia
RFID com a internet. Esse foi um ponto importante pois 10 anos depois o IoT se tornou título
de importantes artigos e uma grande revolução tecnológica que tem grandes impactos na
infraestrutura de TI e de rede. (ASHTON, 2009, p.1).
26
Os dispositivos de IoT são “dados continuamente disponíveis através da Internet”, ou
seja, objetos do dia-a-dia com capacidade computacional e de comunicação que se co-
nectam à Internet. Segundo Margaret Rouse em um artigo publicado no IoT Agenda, o IoT
evoluiu a partir da junção de várias áreas como sistemas embarcados, tecnologias sem fio,
microeletromecânicos (MEMS) e internet. Em diferentes palavras, é a conexão que combina
físico e virtual em qualquer lugar e a qualquer momento. (ROUSE, 2019, p.1).
Segundo Rouse (2019, p.1) os dispositivos conectados estão provendo benefícios no
dia a dia como qualidade de vida melhor, melhorias em requisitos de segurança, cuidados
com a saúde, orientação de aprendizagem e muitas outras atividades cotidianas e até mes-
mo ambientes profissionais.
De acordo com o portal fornecedor de dados e análises The Statistics Portal, em 2015
a quantidade de dispositivos conectados era de 15,4 bilhões, considerando que o mercado
de IOT tem um crescimento exponencial em 2020 a previsão é de existir 30,7 bilhões e
em 2025 75,4 bilhões. (STATISTA, 2019, p.1). O gráfico abaixo representa essa evolução
ao longo dos anos.
Figura 1. Internet das Coisas: Dispositivos conectados de 2015 até 2025 (in billions).
Fonte: STATISTA (2019, p.1).
Etapas de implementação IoT:
Uma implementação de IoT consiste em dispositivos habilitados para a web que usam
processadores, sensores e hardwares de comunicação integrados para a coleta de dados,
transmitir e agir sobre as informações adquiridas. Os dados são compartilhados através de
conexões com um gateway (roteadores, por exemplo) ou algum outro dispositivo de comuni-
cação em que os dados são alocados na nuvem para serem analisados. Todos os dispositivos
27
implementados se comunicam, fazendo a maior parte do trabalho sem intervenção humana,
porém é possível que as pessoas acessem suas funções para configurá-los, acessar dados
e indicar instruções. (ROUSE, 2019, p.1).
Rouse (2019, p.1) afirma que para cada projeto de IoT é utilizado e implementado
técnicas de conectividade, rede e comunicação de acordo com a necessidade e finalidade
do produto. Representando abaixo, a figura demonstra como pode ser as fases de imple-
mentações IoT. Sensores, antenas, microcontroladores, entre outros dispositivos coletam
dados e transmitem para a análise e interface.
Figura 2. Exemplo de fases de implementação IoT.
Diante de todo o cenário de evolução da IoT, alguns desafios começam a surgir e um

dos principais pontos é a segurança. Com tantos dispositivos conectados as chances de
ataques aumentam consideravelmente, os dispositivos ficam vulneráveis a qualquer mo-
mento e em qualquer lugar correndo o risco de terem dados roubados e utilizados de formas
maliciosas. (ROUSE, 2019, p.1).
Redes
Segundo Kurose e Ross (2013, p.25-27) uma rede de computadores pode ser definida
como uma conexão de dois ou mais computadores para possibilitar o compartilhamento de
recursos e informações.
Kurose e Ross (2013, p.25-27) afirma que as redes não se limitam apenas a compu-
tadores, mas a uma vasta gama de dispositivos e sensores.
Um dispositivo pode ser tanto um dispositivo de conexão como um roteador, que ligam
redes e outras redes, ou switch, que ligam os dispositivos entre si. Como um host (ou Sistema
28
final) podendo ser um desktop, laptop, estação de trabalho, telefone celular ou sistema de
segurança. (KUROSE e ROSS, 2013, p.25-27).
Mendes (2015, p.32-35) complementa dizendo que as redes são a forma padrão para
interligar dispositivos para o compartilhamento de recursos físicos ou lógicos.
Protocolos de rede
Segundo Kurose e Ross (2013, p.30) um protocolo define o formato e a ordem das
mensagens trocadas entre duas ou mais entidades comunicantes, bem como as ações rea-
lizadas na transmissão e/ou no recebimento de uma mensagem ou outro evento. Kurose e
Ross (2013, p.28) exemplifica os protocolos fazendo uma analogia com as boas maneiras
humanas e dá exemplo de quando nos aproximamos de outra pessoa e perguntamos as
horas. No exemplo que ele nos dá existem mensagens específicas que são enviadas e
ações específicas que são executadas em função das respostas recebidas, como podemos
ver na figura 3.
Figura 3. Comparação da comunicação humana com a dos dispositivos em rede.
Fonte: KUROSE e ROSS (2013, p.29)
Segundo Kurose e Ross (2013, p.36) os protocolos definem o formato e a ordem das
informações recebidas e enviadas pelos dispositivos da rede e também as ações que devem
ser tomadas a partir do envio ou recebimento de uma mensagem.
Entre as características da família de protocolos TCP/IP está a capacidade de aceitar
novas formas de comutação de pacotes. O que garante que novas tecnologias podem ser
implementadas sem prejuízos à rede como um todo. O modelo OSI foi criado no fim dos
anos 70 pela ISO. Ele é um conjunto de protocolos que permite a comunicação entre duas
29
máquinas diferentes, independente das arquiteturas que elas tivessem. E seu objetivo era
permitir a comunicação sem que fossem necessárias alterações no software e no hardware
dos dispositivos. (KUROSE e ROSS, 2013, p.36-37). Como pode ser observado abaixo.
Figura 4. A pilha de protocolos da internet e o modelo de referência OSI.
Fonte: KUROSE e ROSS (2013, p.37)
Segurança
Segundo Cheswick et al. (2005, p.23) “A segurança na internet é certamente um tópico

importante hoje em dia. O que antigamente era uma pequena rede de pesquisa, agora é
matéria de primeira página”.
À medida que mais serviços forem conectados, teremos uma ideia melhor de quais
medidas são mais efetivas e quais perdas esperadas poderiam ocorrer. O principal pro-
blema é o fato de que a rede oferece muitos alvos a invasores anônimos. (CHESWICK
et al., 2005, p.24).
Selecionando uma política de segurança
Uma política de segurança é um conjunto de decisões que, coletivamente, determina

a postura de uma organização em direção à segurança. Mais precisamente uma política
de segurança determina os limites de um comportamento aceitável e quais devem ser as
respostas a violações. (CHESWICK et al., 2005, p.26).
Máquinas com arquivos sigilosos pode exigir medidas extras de segurança: autenticação
mais forte, registro de log de pressionamento de teclas e auditoria escrita ou mesmo crip-
tografia de arquivo. Se o interesse alvo for a conectividade a partir de fora, o administrador
poderá optar por exigir certos privilégios de acesso à rede. (CHESWICK et al., 2005, p.28-30).
30
Estratégias para manter uma rede segura
Na maioria das situações, a rede não é o recurso em risco, em vez disso, são os pontos
finais da rede que são ameaçadas. Por analogia, hackers não furtam um serviço de telefonia
em si, em vez disso, eles utilizam o sistema de telefonia como uma ferramenta para alcançar
suas vítimas reais. (CHESWICK et al., 2005, p.298).
Cheswick et al. (2005, p.298) alerta que é necessário comunicar-se por meio de enlaces
inseguros, sem expor os sistemas de alguém. A criptografia é a resposta normal.
Cheswick et al. (2005, p.298-299) define que o uso mais comum da criptografia
é, naturalmente, para sigilo. Um pacote adequadamente criptografado é incompreensí-
vel para invasores.
Segurança em rede iot
Existem pelo menos três grupos de objetivos desejáveis para segurança em IoT: (1)
confidencialidade – requisito onde os dados transmitidos podem ser entendidos por elemen-
tos participantes da comunicação, isto é, elementos sem autorização sabem que ocorreu
comunicação, mas não sabem o conteúdo da comunicação; (2) integridade – os dados não
podem ser alterados por elementos da rede sem devida autorização. De modo geral, imple-
menta-se integridade criptografando as mensagens e verificando-as no lado do receptor; (3)
disponibilidade – deseja-se manter o sistema sempre disponível e seguro contra-ataques
maliciosos. (SANTOS et al., 2015, p.26).
Assim, o sistema IoT deve ser capaz de identificar e tratar problemas como este para
evitar ataques. Assume-se que o “hacker” possui controle sobre a rede podendo ler, alterar
ou remover qualquer mensagem na rede. Vale mencionar que os requisitos de seguran-
ça para IoT variam de aplicação para aplicação e, assim, devem considerar um ou mais
dos objetivos de segurança acima mencionados ao implementar uma aplicação. (SANTOS
et al., 2015, p.27).
Segurança em dispositivos IoT
Como os ataques aos dispositivos IoT começaram a se tornar cada vez mais comuns,
perguntas sobre sua segurança começaram a se concentrar em quando o próximo ataque
aconteceria e com quantos dispositivos os invasores contariam, em vez de quais medidas
de segurança seriam implementadas para evitá-los. (ALBORS, 2018, p.1).
Estes dispositivos conectados de forma insegura representam um problema sério, mais
precisamente porque as vulnerabilidades existentes podem ser facilmente exploradas pelos
criminosos e usá-las para seu benefício próprio. (ALBORS, 2018, p.1).
31
Desde Smart TVs a brinquedos conectados, através de câmeras IP, dispositivos de
gravação e todos os tipos de dispositivos imagináveis, estima-se que milhões desses dis-
positivos podem ser vítimas de um ataque que aproveita as vulnerabilidades existentes
sem correção ou uma péssima política de gestão. Conhecer os benefícios que um invasor
pode obter com essa implementação insatisfatória é um assunto com o qual devemos nos
preocupar seriamente. (ALBORS, 2018, p.1).
Riscos de segurança em dispositivos IoT
O aumento dos dispositivos IoT pode ser considerado um dos principais problemas
de segurança, visto que também aumenta as possibilidades de ataques, pois todos eles
oferecem um ponto de entrada para cyber criminosos (AVAST,2019,p.1).
As maiores ameaças ao IoT
De acordo com o time do Avast existem alguns principais riscos para uma rede sem a
segurança cibernética correta. Sendo eles: Acesso a dados sigilosos: grandes problemas
podem ser gerados quando dispositivos que gerenciam dados sigilosos são invadidos, im-
pressoras ou equipamento de escritórios, câmeras de segurança e outros frequentemente
gravam, acessam e transmitem dados sigilosos. Qualquer informação confidencial pode ser
exposta, dados de novos negócios de empresas, informações salariais de funcionários e até
mesmo comprometimento político. Imagine você ter que suportar constrangimentos pois a
empresa em que trabalha teve um sistema invadido e seus dados foram expostos? Além de
toda a situação desagradável, o responsável terá que melhorar a rede. (AVAST,2019,p.1).
Sabotagem: a partir do momento que um dispositivo é invadido, todas as suas fun-
ções ficam vulneráveis, considerando que o IoT é utilizado em todos os ramos de negócio,
nesse caso vidas podem ficar em perigo, quando uma pessoa consegue manter um carro
autônomo e os seus ocupantes como reféns e exigir pagamento para liberar o dispositivo.
(AVAST,2019,p.1). Redes zumbi: as redes zumbis consistem em diversos dispositivos infec-
tados, apesar de serem conhecidas em uso de ataques DdoS (Distributed Denial of Service
ou Negação distribuída de serviço). Esses ataques enviam as solicitações dos dispositivos
infectados para um servidor, computador ou rede que irão tirar do ar. O Twitter e Netflix
sofreram em 2016 um ataque de rede zumbi através de DdoS. (AVAST,2019,p.1).
Em um artigo publicado pela Exame em 2019, foi citado que a Huge Networks, em-
presa especializada em desenvolvimento de soluções anti-DdoS, detectou e combateu 120
ataques dentro de seis meses no ano de 2019. (EXAME,2019,p.1).
32
Autenticação de dispositivos
A autenticação surge para que dispositivos não acessem recursos para os quais não
estão autorizados. Sendo também conhecido como elemento central para tratar a segurança
em sistemas distribuídos. Na Internet das Coisas os usuários interagem com muitos dispo-
sitivos inteligentes ou provedores de serviços (Service Providers – SPs), os mecanismos
de controle de acessos são essenciais para que os recursos estejam disponíveis somente
para dispositivos autorizados. A Autenticação de PIN entra na estrutura de autenticador
com o papel de criar a camada de segurança que irá registrar os dispositivos. (WANGHAM
et al.,2019, p.17-18). Visualizando o mapa abaixo, pode ser observado os principais requi-
sitos para a Internet das coisas.
Figura 5. Mapa Conceitual com o Principais Requisitos para a Internet das Coisas.
Fonte: WANGHAM et al., (2019 p.14).
A autenticação dos dados, surge também como uma solução completa para disposi-
tivos IoT, figura 6.
Figura 6. Autenticação de dados para uma solução completa de dispositivos IoT.
Fonte: Rambus Crypto Manager IoT Security Service for Smart Home (2019, p1)
Pin authentication
O PIN Authentication é utilizado no processo de autenticação de um usuário ou dis-

positivo acessando um sistema, pode ser uma senha numérica ou alfanumérica. O pro-
cesso de PIN Authentication tem sido a chave para a transação de dados privados entre
diferentes centros de processamento de dados em redes de computadores para institui-
ções financeiras, governos e empresas. Os códigos PIN podem ser usados para autenticar 33
sistemas bancários, cartões, funcionários em empresas, dispositivos IoT, entre outros usos.
(WIKIPEDIA,2019,p.1).
METODOLOGIA
A pesquisa abordada foi o controle de acesso em dispositivos residenciais, onde foi

adicionado um controlador como um componente interno para a rede visando atender os
requisitos de segurança. Para isso considerou-se a implementação do PIN Authentication
em uma rede doméstica com uma estrutura tradicional, com um roteador ligado ao provedor
de internet para prover acesso à rede para os dispositivos locais. O PIN Authentication foi
escolhido porque diferente de uma senha de acesso, o PIN está vinculado ao dispositivo
específico no qual ele foi configurado. Esse PIN é indiferente para qualquer pessoa sem esse
hardware específico. Alguém que roube a senha pode fazer logon na conta em qualquer
lugar, mas caso roube o PIN, precisa roubar o dispositivo físico também. Quando uma senha
é transmitida para o servidor, ela pode ser interceptada na transmissão ou roubada. Um PIN
é local para o dispositivo, ele não é transmitido em qualquer lugar e não é armazenado no
servidor. O elemento de IoT que consideramos nesse cenário é a diversidade de dispositi-
vos. O plano de controle foi separado do plano de dados, para garantir a escalabilidade da
rede e permitir a implementação de outros serviços na rede local. O desenvolvimento do
cenário foi feito utilizando o Arduino com periféricos controladores de rede, o qual permitiu
a implementação da rede proposta, podendo observar na figura 7 o fluxo geral do projeto.
Figura 7. Fluxo geral do projeto.
34
A conexão dos dispositivos foi realizada via WiFi com um roteador, permitindo que os
dados processados pela rede identificassem os objetos conectados. O roteador foi conectado
a internet permitindo a criação de uma LAN para acesso e controle dos dispositivos. O smar-
tphone utilizado para controle dos dispositivos se conecta ao gateway que o identifica e
permite sua entrada a rede LAN direcionando seu controle para o objeto a ser controlado
pela rede IoT, como demonstrado abaixo.
Figura 8. Conexão da rede local.
Arquitetura protótipo
O protótipo tem como objetivo simular a implementação da camada de segurança

proposta, onde o usuário utiliza o display para verificar o PIN code.
A figura abaixo representa a estrutura de hardware utilizada na implementa-
ção do protótipo.
35
Figura 9. Arquitetura protótipo.
Para implementação do protótipo utilizamos os materiais:
• Cartão de memória 2GB – Utilizado para gravação do IP que será autorizado;

• Arduino Mega – Utilizado para controle da lógica;
• Módulo shield de rede com leitor de cartão de memória para arduino – Utiliza-
do para interface de rede;
• Módulo shield de display para arduino – Utilizado para visualização do PIN e
status do protótipo;
• Roteador – Utilizado para conexão internet;
• Cabo de rede – Utilizado para conectar o arduino no roteador;
• Cabo USB – Fonte de alimentação do arduino.
Foi utilizado linguagem C, padrão do arduino. Inicialmente o módulo shield de rede já

com o cartão de memória inserido deve ser conectado ao arduino. O LCD é adicionado ao
módulo shield e as ligações de cabos finalizam o protótipo junto ao roteador.
Implementação código
Para garantir a segurança de acesso aos dispositivos IoT, foi utilizado o método de PIN
Authentication. Para que o cliente consiga controlar algum dispositivo da rede é gerado um
código PIN para cadastro, a fim de garantir a integridade e segurança da rede e dispositivos
conectados, tal fluxo é demonstrado na figura 10.
36
Figura 10. Fluxo lógico.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Com o protótipo apresentado nessa pesquisa e desenvolvimento foi possível observar

que é agregado um ambiente com maior segurança e confiança, visto que o PIN é gerado
no hardware que está em sua casa e os dados são armazenados no controle local do pro-
tótipo. Isso significa que os dados não estão sendo enviados para um servidor onde não se
sabe sua localização ou segurança exata fornecida. Inicialmente, qualquer dispositivo que
não tenha o IP cadastrado e autorizado não consegue acessar o dispositivo IoT, figura 11.
Figura 11. Dispositivo de usuário não autorizado.
Figura 12 e 13, o dispositivo IoT informa o PIN que o usuário deve inserir para cadastro.
37
Figura 12. PIN code informado no hardware do protótipo.
Figura 13. PIN inserido.
Após inserção do PIN, o dispositivo está autorizado e o usuário consegue acessar as

funcionalidades, informações e outros, como nas figuras abaixo.
Figura 14. Dispositivo do usuário autorizado e conectado.
38
Figura 15. Usuário com acessos as funcionalidades do dispositivo IoT.
Com a implementação do PIN Authentication para acesso ao dispositivo IoT, foi pos-
sível adicionar uma camada de segurança proporcionando integridade dos dados e dos
dispositivos, assim gerando maior confiabilidade e diminuindo as possibilidades de ataques.
Pode ser observado que essa é uma maneira eficaz de levar mais uma opção de segu-
rança aos usuários.
CONCLUSÃO
O desenvolvimento do estudo e protótipo possibilitou uma análise de como a segu-

rança em dispositivos IoT é de extrema importância. As pesquisas demonstraram como a
evolução da tecnologia está se tornando maior a cada dia, empresas e pessoas procuram
facilitar atividades diárias e repetitivas através dos recursos digitais, porém com todas es-
sas novidades nossa atenção deve ser voltada para a segurança, dos dispositivos, dados
e redes. Todo usuário deve estar ciente dos riscos que corre quando utiliza um dispositivo
IoT, hoje o mundo de cyber crime está crescendo proporcionalmente ao das tecnologias,
quanto mais dispositivos conectados, maiores são as oportunidades e possibilidades de
ataques. Até mesmo grandes negócios estão expostos quando os objetivos de segurança
não estão claros e devidamente aplicados. Ter seus dados pessoais vazados, empresas com
seus novos negócios expostos e até mesmo ficar em mãos de criminosos cibernéticos são
situações desagradáveis e que na maioria das vezes nos colocam em problemas de grandes
riscos e impactos. Dada a importância do assunto, se torna necessário o desenvolvimento de
técnicas para proporcionar maior segurança e conforto na utilização dos dispositivos. O PIN
Authentication foi utilizado como uma camada de segurança dos dispositivos para ajudar na
integridade dos dados proporcionar maior confiança na utilização. Através desse método foi
possível controlar o acesso aos dispositivos IoT. Os usuários não precisam se preocupar
para onde seus dados estão sendo enviados, pois tudo está alocado no controle local do
39
protótipo. Através do teste que fizemos com um usuário durante um mês, observamos que
a solução proposta é efetiva e trouxe os resultados esperados. Notou-se durante os testes
que a adoção do PIN Authentication garantiu maior percepção de segurança e restrição no
acesso a funcionalidades disponibilizada pelo IoT.
TRABALHOS FUTUROS
Como possíveis trabalhos futuros, pode-se considerar a implementação do Multi-Factor

Authentication (fator de múltipla autenticação): 1º - Adicionar uma nova camada de segurança
considerando a autenticação de usuário através de login e senha. Nesse caso é possível
adaptar o código da aplicação a uma interação para receber um login e uma senha após o
usuário ter o dispositivo cadastrado com o número do PIN. No primeiro acesso o usuário deve
cadastrar um usuário e uma senha e inserir o PIN para ser utilizados nas próximas vezes.
2° - Verificação do PIN através de interpretação de QR code. No dispositivo IoT sempre
estará disponível o PIN para um novo usuário se cadastrar. O QR code pode ser utilizado
para interpretação dos dígitos do PIN, o usuário recebe uma imagem e pode escanear em
seu dispositivo, a partir desse momento o dispositivo IoT cadastra o usuário.
AGRADECIMENTOS
Aos nossos pais e familiares que estiveram ao meu lado, aos amigos que fiz durante
esses cinco anos, que fizeram parte da formação acadêmica e que vão continuar presentes
em minhas lembranças. Agradeço ao orientador João Cunha, como a todos os professores
pelo acolhimento com disposição e apoio sempre que requisitados, pela paciência, dedicação
e ensinamentos que possibilitaram a realização deste trabalho.
REFERÊNCIAS
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41
03
Aplicativos Matemáticos: podem ou não
ajudar o processo de aprendizagem?
Fulvio Bianco Prevot

UNICSUL/IFSP
Juliano Schimiguel
UNICSUL
10.37885/210906203
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo identificar algumas contribuições do uso de aplicativos
matemáticos no processo de ensino e aprendizagem de conteúdos básicos de matemá-
tica. Participaram da pesquisa quatro estudantes do 1o (primeiro) semestre do curso de
Engenharia Ambiental de uma Instituição de Ensino Superior da rede privada de ensi-
no, localizada na cidade de São Paulo. Este estudo tomou por referência a Teoria da
Atividade, bem como pesquisas atuais em mobile learning (m-learning). Usou-se uma
pesquisa exploratória, com abordagem quali-quantitativa em que, para a abordagem
qualitativa, valeu-se da pesquisa-ação. Foi desenvolvida, na pesquisa, uma atividade de
ensino e aprendizagem de simplificação de expressões algébricas, com o grupo de estu-
dantes. Destaca-se, ainda como contribuição do uso do recurso neste estudo, aspectos
motivacionais que podem influenciar positivamente o processo de ensino e aprendizagem
dos conteúdos de matemática aqui investigados.
Palavras-chave: Aplicativos, Tecnologia Móvel, Expressões Matemáticas, Mobile Learning,

Teoria da Atividade.
43
INTRODUÇÃO
O advento dos telefones “inteligentes” (smart phones) e tablets sem sombra de dú-
vidas deu um significativo impulso à computação móvel. Os sistemas operacionais iOS e
Android rapidamente tornaram-se referência, no que tange a plataformas para execução de
aplicativos nos dispositivos móveis. Isto, aliado a ferramentas de programação mais simples
e ágeis, possibilitou o desenvolvimento de aplicativos para tais dispositivos e sua rápida
disseminação, tendo em vista a facilidade de acesso (download) e de aquisição, porque, na
maior parte, tais aplicativos são gratuitos ou de baixo custo.
Assim, programas utilitários de diversa natureza, jogos, navegadores, aplicativos de
execução de vídeo e áudio, aplicativos financeiros, entre outros rapidamente têm se disse-
minado, sendo “baixados” e instalados em dispositivos móveis por todo o mundo.
Este fenômeno também ocorre com “aplicativos matemáticos”, desenvolvidos para
dispositivos móveis. Estão disponíveis, na rede, aplicativos desta categoria que emulam
desde calculadoras básicas, financeiras e científicas a outros em que o usuário simplesmente
fotografa uma equação algébrica e o programa apresenta a resolução da mesma, além dos
jogos em que o usuário necessita mostrar conhecimentos matemáticos, a fim de atingir os
objetivos da missão proposta.
Trata-se, portanto, de mais uma manifestação do “mobile learning”, que se baseia
no uso de dispositivos computacionais portáteis (tais como iPads, laptops, tablet PCs, PDAs
e smart phones), por meio de redes de comunicação sem fio (wireless networks), o que
possibilita a mobilidade e o “aprendizado móvel” (mobile learning) e, em consequência,
ensino e aprendizagem estendidos além do tradicional espaço da sala de aula. Já na sala
de aula, o “mobile learning” dá aos docentes e discentes maior flexibilidade e novas opor-
tunidades de interação.
O uso de aplicativos dentro ou fora da sala de aula tem sido objeto de investigação no
Brasil e em todo o mundo. É inegável a facilidade com que o público jovem maneja dispo-
sitivos móveis, tais como tablets e smartphones, bem como os aplicativos que podem ser
instalados e utilizados nesses dispositivos. Isto pode ser usado como fator de motivação,
tendo em vista ser amigável, para o aluno, o ambiente e a ferramenta de trabalho.
Neste trabalho, será feita uma exposição de alguns dos aplicativos mais “baixados” e
usados. Em seguida, analisar-se-á, de um ponto de vista educacional, a aplicação de um dos
aplicativos matemáticos aqui descritos (PhotoMath) em uma turma de primeiro semestre do
curso de engenharia ambiental de uma IES da cidade de São Paulo. No estudo aqui des-
crito, serão usados como referência os trabalhos feitos por Almeida (2015) e Batista (2011).
44
De acordo com Parsons (2013), mobile learning (ou m-learning) “consiste em qual-
quer forma de aprendizado que ocorre utilizando um dispositivo móvel, seja em movimento
ou estática, seja em contextos formais ou informais, seja trabalhando de forma colabora-
tiva ou sozinho. ”
É notória a familiaridade e destreza com que adolescentes e jovens conseguem de-
monstrar, quando usam dispositivos móveis (tablets e smartphones), seja para jogar, ver
filmes, comunicar-se nas redes sociais ou até mesmo usá-los na busca de determinada
informação. Segundo ALMEIDA (2015), “...as situações observadas permitiram analisar a
familiaridade e habilidade que os adolescentes possuem com essa tecnologia...”. Além disso,
a facilidade de acesso, dependendo da infraestrutura wireless local, é uma enorme vantagem.
Daí se pensar em aplicar dispositivos móveis, dotados de aplicativos educativos, como
ferramentas ou instrumentos de aprendizagem, em princípio parece uma boa ideia, tendo
em vista a facilidade de interação entre o discente e tais dispositivos, o que pode prover um
fator motivacional no ponto de partida do processo de ensino e de aprendizagem.
A fim de se determinar uma metodologia que, além de exprimir a intencionalidade desse
processo, seja tomada como elemento de ligação e de mediação entre o instrumento e o re-
sultado que se deseja obter com o aluno, ALMEIDA (2015) coloca a Teoria da Atividade “como
aporte teórico-metodológico para pesquisas m-learning”. Segundo a Teoria da Atividade, idea-
lizada por Vygotsky e desenvolvida por Leontiev e colaboradores, a ideia de atividade deve
estar voltada para um objetivo, com o propósito de transformar esse objetivo em resultado.
Uma atividade pode ser definida e realizada por meio de um conjunto de ações baseadas
em vários motivos. Tais motivos dotam cada ação de um sentido pessoal, que se manifesta
de maneira diferente para cada ator dentro do contexto de cada atividade a ser realizada.
Essas ações, executadas ao longo do tempo, deveriam elevar o grau de desenvolvimento
do indivíduo, no que concerne à lapidação do “saber fazer” desse elemento social.
Portanto, as ações voltadas para o ensino têm de estar imbuídas de clara intenciona-
lidade, sistematização e planejamento (ALMEIDA, 2015 apud BRASIL, 2002), bem como
aquelas dirigidas à aprendizagem deveriam trazer, ao longo e no final do processo, uma
aprendizagem que tenha significado para o aluno e que lhe traga uma construção de co-
nhecimento, dada a base por ele já dominada e apropriada, além do desenvolvimento de
suas habilidades e competências, especialmente quando os objetivos educacionais visam
educação tecnológica ou para o trabalho em nível mais especializado.
Por outro lado, há alguns desafios ainda a serem transpostos, tais como abertura
da Escola e da comunidade educativa a novas aprendizagens mais dinâmicas e atuais,
integração efetiva e inovadora de dispositivos móveis no ensino por parte dos professores,
45
conscientização dos alunos em relação à tecnologia móvel como uma ferramenta com poten-
cial para ajudá-los a aprender mais e melhor, fazer com que o aluno tire partido do potencial
da tecnologia para sua aprendizagem, centralizar o conhecimento no aluno e formação de
professores (ALMEIDA, 2015).
ALGUNS DOS APLICATIVOS MAIS BAIXADOS
Nas seções seguintes, são descritos alguns dos aplicativos “matemáticos” mais baixa-
dos pelos usuários de smarphones.
Rei da Matemática (King of Math)
“Rei da Matemática” é um jogo de matemática a passos rápidos, contendo vários diver-

tidos problemas em diferentes áreas, envolvendo adição, subtração, multiplicação, divisão,
frações, geometria, potências, equações, estatística entre outros. Iniciando no papel de um
fazendeiro ou fazendeira, o jogador eleva o nível do personagem que controla, respondendo
a questões de matemática e melhorando sua pontuação total. A proposta do jogo é ser uma
grande maneira de melhorar ou relembrar habilidades matemáticas, divertindo-se. O jogo é
recomendado pelo fabricante (Oddrobo Software AB) para alunos desde o final do ensino
fundamental às primeiras séries do ensino médio. Desde seu lançamento, em dezembro
de 2011, “King of Math” foi baixado por mais de 6 milhões de vezes, tendo sido traduzido
para mais de 19 idiomas. Há versões para plataformas Android e iOS (ODDROBO, 2016).
Figura 1. Tela de início do aplicativo “Rei da Matemática”.
Cola Matemática
Desenvolvido por Bruno Ferreira de Oliveira, “Cola Matemática” é um aplicativo

para Android e iOS, que oferece recursos para ajudar a resolver problemas de álgebra e
geometria. Apresentando fórmulas e recursos diferentes, seus usuários poderão acompanhar
o passo a passo na resolução de diversas operações. A tela inicial do app irá apresentar três
opções para encontrar os modelos de fórmulas e expressões em “Equações”, “Gráficos” e
46
“Figuras Geométricas”. Já em “Tabela Seno, Coss e Tang” é possível encontrar uma relação
completa destes valores e uma série de recursos para operações. Após escolher qualquer
das alternativas exibidas, o aplicativo colocará o usuário em ambientes em que é preciso
inserir os valores exatos de cada componente de seus problemas matemáticos. Feito isso,
é preciso clicar no comando “Vai!”, na parte superior da interface, gerando uma demons-
tração completa da resolução dos exercícios, que exibirá gráficos e o desenvolvimento do
exercício. É indicado para ajudar seus usuários a conferir fórmulas e resultados durante
os seus estudos, o “Cola Matémática” é uma aplicativo bastante completo e gratuito. ...”
(RIBEIRO, 2014). A interface gráfica é bem organizada, com controles e recursos bastante
simples. Envolve as principais operações matemáticas.
Figura 2. Uma tela do aplicativo “Cola Matemática”.
iMathematics
Disponível para iPhone e iPad (iOS), desenvolvido por Antonio Giarusso, aborda
“mais de 120 tópicos em Matemática, sendo dotado de mais de 700 fórmulas, teoremas e
definições, 8 solucionadores e calculadoras (calculadora científica, aproximador de frações,
calculadora gráfica, calculadora avançada, solucionador de sistemas, solucionador de ma-
trizes, solucionador de equações quadráticas) e um glossário matemático. (APPCIRCUS,
2016)”. Possui uma interface atrativa, simples e intuitiva. Traz também mais de 50 quizzes
sobre o conteúdo, para o usuário testar seus conhecimentos.
“O aplicativo ainda oferece pequenos resumos simples de cada assunto da Matemática,
explicando as propriedades e os usos para vários tópicos: aritmética, geometria plana, geo-
metria espacial, trigonometria,“ (LOURENÇO, 2015) matrizes, álgebra, entre outros.
47
Figura 3. Uma tela do aplicativo “iMathematics”.
MathYou
Este aplicativo gratuito (iOS) é um gerador de expressões aritméticas, desde as mais

simples, contendo operações básicas com adição, subtração, multiplicação, divisão, até as
mais complexas com potenciação e radiciação, incluindo frações e equações. É indicado
para verificar e treinar habilidades em resolver diversos tipos de expressões aritméticas.
MathYou “não conta com um banco de dados, utilizando no lugar disso um algoritmo que
gera as diferentes equações e operações na hora, dessa maneira ele evita a repetição e
não corre o risco de ‘acabar’.” (VELLOSO, 2013)
Figura 4. Uma tela do aplicativo “MathYou”.
Matemática Elementar
Disponível em português e gratuito (Android), este aplicativo possui resumos teóricos e

questões de vários tópicos de matemática, tais como conjuntos numéricos, intervalos, poten-
ciação, radiciação, produtos notáveis, funções e inequações. Foi desenvolvido por alunos da
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (campus de Ponta Porã). (LOURENÇO, 2015)
48
Figura 5. Tela inicial do aplicativo “Matemática Elementar”.
PhotoMath
O PhotoMath, ciriado pela empresa britânica Microblink, é gratuito e disponível para

iOS, WindowsPhone e Android, sendo capaz de fazer cálculos com expressões ou equa-
ções algébricas impressas em livros. “Basta apontar a câmera do smartphone para a fórmula
e ver o resultado. E ele ainda mostra os passos para chegar à solução (GREGO, 2014)”,
caso o usuário queira tirar alguma dúvida com relação aos passos necessários, para se
atingir o resultado. Suporta aritmética básica, frações, números decimais, equações lineares
e diversas funções matemática usuais, como logaritmos. Em muitos casos de uso, o apli-
cativo apresenta a resolução passo a passo até a resposta final da expressão ou equação
enquadrada pela câmera.
Figura 6. Vista parcial de uma tela do aplicativo “PhotoMath”.
MyScript Calculator
MyScript Calculator é um aplicativo similar ao descrito na seção anterior, gratuito e

disponível para iOS e Android. Trata-se de uma calculadora avançada, capaz de resolver
vários tipos de operações e expressões aritméticas. Porém, a principal diferença está na
interface, simples e intuitiva, que usa a tecnologia touch screen, que permite que o usuário
use uma caneta capacitiva ou o dedo para escrever, na tela, uma operação ou expressão
matemática. O aplicativo processa o desenho dinamicamente, monta o esquema da ex-
pressão e exibe o resultado. É possível copiar os resultados para a área de transferência e
exportá-los para outros aplicativos (APPLE,2016).
49
Figura 7. Vista parcial de tela do aplicativo ”MyScript Calculator”.
RESULTADOS DA PESQUISA E ANÁLISE
Foi selecionado um grupo de quatro alunos do curso de Engenharia Ambiental de uma

Instituição de Ensino Superior da rede privada de ensino, localizada na cidade de São Paulo.
Aplicou-se uma série de 20 exercícios de simplificação de expressões algébricas, com e sem
a aplicação de produtos notáveis, e usando-se como ferramenta de apoio (isto é, apenas
para verificar a se a solução dada pelo aluno estava correta), com supervisão do professor,
o aplicativo PhotoMath, supra descrito, que foi baixado e instalado pelos alunos em seus
respectivos smartphones, pouco antes de se resolver a série de exercícios.
A fim de se ilustrar os tipos de exercícios propostos aos alunos, a seguir são desta-
cados dois deles.
Simplificar:
a)
b)
A solução apresentada pelo aplicativo foi: a) 2 m2; b) (x – 2 ) / (x – 3).
Nenhum dos quatro alunos teve contato anterior com o aplicativo, apesar de todos eles
possuírem smartphones e tablets, e também serem, com grande frequência, usuários destes
dispositivos, como meio de acesso para as redes sociais. Todos eles já haviam anteriormente
feito uso dos mesmos dispositivos, como ferramenta de busca de informações e de algum
conhecimento em outras disciplinas do curso, sendo este um dos motivos que pode explicar o
fato de que eles não tiveram dificuldades para usar o smartphone e o aplicativo PhotoMath.
Todos eles aprovaram o uso do PhotoMath, instalado em seus smartphones, com
a específica finalidade de conferir o resultado da resolução de exercícios, depois que eles
tentassem resolvê-los manualmente, porém preferencialmente com o acompanhamento do
50
professor. Os alunos não mencionaram que o uso do aplicativo os motivassem a estudar
mais, apesar de reconhecerem que tal uso traz uma melhoria, agilidade e facilidades para o
trabalho do professor e dos alunos, bem como para entendimento e assimilação do conteúdo
da aula. Uma das características que mais impressionou os alunos foi que o aplicativo tam-
bém é capaz de mostrar a resolução passo a passo, até o resultado final, da simplificação
de uma expressão algébrica.
Os alunos ainda apontaram que preferem estudar em grupo, desde que os componentes
do mesmo compartilhem dos mesmos objetivos e que tenham, em média, nível de empenho
semelhante no desenvolvimento das tarefas propostas pelos professores.
Desta forma, pode-se considerar que a experiência do uso do aplicativo com o grupo
de alunos apresentou resultado satisfatório, uma vez que os alunos demonstraram gostar
de aplicar a ferramenta e o método, além de terem fácil e rapidamente aprendido a usar
o aplicativo, considerando-o de extrema utilidade como apoio na resolução dos exercícios
propostos. O comportamento de uso consciente da ferramenta demonstrado pelos alunos
e a presença do professor, no papel de elemento orientador e moderador, facilitaram e
dinamizaram o desenvolvimento da tarefa proposta, trazendo um significativo resultado na
aprendizagem da resolução do tipo de exercício proposto.
O uso dos aplicativos matemáticos acima descritos, bem como de outros similares,
pode trazer um poderoso reforço aos processos de ensino e de aprendizagem de conceitos
matemáticos, bem como de suas aplicações. O estudante pode rápida e facilmente, dentro
das limitações dos referidos aplicativos, verificar o resultado desde operações matemáticas
elementares até solução de expressões ou de equações, ou ainda inequações. Os docen-
tes podem ter um grande apoio na elaboração de exercícios para seus alunos, sem gastar
muito tempo nessa atividade.
Trazer as TIC para dentro da sala de aula é, hoje em dia, muito mais que uma tendên-
cia; chega a ser um grande desafio, tendo em vista que ainda existe muita resistência por
parte de professores e que, muitas vezes, estes não têm acesso a programas de capacita-
ção, tanto de novas metodologias, como do uso de novas tecnologias, dispondo também
de pouco tempo para planejar suas atividades.
O aparecimento de novos aplicativos, em especial aqueles relacionados com a
Matemática, ocorre em uma velocidade cada vez maior. A educação de um modo geral e a
educação matemática não podem e não devem ser excluídas desses movimentos de inovação.
Portanto, metodologias de ensino de matemática precisam ser revistas constante-
mente, atualizadas e até reinventadas, de modo a trazer esses recursos para os processos
51
de ensino e aprendizagem, de modo a se obter eficiência e eficácia no ensino e que, na
aprendizagem, o aluno apreenda os conceitos matemáticos e habilidades relacionadas à
resolução de problemas, desenvolvendo seu raciocínio e fazendo com que o resultado da
aprendizagem seja significativo para o aluno. Com base na Teoria da Atividade, as ações
planejadas com o uso de tais aplicativos devem conduzir o aluno a uma construção con-
sistente do conhecimento, motivado pelo uso de um ambiente e aparato que lhe é muito
familiar, e que tal conhecimento tenha forte significado em sua formação.
Desta forma, o uso de novas tecnologias e aplicativos matemáticos podem ser um
enorme aliado, dando um grande sentido às atividades de ensino e aprendizagem; porém
este uso somente faz sentido, se os alunos a usarem também de modo significativo.
Para tanto, o professor (desde que capacitado e bem introduzido na nova tecnologia)
atua no papel de orientador e mediador do ensino da matemática, dentro das fronteiras de
uma metodologia sólida e bem construída, como base do processo.
Fora deste contexto, o aluno meramente cumpre “burocraticamente” a tarefa de obter
a resposta de exercícios propostos pelo professor, sem que se beneficie de modo signifi-
cativo e sem explorar as melhores possibilidades do uso da tecnologia, tendo em vista que
desejamos formar um indivíduo crítico e não um ser que se limite apenas a “apertar botões”.
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04
Aretê: aplicativo gerenciador de
tarefas e de bem-estar universitário
Bernardo Moraes Gazal e Silva

UFRJ
Raquel Ferreira da Ponte

UFRJ
10.37885/210705214
RESUMO
Objetivo: o aumento na noção administrativa de responsabilidades e a diminuição dos

casos de problemas psicológicos derivados da sobrecarga universitária. Método: Para
o desenvolvimento do projeto, foi utilizada a metodologia de Jesse James Garrett em
seu livro The Elements of User Experience (2011). Nele, o autor divide a elaboração de
interfaces digitais em 5 planos: Estratégico, Escopo, Estrutura, Esqueleto e Superfície.
Resultados: Por conta do artigo em questão se tratar de um trabalho de conclusão
de curso, não foi possível desenvolver um protótipo do aplicativo para ser testado no
mercado e obter os resultados de sua entrega. Conclusão: Espera-se que a interface
proporcione uma ótima experiência do usuário, tanto no aplicativo em si quanto na pró-
pria faculdade, desenvolvendo um senso de organização e controle a fim de que, com
a melhor gerência de seu tempo, os universitários, consigam se manter a par de seus
compromissos sem ficarem sobrecarregados, diminuindo o estresse e abrindo espaço
para o cuidado da saúde mental.
Palavras-chave: Design, Aplicativo, Bacharel, Tarefas, Saúde Mental.
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INTRODUÇÃO
O progresso das relações humanas e a expansão das redes sociais trazem à tona
diversas questões nunca antes pensadas ou evidenciadas pelo público geral. Uma que se
destaca, principalmente na realidade brasileira, é o crescente grito de socorro dado pelos
universitários que denunciam casos de negligência por parte dos professores, sobrecarga
de trabalhos, altíssimos custos com materiais, falta de tempo hábil para estudo e responsa-
bilidades em estágios que, somados, acarretam em déficit da saúde mental, desistências,
terapias, drogas, vícios e traumas.
A faculdade é um período de muitas mudanças na vida do jovem. Ele se redescobre,
se desconstrói, amadurece e vive experiências completamente diferentes do padrão que
estava acostumado até então. Porém, todas essas metamorfoses, juntas às questões cita-
das acima, acontecem em um período muito curto, podendo causar um baque emocional e
agravar as consequências.
Segundo dados da Organização Mundial da Saúde (OMS) de 2018, mais de 800 mil
pessoas cometem suicídio por ano, essa tida como a segunda maior causa de mortes entre
a faixa etária dos 15 aos 29 anos. O mesmo estudo aponta que cerca de 20% dos jovens
sofrem com algum distúrbio mental.
Uma outra pesquisa realizada pelo órgão britânico Royal Society for Public Health
(RSPH) apurou, em 2017, que os casos de depressão e ansiedade aumentaram em 70%
nos últimos 25 anos.
Tendo em vista os crescentes e constantes casos de problemas psicológicos dentro
do meio universitário, surgiu a possibilidade de desenvolver um aplicativo focado em aten-
der este público. Uma ferramenta capaz de ajudar os estudantes a se organizar e cuidar
da saúde mental.
O projeto consiste na criação de um aplicativo que auxilie o usuário tanto a organizar
seus trabalhos, tarefas, objetivos e aulas, quanto a sugerir momentos do dia para relaxar
e cuidar da saúde mental. Todos esses problemas que estimularam a criação do aplicativo
estão associados à concepção da sociedade pós-moderna segundo Jean-France Lyotard e
necessitam de planos a longo prazo para resolvê-los. Entretanto, o aplicativo pretende ser um
aliado dos universitários e tornar a experiência da faculdade mais fácil, agradável e saudável.
MÉTODO
Para o desenvolvimento do projeto, foi utilizada a metodologia de Jesse James Garrett

em seu livro The Elements of User Experience (2011). Nele, o autor divide a elaboração
de interfaces digitais em 5 planos: Estratégico, Escopo, Estrutura, Esqueleto e Superfície.
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No Plano Estratégico são definidos os objetivos do aplicativo, as necessidades do
usuário e por meio de quais maneiras a plataforma vai atender a essas necessidades. Nessa
etapa, são realizadas, também, pesquisas e entrevistas com o público alvo para coleta de
dados. Segue abaixo os dados coletados de 83 estudantes de cursos e instituições diversos
por meio de um formulário:
Figura 1. “Você consegue estar presente em todas as suas aulas?”
Fonte: Autoria própria com base no formulário aplicado, 2019.
Apesar de termos um resultado majoritariamente positivo, no qual os alunos conse-

guem estar presentes na maioria das aulas, ainda temos grandes números de abstenções
e frequências mínimas que, somados, ultrapassam o resultado ideal, que é a presença
em todas as aulas.
Figura 2. “Qual seria a maior justificativa para as suas faltas?”
A fatia de ‘Outros’ corresponde a 24% do gráfico e, dentro dessa porcentagem, me-

tade equivale a questões de trabalho/estágio enquanto que a outra metade corresponde a
questões de entregar e adiantar trabalhos de outras matérias, estas sendo consequências
de uma carência na gestão do tempo e das tarefas.
Observando as justificativas, podemos elencar dois grandes protagonistas nessas abs-
tenções: a falta de organização, representada pelas fatias de ‘Outros’ e ’Perco a hora’, e a
precariedade da saúde mental, representada por ‘Preguiça’, ‘Desinteresse’, e, dependendo,
‘Motivos de saúde’.
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Figura 3. “Você consegue fazer seus trabalhos dentro do prazo?”
Assim como no caso das frequências em sala de aula, temos um resultado em sua
maioria “positivo”, isto é, alunos cumprindo suas responsabilidades, porém de maneira pou-
co saudável e prática. Já é bastante comum da cultura universitária, fazer os trabalhos na
véspera da entrega, porém isso só contribui para a queda na qualidade do produto final e
para o cansaço físico e psicológico.
Figura 4. “Qual seria a maior justificativa para atrasar/não fazer os trabalhos?”
Como esperado, a procrastinação, seguida pela falta de tempo, é o maior fator por
trás desses atrasos nas entregas. Ambas são consequência da má gestão do tempo hábil.
Figura 5. “Você enfrenta/enfrentou algum desses problemas aos longos dos períodos: ansiedade, insônia, stress,
desânimo?”
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Como esperado, cerca de 95% dos estudantes entrevistados já sofreu com algum
desses problemas e, atualmente, a tendência é que sejam afetados novamente, pois não
existe nenhuma medida eficaz das próprias instituições que combatam isso. Sendo assim,
o controle desses distúrbios depende única e exclusivamente do próprio estudante.
Figura 6. “Como você costuma lidar com essas questões?”
Infelizmente, cerca da metade dos universitários se encontra em uma situação delicada

na qual não sabem como lidar com esses distúrbios ainda, ficando suscetíveis às crises e se
martirizando cada vez mais. Em resposta aberta no questionário, constatou-se que existem
também aqueles que apelam a métodos poucos saudáveis como o álcool, drogas e outras
substâncias, que se tornam um sedativo temporário e evoluem para um novo problema de
vício e dependência.
Contudo, muitos alunos conseguem buscar ajuda de profissionais que auxiliam no
controle desses distúrbios e aconselham novos métodos para se viver melhor. Dentre esses,
nós temos a prática de exercícios físicos que atuam como uma forma de distrair a mente, ao
mesmo tempo que fortalecem o corpo e liberam endorfina, um analgésico natural que alivia
dores e aumenta a sensação de bem estar.
Temos também a meditação, uma prática crescente que fortalece o controle sobre os
pensamentos e a respiração, melhorando o autocontrole e evitando futuras crises.
Para a criação do nome, foi preciso retomar os valores do projeto e identificar qual
seria o objetivo do aplicativo de uma maneira geral. Guiar o estudante até a graduação de
maneira saudável é a essência da ferramenta.
Esse caminho trilhado de forma equilibrada remete à teoria do Justo meio de Aristóteles.
A nossa natureza, desde o início, não se afasta igualmente do termo médio, seja em
que caso for. Contudo, o facto é que somos menos dados ao gosto pelo esforço e muito
mais ao gozo dos prazeres, e o mesmo se passa relativamente à alma. (Aristóteles, “Ética
a Eudemo”, 1222 a 35).
A capacidade de atingir a felicidade ou seu objetivo, evitando seus vícios por falta ou
por excesso é o que define, de acordo com Aristóteles, um ser virtuoso. A virtude foi um
tema abordado também por seus predecessores Platão e Sócrates.
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Para Sócrates, virtude é fazer aquilo que cada um se destina a fazer, sua essência.
Como o projeto está inserido em um meio universitário no qual os jovens anseiam por se
especializar naquilo que tem paixão e aptidão, a virtude de Sócrates conversa com a pro-
posta do aplicativo.
Para Platão, virtude é um conjunto de características que contribuem para que o in-
divíduo tenha uma vida boa. Proporcionar um bem estar para o usuário é a premissa da
ferramenta tal qual a virtude de Platão.
Virtude é a palavra e o conceito que envelopa os valores do aplicativo. Uma plata-
forma interativa que irá guiar o usuário até a graduação de seu curso, o objetivo pelo qual
anseia e se destina a fazer, de forma a balancear seus excessos e obter assim um bem
estar, uma vida boa.
Aretê é a palavra de origem grega que pode ser traduzida tanto como virtude quanto
excelência. Expressa, também, uma noção de cumprimento de propósito. Aretê é o nome
escolhido para batizar o projeto.
Já no Plano Escopo, cria-se uma lista de requisitos a fim de moldar os objetivos do
aplicativo e as necessidades dos usuários, estabelecidos no Plano Estratégico, em funcio-
nalidades e conteúdo para o produto final. Levando em conta apenas os requisitos essen-
ciais para o funcionamento básico do aplicativo, foi possível elencar quais especificações
funcionais serão implementadas a fim de atender as propostas do projeto para solucionar
as necessidades dos usuários.
Tabela 1. Relação entre as funções e as especificações técnicas.
Funções Especificações técnicas

Auxiliar os estudantes no gerenciamento de suas aulas O usuário pode inserir a data do próximo período e as informações das
ao longo do período letivo. aulas como dias da semana, horário e o local de cada disciplina. O sistema
irá automaticamente adicionar essas matérias no calendário do usuário no
intervalo de tempo especificado.
Controle de presença nas aulas. O aplicativo emitirá alertas antes de cada compromisso/tarefa. Ao final de
cada aula será perguntado ao usuário se ele conseguiu comparecer à aula.
Em caso negativo, a falta será contabilizada na página de ‘Aulas’. O usuário
pode editar o número de abstenções, caso tenha conseguido o abono.
Ajudar na gestão do tempo e no preparo para as provas O usuário pode inserir quanto tempo precisa para estudar para uma prova,
e entregas de trabalho. considerando quantos dias e quantas horas por dia leva em média. Também
pode informar o tempo necessário para a feitura de um trabalho. O usuário,
após o início das aulas, pode marcar as datas de provas e/ou entregas de
trabalho. O sistema irá automaticamente puxar os dados do banco e adicionar
no calendário horas dedicas ao estudo e à realização dos trabalhos com base
na resposta do formulário.
Prezar pelo cuidado da saúde mental. O usuário pode definir o que costuma fazer para relaxar e desestressar. O
aplicativo vai sugerir momentos no calendário voltados a esse relaxamento.
Atuar como uma agenda para o estudante. O usuário pode atribuir tarefas e compromissos no próprio calendário,
definindo o dia, a hora com sua respectiva duração, o local e sua repetição
(caso necessária).
Na terceira etapa, no Plano Estrutura, se estabelecem os caminhos que os usuários

podem percorrer no aplicativo. Aqui, é desenvolvido um fluxo de navegação para entender
como cada tarefa será organizada e como inserir as especificações técnicas dentro da in-
terface de forma que se torne intuitivo ao usuário.
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Figura 7. Fluxo de navegação.
Fonte: Autoria própria, 2019.
Ao acessar pela primeira vez o aplicativo, o usuário será automaticamente conduzido

através de um pequeno cadastro no qual ele informará algumas informações simples para
que o sistema consiga definir as melhores configurações para atendê-lo.
Após o cadastro de primeiro acesso, o usuário será redirecionado para a tela de Mural
que contém o calendário, que pode ser visualizado de três maneiras distintas (diariamente,
semanalmente ou mensalmente), e a lista de tarefas com todos os compromissos e afazeres
referentes às aulas, tempo de estudo e momentos de lazer do usuário.
Na tela de Configurações, o usuário pode editar as informações fornecidas durante
o cadastro caso haja necessidade. Na aba de Aulas, ele poderá gerenciar todas as aulas
registradas no momento, podendo adicionar uma nova matéria para que seja incluída no
calendário, trancar alguma das disciplinas, ocultando-a no mural, ou editar as informações
de alguma das aulas, inclusive a quantidade de abstenções, caso tenha ocorrido algum
engano. No início de cada novo período, o registro de disciplinas deverá ser realizado atra-
vés dessa aba. Em Estágio, o usuário poderá definir se está trabalhando ou não e editar
as informações de dias e horários. Alertas permite configurar como será o tipo de lembrete
emitido pelo aplicativo (Apenas uma notificação ou um alarme realmente) e em quais oca-
siões ele deverá ocorrer. Em Preferências será possível alterar as informações mais pessoais
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do usuário fornecidas durante o cadastro, como o tempo de estudo, de deslocamento e as
atividades desejadas para relaxar.
Por fim, na tela Zen, será possível acessar o conteúdo relacionado à meditação nos
momentos indicados pelo aplicativo ou quando o usuário achar necessário.
No Plano Esqueleto, cria-se o protótipo da estrutura, o wireframe, definindo onde os
elementos da interface serão posicionados, tendo em mente o fluxo de navegação estabe-
lecido e a devida hierarquia das funcionalidades. O foco é completamente voltado para a
usabilidade da ferramenta.
Figura 8. Wireframe.
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A etapa final, o Plano Superfície, aborda toda a frente visual do projeto. Estabelece-se
a iconografia, a tipografia e a paleta de cores para transmitir todo conceito e a identida-
de do aplicativo.
Para o processo de desenvolvimento do logo, foi retomado, novamente, a essência do
projeto que é guiar o estudante até a graduação de maneira saudável. Para alcançar essa
meta, o usuário deve gerenciar e concluir suas tarefas a fim de obter um bem-estar e um
estilo de vida equilibrado.
Como primeira parte do conceito, foi pensado em possíveis signos atribuídos a
essa ideia de conclusão e o resultado obtido foi o símbolo de check, um dos mais asso-
ciados com a ação.
Ilustração 1. Símbolo de check.
Fonte: flaticon.com.
Para a segunda parte do conceito, a questão filosófica por trás do nome do aplicativo
foi novamente retomada através das figuras de Platão e Aristóteles, porém, através de uma
linha de pensamento diferente.
Na clássica obra de Rafael Sanzio, Escola de Atenas, podemos observar os dois filó-
sofos posicionados bem no centro da composição. Porém, o ponto chave se dá na justapo-
sição de suas mãos. Platão aponta para os céus e remete a algo divino, uma verdade, uma
busca pelo saber, enquanto Aristóteles repousa sua mão sobre o chão e faz menção a algo
terreno, um mundo dos prazeres. Ambos andando lado a lado em equilíbrio.
Ilustração 2. Recorte da obra “Escola de Atenas”, de Rafael Sanzio.
Fonte: ResearchGate.
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Por fim, na terceira parte, foi pensado num signo que remetesse ao objetivo a ser al-
cançado por todos os usuários da ferramenta, esse sendo a graduação. Para representar tal
momento, foi escolhido a imagem do capelo, um chapéu usado pelos universitários durante
a cerimônia de colação de grau.
Juntando todas as partes, conseguimos criar um símbolo que representa simultanea-
mente a graduação, que é o objetivo a ser alcançado, o cumprimento de tarefas, o meio pelo
qual essa meta será alcançada, e o equilíbrio, a forma pela qual será alcançada.
Figura 11. Marca final.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Por conta do artigo em questão se tratar de um trabalho de conclusão de curso, não

foi possível desenvolver um protótipo do aplicativo para ser testado no mercado e obter os
resultados de sua entrega. Como resultado temos as telas finais desenvolvidas com base
em todas as etapas trabalhadas ao longo do projeto.
Figura 12. Telas de “Primeiro acesso”.
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Figura 13. Telas do “Mural”
Figura 14. Telas de “Configurações”
Figura 15. Telas de “Zen”
CONCLUSÃO
Tendo em vista todas as etapas desenvolvidas para se conceber uma interface digital
completa, percebe-se que a pesquisa e o planejamento são os pontos mais importantes
para o desfecho de um projeto bem amarrado.
A metodologia de Garrett se mostrou um guia essencial no desenvolvimento de qualquer
plataforma de interação. A forma como cada plano é apresentado e a maneira como propõe
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soluções para todas as questões a serem trabalhadas reforça ainda mais a importância da
construção de uma base forte e bem estruturada para suportar um projeto.
Com base em toda a pesquisa de arquitetura de informação envolvida e nos fee-
dbacks recebidos, acredita-se que o projeto tenha continuidade e seja desenvolvido e, então,
lançado ao mercado.
Espera-se que a interface proporcione uma ótima experiência do usuário, tanto no
aplicativo em si quanto na própria faculdade, desenvolvendo um senso de organização e
controle a fim de que, com a melhor gerência de seu tempo, os universitários, consigam se
manter a par de seus compromissos sem ficarem sobrecarregados, diminuindo o estresse
e abrindo espaço para o cuidado da saúde mental.
REFERÊNCIAS
1. GARRETT, Jesse James. The elements of user experience: user-centered design for the Web
and beyond. 2. ed. Berkeley CA: New Riders, 2011. 240 p.
2. WORLD HEALTH ORGANIZATION. Mental health atlas 2017. 2018.
3. MARCONDES, Danilo. Iniciação à História da Filosofi a: Dos pré-socráticos a Wittgenstein. 1ª

Edição. Rio de Janeiro, RJ: Zahar, 1997. 304p.
4. ARISTÓTELES. Ética a Eudemo. 1ª Edição. São Paulo, SP: Edipro, 2015. 320p.
5. THE ECONOMIC TIMES. Instagram, Snapchat detrimental to mental health, may drive feelin-
gs of inadequacy and anxiety. 2017. Disponível em: <https:// economictimes.indiatimes.com/
magazines/panache/instagram-snapchatdetrimental- to-mental-health-may-drive-feelings-of-i-
nadequacy-and-anxiety/ articleshow/58750159.cms>. Acesso em 05 fev 2019.
6. SABEDORIA POLÍTICA. A Justiça e a constituição do Estado na República de Platão. 2014.

Disponível em: <https://www.sabedoriapolitica.com.br/products/ajusti% C3%A7a-e-a-consti-
tui%C3%A7%C3%A3o-do-estado-na-republica-deplat% C3%A3o/>. Acesso em 26 jun 2019.
7. SABEDORIA POLÍTICA. A Ética Socrática. 2018. Disponível em: <https://www. sabedoriapo-

litica.com.br/products/a-etica-socratica/>. Acesso em 26 jun 2019.
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05
Benefícios da Utilização do Modelo
Pedagógico ML-SAI
Ernane Rosa Martins

IFG
Luís Manuel Borges Gouveia

UFP
10.37885/211006388
RESUMO
O ML-SAI é um modelo pedagógico formatado para atividades com dispositivos móveis,

tendo como fundamentação a teoria da Sala de Aula Invertida (SAI). O objetivo deste
artigo é promover reflexões das vantagens da utilização do modelo pedagógico ML-SAI
na perspectiva dos aprendizes. Para tal, foram utilizados os instrumentos de coletas de
dados: observação, questionário on-line e registros no ambiente virtual Edmodo. Os re-
sultados apresentaram alguns benefícios, tais como: melhorou o rendimento da turma,
promoveu maior autonomia e participação dos alunos, excelente receptividade em rela-
ção ao modelo e as estratégias propostas, atuação do professor aprovada pelos alunos.
Palavras-chave: Modelo Pedagógico, ML-SAI.
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INTRODUÇÃO
O ML-SAI é um modelo pedagógico desenvolvido para atividades com dispositivos

móveis, fundamentação na teoria da Sala de Aula Invertida (SAI). Para Bergmann e Sams
(2016) a SAI é uma estratégia em que ocorre a inversão da aula, ou seja, a apresentação
dos conteúdos ocorre por meio de vídeos, textos e outros materiais instrucionais, acessados
previamente pelos alunos antes das aulas e o tempo em sala de aula é utilizado para sanar
dúvidas e aprofundar nos conhecimentos.
O objetivo deste artigo é promover reflexões sobre as vantagens da utilização do mo-
delo pedagógico ML-SAI na perspectiva dos aprendizes. Tendo em vista o objetivo proposto,
a seção 2 apresentada a estrutura e estratégias do ML-SAI. Na seção 3 é estabelecido o
método, as técnicas e procedimentos metodológicos utilizados. Na seção 4, apresenta-se os
resultados encontrados. Na seção 5 temos algumas reflexões a respeito da experimentação
realizada. Por fim, a seção 6 apresenta as considerações finais.
MODELO PEDAGÓGICO ML-SAI
O modelo pedagógico ML-SAI foi estruturado levando-se em consideração os conceitos

da Sala de Aula Invertida, os aspectos relacionados a utilização dos dispositivos móveis e
os estudos exploratórios realizados. O modelo fornece algumas sugestões de estratégias
a professores e pesquisadores interessados, orientando-os no desenvolvimento das ativi-
dades de M-learning.
69
Figura 1. Modelo pedagógico ML-SAI.
objetivos e motivos das atividades regras e procedimentos papel do aluno
Instrumentos, recursos, características das atividades normas da utilização dos dispositivos móveis papel do professor
Normatização
Contexto Papeis
Limitações Tecnologias
Ações
Pré-requisitos e possíveis distratores do aprendizado Individuais, em grupo ou antes Dispositivos, móveis, aplicativos e recursos tecnológicos
Conteúdos e tecnologias móveis Ferramentas de comunicação e sistemas de apoio

Conexão com a internet
Materiais pedagógicos e dispositivos móveis Mesmo local, ao mesmo tempo ou locais e momentos distintos
Disponibilidade de dispositivos móveis Práticas educacionais e formas de aprendizado
Interação entre os alunos e com o professor
Avaliação de desempenho e certificação da aprendizagem
Momentos de reflexão e analise das atividades
Estrutura e curadoria dos conteúdos
Roteiro de atividade
Fonte: Martins & Gouveia (2019a).
No ML-SAI a Arquitetura Pedagógica (AP) é formada por seis aspectos, sendo eles:
contexto, normatização, papeis, tecnologias, ações e limitações (Martins & Gouveia, 2019a).
Conforme ilustra a Figura 1. A AP e as estratégias para a aplicação da AP são abordadas
com maior detalhamento na Tabela 1.
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Tabela 1. Modelo pedagógico proposto: ML-SAI.
Arquitetura Pedagó-
Estratégias para a Aplicação da AP
gica (AP)
Definir os objetivos e motivos das atividades e ações proposta, deixando-os claros para todos os envolvidos;
Contexto
Identificar os instrumentos, recursos, características das atividades e ações, dos alunos e do curso;
Organizar regras e procedimentos para orientar as ações e interações;
Normatização
Estabelecer normas para utilização dos dispositivos móveis (quando utilizar, qual a finalidade, etc.);
Compreender o papel do aluno no processo de aprendizagem, suas motivações, interesses e habilidades;
Papeis
Entender o papel do professor como condutor e facilitador da aprendizagem;
Definir os dispositivos móveis, aplicativos e recursos tecnológicos que serão utilizados, considerando as
características físicas, técnicas e funcionais dos mesmos, tais como: ambiente virtual, Sílabe, Moodle,
Tecnologias Facebook, Khan Academy, YouTube, vídeo-aula, músicas, slides, fotografias, áudios, textos, entre outros,
estabelecendo prioridade para aplicativos livres e gratuitos;
Verificar a necessidade e disponibilidade de conexão com a Internet;
Especificar se as ações serão individuais, em grupo ou ambas, se estas serão comuns a todos os alunos
ou diferenciadas por aluno ou grupo de alunos;
Definir ferramentas de comunicação e sistemas de apoio para dar suporte aos alunos em caso de
dificuldades;
Definir se as ações serão realizadas em um mesmo local, ao mesmo tempo ou em locais e momentos
distintos;
Estabelecer práticas educacionais favoráveis ao aprendizado (situações problemas, aplicações práticas,
colaborativas, autônomas, críticas, em contextos reais, pesquisas), levando em consideração os ambientes
de aprendizagem (on-line, salas de aula, laboratórios) de preferência com os dispositivos móveis dos
próprios alunos;
Incentivar a interação entre os alunos e com o professor, por meio do uso de dispositivos móveis, com
foco no desenvolvimento da atividade proposta;
Determinar os mecanismos de avaliação de desempenho e certificação da aprendizagem, se individuais
Ações
ou em equipes, de preferência continua, e disponibiliza-los para os alunos; Estabelecer momentos de
reflexões e análise das atividades realizadas, buscando colaborar na melhoria continua de novas atividades;
Estruturar os conteúdos que serão disponibilizados em ambiente virtual, para que os alunos possam
acessa-los por meio de um dispositivo móvel, quando e quantas vezes quiserem, se possível com o
acompanhamento das visualizações pelo professor;
Realizar uma curadoria dos conteúdos já existentes na Internet, por meio de plataformas como Khan
Academy e o YouTube em busca de bons vídeos educativos, ou caso não sejam encontrados, gravar
vídeos ou áudios utilizando as ferramentas que existem no próprio dispositivo móvel;
Estimular diferentes formas de aprendizado por meio de diferentes fontes de conteúdo, tais como: vídeos,
áudios, imagens, textos, slides, questões, entre outras;
Elaborar um roteiro de atividades do que será feito dentro da sala de aula, de modo a otimizar o tempo
em sala de aula, utilizando projetos, trabalhos ou solução de problemas, que se conectem com o que foi
visto previamente na plataforma;
Levantar os principais pré-requisitos das atividades e possíveis distratores do aprendizado; Identificar
quais conteúdos podem ser melhor trabalhados com tecnologias móveis;
Verificar se os materiais pedagógicos podem ser utilizados em dispositivos móveis, considerando tamanho
Limitações da tela, usabilidade, capacidade de armazenamento e modelos de dispositivos diferentes; Verificar a
disponibilidade de dispositivos móveis, tomadas para recarregar as baterias dos celulares, conexão com
a Internet, quando necessário, e se os aplicativos apresentam interface adequada a aprendizagem do
conteúdo.
Fonte: Martins & Gouveia (2019b).
Observa-se na Tabela 1 que o modelo pedagógico proposto pode se adaptar e cola-

borar com o desenvolvimento de diversas atividades de M-learning envolvendo diferentes
conteúdos e dispositivos móveis. Sendo possível realizar novas reestruturações e ajusta-
mentos no modelo pedagógico proposto, mesmo durante a execução das ações planejadas,
sempre levando em consideração as necessidades dos alunos, ressaltando a importância
do professor condutor neste processo (Martins & Gouveia, 2019b).
METODOLOGIA
Foram utilizados neste experimento recursos tecnológicos digitais no apoio para as ativi-
dades on-line, tais como: YouTube, WhatsApp, Edmodo, entre outros. A coleta de dados, foi 71
realizada por meio de três instrumentos, sendo eles, a observação feita pelo pesquisador, a
coleta das percepções dos alunos e professores envolvidos, por meio do questionário on-line
e o registro dos alunos no ambiente virtual Edmodo. O ML-SAI foi utilizado durante o primeiro
semestre de 2019, nos cursos superiores presenciais noturnos de Sistemas de Informação
(SI) e Química, com a participação de 90 alunos, em uma instituição federal de ensino.
Foram utilizados os dispositivos móveis dos próprios alunos e o ambiente de apren-
dizagem on-line Edmodo, para promover uma maior aproximação com o que os alunos es-
tavam habituados a utilizar nas aulas e assim facilitar a aprendizagem. O Edmodo também
permite o acesso por meio de aplicativo instalado nos smartphones dos alunos, sendo muito
prático para os mesmos.
RESULTADOS
Foram elaborados quatro núcleos temáticos, que serão apresentados a seguir, refe-
rentes aos benefícios encontrados com a utilização do modelo pedagógico ML-SAI.
Melhorou o rendimento da turma.
• “A metodologia foi completamente didática e nos proporcionou melhor fixação dos

conteúdos apresentados”;
• “Esta metodologia é de extrema utilidade para o bom rendimento do aluno”;
• “As aulas estão bastante benéficas para o meu aprendizado”. Promoveu maior au-
tonomia e participação dos alunos.
• “A nova metodologia aplicada em sala de aula ajuda muito, principalmente ao le-
varmos em conta que isso nos auxilia a sermos mais autônomos e capacitados”;
• “Gosto deste tipo de aula, pois facilita o aprendizado instigando o aluno a participar
mais da aula! ”;
• “Fez com que tivéssemos mais interesse pela matéria, e fez com que interagísse-
mos com o professor”.
• Excelente receptividade em relação ao modelo e as estratégias propostas.
• “Acredito que os avanços das novas tecnologias e sua popularização devem ser
inseridas na educação para um melhor aproveitamento”;
• “Os métodos adotados foram bem interessantes, achei bem legal a disponibilização
do material na web, funcionou”;
• “O uso do smartphone fez toda a diferença, contribuindo para o aprendizado, pois
muitos estudam e trabalham, podendo acessar o conteúdo nos momentos de folga”;
• “A metodologia é top, fiquei muito satisfeita”;
• “Muito interessante, gostaria que também fosse utilizada em outras disciplinas”;
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• “Contribuiu na interação com a turma, professor e aprofunda o interesse”. Atuação
do professor foi aprovada pelos alunos.
• “O professor e suas técnicas contribuiu para a aprendizagem”;
• “Os conteúdos disponibilizados pela web estavam bem explicados”;
• “Gostei muito, cabe ressaltar a paciência e esforço do professor em ensinar a ma-
téria”.
REFLEXÕES
No que diz respeito aos resultados obtidos por meio da aplicação do modelo pedagógico
ML-SAI são apresentados um conjunto de reflexões associados à adoção do mesmo. O ML-
SAI fundamentou-se nas abordagens: construtivistas, construcionistas e conectivistas. A vi-
são construtivista está relacionada com o indivíduo autônomo, questionador, adaptativo e
interativo (Piaget, 2006). O aspecto construcionista, diz respeito ao engajamento do indiví-
duo na construção do conhecimento na interação entre indivíduo e o mundo (Papert, 1986).
Quanto a relação conectivista fica visível pela capacidade de distinguir entre informações
importantes e não importantes distribuídas na rede, assim como o uso destas na comuni-
cação e aprendizado por meio das tecnologias (Siemens, 2004).
Vários autores, tais como: Dewey (1950), Bruner (1976), Piaget (2006), Vygotsky (1998)
Rogers (1973), Ausubel et al. (1980), Freire (1996), entre outros, questionaram o modelo
escolar de transmissão e avaliação uniforme de informação aos alunos. Estes defenderam
também que as pessoas aprendem com mais facilidade quando é utilizada a aprendizagem
ativa, utilizando o que é significativo, relevante e próximo ao seu contexto real. Segundo
Edgar Dale, os alunos aprendem conforme demostrado na pirâmide da aprendizagem (Figura
2), que demostra que os indivíduos aprendem mais quando estão envolvidos de forma ativa
no processo de aprendizagem (Dale, 1969).
73
Fonte: Leite (2018) adaptada de Dale (1969).
Com a utilização das metodologias ativas os estudantes se tornam agentes principais

de seu próprio aprendizado, de forma reflexiva, critica, experimental, problematizada, de-
safiadora, participativa, envolvente e estimulada, provocada e incentivada pelo professor.
Tornando-se elemento central neste processo (Leite, 2018).
Entretanto, não se pode descartar as modalidades de ensino que envolvem leitura ou
aulas expositivas, pois estas complementam o processo de aprendizagem. A combinação
adequada das atividades da pirâmide de aprendizagem podem garantir um bom aprendi-
zado. Não se deve descartar por exemplo, o uso da leitura pelo fato de não ser um método
eficaz de aprendizado. Pelo contrário, ela é fundamental em um primeiro momento para
possibilitar que se adquira o conhecimento necessário para posteriormente poder participar
de um debate, podendo contribuir para a discussão de um certo tema ou para ensinar uma
outra pessoa sobre um determinado assunto (Panse, 2018).
No ML-SAI estas modalidades de ensino com menor aproveitamento de ensino como
a leitura a as aulas expositivas são utilizadas previamente on-line, deixando o tempo livre
em sala de aula para atividades em que o rendimento de aprendizagem é maior. O ML- SAI
enfrenta os desafios dos educadores, ancorando-se em cinco tipos de aprendizagens:
• Aprendizagem autônoma – A aprendizagem centrada na autonomia do aprendiz,

por meio da reflexão crítica, tomada de decisão e ação independente, buscando
aprender fazendo (Little, 1991, p. 4);
• Aprendizagem colaborativa – A aprendizagem com uso das tecnologias digitais da
informação e da comunicação provocaram um enorme avanço na promoção da
autonomia do estudante e, consequentemente, possibilitam maior protagonismo de
todos os alunos em seus aprendizados, favorecendo a colaboração mutua entre
74
eles e facilitando que eles ensinem uns aos outros (Gomes & Brazão, 2019);
• Aprendizagem social – A aprendizagem por meio da observação, conversação e
questionamento, podendo ser de forma presencial (em sala de aula) ou on-line
(em sítios, blogs, fóruns, redes sociais, aplicativos, etc.), gerando discussões sobre
determinado problema, sugerindo possíveis soluções, explicando estas soluções,
considerando os comentários e os feedbacks fornecidos pelos demais colegas (Ro-
mancini, 2015);
• Aprendizagem ubíqua – A aprendizagem que pode ocorrer em todos os lugares e
em qualquer momento, não estando limitada a sala de aula (Bruce, 2009);
• Aprendizagem significativa – A aprendizagem que busca despertar motivos para
aprender, tornar a aula interessante, trabalhar conteúdos relevantes para que se
possa compartilhar as experiências e estimular a interação nos diferentes contex-
tos de aprendizagem (Santos, 2008, p. 33).
O objetivo deste artigo é promover reflexões sobre as vantagens da utilização do mo-

delo pedagógico ML-SAI na perspectiva dos aprendizes. Sendo assim, após a utilização do
ML-SAI pelos alunos, verificou-se uma série de benefícios que precisam ser levados em
consideração para o melhoramento da utilização do modelo pedagógico analisado.
A partir dos resultados encontrados foram identificados alguns benefícios, tais como:
melhorou o rendimento da turma, promoveu maior autonomia e participação dos alunos,
excelente receptividade em relação ao modelo e as estratégias propostas, aprovação da
atuação do professor pelos alunos.
Mesmo com a boa aceitação do uso do modelo pedagógico ML-SAI, pretende-se dar
continuidade aos estudos em amostras maiores, aplicando ML-SAI em outras turmas, para
confirmar a eficiência da aplicação do ML-SAI na aprendizagem.
REFERÊNCIAS
1. Ausubel, D. P.; Novak, J. & Hanesian, H. (1980). Psicologia educacional. Rio de Janeiro: In-
teramericano.
2. Bergmann, J. & Sams, A. (2016). Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendi-
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3. Bruce, B. C. (2009). Ubiquitious learning, ubiquitious computing, and lived expirience. In: Cope,
B.; Kalantzis, M. Ubiquitous learning. Chicago: University of Illinois Press.
4. Bruner, J. (1976). Uma nova teoria da aprendizagem. Rio de Janeiro: Bloch. 75

5. Dale, E. (1969). Audiovisual methods in teaching. 3ª Ed. New York: Holt, Reinhart & Winston.
Dewey, J. (1950). Vida e educação. São Paulo: Nacional.
6. Freire, P. (1996). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 27. ed.
São Paulo: Paz e Terra.
7. Gomes, A. R & Brazão, P. (2019). Aprendizagem colaborativa e recursos educacionais abertos.

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8. Leite, B. S. (2018). Aprendizagem tecnológica ativa. Rev. Inter. Educ. Sup. Campinas, SP, v.
4, n. 3, p. 580-609.
9. Little, D. (1991). Autonomy in language learning. In: I. Gathercole (ed.), Autonomy in Language
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10. Martins, E. R. & Gouveia, L. M. B. (2019a) Evolução da construção de um modelo pedagógico

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11. Martins, E. R. & Gouveia, L. M. B. (2019b). M-Learning e Sala de Aula Invertida: Construção
de um Modelo Pedagógico (ML-SAI). In: Solange Aparecida de Souza Monteiro. (Org.). In-
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p. 184-192.
12. Panse, A. (2018). O mito da pirâmide de aprendizagem. Educação, Pensamento Crítico. Dis-
ponível em: < https://professorinovador.com/2018/04/01/piramide-de-aprendizagem/ Acesso
em: 28 de julho de 2019.
13. Papert, S. (1986). Constructionism: A new opportunity for elementary Science education. Mas-
sachusetts Institute of Technology, Media Laboratory, Epistemology and Learning Group.
14. Piaget, J. (2006). Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária. Rogers, C.
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15. Romancini, R. (2015). Colin Lankshear e Michele Knobel: Aprendizagem social e novas tec-
nologias. Comunicação & educação, v. 20, n.1, p. 91-103.
16. Santos, J. C. F. Dos. (2008). Aprendizagem Significativa: modalidades de aprendizagem e o

papel do professor. Porto Alegre: Mediação.
17. Siemens, G. (2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. Instructional Tech-
nology and Distance Education, v. 2, n.1, p. 3-10.
18. Vygotsky, L. (1998). A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicoló-
gicos superiores. São Paulo: Martins Fontes.
76
06
COOTAXI - desenvolvimento de
aplicativo móvel da cooperativa de
taxistas do município de Itaituba
Diego Smith
Joab Torres Alencar
10.37885/211106608
RESUMO
Diante do elevado nível de competitividade no campo econômico, em função do processo

de mudanças aceleradas com avanços tecnológicos e disseminação do uso de sistemas
de informação gerencial, está realidade tem levado as cooperativas à necessidade pri-
mária de desenvolver mecanismos que assegurem a sua sustentabilidade no mercado.
Entretanto, para que consigam se destacar é necessário um sistema de informação
gerencial (SIG), que colete e compile os dados, transformando em informações seguras
que auxiliem na tomada de decisões. O SIG fortalece o plano de atuação das empresas,
a geração de informações rápidas, precisas principalmente úteis, garantindo uma estru-
turação de gestão diferenciada. Este estudo teve como objetivo desenvolver um sistema
de informação gerencial e analisar a sua importância para gestão de uma cooperativa de
táxi fornecendo informações para a tomada de decisão. Foi adotada como metodologia a
pesquisa bibliográfica, documental, descritiva, exploratória, qualitativa e estudo de caso,
onde foi realizado na Cooperativa COOTAX no município de Itaituba-PA. Deste modo,
o diagnóstico do estudo apontou que o empreendimento utiliza um sistema de controle
pouco eficiente, se comparado a um SIG completo e, nesse sentido foi desenvolvido
e implantado o Sistema de Informação Gerencial de Cooperativa de Táxi (SIGCOOT)
para auxiliar os gestores nas necessidades encontradas na cooperativa. Além disso, foi
elaborado um manual que possibilita o uso do sistema pelo usuário.
Palavras-chave: Tecnologia da Informação, Sistema de Informação, Cooperativas, Cooperativismo.
78
INTRODUÇÃO
Novos negócios e setores aparecem enquanto os antigos desaparecem, e empresas

bem-sucedidas são aquelas que aprendem como usa as novas tecnologias (LAUDON e
LAUDON, 2014, p.06). O elevado nível de competitividade no campo econômico, em função
do processo de mudanças aceleradas com avanços tecnológicos e sistemas de informação,
tem levado as cooperativas à necessidade primária de desenvolver mecanismos que as-
segurem a sua sustentabilidade no mercado. Entretanto, para que consigam se destacar é
necessário um sistema de informação gerencial (SIG), que colete e compile os dados, trans-
formando em informações seguras que auxiliem na tomada de decisões. O SIG fortalece o
plano de atuação das empresas, a geração de informações rápidas, precisas principalmente
uteis, garantindo uma estruturação de gestão diferenciada.
De acordo com Oliveira (2014, p. 26), Sistema de Informações Gerencias (SIG) é o
processo de transformação de dados em informações que são utilizadas na estrutura de-
cisória da empresa, proporcionando, ainda, a sustentação administrativa para otimizar os
resultados esperados.
Diante deste contexto, observou-se que na Cooperativa dos Taxistas de Itaituba -
COOTAX, localizada no município de Itaituba do estado do Pará, atuante no serviço de
transporte individual de passageiros, está ocorrendo uma ineficácia no controle dos dados
relacionados ao gerenciamento dos colaboradores e da otimização das atividades gerenciais
na cooperativa. O controle dos colaboradores ocorre através de um banco de dados criado
do software Microsoft Office Access 2007, porém a forma como os registros são organizados,
não atualizados e apresentados, dificulta principalmente quando é necessário efetuar uma
consulta ou tomada de decisões. Este método de consulta oferecido pela própria ferramenta
não dá suporte efetivo aos gestores na procura de um registro específico e quando inserem
novos colaboradores na cooperativa os quais não tem conhecimento do software, apresentam
dificuldades na execução das atividades devido os dados serem muito arbitrário e a forma
de como estão organizados.
Partindo do exposto, o presente artigo aborda o estudo do cenário da Cooperativa dos
Taxistas de Itaituba (COOTAX), visando analisar e desenvolver um Sistema de Informação
Gerencial de Cooperativa de Táxi (SIGCOOT), capaz de atender as necessidades de in-
formações com confiabilidade, agilidade e garantia de integridade dos dados, levando em
consideração as suas particularidades, informações e modo de funcionamento.
79
METODOLOGIA
Técnicas de pesquisas e coleta de dados
O procedimento técnico utilizado para alcançar os objetivos propostos nesta pesquisa é

através do estudo de caso que “consiste em coletar e analisar informações sobre determinado
indivíduo, uma família, um grupo ou uma comunidade, a fim de estudar aspectos variados
de sua vida, de acordo com o assunto da pesquisa” (PRODANVO & FREITAS, 2013, p. 60).
Tornando assim, a natureza da pesquisa qualitativa, que de acordo com Gil (2008, p. 175),
a análise dos dados na pesquisa qualitativa passa a depender muito da capacidade e do
estilo do pesquisador.
Para obtenção dos resultados foram realizadas técnicas de análise bibliográfica, do-
cumental, observação participante, entrevista e aplicação de questionários semiestrutu-
rado com questões abertas e fechadas direcionadas aos diretores do empreendimento
e aos cooperados.
Etapas de Desenvolvimento de Sistema de Informação
Para compreensão dos problemas e prover soluções relacionado processo de desenvol-

vimento de sistemas de informações, é utilizado como base o modelo proposto por Laudon
e Laudon (2014), que propõem uma metodologia em duas partes:
Análise de sistemas: é a fase de análise do problema a ser resolvido, está é a primeira
fase e engloba as seguintes subfases:
1) Definição e entendimento do problema: o problema é delineado, suas causas são

identificadas e são definidos os requisitos de informação a serem atendidos;
2) Desenvolvimento de soluções alternativas: desenvolve de soluções envolvendo a
gestão administrativa e/ou o sistema de informação;
3) Avaliação e escolhas de soluções: é feito o estudo da viabilidade financeira, técnica
e organizacional da solução.
Implementação da Solução: a segunda e última fase engloba as seguintes subfases:
1) Projeto de sistemas: define-se como o sistema cumprirá seus objetivos, a partir da

elaboração do modelo contendo as especificações de forma e estrutura do sistema,
abordando os componentes organizacionais e tecnológicos da solução;
2) Seleção e aquisição de hardware: aquisição hardware de rede apropriado para ser-
vir como servidores e computadores pessoais para acessar a aplicação;
80
3) Desenvolvimento e programação de software: tradução das especificações de pro-
jeto para código de programa, ou seja, é a programação do software;
4) Teste: verificação de cada programa separadamente, do sistema de informação
como um todo e dos sistemas com todas as partes envolvidas (usuários e adminis-
tração);
5) Treinamento e documentação: A utilização de uma documentação detalhada para
auxiliar no treinamento do novo sistema;
6) Conversão: é o processo de passagem do sistema antigo para o novo. Esta etapa
foi implementada na Cooperativa COOTAX, pois existia um sistema de informação
em funcionamento;
7) Produção e Manutenção: depois de instalado o novo sistema e concluída a con-
versão, é feita a verificação do cumprimento dos objetivos do sistema e levanta-se
a necessidade de revisões. A manutenção diz respeito a mudanças em hardware,
software, documentação ou procedimentos no sistema para as melhorias necessá-
rias.
Levantamento e análise de requisitos
Na análise de requisitos para o desenvolvimento do sistema, as principais funcionali-

dades apontadas foram:
• Cadastro / Edição / Exclusão: Cooperado; Mensalidade do cooperado; Histórico

de atendimento ao cooperado; Entrada, Saída e Investimento financeiro; Usuário
do sistema;
• Relatórios: Ficha do cooperado; Lista dos cooperados; Mensalidades do coopera-
dos; Entrada, Saída e Investimentos financeiros; Gráfico financeiro;
• Operações: Carteira de cooperado; Recibo de táxi; Recibo de mensalidade; Car-
tão de visita;
• Sugestões / Reclamações: Enviar e-mail para os administradores do sistema;
• Cooperativa: Dados da cooperativa, por exemplo, nome, endereço, CEP, CNPJ e
etc;
• Manual: Manual escrito e em vídeo do sistema;
• Os requisitos funcionais e não funcionais do sistema foram modelados em dia-
gramas de caso de uso, de classe, de entidade relacionamento, de pacote e de
navegação.
81
Implementação
Para a implementação do Sistema de Informação Gerencial de Cooperativa de Táxi

(SIGCOOT), utilizou-se a ferramenta NetBeans IDE 8.2 e o pacote para desenvolvimento
Web Wampserver 3.1.0, que inclui o servidor web Apache 2.4.27, o sistema de banco de
dados MySQL 5.6.19, o gerenciador de banco de dados phpMyAdmin 4.7.4 e o interpretador
de páginas PHP 5.6.31, 7.0.23 e 7.1.9.
As páginas do sistema foram estruturadas em Hyper Text Markup Language (HTML)
na versão 5 (cinco), Cascading Style Sheets (CSS) na versão 3 (três) e JavaScript para
validação das informações provindas dos formulários com objetivo de tornar a aplicação
mais interativa.
O NetBeans IDE permite o desenvolvimento rápido e fácil de aplicações desktop Java,
móveis e Web e também aplicações HTML5 com HTML, JavaScript e CSS. O IDE também
fornece um grande conjunto de ferramentas para desenvolvedores de PHP e C/C++ [...]
(NETBEANS, 2019).
O WampServer é uma aplicação que instala um ambiente de desenvolvimento web
no Windows. Com ele você pode criar aplicações web com Apache2, PHP e banco de dados
MySQL. Além disso, é possível gerenciar facilmente seus bancos de dados com a ferramenta
PhpMyAdmin que faz parte do pacote. (BRITO, 2013).
SIGCOOT
Para acessar o Sistema de Informação de Gerencial de Cooperativa de Táxi (SIGCOOT)

foram definidos três níveis de usuários (Participante, Moderador e Administrador), cada nível
de usuário possui permissão para realizar somente as atividades definidas pela diretoria.
Quadro 1. Nível de acesso dos usuários.
Nível de acesso Descrição

Realiza consultas de relatórios de entrada, saída e investimento, além disso, envia feedback
Participante
para criadores do sistema e acessa o manual.
Realiza ações de cadastro e edição dos registros relacionados a cooperados e financeiro,
Moderador além de realizar consultas de relatórios, enviar feedback para criadores do sistema e
acessar o manual.
Realiza ações de cadastro, edição e exclusão de registros do sistema, além de consultas
Administrador de relatórios, edição de dados da cooperativa e envio de feedback para os desenvolvedores
do sistema e acessar o manual.
A figura 1, representar a página principal do SIGCOOT com usuário de nível adminis-

trador conectado.
82
Figura 1. Página inicial (nível de acesso administrador).
1. Usuário ativo no sistema;

2. Menu principal de navegação;
3. Menu superior direito;
4. Título da página;
Breacrumb “[...] esquema de navegação auxiliar, que revela a localização do usuário

em um site ou aplicação web” (ZEMEL, 2010).
RESULTADOS/DISCUSSÕES
Conforme apresentado na metodologia e na apresentação do SIGCOOT, é possível

notar que o objetivo geral deste trabalho, originalmente de desenvolver e analisar um sistema
de informação gerencial capaz de atender as necessidades de informações, com confiabi-
lidade, agilidade, e integridade dos dados foi plenamente alcançado e todos os requisitos
propostos foram desenvolvidos, podendo ser discutido em duas fases que são análise do
problema e implementação da solução.
83
A análise do problema é a primeira fase deste trabalho na qual foi realizado diversas
pesquisas para compreender os problemas existentes e apresentar sugestões de solução
à gestão da cooperativa, para isso utilizou-se como instrumentos a entrevista e questio-
nários com aos gestores e colaboradores do empreendimento, fez-se uso da pesquisa
bibliográfica, a fim de compreender o contexto histórico da cooperativa e a importância do
estudos relacionados a sistema de informação, utilizou-se a pesquisa documental de tra-
balhos relacionados referente as métricas utilizadas como, coleta de dados e métodos de
implementação da solução.
E por fim, na segunda fase a implementação da solução foi de total conhecimento
da cooperativa isso significa que os passos executados foram de acordo com sugestões e
necessidades do empreendimento, iniciou-se com a elaboração detalhada como o sistema
seria desenvolvido, levando em consideração os aspectos do estudo de caso; a segunda
etapa foi a codificação do software utilizando as ferramentas e linguagens descritas na
metodologia; a terceira etapa foi a apresentação e treinamento do sistema junto ao corpo
diretivo da cooperativa, para tal foi utilizado treinamento presencial, conteúdo audiovisual e
escrito; na fase final foi observado a análise qualitativa, onde buscou-se observar os pontos
negativos e positivos da solução, para tal foi utilizado entrevista junto aos gestores.
Como ponto negativo, os usuários apontaram dificuldades para operar o controle das
mensalidades, acesso ao sistema e dificuldade no login.
Como ponto positivo, os usuários apontaram os seguintes aspectos: facilidade na
recuperação da informação, possibilidade de gerar a prestação de conta com rapidez, faci-
lidade na geração da carteira de mensalidade, facilidade em manusear o sistema, acesso
ao manual, independência de acesso por computador e geração do recibo do taxista.
Foram evidenciadas as seguintes melhorias na gestão da cooperativa em relação ao
antigo método de gestão. Essas melhorias foram sentidas no atendimento ao cooperado,
controle dos cooperados, controle financeiro, operações, agilidade e integração por parte
dos cooperados na cooperativa, conforme apresenta o quadro 02.
84
Quadro 2. Melhorias ocasionadas com a implementação do SIGCOOT.
Período Descrição
Atendimento ao cooperado
Necessidade de realização de diversas consultas para verificação se um cooperado está em adimplente ou
Antes
não com suas obrigações.
Facilidade na busca de informações, uma página listará diversas opções, evitando a realização de várias
Depois
consultas.
Controle dos cooperados
Dificuldade em apresentar a quantidade total de cooperados e ainda apresentá-los por categoria (permissionário
Antes
ou participativo).
O sistema permite mostrar em tempo real, quantos membros foram cadastrados na cooperativa, quantos estão
Depois
ativos e quantos membros há em cada categoria.
Controle financeiro
Criado manualmente através de uma tabela no software Microsoft Word 2007, calculado manualmente, impresso
Antes
e disponibilizado em um mural.
É registrado no sistema todas as entradas, saídas e investimentos por usuários com nível de acesso moderador
Depois
ou administrador e disponível para visualização por todos os cooperados.
Operações
A emissão de carteira de cooperado, recibo de táxi, carnê de mensalidade e cartão de visita eram criados
Antes
manualmente.
A emissão de carteira de cooperado, recibo de táxi, carnê de mensalidade e cartão de visita são gerados
Depois
automaticamente e foram remodeladas o design.
Agilidade
Toda a informação ficava restrita em apenas um computador, ou seja, todas as operações dependiam
Antes
exclusivamente deste computador, garantindo assim a sobrecarga de atividades em um único usuário.
Toda a informação é disponibilizada para qualquer computador, smartphones e tablets, desde que tenha no
Depois
dispositivo: navegador web atualizado, internet e o usuário tenha acesso ao sistema.
Integração dos cooperados
O cooperado só tinha conhecimento do controle financeiro, caso se deslocasse até a sede da cooperativa para
Antes
verificação.
O cooperado possui uma conta para acessar o sistema, onde é possível acompanhar o controle financeiro,
Depois
quantidade de cooperados, entre outras operações.
Foi desenvolvido um manual para uso do sistema que traz instruções simples rela-
cionadas à utilização do banco de dados; bem como, uma documentação completa do
sistema, mostrando os detalhes sobre o planejamento, estrutura e construção do mesmo,
facilitando assim, futuras modificações como: melhorias, adaptações, flexibilizações e por-
tabilidade do sistema.
CONSIDERAÇÕES FINAIS OU CONCLUSÃO
A partir da apresentação do protótipo para o corpo diretivo da cooperativa, foi afirmado

que o SIGCOOT atende plenamente às demandas do empreendimento.
A realização do presente estudo permitiu aplicar os conhecimentos que foram adqui-
ridos ao longo de todo o período acadêmico até a realização do Trabalho de Conclusão de
Curso, observando, principalmente trabalhos relacionados e referências teóricas, com isso
permitiu um melhor entendimento acerca do que é conceito de sistema de informação e qual
sua importância para o mercado competitivo.
85
Isso posto, pode-se compreender com a realização desse estudo a importância de
um sistema de informação gerencial para a eficácia na gestão das funções de organização,
planejamento, direção e controle das empresas, pois ele facilita, agiliza e otimiza o processo
decisório nas empresas.
REFERÊNCIAS
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dor. 2013. Disponível em: https://www.techtudo.com.br/tudo-sobre/wampserver.html. Acesso
em: 10 mar. 2019.
2. GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
3. LAUDON, Kenneth C.; LAUDON, Jane P. Sistema de Informação Gerencial. Tradução Célia
Taniwaki. 11. ed. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2014.
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ponível em: <https://netbeans.org/features/index_pt_BR.html>. Acesso em 10 mar. 2019
5. OLIVEIRA, Djalma de P.R. Sistemas de Informações Gerenciais. 16. ed. São Paulo: Atlas,
2014.
6. PRODANOV, Cleber Cristiano; FREITAS. Ernani Cesar. Metodologia do trabalho científico:

Métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmica. 2. ed. Novo Hamburgo: Feevale,
2013.
7. ZEMEL, Tárcio. Breadcrumbs: guia completo com exemplos e melhores práticas. 2010.
Dispoível em: <https://desenvolvimentoparaweb.com/ux/breadcrumbs-guia-completo-exem-
plos-melhores-praticas/>. Acesso em: 15 nov. 2018.
86
07
Desafios da utilização do modelo
pedagógico ML-SAI
Ernane Rosa Martins

IFG
Luís Manuel Borges Gouveia

UFP
10.37885/211006387
RESUMO
O ML-SAI é um modelo pedagógico formatado para atividades com dispositivos móveis,

tendo como fundamentação a teoria da Sala de Aula Invertida (SAI). O objetivo deste
artigo é promover reflexões sobre os desafios na utilização do modelo pedagógico ML-SAI
na perspectiva dos aprendizes. Para tal, foram utilizados os instrumentos de coletas de
dados: observação, questionário on-line e registros no ambiente virtual Edmodo. Os resul-
tados apresentaram alguns desafios, tais como: falta de tempo de alguns estudantes em
acessar o conteúdo on-line, preferência por aulas tradicionais e alguns fatores relativos
ao material de estudo.
Palavras-chave: Modelo Pedagógico, ML-SAI.
88
INTRODUÇÃO
Segundo Leite (2014) a aprendizagem Móvel, Mobile Learning ou simplesmen-

te M-learning é qualquer tipo de aprendizagem que ocorre quando o estudante não está
em um local estático e estipulado, tirando vantagens das oportunidades oferecidas pelas
tecnologias móveis.
Este trabalho assume modelo pedagógico, como sendo uma reinterpretação ou sim-
plesmente embasado por uma ou mais teorias de aprendizagem, que busca promover a
aprendizagem, abranger o conteúdo de ensino e desenvolver o aluno. Este é constituído
basicamente por uma Arquitetura Pedagógica (AP) e as estratégias para aplicação desta AP,
geralmente considerando aspectos, tais como: organizacionais, instrucionais, metodológicos
e tecnológicos (Behar; Passerino & Bernardi, 2007).
O objetivo deste artigo é promover reflexões sobre os desafios da utilização do modelo
pedagógico ML-SAI na perspectiva dos aprendizes. Tendo em vista o objetivo proposto, a
seção 2 apresentada a estrutura e estratégias do ML-SAI. Na seção 3 é estabelecido o mé-
todo, as técnicas e procedimentos metodológicos utilizados. Na seção 4, apresenta-se os
resultados encontrados. Na seção 5 temos algumas reflexões a respeito da experimentação
realizada. Por fim, a seção 6 apresenta algumas considerações sobre o presente trabalho.
MODELO PEDAGÓGICO ML-SAI
O modelo pedagógico ML-SAI foi estruturado levando-se em consideração os conceitos

da Sala de Aula Invertida, os aspectos relacionados a utilização dos dispositivos móveis e
os estudos exploratórios realizados. O modelo fornece algumas sugestões de estratégias
a professores e pesquisadores interessados, orientando-os no desenvolvimento das ativi-
dades de M-learning.
89
objetivos e motivos das atividades regras e procedimentos papel do aluno
Instrumentos, recursos, características das atividades normas da utilização dos dispositivos móveis papel do professor
Normatização
Contexto Papeis
Limitações Tecnologias
Ações
Pré-requisitos e possíveis distratores do aprendizado Individuais, em grupo ou antes Dispositivos, móveis, aplicativos e recursos tecnológicos
Conteúdos e tecnologias móveis Ferramentas de comunicação e sistemas de apoio

Conexão com a internet
Materiais pedagógicos e dispositivos móveis Mesmo local, ao mesmo tempo ou locais e momentos distintos
Disponibilidade de dispositivos móveis Práticas educacionais e formas de aprendizado
Interação entre os alunos e com o professor
Avaliação de desempenho e certificação da aprendizagem
Momentos de reflexão e analise das atividades
Estrutura e curadoria dos conteúdos
Roteiro de atividade
Fonte: Martins & Gouveia (2019a).
No ML-SAI a Arquitetura Pedagógica (AP) é formada por seis aspectos, sendo eles:
contexto, normatização, papeis, tecnologias, ações e limitações (Martins & Gouveia, 2019a).
Conforme ilustra a Figura 1. A AP e as estratégias para a aplicação da AP são abordadas
com maior detalhamento na Tabela 1.
90
Tabela 1. Modelo pedagógico proposto: ML-SAI.
Arquitetura Pedagó-
Estratégias para a Aplicação da AP
gica (AP)
Definir os objetivos e motivos das atividades e ações proposta, deixando-os claros para todos os
Contexto envolvidos;
Identificar os instrumentos, recursos, características das atividades e ações, dos alunos e do curso;
Organizar regras e procedimentos para orientar as ações e interações;
Normatização
Estabelecer normas para utilização dos dispositivos móveis (quando utilizar, qual a finalidade, etc.);
Compreender o papel do aluno no processo de aprendizagem, suas motivações, interesses e
Papeis habilidades;
Entender o papel do professor como condutor e facilitador da aprendizagem;
Definir os dispositivos móveis, aplicativos e recursos tecnológicos que serão utilizados, considerando
as características físicas, técnicas e funcionais dos mesmos, tais como: ambiente virtual, Sílabe,
Tecnologias Moodle, Facebook, Khan Academy, YouTube, vídeo-aula, músicas, slides, fotografias, áudios, textos,
entre outros, estabelecendo prioridade para aplicativos livres e gratuitos;
Verificar a necessidade e disponibilidade de conexão com a Internet;
Especificar se as ações serão individuais, em grupo ou ambas, se estas serão comuns a todos os
alunos ou diferenciadas por aluno ou grupo de alunos;
Definir ferramentas de comunicação e sistemas de apoio para dar suporte aos alunos em caso de
dificuldades;
Definir se as ações serão realizadas em um mesmo local, ao mesmo tempo ou em locais e momentos
distintos;
Estabelecer práticas educacionais favoráveis ao aprendizado (situações problemas, aplicações
práticas, colaborativas, autônomas, críticas, em contextos reais, pesquisas), levando em
consideração os ambientes de aprendizagem (on-line, salas de aula, laboratórios) de preferência
com os dispositivos móveis dos próprios alunos;
Incentivar a interação entre os alunos e com o professor, por meio do uso de dispositivos móveis,
com foco no desenvolvimento da atividade proposta;
Determinar os mecanismos de avaliação de desempenho e certificação da aprendizagem, se
Ações individuais ou em equipes, de preferência continua, e disponibiliza-los para os alunos; Estabelecer
momentos de reflexões e análise das atividades realizadas, buscando colaborar na melhoria continua
de novas atividades;
Estruturar os conteúdos que serão disponibilizados em ambiente virtual, para que os alunos possam
acessa-los por meio de um dispositivo móvel, quando e quantas vezes quiserem, se possível com
o acompanhamento das visualizações pelo professor;
Realizar uma curadoria dos conteúdos já existentes na Internet, por meio de plataformas como Khan
Academy e o YouTube em busca de bons vídeos educativos, ou caso não sejam encontrados, gravar
vídeos ou áudios utilizando as ferramentas que existem no próprio dispositivo móvel;
Estimular diferentes formas de aprendizado por meio de diferentes fontes de conteúdo, tais como:
vídeos, áudios, imagens, textos, slides, questões, entre outras;
Elaborar um roteiro de atividades do que será feito dentro da sala de aula, de modo a otimizar o
tempo em sala de aula, utilizando projetos, trabalhos ou solução de problemas, que se conectem
com o que foi visto previamente na plataforma;
Levantar os principais pré-requisitos das atividades e possíveis distratores do aprendizado;
Identificar quais conteúdos podem ser melhor trabalhados com tecnologias móveis; Verificar se os
materiais pedagógicos podem ser utilizados em dispositivos móveis, considerando tamanho da tela,
Limitações usabilidade, capacidade de armazenamento e modelos de dispositivos diferentes;
Verificar a disponibilidade de dispositivos móveis, tomadas para recarregar as baterias dos celulares,
conexão com a Internet, quando necessário, e se os aplicativos apresentam interface adequada a
aprendizagem do conteúdo.
Fonte: Martins & Gouveia (2019b).
Observa-se na Tabela 1 que o modelo pedagógico proposto pode se adaptar e cola-

borar com o desenvolvimento de diversas atividades de M-learning envolvendo diferentes
conteúdos e dispositivos móveis. Sendo possível realizar novas reestruturações e ajusta-
mentos no modelo pedagógico proposto, mesmo durante a execução das ações planejadas,
sempre levando em consideração as necessidades dos alunos, ressaltando a importância
do professor condutor neste processo (Martins & Gouveia, 2019b).
91
METODOLOGIA
Este trabalho consiste em um estudo qualitativo, descritivo e exploratório, realizado

segundo os fundamentos do estudo de caso único (Stake, 2005). De acordo com Gil (1991,
p.45), a pesquisa exploratória proporciona maior familiaridade com o problema, tornando
explícito, construindo hipóteses, aprimorando ideias e descobertas.
Foram utilizados neste experimento recursos tecnológicos digitais no apoio para as
atividades on-line, tais como: YouTube, WhatsApp, Edmodo, entre outros. A coleta de dados,
foi realizada por meio de três instrumentos, sendo eles, a observação feita pelo pesquisador,
a coleta das percepções dos alunos e professores envolvidos, por meio do questionário on-
-line e o registro dos alunos no ambiente virtual Edmodo. O ML-SAI foi utilizado durante o
primeiro semestre de 2019, no curso presencial de nível médio técnico em Informática para
a Internet, com a participação de 45 alunos, em uma instituição federal de ensino.
RESULTADOS
Foram elaborados três núcleos temáticos, que serão apresentados a seguir, referentes
aos desafios relatados pelos alunos após a utilização do modelo pedagógico ML-SAI.
Falta de tempo de alguns estudantes em acessar o conteúdo on-line.
• “A metodologia é ótima, entretanto por estudar em tempo integral, não tive tempo
de estudar”;
• “Boa metodologia, mas por trabalhar e estudar fica complicado acessar os conteú-
dos digitais”.
• Preferência por aulas tradicionais.
• “É uma metodologia interessante mas prefiro uma aula mais tradicional, com o pro-
fessor explicando o conteúdo”.
• Material de estudo.
• “Metodologia muito boa, mas não achei o material de estudo muito bom”;
• “O conteúdo poderia ser apresentado de forma mais simples, e menos confuso”;
• “Muito conteúdo para estudo e muitos exercícios”.
Em relação aos desafios encontrados vale ressaltar que cabe ao professor: motivar
os alunos a estudarem antes das aulas, incentivar a realização das tarefas em sala de aula;
cobrar maturidade e responsabilidade por parte dos seus alunos; apresentar as vantagens
da utilização do novo modelo pedagógico e verificar se as tecnologias digitais necessárias
estão disponíveis aos alunos.
92
REFLEXÕES
O modelo pedagógico ML-SAI propõe aspectos fundamentais que possibilitem diag-

nosticar os possíveis problemas dos estudantes em aprender.
O ML-SAI foi pensado para estimular a utilização de estratégias pedagógicas que fa-
voreçam a absorção do conteúdo, por meio de práticas eficientes dentro e fora da sala de
aula, com foco na autonomia e protagonismo dos estudantes, estabelecendo como ideia
primordial, a utilização de projetos ou problemas, para que os alunos coloquem a mão na
massa e assim aprendam fazendo, permitindo a estes protagonizar mudanças e criar conhe-
cimento. Ao fazerem as atividades planejadas e cometerem erros, os alunos tem a oportuni-
dade de perceber e sanar as lacunas de seu aprendizado, ressignificar seus conhecimentos
e construindo novos saberes.
Aproximando o ML-SAI das tendências atuais de iniciativas que tentam levar a cultura
Maker para as escolas, abordando a possibilidade dos estudantes se tornarem produtores do
conhecimento e tecnologia, por meio de uma abordagem interdisciplinar. Cultura Maker refe-
re-se a um movimento que desenvolveu um conjunto de valores próprios e que tem chamado
a atenção de educadores pelo potencial de engajar os estudantes em atividades de aprendi-
zagem muito diferentes da educação tradicional, utilizando o conceito de fazer você mesmo,
e assim compreender como os objetos funcionam (Raabe & Gomes, 2018). A Educação
Maker vem crescendo atualmente e vários elementos e conceitos da cultura Maker estão
sendo apropriados em benefício de uma aprendizagem inovadora (Carvalho & Bley, 2018).
O ML-SAI visa a disseminação do uso das Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDIC) alinhadas com as transformações sociais, adaptando o currículo a
novas características, com multiplicidade de referências e orientações estratégicas teóricas
e metodológicas. Reforçando a importância da integração da cultura digital no ambiente de
sala de aula, em que os alunos podem se apropriar, pedagógica e conscientemente, das
tecnologias e das mídias digitais, Permitindo integrar sistematicamente as tecnologias em
práticas e abordagens didáticas pedagógicas planejadas com foco no ensino-aprendizagem
(Iannone; Almeida & Valente, 2016; Almeida et al., 2017).
A Educação 4.0 é conhecida como o aperfeiçoamento tecnológico implementado no
processo de ensino e aprendizagem, baseada no conceito de Learning by Doing (aprender
fazendo), que foi inspirado nas necessidades da Indústria 4.0 (quarta revolução industrial)
em que as tecnologias estão cada vez mais presentes em nosso cotidiano. (Anggraeni,
2018). Esta fornece a noção de ensino e aprendizagem com inovação e usa a informação
e a tecnologia em seus processos deixando-os cada vez mais personalizados e interativos
(Gulicheva et al., 2017; Anggraeni, 2018) Existem atualmente inúmeras ferramentas de en-
sino e aprendizagem com suporte tecnológico disponíveis na Internet, tais como: seminários
93
on-line, aplicativos móveis, Toppr, Khan Academy, canais do YouTube, etc. (Bateman &
Schmidt-Borcherding 2018).
O ML-SAI possibilita ainda a combinação do mesmo com diversas outras metodologias,
tais como: gamificação, Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), movimento Maker,
ensino por investigação e empreendedorismo, entre outras. Estas podem trazer uma gama
de recursos interessantes para a sala de aula e podem ser utilizadas para gerar maior par-
ticipação, preparar o aluno para a vida e despertar a vontade de aprender.
O objetivo deste artigo é promover reflexões sobre os desafios da utilização do modelo

pedagógico ML-SAI na perspectiva dos aprendizes. Sendo assim, após a utilização do ML-SAI
pelos alunos, verificou-se uma série de desafios que precisam ser levados em consideração
para o melhoramento da utilização do modelo pedagógico analisado.
A partir dos resultados encontrados foram identificados alguns desafios, tais como:
falta de tempo de alguns estudantes em acessar o conteúdo on-line, preferência por aulas
tradicionais e alguns fatores relativos ao material de estudo. Sendo sugerido no presente
trabalho algumas orientações para os professores adotarem na utilização do ML-SAI, tais
como: motivar os alunos a estudarem antes das aulas, incentivar a realização das tarefas
em sala de aula; cobrar maturidade e responsabilidade por parte dos alunos; apresentar as
vantagens da utilização do modelo pedagógico e verificar se as tecnologias digitais neces-
sárias estão disponíveis aos alunos.
Assim, pretende-se dar continuidade aos estudos em amostras maiores, aplicando
ML-SAI em outras turmas, para conseguir melhorar a eficiência da aplicação do ML-SAI
na aprendizagem.
REFERÊNCIAS
1. Almeida, M. E. B. et al. (2017). O currículo na cultura digital e a integração currículo e tecnolo-
gias. In: CERNY, R. Z. et al. (orgs.). Formação de Educadores na Cultura Digital. Florianópolis:
UFSC/CED/NUP. Disponível em: < http://nup.ced.ufsc.br/files/2017/06/ PDF_Formacao_de_
Educadores_na_Cultura_Digital_a_construcao_coletiva_de_uma -proposta3.pdf>. Acesso em
29 jun. 2019.
2. Anggraeni, C. W. (2018). Promoting Education 4.0 in English for Survival Class: What are the
Challenges? Metathesis-Journal of English Language, Literature, and Teaching, v. 2, p. 12-24.
3. Behar, P. A.; Passerino, L. & Bernardi, M. (2007). Modelos Pedagógicos para Educação a
Distância: pressupostos teóricos para a construção de objetos de aprendizagem. RENOTE -
Revista Novas Tecnologias na Educação, v. 5, n. 2, p. 1-10.
94
4. Carvalho, A. B. G. & Bley, D. P. (2018). Cultura Maker e o uso das tecnologias digitais na
educação: construindo pontes entre as teorias e práticas no Brasil e na Alemanha. Revista
Tecnologias na Educação, v. 26, Edição Temática VIII – III Congresso sobre Tecnologias na
Educação (Ctrl+E 2018), p. 21-40.
5. Gil, A. C. (1991). Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas.
6. Gulicheva, E.; Evgeny Lisin, M. O. & Asset K. (2017). Leading factors in the formation of inno-
vative education environment. Journal of International Studies, v. 10, p. 129- 37.
7. Iannone, L. R.; Almeida, M. E. B. & Valente, J. (2016). A. Pesquisa TIC Educação: da inclusão
para a cultura digital. In: Pesquisa sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação
nas escolas brasileiras: TIC Educação 2015. São Paulo: Comitê Gestor da Internet no Brasil.
8. Leite, B. S. (2014). M-Learning: o uso de dispositivos móveis como ferramenta didática no

Ensino de Química. Revista Brasileira de Informática na Educação, v. 22, n.3. p. 55-68.
9. Martins, E. R. & Gouveia, L. M. B. (2019a). Evolução da construção de um modelo pedagógico

para atividades de M-learning. Research, Society and Development, v. 8, p. 1-13.
10. Martins, E. R. & Gouveia, L. M. B. (2019b). M-Learning e Sala de Aula Invertida: Construção
de um Modelo Pedagógico (ML-SAI). In: Solange Aparecida de Souza Monteiro. (Org.). In-
quietações e proposituras na formação docente. 1ed. Ponta Grossa, PR: Atena Editora, v. 1,
p. 184-192.
11. Raabe, A. & Gomes. E. B. (2018). Maker: uma nova abordagem para tecnologia na educação.
Revista Tecnologias na Educação, v. 26, Edição Temática VIII – III Congresso sobre Tecno-
logias na Educação (Ctrl+E 2018), p. 6 -20.
12. Stake, R. E. (2005). Qualitative case studies. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Orgs.), The SAGE
handbook of qualitative research (3 ed., p. 443-466). London: Sage.
95
08
Desenvolvimento de software livre
para processamento de dados
magnetotelúricos em geofísica
Vinicius de Abreu Oliveira

UNIPAMPA
Patrick Rogger Garcia
10.37885/211206883
RESUMO
Objetivo: Desenvolver um software para auxiliar e otimizar o processamento de dados

do método geofísico Magnetotelúrico (MT). Método: O MT utiliza fontes eletromagnéti-
cas naturais do planeta Terra para investigar a distribuição da condutividade elétrica em
subsuperfície. A faixa de frequência do MT é de 10–4 Hz a 104 Hz, o que possibilita uma
investigação geofísica de 100 metros até 200 quilômetros de profundidade. O programa,
nominado PampaMT, foi desenvolvido utilizando a linguagem de programação Python
sob a licença de Software Livre. A utilização do PampaMT está disponibilizada através
de uma interface gráfica amigável (GUI), o que facilita as etapas de processamentos,
especialmente para novos usuários. Resultados: O software PampaMT foi criado através
da união de inúmeros programas e rotinas, todos de uso livre, consagrados no proces-
samento de dados magnetotelúrico. A eficiência do PampaMT foi validada, em termos
de tempo e usabilidade, através do processamento de dados reais coletados na região
nordeste do Brasil. O grupo de teste foi dividido em dois, um com usuários já familiaridade
com processamento MT, e outro com usuários sem qualquer familiaridade. Os testes
possibilitam a validação da eficiência do programa e a comparação com as técnicas já
consolidadas no processamento de dados MT comprovando que o PampaMT pode ser um
excelente ferramenta tanto para usuários veteranos quanto iniciantes. Conclusão: Devido
a GUI utilizada, o treinamento de novos usuários, o tempo necessário para executar as
atividades e a produção de resultados trabalhando com dados MT foi bastante otimizada.
Palavras-chave: Método Magnetotelúrico, Python3, Software Livre.
97
INTRODUÇÃO
O método geofísico magnetotelúrico (MT) surge da interação de eventos naturais de

origem espacial com a Terra. No caso, a interação do vento solar com a magnetosfera ter-
restre, e as altas ocorrências de tempestades equatoriais geram ondas eletromagnéticas,
que por sua vez penetram e propagam-se por todo o interior da Terra. A indução gerada pela
propagação das correntes (correntes telúricas) formam o sinal analático do método geofísico
magnetotelúrico – MT (PARKINSON, 1983). As aplicações do método giram em torno da
prospecção de petróleo e estudos crustais. Essas aplicações justificam-se pela profundidade
de investigação do método, que varia de 100 metros a 200 quilômetros.
No entanto, os programas desenvolvidos para as aplicações e para os processamento
do M agregam um alto valor comercial, possivelmente devido aos poucos núcleos de de-
senvolvimento. Já as aplicações desenvolvidas pelo meio acadêmico são, em sua maioria,
manipuladas via linhas de comandos. Tais fatores criam um ambiente, onde novos usuários
tenham que desprender horas de estudos adicionais de programação para que possam
produzir resultados ou grandes quantias para adquirir os softwares proprietários.
Para o usuário que deseja trabalhar com os programas livres e de uso acadêmico, pode
encontrar na comunidade MTnet (MTnet, 2018), uma vasta biblioteca de programas e pesqui-
sadores na área do MT, a comunidade reúne as aplicações destinadas aos processamentos
de dados, desde softwares de pré-processamento até tratamento estatísticos. Os progra-
mas alocados no MTnet são de uso livre sendo destinados exclusivamente à comunidade
acadêmica. Portando a proposta deste trabalho visa unir os programas livres alocados na
comunidade em uma única plataforma gráfica, fazendo uso de uma GUI (Graphical User
Interface, interface gráfica para o usuário – tradução livre) simples, agindo como intermediária
entre o usuário e os programas já desenvolvidos por toda a comunidade.
No Brasil, a metodologia adotada pelos grupos de pesquisas na área do MT, faz uso
principalmente do programa EMTF para a obtenção das matrizes de impedância eletromag-
nética, tal elemento é fundamental para o processamento de dados MT. O programa desen-
volvido no âmbito do trabalho seguirá a metodologia adotada pelos grupos de pesquisas do
Brasil e manterá todo o arcabolso de processamento adotados por eles.
MÉTODO
Proposto por TIKHONOV (1950) e CAGNIARD (1953) o método magnetotelúrico usa

fontes passivas eletromagnéticas do planeta Terra para estudar e mapear a distribuição de
condutividade elétrica em subsuperfície. As fontes passivas são fontes de sinal que não
dependem de instrumentos artificiais para gerá-la, ou seja, são sinais naturais do planeta.
98
O método MT utiliza um amplo espectro do campo eletromagnético natural terrestre
(10–4 a 104 Hz) para as sondagens geofísicas. Assim, possibilita que a sondagem magne-
totelúrica alcance centenas de quilômetros abaixo da superfície terrestre. O sinal MT tem
sua origem nas ressonâncias de Schumann, nas micropulsações e nas variações diurnas
(PÁDUA, 2004). A figura 1 mostra a contribuição de cada mecanismo no espectro MT.
Figura 1. Campo magnético natural e as contribuições das fontes do sinal MT.
Fonte: Adaptado de Pádua (2004).
As ressonâncias de Schumann tem sua origem principalmente nas tempestades equa-

toriais contribuindo para a fonte do sinal MT acima de 1 Hz. Frequências a baixo desse va-
lor, tem origem na interação do vento solar com a magnetosfera, que geram ressonâncias
Terra-Ionosfera. A contribuição de parte do espectro MT, também pode ser explicada pela
distorção do formato do campo magnético terrestre causado pelo Sol durante o dia, no pro-
cesso denominado variação diurna que contribui com a faixa de frequência de 10–5 a 10–4 Hz.
Partindo dos conceitos de física básica, tais como resistividade e condutividade elétrica,
e respectivamente; da intensidade do vetor campo elétrico e do vetor campo magneti-
zante e aplicando nas Equações de Maxwell é possível estimar o skin-depth (espessura
pelicular) indicado na equação 1 abaixo1.
Equação 1
99
1 Uma dedução detalhada está disponível em Garcia (2018).

O skin-depth representa a profundidade de penetração da onda eletromagnética em um
meio condutor. A partir da equação 1 são mapeadas as litologias em subsuperfície. Porém a
resistividade (ρ) representa todo o pacote de rochas em subsuperfície, portanto, adota-se o
termo resistividade aparente (ρa) para a mesma. A resistividade efetiva (ρ) pode ser obtida
a partir do processo de inversão geofísica (não tratado neste trabalho).
O meio geológico influencia diretamente a profundidade de investigação. A Figura 2
mostra que uma mesma frequência pode representar valores diferentes de profundidade,
variando o meio em subsuperfície, na figura está representado por ρ.
Figura 2. Gráfico do skin-depth em função da frequência, em Hertz, variando a resistividade do meio.
Fonte : os autores, 2018.
Os meios mais resistivos geram profundidade maiores, já meios condutivos tendem a

apresentar profundidades menores. Esse fenômeno é importante porque, ao interpretar as
seções lito-geofísicas, é comum estudar contextos de bacias sedimentares (meio condutivo)
em contado com contextos cristalinos (meio resistivo), a atenção deve-se voltar para o fato
de que um mesmo período em função de ρ pode representar duas profundidades diferentes,
estando a estação em cima do contexto sedimentar ou em cima do contexto cristalino.
O método MT obtém a resistividade aparente do meio a partir da impedância eletromag-
nética (Z) e atribui a ela uma profundidade, que pode ser definida pela função de skin-depth.
Segundo Hayt & Buck (2013) a impedância pode ser tratadas como uma carga resistiva de
um circuito de corrente alternada (CA). Os autores explicam, ainda, que a impedância se
divide em duas componentes, a parte que apresenta o Efeito Joule (aquecimento) deno-
minada de resistência, e a que não aquece, denominada de reatância. Matematicamente
sua representação é um número complexo com a parte real sendo a resistência e a parte
100
imaginária a reatância. Para o método MT o mais importante é a relação da impedância
eletromagnética com as grandezas mensuráveis, campo elétrico e campo magnetizável:
Equação 2
Aquisição e Dependências dos Dados MT
A aquisição de dados MT consiste na obtenção dos campos elétricos (Ex e Ey) e mag-
néticos por meio dos campos magnetizantes (Hx, Hy e Hz), pois esses são os parâmetros
essenciais para o cálculo da impedância Z. Devido a sensibilidade do sinal das sondagens
MT, os sensores devem proporcionar uma alta relação sinal/ruído além de uma alta capaci-
dade de ampliar o sinal medido. Então, o arranjo amplamente adotado para esta aquisição
consiste de três magnetômetros distribuídos cada um paralelo a um eixo cartesiano, res-
ponsáveis pelas medidas dos campos magnéticos (Figura 3).
Figura 3. Arranjo para aquisição de dados MT.
Fonte: Os autores, 2018.
Os eletrodos de captação dos campos elétricos são distribuídos em dois arranjos

de eletrodos não polarizados, acoplados horizontalmente, no sentido x e y. O eixo x da
composição cartesiana deve estar paralelo a direção do fluxo magnético terrestre, ou seja,
direcionado ao polo magnético terrestre.
Os sensores registram a variação da amplitude do sinal em função do tempo. Esses
registros são chamados de series temporais e são considerados os dados brutos do
método (Figura 4).
101
Figura 4. Exemplo de série temporal dos dados MT.
Devido ao grande intervalo do espectro eletromagnético que é coletado nas sonda-

gens MT são configuradas varias taxas de aquisições diferentes. Para cada escolha de
taxa de aquisição é considerada a representatividade do sinal respeitando a frequência de
Nyquist (NYQUIST, 1928). A representatividade é muito importante, pois, o sinal medido
pelos sensores é a composição de várias ondas com frequências angulares diferentes. Se a
taxa de aquisição for menor que duas vezes a frequência da onda, ela não pode ser repre-
sentada fielmente.
A Figura 5 exemplifica o conceito apresentado no paragrafo anterior, No exemplo é
mostrado a composição de um onda com 10 frequências diferentes (fω(t)), variando de
1 a 10 Hz. Se atribuirmos a ela uma taxa de aquisição de 10 Hz pode-se perceber que a
frequência de 6 Hz não é representada corretamente. Já para a frequência de 1 Hz ela
é super representada, o que gera um aumento desnecessário no tamanho dos arquivos
de aquisição. A escolha da taxa de aquisição deve conciliar da melhor forma possível es-
ses dois fatores.
As taxas de aquisições comumente utilizadas são estimadas por potências de 2, o
que facilita na decomposição das frequências pela transformada de Fourier. Cada taxa de
aquisição é chamada de Banda e varia de nome para cada equipamento utilizado.
102
Figura 5. Aquisição de dados discretos.
Pré-processamento de Dados MT
Assim como outros métodos geofísicos, para relacionar o parâmetro físico estudado em
função da profundidade, é realizado o processo de inversão. Porém para dados MT faz-se
necessário antes das técnicas de inversão, uma primeira etapa de processamento. Esta
consiste em realizar processamentos de filtragem, tratamentos estatísticos, conversão de
dados, mudança de domínios e mesclagem de arquivos.
O pré-processamento é iniciado com a conversão dos arquivos de binários para código
ASCII. Embora seja um processo opcional para alguns equipamentos suportados nativa-
mente pelo pacote EMTF, é de boa prática a sua realização. Como benefício extra, melhora
a legibilidade pelos usuários sobre os dados e torna o arquivo totalmente compatível com a
entrada de dados do pacote EMTF.
Após a conversão são utilizadas técnicas de filtragem, mudança do domínio dos dados
de tempo para frequência angular, e cálculo do tensor impedância (Z). Esta técnica recebe o
nome de processamento Robusto, EMTF (EGBERT & BOOKER, 1986), sendo, atualmente,
a técnica mais confiável e amplamente utilizadas no meio acadêmico para tratamento dos
dados. Ao utilizar o processamento Robusto, gera-se diferentes arquivos texto com os tenso-
res de impedância. Cada arquivo tem uma extensão específica (.zss, .zrr e .zmm) indicando
cada componente da matriz Z para cada período.
A etapa seguinte do pré-processamento consiste em escolher, dentro de todos arqui-
vos, a melhor composição dos períodos para todo o espectro de estudo. Esse processo é
103
minucioso e depende da experiência do usuário. Nesta etapa, deve-se plotar cada arquivo
e verificar a sua coerência dentro do conjunto total dos dados.
O último estágio do pré-processamento, antecessor a inversão, é mesclagem dos
períodos escolhidos em um único arquivo, que irá conter todas as informações necessárias
para realizar os processos de inversão.
Processamento Robusto - EMTF
O pacote EMTF (EGBERT, 1997) desenvolvido por Gary D. Egbert, é um conjunto

de programas escrito em Fortran-77 que realizam processamentos tais como: mudança de
domínio, cálculo do tensor impedância, plotagem e alguns tipos de conversores de dados.
O processamento dos dados parte primeiramente da análise espectral das séries tem-
porais, na qual primeiro se faz necessário a mudança do domínio do tempo para a frequên-
cia angular e em seguida a filtragem, remoção de tendências e de dados ruins. A mudança
do domínio do tempo para frequência angular é realizado pelo programa Dnff, contido no
pacote. Esse programa realiza a troca do domínio través da FFT (Fast Fourier Transform
– transformada rápida de Fourier, tradução livre) mesclando com processos de Cascade
Decimation (WIGHT; BOSTICK, 1980 apud PÁDUA, 2004). Antes de realizar os processos
da transformada de Fourier discreta, são aplicados as series temporais janelas. Limitando as
séries temporais, esse processo previne o vazamento da energia da serie durante o processo.
Concluído o processo do Dnff, é iniciado o processo TranMT que é o responsável pelo
cálculo do tensor impedância e o Tipper. Esse processo utiliza de uma forma mais aprimorada
da técnica dos mínimos quadrados, incrementando a ela um termo que atribui o desvio de
toda a série. Conforme pode ser lido em Egbert & Booker (1986).
Pacotes de Processamento do Grupo GEOMA - INPE
O grupo GEOMA do INPE (Institudo Nacional de Pesquisas Espaciais) oferece treina-

mentos para alunos e colaboradores interessados no método MT. O grupo dispõe de um
série de scripts e programas para auxiliar na manipulação do processamento MT (GEOMA,
2021). Tais programas foram idealizados como a primeira interface de uso com os usuários,
facilitando a utilização dos programas contidos no Mtnet.
Os programas desenvolvidos pelo GEOMA vão desde conversores de dados até in-
terfaces avançadas de processamento, como inversão geofísica por diversos tipos de pro-
gramas. Visando a produtividade, pela alta demanda de processamento e a metodologia já
utilizada, os programas foram desenvolvidos para o ambiente Linux baseados em Debian,
e são utilizados via linhas de comando.
104
O grupo GEOMA é a maior referencia no Brasil nos trabalhos com magnetotelúrico,
portanto a base de desconstrução do programa usará as metodologias adotadas pelo grupo,
bem como o apoio teórico para o desenvolvimento.
O PampaMT faz uso dos scripts do grupo GEOMA, como “ponte” entre a interface e
o programa EMTF, como também os scripts para os conversores de dados. Um exemplo
de uso é a API processamentoZ que prepara os dados e extraí os parâmetros necessários
para as rotinas Dnff e TranMT, já citadas.
Para as plotagens dos dados o grupo usa o programa GMT (NATIONAL SCIENCE
FOUNDATION, 2021). Porém o PampaMT tem a sua própria saída gráfica, foi desenvolvida
uma extensão para exportar as figuras utilizando o Kernel do GMT. Essa extensão visa au-
mentar a familiaridade de usuários já experientes no processamento MT e também ampliar
as possibilidades de exportação de imagens.
Os programas do grupo GEOMA podem ser encontrados em GEOMAMT (2021) e são
necessários como requisito para a instalação do PampaMT.
Construtor Gráfico Kivy
O Kivy é um framework desenvolvido em Python com trechos escritos em Cython

utilizado para o desenvolvimento da interface gráfica do programa (KIVY ORGANIZATION,
2021a). Cython é uma linguagem que permite a conversão de códigos escritos com sintaxe
do Python para códigos nativos em C (CYTHON, 2021).
O Kivy é um construtor gráfico que utiliza a API OpenGL (OPENGL, 2021) para o proces-
samento dos elementos visuais impressos na tela. Isso significa que todo o processamento
dos elementos são executados nativamente no chip gráfico do computador.
A escolha do Kivy também pode ser justificada pela simplicidade de implementação,
visto que o mesmo permite o desenvolvimento através de uma linguagem própria, a Kvlang
(KIVY ORGANIZATION, 2021b). Essa linguagem permite a construção dos elementos, atra-
vés de uma linguagem de marcação e endentada, ou seja, a hierarquia dos elementos estão
sempre na edentação mais a direita. A linguagem Kvlang é integrada ao código Python, isso
permite o acesso do mesmo elemento nas duas estruturas de código.
Desenvolvendo o PampaMT
O software desenvolvido recebeu o nome de PampaMT, em homenagem a Universidade

Federal do Pampa. O desenvolvimento foi iniciado em janeiro de 2018, com um protótipo
de codinome RiMT, visando testar os conceitos e a viabilidade das funções para o progra-
ma. Em junho de 2018 o código foi reestruturado e reescrito, atentando para os problemas
105
e adicionando novas funções baseando no protótipo. A principal mudança foi a construção
do software em módulos, facilitando a adição e manutenção de novas funções.
O código fonte do programa, assim como as informações para a instalação podem ser
acessadas em https://github.com/PampaMT-app/PampaMT. Antes de instalar o PampaMT é
preciso informar que ele foi desenvolvido para ambiente Linux, rodando em base Debian. O có-
digo foi escrito em Python, com alguns trechos escritos em Shell Script para instalação e
comunicação da interface com os executáveis dos programas Dnff e TranMT.
O PampaMT está dividido em duas etapas de processamento: a primeira destinada a
criação do projeto; escolha dos arquivos a serem processados e a processamento EMTF. E a
segunda está destinada a escolha das melhores rodadas e períodos. Esse processo destina
a maior interação com o usuário e representa a principal justificativa para o desenvolvi-
mento do software.
Na tela inicial do PampaMT é perguntado se o usuário quer criar um novo projeto ou
abrir um já existente (Figura 5). Na figura também está disponível o fluxograma referente à
tela inicial do projeto de desenvolvimento do software.
Figura 5. Tela inicial do PampaMT.
Fonte: os autores, 2018.
Supondo que o usuário escolha criar um novo projeto, então será necessário escolher
um diretório para o novo projeto. Então, o usuário é direcionado a escolha dos arquivos TS a
serem utilizados (Figura 6). Seguindo os equipamentos padrão utilizados no método MT, o
usuário pode escolher: ADU-06, ADU-07 e LiMS, a seleção pode, ainda, ser automática ou
adicionando cada estação individualmente.
106
Figura 6. Seleção das estações.
Após a seleção dos equipamentos, os dados são copiados para um diretório especí-
fico: DADOS MT/projeto. Esse processo funciona como um backup, prevenindo eventuais
perdas dos arquivos. Os dados então são convertidos e salvos no diretório: PROC MT/
projeto. O usuário será levado a tela do processamento EMTF. O processo já estabelece
algumas configurações padrão, entretanto o usuário pode alterar qualquer configuração,
tais como, escolher uma nova janela ou alterar o horário do relógio dos dados (Figura 7).
Figura 7. Tela de configuração para o EMTF.
O processo EMTF tende a levar um tempo de processamento elevado, cerca de 1 a

2 minutos para cada estação, em média. O que implica, que para um levantamento típico
de 30 estações por perfil esse processo pode ser de 20 a 30 minutos, visto a grande quan-
tidade de recursos do computador que ele consome. Finalizado o processo EMTF a janela
é fechada e inicia-se a tela principal do PampaMT (Figura 8).
107
A tela principal contem todas as funcionalidades do PampaMT, incluindo a etapa de
criação de um novo projeto. O carácter modular do PampaMT auxilia na adição de novas
funcionalidades, como por exemplo, integração com programas SIG, integração com visua-
lizados de dados, como o GMT, dentre outros. Um exemplo notável é a adição do programa
RhoplusGUI desenvolvido por Patrick Rogger Garcia (um dos autores deste capítulo), para
o projeto PIBIC/INPE/CNPq “Desenvolvimento de Interface Gráfica Amigável para Validação
de Dados Magnetotelúrico a Partir do Processamento Rho+”. Esse programa auxilia na ma-
nipulação de dados para o processamento Rho+ (PARKER; BOOKER, 1996), tendo sido
necessário adicionar apenas poucas linhas de código para incluí-lo no PampaMT. Este e
outros módulos estão acessíveis na aba tools visível no canto superior direito da tela prin-
cipal do programa.
Figura 8. Tela principal do PampaMT.
A principal função que o usuário utilizará, será a escolha dos melhores períodos e
rodadas. Antes do desenvolvimento do PampaMT esse processo é executado em várias
etapas manuais. A primeira delas é colocar em gráficos cada arquivo.zss e contar, manual-
mente, a posição dos melhores períodos. Então, o usuário deve anotar as coordenadas dos
pontos que indicam os períodos, e finalmente executar o script: ToJones. Este mescla os
arquivos.zss com os períodos escolhidos e converte-os para o formato J (.dat). Todo esse
processo foi incorporado ao PampaMT com a escolha dos períodos sendo realizada com
o cursor. O usuário habilita a função de seleção, e o programa plota todos os pontos pos-
síveis para a rodada escolhida, por fim o usuário arrasta uma janela de seleção e todos os
108
períodos contidos nessa janela são selecionados (Figura 9). Um procedimento muito mais
simplificado e direto.
Figura 9. Seleção dos períodos usando o cursor dentro do PampaMT.
Após escolher os melhores períodos o usuário pode executar o script: ToJones. Esta
tarefa pode ser acessada ao se selecionar o botão no canto inferior esquerdo da tela prin-
cipal. O PampaMT abre uma caixa de diálogo para nomear o arquivo de saída, e executa
o script, finalizando a ultima etapa do pré-processamento.
Para testar a viabilidade e praticidade do PampaMT, e assim comparar a eficiência

do PampaMT na sua execução, e no tempo de processamento necessários, para todo o
pré-processamento optou-se pela aplicação do programa em dados reais. Assim, os dados
foram processados utilizando tanto o programa como também a forma tradicional.
O modo tradicional utiliza os scripts e programas desenvolvidos pelo grupo GEOMA.
Esses scripts já foram desenvolvidos para melhorar a eficiência do pré-processamento de
dados MT, isso significa que os resultados obtidos, comparados a um usuário que não possui
esses scripts, sejam ainda maiores. O processamento tradicional utiliza cinco programas
principais: ats2asc que converte os dados binários para ASCII; processamentoZ, API de
comunicação com EMTF, escrita em shell; plot-cmp-tf serve para plotar Plota os dados MT;
109
ats_coord_tojones que extrai as coordenadas geográficas dos arquivos binários; tojones
que converte os arquivos Z-file (.zss) em J-format (.dat).
A realização dos processamentos utilizando as duas técnicas simultâneas, foi realizada
visando comparar o tempo e a dinâmica de processamento, bem como a influência sobre
os períodos escolhidos para cada técnica. Os voluntários foram separados em dois grupos:
Grupo 1 com dois usuários experientes no processamento na forma tradicional; Grupo 2 com
três usuários com nenhuma familiaridade com o terminal shell e, portanto, sem conhecimento
prévio do método MT e de como se faz o processamento de seus dados. Os computadores
utilizados possuem a mesma configuração de hardware e software, sendo compostos, basi-
camente, de um processador de quatro núcleos com 2,4 GHz cada e 8 Gb de memória RAM.
Área de Estudo e Contexto Geológico
A área de estudo escolhida para esse teste de comparação são 12 estações magneto-
telúricas de banda larga, localizadas no nordeste brasileiro dentro do contexto da Província
Borborema (Figura 10). As estações MT fazem parte do projeto “Estudos geofísicos e tec-
tônicos na Província Borborema, Nordeste do Brasil” /CNPQ (Projeto Milênio) e “Estudo
da estrutura da litosfera do Nordeste do Brasil” /CNPQ (INCT – Tectônica), levantadas nos
anos de 2007 e 2009.
Segundo ALMEIDA et al. (1981), a Província Borborema caracteriza-se como um com-
plexo conjunto de blocos crustais reunidos por causa de processos geológicos que finaliza-
ram na Orogenia Brasiliana/Pan-africana (700 a 450 Ma). Devido à complexidade tectônica,
diferentes estudos vêm sendo apresentados por distintos pesquisadores para explicar as
características dessa estrutura (SCHMUS et al., 2008); (SANTOS, 2012); (SANTOS et al.,
2014); (PADILHA et al., 2016); (BARBOSA, 2017). A Província Borborema limita-se a sul
com o Cráton São Francisco; a oeste com a Bacia do Parnaíba (sedimentos Fanerozóicos);
a norte e a leste com as bacias sedimentares costeiras e interiores do Nordeste do Brasil
(bacias Potiguar, Pernambuco-Paraı́ba e Sergipe-Alagoas, além da bacia Tucano-Jatobá
que transpassa o limite da província com o Cráton São Francisco) – (MEDEIROS, 2004).
110
Figura 10. Mapa geológico da área de estudo para o teste do PampaMT.
Fonte: Adaptado – Base de dados (Brazil. Departamento Nacional da Produção Mineral; BRUNI, 1976).
Processamento de Dados
O Grupo 1 realizou o processamento das 12 estações disponíveis, isso por já possuírem

experiência no método tradicional.
As duas primeiras etapas não apresentaram mudanças de tempo de processamento
entre o método tradicional e o PampaMT, pois os tempos envolvidos dependem exclusiva-
mente do poder de processamento do computador utilizado. A mudança significativa foi a
aprendizagem por parte de novos usuários sem conhecimento prévio de Shell Script, onde
os mesmo não necessitaram recorrer a nenhum manual ou documentação, validando, assim,
a amigabilidade da GUI.
Comparando os dois processos, obteve-se uma grande diferença entre os tempo de
processamento, como pode ser visto na Figura 11 A e B, também ocorreu a prevenção de
vários erros comuns cometidos por usuários iniciantes no processamento de dados MT,
como o erro na escolha de períodos duplicados para o tojones ou arquivos sem registro de
coordenadas geográficas. O processo mais dinâmico beneficia a exaustão do pré-proces-
samento, focando os esforços do usuário nas próximas etapas, como: inversão e modela-
gem lito-geofísico.
111
Figura 11. Tempo comparado para o pré-processamento do (a) usuário 1 e (b) usuário 2.
Aplicando um modelo de regressão linear (Figura 12) nos tempos dos usuários, foi
possível estimar o tempo gasto para grandes projetos. Por exemplo, para 100 estações
magnetotelúricas, o tempo de pré-processamento no método usual seria de 25 horas, já
utilizando o PampaMT seria de, aproximadamente, 6 horas utilizando. Em outras palavras,
um processamento que levaria até 3 dias usualmente, pode ser reduzido para apenas um
dia de trabalho.
Figura 12. Modelo de regressão linear para o tempo de processamento de cada usuário.
Para o Grupo 2 foi necessária uma breve explicação de como é a metodologia de pro-
cessamento dos dados. Então, os voluntários foram instruídos a processar duas estações
magnetotelúricas reais contando apenas com a intuitividade da interface do PampaMT,
os mesmos usuários foram avaliados no quesito de tempo e dificuldade para realizar tais
processos. Os três usuários testados obtiveram exito no processamento com um tempo
hábil de em média 10 minutos para cada estação. No quesito de intuitividade os primeiros
112
processos, como: conversão dos dados e o cálculo do tensor impedância, todos os usuários
executaram sem qualquer dificuldade.
Entretanto para a segunda parte, que consiste na escolha dos melhores períodos, os
usuários necessitaram de uma segunda explicação de como procedia o processo. Esse fato
pode ser resolvido com a implementação de tutoriais na seção de ajuda no programa, onde
já está prevista tal implementação em versões futuras do programa.
CONCLUSÃO
Embora não seja possível uma comparação entre os tempos dos usuários de cada
grupo de teste, pois por motivos de praticidade eles não trabalharam com a mesma quan-
tidade de estações, o trabalho deixou evidente que a utilização do PampaMT é um ganho
considerável de tempo e eficiência. E mais, a partir dos resultados do segundo teste, ficou
demonstrado que novos usuários que desejam trabalhar com dados MT são capazes de
executar tal tarefa de forma fácil. Ao mesmo tempo podem aprender como deve ser feito o
processamento dos dados via terminal, habilitando a janela de visualização do programa,
onde são mostrados os comandos internos no programa em Shell Script. Esse fato propicia
que o PampaMT seja aplicado para novos alunos de graduação, mestrado ou até mesmo
doutorado, podendo ser expandido também para minicursos e pequenos treinamentos.
REFERÊNCIAS
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crust. Dolk. Acad. Nauk. SSSR, v. 73, p. 295–297, 1950.
114
09
Dos fundamentos da geometria à
geometria hiperbólica plana: um
estudo a partir de sua história e
apoiado em um Software
Mariana de Avelar Galvino Lima

UNESP
Jorge Isidro Orjuela Bernal

UNESP
Simone Aparecida da Costa Sader

UNESP
Maria Francisca da Cunha

UEG
Artigo original publicado em: 2016

XII Encontro Nacional de Educação Matemática - ISSN 2178-034X
Oferecimento de obra científica e/ou literária com autorização do(s) autor(es) conforme Art. 5, inc. I da Lei de Direitos Autorais - Lei 9610/98
10.37885/211106757
RESUMO
O minicurso tem fundamento em um trabalho acadêmico realizado em um curso de geo-

metria. Tem como finalidade fazer uma abordagem da geometria hiperbólica partindo de
seu desenvolvimento a partir da geometria euclidiana e fazendo evidentes suas principais
características com ajuda do software NonEuclid. Além disso, o estudo da geometria
hiperbólica, neste minicurso, leva a um reestudo da geometria euclidiana plana.
Palavras-chave: Geometria, História,Software Educativo.
116
INTRODUÇÃO
Esta proposta de minicurso é uma adaptação de um seminário realizado na dis-

ciplina Fundamentos de Geometria, onde estudamos aspectos relacionados ao desen-
volvimento da mesma ao longo do tempo, tomando como ponto de partida a obra de
Euclides, Os Elementos. A abordagem realizada no estudo da geometria não euclidiana
nos permitiu comparar seus resultados com os da geometria euclidiana. Para melhor com-
preendermos a temática fizemos o uso de softwares.
Esta experiência motivou a preparação desta proposta de mini curso com a finalidade
de proporcionar a estudantes e professores de Matemática um estudo empírico com o obje-
tivo de desenvolver a compreensão da geometria hiperbólica como um sistema axiomático.
Tomando por base o estudo realizado na geometria hiperbólica a partir de seus fun-
damentos e sua origem, iremos entrelaçá-la e compará-la com a geometria euclidiana a
partir de atividades práticas. Para isso, teremos o suporte do software dinâmico e de livre
acesso NonEuclid, o qual permite abordar a temática desde o modelo de Poincaré. Este
software pode ser encontrado e instalado através do endereço https://www.cs.unm.edu/~joel/
NonEuclid/NonEuclid.html.
O software é um importante auxílio para trabalhar com a estranheza e o aspecto não
intuitivo da geometria hiperbólica. Estudar a estranheza da geometria hiperbólica contribui
para pensarmos e compreendermos a diferença entre o que é parte da definição de um
objeto e o que é resultado de um teorema sobre ele. Diferenciação esta bastante pertinente
ao universo de quem estuda e trabalha com Matemática. O software além de nos permitir-
realizar construções que facilitam a visualização dos elementos geométricos hiperbólicos
– tarefa complexa sem o apoio de um software –possibilita movimentá-los. Ao se referir aos
softwares matemáticos, Borba (2010, p. 3) considera que, “as possibilidades experimentais
dessas mídias podem ser exploradas, podendo-se chegar a elaboração de conjecturas
bem como a sua verificação”. Dessa forma, o software é inserido como forma de apoio na
construção de conhecimento.
Temos a intenção de proporcionar um estudo das “novidades” ou “estranhezas” da
geometria hiperbólica, mas que possibilite também um reestudo da geometria euclidiana.
Por esta razão, e como o softwareNonEuclid é gratuito e pode ser instalado nas escolas
de nível básico, acreditamos que as atividades aqui apresentadas podem ser inseridas na
prática docente tanto de professores de nível superior quanto de nível médio.
117
UM POUCO DA HISTÓRIA DO SURGIMENTO DA GEOMETRIA HIPER-
BÓLICA
Embora a geometria hiperbólica seja uma das geometrias não euclidianas, ela se deu a
partir da geometria euclidiana plana. Sua origem encontra-se no livro I do mais antigo texto
matemático grego que nos chegou, a obra “Os Elementos” de Euclides. Para Euclides, a
Geometria era uma ciência dedutiva, ou seja, os resultados poderiam ser obtidos e conside-
rados como verdades se pudéssemos obtê-los a partir de outras verdades preestabelecidas.
Por causa desse pensamento, sua obra apresenta-se dividida em axiomas, noções comuns
e postulados, tendo o último postulado causado discussões que levaram ao surgimento das
geometrias não euclidianas. Neste caso, optamos por tratar da geometria hiperbólica.
O postulado que gerou discussões foi o quinto, anunciado a seguir:
“Se uma reta, interceptando duas outras, forma ângulos internos de um mesmo lado
cuja soma é menor que dois retos, então estas duas retas, se prolongadas indefinidamente,
se encontram naquele lado cuja soma dos ângulos internos é menor que dois retos”.
Atualmente, este postulado é conhecido por seu equivalente chamado de Postulado
das Paralelas, apresentado pelo matemático Jhon Playfair. O enunciado é:
“Por um ponto fora de uma reta pode-se traçar uma única paralela à reta dada”.
O livro I foi objeto de vários comentários por causa deste postulado, porque apesar de
ser um postulado o resultado nele apresentado não foi considerado por diversos matemá-
ticos como algo trivial e que pudesse ser deduzido a partir das noções comuns, axiomas e
dos primeiros quatro postulados. Por esse motivo, durante 2000 anos inúmeras tentativas
foram feitas para demonstrá-lo.
Dentre as pessoas envolvidas nesta busca pela sua demonstração, de acordo com
Bongiovanni e Jahn (2010), encontram-se Saccheri (1667-1733), um padre jesuíta que antes
de morrer publicou um livro com o título “Euclides liberto de qualquer imperfeição”. Nele,
Saccheri tenta demonstrar o quinto postulado de Euclides usando o raciocínio por absurdo,
ou seja, ele apresenta uma das negações do quinto postulado e tenta deduzir uma contradi-
ção. Saccheri estava dando os primeiros passos em direção às geometrias não euclidianas,
embora não soubesse disso.
Diversos foram aqueles que se dedicaram à demonstração, no entanto o fato de não
se conseguir uma prova abriu a possibilidade para a existência de outras geometrias dife-
rentes da euclidiana, o que até então era visto como impossível. Gauss (1777-1855) tentou
provar o quinto postulado usando o método redução ao absurdo, como fizera antes Saccheri
e Lambert. Mas, Gauss começou a deduzir uma nova geometria, formulando ideias e teore-
mas. Em 1826, o matemático russo Lobachewsky participando de uma conferência em que
se negava o quinto postulado afirmava que por um ponto exterior a uma reta passa mais do
118
que uma paralela. Em 1868, Beltrami provou definitivamente que não era possível provar o
quinto postulado e, a partir daí definiu-se a geometria hiperbólica.
O QUE É GEOMETRIA HIPERBÓLICA?
É a geometria que admite todos os postulados da geometria euclidiana, exceto o quinto,

que é substituído pelo seguinte: por um ponto exterior a uma reta passa mais do que uma
paralela. (Axioma de Bolyai-Lobatchevsky ou postulado hiperbólico).
Figura 1. Representação gráfica do postulado hiperbólico.
Fonte: Representação nossa feita em GeoGebra.
É a geometria que resulta dos 4 primeiros grupos de axiomas de Hilbert e do axioma

de Bolyai-Lobatchevsky.
Quadro 1. Comparação entre Geometria Euclidiana e Geometria de Hilbert.
POSTULADOS DE EUCLIDES GEOMETRIA DE HILBERT
1. Uma linha reta pode ser traçada de um ponto a outro, 1. Axiomas de incidência.
escolhidos à vontade. 2. Axiomas de ordem
2. Uma linha reta pode ser prolongada indefinidamente. 3. Axiomas de continuidade
3. Um círculo pode ser traçado com centro e raios arbitrários 4. Axiomas de congruência
4. Todos os ângulos retos são iguais. 5. Por um ponto exterior a uma reta passa mais de uma
5. Por um ponto exterior a uma reta passa mais de uma paralela
paralela
Na comparação entre os postulados de Euclides e a geometria de Hilbert, concluímos

que os fatos diferentes da geometria hiperbólica decorrem da aceitação de uma negação
do postulado das paralelas.
OS MODELOS PARA A GEOMETRIA HIPERBÓLICA
Beltrami, Klein e Poincaré demonstraram a consistência desta nova geometria criando

um modelo. Um modelo para um sistema axiomático é:
um ambiente no qual podemos representar (ou interpretar) os conceitos primi-

tivos em relação aos quais os axiomas passam a ser afirmações aceitas como
verdadeiras. A principal característica de qualquer modelo de um sistema de
axioma, é que todos os teoremas do sistema são afirmações verdadeiras no
modelo (GREENBERG, 1993, p. 53).
119
Aqui, abordaremos o modelo de Poincaré.
O disco de Poincaré é um modelo que usa a geometria euclidiana. Dado um círculo C, no
plano euclidiano, ele consiste de um disco de pontos estritamente internos ao círculo C.
Há dois tipos de linhas no círculo de Poincaré: as linhas que passam pelo centro (são
do tipo euclidianas) e as linhas hiperbólicas, conforme se observa na figura a seguir:
Figura 2. Disco de Poincaré no software NonEuclid.
Fonte: Representação no software NonEuclid.
Os discos podem também ser pavimentados. A seguir apresentamos alguns exemplos:
Figura 3. Representações do disco de Poincaré pavimentado.
Fonte: Obras de Escher: Círculos Limites.
Os discos pavimentados são exemplos de como visualizamos as formas e figuras

geométricas e não podem ser usados para conclusões a respeito de dimensões de figuras.
O SOFTWARE NONEUCLID
O software dinâmico NonEuclid foi escolhido para este trabalho por permitir investigar
empiricamente questões sobre a natureza e propriedades dos objetos geométricos. Algumas
questões podem ser melhor compreendidas com a visualização e manipulação oferecidas
pelo software, tais como: As ideias de paralelismo e perpendicularismo são as mesmas da
geometria euclidiana? Como são as retas na geometria hiperbólica? Qual a diferença entre
os triângulos, círculos e quadriláteros em relação à geometria euclidiana? Os ângulos da
base de um triângulo isósceles são iguais na geometria hiperbólica?
120
Nossa intenção é que através da exploração estas e outras questões sejam investigadas.
ATIVIDADES
Destacamos que contemplaremos a abordagem histórica, relacionando as geometrias

não euclidianas com a geometria euclidiana. Também realizaremos atividades com apoio
tecnológico,visando consolidar os conhecimentos acerca da temática.
As atividades serão agrupadas por momentos e se apresentarão acompanhadas de
questionamentos a fim de que quem as realize possa concluir sobre quais são os resultados
da geometria hiperbólica e quais são os resultados válidos simultaneamente na geometria
euclidiana e na geometria hiperbólica. Além disso, num momento inicial, as atividades se
destinarão a “familiarização” dos participantes com o software e com o tema.
A seguir são apresentadas as atividades.
– Momento 1. Exploração do software e construção de elementos geométricos
a. Em uma janela nova “em branco”, trace diversos segmentos de reta a partir da fer-
ramenta “desenhe segmento de linha”. Como são os segmentos de reta no disco
de Poincaré, ou seja, na geometria hiperbólica?
b. Fazendo uso da ferramenta “desenhe segmento de tamanho específico” trace a
partir de um ponto A qualquer segmento perto do centro do plano. Depois replique
este segmento em um lugar próximo à extremidade do disco de Poincaré. O que
podemos afirmar dos segmentos?
c. Construa dois círculos: um com centro próximo ao horizonte e outro com centro
próximo ao centro do disco. Qual é a principal diferença visual entre os dois? Ex-
plique porque isso acontece. Qual dos dois tem maior semelhança com o círculo
euclidiano?
d. Com ajuda da opção “desenhe segmento de linha” construa vários triângulos, e de-
pois movimente seus vértices. Todos os triângulos são iguais? Possuem semelhan-
ças ou diferenças com os triângulos euclidianos? O que acontece quando todos os
vértices dos triângulos estão no limite do disco de Poincaré?
e. Verifique a possibilidade de construção de triângulos equiláteros e isósceles.
f. Tente construir um retângulo hiperbólico utilizando o mesmo procedimento da Ge-
ometria Euclidiana e descreva a figura encontrada.
– Momento 2. (Re)provando algumas propriedades da(s) geometria(s)
a. Dados três pontos alinhados A, B e C, com B entre A e C, verifique, utilizando as

121
ferramentas de medição, que vale o Axioma de medição que afirma que:
AC = AB + BC
b. Construa duas h-retas, que se intersectam no ponto A. Determine as medidas dos
ângulos opostos pelo vértice A. Faça isso repetidamente em todo o plano de Poin-
caré. A propriedade euclidiana destes ângulos permanece válida na geometria hi-
perbólica? O que podemos dizer sobre os pares de ângulos adjacentes? Que po-
demos dizer do comportamento gráfico dos ângulos e suas medidas?
c. Na geometria euclidiana, duas retas paralelas a uma terceira são paralelas entre si.
Vamos verificar a validade desse resultado na geometria hiperbólica plana? Duas
retas paralelas são equidistantes entre si na geometria hiperbólica?
d. Construa um triângulo, meça seus ângulos internos e realize a soma destes valo-
res. O que se pode afirmar sobre a soma das medidas dos ângulos de um triângu-
lo?E o que se pode afirmar a respeito da soma das medidas dos ângulos de um
quadrilátero convexo?
e. Utilize o resultado encontrado para justificar que não existem retângulos hiperbóli-
cos.
f. Construir um triângulo hiperbólico equilátero no disco. Em seguida, determine as
medidas dos ângulos internos e aponte as semelhanças e diferenças entre os tri-
ângulos equiláteros hiperbólicos e euclidianos.
g. Faça o mesmo do exercício anterior para o triângulo isósceles (não equilátero).
h. Na geometria hiperbólica, dois triângulos equiláteros são semelhantes?
i. Verifique se o teorema de Pitágoras vale na geometria hiperbólica. Existe uma re-
lação entre a2, b2, c2. Que relação é essa?
j. Na geometria euclidiana, todo ângulo inscrito numa semicircunferência é reto. Veri-
fique se esta afirmação é válida na geometria hiperbólica.
k. Faça a construção de um triângulo, trace uma linha e com ajuda da ferramenta
“refletir” faça reflexão do triângulo, o que acontece? É possível fazer que dois triân-
gulos sejam congruentes na geometria hiperbólica como na geometria euclidiana?
l. Faça o mesmo do exercício anterior para o triângulo isósceles. (não equilátero)
m. Na geometria euclidiana é possível provar que qualquer quadrilátero cujas diago-
nais são congruentes e se cortam no ponto médio de ambas é necessariamente um
retângulo. Construa um quadrilátero hiperbólico com essa propriedade e verifique
quais características são semelhantes às do retângulo.
n. Verifique se Teorema do Ângulo Externo da geometria euclidiana, permanece váli-
do na geometria hiperbólica.
122
REFERÊNCIAS
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2. BORBA, M. C. Softwares e internet na sala de aula de matemática. Disponível em: http://www.

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3. COUTINHO, L. Convite às geometrias não euclidianas. Rio de Janeiro: Interciência, 2001.
4. COXETER, H. S. M. Introduction to Geometry. 2. ed. Toronto: Wiley Classics Library, 1989.
5. GREENBERG, M. J. Euclidean and Non-Euclidean Geometries, Development and History. 3

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6. MOISE, E. E.Elementary Geometry from an Advanced Standpoint. 3. ed. Boston: Addison-

-Wesley, 1990.
7. ROCHA, L.F.C. Introdução à geometria hiperbólica plana. Rio de Janeiro: IMPA, 1987.
8. SILVA, K. B. R. Noções de Geometrias não euclidianas: hiperbólica, da superfície esférica e

dos fractais. Curitiba: CRV, 2011.
123
10
EDUMOBILE - Desenvolvimento de um
material educacional digital sobre
estratégias pedagógicas para o uso
da M-Learning em sala de aula
Anna Helena Silveira Sonego

UFRGS
Ana Carolina Ribeiro Ribeiro

UFRGS
Leticia Rocha Machado

UFRGS
Patricia Alejandra Behar

UFRGS
10.37885/210705509
RESUMO
Este capítulo de livro versa sobre o desenvolvimento do material educacional digital

EduMobile que tem como objetivo apresentar estratégias pedagógicas para o uso da
M-Learning em sala de aula. A metodologia utilizada foi a ConstruMED, que apresenta,
através de cinco etapas, os critérios pedagógicos, técnicos e gráficos necessários ao longo
do processo de desenvolvimento de um material educacional digital. O material apresenta
uma navegabilidade não linear, abordando elementos da usabilidade e pedagógicos que
possibilitem uma reflexão sobre a M-Learning. Dessa forma, o conteúdo abrange quatro
módulos: Dispositivos móveis, que aborda diferentes perspectivas e conceitos sobre o
tema; Aplicativos, que apresenta a definição de aplicativos (apps), suas principais funções
e categorias; M-Learning, que trata da definição de aprendizagem móvel e seus principais
desafios; e, por fim, Estratégias pedagógicas, que aborda as diferentes formas de utili-
zação de dispositivos móveis e aplicativos na educação. Todos os módulos apresentam
Materiais de Apoio, disponibilizados através de diferentes mídias, e Desafios, a fim de
problematizar os assuntos abordados e promover espaços de reflexão e interação entre
os usuários. Entende-se que o desenvolvimento de materiais como o EduMobile pode
contribuir de maneira significativa com a prática pedagógica, seja pela relevância de seu
conteúdo, tão atual e presente no contexto escolar, seja pelo seu formato que explora
diferentes conteúdos de forma interativa e lúdica. Nesse sentido, a partir dos processos
de avaliação e, se necessário, aprimoramento do mesmo, ele será disponibilizado de
forma aberta e gratuita a todos que possuam interesse no tema.
Palavras-chave: M-Learning, Dispositivos Móveis, Estratégias Pedagógicas.
125
INTRODUÇÃO
O objetivo deste capítulo de livro é apresentar o processo de desenvolvimento do

Material Educacional Digital (MED) EduMobile que tem o intuito de apresentar estratégias
pedagógicas para o uso da M-Learning em sala de aula. Esse material tem como premissa
auxiliar o professor na construção de estratégias pedagógicas que possibilitem a formação
do sujeito, no âmbito educacional, para utilizar a tecnologia móvel.
A cada ano aumenta o número de dispositivos móveis no mundo. Na “Pesquisa Brasileira
de Mídia” (BRASIL, 2020) foi destacado que o computador de mesa é o equipamento mais
utilizado para acessar a internet. O celular aparece na segunda posição (66%) e na terceira o
tablet (7%). Esses dados mostram que o Brasil está utilizando o smartphone para diferentes
finalidades, incluindo o acesso às ferramentas digitais da internet. Este interesse ocorre por
diferentes motivos, entre eles a facilidade na aprendizagem do uso dos aparelhos (princi-
palmente pela interação na tela touch screen), a mobilidade e a rapidez na comunicação.
O novo panorama no uso das tecnologias digitais só é possível devido às condições
de mobilidade, flexibilidade e conectividade que estes aparelhos oferecem aos usuários,
já que permite a utilização qualquer lugar e horário (MOURA, 2011). Portanto, acredita-se
na viabilidade de sua utilização para o desenvolvimento da M-Learning, ou seja aprendiza-
gem móvel, já que permite a ampliação das formas de comunicação e de compartilhamen-
to de informações.
A integração das tecnologias digitais no meio escolar, principalmente as móveis, per-
mite que novas necessidades surgem, sendo pertinente recorrer a conteúdos e materiais
que venham servir de subsídios para aprimorar a prática docente. Um Material Educacional
Digital (MED) ou, como alguns autores preferem denominar de Objeto de Aprendizagem
(OA), poderá ser capaz de apresentar esses elementos como exemplos a serem seguidos
ou, ainda, proporcionar condições para construção de novas atividades e estratégias pe-
dagógicas a partir do próprio material. Um MED pode ser definido como qualquer material
digital (vídeo, site, etc.) que possui finalidade educativa (BEHAR, 2009). Nesse sentido,
torna-se relevante, para a M-Learning, que os materiais sejam interativos e responsivos,
podendo ser manipulados em qualquer dispositivo móvel. Portanto, o desenvolvimento de
um MED poderá auxiliar professores nas suas práticas pedagógicas para a M-Learning,
já que os conteúdos abordados poderão, além de ser acessados nos dispositivos móveis,
apresentar reflexões pertinentes sobre o tema. Desse modo, o presente artigo apresenta o
planejamento, desenvolvimento e a implementação de um MED voltado para a M-Learning.
No intuito de contemplar as temáticas que serão tratadas no decorrer do capítulo, a
organização do trabalho foi realizada em quatro seções. Na segunda seção são aborda-
dos os conceitos sobre a aprendizagem móvel, além das possibilidades de utilização dos
126
dispositivos móveis. Já na terceira são descritos os procedimentos metodológicos do estu-
do. Na quarta seção são elencados os resultados, obtidos a partir da construção do MED
EduMobile. E, por fim, na quinta seção são apresentadas as considerações, não-finais, que
indicam possibilidades de uso do MED pelos professores.
O USO DOS DISPOSITIVOS MÓVEIS PARA O DESENVOLVIMENTO DA

M-LEARNING
A M-Learning é um tipo de aprendizagem que se desenvolve com o uso dos dispo-

sitivos móveis separados ou em combinação com outras tecnologias da informação e da
comunicação (UNESCO, 2013). Sendo assim, consideram-se como dispositivos móveis os
smartphones e tablets, entre outros aparelhos, que possuam conexão com a internet sem
fio, podendo ser wireless, 3G ou 4G. O que diferencia estes equipamentos de outros é a
capacidade que oferecem quanto à mobilidade, flexibilidade e tamanho, que facilita o seu
deslocamento para qualquer lugar. Portanto, pode-se fazer uso para fins educacionais, ultra-
passando o uso apenas de entretenimento, mas utilizando-os em momentos que oportunize
aos estudantes construir e intensificar os conhecimentos (LEITE, 2014).
Desse modo, a mediação de atividades com os dispositivos móveis proporcionam
condições aos docentes para inovação em todas as áreas, possibilitando, nas suas práticas
pedagógicas, perpassar por movimentos que permitam experimentar, utilizar e explorar as
Tecnologias de Comunicação e Informação (TIC) dentro e fora do âmbito escolar. Sendo
assim, considera-se que o desenvolvimento da M-Learning a partir do uso dos dispositivos,
pode gerar situações que permitam criar novas possibilidades e desafios no processo de
ensino e de aprendizagem.
Para tanto, não se pode afirmar que o simples fato de utilizar um dispositivo móvel,
como um smartphone ou tablet, para desempenhar uma atividade em aula, seja caracterizado
como aprendizagem móvel. O docente deve ter um planejamento que envolva um conteúdo
curricular, um material didático e uma estratégia pedagógica definindo o modo de utilização
de dispositivos móveis. Já as estratégias pedagógicas podem ser consideradas como um
conjunto de ações educacionais colocadas em prática pelo professor, no qual visam alcançar
os objetivos que levam à construção do conhecimento (BEHAR, 2013).
Neste contexto, considerando as características citadas para a M-Learning, será possí-
vel utilizar os dispositivos móveis em sala de aula com o objetivo de enriquecer o processo
de ensino e aprendizagem, aplicando estratégias pedagógicas inovadoras.
Portanto, na próxima seção serão tratados o conceito e as características dos MED a
fim de compreender as possíveis utilizações para a M-Learning.
127
MATERIAL EDUCACIONAL DIGITAL
Como citado anteriormente, no contexto educacional, vê-se uma crescente inclusão

das tecnologias de informação e comunicação na sala de aula. Dessa forma, a produção de
Materiais Educacionais Digitais (MED) tem crescido, principalmente, nos meios acadêmicos,
como uma possibilidade para a apresentação de conteúdos e materiais de uma forma mais
interativa. Muitos desses materiais são disponibilizados em forma de material educacional
digital, como uma unidade de ensino reutilizável, configurando-se como um recurso que
pode enriquecer o espaço pedagógico.
De acordo com Behar et al (2009, p.67), entende-se por MED “qualquer material di-
gital, como, por exemplo, textos, animações, vídeos, imagens, aplicações, páginas web de
forma isolada ou em combinação, com fins educacionais”. Dessa forma, um MED pode ser
material que possua fins educativos e embasamento pedagógico. Além disso, são materiais
que possam ser destinados a situações de aprendizagem tanto na modalidade à distância,
quanto presencial. Assim, neste estudo, compreende-se MED como qualquer material/recur-
so digital que seja formado por diferentes mídias, estratégias e desafios que propiciem ao
usuário um espaço de aprendizagem. Esses materiais podem ser utilizados como módulos
de um determinado conteúdo ou como uma estrutura completa.
Torrezzan e Behar (2013) destacam que a principal característica de um MED consiste
na possibilidade de ser reutilizável, abrangendo diferentes conteúdos, estratégias peda-
gógicas, por parte do professor, e estilos de aprendizagem, por parte do aluno. Por não
apresentar uma estrutura linear, na sua maioria, permite ao usuário a navegação de acordo
com seu interesse e percepção sobre o tema, configurando-se, assim, como uma importante
ferramenta educacional.
Portanto, entende-se que a utilização de MED na prática pedagógica viabiliza aos sujei-
tos uma participação mais ativa em seu processo de aprendizagem, pois o material oferece
diferentes meios pelos quais o aluno poderá construir seu conhecimento. Além disso, por
ser disponibilizado em diversas mídias, pode subsidiar os mais diferentes tipos de prática
pedagógica, proporcionando espaços de interação e interatividade aos seus usuários. Dessa
forma, na produção de um MED é importante que o professor possua um conhecimento pro-
fundo de sua área de atuação, além das diferentes formas de aprendizagem de seus alunos,
para que o material seja de auxílio a sua prática e consistente com os seus objetivos. Desta
forma, o MED poderá auxiliar os professores no desenvolvimento de práticas pedagógicas
para a M-Learning, já que suas possibilidades de aplicação são inúmeras e enriquecedoras.
A seguir, é explicitada a metodologia utilizada para a construção do MED EduMobile.
128
METODOLOGIA
Para o desenvolvimento do MED EduMobile- Estratégias pedagógicas para o uso

da M-Learning em sala de aula contou-se com a atuação de uma equipe interdisciplinar
composta por educadores, programadores e webdesigners. A metodologia utilizada foi a
ConstruMED, que consiste em construir materiais educacionais digitais baseados no design
pedagógico (TORREZZAN, 2014). De acordo com Torrezzan e Behar (2013), o Design
Pedagógico é uma concepção teórica que visa “orientar a aplicação de recursos digitais em
materiais educacionais por meio do concomitante planejamento técnico, gráfico e pedagógi-
co”. Cabe destacar que nessa pesquisa entende-se objeto de aprendizagem como sinônimo
de material educacional digital.
A construção do material EduMobile seguiu as cinco etapas propostas pela metodo-
logia ConstruMED:
ETAPA 1 – Preparação: etapa de definição da equipe e das características básicas do
tema/usuários. Abrange a organização da equipe de trabalho, a definição do tema abordado
pelo MED, a caracterização do público-alvo e a elaboração dos objetivos pedagógicos.
ETAPA 2 – Planejamento: etapa de elaboração do conteúdo e delimitação do mes-
mo; o planejamento das atividades envolvendo a aplicação prática da teoria estudada; o
levantamento de materiais de apoio; a preparação do roteiro do MED abrangendo título do
material, objetivo e resumo geral do conteúdo; a definição da estrutura, a partir do conteúdo
de cada página e das diferentes mídias que serão incluídas; a definição e a elaboração dos
recursos pedagógicos e tecnológicos; o planejamento da identidade visual das interfaces
gráficas; o levantamento de critérios de usabilidade e acessibilidade; a elaboração do mapa
de navegação do material; e, por fim, a seleção de softwares e códigos de programação
informática passíveis de serem utilizados para implementar o MED.
ETAPA 3 – Implementação: etapa de construção digital do MED, que abrange o desen-
volvimento propriamente dito, incluindo a elaboração dos primeiros protótipos dos materiais
até alcançar a sua versão final (após a etapa 4 – avaliação). Implica a análise e revisão do
conteúdo elaborado e disposto em cada módulo e interface do MED; a organização do texto
de apresentação disponibilizado na página inicial e das suas páginas auxiliares: Material
de Apoio, Glossário, Créditos etc; idealização do wireframe das interfaces gráficas, ou seja,
setorização, em cada interface, dos elementos que ela contém (logo, textos, botões de na-
vegação, imagens etc.); implementação do MED a partir do roteiro, conteúdo pedagógico,
mapa de navegação e wireframe.
ETAPA 4 – Avaliação: etapa de análise do funcionamento do MED e da adequação
aos objetivos técnicos, gráficos e pedagógicos. A partir dessa análise são realizados ajus-
tes finais que incluem a testagem da utilização do MED a partir da visão do usuário/aluno,
129
anotações sobre a necessidade de reparos e aprimoramentos; testes de funcionamento de
links, botões e animações; análise dos materiais de acordo com os objetivos pedagógicos
e do design gráfico das interfaces; utilização do MED em diferentes navegadores.
ETAPA 5 – Distribuição: etapa de armazenamento e disponibilização do MED, des-
tinada à distribuição do material construído e já avaliado. Para a disponibilização em sites
e repositórios são descritos os metadados que serão solicitados durante o processo de
cadastro e que são destinados a caracterizar o referido MED para este ser encontrado
em buscas on-line.
RESULTADOS
O MED EduMobile (Figura 1) foi desenvolvido com o objetivo de auxiliar na construção

de estratégias pedagógicas que propiciem ao professor utilizar dispositivos móveis de forma
construtiva, ou seja, buscando a construção do conhecimento.
Cabe salientar que o material EduMobile fez parte de um trabalho em nível de Doutorado
na área da Educação na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, desenvolvido em
paralelo com pesquisas realizadas no Núcleo de Tecnologia Digital Aplicada à Educação
(NUTED) na mesma Universidade.
Figura 1. Tela inicial do MED EduMobile.
As etapas de desenvolvimento do referido material, conforme citado anteriormente, utili-

zaram como apoio a metodologia ConstruMED. Sendo assim, estas serão detalhadas a seguir.
ETAPA 1 – Preparação
Para atender a esta etapa, inicialmente, foram realizadas reuniões semanais com a
equipe interdisciplinar composta por pedagogos e designers. O público-alvo do material foi
definido nesta etapa, sendo professores e tutores que desejam trabalhar com a M-Leanring,
tanto presencialmente como virtualmente.
130
ETAPA 2 – Planejamento
O MED foi pensado e planejado com um layout intuitivo, onde a metáfora utilizada
contemplasse as diferenças entre alunos e professores no uso das tecnologias.
Assim, foi desenvolvido o storyboard do MED (Figura 2) no intuito de auxiliar a cons-
trução da navegação que seria adotada no material.
Figura 2. Storyboard do MED EduMobile.
ETAPA 3 – Implementação
No que se refere ao conteúdo, para atender ao objetivo do material, foram desenvol-

vidos quatro módulos que abrangem os seguintes temas:
– Dispositivos móveis, que aborda diferentes perspectivas e conceitos sobre o tema,

além de suas principais características, tipos de dispositivos e as possibilidades de
uso educacional. Os materiais de apoio referentes à esse módulo buscam auxiliar o
usuário a compreender o contexto de uso dos dispositivos móveis no país, os prin-
cipais sistemas operacionais utilizados e o conceito na educação;
– Aplicativos, que apresenta a definição de aplicativos (apps), principalmente vol-
tados aos dispositivos móveis, suas principais funções, categorias e seu uso na
educação. Para isso, são abordadas as formas de utilização dos aplicativos no coti-
diano no intuito de refletir sobre as possibilidades de uso no contexto escolar. Tam-
bém são tratadas formas de construção de aplicativos, visando atender objetivos
pedagógicos específicos e a autoria dos alunos;
– M-Learning, que trata da definição de aprendizagem móvel e seus principais de-
safios, atentando a aspectos econômicos e de acessibilidade, por exemplo. Além
disso, são abordadas as possibilidades e tendências desse tipo de aprendizagem,
como a criação de conteúdo por alunos e as facilidades de acesso a diversos tipos
131
de materiais em qualquer momento e espaço. Os Materiais de Apoio trazem a com-
paração entre a aprendizagem móvel e outros tipos de aprendizagem, além das
práticas pedagógicas relacionadas a M-Learning;
– Estratégias pedagógicas, que aborda as diferentes formas de utilização de dispo-
sitivos móveis e aplicativos na educação, além de estratégias que podem ser ado-
tadas pelo professor de modo a promover a aprendizagem móvel.
Todos os módulos apresentam Materiais de Apoio como pode ser visto na Figura 3,
que são disponibilizados através de diferentes mídias e buscam propiciar uma abordagem
abrangente dos assuntos.
Figura 3. Tela do Material de Apoio do Módulo de Dispositivos Móveis.
Portanto, para compor o MED, são apresentados também Desafios, conforme as Figuras
4 e 6, a fim de problematizar os assuntos abordados e promover ao usuário espaços de
reflexão e interação.
Figura 4. Tela dos Desafios do Módulo de Aplicativos.
132
Figura 5. Tela do Módulo M-Learning.
Figura 6. Tela dos Desafios do Módulo de Estratégias Pedagógicas.
Por fim, há um Guia que apresenta as formas de uso do MED e os pré-requisitos téc-
nicos para o funcionamento do mesmo.
Os módulos do MED poderão ser acessados na ordem em que se apresentam na
interface ou segundo a escolha do usuário, de modo a se respeitar o raciocínio de cada
sujeito (Figura 7).
Figura 7. Tela de exemplo de multimídia do módulo de estratégias pedagógicas.
Cabe salientar que todo o material multimídia incluído no MED foi acompanhado por
recursos de acessibilidade, como legendas e resenhas no caso de vídeos. Também foram
considerados os critérios de usabilidade para o desenvolvimento desses recursos. Para ser
133
utilizado em dispositivos móveis o site foi construído de forma responsivo, possibilitando que
o mesmo se adapte ao tamanho da tela do aparelho eletrônico que está utilizando.
As interfaces do MED EduMobile foram criadas objetivando ser amigáveis e de fácil uti-
lização, não necessitando de conhecimentos aprofundados ou específicos sobre os recursos
informáticos. As interfaces seguem a estrutura padrão de navegação utilizada pela maioria
dos sites encontrados na Web. O EduMobile pode ser acessado através do endereço: http://
www.nuted.ufrgs.br/oa/edumobile/.
ETAPA 4 – Avaliação
O MED EduMobile - Estratégias pedagógicas para o uso do M-Learning em sala de

aula foi utilizado em um curso de extensão ofertado na UFRGS para professores de dife-
rentes níveis da Educação Básica. O curso de extensão foi oferecido na modalidade semi-
presencial. As necessidades que surgirem a partir dos dados analisados serão anotadas e
repassadas para os ajustes. Após o aperfeiçoamento, o material poderá ser utilizado on-line,
possibilitando uma maior abrangência do material. Pretende-se que esse MED seja utilizado
em qualquer curso de formação voltado para professores, tutores e alunos da Educação a
Distância que busquem informações sobre este assunto.
A cada ano cresce o número de dispositivos móveis que possuem por objetivo a mobi-
lidade e a conectividade. A educação precisa cada vez mais incorporar essas ferramentas
em sala de aula, o que propicia uma discussão aprofundada sobre como potencializar o
uso destes recursos nas práticas pedagógicas. Portanto, acredita-se que este uso possa
contribuir significativamente para o ensino e a aprendizagem. Portanto, o MED EduMobile
foi desenvolvido no intuito de auxiliar professores de diferentes áreas e diferentes modali-
dades a refletir sobre possíveis estratégias pedagógicas a fim de contemplar as caracterís-
ticas da M-Learning.
Nesse sentido, o presente capítulo apresentou o processo de desenvolvimento do MED
EduMobile. Para tanto, se fez necessário construir estratégias pedagógicas que pudessem
apoiar e incentivar estas etapas através da utilização dos dispositivos móveis. Nessa pers-
pectiva, acredita-se que as estratégias pedagógicas são capazes de minimizar os desafios
que os dispositivos podem apresentar para os professores, ampliando as possibilidades tanto
para a ação docente quanto para os discentes em seus processos de aprendizagem. Ou seja,
o professor além de poder utilizar as estratégias apresentadas no referido MED, obterá sub-
sídios para desenvolver novas estratégias de acordo com seu contexto escolar.
134
O uso da metodologia ConstruMED auxiliou no processo de desenvolvimento do ma-
terial, já que as suas etapas possibilitaram uma construção interdisciplinar contínua, a fim
de contemplar todos os tópicos propostos no MED.
No contexto educacional, vê-se uma crescente necessidade de inclusão dos dispositivos
móveis. Paralelamente, a produção de materiais educacionais digitais, como os MED, tem
crescido, principalmente, nos meios acadêmicos, como uma possibilidade para a apresenta-
ção de conteúdos e materiais de uma forma mais interativa e lúdica. Dessa forma, entende-se
que o desenvolvimento de materiais, a exemplo do EduMobile, pode contribuir de maneira
significativa, tanto com a prática pedagógica, quanto com a difusão de tecnologias e ferramen-
tas que contemplem diferentes áreas de formação no processo de ensino e aprendizagem.
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2020: COVID-19 edition : adapted methodology / [editor] Núcleo de Informação e Coordenação
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www.academia.edu/11729289/M-Learning_o_uso_de_Dispositivos%C3%B3veis_como_ferra-
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nho, Braga, PT, 2011). Disponível em: http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/13183.
5. TORREZZAN, Cristina. A. W.; BEHAR, P. A. . Competências para a Construção de Materiais

Educacionais Digitais Baseados no Design Pedagógico. In: Patricia Alejandra Behar. (Org.).
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Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), 7, place de Fontenoy,
75352 Paris 07 SP, France. A tradução para o português desta publicação foi produzida pela
Representação da UNESCO no Brasil. Disponível em: http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/
about-this-office/single-view/news/diretrizes_de_politicas_da_unesco_para_a_aprendizagem_
movel_pdf_only/#.VZ5E0vgju1E.
7. BEHAR, P. Competências em Educação a Distância. Penso: Porto Alegre, 2013.
135
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digitais baseados no design pedagógico. 2014. Tese (Doutorado em Informática na Educa-
ção), Programa Pós-graduação em Informática na Educação, Centro Interdisciplinar de Novas
Tecnologias na Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2014.
Disponível em: <http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/106458>.
9. WILEY, D. Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor,

and a taxonomy . 2000. In: WILEY, D (Ed.) Instructional Use of Learning Objects. Association
of Educational Communications and Technology.
136
11
Elaboração de um serviço de
recomendação colaborativa baseada
em memória
Thiago Machado Mendes

Ifes – Campus Cachoeiro de Itapemirim,
Rafael Vargas Mesquita dos Santos

Ifes – Campus Cachoeiro de Itapemirim
Jonathas Gonçalves Picoli

Ifes – Campus Cachoeiro de Itapemirim
10.37885/211106644
RESUMO
O projeto proposto tem o objetivo principal de fornecer um serviço de recomendação

aplicável a qualquer domínio de problema. Para tal, foi elaborado um algoritmo de reco-
mendação baseado em filtragem colaborativa implantado em um Web Service RESTful,
permitindo que este serviço fique disponível para qualquer aplicação, independente da
linguagem de programação. Tendo em vista a dificuldade dos alunos na aprendizagem de
algumas disciplinas, este projeto foi aplicado em um contexto educacional, no qual alguns
alunos do ensino médio do Ifes campus Cachoeiro de Itapemirim, avaliaram exercícios
da disciplina de programação, formando uma base de dados para geração das recomen-
dações. Por fim, para avaliar a precisão do serviço, utilizamos a métrica precisão II, a
qual compara as predições geradas com as avaliações reais dos alunos. Ao empregar o
sistema de recomendação, foi constatado que as predições não diferem estatisticamente
das avaliações reais realizadas pelos alunos para os exercícios.
Palavras-chave: Recomendação, Filtragem Colaborativa, Web Service.
138
INTRODUÇÃO
Os sistemas de recomendação representam um facilitador na busca de informação rele-

vante diante de um contexto com um universo de dados tão grande. Estes sistemas, através
de técnicas aplicadas, selecionam itens personalizados para cada usuário, ou seja, itens
que o usuário possa se interessar, a partir de informações sobre seus interesses anteriores.
A recomendação de um produto, serviço ou pessoa que seja relevante pode fazer a
diferença entre conquistar o usuário ou perdê-lo (CAZELLA; NUNES; REATEGUI, 2010).
Muitos são os domínios de problema em que os sistemas de recomendação podem
ser aplicados. O fato é que o sucesso varia de acordo com o contexto em que forem apli-
cados e como serão aplicados. Neste trabalho escolhemos um domínio de problema rela-
cionado à educação.
Este trabalho tem o objetivo de desenvolver um serviço de recomendação para auxiliar
na aprendizagem de alunos, recomendando a eles exercícios que possam lhes ajudar no
aprendizado do conteúdo de comandos de repetição da disciplina de programação do curso
técnico em informática integrado ao ensino médio.
A disciplina de programação possui conteúdos muito abstratos, e isso dificulta a apren-
dizagem dos alunos. Devido a este e outros motivos, essa disciplina possui índices de re-
provação muito altos como mostra a tabela 1.
Tabela 1. Porcentagens de reprovações nas disciplinas de programação do IFES Campus Cachoeiro.
Curso Período % Reprovação Reprovados Total
Técnico em Informática Subsequente 2008/1 45,45 15 33

Técnico em Informática Integrado 2010 18,75 6 32
Fonte: Autores, 2018.
Existem diferentes perfis de aprendizagem e cada aluno se encaixa em algum perfil.

Dessa forma, o sistema de recomendação pode identificar a similaridade entre os alunos e
recomendar a eles exercícios que foram bem avaliados pelos alunos similares.
Sistema de Recomendação
139
Os Sistemas de Recomendação fazem parte de uma área da inteligência artificial, aplica-
da para que os usuários tenham uma melhor experiência em sua relação com quaisquer itens.
Estes sistemas são capazes de identificar interesses de cada usuário e sugerir itens rele-
vantes personalizados, a partir de uma análise de seu comportamento de navegação, consulta
e/ou compra, preferências, entre outros aspectos (CAZELLA; NUNES; REATEGUI, 2010).
No contexto comercial os algoritmos de recomendação potencializam as vendas e ainda
fornecem um serviço de valor ao cliente, recomendando a ele produtos e serviços que vão
ao encontro de suas características (GAMA et al., 2011).
Em ambientes educacionais, um sistema de recomendação pode recomendar atividades
para que o professor disponha de uma gama maior de informações sobre seus alunos. Desta
forma, essas informações traduzem as preferências dos alunos de modo que construa um
perfil, sendo que esse histórico de preferência pode ser utilizado para predizer e recomendar
atividades em sala de aula.
Filtragem Colaborativa
Sistemas de recomendação baseados em filtragem colaborativa fazem recomenda-

ções identificando similaridade entre usuários e itens. Assim, itens são recomendados aos
usuários baseado na preferência de usuários semelhantes (TREICHEL, 2016).
Este tipo de algoritmo parte do princípio que usuários que avaliaram itens de forma
semelhante, vão continuar avaliando itens de forma semelhante.
Esta abordagem utiliza toda base de dados que contém a relação entre usuário e item
para fazer predições (previsão de avaliação) ou recomendações de itens ainda não avaliados
pelo usuário (LÁZARO, 2010).
Distância Euclidiana
A distância euclidiana é uma medida de similaridade, que encontra a distância entre

dois pontos. Moita Neto e Moita (1998) diz que a similaridade entre duas amostras pode
ser encontrada como uma função da distância entre dois pontos que representam essas
amostras no espaço n-dimensional.
Estes pontos seriam as avaliações dos alunos e as amostras seriam os alunos. Assim, o
cálculo encontraria a distância entre os alunos e consequentemente a similaridade entre eles.
Quanto menor for a distância entre os pontos, mais similares são as amostras (MOITA
NETO; MOITA, 1998).
A distância euclidiana é calculada a partir da fórmula a seguir:
140
Figura 1. Fórmula da distância euclidiana.
= avaliação do usuário x.
= avaliação do usuário y.
p = espaço amostral.
i = índice do item.
Web Service
De acordo com W3C (2004) Web Service é um sistema de software projetado para
suportar interações entre diferentes máquinas em uma rede. Possui uma interface descrita
no formato WSDL (Web Services Description Language).
Basicamente é um serviço disponível na rede, onde outras aplicações consomem seu
serviço através de uma requisição a uma URL específica. Utiliza padrões e protocolos bem
conhecidos na web como XML, JSON e HTTP.
As arquiteturas tradicionais de sistemas distribuídos possuem certa fragilidade, pois
vários componentes do sistema são fortemente acoplados. Dessa forma esses sistemas
demonstram-se altamente sensíveis a mudanças (ABINADER; LINS, 2006).
Diferente do Web Service que possui uma arquitetura de fraco acoplamento, sendo
assim, ele é tolerante a mudanças e permite uma fácil integração de aplicações independente
de linguagem de programação, plataforma e sistema operacional.
Estilos de Aprendizagem
Um estilo de aprendizagem está relacionado às estratégias que o aluno geralmente

aplica a determinadas situações de ensino (ZAINA et al., 2012).
Esses estilos são formas de identificar habilidades dos alunos e soluções de possíveis
dificuldades de aprendizado. De acordo com as características de cada aluno é possível
encaixá-lo em um estilo de aprendizagem, e os docentes, a partir disso, podem fornecer
diferentes possibilidades para que o aluno entenda o conteúdo aplicado.
A identificação de estilos de aprendizagem a cada perfil permite que o docente aplique
mecanismos que trabalham diferentes habilidades dos alunos (ZAINA et al., 2012).
Assim, podemos supor que uma metodologia que ajudou a um aluno, pode ajudar outro
aluno que possui o mesmo estilo de aprendizagem.
141
METODOLOGIA
Foi escolhida a turma do segundo ano do curso técnico em informática integrado ao

ensino médio do Ifes campus Cachoeiro para a aplicação do serviço de recomendação.
Trata-se de uma turma relativamente grande, com 40 alunos, que está cursando a disciplina
de programação 1, a qual possui um conteúdo abstrato e complexo, além de possuir altas
taxas de reprovação.
Também foi escolhida a lista de exercícios sobre estruturas de repetição, por ser um
dos assuntos mais complexos da disciplina.
Para a elaboração do algoritmo foi utilizada a filtragem colaborativa, por ser uma fil-
tragem baseada na similaridade entre os usuários e itens, e não levar em consideração o
conteúdo do item, sendo assim, aplicável a qualquer domínio de problema. E como medida
de similaridade foi utilizada a distância euclidiana por ser uma medida fácil de ser implemen-
tada e mais usual para calcular a distância entre dois pontos (MOITA NETO; MOITA, 1998).
Além disso, o algoritmo tem característica híbrida, sendo baseado em usuário e item, para
que com isso alcance maior qualidade nas recomendações.
Foi elaborado um Web Service no qual implementou-se o algoritmo. Dessa maneira,
este serviço poderá ser aplicado a qualquer domínio de problema.
Para o desenvolvimento utilizou-se a linguagem de programação Java, o servi-
dor web GlassFish 4.0, a IDE NetBeans 8.1, protocolo HTTP e JSON como formatação
de troca de dados.
Também foi elaborado um formulário no Google docs para o recebimento das avalia-
ções dos alunos e geração das recomendações.
Para avaliação do sistema de recomendação utilizou-se a métrica precisão 2 que indica
o quanto a predição calculada foi próxima da avaliação real.
RESULTADOS
Nesta seção serão apresentados os resultados relacionados a este trabalho.
Formulário de Avaliações
A partir do formulário disponibilizado conseguimos avaliações de 32 alunos. Cada aluno

pode avaliar os 10 exercícios da lista sobre comandos de repetição. Os valores possíveis
para as avaliações foram de 1 até 5. Os alunos foram orientados a somente avaliarem os
exercícios que realizaram.
142
Cálculo das Similaridades
O algoritmo calculou as similaridades entre os usuários e entre os itens para toda a

base de dados a partir das avaliações dos alunos. Essa similaridade vai de 0 a 1 e é usada
como um peso para o cálculo das predições.
A similaridade baseada em itens é calculada entre itens ainda não avaliados e itens
que já foram avaliados, enquanto a similaridade baseada em usuário é calculada entre os
usuários de acordo com a semelhança das avaliações dos usuários aos mesmos itens,
ambos usando o algoritmo de distância euclidiana.
Cálculo das Predições
O algoritmo calcula as predições baseada em usuário e item para todos os alunos da

base de dados a partir das avaliações dos alunos e suas similaridades. A figura 1 mostra
uma matriz de recomendação gerada e uma matriz com as avaliações dos alunos. Na matriz
de recomendação os valores em preto são as avaliações coletadas dos alunos e os valores
em vermelho são as predições geradas para os itens que não foram avaliados. Enquanto
na matriz de avaliações os valores em preto são as primeiras avaliações coletadas e os
valores em vermelho são as avaliações coletadas posteriormente para os itens que ainda
não tinham sido avaliados antes.
143
Figura 2. Matrizes de recomendação e de avaliação.
Avaliação do Sistema de Recomendação
Para a validação do algoritmo de recomendação foram comparadas as recomendações

calculadas (REC) e as avaliações posteriores dos alunos para os exercícios anteriormente
não avaliados (AVA).
Portanto a estatística de validação do sistema considerou as avaliações para exercícios
calculadas e reais de 78 exercícios (dados em vermelho na Figura 2).
Para a validação estatística foi utilizado o teste t de Student. Aplicado para testar hipó-
teses referentes a médias populacionais, quando as variáveis apresentam-se normalmente
distribuídas com variâncias desconhecidas.
Trata-se de um caso de duas populações dependentes, portanto, a variável aleatória
de interesse foi a diferença entre os pares de duas amostras, no lugar dos valores delas
próprias, que devem ter o mesmo tamanho.
O procedimento do teste de t de Student (Tabela 2) foi aplicado com o objetivo de
comparação de médias. As hipóteses testadas foram: H0 (µD=0) vs Ha (µD≠0), em que D re-
presenta a diferença entre as duas populações.
144
Tabela 2. Teste de t de Student para comparação de médias.
Variáveis Dados Médias Desvios T GL Probabilidade

REC 3,864103 0,273493
D 78 -0,014103 -0,1619 77 0,871758
AVA 3,878205 0,814583
Conclusão: observa-se que a diferença média foi igual à zero (P=0,871758 > α=0,05).
Assim, não existe diferença entre as médias das variáveis REC e AVA.
CONCLUSÃO
Ao empregar o sistema de recomendação, foi constatado que as predições não diferem

estatisticamente das avaliações reais realizadas pelos alunos para os exercícios.
Dessa maneira, os alunos puderam receber recomendações de exercícios com um
alto grau de precisão, o que indica que estes exercícios contribuirão significativamente para
o aprendizado dos mesmos.
REFERÊNCIAS
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Revista Brasileira de Informática na Educação, v. 20, n. 1, p. 04, 2012.
145
12
Elaboração de um serviço de
Recomendação Híbrido Ponderado
e Misto implantado em Webservice
RESTful
Herik Santos Lorenção

IFES
Rafael Vargas Mesquita Santos

IFES
10.37885/211106635
RESUMO
Os sistemas de recomendação possuem o objetivo de sugerir aos seus usuário itens,

produtos ou informações de acordo com seus interesses, fazendo com que sua utilização
seja cada vez mais difundida, tanto no mercado como em processos de tomada de de-
cisão. Com base no contexto descrito, esse trabalho busca disponibilizar um serviço de
recomendação híbrido implantado sobre a estrutura de um WebService RESTful, focado
na estruturação dos resultados obtidos em algoritmos de recomendação baseados em
filtragem colaborativa, conteúdo e híbrida (utilizando as abordagens ponderada e mista).
Foi elaborado um estudo de caso baseado em avaliações de músicas dos mais variados
gêneros. O algoritmo de filtragem híbrida ponderada obteve os melhores resultados com
81,4% de acerto nas recomendações, bem como, média das recomendações estatisti-
camente iguais as médias de avaliações, com base no teste de T.
Palavras- chave: Sistemas de Recomendação, Híbrido Misto, Híbrido Ponderado,

Webservice RESTful.
147
INTRODUÇÃO
Em um contexto onde a quantidade e disponibilidade de informações vem sendo cada

vez maior, as pessoas vem se deparando com uma enorme diversidade de opções [Cazella
et al. 2010]. Deste modo, o excesso de informação, muitas vezes, acaba tornando o processo
de tomada de decisão mais complexo para o utilizador [Centeno et al. 2018].
Como uma alternativa ao problema levantado, têm-se os sistemas de recomendação,
que, segundo [Cazella et al. 2010], podem ser definidos como um sistema que a partir de
dados recomendados por usuários, consegue agregar e direcionar a recomendação gerada
para os potenciais indivíduos interessados nelas.
Segundo estudos de [Pathak et al. 2010], a utilização de sistemas de recomendação
de produtos pode acabar gerando aumento nas vendas e lucratividade em diversos setores
como o comércio eletrônico, fazendo com que a utilização desses sistemas gere vantagem
competitiva para seus utilizadores. Como exemplo de sucesso nesse setor, pode-se citar a
Amazon, que como apresentado nos trabalhos de [Smith and Linden 2017], vem utilizando
algoritmos de recomendação há mais de duas décadas.
O uso de sistemas de recomendação também ocorre em diversas outras áreas, como
na educação por exemplo, onde a utilização de recomendações pode auxiliar no desenvolvi-
mento de sistemas educacionais mais eficazes [Costa et al. 2013]. Á reas como a da saúde
também podem ser beneficiadas, uma vez que a utilização desses sistemas pode auxiliar na
identificação de fatores e problemas relacionados a saúde, permitindo a identificação e utili-
zação do perfil e características do paciente para recomendações [Weitzel and Oliveira 2010].
OBJETIVOS
Esse trabalho tem como objetivo geral a elaboração de um serviço de recomendação

híbrido focado na estruturação dos resultados de algoritmos baseados em filtragem cola-
borativa e conteúdo, podendo ser utilizado em diferentes domínios de problemas, devido a
sua modelagem com proposta mais genérica. Além disso, foram desenvolvidas aplicações
clientes para administração dos projetos como também para avaliação dos itens, por parte
dos usuários. Para recomendação híbrida, foram selecionadas para desenvolvimento as
abordagens ponderada e mista.
Além disso, esse trabalho tem como objetivo continuar os estudos apresentados por
[Mendes 2018] e [Bertolaci 2019], buscando integrar os sistemas desenvolvidos nesses
projetos e amplificar os resultados gerados. Para avaliação dos resultados, será realizado
um estudo de caso baseado em um contexto cultural de recomendação de músicas.
148
Sistemas de Recomendação
O sistema de recomendação é definido como uma estratégia de tomada de decisão

para usuários em ambientes de informação complexos [Rashid et al. 2002]. Desse modo, a
utilização de sistemas de recomendação permite que o usuário consiga lidar com grandes
quantidades de informação, provendo recomendações personalizadas e exclusivas do con-
teúdo analisado [Isinkaye et al. 2015].
Para desenvolvimento de um sistema de recomendação, diversos fatores devem ser
levados em consideração. De acordo com [Falk 2019], os seguintes componentes podem
ser definidos como a estrutura principal de um sistema de recomendação:
• Domínio: Refere-se ao tipo de conteúdo recomendado. Com base nesse dado é

possível entender, com mais facilidade, o que fazer com as recomendações gera-
das.
• Objetivo: Define qual será o foco e estratégia utilizado em cima da recomendação
gerada.
• Contexto: Refere-se ao ambiente no qual o consumidor utilizará recomendação.
• Níveis de personalização: As recomendações podem apresentar diversos níveis
de personalização para seu usuário final, sendo que essas personalizações podem
ser divididas em três níveis:
– Não-personalizada: apresenta as recomendações de forma padronizada para

todos os usuários do sistema.
– Semi-personalizada ou dividida em segmento: nesse modelo, o sistema de
recomendação procura agrupar os usuários de forma a gerar recomendações
voltadas aos interesses de cada grupo.
– Personalizada: nesta abordagem o sistema busca realizar recomendações de
acordo com interações passadas do usuário, gerando resultados exclusivos
para cada um deles.
• Quem recomenda: Em casos específicos, a opinião de especialistas pode apre-

sentar relevância no momento da construção da recomendação, nestes casos, é
necessário que esse item seja levado em consideração no desenvolvimento do
sistema.
• Privacidade e confiabilidade: A forma como lidamos com os dados informados e
gerados dos usuários é outra questão bastante relevante a ser analisada nos sis-
149
temas de recomendação, principalmente em contextos onde informações sigilosas
e sensíveis são manipuladas. A confiabilidade refere-se ao quanto o usuário confia
nas recomendações ao invés de considerá-las como propagandas ou tentativas de
manipulação.
• Interface: Refere-se aos métodos utilizados para comunicar o usuário ao sistema
de recomendação, sendo dividido em input: entrada de dados do usuário (de forma
explícita ou implícita) e output: retorno da recomendação pelo sistema.
• Algoritmos: Existem diversos algoritmos que podem ser utilizados na construção
de um sistema de recomendação. Esses algoritmos costumam ser divididos em
dois grupos: filtragem colaborativa e baseada em conteúdo, sendo que a esco-
lha do tipo de algoritmo dependerá do tipo de dado utilizado para construção das
recomendações. Uma abordagem híbrida também pode ser utilizada, mesclando
técnicas dos dois grupos apresentados.
Filtragem Colaborativa
Os algoritmos de filtragem colaborativa têm como objetivo explorar informações a par-

tir das experiências dos usuários para recomendação de itens [Sedhain et al. 2015]. Para
isso, esses algoritmos utilizam técnicas como a fatoração matricial como apresentado por
[Koren et al. 2009], [Lee et al. 2013] e modelos de vizinhança como definido por [Sarwar
et al. 2001], de forma a recomendar itens parecidos para usuários com certo nível de pro-
ximidade [Falk 2019].
Um dos problemas ao utilizar-se dessa abordagem é a dependência existente entre a
recomendação e os dados dos demais usuários, fazendo com que as recomendações ge-
radas na fase inicial desses sistemas possam apresentar desvios nos resultados gerados
[Wei et al. 2017] e [Choi and Han 2010].
Esse modelo de recomendação é bastante conhecido, sendo um dos mais utilizados
nos sistemas de recomendação [Alyari and Jafari Navimipour 2018].
Filtragem baseada em Conteúdo
A filtragem baseada em conteúdo, como definido por [Falk 2019], é um modelo de algo-
ritmo que utiliza de metadados para gerar as recomendações dos itens. Nesses sistemas,
é buscada a criação de um perfil para os usuários baseado nos itens do sistema, de forma
com que seja possível comparar esse perfil aos itens para geração das recomendações.
Como principal problema dessa abordagem de recomendação têm-se o momento em
que um novo usuário acaba de ser criado, uma vez que o sistema não consegue inferir quais
150
são as características dos itens (assuntos ou tags) de maior relevância para esse usuário,
reduzindo a taxa de acertos nas recomendações iniciais [Khusro et al. 2016].
Recomendação Híbrida
Abordagens de recomendação colaborativas e baseadas em conteúdo apresentam

pontos positivos e negativos [Falk 2019]. Portanto, com intuito de melhorar a qualidade da
recomendação e como forma de mitigar alguns dos problemas identificados, foi proposto o
modelo de filtragem híbrida, que busca a partir da combinação das técnicas de filtragem, au-
mentar o desempenho e precisão dos sistemas de recomendação [Göksedef and Gündüz-Ö
üdücü 2010]. Com essa abordagem, busca-se aproveitar os pontos fortes vistos em cada
uma das abordagens, como também, nivelar suas fraquezas [Al-Shamri and Bharadwaj 2008].
Diversas estratégias podem ser utilizadas na recomendação híbrida, onde as princi-
pais, levando em conta a forma como os componentes serão combinados para gerar as
recomendações, são as seguintes [Barbosa 2014]:
• Ponderada: nesse modelo de abordagem, as filtragens colaborativa e baseada

em conteúdo são aplicadas de forma separada, sendo que, após a geração das
recomendações, é realizado um processo de combinação linear, utilizando os re-
sultados gerados.
• Mista: nesse modelo as recomendações geradas são mescladas para geração do
resultado final. Desse modo, o resultado apresentado ao usuário será uma lista dos
dados gerados na recomendação colaborativa e baseada em conteúdo.
• Combinação sequencial: nesse modelo temos a criação de um perfil do usuário,
em um primeiro momento, a partir da recomendação baseada em conteúdo. A partir
dos perfis criados, é realizada a recomendação colaborativa que gerará os resulta-
dos finais dessa abordagem.
• Comutação: para essa abordagem, é necessário a utilização de algum critério
para avaliação, que pode ser definido de acordo com a natureza do sistema.
Esse critério é utilizado para comutar ou chavear os resultados obtidos na recomen-

dação colaborativa e baseada em conteúdo, gerando o resultado final.
Web Services, REST (Representational State Transfer) e RESTful
Os web services podem ser classificados como softwares fornecidos por uma rede
(como a internet, por exemplo). São entidades executáveis que funcionam de maneira mo-
dular e independente, sendo acessadas e publicadas em uma rede [Falter et al. 2009].
151
Para arquitetura de web services pode-se utilizar o modelo REST (Representational
State Transfer, definido por [Fielding and Taylor 2000], que acabaram defendendo o uso do
modelo no protocolo da internet. Essa arquitetura acaba permitindo a implantação de uma
comunicação padronizada e semântica entre os componentes do sistema.
METODOLOGIA
Para elaboração do sistema proposto, foi utilizado uma arquitetura baseada em sistemas
distribuídos, que a partir do protocolo HTTP e RESTful comunica-se entre seus componentes.
Cada componente apresenta uma função no sistema, como mostrado abaixo:
• Backend:1 responsável pelo processamento e gerenciamento das recomendações

e de todos os recursos existentes no sistema. A aplicação disponibiliza as seguintes
abordagens de recomendação: colaborativa, baseada em conteúdo, híbrida ponde-
rada e híbrida mista.
• Cliente Administrativo:2 aplicação gráfica para acesso e manipulação dos recur-
sos pelo administrador do sistema.
• Cliente de Recomendação:3 aplicação gráfica para acesso e manipulação dos
recursos pelos avaliadores do sistema.
Para validação das recomendações foi realizado um estudo de caso a partir de uma
aplicação cliente de recomendação disponibilizada e divulgada na internet. Como escopo
da avaliação, foi utilizado uma lista de dez músicas, previamente selecionadas.
Como forma de realização dos testes de comparação das recomendações, foram reti-
radas, aleatoriamente, um conjunto de registros das notas avaliadas, sendo possível rodar
o algoritmo de recomendação e comparar as notas geradas com as avaliadas.
RESULTADOS
Para que a coleta dos dados fosse possível, disponibilizou-se um cliente para avaliação
dos itens na internet. A figura 1 exibe a tela inicial para avaliação das músicas.
1 Repositório do código: https://github.com/herikLorencao/srh-backend

2 Repositório do código: https://github.com/herikLorencao/srh-client-admin
152
3 Repositório do código: https://github.com/herikLorencao/srh-findbymusic

Figura 1. Tela Inicial da aplicação cliente de recomendação.
Conforme observado na Figura 1, as avaliações utilizadas pelo sistema foram coleta-

das a partir de uma seleção de 10 músicas previamente selecionadas, onde os avaliadores
poderiam definir uma nota em uma escala entre 0 e 5.
A partir das avaliações coletadas foi possível realizar o estudo de caso voltado para o
contexto musical. De maneira geral, os dados de coleta e cadastros no sistema podem ser
resumidos na tabela 1:
Tabela 1. Dados do estudo de caso.
Itens Quantidade
Número de avaliadores 60
Número de músicas 10
Número de avaliações 600
Número de tags 6
Número de recomendações 141
Análise Descritiva
Utilizando-se da análise descritiva foi possível definir a taxa de acerto do sistema sobre
as recomendações que seriam aceitas pelos usuários. Nesse processo, foram comparadas
as notas que seriam recomendadas pelo sistema de recomendação (notas em uma escala
de 0 a 5 que foram superiores à 4) com as avaliações dos usuários (que também apresen-
taram notas superiores à 4). Vale ressaltar, que somente os valores que seriam definidos
como recomendados foram contabilizados, fazendo com que os valores totais mudem de
acordo com a abordagem de recomendação.
Com isso, foi possível obter os resultados apresentados na figura 2. Como observado
nas células marcadas na cor verde, as abordagens híbridas de recomendação apresenta-
ram resultados superiores as abordagens colaborativa e baseada em conteúdo, quando
utilizadas de maneira isolada.
153
Figura 2. Resultados da Estatística Descritiva.
Teste T de Student
Como outra forma de avaliação estatística das recomendações utilizou-se o Teste t de

Student, buscando-se analisar a diferença entre as recomendações calculadas pelo sistema
de recomendação e as notas avaliadas pelos avaliadores.
A partir da avaliação do coeficiente bi-caudal de todas as médias das abordagens de
recomendações comparadas as avaliações dos usuários4, foi possível definir os seguintes
resultados apresentados na tabela 2:
Tabela 2. Resultados do Teste T de Student.
Tipo de Recomendação P(t<=t) bi-caudal Resumo

Colaborativa 0,606 Médias estatisticamente iguais
Baseada em Conteúdo 0,912 Médias estatisticamente iguais
Híbrida Ponderada 0,827 Médias estatisticamente iguais
Híbrida Mista 0,001 Médias estatisticamente diferentes
CONCLUSÃO
O trabalho realizado propiciou o desenvolvimento de um sistema de recomendação

híbrido, prosseguindo com os estudos dos trabalhos de [Bertolaci 2019] e [Mendes 2018].
Com o desenvolvimento e disponibilização do sistema de recomendação, juntamente
de aplicações para visualização e geração das recomendações, torna-se possível a utilização
e melhoria do sistema por qualquer pessoa que possua interesse.
A partir do estudo de caso aplicado, foi possível observar resultados superiores na
utilização das abordagens híbridas em relação á colaborativa e baseada em conteúdo.
Nesse caso, em específico, é importante visualizar que os dados da abordagem mista
divergem estatisticamente das avaliações dos usuários, fazendo com que os resultados
obtidos na abordagem ponderada sejam mais confiáveis.
Como trabalhos futuros podem ser adicionados novas abordagens de recomenda-
ção, como a combinação sequencial e comutação, por exemplo, possibilitando o estudo e
154
4 Para definição da divergência é analisado se o coeficiente bi-caudal apresenta valor inferior a 0,05.

aplicação de novas técnicas. Novos sistemas de consulta e visualização de dados também
podem ser desenvolvidos buscando atingir nichos ou plataformas diferentes.
REFERÊNCIAS
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156
13
Gerenciamento da propriedade rural:
implantação de um software como
sistema gerenciador da propriedade
Catiane de Lima
UPF
Alba Valéria Oliveira Ficagna

UPF
Juliana Birkan Azevedo

UPF
Anderson Neckel
UPF
10.37885/211106776
RESUMO
A presente pesquisa discute o gerenciamento das propriedades rurais ligada à agricul-

tura familiar e os sistemas de informações gerenciais como meio de obter a eficiência
e agilidade no gerenciamento, além da implantação do software para o gerenciamento
da propriedade do Sr. José Jair de Lima, localizada no interior do município de Ciríaco/
RS. Tem como objetivo implantar um software para o gerenciamento da propriedade
rural, a partir da elaboração de um estudo de caso de abordagem qualitativa. O estudo
apresenta natureza qualitativa e exploratória, utilizando técnicas para a coleta de dados
a observação participante, a pesquisa documental e pesquisa pela internet, que buscou
alguns softwares disponíveis no mercado. Através dos resultados obtidos foi proposta
a implantação de um software. Os dados pesquisados demonstraram que o software
SW-Rural da Brazsoft pode ser um eficiente e gerador de informações para o gestor,
tornando possível concluir a extrema importância do gerenciamento para as propriedades
rurais, trazendo novas possibilidades de investimento no setor e garantindo a sucessão
familiar da propriedade.
Palavras-chave: Agricultura Familiar, Gerenciamento da Propriedade Rural, Sistemas de

Informações Gerenciais.
158
INTRODUÇÃO
No cenário nacional, a agricultura familiar vem garantindo cada vez mais seu lugar no
mercado. Com isso, para acompanhar os avanços tecnológicos, o empreendimento rural
familiar deverá ter uma gestão mais assertiva, como forma de garantir sua sustentabilidade.
Com os vários avanços tecnológicos que a agricultura brasileira vem aderindo nestes
últimos anos, é necessário que os agricultores se adaptem e se preocupem com a gestão da
sua propriedade e/ou empresa. Para isso existem os softwares, sendo, estes, um sistema de
informação gerencial que podem garantir, ao agricultor, a facilidade na gestão das proprieda-
des rurais, independente das atividades que são realizadas. Neste sentido, Salgado (2002,
p. 68) salienta a necessidade de serem adotadas práticas administrativas na propriedade
“[...] de forma a possibilitar ao produtor um melhor gerenciamento da atividade, para que
decisões sejam tomadas com base em informações que demostrem os reais resultados da
exploração, permitindo um acompanhamento gerencial e consolidado do negócio.”
A pesquisa realizou-se na propriedade do Sr. José Jair de Lima, a qual está localizada
na comunidade de São Sebastião da Raia da Várzea, que fica a onze quilômetros da cidade
de Ciríaco e a seis quilômetros da BR 285, apresenta uma área total de 33 hectares, sendo
a principal atividade a produção de grãos, destacando o cultivo de soja, milho e, nos interva-
los, intercalados com aveia e azevém com o objetivo da rotação de culturas. A mão de obra
utilizada é extremamente familiar, para cultivo total da área, disponibilizando de máquinas,
equipamentos e instalações próprias.
O trabalho demostra como a aplicação de um sistema de informação gerencial, como
um software, é de grande importância para o gerenciamento da propriedade e no desenvol-
vimento da agricultura familiar, possibilitando a permanência dos jovens na atividade rural.
Além de garantir ao proprietário uma análise específica dos dados, ajudando nas tomadas
de decisões e planejamento da viabilidade de novos investimentos, o uso de um software
contribui para a redução de custos e maior lucratividade.
Desta forma, após feita a análise da propriedade rural que trabalha somente com cultu-
ras anuais de soja e milho, não possuindo nenhuma forma de sistemas de controle especí-
fico, viu-se a necessidade de encontrar um software para o gerenciamento da propriedade.
Assim, estabeleceu-se como problema de pesquisa a seguinte questão: Como implantar um
software para o gerenciamento da propriedade rural?
O sistema de informação gerencial representa a “mudança contínua em tecnologia,
gestão do uso da tecnologia e o impacto no sucesso dos negócios. Novos negócios e setores
aparecem enquanto os antigos desaparecem, e empresas bem-sucedidas são aquelas que
aprendem com novas tecnologias.” (LAUDON, 2010, p.5).
159
O objetivo geral consiste em implantar um software para o gerenciamento da proprie-
dade rural. Desta forma, os objetivos específicos estão baseados em: buscar dados das
atividades desenvolvidas na propriedade; analisar o atual método de gerenciamento da pro-
priedade; pesquisar um software adequado para lançamento dos dados e propor a adoção
do software como principal sistema gerenciador da propriedade.
Agricultura familiar
Há uma certa dificuldade sobre o conceito inicial que marca o surgimento da agricultura
familiar no Brasil, para a autora Wanderley (2003) existe uma certa dificuldade, do ponto de
vista teórico, em atribuir um valor conceitual à categoria da agricultura familiar que se difun-
diu no Brasil, sobretudo a partir da implantação do PRONAF. Porém, ela considera que o
agricultor familiar, mesmo que moderno, inserido ao mercado, “[...] guarda ainda muitos de
seus traços camponeses, tanto porque ainda tem que enfrentar os velhos problemas, nunca
resolvidos, como porque, fragilizado, nas condições da modernização brasileira, continua a
contar, na maioria dos casos, com suas próprias forças.” (WANDERLEY, 1999, p. 52).
A agricultura familiar teve sua definição no Brasil dada pela Lei n.º 11.326/2006
(PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA, 2006, s/p) como sendo a prática de atividades no meio
rural, atendendo aos seguintes requisitos: “[...] área maior que quatro módulos fiscais, ren-
da originada e utilizando mão-de-obra própria familiar nas atividades econômicas do seu
estabelecimento ou empreendimento [...]” (ARRUDA, 2017, p. 221).
É importante ressaltar também que com a criação do PRONAF no ano de 1996, mas
teve grande incentivo do governo no ano de 2006, a agricultura familiar se estimulou e
começou a garantir seu espaço no mercado, garantindo a permanência dos jovens na pro-
priedade, renda da própria atividade familiar e obtendo a interação da cidade com o campo.
Tecnologia na agricultura familiar
A agricultura familiar está cada vez mais ganhando espaço no mercado, mas há ainda
uma grande deficiência tecnológica, não pela falta de tecnologia adequada; ao contrário,
em muitos casos, mesmo quando a tecnologia está disponível, esta não é transformada em
inovação devido à falta de capacidade, conhecimento e condições para inovar. Para que
a agricultura possa continuar desempenhando o seu papel, de produzir alimentos, fibras
e energia, garantindo o seu mercado de atuação, é fundamental a adoção de tecnologias
modernas, que assegurem o aumento da produtividade, a redução dos custos de produção
160
e a oferta de alimentos com qualidade. Conforme Kay et al (2014, p. 7) “A tecnologia rural
vem evoluindo há muitas décadas e continuará a fazê-lo. O campo da biotecnologia oferece
possíveis ganhos em eficiência de produção, podendo incluir variedades de cultivos que se
adaptem a determinadas localidades [...]”.
Independentemente da tecnologia, esta fornece dados, análise destes dados e aumento
de produtividade com maior precisão, mas deve ter um entendimento para poder utilizá-la
adequadamente, por isso necessita ter um conhecimento e habilidade do usuário, tendo
que o agricultor investir em capacitação para utilização da ferramenta tecnológica. Com
estas informações, Kay et al. (2014, p. 8) afirma que “Essas tecnologias e outras ainda a
serem desenvolvidas oferecerão um desafio constante ao gestor rural do século XXI.” Com
isso, podemos ter uma ideia do grande desafio que as propriedades poderão passar, pela
exigibilidade do mercado e a situação da propriedade sem um futuro planejamento, dificul-
tando muito a implantação de práticas modernas, como a adaptação às novas tecnologias
e para uma possível implantação de um sistema de informação de gerenciamento para
gerir a propriedade.
Sistemas de Informações Gerenciais
Nos últimos anos, obtive-se grandes mudanças nos métodos de coleta, análise e na
interpretação de dados. Com o uso de tecnologias, os dados disponíveis sobre um todo
transformam-se em dados mais específicos para pequenas áreas de terra, sendo cada vez
mais comuns encontrá-los nas propriedades, com isso, os dados específicos obtidos ajuda-
rão os gestores a customizar cada acre de terra. Conforme Kay et al. (2014, p. 23) “[...] os
gestores deverão determinar quais informações são críticas para sua tomada de decisão,
quais são úteis e quais são irrelevantes, precisando ser analisadas e armazenadas de ma-
neira facilmente acessível para consulta futura.”
Machado e Nantes (2000) demonstram que novos softwares surgem como ferramentas
de gestão, possibilitando controle mais rigoroso dos custos e receitas, em alguns destes,
pode-se ter acesso à distância via internet às informações de produção e de mercado.
Percebe-se que há ferramentas para auxílio gerencial que podem ser usadas em proprieda-
des rurais, no entanto os agricultores não as utilizam para melhorar seu processo de tomada
de decisão, seja por falta de conhecimento ou por apresentarem altos custos.
Marshall Junior et al. (apud SALGADO, 2008) afirmam que as ideias de uso das tec-
nologias de qualidade norteiam o conhecimento, sendo uma das atividades principais que
aumenta a motivação com o trabalho entre os colaboradores da empresa, da família e dos
jovens que trabalham nas propriedades rurais.
161
Neste processo de evolução das ferramentas de gestão, estas facilitam o controle dos
custos e despesas das empresas e propriedades rurais, sendo que na tecnologia da infor-
mação, anteriormente conhecida pelas empresas que a utilizavam, com o passar do tempo,
com a evolução dos sistemas, foi acontecendo uma conjunção de várias especialidades na
utilização do computador. Conforme Cruz (2014, p. 5), estes sistemas são entendidos como
“[...] todo e qualquer dispositivo que tenha capacidade de tratar e/ou processar dados e/ou
informações, tanto de forma sistêmica como esporádica, quer esteja aplicada no produto,
quer esteja aplicada no processo”. ‘Como todo e qualquer dispositivo’, Cruz se refere ao
conjunto de hardwares, softwares, ou qualquer outro elemento que permita o tratamento de
dados e/ou informações de forma específica a quem os utiliza. Sendo assim, a tecnologia de
informação está totalmente ligada ao SIG, tendo como seu principal dispositivo de informa-
ção o software para gerenciamento tanto para empresas quanto para propriedades rurais.
Sistemas de informações gerenciais (softwares) para a propriedade rural
Os sistemas de informações gerenciais são de extrema importância para as empresas

e para as propriedades rurais que necessitam de um gerenciamento específico e ágil, facili-
tando na análise dos dados de ambas e nas tomadas de decisões, conforme Cruz (2009, p.
14) “[...] os novos Sistemas de Informações Gerenciais podem e devem integrar-se a uma
ou mais tecnologias emergentes, como forma de dar a organização que os necessita, poder
de mobilidade com segurança”, pois, é a sobrevivência e a prosperidade que os resultados
obtidos e as decisões tomadas pelos administradores farão com que as empresas e pro-
priedades rurais permaneçam no mercado.
A gestão da propriedade rural compreende a coleta de dados, geração de informações,
tomada de decisões e ações que necessitam destas decisões, aperfeiçoando o planejamento
das atividades na propriedade. Conforme Batalha; Buainain; Souza Filho (2005, p. 10) “A
aplicação das tecnologias de gestão no âmbito da agricultura familiar, pode se dar, principal-
mente, em duas esferas: A primeira relacionada a organizações associativas e cooperativas,
e a segunda, à própria gestão da propriedade rural. A obra relaciona que, na primeira esfera
encontram as cooperativas e/ou associações que forneçam aos seus associados e/ou coo-
perados trabalhos, eventos e até software de gestão, mantendo o agricultor informado nos
relatórios obtidos na propriedade.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Diehl e Tatim (2004) fundamentam a abordagem do problema, pois se caracteriza por

um estudo de caso de caráter qualitativo. Quanto ao objetivo geral a pesquisa é caracterizada
162
como exploratória. A pesquisa é baseada na diferenciação, buscando inovar o gerenciamento
da propriedade e os resultados foram descritos. As variáveis de estudo são: o método de
gerenciamento da propriedade, software para aperfeiçoar o gerenciamento e o software
como sistema gerenciador da propriedade.
Este estudo visa a implantação do software para gerenciamento da propriedade rural
da família Lima, a fim de implantar o software como sistema de informação para a gestão
da propriedade, facilitando a tomada de decisão e planejamentos futuros da propriedade
rural. O universo pesquisado para realização desta pesquisa é composto pelos três mem-
bros da família, o pai, sendo o proprietário do imóvel, a mãe, que realiza as atividades na
agricultura, e a própria pesquisadora, que será a usuária do software para fazer o gerencia-
mento da propriedade.
Desta forma, esta pesquisa utiliza as seguintes técnicas de coleta de dados: a pesqui-
sa em documentos da propriedade, para realizar os lançamentos necessários no software,
além de uma pesquisa descritiva da propriedade, tendo o conhecimento da infraestrutura
que ela possui e a vantagem que o software irá trazer para a propriedade. Além disso, utili-
zou-se, para a coleta de dados, a observação participante. A técnica de análise foi a análise
de conteúdo, onde todos os dados foram colhidos e registrados pelo próprio pesquisador.
Caracterização da Cadeia Produtiva
A propriedade pesquisada está localizada no interior do município de Ciríaco/RS.

Apresenta uma área cultivável própria de 33 hectares, são utilizados os sistemas de produ-
ção, como soja e milho no cultivo de verão e com o cultivo de aveia e azevém para cobertura
do solo, no período de inverno. São utilizadas práticas como o plantio direto, possuindo a
infraestrutura e com todos os equipamentos utilizados no plantio e colheita próprios.
A produtividade média, dos cultivos de soja e milho, varia em torno de 60 sacas por/
ha no cultivo de soja e 110 sacas/ha no cultivo de milho, baseadas na produção do ano de
2017. Para os próximos anos, a propriedade não possui expectativas de crescimento da
área cultivada, mas está trabalhando ao máximo para aumentar a produtividade e implantar
novos investimentos para mais geração de renda da família.
Nas atividades agrícolas, o custo é influenciado pela compra dos insumos para a rea-
lização do cultivo de cada sistema, onde este está muito relacionado com o preço do dólar
e as movimentações do mercado interno e externo. O proprietário garante uma expectativa
no aumento nos preços, para assim efetuar, se necessário, a comercialização dos grãos,
sempre na expectativa de se obter maior lucro na venda dos seus produtos.
163
Na comercialização, com o aumento dos preços dos produtos, é possível gerar um
retorno financeiro maior. O proprietário sempre faz uma análise antes da compra de qual-
quer insumo, pesquisa preço nas cooperativas que é associado, e em algumas empresas
que também prestam assistência técnica à propriedade, como a Rota Agrícola e a Diagro.
No processamento, a propriedade estudada trabalha com diferentes tipos de coope-
rativas e empresas do ramo. Somente o proprietário é associado em três cooperativas que
atendem próximo a propriedade, como a Coasa, Cotrijal e a Coagrisol, as empresas que
também prestam assistência técnica de boa qualidade são a Rota Agrícola e Diagro. Nestas
cooperativas e empresas, a propriedade trabalha fielmente, na comercialização dos grãos e
nas compras de insumos, com uma confiabilidade altíssima tanto para a cooperativa quanto
para os associados.
A gestão da propriedade não possui nenhum sistema de informação de gerenciamen-
to, o controle que é realizado pelo proprietário, é somente as anotações à mão, no papel
quando utiliza os maquinários da propriedade e faz um planejamento para as próximas
safras. A mão de obra é extremamente familiar, contribuindo bastante para o melhor anda-
mento das atividades.
Após a colheita, o transporte dos grãos é feito pela própria família, facilitando na colheita
dos grãos e no transporte até as cooperativas onde será entregue para a armazenagem.
Por não ser um produto perecível, os grãos não possuem exigências específicas para o
seu transporte, somente é seguido a recomendação de utilizar a lona no caminhão para o
cuidado de não haver perdas até a chegada na cooperativa.
A armazenagem dos grãos ocorre diretamente nas cooperativas, no período da colheita,
os grãos permanecem armazenados na cooperativa até a necessidade da venda. A comer-
cialização acontece por intermédio das cooperativas, onde o grão está armazenado, pois
os produtos saem da propriedade e chegam até ela in-natura. No caso dos grãos, antes da
comercialização, ocorre à classificação e separação das sementes de acordo com o padrão
exigido pelo ministério da agricultura.
No caso do consumo, as atividades desenvolvidas na propriedade não possuem um
contato direto com o público, pois a venda dos produtos ocorre diretamente na cooperativa,
ainda com o produto in-natura.
A expectativa da propriedade para os próximos dez anos, com o aumento da popula-
ção, haverá um grande aumento da demanda de grãos, com esse aumento, exigirá maior
produção dos grãos com qualidade, além disso, a propriedade estará com uma excelente
gestão, podendo inovar em novas tecnologias que o mercado venha a oferecer e em novos
investimentos no ramo agrícola e pecuário.
164
Coleta, análise e interpretação dos dados da pesquisa
Esta seção apresenta a análise e interpretação dos resultados obtidos através dos
documentos analisados da propriedade no mês de maio de 2018, na propriedade.
Softwares para aperfeiçoar o gerenciamento disponíveis no mercado
Com a necessidade de implantar um sistema eficaz de gerenciamento para propriedade,

analisando os custos dos insumos, combustível, custos com maquinários, financiamentos,
investimentos, fornecendo relatórios para tomadas de decisões e planejamento futuro da
propriedade, o software, como um sistema de informação gerencial, pode trazer todos os
relatórios e todo o controle gerencial que a propriedade rural deve ter. Para isso, escolhe-se
um software que se adapte aos critérios necessários: possuindo acesso gratuito, de fácil
conhecimento e, por haver locais que não possua acesso à internet, podendo ser utilizado
somente em desktop na propriedade, para se obter maior segurança e eficiência no geren-
ciamento da propriedade pesquisada.
Para ajudar o produtor rural no gerenciamento da propriedade, independente das ati-
vidades realizadas, foi realizado uma pesquisa para verificar os softwares disponíveis no
mercado que atendam às necessidades dos produtores e baseado nesta pesquisa aprofundar
o estudo em um software que possa atender as necessidades da propriedade em estudo.
A Brazsoft trata-se de uma empresa brasileira, sediada na cidade de Cuiabá MT, que
desenvolve e distribui software de gestão rural, para toda América Latina, atuando exclusi-
vamente no segmento Agropecuário. As especialidades do software referem-se aos módulos
agrícola e pecuário, podendo ter a escolha de ambos a quem o adquirir. As especialidades
do software, os módulos agrícola e pecuário, podendo ter a escolha de ambos a quem o
adquirir são: a) Agrícola: Controle de manutenção de máquinas agrícolas, uso de fertili-
zantes, abastecimento de combustível; Controle de pagamento, cheques e empréstimos,
de estoque da fazenda e registro sobre clima; Gestão financeira contas a pagar/receber e
gerenciamento por safras, talhões e culturas, b) Pecuária: Controle geral das entradas, saí-
das e transferências de animais, ganho de peso e GPD (Ganho de Peso Diário), desmama,
manejo e custos de lotes confinados; Gerenciamento do rebanho a nível Individual, Lotes,
Pastos, Categoria, Raça; Inseminação artificial, controle de cios, Inseminações, Estoque
de Sêmen, análise reprodutiva das Vacas e Touros, módulo de formulação de ração com
baixa automática no estoque dos itens da fórmula. Ao contratar a consultoria da Brazsoft, o
software não terá custos, a consultoria adquirida irá trazer bons resultados de gestão utili-
zando o software completo.
165
A Perfarm é uma empresa criada em 2015, sob medida, para agricultores e pecuaris-
tas brasileiros, desenvolvida por produtores rurais e profissionais com formações dentro do
campo de ciências agrárias. O software possui a tecnologia de ‘desenhar’ a área utilizada
pela propriedade, dividindo os talhões utilizados para a lavoura e para a criação de animais.
Também garante que as decisões de estratégias sejam bem informadas e viáveis para novos
investimentos na propriedade. A Perfarm também disponibiliza cursos de treinamento in farm
para os produtores rurais que adquiram o software, indo até a propriedade tirar as dúvidas e
executa treinamentos em todos os níveis do agronegócio: Operacional, Tático e Estratégico.
O CPT Softwares é uma empresa localizada em Viçosa, Minas Gerais e tem como
principal objetivo, fornecer aos empreendedores rurais e urbanos, softwares dinâmicos que
os auxiliem no gerenciamento das mais diversas atividades. Ao adquirir os softwares que a
CPT oferece tem como vantagem de possibilitar o controle e o gerenciamento de quaisquer
tipos de atividades agropecuárias, não necessitando do usuário adquirir um software para
cada tipo de cultura ou animal. A CPT softwares disponibiliza os sistemas de gestão para
teste nos primeiros 30 dias gratuito, após este prazo é necessário o pagamento por mês,
garantindo o pacote de assessoria e a ativação para o uso completo do software.
Podem ser encontrados mais softwares no mercado, todos disponíveis aos agriculto-
res, conectados à internet e que necessitam de um gerenciamento mais preciso, adaptáveis
as variadas demandas, e as empresas prestam assessoria aos que necessitam. Conforme
Batalha (2005, s/p) “estes sistemas de informações gerenciais, estão cada vez mais se
evoluindo no mercado e fornecendo grandes incentivos à adaptação de novas tecnologias
na agricultura.”
Análise do Sistemas de Informações Gerenciais para o gerenciamento da propriedade
Após o relatório realizado de cada empresa pesquisada que fornece softwares, op-
tou-se por aderir ao sistema de informação de gerenciamento da Brazsoft Tecnologia em
Agrobusiness, pois trata-se de um software que pode atender as necessidades da proprie-
dade. Sendo assim, os locais das informações necessárias para os lançamentos das ativi-
dades realizadas na propriedade e de toda a movimentação que é feita, bem como toda a
sua infraestrutura podem ser lançadas no software, após o download:
O primeiro passo é ter acesso ao sistema, utilizando um dos logins descritos em ver-
melho, o usuário e senha. Na escolha de um destes logins, o proprietário tem acesso ao
controle diário da atividade. No primeiro login, somente o acesso da atividade agrícola; no
segundo, somente da pecuária e, no terceiro, o proprietário pode optar em ter o acesso as
duas atividades, podendo fazer os lançamentos dos dados da propriedade e, principalmente,
166
de toda a atividade realizada, para assim, poder gerenciar e controlar as informações ge-
radas pelo software.
Após o login de acesso, em cada guia estão todos os controles que devem ser lança-
dos os dados diariamente, dentre eles estão: Controle de Estoque, Plantio, Aplicação de
Defensivos, Entrada e Saída da Produção, Comercialização, Clima, Pragas, Prestação de
Serviços, Departamento Pessoal, etc. Neste modelo, além de usar a atividade agrícola, de-
pendendo a propriedade que também possua criação de gado, tem o controle completo da
atividade na pecuária. Assim, deve-se ter um controle diário para realizar os lançamentos
no software para que os relatórios dados reais e um bom entendimento para o gestor.
Após acessado o item de atividade agrícola, abre uma nova guia para os lançamentos
das atividades de produção agrícola, geradas pela propriedade. Deve ser lançado os ciclos
de produção, além de acrescentar o talhão (área) utilizado para o plantio. Também nesta
mesma guia, acrescenta-se o trabalho utilizado nas máquinas, aplicação de insumos, a mão
de obra e os custos extras que podem ter ocorrido durante a safra.
O controle do clima é considerado um dos mais importantes itens para quem trabalha
diariamente na agricultura, principal fator que pode interferir na pulverização, na calagem e
em alguns insumos que são necessários para o processo produtivo e também na colheita.
O relatório gerado pelo software, podendo emiti-lo e anexá-lo em pastas organizadas
para o controle do gestor.
Figura 1. Exemplo do relatório gerado pelo software.
Fonte: SW-Rural Gestão Agrícola e Pecuária (2018).
Observa-se que, se a propriedade utilizar todos os campos disponíveis no software,

mantendo todo o controle das informações e lançamento dos dados diários das atividades
realizadas, clima, tempo de utilização de máquinas, mão de obra, entre outras atividades
que possa ocorrer na propriedade deve ser lançado, para que o relatório final possa ser de
bom entendimento ao gestor.
167
Diante dos resultados apurados da utilização do software SW-Rural da empresa Brazsoft
Tecnologia em Agrobusiness, pode-se afirmar que, com a utilização completa, o gestor
pode ter relatórios específicos da sua atividade, garantindo a tomada de decisão eficiente
e aprofundando o conhecimento no seu próprio negócio familiar.
CONCLUSÕES
A agricultura familiar vem se destacando cada vez mais em seu segmento de desen-
volvimento no meio rural, verificando a sua importância nos dias atuais. Destacando também
que, com as inovações tecnológicas, o empreendimento rural familiar deve ter uma gestão
eficiente como forma de garantir seu lugar no mercado.
Os Sistemas de Informações Gerenciais têm garantido grande apoio à gestão das
empresas de pequeno e grande porte, podendo ser utilizado também para o gerenciamento
das propriedades rurais, para que os gestores determinem quais as informações necessárias
para a sua de tomada de decisão, fornecendo resultados positivos ou negativos da gestão
e todo o relatório de atividades realizadas na propriedade.
Concretizando o objetivo geral e os específicos adotados, a presente pesquisa possibili-
tou buscar informações e dados concretos sobre cada atividade desenvolvida na propriedade,
a análise do método de gerenciamento da propriedade utilizado atualmente, a pesquisa de
um software para lançamento dos dados a fim de aperfeiçoar o gerenciamento e propor a
adoção do software como principal sistema gerenciador da propriedade.
Desta forma, conclui-se que, devido aos resultados obtidos na pesquisa, a implantação
do software SW-Rural da Brazsoft para o gerenciamento da propriedade rural é de grande
importância para o futuro da atividade familiar na propriedade, onde representa a solução de
diversas indecisões geradas pelas incertezas que envolvem qualquer atividade no ramo do
agronegócio, garantindo maior geração de renda para a família e a permanência dos filhos
para dar continuidade as atividades, garantindo a sucessão familiar.
Tal conclusão garante que, com o bom desempenho de gerenciamento com o software,
com a participação da família para o desenvolvimento das atividades desenvolvidas e na
tomada de decisão na propriedade, pode-se afirmar, que a garantia da sucessão familiar para
a continuação do gerenciamento e dos negócios geridos atualmente pelo proprietário, a filha
que está se especializando para o gerenciamento da propriedade, possa dar continuidade
as atividades com mais visão de futuro e conhecimento do mercado em que a propriedade
está inserida no ramo do Agronegócio.
168
REFERÊNCIAS
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; tradução Luciana do Amaral Teixeira ; revisão técnica Belmiro Nascimento João. 9. ed. São
Paulo : Pearson Prentice Hall, 2010.
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12. PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA, Lei nº 11.326, de 24 de julho de 2006. Estabelece as diretri-

zes para a formulação da Política Nacional da Agricultura Familiar e Empreendimentos
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13. SALGADO, Juliana Mafra, Perfil técnico e econômico da suinocultura do Vale do Piranga
(Zona da Mata) Minas Gerais / Juliana Mafra Salgado. Lavras: UFLA, 2002. 82 p.: il.
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uma empresa de mineração e construção. Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de
Fora – RJ - 2008.
15. WANDERLEY, Maria de Nazareth Baudel, agricultura familiar e campesinato: rupturas e

continuidade, Estudos Sociedade e Agricultura, Rio de Janeiro, 21 de Outubro de 2003.
16. WANDERLEY, Maria de Nazareth Baudel. Raízes Históricas do Campesinato Brasileiro. In:
TEDESCO, João Carlos (org.). Agricultura Familiar Realidades e Perspectivas. 2a. ed.
Passo Fundo: EDIUPF, 1999.
169
14
Modificações na estética narrativa e
visual como adaptações necessárias
ao ambiente virtual
Aline Joana Rolina Wohlmuth Alves dos

Santos
UFPEL
João Victor Moreira Mota

UFPEL
Laura da Silva Bardini

UFPEL
Eduarda Vieira de Souza

UFPEL
Rafael Damé Borges

UFPEL
10.37885/211106829
RESUMO
O presente texto tem como objetivo analisar os desafios na implementação de ações

relacionadas ao desenvolvimento de uma estrutura comunicacional nos sites de redes
sociais (Facebook e Instagram) do Projeto Transfere - Mediação de Conhecimentos
Químicos entre Universidade e Comunidade, vinculado à Universidade Federal de Pelotas
(UFPel). As modificações na estética narrativa e visual das publicações foram realizadas
em busca de disseminação e ampliação do conhecimento de química nas redes. Para
isso foram relatadas e analisadas todas as ações feitas nas publicações realizadas pela
equipe do projeto no período de um ano, de novembro de 2020 até novembro de 2021,
com vistas ao aprimoramento para atender a demanda do público, bem como a demanda
das redes sociais. Como ações prioritárias foram destacadas a necessidade de definição
de temas e dos tipos de posts, simplificação da narrativa textual e aumento do tamanho
da letra, bem como aumento no tamanho e na quantidade das imagens em cada post,
alteração nas cores de fundo dos posts e a inclusão de fotos dos membros do projeto
como meio de identificação com o público. A partir dessas mudanças foi possível cons-
tatar um aumento gradativo na taxa de interação com as publicações e no seu alcance,
como indícios de aprimoramento na estratégia de crescimento das páginas do Projeto.
Palavras- chave: Química, Redes Sociais, Projeto Transfere, Instagram, Facebook,

Estratégias, Alcance, Interação, Extensão Universitária.
171
INTRODUÇÃO
Com o desenvolvimento acelerado dos ambientes virtuais houve um aumento na com-

petição por atenção nos espaços dos sites de redes sociais (SRS), de modo que quando o
volume de postagens e amigos aumenta se torna impossível de ler ou gerir o feed, se alguém
tivesse apenas 100 amigos já seria um volume grande demais (BRANCO, 2017). Dessa
maneira fica evidente a necessidade de produzir e gerar posts que performem melhor nos
sistemas de distribuição de conteúdo online.
Temas que envolvem ensino, química, ferramentas digitais e redes sociais já vêm sendo
foco de discussão e pesquisa pelo grupo (MOREIRA et al., 2020; MOTA, SANTOS, 2020;
MOTA, SANTOS, 2021; SANTOS et al., 2021a; SANTOS et al., 2021b; SANTOS et al., 2022;
SOUZA, SANTOS, 2021), no entanto, pelo fato de os meios digitais sofrerem alterações
constantes, o tema volta sempre para discussões e atualizações necessárias. Da mesma
forma, Mota et al. (2021) em seu estudo voltado à divulgação científica nas redes sociais,
afirmam que essa não é uma tarefa fácil, pois, além de tratar de assuntos complexos, ainda
precisa atender a demanda da comunidade virtual e das redes sociais, que por sua vez,
evoluem tecnologicamente de forma bastante rápida.
Diante disso, o presente texto traz uma análise e discussão das mudanças realizadas
nas plataformas virtuais de comunicação (Facebook e Instagram) do Projeto de Extensão
Transfere - Mediação de Conhecimentos Químicos entre Universidade e Comunidades - fo-
cadas no aumento de alcance do conteúdo produzido e no engajamento do público. As ações
tomadas pelo grupo modificaram a estrutura comunicacional dos sites das redes sociais do
Projeto Transfere, com mudanças na estética narrativa e visual e o esperado seria que essas
mudanças acarretassem em interações e engajamentos com as publicações.
O Projeto Transfere vinha atuando de 2012 até 2020 de forma presencial em escolas
de ensino médio (SANTOS et al. 2020). No entanto, com a chegada da pandemia as ações
passaram a ocorrer pelas redes sociais, de forma virtual, como principal meio de comuni-
cação com as comunidades e com caráter extensionista (MOREIRA et al., 2020; MOTA,
SANTOS, 2020; MOTA, SANTOS, 2021; SANTOS et al., 2021a; SANTOS et al., 2021b;
SANTOS et al., 2022; SOUZA, SANTOS, 2021). De acordo com Nunes e Silva (2011), a
extensão universitária trata da interação entre universidade e as comunidades externas,
servindo desta forma, como uma ponte entre os seus diversos setores, nesse esquema de
troca que os autores chamam de “retroalimentação”.
Todavia, atuar nas redes sociais e ainda promover extensão universitária nesse meio,
deve ser avaliado de forma criteriosa, pois a divulgação científica no ambiente virtual concorre
num ambiente de hiperinformação (BRANCO, 2017). Desse modo, infelizmente a relevân-
cia do conteúdo educacional e/ou informacional não influencia na sua taxa de distribuição,
172
concorrendo com outros produtos que detêm um potencial de ressonância muito mais ele-
vado. Segundo Koopmans (2004), o potencial de ressonância é a capacidade de uma infor-
mação gerar reações do receptor, sejam elas positivas ou negativas, isto é, uma publicação
humorística ou uma notícia impactante tem um potencial de ressonar na sociedade muito
maior do que uma curiosidade científica. Assim, tornam-se necessárias medidas de modo
a produzir material virtual que tenha conteúdo e, ao mesmo tempo, seja atrativo ao público
e às redes, o que torna a tarefa desafiadora.
MEIOS DE APRIMORAMENTO DA ESTÉTICA NARRATIVA E VISUAL
Desde meados de 2020, as ações do projeto foram constantes nas redes sociais. Com
o passar do tempo foram constatadas barreiras ao crescimento dos perfis, de modo que após
meses de crescimento consideravelmente constante iniciou-se um processo de estagnação.
Mesmo que o conteúdo do Projeto Transfere se assemelhasse ao conteúdo de outros perfis
de divulgação científica de química, sua taxa de engajamento era de 6,75% no Instagram
e 1,2% no Facebook, sendo valores baixos em comparação ao mercado de educação que
variava entre 8,91% e 1,8%, respectivamente (FERREIRA et al. 2021). No entanto, os valores
obtidos eram superiores à média de perfis da mesma universidade (Universidade Federal
de Pelotas - UFPel) que eram na média de 5,3% no Instagram e 1% no Facebook.
Com base nesta diferença de desempenho do projeto em comparação aos perfis de
educação do mercado iniciou-se em novembro de 2020 um processo de adaptação do
conteúdo de divulgação científica com foco em adaptar a linguagem do Projeto Transfere
àquela utilizada por empresas educacionais no ambiente dos SRS, principalmente àquelas
no Instagram. O intuito era desenvolver uma linguagem narrativa e visual de forma a tornar
os posts mais atrativos e competitivos no feed.
Para o aprimoramento dos posts foram tomadas medidas tais como definir os temas
e os tipos de posts e diminuir a quantidade de texto nas publicações, estipulando um limite
de aproximadamente 50 caracteres por card da web. Com a diminuição do texto foi possível
aumentar o tamanho da letra, bem como aumentar o tamanho e a quantidade de figuras,
de modo a chamar a atenção dos seguidores. Também foram alteradas as cores e modelo
do fundo das publicações, com o objetivo de dar mais destaque e contraste. Além disso,
passou-se a utilizar a imagem dos membros do grupo nas publicações, numa tentativa de
gerar representatividade nos posts do Projeto Transfere.
Para avaliar o quanto as mudanças reverberaram na comunicação visual do Projeto,
o desempenho foi analisado a partir da taxa de engajamento das publicações e da taxa de
contas alcançadas, ponderado ao número de seguidores do perfil, para assim compreender
quais as variações na taxa de crescimento. Segundo regras do Instagram (2021) “O conteúdo
173
com desempenho mais relevante se baseia no número de contas únicas que visualizaram
o seu conteúdo”, uma vez que o aumento no número de seguidores não significa, necessa-
riamente, que mais usuários estão interessados nas publicações.
Essas mudanças com vistas ao aprimoramento e crescimento dos perfis no Instagram e
Facebook ocorreram no período de um ano, de novembro de 2020 a novembro de 2021. O de-
sempenho das publicações foi acompanhado por meio de relatórios semanais obtidos do
site de monitoramento de redes sociais (ETUS, 2021).
A ESCOLHA DOS TEMAS E DO TIPO DE POST
No início da pandemia os posts das redes sociais do projeto Transfere orientavam so-
bre a prevenção e transmissão do coronavírus (Sars-cov-2) (SANTOS et al., 2021a). Essas
postagens eram na forma de banners educativos, no entanto continham bastante texto e
informações, o que se mostrou difícil leitura com uso do celular e, portanto, prejudicava o
alcance do conteúdo, já que textos longos não são tão eficientes nos SRS (CARR, 2011).
Assim, de início já houve uma mudança tanto na estética quanto no conteúdo das postagens.
A primeira mudança relacionou-se à troca de tema nas postagens, isto é, trocando o
tema relacionado à pandemia por temas de química, uma vez que segundo as normas do
Instagram (2020) esse tipo de tema tinha divulgação prejudicada pela rede. Assim, iniciou-se
a postagem de “curiosidades de química”, postagens de “um cientista, sua história...”, “quí-
mica no cotidiano” e quizzes, tanto em relação ao post “curiosidades de química”, quanto em
relação a outros conteúdos de química. Em seguida, observou-se a necessidade de publi-
cação de posts humorísticos (MOTA; SANTOS, 2021) replicadores e epidêmicos. Segundo
Recuero (2006), conteúdos epidêmicos são focados em altas taxas de disseminação e
conteúdos meméticos replicadores têm baixa taxa de mudança. Portanto, tais publicações
foram incluídas pelo projeto, já que elas detêm como foco aumentar o alcance no feed,
muitas vezes sem necessidade de modificação do conteúdo.
Além disso, buscando uma aproximação maior com os jovens do ensino médio, os
posts sobre história de cientistas foram substituídos por posts de “QuíDica Enem”, que tra-
ta de conteúdos que costumam constar nas provas do Enem (Exame Nacional do Ensino
Médio), de modo a atuar como atrativo para novos seguidores em idade escolar e profes-
sores de ensino médio.
Em seguida, a publicação dos post de “curiosidades de química” começaram a ser in-
tercalados com posts de “listas”, onde são listados 3 itens relacionados à ciência, a exemplo
de uma lista de três filmes que envolvem ciência.
174
Já os posts relacionados à química no cotidiano seguiram sendo postados uma vez
na semana ao invés de duas vezes e mantiveram seu formato de um card e a descrição do
conteúdo na legenda da imagem.
ALTERAÇÕES NA ESTÉTICA NARRATIVA
Segundo um estudo do “The Center for Generational Kinetics” (DORSEY, 2021), os

ambientes virtuais, principalmente a geração Z (público alvo do Projeto Transfere), têm a
tendência de consumir mais conteúdo visual do que textual e, portanto, para produzir um
conteúdo adaptado para esse público é necessário que a carga textual das publicações seja
pequena. Com a diminuição da quantidade textual, é possível utilizar padrões de fundos
mais contrastantes e, ao mesmo tempo, diminuir a quantidade informacional do conteúdo,
que poderia desviar a atenção para algo menos importante na publicação ou simplesmente
desviar a atenção da publicação.
A mudança da quantidade de palavras nos posts foi uma estratégia necessária, visto
que ao desenvolver um estudo exploratório que analisou a quantidade de conteúdo textual em
perfis, foi possível constatar que a quantidade textual em conteúdo científico é visivelmente
maior em perfis de ciência. Como os perfis sobre ciência tendem a ter um engajamento menor
que perfis que utilizam uma quantidade textual menor, foi reduzida a quantidade textual nos
posts do Projeto Transfere. Esta decisão faz todo sentido partindo do princípio que a mente
humana foi treinada para consumir e construir conhecimento através de conteúdo hipertextual
(CARR, 2011). Esse termo “hipertextual” está relacionado ao ato de leitura não linear com
blocos de informações ligados, no caso da internet através de links ou da própria navegação.
Com isso, produzir conteúdo massivo gera atrito diretamente com o tipo de estrutura infor-
macional do ambiente virtual. A partir disso, delimitou-se no máximo 50 caracteres textuais
por imagem (card). Assim, posts antigos foram adequados ao novo formato (Figuras 1 e 2),
bem como novos posts foram produzidos a partir dessa nova definição. O card da Figura
2 foi publicado em 12 de outubro de 2021 no Facebook e Instagram do Projeto Transfere,
num sistema carrossel de postagens, com um card de capa, esse segundo card da Figura
2 e uma sequência de mais 2 cards, totalizando um carrossel com 4 cards.
175
Figura 1. Segundo card do formato antigo de posts contendo 97 palavras. Tema: “Vamos falar sobre Hidrogênio?”.
Figura 2. Segundo card do novo formato de posts. Tema: “Vamos falar sobre Hidrogênio?”.
Com a grande diminuição de palavras, foi necessária a seleção das informações mais
importantes, além de que foi feita a inclusão de imagens ou reações químicas que ilustras-
sem o conteúdo proposto. Neste caso, segundo Belenguer Jané (1999), utilizar diferentes
formas de articulação de um mesmo assunto permite descrever, mostrar e explicar de forma
rápida e atraente informações científicas de difícil entendimento. O mesmo é proposto por
Velho (2001) que discute a infografia como um elemento atraente que é capaz de transmi-
tir, de forma diferenciada e completamente interessante, os detalhes importantes de algum
discurso científico.
176
Baseado nessas discussões, os materiais produzidos a partir desse estudo propuseram
a simplicidade visual, aliando poucas palavras com alguns itens imagéticos para facilitar a
compreensão e despertar o interesse dos seguidores.
ALTERAÇÕES NA ESTÉTICA VISUAL
As mudanças estéticas foram elaboradas para atraírem a atenção visual dos seguido-
res. A estrutura anterior trabalhava com um excesso de informação, ao utilizar mais de uma
imagem nos posts ou vários conjuntos de imagens, é ampliada a quantidade de pontos de
atenção. Segundo Mccloud (2004, p. 28), ao abordar a simplificação estética nas histórias
em quadrinhos, “Ao reduzir uma imagem a seu “significado” essencial, um artista pode am-
pliar esse significado de uma forma impossível pra arte realista”. Desse modo, a narrativa
das histórias em quadrinhos utiliza da simplificação para universalizar uma ideia e reduzir
os pontos de atenção, sendo que ao criar linguagem mais universal carrega ideias através
dos ícones, simplificando a comunicação.
Em adição, ao analisar os movimentos visuais em pinturas, Massaro et al. (2012) cons-
tataram, após seu estudo, uma evidente tendência na movimentação ocular. A visão tentou
buscar principalmente o rosto humano e seguiu um dinamismo visual, uma sequência de
movimentos, de modo que o olho tendesse a manter essa sequência. Dessa forma, o post da
Figura 3, no formato antigo, evidenciava uma imagem reduzida da representante do projeto
se comparado à dimensão do card. Além disso, as informações principais como a pergunta
“Vamos falar sobre o Hidrogênio?” ocupava um espaço pequeno e não se mostrava atrativa
de atenção quando o post era visualizado rapidamente no feed. O fundo dos posts era tipo
cortiça, com coloração suave e sem muito contraste.
O post da Figura 3 já delimita o uso textual por meio caixas de texto brancas, no entan-
to, com a alteração da cor de fundo, as caixas de texto poderiam ser retiradas, diminuindo
assim o excesso de informação no material, mantendo-o limpo e somente com o conteúdo
estritamente necessário.
Deste modo, ao diminuir a quantidade de informação em uma imagem (Figura 4)
diminui-se, também, o dinamismo visual do observador (MASSARO et al., 2012). A partir
disso, foi possível criar um conteúdo simplificado e, portanto, mais fácil de ser percebido no
ambiente virtual. Assim, o post da Figura 3 foi reelaborado dando origem ao post da Figura
4. O card da Figura 4 foi publicado em 12 de outubro de 2021 no Facebook e Instagram
do Projeto Transfere, já que corresponde ao card de capa da publicação do tipo carrossel
citada anteriormente.
177
Figura 3. Primeiro card no formato antigo de posts. Tema: “Vamos falar sobre Hidrogênio?”.
Figura 4. Primeiro card do novo formato de posts. Tema: “Vamos falar sobre Hidrogênio?”.
A Figura 5 mostra os 4 cards publicados sobre o tema “Vamos falar sobre Hidrogênio?”.
Nela é possível observar que as alterações nos posts tornaram o conteúdo visível e atrativo,
com contraste entre texto, imagens e fundo, num formato simples. Observa-se, também, que
mesmo com uma imagem reduzida, como àquela vista pelos celulares do tipo smartphone
ao acessar as páginas do Projeto, os posts chamam a atenção, mantendo a concorrência
pelos seguidores no feed.
178
Figura 5. Publicação completa “Vamos falar sobre Hidrogênio?”.
Além dessas estratégias para melhorar a estética visual dos posts do Projeto, foram
considerados os estudos de Massaro et al. (2012). Esses autores observaram que quando
os humanos visualizam uma pintura há uma busca automática pelo rosto. Nesse caso, evi-
denciou-se a necessidade de integração da imagem dos membros do Projeto às publicações.
Com base nisso e associado ao avanço da vacinação contra a covid-19 no Brasil, o
grupo de trabalho completamente imunizado, iniciou uma etapa nova e ousada: produzir e
utilizar as fotos dos integrantes na composição dos posts. Dessa forma, os integrantes do
projeto autorizaram seu uso de imagem e são eles: dois graduandos do curso de Cinema de
Animação, duas graduandas do Curso de Química Licenciatura e a professora orientadora,
todos vinculados à UFPel.
A organização da proposta foi feita considerando a estrutura física e de equipamentos
da universidade, instituição na qual o Projeto Transfere se insere. Foi possível a utilização
de uma sala de fotografia com fundo verde ou azul (chroma key) e equipamentos institucio-
nais e dos alunos colaboradores do projeto. A utilização da técnica do chroma key facilita
a remoção do fundo da foto, sendo possível utilizar a imagem da pessoa fotografada na
produção dos posts.
Para as fotos foram necessários equipamentos de iluminação, câmera fotográfica,
tripés e itens de vestuário e decorativos. Além disso, posterior à finalização das fotografias
foi necessária a realização de edições visuais nas imagens, sendo que para esse processo
foi utilizado o software Adobe Photoshop para as edições e montagens visuais e o software
Polarr Photo Editor para a correção da cor.
Em relação às expressões das fotos, foram propostas diferentes situações, tais como
produzir expressões de alegria, de dúvida, de confusão, entre outras. Sempre utilizando as
mãos apontando para cima ou para o lado, para justamente, após a edição, posicionar textos
e imagens em diferentes lugares estratégicos. A estratégia de movimentações na fotografia
para direcionar a percepção do usuário, além da presença de expressões faciais (MASSARO
et al., 2012) buscam gerar dois pontos de foco, um no rosto do graduando colaborador e
outro no texto com a informação e proposta do post.
179
As fotos foram realizadas com diferentes vestimentas, sem marca aparente e com jaleco
branco utilizado em laboratório. As roupas utilizadas eram do cotidiano jovem, como calça
jeans, camisetas e/ou camisas e jaquetas jeans. Sem cores muito fortes, tons fluorescentes
e cores que se confundam com a coloração de fundo (verde ou azul). A ideia era chamar
atenção para as expressões faciais.
Vidrarias de laboratório, como becker, tubo de ensaio, proveta, erlenmeyer, balão de
reação, balão volumétrico, pipeta, etc, foram utilizadas. Livros, tabela periódica, estruturas
moleculares e óculos de proteção, também tiveram espaço nas fotos. Líquidos coloridos
foram preparados por meio da polpa de legumes e sucos em pó, os quais eram contidos
nas vidrarias de laboratório.
Com esse novo material em mãos, os posts foram modificados de modo a atender a
demanda do público. A Figura 6 mostra um material com design anterior à proposta de uso
das fotos dos integrantes do Projeto, porém levando em consideração os demais estudos
relatados nesse texto.
Figura 6. Proposta do post sobre o tratamento da água sem uso de imagem facial.
No post da Figura 6 ainda há espaços disponíveis para serem articulados com outros
aspectos como imagens e textos, o que pretende ser sanado no novo formato, incluin-
do a presença da imagem de um colaborador propondo uma interação entre imagem e
texto (Figura 7).
180
Figura 7. Proposta do post sobre o tratamento da água com uso de imagem facial. Material publicado em 30 de novembro
de 2021 no Facebook e Instagram. Imagem cedida pelo co-autor.
Nota-se que a expressão textual, a foto e a imagem corroboraram em função do tema.

Com o auxílio do texto foi possível preencher os espaços antes vazios e, ainda, dar ênfase
ao tema, colocando a palavra principal do assunto em destaque com coloração diferente.
Portanto o tema é “O que acontece com a água até ela chegar na sua casa?” e dá-se des-
taque à palavra “água”, o objeto investigado nesse caso. O título do post que anteriormente
aparecia como “Curiosidade de Química” foi retirado, para aumentar o espaço e dar ênfase
somente ao tema em foco.
TAXAS DOS PERFIS DO PROJETO TRANSFERE
Com esse novo modelo de post houve uma melhora na taxa de engajamento no
Instagram, uma vez que, após quatro meses de publicações e com uma taxa de engaja-
mento média por publicação de 6,75% (MOTA et al., 2021), esse valor iniciou um processo
de retração mesmo com o crescimento de seguidores do perfil. Até setembro/2021, o perfil
subiu de 97 para 615 seguidores e a taxa de engajamento decaiu para 2,2% nos posts
sobre química. É relevante comentar que o mesmo não aconteceu com o Facebook, cuja
taxa de engajamento passou de 1,2% para 1,5% , valor considerado positivo levando em
conta que a média de engajamento em posts de perfis de projetos de universidades varia
em torno de 1%. Essa diferença observada entre Facebook e Instagram pode estar ligada
a diversos fatores, todavia é possível associá-la à diferença de públicos entre as platafor-
mas (KEMP, 2021) e suas estruturas visuais, já que a estética visual é muito valorizada no
Instagram (PIZA, 2012).
181
Durante o mês de novembro de 2021, o perfil do Instagram alcançou o valor de 827
seguidores e a taxa de engajamento voltou a crescer, sendo que atualmente os posts sobre
química, com a nova estética, alcançam uma média de 5,7% de engajamento. Os posts hu-
morísticos publicados no perfil ainda são os que mais evidenciam interação, tanto que sua
taxa de engajamento demonstram é de 6,5% .
É evidente que com apenas um mês de mudanças, os dados arrecadados serão de
certo modo especulativos, todavia é possível constatar que os resultados têm se mostrado
positivos desde o início destas mudanças.
Para adequar à estética objetivada, foi necessário reduzir a quantidade de postagens
semanais no Instagram e Facebook para possibilitar o retrabalho em materiais já finalizados.
Mesmo com a redução do número de postagens entre o mês de setembro/2021 (último mês
da estética anterior) e o mês de novembro/2021 (primeiro mês efetivo da estética atual) foi
possível constatar (Tabela 1), que a taxa de alcance por publicação subiu de 233 para 476
no Instagram, gerando um aumento de pessoais alcançadas de 6.316 para 7.625, mesmo
em um período que o número de postagens foi reduzido de 27 para 17. Isto somado ao fato
que a taxa de engajamento no Instagram subiu, como citado anteriormente, de 2,2% para
5,7%, reforça que esse crescimento não foi ocasionado por um viral (meme com alta taxa de
disseminação) (RECUERO, 2006), mas sim pelo constante aumento na taxa de visualização
do conteúdo científico do perfil.
O número de seguidores tanto no Facebook quanto no Instagram vem ampliando-se
constantemente, inclusive no período de mudanças estéticas, não demonstrando flutuações
associadas com as mudanças estéticas nos posts. O grupo vem utilizando-se de ferramen-
tas disponíveis nas redes sociais, tais como enviar convite para um usuário curtir a página
no Facebook, se ele já tiver reagido com uma publicação dessa pagina e/ou convite para
um usuário seguir a página no Instagram, o que possibilita apresentar o perfil às pessoas.
Tabela 1. Dados coletados no perfil do Projeto Transfere entre setembro/2021 e novembro/2021.

Antes da mudança estética Depois da mudança
Informações do Instagram
Setembro/2021 Novembro/2021
√ Razão entre engajamento e número de seguidores de
2,2% 5,7%
conteúdos de química
√ Engajamento médio 14 47
√ Razão entre engajamento e número de seguidores total 3,6% 5,1%
√ Número médio de engajamento por post 22 42
√ Alcance por post 233 476
√ Alcance mensal 6316 7625
√ Número de posts no mês 27 17
√ Número de seguidores 615 827
182
PERSPECTIVAS DE CRESCIMENTO DOS PERFIS
O presente estudo foi concluído com sucesso no objetivo de analisar os desafios e as

ações desenvolvidas pela equipe do Projeto Transfere ao propor uma estrutura comunica-
cional aos seus sites de redes sociais (Facebook e Instagram), com vistas à disseminação
de conhecimentos de química. No entanto, cabe ressaltar que esse estudo não é definitivo
e nem conclusivo, necessitando de alterações, adequações e aprimoramentos a cada mo-
mento em que os perfis registram diminuição no engajamento por parte dos seguidores e no
alcance. O relato e análise das modificações feitas nas estruturas das publicações realizadas
no período de um ano, de novembro de 2020 até novembro de 2021 serviram como emba-
samento para ações futuras do grupo, ao mesmo tempo, em que podem servir de auxílio a
outros grupos que iniciam um trabalho de divulgação científica nas redes sociais. As princi-
pais alterações que se mostraram necessárias aos posts foram a simplificação da narrativa
textual e o aprimoramento na estética visual.
Esse novo formato de publicação evidenciou maior retorno da comunidade virtual, de-
monstrando, como esperado, que o público das redes sociais e os seguidores das páginas do
projeto Transfere tendem a consumir aquilo que lhes agrada visualmente. Assim, o formato
atual dos posts é sucinto, visualmente chamativo, com temas e conceitos de química que
envolvem ações comuns do dia a dia. A diminuição da quantidade de palavras nas publi-
cações contribuiu nesse processo de retomada de crescimento das páginas, bem como a
inclusão de imagens e símbolos maiores e a inclusão de fotos dos colaboradores do projeto.
Com a obtenção de resultados positivos às alterações propostas nas postagens atuais
do projeto Transfere, destaca-se como próxima etapa, a gravação de vídeos, sempre na
busca por atender a demanda do público e das redes, necessitando de constante atualização,
uma vez que as redes passam por mudanças em curtos espaços de tempo.
AGRADECIMENTOS
Programa de Bolsas Acadêmicas – PREC/UFPel.
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185
15
O uso das tecnologias digitais pelos
professores de Matemática da rede
pública de ensino no município de
Monteiro/PB
Ana Emília Victor Barbosa Coutinho

CCHE
Leonilda Almeida Martins Filha

UEPB
10.37885/211106715
RESUMO
Visivelmente, as tecnologias digitais estão cada vez mais sendo incorporadas em todas as
atividades cotidianas. No contexto educacional, a utilização do computador e da Internet
vêm se tornando um grande aliado tanto para os professores como para os alunos no
processo de ensino e aprendizagem, particularmente de conteúdos matemáticos. Estes
favorecem o desenvolvimento de novas situações pedagógicas, promovendo o acesso
à informação e aumentando a participação dos alunos. Entretanto, muitos professores
ainda resistem em adotar estas tecnologias digitais em sala de aula. Alguns trabalhos
na literatura apresentam dentre as razões mais comuns para justificar tal fato a falta de
infraestrutura computacional e a baixa formação dos professores para a adoção de novas
tecnologias na sala de aula. O objetivo deste trabalho é apresentar um panorama sobre
oferta de tecnologias, o perfil de conhecimento e o uso do computador e da Internet em
atividades educacionais por professores de matemática das escolas públicas na cidade
de Monteiro/PB. Os resultados obtidos mostram que apenas a metade dos professores
de matemática entrevistados relata desenvolver atividades educacionais no laboratório
de informática, e esse número é ainda menor quando se trata da utilização de softwares
educacionais específicos para o ensino de matemática. No entanto, as justificativas para
o não uso do computador e da Internet contradizem com o panorama observado em ou-
tros trabalhos, uma vez que os professores participantes da nossa pesquisa dispõem de
uma alta oferta de tecnologias (infraestrutura e motivação) e um alto nível de formação
básica em informática.
Palavras-chave: Professores de Matemática, Computador e Internet, Escolas Públicas.
187
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, vários estudos e pesquisas têm investigado os impactos associados
a utilização das novas tecnologias digitais nos processos educativos (TARJA, 2011). A in-
serção das tecnologias digitais, especificamente o computador e a Internet, nas escolas traz
uma série de desafios para os professores na medida em que propiciam o desenvolvimento
de novas situações pedagógicas e ampliam as oportunidades para o acesso à informação,
favorecendo e potencializando o processo de ensino e aprendizagem. No ensino de mate-
mática, Borba e Penteado (2016) relatam que a adoção do computador e da Internet pode
tornar as aulas mais dinâmicas, despertando o interesse, a criatividade, participação e o
raciocínio lógico dos alunos.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a discussão se volta em
como incorporar as novas tecnologias digitais numa abordagem educativa, criando condições
para os estudantes exercitarem a capacidade de selecionar informação, resolver problemas e
Nesta perspectiva, diversas ações governamentais visando à implantação de políticas
de inclusão digital têm sido desenvolvidas para a introdução e adoção das novas tecnologias
digitais nas escolas públicas brasileiras. No entanto, a existência de políticas públicas de
promoção ao uso das novas tecnologias digitais na educação não garantem por si só a efe-
tividade de acesso na escola, como também não garantem aplicação eficaz nas atividades
pedagógicas. Conforme Damasceno et al. (2016), diversos fatores podem ser apontados:
tamanho das turmas, que fogem ao controle dos professores; baixa qualificação profissional
dos docentes para o uso das novas tecnologias digitais; pouco interesse por parte dos alu-
nos, que acaba muitas vezes desviando o uso da tecnologia para outros fins, entre outras.
Diante do exposto, este artigo apresenta os resultados de um estudo realizado no
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) de Martins Filha (2017) com o objetivo de fornecer um
panorama acerca da oferta de tecnologias, do nível de conhecimento e do uso do computador
e da Internet, tanto no âmbito pessoal como nos processos educacionais pelos professores
de matemática da rede pública de ensino do município de Monteiro/PB. A partir dos dados
levantados por meio da aplicação de questionários, um survey foi conduzido com o intuito
de responder às seguintes questões de pesquisa: (i) Qual a oferta de tecnologias digitais?
(ii) Qual a experiência e a formação dos professores com relação ao uso do computador e
da Internet? (iii) Como são utilizados o computador e a Internet nas atividades de ensino e
aprendizagem com os alunos? (iv) A oferta de tecnologias afeta o uso dos computadores e da
Internet pelos professores nas atividades educacionais? (v) O nível de experiência e formação
dos professores está relacionado ao uso dos computadores e da Internet em sala de aula?
188
METODOLOGIA
Com o intuito de responder as questões supracitadas na Seção 1, conduzimos um

survey corte-transversal utilizando como referencial metodológico para coleta de dados os
procedimentos descritos por Creswell (2013). Optamos por este método de pesquisa por se
tratar de um método de coleta de dados econômico, com um rápido retorno na descrição e
análise do estado de várias variáveis em um dado momento.
Com base nos dados repassados pela Secretaria Municipal de Educação e 5ª Gerência
Regional de Ensino, identificamos o tamanho da população-alvo como sendo de 24 profes-
sores de matemática, dos quais 14 lecionam no Ensino Fundamental II, 9 no Ensino convites
por meio de contato telefônico para participação da pesquisa. Dos 24 professores, 3 não
foram contatados e 1 está afastado das atividades docentes por licença médica. Logo, nossa
amostra não-probabilística é composta por 20 professores.
O instrumento utilizado para coleta de dados (auto-administrada e anônima) foi um
questionário estruturado impresso. Este questionário é composto por 24 perguntas mistas,
sendo 23 perguntas são classificadas como fechadas categóricas do tipo sim/não (pergun-
tas 1 – 23) e 1 como aberta (pergunta 24). Além disso, justificativas foram requisitas para
algumas das perguntas. Na Tabela 1 são descritas as perguntas presentes no questionário.
Tabela 1. Perguntas do questionário aplicado.
# Perguntas
● A(s) escola(s) em que você leciona dispõe(m) de laboratório(s) de informática?
2 Você possui acesso ao(s) laboratório(s) de informática da escola? Se não, qual(is) o(s) motivo(s) apresentado(s)?
3 A(s) escola(s) possui(em) acesso a Internet?
Oferta de tecnologias
4 Existe ou já existiu algum programa de inclusão digital na(s) escola(s) em que você leciona?
A direção ou coordenação pedagógica desta(s) escola(s) incentiva(m) os professores a usarem o computador e/ou a Internet
5
nas atividades pedagógicas?
O projeto político pedagógico desta(s) escola(s) orienta(m) que o computador e/ou a Internet sejam usados em atividades
6
com os alunos?
7 Você possui computador em casa?
8 Você possui acesso a Internet em casa?
9 Você já utilizou a Internet pelo menos uma vez?
10 Você tem dificuldades em utilizar o computador?
11 Você já participou de algum curso de informática básica?
12 Você costuma utilizar algum aplicativos/software/programa no seu dia a dia? Se sim, qual(is)?
13 Você considera importante o uso das novas tecnologias nas aulas de matemática? Justifique.
Perfil de conhecimento
Você possui algum curso voltado para a utilização das novas tecnologias como ferramenta auxiliar no processo de ensino
14
e aprendizagem?
Você considera necessária a realização de cursos de formação que preparem o professor para utilizar as novas tecnologias
15
no processo de ensino e aprendizagem? Justifique.
Você possui disponibilidade para participar de cursos de capacitação para o uso das novas tecnologias como ferramenta
16
auxiliar no processo de ensino e aprendizagem?
Você costuma utilizar algum aplicativos/software/programa para preparação das suas aulas e/ou do material didático, como
17
por exemplo, provas, apostilas, textos, apresentações (slides)? Se sim, qual(is)?
Você já obteve recursos na Internet para preparação de aulas ou de atividades com os seus alunos? Se sua resposta for
18
sim, qual tipo de recurso você costuma utilizar?
189
# Perguntas
19 Você costuma utilizar a Internet para publicação ou compartilhamento de conteúdos com seus alunos?
Uso das tecnologias
Você costuma desenvolver atividades com seus alunos que exijam o uso de computador e/ou tablets? Se sua resposta for
20
sim, qual tipo de mídia você costuma utilizar (computador e/ou tablets)?
21 Você encontrar dificuldades para realizar estas atividades com seus alunos? Se sim, quais?
22 Os seus alunos colaboram para a realização de atividades desenvolvidas com o uso do computador/tablets?
23 Você utiliza algum aplicativo/software didático específico na área de matemática? Se sim, qual(is)?
24 Cite os pontos positivos e negativos do uso do computador/tablets durante as aulas de matemática.
Os questionários foram aplicados sem orientação e/ou intervenção da entrevistadora

entre os meses de agosto e outubro do ano de 2017, e nenhum dos questionários aplicados
foi rejeitado para análise dos dados. Os dados coletados a partir da aplicação destes ques-
tionários têm como objetivo responder às seguintes questões descritivas: (i) Qual a oferta
de tecnologias digitais? (ii) Qual a experiência e a formação dos professores com relação
ao uso do computador e da Internet? (iii) Como são utilizados o computador e a Internet nas
atividades de ensino e aprendizagem com os alunos?
Adicionalmente, pretendemos também responder às seguintes questões de inferência:
(iv) A oferta de tecnologias afeta o uso dos computadores e da Internet pelos professores
nas atividades educacionais? (v) O nível de experiência e formação dos professores está
relacionado ao uso dos computadores e da Internet em sala de aula?
Estas questões descritivas e de inferência foram baseadas nas questões propostas em
Damasceno et al. (2014) e Damasceno et al. (2016). Com base nas questões descritivas e
de inferência, as variáveis independentes e a variável dependente foram definidas. Estas
variáveis foram relacionadas com cada uma das questões descritivas e com um conjunto
de perguntas do questionário, como descrito na Tabela 2.
Tabela 2. Correspondência entre variáveis, questões descritivas e questionário.
Variável Questão de Pesquisa Questionário

Independente 1:
(i) Qual a oferta de tecnologias digitais? Perguntas de 1 a 9
Independente 2: (ii) Qual a experiência e a formação dos professores com relação ao
Perguntas 10 a 18
Perfil de conhecimento uso do computador e da Internet?
Dependente 1:
(iii) Como são utilizados o computador e a Internet nas atividades de
Uso das tecnologias digitais em Perguntas 19 a 24
ensino e aprendizagem com os alunos?
sala de aula
Fonte: (MARTINS FILHA, 2017, p. 30).
Os coeficientes de variação considerados nesta pesquisa foram: “alto”, “regular” ou

“baixo”. Para cada uma das perguntas do questionário o valor 1 para a resposta sim e 0 para
a resposta não. Com base na escala Likert (LIKERT, 1932), relacionamos cada variável ao
seu respectivo coeficiente de variação considerando a pontuação obtida com o valor máximo
possível obtido com a soma cumulativa das respostas para cada variável, isto é, conside-
rando todas a respostas como 1 (sim) do seu conjunto questões. A Tabela 3 apresenta a
190
classificação dos coeficientes de variação de acordo com a proporção de respostas afirma-
tivas considerando como referência a pontuação máxima possível.
Tabela 3. Classificação do coeficiente de variação de acordo com a proporção de respostas afirmativas.
Coeficiente de variação Faixa

Baixo Menor ou igual a 35%
Regular Entre 35% e 70%
Alto Acima de 70%
Realizamos uma análise log-linear, com o intuito de analisar a associação entre as três
variáveis ao mesmo tempo. Além disso, o teste qui-quadrado (χ2) foi utilizado para respon-
der cada uma das questões de inferência da pesquisa a partir da investigação da relação
entre os pares das variáveis estatísticas categóricas envolvidas. Em todas as análises,
adotamos o nível de significância com α = 5%. Estes testes foram executados utilizando o
software estatístico R1.
Com relação às ameaças à validade consideradas, temos que para validade interna que
se refere às condições de aplicação dos questionários identificamos ameaças de história,
uma vez que os questionários foram aplicados em momentos distintos, e de seleção, tendo
em vista que a seleção dos professores participantes não foi feita de maneira aleatória e sim
adotada uma amostra por conveniência. Outras ameaças à validade desta pesquisa estão
relacionadas à limitação de tempo e a redação do questionário. Pelo fato dos questionários
terem sido entregues em um dado momento e recolhido em outro, implicou em prejuízo
quanto ao tempo, e também por restrições orçamentárias, restringimos a pesquisa quanto à
testagem. Quanto à redação, entendemos que as perguntas deveriam ter sido afirmativas, o
que afastaria a possibilidade de que estas gerem viés aos respondentes. Visando aumentar
a confiabilidade dos dados obtidos, a compilação dos resultados foi feita manualmente por
duas pessoas, uma vez que os questionários foram impressos.
Inicialmente, realizamos um mapeamento dos dados coletados de acordo com as variá-

veis estatísticas investigadas visando observar o comportamento dos professores a respeito
ao acesso, conhecimento e uso das tecnologias digitais, especificamente o computador e a
Internet, em suas atividades cotidianas e profissionais.
191
1 https://www.r-project.org/

Com relação à oferta de tecnologias, especificamente a infraestrutura física das escolas
(Figura 1), temos que 95% das escolas dispõem de laboratório de informática e Internet.
Além disso, em 70% das escolas os professores afirmam possuir fácil acesso ao laboratório
de informática e à Internet.
Figura 1. Escolas: infraestrutura física.
Tratando-se do incentivo ao uso do computador e da Internet (Figura 2. , 80% dos pro-

fessores afirmam que tanto a direção e/ou coordenação pedagógica como o Projeto Político
Pedagógico incentivam a adoção destes nas atividades pedagógicas. Enquanto que em 60%
das escolas são desenvolvidos projetos de inclusão digital.
Figura 2. Escolas: incentivo ao uso do computador e da Internet.
Ao considerarmos à infraestrutura pessoal (Figura 3), temos que 90% possuem com-
putador e 95% acesso à Internet em seus domicílios. Além disso, todos afirmam terem
acessado a Internet há menos de três meses.
Figura 3. Professores: infraestrutura pessoal.
Quanto ao nível de conhecimento relacionado à experiência e formação para uso

do computador e da Internet (Figura 4), 95% afirmam já terem participado de algum curso
de informática básica, enquanto que 55% informaram que utilizam aplicativos no seu dia
a dia. Enquanto que apenas 15% afirmam possuir dificuldades em fazer uso de recur-
sos computacionais.
192
Figura 4. Professores: perfil de uso do computador e da Internet.
Conforme ilustrado na Figura 5, constatamos que 100% dos entrevistados consideram

importante a capacitação e o uso das novas tecnologias digitais nas práticas pedagógicas.
Figura 5. Professores: formação para uso das novas tecnologias digitais nas práticas pedagógicas.
Contudo, apenas 40% possuem algum curso de formação continuada voltado para
o emprego do computador e da Internet nas atividades de ensino e 65% afirmam possuir
disponibilidade para participação em cursos de formação nesta área. Os dados da pesquisa
também mostram que 85% professores utilizam o computador na preparação das aulas e/
ou de atividades e 90% costumam obter recursos na Internet para a preparação de aulas,
bem como para atividades educativas com os alunos.
Considerando o uso das tecnologias digitais em sala de aula (Figura 6), constatamos
que 40% dos entrevistados costumam disponibilizar material por meio da Internet e 50%
utilizam o computador e a Internet em atividades com seus alunos. Além disso, 25% afirmam
encontrar dificuldades na realização destas atividades e 40% informaram que os alunos cola-
boram na realização de atividades que envolvem o uso do computador e da Internet. Ademais,
apenas 20% dos entrevistados utilizam algum software educacional na área de matemática.
Figura 6. Professores: adoção das novas tecnologias digitais em sala de aula.
Além disso, todos os professores afirmam que o uso do computador e da Internet fa-
vorece e potencializa o processo de ensino e aprendizagem. Contudo, a maioria relata não
193
possuir familiaridade para adoção de tecnologias digitais nas práticas pedagógicas. Diante
de tal cenário, fica evidente a importância da formação dos professores para a adoção do
computador e da Internet no processo de ensino e aprendizagem.
Com base nestes dados obtidos, podemos responder as questões descritivas. Para
a primeira questão descritiva (i) Qual a oferta de tecnologias digitais? observamos que
a oferta de tecnologias é enquadrada como “alta” para 16 dos professores entrevistados,
numa proporção de 80%, enquanto que, para 3 professores a oferta de tecnologia é consi-
derada “regular” (15%) e apenas um professor tem disponível uma oferta “baixa” de tecno-
logia. Portanto, observamos que a oferta de tecnologia “alta” excede a “regular” em 65% e
a “baixa” em 75%.
Ao considerar a segunda questão descritiva (ii) Qual a experiência e a formação
dos professores com relação ao uso do computador e da Internet? constatamos que
11 professores são enquadrados como possuindo “alto” conhecimento, o que representa
uma proporção de 55% da amostra. Os demais 45% são enquadrados como tendo nível
de conhecimento “regular”, o que resulta numa diferença de 10% em relação o nível “alto”.
Ao analisar os dados coletados para responder a terceira questão descritiva “Como são
utilizados o computador e a Internet nas atividades de ensino e aprendizagem com
os alunos?” temos que a maioria dos professores não utiliza recursos computacionais em
sala de aula, dos quais 50% são enquadrados como uso “baixo” e 30% como uso “regular”.
Apenas 4 professores (20%) afirmam fazer um uso “alto” do computador e da Internet nas
atividades de ensino e aprendizagem com os seus alunos, os quais citam o uso dos seguintes
softwares educacionais: GeoGebra2, MathYou3, Rei da Matemática4 e PhET5.
Com o intuito de responder as questões de inferência, inicialmente utilizamos a análise
log-linear para verificar que não existe uma relação entre as três variáveis estatísticas: “oferta
de tecnologias × o perfil de conhecimento × uso das tecnologias digitais em sala de aula”,
considerando um nível de significância de 5%. Uma vez que a razão de verossimilhança do
modelo produzido a partir da análise log-linear foi X2 (0) = 0 e p-value = 1. Portanto, as três
variáveis categóricas são estatisticamente independentes para χ2(4) =2,59 e p-value =0,62,
uma vez que o p-value está acima de 0,05 (α = 5%).
Posteriormente, executamos testes qui-quadrado (X2) com o objetivo de responder cada
uma das questões de inferência. Estes testes visam verificar, separadamente, se os pares das
variáveis estatísticas são ou não independentes, para cada um dos coeficientes de variação.
2 https://www.geogebra.org
3 https://itunes.apple.com/br/app/mathyou/id732549805?mt=8
4 https://itunes.apple.com/br/app/rei-da-matem\%C3\%A1tica/id473904402?mt=8
194
5 https://phet.colorado.edu/pt\_BR/

Dada a primeira questão de inferência (iv) A oferta de tecnologias afeta o uso dos
computadores e da Internet pelos professores nas atividades educacionais? iremos
verificar a relação entre a “oferta de tecnologias × uso das tecnologias digitais em sala de
aula”considerando os perfis de conhecimento “alto” e “regular”, uma vez que nenhum dos
professores entrevistados é classificado com “baixo” perfil de conhecimento. Considerando o
perfil de conhecimento “alto”, obtemos X2 (2)=1,92 e p-value = 0,38, onde podemos concluir
que a hipótese nula não pode ser rejeitada, isto é, não existe correlação significativa entre as
variáveis “oferta de tecnologias × uso das tecnologias digitais em sala de aula”. De acordo
com a Tabela 4, o uso “alto” e “regular” das novas tecnologias nas atividades educacionais
é equivalente (36,36%) e excedem o “baixo” em 9,13%. Além disso, a “alta” oferta de tec-
nologias supera a “regular” em 81,82%.
Tabela 4. Tabela de contingência para o perfil de conhecimento “alto”.
Uso das tecnologias digitais em sala de aula

Baixo Regular Alto Total
Baixa 0 0 0 0 (0%)
Regular 0 1 0 1 (9,09%)
Alta 3 3 4 10 (90,91%)
Total 3 (27,23%) 4 (36,36%) 4 (36,36%) 11
Para o perfil de conhecimento “regular”, X2 (2) = 1,28 e p-value = 0,52, o que revela
que as variáveis “oferta de tecnologias × uso das tecnologias digitais em sala de aula” são
independentes. Ao considerar os 9 professores classificados com o perfil de conhecimento
“regular”, observamos que, apesar de 66,67% possuírem uma “alta” oferta de tecnologia, a
maioria destes professores fazem um “baixo” uso das tecnologias digitais em sala de aula
(Tabela 5). Além disso, nenhum dos professores entrevistados fazem “alto” uso das tecno-
logias digitais em atividades educacionais. Ademais, o “baixo” uso das tecnologias digitais
em sala de aula excede o uso “regular” em 55,56%.
Tabela 5. Tabela de contingência para o perfil de conhecimento “regular”.

Baixa 1 0 0 1 (11,11%)
Regular 2 0 0 2 (22,22%)
Alta 4 2 0 6 (66,67%)
Total 7 (77,78%) 2 (22,22%) 0 (0%) 9
Para a segunda questão de inferência (v) O nível de experiência e formação dos

professores está relacionado ao uso dos computadores e da Internet em sala de
aula? o teste de qui-quadrado será aplicado apenas para analisar a relação entre o “perfil
195
de conhecimento × uso das tecnologias digitais em sala de aula” considerando a oferta de
tecnologias “alta” e “regular”, dado que apenas um dos professores entrevistados dispõe de
“baixa” oferta de tecnologias.
Para oferta de tecnologias “alta”, o X2 (2) = 3,56 e p-value = 0,16, logo não existe asso-
ciação significativa entre as variáveis “perfil de conhecimento × uso das tecnologias digitais
em sala de aula”. A Tabela 6 mostra que o uso “baixo” e “regular” das tecnologias digitais
nas atividades educacionais excedem, respectivamente, em 18,75% e 6,25% o “alto” uso das
tecnologias digitais nas atividades educacionais. Ademais, o “alto” perfil de conhecimento
dos professores supera o “regular” em 25%.
Tabela 6. Tabela de contingência para oferta de tecnologias “alta”.

Baixo 0 0 0 0 (0%)
Regular 4 2 0 6 (37,5%)
Alto 3 3 4 10 (62,5%)
Total 7 (43,75%) 5 (31,25%) 4 (25%) 16
Dada a oferta de tecnologias “regular”, obtivemos X2 (1) = 3$ e p-value = 0,08, o que

revela que não há uma associação significativa entre as variáveis “perfil de conhecimento ×
uso das tecnologias digitais em sala de aula”. Além disso, a Tabela 7 mostra que a maioria
dos professores (66,67%) frequência “regular” de perfil de conhecimento, sendo o dobro do
“alto”. Enquanto que o “baixo” uso do computador e da Internet nas atividades educacionais
supera o regular em 33,34%.
Tabela 7. Tabela de contingência para oferta de tecnologias “regular”.

Baixo 0 0 0 0 (0%)
Regular 2 0 0 2 (66,67%)
Alto 0 1 0 1 (33,33%)
Total 2 (66,67%) 1 (33,33%) 0 (0%) 3
CONCLUSÕES
Este trabalho tem como propósito fornecer um panorama atual quanto ao uso do compu-
tador e da Internet pelos professores de matemática da rede pública da cidade de Monteiro/
PB. Com base na análise dos dados coletados por meio da aplicação de 20 questionários,
constatamos que a grande maioria dos professores possui um alto nível de conhecimento
acerca do uso do computador e da Internet e que comumente utilizam estes recursos em
196
suas atividades cotidianas e profissionais. Além disso, observamos que os professores
possuem acesso a uma alta infraestrutura computacional tanto no ambiente escolar como
em seus domicílios.
Estatisticamente constatamos que as três variáveis consideradas na pesquisa são
independentes, isto é, que não possuem correlação entre si. Essa observação se mantém
quando analisamos as relações entre “oferta de tecnologias × uso das novas tecnologias em
sala de aula” e “perfil de conhecimento × uso das novas tecnologias em sala de aula”. No en-
tanto, acreditamos que o baixo uso das novas tecnologias digitais em sala de aula decorre
do pequeno número de professores que possuem alguma formação específica para o uso
de novas tecnologias no processo de ensino e aprendizagem. Além disso, observamos que
a presença de uma alta infraestrutura computacional nas escolas contradiz com uma das
justificativas apresentadas pelos professores, conforme Damasceno (2016), para justificar
o não uso do computador e da Internet em atividades pedagógicas.
Diante dessa realidade, faz-se necessário uma reavaliação das práticas pedagógicas
objetivando o uso das novas tecnologias, com ênfase no ensino e aprendizagem, como uma
alternativa que vise motivar e estimular o interesse dos alunos pela matemática. Acreditamos
que ao não adotar as novas tecnologias digitais, os professores deixam de explorar as poten-
cialidades que estas fornecem, como também de instigar a criatividade dos alunos enquanto
participantes ativos no processo de ensino e aprendizagem.
Além disso, é fundamental que o professor entenda que ensinar matemática tendo
como suporte computador e Internet vai além de apenas possuir acesso a um ambiente in-
formatizado. Exige-se formação e um prévio planejamento de ações para que se obtenham
resultados significativos nas práticas pedagógicas. Nesse sentido, surge a necessidade
de um processo de formação continuada de professores para uso das novas tecnologias,
objetivando a apropriação deste instrumental, por parte dos docentes.
197
REFERÊNCIAS
1. BORBA, M. de C.; PENTEADO, M. G. Informática e Educação Matemática. Autêntica Edi-
tora, 2016.
2. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental:

introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
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approaches. 4 ed. Sage Publications, 2013.
4. DAMASCENO, A. C. et al. Descrevendo o uso dos computadores nas escolas públicas da

Paraíba. Revista Brasileira de Informática na Educação, v. 24, n. 3, 2016.
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Paraíba. In: Anais do Workshop de Informática na Escola, p. 595. 2014.
6. LIKERT, R. A technique for the measurement of attitudes. Archives of Psychology, v. 22, n.

140, p. 1–55, 1932.
7. MARTINS FILHA, L. A. Uma Análise do Uso de Recursos Computacionais pelos Professo-

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de Curso (Monografia) – Licenciatura Plena em Matemática, Centro de Ciências Humanas e
Exatas, Universidade Estadual da Paraíba. 2017.
8. TAJRA, Sanmya Feitosa. Informática na Educação: novas ferramentas pedagógicas para

o professor na atualidade. Érica, 2011.
198
16
O uso do Software Geogebra na
construção de gráficos de função
exponencial
Janeisi de Lima Meira

UFT
Jean Carlos Costa Freitas

UFT
10.37885/211106842
RESUMO
O presente trabalho discute acerca da utilização das Tecnologias da Informação e

Comunicação (TICs), no ensino de matemática, particularmente na construção de grá-
ficos. Nossa proposta consiste em trabalhar com o software GeoGebra para auxiliar o
ensino de matemática, onde foi elaborada e aplicada uma lista de atividades envolvendo
construção de gráficos de função exponencial direcionada a alunos da educação básica
para ser resolvida utilizando o GeoGebra. Destacamos que, a partir da aplicação da
lista de atividades, pudemos observar vários pontos relevantes que contribuíram para
a conclusão dessa pesquisa. As respostas dos alunos foram analisadas e levadas em
consideração quanto ao grau de percepção que o aluno mantivera durante a construção e
análise dos gráficos sugeridos na lista de atividades. Podemos ressaltar que os resultados
que obtivemos foram satisfatórios quando colocamos nosso objetivo à prova: investigar
as potencialidades do software Geogebra no ensino de matemática.
Palavras-chave: Educação Básica, Ensino de Matemática, Função Exponencial, Geogebra.
200
INTRODUÇÃO
A Matemática é uma ciência que permite compreender situações que acontecem no co-
tidiano, pois estabelece relações que nos levam à interpretação de fenômenos e informações.
Entretanto, o seu ensino apresenta índices, por exemplo, Ideb (Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica), INAF (Indicador de Analfabetismo Funcional), que revelam pouca
aprendizagem dos alunos, solidificando um discurso de que a matemática é difícil de ser
aprendida. Todavia, o ensino das ciências em geral está mudando com o passar do tempo,
sendo inseridas novas práticas e recursos para serem utilizadas como auxílio para pro-
fessores e alunos.
Os avanços alcançados ao longo do tempo, principalmente nos três últimos séculos,
permitiram desenvolver práticas inovadoras para a educação, apesar de ainda ser recorrente
a aplicação de métodos tradicionais ancorados em aulas expositivas, preso na falta ou pouco
uso de recursos. As inovações inseridas no ensino como a tecnologia, tem como objetivo
contribuir e facilitar a compreensão dos conteúdos ensinados em sala de aula.
Quando nos referimos à tecnologia, podemos imaginar inúmeras atividades envolvi-
das que podem ser “amarradas” ao termo em questão. Ao lermos um jornal ou utilizarmos
o telefone, ao acompanhar a programação de televisão ou até mesmo fazer compras no
supermercado são práticas que se caracterizam pelos usos da tecnologia, isto é, está pre-
sente no dia a dia através da execução de tarefas necessárias ao fazer da sociedade atual.
Para falar da tecnologia como apoio nas aulas de matemática, devemos lembrar que
este recurso contribui no sentido de alargar as possibilidades que extrapolam a aula tradi-
cional (expositiva). Assim, ao explorarmos a tecnologia podemos encontrar diversas ma-
neiras de usufruir das suas contribuições e possibilidades no desenvolvimento de práticas
inovadoras em sala de aula.
Uma das possibilidades é a utilização do computador que pode ser um poderoso meio
de representar, manipular e trazer dinamicidade nas aulas. Diante disso, ressaltamos que
com a utilização deste recurso a prática pedagógica tende a inovar.
Considerando o objeto computador e a relação deste com o ensino, é importan-
te salientar que:
Quando o computador transmite informação para o aluno, o computador assu-

me o papel de máquina de ensinar, e a abordagem pedagógica é a instrução
auxiliada por ele. Essa abordagem tem suas raízes nos métodos tradicionais
de ensino, porém, em vez da folha de instrução ou livro de instrução, é usado
o computador (VALENTE, 1999, p.12).
201
Dessa forma, o computador age como um meio de auxiliar o professor a superar a
prática tradicional, reforçando assim os métodos para que condições sejam criadas e o aluno
consiga construir seu conhecimento através da interação com o computador.
No ensino de função, especificamente, a falta de dinamicidade ao ser trabalhado em
sala de aula pode desfavorecer a aprendizagem. Para o aluno, as notações formais da
definição de função utilizadas pelo professor podem ser interpretadas como irrelevantes ou
sem sentido, uma vez que “os exemplos é que determinarão a assimilação do conceito; a
definição formal é apenas um ‘acessório’ que o livro traz e que se apresenta, quase que por
uma tradição, mas que os alunos não leem e não compreendem. ” (ZUFFI; PACCA, 2000,
p. 23). Entretanto, as Tecnologias da Informação e Comunicação oferece ao professor a
possibilidade de utilizar softwares que trabalhem as relações exigidas no ensino de função,
permitindo obter movimento e assim dando subsídios para tentar suprir as necessidades
presentes na aprendizagem do aluno.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais
Esse impacto da tecnologia, cujo instrumento mais relevante hoje é o computa-

dor, exigirá do ensino de Matemática um redirecionamento sob uma perspectiva
curricular que favoreça o desenvolvimento de habilidades e procedimentos
com os quais o indivíduo possa se reconhecer e se orientar nesse mundo do
conhecimento em constante movimento. (BRASIL, 2000, p. 41),
De acordo com o documento citado, não basta apenas a utilização do computador ou

outros recursos tecnológicos nas aulas, particularmente nas aulas de matemática sem fins e
objetivos claros, é necessário que seja pensado um meio dessa utilização ser investigativa
para o aluno, instigando-o a buscar o conhecimento explorando a ferramenta que lhe fora
apresentada. É importante também analisarmos que os recursos tecnológicos apresentam
possibilidades de inserção de alunos com necessidades especiais, que as vezes não estão
incluídos nas classes regulares.
É fundamental ressaltar que o computador ou qualquer outro material não é por si só
a solução para todos os problemas da aprendizagem da matemática ou de qualquer outra
ciência. Todavia, o recurso tecnológico se insere no âmbito educacional como uma ferra-
menta que permite impulsionar o ensino. A partir da utilização do potencial que a tecnologia
oferece para explorações de todo tipo, por exemplo, uma melhor visualização ao gerar
gráficos, possibilidade de manipulação e análise de gráficos a partir do uso de softwares.
Diante destas várias possibilidades que a tecnologia oferece para o ensino, investigamos
a utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) no ensino de matemática,
em que desenvolvemos atividades no ensino de função exponencial com o uso do software
Geogebra. Para tanto, desenvolvemos uma ação com a aplicação de atividades utilizando
202
o software como ferramenta no processo de ensino e aprendizagem. As atividades foram
desenvolvidas com os alunos da Educação Básica, do 2º ano do ensino médio, cujo objetivo
foi analisar as potencialidades e possibilidades do uso de software no ensino de matemática.
MÉTODO
Segundo Barbosa (2010, p. 2) “nos dias de hoje, o mundo tecnológico tomou conta
de parte da vida de crianças e adolescentes”. Dessa forma, tendo em vista que as atuais
gerações nascem em contato direto com a tecnologia, o computador torna-se um potencial
recursos para o ensino da matemática, que traz diversas possibilidades que podem ser
exploradas no ensino dos seus conteúdos.
Neste sentido, os softwares utilizados como recurso em sala de aula para o ensino
de matemática abrangem grande perspectiva em relação à sua aprendizagem. Além disso,
algumas pesquisas como Barbosa (2010), Abreu (2011), Moraes (2008) e Valente (1999)
têm apontado que quando o aluno começa a entender a aplicação e a ver o que acontece
com os cálculos, o interesse passa a ser significativo para aprofundar e aprender os con-
ceitos matemáticos.
Dessa forma, através dos avanços tecnológicos que estamos vivendo, a presente
pesquisa justifica-se pela necessidade de trabalhos envolvendo esta temática, de modo a
incentivar novas práticas que utilizem os recursos tecnológicos em sala de aula. Além disso,
ainda são poucas as publicações nesta área, o que torna pesquisas neste campo fundamen-
tais para aprimorarmos as práticas e aparatos para o uso dos professores de matemática.
Melo (2013) afirma que os estudos na área da Educação Matemática possibilitaram um
conhecimento mais amplo acerca da utilização das TIC’s na educação e diz que:
As pesquisas nesta área apontaram para a inserção da informática na Edu-

cação Matemática como tendência que ganha cada vez mais notoriedade no
processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, observa-se que as produ-
ções nesta área vêm crescendo no Brasil, desde que teve início no Programa
Nacional de Informática na Educação, em 1997 (MELO, 2013, p.16).
Como o crescimento tecnológico ganhou espaço a partir das últimas décadas, as possi-
bilidades de utilização da tecnologia na sala de aula também se expandiram, bem como gera-
ram oportunidades de pesquisas sobre temas envolvendo recursos tecnológicos na educação.
As Tecnologias da Informação e Comunicação no ensino de função
Em meio ao desenvolvimento tecnológico que a atual sociedade se encontra são apre-

sentadas várias possibilidades de utilização e exploração desses recursos em diversas
203
áreas do ensino. Contudo, já nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 1998 haviam
menções sobre a utilização dos recursos tecnológicos na educação, uma vez que na época
não havia tamanha popularidade dessa tecnologia como atualmente. Porém, percebiam-se
as potencialidades que poderiam ser exploradas para melhorar o desenvolvimento da edu-
cação no país. Ainda assim, havia o receio da inserção deste recurso no ensino pelo fato do
avanço tecnológico na sociedade ainda estar caminhando a passos lentos, uma vez que a
preparação dos profissionais ainda era escassa e insuficiente, cuja necessidade oferecida
se dava pela subutilização desses recursos em sala de aula.
Como a presença desses recursos [aparelhos de fax, secretária eletrônica,

máquinas copiadoras etc.] ainda é recente na sociedade, é muito comum a
falta de conhecimento, a subutilização e alguns mitos em relação ao uso de
recursos tecnológicos. Mesmo nos grandes centros urbanos, onde a tecnologia
está amplamente disseminada no ambiente cultural, é comum que sofistica-
dos aparelhos eletrônicos, assim como programas de computadores, sejam
utilizados apenas em suas funções básicas, devido à falta de conhecimento
por parte de quem os usa. (BRASIL, p. 139, grifo nosso).
Os PCN também ressaltam que a utilização das TIC só terá sentido se de fato contribuir
para melhoria do ensino, onde a simples utilização sem objetivo e planejamento claro não
garante maior qualidade na educação, podendo mascarar uma falsa impressão de que a
utilização de recursos tecnológicos por si só garante uma boa educação. Entretanto, é fato
que atualmente a tecnologia é um recurso necessário, presente e importante no ensino de
qualquer ciência.
Na matemática, por exemplo, remetendo ao seu ensino é plausível a necessidade de
utilizar recurso como calculadoras, softwares, medidores de temperatura, projetores, compu-
tadores ou mesmo telefones celulares. É importante ressaltar que várias situações-problemas
no ensino de matemática podem surgir a partir da utilização dos recursos mencionados.
Historicamente, várias áreas da matemática e, especificamente o ensino de função,
sofrem com a falta de visualização e representação que possibilite ao aluno uma compreen-
são do que está sendo estudado. Os conceitos e definições formais se agrupam em uma
área pouco acessível ao entendimento dos alunos. Diante disso, Brito (2005) apresenta duas
possíveis saídas para amenizar problemas como este.
A primeira saída se caracteriza em apresentar os conceitos em sua forma original,
ou seja, obedecendo a linguagem formal apresentada nos livros didáticos. Porém, o autor
salienta que esta solução pode gerar um ensino no qual se aprenda a operar seguindo a lin-
guagem, sem ter a compreensão do que ela representa. Neste caso, a utilização de recursos,
sejam eles tecnológicos ou de qualquer outra natureza, poderia facilitar a aprendizagem da
matemática quando a linguagem formal não conseguir atingir a compreensão dos alunos.
204
Uma das contribuições que a tecnologia oferece para o ensino de matemática é a
dinamicidade, que pode ser observada com o uso de computadores e seus softwares ou
até mesmo smartphones1. Esta vantagem pode ser bem aproveitada no ensino de funções
exponenciais, onde o professor pode apresentar as construções e particularidades dos grá-
ficos antes da definição formal.
Por exemplo, o professor pode explorar a utilização dos smartphones dos alunos através
da instalação gratuita do software GeoGebra na sua versão como aplicativo. Nesta versão,
o software está classificado como uma calculadora gráfica e está disponível na Play Store
para dispositivos com sistema operacional Android e na App Store, para dispositivos com
sistema operacional IOS. O professor pode explorar junto aos alunos a opção da construção
dos gráficos de funções em seus dispositivos, construção de figuras e várias outras ativida-
des que são possíveis com esse aplicativo.
O recurso tecnológico fornece possibilidades não só para o professor aplicá-lo em sala,
mas também em projetos que a escola pode desenvolver visando a utilização da tecnologia
em todas as outras ciências, porém, é fundamental ter a consciência de que somente a
tecnologia não garante a melhoria e a qualidade de uma aula.
Dessa forma, alguns aspectos podem ser relevantes à tomada de decisão do professor
em relação ao contexto em que o recurso será utilizado, enfatizando que a total dependên-
cia do aluno em sempre utilizar a tecnologia ao entrar em contato com alguma situação
matemática, pode não ser interessante e o professor poderá se deparar com algumas di-
ficuldades em relação à aprendizagem dos alunos. Assim sendo, a relação do professor e
aluno com a tecnologia deve ser de tal forma que forneça subsídios capazes de enriquecer
a compreensão de determinado conteúdo matemático.
Neste contexto os PCN defendem que:
A concepção de ensino e aprendizagem revela-se na prática de sala de aula

e na forma como professores e alunos utilizam os recursos tecnológicos dis-
poníveis — livro didático, giz e lousa, televisão ou computador. A presença de
aparato tecnológico na sala de aula não garante mudanças na forma de ensinar
e aprender. A tecnologia deve servir para enriquecer o ambiente educacional,
propiciando a construção de conhecimentos por meio de uma atuação ativa,
crítica e criativa por parte de alunos e professores. (BRASIL, 1998, p. 140)
A utilização da calculadora, por exemplo, para cálculos envolvendo números de valores

elevados exigidos por um determinado problema, é plausível para ganhar tempo e facilitar a
1 Smartphone é um telefone celular inteligente equipado com sistema operacional (Symbian, Black Barry, Windows mobile, Android,
205
IOS e outros) capazes de executar programas chamados aplicativos.

resolução. Porém, a utilização do recurso deve ser de modo que sugira ao aluno um desafio
em solucionar o problema em questão, tirando assim a função mecânica da calculadora.
Por conseguinte, é necessário que o professor direcione bem as ocasiões em que tais
recursos tecnológicos ajudam de fato no aprendizado da matemática no ambiente de sala
de aula. Muito embora, o objetivo seja o da velocidade ao realizar os cálculos, os demais
objetivos como aprimorar a fluência no uso das operações, não podem ser descartados.
As facilidades que a tecnologia oferece para o andamento de uma aula, por exemplo,
devem ser bem exploradas pelo professor, sendo que, como apresentamos em ideias ante-
riores, a dependência do aluno em utilizar recursos tecnológicos pode mascarar e criar uma
falsa sensação de aprendizado. Entretanto, tais facilidades, quando bem utilizadas podem
contribuir exponencialmente para o ensino de matemática. A utilização de softwares, por
exemplo, explicita bem isso pelo fato da facilidade em construir e analisar gráficos acerca
do ensino de função exponencial, como é o caso do foco dessa pesquisa.
Análise das atividades
As atividades propostas para a intervenção que desenvolvemos nesta pesquisa foram

aplicadas a alunos do 2º ano do Ensino Médio, de uma escola pública de Arraias (TO). As ati-
vidades tinham também alguns questionamentos acerca do conteúdo e sobre o comporta-
mento dos gráficos que deveriam ser respondidos antes da resolução, o atendimento se deu
individualmente à medida que as dúvidas surgiam, principalmente acerca de como operar
o software para depois passarem à resolução das atividades.
Na primeira questão além de retomarmos uma explicação sobre o conteúdo de função
exponencial, foi pedido para que fosse construído, usando o Geogebra, o gráfico dessas
funções, conforme apresentado no Quadro 1, a seguir. Neste quadro é apresentado a per-
gunta, bem como as respostas dos alunos e também a resposta esperada pelo professor.
206
Quadro 1. Respostas dos alunos sobre a questão 1.
PERGUNTA ALUNO (A) RESPOSTA RESPOSTA ESPERADA

A alternativa B está correta pois no gráfico
podemos observar que o F(x) é decrescente e o
L
g(x) crescente, pode perceber também através
da base que o F(x) é maior.
b) é a alternativa certa, pois a alternativa a diz
I que as retas não se interceptam, sendo que as A alternativa b) é a
mesmas, passam pelo mesmo ponto. correta. Se olharmos
Dadas as funções a seguir para a base, a função
(Marcada a alternativa b) Porque, a base de f(x) apresenta uma base
G
definidas por e f(x) está entre 0 e 1, e g(x) está maior que 1 com numerador menor
que o denominador,
, é correto (Marcada a alternativa b) Porque a base de e, portanto, o valor
L. S.
f(x) entre 0 e 1. estará entre 0 e 1. Já
afirmar que: a função g(x) é definida
a) Os gráficos de f(x) e g(x) A opção correta é a letra b, pois as retas se por uma base onde o
não se interceptam; D interceptam, colocando a alternativa a, como numerador é maior que
b) f(x) é decrescente e g(x) é a incorreta. o denominador, estando
crescente.
Por que elas se encontra decrescente e outra seu valor assim, maior
Justifique! A que 1. Então, a função
e crescente.
f(x) é decrescente e a
(Marcada a alternativa b) Pode perceber que no função g(x) é crescente.
C
gráfico o F(x) é decrescente e g(x) é crescente.
(Marcada a alternativa b) Porque tudo depende
da base: Se a reta for menor que 1 ela é
D. P.
decrescente e se ela for maior que 1 ela é
crescente.
Fonte: Produção nossa.
Observando o quadro 1, acima, e comparando as respostas dos alunos com a resposta

esperada pelo professor, podemos perceber que no geral os alunos conseguiram observar
a situação da questão. A resposta poderia ser construída tanto a partir da alternativa correta
quanto pela alternativa incorreta, uma vez que a construção dos gráficos foi analisada pelos
alunos no software e, também conforme foi observado pelos alunos I e D , que a alternativa
a) estava incorreta pelo fato dos gráficos se cruzarem no ponto 1 do eixo das ordenadas,
conforme imagem 1, abaixo.
A ideia seria que os alunos, ao construírem os gráficos no software Geogebra, obser-
vassem que ambos cruzavam o ponto 1 no eixo das ordenadas e, a partir do comportamento
do gráfico de cada uma, concluíssem que a função se caracterizava como decrescente
e a função se apresentava crescente, conforme se observa na imagem 1, a seguir.
207
Figura 1. Construção dos gráficos da questão 1.
A partir da construção dos gráficos usando o Geogebra, percebemos que a interpre-

tação de como se comporta um gráfico crescente e decrescente surgiu com maior clareza
para os alunos, embora ainda tenha identificado algumas dificuldades em relação ao enten-
dimento da ideia de infinito ( ). Durante toda a aplicação, notamos que os alunos
mais ativos na resolução da atividade, estavam excitados com as descobertas acerca do
comportamento dos gráficos, cuja construção com uso do software permitiu dar mais dina-
micidade na compreensão do conceito.
Dessa forma,
O computador, em particular, permite novas formas de trabalho, possibilitando

a criação de ambientes de aprendizagem em que os alunos possam pesquisar,
fazer antecipações e simulações, confirmar idéias prévias, experimentar, criar
soluções e construir novas formas de representação mental (PCN, 1998, p.
141).
Ao analisarmos a segunda questão, quadro 2, composta pela construção de seis grá-

ficos e acompanhada por quatro perguntas referentes a estas construções observamos que
os alunos tiveram a percepção do comportamento comum a todos os gráficos construídos,
a partir da visualização que o software traz ao usuário. Vejamos as respostas dos alunos
no quadro a seguir.
208
PERGUNTA ALUNO (A) RESPOSTA* RESPOSTA ESPERADA

P1) O que eles tem em comum é que todos
passam pelo ponto 1.
P2) O F(x) fica decrescente e P(x) do infinito
para mais infinito.
P3) O que eles tem em comum é que eles
L
são crescente, e passam pelo ponto 1 no
eixo y.
P4) Eles são decrescente pois sua base está
entre 0 e 1 e elas se encontram no ponto 1
do eixo y.
P1) Eles passam pelo mesmo ponto.
P2) As duas ficaram decrescente.
P3) Todos passam pelo mesmo ponto e são
I
crescente.
P4) Todos passam pelo mesmo ponto e são P1) A característica comum a todos
Construa os gráficos das decrescente. os gráficos é que todos eles cortam o
funções a seguir: ponto 1 do eixo das ordenadas.
a) f(x) = 2x; P1) Que eles se encontram no mesmo ponto.
b) g(x) = 3,5x; P2) Acontece que inverte o sinal. P2) Como a base da função f(x) é
c) h(x) = 10x; PP3) A característica comum é que eles se maior que 1, então se caracteriza
G
d) p(x) = 0,1x; encontram no mesmo ponto. como uma função crescente.
e) q(x) = 0,8x; P4) A diferença é que q(x) são positivo e p(x) Analogamente, como a base
f) t(x) = 0,5x; fica negativo. da função p(x) está entre 0 e 1,
P1) O que os gráficos acima P1) Tem em comum que eles se encontram então esta função se denomina
têm em comum? no mesmo ponto. decrescente. No Geogebra, se
P2) Acontece que inverte o sinal. mudarmos o sinal do expoente da
P2) O que acontece se P3) A característica comum é que eles se f(x), a função se tornará decrescente,
mudarmos o sinal do L. S. assim como a função p(x) se tornará
encontram no mesmo ponto.
expoente de f(x) e p(x)? P4) O p(x) e q(x)\ são positivo portanto crescente.
encontra no mesmo ponto. Já o t(x) ele fica
P3) Qual a característica negativo P3) A característica comum a todas
comum dos gráficos das estas funções é que, além de
funções f(x), g(x) e h(x)? P1) Eles passam pelo mesmo ponto. seus gráficos cortarem o eixo das
(no Geogebra, desmarque P2) As duas ficaram decrescente. ordenadas no ponto 1, a base destas
os demais gráficos para uma P3) Todos passam pelo mesmo ponto e são funções é maior que 1, e, portanto,
D
melhor visualização). crescente. todas elas se caracterizam como
P4)Todos passam pelo mesmo ponto e são funções crescentes.
P4) E dos gráficos das decrescente.
funções\ p(x), q(x) e t(x)? P1) Elas passam pelo mesmo ponto. P4) Analogamente à pergunta anterior,
(proceda da mesma forma P2) As duas ficaram decrescente. a base destas funções estão entre
da pergunta anterior). P3) Eles estão no mesmo ponto e nas 0 e 1, então estas se caracterizam
A como funções decrescentes.
mesmas linhas.
P4) Elas passam no mesmo ponto
decrescendo.
P1) Eles passam pelo ponto\ 1.
P2) Eles mudam de posição sendo que f(x)
fica decrescente e p(x) crescente.
C
P3) Passam pelo mesmo ponto crescendo.
P4) Estão decrescendo e passando pelo
mesmo ponto.
P1) Que as retas se encontram na ordem
decrescente.
P2) O F(x) decrescente, P(x) crescente.
D. P.
P3) O que elas tem em comum é que elas
estão entre 0 e 1 são crescente.
P4) Em comum que elas estão decrescente.
Quando analisamos as respostas dos alunos, verificamos que quase todas estão de
acordo com a resposta esperada, indicando que os alunos compreenderam o conceito, ape-
sar de que na pergunta 2 algumas respostas divergiram da resposta correta. Nesta pergunta
especificamente, notamos que muitos alunos se atrapalharam ao tentar mudar o sinal do
expoente da função, mas, poucos alunos pediram ajuda dos professores.
209
Os alunos L, C e D.P. foram os únicos a solicitarem explicações sobre como proce-
der na pergunta 2. Ao auxiliá-los, fizemos manipulações mudando o sinal do expoente das
funções e solicitamos que observassem o comportamento dos gráficos. Dando continui-
dade as explicações, na construção da função , mostramos para esses alunos
como mudar o sinal do expoente, comparando com a primeira construção desta questão,
destacando o que foi mudado de uma função para a outra. O mesmo procedimento foi feito
para a função
Vejamos na Imagem 2, a seguir, como ficaram as construções dos gráficos desta questão:
Figura 2. Construção dos gráficos da questão 2.
O software oferece vários recursos, dentre eles a possibilidade de mostrar o gráfico

de várias funções ao mesmo tempo. Sendo assim, para melhor análise dos gráficos das
funções e , sugerimos aos alunos desmarcarem a opção que mostrava os gráficos
das demais funções, de modo que mostrasse na janela de visualização do Geogebra so-
mente os gráficos das funções que seriam analisadas, como vemos na imagem 3, a seguir:
210
Figura 3. Gráficos das funções e com mudança do sinal do expoente.
Na terceira questão, propusemos aos alunos uma manipulação do expoente da fun-

ção exponencial, de modo que solicitamos dos alunos as construções dos gráficos quando
somamos um número real ao expoente .
PERGUNTA ALUNO (A) RESPOSTA RESPOSTA ESPERADA
O que elas estão indo do infinito e estão sendo

crescente. Eles passam em pontos diferentes
L
de acordo com o que mudando os valores do
expoente.
Os gráficos ficam todos em ordem crescente.
A análise passa pelas
Podemos observar que nos gráficos construídos
construções dos gráficos.
anteriormente, eles passavam pelo mesmo ponto,
Ao construirmos no
I e nesse as retas passam em pontos diferentes. Por
Geogebra as funções,
exemplo: a função f(x) = 5x passa pelo ponto 1 do
Observe agora o comportamento percebemos que a função
eixo y e a função g(x) = 5x+1, passa pelo ponto 5,
do gráfico da função f(x) = 5x f(x) = 5x se caracteriza por
também do eixo y.
quando somamos um número a cortar o eixo y no ponto
x. para isso, construa os gráficos Acontece que f(x) passa no ponto 1 do (y), o g(x) 1. Entretanto, nas duas
de: G passa no ponto 5 de (y) e h(x) passa no ponto 25 outras construções, o
a) f(x) = 5x; de y. o que tem em comum é que eles são positivo. ponto em que o gráfico
b) g(x) = 5x+1; Acontece que o f(x) passa no ponto 1(y), no g(x) ele cortará o eixo y irá mudar
b) h(x) = 5x+2 L. S. passa no ponto 5(y) no h(x) passa no ponto 25(y). de acordo com o que será
o que tem em comum é que eles são positivos. somado no expoente.
O que acontece com os Para g(x) = 5x+1, o gráfico
gráficos? Ambos os gráficos ficam crescente com o mesmo cortará o ponto 5 do eixo
D segmento na horizontal possuindo h(x) = 5x+2 um das ordenadas e para h(x)
gráfico próximo do eixo y. = 5x+2 o ponto em que o
eixo cortará o eixo y será
A Eles passam na mesma linha e são diferentes. o 25.
Elas estão vindo do infinito e passando pelo mesmo

C
ponto.
D. P. As retas estão crescente.
Nas manipulações de construção dos gráficos da terceira questão, observamos que

muitos alunos não conseguiam adicionar um número ao expoente das funções por não
saberem manipular corretamente o software. Ao perceber tal situação, resolvemos chamar
211
a atenção de todos para explicar mais uma vez como proceder na execução dessa ação.
Assim, após a explicação alguns alunos conseguiram prosseguir com a análise, embora
ainda houvessem várias dúvidas sobre tais construções. Ao percebermos tais dificuldades
nos dirigimos a cada aluno individualmente para dar mais explicações e procurar superar
essas dificuldades.
Analisando as respostas dos alunos e comparando-as com o esperado, percebemos

que metade se equivocaram ao concluir suas ideias a respeito do que acontece com os
gráficos das funções dadas. Isso pode ser explicado talvez pela construção incorreta no
Geogebra. Aqueles que nos requisitaram mais explicações para as construções prossegui-
ram de maneira correta.
Destacamos as respostas das alunas L e I por apresentarem uma grande proximi-
dade com o esperado pelo professor. Observando a análise destes alunos, percebemos
que ambos se atentaram para o que estava acontecendo com o gráfico, que quando um
número real era somado ao expoente da função, sendo colocados em evidência pelo alu-
no I os pontos nos quais o gráfico cortava o eixo das ordenadas à medida em que a soma
no expoente era efetuada.
Em contrapartida, ao analisarmos as respostas que divergiram do esperado pelo pro-
fessor, observamos que os alunos A e C obtiveram uma conclusão bastante precipitada em
relação aos gráficos. É necessário ressaltar que estas conclusões podem ter surgido tanto
por uma manipulação malsucedida, quanto por um equívoco no momento de interpretar os
gráficos. Uma reflexão a se considerar acerca disso, aparece nos PCN ao destacar que:
Utilizar recursos tecnológicos não significa utilizar técnicas simplesmente, e não é condi-
ção suficiente para garantir a aprendizagem dos conteúdos escolares. Por isso, é fundamental
criar um ambiente de aprendizagem em que os alunos possam ter iniciativas, problemas a
resolver, possibilidades para corrigir erros e criar soluções pessoais (PCN, 1998, p. 153).
Neste sentido, após observarmos as construções realizadas pelos alunos no desen-
volvimento dessa ação de intervenção com o uso do software Geogebra ficou claro que o
professor dispõe de um grandioso recurso tecnológico para ser explorado em diversos mo-
mentos e de diversas formas. A tecnologia pode agregar e facilitar as aulas de matemática
como apresentamos através da presente intervenção. Dessa forma, o software Geogebra
se mostrou um recurso em potencial para ser explorado não só na área geométrica, mas
também nas áreas da trigonometria e demais funções.
Assim, a competência especifica 4 na área da matemática e suas tecnologias presen-
te na Base Nacional Comum Curricular diz que o aluno deve “compreender e utilizar, com
212
flexibilidade e precisão, diferentes registros de representação matemáticos (algébrico, geo-
métrico, estatístico, computacional etc.), na busca de solução e comunicação de resultados
de problemas”, sendo caracterizado assim, tal em nossa intervenção, onde buscamos fazer
com que o aluno em contato com o recurso tecnológico obtivesse maior compreensão a
respeito da função exponencial e, especificamente sobre seu gráfico.
CONCLUSÃO
Ao finalizarmos esta ação de intervenção que expõe o uso das tecnologias no ensino
de matemática, ressaltamos que, de fato, agregam e contribuem no ensino da Matemática
pelo fato de proporcionar uma dinamicidade maior no processo de ensino e aprendizagem.
Com o uso de diversos recursos o professor pode abrir um leque maior de possibilidades a
serem exploradas e disponibilizadas aos alunos para que haja interação numa perspectiva
de ensino por meio da investigação do conteúdo estudado.
No atual cenário da educação reconhecemos que é preciso inovar o ensino a partir de
práticas que favoreçam aluno e professor no desenvolvimento das atividades. Muito embora,
muitas dificuldades, de todas as ordens, ainda estejam presentes, porém felizmente a edu-
cação caminha, mesmo que lentamente na direção do desenvolvimento da aprendizagem
com significados. Desde muito tempo o quadro, giz e papel são os principais recursos para
ensinar, porém, aliando a estes novos métodos temos a esperança e convicção que o ensino
de matemática possa melhorar no Brasil.
Esta pesquisa se fez importante ao apresentar aos profissionais da área e aos fu-
turos professores que os recursos disponíveis atualmente são suscetíveis e devem ser
explorados no ensino de matemática. Os resultados obtidos através do presente trabalho
mostraram que os recursos tecnológicos também podem contribuir significativamente para
a aprendizagem dos alunos, além de motivá-los a utilizar e explorar o recurso que estão
disponibilizados nas escolas.
Diante disso, concluímos que nossa pesquisa se deu de forma satisfatória, onde per-
cebemos de perto as dificuldades e desafios da educação. Embora em nossa intervenção
tenhamos apresentado boa parte da potencialidade que o Geogebra oferece para o ensino
da Matemática, e que conseguimos observar também que práticas que desafiam os alunos
são interessantes quando bem utilizadas pelo professor, como o caso da movimentação dos
gráficos quando manipulados a partir da sua construção utilizando o software.
213
REFERÊNCIAS
1. BARBOSA, A. C. Maciel et al. O uso de softwares educativos no ensino da matemática.
Salvador, Bahia, 2010.
2. BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: matemá-

tica. alguns caminhos para “fazer matemática” em sala de aula. o recurso às tecnologias
da comunicação. Brasília: MEC/SEF, 1998.
3. BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum

Curricular (BNCC). Brasília, DF, 2018. Disponível em: < http://basenacionalcomum.mec.gov.
br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf >. Acesso em 20 abr. 2019.
4. BRASIL. MEC. SEMT. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio, parte III. Brasília:
Ministério da Educação, 2000.
5. BRITO, Dirceu dos Santos; ALMEIDA, Lourdes Maria Werle de. O conceito de função em
situações de modelagem matemática. Unicamp, 2005.
6. MELO, Luciano Augusto da Silva. Dois jogos de linguagem: a informática e a matemática

na aprendizagem da função quadrática. 2013. 152 f. Dissertação (Mestrado profissional em
Educação em Ciências e Matemáticas) – Universidade Federal do Pará, Belém, 2013.
7. VALENTE, José Armando et al. O computador na sociedade do conhecimento. Campinas,

São Paulo: UNICAMP/NIED, 1999.
8. ZUFFI, Edna Maura; PACCA, Jesuína L. A. Sobre funções e a linguagem matemática de

professores do ensino médio. Zetetiké (UNICAMP), Campinas, SP, v. 8, n.13/14, p. 7-28,
2000.
214
17
Potencializa 3D: jogo para auxílio
pedagógico a discentes com
deficiência intelectual no ensino de
atividades matemáticas básicas
Francisco da Conceição Silva Gabriel Santos Borges

IFMA IFMA
Fernando Pereira de Oliveira Jesiel Bastos Santos

IFMA IFMA
Erika Patrícia Martins Ferreira Emerson Elias Sodre Moraes

IFMA IFMA
Thiago Mourão Pereira Angelo Rodrigo Bianchini

IFMA UFMA
Elisiane Monteiro Soares

IFMA
10.37885/211106695
RESUMO
Este trabalho apresenta o jogo Potencializa 3D, desenvolvido à luz da teoria histórico-
cultural – thc (VYGOTSKY, 1984), cuja finalidade é servir como instrumento pedagógico
ao professor no ensino de conceitos matemáticos básicos a discentes com Deficiência
Intelectual (DI). O Potencializa 3D propõe trabalhar relações estabelecidas por meio de
formas geométricas básicas, para melhor desenvolver a coordenação motora, percepção
e noções de lateralidade. Para a realização deste trabalho foram adotados os seguintes
procedimentos metodológicos: pesquisas bibliográficas sobre a teoria histórico cultural
– thc, conduzindo as discussões para educação especial, especificamente a D.I; com-
preensão da DI e suas implicações no processo de ensino e aprendizagem; proposição
e implementação das atividades do jogo. A implementação do jogo considerou aspectos
pedagógicos direcionados ao público-alvo do trabalho, de modo que foram alcançados os
seguintes resultados (criações): 2 (dois) personagens: um do sexo masculino e outro, do
feminino; animações: inclusão de movimentos de cabeça, braços e pernas, para dar um
aspecto mais realista aos personagens do jogo; trilhas sonoras e narrações em texto e áu-
dios gravados com vozes naturais; 2 (dois) cenários, criados a partir de fotos de espaços
da cidade de Viana – MA: Praça da Bíblia e Praça da Matriz; 3 (três) atividades: Treinar
Movimentos, Reconhecer Formas Geométricas e Criar Bandeiras. Desta forma, conclui-
se que o Potencializa 3D está inserido no contexto das técnicas e habilidades culturais
a que se refere Luria (1992), surgindo da necessidade de proporcionar aos discentes
com DI acessibilidade a recursos tecnológicos no cotidiano escolar, de forma pedagógica.
Palavras- chave: Deficiência Intelectual, Software, Potencializa, Teoria Histórico-Cul-

tural, Matemática.
216
INTRODUÇÃO
A pessoa com Deficiência Intelectual (DI) se depara com obstáculos que afetam a apro-
priação de habilidades fundamentais à consolidação dos conteúdos escolares, tais como:
percepção, raciocínio, memória, generalizações, atenção e motivação. Estas habilidades são
necessárias para resolver problemas, entender ideias abstratas, manter relações sociais e
praticar outras atividades do dia-a-dia (AAIDD, 2018; MALAQUIAS et al., 2013). Segundo
o último Censo Demográfico (BRASIL, 2010), a população do Brasil corresponde a mais de
190 milhões de pessoas, sendo que 45 milhões (24%) apresentam algum tipo de deficiência
e desse total, mais de 2 milhões (5,81%) correspondem à DI.
Com a promulgação da Lei 9.394 de 1996, especialmente, ao tratar do paradigma
inclusivo em seu capítulo V, as escolas tem a oportunidade de construir caminhos que pos-
sibilitem o acesso e permanência de discentes com deficiência (BRASIL, 1996).
Atualmente, a Lei 13.146 de 2015 reforça este paradigma, quando promove o uso
de tecnologias assistivas e a superação de barreiras como da comunicação e informação,
tecnológica, atitudinal, dentre outras, para promover acessibilidade às pessoas com neces-
sidades especiais (BRASIL, 2015).
A DI pode ser compreendida como limitações no funcionamento intelectual e no com-
portamento adaptativo, expresso em habilidades conceituais, sociais e práticas, com início
anterior aos 18 anos (BRASIL, 1999). Termos antigos como imbecil, debilóide, deficiente men-
tal, dentre outros, possuem conceitos discutíveis, incluindo incurabilidade e incompetência.
Atualmente, usa-se o termo deficiência intelectual (AAIDD, 2018), que traz mudança não
apenas conceitual, mas de concepção da forma como se compreende e se pode apreender
o sentido da DI nos processos de mediação social e educacional.
Ao se pensar nas possibilidades envolvidas no processo de ensino e aprendizagem
de pessoas com DI, faz-se necessário a utilização de práticas pedagógicas que possibilitem
acessibilidade a esse discente, para que sejam desenvolvidas suas habilidades cognitivas,
motoras e construção criativa do conhecimento. Assim, os jogos são uma ferramenta interes-
sante para tornar conteúdos maçantes em atividades envolventes e prazerosas, promovendo
a motivação, disciplina e interesse do discente.
A partir dos estudos de Vygotsky (1984) se compreende o caráter histórico e cultural
da natureza humana e do desenvolvimento. Assim, vemos a importância da compreensão
DI, a fim de obtermos meios de proporcionar às pessoas nesta condição acesso à cultura
historicamente acumulada, para que tenham possibilidade de apropriação das habilidades
motoras e cognitivas, dentre elas, as referentes à matemática.
Faz-se necessário criar situações motivadoras ao discente com DI para favorecer o
avanço na sua compreensão, criando-lhe conflitos cognitivos, desafiando-o a enfrentá- los,
217
para que as atividades por ele realizadas tenham significado. Vygotsky ressalta a impor-
tância de proporcionar uma educação social, que possibilite ao discente não adaptar-se à
deficiência, mas vencê-la (VYGOTSKY, 1997).
De acordo com Vygotsky (1984), o desenvolvimento cultural do homem se dá a partir de
um processo de aprendizado, que, necessariamente, é mediado. A mediação está presente
em todo processo de desenvolvimento de aprendizado, estando presente em toda ativida-
de humana, definindo a relação do homem com o mundo de forma indireta (VYGOTSKY,
1997). E o jogo tem a capacidade de proporcionar mediações entre o mundo imaginário e o
real, pois, com ele é possível aprender a lidar com o mundo, recriando situações do dia-a-dia,
possibilitando que o discente transfira o que aprendeu para outras situações de sua vida.
Uma aplicação muito interessante dos jogos está relacionada ao ensino da lingua-
gem matemática, presente em todos os momentos da vida das pessoas, por exemplo, em
habilidades como contar, comparar ou reconhecer formas de objetos. Para discentes com
DI, porém, se apropriar deste conhecimento não é tão trivial, no entanto, os jogos podem
potencializar o aprendizado e maior autonomia nestes discentes.
Neste sentido, o presente trabalho apresenta o jogo educacional Potencializa 3D,
desenvolvido a partir de sua versão 2D (SILVA et. al. 2014), cujo objetivo é contribuir com
o processo de ensino e aprendizagem de discentes com DI, da cidade de Viana – MA,
abordando conteúdos iniciais da Matemática, por meio de figuras geométricas, tendo em
vista os pressupostos teóricos da teoria histórico-cultural (thc). Para isso, foi realizado um
estudo visando ampliar a compreensão acerca do desenvolvimento humano do discente
com DI numa perspectiva histórico-cultural, investigado e definido técnicas e ferramentas de
desenvolvimento de jogos digitais 3D; foram analisadas as atividades existentes e propos-
tas novas atualizações para a versão 3D do jogo; por fim, foram implementadas as novas
funcionalidades.
MÉTODO
Foi realizado o estudo da DI, na perspectiva da thc, para melhor compreensão das
implicações decorrentes desta deficiência no processo de ensino e aprendizagem da lin-
guagem matemática para discentes com DI. Em seguida, partindo da versão 2D do jogo,
passou-se ao desenvolvimento das atualizações definidas: mudança da perspectiva 2D para
a 3D, atualizações nas atividades existentes e criação de novas atividades.
218
Desenvolvimento do Jogo
Os personagens, cenários e demais objetos foram criados manualmente, ou obtidos

por fotos de espaços da cidade de Viana – MA, vetorizados através do software Corel Draw
e modelados em 3D através do software Blender 3D. Para tratar da engenharia de mani-
pulação, simulação, rastreamento de movimento e lógica do jogo, fez- se uso da engine
Unity. O Sony Vegas Pro foi utilizado para a criação da cutscene (presente na opção Assistir
Trailer do jogo, é uma história baseada em ações, cujo objetivo é melhor contextualizar a
narrativa de um jogo, facilitando sua compreensão e jogabilidade), através da técnica de
animação 2D Stop Motion.
A implementação do jogo considerou aspectos pedagógicos direcionados ao público-
-alvo do trabalho e consistiu, principalmente, das seguintes criações:
• 2 personagens: um do sexo masculino e outro, do feminino;

• Animações: inclusão de movimentos de cabeça, braços e pernas, para dar um as-
pecto mais realista ao jogador;
• Trilhas sonoras e narrações em texto e áudios gravados com vozes naturais;
• 2 cenários: Praça da Bíblia e Praça da Matriz;
• Mapa de orientação: exibido na tela para que o jogador veja a disposição do perso-
nagem e a figura que está sendo criada no cenário;
• 3 atividades: Treinar Movimentos, Reconhecer Formas Geométricas e
• Criar Bandeiras.
O aprendizado na escola é um resultado desejável e a intervenção é um processo

pedagógico privilegiado. Essa intervenção deve ser realizada conforme o nível de desen-
volvimento em que o discente se encontra.
Para Vygotsky (1984) existem duas zonas de desenvolvimento: a Real e a
Proximal. A Zona de Desenvolvimento Real corresponde àquilo que o sujeito pode realizar
de forma independente; é o nível de desenvolvimento das funções mentais, que resulta de
ciclos de desenvolvimento já estabelecidos. A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)
caracteriza tudo aquilo que o sujeito não é capaz de fazer de forma independente, ou ainda, o
que o sujeito é capaz de fazer com ajuda de outro mais experiente, no qual a escola deveria
atuar diretamente. Vygotsky (1984) entende a ZDP como potencializador da compreensão de
uma série de pressupostos que dizem respeito ao processo de internalização, fundamentais
219
na relação desenvolvimento - aprendizagem, no jogo, nas brincadeiras, e nas interações
sociais, sendo que a aprendizagem acontece quando o ensino incide na ZDP.
Assim, a compreensão da categoria de zonas de desenvolvimento proporcionou que as
atividades desenvolvidas no jogo fossem organizadas em forma de desafios, onde a ativida-
de seguinte exigirá cada vez mais o empenho do discente em relação à anterior, buscando
provocar conflitos cognitivos, desenvolvendo sua capacidade de concentração e raciocínio.
Uma Atividade é tratada na thc como sendo de grande importância para o processo
de ensino e aprendizagem e, conforme Leontiev (2004), toda tarefa que a pessoa faz tem
sempre um objetivo e um motivo, que darão sentido à tarefa. O objetivo é aquilo que deve
ser alcançado no final da tarefa – seu resultado, que já é previsto como uma ideia, antes do
início da ação. O motivo é a necessidade que leva a pessoa a agir. O sentido é dado pela
relação entre o motivo e o objetivo – ou resultado – previsto para a tarefa.
Desta forma, foram criadas condições de promover no discente o pensamento abstrato,
a partir de situações que retratem seu dia-a-dia.
A seguir, são apresentadas e discutidas as atividades pedagógicas desenvolvidas no
Jogo Potencializa 3D.
Atividades Pedagógicas
A tela inicial do jogo contém as opções de atividades (ver figura 1): Treinar Movimentos
e Iniciar Jogo (com as atividades Reconhecer Formas Geométricas e Criar Bandeiras).
Figura 1. Telas de seleção de atividades: (a) Treinar Movimentos; (b) Formas Geométricas e Bandeiras.
(a) (b)
Fonte: próprio autor.
A mediação ao discente nas atividades é realizada pelo jogo, por meio de orientações
em áudio e texto, e pelo professor, através de suas intervenções pedagógicas. Para rea-
lizar uma atividade, o discente selecionará um dos cenários disponíveis (ver Figura 2a),
e na tela seguinte, definirá o personagem que deseja utilizar para representá- lo no jogo
(ver Figura 2b).
220
Figura 2. Telas de seleção: (a) Cenários; (b) Personagens.
(a) (b)
Durante uma atividade, o discente será orientado pelo jogo a não colidir com os obstá-
culos do cenário, tais como muretas, árvores e postes, bem como do porquê de evitar estas
colisões. Assim, dá-se uma interpretação ao erro do discente como parte do processo de
aprendizagem, onde o erro é explorado e utilizado de maneira a gerar novos conhecimentos
e investigações, num processo de trocas e produção do saber, promovendo a oportunidade
de descobrir como esse discente organiza seu pensamento.
Atividade Treinar Movimentos
Esta atividade consiste na movimentação do personagem para coletar moedas pelo

cenário. Serão trabalhadas habilidades como a percepção, noções de lateralidade e coor-
denação motora, para o discente se apropriar desse conhecimento, que atuará, assim, em
sua ZDP, possibilitando realizar com êxito atividades mais desafiadoras no jogo.
Conforme Rossit (2004), discentes com DI apresentam dificuldade para compreender
conhecimentos mais básicos, tais como, perceber alterações no ambiente (percepção), saber
identificar o que é direita e esquerda (noções de lateralidade), bem como ter segurança no
manuseio de objetos (coordenação motora). Assim, esta atividade é uma forma apropriada
de se trabalhar a coordenação motora e habilidades matemáticas básicas (percepção e
noções de lateralidade) no discente.
Atividade Reconhecer Formas Geométricas
Esta atividade consiste na definição das formas geométricas, onde o discente tem como
tarefa coletar as diversas moedas espalhadas pelo cenário para formar a figura geométrica
trabalhada naquele momento.
Ao completar a coleta das moedas, o discente terá formado uma figura geométrica,
que será sinalizada com efeitos visuais, em uma perspectiva 2D. Neste momento, o discente
será orientado por comando de voz e texto a identificar a figura formada, dentre várias outras
opções disponíveis que surgirão na tela (ver figura 3).
221
Figura 3. Figuras geométricas formadas pelo discente: (a) Quadrado; (b) Triângulo.
(a) (b)
Caso tenha êxito, serão dadas felicitações ao discente e uma nova atividade será gera-
da e novas moedas serão dispostas no cenário para serem recolhidas, formando a próxima
figura geométrica. Caso o discente não identifique a figura formada, uma mensagem de
áudio sobre o erro o conduzirá a uma reflexão a respeito da figura que o mesmo formou,
permitindo que possa optar novamente pela figura geométrica correspondente. A mediação
do professor neste momento é fundamental para criar situações que levem o discente a
descobrir a figura formada, bem como reconhecê-la em situações do mundo real.
Atividade Criar Bandeiras
Esta atividade tem como objetivo fazer uso de figuras geométricas trabalhadas em mo-
mentos anteriores no jogo para a formação de um painel com bandeiras como a do Brasil e
da cidade de Viana-MA. No cenário serão dispostas figuras em cores e formatos diversos e
o discente terá que selecionar somente as figuras que completam corretamente a bandeira
a ser montada no momento.
As figuras 4 e 5 apresentam a realização da atividade, no momento em que está sendo
formada a bandeira da cidade de Viana. Ao iniciar a atividade, o jogo orientará o discente
sobre o objetivo da mesma, com a seguinte mensagem em áudio e texto: Várias figuras
estão espalhadas pelo mapa da Praça da Matriz. Sua missão será coletar as figuras
que formam a bandeira da Cidade de Viana. Boa Sorte!
Figura 4. Formando a bandeira da cidade de Viana-MA.
222
Quando o discente coletar a última figura que compõe a bandeira, o jogo dará as
congratulações ao jogador com a seguinte mensagem em áudio e texto: Parabéns! Você
formou a bandeira da nossa querida cidade de Viana!!!
Figura 5. Formando a bandeira de Viana: (a) Inserindo a faixa azul; (b) Inserindo a faixa branca; (c) inserindo a faixa verde.
(a) (b) (c)

Após a formação de uma bandeira, será liberada outra atividade para que o discente
faça o reconhecimento e coleta das formas geométricas que comporão nova bandeira, como
a do Brasil (ver figura 6).
Figura 6. Formando a bandeira do Brasil.
A atividade de criação de bandeiras apresenta um nível maior de dificuldade, mas, a

partir das atividades anteriores, em que foram trabalhadas a identificação destas formas
geométricas, bem como, com o auxílio do professor, o discente terá todas as potencialidades
para alcançar êxito na resolução do desafio.
CONCLUSÃO
O jogo Potencializa 3D foi desenvolvido com base em algumas categorias da teoria de

Vygotsky, a thc, como as zonas de desenvolvimento, em que o conhecimento apropriado
em atividades anteriores dará suporte para a realização de atividades mais desafiadoras.
Para isso, a mediação do professor será de grande importância, pois ele poderá instigar
os discentes a refletirem sobre suas ações, a questionarem o porquê delas, proporcionan-
do, assim, situações de aprendizagem que lhes permitam a apropriação das habilidades
223
trabalhadas, dando condições para que o discente com DI não se adapte à sua deficiência,
mas que a vença (VYGOTSKY, 1997).
Em se tratando de trabalhos futuros, pretende-se realizar as seguintes ações:
• Implementar e/ou atualizar novos recursos no jogo;

• Aplicar o jogo em escolas que atendam discentes com DI;
• Realizar coleta de dados e avaliação sobre a aplicação do jogo;
• Confeccionar produções científicas dos resultados obtidos da aplicação e avaliação
do jogo para efeitos de publicação.
O desenvolvimento de uma proposta pedagógica como o Potencializa 3D, cujas ati-

vidades refletem planejamento do que se deseja ensinar, demonstra respeito ao indivíduo
que necessita desta aprendizagem. Com isso, oportunidades de aprendizagens significativas
são dadas para que o discente se torne um ser capaz, sendo sujeito de sua história, tendo
as potencialidades para alcançar seu desenvolvimento cultural e humano.
AGRADECIMENTOS E/OU FINANCIAMENTO
Este trabalho foi financiado pela Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação

(PPGI) do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão (IFMA), por
meio do Programa de Bolsa Institucional de Desenvolvimento da Pesquisa (PIBIC), Edital
Fábrica de Jogos, com execução no Campus Viana, deste instituto.
REFERÊNCIAS
1. AAIDD (2018) American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, 8403 Co-
lesville Road, Suite 900 Silver Spring, MD 20910, Washington, D.C. Disponível em: https://
www.aaidd.org/intellectual-disability/definition/faqs-on-intellectual- disability. Acesso em: 18
de jun. 2020.
2. BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Brasília, DF.
3. ______.Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei nº 7.853, de 24 de

outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências. Disponível em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm. Acesso em: 27 jun. 2020.
4. ______.Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. Censo 2010. Brasília, DF. Dis-
ponível em: https://censo2010.ibge.gov.br/. Acesso em: 18 de jun. 2020.
224
5. ______.Lei n. 13.146, de 6 de jul. de 2015. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Defici-
ência. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015- 2018/2015/Lei/L13146.
htm. Acesso em: 27 jun 2020.
6. Luria, A.R. (1992). A Construção da Mente. São Paulo: Ícone.
7. Malaquias, F. F. O. et al. (2013). VirtualMat: A serious games to teach logicalmathematical

concepts for students with intellectual disability. “Technology and disability”, v. 25, n. 2.
8. Rossit, R.A.S. Matemática para deficientes mentais: contribuições do paradigma de equivalência

de estímulos para o desenvolvimento e avaliação de um currículo. 2004. Tese.
9. SILVA, F. C. et al. POTENCIALIZA: software para o ensino de atividades matemáticas iniciais

em discentes com deficiência intelectual. In: NUEVAS IDEAS EN INFORMÁTICA EDUCATIVA
TISE 2014. Fortaleza. 2014, Fortaleza.
10. Vygotsky, Lev Semenovich. (1984). A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes.
11. ______.Fundamentos da Defectologia: Obras Completas. Tomo cinco. Cuba: Editorial Pueblo
y Educación, 1997.
225
18
Práticas de leitura e escrita de
gêneros multimodais em artefatos
tecnológicos como contributos no
ensino remoto
Nayara Claudia Ribeiro

UFL
A Ísis Brito Alves

UFLA
10.37885/211106609
RESUMO
Em muitos contextos as tecnologias configuram-se como desafiadoras nas práticas de

ensino e aprendizagem em geral. Ao entender a produção das linguagens relacionada
também aos mesmos desafios, é viável problematizar os processos permeados nas ativi-
dades de leitura e escrita para atender às demandas das práticas sociais de linguagem,
visto que o mundo globalizado é, por conseguinte, digital e multimodal. Assim, o presente
trabalho tematiza o ensino e aprendizagem da leitura e da escrita de textos multimodais/
multissemióticos, especificamente, dos gêneros história em quadrinhos e vlog. Apresenta
como objetivo o relato e a análise de práticas de leitura e escrita realizadas nas aulas de
Língua Portuguesa de uma turma do 6º ano do Ensino Fundamental II de uma escola
privada de Lavras- Mg. O marco teórico do estudo é constituído por conceitos relaciona-
dos à pedagogia dos multiletramentos (ROJO,2012), à multimodalidade (VIEIRA, 2015),
aos gêneros textuais (MARCUSCHI, 2010) e as perspectivas de ensino de acordo com
a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018). Trata-se de um estudo exploratório
realizado mediante pesquisa-ação, de cunho qualitativo. Os resultados apontam que a
utilização dos gêneros história em quadrinhos e vlog dentro de artefatos tecnológicos são
positivos para o desenvolvimento dos multiletramentos nos alunos, ampliando, assim, as
competências leitoras e as possibilidades didáticas para o ensino remoto.
Palavras-chave: Multiletramentos, Letramento Digital, Multimodalidade.
227
INTRODUÇÃO
Com o advento e com a propagação das diferentes tecnologias da informação e comu-

nicação (TDIC) oriundas de um mundo globalizado, a leitura e a escrita, constituídas como
práticas sociais que permeiam as relações humanas em todas as suas dimensões (pessoais,
acadêmicas, profissionais, políticas, sociais, econômicas etc) passam a ter novos modos de
serem abordadas. Nesse sentido, as novas tecnologias trajaram/trajam demandas que exigem
dos sujeitos novas habilidades e competências para os processos de ler e escrever. Dessa
forma, é possível destacar que a influência das tecnologias de comunicação e informação
pressupõe a necessidade de permear com o educando a mestria de interagir socialmente
por meio da linguagem, ou seja, de intensificar nos alunos os letramentos exigidos pela vida
social, propiciando assim a utilização da língua em seus usos reais.
Ademais, devido às novas tecnologias os textos passaram por reconfigurações exigin-
do-se, assim, tanto do leitor quanto do produtor novos letramentos para um alcance louvável
de compreensão e comunicação. Visto isso, os documentos oficiais foram remodelados
atentando-se aos novos textos que abrangem vários recursos e aos diversos gêneros tex-
tuais. Nessa perspectiva, é importante recorrer às orientações da Base Nacional Curricular
Comum – BNCC (BRASIL, 2017, p. 68- 69), que menciona que
Ao componente Língua Portuguesa cabe, então, proporcionar aos estudantes

experiências que contribuam para a ampliação dos letramentos, de forma a
possibilitar a participação significativa e crítica nas diversas práticas sociais
permeadas/constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens.
As práticas de linguagem contemporâneas não só envolvem novos gêneros e
textos cada vez mais multissemióticos e multimidiáticos, como também novas
formas de produzir, de configurar, de disponibilizar, de replicar e de interagir. [...]
Eis, então, a demanda que se coloca para a escola: contemplar de forma crítica
essas novas práticas de linguagem e produções, não só na perspectiva de
atender às muitas demandas sociais que convergem para um uso qualificado
e ético das TDIC – necessário para o mundo do trabalho, para estudar, para
a vida cotidiana etc. –, mas de também fomentar o debate e outras demandas
sociais que cercam essas práticas e usos.
Nesse sentido, a necessidades da escola desenvolver um planejamento que aborde

as perspectivas salientadas na BNCC (2018) torna-se extremamente urgente. Soma-se a
isso, o contexto pandêmico do Covid -19 que modificou as metodologias e estratégias de
ensino e aprendizagem. Devido ao avanço da pandemia, no dia 18 de março de 2020 as
aulas presenciais das escolas de Lavras-MG e da maioria do estado de Minas Gerais e do
país foram suspensas. O Ministério da Educação possibilitou o ensino à distância (EAD) ao
publicar uma portaria que resolve:
228
Art. 1º Autorizar, em caráter excepcional, a substituição das disciplinas pre-
senciais, em andamento, por aulas que utilizem meios e tecnologias de infor-
mação e comunicação, nos limites estabelecidos pela legislação em vigor, por
instituição de educação superior integrante do sistema federal de ensino, de
que trata o art. 2º do Decreto nº 9.235, de 15 de dezembro de 2017 (BRASIL,
2020, p.01).
Posto isso, no dia 23 de março de 2020 iniciou-se nas escolas privadas de Lavras-MG
o ensino remoto. Algumas escolas já possuíam plataformas para o ensino à distância como
os Ambientes Virtuais de Aprendizagem – AVA. Porém, grande parte das escolas tiveram
que recorrer aos aplicativos para manter as aulas. Em específico, a instituição a qual a ati-
vidade foi aplicada utilizou o aplicativo Google Meet.
O presente estudo justifica-se, pois a presença de textos multimodais nos modos de
comunicar contemporâneo exigem habilidades de leitura e escrita dos sujeitos, além de
formação dos professores, visto que a realidade pandêmica os inseriram em um contexto
remoto o qual é necessário a utilização de artefatos tecnológicos para viabilizar as maneiras
de aprender e ensinar.
Diante do exposto, apresenta-se como problematização o questionamento: Como as
práticas de leitura e escrita dos gêneros história em quadrinho e vlog podem contribuir para
o multiletramento e, em específico, o letramento digital dos alunos em contexto de ensino
remoto? Isso posto, tem-se como objetivo a análise de práticas de leitura e escrita de alunos
do 6º ano do Ensino Fundamental II de uma escola privada de Lavras-MG. Selecionou-se
duas atividades de leitura e escrita dos gêneros história em quadrinho e vlog para serem
aplicadas a fim de proporcionar caminhos ao questionamento empreendido.
O marco teórico desse estudo é constituído por conceitos relacionados ao ensino da
leitura e da escrita (BRASIL, 2018), à pedagogia dos multiletramentos (ROJO, 2012), à mul-
timodalidade (VIEIRA, 2015) e aos gêneros do discurso (MARCUSCHI, 2010). Trata-se de
um estudo exploratório perpassado mediante pesquisa-ação, de cunho qualitativo realizado
durante 1 mês, no período compreendido entre 15 de maio de 2020 e 15 de junho de 2020.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Vivemos em uma sociedade que busca o letramento para o alcance das premissas de
ser sujeito no mundo. Isso porque não basta decodificar e codificar palavras em um mundo
que exige cada vez mais dos usuários da língua. Torna-se necessário, assim, desenvolver,
possibilidades que levem os sujeitos a interagir e a fazer parte das práticas sociais de lin-
guagem. Sendo assim, ser cidadão não pressupõe ser letrado, mas, indubitavelmente, ser
letrado nas práticas de leitura e escrita amplia e evidencia o ser cidadão.
229
A BNCC (2018), documento oficial de parâmetros educacionais, orienta que cabe ao
componente Língua Portuguesa proporcionar aos estudantes experiências que contribuam
para a ampliação dos letramentos de forma a possibilitar a participação significativa nas
práticas sociais. Por isso, apresenta como competência específica de Língua Portuguesa
para o Ensino Fundamental a necessidade de
Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas

digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de com-
preensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes
projetos autorais. (BRASIL, 2018, p.87)
Além disso, aponta como requisito fundamental “ler, escutar e produzir textos orais, es-
critos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias (...)”. Na es-
teira desse processo, justifica-se a necessidade de possibilitar ao educando nas aulas de
Língua Portuguesa a maior variedade possível de contato com os gêneros textuais, visto
que conforme observado por Marcuschi
Já se tornou trivial a ideia de que gêneros textuais são fenômenos históricos,

profundamente vinculados à vida cultural e social, fruto de trabalho coletivo os
gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do
dia a dia. São entidades sócio-discursivas e formas de ação social incontor-
náveis em qualquer situação comunicativa. No entanto, mesmo apresentando
alto poder preditivo e imperativo das ações humanas em qualquer contexto
discursivo, os gêneros não são instrumentos estanques e enrijecedores da ação
criativa. Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleáveis, dinâ-
micos e plásticos. Surgem emparelhados a necessidades socioculturais, bem
como na relação com inovações tecnológicas, o que é facilmente perceptível
ao se considerar a quantidade de gêneros textuais hoje existentes em relação
as sociedades anteriores à comunicação escrita. (MARCUSCHI, 2010, p19)
Sabe-se que com o surgimento de novos fenômenos oriundos de um mundo globali-

zado e das tecnologias de informação e comunicação, surgem outros gêneros textuais que
precisam ser contemplados e abordados no ensino da leitura e da escrita. Com a internet
os textos passam a ser cada vez mais multimodais e com elementos semióticos (imagens,
som, cor, diagramafação, movimento, fonte da letra, cor etc), o que exige dos alunos capa-
cidades de compreender os letramentos e os multiletramentos perpassados nos gêneros
textuais. Com isso, a identificação e o senso crítico para os elementos semióticos dos textos
verbais e/ou não verbais tornam-se fundamentais para o alcance da significação. Sobre isso,
Dionísio destaca que
Imagem e palavra mantêm uma relação cada vez mais próxima, cada vez
mais integrada. Com o advento de novas tecnologias, com muita facilidade se
criam novas imagens, novos layouts, bem como se divulgam tais criações para
uma ampla audiência. Todos os recursos utilizados na construção dos gêneros
230
textuais exercem uma função retórica na construção de sentidos dos textos.
[...] Representação e imagens não são meramente formas de expressão para
divulgação de informações, ou representações naturais, mas são, acima de
tudo, textos especialmente construídos que revelam as nossas relações com
a sociedade e com o que a sociedade representa. (DIONÍSIO, 2008, p.132)
Ao contrário do que grande parte do grupo de professores salienta, os multiletramen-

tos não é uma abordagem dos últimos anos ou inaugurada devido à pandemia do COVID-
19. A preocupação com a diversidade cultural e de linguagens na escola já fazia parte das
indagações e preocupações de um grupo de pesquisadores em 1996. Os textos multimodais,
ou seja, aqueles que apresentam várias modalidades e que exigem do sujeito os multiletra-
mentos não foram inaugurados no ensino remoto. A necessidade de uma pedagogia pautada
nos multiletramentos surgiu com um grupo de pesquisadores de letramentos que estavam
reunidos em Nova Londres. Por isso, o nome que ficou conhecido nos contributos teóricos
foi Grupo de Nova Londres (GNL).
O grupo de pesquisadores publicou um manifesto ressaltando a necessidade da escola
de se responsabilizar por inserir em suas práticas os novos letramentos e as diversidades cul-
turais. Isso não devido necessariamente ao surgimento das novas Tecnologias de Informação
e Comunicação (TICS), todavia, primordialmente, por levar em análise e consideração as
variedades e mudanças emergentes e já presentes nas salas de aula. O grupo preocupa-
va-se com o que era apropriado para cada grupo social e ao mesmo tempo para todos os
contextos presentes em uma sala de aula. Sendo assim, o conceito de “multiletramentos”
foi criado para dar conta das multiplicidades de culturas das sociedades globalizadas e das
multimodalidades dos textos.
No Brasil, a autora que destaca-se de forma primícia na perspectiva de abraçar a
pedagogia dos multiletramentos é Roxane Rojo. A autora é também professora doutora do
Departamento de Linguística Aplicada do IEL/Unicamp. Atualmente, docente de graduação
e pós-graduação, chefe de Departamento e coordenadora do Curso de Especialização em
Língua Portuguesa (EAD) – Unicamp / SEE-SP. Sem dúvidas, Rojo é um nome renoma-
do na área dos multiletramentos no Brasil e suas contribuições ampliaram as possibilida-
des de pesquisas.
Na faceta dos multiletramentos, Rojo (2012, p.13) observa “a multiplicidade cultural
das populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais
ela se informa e se comunica.” Sobre isso, a autora ainda enfatiza que a multiplicidade de
linguagens é evidenciada de forma intensa nos textos em circulação social, sejam eles im-
pressos ou nas mídias digitais. Por isso, os textos compostos de muitas linguagens ou modos
/ semioses solicitam de capacidades e habilidades práticas de compreensão e produção para
231
fazer significar, ou seja, os multiletramentos são urgências, que pode-se afirmar que veio à
tona devido aos inúmeros aparatos tecnológicos recorrentes devido à pandemia.
É importante destacar que não são as atribuições e características dos novos textos (re-
cursos multimodais/multissemióticos) que ampliam as dificuldades dos alunos leitores. As prá-
ticas de leitura e escrita na escola, muitas vezes, insuficientes para as realidades culturais
já estavam evidenciadas ainda na era do texto impresso. No que refere-se à significação
dos textos, pode-se afirmar que ela não é construída baseada em único modo, mas sim
pela união de vários elementos que dizem, relacionam-se, complementam-se e apontam.
Além disso, as significações não estão necessariamente na palavra em si, mas nas relações
constituídas por meio dela. Somos nós, leitores, que construímos as significações. E essas
podem ser enfatizadas por recursos semióticos.
Vieira (2015) discorre sobre a semiose ao apontar que
“O termo “recurso semiótico” é usado para referir as ações, materiais e arte-

factos que usamos para fins comunicativos, quer produzidos fisiologicamente
como, por exemplo, as cordas vocais, os músculos usados nas expressões
faciais ou gestos, quer tecnologicamente, por exemplo, a caneta e a tinta ou
o software do computador, que sob formas combinadas e organizadas se
constituem como recursos.” (VIEIRA, 2015, p.103)
Logo, todos os recursos que utilizamos para estabelecer os fins comunicativos são,
de fato, semióticos. Por isso, Vieira (2015) legitima que o potencial de significado de textos
multimodais é expandido quando comparado com textos constituídos apenas por um sistema
semiótico. A despeito dessas considerações, pode-se afirmar que as discussões em torno
dos modos de ler não justifica-se ao situar-se apenas nos textos verbais, como também é
necessário uma abordagem dos textos não verbais, imagéticos e com recursos semióticos.
Visto isso, Rojo(2012) discorre também sobre a importância de se pensar em uma pe-
dagogia de multiletramentos e salienta que em vez de lutarmos contra as novas tecnologias,
os novos suportes de textos e os seus efeitos para as formas de ensinar e aprender podemos
investigar como utilizá-los para finalidades que desenvolvam competências e habilidades
nas produções e recepções de sentidos. O que pode-se apontar é que, indubitavelmente,
não há mais tempo para fugir da pedagogia dos multiletramentos, visto que, devido às ne-
cessidades dos textos, torna-se imprescindível e um direito do sujeito.
Em relação ao gênero textual história em quadrinho é válido mencionar o surgimento
ocorrido no século XIX na Europa. No Brasil, foi lançada a primeira revista nomeada por
Tico-tico em 1905. Assis e Marinho (2016) evidenciam que
As histórias em quadrinhos consolidam-se, no Brasil e no mundo, como en-

redos narrados quadro a quadro, com ampla utilização de textos verbais e
não-verbais, bem como do discurso direto, característico da língua falada.
232
Constituem-se, portanto, como um gênero discursivo secundário que, de acordo
com Bakhtin (1997), aparece, normalmente, em circunstâncias de comunicação
cultural na forma escrita e engloba gêneros discursivos primários corresponden-
tes a circunstâncias de comunicação verbal. (ASSIS, MARINHO, 2016, p.116)
A história em quadrinhos é um gênero textual que apresenta linguagem verbal e não

verbal distribuídas e movimentadas quadro a quadro. Utiliza-se de imagens, balões de fala
com formatos diferentes, onamatopeias e hesitações que referem-se significativamente ao
sentido empregado. Dentre a variedade de gêneros textuais, a história em quadrinhos é
uma abordagem louvável em diversos segmentos e conteúdos por atrair a atenção do aluno
devido à sua linguagem mista. Alguns estudos discorrem que a aprendizagem torna-se mais
significativa com as histórias em quadrinhos por possibilitarem a ativação do entusiasmo dos
alunos justificado pelo caráter dinâmico e animado do gênero. Em relação as características
estruturais do gênero Santos e Vergueiro observam que
As tiras de quadrinhos, normalmente humorísticas, desenvolvem uma história

curta apresentada em uma ou, no máximo, seis vinhetas. Há uma situação
inicial e uma reversão das expectativas do leitor (presente no texto ou na
imagem), gerando o efeito cômico. Já os quadrinhos publicados em revistas,
álbuns ou livros ocupam um espaço maior (de uma a centenas de páginas) e
apresentam uma narrativa mais complexa. A leitura de uma página de quadri-
nhos também é um exercício de percepção mais apurada – embora boa parte
das histórias apresente uma estrutura mais tradicional, em que um quadrinho
segue o outro horizontalmente e de cima para baixo – há histórias que são
diagramadas de maneira diferente, forçando o leitor a descobrir a sequência
certa de imagens e textos. (SANTOS, VERGUEIRO, 2012, p.85)
Em geral, a história em quadrinhos objetiva o humor e a crítica perpassada por questões

e temáticas sociais, o que é positivo para desenvolver nos alunos o debate e a criticidade.
Sendo assim, os recursos multimodais empregados no gênero são positivos, visto que con-
forme observado por Dionísio (2016)
(...) imagens ajudam a aprendizagem, quer seja como recurso para prender a
atenção dos alunos, quer seja como portador de informação complementar ao
texto verbal. Da ilustração de histórias infantis ao diagrama científico, os textos
visuais, na era de avanços tecnológicos como a que vivemos, nos cercam em
todos os contextos sociais. (Dionísio, 2016, p.141)
Visto isso, é indubitável que a utilização do gênero no ensino e aprendizagem da leitura

e da escrita é um caminho positivo, pois evidencia as práticas de multiletramentos dentro
da leitura e da escrita, além de desenvolver o hábito da leitura, a ampliação do vocabulário
e a prática da criatividade e imaginação.
No que tange ao gênero multimodal vlog ou videovlog, é pertinente pensar-se que com
o advento do mundo on-line evidenciou-se umas das profissões do momento e que está
233
entre as mais desejadas por jovens e adolescentes “o youtuber”. O vlog é uma variação
do blog, em que os blogueiros postam textos sobre inúmeras possibilidades da realidade
.O gênero vlog caracteriza-se por ser um diário em vídeo postado na plataforma Youtube,
onde os youtubers relatam a sua rotina e situações diversas do cotidiano e da sociedade
em geral. Sendo assim, o vlog é uma produção enunciativa multissemiótica que abrange
em sua constituição vários modos, linguagens e recursos.
Os produtores de vlog chamados de vlogueiros, vloggers ou até mesmo youtubers uti-
lizam de sua produção para alcançar popularidade e interação com os interlocutores. A pla-
taforma com recorrência de utilização é o Youtube. Todavia, os vídeos também podem ser
postados em outras mídias digitais como Instagram, Facebook e Snapchat. Valênia e Amorim
(2018) discorre em relação à popularidade do gênero ao apontar que
acredita-se que os vlogs são gêneros cada vez mais consumidos por diferentes
tipos de internautas, permitindo que esses tenham acesso livre às produções a
qualquer momento, podendo inclusive fazer o download dos vídeos que consi-
derarem mais interessantes e posteriormente, disponibilizá-los para qualquer
conhecido. (VALÊNIA, AMORIM, 2018, p.693)
Nessa perspectiva, o gênero multimodal vlog configura-se como um dos gêneros recor-
rentes de acesso na vida dos alunos. Por isso, conforme recomendado pela BNCC (2018), é
preciso uma abordagem em relação às multiplicidades de gêneros e, especificamente, dos
gêneros multimodais. Isso porque acredita-se que a compreensão dos recursos do vídeo
associado à linguagem verbal e não verbal envoltos às práticas de leitura e escrita contri-
buem para a ampliação da produção de sentidos dos alunos.
RELATO DE CASO
Em relação aos procedimentos metodológicos utilizados no desenvolvimento das ati-

vidades deste estudo, trata-se de uma pesquisa exploratória perpassada mediante pesqui-
sa-ação, de cunho qualitativa realizada durante 1 mês, no período compreendido entre 15
de maio de 2020 e 15 de junho de 2020 em uma turma do 6º ano do Ensino Fundamental
II, de uma escola privada da cidade de Lavras-MG. As aulas ocorreram dentro do ensino
remoto na plataforma Google Meet.
A priori, os alunos foram expostos ao gênero história em quadrinhos que já era um
gênero abordado no Fundamental I. Trabalhou-se as características, funcionalidades, su-
portes e público-alvo do gênero. A fim de iniciar-se a relação não somente subjetiva do
gênero, mas perpassada e salientada pela criticidade proposta a ele, abordou-se histórias
em quadrinho da temática do preconceito racial. Em um primeiro momento, utilizou-se as
aulas para as discussões sobre o gênero e a temática. Posteriormente, foi solicitado como 234
produto final da sequência a produção de uma história em quadrinhos, mas dentro do apli-
cativo Comic Creator.
Para que os alunos pudessem ter propriedade na produção textual, que seria uma
produção digital, utilizou-se de uma aula para que os alunos conhecessem o aplicativo e as
suas possibilidades de uso. A conduta foi necessária, pois apesar da maioria da turma já lidar
com aplicativos, considera-se que a afirmação de que existe uma sociedade digitalmente
letrada é mito. Sendo assim, havia alunos na turma que apresentavam grandes dificuldades
com o aplicativo e também com a utilização de aparatos tecnológicos. Os alunos conheceram
os elementos semióticos que poderiam utilizam dentro do aplicativo para atingir a finalidade
estrutural do gênero história em quadrinhos.
Após a socialização das histórias em quadrinhos com a turma, iniciou-se o trabalho
com o gênero vlog, que foi um gênero solicitado pelos alunos. Como o contexto pandêmico
estava dificultando as metodologias de ensino e aprendizagem, considerou-se viável a abor-
dagem do gênero, visto que era do interesse dos alunos. Assim conforme no gênero história
em quadrinhos, em um primeiro momento, trabalhou-se com as características estruturais
e funcionalidades sociais do gênero. Os alunos assistiram em aula junto à professora vlogs
sobre a temática do preconceito social.
Em seguida, selecionaram vlogs para compartilhar com os colegas em uma leitura
compartilhada. Utilizou-se algumas aulas para o compartilhamento da leitura e, nesta ativi-
dade, enfatizou-se questões de interpretação por meio de uma análise -linguística e análise
semiótica-discursiva com o intuito de proporcionar a abordagem das habilidades de leitura.
Para a finalização do trabalho com o gênero, foi proposto uma produção de vlog em
que o aluno fosse Youtuber por um dia. No vlog, ele teria que selecionar um livro, filme, série
ou jogo para fazer uma resenha aos internautas. A escolha do gênero resenha justifica-se,
pois já tinha sido trabalhado com os alunos no mês anterior. Para a produção do vlog co-
nhecemos o aplicativo Inshot Video Editor. Utilizou-se de uma aula para apropriar-se dos
recursos possibilitados pelo aplicativo.
Segue abaixo a chamada utilizada para a atividade. Os alunos utilizaram as #youtu-
berporumdia, #6ºanoon-line e #linguaportuguesa em seus vlogs.
235
DISCUSSÃO
Baseado na metodologia proposta pode-se observar que os alunos interagiram com

a prática de leitura e escrita por acharem inovador o método de escrita em aplicativos.
Evidencia-se que alguns alunos não utilizaram os aplicativos orientados em aula, pois co-
nheciam e dominavam outros aplicativos e, por isso, foi autorizado o uso.
Ademais, observou-se a eficácia do trabalho na aprendizagem dos alunos tanto para o
desenvolvimento de habilidades de leitura de textos multimodais quanto para a prática textual
utilizando recursos semióticos. Todavia, muitos alunos utilizaram a linguagem informal na
produção da história em quadrinhos como evidenciado na HQ1 abaixo:
236
237
(HQ - aluno 1)
238
(HQ – aluno 2)
239
240
(HQ- aluno 3 – protagonizado pelo próprio aluno e sua família). As imagens foram
autorizadas pelos responsáveis.
241
(Vlog – aluno 4)
(Vlog – aluno 5)
Os alunos foram orientados em relação à importância da reescrita para os processos

de escrita, além da adequação de situacionalidade e usos da linguagem. Em geral, as
produções atenderam ao objetivo da atividade: ser uma estratégia metodológica eficiente
no ensino remoto no que tange à abordagem de gêneros multimodais com a utilização de
aparatos tecnológicos. Verificou-se ainda a utilização dos requisitos estruturais dos gêneros
por meio da linguagem verbal e não verbal de forma exitosa.
242
É possível apontar como reflexão desse trabalho que os estudos empreendidos na

disciplina Língua Portuguesa precisam ser perpassados por diversos gêneros textuais.
Sendo assim, para que a prática pedagógica seja coerente com as realidades requisitadas
no mundo moderno é eficaz o trabalho com os gêneros multimodais história em quadrinhos e
vlog. Levando-se em consideração que o contexto de aplicação das atividades foi o ensino à
distância, torna-se ainda mais necessário o desenvolvimento de metodologias e estratégias
que aproximassem o aluno da aprendizagem efetiva.
Portanto, evidencia-se que a utilização dos gêneros em sala de aula juntamente ao
conhecimento de aparatos tecnológicos que podem ser úteis tanto para a produção textual
quanto para outros usos sociais da vida do aluno é viável, ao passo que amplia os caminhos
de leitura e escrita, além de ampliarem o letramento digital dos alunos.
REFERÊNCIAS
1. BRASIL. Portaria Nº 343, de 17 de março de 2020. Dispõe sobre a substituição das aulas
presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo Co-
ronavírus - COVID-19. D.O.U 18/03/2020. Disponível em: <http://www.in.gov.br/en/web/dou/-/
portaria-n-343-de-17-de-marco-de-2020- 248564376>. Acesso em 10 mar. 202.
2. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC. 2017. Disponível em: <
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf>. Acesso em 20 fev. 2020.
3. DIONÍSIO, A. P. Multimodalidade Discursiva na Atividade Oral e Escrita. In: MARCUSCHI,

L. A. e DIONÍSIO, A. P. (horas.). Fala e Escrita. Belo Horizonte: Autêntica.
4. MARCUSCHI. L. A. Gêneros textuais: definições e funcionalidade. In: DIONISIO, A. P. et

al. (org.) Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro, Lucerna, 2010.
5. PASSOS, L, A. VIEIRA, M, S, P. A contribuição do gênero história em quadrinhos para o

desenvolvimento da leitura. Anais do IV Simpósio Internacional de Ensino. 2014 - ileel.ufu.br.
6. ROJO, R. H; MOURA, E. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012.
7. SANTOS, R. E.; VERGUEIRO, W. Histórias em quadrinhos no processo de aprendizado:

da teoria à prática. EccoS, São Paulo, n. 27, p. 81-95, jan./abr. 2012.
8. VALÊNIA, A. AMORIM, Y, P. Interação e participação significativa: características e es-

truturação do gênero vlog. Miguilim – Revista Eletrônica do Netlli | V. 7, N. 3, p. 687-705,
set.-dez. 2018.
9. VIEIRA, J.; SILVESTRE, C. Introdução à multimodalidade: Contribuições da Gramática sistê-

mico-funcional análise de discurso crítica semiótica social. Brasília - DF: J. Antunes Vieira, 2015.
243
19
Prioritization and transparency in
software development: an action
research in public administration
Alvaro Farias Pinheiro

UPE
Nilo Martins
UPE
Melina Soares
UPE
Geraldo Neto
UPE
Wylliams Santos
UPE
10.37885/211006385
ABSTRACT
The prioritization of requirements is a critical activity in quality assurance. However, in pu-

blic institutions, prioritization faces conflicts with financial constraints. Problem: Increasing
the complexity of requirements. Objective: Proposition of a Kanban method to improve the
transparency of activities and facilitate prioritization. Method: An action research carried
out in two cycles at the Attorney General's Office of the State of Pernambuco, involving
the development team and public managers. Result: The presentation of the method's
effectiveness as a mechanism facilitating transparency and as a support to management
in prioritization.
Key w o r d s: G ove r n m e n t , Pr i o r i t i z at i o n, Tr a n s p a r e n c y, R e q u i r e m e n t s , K a n b a n,
Action-Research.
245
INTRODUCTION
According to Hujainah and Bakar (2018), requirements prioritization is one of the most
important phases of software development, involving critical decision-making activities that de-
termine product quality, in many cases being responsible for the success or failure of a project.
Public organizations focused on software development often have a high volume of
requests for à new software requirements, often higher than their development capability.
Thus, prioritizing these requirements becomes a crucial activity. Products with high business
value are delivered to the public administration Hujainah and Bakar (2018).
According to Babar et al. (2011), the prioritization of requirements is a complex acti-
vity. In public agencies, specific factors contribute to this increase in complexity, and they
are: High number of customers from different areas with conflicting priorities about their
requirements, low visibility of high management on the actual production capacity of the
development team, and on the requirements that are already being met.
This article presents the results of the action research that includes implementing the
Kanban method through an online tool in a public agency of the State of Pernambuco to
improve the transparency of the activities of the development team and facilitate the prioriti-
zation of requirements by senior management.
This research action was carried out in two cycles with the Attorney General’s Office
of the State of Pernambuco (PGE/PE) and involved both the technical team responsible for
the development and maintenance of systems, as well as the high management responsible
for prioritizing the requirements for this team. The first cycle.
focused on implementing the Kanban method in an online tool with the technical team
and presentation to all stakeholders. The second cycle was focused on the validation and
legitimation of the need to apply the transparency technique to the prioritization of require-
ments. The transitions between the different steps are discussed in detail, along with the
identified obstacles, benefits, and lessons learned.
The rest of the article is organized as follows. In Section 1, the introduction is performed,
in Section 2, presents Kanban’s theoretical framework to be evaluated, prioritization and pu-
blic administration. In Section 3, the cycles of the research-action are presented. In Section
4, the general results obtained during the application of the research-action are presented.
Section 5 presents the conclusions.
THEORETICAL FOUNDATION
This section addresses the Kanban method, prioritization, and public administration.
246
Kanban
Kanban is mentioned as a method that allows increased productivity Anderson (2010)

and Petersen (2014) rapid response to changes in requirements Taibi (2017), which is ideally
suited to public agencies, as the requirements are dynamic and the existence of lean teams.
According to Anderson (2010), Kanban is described as a method of evolutionary change that
uses a visualization system and other tools to catalyze the introduction of ideas, being an
evolutionary and incremental process. Thus, Kanban adapts to the agile principles desired
and necessary for development teams, being a tool to optimize results, adding value through
the focus on flow management. To measure and manage the flow, some techniques are
presented: the Kanban framework; the value stream map; the cumulative flow diagram; and
the balance status chart line Petersen (2014).
The Kanban method is based on lean principles that try to prevent and remove waste
from the production process. It was created as a lean tool for managing manufacturing pro-
cesses and operations but was also applied in software development and is considered as
an adaptable method that focuses on cost savings. If scope changes are required, Kanban
works best because it focuses on minimizing and limiting work in progress.
Prioritization
Lehtola (2004) prioritization is intended to provide management capability to software

products, determining which requirements are candidates to be included in each delivery.
Another aspect is prioritization, which aims to minimize risks during development. The most
important or high-risk requirements are implemented first, and there are several methods to
assess prioritization.
In software development management, according to Lehtola (2004), there are subpro-
cesses, such as portfolio management, in which product development is defined based on the
external environment. Requirements management focuses on the software requirements that
are candidates for a product that must be gathered and organized so that it allows manage-
ment in the delivery planning activity. These requirements are prioritized and selected so that
delivery can be prepared. Therefore, one of the main steps in release planning is prioritization.
A practical method, according to Karlsson (1997) and Berander (2005), to prioritize
software requirements is the cost-value approach because this approach uses the basic idea
of determining for each candidate requirement, what the cost of implementation is, and what
its value is. The assessment of values and costs for requirements is based on the basic idea
that, for all candidate requirement pairs, a person evaluates a value or cost by comparing a
247
requirement of one pair with the other. In this way, stakeholders use the cost-value diagram
as a conceptual map for analysis, and the coordinator or manager prioritizes the requirements.
According to the researchers read here, some of the existing prioritization techniques are
Planning game (PG); 100-point method (100P); MoSCoW method (MM). As is the standard,
today the agencies make use of agile methods because the dynamism of the requirements
and the quantity of components prevent another form of management. Prioritization is based
on the greater need to solve the problem, making partial use of the planning game technique
to put priority on paper.
According to Beck (2000) and Berander (2005), the planning game comprises a meeting
that takes place once per iteration, usually once a week. The planning process is divided into
two parts: Posting Planning, which is focused on determining which requirements are inclu-
ded in which short-term postings and when they should be delivered, and iteration planning,
which plans the activities of developers.
The 100-point method, described by the authors, consists of an orderly voting method
that can have multiple winners who need to promote a proportional relationship of what is
believed to be a priority by the team with what is specified as a priority by the client.
According to McIntyre (2016), the MoSCoW Method is also defined as the prioritization
technique. In this, the prioritization used in software management and development aims
to achieve a common understanding among stakeholders about the importance they attach
to the delivery of each requirement, so the acronym that designates: Must have; It should
have; It could have, and it will not.
Prioritization involves assigning a priority for each requirement, which usually classifies
it as high, medium, or low. This is usually a factor that can generate conflicts, whether of
interest or necessity, in a view that each plaintiff sees as unique only their needs. Thus, the
need to give transparency to the prioritization of requirements in the search for sensitivity
among the plaintiffs is shown.
Public Administration
This subsection has described the study on public administration because the research
is about prioritizing requirements in the Attorney General’s Office of the State of Pernambuco
(PGE/PE), government agency, which has its own and distinct characteristics of the private
sector in matters of stakeholders, part management, and public relations.
According to Brad (2006), there are many ways to identify key stakeholders. One ques-
tion raised by the author is: “How much attention does each interested party deserve or
demand?” since it is unlikely that everyone involved in various requirements has the same
interests, even if they are claimants of the same body.
248
Since, according to Brad, the organization’s stakeholders are identified, there will al-
ways be a fight for attention, whom to give it to, to whom to give more, and to whom not to
give. Thus, not prioritizing the needs of one party over others is an issue that many organi-
zations face every day.
Based on Post’s studies (2002), stakeholders are defined as stakeholders in the re-
quirements, that is, any group or individual affected or that may affect the achievement of
an organization’s objectives. However, also, according to the author, the definition can be
expanded to include groups that have interests in the organization, regardless of the corpo-
ration’s interest in them.
Also, according to Post, the public designates stakeholders in relationships, for exam-
ple, employees, shareholders, leaders, etc. These audiences can be segmented by various
organizational factors.
The studies here also specify how the public administration usually places its require-
ments, usually as urgent, and the urgency is usually characterized in two conditions. When
a claim is time-sensitive and the second when that claim is important or critical to stakehol-
ders. The Emergency, then, requires a timely response. Urgency alone may not predict the
priority of one interested party, especially if the other two attributes are missing. However,
this attribute adds a dimension that is particularly important because the urgent public is
often of senior management.
Thus, the public administration has an urgent vision for its requirements. For these to
be treated with the proper priority and transparency among all organ components is a path
to its equalization.
ACTION RESEARCH METHOD
The research method used in this study was research-action. According to Carr (2006),
action research has its origins associated with early interventionist practices carried out by Kurt
Lewin in the 1940s, during socio-technical experiments. The initial stimulus for the emergence
and design of the main objectives and aspirations of action research came from a generalized
difficulty at that time in translating the results of social research into practical actions.
According to Sjoberg et al. (2007), the action research method was pointed out as “the
type of study where the most realistic scenario is found” because it involves applying results
of academic studies in a natural context of the industry.
To explicitly describe the objectives of action research and guide its steps, the follo-
wing research questions were defined: What difficulties are identified to prioritize the requi-
rements? What are the benefits of adopting a prioritization approach in the context of the
public organization?
249
Research Context
Supported by the Systematic Mapping of Ahmad’s Literature, Ahmad et al. (2018) and
articles on the implementation of Action Research, as published by Dos Santos and Travassos
(2011) and Davison, R. et al., this study aims to demonstrate the results of a research-action
carried out at PGE/PE for the implementation of an online Kanban tool. The expectation is
that this online tool will provide improvement in the transparency of the activities of the de-
velopment team and facilitate the prioritization of requirements by senior management.
According to Anderson (2010), Kanban properties are Visualization: allow visual mo-
nitoring of requirements; Progress: follow the construction steps; Flow: inform the order
of execution of the steps; Policies: be aware of the rules; Improvement: notify changes;
Prioritization: to give the science of the order of execution of the implemented requirements;
Transparency: allow stakeholders to track all implemented properties online. This research
action was based on the implementation of two properties: Prioritization and Transparency.
The Attorney General’s Office of the State of Pernambuco (PGE/PE) is the body res-
ponsible for the judicial representation of the State of Pernambuco and its municipalities,
including in its competence the activities of legal advice to the Executive Branch and pro-
motion of active debt collections, promoting measures of a legal nature aimed at protecting
public assets and defending the State, among other activities State of Pernambuco (1990).
The development team is formed by systems coordination, digital automation and in-
novation, currently with a team of nine people, which is part of the structure of the computer
area of the attorney general, subordinated to the General Secretariat. In its 11 years of ope-
ration, the coordination of systems has already developed more than 400 applications for
the use of PGE/PE, mostly applications for registrations, management control, or process
automation. As the volume of requirements has been increasing exponentially, PGE/PE felt
the need to adopt a tool to promote the control and management of requirements because
daily new requirements arise in the attorney general’s office concerning new systems and
requests for improvement of existing ones.
Because all incoming requests are urgent, it is difficult for the team to define the priority
order assigned to each activity. The main problem encountered today concerns the disse-
mination or plural display of the requirements, the priorities that each activity has, and the
impacts that will be generated with non-compliance with the requirements, respecting the
deadlines previously established.
The tool via the web allows monitoring results in real-time, in the same way for all invol-
ved. Another advantage is the ability to track and analyze work with monitoring the runtime
of requirements and reports.
250
The online tool for the Kanban frame method, according to the readings of the referen-
ced jobs, is an application that can increase team productivity and visual project manage-
ment. It assists in managing tasks and projects with colored notes in a virtual Kanban frame,
allowing the use of the computer itself to view, control, and optimize workflow and collaborate
with other team members in real-time. A unique feature of an electronic Kanban board is
the opportunity to monitor and analyze the work with built-in metrics, which in the traditional
format, must be performed daily or weekly. In addition, web-based Kanban frames can be
easily customized to map any workflow.
PGE/PE has already had experiences with Kanban practices manually to promote inter-
nal control of development team requirements. With this use, some method deficiencies were
observed concerning the display and prioritization of the requirements. Some researchers,
such as Anderson (2010) and Petersen (2014), have already observed these deficiencies
concerning Kanban in Software.
It is believed that conducting a research action to evaluate the use of an online Kanban
tool will allow the discovery of new practices already applied by the community, which can
help solve or minimize the impacts currently felt by the lack of transparency and prioritization
of requirements in PGE /PE.
Research Steps
According to Santos e Travassos (2011), action research consists of five basic steps:
Diagnosis, Action Planning, Action Taken, Evaluation, and Lessons Learned. This research
work was conducted using the Santos and Travassos guide (2011).
Two research cycles were carried out-action: (1) The first cycle provided vital information
to the company of the current situation and presented the perception of employees about the
possibility of using Kanban as a tool to manage software requirements with greater asserti-
veness and transparency; (2) The second cycle put into practice the lessons learned in the
first making the necessary adjustments to achieve the objective.
Cycle 1 Diagnosis: Currently, the system coordination team receives requirements from
all areas without a hierarchical central point, which hinders the prioritization work carried out
by the systems coordinator because as the plaintiffs are chief prosecutors, all their require-
ments are essential.
Action planning: The preparation of the questionnaire was performed, and the potential
respondents were defined. The objective of this study was to record the knowledge that the
developers have about the Kanban method and how much they believe that the tool can
be applied in the daily activities of PGE/PE generating speed in the visualization and defini-
tion of priorities.
251
Action taken: Application of the questionnaire to the technical team and consolidation
of the results obtained. From the analysis of the results obtained in the questionnaire, it was
identified the need to prepare a new questionnaire to be applied to senior management.
The object of this was to legitimize the need to apply the transparency technique to prioritize
the requirements. Four questions were applied. The questionnaire was answered by the
following attorneys: General Attorney, Deputy General Attorney, Chief Attorney, and the
General Secretary.
The first questionnaire was answered by nine people from the systems team. About
the participants, it is essential to highlight that 40% have a complete degree, and 60% are
currently attending the undergraduate course.
Evaluation: In the first questionnaire, when respondents were asked about knowing the
Kanban method, 60% reported knowing fully, while 40% reported knowing partially. On the
possibility of Kanban applicability in the current company, 80% agreed that Kanban could be
applied, while 20% partially agreed. When asked about believing that using Kanban would
improve their work, 60% partially agreed, while 40% agreed.
In the second questionnaire, when respondents were asked about knowing the requi-
rements being performed by the development team, 33.3% answered that they know, and
66% know partially. Regarding the importance of specialized stakeholders having visibility of
tasks to prioritize the requirements of the development team, 83.3% agree that it is essential,
while 16.7% do not. Regarding believing that the use of an online tool that demonstrates the
activities of the development team can contribute to the prioritization and transparency of
tasks, 83.3% answered yes, and 16.7% answered partially. Regarding knowing the Kanban
method, 100% of stakeholders answered no.
Lessons learned: The need to apply the questionnaire to senior management had not
been initially identified. This need was only felt from the information collected in the first
questionnaire. Thus, the importance of analyzing the data correctly and allowing changes in
planning, whenever possible, is emphasized.
Cycle 2 - Diagnosis: During the execution of the application of requirements management
with prioritization through the online tool, some difficulties were identified, such as Adaptation
of the manual process to the electronic process; Lack of culture to update the data in the
tool informing the evolution of the states of the development process; The non-access by
the senior management of the tool for online monitoring of the evolution of requirements and
their prioritizations; Problems with the browser, we have identified instability in that browser.
Action planning: The processes for implementing the online tool were defined:
Registration of information in the tool; Start date of use of the tool; Training to the systems
team and senior management.
252
From the use of the Kanban method in an online tool, it is believed that the information
and requirements that will reach the PGE/PE systems sector will be filtered with greater as-
sertiveness and will be visible to all stakeholders.
The action was taken: To solve the problems mentioned in the diagnosis, the following
procedures were mapped: To solve the lack of updating of the data in the tool, the coordinator
began to monitor daily and charge.
Tool update: a procedure was created for the automatic display of the tool on the Intranet
to allow the monitoring of the high management of the requirements and their prioritization,
thus facilitating the access of stakeholders to the information.
Evaluation: In the execution of the second cycle, it was possible to verify that the lear-
ning curve of the use of the tool was better because all involved already had the necessary
knowledge of the tool.
As a positive aspect, we can highlight that Kanban can be used as an embedded sys-
tem. The stakeholders who made use of this version very much liked the possibility of this
rapid monitoring.
Lessons learned: The applicability of an online tool made it possible to verify the need
for conditioning of use by both the technical team and the claimants. Consequently, a new
activity was generated for coordination, which is the daily verification of the updating of pro-
perties by the technical team and senior management.
RESULTS
After implementing the Kanban tool, used in this research action to contribute to the
visibility and prioritization of the requirements in PGE/PE, excellent results could be percei-
ved. The fact that the systems team already knows the tool helped reduce the learning curve
and facilitated the achievement of the objectives. In the first cycle, it is already possible to
perceive results obtained using the tool.
Although there are prosecutors who disagree with the visualization of the requirements
and their priorities, because of the organization’s culture and they have, we expect that
this proposed awareness will bring good results and speed to the internal processes of
the systems team.
Another aspect that we report as an initial result is the update of the required state and
the immediate interaction by the plaintiffs, as electronic state change warnings are sent after
the completion of each phase. This functionality aroused in the team greater motivation and
interest in knowing better the tool adopted because other functionalities can be identified to
add more value to the use of the tool.
253
Discussion
It is essential to understand that a tool to monitor the requirements of software in deve-

lopment can quickly allow the visualization of priorities and progress of requests, inhibiting
abrupt interruptions in the development of applications routinely, which causes tremendous
impacts and delay in the process of re-conducting development, especially those that were
in the most advanced stage.
Over time, some applications lost their practical use, as they lost the entry window into
production due to other requirements that arrived later, but received the sieve of priorities,
even when the time for completion of the development of the requirement already in its final
phase of development and provides for approval.
The application of Kanban had already shown positive results concerning the unders-
tanding by the entire development team of what each is involved in. This allowed for the
rapid change of components between requirements when one had to be absent for reasons.
However, as everyone is following the requests of the whole team, there is a collective aware-
ness of the work being carried out. This gain was something not expected by the coordination
but positive in her analysis.
As for the aspect of awareness of senior management, it can already be verified that
the number of interactions with the secretary-general has been decreasing because he can
now do online monitoring of requirements and only interfere when he thinks prudent. This
allowed the smallest number of face-to-face meetings, which resulted in more coordination
present with the team and thus gave the necessary support to it.
Threats
After applying the questionnaire to the high management of the attorney general’s office,
it can be verified that not all high management prosecutors share the idea of the benefit of
transparency of the prioritization of requirements and the visibility of all the requirements. After
a meeting with the respondents, it appears that the general secretary who responds as the
information technology superintendent of the PGE/PE, since there is no such structure in the
body, the same came to agree and encourage the use of this approach, since this function
has the objective of monitoring, monitoring, and managing in a macro way the technology
requirements of the agency.
Some chief prosecutors of the specialized did not positively visualize the exposure of
their requirements to the others specialized, since, according to them, each attorney has its
own needs that do not correlate with the needs of others, so they do not see the need for
exposure of their requirements and actions to all.
254
It can be noted that the Attorney General, Deputy Attorney General, Secretary General,
and the Chief Attorney agreed to have the requirements transparent and accessible to senior
management moreover, that some coordinating attorneys do not visualize this transparency
with some positive impact or change generator that makes the work more efficient. However,
for the coordination of systems, the implementation of this approach is significant, as it will
allow the immediate negotiation with the Secretary - General of the interruption or not of
development to meet other requirements that arrived later.
We can say that the main threats mapped were: A survey was conducted at the level of
senior management, and in this, it was found that not all prosecutors agreed that sharing the
requirements is positive; The lack of intimacy with software development project management
technologies by some prosecutors may generate a lack of interest in the use of the tooling;
The high volume of requirements and their distribution among a team with small composition
can generate an imbalance in the prioritization of requirements.
CONCLUSION
Based on bibliographic studies that sought the combination of Kanban themes, priori-
tization, requirements, and public administration, we identified the opportunity to apply this
research action in the Attorney General’s Office of the State of Pernambuco.
As the construction of software in the attorney’s office follows the agile development line,
the use of Kanban has suited the organization’s needs. Kanban is based on five properties,
according to Anderson (2010): visualization, progress; flow; policies; and improvement. As the
focus of the research was the search for the solution to the problem of workflow breakage, it
was necessary to search for the addition of one more property, that of prioritization.
In the proposed panel, resulting from the evolution of what was already used with what
was being implemented, we observed that the properties needed to be complemented. Then
we performed the addition of two properties, prioritization, and transparency. To promote
prioritization and transparency efficiently, we apply, from the research activities, the Kanban
method through an online tool to manage PGE/PE requirements.
With the use of the tool, it was possible to direct the workflow, allowing stakeholders to
analyze the process and delivery in real-time in addition to allowing the analysis of the flow
in a measured and managed way, since the control can now be carried out through the tool
by all involved, quickly allowing the plaintiffs’ participation.
The consequence of this action is that there has been a collaboration between the
plaintiffs, thus avoiding overlapping requirements and flow breaks since all start to have
co-participation in the requirements of the coordination of the agency’s system.
255
Thus, it can be inferred that the most significant gain of the application of this process
was the union of development efforts with the knowledge of the plaintiffs’ business, which
is the high management of the attorney general’s office and the interaction between them.
Collaboration between the areas, which by nature are distinct and have unique needs, was
also allowed, but in the macro view, they seek to solve a single problem, which is to ge-
nerate economic for the State, to recover the active debt, and to provide legal support to
public processes.
Thus, as final considerations, with this work, it was possible to verify that Kanban can
be used in software development and management, using an online tool for teams with few
resources and many requirements. With Kanban, it was possible to create a sequence of jobs
based on prioritizations. The significant gain of the study was to promote a greater interaction
of the plaintiffs in the iterations of each phase of the project, avoiding the breakdown of the
development flow with inadequate prioritizations. When an activity is prioritized in the wrong
way, it can generate negative impacts on the general results of the organ and discomfort
among stakeholders.
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software engineering,” Advances in computers, vol. 83, pp. 205–276.
257
20
Relações entre o consumo das imagens
de beleza das mulheres e a dominação
masculina: das antigas revistas
femininas ao empoderamento de
influenciadoras digitais no instagram
Tatyara Cardoso Figueiró Matos

UESB
Maria Salete de Souza Nery

UFRB/UESB
10.37885/211106797
RESUMO
O presente artigo analisa as relações entre as imagens de beleza das mulheres com a
dominação masculina (BOURDIEU, 2002) a partir das práticas de empoderamento dis-
seminadas por influenciadoras digitais no Instagram. Compreendendo o peso cada vez
maior das redes sociais na sociedade contemporânea, além da importância da discussão
sobre as relações desiguais de gênero no contexto atual refletidas nos cuidados com a
estética pelas mulheres, buscou-se problematizar e compreender o recurso à noção de
empoderamento por parte de influenciadoras ligadas à exposição de imagens de beleza
feminina e ao consumo de produtos a isso correlacionados.
Palavras-chave: Empoderamento de Mulheres, Influenciadoras Digitais, Redes Sociais.
259
INTRODUÇÃO
Num cenário no qual pessoas de todo mundo estão conectadas por meio de uma co-
municação instantânea mediada pelo computador e/ou pelos dispositivos móveis, as redes
sociais da internet tornaram-se um espaço fecundo para a exposição dos indivíduos, remo-
delando as formas de exteriorizar e consumir os estilos de vida. A evolução destas redes
foi conformando formatos interativos com a possibilidade do compartilhamento de textos,
vídeos e imagens em uma mesma plataforma. Ao mesmo tempo, com a convergência das
tecnologias em aparelhos mais compactos, houve um aumento da visibilidade e da conexão
entre as pessoas (SIBILIA, 2016), tornando essas expressões cada dia mais comuns na vida
da maior parte da população.
A correlação deste cenário com a disseminação das práticas consideradas por algumas
mulheres como empoderadas tem se refletido de forma característica nos perfis de determi-
nadas usuárias do aplicativo Instagram conhecidas como influenciadoras digitais ou digital
influencers1. Por meio de fotografias postadas em seus perfis, elas relatam o dia-a-dia e
oferecem dicas de moda, beleza e estilo de vida que acreditam estar ligadas ao chamado
empoderamento da mulher.
Estes perfis vêm atraindo anunciantes em busca de credibilidade para seus produtos
diante dos milhões de seguidores que estas influenciadoras costumam ter e o enorme su-
cesso que têm atingido. A autenticidade que estas figuras transmitem, geralmente por serem
mulheres comuns e acessíveis, diferente das antigas estrelas das capas de revistas, tem
proporcionado confiança frente aos potenciais clientes das marcas por desenvolverem uma
nova forma de lidar com os consumidores.
Hoje, com a popularização cada vez maior do feminismo, o empoderamento se tornou
uma reivindicação muito presente nos vários âmbitos da vida das mulheres em todo mundo
e é na internet, com sua comunicação global, que se encontram muitas destas manifesta-
ções. O ambiente online permite não apenas a comunicação dos usuários com seus amigos
mas com toda uma rede de pessoas com as quais se tem interesses em comum ao redor do
mundo. Destaca-se o ativismo em várias frentes de luta, a ocorrência de debates entre atores
com engajamento e opiniões divergentes, o compartilhamento de informações e de pautas
políticas e também a possibilidade de organização e manifestação dentro da própria web.
Partindo de toda esta conjuntura, vê-se a necessidade de problematizar o consumo das
imagens da beleza feminina, e o acionamento de uma concepção de empoderamento, no
1 O digital influencer nada mais é que um produtor de conteúdo que utiliza seus canais para influenciar comportamentos tanto na inter-
260
net, como fora dela. Acesso em: https://blog.hotmart.com/pt-br/como-se-tornar-um-digital-influencer/

contexto de uma sociedade que convoca quase espontaneamente os usuários e consumi-
dores a encenarem e compartilharem suas vidas nas telas interconectadas (SIBILIA, 2016).
AS IMAGENS DE BELEZA NO INSTAGRAM: INFLUENCIADORAS DIGI-

TAIS E EMPODERAMENTO
O advento da internet potencializou os modos de publicação, compartilhamento e

organização de informações, abrindo espaço para que os usuários fossem “co-desenvol-
vedores” nos processos (PRIMO, 2007). Essa nova proposta, como aponta Paula Sibilia
(2016), propiciou o crescimento de uma ambição e uma forte demanda por visibilidade nos
indivíduos possibilitando a sagacidade das empresas na elaboração de táticas de capitaliza-
ção da criatividade alheia nas quais cada um pode, de alguma maneira, produzir seu próprio
conteúdo. Manifestaram-se uma infinidade de práticas de difícil classificação e que vem se
tornando comuns no cotidiano de uma enorme parte da população mundial.
Entre as inúmeras transformações da era digital tratadas por Paula Sibília (2016),
destacam-se a popularização dos smartphones e a proliferação de diversos aplicativos
para esses dispositivos. Estes pontos demonstram que o surgimento de novas formas de
interação entre as pessoas tem renovado antigas práticas em novos canais tecnológicos
numa velocidade surpreendente, naturalizando-se no dia-a-dia das pessoas que pouco se
dão conta desse processo.
Nesse trajeto de uma aparente renovação das antigas práticas por meio das novas
tecnologias, evidencia-se o aplicativo Instagram. Este funciona como uma rede social de
compartilhamento de imagens e fotografias na qual o usuário pode adicionar pequenos
textos para complementar o sentido do que deseja expressar. Nele, o usuário tem um perfil
próprio, podendo ter seguidores e seguir outros usuários, além de ter um álbum de imagens
digitais que compartilha com toda a rede.
O Instagram ganha maior destaque por ser utilizado como uma espécie de blog no qual
o usuário constrói e compartilha uma espécie de narrativa do seu cotidiano expressando
seus gostos, sua personalidade, suas ideias e sua rotina diária. Estas funções atraíram e
fortaleceram um dos maiores sucessos surgidos com as redes sociais, os chamados influen-
ciadores digitais. Estes se apresentam como atores com forte exposição nas redes e que
influenciam um grande número de indivíduos com seus posicionamentos, transformando-se
em celebridades, também chamadas web-celebridades.
Os influenciadores digitais estão longe de ser uma categoria homogênea e refletem uma
infinidade de interesses e conteúdos. Contudo, chamam atenção os perfis de influenciadoras
que abordam como eixo central a temática do empoderamento de mulheres, mesclando a pau-
ta feminista com práticas do cotidiano, especialmente as ligadas aos cuidados com a estética.
261
A popularização da pauta do empoderamento se dá principalmente pelo avanço da
Internet que facilitou a conexão entre as mulheres e tornou viável discussões sobre o tema,
organização de ações e movimentos e a criação de novas formas de reivindicação incluindo
a afirmação de um modo de vida no qual se posicionam como livres e donas de seus próprios
corpos e de suas escolhas.
A construção de um perfil no aplicativo se constitui como uma narrativa autobiográfica
ao dar conta da exposição da intimidade tão valorizada atualmente e atrai inúmeras mulheres
que desejam conquistar um estilo de vida tido como empoderado. A aproximação e identifi-
cação das seguidoras com as influenciadoras digitais tende a construir uma credibilidade e
uma confiança no que está sendo dito, e é nesse ponto que as marcas têm se aproveitado
para promover seus produtos.
De acordo com Sibilia (2016), as empresas querem aproveitar a capacidade que as
influenciadoras têm de apresentar novidades na linguagem cotidiana das potenciais clien-
tes, de um modo que aparenta ser espontâneo e desinteressado. Ao mesmo tempo, essas
ações têm feito com que mais mulheres em todo o mundo se dediquem à elaboração cada
vez mais sofisticada e estratégica de um perfil na rede buscando se estabelecer como in-
fluenciadora e fazer disso seu ofício.
O sucesso que essas influenciadoras têm proporcionado a inúmeras marcas manifes-
ta-se numa remodelação do mercado às reivindicações ligadas ao discurso de empodera-
mento produzindo novos objetos de consumo que atendem as demandas, relativizando o
padrão de beleza vigente. Essa indústria parece ter se apropriado do termo criando novas
necessidades não necessariamente ligadas ao propósito do empoderamento, mas sim ao
chamado mito da beleza, conceito que considera o aumento dos cuidados com a beleza
feminina como uma reação às conquistas feministas.
OS CUIDADOS DAS MULHERES COM ESTÉTICA E A DOMINAÇÃO

MASCULINA
As posições estigmatizadas ocupadas pelas mulheres, que perduram apesar das lutas
do movimento feminista, podem ser entendidas a partir do que Bourdieu (2002) denomina de
dominação masculina. Em seu estudo, observando o fato das diferenças sexuais se manterem
ocultas na forma da organização da vida social como um todo, constatou a naturalização
do arbitrário cultural do masculino e do feminino. Assim, o autor define a dominação mas-
culina como uma forma específica de violência simbólica, invisível a suas próprias vítimas.
Essa violência se manifesta impondo significações por meio do simbólico e é revelada pelas
vias da comunicação e do conhecimento, de forma a mascarar as relações de poder que
a sustentam (BOURDIEU, 2002). Para ele, essas significações se manifestam no habitus
262
tornando-se naturalizadas por estarem fortemente infiltradas no pensamento e na concepção
de mundo das pessoas, até mesmo do grupo dominado. A noção de habitus emerge com
centralidade na teoria de Bourdieu na tentativa de apreender as relações entre os agentes
e as estruturas sociais. Na concepção do autor, os habitus são compreendidos como
[...] um sistema de disposições duráveis e transponíveis que, integrando todas

as experiências passadas, funciona a cada momento como uma matriz de
percepções, de apreciações e de ações – e torna possível a realização de
tarefas infinitamente diferenciadas, graças às transferências analógicas de
esquemas [...] (BOURDIEU, 1983, p.65)
Para o sociólogo, “aquilo que na história aparece como eterno não é mais que um
produto de um trabalho de eternização que compete a instituições interligadas tais como a
família, a igreja, escola” (BOURDIEU, 2002). Essa dominação se encontra incorporada nos
modos de agir, de pensar, de falar, de vestir, contribuindo para que a reprodução social se
mantenha e se legitime. Sendo assim, homens e mulheres, ao serem socializados, incorporam
os habitus da ordem masculina, na qual a própria visão e condição dos corpos é atingida.
Bourdieu (2002) afirma que, para que haja uma retomada da marcha da história pelas
mulheres, é necessário que estas tenham conhecimento dos mecanismos da dominação
masculina, desnaturalizando-os. O autor as convoca a se comprometerem com uma luta
política capaz de abalar as instituições estatais e jurídicas que perpetuam sua subordina-
ção, indo além da revolta introvertida de grupos de solidariedade e ajuda mútua. Sendo
o habitus disposições para a ação em constante adaptação e modificação em relação ao
mundo externo, e não algo sedimentado, imposto aos agentes sem nenhuma possibilidade
de reflexão destes, considera-se o movimento de mulheres como uma manifestação contra
a naturalização, pois busca transformar o habitus através das diversas pautas da luta.
Diante dessas considerações, é possível evidenciar de que maneira os cuidados com a
estética corporal e a beleza feminina estão relacionados com essa dominação. Historicamente,
a moda, enquanto manifestação que vai além do vestuário e abrange os estilos de vida,
fornece pistas para entender as ligações entre os cuidados com a estética corporal e a
dominação masculina. Observando as mudanças no correr da história, o gosto relacionado
aos cuidados com a estética corporal pelas mulheres se mostrou por muito tempo como
um código socialmente produzido para diferenciar e identificar o grupo contribuindo para a
manutenção desta dominação.
Segundo Lipovetsky (1989), a moda, enquanto um fenômeno das sociedades moder-
nas, se constitui como uma instituição social que influencia os gostos e o comportamento
das pessoas e revela aspectos culturais específicos de cada tempo. Até o século dezessete
e dezoito, por exemplo, não havia muitas diferenças entre os trajes feminino e masculino.
263
Com a ascensão da burguesia, a aparência da mulher burguesa começou a ser moldada
para que esta realizasse plenamente sua posição social na busca pela consumação do
casamento efetivando assim sua função social na ideologia dominante (WILSON, 1985).
Para Elizabeth Wilson, “[...] num mundo que acreditava no amor romântico individualista,
elas também deviam exprimir uma personalidade única. Esta exigência de originalidade, no
interior da identidade, intensificou, se não originou, o mercado dos casamentos do século
dezenove” (1985, p. 165). Assim, o vestuário se materializou como um aspecto essencial
para a mobilidade social das mulheres. As roupas das moças virgens, por exemplo, tinham
que expor de maneira sutil sua posição social e de sua família, demonstrando ao mesmo
tempo sua boa saúde e força para gerar e cuidar de uma família.
Já no século XX, com a decadência da Alta Costura, surge o prêt-à-porter no contexto
da produção industrial em larga escala, dando lugar a uma difusão do acesso à moda aos
consumidores. Para Lipovetsky (1989), este momento possibilitou que as pessoas tivessem
oportunidade de comunicar sua individualidade por meio da moda. As modas e estilos di-
versificaram-se junto ao consumismo exacerbado, levando à obsolescência de produtos e a
uma moda baseada no efêmero. Houve uma ênfase sobre as mulheres que eram convidadas
pelas revistas femininas a “descobrirem o seu tipo e no entanto, a vestirem-se para serem
elas próprias: o paradoxo da artificialidade criava a espontaneidade” (WILSON, 1985, p. 167).
Para esta autora, à medida que o mercado massificado dos estilos se expandia, a fixação por
tipologias de roupas era desenvolvida: as mulheres entravam em dilemas sobre o tamanho
das peças, pelas personalidades que as marcas classificavam em tipos: a mulher exótica, a
mulher desportiva, a mulher sofisticada, entre outros. A atração que estas especificidades
exerciam, prossegue ela, tem relação com alguma segurança psicológica sentida na ideia
de pertencer a uma dada categoria, se autoconhecendo. Posteriormente, essa realidade
foi dando lugar à ideia de que se poderia ter uma diversidade de estilos sendo uma mulher
nova a cada dia.
Lipovetsky (1989) aponta que a moda, no contexto do capitalismo, motiva o consumo
ao criar novas necessidades e desejos de luxo que vão se tornando ultrapassados a cada
pequena inovação, o que leva as pessoas a nunca satisfazerem os seus desejos.
Entendendo este fenômeno como expressão de estilos de vida, destaca-se que além
da satisfação em preencher os desejos de consumo, a moda e os cuidados com a estética
corporal, por outro lado, comunicam ainda o desejo de distinção social. Bourdieu (2007)
afirma que o gosto por determinados objetos, alimentos, músicas, maneiras de se vestir
e de cuidar da estética não é natural e sim naturalizado, servindo como distinção de uma
classe e frações de classe em relação à outra. Para este autor, o entendimento de classe
não está necessariamente ligado a aspectos econômicos mas também às práticas que
264
simbolicamente as distingue. Ao mesmo tempo, o gosto vai sendo reconstruído nesse jogo
de distinção relacionado às tensões entre os grupos que buscam modificar as classificações
objetivas, como pode ser verificado nas mudanças no mundo da moda. No jogo de tensões
entre os gêneros masculino e feminino na sociedade, o movimento feminista conformou
importantes mudanças refletidas nas posições das mulheres dentro da sociedade e estas
se refletem na moda.
Na segunda fase do feminismo, a temática da moda e dos cuidados estéticos causou
intensa irritação entre as feministas. Segundo Wilson (1985), uma das razões é que os
meios de comunicação de massa iniciaram uma perseguição ao movimento produzindo
uma caricatura da mulher feminista: eram apontadas como moças que queimavam soutiens,
odiavam os homens mas se vestiam como eles. Essas veiculações tiveram grande retaliação
em manifestações que pautavam o fim do sexismo nos meios de comunicação, contra os
ideais estereotipados e objetificados de beleza impostos às mulheres. Ainda segundo Wilson
(1985), nessa agitação, duas formas diferentes de entender a cultura emergiram do seio
do movimento. Uma delas rejeitava completamente os aspectos que reproduziam ideias e
imagens sexistas das mulheres e da feminilidade, tendo de alguma forma significados por-
nográficos e violentos. Em contraposição, a outra se caracterizava pelo liberalismo populista
e defendia que a crítica aos passatempos populares que a maioria das mulheres apreciava,
como vestir roupas da moda, seria uma atitude elitista. Diante dessas maneiras radicalmente
díspares de ver o mundo, questionou-se se a moda e os cuidados com a estética corporal
faziam parte da opressão das mulheres ou se constituíam um lugar de luta simbólica positiva.
Segundo Naomi Wolf (1992), os cuidados com a beleza se transformaram após os
avanços do movimento feminista, no sentido de apropriar-se da tarefa de controle que
os mitos da maternidade, domesticidade, castidade e passividade não conseguiam mais
realizar e de eliminar as heranças deixadas pelo feminismo em todos os âmbitos da vida
da mulher. A autora oferece alguns exemplos disso, entre eles o fato de, após ocorridas
as mudanças contra discriminação das leis trabalhistas com base no sexo, surgiu na Grã-
Bretanha e nos Estados Unidos uma jurisprudência institucionalizando a discriminação com
base na aparência da mulher. “Feministas, inspiradas por Friedman destruíram o monopólio
dos anunciantes de produtos para o lar na imprensa popular feminina. De imediato, as in-
dústrias da dieta e dos cosméticos passaram a ser os novos censores culturais do espaço
intelectual das mulheres” (WOLF, 1992, p.95).
Wolf (1992) considera que o desenvolvimento do mito da beleza, devido ao fervor
reacionário da época, recorreu à sofisticação tecnológica crescente para a disseminação
de milhões de imagens do ideal de beleza em voga. As revistas femininas sempre foram
uma força atuante no sentido de alterar os papéis das mulheres e tiveram sua ascensão
265
graças a grandes investimentos de capital, junto à expansão da alfabetização e ao aumento
do poder aquisitivo das mulheres da classe trabalhadora e da baixa classe média (WOLF,
1992). As revistas começaram a publicar anúncios no começo da virada século XX e a partir
dos anos 50 as rendas com publicidade aumentaram muito, modificando a relação entre o
departamento editorial e o de publicidade. Dessa forma, com o peso dos anúncios para os
lucros das revistas, a publicidade começou a ditar fortemente o que estas veiculavam.
Ainda segundo Naomi Wolf (1992), quando a mulher abandonou o espaço doméstico
para se inserir no mercado de trabalho, os anunciantes se depararam com a perda de seu
principal consumidor. Ao passo que as mulheres da classe média foram ocupando lugares
fora do espaço de domesticidade, o envolvimento destas com questões do mundo exterior ao
lar as levaria a perder o interesse pelos conteúdos das revistas femininas. Dessa forma, para
garantir que as mulheres trabalhadoras ocupadas e estimuladas continuassem a consumir
no mesmo nível que antes, as revistas e seus anunciantes focaram num novo “problema”
elevando-o a um status de problema existencial da mulher: a beleza feminina.
Figura 9. Propaganda do creme Antisardina em uma Revista Feminina.
Fonte:https://www.megacurioso.com.br/publicidade-e-marketing/67233-33-propagandas-do-tempo-que-a-sua-vo-lia-revistas-femininas.
htm (Acesso em 15 de junho de 2018)
O anúncio anterior do creme clareador antisardina, retirado de uma revista do início

do século XX, comunica a mensagem de que é preciso conservar a beleza e considerá-la
266
como uma espécie de “magia”. Segundo o anúncio, a pele da mulher possui imperfeições
e estas devem ser tratadas com os cosméticos adequados. A insegurança causada pela
colocação da beleza como o dilema existencial da mulher faria com que elas se tornassem
aspirantes de uma imagem perfeita de si, encarnada na juventude, na boa forma física, na
magreza, numa aparência sempre perfumada e bem vestida, tendo para isso que consumir
os produtos da indústria da moda e dos cosméticos.
A autora ressalta que as revistas surgidas após a primeira fase do movimento feminista
ganharam terreno a partir da ansiedade provocada pelas caricaturas de mulheres de sucesso.
Contudo, a nova onda de revistas avançou muito em comparação às anteriores diante da
liberação sexual das mulheres conquistada pelas lutas do movimento. Estas tinham um tom
otimista, individualista, estimulante, focando nas relações pessoais e sexuais, ressaltando
sua ambição e erotismo: as revistas estavam cheias de imagens sexualizadas de modelos
femininas no intuito de simbolizar esta liberdade sexual. No entanto, a contradição aparece
derrubando o tom geral pró-feminista estimulando intensamente os cuidados com a estética,
através de cirurgias, dietas e uso de cosméticos induzindo um desejo de obter os produtos.
O grande prestígio que as revistas exerciam nas mulheres deve-se ao fato destas pu-
blicações serem tudo que a maioria das mulheres tinham como acesso à sua sensibilidade
de massa, reconhecendo que as contradições das revistas eram suas próprias contradições.
Entretanto, graças à construção de um relacionamento de aliança com as leitoras, sugerindo
estar ao lado destas com recursos superiores, a relação que mantém com as revistas não
acontece num contexto que as estimule a analisar de que forma a editoria é afetada pelos
anunciantes. Segundo Wolf (1992), as revistas ofereciam serviços reais às mulheres, desde
telefones de emergência a pesquisas com as leitoras, reportagens com mulheres de sucesso,
publicações de ficção escrita por mulheres e dicas financeiras. Também possuíam fóruns
alimentados através de cartas das leitoras que estimulavam o debate de mulher para mulher.
Tudo isso transformava o significado da revista, que funcionava como um misto de família
ampliada, clube, partido político ou associação, na qual a leitora sentia agradável sensação
de pertencer a uma comunidade e consequentemente orgulho da sua identidade. Na falta
de um jornalismo sério que tratasse das questões das mulheres e que possibilitasse uma
reflexão crítica, as revistas concentravam forte credibilidade frente às leitoras. Permeadas
pelos avanços do feminismo ao longo dos anos e pelo mito da beleza, os editores, à medi-
da que avançavam em pautas positivas para as leitoras, precisavam recorrer ao mito pelo
interesse dos anunciantes e a sobrevivência das revistas (WOLF, 1992).
267
RELAÇÕES ENTRE AS ANTIGAS E ATUAIS IMAGENS DE BELEZA DA
MULHER
Diante do exposto, é possível traçar correspondências entre as revistas femininas e

os perfis de influenciadoras digitais no Instagram. Pode-se apontar aqui descontinuidades
e continuidades expressas nestes meios de comunicação. Hoje os perfis cumprem muitos
dos papéis antes empreendidos prioritariamente pelas revistas mostrando uma desconti-
nuidade em relação ao acesso às revistas que eram intensamente procuradas pelas mu-
lheres. Ao mesmo tempo, as revistas buscam atualizar seus conteúdos e vêm utilizando o
discurso de empoderamento, já que este tem feito tanto sucesso entre as celebridades das
redes sociais. Hoje propagam-se uma infinidade de perfis de mulheres tratando sobre os
mais diversos temas, que vão dos cuidados com a beleza a partir da alimentação, do uso
de maquiagens, dos exercícios físicos e do vestuário, atraindo inúmeras mulheres que se
convertem em fiéis seguidoras acompanhando diariamente seus conteúdos semelhante às
antigas leitoras das revistas femininas.
A confiança e o sentimento de identificação com estas influenciadoras, por se tratarem
de mulheres comuns que alcançaram o sucesso compartilhando suas narrativas de vida,
é um dos motivos que desperta o desejo de segui-las. Assim como as revistas femininas
apresentavam uma espécie de autoridade invisível a ser admirada e obedecida, as influen-
ciadoras digitais, como o próprio termo sugere, se colocam enquanto especialistas prontas
a ajudar suas seguidoras compartilhando e interagindo a partir de temas que interessam
às mulheres. Este aspecto demonstra continuidades no que diz respeito ao conteúdo das
mensagens das influenciadoras que ainda carregam traços das antigas revistas.
O sucesso de uma influenciadora é medido a partir de suas parcerias com grandes
marcas que lhe trazem rendimentos financeiros. Desse modo, seu trabalho enquanto influen-
ciadora exige que tenha o mínimo de concordância com as marcas que anuncia. Se antes
as marcas recorriam a mulheres de sucesso, grandes estrelas do cinema e da televisão,
hoje elas têm procurado cada vez mais as influenciadoras digitais, sendo o Instagram umas
das redes com maior número de publicidade e anúncios no mundo.
O ganho imenso advindo da publicidade vinculada às práticas que as influenciadoras
afirmam estarem ligadas ao empoderamento de mulheres, tem levado as empresas a se
moldarem para uma adaptação a essas novas demandas. Numa sociedade onde predo-
mina uma cultura de consumo, como coloca Featherstone (1995), as empresas modificam
constantemente seus produtos com a finalidade de aumentar a produção e a circulação de
mercadorias e consequentemente os lucros. Esse fato retrata a dimensão cultural da econo-
mia, na qual os bens de consumo não são apenas utilidades mas também comunicadores
simbólicos dos estilos de vida (FEATHERSTONE, 1995).
268
Para Gilles Lipovestky e Jean Serroy (2014), a atual conjuntura do capitalismo se
apresenta em sua fase transestética. Os autores apontam que a sociedade encontra-se em
um momento no qual os sistemas de produção, de distribuição e de consumo estão impreg-
nados por operações de natureza fundamentalmente estética, abandonando um tempo em
que produção industrial e cultura apresentavam universos separados. Essa estetização da
economia tem produzido uma abundância de estilos, revelando uma estetização da vida co-
tidiana onde “(...) em toda parte o real se constrói como uma imagem, integrando nesta uma
dimensão estético-emocional que se tornou central na concorrência que as marcas travam
entre si.” (LIPOVESTKY e SERROY, 2014, p.9). O peso que os mercados da sensibilidade
ganharam está refletido no triunfo da difusão das imagens de corpos que não seguem o
engessado padrão de beleza feminina retratado unicamente pela mulher magra, com traços
físicos da mulher branca, européia e sempre jovem. Hoje, as marcas fundamentam seus
processos a partir de um trabalho sistemático de estilização dos bens integrando a arte e o
afeto ao universo de consumo. Sob o discurso insurgente do empoderamento individual pela
afirmação de uma beleza antes desconsiderada, na reivindicação de uma transformação
dos papéis possibilitada pela luta feminista, a condição exigida por tantas mulheres parece
ter sido ouvida pelas empresas que têm reformulado profundamente seus produtos.
Assim, a remodelação dos mercados a uma lógica de individualização integrou as van-
guardas na ordem econômica. Se antes o feminismo era visto como uma cultura subversiva,
hoje seus aspectos são aceitos, procurados e sustentados pelos mercados. Os cuidados
com a beleza relacionavam o sofrimento à busca da auto imagem perfeita. Hoje o que im-
porta é sentir, vivenciar o prazer, momentos de descoberta ou de evasão, não estando em
conformidade com códigos ou padrões sociais (LIPOVESTKY e SERROY, 2014). Assim, na
busca por formas de reestruturar o mito da beleza aos novos avanços na mentalidade e na
vida material das mulheres, muito pelo fruto da luta feminista, a generalização das estratégias
estéticas se colocou como uma resposta positiva para a indústria da beleza.
Nesse ínterim, a difusão de narrativas se alicerçou: hoje a representatividade das cha-
madas minorias tem sido pautada em todos os âmbitos. Contudo, por ter se deslocado para
além da esfera da luta política, foi absorvida pelos discursos de mercado servindo para exaltar
os estilos de vida no propósito de lucrar cada vez mais. Por esse aspecto, a exaltação da
diversidade de belezas nas mulheres delineia a característica central da era transestética,
colocada por Lipovestky e Serroy (2014): os mercados já não funcionam mais na base da
separação, mas sim do cruzamento, da sobreposição dos domínios e dos gêneros. A cultura
democrática e hedonista é consagrada pela cultura de consumo.
Nesse contexto, as marcas da indústria da beleza têm desenvolvido produtos que
atendam a todos os tipos de mulheres. A exaltação do cabelo crespo e da pele negra deu
269
origem a um arsenal de cosméticos para esse grupo. A moda plus size, que se refere aos
modelos de roupas acima do 44, se aprimorou englobando a diversidade de estilos que uma
mulher pode ter. A gama de mercadorias que surgem para atender esse público específico
encontra na figura de notoriedade das influenciadoras o espaço ideal para a publicidade. É de
conhecimento público, exposto até mesmo pelas influenciadoras, que as marcas entram em
contato com elas, ou com suas assessorias, e criam parcerias para a publicidade. Dessa
maneira, as marcas se apropriam também dos discursos dessas mulheres vinculando-se à
sensibilidade e ao afeto sobre a diferença para conquistar as consumidoras.
Apesar de haver uma chamada relativização do conceito de beleza, ela ainda se co-
loca como uma preocupação maior para as mulheres do que para os homens. Mesmo ao
proclamar a diversidade e o fortalecimento da auto-imagem, as mulheres buscam se embe-
lezar usando artifícios que as sujeitam em alguma medida à disposição para estas práticas.
Naomi Wolf (1992) salienta que a qualidade chamada beleza não possui uma forma objetiva
e universal, mas se coloca como um sistema de crenças que mantém intacto o domínio mas-
culino atribuindo valor às mulheres numa hierarquia vertical, de acordo com um padrão físico
imposto na cultura, expressando relações de poder segundo as quais as mulheres neces-
sitam competir de forma antinatural por recursos apropriados pelos homens (WOLF, 1992).
Bourdieu (2002) aponta que a divisão entre os sexos se coloca como uma ordem natural
em todos os âmbitos da vida humana, presente ao mesmo tempo em estado objetivado nas
coisas, em todo mundo social e em estado incorporado nos corpos, funcionando como dis-
posições para a ação. Para o autor, há nos dominados uma espécie de reconhecimento que
os faz reproduzirem os esquemas que os dominam. Contudo, por se tratarem de disposições
para a ação, por mais que seus pensamentos e percepções estejam em conformidade com
as estruturas sociais, há sempre um espaço para uma luta cognitiva acerca do sentido do
mundo e das realidades sexuais (BOURDIEU, 2002).
Logo, a pauta do empoderamento pode ser vista como fruto de um resposta cognitiva
que se manifesta enquanto luta objetiva pela via do movimento de mulheres buscando, entre
outras coisas, romper com um padrão de beleza. Nos dias de hoje, em face da difusão das
práticas de empoderamento nas redes sociais por meio das influenciadoras digitais, aponta-
-se o questionamento de uma apropriação violenta do empoderamento pelo mito da beleza
refletido por estas mulheres principalmente pela tentativa de se empoderar e empoderar
outras mulheres investindo prioritariamente nos cuidados com a aparência.
As imagens dos perfis das famosas influenciadoras digitais, na medida em que repre-
sentam instrumentos de conhecimento e comunicação sobre o que elas denominam como
empoderamento feminino tão em voga na atualidade, representam um espaço de lutas
simbólicas pelo poder de denominar o que é empoderamento e também uma tentativa de
270
reformular a condição da mulher por elas mesmas. Entretanto, é importante pensar para
além destas ações individuais. Para Bourdieu (1999), o social opera segundo um poder sim-
bólico que se expressa como um poder de construção da realidade que tende a estabelecer
uma ordem gnosiológica, ou seja, um consenso que torna possível a concordância entre
as pessoas. Visto que vivemos em uma sociedade desigual, o poder simbólico é utilizado
como instrumento de dominação das classes dominantes, impondo através dos sistemas
simbólicos sua distinção.
Considerando o campo da estética corporal como um espaço onde se expressam lutas
simbólicas, a legitimação da classe dominante diante das suas necessidades e da domi-
nação masculina se expressa nos ritos de empoderamento das influenciadoras ao serem
envolvidos pelo mito da beleza. Inúmeras marcas da indústria da moda e dos cosméticos
têm se utilizado deste termo para criar novos produtos e aumentar suas vendas dada a
imensa popularidade destas narrativas. A Avon, empresa conhecida no Brasil na produção
de cosméticos e maquiagens, promoveu em novembro de 2016, uma campanha publici-
tária intitulada Dona Dessa Beleza. Na campanha, compartilhada no perfil da empresa no
Instagram, foram publicadas fotos de uma mulher negra, uma transexual, uma gorda e uma
portadora de necessidades especiais maquiadas com os produtos da marca, com legendas
de pequenos trechos de fala em que cada uma delas dizia sua opinião sobre o que seria a
beleza. Utilizando a hashtag #Donadessabeleza, a campanha apontava para o slogan “Se
aceite. Se liberte. Seja dona dessa beleza.”, numa alusão ao empoderamento feminino. Nas
legendas, relatam que, apesar das diferenças de cada mulher e das suas particularidades,
muitas vezes discriminadas na sociedade, cada uma tem sua beleza que pode ser realçada
pelo uso das maquiagens da Avon.
271
Figura 10. Postagem da campanha Dona dessa Beleza da Avon Cosméticos.
Fonte: https://www.instagram.com/p/BMrsYH6DBNf/ (Acesso em 10 de junho de 2018).
A empresa brasileira de cosméticos e perfumaria Natura também criou uma campanha

com o slogan “Você nunca está velha” na intenção de se referir às mulheres mais velhas
que são cobradas também pelos padrões de beleza que exigem um corpo com aparência
jovem para ser belo. Com a hashtag #velhapra, as postagens fazem questionamos como
“Alguma vez você já escutou que ‘já passou da idade’ para usar biquini? Nós acreditamos
que você nunca está #velhapra exibir seu corpo.” “Muitas vezes, a mulher é julgada por ser
#velhapra ser quem é, para ter estilo de cabelo que quer. Nós acreditamos que quem decide
isso é você”, “Você se acha #velhapra se sentir sensual? Acreditamos que toda hora é hora
de viver o seu melhor momento.”
272
Figura 12. Postagem da campanha Velha Pra da Natura Cosméticos.
Fonte: https://www.instagram.com/p/BYV8BjNAQGo/ (Acesso em 10 de junho de 2018)
A imagem compartilhada mostra uma mulher mais velha, algo que pode ser visto atra-
vés das rugas em seu rosto e aos cabelos brancos, usando brincos e um batom vermelho,
provavelmente da marca, com um sorriso estampado no rosto denotando sentimentos de
alegria e bem-estar. Na legenda, a empresa deixa ainda uma pergunta pedindo que as
seguidoras comentem se elas acham que existe uma idade para usar o batom vermelho.
Nos comentários percebe-se a aprovação das mulheres quanto ao uso do batom vermelho
em qualquer idade, o que demonstra que a exaltação do consumo das práticas de embe-
lezamento focado na diversidade de morfologias das mulheres já faz parte da mentalidade
da nova geração.
Compreendendo a realidade enquanto um espaço plural de relações sociais, no qual as

transformações se dão devido ao movimento de ações coletivas dos indivíduos interdepen-
dentes, a emergência de instâncias culturais tão dinâmicas, como as proporcionadas pelas
redes sociais de internet estudadas aqui, conforma uma nova configuração cultural onde as
mulheres têm encontrado possibilidades de produzir novos habitus no que tange à identidade
destas diante dos padrões de beleza. Ao mesmo tempo, a indústria da beleza se rearranja en-
contrando na figura da influenciadora e no discurso do empoderamento um terreno fértil para
renovar seus produtos e consumidores, criando também novas necessidades de consumo.
273
A emergência da segunda onda do movimento feminista, ao reivindicar o poder femi-
nino na busca pela afirmação de sua liberdade de escolha, fortaleceu as mulheres para a
conquista material e política até então insuficientes. Contudo, nessa transição, a reação pro-
vocada pela conquista de brechas na estrutura de poder transformou os minuciosos cuidados
com a estética em algo imperativo para se tornar empoderada, no sentido da auto-estima,
diante das mudanças de posição na contemporaneidade, esvaziando muito dos sentidos e
objetivos iniciais da luta política de caráter coletivo pela emancipação da mulher do poder
das instituições dominada pelos homens (WOLF, 1991).
Diante disso aponta-se um aparente esvaziamento do sentido político do empodera-
mento como uma reação da violência simbólica da dominação masculina, expressada nas
relações de poder nas quais as mulheres, mesmo buscando incessantemente romper com a
desigualdade de gênero, ainda se encontram num espaço onde as forças da ordem patriarcal
exercem intensa força. Como coloca Bourdieu (1999), as classes e frações de classes estão
em uma constante luta simbólica pelo poder de definir o mundo social de acordo com seus
interesses. Dessa forma, percebe-se a forte disputa da indústria da beleza, que busca se
apropriar do termo dando sentidos ao empoderamento de acordo com suas necessidades
de lucro apoiando-se na fase transestética do capitalismo que exacerba a proliferação de
estilos de vida.
REFERÊNCIAS
1. BAUER, M. e GASKELL G. Pesquisa qualitativa, com texto, imagem e som. Um manual
prático. Petrópolis, Rio de janeiro. Editora Vozes, 2003.
2. BOURDIEU, Pierre. A dominação masculina. Tradução: Maria Helena Kuhner. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2ª edição, 2002.
3. BOURDIEU, Pierre. A distinção: crítica social do julgamento. São Paulo: EDUSP, 2007.
4. BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. 2 Ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.
5. BOURDIEU, Pierre. In: ORTIZ, Renato (Org.). Sociologia. São Paulo: Ática, 1983. p. 65.
6. FEATHERSTONE, Mike. Cultura de Consumo e Pós-Modernismo. São Paulo: Nobel, 1995.
7. LIPOVETSKY, Gilles. O Império do Efêmero: a moda e seu destino nas sociedades modernas.
São Paulo: Companhia das Letras, 1989.
8. LIPOVETSKY Gilles e SERROY, Jean. A Estetização do Mundo. Viver na era do Capitalismo

Artista. São Paulo: Companhia das Letras, 2014.
9. PRIMO, Alex. O aspecto relacional das interações na Web 2.0. E

-Compós. Brasília, DF, 2007.
274
10. SIBILIA, Paula. O show do eu: a intimidade como espetáculo. Rio de Janeiro-RJ. Editora
Contraponto, 2016.
11. WOLF, Naomi. O mito da beleza: como as imagens de beleza são usadas contra as mulheres.
Rio de Janeiro: Rocco, 1992.
275
21
Snake classifier: aplicativo mobile
para classificação de serpentes
peçonhentas
Emanuel Airton Mendes Machiaveli

IFPI
Juan Morysson Viana Marciano

IFPI
Felipe Gonçalves dos Santos

IFPI
10.37885/211106624
RESUMO
Serpentes estão no topo da lista de acidentes com animais peçonhentos no Brasil. O pou-
co conhecimento da população a respeito desses animais, torna sua identificação dificul-
tada em casos de acidentes, quando se faz necessário a classificação do gênero para a
aplicação do soro antiofídico correto. Objetivo: Foi proposto neste trabalho, com o uso
de Inteligência Artificial com aplicação das técnicas de Transfer Learning, a criação de
um modelo de Rede Neural, implementado a um aplicativo de celular onde, a classifi-
cação da espécie é feita de forma instantânea. Resultado: O modelo treinado com um
banco de 3401 imagens obteve um nível acurácia de 90.22%. Já os testes realizados
com o aplicativo em funcionamento, levou a uma taxa de acerto de 88.41% após testá-lo
com 164 imagens. Conclusão: Portanto, a aplicação mostra-se como uma ferramenta
viável para classificação de gênero e espécie de serpentes peçonhentas, além da sua
diferenciação entre as espécies que não apresentam peçonha.
Palavras-chave: Serpentes, Redes Neurais, Transfer Learning, Aplicativo.
277
INTRODUÇÃO
De acordo com o Ministério da Saúde, no Brasil, no ano de 2017 ocorreram cerca de

28 mil acidentes ofídicos. No caso das serpentes, o acidente ofídico é o quadro de envene-
namento que ocorre através da inoculação do veneno por meio das glândulas venenosas
presentes nas presas do animal. Podendo ser de forma intravenosa ou até mesmo quando
em contato com os olhos do indivíduo.
Segundo o próprio Ministério da Saúde, através de dados coletados durante um período
de dez anos, entre 2007 e 2017, serpentes são os animais peçonhentos que mais matam
no país, seguidos de ataques de escorpião e abelhas. No total de 2792 mortes registradas,
1271 casos ou 45% do total foram ocasionados por ataques de cobras venenosas.
Dentre as 412 espécies catalogadas de cobras existentes no país, somente quatro
tipos são responsáveis por esses números como animais com potencial de levar risco a
vida dos seres humanos, somente, serpentes do gênero Bothrops (Jararaca e suas subes-
pécies), Crotalus (Cascavel), Lachesis (exclusivamente Surucucu-pico-de-jaca) e Micrurus
e LeptoMicrurus (Coral Verdadeira).
Um dos procedimentos recomendados em caso de acidente, é o transporte do animal
vivo ou morto até o local de atendimento da vítima para a identificação da espécie, a fim de
fornecer as medidas profiláticas corretas com a aplicação do soro antiofídico indicado no
combate à ação da toxina injetada pelo animal.
No entanto, pode ser uma medida perigosa, já que se trata da manipulação de animais
silvestres, por parte de indivíduos não capacitados, que pode até mesmo acabar gerando
novos acidentes.
Visto que se faz necessário a disponibilização de um mecanismo capaz de fazer a
distinção das espécies. Foi proposto neste trabalho, a criação de uma ferramenta que pos-
sibilita a classificação de serpentes peçonhentas por meio de imagens utilizando inteligência
artificial, mais precisamente na subárea de reconhecimento de imagens fazendo o uso de
Redes Neurais Convolucionais.
O mesmo tem a finalidade de ajudar nesse processo de identificação em caso de contato
de pessoas com esses animais ou em casos de acidentes para possibilitar a identificação
do gênero do animal para facilitar o atendimento a vítima e aplicação do medicamento cor-
reto para cada caso, a ferramenta pode também desenvolver ou aprimorar o conhecimento
científico do usuário do aplicativo acerca das espécies da fauna brasileira.
O presente trabalho tem como objetivo fazer a classificação e diferenciação entre co-
bras venenosas e não venenosas por meio de um aplicativo para dispositivos móveis, utili-
zando técnicas de aprendizagem por transferência. Que vai possibilitar fazer a identificação
do gênero do animal em casos de acidente, além de despertar no usuário o interesse pela
278
ciência e preservação ambiental, apresentando as informações e principais características
de cada espécie classificada.
MÉTODO
Para a realização deste projeto, foi feita a revisão literária de trabalhos relacionados
na mesma temática, onde são de suma importância para a criação de uma base sólida de
conhecimento específico na área de desenvolvimento.
MARQUES (2019), no seu projeto, desenvolveu um modelo de aprendizado profundo
empregado no objetivo de identificar e classificar 5 espécies de plantas daninhas que apa-
recem como pragas dando prejuízos nas lavouras, principalmente as mais resistentes aos
herbicidas comerciais.
A intenção foi aplicar e comparar a performance de quatro arquiteturas de Redes
Neurais Convolucionais para a classificação de plantas daninhas de cinco espécies contidas
em um banco de imagens. Tendo como propósito ajudar o agricultor a encontrar a planta
indesejada, para fazer sua eliminação da forma mais adequada.
Trabalho que se assemelha em termos de avaliação de classificadores de aprendizagem
de máquina com BRITTO et al. (2020) que determina e qualifica a precisão de algoritmos
aplicados na classificação de segmentos de imagens, empregados no desenvolvimento de
um sistema de identificação de plantas medicinais por meio de características de cores,
formas e texturas apresentadas nas imagens.
Ao observar modelos de treinados de Redes Neurais incorporados a aplicativos para
dispositivos moveis, NARDELLI et al. (2020), propôs a criação de um aplicativo de celular,
utilizando sistema de Redes Neurais com TensorFlow para classificação de imagens, com
a finalidade de desenvolver uma ferramenta para auxiliar no reconhecimento das principais
espécies de camarões comercializadas no estado de Santa Catarina. Sua principal funcio-
nalidade é classificar qual a espécie de camarão identificada, assim como o percentual de
acerto feito pelo algoritmo de classificação. Fazendo o uso da própria câmera do aparelho
dentro do aplicativo.
Este presente trabalho foi dividido em duas etapas principais, a primeira delas foi a
criação do banco de imagens para realizar treinamento dos dados para o modelo personali-
zado de Machine Learning a ser usado na identificação e implantação no aplicativo. Depois
foi realizado o processo de desenvolvimento da própria aplicação mobile, a qual utiliza do
modelo já previamente treinado para a amostragem dos resultados relacionados a detecção
de classificação das espécies.
279
Redes Neurais
“As Redes Neurais Artificiais (RNAs) são ferramentas de Inteligência Artificial que
possuem a capacidade de se adaptar e de aprender a realizar uma certa tarefa, ou compor-
tamento, à partir de um conjunto de exemplos dados”. OSÓRIO (2000, p. 2). Por meio das
Redes Neurais projetam-se máquinas que possuem a habilidade de exibir um comportamento
inteligente, simulando as reações humanas.
Transfer Learning ou aprendizado por transferência é uma área de pesquisa em Machine
Learning que concentra em armazenar o conhecimento adquirido ao resolver um problema
e aplicá-lo em um problema diferente, porém que está relacionado.
Esse método de aprendizagem de máquina, torna-se viável em decorrência da dificul-
dade de se obter um conjunto de dados grande o suficiente para o treinamento de Redes
Neurais Convolucionais (CNNs) do zero. Tendo em vista a utilização de um banco de dados
pequeno para treinamento de modelos em Deep Learning, a utilização de aprendizado por
transferência passa a ser a forma mais eficiente para alcançar bons resultados.
Como as redes construídas em Deep Learning são muito grandes, exigem um poder
também muito grande de máquinas para fazer o processamento dos dados e treinamento
dessas redes. Na técnica de Transfer Learning, é retirada dessa Rede Neural pré-treinada,
camadas posteriores desnecessárias onde é feito o congelamento dessas camadas, então
é preservada uma parte do conhecimento dessa rede e depois aplicadas as novas camadas
customizadas a essa arquitetura para resolução do problema específico.
Banco de Imagens
A princípio, a obtenção das imagens para criação de um banco para efetuar o treina-
mento na Rede Neural, se deu através da busca no Google Imagens, por meio da pesquisa
pelo nome científico para a obtenção de resultados referentes aos 4 gêneros distintos. Foi
utilizada também a extensão do Google Chrome, Batch Image Download que permite baixar
as imagens em lote. Para esse treinamento inicial foi formado um banco com 1328 imagens
e posteriormente o número foi aumentado para 2401 imagens.
Para que fosse possível a criação dos rótulos das serpentes, foi necessário aprender
as principais características de cada um dos gêneros de forma manual, onde algumas fon-
tes serviram para aprimorar o conhecimento nessa área da biologia, como algumas fontes
literárias, como a demonstrada na figura 1:
280
Figura 1. Serpentes peçonhentas e herpetologia no Brasil.
Fonte: Autoria Própria 2021.
Para a realização do treinamento das imagens, foi dividido e organizado 4 rótulos sepa-
rados por pastas de acordo com os gêneros expostos anteriormente como serpentes peço-
nhentas, além de um rótulo com imagens de gêneros diversos de serpentes não peçonhentas.
Tabela 1. Gêneros das serpentes utilizadas como rótulos.
Crotalus(Cascavel)
Micrurus (Coral Verdadeira)
Bothrops(Jararaca)
Lachesis (Surucucu-Pico-de-Jaca)
Serpentes sem peçonha
281
As imagens capturadas foram armazenadas no Google Drive, com uma divisão por
pastas de 80% das imagens para teste, e 20% para validação do modelo como apre-
senta a figura 2.
Figura 2. Separação dos rótulos por pastas.
Foi utilizado como ambiente para o desenvolvimento, Google Colab para execução
de códigos Python na nuvem. O qual possibilita, o uso de uma máquina virtual durante o
processo de treinamento para melhorar o desempenho e diminuir o tempo de treinamento
através do uso de uma GPU configurada neste ambiente na nuvem com 12.72GB de me-
mória RAM e HD de 107.77 GB.
MobileNetV2
A arquitetura de Rede Neural utilizada para o método de transferência de aprendiza-

gem foi a MobileNetV2, que é uma arquitetura de Rede Neural Convolucional que busca
um bom desempenho em dispositivos móveis SANDLER et al. (2018). Focando na precisão
quando se trata de recursos limitados, como é o caso de dispositivos móveis e embarcados.
Diminuindo de forma significativa o número de operações e redução da memória necessária,
porém mantendo a precisão.
Essa rede é previamente treinada, na qual utiliza os pesos da ImageNet, um conjunto
de dados de treinamento com 1,4 milhões de imagens de 1000 classes de objetos distintos.
Utilizou-se do conhecimento dessa rede no processo de Transfer Learning, preservando
sua arquitetura e seu conhecimento pré-treinado e adicionando uma camada densa perso-
nalizada ao final dessa rede.
Foi instanciado para dentro do projeto do Google Colab, criado em Python, O modelo
MobileNetV2 previamente carregado com os pesos da ImageNet, mostrado na figura 3, sem
incluir as camadas de classificação no topo (já que não possui muita utilidade), essa camada
de topo representa a última camada, seguindo a arquitetura do modelo de rede invertida,
que vai de baixo pra cima.
282
Figura 3. download do modelo básico MobileNet V2.
Fonte: Autoria própria 2021.
Então é mais relevante preservar a camada anterior da operação de nivelamento para

extração de recursos. Onde essa camada de gargalo, conserva mais generalidade quando
comparado com a camada final que foi retirada. Outro fator importante antes de compilar e
iniciar treinamento do modelo, é o congelamento da base Convolucional. Isso previne que
os pesos de uma determinada camada sejam usados no período de treinamento da rede.
TensorFlow
Para o processo de aprendizagem de máquina, foi utilizado a linguagem Python e a

biblioteca TensorFlow, que segundo GINÊS (2018), é uma biblioteca de código aberto criada
pelo Google para computação numérica e aprendizado de máquina em grande escala. A mes-
ma fornece recursos para implementação em diversos casos como detecção de objetos,
classificação de imagens e processamento de linguagem natural.
Após o treinamento e avaliação do modelo de transferência de aprendizagem, para
salvar o modelo e torná-lo compatível para implementação em Apps Mobile, foi converti-
do para TensorFlow Lite, Biblioteca específica para implantação em dispositivos móveis
e IOT. A mesma tem o intuito de possibilitar a otimização do modelo do TensorFlow para
deixá-lo mais leve e rápido, criando assim um modelo compactado, para fazer a inferência
e instalação no aplicativo do celular. A figura 4 mostra de forma resumida o ciclo de treina-
mento feito com TensorFlow.
Figura 4. Ciclo de treinamento do TensorFlow.
283
Flutter
A realização do aplicativo Snake Classifier foi feita com a utilização do Framework

Flutter. De acordo com DEVMEDIA (2019) Flutter é um Framework construído pelo Google
para facilitar o desenvolvimento de aplicativos multiplataforma (tanto para Android como IOS).
O Flutter surge com uma proposta que se assemelha com a ferramenta do Facebook
para a criação de aplicativos híbridos, React Native, a qual utiliza Javascript na produção
de aplicações de forma nativa utilizando um único código fonte.
Contudo, o Flutter vem se mostrando como ótima alternativa aos desenvolvedores de
Aplicativos móveis, muito por sua fluidez e alta performance.
O Framework utiliza a linguagem de programação Dart, desenvolvida pelo Google em
2011, inicialmente focada para o desenvolvimento web, como alternativa para substituição
do Javascript. A linguagem é orientada a objetos e sintaxe baseada em linguagem C.
Em uma primeira etapa de treinamento a arquitetura do MobilenetV2 teve todas suas

camadas e parâmetros treináveis congelados onde os pesos da rede pré-treinada não foram
atualizados durante o treinamento e foi adicionado uma camada densa ao final da rede com
5 neurônios e definindo 25 épocas de treinamento com essa camada personalizada.
Na avaliação para implantação do modelo, inicialmente foram utilizadas 1328 imagens
para os 5 rótulos distintos para treinamento e validação do modelo. Em um primeiro teste
com o modelo já treinado, foram utilizadas 164 imagens para teste no aplicativo, onde des-
se total, 139 imagens foram classificadas de forma assertiva dando um total de 84.75% de
precisão do modelo. A tabela 2 mostra os dados respectivos a cada um dos rótulos e seu
nível de precisão.
Tabela 2. Análise da taxa de acerto do modelo no primeiro teste.

Total de imagens Número de Número de
Gênero/Espécie Porcentagem média de acerto
testadas acertos erros
Crotalus (Cascavel) 20 15 5 75%
Bothrops (Jararaca) 36 29 6 80,55%
Lachesis (Surucucu pico de Jaca) 36 30 6 83,33%
Micrurus (Coral) 32 30 2 93,75%
Serpentes sem Veneno 40 35 5 87,5%
Total 164 139 25 84,75%
Ao analisar os resultados da tabela 2, é visto que o rótulo que apresentou a melhor

taxa de acerto foi do gênero Micrurus (Coral Verdadeira) onde, dentre as 32 imagens utili-
zadas para teste no aplicativo 30 foram identificadas com êxito apresentando um total de
93,75% na taxa de acerto. Seguindo depois o rótulo com imagens de serpentes sem veneno,
284
destacando que esse rótulo possui uma variedade de espécies diferentes. Analisando os
demais resultados, referente ao gênero Lachesis, o teste com o aplicativo Snake Classifier
utilizando um total de 36 imagens obteve taxa de acerto de 83,33%.
É possível analisar que as duas espécies que mostraram menor precisão de acerto no
teste com o aplicativo foram os gêneros Crotalus com 75% contendo 5 erros do total de 20
imagens analisadas, onde esses falsos positivos eram na verdade do gênero Bothrops. Que
aponta a semelhança das características entre ambos, como por exemplo sua coloração
próxima. Também pôde ser observado que as imagens dos animais com cores mais vivas
tiveram maior quantidade de acerto no aplicativo.
Em um segundo treinamento, foi realizado o aumento de dados para 2401 imagens e
foi feito um ajuste fino do modelo com o descongelamento de camada posteriores da rede
MobilenetV2, o intuito de utilizar essas camadas superiores pré-treinadas junto com as
camadas personalizadas, possibilita utilizar o prévio conhecimento da arquitetura da Rede
Neural para contribuir no aumento da precisão do valor da acurácia do modelo. Após o novo
treinamento atingiu um nível de acurácia de 90,22%.
No segundo teste realizado diretamente no aplicativo, mostrou-se uma considerável
melhora no desempenho em relação aos primeiros testes, obtendo um percentual de acerto
de 88.41% nas imagens testadas, como é representado na tabela 3.
Tabela 3. Análise da taxa de acerto do modelo no segundo teste.

Total de imagens Porcentagem média de
Gênero/Espécie Número de acertos Número de erros
testadas acerto
Crotalus (Cascavel) 20 16 4 80%
Bothrops (Jararaca) 36 31 5 86.11%
Lachesis (Surucucu pico de Jaca) 36 32 4 88.88%
Micrurus (Coral) 32 30 1 93.75%
Serpentes sem Veneno 40 36 4 90%
Total 164 145 17 88.41%
Conclui-se que ao analisar a tabela 3 é notável a melhoria de desempenho e percentual

de acerto em 3,66% após utilizar o aumento de dados e aplicar no modelo as técnicas de
Transfer Learning utilizando e reaproveitando as camadas de uma rede pré-treinada.
Na figura 5 são apresentadas as janelas principais do aplicativo. A primeira janela
(A), ao abrir o aplicativo com dois botões, um para abrir a câmera do celular e tirar a foto
do animal para fazer a classificação, e outro caso queira selecionar uma imagem da gale-
ria do dispositivo.
A imagem (B) com a segunda tela mostra a imagem que foi selecionada e sua respec-
tiva classificação com a porcentagem que contém a probabilidade da serpente pertencer a
determinado gênero e espécie. O aplicativo também possui uma tela onde são apresentadas
as características e principais informações da espécie classificada.
285
Figura 5. (A) Janela inicial. (B) Classificação da espécie. (C) Janela de informações.
Fonte: Autoria própria 2021.
CONCLUSÃO
O trabalho demonstra que a utilização dos métodos de Transfer Learning mostram-

-se totalmente eficazes quando possui um tamanho relativamente limitado de dados para
treinamento do modelo de aprendizado profundo, além de proporcionar menor custo de im-
plantação, assim como maior desempenho pois não requer um número grande de imagens
e dispensa o treinamento de uma CNN começando do zero.
Com base nos resultados alcançados no aplicativo, obtendo uma taxa de acerto de
88.41% no teste com o aplicativo mobile e 90,22% no nível de acurácia do modelo treinado,
observa-se que esta ferramenta, pode ser um mecanismo viável para fazer o reconhecimen-
to e identificação de gêneros e espécies de serpentes peçonhentas no intuito de facilitar o
atendimento a vítima de acidentes ofídicos.
Contudo, para um alcance ainda mais preciso nos resultados, é necessário um banco
de imagens maior do que o que foi utilizado no trabalho para melhoria do conjunto de dados
e diminuição da taxa de erro.
Para trabalhos futuros, almeja-se encorpar melhor o banco com mais imagens, para
melhorar o desempenho durante o treinamento do modelo no sentido de aumentar seu nível
de acurácia e por consequência, melhora da precisão do aplicativo.
286
REFERÊNCIAS
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bre-as-serpentes-de-minas-gerais>. Acesso em 13 de maio. 2021.
2. BEZERRA, Mirthyan. Serpente, escorpião e abelha: os animais peçonhentos que mais

matam no país. UOL NOTÍCIAS. 2019. Disponível em: <https://noticias.uol.com.br/saude/
ultimas-noticias/redacao/2019/05/06/mortes-animais-peconhentos-brasil.htm>. Acesso em:
24 de fev. 2021.
3. BRITTO, Larissa, et al. “Reconhecimento de Plantas Medicinais Usando Características

de Cor, Textura e Forma.” Anais do XVII Encontro Nacional de Inteligência Artificial e Com-
putacional, Evento Online, 2020. SBC, 2020.
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trocinou-resolucao-para-o-problema-dos-acidentes-ofidicos-no-mundo.> Acesso em: 24 de
fev. 2021.
5. Devmedia. Devcast: o que é flutter? Disponivel em: <https://www.devmedia.com.br/flutter/>

Acesso em 24 de fev. 2021.
6. Gama Academy. Como o aprendizado por transferência pode tornar o machine learning
mais eficiente. Disponivel em: <https://site-v1.gama.academy/blog/desenvolvimento/apren-
dizado-por-transferencia-machine-learning>. Acesso em 24 de fev. 2021.
7. GINÊS, Daniel. ESTABILIS. 10 ferramentas / Frameworks de código aberto para IA. 2018.
Disponível em: <https://blog.estabil.is/10-ferramentas-frameworks-de-codigo-aberto-para-ia/
>Acesso em: 24 de fev. 2021.
8. Greenme. Atlas das Serpentes Brasileiras: o maior estudo sobre as espécies de serpentes
no Brasil. 2020. Disponível em: <https://www.greenme.com.br/informarse/animais/41063-maior-
-estudo-sobre-serpentes-brasileiras-atlas/>. Acesso em: 24 de fev. 2021.
9. MARQUES Junior, Luiz Carlos. Classificação de plantas daninhas em banco de imagens

utilizando redes neurais convolucionais. Dissertação de mestrado. Universidade Estadual
Paulista.2020.
10. Ministério Da Saúde. Acidentes por animais peçonhentos: o que fazer e como evitar.
Disponível em <https://www.saude.gov.br/saude-de-a-z/acidentes-por-animais-peconhentos-
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11. NARDELLI, R. et al. Aplicativo de celular para identificação das principais espécies co-
merciais de camarões. Instituto Federal Catarinense.2020.
12. National Geographic. Qual é a diferença entre animais venenosos e peçonhentos? Dispo-
nivel em: <https://www.nationalgeographicbrasil.com/animais/2020/01/qual-e-diferenca-entre-
-animais-venenosos-e-peçonhentos>. Acesso em: 24 de fev. 2021.
13. OSÓRIO, F, S; BITTENCOURT, J, R. Sistemas inteligentes baseados em Redes Neurais

Artificiais aplicados ao Processamento de Imagens. I WORKSHOP DE INTELIGÊNCIA
ARTIFICIAL UNISC – Universidade de Santa Cruz do Sul Departamento de Informática- Junho
2000.
287
14. Pub.Dev. Encontre e use pacotes para construir aplicativos Dart e Flutter. Disponivel em:
<https://pub.dev>. Acesso em 24 de fev. 2021.
15. Ricmais. Veja o que fazer se encontrar animais silvestres. 2020. Disponível em: <https://
ricmais.com.br/noticias/animais-silvestres/>. Acesso em: 24 de fev. 2021.
16. Sandler, M et al. L.-C. (2018). MobileNetV2: Inverted residuals and linear bottlenecks. In
IEEE Conference on Computer Vision and Pattern Recognition (CVPR), pages 4510–4520,
Salt Lake City, Utah, Estados Unidos. IEEE Press.
17. Tensorflow. Implante modelos de machine learning em dispositivos móveis e de internet

das coisas (IoT na sigla em Inglês). Disponível em: <https://www.tensorflow.org/lite?hl=p-
t-br>. Acesso em: 24 de fev. 2021.
18. Tensorflow. Transfer learning and fine-tuning. Disponivel em: <https://www.tensorflow.org/

tutorials/images/transfer_learning>. Acesso em 24 de fev. 2021.
288
22
Softwares Winplot e grafeq no ensino
da Matemática
José da Silva Lima Neto

UNEB
Ana Paula Silva de Almeida

UNEB
10.37885/210906288
RESUMO
O minicurso “Softwares Winplot e GrafEq no Ensino da Matemática” tem como objetivo

estudar gráficos de funções quadráticas, afim, seno, cosseno e equações possibilitando
a criação de desenhos no Grafet. A metodologia será realizada em três momentos: pri-
meiramente uma abordagem teórica sobre a importância das tecnologias para o ensino
da Matemática provocando uma discussão entre os participantes; em seguida uma explo-
ração do Software Winplot com algumas atividades. Por último, a partir da observação de
curvas presentes em fotos, telas, desenhos, paisagens, será realizada a construção de
desenhos no GrafEt. Este trabalho poderá despertar no aluno o interesse pela matemática,
uma vez que associa funções a um desenho ou imagens presentes na natureza possibi-
litando ao aluno ser construtor do próprio conhecimento de forma dinâmica e interativa.
Palavras-chave: Softwares, Winplot, GrafEq, Ensino da Matemática.
290
INTRODUÇÃO
Com a tecnologia em constante ascensão, surgem também muitos recursos tecno-

lógicos voltados para a Educação, como jogos digitais, pacotes de aplicativos, softwares
(JClick, eGames Generator, Toondoo, Hot Potatoes, Winplot, Geogebra, GrafEq, etc), am-
bientes virtuais de aprendizagem, sites, blogs, entre outros. Muitos desses recursos são
didaticamente preparados para fins educativos, porém ainda desconhecidos ou distantes
da realidade dos docentes.
É de extrema importância que os educadores estejam a par das discussões, pesqui-
sas e experiências na área, como mostram os estudos de Moran (2007), Valente (2008) e
Maltempi (2005). Os referidos autores trazem contribuições significativas sobre a inserção
das Tecnologias e Informação e Comunicação para o ensino, estabelecendo relações de
cooperação, diálogo, “trocas e desafios que envolvam e motivem os estudantes para a par-
ticipação e a expressão de suas opiniões” (KENSKI, 2008, p.13).
Acredita-se que a inserção das tecnologias nas escolas possibilita a mudança no perfil
do discente e do professor, ou seja, torna possível ao docente desenvolver um trabalhoco-
laborativo, incentivando a criatividade, a autoria, a autonomia e a troca junto aos seus edu-
candos. Assim, as tecnologias podem colaborar na formação de indivíduos que “partilhem
objetivos comuns e interajam para tomar decisões, levantem hipóteses, resolvam problemas,
discutam temáticas, troquem experiências e construam conhecimentos a partir da interação
com os colegas e as informações” (RAMOS, 2011, p. 49).
Valente (1999) defende que a utilização dos softwares nas aulas de matemática propor-
ciona melhorias tanto para o professor com o para o aluno, pois oferece novas maneiras de
ver a matemática, de interpretar os números com suas interfaces e seus ambientes. Nesta
perspectiva, os softwares são instrumentos que podem ajudar no processo de ensino da
matemática, uma vez que “muitos alunos apresentam grandes dificuldades de abstração
e necessitam de recursos que possibilitem uma visualização do que está sendo estudado
para que possa ocorrer a compreensão” (VIEIRA, 2009, p.4).
A escolha por trabalhar com gráficos de funções e na construção de desenho se dá pela
possibilidade de mostrar a Matemática mais concreta e presente em diversos contextos do
nosso cotidiano, tais como contemplar uma imagem, uma pintura ou uma paisagem. Pode-se
dizer que para alguns a matemática nem sempre é perceptível nestas situações, o que torna
difícil identificar uma curva, uma reta, uma circunferência ou outro conhecimento matemático.
Sendo assim, diante do exposto, o minicurso “Softwares Winplot e Grafeq no Ensino
da Matemática” tem como intuito estudar funções e equações e utilizá-las na criação de
imagens de forma a contribuir para o estudo de gráficos, como, crescentes, decrescentes,
valor máximo ou mínimo e raízes.
291
WINPLOT
O Winplot foi desenvolvido em 1985 pelo Professor Richard Parris da Philips Exeter
Academy. É um software gráfico de usos múltiplos. Naquela época, o programa era execu-
tado no DOS e chamava-se Plot. Com o lançamento do ambiente operacional Windows®
3.1 o programa foi rebatizado para Winplot. A principal função do software é desenhar grá-
ficos de funções de uma ou duas variáveis. Também executa vários comandos. O software
é freeware (gratuito) e pode ser obtido através de download (transferência) pela internet no
seguinte endereço: http://math.exeter.edu/rparris/peanut/wppr32z.exe (versão em português).
O Winplot é um software matemático que possibilita trabalhar com as funções, qua-
dráticas, seno, cosseno, afim, com equações e inequações para construção de gráficos,
nele podemos observar os pontos de um gráfico, como, um ponto de intersecção, o ponto
máximo ou mínimo da função, entre outros. É possível modificar os valores das funções e
animá-las, podendo ver o que ocorre com o gráfico quando se modificam os valores.
GRAFEQ
GrafEq é um software matemático, utilizado para a plotagem de gráficos de funções.

Tem uma plataforma simples, de fácil manuseio e compreensão do uso e pode auxiliar no
ensino da Geometria analítica. Destina-se a fomentar uma compreensão visual forte da
Matemática, fornecendo um mecanismo de gráficos que incentiva a exploração matemáti-
ca. É um software geométrico que através das equações, funções, inequações, entre outras
é possível desenhar figuras planas, representar paisagens, objetos e obras de arte.
Para download do software GrafEq deve acessar a página http://www.peda.com.
Os desenhos poderão ser criados da seguinte forma:
Figura 1. Feita no software Grafeq pelo autor.
292
Para a construção do desenho acima foi observada a imagem seguinte:
Figura 2. Pão de Açúcar.
METODOLOGIA
O minicurso proposto será desenvolvido conforme as etapas a seguir:
Primeiro momento
Abordagem teórica sobre a importância das tecnologias para o ensino da Matemática

com ênfase nos softwares Winplot e GrafEt, na perspectiva de provocar e possibilitar uma
discussão entre os participantes, através de slides e textos.
Segundo momento
Haverá uma exploração do Winplot com algumas atividades para familiarização com
as ferramentas do software de modo que os participantes entendam as seguintes funções:
• Aprender a baixar e entrar no software Winplot.

• Encontrar no software os zeros das funções, ponto de intersecção, animação de
parâmetros, entre outros, que serão apresentados através de uma explicação em
slides e no software enquanto o cursista acompanha no próprio software.
• Após a explanação será entregue uma atividade prática para ser resolvida com
auxílio do Winplot e com a utilização de papel e lápis. Com ela faremos estudos
das funções constantes, função de primeiro e segundo grau, algumas funções tri-
gonométricas e a equação do círculo; a partir desta atividade estudaremos os zeros
das funções e analisaremos os coeficientes de duas retas quando são paralelas ou
perpendiculares.
• Estudaremos a relação dos coeficientes da equação com o gráfico.
293
Assim que todos os cursistas concluírem a atividade, seguiremos para a terceira etapa
do minicurso, a qual consiste primeiramente na explicação do funcionamento do GrafEq, fare-
mos o exemplo ilustrado na “Figura 3” que é de modo simples, para que todos acompanhem o
passo a passo das construções e o raciocínio utilizado, assim compreenderão cada comando.
Figura 3. Feita no software GrafEq pelo autor.
Logo após a compreensão do software, serão entregues imagens como a “Figura 4”

para que se observem as curvas existentes nas figuras e construam essas mesmas imagens
no Grafeq, assim como mostra a “Figura 5”.
Figura 4. Bandeira do Brasil.
Figura 5. Imagem representando a Bandeira do Brasil feita no GrafEq pelo autor.
Para a construção das imagens os cursistas mobilizarão os conhecimentos e conceitos

aprendidos na atividade realizada no winplot, aplicando no Grafeq as curvas de cada função
em forma de desenho, notando também como deverá ser os coeficientes de cada função.
294
A fim de que o minicurso tenha um bom aproveitamento e desenvolvimento, é essencial
que cada aluno esteja com um computador; desta forma permitindo a todos os cursistas a
participação efetiva na oficina e, consequentemente, um melhor aprendizado.
Publico alvo
Quinze participantes entre alunos de licenciatura em matemática, professores do ensino

básico e professores do ensino superior.
Duração
8 horas
Recursos
15 computadores
Datashow
2 folhas de papel ofício A4 (por participante)
Lápis
Borracha
AVALIAÇÃO
A avaliação será realizada através da observação, participação e envolvimento dos

cursistas nas atividades desenvolvidas durante o minicurso.
A proposta deste minicurso é discutir sobre as contribuições dos recursos tecnológi-

cos para a prática docente do professor de Matemática e provocar uma reflexão sobre a
importância da inserção de tecnologias digitais para alunos da graduação e professores
do Ensino Básico.
Espera-se que com a utilização dos softwares Winplot e GrafEq no Ensino da Matemática
os cursistas possam inovar a sua prática no ensino de funções, equações e inequações,
proporcionando aos alunos uma Matemática interativa, dinâmica e mais significativa.
295
REFERÊNCIAS
1. KENSKI, V. M. Novos processos de interação e comunicação mediados pelas tecnolo-
gias.In: ROSA, D., SOUZA, V. (orgs.). Didática e práticas de ensino: interfaces com diferentes
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2. MALTEMPI, M.V. Novas Tecnologias e Construção de Conhecimento: Reflexões e Pers-

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(Apresentação de Trabalho/Comunicação).
296
23
Tecnologia educacional na educação
superior: a produção de vídeos como
uma contribuição para a melhoria da
qualidade da formação profissional
Naura Syria Carapeto Ferreira

UFPR
João Roberto Mendes

UFOB
10.37885/211106603
RESUMO
Este trabalho apresenta as reflexões elaboradas a partir das investigações sobre as

Tecnologias de Informação e Comunicação - TICs - numa realidade concreta, tendo
como sujeitos de pesquisa os acadêmicos do Curso de Pedagogia de uma universidade
particular, no município de Curitiba, Paraná, Brasil, com os seguintes objetivos: a) análise
das (TICs) como recursos pedagógicos no ensino superior; b) o papel do professorado
no Ensino Superior e seu discurso em rede como contribuição para gerar relações mais
simétricas do que em um contexto educativo tradicional; c) a utilização das TICs como
uma nova forma de conviver com o mundo que, a partir de novas formas de intervenção,
possa humanizar as relações. As bases teóricas adotadas envolvem o pensamento de
Harvey (2012) e Ianni (1999) no que concerne a incorporação da ciência e tecnologia aos
processos produtos no contexto do mundo globalizado; e de Ferreira (2017) e Kuenzer
(2017) sobre os desafios educacionais contemporâneos. Os resultados apresentados
evidenciam as contribuições das TICs para possibilitar aos acadêmicos o desenvolvimento
da habilidade atribuir significado às informações que recebem, e ao docente, considerar
os nexos mediativos que possibilitam o contato com os conhecimentos sócio históricos,
tendo as tecnologias como elementos mediadores da aprendizagem.
Palavras-chave: Produção de Vídeos, Desenvolvimento de Habilidades, Aprendizagem Ativa.
298
INTRODUÇÃO
As mudanças substantivas que se operaram no mundo do trabalho, na educação e nas

relações sociais na era digital exigem que examinemos as responsabilidades e as possibi-
lidades do emprego da tecnologia hodierna, como os riscos e desafios que esta realidade
nos traz. Exige também, a compreensão da necessária sistematização de princípios, ideais,
conteúdos, valores e finalidades consequentes na sua adequada utilização, de um modo
geral e, fundamentalmente, no Ensino Superior.
As reflexões apresentadas nesse trabalho objetivam: a) analisar as tecnologias educa-
cionais hodiernas, de informação e comunicação (TICs) no ensino superior, como um recurso
pedagógico que contribui decisivamente para gerar no educando uma consciência sobre a
utilização destes recursos; b) o papel do professorado no Ensino Superior e seu discurso em
rede como contribuição para gerar relações mais simétricas do que em um contexto educa-
tivo tradicional; c) as TICs como uma nova forma de conviver com o mundo que necessita
se tornar, diante do individualismo e autoritarismo imperantes, mais humano, fraterno e so-
lidário, exigindo novas formas de intervenção a fim de que se possa humanizar as relações.
A investigação nos conduz a considerar que a formação humana, quer de profissionais
da educação ou de profissionais e cidadãos em geral, necessita incorporar todos os avanços
científicos e tecnológicos que foram criados pelo homem, tendo em vista alcançar o bem de
toda a humanidade. Entende-se que a tecnologia se destina ao bem comum e à qualidade
da vida humana para todos.
O que caracteriza o mundo do trabalho neste início de século é que este se tornou
realmente global na revolução digital e transformou as relações pessoais em relações ele-
trônicas. Na mesma escala em que ocorre a globalização do capitalismo, considerada como
processo civilizatório verifica-se também a globalização do mundo do trabalho com outra
configuração (IANNI, 1999). Desta forma, a globalização da economia e a reestruturação
produtiva, componentes macro estratégicos que configuram a acumulação flexível, estabe-
lecem um novo modelo de “desenvolvimento” econômico, que nas últimas décadas (Harvey,
2012) que vem potencializar protagonismo do conhecimento.
A crescente incorporação de ciência e tecnologia aos processos produtivos e sociais,
a serviço dos processos de acumulação do capital internacionalizado, configura uma apa-
rente contradição: quanto mais se simplificam as tarefas, mais conhecimento se exige do
trabalhador, e, em decorrência, ampliação de sua escolaridade, a par de processo perma-
nentes de educação continuada. Diferentemente do que ocorria no taylorismo/fordismo
em que o desenvolvimento das competências tinha como foco as ocupações previsíveis e
estáveis, segundo Kuenzer (2017, p. 340), nas últimas décadas, “a integração produtiva se
299
alimenta do consumo flexível de competências diferenciadas, que se articulam ao longo das
cadeias produtivas”.
Nesse contexto, o muno do trabalho e a vida em sociedade passa a exigir o desenvol-
vimento de habilidades cognitivas e comportamentais, tais como análise, síntese, estabele-
cimento de relações, rapidez de respostas e criatividade. Essas habilidades visam preparar
profissionais e cidadãos para enfrentar mudanças rápidas, que conforme Ferreira (2017,
p. 26), “afetam profundamente o [ser humano], o meio ambiente e as instituições sociais.
Estas, especialmente, sofrem tremendo impacto pela aplicação de novas tecnologias que,
geralmente, alteram hábitos, valores e tradições que pareciam imutáveis”.
Com estas determinações e novos horizontes, as instituições, assim como as univer-
sidades estão desafiadas a acompanhar e se adaptar às alterações ambientais provocadas
pela aplicação de novas tecnologias, geralmente implementadas pela iniciativa privada, e,
desafiadas a produzir tecnologias que assegurem a seus egressos capacidade de um exce-
lente desempenho profissional. Estas transformações tão rápidas aceleraram todas as deter-
minações do mundo fazendo surgir a violência como categoria determinante da vida diuturna.
Pela rapidez que as TIC proporcionaram a toda a humanidade, o quadro de referência
de todos mudou. Praticamente todos, vivem, sentem, pensam e agem aceleradamente, vio-
lentamente, desrespeitando todas as formas humanas de trabalho e de convivência social.
Vive-se a violência da rapidez das comunicações; a violência das novas transformações da
microeletrônica, e a violência causada pela transnacionalidade dos modos de pensar, sentir
e agir de todas as culturas, abalando valores locais e “transmutando” formas tradicionais de
produção da existência e de organização social. Vive-se o tempo em que “tudo vale e tudo
pode e porque tudo pode nada mais vale”.
A contraditória realidade em que vivemos, com todo o avanço científico e tecnológico,
nos apresenta todas as possibilidades e nos violenta com todas as formas de individualis-
mo competitivo que desperta o conflito, a emulação, o ódio, a vingança e tantos outros os
sentimentos perversos. A televisão, para ilustrar, tem o poder de, paradoxalmente, ocultar
mostrando, isto é, informa, mas de tal forma, que faz com que passe inadvertidamente ou
que pareça insignificante, ou elabora de tal modo que toma um sentido que não corres-
ponde, em absoluto, à realidade, isto é, mascara a realidade conforme os interesses do
grupo à quem foi concedido o poder de ter o canal ou que patrocina. “Os periodistas têm
umas ‘lentes’ particulares mediante as quais vem umas coisas e não outras, e vem de uma
forma determinada o que vem. Fazem uma seleção e logo elaboram o que selecionaram”.
(BOURDIEU, 1997, p. 25)
É, nessa (des)ordem de coisas que vivem hoje crianças, adolescentes, adultos, e idosos,
profissionais e “pessoas sem trabalho” num “bombardeio” de informação e de marketing que
300
aturde todas as mentes embaralhando pensamentos, sentimentos e ações, conduzindo a
todos para um caos de “fantasias” e de, contraditoriamente “ilusões”, “esperanças” e “deses-
peranças”. Necessário se faz não colecionar informações na cabeça, mas saber processar
criticamente todas as informações preparando para o verdadeiro exercício da liberdade que
só é possível por meio do conhecimento crítico. Só assim, as pessoas poderão ser livres
porque saberão e poderão escolher.
A Tecnologia Educacional no Ensino Superior necessita preocupar-se com a compreen-
são teórica das práticas do ensino no seio das práticas sociais globais, mas incluindo o exame
da teoria da comunicação e dos novos desenvolvimentos tecnológicos de ponta. Para isto
precisa se valer das TICs como recurso pedagógico, quer utilizando-as no seio das escolas
e da universidade de forma científica e crítica, quer exercendo seu poder crítico de analisar
o existente e examiná-lo com seus pares e acadêmicos no sentido de poder oferecer novas
alternativas e possibilidades mais conscientes de interpretação e de tomada de decisões.
Nesse contexto, as inserção das TICs como recursos pedagógico, segundo Ferreira
(2017, p. 209), “não só é necessária como é um valioso ‘auxiliar’ na formação do pensa-
mento crítico e criador”. Tal inserção representa uma estratégia para o desenvolvimento das
habilidades cognitivas e comportamentais que surgem como demandas para a educação
advindas da contemporaneidade. Entretanto, as inserção das TICs nos processos de ensino
e aprendizagem, requer uma ressignificação, pois conforme Ferreira (2017, p. 208):
Diferentemente do que se concebia no tecnicismo, a Tecnologia Educacional

hoje necessita ser pensada, aprendida e utilizada como uma forma de recurso
que serve para qualificar a todos e a humanidade no sentido de superar as
violências que mutilam a humanidade. [...] Cabe à escola e à educação assumir
o seu verdadeiro papel e verdadeiro compromisso de aprender a gerenciar
as tecnologias [...] estabelecendo processos de comunicação cada vez mais
ricos e mais participativos na construção diuturna de uma vida mais digna,
humana e feliz.
Em nosso debate, hoje, sobre a Tecnologia educacional e prioritariamente a tecnolo-

gia microeletrônica, ganham força as preocupações ideológico-políticas e ético-filosóficas
como crítica e superação da marca tecnicista que tanto cunhou a formação de todos os
cidadãos e profissionais das últimas décadas no Brasil. Na análise do ponto de vista his-
tórico, durante muito tempo se definiu a Tecnologia Educacional identificando-a com pro-
postas tecnocráticas que reduziam os seres humanos e a sua formação profissional a um
mero adestramento de competências “neutras” que o “formavam” alienado das verdadeiras
questões humanas e sociais.
A aplicação das TICs como um recurso pedagógico não só é necessária como é um
valioso “auxiliar” na formação do pensamento crítico e criador, quando o acadêmico se
301
apropria dos fundamentos teórico-metodológicos e ético-políticos dessas tecnologias. Saber
como surgiram, se desenvolveram, os processos pelos quais se deu esta evolução, no que
constituem, como operam, com quem operam e suas consequências e implicações contribui
decisivamente para gerar no educando uma consciência de utilização destes recursos e uma
audiência que não existe quando se utilizam outros meios.
RELATO DE CASO
Tendo em vista que um dos objetivos desse trabalho se define pelo exame da adequada
utilização das TICs no Ensino Superior, buscou-se examinar no concreto real os subsídios
para a análise. Considerando a necessidade definir uma abordagem de pesquisa, optou-se
pela investigação qualitativa que, segundo Bogdan e Biklen (1994), interessa-se por questio-
nar os sujeitos da investigação com o propósito de compreender o modo como interpretam
as suas experiências. Entende-se que tal abordagem é essencial para a análise proposta
nesse trabalho, uma vez que fez-se necessário descrever, interpretar ou explicar o que os
sujeitos fazem no contexto no qual estão inseridos, o resultado das interações, os propósitos
bem como os resultados de suas ações.
A investigação qualitativa, conforme Bogdan e Biklen (1994, p. 43), apresenta como
características gerais: a fonte direta de dados é o ambiente no qual os sujeitos estão inse-
ridos, e o investigador o instrumento principal. Têm-se como referência para esse trabalho
a perspectiva dialética, que segundo Kosik (1976), se caracteriza pelo
[...] pensamento crítico que se propõe a compreender a “coisa em si” e siste-

maticamente se pergunta como é possível chegar à compreensão da realidade.
[...] O pensamento que quer conhecer adequadamente a realidade, que não
se contenta com esquemas abstratos da própria, nem com suas simples e
abstratas representações, tem de destruir a aparente independência do mundo
dos contactos imediatos de cada dia. (Kosik, 1976, p. 20)
Busca compreender as atividades dos sujeitos envolvidos, portanto, na realidade con-

creta que sustentam suas práticas e a elas conferem significados. Adota-se também para a
análise da realidade dos sujeitos no contexto das atividades por eles desenvolvidas nesse
trabalho, os pressupostos de Vázques (1977), segundo o qual:
[...] o homem não vive num constante estado criador. Ele só cria por necessi-
dade, cria para adaptar-se a novas situações ou para satisfazer novas neces-
sidades. Repete, portanto, enquanto não se vê obrigado a criar. Contudo, criar
é para ele a primeira e mais vital necessidade humana, porque só criando,
transformando o mundo o homem [...] faz um mundo humano e se faz a si
mesmo. Assim, a atividade fundamental do homem tem um caráter criador;
junto a ela, porém, temos também como atividade relativa, transitória aberta à
possibilidade e necessidade de ser substituída, - a repetição. (Vázquez,1977,
p. 248)
302
Para a realização da investigação proposta foi definido, como universo empírico os
acadêmicos da disciplina de Tecnologia e Educação de uma universidade privada consi-
derada de muito boa qualidade, segundo avaliação do Ministério da Educação no ano de
2018. A investigação envolveu 32 sujeitos do curso de licenciatura em Pedagogia no primeiro
semestre de 2019, que responderam a um instrumento de pesquisa que visou transpor para
o pensamento a compreensão existente no campo prático. Sabe-se que a importância dos
instrumentos e ferramentas como artefatos mediadores na relação entre o sujeito e o objeto
de conhecimento é inconteste. Esse pressuposto é defendido por Vygotsky (2007, p. 124),
salientando a interação dos sujeitos com seus artefatos (ferramentas e signos) mediadores.
Entende-se que, embora o autor não utilize o termo tecnologia, tal como vastamente em-
pregado em nossos dias, está se referindo às diferentes ferramentas que serve de suporte
à interação entre sujeito e objeto.
Inicialmente foi trabalhado com os acadêmicos, os subsídios teórico-metodológicos
do conceito de Tecnologia. Observa-se no cotidiano o emprego do termo tecnologia como
sinônimo de qualquer objeto, principalmente eletrônicos ou digitais. Trata-se de uma concep-
ção limitada, pois o uso da palavra tecnologia para se referir às máquinas, instrumentos e
equipamento e sua fabricação vem sendo recorrente, mas esses artefatos não se constituem
no processo denominado Tecnologia. (VARGAS, 1994).
Nessa via de raciocínio, buscou-se colher as ideias que os sujeitos da pesquisa traziam
sobre o conceito de Tecnologia, para então, possibilitar a reflexão e sistematização desse
conceito a partir de bases científicas. Para isso, propôs-se atividade de representação da
concepção dos sujeitos a partir da questão central: “Para você, o que é Tecnologia?” Em suas
representações, os sujeitos foram unânimes em apontar a tecnologia como os diversos
aparelhos eletrônicos que fazem parte do cotidiano. A vinculação da tecnologia ao aparelho
implica a valorizar mais o objeto, que o processo que a ele deu origem.
Nesse sentido, Vargas (1994) explicita que o objeto, que é produto da tecnologia, ou
seja, um saber fazer baseado em teoria e experimentação científica é apenas o resultado,
pois tal processo tem continuidade e passa por modificações e aperfeiçoamentos. E, desse
processo resultam, então, os recursos tecnológicos. Nesse sentido, o conceito de tecnologia
tem uma conotação ampla onde se destaca o ser humano como sujeito e principal agente
desse processo. Isto porque, é pelo seu pensar, agir e produzir, tendo como referência o
conhecimento científico e suas ações reflexivas que se estabelecem novas práticas e se
possibilita a evolução de suas atividades.
Esse esclarecimento e a valorização do ser humano nesse processo, são imprescin-
díveis para o trabalho com as tecnologias digitais, pois o professor, por meio de seus co-
nhecimentos, poderá extrair de maneira crítica e inovadora o potencial de contribuição das
303
tecnologias digitais. Após as reflexões sobre o conceito de Tecnologia e a apropriação por
parte dos sujeitos da pesquisa de uma concepção mais ampla, que considera o ser humano
como agente da Tecnologia enquanto processo, propôs-se atividades envolvendo a aplicação
de ferramentas digitais. Tal proposta objetivou investigar como os sujeitos se relacionam com
esses recursos numa perspectiva de desenvolvimento de consciência crítica em relação a
compreensão, a sistematização de ideias, conteúdos e valores, bem como sua adequada
utilização no Ensino Superior.
Considerando o elevado desenvolvimento tecnológico e a difusão de uma ampla va-
riedade de tecnologias digitais que o atual estágio do capitalismo propicia, buscou-se subsí-
dios para investigar a relação entre a utilização das ferramentas digitais no cotidiano e sua
correspondente aplicação no contexto ensino e aprendizagem. Assim, tendo como base o
conteúdo previsto na disciplina de Tecnologia e Educação: “o potencial do vídeo como re-
curso pedagógico”, propôs-se aos acadêmicos a se colocarem como “produtores de vídeo”.
Adotou-se, então, como diretriz para tal produção: a escolha de um tema relacionado à
educação; a formação de grupos de trabalho; a utilização de ferramentas digitais para gra-
vação e edição (sendo que não foi apontada uma ferramenta específica). Após a produção
de vídeos, realizou-se com os acadêmicos uma coleta de dados por meio de questionário.
Tendo em vista garantir a espontaneidade das respostas, foi garantido o anonimato dos
sujeitos entrevistados.
Desse modo, essa técnica converge significativamente para os objetivos dessa in-
vestigação, uma vez que se propôs vivenciar a produção de vídeos como subsídios para
análise das contribuições das TIC como recurso pedagógico. Assim, tendo como parâme-
tros as cinco questões apresentadas e respondidas pelos sujeitos investigados, expõe-se
a seguir a análise.
DISCUSSÃO
Pressupõe-se que, embora no cotidiano os acadêmicos estejam familiarizados com

ferramentas digitais, a experiência de inseri-las ao contexto de ensino e aprendizagem,
envolve riscos e desafios que essa realidade traz. No entanto, o trabalho educativo em
nossos dias, exige o desenvolvimento de profissionais que compreendam o papel decisivo
das tecnologias digitais no contexto do processo denominado Tecnologia.
Produção de vídeo: desafios iniciais
Ao propor a produção de vídeo, nos deparamos com certa resistência dos sujeitos,
uma vez que esse trabalho exige, além de certa familiaridade com os aspectos técnicos,
304
habilidades comunicativas. Ao responderem à questão: “A produção de vídeo foi desafia-
dora para você? Por quê? ”, vinte e dois sujeitos citam como desafio a resistência quanto a
aparecer no vídeo, como atestam as seguintes falas:
“Vencer a vergonha de falar em público, já que a minha foi a primeira vez”;

“Tenho dificuldade em me expressar por meio de aparelhos eletrônicos, pois
o olho no olho é mais confortável”;
“Tenho muita vergonha de falar em público, ainda mais gravando vídeos e
fazer o vídeo chamar a atenção”;
“Dificuldade em falar, principalmente sabendo que várias pessoas iriam ver”;
“Achei que eu não conseguiria, pois eu teria que me expor, mas vi que isso
ajudou a desinibir”.
Percebeu-se ainda que, embora a maioria dos sujeitos tenha citado o fato de falar em
público como resistência, foram unânimes em se envolver na produção e superar as limita-
ções, o que se evidencia nas seguintes falas:
“Romper com a vergonha de aparecer”;

“No começo ficamos muito nervosas, mas depois fomos trabalhando e tudo
foi fluindo”; “Não sou muito boa de memória e tive que decorar as falas. Mas
não sou muito paciente com esses recursos e tive me adaptar”.
As tecnologias de informação e comunicação como recurso pedagógico se constituí-

ram numa forma de aprimorar a linguagem e buscar formas mais elaboradas sistematizar e
expressar o conhecimento, como se pode perceber:
“Afinal, serei professora e vi que se me empenhar posso aperfeiçoar cada

vez mais a comunicação, que está cada vez mais digital”;
“Ter preocupação com o domínio das palavras, sincronizar as ideias”;
“Então, o tema foi desafiador e a comunicação foi mais ainda, pois tivemos
que tomar muito cuidado com as expressões. Daí aprendi muito sobre o tema
e sobre os cuidados que temos que ter na abordagem, para ao mesmo tempo
informar e conscientizar”.
Desse modo, as TICs podem auxiliar o desenvolvimento de habilidades cognitivas e

comportamentais, tais como análise, síntese, estabelecimento de relações, rapidez de res-
postas e criatividade em face de situações desconhecidas, comunicação clara e precisa, pois
as tecnologias, como já se referenciou acima, segundo Ferreira (1998, p. 27), “geralmente,
alteram hábitos, valores, tradições que pareciam imutáveis”.
Nesse contexto, ressalta-se a contribuição das TICs para o desenvolvimento de habi-
lidades pelos sujeitos investigados, uma vez que o trabalho permitiu refletir sobre aspectos
da comunicação na prática profissional que irão exercer. Outra dimensão importante des-
tacada pelos sujeitos entrevistados, foi a interação que estimulou a solidariedade entre os
envolvidos, tal como se percebe:
305
“Sou muito envergonhada, falar em público me deixa muito nervosa, até mes-
mo na hora da gravação. Senti vergonha na frente do meu grupo, mas elas me
encorajaram. Esse apoio foi muito importante, pois senti que posso melhorar”;
“Eu achava que não saberia me expressar, fiquei nervosa, envergonhada,
mas como foi em grupo, minhas colegas foram me encorajando e descobri
que não sou tão ruim assim para me expressar, então me animei mais”.
Assim, evidencia-se que além da instrumentalização técnica possibilitada pelas TICs

como recursos pedagógicos, desenvolve-se também as relações humanas, ou seja, poten-
cializar a interação no contexto das práticas sociais mais solidárias e participativas. Forma-se
desse modo, um profissional mais qualificado e competente para o exercício da cidadania
na atual complexidade do mundo.
A elaboração de um roteiro
Inicialmente, pressupõe-se que a elaboração de um vídeo é um trabalho que requer um

planejamento envolvendo os recursos disponíveis, o tempo de duração, os participantes e,
principalmente, o conhecimento a ser abordado. Nesse sentido, trabalhou-se com os aca-
dêmicos as diferentes características dos vídeos: dramatizações, curta-metragem, releitura
de cenas de filmes, entrevistas, sensibilização e ilustração. Após a opção do grupo para
produzir um vídeo tendo como referências uma das características abordadas, trabalhou-se
também a necessidade da elaboração de um roteiro das falas e textos que comporiam os
áudios dos vídeos. Nesse sentido, o roteiro é a forma escrita do áudio, pois de acordo com
Comparato (2009, p. 28), se constitui numa “forma literária efêmera, pois só existe durante
o tempo que leva para ser convertido em um produto audiovisual. No entanto, sem material
escrito não se pode dizer nada [...]”. Referindo-se também à importância da elaboração de
um roteiro para a produção de vídeo, Perinelli Neto (2016, p. 76), afirma que este “oportu-
niza pensar na relação existente entre texto e imagem, considerando que o primeiro serve
de base para o segundo, podendo ser compreendido como uma espécie de lagarta a se
transformar numa borboleta.”
Destaca-se ainda a contribuição do roteiro para a sistematização, atribuição de signifi-
cados e verificação da confiabilidade das informações encontradas sobre o tema do vídeo a
ser produzido. Evidencia-se assim a contribuição desse trabalho para o desenvolvimento de
habilidade de produzir conhecimentos a partir das informações encontradas. Nesse contexto,
muda-se a perspectiva do colecionar informações para o saber processá-las criticamente
preparando o verdadeiro exercício da liberdade que só é possível por meio do conhecimento
crítico. Considerando que a escolha do tema do vídeo, desde que estivesse relacionado
à educação, ficou livre para cada grupo, observou-se que tal escolha convergiu para os
conteúdos trabalhados nas disciplinas que fazem parte da grade curricular dos acadêmicos
306
envolvidos, como expressa a seguinte fala: “Nossa escolha foi inspirada na aula de filosofia,
acredito que todas as matérias se interligam fazendo com que as ideias possam se tornar
mais claras fazendo com que nossa compreensão seja válida.”
No entanto, a escolha dos temas considerou também o desafio de abordar temas do
cotidiano e que permeiam as inquietações dos acadêmicos, como se verifica na afirmação:
“A inspiração veio de algo que passamos no dia a dia e precisava ser passado esse conhe-
cimento para todos para ter mais empatia para com os colegas.” Assim, embora tenham sido
abordados conceitos já aprendidos em outras disciplinas, houve também a necessidade de
buscar outras fontes, como expressaram: “Nós escolhemos um tema interessantes, mas não
sabíamos nada sobre ele”. Destaca-se que tal busca propiciou aos acadêmicos, o exame e
análise das informações existentes sobre o assunto com seus pares, o que representou novas
alternativas e possibilidade mais conscientes de apropriação de conhecimentos científicos
e a tomada de decisão perante os diferentes tipos de informações encontradas.
Cria-se assim as condições propicias para que o ensino superior admita o compromisso
de subsidiar o acadêmico na aprendizagem mediada pelas TICs, o que pressupõe discernir
entre o essencial e o supérfluo, o confiável e o “descartável”, com o objetivo de possibilitar
a apropriação consciente e sábia do conhecimento, processo no qual se torna imprescin-
dível a mediação do professor. Nessa perspectiva, possibilita-se ao acadêmico identificar
saberes característicos do senso comum, que segundo Chauí (2008), são reproduzidos sem
um processo de reflexão e envolvem ideias falsas, preconceituosas e parciais, enquanto
outros podem ser provenientes de reflexões ancoradas em experiências de vida, mas que
não passam, necessariamente, por critérios de confiabilidade.
Destaca-se que, embora a facilidade na obtenção de informações seja uma das ca-
racterísticas marcantes da contemporaneidade, a atribuição de significados, sistematização
e verificação da confiabilidade das informações num processo de produção científica de
conhecimentos é, ainda, incipiente. Nessa perspectiva, o ensino superior adquire importân-
cia significativa ao propiciar ao acadêmico os instrumentos teóricos e metodológicos para
a produção do saber científico, pois segundo Saviani (2003, p. 14), seu “papel consiste na
socialização do saber sistematizado”, por isso, é mediador do conhecimento entre o sujeito
e a sociedade. Assim, a elaboração do roteiro de vídeo foi essencial para proporcionar aos
acadêmicos uma aprendizagem mais efetiva, como se evidencia nas falas:
“A partir do roteiro da elaboração do vídeo, conseguimos seguir uma linha de

raciocínio do conteúdo a ser explicado”;
“Alinhou a produção, dando coesão e escopo ao trabalho”; Fez com que
seguíssemos uma linha de pensamento lógico”.
307
Considera-se que essa perspectiva de aprendizagem converge para o desenvolvimento
de habilidades cognitivas e comportamentais, tais como análise, síntese, estabelecimento
de relações, rapidez de respostas e criatividade em face de situações desconhecidas, co-
municação clara e precisa, interpretação e uso de diferentes formas linguagens. Além da
elaboração do roteiro de vídeo, houve também como pré-requisito para a filmografia do texto,
o planejamento dos cenários, o que envolveu reflexões sobre informações para tomada de
decisão e criação, como se observa na fala de alguns dos sujeitos entrevistados:
“A criatividade de criar algo interessante e definir todos os detalhes, como

figurino, cenário, falas e ser algo que chamasse a atenção”;
“Com o planejamento não ficamos perdidos e não precisamos improvisar em
todas as cenas e fica uma apresentação mais elaborada”;
“O grupo conseguiu se organizar melhor, distribuir o tempo e todos ficaram
mais à vontade”.
Observa-se que essa perspectiva converge para as demandas do desenvolvimento

das habilidades comportamentais como a rapidez de respostas e criatividade em face de
situações desconhecidas. Demandas que, segundo Kuenzer (2017), são advindas da mu-
dança de base eletrônica para a microeletrônica, ou seja, de procedimentos rígidos para
outros mais flexíveis que envolvem a dimensão cognitiva, social e afetiva, o que exige aliar
raciocínio lógico-formal à intuição criadora e os estudar continuamente.
Habilidades para o trabalho em grupo
No desenvolvimento das atividades propostas, observou-se um significativo potencial

de contribuição para o desenvolvimento da habilidade de trabalhar em grupo, como se
evidencia na fala: “exigiu habilidades interpessoais para a escolha do tema, elaboração e
gravação do vídeo”.
Entende-se que essa perspectiva também envolve o desenvolvimento de habilidades
comportamentais, como a comunicação explícita e precisa, interpretação de diferentes lingua-
gens e a capacidade de trabalhar em grupo. Nas atividades propostas buscou-se possibilitar
tal desenvolvimento em duas etapas: uma presencial, em sala de aula, e outra mediada
por tecnologias digitais, mais precisamente, grupos de WhatsApp. Na etapa presencial, os
acadêmicos se dividiram em oito grupos e percebe-se pelos relatos dos sujeitos os desafios
iniciais em relação às habilidades interpessoais, como:
“Exercitar o diálogo, pois cada um apresentava uma ideia, uma opinião. Mas
através do diálogo, compreensão, conseguimos entrar num consenso. Depois,
foi só alinhar os pensamentos e colocar no papel as ideias para começar o
trabalho”;
308
“Ampliar a capacidade de diálogo, mente aberta para aceitar as ideias e
pensamentos dos outros”;
“Respeitar as facilidade e dificuldades de cada um. Ajudar os colegas a de-
senvolver a empatia, organização espírito de lideranças, comprometimento
e colaboração entre pares”.
Observa-se nas falas dos sujeitos entrevistados que a propostas de trabalho com as
TICs favorecem a interação em grupo, potencializando a comunicação, a aceitação de ideias
e novas formas de convivência. Entende-se que cria-se assim, situações de aprendizagem
propicias a novas formas de intervenção e humanização das relações sociais e a aceitação
da diversidade de pensamento, como se expressam:
“Muita paciência para entrar em alguns acordos porque nem todas concor-
davam com as mesmas ideias”;
“Algumas ideias não eram aceitas por alguns membros do grupo, deu muita
discussão no começo”;
“Exigiu aprimorar as relações interpessoais, o contato e o entendimento com
os colegas e fato de aceitar opinião diferentes”; “Entrosamento, respeito,
pensar no trabalho de forma a não impor nada a ninguém”.
“Respeitar cada integrante com suas dificuldades”;
“Nos exigiu muita paciência com o tempo de cada um no aprendizado”.
Para a etapa da comunicação mediada por tecnologias digitais adotou-se como su-
porte para a comunicação grupos de WhatsApp, numa perspectiva de comunicação em
rede. De acordo com Mendes e Mendes (2015, p. 60), o termo rede
[...] é carregado de significados ambíguos, pois ao mesmo tempo em que pode

estabelecer a ligação entre dois pontos, pode também significar aprisionar
algo lançando sobre ele uma rede. Um exemplo desse último significado seria
o indivíduo ter acesso às informações sem confiabilidade e não desenvolver
um processo de transformá-las em conhecimentos, o que o deixaria preso na
informalidade ou a ideias do senso comum.
Concebe-se rede, no contexto das atividades propostas para os acadêmicos, conforme

Vermelho, Velho e Bertoncello (2015) como uma construção linguística e cultural sustentada
em práticas reflexivas. Como forma de promover a interação, cada grupo de trabalho criou
um grupo de WhatsApp de forma a instigar a participação dos demais. Além disso, houve a
participação do docente em cada um dos grupos tendo em vista promover reflexões sobre
o processo de elaboração do vídeo, sistematização das informações e garantia de cientifici-
dade na busca de informações na perspectiva de construção do conhecimento. Os sujeitos
entrevistados expressam a premissa da construção linguística nas seguintes falas:
“A criação de um ambiente que encorajasse a participação de todos”; “Exigiu

a capacidade de interpretar o que os colegas queriam dizer”; “O cuidado em
contextualizar as falas, pois eu percebo que se expressar por escrito é mais
difícil”;
309
“Os membros do grupo não tinham boas habilidades comunicativas, mas, no
final deu tudo certo”.
Desse modo, considera-se a importância da adequada utilização do WhatsApp como

ferramenta que possibilita a apresentação, debate e sistematização de ideias e conteúdos
no Ensino Superior. Tal perspectiva possibilita o desenvolvimento de habilidades comuni-
cativas num contexto formal, ou seja, diferente do uso cotidiano para os mais variados fins
informais, os quais não requerem comprometimento com a linguagem e com os conteúdos
disponibilizados. Desenvolve-se assim, habilidades de utilização das TICs em contextos
formais, como aqueles que se relacionam à atuação profissional. Para isso, foram estabele-
cidas regras específicas de participação e utilização do grupo do WhatsApp, como horários
para troca de mensagens, delimitações de postagens exclusivas sobre os propósitos do
trabalho e atenção à norma culta da Língua Portuguesa (evitar: “pq”, “vc”, “kd”, minúsculas
em nomes próprios etc.).
Entende-se que esse trabalho favorece a aplicação de tecnologias digitais no ensino
superior, como um recurso pedagógico que contribui decisivamente para gerar nos acadêmi-
cos uma consciência sobre sua utilização. Evidencia-se assim, o papel docente no discurso
em rede para gerar relações mais simétricas do que o contexto educativo tradicional.Nessa
perspectiva, na sociedade tecnológica em que se vive, a cada momento, novos recursos
vão sendo disponibilizados para o uso comum, o que ampliam substancialmente as possi-
bilidades de interação, comunicação e aprendizagem. Desse modo, as instituições como
as universidades estão desafiadas a acompanhar essas inovações de forma a assegurar a
seus egressos a capacidade de um excelente desempenho profissional.
Experiências anteriores com utilização/produção de vídeos
Considerando as diferentes possibilidades de utilização de vídeos para fins didáticos que

são práticas comuns nas escolas, buscou-se investigar quais as experiências dos acadêmicos
em sua trajetória escolar com a utilização desse recurso. Dentre os 32 sujeitos entrevista-
dos, todos foram unânimes em afirmar que na trajetória escolar predominou como práticas
dos docentes, a exibição de vídeos didáticos e produções cinematográficas, normalmente
de longa duração, como durante todo o período de uma aula, por exemplo. Apenas quatro
dos entrevistados, tiveram como experiência a produção de vídeo, conforme foi declarado:
“Na disciplina de Artes no magistério, tivemos que fazer um teatro e gravar”;

“Na escola que eu estudei, fizemos um vídeo sobre a história de um menino
que fugiu da sua tia, porque sua mãe morreu e ele preferia morar na rua do
que sofrer maltrato da tia”;
“Já sim, na aula de química, foi uma paródia sobre transformações de reações
químicas e gravar”;
310
“Eu fiz um que a professora de Português, pediu. Era sobre releitura de co-
merciais que a gente via na televisão”.
Evidencia-se assim, a pouca familiaridade dos acadêmicos com propostas de produção

do vídeo, onde os próprios são os protagonistas. Pressupõe-se também que as incipientes
experiências dos acadêmicos com a produção de vídeos são decorrentes de questões de
nível técnico, pois tendo como referência nossa própria prática docente com Tecnologias
Educacionais, mais precisamente com a proposta de produção de vídeos, há cerca de 15
anos, as dificuldades eram significativas. Assim, os elevados custos de filmadora, a escassez
de recursos de edição, as limitações de dispositivos para armazenamento e reprodução,
além da pouca disponibilidade desses recursos pelos próprios acadêmicos, eram desafios
comuns a serem considerados nas propostas de produção de vídeos. Com base no exposto,
buscamos investigar, em nossos dias, o domínio de recursos para elaboração/edição de
vídeo por parte dos acadêmicos.
A análise das respostas dos sujeitos entrevistados revela, uma realidade completamente
promissora, se comparada à questão de nível técnico citada anteriormente, pois apenas um
grupo utilizou a filmadora no processo de gravação do vídeo. Os demais grupos utilizaram
seus próprios celulares, como afirmaram os seguintes acadêmicos:
“Gravamos com o celular de uma das colegas, ele tem uma câmera ‘super
power’, muito boa mesmo”;
“Utilizamos, praticamente, todos os celulares do pessoal do nosso grupo”;
“Eu estou acostumada a utilizar a câmera do meu celular para fazer meus
vídeos e postar no Facebook e no Instagram, pois gosto de mostrar lugares,
momentos e aspectos do cotidiano”.
Buscou-se também analisar a familiaridade dos acadêmicos com recursos de edição

e para isso, lançou-se como desafio, a edição do vídeo a partir de ferramentas disponíveis
em dispositivo móveis ou na Internet. Identificou-se a partir das respostas dos entrevistados
que apenas cinco já tinham familiaridade com recursos de edição de vídeos, como expressa
a fala: “eu sempre brinco com esses aplicativos de edição no meu celular”. A maioria se
deparou com o desafio de encontrar ferramentas de edição de vídeo, no entanto, observa-se
que essa falta de conhecimentos não se constitui em dificuldades de interação, conforme
se identifica nas seguintes falas:
“Nem imaginava que dava para fazer e editar no celular”;

“Eu sempre me negava a fazer, porque não gostava dessas coisas, mas
descobri que pode ajudar muito a preparar materiais de aula”;
“Acho que o mais difícil foi aprender com editar. Eu nem imaginava que no
celular tinha tantos aplicativos para edição de vídeos. Assim a gente vai des-
cobrindo novos recursos”;
311
“Encontramos vídeos que ensinavam como usar a ferramenta de edição no

próprio celular, o KineMaster - Video Editor”;
“Muita coisa que aprendi eu já levei para a minha sala de aula”.
Destaca-se mais uma vez o potencial das TICs para o desenvolvimento de habilidades
cognitivas e comportamentais e adaptações à novas formas e significados, o que exige a
busca constante de conhecimentos e exploração do potencial interativos das ferramentas
digitais. Segundo Ferreira (1998, p. 27), “essas tecnologias vão surgindo a cada momento
e, geralmente, alteram hábitos, valores, tradições que pareciam imutáveis”. Essa nova rea-
lidade passa a exigir qualificações cada vez mais elevadas para qualquer área profissional.
A aprendizagem e o papel do professor
Entende-se que a análise das atividades propostas requer a avaliação da aprendiza-

gem por parte dos acadêmicos. Tendo em vista investigar elementos dessa aprendizagem
a partir da perspectiva dos acadêmicos, fez-se aos entrevistados a pergunta: “Para você,
houve aprendizagem no processo de produção de vídeo? Por quê?” A análise das respostas
dos sujeitos entrevistados permitiu agrupá-las em dois níveis de habilidades: cognitivas e
comportamentais. No nível de habilidades cognitivas, os entrevistados se referiram a apro-
priação de conceitos, como se evidencia nas afirmações:
“Foi um jeito inusitado e diferente de despertar o interesse pelo conteúdo”;

“Aprendi ainda mais sobre o tema do vídeo, porque foi necessário aprofundar
o assunto”.
Observa-se que os sujeitos apontam um fator importante para a apropriação de concei-

tos, que é o despertar do interesse. Identifica-se também a perspectiva da construção crítica
de conhecimentos, o que se evidencia na resposta: “Aprofundei meus os conhecimentos a
partir de pesquisas, mas com cuidado com as informações que servem como referência e as
que não servem”. Tal criticidade adquire importância significativa na sociedade atual, uma
vez que facilmente se obtêm informações, porém, só se transformam em conhecimento se
houver um processo de atribuição de significados por parte do sujeito.
Ao nível de habilidades comportamentais, os sujeitos fazem referência ao domínio
técnico das tecnologias digitais destacando o potencial interativo e comunicativo para a
aprendizagem, como expressam a respostas:
“Eu comecei a ver que essas ferramentas que usava para ‘brincar’ servem
também para aprender”;
“Toda vez que estou na frente de uma câmera ou plateia eu aprendo, pois
tento sempre melhorar, me auto avaliar e melhorar naquilo que errei”.
312
Observa-se também como habilidades comportamentais em relação às interações
sociais, como se percebe nas respostas dos seguintes entrevistados:
“Me senti num processo muito evolutivo, até mesmo para aprendermos a
interagir em grupo, saber respeitar as decisões conjuntas e as sugestões de
cada integrante do grupo”; “Com o processo de produção de vídeo consegui
desenvolver mais a capacidade de me sentir mais confortável no trabalho
em grupo.”
Reitera-se assim, o papel do Ensino Superior ao propiciar aos acadêmicos situações

de aprendizagem e desenvolvimento de habilidades em consonância com as exigências de
formação de profissionais, críticos, reflexivos e atuantes no contexto da sociedade tecnoló-
gica. Entende-se ainda que a avaliação das atividades propostas requer também a análise
do papel do professor na percepção dos acadêmicos. Com esse fim, lançou-se aos entrevis-
tados a questão: “Quais mudanças você percebeu na função do professor com a proposta
de produção de vídeos?”. Dentre os trinta e dois sujeitos entrevistados, trinta perceberam
mudanças em relação ao papel do professor tendo como referência a organização “tradi-
cional” da sala de aula, como se identifica nas repostas:
“Percebi mudança na metodologia, pois normalmente ficamos sentados, cada

um em sua carteira e ouvimos a transmissão da matéria. Com essa proposta
de trabalho a gente teve que pôr a cabeça para funcionar, refletir e deixar a
imaginação fluir”;
“Permite que o estudante se expresse e não fique só na visão antiga de ensino,
onde o professor fala e o aluno apenas escuta, não questiona e não participa”.
Nesse sentido, observa-se que os acadêmicos perceberam relações mais simétri-

cas entre os sujeitos do processo pedagógico, do que num contexto educativo tradicional.
Relações essa que são favorecidas pelas TICs como estratégia de mudanças educacionais
no Ensino Superior tendo em vista uma nova perspectiva de formação de profissionais. Esse
contexto, requer mudanças nas relações entre os sujeitos da atividade educacional, as quais
foram percebidas pelos acadêmicos, conforme as seguintes afirmações:
“A presença do professor foi fundamental, pois ele nos deu uma introdução
do tema e nos instruiu e auxiliou o tempo todo, com ideias, nos trouxe uma
aula mais comunicativa e dinâmica”;
“O professor nos encorajou a mostrar o melhor de nós. Deu o suporte para
o que nós precisávamos no momento da escrita do roteiro e sistematização
do conteúdo”;
“O professor criou um ambiente onde todos se comunicavam e aprendiam,
ou seja, aprendia tanto com o professor, como com os colegas, até mesmo
com as dificuldades deles”.
313
Entende-se que essa perspectiva de trabalho permite ao docente, conforme Vygotsky
(2007), ser um mediador na relação o sujeito e objeto do conhecimento. Nesse sentido, con-
siderando a presença dos nexos mediativos, evidencia-se a necessidade de levar em conta a
importância mediadora das ferramentas e instrumentos no contexto dessa relação. Destaca-
se, nesse contexto, a mediação da educação formal, que segundo Mendes e Mendes (2018,
p. 58), “possibilita o contato com os conhecimentos sócio históricos, atribuindo um significado
mais específico à aprendizagem, tendo as ferramentas como elementos mediadores”. Apenas
dois dos entrevistados afirmaram não ter percebido mudanças na função do professor:
“Não notei diferenças, pois a produção de vídeo, assim como qualquer outro
trabalho é dever do aluno executar”;
“A mudança que percebi foi que éramos nós alunos que estávamos no lugar
do professor “dando aula”. Eu preferia o professor dando a aula. ”
Entende-se que essas respostas trazem uma importante informação sobre os desafios
educacionais do Ensino Superior, pois embora os pressupostos teóricos abordados nesse
trabalho, indiquem a necessidade de mudanças educacionais, tendo as TICs como estraté-
gias para superação de tais desafios, é comum, nos depararmos com estudantes que não
se adaptam a essas propostas. Pode-se inferir que tal resistência se relaciona aos métodos
tradicionais ainda arraigados nas práticas escolares da Educação Básica que se refletem na
Educação Superior. Entende-se que tais práticas são resquícios da relação entre Educação
e Trabalho mediada por modos de fazer típicas do taylorismo/fordismo.
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315
24
Tecnologias digitais e arquiteturas
pedagógicas na educação
Roberta Ribas Mocelin

UFSC
Patricia Jantsch Fiuza

UFSC
10.37885/211106853
RESUMO
Este trabalho apresenta o resultado da pesquisa também intitulada “Tecnologias Digitais

e Arquiteturas Pedagógicas na Educação” desenvolvido juntamente com o Grupo de
Pesquisa em Mídia e Conhecimento (GPM&C) e o Laboratório de Mídia e Conhecimento
(Labmídia) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). A pesquisa apresenta o
conceito de Arquiteturas Pedagógicas, e traz o resultado de uma Revisão Sistemática da
Literatura realizada para este tema. Além disso, o estudo também apresenta os resultados
de uma pesquisa e de um trabalho prático realizados com professores, em parceria com
uma escola municipal de educação básica situada no município de São João do Sul - SC.
Palavras-chave: Arquiteturas Pedagógicas, Revisão Sistemática da Literatura, Dispositivos

Móveis, Educação.
317
INTRODUÇÃO
As tecnologias digitais estão evoluindo rapidamente em consonância com o seu relativo

barateamento, o que reflete na disseminação e uso cada vez mais corriqueiro no cotidiano do
homem moderno. Nos últimos anos, o avanço significativo nas tecnologias digitais é tama-
nho, a ponto de transformar as formas com que ocorrem os relacionamentos. A praticidade
destes dispositivos é tanta, que hoje pode-se pagar contas, fazer compras, “reunir-se” com
pessoas, e uma infinidade de tarefas somente através deles, sem sequer sair de casa. Nos
softwares de redes sociais não é diferente, e todos têm impactado a forma como crianças
e adolescentes se relacionam, dentro e fora da escola.
Para Fernandes e Fiuza (2021), o uso da internet está configurado como uma tarefa
cotidiana imposta pela vida moderna, para um novo público, composto por idosos, crianças
e adolescentes. As crianças e adolescentes mostram-se presentes, neste ambiente, cada
dia mais cedo, desenvolvendo habilidades digitais ao mesmo tempo que ainda são muito
suscetíveis as limitações que seu desenvolvimento cognitivo permite.
Dados divulgados pelo IBGE, levantados em 2013 através da Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílio (Pnad), indicaram que, naquele ano, mais de 50% dos brasileiros
acessaram a internet através de dispositivos móveis. Na mesma pesquisa realizada em
2019, houve um grande salto nesse número, e concluiu-se que 98,6% dos brasileiros com 10
anos ou mais acessam a internet por celular (IBGE, 2019). Portanto, engana-se quem pensa
que este fato não atinge também a vida das crianças e jovens. Como dito anteriormente, a
tecnologia evoluiu de maneira a transformar a forma de se relacionar com o mundo, e isso
já é suficiente para alterar consideravelmente o perfil da criança e do jovem atual.
Estas crianças e adolescentes, nativos digitais (PRENSKY, 2001), têm con-

tato com o ambiente virtual em idade cada vez mais precoce, comunicam-se
e possuem redes sociais, realizam diferentes atividades online, produzem e
publicam materiais autorais como imagens, vídeos e textos para a Internet de
cunho pedagógico e pessoal. (SANTAELLA, 2013; KENSKY, 2012; FIUZA,
2016; MARTÍN-BARBERO, 2014 e; BAUMAN, 2001 apud FERNANDES e
FIUZA, no prelo, p. 208-209).
Essas mudanças trazem reflexos nos processos de aprendizagem, uma vez que o
aprendiz também mudou seu comportamento. Por mais inovações tecnológicas que se
tenha, elas ainda não chegaram às salas de aula. Nas escolas, considerando o contexto
pré-pandemia, ainda encontrava-se um cenário compatível com o século passado, ainda se
usam os mesmos métodos de ensino de muitas décadas atrás. Não que tais métodos sejam
ruins, eles apenas estão, de certa forma, ultrapassados, e em alguns casos, deixando de
serem eficientes perante ao novo perfil do aluno.
318
Tendo em mente essas considerações, fica evidente a importância do tema deste
trabalho. Investigar como a tecnologia pode contribuir nos processos de aprendizagem é
o primeiro passo a se tomar para construir uma base de conhecimento, tornando possível
desenvolver mecanismos para a integrá-los nos métodos de ensino, e suprir as necessida-
des pedagógicas necessárias.
MÉTODO
Este trabalho baseia-se em uma pesquisa exploratória mista destinada à investigação

da realidade das práticas docentes em relação à introdução de Tecnologias da Informação
e Comunicação (TIC) como ferramentas de ensino. Portanto, o passo inicial foi levantar o
cenário de uso das TIC a partir da definição de Arquiteturas Pedagógicas e entender como
estas funcionam. Em seguida, foi feita a averiguação de como outros estudos têm tratado
este assunto, buscando compreender o que já está documentado sobre a temática. Para
este fim, foi escolhida a metodologia de Revisão Sistemática da Literatura (RSL). Após es-
tudar o resultado da RSL, foi possível se situar em como este assunto tem sido abordado
até então. O próximo passo foi atuar em uma escola, com o objetivo de entender quais as
dificuldades e necessidades de gestores, docentes e discentes para com o uso das TIC na
rotina escolar através de entrevistas e questionários. O resultado desta apuração revelou
adversidades encontradas no uso dos aparatos tecnológicos em sala de aula como um novo
mecanismo de aprendizagem.
Considerando que atualmente podemos nos identificar como “Sociedade da Informação”,

devido à grande importância que a internet e os dispositivos aliados a ela tomaram no co-
tidiano das pessoas, é compreensível que haja uma demanda de inovação no ensino. Nas
últimas décadas, alguns esforços governamentais foram executados na esperança de inci-
tar a inclusão digital dos alunos, bem como atualizar os métodos de ensino. No entanto, a
maioria destas iniciativas não obtiveram muito sucesso, principalmente pela falta de preparo
de professores e gestores da educação. (TAJRA, 2008). Com os últimos avanços tecnoló-
gicos e principalmente com o aumento do uso da internet, as possibilidades de inclusão de
TICs no ensino cresceram e a adoção do Ensino Remoto Emergencial (ERE) em função
da emergência sanitária que o mundo vivenciou com a Pandemia do Covid-19 acelerou a
implementação de novas tecnologias no ensino regular nacional.
319
Arquiteturas Pedagógicas
As Arquiteturas Pedagógicas (AP) nascem da necessidade de adequar dispositivos

que não foram desenvolvidos com cunho pedagógico, como ferramentas educativas. Elas
propõem integração de abordagens pedagógicas com softwares, internet, inteligência arti-
ficial, educação à distância, podendo se desprender do contexto de tempo e espaço. O ob-
jetivo final é desenvolver metodologias que permitam o uso de técnicas pedagogicamente
fundamentadas por intermédio de tecnologias digitais, propiciando o aprendizado de forma
mais criativa e inovadora. Tais metodologias devem ser preferencialmente replicáveis para
diferentes assuntos (FIUZA; MOCELIN, 2017; CARVALHO; NEVADO; MENEZES, 2005).
“A construção de arquiteturas pedagógicas impõe a necessidade de olhar ao redor e
identificar carências, recursos didáticos e ferramentas da internet que apresentem potencial
para desencadear processos de aprendizagem” (FIUZA; MOCELIN, 2017, p. 17). Para a
elaboração de uma arquitetura pedagógica, é importante ter-se em mente qual o objetivo de
aprendizado desejado, para então alinhar com as ferramentas digitais que se deseja incor-
porar. É importante ressaltar que o uso de dispositivos eletrônicos por si só não configura
uma AP, mas sim o uso desses dispositivos dentro de estratégias pedagógicas significativas
e previamente estudadas. No que tange o papel do aluno nessa abordagem, espera-se que
ele adote uma postura mais ativa, buscando o protagonismo no seu aprendizado, uma vez
que AP’s costumar descentralizar o conhecimento do professor, que passa a ser um media-
dor do conhecimento, e não o único replicador (FIUZA; MOCELIN, 2017; ARAGON, 2016).
Com a pandemia do novo coronavírus em 2020 e o uso do ERE, os modelos de ensi-
no precisaram ser adaptados com urgência a uma realidade totalmente nova, fazendo com
que arquiteturas pedagógicas tivessem de emergir rapidamente, trazendo ainda mais luz a
esse tema. Os professores precisaram estruturar suas aulas totalmente apoiadas em meios
digitais, produzindo suas próprias APs e possibilitando que a aprendizagem ocorresse por
meio das tecnologias eletrônicas. Esse formato enfrentou e ainda enfrenta muitos desafios,
mas propiciou que um grande avanço acontecesse nos diversos níveis da educação, e está
claro que, mesmo com o retorno ao presencial, muitas APs deverão seguir sendo usadas e
constantemente adaptadas ao modelo híbrido de ensino (BEHAR et. al., 2020).
Revisão Sistemática da Literatura (RSL)
Com o intuito de compreender como a temática de Tecnologias da Informação junta-

mente com as Arquiteturas Pedagógicas tem sido retratada mundo afora, foi realizado um
estudo utilizando a metodologia de Revisão Sistemática de Literatura (RSL). Esta metodo-
logia consiste em encontrar estudos relacionados a este tema, através de um sistema de
buscas por palavras chaves e sistemas de filtragem em um banco de dados, possibilitando
a obtenção do que mais se encaixa no perfil montado pelo pesquisador. Por fim, chega-se 320
a um determinado número de estudos, dos quais podemos avaliar mais a fundo para cons-
truirmos a base de conhecimento necessária sobre o assunto (FREIRE, 2013). No fim deste
processo, produziu-se o primeiro resultado da pesquisa “Tecnologias Digitais e Arquiteturas
Pedagógicas na Educação”1, um artigo descrevendo o que foi descoberto ao final da RSL.
Construção da Revisão Sistemática da Literatura
Como dito anteriormente, esta metodologia consiste em um conjunto de passos, a fim

de explorar um tema, e compreender como ele tem sido tratado a nível mundial. O primeiro
passo foi a construção de uma pergunta de pesquisa, tendo esta a responsabilidade de
nortear a pesquisa. A pergunta de pesquisa elaborada foi a seguinte: quais as origens e
tendências das publicações científicas sobre como as tecnologias digitais e as arquiteturas
pedagógicas têm contribuído no processo de aprendizagem?
A partir deste passo, iniciou-se a pesquisa na base de dados SCOPUS. Foram aplica-
dos cinco filtros, conforme a tabela abaixo:
Tabela 1. Filtros aplicados à pesquisa na base de dados SCOPUS.
Ordem Filtro Resultado

1º Education AND Technolog* 117.513 artigos encontrados
2º Digital 19.766 artigos encontrados
3º Pedagogical 2.999 artigos encontrados
4º “Digital Technolog*” 414 artigos encontrados
5º Pedagogical Architectures 29 artigos encontrados
Fonte: Autores (2015)
Neste momento, foram escolhidos os primeiros critérios de inclusão e exclusão. Optou-

se por excluir livros e capítulos de livros, mantendo apenas artigos e papers, reduzindo a 20
o montante de trabalhos retornados com a pesquisa.
Ao finalizar esta parte da revisão, foi possível tomar algumas conclusões importan-
tes sobre o tema:
• O tema é recente, tendo sua primeira publicação datada em 2001, e seu ápice de
publicações em 2005;
• Não há mais de um artigo por autor nesta área;
• Há contribuições de diversos países, sendo os EUA o que mais contribuiu com
publicações;
• Este tema pode ser considerado multidisciplinar, uma vez que se encaixa em, pelo
menos, 7 áreas de estudo de maneira interdisciplinar;
1 MOCELIN, R. R.; FIUZA, P. J. . Systematic Review of Literature: the contributions to the learning process by digital technologies and
321
pedagogical architectures. ADVANCES IN INTELLIGENT SYSTEMS AND COMPUTING, v. 445, p. 225-331, 2016.

O próximo passo foi realizar a leitura de todos os resumos, com o intuito de com-
preender sobre o que tratava cada texto. Mais uma vez, alguns trabalhos foram excluídos,
mantendo apenas cinco para leitura completa. Estes cinco foram escolhidos de acordo com
a sua proposta, pois apresentavam exemplos práticos e sua adaptabilidade ao âmbito de
pesquisa do presente trabalho.
O resultado das análises dos artigos da RSL apontou que ainda há uma carência de es-
tudos nesta área, especialmente sobre escolas de ensino fundamental e básico. Também falta
investigar quais as reais vantagens de adotar TIC nos processos de aprendizagem. No en-
tanto, ficou claro que existem muitas maneiras de tornar o ensino mais interessante através
da tecnologia, sendo necessário preparo especialmente dos professores para conduzir este
novo método de ensino com eficiência. Espera-se que a quantidade de estudos voltados a
esta temática aumente, visto que a procura pela atualização no ensino, aliando a tecnologia
no cotidiano escolar é uma tendência mundial.
Parcerias para intervenção
Depois de realizar o levantamento teórico sobre o assunto que fundamenta este traba-
lho, iniciou-se contato com escolas da região da AMESC a fim de estabelecer uma parceria
para realização de uma pesquisa e proposta de intervenção. O Instituto de Ensino Quintiliano,
situado no município de São João do Sul demonstrou interesse, e foi o escolhido para o
andamento da pesquisa. Esta é uma escola municipal, atendendo crianças no ensino fun-
damental, e também atendendo jovens e adultos com o programa EJA (Ensino para Jovens
e Adultos). Nesta escola há uma boa estrutura tecnológica, tendo além do laboratório de
informática, cerca de 20 tablets educacionais, fornecidos pelo FNDE (Fundo Nacional de
Desenvolvimento), e lousas digitais disponíveis para uso nas aulas.
Os professores da escola clamam ter interesse em utilizar os tablets educacionais em
suas aulas, porém não tinham domínio sobre a ferramenta, ou não se sentiam capacitados
para usá-los pedagogicamente. Neste contexto, a parceria firmada com a escola teve por
objetivo investigar quais as dificuldades em integrar o tablet educacional nas aulas, e propor
uma intervenção, como um treinamento, oferecendo o preparo necessário aos docentes para
trabalharem com os tablets nas suas aulas, de maneira a colaborar com a aprendizagem dos
alunos. Estudo realizado por Giacomazzo e Fiuza (2014) já apontava como fragilidades na
implantação do uso de tablets na educação a falta de formação adequada dos professores
para o uso das tecnologias, os problemas de conectividade e acesso à internet sobretudo
no ambiente das escolas, a falta de uma política pública clara em relação à inclusão das
TIC no ensino regular e a sobrecarga de trabalho dos professores.
322
A partir disso, o primeiro passo seguido foi conhecer a ferramenta tablet educacional.
Foi feito um estudo prático sobre o aparelho, buscando conhecer o sistema operacional, as
funcionalidades oferecidas e suas limitações. Constatou-se que já era um aparelho um tanto
ultrapassado quando comparado aos disponíveis no mercado, no entanto ele correspondia
às expectativas quanto sua capacidade de exercer atividades pedagógicas, sendo indicado
para uso em sala de aula em diversas atividades e disciplinas. A gama de aplicativos e jogos
disponíveis para uso neste aparelho era satisfatória na época do estudo.
Feito este estudo, e tendo em mente o funcionamento do tablet educacional, partiu-se
para a segunda etapa: a elaboração e aplicação de um questionário, destinado aos do-
centes, com o intuito de compreender a sua visão do uso de tecnologia na educação, suas
dificuldades quanto a integração destes dispositivos em suas aulas, e suas sugestões sobre
o assunto. O questionário continha 12 questões envolvendo assuntos como a formação do
professor, qual o vínculo de trabalho com a escola, e a relação do professor com a tecnologia.
Foram enviados à escola 30 questionários, obtendo-se resposta de 18 professores.
Deste número, mais da metade são formados em pedagogia; 56% dos professores entre-
vistados são contratados, e o restante efetivo. Metade deles afirmaram não terem tido aulas
ou disciplinas voltadas à informática na educação durante a sua graduação, porém somente
22% afirmaram terem buscado algum tipo de curso ou palestras sobre tecnologia na edu-
cação. Todos consideram importante ou muito importante a utilização de tecnologias no
processo de aprendizagem. Apenas 18% alegam ter uma relação ruim com os dispositivos
digitais com que tem contato diariamente (por falta de habilidade), os demais classificam
sua interação como boa ou ótima.
Quando questionados quanto ao interesse de utilizar o tablet educacional em suas
aulas, quase que a totalidade dos entrevistados concordou em ter interesse (apenas um
discordou). A última questão da entrevista foi aberta, e pedia aos professores que comentas-
sem quais as suas dificuldades ou desafios sobre o uso do tablet educacional. As principais
queixas surgiram da falta de contato com o aparelho (não saber operá-lo), e falta de preparo
para trabalhar pedagogicamente com dispositivo. Algumas reclamações sobre problemas
técnicos também surgiram.
Concluída a etapa de entrevistas, e levantamento de dados através das respostas
dos professores, estava prevista a construção de alguma intervenção na escola na forma
de minicurso, workshop ou formação, para preparar os professores a utilizar o tablet edu-
cacional pedagogicamente, mas isto não se concretizou neste momento. Ao longo dos
anos seguintes algumas intervenções foram realizadas com variados públicos na região da
AMESC. Para os professores que participaram desta pesquisa, foi oportunizado um curso
de extensão denominado Tecnologias Interativas na Sala de Aula: Atualização das Práticas
323
Docentes, realizado durante o ano de 2018. O objetivo era oportunizar capacitação para
o uso das tecnologias interativas, tais como, tablets, softwares educacionais, objetos de
aprendizagem, ambientes virtuais de aprendizagem, entre outros, no contexto docente e
alinhado aos recursos disponíveis nas escolas da região do extremo sul catarinense. O curso
foi estruturado em quatro módulos, compreendendo 60 horas em sua carga horária final, da
seguinte forma: Módulo 1 - Conhecendo as Tecnologias Digitais (15 hs), Módulo 2 – Inclusão
Digital do Docente (15 hs) e Módulos 3 e 4 – Recursos Tecnológicos para a Educação:
Concepções práticas (30 hs). Os módulos foram de caráter prático para auxiliar os docentes
a planejar as aulas integrando recursos digitais, além de ensinar o funcionamento e como
utilizar os principais recursos apresentados. Participaram 26 professores presencialmente
e 4 na modalidade a distância.
A partir desta experiência, por ocasião da Pandemia, a equipe do Labmidia foi cha-
mada novamente para contribuir na formação dos professores de outro município da re-
gião em março de 2020. Para tal, o curso foi reestruturado para uma versão emergencial
totalmente a distância, visando a cumprir com as normas vigentes nos decretos sanitários.
Intitulado Tecnologias Interativas na Sala de Aula: atualização das práticas docentes –
Edição Emergencial – Mídias Digitais na Educação com 20 horas em sua carga horária final,
o curso foi disponibilizado totalmente a distância no período de 13/04/2020 a 15/05/2020.
Considerando a situação emergencial e falta de experiência da maioria dos professores,
todos do Ensino Fundamental, com os recursos digitais e visando a auxiliar a Secretaria
de Educação do Município e seus professores, a equipe do Labmídia ministrou o curso
contando com o auxílio de dois (02) professores e quatro (04) tutores alunos do mestrado
(PPGTIC) e com bastante experiência no uso das tecnologias no contexto educacional.
Dos 152 professores de diferentes níveis de ensino, que fizeram a inscrição, 89 realizaram
todas as atividades propostas e concluíram o curso com êxito, representando 58,55% dos
participantes, os demais concluíram apenas parte do programa em virtude do prazo exíguo.
Mas as ações de formação não pararam por aí, no período de 11/08/2021 a 11/09/2021
foi ofertado o curso Arquiteturas Pedagógicas: sua aplicabilidade no ensino presencial e híbri-
do, com o objetivo de apresentar temas relacionados à inserção de Arquiteturas Pedagógicas
(AP) na educação, bem como contextualizar o conceito de Arquitetura Pedagógica, utilizar
uma estrutura metodológica (protótipo) para o desenvolvimento de Arquitetura Pedagógica
com a utilização das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação e aplicar e avaliar
o protótipo em campo como parte de um projeto de pesquisa de mestrado do PPGTIC que
deve gerar publicações em breve. Dos 49 professores que iniciaram o processo, apenas 34
concluíram. Desta forma, obteve-se uma taxa de 69,4% de concluintes, um bom resultado
considerando que o curso foi na modalidade a distância.
324
E por fim, ainda em 2021, a partir do projeto de pesquisa “Tecnologias Interativas na
Educação: investigação das práticas docentes pós pandemia pelo Covid-19” investigou-se
as práticas docentes e buscou conhecer a realidade de professores e investigar as suas
percepções e motivações em relação a utilização de tecnologias em sala de aula. Para
tanto foi realizada uma pesquisa de campo por meio de um questionário eletrônico, e es-
pecificamente com um grupo de professores do ensino infantil. A amostra contou com 333
indivíduos, e buscou analisar e entender as práticas docentes em relação às TIC e de que
maneira é o aspecto motivacional destes professores. Esta investigação originou um curso
denominado BNCC: Atualização das práticas docentes que teve como objetivo apresentar os
seguintes temas: Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), Referencial Curricular Nacional
para Educação Infantil (RCNEI) e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(DCNEI), assim como Projeto Político-Pedagógico (PPP). O curso contou com aproximada-
mente 800 inscritos, sendo concluído por um total de 697 professores.
CONCLUSÃO
As atividades da pesquisa “Tecnologias Digitais e Arquiteturas Pedagógicas na

Educação” foram de grande importância para estabelecer uma base de conhecimento so-
bre APs, suas aplicações, bem como sondar como estava a relação dos professores da
rede pública com tecnologias digitais. Em um contexto anterior a pandemia, ficou evidente
o quão atrasado estava o movimento de inovação do ensino, mesmo que já se sentisse
uma necessidade de trazer mais tecnologia para a escola frente aos avanços da sociedade
da informação. O baixo número de publicações a respeito disso retornados com a RLS de-
monstrou essa realidade, bem como o despreparo dos educadores revelados na pesquisa
conduzida pelo questionário aplicado.
Os cursos de extensão posteriormente oferecidos aos professores foram importantes
ferramentas de atualização, e se mostraram ainda mais necessários no contexto imposto
pela pandemia. Com a implantação do ERE, justificada pelo isolamento social, professo-
res e alunos tiveram que lidar com uma mudança brusca, que acelerou esse processo de
digitalização do ensino, e novamente o Labmidia pôde contribuir ativamente através das
construções resultantes desta e demais pesquisas conduzidas sobre o tema até então.
Nesse contexto, evidencia-se a importância da pesquisa, idealizada em 2015, e que
já citava as Arquiteturas Pedagógicas como grandes aliadas do ensino permeado por dis-
positivos digitais. Espera-se que a quantidade de estudos envolvendo esse tema cresça
consideravelmente pós pandemia, e que o uso de APs na educação siga sendo aprimorado,
bem como espera-se que a partir desse movimento as próximas gerações de profissionais
325
da educação já assumam um novo comportamento, a fim de transformar também a realidade
do ensino presencial.
REFERÊNCIAS
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aprendizagem em rede. Revista de Educação Pública, 2016, vol. 25, p. 261-275
2. BEHAR, Patrícia Alejandra et al. Arquiteturas pedagógicas no ensino remoto emergencial:

desafios e inovações. Habowski, Adilson Cristiano; Conte, Elaine (Orgs). Imagens do pen-
samento: sociedade hipercomplexa e educação remota [recurso eletrônico]. São Paulo:
Pimenta Cultural, 2020. P. 53-77, 2020.
3. CARVALHO, Marie Jane S.; DE NEVADO, Rosane Aragon; DE MENEZES, Crediné Silva.
Arquiteturas pedagógicas para educação à distância: concepções e suporte telemático.
In: Brazilian Symposium on Computers in Education (Simpósio Brasileiro de Informática
na Educação-SBIE), 2005, p. 351-360
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LIOLLI, V. G.. Formação Pedagógica na Pandemia: Estrutura, motivações e dificuldades. In:
Patricia Jantsch Fiuza; Rafael Gué Martini; Ademilde Silveira Sartori. (org.). Educomunicação
em tempos de Pandemia: práticas e desafios. no prelo. p. 132-143.
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Jaime Sanchez, 2017, v. 13, p. 16-20.
6. FERNANDES, C.; FIUZA, P. J.. Estudantes e suas relações com a internet: habilidades digitais
e desempenho no ensino fundamental. In: Patricia Jantsch Fiuza; Rafael Gué Martini; Ademilde
Silveira Sartori. (org.). Educomunicação em tempos de Pandemia: práticas e desafios no
prelo. p. 208-214.
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Educacionais em Rede, v. 2, p. 1-14, 2021. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/reter/
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8. FREIRE, Patrícia de Sá. Aumente a qualidade e a quantidade de suas publicações cientí-

ficas. Manual para elaboração de projetos e artigos científicos. Curitiba, PR: CRV, 2013.
9. GIACOMAZZO, G. F. e FIUZA, P. J.. A implantação do tablet educacional na perspectiva

dos professores. Revista Tecnologias na Educação. Ano 6 - número 11 – Dezembro 2014
Disponível em: http://tecedu.pro.br/wp-content/uploads/2015/07/Art1-ano6-vol11-dez-2014.
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10. TAJRA, Sanmya Feitosa. Informática na Educação: novas ferramentas pedagógicas para
o professor na atualidade. 8 ed. rev. e ampl. São Paulo: Érica, 2008.
11. USO DE INTERNET, TELEVISÃO E CELULAR NO BRASIL, IBGE Educa. Disponível em:
https://educa.ibge.gov.br/jovens/materias-especiais/20787-uso-de-internet-televisao-e-celu-
lar-no-brasil.html Acesso em: 23 nov. 2021.
326
25
Um Enfoque Incremental para
Construção do Grafo de Conhecimento
do SUS
Tulio Vidal Rolim

UFC
Caio Viktor S. Avila

UFC
Narciso Arruda
UFC
José Wellington F. da Silva

UFC
José Gilvan R. Maia

UFC
Mauro Oliveira
IFCE
Luiz Odorico M. Andrade

IFCE
Vânia M. P. Vidal
UFC
10.37885/210705334
RESUMO
Os dados de saúde pública no Brasil estão distribuídos em diversas bases heterogêneas

pertencentes ao Sistema Único de Saúde (SUS). Por conta da interdependência entre
esses dados, a análise de qualquer problema é precedida pela integração de algumas
dessas bases. Como alternativa, os grafos de conhecimento corporativos (enterprise
knowledge graphs) podem ser utilizados para viabilizar a integração semântica das fontes
do SUS. Este trabalho apresenta um enfoque para construção de um grafo de conheci-
mento corporativo do SUS. Esse enfoque é apoiado através da construção incremental
baseada no pay-as-you-go por meio da combinação de Ontologias e do processo de
Integração Semântica, fornecendo uma camada semântica aos dados do SUS. Para
tanto, são apresentados os passos do enfoque juntamente com a construção do grafo
de conhecimento corporativo do SUS (KG SUS). KG SUS realiza a integração de duas
fontes de dados: SIM e SINASC. Como validação, KG SUS foi consultado através de
questões de competência em SPARQL. O enfoque apresentado promove flexibilidade e
extensibilidade para que novas fontes de dados do SUS sejam utilizadas.
Palavras-chave: Grafo de Conhecimento, Integração Semântica, Ontologias, Dados Ligados,

Linked Data, Knowledge Graph.
328
INTRODUÇÃO
A quantidade de dados públicos disponíveis que estão relacionados ao domínio da

Saúde tem crescido significativamente nos últimos anos [Viacava et al. 2018]. A tarefa de
exploração e análise de dados do Sistema Único de Saúde (SUS) é fundamental para a
descoberta de conhecimento que pode ser utilizado para o desenvolvimento de políticas
públicas com impacto direto sobre a saúde da população. No entanto, essa tarefa possui
alguns desafios associados que precisam ser considerados. Por exemplo, a eficácia da
descoberta de conhecimento depende da preparação adequada dos dados e da interpre-
tação dos resultados, o que apresenta alguns desafios, tais como fontes de dados hetero-
gêneas e distribuídas.
Um dos principais desafios na integração dos dados do SUS está relacionado ao proble-
ma da interoperabilidade de dados presentes em fontes heterogêneas. De acordo com [Bishr
1998], a heterogeneidade pode ser sintática, esquemática ou semântica. A heterogeneidade
sintática é causada pelo uso de diferentes modelos para representar os dados. A heteroge-
neidade de esquema é resultante de diferenças estruturais entre as bases. Por fim, tem-se
a heterogeneidade semântica que é causada pelos diferentes significados e interpretações
dos dados em diferentes contextos. Para que se possa alcançar a interoperabilidade de
dados é necessário integrar semanticamente as fontes de dados.
Compreendemos como integração semântica o processo que faz uso de uma repre-
sentação conceitual dos dados e seus relacionamentos para eliminar possíveis heteroge-
neidades. A representação conceitual pode ser feita por meio do uso de ontologias que são,
por definição, uma representação formal e explicita de uma conceitualização compartilhada
[Studer et al. 1998].
Nessa conjuntura, os grafos de conhecimento corporativo ou (Enterprise Kno-wledge
Graphs - EKG) estão sendo utilizados como um mecanismo para consolidar e integrar se-
manticamente um grande número de fontes de dados heterogêneas em um espaço de dados
abrangente [Gomez-Perez et al. 2017].
Deste modo, um EKG pode ser construído visando integrar os dados do SUS fornecendo
uma visão semanticamente conectada dos dados de modo a prover um acesso integrado
às fontes de dados por meio do uso de aplicações semânticas. Entretanto, o processo de
construção de um EKG não é trivial, apresentando desafios para integrar os dados advindos
de sistemas, fontes e departamentos distintos, bem como na escassez de ferramentas e
métodos formais.
Neste trabalho é apresentada uma solução baseada em ontologias para a construção
incremental do EKG do SUS (Semantic SUS). O enfoque proposto é baseado em quatro
pontos principais:
329
• Uso de uma arquitetura de Integração de Dados baseada no enfoque ODBA;
• Uso de um método, baseado no enfoque pay-as-you-go [Madhavan et al. 2007] e
tecnologias da Web semântica para a Integração semântica das fontes de dados;
Uso de uma ontologia (EKG-O) [Ver Seção 3] para representar a estrutura do EKG
(i.e, os artefatos gerados em cada passo do processo de construção do EKG ). O
propósito da EKG-O é identificar e representar os principais conceitos e axiomas
no domínio de EKG, e dentro do escopo da arquitetura e método propostos; e Uso
de um Knowledge Graph (KG SUS), o qual é uma instanciação da ontologia de
EKG-O, e descreve os componentes do EKG do SUS. Nesse contexto, um KG
que representa semanticamente os componentes do KG SUS, é fundamental para
facilitar o uso e evolução do EKG automatizar alguns passos do processo de cons-
trução de um EKG para o SUS, identificar inconsistências e avaliar a qualidade dos
artefatos gerados durante cada passo da construção/evolução do EKG.
O restante deste artigo está organizado como se segue. A Seção 2 apresenta a arqui-
tetura do EKG Semantic SUS. Por conseguinte, na Seção 3 apresenta-se uma visão geral
do enfoque e seu processo. Já na Seção 4 são expostos os passos para especificação e
publicação das visões exportadas e de linksets. Na Seção 5 é realizada a validação do EKG
construído sob a realização de consultas SPARQL com base em questões de competência.
Por fim, a Seção 6 apresenta as considerações finais do trabalho.
ARQUITETURA DO EKG SEMANTIC SUS
O SUS é composto por diversas fontes de dados heterogêneas contendo vocabulários

distintos1. Nessa perspectiva, foram utilizadas inicialmente no EKG Semantic SUS as fontes
de dados do Sistema de Informação sobre Mortalidade (SIM)2 e do Sistema de Informações
sobre Nascidos Vivos (SINASC)3.
O EKG Semantic SUS consiste em um EKG representado por um Knowledge Graph
(KG) constrúıdo através das visões exportadas e de linksets juntamente com uma ontologia
de domínio. Esse EKG integra as duas fontes de dados, SIM e SINASC, como um modelo
para descoberta de informações para a problemática de gestantes de risco.
A arquitetura do EKG Semantic SUS é apresentada na Figura 1. Essa arquitetura
é dividida em quatro camadas: Camada de Fontes de Dados; Camada de Publicação de
1 http://tabnet.datasus.gov.br/tabdata/livroidb/2ed/fontes.pdf
2 http://sim.saude.gov.br/
330
3 http://www2.datasus.gov.br/DATASUS/index.php?area=060702

Dados; Camada de Acesso aos Dados; e por fim, a Camada de Aplicações. Estas camadas
são apresentadas em mais detalhes a seguir.
Camada de Fontes de Dados
Esta camada é composta pelas fontes de dados relativos ao domínio da saúde, in-
tegrantes do SUS. O formato de armazenamento destas fontes pode estar em diferentes
formatos, e.g., bancos de dados relacionais, CSV, triple stores RDF, documentos JSON, etc.
Estas fontes podem conter informações complementares sobre objetos em comum
advindos de departamentos, sistemas e fontes distintas. Consequentemente, a recuperação
de todas as informações disponíveis para um mesmo objeto pode possibilitar a implantação
de aplicações e estudos mais sofisticados, profundos e impactantes. Surge assim a neces-
sidade do acesso integrado a estas fontes.
Figura 1. Arquitetura do EKG Semantic SUS.
No entanto, o acesso integrado a essas fontes é desafiador, pois cada uma possui um
mecanismo de acesso diferente, o que demanda o uso de diferentes técnicas. Além disso,
cada fonte pode ser estruturada seguindo um vocabulário diferente, o que dificulta a com-
preensão e a relação entre os dados de fontes diferentes.
Camada de Publicação de Dados
Esta camada torna as fontes de dados subjacentes transparentes, onde nela os dados
são publicados como uma visão de grafo RDF. Esta visão fornece o acesso aos dados atra-
vés de um único ponto de acesso, representado pelo EKG. Este EKG expõe todos os dados
331
seguindo um único vocabulário comum, definido pela ontologia de domínio. Onde o acesso
aos dados é realizado através de um único método de acesso, ou seja, consultas SPARQL.
Além disso, no EKG, as diferentes representações de um mesmo objeto do mundo real
através das diferentes fontes são identificadas e conectadas por links owl:sameAs. Mais
detalhes sobre o processo de construção de um EKG são apresentados na Seção 3.
Camada de Acesso aos Dados
Esta camada permite o acesso ao KG SUS através do Mediador Semântico (MS) jun-
tamente com os wrappers relativo as visões exportadas de cada fonte de dados.
Camada de Aplicações
Aplicações de busca semântica, Q&A como chatbots, sistemas de recomendação e

outras aplicações de inteligência artificial e machine learning que utilizam da semântica po-
dem acessar o KG SUS através de um MS e wrappers. Isso posto, tais aplicações podem
usufruir da semântica provida através dos dados integrados no EKG para realizar consultas
de interesse no domínio de saúde.
VISÃO GERAL DO ENFOQUE
A construção do EKG é baseado em um enfoque que combina ontologias e dados

interligados para enfrentar os desafios no desenvolvimento de aplicações onde existe a
necessidade de integrar fontes de dados heterogêneas.
O enfoque norteia-se na especificação das visões dos dados e suas ligações (linksets
para realização da integração semântica dos dados constituintes do EKG juntamente com
a publicação das visões.
No enfoque proposto neste trabalho, as visões exportadas e de linksets podem ser tra-
tadas de modo materializado ou virtual. Para tanto, a especificação define as fontes, mapea-
mentos e visões de linksets como virtuais ou materializadas, podendo o EKG ser acessado
diretamente através de um triplestore mediante endpoint SPARQL quando materializadas
ou acessados diretamente via Wrappers quando virtuais.
Neste trabalho, são utilizadas visões virtuais exportadas e de linksets para construção
do KG SUS. A principal motivação concentra-se no query answering através da linguagem
SPARQL, gerando-se um EKG virtual com base na consulta SPARQL sobre as visões vir-
tuais das fontes de dados. Em tempo consulta, uma consulta SPARQL SQ é processada na
visão virtual, convertendo-se em uma consulta SQL Q que pode ser executada diretamente
332
nas fontes de dados com base no schema da ontologia, garantindo a atualização sempre
que ocorrerem mudanças nos dados presentes nas fontes.
Para tanto, os passos do enfoque utilizado para construção do KG SUS são compreen-
didos da seguinte forma:
1. Modelagem da Ontologia de Domínio: Passo contendo o processo de construção

da ontologia de domínio com base nos conceitos presentes nas fontes de dados;
2. Especificação e Publicação das Visões Exportadas: Etapa de especificação das
visões exportadas, onde são definidas as fontes de dados, a ontologia exportada
e os mapeamentos que traduzem os dados da vocabulário da fonte de dados para
o vocabulário da visão exportada, e posterior publicação da especificação da visão
exportada em um TripleStore no caso de visão materializada ou mediante uso de
Wrappers tratando-se de visões virtuais;
3. Especificação e Publicação das Visões de Linksets: As quais serão usadas
para gerar links entre instâncias em diferentes fontes de dados e por conseguinte
publicá-las em um Mediador Semântico.
Representação Semântica do KG SUS através da EKG Ontology
Durante a construção do KG SUS, os passos foram guiados através da representação

e especificação por meio da EKG Ontology (EKGO)4, uma ontologia que descreve os con-
ceitos presentes em um EKG.
EKGO é utilizada como uma ontologia de referência para EKGs nos mais variados
domínios, tal aspecto é fundamentado através do fato de que a EKGO baseia-se em uma
abordagem formal para construção e manutenção de EKGs, fornecendo ainda a possibilidade
de reúso e expansão por meio da adição de novas fontes ou conceitos.
KG SUS baseia-se na representação ontológica da EKGO, sendo definido por uma tripla
= {OD, E, L} , onde: OD: refere-se a ontologia de domínio constrúıda com termos presentes
em cada visão exportada. É representada na EKGO como uma omv:Ontology e relacio-
nada com o KG SUS através da Object Property ekgo:hasDomainOntology;E: refere-se
a uma Visão Exportada definida sobre uma fonte de dados S, utilizando uma ontologia ex-
portada OE e mapeamentos ME, formando uma Especificação da Visão Exportada ES. E: é
definida como uma classe ekgo:ExportedView relacionando-se com o KG SUS através
da propriedade ekgo:hasExportedView;L: é uma Visão de Linkset, as quais especificam
como identificar objetos em diferentes fontes de dados que representam o mesmo objeto no
333
4 http://tiny.cc/ekgo

mundo real. Na EKGO uma Visão de Linkset L é representada como uma ekgo:LinksetView
e relacionada por ekgo:hasLinksetView.
Cada Visão Exportada e Visão de Linkset possui uma Especificação e uma Publicação.
Para construção do KG SUS foram criadas instâncias (Conforme Figura 2) referentes aos
passos do enfoque apresentado, sendo: KG SUS: Instância do Knowledge Graph do SUS que
é construído incrementalmente pela ontologia de domínio, visões exportadas e de linksets;
OntologiaSUS: Instância da Ontologia de Domínio do SUS; VisaoExportadaSIM: Instância da
Visão Exportada da fonte de dados SIM; VisãoExportadaSINASC: Instância da Visão Exportada
da fonte de dados SINASC; EspecificacaoVisaoExportadaSIM: Instância da Especificação
da Visão Exportada da fonte de dados SIM; EspecificacaoVisaoExportadaSINASC:
Instância da Especificação da Visão Exportada da fonte de dados SINASC;
PublicacaoVisaoExportadaSIM: Instância da Publicação da Visão Exportada da fonte
de dados SIM; PublicacaoVisaoExportadaSINASC: Instância da Publicação da Visão
Exportada da fonte de dados SINASC; VisaoLinksetSIMSINASC Instância da Visão de
Linksets das fontes de dados SIM e SINASC; EspecificacaoVisaoLinksetSIMSINASC:
Instância da Especificação da Visão de Linksets das fontes de dados SIM e SINASC;
PublicacaoVisaoLinksetSIMSINASC: Instância da Publicação da Visão de Linksets das
fontes de dados SIM e SINASC.
Figura 2. Visão Geral Simplificada do KG SUS com base na EKGO e suas instâncias.
CONSTRUÇÃO DO KG SUS
Nesta seção são apresentados os passos para construção do KG SUS utilizando as

fontes de dados do SIM e SINASC com base no enfoque proposto.
334
Modelagem Ontologia de Domínio
Nesse passo, as fontes de dados SIM e SINASC foram armazenadas no SGBD

PostgreSQL onde posteriormente utilizou-se a técnica de bootstrapping para geração auto-
mática das ontologias exportadas através do Ontop[Calvanese et al. 2017]. Cada ontologia
exportada é tratada como um vocabulário parcial do domínio geral, ou seja, um recorte ou
visão exportada dos conceitos presentes na ontologia de domínio.
A ontologia de domínio foi instanciada como OntologiaSUS posteriormente sendo re-
lacionada com a instância EKG SUS através da Object Property ekgo:hasDomainOntology.
Especificação e Publicação das Visões Exportadas
Cada Visão Exportada E possui uma Especificação da Visão Exportada ES conten-

do uma fonte de dados, ontologia exportada e mapeamentos. Uma ES é então uma tripla
(S, OE, ME), onde:
• ES: é representada através de uma instância ekgo:ExportedViewSpecification;

• S: é uma fonte de dados representada como uma drm:DataAsset, sendo um con-
ceito reutilizado do vocabulário Data Reference Model drm:5. Por sua vez, um dr-
m:DataAsset possui as sub-classes ldp:RDFSource para representação de fon-
tes de dados RDF e ldp:RDFNonSource para representação de fontes não-rdf,
ambas providas pelo vocabulário Linked Data Platform ldp: (LDP)6. ldp:RDFNon-
Source possui como tipos especializado a subclasse rdbso:RelationalDatabase
para representar fontes de dados relacionais através do vocabulário Relational Da-
tabase System Ontology rdbso: [de Aguiar et al. 2018];
• OE é a ontologia exportada. OE é um recorte de OD, o qual contém os termos de
OD que se relacionam com termos do schema de uma fonte Si. OE é uma classe
omv:Ontology; e
• ME: é um conjunto de mapeamentos que relacionam termos do vocabulário de OE
com termos do schema da fonte Si. ME: é representada como ekgo:Mappings
tendo a subclasse ekgo:R2RMLMappings para os mapeamentos de fontes rela-
cionais.
5 https://lov.linkeddata.es/dataset/lov/vocabs/drm
335
6 https://www.w3.org/TR/ldp/

A composição da ekgo:ExportedViewSpecification é então formada por: drm:Da-
taAsset, omv:Ontology, ekgo:Mappings, relacionada por meio das propriedades ek-
go:hasDataSource, ekgo:hasExportedOntology, ekgo:hasMappings.
Nesse passo, inicialmente os mapeamentos foram gerados através do bootstrapping
utilizando o software MIRROR [de Medeiros et al. 2015] e revisados através da ferramenta
Map-On [Sicilia et al. 2017].
De modo a representar os mapeamentos voltados as fontes relacionais SIM e SINASC,
foram criadas as instâncias MapeamentoR2MLSIM e MapeamentoR2RMLSINASC
da classe ekgo:R2RMLMappings. Após a definição dos mapeamentos, a especifica-
ção de cada visão exportada foi instanciada como EspecificacaoVisaoExportadasSIM
e EspecificacaoVisaoExportadasSINASC, sendo relacionada pelas propriedades
ekgo:hasDataSource, ekgo:hasExportedOntology, ekgo:hasMappings com as
instâncias das fontes de dados = {FonteSIM e FonteSINASC}, ontologias exporta-
das = {OntologiaExportadaSIM e OntologiaExportadaSINASC} e mapeamentos =
{MapeamentoR2MLSIM e MapeamentoR2RMLSINASC}.
Para estabelecer uma relação entre as Visões Exportadas do SIM e SINASC junto com
suas especificações, foi criada a instância VisaoExportadaSIM e VisaoExportadaSINASC,
da classe ekgo:ExportedView e utilizada a propriedade ekgo:hasExportedViewSpecifi-
cation, após isso, é estabelecida a relação entre um EKG e uma Visão Exportada através
da EKG SUS utilizando a propriedade ekgo:hasExportedView tendo com rdfs:range as
instância VisaoExportadaSIM e VisaoExportadaSINASC.
A Figura 3 apresenta uma visão das instâncias envolvidas na especificação das visões
exportadas e suas relações com base na EKGO.
Figura 3. Construção do KG SUS - Especificação das Visão es Exportadas.
Após a realização do passo de Especificação das Visões Exportadas, é realizada

a Publicação das Visões Exportadas das fontes SIM e SINASC. Em razão da constante
336
frequência de atualização das fontes, optou-se pelo uso do enfoque virtual para Publicação
das Visões Exportadas de modo a visar a recência dos dados.
O processo de publicação das visões virtuais do EKG são baseadas no OBDA, onde
através dos mapeamentos uma dada consulta SPARQL é processada através de um
Mediador Semântico sobre os conceitos e propriedades de uma ontologia de domínio pre-
sente em uma visão exportada, provendo o resultado da consulta em um VKG [Xiao et al.
2018]. Em um VKG não se há a necessidade de materialização dos dados das fontes inte-
gradas, sua construção é feita on-the-fly.
Logo, o VKG construído com base no enfoque desse estudo é consistido na pu-
blicação de visões virtuais exportadas representada nas EKGO através da classe
ekgo:VirtualPublication.
Nessa etapa, a publicação das visões exportadas virtuais ocorreu através do Mediador
Semântico Ontop, em conjunto foi utilizado o Teiid7 uma integração do On-top para realização
de consultas federadas sob fontes relacionais. Com base na ontologia EKGO criou-se então
uma instância PublicacaoVisaoExportadaSIM e outra PublicacaoVisaoExportadaSINASC
do tipo ekgo:VirtualPublication relacionada com a instância Mediador Semântico do tipo
ekgo:SemanticMediator através da propriedade ekgo:hasSemanticMediator. A instância
EKGEstudoCaso relaciona-se com uma publicação de visão exportada utilizando a proprieda-
de ekgo:hasExportedView tendo o rdfs:range a instâncias PublicacaoVisaoExportadaSIM
e PublicacaoVisaoExportadaSINASC. Na Figura 4 são apresentados os detalhes da relação
das instâncias durante a publicação das visões virtuais exportadas.
Figura 4. Construção do KG SUS - Publicação das Visões Exportadas.
337
7 http://teiid.io/legacy/

Especificação e Publicação das Visões de Linksets
A especificação de linksets consiste na definição de um conjunto de regras de linkage

para geração de linksets entre as classes semanticamente semelhantes das ontologias ex-
portadas. Linksets são usados para ligar objetos em fontes distintas mas que representam
o mesmo objeto do mundo real (resolução de entidades). Em OWL8, esses links são esta-
belecidos através da propriedade owl:sameAs. O processo de identificação desses links é
conhecido como “linkage de dados”. Neste passo, são definidas as regras de linkage entre
as instâncias das fontes de dados do SIM e SINASC.
No KG SUS foi realizada a relação entre os dados de pessoas mortas advindos do SIM
sim:PessoaMorta e de recém-nascidos advindos do SINASC sinasc:RN mediante uso do
owl:sameAs utilizando as propriedades nome e registro de nascimento.
As instâncias relativas ao processo de especificação foram criadas como
VisaoLinksetSIMSINASC do tipo ekgo:EspecificacaoVisaoLinksetsSIMSINASC
que por sua vez possui uma linkage rule Equality. Após, uma visão de Linkset foi ins-
tanciada como VisaoLinksetSIMSINASC do tipo ekgo:LinksetView tendo uma
EspecificacaoVisaoLinksetsSIMSINASC através da propriedade ekgo:hasLinksetVie-
wSpecification. As visões exportadas source e target que fazem parte da especificação são
acessadas através da visões exportadas PessoaMortaSIM e PessoaMortaRN mediante
propriedade ekgo:hasExportedView. A Figura 5 apresenta instâncias e classes represen-
tadas nesta fase.
A publicação das visões de linksets ocorreu no Mediador Semântico através da espe-
cificação das visões de linksets e realizando os links on-the-fly, associando as instâncias
em comum através de links owl:sameAs virtuais.
Primeiro foi criada uma instância VisaoLinksetSIMSINASC do tipo ekgo:LinksetView
associada com uma instância EspecificacaoVisaoLinksetsSIMSINASC através da pro-
priedade ekgo:hasSpecification. Após estabelecer a relação entre uma Visão de Linkset
e uma Especificação ocorre a realização da publicação.
Uma publicação de visão de linkset virtual é representada por meio de uma ins-
tância do tipo ekgo:LinksetVirtual chamada PublicacaoLinksetsSIMSINASC. Uma
PublicacaoLinksetsSIMSINASC é publicada em uma instância MediadorSemantico
do MS ekgo:SemanticMediator.
Para publicação dessa visão de linksets no KG SUS, a instância EKGEstudoCaso ad-
quire acesso a uma visão de linkset VisaoLinksetSIMSINASC contendo uma especificação
338
8 https://www.w3.org/OWL/

das visões de linksets mediante uso da propriedade ekgo:hasLinksetView possuindo como
rdfs:range uma instância VisaoLinksetSIMSINASC. Na Figura 5 são apresentadas as ins-
tâncias e classes descritas na etapa de publicação.
Figura 5. Construção do KG SUS - Publicação das Visões de Linksets.
CONSULTANDO O EKG (KG SUS)
De modo validar a capacidade funcional do KG SUS, o EKG foi povoado através do

processo de integração com dados advindos das fontes do SIM e SINASC.
Como estudo de caso foi proposto a utilização de uma questão de competência
[Grüninger and Fox 1995] para formulação de uma consulta apta a responder a seguinte
pergunta: (QC1) “Quais as informações sobre o parto das crianças que vieram a óbito com
menos de 28 dias e tiveram asfixia ao nascer?”.
O processo para realização da consulta é feito sequencialmente adotando-se um con-
junto de passos para construção e processamento da consulta da seguinte forma:
1. Uma consulta Q é formulada através dos conceitos com base no schema da onto-
logia de domínio;
2. O Mediador Semântico (MS) traduz a consulta SPARQL Q para uma consulta SQL
Qj sobre um schema global que representa todas as fontes de dados como uma
única fonte;
3. O MS identifica as fontes não triplificadas NS (SIM e SINASC) Qj e para cada fonte
NSj , onde 1 j n, produz uma sub-consulta Qjj sobre as visões exportadas do EKG
SUS advindas das fontes locais NSj através do Ontop juntamente com o Teiid que
traduz a sub-consulta em Qjj uma consulta sobre o schema das fontes locais;
4. O MS executa cada uma das consultas Qj1, Qj2, ..., Qjn em seus respectivos wra-
ppers e recupera as tuplas de resposta com base nas visões exportadas do SIM e
SINASC;
339
5. O MS realiza o processo de agregação com base nas visões dos linksets owl:sa-
meAs; e
6. O resultado é retornado, conforme apresentado na Figura 6.
Figura 6. Resultado da Consulta.
Em [Vidal et al. 2015] os autores apresentam uma especificação formal para EKG. Ela
permite a materialização automática da EKG. Essa especificação é usada como referencia
para criação da representação da EKG. Dessa forma, a materialização da EKG pode ser
feita de forma automática com o uso dessa especificação.
Em [Arruda et al. 2020] os autores apresentaram um vocabulário para representação
da especificação da EKG virtual e especializado. Esse trabalho, no entanto não trata o pro-
cesso de criação da EKG, ele não apresenta uma representação para publicação da EKG.
Já em [Rolim et al. 2019], foi apresentado uma proposta de integração semântica entre
as bases do Cadastro de Empresas Inidôneas e Suspensas (CEIS), do Cadastro Nacional
de Empresas Punidas (CNEP) e do Sistema Integrado de Administração de Serviços Gerais
(SIASG) criando uma visão integrada dessas bases chamada SemanticSEFAZ. Em [da Cruz
et al. 2019], os autores também construíram uma EKG sobre as bases SIM e SINASC. No en-
tanto, esses trabalhos não apresentam um vocabulário para representar a especificação e
o processo de criação da EKG.
Neste trabalho foi apresentado um enfoque incremental para construção de um EKG
com dados enriquecidos semanticamente para o SUS. Para tanto, a proposta foi apresen-
tada e validada, tendo como estudo de caso a problemática de Gestantes de Risco através
das fontes do SIM e SINASC. A validação do enfoque sob o estudo de caso mostraram que
o trabalho apresentou-se viável como um modelo para construção de EKGs no domínio da
340
saúde, sendo capaz de adaptar-se também a outras problemáticas, tais como para fornecer
um EKG com dados de interesse no combate ao novo COVID-19.
Como trabalhos futuros, pretende-se criar uma plataforma semântica interativa para
suportar o enfoque de construção de EKGs. Ainda, visa-se realizar outros experimentos com
especialistas no domínio de saúde e Engenheiros do Conhecimento e outros profissionais com
domínio em tecnologias semânticas, ontologias e linked data de modo a aprimorar o estudo.
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342
26
Utilização da técnica de Machine
Learning para identificação de facies
geológicas através de perfis geofísicos:
um relato de experiência
Emely da Silva Assis

UFAM
Joemes de Lima Simas

UFAM
Robertom Guedes do Amaral

UFAM
10.37885/211106822
RESUMO
A técnica de Machine Learning é o conjunto de análise de dados e métodos que incluem

classificação, agrupamento e regressão podendo ser definida como a capacidade de
sistemas de adaptar e/ou modificar suas ações constantemente a fim de que melhorem
sua precisão. Dessa forma observa-se a importância do conhecimento da linguagem
computacional que se tornou uma realidade para todos que possuem interesse e acesso
à internet, visto que a maioria dos programas são gratuitos e há disponibilidade de aulas
de programação online. Os avanços tecnológicos neste âmbito influenciam diretamen-
te no processo para a exploração de petróleo, tornando-a eficiente, não somente em
plataformas, mas também em Universidades, agregando conhecimento aos cursos de
Engenharia de Petróleo e Gás e ao aprendizado prático nas disciplinas específicas das
Geociências. O objetivo deste projeto, desenvolvido através do Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação – PIBITI da UFAM,
foi utilizar a técnica de Machine Learning (ML) para aplicação didática nas disciplinas
de Geociências especificamente na disciplina de Geofísica do Petróleo. A metodologia
utilizada foi baseada no trabalho proposto por Hall (2016). Para a execução do projeto
utilizou-se imagens de um perfil geofísico composto, e a partir disso dados de perfil de
raios gama foram utilizados. Tendo em vista todas as respostas obtidas com a elaboração
do algoritmo o projeto teve um bom resultado mesmo sem aplicabilidade prática em sala
de aula em virtude da suspensão das atividades presenciais na UFAM em decorrência
da pandemia de COVID-19.
Palavras-chave: Machine Learning, Inovação Tecnológica, Didática, Ensino, Geociências.
344
INTRODUÇÃO
A necessidade de se obter respostas mais rápidas em pesquisas, fez nascer a Machine

Learning, o termo quer dizer que a máquina está aprendendo. De acordo com Hall (2016),
o ML é um conjunto de análise de dados e métodos que incluem classificação, agrupamento
e regressão. É definida como a capacidade de sistemas de adaptar ou modificar suas ações
constantemente a fim de que melhorem sua precisão.
A computação está presente em todos os lugares, desde as tarefas simples do nosso
dia a dia até grandes descobertas tecnológicas em áreas específicas, assim se observa a
importância do conhecimento da linguagem computacional. Aprender a escrever em uma
linguagem computacional se tornou uma realidade para todos que possuem interesse e
acesso à internet, visto que os programas que tornam isso possível são gratuitos e há várias
aulas em plataformas como YouTube e Google ensinando na prática a como programar
(MARSLAND, 2015).
Nesse estudo será utilizado o Python que é uma linguagem de programação clara e
simples, porém ampla e específica. Essa linguagem permite fazer programações interagindo
com os dados necessários presente no computador, estas informações se encontram em
conjuntos de dados disponíveis que são chamadas de datasets.
Assim, é de suma importância que o dataset seja representativo no contexto do pro-
blema, isto é, que os dados que o compõem tenham sido coletados e tratados de forma a
representar fielmente o cenário de futura utilização da solução desenvolvida.
Na Engenharia de Petróleo, as Avaliações de Formações são as atividades e es-
tudos que visam definir em termos qualitativos e quantitativos o potencial de uma jazida
petrolífera, ou seja, a sua capacidade produtiva e a valoração das suas reservas de óleo e
gás (THOMAS, 2001).
A perfilagem é uma das técnicas utilizadas para avaliar a subsuperfície e possíveis
jazidas de petróleo. Neste projeto o foco foi a utilização de dados de “perfilagem final”, ou
seja, a perfilagem que é feita ao término da perfuração do poço.
O produto do processo de perfilagem são os perfis geofísicos que são geralmente
compostos com informações sobre a litologia (tipo de rocha), espessura, porosidade, pro-
priedades das rochas (raio gama, resistividade, densidades), profundidade do poço, pressão
e temperaturas correspondentes.
Os perfis são obtidos através de uma sonda de perfilagem que é descida dentro do
poço que está sendo explorado. Com base na análise dos perfis, decide-se quais intervalos
de um poço podem ser pesquisados com a próxima etapa de exploração e produção de
um poço petrolífero. E é possível identificar as fácies geológicas presentes em cada poço.
345
A realização de avanços tecnológicos neste âmbito influenciam diretamente no proces-
so para a exploração de petróleo, tornando-a eficiente, não somente em plataformas, mas
também em Universidades, agregando conhecimento aos cursos de Engenharia de Petróleo
e Gás e o aprendizado prático nas disciplinas específicas das Geociências.
RELATO DE CASO
Para o desenvolvimento desse trabalho foram estudados artigos, trabalhos científicos e

literaturas. Foi baseado principalmente no artigo proposto por Hall (2016), onde inicialmente
foi utilizado um estudo de caso de perfilagem de poços da Bacia do Amazonas. Para a exe-
cução do projeto se trabalhou com imagens de um perfil composto, retiradas especificamente
da coluna de Raio Gama.
Na terminologia de aprendizado de máquina, o conjunto de medições em cada inter-
valo de profundidade compreende a um vetor de feição, cada um está associado a uma
classe (as diferentes imagens). Foi utilizado um banco de imagens do perfil estudado, para
carregar os mesmos em um dataset, ou seja, em uma pasta de arquivos dentro do Python
que fornece uma estrutura de dados conveniente para trabalhar.
O vetor de recurso são os intervalos de raio gama (GR) em forma de imagens, onde
cada imagem varia em profundidade (aproximadamente de 2250 a 2625 metros) e pressão
hidrostática (3620 a 4170 psi). A programação didática de classificação de variáveis foi desen-
volvida em Python, linguagem muito usada na área de ML. O banco de imagens é constituído
por cinco partes do perfil GR, ele foi carregado e treinado a partir das bibliotecas OpenCV,
NumPy e Scikit-Learn. Através da manipulação destas imagens e redimensionamento,
juntamente com as bibliotecas de predição e reconhecimento de padrões, o algoritmo pôde
ser treinado para comparar as leituras de raio gama presentes em cada imagem. Já para
classificação e treinamento, foram usados dois módulos da biblioteca Scikit-Learn de apren-
dizado de máquina:
• SVC (Classificação por vetores suporte): Nesta técnica, consegue-se obter resul-
tados comparáveis aos obtidos por algoritmos mais robustos, conseguindo resul-
tados superiores em algumas tarefas como detecção de faces em imagens e reco-
nhecimento de textos (HEARST et al., 1998).
• SVR (Regressão por vetores de suporte): A estratégia de aprendizado baseada em
vetores suporte é fundamentada na teoria de aprendizado estatístico, desenvolvida
por Vapnik em 1995, visando à proposição de técnicas de aprendizado de máquina
que buscam maximizar a capacidade de generalização (ACOSTA et. al, 2016).
346
Dessa forma, optou-se por processar as imagens do perfil geofísico, mostrando o gás
presente na formação através dos dados de raio gama como imagem de teste, conforme
Figura 5 (profundidade de 2600 a 2625 m) a fim de que o programa automaticamente com-
parasse com as imagens que são conhecidas, conforme as Figura 1 (2250 a 2275 m), Figura
2 (2500 a 2525 m), Figura 3 (2550 a 2575 m) e Figura 4 (2575 a 2600 m), e retornasse a
que mais se assemelha com o perfil apresentado.
Figura 1. Imagem utilizada para treinamento. Figura 2. Imagem utilizada para treinamento.
Fonte: Modificado de Nery, 2013. Fonte: Modificado de Nery, 2013.
Figura 3. Imagem utilizada para treinamento. Figura 4. Imagem utilizada para treinamento.
Fonte: Modificado de Nery, 2013. Fonte: Modificado de Nery, 2013.
Figura 5. Imagem utilizada para treinamento.
Fonte: Modificado de Nery, 2013.
347
DISCUSSÃO
As instalações iniciais para o desenvolvimento do projeto foram complicadas, pois o

software que seria utilizado incialmente era a Anaconda, que faz distribuição gratuita de
código aberto das linguagens de programação Python para computação científica, que visa
simplificar o gerenciamento e a implantação de pacotes, ou seja, a Anaconda serviu para
simplificar o processo de instalação e utilização de ferramentas relacionadas ao Python.
Por ser muito grande o espaço para armazenamento e a afinidade com o software era
menor, optou-se mudar para o Python. Depois de instalado, a programação na linguagem
Python começa pela importação das bibliotecas OpenCV, NumPy e Scikit-Learn.
Inicialmente a intenção era de se utilizar quatro variáveis do perfil composto pelas téc-
nicas de: Raio Gama, Densidade Neutrônica, Resistividade e Perfil Sônico. Porém a imagem
extraída era muito grande e o Python e suas bibliotecas, junto ao limite de processador do
computador utilizado para o projeto não conseguiam ler e processar as quatro informações,
então delimitou-se o tamanho da imagem, sendo possível aparecer somente uma coluna
do perfil, (Raio Gama). Essa variável era a que acompanhava as imagens mais presentes
de gás ou óleo ao longo de todo o perfil e era o que continha a escala linear, sendo a mais
apta para a continuidade deste estudo.
Em seguida foi feita a programação no Python, já com as imagens selecionadas, uma
imagem foi selecionada para servir de modelo de comparação, conforme Figura 5, as outras
quatro seriam comparadas pelo algoritmo e assim a identificação da mais semelhante era
selecionada, escolhendo entre as Figuras de 1 a 4.
Assim que executado, o algoritmo carrega o dataset, demorando alguns segundos para
a finalização do processo. O classificador e pontuador do processo de treinamento foram
criados semelhantemente ao tutorial de Hall (2016) através das funções predict e score,
respectivamente.
Quando o processo de treinamento foi finalizado, ambos os algoritmos retornam seus
respectivos resultados. Ao término, utilizando primeiramente o módulo SVC e em seguida
o módulo SVR, o algoritmo retorna como resultado a imagem que mais se assemelha de
acordo com os padrões de cada módulo.
Os resultados da biblioteca Scikit-Learning utilizados deram 100% de precisão de
treinamento para o módulo SVC, o que indica que dentre as opções de imagens a escolhi-
da parece mais com a utilizada para comparação, isso também indica que a limitação de
imagens faz o algoritmo não ter muita opção, como se pode ver na Figura 6. Já no módulo
SVR, como mostra a Figura 7, a precisão de treinamento foi de 99,2% gerando a mesma
imagem (FIGURA 4). Por fim, o programa se encerra mostrando a mensagem “programa
encerrado” conforme a Figura 8.
348
A imagem utilizada como comparação consistia em características litológicas hetero-
gêneas, composta por rochas Areníticas, Argilosas, Folhelhos e Dolomíticas. Na imagem
retornada obtêm-se fácies geológicas Areníticas e Silexito. Já nas imagens de tratamento
que restaram se identificou Diabásio, Arenito e Silexito.
Figura 6: Resultado pelo método SVC.
Figura 7. Resultado do método SVR.
349
Figura 8. Programa encerrado.
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27/08/19.
351
SOBRE O ORGANIZADOR
Ernane Rosa Martins

Doutor em Ciência da Informação com ênfase em Sistemas, Tecnologias e Gestão da Informação, na
Universidade Fernando Pessoa, em Porto/Portugal. Mestre em Engenharia de Produção e Sistemas,
possui Pós-Graduação em Tecnologia em Gestão da Informação, Graduação em Ciência da Computação
e Graduação em Sistemas de Informação. Professor de Informática no Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de Goiás - IFG (Câmpus Luziânia) ministrando disciplinas nas áreas de Engenharia
de Software, Desenvolvimento de Sistemas, Linguagens de Programação, Banco de Dados e Gestão
em Tecnologia da Informação. Pesquisador do Núcleo de Inovação, Tecnologia e Educação (NITE),
certificado pelo IFG no CNPq. Membro do Conselho Editorial da Editora Cientifica Digital. Membro do
Conselho Técnico Científico da Atena Editora. Membro do Corpo Editorial da Pantanal Editora. Membro
do Conselho Editorial da Editora Bagai. Membro do Conselho Editorial da Editora e-Publicar. ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-1543-1108. Personal homepage: https://ernanemartins.wordpress.com/
Lattes: http://lattes.cnpq.br/5566965064833628
352
ÍNDICE REMISSIVO
Estratégias Pedagógicas: 125, 129, 132, 134

A
F
Action: 245, 249, 250, 251, 252, 257
Facebook: 15, 16, 17, 19, 20, 21, 22, 71, 91,
Agricultura Familiar: 158, 160 171, 172, 173, 174, 175, 177, 181, 182, 183,
234, 284, 311
Alcance: 171, 182
G
Aplicativo: 277, 287
Geociências: 344, 346
Aplicativos: 42, 46, 125, 131, 132, 284
Geogebra: 199, 200, 202, 206, 207, 208, 209,
Arquiteturas Pedagógicas: 326 210, 211, 212, 213, 291
Autenticação: 33, 41 Geometria: 116, 117, 118, 119, 121, 292, 296
C Gerenciamento da Propriedade Rural: 157,

158
Comunicação: 76, 93, 127, 185, 200, 202, 203,
231, 291, 296, 298, 319, 324 Government: 245
Cooperativas: 78 H
Cooperativismo: 78 Híbrido Misto: 147
Cultural: 326 Híbrido Ponderado: 147
D História: 66, 116
Design: 55, 129, 135 I

Didática: 296, 344 Instagram: 66, 171, 172, 173, 174, 175, 177,
181, 182, 183, 184, 185, 234, 259, 260, 261,
Dispositivos Móveis: 125, 131 268, 271, 311
E Integração Semântica: 330
Educação: 52, 76, 93, 94, 95, 115, 130, 134, Interação: 171, 243, 326
135, 136, 145, 155, 189, 198, 200, 201, 203,
214, 224, 228, 291, 296, 303, 304, 314, 315, Internet das Coisas: 26, 33
317, 321, 324, 325, 326
K
Ensino: 43, 50, 52, 95, 135, 174, 185, 189, 200,
206, 227, 229, 230, 234, 243, 290, 291, 295, Kanban: 245, 246, 247, 250, 251, 252, 253, 254,
296, 298, 299, 301, 302, 304, 310, 313, 314, 255, 256, 257
319, 322, 324, 344
L
Escolas Públicas: 187
Learning: 53, 76, 89, 93, 95, 124, 125, 126, 127,
Estratégias: 31, 71, 91, 125, 129, 132, 133, 128, 129, 131, 132, 133, 134, 135, 136, 277, 279,
134, 171 280, 282, 285, 286, 296, 343, 344, 345, 348, 350

ÍNDICE REMISSIVO
Letramento Digital: 227 Softwares: 123, 165, 166, 289, 290, 291
Língua: 23, 227, 228, 230, 231, 243, 310 T

M Teoria Histórico: 216
Matemática: 46, 47, 48, 49, 51, 52, 53, 115, 117, Transfer Learning: 288
186, 187, 194, 198, 200, 201, 202, 203, 213,
216, 218, 225, 289, 290, 291, 292, 293, 295, 296 Transparency: 245, 250
Mobile Learning: 52 W
Modelo Pedagógico: 68, 70, 71, 74, 88, 90, 91 Winplot: 289, 290, 291, 292, 293, 295
Multiletramentos: 227, 243
Multimodalidade: 227, 243
O
Ontologias: 328
P
Potencializa: 215, 216, 218, 220, 223, 224
Preconceito Linguístico: 18, 22
Prioritization: 244, 245, 247, 248, 250
Produção de Vídeos: 298
Python: 97, 105, 106, 282, 283, 345, 346, 348
Q
Química: 72, 95, 135, 145, 171, 179, 181
R
Requirements: 245, 247, 256
Research: 76, 95, 114, 155, 198, 245, 249, 250,

251
S
Segurança: 30, 31, 40, 41
Sistema de Informação: 78
Sistemas de Informações: 162, 169
Sistemas de Recomendação: 140, 147, 155,

156
Software: 46, 53, 97, 115, 116, 169, 199, 216,

251, 256, 257, 290
Software Educativo: 116

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científica digital

MARTINS, 2021. Tecnologia Da Informação e Comunicação Pesquisas em Inovações Tecnológicas

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ERNANE ROSA MARTINS

TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

EDITORA CIENTÍFICA DIGITAL LTDA

Diagramação e arte 2021 by Editora Científica Digital

Parecer e revisão por pares

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

1. Tecnologia da informação – Brasil. 2. Inovações tecnológicas – Brasil. I. Martins, Ernane Rosa.

Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422

Eloisa Rosotti Navarro Giovanna Moraes

Rogério de Melo Grillo André Cutrim Carvalho

Carlos Alberto Martins Cordeiro Silvani Verruck

Ernane Rosa Martins Auristela Correa Castro

Rossano Sartori Dal Molin Osvaldo Contador Junior

Domingos Bombo Damião Claudia Maria Rinhel-Silva

Carlos Alexandre Oelke Dennis Soares Leite

Patrício Francisco da Silva Silvana Lima Vieira

Reinaldo Eduardo da Silva Sales Cristina Berger Fadel

Dalízia Amaral Cruz Graciete Barros Silva

Susana Jorge Ferreira Juliana Campos Pinheiro

Fabricio Gomes Gonçalves Cristiano Marins

Erival Gonçalves Prata Silvio Almeida Junior

Gevair Campos Raimundo Nonato Ferreira Do Nascimento

Flávio Aparecido De Almeida Marcelo da Fonseca Ferreira da Silva

Mauro Vinicius Dutra Girão Carlos Roberto de Lima

Daniel Luciano Gevehr Pedro Afonso Cortez

Maria Cristina Zago Iara Margolis Ribeiro

Wescley Viana Evangelista Julianno Pizzano Ayoub

Samylla Maira Costa Siqueira Vitor Afonso Hoeflich

Gloria Maria de Franca Bianca Anacleto Araújo de Sousa

Antônio Marcos Mota Miranda Bianca Cerqueira Martins

Carla da Silva Sousa Daniela Remião de Macedo

Dennys Ramon de Melo Fernandes Almeida Dioniso de Souza Sampaio

Francisco de Sousa Lima Rosemary Laís Galati

Reginaldo da Silva Sales Maria Fernanda Soares Queiroz

Mário Celso Neves De Andrade Leonardo Augusto Couto Finelli

Maria do Carmo de Sousa Thais Ranielle Souza de Oliveira

Mauro Luiz Costa Campello Alessandra de Souza Martins

Sayonara Cotrim Sabioni Claudiomir da Silva Santos

Ricardo Pereira Sepini Fabrício dos Santos Ritá

Flávio Campos de Morais Danielly de Sousa Nóbrega

Sonia Aparecida Cabral Livia Fernandes dos Santos

Jonatas Brito de Alencar Neto Liege Coutinho Goulart Dornellas

Moisés de Souza Mendonça Ticiano Azevedo Bastos

Walmir Fernandes Pereira Xaene Maria Fernandes Mendonça

Jónata Ferreira De Moura Thaís de Oliveira Carvalho Granado Santos

Camila de Moura Vogt Fábio Ferreira de Carvalho Junior

José Martins Juliano Eustaquio Anderson Nunes Lopes

Adriana Leite de Andrade Carlos Alberto da Silva

Francisco Carlos Alberto Fonteles Holanda Keila de Souza Silva

Bruna Almeida da Silva Francisco das Chagas Alves do Nascimento

Ronei Aparecido Barbosa Arinaldo Pereira Silva

Julio Onésio Ferreira Melo Laís Conceição Tavares

Juliano José Corbi Ana Maria Aguiar Frias

Thadeu Borges Souza Santos Willian Douglas Guilherme

Francisco Sérgio Lopes Vasconcelos Filho Evaldo Martins da Silva

Francine Náthalie Ferraresi Rodriguess Queluz Biano Alves de Melo Neto

Luciane Martins de Oliveira Matos Valdemir Pereira de Sousa

Rosenery Pimentel Nascimento Sheylla Susan Moreira da Silva de Almeida