Raíssa Bitzcof de Moura

A UTILIZAÇÃO DE RECURSOS LÚDICOS NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO

PSICOLÓGICA INFANTIL

Palmas – TO
2019
 Raíssa Bitzcof de Moura
A UTILIZAÇÃO DE RECURSOS LÚDICOS NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO
PSICOLÓGICA INFANTIL

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) II elaborado e

apresentado como requisito parcial para obtenção do
título de bacharel em Psicologia pelo Centro
Universitário Luterano de Palmas (CEULP/ULBRA).

Orientadora: Profa. Me. Ruth do Prado Cabral.

Palmas – TO
2019
 Raíssa Bitzcof de Moura

A UTILIZAÇÃO DE RECURSOS LÚDICOS NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO

PSICOLÓGICA INFANTIL

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) II elaborado e

apresentado como requisito parcial para obtenção do
título de bacharel em Psicologia pelo Centro
Universitário Luterano de Palmas (CEULP/ULBRA).

Orientadora: Profa. Me. Ruth do Prado Cabral.

Aprovado em: _____/_____/_______

BANCA EXAMINADORA

____________________________________________________________
Profa. Me. Ruth do Prado Cabral - Orientadora
Centro Universitário Luterano de Palmas – CEULP

____________________________________________________________
Profa. Dra. Ana Beatriz Dupré Silva
Centro Universitário Luterano de Palmas- CEULP

____________________________________________________________
Profa. Me. Thais Moura Monteiro
Centro Universitário Luterano de Palmas- TO

Palmas – TO
2019
Dedico, pois, este trabalho à minha família e a
todos que contribuíram para que eu pudesse
elaborá-lo e concluí-lo. Obrigada por
acreditarem, lutarem e sofrerem juntamente a
mim, sem que deixassem que o desânimo viesse
me abater.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço, primeiramente, a Deus por ter me concedido forças e sabedoria para concluir
mais uma etapa importante na minha vida.
Agradeço à minha mãe e meu pai, que sempre fizeram de tudo para que eu tivesse a
oportunidade de concluir o ensino superior. Obrigada pelas orações, pelo investimento
financeiro e pelas palavras de encorajamento.
Agradeço à minha amada orientadora, Ruth Cabral, que me instruiu, incentivou-me e
ensinou-me, com muito carinho e compreensão, cada etapa deste projeto.
Agradeço à Tuanny Macedo e Marcus Lira, que me ajudaram na formatação desta
pesquisa.
Agradeço às minhas colegas Iule Lourraine Landinho e Inês Bandeira, por terem
proporcionado grandes momentos juntas, a cada trabalho, prova e artigo; sempre estivemos
unidas, para que todas conseguissem alcançar a vitória.
A Avaliação Psicológica Infantil é capaz de
constatar e indicar problemas precocemente e
estimar dificuldades e habilidades a criança
avaliada. (CUNHA, 2003)
 RESUMO

MOURA, Raissa Bitzcof. A utilização de recursos lúdicos no processo de avaliação

psicológica infantil. 2019. 69 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Curso de
Psicologia, Centro Universitário Luterano de Palmas, Palmas/TO, 2019.

A avaliação psicológica é uma das incumbências restritas ao profissional de psicologia, é

fundamental a utilização de manejos adequados para tal, a fim de obter resultados fidedignos.
A avaliação psicológica com crianças é capaz de promover prevenção de demandas futuras.
Entre diversos recursos utilizados para o processo de avaliação infantil, há a presença dos
lúdicos, este é capaz possibilitar que o sujeito em atendimento exponha suas características
psicológicas e suas demandas. Esta pesquisa descreveu quais os recursos lúdicos são utilizados
pelos alunos do Estágio Básico IV, no decorrer do processo de Avaliação Psicológica Infantil
do Serviço Escola de Psicologia do Centro Universitário Luterano de Palmas. A amostra foi de
quarenta e quatro prontuários elaborados durante o ano de 2018 pelo SEPSI, cujo público foi
crianças de três a onze anos e onze meses. Os jogos diversos foi à categoria de recursos lúdicos
mais utilizados, presente em 79,54% dos prontuários; seguido de brinquedos diversos, com
vinte e cinco casos, totalizando 56,81%. Logo após, a categoria materiais de arte, perfazendo
29% dos prontuários. Em menores proporções, livros, recursos para exploração sensorial,
criações e dramatização presentes em 13,63%, 9,09%, 4,54% e 6,82%, respectivamente. As
categorias brincadeiras antigas e fantasia não foram utilizadas e nenhuma avaliação. Ao
relacionar as queixas com os recursos lúdicos, verificou-se que jogos foram os mais utilizados
para as questões de aprendizagem e os brinquedos para demandas relacionadas à cognição.
Espera-se que o resultado dessa pesquisa possa contribuir para as futuras avaliações
psicológicas do SEPSI e de outros Serviços Escolas de Psicologia do Brasil. Principalmente no
que tange às escolhas de recursos lúdicos para sanar as queixas dos clientes, ainda e também,
para viabilizar o preenchimento dos prontuários.

Palavras-chave: Avaliação Psicológica. Avaliação Psicológica Infantil. Recursos Lúdicos.

 ABSTRACT
MOURA, Raíssa Bitzcof. The use of playful resources in the process of child psychological
evaluation. 2010 69l. Course Completion Work (Undergraduate) - Psychology Course,
Lutheran University Center of Palmas, Palmas / TO, 2019.

Psychological evaluation is one of the tasks restricted to the professional of psychology, it is

fundamental to use appropriate management to do so, to promote reliable results. The
psychological evaluation with children is able to promote prevention of future demands, among
several resources used for the children's process there is the use of playful, this is able to enable
the client to expose their psychological characteristics and their demands. This project intends
to describe which play resources are used by students of the Basic Stage IV during the process
of Psychological Evaluation of Children of the Psychological Scale Service of the University
Center Luterano de Palmas.The sample consisted of forty-four reports produced during the year
2018 by SEPSI whose clients were children from zero to eleven years and eleven months. The
various games were the most used recreational resource category, verified in thirty and, present
in 79.54% of the medical records, followed by several toys, worked in twenty five cases,
totaling 56.81%. Soon after, the category art materials, accounting for 29% of medical records.
In smaller proportions, books, resources for sensory exploration, creations and dramatization
present in 13.63%, 9.09%, 4.54% and 6.82% respectively. The categories old jokes, fantasy and
story telling were not used and no patient. When relating the complaints with the recreational
resources it was verified that the games category were the most used for complaints in learning,
social skills and emotions; already in the demands related to cognition the category most used
in the sessions were the toys.Finally, it is expected that the results of this research may
contribute to the future psychological evaluations of SEPSI regarding the choice of playful
resources for customer complaints and also for optimizing the completion of medical records.

Keywords: Psychological Evaluation. Child Psychological Assessment. Play resources.

 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Dados referentes ao intervalo de idade das crianças atendidas no SEPSI no ano de
2018.........................................................................................................................................42
Gráfico 2 – Representação dos clientes quanto ao sexo..........................................................43
Gráfico 3 – Número de sessões utilizadas durante a Avaliação Psicológica...........................44
Gráfico 4 – Representação dos acompanhantes nas sessões de Avaliação Psicológica.......... 45
Gráfico 5 – Representação das queixas....................................................................................47
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Seções desenvolvidas para análise de prontuários................................................40

Tabela 2 - Representação quantitativa dos recursos lúdicos utilizados nas sessões de avaliação
psicológica ............................................................................................................................... 48
Tabela 3 - Tipos de jogos utilizados nas sessões de avaliação psicológica. ............................ 49
Tabela 4 - Tipos de materiais de arte utilizados nas sessões lúdicas. ....................................... 52
Tabela 5 - Tipos de brinquedos utilizados nas sessões de avaliação psicológica. ................... 53
Tabela 6 - Tipos de recursos utilizados para exploração dos aspectos sensoriais. ................... 55
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CEULP – Centro Universitário Luterano de Palmas

CFP – Conselho Federal de Psicologia
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
LAMAP – Laboratório de Medidas e Avaliação Psicológica
NAC – Núcleo de Atendimento à Comunidade
SEPSI – Serviço Escola de Psicologia
TCUBD – Termo Consentimento de Uso do Banco de Dados
ULBRA – Universidade Luterana do Brasil
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................... 12
2 REFERENCIAL TEÓRICO............................................................................................... 15
2.1 AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA: ASPECTOS HISTÓRICOS, DEFINIÇÕES E
PRINCIPAIS ABORDAGENS ............................................................................................ 15

2.2 ASPECTOS SOBRE INFÂNCIA E DESENVOLVIMENTO INFANTIL ................... 21

2.3 RECURSOS LÚDICOS NA AVALIAÇÃO INFANTIL .............................................. 27

2.4 CARACTERIZAÇÃO DO SEPSI- CEULP ULBRA .................................................... 34

3 METODOLOGIA ................................................................................................................ 38
4.1.2 Sexo das crianças atendidas no Serviço Escola de Psicologia no ano de 2018 ....... 42

4.1.3 Número de sessões utilizadas durante a avaliação psicológica ................................ 43

4.1.4 Responsáveis acompanhantes nas sessões de avaliação psicológica ....................... 44

4.2. QUEIXA E DEMANDA ............................................................................................... 46

4.4. RECURSOS LÚDICOS UTILIZADOS NAS AVALIAÇÕES PSICOLÓGICAS NO

SEPSI .................................................................................................................................... 48

4.4.1 Jogos diversos .......................................................................................................... 49

4.4.2 Materiais de arte ....................................................................................................... 51

4.4.3 Brinquedos diversos ................................................................................................. 52

4.4.4 Recursos para exploração dos aspectos sensoriais ................................................... 54

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 56

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 59
APÊNDICE ............................................................................................................................. 68
ANEXO .................................................................................................................................... 74
 12

1. INTRODUÇÃO

A Avaliação Psicológica Infantil é capaz de constatar e indicar problemas

precocemente, além de estimar dificuldades e habilidades a criança avaliada (CUNHA, 2003).
É um processo fundamental para prevenção de demandas futuras, sendo primordial que este
método seja dirigido conforme direciona o Conselho Federal de Psicologia, utilizando-se de
técnicas e recursos apropriados para tal (BORSA, 2010).
Especificamente, na Avaliação Psicológica Infantil trata-se de um processo sistêmico
em que o engajamento dos responsáveis e das instituições frequentadas pela criança, como a
escola, acrescenta positivamente, enriquece o método e auxilia a compreensão das demandas
do cliente. O envolvimento dos responsáveis e da escola contribuirá para obter a melhor
maneira de auxiliar a criança, colaborando para a superação dos aspectos negativos e ajudando
a lidar com suas questões (ANCONA-LOPEZ; MOURA, 2014).
Nesse aspecto Cunha (2003) defende que a Avaliação Psicológica Infantil pode ter um
objetivo de prevenção, além da avaliação formal, tendo em vista que o processo avaliativo
poderá ser indicativo para intervenções precoces que possibilitem suprimir as dificuldades, ou
adaptar os contextos para amenizar os problemas da criança. O procedimento possui o propósito
de identificar problemas precocemente, avaliar riscos, fazer uma estimativa de dificuldades e
habilidades; verificar a capacidade do sujeito para enfrentar situações novas, difíceis,
conflitivas ou ansiogênicas.
Logo, pode-se dizer que o procedimento de Avaliação Psicológica com crianças
configura-se como uma prática com dado nível de rebuscamento e complexidade, já que, na
infância, o funcionamento cognitivo e emocional se difere da adultez. Há diferentes formas de
coleta de dados que podem ser utilizadas na Avaliação Psicológica Infantil, tais como: testagem
psicológica, visita institucional, análise de documentos, observação sistemática e assistemática,
e a utilização de recursos lúdicos.
De acordo com Sant’Anna (2011), o lúdico pode ser descrito como diversão, jogo, mas
que tem em sua forma a estruturação. O brincar, no entanto, é uma ação conduzida pela criança,
manifesta-se em qualquer momento e é uma ação livre, que pode proporcionar prazer e
relaxamento capaz de desenvolver habilidades conduzindo o sujeito a fantasiar, a experimentar
e explorar o mundo dos objetos, das pessoas, da natureza e da cultura.
Através do uso de técnicas lúdicas estruturadas, é possível que a criança exponha a
forma de seu comportamento nos mais variados contextos. Durante o processo da avaliação, a
verbalização da criança muitas vezes não é suficiente para expor a demanda e, por isso, a
 13

utilização desse artifício acrescenta em prol à obtenção de dados psicológicos do cliente e sua
demanda clínica (FEIJOO, 1997).
Durante o processo de observação do comportamento e durante as sessões lúdicas, é
possível estruturar e coletar informações que fornecem indícios para a formulação de hipóteses
e delineamentos de diagnósticos. É fundamental observar não somente quando a criança, em
processo de atendimento, brinca, mas cada momento anterior à brincadeira, bem como suas
ações após o término do referido período, verbalizações, expressões, dificuldades e habilidades
(OAKLANDER, 1978).
Por isso, os estudos que são voltados para a obtenção de dados sobre a avaliação e os
processos lúdicos empregados na avaliação psicológica infantil são relevantes. Pois, a partir do
alcance de resultados fidedignos, aumentam-se as chances de um encaminhamento eficaz,
melhorando, assim, a vida do cliente e também contribuindo para a comunidade acadêmica que
pode utilizar tais estudos para o aprimoramento dos seus processos de avaliação.
O levantamento desses dados em um serviço-escola possibilita compreender como se
dá o processo de formação no âmbito da Avaliação Psicológica infantil, viabilizando futuras
reestruturações (NUNES et. al. 2012 apud LINS; BORSA, 2017).
Portanto, verifica-se a relevância deste estudo. O impacto social refere-se à proposta
de futuramente, a partir de tais dados, a partir da obtenção de resultados confiáveis e fidedignos;
aumentarem as chances de um encaminhamento eficaz, melhorando, assim, a condição da vida
do cliente. Essa pesquisa trata também uma contribuição acadêmica, já que o estudo proposto
verificará as discrepâncias que possam interferir no processo de avaliação, servido,
posteriormente, com um acervo importante, tanto para os alunos de psicologia, como para o
SEPSI.
A presente pesquisa ocorreu nas dependências do SEPSI- CEULP/ULBRA. O SEPSI-
CEULP/ULBRA é vinculado ao Núcleo de Atendimento à Comunidade- NAC. O NAC é um
serviço ofertado pelo CEULP/ULBRA para acrescentar e edificar o aprendizado dos
acadêmicos. Todos os atendimentos são realizados por acadêmicos estagiários sob a supervisão
de um profissional qualificado.
Em média, anualmente, são realizadas cerca de quarenta avaliações psicológicas no
SEPSI- CEULP/ULBRA, oriundas da disciplina de Estágio Básico IV; e grande parte dos
atendimentos utilizam recursos lúdicos. Sendo este o cerne da questão proposta por esta
pesquisa: descrever e enumerar os recursos lúdicos empregados por acadêmicos/as no decorrer
do processo de Avaliação Psicológica Infantil.
 14

Os prontuários pesquisados foram provenientes dos atendimentos dos discentes

estagiários inscritos no decorrer do ano de 2018 na disciplina prática Estágio Básico IV. Está
presente na Grade Curricular do curso de Psicologia do CEULP/ULBRA, e possui o objetivo
de promover a prática da avaliação psicológica; etapas do processo de avaliação psicológica;
estratégias de avaliação psicológica; e elaboração de documentos procedente da avaliação.
Tendo em vista o exposto acima, se faz necessário o seguinte problema de pesquisa:
Quais estratégias e recursos que são utilizados pelos estudantes de psicologia nas sessões
lúdicas durante o processo de Avaliação Psicológica das crianças de três a onze anos e onze
meses assistidas pelo SEPSI- CEULP/ULBRA?
O objetivo geral desta pesquisa foi analisar quais os recursos lúdicos são utilizados
pelos alunos no decorrer do processo de Avaliação Psicológica Infantil. E os específicos foram:
descrever os recursos lúdicos utilizados; compreender como se dá o processo de Avaliação
Psicológica Infantil no SEPSI; e Relatar a relação entre as demandas com os recursos lúdicos
utilizados. A instituição desempenha o papel de acrescentar aprendizado aos acadêmicos a
partir de estágios supervisionados, aonde o público é atendido gratuitamente.
Desse modo, essa pesquisa foi desenvolvida com base em um referencial teórico
abordando definições de avaliação psicológica, aspectos sobre infância, Avaliação Psicológica
Infantil e recursos lúdicos na avaliação infantil. Posteriormente, será delineado como se
desenvolveu esse estudo, por meio da explanação da metodologia; sobre o que discorre os
resultados e discussões, finalizando com algumas considerações.
 15

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1. AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA: ASPECTOS HISTÓRICOS, DEFINIÇÕES E

PRINCIPAIS ABORDAGENS

Com o surgimento da ciência psicológica no Século XIX, os métodos e técnicas de

avaliação logo se mostraram relevantes para efetivar a Psicologia com a sociedade; no âmbito
das pesquisas básicas auxiliando no estabelecimento conceitual da Psicometria, através da
operacionalização dos conceitos teóricos; e nas pesquisas aplicadas, contribuindo com o
desenvolvimento de técnicas padronizadas para a coleta de dados acerca dos processos mentais,
aptidões e demais processos (BUENO; RICARTE, 2017).
Tendo em vista que, uma das palavras-chave desta pesquisa é Avaliação Psicológica, é
importante abordar seu histórico e detalhar o seu processo. A história da Avaliação Psicológica
é um marco para a Psicologia Científica, que conforme Murphy e Davidshofer (1998) citado
por Ribeiro (2010), pode ser entendida sob a perspectiva de constituição histórica. Assim sendo,
há uma cronologia dos acontecimentos e aprimoramentos.
O início se deu em 1900 com a experimentação da avaliação psicológica; em 1920
inicia-se o desenvolvimento dos testes de avaliação intelectual individuais e de grupo, e o
desenvolvimento da teoria psicométrica. Já no ano de 1940, houve o desenvolvimento da
análise fatorial e dos testes projetivos; e de inventários padronizados de avaliação da
personalidade.
À vista disso, em 1960 desenvolveu-se as medidas de interesse vocacional e as medidas
padronizadas de psicopatologia. Posteriormente, em 1980, elabora-se a Teoria de Resposta ao
Item e da avaliação neuropsicológica; surgiram as técnicas de avaliação psicológica em pessoas
com doenças específicas; aconteceu o desenvolvimento e decaída da avaliação de cunho
comportamental. Posteriormente na década 80 ocorreu a adequação dos testes e a aplicação
computadorizada (MURPHY; DAVIDSHOFER, 1998 apud RIBEIRO, 2010).
A Psicologia foi regulamentada como profissão no Brasil em 27 de agosto de 1962, por
meio da lei 4.119, onde o Art. 13 explicita algumas funções das restritivas ao psicólogo/a. Tais
incumbências são: o uso de métodos e técnicas psicológicas que têm como finalidade de
diagnóstico psicológico, orientação e seleção profissional, orientação psicopedagógica,
detecção e problemas de ajustamento, entre outros. Uma destas exclusivas ao profissional de
psicologia é conhecida como Avaliação Psicológica.
 16

No Brasil, desde o início do século XX, havia a existência de laboratórios que

propiciavam pesquisas nas áreas de Avaliação Psicológica. Em 1924, Medeiros Costa publicou
o primeiro livro sobre testes psicológicos no país. A partir disso, a Avaliação Psicológica
ganhou, gradativamente, espaço no território brasileiro (GOMES, 2009; apud HUTZ;
BANDEIRA; TRENTINI, 2015).
Diante disso, é válido ressaltar que um dos marcos para essa vertente no Brasil foi a
publicação da Resolução do Conselho Federal de Psicologia - CFP 007/2003, bem como a
publicada recentemente CFP 009/2018. Essas publicações instituíram o Manual de Elaboração
de Documentos Escritos produzidos por psicólogos, decorrente do processo de Avaliação
Psicológica, que visa orientar o profissional de Psicologia na confecção de documentos
decorrentes das avaliações psicológicas, e fornecer os subsídios éticos e técnicos necessários
para a elaboração qualificada da comunicação escrita.
De acordo com o Manual CEP de 2003:

A avaliação psicológica é entendida como o processo científico de coleta de dados,

estudos e interpretação de informações a respeito dos fenômenos psicológicos, que
são resultantes da relação do indivíduo com a sociedade, utilizando-se, para tanto, de
estratégias psicológicas – métodos, técnicas e instrumentos. Os resultados das
avaliações devem identificar os condicionantes sociais e seus efeitos no psiquismo,
com a finalidade de serem instrumentos para atuar não somente sobre o indivíduo,
mas na modificação desses condicionantes sociais (CFP, 2003, p. 11).

Complementando, a Cartilha de Avaliação Psicológica (2003) ressalta que o processo

de avaliação apresenta algumas etapas fundamentais para que se possam atingir os resultados
esperados. Brito (2003), dá ênfase que a integração das informações adquiridas através dos
instrumentos utilizados na Avaliação Psicológica deve abranger todos os aspectos que se busca
observar, e que um só instrumento, uma só técnica pode ser insuficiente para a obtenção de
dados. Os dados coletados inicialmente favorecem que o profissional constate ou elabore novas
hipóteses, e averigue se há necessidade de utilização de novas estratégias, assim, os
procedimentos durante a avaliação podem variar de acordo com o contexto e o objetivo.
Alchieri e Cruz (2003) destacam que no processo de Avaliação Psicológica é necessário
entendimento e compreensão do que se quer investigar, da competência do profissional em
selecionar as estratégias, os instrumentos metodológicos e técnicos de acordo com
especificidades, e as necessidades da demanda que se pretende avaliar.
Cohen, Sturman e Swerdlik (2014), definiram Avaliação Psicológica como a coleta e a
integração de informações relacionadas à Psicologia com o propósito de avaliar aspectos
psicológicos. Já Hutz (2015), aponta que a Avaliação Psicológica é um processo, comumente
 17

complexo, que tem por objetivo produzir hipóteses ou diagnósticos sobre uma pessoa ou um
grupo. Essas hipóteses ou diagnósticos podem ser sobre o funcionamento intelectual, sobre as
características da personalidade, sobre a aptidão para desempenhar uma, ou um conjunto de
tarefas e entre outras possibilidades.
No decorrer do processo avaliativo, é importante estruturar as técnicas e instrumentos a
serem utilizados e basear em aspectos teóricos, técnicos e éticos, perpassando por um
planejamento prévio. Os instrumentos e técnicas devem ser baseados no contexto, onde
acontecerá a Avaliação Psicológica levando em consideração os propósitos da avaliação e as
áreas psicológicas a serem investigadas. Além disso, é importante adequar as características
dos instrumentos ou técnicas aos indivíduos avaliados (BRITO, 2013).
Nesse contexto, Alchieri e Cruz (2003) enfatizam que a Avaliação Psicológica derivará
do que se pretende avaliar. O profissional fará um planejamento com o objetivo de obter
estratégias, procedimentos, ferramentas metodológicas e técnicas específicas às necessidades,
provenientes das demandas da avaliação; utilizando estratégias e instrumentos qualificados para
os procedimentos que geraram condições para o desempenho das habilidades profissionais em
diagnosticar e prognosticar.
Por essa razão, os resultados oriundos da Avaliação Psicológica têm grande influência
para os avaliados e os sistemas em que eles participam. Por isso, o profissional deve analisá-
los criticamente e possuir zelo ao produzir o documento, informar os resultados e contemplar e
verificar o âmbito sociocultural e seus efeitos na subjetividade do seu cliente (BRITO, 2013).
O andamento do processo da Avaliação é considerado vasto, pois, envolve a integração
de informações oriundas de diversas origens, dentre elas, testes, entrevistas, observações e
análise documentais (BRITO, 2013). Nesse contexto, o teste psicológico é um instrumento que
oferece dados fidedignos e confiáveis para o processo. Pode ser definido como “um
procedimento sistemático, para a obtenção de amostra de comportamentos relevantes, para o
funcionamento cognitivo ou afetivo e para a avaliação destas amostras de acordo com certos
padrões” (URBINA, 2007, p. 2).
Vale citar a Nota Técnica Nº 5/2019 do Conselho Federal de Psicologia, possuindo um
paralelo com a Resolução CFP nº 11/2018, que regulamentou a realização de serviços
psicológicos por meio de tecnologias de informação e da comunicação.
Conforme o Art. 2 da Resolução CFP nº 11/2018, são autorizadas a prestação dos
seguintes serviços psicológicos realizados por meios tecnológicos da informação e
comunicação, desde que não firam as disposições do Código de Ética Profissional da
psicóloga e do psicólogo e a esta Resolução. Ainda neste mesmo artigo, inciso III, é
possível a utilização de instrumentos psicológicos devidamente regulamentados por
resolução pertinente. Contudo, o inciso enfatiza que os testes psicológicos devem ter
 18

parecer favorável do Sistema de Avaliação de Testes Psicológicos (Satepsi), com

padronização e normatização específica para tal finalidade. Isso significa que, para a
utilização de testes psicológicos por meio de tecnologias de informação e da
comunicação, é necessário verificar se o manual aprovado constante no Satepsi prevê
a aplicação informatizada. A esse respeito destaca-se que, apesar da possibilidade de
aplicação informatizada, a presença da(o) psicóloga(o) no local da aplicação dos testes
psicológicos durante o processo de avaliação é imprescindível (CFP, 2019, p. 1-2).

Contudo, para os processos de avaliação psicológica ainda é necessário que se garanta

o preconizado na Resolução CFP nº 09/2018, que orienta os profissionais sobre a utilização de
testes psicológicos em serviços realizados por meio de tecnologias da informação e da
comunicação.
Como parte do processo de Avaliação Psicológica tem-se a Entrevista Clínica. Em
Psicologia, é um método de tempo delimitado e um conjunto de técnicas de investigação. Quem
a dirige é um entrevistador treinado, que é psicólogo, e que utiliza conhecimentos psicológicos.
Possui o objetivo de descrever e avaliar aspectos individuais e relacionais, visando beneficiar o
indivíduo entrevistado, além de permitir ao psicólogo fazer recomendações, encaminhamentos
ou propor alguma forma de intervenção (TAVARES, 2000).
Hutz (2015) aponta que a entrevista para o procedimento da Avaliação Psicológica pode
ser executada com diferentes intuitos e possui a vantagem de possibilitar que o entrevistador
colete o máximo de dados possíveis do indivíduo, como a entrevista clínica. Nesse cenário,
Tavares (2000) aponta que a entrevista pode ter a finalidade de triagem, anamnese, diagnóstica,
sistêmica e de devolução.
A entrevista, em Avaliação Psicológica, é uma ferramenta fundamental para a atuação
do psicólogo, e pode ser compreendida como um processo de coleta de informações sobre a
pessoa em avaliação – para que seja possível fazer algum tipo de entendimento a respeito dela.
Nenhum outro instrumento é capaz de ter o seu alcance nem a sua versatilidade (SOUZA,
2007).
Além da entrevista, a Análise Documental é capaz de oferecer dados apurados por outros
profissionais sobre o cliente e sua história de vida. Os documentos podem ser qualquer suporte
que contenha informação registrada, formando uma unidade, que possa servir para consulta,
estudo ou prova. “Incluem-se nesse universo os impressos, os manuscritos, os registros
audiovisuais e sonoros, as imagens, entre outros” (APPOLINÁRIO, 2009 p. 67 apud SÁ-
SILVA; ALMEIDA, 2009, p. 8).
Além dos supracitados, durante as Avaliações Psicológicas com crianças e adolescentes,
é válido utilizar também a Entrevista Escolar – entrevistando a equipe pedagógica. Essa visita
institucional proporciona coleta de dados a respeito do comportamento, rendimento escolar e a
 19

interação social do indivíduo e é comumente utilizada na avaliação de clientes com queixas

relacionadas a dificuldades relacionadas ao aprendizado (SOUZA, 2007).
Outro método relevante para o processo de Avaliação e gerador de informações
adicionais é o processo de Observação Clínica, que está sempre presente no decorrer da
Avaliação Psicológica. Ao utilizar seja qual for o instrumento, é importante ao profissional se
atentar ao comportamento do avaliado; esse recurso pode ser utilizado não só na clínica, mas
também, em ambiente escolar, hospitalar, laboratório e residência (HUTZ, 2015).
Além disso, na Avaliação Psicológica com crianças, a Observação Clínica do
profissional, decorrente de Sessões Lúdicas, é capaz de gerar dados pertinentes para o processo
avaliativo. De acordo com Cunha (2003), na relação da criança com o brincar aparece a sua
realidade, pois, a criança relaciona a brincadeira com o real, experimentando, a seu modo e
procurando construir e recriar essa realidade.
Segundo Pires (2014) conforme cita Hutz (2015), durante o processo de Avaliação
Psicológica e diante do resultado decorrente da dele; o psicólogo precisa ser um profissional
qualificado e que adere integralmente os pressupostos contidos no Código de Ética Profissional.
Em relação aos documentos desenvolvidos e no decorrer da realização de Avaliações
Psicológicas é imprescindível o respeito pelas pessoas, a justiça e a benevolência, com o
propósito de garantir a dignidade, a igualdade e a integridade dos avaliados.
Ainda sobre os documentos oriundos da Avaliação Psicológica, a partir do objetivo de
direcionar e fornecer diretrizes para os profissionais em prol da uniformidade e qualidade na
produção de tais documentos, o Conselho Federal de Psicologia (CFP) elaborou a Resolução
CFP nº 30/2001, posteriormente revogada pela Resolução CFP nº 17/2002, também revogada
em seguida, pela Resolução CFP nº 007/2003 (2003b), e a mais atual Resolução publicada no
Diário Oficial no dia 29 de março de 2019, Resolução CFP 06/2019 . Essas resoluções
instituíram o Manual de Elaboração de Documentos Escritos produzidos pelo psicólogo,
decorrentes de Avaliação Psicológica, sendo essa última normativa a mais recente publicada, e
que direciona a escrita técnica oriunda dos processos de avaliação Psicológica (LAGO et. al.,
2016).
Desta maneira, o profissional ao desempenhar o papel de avaliar aspectos psicológicos
do indivíduo, é necessário encontrar-se habilitado para tal, como tange o Código de Ética do
Profissional do Psicólogo no art. n° 1, onde orienta que o profissional deve assumir
responsabilidades profissionais somente por atividades que esteja capacitado pessoal, teórica e
tecnicamente, possuindo o dever de prestar serviço de qualidade. Se houver as transgressões
 20

deste, o art. n° 21 do mesmo código, destaca que o psicólogo sofrerá penalidades como censura
pública, advertência e multa (Resolução CFP nº 010/2005).
Na Avaliação Psicológica com adultos, o profissional de Psicologia deve buscar
manejos adequados para o processo. Com a criança buscam-se manejos de acordo com as
características de cada etapa da infância, e, em particular, o avaliado. É válido destacar que
deve haver consideração pelo aspecto biopsicossocial, somado ao comprometimento com a
criança diante da realidade de que ela é um cidadão possuinte de direitos.
O Código de Ética do Psicólogo oferece direções para os atendimentos com crianças. O
psicólogo deve primeiro obter autorização de pelo menos um responsável pelo menor; se não
houver um responsável legal, o atendimento deverá ser realizado e informado às autoridades
competentes. É dever do psicólogo se responsabilizar pelos encaminhamentos, e garantir a
proteção integral do atendido. Além disso, o psicólogo deve atender de forma sigilosa e
comunicar ao responsável apenas o essencial (Resolução CFP nº 010/2005).
Ao iniciar o processo de Avaliação Psicológica Infantil, é necessário entrevistar os
responsáveis antes de ter contato com o cliente, com o intuito de adquirir informações vastas
sobre a queixa e sobre a criança. Ao entrevistar os responsáveis, deve-se orientá-los para que
eles dialoguem com a criança a respeito da causa pelo qual está sendo levada ao Psicólogo
(CUNHA, 2003).
Depois do contato inicial com os responsáveis, mantém-se o primeiro contato com o
avaliado, sendo importante questionar se sabe o porquê de estar naquele local. É importante
esclarecer essa questão, e se a resposta for negativa, é fundamental explicar e expor, sem
detalhes profundos, o que foi conversado com os responsáveis, porém, sempre relatando a
verdade (CUNHA, 2003).
Ao entrevistar a criança, deve-se possuir o intuito de coleta de dados relativos à queixa
apresentada. Conforme as características do cliente, o ele passará por testagem psicológica, para
complementar as informações recebidas por meio dos relatos verbalizados nas entrevistas
(ARCARO; HERZBERG; TRINCA, 1999).
Complementando o pensamento referido acima, Machado (2007) citado por Cavalcante
e Santos (2016), enfatiza que o psicólogo deve ter conhecimento e compreender não somente o
comportamento do avaliado na escola; mas como a família influencia nessas ações, o autor
defende a importância de investigar os sistemas que a criança se relaciona, como igreja e grupos
de amigos, esses aspectos contribuem para a compreensão do cliente e suas demandas.
O profissional, ao avaliar os aspectos psicológicos da criança, deve partir do desígnio
de contextualizar a criança, não deve apenas realizar uma testagem psicológica, ou não
 21

considerar os aspectos biopsicossociais. É importante a aplicação da anamnese, estabelecer

rapport e desenvolver empatia e vínculo com a criança, pois essas ferramentas são fundamentais
e indispensáveis (CAVALCANTE; SANTOS, 2016).
A Avaliação Psicológica de crianças caracteriza-se como um meio essencial para
prevenção de problemas futuros. Diante disso, é fundamental que este processo seja conduzido
de forma ética, contextualizada e fundamentada, utilizando instrumentos e técnicas psicológicas
apropriadas (BORSA, 2010).
Durante o processo de Avaliação Psicológica Infantil a criança desenvolve diversas
atividades e técnicas dirigidas pelo profissional. É válido destacar um ponto que Protásio (1996)
enfatiza que é a importância de esclarecer para a criança que ela pode recusar qualquer proposta,
se ela não se sente à vontade para fazer, ela pode encontrar-se indisposta para o
desenvolvimento da tarefa e essa reação de recusa pode ser utilizada para compreender a
maneira como ela atua no mundo.
No processo de Avaliação Psicológica Infantil a verbalização do cliente por si só, muitas
vezes, não é suficiente para apresentar sua demanda, desta maneira é necessária à utilização do
Recurso Lúdico, para que, assim, a sessão possa fluir. No lúdico, a criança revela seus
sentimentos, suas vivências, seus significados (FEIJOO, 1997). Assim, há a necessidade da
utilização deste recurso para que o profissional possua um método a mais para coletar dados
precisos.
Desta maneira, a Avaliação Psicológica é um procedimento aplicado em seres humanos,
e para o seu processo pode-se utilizar diversos instrumentos e técnicas para a obtenção de
hipóteses e/ou diagnósticos. Vale ressaltar que, é imprescindível que o seu processo seja
planejado com antecedência e o profissional deve ser capaz e instruído para dominar um
percurso teórico, agir de forma ética para que, assim, possa ser gerado um resultado fidedigno
(AMBIEL; CARVALHO, 2017) (MIGUEL, 2017) (NUNES; LOURENÇO, et. al. 2017).

2.2. ASPECTOS SOBRE INFÂNCIA E DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Durante a Avaliação Psicológica infantil, como supracitado, é necessário considerar o

contexto da criança e as questões pontuais que percorrem o conceito de infância. Para tanto,
compreender o delineamento dos estudos científicos sobre a infância apresenta pertinência para
a presente pesquisa.
 22

Ao analisar os estudos sobre a história da infância, percebe-se que estes surgiram a partir
do século XIX tanto no contexto brasileiro, como no cenário internacional. Anteriormente há
esse século, a infância não era englobada nos estudos científicos, isto é, não eram reconhecidos
diversos estágios, e os que haviam não eram demarcados nitidamente (ARIÉS, 1973 apud
BRANCHER; NASCIMENTO; OLIVEIRA, 2011).
É de consenso que a infância foi intensificada nos estudos científicos, de
forma mais veemente, só no início dos anos 1980, o que é explicado pela visão
de subordinação das crianças na sociedade (Corsaro, 1997; Qvortrup, 1994).

No decorrer da Idade Média, antes da escolarização das crianças, elas e os adultos

dividiam os mesmos lugares e situações. Período este em que não havia a divisão territorial, e
de atividades em função da idade dos indivíduos; não havia o sentimento de infância ou uma
representação elaborada dessa fase da vida (ARIÉS, 1973 apud BRANCHER; NASCIMENTO;
OLIVEIRA, 2011). De acordo com Lewin (1997) citado por Brancher (2011), somente no
século XVII o adulto passou a preocupar-se com a criança e percebê-la como ser dependente e
frágil. A partir disso, essa etapa da vida foi ligada à ideia de proteção.
Deste modo, percebe-se que, até o século XVII, a infância não era inserida nos estudos
científicos. E é a partir das ideias de proteção, amparo e dependência, que surge a infância.
Porém, as crianças eram vistas sob o olhar estritamente biológico; nesta época a disciplina e a
criação eram realizadas de forma rígida, com o intuito de prepará-las para serem adultos
socialmente aceitos.
Com a modernidade, manifestam-se novas relações familiares, o que influencia a
ocorrência de mudanças de valores, principalmente em relação à educação das crianças. Nesse
momento, a criança passa a assumir um lugar central na família (ANDRADE, 2010).
Com o surgimento do capitalismo e a propriedade privada, a criança passa a ser
responsabilidade dos pais e também dona e herdeira das riquezas, misérias e valores sociais. É
importante destacar que a burguesia influenciou o processo do manifestar do novo sentido de
família, trazendo um novo “sentimento de infância”, colocando a criança numa condição
diferente do adulto (ANDRADE, 2010).
Para Andrade (2010), na Modernidade consideravam-se a infância como uma fase do
desenvolvimento humano no qual o sujeito é frágil e dependente do adulto; uma etapa de
imaturidade e da não razão. O indivíduo nesse momento deveria ser educado e disciplinado
para o desenvolvimento pleno de suas faculdades, inclusive da razão. Havia uma preocupação
com a criança e sua formação, porém, a finalidade não é a criança em si, mas o adulto futuro.
 23

Na Contemporaneidade, tendo por base a Sociologia da Infância, houve o

reconhecimento desse ciclo, entendendo e reconhecendo como um estágio importante da
existência; igualmente os outros estágios, nem mais nem menos importante (TIMES; MOSS e
PENCE, 2003 apud ANDRADE, 2010).
Desta maneira, rompendo os protótipos da criança frágil e incapaz, promovendo espaço
ao entendimento dela como sujeito ativo, com muitas potencialidades: forte, competente e
construtora de saberes, influenciando sua cultura e construindo sua identidade (DAHLBERG;
MOSS e PENCE, 2003 apud ANDRADE, 2010).
Com o entendimento da infância como um período significativo, a criança é reconhecida
como cidadã, participante de um grupo e cumpridora de um importante papel (ANDRADE,
2010). A partir do ponto de vista que a criança é cidadã, no Brasil, em 13 de julho de 1990,
instituiu-se a Lei número 8.069 que dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente
denominado como Estatuto da Criança e Adolescente - ECA.
Conforme a legislação brasileira, a criança é a pessoa de até doze anos de idade
incompletos. É válido salientar que o ECA abrange todo o período da infância inclusive no
período de desenvolvimento gestacional como apresentado no Artigo 8º, onde, o mesmo
assegura a saúde do feto e a gestante por intermédio do Sistema Único de Saúde (ECA, 1990).
Considerando a perspectiva do ECA, a fim de apresentar um breve viés do
desenvolvimento e da especificidade da infância, será considerado “ser criança’’ os indivíduos
cuja faixa etária é de 0 a 11 anos e 11 meses. Assim, os cientistas passaram a considerar três
domínios diferentes para avaliação do desenvolvimento psicossocial, a saber:

Os cientistas do desenvolvimento estudam os três principais domínios, ou aspectos,

do eu: físico, cognitivo e psicossocial. O crescimento do corpo e do cérebro, as
capacidades sensoriais, as habilidades motoras e a saúde fazem parte do
desenvolvimento físico. Aprendizagem, atenção, memória, linguagem, pensamento,
raciocínio e criatividade compõem o desenvolvimento cognitivo. Emoções,
personalidade e relações sociais são aspectos do desenvolvimento psicossocial
(FELDMAN; PAPALIA, 2013, p. 37).

Em referência aos estágios do ciclo vital, o mesmo trata-se de uma concepção social,
aparentemente óbvio e natural; mas na realidade é uma criação de uma determinada cultura ou
sociedade. Não há um momento, específico, definido em que uma criança se torna adulta.
Assim, o conceito de infância é uma construção social (EHRENREICH; ENGLISH, 2005 apud
FELDMAN; PAPALIA, 2013).
Rossetti-Ferreira (2004) entende que a Psicologia do desenvolvimento assumiu a
necessidade de apreender e analisar os fenômenos complexos em suas múltiplas dimensões, de
maneira integrada e inclusiva. Com relação aos aspectos do desenvolvimento, neste trabalho
 24

serão apresentados os períodos da infância, geralmente aceitos, nas sociedades industriais

ocidentais conforme apresentam Feldman e Papalia (2013), e características ressaltadas por
Cória-Sabini (2010).
No Período Pré-natal, da concepção ao nascimento, desde o início, a dotação genética
interage com as influências ambientais. O desenvolvimento físico formará as estruturas e os
órgãos corporais básicos e inicia o crescimento do cérebro (FELDMAN; PAPALIA, 2013).
Nessa fase, o crescimento físico é considerado o mais rápido do ciclo de vida e
vulnerável às influências ambientais. No aspecto cognitivo, desenvolvem-se as habilidades de
aprender e lembrar. De responder aos estímulos sensoriais e no desenvolvimento psicossocial
o feto responde à voz da mãe e desenvolve preferência por ela (FELDMAN; PAPALIA,
2013).Com relação aos aspectos do desenvolvimento, relacionado à estruturação da infância e
seus marcadores, Feldman e Papalia (2013) consideram como Primeira Infância do nascimento
aos 3 anos de idade.
Ao discorrerem sobre os aspectos físicos, nesse período, aponta que no nascimento,
todos os sentidos e sistemas corporais executam em graus diversificados; o cérebro aumenta
em complexidade e é extremamente sensível à influência ambiental. O crescimento físico e o
desenvolvimento das habilidades motoras são rápidos, e nos aspectos cognitivos o indivíduo
possui a capacidades de aprender e lembrar desde as primeiras semanas de vida (FELDMAN;
PAPALIA, 2013).
Ainda sobre os aspectos cognitivos, o uso de símbolos e a capacidade de resolver
problemas se desenvolvem por volta do final do segundo ano de vida, a compreensão e o uso
da linguagem também se desenvolvem rapidamente. No que tange aos aspectos psicossociais,
formam os vínculos afetivos com os pais e com outras pessoas e aumentam o interesse por
outras crianças. A autoconsciência se desenvolve e ocorre a passagem da dependência para a
autonomia (FELDMAN; PAPALIA, 2013).
Para Cória-Sabini (2010), o recém-nascido começa sua vida com uma capacidade inata
de responder especificamente a uma variedade de estímulos e entrará em contato com o mundo
por meio da sucção, visão e preensão. À medida que vai apresentando esses comportamentos
inatos, altera e enriquece a si com comportamentos adquiridos, logo, o desenvolvimento infantil
não é estático.
Nos primeiro anos de vida, a comunicação do bebê com o mundo é basicamente não
verbal, e é a mãe que é mais sensível à criança, o adulto desempenha um papel fundamental no
desenvolvimento social e no final do quarto mês de vida a criança possui uma série de
comportamentos adquiridos. Entre os cinco e sete meses: já distingue as pessoas estranhas das
 25

familiares. Essa primeira fase da vida se resume a descobrir o mundo em que faz parte (CÓRIA-
SABINI, 2010).
A tarefa principal dos dois primeiros anos de vida é a descoberta do mundo físico e de
si mesmo como um objeto desse mundo, inicia o processo de aprendizagem utilizando a
percepção para conhecer a si o mundo (CÓRIA-SABINI, 2010). Nesta fase, estará apto a falar,
e logo mais se envolverá em diferentes atividades grupais, mas, a principal interação social se
dá com adultos, principalmente os seus responsáveis (CÓRIA-SABINI, 2010).
Dos três aos seis anos de idade, são considerados como Segunda Infância, mediante o
ponto de vista de Feldman e Papalia (2013). No aspecto físico, o crescimento é constante, a
aparência física torna-se mais comprida e mais parecida com as de um adulto; o apetite diminui
e são comuns os distúrbios do sono. A criança nessa fase possui a preferência pelo uso de uma
das mãos, aprimorando as habilidades motoras finas e gerais, e aumenta a força física
(FELDMAN; PAPALIA, 2013).
Nesse aspecto, Cória-Sabini (2010) aponta que nos três primeiros anos de vida a criança
apresenta um ritmo rápido de crescimento, aos dois anos já possui metade da altura que terá ao
completar seu desenvolvimento físico. Depois dos três primeiros anos, o crescimento se torna
mais lento até aproximadamente 11 anos de idade.
Quanto aos aspectos cognitivos, a criança é imatura, o que a ter ideias ilógicas sobre o
mundo. O pensamento na Segunda Infância é considerado egocêntrico, mas aumenta a
compreensão do ponto de vista dos outros. A memória e a linguagem são aprimoradas e a
inteligência torna-se mais previsível. Geralmente, passam a frequentar a pré-escola e o jardim
de infância (FELDMAN; PAPALIA, 2013).
No desenvolvimento psicossocial, desenvolvem a identidade de gênero, o autoconceito
e a compreensão das emoções, e tornam-se mais complexos. Nesse estágio, é comum
aumentarem a independência, a iniciativa e o autocontrole (FELDMAN; PAPALIA, 2013).
Utilizam a imaginação no brincar, tornando-se mais elaborada e mais social. É comum a
dedicação sem interesse ao próximo. O foco da vida social ainda é a família, porém outras
crianças tornam-se mais importantes (FELDMAN; PAPALIA, 2013).
Nessa etapa a criança se torna ativa com aquisição de consciência de si mesma, ocorre
uma ampliação do universo social e individual e desempenha um mundo mágico o jogo do “faz
de conta” domina suas atividades (CÓRIA-SABINI, 2010). Com o aparecimento da linguagem,
ocorre à formação dos primeiros conceitos, o que permite que a criança represente pessoas e
objetos ausentes e imagine situações, que não estão em sua realidade imediata (CÓRIA-
SABINI, 2010).
 26

O último estágio da infância é destacado por Feldman e Papalia (2013) como a Terceira
Infância, e percorre os seis aos onze anos de idade. Nessa fase, ao que se refere aos aspectos
físicos, o crescimento torna-se mais lento e a força física e as habilidades atléticas aumentam.
A saúde é considerada melhor do que em qualquer outra fase, contudo, são comuns as doenças
respiratórias.
Nos aspectos cognitivos, ocorre uma diminuição do egocentrismo. O pensamento das
crianças começa a se tornar mais lógico e concreto. Há o aumento das habilidades de memória
e linguagem, os ganhos cognitivos permitem à criança beneficiar-se da instrução formal na
escola (FELDMAN; PAPALIA, 2013).
Durante o período pré-escolar, há uma expansão da curiosidade intelectual e através das
suas perguntas observa-se a necessidade de conceituar o cotidiano, as ações passam a serem
frutos de conclusão e raciocínio, porém, sua forma de resolver problemas é primitiva (CÓRIA-
SABINI, 2010). Algumas crianças demonstram necessidades educacionais e talentos especiais
e o autoconceito torna-se mais complexo, podendo afetar a autoestima. No aspecto psicossocial
os colegas constituem importância fundamental na vida delas (FELDMAN; PAPALIA, 2003).
Ao aproximar-se dos sete anos de idade, a criança apresenta modificações consideráveis
na sua linguagem, nos seus comportamentos, nas suas interações com companheiros e
principalmente na qualidade de raciocínio (CÓRIA-SABINI, 2010). A fantasia diminui, nesse
período e ela se relaciona com a realidade física e social de maneira mais objetiva, o seu
pensamento se transforma em objetivo e descentralizado em si mesmo. E os dados do meio
exterior são simbolizados na mente, transformados, organizados e empregados na solução de
problemas (CÓRIA-SABINI, 2010).
O declínio do egocentrismo permite que a criança assimile o ponto de vista do outro, e,
passe a ter uma absorção da cultural grupal, demonstrando um maior acolhimento à amizade
com outras crianças. A família desempenha um papel muito importante, porém, a escola passa
a ter uma grande representatividade (CÓRIA-SABINI, 2010). No decorrer dessa fase, a criança
passa a ter muitas habilidades em comum com os adultos, e descobre a aceitação ou rejeição
social, e que elas dependem das suas realizações (CÓRIA-SABINI, 2010).
Dessa forma, ao se considerar a infância como um estágio do ciclo vital do ser humano
formado, e valorizando-o de acordo com influências e avanços histórico-sociais; e a criança
como um indivíduo que é constituído por características particulares no seu desenvolvimento
físico, psíquico e social; há de se considerar a necessidade de estruturação de um processo de
Avaliação Psicológica que alcance medidas a partir da realidade infantil, em respeito aos seus
aspectos idiossincráticos e de seu desenvolvimento.
 27

Destarte, a criança em desenvolvimento possui um leque de possibilidades biológicas,

afetivas, emocionais, motoras, psicomotoras, cognitivas e sociais. Para atuar junto delas,
viabilizando a efetivação de suas competências é fundamental sua compreensão interdisciplinar
(ALENCAR; GALLO, 2012). A infância é uma fase da vida humana com suas particularidades,
onde o histórico e o social interferem diretamente para sua construção e desenvolvimento. O
profissional de psicologia deverá considerar todos esses aspectos durante a Avaliação
Psicológica e utilizar manejos especiais para avaliar a criança.

2.3 RECURSOS LÚDICOS NA AVALIAÇÃO INFANTIL

A criança passou a ter atenção de alguns estudiosos com o avanço do conceito de criança
e do seu desenvolvimento dentro da historicidade da sociedade e da família, tornando-se um
objeto de estudo e, consequentemente, conduzindo a uma forma de estudar a natureza do
homem (LIMA; LIMA, 2015).
Especificamente na Psicologia, vários termos foram criados a respeito desse trabalho
realizado com as crianças, tais como: ludoterapia, psicoterapia infantil e psicanálise infantil,
dentre outros (LIMA; LIMA, 2015). A literatura nos apresenta o trabalho psicoterápico com
crianças a partir do século XX, através da abordagem psicanalítica (FREUD, 1980), que se
desenvolveram ao longo dos últimos 50 anos, no bojo de outras abordagens do ser humano
(AGUIAR, 2014).
Nesse sentido, pode-se afirmar que o surgimento do trabalho com crianças, na
psicologia, se deu ao final do século XIX, quando a infância passou a ter uma visibilidade maior
e incorporando a esse avanço tem-se o desenvolvimento da abordagem psicanalítica e os
estudos de Freud para a etiologia da neurose (LIMA; LIMA, 2015). Outra contribuição para a
Psicologia Infantil vem de Anna Freud, a psicanalista utiliza o brinquedo como uma forma de
atrair a criança para o tratamento psicanalítico, e para estabelecer uma relação com o terapeuta
(LIMA; LIMA, 2015).
Melaine Klein, do mesmo modo, interessou pela psicologia infantil, e essa psicanalista
deu olhar diferenciado para os Recursos Lúdicos, escreveu sobre o brincar, especificamente
como inserir o brincar em seus atendimentos psicanalíticos com crianças (AGUIAR, 2014).
Com os avanços da temática, alguns estudiosos foram, do mesmo modo, se especializando nessa
área, como é o caso do pediatra e psicanalista Donald Winnicott, que tem em suas publicações
um interesse focado no atendimento com crianças e psicóticos (AGUIAR, 2014).
 28

Nesse sentido, outra contribuição para os estudos da psicologia infantil e principalmente

na área psicoterapia, foi de Virginia Axline, que tem como referencial teórico a Abordagem
Centrada na Pessoa e que traz como grande marco nessa área a publicação de Play therapy
(Ludoterapia) com uma nova contribuição para o brincar da criança, numa visão humanista
(AGUIAR, 2014).
Como exposto anteriormente, são vastos os recursos utilizados no processo de
Avaliação Psicológica, além desses recursos há os Recursos Lúdicos, comumente utilizados na
avaliação psicológica infantil.
Em 1976 Freud já considerava que o brincar remetia a respeito do cotidiano da criança:

É claro que em suas brincadeiras as crianças repetem tudo que lhes causou uma grande
impressão na vida real, e assim procedendo, ab-reagem à intensidade da impressão,
tornando-se, por assim dizer, senhoras da situação. Por outro lado, porém, é óbvio que
todas as suas brincadeiras são influenciadas por um desejo que as domina o tempo todo:
o desejo de crescer e poder fazer o que as pessoas crescidas fazem. (FREUD, 1976, p.
27).

O artigo “A técnica psicanalítica através do brincar”, de Klein (1991), expõe que o

adulto geralmente expressará através das palavras, e que os aspectos lúdicos são para a criança
como um instrumento que permite uma comunicação. É interessante destacar que nessa mesma
linha de pensamento, Feijoo (1997) destaca que o adulto se expõe pela fala, já a criança, a partir
das atividades lúdicas. É brincando que a criança expressa os sentidos articulados à sua
vivência, por isso a importância de coletar dados a partir desses mecanismos.
Logo no início da infância, em torno dos quatro meses, a criança inicia a atividade
lúdica, seu primeiro brinquedo é o seu próprio corpo; seu corpo emite sons, os balbucios, com
esse eles também brincam e sua repetição é um brinquedo verbal. Depois surge o brincar de se
esconder, uma de suas primeiras brincadeiras, aparece e desaparece atrás de um tecido
(ABERASTURY, 1992).
Percebe-se a partir de Aberastury (1992), que o lúdico se faz presente desde o início da
vida humana. Com isso, numa tentativa de construir um delineamento quanto ao uso dos
Recursos Lúdicos no processo avaliativo com crianças, a proposta segue no sentido de elaborar
como o uso de tais recursos se faz presente na Avaliação Psicológica Infantil.
A discussão inicial dá-se a partir do termo “lúdico”, este que se origina do latim ludus
que significa brincar. O lúdico é a brincadeira, é o jogo, é a diversão (SANT’ANNA;
NASCIMENTO, 2011).
O brincar é uma ação conduzida pela criança, manifesta em qualquer momento e é
uma ação livre. Esta atividade proporciona prazer e relaxamento capaz de desenvolver
 29

habilidades e induz o sujeito a transpor ao imaginário, a experimentar e explorar o mundo dos

objetos, das pessoas, da natureza e da cultura (KISHIMOTO, 2010). O conceito de Ludicidade
e Atividade Lúdica se diferenciam. Na perspectiva de Bacelar (2009), a Atividade Lúdica é
externa ao sujeito, possibilitando a observação e a descrição por outra pessoa enquanto é
realizada, podendo ser de forma grupal ou individual.
A Ludicidade por outro lado, é interna ao indivíduo, é seu estado interno que se processa
enquanto o indivíduo realiza uma Atividade Lúdica. A Atividade Lúdica, como expressão
externa, só será Ludicidade se proporcionar ao indivíduo a sensações de prazer (BACELAR,
2009). A ludicidade, como um estado interno do indivíduo, só pode ser vivenciada, percebida
e relatada pelo sujeito, ela é subjetiva e individual, não é igual para todos. Experiências que
podem gerar o estado lúdico para um, não é o que pode gerar o estado lúdico para outro
(BACELAR, 2009).
A ludicidade pode provir das mais simples às mais complexas atividades e experiências
humanas, não necessariamente do entretenimento ou das “brincadeiras”. Pode decorrer de
qualquer atividade que gere prazer, compreendida dessa forma, pode se fazer presente em todas
as fases da vida (LUCKESI, 2014). Já as atividades denominadas como lúdicas pertencem ao
domínio externo ao sujeito, é objetiva e coletiva como, por exemplo, os recursos lúdicos
(LUCKESI, 2014). Um dos mais conhecidos recursos lúdicos sãos os jogos e brinquedos, muito
presentes na infância, inclusive Kishimoto (2002) os diferencia. Para o autor cada contexto
elabora a concepção de jogo, assim, aparece de modos diferentes de cultura para cultura. Foi a
partir do século XVIII, que o jogo aparece como algo sério e destinado a educar a criança.
Em algumas culturas, como a indígena, o jogo não é somente uma forma de brincadeira,
mas um preparo para a vida adulta. Em outras culturas, é perceptível um sistema de regras em
qualquer jogo, uma estrutura sequencial que especifica sua modalidade. São regras estruturadas
que diferencia cada jogo, quando alguém joga, executa as regras do jogo e, ao mesmo tempo,
desenvolve uma atividade lúdica (KISHIMOTO, 2002).
O jogo aparece em um terceiro sentido, se referindo ao jogo enquanto objeto. Já o
Brinquedo se difere do jogo, este irá supor uma relação com a criança, havendo uma abertura
sem determinações e regras (KISHIMOTO, 2002). O brinquedo poderá ser um representante
de certas realidades e conduz a criança na presença de reproduções de objetos que é existente
no seu cotidiano e permite a criança imaginar (KISHIMOTO, 2002).
São várias denominações utilizadas para descrever a utilização do lúdico em contexto
clínico psicológico, como hora-lúdica, observação lúdica, entrevista lúdica, entrevista inicial
 30

com a criança, hora do jogo diagnóstica, entrevista clínica com a criança e ludodiagnóstico
(FREUD, 1900 apud AFFONSO, 1998).
Mesmo analisadas isoladamente, possuem o objetivo de levantar hipótese sobre a
problemática da criança (ABERASTURY, 1978 apud AFFONSO, 1998). Esse momento
contribui para análise dos resultados e aplicação de outros instrumentos como os testes
psicológicos (OCAMPO, 1974 apud AFONSO, 1998). Assim, a escolha dos brinquedos para
uma sessão feita pelo profissional de Psicologia está relacionada com o momento evolutivo
intelectual e emocional da criança. Os brinquedos e jogos devem ser analisados de acordo com
o estágio de evolução do avaliado (WERLANG, 2002).
Cada Recurso Lúdico utilizado no processo de Avaliação Psicológica deve ser
selecionado de acordo com a cronologia e com base em um referencial sobre o desenvolvimento
infantil, para proporcionar uma compreensão mais abrangente do funcionamento infantil
(WERLANG, 2002).
Dessa maneira, a partir de observações de sessões lúdicas, podem-se obter dados acerca
de todo o estilo de comportar da criança, sobre a maneira como ela se relaciona com o mundo,
as suas limitações e potencialidades (FEIJOO, 1997). Do mesmo modo, avaliar os conflitos
vividos pela criança, pois ela irá certamente representá-los, tanto por ponto de vista evolutivo
como os comportamentos adequados para sua idade, e o ponto de vista patológico como as
ansiedades (AFFONSO, 1998).
Feijoo (1997) destaca que é possível observar os aspectos relacionados à Memória por
meio do Jogo da Memória e de acontecimentos de sessões anteriores. A Ansiedade em crianças
também é possível ser verificada em Sessões Lúdicas, como quando se coloca a criança em
frente a fatos novos, e momentos em que experiencia constrangimentos (FEIJOO, 1997).
A Atenção e a Concentração poderão ser observadas por meio de jogos de leitura e de
diversos outros jogos, do mesmo modo, proporcionando a observação característica do
desempenho escolar (FEIJOO, 1997). Ademais, é possível, por meio de atividade envolvendo
jogos de montar, observar a coordenação motora durante uma brincadeira que leve a criança a
desempenhar tarefas cotidianas, com diferentes situações sociais. Podem surgir dados
referentes à sua maturidade e se esta é adequada a sua faixa etária (FEIJOO, 1996).
Ainda nesse contexto, pode surgir também expressão da afetividade e dos sentimentos.
Todas essas questões aparecerão, seja na relação com o psicólogo, seja nas situações de
frustração frente à realização de alguma atividade (FEIJOO, 1996). Sabemos que é comum à
criança gostar de desenhar, e por meio do grafismo e dos testes expressivos tem-se a
 31

oportunidade de observar a representação gráfica da criança. Nessa perspectiva, Feijoo (1996)

destaca que:
A criança muitas vezes começa a ludo desenhando muitos círculos, que são o traçado
mais primitivo e caracteriza a imaturidade emocional, perceptiva e motora da criança.
Na medida em que se dá o prosseguimento do trabalho, vai se percebendo a evolução
do traçado. O psicólogo vai acompanhando a evolução do grafismo e a forma de
expressão da criança. Se, no início ela usar apenas uma cor, isto pode indicar uma
limitação no mundo de possibilidades, pois entre as diferentes cores que ela pode
escolher, ela escolhe apenas uma. Ela se coloca no mundo numa posição de restrição.
Não vê todas as possibilidades. Na medida em que ela vai ampliando, usando mais
cores, vai mostrando que já pode lidar com o mundo considerando todas as
possibilidades ou mais possibilidades que o mundo lhe oferece. (FEIJOO, 1996, p. 9)

A vista disso é importante deixar que a criança desenhe livremente sem pressioná-la,
para que sua imaginação flua com liberdade. Os livros para colorir podem ser uma boa opção,
ajudam a criança a desenvolver sua concentração, o desenho já existente não limita a sua
imaginação (BÉRDAD, 1998). Por outro lado, o papel em branco permite a liberdade, os seus
traços e expressam seu mundo. Algumas crianças, ao desenhar, se mantêm em silêncio
indicando concentração, outras cantam mostrando a necessidade de animar o ambiente
(BÉRDAD, 1998). Outras, enquanto desenham, explicam seus traços, isso pode ser um modo
de atrair a atenção dos demais. A criança transfere para o papel seu estado psíquico, é
importante também observar não somente os traços, mas também todos os comportamentos
emitidos enquanto desenha (BÉRDAD, 1998).
Neste contexto, vários outros Recursos Lúdicos podem ser utilizados, como os livros
infantis e fábulas. Muitas vezes, eles podem trazer questões vividas pelos sistemas que a criança
participa ou pessoais da própria criança. Pode-se ler junto com a criança para ver como ela lê,
se ela tem compreensão do que lê, como é o entendimento, o sentimento e a articulação da
linguagem (FEIJOO, 1997).
Há uma pluralidade de casos durante o processo de Avaliação Psicológica: há crianças
que expressam com liberdade na sessão por meio de palavras, jogos e brincadeiras. Porém, se
houver casos que o avaliado não expressa suas características e as demandas não surjam com a
utilização dessas estratégias pode-se utilizar a Fantasia (PROTÁSIO, 1997). Esta pode ser uma
estratégia rica, pois, possibilita que a criança sinta-se à vontade e livre para encontrar espaços
ainda não explorados (PROTÁSIO, 1997).
Para Oaklander (1978), a Fantasia pode ser contada por meio de histórias em todas as
suas formas, por meio verbal e escrito; além do uso de bonecos, do painel de feltro ou de poesia.
A respeito da mencionada temática, Protásio (1997) discorre sobre criações de histórias e
poesias. Essas criações podem surgir individualmente, ou, em dupla, com o psicólogo; é
 32

interessante e rica em sessões lúdicas. Essa tarefa pode ser difícil para o cliente, porém,
possibilita a exteriorização de sentimentos e ideias em palavras. Além disso, pode ser utilizado
histórias e poesias já existentes, que explore diversos temas pertencentes ao mundo das
crianças. Quando o Cliente escolhe um livro, a temática deliberada pode dizer muito sobre o
que ele está vivendo naquele momento (PROTÁSIO, 1997).
Protásio (1997) do mesmo modo ressalta a respeito dos Recursos Artísticos, como tinta,
massa, argila, cola e água. O contato com esses materiais pode ser bastante prazeroso, ou uma
experiência nojosa e repulsiva para a criança. Todavia, aparentemente a criança com menor
idade lida mais livremente com esse tipo de material do que as crianças maiores. Entretanto, o
reencontro com esses materiais pode ser fonte de prazer e satisfação para crianças com maior
idade. Atividades com esses materiais podem ser livres ou dirigidas pelo psicólogo
(PROTÁSIO, 1997).
Nessa mesma perspectiva, Oaklander (1978), menciona a colagem como um valioso
recurso para o profissional utilizar com crianças, ela pode ser utilizada como uma experiência
sensorial, também como manifestação emocional e um meio de despertar expressões de
crianças de todas as faixas etárias. Desse modo, há diversas maneiras de coletar dados sobre a
criança em uma sessão lúdica. Protásio (1996) sugere levar o cliente à experimentação do seu
corpo, por meio de brincadeiras que promovam movimentos corporais como correr, pular e
dançar.
Do mesmo modo há as brincadeiras que proporcionam relaxamento corporal e envolvem
o desenho do seu próprio corpo. A utilização de espelho pode proporcionar a externalização da
opinião que a criança tem sobre si, se ela gosta ou não do que visualiza, se será simpática ou
agressiva a si mesma, através do reflexo. Todas essas atividades podem ter como consequência
o surgimento de aspectos psíquicos (PROTÁSIO, 1996).
Além do supracitado, a autora cita a dramatização como um método bastante válido,
pois, para a criança pequena, as brincadeiras sempre serão uma dramatização do seu mundo. A
criança maior pode apresentar uma resistência e não realizar espontaneamente, porém
demonstra prazer nessas atividades (PROTÁSIO, 1996).
A criança pode utilizar seu próprio corpo para dramatizar, ou utilizar objetos para isso
e o psicólogo pode participar desse momento, mas, é importante que ele atue seguindo as
instruções da criança para que não represente o personagem por seus próprios critérios
(PROTÁSIO, 1996). Oaklander (1978) aponta que uma forma da criança utilizar a dramatização
é simular situações do cotidiano e brincar de situações do mundo real. Assim, a criança
 33

experimenta o seu mundo e aprenderá mais sobre ele, servindo como uma maneira de
verbalização, pois o simbolismo substitui palavras.
As utilizações de técnicas grupais podem oferecer dados a respeito de como o indivíduo
se comporta nos grupos, as técnicas podem ser dirigidas, semi-dirigidas, auto-planejados, ou,
sem liderança. Em qualquer caso, os recursos técnicos são bastante úteis para o levantamento,
podendo aparecer aspectos relacionados à subjetividade, percepção do outro, entre outras
características (PROTÁSIO, 1996).
A Cartilha Reencantando a Infância com Cantigas, Brincadeiras e Diversão (2009),
ressalta que, por meio da brincadeira antiga (brincadeira de roda, bola de gude, pião, cobra cega,
cantigas entre outras), a criança pode explorar os seus sentidos, a coordenação motora e a
linguagem (FEITAL, 2009). Pode-se afirmar que a utilização desses recursos podem oferecer
benefícios para o processo de Avaliação Infantil, muitas destas avaliações podem significar
novidades para muitas crianças; além de fornecer coletas de dados promove o resgate cultural.
Brazanó e Fossi (2009) ao escrever “O Pequeno Manual de Educação Sensorial-
SlowFood”, afirmam que as percepções são derivadas dos estímulos sensoriais, e que eles estão
presentes desde a vida intrauterina; representam o ponto de passagem obrigatória para o
desenvolvimento do sistema nervoso, das emoções e da consciência. Deste modo, a observação
dos aspectos sensoriais da criança, durante a Avaliação Psicológica, enriquece a coleta de
dados, para isso, o profissional pode utilizar diversos recursos que explore esse aspecto.
Assim, Protásio (1996) destaca que o ambiente onde irá acontecer a observação lúdica
deve ser composto por jogos (os mais diferentes possíveis), principalmente na primeira sessão,
e, como consequência disso, o profissional terá diversas formas de contatar a criança e coletar
informações.
É sabido que a criança experimenta uma diversidade de estímulos ambientais no
decorrer de sua vida, sendo muitas vezes incapaz de externalizar de forma verbal. Durante a
Avaliação Psicológica, é nas sessões lúdicas que muitas informações a seu respeito surgirão,
podendo também promover diagnósticos e hipóteses (OAKLANDER, 1978). É fundamental
observar não somente quando ela brinca, mas, cada momento anterior à brincadeira. Como: que
brinquedos ela escolhe, como se aproxima do material, o seu cuidado com os objetos e até
mesmo a organização deles ao findar a brincadeira (OAKLANDER, 1978).
Algo muito importante promovido pelas sessões lúdicas é que estas podem promover
afinidade entre o profissional e a criança, as resistências iniciais podem ser reduzidas através
do lúdico (OAKLANDER, 1978). Contudo, o psicólogo que atua no atendimento infantil
trabalhará não somente com a criança, mas também com os sistemas em que o seu cliente é
 34

participante. Durante a Avaliação Psicológica Infantil é fundamental a utilização de Recursos

Lúdicos para promover uma hipótese diagnóstica e para o próprio diagnóstico. O profissional
ao utilizar esses recursos como instrumento de investigação deve estar capacitado, para ter
como consequência um diagnóstico fidedigno e para promover um encaminhamento adequado
(AFFONSO, 1998).

2.4 CARACTERIZAÇÃO DO SEPSI- CEULP ULBRA

A trajetória dos serviços-escola de psicologia no Brasil inicia conjuntamente com

implantação do Curso de Psicologia e regulamentação da psicologia como profissão no país. A
saber, a profissão foi instituída em 1960, e, entrelaçando a esta, surgiu o serviço denominado
serviço-escola (AMARAL; et. al., 2012). Possuindo como finalidade, atender à necessidade dos
acadêmicos da formação em Psicologia, o principal objetivo seria oferecer aos discentes
espaços para a aplicação, prática, das técnicas psicológicas aprendidas ao longo da formação.
Além de ampliar o repertório de atuação, atender às necessidades da população (PERES;
SANTOS; COELHO, 2003).
No 12º Encontro de Clínicas-Escola do Estado de São Paulo ocorrido no ano de 2004 o
termo serviço-escola foi substituído por serviço-escola. A novidade da terminologia teve como
objetivo incluir uma gama de intervenções, propiciando o acompanhamento dos avanços da
profissão e indo além do fazer do psicólogo no âmbito clínico (MELO-SILVA; SANTOS;
SIMON, 2005).
Os Serviços-Escolas de Psicologia são norteados pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais (BRASIL, 2004), onde institui que o projeto do curso deverá prever a instalação de
um Serviço de Psicologia com as funções de responder às exigências para a formação do
psicólogo, congruente com as competências que o curso objetiva desenvolver no aluno e as
demandas de serviço psicológico da comunidade na qual está inserido (AMARAL et al. 2012).
As pesquisas realizadas sobre a caracterização de clínicas-escola (Carvalho; Telles,
2001), (Levandowski, 1998), (Silvares; Barbosa 1994), (Lhullier, 2002); apontam que, em
geral, crianças e adolescentes apresentam os maiores índices em relação à procura e ao
atendimento psicológico. Silvares e Melo (2000), descrevendo os resultados dos principais
estudos de caracterização da população infanto-juvenil nas clínicas-escola apontaram que o
 35

perfil associado a este público é, em geral, crianças do sexo masculino, com idades entre 6-10
anos, provenientes de família de baixa-renda, encaminhadas pela escola com queixas de
dificuldades de aprendizagem.
É interessante apresentar as pesquisa de Campezatto e Nunes (2007), Cunha e Benetti
(2009) e Rodrigues et. al., (2012), onde apresentam que os clientes infantis que procuram
atendimentos em serviços-escolas foram direcionados por instituições de ensinos. Cunha e
Benatti, destacam, também, que o público infantil é o que mais procura os serviços, mais recebe
atendimentos e, do mesmo modo, é o que mais abandona os atendimentos.
Na pesquisa de Melo e Perfeito (2006), a maior parte das crianças (60,4%) atendidas
no serviço-escola de psicologia apresentou queixa referente ao comportamento. No estudo de
Viol e Ferrazza (2015), onde a pesquisa é sobre a clientela de um serviço escola aparece que os
clientes que mais procuram atendimentos são de idades entre 7 a 12 anos. Semelhantemente a
esses dados aparecem na pesquisa de Vagostello et. al., (2017), onde a maior parte das crianças
inscritas em um serviço escola de psicologia de São Paulo concentra-se nas faixas etárias de 9
a 10 anos (36,7%) e de 7 a 8 anos de idade (26,7%).
No que tange as principais queixas apresentadas em crianças atendidas em serviços-
escolas de psicologia, temos a pesquisa de Ramaro e Capitão (2003), onde os maiores resultados
foram de as dificuldades escolares (19%), as dificuldades no relacionamento interpessoal
(12,4%), o comportamento agressivo (10,6%), às dificuldades nas relações familiares (10,3%),
e os distúrbios relacionados ao sono, alimentação ou controle dos esfíncteres (9,5%). Na
pesquisa de Maravieski e Serralva (2011), as principais queixas em crianças atendidas em um
serviço-escola estavam relacionadas com problemas escolares (3,1%), problemas de
relacionamento (3,0) e déficits relacionados a funções cognitivas (1,7).
Na pesquisa de Wielewicki (2011), onde pesquisou sobre as limitações de estudos de
caracterização em serviços escola brasileiras, através de levantamento de pesquisas realizadas,
conclui que as principais queixas presentes no atendimento infantil nos serviços-escolas estão
relacionadas a habilidades sociais e dificuldades escolares.
O campo de estudo para o desenvolvimento deste projeto foi o Serviço-Escola de
Psicologia do Centro Universitário Luterano de Palmas- CEULP/ULBRA. O SEPSI-
CEULP/ULBRA é vinculado ao Núcleo de Atendimento à Comunidade- NAC. O NAC trata-
se de um serviço ofertado pelo CEULP/ULBRA para acrescentar ao aprendizado dos
acadêmicos, desta maneira, também contribuindo para a melhoria de vida da comunidade.
Todos os atendimentos são gratuitos e realizados por acadêmicos, estagiários sob a supervisão
de um profissional qualificado (SOUSA, 2018).
 36

O NAC possui a Clínica de Fisioterapia, Laboratório de Análises Clínicas, Serviço de

Assistência Jurídica, Clínica de Enfermagem, Educação Física e o Serviço-Escola de
Psicologia- SEPSI.
O SEPSI é uma unidade suplementar do Curso de Psicologia do CEULP/ULBRA e
sustenta a formação profissional dos acadêmicos, possui a finalidade de realizar atendimentos
psicológicos à comunidade de Palmas, por meio de estágios práticos supervisionados na área
de Clínica, previstos na grade curricular do curso de Psicologia. Atualmente, também são feitos
atendimentos em estágios básicos do curso de Psicologia e algumas disciplinas teórico-práticas
(SOUSA, 2018).
O SEPSI tem por característica proporcionar o desenvolvimento de habilidades
profissionais qualificando o acadêmico para o mercado de trabalho, oferecendo condições
teóricas, técnicas e práticas sustentando a realização de intervenções clínicas em diversas
abordagens (SEPSI, 2018). Além disso, é um espaço de prestação de serviços à comunidade,
realizando encaminhamentos internos e/ou externos quando necessários atender aos preceitos
legais e às prestações de serviços em Psicologia (SEPSI, 2018).
O SEPSI possui a finalidade de prestar serviços psicológicos, como acolhimento e
atendimentos contínuos à comunidade, viabilizando a realização de atividades acadêmicas do
serviço-escola e contribui como um centro de estágio; campo de formação profissional para os
acadêmicos do Curso de Psicologia do CEULP/ULBRA (SEPSI, 2018). Visa o
desenvolvimento de suas habilidades teórico-práticas, bem como a criação de novas formas de
atuação do Psicólogo condizente com a realidade social e cultural; com as transformações da
psicologia enquanto ciência e profissão (SEPSI, 2018).
O SEPSI possui como objetivos prestar serviços de natureza psicológica à comunidade
interna e externa do CEULP/ULBRA, exceto acadêmicos do curso de psicologia. Ele contribui
para a formação de psicólogos (SEPSI, 2018). Oferece estágio supervisionado e preparação
profissional aos acadêmicos do Curso de Psicologia, proporcionando meios e instrumentos de
pesquisa, a fim de fortalecer a área das Ciências Humanas e, sobretudo, a matriz curricular do
curso de Psicologia (SEPSI, 2018).
Além do exposto, objetiva desenvolver projetos interdisciplinares ligados ao ensino,
pesquisa e extensão, em parceria com outros cursos do CEULP/ULBRA ou outras Instituições
na comunidade (SEPSI, 2018). Os acadêmicos atuantes no SEPSI possuem o amparo e a
supervisão de um professor, que os orientam nos atendimentos realizados, inclusive nas
Avaliações Psicológicas (SEPSI, 2018).
 37

O Serviço é composto ainda pelo Laboratório de Medidas e Avaliação Psicológica

(LAMAP), voltado para os acadêmicos do curso de Psicologia. O indivíduo que deseja receber
atendimento psicológico no SEPSI deve ligar e marcar o acolhimento no serviço com os
estagiários-secretários. Após isto, deverá comparecer na recepção do SEPSI no dia e horário
agendados, assinar um Termo de Consentimento Livre Esclarecido, preencher uma Ficha de
Inscrição e passar por um processo de acolhimento com o estagiário plantonista (REGIMENTO
DE FUNCIONAMENTO INTERNO DO SEPSI, 2019).
Em seguida, o estagiário plantonista reúne-se como o supervisor de campo para discutir
o caso e elaborar o Plano Terapêutico Singular do Usuário (PTS), e no encontro seguinte com
o usuário irá informar-lhe sobre o PTS elaborado a partir do qual poderá ser encaminhado
internamente para: psicoterapia individual, psicoterapia de casal, psicoterapia familiar,
avaliação neuropsicológica, avaliação psicológica, ludoterapia, orientação de pais, orientação
profissional e/ou para alguma especialidade da Rede de Cuidado do Município (REGIMENTO
DE FUNCIONAMENTO INTERNO DO SEPSI, 2019).
Ao cumprir essa etapa o usuário é encaminhado para a fila de espera, dependendo da
urgência é atendido de imediato, e, ao passar pelo processo de atendimento poderá ter alta, ser
desligado caso tenha duas faltas consecutivas, ou ainda, desistir do atendimento (REGIMENTO
DE FUNCIONAMENTO INTERNO DO SEPSI, 2019).
Desta maneira, o trabalho realizado pelos acadêmicos, estagiários, enquanto
representantes de um serviço, atende as necessidades da comunidade sem custo algum para o
cliente; possibilita o desenvolvimento de habilidades e a vivência da teoria de forma prática
(LOPES; BACHARETTI, 2018) e proporciona à academia oferecer recursos satisfatórios, com
o intuito de promover uma graduação de qualidade e beneficiar alunos, professores e
comunidade (LOPES; BACHARETTI, 2018).
 38

3. METODOLOGIA

O estudo foi estruturado a partir de uma pesquisa exploratória, que de acordo com
Boente e Braga (2004, p. 10) “é toda pesquisa que busca explorar, investigar um fato, fenômeno
ou novo conhecimento sobre o qual ainda se tem pouca informação”. A escolha por essa
modalidade de pesquisa deu-se a partir da busca por materiais na área e pela dificuldade de
encontrá-los em base de dados da psicologia e avaliação psicológica.
Quanto ao procedimento metodológico para o estudo, foi utilizada a pesquisa
documental, que segundo Marconi (2003) é uma fonte de coleta de dados restrita a documentos,
constituindo o que se denomina de fontes primárias. Estas podem ser feitas no momento em
que o fato ou fenômeno ocorre, ou depois. De acordo com Gil (2008) a pesquisa documental é
realizada em materiais que não receberam nenhum tratamento analítico, ou que podem ser
reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa.
Já o estudo documental foi realizado nas dependências do SEPSI, com o consentimento
da coordenação e responsável pelo serviço, após autorização pelo Comitê de Ética em Pesquisa
do CEULP/ULBRA. O processo de coleta de dados e o contato com os prontuários se deu em
dias alternados, conforme disponibilidade da pesquisadora.
 39

Os prontuários foram estudados somente pela acadêmica pesquisadora, que os retirou

do local de guarda e utilizou uma sala reservada para o período de estudo, onde somente a ela
teve acesso aos dados dos documentos; preservando, assim, o sigilo e ética, respeitando os
princípios previstos no Código de Ética Profissional contidos no artigo 6º que orienta resguardar
de “caráter confidencial das comunicações, assinalando a responsabilidade, de quem as receber,
de preservar o sigilo” (CÓDIGO DE ÉTICA PROFISSIONAL, 2005, p.12).
Após a coleta de dados dos documentos, os prontuários foram devolvidos ao local e à
psicóloga responsável pela guarda. Para a coleta de informações foi utilizado um protocolo
(Apêndice A) elaborado pela pesquisadora com o objetivo de facilitar e auxiliar para a futura
categorização e análise dos dados. Essa ficha contém quatro seções: 1) relativo a dados do
procedimento, que trazem o número de sessões, se foi realizada entrevista devolutiva, se houve
visita institucional. 2) Anamnese, testes psicológicos, sessão lúdica, e demais
encaminhamentos. 3) Itens específicos referentes a sessões lúdicas, organizadas em itens, e a
4) descrição dos itens apresentados (quais sejam: jogos, livros, brinquedos, material de arte,
brincadeiras antigas, brinquedos diversos, recursos diversos para exploração sensorial, fantasia,
narração de histórias, dramatização, criações – história, música, poemas, entre outros) conforme
a tabela abaixo.

Tabela 1- Seções da Ficha para Análise de Prontuários.

CATEGORIA DADOS ANALISADOS

Dados sócio-demográficos Idade, sexo, escolaridade e o acompanhante do cliente;

Queixas e demandas Motivações para a realização da Avaliação Psicológica.

Dados quanto ao Procedimento. Informação quanto à realização da anamnese; visita institucional; se

houve uso testes psicológicos; encaminhamentos realizados. Além
disso, verificação do número de sessões de avaliação psicológica
realizadas.

Dados específicos das Sessões Lúdicas Definição dos recursos Lúdicos utilizados no decorrer do processo
avaliativo.
 40

Quanto à amostra, avaliaram-se todos os prontuários oriundos do processo de Avaliação

Psicológica de crianças de ambos os sexos, entre as idades de 3 a 11 anos e 11 meses,
respeitando a temporalidade das avaliações realizadas no ano de 2018. Optou-se por delimitar
a temporalidade da pesquisa em prol da padronização dos dados. Assim, os critérios de inclusão
que remeteram à seleção de prontuários de Avaliação Psicológica de crianças do ano de 2018.
Foram excluídos os prontuários oriundos de processo terapêutico, avaliação neuropsicológica,
oficinas de habilidades sociais e avaliação psicológica de adultos, ou demais processos.
Após levantamento dos dados, estes foram tabulados de forma que verificavam quais os
recursos lúdicos são utilizados pelos alunos no decorrer do processo de Avaliação Psicológica
Infantil, quais os dados avaliados a partir do uso de tais recursos. O primeiro registro
consolidado, a partir do manuseio dos prontuários, foi tabulado através da estrutura de uma
tabela apresentadas em forma de gráfico, a fim de facilitar a compreensão e a visualização dos
itens avaliados conforme objetivo da pesquisa.
Em continuidade, foram analisados pela pesquisadora e registrados os recursos lúdicos
utilizados com maior frequência e ainda as utilizadas com menor frequência dentro do
quantitativo total de prontuários. O estudo envolveu o ser humano de forma indireta, contou
com aprovação do comitê de Ética em Pesquisa do Centro Universitário Luterano de Palmas-
CEULP/ULBRA, como determina a Resolução nº 466/12 e a Resolução nº 510/16; a pesquisa
foi iniciada após a sua aprovação. Os comitês de ética em pesquisa são responsáveis pela
avaliação ética dos projetos de pesquisa; ademais, devem informar e educar seus membros e a
comunidade quanto a sua função no controle social (BATISTA et. al., 2012).
Os clientes atendidos no SEPSI antes de iniciar o processo de Avaliação Psicológica
preenchem um Termo de Esclarecido (Anexo 1) que o mesmo expõe:
Por ser este um Serviço Escola de Psicologia, concordo antecipadamente com a
publicação dos resultados obtidos com este tratamento, sejam eles favoráveis ou não,
em veículos de comunicação de caráter científico como livros, revistas, periódicos ou
jornais, ou ainda, em eventos como congressos, palestras e seminários ou aula teórica
de disciplina que necessite, com sigilo da minha identidade (SEPSI, 2018).

Para o início desta pesquisa, contatou-se a instituição participante, expondo o interesse

e os benefícios da pesquisa. A responsável pela instituição assinou uma declaração de
Instituição Coparticipante – CEULP/ULBRA (Apêndice B), declarando ciência,
corresponsabilidade e concordância com a proposta de pesquisa; bem como conhecer e cumprir
as Resoluções Éticas Brasileiras, em especial a Norma Operacional CONEP 001/13, a
Resolução CNS 466/2012 e suas complementares.
 41

Do mesmo modo, o responsável pela Instituição de Ensino assinou a Declaração de

Instituição Participante – SEPSI (Apêndice E) dando ciência, corresponsabilidade e
concordância com a proposta de pesquisa; bem como conhecer e cumprir as Resoluções Éticas
Brasileiras, em especial a Norma Operacional CONEP 001/13, a Resolução CNS 466/2012 e
suas complementares.
A professora, e orientadora, desta pesquisa também assinou a Declaração de
Pesquisadora Responsável (Apêndice C) e o Termo de Consentimento do Uso de Banco de
Dados (Apêndice D) declarando comprometer-se com a utilização dos dados contidos nos
prontuários do SEPSI, a acompanhar todo o processo. Desta maneira, prezando pela ética tal
qual expresso na Resolução do Conselho Nacional de Saúde – CNS nº 466/12 e suas
complementares, assim, como atender os requisitos da Norma Operacional da Comissão
Nacional de Ética em Pesquisa – CONEP n º 001/13, especialmente, no que se refere à
integridade e proteção dos participantes da pesquisa.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A presente pesquisa visou, como objetivo, analisar quais os recursos lúdicos são
utilizados pelos alunos no decorrer do processo de Avaliação Psicológica Infantil. Descrever os
recursos lúdicos empregados e compreender como se dá o processo de Avaliação Psicológica
Infantil no SEPSI; e, por fim, relatar a relação entre as demandas com os recursos lúdicos
aplicados.
A apresentação dos resultados se deu a partir da análise dos produtos coletados da Ficha
para Análise de Prontuários (Apêndice A), descrito na metodologia. Os prontuários
corresponderam às entradas dos clientes no SEPSI no ano de 2018, de forma que, foram
analisados um total de 44 (quarenta e quatro) prontuários de crianças atendidas com idades
entre três a 11 anos.

4.1 DADOS SÓCIO-DEMOGRÁFICOS

4.1.1 Idade das crianças atendidas no Serviço Escola de Psicologia no ano de 2018
 42

Conforme o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), os indivíduos considerados

crianças são pessoas até 11 anos e 11 meses de idade. A seguir, o Gráfico I representa a
distribuição das idades em faixas de 2 anos, na amostra de 44 prontuários, obtidas no SEPSI,
referentes ao ano de 2018.

Gráfico 1 - Dados referentes ao intervalo de idade das crianças atendidas no SEPSI no ano de
2018:

Observa-se que no ano de 2018, as avaliações psicológicas oriundas da disciplina de Estágio

Básico IV, a partir da análise dos prontuários, geraram os seguintes dados: crianças de 6 a 8
anos correspondendo 50% dos atendimentos, equivalente a 22 portuários. Destaca-se que os
clientes de 9 a 11 anos (36,36%), representando o total de 16 das crianças atendidas. Por fim,
os atendidos de 3 a 5 anos, alcançam 13,64% dos clientes assistidos, ou seja, seis crianças.
Viol e Ferrazza (2015) realizaram uma pesquisa sobre o perfil dos clientes atendidos
em um serviço-escola, e, coincidentemente a clientela desse serviço-escola, na maioria dos
atendidos, é de idades entre 7 a 12 anos. Semelhantemente aos dados que aparecem na pesquisa
de Vagostello et. al., (2017), onde a maior parte das crianças inscritas em um serviço escola de
psicologia de São Paulo concentra-se nas faixas etárias de 9 a 10 anos (36,7%) e de 7 a 8 anos
de idade (26,7%). Estes resultados são compatíveis com os resultados da presente pesquisa,
onde a maioria dos atendidos, no ano de 2018, é de 6 a 11 anos de idade.

4.1.2 Sexo das crianças atendidas no Serviço Escola de Psicologia no ano de 2018

Outros dados sócio-demográficos, que se referem ao sexo das crianças atendidas.

 43

Gráfico 2 - Representação dos clientes quanto ao sexo:

Os dados referentes à idade das crianças avaliadas apontam para a predominância de

50% dos atendimentos de crianças com idades entre 6 a 8 anos, seguidos de 36,36% de crianças
de 9 a 11 anos. Tais dados corroboram com os estudos de Silvares e Melo (2000), que
demarcaram a predominância da demanda de atendimento nos serviços de saúde pela clientela
infantil e descrevem as características dessa clientela nas clínicas-escolas: sexo masculino,
entre 6-10 anos de idade com problemas escolares, que podem ser comparados aos resultados
da presente pesquisa em que a porcentagem de crianças do sexo masculino alcança 75% no
total de prontuários levantados. Outra investigação pioneira, realizada por Ancona-Lopez
(1984) há cerca de quatro décadas atrás, já identificava a clientela infantil do sexo masculino
como a mais frequente.

4.1.3 Número de sessões utilizadas durante a avaliação psicológica

Observou-se que a maioria – dos acadêmicos/as de Estágio Básico IV – utilizou acima de

10 sessões para a conclusão de uma avaliação psicológica, que se refere 26 dos 44 prontuários
(59%). De 1 a 5 sessões corresponde a 4 prontuários (9%), vale ressaltar que esses não foram
finalizados no processo de avaliação psicológica, devido a desligamento por dificuldade de
contato. Desistências ou faltas recorrentes, não justificadas pelo os clientes, que conforme
 44

regimento do SEPSI indica o processo de desligamento dos atendimentos. De 6 a 10 sessões

verificou-se 14 dos atendimentos (32%).
Gráfico 3 – Representação de sessões utilizadas durante a avaliação psicológica:

É importante perceber, que as sessões que ocorreram durante o processo avaliativo

foram estruturadas, e as técnicas e instrumentos que foram utilizados devem se basear em
aspectos teóricos, técnicos e éticos, perpassados por um planejamento prévio. Os instrumentos
e técnicas que serão empregados nas sessões devem ser baseados no contexto onde acontecerá
a Avaliação Psicológica levando em consideração os propósitos da Avaliação e as áreas
psicológicas a serem investigadas (BRITO, 2013).
O desenvolvimento da avaliação psicológica é considerado complexo, pois possui o
objetivo de produzir diagnóstico ou hipótese (HUTZ, 2015), com isso é necessário várias
sessões para a obtenção de dados suficientes para uma conclusão do processo; principalmente
nas avaliações psicológicas infantis, pois ela caracteriza como um meio essencial para a
prevenção de demandas futuras (CAVALCANTE; SANTOS, 2016).

4.1.4 Responsáveis acompanhantes nas sessões de avaliação psicológica

Com base nos dados apresentados no Gráfico 3, nota-se que 37 dos acompanhantes dos
clientes, nas sessões, para o andamento do processo da Avaliação Psicológica, foram as
“mães”, que corresponde a 84,09% dos casos. Os resultados referente a “pais”, representam o
 45

percentual de 4,55%, equivale 2 prontuários. Quanto a “outros”, representam 11,36% dos

acompanhantes, ou seja, 5 dos atendidos.
Gráfico 4 - Representação dos acompanhantes nas sessões de avaliação psicológica:

Em um paralelo com o artigo intitulado “Situação da Paternidade no Brasil”, de Daniel

Costa Lima (2016), que analisou uma pesquisa realizada em 2016 pelo Serviço de Proteção ao
Crédito – SPC, juntamente com a Confederação Nacional de Dirigentes Lojistas – CDL, que
reuniu 810 mulheres de todas as capitais e interiores do Brasil, de classes sociais distintas;
constatou que:
71% das mulheres dizem que são elas que “cuidam dos filhos na maior parte do dia”.
Para as mães que trabalham fora, “os (as) avós das crianças” são os (as) mais citados
(as) como os responsáveis pelos cuidados com elas, com 10,6% das respostas. Em
seguida estão “creche” (2,9%), “escola em tempo integral” (2,2%) e “outro parente”
(1,7%). O “marido” aparece apenas na sétima posição, com 1,1%. (CDL e SPC 2016
apud Lima 2016)

Com base nos presentes dados percebe-se, portanto, que as mães das crianças atendidas,
pelos acadêmicos da disciplina de Estágio Básico IV de 2018, foram mais presentes ao
acompanhar os filhos durante o processo de avaliação psicológica do que os pais. Conforme
Lima (2016) que cita Pinheiro (2009), as mães possuem um papel inquestionável, geralmente
são as mais diligentes ao se comparar com os pais. De acordo ainda com a pesquisa de Lima
(2016), quando em algum momento a mãe não consegue estar presente, na vida do filho, por
motivo de trabalho ou outros, buscam manejos adequados ou cuidadores para estarem com os
filhos, geralmente são os avós.
 46

Na pesquisa de Lima (2016), os pais comumente são menos presentes na vida dos filhos,
quando as mães necessitam se ausentar. Na presente pesquisa, similarmente expõe essa mesma
realidade, nota-se que no quesito “Outros” acompanhantes, este possui um total maior que do
pai. Vale ressaltar que, dos 5 acompanhantes, 3 eram avós e os outros dois não foram relatados
nos prontuários.

4.1.5 Encaminhamento ou/e Indicação do SEPSI

Durante a pesquisa, constatou-se que, através das análises dos prontuários, 23 dos casos
que passaram por Avaliação Psicológica no SEPSI oriundos da disciplina de Estágio Básico IV,
foram encaminhados por instituições de ensino; 13 por motivação própria dos responsáveis.
Outros seis casos foram encaminhados por Intuições e Profissionais da Saúde, e um caso,
encaminhado pelo SEPSI e outro pela APAE.
Com base neste resultado, é interessante apresentar as pesquisa de Campezatto e Nunes
(2007), Cunha e Benetti (2009) e Rodrigues et. al., (2012); onde apresenta que os clientes
infantis, que procuram atendimentos em serviços-escolas, foram direcionados por instituições
de ensinos; a presente pesquisa, do mesmo modo, apresenta o mesmo resultado.

4.2. QUEIXA E DEMANDA

Essa Seção – na Ficha para análise de Prontuários – foi importante, pois por meio dela,
juntamente com a verificação do item 4, que trata do relato das sessões lúdicas, foi possível
relacionar a demanda apresentada com o recurso utilizado. E essa relação será tratada no item
4.5 desta pesquisa.
Gráfico 5 - Representação das queixas:
 47

A partir dos dados descritos, observa-se que, comumente, há mais de uma demanda no
mesmo prontuário, por isso, a somatória das queixas – que totalizam 69 – ultrapassam a amostra
analisada – de 44 casos. Conforme os dados do Gráfico quatro: 24 ocorrências de queixas
referentes à Aprendizagem (34,78 %). Há 25 ocorrências referentes às Habilidades sociais,
representando 36,23% das queixas. E ainda, há 12 registros vinculados às queixas relacionadas
às Funções Cognitivas (17,39%). Ademais, as 6 ocorrências remetem aos aspectos vinculados
a Emoções apenas 8,70%. Por fim, as 2 ocorrências na queixa da Função Motora, representam
somente 2,90%.
Tais dados, da presente pesquisa, podem correlacionar-se com publicações brasileiras
que contemplam a temática em questão. Na pesquisa realizada Ramaro e Capitão (2003), que
objetivou caracterizar a clientela, que buscou atendimento psicológico no serviço-escola da
Universidade São Francisco – Campus de São Paulo, entre 1995 e 2000; esses resultados
apontaram a predominância de queixas vinculadas à dificuldades escolares (19%); dificuldades
no relacionamento interpessoal (12,4%), comportamento agressivo (10,6%), dificuldades nas
relações familiares (10,3%); e os distúrbios relacionados ao sono, alimentação ou controle dos
esfíncteres (9,5%). As pesquisas de Maravieski e Serralva (2011), que teve como objetivo
delinear o perfil, clínico e sócio-demográficos, da clientela da clínica de um serviço-escola de
Psicologia de uma universidade privada do Sul do Brasil, de 2003 a 2007; resultaram que, as
principais queixas em crianças atendidas em um serviço-escola, estavam relacionadas com
 48

problemas escolares (3,1%), seguidas por problemas de relacionamento (3%) e déficits

relacionados às funções cognitivas (1,7%).
Wielewicki (2011) que pesquisou as limitações de estudos de caracterização em
serviços-escola brasileiros, através de levantamento de pesquisas realizadas, os dados
compilados indicaram que, quanto às queixas presentes no atendimento infantil nos serviços
escolas, relacionam-se, predominantemente, às habilidades sociais e dificuldades escolares.

4.4. RECURSOS LÚDICOS UTILIZADOS NAS AVALIAÇÕES PSICOLÓGICAS NO

SEPSI

A seguir, serão apresentados os recursos lúdicos e os seus tipos, que foram utilizados
durante o ano de 2018, nos 44 prontuários do SEPSI; decorrentes das avaliações psicológicas
de crianças de 3 a 11 anos e 11 meses de idade, atendidas pelos acadêmicos da disciplina de
Estágio Básico.
Tabela 2 - Representação quantitativa dos recursos lúdicos utilizados nas sessões de avaliação
psicológica
Recursos lúdicos Quantidade de vezes utilizadas
Jogos Diversos 35
Livros 6
Materiais de arte 13
Brinquedos diversos 25
Recursos para exploração
sensorial 4
Criações (histórias, músicas,
poemas, brincadeiras, entre
outros) 3
Não relatou ou generalizou 16

Ao analisar os prontuários obteve-se:

● 16 prontuários constavam apenas que foram utilizados recursos lúdicos, porém não
especificava a categoria ou tipo.
● Em contrapartida, 28 prontuários apontaram para usos de mais de uma categoria de recurso
lúdico, ou seja, foi realizada a utilização de mais de um recurso lúdico durante a avaliação.
 49

● Verificou-se que nos 3 prontuários, que constavam o uso da Categoria Criações, valendo-se
da criação de Teatro.
● Quanto aos Livros, que foram utilizados em 6 prontuários, nesses não foram especificadas
as suas temáticas.
● Em alguns casos, especificava o tipo de recurso utilizado, por isso, se faz necessário explanar
os tipos de recursos que constam nas categorias: Jogos Diversos, Materiais de Arte,
Brinquedos Diversos e Recursos para Exploração de Aspectos Sensoriais. Eles serão
detalhados e analisados a seguir.

4.4.1 Jogos diversos

Observou-se, em 35 (79%) prontuários, a utilização de jogos diversos durante as sessões

lúdicas do processo de avaliação psicológica infantil. Foram utilizados 24 tipos de jogos, desses,
os mais aplicados foram Quebra-Cabeça (83,33% dessa categoria), o Jogo da Memória
(54,17%), seguido de Cara a Cara e Tapa Certo (37,5% cada um).
O SEPSI possui um impresso denominado: “Relação dos Brinquedos SEPSI: Relatório
dos Brinquedos”, onde consta a catalogação dos brinquedos e jogos disponibilizados pelo
serviço para os sentimentos, baseado nele a tabela abaixo apresenta a descrição de materiais e
a finalidade de cada jogo; bem como a quantidade de vezes que foi utilizado durante as sessões
lúdicas pelos acadêmicos, inscritos em Estágio Básico IV. Não foram encontrados na relação
os jogos Pega Vareta, Jogo Cego e Jogo de Sílabas.
Tabela 3 - Tipos de jogos utilizados nas sessões de avaliação psicológica.

JOGOS MATERIAL FINALIDADE QUANT.

Conhecer e aplicar os conceitos de

coordenadas cartesianas; utilizar
diferentes recursos para desenvolver
2 maletas, tabuleiro, pinos brancos, pinos conceitos e trabalhar em grupo
vermelhos, 2 esquadras, 1 cartela de interagindo para atingir um objetivo
Batalha naval adesivos e dois saca pinos. comum (p. 15). 1
2 tabuleiros, 48 cartas de personagens, 24 Desenvolve percepção e observação
Cara a cara cartas de adivinhação. (p.77). 9
Desenvolve raciocínio e concentração
Cilada 2 tabuleiros e 38 peças de encaixe. (p.58). 1
Conexão Base plástica, 1 dado e 208 peças. Estratégia (p.12). 2
 50

Trabalha capacidade de solucionar

problemas, atenção, senso de lógica,
senso direcional, planejamento, cálculo,
12 pedras brancas, 12 pedras pretas e um organização. Senso espacial e memória
Dama tabuleiro. visual (p.45). 2
Serve para trabalhar a capacidade
memória, atenção, concentração, senso
Desmemória 74 cartas (37 pares de cartas.). direcional e memória visual (p.33). 4
Desenvolve raciocínio e atenção, aborda
1 tabuleiro, 5 peões, 1 dado, 19 notas de matemática aprendendo o sistema
5, 19 notas de 2, 20 notas de 1 e 30 monetário, composição de quantia e
Dinheiro moedas. valores, e compra e venda (p.78). 3
Aborda matemática levando aprender
50 cédulas de valores variados, 60 sobre sistema monetário, composição de
moedas de valores variados, 3 cestinhas, valores e quantias de compra e venda e
24 fichas de produto, 42 cartas de tarefas trabalha a linguagem e fórmula lista
Dinheiro Vivo e 2 cartelas de lojas. (p.13). 1
Recomendado para desenvolver
pensamento lógico, atenção, percepção
Dominó 28 peças. visual e criatividade (p.35). 4
1 tabuleiro, 24 cartas azuis, 24 cartas Estimula a memória, atenção e
É o bicho verdes, 24 cartas amarelas. linguagem (p.62). 1
2 quadros plastificados para desenhar, 1
apagador, 2 pincéis, 1 baralho com 60 Avalia expressão corporal, criatividade
Imagem e ação cartas azuis e dedução de conteúdo (p.18). 3
Trabalha coordenação motora e questões
Jenga 50 peças de madeira. relacionadas à ansiedade (p.135). 7
Jogo cego Não Consta. Não Consta. 1
Possibilita desenvolver atenção,
percepção, identificar semelhanças e
Jogo da memória _ diferenças (p. 13). 13
1 tabuleiro, 1 roleta, 48 notas de 1.000, 51
notas de 5.000, 49 notas de 10.000, 70
notas de 20.000, 70 notas de 50.000, 69 Ajuda a trabalhar a diferença entre
notas de 1000.000, 7 notas de seguro de realidade e fantasia. O Jogo apresenta
carros, 8 notas de seguro de vida, 21 notas diversas situações cotidianas
de promissórias, 22 cartas e 6 pinos de relacionadas à família, ao dinheiro e etc.
Jogo da vida carrinho. (p.25). 1
Jogo de sílabas Não consta. Não Consta. 1
 51

1 tabuleiro, 13 fichas, 130 cartelas Trabalha percepção visual e rapidez

Lince ilustradas. (p.61). 8
Pega Vareta Não Consta. Não Consta.
Trabalha questões relacionadas à
Pula pirata 1 pirata, 1 barril e 24 espadas. ansiedade (p.134). 4
Estimular a aprendizagem; desenvolver
a coordenação motora; e da
possibilidade de dominar o corpo;
desenvolver a inteligência; recontar as
histórias, favorecer o desenvolvimento
da atuação da memória; desenvolver
diferentes habilidades do pensamento
como observar, analisar e sintetizar
Quebra cabeça - (p.5). 20
Quem é você? Não Consta. Não Consta. 1
1 tabuleiro, 8 fichas de número um, 7 Desenvolve raciocínio, atenção,
fichas de número dois, 6 fichas de número percepção visual e raciocínio visual
Soma 7 três. (p.41). 1
44 cartas redondas, 44 cartas quadradas, 2 Desenvolve atenção e motricidade
Tapa certo “mãozinhas” com ventosas. (p.70). 9
Estimula a psicomotricidade, o
Twister 1 tapete, 1 roleta, 1 regra do jogo. raciocínio rápido e o equilíbrio (p.34.) 2

A utilização dos jogos no processo de avaliação psicológica possibilita avaliar os

conflitos vividos pela criança, pois, ela irá certamente representá-los, tanto por ponto de vista
evolutivo, como os comportamentos adequados para sua idade; e também o ponto de vista
patológico como as ansiedades (AFFONSO, 1998). É possível observar, do mesmo modo, os
aspectos relacionados aos processos cognitivos, à coordenação motora e também características
do seu desempenho escolar (FEIJOO, 1997).
Com relação às demandas apresentadas no Gráfico 4, observou-se que os jogos foram
utilizados: em 12 prontuários com queixa em aprendizagem. Em 13 prontuários, com queixa
em habilidades sociais; em 4 prontuários com queixa em funções cognitivas e emoções, cada
um. Em 2 prontuários com queixa em funções nos aspectos motores, ou seja, em todas
ocorrências dessa demanda.

4.4.2 Materiais de arte

 52

A utilização de materiais de arte foi percebida em 13 prontuários, (29%). O tipo mais

utilizado foi a Produção Gráfica, em 8 casos, que perfaz mais da metade, com 61,54%. Seguido
do Lápis de Cor, com 6 casos. Considerando esses dois tipos, infere-se que a utilização de lápis
de cor é complementar ao desenho livre, portanto é óbvia tal proximidade nas ocorrências.
Os tipos de materiais com menores ocorrências foram Giz de Cera, Pincel e Tesoura,
cada um desses em apenas 1 prontuário.
Tabela 4 - Tipos de materiais de arte utilizados nas sessões lúdicas.

QUANT. DE VEZES
MATERIAIS UTILIZADOS
Giz de cera 1
Lápis de cor 6
Produção Gráfica 8
Tinta guache 2
Pincel 1
Tesoura 1
Pintura 2
Folha A4 4

O papel em branco permite a liberdade, os seus traços expressam seu mundo. Algumas
crianças ao desenhar se mantêm em silêncio indicando concentração; outras cantam mostrando
a necessidade de animar o ambiente, podendo demonstrar sua maturidade através do grafismo
e até mesmo sobre sua autoestima (BÉRDAD, 1998). A criança transfere para o papel seu
estado psíquico, é importante, também, observar não somente os traços, mas todos os
comportamentos emitidos enquanto desenha. Através dos recursos de arte, a criança demonstra
suas manifestações emocionais (BÉRDAD, 1998).
Com relação às demandas apresentadas no Gráfico 4, observou-se que os materiais de
arte foram utilizados: em 5 prontuários com queixa em aprendizagem e em habilidades sociais.
Com 2 prontuários com queixa em emoções. E em apenas 1 prontuários com queixa em
cognição.

4.4.3 Brinquedos diversos

 53

A presente seção foi categorizada como ‘’Brinquedos Diversos’’, e a partir da análise

dos prontuários constatou-se que brinquedos foram utilizados em 25 (57%) casos. Observa-se
ainda que o tipo mais recorrente fosse Peças de Montar, com 14 ocorrências, que corresponde
a 48% da categoria brinquedos. Os tipos Bonecos, com 11 ocorrências, totalizando 25% dessa
categoria. Logo após, os tipo de brinquedos Animais com 4 ocorrências, perfazendo 10% da
Categoria. E ainda, carros, com 2 incidências, totalizando apenas 4,545% da Categoria. E
finalmente, Blocos Lógicos, Utensílio de Casa e Instrumento Musical, cada um com somente 1
ocorrência, perfazendo 2,3% da Categoria.
Baseando no impresso, “Relação dos Brinquedos SEPSI: Relatório dos Brinquedos”,
será descrito a finalidade de cada brinquedo na tabela abaixo, bem como a quantidade de vezes
que foi utilizado durante as sessões lúdicas pelos acadêmicos inscritos em Estágio Básico IV.
Vale destacar que, o tipo ‘’Animais’’, consta no impresso, porém, não há a descrição da sua
finalidade.
Tabela 5 - Tipos de brinquedos utilizados nas sessões de avaliação psicológica.

TIPOS FINALIDADE Quantidade

Peças de montar e Estimula criatividade, coordenação
encaixar motora, equilíbrio e atenção. 14
Estimula coordenação motora,
Bonecos convívio social e criatividade. 11
Animais Não consta a finalidade (p.104) 4
Estimula a imaginação, desenvolve
habilidades básicas e motoras finas.
Possibilita o reconhecimento de
cores e formas e ensinam a relação
Carros de causa e efeito (p.105). 2
Instrumento musical Estimula a criatividade (p.113). 1
Estimula a coordenação motora, a
percepção e a brincadeira do faz de
Utensílio de casa conta (p. 103). 1
48 peças que possibilitam a
montagem de diferentes estruturas
desenvolvendo o pensamento
Blocos lógicos lógico, noções de forma. Cor, 1
 54

espessura, tamanho, diferenças e

semelhança, além de desenvolver a
imaginação e criatividade.

Fonte: elaborado pela pesquisadora.

No que se refere às demandas apresentadas no Gráfico 4, observou-se que brinquedos

diversos em 8 prontuários com queixa em aprendizagem; já em habilidades sociais, 11
prontuários. Já em Cognição, 3 casos. E finalmente, queixas em motricidade, ocorrências em 2
prontuários.
O brinquedo poderá ser um representante de certas realidades e conduz a criança na
presença de reproduções de objetos, que é existente no seu cotidiano e permite a criança
imaginar (KISHIMOTO, 2002). Ainda nesse contexto, podem surgir, através da utilização do
brinquedo, aspectos da afetividade e dos sentimentos, tolerância à frustração e sobre seu
convívio com seus sistemas (FEIJOO, 1996).

4.4.4. Recursos para exploração dos aspectos sensoriais

Os recursos para exploração sensorial foram utilizados pelos alunos de Estágio Básico
IV, de forma lúdica, com o intuito de observar os aspectos sensoriais utilizando materiais não
usados habitualmente e acessíveis. Nota-se o uso destes em 4 (9%) prontuários. O tipo mais
utilizado foi a Massinha de Modelar, com 75% nessa Categoria. Os demais, Bolinha em Gel,
Sal Grosso e Farinha de Trigo, cada um em apenas 1 prontuário, 25% dessa Categoria.

Tabela 6- Tipos de recursos utilizados para exploração dos aspectos sensoriais.

Relato e utilização
RECURSOS PARA EXPLORAÇÃO
SENSORIAL
Massinha 3
Bolinha de gel 1
Sal grosso 1
Farinha de trigo 1
 55

No que tange às demandas apresentadas no Gráfico 4, observou-se que os recursos para

exploração para aspectos sensoriais foram utilizados em 1 prontuários, com queixa tanto para
aprendizagem como emoções. Dois prontuários com demandas em habilidades.
Brazanó e Fossi (2009) ao escrever “O Pequeno Manual de Educação Sensorial-
SlowFood”, afirma que as percepções são derivadas dos estímulos sensoriais, e que eles estão
presentes desde a vida intrauterina. Representando o ponto de passagem obrigatório para o
desenvolvimento do sistema nervoso, das emoções e da consciência; por isso a importância de
inseri-los no processo de avaliação psicológica infantil, a fim de constituir medida importante
de avaliação de dados adicionais.
 56

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo buscou identificar e descrever quais estratégias e os Recursos Lúdicos, que
são utilizados durante o processo de Avaliação Psicológica das crianças de três a onze anos e
onze meses assistidas pelo SEPSI-CEULP/ULBRA; oriundos dos atendimentos pelos
acadêmicos de Estágio Básico IV do ano de 2018. Para isso, foram analisados quais os recursos
lúdicos utilizados pelos alunos no decorrer do processo de Avaliação Psicológica Infantil, e
ainda, foi verificado como se dá o processo de Avaliação Psicológica Infantil no SEPSI, como
também foi relatada a relação entre as demandas e os recursos lúdicos empregados.
A amostra foi de quarenta e quatro prontuários elaborados durante o ano de 2018 no
SEPSI, os clientes são crianças de três a onze anos e onze meses. Constatou-se que clientes são
do sexo masculino com 75% e 25% do sexo feminino. Quanto à faixa etária predomina-se de
seis a oito anos de idade, perfazendo a maioria. Em relação aos acompanhantes, as mães são
presentes 84,09% dos casos.
Verificou-se que os Jogos Diversos é a categoria de recursos lúdicos mais presente nas
avaliações psicológicas, alcançando 79,54% dos prontuários analisados. Seguido da categoria
Brinquedos, utilizadas em 56,81% dos casos. Logo após, em menor recorrência, Materiais de
Arte, presente em 29% dos prontuários.
E ainda, as categorias Livros, Recursos para Exploração Sensorial, Criações e
Dramatização apareceram em 13,63%, 9,09%, 4,54% e 6,82% respectivamente. Já as categorias
Brincadeiras, Fantasia e Contação de história não foram empregadas em nenhum caso.
Quando às queixas, a que obteve maior representação foram às relacionadas às
habilidades sociais, com 36,23%, seguida da queixa na aprendizagem, com 34,78%. Ao
relacionar as queixas com os recursos lúdicos, verificou-se que a categoria Jogos foram os mais
utilizados, para as queixas na aprendizagem, habilidades sociais e emoções. Por outro lado, para
demandas referentes à cognição, categoria mais utilizada nas sessões, foram Brinquedos.
Ademais, constatou-se, do universo de 44, 17 prontuários encontra-se na fila de espera para
encaminhamentos para psicoterapia individual, e 8 aguardam serem atendidos em psicoterapia
de grupo.
Extraiu-se ainda, desses prontuários, que 11 clientes foram desligados por motivos
diversos, tais como: faltas sem justificativas, dificuldades em contatar o responsável e mudança
de cidade. Esses desligamentos compreendem 25% dos totais, fato lamentável, pois há muitas
crianças aguardando por esse tipo de atendimento.
 57

Até a finalização deste estudo, especificamente sobre os encaminhamentos, 8 dos casos

iniciados em 2018 estão sendo atendidos no SEPSI, por terapeutas estagiários em psicoterapia
individual. Vale ressaltar que 23 dos casos que passaram por Avaliação Psicológica no SEPSI
foram encaminhados por instituições de ensino; 13 por motivação própria dos responsáveis.
Outros 6 casos foram encaminhados por Intuições e Profissionais da Saúde, e 1 caso
encaminhado pelo SEPSI e 1, pela APAE.
É válido relatar os principais desafios dessa pesquisa: a carência de material
bibliográfico e estudos voltados para essa área, e ainda, algumas generalizações encontradas
em 16 prontuários, que corresponde a 36,36%, da amostra. Inclusive no que diz respeito ao item
Escolaridade, não foi possível verificar padronização nas anotações feitas nos prontuários. Dos
44 prontuários, 18 detalharam a série do cliente. Já os demais, apresentavam anotação “ensino
fundamental incompleto” ou “educação infantil”. Portanto, não foi possível criar uma variável
comum para tabular os dados para esse item. Com base nisso, sugere-se para o serviço a
padronização do preenchimento dessa seção dos prontuários, evitando generalizações e dados
incompletos.
Tendo em vista o exposto acima, sugere-se que os acadêmicos sejam orientados a
preencher os prontuários mais detalhado possível, para facilitar consultas tanto por
profissionais, instituições e demais pessoas que possam utilizá-los futuramente. Em
contrapartida, em geral, os prontuários demonstram uma padronização no procedimento, isso é
comprovado nos altos índices de realização de anamnese, 100%; aplicação de testes
psicológicos; 95,45%, e 100% se considerar todos os casos concluídos; 84,10% realizaram
entrevista de devolutiva e 90,90% dos casos tiveram encaminhamentos. Isso evidencia que, o
SEPSI do CEULP/ULBRA preza pela aplicação prática do ensino, visto que oferece condições
para o aprendizado dos seus alunos.
Além do mais, propõe estudos acerca de serviços-escola, principalmente no que tange
as queixas e demandas infantis encaminhadas para a avaliação psicológica. Os acompanhantes
das crianças, já constado através dessa pesquisa, são, em grande proporção, as mães;
demonstrando hipoteticamente a sobrecarga da mulher contemporânea e a maior presença das
mães na vida dos filhos que os genitores. A produção de pesquisas nesse contexto permite
conhecer “quem são de onde vêm, o que buscam como vivem e quais são as expectativas dos
seus clientes” (CAMPEZATTO et. al., 2005, p. 127), esses estudos oportunizam a reflexão
sobre a prática psicológica institucional e a revisão dos modelos adotados no atendimento de
demandas da comunidade e no processo de ensino-aprendizagem (MELO-SILVA; SANTOS;
SIMON, 2005).
 58

Considerando os aspectos observados, os dados colhidos e analisados, conclui-se que os

recursos lúdicos são ferramentas imprescindíveis na avaliação psicológica infantil. E ainda,
que, as avaliações realizadas pelo SEPSI, possibilitam tanto o aprendizado dos seus
acadêmicos, como também disponibiliza serviços psicológicos gratuitos à comunidade.
 59

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 68

APÊNDICE

APÊNDICE A: FICHA PARA ANÁLISE DE PRONTUÁRIOS

1. Dados Sócio-demográficos

Idade:_________________________ Data de Nascimento:___/___/____

Sexo:_________________________Escolaridade:__________________________________

Acompanhante: ( ) Mãe ( ) Pai ( ) Avós ( ) Outro _______________________________

2. Queixas e demandas _______________________________________________________

3. Dados quanto ao procedimento:

a) Número de Sessões de Avaliação Psicológicas

( ) 1-5 sessões ( ) 6-10 sessões ( ) Acima de 10 sessões

b) Foi realizada Anamnese Infantil?

( ) Sim ( ) Não

c) O Processo de Avaliação Psicológica foi finalizado?

( ) Sim ( ) Não

d) Foi realizada Entrevista de Devolutiva?

( ) Sim ( ) Não

e) Houve sessão Lúdica?

( ) Sim ( ) Não

f) Foi realizada Visita Institucional?

( ) Sim ( ) Não

g) Foi utilizado Teste Psicológico?

( ) Sim ( ) Não

h) Foi realizado Encaminhamentos?

 69

( ) Sim ( ) Não

4. No que diz respeito ao relato das sessões lúdicas, houve a utilização de:
a) ( ) Jogos Diversos

Quais:

___________________________________________________________________________
b)( ) Livros

Quais:

___________________________________________________________________________

c) ( ) Materiais de arte

Quais:
___________________________________________________________________________

d) ( ) Brincadeiras Antigas

Quais:

___________________________________________________________________________

e) ( ) Brinquedos Diversos

Quais:

___________________________________________________________________________

f) ( ) Recursos diversos para exploração sensorial

Quais:

___________________________________________________________________________

g) ( ) Fantasia
h) ( ) Contação de História
i) ( ) Dramatização
j) ( ) Criações (História, músicas, poemas, brincadeiras, entre outros)

Quais: _____________________________________________________________________
 70

APÊNDICE B: DECLARAÇÃO DA INSTITUIÇÃO PARTICIPANTE – CEULP/ULBRA

Eu, _______________________________________, abaixo assinado, responsável pelo

Serviço Escola de Psicologia do Centro Universitário Luterano de Palmas- SEPSI, participante
no projeto de pesquisa intitulado: ‘’A Utilização de Recursos Lúdicos no Processo de
Avaliação Psicológica Infantil’’, que está sendo proposto pela acadêmica pesquisadora Raíssa
Bitzcof de Moura, vinculado ao Centro Universitário Luterano de Palmas – (CEULP/ULBRA),
DECLARO ter lido e concordar com a proposta de pesquisa, bem como conhecer e cumprir as
Resoluções Éticas Brasileiras, em especial a Norma Operacional CONEP 001/13, a Resolução
CNS 466/2012 e suas complementares. Este Núcleo está ciente de suas corresponsabilidades e
de seu compromisso no resguardo da segurança e bem-estar dos participantes, dispondo de
infraestrutura necessária, para a garantia a realização das ações previstas no referido projeto,
visando à integridade e proteção dos participantes da pesquisa.

Palmas, ______ de _____________________ de 2019.

__________________________________________
Assinatura e carimbo do responsável institucional
 71

APÊNDICE C: DECLARAÇÃO DO PESQUISADOR RESPONSÁVEL

Eu, Ruth do Prado Cabral, abaixo assinado, pesquisador responsável envolvido no projeto
intitulado: A UTILIZAÇÃO DE RECURSOS LÚDICOS NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO
PSICOLÓGICA INFANTIL, DECLARO estar ciente de todos os detalhes inerentes a pesquisa
e COMPROMETO-ME a acompanhar todo o processo, prezando pela ética tal qual expresso
na Resolução do Conselho Nacional de Saúde – CNS nº 466/12 e suas complementares, assim
como atender os requisitos da Norma Operacional da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa
– CONEP n º 001/13, especialmente, no que se refere à integridade e proteção dos participantes
da pesquisa. COMPROMETO-ME também a anexar os resultados da pesquisa na Plataforma
Brasil, garantindo o sigilo relativo às propriedades intelectuais e patentes industriais. Por fim,
ASSEGURO que os benefícios resultantes do projeto retornarão aos participantes da pesquisa,
seja em termos de retorno social, acesso aos procedimentos, produtos ou agentes da pesquisa.

Palmas, ______ de _____________________ de 2019.

________________________________________
Ruth do Prado Cabral
 72

APENDICE D: TERMO DE COMPROMISSO PARA UTILIZAÇÃO DE DADOS E

PRONTUÁRIOS – TCUBD

Título do projeto: A UTILIZAÇÃO DE RECURSOS LÚDICOS NO PROCESSO DE

AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA.
Pesquisador responsável: Ruth do Prado Cabral
Setor/departamento: Laboratório das Medidas e Avaliação Psicológica (LAMAP)
Instituição: Serviço Escola de Psicologia do Centro Universitário Luterano de Palmas
(SEPSI-CEULP/ULBRA)
Telefone para contato: 3223-2016
Os autores do projeto de pesquisa comprometem-se a manter o sigilo dos dados coletados em
prontuários referentes à pacientes atendidos no SEPSI-CEULP/ULBRA. Concordam,
igualmente, que estas informações serão utilizadas única e exclusivamente com finalidade
científica, preservando-se integralmente o anonimato dos pacientes. Declaram que irão cumprir
todos os termos das Diretrizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisa envolvendo Seres
Humanos previstas na Resolução 466/2012 do Conselho Nacional de Saúde.

Palmas-TO, 13 de Março de 2019.

_______________________________________________ ___________________
Assinatura do pesquisador responsável CPF

_______________________________________________ ___________________
Assinatura do participante da equipe CPF

_________________________________________________ ___________________
Assinatura do responsável pelo Banco de Dados/Prontuários CPF
 73

APÊNDICE E: DECLARAÇÃO DA INSTITUIÇÃO PARTICIPANTE – SEPSI

Eu, _______________________________________, abaixo assinado, responsável pelo

Serviço Escola de Psicologia do Centro Universitário Luterano de Palmas- SEPSI, participante
no projeto de pesquisa intitulado: ‘’A Utilização de Recursos Lúdicos no Processo de
Avaliação Psicológica Infantil’’, que está sendo proposto pela acadêmica pesquisadora Raíssa
Bitzcof de Moura, vinculado ao Centro Universitário Luterano de Palmas – (CEULP/ULBRA),
DECLARO ter lido e concordar com a proposta de pesquisa, bem como conhecer e cumprir as
Resoluções Éticas Brasileiras, em especial a Norma Operacional CONEP 001/13, a Resolução
CNS 466/2012 e suas complementares. Este Núcleo está ciente de suas corresponsabilidades e
de seu compromisso no resguardo da segurança e bem-estar dos participantes, dispondo de
infraestrutura necessária, para a garantia a realização das ações previstas no referido projeto,
visando à integridade e proteção dos participantes da pesquisa.

Palmas, ______ de _____________________ de 2019.

__________________________________________
Assinatura e carimbo do responsável institucional
 74

ANEXO

TERMO DE ESCLARECIMENTO
Por este termo, eu ______________________________________________, responsável por
_____________________________________________________, estou ciente que os procedimentos psicológicos relativos à
avaliação, conduta e alta oferecidos serão executados por acadêmicos do Curso de Psicologia, sob a responsabilidade e
supervisão de docentes Psicólogos do Curso de Psicologia do CEULP/ULBRA de Palmas/TO.
Estou ciente de que o tratamento é gratuito, estando, portanto isento de eventuais despesas referentes aos
procedimentos realizados e quanto aos recursos humanos disponibilizados. Eventualmente o atendimento poderá ser observado
pelo supervisor acadêmico (visando avaliação do estagiário). Danos morais e/ou físicos que possam ocorrer, são de
responsabilidade do docente supervisor. Tanto o acadêmico, quanto o docente, manterão sigilo absoluto sobre as informações
por mim concedidas, salva com minha expressa liberalidade, bem como, respeitarão a minha liberdade de recusa do tratamento
ou desistência, sem penalização ou prejuízos, em qualquer fase de sua realização.
Ciente também que de acordo com o capítulo XIII, Art. 29 do Regimento Interno do Serviço Escola de Psicologia do
CEULP/ULBRA, poderei ser desligado do SEPSI caso falte uma vez sem justificar ou três esporádicas justificadas.
Por ser este um Serviço Escola de Psicologia, concordo antecipadamente com a publicação dos resultados obtidos
com este tratamento, sejam eles favoráveis ou não, em veículos de comunicação de caráter científico como livros, revistas,
periódicos ou jornais, ou ainda, em eventos como congressos, palestras e seminários ou aula teórica de disciplina que necessite,
com sigilo da minha identidade.
Poderei indagar o docente supervisor sobre qualquer aspecto de meu atendimento psicológico ou de quem estiver sob
minha responsabilidade caso seja de meu interesse, bem como poderei receber os resultados do atendimento se forem
publicados.
Este termo tem como respaldo as exigências éticas e científicas contidas nas Resoluções do Conselho Nacional de
Saúde - CNS 466/12 e 510/16, as quais especificam as diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisa e trabalho que envolva
seres humanos. E de ética, relacionada aos atendimentos clínicos do Conselho Federal de Psicologia - CFP conforme a
Resolução 010/05.

_______________________________ ________________________________
Assinatura do(a) cliente Assinatura do(a) responsável