Educação Do Campo

Angela do Céu Ubaiara Brito
Raimunda Kelly Silva Gomes

Janaina Freitas Calado
(Organizadoras)
(Organizadoras)
Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização
EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃODO
DO CAMPO
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(Organizadoras)
EDUCAÇÃO DO CAMPO:
vivência e práticas nos territórios do
Bailique, Carvão e Macacoari
Editora CRV
Curitiba – Brasil
2023
Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação e Capa: Designers da Editora CRV
Imagem da capa: Freepik
Revisão: Os autores

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)
CATALOGAÇÃO NA FONTE
Bibliotecária responsável: Luzenira Alves dos Santos CRB9/1506
Ed24
Educação do campo: vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari / Angela
do Céu Ubaiara Brito, Raimunda Kelly Silva Gomes, Janaina Freitas Calado (organizadoras) –
Curitiba : CRV: 2023.
236 p.
Bibliografia
ISBN Digital 978-65-251-4984-4
ISBN Físico 978-65-251-4983-7
DOI 10.24824/978652514983.7
1. Educação 2. Educação do campo 3. Sustentabilidade 4. Pedagogia da Alternância 5.

Educação popular I. Brito, Angela do Céu Ubaiara, org. II. Gomes, Raimunda Kelly Silva, org.
III. Calado, Janaina Freitas, org. IV. Título V. Série.
CDU: 37.018.51 CDD: 370.71
Índice para catálogo sistemático

1. Educação do campo – 370.71
2023
Foi feito o depósito legal conf. Lei nº 10.994 de 14/12/2004
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora CRV
Todos os direitos desta edição reservados pela: Editora CRV
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Conselho Editorial: Comitê Científico:
Aldira Guimarães Duarte Domínguez (UNB) Altair Alberto Fávero (UPF)
Andréia da Silva Quintanilha Sousa (UNIR/UFRN) Ana Chrystina Venancio Mignot (UERJ)
Anselmo Alencar Colares (UFOPA) Andréia N. Militão (UEMS)
Antônio Pereira Gaio Júnior (UFRRJ) Anna Augusta Sampaio de Oliveira (UNESP)
Carlos Alberto Vilar Estêvão (UMINHO – PT) Barbara Coelho Neves (UFBA)
Carlos Federico Dominguez Avila (Unieuro) Cesar Gerónimo Tello (Universidad Nacional
Carmen Tereza Velanga (UNIR) de Três de Febrero – Argentina)
Celso Conti (UFSCar) Cristina Maria D´Avila Teixeira (UFBA)
Cesar Gerónimo Tello (Univer. Nacional Diosnel Centurion (UNIDA – PY)

Três de Febrero – Argentina) Eliane Rose Maio (UEM)
Eduardo Fernandes Barbosa (UFMG) Elizeu Clementino de Souza (UNEB)
Elione Maria Nogueira Diogenes (UFAL) Fauston Negreiros (UFPI)
Elizeu Clementino de Souza (UNEB) Francisco Ari de Andrade (UFC)
Élsio José Corá (UFFS) Gláucia Maria dos Santos Jorge (UFOP)
Fernando Antônio Gonçalves Alcoforado (IPB) Helder Buenos Aires de Carvalho (UFPI)
Francisco Carlos Duarte (PUC-PR) Ilma Passos A. Veiga (UNICEUB)
Gloria Fariñas León (Universidade Inês Bragança (UERJ)
de La Havana – Cuba) José de Ribamar Sousa Pereira (UCB)
Guillermo Arias Beatón (Universidade Jussara Fraga Portugal (UNEB)
de La Havana – Cuba) Kilwangy Kya Kapitango-a-Samba (Unemat)
Jailson Alves dos Santos (UFRJ) Lourdes Helena da Silva (UFV)
João Adalberto Campato Junior (UNESP) Lucia Marisy Souza Ribeiro de Oliveira (UNIVASF)
Josania Portela (UFPI) Marcos Vinicius Francisco (UNOESTE)
Leonel Severo Rocha (UNISINOS) Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC)
Lídia de Oliveira Xavier (UNIEURO) Maria Eurácia Barreto de Andrade (UFRB)
Lourdes Helena da Silva (UFV) Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Luciano Rodrigues Costa (UFV) Míghian Danae Ferreira Nunes (UNILAB)
Marcelo Paixão (UFRJ e UTexas – US) Mohammed Elhajji (UFRJ)
Maria Cristina dos Santos Bezerra (UFSCar) Mônica Pereira dos Santos (UFRJ)
Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC) Najela Tavares Ujiie (UNESPAR)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA) Nilson José Machado (USP)
Paulo Romualdo Hernandes (UNIFAL-MG) Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)
Renato Francisco dos Santos Paula (UFG) Silvia Regina Canan (URI)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO) Sonia Maria Ferreira Koehler (UNISAL)
Simone Rodrigues Pinto (UNB) Sonia Maria Chaves Heracemiv (UFPR)
Solange Helena Ximenes-Rocha (UFOPA) Suzana dos Santos Gomes (UFMG)
Sydione Santos (UEPG) Vânia Alves Martins Chaigar (FURG)
Tadeu Oliver Gonçalves (UFPA) Vera Lucia Gaspar (UDESC)
Tania Suely Azevedo Brasileiro (UFOPA)
Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.
Agradecemos ao Núcleo de Desenvolvimento Territorial Sustentável dos

Territórios Amazônicos Amapaenses (NUTEX) da Universidade do Estado
do Amapá (UEAP), por ter financiado a publicação desta obra, por meio do
Projeto Ecossistema Pedagógico, vinculado à Pró-Reitoria de Extensão.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO�� 13
PREFÁCIO�� 15
Salomão Hage
PARTE 1
PROCESSO EDUCATIVO NA EDUCAÇÃO DO CAMPO
MEMORIAL DO PROFESSOR JORGE DIAS: três décadas formando a

juventude ribeirinha�� 21
Jorge Dias
Ramon de Oliveira Santana
PLANO DE ESTUDO E METODOLOGIAS APLICADAS AOS ALUNOS

DA ESCOLA FAMÍLIA AGROEXTRATIVISTA DO CARVÃO�� 33
Joziel Aranha Da Silva
Marcio Moreira Monteiro
PROJETO MARÉ DAS LETRAS: a contação de história na formação de

futuros leitores�� 47
Lais Miranda Feio
Ramon De Oliveira Santana
ANÁLISE DA METODOLOGIA E DOS PROCESSOS AVALIATIVOS NA

ESCOLA FAMÍLIA AGROEXTRATIVISTA DO CARVÃO�� 59
Leuci Borges Correia
EDUCAÇÃO DO CAMPO E OS IMPACTOS NA APRENDIZAGEM COM

A UTILIZAÇÃO DA PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA: uma análise da
Escola Família do Carvão, Mazagão-AP�� 75
Luciete Pantoja Marques
Kátia Paulino dos Santos
CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO DE AÇAÍ EM UM TRECHO DE

VÁRZEA NA ESCOLA FAMÍLIA AGROEXTRATIVISTA DO CARVÃO –
MAZAGÃO-AP – BRASIL�� 93
Roberto Carlos Correia de Souza
Fernando Galvão Rabelo
PARTE 2
SABERES, HISTÓRIA E IDENTIDADE DO CAMPO
P E R C E P Ç Õ E S S O C I O E C O N Ô M I C A S D A S FA M Í L I A S D O S
EDUCANDOS DA ESCOLA FAMÍLIA AGROECOLÓGICA DO
MACACOARI, NA AMAZÔNIA-AP�� 105
Carolina Sobral Pereira

O P L A N O D E E S T U D O C O M O E S T R AT É G I A D E E N S I N O
EMERGENCIAL NA PANDEMIA DA COVID-19 JUNTO À ESCOLA
FAMÍLIA AGROEXTRATIVISTA DO CARVÃO: criatividade, contradições
e contribuições�� 117
Cristiane Lima de Sousa
Valéria Silva de Moraes Novais
NÚCLEOS DE CONEXÕES FORMATIVOS COMO ESTRATÉGIAS

PARA FORTALECIMENTO EDUCACIONAL E DESENVOLVIMENTO
TERRITORIAL NA ÁREA DE ATUAÇÃO DA ESCOLA FAMÍLIA
AGROEXTRATIVISTA DO CARVÃO – EFAC, MAZAGÃO-AP�� 133
Janilson Morais de Leão
A CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA FAMÍLIA: história e desafios para

implementação da EFA do Bailique-AP�� 151
Jenilson Palheta Pereira
PARTE 3
SUSTENTABILIDADE E EMPREENDEDORISMO NO CAMPO
CARACTERIZAÇÃO DAS PRÁTICAS PRODUTIVAS DE CULTURAS

EXISTENTES NA ESCOLA FAMÍLIA AGROEXTRATIVISTA DO
CARVÃO – EFAC – DISTRITO DO CARVÃO, MAZAGÃO-AP�� 165
Danilo Fabriciano da Silva
ESCOLAS FAMÍLIAS AGRÍCOLAS E SUA IMPORTÂNCIA PARA AS

COMUNIDADES�� 175
Denilson Silva da Conceição
Tiago Marcolino de Souza
HISTÓRIA, ORGANIZAÇÃO SOCIAL E PROTAGONISMO FEMININO:
as extratoras de óleo de pracaxi do Limão do Curuá, Bailique-AP�� 189
Luidis Pereira
A EFETIVIDADE DO MODELO PEDAGÓGICO DA ALTERNÂNCIA

COMO INSTRUMENTO DE DESENVOLVIMENTO FAMILIAR�� 201
Vilbe Pereira De Sousa
Maik Roberto Balacó Santos
A S C O N T R I B U I Ç Õ E S D A P E D A G O G I A D A A LT E R N Â N C I A
DESENVOLVIDA NA ESCOLA FAMÍLIA AGROECOLÓGICA DO
MACACOARI�� 217
Walmir Sobral Pereira
ÍNDICE REMISSIVO�� 225
SOBRE OS ORGANIZADORES E AUTORES�� 229

APRESENTAÇÃO
E
ste livro, visa despertar reflexões ao leitor sobre a educação do campo: vivên-
cia e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari, localizadas na
Amazônia Amapaense, ao traçar discussões sobre novos caminhos para se
pensar a educação na Amazônia, em especial em lugares mais longínquos, em que
a “monocultura do saber” deve ser confrontada por uma “ecologia de saberes”, a
qual impulsiona o saber-fazer de educadores e educadoras que constroem por meio

da pedagogia da alternância, uma educação com linguagens e vivências culturais
dos povos que habitam os territórios de atuação das EFAs do carvão e Macacoari.
O protagonismo das famílias na efetivação da alternância, deve permitir signi-
ficado- real ao currículo, sendo lócus das memórias, dos ritos, das produções agroe-
xtrativistas, e suas identidades no fazer educativo. Então, pode-se afirmar que o
principal papel dessas escolas é o de inclusão, para transformar preconceitos em
possibilidades e oportunidades aos povos das águas, do campo e da floresta, com-
preendendo o território como espaço de construção de novos saberes- territórios de
vida- que se constitui prática social histórica
Discutimos uma educação popular com os povos das águas, da floresta e do
campo, como uma nova aliança, em que devemos compreender que a valorização de
todos os saberes, estão articulados entre si, dos mais populares aos mais eruditos, pois
a dimensão das diferentes realidades, é o que os conecta com as experiências, uma vez
que cada saber e instituição devem colaborar na construção de uma escola nos leva
a reflexões sobre nossos territórios de vida e os articulem com o fazer -pedagógico.
A educação Popular freiriana é indispensável para a sensibilização da população,
para o esclarecimento e o envolvimento dos sujeitos em coletivos e movimentos que
constroem resistências, reexistências, construindo novas maneiras de compreensão da
Amazônia. A educação libertadora, fortalecida no seio das classes populares em seus
movimentos que busca romper com uma concepção bancária, largamente utilizada na
educação escolar. Por isso, há a necessidade deste projeto de formação sintonizado
com as questões que se relacionam com a educação, trazendo as problemáticas do
campo e visualizando a realidade de modo a construir conhecimentos que sejam
pertinentes ao contexto social vivenciado.
O diálogo, nessa dimensão é fundamento na ação pedagógica, mediada entre
sujeito e realidade. E no campo do currículo, da formação e da prática docente,
evidencia inspiração nas práticas pedagógicas do movimento da sala de aula, sem
isolá-lo da escola na sua globalidade, ao mesmo tempo em que ressalta o exercício
do ciclo do conhecimento, ressignificando-o.
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Logo, este livro demonstra que as EFAs podem se tornar um espaço em que
se constroem as relações, e suas complexidades por envolver uma análise que leva
em consideração muitos atores e muitas relações sociais, propostas pela própria
Pedagogia da Alternância, em que a educação é pensada com os povos ribeirinhos
amazônicos, para que suas particularidades e anseios integrem uma proposta peda-
gógica que tenha representatividade para o coletivo, pois, a educação do campo,
das águas e da floresta vislumbra estratégias que ajudem a reafirmar as identidades
dos sujeitos que habitam esses territórios

PREFÁCIO
C
om muita satisfação aceitei o convite para prefaciar o livro Educação do
Campo: Vivência e Práticas nos Territórios do Bailique, Carvão e Maca-
coari, organizado por Ângela Brito, Kelly Gomes e Janaina Calado, com o
apoio do Núcleo de Desenvolvimento Territorial Sustentável dos Territórios Ama-
zônicos Amapaenses (Nutex), da Universidade do Estado do Amapá (UEAP), e
financiamento para publicação do Projeto Ecossistema Pedagógico, vinculado à

Pró-Reitoria de Extensão.
Desde agosto de 2022, estou vivenciando uma experiência única de convivência
com as lideranças dos povos tradicionais, ribeirinhos, extrativistas, quilombolas,
indígenas, camponeses da Amazônia Amapaense, proporcionado pela Universidade
do Estado do Amapá – UEAP, com o Programa institucional Pós-doutorado (PIPD),
sob a supervisão da Professora Dra. Kelly Gomes.
São diálogos formativos e de ricos aprendizados com as comunidades do Baili-
que (Arraiol, Limão do Curuá e Macedônia), com as Escolas Famílias Agrícolas do
Carvão e do Macacoari, com os indígenas do Oiapoque e os quilombolas do Carmo
de Muruanum, que se concretizam nas atividades que a UEAP tem promovido, por
meio de seus projetos de extensão com as juventudes, Escolas Famílias, mulheres
agricultores familiares e extrativistas da Amazônia Amapaense; e que contribuem
significativamente para a afirmação de minhas amazonidades pluriversas.
Essas experiências todas aumentam minhas convicções da importância de visi-
bilizar o território e as territorialidades produzidas na convivência coletiva dos seres
humanos com a natureza, no caso das Amazônias, com a terra, com as águas e as
florestas; como uma estratégia poderosa de fortalecimento de nossos pertencimentos
Amazônicos, de nossas identidades/subjetividades pluriversas, de nossas amazonida-
des como docentes, pesquisadores/as, formadores/as, estudantes, ativistas, militantes...
Na família, na escola, no trabalho, na igreja, no sindicato, nas comunidades, nos
movimentos sociais, enfim, em todas as relações sociais que estabelecemos entre os
seres humanos, com os seres não humanos e com nossas ancestralidades.
Nós não estamos no Território, nós não somos do Território, nós somos Territó-
rio, nós somos Territorialidades pluriversas. Não existe território sem gente, sem os
seres humanos. Os territórios são construídos coletivamente, entre os seres humanos
com os seres não humanos e são disputados continuamente em função de nossos
interesses, das nossas alianças e de nossas intervenções que são sempre coletivas,
formativas e afirmativas de nossos pertencimentos.
Por isso é crucial evidenciar o território em nossas atividades que realizamos
na Universidade, nas escolas, no trabalho, em todos os coletivos que participamos,
nos processos de produção e comunicação do conhecimento, em nossas atividades
de formação/escolarização que realizamos. Faz a diferença visibilizar o território e
as territorialidades que nele circulam em nossas práxis!
O Território, a Amazônia/Amazônias, com suas territorialidades/amazonida-
des pluriversas, está no centro do debate e da agenda do planeta na atualidade. E
16
isso acontece pela riqueza bio e sócio pluriversa inigualável que tem sido cons-
truída há milênios pelos povos amazônicos, originários, tradicionais, quilombo-
las, ribeirinhos, pescadores, extrativistas, camponeses, assentados, acampados, e
migrantes de outros territórios/regiões brasileiras e estrangeiras.
Desde o processo de colonização, iniciado com a invasão dos portugueses e
espanhóis nos idos de 1500, as nossas riquezas ambientais e socioculturais têm sido
exploradas e saqueadas, pelos grupos com maior poder na sociedade, atualmente
articuladas por meio do agro/hidro/mineral/carbono negócio, que insistem em tratar

como recursos naturais os bens generosamente fornecidos pela nossa mãe natureza,
e de forma irresponsável e egoísta, com esse entendimento, destroem as nossas flo-
restas, rios e solos, ao transformá-los em mercadoria e utilizá-los como insumo na
produção de comodities, para exportação.
Esse modelo de desenvolvimento econômico, com concentração de renda e de
riqueza, capitaneado pelos agentes do negócio, tem muitos aliados importantes: o
Estado e setores das universidades e instituições de produção de conhecimento, das
redes de ensino, das igrejas, da grande mídia, da cultura, do Congresso Nacional, das
milícias e do tráfico... Eles integram o bloco de poder hegemônico no país, como suas
articulações internacionais, e são responsáveis pelas desigualdades sociais e pelas
mazelas originárias da implantação desse modelo excludente, imposto historicamente,
como: analfabetismo, fome, desemprego, inflação, latifúndio, genocídio, culturicídio,
racismo, capacitismo, homofobia, feminicídio, trabalho análogo ao escravo, tráfico
de pessoas, pedofilia...
Impressionante como o sistema mundo capitalista/colonialista consegue ser
responsável por todas essas mazelas e sofrimentos, processos que des-humanizam
os seres humanos e destroem a vida de humanos e não humanos; e ainda assim,
consegue conquistar a legitimidade da maioria da população brasileira e mundial, se
apresentando como moderno, empreendedor, progressista, humanitário e civilizado.
Somente com um eficiente controle político e ideológico sobre a produção do
imaginário social, sobre a produção e socialização do conhecimento, e sobre o finan-
ciamento das políticas públicas é possível a este sistema mundo hegemônico, omitir
a brutal exclusão, exploração, discriminação e subalternização que impõe à maioria
da população amazônica, brasileira e mundial; e justificar a intensificação de ações
que criminalizam e exterminam ativistas e defensores de direitos humanos, com o
avanço da organização de células negacionistas, autoritárias, fascistas e terroristas,
conservadoras e intolerantes, que se multiplicam, des-humanizam os seres humanos
e ameaçam a diversidade e a vida da natureza.
Felizmente, conseguimos alterar os rumos das orientações políticas no país com
a conquista das eleições federais, ainda que com a necessidade de realizar alianças
com setores do campo do negócio menos extremistas, isso como exigência para
desbancar do poder de dirigir o país, os setores mais conservadores e de extrema
direita. Isso tem nos dado um fôlego maior para continuar a disputa de projetos na
sociedade, defendendo a construção de um outro mundo possível, tomando proveito
das referências e aprendizados adquiridos em meio à convivência com os povos das
Amazônias, originários, tradicionais e camponeses.
vivência e práticas nos territórios do Bailique, Carvão e Macacoari 17
A sabedoria ancestral dos povos das Amazônias, com seus saberes de expe-
riência feito, como nos diz Paulo Freire, com seus valores, costumes e modos de
vida e produção diferenciados, coletivos e cooperados, com suas lendas, segredos
e encantarias, suas danças e festas, suas memórias e narrativas, suas tecnologias e
epistemologias; pode contribuir muito para a mudança de rota, de sentido, de direção,
de condução desse modelo hierárquico, darwinista e excludente de desenvolvimento
social e mesmo de governança coletiva, solidária e generosa das comunidades e
territórios, do Estado e das organizações e instituições sociais, com a afirmação de
outros parâmetros de sociabilidade, orientados pela justiça social.

Os artigos que integram este livro, estão enxarcados de reflexões, experiências
e conhecimentos acumulados com os processos de convivência que os docentes,
pesquisadores e estudantes da UEAP, têm construído em suas relações de convivência
dialógica com as juventudes, com as educadoras/es e com os ativistas e lideranças de
movimentos sociais dos povos do campo, das águas e das florestas das Amazônias,
em suas comunidades e territórios, em momentos formativos, extensionistas e de
investigação, referenciados pela ecologia de saberes, interseccionalidade, intercul-
turalidade crítica, dialogicidade freireana, agroecologia, Pedagogia da Alternância
e pela emancipação humana e social marxiana.
São artigos que visibilizam as vozes, narrativas, memórias, metodologias e tec-
nologias dos povos das Amazônias, sistematizados em meio às atividades de interação
entre a UEAP e as comunidades e territórios desses povos, e que em geral, são desle-
gitimados, invisibilizados e discriminados em nossa sociedade predominantemente
mercadocêntrica, eurocêntrica, antropocêntrica, urbanocêntrica e escolacentrista.
Esperamos que a leitura dos artigos deste livro, que abordam temáticas muito
abrangentes e relacionais, envolvendo as juventudes ribeirinhas, as escolas famí-
lia agrícolas, o protagonismo das mulheres extrativistas, a produção das famílias
agros-extrativistas, com suas criatividades, inovações, contribuições e contradições;
fortaleça os nossos compromissos com a luta por uma sociedade outra, que reconheça
a importância da existência da pluriversidade de vidas, humanas e não humanas,
com seus modos diferenciados de ser e de manifestar suas linguagens, saberes e
ancestralidades, e com isso, afirme nossas amazonidades.
A ancestralidade não se mata, como não se mata o mar e sua dança!

A diversidade não se mata, como não se mata o mar e sua dança!
A territorialidade não se mata, como não se mata o mar e sua dança!
Vamos amazonizar o mundo!
Com a Amazônia viva!
Aprendendo com os povos do campo, das águas e das florestas!
Boa leitura a todos, todas e todes.
(Salomão Hage)1
1 Professor da Universidade Federal do Pará. Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação

do Campo, das Águas e das Florestas das Amazônias.
PARTE 1
EDUCAÇÃO DO CAMPO
PROCESSO EDUCATIVO NA
MEMORIAL DO PROFESSOR
JORGE DIAS: três décadas
formando a juventude ribeirinha
Jorge Dias
Introdução
O
presente memorial acadêmico visa, deforma descritiva, apresentar as minhas
experiências no âmbito educacional, compreender os caminhos percorridos
e meu amadurecimento no decorrer do tempo – desde do minha cidade
natal localizada no Espirito Santo até o Estado do Amapá, onde desempenho minha
profissão como monitor/professor na Escola Família Agroextrativistado Carvão.
Como se sabe, a formação inicial de professores vem passando por profundas
mudanças, onde se observa diversas pesquisas sendo realizada na área de Educa-
ção, muitas dessas investigam o processo de constituição da identidade docente dos
licenciandos, além disso, há uma necessidade de o profissional de educação buscar
por uma formação continuada.
Entrelaçando esses dois aspectos me fez apresentar o referido memorial com
objetivo de descrever, de forma sucinta, meu relato de vida, e o porquê de ter esco-
lhido a profissão de professor de matemática, além do amor que tenho pela EFAC.
Um pouco de mim
Meu nome é Jorge Dias, nasci no dia treze de janeiro de mil novecentos e ses-
senta esete, sou natural de São Mateus, estado do Espírito Santo. Filho de agriculto-
res, meu pai é o senhor Sebastião Pedro Dias e minha mãe é a dona Theresinha de
Jesus Dias. Na minha família somos entre irmãos e irmãs, onze filhos, cinco irmãos
e seis irmãs, sendo uma adotiva. Tenho formação no Ensino Médio como Técnico
Agrícola e Licenciatura Plena em Matemática, pela Universidade Federal do Amapá,
pós-graduado em Agronomia pela FAVENI – São Paulo. Resido no Distrito do Car-
vão, município de Mazagão, onde atuo na Escola Família Agroextrativistado Carvão.
Nos tempos da minha escolarização estudei de 1ª à 4ª Série em uma escola
municipal na comunidade Nossa Senhora das Dores Palmitinho-ES, onde só tinha as
séries iniciais. Terminei a 4ª série com 14 anos de idade. Permaneci sem ir à escola
por não ter condições de estudar na cidade, com isso, fiquei 4 anos parado sem estu-
dar. Após completar 18 anos, em 1985 fui estudar na Escola Família Agrícola, no
município de Jaguaré-ES a 28 km de minha comunidade, onde concluí a 8ª série em
22
1988. Em 1989, iniciei o Ensino Médio na Escola Família de Boa Esperança. Nessa
escola, no ano de 1991, terminei o Ensino Médio Técnico em Agropecuária. Em
1992, fui convidado a prestar serviço na escola municipal onde tinha feito as minhas
séries iniciais, na qual trabalhei com as disciplinas de Matemática e Estudos Sociais.
Durante as andanças dentro do meu memorial, o leitor vai se deparar comi-
das e vindas. Não é repetição, mas uma forma que encontrei de recontar a minha
história. Uma história que começou no estado do Espírito Santo e chegou em terras
amapaenses no início da década de1990. Tudo sempre esteve interligado, minhas

andanças, histórias e vivências. Por onde eu passei, dei o meu máximo, pois sempre
acreditei no potencial dos jovens. Em cada atividade que desenvolvo tento colocar
em prática os ensinamentos que tive na minha primeira Escola família. Nos últimos
anos percebo que preciso continuar aprendendo mais, por conta disso, estou aqui
apresentando meu memorial, o qual é fruto da minha experiência formativa e que
levarei os ensinamentos que tivemos nos últimos meses com os professores da UEAP
para fortalecermos a luta na EFAC.
Como eu cheguei até aqui?
No ano de 1993, recebi um convite para vir trabalhar nas Escolas Famílias do
Amapá, sempre tive a intenção de conhecer a região Norte, o convite chegou, então
aceitei. Viajamos de ônibus pelo Nordeste, quando chegamos em Belém, pegamos
um barco cargueiro que demorou 36 horas para chegar no porto de Santana. No
dia 28 de janeiro de 1993 cheguei em terras amapaenses, as quais estou até os dias
de hoje. Nesse período fiquei uns dias em Macapáe depois viajei para a escola do
Rio Cachorrinho, em Pedra Branca do Amaparí, lá prestei serviço por alguns dias,
depois voltei a Macapá e me encaminharam para a Escola Família do Rio Coqueiro
no município de Afuá no Pará, onde trabalhei por quase 4 anos, até janeiro de1997.
Saindo da escola de Afuá, retornei para Macapá onde morei por alguns meses.
No tempo que passei em Macapá conheci o Sr. Tomé Belo que, na época, era o
presidente do Sindicato Dos Trabalhadores Rurais do Estado do Amapá. O sr. Belo
falou que estava implantando uma Escola Família no município de Mazagão e que
a construção do prédio estava avançando, demonstrado pela Figura 1. Aproveitei a
oportunidade e falei de minha experiência na EFA de Afuá e que era ex-aluno de
escalo família, ele me convidou para fazer parte da equipe que estavam fazendo os
trabalhos de base (visita as comunidades), aceitei o convite e viajei por várias comu-
nidades para divulgar a proposta educacional que chegava na região.
No dia 21 de abril de 1997, cheguei na comunidade do Carvão juntamente
com o professor Railton e participamos de uma reunião onde estavam discutindo os
processos legais de implantação da escola. Na reunião foi decidido que precisávamos
fazer a divulgação da escola nas comunidades e, nesse mesmo dia, foi formada uma
pequena equipe composta pelos professores Railton, Roberto e o Severino. Utiliza-
mos o carro cedido pelo antigo Terrap, onde além de fazer a divulgação da escola, já
fazíamos a pré-matrícula do aluno que estava apto a estudar a 5ª série.
Figura 1 – Foto da construção das primeiras estruturas da

EFAC no Distrito do Carvão no município de Mazagão
Fonte: Imagem do acervo fotográfico da EFAC.
Neste período, visitamos as comunidades do Piquiazal, Rio Preto, Camaipi e vila

Maracá, a o retornar para EFAC, observamos que tínhamos conseguido a pré-matrí-
cula de 14 alunos. Com o quantitativo de estudantes crescendo, a obra de construção
do prédio onde ficam as salas de aulas avançando, a coordenação dos trabalhos inicia
a buscar por profissionais para atuar em como professores na EFAC. Nesse período,
a minha formação se resumia ao Ensino Médio e ao curso técnico em agropecuária.
Como sempre gostei de matemática e estava faltando professor na área, fui contratado
para ministrar essa disciplina e fazer o acompanhamento nos laboratórios de campo.
Iniciamos o nosso trabalho no dia 8 de setembro de 1997, com 14 alunos.
Em 1998, recebemos um número expressivo de 51 alunos, que foram distribuídos
em duas turmas, uma com 23 e outra com 28 alunos, daí por diante o número de alunos
a cada ano foi aumentando, surgindo assim a necessidade de ampliar os espaços físi-
cos, como salas de aulas e alojamentos. Percebo que minha experiência de ser egresso
em Escola Família ajudou bastante, pois a metodologia da Pedagogia da Alternância
precisava ser bem entendida para que o processo formativo fosse bem estruturado.
Minhas primeiras experiências com a Pedagogia da Alternância
Quando eu tinha quatorze anos de idade, tive contato com a Escola Família de
Jaguaré-ES, onde um dos meus irmãos mais velhos cursou o Ensino Médio, nesse
período terminei a quarta série do Ensino Fundamental básico. Fiquei quatro anos
parado e com dezoito anos resolvi voltar a estudar, na época Jaguaré era distrito de
São Matheus, hoje, tornou-se município do Estado do Espírito Santo.
Comecei meus estudos na EFA em 1985, onde fui para cursar a minha quinta
série e segui até a conclusão da oitava série. Terminei em 1988 e no ano seguinte fui
para a Escola Família Agrícola, no município de Boa Esperança-ES, onde fui fazer o
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Ensino Médio e me formei em técnico agropecuário. Fiquei de 1989 até 1991 nessa
escola, e foi quando tive mais contato com a realidade de uma Escola Família e com
a Pedagogia da Alternância. A referida experiência educacional me ajudou muito,
pois para quem mora e vive do campo é a melhor alternativa para ser educado no
campo e para o campo.
A minha formação em alternância ajudou a melhorar as técnicas de trabalho na
propriedade da minha família, uma vez que eu sou filho de agricultor, minha família
cultivava feijão, milho, mandioca e café, tinha também criações de frango caipira,

porco e gado. Até hoje minha mãe trabalha com café e pimenta do reino, as outras
culturas trabalhamos para o consumo.
A importância da Pedagogia da Alternância
Após ter contato com a Pedagogia da Alternância comecei a ter mais respon-
sabilidade e interesse com os trabalhos na propriedade da minha família. Sempre
gostei da metodologia das EFAs, foi uma coisa que mexeu comigo desde o pri-
meiro dia. Dentro da Pedagogia da Alternância o processo de ir e vir faz com que
o jovem não perca o vínculo com a família e comunidade, isso me ajudou muito
a não perder meu relacionamento com a minha origem. A alternância possibilita
que o aluno possa estudar e estar sempre do lado da sua ascendência, tendo sempre
o apoio dos meus pais e irmãos, a motivação dos familiares é muito importante
dentro da Pedagogia da Alternância. Outro fator importante é você estar sempre em
contato com pessoas diferentes, aprendendo coisas novas, trabalhando os planos de
estudo, visitando as famílias dos colegas, fazendo estágios comunitários e técnicos
nas propriedades da região.
Caliari (2013) apresenta sua pesquisa intitulada: “A presença da Família Cam-
ponesa na Escola Família Agrícola: o caso de Olivânia” a importância da Família
no processo formativo. A pesquisa teve como objetivo analisar as relações entre a
família camponesa e a Escola Família Agrícola de Olivânia, localizada no Municí-
pio de Anchieta. Os resultados mostraram que as relações construídas promoveram
a autoestima dos sujeitos envolvidos, garantindo uma autorrepresentação, criando
outras percepções da realidade e valorização dos saberes camponeses gerados nas
relações de ancestralidades.
Partindo do pressuposto que a vida ensina mais que a escola e os livros, per-
cebi na dinâmica diária vivida dentro de uma EFA, que precisamos desenvolver
o trabalho a partir da realidade socioprofissional, econômico e cultural do jovem,
pois a aprendizagem acontece também na experiência do trabalho, na família, na
comunidade, em grupo e entre amigos. Em nossa realidade, percebemos que muitas
vezes a formação por alternância acontece de forma parcial, pois os tempos escola e
comunidade, acontecem em espaços diferentes, onde isso fortalece as relações entre
a escola, família e comunidade. A participação da família na vida educacional do
jovem faz parte da metodologia das escolas por alternância.
Para entendermos melhor a Pedagogia da Alternância precisamos ficar aten-
tos para não sintetizarmos toda a experiência educacional em um “simples método
pedagógico”, reduzindo a experiência pedagógica a um procedimento que organiza

atividades escolares em tempos e espaços que se alternam. Gimonet (1999) infere
que precisamos entender esse sistema educativo como um processo de ensino-apren-
dizagem que acontecem em espaços e tempos interdependentes, mas que existem
saberes, práticas e relações sociais que transitam entre eles. Portanto, a escola é um
local de encontro dos diferentes saberes e precisamos entender que o fluxo dos saberes
precisa permear todas as ações educacionais.
Na EFA o jovem estudante se encontra em diferentes situações de formação,
porque um tempo ele está na escola e outro tempo, em casa, contribuindo com as
atividades produtivas da sua família e da comunidade, com isso precisamos entender
que os dois espaços de tempo são educativos, interconectados e potencializam ações
concretas que fortalecem a pedagogia da alternância.
A EFA propõe uma formação profissional integrando o jovem num processo
de formação continuada e em estreita relação com o ambiente escolar e familiar. Em
nossa realidade percebemos que, muitas vezes, a formação por alternância acontece de
forma parcial, onde a família é a principal formadora da vida social dos jovens, mas
outras vezes, a falta de conhecimento dos pais ou até mesmo a falta de escolaridade,
proporciona o distanciamento de ideias entre os jovens e seus pais.
Segundo Jean Claude Gimonet, a alternância permite o adolescente entrar no
mundo dos adultos. Ela lhe dá possibilidade de encontrar um lugar, uma posição
social, uma consideração, um reconhecimento, ela ajuda vislumbrar o seu futuro. A
alternância é uma sequência de rupturas e de relações sucessivas que obrigam cada
vez, o adolescente a uma revertida de novas situações. Por ser assim, ela contribui para
desenvolver a capacidade de adaptação. A alternância pode agir nesse sentido porque
oferece e diversifica os lugares e espaços para realizar tentativas, para apreender,
experimentar, manifestar-se, realizar-se, vencer quaisquer dificuldades. Ela forma pos-
síveis experiências, tanto de ordem familiar, quanto de ordem profissional ou social.
A alternância oferece possibilidades de encontros com a realidade e suas rique-
zas, suas contradições, suas exigências, com esforços que ela impõe, ela permite o
confronto entre o sonho e a realidade. Foi nesse processo formativo que entendi a
importância de buscar uma formação acadêmica. Precisava dominar algo mais espe-
cífico, pois assim teria o domínio demais instrumentos pedagógicos para fortalecer
a minha prática diária.
Formação inicial: minhas trajetórias acadêmicas
Em 1999, tive a oportunidade de prestar o vestibular para matemática pela

UNIFAP, graças a Deus consegui passar e fui estudar em Laranjal do Jari. Era uma
situação muito difícil, porque meus estudos ocorriam apenas em período de férias
e de recesso, envolvendo aluguel de casa e locomoção da minha família, tornando
este processo bastante complicado, principalmente para mim, mas foi a partir dele
que consegui minha licenciatura em matemática, em 2006. Após concluir minha
licenciatura continuei trabalhando e não procurei mais estudar, por estar focado no
trabalho e, também, por motivo financeiro.
26
Na graduação, lembro da dedicação dos professores que incentivavam os alunos a

não desistirem de seus objetivos, professor Raimundo José, foi meu orientador no TCC e
era um cara que incentivava muito os acadêmicos. O professor Fred tinha uma dinâmica
de trabalho que fazia com que o aluno pudesse se aperfeiçoar melhor, a forma como ele
ministrava suas aulas chamava muita atenção, não era aquele cara que só ia passar o
conteúdo, mas as aulas dele eram muito participativas, então isso me ajudou muito na
minha dinâmica de trabalho com os meus alunos, facilitou muito meu trabalho. Como
exemplo, posso citar a dinâmica de fazer trabalhos em grupo, a utilização do diálogo,

que me ajudaram muito nesse processo de ensino e aprendizagem na minha graduação.
Atuação profissional nas Escolas Famílias
Chegando ao estado do Amapá fui prestar serviço na Escola Família do Cachor-

rinho, no município de Pedra Branca, nessa escola trabalhei por alguns dias. No
ano de 1993, recebi um convite para trabalhar na Escola Família Agrícola do Rio
Coqueiro no município de Afuá, estado do Pará. A escola tinha uma boa estrutura de
alojamento. A Figura 2 mostra a casa denominada “casa dos professores” local onde
dormíamos e fazíamos as nossas refeições.
Figura 2 – Imagem da casa dos professores EFA do Afuá
Fonte: Arquivos do autor.
No período que trabalhei em Afuá, tive a oportunidade de retornar para o Espírito

Santo. Fiquei oito meses fazendo o curso de monitor no Centro de Formação para pro-
fessores EFAs. A formação me ajudou muito na dinâmica de trabalho com as Escolas
Famílias, nessa formação fiz vários estágios, várias ações, é por isso que até hoje facilita
o meu trabalho, visto que o curso no centro de formação era exclusivo para se trabalhar
com a Pedagogia da Alternância, isso garantiu as ferramentas pedagógicas necessárias.
Como já relatado anteriormente, o senhor Tomé Belo fez o convite para parti-
cipar da equipe da EFAC. O leitor pode observar que as histórias vão e voltam, pois
tudo está conectado. A alternância permite isso, portanto, fiz a opção de apresentar
o meu memorial com as histórias conectadas.
No dia 08 de setembro de 1997 entrei na sala pela primeira vez na EFAC (Figura
3). De todos os professores presentes, eu era o mais experiente da época, por ter traba-
lhado na escola em Afuá e no Cachorrinho, tal experiência me credenciou para minis-
trar a primeira aula na EFAC. Na primeira aula, fizemos uma dinâmica para conhecer
os alunos e trabalhamos a introdução das noções básicas de matemática, nessa aula
estavam presentes 14 alunos, eram alunos da 5ª série do Ensino Fundamental.
Aproveitamos o momento para ouvir os estudantes, pois só assim entenderíamos
os seus anseios e objetivos. Aos poucos as nossas aulas foram ganhando significa-
dos. Ensinávamos uma matemática aplicada a realidade deles. Noções básicas de

matemática que ajudavam no entendimento do melhor preço para os produtos locais
e como organizar as unidades de medidas para que a produção fosse contabilizada
de forma correta.
Figura 3 – Imagem da primeira aula na EFAC
Fonte: Acervo EFAC.
Em 10 e 11 de janeiro de 1998, foi realizada uma assembleia de criação da

Associação da Escola Família Agrícola do Carvão, AEFAC, no ano 2000, a escola
deixa de ser agrícola e passa a ser Escola Família Agroextrativista por estar locali-
zada em uma região extrativista. No ano 2002, foi criado o curso profissionalizante
técnico em agroextrativismo.
No Amapá as escolas Famílias são denominadas de Agrícolas, Agroecológicas
e Agroextrativistas. Agrícola pela sua relação com a agricultura familiar, agroecoló-
gica por se encontrar em áreas de várzeas, estabelecendo uma relação direta com a
paisagem natural e as agroextrativistas, termo criado para atender a relação que os
moradores da região tinham com a floresta. Quem explica melhor é o senhor Pedro
Ramos em entrevista concedida aos pesquisadores do IEB, Sousa et al. (2016, p. 65):
O extrativismo não era uma palavra conhecida, e começou a ser tratada por pesqui-
sadores que vieram fazer trabalho aqui na Amazônia (borracha), eles começaram
28
a escrever. Dentro de uma escola, até hoje, se vê falar pouco sobre o extrativismo.
Nossas escolas não são preparadas para a formação agrícola e nem para a extrati-
vista. Aí, arrumamos esse nome agroextrativista para ver se conseguíamos alguma
coisa! Por que estou lhe dizendo isso? Porque o extrativismo, se for perguntar
para um técnico agrícola que nos assessora, convencional, nenhum não sabem
responder como é que se faz para tirar as aponização, acidez do azeite de andiroba,
para melhorar a extração da copaíba, como é que eu faço para extrair o azeite do
pracaxi, como faço para tirar o óleo do açaí e da bacaba, ele não sabe!

Desse dia em diante, a escola começou a entender as suas potencialidades. E
que o termo agroextrativista se enquadrava perfeitamente na realidade ribeirinha
dos estudantes. Com isso, surgiram diversas ações e atividades que contribuíram
diretamente nos sistemas de produção das famílias.
Ações e projetos na EFAC
Na EFAC, juntamente com os outros técnicos, realizamos os trabalhos de labo-

ratórios de campo na propriedade da escola. Fui o primeiro diretor da escola família
do carvão e já passei três vezes pela direção da escola. Vejo que a escola tem muitos
projetos e antes eles vinham prontos, nós não tínhamos muita participação na elabo-
ração, havia uma equipe só para esta função.
Em 2018, essa realidade mudou bastante. Tive que estruturar as ações de um pro-
jeto de cultivo de hortaliças, o que foi denominado de Olericultura Orgânica (Figura
4). Nessa atividade, trabalhamos desde a produção do composto (compostagem orgâ-
nica) até a produção de hortaliças em pequenas escalas. O nosso objetivo com esse
projeto é apresentar ao estudante da EFAC que é possível cultivar pequenas hortaliças
no quintal das suas casas. Podemos utilizar baldes, latas, canoas velhas e utensílios
velhos para a confecção de vasos para o cultivo de hortaliças para consumo diário.
Figura 4– Imagem da produção de hortaliças na EFAC
Fonte: Acervo da EFAC.

Em 2018, retornamos à criação de frango e suínos, demonstrado pelas Figuras

5 e 6. A produção vem ajudando na sustentação da escola e os estudantes aprendem
como desenvolver a criação desses animais em suas comunidades.
Figura 5 – Criação de Frango EFAC Figura 6 – Criação de suínos EFAC

Fonte: Acervo EFAC Fonte: Acervo EFAC.
Esses projetos vêm ajudando muito no meu desenvolvimento, infelizmente não

deu para colocar todos em prática por condições financeiras, mas quem sabe um dia
consigamos fazê-lo. Então, estes são exemplos da minha participação nos projetos.
No início, eu realizava os trabalhos técnicos da propriedade e também ficava muito
em sala de aula, onde eu sempre trabalhei com a disciplina de matemática.
A importância de Paulo Freire para o desenvolvimento da minha

prática docente
Dentro da Pedagogia da Alternância, Paulo Freire foi um dos que eu mais tive
contato com a leitura, inclusive agora nessa pós-graduação em educação do campo
que estamos fazendo. Nós estudamos um pouco a pedagogia do campo com a pro-
fessora Elice, isso nos ajudou muito, assim como um pouco da história da educação
no campo, que também tem nos ajudado muito. E existem algumas falas do Paulo
Freire que me chamam muita atenção pela dinâmica usada, pela capacidade que ele
tinha de potencializar ações concretas de construção de conhecimento, então ele
coloca a gente a pensar, para propor investigações a partir da nossa realidade, é um
autor muito importante, principalmente para quem mora no campo.
Na obra “Pedagogia da Autonomia”, Freire (1996, p. 29) tece aspectos que
intercalam o universo temático com a dimensão educativa da investigação, esses
aspectos fundamentam o nosso fazer pesquisa, pois está estruturada na capacidade
de compreender as premissas de que:
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que fazeres se encon-
tram um no corpo do outro. Enquanto ensino contínuo buscando, reprocurando. Ensino
porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que
ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (Freire, 1996, p. 29).
30
Essa Pedagogia da Alternância atrelada aos ensinamentos freirianos vem for-

talecer o nosso meio, o meio rural, e faz com que as escolas, principalmente as que
trabalham com a alternância, fiquem mais fortes, faz com que as famílias acreditem
mais no nosso trabalho e hoje falando especialmente aqui da Escola do Carvão, a
gente percebe que apesar de tudo, pois estamos nessa pandemia, a Escola do Carvão
hoje é uma das mais procuradas pelos jovens da região.
A valorização local é por conta da dinâmica de trabalho e pela capacidade que
a equipe de professores e equipe administrativa da escola tem em trabalhar com a

Pedagogia da Alternância, então procuramos sempre estar buscando novas dinâmicas
de trabalho, isso tem ajudado muito e da minha parte, eu agradeço por ter começado
a estudar um pouco de Paulo Freire, onde diz que o conhecimento é o processo que
implica com a ação-reflexão do homem sobre o mundo. Tem algumas frases do Paulo
Freire que guardo com muito carinho: “O conhecimento não é algo dado e acabado,
mas um processo social que demanda ação transformadora dos seres humanos sobre
o mundo”; “A educação é um fator fundamental na reinvenção do mundo”; “A educa-
ção atinge três setores importantes da vida humana; o político, o moral e o estético”.
Com relação a legislação que orienta a Pedagogia da Alternância no Brasil,
seguimos a orientação da UNEFAB e cada escola acompanhas as leis de seu estado
da educação, um fator importante é a escola ser regularizada e poder imitir docu-
mentos. Nos anos iniciais, a escola era mantida através de convênios firmados entre
o governo a associação da escola, em 2005com criação da RAEFAP, ela passa ser a
entidade mantenedora de todas EFAs do estado, ficando responsável de firmar um
convênio único. A partir de 2010, o Governo do Estado firmou um convênio e não
pagou, desse dia em diante, a RAEFAP ficou inadimplente com a receita federal e
com os funcionários, por conta disso, hoje ela não funciona mais. Infelizmente, a
falta de apoio do governo através da SEED para as EFAs vem dificultando o trabalho
das escolas famílias no estado, pois as EFAs vêm fazendo o papel do estado que é
trabalhar a educação nas comunidades mais distantes.
Considerações finais
Para finalizar gostaria de falar um pouco da nossa metodologia, hoje vivendo

concretamente a pedagogia da alternância. Sou plenamente convencido que é a melhor
estratégia educacional para desenvolver as comunidades ribeirinhas com dignidade.
Uma questão que eu sempre cobrei, é que muitas vezes dentro das nossas escolas,
estávamos trabalhando os nossos alunos para o mercado de trabalho, o que pode
dificultar o nosso trabalho, pois estamos pregando uma coisa e fazendo outra.
Hoje, nós sabemos que temos que transformar a teoria em prática, e hoje estou
muito feliz. Desde 2017, estamos trabalhando o desenvolvimento do território de
abrangência da escola, isso faz com o que a equipe de professores se sinta mais valo-
rizado, principalmente, quando a família começa a enxergar mais o nosso trabalho.
Assim, nós estamos tentando fazer com que o jovem seja empreendedor dele
mesmo, para que o jovem volte para sua propriedade e para a sua família e desenvolva
as técnicas aprendidas na escola na sua propriedade e possa transformar essa pro-

priedade em um lugar produtivo, em um lugar de subsistência, então, acredito que a
nossa metodologia de trabalho hoje vem facilitando esse processo, vem aproximando
também a família da escola, porque hoje nós temos técnicos extensionistas que estão
indo visitar as propriedades, fazem levantamentos das mesmas, vendo o que elas
produzem e no que podem melhorar.
Então, em cima disso é que a nossa escola tem avançado muito e fortalecido a
nossa relação com os nossos alunos. O período de pandemia dificultou muito nosso
trabalho por causa desse contato com as famílias, em alguns casos, nós tivemos êxito
no trabalho.
A apresentação que faço do meu memorial comprova que trabalhos com um viés
econômico, político, religioso, social, educacional e ecológico, podem potencializar
experiências formativas dentro da EFAC. Gostaria de encerrar por aqui a minha fala
e dizer que a luta continua, a luta não deve parar, porque só através do nosso conhe-
cimento que nós podemos ajudar o desenvolvimento das nossas famílias e da nossa
comunidade, fazer com que a nossa comunidade seja atraente e que o jovem possa
viver tranquilo e dignamente na mesma.
32
REFERÊNCIAS
CALIARI, Rogério. A presença da família camponesa na Escola Família agrícola:
o caso de Olivânia. 2013. 563 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade
Federal do Espírito Santo, Vitória, 2013.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1996.
GIMONET, J. Nascimento e desenvolvimento de um movimento educativo: as casas

familiares rurais de educação e de orientação. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL
DA PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA, 1., 1999. Salvador. Anais [...]. Salvador:
União Nacional das Escolas Família Agrícola do Brasil, 1999. p. 39-48.
SOUSA, R. P.; CRUZ, C. R. F.; SILVA, R. C.; SILVA, F. S.; MORAES, M. R. L.

Educação do campo na Amazônia: A experiência histórica das Escolas Famílias
do estado do Amapá. Belém. Instituto Internacional de Educação do Brasil [IEB],
2015. 169 p.
PLANO DE ESTUDO E
METODOLOGIAS APLICADAS AOS
ALUNOS DA ESCOLA FAMÍLIA
AGROEXTRATIVISTA DO CARVÃO
Joziel Aranha Da Silva

Introdução
E
ste trabalho aborda a Pedagogia da Alternância e suas metodologias aplicadas
no ensino semipresencial, do qual o aluno convive quinze dias na escola e
quinze dias em sua casa. Desta forma, busca-se compreender que influências
a aplicação do plano de estudo fundamentado na Pedagogia da Alternância têm na
valorização dos conhecimentos locais e na formação de profissionais engajados no
desenvolvimento sustentável das comunidades de difícil acesso aos alunos dos ter-
ritórios que a Escola Família Agroextrativista do Carvão atua.
Contudo, busca-se verificar os impactos que a aplicação dessa metodologia tem
sobre os conhecimentos locais, visando identificar o perfil dos profissionais formados
a partir da Aplicação do Plano de Estudo. Uma vez que, é por meio dos questionários
produzidos a partir da realidade do aluno, sobre diversas abordagens que vão desde
questões sanitárias, até relacionadas a atividades produtivas.
Neste contexto, os aportes teóricos consultados para melhor embasamento e
considerações, destacam-se: Estevam (2003), relata que no Brasil, a Pedagogia da
Alternância foi implementada na década de 60, mais precisamente no ano de1968,
após diálogo no Estado do Espirito Santo; Souza (2016/org.) aborda a trajetória de
luta das Escolas Família com base na Educação do Campo, em regime de alternância,
aliados a movimentos sociais de trabalhadores rurais; a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN nº 9.394/96), lei vigente que faz menção a especificidade
da educação e gestão escolar democrática; Silva (2013), em estudos anteriores, temos
insistindo que, mais que pelos intervalos de tempo e escalas parciais, a alternância
também deve ser concebida como processo de construção e transmissão de conhe-
cimentos, em uma dinâmica contínua, por meio da relação pratica, teoria e prática;
Gimonet (1998) relata o instrumento básico o Plano de Estudo, da vida quotidiana.
Quanto a organização da pesquisa, divide-se por tópicos, abordando a Pedago-
gia da Alternância e suas metodologias – que envolve prática com teoria e vida na
família com vida na escola; metodologia aplicada e seus impactos no conhecimento
local Profissionais e seus perfis formativos – que são ações de intervenções do edu-
cando em si, ou, no seu meio socioprofissional, referente a cada tema pesquisado
34
envolvendo, famílias e comunidades sob várias formas. Por fim, espera-se que esse
trabalho possa contribuir para uma análise não apenas metodológica, mas despertar
reflexões quanto ao papel da escola para com as comunidades do campo que muitas
vezes não usufruem das mesmas condições de quem vive na cidade.
Metodologia da pesquisa
O foco principal desta pesquisa foi obter dados para analisar e descrever os

componentes do Plano de Estudo adotada pela Escola Família Agroextrativista do
Carvão – EFAC, localizada na zona rural do Distrito do Carvão a seis quilômetros
da sede do município de Mazagão – AP, tendo como vias de acesso pela AP – 010 e
pelo rio Mutuacá e seus afluentes, tem como abrangência as comunidades do Carvão,
Rio Preto, Maracá, Cajari, Furo Seco (ilhas do Pará) e Ilhas das Cinzas com 166
alunos ofertando o Ensino Fundamental II (6º, 7º, 8º, 9º ano) e o Ensino Médio,(1ª,
2ªe 3ª série). A compreensão do processo da Pedagogia da Alternância dentro dos
territórios de abrangência da escola.
Sobre os tipos de pesquisa, Lima (2004) descreve tipos de pesquisas que abrigam
um conjunto de técnicas de coletas de materiais que funcionam como instrumen-
tos confiáveis, possibilitando pesquisador a sistematizar o processo da localização,
coleta, registro e tratamento dos dados e informações, julgadas como necessária a
fundamentação das descrições, discussões, análise e reflexões à medida que permi-
tem ao pesquisador dispor de referencial indispensável para a fundamentação do
problema pesquisado.
Diante disso, o presente trabalho seguiu os caminhos de uma pesquisa de cunho
bibliográfico, visto que, todo tipo de estudo deve, primeiramente, ter o apoio e o res-
paldo da pesquisa bibliográfica, mesmo que esse se baseie em outro tipo de pesquisa,
seja de campo, de laboratório, documental ou pura, pois, a pesquisa bibliográfica
tanto pode conduzir um estudo em si mesmo quanto se constituir em uma pesquisa
preparatória para outro tipo de pesquisa (Fachin, 2017).
Utiliza fontes bibliográficas ou material elaborado, como livros, publicações
periódicas, artigos científicos, impressos diversos ou, ainda, textos extraídos da inter-
net (Carvalho et al., 2019, p. 37).
Nessa ótica, utilizou-se também uma abordagem documental, muito comum
em estudos que buscam explorar informações em documentos públicos, presentes
em bibliotecas ou arquivos, além de “cartas pessoais, diários, fotografias, gravações,
memorandos, regulamentos, ofícios, boletins etc.” (Gil, 2002). “Embora este tipo de
pesquisas e já semelhante à bibliográfica, difere dela por fazer uso de materiais ainda
não estudados [...]” (Carvalho et al., 2019, p. 38).
Por fim, a pesquisa bibliográfica visa uma análise aprofundada da Pedagogia
da Alternância e sua importância para a vida do educando e sua formação quanto
cidadão. Paralelo a isso, a pesquisa documental busca comprovar por meio de fotos
como ocorre essa dinâmica entre escola e família.
Pedagogia da alternância e suas metodologias
O Plano de estudo é um instrumento da Pedagogia da Alternância que integra

ação com reflexão, prática com teoria e vida na família com vida na escola, ele é um
meio didático pedagógico que ajuda na aprendizagem, e se dá por meio de constru-
ção do saber e não apenas o apropriar – se de um saber já existente, ele é o meio e a
oportunidade de observação, de pesquisa, de discussões e de reflexões com os atores
do meio, mas também de expressão oral escrita, gráfica.
Assim, o artigo 28 da Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, enfatiza sobre

a Educação Básica do campo, do qual ressalta que é possível adaptar o currículo de
acordo com a peculiaridade de cada região.
Art. 28. Na oferta de Educação Básica para a população rural, os sistemas de
ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da
vida rural e de cada região, especialmente:
• conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades

e interesses dos alunos da zona rural;
• organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar
às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
• adequação o à natureza do trabalho na zona rural.
É importante ressaltar que foi por meio de muitas discussões e de lutas sociais
que incorporaram leis voltadas para a Educação do Campo, porém sabe-se que ainda
faltam muitos investimentos para os alunos do campo tenham uma educação mais
justa e igualitária.
Há a evidência da proposição de uma educação rural condicionada historica-
mente pelas matrizes culturais escravistas, latifundiárias e controlada pelo poder
político e econômico das oligarquias. Carrega consigo a histórica desvalorização do
sujeito do campo na qual predomina a produção da ausência de um povo e de suas
idiossincrasias, visto como carente de instrução devido a sua incivilidade perante o
homem moderno e urbano (Cavalcante; Vergutz, 2014, p. 380).
Diante desse contexto, a Pedagogia da Alternância se expandiu no Brasil a partir
de movimentos principalmente de agricultores que precisavam pôr seus filhos em
escolas focadas na sua realidade. “A escola voltada para a realidade do educando,
torna-se cúmplice do seu pleno desenvolvimento, levando-os a serem sujeitos autôno-
mos, críticos, criativos e comprometidos com a democracia e justiça social” (Alencar;
Amancio; Caliari, 2011, p. 4).
Neste sentido, a Pedagogia da Alternância no Brasil nasce e se propaga como
proposta educacional vinculada ao grupo de pessoas envolvidas em movimentos
religiosos ou culturais locais e ou regionais, em sua grande maioria agricultores e
agricultoras, que percebem a necessidade de mudanças nas concepções e interven-
ções no campo, mesmo que, de forma contraditória, sob a égide de um momento de
ditadura política no país (Cavalcante; Vergutz, 2014, p. 378).
36
Para Silva (2006), no âmbito pedagógico, a alternância representa mais do que

características de sucessões repetidas de sequência, objetiva desenvolver na formação
dos jovens, situações em que o meio escolar se interage como mundo que o cerca.
Segundo o autor, ao apresentar uma nova dinâmica de interação aos atores do projeto
educativo, a formação de alternância contempla em seu interior uma problemática
complexa em termos de relações construída entre o meio escolar e o meio familiar.
Ele é o instrumento essencial para captar a cultura na qual vive o jovem, pegar-lhe os
componentes, as riquezas, os limites para interpelar as práticas existentes, até mesmo

as rotinas, o que em seguida, pode iniciar às vezes, graças as tomadas de consciência,
mudanças e desenvolvimento (Gimonet, 1998).
No Brasil, a Pedagogia da Alternância nasce e se propaga como proposta edu-
cacional que se vincula ao grupo de pessoas envolvidas em movimentos religiosos
ou culturais locais e ou regionais, em sua grande maioria agricultores e agricultoras,
que percebem a necessidade de mudanças nas concepções se intervenções no campo,
mesmo que, de forma contraditória, sob a égide de um momento de ditadura política
no país (Cavalcante; Vergutz, 2014).
O Plano de Estudo ocorre a partir da escolha do tema, após estudo preliminar da
realidade local e sua problemática, definida pelos monitores e comunidades tendo diá-
logo e motivações com os alunos, estimulados pelos monitores, sobre a realidade local
em questão no tema, partindo para elaboração do questionário em grupo, colocação em
comum das perguntas formuladas e seleção da frase motivadora do Plano de Estudo.
Como é possível observar na Figura 1, que os temas gerados foram propostos a
partir de problemáticas elencadas por meio de pesquisas e discussões com a comuni-
dade. Os temas sugeridos para os alunos do fundamental 6º, 7º, 8º e 9º anos foram: a
família e o trabalho, fatores de riscos nas relações sociais; a comunidade; atividades
econômicas e organizações sociais.
Figura1 – Temas geradores
- 2022
TEMAS GERADORES DOS PLANOS DE ESTUDOS BIMESTRAIS
ENSINO FUNDAMENTAL - EFA CARVÃO
7º ano 8º ano 9º ano
Séries 6º ano
Arividades
A Família e o Trabalho Fatores de Risco nas A Comunidade Econômicas e
Temas Relações Sociais
Organizações Sociais.
Geradores
Criações de Abelhas Produção de Mudas

Olericultura Noções de Direitos Saf’s Técnicas de Adubação
Farmácia Viva Humanos Criações de Aves Fruticultura
Raízes Criações de pequeno Raízes e Grãos
Cadeias Produtivas Grãos porte Noções de Direitos
Noções de Direitos Noções de Direitos Humanos
Humanos Humanos
Organizações
Comunitárias,
Sexo e Gravidez na História da Comunidade Associativismo e
História e Identidade da Adolescência / IST’s e AIDS e
Cooperativismo
1 Família Bullying
Costumes e Tradições
Temas Específicos
da Comunidade Conhecer as Atividades

Doenças Ambientais etc... Extrativistas nas
Alimentação, Higiene e Saúde (Hepatite, Malária) Comunidades
2 no Ambiente Familiar.
A comunidade e o
ambiente (Educação Culturas Agrícolas de Ciclo
Tecnologias Sanitárias Ambiental) Curto
3 Educação e Família
Atividades Econômicas Criações e Manejo de

da Comunidade Animais Silvestres
O trabalho na Família Drogas Lícitas e Ilícitas
4
Fonte: EFAC (2022).

Dentre as cadeias produtivas estão: olericultura; farmácia viva; raízes grãos;

criações de abelhas; sistema agroflorestal; criações de aves; criações de pequeno
porte; produção de mudas técnicas de adubação fruticultura. Já com relação aos temas
específicos têm-se: história e identidade da família; alimentação, higiene e saúde no
ambiente familiar; educação e família; o trabalho na família; sexo e gravidez na ado-
lescência / ISTs e AIDS e bulling; doenças ambientais (Hepatite, malária); tecnologias
sanitárias; drogas licitas e ilícitas; história da comunidade; costumes e tradições da
comunidade; a comunidade e o ambiente (educação ambiental); atividades econô-
micas da comunidade; organizações comunitárias, associativismo e cooperativismo;

conhecer as atividades extrativistas nas comunidades; culturas agrícolas de ciclo
curto; criações e manejo de animais silvestres.
A Metodologia da Alternância dentro da sua formação tem como primeiro
plano de trabalho temas geradores do Plano de Estudo (PE), que venha despertar
no aluno a formação social com a família. Ela traz as vivências do cotidiano para
agregar ao conhecimento formal ofertado pela Instituição à vida do aluno, através
de sua realidade, seu modo e seu convívio com o meio. A escola procura conhecer
as políticas públicas que permitem o acesso a inclusão social econômica para os
produtos da sociobiodiversidade.
O Plano de Estudo é um instrumento fundamental da metodologia da Escola
Família Agroextrativista do Carvão, é a base para o diálogo da escola com a famí-
lia e comunidade, através dele se opera a integração da vida com a EFAC, criando
no(a) aluno(a), o hábito de ligar a reflexão à ação, partindo da experiência para a
sistematização científica. Ele ajuda a informar (levantar dados), a analisar (refle-
tir), a expressar (descobertas e reflexão), a uma tomada de consciência (realidade),
estudando a realidade global a partir da realidade local, abrindo para a participação
e diálogo entre todos os agentes, possibilitando a tomada de consciência dessa
realidade para poder agir sobre ela, motivando o aluno a se interessar por essas
questões da realidade local, e possibilitar relações entre teoria e prática, família
e escola, ação e reflexão de modo a romper, através de troca de experiências, as
dicotomias existentes, gerando no processo de aprendizado a noção da relatividade
e da complementaridade existente na realidade concreta vivida e sentida pelo(a)
aluno(a), tanto no particular como no global.
Vale ressaltar que é um método simples que o aluno pode manipular sob
orientação dos monitores e possibilita à participação direta do(a) aluno(a) na
construção do seu saber através da pesquisa e da socialização do saber local em
suas famílias e comunidade, desenvolvendo para a pesquisa como processo de
investigação e orientação, priorizando respeito e valorização da vida do(a) aluno(a)
e família; Comparação de experiências; troca de ideias e o desenvolvimento de
expressões oral e escrito.
Sobre a avaliação, ocorre de maneira continua, e objetiva a verificação da apren-
dizagem, do aproveitamento o e desenvolvimento do aluno, bem como, a aprovação
do rendimento escolar para fins de promoção. A avaliação do desempenho deve
38
privilegiar os aspectos qualitativos sobre os quantitativos, de verá ser planejada,

tendo como foco não apenas o aluno, mais cada atividade desenvolvida. O profes-
sor deverá proporcionar para o aluno a autoavaliação. A sistemática de avaliação se
constrói por meio de instrumentos próprios da Pedagogia da Alternância baseado no
Plano de Estudo (PE).
O Plano de Estudo ajuda a informar (levantar dados), a analisar (refletir), a
expressar (descobertas e reflexão), a uma tomada de consciência (realidade), para
proporcionar respeito e valorização da vida dos alunos e famílias, comparando

experiências, troca de ideias e o desenvolvimento de expressões oral e escrito (o
instrumento é a pesquisa). Se o Plano de Estudo ajuda os alunos a conhecerem
de forma mais científica a sua realidade. São cinco instrumentos oferecidos pelo
Plano de Estudo, o qual proporciona respeito e valorização da vida do(a) aluno(a)
e família, comparação de experiências, troca de ideias e o desenvolvimento de
expressões oral e escrito.
O Plano de Estudos se apresenta como um instrumento de pesquisa partici-
pativa que o/a estudante leva da sessão escolar para a sessão familiar. Ele liga as
alternâncias, possibilitando observar, questionar e o dialogar sobre vários aspectos
do contexto do estudante-família-comunidade. Em outras palavras, possibilita a
observação, investigação e percepção da relação entre a vida e a escola (Cavalcante;
Vergutz, 2014, p. 384).
O Caderno da Realidade: do ponto de vista didático é uma tomada de cons-
ciência e uma particular percepção de vida cotidiana dos alunos que desenvolve a
formação em geral, porque se trata da história da família, da escola, da comunidade,
da terra em que trabalha e de outros fatos que pertencem a família do aluno, representa
também um elemento de orientação profissional, porque reflexões que ali aparecem
são frutos do trabalho do aluno e da vida profissional e social da família.
Ajuda a tirar a fotografia da sua realidade, na verdade este instrumento é
o caderno da vida dos alunos é o documento onde registra e anota todas as suas
reflexões, os estudos e aprofundamentos, através da sistematização racional da
reflexão e ação. É o lugar onde ficam ordenados todas as experiências educativas
que acontece na escola.
As Fichas de Acompanhamento da Alternância (FA): é um meio de comunicação
entre a escola e a família, com ela a família se insere no processo, acompanhado e
orientando seus filhos sobre o que fazer durante a estadia em casa, onde é realizado
o Plano de Estudo, um estágio, uma experiencia, uma atividade de retorno, uma
pesquisa por matérias etc. Por meio destas, a família informa de tudo que ocorreu e
a escola fica informada de tudo o que o aluno executou na sessão familiar, inclusive
avaliação de convivência, habilidades práticas e aprendizagem. Por outro lado, a
Ficha de Acompanhamento traz informações sobre a vida em casa e implica mais os
jovens na realização de suas tarefas e atividades comunitárias.
Figura 2 – Ficha de acompanhamento em alternância famíliar

Fonte: Aluno da EFAC (2022).
Na Figura 2, é possível observar o que o aluno desenvolveu durante o período de

alternância em sua casa, no qual descreveu as atividades relacionadas a escola, como a
produção de um relatório técnico durante a visita aos laboratórios da Universidade Esta-
dual do Amapá, e também a ajuda que deu a seu avô na coleta do açaí e nas tarefas de casa.
A autoavaliação acontece no final de cada sessão escolar, é uma reunião de
avaliação das atividades realizadas com a participação dos alunos, coordenadores
da sessão, e monitores, eles não apenas participam, mas são autores do seu caminho
rumo ao saber, esse protagonismo presente no método formativo das avaliações é
também um dos principais pilares da Base Nacional Comum, que veio para modificar
todo o currículo da Educação Básica Brasileira, é altamente reflexiva cuja proposição
é contribuir para a mudança de atitude, e consequentemente na melhoria do clima
escolar e da aprendizagem.
Essa avaliação dos alunos é feita individualmente. É uma autoavaliação no qual
ele se dá uma nota por todo seu desempenho durante cada bimestre, o aluno se faz
um autorreconhecimento de todas as atividades que ele participou dentro da escola,
quando a avaliação for considerada negativa para os alunos, eles são encaminhados
aos responsáveis de cada área para possíveis soluções.
Pode-se perceber que a vivência representa uma aprendizagem contínua, assim
se necessita de instrumentos adequados que permitam avaliar o desenvolvimento do
estudante, nas novas atitudes, suas relações práticas no momento em que passa no meio
familiar e no meio escolar, permitindo-se apreender sua capacidade de expressão, aqui-
sição de novos conhecimentos, a nível intelectual, humano/social e de aplicação prática.
40
O ator principal desse processo é o próprio estudante, os agentes auxiliares

são os pais e monitores, que devem colaborar com os métodos de avaliação, tendo
em vista que seu objetivo é averiguarem que o educando necessita ser ajudado para
melhorar seu desenvolvimento e também para que a família e monitores percebam
se precisam melhorar suas técnicas de orientação.
Na Atividade de Campo o aluno agrega desempenho, habilidade, responsabi-
lidade e assiduidade quando participa nas atividades de Agricultura, hortas, pomar,
silvicultura, criações de abelhas, aves e porcos. Ressalta-se que esses cinco instru-

mentos fazem parte da Avaliação Qualitativa.
Figura 3 – Atividade de campo
Fonte: EFAC (2022).
O Retorno do Plano de Estudo – São ações de intervenções do educando em

si, ou, no seu meio socioprofissional, referente a cada tema pesquisado envolvendo,
famílias e comunidades sob várias formas: (encontros, cursos, trabalhos, cartazes,
mutirões), utilizando experiências práticas nas propriedades das famílias e comuni-
dades, promovendo encontros para debater as questões apresentadas.
Figura 4 – Visita da monitoria a família do educando
Fonte: EFAC (2022).

A Escola Família Agroextrativista do Carvão busca com essa metodologia

aumentar o interesse e o envolvimento entre escola, famílias e comunidade, cir-
culares informações sistematizadas sobre a realidade, promovendo encontros para
debater problemas de interesse da comunidade e incentivar a participação do aluno
na comunidade tornando-o mais responsável, crítico, transformador e sensível aos
problemas e desafios de sua realidade. São respostas aos resultados obtidos no estudo
da realidade de seus territórios, que pressupõem mudanças de atitudes.
A metodologia aplicada e seus impactos na valorização do conhecimento

local
São ações de intervenções do educando em si, ou, no seu meio socioprofissional,

referente a cada tema pesquisado envolvendo, famílias e comunidades sob várias
formas: (encontros, cursos, trabalhos, cartazes, mutirões), utilizando experiências
práticas nas propriedades das famílias e comunidades, promovendo encontros para
debater as questões apresentadas. Caldart (2004) destaca os desafios que se impõem
aos sujeitos da Educação do Campo e das práxis. Para isso, faz-se necessário que se
questione constantemente o que é a educação do campo e quais são seus fundamentos
principais. Segundo a autora, a proposta é tornar a educação do campo, originado a
partir do ponto de vista dos camponeses e da luta de suas organizações. Para ela, isso
significa que se trata de uma educação (política e pedagógica) que envolve interesses
sociais, políticos, culturais de um determinado grupo social.
Trata-se, então, de pensar uma educação (processo universal), a partir de uma
singularidade, isto é, de sujeitos concretos inseridos em determinadas condições
sociais de existência em um determinado tempo histórico. A EFA busca com essa
metodologia aumentar o interesse e o envolvimento entre escola, famílias e comuni-
dade, circulares informações sistematizadas sobre a realidade, promovendo encontros
para debater problemas de interesse da comunidade e incentivar a participação do
aluno na comunidade, tornando-o mais responsável, crítico, transformador e sensível
aos problemas e desafios de sua realidade. São respostas aos resultados obtidos no
estudo da realidade de seus territórios, que pressupõem mudanças de atitudes.
Profissionais e seus perfis formativos
Em uma sociedade em contínua e rápidas mudanças, a educação/formação deve

ajudar o jovem a se posicionar de forma crítica e aberta a “aprender a aprender”.
Isso quer dizer que o trabalho precisa buscar conhecimentos gerais para saber pensar,
questionar, criar para obter uma visão global de situações e fatos onde vive, cons-
truindo capacidade de autoavaliação, para melhorar seu fazer, tendo uma atualização
constante, para acompanhar a evolução do conhecimento, procurando formas de par-
ticipação para evitar alienação e manipulação (sempre presente no viver cotidiano),
inovando práticas, em vista de melhorar a qualidade de seu fazer.
42
A Escola Família Agroextrativista do Carvão, através de seus meios didáticos-

-pedagógicos conjuga o saber popular com conhecimento científico básico gerais.
Conhecimentos gerais significa formação básica que todos devem possuir para poder
estar numa situação-tensão de aprender, isso ajuda o jovem trabalhador, ser sujeito,
diante da moderna sociedade, onde as inovações técnicas científicas correm como as
águas de um rio numa enchente, A formação em alternância ajuda o jovem organi-
zar suas capacidades intelectuais de forma que, busque em seu ou outro meio, uma
inserção profissional condizente com suas expirações.

Nesse processo formativo, o estágio representa um momento qualificante
tanto quanto as atividades desenvolvidas dentro da escola, uma série de atividades
e atitudes que ajudam em sua formação profissional. Isso acontece quando o aluno
chega na 1ª série do Ensino Médio escolhendo uma atividade a ser desenvolvida em
“sua propriedade tendo como finalidade, proporcionar a esse jovem, conhecimento
e informações para facilitar a escolha profissional, seja para que escolha algum tipo
de trabalho (afins as áreas do curso), como continuar os estudos.
Figura 5 – Aula prática de manejo de açaizal – Turma 1ª série
Fonte: EFAC (2022).
Para que isso aconteça é importante que o estudante realize diversos está-
gios orientativos que acontece no decorrer da sua vida estudantil na Escola Família
Agroextrativista do Carvão. Cada um deles tem como finalidade de colocar o jovem
em situações de trabalho diferentes e observar o meio mais que analisar a função
socioeconômica da profissão. O estágio ajuda na formação de perfis formativos ao
jovem como planejamento da EFAC, sustentando-se dentro dos objetivos espaços
e tempos papéis e funções socioeducativas na formação dos jovens do meio rural.
Segundo constatação bibliográfica e documentais, compreendeu-se a impor-

tância da Escola Família Agroextrativista do Carvão – EFAC, por ser uma escola de
ensino formal que vai além de uma escola regular, usando a metodologia de ensino
(Plano de Estudo), com base em suas vivências, que possibilita ao jovem do campo
a permanecer em seus territórios buscando interagir uma alternância onde o jovem
busca a compreensão partindo da sua realidade, onde vão adquirindo aprendizagem

por meio de suas próprias pesquisas aliando o saber popular ao saber cientifico.
A ação educativa da EFAC, é voltada especificamente para jovens de pequenos
agricultores e extrativista, onde levarão as aprendizagens para vida toda, tanto no
âmbito profissional, quanto no pessoal, são as experiências, as vivências diárias, o
trabalho comunitário, outras convivências, as diferenças de conflito, dificuldades e
superação, que vêm de um contexto social que sempre foi negado. Diante das dificul-
dades que se impõem atualmente a melhoria da qualidade da educação, a Pedagogia
da Alternância destaca-se como um conjunto de conhecimentos na medida em que

se constitui como prática reflexiva do processo ensino-aprendizagem. A Pedagogia
da Alternância parte do princípio do desenvolvimento, pelas vivências entre a escola,
família, comunidade e harmonizando a relação entre teoria, prática e a integração
entre sociedade e natureza, visando contribuir como projeto educativo, priorizando
a experiência socioambiental, articulando espaço e tempo em diferentes situações,
tendo um dispositivo pedagógico voltado para uma concepção específica do educa-
dor/monitor, formando um conjunto de parceiros na formação e dando condições
favoráveis ao ensino-aprendizagem.
44
REFERÊNCIAS
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alternância e desenvolvimento local. [S.l.], 2011.
BRASIL. Lei Darcy Ribeiro. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei
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nacional. Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2017 (Série Legislação,
n. 236).
CALDART, R. S. Elementos para a construção so Projeto Político Pedagógico da

Educação do Campo. SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO: A CONSTRU-
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CARVALHO, Osete Ribeiro el at. Metodologia científica: teoria e aplicação na

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FACHIN, Odília. Fundamentos da Metodologia Científica: noções básicas em

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SOUSA, Romier et al. Educação do Campo na Amazônia. A experiência histó-

rica das Escolas Famílias do Estado do Amapá. Belém: Instituto Internacional de
Educação do Brasil (IEB), 2016.
PROJETO MARÉ DAS LETRAS: a contação
de história na formação de futuros leitores
Lais Miranda Feio
Ramon De Oliveira Santana
O
presente trabalho é resultado do Curso de Especialização em Educação do

Campo ofertado pela Universidade do Estado do Amapá (UEAP). A pri-
meira turma foi composta por profissionais atuantes nas Escolas Famílias
do estado do Amapá. Nossa equipe executora faz parte do grupo de professores da
Escola Família Agroextrativista do Carvão (EFAC). Assim como as outras EFAs
do Amapá, a EFAC, é uma escola com uma proposta educacional para a Amazônia
amapaense. Fundada em 1997, a partir de movimentos sociais e da necessidade de
uma escola que atendesse a realidade local.
A Escola que começou como agrícola, em 2003 teve sua mudança para agroe-
xtrativista, de forma a se aproximar dos sistemas produtivos e manejos florestais
adotados na região (Sousa et al., 2016).
No ano de 2020, desenvolvendo suas atividades de forma remota, a EFAC aten-
deu em torno de 190 alunos do Ensino Básico, provenientes de dois estados, Amapá
e Pará, vindos de um conjunto de 131 famílias distribuídas em 50 comunidades.
Estas crianças entram no sexto ano do Ensino Fundamental e saem na terceira série
do Ensino Médio (Relatório de gestão da EFAC, 2021).
É importante pontuar que nos anos de 2020 e 2021 por conta das restrições
provocadas pela pandemia da covid-19 os professores da escola elaboraram materiais
para serem enviados as comunidades. A proposta de alternância mudou neste período,
pois ao invés dos estudantes se descolarem para a escola cumprindo seu período
de alternância, a equipe técnica viajou nas comunidades entregando os materiais e
acompanhado de perto as atividades.
A proposta educacional da EFAC é construída e caracterizada por quatro pilares,
sendo eles:
1. uma Associação responsável que lida com diversos pontos, como os aspec-
tos econômicos, jurídicos e de gestão;
2. metodologia pedagógica adotada que é a Alternância Pedagógica, esta
integra o meio socioprofissional como meio escolar;
3. a educação e a formação integral da pessoa que, nada mais é do que a
contribuição para a construção da personalidade do jovem e do seu futuro,
tanto para si, como para o meio onde vive e;
4. o desenvolvimento do meio local que a partir da formação do jovem,
recebe contribuições do mesmo para o avanço da comunidade (UNE-
FAB, 1999). No que diz respeito à Associação, a EFA Carvão possuía
Associação Nossa Amazônia – ANAMA, que é uma entidade sem fins
48
lucrativos, voltada para o desenvolvimento territorial, com foco na região

sul do Estado do Amapá. Ela funciona como mantenedora da escola, onde
encontra sua sustentação no processo a qual se destina (Anama, 2021).
A metodologia adotada pela EFAC é a Alternância, onde os alunos passam por

um tempo escola e um tempo comunidade, que permite uma relação teórico-prática
mais efetiva. Percebemos que os alunos trazem consigo uma bagagem muito grande
de conhecimentos que são construídos ao decorrer de sua vivência no campo, que

suprem as demandas locais, contudo, sabemos também que o mundo onde vivem
exige o domínio de conhecimentos mais aplicados, os quais exigem a compreensão
de técnicas de manejo sustentável. Outro aspecto observando é a necessidade do
domínio da linguagem e escrita, com isso possibilitando a construção de ambientes
dialógicos entre as lideranças comunitárias com as instituições universitárias e grandes
projetos que adentrem o território da EFAC.
Para entendermos melhor a Pedagogia da Alternância precisamos ficar atentos
para não sintetizarmos como um “simples método pedagógico”, reduzindo a expe-
riência pedagógica a um procedimento que organiza atividades escolares em tempos e
espaços que se alternam. Gimonet (1999) infere que precisamos entender esse sistema
educativo como um processo de ensino-aprendizagem que acontecem em espaços e
tempos interdependentes, mas que existem saberes, práticas e relações sociais que
transitam entre eles. Portanto, a escola é um local de encontro dos diferentes saberes
e precisamos entender que o fluxo das” marés de saberes” precisa permear todas as
ações educacionais.
Quanto ao aspecto das legislações vigentes, em 2006, especificamente no dia 15
de maio, por unanimidade, o Conselho Nacional de Educação reconhece a Pedagogia
da Alternância, aprovando a sua distribuição de dias letivos (Parecer CNE/ CEB
nº 1/2006). Em 2010, o Decreto Presidencial nº 7.352/2010, devido à pressão dos
movimentos sociais, reconheceu a universalização do direito à educação e a obriga-
toriedade de promover intervenções que atendam às especificidades, pois só assim
garantiria a universalização no processo educativo. Em 2012, a Lei nº 12.695/2012,
vinculada ao programa nacional de educação do campo (PRONACAMPO), para
garantir financiamento público, inclui os CEFFAs no Fundo Nacional de Desenvol-
vimento da Educação Básica (FUNDEB).
E, justamente por termos como pilares a formação integral da pessoa e o desen-
volvimento do meio, sempre avaliamos em conjunto os maiores pontos fortes e as
dificuldades dos nossos alunos e, em conversa com os professores, percebemos a
facilidade do manejo dos produtos amazônicos. Contudo, a necessidade de reforçar
o domínio na leitura e escrita, para que estes jovens tenham maior facilidade quando
adotarem a linguagem técnica necessária na profissionalização, o que nos fez identi-
ficar este campo como uma área de possível atuação a ser explorada.
Por conta disso, resolvemos desenvolver um projeto que atendesse a esta neces-
sidade e que fizesse com que a leitura (e consequentemente, a escrita) fosse um objeto
de prazer dos jovens, tornando-se um dos seus pontos fortes. Entretanto, mesmo que
recebamos crianças a partir do sexto ano do Ensino Fundamental, entendemos que
quanto mais cedo introduzirmos este hábito na vida dos nossos alunos e/ou futuros
alunos, mais eficaz se torna este processo.
Para atendermos a demanda apresentada acima, escolhemos adotar a contação
de história, aliada à observação da evolução e interesse dos participantes, uma vez
que diversos autores relatam que para a formação de futuros leitores, a técnica de
contação de histórias é de grande importância, pois além de desenvolver o imaginativo
da criança, também colabora no processo de fala, escrita e leitura, além de colaborar
no desenvolvimento emocional das mesmas (Beltrame; Cavalheiro; Sbeghen, 2015;
Dantas, 2019; Kirchof; Maria; Silveira, 2009; Souza; Bernadino, 2011). Outro ponto
a se levar em consideração é que quando se trata de aquisição de leitura e escrita,
contar histórias, além de oferecer um mundo ficcional, carrega em si a transferência
de valores (Simões, 2000).
Sabemos que a contação de histórias é comum no dia a dia das comunidades
que a EFAC atende, visto que os mais velhos são responsáveis por repassar contos
regionalmente conhecidos e, que depois são reproduzidos pelos mais novos, mantendo
a nossa cultura viva; e que estas crianças são acostumadas em ouvi-los e possuem
gosto por este hábito de ouvir, portanto, um trabalho que incentiva a leitura a partir
da contação de histórias foi a nossa alternativa para o referido contexto educacional.
Portanto, o nosso objetivo é apresentar o projeto de intervenção pedagógica
denominado Maré das Letras realizado na comunidade ribeirinha Rio Mutuacá, desen-
volvendo uma intervenção que resulte no incentivo e ao despertar das crianças par-
ticipantes pela leitura, assim como sua família, ao decorrer do processo. O projeto é
fundamentado na metodologia de contação de história. A presente ação tem a intenção
de fazer conexão com os esforços educacionais que a EFAC já realiza na região.
Caminhos metodológicos
A presente investigação é caracterizada com ou má abordagem qualitativa, as

nossas escolhas metodológicas têm como foco um nível de realidade que não pode ser
quantificado (Minayo, 2015). Assim, buscamos as percepções de todos os envolvidos
nas atividades de intervenção que desenvolvemos na comunidade.
Nosso projeto, caracteriza-se como um projeto de intervenção pedagógica
(Damiani, et al., 2013), uma vez que busca tanto o planejamento, como a imple-
mentação de interferências que produzam melhorias nos processos de aprendizagem
dos participantes, seguido da avaliação dessas interferências, ou seja, temos o intuito
de produzir mudança, de uma maneira aplicada. E, para isso, formulamos etapas para
a execução do mesmo.
Após conversas com os professores atuantes da EFAC e dos levantamentos
preliminares que apontaram a dificuldade que grande parte dos alunos ingressantes
apresentam em relação à leitura e interpretação de texto, percebemos a necessidade
de realizar uma ação que incentivasse a leitura e escrita das crianças das comunidades
atendidas pela EFAC.
50
Com isso, pensando em melhor estruturaras ações do projeto organizam os as

atividades em nove etapas: 1 – Planejamento da execução; 2 – Local de execução;
3 – Obtenção e seleção de livros; 4 – Determinação da quantidade de livros e datas
dos encontros; 5 – Formulação e impressão dos termos de livre consentimento; 6 –
Levantamento de preço de itens e alimentos necessários nas reuniões, assim como a
compra destes; 7 – Planejamento de logística de deslocamento; 8 – Planejamento das
atividades a serem realizadas com as crianças; 9 – Avaliação do projeto de intervenção.
Para isso, primeiramente, escolhemos a localidade a ser trabalhada e, pensando

na melhor logística, incluindo distância, número de famílias, de crianças e a falta de
intervenção local, escolhemos a comunidade Rio Mutuacá demonstrada na Figura 1,
por ser uma comunidade próxima da EFAC, que é atendida pela escola e que muitas
vezes é negligenciada acerca de ações sociais.
Figura 1 – A) A Igreja da comunidade do Rio Mutuacá onde foram

realizadas as ações; B) O deslocamento do material utilizado no primeiro
encontro (livros e alimentação); C) A equipe do projeto Maré das Letras
junto à equipe ANAMA/EFAC se deslocando até a comunidade
Fonte: Autor.
Feito isso, direcionamos as nossas ações para a organização dos livros a serem
utilizados no projeto, entramos em contato com o poder público e privado e conse-
guimos uma doação de 169 exemplares de livros de histórias infantis da iniciativa
Angelita Produções1.
1 Angela de Carvalho – Socióloga, autora dos livros: Pescadores de sonhos, Sonhos de Assis e Jonielson: um
livro para chamar de meu, Contadora de histórias e Vendedora de livros. Instagram:@angelitaproducoes
Estes foram catalogados para podermos trabalhar com a dinâmica de empréstimo,

semelhante à adotada pelas bibliotecas. Feito isso, entramos em contato com uma de
nossas alunas da terceira série do Ensino Médio, Emilly, moradora da comunidade, a
estudante concordou em ser nossa pessoa de referência do projeto. Sua primeira ação
colaborativa foi a entrega dos convites para o primeiro encontro do nosso projeto inti-
tulado Maré das letras, formalizando o convite aos pais das crianças da comunidade.
Para a contação de histórias infantis convidamos a senhora Angelita, da Ange-
lita Produções, para contribuir com a dinâmica realizada na comunidade. O local
escolhido para a execução do projeto foi a Igreja Católica local, onde normalmente
ocorrem reuniões da comunidade, já o deslocamento ficou a cargo da ANAMA, com
o empréstimo do seu barco. Além da Emilly e da Angelita, contamos com a ajuda de
duas monitoras (Daiane Damacena e Meyris Rose) e o analista de comunicação da
EFAC (Rafael Eckhardt), assim como da presidente da ANAMA, Dalva Miranda.
Com o escopo do projeto encaminhado, precisávamos saber como criar um
ambiente de aprendizado para desenvolver nas crianças o interesse pelo tema. Tendo
em vista que o nosso público-alvo eram crianças dos anos iniciais do Ensino Funda-
mental, nosso foco foi, então, a contação de histórias, uma vez que é uma atividade
vista por diversos autores, a exemplo de Beltrame (2015) e Simões (2000), como um
processo educacional que colabora para a potencialização da imaginação infantil,
como também, um forte aliado para o exercício pedagógico da leitura e escrita. Por-
tanto, nosso cronograma de atividades se pautou na contação de histórias, seguido de
roda de conversa que incitasse a discussão com os pequenos e que, em um segundo
momento fossem eles que contassem as suas próprias histórias.
Em seguida, como aliada da contação de histórias, tivemos a exposição dos
livros do projeto, ilustrado pela Figura 2, onde deixamos claro que a interação não
era obrigatória, ou seja, as crianças tiveram a oportunidade de manusear e escolher
se queriam ou não levar consigo um livro para casa.
Figura 2 – Livros expostos para a apreciação e

posterior empréstimo pelas crianças
Fonte: Autor.
52
Lembrando que todo o nosso trabalho ocorreu de acordo com as normas da

Portaria n° 1.565, de 18 de junho de 2020, que estabelece orientações visando à pre-
venção, ao controle e à mitigação da transmissão da covid-19, havendo distribuição
de máscaras, assim como a disponibilidade de álcool 70% para todos.
Metodologia de avaliação da intervenção
Em um primeiro momento, pensamos em realizar uma avaliação a partir de

textos escritos pelas crianças participantes, onde elas nos contariam o que entenderam
das histórias dos livros lidos, o que mais gostaram etc. Contudo, como trabalhamos
com um grande número de crianças que ainda não sabiam ler, tomamos como ava-
liação o empréstimo dos livros para a posterior leitura feita por um responsável.
Os empréstimos dos livros foram contados a partir do registro em um diário físico,
efetuado pela responsável da comunidade. Nele, pudemos ter a noção de frequência
de empréstimo, assim como a quantidade de empréstimos por pessoa participante.
Além dos empréstimos dos livros, outro método de avaliação adotado foi a
observação não estruturada (Vianna, 2007 apud Damiani et al., 2013) – aliada como
registro fotográfico através do interesse das crianças, tanto no ato da contação das
histórias feita pelos membros do projeto, quanto pela participação das crianças no
segundo momento contando suas próprias histórias.
Na próxima seção, apresentaremos os principais resultados encontrados com
o projeto de intervenção Maré das Letras. Utilizaremos um relato das atividades
desenvolvidas com o intuito de apontar as potencialidades encontradas na atividade,
como também os ajustes que serão necessários para as ações futuras que vamos
desenvolverem outras comunidades.
Resultados e discussões
O ato de contar histórias é uma realidade das crianças ribeirinhas. Os mais velhos
das comunidades contribuem na formação dos mais jovens contando as experiências,
saberes e fazeres compartilhados por seus ancestrais.
É atento a essa prática milenar que nós observamos um caminho possível para
aproximarmos os jovens da comunidade do Rio Mutuacá com a dinâmica formativa de
alfabetização. Observamos em vários relatos que essa prática acaba sendo trabalhada
nos sistemas de ensino local de forma mecânica valorizando apenas a memorização,
afastando a criança da sua realidade e transformando o prazer dele em um processo
punitivo que padroniza, elimina e escraviza o imaginário infantil.
Um dos pontos que nos faz perceber quão importante é a contação de histórias
orais feitas pelos educadores é o advento de novas mídias que cercam as crianças e
diminuem sua capacidade criativa, de memória e de abstração (Dantas, 2019; Gior-
dano, 2013), as enchendo de enredos que as aprisionam, cabendo a nós, libertar estas
jovens mentes, as tornando menos alienadas e mais críticas.
Chegando na Comunidade do Rio Mutuacá
Quando começamos o projeto Maré das letras na comunidade Rio Mutuacá,

nossa ideia de público-alvo eram crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
que viríamos a receber na EFAC, mas a realidade nos trouxe, desde crianças de colo
e suas mães que pararam suas atividades diárias para nos ouvir contar as histórias
até pessoas mais velhas dispostas a ouvir as histórias que contaríamos. Essas mães
compartilharam conosco os seus próprios contos, elucidando como a contação de
histórias desenvolve as competências psicoafetivas (Giordano, 2013) e apontam que

a troca de experiência foi bastante evidente ocorrendo através da oralidade.
No primeiro encontro, percebemos que o local escolhido acabou sendo pequeno
devido ao número de pessoas presentes, uma vez que recebemos, aproximadamente,
60 pessoas (contando com a equipe), tendo em vista também que já esperávamos
que em um encontro futuro o número de pessoas aumentasse devido à propaganda
feita na comunidade. Na Amazônia, os rios são nossos parceiros, são eles que fazem
chegar as informações nas comunidades. Sabíamos que estávamos chegando com a
maré cheia de “sonhos e saberes”, como olhar atento das forças naturais da região
compreendíamos que cedo ou tarde a história seria assunto para uma visita ou um
café na casa do vizinho.
Figura 3 – Primeiro encontro do Projeto Maré das Letras
Fonte: Autor.
A maioria das crianças acolhidas no primeiro dia tinham entre três e cinco anos
de idade e ainda não sabem ler. A Angelita, nossa contadora de história interpretou
duas histórias, uma delas autoral. A sua história autoral abordava duas crianças ribei-
rinhas e a relação trabalho x escola, o que aproximou mais ainda o público-alvo do
tema, uma vez que tivemos até um caso de uma criança que deixaria de ir ao encontro
educativo por conta de ser “o seu dia de tirar o açaí”. A representatividade mostra
54
como nossas vidas, nossas histórias importam e como podemos e somos protagonistas
das nossas próprias vidas, o que pregamos fielmente na Pedagogia da Alternância e
esperamos começar a conscientizar as crianças participantes do projeto.
Observando a Figura 3, o leitor deve perceber que as crianças ficaram animadas e
envolvidas com a atividade. Muitas pesquisas aplicam questionário, fazem entrevistas
para entender se determinada atividade alcançou o objetivo. Aqui, nossa avaliação
foram os olhos brilhantes, os quais não piscavam, a concentração era interrompida
por uma risada ou entonação diferente que representava um trecho ou novo perso-

nagem da história contada. Os olhares das crianças e de suas mães ficaram marcados
no nosso imaginário, pois o ato de ler só tem importância quando nos sentimos em
uma nuvem flutuando.
Observando a dificuldade da leitura que, tanto as crianças como as mães rela-
tavam, optamos pela oralidade no segundo dia, de forma a incentivar a contação de
histórias e o interesse delas pelo assunto, que já foi percebido durante a retirada de
livros. Foi observado que mais de 90% dos livros que levamos foram emprestados
para as crianças. O resultado nos mostra que adinâmica desenvolvida motivou os
futuros leitores a levarem algum livro para casa.
Retornando para a comunidade do Rio Mutuacá
Para este segundo momento, o analista de comunicação da escola e colaborador

do projeto, Rafael Eckhardt, preparou a logo do Maré das Letras e ficou à frente da
confecção das camisetas da equipe que participaria deste momento (Anexo 3).
Antes de iniciarmos o segundo encontro, os membros da equipe eram abordados
pelos familiares que cobravam por mais ou até mesmo contavam sobre a insistência
dos seus filhos em pedir que lessem os livros emprestados antes de dormir “porque a
tia disse que era para ler”. Chegamos a ouvir até familiares dizendo que precisariam
aprender a ler para poder atender os pedidos dos filhos depois de conhecer o projeto.
O relato acima aponta que a dinâmica de leitura acabou envolvendo toda a famí-
lia, pois as mães se viram em uma situação que precisavam melhorar a sua leitura,
como também, aprenderem a ler para atenderem aos pedidos dos filhos. Aqui, fica
uma questão que vamos trabalhar em projetos futuros, pois os nossos olhos estavam
voltados aos estudantes que chegam na EFAC, mas como contato direto com os
membros das comunidades observamos que a dificuldade de leitura é algo que atinge
a todos os membros de uma família.
Como abordado no trabalho de Paiva et al. (2010), o sucesso escolar de uma
criança ou neste caso, a aquisição da leitura, depende da dinâmica familiar existente,
de forma a colaborar com a criação do hábito, uma vez que este não depende apenas
da presença de um livro em casa, mas de seu exemplo e incentivo. Por isso, quando
trabalhamos em um projeto que incentiva a leitura infantil, também estamos interfe-
rindo positivamente nesta dinâmica que ocorre dentro da casa de cada um.
Neste segundo dia, como já relatado, mantivemos a contação de histórias, mas
desta vez, pela própria pesquisadora, que selecionou contos infantis e os confabulou
junto aos pequenos, compartilhando cada risada e comentário com eles. Durante a
contação, a mudança na entonação vocal, arrancava risos até dos mais velhos que não
se continham com a surpresa ao perceber que cada linha podia conter um universo
particular. Ao final de cada conto, parávamos para discutir o que as crianças achavam
da história, o que elas mais tinham gostado ou o que fariam de diferente. Feito isso,
ao final, abrimos a fala ao público.
No início, todos ficaram envergonhados, então os próprios membros da equipe
começaram contando histórias de quando eram pequenos, de quando se machucaram
ou se meteram em confusão com um priminho ou algo do gênero. A partir deste

momento, quando os pequenos entenderam que até um simples acontecimento da
vida pode se tornar uma bela história.
Todos queriam contar uma história mais engraçada ou diferente que a outra,
como demonstrado na Figura 4. Eram histórias familiares, mitos regionais, como
ganharam machucados, histórias sobre o rio e por aí vai. Tivemos que interrompê-los
para podermos seguir com a programação, caso contrário, perderíamos a maré de
retorno para a EFAC, como o nosso projeto é Maré das letras, não podemos deixar
de lado que são as Marés que nos guiam, transporta nosso alimento e nos protege.
Figura 4 – Nesta imagem as crianças estão com as mãos

levantadas preparadas para contar suas próprias histórias
Fonte: Autor.
Esta experiência nos fez enxergar cada vez mais, como a contação de história
está tão firmemente atrelada à aquisição da leitura e escrita, uma vez que para ensi-
nar, precisamos manter o interesse da criança, para que, como diz (Simões, 2000)
o aprendizado não se perca no curso do tempo. E é com a contação de história que
este interesse é construído, uma vez que incentiva o imaginativo dos envolvidos,
potencializando o desenvolvimento da capacidade de ou virou a habilidade de narrar
as suas próprias histórias.
Percebemos que uma limitação detivemos neste segundo encontro foi fato de
que, para conciliarmos a agenda da comunidade com a do projeto, tivemos que optar
56
por um dia em que a maré estava baixa, o que diminuiu, consideravelmente, o número
de participantes. Neste encontro, contamos com a presença de 25 pessoas, aproxi-
madamente um terço do quantitativo inicial, presentes não diminuiu a qualidade do
trabalho apresentado e do interesse das mesmas pelo projeto, já que os membros da
equipe ainda são abordados sobre o retorno do projeto à comunidade e, mesmo após
o segundo encontro, o continuamos ativamente com os empréstimos de livros. Os
resultados apontam caminhos de reflexão que mostram respostas ao nosso objetivo,
uma vez que plantamos a sementinha da leitura a partir da contação de histórias na

casa de cada uma das crianças que participaram deste projeto. Muitas ainda não
sabem ler, mas já incentivamos pais para que o façam ou até mesmo os seus irmãos
ou primos mais velhos e mal esperam pelo dia que também possam ler e escrever as
suas próprias histórias.
A equipe executora observou que para expandirmos o projeto para outras comu-
nidades precisamos criar oficinas de contação de histórias, pois o ato de contar história
não pode se resumir a ler um texto qualquer. No momento pós-leitura, precisamos
sempre criar discussões que mantenham as crianças no processo de compreensão e
interpretação dos textos narrados
Realizar uma intervenção não é fácil. Nesse primeiro momento, muito foi feito
por pura força de vontade, mas esperamos que neste futuro próximo, consigamos
estabelecer este projeto como um programa que consiga inspirar mais crianças, em
muito mais comunidades rios afora.
Quando pensamos no projeto Maré das Letras, não imaginávamos a repercus-

são que o projeto tomaria. Primeiramente, ao escolher uma comunidade que não
costuma receber muitas ações, a novidade já colaborou para a alta participação dos
moradores, mas ao entenderem o que o projeto representava, e como ele colaboraria
positivamente com as famílias, o interesse em continuar foi ampliado.
O desenvolvimento de futuros leitores está diretamente ligado ao ambiente
educacional infantil construído pelos executores do projeto.
Observamos que a experiência vivenciada contribuiu para a potencialização do
uso da imaginação, o desenvolvimento da oralidade e a criatividade observada no
ato que as crianças e seus pais narravam suas histórias.
Um aspecto que precisamos ressaltar é que quando trabalhamos com comu-
nidades ribeirinhas, a locomoção acaba sendo um limitante, o que nos restringiu
no que diz respeito ao número de encontros, uma vez que ficava difícil conciliar a
disponibilidade da equipe com a dos participantes do projeto. Outro limitante, foram
os recursos financeiros, contudo, mesmo com recurso próprio, conseguimos realizar
um belo trabalho, contando com a boa vontade de parceiros e doadores.
No ano de 2022, seguiremos com o projeto via EFAC/UEAP, onde ampliare-
mos nossos participantes, seguindo o calendário de extensão utilizado por ambos,
atingindo mais crianças em um período de tempo mais curto.
REFERÊNCIAS
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nossaamazonia.org. Acesso em: 5 nov. 2021.
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2015. Acesso em: 15 out. 2021.
DAMIANI, Magda Floriana; ROCHEFORT, Renato Siqueira; Castro; RAFAEL

Fonseca de; DARIZ, Marion Rodrigues; PINHEIRO, Silvia Siqueira. Discutindo
pesquisas do tipo intervenção pedagógica. Cadernos de Educação, [S.l.], v. 45, p.
57-67, maio/ago. 2013.
DANTAS, Eva Lorena Azevedo. A contação de história na Educação Infantil e a

formação de leitores. Revista Caparaó, [S.l.], v. 1, n. 2, p. 55, 2019. Acesso em: 15
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GIMONET, J. Nascimento e desenvolvimento de um movimento educativo: as Casas

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NAL DA PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA, 1., 1999, Salvador. Anais [...]. Sal-
vador: União Nacional das Escolas Família Agrícola do Brasil, 1999. p. 39-48.
KIRCHOF, Edgar Roberto; MARIA, Rosa; SILVEIRA, Hessel. Contação de história:

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MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa Social: teoria, método e criati-
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PNLD. Guia Digital-PNLD. 2020. Disponível em: https://pnld.nees.ufal.br/

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SIMÕES, Vera Lúcia Blanc. Histórias infantis e aquisição de escrita. São

Paulo em Perspectiva, [S.l.], v. 14, n. 1, p. 22-28, 2000. DOI: 10.1590/s0102-
88392000000100004. Acesso em: 15 out. 2021.
SOUSA, Romier da Paixão; CRUZ, Carlos Renilton Freitas; SILVA, Ruth Corrêa
da; SILVA, Franciara Santos; MORAES, Maura Rejane Lameira de. Educação do
campo na Amazônia: a experiência histórica das Escolas Famílias do estado do
Amapá. [S.l: s.n.], 2016.
ANÁLISE DA METODOLOGIA E
DOS PROCESSOS AVALIATIVOS
NA ESCOLA FAMÍLIA

Introdução
A
Pedagogia da Alternância (PA), está presente no Brasil desde 1969 por meio
dos Centros Familiares de Formação por Alternância (CEFFAs). Seu reconhe-
cimento ganhou força nos últimos anos no marco jurídico da educação bra-
sileira após pressão dos movimentos ligados à luta pela Educação do Campo. Como
exemplo, pode-se citar o Parecer (CNE/ CEB nº 1/2006) do Conselho Nacional de
Educação reconhece a Pedagogia da Alternância. Em seguida, o Decreto Presidencial
nº 7.352/2010 reconhecendo a universalização do direito à educação e a obrigatorie-
dade de promover intervenções que atendam às especificidades de cada realidade.
Por fim, a Lei nº 12.695/2012, vinculada ao Programa Nacional de Educação do
Campo (PRONACAMPO), para garantir financiamento público, inclui os CEFFAs
no Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica (Sousa et al., 2016).
Em 1977, Paolo Nosella fez o primeiro estudo sobre a Pedagogia da Alternância
no Brasil, o qual sistematizou a experiência das EFAs do Espírito Santo-ES e fez parte
da história do Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo (MEPES) e
ajudou na sua construção. Por meio da ação pastoral dos Jesuítas, liderada por Padre
Humberto Pietro Grande e como apoio das lideranças comunitárias da região sul do
Espírito Santo, que compreende os municípios de Anchieta, Iconha, Rio Novo do
Sul e Alfredo Chaves, iniciou em 1969 a primeira experiência de educação com o
sistema da Pedagogia da Alternância no Brasil (Nosella, 2014). A Lei de Diretrizes
da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96 (Brasil, 1996), no seu artigo 23, cita a
alternância como uma das formas de organização escolar e a importância no ensino
e aprendizagem.
Para Nascimento (2021), a Pedagogia da Alternância oferece condições para
que os alunos que residem na zona rural tenham acesso à educação, permanecendo
15 dias na escola e 15 dias em casa, possibilitando o aluno a permanecer no convívio
família rediminuindo o êxodo rural nas comunidades. Segundo Gnoatto et al. (2006),
a PA é uma das poucas propostas de educação rural voltadas ao desenvolvimento e
formação integral do jovem no/do campo.
No Amapá, a história das EFAs não foi pautada por um projeto externo, mas
pela iniciativa dos próprios trabalhadores e trabalhadoras rurais que vivenciavam as
60
dificuldades na educação formal no estado. Analisando a realidade local da época,

as lideranças comunitárias projetaram outra possibilidade educacional a partir de sua
auto-organização e capacidade de articulação com diferentes atores políticos, os quais
estavam dispostos a contribuir com essa luta e realizar uma educação diferenciada
que atendesse a população afastada da capital do estado (Sousa et al., 2016).
Os movimentos dos trabalhadores rurais do Amapá pautaram, de maneira mais
incisiva, a nova educação escolar, em 4 de abril de 1989, com a criação da primeira
EFA, erguida na comunidade de São Joaquim do Pacuí pela Associação das Famílias

da Escola Família Agrícola da Região do Pacuí (AFEFARP).
Atualmente, são seis EFAs no Amapá; a Escola Família Agroextrativista do Car-
vão (EFAC), é a terceira a ser fundada no Estado do Amapá, localizada no Distrito de
Carvão, no Município de Mazagão-AP. É um estabelecimento de ensino particular de
caráter comunitários em fins lucrativos, que nasceu do anseio da própria comunidade.
Fundada em 8 de setembrode1997, atualmente está com 24 anos de existência; atende
alunos oriundos de vários municípios do Estado do Amapá, entre eles: Mazagão,
Vitória do Jarí, Macapá zona rural e Santana Zona rural, além Estado vizinho, o Pará
(Afuá e Gurupá). A escola oferta a Educação Básica recebendo estudantes a partir do
6º ano do Ensino Fundamental II até a 3ª série do Ensino Médio.
AEFAC busca o desenvolvimento rural associado ao desenvolvimento pleno
do educando, sua preparação para o exercício da cidadania e sua qualificação básica
para o mercado de trabalho. A Pedagogia da Alternância (PA) possui um conjunto
de instrumentos que integram e avaliam dois momentos dos alunos, os quais são
conhecidos como: tempo escola e tempo comunidade (Quadro 1). No processo de
ensino-aprendizagem o aluno tem contato com conceitos científicos ministrados
pelos professores em sala de aula, como também os saberes e fazeres ministrados
nas diversas atividades que desenvolvem nas aulas práticas. Atualmente a EFAC
trabalha com o manejo dos açaizais de baixo impacto e outras atividades que podem
ser observadas no Quadro 1.
Quadro 1 – Temas geradores e cadeias produtivas

no Ensino Fundamental e Médio
Série/Ano 6º ano 7º ano 8º ano 9º ano
Temas Geradores do
Plano de estudo-PE
Fatores de risco nas Rela- Atividades econômicas

A família e o trabalho A comunidade
ções Sociais e organizações sociais
Cadeias Produtivas
Criações de abelhas; Produção de mudas;

Olericultura; farmácia vi- Safs; criações de aves; técnicas de adubação;
Noções de direitos
va;raízes; grãos; noções criações de pequeno fruticultura; raízes e
humanos
de direitos humanos porte; noções de direitos grãos; noções de direi-
humanos tos humanos
continua...
continuação
Série 1ª Série 2ª Série 3ª Série

CadeiasProdutivas do plano de estudo
Temas geradores
Produção Produção Projeto socioprodutivo do jovem na produção

agroextrativista agrobiodiversidade da familiar
PE
História do extrativismo; Instalações rurais; ma-

manejo de açaizais; ma- nuseios de máquinas e
Territorialidade cooperativismo, associativismo,

nejo dos produtos flo- ferramentas; criações de
protagonismo, empreendedorismo do campo
restais não madeireiros animais de médio porte;
e criações de abelhas piscicultura
Fonte: Arquivos EFAC.
É nessa dinâmica construída na relação comunidade e escola, tendo os instru-

mentos da pedagogia da alternância como estruturante de todo o processo, que os
professores (monitores) a cada bimestre, precisam sistematizar momentos de ava-
liações individuais e coletivas, com isso garantindo a ascensão escolar, atendendo as
exigências da Secretaria de Educação do estado. De acordo com Sarmento (2019), é
importante discutir a avaliação da aprendizagem na Educação do Campo. Nos dias
atuais se assenta em pressupostos diferenciados, por exemplo, a educação ofertada
às populações campesinas, nem sempre teve propósitos emancipatórios, visto que,
por vez, a avaliação é tratada como um fim em si mesma, comportamento a visão
integral do processo formativo.
A avaliação precisa ser vista como um processo formativo contínuo, que busca
diagnosticar para aprimorar o processo de ensino-aprendizagem, levando em conside-
ração as habilidades e atitudes. A vivência do educando representa uma aprendizagem
continuada, para isso, é necessário instrumentos adequados que permitam avaliar o
desenvolvimento do estudante, contemplando a sua relação prática no momento em
está em seu ambiente familiar e no convívio escolar. O processo avaliativo da EFAC
permite apreender sobre a sua/nossa capacidade de expressão, fundada na aquisição
de novos conhecimentos, atrelada ao humano/social e de aplicação prática, ou seja,
uma formação integral.
A avaliação na EFAC tem dois momentos, Avaliação Quantitativa (QT) e Ava-
liação Qualitativa (QL). O processo quantitativo equivale a 10 pontos, que é somado
ao qualitativo que também equivale a média. O total (T) é dividido por 2, dando
uma média bimestral (MB) de 10 pontos. Desse modo, a avaliação (A) é calculada
pela média aritmética, representada pela seguinte fórmula: A= QT+QL=TS/2= MB.
O resultado final é a soma das médias bimestrais divididas por 4 (quatro),
resultando a nota anual. O aluno estará apto a cursar o ano/série seguinte ao
atingir no mínimo 24 pontos anuais, onde resultará em uma nota final igual a 6,
logo: MB1+MB2+MB3+MB4=MB/4=MF.
A avaliação qualitativa é feita através de análise individual dos alunos, são
processos utilizados pela EFAC para avaliar seus alunos uma vez a cada bimestre,
62
em que estão inseridos os instrumentos da Pedagogia da Alternância, em que para

cada tópico é atribuído uma nota, distribuídos da seguinte forma: Plano de estudo
(PE), Caderno da realidade e Ficha de alternância (CRFA), Atividade de campo (AC),
Desempenho e autoavaliação (AA) dos alunos.
Nesse processo avaliativo, alguns monitores aplicam uma prova levando em
consideração os temas trabalhados nas aulas teóricas fundamentadas. A nota atribuída
ao estudante na prova é somada à nota atribuída à avaliação individual (Quadro 1), a
qual tem um perfil mais qualitativo e avalia as ações estudantis em todo o processo.

No final de cada bimestre é gerada uma nota final, a qual é disponibilizada para o
boletim do estudante (Quadro 2).
Quadro 2 – Avaliação qualitativa da EFAC

Avaliação individual do aluno
Aluno: Série:
Notas Notas
Desempenho Plano de estudo
2 pontos 2 pontos
Organização
Convivência 0,3 das 0,3
perguntas
Comportamento 0,4 Participação grupos/palestras 0,3
Pontualidade 0,3 Colocação comum em 0,4
Habilidades 0,4 Interesse tema pelo 0,3
Disponibilidade/prestatividade 0,3 Socialização 0,3
Organização/higienização 0,3 Redação/Síntese 0,4
Notas Notas
Caderno da realidade Ficha de Alternância
1 Ponto 1 ponto
Organização 0,3 Organização 0,3
Sequência 0,4 Limpeza 0,3
Criatividade 0,3 Coerência 0,4
Notas Notas
Atividade de campo Autoavaliação
2 pontos 2 pontos
Desempenho 0,5
Habilidade 0,5
Responsabilidade 0,3 O aluno se avalia atribuindo uma nota de 0 a 2 pontos.
Assiduidade 0,3
Pontualidade 0,4
Total das notas:
Assinatura dos monitores responsáveis
Fonte: Arquivos EFAC.

Diante de tudo que foi exposto acima, o presente artigo tem como objetivo
apresentar e analisar a importância da avaliação e seus processos metodológicos
ancorados nos instrumentos da Pedagogia da Alternância, utilizados pelos professores
da Escola Família Agroextrativista do Carvão.
Metodologia
Nesta seção, serão apresentadas as informações referentes à área de estudo da

pesquisa de campo, o tipo de pesquisa, os critérios para coleta dos dados e procedi-
mentos para sistematização das informações, assim como os aspectos legais e éticos
envolvidos na pesquisa.
Área de estudo
A pesquisa foi realizada na Escola Família Agroextrativista do Carvão (EFAC),

que funciona na modalidade de Alternância, localizada no Distrito do Carvão, Ramal
da Queimada S/N, zona rural do município de Mazagão, sul do Estado do Amapá,
a 37 km da capital Macapá com acesso pela Rodovia AP010 e Ramal do Carvão.
A escola atua em dois níveis de ensino: Fundamental II e Ensino Médio, tota-
lizando 190 alunos. A alternância é feita quinzenalmente, ou seja, a escola atende o
Ensino Médio quinze dias e nos outros quinze dias subsequentes, recebe o Ensino
Fundamental. É uma instituição particular filantrópica sem fins lucrativos, cujas
políticas educacionais são regidas pelo Conselho Estadual de Educação – CEE/AP.
Tipo de pesquisa
Quanto à sua natureza, esta é uma pesquisa qualitativa, a qual pode ser definida
como a que se fundamenta principalmente em análises qualitativas, caracterizando-se,
em princípio, pela não utilização de instrumental estatístico na análise dos dados.
É um tipo de pesquisa que responde a questões muito particulares e, além disso,
trabalha como universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças,
dos valores e das atitudes (Severino, 2016).
Quanto aos objetivos, trata-se de uma pesquisa descritiva, entendida por Marconi
e Lakatos (2017) como aquela que se baseia na análise pormenorizada do fenômeno a
ser estudado, caracterizando-o concretamente, o que pode servir de base para inves-
tigação que requeiram um maior nível de aprofundamento.
Por fim, quanto aos procedimentos técnicos, trata-se de uma pesquisa de campo
que é aquela que realiza a coleta de novos dados de fontes primárias para um propó-
sito específico; é um método de coleta de dados qualitativos que visa compreender,
observar e interagir com as pessoas em seu ambiente natural; é um estudo que permite
obter dados da realidade; oferece a possibilidade de estudar os fenômenos à medida
que ocorrem em seu contexto (Gil, 2010).
64
Coleta dos dados
O método adotado para coleta das informações foi a roda de conversa, formada
por nove educadores, entre professores, coordenador pedagógico e diretor.
A roda de conversa foi construída utilizando as definições apresentadas por Melo
e Cruz (2014), acerca dessa dinâmica de pesquisa. Para a construção das definições
de roda de conversa, os autores apresentados acima se inspiraram nas considerações
de autores como Lervolino e Pelicioni (2001), Gatti (2005) sobre Grupo Focal.

Com isso, Melo e Cruz (2014, p. 33) apresentam que:
A coleta de dados por meio da Roda de Conversa permite a interação entre o

pesquisador e os participantes da pesquisa por ser uma espécie de entrevista de
grupo, como o próprio nome sugere. Isso não significa que se trata de um processo
diretivo e fechado em que se alternam perguntas e respostas, mas uma discussão
focada em tópicos específicos na qual os participantes são incentivados a emitirem
opiniões sobre o tema de interesse (Melo; Cruz, 2015, p. 33).
As orientações apontadas acima, além de apresentar as possibilidades de intera-

ção entre os professores da EFAC, provoca a criação de um espaço onde as histórias
de vida dos entrevistados ganham relevância, “constituindo-se num instrumento
de compreensão de processos de construção de uma dada realidade por um grupo
específico” (Melo; Cruz, 2014, p. 33).
A roda de conversa foi conduzida por um roteiro com cinco perguntas abertas,
apresentadas a seguir:
1. Qual o seu entendimento sobre os processos avaliativos (quantitativo/

qualitativo) na EFAC?
2. Quais os instrumentos da Pedagogia da Alternância (PA), são utilizados
na avaliação qualitativa, e como se dá esse processo avaliativo na escola?
3. Por ser uma avaliação diferenciada, influencia positivamente no ensino e
aprendizagem dos educandos? Como?
4. Na sua opinião, as metodologias de avaliação contribuem no processo
educativo escolar? De que forma?
5. Em relação ao processo de regularização junto ao Conselho de Educação –
CEE, houve dificuldades para a aprovação do modelo avaliativo na EFAC?
As perguntas acima tiveram como finalidade pontuar informações que buscamos

entender e identificar os desafios da avaliação através dos instrumentos da PA. As
respostas foram gravadas sem dispositivo de áudio.
Análise, sistematização e instrumentos técnicos
Os dados foram analisados, utilizando-se a análise de conteúdo, a qual visa “[...]

poder inferir algo, através de palavras, a propósito de uma realidade [...] representativa
de uma população de indivíduos” (Bardin, 2009, p. 90).
As respostas obtidas por áudio foram posteriormente transcritas integralmente

e depois analisadas e comparadas com a literatura especializada na temática.
Aspectos legais e éticos
Antes de iniciar a rodada de conversa, todos os sujeitos envolvidos foram infor-

mados da intencionalidade da pesquisa, assim como sua importância para a comuni-
dade escolar. Ficou claro para os participantes que eles são livres para recusar a sua
participação na pesquisa; todas as informações ficaram mantidas em sigilo. Todos os

participantes aceitaram participar da pesquisa, assinando o Termo de Consentimento
Livre Esclarecido, assim ficando cientes da intencionalidade da pesquisa. Para pre-
servar o anonimato dos professores/monitores que participaram da roda de conversa,
vamos chamá-los de P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8 e P9.
O percurso metodológico da pesquisa está apresentado na Figura 1.
Figura 1 – Percurso metodológico da pesquisa
Abordagem
Área de
Público alvo
estudo
PESQUISA PERCURSO
Período
METODOLÓGICO
Aspectos Coleta de
legais e éticos dados
Sistemantização
Fonte: Autora (2022).
Nesta seção, vamos apresentar as narrativas de um grupo de professores que

constitui o corpo docente da Escola Família do Carvão (EFAC). Suas experiências
caracterizam o passado, presente e futuro que representam firmemente a contribuição
e o entendimento necessário para que os processos avaliativos sejam coerentes com
os instrumentos da Pedagogia da Alternância, com isso, garantindo o acompanha-
mento das atividades que acontecem na escola e nas comunidades. A análise está
dividida em quatro momentos, seguindo a sequência orientada pelas perguntas que
estruturaram a temática na roda de conversa.
66
O grupo de professores/monitores que trabalham na EFAC é bastante diver-

sificado. Todos são graduados em licenciaturas (Matemática, Educação do Cam-
po-Biologia e Ciências Agrárias, Física, Pedagogia e Letras). Tem professores
que atuam há um ano na EFAC variando entre 5, 10 e 25 anos de dedicação a
proposta educacional.
Os processos avaliativos da EFAC: O que os professores pensam?

Iniciamos a roda de conversa perguntando a opinião dos professores em relação
aos processos avaliativos da EFAC. No Quadro 3, são apresentadas as respostas dos
educadores sobre qual o entendimento a respeito dos processos avaliativos qualita-
tivos e quantitativos na EFAC, os professores responderam que adotam ambos os
processos, considerando os aspectos de aprendizagem dos conteúdos aplicados e da
disciplina em sala de aula.
Quadro 3 – Opinião dos professores em relação as

avaliações Qualitativa e Quantitativa
Professores Descrição
Justificou a importância do uso dos dois tipos de processos como aplicabilidade no que se ensina na sala
P2
de aula no dia a dia dos estudantes, que é característico da Pedagogia da Alternância adotada na Escola.
Com relação a avaliação qualitativa, o referido docente considera que ela contribui para o desenvolvimento
P3 dos alunos, facilita o acompanhamento da sua evolução do dia a dia, além de fortalecer a relação
aluno-professor.
Processos avaliativos qualitativo e quantitativo são as aulas práticas, em que se aprende na sala de
aula e depois se vai à campo desenvolver tais conhecimentos na forma de atividades variadas, e
P4
que “tudo isso é muito importante para a gente estar avaliando o aluno tanto na sala de aula quanto
na prática”.
A avaliação qualitativa é uma forma de autoavaliação do aluno, em relação às atividades que a escola
P5 oferece, sobre se ele manteve um comportamento adequado, se ele desenvolveu todas as atividades
de maneira correta, se ele teve um bom convívio com os demais alunos.
“Ele é avaliado em relação à forma como interage com os colegas, à forma que ele trata as outras
P7 pessoas, se ele está disponível para os professores na hora em que é solicitado, à sua forma da atividade
de campo, tudo isso é avaliado, tanto na escola quanto na casa dele”.
Fonte:Autora (2022).
A partir do Quadro 3, é possível observar a integralidade dos processos avalia-

tivos que a EFAC vem desenvolvendo nos últimos anos. As análises nos mostram
que esses processos partem da valorização da Pedagogia da Alternância, perpas-
sando pelas relações entre professores-alunos/alunos-alunos/alunos-atividades.
Por fim, tudo que é avaliado fundamenta a autoavaliação do estudante, a dinâmica

desenvolvida nas atividades práticas e sua relação as cadeias produtivas que cada
comunidade desenvolve, a qual é potencializada e fortalecida pelas atividades
desenvolvidas na EFAC. Portanto, a avaliação quantitativa, segundo os profes-
sores, contribui para entender os conceitos teóricos e práticos que os estudantes
adquiriram no decorrer das atividades em sala de aula e nas atividades práticas,
pois possibilita fazer uma avaliação qualitativa do estudante de todo o processo
dele no ambiente escolar.
De fato, a literatura é unânime em ressaltar a importância da adoção de ambas

as modalidades de avaliação escolar, quantitativa e qualitativa. Na análise de Bote-
lho e Martins (2020), por exemplo, a avaliação quantitativa é importante porque se
reflete em resultados numéricos que permitem comparar o resultado obtido com a
pontuação máxima para avaliar alguns parâmetros como o nível de conhecimento,
raciocínio lógico etc. Por sua vez, Pereira (2021), ao se referir à importância da ava-
liação qualitativa, explica que ela se baseia em dados, comportamentos, evidências
etc., que permitem ao professor fazer uma análise; seus resultados são a valorização
da qualidade, não o quanto se mede, mas como reflete mais um procedimento, uma
história, um comportamento.
Botelho e Martins (2020) consideram que para estimular o estudante, a avalia-
ção qualitativa é muito importante e motivadora, sendo bem conduzida é possível de
forma crítica observar que a postura de alguns professores que se interessam apenas
com resultados numéricos perde o sentido dentro do processo.
Corroborando com as ideias de Botelho e Martins (2020), Cazzanelli et al.
(2020) afirmam que quando não distinguimos os nossos alunos apenas por suas notas,
é possível observarmos seu desenvolvimento levando em consideração seus trabalhos
realizados em casa ou a dedicação de realizar uma pesquisa.
Neste aspecto, acredita-se que o professor também deve levar em conta o esforço
para conseguir motivar seus alunos e, com mais motivação, melhores resultados são
obtidos. Esse tipo de avaliação requer, em primeira instância, um instrumento capaz
de coletar essas informações, para posteriormente avaliar os resultados, individual-
mente e em grupo.
A importância dos instrumentos avaliativos na Pedagogia da

Alternância
Convidados a falar sobre quais instrumentos da Pedagogia da Alternância são

utilizados na avaliação qualitativa e como se dá esse processo avaliativo na escola,
os professores responderam conforme consta no Quadro 4.
68
Quadro 4 – Opinião dos educadores sobre a importância dos

instrumentos avaliativos na Pedagogia da Alternância
O professor acrescentou que, além do instrumento referido pelo colega P6, a escola trabalha com
P3
vários instrumentos, que são suportes para o plano de estudo.
Sobre o plano de estudo, o educador explicou que, durante o ano letivo é feita a escolha de
quatro planos, os quais repercutirão na escolha dos conteúdos a serem abordados pelas diversas
P5
disciplinas, constituindo assim, um instrumento mestre do planejamento da escola, “pois tudo é

desenvolvido através dele”.
Este professor manifestou que o instrumento utilizado na Pedagogia da Alternância, na avaliação
qualitativa é o caderno da realidade, que é o PE, em que o monitor avalia a atividade quinzenal
P6 que o aluno leva para casa, a qual, no seu retorno à escola, é socializado com os colegas; esta
atividade consta de uma pesquisa feita na comunidade, e a socialização se dá por meio de peça
teatral ou paródia.
A partir da análise das respostas, as quais foram apresentadas no Quadro 4,

constatou-se por unanimidade que os educadores da EFAC nos últimos anos vêm
cada vez mais compreendendo o quanto é importante os instrumentos avaliativos na
pedagogia da Alternância. De fato, a incorporação de vários instrumentos de avalia-
ção no processo de ensino-aprendizagem possibilita o acesso certas informações, e
também oferece a oportunidade de o professor abandonar uma atividade tradicional
de transmissão de conhecimento e passar a direcionar seus esforços para a aprendi-
zagem dos alunos (Santos, 2018).
O ensino, portanto, está direcionado para o desenvolvimento de processos de
aprendizagem de forma a orientar o aluno para a criação de seu próprio conhecimento
a partir do conjunto de recursos de informação disponíveis. Daí a necessidade urgente
de se fazer uso de vários instrumentos avaliativos, qualitativos e quantitativos, tanto
na sala de aula, como no ambiente familiar e no comunitário. A literatura, ao se refe-
rir ao uso de vários instrumentos de avaliação da aprendizagem escolar, considera
que, devido à sua importância dentro do processo educacional, os instrumentos de
avaliação devem atender a algumas características, entre elas: validade, refere-se ao
grau em que o instrumento de avaliação mede o que realmente se propõe a mensurar
(Luckesi, 2013); rigor, refere-se às condições técnicas que todos os instrumentos de
avaliação devem cumprir para que a informação recolhida seja válida e sirva para
avaliar as aprendizagens e competências expressas no currículo (Santos, 2018); con-
fiabilidade, ao aplicar repetidamente o mesmo instrumento ou técnica, os mesmos
dados deverão ser obtidos (Libâneo, 2017); viabilidade, trata dos fatores econômicos
e de conveniência que determinam a possibilidade de realização e o grau em que os
instrumentos de medição são interpretáveis (Luckesi, 2013); e relevância, consiste
na coerência que deve existir entre o tipo de instrumento e o conteúdo, ou seja,
diferenciação cognitiva (Santos, 2018). Levando-se em conta o que os professores
mencionam, Azevedo e Melo (2017) ensinam que, ao se trabalhar com estas técnicas
é necessário ter instrumentos que registrem o desempenho alcançado por cada aluno,
tais como: checklists, escalas de avaliação e matrizes de avaliação, que permitam

qualificar as técnicas e estratégias de aprendizagem utilizadas nas disciplinas.
A influência da tipologia diferenciada da avaliação da EFAC sobre o
processo de ensino e aprendizagem dos educandos
O Quadro 5 apresenta as respostas dos educadores sobre como a tipologia dife-
renciada da avaliação que é praticada na EFAC influencia positivamente no processo
de ensino e aprendizagem dos educandos.
Quadro 5 – Opinião dos educadores sobre a tipologia

diferenciada da avaliação que é praticada na EFAC
P1 considera que a metodologia de avaliação praticada é uma ferramenta-chave para o desenvolvimento
do estudante, porque permite que se faça um acompanhamento mais aprofundado do seu
desenvolvimento, tanto através dos vários instrumentos propostos em sala de aula quanto dos vários
P1 outros que ele leva para casa, como a ficha de alternância, os questionários do plano de estudo, as
atividades extra classe, por exemplo, pois “[...] nós trabalhamos para formar cidadãos, [...] pessoas para
o mundo; então essa avaliação é super importante porque vai que desperte curiosidade no menino, a
vontade dele querer fazer”.
A professora, ao lembrar de sua própria experiência educativa, expressou que ela não teve essa associação
teórico-prática que ocorre na metodologia da avaliação que se dá na EFAC: “Acho isso essencial; a parte
teórico-prática que eu vim a ter na minha vida [escolar] foi na faculdade, que foi quando eu comecei a
P2
pensar; eu preciso aprender esta fórmula porque eu vou usar ela aqui, poder aplicar o conhecimento é
muito melhor; é bem mais fácil aprender fazendo do que vendo; então, no sentido de aprendizagem os
instrumentos usados aqui são muito importantes”.
O professor ressalta que um fator interessante é que esta metodologia de avaliação, contribui para que “Os
nossos alunos sejam críticos, e isso facilita muito o nosso sistema e contribui muito para o desenvolvimento
das nossas comunidades e dos nossos movimentos sociais, em que vários jovens, que já foram ex-alunos,
P3
hoje estão envolvidos na política, outros nos sindicatos, outros são presidentes de associações; então, a
escola tem contribuído para o desenvolvimento do nosso território, das nossas comunidades, o que nos
deixa mais animados para poder trabalhar”.
Concordando com o professor P1, este educador que “[...] estamos formando pessoas que busquem
P6 os seus direitos e que não fiquem caladas quando se sentirem prejudicadas, falar quando dói e não ser
submisso, é uma educação para se pensar e avaliar o ambiente onde você está”.
Concordando com as falas anteriores, este educador manifesta acreditar na contribuição positiva que a
avaliação realizada pela EFAC para a facilitação do processo de ensino-aprendizagem [...] porque existe
P8 essa relação mútua entre família e escola; o aluno vem e vai durante esse intermédio que ele tem com
a escola, [...]; eu acredito que essa relação e os instrumentos [de avaliação] são muito significantes no
processo ensino-aprendizagem do aluno”.
Este docente chama atenção na fala sobre a forma, descrita por ele como natural, de avaliação que se dá
P9
tão de acordo com a realidade do aluno “que às vezes ele nem percebe que aquilo é um sistema avaliativo”.
Segundo o Quadro 5, podemos observar que entre os docentes participantes do

estudo sobre a importância da associação teórico-prática que decorre da metodologia
da avaliação diferenciada que ocorre na EFAC.
70
A literatura confirma tal importância, apesar de não mostrar evidência de que

aumentar a quantidade de instrumentos irá melhorar o processo avaliativo; em vez
disso, ressalta que o foco deve ser ajudar os professores a usarem a avaliação como
parte do ensino e da aprendizagem, de forma a aumentar o desempenho dos alunos
(Santos, 2018).
Neste aspecto, Luckesi (2013) reconhece o valor que a avaliação pode ter
no processo de ensino-aprendizagem, bem como na qualificação do trabalho
e no registro das realizações, e que o seu objetivo é melhorar os padrões, não

apenas medi-los.
As evidências desta pesquisa, indicam que as iniciativas concebidas para aumen-
tar a eficácia das formas como a avaliação é usada na sala de aula para promover
a aprendizagem podem melhorar o desempenho dos alunos. Libâneo (2017), por
exemplo, indica que melhorar o aprendizado por meio da avaliação depende de cinco
fatores: fornecer feedback eficaz aos alunos; permitir que os alunos estejam ativa-
mente envolvidos em sua própria aprendizagem; proporcionar um ajuste do ensino
para que este dê conta dos resultados da avaliação; reconhecer a profunda influência
que a avaliação tem na motivação e autoestima dos alunos, que são influências cruciais
na aprendizagem; e reconhecer a necessidade de os alunos serem capazes de avaliar
a si mesmos e entender como podem melhorar.
As contribuições do uso das metodologias avaliativas próprias da

EFAC para o processo educativo escolar
No Quadro 6, têm-se as respostas dos educadores sobre quais as contribuições do

uso das metodologias avaliativas próprias da EFAC para o processo educativo escolar.
Quadro 6 – Opinião dos educadores sobre as contribuições do

uso das metodologias avaliativas próprias da EFAC
O professor ressaltou que essa metodologia contribui para o desenvolvimento integral dos estudantes,
porque se trabalha para que o aluno não perca o vínculo com a família, “para que no período que ele
P1
está aqui na escola, ele possa sentir-se na família dele, então é um trabalho que a gente vem fazendo
ao longo dos anos e que vem dando resultado”.
De acordo com este educador, que chegou a acompanhar a tramitação e análise do Projeto Político
Pedagógico da Escola, documento que contém, entre outras, a descrição do processo de avaliação,
P3 no início das análises, criou-se certa dúvida sobre se, de fato, os docentes desenvolviam um tipo
diferenciado de avaliação com seus alunos, mas que, na sequência, não se registrou problemas ou
dificuldades para a aprovação da metodologia.
A docente ressaltou que o processo de avaliação inicia a partir do momento em que o estudante
“coloca o pé do portão para cá”, o que contribui para que ele seja mais participativo do seu processo
P5 de aprendizagem. E esta participação se estende além do ambiente escolar: “Algumas famílias narram
que seu filho não varria a casa, não lavava louça, e hoje em dia ele faz tudo isso, porque isso [lhe] é
ensinado na escola”.
continua...
continuação
Reforçando a fala de P1, esta docente manifesta acreditar que outra vantagem do tipo de avaliação da
EFAC é levar a escola a conceber o aluno para o coletivo, como ser crítico, que possa “sair da escola
P8 [...], ir além da escola, não só da escola família, mas quando ele for entrar em uma universidade,
quando ele for mudar de cidade, estado ou país, ele ter esse conceito enraizado que a escola prega
aqui, coletivo, participativo”.

De acordo com as respostas apresentadas no Quadro 6, os educadores entre-

vistados concordam que as metodologias avaliativas próprias da EFAC contribuem
positivamente para o processo educativo escolar, e que a educação, mas, sobretudo a
educação integral, é a base para a formação dos atuais e futuros profissionais, mas é
também o ponto de partida para se conceber uma sociedade melhor, uma sociedade
em desenvolvimento, de acordo com as mudanças e transformações que caracterizam
o mundo globalizado dos dias atuais (Fernandes et al., 2017).
A partir desta concepção da avaliação para a formação integral do aluno, Del-
gado et al. (2015) propõem que a escola deva ser um mundo cultural rico que oferece
aos estudantes múltiplas experiências formativas, e deve utilizar uma avaliação em
contextos naturais, concebida como mais um suporte na aventura da aprendizagem.
Em relação ao papel da família neste processo, verifica-se o seu valor funda-
mental, não só como principal responsável pelo adequado desenvolvimento afetivo,
biológico e moral do estudante, mas também pela sua correta formação e aprendiza-
gem escolar (Azevedo; Melo, 2017).
Assim, entende-se que aspectos como as características socioeconômicas, cul-
turais e educacionais da família, o clima e o funcionamento do lar, as percepções e
comportamentos em relação à educação e à escola, são fatores com clara incidência
na aprendizagem escolar dos alunos e no tipo de demandas e expectativas que a
família criará em relação à escola e à educação.
Com base nos resultados obtidos neste estudo, viu-se que os docentes pesqui-
sados têm um bom nível de conhecimento sobre avaliação quantitativa e qualitativa,
o que permite melhorar o processo de ensino-aprendizagem, pois é possível avaliar a
aprendizagem não apenas com escalas avaliativas, mas com aspectos qualitativos, o
que se refletirá no uso de novas estratégias que são consideradas no desenvolvimento
de todo o processo. A compreensão integral dos instrumentos permite que se analise
resultados obtidos da atividade diária e também sirva de informativo para a tomada
de decisões sobre a sequência do processo pedagógico, ocasionando um ambiente
mais positivo, tanto para os docentes quanto para os estudantes.
Outro ponto positivo observado quanto à metodologia de avaliação prática na
EFAC é a adoção de vários instrumentos de avaliação quantitativa e qualitativa, o que
permite a obtenção de diversos cenários que levam a uma análise mais profunda dos
72
recursos disponíveis naquele momento da avaliação. De acordo com os resultados

da avaliação, seja ela quantitativa ou qualitativa, será possível comentar as ações a
serem tomadas, o que contribui para a excelência acadêmica.
Considera-se que os instrumentos de avaliação adotados pela EFAC respondem
à proposta educacional definida na concepção curricular das disciplinas e estão dire-
tamente relacionados às instruções oferecidas ao estudante previamente para aplicar
a técnica ou estratégia de aprendizagem.
Percebeu-se ainda que a metodologia de avaliação abraçada pela EFAC pode

ajudar a melhorar a aprendizagem dos estudantes, não apenas do ponto de vista do
conteúdo das disciplinas, mas também em termos de processos de pensamento e no
convívio social. Da mesma forma, pode articular positivamente ensino e aprendiza-
gem, produzir informações importantes sobre sua qualidade e ajudar professores e
alunos a melhorá-los continuamente.
Assim, é concebível que a adoção da avaliação em um processo de apoio ao
ensino e à aprendizagem, como a usada na EFAC, pode resultar em um grau de moti-
vação e satisfação tanto de professores quanto de alunos, estimulando a participação
ativa de ambos em processos de interesse comum. Para isso, parece necessário contar
com os alunos e engajá-los pouco a pouco, numa participação construtiva e duradoura.
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EDUCAÇÃO DO CAMPO E OS
IMPACTOS NA APRENDIZAGEM
COM A UTILIZAÇÃO DA PEDAGOGIA
DA ALTERNÂNCIA: uma análise da
Escola Família do Carvão, Mazagão-AP

Introdução
N
o processo de evolução da Educação do Campo no Brasil, as Escolas do
Campo têm um papel e uma responsabilidade fundamental. Por isso é
urgente uma ampla discussão, um sério debate e permanente aprofunda-
mento nesta construção, sobretudo na perspectiva de elaboração de políticas públi-
cas, com a participação dos povos do campo, para que a escola não seja tratada de
maneira isolada, mas como parte e como instrumento que possibilite um autêntico
projeto de sociedade, onde a educação seja compreendida e concretizada na dimensão
transformadora (Queiroz, 2012).
As Escolas do Campo contribuem para a melhoria constante da vida e da rea-
lidade dos povos do campo. Para isso é preciso pensar em propostas pedagógicas a
partir da realidade dos alunos do campo, ou seja, trata-se de criar escolas ligadas à
vida, mergulhadas na realidade dos povos do campo, aprofundando esta realidade e
contribuindo para transformar esta realidade e a vida dos povos do campo.
A Pedagogia da Alternância envolve teoria e prática, resultando em uma práxis,
onde o aluno passa determinado tempo estudando e em seguida volta a sua comuni-
dade, ao convívio familiar, executando as práticas educativas, os alunos são levados
a compreender e refletir suas realidades junto com a família (Ribeiro, 2013).
Diante do exposto, este artigo propõe apresentar, aspectos com foco no desen-
volvimento da educação do campo, bem como, destacar temas importantes na uti-
lização da Pedagogia da Alternância e os impactos causados por ela no processo de
ensino aprendizagem de alunos egressos da EFAC. Para essa construção, parte-se
da compreensão que há uma profunda relação entre escola, campo e Pedagogia
da Alternância.
Pina (2017) enfatiza que a proposta a respeito da educação do campo surgiu
na década de 1990 no Brasil, considera necessária uma reflexão pedagógica sobre
os sujeitos do campo, que nasça das práticas camponesas e se reflita na educação
desenvolvida no âmbito local e por estes sujeitos.
76
A EFAC apresenta uma proposta educativa que visa a promoção e desenvolvi-

mento rural em bases sustentáveis e está estruturada em quatro princípios, definidos
como pilares: 1) pedagogia apropriada denominada Pedagogia da Alternância; 2)
a responsabilidade e condução da EFA pelas famílias via associação; 3) formação
integral do educando e 4) o desenvolvimento do meio (Rocha, 2003; Mattos, 2011).
Para elaboração do artigo, realizou-se uma abordagem quanti-qualitativa, com
utilização das técnicas de análise documental, entrevistas e questionários, com vistas
a compreender o processo-ensino aprendizagem por alternância, uma vez que, esse

modelo de ensino ocorre dentro de um contexto desenvolvido para alunos do campo,
no qual busca essa alternativa de ensino devido a falta de escolas em sua comunidade.
Nesse sentido, espera-se que esse artigo sirva de motivação para estudos futu-
ros, contribuindo para com a organização da Pedagogia da Alternância no ambiente
escolar da educação do campo.
História e consolidação da educação do campo
A educação do campo, uma modalidade de ensino que surgiu na década de

1990 e ainda está em construção, suas raízes é representada por lutas e mudanças nas
condições sociais de vida do campo, surge através dos grupos que se movimentam e
se associam por estas transformações, na exigência de valorização sobre os espaços
do campo. Percebe-se que a formação voltada para o ensino do campo é fundamental
para a manutenção da cultura do povo, pois seu propósito é educar o aluno para que
este venha se tornar sujeito da sua própria história.
Fernandes e Molina (2004) defendem o campo como espaço de particularidades
e matrizes culturais. Esse campo é repleto de possibilidades políticas, formação crítica,
resistência, mística, identidades, histórias e produção das condições de existência
social. Cabe, portanto, à educação do campo, o papel de fomentar reflexões que
acumulem forças e produção de saberes que contribuam para negar e desconstruir o
imaginário coletivo acerca da visão hierárquica que há entre campo e cidade.
Souza e Reis (2009) ressaltam educação do campo tem sido historicamente
marginalizada na construção de políticas públicas. Inúmeras vezes tratada como
política compensatória. Suas demandas e especificidades raramente têm sido objeto
de pesquisa no espaço acadêmico ou na formulação de currículos em diferentes níveis
e modalidades de ensino.
Sendo assim, essas lutas por educação tiveram com principal objetivo defender o
modo de vida do povo do campo, valorizando a diversidade cultural, buscando políti-
cas voltadas para essa realidade. Arroyo, Caldart e Molina (2004, p. 49) afirmam que:
É preciso educar para um modelo de agricultura que inclui os excluídos, que

amplia os postos de trabalho, que aumenta as oportunidades do desenvolvimento
das pessoas e das comunidades e que avança na produção e na produtividade
centradas em uma vida mais digna para todos [...]. Consequentemente, exige uma
educação que prepare o povo do campo para serem sujeitos dessa construção.
Uma educação que garanta o direito ao conhecimento, à ciência e à tecnologia
socialmente produzidas e acumuladas. Mas que também contribua na construção

e afirmação dos valores e da cultura, das autoimagens e identidades da diversidade
que compõe hoje o povo brasileiro do campo.
Segundo Molina e Freitas (2011), o grande desafio da escola do campo é arti-

cular os conhecimentos dos educandos formando um elo da educação com a cultura
e com os conhecimentos científicos a serem apreendidos nas diferentes áreas do
conhecimento. No entanto, a formação de educadores do campo não cabe em uma
perspectiva tradicional, haja vista que o mesmo deverá necessariamente organizar

suas práticas no sentido de promover rupturas, estranhar o que aparece como natural
e legal, fazer perguntas, investigar, problematizar a realidade e propor e promover,
junto com seus educandos, intervenções nessa realidade.
Para Molina et al., (2014) o educador do campo precisa ter a compreensão da
dimensão do seu papel na construção de alternativas de organização do trabalho
escolar, que ajudem a promover essas transformações na lógica tradicional de fun-
cionamento da escola. Uma atuação que entenda a educação como prática social.
Sabe-se que, a Educação do Campo é um projeto educacional compreendido a
partir dos sujeitos que tem o campo como seu espaço de vida. Nesse sentido, ela é
uma educação que deve ser no e do campo – No, porque “o povo tem o direito a ser
educado no lugar onde vive”; o povo tem direito a uma educação pensada desde o
seu lugar e com a sua participação.
Desafios enfrentados pelo professor na educação do campo
No contexto de proposições, tensões e realizações, a formação de educadores

do campo tem se constituído em um conjunto de desafios e de possibilidades. Apesar
de que o conceito de educação do campo vem se fortalecendo nos últimos anos, vale
ressaltar que a situação pedagógica e de infraestrutura nas escolas públicas ainda é
bastante precária, como relata os autores Kolling. Ir. Nery e Molina (1999) é preciso
levar em consideração os problemas que a educação vem enfrentando no Brasil, não só
no âmbito rural, mas em todas as escolas Brasileiras, pois, é comum essa precariedade,
mas nas escolas camponesas essa situação é mais crítica uma vez que o campo vem
sendo desqualificado visto como um lugar de prioridade para as políticas públicas.
É fundamental formar educadores das próprias comunidades rurais, que não só
as conheçam e valorizem, mas, principalmente, que sejam capazes de compreender
os processos de reprodução social dos sujeitos do campo e que se coloquem junto
às comunidades rurais em seus processos de luta e resistência para permanência na
terra (Molina; Freitas, 2011).
Arroyo (2007) ressalta que a educação do campo deve ser diferenciada para
atender ao campo, aos camponeses e não com o objetivo de atender a burguesia, mas
sim as reais necessidades do povo campesino. Diante disso, as escolas do campo são
uma exigência e a formação específica dos profissionais do campo passa a ter sentido
para a garantia dos direitos na especificidade de seus povos.
78
No entanto, para se construir uma educação de qualidade para o campo, é

necessário que haja políticas públicas voltadas para a realidade das comunidades,
principalmente quando se trata de formação inicial e continuada dos educadores
das escolas do campo que visam prepará-los para atuarem neste modelo de ensino.
No âmbito de formação do educador do campo, é preciso se promover e organi-
zar diferentes processos formativos para os próprios docentes que atuam nas Licencia-
turas em Educação do Campo, tanto no que diz respeito à apropriação dos processos
em disputa no campo brasileiro, em torno das diferentes visões de modelo de desen-

volvimento e de agricultura, quanto em relação ao desafio de exercitar o trabalho
interdisciplinar Este desafio se faz ainda mais relevante dada a própria concepção
de interdisciplinaridade, que se espera ver adotada nos cursos de Licenciatura em
Educação do Campo, a partir da própria materialidade do trabalho, da realidade, e
não abstratamente, pelas áreas da ciência (Molina et al., 2014).
Em muitos casos, além dos estudantes destas Licenciaturas terem, eles mes-
mos, que pagar para alguém fazer a sua substituição quando estão nos períodos de
formação na Universidade, também há vários casos de educandos cujas redes não
liberam por mais de trinta dias, comprometendo e, em muitos casos, inviabilizando
a continuidade de sua permanência nos processos formativos.
Pedagogia da Alternância: diferenciais e mecanismo de inclusão
Em 1935, na França, quando um filho de agricultor decidiu não continuar os

estudos em vista das dificuldades em se deslocar da comunidade para estudar, quando
o pai do menino procurou ajuda ao Padre da Paróquia da região, onde o mesmo
decidiu ajudá-los com a educação daqueles jovens, dessa forma contribuiu, com a
cultura inerentes a realidade daquelas famílias (Mota, 2002). Assim, com expansão
dos Centros Educativos Familiares de Formação em Alternância (CEFFAS) para
outros países, em 1960, chegando ao Brasil no estado do Espírito Santo em 1969,
período da Ditadura Militar (Mota, 2012).
Na perspectiva da educação do campo em relação a outro diálogo sobre edu-
cação, debate-se sobre a produção de novas pesquisas, onde a precarização das con-
dições de vida dos diferentes sujeitos, perda de seus territórios em consequência do
avanço do modelo agrícola baseado no agronegócio, assim, o papel da educação e
da escola do Campo, na construção de políticas públicas, é que sejam capazes de
interferir nesses processos históricos (Molina, 2006).
As primeiras Escolas das Famílias Agrícolas (EFAs) tiveram início nos muni-
cípios de Anchieta e Alfredo Chaves, no estado do Espírito Santo, na década de 60,
por iniciativa do jesuíta italiano Padre Humberto Pietrogrande. O padre, ao tomar
contato com as péssimas condições econômicas e sociais da população do interior
de Capixaba-ES, sensibilizou-se com a triste realidade da população do interior de
Capixaba (Nosella, 2014).
Na Pedagogia da Alternância, as experiências dos alunos, vivenciadas na
vida cotidiana, principalmente em escolas família, sejam elas no aspecto pessoal,
profissional, entre outros é que orientam os estudos, a pesquisa, isto é, vão ao encontro
da teoria. O que muitas vezes contraria o que vem fazendo a academia, pois, parte das
experiências, do empírico para a teorização, e nesta relação, estuda-se algo próximo,
aplicável: a vida pessoal, profissional e cultural, com ganhos de aprendizagem para
todos os envolvidos no processo.
Caldart (2002, p. 69) relata que as Diretrizes Operacionais para a Educação
Básica nas Escolas do Campo representam uma conquista dessa caminhada. E uma
mostra dessa conquista está o parágrafo único do Artigo 2º:
A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões

inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos
estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecno-
logia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos
que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida
coletiva do país”. Ainda os Artigos 9, 10 e 11 especificam que “as demandas dos
movimentos sociais poderão 9 subsidiar as políticas educacionais” determinando
a abertura à participação democrática dos seus protagonistas; que nas escolas do
campo está garantida a gestão por meio de mecanismos que possibilitem as rela-
ções entre a escola, a comunidade e os movimentos sociais. Esses mecanismos
devem viabilizar a participação de todos, garantindo a autonomia das escolas de
modo solidário e coletivo para discutir os problemas do campo, “estimulando a
autogestão no processo de elaboração desenvolvimento e avaliação das propostas
pedagógicas das instituições de ensino.
Como instrumentos ou métodos pedagógicos utilizados no processo educativo

pela Pedagogia da Alternância: Caderno da Realidade, Plano de Formação e Plano
de estudo. No caderno da alternância estão agrupados os planos de estudos, as obser-
vações, análises, as reflexões e as comparações, conforme Gimonet, (2007, p. 77):
A denominação “caderno da realidade” ou “caderno de vida” ou ainda “caderno de

meio de vida” também está sendo utilizada. É mais globalizante e não deixa de ter
sentido com condição de que sejam levados em consideração os diferentes setores
da vida e as atividades inerentes (familiares, profissionais, sociais, culturais).
Gimonet (2007) e Nosella (2014) destacam outro instrumento muito importante

para a Pedagogia da Alternância, o Plano de estudo, que na qual começa a ser elabo-
rado nos primeiros encontros realizados nos CEFFA, e conta com a colaboração de
todos os integrantes do grupo na apresentação de contribuições ao plano de estudo
de cada um dos Alternantes.
Por conseguinte, a colocação em comum, possibilita aos Alternantes expandir
saberes em relação a sua cultura pessoal e profissional vivida na propriedade, a partir
das aprendizagens compartilhadas.
Pedagogia da alternância e seus desafios
Considerando que nessa década a realidade agrária na França era represen-

tada por um grande número de pequenas propriedades, que tinham como trabalho a
80
produção agrícola familiar e o Estado tinha como prioridade a educação urbana, não
havia planos de melhoria para os agricultores e, por conseguinte, para a educação
de seus filhos. Logo, aos jovens do campo havia duas possibilidades: sair do campo
para continuar os estudos ou permanecer no campo desistindo deles (Piatti, 2014).
Assim, a Alternância se inicia com ênfase em uma educação que articulasse
escola, família e trabalho na perspectiva de manter o jovem no campo. A ideia inicial
apontava para a necessidade de alternar os tempos educativos, priorizando os con-
teúdos básicos a serem ensinados durante o tempo em que os jovens permaneciam

na escola e, na comunidade, realizando atividades agrícolas para o desenvolvimento
econômico do campo, bem como para seu desenvolvimento social e aprendizado
(Piatti, 2014). Podemos considerar que não basta articular as relações com o saber na
integração realidade, escola e família, é preciso reconhecer o espaço onde o sujeito
vive e trabalha, reconhecer as diferenças existentes, as contradições, as lutas, pois
são essas questões que podem transformar e formar sujeitos ativos e produtores de
sua própria história, com possibilidade de transformação.
De acordo com Queiroz (2004), na Alternância não se trata apenas de articular
dois espaços, dois lugares diferentes. É necessário colocar em coerência duas relações
com o saber num projeto de formação e para isso se faz necessário uma pedagogia
do saber partilhado que, reconhecendo as diferenças e as contradições, as torne for-
madoras (Queiroz, 2004, p. 103, grifos do autor).
Para Piatti (2014), o Caderno de Campo é um instrumento usado como meio de
produção de conhecimentos pelo aluno e instrumento de avaliação para o professor,
pois a partir dele é possível avaliar e dar continuidade à aprendizagem. No Caderno
de Campo o estudante faz anotações de sua vida pessoal, profissional, sua trajetória
de estudo, das discussões em aula, das palestras, dos filmes a que assistem, em relação
aos conteúdos e outras atividades realizadas.
Contudo, a Pedagogia da Alternância passa a ser entendida como uma meto-
dologia que favorece o acesso e a permanência dos jovens e adultos do campo nos
processos escolares, antes dificultada por sua característica seriada e estanque, sem
articulação com a realidade e os modos de vida rural. É nesse aspecto que a Pedagogia
da Alternância se constitui uma proposta pedagógica e metodológica que pode facilitar
esse processo, que inclui dialogicidade, portanto, problematização do conhecimento
a partir da realidade, e proposição, construção de novos saberes a respeito daquela
realidade e sua relação com o todo, com a totalidade do conhecimento. Dessa forma,
essa pedagogia procura construir uma relação maior, inclusive de intervenção concreta
na realidade local de cada assentamento.
Os gêneros caderno da realidade e caderno de acompanhamento
O sistema educativo da PA (Pedagogia da Alternância) completa cinco déca-

das de implantação no Brasil em 2019, trabalhos que abordam, especificamente, o
instrumento pedagógico CR ainda é reduzido, pois só consta na pesquisa de Rocha
(2003) e estudos de nossa autoria em parceria com outros autores (Silva, 2011; Silva;
Moreira, 2011; Silva; Andrade; Moreira, 2015).
O CR – enquanto instrumento didático-pedagógico escrito das unidades de

ensino que assumem o sistema educativo da PA – é construído ao longo de um ano
letivo concomitante com o estudo de oito temas geradores de PE (Plano de Estudo)
diferentes vinculados às atividades do meio rural (Silva, 2018). Nasceu da necessi-
dade de sistematizar a pesquisa; nele o estudante registra suas reflexões e estudos
aprofundados acerca dos temas dos PE. Trata-se, então, de um gênero que emerge de
práticas sociais situadas em contextos de uso da linguagem (escola, família, comu-
nidade), das quais crianças e jovens participam nas interações (orais e escritas) para
produção de seus textos durante o TE (Tempo Escola) e o TC (Tempo Comunidade).

Com base na concepção de plano geral, formulada por Bronckart (2009), Silva
(2011) afirma que o CR incorpora e reelabora em sua estrutura composicional dife-
rentes gêneros, como Pesquisa do PE, Colocação em comum, Síntese do PE: minha
realidade, Intervenção externa, Visita de estudo e Conclusão e avaliação do PE. Essas
“seções” acumulam os registros das atividades executadas em diferentes etapas a
respeito de cada um dos temas dos PE. Por sua vez, o CA é o instrumento pedagó-
gico que possibilita a comunicação entre a escola e a família no que diz respeito ao
acompanhamento e orientação dos estudantes nas sessões do TE e do TC em uma
unidade educativa que adota a PA (Silva, 2018; Silva; Gonçalves, 2019). Assim, o CA
É um dos meios pelo qual a família e a Escola se relacionam na tarefa da formação
do alternante. É uma oportunidade para a família e a Escola fazerem as observações
sobre a aprendizagem dos educandos de forma planejada nos dois ambientes vividos
e, simultaneamente, o jovem planejar sua vida de trabalho, vivência e estudo e ao
mesmo tempo analisar seu grau de desenvolvimento, (Caliari, 2013, p. 425-426).
O Caderno de Alternância CA) acumula registros decorrentes da atuação dos
monitores e da família nas orientações dos estudantes nos diferentes espaços e tem-
pos formativos da Alternância. Constitui-se num processo permanente, contínuo
e colaborativo, uma vez que o referido Caderno, geralmente, é usado nos CEFFA
desde a primeira até a última sessão de aula do ano letivo. É colaborativo, porque os
registros dependem da participação dos monitores, dos estudantes e dos pais (Silva;
Gonçalves, 2019).
Advertimos o leitor que, com exceção de nosso estudo (Silva; Gonçalves, 2019),
não localizamos na literatura nenhum outro estudo específico sobre o gênero CA na
PA. Em nossa pesquisa, os exemplares desse gênero trazem dois tipos de seções indi-
viduais para registros: uma reservada para os registros (elaborados pelo monitor res-
ponsável pelo “acompanhamento individual” do aluno) das atividades do TE e outra
para registros das atividades programadas na escola e realizadas na família/comu-
nidade pelo alternante durante o TC, cujo acompanhamento é de responsabilidade
de um membro da família, preferencialmente o pai ou a mãe; ou outro responsável.
Portanto, os gêneros CR e CA são importantes instrumentos didático-pedagó-
gicos gestados nas experiências formativas das unidades de ensino que assumem o
sistema educativo da PA em EFAs.
82
Metodologia da pesquisa
Foi realizada uma abordagem quanti-qualitativa, com utilização das técnicas

de análise documental, entrevistas e questionários, com vistas a analisar qual o grau
de conhecimento dos ex-alunos do 3º ano sobre a Pedagogia da Alternância e se eles
realmente saem da Escola Família Agroextrativista do Carvão com o conhecimento
dessas metodologias.
A pesquisa qualitativa busca entender fenômenos humanos, buscando deles obter

uma visão detalhada e complexa por meio de uma análise científica do pesquisador.
Esse tipo de pesquisa se preocupa com o significado dos fenômenos e processos
sociais. Mas sendo uma análise relacionada também à subjetividade, quais são os
critérios do pesquisador? Bem, ele leva em consideração as motivações, crenças,
valores e representações encontradas nas relações sociais (Knechtel, 2014).
Quanto aos procedimentos técnicos a pesquisa se trata de estudo de caso, rea-
lizado na Escola Família Agroextrativista do Carvão, localizada no município de
Mazagão. A turma na qual irá se trabalhar é o 3º ano do Ensino Médio, porque é esta
série que está em período término de conclusão da etapa do Ensino Médio na escola.
Locus de pesquisa
A Escola Família Agroextrativista do Carvão, está localizada na comunidade do

Carvão próximo da sede do município de Mazagão novo. O município está localizado
na região sul do Amapá. A sede do município, Mazagão Novo, fica a 31 quilômetros
da capital, e concentra grande parte da população, estimada em 19.571 habitantes.
A área é de 13.189,6 km². Faz limites com os municípios de Santana, Porto Grande,
Pedra Branca do Amapari, Laranjal e Vitória do Jari (Amapá, 2019). É composta por
famílias das comunidades da região da Foz do Mazagão Velho, Mutuacá, Mazagão
Novo, Rio Preto, Maracá, Cajarí, Ilha do Pará, e Comunidade do Carvão, são mora-
dores tradicionais denominados de extrativistas e ribeirinhos, que desenvolveram uma
relação harmoniosa com a natureza, onde a sua sobrevivência depende fortemente da
conservação dos recursos naturais. A cobertura florestal da região é típica da região do
estuário Amazônico, com predominância de açaizais e seu solo é argiloso de várzea
com influência do fluxo e refluxo das marés (Silva et al., 2019).
A Escola Família Agroextrativista do Carvão (EFAC) é uma instituição que nas-
ceu do anseio das comunidades rurais do município de Mazagão, e das organizações
de base comunitárias (Sindicato dos trabalhadores Rurais SINTRA, Associações e a
Igreja Católica). A partir de 1995, várias lideranças já detectavam a necessidade de
uma escola que viesse atender as necessidades dos jovens dessas regiões.
Destacava-se por muito tempo a necessidade do surgimento de uma instituição
de ensino que atendesse o anseio das comunidades, em 1996 foi realizado um tra-
balho de base nas comunidades vizinhas para discutir a importância de uma escola
que atendesse as necessidades dessas comunidades, sendo que no dia 6 de outubro
de 1996, deu-se o início de limpeza da área para a implantação da escola, essas
atividades foram realizadas todas através de mutirões com a participação de várias

comunidades, sempre sendo liderado pelo senhor Tomé de Souza Belo.
No ano seguinte, no dia 8 de setembro 1997 foi realizada a aula inaugural. Sendo
que nos dias 10 e 11 de janeiro 1998 foi realizada uma assembleia para a fundação da
associação da escola a AEFAC (Associação da Escola Família Agrícola do Carvão).
Adotou a filosofia da Pedagogia da Alternância (PA) como ferramenta de ensino e
aprendizado usando seus instrumentos da pedagogia como: Plano de Estudo (PE),
Caderno da Realidade (CR), Visita as Famílias (VF), Viagem de Estudo (VE), Ava-
liação Qualitativa (AQ), Ficha de Alternância (FA), Alta Avaliação (AV), Projeto de
Organização Profissional do Jovem (POPJ), Projeto Profissional da Família (PPF),
Intervenções externas, estágios técnico e social.
Trata-se de uma escola rural. Ao redor da escola há residências de alojamen-
tos, biblioteca, aviário, pocilga e plantações de manga rosa, caju, banana, açaizal
e árvores silvestres de grande porte. Por se tratar de uma escola família, a mesma
abrange alunos várias comunidades ribeirinhas (Rio Preto, Maracá, Ilha do Pará
etc.). A escola possui cerca 300 alunos matriculados, oferecendo o Ensino Funda-
mental II e Ensino Médio.
Técnicas de pesquisa e aspectos éticos
O trabalho foi realizado por meio de pesquisa com alunos que já haviam con-
cluído seus estudos na EFAC, sobre a Pedagogia da Alternância; se o processo de
ensino por alternância contribui para sua formação. No entanto, a pesquisa foi reali-
zada em apenas uma etapa, onde se aplicou questionário para avaliar o conhecimento
prévio dos alunos e que posteriormente poderá servir de base para comparativos sobre
a avaliação do aproveitamento e posteriores inferências.
Para realização da entrevista foi feito um roteiro contendo 10 perguntas dire-
cionadas a dez ex-alunos egressos de 2019 a 2021, três professores e a gestão escolar
(direção da escola e pedagogo). O estudo visou respeitar a integridade física do
direito dos alunos ao participarem da pesquisa, contudo o projeto foi submetido ao
Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da UEAP e assim, respeitadas as orientações
da Resolução CNS nº 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde, que preconiza
proteger a identidade, integridade, dignidade dos participantes, e para contribuir no
desenvolvimento da pesquisa dentro de padrões éticos Conselho Nacional de Saúde
(CNS), a Resolução CNS 510/2016 (Brasil, 2016).
Aos responsáveis dos participantes, solicitou-se a assinatura do Termo de Con-
sentimento Livre e Esclarecido (TCLE), enquanto aos alunos, por serem menores
de idade, foi solicitado a assinatura do Termo de Assentimento Livre e Esclare-
cido (TALE) que fizeram os esclarecimentos, antes e durante o curso da pesquisa,
sobre a metodologia, informando a possibilidade da liberdade do sujeito se recu-
sar a participar ou retirar seu consentimento, em qualquer fase da pesquisa, sem
penalização alguma e sem prejuízo ao seu cuidado Conselho Nacional de Saúde
(Resolução n° 196/96).
84
Direção da Escola Família Agroextrativista do Carvão
Inicialmente, o questionário perguntava, quais os diferenciais da Pedagogia da

Alternância sobre a visão da direção escolar. Contudo, pode-se observar que conforme
a resposta obtida que os instrumentos avaliativos que a escola utiliza são diferencia-
dos na qual busca uma forma e método de conhecer e avaliar os alunos, através da

ficha de acompanhamento (F.A), caderno da realidade (C.R), plano de estudo (P.E),
Colocação em comum e Pedagogia da Alternância (P.A).
Gimonet (2007, p. 31) ressalta que através dos instrumentos pedagógicos é
possível perceber que a Pedagogia da Alternância se fundamenta na cooperação e na
partilha do poder educativo, já que “a alternância diversifica e multiplica os cofor-
madores: pais, responsáveis, mestres de estágios e tutores, monitores do CEFFA e
outros intervenientes, mas também os alternantes do grupo”.
No segundo questionamento, quando se perguntou para que seve e qual a impor-
tância da ficha de acompanhamento. Com base na resposta obtida pela direção escolar,
percebe-se que a mesma tem grande importância, pois, serve para acompanhar as
atividades realizadas em alternância, seja em atividade familiar (tempo comunidade)
ou atividade em tempo escolar. No terceiro questionamento, perguntou-se sobre a
importância da socialização do plano de estudo.
No entanto, com base na resposta da direção escolar, na qual destacou que
é uma atividade de método avaliativo da alternância, onde o aluno socializa com
os demais assuntos e conteúdos que são levados para fazer no tempo comunidade,
questionário de plano estudo.
No quarto questionamento, perguntou-se para que serve e qual a importância
do caderno da realidade. Contudo, pôde-se observar que é um instrumento muito
importante da Pedagogia da Alternância, caderno é a vida do aluno desde o começo e
o término de sua passagem na escola. Para EFA (2009, p. 18), o Caderno da Realidade,
[...] é o instrumento de sistematização da reflexão e da ação provocada pelo plano

de estudo. É o registro ordenado em caderno próprio, de parte das experiên-
cias educativas acontecidas na escola e na comunidade, que foram construídas
pelo(a) educando(a).
No quinto questionamento, procurava-se saber o que era escola família para

a direção escolar. No entanto, com base na resposta obtida se percebe que escola
família foi e é de grande importância no processo educacional, pois considera o meio
e forma de educar diferenciado que prepara o jovem para o mercado de trabalho e
para viver em sociedade.
O conceito de família/escola compreende a parceria existente entre escola e a
família com o objetivo de promover e construir a formação da criança, ou seja, são
duas instituições, em prol de um objetivo comum e, portanto, precisam manter um
diálogo aberto, sobre todos os assuntos relacionados à educação e formação dos filhos/
alunos. Tais instituições fazem parte de um grupo social, histórica e culturalmente

constituído e desenvolvido, com interesses e necessidades comuns.
Essa relação tem sido um tema muito discutido nos dias atuais. Ambas são
instituições com objetivos específicos, e se interligam com relação à educação do
indivíduo. Estão juntos num dado espaço de tempo, de modo a formar valores educa-
cionais voltados não apenas para o mercado de trabalho, mas também para o convívio
social, ético e de cidadania (Souza, 2009).
No sexto questionamento, procurava saber se a direção escolar estava satisfeita com
o método de ensino proporcionado pela escola. No entanto, a direção relatou que sim,
pois através desse método de ensino que a escola proporciona, vários alunos hoje em dia
são grandes profissionais. Utilizar a metodologia da pedagogia proporciona aos alunos
melhor convívio social, buscando adaptar o aluno entre escola-comunidade e família.
No sétimo questionamento, questionou-se se a direção da escola possui condi-
ções de participar de forma satisfatória do ENEM ou de outra seleção, como concurso
público, processo seletivo, tendo em vista a qualidade do ensino disponibilizado. Foi
notável na fala da direção da escola que o ensino proporcionado pela escola prepara
os alunos para a vida profissional, no entanto, muitos alunos que passaram pela escola
são concursados hoje, graduados.
No oitavo questionamento perguntou-se sobre as principais vantagens da educa-
ção disponibilizada pela EFAC. No entanto, conforme a resposta da direção escolar
são aulas práticas, que além do aluno aprender na teoria ele também aprende prati-
cando no campo.
Contudo, a formação integral dos alunos e a promoção do meio rural são os
principais objetivos da Escola Família-Agrícola (EFA), sendo que se busca como
fundamental interagir escola-família, articulando esses dois ambientes como espaços
de aprendizagem contínua, valorizando as informações da cultura rural e o calen-
dário agrícola.
No nono questionamento, questionou-se para direção da escola o que precisa
mudar na educação da EFAC. Com base na resposta a mesma relata a falta de con-
dições financeiras, melhorias no laboratório de pesquisa.
É de suma importância que a estrutura escolar deva ser pensada para possibilitar
a total exploração desses ambientes e gerar intervenções que possibilitem interações
de alto nível entre os alunos e professores e os campos de experiência. Contudo, a
falta de recursos financeiros para melhoramento de laboratórios de pesquisa é um
entrave que deve ser vencido, pois como se trata de escola do campo, é fundamental
associar teoria e prática.
Professores da Escola da Escola Família Agroextrativista do Carvão
No primeiro questionamento realizado para os professores sobre quais os

diferenciais da Pedagogia da Alternância (P.A), com base nas respostas, podemos
destacar a oportunidade de o ensino-aprendizagem através dos instrumentos e meto-
dologias que facilitam o ensino, como a relação do processo de tempo comunidade
e tempo escola.
86
Na segunda pergunta realizada para os entrevistados sobre a importância da

ficha de atendimento (F.A), pode-se perceber que a mesma serve para o aluno des-
crever as atividades da alternância, ou seja, é através dela que o aluno descreve as
atividades desenvolvidas junto à família. Através da (F.A) é que se realiza a avaliação
qualitativa da sessão familiar.
No terceiro questionamento sobre a importância da socialização do plano de
estudo, contudo de acordo com as respostas dos entrevistados se notou que a mesma
serve para fazer uma investigação, troca de experiências entre as turmas, sendo inte-

ragido e exposto o tema abordado na pesquisa, apresentando de forma lúdica através
de poema, teatro, paródia, cartazes e outros instrumentos pedagógicos.
Na quarta pergunta, questionou-se sobre a importância do caderno da realidade,
de acordo com as respostas obtidas onde se destacou que o mesmo serve para os
alunos ilustrarem a sua vida estudantil durante os anos de ensino da EFAC, sendo
organizado cada Plano de estudo feito por eles. O Caderno a Realidade tem por obje-
tivo o registro sistemático, pelos estudantes, ou seja, registro de informações sobre a
sua realidade, bem como a possível articulação dessas informações com os conceitos
das diferentes áreas de conhecimento, a partir de um trabalho interdisciplinar.
Na quinta pergunta, sobre o conceito de escola família na visão dos professores,
onde os mesmos destacaram que EFA é uma instituição que oferta um modelo de
educação diferenciada, onde abrangem os filhos dos ribeirinhos, castanheiros, qui-
lombolas e extrativistas e seus princípios metodológicos estão pautados na Pedagogia
da Alternância (P.A).
No sexto questionamento, feito sobre a satisfação com o ensino proporcionado.
De acordo com as respostas, todos os professores estão satisfeitos, pois é um ensino
voltado a realidade do campo, com uma modalidade diferenciada das outras escolas.
Contudo, algumas coisas precisam ser melhoradas, como laboratório para desenvolver
as experiências nas aulas práticas.
No sétimo questionamento, se os professores consideram os alunos em con-
dições de participarem de forma satisfatória do ENEM ou de outra seleção como
concurso público, tendo em vista a qualidade de ensino disponibilizado pela EFAC.
De acordo com metodologia aplicada e a forma de ensino os professores consideram
de forma satisfatória a participação dos alunos em processos seletivos e concursos,
pois a escola cumpri uma carga horária da Base Nacional Comum Curricular, BNCC.
No oitavo questionamento, sobre as principais vantagens da educação disponibilizada
pela EFAC, notou-se que uma grande vantagem é que o aluno não perde vínculo com
a família, prepara o jovem para o mundo por trabalhar uma educação diferenciada.
No nono questionamento sobre o que precisa melhorar na educação da EFAC. Pode-
mos destacar a melhoria de instrumentos pedagógicos da alternância, materiais didáticos
voltados a realidade do campo e fortalecimento do laboratório de pesquisa da escola.
Alunos da Escola Família Agroextrativista do Carvão
No primeiro questionamento realizado para os alunos sobre o que é Pedagogia

da Alternância, as respostas estão destacadas na Tabela 1 abaixo.
Tabela 1 – O que é Pedagogia da Alternância?

Aluno Resposta
“É um instrumento pedagógico utilizado pelas EFAs paro atender as especificidades

Aluno 01 dos alunos, ben como o envolvimenro da escola, comunidade e aluno”.
"É a educação voltada para o campo, para o aluno do campo. é o ensino que pensa o
Aluno 02 indivíduo integral”.
“É um modelo de ensino onde o aluno passa um período na escola e outro na

comunidade, levando consigo atividades para realizar na comunidade e botar cm prática

Aluno 03 o que lhe foi ensinado nas aulas de campo juntamente com uma ficha, onde o aluno
vai relatar esses dias”.
Fonte: Dados da pesquisa.
Para Ribeiro (2008), a Pedagogia da Alternância também articula prática e

teoria numa práxis e se realiza em tempos e espaços que se alternam entre escola e
propriedade, comunidade, assentamento, acampamento ou movimento social ao qual
o educando está vinculado.
No segundo questionamento, questionou se o aluno se arrependia de ter estudado
em uma EFA. Com base nas respostas obtidas podemos perceber que 67% não se
arrependem, pois consideram o ensino da EFAC de excelente qualidade, já os 33%
que responderam que sim, está relacionado ao fato de que a escola naquele tempo
ter passado por uma crise financeira.
No terceiro questionamento, perguntou-se sobre o término do Ensino Médio na
EFAC. Contuso com base nas respostas, o aluno 1 concluiu seu Ensino Médio em
2017, aluno 2 em 2019 e aluno 3 em 2021. Entretanto, a importância do método de
ensino repassado pela escola família, foi de grande importância para os ex-alunos, pois
a relação entre escola-comunidade proporcionou melhor relação entre o meio social.
No quarto questionamento, perguntou-se para os ex-alunos sobre o que era
escola família para eles. Mas, pôde-se perceber que ambos consideram escola famí-
lia como uma instituição de ensino que atende os alunos advindos das comunidades
ribeirinhas, onde os alunos constroem uma segunda família, que tem como objetivo
formar cidadãos.
No quinto questionamento, questionou-se se os ex-alunos ficaram satisfeitos
com o ensino proporcionado pela EFAC. Relataram que estão satisfeitos sim, pois
eles descrevem que aprenderam muito como a metodologia de ensino proporcionado,
mas que poderia melhorar alguns pontos, como a carência de professores de algumas
disciplinas devido crise de recurso financeiro.
No sexto questionamento, perguntou se os ex-alunos se sentiam em condições de
participar de forma satisfatória do ENEM ou de outra seleção como concurso público,
tendo em vista a qualidade de ensino disponibilizado pela EFAC. Foi notório que 100%
(3) dos entrevistados responderam que não, pois relataram que nesse aspecto precisaria
evoluir bastante no preparo dos alunos para concorrer em um processo de seleção.
No sétimo questionamento, foi questionado sobre as principais vantagens
da educação disponibilizada pela EFAC. De acordo com os entrevistados se pode
88
perceber que ela proporciona oportunidade para alunos do campo, curso técnico,
conhecimento de técnicas agrícolas, que poderão ser usadas na comunidade como
meio de renda familiar. Além do mais a escola forma cidadãos disciplinados.
No oitavo questionamento, perguntou para os ex-alunos com a base em suas
experiências de alunos da escola, o que precisaria melhorar na educação da EFAC,
pois com base nas respostas dos entrevistados podemos destacar o foco no ensino
voltado, por exemplo, para vestibulares e concursos.
No nono questionamento, sobre a Pedagogia da Alternância utilizada pela EFAC

foi importante para você. Segundo o relato dos entrevistados, a mesma foi de extrema
importância, pois através da P.A os alunos eram preparados a lidar com o público
através da socialização de plano de estudo, como apresentação de peça teatral, parodia,
contribuindo com o pensamento criativo dos mesmos e conhecimento extracurricular
do campo. Constatou-se com este estudo a importância da Pedagogia da Alternância,
pode-se perceber que a maior contribuição para escolas do campo é quanto ao sentido
do saber e do fazer, aproximando a escola do meio e o aluno da comunidade, ou seja,
a troca que conhecimento entre ambos, que contribui com formação de cidadãos com
olhares críticos e preparados para uma vida profissional perante a sociedade.
Verificou-se neste estudo, a importância da metodologia da Pedagogia da Alter-

nância para ex-alunos da Escola Família Agroextrativista do Carvão, pois por meio
dessa metodologia o aluno passa a ver a educação do campo com olhar mais crítico,
valorizando ainda mais sua identidade.
Com a prática da alternância, a escola ganha porque ela vai de encontro à rea-
lidade dos alunos, conhece suas famílias, seus espaços e suas vivências e se torna
parte desta rotina favorecendo o ensino teórico no espaço escolar. Além de cumprir
com seu papel de pesquisadora.
A principal estratégia de funcionamento Pedagogia da Alternância da EFAC
é na efetivação de uma educação de qualidade, onde ela trabalha com o desenvol-
vimento de ações como: plano de estudo (paródia, síntese, poema e peça teatral) e
ficha de alternância, que contribuem para o desenvolvimento integral dos envolvidos,
interagindo-se de forma a se tornarem sujeitos do processo educacional.
Por fim, como proposta de melhoria para aplicação da Pedagogia da Alternân-
cia na Escola Família Agroextrativista do Carvão, espera-se maior investimento na
estrutura laboratorial e pesquisa, ampliando cada vez mais a aula prática e teórica.
A Pedagogia da Alternância foi de grande importância para vida profissional dos
ex-alunos, pois, alguns deles, são graduados, concursados e outros estão graduando.
Todos têm como base de ensino a “escola família”.
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CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO
DE AÇAÍ EM UM TRECHO DE
VÁRZEA NA ESCOLA FAMÍLIA
– MAZAGÃO-AP – BRASIL

Introdução
O
açaizeiro (Euterpe oleracea Mart.) é uma palmeira nativa da Amazônia que
se destaca entre os diversos recursos biológicos e vegetais. Seja pela abun-
dância, seja por produzir importante alimento para as populações locais, além
de se constituir na principal fonte de matéria-prima para a agroindústria de palmito. É
encontrado habitando toda a região do estuário amazônico. Apresenta-se como uma
espécie componente da floresta nativa ou em formas de verdadeiros maciços naturais
conhecidos como açaizais. Sua predominância se manifesta nas áreas de várzeas, nota-
damente quando há constante extração de madeira e palmito (Nogueira et al. 1998).
Os produtos derivados do extrativismo dos açaizeiros ocupam lugar de desta-
que na economia do Estado do Pará e Amapá, pela produção de frutos e palmito. Os
quais juntos, mobilizam, anualmente, recursos da ordem de 200 milhões de dólares.
Sendo 10% desse valor proveniente da exportação de palmito para outros países
(Pará, 1990; Sudam, 1992).
Vale ressaltar que os estudos fitossociológicos de uma floresta representam o
passo inicial para o seu conhecimento. Uma vez que associados à sua dinâmica, pode
construir uma base teórica para subsidiar a preservação e o uso de recursos da flora,
a conservação de ecossistemas similares e a recuperação de áreas ou fragmentos flo-
restais degradados. Isso contribui substancialmente para seu manejo (Arruda, 2007).
A estrutura sociológica, indica sobre a composição florística nos diferentes
estratos da floresta em sentido vertical. A presença de espécies nos diferentes estra-
tos é de fundamental importância fitossociológica, pois uma espécie tem presença
assegurada na estrutura e dinâmica da floresta, quando se encontra representada em
todos seus estratos (Longhi, 1987).
Os estudos sobre a composição florística e a estrutura fitossociologia de forma-

ções florestais são de fundamental importância, pois oferecem subsídios para a
compreensão da estrutura e da dinâmica destas comunidades, parâmetros
imprescindíveis para o manejo e regeneração das diferentes comunidades
vegetais (Souza et al., 2013).
94
O Brasil é detentor da maior porção da floresta amazônica, que por sua vez
é uma das principais repositoras da biodiversidade do mundo. Por isso ampliar o
conhecimento sobre as espécies que formam essa floresta é de extrema importância,
para que possa haver melhora nas informações que relacionam espécies e fatores
ambientais (Silva et al., 2014).
Durante anos o açaí vem sendo consumido pelas populações tradicionais, mas
elas não tinham conhecimento da importância nutricional dessa fruta. Somente há
pouco tempo se passou a pesquisar o teor proteico de alimento. No Brasil, o gênero

envolve pelo menos dez espécies, sendo duas delas de importância econômica, eco-
lógico, nutricional e cultural para as comunidades Amazônicas (Santos, 2021).
Amapá (2002) ressalta que:
[...] A floresta de várzea constitui o segundo maior ambiente florestado da

região, considerando estrutura, diversidade e representatividade espacial.
Sua área de abrangência e maior concentração ocorrem principalmente
em margens de rios de água barrenta onde, de certo modo, passa a ser
regulada pelos regimes de marés. As maiores florestas de várzea do estado
ocorrem ao longo da orla amazônica, adentrando pelos estuários e baixos
cursos dos inúmeros rios que aí deságuam.
O cultivo de açaizeiros em áreas de várzea, através do plantio em áreas des-

matadas ou do manejo enriquecimento florestal, em associação com outras espécies
frutíferas e florestais adaptadas a essas condições, deve ser visto como uma das opções
para tornar as áreas ribeirinhas mais produtivas e melhor protegidas ecologicamente
(Nogueira et al., 1998).
Diante do exposto, este artigo teve como objetivo investigar a caracterização
do açaí e a importância da sustentabilidade da flora na propriedade da Escola Família
Agroextrativista do Carvão. E, com objetivos específicos, realizar a caracterização
da população de açaí em um trecho de várzea na propriedade da Escola Família
Agroextrativista do Carvão, determinar a composição florística e diversidade de
espécies vegetais na área de estudo e determinar a estrutura e regeneração natural
das árvores nas áreas de estudo.
Metodologia
Este trabalho é um estudo descritivo com ênfase na prática associada à teoria, ou

seja, uma análise da caracterização da população de açaí, em um trecho de várzea na
Escola Família Agroextrativista do Carvão – Mazagão-Amapá-Brasil. Como afirma
Nogueira (1998), a forma de exploração sistemática dos açaizais nativos de várzea
pelos habitantes ribeirinhos do estuário amazônico depende, fundamentalmente, da
localização do açaizal.
A pesquisa foi realizada através de um levantamento, quanto às caraterísticas da
população de açaí, identificando as espécies e suas determinadas touceiras existentes.
Capacitando esse manejo de maneira que, com a retirada das espécies não desejadas e
dos estipes do açaí, essa atividade não venha trazer problemas na questão ambiental
e que o mesmo venha contribuir com os estudos em sala de aula. Foi realizada uma
abordagem quali-quantitativa, ou seja, mesclando dados quantitativos e qualitati-
vos. Visou-se levantar as consequências ecológicas enfrentadas pelo uso indevido
no processo de manejo da flora, que, no entanto, esse trabalho dê subsídio para que
no final da pesquisa possam ser executadas orientações nas comunidades e famílias
dos alunos, sobre a importância do manejo do açaí todos os requisitos ambientais.
A Escola Família Agroextrativista do Carvão, está localizada na comunidade
do Carvão próximo da sede do município de Mazagão novo. Trata-se de uma escola

rural, ao redor da qual há residências de alojamentos, biblioteca, aviário, pocilga,
plantações de manga rosa, caju, banana, açaizal e árvores silvestres de grande porte
como, pau mulato, andiroba, macacaúba, pracuúba e palmeiras (Figura 1).
Figura 1 – Área de realização do presente estudo
Fonte: Autor
O município está localizado na região sul do Amapá. A sede do município,

Mazagão Novo, localizada a 31 Km da capital (Macapá), concentra grande parte da
população, estimada em 19.571 habitantes. A área é de 13.189,6 km². Faz limites
com os municípios de Santana, Porto Grande, Pedra Branca do Amparai, Laranjal e
Vitória do Jari (Amapá, 2019). Caracteriza-se por florestas densas, arbustos e campos
alagados. A cobertura florestal caracteriza-se, sobretudo por árvores de grande porte,
com altura média entre 20 a 40 metros, chegando a atingir volumes de até 12m³/
árvore (Amapá, 2019).
96
O conjunto das unidades amostrais consiste em uma amostra da população,

com base na Tabela 1. Sobre a análise da estatística de touceira, mostra o número
médio por hectares que é de 220,50, com um intervalo de confiança para a média
de 204,12 a 236,88 e também um intervalo de confiança para a população que
3878,25 a 4500,75
Sobressaem as tipologias de floresta densa de baixos platôs e submonta-
nas, em proporções equivalentes. Em sua área estão localizadas duas importantes
Unidades de Conservação do Estado do Amapá: as Reservas Extrativistas do Rio

Cajari e do Iratapuru. As quais atendem a um novo modelo de desenvolvimento
econômico, cuja principal atividade econômica é o extrativismo da castanha-do-
-brasil (IBGE, 2018).
Foi realizado um levantamento de dados (amostragem), quanto à caracterização
da população de açaí, em um trecho de várzea, na propriedade da Escola Família
Agroextrativista do Carvão, foram conferidas e identificadas todas as touceiras de
açaí existente nesse local.
Alocação das Parcelas
Para o inventário, foram mensuradas 20 parcelas com dimensão unitária de 10

x 100 m (1000 m² ou 0,1 ha), com um espaçamento entre elas de 100 m, alocadas
em linhas equidistantes e perpendiculares em toda a área objeto do estudo.
Amostragem
A amostragem utilizada foi a sistemática, a qual permite se adequar conforme

as tipologias florestais que vão surgindo (Queiroz, 2001). A sistematização também
possui as vantagens de ser fácil de operacionalizar, rápida no que se refere a escolhas
das áreas, além das práticas de organização, supervisão e checagem se tornarem mais
simples (Fase et al., 2004).
Quanto à representatividade desse tipo de amostragem, as tendências e caracte-
rísticas para a formação de ambientes florestais diferenciados entre si pouco a afetam,
com amostras distribuindo-se de maneira mais ou menos uniforme, e no caso das
várzeas, onde a presença de igarapés é constante, tal metodologia acaba por ser a
mais viável operacional e estatisticamente.
Medições e avaliações
A Tabela 1 demonstra os critérios estabelecidos para a classificação dos indi-

víduos amostrados. Desse modo, foram coletadas informações sobre o número de
touceiras, estipes jovens e estipes adultas. Para a avaliação do estoque regenerativo,
foram coletadas informações sobre o número de perfilho (regeneração). Não foram
coletadas informações sobre altura e diâmetro.
Tabela 1 – Critérios de classificação das plantas amostradas

no inventário florestais de açaizais da área da EFAC
Classificação Critério
Regeneração Brotações nas touceiras menores que 1,5 m
Estipes jovens Plantas acima de 2,0 m de altura e que ainda não frutificaram
Estipes adultas Estipes já reprodutivas (apresentando cachos ou indícios de frutificação)
Fonte: Autor
Para a caracterização dos indivíduos na touceira, foram consideradas as seguin-

tes categorias: indivíduos adultos, aqueles que já estão em processo de produção.
Sobre a caracterização do açaí presente na área da escola, sua existência é

marcada por touceiras e serve como laboratório para realização de aulas práticas,
bem como, o fruto serve de alimento complementar no cardápio escolar. Essa área se
destina à produção de frutos onde se faz o manejo de mínimo impacto, ou seja, são
eliminados os estipes de açaizeiros excedentes das touceiras, deixando-se no máximo
três ou quatro estipes. Isso contribui para a melhor produção de frutos, sendo de suma
importância para a sustentabilidade da flora.
No inventário florestal foram amostrados dois (2) hectares. Desses, foi encon-
trado um número médio de 220 touceiras/ha., e um total médio de 2294 estipes,
distribuídas em 604 estipes jovens, 434 adultas e 1.255 mudas regenerantes (Tabelas
1, 2, 3 e 4). Esses resultados são similares aos encontrados por (AZEVEDO, 2010).
Tabela 2 – Análise Estatística descritiva

Análise estatística descritiva por touceiras
Número médio por hectare 220,50
Variância 6657,6316
Variância da média 297,84
Erro padrão da média 17,26
Desvio padrão 81,59
Coeficiente de variação 37,00 %
Erro de amostragem 7,83 %
Limite de erro para alfa = 95% t= 2,093 16,38
Li= 204,12
Intervalo de confiança para a média
Ls= 236,88
Li= 3878,25
Intervalo de confiança para a população
Ls= 4500,75
Fonte: Autor.
98
Com base na Tabela 2, pode-se perceber que o número médio por hectare de
touceiras na área da escola é de 220,50, com uma variação média de 297, 84. Nas
áreas destinadas para a produção de frutos, normalmente, são eliminados os estipes
de açaizeiros excedentes das touceiras. Deixa-se no máximo três ou quatro estipes
e, também, algumas plantas de outras espécies, com vistas à redução competição
por água, luz e nutrientes, no sistema de consórcio entre espécies (Carvalho, 2018).
Tabela 3 – Análise Estatística descritiva adulto

Análise estatística descritiva – adulto
Li = 415,19
Ls = 453,81
Li= 3878,25
Ls= 4500,75
Fonte: Autor.
É perceptível que o número de árvores adultas de açaizeiros é bem menor

comparada ao número estatístico de jovens e por filhos. Nessa análise, podemos
afirmar que devido ser uma área não manejada, em algumas partes foram realizadas
somente a limpeza da mesma. Isso faz com que a quantidade de adultas seja bem
menor, resultados similares aos encontrados por Jardim (1987). Na tabela abaixo
é possível fazer esse comparativo.
Tabela 4 – Análise Estatística descritiva – Jovens

Análise estatística descritiva – jovens
continua...
continuação

Li = 586,11
Ls = 622,89
Li = 11136,00
Ls = 11835,00
Fonte: Autor.
Como é possível observar, na análise estatística de plantas adultas e jovens

por hectare, constatou-se que o número médio de adultos foi de 434,50 ind/ha, com
variância média de 1606,98 e de jovens de 604,50 ind/ha com variância média de
2822,41 como mostra a Tabela 1 e 2.
Tabela 5 – Análise estatística – regenerações

Análise estatística descritiva – regenerações
Limite de erro para alfa =95% t= 2,093 18,39
Li = 586,11
Ls = 622,89
Li = 11136,00
Ls = 11835,00
Fonte: Autor.
A composição florística é constituída por açaizais nativos, predominantes na área

de várzea da escola, e diversidade de espécies vegetais (buçú, pau mulato, curupitã,
ingá taperebá, pracaxi, andiroba, tachi, mungubeira). Por outro lado, a estrutura e a
regeneração natural decorrem da interação de processos naturais e de restabelecimento
do ecossistema florestal.
Entende-se que a unidade amostral é o espaço físico sobre o qual são observadas
e medidas as características quantitativas e qualitativas (variáveis) da população. Con-
siderando um inventário florestal, uma unidade amostral pode ser uma parcela com
área fixa; ou então, pontos amostrais ou árvores. A amostra pode ser definida como
uma parte da população, constituída de indivíduos que apresentam características
comuns que identificam a população a que pertencem (Pellico Netto; Brena, 1997).
100
Tabela 6 – Análise estatística três estágios

Análise estatística descritiva – três estágios

Limite de erro para alfa =95% t= 2,093 18,39
Li = 586,11
Ls = 622,89
Li = 11136,00
Ls = 11835,00
Fonte: Autor.
A Tabela 6 apresenta os resultados da análise realizada com os dados dos três

estágios de avaliação: plantas adultas, juvenil e regeneração. O número médio de
indivíduos por hectare foi de 2.294, com estimativa do limite inferior para a população
de 43.257,03 e superior de 43914,97 indivíduos para a área amostrada. Estes valores
estão próximos aos encontrados por Jardim (2008).
Conclusão
Com base nos dados obtidos, pode-se observar que o número de plantas adultas
de açaizeiro é menor, comparado ao de jovens, na área da escola. Fato esse que está
ligado ao manejo realizado que contribui com o melhor e maior desenvolvimento
do açaizal. Contudo, foi perceptível o número médio de touceiras de açaí por hec-
tare, na área da escola, foi de 220,50 e variação média de 297, 84. Vale ressaltar que
há nessa análise estatística três estágios: o número médio por hectares, que foi de
2294,00; o intervalo de confiança para média, no valor de 2276,69 a 2311,13 e o
intervalo de confiança para população, de 43.257,03 a 43.914,97. Esses resultados
foram encontrados em uma área de 19 hectares. Contudo, a principal característica
das áreas destinadas para a produção de frutos é a realização do manejo, ou seja, são
eliminados os estipes de açaizeiros excedentes das touceiras, deixando-se no máximo
três ou quatro estipes. Isso contribui para a melhor produção de frutos.
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PARTE 2
SABERES, HISTÓRIA E
IDENTIDADE DO CAMPO
PERCEPÇÕES SOCIOECONÔMICAS
DAS FAMÍLIAS DOS EDUCANDOS DA
ESCOLA FAMÍLIA AGROECOLÓGICA
DO MACACOARI, NA AMAZÔNIA-AP

Introdução
A
EFAM através de sua base de ensino aprendizagem buscam viabilizar melho-
rias a seus educandos, agregando a seus conhecimentos empíricos, nesse
viés da agroecologia, nova janela de sustentabilidade, com os recursos da
natureza de forma social, ambiental e sustentável.
A missão da EFAM é promover a garantia do direito a uma educação que
considere o contexto da Comunidade Agroecológica do Macacoari, mediando os
princípios éticos, colaborativos e sustentáveis, a partir de um trabalho coletivo e
compartilhado, norteado pelo compromisso de todos os sujeitos, tendo o diálogo como
ação contínua e geradora de um processo de formação de cidadãos críticos, criativos
e proativos, com vistas ao desenvolvimento individual e da comunidade em que está
inserido. Diante a esta análise da missão da escola agroecologica, adentraremos com
referências ao conceito de agroecologia.
A agroecologia está ainda mais presente dentro das diversas estratégias de desen-
volvimento rural, com propostas de sustentabilidade ambiental, econômica e social
(Silveira Filho et al., 2011). Aquino e Assis (2005) reforçam sobre essa transformação
dentro dos aspectos de inclusão social, soberania alimentar, equidade, diversidade
cultural, construção social de qualidade e outros que se apresentam além do circuito
tecnológico. Assim proporcionando conhecimento para algo em âmbito consciente,
produtivo e economicamente viável (Gliessman, 2009).
Desta forma, Silva (2010) ressalta referente a valorização das atividades agroe-
cológicas e extrativistas, adentrando a conjecturas curriculares da educação for-
mal, através do vínculo entre a diversidade sociocultural e ambiental presente nas
comunidades rurais. Sendo assim, as EFAs se apresentam com capacidade de aliar
os conhecimentos científicos com os saberes regionais, na ascensão de sociedades
sustentáveis, por meio de educação ambiental integral (Pereira, 2020).
O açaí é um fruto brasileiro cultivado predominante na região amazônica,
onde tem nos chamados atenção de ser um produto apenas de consumo endó-
geno, passando a ser consumido por outros mercados fora da Amazônia, inclusive
no exterior, e de uma forma completamente diferente do consumo tradicional.
106
Certamente, essas dinâmicas têm ocasionado mudanças na produção e tem gerado

impactos sociais e econômicos na vida das famílias e comunidades que cultivam
a produção do açaí.
Para Silva et al., (2015), a atividade de extração do açaí é uma fonte de renda
importante para as famílias interioranas, sendo dependentes de tal atividade, já que
uma boa parcela de sua renda está diretamente ligada à venda do açaí. Um grande
problema é a falta de planejamento para os períodos de baixa produtividade.
Por fim, este artigo tem como objetivo compreender a percepção dos familiares

dos discentes da Escola Família Agroecológica do Macacoari – EFAM, atinente as ques-
tões socioeconômicas do setor produtivo do açaí, visando sua sustentabilidade e quais
os meios de renda extra utilizados por eles no período da safra e entressafra do açaí.
Aréa de estudo
A EFAM se localiza no município de Itaubal do Piririm, o qual está na porção

sudeste do estado do Amapá compreendendo uma dimensão territorial de 1.622
km², que se limita ao município de Macapá e ao majestoso Rio Amazonas (Figura
2). Com distância de 90 km da capital amapaense, surgiu no contexto de criação do
ente federativo, pela Lei nº 5, de 1º de maio de 1992, e seu nome faz referência ao
itaubal – um tipo de madeira proveniente da árvore de itaúba (Mezilaurusitauba)
(Lameira et al., 2017).
Figura 1 – Localização da EFAM

Ri
o Legenda
M
ac
1 Sede Municipal
ac
oa
ri
Drenagem
0º32’0’’N
Itaubal Limite Estadual

Estado do Fv*
Amapá
Centros Comunitários
km
1 - Uruá
0º24’0’’N
0 4,75 9,5
as
2 - Croa da Pedreira
on
3
az
EFAM 4 3 - Ipixuna Grande

Am
rio
4 - São Tomé do
do
Macapá 2
rte
Macacoari
no
5
al
0º16’0’’N
Amazônia 5 - Foz do Macacoari

6
an
C
Legal
7
Ilhas do 6 - Igarapé Amazonas
Brasil 8 Pará
7 - Bacaba
Elaboração: 8 - Ipixuna Miranda
Jodson C. Almeida 9
Taiane F. Dourado 9 - Carapanantuba
Geodados:
TERROA, GERCO/IEPA 50º48’0’’W 50º39’30’’W 50º31’0’’W
UEAP/PROEXT *Floresta de várzea de alto porte com grande frequência de palmeiras
2020
Fonte: Nutex (2020).

A EFAM atualmente atende vinte e três (23) comunidades (Nossa Senhora

de Nazaré na foz do Rio Amazonas, Distrito de Carapanatuba, Ipixuna Miranda,
Ipixuna Grande, Carmo do Macacoari, São Tomé do Macacoari, Curicaca, Inajá,
São Miguel, Rio Jordão, Limão, Pau Mulato, Igarapé Novo, Bom Sucesso, Capim,
Cobra, Quintino, Cacau, Uruá, Poraque, Jupati e Siriuba) existentes na região
da Foz do Macacoari, abrangendo três principais municípios que são: Itaubal,
Macapáe Mazagão.
A EFAM passa por dificuldades em sua grande totalidade, na estrutura predial,
na contratação de profissionais, e até no chamamento de alunos para ingresso na

instituição. A escola conta com no máximo 40 alunos em todas as modalidades de
ensino, divididas em Ensino Fundamental II e Médio. Conta com apenas 11 pro-
fissionais contratados, sendo que cinco profissionais são voluntários, na qual esses
voluntários são de parceria com a instituição de ensino Universidade do Estado do
Amapá – UEAP.
Metodologia
A metodologia da Pedagogia da Alternância requer uma modalidade de

ensino baseada no estudo e prática, sendo que na alternância em casa, os alunos
têm a oportunidade de aplicarem na prática os aprendizados adquiridos em sala
de aula, até então essas práticas já eram empiricamente aplicadas, porém, com as
técnicas melhorada de extração, plantação, manejo correto, dentro do ambiente
escolar, a produção usualmente cresce nas propriedades dos alunos que levam
esse método as suas propriedades. Com isso o produtor melhora sua qualidade
devida, tanto no meio social, quanto economicamente, pois o produtor deixa
de aplicar manejo de forma errada, desmatamento desnecessário, queimadas e
outras formas de destruição e passa a ser mais protetor, pois reconhece as formas
discriminatória de destruição.
A relação das famílias produtoras de açaí com a EFAM, baseia-se em proje-
tos educativos que objetivam sensibilizar as famílias para novas fontes de renda,
propondo-se as criações de aves, suínos, bovinos, durante a entressafra com vistas
á inserção dos educandos na alternância vivencias integradas com seu contexto
social, uma vez que a alta produtividade (de 100 a 400 sacas de açaí) na safra
(período que vai de janeiro a junho) e a entressafra (50 sacas de açaí por produtor)
entre os meses de julho a dezembro, gera uma instabilidade financeira entre as
famílias, pois possuem dificuldades para fazer um planejamento financeiro para o
período de baixa produção para atendimento de suas necessidades básicas, embora
façam outras atividades complementares para ajudarem sua subsistência, como
por exemplo, a extração de palmitos, plantios, roçados, criação de animais, venda
de camarão, legumes, frutas e entre outros.
108
Imagem 1 – Debulha do açaí Imagem 2 – Extração do açaí

Fonte: Arquivo pessoal (2022). Fonte: Arquivo pessoal (2022).
Atualmente a EFAM construiu uma nova proposta pedagógica, em que con-

sidera a diversidade sociocultural como base de um currículo que dialogue com as
peculiaridades da realidade vivenciada dentro de seu território de atuação, a fim de
reverter as desigualdades educacionais, historicamente construídas, respeitando a
existência de tempos e modos diferentes de ser, viver e produzir, e admitindo novos
paradigmas de organização da educação e da escola. Portanto, esta proposta didáti-
co-pedagógica, traz consigo a busca de superação das disparidades e lacunas exis-
tentes, ressignificando no fazer educativo, uma práxis agroecológica emancipatória
na formação dos educandos.
Imagem 3 – Construção da Imagem 4 – Dependências da EFAM

passarela da EFAM
Fonte: Arquivo pessoal (2022).

Esta pesquisa, pautou-se em um estudo de caso, o qual nos permitiu identificar

características significativas da vida real, por ser uma investigação empírica que
procura compreender os limites e o contexto dos fatos pesquisados (Alves-Mazzotti;
Gewandsnajder, 1999; Alves-Mazzotti, 2006). Portanto, optamos por este método
por entender que ele comporta técnicas de coleta de dados que subsidiam esta pes-
quisa, como por exemplo: observação direta, construção da cartografia de saberes
socioeducativos com os colaboradores deste estudo.
O estudo de caso, está na compreensão dos saberes de uma realidade específica

no contexto particular da EFAM, o que para Yin (2010) pode contribuir com o conhe-
cimento dos fenômenos individuais, grupais, organizacionais e sociais da realidade ali
existente. Além disso, focaliza o modo de vida amazônico, as particularidades de uma
comunidade ribeirinha, representado pelas experiências e pelos conhecimentos sobre
as formas de coexistência e de utilização dos recursos naturais, e a função da escola, na
busca de estabelecer uma relação entre o contexto agroextrativista da Amazônico com o
tempo/vivência escola-comunidade na busca pela construção de territórios formativos.
Imagem 5 – Aplicação de Questionário Imagem 6 – Aplicação de Questionário
A EFAM possui em sua totalidade alunos extrativistas, os selecionando de forma

aleatória para a pesquisa, foi-se também limitada algumas localidades como processo
de exclusão, em um todo de quatro comunidades sendo estas o Igarapé Amazonas,
o Bacaba, o São Tomé e a Foz do Macacoari, não se tendo um quantitativo definido
de integrantes para cada região. Foram realizadas as entrevistas com 15 (quinze)
famílias dos alunos matriculados na EFAM, juntamente com as famílias associadas
na Associação da Escola Família Agroecológica do Macacoari – AEFAM, no qual
são inseridos na comunidade escolar, assim os possibilitando de participar desta
pesquisa interativa da instituição.
Imagem 7 – Aplicação de Questionário Imagem 8 – Aplicação de Questionário

110
A pesquisa foi realizada com questionário semiestruturado, com perguntas aber-

tas, onde na ocasião se deu com os pais dos alunos, melhor dizendo, as famílias que
têm alguma relação com a AEFAM e EFAM, as perguntas eram voltadas ao extrati-
vismo, pois a proposta do estudo era referendar uma análise geral sobre percepções
socioeconômicas das famílias dos educandos da escola família agroecológica do
Macacoari, na Amazônia-AP.
Imagem 9 – Aplicação do Questionário

Todas as informações pertinentes a este estudo, foram preconizadas respeitando

as diretrizes e normas estabelecidas na Resolução nº 196/96 que trata dos aspectos
éticos e legais de uma pesquisa científica onde se envolve seres humanos como prota-
gonista da mesma. Neste sentido, todos os sujeitos participantes da pesquisa tiveram
assegurado a liberdade de participação, de desistência, de sigilo e de acesso a todas as
informações pessoais produzidas durante a coleta de dados e aos resultados da pesquisa.
Perfil socioeconômico das famílias dos educandos da EFAM
Em relação ao sexo dos participantes há predominância de 60% do sexo femi-

nino e 40% do sexo masculino. Já em relação a faixa etária está distribuída com 70%
entre 26 e 40 anos, 20% entre 18 e 25 anos e 10% acima de 41 anos, a renda é de
50% de um salário mínimo, 30% entre um a dois salários mínimos e 20% inferior a
um salário mínimo.
A fonte de renda na safra o açaí é 100% o carro chefe de subsistência da região,
porém na entressafra existe atividades secundaria como: Plantios de culturas (melan-
cia, mandioca, abóbora, maxixe, abacaxi, pequenos roçados), criações de Psiculturas,
manejo de camarão e pequenas hortas caseiras e comercial.
As famílias, 80% delas recebem benefício social, bolsas que variam entre R$
400,00 e R$ 500,00. A grande maioria não participa de nenhum programa de assis-
tência estudantil, é mantido pelos pais que acham o custo alto dos materiais, onde
muitas vezes se torna um impedimento para a conclusão do curso.
Os produtores entrevistados exercem a agricultura familiar, é mostrada as pes-
soas que utiliza mão de obra exclusivamente familiar, ou seja, o manejo de açaí
é realizado somente pelos integrantes da família como marido, mulher e filho. A
quantidade de açaí que coleta no período da entressafra é de 50 sacas.
Tabela 1 – Território da EFAM

Número Renda no Renda no
Manejo
Comunidade de Produção período de período de pós
agroextrativista
famílias safra do açaí safra do açaí
A produção de seus meses é do produto

açaí com 100 a 400 sacas e os outros A responsabili-
Foz Entre 1 e 2 sa-
3 seis meses cai para 50 sacas, contri- dade é familiar 1 salário mínimo
do Macacoari lários mínimos
buindo na subsistência a produção de pais e filhos.
óleo de pracaxi, porcos, frangos e patos.
A quantidade de açaí que coleta no

período da safra chega de 100 à 400
sacas e na entressafra é de 50 sacas. O manejo é rea-
Porém, há outras atividades como: lizado somente
Entre 1 e 2 sa-
São Tomé 5 transportador escolar, criações de pela família, ma- 1 salário mínimo
lários mínimos
aves, plantios de culturas (melancia, rido, esposa e
mandioca, abobora, maxixe, aba- filhos.
caxi, pequenos roçados e extração
de palmito.
O manejo do açaí
A produção é de 100 à 400 sacas, e é realizado ape-
na entressafra cai para 50 sacas, no nas pela família.
Igarapé Entre1salário Inferior a 1 salário
2 verão o esposo trabalha de diárias Somente a lim-
Amazonas mínimo mínimo
(carpinteiro), auxiliar de peza do açaizal
Cozinha. é realizada por
terceiros.
A produção é de100 à 400 saca

O manejo é
sno período da safra já na pós-safra
realizado prin- Entre 1 e 2 sa- Entre 1 salário
Bacaba 5 nem chega a 50 sacas, atribuindo
cipalmente pela lários mínimos mínimo
outras atividades como o camarão
família.
como fonte de renda
No quadro acima, observou-se que as famílias das comunidades, tem outras

atividades no período da pós-safra de açaí, como outro meio de subsistência, é o
caso de manejo de camarão, a extração do palmito, além de atividades de diárias,
que algumas famílias fazem. E que o manejo é feito somente pela família marido,
112
esposa e filhos, não contratando outra mão de obra para ajudar na extração do pro-
duto, pois quando isso acontece, a produção é dividida, entre o produtor (dono) e o
contratado para a extração.
A produção na safra do açaí é de 100 à 400 sacas em todas as comunidades
estudadas e cai para 50 sacas de açaí em todas as famílias envolvidas, muitas das vezes
essa produção é até menos disso, por tanto essa produção não se destina a venda é
mais para o sustento da família, é por essa ocasião que as famílias não havendo outra
alternativa tendem a trabalhar em outra atividade secundaria de renda.

A renda familiar corresponde a inferior um salário mínimo para a maioria das
famílias nas entressafras, pois passam a depender mais dos programas governamentais
e das bolsas, que são as rendas complementares de sustentabilidade econômica, e 1 a
2 salários mínimos, nos períodos de safras, onde que nesse período o poder aquisitivo
fica melhor, mais em alta, assim sendo, a distribuição dessa renda em quase todos os
anos nesses dois períodos de safra e entressafras da produção do açaí.
A relação da EFAM com a comunidade, no que se trata a o apoio das parcerias
escola/comunidade é “boa na medida do possível quando acontece os projetos a
EFAM, tenta englobar a todos.
A família se organiza na safra do açaí para ter um outro meio de subsistência,
guardando uma quantia de dinheiro, para criação de aves, pagar diárias para fazer o
roçado. Atividades que dão suporte nas entressafras da produção do açaí são banana,
melancia e com criação de aves e plantação de jerimum.
Sabe-se que no período de entressafra do açaí, o agricultor busca outras formas
de produção para sua subsistência e fonte de renda. Essa dinâmica dispõe de uma
atenção maior para se compreender que “a agricultura não é simplesmente um sis-
tema de produção de alimentos, mas sim, um sistema complexo que envolve o ser
humano, seu trabalho e ambiente” (Nóbrega; Lima; Neto, 2013).
Desta maneira que o produtor busca sua subsistência, quando se depara diante
da falta e escassez do produto recorrendo a outras formas de renda extra para com-
plementar suas finanças e necessidades.
Percepção sobre o aprender na escola do campo, trabalhar como açaí

e ter uma renda extra nas entressafras
Os filhos (alunos) que contribuem na renda familiar associam os estudos com

a atividade nas safras da produção, pois alguns pais dão prioridade aos estudos, ou
seja, os filhos só vão para o açaizal quando não estão na escola, e mesmo no período
quinzenal em casa essas atividades produtivas são realizadas após o término das
atividades escolares.
Uma mãe relata sobre essa prioridade aos estudos:
No início os meninos começaram a estudar na EFAM, os dois estudavam na

mesma sessão, só trabalhavam na extração do açaí nos finais de semana, agora
como estudam em sessões diferentes um ajuda o pai numa quinzena ou aos finais
desemanas, para que não prejudique o rendimento escolar dos nossos filhos.
Em relação de produção, na comunidade Bacaba, percebeu-se que não há muita

diferença dos produtores no período da safra e entre safra do açaí. No período de
safra, apresentam uma média de 100 a 400 sacas de açaí, e na entressafra decai para
50 sacas de açaí sendo a maioria utilizado para o consumo.
As parcerias escola/comunidade é significativa, algumas famílias já foram bene-
ficiadas nessa parceria (criação de frango, manejo de açaí através de articulações).
A atividade de extração do açaí é uma fonte de renda importante para as famílias
interioranas, sendo dependentes de tal atividade, já que uma boa parcela de sua renda
está diretamente ligada à venda do açaí. Um grande problema é a falta de planeja-

mento fixo e estrutura do para os períodos de baixa produtividade.
A relação da EFAM com a comunidade é positiva, pois mesmo que os projetos
beneficiam as famílias dos alunos, toda a comunidade é envolvida, no projeto de aves
algumas famílias criam e vendem dentro da comunidade em geral.
O mercado de açaí gera muitos lucros, e a produção precisa seguir um padrão
de regularidade, principalmente no manejo, no entanto, a atividade extrativista reduz
a produtividade significativamente no período de entressafra, o que leva essa popu-
lação a recorrer a outras atividades que na falta de informação, acabam degradando
seu ambiente (Xavier et al., 2009).
Nas perguntas feitas aos entrevistados, em questão do processo escolar, as aulas
no período quinzenal, atrapalham na extração do produto? – “Não que atrapalhe
mais que faz falta por ser um a menos para se trabalhar na extração do açaí, porém
os estudos são prioridades, quando se tem que estudar”.
Na Comunidade do Igarapé Amazonas o aluno estudava no turno da manhã,
tirava açaí no turno da tarde e quem estudava no turno da tarde tirava o produto no
turno da manhã e vice-versa, administrava o seu tempo para conciliar o trabalho
e o estudo.
Uma mãe disse sobre as escolas: “Não teve filho estudando na escola EFAM,
então estudavam em escolas públicas do estado aonde iam em apenas um turno e no
outro estavam livres para desenvolver suas atividades”.
Para Martinot, Pereira e Silva (2016) a agricultura familiar amazônica tradicio-
nal, singulariza-se por ser exercida essencialmente pela mão de obra familiar, sem
intervenção nenhuma de outras pessoas para realizar a tarefa. O que vai de encontro
com os resultados obtidos nos dois locais pesquisados, onde há contratação tempo-
rária de pessoal para colher o fruto de açaí, esse quadro de geração de emprego pela
agricultura familiar é pouco relatado na literatura.
Essa ocorrência se dá por haver propriedades de tamanhos variados entre as
quais, os membros da família não são suficientes para fazer a colheita principal-
mente na safra. Além de muitos produtores já não conseguirem fazer a escalada nas
palmeiras para colher o fruto (fatores como idade e saúde física são determinantes)
estes procuram outras pessoas para exercer as atividades.
Nas comunidades, a faixa etária é entre 26 e 41 anos, revelando as mudanças
tanto a quantidade de membros quanto a idade média deles, sugere fatores relevantes
para a escassez de mão de obra. Nas quatro localidades a maioria dos entrevistados
eram mulheres. Porém, no contexto analisado, tem a liderança masculina, condiz
114
com os dados obtidos onde a presença masculina no cenário da produção de açaí está
em maior quantidade, são eles em sua maioria que lideram as atividades de colheita.
entretanto, as mulheres também atuam na produção do açaí, principalmente nas etapas
de debulha e catação, além de auxiliar no processo de pesagem e comercialização.
Tendo como profissão o extrativismo e agricultura.
A população visitada informou fazer cultivo de outras culturas para subsistên-
cia e comercialização. Contudo 50% da população recebe benefício social da Bolsa
Família. Predomina-se a escolaridade do 1º ao 4º ano do Fundamental Incompleto.

O estudo teve com o requisito o perfil socioeconômico das famílias dos edu-
candos em relação as atividades extrativas, as mais rentáveis, sendo viáveis outras
práticas de atividades sustentáveis, além da organização das famílias em realização
ao manejo como atividades extrativas de sustentabilidade.
A pesquisa realizada apontou dados significantes, onde observou-se que nas
safras do açaí as famílias têm um poder aquisitivo economicamente mais evidente,
enquanto nos meses de entressafra as famílias reduzem pela metade o poder de
sustentabilidades das famílias, fazendo que as mesmas busquem outras atividades
extrativas, agrícolas, além das criações de animais de pequenos portes, e dos progra-
mas ofertados pelos governos para subsidiar a sustentabilidade familiar.
Conclui-se com isso que as famílias visam adaptar as práticas educacionais
desenvolvidas no ambiente educacional de ensino, praticada na Pedagogia da Alter-
nância, uma nova perspectiva inovadora de conhecimento, visando ampliar, expandir,
melhorar, não apenas o conceito de conservação, mais na prática de conservar, extrair
sua sustentabilidade, visando com isso não somente sua vida econômica, a parte
financeira, mas o meio em geral no qual todos estão inseridos.
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O PLANO DE ESTUDO COMO
ESTRATÉGIA DE ENSINO
EMERGENCIAL NA PANDEMIA DA
COVID-19 JUNTO À ESCOLA FAMÍLIA
AGROEXTRATIVISTA DO CARVÃO:
criatividade, contradições e contribuições

Introdução
O
presente trabalho faz um recorte temporal para o ano letivo de 2020, referente
às proposições educacionais feita pela Escola Família Agroextrativista do
Carvão (EFAC), em relação à sua oferta de ensino, num cenário de isola-
mento social, suspensão de aulas presenciais e cumprimentos dos pareceres do Minis-
tério da Educação e Cultura (MEC), para estudantes de comunidades tradicionais que
a escola atende, nos segmentos dos Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino
Médio, em regime de Alternância. A relevância ao escolher essa temática pauta na
importância de mostrar estratégias de ensino que são construídas na coletividade, com
criatividade e, principalmente, a instituição tem em suas pautas o cuidado e o respeito
de olhar suas demandas educacionais a partir do território que o aluno está inserido
Este trabalho aborda algumas questões referentes ao impacto que a pandemia
causou na EFAC, por ser uma escola do Campo em regime de Alternância Pedagó-
gica, no que diz respeito à questão educacional, mais especificamente as deliberações
conforme o novo formato de aula, durante o isolamento social. O que norteou este
trabalho foram as dificuldades observadas e enfrentadas pela instituição e de como a
mesma criou estratégias para atender aos dispositivos legais, cumprindo os Decretos,
sem causar mais impactos negativos aos alunos e evitar a evasão escolar.
Esta pesquisa mostra o Plano de Estudo, um dos instrumentos pedagógicos
utilizados pela escola, trabalhado durante o ano letivo de 2020. É “remando contra a
maré”, expressão bastante conhecida no contexto linguístico amazônico, que significa
ir contra algo bem forte e complicado, como a maré nos rios amazônicos, no que se
refere à uma educação que considere os sujeitos locais, os estudantes, em todas as
dimensões, articulado ao ensino formal.
A metodologia utilizada foi de caráter documental e bibliográfico. Os objetivos
postos foram observar os desafios, dificuldades da instituição, analisar as temáticas
118
dos Planos de Estudo e sua relevância durante a pandemia. O referencial teórico

consultado foi Arroyo (2012), Sousa (2016), Mejía (2018) e as fontes de dados
documentais foram: o Relatório de Atividades/2020 e as duas temáticas de Plano de
Estudo, no ano letivo de 2020.
A implantação da EFAC no município de Mazagão
A Educação do Campo do município de Mazagão tem uma trajetória marcada

por ausências de políticas públicas educacionais que atendessem às demandas do
Ensino Fundamental (Anos finais) e Ensino Médio, para as populações tradicionais.
Há duas décadas estudantes que necessitavam dos Anos Finais do Ensino Fundamental
e Ensino Médio, de comunidades de difícil acesso, precisavam migrar para a sede
do município de Mazagão, Santana, Macapá, ou outro próximo de sua comunidade,
pois o ensino público ofertado se limitava somente até o 5º ano (antiga 4ª série) do
Ensino Fundamental.
Por muito tempo, o que ocorreu foi inúmeros estudantes em idade escolar
ficarem sem acesso ao ensino formal e público. E, foi a partir desta constatação que
lideranças locais da sociedade civil organizada começaram a se articular em defesa
do ensino formal para os estudantes de famílias extrativistas, agricultores, pescadores,
assentados e outros, que ocupavam o território sul do estado do Amapá e comunidades
próximas, mas que pertencem ao Estado do Pará, para terem o direito à oferta de
ensino formal e que não precisassem migrar para centros urbanos.
A pouca oferta de escolas em comunidades ainda era caracterizada por um ensino
de escola rural, como ocorreu em outros contextos para comunidades interioranas, o
que se ofertava era um ensino com “adaptações” do ensino urbano, desconsiderando as
especificidades e realidades locais. E com o município de Mazagão não foi diferente,
pois assim como as demais Escolas Famílias já fundadas no Amapá, foram vários
desafios nesse processo de construção coletiva já existentes no estado do Amapá.
Formado a partir de intenso processo de mobilização que envolveu famílias de

agricultores, lideranças sindicais e religiosas, agentes do estado, jovens, adultos
e crianças, voluntários e profissionais, o movimento das EFAs do Amapá articu-
lou-se há mais de 35 anos e há 27 anos oferece aos sujeitos do campo do Amapá e
o de outros estados oportunidade educativa de qualidade, alicerçada na compreensão
do princípio educativo do trabalho e no desenvolvimento sustentável (Sousa,
2016, p. 61).
Reportar-se à trajetória da EFAC, necessita ter a compreensão de que não é sim-

plesmente a implantação de uma escola, mas traz inúmeras questões, educacionais,
sociais, políticas, culturais e linguísticas consigo, pois segundo o sócio-fundador, o
senhor Tomé Belo, “Na época, as pessoas não acreditavam muito, mas no decorrer do
tempo foram acreditando e só vem aumentando a procura pela escola” (Sousa, 2016).
A EFAC nasce nesse contexto, de luta política em defesa da educação formal
dentro de seu território e comum ensino diferenciado, que se agrega ao ensino formal
às vivências de seus estudantes em suas comunidades. Os movimentos sociais tive-

ram um papel importante, pois as lutas por uma educação para os povos tradicionais
iniciaram nos movimentos sociais locais.
Demandada pelos movimentos sociais para a ampliação da ação das EFAs no

estado, foi criada uma nova escola na comunidade do Carvão, situada no muni-
cípio de Mazagão. O financiamento do material para a construção dos primeiros
prédios da EFA do Carvão foi obtida por meio de um convênio do STR, à época
presidido pelo sr. Tomé Belo, com o governo do estado, na gestão do governador
João Capiberibe (1995-2002). Entretanto, como nas demais EFAs, os prédios

foram erguidos coletivamente, em vários mutirões, que envolveram pessoas das
comunidades da Foz de Mazagão Velho, Carvão e Camaipi. No primeiro mutirão,
em outubro de 1996, 46 pessoas se envolveram no trabalho (Sousa, 2016, p. 60).
Na época, destaca-se o Sindicato de Trabalhadores e Trabalhadoras Rurais de

Mazagão (STTRM), juntamente com articulação da ala progressista da Igreja Católica
e outras lideranças locais e estaduais. Destacou-se o senhor Tomé de Souza Belo,
então presidente do Sindicato Rural do município de Mazagão, liderança reconhecida
no âmbito estadual, um dos fundadores da EFAC que mais se destacou, em defesa da
EFAC e demais Escolas Famílias do Estado do Amapá e, outros atores sociais que
começaram na década de 1990 a se articular para implantar uma escola que aten-
desse alunos de diversas comunidades, tanto do território sul do Estado do Amapá,
quanto de comunidades fronteiriças do Estado do Pará, que também sofriam com
ausência de oferta de ensino público, para o Ensino Fundamental II e, posteriormente
o Ensino Médio.
Foram inúmeras reuniões locais, estaduais, visitas às comunidades e contato
com outras Escolas Famílias, pois vale ressaltar que no Estado do Amapá já haviam
sido fundadas as Escolas Famílias do Distrito do Pacuí, Escola Família Agrícola do
Pacuí, pertencente à Macapá Rural e a Escola Família Agrícola da Perimetral Norte,
pertencente ao município de Pedra Branca do Amapari. E, outras articulações com
Escolas Famílias de outros Estados, como a Escola Família do Espírito Santo, para
onde alguns estudantes de Mazagão já tinham ido estudar e aprender o modelo de
ensino em Alternância Pedagógica.
Foi nesse cenário, que em 8 de setembro de 1997, com 14 alunos e 6 professores
para iniciarem a então 5ª série, que foi a marco inicial da Escola Família Agroex-
trativista do Carvão:
Nascida como Escola Família Agrícola, em 2003, a EFA do Carvão se transformou

em Escola Família Extrativista, buscando uma melhor relação como os sistemas
de produção extrativista da região. Em 2006, a EFA formou os primeiros alunos
do ensino médio num curso profissionalizante, demandado pelo movimento social
em agroextrativismo (Sousa, 2016, p. 62).
Iniciada na coletividade, pois foram várias famílias que fizerem mutirões de

limpeza da propriedade, outras doaram o terreno, outras construíram os prédios de
madeira, enquanto outras lideranças buscavam apoio financeiro junto ao Estado. A
120
EFAC é uma escola particular de caráter comunitário, sob o Parecer n° 31/2016,

do Conselho Estadual de Educação (CCE/AP), INEP 16008340, com pressupostos
pedagógicos dos pilares da Pedagogia da Alternância, que tem como Associação
Mantenedora a Associação Nossa Amazônia (Anama), CNPJ: 29.550.986/0001-55.
A EFAC possui uma trajetória de 25 anos, que oferta atualmente Ensino Funda-
mental (anos finais) e Ensino Médio. E, juntamente com os componentes curriculares
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) a escola oferta dois componentes
curriculares específicos voltados às especificidades do território que está inserida. Os

componentes curriculares ofertados são: Produção Familiar, ministrada por professor
com formação superior em Educação do Campo e, Educação Familiar, com professor
com Licenciatura Plena na área de Ciências Humanas e com experiência e formação
em Pedagogia da Alternância.
Compreende-se que a EFAC já traz em sua construção de proposta de ensino o
olhar para um público específico e essa demanda conduz à escola não estar isolada
enquanto instituição, mas estar sempre agregada a grupos sociais, a movimentos
sociais, instituições públicas e civis, a olhar para seu território, enquanto espaço
de vida, de resistências, vivências e aprendizados. E todos esses entrelaçamentos
desses sujeitos, atores sociais que compõem a escola, enquanto alunos, professores,
famílias e comunidades, leva a escola a pensar e construir uma pedagogia para esse
soutros sujeitos. Se são outros sujeitos requer a construção de outras pedagogias,
outros caminhos metodológicos.
Que indagações trazem esses Outros Sujeitos para as teorias pedagógicas? Se os

educandos são Outros a docência, os docentes poderão ser os mesmos? [...]. Esse
reconhecimento dos Outros Sujeitos, outros educandos, dos movimentos sociais
como autores do processo/concepções pedagógicas traz sérias interrogações: Seria
pretensão que os movimentos sociais se pensem atores que constroem Outras
Pedagogias? [...] (Arroyo, 2012, p. 29).
Ao longo dessas duas décadas de atuação e, no recorte temporal deste trabalho,

constata-se que a escola vivenciou, mesmo que de certa maneira “imposta”, pelo
isolamento social, um momento de reavaliar suas bases pedagógicas, seu Projeto
Político Pedagógico (PPP) e criação de projetos no campo do desenvolvimento terri-
torial, os quais pudessem contribuir na formação escolar dos alunos que a instituição
atende. Se são outros sujeitos quem são os responsáveis em construir suas diretri-
zes escolares, suas escolhas metodológicas, alinhadas às suas especificidades? Essa
resposta a escola já tem, que é estar entrelaçada às comunidades, trazer os saberes
locais, construir juntos: escola/comunidade. Pois cada Escola Família, mesmo como
os mesmos pilares não são iguais, os territórios são os mesmos, nem as realidades.
A EFAC e suas proposições de ensino para o ano letivo de 2020
O ano de 2020 foi um ano atípico devido a pandemia da covid-19 e, impactos

como o distanciamento social imposto, o cotidiano escolar tendo que ser readequado,
a rotina de trabalho de profissionais da escola que sofreram alterações, as limitações

de comunicação entre escola e comunidade, foi um desafio para a escola poder atender
seus alunos e comunidade. Enfim, uma série de fatores a partir dos quais a escola teve
que fazer novo planejamento, pois não estava preparada para essa situação de pandemia.
Os primeiros prenúncios desse tempo pandêmico vieram a reboque das notícias

sobre o que se chamou pelo nome de covid-19, quando o governo chinês emitiu
um alerta do surgimento desse vírus no final de 2019. Na ocasião, a Organização
Mundial de Saúde (OMS) recebeu um comunicado destacando a ocorrência de
pneumonia com origem em Wuhan, cidade chinesa com 11 milhões de habitantes.

Desde então, o novo coronavírus, infectou e matou um contingente de pessoas na
China, espalhando-se por todos os continentes. No Brasil, o Ministério da Saúde
confirmou, em 26 de fevereiro de 2020, o primeiro caso de coronavírus e, a partir
daí, a doença alastrou-se por todo o território nacional [...] (Sousa, 2020, p. 3).
O calendário anual já estava iniciado, algumas ações já executadas, porém,

depois dos Decretos devido à pandemia, o planejamento foi alterado. Segundo o
Relatório de atividades organizado pela Anama, no ano de 2020 a EFAC apresenta
os seguintes resultados de atuação: “O Território de atuação da EFA Carvão alcança
pelo menos 43 comunidades, no contexto da Educação do Campo atingindo direta-
mente 120 famílias e 162 alunos matriculados para o ano letivo de 2020” (Associação
Nossa Amazônia, 2020c, p. 5).
E, conforme o relatório consultado, são atendidos por ano pela EFAC, cerca
de 200 alunos de maneira direta e indireta. A maior abrangência é do território sul
do Amapá. Antes da paralização das aulas, devido ao isolamento social, a escola e
associação cumpriram suas atividades de planejamento e algumas deliberações. Os
professores, equipe pedagógica e direção, juntamente com membros da Anama cons-
truíram uma agenda para o referido ano letivo, onde posteriormente sofreu algumas
alterações de datas. A agenda construída se divide em quatro eixos:
As ações discutidas pelo corpo técnico da ANAMA/EFA CARVÃO, se concen-

traram em quatro eixos:
a. Matriz de ações temáticas junto aos professores da EFA CARVÃO [...]; b.
Avaliação do Planejamento Político e Pedagógico da EFA CARVÃO para o
ano letivo de 2020. Buscamos avaliar os instrumentos para fortalecer o PPP da
EFA CARVÃO, com seus instrumentos da Pedagogia da Alternância – *modelo
construído de maneira participativa com professores/monitores e corpo técnico/
lideranças (AEFA CARVÃO); c. Gestão Escolar – Calendário Escolar para o
ano letivo de 2020 da EFA CARVÃO, atualizado e consolidado – (publicado
no diário oficial); d. Agenda técnica junto ao território que envolvem as comu-
nidades, onde os estudantes da EFA CARVÃO moram [...] (Associação Nossa
Amazônia, 2020c, p. 15).
A partir desses eixos foram feitos outros encaminhamentos e proposições, como

a semana pedagógica para melhor organização e execução das demandas relaciona à
Pedagogia da Alternância. No período de 03/02/2020 a 07/02/2020 foi realizada a I
122
Semana Pedagógica 2020, com palestrantes externos e internos. As temáticas tratadas

foram: Educação Social, fazer/construir; Perfil do profissional e ética; Conceito de
tutela, guarda e Alternância Escolar; Normas de grupo, avaliação qualitativa, Plano
de Estudo e Visitas as famílias; Horta medicinal; Calendário escolar, entre outros,
finalizando com uma avaliação da semana pedagógica pelos participantes da mesma.
A semana permitiu o levantamento de um conjunto de demandas e atualização

na matriz curricular da EFA Carvão com visão de desenvolvimento territorial
regional e cadeias de valor para formação base dos alunos, afim melhorar os

indicadores socioeconômicos do território de atuação da EFA Carvão na região.
A avaliação apontou uma grande oportunidade de reformulação do Plano Político
Pedagógico – PPP, da EFA Carvão para os novos cenários de políticas públicas e
inclusão socioeconômica que a região apresenta na esfera da inclusão econômica
das famílias e dos alunos (Associação Nossa Amazônia, 2020b, p. 23).
Conforme o calendário escolar definido, a escola realizou presencialmente a

Semana de Ambientação para novos alunos dos dois segmentos escolares, que é o
primeiro momento de convivência em Alternância Escolar de ingresso de alunos,
onde são apresentadas aos alunos os pilares da alternância, as normas de convívio,
processos avaliativos, a vida escolar comunitária, os instrumentos pedagógicos e o
espaço de escuta, de dúvidas desses novos alunos.
As aulas presenciais foram iniciadas conforme previsto no calendário escolar,
mas, no entanto, foram paralisadas até a emissão dos decretos devido ao isolamento
social. Sob a orientação de decretos emitidos pelo MEC, no decorrer do ano de 2020,
a partir do cenário nacional e mundial provocado pela pandemia, as Secretarias de
Estado de Educação orientaram as escolas de Educação Básica ao ensino remoto.
Porém, quando nos reportamos a grupos sociais historicamente excluídos de diversas
políticas públicas e aqui se enfatiza a educação escolar para povos tradicionais, a
pandemia veio mostrar o que há décadas já se discute quanto a inclusão e permanên-
cia de alunos de comunidades de difícil acesso, vale ressaltar o “difícil” por falta de
políticas públicas, no território Amazônico, na escola de Educação Básica, destacamos
aqui, a EFAC que se enquadra nesse contexto.
Segundo dados do Censo Escolar de 2020, a escola tem matriculados 162 alunos
nos segmentos de Ensino Fundamental e Médio. Alunos pertencentes a quarenta e
três comunidades, a grande maioria ribeirinhos, distribuídos em seis municípios,
quatro do Estado do Amapá e dois do Estado do Pará. Regiões distantes, que nem
todas possuem energia elétrica e quanto ao acesso à Internet a precariedade aumenta.
Optar em não paralisar as aulas, como ocorreu em algumas escolas do campo
e indígenas é um posicionamento de resistência, pois as realidades educacionais não
são homogêneas, principalmente quando tratamos da educação escolar no contexto
Amazônico, Educação do e no Campo. Porém, criar novas possibilidades, mesmo
com limitações, no período de isolamento social, foi um desafio, para que os alunos,
com dificuldades de comunicação, entre escola e família, pudessem ser assistidos e
ter seus direitos à Educação Básica respeitados, assim como foi para os professores,
pois não estavam preparados para lidar pedagogicamente e o próprio contexto social
com limitações do uso de tecnologias, como a Internet e até mesmo telefone celular.
Se, de um lado se cria estratégias diferenciadas quanto ao cumprimento dos

pareceres emitidos pelo MEC, de outro tem a instituição escolar em traçar estratégias
que vão ao encontro e consigam dialogar com os estudantes, no que se refere a apren-
dizagem dos mesmos, usando subsídios metodológicos da Pedagogia da Alternância.
E, a partir de articulações internas entre Associação mantenedora e a parte pedagógica
da escola, juntamente com todo corpo docente, optou-se não num ensino remoto,
quando se compreende o remoto por atividade on-line, com aulas semelhantes à Edu-
cação a Distância (EAD), mas no fortalecimento da Sessão Familiar, com conteúdos
e atividades escolares trazendo especificidades do dia a dia dos estudantes, que já faz
parte do processo de ensino e aprendizagem, em Alternância, seguindo as diretrizes
pedagógicas da Alternância familiar, já vivenciadas pelos estudantes.
Os pilares da EFAC e seus instrumentos pedagógicos
A EFAC, assim como as demais Escolas famílias, está constituída pedagogi-

camente em quatro pilares que a sustentam e dialogam entre si. Esses pilares são:
Associação Local, (Anama), a Alternância, o Desenvolvimento do Meio, ou Desen-
volvimento Territorial e a Formação Integral dos estudantes. A Associação Local é
composta pelos pais, famílias, lideranças locais e profissionais da referida instituição.
A Alternância, com uma metodologia adequada à questão territorial, onde os períodos
de estudos de alternam em tempo escolar e tempo familiar, com atividades escolares
realizadas na família e contada como carga-horária. O Desenvolvimento Territorial,
onde a escola faz um estudo de campo, buscar conhecer o potencial econômico do
território onde a escola atende, para criar projetos, parcerias que impactem positi-
vamente em questões econômicas e sociais na vida das comunidades envolvidas. E
a Formação Integral do Jovem, composta por componentes curriculares específicos,
orientação para que o mesmo construa seu projeto de vida, agregando suas vivências
às aprendizagens na escola.
Para que seja realmente uma escola que considere as especificidades, o meio
em que vive, organiza-se interna e externamente em diferentes ações pedagógicas
para que os processos de ensino e aprendizagens num movimento de reflexão e ação,
teoria e prática, busque transformar realidades de forma positiva. Porém, para que a
escola consiga, de maneira planejada, resultados satisfatórios em relação ao ensino
ofertado, se utiliza de vários instrumentos pedagógicos. Os instrumentos pedagógicos
trabalhados pela EFAC são: Plano de Estudo, Colocação em Comum, Caderno da
Realidade, Ficha de Acompanhamento da Alternância, Visita e Viagem de Estudo,
Serão, Visita às Famílias, Intervenções Externas, Socialização, Projeto Profissional
da Família e Avaliação. Nosso recorte aqui é a abordagem para as temáticas do
Plano de Estudo, que são subsídios norteadores na construção dos planos de ensino
em diálogo com os componentes curriculares da BNCC e dos componentes da Base
Diversificada. Porém, a BNCC com suas orientações para um contexto amplo e
nacional, às vezes, vai de encontro às especificidades da Educação do Campo e de
metodologias específicas com as da EFAC.
124
O Plano de Estudo e sua abordagem durante o ano de 2020
Assim como os demais instrumentos pedagógicos que a escola se utiliza em

suas práticas educativas, o Plano de Estudo é um dos instrumentos pedagógicos de
suma importância, porque a partir dele é que outras ações educacionais, atividades de
outros instrumentos pedagógicos são direcionados, alinhados também aos conteúdos
curriculares. O Plano de Estudo é definido como:

O Plano de Estudo (PE) é o método de estudo e pesquisa que dá sentido peda-
gógico à alternância. Ele é um instrumento da alternância que integra ação com
reflexão, prática com teoria e vida na família com a vida na escola. O PE é um
instrumento fundamental da metodologia da EFAC; é a base para o diálogo da
escola com a família e comunidade. Através dele se opera a integração da vida com
a EFAC, criando no(a) aluno(a), o hábito de ligar a reflexão à ação, partindo da
experiência para a sistematização científica. O PE Ajuda: a) A informar (levantar
dados); a analisar (refletir); a expressar (descobertas e reflexão); a uma tomada
de consciência (realidade); b) Estudar a realidade global a partir da realidade
local, abrindo para a participação e diálogo entre todos os agentes, possibilitando
a tomada de consciência dessa realidade para poder agir sobre ela; c) Motivar o
aluno a se interessar por essas questões da realidade local; d) Possibilitar relações
entre teoria e prática, família e escola, ação e reflexão de modo a romper, através
de troca de experiências, as dicotomias existentes, gerando no processo de apren-
dizado a noção da relatividade e da complementaridade existente na realidade; e)
Estudar a realidade concreta vivida e sentida pelo (a) aluno(a), tanto no particular
como no global. É um método simples que o aluno pode manipular sob orientação
dos monitores e possibilita à participação direta do(a) aluno(a) na construção do
seu saber através da pesquisa e da socialização do saber local em suas famílias
e comunidade; f) Desenvolver para a pesquisa como processo de investigação
e orientação. O PE Proporciona: Respeito e valorização da vida do(a) aluno(a)
e família; Comparação de experiências; troca de ideias e o desenvolvimento de
expressões oral e escrito. (o instrumento é a pesquisa) (Escola Família Agroex-
trativista do Carvão, 2015, p. 2-3).
Foi trabalhado, durante o período de isolamento social, no ano de 2020, pela

EFAC, dois Planos de Estudo, um tema por semestre. Vale ressaltar que foi uma
exceção, esse quantitativo de Plano de Estudo e sua temática, devido ao momento de
pandemia, pois o que a escola aplica quatro Planos de Estudo durante o ano letivo,
um a cada bimestre, com temáticas predefinidas para cada ano escolar.
Em 2020, momento atípico, foi ofertado um Plano de Estudo para todas as tur-
mas, tanto Ensino Fundamental II, quanto Ensino Médio, com o intuito de, mesmo
em isolamento social, alunos de ano escolar diferente, mas da mesma família e/ou
mesma comunidade, pudesse dialogar sobre a temática proposta e também com o
objetivo de dar visibilidade aos saberes locais, respeitando as especificidades curri-
culares dos Anos Finais e do Ensino Médio.
O primeiro semestre de 2020 foi trabalhado com a seguinte temática de Plano
de Estudo: “A ÁGUA”, considerando os saberes locais:
A ÁGUA. Olá! Eu sou a Água doce! Mas, apesar de meu nome eu não tenho
gosto doce não! Viu?! Sou chamada assim porque sou a Água que dá pra beber,
tipo aquela que você pega no rio, no poço ou na torneira. Sou um líquido muito
conhecido por todo o mundo e aposto que vocês adoram! Sabiam que eu posso
me transformar? É... eu posso sim! Posso ficar na forma líquida (que é a Água
que vocês bebem), na forma sólida (que é o gelo) e na forma gasosa (o vapor).
Sou formada por uma molécula bem conhecida, sabem qual é? É o H20! Mas, eu
estou tão triste ultimamente... Porque fiquei sabendo que daqui a um tempo corro
o risco de ficar imprópria para o consumo humano, ou pior, eu posso não mais
existir. Isso está acontecendo porque as pessoas não pensam que podem me pre-
judicar. Jogam lixo em mim, venenos, criam búfalos nos lagos e me desperdiçam
muito, pois muitas vezes não sabem o quanto eu sou importante. Sem a minha
presença, não haveria vida. Vocês podem e devem ajudar a cuidar de mim! Afinal,
e eu estiver boa não haverá mais vida (Associação Nossa Amazônia, 2020a, p. 1).
Com esse texto norteador, solicitou-se aos alunos uma pesquisa (empírica)
com 11 perguntas e, cada professor, conforme seu componente curricular continuava
articulando o tema gerador ao seu componente. As perguntas foram:
Faça uma pesquisa na sua família e/ou na comunidade utilizando a experiência e

a sabedoria que existe nela. 1) Qual a forma de tratamento da água na sua casa?
2) Qual o destino do lixo produzido na sua casa? 3) De onde vem a coleta de
água para o consumo de sua residência? 4) Existe dificuldade para coletar água
potável na sua casa? Qual? 5) Qual o transporte que você usa para se deslocar
de sua casa para a Escola Família? 6) Qual a diferença de catraio para barco? 7)
As marés influenciam a sua vida diária? Por quê? Como se dá o ciclo da maré?
8) Quais os utensílios utilizados por você e sua família: a) Na pesca artesanal
b) No extrativismo c) Na agricultura familiar 9) Qual a importância da pesca na
economia familiar? 10) Agora, vamos fazer um joguinho de palavras?! Pesquise
na sua família e/ou comunidade e responda o que é? a) Lava praia b) Maré morta
c) Água tipitinga d) Puqueca e) Cuia 11) Na sua comunidade, a pesca é uma ati-
vidade realizada mais por mulheres ou homens? (Associação Nossa Amazônia,
2020a, p. 1).
A seguir, o exemplo de uma atividade proposta para o componente curricular

de Língua Portuguesa, para as turmas da 1ª série do Ensino Médio, tendo como
referência a temática do Plano de Estudo e suas perguntas:
Relatando fatos: Nas produções de textos de relatos está a necessidade de contar

alguma coisa que realmente ocorreu, o que os torna diferente das narrativas, que
são ficcionais. Representam essa categoria de textos gêneros como relatos de
experiências vividas, diários íntimos, diários de viagem, notícias, reportagens,
relatos históricos, biografias, autobiografias e testemunhos. Diversos gêneros
textuais são organizados a partir do tipo relato, como notícias, reportagem e
depoimento. Notícia: O objetivo é informar fatos atuais com clareza, concisão e
precisão. A linguagem desse texto é formal, direta e objetiva. Em geral, as infor-
mações mais relevantes são colocadas no início do texto e as menos relevantes
126
aparecem no início do corpo. Esse gênero geralmente é escrito em terceira pessoa

e se caracteriza, pelo menos em teoria, pela imparcialidade (ausência de posi-
cionamento do autor). Pode incluir também algumas declarações, o que garante
maior credibilidade. Reportagem é o aprofundamento na apuração de um fato
noticioso. Envolve depoimentos, opinião de especialista e investigação das cau-
sas. É predominantemente objetivo, mas pode ter traços de subjetividade (como
adjetivação) e algumas preocupações estilísticas. A função referencial predomina,
mas pode conter também outras funções, como emotiva e poética. Pode ser escrita
na terceira ou na primeira pessoa. Depoimento é um tipo de narrativa factual em

que uma pessoa relata algum episódio de sua vida pessoal. Pode mostrar o lado
desconhecido de algum acontecimento trágico: um acidente que gerou grande
comoção, uma guerra. O gênero depoimento é desenvolvido em primeira pessoa,
trazendo uma visão pessoal, com particularidades que só a vivência individual
pode expor. Fonte: Abril Coleções. Linguagens e Códigos – Português I / Abril
Coleções. – São Paulo: Abril. 2012. Esses conceitos sobre o que é uma notícia,
uma reportagem e um depoimento vai ajudar a você a ser o nosso escritor. E, a
partir do que leu (A Água), das conversas em família, das informações que você
anotou para responder as perguntas feitas, você irá escrever um texto em forma
de notícia, reportagem ou depoimento. Você deve escolher apenas um dos três!
Não Esqueça! Nossa temática é a Água! Sua pesquisa e seu texto são novas des-
cobertas. E mãos à obra! (Sousa, 2016, p. 2).
Para o segundo semestre a temática abordada pelo Plano de Estudo foi a

seguinte: “BEM-ESTAR E SAÚDE: DOENÇAS TROPICAIS E COVID-19”, com
o seguinte texto de apoio:
BEM-ESTAR E SAÚDE: DOENÇAS TROPICAIS E COVID-19 – Muitas doen-

ças podem ser consideradas como doenças tropicais porque estão relacionadas
diretamente com a degradação humana e do ambiente global. A “Saúde é o estado
de completo bem-estar físico, mental e social e não apenas a ausência de doença.”
Tantas vezes citado, o conceito adotado pela Organização Mundial de Saúde
(OMS) em 1948, longe de ser uma realidade, simboliza um compromisso, um
horizonte a ser perseguido. As doenças tropicais representam um inimigo que
se aproveita da fragilidade social e econômica. São vírus, bactérias e parasitas
que atingem um bilhão de pessoas, sobretudo na faixa tropical do globo, onde
se concentram as populações mais vulneráveis de países em desenvolvimento.
Com a intensa circulação de pessoas, o problema se torna cada vez mais uma
questão global. Se, por um lado, a pobreza, o acesso limitado à água potável e ao
saneamento, contribuem para a propagação de doenças, os próprios agravos per-
petuam essa condição de miséria e de desigualdade nas áreas endêmicas, em uma
dinâmica circular. A infecção por doenças tropicais prejudica o desenvolvimento
intelectual das crianças, reduz a taxa de escolarização e muitas vezes desabilita os
infectados para o trabalho, o que acarreta consequências econômicas. Mais do que
um problema para a saúde, as doenças negligenciadas configuram um entrave ao
desenvolvimento humano e econômico das nações. Medidas importantes devem
ser adotadas pelos governos pois, no Brasil, o saneamento básico é um direito
assegurado pela Constituição Federal de 1988 e pela Lei nº 11.445/2007 como o
conjunto dos serviços, infraestrutura e instalações operacionais de abastecimento

de água, esgotamento sanitário, limpeza urbana, drenagem urbana, manejos de
resíduos sólidos e de águas pluviais. Contudo é visível as disparidades entre o que
assegura a Constituição e sua aplicabilidade. O surgimento do novo coronavírus
tem ligação direta com os problemas ambientais que o mundo enfrenta. O intenso
avanço urbano, em conjunto com utilização desenfreada dos recursos naturais e
a exploração dos biomas favorecem muito o surgimento de doenças zoonóticas,
aquelas transferidas de animais para humanos. Talvez esse seja o maior exemplo
dos tempos atuais de como a ação ambiental tem papel fundamental na saúde
pública. Nos territórios tradicionais é comum encontramos relatos de moradores

já acometido de alguma dessas doenças ambientais como: Dengue, Febre Amarela,
Malária, Hepatite, Verminose, Leishmaniose, Toxoplasmose, Hanseníase, Tuber-
culose, entre outras. Essas populações historicamente resistem a tais doenças, pois
são enfermidades com tratamento já conhecidos e com menor gravidade evitando
medidas mais firmes pelo Estado (isolamento social) como é o caso do corona-
vírus. Quanto a doenças já citadas as pessoas recorrem a medicina tradicional, a
alternativa de tratamento e conhecimentos de suas ancestralidades. Contudo, com
o coronavírus realidade está sendo bem diferente, pois há poucos estudos sobre a
doença, ainda não há vacina, os riscos de contaminação são maiores e impactou
diretamente no convívio social e na economia do país. O desafio agora é a defesa
da vida humana. Com base no texto acima e suas vivências, faça uma pesquisa
na família e/ou comunidade utilizando a experiência e a sabedoria que existe
nela sobre doenças Ambientais e covid-19 1. Quais os tipos de doenças que mais
afetam a sua comunidade? 2. Dessas doenças quais as mais comuns? 3. Quais
as causas que levam essas doenças a serem mais frequentes? 4. Quais as formas
de tratamento dessas doenças? 5. Existem alguma forma de prevenção dessas
doenças na sua família? 6. Qual o impacto social e econômico, que essas doenças
causam para sua família e comunidade? 7. Na sua comunidade e/ou família houve
casos de covid-19? o que levou o surgimento da mesma? 8. Como a covid-19
está impactando nas festas religiosas e culturais na sua comunidade? 9. Como a
covid-19 influenciou no seu convívio social? 11. Na pandemia qual a estratégia
utilizada pela família para manter a renda familiar? 12. Quais dificuldades você
está enfrentando para a realização das atividades escolares? 13. A forma utilizada
pela EFAC durante a pandemia, está ajudando no seu aprendizado? justifique
(Associação Nossa Amazônia, 2020b, p. 1-2).
Os Planos de Estudo foram enviados juntamente com os conteúdos dos com-

ponentes curriculares e suas referidas atividades, como foi posto um exemplo acima,
impressas, em formados de cadernos, com livros didáticos para suporte pedagógico.
Devido a muitas comunidades não possuírem energia elétrica, outras somente em
alguns períodos do dia, se utilizando de gerador particular e, consequentemente,
dificuldades de acesso à ligações por celulares, acesso à internet, as atividades foram
todas impressas e, as dúvidas dos alunos referentes aos conteúdos escolares foram
sanadas por meio de agendamento, com o devido afastamento social, na escola, e
também com visitas de professores à comunidades. E, os alunos que tinham acesso
à internet tiravam suas dúvidas via WhatsApp e pelo telefone celular da instituição,
conectada a uma antena.
128
Como já foi constatado neste trabalho, devido a pandemia, os temas de Plano

de Estudo para o ano de 2020 foram alternados. A temática do primeiro Plano que
aborda “A Água” traz algumas perguntas norteadoras como: “De onde vem a coleta
de água para o consumo de sua residência?”, “Qual a diferença de catraio para
barco?”, “As marés influenciam a sua vida diária? Por quê?”, “Como se dá o ciclo
da maré?”, “Pesquise na sua família e/ou comunidade e responda o que é? a) Lava
praia b) Maré morta c) Água tipitinga”. Perguntas estas que conduzem o aluno a
utilizar seus saberes locais, suas vivências, a interação com os demais membros da

família e o próprio meio onde vive.
Foi louvável o exercício que a escola começou a construir, em agregar esses
saberes locais no campo do currículo, mesmo que se perceba que ainda há muito a
que se construir e avançar enquanto planejamento educacional, escolha de conteúdo,
como o exemplo do componente e Língua Portuguesa que deve estar alinhado as
competências específicas, as habilidades, que são exigidas pela BNCC. Outra questão
é que a escola também possui uma diversidade em seu território, como alunos de
terra firme, assentados e ribeirinhos. E, construir um currículo que contemple a todos
não deixa de ser um desafio, mas enriquecedor na troca de experiências e relatos.
A incorporação da diversidade no currículo deve ser entendida não como uma

ilustração ou modismo. Antes, deve ser compreendida no campo político e tenso
no qual as diferenças são produzidas, portanto, deve ser vista como um direito.
Um direito garantido a todos e não somente àqueles que são considerados dife-
rentes. Se a convivência como diferente já é salutar para a reeducação do nosso
olhar, dos nossos sentidos, da nossa visão de mundo, quanto mais o aprendizado
do imperativo ético que esse processo nos traz. Conviver com a diferença (e
com os diferentes) é construir relações que se pautem no respeito, na igualdade
social de oportunidades e no exercício de uma prática e postura democráticas
(Gomes, 2007, p. 30).
Dar ênfase aos saberes locais é também dar voz aos atores sociais que são
pais, avós de alunos, comunidade, que em sua grande maioria tiveram seu direito
negado, no que se refere ao ensino escolar público. Pessoas que mesmo com baixa
escolarização, tem muito a contribuir, a ensinar. E fortalecer nossa defesa de um
currículo diferenciado é também trazer esses conhecimentos para o espaço escolar,
onde se compreende e defende que o espaço familiar é espaço de aprendizado, de
construção de conhecimento.
O que se constata no primeiro Plano de Estudo e a atividade proposta citada
como exemplo, do componente curricular de Língua Portuguesa é que nesta atividade
há uma concatenação entre o texto norteador e a proposta de atividade, podendo, o
aluno compartilhar com demais pessoas de sua família, de sua convivência, infor-
mações para enriquecer seu texto.
Uma questão a ser destacada quanto ao primeiro Plano de Estudo é que o tema
não foi diretamente ligado à temática pandêmica, ou especificamente, a covid-19,
pois naquele contexto temporal havia muitas dúvidas em relação a essa doença.
Sabe-se que a temática da água tem relevância para os alunos, pois a maioria do
quantitativos de estudantes são ribeirinhos e tem dificuldades com o tratamento da

água, pois a usam para consumo e os de terra firma se utilizam de poços para seu
consumo, necessitando também de tratar a água de forma adequada.
Já o segundo Plano de Estudo que aborda: “BEM-ESTAR E SAÚDE: DOEN-
ÇAS TROPICAIS E COVID-19”, cita quais as doenças tropicais que mais são comuns
e no texto para os alunos faz menção direta ao coronavírus, mas, no entanto, obser-
va-se que faltou conceituar o que é esse vírus e quais maneiras de contágio. Outro
ponto observado é a linguagem textual tendo em vista que esse Plano de Estudo foi
direcionado para todas as turmas, tanto do Fundamental, quanto do Médio. E isso

poderia causar certa dificuldade de compreensão e interpretação para os alunos do
Ensino Fundamental, principalmente os do 6º Ano e 7º Ano.
O que se constata desses dois Planos de Estudos é um caminho positivo de ten-
tativa de trazer os saberes locais para o espaço de ensino formal, que seja significativo
para todos, mesmo ainda que a escola precise avançar em questões de escolha de
temáticas, linguagem de texto e como fazer essa intervenção. No primeiro Plano de
Estudo há perguntas específicas voltadas às comunidades ribeirinhas, onde poderia
ser acrescentar outras para o contexto de alunos de terra firma que a especificidade
é outra. O que se pode perceber é que mesmo com algumas limitações, levando em
consideração o contexto que a sociedade vivia e, os professores, coordenação, gestão
escolar foram surpreendidos por essa pandemia, constata-se que essas ações foram
positivas, e tentaram, fazer os alunos a não abandonarem seus estudos.
Nesse período de isolamento social, o espaço familiar se fortaleceu ainda mais
e agregou as atividades escolares para seu espaço, que já se fazia anteriormente, com
atividades da Sessão Familiar, mas agora com um novo olhar, uma nova dinâmica,
dando ênfase aos saberes locais, fazendo o exercício de não só estar ao lado de seus
pais, avós, parentes próximos, mas considerando suas vivências e suas contribuições
nas atividades escolares vividas e construídas na família.
Observa-se que, em relação ao Plano de Estudo, concatenado ao momento de
pandemia e isolamento social, extrapolam a sua concepção e execução, além da pró-
pria dinâmica de ensino, pois para esses alunos, diferentes de outros contextos de
educação formal, como os alunos de escolas urbanas que tem acesso à tecnologias
digitais, nem todos tinham acesso à tecnologias digitais. Não podemos negar que essa
falta de tecnologias digitais, como recurso metodológico impactou negativamente no
aprendizado dos alunos, mesmo que esta abordagem não seja de cunho quantitativo.
Tecnologias essas que poderiam servir de suporte pedagógico e fonte de pesquisa.
O próprio formato de atividade impressa, juntamente com o envio do livro didático,
conduziu os alunos à outras fontes de pesquisa, como a interação com seus familia-
res, seguindo o que o Plano de Estudo propôs. Houve a dificuldade na interação, em
caso de conteúdos bem específicos, de componentes curriculares, por parte de alguns
alunos, devido ao acesso, comunicação e transporte, entre professores e os alunos,
inclusive dificuldades de resolver algumas atividades sozinhos como acontecia em
aulas presenciais. O distanciamento contribuiu para que a aprendizagem pudesse ser
ampliada para além do que estava no Plano de estudo e nos livros didáticos. O que se
percebe que atualmente a EFAC está num momento de reconstrução de suas bases e
130
que a associação mantenedora está se articulando para novos rumos da escola no que
se refere a políticas educacionais internas e que irão impactar externamente juntamente
com as famílias de alunos, pois o desenvolvimento do meio, onde as famílias estão
inseridas, também faz parte do processo educativo dela.
As percepções, observações feitas a partir das proposições da referida instituição

aqui citada, compreende a importância de se conhecer novos formatos educacionais,
com trajetórias diferentes, modelos específicos que estão contribuindo positivamente
para que a educação formal diferenciada em território amazônico aconteça. Mas, que
aconteça sem apagamento social, sem desconsiderar questões linguísticas, culturais e
identitárias, sem desconsiderar o território. Dar visibilidade a essas ações educacio-
nais são necessárias para que, além de se fazerem conhecer é mostrar e desmistificar
que estudantes de comunidades de difícil acesso de maneira nenhuma são atrasados,
ou tem dificuldades em aprender. Paradigmas que estão sendo quebrados, saberes
locais que são considerados no espaço escolar, construções coletivas acerca de que
caminhos teóricos e metodológicos se pretende avançar.
A pandemia mostrou o que se esconde ou se nega, por parte do Estado, que são
as disparidades em relação ao ensino, para comunidades tradicionais, talvez de uma
forma muito cruel e desumana. Pois quando se nega algo não dá a possibilidade de
solução. A EFAC, que já traz consigo a luta por políticas educacionais para seu terri-
tório, mais uma vez teve a capacidade de se reinventar, de procurar defesas maiores
que o âmbito educacional, que foi a defesa da vida humana e isso faz a diferença.
Portanto, a EFAC em toda sua trajetória educacional contribui com o ensino formal
no território que atua e não somente em relação ao ensino, mas o compromisso de
lutar por direitos que estão na lei e que nem sempre são executados.
REFERÊNCIAS
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de Sanatana-BA. Revista Macambira, Serrinha, v. 4, n. 2, e042010, jul./dez. 2020.
NÚCLEOS DE CONEXÕES FORMATIVOS
COMO ESTRATÉGIAS PARA
FORTALECIMENTO EDUCACIONAL E
DESENVOLVIMENTO TERRITORIAL
NA ÁREA DE ATUAÇÃO DA ESCOLA
FAMÍLIA AGROEXTRATIVISTA DO
CARVÃO – EFAC, MAZAGÃO-AP
Introdução
A
educação é importante para formação cidadã e, nos dias atuais é ofertada com
diferentes técnicas que nem sempre trazem em sua base o reconhecimento
da identidade, deixando de lado seus princípios oriundos de processo de
formação cultural específico a cada realidade.
Quando se trata de modelos educacionais específicos, como Educação do
Campo, é sempre importante destacar que essa responsabilidade aumenta, à medida
que se verifica que cada território de atuação que está inserido estas unidades edu-
cacionais, necessitam de estratégias à altura.
O presente artigo está organizado com uma breve revisão de literatura contex-
tualizando sobre as lutas pela terra das populações tradicionais, a Escola Família
Agroextrativista do Carvão e sua condução da educação do campo e as questões de
territorialidades na área que a escola vem atuando.
No bojo epistemológico, alguns autores foram importantes para condução do
estudo, como Molina e Antunes-Rocha (2014) discorrendo sobre Educação do Campo,
Silva e Schwendler (2021) com reflexões sobre as questões de sexos nas escolas,
Gadotti (2005) nas reflexões sobre ecopedagogia e Filocreão e Silva (2016) contri-
buindo com a questão fundiária.
Assim, os principais meios de atingir educação emancipatória que contemple
cada educando, é construir essa de maneira participativa, considerando que é funda-
mental caminhar em função de desenvolver seu território, respeitando as riqueza e
modo de vida local, através das especificidades ligadas a cada região.
Assim a Escola Família Agroextrativista do Carvão-EFAC, sua mantenedora,
Associação Nossa Amazônia (Anama) e seu braço político comunitário Associação da
Escola Família Agroextrativista do Carvão – AEFAC, vem trabalhando em um amplo
134
território, que envolve duas unidades da federação e cinco municípios, e inúmeras

comunidades rurais, ofertando Educação do Campo.
Dessa forma, ações agregadas ao processo educacional do campo perpassam por
outras dimensões da formação social do educando, como integração e a socialização
de conhecimentos cultivados empiricamente, que se enriqueceram paulatinamente
ao longo de gerações por populações/comunidades tradicionais.
Tendo-se alicerce, na inserção da educação no processo formativo da cons-
cientização e criticidade em relação à conduta e visão a respeito do meio ambiente

e da sociedade, e sendo, as unidades educacionais os espaços mais propícios para
incentivar pessoas a serem protagonistas disto.
Torna-se importante descrever a relação que a EFAC e Anama vem desenvol-
vendo com a formação de sujeitos empoderados e consciente de sua importância
nas comunidades, tornando-se patente a descentralização destas estratégias como
exemplo de educação emancipadora.
Infere-se, assim, que os Núcleos de Conexões Formativos se destacaram como
importante ferramenta para fortalecer o processo educacional, assim como o forta-
lecimento da territorialidade e valorização da identidade dos sujeitos, entendendo
que a problemática se insere em como se construiu à Pedagogia da Alternância no
ano letivo de 2021 e quais estratégias a EFAC usou para que o ensino/aprendizagem
chegasse às comunidades, onde à escola vem atuando?
A pesquisa é de cunho quanti-qualitativo, do tipo descritiva-analítica usando
revisão de literaturas disponíveis, buscando descrever as estratégias educacionais,
desenvolvidas pela Escola Família Agroextrativista do Carvão – EFAC, para atuar
nos territórios de abrangência no ano letivo 2021.
Os objetivos da pesquisa foram de caracterizar os territórios de atuação da Escola
Família Agroextrativista do Carvão, conceituando e descrevendo os espaços denomina-
dos Núcleos de Conexões Formativos e sua importância para uma educação construída
de maneira participativa e o final, avaliar às atividades desenvolvidas para o fortaleci-
mento educacional na perspectiva do desenvolvimento territorial em sua área de atuação.
Populações tradicionais e lutas históricas pela terra
Desde o ano de 1850, com a publicação da chamada “Lei de Terras o Brasil”

tinha a tradição de destinar suas terras por venda, sendo alterada com o passar do
tempo até que as legislações possibilitaram também a legitimação indivíduo a posse
de imóvel por meio de título. Sendo que índios, negros e seus descendentes ficavam
impossibilitados adquirir terras e outras propriedades, por não terem dinheiro para
realizar a compra ou por não serem reconhecidos como cidadãos, negando a esses o
direito à mesma por muito tempo (Carvalho, 2020).
Carvalho (2020) destaca que se considerar a publicação do Decreto nº 6.040,
que Institui a Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comu-
nidades Tradicionais, publicado em 2007, o tempo dessas práticas de regularização
de terras se eleva para mais de 150 anos, e sem considerar o uso e costumes de uma
quantidade ainda maior de grupos. Para que as terras que pertencem legalmente aos
Estados, possam ser destinadas a terceiros, foram elaboradas legislações que autori-
zam o poder público a fazer tais destinações.
O final dos anos 1970 e começo dos anos 1980 aconteceram reconfigurações
políticas, sociais e econômicas no campo brasileiro. Impulsionado pelo fim da ditadura
militar, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST se institucionalizou,
passando a ser reconhecido como um “movimento social”, que teria como objetivo
principal o que tem sido chamado de luta pela terra, (Loera, 2009, p. 73).
O autor ainda destaca que as lutas das populações tradicionais, considerando o

contexto histórico, também como em outros centros de lutas camponesas, perpassa
pela questão agrária, influenciada diretamente pelo capitalismo, onde o processo de
expropriação e exploração, veio refletindo diretamente em bandeiras de lutas em
diferentes grandes centros Brasileiros. A política de criação de territórios na área
de atuação da EFAC que se dá ao uso coletivo, promovida pelo Instituto de Colo-
nização e Reforma Agrária (INCRA) foi constituída nas ações do Plano Nacional
de Reforma Agrária (PNRA), tendo início em 1987 e intensificada a partir de 1995
como resposta as pressões por reforma agrária sofridas pelo governo de Fernando
Henrique Cardoso com jurisdição das terras estaduais, quatro esferas institucionais
o INCRA, o Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade (ICMBio) a
Fundação Nacional do Índio (FUNAI).
Sendo estes marcos, conquistas importantes no que se refere a luta pelo ter-
ritório, reconhecendo que a malha fundiária brasileira é heterogênea e precisa ser
direcionada de acordo com suas especificidades aos povos que são destes espaços,
e que conduzem sua vivência nestes.
Escola Família Agroextrativista do Carvão – EFAC e seu contexto

histórico na Educação do Campo
Existe um conjunto de experiências educacionais desenvolvidas pela classe

trabalhadora, que aconteceram principalmente a partir da segunda década do século
XX, que vem se constituindo como importantes referencias para o processo de for-
mação dos sujeitos sociais do campo. Dentre essas experiências encontra as Escolas
Famílias Agrícolas – EFAs (Andrade; Andrade, 2012).
As Escolas Famílias (EFAs) ao logo do processo de construção educacional,
tem contribuído significativamente para o desenvolvimento regional em sua área de
atuação, através de processo pedagógico que valoriza cada educando, de acordo com
sua especificidade local, cultural, econômica e social.
A chegada da discussão sobre as escolas famílias no estado do Amapá foi
iniciada pela ação conjunta de lideranças de movimentos de trabalhadores rurais,
ou seja, Sindicato dos Trabalhadores Rurais do Amapá – STR, através de Pedro
Ramos e Tomé Belo, sendo decisivos para criação de escolas famílias (Santos;
Santana; Mól, 2021).
No Estado do Amapá, existem 6 (seis) Escolas Famílias, sendo 2 (duas) situadas
no Município de Mazagão-AP, com unidade no projeto de assentamento extrativista
136
(PAE – Maracá) e outra localizada no Distrito do Carvão, onde vem sendo construído
como espaço de formação multidisciplinar, para profissionais no e do meio rural. O
nome da escola, diferente das demais criadas, acresce o termo “agroextrativista”, tal
modificação ocorrida em 2003, por sugestão de lideranças do Conselho Nacional das
Populações Extrativistas – CNS (Santos; Santana; Mól, 2021).
De acordo com o projeto político pedagógico PPP, a Escola Família Agroextra-
tivista do Carvão, autorizada e reconhecida pelo Conselho Estadual de Educação, sob
o Parecer nº 31/2016, amparada pela Lei do FUNDEB – Lei nº 11.494/2007 alterada

pela Lei nº 12.695/2012, é uma instituição privada sem fins lucrativos de caráter
comunitário de utilidade pública, que nasceu dos anseios da própria comunidade e
atende as exigências da Lei nº 9. 394/96 EFAC (2022).
A proposta curricular apresenta em seu Plano uma Matriz para o Ensino Funda-
mental de 12 componentes curriculares, sendo 8 da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) e 4 da Parte diversificada. No Ensino Médio possui 16 componentes, sendo
13 da BNCC e 3 da Parte Diversificada, distribuídas ao longo de 39 semanas letivas,
com 9 módulos/aulas de 50 minutos.
Sempre permeou a necessidade do surgimento de uma instituição de ensino que
atendesse o anseio das comunidades, em 1996 foi realizado um trabalho de base nas
comunidades vizinhas para discutir a importância de uma escola que atendesse as
necessidades dessas comunidades, sendo que no dia 6 de outubro de 1996, deu-se o
início de limpeza da área para a implantação da escola, essas atividades foram reali-
zadas todas através de mutirões com a participação de várias comunidades, sempre
sendo liderado pelo senhor Tomé de Souza Belo EFAC (2022).
No ano seguinte, no dia 8 de setembro 1997 foi realizada a aula inaugural. Sendo
que nos dias 10 e 11 de janeiro 1998 foi realizada uma assembleia para a fundação da
associação da escola a AEFAC (Associação da Escola Família Agrícola do Carvão). A
EFAC dentro de sua formação tem como primeiro plano de trabalho temas geradores
dos Planos de Estudos -PE que venham despertar no aluno, a formação social com
a família. Ela traz as vivências do cotidiano para agregar ao conhecimento formal
ofertado pela instituição à vida do aluno, através de sua realidade, seu modo e seu
convívio com o meio. Adotou a filosofia da Pedagogia da Alternância (PA) como
ferramenta de ensino e aprendizado usando seus instrumentos da pedagogia como:
Plano de Estudo (PE), Caderno da Realidade (CR), visita às Famílias (VF), Viagem
de Estudo (VE), Avaliação Qualitativa (AQ), Ficha de Alternância (FA), Alta Avalia-
ção (AV), Projeto Profissional do Jovem na Família (PPJF), Intervenções externas,
estágios técnico e social (EFAC, 2022).
A partir de 2017 possui como mantenedora a Associação Nossa Amazônia,
organização de caráter técnico que faz atualmente gestão dos processos e conduz
procedimentos burocráticos e técnicos, além de ser responsáveis por organizar pesqui-
sa-ação em função de políticas públicas a cada realidade, no sentido de desenvolver
o seu território.
Territorialidade na área de atuação da Escola Família Agroextrativista

do Carvão – EFAC
As lutas das populações do campo, das florestas e das águas, são sinais da
resistência contra a desterritorialização, sendo compreendido o seu território como
espaço de manutenção diária da vida em suas diferentes dimensões, seja, sociais,
econômicas, política, culturais, reafirmando o seu lugar histórico no mundo como
forma de organização social que se liga a esse território, onde a vida vem se perpe-
tuando (Fernandes; Medeiros; Paulino, 2009, p. 23-31).

De acordo com Assis (2009), esse processo de desterritorialização vem ocor-
rendo desde os primeiros anos de ocupação pelo “homem civilizado”, os índios de
várias denominações tiveram que abandonar suas áreas, pressionados quase sempre
de maneira violenta e por interesses capitalistas em função dos recursos naturais
extraídos de seus territórios.
Dentro de uma visão mais ampla, pode-se perceber que nos dias atuais ainda é
evidente que o Estado é um grande influenciador, da desterritorialização, pois Almeida
(2012) evidencia que às medidas protecionistas adotadas, são os principais meios
para flexibilizar legislação, em função da reestruturação de mercados, disciplinando
a comercialização da terra e dos recursos naturais.
De acordo com Santos, Santana e Mól (2021), ficou perceptível a importância
em diálogo com professores, onde estes atribuem a importância aos saberes presentes
no território, e como estes são indicadores que adicionam na manutenção da identi-
dade das populações tradicionais, indo de frente como afirmaram eles, há uma corrente
crescente de desvalorização desses saberes, caminhando em sentido oposto estrutura
de ensino da escola e da identidade cultural das populações de sua área de atuação.
Os incentivos da escola ao trabalho no campo como a agricultura, o extrativismo,
a pesca e pecuária assim como a valorização do conhecimento das populações tradi-
cionais e como a cultura local pode contribuir diretamente com melhores condições
de vida da população da sua área de atuação (Souza; Filocreão; Gomes, 2013).
Reconhecer a importância da territorialidade dos sujeitos, reflete diretamente em
que Souza, Filocreão e Gomes (2013) ratificam, pois, o grau de satisfação dos alunos da
EFAC com o ensino e os trabalhos realizados na escola é elevado e ultrapassa os 90%
nos dois níveis de ensino ofertados de acordo com o depoimento dos próprios alunos
que se deve principalmente a metodologia adotada pela escola, o fato dos alunos unir o
processo educacional e ainda aprenderem técnicas agrícolas que poderão ser adotadas em
suas propriedades, faz com que a escola acabe se tornando uma extensão de suas casas.
Metodologia
Área de estudo
A Escola família Agroextrativista do Carvão – EFAC, fica localizada no Estado

do Amapá, dentro dos limites do município de Mazagão, sob coordenadas geográficas
0°11’06.0”S 51°21’16.0 no distrito do Carvão.
138
No estudo, foi enfatizado às atividades desenvolvidas no território de atuação

da EFAC, ou seja, seis (6) principais Núcleos de Conexões formativos, que ficam
localizados no território do estado do Amapá nos Municípios de Macapá, Santana,
Mazagão e Vitória do Jarie no estado do Pará, Afuá e Gurupá.
Os Núcleos principais são denominados de Carvão, Rio Preto, Rio Maracá,
Rio Cajari, Ilha das Cinzas e Rio Furo Seco e estão situados, de acordo com a Ima-
gem 1, respectivamente sob coordenadas geográficas 0°11’46.58”S 51°21’59.70”O,
0°16’23.20”S 51°28’27.60”O, 0°26’53.60”s 51°29’34.30”O, 0°51’40.90”S

51°45’12.60”O, 0°18’26.00”S51°17’35.90”O e 0°28’42.20”S 51°21’59.08”O.
Imagem 1 – Representa os 6 Núcleos de Conexões Formativos, do

espaço de atuação da Escola Família Agroextrativista do Carvão, sendo
Carvão, Rio Preto, Maracá, Cajarí, Furo Seco e Ilha das Cinzas
RIO PRETO MazagãoCARVÃO

Central Velho
Carvão
AMAPÁ Boa Esperança
MARACÁ
São Tomé FURO SECO
N São Livramento
ILHA DAS CINZAS

Tambaqui
CAJARI
Bom Jardim
Canindé
Jericó
Núcleo sede, Carvão, está sob coordenadas geográficas 0°11’46.58”S 51°21’59.70”O

Rio Preto, e EFAC e Rio Preto Estão 14,983 metros distantes, está
sob coordenadas 0°16’23.20”S 51°28’27.60”O
Maracá, e EFAC fica distante 31.325,05 metros do Rio Maracá e
está sob coordenadas 0°26’53.60”s 51°29’34.30”O
Cajari, e EFAC se distancia 85.899,80 metros do Núcleo Cajariestá
sob coordenadas 0°51’40.90”S 51°45’12.60”O
Furo Seco, EFAC e Furo Seco se distancia 14.760,39 metros está
sob coordenadas 0°18’26.00”S51°17’35.90”O
Ilha das Cinzas, EFAC 31.964,51 metros de ilha das cinzas, está
sob coordenadas 0°28’42.20”S 51°21’59.08”O.
Abordagem metodológica
O estudo desenvolvido é de cunho quanti-qualitativo, relacionado dados qualita-

tivos e quantitativos se mostrando do tipo descritiva-analítica na perspectiva apontada
por Gil (2008), por buscar na compreensão das estratégias e estabelecer relações entre
as variáveis relacionadas aos diferentes territórios e a educação presente nestes que
se consolida através de revisão de literaturas.
Para maiores indicadores e informações, buscou-se analisar documentos como

relatórios, projeto político pedagógico e dados da secretaria da escola e coordenação
pedagógica, analisou-se também in loco, durante às atividades da que a escola veio
desenvolvendo ao logo do ano letivo na perspectiva de somar estas informações ao
conteúdo da pesquisa.
Os principais instrumentos de coletas de dados usados foram, análise documental
e observação direta, acorrendo de maneira impessoal, buscando maior quantidade de
informações possíveis, como número de alunos destacados pelo corpo pedagógico,
e característica dos espaços de atuação da escola, verificados através de visitas às

comunidades junto ao grupo de ações comunitárias, que constantemente desenvolve
atividades nestas comunidades.
Inicialmente, foi verificado por meio de lista de alunos o quantitativo destes
regularmente matriculados, seu sexo e logo, seu espaço de vivência fora da sede da
escola. Estes dados quantitativos foram essenciais para relacionar e desenvolver
análises qualitativas, para se verificar como se deu o ano letivo.
Para que o processo de observação chegasse a atingir seu objetivo, foi necessário
estar presente nas ações da EFAC em seu território, facilitando o entendimento de
como às comunidades e famílias ligados ao ensino na instituição se organizam em
função da educação e quais outros temas são discutidos por estes. Assim os territórios
de atuação da EFAC foram caracterizados, mediante suas particularidades, sendo
destacado principalmente, principais fontes de renda, assim como questões sociais e
principais características ambientais que distinguem entre si, as relações fundiárias,
agrárias e existência de organizações comunitárias.
Descreveu-se, de acordo com ações realizadas nestes, considerando o processo
educacional, que compreende à educação, com foco nos principais indicadores rela-
cionados estes as estratégias metodológicas elaboradas pela EFAC no ano letivo de
2021. Além de conceituação do que são os Núcleos de conexões Formativos e sua
importância como estratégia também para formação de base.
O processo organizacional das comunidades e as cadeias de produção que estão
ligadas diretamente ao processo socioeconômico e ao etnoconhecimento e relação
cultural, na busca de evidenciar a vivência dos sujeitos com o meio.
Ao final, realizou-se avaliação das atividades desenvolvidas ao longo do ano
letivo de 2021 para o fortalecimento educacional atinando em uma perspectiva de
desenvolvimento territorial nas áreas de atuação, para verificar os principais indicado-
res de como a Pedagogia da Alternância se deu, considerando o cenário de pandemia
do Sarcosv-19, através de uma abordagem dialético, onde o pesquisador mostrará
sua constante interação com o objeto de estudo.
Resultados e discussão
O território de atuação da EFAC, envolve público com contexto histórico ligado

a luta pela terra, e direitos sociais fundamentais, como educação, saúde, saneamento
básico e transporte, fatores estes que estão intimamente relacionados a cada realidade,
140
e somados ao processo metodológico e gestão construída de acordo com particula-

ridades é fundamental, mostrando-se como importantes elementos de valorização e
empoderamento de povos e populações tradicionais, segundo Carmo (2022, p. 12)
e sempre ligados as bandeiras dos movimentos sociais (Santos; Grendini, 2017).
No ano letivo de 2021, foi atendido pela modalidade de Educação do Campo,
na instituição de ensino, no estado do Amapá os municípios de Macapá, Santana,
Mazagão e Vitória do Jarí, já no estado do Pará, os municípios de Afuá e Gurupá.
Vale destacar que todos os alunos que estiveram neste ano letivo, possuíam identidade

vinculada ao campo, as águas e a floresta.
A Tabela 1 descreve a distribuição geográfica do espaço de atuação da EFAC,
destacando às duas unidades da federação que atua, ou seja, Amapá, e Pará, os
municípios, seus principais Núcleos, com às respectivas comunidades e número de
famílias que fizeram parte do processo educacional da EFAC em 2021.
Tabela 1 – Representa unidade da federação, municípios, Núcleo de Conexão,

número de comunidades, número de famílias na área de atuação da EFAC
UF Município Núcleo Nº de comunidades N° de famílias
AP Mazagão/Vitória do Jari Rio Cajari 06 10
AP Mazagão/Macapá/ Santana Carvão 12 22
AP Mazagão Rio Maracá 04 15
AP Mazagão Rio Preto 10 26
PA Afuá Rio Furo Seco 13 31
PA Gurupá Ilha das Cinzas 04 10
TOTAL 63 114
Fonte: EFAC, Magazão (2022). Elaborado pelo autor
Percebe-se na Tabela 1 que o Núcleo sede, ou seja, Carvão, contempla maior

índice de municípios, com três, isso se dá, pelo fato de serem os espaços mais pro-
pícios para encontros dos alunos e também de familiares e lideranças, e logo Rio
Cajari com dois municípios (Ribeiro et al., 2021, p. 61), sendo que os demais só
estão vinculados a apenas um município.
Vale destacar que de acordo com estimativas do IBGE citados pelo site do
Jornal Diário do Amapá, os municípios de Macapá e Santana, são os mais populosos
do estado, publicado em agosto de 2021, enquanto Mazagão se destaca pela proxi-
midade com a instituição EFAC, isso mostra claramente o que as escolas do campo
vivem sempre entre grandes desafios que perpassam em muitas dimensões, inclusive
a dinâmica ligada ao seu território (Luther; Gerhardt, 2018).
A quantidade de comunidades é superior no Núcleo do Rio Furo Seco com 13
comunidades, 12 no Carvão e 10 no Rio Preto, Rio Cajari com 6, enquanto Ilha das
Cinzas e Maracá só possuem 4 comunidades, sendo atendidas pela EFAC em 2021.
O número de famílias é notadamente é um ponto importante a ser destacado,
e mostra de maneira clara como estão distribuídos estas, com o Rio Furo Seco se
destacando com 31 famílias, Rio Preto com 26, e Carvão com 22, Rio Maracá com 15
e Ilha das Cinzas e Rio Cajari com 10 Famílias, evidenciando assim o papel de ascen-
são de políticas voltadas a Educação do Campo não só meramente ligado no direito
ao território, mas também direito a escolarização (Molina; Antunes-Rocha, 2014).
Para que a EFAC estivesse ainda presente na comunidade, sendo alicerce para
potencializá-las, foi necessário buscar estratégias para fortalecer seu Instrumento
Pedagógico denominado de Visita às Famílias1 em conjunto aos demais instrumen-
tos, e assim, ligar a Pedagogia da Alternância, cada vez mais ao desenvolvimento
territorial das comunidades ligadas ao Território Formativo da EFAC.

O seu Território Formativo hoje, é a área de atuação da Escola Família Agroex-
trativista do Carvão-EFAC, com a visão da ecopedagogia2 apontando o caminho para
uma comunidade sustentável de maneira integral, que implicará em mudanças muito
positivas nas relações econômicas, sociais, e culturais e principalmente ambientais.
Os Núcleos de Conexões Formativos são então espaços geográficos organi-
zados por um conjunto de indivíduos de espaços distintos, situados em colocações
comuns, com capacidades específicas que norteiam seu modo de vida, direcionados
pelos ritmos das águas, florestas e estações do ano, aguçando o protagonismo social,
econômico e ambiental, sempre atinando ao desenvolvimento territorial. São ainda
espaços políticos, onde se reúnem homens, mulheres e juventude das comunidades
próximas, para debaterem desafios que estão sendo organizados em três grandes eixos
de trabalhos: ensino, organização comunitária e cadeias de valor.
Caracterizam-se pelo modo de vida simbiótico com fauna e flora, praticando
agricultura familiar e o extrativismo de recursos florestais madeireiros e não madei-
reiros, como também de diversos seres vivos das águas e terra. Direcionados por
conhecimentos tradicionais, trazidos empiricamente ao longo de muitas gerações,
que redigem o modo de vida, costumes, crenças, alimentação e saúde.
O Núcleo sede que é o Carvão, está inserido em quatro Projetos de Assenta-
mentos da Reforma Agrária que pode destacar o PA-Piquiazal, Criado em 1987, PAE
– Anauerapucu em 1998, PAE – Barreiro em 2010, PAE – Foz do Mazagão Velho
(Filocreão; Silva, 2016) que se destacam pela Agricultura familiar com produção
de hortaliças, farinha de mandioca, pesca artesanal e principalmente extrativismo
de açaí, sendo fonte alimentar das famílias, como também é fonte de renda destes.
Já o Núcleo do Rio Preto fica situado nos limites PAE – Foz do Mazagão
Velho e PA – Maracá I, II e III criado em 1988 e unificados em 1997 como PAE –
Maracá,com acesso pelo Rio Amazonas e pela BR 156, é um rio que possui grande
1 Vista às Famílias é um instrumento pedagógico usado na pedagogia da Alternância, para o monitor e

acompanhar, educação dos alunos e desenvolver atividades e acontece de modo natural à casa do aluno,
resultando numa troca de ideias sobre questões sócio pedagógico, tecnologias socioprodutiva e cultural,
unindo o meio familiar ao escolar (EFAC, 2022).
2 Ecopedagogia é um movimento com perspectiva da educação maior do que uma pedagogia do
desenvolvimento sustentável, estando mais para no bojo educação sustentável, para uma ecoeducação,
que é mais ampla do que a educação ambiental, não se preocupa apenas com uma relação saudável com
o meio ambiente, e sim no sentido mais profundo do que fazemos com a nossa existência, a partir da vida
cotidiana (Gadotti, 2005).
142
riqueza de biodiversidade e com forte potencial para extrativismo de subsistência,

principalmente de peixes de rios de água doce e agricultura familiar predomina.
Possui sua principal fonte de renda entrelaçado ao extrativismo do açaí e bene-
fícios de transferência de renda, e produtos florestais não madeireiros como exemplo
à extração do azeite de andiroba, pracaxi e castanha-do-Brasil.
Existem comunidades nesse rio, em área de transição de várzea para terra firme,
com configurações de espaços alagadas (campos inundados) e ilhas ou faixas exten-
sas de terra firme (área que não possui influência de marés) que também cultivam
mandioca e praticam criação de pequenos animais (galinhas, patos e suínos).

O Núcleo do Rio Maracá está inserido dentro de um projeto de reforma agrária
PAE-Maracá INCRA (2021), com acesso direto via fluvial pelo Rio Amazonas e
terrestre pela BR-156, sendo o açaí, responsável por trazer mobilidade aos morado-
res, com posse de pequenas embarcações, para levar aos centros urbanos, e também
melhorar suas condições de moradias, além de ajudar financeiramente e no processo
educacional, que aos poucos estão retornando e assumindo cargos em diversas áreas,
nas comunidades.
No educacional, ainda existe um ponto muito importante, que é uma liderança
de comunitária, muito atuante para que o local fizesse parte de um projeto de assenta-
mento e anfitrião das lutas nos movimentos sociais que buscavam independência dos
latifundiários e empresas que dominavam a região, com exploração dos recursos natu-
rais e exploração da mão de obra de ribeirinhos e é atuante nas assembleias da EFAC.
O Núcleo do Rio Cajari está inserido nos limites da Reserva Extrativista do
Rio Cajari-RESEX-CA criada pelo Decreto Federal nº 99.145, de 12 de março de
1990, é um espaço muito extenso e importante, pois, é responsável pela preservação
de biodiversidade muito representativa em relação ao objetivo de criação, que é pre-
servar seus recursos naturais e a defesa da identidade de sua população tradicional
e territorialidade local.
O extrativismo local foi, e é, muito importante para história local, pois, ainda
hoje é responsável por desenvolver economicamente, onde iniciou pela exploração
do látex da seringueira para produção de borracha durante o período conhecido
como ciclo da borracha, até chegar na exploração de madeiras, frutos e sementes,
por grandes latifundiários, chegando à criação da Reserva, onde os ribeirinhos foram
designados como responsável pelo uso e preservação da biodiversidade local.
Maior parte da renda das famílias que fazem parte desse núcleo gira em torno do
extrativismo de açaí, nesse contexto, à medida que o rio vai se aproximando das faixas
inundadas, a área de açaizais vai afunilando, ou seja, fica mais estreita, em função das
bordas de florestas. Logo, quando chega aos campos, essa cultura some totalmente das
espécies predominantes e é substituída pelo extrativismo de Castanha da Amazônia e
pela agricultura familiar, predominantemente pela produção de farinha de mandioca.
O local sempre foi marcado pelos conflitos agrários e hoje ainda, permeiam junto
às diferentes configurações de comunidades existentes no alto, médio e baixo Cajari,
pois, o baixo existe elevado número de conflitos pelo uso e posse de colocações, já
o médio existem além desses, criação de bubalinos que impactam cada vez mais os
pequenos agricultores (extrativismo e agricultura familiar) encarecendo a produção com
roçados cada vez mais distantes e degradação das reservas biológicas mais próximas.
O local se mostra latente e visível a vontade de se desenvolver, apontando para

um desenvolvimento territorial, que considere a educação, organização e produção,
como alicerces principais para alcançar esse. Os principais empecilhos e barreiras
enfrentadas estão ligados ao desgaste das lideranças atuais (organizações desativadas,
lideranças sem compromisso e/ou sem capacidade de atuação, políticas de salvaguarda
inexistentes) e políticas locais de desenvolvimento de capacidade juvenil, voltado
para o protagonismo a uma juventude que lute pela sua identidade e preservação
do etnoconhecimeto.
Ilha das Cinzas contempla projetos de assentamentos extrativistas, Ilha das Cin-
zas, criado em 2006 e Ilha das Pracuúbinhas criado em 2006 (Incra, 2021), localizado
no Rio Amazonas, com acesso mais viável, via fluvial, e, com rios que se destacam
pela diversidade de comunidades tradicionais, que diariamente retiram seu sustento
da floresta e dos rios locais.
O local é responsável em produzir quantitativo bastante elevado de rasas de
açaí (unidade que corresponde em 14 kg de frutos), hoje sendo priorizados grandes
faixas de terra, nas colocações (área delimitada e de posse de indivíduo ou grupo
familiar) para o cultivo de açaí, e agricultura familiar.
É um local conhecido nacionalmente, pois, a organização comunitária local, e
governamental (Embrapa) protagonizaram projetos, como uso dos recursos naturais da
biodiversidade de forma planejada (pesca de camarão e manejo de recursos florestais
com mínimo de impacto). A Ilha das Cinzas vem inspirando outras comunidades na
foz do Amazonas com manejo racional da pesca que é fator importante, pois, algu-
mas famílias ainda, às técnicas para seleção de pescado de qualidade superior, tanto
o peixe como camarão.
Núcleo Rio Furo Seco está situado no Projeto de Assentamento Extrativista
Ilha do Pará criado em 2009 (Incra, 2021) um local muito importante, geografica-
mente, pois, está interligado a outros diversos rios, facilitando o acesso, além de ser
considerado o centro, quando se considera outras comunidades que, participaram
desse núcleo. Possui acesso via fluvial, pelo Rio Amazonas e os alunos todos deste
estão cursando o Ensino Médio.
Suas principais fontes de renda estão ligadas diretamente ao extrativismo e
criação de pequenos animais (suínos, galinhas, patos). Sendo o açaí, o responsável
por movimentar grande parte da renda desses, também existem instalados nas mar-
gens de rios que contemplam esse, pequenas serrarias, com exploração de árvores
nativas de várzea.
Todas as comunidades possuem influência das marés, onde, a pesca artesanal,
durante grande parte do ano também contribui com à alimentação e aumento na renda
das famílias, contudo, os recursos naturais são importe para cada ribeirinho e muito
importante para gerações atuais e futuras.
Existe uma dinâmica, pautada toda nas águas, quando às marés, são respon-
sáveis, pela logística de pesca, extração de madeira e coleta de frutos. Ponto muito
importante, pois, à sustentabilidade é o caminho para que o êxodo rural seja uma
opção e não o único caminho.
144
O processo organizacional entre as comunidades é bastante tímido, pois, verifi-

ca-se que não possui nenhuma organização (ONG) ativa, ou que estejam em processo
de início de legalização, ou articulação para essa direção, no entanto, é visível a
capacidade e anseio de possuir uma organização que defenda seus interesses.
A EFAC atendeu neste ano letivo na educação básica, alunos regularmente
matriculados na etapa Ensino Fundamental, na fase dos anos finais, do 6º ao 9º ano
e etapa do Ensino Médio, com turmas de 1ª até 3ª série, o quantitativo de alunos
atendidos foi de 190 alunos, representado nos Gráficos 1 e 2.

Dessa maneira, percebe-se que esta instituição vem pautando suas atividades em
princípios que norteiam a formação de sujeitos do campo, das águas e das florestas,
sendo a educação de acordo com a Constituição Federal é “[...] direito de todos e
dever do Estado e da família, e, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exer-
cício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988), através de
seu estabelecimento de ensino particular de caráter comunitário, sem fins lucrativos,
mantida pela Associação Nossa Amazônia – ANAMA (EFAC, 2022).
No Ensino Fundamental, foi verificado que o quantitativo em ordem crescente
foi às turmas respectivamente do 6° ano, 9° ano, 8° ano e 7° ano, representados pelo
quantitativo de 8, 17, 18 e 28 alunos. Apenas a turma de 9° ano, o quantitativo de
alunos ligados ao sexo feminino se aproximou do masculino (Gráfico 1).
Pode-se verificar que o quantitativo ligado ao sexo feminino correspondem em
27 alunas, enquanto masculinos são maioria com 44 alunos, regularmente matricu-
lados durante o ano letivo de 2021, com 71 alunos atendidos na etapa pela EFAC.
Notadamente, é relevante destacar que a unidade de ensino evidencia que vem tra-
balhando intensamente para poder equilibrar essa relação, que paulatinamente vem
crescendo gradativamente o percentual feminino ao longo dos anos.
Gráfico 1 – Representa o quantitativo de alunos regularmente

matriculados no 6° ano, 7° ano, 8° ano e 9°ano, do Ensino
Fundamental e os gêneros do período letivo de 2021
Alunos e Sexos no Ensino Fundamental EFAC 2021
80 71
70
Número de alunos
60 Feminino
50 Masculino 44
40 Total
30 28 27
18 17
20
8 12 16 12 8 9
10 7 6
1
0
6ºAno 7ºAno 8ºAno 9ºAno TF-TM-TG
Séries
TF=total de alunos do sexo feminino, TM=total de alunos do sexo masculino e TG=somatória total dos gêneros
masculino e femininos.
Fonte: EFAC, Mazagão, AP (2022). Elaborado pelo autor.
O Ensino Fundamental, com nove anos de duração, é a etapa mais longa da

Educação Básica, com fases alternado de crianças para adolescentes que passam por
muitas mudanças relacionadas a aspectos físicos, cognitivos, sociais, emocionais,
(BNCC) ligados a formação de humana. Pelo regime integral, torna-se cada vez mais
importante que isso ocorra em escola do campo, e com pedagogia que considera sua
importância na defesa da territorialidade local.
O Gráfico 2 representa o quantitativo de alunos ligados a etapa do Ensino Médio,
com número superior de alunos estando vinculados a 2ª série, seguido da 1ª série e
3ª série, representando respectivamente 43, 41 e 35 alunos em 2021.

Destaca-se que estes alunos, também foram representados com maior número
pelo sexo masculino, com 66 alunos, enquanto o feminino atingiu 53 alunas, que em
somatória representam 119 alunos atendidos pela EFAC.
Gráfico 2 – Representa o quantitativo de alunos regularmente matriculados na 1ª,

2ª e 3ª série do Ensino Médio e os sexos matriculados no período letivo de 2021
Alunos e Gêneros no Ensino Médio EFAC 2021

140
119
120 Feminino
Número de alunos
100 Masculino
80 Total 66
60 53
41 43
35
40
19 22 19 24 15 20
20
0
1ª Série 2ª Série 3ª Série Total F-M-G
TF=total de alunos do gênero feminino, TM=total de alunos do gênero masculino e TG=somatória dos gêneros
masculino e femininos.
A representação quantitativa de sexos é outro fator importante, pois pode-

-se verificar que o masculino é mais representativo em número. No total geral
são 58% masculino e 42% feminino, sendo que no Ensino Fundamental são 23%
masculinos e 14% femininos, já o Ensino Médio são 35% do gênero masculino
e 28% femininos, do total de alunos, ligados ao ano letivo de 2021 (Gráfico 3).
Isso mostra claramente como esses processos formativos de debate, vem cada
vez mais sendo impulsionados pela diversidade de sujeitos, trazendo importantes
contribuições na formação da consciência e ampliando o modo de pensar e com-
preender as questões que envolvem homens, mulheres e o processo educacional
(Silva; Schwendler, 2021).
146
Gráfico 3 – Representa o percentual de alunos regularmente

matriculados do Ensino Fundamental e Ensino Médio e
seus respectivos sexos no período letivo de 2021
Alunos ensino fundamental e médio e gêneros
150% masculino
Percentual de alunos
feminino
100%
soma
100%

58% 63%
42% 37% 35%
50%
23% 28%
14%
0%
% Total % EF % EM
% Total= percentual total, %EF= percentual de alunos ligados ao Ensino Fundamental, %EM=percentual de
alunos ligados ao Ensino Médio.
Percebe-se que as mudanças sociais políticas e econômicas vem modificando

o papel atribuído às mulheres, pela estrutura familiar burguesa, que também na edu-
cação do campo vem lutando pelo seu espaço de liberdade de participação enquanto
sujeito de direito (Rodrigues; Santos; Soares, 2020).Assim a questão de gênero e
seu quantitativo na EFAC é fundamental, pois de acordo com essa categoria dentro
da EFAC é ferramenta fundamental na formação de consciência sobre a realidade na
qual os educandos estão inseridos e é incentivo aos protagonismos de acordo com
Sampaio e Gritti (2021).
Pode-se discorrer como avaliação que os Núcleos de Conexões Formativos
foram fundamentais para que o ano letivo de 2021 ocorresse na comunidade, consi-
derando que cada sujeito independente da fase de ensino tivesse direito ao processo
educacional, fugindo do modelo remoto consolidado pelo uso de ferramentas digitais
que distanciaria as comunidades da área de atuação da EFAC do ensino de qualidade,
pois poucas possuem internet e até mesmo equipamentos.
Sobre o ensino remoto, Alves (2020) destaca que as dificuldades no ensino
básico perpassam por muitos desafios que partem desde falta de internet, aparelhos
digitais e até mesmo escolas que não possuem suporte tecnológico para ofertar o
ensino, e que mesmo com equipamentos, para a categoria inserida no ensino básico,
usam estes para fins de entretenimentos.
O ensino ofertado em comunidades atendidas pela EFAC possibilitou que atra-
vés destes cuidados não apenas se fortalecesse o ensino em período de pandemia,
mas continuasse ofertar educação do campo, considerando as diferentes cadeias de
valor e o processo organizacional das comunidades, quebrando tabus entre religiões,
relações de gêneros e questões ambientais em um único objetivo sendo a formação
básica de seus filhos.
Para êxito neste ano letivo é importante destacar que várias organizações
da sociedade civil estiveram junto a EFAC, como: ANAMA – Associação Nossa
Amazônia; AEFAC – Associação Escola Família Agrícola do Carvão – ACIOBIO

– Associação de Moradores e Trabalhadores em Produtos das Cadeias da Socio-
biodiversidade do Médio e Baixo Cajari e Muriacá; AMAEX – CA-Associação de
Moradores Agroextrativista do Cajari; AMBAC – Associação de Mulheres do Baixo
Cajari; AMPAFOZ – Associação de Mulheres Produtores Agroextrativista da Foz
do Mazagão; AMPRAEX – CA – Associação de Produtores e Agricultores do Baixo
Cajari; ATAIC – Associação dos Trabalhadores Agroextrativistas da Ilha das Cinzas.
A EFAC foi fundamental para que o ano letivo atípico que distanciou os alunos
da sua sede e das práticas educacionais nos laboratórios da instituição não tivessem
prejuízos, pois o ensino foi até a comunidade em estratégias moldadas pela família
ANAMA, AEFAC e organizações da sociedade civil, fortalecido pelos seus Núcleos
de Conexões Formativos, que além do ensino promovido pela ida de monitores até
estes, fortaleceu o processo organizacional reconhecendo importância das diferentes
produções existente no território de atuação da EFAC, pautado no processo sustentável
e proteção a territorialidade de cada comunidade.
Com um caminhar constante na educação, a escola vem consolidado a cada dia,
um modelo de gestão escolar participativo, e na condução do processo formativo
construído da base, com alunos, família destes e organização da sociedade civil,
destacando que não se pode conduzir educação do campo de qualidade, que não
tenha no planejamento estratégico as populações tradicionais, que são hoje mais
penalizados pelo atual modelo educacional “regular” que distância a educação da
vivência com seu território.
Entretanto, além de muitas questões, traz consigo no eixo educativo o real
significado de comunidade, juntando todos em espaços políticos para debaterem e
quebrarem tabus, que a religiosidade, a mídia capitalista e os interesses individuais
os distanciam. E vem cada dia sendo exemplo de unidade educacional modelo, con-
duzindo uma educação emancipadora.
148
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A CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA
FAMÍLIA: história e desafios para
implementação da EFA do Bailique -AP
Introdução
O
presente trabalho pretende apresentar o processo histórico que culmina na
existência de propostas alternativas de educação, amparadas em processos
dialógicos que buscam aproximar a escola e o ensino do cotidiano do seu
educandário. A construção de uma Escola Família perpassa por processos como luta
política, reconhecimento e garantia de direitos, compreendidos como universais rei-
vindicados e protagonizados pelos trabalhadores do campo em seus múltiplos movi-
mentos em prol da qualidade de vida da população do campo (Borges; Castro, 2007).
Uma Escola Família é nesse sentido um fruto das lutas da população camponesa
em prol de uma educação voltada para os conhecimentos e necessidades de qualificação
técnica da população do campo na zona rural. Articulada com o propósito de fortalecer
a identidade coletiva da população e as necessidades do território (Sousa et al., 2016).
Com a pretensão de abordar com maior profundidade os desafios acerca do
processo de implementação de uma escola família, o artigo se dedicou a estudar o
caso da escola família do Bailique. Iniciando a partir de um levantamento histórico
da existência de escolas famílias no Brasil, como forma de compreender como essas
iniciativas se desenvolveram e no que se sustenta essa proposta.
A partir de então o estudo buscou estabelecer uma análise regional buscando
identificar a trajetória das escolas famílias no Amapá, visando estabelecer a partir de
então paralelos acerca de como se desenvolveram as escolas famílias no estado para,
por fim, apresentar o estudo de caso acerca da escola família de Bailique,
O estudo de caso realizado a partir de técnicas qualitativas de pesquisa buscou
historicizar o processo de implementação da escola família no Bailique, um processo
que se encontra em curso, mas que ainda assim fornece muitos subsídios para discus-
sões importantes acerca dos desafios e potencialidades para um modelo alternativo
de educação amparado no modo de vida e no fortalecimento da identidade coletiva
da população que reside no arquipélago do Bailique.
Escolas Famílias no Brasil
A educação no campo perpassa por um processo primeiro de desnaturalização

da vida urbana como um paradigma de desenvolvimento. O reconhecimento acerca
152
do conhecimento produzido pela população do campo é a ponta da lança, para uma

discussão no sentido de reconhecer a existência de outros modos de vida e de pro-
dução de conhecimentos.
De acordo com Caldart (2004), a expressão educação no campo se trata de uma
das mais importantes expressões da identidade de um movimento nacional que se
afirma a partir de lutas no sentido das reivindicações pelos direitos da população em
acessar uma educação a partir do lugar onde se vive, pensada a partir do conhecimento
produzido no território.

Tal como tem se apontado no âmbito dos estudos acerca das relações étnico
raciais, a produção de saberes do povo camponês foi também historicamente negli-
genciada e isso produziu um processo de epistemicídio de outros grupos que não
gozam do reconhecimento de sua história, passando por um processo de negação e
ocultamento, tendo em vista, a manutenção de uma história colonial e eurocêntrica
que seculariza as disputas e violências historicamente desenvolvidas contra esses
grupos, marginalizados socialmente e que carregam os estigmas dessa história até o
tempo presente (Santos, 2019).
De acordo com Souza, Pena e Conceição (2019), as EFAS no Brasil, surgem
por meio da história e das lutas do povo do campo, em busca de acesso à educação
de qualidade. Diante disso, a partir das lutas começadas por pequenos agricultores,
que protagonizaram ações acerca da garantia de direitos, sobretudo, à uma pro-
fissionalização da educação no território do campo, os agricultores evidenciaram
a importância de valorizar o território, reivindicando assim um reconhecimento e
respeito às diferenças da população do campo.
Conforme, Arroyo, Caldart e Molina (2004), a educação no território do campo
precisa ser específica e diferenciada, pensada a partir da realidade e dos anseios de
cada espaço, para a partir de então, construir uma educação popular de acordo com as
necessidades dos camponeses, estendendo a proposta de educação para práticas peda-
gógicas que contemplem a vivência e as memórias coletivas da população do campo.
Conforme o Decreto nº 7.352/2010, que trata a respeito do que conhecemos
hoje como política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária – PRONERA, em seu artigo primeiro, entende-se que a população
do campo é a população formada por agricultores, assentados, ribeirinhos, extrativis-
tas, isto é, trabalhadores rurais assalariados, assim como, quilombolas, caiçaras e em
termos gerais grupos e pessoas que produzam suas condições materiais de existência
a partir do trabalho no meio rural.
De acordo com a definição do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística –
IBGE, a Escola do campo se trata das instituições de ensino situadas em áreas rurais,
ou aquela situada em área urbana, desde que atenda predominantemente a popula-
ções do campo (Brasil, 2010). Nesse sentido, conforme apontam alguns estudos e a
legislação vigente, faz-se necessário compreender a educação do campo, como uma
educação diferenciada, pensada para grupos específicos.
Isto é, faz-se necessário reconhecer as diferenças, valorizar as características
específicas do grupo, como forma de restabelecer as formas e práticas de ensino,
para alcançar espaços aos quais a cultura e identidade camponesa foi preterida, haja
vista que, os ambientes e o modo de vida urbano foram se tornando o modelo de

desenvolvimento e ascensão social baseados no modo de vida da população urbana.
A educação no Brasil está no hall de direitos sociais, garantidos constitucional-
mente. O direito à educação se trata de um direito ao qual se deve assegurar a igual-
dade de acesso e permanência. Nesse sentido, a emergência das escolas famílias no
Brasil ganham sentido e apresentam viabilidade ao proporcionar condições de acesso
e permanência sem que os estudantes precisem deixar os seus territórios, para um
modo de educação e de vida que não se insere na realidade da população em que vive.
O modelo de educação predominante no Brasil se deu no sentido de uma edu-

cação dual que proporciona modelos curriculares e instituições de ensino diferentes
entre a classe trabalhadora e a classe dominante, fazendo da formação educacional,
um processo que reforça muitas distinções estruturais da sociedade brasileira e que
se refletem no tempo presente (Cunha, 1980).
A formação de uma proposta curricular fundamentada na inserção das diferenças
é substancial para compreender, discutir e atuar sobre as opressões historicamente
impostas, para além da ideia de classe, tendo em vista, as inúmeras subjetividades
circunscritas em várias outras formas de opressões.
Nesse sentido, a educação do campo tem como desafio conjugar na formação
de uma proposta alternativa de educação a formação de professores e posteriormente
de alunos a partir da desnaturalização do currículo hegemônico e eurocêntrico, que
subalterniza e dilui de diversas maneiras, por meio de práticas pedagógicas, a história
da população do campo, assim como de outros grupos. Assim, a inserção de propostas
emancipatórias perpassa pelo processo de descolonização das diretrizes curriculares
amparadas por políticas educacionais que reconheçam e trabalhem as diferenças.
Para tanto, são necessárias as rupturas epistemológicas (Gomes, 2012), no
sentido da promoção de processos de formação de professores que se apropriem de
bibliografias capazes de situar o processo educacional, reconhecendo as narrativas
de resistência e luta contra as opressões que historicamente conduzem os abismos e
assimetrias entre os grupos.
Escolas Famílias no Amapá
Conforme Nascimento (2005), o surgimento das Escolas Família no Amapá

data meados de 1989, no distrito de São Joaquim do Pacuí. A iniciativa da Escola
Família Agrícola do Pacuí (EFAP) foi realizada pelo Sindicato dos Trabalhadores
Rurais do Amapá (STR) com o subsídio de aportes financeiros financiados pela
Associação dos Amigos do Espírito Santo (AAES), uma ONG italiana por inter-
médio da Diocese de Macapá.
De acordo com as entrevistas realizadas por Nascimento (2005), a principal
motivação para o surgimento desse modelo de educação foram as insatisfações que
a população local apresentava em relação ao modelo de educação formal que não
dialogava com a vivência das famílias do território, majoritariamente formada por
agricultores e trabalhadores do campo.
154
A mobilização em prol de uma educação do campo esteve fortemente assen-

tada em um olhar crítico quanto às práticas educacionais no território rural ama-
paense. O modelo de educação tradicional apresenta muitos hiatos em relação a
vida da população no campo. Nesse sentido, a educação proposta pelos atores que
estimaram esse modelo de educação para a população do campo, aferia a imple-
mentação de alternativas e novas práticas pedagógicas, no sentido de viabilizar um
processo de desenvolvimento que pudesse se refletir em melhoria para a qualidade
de vida no território.

Conforme Souza, Pena e Conceição (2019), com a chegada do grupo de reli-
giosos, os setores sindicais se reuniram para pensar o processo de implantação e uma
das decisões foi a de conhecer com maior profundidade a educação no campo, porém
levando em conta o território da Amazônia. Desse modo, decidiu-se então, que seria
necessária uma vivência na Escola Agrícola Rainha dos Apóstolos, em Manaus/AM,
bem como, no Núcleo de Treinamento Intensivo – NIT, em Urucará/AM, por serem
os lugares em que a experiência de educação no campo estava mais consolidada.
As escolas famílias em seu sentido primeiro apresentavam como objetivo um
exercício qualitativo de educação, viabilizados a partir de movimentos multifacetados,
nos quais as experiências dentro e fora do ambiente da sala de aula potencializam
os processos de ensino e aprendizagem. Compreender o processo de urbanização
como um fenômeno complexo se faz necessário ao vislumbrar uma análise situacio-
nal acerca das políticas públicas para a população do campo, sobretudo, no que diz
respeito à agenda de educação (Caldart, 2009).
A Lei nº 7.716 de 1989 criminalizou as práticas de discriminação ou precon-
ceito de raça, cor, etnia, religião ou procedência nacional. O reconhecimento estatal
significa um avanço importante, porém não é o suficiente para incidir sobre algo
que possui uma trajetória tão longínqua e marcada por assimetrias socioeconômicas
abissais entre a proeminência da vida urbana em relação à vida no campo.
Atuar sobre a mudança desses paradigmas exige as premissas de uma educação
alternativa e que valorize a população do campo, isto é, faz-se necessária mudanças
nas práticas pedagógicas e curriculares, porém, sobretudo nas políticas públicas no
âmbito da educação, para que uma agenda consistente possa ser inserida e trabalhada
tendo como foco a reparação dessas assimetrias historicamente estabelecidas.
Percurso metodológico
Descrição da área de estudo
O arquipélago de Bailique é um distrito da capital do estado do Amapá, Macapá.

Ele é composto por aproximadamente oito ilhas do Amapá e possui uma população
estimada em cerca de 10 mil ribeirinhos (Vieira; Araújo-Neto, 2006). Com modo de
vida próprio, em 2013, iniciou-se no Arquipélago as discussões acerca do Protocolo
Comunitário, que estabelece uma série de regras sociais a serem cumpridas pelas
comunidades participantes (Monteiro, 2018).
A Escola Família Agroextrativista do Bailique está sendo construída na comu-

nidade do Limão do Curuá e surgiu de um desdobramento protocolo comunitário do
Bailique, finalizado em 2015. A partir da implementação da cooperativa de extrati-
vistas de açaí do Bailique (AMAZONBAI), decidiu-se por meio de suas organizações
comunitárias, que 5% dos recursos dos associados desta cooperativa seriam destinados
para a EFA do Bailique. Desta forma, os filhos dos associados poderiam ter acesso a
escola, seguindo a Pedagogia da Alternância, possibilitando a permanência em seus
territórios e continuidade dos trabalhos realizados em família (Figura 1).
Coleta de dados
Para se alcançar o objetivo da pesquisa, realizou-se um estudo documental junto

à Associação da Escola Família Agroextrativista do Bailique, Grupo de Trabalho Ama-
zônico e Protocolo Comunitário do Bailique. Além disso, foram realizadas entrevistas
com um roteiro de perguntas abertas. As entrevistas buscaram compreender a história
de construção da EFAB e os desafios para a implementação da mesma (Apêndice A).
Os entrevistados foram selecionados a partir da sua história de relação com a
EFAB, como pessoas que ajudaram na construção inicial e pessoas que estão hoje
no corpo pedagógico e logístico da construção da EFAB.
Figura 1 – Mapa de localização da Escola família

agroextrativista do Bailique (EFAB)
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As entrevistas foram gravadas e transcritas. A história da EFAB foi contada

através da reunião das narrativas dos entrevistados. Os demais temas abordados
foram analisados através de análise temática, que é um método para identificar, ana-
lisar e relatar padrões (temas) dentro dos dados (Braun; Clarke, 2006). Utilizar-se
do programa excel para reunião dos temas e identificação de padrões qualitativos.
156
A EFA de Bailique
A concepção da Escola Família do Bailique está ligada à construção do protocolo

comunitário do Bailique, cujo colaboradores incluíam diversos egressos de EFAs, que
por sua formação como técnicos de campo causavam admiração nos comunitários.
Nesse sentido, conforme narram as lideranças envolvidas neste processo:

A ideia de montar uma escola família no Bailique, ela brota das discussões entre a
comunidade. Ela começa a aparecer para as comunidades nas primeiras reuniões
em 2013 onde faziam rodas de apresentações e as pessoas que representavam as
instituições e muitos eram egressos da escola família. Como por exemplo, o rapaz
da voadeira e ex-aluno da escola da família. Outros dois ou três representantes
da escola Bosque eram de escola família. O porquê aquele monte de jovem era
ex-aluno de escola família começou a ecoar junto as perguntas e as discussões.
De acordo com as entrevistas, identificou-se que uma das motivações da popu-

lação para pensar novas possibilidades para o processo educacional no arquipélago
surgiu a partir de transtornos cotidianos que a comunidade enfrentava em relação
ao deslocamento dos estudantes. Todo o deslocamento no território se dá por meio
fluvial, portanto, a maré define a viabilidade de deslocamento da população, o que
em grande medida compromete a comunidade escolar, assim como funcionários e
até mesmo as famílias. “A proposta das EFAS surgiu por conta do transporte, do
transtorno por causa da maré. Vai uma vez na semana e volta uma vez na semana
pra casa, evita o problema com a maré, por isso foi ideal a escola de alternância”.
A proposta da escola família é produto de discussões amplas, que envolvem várias
instituições que realizam uma atuação no território, como: Conselho comunitário do
Bailique, a Colônia Z-6 de Bailique, o Grupo de Trabalho Amazônico (GTA)1, a Rede
GTA2, a Oficina Escola de Lutheria da Amazônia (OELA), a Rede das Associações das
Escolas Famílias do Amapá, o ICMbio nacional, o Incra Nacional, o Instituto de Extensão,
Assistência e Desenvolvimento Rural (RURAP) e o Instituto Estadual de Florestas (IEF).
A escola família foi pensada para um público diverso, mas prioritariamente para
os filhos dos extrativistas e principalmente, prioritariamente os sócios da AMAZON-
BAI3, assim como, os signatários do Protocolo Comunitário do Bailique4:
1 O grupo reúne 602 entidades filiadas, ONGs e movimentos sociais em nove estados da Amazônia Legal.
2 A Rede GTA é formada por 20 coletivos regionais em nove estados brasileiros que ocupam mais da metade do
tamanho do país, envolvendo mais de 600 entidades representativas de agricultores, seringueiros,indígenas,
quilombolas, quebradeiras de coco babaçu, pescadores, ribeirinhos e entidades ambientalistas, de assessoria
técnica, de comunicação comunitária e de direitos humanos.
3 Cooperativa dos produtores agroextrativistas do Bailique e Beira Amazonas.
4 O Protocolo Comunitário do Bailique é uma experiência no coração da Floresta Amazônica que visa diminuir
desigualdades estruturantes por intermédio da criação de um instrumento de proteção aos direitos da
comunidade, gestão se seu território, manejo e uso sustentável dos recursos naturais.
O público são os alunos filhos dos extrativistas e principalmente, prioritariamente

os sócios da Amazonbai – Cooperativa dos produtores agroextrativistas do Baili-
que e Beira Amazonas. Principalmente os signatários do protocolo, começa com
o fundamental II e pode incluir todas as fases do ensino.
A proposta de EFAB foi motivada por uma série de fatores, um dos mais rele-
vantes se trata da necessidade da comunidade escolar em se reconhecer no ambiente
e no conhecimento produzido a partir da experiência na escola. O currículo, segundo
os entrevistados, mostra-se como uma significativa incidência, haja a vista a partici-
pação da comunidade, isto é, estudantes, responsáveis e profissionais da educação:
A diferença está no currículo escolar do aluno, vai entrar matérias que diz res-
peito às famílias, votadas em assembleia e escolhidas pelas famílias, entre outras
disciplinas voltadas para áreas específicas não só as disciplinas definidas pela
LDB como na escola pública – tradicional. As disciplinas que possam refletir o
meio socioprofissional em que está inserido, no Bailique sobre o extrativismo.
Além disso, a mobilidade entre os estudantes que residem nas comunidades

mais distantes sempre foi algo a ser avaliado, visto que, a locomoção no território se
dá impreterivelmente por meio de embarcações, que dependem de variáveis como a
Maré para viabilizar o deslocamento dos estudantes de ida e volta da escola:
Outra questão é o transporte, se a escola for na mesma comunidade bacana,

mas se for em uma comunidade distante eles penam por causa da maré, então
acessibilidade a ela é importante. Muitos alunos tinham dependência, lacuna
por causa de transporte, ausência de professor, o diferencial é o currículo e o
transporte, o meio de vida, meio socioprofissional, região de onde o aluno está.
No questionário que ele leva pra família e traz perguntas investigativos para
sala de aula para fazer a discussão através do plano de estudos a Pedagogia
da Alternância adotada pela escola família tem instrumentos que fazem o aluno
refletir sobre isso daí através de pesquisa e discussão na sala de aula.
A construção do espaço físico da escola família se deu a partir da participação de

diferentes atores que exercem alguma atividade produtiva no território, sendo estas de
diferentes setores, a partir das ONGS e outros segmentos da sociedade civil por meio
de recursos capitaneados de diferentes maneiras, conforme expressa o relato a seguir:
Existe o recurso que é administrado pela OELA, mas parte é da comercialização

do açaí. O financiamento começou a partir de um movimento de construção
política – estimulando as famílias. Foram realizadas quatro reuniões em cada
polo para ampliar a discussão e escolher um terreno.
Esse primeiro momento foi realizado a partir da sobra de um aporte capitaneado pela
OELA junto ao fundo Vale. A captação com a PORTICUS ocorreu após a saída do
fundo vale. Que ficou só até o protocolo, mas foi a partir do protocolo que vieram os
desdobramentos como a criação da escola por meio dos mutirões. Um tempo depois
com a criação da AMAZONBAI algum dinheiro também passou a ser destinado para
este fim a partir da destinação de 5% do valor das latas vendidas de açaí.
158
A construção das edificações e instalações da Escola Família de Bailique é

um processo protagonizado pela sociedade civil organizada, as ações são realizadas
de forma coletiva a partir de mutirões comunitários e apenas os serviços conside-
rados indispensáveis e de difícil precisão são contratados, a exemplo, os serviços
de carpintaria.
Nas entrevistas foi apresentado ainda que o terreno designado para a construção
das instalações fornece também as matérias primas necessárias para a construção
das edificações, recolhido e organizado de maneira voluntária pelos moradores com

o auxílio de equipamentos de proteção individual concedidos pela OELA. A neces-
sidade de promover a construção vem dessa organização coletiva como expressa o
fragmento a seguir:
A necessidade é das famílias, não é uma demanda de fora, as famílias se arti-

culam, organizam-se para viabilizar a escola. A região, a família que conquista
essa escola a partir da associação AEFAB – Associação que se organizou para
construir a EFAB.
A estrutura física da EFAB está em processo de finalização dos prédios e ins-

talações, segundo os moradores. A proposta inicial era que a escola pudesse iniciar
as suas atividades com duas turmas para o 6º e 7º ano, respectivamente para atender
a demanda de Ensino Fundamental II na região e através de um processo gradativo
viabilizar a ampliação da estrutura física e administrativa da escola para atender um
número maior de alunos:
Inicia com duas turmas se der muito aluno, às vezes faz duas turmas de Ensino
Fundamental II, começa com duas séries 6º e 7º ano e cada ano entra uma ou
duas turmas, todo tempo há uma renovação aí vai aumentando a escola, aumenta
estrutura física, quantidade de aluno, recurso e fica mais complexo de administrar
por isso o crescimento tem que ser gradativo e a ideia era seguir até o profis-
sionalizante fazer outras unidades em outros polos. Um anexo desta escola em
outras comunidades. Crescimento depende da estrutura, do fôlego financeiro.
A previsão de início das atividades esteve estimada para o primeiro semestre

letivo do ano de 2022, a proposta era de conciliar na medida do possível o calendário
com as escolas públicas estaduais e municipais para viabilizar uma inserção segura
e um processo adequado de organização da estrutura escolar conforme apresenta o
trecho a seguir:
Iniciar em fevereiro ou março de maneira antes da escola do estado ou depois do

estado, não sei como tá o calendário do Estado. A previsão é para 2022 para o ano
letivo, mas depende de vários fatores: contratação de professores, treinamento,
voluntários, garantir pagamento, transporte e tem que ter uma pré-matrícula. A
família tem que ter uma perspectiva, pois não pode ser de uma hora para outra.
Os entrevistados relatam os desafios acerca da implementação da escola como

um processo que depende de uma inserção do corpo técnico, e sobretudo, docente
comprometido com a proposta educacional pretendida pela escola família: “O maior

desafio é um corpo técnico comprometido capacitado com a perspectiva pedagógica
da Pedagogia da Alternância que vai ajudar também em relação à associação, por
isso é tão importante o grupo de professores”.
O potencial de transformação que a Escola Família de Bailique apresenta se
baseia em grande medida na formação educacional e política dos possíveis futuros
líderes comunitários, conforme se expressa em outros lugares e até mesmo no Bai-
lique com egressos de escolas famílias que se dedicam a estudar áreas do conheci-
mento que contribuem com setores importantes para as suas comunidades, conforme
expressa a seguir:
Determinado tipo de assunto seja discutido dentro da escola, com certeza as

futuras lideranças vêm das escolas, onde tem escola família a liderança vem
dessas escolas, para que a instituição funcione de maneira melhor, que a gente
possa ter esses jovens para tentar resolver os problemas do Bailique, então são
os filhos da Bailique mudando isso a partir da capacitação da escola família.
Desse modo, é necessário para tanto, desnaturalizar o modelo tradicional de

educação e reconhecer em suas entranhas as diferenças e ocultamentos comporta-
dos neste arranjo, como forma de compreender os reflexos que esse processo deixa
em toda a população que não se reconhece nessas narrativas e que tem sua história
colocada como subalterna e atrasada, tendo como resultado um grupo discente e que
não se veem, ou não se reconhecem no ambiente escolar (Merladet et al., 2020).
Atualmente, a EFAB ainda não finalizou sua construção e não iniciou suas
atividades. Problemas de financiamento e mobilização social reduzem a rapidez com
que a escola deveria estar sendo construída. Dessa forma, compreende-se o potencial
transformador que a EFAB possui para educação nas comunidades tradicionais do
Bailique, mas é necessário o engajamento mais profundo das famílias nesse processo.
O trabalho de base junto às famílias será a força motriz para a implementação e bom
funcionamento da EFA do Bailique.
Neste trabalho, buscou-se a realização de uma discussão acerca das escolas

famílias no Brasil, posteriormente no Amapá e por fim o enfoque central da pro-
posta de pesquisa, em explorar a implementação da Escola Família do Bailique. As
escolas famílias no Brasil estão marcadas pelo processo histórico da luta por educa-
ção nos territórios rurais, com o primeiro passo dado a partir do protagonismo dos
movimentos sociais dos trabalhadores do campo por um modelo de educação que
viabilizasse uma formação para a população do campo a partir de conhecimentos e
saberes desenvolvidos no território.
No Amapá esse processo ocorreu a partir de uma organização entre os setores
do movimento sindical da população rural e da Diocese de Macapá. Esse processo
160
iniciado no distrito do Pacuí buscou não só uma nova proposta de ensino e apren-
dizado, mas sim possibilidades de permanência dos estudantes em suas trajetó-
rias escolares.
O caso da EFA no arquipélago do Bailique nos revela a importância da organi-
zação coletiva de setores da sociedade civil e movimentos sociais na reivindicação
pelos direitos da população do campo. Observa-se a necessidade do fortalecimento
da base, ou seja, das famílias que juntas e através do associativismo, construíram
uma EFA com potencial de transformar a vida das populações tradicionais extrati-

vistas do Bailique.
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.
PARTE 3
SUSTENTABILIDADE E
EMPREENDEDORISMO NO CAMPO
CARACTERIZAÇÃO DAS PRÁTICAS
PRODUTIVAS DE CULTURAS
EXISTENTES NA ESCOLA
FAMÍLIA AGROEXTRATIVISTA
DO CARVÃO – EFAC – DISTRITO
DO CARVÃO, MAZAGÃO-AP
Introdução
A
Escola Família Agroextrativista do Carvão – EFAC, localizada na zona
rural do Distrito do Carvão, município de Mazagão – AP, nas seguintes
coordenadas geográficas S 00°11’49,9” W 051 ‘21’ 59.2”, é um estabeleci-
mento de ensino particular de caráter comunitário, que nasceu dos anseios da própria
comunidade. Fundado dia 8 de setembro de 1997, hoje com 24 anos de existência.
Atende alunos dos Estados do Amapá e Pará. Ao longo de sua trajetória educacional,
vem buscando na educação do campo, transformar positivamente a realidade dos
educandos, através do seu próprio protagonismo.
Na concepção educacional, a Pedagogia da Alternância é fundamental e, em
conjunto com os seus instrumentos pedagógicos, deve ser concretizada como modelo
que se molda em torno da realidade dos alunos, e se transforma em metodologias
adaptadas, em aulas tanto de cunho prático, quanto teórico, e nos laboratórios exis-
tentes no espaço escolar.
No distrito do Carvão, em relação ao setor produtivo, o padrão característico
é o de subsistência, onde prevalece o uso da mão de obra familiar e de baixo uso
de recursos tecnológicos. “É um sistema produtivo, cujas atividades são definidas
segundo os condicionantes naturais e com respostas mais decorrentes de vetores
sociais do que econômicos” (Silva, 2010, p. 72). Nesse contexto, deve-se levar em
conta a lógica deste sistema produtivo, a qual é “baseada na estratégia de sobrevi-
vência para garantir a permanência da unidade familiar e, nessas condições, o extra-
tivismo é um dos elementos principais deste sistema produtivo, juntamente com as
atividades agrícolas e pequenas criações” (Rabelo et al., 2005).
Para um maior desenvolvimento nos sistemas produtivos locais, são sugeridas
por este trabalho três culturas agrícolas alternativas: açaí, coco e manga, que poderão
ser consideradas como estratégias competitivas, inovadoras para a agricultura familiar.
166
A produção e o processamento do açaí (Euterpe oleracea Mart.), palmeira que

produz um fruto tacácea muito utilizado na elaboração de alimentos e bebidas, de
acordo com Homma et. al., (2006), a prática do extrativismo tradicional do açaí não
acompanhou o crescimento de mercado do consumo, sendo crescente comercialização
em forma de polpa. De acordo com Costa (2017), uma palmeira de açaí pode produzir
de um a quatro cachos, e em média 19kg. Esse resultado é diferente dos valores já
apresentados em estudos como os de Rocha (2004) e Bayma (2008).
O coco (Cocos nuciferas L.) é uma cultura de origem asiática com abundância

no Brasil. Através dele é possível gerar diversos subprodutos, com diversas aplicações
na indústria de alimentos e cosméticos. A produção nacional de coco em 2017 foi
de 1.561.961 toneladas, sendo a região Nordeste responsável por 74% do total, ou
seja, a produção de 1.155.783 toneladas de coco. O Estado da Bahia contribuiu com
30,4% da produção nordestina, seguido pelos Estados de Sergipe, Ceará e Alagoas que
contribuíram com 20,3%, 16,2% e 8,8% da produção, respectivamente (IBGE, 2017).
A manga (Mangifera indica L.) é uma fruta tropical carnosa, de tamanho e
forma variáveis, rica em sais minerais, vitaminas, açúcares, carotenoides, compostos
fenólicos e ácido ascórbico (Melo; Araújo, 2011).
Segundo a FAO (Food and Agriculture Organization of the United Nations), o
Brasil é o sétimo maior produtor mundial de manga, atrás apenas da Índia, China,
Tailândia, Indonésia, México e Paquistão (Almeida; Araújo; Lima, 2018). De
acordo com Palmieri (2018), o Brasil teve, em 2018, cerca de 57 mil hectares
de manga colhidos, concentrado basicamente em duas regiões: Nordeste (73%) e
Sudeste (27%).
Devido ao seu sabor, aroma e valor nutricional, a manga “rosa” é bastante utili-
zada na culinária brasileira (Bezerra et al., 2011). Sua comercialização está concen-
trada na forma de fruto in natura, porém produtos industrializados vêm despertando
o interesse dos consumidores (Benevides et al., 2008).
Diante do exposto, o presente trabalho teve como objetivo caracterizar, por
meio de levantamento de dados, as práticas produtivas existentes na Escola Família
Agroextrativista do Carvão (EFAC), com foco nas culturas do açaí (Euterpe oleracea
Mart.), coco (Cocos nucifera L.) e da manga (Mangifera indica L.).
Metodologia
Este trabalho foi uma pesquisa de campo, realizada no pomar da Escola Família
Agroextrativista do Carvão, localizada na zona rural do Distrito do Carvão, muni-
cípio de Mazagão-AP, nas seguintes coordenadas geográficas S 00°11’49,9” W 051
‘21’ 59.2”, a 36 km da capital do estado (Macapá). Com uma área estimada em
13.131 Km², a escola atua com Ensino Fundamental II (6º ao 9º) e Ensino Médio,
e é composta por famílias das comunidades da região da Foz do Mazagão Velho,
Mutuacá, Mazagão Novo, Rio Preto, Maracá, Cajarí, Ilha do Pará, e Comunidade do
Carvão. São moradores tradicionais, denominados de extrativistas e ribeirinhos, que
desenvolveram uma relação harmoniosa com a natureza, onde a sua sobrevivência
depende fortemente da conservação dos recursos naturais.
A cobertura florestal é típica da região do estuário Amazônico, com predominân-

cia de açaizais e seu solo é argiloso, de várzea com influência do fluxo e refluxo das
marés. O meio de produção e economia das famílias da região se encontra centrada
nos recursos naturais da base extrativista florestal, como: o açaí, madeira, castanha
do Brasil, óleos e outros de menor relevância e no extrativismo das águas, com a
pesca do camarão e do peixe de água doce.
A cultura do coco (Cocos nucifera L.) foi implantada na área da escola no ano
de 2002, ocupando uma área correspondente a 0,32 ha, com o número de 50 plantas
2
cultivadas. A cultura da manga possui uma área de mais de 500m , comum total de
8 plantas, tendo sido implantada também no ano de 2002.
A cultura do coqueiro possui características importantes, como: floresce pre-
cocemente, iniciando sua produção a partir do terceiro ou quarto ano após o plantio;
atinge até 20m de altura, seu período econômico de produção dura em média 50 anos
e produz entre 130 e 150 frutos/planta/ano.
A coleta dos dados ocorreu em fevereiro de 2021. A área foi medida com auxí-
lio de fita métrica, assim como o número de planta existentes na área, com objetivo
principal de levantar as principais potencialidades e dimensionar os dados referentes
à capacidade produtiva e estimativa das culturas do açaí, do coco e da manga.
Os dados foram analisados e tabulados com auxílio do programa Microsoft
Excel e estão expostos nas Tabelas 1 e 2.
Na Tabela 1, encontram-se os dados das culturas do coco e da manga sobre

o número de
2
plantas por hectare (NP/ha), metros quadrados totais ocupados pelas
plantas (M T) e a estimativa de produção (EP).
Tabela 1 – Metro quadrado/planta (Número de plantas por hectare (NP/

ha), Metros quadrados totais ocupados pelas plantas (M²T) e Estimativa de
produção (EP) para as culturas do açaí (Euterpe Oleracea Mart.), do coco
(Cocos nucifera) e da manga (Mangifera indica) na EFAC, Mazagão-AP (2021)
Cultura NP/ha M²T EP (kg)
Açaí 400 320000 160000
Coco 156,25 3200 5000
Manga 156,25 512 500
Fonte: Elaborado pelo autor.
Para a cultura do coco, o número de plantas por hectare é de aproximadamente

156 unidades, com uma produção estimada em 5.000 frutos (Tabela 1). A recomen-
dação do Sebrae é de 100 plantas por hectare e, dependendo da tecnologia utilizada,
168
o coqueiro anão pode florescer com pouco mais de dois anos de idade e atingir, em
função dos tratos culturais, de 200 a 250 frutos/pé/ano, o que proporciona maior
rapidez no retorno dos investimentos realizados (Sebrae, 2021).
No Brasil, o rendimento médio é de 7,5 mil frutos por hectare aproximada-
mente. Na região Norte, o estado com maior destaque na produção nacional de coco
é o Pará, com uma produtividade de 9,3 toneladas/hectare em 2017 (IBGE, 2017).
Sabe-se que o coco pode ser comercializado in natura ou para fins agroindustriais
(Siqueira et al., 2002).

Uma das vantagens para a comercialização do coco é que diferente de outras
culturas, a produção do coco é contínua (dá o ano todo). Com relação ao mercado
do coco, visando à oferta de água, acena com um crescimento nas exportações,
o fruto tem grande potencial, um exemplo disso, é o aumento do consumo, seja
pelo seu valor econômico, ou apelo saudável (Favacho et al., 2019, p. 3).
Os frutos da cultura do coco e da manga colhidos na escola são em sua maioria

destinados ao consumo interno (pelos alunos e funcionários), na forma de polpa, uti-
lizando para complementar a alimentação. Em estudo de Mahayothee et al. (2016),
nos frutos colhidos com cerca de 6 meses (180 dias), a polpa apresentou consistência
gelatinosa e característica translúcida e adquiriu coloração branca e polpa mais rígida
quando colhido com 7,5 meses (225 dias).
A polpa fresca do coco maduro também pode ser ralada em diferentes formatos
(fino, médio, grosso/flocos ou chips/lâminas) e utilizada dessa forma, ou preservada
por congelamento (Santana, 2020).
Na EFAC, um coqueiro do tipo anão tem em média de 14 a 16 cachos que são
retirados da planta em um ano, para a manga a média é de 80 a 100 kg de fruto/planta/
ano. Para a manga a produtividade média, já estabilizada, é de 25 t/ha e o valor bruto
médio da produção em um hectare em plena produção é de R$ 17.500,00.
Segundo Matos (2000), a cultura da manga pode ser cultivada em climas tro-
picais e subtropicais. O cultivo em clima subtropical é considerado mais fácil, pois
temperaturas mais baixas favorecem a indução floral; porém, a qualidade do produto
pode ser afetada. A manga (Mangifera indica L.) é uma fruta polposa, de tamanho
variável, aroma e cor muito agradáveis, que faz parte do elenco das frutas tropicais
de importância econômica (Bally, 2011).
Desta forma, a produção de polpas congeladas destaca-se como importante
escolha para o aproveitamento dos frutos durante a safra, permitindo o armazenamento
das polpas fora da época de produção dos frutos in natura (Brunini et al., 2002).
A estimativa de produção para a cultura de Mangifera indica no presente estudo
é de 500 kg/ano, sendo que a colheita se dá uma vez ao ano (Tabela 1). Em 2019 a
quantidade produzida no Brasil de manga foi de 1.414.338 toneladas/hectare, com a
região Norte produzindo neste mesmo ano 1.183 t/ha, o estado do Amapá não apre-
senta dados a respeito de produção da cultura da manga (IBGE, 2019).
Sabe-se que somente em 2019 o país produziu cerca de 1,4 milhão de tonelada
(t) de frutos. É ainda o maior exportador da polpa congelada do fruto, porém quando
se trata dos produtos processados, à base de açaí, os Estados Unidos é o maior expor-
tador e, ainda, o principal mercado importador do açaí brasileiro, recebendo 77% do
total exportado do Brasil (Conab, 2019).
Em território nacional, o açaí contribui fortemente para o desenvolvimento
socioeconômico do norte do país, servindo como base alimentar para milhares de
famílias e formação de renda de expressivo grupo de agricultores familiares e extra-
tivistas da região (Oliveira; Tavares, 2016).
O açaizeiro é uma espécie perene que, na Região Amazônica, inicia a floração

a partir do quarto ano de plantio. Se bem manejado, pode iniciar a floração por
volta de 2,5 anos do plantio, podendo o primeiro cacho ser colhido entre 3,1 e
3,5 anos. Depois que inicia seu ciclo reprodutivo, flora e frutifica por quase o
ano todo, mas, os períodos de maior floração e frutificação concentram-se na
época mais chuvosa (janeiro a maio) e menos chuvosa (setembro a dezembro),
respectivamente (Embrapa, 2014, p. 11).
A estimativa de produção para a cultura do açaí no período de um ano é de160.000

kg do fruto (Tabela 1), em uma área de 32 ha, sendo deste total apenas 5 hectares mane-
jados (Tabela 2). A Região Norte responde por 99,7% do volume total produzido no
Brasil, com o estado do Pará líder disparado no ranking de produção e local que abriga
73,9% (35.374) dos estabelecimentos com açaizais (>50 açaizeiros) (Sebrae, 2015).
Tabela 2 – Representa o cenário atual sobre a cultura do Açaí, Euterpe oleracea

Mart. em Área em hectares, Área Total, Área sendo manejada, Área cultivada
e Área natural, assim como, produção em unidades de rasas, e estimativa de
rendimento bruto na venda do fruto (R$), na EFAC, Mazagão-AP (2021)
Área Total Área sendo manejada Área cultivada Área natural

Área em hectares 32 5 1 26
Estimativa de produção
250 100 20 130
(rasas/ha)
Quantidade totais (rasas/latas) 3760 500 20 3240
Total geral Estimativa de produção
3760 Rasas/4 =940 sacos X R$200=R$ 188.000,00
Fonte: Elaborado pelo autor.
A produção de açaí coletada na área nativa da escola foi de 3.240 rasas/latas/

ano em uma área de 26 ha. Homma et al., (2006), em um estudo realizado em uma
fazenda no estado do Pará. Enquanto, palmeiras nativas em áreas de várzea possuem
produtividade média de 4 a 6 toneladas de açaí por hectare por ano (Embrapa, 2014;
Bents et al., 2017). Quanto ao custo médio de uma lata de fruto de açaí irrigado, em
solo de terra firme, é de R$10,57, considerando uma produtividade de 180 latas/hectare.
170
Na Tabela 2, é possível observar o resumo da área de produção de açaí. Por

ser o principal produto extrativista, está ligado diretamente ao processo de ensino
aprendizagem da EFAC, uma vez que se trabalha teoria e prática, bem como abrange
aspectos econômicos ligados à manutenção de despesas, e o consumo do produto
que é inserido na alimentação dos educandos.
A importância socioeconômica do açaizeiro decorre do seu potencial referente
ao aproveitamento integral da matéria-prima e por estar associado à agricultura fami-
liar Agroextrativista (Mendonça; Del Bianchi, 2014). A área de produção de açaí

pertencente a escola possui um total estimado de 32 hectares, sendo 5 hectares, em
processo de manejo florestal, um hectare de área cultivada e natural possuindo 26
hectares conforme relatório técnico interno.
Para a população ribeirinha, a possibilidade mais lucrativa proporcionada pelo
açaizeiro é a produção e comercialização de seu fruto “in natura”. A produção de
frutos para o mercado local é uma atividade de baixo custo e de excelente rentabili-
dade econômica (Suframa, 2003). A estimativa de produção em rasas que é a unidade
de medida correspondente a 15 kg do fruto, respectivamente produzindo ao ano, na
área total, área manejada, área cultivada e área natural é: 3760, 500, 20, 3240 rasas.
Durante o pico da safra do açaí, geralmente é necessário a contratação de mão
de obra de fora da comunidade para ajudar na coleta do produto e o preço pago ao
trabalhador em média de R$15,00 por lata – no qual um apanhador consegue coletar
entre oito e doze latas por dia (Nogueira et al., 2013).
Ao fazer um dimensionamento, considerando o número de rasas produzidas
anualmente, dividindo-o por quatro (que representa o número de rasas para se atingir
uma saca de açaí), na maioria das vezes comercializado pelos extrativistas, é pos-
sível perceber que se pode atingir o quantitativo de 940 sacas/ano, comercializados
em média por R$ 200, chegando à uma receita bruta anual girando em torno de
R$188.000,00 reais.
Conclusão
A produção de açaí na escola Família Agroextrativista do Carvão, no período

de um ano, a soma das áreas cultivadas, áreas manejadas, as áreas de açaizais de
várzea, foi de 160.000 kg de frutos de açaí, com uma estimativa de produção de
250 rasas/sacas do fruto. O açaizeiro se destaca, entre os diversos recursos vegetais,
pela sua abundância e por produzir, importante alimento para as populações locais.
O coco é uma das culturas com mais tempo de implementação dentro do sis-
tema produtivo da escola, hoje produz cerca de 5.000 kg de fruto, em uma área de
0,32 ha. Existe uma ampla possibilidade de produtos alimentícios obtidos do coco
verde, maduro ou germinado, bem como das inflorescências do coqueiro. Sendo
o Brasil um dos cinco maiores produtores mundiais há interesse na produção e
desenvolvimento de novos produtos.
A cultura da manga, dentre as culturas estudadas, foi a que apresentou menor
estimativa de produção (500 kg da fruta), seja pelo menor número de plantas na área
(8 plantas/ha), pela falta de manejo adequado dentre outros motivos.
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AM. 2003. v. 1.
ESCOLAS FAMÍLIAS AGRÍCOLAS
E SUA IMPORTÂNCIA PARA
AS COMUNIDADES
Introdução
A
educação deve ser vista como um processo democrático, alcançando as popu-
lações que, por muito tempo, foram marginalizadas e excluídas do processo
educacional formal. A educação do campo visa abranger não apenas as comu-
nidades do campo, mas também comunidades ribeirinhas, indígenas e quilombolas.
Pensando em uma educação abrangente, surgiram as Escolas Famílias Agrícolas,
chamadas EFAs. Essas escolas utilizam como pedagogia a Alternância, que consiste
na união dos saberes formais e informais, mediante a educação conjunta entre escola,
família e comunidade.
Um dos grandes nomes para a educação do campo, o educador Paulo Freire,
defendia bravamente esse tipo de ensino, onde a liberdade dos alunos é o foco prin-
cipal, tornando possível as experiências pautadas na prática e não apenas na teoria.
Assim, a educação do campo sempre teve como objetivo considerar os conhecimen-
tos ditos como “informais”, adquiridos por meio do convívio com a família e com
a comunidade.
A educação do campo é um grande passo para a produção familiar – fonte de
renda de grande parte da população do campo, população ribeirinha, indígena e qui-
lombola. Ela vem se tornando cada vez mais abrangente, mostrando-se como uma
solução educacional para populações que antes não tinham suas realidades colocadas
em pauta. As EFAs são um excelente modelo de educação abrangente, capaz de pro-
porcionar, aos alunos, uma educação de qualidade e utilitária para a sua realidade.
As EFAs possuem laboratórios voltados para as práticas dos alunos, permi-
tindo que seus conhecimentos sejam ampliados e avaliados. Esses laboratórios são
de extrema importância para a formação de seus educandos, pois, através deles, é
possível conhecer, na prática, tudo o que lhe é ensinado teoricamente. As EFAs e
seus laboratórios possibilitam pensar na produção familiar como fonte de renda
sustentável para a população, bem como considera a realidade desses povos em seu
processo educacional.
Um aspecto fundamental para esclarecer a importância desse modelo de educa-
ção é a demonstração da relação criada entre as EFAs, as famílias e as comunidades.
Como o ambiente escolar, como por exemplo as aulas práticas nos laboratórios influen-
ciam a produção familiar e, contribuem para a sustentabilidade da vida no campo.
176
Este trabalho busca apresentar aspectos importantes sobre as Escolas Famílias

Agrícolas e a relação criada nas comunidades, mostrando seu papel fundamental
para que as histórias das famílias agricultoras tenham prosseguimento, a partir do
processo educacional.
Metodologia
Para a realização deste artigo, foram utilizados dois tipos de pesquisa: a pesquisa

bibliográfica e o relato de experiência vivido.
A pesquisa bibliográfica diz respeito a todo material já escrito sobre o tema
abordado, sendo necessária uma leitura atenciosa, buscando utilizar as informações
mais relevantes (Gil, 2002, p. 44).
A pesquisa bibliográfica, neste artigo, serviu para o embasamento do tema e maior
conhecimento acerca do assunto, possibilitando o cruzamento de informações mais
antigas com material atualizado. Através dela, pôde-se observar a evolução das EFAs
no Brasil e a importância desse tipo de instituição de ensino para a população do campo.
Desenvolvimento
Educação do campo: o que é?
A educação é um processo necessário para o pleno desenvolvimento humano e

abrange diversas áreas de conhecimento – que estão para além das escolas. A educação
do campo diz respeito não apenas às escolas, mas também à colaboração de toda a
comunidade para aspectos voltados ao desenvolvimento social.
A educação do campo não está restrita apenas às áreas rurais, abrangendo tam-
bém outros espaços, como comunidades quilombolas, ribeirinhas etc.; assim discor-
rem (Arroyo; Caldart; Molina, 2004 apud Netto, 2017, p. 490):
A educação do campo tem um significado que abrange os espaços da floresta, da

pecuária, das minas e da agricultura, mas os ultrapassa ao expandir o conceito para
os espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas. Assim, o campo é mais
do que um perímetro não urbano, é um campo de possibilidades que dinamizam
a ligação dos seres humanos com a própria produção das condições da existência
social e com as realizações da sociedade humana.
A educação do campo é pensada para contribuir com o contexto social de seus

alunos, compartilhando as responsabilidades educacionais com educadores e toda a
comunidade, a fim de colocar em pauta as necessidades reais dos educandos. Visa-se
o desenvolvimento não apenas pessoal, mas também do meio em que se vive, com
práticas voltadas para este crescimento. Acerca disso, Silva (2004 apud Netto, 2017,
p. 491) fala: “É importante entender que a escola do campo, por si só, não concretiza
o desenvolvimento rural, porém sem ela esse modelo de desenvolvimento não se dá
de forma sustentável”.
Considera-se, para a educação do campo, o contexto de trabalho rural, principal-

mente, trazendo para a realidade escolar assuntos voltados para a prática de trabalho
daqueles que estão inseridos no programa educacional. Pontua-se, também, a grande
importância da família na formação dos educandos, mediante ações comunitárias que
envolvem as educações formal e informal.
A denominação “educação do campo” surgiu em substituição ao termo “edu-
cação rural”, visando, justamente, abranger mais contextos e realidades, para além
do “rural”, sendo observadas suas primeiras discussões em 1998:
O surgimento da expressão “Educação do Campo” pode ser datado. Nasceu pri-

meiro como Educação Básica do Campo no contexto de preparação da I Con-
ferência Nacional por uma Educação Básica do Campo, realizada em Luziânia,
Goiás, de 27 a 30 de julho 1998. Passou a ser chamada Educação do Campo a
partir das discussões do Seminário Nacional realizado em Brasília de 26 a 29 de
novembro 2002, decisão posteriormente reafirmada nos debates da II Conferência
Nacional, realizada em julho de 2004. As discussões de preparação da I Con-
ferência iniciaram-se em agosto de 1997, logo após o I Encontro Nacional dos
Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (Enera), realizado pelo Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) em julho daquele ano, evento em
que algumas entidades2 desafiaram o MST a levantar uma discussão mais ampla
sobre a educação no meio rural brasileiro. No mesmo bojo de desafios, surgiu o
Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera), instituído pelo
governo federal em 16 de abril de 1998 e que ainda hoje está em vigência, mesmo
que sob fortes tensões. 3 Nas discussões de preparação do documento base da I
Conferência, concluído em maio de 1998 e debatido nos encontros estaduais que
antecederam o evento nacional, estão os argumentos do batismo do que represen-
taria um contraponto de forma e conteúdo ao que no Brasil se denomina Educação
Rural (Caldart, 2012, p. 259).
Ao se pensar a educação do campo, considera-se também todo o desenvolvimento

que as teorias educacionais associadas às práticas, em contextos reais das comunidades,
podem gerar. Trata-se de quesitos sociais, econômicos, educacionais, entre outros tipos
de evolução. A educação do campo, tratada-se com a devida importância, é capaz de
gerar grandes revoluções nas comunidades que a têm como meio de formação.
O legado de Paulo Freire na Educação do Campo
Paulo Freire, nascido em Recife em 1921, é conhecido como o Patrono da Edu-

cação Brasileira, com um legado repleto de realizações e conquistas para o processo
educacional, principalmente no que se refere à educação do campo. Ainda hoje, a popu-
lação camponesa é vista como marginalizada e, por muitas vezes, esquecida, mas as
práticas freirianas visaram e visam priorizar e inovar a educação para essa população.
Freire associava suas práticas educacionais às questões sociais, desenvolvendo,
assim, por meio de suas observações – extremamente necessárias –, a chamada “alfa-
betização emancipatória”. Defendia uma pedagogia de luta pela liberdade, pontuando
a necessidade dos oprimidos se libertarem dos opressores, bem como de si mesmos.
178
Trata-se de uma visão revolucionária para a educação e que teve efeitos gran-
diosos para aqueles que, por muito, não tiveram acesso a nenhum tipo de educação
formal, muito menos uma educação que considerasse sua realidade e contexto social.
Paulo Freire foi peça fundamental para os avanços na educação do campo e dedicou
seus estudos para uma parte da sociedade, historicamente, esquecida.
O grande nome da educação brasileira defendia o ato de ensinar pautado na
humildade e no respeito aos saberes adquiridos fora do contexto escolar. Segundo
Gama (2015, p. 58):

Em Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa (2013), Freire
aponta o ato de ensinar como sendo uma especificidade humana, marcado por
uma pedagogia fundamentada na humildade, na ética, no respeito aos saberes, na
autonomia do educando e no saber escutar. Estabelece como saber indispensável à
prática docente a impossibilidade de desunir o ensino dos conteúdos da formação
ética dos educandos e estabelece a educação como uma forma de intervenção no
mundo. Mostra que estudar é repensar e não armazenar ideias alheias, já alfabetizar
é conscientizar os educandos de seu papel no mundo e permitir atuações críticas
e cada vez mais seguras em sua realidade. Freire destaca a “politicidade” da prá-
tica educativa – de não poder ser neutra – apontando que aprender é construir,
reconstruir, constatar para mudar. Enfatiza que ensinar exige a convicção de que
a mudança é possível, de que o conhecimento é capaz de intervir na realidade.
Para Freire, o educador deve considerar os aspectos culturais e sociais de seus

educandos, para que a educação ofertada seja proveitosa e condizente com a sua rea-
lidade. Deve-se valorizar toda a riqueza de conhecimentos concebidos pela vivência
do educando, bem como suas experiências, advindas do convívio familiar e social:
O educador que aliena a ignorância, se mantém em posições fixas, invariáveis.

Será sempre o que sabe, enquanto os educandos serão sempre os que não sabem.
A rigidez dessas posições nega a educação e o conhecimento como processo de
busca (Freire, 2011, p. 81).
A alfabetização é um processo necessário para a sociedade e, em se tratando da

população do campo, vista, por vezes, como um povo marginalizado, deve-se pontuar
que as práticas educacionais freirianas, pautadas na libertação e na valorização do
contexto social, seguem sendo extremamente necessárias. De acordo com Lorenzon
e Schuck (2015, p. 5),
Ao propor uma interface entre o pensamento de Paulo Freire e a Educação do

Campo na contemporaneidade, percebe-se que a questão da Alfabetização ainda é
uma necessidade do contexto contemporâneo. Todavia, distintamente de meados do
século passado, quando deparávamos com uma população “Analfabeta” (aqui redu-
zido ao contexto funcional, ou seja, incapaz de decodificar um conjunto de códigos
alfabéticos), deparamo-nos atualmente com uma camada da população que não
consegue estabelecer relações casuais entre os distintos fenômenos sociais e nem
mesmo produzir uma significação profunda para as informações que tem acesso.
Freire, com seus pensamentos libertadores e seu olhar crítico para o processo
educacional convencional, revolucionou a história da educação do campo, tornando
possível a reflexão acerca das práticas de ensino. A partir do seu pensamento, muitos
educadores foram e são capazes de expandir o olhar para os educandos do campo,
comunidades quilombolas e ribeirinhas etc., valorizando, cada vez mais, suas vivên-
cias e contemplando suas realidades distintas.
A Pedagogia da Alternância
A Pedagogia da Alternância valoriza os contextos culturais e sociais daqueles

que dela participam, considerando não apenas a escola como meio educativo, mas
também os espaços ocupados pelos educandos, como a família e a comunidade.
Segundo Lima (2016, p. 549),
De acordo com Gimonet (1999), a Pedagogia da Alternância nasce para introduzir

outro sistema educativo, originar um sistema no qual ela pode se constituir como
um componente: Ela nos introduz num outro sistema educativo, pois a escola do
século XX, tal qual a conhecemos e vivenciamos, será cada vez mais inadequada
para este mundo veloz, em plena mutação no que diz respeito aos extraordinários
avanços tecnológicos que caminham mais rápido do que o homem. Um mundo
complexo que exigirá outra educação sistêmica.
No que concerne à educação do campo, a Pedagogia da Alternância visa esta-

belecer uma relação entre a escola, a família, a comunidade e o processo evolutivo
do meio rural. De acordo com o site do Movimento de Educação Promocional do
Espírito Santo – MEPES (2020):
A Pedagogia da Alternância se trata de uma formação com períodos alternados

de vivência e estudo na Escola e na família, acompanhados pelos monitores. Esta
pedagogia permite uma formação global onde a experiência e a sistematização
ficam presentes; da experiência brotam os novos conhecimentos que são retoma-
dos pela escola para aplicação imediata em outras situações de aprendizagem.
Por meio da Alternância o aluno analisa sua realidade através das atividades
trabalhadas nos períodos escolares e a partir de observações constantes que faz
no meio socioprofissional, no meio familiar.
Em se tratando da conexão proposta entre a educação em contexto escolar e

familiar, deve-se observar que a Pedagogia da Alternância visa uma interação não-
-superficial e não se limita apenas a essas associações:
A formação por alternância também não pode ser reduzida, como é o caso muitas
vezes, a simples relações binárias do tipo: teoria-prática, escola-empresa, trabalho
profissional-formação escolar, emprego-formação, saber experiêncial – saber
livresco... na medida em que se coloca o acento sobre o institucional, o cognitivo,
o relacional ou outras aprendizagens (Gimonet, 1998, p. 51).
180
Ainda de acordo com Gimonet (1998, p. 52), a Pedagogia da Alternância

deu origem às Casas Familiares Rurais, evidenciando os aspectos dessa nova ver-
tente pedagógica:
Nesta perspectiva, aparece, através da experiência das Casas Familiares Rurais,

que sete componentes ou invariantes estão atuando:
1. No centro do debate: a pessoa em formação, ou seja, o alternante. Quer ele seja
adolescente, jovem adulto, ou adulto.
2. O projeto educativo subentende as ações de formação, dá-lhes sentido tanto

do ponto de vista de cada alternante quanto da instituição. Trata-se aí, em outros
termos, do subsistema de pilotagem.
3. O lugar da experiência socioprofissional ao mesmo tempo como fonte de saber,
ponto de partida e de chegada do processo de aprendizagem e funil educativo.
4. A rede de parceiros co-formadores nos diferentes espaços-tempos da formação,
porque a alternância leva à partilha do poder educativo.
5. O dispositivo pedagógico enquanto subsistema de gestão e de operacionalidade
da formação.
6. Um contexto educativo criando as condições psicoafetivas, garantindo a qua-
lidade de vida, um clima facilitador das aprendizagens e da educação.
7. Os formadores e outros atores educativos responsáveis da animação do conjunto
e que supõe um estatuto e papéis específicos.
Observa-se, de acordo com estes sete pontos, que o foco do debate é o educando,
bem como se considera seu ponto de vista, valorizando sua experiência e aplicando-a
num contexto educacional. Prioriza-se o bem-estar interacional do educando e não
se coloca o formador como único detentor do conhecimento, proporcionando, assim,
uma educação abrangente às diferentes formas de saber.
No caso do Brasil, a Pedagogia da Alternância se fez presente, pela primeira
vez, em 1968, com a implantação de uma EFA, em Espírito Santo, revolucionando
a educação rural da época:
No Brasil, a primeira experiência com Pedagogia da Alternância foi com a implan-

tação de uma Escola Família Agrícola – EFA no Estado do Espírito Santo, em
1968, em Olivânia no município de Anchieta, a partir da experiência trazida pelo
religioso Jesuíta Padre Umberto Pietrogrande9. Segundo Zamberlan (2003), a
primeira instituição educacional imbuída da proposta educacional da Pedagogia
da Alternância iniciou sua caminhada com o nome de Escola Família Rural vin-
culada ao MEPES (Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo), na
década de 60. Em meados da década de 70, o Movimento CEFFAs iniciou sua
expansão para outros estados brasileiros através de diferentes intercâmbios que
almejavam, com um trabalho de base, disseminar as escolas famílias agrícola
(Vergütz, 2013, p. 34).
A expansão das EFAs se mostrou positiva para a população camponesa, esten-

dendo-se, mais tarde, para outros espaços, como populações ribeirinhas, quilombolas
e mais. A Pedagogia da Alternância, valorizando as experiências inter-relacionais dos
educandos, contribuiu e continua a contribuir com o desenvolvimento educacional de

populações historicamente marginalizadas, mostrando-se como um método positivo
para a educação brasileira e, também, global.
Aspectos importantes sobre a produção agrícola familiar
A produção agrícola familiar é responsável pelo sustento de muitas famílias

do campo, sendo utilizadas tanto para sua própria alimentação quanto para a comer-
cialização de seus produtos. Busca-se, por meio da produção familiar, estratégias

para a geração de renda, voltando-se para um processo produtivo mais sustentável.
Muitas vezes, as famílias produtoras mantêm uma rede de contato com empre-
sários, visando fortalecer a comercialização de seus produtos, mas sem perder as
características produtivas existentes em suas comunidades. De acordo com a Vitrine
da Agricultura Familiar (2022):
A agricultura familiar é uma forma de organização social, cultural, econômica e

ambiental, na qual são trabalhadas atividades agropecuárias no meio rural, geren-
ciadas por uma família com predominância de mão de obra familiar.
Na legislação brasileira, a agricultura familiar é uma atividade econômica pre-
vista na Lei nº 11.326/2004. Conforme a lei, é considerado agricultor familiar e
empreendedor familiar rural aquele que pratica atividades no meio rural, possui área
de até quatro módulos fiscais, mão de obra da própria família, percentual mínimo
de renda familiar originada de atividades econômicas do seu estabelecimento e
gerenciamento do estabelecimento ou empreendimento pela própria família.
A produção agrícola é a principal fonte de renda de muitas famílias em pequenos

municípios espalhados pelo Brasil, além de também contribuir para o crescimento
municipal, visto que a economia gira, principalmente, em torno dessas produções:
“Segundo o IBGE, no Brasil, a maioria dos municípios possui menos de 20 mil
habitantes e a agricultura familiar faz parte da cultura local e corresponde a base
econômica de 90% desses municípios” (Vitrine Da Agricultura Familiar, 2022).
O segmento da agricultura familiar é responsável pelo emprego de muitas pes-
soas, tendo em sua base famílias cujas histórias sempre estiveram atreladas à produção
agrícola. São gerações de agricultores que repassam seus legados para os filhos que,
desde pequenos, aprendem a importância da agricultura para a sociedade e a veem
como possibilidade de renda.
Sustentabilidade
A sustentabilidade está relacionada às práticas que visam maior cuidado com o

planeta, buscando um alinhamento geral entre a humanidade e a natureza. Trata-se
de um tema bastante atual, devido as grandes destruições na natureza, ocorridas nas
últimas décadas. Diante dos fatos, necessita-se de ações que objetivem reverter e
diminuir os prejuízos já causados pelas ações humanas.
182
O relacionamento natureza – homem deve ser de equilíbrio. Entende-se a

necessidade humana em utilizar recursos da natureza, para seu sustento e sobrevi-
vência, mas não se pode apenas retirar recursos, sem pensar nas consequências. De
acordo com Fogaça (2022), existem pontos a serem pensados para o desenvolvi-
mento sustentável:
[...] ser ecologicamente correto: não esgotar os recursos da natureza, tratar o meio
ambiente com respeito, haver um equilíbrio entre o que retiramos da natureza e

o que oferecemos em troca. Veja alguns exemplos: usar somente a quantidade
de água e energia necessária e evitar desperdícios; consumir produtos que não
tenham embalagem excessiva e de empresas que não estão ameaçando a natureza;
consumir menos carne, porque o rebanho produz gás metano do efeito estufa; andar
em transportes públicos ou bicicletas; não consumir substâncias destruidoras da
camada de ozônio (como sprays que contêm CFC); realizar coleta seletiva em
casas e empresas; realizar reciclagem e reutilização de materiais, entre outros; ser
economicamente viável: a sustentabilidade não quer interromper o desenvolvi-
mento, mas corresponde a uma nova forma de pensar, buscando meios que pro-
piciem o crescimento econômico sem agredir o meio ambiente. [...] A reciclagem
é um exemplo de ideia que pode ser usada no desenvolvimento sustentável, mas
se o gasto com a reciclagem de determinado material for maior que o de extrair
o recurso bruto da natureza, esse processo não será economicamente viável e
tenderá a não continuar. A sustentabilidade, por outro lado, está relacionada com
a ideia de continuidade – como essas vertentes podem manter-se em equilíbrio ao
longo do tempo. Por isso, pesquisas devem ser realizadas para desenvolver meios
que tornem economicamente viável a reciclagem de um determinado material.
Existem muitas práticas saudáveis ao meio ambiente, em se tratando dos meios

de produção, muitas dessas práticas são observadas no meio de produção familiar,
onde os produtores têm a consciência de que o que a natureza lhes fornece deve ser
respeitado. A sustentabilidade pode e deve estar presente em todos os aspectos da
vida humana, bem como em todos os tipos de produção existentes.
Escolas famílias agrícolas e seus laboratórios
Com a Pedagogia da Alternância surgem as Escolas Famílias Agrícolas, também

chamadas de EFAs ou Casas Familiares Rurais (CFRs). Suas primeiras aparições
ocorreram na França:
As CFRs surgem na França como fruto de profundas reflexões dos agricultores

familiares como reflexos das lutas sociais do homem do campo francês. O movi-
mento que lançou as primeiras ideias sobre a superação dos problemas sociais
através da organização social do homem francês no ano de 1899 surge como
resultado da criação do movimento Sulco (Sillon) por jovens católicos compro-
metidos com as causas populares, porém é no 3º Congresso do Sulco em Lyon,
em 1904 que as Casas Familiares Rurais começaram a encontrar as condições
concretas para a sua gestação, visto que foi neste encontro que foi organizado e
criado o SULCO RURAL. Quatro anos depois no I Congresso Nacional Rural do

Sillon, em laumes-Alésia é apontada de forma contundente a necessidade de se
trabalhar a teoria e prática na formação do jovem rural influenciando a organização
das Casas Familiares Rurais. Em todos os documentos pesquisados que tratam do
surgimento das CFRs na França reafirmam o surgimento das Casas como fruto
da luta de movimentos populares em defesa dos ideais da democracia. O que
evidência no surgimento das CFRs é que os sujeitos ativos do processo tinham
consciência de que estavam buscando alternativas concretas para a solução dos
problemas da vida no campo francês (Lima, 2016, p. 548).
Sob influência da França, logo o Brasil tomou como modelo as CFRs e iniciou a
formação das EFAs, visando o maior desenvolvimento educacional dos camponeses:
No Brasil as CFRs nasceram sob influência da União Nacional das Casas Fami-
liares Rurais (UNMFRs) francesas. Silva (2003) destaca três momentos por oca-
sião da implantação das CFRs no Brasil: Um primeiro momento, no qual foram
realizados os primeiros ensaios de organização das CFRs no nordeste brasileiro;
um segundo momento, que registra a ocorrência da migração dos projetos das
CFRs para o sul do Brasil, caracterizando, assim, a implantação e o desenvol-
vimento das primeiras experiências educativas no Paraná. Com a consolidação
dessas experiências no Paraná, teve início um terceiro momento da trajetória das
CFRs, com a sua expansão para outras regiões do Paraná, ao mesmo tempo em
que ocorreu também o início dessas experiências em outros estados da Região
Sul do Brasil. Poderíamos, ainda, inserir um quarto momento, referente à fase
atual, em que vem ocorrendo uma expansão ofensiva das CFRs em vários estados
brasileiros integrantes da área de atuação da Superintendência de Desenvolvimento
do Nordeste (Sudene) (Lima, 2016, p. 548).
As EFAs seguem um modelo diferente da educação básica ofertada nas escolas

do país, alternando, geralmente, entre períodos nas escolas e períodos na convi-
vência e experiência familiar. Esse interessante aspecto proporciona, muitas vezes,
o prosseguimento de trabalhos familiares, valorizando a experiência também dos
familiares do educando.
Trata-se de uma junção dos saberes: formais (aqueles adquiridos dentro de
instituições de ensino) e informais (aqueles adquiridos por meio da convivência
familiar e social – partindo da comunidade em que se vive):
As Escolas Famílias Agrícolas são consideradas diferentes diante das escolas

regulares que também oferecem a Educação Básica, pois são embasadas na meto-
dologia da Pedagogia da Alternância, o que possibilita atender os sujeitos do
campo integrando o saber escolar com a prática cotidiana, junto à sua família e
comunidade (Sousa, 2019, p. 1).
Os sujeitos do campo têm uma rotina diferente da população urbana, sendo

comum o trabalho rural, o que exige, também, uma educação específica para essa rea-
lidade. Compreende-se que os aspectos familiares estão muito presentes na educação
dessas pessoas, pois, o contexto em que vivem propicia essa aproximação indissolúvel.
184
A educação do campo, pautada na Pedagogia da Alternância, evidencia a

necessidade de se olhar mais para uma população que possui especificidades, por
vezes, desvalorizadas:
A história da educação do campo revela que durante muito tempo, os sujeitos

campesinos viveram uma situação de descaso. A educação ofertada pelo sistema
era pautada na economia agroexportadora, que neutralizava a identidade do sujeito
do campo, ignorando suas especificidades para atender ao desenvolvimento capi-

talista (Sousa, 2019, p. 3).
Ao se pensar no sujeito do campo, não se deve visualizá-lo apenas como um

propenso facilitador da geração de riqueza agrária e afins, não se deve anular suas
necessidades educacionais, bem como ignorar suas necessidades específicas. A cone-
xão entre a educação escolar e as educações familiar e comunitária desenvolve um
importante papel no contexto do campo, proporcionando aos educandos o atendimento
às demandas existentes.
A expansão das EFAs permitiu observar os pontos positivos da Pedagogia da
Alternância para a população do campo, tornando possível dar a essas escolas a
devida importância que lhes cabe e possibilitando, cada vez mais, a criação de Centro
de Formação Familiar por Alternância pedagogia utilizada. De acordo com Sousa
(2019, p. 6),
Segundo dados da UNEFAB, atualmente, os Centros de Formação Familiar por

Alternância – CEFFAs encontram-se assim divididos, nos Estados: São Paulo
(01 EFA), Rio de Janeiro (04), Minas Gerais (14), Espírito Santo (23), Bahia
(33), Sergipe (01), Ceará (01), Piauí (08), Maranhão (10), Pará (02), Amapá (04),
Amazonas (01), Rondônia (04), Tocantins (02), Mato Grosso (01), Mato Grosso
do Sul (02) e Goiás (03 formadas e 01 em implantação).
É importante ressaltar que, dentro dessas Escolas Famílias Agrícolas existem

os laboratórios, voltados para a prática dos alunos. Esses laboratórios visam associar
a teoria à prática, possibilitando a aplicação dos conhecimentos, em campo; também
viabilizam o desenvolvimento agrícola, visto que, os alunos passam a ter contato
com a realidade da comunidade em que vivem, aprendendo, muitas vezes, a dar
prosseguimento à história de sua própria família.
As práticas do campo são de extrema importância para o desenvolvimento
rural, sendo, portanto, os laboratórios, uma oportunidade de compreender melhor as
atividades e ações necessárias para as comunidades, fortalecendo as experiências dos
alunos. Sem a existência desses laboratórios, a prática baseada na teoria se tornaria
inviável, no que concerne à segurança na execução das funções, considerando a
complexidade das atividades exercidas no campo.
Os laboratórios de campo são responsáveis por fornecer às EFAs a produção
agrícola, bem como subsídios para o pleno funcionamento dessas instituições de
ensino. Muitas escolas optam por tornar a produção oriunda dos laboratórios em renda
para a própria escola e, também, para a comunidade, através do comércio de seus

produtos cultivados, gerando, assim, um interessante ponto produtivo e a valorização
dos alunos, que veem o resultado de seus estudos e trabalho.
O pleno funcionamento dos laboratórios é de responsabilidade conjunta, os
alunos, orientados pelos educadores, dão prosseguimento às práticas. A liberdade
exercida pelos educandos gera a eles confiança para desenvolver, na prática, tudo
aquilo que lhe é ensinado teoricamente. Trata-se de um processo extremamente bené-
fico para o desenvolvimento pessoal do aluno, assim como para o crescimento da
escola e da comunidade.
Laboratórios das escolas Família Agrícola do Pacuí – EFAP e escola

Família Agroextrativista do Macacoari – EFAM
O processo de observação das Escolas Família Agrícola do Pacuí – EFAP e

Família Agroextrativista do Macacoari – EFAM foi de extrema importância para a
elaboração deste artigo, pois permitiu a constatação das teorias sobre a pedagogia
utilizada nas EFAs, além de evidenciar diversos aspectos importantes para a cons-
trução de conhecimento acerca do tema proposto neste trabalho.
Ambas as escolas observadas apresentam políticas de autossustentabilidade,
por meio de seus laboratórios de campo, fornecendo, principalmente, alimentos para
distribuição interna e comercialização nas localidades. Assim é o caso da EFAP, com
sua produção de aves, propiciando aos alunos não apenas o conhecimento acerca desse
tipo de produção, mas também a possibilidade de renda para eles e suas famílias.
As duas EFAs em questão possuem laboratório de horticultura, onde são produ-
zidas hortaliças, cebolinha, chicória, coentro etc., essas produções são utilizadas como
forma de subsídio para o mantimento financeiro das escolas, bem como para a produção
de renda extra para as famílias. Os laboratórios de campo das escolas se mostram uma
grande oportunidade de desenvolvimento agrícola para os educandos e suas famílias.
É possível observar, em campo, o alto nível de satisfação dos alunos das EFAP e
EFAM, pois a metodologia educacional utilizada lhes propicia colocar em prática os
saberes compartilhados em sala, atrelados aos conhecimentos adquiridos em âmbitos
familiar e comunitário. Através das práticas laboratoriais, os alunos se sentem seguros
em levar o que aprenderam nas escolas para a produção agrícola de suas famílias,
tornando, assim, a educação em autossustento.
Essas escolas possuem papel importante na formação da população de campo,
tornando viável uma educação condizente com a sua realidade. Considera-se, para
tanto, as especificidades dessa população, desenvolvendo e atribuindo valores pessoais
que transpassam uma produção com objetivo comercial e projetam ideais sustentá-
veis no que concerne à produção agrícola e formação individual de cada educando.
A importância dos laboratórios para a produção familiar sustentável
As Escolas Famílias Agrícolas desenvolvem um papel muito importante para

a população do campo e espaços afins, pois, é através das EFAs que muitas famílias
186
veem a sua história tomando prosseguimento. Os educandos aprendem não apenas a

teoria da produção de renda para a família, mas também praticam aquilo que aprendem
e que, há tempos, veem seus pais realizarem.
A prática é de extrema importância para a aquisição de resultados satisfatórios
e, diante do processo pedagógico proposto pelas EFAs, observa-se grande satisfação
dos alunos em poder ajudar, na prática, a produção familiar. A Pedagogia da Alter-
nância – utilizada nas EFAs – permite aos educadores terem o apoio das famílias em
seus ensinamentos, fortalecendo, assim a experiência dos alunos.

Para viabilizar a prática dos alunos, existem os laboratórios, responsáveis por
permitir a saída da teoria e a entrada na prática da agricultura familiar. Com os conhe-
cimentos adquirido não apenas em sala de aula, mas também no contexto familiar e
comunitário, os alunos das EFAs se tornam aptos a executar as tarefas da produção
agrícola, já há muito realizada pela família.
Em se tratando de produção familiar, pontua-se a satisfação dos pais em ver
seus filhos dando prosseguimento à produção responsável por lhes trazer renda. Nesse
contexto, as EFAs se tornam referência à educação necessária para essa população,
estando de acordo com sua realidade e possibilitando o desenvolvimento pessoal e
econômico de seus alunos.
Ao se falar de produção agrícola familiar, deve-se, também, olhar para o viés da
sustentabilidade – muito presente nesse tipo de produção. Pressupõe-se que o homem
do campo, preocupado em manter seu sustento e repassar seus conhecimentos para
as futuras gerações, também considera sua relação com o ambiente em que vive,
buscando, assim, formas sustentáveis de manter sua produção.
Os laboratórios das EFAs proporcionam o desenvolvimento da comunidade,
enxergando a prática como essencial para o suprimento das necessidades do homem
do campo, ampliando os horizontes e possibilidades, sem deixar de respeitar, em seus
métodos, o meio em que vivem. Traz-se para os ensinamentos as formas de produção
disponíveis para a comunidade, sem deixar de pontuar a importância do equilíbrio
entre homem e natureza.
A produção agrícola familiar muito ganha com a Pedagogia da Alternância
utilizada nas EFAs, assim como ganha com os laboratórios que permitem aos alu-
nos desenvolverem suas práticas. Contudo, o ambiente escolar não necessita estar
à parte dos ensinamentos familiares e comunitários para desenvolver plenamente a
formação de seus educandos.
Conclusão
A educação do campo deve ser pautada na realidade das comunidades que dela
fazem uso, assim como deve possibilitar aos educandos uma ampla formação, visando
contribuir para as suas necessidades sociais e, também, econômicas. O surgimento das
EFAs se mostrou como uma grande revolução educacional para a população que vive
afastada dos centros urbanos, possibilitando aos homens do campo, aos indígenas,
ribeirinhos e quilombolas, uma educação adequada as suas condições.
O método pedagógico utilizado nas EFAs traz resultados muito positivos, pois
através da Pedagogia da Alternância, as escolas associam o saber formal com os
saberes adquiridos através das famílias e das comunidades. A junção desses saberes
proporciona, aos alunos, uma melhor compreensão de sua realidade, bem como,
suas necessidades.
A produção familiar contribui para a formação educacional, na mesma proporção
em que a educação das EFAs contribui para o processo produtivo agrícola. Trata-se
de uma via de mão dupla, onde os saberes são compartilhados e somados à vivência
dos alunos e, também, das famílias e da comunidade.

Os laboratórios das Escolas Famílias Agrícolas são de extrema importância para
a formação dos alunos, contribuindo também para o prosseguimento das histórias
das famílias agricultoras, gerando conhecimento, renda e desenvolvimento para as
comunidades. Sem esses laboratórios, a prática dos alunos não seria possível, invia-
bilizando o auxílio dos mesmos na produção agrícola de suas famílias.
188
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HISTÓRIA, ORGANIZAÇÃO SOCIAL
E PROTAGONISMO FEMININO:
as extratoras de óleo de pracaxi do
Limão do Curuá, Bailique-AP
Luidis Pereira
Introdução
O
pracaxi (Pentaclethra macroloba (Willd.) Kuntze) é uma leguminosa comum
na Amazônia. Seu óleo é conhecido por seus benefícios e nos últimos anos
vem ganhando destaque nas indústrias de fármacos e cosméticos, por possuir
propriedades medicinais, sendo usado no tratamento de dores musculares, inflama-
ções, picada de cobra e até no tratamento do câncer, segundo relatos populares de
comunidades (Dantas, 2015).
A extração desse óleo envolve técnicas semelhantes a extração de outros óleos
vegetais, contudo, algumas características são únicas em cada comunidade tradicional
onde ela ocorre (Guabiraba et al., 2019). O processo envolve várias técnicas como:
coleta e lavagem das sementes, descascamento, secagem ao sol por dois ou três dias,
trituração das sementes e prensagem.
Historicamente, a extração de óleos vegetais na Amazônia é realizada de forma
tradicional em diversas comunidades. Na comunidade do Limão do Curuá, Arqui-
pélago do Bailique, Macapá-Amapá, a extração do óleo de pracaxi e de andiroba
ocorre há bastante tempo, e é realizado por algumas famílias da própria comunidade.
No ano de 2018, foi criado o Grupo de Mulheres Extratoras de Óleo de
Pracaxi, composto por mulheres da própria comunidade que durante a safra das
sementes trabalham na coleta, beneficiamento e comercialização do óleo extraído
das sementes do pracaxi. Esse grupo vem promovendo a troca de conhecimento,
experiências, maior protagonismo entre as mulheres e maior desenvolvimento
comunitário. Outras frentes do grupo são: desenvolver a autonomia feminina; apri-
morar cada vez mais o processo de extração e preservar o meio ambiente. Com
apoio da Embrapa-AP, em 2021, o grupo se destacou por comercializar mais de
duas toneladas de óleo de pracaxi.
O presente estudo busca descrever o processo histórico de organização social
e protagonismo feminino das extratoras de pracaxi da comunidade do Limão do
Curuá, no arquipélago do Bailique, distrito da capital Macapá, no estado do Amapá.
190
A pesquisa inclui ainda reflexões que partem da experiência da própria pesquisadora,

extratora de óleo de pracaxi há mais de sete anos.
O artigo se estrutura descrevendo o perfil das participantes da pesquisa, abor-
dando aspectos centrais da história do grupo de mulheres, da organização social e
do protagonismo feminino, compreendido como uma discussão que transpassa a
experiência vivida pelas mulheres extratoras do óleo de pracaxi.
Metodologia

Descrição da área de estudo
O Arquipélago de Bailique é um distrito da cidade de Macapá, capital do estado

Amapá, localizado na foz do rio Amazonas entre a costa do Amapá e ilhas do Pará,
distante da capital cerca de 180 quilômetros onde o acesso pode ser feito via fluvial
e aéreo. O arquipélago de Bailique é um conjunto formado por oito ilhas sendo elas:
Bailique, Brigue, Curuá, Faustino, Franco, Igarapé do Meio, marinheiro e Parazinho
(Vieira; Araújo Neto, 2006). As viagens para o Bailique são conhecidas pelas maresias
enfrentadas pelos viajantes.
Os rios mais importantes da região são: Amazonas, Araguari e Gurijuba e
por causa dessa vasta rede hidrográfica representada por rios, igarapés e a água
do mar, parte das ilhas estão sujeitas a inundações ocorrendo nas margens um
processo contínuo de erosão com queda frequente de barrancos, provocado pelas
marés correntes.
São desenvolvidas várias atividades econômicas pelas famílias do Bailique,
dentre as mais expressivas podemos destacar a pesca, o extrativismo vegetal,
construção naval, agricultura familiar, comércio, apicultura e pecuária (Gomes
et al., 2016).
Dentre as comunidades do Bailique, destaca-se a comunidade Limão do Curuá,
que está localizada ao sul do arquipélago as margens do rio Amazonas e é composta
por 84 famílias que vivem basicamente da extração do açaí, da pesca e descasca-
mento do camarão, da agricultura familiar e da extração dos óleos de pracaxi e
andiroba (Euler et al., 2019). O Limão do Curuá é uma comunidade de fácil acesso,
pois a entrada para o rio Curuá, passa em frente a comunidade se mantendo propícia
para a navegação de pequenas embarcações se diferenciando de outras comunida-
des do arquipélago que precisam esperar a cheia da maré para que haja locomoção
fluvial (Figura 1).
Figura 1 – Comunidade do Limão do Curuá, Distrito do Bailique, Macapá-Amapá
Amapá
Macapá
Ilha do Franco
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Ilha do Curuá
Limão do Salmo
Curuá 121
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ano
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km
0 5 10
Coleta de dados
O presente estudo foi desenvolvido com o Grupo de Mulheres Extratoras de

Óleo do Pracaxi do Limão do Curuá. Esse grupo é composto por mulheres que tra-
balham no formato de núcleos familiares e que formam um coletivo quando surgem
questões a serem discutidas de maneira participativa como a produção.
A pesquisa realizada se trata de uma pesquisa de natureza qualitativa a fim de
obter uma compreensão e explicação mais ampla do processo estudado (Minayo,
1993), para isso foi conduzido um estudo autobiográfico, buscando a compreensão do
caso a partir da análise crítica acerca dos acontecimentos em torno do protagonismo
feminino e da organização no grupo de mulheres extrativistas de óleo de Pracaxi do
Limão do Curuá.
Conforme Martinelli (1994), a pesquisa qualitativa trabalha com referência
em três princípios: o reconhecimento da singularidade do sujeito; a importância de
conhecer a experiência social desse; o ato de conhecer o modo de vida do sujeito
e todo o conhecimento de sua vida social. Segundo Abrahão (2003), nesse tipo de
pesquisa, “o pesquisador pretende compreender o fenômeno em estudo, o que lhe
pode até permitir uma generalização analítica”.
Além disso, foram entrevistadas seis mulheres do grupo de extratoras de óleo
através de entrevistas, com um roteiro de perguntas abertas. As entrevistas versaram
sobre a história de construção do grupo de mulheres, os motivos da organização com
192
a finalidade de compreender o processo do protagonismo feminino, tendo em vista

os desafios enfrentados e perspectivas futuras (Apêndice A).
Perfil das entrevistadas
As mulheres entrevistadas possuíam em 2021, de 30 a 51 anos, sendo elas

natural de Macapá ou do próprio Bailique (comunidades do Limão do Curuá ou
Jaburuzinho). Quanto a escolaridade, duas possuíam o Ensino Médio, sendo quatro
casadas ou em união estável e duas solteiras, com 2 a 9 filhos e com renda mensal
oriunda da venda do óleo do Pracaxi, agricultura e programas sociais (Quadro 1).
Quadro 1 – Perfil das Entrevistadas

Informação Resposta
Idade 30 a 51 anos
Macapá
Naturalidade Limão do Curuá
Jaburuzinho
Tempo de residência na comunidade 9 a 51 anos
Fundamental incompleto – 3
Escolaridade Fundamental completo – 1
Ensino Médio Completo – 2
Casadas – 3
Estado civil Solteiras – 2
União Civil – 1
Número de filhos 2 a 9 filhos
Faixa etária dos filhos 6 a 43 anos
Renda média R$ 2.000 a R$ 4.000
Safra do pracaxi
Fonte de renda Agricultura
Programas sociais
Fonte: Luidis Pereira (2021)
O quadro apresenta importantes informações acerca de quem são as mulheres

que atuam no setor extrativista a partir das atividades que envolvem a produção do
óleo de Pracaxi. Elas se enquadram em um perfil de mão de obra considerada enve-
lhecida para o mercado formal e assegurado capitalista.
As mulheres que atuam neste ramo são em maioria mães que residem a um período
de tempo longínquo na localidade, com pouco acesso ou quase nenhuma instrução for-
mal, haja vista que, apenas uma das seis entrevistadas possui o Ensino Médio completo
Essas mulheres são proporcionalmente equânimes no sentido da condição de

chefia familiar, pois, ainda que o número de respostas aponte para um maior número
de mulheres casadas, a renda familiar dessas mulheres se assenta na atividade produ-
tiva de extração do pracaxi, como renda majoritária ou como renda complementar.
A seguir apresentamos os relatos das entrevistadas complementadas com refle-
xões da própria pesquisadora enquanto extratora de óleo de Pracaxi, a história de
formação do grupo é narrada por meio das estratégias de organização das mulheres
extratoras de Pracaxi do Limão do Curuá.
História do grupo de mulheres extratoras de óleo de pracaxi do Limão

do Curuá
Na comunidade do Limão do Curuá a prática de extração do óleo de pracaxi

já era realizada de forma artesanal e isolada pelas famílias. Em 2018, 35 famílias,
com incentivo da ONG IIEB (Instituto Internacional de Educação do Brasil) e da
Embrapa, iniciaram o processo de criação do Grupo, inclusive com um manual de
regras e conduta.
Essas organizações auxiliaram na formação de boas práticas para extração do
óleo de Pracaxi, melhoria na infraestrutura, desenvolvimento de tecnologias sociais
e vendas. O grupo sempre foi exclusivamente feminino, com a participação dos
homens no auxílio da construção das prensas e estufas (Figura 2). Hoje, o coletivo
das mulheres extratoras de Pracaxi conta com cerca de 50 mulheres e quinze núcleos
familiares que atuam na produção do óleo do Pracaxi no Limão do Curuá.
Elas discutem as boas práticas e comercialização do óleo, com a finalidade que o
produto final seja de boa qualidade e com um padrão de excelência. Além da atividade
de extração do óleo de pracaxi durante a safra, algumas mulheres ainda trabalham
com a extração do açaí, com a pesca e descascamento do camarão e com a agricul-
tura, sempre em busca de um complemento financeiro para a renda de suas famílias.
Figura 2 – Reunião das Extratoras de óleo de pracaxi do Limão do Curuá
Fonte: Luidis Pereira (2021).

194
A formação do grupo se deu sobretudo, diante da necessidade e vontade de

organização, que se deu por meio de um caráter coletivo:
Faltava uma melhor organização entre as mulheres, então o grupo foi criado atra-
vés de encontros e reuniões. Durante o processo de construção do grupo surgiram
parceiros que apoiaram o nosso projeto. A formação se deu na verdade, a partir
das famílias, cada uma foi formando o seu núcleo familiar até formar um coletivo.
E através da venda coletiva tudo começou. Inicialmente com poucas mulheres,
depois foi só crescendo. E conhecimento foi repassado de uma extratora para outra.

Os primeiros passos, nesse sentido de formação do grupo, foram dados no ano
de 2018. Segundo os relatos, o processo de consolidação do grupo foi marcado por
muitos e diferentes desafios. Os momentos mais difíceis do grupo, segundo elas,
são evidenciados por diferentes fatores como: 1) a dificuldade de organização; 2) a
ausência de mercado para a venda do óleo; 3) os procedimentos de emissão de nota
fiscal para a comercialização do óleo; 4) a proposta em si de um associativismo; 5)
e a frequência das reuniões.
Esses desafios foram uma parte necessária para a maturação do grupo que
atualmente possui outras perspectivas acerca das dificuldades enfrentadas no início da
organização. Para as extratoras de Pracaxi o melhor momento do grupo se caracteriza
por alguns contextos e situações como descrito por uma entrevistada:
Os melhores momentos do grupo são os encontros, reuniões com as parceiras, e

também o apoio dos parceiros em melhorar a produção. A venda do óleo. Quando
recebemos equipamentos para melhorar a produção e realizamos a venda coletiva.
As perspectivas do grupo em grande medida estão pautadas a partir desses

momentos e contextos de consolidação do grupo, no sentido da comercialização dos
produtos. Segundo as entrevistadas, a melhoria na estrutura física para a realização
do trabalho trata-se da principal perspectiva do grupo. Segundo elas:
Melhorar a estrutura é uma forma de melhorar cada vez mais o serviço. Isso for-
talece o coletivo, permite uma maior inserção do produto no mercado e promove
o desenvolvimento, sobretudo, do coletivo.
Ao serem indagadas sobre o protagonismo feminino que se trata da principal

identidade coletiva do grupo, as mulheres narram que a identificação a partir dessa
identidade se insere diante do processo de formação do grupo, iniciado e formado
apenas por mulheres. A interpretação acerca do que se trata o protagonismo feminino
parte de diferentes visões, entretanto, a principal e mais marcante definida por elas
se trata do reconhecimento e das potencialidades desenvolvidas pelas mulheres no
Limão do Curuá no arquipélago do Bailique.
Quanto à organização social do grupo, as entrevistadas defendem que é de
suma importância o fortalecimento do grupo. A organização proporciona uma divisão
melhor do trabalho e a importância disso se reflete em uma melhor estruturação e
entendimento entre o grupo.
As problemáticas no sentido da organização social estão, segundo elas, em

esferas de difícil controle, como é o caso da dificuldade de acesso a internet que
compromete a participação em eventos e reuniões importantes para o fortalecimento
do grupo. Assim como, as reuniões realizadas no período de safra, onde a variável
tempo influencia na disponibilidade delas para a participação e realização do trabalho.
Além disso, questões práticas como: tomada de decisão, aquisição de matérias, gestão
e coordenação do grupo, são problemas que eventualmente compõem as questões
acerca da organização social do grupo.
Por fim, ao indagá-las sobre as potencialidades do grupo a organização cole-

tiva foi por diferentes vezes realçada como algo substancial para as potencialidades
da extração do pracaxi no Limão do Curuá em Bailique, Segundo as entrevistadas
o coletivo e a produção, sobretudo, o volume de produção se trata das principais
potencialidades do grupo (Figura 3).
Figura 3 – Extratoras de óleo de pracaxi do Limão do Curuá durante o processo
Fonte: Luidis Pereira (2021).
Organização social e o protagonismo feminino
O grupo de mulheres extratoras de Pracaxi surgiu por meio de trabalho majorita-

riamente realizado por mulheres com rotinas individuais de trabalho muito cansativas,
ao passo que a dedicação para a atividade de produção do óleo de pracaxi tomava
entre duas e quatro horas diárias de trabalho.
A organização social das mulheres é de suma importância para o fortalecimento
de seus grupos. Segundo a narrativa trazida por uma entrevistada, a unidade faz com
que consigam se organizar melhor, para assim organizar as tarefas e a partir disso
seja possível desenvolver apoios e parcerias.
196
O principal objetivo é que o trabalho com o óleo se estruture e se organize entre

as mulheres para que a capacidade de produção e comercialização do óleo evolua, de
modo que, a produção ocorra de maneira organizada e entendida entre as extratoras.
A organização social das mulheres extratoras ilustra uma discussão clássica no campo
dos estudos socioculturais, de onde desponta um olhar necessário acerca da divisão
social do trabalho e sobretudo, a diferenciação entre feminino e masculino tendo em
vista o trabalho e a subsistência do grupo. Conforme descreve Mair (1972):

Em sociedades onde a economia é de produção de subsistência, isto é, onde as
pessoas obtêm seu alimento e outras necessidades do seu próprio ambiente ime-
diato – grande parte do trabalho agrícola recai sobre as mulheres. Às vezes este
é de sua inteira responsabilidade (Mair, 1972).
A organização social das mulheres extratoras de Pracaxi nos revela impor-

tantes aspectos para uma interpretação acerca da diferenciação social que decorre
da organização da sociedade, seja em grupos, o qual se entende como organização,
seja em categorias, o que se entende por classificação e que se manifesta por meio
de características que por serem comuns a um grupo de indivíduos faz com que eles
se reconheçam.
A performance feminina no Limão do Curuá opera de forma protagonista no
processo de geração de renda, através da iniciativa suscitada pela organização coletiva
protagonizada pelas mulheres.
Desse modo, um mecanismo de promoção identitária entre as mulheres foi se
desenvolvendo na comunidade, o que se caracteriza pela coletivização do trabalho e
se estabelece não só na comercialização do produto desenvolvido pelas extratoras,
mas também pelo processo ritualístico que proporciona a extração do óleo de pracaxi.
O estado do Amapá possui uma vasta riqueza florestal, com um potencial
considerável para as atividades de extrativismo vegetal, tal como a extração e
comercialização do óleo de Pracaxi, sendo um dos importantes enfoques no que
diz respeito ao desenvolvimento econômico nas comunidades ribeirinhas (Santos,
2017; Lima, 2020).
O protagonismo para as entrevistadas é entendido como um reconhecimento
que começa entre elas. Para as mulheres, o protagonismo está situado na oportuni-
dade que elas têm de tomar suas próprias decisões. A conquista desse espaço é fruto
de um tipo de conhecimento e de saber que as coloca na condição de protagonistas.
O etnodesenvolvimento surge como um importante conceito para a promo-
ção de desenvolvimento econômico face à diversidade cultural, visando agenciar a
autoafirmação e acesso ativo aos princípios democráticos conquistados pelos povos
tradicionais e de minorias onde historicamente o acesso a direitos fundamentais foi
negado, como é o caso das mulheres ribeirinhas.
No Brasil a constituição de 1988 reconhece o Estado Brasileiro como pluriétnico
e a partir desse reconhecimento, estratégias precisaram ser alçadas para que a garantia
dos direitos dos povos indígenas e afro-americanos sejam efetivadas, assim como da
população ribeirinha que é reflexo em grande medida desse cenário (Little, 2002):
Esses direitos criaram novos desafios na esfera pública para esses países no que se
refere ao estabelecimento de normas para uma democracia plural e igualitária que
respeite as diferenças culturais. No plano econômico, porém, existe um desafio
ainda maior: elaborar padrões de desenvolvimento econômico que levam em conta
essa riqueza cultural. Esse desafio é particularmente difícil de ser superado devido
às pretensões universalistas do desenvolvimento que não reconhecem diferenças
frente às tarefas de modernização burocrática e tecnológica e à ideologia neoli-
beral vigente que tenta enquadrar a diversidade cultural dentro da categoria de
consumidores diferenciados (Little, 2002, p. 36).
Moraes (2017) em seu estudo com mulheres rurais em Pernambuco descreve

os desafios que estas mulheres enfrentam assumirem um protagonismo social. Nesse
processo, as mulheres passam a participar de formações de gênero e de coletivos orga-
nizados que as levam a questionar as relações de gênero, mudando seu papel familiar
e na percepção dos valores comunitários vigentes do meio rural. Existe uma seme-
lhança com as mulheres do Limão do Curuá, que ao assumirem esse protagonismo,
impulsionado pela necessidade de comercialização e escalonamento da produção,
passam a compreender o protagonismo feminino como algo inerente na sua vida.
O presente estudo buscou apresentar informações relevantes acerca da história,

organização social e o protagonismo feminino das mulheres extratoras de Pracaxi
no Limão do Curuá, no arquipélago do Bailique, distrito da capital Macapá, no
estado do Amapá.
O Estado do Amapá possui uma importante e vasta riqueza florestal, com poten-
cialidades abundantes, sobretudo, no âmbito das atividades de extrativismo vegetal,
tal como a extração e comercialização do óleo de Pracaxi, sendo um dos importan-
tes enfoques no que diz respeito ao desenvolvimento econômico nas comunidades
ribeirinhas, de maneira sustentável.
A organização social das mulheres extratoras de óleo de Pracaxi nos revela que
algumas discussões no campo dos estudos socioculturais, ressignificam-se, de modo
que a divisão do trabalho de alguns produtos, como o caso do óleo do Pracaxi, permite
o exercício do protagonismo feminino e a necessidade de organização social para
subsistência do grupo, e consequente desenvolvimento comunitário local.
O protagonismo para as mulheres extratoras de Pracaxi é compreendido como
um reconhecimento, que desponta por meio das relações de trabalho entre elas. Para
as mulheres, o protagonismo está situado na oportunidade que elas têm de tomar
suas próprias decisões, e isso está atrelado a independência financeira das mulheres.
A conquista desse espaço é fruto de um tipo de conhecimento e de saber que as
coloca na condição de protagonistas. O grupo tem um grande potencial para alcançar
mercados maiores, contudo, é necessário se trabalhar de forma coletiva, superando
as discordâncias que diferentes visões podem trazer.
198
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A EFETIVIDADE DO MODELO
PEDAGÓGICO DA ALTERNÂNCIA
COMO INSTRUMENTO DE
DESENVOLVIMENTO FAMILIAR
Vilbe Pereira De Sousa

Introdução
A
origem etimológica da palavra efetividade remete à ideia da “produção de
efeito”, a “uma prática que produz um efeito esperado”. No caso educacional,
avaliar se a oferta escolar produz ou não o efeito esperado é um processo
complexo, pois, a educação não é uma tecnologia perfeita.
A Pedagogia da Alternância é uma prática reconhecida mundialmente, que
também é desenvolvida na Escola Família Agroextrativista do Carvão- EFAC. É uma
proposta educacional que promove a formação integral do jovem residente nomeio
rural. Dessa maneira, é a tentativa de efetivar uma política educativa para a população
rural, promovendo o homem do campo, ao mesmo tempo em que difunde o desenvol-
vimento tecnológico, econômico e sociocultural da comunidade, propiciando condi-
ções para o jovem se fixar ao seu meio. Assim, a Pedagogia da Alternância atua como
uma formação integral e transformadora do jovem rural e consequentemente de seu
meio. Por meio do trabalho coletivo, escola e família, possibilita o desenvolvimento
dos pequenos agricultores no seu território. Com as constantes transformações na
sociedade, nos deparamos com as cobranças quanto à qualidade da educação, devendo
esta preparar o aluno para atuar na vida em sociedade e no mundo do trabalho. Assim,
a escola deve proporcionar aos seus alunos conhecimentos que façam dele um ser
social e sociável, com valores que são construídos ao longo do processo de ensino
e aprendizagem de qualidade. O desafio é propiciar uma ação educativa dinâmica e
dialética, propondo desenvolver entre seus participantes a consciência da realidade
humana e social, da qual a escola faz parte.
Destarte, buscamos nesse trabalho analisar a efetividade do modelo pedagógico
utilizado no âmbito da EFAC, tomando como embasamento a teoria da aprendizagem
social, os desafios e as possibilidades desse modelo pedagógico na consolidação da
educação do campo.
Na perspectiva da Aprendizagem Social, segundo Bandura, ‘‘O aprendizado é
bidirecional: nós aprendemos com o meio e o meio aprende e se modifica graças às
nossas ações”. Assim, o meio social em que o indivíduo vive determina de maneira
significativa como será o seu desenvolvimento humano. As interações na família,
202
comunidade e escola ditam a sua aprendizagem e a qualidade educativa é revelada

pela capacidade da Instituição de Ensino empenhar seus esforços na formação plena
dos seus alunos, do cidadão que cuida para que a sociedade seja democraticamente
organizadas e desenvolva em seus aspectos econômico, institucional, político e cul-
tural. A partir dessa visão é que se busca a qualidade, com efetividade e equidade,
fatores essenciais à formação do aluno-cidadão.
É nesse viés que o modelo da Alternância se encaixa. A proposta pedagógica
da Alternância se baseia em um processo formativo que se dá a partir de espaços

e tempos alternados e diferenciados, comunidade e escola, que valoriza o aprender
pelo fazer, na medida em que favorece o aprendizado por meio de experiências do
cotidiano do educando e pela reflexão a partir da realidade concreta em que este
sujeito vive. E, de acordo com Ribeiro, a Pedagogia da Alternância, envolve teoria
e prática, resultando em uma práxis, onde o aluno passa determinado tempo estu-
dando e em seguida volta a sua comunidade, ao convívio familiar, executando as
práticas educativas (Ribeiro, 2013). Os alunos são levados a compreender e refletir
suas realidades junto com a família. Nesse viés, a escola emerge como uma insti-
tuição fundamental para o indivíduo, assim como para a evolução da sociedade e
da humanidade. Como um microssistema da sociedade, a escola, não apenas reflete
as transformações atuais como também tem que lidar com as diferentes demandas
do mundo globalizado. Uma de suas tarefas mais importantes, embora difícil de ser
implementada, é preparar tanto alunos como professores e pais para viverem e supe-
rarem as dificuldades em um mundo de mudanças rápidas e de conflitos interpessoais,
contribuindo para o processo de desenvolvimento do indivíduo. E, com as constantes
transformações na sociedade, nos deparamos com as cobranças quanto à qualidade
da educação, devendo esta preparar o aluno para atuar na vida em sociedade e no
mundo do trabalho. Posto isso, a Educação (escolar) impõe às pessoas o domínio da
cultura letrada, acompanhamento do desenvolvimento tecnológico, a compreensão
dos meios de comunicação e atualização diante do trabalho.
Uma das definições de qualidade que nos faz refletir sobre qualidade é ade-
quação ao uso. Um famoso consultor empresarial exemplificou de forma clara esse
conceito. Tirando dos pés um sapato de couro de pelica, disse à plateia em tom cate-
górico: “Esse sapato tem qualidade para mim. No entanto, se eu precisasse caminhar
sobre lama, pedras e areia, ele deixaria de ter qualidade. Nesse novo contexto, uma
bota de plástico teria muito mais qualidade do que ele”. Essa definição nos leva,
invariavelmente, de encontro aos conceitos de eficiência e eficácia. Eficiência está
mais ligada ao processo, à forma como se faz.
É nessa perspectiva que o nosso objetivo se encontra e analisa a efetividade do
modelo pedagógico utilizado na EFAC, sua funcionalidade para a educação e desen-
volvimento dos filhos de agricultores baseada na Pedagogia da Alternância. Assim,
descortinaremos a contribuição da EFAC para o fortalecimento e o desenvolvimento
familiar da população tradicional e do seu território de abrangência. E, para analisar
de forma sistemática, facilitando a pesquisa, dividimos esse trabalho em três partes
que se complementam entre si:
a) A Pedagogia da Alternância na educação do campo na Amazônia;

b) A influência do modelo pedagógico da Alternância adotado pela EFAC
no desenvolvimento familiar;
c) Os resultados efetivos do modelo pedagógico utilizado pela EFAC, iden-
tificado pelos educandos e familiares.
A partir da necessidade de se avaliar o modelo pedagógico e da aprendizagem

social envolvida é mister utilizar a estratégia metodológica da Pesquisa-Ação, nesse
tipo de pesquisa os participantes em conjunto com os autores buscam observar o con-

texto em que estão inseridos, identificar problemas e propor soluções para situações
reais. A pesquisa tem como público-alvo o universo discente e família vinculados a
EFAC, e os critérios para inclusão destes compreende ser ou ter estado matriculado
e ter frequentado normalmente as aulas na EFAC, todos previamente esclarecidos
quanto ao objetivo da pesquisa e procedimentos a serem adotados e, após aceitarem
o convite para participar do estudo, assinaram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE).
O questionário elaborado é constituído de perguntas abertas e de múltipla esco-
lha, por meio das quais objetiva-se obter dados sociodemográficos, socioeconômicos
e socioeducativos, opiniões e percepções dos participantes quanto a efetividade do
modelo pedagógico e os métodos de ensino-aprendizagem utilizados na escola.
Para fins de análise dos dados obtidos, consideramos as aulas práticas de campo,
sendo os aspectos subjetivos da pesquisa, coletados nas entrevistas por meio das
perguntas abertas, contribuindo para desvendar categorias empíricas.
Os amazônidas, o conhecimento e a Pedagogia da Alternância
Os amazônidas
Segundo o livro “A Floresta Habitada: História da ocupação humana na Ama-

zônia” o processo de ocupação da Amazônia ocorre por volta de 14 mil anos quando
levas de imigrantes asiáticos chegam ao vale do Rio Amazonas. No momento em
que essas populações passaram a desenvolver a agricultura e viver numa mesma área
de terra, sociedades indígenas diversas e mais complexas emergiram nessa região.
Esses povos mais desenvolvidos viveram na Amazônia cerca de 2 mil anos antes da
chegada dos europeus manejando a floresta de forma adaptada. Dela, eles extraíam
os recursos necessários para a sua sobrevivência e desenvolvimento (Veríssimo;
Pereira, 2014, p. 9).
Posteriormente, os europeus ficaram muito surpresos no início do século 16
quando desembarcaram no vale do Amazonas e encontraram comunidades relativa-
mente superpovoadas. Havia assentamentos indígenas com milhares de habitantes!
Entretanto, essas sociedades amazônicas sofreram grandes impactos a partir da che-
gada desses exploradores. Primeiro, com a invasão de vários aventureiros da Espa-
nha, Holanda, França, Inglaterra e Irlanda em busca de supostos paraísos repletos de
204
metais preciosos e, em seguida, durante o processo de ocupação do território, com

a imposição do estilo de vida português em grande parte do que hoje é Amazônia
Legal (Veríssimo; Pereira, 2014, p. 26).
Desde o relato de Carvajal, no século 16, a Amazônia tem cativado a atenção do
mundo por suas riquezas naturais e diversidade cultural dos seus povos indígenas. A
viagem de Orellana, em busca do El Dorado, povoou o imaginário europeu naquele
período e atraiu para a região muitos aventureiros em busca de ouro e prata. Contudo,
sem encontrar esses metais preciosos, os espanhóis perderam o interesse em grande

parte da Amazônia, enquanto os portugueses persistiram e passaram a desenvolver
na região atividades econômicas com base na coleta de drogas do sertão e agricultura
(Veríssimo; Pereira, 2014, p. 118).
E, ao longo do tempo a Amazônia vem passando por intensas mudanças em
sua base social, econômica e política, onde a modernização chegou com a abertura
das estradas, começando assim, o que muitos chamam da integração nacional, pauta
da nas atividades urbano-industrial, porém existem lugares com modo de vida ainda
visto como atrasados ou tradicionais. A dinâmica das populações ribeirinhas é objeto
de estudo de várias ciências. Sendo que, na Amazônia é possível encontrar ao longo
dos rios populações, as quais são vistos como ainda vivendo em um modo de vida
primitivo pelo fato de sobreviverem a partir da pesca, extrativismo vegetal e peque-
nas plantações de subsistência, onde a vida e suas dinâmicas são regidos pelo tempo
da natureza, o rio. Diferente dos que moram nas cidades com sua rotina ditada por
convenções temporais, visto principalmente como irradiador de tecnologia, conforto,
educação e até mesmo com certo ar de superioridade.
Simbolicamente, a Amazônia é vista como sinônimo de natureza e diversi-
dade, e é vista como a biodiversidade da flora e fauna, uma grande fonte de recursos
naturais a ser explorada, essa visão é a mais comum nos meios de comunicação de
massa, que mostra apenas o quadro natural, a selva que precisa ser vencida, com
moradores extremamente exóticos onde homem e natureza convivem em harmonia.
O olhar tradicionalista descarta o processo histórico de formação da territorialidade
do lugar, essa idealização vê o caboclo ribeirinho como o bom selvagem que ainda
não cometeu o pecado original da modernidade, é como se a cultura e a história
pudessem ser congeladas (Cruz, 2001, p. 53).
Quando se fala em populações ribeirinhas, pensa-se logo em pessoas que vivem
na beira do rio, com uma economia fraca advindas da pesca rudimentar, criação de
animais para completar a escassa alimentação (principalmente porcos, galinhas e
patos) e uma pequena agricultura familiar de subsistência. E, sobretudo com sua
cultura rudimentar, simbolizados pela grande dependência dos fatores naturais, cli-
máticos, biológicos e hidrológicos, para a sua sobrevivência e reprodução social. O
olhar moderno por sua vez é tratado como uma visão preconceituosa, que está atenta
em pensar os fatos como uma fila histórica, saindo do estágio da selvageria para o
estágio civilizado. As populações ribeirinhas são vistas como atrasados, improdutivos
ou ainda são regidos pelo tempo lento, ligado a dinâmica da natureza onde o tempo
é caracterizado principalmente pelo fluxo dos rios da região, as cheias ou as secas.
Também são vistos como a expressão do passado, ou seja, um estágio que é necessário
ser superado. Essa é a visão mais preconceituosa, pois nega os conhecimentos empíri-
cos de tais pessoas, como se a vivência nessas localidades fossem apenas um estágio
evolutivo, que muitos ainda não superaram, ou seja, não evoluíram. Daí a necessidade
de estudos no sentido de mostrar a realidade de tais populações, o que vem dando
certo na promoção do seu desenvolvimento, as suas necessidades, desejos, anseios
e mostrar possíveis caminhos, buscando uma educação democrática e participativa.
A produção de conhecimento das populações tradicionais

O universo científico não comporta todas as formas de saber, nem dispõe de

mecanismos apropriados ao reconhecimento que emerge de etnicidades ou culturas
portadoras de saberes. Os saberes tradicionais compõem um conjunto de informações,
modos de fazer, criar e saber, que são transmitidos oralmente entre os participantes
determinado grupo, transcendendo gerações, geralmente agregados à biodiversidade
e que representam não somente o trabalho destas comunidades, mas constituem
parte da sua cultura, suas práticas e seus costumes. Os conhecimentos tradicionais
existem sem o uso de recursos metodológicos cientificamente definidos. Contudo,
possuem força suficiente para se manter e se estabelecer identificando comunidades
que adquirem identidade a partir de um processo de autodenominação.
O saber científico difere do saber tradicional não apenas por seus resultados,
mas por razões que se remontam no tempo e no espaço. No dizer de Manuel a Car-
neiro da Cunha “os conhecimentos científicos” e afirma como verdade absoluta até
que outro paradigma o sobrepuje, posto que é universalista. O que não se aplica aos
conhecimentos tradicionais que, a despeito de serem muito mais tolerantes, a colhe
frequentemente com igual confiança ou ceticismo explicações divergentes cuja vali-
dade entendem seja puramente local
O estudo do conhecimento é tarefa cheia de contradições, porquanto se o conhe-
cimento é heterogêneo por se apresentar em distintos formatos e esferas da vida asse-
vera que ao mesmo tempo ele se organiza em sistemas. Enquanto a fluidez espacial do
conhecimento lhe dá uma ampla abrangência geográfica, esse movimento se canaliza
por meio de tradições culturais específicas, porém de forma difusa devido a variados
processos históricos de choque e interpenetração cultural. Os saberes tradicionais
são expressáveis por meio de conceituações diversas, haja vista a complexidade e
emergência desse tema, bem como ante a sua intrínseca relação com a biodiversidade,
que de modo transversal interfere na definição de políticas de proteção e gestão de
recursos naturais e do meio ambiente.
Para que se consiga compreender o conjunto de significações e a estrutura em
que se organizamos elementos formadores dos saberes tradicionais, é necessário que
se considere o não encarceramento das vivências em conceitos ou classificações,
sobre tudo ante a vastidão de informações que se produzem no âmbito das comuni-
dades tradicionais.
Edgar Morin ressalta que todo conhecimento é uma tradução a partir dos estí-
mulos que recebemos do mundo exterior e, ao mesmo tempo, uma reconstrução
mental, primeiramente sob a forma perceptiva e depois por palavras, ideias e teorias.
206
Ressalte-se que o processo de reconstrução mental no que tange aos saberes que nas-
cem e se reproduzem socialmente atrelado às concepções empíricas não se desenvolve
sem antes haver um processo prévio de adaptação do intelecto. No campo desses
saberes tradicionais as ações e práticas respondem por um entendimento formulado
na experiência das relações com a natureza informando o processo de acumulação
de conhecimento através das gerações. Trata-se de maneiras diversas de perceber no
âmbito local, de representar e de agir sobre o território, concepções que subjazem
às relações sociais.

O conhecimento sofisticado no mundo natural não se limita à ciência, por-
quanto, as sociedades humanas têm desenvolvido ricos conjuntos de experiências e
explicações relativas aos ambientes em que vivem. Trata-se de conhecimento local
passado de geração a geração por meio da história oral.
Influências comportamentais ribeirinha
Na concepção mítica das sociedades primitivas e tradicionais existe uma sim-

biose entre o homem e a natureza, tanto no campo das atividades do fazer, das técnicas
e da produção, quanto no campo simbólico.
Essa unidade é evidente nas sociedades indígenas brasileiras, por exemplo, onde
o tempo para pescar, caçar e plantar é marcado por mitos ancestrais, pelo aparecimento
de constelações estelares no céu, por proibições e interdições. Mas ela também apa-
rece em culturas como a caiçara do litoral sul e ribeirinhos amazonenses, de forma
menos clara talvez, mas nem por isso menos importante (Diegues, 2008, p. 63).
O caráter pré-capitalista das populações tradicionais está igualmente relacio-
nado com as questões territoriais, o que pode ser exemplificado pelo caso brasileiro
da fixação destas populações, as quais, de acordo com Diegues (2008, p. 19), são
descendentes dos grupos que durante o período da colonização dos territórios e esta-
beleceram em regiões isoladas de centros econômicos e de desenvolvimento. Estes
grupos constituíram um modelo de cultura diferenciado, base a do na relação intensa
como território habitado, na qual a exploração equilibrada dos recursos naturais pos-
sibilitou a sobrevivência dessas populações “através da observação e experimentação
de um extenso e minucioso conhecimento dos processos naturais, até hoje, as únicas
práticas de manejo adaptadas às florestas tropicais” (Arruda, 1999, p. 83). Transversal
às demais características intrínsecas às populações tradicionais expostas, encontra-se
a transmissão oral como mecanismo de difusão, a qual estabelece uma relação contí-
nua com os conteúdos disseminados, onde a oralidade é simultaneamente conteúdo
e processo. Onde é imposto maior atenção aos movimentos de audição, percepção e
memória, coerência de pensamento e criatividade como desenvolvimento do enredo
narrado. Assim sendo, é possível afirmar que a transmissão oral dos conhecimentos
dessas populações remete diretamente ao modo com os e perpetuam as demais carac-
terísticas, o que supõem, que é a partir da oralidade que os conhecimentos, valores,
linguagens, representações, visões de mundo e práticas são transmitidas entre os
sujeitos, permitindo a continuidade do tempo passado no tempo presente.
AEFAC como a gente de mudança
O ser humano é um ser social. Vive em grupo, é influenciado por ele e exerce
influência sobre seu entorno. Neste sentido, a Teoria da Aprendizagem Social ou Cog-
nitiva, encontra em Albert Bandura, psicólogo canadense, seu maior representante,
oferece uma base teórica consistente para percebermos o indivíduo como integrante
de um grupo, que influencia e é influenciado pelo mesmo. Nessa teoria, o autode-
senvolvimento e a mudança de comportamento humano são explicados a partir da
perspectiva da agência. De modo simplificado, ser agente significa ser capaz de

desenvolver mecanismos de autorregulação que poderão determinar o caminho a ser
seguido. O indivíduo pode interferir no curso dos acontecimentos de acordo como
seu interesse. Ele é um participante ativo dos rumos que sua vida irá tomar, uma vez
que estabelece metas que serão alcançadas através de trajetórias escolhidas por ele
mesmo. Ele não sofre as influências do meio de forma passiva.
Segundo Bandura (2008),
As pessoas não são apenas hospedeiras e espectadoras de mecanismos internos

regidos pelos eventos ambientais. Elas são agentes das experiências, ao invés
de simplesmente serem sujeitas a elas. Os sistemas sensorial, motor e cerebral
são ferramentas que as pessoas usam para realizar as tarefas e os objetivos que
conferem significado, direção e satisfação às suas vidas.
O comportamento humano, gerado a partir das interações do indivíduo como

meio, pode variar de indivíduo para indivíduo. O ambiente se apresenta de modo igual
para todos e é denominado, dentro da teoria da Aprendizagem Social ou Cognitiva,
de ambiente potencial. Dentro deste ambiente potencial, o indivíduo faz um recorte
do que lhe parece importante, criando o seu ambiente real. É neste ambiente real
que ele passa a atuar e exercer sua capacidade de agência humana, influenciando-o
e sendo influenciado por ele.
Na teoria da Aprendizagem Social ou Cognitiva, o comportamento do indivíduo,
os fatores pessoais e o ambiente se influenciam mutuamente em uma relação deno-
minada reciprocidade triádica, que pode ser esquematizada como, a figura a seguir:
Figura 1
Comportamento
A teoria da Aprendizagem Social ou Cognitiva está fundamentada na pers-

pectiva da agência para que ocorra, mas etapas de autodesenvolvimento, adapta-
ção e mudança. Atuar como o agente dentro desse processo consiste em influenciar
208
intencionalmente a forma de viver de uma pessoa. Esta visão afirma que nós somos
proativos, organizados, autorreflexivos e autorregulados.
O ser humano é constantemente influenciado pelos seus familiares, amigos e
ambientes em que convive. As experiências que uma pessoa tem nas comunidades
das quais participa contribuem para a formação do seu caráter, de modo a orientar
as suas atitudes em diferentes momentos da vida. A escola é o ambiente em que o
aluno passa grande parte do seu tempo. É natural, então, que seu comportamento
seja afetado pelas relações estabelecidas com a comunidade escolar. Neste sentido,

teoria social cognitiva tem muito a contribuir.
A função social do Ensino Médio e da escola
O Ensino Médio, como consagrado na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional), constitui etapa de transição do Ensino Fundamental e a
Educação Superior. Apresenta-se como última etapa da Educação Básica, tendo
como funções, definidas no artigo 35 daquela Lei, a consolidação e o aprofunda-
mento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, a preparação básica
para o trabalho e a cidadania do educando, o aprimoramento do educando como
pessoa humana e a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos
processos produtivos. Mas o seu caráter de transição não significa que deva ser
considerado como etapa de ensino cujas características são essencialmente de pas-
sagem, desprovidas de funções pedagógicas, curriculares e formativas específicas
próprias. Pelo contrário, deve ser compreendido sob o contexto das necessidades
totais humanas e enquanto momento da Educação Básica que deve promover o
desenvolvimento da autonomia intelectual e emocional dos sujeitos, necessária
para a vida em comunidade.
No entanto, por ser a etapa da Educação Básica à qual se atribui uma responsa-
bilidade pela preparação ao mercado de trabalho, o Ensino Médio se tornou alvo das
políticas educacionais que visam a adequação da escola as necessidades singulares,
inclusive do campo. Ou seja, essa preparação para a vida significa instaurar uma
formação baseada em competências específicas, territoriais e flexíveis, preparando
os indivíduos para se adaptar em às demandas do trabalho.
Para a Amazônia, uma educação pautada na integração pressupõe a construção
de uma práxis diferenciada, e essa perspectiva integrador a se relaciona muito mais
a uma questão política e filosófica, ou seja, depende “[...] muito mais do posiciona-
mento que a instituição e o profissional da educação assumem frente à realidade do
que aos procedimentos didáticos que são pautados pela organização do curso e que
serão utilizados pelos docentes” (Araujo; Rodrigues, 2010, p. 18).
Isto posto, tecidas tais considerações, com desta que para a luta dos traba-
lhadores por uma perspectiva educacional que supere a dualidade formativa, mas
impregnada pela integração que possibilite a formação integral dos sujeitos, expomos
as análises que permitam um diagnóstico aproximado da realidade.
Modelo pedagógico da Alternância na Amazônia
Nas últimas décadas em várias regiões do Brasil, inclusive na região norte,

vêm se desenvolvendo diversas experiências educativas no campo, que objetivam
fortalecer alternativas que atendam às necessidades e os desafios pautados pela moder-
nidade. Essas experiências ganham força no final dos anos de 1970, momento em
que várias experiências de educação popular vinham se fortalecendo e passavam a
reivindicar não somente acesso à terra, mas também outras demandas sociais, como
por exemplo, a educação. No Brasil o desenvolvimento da Pedagogia da Alternância

ganha materialidade como estratégia de vários movimentos sociais organizadas nos
Centros Familiares de Formação em Alternância (CEFFAS).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96) reconhece em
seu artigo 1º que “os processos formativos se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movi-
mentos sociais, organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”. É
um marco legal importante para a Educação do Campo, uma vez que reconhece
que outros espaços socioeducativos podem contribuir com a formação dos jovens.
Essa abertura deixa espaço para que o modelo da Alternância possa ser incorporado
como política pública. O artigo 28, traz questões relevantes para o fortalecimento
da Educação do campo.
Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino pro-

moverão as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida
rural e de cada região, especialmente no que tange aos conteúdos Curriculares se
metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona
rural; organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar
às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; e adequação à natureza do
trabalho na zona rural.
Esse parágrafo da LDB fortalece a Educação do Campo, porque pontua que a

educação não se restringe somente aos espaços escolares, mas envolve outros espaços
socioeducativos, o que dá uma significativa margem para que os movimentos sociais
que desenvolvem experiências com base na Pedagogia da Alternância sejam fortaleci-
dos. A aprovação do Parecer nº 01/2006 que reconhece os dias letivos para a aplicação
da Alternância foi um marco significativo para a história da Pedagogia da Alternância.
A aprovação deste parecer é o reconhecimento que a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (9394/96) admite que a educação não acontece somente nos espaços de sala
de aula. É o resultado do trabalho que vários movimentos sociais vêm desenvolvendo
no campo, e que fogem ao padrão da escolarização adotado nos sistemas de ensino
no Brasil. Eis o grande desafio a ser enfrentado, fazer valer o que tem sido de direito,
mas não de fato, construir uma Educação do Campo que dê conta de contemplar a
heterogeneidade e a diversidade do campo brasileiro e no caso, amazônico.
Apesar de todos esses avanços, o meio rural ainda necessita de atenção. Nossa
história tem evidenciado que o direito à educação que contemple as realidades e
210
necessidades dos cidadãos vem sendo negado à uma parcela significativa da popula-
ção. Analisar a importância das experiências populares de educação requer reconhecer
todo um esforço que vem sendo realizado por inúmeros sujeitos na perspectiva da
criação de uma proposta educacional para o campo, significa reconhecer que exis-
tem outros espaços socioeducativos que podem contribuir significativamente com a
formação dos jovens do campo, principalmente na Amazônia.
O universo da pesquisa desse trabalho

Como dito anteriormente, o espaço escolhido para desenvolvermos nossa pes-
quisa foi o entorno da Escola Família Agroextrativista do Carvão – EFAC, também
conhecido como territórios formativos. A referida instituição funciona de acordo com
a proposta do modelo da Alternância, e atende principalmente as famílias das comu-
nidades da região da Foz do Mazagão Velho, Mutuacá, Mazagão Novo, Rio Preto,
Maracá, Cajarí, Ilha do Pará, e Comunidade do Carvão, extrativista se ribeirinhos,
que desenvolveram uma relação harmoniosa com a natureza. A região faz parte do
estuário Amazônico, com predominância de açaizais e seu solo é argiloso de várzea
com influência direta e indireta das marés.
O perfil dos sujeitos da pesquisa
Entendemos ser pertinente dar a conhecer os sujeitos da nossa pesquisa por

compreendermos, assim como Gonçalves, que estes [...] se referem ao universo
populacional que você privilegiará, às pessoas que fazem parte do fenômeno que
você pretende desvelar. Assim, em virtude de termos desenvolvido a pesquisa, a
amostra que compôs o nosso estudo é formada por 1 (um) docente e 2 (dois) pai ou
mãe/aluno. No que diz respeito ao docente, é graduado em Ciências Sociais com
licenciatura plena. Em se tratando dos pais dos educandos, a mãe ou o pai, em sua
maioria, possuem Ensino Fundamental 1ª fase incompleta, e os alunos, em sua maioria
cursando o Ensino Médio.
Tratamentos dos dados
O processo de análise de dados se faz presente nos estágios da investigação,

passando a ser mais sistematizado e formal quando do término da coleta de informa-
ção. Nessa perspectiva, as categorias elencadas para análise foram as sim definidas:
a compreensão acerca da importância da educação reconhecida por parte dos pais;
a influência da efetividade no processo de ensino-aprendizagem; a importância da
prática pedagógica em sala de aula tendo a efetividade do modelo pedagógico como
aliado desse processo.
Assim, esse estudo desenvolveu sua análise considerando as categorias elen-
cadas, bem como embasamento teórico que dá sustentação a tais categorias para a
compreensão do que está sendo estudado, apresentando uma construção da relação
entre efetividade e processo de ensino-aprendizagem, destacando-se assim a sua

importância para a melhoria do processo educativo, obedecendo o ciclo sequencial
descrito na Figura 2 abaixo.
Figura 2
Planejamento
amostral
Problema
Planejamento e
redação do
Questionário
Discussão dos
Resultados
Realização de
campo
Análise
Estatística
Obtenção
dos dados
A nossa pesquisa utilizou amostragens casuais simples, também chamada de

simples ao acaso, aleatória, casual, simples, elementar etc., é equivalente a um sorteio
lotérico. Nela, todos os elementos da população têm igual probabilidade de pertencer
à amostra, e todas as possíveis amostra têm também igual probabilidade de ocorrer.
A abordagem de investigação empregada na pesquisa é a qualitativa e quantitativa.
A pesquisa qualitativa se caracteriza pela necessidade da interação direta e de certa
forma prolongada entre o pesquisador e o fenômeno que será investigado, e na pes-
quisa quantitativa os dados ou elementos podem ser quantificado se mensurados
(Oliveira, 2011).
A pesquisa envolveu famílias e alunos matriculados na EFAC. As técnicas de
coleta de dados adotadas foram: questionário, observação participante. Para Flick
(2013), os questionários são utilizados como objetivo de realizar comparações entre
as respostas recebidas, na observação participante o pesquisador está mais próximo
da situação investigada, onde a mesma pergunta é realizada a todos os participan-
tes, resultando em uma sequência de respostas, de acordo com a síntese segundo a
Tabela 1 abaixo.
212
Tabela 1
Pergunta % Resposta
Com quem mora o aluno? 100% Com pai e mãe
75% União Estável

Estado civil dos pais?
25% Casados
75% O pai, a mãe e os filhos
Quem trabalha fora na sua casa?
25% O pai e os filhos

75% Ajudar na roça e coleta de açaí
Qual é a atividade diária do aluno?
25% Afazeres domésticos e cuidar dos irmãos
Há quanto tempo seu filho estuda nesta escola? 100% 1 a 3anos.
Qual o motivo que o levou a Por ser perto de casa
100%
matricular o seu filho nesta unidade de ensino? Pelo trabalho desenvolvido pela escola
50% Acha bom
Como você considera o ensino nesta instituição?
50% Acha ótimo
Sim, a escola é presente, trata bem os
Você está satisfeito com a escola? 100% filhos, promoveu a formação de vários
integrantes da família.
Seu filho tem um tempo reservado para estudo-leitura-pesquisa
100% Sim.
e prática em casa?
Os professores desta escola me tratam justamente? 100% Sim.
Após realizar o curso, passei autilizar com 75% Sim.
frequência o que aprendi? 25% Não
Transmitia minha família o conhecimento aprendido e as novas
100% Sim.
habilidades desenvolvidas na escola?
As habilidades que desenvolvi na EFAC fizeram com que eu
100% Sim.
Cometesse menos erros em meu trabalho?
A qualidade do meu trabalho melhor ou nas atividades
relacionadas diretamente ao 100% Sim.
conteúdo desenvolvido?
Adquiri conhecimentos que melhoraram meu desempenho
100% Sim.
individual no trabalho?
Reconheço situações de trabalho em que é adequado aplicar o 75% Sim.
conteúdo aprendido? 25% Não.
Após estudar na EFAC, passeia aceitar com mais facilidade as
100% Sim.
mudanças no trabalho?
Após estudar na EFAC, passei abuscar conteúdos atualizados
100% Sim.
relacionados à minha área de atuação?
Após estudar na EFAC, passei a cooperar com mais frequência
com meus colegas de trabalho e a minha família na realização 100% Sim.
de suas atividades?
continua...
continuação
Pergunta % Resposta
Tenho aproveitado as oportunidades para colocarem
100% Sim.
prática o que foi ensinado na EFAC?
Quais os conteúdos que você História, Ciências, Geografia, Português,
100%
considera importantes no currículo da EFAC? Biologia
O que você julga ser necessário incluir na proposta curricular de Criação de frango, Piscicultura, Cuidar de
100%
sua escola? horta, empreendedorismo.
Conforme observado no quadro de perguntas e respostas acima, onde se encon-

tram elencadas as questões principais, a maioria (75%) dos respondentes afirmaram
que passaram a utilizar com frequência o que aprenderam na EFAC. Além dos conhe-
cimentos prévios dos alunos, esse dado como resposta a este quesito, só reforça o que
nos fala Paulo Freire, “os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão se
comprometendo na práxis” [...] “esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser
a pedagogia dos homens em processo de permanente libertação (Freire, 1987, p. 27).
Outra questão que nos chama atenção é sobre a qualidade do trabalho do aluno,
já que todos os entrevista dos auxiliam nas atividades domésticas e no trabalho do
campo, e em sua maioria reconhecem a situação em que aplicam o conteúdo apren-
dido. A colocação em prática o que aprenderam foi unanime entre os entrevistados,
isso desperta nos alunos a habilidades de resolver problemas e o raciocínio crítico.
Quando questionados sobre o compartilhamento do conhecimento, 100% dos
respondentes afirmaram ter compartilhado com a família o que aprenderam. Con-
firmando a teoria da aprendizagem social que afirma, “elas, as pessoas, são agentes
das experiências, ao invés de simplesmente serem sujeitas a elas (Bandura, 2008).
Em relação as perguntas que objetivaram a percepção quanto a interdiscipli-
naridade proporcionada pelo método, 100% responderam que ampliaram a visão
no tocante as práticas profissionais, é a demonstração da viabilidade do modelo
pedagógico de ensino para Campo e outras áreas.
As últimas perguntas do questionário foram em relação ao desenvolvimento do
CHA (Conhecimento – Habilidade – Atitude), conjunto de características, em especial
no campo profissional. Neste quesito, 100% responderam que o método efetivamente
os leva a aproveitar as oportunidades. Diversos estudos apontam a importância do
desenvolvimento do CHA para o exercício profissional, por ser uma exigência cada
vez mais presente, bem como para o convívio social.
Conclusão
No campo da efetividade do modelo pedagógico, em especial, das políticas

educacionais, o conceito exige o debate sobre objetivos e metas da ação educativa,
principalmente, sobre o impacto que a ação tem na vida social. Controlar o impacto
da oferta escolar requer dimensionar a efetividade social do PPP, em outras palavras,
supõe um compromisso real e verdadeiro com os objetivos sociais e as demandas
políticas educacionais dos territórios formativos.
214
Avaliar a efetividade de um modelo pedagógico significa investigar em que

medida a ação educativa produz efeitos sobre uma realidade específica. Essa investi-
gação deve considerar que é possível que as ações pedagógicas apresentem resultados
em diferentes dimensões. Podem produzir alterações quantitativas nas condições de
vida da população (efetividade objetiva), podem resultar em mudanças da percepção
da população sobre sua inserção social (efetividade subjetiva) e, finalmente, podem
operar mudanças na qualidade de vida da população (efetividade substantiva) (Figuei-
redo; Figueiredo, 1986).

No caso da efetividade do modelo pedagógico da EFAC, essas três dimensões se
relacionam com o acesso, a permanência e o sucesso. O primeiro par, efetividade objetiva
e acesso, podem ser exemplificados pela proximidade dos territórios formativos existentes
e a sua interligação rodo-aquaviário. Isso nos remete ao segundo par, efetividade subjetiva
e permanência na escola. Esse se relaciona de maneira mais complexa com as condições
de inclusão dos sujeitos, por exemplo, no cotidiano da escola. O processo histórico de
universalização da instituição escolar se fez desconsiderando os conflitos de interesses
de classe que marcam o desenvolvimento capitalista e marcam, em consequência, uma
experiência subjetiva de exclusão de parte de alunos que não se reconhecem na organi-
zação escolar. A definição dos fins educacionais são sempre definições provisórias que
expressam o consenso historicamente possível e que estão permanentemente tensionados
pelas condições de vida da população. Nesse momento, pode-se tomar como expressão
desse consenso a definição constitucional de que o objetivo da educação brasileira é “o
pleno desenvolvimento da pessoa” (Brasil, 1988). Entretanto, tal definição não é indiscu-
tível. O que é realizar o pleno desenvolvimento num contexto marcado por desigualdades
econômicas que se refletem em grandes desigualdades de acesso aos mais variados bens
sociais e culturais? Assegurar a efetividade da escola requer que as práticas educati-
vas incorporem a diversidade cultural, porém construindo condições de superação de
desigualdades socioeconômicas. Isso exige uma concepção de inclusão que permita ao
conjunto dos estudantes uma percepção de que a escola reconhece suas aspirações, seus
desejos, suas demandas e, além de reconhecer, organizam-se de forma a construir uma
experiência subjetiva afirmativa de realização dessas demandas.
Finalmente, o terceiro par, efetividade substantiva e sucesso escolar, relaciona-
-se com a possibilidade de os estudantes se apropriarem do conhecimento escolar de
forma a se integrarem na vida social de maneira crítica, autônoma e criativa. Espe-
cialmente esse último binômio tem gerado a longo tempo uma série de pesquisas e
debates sobre a relação entre efetividade escolar e resultados estudantis (Brandão,
2000) e, quanto essa relação é permeada por processos exteriores à escola. De qual-
quer forma, a dimensão da efetividade substantiva trata de problematizarem que
medida a escolarização contribui para mudanças na qualidade de vida da população
considerando que “a boa escola envolve ensino e aprendizagem ou, melhor ainda,
supõe considerar que só há ensino, quando há aprendizagem” (Paro, 1998, p. 302) e
uma aprendizagem que possibilite inclusão social.
A efetividade escolar, portanto, é a garantia de acesso dos diferentes grupos
sociais à educação em quantidade e qualidade, definidos em cada momento histórico,
a partir de interesses conflitantes, no âmbito de cada sociedade, num processo que
construa uma experiência subjetiva inclusiva para todos os sujeitos.
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AS CONTRIBUIÇÕES DA
PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA
DESENVOLVIDA NA ESCOLA FAMÍLIA
AGROECOLÓGICA DO MACACOARI

Introdução
O
presente trabalho apresenta uma pesquisa bibliográfico-descritiva, onde, pre-
tende-se apresentar as contribuições da pedagogia da Alternância desenvol-
vida na Escola Família Agroecológica do Macacoari, tendo como principal
objetivo descrever como é trabalhada a Pedagogia da Alternância nesta instituição
e como se estabelece a relação de ensino com as realidades e peculiaridades de
seus educandos.
Ressalta-se que no aspecto de reflexão sobre a pedagogia da Alternância no
contexto educacional, esta perspectiva aponta para a necessidade de se conhecer um
pouco mais essa prática, como é desenvolvida a Pedagogia da Alternância na Escola
Família agroecológica do Macacoari. Diante disso, questiona-se: quais as contribui-
ções da Pedagogia da Alternância trabalhada na Escola Família agroecológica do
Macacoari como metodologia de ensino, visando a formação técnica e agricultura
familiar dos educandos?
Diante disso, busca-se compreender a importância da Pedagogia da Alternân-
cia na formação técnica dos estudantes e suas contribuições, bem como, descrever
aspectos fundamentais para compreensão da prática da mesma dentro da instituição
de ensino. Sabe-se que diante das diversas mudanças no campo educacional, torna-se
necessária uma nova visão pedagógica, que venha contribuir de forma positiva para
desenvolvimento de práticas pedagógicas significativas. E diante de tal preocupação
inspirou-se investigar sobre as contribuições da Pedagogia da Alternância desenvol-
vida na Escola Família agroecológica do Macacoari, afim, de analisar sua real função
na formação técnica e na agricultura familiar dos educandos.
E para fundamentar tal estudo, fez-se uso da pesquisa bibliográfica e descritiva,
explicitando as concepções de diferentes autores sobre as contribuições da Pedagogia
da Alternância na formação técnica dos estudantes. “Trata-se de uma leitura atenta e
sistemática que se faz acompanhar de anotações e fichamentos que, eventualmente,
poderão servir à fundamentação teórica do estudo” (Forte, 2006, p. 22), utilizando-se
livros, resenhas e artigos científicos.
218
Ao se tratar de pesquisa bibliográfica, é importante destacar que ela “é sempre

realizada para fundamentar teoricamente o objeto de estudo, contribuindo com ele-
mentos que subsidiam tal estudo” (Forte, 2006, p. 22).
Empregando-se em seu processo a abordagem qualitativa. Pois, conforme afirma
Turato (2003, p. 24), “[...] trabalhar qualitativamente implica, por definição, entender
e interpretar os sentidos e as significações que uma pessoa dá aos fenômenos em
foco, por meio de técnicas de observação ampla e instrumentos necessários”. Nesse
cerne a abordagem qualitativa, considera todos os fatos observados para obter seu

real significado, utilizando-se de instrumentos que facilitam a compreensão, pois
o uso deste tipo de abordagem possibilita ao pesquisador a interação com o meio.
Nesse sentido, primeiramente se apresenta uma breve definição da Pedagogia
da Alternância. Num segundo momento, ressalta-se sobre as contribuições da Peda-
gogia da Alternância desenvolvida na Escola Família agroecológica do Macacoari.
Finaliza-se o estudo com as considerações, ressaltando as contribuições da Pedagogia
da Alternância, buscando renovar conceitos e procedimentos pedagógicos para que
a escola cumpra eficientemente seu papel na formação de cidadãos críticos, partici-
pativos e conscientes.
Considera-se, portanto, que realizar tal pesquisa representou um ganho pessoal
e profissional, pelo fato, de ampliar os conhecimentos em torno de um tema que
tanto desperta interesse. Sendo que tem uma importância social, na medida em que,
irão apresentar dados científicos esclarecedores relacionados a dúvidas pertinentes
à pedagogia da Alternância.
Pedagogia da Alternância
Nos últimos anos, a educação é foco de reflexões no campo da legislação e das

políticas públicas educacionais, e grandes transformações que implicam diretamente
no fazer pedagógico e na formação dos sujeitos inseridos no âmbito educacional.
Nesse sentido, as transformações na educação do campo, foram adaptadas num con-
texto de reivindicações por uma educação pública, gratuita e de qualidade, pautadas
na formação integral do aluno, onde a experiência e a sistematização se integram
através da pedagogia da Alternância. De acordo com Souza (2012, p. 7),
[...] a Pedagogia da Alternância pretende uma formação abrangente e humanista do

jovem. Ela não está a serviço do capital internacional que, muitas vezes, expulsa
os trabalhadores do campo, estimulando a concentração fundiária no Brasil. Ao
contrário, ela está focada nas atividades agropecuárias desenvolvidas pelas famílias
em pequenas propriedades que, muitas vezes, nem são suas. Muito mais do que o
lucro, tal Pedagogia se propõe a estimular um desenvolvimento sustentável das
áreas rurais do Brasil, preocupada com o equilíbrio entre as práticas agrárias, a
saúde daqueles que os praticam e o meio ambiente.
Esta proposta é um método que busca a interação entre o estudante que vive no
campo e a realidade que ele vivência em seu cotidiano, de forma a promover constante
troca de conhecimentos entre seu ambiente de vida e o escolar, ou seja, é usada com
o propósito de mesclar os períodos de internato na escola com outros em casa.
A Pedagogia da Alternância vem sendo usada na formação de jovens e adultos
do campo, visto ser esta uma proposta pedagógica e metodológica capaz de atender
as necessidades da articulação entre escolarização e trabalho, propiciando a esses
indivíduos o acesso à escola sem que tenham que deixar de trabalhar (Cordeiro;
Reis; Hage, 2011).
Nesse sentido, a sabedoria prática e a teoria se juntam e por meio da Alternância
o aluno analisa sua realidade através das atividades trabalhadas nos períodos escolares
e a partir de observações constantes que faz no seu meio familiar, de suas experiências
brotam novos conhecimentos que são retomados pela escola para aplicação imediata
em outras situações de aprendizagem.
Conforme afirma Ribeiro et al. (2007), a pedagogia da Alternância é uti-
lizada como forma de resgate a cultura de vida, ao se voltar para os jovens do
campo, integrar as famílias de agricultores no processo educativo e assegurar
uma formação que favoreça a permanência no meio que lhes é próprio. Onde,
faz-se Alternância geralmente por meio de períodos de quinze dias na escola
e quinze dias na família, com o intuito de que o conhecimento seja construído
a partir da interpretação e mergulho na própria realidade e das práxis.
Diante disso, vale destacar, que a Pedagogia da Alternância permite que os
conteúdos ensinados na Escola Família Agrícola sejam verdadeiramente vinculados
ao meio de vida do aluno.
As contribuições da Pedagogia da Alternância desenvolvida na escola

Família Agroecológica do Macacoari
A Escola Família Agroecológica do Macacoari – EFAM, localizada na Comu-

nidade Nossa Senhora de Nazaré no Rio Irucuri 68.900, Itaubal-AP, foi inaugurada
no dia 14 de Junho de 2014, com o objetivo de proporcionar o desenvolvimento
integral do meio rural por meio da pedagogia da Alternância, através de profissio-
nais motivados e tecnicamente preparados para estimular e orientar o processo de
consolidação de um sistema agroecológico e a experiência cotidiana do aluno, tendo
como finalidade uma formação profissional.
Atualmente a EFAM atende vinte e três (23) comunidades, as quais são:
Nossa Senhora de Nazaré na foz do Rio Amazonas, Distrito de Carapanatuba, Ipi-
xuna Miranda, Ipixuna Grande, Carmo do Macacoari, São Tomé do Macacoari,
Curicaca, Inajá, São Miguel, Rio Jordão, Limão, Pau Mulato, Igarapé Novo, Bom
Sucesso, Capim, Cobra, Quintino, Cacau, Uruá, Poraque, Jupati e Siriuba existen-
tes na região da Foz do Macacoari, abrangendo três principais municípios que são:
Itaubal, Macapá e Mazagão.
Como citado anteriormente, atualmente a educação é foco de grandes reflexões,
pautadas num contexto de reivindicações por uma educação pública, gratuita e de
qualidade, e diante de tais cobranças surgiram novas possibilidades e/ou alternativas
220
educacionais. Dentre elas, destaca-se a Pedagogia da Alternância, metodologia

essa adotada pela Escola Família Agroecológica do Macacoari para trabalhar na
educação do campo, tendo como característica a valorização do jovem do campo,
a preservação e o desenvolvimento do meio, a partir de uma formação integral
proporcionada pela escola.
Conforme Ribeiro et al. (2007) a Alternância educativa está embasada no prin-
cípio de que a vida ensina mais que a escola, por isso o tempo escola é alternado e
integrado ao tempo familiar. O trabalho e as experiências no meio sociofamiliar fazem

parte do currículo e constituem os conteúdos vivenciais básicos da ação educativa.
Nesse sentido, a Escola Família Agroecológica do Macacoari realiza orien-
tação técnica nas propriedades dos pais dos alunos, difundindo o conhecimento e
intermediando o processo da pedagogia da Alternância na relação aluno / família no
processo de ensino aprendizagem.
Dessa maneira, a pedagogia da Alternância conjuga momentos de aprendizagem
em períodos e lugares distintos, ainda que ligados entre si, e permite que a escola seja
a continuação da vida do estudante. Conforme destaca Costa (2016, p. 29),
No tempo escola, os estudantes desenvolvem um conjunto de atividades, que

preenche todo o dia (manhã, tarde e noite), sendo: tarefas (limpezas, arrumações,
organização de espaços, lavar louça e panelas, organização dos ambientes); refle-
xão (momento religioso, de crenças e fé nas forças espirituais); aulas em salas
(sobretudo das disciplinas da base nacional comum); aulas de campo (também
chamadas de práticas, que visa a experimentação e exercício da teoria); manu-
tenção dos setores de produção agropecuária (tratos culturais, irrigação, podas,
colheitas, manejos alimentar e sanitário, colheita de alimentos); socialização da
vida na comunidade (momentos de trocas de informações entres os/as estudantes e
desses/as com os/as monitores/as); lazer (prática de esporte e atividades lúdicas);
serões (momento de formações complementares, trocas de experiências, debates,
palestras, e acesso a tecnologias).
Assim, a metodologia da Alternância possui função específica que vai além do

ensino em sala de aula, onde os educandos desenvolvem um conjunto de atividades
diárias, que envolvem teorias e práticas cotidianas, como estudos, tarefas, refeições,
lazer e atividades agropecuárias.
Segundo Nascimento (2005), as finalidades desempenhadas pelos Instrumentos
Pedagógicos da Pedagogia da Alternância permitem possibilitar a integração da escola
com a família e a comunidade. Os Instrumentos Pedagógicos são caminhos eficazes
para integrar teoria e prática ou família e escola, tendo como objetivo primordial a
formação e a integração do jovem e adolescente proveniente do meio rural, que é o
seu local real e concreto.
Adotada como metodologia educativa pela Escola Família Agroecológica
do Macacoari, a Pedagogia da Alternância permite aos jovens estudantes daquela
comunidade a possibilidade de continuar os estudos e de ter acesso a uma forma-
ção profissional, por meio de conhecimentos conquistados e construídos a partir da
problematização de sua realidade, com um olhar distanciado sobre o seu cotidiano.
Esse sistema educativo permite uma tomada de distância, assim o jovem busca
perspectivas, avalia o seu fazer cotidiano, estimulando a tomada de posições
pessoais. Essa trajetória vai e volta sucessivamente e tornam o/a estudante pro
tagonista principal do projeto educativo e os demais agentes envolvidos: famílias,
comunidades e mestres de estágio participantes ativos de seu processo de forma-
ção, fazendo valer o princípio de que a vida é o eixo central da aprendizagem, o
ponto de partida e de chegada da formação (Costa, 2016, p. 29).
Assim, a Pedagogia da Alternância é entendida como uma metodologia que

favorece o acesso e a permanência dos jovens estudantes do campo nos processos

escolares através da sua realidade e modos de vida no meio rural. Ou seja, torna-se
uma metodologia do interesse e do concreto, em que a formação do aluno se desen-
volve a partir da sua realidade e na troca de experiências com os colegas, famílias,
monitores e outros envolvidos nesse processo, através da Alternância. De acordo
com Gimonet:
A Alternância significa, sobretudo, outra maneira de aprender, de se formar, asso-

ciando teoria e prática, ação e reflexão, o empreender e o aprender dentro de um
mesmo processo. A Alternância significa uma maneira de aprender pela vida,
partindo da própria vida cotidiana, dos momentos experienciais, colocando assim
a experiência antes do conceito (Gimonet, 1999, p. 44-45).
Diante disso, é importante ressaltar que, a pedagogia da Alternância utilizada

pela EFAM, visa não somente a escolarização dos educandos, como também a for-
mação integral dos mesmos, valorizando seus conhecimentos prévios através de
instrumentos pedagógicos adequados à sua realidade local. Onde, instrumentos que
permitem aos educandos, famílias e escola compartilhar e formar conhecimentos, a
partir da reflexão das suas experiências. Como destaca Costa:
Os instrumentos pedagógicos são as ferramentas que permitem a partilha e a ela-

boração dos conhecimentos advindos da família/comunidade para a escola, que
tem por obrigação a construção de uma reflexão com os estudantes, que retornam
essa elaboração para a sua família/comunidade, em muitos casos experimentando
esse “novo” conhecimento na propriedade. Os instrumentos pedagógicos quando
vivenciados de forma intensa, acabam instrumentalizando os estudantes para uma
ação concreta, seja de fórum íntimo/individual ou na construção do seu intelecto
e personalidade evidenciados pelas suas práticas sociais na família/comunidade
(Costa, 2012, p. 170).
Nesse contexto, o sucesso da metodologia da pedagogia Alternância desen-

volvida na Escola Família Agroecológica do Macacoari está na utilização dos seus
instrumentos pedagógicos, consolidando a realidade do aluno com as diversas
áreas do conhecimento.
Pois, é importante desenvolver uma educação que forme não apenas o conhe-
cimento técnico no aluno, mas o cidadão, que consiga problematizar sua realidade,
222
aliar a reflexão com ação se tornando ator do seu desenvolvimento local, familiar,
comunitário e que consiga unir conhecimentos técnicos com saberes empíricos.
Acredita-se ser importante consentir aos leitores determinadas considerações a

respeito da Pedagogia da Alternância e as contribuições dessa metodologia adotada
pela Escola Família Agroecológica do Macacoari na consolidação de uma formação

profissional do estudante, sob uma reflexão mais ampla através de pesquisas, onde
se percebe que tal metodologia vem contribuir de forma favorável na escolarização
dos educandos à sua realidade local.
Sendo, inegável o feito que a EFAM vem realizando, beneficiando os jovens
e as famílias da comunidade, com educação de qualidade voltada para a realidade e
com viés de promover o desenvolvimento local, com sustentabilidade, visto que são
objetivos inseparáveis a Pedagogia da Alternância, proposta metodológica utilizada
pela Escola Família Agroecológica do Macacoari.
Portanto, o estudo revelou que a Pedagogia da Alternância como proposta meto-
dológica de ensino contribui de forma favorável com o desenvolvimento da comuni-
dade à qual está inserida, onde, os questionamentos foram respondidos e o objetivo
foi alcançado devido ter-se constatado a Pedagogia da Alternância exerce um papel
significativo na Escola Família Agroecológica do Macacoari para a comunidade local.
Com base nos estudos bibliográficos sobre o referido tema, pode-se afirmar
que esta proposta metodológica trabalhada na EFAM consolida um sistema agroe-
cológico com a experiência cotidiana do aluno, tendo como finalidade a formação
técnica e agricultura familiar dos educandos evolvidos. Sendo assim, evidencia-se
que a mesma tem uma importância crucial na formação do educando, em especial
para sua realidade local.
Nessa perspectiva, objetiva-se promover reflexões sobre a Pedagogia da Alter-
nância como proposta metodológica de ensino e suas contribuições à comunidade
rural, a fim de apontar caminhos que contribuam para uma educação pública, gratuita
e de qualidade.
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ÍNDICE REMISSIVO
A
Agricultura familiar 27, 111, 113, 125, 141, 142, 143, 170, 181, 186, 188,
190, 204, 217, 222
Amapá 7, 15, 17, 21, 22, 26, 27, 32, 39, 45, 47, 48, 57, 59, 60, 63, 74, 75, 82,
89, 93, 95, 96, 101, 102, 106, 107, 116, 118, 119, 121, 122, 131, 135, 137,
138, 140, 148, 149, 151, 153, 154, 156, 159, 161, 162, 165, 184, 189, 190,
191, 196, 197, 198, 199, 229, 230, 231, 232, 233
Análise Estatística Descritiva 97, 98, 99, 100
Ano letivo 68, 81, 117, 118, 120, 121, 124, 134, 139, 140, 144, 145, 146,
147, 158
Aprendizagem social 201, 203, 207, 213
Arquipélago do Bailique 151, 160, 163, 189, 190, 194, 197, 198, 201
B
Bailique 3, 4, 13, 15, 151, 154, 155, 156, 157, 158, 159, 160, 161, 163, 189,
190, 191, 192, 194, 195, 197, 198, 201
C
Carvão 3, 4, 13, 15, 21, 22, 23, 27, 28, 30, 33, 34, 37, 41, 42, 44, 47, 57, 59,
60, 63, 65, 75, 82, 83, 84, 85, 86, 88, 91, 93, 95, 117, 119, 121, 122, 124, 131,
133, 134, 135, 136, 137, 138, 140, 141, 147, 149, 150, 165, 166, 170, 174,
201, 210, 230, 231, 232, 233, 234
Comunidade do Carvão 22, 82, 95, 119, 166, 210
Comunidades 15, 17, 22, 23, 29, 30, 33, 34, 36, 37, 40, 41, 47, 49, 52, 53, 54,
56, 59, 65, 69, 76, 77, 78, 82, 83, 87, 95, 105, 106, 107, 109, 111, 112, 113,
117, 118, 119, 120, 121, 122, 123, 127, 129, 130, 134, 136, 139, 140, 141,
142, 143, 144, 146, 148, 155, 156, 157, 158, 159, 166, 175, 176, 177, 179,
181, 184, 186, 187, 189, 190, 191, 192, 196, 197, 203, 205, 208, 210, 219, 221
Contação de histórias 49, 51, 52, 53, 54, 56, 57
E
Educação Básica 35, 39, 48, 59, 60, 79, 89, 122, 131, 144, 145, 177, 183,
208, 209, 230, 232
226
Educação do Campo 3, 4, 13, 15, 17, 19, 29, 32, 33, 35, 41, 44, 45, 47, 48,
57, 59, 61, 66, 74, 75, 76, 77, 78, 88, 89, 90, 91, 118, 120, 121, 124, 131, 133,
134, 135, 140, 141, 146, 147, 149, 152, 153, 154, 161, 162, 165, 175, 176,
177, 178, 179, 184, 186, 188, 201, 203, 209, 218, 220, 223, 229, 230, 231, 232
Educandos 64, 69, 77, 78, 81, 105, 107, 108, 110, 114, 120, 146, 165, 170,
175, 176, 177, 178, 179, 181, 184, 185, 186, 203, 210, 217, 220, 221, 222
Empreendedorismo no campo 165

Ensino-Aprendizagem 25, 43, 48, 60, 61, 68, 69, 70, 71, 85, 203, 210, 211
Ensino Fundamental 23, 27, 34, 47, 48, 51, 53, 60, 63, 74, 83, 107, 117, 118,
119, 120, 122, 124, 129, 136, 144, 145, 146, 158, 166, 208, 210
Ensino Médio 21, 22, 23, 24, 34, 42, 47, 51, 60, 63, 82, 83, 87, 90, 117, 118,
119, 120, 124, 125, 136, 143, 144, 145, 146, 166, 188, 192, 193, 208, 210
Escola do Campo 77, 78, 79, 85, 112, 117, 145, 150, 152, 176
Escola Família Agroecológica 105, 106, 109, 110, 115, 217, 218, 219, 220,
221, 222
Escola Família Agroextrativista 27, 33, 34, 37, 41, 42, 44, 47, 57, 59, 60, 63,
82, 84, 85, 86, 88, 91, 93, 95, 117, 119, 124, 131, 133, 134, 135, 136, 137,
138, 141, 148, 150, 155, 165, 166, 185, 201, 210, 230, 231, 232, 233, 234
F
Família agrícola 21, 23, 24, 26, 27, 32, 57, 60, 74, 83, 89, 90, 119, 136, 147,
153, 162, 180, 185, 188, 219, 223, 230
Famílias 13, 15, 17, 22, 24, 26, 27, 28, 30, 31, 32, 34, 37, 38, 40, 41, 45, 47,
50, 56, 57, 60, 70, 74, 76, 78, 82, 83, 88, 90, 95, 105, 106, 107, 109, 110, 111,
112, 113, 114, 118, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 130, 131, 135, 136, 139,
140, 141, 142, 143, 151, 153, 154, 156, 157, 158, 159, 160, 161, 162, 166,
167, 169, 171, 175, 176, 180, 181, 182, 183, 184, 185, 186, 187, 188, 189,
190, 193, 194, 210, 211, 218, 219, 221, 222, 223
I
Instrumentos da Pedagogia 61, 62, 63, 64, 65, 67, 83, 121, 136
Intervalo de Confiança 96, 97, 98, 99, 100
L
Limão do Curuá 15, 155, 189, 190, 191, 192, 193, 194, 195, 196, 197, 198
M
Macacoari 3, 4, 13, 15, 105, 106, 107, 109, 110, 111, 115, 185, 217, 218,
219, 220, 221, 222
Mercado de trabalho 30, 60, 84, 85, 208, 230
Metodologias avaliativas 70, 71
Modelo de educação 86, 153, 154, 159, 175
Movimentos sociais 15, 17, 33, 47, 48, 69, 79, 90, 119, 120, 140, 142, 150,
156, 159, 160, 209

Mulheres extratoras 189, 190, 191, 193, 195, 196, 197
O
Óleo de Pracaxi 111, 189, 190, 191, 192, 193, 194, 195, 196, 197, 198, 199
Organização Social das Mulheres 195, 196, 197
P
Pedagogia 4, 13, 17, 23, 24, 25, 26, 29, 30, 32, 33, 34, 35, 36, 38, 43, 44,
48, 54, 57, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 73, 74, 75, 76, 78, 79, 80,
82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 107, 114, 115, 120, 121, 122, 123, 134,
136, 139, 141, 145, 148, 149, 155, 157, 159, 161, 165, 175, 177, 178, 179,
180, 181, 182, 183, 184, 185, 186, 187, 188, 201, 202, 203, 209, 213, 215,
217, 218, 219, 220, 221, 222, 223, 229, 230, 231, 232, 233
Pedagogia da Alternância 4, 13, 17, 23, 24, 25, 26, 29, 30, 32, 33, 34, 35,
36, 38, 43, 44, 48, 54, 57, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 73, 74, 75,
76, 78, 79, 80, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 107, 114, 115, 120, 121,
122, 123, 134, 136, 139, 141, 148, 155, 157, 159, 161, 165, 179, 180, 181,
182, 183, 184, 186, 187, 188, 201, 202, 203, 209, 217, 218, 219, 220, 221,
222, 223, 230, 231
Plano de Estudo 33, 34, 35, 36, 37, 38, 40, 42, 61, 62, 68, 69, 79, 81, 83, 84,
86, 88, 117, 118, 122, 123, 124, 125, 126, 128, 129, 131, 136
Políticas Públicas 16, 37, 75, 76, 77, 78, 115, 118, 122, 137, 154, 161, 198,
218, 229, 231, 232
População do Campo 151, 152, 153, 154, 159, 160, 175, 176, 178, 184, 186
Populações tradicionais 115, 118, 133, 134, 135, 137, 140, 147, 161, 205,
206, 215
Povos do campo 17, 75
228
Processo educacional 51, 68, 84, 88, 134, 137, 139, 140, 142, 146, 153, 156,
175, 176, 177, 179
Processos avaliativos 59, 64, 65, 66, 122
Programa Nacional de Educação 48, 59, 152, 177
R
Recursos naturais 16, 82, 109, 127, 137, 142, 143, 156, 167, 204, 205,

206, 215
Roda de conversa 51, 64, 65, 66
S
Sala de aula 13, 29, 60, 66, 67, 68, 69, 70, 95, 107, 154, 157, 186, 209,
210, 220
Sindicato dos Trabalhadores Rurais 22, 82, 135, 153
Sociedade civil 118, 147, 157, 158, 160, 209
Sustentabilidade 4, 97, 105, 106, 112, 114, 115, 116, 144, 149, 165, 176, 181,
182, 186, 188, 222, 223
T
Teoria da aprendizagem 201, 207, 213
Teoria e prática 33, 37, 75, 85, 123, 124, 170, 183, 202, 220, 221
Território de Atuação 108, 121, 122, 133, 138, 139, 147
Trabalhadores rurais 22, 33, 60, 82, 135, 152, 153, 177
Z
Zona rural 34, 35, 59, 60, 63, 151, 165, 166, 209
SOBRE OS ORGANIZADORES
E AUTORES
Organizadores
Angela do Céu Ubaiara

Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo – USP (2013). Mestra em
Direito Ambiental e Políticas Públicas pela Universidade Federal do Amapá – Unifap
(2008). Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Federal do
Amapá – Unifap (1999). Líder do Grupo de Pesquisa Ludicidade, inclusão e Saúde
(LIS). Membro do Grupo de Pesquisa Contextos Integrados de Educação Infantil, da
Faculdade de Educação da USP (FEUSP). Coordenadora do curso de Especialização
em Gestão Escolar da Universidade do Estado do Amapá. Professora do Programa
de Mestrado em Educação da Universidade do Federal do Amapá (PPGED/Unifap).

Pró-Reitora de extensão da Universidade do Estado do Amapá. Docente do curso de
licenciatura em Pedagogia, onde desenvolve atividades de pesquisa e extensão uni-
versitária, como líder do Grupo de Integração Socioambiental e Educacional (Gisae).
Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal
do Amapá (Unifap). Coordenadora do NUTEX e possui experiência em pesquisas
voltadas às questões socioambientais e educação do campo no estado do Amapá.

Bióloga formada na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), com
mestrado em Ciências Biológicas (Zoologia) pela Universidade Federal da Paraíba
(2010) e doutorado em Ecologia também pela UFRN. Professora adjunta da Uni-
versidade do Estado do Amapá e atuo junto ao colegiado de Ciências Naturais.
Atua principalmente com educação ambiental em projetos de pesquisa e extensão no
Amapá, junto ao Núcleo de Desenvolvimento Territorial Sustentável da Pró-Reitoria
de Extensão (Nutex) e ao Grupo de Integração Socioambiental e Educacional (Gisae).
Qualificada em técnicas de comunicação, educomunicação e divulgação científica,
com especial destaque para a formação junto ao Canal Futura no Geração Futura
Educadores e programa Florestabilidade. Possui experiência com ecologia marinha e
trabalhou com etnoecologia e ictiologia. Coordenadora do eixo formativo do Nutex,
do projeto de pesquisa/extensão: “Recifes da Amazônia: percepção ambiental e divul-
gação científica”. Busca ser alguém que mude o mundo, transformar vidas e ajudar
na formação de pessoas que mudem o mundo.
230
Autores

Possui graduação em Licenciatura em Educação no Campo: Agronomia/Biologia pela
Universidade Federal do Amapá (2018). Especialização em pós-graduação latu sensu
em Educação Especial e inclusiva pela Faculdade de Teologias e Ciências Humanas
(2020) e curso-tecnico-profissionalizante em Educação profissional técnico em agroe-
xtrativismo, recursos produtos florel pela Escola Família Agrícola do Carvão (2006).

Pertence ao Núcleo de Educação Indígena do Estado do Amapá, com atuação na Edu-
cação Básica, etnias Apalai e Wayana (Parque do Tumucumaque). Tem experiência
na Educação do Campo (Pedagogia da Alternância).

Licenciado em Educação do Campo – Ciências Agrárias e Biologia pela Universidade
Federal do Amapá (Unifap). Teve participação no Projeto de Extensão Juventude
da floresta: visões, canções e modo de vida de uma Amazônia extrativista. Gestor e
monitor da Escola Família Agroextrativista do Carvão.

Possui graduação em Licenciatura em Educação do Campo – LEDOC: Ciências Agrá-
rias e Biologia pela Universidade Federal do Amapá – Unifap. Além disso, possui
pós-graduação latu sensu em Educação do Campo pela Universidade Estadual do
Amapá – UEAP e curso profissionalizante de nível técnico em Agropecuária. Com
essas formações, possui conhecimentos nas áreas de agronomia, biologia e educação do
campo, permitindo-lhe desenvolver habilidades e competências para atuar em diferentes
áreas, como agricultura, pecuária, meio ambiente, pesquisa científica e educação. Com
uma trajetória acadêmica e profissional consolidada, tem se destacado no mercado de
trabalho pela sua capacidade de liderança, comunicação e resolução de problemas.

Possui graduação em Engenharia Florestal pela Universidade Federal Rural da Ama-
zônia – UFRA (1991). Mestrado em Ciências Florestais pela mesma Universidade
(2000). Doutorado em Biodiversidade e Biotecnologia Rede Bionorte. Linha de
Pesquisa: Conhecimento da biodiversidade. Atualmente exerce a função de professor
adjunto na Universidade do Estado do Amapá. Tem experiência na área de Recursos
Florestais, atuando principalmente nos seguintes temas: Silvicultura Tropical, Fitos-
sociologia, Inventário, SAFs e Incêndios Florestais.

Atualmente é graduado do Curso de Licenciatura em Educação do Campo: atuando
em Ciências Agrarias e Biologia, pela Universidade federal do Amapá – Unifap,
com planos de trabalhos executados em projetos de Iniciação científica no período

de 2017/2018; 2018/2019; 2019/2020 pela modalidade de bolsa (PIBIC) na mesma
instituição de ensino. Presta serviço na Escola família Agroextrativista do Carvão
(EFAC), como professor atuante em extensão rural.

Possui graduação em Licenciatura plena em Pedagogia pela Universidade Paulista
(2018). Atualmente é professor da Escola Maria José Campelo da Silva.
Jorge Dias
Licenciado pleno em Matemática, pela Universidade Federal do Amapá. Profes-
sor cofundador da Escola Família Agroextrativista do Carvão (EFAC). Atua como
extensionista e na monitoria da EFAC. Possui experiência na Educação do Campo
(Pedagogia da Alternância).
Joziel Aranha da Silva

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Amapá (2005). Atual-
mente é professor do Governo do Estado do Amapá e professor da Secretária Estadual
de Educação – SEED. Tem experiência na área de Educação.

Doutora em Gestão pela Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro de Portugal,
revalidado pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), pelo Programa de
Pós-Graduação em Políticas Públicas, Estratégias e Desenvolvimento. Mestra em
Planejamento e Políticas Públicas pela Universidade Estadual do Ceará – UECE
e bacharel e licenciada em Ciências Sociais pela Universidade Federal do Amapá
– UNIFAP. É Reitora da Universidade do Estado do Amapá (UEAP), referente ao
quadriênio 2022-2026. Foi Reitora da UEAP no quadriênio 2018-2022. Professora
vinculada ao Colegiado de Pedagogia da UEAP, atuando nas Disciplinas Educação,
Diversidade e Interculturalidade; Sociedade, Trabalho e Educação; Educação e Rela-
ções Étnico-Raciais. É pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisa em Políticas
Educacionais e Gestão – GEPPEG/UEAP. É professora colaboradora no Programa
de Pós-Graduação em Planejamento e Políticas Públicas, da Universidade Estadual
do Ceará (MPPP/UECE), atuando como orientadora nos cursos de mestrado e dou-
torado do Programa.
Lais Miranda Feio

Formada em Medicina Veterinária (2019) pela Universidade Federal do Pampa – Cam-
pus Uruguaiana. Tem experiência em Virologia Animal e cultivo celular. Atualmente
atua na equipe técnico/pedagógica da Escola Família Agroextrativista do Carvão.

Técnica formada pela Escola Família Agroextrativista do Carvão – EFAC/ (AP), no
Curso Técnico de Educação Profissional em Agroextrativismo, Recursos e Produtos
232
Florestais de Nível Médio (2013) e Curso Técnico de Educação Profissional em

Floresta de Nível Médio (2017), formada no Curso de Libras para a Comunidade –
Nível I, II e III. Pela Universidade Federal do Amapá (UNIFAP, 2019). Formando
em Educação do Campo – Ciências Agrárias e Biologia/Campus Mazagão – pela
Universidade Federal do Amapá (UNIFAP, 2021). Experiência profissional como
secretária escolar desde 2014 na Escola Família do Carvão-Mz/AP e Manuseio de
Informática Básica (Word, Excel – tabelas e gráficos, PowerPoint etc.).

Monitora/professora da Escola Família Agroextrativista do Carvão. Tem experiência
na área de Ciências Ambientais, com ênfase em Ciências Ambientais.
Luidis Pereira
Possui graduação em Licenciatura plena em Pedagogia pela Universidade Paulista
(2018). Atualmente é professora na escola Maria José Campelo da Silva.

Bacharel em Direito pela Universidade Federal do Amapá (UNIFAP). Mestre pelo
Programa de Pós-Graduação em Direito Ambiental e Políticas Públicas (PPG-
DAPP/UNIFAP). Advogado. Professor de Direito na Universidade do Estado do
Amapá (UEAP).

Possui graduação em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Unama – Universidade
da Amazônia (1995). Graduado em Direito pela FAMA – Faculdade de Macapá
(2011). Advogado OAB/AP nº 2059. Especialista em Psicopedagogia pela Facinter
– Faculdade Internacional de Curitiba. Mestre em Planejamento e Políticas Públicas
pela UECE – Universidade Estadual do Ceará. Doutor em Educação em Ciências e
Matemática – PPGECEM – REAMEC. Atualmente é professor da Universidade do
Estado do Amapá – UEAP, tendo ampla experiência em educação, principalmente
na formação de professores da Educação Básica ao Ensino Superior, assim como, na
elaboração de projetos com eixo em políticas públicas educacionais.

Doutor em Educação em Ciências – PPGEduC (UnB). Mestrado no Programa de
Pós-Graduação de ensino de Ciências e Matemática – PPGECIMA/UFS (2013).
Graduação em Química pela Universidade Federal de Sergipe (2010). Possui expe-
riência na área de Educação em Ciências, com ênfase em Ensino de Química. Coor-
denador do Laboratório Pedagógico de Química-UEAP. Atualmente é professor da
Universidade do Estado do Amapá. Nos últimos anos, desenvolve trabalhos que
trazem como premissa a importância do pensamento em práticas pedagógicas trans-
formadoras que contribuam com o diálogo de saberes e o pluralismo epistêmico.
Linhas de pesquisa: Decolonialidade e o ensino de Ciências, Relações entre saberes
Tradicionais e Ciência, Formação de professores e o ensino de Ciências, Inclusão e
ensino de Ciências e Educação Intercultural. Membro do Grupo de pesquisa Edu-

cação, Saberes e Decolonialidades – GP-DES/UNB. Professor voluntário na Escola
Família Agroextrativista do Carvão (EFAC).

Possui graduação em Educação no Campo – Física e Biologia, pela Universidade
Federal do Amapá (2014). Atualmente é professor da Escola Família Agroextrati-
vista do Carvão. Tem experiência na área de Ciências Ambientais, com ênfase em
Ciências Ambientais.

Professor Adjunto V no curso de Engenharia Química da Universidade do Estado
do Amapá. Possui graduação em Física (2005). Mestre em Engenharia de Materiais
pela Universidade Federal de Ouro Preto (2008). Doutor em Ciência e Engenha-
ria de Materiais (2012) e pós-doutorado pela Universidade Federal de São Carlos
(2014). Atua como orientador de doutorado no Programa de Pós-Graduação em
Biodiversidade e Biotecnologia da Rede Bionorte (PPG-Bionorte) e orientador de
mestrado no Programa de Pós-Graduação em Ciências Ambientais da Universidade
Federal do Amapá. Possui experiência em temas principalmente relacionados às áreas
de materiais não convencionais, compósitos, biocompósitos e aproveitamento de
resíduos agroflorestais. Atualmente coordena o Núcleo de Engenharia de Materiais
Sustensáveis – UEAP.

Possui Graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará (2009). Mestra
em Educação pela Universidade Federal do Pará (2013). Doutorado em Educação
pela Universidade Federal do Pará (2017) e Pós-Doutoranda em Educação, enfase
nas políticas educacionais para a educação de jovens e adultos na Universidade de
Genebra (UNIGE). Atualmente é professora adjunta da Universidade do Estado
do Amapá, docente permanente no Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Amapá. Associada da Associação Nacional de Pós-Gra-
duação e Pesquisa em Educação (ANPED) e da Associação Nacional de Política
e Administração da Educação (ANPAE). Líder do Grupo de Pesquisa em Política
Educacional e Gestão (GEPPEG). Tem experiência na área de Educação – ênfase na
política educacional, atuando principalmente nos seguintes temas: Financiamento da
Educação Superior, Expansão da Educação Superior, Políticas para gestão escolar,
Políticas educacionais para a EJA.
Vilbe Pereira de Sousa

Graduado em Administração de Cidades pela Faculdade do Amapá (2006). Graduado
em Ciências Sociais pela UNIFAP (2017). Pós-Graduando em Docência do Ensino
Superior pela UNIMETA. Pós-Graduado em Educação Profissional e Tecnológica.
Instrutor credenciado na Área de Gestão e Negócios – Administração do SEBRAE/
AP desde 2009, Instrutor Instrutor na Área de Gestão e Negócios – Administração do
234
SENAC/AP de 2014/2016, Instrutor da Escola de Administração Pública/EAP na área

de Desenvolvimento Técnico/Gerencial e Desenvolvimento Organizacional/Pessoal
2017/2019, Professor na Área de Administração do Pronatec/Mediotec, Instrutor na
Área da Administração Pública e Privado da FUNAMA, Instrutor e consultor da
empresa Mega Treinamentos e Capacitação, Consultor da empresa Estrela Company
Ltda, professor voluntário de Sociologia e Filosofia na Escola Família Agroextrati-
vista do Carvão – EFAC. Pós-Graduando em Educação Profissional e Tecnologia.

Possui graduação em Licenciatura em Geografia pela Universidade Estadual Vale
do Acaraú (2011). Atualmente é professor de geografia do Estado do Amapá. Tem
experiência na área de Geografia, com ênfase em Geografia Regional.
SOBRE O LIVRO
Tiragem: Não comercializada
Formato: 16 x 23 cm
Mancha: 12,3 x 19,3 cm
Tipologia: Times New Roman 10,5 | 11,5 | 13 | 16 | 18
Arial 8 | 8,5
Papel: Pólen 80 g (miolo)
Royal | Supremo 250 g (capa)

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