Disciplina: Orientação Educacional: indisciplina e mediação de conflitos

Autora: M.e Luciene Guiraud

Revisão de Conteúdos: Vianeis Rodrigues Pereira
Revisão Ortográfica: Esp. Juliano de Paula Neitzki
Ano: 2020

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1
 Luciene Guiraud

Orientação Educacional: indisciplina

e mediação de conflitos
1ª Edição

2020
Curitiba, PR
Faculdade UNINA

2
 Faculdade UNINA
Rua Cláudio Chatagnier, 112
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Revisão de Conteúdos
Vianeis Rodrigues Pereira

Revisão Ortográfica
Juliano de Paula Neitzki

Desenvolvimento Iconográfico
Juliana Emy Akiyoshi Eleutério

FICHA CATALOGRÁFICA

GUIRAUD, Luciene.
Orientação Educacional: indisciplina e mediação de conflitos / Luciene Guiraud. –
Curitiba: Faculdade UNINA, 2020.
80 p.
ISBN: 978-65-86092-34-9
1. Conflitos intraescolares. 2. Contexto escolar. 3. Disciplina e indisciplina.
Material didático da disciplina de Orientação Educacional: indisciplina e mediação
de conflitos – Faculdade UNINA, 2020.
Natália Figueiredo Martins – CRB 9/1870

3
PALAVRA DA INSTITUIÇÃO

Caro(a) aluno(a),
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 Sumário
Prefácio ......................................................................................................... 06

Aula 1 – As relações de poder na escola...................................................... 07

Apresentação da aula 1................................................................................. 07

1.1 Conceituando poder...................................................................... 07

1.2 Conceituando e compreendendo conflitos intraescolares.... 15

1.3 Organizacionais................................................................... 18

Conclusão da aula 1...................................................................................... 20

Aula 2 – Disciplina e indisciplina: causa e efeito............................................ 21

Apresentação da aula 2.................................................................................. 21

2.1 Conceituando disciplina e disciplinarização.................................. 22

2.2 A indisciplina no contexto escolar................................................. 28

Conclusão da aula 2...................................................................................... 35

Aula 3 – Quando a indisciplina se encontra com o conflito e a violência...... 36

Apresentação da aula 3.................................................................................. 36

3.1 Violência: conceito, tipos e efeitos................................................ 37

3.2 Quando a escola é o palco da violência........................................ 42

Conclusão da aula 3...................................................................................... 51

Aula 4 – Mediando os conflitos....................................................................... 52

Apresentação da aula 4................................................................................. 52

4.1 O que não tem remédio, remediado está?..................................... 53

4.2 Transformando os conflitos em oportunidades no contexto

escolar........................................................................................................... 62

Conclusão da aula 4...................................................................................... 69

Conclusão da disciplina................................................................................. 70

Índice Remissivo............................................................................................ 73

Referências.................................................................................................... 74

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Prefácio

Olá, estudante! Seja bem-vindo(a) à disciplina de Orientação Educacional:

indisciplina e mediação de conflitos, que traz possibilidades de reflexões e
compreensão dos conceitos sobre poder, conflito, disciplina e indisciplina,
violência, violência simbólica e transgressão, na perspectiva de desenvolver
novas maneiras de se pensar a prática educativa e a interação humana, de forma
a possibilitar uma ação pedagógica que responda de modo eficaz às atuais
necessidades e exigências, tanto no aspecto social quanto no educacional.
Dessa forma, serão debatidos alguns temas que envolvem as relações de
poder e os conflitos intraescolares, analisando e diferenciando disciplina de
indisciplina, buscando identificar o que realmente deve ser considerado como
indisciplina, transgressão e violência no ambiente escolar e desmistificando o
senso comum que acaba por incorporá-las dentro de uma mesma concepção,
resultando em ações semelhantes para circunstâncias distintas. Na premissa de
desenvolver possibilidades de mediação e gestão dos conflitos recorrentes,
compreendendo os princípios, etapas e implicações pedagógicas, este estudo
busca apontar para algumas ações motivacionais e para práticas preventivas no
combate da indisciplina e da violência propriamente ditas, trazendo para debate
a necessidade da mudança do paradigma que norteia a vida em sociedade,
entendendo-o como uma causa para determinados comportamentos e modos de
ser e estar no mundo.
Compreendemos que a escola reproduz e produz as práticas sociais ao
longo do tempo, fortalecendo os interesses de certos grupos dos variados
segmentos que detêm o poder. Assim, o ambiente escolar, disciplinar em, sua
essência, é também caracterizado por um encadeamento de forças que,
inseridas no contexto em que se apresenta, favorece a hierarquização e sujeição
nas relações que ocorrem em seu interior. Tais relações apresentam tensões,
conflitos, contradições e posturas que favorecem a desigualdade e práticas
excludentes, na qual a objetividade se sobrepõe à subjetividade, tornando o
racional e a materialidade como foco central e em detrimento ao emocional e à
espiritualidade.

6
Aula 1 – As relações de poder na escola

Apresentação da aula 1

As temáticas que serão abordadas buscam ir ao cerne das questões

levantadas, indicando ser necessário repensar a escola da contemporaneidade,
condição fundamental para um processo pedagógico que tenha como alvo a
transformação e a perspectiva de um efetivo processo de subjetivação.
Refletir sobre relações de poder na escola nos remete a conceituar e
caracterizar o que seja poder e que atitudes desencadeiam disputa/tensão,
movidas por interesses distintos que são observados nesse espaço. Assim,
neste momento, a proposta é analisar, além dos conceitos de poder
propriamente ditos, entendendo do que se trata o poder disciplinar usualmente
observado no ambiente escolar, também avaliando o que se caracteriza por
conflito, para então buscar identificar os conflitos que ocorrem no interior das
escolas e determinadas circunstâncias que desenredam a relação de poder que
se manifesta na organização escolar.

1.1 Conceituando poder

Estudos preliminares de mesma autoria desta pesquisa, realizados em um

dado momento, indicaram que a prática educativa é permeada por múltiplas
interpretações. Ao se observá-la por diferentes pontos de vista e fazer análises
por meio de múltiplos e distintos enfoques, permitimos teorizá-la, precisando
seus possíveis sentidos, no que diz respeito à percepção, orientação e valor.
Assim, “a explicitação de outros modos de se entender essa prática nos
possibilita avaliá-la diferentemente e assumir opções, propiciando estabelecer
relações mais consistentes com as pessoas e com o mundo a nossa volta”
(GUIRAUD, 2008).
A organização escolar é penetrada por relações de poder e dominação,
refletidas em sua cultura e nos saberes que a alimentam. Tais saberes são
ambíguos, distantes da vida cotidiana, dependendo quase que exclusivamente
da comunicação escrita e se adaptam mais comumente a procedimentos de

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avaliação formal, classificatória, excludente. Assim entendido, denotamos que
os critérios de legitimação e hierarquização presentes na sociedade prevalecem
na organização escolar, indicando um sistema educacional enraizado em uma
sociedade estruturada por relações sociais desiguais, com consequências
profundas no rendimento escolar e nas manifestações que a partir daí se
desvelam (VALLE, 2008).
A escola, enquanto organização e instituição social tem uma função social
que a distingue das outras e é parte fundamental na formação das sociedades
humanas. A distinção está na sistematização, no processo formativo que visa
inculcar valores, ensinamentos e normas da sociedade, fazendo a mediação
entre os conteúdos historicamente produzidos pela humanidade e o aluno,
procurando formas para que esses conhecimentos sejam apropriados pelos
indivíduos, contribuindo para a formação de novas gerações de seres humanos
(SAVIANI, 2003).
Tais conhecimentos são selecionados para serem transmitidos e
reelaborados didaticamente para serem apresentados e ensinados
(CHEVALLARD, 1991; GABRIEL, 2000a, 2000b, 2002, 2004a, 2004b, 2005,
2006; MONTEIRO, 2001, 2003; LOPES, 2007), o que nos faz entender que se
caracterizam “pela disputa/tensão entre interesses diversos; pela intenção de
'territorialização' do conhecimento, em um movimento de legitimação de
grupos, ideias, sujeitos” (PUGAS; RAMOS, 2008, p. 5) [grifos nossos]. Essa
característica, por si só, já desenreda a relação de poder que se manifesta na
organização escolar. Mas não é o único atributo que assim o faz. No decorrer de
nosso estudo, estaremos refletindo sobre outros aspectos do espaço escolar que
estabelecem e são estabelecidos por relações de poder e determinadas
intencionalidades que os promovem.
A escola expressa um tipo de “racionalidade escolar” que se assemelha à
“racionalidade econômica” e à “racionalidade política” das sociedades modernas
(VERRET, 1975), assim como à própria “racionalidade científica”, cujos aspectos
institucionalizados de sua própria cultura a caracterizam como organização,
compreendida por “práticas e condutas, modos de vida, hábitos e ritos, objetos
materiais e modos de pensar, assim como significados e ideias” (FRAGO, 1995,
p. 68,69), expressos nos saberes por ela oferecidos, compreendido pelo

8
currículo, bem como nos modos de interpretar o mundo, o ser humano e tudo
que os envolve. Interpretação essa advinda da visão materialista defendida pela
ciência nos últimos séculos, ou seja, a matéria como o substrato para tudo o que
existe.
Ora, se tudo é matéria, se pensamentos, ideias e todas as coisas existem
por intermédio de apenas uma fonte de causação, as interações materiais
(GOSWAMI, 2010), não é de se admirar que haja tantos conflitos com
manifestações violentas, tantos embates, nem é de se admirar que valores como
respeito e ética sejam relegados e desconsiderados, como cada vez mais
podemos observar.

Vocabulario
Causação: ato ou efeito de causar.
Palavra que envolve muitos debates no mundo científico e
que gera muitas polêmicas quanto ao seu conceito, que
difere do conceito de causalidade, adotado pela ciência
materialista. Normalmente "causalidade" se refere aos
princípios envolvidos na relação entre causa e efeito, ao
passo que "causação" se refere à relação propriamente dita.
Em português, o termo "causalidade" tem sido mais usado
tradicionalmente em filosofia (em ambas as acepções
indicadas), mas o uso do termo “causation” na
contemporânea metafísica de língua inglesa tem levado ao
uso frequente de "causação". Há, ainda, conceitos para
“causação ascendente” (materialista, que tudo parte da
partícula da matéria, o átomo, resultando na formação da
consciência) e “causação descendente” (quântica, que
comprova que tudo parte da consciência e essa cria toda a
matéria, toda a realidade).

Ao buscar entender o porquê dos saberes, Foucault (2001) explica sua

existência e suas transformações como dispositivos de relações de poder,
diferente do poder exercido pelo Estado. Embora articulado com o aparelho de
Estado, é um poder não absorvido por este. Foucault (2001) identifica esse tipo
de poder como poder disciplinar. O autor nos esclarece que a disciplina distribui
os indivíduos no espaço, estabelece mecanismos de controle da atividade,
programa a evolução dos processos e articula coletivamente as atividades

9
individuais. Para tal, utilizam-se recursos coercitivos como a vigilância, as
sanções e os exames, características do poder disciplinar que marca a estrutura
e o funcionamento de instituições, de modo particular, a escola.

Amplie Seus Estudos

SUGESTÃO DE LEITURA

Leia o livro de Michel Foucault “Vigiar

e punir, nascimento da prisão”, obra
indispensável para a compreensão
sobre o poder disciplinar que ocorre
em diferentes instituições, entre elas,
a escola. É um estudo científico,
fartamente documentado, sobre a
evolução histórica dos métodos
coercitivos e punitivos adotados.

A respeito das características do poder disciplinar, podemos também

trazer o conceito que Foucault (1984a, 2001, 2007) nos traz para a compreensão
da formação e do funcionamento das sociedades disciplinares ocidentais a partir
dos séculos XVII e XVIII, o panoptismo. Há toda uma engenharia que funciona
como estratégia ou tática de poder, aparecendo como uma mecânica de
observação individual, classificatória e modificadora do comportamento, uma
arquitetura formulada para o espaço da prisão, ou para outros agenciamentos,
tais como: a fábrica, a escola, o manicômio. Essa maquinaria era o Panopticon,
idealizada por Bentham em 1791 e que se tornou o programa mestre da maior
parte dos projetos de prisão por volta de 1830-1840. Estudos de Oliveira (2004)
sintetizam as explicações de Foucault (2001) a respeito do Panopticon, que era:

[...] um edifício em forma de anel, no meio do qual havia um pátio com

uma torre no centro. O anel se dividia em pequenas celas que davam
tanto para o interior quanto para o exterior. Em cada uma dessas
pequenas celas, havia segundo o objetivo da instituição, uma criança
aprendendo a escrever, um operário trabalhando, um prisioneiro se
corrigindo, um louco atualizando sua loucura, etc. Na torre central havia
um vigilante. Como cada cela dava ao mesmo tempo para o interior e
para o exterior, o olhar do vigilante podia atravessar toda a cela; não
havia nela nenhum ponto de sombra e por conseguinte, tudo o que
fazia o indivíduo estava exposto ao olhar de um vigilante que

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 observava por meio de venezianas, de postigos semicerrados de modo
a poder ver tudo, sem que ninguém ao contrário pudesse vê-lo. Para
Bentham esta pequena e maravilhosa astúcia arquitetônica podia ser
utilizada por uma série de instituições. O Panopticon é a utopia de uma
sociedade e de um tipo de poder que é, no fundo, a sociedade que
atualmente conhecemos - utopia que efetivamente se realizou. Este
tipo de poder pode perfeitamente receber o nome de panoptismo.
Vivemos em uma sociedade por meio reina o panoptismo (OLIVEIRA,
2004, p.7).

Assim, com o Panopticon vai se produzir algo totalmente diferente. Não

há mais averiguação e sim vigilância e exame. O panoptismo teve uma tríplice
função: a vigilância, o controle e a correção. Na escola, essa perspectiva traz a
possibilidade de que:

Importante
É visto, mas não vê; objeto de uma informação, nunca sujeito em uma
comunicação. [...] E esta é a garantia da ordem. Se os detentos são
condenados, não há perigo de complô, de tentativa de evasão
coletiva, projeto de novos crimes para o futuro, más influências
recíprocas; se são doentes, não há perigo de contágio; loucos, não
há risco de violências recíprocas; crianças, não há "cola", nem
barulho, nem conversa, nem dissipação [...]. A multidão, massa
compacta, local de múltiplas trocas, individualidades que se fundem
com efeito coletivo e abolido em proveito de uma coleção de
individualidades separadas (FOUCAULT, 2001, p. 166) [grifos
nossos].

As tentativas de reformas que sucederam ao longo da história (Revolução

Francesa de 1789, Revolução Comunista de 1917, as inúmeras reformas
políticas do pós-guerra, Revolução Cultural de 1968) não foram suficientes para
que se evitasse que as instituições sociais reproduzissem os mesmos
mecanismos que buscavam superar. Persistem na recomposição de relações
hierárquicas e disciplinares, no jogo de forças que se estabelecem intra e
interinstitucionais, ainda buscando formar indivíduos dóceis e produtivos
(FLEURI, 1993).
Nesse quadro situa-se a escola, cujo ambiente se caracteriza por uma
correlação de forças inseridas em determinado contexto que favorece a
hierarquização, sujeição e dominação nas relações da instituição, disciplinar em
sua essência.

11
Importante
A escola, assim, define espaços, subdivide e recompõe
atividades, capitaliza o tempo e as energias dos indivíduos pela
disciplina, de maneira que sejam susceptíveis de utilização e
controle, articula os indivíduos que se movimentam e se
articulam com os outros, ajusta a série cronológica de uns ao
tempo dos outros, de modo a aproveitar combinar ao máximo
as forças individuais. Esta combinação prevê um sistema
preciso de comando, baseado em sinais definidos, que venham
a provocar de imediato o comportamento desejado (FLEURI,
1993).

As relações de poder que se desenrolam na escola às vezes são

inconscientes e subliminares, sob a forma de poder simbólico (BOURDIEU,
1989), outras vezes são explícitas (WEBER, 1971, 2002, 2004). Nesse contexto,
algumas circunstâncias designam a dominação de uns sobre outros, o que
pressupõe a probabilidade de que um mandado seja obedecido (WEBER, 2004).

Assim, o poder pode ser compreendido como “[...] a possibilidade de

que um homem, ou um grupo de homens, realize sua vontade própria
em uma ação comunitária, até mesmo contra a resistência de outros
que participam da ação” (WEBER, 2002, p. 211).

Na organização escolar, o poder é quase mágico, pois dissimula a força

que o fundamenta, é um “poder invisível que só pode se exercer com a
cumplicidade daqueles que não querem saber que a ele se submetem ou mesmo
que o exercem” (BOURDIEU; PASSERON, 1982, p.31), impõe-se como legítimo
por ser simbólico (BOURDIEU, 1989), e só se incute se for reconhecido.
Talvez esteja aí a dificuldade expressa no atual contexto escolar, uma
vez que a escola da contemporaneidade é atravessada por conflitos e crises
quanto a sua imagem social, parecendo estar em xeque de tal maneira que os
profissionais da área acabam acometidos, por exemplo, de uma espécie de falta
aguda de credibilidade profissional.
Ao contrário da força declarada e revelada, que age por uma eficácia
mecânica, todo poder verdadeiro age enquanto poder simbólico. A ordem torna-
se eficiente porque aqueles que a executam, com a colaboração objetiva de sua

12
consciência ou de suas disposições previamente organizadas e preparadas para
tal, a reconhecem e creem nela, prestando-lhe obediência (BOURDIEU;
PASSERON, 1982).

Para Refletir
Até que ponto a escola é reconhecida socialmente por seus
agentes?

Na escola há uma cadeia hierárquica, por da qual todos têm um ponto de

origem da exigência além de si próprio e se exerce um poder aparentemente
impessoal característico da burocracia (WEBER, 2002), apoiado em normas
regimentais e em ordens vindas dos órgãos administrativos do sistema de
ensino, que se fundamentam nas leis, decretos e resoluções.

Importante
Em seu interior, acordos são feitos de modo que as regras
estabelecidas não sejam abaladas. Além disso, todos estão
mobilizados em um processo educativo, em uma prática de
poder simbólico, inevitável, reconhecido como necessário e
exercido com a cumplicidade de todos. Até surgirem
incompatibilidades e divergências entre os atores, mediante
então se desvenda o poder que, ao invés de existir
simbolicamente, torna-se manifesto, explícito e revelado. As
greves, eleições para diretores, as reuniões ideológicas sobre
metodologias e concepções pedagógicas, a relação conflituosa
entre professor e aluno marcada pela indisciplina, são exemplos
do poder simbólico desvelado, que cede lugar ao embate, sendo
transformado em relações de poder antagônicas e tumultuadas.

E então se retrata o perfil da escola atual, com desafios e dificuldades

expressas pelas relações manifestadas, cuja produção e veiculação do saber
que ali circula seguem trajetórias sinuosas e por vezes até desorganizadas, em
um processo de lutas de diversas dimensões.

13
 Marcada por um amplo e complexo conjunto de prescrições e realizações,
o currículo imbuído do caráter de processo, em âmbitos diversos e com relações
e implicações as mais variadas, a escola acaba por não dar conta do caráter
multicultural das sociedades contemporâneas, nem responde às contradições e
às demandas provocadas pelos processos de globalização econômica e de
mundialização da cultura (ORTIZ, 1994), responsáveis pelo fortalecimento da
separação do mundo em ricos e pobres, civilizados e selvagens, nós e eles,
incluídos e excluídos (MOREIRA; CANDAU, 2003).
Tornar a cultura um eixo central do processo curricular, como conferir uma
orientação multicultural às suas práticas, na busca de sintonia às dificuldades de
relacionamento explícitas no cotidiano escolar, traz incertezas e indagações aos
profissionais que compõem o cenário educacional: como lidar com essa pessoa
tão estranha, que apresenta tantos problemas, que tem hábitos e costumes tão
diferentes? Como adaptá-la às normas, condutas e valores vigentes? Como
ensinar-lhe os conteúdos que se encontram nos livros didáticos? Como prepará-
la para os estudos posteriores? Como integrar a sua experiência de vida de
modo coerente com a função específica da escola? São questionamentos que
refletem visões de cultura, escola, ensino e aprendizagem e dificuldades
explícitas em um ambiente invadido por diferentes grupos sociais e culturais,
antes ausentes desse espaço (MOREIRA; CANDAU, 2003). Dessa forma,
podemos sintetizar as características da organização escolar da atualidade e
como nos apontam os autores (2003):

O que caracteriza o universo escolar é a relação entre as culturas,

relação essa atravessada por tensões e conflitos. Isso se acentua
quando as culturas crítica, acadêmica, social e institucional,
profundamente articuladas, tornam-se hegemônicas e tendem a ser
absolutizadas em detrimento da cultura experiencial, que, por sua vez,
possui profundas raízes socioculturais. Em vez de preservar uma
tradição monocultural, a escola está sendo chamada a lidar com a
pluralidade de culturas, reconhecer os diferentes sujeitos socioculturais
presentes em seu contexto, abrir espaços para a manifestação e
valorização das diferenças. É essa, a nosso ver, a questão hoje posta.
A escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a
diferença. Tende a silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se mais
confortável com a homogeneização e a padronização. No entanto, abrir
espaços para a diversidade, a diferença e para o cruzamento de
culturas constitui o grande desafio que está chamada a enfrentar
(MOREIRA; CANDAU, 2003, p. 161).

14
Importante
A escola, tal qual a sociedade, age consciente e inconscientemente
de modo a silenciar e sufocar tudo o que lhe parecer estranho,
diferente (FOUCAULT, 1997). E os embates são travados em seu
interior, pois a resistência toma vulto e na lógica das batalhas, a parte
que se julga poderosa, por meio de uma força, de uma dominação, de
um ato de violência, mesmo que simbólica, apaga os sentidos que o
componente aparentemente derrotado possui (FOUCAULT, 2007).

Assim compreendido, esta organização que traz historicamente em seu

bojo um conjunto de valores identitários representativos da relação de forças, de
relações de poder, de subjetividades, requer uma nova forma de se pensar
enquanto instituição social. A própria ideia de subjetividade já pressupõe as
relações de poder, pois o sujeito só se reconhece a si mesmo na apreensão
fenomenológica da existência de um “outro”.

Foucault (1999, p. 234) nos diz que “para compreender o que são
relações de poder talvez devêssemos investigar as formas de
resistência e as tentativas de dissociar essas relações”.

Ou seja, em toda relação de poder haverá resistência. A resistência

apresenta-se como parte da relação de poder estabelecida, configurando-se
como o descontentamento que anuncia o exercício da liberdade. É no
descontentamento que residem os mais variados tipos de conflitos. E o que
poderíamos compreender como conflito, então, no interior de nossas escolas?

1.2 Conceituando e compreendendo conflitos intraescolares

Basicamente, conflito pode ser entendido como luta pela supremacia

entre grupos sociais, de acordo com a Sociologia e envolve tensões, desavenças
e choques de interesses. Segundo Chrispino (2007), “conflito é toda opinião
divergente ou maneira diferente de ver ou interpretar algum acontecimento” (p.
15). Para Giddens e Sutton (2017), “conflito” é uma das temáticas basilares de
pesquisa em Sociologia, entre as diversas abordagens teóricas, como, por
exemplo, o marxismo, o feminismo, as distintas perspectivas weberianas e tantas

15
outras, que empregam alguma versão da chamada “teoria do conflito”. Os
autores assim refletem em seus estudos:

Para Georg Simmel, conflito é uma forma de associação humana em

que as pessoas são colocadas em contato entre si e por meio da qual
se pode alcançar a união. Esse é um importante ponto de partida
porque nos ajuda a evitar a ideia de que o conflito é o término das
relações e interações. O argumento de Simmel é de que o conflito
obriga as partes a reconhecerem umas às outras ainda que a relação
seja antagonista (GIDDENS; SUTTON, 2017, p. 311) [grifos dos
autores].

Portanto, conflito não é necessariamente uma situação que possa ser

considerada como negativa. Algumas vezes os acordos surgirão naturalmente.
Em outras circunstâncias haverá a necessidade de um mediador para que o
impasse tenha solução. Então, dependerá da mediação realizada o consenso
entre as partes envolvidas. Em uma relação de poder o conflito é inevitável,
mesmo que não seja instantâneo.
Para Chrispino (2007):

[...] o mito de que o conflito é ruim está ruindo. O conflito começa a ser
visto como uma manifestação mais natural e por conseguinte,
necessária às relações entre pessoas, grupos sociais, organismos
políticos e Estados. O conflito é inevitável e não se devem suprimir
seus motivos, até porque ele possui inúmeras vantagens dificilmente
percebidas por aqueles que veem nele algo a ser evitado [...]. Outro
mito importante construído em torno do conflito e que está também
sendo superado, é aquele que diz que o mesmo atenta contra a ordem.
Na verdade, o conflito é a manifestação da ordem em que ele próprio
se produz e da qual se derivam suas consequências principais. O
conflito é a manifestação da ordem democrática, que o garante e o
sustenta. A ordem e o conflito são resultado da interação entre os seres
humanos. A ordem, em toda sociedade humana, não é outra coisa
senão uma normatização do conflito (CHRISPINO, 2007, p. 17).

Também devemos distinguir conflito de violência. Afinal, nem todo conflito

ocorre com ações violentas. No entanto, há ocasiões conflituosas que podem
gerar situações violentas. Nas palavras de Ceccon (2009), podemos entender
que:

Conflitos existem por toda a parte. Não são, em sua natureza, nem
bons nem ruins: fazem parte da vida em sociedade. A maneira como
lidamos com eles, no entanto, faz com que tenham
desdobramentos positivos ou negativos. Quando bem manejados,
os conflitos podem levar a situações de intensa criatividade e

16
 aprendizagem. Quando ignorados ou mal administrados, podem ter
consequências não desejadas. O que comumente se denomina
violência é uma das possíveis consequências da inabilidade em se
manejar conflitos. Compreender isso é uma questão crucial para
gestores e outras lideranças escolares (CECCON, 2009, p. 19) [grifos
nossos].

Dito isso, podemos compreender que devemos nos atentar para as

situações que indicam origem de possíveis conflitos, buscando trazer para
debate suas motivações, ponderando sempre, sem as evidenciar, mas jamais as
ignorando ou delas fazendo pouco caso. Agindo assim, afastamos a
possibilidade de que se desencadeiem reincidências e ações de violência
posteriores.
Não estaremos analisando violência nesse momento, entretanto esse
tema requer maior atenção e por isso será abordado em outra ocasião de nosso
estudo. Quando e por quais razões a violência ocorre no interior de nossas
escolas, em todas as suas nuances, nos parece bastante pertinente refletir.

Os conflitos intraescolares ocorrem por algumas razões e estão

“relacionados a questões que extrapolam o âmbito individual ou
interpessoal e por isso, precisam ser compreendidos no contexto social”
(PARANÁ, 2017, p. 1).

Para Chrispino (2007), há dificuldade para lidarmos com o conflito,

demonstrada na própria “incapacidade de identificar as circunstâncias que
derivam do conflito ou redundam nele” (p. 16). O autor explica que:

Em geral, nas escolas e na vida, só percebemos o conflito quando este

produz suas manifestações violentas. Daí podemos tirar, pelo menos,
duas conclusões: a primeira é que se ele se manifestou de forma
violenta é porque já existia antes na forma de divergência ou
antagonismo e nós não soubemos ou não fomos preparados para
identificá-lo; a segunda é que toda a vez que o conflito se manifesta,
nós agimos para resolvê-lo, coibindo a manifestação violenta. E neste
caso, esquecemos que problemas mal resolvidos se repetem
(CHRISPINO, 2007, p. 16).

Entretanto, geralmente quando há a intervenção para a violência ser

evitada, essa se realiza sem a identificação do que de fato motivou o conflito, ou
não lhe é dado devida importância, ou seja, termina-se o “bate boca”, a “chuva
de ofensas”, ou algo equivalente que denota o impasse, mas, além disso, nada

17
é feito, não se chegando ao cerne da questão. Assim se sucede na sociedade,
com brigas entre vizinhos, por exemplo. Por sermos conscientes de que a escola
tanto produz quanto reproduz efeitos tal qual ocorre na sociedade, podemos
apontar que os conflitos intraescolares são comumente motivados e ocorrem:

Entre docentes: por falta de comunicação; interesses pessoais;

questões de poder; conflitos anteriores; valores diferentes; busca de
“pontuação” (posição de destaque); conceito anual entre docentes; não
indicação para cargos de ascensão hierárquica; divergência em
posições políticas ou ideológicas. Entre alunos e docentes, por: não
entender o que explicam; notas arbitrárias; divergência sobre critério
de avaliação; avaliação inadequada (na visão do aluno); discriminação;
falta de material didático; não serem ouvidos (tanto alunos quanto
docentes); desinteresse pela matéria de estudo. Entre alunos, por:
mal-entendidos; brigas; rivalidade entre grupos; discriminação;
bullying; uso de espaços e bens; namoro; assédio sexual; perda ou
dano de bens escolares; eleições (de variadas espécies); viagens e
festas. Entre pais, docentes e gestores, por: agressões ocorridas
entre alunos e entre os professores; perda de material de trabalho;
associação de pais e amigos; cantina escolar ou similar; falta ao
serviço pelos professores; falta de assistência pedagógica pelos
professores; critérios de avaliação, aprovação e reprovação; uso de
uniforme escolar; não atendimento a requisitos “burocráticos” e
administrativos da gestão (MARTINEZ ZAMPA, 2005, p. 31-32) [grifos
nossos].

Alguns autores estudam o conflito escolar (ou educacional) e os

classificam de formas variadas. Além de Martinez Zampa (2005), podemos citar
Nebot (2000, p. 81-82), que os categoriza em organizacionais, culturais,
pedagógicos e de atores. Assim são descritos pelo autor:

1.3 Organizacionais

➢ Setoriais: são aqueles se produzem a partir da divisão de trabalho

e do desenho hierárquico da instituição, que gera a rotina de
tarefas e de funções (direção, técnico-administrativos,
professores, alunos e entre outros);
➢ Salário: o salário e as formas como o dinheiro se distribuem no
coletivo, afetando a qualidade de vida dos funcionários e docentes.

Se públicas ou privadas e culturais!

18
 Comunitários: são aqueles que emanam de redes sociais de diferentes
atores. Rompem-se as concepções rígidas dos muros da escola, ampliando-se
as fronteiras (por exemplo, os bairros e suas características, as organizações
sociais do bairro, as condições econômicas de seus habitantes, entre outros).
Raciais e identidades: são aqueles grupos sociais que possuem um
pertencimento e afiliação que faz a sua condição de existência no mundo. Estes,
com suas características culturais, folclóricas, ritualísticas, patrocinam uma série
de práticas e habitus que retroalimentam o estabelecimento de ensino (por
exemplo, a presença de fortes componentes migratórios na região, entre outros).
Pedagógicos: são aqueles que derivam do desenho estratégico da
formação e dos dispositivos de controle de qualidade e das formas de ensinar,
seus ajustes ao currículo acadêmico e suas formas de produção (por exemplo,
não é a mesma coisa ensinar matemática que literatura e ambas possuem
procedimentos similares, mas diferentes; a organização dos horários das turmas,
dos professores e as avaliações).

Atores: são aqueles que denominamos “pessoas” e que devem ser

distinguidos:

➢ Em grupos e subgrupos: ocorrem em qualquer âmbito (turma,

corpo docente, direção, entre outros);
➢ Familiares: que derivam as ações que caracterizam a dinâmica
familiar que afeta diretamente a pessoa, podendo produzir o
fenômeno de afastamento familiar que acarreta o “depósito” do
aluno na escola;
➢ Individuais: são aqueles em que a “patologia” toma um membro
da organização escolar. Neste caso, há sempre o risco da
estigmatização do membro da comunidade que é o causador do
conflito.

Podemos então ter em mente que conflitos nascem de relações de poder,

isto é, quando as partes disputam de variadas formas sua supremacia. Essa
disputa de superioridade pode se dar no campo das ideias, das ideologias, do

19
poder propriamente dito, da posse, das diferenças de toda ordem. Estão
explícitos e devem ser valorizados, de forma que se deem espaços para o
diálogo permanente, para a escuta das diferenças na perspectiva da tomada de
melhores decisões, para o exercício da explicitação do pensamento, para o
aprendizado da exposição madura das ideias por meio da assertividade e da
comunicação eficaz, para a consideração das oportunidades para o encontro de
soluções alternativas para os diversos tipos de conflito que possam surgir
(CHRISPINO, 2007).

Vídeo
O filme “Entre os muros da escola” retrata a
indisciplina, a relação de poder, a postura de
professores, a realidade de um sistema educacional
civilizador, a diversidade cultural presente em uma
sala de aula, a intolerância, a discriminação, entre
outros fatores que podem influenciar a formação
humana de forma positiva ou negativa. Algumas
cenas retratam situações de conflito, permitindo a
reflexão sobre a temática. Vale a pena assistir e
refletir! Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=YD7CFS0mLaY

Conclusão da aula 1

O universo escolar é marcado por conflitos, em um ambiente que por um

lado reproduz os valores hegemônicos da sociedade e que por outro pelos
impasses enfrentados em sala de aula, tendo em vista que em cada um dos
espaços que se efetivam as relações humanas também participa da
transformação desses valores, pois é um lugar fundamental na construção de
sujeitos.
Cabe então à escola, (re) pensar-se enquanto espaço de produção de
sujeitos, pois é na construção da subjetividade que o sujeito livre resiste ao
assujeitamento mediante relações de confronto e estabelece para si certo modo
de ser que valerá como realização moral de si próprio, agindo sobre si mesmo,
procurando conhecer-se, controlando-se, pondo-se à prova, aperfeiçoando-se,
transformando-se (FOUCAULT, 1984b), produzindo saber e poder.

20
Atividade de Aprendizagem
Foucault (1999, p. 234) nos diz que “para compreender o que
são relações de poder, talvez devêssemos investigar as formas
de resistência e as tentativas de dissociar essas relações”. Ou
seja, em toda relação de poder haverá resistência. A resistência
apresenta-se como parte da relação de poder estabelecida,
configurando-se como o descontentamento que anuncia o
exercício da liberdade. É no descontentamento que residem os
mais variados tipos de conflitos.
Diante dessa afirmação, redija um texto que deverá ter no
mínimo 10 linhas e no máximo 15 linhas, descrevendo e
refletindo sobre os variados tipos de conflitos que ocorrem no
interior das nossas escolas, exemplificando-os.

Aula 2 – Disciplina e indisciplina: causa e efeito

Apresentação da aula 2

A partir da constatação realizada por meio de nossos estudos no que diz

respeito ao ambiente escolar favorecer o controle e a hierarquização com a
intencionalidade de estabelecer a sujeição e dominação nas relações, em uma
correlação de forças inseridas em determinado contexto, buscaremos neste
momento compreender o que representa disciplinarização, disciplina e
indisciplina, quais as causas e efeitos, quais ações e as decorrentes reações.
Refletir sobre tais conceitos, rompendo com posições conservadoras, mas
também as trazendo para debate, certamente nos proporcionará desenvolver
uma visão ampla, de forma a entender como se manifestam e se associam a
situações de conflito.

21
2.1 Conceituando disciplina e disciplinarização

Para refletirmos sobre essa temática, nos parece pertinente conceituá-la,

em um primeiro momento, distinguindo seus termos e a complexidade à qual
pertence, considerando suas principais formas de expressão, para explorar a
seguir o seu contraditório, a indisciplina.
Nos diversos e principais dicionários que trazem os significados das
palavras: Michaelis, Novo Aurélio, Houaiss e UNESP, disciplina é tida como
a obediência ao conjunto de regras e normas que são preestabelecidas.
Também pode se referir ao cumprimento de responsabilidades
específicas de cada pessoa. Na perspectiva social, disciplina representa a boa
conduta do indivíduo, ou seja, a característica virtuosa da pessoa que cumpre
as ordens previamente determinadas. Entretanto, as regras e normas
podem variar de acordo com os seus preceitos. Isso representa que,
dependendo do grupo a que se pertença, as regras e comportamentos são
definidos de acordo com aquilo que se considera de maior importância. Manter
a disciplina ainda pode estar relacionado com o ato de ser constante, ou seja, se
dedicar no cumprimento de determinada tarefa para o alcance de um objetivo
final, por exemplo.
No dicionário de significados on-line encontramos a informação de que,
etimologicamente, a palavra “disciplina” se originou a partir do latim disciplina,
que quer dizer “educação que um discípulo recebia de seu mestre”. Esse termo,
por sua vez, origina-se de discípulos, que se refere “àquele que aprende” e este
tem raiz no verbo latino discere, que significa “aprender”.

Importante
Na escola, a disciplina consiste na conduta dos alunos no
ambiente escolar, sendo que esta deve estar em consonância
às normas estabelecidas pela própria instituição de ensino,
dispostas em um documento: o Regimento Escolar. Disciplina
pode também significar o conjunto de conteúdos, as matérias
que são ensinados para os alunos e se referem aos diferentes
campos do conhecimento humano.

22
 A esse respeito, há um campo de saber, a História das Disciplinas
Escolares, cuja especificidade, segundo Chervel (1990), reside na investigação
dos ensinos da idade escolar, pois o seu elemento central é a história dos
conteúdos, ou seja, o campo da História das Disciplinas Escolares procura
enfatizar o porquê da escola ensinar o que ensina.
Nessa perspectiva há a relação de poder que determina o quê a escola
deve ensinar, uma vez que “permitem vislumbrar a configuração dos saberes
escolares no momento de sua proposição, os diferentes sujeitos envolvidos na
tarefa disciplinadora, os jogos de interesse e as relações de poder que se
estabeleceram nessa configuração” (MARTINS, 2003, p. 142). Diante disso,
podemos refletir que a escola, em variados aspectos, exerce seu poder
disciplinar, termo cunhado e explicitado por Foucault (2001), incluindo-se então
o saber que veicula, pois:

[...] as disciplinas escolares são definidas não de uma maneira

escolástica, desinteressada e sim em um relacionamento muito
próximo com o poder e os interesses dos grupos sociais. Quanto
mais poderoso for o grupo social mais provável que ele exerça algum
poder sobre o ensino escolar (GOODSON, 2008, p.146) [grifos
nossos].

Assim entendido, a disciplina e seus desdobramentos conceituais, que se

apresentam também nas próprias disciplinas escolares, trazem uma
intencionalidade evidente no contexto educacional. Bittencourt (2003, p. 10)
expõe que “Estado, deputados, partidos políticos, associações docentes,
professores e alunos, entre outros, são agentes que integram a constituição das
disciplinas escolares e por intermédio de suas ações, delimitam sua legitimidade
e seu poder”. Na análise dessa reflexão, citam-se com Muniz e Gonçalves (2015,
p. 733) ao pontuarem que:

[...] as ações desses sujeitos e grupos sociais, assim como seus

interesses e as relações de poder que as sustentam, são, por vezes,
mascarados no corpo da disciplina, apresentando-a como uma pura
construção epistemológica, uma legítima e inocente seleção do
conhecimento (MUNIZ; GONÇALVES, 2015, p. 733).

Dessa forma, a instituição escolar contempla, com todo o rigor, não

somente a ação de regular o comportamento, mas também de se tentar regular

23
o próprio pensamento, por meio dos saberes que são “escolhidos” para serem
compartilhados.

Esse conjunto de ações controladoras e intencionais é o que

podemos chamar de disciplinarização.

Conforme menciona Foucault (2001), referente à ordenação por filas de

alunos no século XVIII:

A ordenação por fileiras, no século XVIII, começa a definir a grande

forma de repartição dos indivíduos na ordem escolar: filas de alunos
na sala, nos corredores, nos pátios; colocação atribuída a cada um em
relação a cada tarefa e cada prova; colocação que ele obtém de
semana em semana, de mês em mês, de ano em ano; alinhamento
das classes de idade umas depois das outras; sucessão dos assuntos
ensinados, das questões tratadas segundo uma ordem de dificuldade
crescente. E nesse conjunto de alinhamentos obrigatórios, cada aluno
segundo sua idade, seus desempenhos, seu comportamento, ocupa
ora uma fila, ora outra; ele se desloca o tempo todo em uma série de
casas; umas ideais, que marcam uma hierarquia do saber ou das
capacidades, outras devendo traduzir materialmente no espaço da
classe ou do colégio essa repartição de valores ou dos méritos
(FOUCAULT, 2001, p. 173).

Assim, podemos entender como disciplinarização a imposição constante

das regras disciplinares, marcada pelo tipo de relação presente na escola,
hierárquica e imbuída de poder, um poder disciplinar como se refere Foucault
(2001), cujo intuito é a dominação e o controle dos alunos. O sentido dado à
disciplina em relação à ordem, regra, responsabilidade, autorresponsabilidade e
autodisciplina acaba secundarizado.
A disciplinarização, de acordo com Costa (2013, p. 2), “também é uma
forma de prisão psicológica que bloqueia a criatividade e inibe a liberdade dos
alunos” e a autora complementa sua ideia, incluindo também “professores e
gestores, que têm que seguir uma administração engessada”, pois, afinal, o
sistema de ensino subjuga e é subjugado pelo mesmo poder disciplinar ao qual
a própria escola se encarrega de reproduzir, isto é:

O poder disciplinar [...] organiza-se assim como um poder múltiplo,

automático e anônimo; pois se é verdade que a vigilância repousa
sobre indivíduos, seu funcionamento é de uma rede de relações de alto

24
 a baixo, mas também até um certo ponto de baixo para cima e
lateralmente; essa rede 'sustenta' o conjunto e o perpassa de efeitos
de poder que se apoiam uns sobre os outros: fiscais perpetuamente
fiscalizados. O poder na vigilância hierarquizada das disciplinas não
se detém como uma coisa, não se transfere como uma propriedade;
funciona como uma máquina. E se é verdade que sua organização
piramidal lhe dá um 'chefe', é o aparelho inteiro que produz 'poder' e
distribui os indivíduos nesse campo permanente e contínuo
(FOUCAULT, 2001, p.158).

O poder disciplinar que caracteriza a estrutura e o funcionamento de

instituições, de modo particular, a escola, constitui-se por dispositivos como o
olhar hierárquico, a sanção normalizadora e sua combinação em um
procedimento que lhe é específico, o exame. Foucault (2001) esclarece que a
disciplina distribui os indivíduos no espaço, estabelece mecanismos de controle
da atividade, programa a evolução dos processos e articula coletivamente as
atividades individuais, utilizando tais recursos coercitivos.
Responder aos questionamentos levantados não tem sido uma tarefa das
mais fáceis. Buscar refletir por meio de variadas análises disponíveis na maioria
da literatura científica não tem sido suficiente. Mas, por quê?

Para Refletir
Mas, como então proceder com os alunos de forma que
compreendam a importância da disciplina para apreensão dos
conhecimentos que lhes são transmitidos? Como tornar as salas
de aula um ambiente propício para aprendizagens, sem a
constante condição de estresse e mal estar provocada pela
desordem/desorganização e todas as consequentes situações que
se desenredam a partir disso? Como tornar a relação de poder
provida de autoridade e não de autoritarismo?

Morais (1986, p. 28) declara que:

Ora, a autoridade do professor nada tem a ver com policialismo; tem

sim a ver com a conquista de uma disciplina de vida que não se
aprende em manuais, mas na própria escalada dos obstáculos
naturais. Compete àquele que lidera seus educandos auxiliá-los a não
fazer uma linguagem fantasiosa da vida cotidiana, como se esta fosse
apenas um grande brinquedo (MORAIS, 1986, p.28).

25
Importante
Se fizermos uma revisão profunda das nossas posturas e ações,
chegaremos à conclusão que falta efetivamente o “entendimento”
sobre o ser humano, suas capacidades, características,
personalidades. Desconhecemos e refutamos nossas emoções,
nossos sentimentos e a consequente frequência vibracional que estes
nos proporcionam. Temos ações e pensamentos fragmentados. Há
uma dualidade corpo/espírito na percepção que temos de nós
mesmos. Conhecemos apenas as “partes”, não temos desenvolvida
a capacidade de observar o “todo”, por assim ter sido o modelo de
verdades e conhecimentos aos quais fomos sendo submetidos.
Privilegiamos os aspectos da materialidade. Refutamos ou
silenciamos a espiritualidade. E isso se tornou nosso paradigma. É
preciso, pois, mudar nossos paradigmas.

A partir do entendimento da necessidade de mudanças, de abertura para

admitir outras possibilidades, as relações que se estabelecerem também serão
permeadas por poder, mas pela autoridade e não pelo autoritarismo, ou
policialismo como se refere Morais (1986), pela disciplina e não pela
disciplinarização, pelo domínio e não pela dominação. O poder que valerá como
realização moral de si próprio, agindo sobre si mesmo, conhecendo-se,
controlando-se, pondo-se à prova, aperfeiçoando-se, transformando-se,
(FOUCAULT, 1984b), produzindo saber e poder, conforme já refletimos
anteriormente.
A visão estritamente materialista traz em seu bojo uma série de
comportamentos que são contraditórios, dentre eles os discursos e as práticas;
queremos formar pessoas emancipadas e livres, no entanto as subjugamos.
Queremos despertar criticidade, mas as impedimos de se pronunciarem;
queremos um ambiente de respeito, entretanto não o promovemos, queremos
disciplina, mas não nos comportamos de tal forma: quantas vezes a escola se
organiza adequadamente para prestar seus serviços?
Praticamos inúmeras vezes o que se denomina de violência simbólica
(BOURDIEU, 1989), ou seja, uma violência “invisível”, constituída em uma trama de
subjugação/submissão, resultando em dominação, da qual o dominado acaba por ser
cúmplice, favorecendo sua condição. A esse respeito estaremos nos aprofundando na
sequência de nosso estudo.

26
 Por quais razões afirmamos que a visão materialista promove tantas
incoerências? A partir do momento em que o corpo humano foi tido como
instrumento de contemplação, cuja perspectiva retoma os tempos da Grécia
Antiga, todo o direcionamento científico ocidental da modernidade foi sustentado
por essa ideia (GUIRAUD, 2020). Tal direcionamento trouxe a convicção e “o
grito cartesiano de “cogito, ergo sum” (penso, logo existo) e a dualidade corpo e
alma é posta” (PENHA; SILVA, 2009, p. 211).

Importante
Todo o aspecto sutil de nossa existência não é contemplado o quanto
deveria. O que isso representa? Conforme já mencionamos, os
aspectos das emoções e sentimentos, que são sutis, abstratos, são
relegados ao segundo plano. Valores, ética, respeito, integridade,
empatia, entre outros, não assumem o legítimo valor que
representam. Como então considerar importante as atitudes que têm
em seu centro tais valores?

E como então ficaria o “penso, me emociono, sinto, ajo, logo existo”?

Dessa forma, essa dualidade é a responsável também por considerar
como importante apenas o que vemos, ouvimos e percebemos por meio dos
cinco sentidos de nosso corpo (físico/material).
Assim, encontramos meios para justificar o discurso em discordância com
a prática. O racional e objetivo acabam sendo dissociados do emocional e
subjetivo. Portanto, na escola, “a objetividade é mais solicitada que a própria
subjetividade” (GRINSPUN; AZEVEDO, 2008, p. 08). Ou seja:

[...] marcada pela objetividade do currículo, a escola acaba por

contrapor-se ao sujeito em si e paradoxalmente, enfatiza o
isolacionismo individual, rompendo com os avanços das questões
coletivas, negando o outro, suas possibilidades e limitações, ao mesmo
tempo em que acaba por dificultar que o próprio sujeito se perceba
enquanto tal (GUIRAUD, 2008, p. 9).

Como então promover a disciplina na perspectiva de ordem, regra,

responsabilidade, autorresponsabilidade e autodisciplina no sujeito que se
desconhece e como efeito, desconhece e desconsidera o “outro”? Quais os
efeitos da priorização aos aspectos da objetividade em detrimento aos da

27
subjetividade? Certamente as resistências, os conflitos, a indisciplina, a
violência. A esse respeito vamos refletir a seguir.

Amplie Seus Estudos

SUGESTÃO DE LEITURA

“Além dos muros da escola: as causas do

desinteresse da indisciplina e da violência
dos alunos”, é um eBook Kindle de autoria
de César Augusto Alves da Silva, cujo
prefácio é escrito pelo filósofo e professor
Mario Sergio Cortella. Trazendo a
perspectiva dos fatores externos que
incitam a indisciplina, a obra analisa que a
maior dificuldade que alunos e professores
enfrentam hoje no processo de ensino e
aprendizagem não está dentro da sala de
aula ou da escola, mas fora dela. Trata-se
do desinteresse por tudo aquilo que se
refere à cultura letrada, um dos efeitos
perversos de nosso modo de vida
contemporâneo.

2.2 A indisciplina no contexto escolar

Analisar indisciplina nos remete a alguns conceitos. Entendê-la em toda

sua complexidade é tarefa que muitos autores vêm tentando realizar e há
diferenças significativas entre seus posicionamentos, principalmente no que diz
respeito às possíveis causas. Aparentemente contemporâneo, a indisciplina é
um fenômeno que acompanha toda a história da educação escolarizada
(GARCIA, 1999). Para Barbosa (2009, p. 4830), a indisciplina “além de não
limitar-se a determinados níveis de escolaridade, também não se restringe a
países ou culturas específicas”.
Atrelada normalmente a questões comportamentais, a indisciplina é
interpretada muitas vezes de forma equivocada, outras vezes de forma arcaica
e poucas vezes ela é evitada e/ou contornada. Em Garcia (1999), encontramos
a interpretação sobre a indisciplina escolar que ultrapassa o conceito de

28
“problema comportamental” do aluno, contemplando os aspectos psicossociais
envolvidos neste fenômeno:

De um lado, é possível situá-la no contexto das condutas dos alunos

nas diversas atividades pedagógicas, seja dentro ou fora da sala de
aula. Em complemento, deve-se considerar a indisciplina sob a
dimensão dos processos de socialização e relacionamentos que os
alunos exercem na escola, na relação com seus pares e com os
profissionais da educação, no contexto do espaço escolar com suas
atividades pedagógicas, patrimônio, ambiente, etc. Finalmente, é
preciso pensar a indisciplina no contexto do desenvolvimento cognitivo
dos estudantes. Sob esta perspectiva, define-se indisciplina como a
incongruência entre os critérios e expectativas assumidos pela escola
(que supostamente refletem o pensamento da comunidade escolar) em
termos de comportamento, atitudes, socialização, relacionamentos e
desenvolvimento cognitivo e aquilo que demonstram os estudantes.
(GARCIA, 1999, p. 102).

Importante
Para muitos profissionais, há equívocos na interpretação do que
venha a ser um comportamento indisciplinado. Segundo indica o
próprio Garcia (1999), há “incongruência entre os critérios e
expectativas assumidos pela escola” (p. 102), demonstrada nas
circunstâncias por meio a interação dos alunos com os conteúdos
explicados muitas vezes é tida como ato de indisciplina (há ainda
profissionais que não admitem serem questionados ou simplesmente
interrompidos), a alegria no modo de ser de alguns alunos,
evidenciada ao se expressarem, as brincadeiras próprias da idade,
entre outros comportamentos que não poderiam, de forma alguma,
serem entendidos como atos indisciplinados. Infelizmente muitos dos
profissionais da educação, com suas arcaicas visões, têm como
disciplina a apatia, o silêncio total, o aparente estado dos alunos
estarem sob seu controle, a ambiguidade entre disciplina e
disciplinarização, conforme já refletido.

Para Garcia (1999), “bom comportamento nem sempre é sinal de

disciplina, pois pode indicar apenas adaptação aos esquemas da escola, simples
conformidade ou mesmo apatia diante das circunstâncias” (p. 105) [grifo do
autor]. De acordo com La Taille (1996), é necessário que tenhamos o devido
cuidado em:

[...] condenar a indisciplina sem ter examinado a razão de ser das

normas impostas e dos comportamentos esperados e sem, também,
termos pensado na idade dos alunos: não se pode exigir as mesmas
condutas e compreensão de crianças de 8 anos e de adolescentes de
13 ou 14 (LA TAILLE, 1996, p. 20).

29
 Certas afirmações parecem óbvias, mas realmente não o são para quem
parece não fazer as distinções necessárias. Inúmeras vezes podemos ver que
se esperam determinadas atitudes e comportamentos sem se levar em conta a
faixa etária, interesses, capacidades cognitivas, entre outros. A própria
configuração das salas de aula e as metodologias empregadas pelos
professores não contemplam tais características. Se formos fazer uma análise
precisa, constataremos que a escola tem características que se adéquam a
adultos. Não são oportunas para crianças, nem para adolescentes. Aí reside
também uma causa a se considerar para a indisciplina: esta seria uma resposta
à jaula que muitas vezes os alunos estão expostos. Como cita Morais (1986),

“[...] para deixar nascer a disciplina não é nem nunca foi

necessário sufocar o lúdico ou eliminar a alegria. A vida não é
isto ou aquilo, mas é na verdade isto e aquilo” (p. 28).

Em suas reflexões, La Taille assim se expressa:

Por que as crianças obedecem? Foi esta a pergunta que, no começo

de nosso século [XX], intrigou vários autores. Foram em busca de
respostas e várias foram encontradas: superego, sentimento do
sagrado, heteronomia, hábito etc. Respostas diferentes entre si, mas
que levaram em conta o que era considerado um fato: as crianças
obedecem a seus pais e em geral, também a seus professores. Hoje,
parece-me que a pergunta formulada espontaneamente seria a
inversa: por que as crianças não obedecem, nem a seus pais, muito
menos a seus professores? Exagero? É bem provável. Não sei se,
antigamente, elas obedeciam tanto assim e se são tão desobedientes
hoje. Porém, parece ser esta a queixa atual, traduzida notadamente
pelo vocábulo “limite”: as crianças, hoje, não teriam limites, os pais não
os imporiam, a escola não os ensinaria, a sociedade não os exigiria, a
televisão os sabotaria etc (LA TAILLE, 1996, p. 9).

Ao lermos tais palavras, vemos que a temática percorre já muito tempo.

Contamos apenas com duas décadas do século XXI e ainda nos deparamos com
tais questionamentos.

30
Para Refletir
No período de cem anos aproximadamente, teria mudado tão
inversamente o comportamento das crianças e adolescentes? Ou
teriam mudado as relações entre pais e filhos, alunos e
professores? Será o reflexo da sociedade no interior de nossas
escolas por genuína reprodução? A civilização estaria se tornando
incivilizada? Qual a relação entre indisciplina e incivilidade?

Enquanto na indisciplina “se articula a noção de ruptura e negação de

esquemas norteadores e reguladores na escola” (GARCIA, 2006, p. 124), as
incivilidades se referem a condutas que se contrapõem às regras da boa
convivência (CHARLOT, 2002).
Garcia (2006) assim explicita:

Entre as incivilidades cotidianas na escola destacam-se, por exemplo,

as grosserias, as desordens, as ofensas verbais e o que se denomina
sem muita precisão conceitual de "falta de respeito". Sob essa
concepção, algumas formas de "bagunça", devido a sua pouca
gravidade e previsibilidade, seriam incivilidades e nem tanto
indisciplina, no sentido de romper com regras de algum contrato
pedagógico, ou mesmo em relação a alguma expectativa expressa no
regimento escolar (GARCIA, 2006, p. 125).

Assim entendido, podemos concluir que, para alguns pesquisadores, a

indisciplina frequentemente reflete algum tipo de transgressão, que venha a
romper com o contrato realizado entre aluno/escola que diz respeito às relações
e intenções pedagógicas, isto é, o processo de ensino-aprendizagem e difere de
incivilidade, pois não necessariamente é acompanhada de determinada postura
como as citadas por Garcia (2006), ou seja, atitudes indisciplinadas podem
também ser incivilizadas, mas atitudes incivilizadas nem sempre caracterizam
indisciplina.

As incivilidades englobam, portanto, comportamentos desafiantes que

rompem regras e esquemas da vida social, sejam tácitos ou
explicitados em contratos sociais. Mas as chamadas incivilidades não
rompem, necessariamente, com acordos, regras e esquemas
pedagógicos. Antes, rompem com expectativas do que pode estar
sendo tacitamente esperado como boa conduta social. Destacam-se
entre as incivilidades reportadas, nas queixas usuais dos professores,
a "falta de respeito". Essa alegação, em particular, sugere a ocorrência
em sala de aula, de práticas de incivilidade na forma de insensibilidade

31
 aos direitos de cada um de ser respeitado como pessoa (GARCIA,
2006, p. 125-126).

E então nos remetemos mais uma vez à análise de uma possível causa
para posturas de insensibilidade e desrespeito. É urgente que se desenvolva a
percepção e o entendimento de “um mundo no qual significado e valor podem
ser reintroduzidos na ciência como aspectos da consciência além da matéria”
(GOSWAMI, 2018, p. 28).

Para isso é imprescindível que haja uma ruptura com o

determinismo newtoniano/cartesiano e a coisificação humana,
próprios da ciência clássica que nos levou a constituir a sociedade
que aí está.

Conforme entende e disse Guiraud (2019):

Entendo como coisificação humana a ideia atribuída à matéria como

princípio e fins da existência. Muitas são as reflexões a respeito de tal
“coisificação”, inclusive de quem ainda corrobora com a visão
materialista. Parece que não se assume o âmago da causa, atribuindo-
se exclusivamente ao sistema econômico-social, à influência midiática,
ao avanço tecnológico, entre outros considerados “culpados” pela
perda de sentidos, da indistinção entre o ser humano e máquina, da
mecanização das relações e dos sentimentos humanos. Desta forma,
atribui-se a determinadas consequências e efeitos da própria visão
materialista a responsabilidade para a coisificação do homem. Mas há
uma causa e somente posso entender como causa o primado da
matéria, isto é, a desfiguração das raízes espirituais imposta pelo
materialismo, assim como a desvalorização dos valores arquetípicos,
amor, verdade, justiça, beleza, bondade, abundância e os significados
que extraímos desses valores [conforme Goswami (2018)].
(GUIRAUD, 2019, p. 92).

Importante
Os estudos de Trevisol (2007) indicam que “a indisciplina escolar não
apresenta uma causa única, reflete uma combinação complexa de
causas” (2007, p. 12). A autora defende o ponto de vista em uma
perspectiva clássica, ou seja, atribui como causa a influência da
mídia, enquanto que Guiraud (2019) identifica tal influência como a
consequência da desfiguração das raízes espirituais, não no sentido
religioso, mas de acordo com a visão da ciência espiritualista. Um
efeito dominó: a causa para a desvalorização do “outro” e também de
si mesmo reside no conflito entre espírito e matéria; o efeito é
assinalado por “um tempo marcado por interesses diversificados,
fragilizado em valores, marcado por crises, violência, desigualdades,

32
 corrupção em todos os níveis, desrespeitos generalizados. Uma
sociedade cujos valores éticos são capengas” (GUIRAUD, 2019, p.
21).

Seja causa ou consequência, a indisciplina surge por meio de fatores

externos ou internos da escola. Assim Trevisol (2007) expõe em sua pesquisa:

As diversas causas da indisciplina escolar podem ser reunidas em dois

grupos gerais: as causas externas à escola e as causas internas. Entre
as primeiras, encontramos a influência exercida pelos meios de
comunicação, a violência social e ambiente escolar. As causas
encontradas no interior da escola incluem, necessariamente, o
ambiente escolar e as condições de ensino-aprendizagem, o
relacionamento humano, o perfil dos alunos e a capacidade de se
adaptar aos esquemas da escola. E ainda, temos a própria relação
entre educadores, alunos e a intervenção disciplinar que os primeiros
praticam, pois, dependendo da situação, podem reforçar ou gerar
modos de indisciplina nesses últimos (TREVISOL, 2007, p. 12).

A escola acaba por produzir exatamente o que rejeita: situações que vão
gerar indisciplina, incivilidade, violência. Ao valorar objetividade em detrimento à
subjetividade, cai em uma armadilha que ela própria se encarrega de armar.
Entretanto, educar pressupõe apresentar possibilidades de que o educando
desenvolva capacidades, dentre as quais as de convivência. Assim, de acordo
com Rego (1996), o ato educativo implica também em oferecer parâmetros e
estabelecer limites. La Taille (1996, p. 9) assim analisa:

[...] crianças precisam sim aderir a regras e estas somente podem vir
de seus educadores, pais ou professores. Os ‘limites’ implicados por
estas regras não devem ser apenas interpretados no seu sentido
negativo: o que não poderia ser feito ou ultrapassado. Devem também
ser entendidos no seu sentido positivo: o limite situa, dá consciência
de posição ocupada dentro de algum espaço social, a família, a escola
e a sociedade como um todo (LA TAILE, 1996, p. 9).

Ocorre que há a necessidade de saber se trabalhar esses limites e

ponderar no que é realmente relevante. Muitas vezes, educadores, pais ou
professores criam certas situações sobre outras anteriormente iniciadas que
poderiam ser evitadas, isto é, determinadas imposições são de fato
indispensáveis para que o educando aprenda a delimitar seu espaço? É um
questionamento que deverá ser feito em toda a relação educativa.

33
 Não são poucos os que dirigem seu olhar para a indisciplina como “uma
espécie de grande e último mal, e a qualidade das capacidades psicológicas da
criança, a causa das causas” (LAJONQUIÉRE, 1996, p. 26). Isso representa falta
de segurança no que o adulto entende sobre “limites”, assim como o que é
peculiar à personalidade infanto/juvenil, ou ainda sobre o que realmente deseja
com a imposição feita.
Para Aquino (1996, p. 48), “a indisciplina apresenta-se como sintoma de
relações descontínuas e conflitantes entre o espaço escolar e as outras
instituições sociais”. Entre as instituições sociais às quais o autor se refere está
a família. Quais são as visões de mundo desses espaços educativos, o que
ambos esperam para a educação do filho/aluno, se há coerência no
direcionamento dado, muitas vezes não é contemplado o quanto deveria. Assim,
para o ser que se encontra em formação compreender seus reais limites se torna
praticamente algo, de tão contraditório, impossível de discernir.
Além dessas questões que envolvem coerência, mesma linguagem e
postura, a escola certamente contribui com a indisciplina de seus alunos à
medida que, por alguns fatores, não busca a solução para determinados
problemas de seu cotidiano. Podemos citar, conforme Trevisol (2007) traz em
sua pesquisa cujo referencial aborda os pensamentos e reflexões de La Taille
(1996), Aquino (1996), Rego (1996) e Araújo (1996):

[...] A perda de autoridade do professor, tanto no que se refere ao

conhecimento, quanto à postura em sala de aula. Ao longo dos últimos
anos, verificamos que muitos professores foram destituídos de seu
lugar de "autoridades de saber". Estão desqualificados,
desatualizados, desmotivados. Utilizam procedimentos metodológicos
que pouco desafiam os alunos a pensar, a construir conhecimentos.
Em consequência, aulas pouco atrativas, que não estimulam a
participação dos alunos. Sabe-se que o processo do aprender
demanda a colocação do aluno no papel de ativo, mesmo quando
ouve, vê, dirige atenção a alguém que fala ou nas atividades que está
fazendo. A prática pedagógica do professor deve promover
desequilíbrios cognitivos no aluno, fazendo com que as iniciativas que
são tomadas por este buscando a retomada do equilíbrio se revertam
em estímulo para aprender, para participar do processo. Assim, temos
um aluno que está envolvido nas atividades propostas e não se coloca
fora delas, dando margem a manifestações de indisciplina (TREVISOL,
2007, p. 3, 4).

Assim, podemos ver que o tema é complexo, permeado por múltiplas

interpretações, tanto no que diz respeito às de cunho referencial feita por
34
determinados autores, quanto no que se refere ao entendimento que fazem os
próprios professores. Nesse sentido, a partir do “estado da arte” da temática,
podemos elencar que a indisciplina é comumente relacionada: ao aluno, ao
professor, à escola, à família e basicamente, está ligada ao descumprimento das
regras.

Vídeo
O professor Clément Mathieu assume a
missão de ensinar música a crianças de
um pensionato. Contrariando os métodos
rígidos utilizados para conter as crianças
indisciplinadas, o docente estrutura um
coral e modifica as relações existentes.
Talvez a principal contribuição do filme "A
voz do coração", do diretor Christophe
Barratier, seja o fato de ele nos conduzir a
um conceito simples e pouco explorado:
as aparências enganam e as pessoas
podem ser mais do que costumamos
julgar.
O filme não focaliza uma perspectiva pedagógica, nem um
método, mas o valor do ser humano. Fica a indicação do filme
caso tenham interesse em assistir!

Conclusão da aula 2

Longe de serem consensuais, as ideias a respeito da indisciplina

confirmam o enredamento que a atravessa. Para suprimir a indisciplina, a escola
busca de todas as formas a mudança de comportamento do aluno, como se ele
fosse “a causa das causas”, com suas características pessoais e psicológicas.
No entanto, é evidente que fatores internos, tanto no que diz respeito ao sistema
de ensino, quanto da própria organização escolar, assim como das relações que
são estabelecidas entre aluno e professor e deste último pelo descompromisso
com as funções que lhes são inerentes, precisam ser revistos para que as
mudanças de fato ocorram.
Além de podermos reafirmar a necessidade do rompimento da forma
como se contempla e se considera a objetividade e a primazia da matéria, dando-

35
se a devida importância à espiritualidade e subjetividade. Afinal, é por meio da
completude das dimensões humanas que poderemos, enquanto ambiente
educativo, produzir e possibilitar a formação de sujeitos livres, emancipados,
imbuídos por ética, respeito e integridade.

Atividade de Aprendizagem
Na escola, enquanto a disciplina consiste na conduta dos
alunos no ambiente escolar, sendo que esta deve estar em
consonância às normas estabelecidas pela própria instituição
de ensino, dispostas em um documento: o Regimento Escolar,
podemos chamar de disciplinarização, o conjunto de ações
controladoras e intencionais.
Assim entendido, redija um texto que deverá ter no mínimo 10
linhas e no máximo 15 linhas, refletindo e apontando quais as
possibilidades de se promover disciplina na perspectiva de
ordem, regra, responsabilidade, autorresponsabilidade e
autodisciplina no sujeito que se desconhece e como efeito,
desconhece e desconsidera o “outro”.

Aula 3 – Quando a indisciplina se encontra com o conflito e a violência

Apresentação da aula 3

Analisar o fenômeno da violência requer aprofundamento conceitual.

Dessa forma, neste momento de nosso estudo, estaremos debatendo
sobre a violência e seus significados, suas causas e suas origens. Não se trata
de uma temática de análise simples.
Portanto, tentaremos discorrer de forma breve no que concerne às suas
raízes mais profundas, para buscar refletir com maior propriedade no que diz
respeito à sua ocorrência na escola. Sabemos de antemão que o fenômeno da
indisciplina não necessariamente desemboca em situações de conflito ou
violência.

36
 Entretanto, determinados conflitos podem ser originados em certos
contextos de indisciplina e/ou incivilidades. A partir do descaso com os fatos,
acarretando eventuais pendências, o encontro entre indisciplina, conflito e
violência poderá ser inevitável. Também, valerá compreender quando e se
determinados tipos de violência poderão ser matriz para comportamentos
indisciplinados e permeados por situações conflituosas.
Do que se trata e de que forma sobrevém o ato denominado de
transgressão, distinguindo-o dos demais, nos parece pertinente analisar. É,
então, o que nos propomos na sequência deste estudo.

3.1 Violência: conceito, tipos e efeitos

Por se tratar de um tema que, historicamente, atinge todos os setores da

sociedade, a violência é um fenômeno multideterminado e em virtude disso, de
bastante complexidade. O termo, que se apresenta repleto de significados, ou
seja, de natureza polissêmica, é utilizado em muitos contextos sociais
(SACRAMENTO; REZENDE, 2006).

Importante
Assim, pode se manifestar de diversas maneiras: em guerras,
torturas, conflitos étnico-religiosos, preconceito de todos os níveis,
violência contra a mulher, contra a criança, contra o idoso, violência
doméstica (física, psicológica, sexual, patrimonial, moral), violência
escolar (na escola, da escola e contra a escola), violência sexual,
violência urbana (contra pessoas, assassinatos, roubos, sequestros e
contra o patrimônio público, vandalismo contra bens públicos e de uso
coletivo, tais como a destruição da sinalização rodoviária, incêndios
criminosos de transportes públicos, destruição do sistema de
iluminação pública, de gramados e jardins etc.), entre outras, nas
quais a agressividade é usada de forma intencional e excessiva, para
ameaçar ou cometer algum ato que resulte em acidente, morte ou
trauma psicológico. Nesse último caso, a violência pode ser também
verbal, velada, simbólica.

Segundo a etimologia da palavra, violência deriva do latim “violentia”, que

significa “veemência, impetuosidade” e sua origem está relacionada com o termo
“violare”, que significa “violação”. Nessa perspectiva, a violência abrange todos

37
os atos de violação dos direitos: civis (liberdade, privacidade, proteção
igualitária); sociais (saúde, educação, segurança, habitação); econômicos
(emprego e salário); culturais (manifestação da própria cultura) e políticos
(participação política e voto).
Conforme anteriormente sinalizamos, dada à complexidade do tema,
assim como ao limite espacial de nossa pesquisa, a exposição de forma breve
que fizemos intenciona vir a refletir com maior propriedade no que diz respeito à
sua ocorrência na escola. No entanto, vale citar que a violência doméstica
emerge como questão social importante mediante os efeitos que se propagam
também no interior das escolas, mostrando-se extremamente interligada a todas
as demais, ora como causa, ora como efeito, cujo fato é possível de ser
percebido:

[...] nas agressões físicas e nos maus-tratos de ordem psicológica,

remanescentes da cultura que entendeu os castigos ou punições
corporais e a desqualificação moral ou a humilhação da pessoa como
recursos de socialização e práticas educativas (SACRAMENTO;
REZENDE, 2006, p. 97) [grifos nosso].

Durante muito tempo a interpretação era que a sociabilidade deveria ser

mediada pela violência e isso ainda é refletido nos dias atuais. Seja por puro
reflexo ou por se concordar que determinadas ações sejam necessárias. Há
ainda uma mistificação quanto às práticas educativas adequadas para que uma
criança seja educada.
As práticas aplicadas já vinham do costume da sociedade da época e isso
era justificado pela cultura europeia, inclusive um período bastante influenciado
pela igreja. Dessa forma, toda falha cometida era “corrigida” usando-se da
violência também contra os que, de alguma forma, contrariavam o que se
considerava certo e estivesse de acordo com as regras. Assim, conforme explica
Aranha (2006):

Como o uso de sanções violentas era hábito europeu naqueles tempos,

esse costume foi trazido para cá. As penalidades variavam conforme a
gravidade da culpa, usando-se o açoite, o tronco e até mutilações, cuja
execução devia ser pública e exemplar (ARANHA, 2006, p. 142).

38
Importante
De acordo com Carvalho et. al. (2019):
O ambiente escolar, historicamente, foi espaço de aplicação de
castigos corporais, uma prática educativa comum a que recorriam os
missionários/educadores desde os tempos coloniais. As ordens
religiosas oriundas da Europa que se estabeleciam no Brasil, em
especial, jesuítas e franciscanos, aplicavam os castigos físicos, da
mesma forma que aplicavam nas escolas que mantinham na
metrópole. O entendimento dos jesuítas era o de que não se poderia
conceber disciplina sem obediência. Nesse sentido e com
fundamento no cenário de dominação que se instituía, o controle e
disciplinamento da população escolar eram legítimos porque se
inspiravam em regulamentações e políticas educacionais,
exemplificadas na época pelo plano de estudos jesuítico e pela
própria prática cotidiana de controle da população colonizada
(CARVALHO et. al., 2019, p. 25).

Não somente os padres jesuítas ou os freis franciscanos tinham essa

visão disciplinarizadora, mas também outras congregações, pois afinal era a
cultura da época. Veiga (2003) expõe a visão das punições no âmbito educativo
para a congregação lassalista (irmãos de La Salle) durante o século XVII, como
“[...] um meio pedagógico importante para manter a ordem em sala de aula [...]”,
(p. 501). Tal concepção demonstra que o castigo era considerado um elemento
daquela pedagogia e se constituía em:

[...] punições por meio de palavras e de penitências e pelo uso de

instrumentos como a férula, o chicote ou a disciplina (um bastão de 8
a 9 polegadas, na ponta do qual estão fixadas 4 a 5 cordas e cada uma
delas terá na ponta três nós) e finalmente a expulsão (VEIGA, 2003, p.
501, 502).

Dessa forma, podemos perceber que as ações educativas (em variados

contextos e não somente escolar) tinham na violência sua forma mais usual.
Diante disso, “explica, mas não justifica” a presença de certas posturas no
hábito de educar, assim como no estabelecimento de poder nas relações,
permeadas pela agressividade extrema, mas que se tornaram moderadas com
o passar do tempo (na maior parte dos casos), contudo não abolidas do ideário
de muitas pessoas. No que se refere à violência doméstica, ainda presente na
sociedade atual, Longo (2005) explicita que:

39
 A literatura apresenta controvérsias quanto ao que seja um ato
disciplinador violento por parte dos pais, podendo variar de uma
simples palmadinha no bumbum até o espancamento cruel,
embora existam ponderações científicas mais recentes no sentido de
que a violência deve se relacionar a qualquer ato disciplinador que
atinja o corpo de uma criança ou de um adolescente (LONGO, 2005,
p. 102) [grifos do autor].

É claro que no ambiente escolar o ato disciplinador não se caracteriza

mais na forma a atingir o corpo de algum aluno e quando acontece, se trata de
uma transgressão, por parte do adulto que assim proceder. Entretanto, a
violência pode ocorrer também por parte do aluno.
Seja quem for o agressor, nesses termos, estará transgredindo, ou seja,
atravessando, excedendo, ultrapassando as normas que estabelecem e
demarcam limites, nesse caso, tanto a legislação (federal, estadual, municipal)
quanto as regimentais de cada escola.
Assim, o ato de transgredir é o mesmo que fazer algo contra, ou agir de
modo irregular. Cometer violência, nas atuais conjunturas sociais, de forma a
produzir “danos físicos tais como: ferimentos, tortura, morte ou danos psíquicos,
que produz humilhações, ameaças, ofensas” (PAVIANI, 2016, p. 8), pondo em
risco a integridade de alguém, constitui violação, tanto no âmbito jurídico e legal
quanto no moral. “Dito de modo mais filosófico, a prática da violência expressa
atos contrários à liberdade e a vontade de alguém e reside nisso sua dimensão
moral e ética”. (op. cit.).

Vídeo
Pro dia nascer feliz

O documentário aborda o sistema

educacional brasileiro, coletando
depoimentos de estudantes de escolas da
rede pública e privada, bem como
professores, familiares e membros da
gestão, em depoimentos que denunciam a
banalização da violência, a desigualdade
social e o abismo entre a qualidade do
ensino básico público e privado. Vale a pena
assistir e refletir muito sobre as reais
situações das escolas e como tudo leva a

40
 crer, o quanto a própria escola produz e
reproduz os seus dilemas.
Disponível em: https://www.youtube.Com/watch?v=zKPIJG_rVzQ

Importa-nos trazer para debate a violência doméstica, como já citamos,

por estar transversalmente ligada aos sujeitos que da escola fazem parte e
também por isso exerce influência direta e indiretamente nas situações de
violência escolar (na escola, da escola, contra a escola). Segundo Oliveira et. al.
(2015), tal tipo de violência se apresenta de outras variadas formas de violência:

Violência sexual, violência física, estupro, abuso incestuoso,

assédio sexual, violência psicológica, negligência, homicídio,
infanticídio, apresentando consequências danosas ao
desenvolvimento de uma criança.

Os efeitos que a violência doméstica causa na formação psíquica e da

personalidade da vítima pode ser um fator determinante para que atitudes
violentas decorrentes sejam incitadas, entre outras implicações. Para Chioquetta
(2014):

[...] os impactos causados pela violação, tanto física, quanto moral e

sexual deixam sentimentos que se fazem presentes para sempre na
vida do indivíduo. Esses impactos podem ser exprimidos de uma forma
negativa, trazendo consequências que vem à tona de diferentes formas
como: sentimentos de raiva; de medo quanto ao agressor; quadro de
dificuldades escolares; dificuldade de confiança em relação a outras
pessoas, autoritarismo e por fim, a delinquência (CHIOQUETTA, 2014,
p. 172).

Analisar as origens da violência requer cuidado e minúcia. Não nos

atrevemos a fazê-lo. No entanto, para que possamos compreender o que ocorre
no contexto escolar sobre tais aspectos, se faz necessário observar por todos os
ângulos. A violência escolar tem alguns aspectos e tipos, entre os quais a de ser
determinada por posturas agressivas e socialmente vivenciada, ou seja, se torna
uma consequência de outros tipos de violência, ao mesmo tempo em que
também é determinante, uma causa. Sobre a violência escolar, especificamente,
estaremos abordando no próximo tópico.

41
 Palmatória
Fonte: https://br.pinterest.com/pin/797066834025140362/

Pesquise
A palmatória foi utilizada como ferramenta de punição física
em estudantes do mundo todo. No Brasil, seu emprego foi
introduzido pelos jesuítas, como forma de disciplinar os
indígenas. A técnica foi perpetuada pela escravidão africana.
Os senhores a utilizavam como um dos muitos castigos
aplicados aos negros desobedientes. No século XIX, quando
a educação dava seus primeiros passos em nosso país, a
palmatória migrou para a escola. A prática só começou a ser
repensada em 1970, com as campanhas pelo fim da violência
infantil, na década de 1970. Na década de 1980, foi
considerada crime.
Esse objeto ainda é utilizado em alguma parte do mundo?

3.2 Quando a escola é o palco da violência

O fenômeno da violência escolar é um fato que não podemos contestar a

existência. Atualmente tem contornos e circuitos mais diversos do que há duas
décadas (CHARLOT, 2002). Alguns pesquisadores se debruçam sobre o tema
como Abramovay (2003, 2005), Charlot (2002), Priotto e Boneti (2009), Sposito
(2002), entre outros e apontam para a amplitude e complexidade da questão.
Por se constituir um desafio para os educadores do mundo todo, faz parte
inclusive da agenda pública europeia (DEBARDIEUX, 2002).
Os estudos indicam que a violência escolar pode ocorrer no âmbito da
escola, na escola e contra a escola e nas palavras de Priotto e Boneti (2009) se
caracteriza por:

[...] todos os atos ou ações de violência, comportamentos agressivos e

antissociais, incluindo conflitos interpessoais, danos ao patrimônio,
atos criminosos, marginalizações, discriminações, dentre outros
praticados por e entre, a comunidade escolar (alunos, professores,
funcionários, familiares e estranhos à escola) no ambiente escolar
(PRIOTTO; BONETI, 2009, p. 162-163).

42
Importante
Todas acontecem no interior da escola ou em seus arredores, se
relacionando tanto a problemas internos como externos do cotidiano
escolar, mas diferem no propósito. Furtos (dos mais variados),
roubos, pontapés, empurrões, xingamentos de toda espécie, bullying,
socos, perfurações corporais, presença de armas de fogo, gangues
que ameaçam de variadas formas, inclusive à vida, tráfico de drogas,
assassinatos, são os exemplos que podemos caracterizar como
violência na escola.

Acontecimentos completamente diversos em si, com capacidades

distintas de impactar a coesão social, com consequências bastante
diversas tanto para quem comete, quanto para quem sofre, mas que
são postas sob um mesmo conceito, demasiadamente amplo e
possivelmente incapaz de pormenorizar suas especificidades
(COLVORA, et. al., p. 217).

Como violência contra a escola, podemos citar: atos de violência contra

as instalações da escola, vandalismos, incêndios e destruição, roubo ou furtos
do patrimônio (paredes, carteiras, cadeiras, portas, cabos de fiação, cabos de
telefone, materiais e equipamentos da instituição), e implicam tanto aos
membros da escola como à comunidade e estranhos a ela (PRIOTTO; BONETI,
2009).

Geralmente a violência contra a escola, quando praticada por

algum membro direto, não é uma atitude isolada, nem ocorre
em exclusividade. As práticas do indivíduo, ou grupo de
indivíduos, normalmente são também acompanhadas de atos
de violência na escola, ou de indisciplina, ou ainda de
incivilidades, mesmo que não ao mesmo tempo.

Uma ação violenta é, antes de tudo, uma tentativa de resolver um conflito.

No entanto, esse intento pressupõe o uso da coerção física ou psicológica, uma
ação que vislumbra o ataque na premissa da “intenção de causar prejuízo ao
outro, aliada a expectativa de que tal objetivo será atingido” (LEME, 2004, p.
165). Segue a linha de raciocínio do chavão “a melhor defesa é o ataque”.

43
Importante
Como violência da escola, podemos considerar todo o tipo de prática
utilizada por meio da instituição escolar que venha a prejudicar
(intencional ou inconscientemente) quaisquer de seus membros: o
descaso e despreocupação com os fracassos escolares, o desdém
em relação à falta de interesse em permanecer na escola (do aluno
ou de algum profissional que ali exerça suas atividades laborais), o
conteúdo alheio aos interesses dos alunos ou do mercado de trabalho
e sociedade, os preconceitos (de diversas dimensões), a
desvalorização (tanto da instituição para com o aluno, como do aluno
para si mesmo).

Há um número considerável de violências praticadas pela escola, apesar

de muitos profissionais não se atentarem para o fato. Prietto e Boneti (2009)
complementam a relação, apontando:

A indisciplina, a expulsão, a intimidação, o ameaçar, abuso do poder

(baseado no consentimento) que se estabelece e se impõe mediante o
uso de símbolos de autoridade por parte dos professores, diretores e
supervisores, exemplo: avaliação, atribuição de notas, entrega do
boletim, a marginalização, a desvalorização do profissional professor,
a insatisfação, indiferença, absentismo dos alunos, despreparo do
profissional, falta de estímulos e interesse em educação continuada,
discriminações diárias em que se destacam como violentas situações
que não envolvem a força, mas se caracterizam por ações de força [...]
(PRIETTO; BONETI, 2009, p. 169).

Para Abramovay et. al. (2003, p. 98), ser violento na perspectiva da

violência da escola tem relação a “magoar, agredir por falta de respeito”. Tal
agressão é comumente interpretada, pelos alunos, como atos de violência por
parte dos professores. Tais atos são demonstrados por meio de variadas
atitudes: gritos, humilhação, constrangimentos, descompromisso, desinteresse
à aprendizagem do aluno, principalmente quando não ocorre o devido
entendimento sobre algum conteúdo, falta excessiva às aulas, entre outras.
A violência da escola poderá ter características de violência explícita,
manifesta e revelada ou de violência simbólica. Para Bourdieu (2003), a violência
simbólica é uma manifestação decorrente do poder simbólico. Esse tipo de
violência é “suave, insensível, invisível às suas próprias vítimas” (BOURDIEU,
2003, p. 7) e é exercida, em sua essência, “pelas vias puramente simbólicas da
comunicação e do conhecimento, ou, mais precisamente, do desconhecimento,

44
do reconhecimento ou, em última instância, do sentimento” (p. 8). Para Bourdieu
e Eagleton (2007):

[...] Em termos de dominação simbólica, a resistência é muito mais

difícil, pois é algo que se absorve como o ar, algo pelo qual o sujeito
não se sente pressionado; está em toda parte e em lugar nenhum, e
é muito difícil escapar dela (BOURDIEU; EAGLETON, 2007, p. 270)
[grifos nossos].

O que isso representa? Que a escola, com seus hábitos provenientes de

uma cultura escolar que atravessa séculos, dominante e disciplinadora, acaba
por exercer violência uma vez que, como já anteriormente analisamos, castra os
indivíduos, não respeita ritmos próprios de aprendizagem, organiza-se muito
mais para si mesma do que para contemplar o processo ensino-aprendizagem,
entre outras práticas cotidianas que parecem muito naturais, suaves, mas
aceitas e até aclamadas pelo público que a frequenta e pela sociedade em
geral.

Basta ver que, quando há iniciativas de mudar o que está

posto e da forma como está configurada, as próprias famílias
questionam, além de muitos professores que, muitas vezes,
simplesmente não aceitam as mudanças.

Conforme expõe Bourdieu (2003), a violência simbólica é uma

manifestação decorrente do poder simbólico e este é um “poder invisível que só
pode se exercer com a cumplicidade daqueles que não querem saber que a ele
se submetem ou mesmo que o exercem” (BOURDIEU; PASSERON, 1982, p.31),
impõe-se como legítimo por ser simbólico (BOURDIEU, 1989), e só se incute se
for reconhecido.

Importante
A partir da infinidade de pesquisas e estudos realizados sobre
todos os aspectos educacionais, psicológicos, de inclusão, de
formação de professores, de políticas educacionais, enfim, de
variados temas, não é admissível que ainda a organização que
a escola oferece seja a que vemos: filas de carteiras, horários
rigorosos, calendário uniforme, metodologias ultrapassadas,

45
 currículo duro e inflexível (mesmo que a legislação considere
sua flexibilidade), exclusividade da objetividade e racionalidade,
desprezo às questões subjetivas, dentre outras características.
Entretanto, como consequência, a própria escola produz seus
maiores dilemas: a indisciplina e a violência (essa última não é
de produção exclusiva da escola, é claro). Uma violência
explícita e manifestada, uma violência simbólica e velada, ou de
ambas as formas. Nas reflexões sobre violência simbólica, mas
na concepção frankfurtiana, Bicalho e Paula (2009, p. 7)
concluem que “a manifestação de tal violência imputa ao sujeito
a necessidade de se enquadrar em preceitos que são alheios a
ele, por meio de um estereótipo que lhe é exigido”. É uma
violência que “deixa livre o corpo e investe diretamente sobre a
alma” (ADORNO, 2002, p. 26). Ou seja, [...] é próprio do
mecanismo de dominação impedir o conhecimento do
sofrimento que provoca” (ADORNO, 2001, p. 60). Orgulhoso de
fazer parte da maioria, o sujeito nega espontaneamente
qualquer raciocínio que venha a questionar o estabelecido e sua
vinculação a ele (ADORNO, 1989).

Amplie Seus Estudos

SUGESTÃO DE LEITURA

O livro Apresentando e Analisando as

Causas da Violência Escolar de Fábia
Geisa Amaral Silva traz textos de autores
que percebem as causas da violência nas
escolas. Partindo da análise dos dados,
construíram-se as seguintes categorias:
as manifestações explícitas e implícitas da
violência escolar; abordagens teóricas da
violência; a percepção do fenômeno
violência, os sentimentos que perpassam
a prática docente, a relação dos alunos e
do corpo técnico administrativo no
convívio com a violência.

E, nesse cenário de violências, como violência na escola, entra em cena

também o bullying, fenômeno que se tornou bastante conhecido, além de
praticado já há muito tempo, mas que tomou uma proporção enorme nos últimos
anos, sendo caracterizado então, pelos pesquisadores, como:

46
 1.Comportamento agressivo e intencionalmente nocivo; 2.
Comportamento repetitivo (perseguição repetida); 3. Comportamento
que se estabelece em uma relação interpessoal assimétrica,
caracterizada por uma dominação (RISTUM, 2010, p. 96).

O bulliyng é classificado como direto e indireto, ou seja, as agressões

físicas e verbais, que são consideradas “formas diretas” de bullying e as
agressões, caracterizadas pela ausência de manifestações, isto é, veladas ou
envolvendo ações mediadas por terceiros, chamadas então de “formas indiretas”
(fofocas, propagação de rumores, especialmente de caráter sexista, racista e
homofóbico, exclusão ou organização de exclusão social que impede de alguma
forma a integração do aluno em determinado grupo). (RISTUM, 2010). Assim,
apresentamos uma análise nesse momento de nosso estudo, mesmo que
superficial e correlacionamos a forma indireta de bulliyng com violência
simbólica. Ao trazer o conceito de bulliyng, identificamos que:

De modo geral, conceitua-se bullying como abuso de poder físico ou

psicológico entre pares, envolvendo dominação, prepotência, por um
lado, e submissão, humilhação, conformismo e sentimentos de
impotência, raiva e medo, por outro. As ações abrangem formas
diversas, como colocar apelidos, humilhar, discriminar, bater, roubar,
aterrorizar, excluir, divulgar comentários maldosos, excluir
socialmente, dentre outras (RISTUM, 2010, p. 96)

Vídeo
Bulliyng
Segue a lista de alguns filmes sobre essa temática, complexa e
delicada:
1. A Classe;
2. Carrie, A Estranha;
3. Evil, Raízes do Mal;
4. Ben X, A Fase Final;
5. Bullying, Provocações Sem Limites;
6. Cyberbully;
7. Meu Melhor Inimigo;
8. Quase um segredo.

Há algumas interpretações equivocadas sobre o bulliyng que são

pertinentes de esclarecimento. Tal fenômeno ocorre entre os pares, ou seja, em
uma linha horizontal. No entanto, é confundido com assédio moral, que também
é uma violência, assim como com o mobbing. Para elucidarmos a ambiguidade
47
dos termos trazemos, primeiramente, a definição na qual o bulliyng é
caracterizado por:

[...] atitudes agressivas ocorridas entre pares, ou entre indivíduos em

iguais condições, quando a assimetria ou o abuso de poder é
entendido como impróprio. Portanto a relação entre professor e aluno
não pode ser incluída como entre pares, porque se trata de pessoas
em posições diferentes e entre as quais já existe uma hierarquia de
poder bem estabelecida, pelo menos teoricamente (LOPES NETO,
2007, p. 52) [grifos nossos].

Segundo Soares (2012), para as situações de violência psicológica contra

e entre adultos no contexto ocupacional, o termo utilizado é mobbing, enquanto
que o termo bullying seria mais indicado a crianças e adolescentes, no contexto
escolar. Não nos aprofundaremos nas análises e reflexões do que abrangem as
situações de violência compreendidas pelo mobbing, assim como traremos a
definição de assédio moral na intenção apenas de esclarecimento, para que os
equívocos sejam dissipados. O assédio moral é ligado à cultura organizacional
e à hierarquia.

Em contrapartida, tanto no bullying quanto no mobbing a

hierarquia não existe de fato. Entretanto, em ambos os casos,
o agressor promove certa liderança negativa perante aos que
assistem os rituais de intimidação, por medo ou por
conivência.

Dito isso, cabe analisarmos quando e se determinados tipos de violência

podem ser matriz para comportamentos indisciplinados e permeados por
situações conflituosas ou, inversamente, em que medida o fenômeno da
indisciplina desemboca em situações de conflito ou violência. A fronteira entre
indisciplina e violência nem sempre é clara. Dependendo das circunstâncias e
dos indivíduos, acabam se mesclando, tornando difícil a percepção de que
terminou uma e começou outra.
Diante das análises realizadas até o momento, podemos concluir que
alguns tipos de violência, na atual conjuntura social, podem incitar
comportamentos indisciplinados na escola. Assim como podem ser a causa de
comportamentos violentos, nas mais distintas manifestações. O que ainda
podemos destacar é o fato de que, pelo que indicam os estudos em história da

48
educação, já houve o tempo em que a escola assegurava a transmissão de
conhecimentos e principalmente, dos valores fundantes da vida em sociedade
(ASSIS; MARRIEL, 2010).
Acreditamos que, como já refletido, o paradigma da ciência clássica
materialista, ao desconsiderar a espiritualidade, colaborou para que a natureza
moral da educação deixasse de ser atendida. Dessa forma, concordamos com
Goswami (2010) ao afirmar que:

A ciência materialista não foi capaz de enfrentar os desafios das

últimas cinco décadas. Nossas instituições sociais, capitalismo,
democracia, educação liberal, sistemas de saúde e de cura,
historicamente enraizadas no idealismo, ou mesmo na espiritualidade,
foram desfiguradas pelo materialismo e suas raízes espirituais quase
não podem ser reconhecidas. Hoje, vivemos inúmeros problemas de
ordem social e cultural, em que se destacam o aquecimento global, o
terrorismo e as constantes crises econômicas. (...) Um imenso abismo
está se abrindo entre ricos e pobres, e a classe média está sendo
comprimida. Nossa democracia se curva à influência sempre crescente
da mídia e do dinheiro. A educação não inspira. Os custos de saúde
crescem assustadoramente e assim por diante. A origem de todos
esses problemas está na ideia mecanicista de que há um conflito entre
espírito e matéria (GOSWAMI, 2010, p.7, 8).

Dentre os problemas do contexto educacional, em particular, temos

algumas causas que geram a indisciplina, os conflitos interpessoais, a violência.
Entre eles podemos seguramente apontar o estabelecimento de uma crise de
autoridade, já institucionalizada que, segundo Arendt (2016), iniciou na esfera
política e afetou a esfera privada, produzindo também a contestação da
autoridade, em primeiro lugar, na família e na escola.
Para La Taille (1996), a indisciplina (e todos os comportamentos que
surgem por e a partir dela) é o enfraquecimento do vínculo entre moralidade e
sentimento de vergonha; e este enfraquecimento explica diversos
comportamentos dos alunos considerados indisciplinados. Quando há o
enfraquecimento da moral, da ética, os homens não constroem modos de vida
em comum, a essência de cuidar do outro e de si mesmo desvincula-se de sua
existência e esse movimento de tornar-se independente no sentido de não se
vincular a outrem, se reduz ao individualismo (JUSTO, 2006).

49
Para Refletir
E o que dizer sobre moral e ética em um sistema social
constituído por uma visão de mundo que estimula
exclusivamente a materialidade?

Para Garcia (2005), além da crise de autoridade e de valores, outros

fatores inerentes à própria escola favorecem o surgimento da violência e
completamos afirmando que tais fatores contribuem também para o surgimento
de conflitos das mais variadas formas, assim como de posturas de indisciplina.
Dentre eles ressaltam-se:

➢ Ênfase em rendimento escolar e o pouco tempo destinado à atenção

individualizada a cada aluno, facilitando o fracasso escolar;
➢ Discrepância de valores culturais de grupos étnicos ou religiosos e os
da escola;
➢ Hierarquização rígida da relação professor e aluno, criando
dificuldades de comunicação;
➢ Dimensões da escola e elevado número de alunos, levando à
massificação do ensino e à dificuldade de criação de vínculos afetivos
e pessoais entre alunos e adultos da escola;
➢ Dificuldades nas formas de distribuição de espaços, organização do
tempo e conteúdos coerentes com o contexto da aula e de vida dos
jovens;
➢ Relações interpessoais fragilizadas entre educadores, entre alunos e
entre estes dois atores.

Portanto, há a necessidade urgente de intervir de maneira

decisiva nas práticas da escola. Mais do que uma simples
intervenção, há a urgência em mudar nossos paradigmas, de
forma a aumentar a nossa capacidade de processar novos
significados e novos valores.

50
 Para tal, precisamos despertar o potencial criativo dormente em cada um
de nós. “Uma criatividade que pode ser conquistada por qualquer pessoa. Uma
transformação que afeta diretamente o modo como agimos, abrindo caminho
para ações que gerem benefícios a ser compartilhados por todos” (GOSWAMI,
2010, p. 9). Estaremos abordando na sequência desse estudo certas formas de
intervir na perspectiva de, a princípio, prevenir e também na premissa de
mediação e gestão de conflitos para um efetivo combate da indisciplina e
violência escolar.

Amplie Seus Estudos

SUGESTÃO DE LEITURA

Neste livro, a educadora Isabel Fernández

García retrata os principais casos de violência
escolar dos últimos tempos, mostrando suas
prováveis causas e sugerindo possíveis
soluções. Em uma comparação entre os anos
de 1950 e de 1990, pode-se perceber o quanto
a agressividade e os motivos de repreensão
aos estudantes mudaram para pior. Por que
eles estão tão violentos?
A família é responsável pelos atos desses jovens? E os
meios de comunicação podem incitar a violência? Veja aqui
as respostas dessas e de muitas outras questões a respeito
desse tema tão polêmico que, infelizmente, está cada vez
mais presente nas escolas: a violência

Conclusão da aula 3

A partir de todas as reflexões feitas sobre esta aula, vale ponderar que,
antes de qualquer julgamento, é importante avaliar o contexto do
desenvolvimento cognitivo e emocional de cada aluno. A escola precisa ter
discernimento e controle de suas práticas, assim como das situações que se
apresentam. Muitos, então, são os aspectos que podem influenciar direta e
indiretamente o comportamento dos alunos: a realidade que a escola oferece; o
ambiente familiar; a forma como os alunos lidam com as emoções; o contexto

51
social em que estão inseridos. Assim, conhecer o aluno é prioritário, estando à
frente de qualquer outra função que a escola tenha.
A falta de medidas preventivas ou de conscientização em casos de
indisciplina, de conflitos e de violência, nas mais diversas manifestações, pode
nutrir sentimento de injustiça, abandono e insegurança por parte dos que são
prejudicados e/ou alvos dessas ações. Da mesma forma, os que praticam os
atos que perturbam a convivência e o bem-estar geral do ambiente podem mais
facilmente naturalizá-los e repeti-los, gerando um gatilho para a violência
generalizada e um círculo vicioso de indisciplina e hostilidade acaba se
constituindo no ambiente escolar. Portanto, enquanto instituição educativa é
imprescindível se posicionar diante das circunstâncias em que tais fenômenos
se fazem presentes.

Atividade de Aprendizagem
A violência da escola poderá ter características de violência
explícita, manifesta e revelada ou de violência simbólica. Para
Bourdieu (2003), a violência simbólica é uma manifestação
decorrente do poder simbólico. Esse tipo de violência é
“suave, insensível e invisível às suas próprias vítimas”
(BOURDIEU, 2003, p. 7).
Com base nessa reflexão, redija um texto que deverá ter no
mínimo 10 linhas e no máximo 15 linhas, analisando quais as
principais situações que ocorrem violência simbólica na
escola. Analise-as, identificando aquelas em que o professor
exerce o poder e a violência simbólica, as que os professores
e a escola se submetem a isso e as situações nas quais os
alunos vivenciam e que refletem violência da escola.

Aula 4 – Mediando os conflitos

Apresentação da aula 4

Diante das reflexões realizadas e das análises a respeito dos objetos de

nosso estudo, quais sejam, as relações de poder, os conflitos intraescolares, a

52
disciplina/indisciplina, a violência e as transgressões, bem como suas causas e
motivos, interessa-nos nesse momento focar nossa atenção para a mediação e
gestão dos conflitos (princípios, etapas e implicações pedagógicas), buscando
identificar ações motivacionais e alternativas na premissa de desenvolver a
conscientização, a prevenção e o combate para as práticas de indisciplina e de
violência.
Entendemos que a compreensão de tais fenômenos é um passo inicial e
decisivo, desde que se assumam as devidas responsabilidades e a capacidade
de discernir o que cada um desses fenômenos representa de fato. Assim, todas
as reflexões que por ora se iniciam têm a intenção de apontar determinadas
direções, mas em hipótese alguma são indicativas de algum tipo de prescrição.

4.1 O que não tem remédio, remediado está?

Nos variados dicionários encontramos o significado de mediação como

intervenção, intercessão, intermediação. As pesquisas nos revelam que,
segundo alguns autores, podemos entender como mediação todo e qualquer
procedimento que se busca soluções para determinado conflito, por meio do
consenso entre as partes. Sales (2010) aponta que para a mediação ocorrer,
uma terceira pessoa imparcial, escolhida ou aceita pelas partes, age no sentido
de encorajar e facilitar a resolução do impasse que surgiu.

Importante
Concordamos com Chrispino (2007) quando assim define:
Chamaremos de mediação de conflito o procedimento no qual
os participantes, com a assistência de uma pessoa imparcial, o
mediador, colocam as questões em disputa com o objetivo de
desenvolver opções, considerar alternativas e chegar a um
acordo que seja mutuamente aceitável. A mediação pode
induzir a uma reorientação das relações sociais, a novas formas
de cooperação, de confiança e de solidariedade; formas mais
maduras, espontâneas e livres de resolver as diferenças
pessoais ou grupais. A mediação induz atitudes de tolerância,
responsabilidade e iniciativa individual que podem contribuir
para uma nova ordem social (CHRISPINO, 2007, p. 22-23).

53
 Entretanto, para que haja a necessidade de uma mediação, há que
primeiramente se reconhecer a causa de seu propósito, ou seja, no caso do
objeto de nosso estudo, o conflito propriamente dito. Parece óbvia essa
afirmação. Mas ainda temos escolas que insistem em não aceitar que haja algum
tipo de desencontro de ideias ou qualquer outro motivo para que desavenças se
instalem, ou seja, não permitem o conflito e tentam, inutilmente afastá-lo de todas
as formas.

Diante do contexto que estamos estudando, temos que identificar

que tipo de escola se está falando conforme Chrispino (2007):
“aquela que assume a existência de conflito e o transforma em
oportunidade [ou] aquela que nega a existência do conflito e com
toda a certeza, terá que lidar com a manifestação violenta do
conflito” (CHRISPINO, 2007, p. 23).

Partindo do princípio que estamos falando de escolas que transformam o

conflito em oportunidade, apontamos que, quanto à prática de mediação, para
Paes de Carvalho (2009), o mediador deve ter capacidade de ser imparcial,
dando confiança às partes envolvidas, ter características fundamentais como
paciência, tranquilidade, sendo bom ouvinte e possuidor de bom senso.
Mesmo que não seja exigida formação acadêmica, é indispensável que
seja capacitado para a prática de mediação de conflitos, tendo em vista o
princípio da competência.

Importante
[...] o diálogo é permanente, objetivando ouvir as diferenças
para melhor decidirem; são aquelas em que o exercício da
explicitação do pensamento é incentivado, objetivando o
aprendizado da exposição madura das ideias por meio da
assertividade e da comunicação eficaz; em que o currículo
considera as oportunidades para discutir soluções
alternativas para os diversos exemplos de conflito no campo
das ideias, das ideologias, do poder, da posse, das diferenças
de toda ordem; em que as regras e aquilo que é exigido do aluno
[e de todos que ali frequentam] nunca estão no campo do
subjetivo ou do entendimento tácito: estão explícitos, falados e
discutidos. Em síntese, devemos ser explícitos naquilo que

54
 esperamos dos estudantes e naquilo que nos propomos a
fazer (CHRISPINO, 2007, p. 23) [grifos nossos].

Todo trabalho pedagógico deve ser em uma perspectiva de mediação,

sejam quais forem os motivos e/ou intencionalidade dessa mediação. De acordo
com Vygotsky (1998; 2000; 2004), por exemplo, o processo de mediação é o
esclarecimento a todos os envolvidos no processo educativo sobre as teorias de
aprendizagem que embasam as práticas pedagógicas. Assim, a mediação na
perspectiva da ação educativa se constitui em um processo que caracteriza a
relação do homem com o mundo e com outros homens.
Isso representa então, que o desenvolvimento dos que estão em
momento de determinada aprendizagem (estudantes, colegiado, familiares),
serão mediados pelo professor (aquele que ensina). Este se coloca entre o
aprendente e a aprendizagem do tema, sendo o facilitador do processo para que
a informação se torne conhecimento.

Para que essa visão do papel do professor fosse aceita (ou

ainda precise ser), houve a necessidade de se quebrar
paradigmas: a de exclusivo detentor do saber. No que diz
respeito à mediação de conflitos, há também a necessidade
de quebrar paradigmas: na forma de conceber o conflito, na
forma de mediá-lo, na forma de ver o mundo e as relações
humanas, na forma da visão sobre educação.

De acordo com as Diretrizes Nacionais de Educação em Direitos

Humanos (2013), os conflitos são passíveis de mediação pedagógica. No
documento está assim explicitado:

Nesse sentido, o conflito no ambiente educacional é pedagógico uma

vez que por meio dele podem ser discutidos diferentes interesses,
sendo possível, com isso, firmar acordos pautados pelo respeito e
promoção aos Direitos Humanos. Além disso, a função pedagógica da
mediação permite que os sujeitos em conflito possam lidar com suas
divergências de forma autônoma, pacífica e solidária, por intermédio
de um diálogo capaz de empoderá-los para a participação ativa na vida
em comum, orientada por valores baseados na solidariedade, justiça e
igualdade (BRASIL, 2013, p. 524,525).

55
 Diante disso, a escola não pode se eximir dessa função, nem atribuir a
outrem a responsabilidade, como às vezes o faz. Não cabe a política do avestruz,
escondendo a cabeça e fechando os olhos para o que também é sua atribuição.
É certo que não compete à escola as situações além de seus muros, no
entanto, tudo o que envolve pedagogia é inerente à escola. E o trabalho
educativo é o cerne das questões pedagógicas. Assim, para que o conflito
escolar não se torne violência, não é recomendada a negação de sua existência,
como já refletido (CHRISPINO, 2007). Sabemos por experiência que, na prática,
mediar é uma ação delicada e muitas vezes nos parece impossível realizar.
Porém, o trabalho educativo deve começar antes de qualquer outra
manifestação mais acalorada, mais acirrada, ou seja, quando do plano das ideias
parte-se para a discussão, para a briga, para a chuva de ofensas ou algo mais
tumultuado, já iniciando assim o processo de uma prática de violência na escola.
Geralmente a escola foge do conflito, ou o ignora convenientemente, ou
ainda incita-o por meio de suas próprias práticas (inclusive de negação). É esse
termômetro que precisa ser acionado, por todos e não somente pela equipe
gestora e/ou pedagógica.

Importante
É possível, também pensar na introdução do tema mediação
de conflito no currículo escolar, o que seria uma oportunidade
para verbalizar a questão e tornar claro o que se espera dele, o
jovem, no conjunto de comportamentos sociais. De outra forma,
é dizer ao jovem e à criança que suas diferenças podem
transformar-se em antagonismos e que, se estes não forem
entendidos, evoluem para o conflito, que deságua na violência.
Cabe ressaltar que esse aprendizado e essa percepção social,
quando ocorrem com o estudante, são para sempre.
(CHRISPINO, 2007, p. 23) [grifos nossos].

Muitos são os temas que devem ser introduzidos no currículo escolar, na

perspectiva teórica e prática, pois entendemos que teoria e prática são
indissociáveis. Para isso também deverá haver uma ruptura no atual paradigma
que vigora em nossa sociedade ocidental: a dualidade. O questionamento que
levantamos é: quantas são as práticas postas já em nossa sociedade que

56
certamente auxiliariam no enfrentamento de conflitos e na prevenção de
indisciplina ou violência? Para que se deem espaços para tais práticas, mais
uma vez podemos afirmar: é preciso haver mudanças de paradigmas. Estaremos
abordando especificamente nosso ponto de vista a esse respeito no tópico posto
na sequência das atuais reflexões.
Segundo Sales (2010), na maioria dos casos o conflito sequer se inicia
nas pessoas, mas nas condições objetivas que a sociedade oferece para que
elas vivam ou sobrevivam. Já trouxemos algumas vezes a perspectiva do
materialismo fortemente presente na sociedade, que traz de antemão o conflito
entre matéria/espírito. Para Lima (2010), há urgência no entendimento:

[...] que o conflito real não é aquele que muitas vezes aparenta.
Impõem-se, então, mais do que tardia a necessidade de se propor uma
formação pedagógica que permita ao facilitador do diálogo ou dirimidor
do conflito uma visão interdisciplinar, baseado não apenas em uma
cultura jurídica, mas em uma cultura humana. Daí que a discussão
sobre o papel do ensino ganha nova conotação, devendo ser
transformador (LIMA, 2010, p. 31) [grifos nossos].

No ponto de vista de Sales (2010), a mediação possui quatro objetivos,

dentre os quais se destacam: a solução dos conflitos (boa administração do
conflito), a prevenção da má-administração de conflitos, a inclusão social
(conscientização de direitos, acesso à justiça) e a paz social.
Assim, com habilidade e competência adequada para o entendimento do
conflito, o mediador poderá iniciar o processo, tendo em vista determinados
princípios para a mediação:

Liberdade das partes, não competitividade, poder de decisão das

partes, imparcialidade do mediador, competência do mediador
(diligente, cuidadoso e prudente, assegurando a qualidade do
processo e do resultado), informalidade e confidencialidade do
processo. Tais princípios se relacionam tanto no que diz respeito
aos aspectos jurídicos, quanto aos educativos.

O processo de mediação passa por algumas etapas. Braga Neto (2007)

descreve o processo em 8 etapas: pré-mediação, abertura, investigação,
agenda, criação de opções, avaliação das opções, escolha das opções e

57
solução. “Ambos dão ênfase ao momento anterior ao processo de mediação
propriamente dito, a pré-mediação” (SALES; DAMASCENO, 2014, p. 149).
Entretanto, segundo Paes de Carvalho (2009), não há uma forma
específica para o processo de mediação. Sales e Damasceno (2014) indicam a
pré-mediação, a partir de suas pesquisas sobre o tema. Essa pré-mediação
consiste em um momento em particular com cada um dos envolvidos,
objetivando a apresentação do mediador, o devido esclarecimento dos princípios
que devem ser seguidos (sigilo, boa-fé, imparcialidade entre outros), assim como
o estabelecimento dos critérios para a manutenção do respeito mútuo, de forma
a garantir o bom andamento do processo.
“É um momento importante para o nascimento da confiança no processo
e para a posterior transferência dessa confiança para o mediador” (BRAGA
NETO, 2007, p. 45). Desta forma, “a pré-mediação e a mediação devem servir
para a mudança de posição frente ao conflito e frente ao outro, possibilitando, na
primeira sessão de mediação, um diálogo pacífico” (LIMA, 2010, p. 35). Para
Vezzulla (2001) a mediação pode ser dividida em 7 fases: pré-mediação e outras
6 etapas.

Importante
A primeira etapa representa a fase em que o mediador se apresenta
e deve explicar como funciona o processo da mediação, assim como
os princípios que o regem, tais como imparcialidade do mediador,
confidencialidade de tudo que for discutido, poder de decisão dos
mediados, responsabilidade das partes pela decisão, igualdade de
tratamento, formas de pagamento, caso seja mediação privada,
enfim, todas as dúvidas relacionadas a esse procedimento devem ser
explicadas nesta primeira fase. Nesta sequência, a segunda etapa é
o momento em que as partes podem falar sobre o conflito em questão,
cabendo a elas, inclusive, a escolha de quem deve começar a falar.
Neste momento o mediador deve ouvi-las com atenção, em igualdade
de tempo e tratamento. Deve guiar o processo harmoniosamente,
facilitando o diálogo entre eles, mas sem opinar e nem sugerir
soluções. Na terceira etapa, após perguntar se as partes desejam
acrescentar mais alguma coisa, o mediador deve ser mais cauteloso
ainda, pois deve fazer um resumo de tudo que foi dito, permitindo às
partes que interfiram caso percebam algum engano do mediador.
Neste resumo deve conter as palavras dos mediados, porém deve dar
ênfase aos pontos de convergência e aos pontos positivos. Mais uma
vez o mediador deve deixar claro que o conflito é algo natural, inerente
aos seres humanos, momentâneo e que se bem administrado, pode

58
 resultar em crescimento e em posterior momento de paz. Esta terceira
etapa é o momento em que o mediador organiza as ideias, verifica as
diferenças e as semelhanças para trabalhá-las. A quarta etapa é o
momento em que podem surgir agressões mútuas, descontrole
emocional entre os mediados, pois é neste momento que, após ouvir
o resumo do mediador, as partes iniciam um diálogo mais intenso,
com mais contradições, acusações, que nada contribuem para a
solução. Nesta fase o mediador deve ser prudente, sensato para
acalmar a possível desarmonia. Cabe ao mediador decidir se são
necessárias reuniões individuais (caucus) para o melhor andamento
do processo objetivando alcançar resultados satisfatórios para as
partes. A quinta etapa representa o início das conclusões, na qual o
mediador resume as questões que já foram abordadas e esclarecidas,
ajudando as partes a pensar com lógica em busca de soluções
satisfatórias e possíveis de serem cumpridas. A sexta e última etapa
corresponde à elaboração do acordo que deve ser consentido por
ambas as partes, escrito em linguagem clara, de fácil entendimento e
que contenha todas as condições e exigências que foram tratadas
pelo diálogo na reunião da mediação (SALES; DAMASCENO, 2014,
p. 149,150) [grifos das autoras].

Vocabulario
Caucus: é uma técnica que possibilita o mediador se reunir
com cada parte em separado, se elas autorizarem, para
verificar se estão à vontade para continuar o procedimento
ou confessar alguma nova informação. Vale ressaltar que
tudo que for dito neste momento é sigiloso.

No contexto escolar já há a implantação de programas de mediação de

conflitos que, segundo Chrispino (2004), apresentam consideráveis vantagens,
que são: o conflito faz parte de nossa vida pessoal e está presente nas
instituições; apresenta uma visão positiva do conflito, rompendo com a imagem
histórica de que ele é sempre negativo; constrói um sentimento mais forte de
cooperação e fraternidade na escola; cria sistemas mais organizados para
enfrentar o problema divergência ➔ antagonismo ➔ conflito ➔ violência; o uso
de técnicas de mediação de conflitos pode melhorar a qualidade das relações
entre os atores escolares e melhorar o “clima escolar”; o uso da mediação de
conflitos terá consequências nos índices de violência contra pessoas,
vandalismo, violência contra o patrimônio, incivilidades, etc.; melhora as relações
entre alunos, facultando melhores condições para o bom desenvolvimento da

59
aula; desenvolve o autoconhecimento e o pensamento crítico, uma vez que o
aluno é chamado a fazer parte da solução do conflito; consolida a boa
convivência entre diferentes e divergentes, permitindo o surgimento e o exercício
da tolerância; permite que a vivência da tolerância seja um patrimônio individual
que se manifestará em outros momentos da vida social. (CHRISPINO, 2007, p.
24). Nos estudos desse autor, há uma tabela que demonstra o resumo dos
estudos que documentam mediações e porcentagem de êxitos nos programas
de mediação postos em prática nos Estados Unidos (EUA), de acordo com
Kmitta (1999, p. 293). Entendemos ser muito pertinente compartilhá-la:

Resumo de estudos que documentam mediações e porcentagens de

êxito
Nome Ano do estudo Estado Nº de Êxito em
mediações (%)
The Ohie Comission on
Dispute Resolution 1990/1993 Ohio 256 100%

Madel School 1993/1994 Georgia 126 96,8%

Janes e Carlin 1992/1994 Pennsylvania 367 90,0%
Jadge 1989/1990 Ohio 125 100%
Hamlin 1993/1994 IIlinois 47 94,0%
Hart 1993/1994 Indiana 350 97,0%
Carpenter e Parco 1992/1994 Nevada 347 86,5%
Carruthers 1993/1994 Carolina do 841 92,7%
Norte
Crary 1989 Califórnia 96 97,0%
Kmitta e Berlowitz 1993/1995 Ohio 248 82,2%
Total 2.803 88,5%
Fonte: (CHRISPINO, 2007, p. 24).

Assim, para que possamos definitivamente compreender a importância

tanto dos conflitos quanto da sua mediação, trazemos a reflexão de Porro (2004),
na premissa de instigar nosso pensamento reflexivo e de cada uma das pessoas
que está tendo contato com nosso estudo.

60
Importante
Para Porro (2004), há 7 bons motivos para realizar um programa
de mediação, tais como:
A capacitação em resolver conflitos valorizar o tempo; a
capacitação em resolver conflitos ensina várias estratégias
úteis; a capacitação em resolver conflitos ensina aos alunos
consideração e respeito para com os demais; a capacitação em
resolver conflitos reduz o estresse; traz a possibilidade de
aplicar as novas técnicas em casa, com familiares e amigos; a
capacitação em resolver conflitos pode contribuir para a
prevenção do uso do álcool e de drogas; traz a possibilidade de
sentir a satisfação de estar contribuindo com a paz do mundo.

Dessa forma, quaisquer que sejam os questionamentos feitos pelos

professores como, por exemplo, “foi para isso que estudei e me formei?” “Fiz
concurso público para cuidar de problemas de aluno?” “Sou pago para este tipo
de trabalho?” “Sou professor ou orientador educacional?” “Já que estou perto de
minha aposentadoria, pra quê me envolver com tais questões?”
Ou quaisquer afirmações que sejam feitas que indiquem não haver
solução para algo ou situação, a resposta que poderá ser dada é: talvez não haja
solução para tudo, principalmente quando esta não depende exclusivamente de
nós. Mas certamente só saberemos que o que não tem remédio, remediado está,
quando efetivamente tentarmos com determinação encontrar os nós para então
poder desatá-los. E se atenuarmos os impasses para a convivência entre as
partes, já estaremos tendo um bom avanço, mesmo que não signifique pleno
êxito. Tudo será uma questão de tempo.

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SUGESTÃO DE LEITURA
Mediare: um guia prático para mediadores de
autoria de Lília Maia de Morais Sales é uma
obra que vale a pena conhecer, pois nela a
autora procura demonstrar as origens dos
conflitos sociais que podem ser resolvidos pela
mediação, bem como a importância das partes
na busca de sua própria solução, desafogando
assim o judiciário e contribuindo para atingir o

61
 desejo de toda a sociedade por uma justiça
efetiva e célere.

Entretanto, “se concordarmos em somente remediar nossas

impossibilidades, talvez estejamos também reduzindo as possibilidades de
inventarmos formas possíveis de viver neste mundo” (GUARIDO; VOLTOLINI,
2009, p. 261). Diante disso, no próximo tópico, propomos a reflexão sobre
algumas ações motivacionais e práticas preventivas no combate da indisciplina
e violência, de forma a nos permitir transformar os conflitos em oportunidades.

4.2 Transformando os conflitos em oportunidades no contexto escolar

A mediação de conflitos é uma prática do campo do Direito que adentrou

o universo escolar, recebendo diversas contribuições de outros campos de saber
e por isso, se caracterizando pela interdisciplinaridade. Assim, as contribuições
das teorias de comunicação, da sociologia, da psicologia, da filosofia, todas em
uma perspectiva sistêmica, cujos pilares, nas palavras de Almeida (2010),
garantem:

[...] que a mediação reconheça os componentes multifatoriais dos

desacordos legais, psicológicos, sociológicos, financeiros, dentre
outros e os maneje segundo sua prevalência, de forma a atender aos
interesses e necessidades dos mediandos. Também como resultado
do olhar sistêmico, mediadores entendem que o fato trazido à
Mediação integra uma cadeia de acontecimentos passados e futuros e
que sua intervenção provocará alterações na lógica de
desenvolvimento dessa cadeia, com repercussões sobre um conjunto
de pessoas. Mediadores comprometem-se com o curso e com o
resultado da Mediação, agindo cuidadosamente na condução de sua
dinâmica avaliando, continuamente, a adequação de sua atuação, pois
a consideram parte do sistema de resolução. Eles sabem que sua
intervenção poderá contribuir para a construção ou para a
desconstrução de impasses futuros (ALMEIDA, 2010, p. 185-186).

Nessa perspectiva, um conjunto de ações e técnicas deve ser lançado

mão para que a mediação ocorra dentro do que se propõe. No contexto escolar,
valendo dos princípios que a própria área de conhecimento contempla, ou seja,
a educação, podemos tratar os conflitos de forma em que se torne, de fato, uma
oportunidade e esta vinda de encontro ao desenvolvimento humano que se
pretende.

62
 Vale destacar que não se deve pretender evitar os conflitos, mesmo
porque não nos é facultada a decisão pela ação alheia, ou seja, podemos
responder por ações próprias, o poder da autorresponsabilidade por nossos
próprios resultados e não pelo controle dos resultados dos demais. Dessa forma,
ver os conflitos e deles fazer uma oportunidade para “educação”, para
“desenvolvimento humano”, parece bem possível e a atitude certa a se tomar.
A mediação permite que isso aconteça. O que certamente podemos tentar
evitar, prevenir, não medindo esforços para isso, tem relação direta com a
indisciplina e com a violência. Mas conflitos são pertinentes ao plano das ideias,
à inteligência emocional de cada um. Mediá-los tem a intencionalidade das
partes não se perderem nas ações posteriores, mas sim, se reencontrarem na
capacidade de consenso.
Estudos sobre os impactos que a mediação escolar causa no contexto em
que é realizada, nos dizem que os benefícios para os alunos são francamente
maiores quando a mediação inclui não só crianças e jovens, como também os
pais, os educadores e todo o pessoal da escola e da comunidade, de maneira
geral (JONES; KMITTA, 2000; MORGADO; OLIVEIRA, 2009).

Importante
A mediação realizada pela escola deverá ser o mais abrangente
possível, ou seja, [...] deve ser utilizada em todos os âmbitos da
vida escolar e com todos os setores da comunidade educativa.
O projeto de implementação da mediação escolar exige, para
que seja compatível com a aprendizagem dos seus jovens, uma
intervenção organizacional ao nível dos conflitos existentes na
escola: relação professores/direção, relação
professores/professores, relação professores/alunos, relação
professores/pais; bem como, no contexto da sala de aula:
relação professores/alunos, relação dos alunos entre si e
relação professores/pais. Uma vez que todos os elementos da
comunidade educativa (direção da escola, docentes, pessoal
auxiliar e administrativo, estudantes e pais) podem intervir de
modo a serem ouvidos, em uma mudança de cultura e de
hábitos de resolução de conflitos [...] (MORGADO; OLIVEIRA,
2009, p. 50).

63
 Assim, desmistificar o conflito como negativo é também uma prioridade. A
partir disso, a mediação será feita com naturalidade, sem tensões, pois busca
sempre o consenso de forma segura e inteligível. Na perspectiva de Alzate
(2005), deverá haver a inclusão simultânea das seguintes áreas:

➢ O sistema disciplinar: os programas de mediação permitem abordar

construtivamente conflitos que se revelam difíceis de resolver;
➢ O currículo: o conceito e as técnicas utilizadas no processo de
mediação podem ser incluídos no conteúdo curricular;
➢ A pedagogia: a utilização de jogos cooperativos, de debates, de
workshops temáticos;
➢ A cultura escolar: a formação em mediação deve abranger toda a
comunidade escolar, docente, não docente, pais e alunos, direção da
escola, de modo a que todos tenham contato e aprendam técnicas de
resolução de conflitos;
➢ O lar e a comunidade: é importante abrir o projeto à comunidade,
pois muitos dos conflitos que os alunos trazem para a escola têm a
sua origem na comunidade envolvente.

O trabalho a realizar na implementação da mediação escolar

passará necessariamente pela organização de uma equipe
multidisciplinar de mediadores, devidamente capacitados em
mediação de conflitos, com formação nas áreas de psicologia,
sociologia, serviço social, pedagogia, entre outras, de modo
a desenvolver um conjunto de ações que permitam a
concretização dos objetivos do projeto (MORGADO; OLIVEIRA,
2009, p. 51) [grifos nossos].

Sabemos das dificuldades que enfrenta a escola pública, já há algum

tempo, no que diz respeito também aos profissionais que deveriam estar
presentes em uma equipe multidisciplinar de mediadores. Entretanto, há
alternativas que poderão ser implantadas, por exemplo, como as parcerias com
projetos simultâneos por meio dos postos de saúde e dos demais serviços que
o próprio sistema público já contempla, incluindo então tais profissionais, como
ocorre com as Redes de Proteção. Para a escola ficaria a possibilidade por meio

64
dos serviços que já oferece e que são citados por Alzate (2005). Concordamos
com Morgado e Oliveira (2009), quando afirmam que:

A mediação tem por base a convicção de que todos [nós] somos

capazes de adquirir competências e desenvolver capacidades
para a resolução de problemas, de uma forma positiva e criativa,
por meio do diálogo. Ao trabalhar com valores como o
reconhecimento e a responsabilidade, ao permitir a legitimação e a
resolução de problemas com base na cooperação, diminuindo os níveis
de tensão produzidos com o conflito, a autoridade não é ameaçada,
mas antes legitimada e reconhecida (MORGADO; OLIVEIRA, 2009, p.
53) [grifos nossos].

Diante disso, as ações de um projeto de mediação devem contemplar

algumas fases, em diferentes momentos: diagnóstico de necessidades; ações
de sensibilização; criação de uma equipe de apoio; formação e capacitação;
seleção e formação de alunos mediadores; implementação e monitorização do
projeto; avaliação do projeto” (MORGADO; OLIVEIRA, 2009). Os estudos sobre
a temática têm avançado consideravelmente, dando origem à conflitologia.
Vale a pena se aprofundar.

Pesquise
De acordo com o Prof. Eduard Vinyamata, conflitologia é
um termo que foi primeiramente utilizado pelo renomado
pensador Johan Galtung, que há muitas décadas se dedica
a abordar o tema da paz, da não violência e da resolução de
conflitos. Um dos pontos essenciais da conflitologia é a
interdisciplinaridade.
Pesquise e se aprofunde nessa ciência do conflito.

E quais seriam as possibilidades para que indisciplina e violência fossem

evitadas? Sabemos de antemão e já refletido anteriormente nesse estudo que a
própria escola com sua cultura e visão limitada em diversas questões acaba
gerando esses dois fenômenos, e/ou reforçando-os.
O paradigma científico da modernidade com a exclusividade que tem e
tão acirradamente posta em prática no ambiente escolar é outro facilitador para
que as situações de violência se configurem (seja pelas ações no interior da
instituição escolar, seja na perpetuação que adentra a mente humana, por

65
intermédio do que e da forma como o paradigma materialista é oferecido pelo
currículo, a escola produz e reproduz a vida em sociedade). Dessa forma,
estaremos elencando possíveis ações que motivam e previnem, combatendo
tanto indisciplina quanto a violência nos variados aspectos, na escola, da escola
e contra a escola.
A mediação dos conflitos escolares é uma dessas ações (embora não a
única), uma vez que para que aconteçam, mudanças nos paradigmas
certamente já devem ter se iniciado (incluindo-se a maneira de compreender
conflitos). Sobre isso, fazemos nossas as palavras de Almeida (2010),

É preciso ser curioso na vida, revendo sempre conceitos e crenças e o

que consideramos que já sabemos fazer. Algumas ideias, como a
Mediação, surgem em consonância com as necessidades da época,
mas encontram sujeitos com visões ainda antigas, em processo de
mudança paradigmática. Para alguns, será necessário um tempo maior
de adaptação ao desconforto que o novo provoca. Para outros, a
proposta soa como apaixonante, intrigante (ALMEIDA, 2010, p. 177).

E, dentre as propostas que nos soam como apaixonantes, temos algumas

práticas que se colocam presentes em alguns contextos escolares, ainda que
timidamente. É o caso da meditação para crianças, jovens e adultos, prática
oriental que, quando incorporada à rotina e praticada de maneira regular, traz
muitos benefícios.
A lista de pontos positivos é enorme, como, por exemplo: combate o
estresse, alivia a ansiedade, melhora o sono, reduz a agressividade, relaxa física
e mentalmente, aumenta a concentração, minimiza os sintomas de TDAH e
ajuda a lidar com sentimentos como frustração, medo e raiva. Acontece o que
chamamos de alinhamento dos campos de energia do corpo, conhecidos por
chakras.
A técnica não tem cunho religioso, apesar de algumas religiões orientais
terem-na como uma de suas práticas. Há uma variante da meditação, conhecida
por mindfulness e também uma alternativa bastante válida no combate tanto a
indisciplina quanto a violência.

66
Vocabulario
Chakras ou chacras: são centros de energia, representando
os diferentes aspectos da natureza sutil do ser humano (do
corpo físico, emocional, mental e energético). Segundo a
cultura hindu, yogue e estudos do ocultismo, teosofia e
conscienciologia, são centros de absorção, exteriozação e
administração de energias no duplo etérico. Os Chakras são
estudos por diversas religiões, escolas espirituais e
pesquisadores da área da ciência espiritualista.
Mindfulness: é uma meditação, estado mental de controle
sobre a capacidade de se concentrar nas experiências,
atividades e sensações do presente.

Pesquise
Segundo explica Stephen Little, físico, budista e diretor de
aprendizagem da The School of Life, no Brasil, a meditação
mindfulness “não é desligar a mente, desativar o
pensamento, nem controlar a mente, mas, sim, a capacidade
de ficar no momento presente”. Pesquise mais sobre essa
prática.

Há também a “filosofia para crianças”, um projeto que já tem alguns anos e

que poucas escolas conhecem, cujas principais temáticas trabalhadas são:

➢ Investigação filosófica: construir o sentido da experiência;

➢ Educação do pensamento: aprimorar a capacidade de pensar;
➢ Educação ética e política: formação de valores e exercício da
cidadania e democracia.

Há materiais desenvolvidos e que valem muito serem conhecidos. Outra

técnica alternativa são as Barras de Access Consciousness, um processo
quântico, inédito no Brasil, feito a partir de toques suaves em 32 pontos
energéticos em torno da cabeça que armazenam toda corrente eletromagnética
das sinapses neurais que criam os padrões comportamentais e reações

67
programadas. Há um projeto posto em prática com essa técnica em escolas de
São Paulo, iniciado nesse ano de 2020, ou seja, bem recente.

Vídeo
Barra de Access Consciousness®
Conheça sobre essa ferramenta que
certamente auxiliará muito como prevenção às
situações de indisciplina e violência. Disponível
em:https://www.youtube.com/watch?v=kfpAsg
Wluis

Assim, apesar de ainda haver a insistência na valorização da razão, a

profundidade das decisões acontece pelo que se sente que é certo (emoção),
pela intuição. Fato comprovado pela Física Quântica, pela Neurociência e outras
áreas do conhecimento que já se renderam ao novo paradigma. Os mais
recentes estudos indicam que as decisões são tomadas a partir das emoções
que originam os sentimentos, do valor relacionado à decisão. (FISHER; URY,
2009).

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SUGESTÃO DE LEITURA

O desenvolvimento da conflitologia, como

reunião de conhecimentos e habilidades
transdisciplinares centradas no conflito,
está em pleno apogeu atualmente. Os
autores e autoras que participam deste
livro são oriundos de disciplinas e âmbitos
de atuação diversos como: a pedagogia,
a sociologia ou a psicologia, tendo em
comum a formação em resolução de
conflito.

68
Conclusão da aula 4

As posturas indicativas do novo paradigma que começa finalmente a

ganhar espaço em nossa sociedade nos remete à ética das virtudes, proposta
por Aristóteles, ao solicitar das pessoas que, pautadas pela boa-fé e pela
consideração com o outro, construam, a cada momento da convivência, não
somente em situações de impasse, mas em soluções fundadas no respeito ao
outro e no benefício mútuo (ALMEIDA, 2010).
Ainda nos remete à visão de mundo quântica de Goswami (2018), cuja
fonte de conhecimento dos arquétipos, traduzida em sentimentos nobres como
amor, beleza, verdade, bem (bondade), justiça, inteireza (plenitude), poder,
abundância e self, remonta a (Platão, s/d, apud, GUIRAUD, 2019). É um convite
pautado no respeito ao outro a partir da avaliação interna e pessoal de cada
sujeito e não a partir de leis externas estabelecidas pela sociedade, mas sim de
leis do universo, leis da existência. E a escola precisa, definitivamente, abrir-se
para o novo que se anuncia.

Atividade de Aprendizagem
O trabalho educativo deve começar antes de qualquer outra
manifestação mais acalorada, mais acirrada, ou seja, quando
do plano das ideias parte-se para a discussão, para a briga,
para a chuva de ofensas ou algo mais tumultuado, já iniciando
assim o processo de uma prática de violência na escola.
Geralmente a escola foge do conflito, ou o ignora
convenientemente, ou ainda incita-lo por meio de suas
próprias práticas (inclusive de negação). É esse termômetro
que precisa ser acionado, por todos e não somente pela
equipe gestora e/ou pedagógica.

Com base nessa reflexão, redija um texto que deverá ter no

mínimo 10 linhas e no máximo 15 linhas, analisando de quais
formas o professor poderá incluir em seu trabalho educativo a
prevenção e o efetivo combate para as situações de
indisciplina e violência, assim como de quais formas poderá
mediar informalmente os possíveis conflitos que emergirem no
âmbito de suas aulas.

69
Conclusão da disciplina

Esta disciplina trouxe a proposta de refletir e compreender os conceitos

sobre poder, conflito, disciplina e indisciplina, violência, violência simbólica e
transgressão, construindo formas atual de se pensar em relação à prática
educativa e à interação humana, tanto no aspecto educacional quanto no social
e as relações de poder na escola, caracterizando o que seja poder e que atitudes
desencadeiam disputa/tensão, movidas por interesses distintos que são
observados nesse espaço. A proposta foi analisar mais que os próprios conceitos
de poder propriamente dito.
O ambiente escolar é tido como um local conflitoso, em um local que, por
um lado reproduz os valores hegemônicos da sociedade e que por outro, pelos
obstáculos enfrentados em sala de aula e nos espaços que se efetivam as
relações humanas. Cabe à instituição de ensino (re) pensar-se enquanto
ambiente de formação de pessoas, pois é na construção da subjetividade que o
sujeito livre resiste ao assujeitamento mediante relações conflituoso e
estabelece para si certo modo de ser que valerá como realização moral de si
próprio, agindo sobre si mesmo, conhecendo-se, controlando-se, pondo-se à
prova, aperfeiçoando-se, transformando-se, produzindo saber e poder.
Este material traz como compreensão o que representa disciplinarização,
disciplina e indisciplina, as causas e efeitos, as ações e as decorrentes reações,
observando-se que as instituições de ensino buscam de todas as formas a
mudança de comportamento do estudante, como se ele fosse “a causa das
causas”, com suas características pessoais e psicológicas. No entanto, constata-
se que fatores internos, tanto no que diz em relação a forma de ensino, quanto
da própria organização escolar, assim como das relações que são estabelecidas
entre aluno e professor e deste último pelo descompromisso com as funções que
lhes são inerentes, precisam ser revistos para que as mudanças de fato ocorram.
Reafirma-se a necessidade do rompimento da forma como se contempla
e se considera a objetividade e a primazia da matéria, dando-se a devida
importância à espiritualidade e subjetividade.
Além disso, debateu-se sobre a violência e seus significados, suas causas
e suas origens. Não se tratando de uma temática de análise simples, buscou-se

70
discorrer de forma breve no que concerne às raízes mais profundas do tema,
buscando refletir com maior domínio no que refere à sua ocorrência no contexto
escolar. A partir deste material, você pôde entender que o fenômeno da
indisciplina não necessariamente ocorre em casos de discordância ou violência,
este material traz como analise que determinados conflitos podem ser originados
em certos contextos de indisciplina e/ou incivilidades.
Neste material, pôde-se observar que a partir do descaso com os fatos,
acarretando eventuais pendências, o encontro entre indisciplina, conflito e
violência poderá ser inevitável. Diante disso, as informações aqui trazem como
compreensão determinados tipos de violência que podem ser matrizes para
comportamentos indisciplinados e infiltrados por situações conflituosas. Vale
relembrar que o ambiente escolar precisa ter discernimento e controle de suas
práticas, assim como das situações que se apresentam, conhecer o estudante é
prioritário, estando à frente de qualquer outra função que a escola tenha.
A falta de precauções em casos de indisciplina, de conflitos e de violência,
nas mais diversas manifestações, pode prover sentimento de injustiça,
abandono e insegurança por parte dos que são prejudicados e/ou alvos dessas
ações. Da mesma forma, os que praticam os atos que perturbam a convivência
e o bem-estar geral do ambiente podem mais facilmente naturalizá-los e repeti-
los, gerando um começo para a violência generalizada e um círculo vicioso de
indisciplina e hostilidade que muitas vezes pode acabar formando no ambiente
escolar. Portanto, a instituição de ensino escolar é imprescindível se posicionar
diante das situações em que tais fenômenos se fazem presentes.
Pode-se concluir que a mediação e gestão dos conflitos: princípios,
etapas e implicações pedagógicas, a partir dessas questões se identifica quais
as ações motivacionais e alternativas possíveis que venham ao encontro de
desenvolver a conscientização, a prevenção e o combate para as práticas de
indisciplina e de violência.
Concluiu-se que o novo paradigma que começa finalmente a ganhar
espaço na sociedade remete à ética das virtudes, como a que foi recomendada
por Aristóteles, ao requerer das pessoas que, pautadas pela boa-fé e pela
consideração com o outro, construam, a cada momento da convivência, não
somente em situações de impasse, mas em soluções fundadas no respeito ao

71
outro e no benefício mútuo. Relembrando, como visto neste material, tal
paradigma também remete à interpretação de mundo quântica cuja fonte de
conhecimento dos arquétipos, traduzida em sentimentos nobres como amor,
beleza, verdade, bem (bondade), justiça, inteireza (plenitude), poder,
abundância e self, remonta a Platão.
Podemos encerrar reafirmando que as posturas analisadas sobre a
mediação de conflitos e o combate efetivo à indisciplina e violência escolar é um
convite pautado no respeito ao outro a partir da avaliação interna e pessoal de
cada sujeito e não a partir de leis externas estabelecidas pela sociedade, mas
sim de leis do universo, leis da existência. E a escola precisa, definitivamente,
abrir-se para o novo que se anuncia.

72
 Índice Remissivo
A indisciplina no contexto escolar.................................................................. 28
(Aspectos psicossociais; desenvolvimento cognitivo; incongruência)

As relações de poder na escola..................................................................... 07

(Circunstâncias; contemporaneidade; subjetivação)

Conceituando disciplina e disciplinarização................................................... 22

(Houaiss; Michaelis; Novo Aurélio)

Conceituando e compreendendo conflitos intraescolares................... 15

(Abordagens teóricas; interações; sociedade humana)

Conceituando poder....................................................................................... 07
(Função social; múltiplas; organização escolar)

Disciplina e indisciplina: causa e efeito.......................................................... 21

(Disciplinarização; hierarquização; situações de conflito)

Mediando os conflitos..................................................................................... 52
(As transgressões; implicações pedagógicas; intraescolares)

O que não tem remédio, remediado está?..................................................... 53

(Intercessão, intermediação; intervenção)

Organizacionais................................................................................... 18
(Pedagógicos; raciais e identidades; setoriais)

Quando a escola é o palco da violência......................................................... 42

(Coerção física; comportamentos agressivos; habitus)

Quando a indisciplina se encontra com o conflito e a violência..................... 36

(Conflito ou violência; fenômeno da violência; incivilidades)

Transformando os conflitos em oportunidades no contexto escolar.............. 62

(Autorresponsabilidade; contribuições; interdisciplinaridade)

Violência: conceito, tipos e efeitos................................................................. 37

(Contextos sociais; fenômeno multideterminado; polissêmica)

73
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