Atendimento Educacional Especializado Um

Gabriella Rossetti Ferreira
(Organizadora)
Educação: Políticas, Estrutura e

Organização
4
Atena Editora
2019
2019 by Atena Editora
Copyright da Atena Editora
Editora Chefe: Profª Drª Antonella Carvalho de Oliveira
Diagramação e Edição de Arte: Lorena Prestes e Geraldo Alves
Revisão: Os autores
Conselho Editorial
Prof. Dr. Alan Mario Zuffo – Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Prof. Dr. Álvaro Augusto de Borba Barreto – Universidade Federal de Pelotas
Prof. Dr. Antonio Carlos Frasson – Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Prof. Dr. Antonio Isidro-Filho – Universidade de Brasília
Profª Drª Cristina Gaio – Universidade de Lisboa
Prof. Dr. Constantino Ribeiro de Oliveira Junior – Universidade Estadual de Ponta Grossa
Profª Drª Daiane Garabeli Trojan – Universidade Norte do Paraná
Prof. Dr. Darllan Collins da Cunha e Silva – Universidade Estadual Paulista
Profª Drª Deusilene Souza Vieira Dall’Acqua – Universidade Federal de Rondônia
Prof. Dr. Eloi Rufato Junior – Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Prof. Dr. Fábio Steiner – Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
Prof. Dr. Gianfábio Pimentel Franco – Universidade Federal de Santa Maria
Prof. Dr. Gilmei Fleck – Universidade Estadual do Oeste do Paraná
Profª Drª Girlene Santos de Souza – Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
Profª Drª Ivone Goulart Lopes – Istituto Internazionele delle Figlie de Maria Ausiliatrice
Profª Drª Juliane Sant’Ana Bento – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Prof. Dr. Julio Candido de Meirelles Junior – Universidade Federal Fluminense
Prof. Dr. Jorge González Aguilera – Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Profª Drª Lina Maria Gonçalves – Universidade Federal do Tocantins
Profª Drª Natiéli Piovesan – Instituto Federal do Rio Grande do Norte
Profª Drª Paola Andressa Scortegagna – Universidade Estadual de Ponta Grossa
Profª Drª Raissa Rachel Salustriano da Silva Matos – Universidade Federal do Maranhão
Prof. Dr. Ronilson Freitas de Souza – Universidade do Estado do Pará
Prof. Dr. Takeshy Tachizawa – Faculdade de Campo Limpo Paulista
Prof. Dr. Urandi João Rodrigues Junior – Universidade Federal do Oeste do Pará
Prof. Dr. Valdemar Antonio Paffaro Junior – Universidade Federal de Alfenas
Profª Drª Vanessa Bordin Viera – Universidade Federal de Campina Grande
Profª Drª Vanessa Lima Gonçalves – Universidade Estadual de Ponta Grossa
Prof. Dr. Willian Douglas Guilherme – Universidade Federal do Tocantins
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(eDOC BRASIL, Belo Horizonte/MG)
E24 Educação [recurso eletrônico] : políticas, estrutura e organização 4 /
Organizadora Gabriella Rossetti Ferreira. – Ponta Grossa (PR):
Atena Editora, 2019. – (Educação: Políticas, Estrutura e
Organização; v. 4)
Formato: PDF
Requisitos de sistema: Adobe Acrobat Reader
Modo de acesso: World Wide Web
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7247-305-7
DOI 10.22533/at.ed.057190304
1. Abordagem interdisciplinar do conhecimento. 2. Currículo

escolar – Brasil. 3. Educação – Pesquisa – Brasil. 4. Políticas
educacionais. I. Ferreira, Gabriella Rossetti. II. Série.
CDD 370.1
Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422
O conteúdo dos artigos e seus dados em sua forma, correção e confiabilidade são de
responsabilidade exclusiva dos autores.
2019
Permitido o download da obra e o compartilhamento desde que sejam atribuídos créditos aos
autores, mas sem a possibilidade de alterá-la de nenhuma forma ou utilizá-la para fins comerciais.
www.atenaeditora.com.br
APRESENTAÇÃO
A obra “Educação: Politicas, Estrutura e Organização – Parte 4” traz capítulos
com diversos estudos que se completam na tarefa de contribuir, de forma profícua,
para o leque de temas que envolvem o campo da educação.
A educação é uma atividade que se expressa de formas distintas, envolvendo
processos que tem consequências nos alunos, possui métodos que precisam ser
compreendidos; envolve o que se pretende, o que se transmite, os efeitos obtidos,
agentes e elementos que determinam a atividade e o conteúdo (forças sociais,
instituição escolar, ambiente e clima pedagógico, professores, materiais e outros)
(SACRISTÁN, 2007).
O conceito de educação é inseparável do ente subjetivo que lhe dão atributos
diferenciados. A educação é algo plural que não se dá de uma única forma, nem
provém de um único modelo; ela não acontece apenas na escola, e às vezes a escola
nem sempre é o melhor lugar para que ela ocorra. A escola deve estar pronta para
atender a diversidade cultural, conduzindo a aceitação e o respeito pelo outro e pela
diferença, pois se valoriza a ideia de que existem maneiras diversas de se ensinar
e consequentemente diferentes formas de organização na escola, onde seja levado
em consideração a complexidade da criação de um currículo que atenda o desafio
de incorporar extensivamente o conhecimento acumulado pela herança cultural sem
perder a densidade do processo de construção do conhecimento em cada indivíduo
singular.
A escolaridade faz parte da realidade social e é uma dimensão essencial para
caracterizar o passado, o presente e o futuro das sociedades, dos povos, dos países,
das culturas e dos indivíduos. É assim que a escolarização se constitui em um projeto
humanizador que reflete a perspectiva do progresso dos seres humanos e da sociedade.
Em uma escola democrática não há barreiras educacionais, eliminam-se a
formação de grupos com base na capacidade dos alunos, provas preconceituosas e
outras iniciativas que tantas vezes impedem o acesso e permanências de todos na
escola, proporcionando um ensino de qualidade para todos, sem exclusão.

SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 ................................................................................................................ 1
AS MARCAS DOS PARADIGMAS EDUCACIONAIS E AS TEORIAS DA
APRENDIZAGEM EM UMA PRÁTICA DE ENSINO PROFISSIONAL
Calinca Jordânia Pergher
Lucas Billo Dias
Thamille Pereira dos Santos
DOI 10.22533/at.ed.0571903041
CAPÍTULO 2 .............................................................................................................. 11
AS ORIENTAÇÕES TÉCNICAS QUE NORMATIZAM SERVIÇOS DE ACOLHIMENTO
PARA CRIANÇAS E ADOLESCENTES EM MEDIDA PROTETIVA NO BRASIL E O
DIREITO À EDUCAÇÃO DOS/AS ACOLHIDOS/AS
Daiane Lins da Silva Firino
DOI 10.22533/at.ed.0571903042
CAPÍTULO 3 .............................................................................................................. 23
AS POLÍTICAS DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL, DIDÁTICA E GESTÃO
DEMOCRÁTICA NO COTIDIANO ESCOLAR
Valdir Avelino de Paiva
Luandson Luis da Silva
Joel Nunes de Farias
Elaine Cristina Meireles Silva
Marizete Soares de Oliveira Santos
Hosana Souza de Farias
Aldair Viana Silva de Alcaniz
DOI 10.22533/at.ed.0571903043
CAPÍTULO 4 .............................................................................................................. 32
AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
NAS CONCEPÇÕES NEOLIBERAIS
DOI 10.22533/at.ed.0571903044
CAPÍTULO 5 .............................................................................................................. 42
AS REDES SOCIAIS VIRTUAIS E A EDUCAÇÃO PARTICIPATIVA UMA VISÃO DA
ESCOLA CONTEMPORÂNEA
Isis Nalba Albuquerque Cardoso
DOI 10.22533/at.ed.0571903045
SUMÁRIO
CAPÍTULO 6 .............................................................................................................. 49
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA EDUCAÇÃO COMO METODOLOGIA DE ENSINO-
APRENDIZAGEM, NA ALFABETIZAÇÃO INFANTIL: O USO DO APLICATIVO
“SILABANDO”, COMO RECURSO DIDÁTICO
Mariana Oliveira de Oliveira
Adriano Miranda dos Santos
André Luiz Andrade Rezende
Cíntia Damasceno Farias
DOI 10.22533/at.ed.0571903046
CAPÍTULO 7 .............................................................................................................. 64
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: UMA ANÁLISE SOBRE O USO
DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS
Andreia Valeriano Figueredo Leandro
Edilene Cristiano de Figueredo Valeriano
Giovani Mendonça Lunardi
Eliane Pozzebon
DOI 10.22533/at.ed.0571903047
CAPÍTULO 8 .............................................................................................................. 73
ATIVIDADES AQUÁTICAS E SEUS BENEFÍCIOS PARA CRIANÇAS COM AUTISMO:
REVISÃO SISTEMÁTICA
Weslley Alex da Silva Dionísio
Mylli Ketwlly Ferreira dos Santos
Amanda Aparecida de Lima
Adriano Florêncio da Silva
Pedro Lucena de Paula
Carolina Lourenço Reis Quedas
Dayana da Silva Oliveira
DOI 10.22533/at.ed.0571903048
CAPÍTULO 9 .............................................................................................................. 85
ATIVIDADES RECREATIVAS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM UMA ESCOLA
PÚBLICA
Evandro Jorge Souza Ribeiro Cabo Verde
Lionela da Silva Corrêa
Francianne Farias dos Santos
João Otacilio Libardoni dos Santos
DOI 10.22533/at.ed.0571903049
CAPÍTULO 10 ............................................................................................................ 97
AULAS PRÁTICAS COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM NOS CONTEÚDOS
DE DENSIDADE E MISTURAS
João Victor Odilon da Silva
DOI 10.22533/at.ed.05719030410
CAPÍTULO 11 .......................................................................................................... 104
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ONLINE UTILIZADA EM AULAS PRESENCIAIS
Daniela Veiga de Oliveira
Najla Fouad Saghie
Tiago Nascimento de Carvalho
DOI 10.22533/at.ed.05719030411
SUMÁRIO
CAPÍTULO 12 .......................................................................................................... 113
AVALIAÇÃO DA CONCEPÇÃO DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO SOBRE “LIXO” E
“RESÍDUO” EM UMA ESCOLA DE REFERÊNCIA DA CIDADE DE VERTENTES/PE
Eduarda do Nascimento Serra Sêca
Paloma Lourenço Silveira de Araújo
Juliana Thais da Silva Amaral
Ana Paula Freitas da Silva
DOI 10.22533/at.ed.05719030412
CAPÍTULO 13 .......................................................................................................... 124

AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO CONTINUADA NO PROCESSO ENSINO
APRENDIZAGEM
Cláudia Costa dos Santos
Camyla Silva da Costa
Ronaldo dos Santos
DOI 10.22533/at.ed.05719030413
CAPÍTULO 14 .......................................................................................................... 134

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DO ENSINO PÚBLICO ESTADUAL DE MATO GROSSO
(ADEPE), UMA EXPERIÊNCIA INICIAL
Gresiela Ramos de Carvalho Souza
DOI 10.22533/at.ed.05719030414
CAPÍTULO 15 .......................................................................................................... 143

AVALIAÇÃO DO CONHECIMENTO DE ESCOLARES DOS ANOS FINAIS SOBRE A
COLETA SELETIVA DE LIXO
Tamiris Alves Rocha
Dayane de Melo Barros
Marllyn Marques da Silva
Cristiane Maria da Conceição
Gilvania Luana da Rocha Silva Neves
Gerliny Bezerra de Oliveira
Jardielle de Lemos Silva
Danielle Feijó de Moura
DOI 10.22533/at.ed.05719030415
CAPÍTULO 16 .......................................................................................................... 149

AVALIAÇÃO ESCOLAR EM GRUPOS INTERATIVOS: UM ESTUDO TEÓRICO DE
PRÁTICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ÚLTIMOS ANOS
José dos Santos Ferreira
Leonardo Alcântara Alves
DOI 10.22533/at.ed.05719030416
CAPÍTULO 17 .......................................................................................................... 162

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: O QUE DIZEM OS GESTORES DAS ESCOLAS
PÚBLICAS COM OS MELHORES RESULTADOS NO MUNICÍPIO DE CORURIPE/
ALAGOAS
Jucicleide Gomes Acioli
DOI 10.22533/at.ed.05719030417
SUMÁRIO
CAPÍTULO 18 .......................................................................................................... 173
AVALIAÇÃO, REPETÊNCIA E JUÍZO PROFESSORAL: UM DIÁLOGO QUALI-
QUANTI
Maria de Lourdes Sá Earp
Glauco da Silva Aguiar
DOI 10.22533/at.ed.05719030418
CAPÍTULO 19 .......................................................................................................... 188

AVALIAÇÃO: PARA QUE TE QUERO? UM OLHAR VOLTADO PARA ALÉM DO
EDUCAR E CUIDAR
Aline Dias Nascimento
Rita de Cássia M. O. André
DOI 10.22533/at.ed.05719030419
CAPÍTULO 20 .......................................................................................................... 197

BIOMASSA DE BANANA VERDE: CONSTRUÇÃO DE UMA CARTILHA EDUCATIVA
COMO FERRAMENTA DE APOIO AO PRODUTOR RURAL
Bárbara Jardim Mariano
Suzete Maria Micas Jardim Albieri
DOI 10.22533/at.ed.05719030420
CAPÍTULO 21 .......................................................................................................... 202

BIOTECNOLOGIA: UTILIZAÇÃO DE MICRORGANISMOS PARA O PROCESSO
DE BIORREMEDIAÇÃO EM AMBIENTES CONTAMINADOS - PERSPECTIVAS
TECNOLÓGICAS
Emília Mendes da Silva Santos
Isabela Regina Alvares da Silva Lira
Ariosto Afonso de Morais
Adriene Siqueira de Melo
Maria Gracielly Lacerda de Abrantes
DOI 10.22533/at.ed.05719030421
CAPÍTULO 22 .......................................................................................................... 208

BRASIL – MOÇAMBIQUE, AFIRMANDO SINERGIA E RECONSTRUINDO
IDENTIDADES PELA EXPERIÊNCIA DE EXTENSÃO INTERNACIONAL ENTRE A
UFRN E A UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA DE MOÇAMBIQUE
Marília do Vale Góis Pacheco Medeiros
Adir Luiz Ferreira
DOI 10.22533/at.ed.05719030422
CAPÍTULO 23 .......................................................................................................... 219

BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA E SUA EVOLUÇÃO ATÉ A EAD
DOI 10.22533/at.ed.05719030423
SUMÁRIO
CAPÍTULO 24 .......................................................................................................... 231
CAMINHOS DA HISTÓRIA 2.0: UMA PROPOSTA DE USO DE JOGOS DIGITAIS NA
SALA DE AULA
Adriano Miranda dos Santos
André Luiz Andrade Rezende
Cíntia Damasceno Farias
DOI 10.22533/at.ed.05719030424
CAPÍTULO 25 .......................................................................................................... 240

CANTO DE MURO: UMA ABORDAGEM DE INVESTIGAÇÃO ZOOLÓGICA NA OBRA
DE CÂMARA CASCUDO
Bruno de Paiva Rêgo
Elineí Araújo-de-Almeida
DOI 10.22533/at.ed.05719030425
CAPÍTULO 26 .......................................................................................................... 251

CARACTERIZAÇÃO DA INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA DOS ALUNOS DO
IFRN CAMPUS-MACAU
Marfisa Hyanchelle Cortez Costa
Josivan Bonifácio Rocha de Almeida
Micleydson Batista dos Santos
João Batista Gomes Moreira
Liliane Ribeiro da Silva
DOI 10.22533/at.ed.05719030426
CAPÍTULO 27 .......................................................................................................... 264

CASAIS GAYS E FAMÍLIAS TRADICIONAIS: CONCEPÇÕES HISTÓRICO-
EDUCATIVAS E DISCURSOS EXCLUDENTES
Robson José de Oliveira Brito
DOI 10.22533/at.ed.05719030427
CAPÍTULO 28 .......................................................................................................... 273

COLEÇÕES BIOLÓGICAS: ALTERNATIVA PARA A CONTEXTUALIZAÇÃO DO
ENSINO DE BOTÂNICA
Nadja Larice Simão de Lacerda
Rivete Silva Lima
DOI 10.22533/at.ed.05719030428
CAPÍTULO 29 .......................................................................................................... 280

COMO SUPERAR AS DIFICULDADES DO ENSINO DE FÍSICA CONTEMPORÂNEO
POR MEIO DE MÉTODOS DIFERENCIADOS
Daiane Maria Medeiros da Silva
Hérika Rafaella Soares da Silva
Ana Maria Torres da Silva
Regiane Marta Cassimiro de Farias
Lidiane Maria Omena Silva Leão
DOI 10.22533/at.ed.05719030429
SUMÁRIO
CAPÍTULO 30 .......................................................................................................... 287
COMPARAÇÃO ENTRE AS PROVAS DO ENADE 2005 E 2008 DO GRUPO I:
COMPOSIÇÃO DAS HABILIDADES PELA TEORIA C.H.C
Andreia Silva da Mata
DOI 10.22533/at.ed.05719030430
CAPÍTULO 31 .......................................................................................................... 297

CONFRONTANDO AVALIAÇÕES SOB UMA VISÃO MULTICULTURAL:
EXPANDINDO PRÁTICAS QUE ELEVAM O CONHECIMENTO, NÃO QUE O
BLOQUEIAM
Aldnir Farias da Silva Leão
DOI 10.22533/at.ed.05719030431
SOBRE A ORGANIZADORA................................................................................... 304
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1
doi
AS MARCAS DOS PARADIGMAS EDUCACIONAIS E AS
TEORIAS DA APRENDIZAGEM EM UMA PRÁTICA DE ENSINO
PROFISSIONAL
Calinca Jordânia Pergher Teorias da Aprendizagem.

Lucas Billo Dias PALAVRAS-CHAVE: Ensino; Paradigmas
[email protected]; thamillepereira@gmail. Educacionais; Teorias da Aprendizagem.
com; [email protected];
Thamille Pereira dos Santos
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Calinca Jordânia Pergher INTRODUÇÃO
Instituto Federal Farroupilha – Campus Jaguari
Este trabalho, é um de relato de
experiência, proposto na disciplina de Teorias
e Práticas de Ensino e Aprendizagem, do
RESUMO: O trabalho apresenta uma Programa de Mestrado Profissional em
observação de prática educativa em educação
Educação Profissional e Tecnológica –
profissional para analisar quais paradigmas
PROFEPT – do Instituto Federal Farroupilha –
educacionais e teorias da aprendizagem
Campus Jaguari. Realizamos a observação de
sustentam a mesma. A metodologia adotada
uma prática de ensino de um curso de técnico
foi a qualitativa do tipo Estudo de Caso, na
em informática, de um educandário da Rede
observação da prática educativa, e após
Pública Estadual de Educação em um único
sua análise elencando com os materiais
bibliográficos, relacionando observação e dia, durante duas horas, que segue relato no
teoria, com olhar crítico dos pesquisadores. O corpo do texto, seguido do embasamento
texto apresenta o relato da observação, seguido teórico com recorte na história da educação nos
dos conceitos de educação, ensino, paradigma, séculos XIX e XX até a contemporaneidade.
paradigmas conservadores e paradigma Realizamos um breve histórico dos paradigmas
da complexidade. Em seguida, aborda as conservadores, o paradigma da complexidade,
teorias da aprendizagem com foco nas teorias em seguida analisamos as principais teorias da
behavioristas e construtivistas, e finaliza com as aprendizagem na mesma época já mencionada,
conclusões que chegamos à luz da observação com enfoque nas teorias behavioristas e
e embasamento teórico. Esperamos que esta construtivistas. O objetivo geral desta pesquisa
pesquisa instigue profissionais da educação é observar uma prática educativa em educação
dos diferentes níveis de ensino, à refletirem profissional para analisar quais paradigmas
também suas práticas educativas e seus
educacionais e teorias da aprendizagem
alicerces nos paradigmas educacionais e nas
sustentam a mesma. Para alcançar este
Educação: Políticas, Estrutura e Organização 4 Capítulo 1 1

objetivo, o percurso metodológico caracterizou-se por pesquisa de cunho qualitativo
do tipo Estudo de Caso, os instrumentos de coleta de dados foi o Diário de Campo. A
importância da realização desta pesquisa, justifica-se por estarmos inseridos em um
programa stricto senso na área de ensino, a qual nos dedicamos de enriquecer os
debates da mesma, para isso se faz necessário vivenciamos todo o arcabouço teórico
e suas articulações com a prática, e nos proporciona conhecer outras modalidades
de ensino, visto que temos experiência docente nos Anos Iniciais da Educação
Básica, e dessa forma podemos experienciar as práticas de ensino da Rede Estadual,
contribuindo com nossa formação e crescimento pessoal e profissional.
RELATO DE EXPERIÊNCIA
A prática de ensino observada, foi em um Instituto Estadual de Educação da
Mesorregião Centro Ocidental do Estado do Rio Grande do Sul. Observou-se uma
aula do curso técnico de informática, noturno. O curso é pós-médio. Buscamos,
pontuar diversos aspectos, tanto do ambiente da sala de aula e da prática docente
e do contexto envolvido, antes mesmo de entrarmos para a sala. A aula iniciou às
18 horas e 40 minutos. Na prática, os professores vão para suas salas às 19 horas,
antes disso não há alunos, como relatado pela coordenadora pedagógica do noturno.
Ao chegarmos na sala, havia apenas 5 alunos na porta aguardando. Ao longo do
período que estivemos em aula (2 horas), muitos alunos ainda chegaram. Ao total,
chegaram a 10 alunos em aula. A explicação para essa entrada tardia e contínua, é
que a maioria são trabalhadores, em horário de comércio, tendo pouco tempo de ir em
casa, frequentemente indo direto do trabalho para aula. Através das falas, descobriu-
se que muitos dos alunos já trabalham na área de informática, e que buscam no curso
a qualificação profissional e certificação.
Na sala há computadores e diferentes materiais de informática, não necessitando
em muitos casos, sair do ambiente para realização de atividades. Na noite da
observação, a proposta temática era Linux, sua história e empregabilidade de sistema
operacional. Como haviam poucos alunos na chegada, o educador aguardou mais
uns minutos, até iniciar a explicação, enquanto estabeleceu conversas informais com
os alunos e organiza seu material (computador e projetor), em seguida inicia sua
proposta, com slides. Nesse instante ele faz a nossa apresentação para a turma, como
acadêmicos do Mestrado PROFEPT e que realizaríamos uma observação. A aula é
expositiva, com slides sobre o tema, pensamos que seria maçante. Em relação ao
professor foi visível a sua apreensão no início da aula, com a presença de dois indivíduos
externos observando sua prática. Percebemos em sua postura, em sua fala, falta de
naturalidade. Ao longo da aula, sua postura foi mudando, melhor articulação com a
turma, e mesmo sendo uma aula expositiva com projeção, tornou-se interessante, pelo
menos aos nossos olhos de observadores, que tinham diante de si, uma novidade, o
Linux. A aula foi desenvolvida com a explicação e participação dos educandos. Neste

momento, identificamos que muitos são trabalhadores na área de informática. A aula
foi pautada pelo conhecimento teórico, relatos de vivência do professor em relação ao
trabalho, contextualizando o Linux nas diversas situações do nosso cotidiano e nas
interações dos alunos. Chamou-nos atenção, que apesar da pouca diferença entre
homens e mulheres presentes, 6 homens e 4 mulheres, os alunos do sexo masculino
interagiam muito mais, com exemplos ou questionamentos. Três meninas conversavam,
e notadamente não era assunto da aula, em alguns momentos a conversa estava
em tom alto, em nenhum momento o professor chamou atenção. Também ocorreu o
fato de uma estudante sair da aula, voltar e dizer que estava saindo para ir embora,
apenas comunicando. Percebemos que não havia tentativa do professor em manter
a educanda ali ou pedir uma explicação. Não queremos dizer que o educador não
demonstrava interesse pelos discentes, de forma alguma, apenas mostra o perfil do
curso, que não tem obrigatoriedade na frequência, os alunos que lá estão, na grande
maioria, tem consciência do que estão cursando, estão por vontade própria e tem
noção e responsabilidade de suas atitudes quanto ao aproveitamento do curso. A
relação professor aluno pareceu muito interessante e respeitosa, com momentos da
explicação, sem impedimento a brincadeiras, um riso descontraído, sempre mantendo
a continuidade da aula. Observamos alguns combinados da turma, como o material
da aula ser enviado para algum grupo online deles. Aliás, não se fez uso de caderno
na aula, entende-se que o material de apoio é compartilhado nesse grupo, novamente
exigindo responsabilidade e interesse do educando no acompanhamento do material.
Outro combinado foi o acerto de data de uma avaliação, uma prova de cálculos. A aula
encerrou, e em seguida os alunos teriam uma palestra.
Desta forma, a partir da observação desta prática educativa, passaremos a
abordar às correlações com o conteúdo estudado na disciplina de Teorias e Práticas
de Ensino Aprendizagem, passando pela análise de paradigmas e teorias de ensino e
aprendizagem.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E ANÁLISE

Diante da prática observada, faz necessário uma análise crítica, fundamenta
em conhecimento teórico, que subsidiem a compreensão de educação, ensino,
paradigmas da educação e teorias da aprendizagem. Esses itens citados, exigem uma
densa análise, pois há um grandioso material e fontes diversas, nas mais variadas
visões de teóricos da educação. Inicialmente, vamos à definição do que é educação
na visão de Libâneo:
Educação é um conceito amplo que se refere ao processo de desenvolvimento

onilateral da personalidade, evolvendo a formação de qualidades humanas –
físicas, morais, intelectuais, estéticas – tendo em vista a orientação da atividade
humana na sua relação com meio social, num determinado contexto de relações
sociais. A educação corresponde, pois, a toda modalidade de influências e inter-
relações que convergem para a formação de traços de personalidade social e do

caráter, implicando uma concepção de mundo, ideais, valores, modos de agir, que
se traduzem em convicções ideológicas, morais, políticas, princípios de ação frente
a situações reais e desafios da vida prática. Nesse sentido, educação é instituição
social que se ordena ao sistema educacional de um país, num determinado
momento histórico;[...] (LIBÂNEO, 1992, p.22).
Educação é todo ato humano de aprender desde nosso nascimento e se

estende por toda nossa vida. É a priori de ir para Escola. Educação é inerente ao ser
humano. Quando chegamos às instituições de educação “formal”, como assim ficou
conhecida a escola, recebemos instrução, que para Libâneo “se refere a formação
intelectual, formação das capacidades cognoscitivas mediante o domínio de certo
nível de conhecimentos sistematizados” (1992, p.22). Essa formação intelectual,
através da sistematização desses conhecimentos, de forma ordenada, com o que se
julga necessário ser ensinado, e os métodos como se ensina, é o que conhecemos
por ensino, que novamente nas palavras de Libâneo, “ensino corresponde a ações,
meios e condições para realização da instrução; contém, pois, a instrução.”(1992,
p.22) Portanto, educação é em todo lugar e em toda situação vivenciada, o ensino
é a atividade elaborada e coordenada com finalidade de instruir um conhecimento, e
geralmente esse processo ocorre em instituições oficiais de ensino. Libâneo relaciona
muito bem educação, instrução e ensino, quando diz “cumpre acentuar, entretanto,
que o ensino é o principal meio e fator da educação – ainda que não o único – e
por isso, destaca-se como campo principal da instrução e educação. Neste sentido,
quando mencionamos o termo educação escolar, referimo-nos a ensino.
Quando falamos em paradigmas educacionais, precisamos ter a definição do
que é um paradigma. Santos entende que:
[...] um paradigma é a representação de regras ou modelos a serem seguidos,

sendo que esses modelos se baseiam nas crenças de um determinado grupo e
isso está intimamente relacionado com a resistência dos grupos ou comunidades
de aceitarem ideias, regras, modelos novos ou um jeito novo de ser fazer algo
(SANTOS, 2009, p.2).
Se educação como instituição social, tem relação com um determinado momento

histórico, entendemos que tem relação com paradigma. Ambos têm regras e modelos
baseados nos valores, costumes, normas de um grupo social, vigentes para seu
tempo, que atendam suas necessidades. Quando a ordem social exige novos valores,
adaptações, um novo reordenamento, os paradigmas são reordenados ou adaptados,
com a finalidade de atender aos interesses da comunidade. E em educação, os
paradigmas acompanharam a evolução da humanidade, a visão de ser humano e de
sociedade e valores que essa cultua.
Diferentes autores trabalham com paradigmas, variando muitas vezes seus
nomes. No trabalho de Behrens e Oliari (2007) no artigo “A evolução dos paradigmas
na educação: do pensamento científico tradicional a complexidade”, o mesmo trata
basicamente no paradigma tradicional e paradigma da complexidade, que veremos na

sequência.
A história da educação, passando dos gregos, pelos romanos, o renascimento,
a Idade Média e a revolução industrial, com o surgimento da escola (instituição), e
nesse momento que surge o que conhecemos por paradigma tradicional, em especial
no século XIX e XX (BEHRENS; FLACH, 2008), também conhecido como newtoniano-
cartesiano, que levou a fragmentação do conhecimento e a supervalorização da visão
racional (ibdem). Como sabemos, nas escolas brasileiras até hoje essa é a marca mais
viva desse paradigma, o compartilhamento de disciplinas. Algo tão forte, que mesmo
com todos os avanços e estudos em educação, é comum ouvirmos dos educadores
expressões como “a matemática, e o português, tem que ter mais períodos, tenho que
dar conta da matéria”. Mesmo fazendo parte dessa comunidade acadêmica, ainda
assim, é um desafio nos desprendermos dessa visão e visionar outro modo. Pelo viés
desse paradigma, de disciplinas individualizadas o perfil do aluno é de:
[...] mero espectador, exigindo dele a cópia, a memorização e a reprodução

dos conteúdos. No paradigma conservador, a experiência do aluno não conta
e dificilmente são proporcionadas atividades que envolvam a criação. A prática
pedagógica tradicional leva o aluno a caracterizar-se como um ser subserviente,
obediente e destituído de qualquer forma de expressão. O aluno é reduzido ao
espaço de sua carteira, silenciando sua fala, impedido de expressar suas idéias.
A ação docente concentra-se em criar mecanismos que levem a reproduzir o
conhecimento historicamente acumulado e repassado como verdade absoluta
(BEHRENS; OLIARI. 2007, p.8).
Na observação, não identificamos essa relação professor aluno, nos pareceu

muito humana, com espaços de interação professor/aluno. Os educandos tinham
participação, não sendo meros espectadores. A metodologia expositiva da aula não
quer dizer que ela não seja, espaço de participação. Lembramos que a observação
foi de uma aula, e nesse momento, era necessária tal metodologia, assim como
há atividades práticas, nos aparelhos presentes em sala, ou no laboratório. Outra
característica que afasta a prática observada, do paradigma tradicional, é a forma
humanizada de acolher do educando, entendendo sua bagagem cultural e social,
tendo a flexibilidade quanto ao horário dos alunos, respeitando suas individualidades.
Em outro texto de Behrens e Flach (2008), “Paradigmas educacionais e suas
influências na prática pedagógica”, aparece a expressão paradigmas conservadores,
como se fosse guarda-chuva, tendo três abordagens: tradicional, escalanovista e
tecnicista. Citamos o texto, pois há o entendimento de três abordagens, conservadoras,
reforçando o quanto abordar paradigmas é complexo. Por muito tempo, os paradigmas
conservadores, em especial o tradicional, manteve-se dominante no cenário educacional.
O grande clamor por mudança na política, na sociedade, com a redemocratização do
Brasil na década de 1980, com os avanços tecnológicos, os movimentos sociais na
luta por mais igualdade e representatividade, por toda transformação que o mundo
vivenciava, nas décadas de 1980 e 1990 iniciou-se um novo tempo na educação,
entendido como paradigma da complexidade. Esse paradigma vê o ser humano como

“ser complexo e integral” (BEHRENS; OLIARI. 2007, p.9). O que antes era previsível,
condicionado no paradigma tradicional, agora é em movimento, o mundo mudou e
está:
repleto de incertezas, contradições, paradoxos, conflitos e desafios leva ao

reconhecimento da necessidade de uma visão complexa. Esta visão significa
renunciar ao posicionamento estanque e reducionista de conviver no universo.
Significa aceitar o questionamento intermitente dos problemas e das suas possíveis
soluções (BEHRENS; OLIARI. 2007, p.9).
As autoras relatam um mundo repleto de incertezas, é o próprio conhecimento

que é incerto, não é estanque e imutável. Devemos encarar como algo positivo, que as
verdades não são dadas e acabadas. Evoluímos justamente por nos questionarmos,
o que não seria possível na perpetuação de um paradigma tradicional de reprodução
sem questionamento. A prática observada é o maior exemplo da importância desse
paradigma, em um curso de técnico em informática, que é uma das áreas que a
tecnologia é diariamente repensada, aprimorada. Para Behrens e Flach (2008), o
paradigma da complexidade tem abordagens holística, progressista e o ensino com
pesquisa. Nesse paradigma, a concepção de ser humano é de um “ser indiviso,
numa perspectiva de aliança e encontro, buscando uma ação pedagógica que leve a
produção do conhecimento e busque formar um indivíduo sujeito de sua própria história”
(ibidem, 2008, p.7). Sujeito de sua própria história, entendido como autônomo, capaz
de tomar decisões, um ser crítico, com iniciativa e transformador da sua realidade, livre
de alienação. Trouxe a visão de paradigmas conservadores (tradicional) e paradigma
da complexidade (emergente, contemporâneo). Acreditamos que nossas práticas de
ensino, e a observada neste artigo, visa essa formação humana, ainda que tenhamos
muito que aprimorar, que nos desconstruirmos e reconstruímos na busca permanente
de aperfeiçoamento de nossas práticas.
AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM – FOCO/RECORTE NAS TEORIAS

BEHAVIORISTA E CONSTRUTIVISTA
Teoria, que na visão de Moreira é “uma tentativa humana de sistematizar
uma área do conhecimento, uma maneira particular de ver as coisas, de explicar
e prever observações, de resolver problemas” (1999, p.12). Tratando-se de teoria
da aprendizagem, Moreira define que é “uma construção humana para interpretar
sistematicamente a área do conhecimento que chamamos aprendizagem” (1999,
p.12). É preciso ter, a compreensão que há aprendizagens cognitivas, afetivas e
psicomotoras. Por aprendizagem cognitiva entende-se o ato de conhecer, cognição,
pensamento, aprendizagem afetiva, focaliza os sentimentos, com experiências como
prazer e dor, alegria e tristeza, realização e frustração, aprendizagem psicomotora,
seriam as aprendizagens por meio de treino e prática, como andar, pular, realização
de movimentos, que dependem de exercícios de aperfeiçoamento. (MOREIRA, 1999).

Concentramos o estudo nas principais teorias da aprendizagem do século XX,
e a contribuição da psicologia com a educação, Desbiens contribui ao dizer que
“convém reconhecer à psicologia o mérito de ter tentado, em várias oportunidades,
no século XX, edificar uma ciência da educação baseada, ao mesmo tempo, em
robustas teorias gerais e em observações empíricas estritamente controladas” (2014,
p. 312). Após séculos de aplicação de teorias que não atendiam a flexibilidade que
compreendem os processos educativos, e a aprendizagem, é na psicologia que iniciam
os questionamentos, que revolucionaram as teorias da aprendizagem. Uma das teorias
que mais impactou no século passado e que dominou nessa época, foi o behaviorismo,
“tirado da palavra inglesa behavior que significa comportamento. No sentido estrito, o
behaviorismo representa a psicologia do comportamento” (DESBIENS in GAUTHIER;
TARDIF, 2014, p.314).
Também conhecido como comportamentalismo, seu foco era no comportamento,
condicionamento, que remete ao paradigma tradicional. Seu fundador foi John B.
Watson, outros nomes de destaque foram Pavlov que abordou o condicionamento
clássico, Thorndike e o condicionamento instrumental e um dos maiores expoentes,
Burrhus Frederic Skinner e o condicionamento operante. (DESBIENS, 2014). O
behaviorismo teve seu auge, dominou por muito tempo, porém não se sustentou, “[...]
Ele predominou até o fim dos anos 1960, embora seu declínio tenha verdadeiramente
começado em fins dos anos 50, sob os ataques incisivos de pesquisadores de
várias disciplinas, entre as quais aquelas que constituem hoje as ciências cognitivas”
(DESBIENS, 2014, p.332).
As ideias construtivistas foram as grandes responsáveis pelo enfraquecimento do
behaviorismo. Essa perspectiva tem como grande pioneiro Jean Piaget. O construtivismo
“[...] Sem ditar um modelo de ensino específico, ele nos convida a questionar o papel
tanto do professor quanto do aluno, no processo de aquisição de novos saberes”
(LEGENDRE, 2014, p.338). Acreditamos que a maior marca do construtivismo, é dar ao
educando a oportunidade de construir e valorizar as aprendizagens e descobertas do
mesmo. A relação professor, aluno e aprendizagem tem novo sentido e oportunidade,
Legendre colabora com o texto ao dizer:
Ensinar não se limita a transmitir conhecimentos, e aprender não se reduz a

memorizar verdades já elaboradas. Piaget insiste nos limites da pedagogia da
transmissão, que privilegia essencialmente o discurso e detrimento da atividade
do sujeito a educar, e põe em evidência o papel central da criança na elaboração
dos seus próprios conhecimentos. Contribui assim para a ideia, hoje amplamente
difundida, de que o aluno deve estar no centro de suas aprendizagens. A aquisição
dos conhecimentos sendo indissociável de um procedimento ativo de elaboração
do pensamento, não pode haver aprendizagem real sem ser solicitada a atividade
cognitiva do aluno. Mas tal perspectiva não conduz Piaget a minimizar o papel
do docente, que se revela essencial para apresentar ao aluno situações novas,
estimular seus procedimentos de pensamento e suscitar os desequilíbrios e
reequilibrações que lhe permitirão ter acesso a novos saberes (LEGENDRE in
GAUTHIER; TARDIF, 2014, p.351).

A citação não somente traz o sentido de construtivismo por Piaget, como faz
contrapontos ao modelo behaviorista. Quando Legendre destaca a transmissão
de conhecimento, mesmo que não cite o comportamentalismo, sabemos que é a
essa teoria que se refere. Se antes o educando era condicionado, para receber o
conhecimento e mais tarde, reproduzir, o construtivismo rompe com essa lógica, ao
vislumbrar uma aprendizagem com significado, e para esse significado, o educando
tem de interagir, ser o centro do ensino, ter oportunidade de questionar, experimentar,
vivenciar o que se aprende. Infelizmente, há muitas críticas ao construtivismo, devido
uma parcela de educadores, confundirem o fato do educando ser o centro do processo
de aprendizagem, e assim minimizar o papel do educador, Legendre esclarece isso, que
em momento algum Piaget se refere dessa forma, de menos participação do docente.
Para Piaget o professor é o “provocador”, aquele que leva o educando às descobertas,
os desequilíbrios, é a instabilidade temporária diante do novo. Sobre desequilíbrio,
esse se faz necessário para estimular o discente a buscar soluções e superar desafios.
A atividade cognitiva gerada nesse processo, resulta em uma aprendizagem, que
proporcionará um reequilíbrio, também conhecido como acomodação, basicamente
essa é a ideia de construtivismo na perspectiva Piagetiana.
Outro importante teórico é Lev Vygotsky, que amplia o termo construtivismo
para socioconstrutivismo. Vygostsky traz para sua perspectiva as interações sociais
e em especial a cultura. Legendre nos aponta que “é pela sua imersão na cultura
e nas suas interações com outrem que as crianças têm acesso a ferramentas cuja
apropriação é indissociável do contexto no qual se insere ou seu uso e das trocas que
elas tornam possíveis (2014, p.378). A aprendizagem vai muito além, das descobertas
com mediação do educador. As relações sociais, vivências com os outros, o meio
que a cerca, são importantes elementos constituintes do processo de aprendizagem
do indivíduo. Além do mais, a vivência e a leitura do mundo também é importante,
pois ao “invés de expor saberes de maneira estática e descontextualizada, eles serão
abordados de modo dinâmico, situando-os em um contexto vivo e evolutivo” (ibidem,
2014, p.378). Dessa forma, relacionamos com a prática observada, que mostrava o
sistema Linux, e suas aplicações, não só na indústria da informação, mas também
em situações próximas de todos nós e como impacta em nossas realidades, podendo
estar até mesmo na palma de nossas mãos, através do smartphone que utilizamos, e
muitas vezes não temos conhecimento ou percebemos o quão próximo de nós está.
Não temos dúvidas, que essa contextualização do professor, traz significado aos seus
alunos. E quando, cada um traz suas experiências pessoais e profissionais, o quanto
agrega ao conhecimento. Acreditamos que muitos traços do socioconstrutivismo, são
presentes na prática observada.
Ressalvamos, tanto construtivismo e o socioconstrutivismo, não podem ser
pensados como métodos de ensino que vem para salvar a educação, respondendo à
todas as demandas e inquietações dos educadores. São hoje, as concepções que nos
ajudam a compreender como ocorre a aprendizagem, geralmente são as concepções
que respaldam a maioria das práticas docentes da atuais. “Essas concepções nos
convidam a levar em consideração as dimensões – simultaneamente cognitivas, sociais
e culturais – em jogo na apropriação de novos saberes. (LEGENDRE in GAUTHIER;
TARDIF, 2014, p.384) ao dizer “convidam”, quer dizer que é para em nossas práticas
educativas, levarmos em consideração todos os aspectos que contribuem e constituem
o processo de construção do conhecimento, do ensino, da aprendizagem. Quem
trabalha nessa perspectiva, compreende que o educando não é apenas cognição, não
são apenas processos mentais que influenciam na aprendizagem, são também os
aspectos emocionais, sociais, culturais dos quais os indivíduos se situam, que fazem
sua constituição enquanto sujeito, e resultam na aquisição do conhecimento e na
aprendizagem propriamente dita.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa buscou compreender quais marcas pedagógicas a prática educativa
observada evidenciou. Foi traçado um caminho com recorte do final do século XIX, todo
século XX, até a contemporaneidade. Acreditamos que ainda estamos em processo de
transição de paradigmas, trazendo mais marcas do paradigma da complexidade, sem
ter deixado totalmente os traços dos paradigmas conservadores. Entendemos que a
prática observada, bem como as práticas de ensino das escolas brasileiras, está mais
para as abordagens respaldadas no socioconstrutivismo, pelo menos as práticas nas
quais estamos inseridos, pois seria demasiado pretencioso afirmar isso num universo
tão singular como o cenário educacional de um país com dimensões e peculiaridades
tão grandes e diversas como do Brasil. Presume-se que há sim constante evolução
da visão e prática dos educadores. Já evoluímos muito, e ainda temos um longo
caminho para seguirmos, justamente pelo fato da educação – como um todo – e a
sociedade estar em movimento, portanto é um exercício constante, como diria Piaget,
de desequilíbrio e reequilibração, de nós educadores, na tentativa de aprimorarmos
nossas práticas, com a finalidade de proporcionar um ensino e uma aprendizagem
cada vez mais humanizadora, onilateral e significativa para nossos educandos.
REFERÊNCIAS
BEHRENS, Maria Aparecida; FLACH, Carla R. de Camargo. Paradigmas educacionais e sua
influência na prática pedagógica, 2008. Disponível em http://educere.bruc.com.br/arquivo/
pdf2008/541_365.pdf Acesso em 15 de maio de 2018, às 18h e 35min.
BEHRENS, Maria Aparecida. OLIARI, Anadir L.T. A evolução dos paradigmas na educação: do
pensamento científico tradicional a complexidade. 2007 Disponível em https://periodicos.pucpr.br/
index.php/dialogoeducacional/article/view/4156 Acesso em 04 de abril de 2018 às 00h e 40 min.
DESBIENS, Jean-François. In: GAUTHIER, Clermont; TARDIF, Maurice (org). A pedagogia: teorias e
práticas da Antiguidade aos nossos dias. 3ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

LEGENDRE, Marie-Françoise. In: GAUTHIER, Clermont; TARDIF, Maurice (org). A pedagogia:
teorias e práticas da Antiguidade aos nossos dias. 3ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1992.
MOREIRA, Marco Antônio. Teorias da aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.
SANTOS, Raquel Gomes dos. Os paradigmas da educação. 2009 Disponível em http://stoa.usp.br/

raqags/files/-1/9400/paradigmas_da_educa%C3%A7ao.pdf Acesso em 03 de abril de 2018, às 23h e
46min.

CAPÍTULO 2
doi
AS ORIENTAÇÕES TÉCNICAS QUE NORMATIZAM
SERVIÇOS DE ACOLHIMENTO PARA CRIANÇAS E
ADOLESCENTES EM MEDIDA PROTETIVA NO BRASIL E O
DIREITO À EDUCAÇÃO DOS/AS ACOLHIDOS/AS
Daiane Lins da Silva Firino como a preocupação com a educação formal e

Universidade Federal da Paraíba, Centro de informal que acontece dentro das instituições.
Educação Também revelou a necessidade de inclusão de
João Pessoa - Paraíba um pedagogo na equipe interprofissional desses
serviços com vistas a otimizar os processos
educacionais necessários para que crianças e
RESUMO: Acolhimento institucional e familiar adolescentes possam adquirir conhecimentos
é uma das medidas de proteção prevista no e habilidades para exercer sua cidadania,
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA- ter inserção social e um projeto de vida que
Lei 8.069/90). Essas medidas socioprotetivas priorize a emancipação e a autonomia visando
são aplicadas quando estes têm os seus minimizar as exclusões, injustiças sociais e
direitos violados, sendo a medida protetiva de violações de direitos sofridas.
acolhimento aplicada quando a família natural PALAVRAS-CHAVE: Direito à educação;
ou extensa não os consegue proteger de forma Medidas protetivas; Serviços de Acolhimento;
integral. Dessa maneira, os mesmos passam a Criança; Adolescente.
viver sob a tutela do estado que tem obrigação
de garantir o desenvolvimento integral deles. Há ABSTRACT: Institutional and family housing
legislações e normatizações que asseguram os is one of the protection measures foreseen in
direitos das crianças e adolescentes acolhidos, the Child and Adolescent Statute (ECA - Law
dentre elas, as “Orientações Técnicas: Serviços 8.069 / 90). These socio-protective measures
de Acolhimento para Crianças e Adolescentes”. are applied when they have their rights violated,
Diante disso, esse artigo tem o objetivo de and the protective protective measure applied
analisar se e como o direito à educação aparece when the natural or extended family can not
neste documento que regulamenta, a nível fully protect them. In this way, they start to live
nacional, a organização e oferta de serviços de under state protection which has an obligation
acolhimento para crianças e adolescentes. Essa to ensure the full development of them. There
pesquisa, de cunho qualitativo e bibliográfico, are laws and regulations that ensure the rights
revelou que, nas referidas Orientações, é of children and adolescents welcomed, among
garantido o direito à educação através de them, the “Technical Guidelines: Home Services
permanente comunicação dos serviços de for Children and Adolescents.” Therefore, this
acolhimento com a rede de educação, bem article aims to analyze if and how the right to

education appears in this document that regulates, at a national level, the organization
and provision of childcare services for children and adolescents. This qualitative and
bibliographical research revealed that, in the aforementioned Guidelines, the right to
education is guaranteed through the permanent communication of the host services
with the education network, as well as the concern with formal and informal education
that takes place within the institutions. It also revealed the need to include a pedagogue
in the interprofessional team of these services with a view to optimizing the educational
processes necessary for children and adolescents to acquire knowledge and skills
to exercise their citizenship, have social insertion and a life project that prioritizes
emancipation and autonomy in order to minimize the exclusions, social injustices and
violations of rights suffered.
KEYWORDS: Right to education; Protective measures; Hosting Services; Child;
Adolescent.
1 | INTRODUÇÃO
No Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA- Lei 8.069/90) estão previstas as

medidas protetivas para as crianças e adolescentes. Estas medidas são aplicadas,
conforme o art. 98 do ECA, sempre que a criança ou adolescente sofrer ameaça ou
violação de direitos, seja por ação ou omissão da sociedade e do Estado, por falta,
omissão ou abuso dos pais ou responsável e em razão da sua própria conduta.
Essas medidas estão previstas no art. 101 do ECA e devem levar em consideração
“as necessidades pedagógicas” e preferir “aquelas que visem ao fortalecimento dos
vínculos familiares e comunitários”(BRASIL, 1990). Dessa forma, a medida protetiva
de Acolhimento Institucional e Familiar é uma medida provisória e excepcional, ou seja,
aplicada apenas quando não for possível a permanência da criança e do adolescente
na família natural ou extensa e pelo mínimo de tempo possível.
A competência para afastar uma criança ou adolescente do convívio familiar e
ser encaminhada para o Acolhimento é exclusiva da autoridade judiciária e pode ser
solicitada pelo Ministério Público ou por quem tenha legítimo interesse, a exemplo, o
Conselho Tutelar (BRASIL, 1990, art. 101, § 2º).
Quando é necessário que a criança ou adolescente seja retirado do convívio
familiar e levado para serviços de acolhimento a responsabilidade de proteção e
desenvolvimento integral passa a ser de responsabilidade do Estado que deve
assegurar que todos os seus direitos sejam assegurados, dentre eles, o direito à
educação.
Há várias legislações e documentos que normatizam os serviços de acolhimentos,
dentre eles, as “Orientações Técnicas: Serviços de Acolhimento Institucional para
Crianças e Adolescentes” lançada em 2009. Esse documento deve ser utilizado, no
âmbito nacional, pelos serviços de acolhimento para guiar o atendimento das crianças
e dos adolescentes que necessitam ser acolhidos, de forma que o Acolhimento propicie
a estes a proteção e o desenvolvimento integral, o fortalecimento da cidadania,
autonomia e inserção social.
O Estatuto da criança e do Adolescente entende que a educação é essencial e
indispensável para a proteção integral da criança e do adolescente. Dessa forma, o
direito à educação, que é um direito humano básico, público e subjetivo, assegurado
na Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB – Lei 9.394/96), deve estar presente nessas Orientações Técnicas com vistas a
garantir que o Estado cumpra seu papel de proteção integral das crianças e adolescentes
que estão sob sua tutela em medida protetiva de acolhimento institucional e familiar.
Sendo assim, esse artigo tem o objetivo de descrever se e como o direito à
educação é normatizado nas referidas Orientações Técnicas de modo que os serviços
de acolhimento se guiem por este documento e possam oferecer a proteção e
desenvolvimento integral às crianças e adolescentes acolhidos que foram vítimas de
exclusão social, discriminações e viviam em situação de vulnerabilidade social tendo
os seus direitos violados.
Dessa forma, este trabalho é relevante, pois auxiliar crianças e adolescentes,
residentes em Acolhimento Institucional e Familiar, a efetivarem o seu direito à educação,
que é um direito humano básico, é urgente. Isso se revela em pesquisas realizadas
no Brasil, pois conforme Rosa et al. (2012) e Brito (2010) ainda há ineficiência do
Estado para promover a reinserção familiar dessas crianças e adolescentes e quando
estes chegam aos 18 anos saem da tutela do mesmo e precisam ter condições de
sobreviverem de forma autônoma. Essa autonomia e a inserção social necessitam
que a escolarização seja concluída com sucesso e habilidades e competências sejam
desenvolvidas.
2 | METODOLOGIA
Levando em consideração o objetivo traçado, esse trabalho foi desenvolvido

mediante uma abordagem qualitativa a partir do método de pesquisa bibliográfica,
pois para iniciar a discussão sobre como assegurar o direito à educação de crianças e
adolescentes em serviços de acolhimento é necessário compreender como esse direito
está normatizado nos documentos e legislações específicas para tais serviços. Dessa
forma, iniciou-se esse caminho pela análise do direito à educação nas Orientações
Técnicas e esta análise está descrita neste artigo.
Na área educacional, os estudos qualitativos vêm ganhando espaço desde
meados do século passado e se iniciaram a partir de estudos etnográficos, contando hoje
com diferentes métodos de análise. A utilização na área educacional “foi impulsionada
principalmente pela grande expansão dos processos e instituições educacionais, e,
consequentemente, pela necessidade de outras formas de avaliação e mensuração
de resultados” (WELLER; PFAFF, 2013, p. 15).

No Brasil, essa abordagem de pesquisa foi introduzida na área da educação
devido à “influência dos estudos desenvolvidos na área de avaliação de programas
e currículos, assim como das novas perspectivas para a investigação da escola e da
sala de aula” (GATTI; ANDRÉ, 2013, p. 31).
Segundo Gatti e André (2013), a abordagem qualitativa “busca a interpretação
em lugar da mensuração, a descoberta em lugar da constatação, e assume que fatos
e valores estão intimamente relacionados, tornando-se inaceitável uma postura neutra
do pesquisador” (p. 30).
3 | RESULTADOS E DISCUSSÃO
As Orientações Técnicas para os Serviços de Acolhimento de Criança e

Adolescente é um documento aprovado pelo Conselho Nacional de Assistência
Social- CNAS e pelo Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente-
CONANDA e foi fruto do compromisso partilhado entre esses Conselhos, o Ministério
de Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS) e a Secretaria Especial de
Direitos Humanos (SEDH).
A elaboração destas orientações estava prevista no Plano Nacional de Promoção,
Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes, aprovado em 2006, visando
afirmar, no Estado brasileiro, o direito da criança e do adolescente ao convívio familiar
e comunitário.
As Orientações em tela foi lançada em junho de 2009 tendo a finalidade de
regulamentar, no território nacional, a organização e oferta de serviços de acolhimento
para crianças e adolescentes, no âmbito da política de Assistência Social, criando
diretrizes norteadoras que pudessem contribuir para que o atendimento excepcional
no serviço de acolhimento fosse transitório e reparador.
Percebe-se que este documento apresenta orientação para todos os
encaminhamentos necessários para a proteção integral de crianças e adolescentes
em medida protetiva de acolhimento. Dessa forma, sendo a educação essencial para
a proteção integral e um direito fundamental que deve ser assegurado a estes também
é mencionada no mesmo.
A medida protetiva de acolhimento não é uma medida de restrição de liberdade e
deve buscar fortalecer os vínculos familiares e comunitários, dessa forma, os serviços
de acolhimento, segundo as Orientações Técnicas em análise, não devem ofertar
todos os cuidados que a criança e o adolescente precisam dentro da própria instituição,
mas “se articular com a política de saúde, educação, esporte e cultura na rede local”
(BRASIL, 2009, p. 21).
Mediante esse caráter de incompletude que a instituição deve ter, na introdução
do documento em análise aparece a ressalva de que os serviços de acolhimento
“não podem ser confundidos com estabelecimentos de educação infantil” (BRASIL,

2009, p. 15), ou seja, as crianças e adolescentes devem frequentar a rede de ensino,
preferencialmente, da rede pública e a mesma escola que frequentava antes de serem
encaminhados para o acolhimento, caso isso não coloque em risco a sua segurança
e proteção, pois “a escola constitui importante instrumento para assegurar o direito à
convivência comunitária de crianças e adolescentes” (BRASIL, 2009, p. 41).
Isso é previsto, pois o acolhimento é uma medida protetiva de caráter excepcional
e provisório e deve visar a reintegração familiar no menor tempo possível. Dessa forma,
é necessário que o acolhido continue frequentando os equipamentos comunitários
que estavam habituados para que não haja rompimento ou “fragilização dos vínculos
comunitários e de pertencimento preexistentes” e, no caso da escola, ainda evite
prejuízos acadêmicos e rompimento de vínculos de amizades (BRASIL, 2009, p. 41).
Sendo assim, esse documento apresenta a escola como um espaço importante
de socialização para a criança e adolescente, bem como a coloca como essencial
para a preservação do vínculo comunitário e de pertencimento a uma cultura, a uma
comunidade, ou seja, um espaço que deve valorizar as raízes e a cultura do local onde
está inserida.
O documento traz em sua essência que as crianças e adolescentes que chegam
ao acolhimento devem ser vistas como os centros das atividades desenvolvidas e
sujeitos de sua aprendizagem, pois em vários momentos ressalta que estes estão
em processo de desenvolvimento e que deve ser estimulado o “desenvolvimento
de suas potencialidades” (p. 17). Dessa forma, o acolhimento deve proporcionar “o
desenvolvimento integral do acolhido e o fortalecimento da cidadania, autonomia e
inserção social” (BRASIL, 2009, p. 24).
Para que o desenvolvimento integral e a autonomia sejam alcançados com
êxito, durante a permanência no acolhimento, as Orientações Técnicas preveem
que seja realizado “um atendimento individualizado e personalizado, com estratégias
metodológicas condizentes com as necessidades da criança e do adolescente” (BRASIL,
2009, p. 21), pois cada acolhido possui necessidades físicas, psicológicas e sociais
diferentes devido serem procedentes de realidades comunitárias, socioeconômicas e
cultural diversas.
Esse atendimento individual deve ser realizado através de um Plano de
Atendimento Individual (PIA) que deve conter estratégias para alcançar o objetivo
almejado. Para alcançar o objetivo proposto a educação é parte fundamental desse
processo, pois deve constar no PIA orientações referente aos encaminhamentos
educacionais do acolhido. Segundo o documento em análise, deve haver no
PIA estratégias referentes: ao “encaminhamento para a rede de educação”; ao
“acompanhamento da situação escolar”; à “preparação para ingresso no mundo do
trabalho”; e à “construção de projetos de vida” (BRASIL, 2009, p. 29).
Ainda é previsto que para elaboração e desenvolvimento das ações do PIA haja
envolvimento da família, da criança e do adolescente, levando em consideração seus
gostos e preferências, bem como deve envolver a escuta de profissionais que estejam
atendendo ou tenham atendido o acolhido, dentre eles “os profissionais da escola”
(BRASIL, 2009, p. 29).
Observa-se que a educação, a escola e os profissionais da educação são
considerados como parte do processo de desenvolvimento integral e da construção
do projeto de vida do acolhido nas orientações técnicas que dedica uma seção no
documento para falar sobre a articulação com o sistema educacional.
Essa articulação deve ser feita de forma a haver uma “permanente comunicação
entre o órgão gestor da assistência social e educação garantindo a comunicação
entre os serviços” (BRASIL, 2009, p. 41). Dessa forma, os serviços de acolhimento
devem: “manter canais de comunicação permanentes com as escolas onde estejam
matriculadas as crianças e os adolescentes acolhidos, de modo a possibilitar o
acompanhamento de seu desempenho escolar”; favorecer o envolvimento da família
no acompanhamento escolar, incentivando a participação ativa, inclusive nas reuniões
e comemorações escolares; inclusão nas atividades “do Programa Mais Educação,
em ações complementares à escola, ações comunitárias, arte e educação, esporte e
educação e de atendimento individualizado a cada aluno”; e propiciar a “participação
em atividades de formação, cultura, esporte e lazer, ofertadas pela escola aos finais
de semana, por meio do Programa Escola Aberta ou outros existentes no município”
(BRASIL, 2009, p. 41).
Observa-se que a escola é apresentada como parceira dos serviços de
acolhimento no desenvolvimento das potencialidades das crianças e adolescentes
acolhidas. Portanto, os profissionais que atuam na escola precisam estar preparados
para lidarem com os estudantes em medida protetiva de acolhimento devido as
necessidades educacionais, sociais e emocionais específicas de cada um deles. As
Orientações Técnicas preveem que os serviços de acolhimento desenvolvam,
(...) ações de conscientização e sensibilização de professores e demais profissionais

da escola, de modo a que estes atuem como agentes facilitadores da integração
das crianças e adolescentes no ambiente escolar, evitando ou superando possíveis
situações de preconceito ou discriminação (BRASIL, 2009, p. 42).
Dessa forma, a articulação dos órgãos responsáveis pelos serviços de

acolhimento e da coordenação das instituições de acolhimento com a educação deve
ir além de simplesmente garantir matrícula, participar de eventuais reuniões e/ou ir
quando é chamada à escola. Essa articulação deve proporcionar uma experiência
única e exitosa para cada acolhido levando em consideração as ações previstas no
PIA e o projeto de vida de cada um deles.
O objetivo dessa permanente comunicação é que a escola e os serviços de
acolhimento estejam engajados, comprometidos e preparados para lidarem com a
realidade educacional de cada acolhido e os levem a “fortalecer habilidades, aptidões,
capacidades e competências” para que possam “fortalecer gradativamente sua
autonomia” (BRASIL, 2009, p. 52).

Esse relacionamento com a escola e demais órgãos da rede local deve estar
previsto no Projeto Político Pedagógico (PPP) dos serviços de acolhimento. O PPP
deverá ser construído coletivamente, “avaliado e aprimorado no dia-a-dia”. Deve ainda
“orientar a proposta de funcionamento do serviço como um todo, tanto no que se
refere ao seu funcionamento interno, quanto seu relacionamento com a rede local, as
famílias e a comunidade” (BRASIL, 2009, p. 44).
Dessa forma, os serviços de acolhimento devem ter um projeto educacional que
preveja, dentre outras coisas, a forma de se articular com a escola, mas também o seu
funcionamento interno de modo que todas as atividades ali desenvolvidas tenham um
cunho pedagógico.
Sendo assim, as lições a serem aprendidas pelas crianças e adolescentes não
se restringem ao ambiente escolar. As Orientações Técnicas destaca o papel do
currículo formal e informal que é executado no dia-a-dia dos/as acolhidos/as. Dessa
forma, o PPP deve conter estratégias para o desenvolvimento de atividades que
visem “trabalhar questões pedagógicas complementares, auto-estima, resiliência” e
“preparação para desligamento do serviço” que acontece ao completar os 18 anos
(BRASIL, 2009, p. 44).
Deve também conter meios que proporcionem,
(...) o fortalecimento gradativo da autonomia, de modo condizente com o processo

de desenvolvimento e aquisição de habilidades nas diferentes faixas etárias. Nessa
direção deve-se considerar, por exemplo, desde as condições para estimular a
exploração do ambiente e desenvolvimento psicomotor das crianças nos primeiros
anos de vida, até a aquisição da autonomia para o autocuidado, preservação de
objetos pessoais e cumprimento de responsabilidades decorrentes de atividades
desenvolvidas na comunidade – lazer, esporte, cultura, saúde, educação,
qualificação profissional, trabalho, etc. (BRASIL, 2009, p. 51).
Para o desenvolvimento de responsabilidades e preparação para uma vida

autônoma, as Orientações Técnicas instrui que no PPP deve estar explícita a forma de
colaboração dos acolhidos na rotina de sua moradia que deve ter caráter estritamente
pedagógico. Dessa forma, diz que,
(...) de modo gradativo e estritamente com função pedagógica, [os/as acolhido/

as] devem participar da organização da rotina diária da instituição e assumir
responsabilidade pelo cuidado com seus objetos pessoais, com seu auto-cuidado
e cumprimento de compromissos (escola, atividades na comunidade, trabalho, etc).
É importante ressaltar que a participação das crianças e adolescentes nas tarefas
relacionadas aos cuidados domésticos devem ser estimuladas, sem detrimento,
todavia, de qualquer outra atividade lúdica ou educativa” (BRASIL, 2009, p. 54).
Compreende-se que os serviços de acolhimento devem estar comprometidos

com a educação formal e informal, tanto em articulação com a escola como dentro da
própria instituição, inclusive com a elaboração de um projeto pedagógico, para que
seja favorecida “a construção de projetos de vida e o fortalecimento do protagonismo,
desenvolvendo gradativamente a capacidade do adolescente responsabilizar-se por

suas ações e escolhas” (BRASIL, 2009, p. 54) e o desenvolvimento integral da criança.
Para que estes serviços tenham condições de cumprir esse seu papel educacional
é necessário que seus profissionais estejam capacitados e que as mesmas tenham
sua equipe completa. Isso é considerado “indispensável para se alcançar qualidade no
atendimento, visto se tratar de uma tarefa complexa, que exige não apenas ‘espírito
de solidariedade’, ‘afeto’ e ‘boa vontade’, mas uma equipe com conhecimento técnico
adequado” (BRASIL, 2009, p. 57).
Para cada modalidade de serviço de acolhimento há a composição mínima
da equipe de profissionais e os espaços mínimos sugeridos. As modalidades são:
Abrigo Institucional, Casa-Lar, Família Acolhedora e República. Para as modalidades
Abrigo Institucional e Casa-Lar a equipe deve conter: “coordenador, equipe técnica,
educador/cuidador e auxiliar de educador/cuidador” (BRASIL, 2009, p. 64), sendo que
na Casa-Lar o educador/cuidador deve residir no local do acolhimento. Na Família
Acolhedora é exigido apenas coordenador e equipe técnica, visto que os/as acolhido/
as encontram-se nas casas das famílias que aderiram o serviço e fazem o papel do
educador/cuidador e do auxiliar.
Na República também só é exigido o coordenador e a equipe técnica, pois este
serviço é para jovens, de 18 a 21 anos, e visa a autogestão para a construção da
autonomia e independência. Dessa forma, não é acompanhado por um educador/
cuidador ou auxiliar.
Diante disso, conforme as Orientações Técnicas em tela, em todas as modalidades
há coordenador e equipe técnica. O coordenador deve ser uma pessoa que tenha nível
superior, amplo conhecimento da rede de proteção à infância e juventude, de políticas
públicas e da rede de serviços da cidade e região e experiência na área.
A equipe técnica deve ser composta por no mínimo dois profissionais de
nível superior, esse número pode variar de acordo com a quantidade de crianças/
adolescentes acolhidos. Também deve ter “experiência no atendimento a crianças,
adolescentes e famílias em situação de risco” (BRASIL, 2009, p. 64).
“O educador/cuidador deve ter o nível médio” e o “auxiliar de educador/cuidador
deve ter pelo menos o ensino fundamental”. Ambos devem ter capacitação específica
e é “desejável que tenham experiência em atendimento a crianças e adolescentes”.
A cada dez acolhidos/as deve ter um educador/cuidador e um auxiliar de educador/
cuidador, sendo essa quantidade de profissionais aumentada caso haja usuários que
demandem atenção específica (BRASIL, 2009, p. 66).
Observa-se que não há uma definição, pelas Orientações Técnicas, da formação
específica para o coordenador, nem para os profissionais que compõem a equipe
técnica. Há, apenas, a indicação da formação mínima exigida. Dessa forma, o órgão
gestor da assistência social fica livre para compor a equipe de profissionais que irá ser
responsável por um serviço de acolhimento.
Porém, em nota de rodapé, este mesmo documento esclarece que a composição
dessas equipes foi regulamentada pela Norma Operacional Básica de Recursos
Humanos do Sistema Único de Assistência Social (NOB-RH/SUAS) que define que
a equipe de referência dos serviços de acolhimento deve ser formada por psicólogo
e assistente social. Mas, destaca que “é importante que sejam agregados à equipe
mínima profissionais com diferentes formações, compondo uma equipe interdisciplinar”
(BRASIL, 2009, p. 88), desde que respeitadas as atribuições privativas de cada uma
delas, conforme definição dos respectivos Conselhos.
O documento em análise ainda especifica as atribuições de cada função. Em
relação ao nosso foco, que é a educação, percebe-se que o responsável por articular
a instituição de acolhimento com a rede de educação é o coordenador. Este também
tem a função de elaborar o PPP juntamente com a equipe técnica e os demais
colaboradores (BRASIL, 2009, p. 65).
A equipe técnica, além de participar da elaboração do Projeto Político Pedagógico,
deve cuidar da capacitação dos cuidadores/educadores e demais funcionários e fazer
as discussões, planejamentos e encaminhamentos das intervenções necessárias
ao acompanhamento das crianças e adolescentes e suas famílias em conjunto com
outros atores da rede de serviços e do Sistema de Garantia de Direitos dos mesmos
(BRASIL, 2009, p. 65).
Sendo assim, esta é responsável por discutir, planejar e fazer os encaminhamentos
necessários à vida escolar e educacional dos acolhidos/as, na escola e na instituição,
devendo buscar estratégias e intervenções que garantam o alcance dos objetivos
pedagógicos traçados no PPP da instituição e no PIA das crianças e adolescentes.
O educador/cuidador é o profissional responsável por lidar diretamente com o
acolhido. Além de ser responsável pela organização do ambiente e a execução de
“atividades adequadas ao grau de desenvolvimento de cada criança e adolescente”,
também é responsável por acompanhá-los nas diversas atividades do cotidiano,
incluindo a ida à escola, e auxiliá-los a “lidar com sua história de vida, fortalecimento
da autoestima e construção da identidade” (BRASIL, 2009, p. 66). Isso demonstra a
necessidade destes profissionais estarem capacitados e participarem de formações
contínuas relacionadas à sua atuação na instituição.
Diante da responsabilidade educacional de toda a equipe dos serviços de
acolhimento e a flexibilidade de composição da mesma com vistas a formação de
uma equipe interprofissional, considera-se de extrema relevância que na mesma haja
pedagogo/a, pois este é o/a profissional mais adequado/a, com formação específica,
para atuar em relação às questões educacionais. O/A pedagogo/a é conhecedor/a da
ciência da educação e, portanto atua enriquecendo estratégias de ensino de forma
didática e motivadora visando o desenvolvimento global e partindo da realidade do
aprendente, conforme Araújo et al. (2016).
Além de auxiliar na vida escolar dos/as acolhidos/as e nos processos educativos
dentro da instituição, o pedagogo ainda pode contribuir nas atividades que envolvem
“trabalho em equipe, planejamento, formação de pessoal, orientação, coordenação”
(ARAÚJO et al, 2016), pois o fazer pedagógico se direciona para processos que
envolvam mudanças, ou seja, transformações dos sujeitos envolvidos no ato
pedagógico (LIBÂNEO, 2001). Dessa forma, o pedagogo está apto a atuar em espaços
não escolares, a exemplo as instituições de acolhimento, pois auxilia a desenvolver
competências, habilidades e faz mediação dos processos de aprendizagem (LIBÂNEO,
1999).
Em relação aos espaços mínimos, sugeridos nas Orientações Técnicas, observa-
se que é feito menção a um espaço específico destinado para o estudo,
Poderá haver espaço específico para esta finalidade ou, ainda, ser organizado
em outros ambientes (quarto, copa) por meio de espaço suficiente e mobiliário
adequado, quando o número de usuários não inviabilizar a realização de atividade
de estudo/leitura (BRASIL, 2009, p. 67).
A sugestão de haver um ambiente de estudo ou um lugar reservado para tal

ato é descrito apenas nas modalidades Abrigo Institucional e Casa-Lar. Nas demais
modalidades não é feito menção a respeito desse ambiente. Dessa forma, mostra mais
uma vez o quanto a educação é encarada como elemento central para a superação da
situação de vulnerabilidade vivenciada pelas crianças e adolescentes acolhidos e sua
importância para a construção da autonomia, do projeto de vida e a inserção social
dos mesmos.
4 | CONCLUSÕES
Constatou-se no documento em análise a apresentação de orientações e

sugestões referentes à educação formal e informal dos acolhidos, ao ambiente
escolar e as aprendizagens necessárias no Acolhimento, denotando as mesmas
como um direito humano fundamental, elemento indispensável para a proteção e
desenvolvimento integral, bem como para o alcance da autonomia e a inserção social
dos mesmos.
Sendo assim, viu-se que a escola é considerada um importante espaço de
socialização e estabelecimento essencial para preservação do vínculo comunitário
e de pertencimento a uma cultura. Dessa forma, deve ser construído um Plano de
Atendimento Individual (PIA) que leve em consideração as necessidades e preferências
das crianças e adolescentes e os coloque como o centro das atividades desenvolvidas
e sujeitos de sua aprendizagem.
A educação aparece como elemento central nesse plano, pois, para alcançar
as metas estabelecidas, deve constar nele vários encaminhamentos referentes à
questão educacional, tais como estratégias que apontem a articulação com a rede
de educação, acompanhamento da situação escolar, construção de projeto de vida,
interlocução com os profissionais da escola onde estuda o/a acolhido/a.
O documento ainda demonstra a centralidade da educação nos serviços de

acolhimento, pois traz uma seção específica sobre a relação destes com o sistema
educacional que aponta para a necessidade de uma permanente articulação e
comunicação entre estes.
Essa articulação deve proporcionar uma experiência única e exitosa para cada
acolhido/a levando em consideração as ações previstas no PIA e no projeto de vida de
cada um deles/as, incluindo ações de formação e sensibilização dos profissionais da
escola para as especificidades dos estudantes que residem em Acolhimentos.
Os serviços de acolhimento devem estar comprometidos com a educação formal
e informal, tanto em articulação com a escola como dentro da própria instituição, de
modo que tudo que aconteça com os acolhidos tenha um cunho pedagógico, inclusive
com a elaboração de um projeto pedagógico (PPP), para que seja favorecida “a
construção de projetos de vida e o fortalecimento do protagonismo, desenvolvendo
gradativamente a capacidade do adolescente responsabilizar-se por suas ações e
escolhas” (BRASIL, 2009, p. 54) e o desenvolvimento integral da criança.
Visto que os serviços de acolhimento possuem uma grande responsabilidade
frente a situação educacional das crianças e adolescentes acolhidos, apontamos a
necessidade de haver um pedagogo fazendo parte da equipe interprofissional, pois
é previsto uma equipe mínima composta por assistente social e psicólogo ao mesmo
tempo que fica a proposta de composição de uma equipe que contemplem outros
profissionais.
Ter um pedagogo na equipe, em especial na equipe técnica que é responsável
diretamente pelo planejamento da vida escolar dos/as acolhidos/as, é essencial, pois
este profissional irá enriquecer as estratégias de ensino articulando a realidade social
destes/as com o conhecimento e as habilidades que precisam desenvolver. Além disso,
poderá contribuir de forma significativa nos planejamentos em geral e na formação de
pessoal.
Ainda foi perceptível a centralidade que esse documento dá a educação mediante
a orientação de manutenção nos serviços de acolhimento de um espaço específico
para realização de atividade de estudo e leitura.
Diante disso, observa-se que as Orientações Técnicas que normatiza, a nível
nacional, os serviços de acolhimento garante o direito à educação de crianças e
adolescentes acolhidos, tanto na articulação destes com a rede de ensino quanto
através dos processos educacionais dentro da instituição, de forma que eles tenham
possibilidades de, através da educação e da aquisição de habilidades, exercer sua
cidadania, ter inserção social e um projeto de vida que priorize a emancipação e a
autonomia visando minimizar as exclusões, injustiças sociais e violações de direitos
sofridas.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO et al. Atuação do pedagogo no espaço não escolar: o caso do Centro de Integração

Empresa Escola – CIEE. In: CONEDU, III, 2016, Natal. Anais...Natal: Centro de convenções, 2016. p.
1-12.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF:

Senado, 1988.
BRASIL. Lei Nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília: DF,
1990.
BRASIL. Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Brasília: DF, 1996.
BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Norma Operacional Básica de

Recursos Humanos NOB/RH. Brasília: DF, 2006.
BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Secretaria Especial dos Direitos
Humanos/PR. Orientações Técnicas: serviços de acolhimento para crianças e adolescentes.
Brasília, DF, junho de 2009.
BRITO, C. O. (2010). O processo de reinserção familiar de crianças e adolescentes em

acolhimento institucional. (Dissertação de Mestrado). Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória.
GATTI, B. A.; ANDRÉ, M. A relevância dos métodos de pesquisa qualitativa em educação no Brasil.
In: WELLER, W.; PFAFF, N. (orgs). Metodologias da pesquisa qualitativa em educação. Rio de
Janeiro: Vozes, 2013. p. 210-225.
LIBÂNEO, José C. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 1999.
ROSA et al. O processo de desligamento de adolescentes em acolhimento institucional. Estudos

de Psicologia, Campinas, v. 1, n. 17, p. 361-368, set/dez. 2012.
______. Educar, Curitiba, n. 17, p. 153-176. 2001. Editora da UFPR. Disponível em: http://www.
educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/Pedagogia2/apedag ogiaepedagogos.
pdf Acesso em: 5 de Jul. 2014.
WELLER, W.; PFAFF, N. Pesquisa qualitativa em educação: origens e desenvolvimentos. In:

WELLER, W.; PFAFF, N. (orgs). Metodologias da pesquisa qualitativa em educação. Rio de
Janeiro: Vozes, 2013. p. 45-65.

CAPÍTULO 3
doi
AS POLÍTICAS DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL, DIDÁTICA E
GESTÃO DEMOCRÁTICA NO COTIDIANO ESCOLAR
Valdir Avelino de Paiva ferramenta de grande importância para o

Faculdade em Educação do Carirí Paraibano – desenvolvimento da gestão democrática
FECP no cotidiano escolar a partir da reflexão
Santo Antônio - RN coletiva dos autores na escola. Apresenta
Luandson Luis da Silva como objetivo geral trazer um ato reflexivo e
Universidade Federal da Paraíba – UFPB democrático sobre pontos fundamentais no
João Pessoa - PB desenvolvimento pedagógico, voltado para os
Joel Nunes de Farias aspectos de construção permanente do ensino
Faculdade em Educação do Carirí Paraibano – e aprendizagem na instituição escolar. O
FECP estudo foi baseado em pesquisas com autores
Santo Antônio - RN como FREIRE (1997), BARRETO (2016), GATI
Elaine Cristina Meireles Silva (2006), GAMA (2012), GADOTI (2012), entre
Faculdade em Educação do Carirí Paraibano – outros. Na produção deste artigo foi necessária
FECP
a apreciação de estudos de periódicos e livros,
Santo Antônio - RN
tendo em vista a análise teórica dos elementos
Marizete Soares de Oliveira Santos significativos ao tema abordado por meio de
Faculdade em Educação do Carirí Paraibano –
uma pesquisa bibliográfica.
FECP
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação Institucional,
Santo Antônio - RN
Concepções Didáticas, Gestão Democrática,
Hosana Souza de Farias Cotidiano Escolar.
Universidade Federal da Paraíba – UFPB
Mamanguape - PB
ABSTRACT: The article provides a discourse
Aldair Viana Silva de Alcaniz on the policies of institutional evaluation in Brazil
and its didactic conceptions as a tool of great
FECP
importance for the development of democratic
Santo Antônio - RN
management in the school routine based on
the collective reflection of authors at school.
It presentes, as a general objective, to do a
RESUMO: O artigo proporciona a discursão reflective and democratic act on fundamental
sobre as políticas da avaliação institucional points in pedagogical development, focused
no Brasil e suas concepções didáticas como on the aspects of permanent construction of

teaching and learning in the school institution. The study was based on researches
with authors such as FREIRE (1997), BARRETO (2016), GATI (2006), GAMA (2012),
Gadoti (2012), among others. In the production of this article, it was necessary to assess
studies of journals and books, with a view to the theoretical analysis of the significant
elements to the theme approached through a bibliographic research.
KEYWORDS: Institutional Evaluation, Didactic Conceptions, Democratic Management,
School Routine.
INTRODUÇÃO
A avaliação institucional está ligada as instituições escolares brasileiras, que tem
apresentado de forma clara a necessidade de existir, em aspecto sólido, produtivo
e democrático de forma didática. Essa é pouco expandida no Brasil. Evidentemente
que esse é um processo que perpassa pelo gestor, professores e funcionários da
escola. Para isso é necessário à participação de todos durante o processo, de forma
reflexiva diante das possíveis ações e constatações de pontos positivos e negativos.
É esse pensamento de aperfeiçoar permanentemente que o ato de planejamento, a
cada instante, durante todo o processo escolar busca desenvolver um objetivo geral
trazer um ato reflexivo e democrático sobre pontos fundamentais no desenvolvimento
pedagógico, voltado para os aspectos de construção permanente do ensino e
aprendizagem na instituição escolar. Essa avaliação institucional é extremamente
benéfico para o crescimento da instituição, juntamente com todos que lá estão. Todos
são responsáveis por esse espaço pensante.
Por isso, a reflexão desvenda e proporciona a todos na escola a participação do
“exercício da democracia” na busca de melhorias, nos aspectos estrutural, pedagógico
e administrativo, voltado para a evolução do ensino e da aprendizagem. Isso porque
o ambiente escolar estimula o envolvimento de todos os autores, assumindo sua
responsabilidade, tornando o ambiente com maior força coletiva.
Assim, a abordagem primária parte da avaliação escolar como mediadora do
conhecimento, evidenciando a importância do ato de avaliar processualmente a partir de
critérios estabelecidos para fortalece um conhecimento significativo e não unicamente
informativo. Libâneo (2013, p.107), afirma que “A realização consciente e competente
das tarefas de ensino e aprendizagem torna-se, assim, fonte de convicções, princípios
de ação, que vão regular as ações práticas dos alunos frente a situações postas pela
realidade”. Por o pensamento as características formativas de um cidadão critico e
responsável a partir da consciência de suas ações são elementos essenciais no ato
de refletir sobre sua própria ação que denominamos de auto avaliação, momento de
repensar, e se necessário reconstruir, refazer ou reiniciar. Isso para aperfeiçoar e
apreender sempre em busca da qualidade. Evidentemente que além de se auto avaliar,
somos avaliados externamente também através indicadores nacionais. Segundo
ALVARES, BRAVO E MACHADO:

A partir do desdobramento do SAEB, as avaliações externas ganhou destaque.
As avaliações apresentam-se como referência, a avaliação do rendimento escolar
(AMRESC), popularmente conhecida como Prova Brasil, e a Avaliação Nacional
da Educação Básica (ANEB), ambas objetiva avaliar a Língua Portuguesa (leitura)
e Matemática (resolução de problemas), isso a partir de questões de múltipla
escolha, direcionada aos alunos de 5º e 9º ano do ensino fundamental e 3ª série do
ensino médio. (ALAVARES, BRAVO, E MACHADO, 2013, p.32).
Portanto as avaliações de repercussão nacional que caracteriza a qualidade do

ensino de uma determinação região ou escola, evidenciando seu desempenho plausível
ou apresentando as dificuldades permanentes das aprendizagens escolares e as auto
avaliações internas na escola que proporciona reflexões constante são recursos de
fundamental importância para o ensino e consequentemente para a aprendizagem.
A AUTO AVALIAÇÃO E A DIDÁTICA DO PROFESSOR NO ESPAÇO ESCOLAR

Paulo Freire constituiu-se um educador em cuja missão, tinha um verdadeiro
encantamento pela escola e pela aprendizagem durante toda a sua vida. Também
concebia a mesma como um espaço de relações sociais e humanas. Entre as inúmeras
contribuições originais desse mestre para a educação, merece destaque à importância
da informalidade na aprendizagem.
Se estivesse claro para nós que, é aprendendo que aprendemos a ensinar,
teríamos entendido com facilidade a importância das experiências informais nas ruas,
nas praças, no trabalho, na sala de aula, das escolas, nos pátios dos recreios, em que
variados gestos de alunos, de pessoal administrativo, de pessoal docente se cruzam
cheios de significação ( Freire, p.50).
Em sua Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire nos fala da “boniteza de ser gente”
(1997, p.67) da boniteza de ser professor: “Ensinar e aprender não pode se dar fora
da procura, fora da boniteza e da alegria”. O mesmo retrata a beleza de ser educador.
Tecendo um olhar amplo para nossa sociedade, é possível visualizar cenários onde a
formação do ser humano deixa rastros bem visíveis, de carência, e de modo singular,
de afetividade. Como podemos conceber o perfil do profissional que se encontra em
sala de aula hoje, com a grande missão de educar? Levando em consideração que
a sala de aula deve ser um modelo de sanar o que falta na sociedade. Para Libâneo,
O trabalho docente constitui o exercício profissional do professor e este é o

seu primeiro compromisso com a sociedade. Sua responsabilidade e preparar
os alunos param se tornarem cidadãos ativos e participantes na família no
trabalho, nas associações de classe, na vida cultural e política. É uma atividade
fundamentalmente social, porque contribui para a formação cultural e científica do
povo, tarefa indispensável para outras conquistas democráticas. (LIBÂNEO, 2013,
p. 48).
Evidentemente a função do professor hoje não é apenas a de informar, e sim, a

de formar, de levar os seus alunos ao reino da contemplação do saber, mesmo que

em alguns momentos tenham que enfrentar alunos difíceis, pais super protetores,
politicagem, cansaço e frustração, os educadores e as educadoras tem o dever, acima
de tudo, de ser competentes no que fazem. E, mesmo com todas as dificuldades
precisam continuar acreditando no potencial transformador da educação.
O professor atual deve ter em mente que o profissional de ensino não é mais
pedestal, dono da verdade, representante de todos os saberes, capaz de dar respostas
para tudo. O educador deve, pois, ter a preocupação de se reeducar de forma contínua,
participando do processo de elaboração da proposta pedagógica de forma didática
utilizando os mecanismos proporcionados pelo processo de ensino e aprendizagem,
até mesmo para definir de forma clara os grandes objetivos da escola para seus
educandos, e assim, de forma clara, fazer sempre o caminho do progredir, dedicar-se
a sum missão, às vezes árdua, mas prazerosa; às vezes sem a recompensa financeira
condigna, mas é nesse âmbito que aos poucos o professor consegue através do seu
trabalho e de sua dedicação, iluminar o caminho de muitos e pouco a pouco sendo
cúmplice na construção de uma sociedade mais democrática que entenda como
funciona a avaliação e didática no espaço escolar.
A relação estabelecida entre a didática e avaliação no espaço escolar buscam
fornecer importantes subsídios que auxiliam na prática educativa, através da gestão
democrática que traz consigo um leque de possibilidades no que diz respeito ao
trabalho pedagógico realizado no cotidiano escolar.
Segundo Melo e Urbanetz (2008):
[...] relação ensino e aprendizagem e, mais especificamente, no sucesso dessa

última que toda didática ganha no sentido. O ato educativo tem como característica
a intencionalidade, ou seja, é uma ação proposital que visa um fim, o qual, por sua
vez, depende das concepções dos atores presentes no ato educativo. (MELO E
URBANETZ, 2008, p.105).
Diante do exposto é cabível indagarmos sobre qual seria o cenário educacional

dos sonhos? Qual seria o cenário educacional onde nossos educandos estivessem
expostos a educação transbordantes de significados?
Assim, compreende-se que diante de tudo, o professor competente e profissional,
atua com a alma de educador, jamais se torna indiferente, descomprometido. Sua
profissão está ligada ao amor, a alegria, a satisfação em poder contribuir com a
edificação de um mundo mais humanizado através de uma nova consciência; ele se
constitui professor na acepção mais genuína, coroando de significado de toda sua
prática pedagógica.
Alimentados pelo desejo de transformação da sociedade, os educadores sempre

se constituíram em uma classe de visionários de futuros mais justos e igualitários.
Se hoje a rotina pesada do trabalho e as recompensas salariais não são nada
animadoras, urge acordar essas reservas de sonhadores de utopias possíveis.
Reativar a esperança no professorado, colaborar para que as mentes e os
corações de nossos alunos se elevem em direção a uma nova consciência política

e planetária capaz de transpor os obstáculos e os determinismos, constituem
protocolos inadiáveis. Para tanto, é preciso ao mesmo tempo esperança e fé. Fé
na condição humana, no amor, na fraternidade, na capacidade de superação e de
transcendência (os setes saberes necessários a educação do presente). (MORAES
E ALMEIDA, 2012, p.31).
Assim, o professor precisa ter um olhar introspectivo, ver sua prática com muita
lucidez, tornar-se a cada dia mediador de uma educação, concebida e desenvolvida
como responsabilidade social, que seja capaz de responder coerentemente aos
desafios e necessidades existências do tempo que nos toca viver, desenvolvendo, por
sua vez, todas as dimensões da pessoa humana.
Sem dúvidas, ao professor lhe é atribuído uma grande missão. Logo é preciso, e
urgente reformar a sociedade, a civilização, a vida, a alma. É através da dinâmica da
escola que as portas do processo de aquisição do conhecimento se tornarão eficaz
e se constituirão em aprendizagens significativas em uma sociedade em constantes
transformações.
AS POLÍTICAS DA AVALIAÇÃO EXTERNA: INDICADORES AVALIATIVOS

A avaliação é um processo estabelecido a partir de critérios, para verificar se
os objetivos propostos foram alcançados. Na escola essa avaliação é verificada a
partir da observação, produção e aplicação de determinado instrumentos, para coleta
informações e registrar as possíveis aprendizagens dos alunos. Nesse sentido essa
avaliação é considerada processual, pois ocorre durante todo o bimestre. Daí o sistema
de avaliação contínua, onde as sequências de aprendizagem são acompanhadas de
forma eficaz pelo professor e o próprio aluno. Tendo em vista as avalições externas
como Provinha Brasil, a Avaliação Nacional da Alfabetização - ANA, o Programme
for International Student Assessment (Pisa) – Programa Internacional de Avaliação
de Estudantes. São esses indicadores externos que visam diagnosticar, e que pontua
valores qualitativos e quantitativos as escolas anualmente. Para Libâneo:
A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas

e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dadso que devem ser
submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções
pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação às quais se recorre
a instrumentos de verificação do rendimento escolar. (LIBÂNEO, 2013, p. 2016).
A avaliação externa é aquela que conduz por um agente externo ao objeto

avaliado. Esse modelo, objetiva verificar, o desempenho das aprendizagens dos
alunos das instituições escolares a partir de critérios estabelecidos. Na educação
básica temos o Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica).
Oficialmente com o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, por meio
do Decreto n. 6.074, de 24 de abril de 2007, e sua fundamentação apresentada por
Reynaldo Fernandes (2007), à época presidente do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).”(ALAVARES, BRAVO E MACHADO,

2013, p.15).
Essa avaliação externa tem o exemplo do (IDEB), que determina a cada dois (2)
anos um indicativo quantitativo expressando a evolução qualitativa da intuição escolar.
Considerando duas variáveis significativas: o teste (prova) e a aprovação (Censo
Escolar). A intenção é estabelecer metas a serem alcançadas pelas redes públicas de
ensino e escolas até 2021.
Os indicadores de desempenho educacional utilizados para monitorar o sistema

de ensino no País são, fundamentalmente, de duas ordens: a) indicadores de
fluxo (promoção, repetência e evasão) e b) pontuações em exames padronizados
obtidas por estudantes ao final de determinada etapa do sistema de ensino (4ª e
8ª séries do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio). É importante ressaltar
que os estudos e análises sobre desempenho educacional raramente combinam
as informações produzidas por esses dois tipos de indicadores, ainda que a
complementaridade entre elas seja evidente. (FERNANDES, 2007, p. 7).
Esses são considerados indicadores que norteia a percepção evolutiva das

instituições escolares no Brasil. Com isso as avaliações externas oportunizam as
escolas repensar sua prática nos aspectos pedagógico e administrativo, sua interação
com a comunidade e sua produção para a comunidade visando à qualidade da
educação.
AVALIAÇÃO INTERNA: DIDÁTICA DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Libâneo (2013) compreende que o processo de prática da avaliação na escola
tem sido muito criticado por aspectos funcional de controle a partir de um fazer
classificatório quantitativo, voltado unicamente para notas relativas às provas, tendo
em vista, a dificuldade de coleta de dados desses alunos como ponto de partida de
análise avaliativo.
Necessariamente esse processo passa pela equipe gestora acompanhado pelo
desenvolvimento do ensino e da aprendizagem da instituição escolar no aspecto
administrativo e pedagógico, onde o coordenador(a) exerce uma função de planejar,
acompanhar e intervir, quando necessário, junto aos profissionais docentes de forma
democrática utilizando uma didática que fortaleça as atividades escolares.
Conforme Sordi e Ludke (2009):
A organização do trabalho escolar como atividade que reúne diferentes atores é

afetada por esta diversidade de concepções, interesses, valores. Disto deriva a
necessidade de construção de acordos mínimos para que se balizem as decisões
que são tomadas, sem os quais pode-se comprometer a eficácia do trabalho
planejado. A avaliação da aprendizagem como uma categoria constitutiva do
trabalho pedagógico com alta força indutora nas formas de agir dos atores escolares
merece atenção especial visando entender/desvelar seu modus operandi, dentro
e fora da sala de aula, dentro e fora da escola. (SORDI E LUDKE, 2009, p. 314).

Assim é preciso entender a importância do professor em realizar um diagnóstico
inicial para verificar as habilidades e competências que possui o aluno, tendo em vista
observações sobre a importância dos conteúdos atitudinais, que interfere diretamente
nos procedimentais e conceituais. Esses poucos evidenciam a sua real importância
para a eficiência e eficácia do ensino em prol de uma aprendizagem significativa.
Libâneo (2013, p.113) afirma que “... a aprendizagem do aluno é, também, suscitada
pelos seus interesses e necessidades. Entretanto, quando ela se baseia apenas na
experiência espontânea, os resultados são casuais, dispersos, não sistematizados. A
escola deve fazer muito mais do que isso, pois usa função é introduzir os alunos no
domínio dos conhecimentos sistematizados, habilidades e hábitos para que, por meio
deles, desenvolvam suas capacidades mentais.”
Portanto, fica absolutamente notório que o ensino torna-se mais viável, apesar
das inúmeras dificuldades existentes, que, quando partimos a aplicação de diagnóstica,
ou seja, com coleta de dados, registrando as habilidades e competências dos alunos,
nossa capacidade de planejamento torna-se mais eficiente e reflexiva as possibilidades
de sistematização do conhecimento.
METODOLOGIA
A pesquisa baseou-se em um estudo bibliográfico realizado em periódicos e livros
que suplantava recursos literários sobre a importância da avalição institucional no
espaço escolar, pautada como um instrumento democrático de grande importância no
desenvolvimento dos objetivos e metas para o crescimento acadêmico ou institucional.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O desenvolvimento do trabalho partiu de estudos literários com análises e
interpretações teóricas sobre a importância da avaliação institucional no espaço da
escola como elemento fundamental no desenvolvimento do ensino para a qualidade
da aprendizagem. Segundo GERHARDT:
A pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências teóricas

já analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos
científicos, páginas de web sites. Qualquer trabalho científico inicia-se com uma
pesquisa bibliográfica, que permite ao pesquisador conhecer o que já se estudou
sobre o assunto. Existem, porém pesquisas científicas que se baseiam unicamente
na pesquisa bibliográfica, procurando referências teóricas publicadas com o
objetivo de recolher informações ou conhecimentos prévios sobre o problema a
respeito do qual se procura a resposta. (GERHARDT, 2002, p. 32).
Por isso o objetivo norteador da pesquisa é compreendermos a importância da

avaliação institucional na dialética reflexiva democrática sobre pontos fundamentais
no desenvolvimento pedagógico voltado para os aspectos de construção permanente
do ensino e aprendizagem no espaço escolar, promovendo um avanço significativo,

dinâmico e prazeroso, onde todos são participantes do processo com vez e voz.
A educação para ser transformadora precisa está centrada na vida, considerar
pessoas e os processos pedagógicos e avaliativos em toda sua dimensão. Precisam
ser pautados num sentimento de emancipação, valorizando as pessoas, suas culturas
e seus limites de aprendizagem, é preciso que aponte o caminho dos diferentes
saberes.
Sabemos que o papel fundamental da educação é encontrar estratégias que
venham possibilitar o desenvolvimento individual e pleno do educando. E a avaliação
ocupa um lugar importante para determinar o progresso e as dificuldades que devem
ser superadas para que o ensino seja adequado à necessidade de cada um. Daí a
importância da avaliação institucional, que vem estabelecer uma visão processual,
diagnóstica e comum participação, da comunidade no espaço escolar com todos
os autores que ali estão. É com essa consciência que podemos valorizar refletir e
executar as ações da escola como já suplantado, de forma mais eficiente e eficaz. E
esse avanço democrático, crítico e participativo que se evidencia a frase de Sêneca
(04 a.C. - 65) foi um importante filósofo, escritor, mestre da arte da retórica, que diz:
“Não há ventos favoráveis, para quem não sabe, para onde navegar”. Portanto fica
evidente a importância sempre de um planejamento reflexivo a prática pedagógica.
REFERÊNCIAS
ALAVARSE, Ocimar M.; BRAVO. Maria Helena.; MACHADO. Cristiane. Avaliações externas e
Qualidade na Educação Básica: articulações e tendências. Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 24, n.
54, p. 12-31, jan/abr. 2013.
BARRETO, Elba Siqueira de Sá; NOVAES, Gláucia T. Franco. Avaliação Institucional na Educação
Básica: retrospectiva e questionamentos. Est. Aval. Educ. São Paulo, v.27, n.65, p.314 – 345,
maio/ago. 2016.
FERNANDES, Reynaldo. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) / Reynaldo

Fernandes. – Brasília : Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica. 3 ed. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
GADOTTI, Moacir. Ser professor, ser educador. Construir Notícias: nº 54, p. v, set/out., 2012.
GAMA, Zacarias. Avaliação Institucional: primeiras aproximações – Teoria e Crítica. Est. Aval.
Educ. São Paulo. V.23, n. 52, p. 254 – 272, maio/ago. 2012.
GATI, Bernardete A.; Avaliação Institucional: processo descritivo, analítico ou reflexivo? Estudos
em avaliação Educacional, v. 17, n. 34, maio/ago. 2006.
GERHARDT, Tatiana Engel. Denise Tolfo Silveira [organizado por] / Métodos de Pesquisa.

coordenado pela Universidade Aberta do Brasil – UAB/UFRGS e pelo Curso de Graduação
Tecnológica – Planejamento e Gestão para o Desenvolvimento Rural da SEAD/UFRGS. – Porto
Alegre: Editora da UFRGS, 2009.
HOFFMANN, Jussara. Uma prática em construção da pré-escola à universidade. Editora

Mediação, 1993. Avaliação Mediadora: 20º Edição, 2003.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática / José Carlos Libâneo. – 2. Ed. – São Paulo ; Cortez, 2013.
MELO, A. de; URBANETZ, S. T. Fundamentos de didática. Curitiba: Ibpex, 2008.
MORAES, Maria Cândida. Almeida, Maria da Conceição de. Os Sete Saberes Necessários à
Educação do Presente: por uma educação transformadora. Rio de Janeiro: Wak. Editora, 2012.

CAPÍTULO 4
doi
AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES NAS CONCEPÇÕES
NEOLIBERAIS
Luandson Luis da Silva de docentes por meio do cunho neoliberal,

Universidade Federal da Paraíba – UFPB trabalhando na linha pesquisa bibliográfica
João Pessoa - PB que expõe diversas maneiras de capacitação
Joel Nunes de Farias para o mercado de trabalho e conceitos
Faculdade em Educação do Carirí Paraibano – socioeconômicos presentes no mundo
FECP globalizado. Através desta oportunidade temos
Santo Antônio - RN que reconhecer e incentivar a formação de
Valdir Avelino de Paiva professores e avaliar de forma institucionalizada
Faculdade em Educação do Carirí Paraibano – as políticas educativas de profissionalização
FECP docente, Onde a educação tecnológica exigida
Santo Antônio - RN pelos órgão financiadores da educação: OMC,
Elaine Cristina Meireles Silva FMI e Banco Mundial sejam ofertadas com
Faculdade em Educação do Carirí Paraibano – eficiência por parte de docentes qualificados
FECP
e que cumpra sua tarefa social, política,
Santo Antônio - RN
econômica e educativa despertando no alunado
Aldair Viana Silva de Alcaniz o gosto pelo desenvolvimento técnico.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas Educacionais;
FECP
Formação Continuada de docentes; Cunho
Santo Antônio - RN
Neoliberal.
ABSTRACT: This article aims to expose
FECP
readers to some conceptions of educational
Santo Antônio - RN
policies regarding the continuing education of
Hosana Souza de Farias teachers through neoliberal thoughts, working
Universidade Federal da Paraíba – UFPB
with bibliographic research that exposes ways
Mamanguape - PB
of training for the job market and socioeconomic
concepts present in the globalized world. Through
this opportunity we have to recognize and
RESUMO: Este artigo tem como objetivo expor encourage the training of teachers and evaluate,
aos leitores algumas concepções das políticas in an institutionalized way, the educational
educacionais referente a formação continuada policies of teacher professionalization, where

the technological education required by the organs that finance education: WTO,
IMF and World Bank are offered efficiently by qualified teachers and that fulfills its
social, political, economic and educational task, taking the students to like technical
development.
KEYWORDS: Educational Policies; Continuing Teacher Training; Neoliberal.
INTRODUÇÃO
O presente artigo, mostra de forma didática as políticas de formação docente
continuada, contendo como objetivo principal, expor aos leitores algumas concepções
das políticas educacionais referente a formação continuada de docentes por meio
do cunho neoliberal. Dessa forma, é proposto aos docentes, uma nova maneira de
se qualificar para formar alunos no meio tecnológico atendendo as necessidades do
mercado de trabalho, tendo em vista realidades de instabilidade econômicas que
necessitam de mão de obra qualificada tendo por base as políticas neoliberais.
O artigo em questão foi elaborado com o intuito de mostrar alguns conceitos
e politicas educativas para formação de professores de maneira continuada em
ambientes que buscam atender as exigências socioeconômicas, de forma proveitosa a
fim de qualifica-los, tanto quantitativamente quanto qualitativamente, para lecionarem
em estabelecimentos de ensino com qualidade, onde a educação tecnológica proposta
pelo mundo globalizado possa refletir em políticas inovadoras que cumpram sua tarefa
social, política, econômica e educativa.
Atualmente, as formações Tecnológicas no meio acadêmico são frequentemente
cobradas pelos órgão financiadores da educação como: a OMC, FMI, e o Banco
Mundial , que institucionalizam políticas educativas no mundo da educação, em todas
as áreas profissionais, pois uma formação de qualidade é essencial para desenvolver
atividades específicas de cada profissão, onde se trabalhe uma reflexão formativa,
investida por meio de uma conjuntura em todo o contexto de trabalho, dentro dos
estabelecimentos de ensino presentes em todas as esferas do poder.
Nesse sentido, é de fundamental importância que os professores das diversas
áreas de conhecimento, busquem aprimorar suas práticas educativas e desenvolver
um trabalho mais rentável dentro do contexto escolar por meio de formações
continuadas realizadas dentro e fora do espaço escolar, possibilitando dentro do
universo da pesquisa uma reflexão e sensibilização de todos no propósito de resolver
as problemáticas econômicas que forem surgindo no desenvolvimento mundial.
Foram ainda utilizadas na desenvoltura do trabalho pesquisas em artigos
científicos complementares que mostravam algumas características das políticas
educacionais e da formação continuada de docentes, com o propósito de investigar
alguns fatores e analisar as políticas neoliberais surgidas no caminho educativo.
Perante essa concepção, esse artigo teve como base a fundamentação teórica
dos autores: FERREIRA, (2004); FREIRE (2008); IANNI, (1995); KUENZER, (2000);

MAUÉS (2003); NÓVOA, (2007); SEVERINO, (2007); SHÖN (1992); SOARES,
(2012); TARDIFF, (2006); TEODORO, (2001); ZEICHNER, (2009), e entre outros, como
importantes diretrizes que deram um norte ao trabalho, no que se refere a formação de
continuada de professores e as políticas educacionais, trabalhando com metodologias
diversas de artigos que contém fundamentações voltadas para a legislação no Brasil,
como a LDB e os decretos posteriores com foco na formação de docentes e suas
histórias no meio acadêmico de forma sistemática, concomitantes com o título do
trabalho.
Com isso, o artigo abordará conteúdos relacionados as políticas educativas
para a formação de professores e os conceitos socioeconômicos, a globalização e
os interesses do mercado, as políticas de formação continuada dentro do campo da
pesquisa e da pratica com inovações e avaliações institucionalizadas que abordam
aspectos legais que consistem em analisar qual a importância dessas políticas no
processo de ensino aprendizagem.
AS POLÍTICAS EDUCATIVAS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E OS

CONCEITOS SOCIOECONÔMICO
A educação com o passar dos anos vem sofrendo grandes modificações devido
ao impacto das políticas educacionais que trabalham juntamente com os fenômenos
sociais acompanhado as transformações ocorridas na sociedade moderna e no
mercado de trabalho, ou seja, as alterações sociais geram mudanças no campo
educacional, implicando em um redimensionamento no perfil de políticas educativas na
formação docente visando capacitações para o meio científico e tecnológico propostos
pela economia mercantil. De acordo com KUENZER, (2000, p. 166):
A cada etapa de desenvolvimento social e econômico correspondem projetos

pedagógicos, aos quais correspondem perfis diferenciados de professores, de
modo a atender às demandas dos sistemas social e produtivo com base nessa
concepção dominante.
Vale salientar, que as políticas educacionais sofreram mudanças devido ao

agravamento de crises generalizadas nas mais diversas esferas sociais do mundo,
acarretando em várias incertezas no meio educacional e imprevisibilidades decorrentes
da multiplicidade de sentidos econômicos em disputa.
Nos dias de hoje, as políticas educacionais são cada vez mais definidas a partir
de orientações e interesses internacionais. A globalização é a marca fundamental
da sociedade na contemporaneidade, fruto das proporções globais atingidas pelo
capitalismo como modo de produção e processo de civilização, alterando profundamente
os quadros sociais e mentais de referência (IANNI, 1995).
A construção desta sociedade global, “incute em praticamente todas as
realidades preexistentes novos significados, outras conotações” (IANNI, 1995 p. 163).
Com isso os significados e conotações ainda não totalmente desvelados, acabam

representando um desafio epistemológico às ciências sociais presentes no mundo
da globalização. As características do termo globalização, em si, não apresenta
valoração. É uma denominação que a priori não revela em seu íntimo e, portanto, pode
ser compreendida de diversas formas. Em alguns contextos adquire uma conotação
de fetiche, em outros aponta para uma catástrofe geradora de inúmeras crises e
angústias, em instituições e sujeitos que se encontram com as políticas educacionais
e a globalização (FERREIRA, 2004).
Dentro deste contexto, as propostas educacionais acabam por emergir como
um dos principais elementos nessa etapa de mudança. Nessa concepção é possível
analisar que encontra-se presente no campo educacional a possibilidade de aumento
da produtividade e eficiência dos trabalhadores, por meio do ensino tecnológico
correlacionado com os empreendimentos em reformas educacionais, as quais visam
traduzir estes interesses econômicos e promover a garantia de subsistência do modo
de produção capitalista, ou seja, as reformas educacionais cumprem um papel de
“tornar a educação um dos motores de crescimento econômico” (MAUÉS, 2003, p.
107-108).
Ao analisar os diversos interesses do mercado de trabalho é visível a percepção
de que estes interesses podem ser desvelados nos discursos híbridos produzidos
pelos organismos internacionais, de caráter intergovernamental, (ONU, UNESCO,
FMI, Banco Mundial) que financiam a educação e que atuam no sentido de estabelecer
uma visão comparativa da educação e na formulação de leis gerais, que compõe uma
agenda fixa para a educação (TEODORO, 2001).
Ainda de acordo com TEODORO, (2001):
A formulação de políticas educativas, particularmente nos países de periferia (e

da semiperiferia) do sistema mundial, começou a depender, cada vez mais da
legitimação e da assistência técnica das organizações internacionais, o que
permitiu, nos anos sessenta, uma rápida difusão das teorias do capital humano e da
planificação educacional, núcleo duro das teorias da modernização, tão em voga
neste período de euforia, em que a educação se tornou um instrumento obrigatório
da auto realização individual, do progresso social e da prosperidade económica
(TEODORO, 2001 p. 127).
As propostas que compõe esta agenda costuma ser construída em vários eventos
educacionais como: nos seminários, congressos, workshops, estudos, exames,
arranjados por estas organizações internacionais, os quais se intitulam altamente
democráticos, pois compõe-se por representantes de todos os países, criando, assim,
uma atmosfera de maior legitimidade social.
Dentre as prioridades desses eventos o campo educacional está a reforma na
formação de professores que transmitam conhecimentos com eficiência e eficácia.
Sendo estes profissionais elementos-chave para as mudanças educacionais, e tendo
papel decisivo para a concretização do projeto educativo proposto pelas políticas
neoliberais. Segundo MAUÉS (2003, p. 99), “as reformas na formação de professores

têm buscado traduzir uma preocupação básica a respeito do papel que este profissional
deve desempenhar no mundo de hoje”.
Vale salientar ainda que, as relações entre escola e mercado de trabalho devem
estar interligadas para dar continuidade ao projeto de cunho neoliberal, que cumpre
um papel de alinhamento do quadro de professores em exercício com os parâmetros
exigidos pelo mercado de trabalho numa encruzilhada de forças determinada por
interesses socioeconômicos, orientações políticas e ideológicas e, acima de tudo, por
um gerencialismo globalizado.
No Brasil, estas recomendações internacionais para o campo educativo, têm
oferecido suporte para as formulações legais dirigidas ao sistema educacional. Com
isso, às orientações para a formação de professores, buscam enfocar o neoliberalismo
com currículos reformulados para a formação de professores da educação infantil e
das séries iniciais do ensino fundamental e da educação técnica e superior.
A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

A formação continuada de Professores, é uma ferramenta que deve ser
compreendida como aquela que ultrapassa ou se constitui a partir da formação inicial
da prática docente, segundo NÓVOA, (2007), deve ser um processo continuo na vida
profissional, e centra-se atualmente no professor reflexivo, ou seja, que reflete, que
pensa, que elabora e reelabora sua prática e que está sempre em processo e com
permanente inquietação.
Segundo FREIRE (2008):
Não sou professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra,
a minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de posição. Decisão.
Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto ou aquilo. Não posso ser professor
a favor de quem quer que seja e a favor de não importa o quê. Não posso ser
professor a favor simplesmente do homem ou da humanidade, frase de uma
vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prática educativa. (...)
Sou professor a favor da boniteza de minha própria prática. (FREIRE, 2008. p. 102-
103)
Tomando como pressuposto as palavras de Paulo Freire e Nóvoa, o professor

precisa refletir com vistas a discutir e resignificar sua prática docente. Esse fazer
docente na formação continuada pode ocorrer em diversos espaços, quer seja nas
trocas entre professores iniciantes e experientes, ou através de organização específica
para tal fim, que possibilite a interação entre docentes e se constitua como um local
de permanente desenvolvimento profissional que ocorre nos últimos anos por meio de
políticas educativas muitas delas de cunho neoliberais.
SOARES, (2012), afirma que é necessário os professores serem reflexivos.
Nessa concepção, podemos afirmar que os professores devem ter conhecimento dos
fundamentos científicos, para que compreendam o processo de ensino aprendizagem

em meios técnicos, levando em conta os fatores que podem interferir nesse processo,
tais como as condições de professores, alunos, escola, entre outros, e, a partir daí,
realizar a adequada intervenção no processo de aprendizagem. Ainda o autor afirma
que:
Deve haver uma transposição da pesquisa em prática pedagógica, segundo a

qual é possível levar o aluno a aprender conteúdos com base em princípios e
fundamentos científicos, na medida em que o professor conhece o processo e,
naturalmente, levando em conta todos os fatores que nele interferem. (SOARES,
2012, p. 7).
Ainda segundo SOARES, (2012), é necessário transpor o conhecimento científico

para a sala de aula. Assim, caberia aos cursos de formação de professores, tanto
inicial quanto continuada, realizar a interface entre saberes teóricos, os resultados de
pesquisas científicas no campo do desenvolvimento da aprendizagem, e os saberes
advindos da experiência dos professores.
Tal elemento conduz ao que SOARES (2012), analisando o estudo da língua
materna, propõe em relação a um ensino que conduza a uma escola transformadora
que, inserida em uma sociedade dividida em classes sociais, contribua para a
instrumentalização do educando, de modo que adquira condições de participação na
estrutura social em que se insere.
(...) numa escola transformadora, a articulação de conhecimentos produzidos por

diferentes teorias se faz a partir de uma concepção política de escola, vista como
espaço de forças que podem levá-la a contribuir na luta por transformações sociais.
(SOARES, 2012, p. 75)
A concepção política de escola envolve as diversas estruturas que a compõem.

Há uma diversidade de fatores que interferem no ensino; conhecer tais aspectos e
discuti-los à luz de teorias pode possibilitar aos docentes interferir no processo de
forma consciente, ou seja, instrumentalizar o aluno para que adquira as condições
necessárias de atuação social, por meio da democratização do saber.
A perspectiva anunciada por Soares se aproxima da teoria exposta por SHÖN
(1992), na qual se estabelece como uma necessidade do sujeito conhecer o objeto
sobre o qual está agindo e, a partir daí, instrumentalizar o próprio sujeito a refletir e
interferir no momento da ocorrência do fato, ou seja, na ação e sobre a ação praticada.
Dessa forma, munido de conhecimentos teóricos e práticos, os docentes estariam
frente aos acontecimentos internos e externos à sala de aula, cuja definição, apesar
de um planejamento a priori, segue ritmos oriundos da inserção sociopolítica, cultural
e econômica dos educandos, possibilitando agir sobre tais fenômenos com maior
compreensão, a partir de analises nas políticas propostas pelos governantes.
Neste sentido, a reflexão, para SOARES, (2012) e SCHÖN, (1992), exige do
sujeito agir sobre o próprio desenvolvimento profissional. A sala de aula transfigura-se

em espaço de ensino, aprendizagem e estudo também para o docente. O conhecimento
sobre a ação e a reflexão sobre a ação orientam-se por aportes teóricos que são
significados na prática.
Segundo TARDIFF, (2006), o professor, em uma escola democrática, pública,
para todos, se depara com a complexidade da realidade, ao mesmo tempo em que
é compelido a ser mero executor de programas criados, muitas vezes, longe da sala
de aula. A formação continuada reflexiva acaba por representar uma ruptura dessa
lógica, constituindo-se espaço de diálogo, trocas de experiências, leituras teóricas de
pesquisadores que discutem sobre educação e construção de novos saberes.
O trânsito para a formação reflexiva, tanto na formação inicial, quanto continuada,
nas diversas possibilidades de abordagens e lócus de desenvolvimento, não é algo
que ocorre sem tensão, pois:
(...) a integração de ciência da educação e formação no espaço educativo na área

da formação não tem sido fácil: do ponto de vista prático, verifica-se a ausência de
uma teoria da formação dos adultos que forneça um suporte sólido à elaboração
de modelos inovadores e à realização de práticas alternativas; do ponto de vista
teórico, as fragilidades conceituais das ciências da educação provocam uma
necessidade de afirmação com base nos paradigmas científicos dominantes, o
que dificulta a emergência de novas perspectivas (NÓVOA, 2007, p.19).
Teoria e prática constituem um ponto de tensão na formação docente. E o

enquadramento recente da formação continuada empurra os professores. Observa-se
que, na produção docente sobre a discussão dos saberes dos professores, os saberes
experienciais por vezes emergem com um menor destaque acadêmico, apesar de
serem saberes constitutivos da prática docente. Apresenta-se, nessa perspectiva, o
desafio da introdução dessa discussão nas universidades, na produção acadêmica e
na organização curricular.
A complexidade da formação continuada não se esgota com o enfrentamento
das contínuas alterações econômicas, mas também pela ideia de que:
(...) as decisões sobre a política e prática são mediadas por considerações morais,
éticas e políticas, e que a prática no ensino e na formação docente, como em
outras áreas, é intrinsecamente complexa e embora a pesquisa empírica tenha o
potencial para nos ajudar a administrar e reduzir mais eficazmente a complexidade
e a incerteza do magistério, ela nunca será capaz de anulá-la (ZEICHNER, 2009,
p. 15).
Nessa conjuntura, em uma organização que insira o saber docente nas

discussões e produções sobre pesquisa e ensino, a sala de aula e os saberes que são
produzidos constituem elemento essencial da aprendizagem continuada docente. O
desenvolvimento de cursos nessa direção deve atentar para a explicitação de que a
prática da educação define o espaço de toda a reflexão teórica e, que o saber sobre a
formação provém da própria reflexão daqueles que se formam (NÓVOA, 2007).

METODOLOGIA
A metodologia no artigo em questão se deu com a utilização da pesquisa
bibliográfica utilizando como fonte de pesquisa a literatura dos autores mencionados,
que contribuíram com suas fundamentações teóricas, além de várias leituras em
Periódicos da CAPS e no Google Acadêmico que deram um norte no trabalho.
Segundo Severino, a pesquisa bibliográfica é,
[...] registro disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos

impressos, como livros, artigos, teses etc. Utilizam-se dados de categorias teóricas
já trabalhadas por outros pesquisadores e devidamente registrados. Os textos
tornam-se fontes dos temas a serem pesquisados. O pesquisador trabalha a
partir de contribuições dos autores dos estudos analíticos constantes dos textos
(SEVERINO, 2007, p.122).
Com a pesquisa bibliográfica, proporcionou um embasamento legalista que nos

auxiliou a tecer informações referentes a temática do artigo em estudo que possui um
leque de informações de suma importância para a educação.
Com base na pesquisa, é possível perceber que o campo educativo, por situar-se
numa área de dinâmicas influentes, representa um espaço de interesses e impasses
políticos e econômicos, os quais colocam a educação e as políticas educacionais em
concepções e exigências do mercado produtor visando que estes interesses venham
se materializar por meio de um discurso que busca alojar-se no sistema das políticas
educacionais e as exigências do mercado propondo a legitimidade e amplitude
tecnológica.
Dessa forma, as concepções da globalização no capitalismo trazem consigo
marcas de seu projeto político-econômico, o neoliberalismo que representa os
interesses políticos econômicos e sociais. As mudanças propostas pelas políticas
neoliberais implicam na redução de gastos por parte do estado e sua interferência
frente às questões sociais, que acabam deixando a sociedade vulnerável às iniciativas
do mercado, das quais o setor privado vem ganhando espaço nos serviços essenciais.
Com isso, as políticas públicas que resultariam da interferência do estado na
garantia do bem-estar social da população, traduzem-se em propostas assistencialistas
e compensatórias, advindas dos interesses de um mercado exploratório e economicista
que vivemos na atualidade e que consequentemente acaba influenciando na formação
continuada de professores por meio de suas políticas.
A partir da elaboração do artigo, percebemos que os professores estão se
qualificando dia após dia, utilizando a tecnologia da informação como suporte auxiliador

com formações continuadas que trabalham interligadas com as políticas educacionais.
No entanto para se obter uma formação acadêmica de qualidade é preciso
estabelecer na vida hábitos constantes de leitura e pesquisas científicas captando
todas as informações possíveis. Vale salientar ainda, que é preciso sempre estar
se qualificando para atender as especificidades do cunho neoliberal, pois essas
qualificações promovem o desenvolvimento de conhecimentos didáticos tecnológicos
ligando a vida escolar com a vida econômica, e sempre buscando aspectos educacionais
que o ajudaram no desenvolvimento das práticas escolares.
A relação estabelecida entre leitura e pesquisas científicas vão além da
imaginação, elas se fundamentam por meio de informações que instruem o docente
a sentir prazer em se qualificar, mesmo passando por situações difíceis de acesso as
unidades de ensino. Evitando a falta de qualificação em sua profissão, que requer um
preparo extremo.
Com isso, está aqui uma proposta educacional elaborada com um olhar crítico,
a respeito dos processos de ensino de cunho neoliberal, propondo conhecimentos
sólidos fundamentados por políticas de assistência e formação docente da atualidade.
REFERÊNCIAS
FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Repensando e Ressignificando a Gestão Democrática da
Educação na “Cultura Globalizada”. In: Revista Educação & Sociedade. Campinas, vol. 25, n° 89,
p. 1227-1249. 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 7ed. São Paulo: Paz e Terra, 2008.
IANNI, Octávio. Teorias da globalização. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995.
KUENZER, A. Z. As políticas de formação: a construção da identidade do professor sobrante.

In: Educação e Sociedade, Campinas, SP, v. 20, n. 68, dez. 2000.
MAUÉS, Olgaíses Cabral. Reformas Internacionais da Educação e Formação de Professores. In:

Cadernos de Pesquisa, n. 118, p.89-117.2003.
NÓVOA, Antônio. Os professores e o “novo” espaço público da educação. In: TARDIF, Maurice;
LESSARD, Claude. (Orgs.). O ofício de professor: história, perspectivas e desafios internacionais.
Trad. Lucy Magalhães. Petrópolis/RJ: Vozes, 2007.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortez, 2007.
SCHÖN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, António
(Coord.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
SOARES, Matheus. A Contribuição do Psicopedagogo no Contexto Escolar. 2012.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. YIN, Robert
K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Trad. Daniel Grassi. 3ª Ed. Porto Alegre: Bookman,
2006.
TEODORO, António. Organizações internacionais e políticas educativas nacionais: a

emergência de novas formas de regulação transnacional, ou uma globalização de baixa
intensidade. In: STOER, Stephen R.; CORTESÃO, Luiza; CORREIA, José Alberto (orgs.).
Transnacionalização da Educação: da crise da educação à “educação” da crise. Porto, Portugal:
Edições Afrontamento, 2001.
ZEICHNER, Kenneth. Uma agenda de pesquisa para a formação docente. Formação Docente –
Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação Docente, v. 1, n. 1, p. 13-40. 2009.

CAPÍTULO 5
doi
AS REDES SOCIAIS VIRTUAIS E A EDUCAÇÃO
PARTICIPATIVA: UMA VISÃO DA ESCOLA
CONTEMPORÂNEA
Isis Nalba Albuquerque Cardoso iniciais sugerem que o advento das novas
Universidade Federal de Alagoas TDICS demandaram inovações em diferentes
Maceió – Alagoas aspectos sociais, inclusive na educação, posto
que o design dos espaços convencionais de
aprendizagem está se tornando obsoleto, o
RESUMO: O presente trabalho analisa que causa dispersão nos alunos e os conduz
as redes sociais virtuais e sua inferência às atrativas e variadas possibilidades do
na educação participativa no contexto da smartphone.
escola contemporânea. A matéria pondera os PALAVRAS-CHAVE: Redes Sociais Virtuais.
conceitos de redes sociais virtuais e cultura Educação Participativa. Escola. Tecnologias.
participativa relacionando-os com a proposta
de educação participativa e o cenário de uso
das Tecnologias Digitais da Informação e
1 | INTRODUÇÃO
Comunicação (TDICS), mais especificamente
dos smartphones, por discentes na sala de O advento e a popularização da internet
aula. A tríade constituída pelas redes sociais e, posteriormente, das redes sociais virtuais -
virtuais, a educação participativa e a escola foi também chamadas de redes sociais online – e
analisada limitando à área social da ciência, ainda, de forma mais extensa das Tecnologias
utilizando como forma o método hipotético- Digitais da Informação e da Comunicação
dedutivo, de natureza qualitativa. Ademais (TDICS), possibilitou o acesso dos jovens
de averiguar as redes sociais virtuais na em idade escolar a essas tecnologias. Hoje
contemporaneidade, o objetivo desta pesquisa é bastante notória a abrangência da telefonia
é ainda propor estratégias pedagógicas móvel, mais precisamente dos smartphones, em
diversas das tradicionais que o docente possa
sala de aula, em todos os níveis (fundamental,
utilizar em sala de aula, além de expor as redes
médio e superior).
sociais virtuais como ferramenta de ensino e
A Pesquisa Nacional por Amostra de
ambiente de interação, construção de conteúdo
Domicílios (PNAD) realizada pelo Instituto
e aprendizagem. Para consolidar esse estudo
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)
foram pesquisadas bibliografias de estudiosos
- Acesso à Internet e à Televisão e Posse de
como Paulo Freire, Henry Jenkins, José Manuel
Moran, André Telles entre outros. Os resultados Telefone Móvel Celular para Uso Pessoal 2015

– mostrou que o contingente de pessoas de 10 anos ou mais de idade que tinham
telefone móvel celular para uso pessoal era de 139,1 milhões, o que correspondia a
78,3% da população brasileira nessa faixa de idade. Em relação a 2005, esse número
aumentou 147,2% (82,8 milhões de pessoas).
O processo educativo, por fazer parte da conjuntura social, é claramente
influenciado pelo progresso da sociedade. Não há como desvencilhá-los. Então, como
podemos navegar no contexto da evolução social e utilizar as tecnologias em prol da
aprendizagem?
Na tentativa de responder a esse questionamento, ressaltamos primeiramente
o conceito de rede social que, como a própria expressão indica, é nada mais que o
relacionamento entre membros de um sistema social, ou seja, é o relacionamento
entre pessoas em um mesmo espaço, ambiente social.
De acordo com Queila Souza “[...] uma rede social é composta por nós (pessoas,
grupos, organizações ou outras formações sociais tais como países) conectados por
meio de relacionamentos” (SOUZA, 2008, p.194).
Nesse viés, as redes sociais virtuais diferenciam-se das reais apenas pela
forma de conexão, isto é, nas redes sociais virtuais as conexões são dispostas por
meio das tecnologias. Em seu livro ‘A Revolução das Mídias Sociais’ André Telles
destaca que o foco das redes, na verdade, é agrupar pessoas, estas podem participar
por meio da publicação de textos, fotos, vídeos, ou ainda simples mensagens. Tais
redes pressupõem a colaboração com conteúdos, além da “interação social e o
compartilhamento de informações em diversos formatos” (TELLES, 2011, p.19).
Antoun destaca ainda que:
Diferentes das instituições ou dos grupos, as redes sociais fazem circular, através
de seus canais, notícias, dicas, interesses no seio de uma comunidade que partilha
certas atividades e age coletivamente. O canal de uma rede social é formado pela
interação entre seus membros (ANTOUN, 2008, p.14).
Dentre os propósitos deste trabalho está relacionar o uso das redes sociais
virtuais no contexto de uma educação participativa e, por que não dizer, dialógica,
posto o cenário da vigente utilização dos smartphones pelos jovens na escola.
Sobrevindo as considerações acerca das redes sociais virtuais aborda-se um
conceito que também surgiu nesse mesmo cenário: o de cultura participativa.
Participação efetiva, comunicação, produção e compartilhamento de conteúdos,
criatividade, usuários ativos, participativos e dispostos ao debate, individualismo
afrontado por meio de um sistema de redes sociais virtuais. Isso é cultura participativa.
Como o próprio nome sugere, cultura participativa significa participação. E para que tal
engajamento seja possível, as tecnologias digitais são primordiais.
Na abordagem da educação participativa, é fulcral esclarecer o conceito de cultura
participativa, visto que é por meio dela que conseguimos emitir e receber informações
em tempo real, de forma rápida e precisa. Lemos e Cunha (2003) ilustram que:

A liberação do polo da emissão está presente nas novas formas de relacionamento
social, de disponibilização da informação e na opinião e movimentação social da
rede. Assim, chats, web blogs, sites, listas, novas modalidade midiáticas, e-mails,
comunidade virtuais, entre outras formas sociais, podem ser compreendidas por
essa segunda lei (LEMOS; CUNHA, 2003, p.19).
Ao longo dos anos, com o desenvolvimento de mídias como o rádio e a televisão,

os fatos eram ‘repassados’ a ouvintes, no caso do rádio, e espectadores passivos.
Eles apenas assimilavam a informação, mas não tinham a tecnologia necessária para
promover a interação, principalmente em tempo real.
Contemporaneamente os agora chamados de usuários são ativos, participam,
colaboram, opinam, destacando que todas essas interações ocorrem simultaneamente,
ao vivo, em tempo real. Para Jenkins (2009), não existe mais passividade nos usuários,
hoje todos participam, isto quer dizer que a cultura participativa se opõe a noção de
espectadores passivos dos meios de comunicação de massa. “Em vez de falar sobre
produtores e consumidores de mídia como ocupantes de papéis separados podemos,
agora, considerá-los como participantes interagindo de acordo com um novo conjunto
de regras [...]” (JENKINS, 2009, p.28).
Hoje todos, conectados à rede, podem emitir opinião, mas também são receptores
das opiniões dos outros navegantes.
Outro desígnio desta pesquisa é vincular tais conceitos (redes sociais virtuais e
cultura participativa) com o uso do smartphone pelos jovens na escola e a educação
participativa brota neste panorama para quebrar os paradigmas da educação proposta
na sociedade industrial, que educava a criança apenas para servir aos propósitos da
indústria. Nesse contexto citamos Imbernón no momento em que ele descreve que “a
sociedade industrial postulava a ideia do capital humano e dotava à escola o papel
de educar nos valores hegemônicos e transmitir conhecimentos” (IMBERNÓN, 2000,
p.28).
O pedagogo Paulo Freire já explanava a relação de poder, este emanado da
figura do professor, no processo pedagógico.
Na visão “bancária” da educação, o “saber” é uma doação dos que se julgam

sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações
instrumentais da ideologia da opressão – a absolutização da ignorância, que
constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se
encontra sempre no outro (FREIRE, 1987, p.33).
No cenário da educação participativa os discentes podem participar de forma

efetiva, trazendo suas experiências de vida para a sala de aula, expondo o aluno como
cidadão. O psicólogo estadunidense Carl Rogers considera o aluno como pessoa.
Para ele “o ensino deve facilitar a sua autorrealização, visando à aprendizagem ‘pela
pessoa inteira’, que transcende e engloba as aprendizagens afetiva, cognitiva e
psicomotora” (CAVALCANTI; OSTERMANN, 2010, p.24).
Com efeito, é preciso estabelecer e incentivar a participação dos alunos em sala

de aula, porquanto a participação infere positivamente na aprendizagem. Cavalcanti
e Ostermann destacam que Paulo Freire pressupunha a hierarquia horizontal entre
educador e educando.
Ao contrário da forma tradicional de ensino, muito centrada na autoridade de um

professor, a forma horizontal em que alunos e professor aprendem juntos com
intensa interação, se mostrou bastante mais eficiente. Convém salientar que,
quando se fala hierarquia horizontal, não está se eliminando a hierarquia professor-
aluno. Apenas ele se estabelece de forma totalmente distinta da tradicional. A
hierarquia horizontal pressupõe uma participação igualitária do professor e do
aluno no processo de aprendizagem (CAVALCANTI; OSTERMANN, 2010, p.30).
E essa participação, atualmente, pode ocorrer por meio das redes sociais virtuais.
O Facebook, por exemplo, permite criar grupos fechados e secretos onde o professor
pode disponibilizar o material que alicerçará seu conteúdo e promover o debate com
os alunos que podem interagir entre eles ou com o professor de forma síncrona ou
assíncrona.
Uma pesquisa divulgada no jornal ‘Folha de São Paulo’, no dia 18 de julho de
2018, revela que o Facebook atingiu a marca de 127 milhões de usuários ativos no
Brasil, desses, 90% usam a rede por meio de dispositivos móveis, principalmente
smartphones. Porquanto, mediante esse quadro, porque não utilizar tal abrangência
dessa rede social virtual na educação?
A proposta do aplicativo Whatsapp, comprado pelo Facebook em 2014 por 16
bilhões de dólares, também é deveras propícia à interação e participação. O docente
pode criar grupos de estudos no aplicativo ou ainda disponibilizar vídeos, imagens
e textos para seus alunos e abdicar, de certo modo, da aura de superioridade,
normalmente vinculada ao papel do professor. Lembrando que o aplicativo de troca
de mensagens tem 120 milhões de usuários ativos no Brasil e 1,5 bilhão no mundo
(FOLHA DE SÃO PAULO, 2018).
Nesse âmbito, evoca-se a intrínseca relação entre as redes sociais virtuais, a
participação, e a educação de jovens quando contextualizamos com o objetivo maior
que é o foco dos alunos no conteúdo e a posterior aprendizagem.
2 | METODOLOGIA
As redes sociais virtuais e sua inferência na educação participativa no contexto da

escola contemporânea foram analisadas limitando à área social da ciência, utilizando
como forma o método hipotético-dedutivo. No processo de estruturação da estratégia
metodológica mais adequada, almejando ao alcance dos fins propostos, optou-se pela
realização de uma pesquisa do tipo qualitativa que, de acordo com Gray (2012, p.135)
“busca entender os fenômenos dentro de seus contextos específicos”.
As fontes para a pesquisa foram cometidas a partir da análise documental
de estudiosos sobre o tema abordado, por meio de revisão bibliográfica, leitura de
periódicos, revistas, buscas na internet, entre outros, além de contextualizar as
informações obtidas, tendo em vista a melhor forma de exibi-las.
Com relação ao procedimento, este trabalho se desenvolveu por meio de
observação indireta e estudo descritivo. Para Triviños (1987, p.110), “o estudo descritivo
pretende descrever ‘com exatidão’ os fatos e fenômenos de determinada realidade”, de
modo que o estudo descritivo é utilizado quando a intenção do pesquisador é conhecer
determinada comunidade, suas características, valores e problemas relacionados
à cultura. Gray (2012, p.36) estabelece que a pesquisa descritiva busca “‘desenhar
um quadro’ de uma situação, pessoa ou evento, ou mostrar como as coisas estão
relacionadas entre si”, convergindo, deste modo, com a proposta do trabalho.
Os resultados iniciais encontrados no presente estudo sugerem que as novas

Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDICS) propiciaram e até
mesmo demandaram inovações em vários segmentos sociais, inclusive na educação,
com a possibilidade de estudar e aprender de forma eficaz mediante o uso de um
tablet ou smartphone, por exemplo.
O design dos espaços convencionais de aprendizagem está se tornando
ultrapassado e obsoleto, fato de dispersão da atenção dos alunos durante a
explanação ‘formal’ do conteúdo - entenda-se por formal as estratégias pedagógicas
convencionais, onde o professor se posiciona a frente dos alunos e ministra sua aula –
posto ainda que o smartphone, principalmente quando está conectado à internet, tem
a característica de concentrar a atenção do usuário para ele (aparelho), mediante as
variadas possibilidades de navegação.
Diante do exposto, a utilização das redes sociais virtuais no âmbito educacional,
buscando promover a aprendizagem, pode se contextualizar como uma forma de
melhorar o relacionamento entre professor e aluno, aproximando-os, no campo virtual,
aprimorando a interação e, consequentemente, a aprendizagem.
Os estudos de Vygotsky mostram a importância da figura do professor como
identificação e elemento primordial nas interações sociais do estudante.
Os sistemas de signos, a linguagem, os diagramas que o professor utiliza têm

um papel relevante na psicologia vygotskyana, pois a aprendizagem depende da
riqueza do sistema de signos transmitido e como são utilizados os instrumentos
(CAVALCANTI; OSTERMANN, 2010, p.28).
O uso das TDICS permite ao professor desenvolver estratégias pedagógicas

diversas das tradicionais. A liberdade e interação disposta entre aluno-professor-
aluno nas redes sociais virtuais colaboram para que o aprendiz construa seu próprio
conhecimento.
Contudo, nota-se que a utilização de tais tecnologias exige maior responsabilidade
tanto dos alunos, quanto do professor. É preciso que o uso das redes em sala de
aula tenha o propósito educacional, caso contrário a aprendizagem do aluno estará
deveras prejudicada.
Dessa maneira, redes sociais [...] podem abrigar, de forma positiva, diversas
comunidades voltadas para o estudo, [...], onde seus integrantes interagem entre
si, como sujeitos do processo. Para tanto, é preciso que haja uma intencionalidade
educativa, que promova trocas positivas entre eles, gerando crescimento mútuo
(SOUZA; SCHNEIDER, 2012, p.06).
Outro aspecto importante nessa abordagem é o ‘bom uso’ do ambiente virtual

para não transformá-lo em depósito de textos, informações e conteúdos, mas sim em
um espaço de interações e questionamentos, onde o aprendizado seja efetivado por
prazer, “porque gostamos e nos identificamos com o assunto” (MORAN, 2000, p.11).
4 | CONCLUSÕES
Estabelecer uma educação participativa por meio das redes sociais não é
tarefa fácil, principalmente porque passa pela transformação ou adaptação de um
ambiente considerado de ‘entretenimento’ para uma ferramenta voltada ao ensino
com propostas de interação e objetivo de aprendizagem. Alunos e professores devem
estar preparados para considerar mudanças e estratégias pedagógicas diferentes,
pois as TDICS proporcionam novas possibilidades de ensino, de aprendizagem e de
abordagens.
Para que as tecnologias sejam usadas de forma significativa, trazendo resultados
no processo educacional, ressalta-se a necessidade da formação e capacitação
continuada dos docentes. Como constata Sales e Cruz (2012, p.4) “faz-se necessária
a criação de uma cultura tecnológica, [...], explorando suas potencialidades didáticas”.
Diante do exposto e considerando a possibilidade das redes sociais virtuais em
um contexto de promoção ao conhecimento e como extensão do espaço pedagógico
da sala de aula, ressalta-se que o aprendizado colaborativo – construído de forma
conjunta pelos discentes - e, de modo mais amplo, a educação participativa podem
sofrer atualizações, já que a qualquer instante poderá surgir uma nova rede social
virtual e modificar todo o cenário, porém enquanto o aluno (sujeito da aprendizagem)
for protagonista na construção do seu conhecimento e visualizar na figura do professor
um signo de interação, identificação e parceria, ele vai desenvolver autonomia,
criatividade e senso crítico, fazendo com que todo o mecanismo funcione e a proposta
se efetive.
REFERÊNCIAS
ANTOUN, Henrique (org). Web 2.0: participação e vigilância na era da comunicação distribuída.

Rio de Janeiro: Mauad X, 2008.
BRASIL. IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - Acesso à internet e à televisão e
posse de telefone móvel celular para uso pessoal: 2015. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. 87 p.
FOLHA DE SÃO PAULO. Facebook chega a 127 milhões de usuários mensais no Brasil.
Disponível em: <https://www1.folha.uol.com.br/tec/2018/07/facebook-chega-a-127-milhoes-de-
usuarios-mensais-no-brasil.shtml>. Acesso em 14 set. 2018.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GRAY, David E. Pesquisa no mundo real. Porto Alegre: Penso, 2012.
IMBERNÓN, F. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010.
JENKINS, Henry. Cultura da Convergência; tradução Susana Alexandria. São Paulo: Aleph, 2009.
LEMOS, A.; CUNHA, P. (orgs). 2003. Olhares sobre a Cibercultura. Porto Alegre, Sulina. p. 11-23.
Disponível em: <http:// www.facom.ufba.br/ ciberpesquisa/ andrelemos/ cibercultura.pdf>. Acesso em
12 set. 2018.
MARCONI, Marina de Andrade. LAKATOS, Eva Maria. Metodologia Científica. São Paulo: Editora
Atlas, 2004.
MORAN, José Manuel et al. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. 6. ed. Campinas: Papirus,
2000.
MOREIRA, Marco Antônio. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.
OSTERMANN, Fernanda. CAVALCANTI, Cláudio José de Holanda. Teorias de Aprendizagem. Porto

Alegre: Evangraf, 2011.
SILVA, Adnilson José da. ORZECHOWSKI, Suzete Terezinha. Psicologia e educação: fundamentos
para a aprendizagem. Guarapuava: Ed. da Unicentro, 2009. 96 p.
SOUZA, Adriana Alves Novais; SCHNEIDER, Henrique Nou. Aprendizagem nas Redes Sociais:
colaboração online na prática de ensino presencial. In. SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO
À DISTÂNCIA; ENCONTRO DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO. São Carlos. Anais... São
Carlos: UFSCAR, 2012, p.145.
SOUZA, Queila (org). O Tempo das Redes. São Paulo: Perspectiva, 2008.
TELLES, André. A revolução das mídias sociais: cases, conceitos, dicas e ferramentas. 2ed. São
Paulo: M.Books do Brasil Editora Ltda, 2011.
TRIVIÑOS, Augusto. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em

educação. São Paulo: Atlas, 1987.

CAPÍTULO 6
doi
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA EDUCAÇÃO COMO
METODOLOGIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM, NA
ALFABETIZAÇÃO INFANTIL: O USO DO APLICATIVO
“SILABANDO”, COMO RECURSO DIDÁTICO
Mariana Oliveira de Oliveira uma educação construtivista, o presente artigo

Universidade Federal da Bahia, FACED/SEAD dialoga entre as teorias educacionais e as
Itabuna-Bahia ferramentas digitais, propondo uma formação
Adriano Miranda dos Santos educacional lúdica e atrativa, valorizando
Universidade Federal da Bahia, FACED/SEAD sempre a autonomia do indivíduo. Estruturada
Itabuna-Bahia através de revisões bibliográficas voltadas a
André Luiz Andrade Rezende temática da alfabetização infantil, jogos como
Instituto Federal de Educação, Ciência e recursos digitais e a inserção das ferramentas
Tecnologia Baiano - Campus Catu tecnológicas na educação, a pesquisa irá
Catu-Bahia discutir um estudo de caso. Foram realizadas
Cíntia Damasceno Farias observações durante a aplicação do software
Universidade Federal da Bahia, FACED/SEAD “Silabando” na Escola Municipal Professor
Itabuna-Bahia Paulo Freire, Ilhéus-Bahia, com os alunos
do ciclo de alfabetização infantil (primeiro ao
terceiro ano) do Ensino Fundamental I.
RESUMO: Ressignificar a docência, abrindo PALAVRAS-CHAVE: Docência; Alfabetização
espaços para a atuação de diferentes métodos infantil; Silabando; Tecnologias digitais.
de ensino é a constante busca desta pesquisa,
cujo objetivo é articular a teoria aplicada na ABSTRACT: Resigning teaching, opening
alfabetização infantil aos recursos tecnológicos, spaces for the performance of different learning
proporcionando aos docentes, medidas methods is the constant search for this research,
alternativas de intervenção pedagógica através whose objective is to articulate the applied theory
da utilização do aplicativo Silabando. Objetiva- in children’s literacy to technological resources,
se com tal estudo, contribuir para uma educação providing teachers with alternative measures of
crítica e reflexiva, ao propor uma interação pedagogical intervention through the use of the
entre a formação do indivíduo e a mídia digital. application Silabando. The goal of this study is to
O software “Silabando”, adaptado ao público contribute to a critical and reflexive education, by
infantil, foi criado e desenvolvido para facilitar proposing an interaction between the formation
a compreensão e formação das palavras e of the individual and digital media. The software
propõe uma interação digital entre a criança e “Silabando”, adapted to the children’s audience,
as tecnologias da educação. Ao acreditar em was created and developed to facilitate the

understanding and formation of words and proposes a digital interaction between the
child and the technologies of education. By believing in a constructivist education, the
present article dialogues between educational theories and digital tools, proposing
an educational and playful education, always valuing the autonomy of the individual.
Structured through bibliographic reviews focused on children’s literacy, games as
digital resources and the insertion of technological tools in education, the research will
discuss a case study. Observations were made during the application of the software
«Silabando» at the Paulo Freire Municipal School, Ilhéus-Bahia, with students from the
first-third year of elementary school.
KEYWORDS: Teaching; Child literacy; Silabando; Digital technologies.
1 | INTRODUÇÃO
Existem inúmeras dificuldades enfrentadas pela educação básica, dentre

elas: deficiente estrutura física, material didático escasso, laboratório de informática
inexistente ou inutilizável, além de profissionais com pouca oferta de atualização
e formação pedagógica. A presente pesquisa busca propor possibilidades de
intervenções pedagógicas que contribuam para a formação crítica e social do aluno
e para o desenvolvimento da educação básica. Essa proposta visa, aliar o uso dos
recursos digitais com as metodologias de ensino na alfabetização infantil.
Compreender os mecanismos de aprendizagem, transforma um sistema
educacional deficiente em um ambiente de construção do conhecimento crítico e ativo.
Um dos desafios enfrentados pela educação básica, é utilizar uma metodologia de
ensino eficiente que contribua com o processo de ensino-aprendizagem do sujeito.
Segundo dados apresentados pelo MEC (Ministério da Educação e Cultura), no ano
de 2014, disponível no G1 em 2015:
A maioria dos estudantes do 3º ano do ensino fundamental – a idade em que

termina o ciclo de alfabetização nas escolas – só consegue localizar informações
“explícitas” em textos curtos. Mas uma em cada cinco crianças (22,21%) tem déficit
ainda maior: elas só desenvolveram a capacidade de ler palavras isoladas [...] No
caso da leitura, os níveis vão de 1 a 4, e só 11,20% dos estudantes atingiram o
nível mais alto. Mais de um quinto deles (22,21%) não passaram do nível 1, onde,
segundo o Inep, as crianças são capazes apenas de ler palavras com sílabas
canônicas (compostas de uma vogal e uma consoante) e não canônicas” [...] Uma
em cada dez crianças (9,88%) atingiu o nível mais alto de escrita no fim do ciclo de
alfabetização. (G1, 2015)
Na alfabetização, a criança, de acordo a sua habilidade cognitiva, desenvolve

uma forma de assimilar e construir os conceitos da leitura e da escrita. Ao ser avaliado
no conceito “alfabético” se entende que o sujeito, lê e escreve, com autonomia,
diferentes tipos de textos, interpretando e compreendendo os seus sentidos.
FERREIRO e TEBEROSKY (1985, p. 213) completa afirmando que “Ao chegar a este
nível, a criança já franqueou a “barreira do código; compreendeu que cada um dos

caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a sílaba, e realiza
sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever. ”
Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985) teorizam a alfabetização como processo.
Cada indivíduo, durante a alfabetização, transita por diferentes fases. Na pré-silábica,
o sujeito ainda não relaciona o som com a grafia das letras e, dessa forma, não
consegue decodificar a palavra. Na fase silábica, se inicia a associação entre as
letras e as sílabas, começando o processo de leitura e escrita. Já ao ser considerado
alfabético, a fonética e a escrita estão estabelecidas, assim o sujeito é capaz de ler e
escrever com autonomia.
Menos de dez por cento das crianças se encontra no final do ciclo de alfabetização
no nível alfabético, ou seja, reconhece a grafia das palavras e compreende diferentes
tipos de textos. Diante dessa difícil realidade, medidas de intervenção e propostas
metodológicas de alfabetização mais eficientes são necessárias. A discussão está
em alfabetizar as crianças, de acordo a sua idade-série e respeitando as suas
condicionalidades. Uma das alternativas vista como medida de intervenção, proposta
pelo MEC (ministério da educação e cultura) está na BNCC (Base Nacional Curricular
Comum):
O estímulo ao pensamento criativo, lógico e crítico, por meio da construção e

do fortalecimento da capacidade de fazer perguntas e de avaliar respostas,
de argumentar, de interagir com diversas produções culturais, de fazer uso de
tecnologias de informação e comunicação, possibilita aos alunos ampliar sua
compreensão de si mesmos, do mundo natural e social, das relações dos seres
humanos entre si e com a natureza. (BRASIL, 2018)
A BNCC defende uma educação dinâmica e interativa, com metodologia

adaptada a cada realidade, mas respeitando o mesmo currículo pedagógico. O uso de
tecnologias de informação e comunicação, proposto pela BNCC, é uma metodologia
apresentada nesta pesquisa, que propõe a utilização do aplicativo digital Silabando
como uma ferramenta de ensino-aprendizagem na alfabetização. O objetivo deste
estudo é possibilitar mecanismos de aprendizagem articulados aos métodos de ensino
existentes na educação básica, inserindo os recursos digitais como auxílio pedagógico,
proporcionando aos docentes, medidas alternativas de intervenção didática através da
utilização do aplicativo Silabando. Assim, há a contribuição para uma educação crítica
e reflexiva ao propor uma interação entre a formação do indivíduo e a mídia digital.
Ao vivenciar a realidade da educação básica, nota-se o abismo entre a escola e a
tecnologia digital, bem como o contexto controverso diante de uma sociedade interativa.
A pesquisa irá articular as habilidades de letramento ao uso do software educativo
Silabando. Isso poderá ser possível ao possibilitar aos alfabetizadores, intervenções
didáticas-pedagógicas que contribuam para a prática docente, relacionando a teoria
da sala de aula com a prática. Como fase experimental e base de observação, a
inserção do software deverá ocorrer na Escola Municipal Professor Paulo Freire (ciclo

de alfabetização), avaliando as possibilidades na utilização do aplicativo Silabando
no processo de alfabetização, analisando as dificuldades nos níveis de leitura
apresentados nos anos iniciais da alfabetização e levantando hipóteses de produção
colaborativa entre os alunos e os professores.
O uso do aplicativo aliado aos métodos de ensino do docente, é uma proposta
de intervenção pedagógica de fácil acesso e compreensão. A escolha desse aplicativo
foi fundamentada na sua estrutura e formatação, o que auxilia no aprendizado escolar
de maneira simples e interativa. Ao acessar o aplicativo através do smartphone, tablet
ou computador, o software possibilita ao sujeito construir a relação entre som com a
grafia das letras e sílabas, iniciando a formação de palavras, compreendendo o seu
significado. A proposta é inserir o uso do Silabando na didática do docente, nos três
primeiros anos do Ensino Fundamental I regular, ao considerar ser a fase cognitiva do
indivíduo, a qual inicia o processo de leitura e escrita compreendendo os diferentes
tipos de textos e produzindo-os para diferentes finalidades.
Silabando, é um aplicativo gratuito, com recursos visuais e sonoros “divertidos”,
o seu objetivo está na formação das palavras através de sílabas simples e complexas,
com diferentes grafias. Ele possui uma grande variedade de palavras, sempre
destacando com cores diferentes as sílabas solicitadas e reproduzindo em áudio
a palavra formada, estimulando a identificação, memorização e pronúncia de tais
léxicos. O sujeito possui autonomia ao escolher as sílabas que acredita ser a mais
adequada, sendo auxiliado pelo uso de imagens referentes à palavra apresentada. Ao
cometer um engano na sua escolha, o aplicativo comunica o equívoco e permite novas
chances de respostas, até atingir a mais adequada. É uma excelente possibilidade
didática de ensino-aprendizagem, que permite a autonomia do sujeito, a compreensão
das palavras, a memorização e a interação entre a tecnologia e a realidade.
O público alvo desta pesquisa é o educando do ciclo de alfabetização da Escola
Municipal Professor Paulo Freire, município de Ilhéus-Bahia. A cidade é localizada
no sul da Bahia e reconhecida pelo seu litoral, sua história (o cacau foi referência
de prosperidade e reconhecimento cultural) e os seus personagens (Jorge Amado,
através das suas obras literárias, contribuiu para a divulgação da cultura ilheense).
Apesar das referências literárias, o estímulo à leitura ainda é deficiente no município,
a educação municipal não apresenta projetos suficientes que promovam a formação
de leitores e escritores nas escolas.
Segundo informações do IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica - (2017), no município de Ilhéus, o índice de alfabetização registrado em 2015
atingiu a nota de 5,3 (média abaixo do recomendado pelo Ministério da Educação),
que determina como adequada a nota 6, a qual evidencia que a maior parte dos
estudantes esteja na hipótese alfabética, fase na alfabetização determinada pela
leitura e produção de diferentes tipos de textos com autonomia. Foi delimitado, como
campo de pesquisa, a Escola Municipal Professor Paulo Freire, onde a pesquisadora
desse artigo atua como professora do Ensino Fundamental I. A escola está localizada
no bairro Teotônio Vilela, e é considerada uma instituição de ensino de grande porte,
uma vez que possui turmas de todas as séries do Ensino Fundamental I, tendo como
característica um público, em sua maioria, de baixa renda e de vulnerabilidade social.
Fato observado nas condicionalidades dos sujeitos, a renda familiar é composta por
recursos federais (bolsa família) e o pescado de mariscos, a moradia são geralmente
de madeira e localizadas em áreas de difícil acesso. Esse é um contexto significativo
na realidade escolar, que ajuda a explicar as defasagens de aprendizagem e um
número considerável de alunos na hipótese pré-silábica (não compreende o som e a
grafia da palavra).
Os recursos tecnológicos da escola são limitados, apesar de possuírem uma
sala de informática (no momento desativada), computadores e acesso à internet. A
proporção é insuficiente e os alunos não utilizam esse recurso pedagógico. A pesquisa
irá estimular a utilização desses recursos digitais, além de propor aos docentes o uso
do smartphone como auxiliar no processo de ensino-aprendizagem e o professor e as
tecnologias da educação serão mediadores na evolução cognitiva do sujeito.
Além da discussão acerca dos recursos digitais e os desafios na educação básica,
essa pesquisa apresenta como possibilidade metodológica o software Silabando. O
aplicativo, favorece a formação dos indivíduos na fase da alfabetização, uma gamificação
atrelada aos métodos de ensino. “Gamificação é uma aplicação apropriada de três
elementos dos jogos, mecânica, estética e conceito, com o objetivo de proporcionar o
engajamento entre as pessoas, motivar ações, encorajar a aprendizagem e promover
a resolução de problemas”. FRANCO; FERREIRA; BATISTA (2015). Contextualizada a
educação online, a gamificação bem como os recursos digitais são caminhos a serem
trilhados, pois considerar a educação para além do ambiente real e físico é ampliar
os horizontes educacionais, considerando os avanços tecnológicos e a sociedade
globalizada. O ensino é possível a qualquer hora e lugar, desde que tenha acesso a
um recurso digital, internet e ao ambiente virtual de aprendizagem, a educação online
democratiza o ensino básico, técnico e superior e proporciona uma aprendizagem
lúdica e interativa.
A alfabetização compreende o período de 6 a 9 anos de idade. Espera-se que
nessa fase a criança produza textos de diferentes gêneros com autonomia e leia as
palavras associando o som à grafia. O indivíduo deve construir habilidades de leitura
e escrita não-mecanizadas, não apenas reproduzindo ideias, mas sim construindo
novos contextos e informações através da produção escrita e decodificação da leitura.
Aqui o sujeito é o autor do conhecimento, ao identificar no ato de aprender o
significado e a função que exerce no âmbito social, ele se torna um ser crítico e reflexivo,
consciente da sua função social e no papel transformador da educação. Dessa forma,
FREIRE (1987), afirma que: “ensinar não é somente transmitir conhecimento e sim,
proporcionar que o aluno aprende de dentro para fora”. O professor, nesse processo,
é o mediador do conhecimento, respeitando a formação cognitiva do indivíduo, ao
possibilitar recursos pedagógicos facilitadores na construção da sua aprendizagem.
Os recursos tecnológicos em crescente ascensão na sociedade, permitem a
divulgação de informações e a interação entre as pessoas em tempo real. As crianças,
fruto dessa sociedade dinâmica e interativa, utilizam a tecnologia como busca do
lazer e da informação, realidade distanciada na educação, na qual as mesmas,
possuem pouco acesso às mídias digitais e ainda estão submetidas a um método de
ensino tradicional. Adotar formas tecnológicas na interação do saber, considerando
os recursos digitais como uma ferramenta cognitiva na construção do conhecimento,
são metodologias que desperta nas crianças motivação pela descoberta do aprender
fazendo. STUMM; GAI (2016, p.15).
Compatível com essa realidade, faz-se necessário o estímulo às intervenções
pedagógicas que utilizem as tecnologias digitais como possibilidade metodológica
de ensino. O uso dos aplicativos digitais são recursos metodológicos que, aliados à
atuação do aluno nas tomadas de decisões e nas resoluções dos problemas propostos,
fazem do indivíduo o autor e produtor do conhecimento, desenvolvendo a criticidade,
autonomia e a formação cognitiva.
Respeitar os métodos de ensino existentes, considerar a função do docente como
mediador e inserir o aluno em uma sociedade dinâmica e interativa, são propostas
apresentadas na interação entre a educação e a tecnologia. Logo, esta pesquisa visa
contribuir para a evolução da educação, com ações didáticas que auxiliem o docente
a alfabetizar através do lúdico, da imagem e dos sons, práticas que na geração atual
são indispensáveis como mecanismos de aprendizagem. A partir desse contexto,
a presente pesquisa busca responder a tal problemática: Como inserir a utilização
do aplicativo digital Silabando como metodologia de ensino no processo de ensino
aprendizagem, na alfabetização infantil?
2 | PESQUISAS CORRELATAS
Entre alguns estudos realizados relacionados ao uso dos recursos digitais na

educação, percebe-se a abrangência e relevância sobre o tema, porém algumas
limitações ainda são consideradas. As pesquisas encontradas não delimitam qual o
melhor caminho a ser utilizado, indicações específicas de softwares educacionais e
estudos de caso nos quais os recursos digitais foram efetivos.
PAULA e VALENTE (2015, p. 10) ressaltam a cultura digital como elemento
transformador na abordagem pedagógica no ensino básico, e “a contradição existente
entre uma sociedade envolta da arte, ciência e tecnologia e um ambiente escolar no
molde tradicional”. Essa é uma contribuição indispensável, ao discutir as dificuldades
da cultura digital no ambiente escolar, a formação docente deficiente e, principalmente,
a precária infraestrutura (destaque nas salas de informática e nos equipamentos
tecnológicos). As características vivenciadas por esta pesquisa, permitem a proposta
como recurso, da utilização de softwares compatíveis com as necessidades da escola,

necessitando de poucos recursos digitais para utilizá-lo.
A relevância do docente nesse processo é um ponto abordado por ALVES e
CASTRO (2014, p. 2) “é necessário que o professor compreenda o software,
conhecendo suas ferramentas, para que ele possa usufruir de forma adequada”. Os
autores apresentam uma proposta de softwares educativos que podem ser aplicados
e desenvolvidos na educação básica, sendo pesquisados vários softwares e os pontos
positivos e negativos de cada, dificultando a delimitação do docente em definir o
software mais adequado a sua prática de ensino. Ao inserir o aplicativo Silabando na
educação, prioriza-se o sujeito na prática de ensino. O professor como mediador não
requer grandes orientações, a formação e a instrução da adequação do software na sala
de aula deverá ser constante, envolvendo todos os atores envolvidos (coordenador,
professor, aluno, equipe escolar).
A formação docente, é um conceito abordado por LANDIN (2015), que defende o
uso adequado dos softwares na educação, que estejam articulados e fundamentados
ao objetivo proposto, não apenas utilizando os recursos digitais como mecanismos
de dispersão e lazer. Faz-se necessário a utilização de vários softwares e os mais
adequados no contexto educacional, visto que a demanda pedagógica docente já é
desproporcional ao tempo disponível em aula. Sugerir alguns softwares como recurso
didático pode parecer desconexo à prática docente e à realidade educacional, no
entanto a objetividade e praticidade devem ser as prioridades na relação entre as
mídias digitais e a educação.
Os objetos digitais de aprendizagem são terminologias utilizadas pelos teóricos
ALEXANDRE e TEZANI (2018), na aplicabilidade do ODA para o processo de
alfabetização e letramento. Devido ao vasto acervo dos objetos digitais, a pesquisa
delimitou como campo de estudo os jogos, geralmente recursos sem custos e de livre
acesso, a ludicidade, o interesse e a capacidade de raciocínio, foram argumentos
positivos apresentados. Por outro lado, existe o despreparo do docente no uso e
conhecimento dos jogos, bem como a habilidade em manuseá-lo e orientar os alunos
com relação ao uso desses.
As pesquisas são de grande contribuição na área da tecnologia e educação,
abordando as tecnologias digitais, a evolução na educação, os dilemas existentes e as
dificuldades de inserção desses recursos nas escolas. Porém, é importante destacar
que as mesmas são direcionadas aos docentes e alunos e poucas são realizadas
pelos próprios. Esta pesquisa foi realizada por uma docente atuante na área de ensino,
que aplicou a proposta sugerida e reconheceu os avanços e dificuldades do software
Silabando no ciclo de alfabetização infantil. Apresentar um software como recurso e
delimitar as suas contribuições e formas de uso também é fundamental, por propor
algo possível e simples, que pode contribuir para o avanço lúdico, social e cognitivo
dos sujeitos.

3 | OS CAMINHOS DA ALFABETIZAÇÃO INFANTIL
Codificar e decodificar uma palavra é a libertação do indivíduo no campo da

leitura e da escrita, ele descobre novos mundos ao compreender o contexto e o
seu significado. Dessa forma, o processo da alfabetização no período infantil deve
proporcionar ao sujeito mecanismos de aprendizagem, para que o mesmo possua
autonomia em construir e consolidar o conhecimento. O docente, não é mais o reprodutor
de informações, assume o papel de mediador ao auxiliar o sujeito a desenvolver o
seu conhecimento. FREIRE (1987, p.35) afirma que o educador deve orientar-se no
sentido da humanização entre o educador e o educando, e permitir o pensar autentico
e não a doação ou entrega do saber.
Acreditar nas potencialidades de cada ser, estimular o desenvolvimento de suas
habilidades e respeitar os seus limites, é construir uma educação libertadora, dinâmica
e capaz de formar seres críticos e autônomos. Desconstruir a educação bancária
analisada por Freire, como uma educação de depósito do conhecimento, é construir
uma nova sociedade.
A base nacional comum curricular, BRASIL (2017), foi desenvolvida na concepção
que a metodologia de ensino pode ser igualitária, independente da localização regional
e da instituição que o sujeito frequenta. Os conceitos e habilidades proporcionados
são unificados. Esse documento surge como uma proposta na educação para evoluir
os níveis de aprendizagem. “Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar
a fragmentação das políticas educacionais, enseje o fortalecimento do regime de
colaboração entre as três esferas de governo e seja balizadora da qualidade da
educação” (BRASIL, 2017, p. 08). Alfabetizar, no que determina nos parâmetros
propostos pela BNCC consiste em:
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, os componentes curriculares tematizam

diversas práticas, considerando especialmente aquelas relativas às culturas
infantis tradicionais e contemporâneas. Nesse conjunto de práticas, nos dois
primeiros anos desse segmento, o processo de alfabetização deve ser o foco da
ação pedagógica. Afinal, aprender a ler e escrever oferece aos estudantes algo
novo e surpreendente: amplia suas possibilidades de construir conhecimentos nos
diferentes componentes, por sua inserção na cultura letrada, e de participar com
maior autonomia e protagonismo na vida social. (BRASIL, 2017, p. 61)
“Participar com maior autonomia e protagonismo na vida social” (BRASIL, 2017,

p.61), é fortalecer as ideias defendidas por Freire, do construtivismo e não da simples
reprodução de informações. Porém, é necessário observar na sua teoria, que o aluno
é o sujeito do conhecimento, sendo a todo momento o autor e responsável pela sua
aprendizagem, não sendo adequadas imposições de parâmetros que devem ser
atingidos, já que, cada um desenvolve o seu conceito sobre o saber e sobre o mundo.
Dessa forma, a BNCC, utilizada como referência pedagógica no ensino básico, não
estaria delimitando as habilidades e conceitos a serem desenvolvidos pelo educando?
Será esse o caminho para uma educação autônoma e libertadora?

Propor diferentes intervenções pedagógicas, respeitar os limites e as dificuldades
dos sujeitos é propor uma educação real e coerente com o meio social dos indivíduos.
O alfabetizador, é o responsável por apresentar diferentes caminhos para esse sujeito,
no qual ele possa compreender o significado da leitura e o papel transformador que
ela estabelece. Faz-se importante observar que o estudante não submete apenas a
codificação e decodificação das palavras, o objetivo da alfabetização ultrapassa o
simples reconhecimento do som e da grafia das letras, silabas e palavras. Alfabetizar
é estimular o sujeito a utilizar esse conhecimento como meio de transformação da sua
realidade. “Além de aprender sobre as letras, os alunos aprendem sobre os diversos
usos e as formas da língua que existem num mundo onde a escrita é um meio essencial
de comunicação. ” ABREU et al. (2000, p. 7)
Ao reconhecer uma letra, a sua grafia e o som que representa, o aluno
compreende um dos caminhos da alfabetização e, para alcançar as habilidades da
leitura e escrita, o sujeito transita por diferentes fases, não necessariamente da mesma
forma. Cada indivíduo percorre o seu caminho e estabelece as próprias estratégias de
aprendizagem, cabendo ao professor, como mediador desse processo, reconhecer os
métodos e habilidades de cada sujeito e auxiliar na construção do seu conhecimento.
FERREIRO e TEBEROSKY (1985) apresentam alguns direcionamentos sobre
as fases da alfabetização. Devido a sua complexidade, propõe a segmentação do
aprendizado por fases e que as mesmas podem ser dinâmicas e transitórias. Analisar
um determinado sujeito na fase pré-silábica, não significa que o aluno esteja estagnado
no processo cognitivo. Para uma melhor compreensão sobre o assunto, compreende
transite por cinco níveis da alfabetização: Nível 1: Hipótese Pré-Silábica; Nível 2:
Intermediário I; Nível 3: Hipótese Silábica; Nível 4: Hipótese Silábico-Alfabética ou
Intermediário II; Nível 5: Hipótese Alfabética”, FERREIRO e TEBEROSKY (1985).
Considera-se pré-silábica a criança que ainda não estabelece relação entre o som
e a grafia das palavras. No nível intermediário, ela inicia o reconhecimento entre aquilo
que se fala com o que se escreve, ao passo que no nível silábico-alfabético, a criança
já associa a representação da escrita com a oralidade. Nessa fase, ela compreende
a formação das sílabas canônicas (formada por uma vogal e uma consoante) e como
elas formam uma palavra. Ao atingir o nível alfabético, ela compreende a formação das
palavras e o seu significado, ajustando a pauta sonora com a escrita. Na alfabetização,
a criança, de acordo a sua habilidade cognitiva, desenvolve uma forma de assimilar e
construir os conceitos da leitura e da escrita. Ao ser avaliado no conceito “alfabético”,
se entende que o sujeito, lê e escreve, com autonomia, diferentes tipos de textos,
interpretando e compreendendo os seus sentidos.
Dito de outro modo, conhecer a “mecânica” ou o funcionamento da escrita alfabética

para ler e escrever significa, principalmente, perceber as relações bastante
complexas que se estabelecem entre os sons da fala (fonemas) e as letras da
escrita (grafemas), o que envolve consciência fonológica da linguagem: perceber
seus sons, como se separam e se juntam em novas palavras etc. Ocorre que essas

relações não são tão simples quanto as cartilhas ou livros de alfabetização fazem
parecer. Não há uma regularidade nessas relações e elas são construídas por
convenção. (BRASIL, 2017, p. 88)
O desafio para os docentes está em compreender as fases do sujeito, considerando

as suas dificuldades e limitações. Orientar, educar, mediar são processos lentos e com
resultados em longo prazo. Buscar respostas imediatas e “soluções” instantâneas para
as dificuldades na aprendizagem é negligenciar a educação e aprisionar o pensamento
do sujeito. Partindo desse pressuposto, sugestões de intervenções pedagógicas
que estimulem a autonomia e a liberdade de pensamento do sujeito são viáveis e
indispensáveis. De acordo com FERREIRO e TEBEROSKY (1985, p.26), a criança
é “um sujeito que aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os
objetos do mundo, e que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo
tempo em que organiza seu mundo. ” Aqui, observa-se o longo caminho a percorrer
na educação. Adaptar ou modificar as metodologias de ensino não é uma proposta
fácil, considerar a criança capaz de construir suas próprias categorias de pensamento
é disponibilizar recursos didáticos adequados as suas habilidades. Ao fornecer a
criança um ambiente alfabetizador, composto por recursos tecnológicos, musicais,
brinquedoteca e uma vasta opção literária e artística, considera-se que o caminho do
saber é composto por diferentes métodos e cabe ao sujeito identificar o recurso mais
adequado a sua habilidade cognitiva. Esses recursos demandam de verbas, espaços
e formação docente adequada, algo ainda distante da realidade educacional pública.
Esse educando é fruto da geração tecnológica, na qual as informações são
rápidas e de alcance inimaginável, com fácil acesso a televisão, celular, smartphone.
Os recursos digitais promovem a interatividade entre o indivíduo e a informação
de maneira lúdica e dinâmica. Analisando esses aspectos, fica difícil imaginar uma
educação que não recorra a esses métodos digitais como possibilidades didáticas de
ensino.
Os docentes devem estar atentos a essas tecnologias, identificando as vantagens
e a melhor forma de utilizá-las. Os alunos, são partes essenciais na escolha e utilização
dos recursos tecnológicos, por possuírem um vasto conhecimento sobre o mundo
digital, podendo contribuir para a formação do professor e para a construção de uma
aula lúdica e interativa.
Além de compreender os caminhos da alfabetização, é necessário conhecer os
recursos tecnológicos e a utilização deles como metodologia didática no processo de
ensino-aprendizagem.
4 | UM RELATO DE EXPERIÊNCIA, A UTILIZAÇÃO DO APLICATIVO SILABANDO
A teoria é essencial para identificar os caminhos a serem seguidos, mas, para

compreender os resultados e a finalidade proposta, é através da pratica que o leque

de possiblidades demonstra os pontos possíveis a realizar. “O estudo de caso se
caracteriza como um tipo de pesquisa cujo objeto é uma unidade que se analisa
profundamente. Visa ao exame detalhado de um ambiente, de um simples sujeito ou
de uma situação em particular”. GODOY (1995, p. 25). A partir desse caminho que a
presente pesquisa está fundamentada. Após a revisão bibliográfica acerca das teorias
da aprendizagem na alfabetização e a utilização das tecnologias da educação, a
metodologia realizada, de cunho qualitativo, propôs a inserção do software “Silabando”
no ciclo de alfabetização infantil, na Escola Municipal Professor Paulo Freire, Ilhéus-
Bahia.
Devido à limitação da pesquisa, no início, a proposta era aplicar o software
Silabando com dez alunos do Ensino Fundamental I, mas devido ao tempo disponível e a
proporção da pesquisa, foi aplicada a experiência com oito alunos. Para contextualizar
a fala com a ação, foi realizada durante quatro semanas (de 18 a 22 de junho e de 03
a 20 de julho, 2018), a utilização do software Silabando na Escola Municipal Professor
Paulo Freire, Ilhéus-Bahia, com os alunos do ciclo de alfabetização (primeiro ao
terceiro ano do Ensino Fundamental 1). Foram escolhidos oito alunos, sendo dois
do primeiro ano, dois alunos do segundo ano e quatro do terceiro ano (o quantitativo
maior de educandos do terceiro ano foi definido por estarem na fase final do ciclo de
alfabetização infantil e ainda possuírem algumas dificuldades de aprendizagem). A
média de idade dos alunos estão entre (6 a 10 anos).
O aplicativo foi selecionado após um processo de investigação, no qual no período
de 15 dias, foram pesquisados vários aplicativos educativos. Dentre as condições
mais coerentes para o desenvolvimento da habilidade de leitura e escrita, o aplicativo
Silabando foi considerado o mais adequado aos métodos de ensino da escola e ao
perfil dos alunos.
O método de ensino utilizado na escola caminha entre o tradicional (reprodução do
conhecimento) e construtivista (aliando educação aos jogos, projetos interdisciplinares
e planejamento coletivo). Os educandos são sujeitos ativos na tecnologia (a maioria
conhece e/ou faz uso dos recursos digitais), porém, relatam pouco interesse na
aprendizagem e no método de ensino utilizado. BARBOSA e MURAROLLI (2013, p. 6)
consolidam essa teoria ao justificar a necessidade das novas tecnologias na “formação
básica de uma criança e para a resolução dos problemas”, tendo assim “condições de
receber informações ampliando o alcance do poder de suas ideias”.
O Silabando, é um jogo educativo, composto por silabas, palavras e imagens
que auxiliam o indivíduo no reconhecimento do som com a grafia. As músicas são
relacionadas ao público infantil e as palavras são simples e de fácil compreensão.
Cada etapa é orientada pelo jogo através do áudio, evidenciando para o jogador o erro
ou o acerto, além de informar os nomes das sílabas e das palavras apresentadas.
No decorrer do período dessa experiência, os alunos na primeira semana
demonstraram insegurança e ansiedade, devido ao pouco acesso e ao uso dos
recursos tecnológicos na sala de aula, não compreendendo o objetivo proposto
inicialmente. Mas, ao iniciar o jogo, o encantamento e interesse pelo software foram
despertados. Sem a interferência do professor, eles, de forma autônoma, escolhiam
as opções do jogo e iam selecionando as fases de maior interesse. A opção oferecida
pelo jogo, na qual tinha que identificar a palavra e selecionar o objeto relacionado,
foi a mais utilizada entre a maioria, dos oito avaliados. Seis dos oito alunos avaliados
passavam a maior parte do tempo nessa opção. A relação da imagem com a palavra
proporcionava mais chances de acertos. O sujeito ao acertar a palavra expressava
uma sensação de bem-estar e continuava a desvendar o jogo com entusiasmo, eles
relataram o grande interesse em continuar a jogar e percebiam a contribuição do game
no seu processo de aprendizagem.
Os alunos selecionados estão na fase da leitura e escrita pré-silábica, não
estabelecendo relação entre o som e a grafia, além deles ainda não compreendem
o processo de codificação e decodificação da palavra. Partindo desse pressuposto,
é notória a dificuldade nos acertos no aplicativo (a quantidade de palavras erradas
nas duas primeiras semanas foi considerável). Na terceira e na quarta semana de
observação, nota-se uma habilidade maior dos alunos, explorando o jogo e começando
a reconhecer as palavras e como são formadas, por exemplo, ao visualizar a
palavra SAPO, através do som inicial da sílaba SA, eles já identificavam a imagem
correspondente e o número de acertos aumentaram.
No período em que foi aplicado o jogo, algumas mudanças foram observadas. Os
docentes relataram um relativo aumento na concentração dos educandos durante as
atividades relacionadas à língua portuguesa propostas pelo professor em aula. Quanto
ao interesse no reconhecimento das letras e das palavras as professoras relataram um
avanço nas habilidades cognitivas de leitura e escrita. Além da evolução relacionada
à prática docente, observa-se que no período de utilização do software, a frequência
escolar aumentou progressivamente, alunos que possuíam uma média de 2 a 3 faltas
por semana, reduziram esse número de ausência. Para apresentar os resultados
obtidos, a tabela abaixo, resume os conceitos, habilidades e evoluções observadas
nos alunos. Dentre os oito alunos utilizados na experiência, foram escolhidos três,
por apresentarem melhores resultados e avanços cognitivos na formação da leitura e
escrita.
Nome do Ciclo de Aumento da Eixo leitura Atenção e reflexão Relações sócio

aluno alfabetização frequência e escrita. sobre os conceitos afetivas
escolar Reconhecimento da cultura digital.
e formação das
palavras.
Aluno A Ciclo III (3º ano) 60% Sílabas simples, Compreende o Evoluiu na
formadas por uso do software e socialização
duas letras (ba, associa os conceitos com alunos e
da, sa, la, etc.) aprendidos as professor, e na
atividades em sala concentração.
de aula.

Aluno B Ciclo III (3º ano) 80% S í l a b a s Compreende o Evoluiu na
complexas, uso do software e socialização,
formadas por três associa os conceitos diminuindo a
letras (bra, dra, aprendidos as agressividade,
cha, lha, etc.) atividades em sala aumentou a
de aula. capacidade de
concentração.
Ciclo II (2º ano) 60% Sílabas simples, Relaciona a teoria da Evoluiu na

Aluno C formadas por duas sala de aula com os socialização,
letras (ba, da, sa, recursos do software, aumentou a
la, etc.) reconhecendo capacidade de
sílabas e palavras. concentração e
participação em
aula.
Quadro 1: Resultados e avanços

Fonte: Autoria própria (2018)
Os resultados foram satisfatórios, o nível de concentração e desenvolvimento

cognitivo dos alunos tiveram avanços consideráveis, eles iniciaram a identificação
da leitura compreendendo de forma prática e lúdica as diferentes composições das
palavras. O recurso audiovisual contribuiu para a concentração do sujeito e processo
de leitura e escrita.
A capacitação docente é um contraponto a ser discutido, pois as ofertas de
tecnologia são vastas. Porém, o conhecimento do professor sobre esses recursos e
a melhor maneira de utilizá-los ainda é algo limitado e não valorizado na educação.
Como mediador no processo ensino-aprendizagem, a sua dificuldade em manusear
e inferir esses recursos, colocam em xeque a resolutividade da tecnologia aliada a
educação. Sem a devida orientação, o software não teria um objetivo educativo e
serviria apenas como recurso de diversão e entretenimento. “É necessário que o
professor compreenda o software, conhecendo suas ferramentas, para que ele possa
utilizá-lo de forma adequada e, assim, poder ministrar aos alunos exercícios através
de tal software.” ALVES; CASTRO (2014, p. 02)
5 | CONSIDERAÇÕES FINAIS
A formação docente contribui para, além do saber, utilizar as ferramentas

tecnológicas. Ela auxilia o professor a conciliar a metodologia e o planejamento já
realizados em aula, com os recursos digitais. O resultado obtido durante o período
de observação constatou a carência dos educadores no uso dos recursos digitais
(limitados a reprodução de vídeos e apresentação de slides), na disponibilidade
deles (apesar de possuir computadores, a escola não possui um laboratório de
informática) e na orientação sobre o uso desses recursos tecnológicos (as formações
e o planejamento são voltados para compor uma aula através da lousa e reprodução
escrita). A pesquisa mostra-se eficiente nesse processo, por utilizar um software

que pode ser manuseado pelo smartphone e não necessita de acesso à internet, o
educador pode usar o aplicativo Silabando a qualquer momento, desde que possua um
smartphone ou tablet a sua disposição. Quanto ao aspecto pedagógico, considera-se
o jogo eficaz e possível na didática de ensino. As professoras do ciclo de alfabetização
(três professoras participaram do processo de observação) acreditaram ser possível a
utilização do jogo Silabando aliado ao seu método de ensino.
Esta pesquisa amplia os horizontes da educação, contribuindo com métodos
didáticos, lúdicos e dinâmicos, que auxiliem na construção do conhecimento e na
autonomia do indivíduo.
REFERÊNCIAS
ALEXANDRE, Mariana dos Reis; TEZANI, Thaís Cristina Rodrigues. Objetos digitais de aprendizagem
para alfabetização e letramento na prática docente: A pesquisa e o produto. Congresso Internacional
de educação e tecnologias, Encontro de pesquisadores em educação a distância. CIET – ENPED,
São Paulo, p. 1 - 13, mai. 2018. Disponível em: <http://cietenped.ufscar.br/submissao/index.php/2018/
article/view/236>. Acesso em: 01 ago. 2018.
ABREU, Ana Rosa, et al. Alfabetização: livro do professor. Brasília: FUNDESCOLA/SEF-MEC, 2000.
ALVES, Felipe Augusto Martins; CASTRO, Adriane Belluci Belório de. O uso de softwares como
recurso didático na alfabetização infantil: uma proposta. 2014. Disponível em: <http://www.sied-
-enped2016.ead.ufscar.br/ojs/index.php/2014/article/view/567>. Acesso em: 10 jun. 2018.
BARBOSA, Priscilla Alves; MURAROLLI, Priscila Ligabó. Modelo adaptado a partir do texto original do
artigo Jogos e Novas Tecnologias na Educação. Perspectivas em Ciências Tecnológicas, Feira de
Santana- Bahia, v. 2, n. 2, p. 39-48, mar. 2013.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular - Educação é a base. Disponível em: <http://basenacio-
nalcomum.mec.gov.br/abase/#apresentacao>. Acesso em: 11 jun. 2018>.
Dados do Ideb/Inep (2017). Ilhéus: Ideb 2017. Disponível em: <https://www.qedu.org.br/cidade/

3355-ilheus/ideb>. Acesso em: 14 de junho de 2018.
DOURADO, Jordana Siuves; CARVALHO, Sirley Alves da Silva; LEMOS, Stela Maris Aguiar.
Desenvolvimento da comunicação de crianças de uma três anos e sua relação com o ambiente
familiar e escolar. Rev. CEFAC, Belo Horizonte, Minas Gerais, v. 17, n. 1, p.88 - 99, Jan-Fev. 2015.
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Tradução de Diana Myriam
Lichtenstein e Liana Di Marco e Mário Corso. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
FRANCO, Patrícia Marins; FERREIRA, Rayane Kelli dos Reis; BATISTA, Silva Cristina F. Gamifica-
ção na Educação: Considerações Sobre o Uso Pedagógico de Estratégias de Games. 2015. Disponí-
vel em: <www.essentiaeditora.iff.edu.br/index.php/citi/article/download/6950/4639>. Acesso em: 10 de
julho de 2018.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GODOY, Arilda Schmidt. Pesquisa qualitativa tipos fundamentais. Revista de Administração de

Empresas, São Paulo, v. 35, n. 3, p, 20-29, Mai./Jun. 1995.
LANDIN, Rita de Cassia de Souza. Softwares educativos no contexto da alfabetização e do letra-

mento nos anos iniciais do ensino fundamental. São Carlos: UFSCar. 2015.
LOPES, Francisco Régis Ferreira. Software educativo, lúdico e interativo, como recurso didáti-
co em apoio à construção do conceito de número por crianças em processo de alfabetização
matemática. 198 f. 2015. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de Brasília, Brasília,
2015.
MORENO, Ana Carolina; RODRIGUES, Mateus. Uma em cada cinco crianças de oito anos não
sabe ler frases, diz MEC. Disponível em: <http://g1.globo.com/educacao/noticia/2015/09/uma-em-
-cada-cinco-criancas-de-oito-anos-nao-sabe-ler-frases-diz-mec.html>. Acesso em: 11 jun. 2018.
PAULA, Bruno Henrique de; VALENTE José Armando. Jogos digitais e educação: uma possibilidade
de mudança da abordagem pedagógica no ensino formal. Revista Ibero-americana de Educação,
Campinas, v. 70, n. 1, p. 9-28, 2015.
SILABANDOAPK. Version 2018. Belo Horizonte: Apps Bergman Educativo Ensino, 2018. Disponível
em: <https://play.google.com/store/apps/details?id=com.appsbergman.silabando&hl=pt_BR.>. Acesso
em: 11 jun. 2018.
STUMM, Mayara Cristina; GAI, Neli Aparecida. A utilização das tecnologias como ferramenta para o
processo de ensino e aprendizagem das crianças do 1º ano ensino fundamental. Unoesc & Ciência
- ACHS, [S.l.], v. 7, n. 1, p. 15-22, jun. 2016. Disponível em: <https://editora.unoesc.edu.br/index.php/
achs/article/view/10109>. Acesso em: 11 jun. 2018.

CAPÍTULO 7
doi
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: UMA
ANÁLISE SOBRE O USO DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS
Andreia Valeriano Figueredo Leandro assistiva nas salas AEE, onde será aplicado um
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil, questionário para identificar as características
[email protected],
das salas e a usabilidade das tecnologias pelos
Edilene Cristiano de Figueredo Valeriano professores.
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil,
PALAVRAS-CHAVE: Educação, inclusão,
[email protected]
tecnologia assistiva, Atendimento Educacional
Giovani Mendonça Lunardi Especializado.
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil,
[email protected],
SPECIALIZED EDUCATIONAL ASSISTANCE:
Eliane Pozzebon AN ANALYSIS ON THE USE OF ASSISTIVE
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil, eliane.
TECHNOLOGIES
pozzebo @ufsc.br
ABSTRACT: This study aims to discuss the use

of Specialized Educational Assistance (AEE)
RESUMO: Neste artigo é apresentado rooms in public schools in Brazil. This subject
uma reflexão sobre a utilização das salas encompasses the use of Assistive Technologies
Atendimento Educacional Especializado for the inclusion of students with special needs
(AEE) nas escolas públicas no Brasil. O and represents a great challenge for our society,
tema engloba o uso da Tecnologia Assistiva in which human dignity remains camouflaged
para a inclusão de alunos portadores de between biased looks. The AEE rooms have
necessidades especiais e representa um all the equipment provided by the program of
grande desafio para uma sociedade, na qual the Ministry of Education and Culture (MEC).
a dignidade humana permanece camuflada However, some educational institutions are not
entre olhares e sorrisos preconceituosos. As complying with such inclusive education policies
salas AEE possuem todos os equipamentos and guidelines. This study proposes a survey on
disponibilizados pelo programa do Ministério da the use of assistive technologies in AEE rooms
Educação e Cultura, contudo, observa-se que through the application of a questionnaire that
alguns estabelecimentos de ensino não estão seeks to identify characteristics of the rooms
cumprindo as referidas orientações e políticas and how teachers make use of the available
de educação inclusivas. Neste trabalho propõe- assistive technologies.
se um levantamento sobre o uso da tecnologia KEYWORDS: Education, inclusion, assistive

technology, Specialized Educational Assistance.
1 | INTRODUÇÃO
No Brasil as salas de Atendimento Educacional Especializado (AEE) são de

grande relevância para a sociedade, escola e família, pois vem assegurar a inclusão
e proporcionar o desenvolvimento intelectual e social às pessoas com necessidades
especiais, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
matriculadas no ensino regular (público-alvo do AEE), o que significa um grande
avanço para o Brasil tornar-se um país inclusivo.
Um apoio necessário para auxiliar as pessoas com necessidades especiais,
segundo Cezario e Pagliuca (2007), é a criação de Tecnologia Assistiva (TA), entendida
como todos e quaisquer recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou
ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência. A principal função das
TAs é gerar acessibilidade, qualidade de vida e inclusão, a fim de proporcionar maior
possibilidade de independência, locomoção, educação e saúde.
O objetivo desta pesquisa é realizar um levantamento sobre o uso das tecnologias
assistivas nas salas de Atendimento Educacional Especializado (AEE) nas unidades
escolares. Busca-se, também, reconhecer a importância dessa iniciativa para o
desenvolvimento do aluno com necessidades especiais. A metodologia utilizada será
exploratória e qualitativa, onde será aplicado um questionário para identificar os dados
das salas de AEE e a usabilidade das tecnologias pelos professores.
Este artigo está organizado com uma seção introdutória, uma segunda seção, na
qual são apresentados os fundamentos teóricos e a influência do AEE na educação de
pessoas com necessidades especiais; na seção 3, apresentam-se informações sobre
as salas do AEE; na seção 4, trata-se das Tecnologias Assistivas e seus conceitos;
a seção 5 trata do público atendido nas salas do AEE, bem como das Leis do Brasil
que regem as Salas do AEE e as TA; a seção 6 trata das políticas públicas sobre
inclusão; na seção 7, são apresentados os resultados obtidos e sua discussão; por
fim, apresentam-se as considerações finais.
2 | A INFLUÊNCIA DO AEE NA VISÃO DE UMA PESSOA COM NECESSIDADES
ESPECIAIS
O reconhecimento da pessoa com necessidade especial é um grande desafio

para a comunidade em geral. Mesmo com políticas públicas que proporcionam acesso
a universalização, a inclusão não acontece, de fato, em muitos lugares. Mas por que
motivo isso ainda não acontece em pleno século XXI? Uma das possíveis respostas a
essa pergunta está no desconhecimento ou desinteresse das pessoas que coordenam

práticas educacionais descontextualizadas do cotidiano educacional, ou mesmo na
falta de profissionais capacitados.
Minimizar o preconceito que as pessoas com necessidades especiais sofrem e
proporcionar uma sociedade mais igualitária é função dos profissionais que trabalham
nas salas do AEE, de modo a proporcionar aos portadores de deficiência condições
de viver em uma sociedade com igualdade para todos. Sendo assim, o profissional do
AEE é capacitado para contribuir com a aprendizagem e desenvolvimento do público
atendido (Rodrigues, 2013). A percepção de mundo é individual, ou seja, pertence à
pessoa que a construiu na mente consciente; e é, portanto, única e dinâmica (Alves,
2012, p. 23).
Ressignificar a inclusão na sociedade possibilita uma nova perspectiva de vida
para um indivíduo com deficiência, e é de suma importância em uma sociedade na qual
os direitos humanos são assegurados por leis. Devemos, portanto, reconhecer que todo
ser humano tem necessidades diferenciadas, e uma pessoa portadora de necessidades
especiais tem suas peculiaridades. Reconhecer o portador de necessidades especiais
na sociedade, oportunizando acesso qualitativo, é de fundamental importância para
assegurar uma educação de qualidade e inclusiva. Pois, “não se nasce com as
habilidades humanas, elas existem apenas potencialmente ao nascer e devem ser
aprendidas diariamente, o que custa tempo e esforço” (Alves, 2012, p. 37).
Toda criança portadora de deficiência tem potencial, assim como qualquer outra,
sendo que seu desenvolvimento depende de estímulos e oportunidades na família
e na escola, bem como da participação ampla e incondicional na sociedade. O AEE
entra como mediador, capaz de transformar a realidade em oportunidades, fazendo
um grande elo entre o aluno com necessidades especiais e a sociedade.
3 | AS SALAS DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Oportunizar uma educação de qualidade é dever do Estado e direito de todos os

cidadãos, sem que haja quaisquer forma de distinção, e é de fundamental importância
para formar uma sociedade inclusiva. Para atender alunos com necessidades
especiais, foram criados os AEEs, Oportunizar uma educação de qualidade é dever
do Estado e direito de todos os cidadãos, sem que haja quaisquer forma de distinção,
e é de fundamental importância para formar uma sociedade inclusiva.o Serviço da
Educação Especial que identifica, elabora, e organiza os recursos pedagógicos de
acessibilidade. Sua função é eliminar obstáculos para a plena participação dos alunos
na sociedade, sem que o mesmo possa ser confundido com reforço escolar.
O Ministério da Educação e Cultura (MEC) disponibiliza às escolas públicas de
ensino regular um conjunto de equipamentos de informática, mobiliários, materiais
pedagógicos e de acessibilidade para a organização do espaço de Atendimento
Educacional Especializado.

A Secretaria Estadual Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(SECADI) implementou as salas de recursos multimídia, com o compromisso de os
estados e municípios entrarem com os espaços físicos e os profissionais capacitados
que irão atuar nas mesmas. Para o Ministério da Educação (Resolução nº 4, de 2 de
outubro de 2009), cabe ao sistema de ensino a seguinte contrapartida: disponibilização
de espaço físico para implantação dos equipamentos, mobiliários e materiais didáticos
e pedagógicos de acessibilidade, bem como do professor com formação inicial e
específica da área para atuar no AEE.
3.1 O profissional do AEE

De que maneira o Atendimento Educacional Especializado está realmente
acontecendo e qual é a formação desse profissional? A Resolução nº 4, de 2 de outubro
de 2009, em seu Art. 9°, descreve como o profissional deve elaborar e executar o
plano de ação com a participação das famílias, junto dos demais serviços setoriais da
saúde, assistência social e outros.
Com base nessa premissa, percebe-se que é de suma importância ter um
profissional capacitado para trabalhar nas salas do AEE, pois assim torna-se possível
um monitoramento e melhor uso das Tecnologias Assistivas. O profissional da educação
deve estar em constante formação e familiarizado como o meio tecnológico, e deve
buscar desenvolver uma aprendizagem mais significativa para o aluno público-alvo
do AEE. A inclusão somente acontecerá de fato se houver profissionais com aptidão
pedagógica, que façam o uso da tecnologia no processo ensino-aprendizagem e
utilizem esses conhecimentos a favor de uma educação de qualidade.
As pessoas com necessidades especiais têm condições de serem alfabetizadas
e viverem em sociedade, mas, para que isso realmente aconteça, os profissionais
capacitados devem garantir o uso correto das salas do AEE e da TA. Esses recursos
devem ser usados pelo profissional para alfabetizar, permitindo que o aluno portador
de necessidades especiais se desenvolva familiarizado com a tecnologia. É
necessário um aperfeiçoamento para se tornar um professor inclusivo e tecnológico,
capaz de reconhecer que as tecnologias são ferramentas que facilitam o aprendizado
e proporcionam acesso ao conhecimento. Conforme orienta Barbosa (2005), é
necessário atualizar-se, desequilibrar-se, readaptar-se ao novo, ao desconhecido, ao
que gera insegurança.
3.2 O público atendido nas salas do AEE

Os profissionais das salas especializadas devem conhecer o público a ser atendido
e é de fundamental importância reconhecer as características de cada aluno para um
correto atendimento no AEE. De acordo com a Secretaria de Educação Especial do
Ministério da Educação e Cultura - MEC (2010), o professor do AEE tem como função
realizar esse atendimento de maneira complementar ou suplementar à escolarização,

considerando as habilidades e as necessidades específicas dos alunos público-alvo
da educação especial. Mas quem são os alunos atendidos nas salas do AEE?
a. Alunos com deficiência (impedimento de natureza física, intelectual, mental

ou sensorial);
b. Alunos com transtornos globais do desenvolvimento (alterações no desen-

volvimento neuropsicomotor, alunos com autismo clássico, síndrome de
Asperger, Rett, transtorno desintegrativo da infância [psicoses] e transtor-
nos invasivos sem outra especificação);
c. Alunos com altas habilidades/superdotação (os que apresentam um poten-

cial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento huma-
no). (Secretaria de Educação Especial – MEC, 2010).
Reconhecer e compreender as peculiaridades de cada deficiência, bem como

respeitar a individualidade de cada aluno, é de extrema relevância para o planejamento
de cada ação a ser desenvolvida. Dessa forma, o profissional do Atendimento
Educacional Especializado poderá fazer uso das Tecnologias Assistivas como aliadas
no processo de ensino-aprendizagem.
A evolução tecnológica tem objetivo de tornar a vida das pessoas mais fácil
e simplificar as ações do cotidiano. Recursos como computadores, celulares,
controle remoto, relógio e automóveis facilitam o desempenho de nossas atividades
pretendidas. De acordo com Radabaugh (1993), “para as pessoas sem deficiência, a
tecnologia torna as coisas mais fáceis. Para as pessoas com deficiência, a tecnologia
torna as coisas possíveis”. Assim sendo, as Tecnologias Assistivas fazem uso dos
mais variados recursos para auxiliar o aluno público-alvo do AEE.
4 | TECNOLOGIAS ASSISTIVAS
A denominação Assistive Technology surgiu nos Estados Unidos com a Public

Law 100-407. No Brasil, o termo, traduzido para Tecnologia Assistiva, foi criado em
1988 como um importante elemento jurídico dentro da legislação (Radabaugh et al,
2017). A fim de elaborar um conceito de tecnologia assistiva que pudesse subsidiar as
políticas públicas brasileiras, os membros do CAT fizeram uma profunda revisão no
referencial teórico internacional.
A evolução tecnológica tem objetivo de tornar a vida das pessoas mais fácil
e simplificar as ações do cotidiano. Recursos como computadores, celulares,
controle remoto, relógio e automóveis facilitam o desempenho de nossas atividades
pretendidas. De acordo com Radabaugh (1993), “para as pessoas sem deficiência, a
tecnologia torna as coisas mais fáceis. Para as pessoas com deficiência, a tecnologia
torna as coisas possíveis”. Assim sendo, as Tecnologias Assistivas fazem uso dos
mais variados recursos para auxiliar o aluno público-alvo do AEE.
Os recursos em questão podem variar de uma simples bengala até um
complexo sistema computadorizado. Estão incluídos brinquedos e roupas adaptadas,

computadores, softwares e hardwares especiais, que contemplem questões de
acessibilidade, dispositivos para adequação da postura sentada, recursos para
mobilidade manual e elétrica, equipamentos de comunicação alternativa, chaves e
acionadores especiais, aparelhos de escuta assistida, auxílios visuais, materiais
protéticos e diversos de outros itens confeccionados ou disponíveis comercialmente
(Radabaugh et al, 2017).
Usar as tecnologias assistivas nas salas de AEE é obter uma alternativa para que
o aluno realize suas atividades satisfatoriamente (Bersch, 2006). Precisamos valorizar
o potencial do aluno atendido nas salas do AEE e aumentar suas capacidades de ação
e interação, a fim de desenvolver suas habilidades. Todos os temas abordados nesta
seção estão assegurados na legislação brasileira vigente, conforme pode-se observar
na seção a seguir.
5 | A LEGISLAÇÃO DAS SALAS DE AEE
Reconhecer uma pessoa com necessidades especiais em sua dignidade

significa identificar e valorizar os direitos inerentes aos seres humanos. A educação
inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos
humanos, e garantir uma educação de qualidade é o papel fundamental da sala do
AEE, assegurando assim o que está em Leis (MEC/SECADI). Para o Estatuto de
Criança e do Adolescente (ECA) , Lei N° 8.069 de 13 de julho de 1990, Art.11. $1°
(2009, p. 22), “a criança e o adolescente portador de deficiência receberão atendimento
especializado”.
Todas as crianças têm direito a uma vida social e a uma educação de qualidade,
por meio das quais ela possa obter uma vida digna livre de preconceitos. O ECA, Lei N°
8.069 de 13 de julho de 1990, Art.15. (2009, p. 23) também acrescenta que a criança
e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade, como pessoas
humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos
e sociais garantidos na Constituição.O papel da sala do AEE é diminuir ou eliminar
a lacuna entre a sociedade e a pessoa com necessidades especiais, assegurando o
cumprimento da legislação. O Portador de Necessidades Especiais está assegurado
na Constituição Federal desde 1988, em seu artigo 205, que ampara os deficientes
com transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas
escolas comuns do ensino regular. Para que realmente essas e outras leis venham
a ser cumpridas, como forma de inclusão, o MEC especificou, na Resolução n° 4
de 02/10/2009, em seu Art. 10, que faz referência ao Projeto Pedagógico da Escola
(PPE).
O projeto pedagógico da escola de ensino regular deve institucionalizar a oferta

do AEE prevendo na sua organização: I – sala de recursos multifuncionais: espaço
físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e

equipamentos específicos; II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino
regular da própria escola ou de outra escola; III – cronograma de atendimento
aos alunos; IV – plano do AEE: identificação das necessidades educacionais
específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a
serem desenvolvidas; V – professores para o exercício da docência do AEE; VI
– outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de
Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades
de alimentação, higiene e locomoção; VII – redes de apoio no âmbito da atuação
profissional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos,
serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.
O AEE deve promover a acessibilidade de maneira a atender as necessidades

educacionais dos estudantes, sempre com foco na especificidade de cada aluno
público-alvo. Conforme a Resolução n° 4, de 2/10/2009, em seu Art. 12, para a atuação
no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite no exercício da docência
e formação específica para a Educação Especial. Com base em todos esses pontos,
a nota técnica nº 04/2014, o MEC, a SECADI e o DPEE reforçam o papel do poder
público e a importância da sala do AEE para o desenvolvimento intelectual e social do
portador de necessidades especiais.
6 | UMA NOVA PERSPECTIVA DE INCLUSÃO
Perante as políticas públicas brasileiras e os movimentos que abrangem os

direitos humanos, foram criadas normas referentes à educação especial e às salas
de AEE, com leis específicas ao atendimento do seu público, de forma a suplementar
aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação no ensino regular (Resolução CNE/CEB, nº 4 de 2/10/2009).
A partir dessa perspectiva, as salas do AEE devem ser reinventadas com foco em seus
objetivos e com um maior controle por parte dos órgãos responsáveis, contribuindo
assim para eliminar as barreiras que prejudicam a participação plena do educando no
processo de aprendizagem.
O Proinfro (2007), em seu Decreto n° 6.300, torna obrigatório promover o uso
pedagógico das tecnologias de informação e comunicação (TIC) nas redes públicas
de educação básica. Caso isso não seja cumprido, ficará cada vez mais difícil manter
a atenção dos alunos com necessidades especiais em salas de aulas e avaliações
tradicionais. Segundo Palanga (2015), é fundamental que o ser humano (aluno/pessoa
com deficiência física ou intelectual) esteja integrado à sociedade, absorvendo cultura,
socialização e linguagem. Assim, será possível promover seu desenvolvimento social
e intelectual, considerando que sem essa interação, não há desenvolvimento do aluno.
Para Pietro, Trevisan, Danezi e Falkembach (2004), as novas tecnologias forçam a
adaptação ao meio e ao ambiente social, motivo pelo qual se faz necessária a inserção
das TAs como apoio à educação de alunos portadores de deficiência.

O principal objetivo dessa pesquisa foi propor uma reflexão a respeito do AEE
e suas vertentes voltadas aos alunos com necessidades especiais. Conclui-se que
o ponto essencial nas salas de AEE é promover um atendimento direcionado às
peculiaridades de cada aluno a ser atendido. Para isso, é necessário que o profissional
da área tenha formação adequada, conforme exigido em Lei, a fim de pôr em prática
os recursos disponíveis pelas TAs. Diante desses entraves, o professor capacitado
e comprometido é parte fundamental para que as salas do Atendimento Educacional
Especializado e as tecnologias assistivas sejam utilizadas de maneira responsável,
garantindo assim que ocorra a inclusão social e tecnológica.
REFERÊNCIAS
Alves, J. B. M. (2012). Teoria Geral de Sistemas. Florianópolis: Instituto Stela.
Assistiva Tecnologia e Educação. (2018). O que é Tecnologia Assistiva? Recuperdo de http://www.

assistiva.com.br/tassistiva.html.
Bersch, R. (2017). Introdução a Tecnologias Assistivas. In Schirmer, C. et al. Atendimento

Educacional Especializado. Brasília, DF: SEESP/MEC.
Cezario, K. G., & Pagliuca, L. M. F. (2007). Tecnologia Assistiva em Saúde para cegos: enfoque na
prevenção de drogas. Esc Anna Nery Rev Enferm, 11 (4), 677-681. Recuperado de http://www.scielo.
br/pdf/ean/v11n4/v11n4a19.pdf.
Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. (1988). Art. 208. Recuperado de https://www.
jusbrasil.com.br/topicos/10650040/artigo-208-da-constituicao-federal-d.
Lei federal 8.069, de 13 de julho de 1990. (1990). Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do
Adolescente. Brasília, DF: Presidência da República. Recuperado de http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/l8069.htm.
MEC & SECADI. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva. Recuperado de http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=16690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-
educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192.
Ministério da Educação. Diretrizes operacionais da educação especial para o atendimento

educacional especializado na educação básica. Recuperado de http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_docman&view=download&alias=428-diretrizes-publicacao&Itemid=30192.
Ministério da Educação. Principais Ações e Programas de responsabilidade do Ministério da

Educação no PPA 2012-2015. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão. Recuperado de http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-educacao-continuada-alfabetizacao-
diversidade-e-inclusao/programas-e-acoes.
Ministério da Educação. Programa Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais.

Recuperado de http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-educacao-continuada-alfabetizacao-diversidade-
e-inclusao/programas-e-acoes?id=17430.
Palangana, I. C. (2015). Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vigotski: A relevância do

Social. 6 ed. São Paulo: Summus.
Pietro, L. M., Trevisan, M. C. B., Danezi, M. I., Falkembach, G. A. M. Uso das tecnologias digitais
em atividades didáticas nas séries iniciais. Recuperado de http://penta3.ufrgs.br/midiasedu/
modulo13/etapa1/leituras/arquivos/Artigo3_1.pdf.
Programa Nacional de Informática na Educação – Proinfo. (2018). Recuperado de http://www.fnde.

gov.br/programas/programa-nacional-de-tecnologia-educacional-proinfo.
Radabaugh, P. et al. (2007). Technology for access and function. Recuperado de http://www.ncddr.
org/rpp/techaf/lrp_ov.html.
Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009. (2009). Institui Diretrizes Operacionais para o

Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
Brasília, DF: Ministério da Educação. Recuperado de http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/
rceb004_09.pdf.
Rodrigues, Maria de Jesus Lima. Atendimento Educacional Especializado: Tecnologias na

Educação. (2013). Recuperado de: https://jus-tecnologias- edu.blogspot.com/2013/07/o-papel-do-
professor-do-atendimento.html.
Secretaria De Educação Especial – MEC. (2010). Manual de orientação: programa de

implantação de Sala de Recursos Multifuncionais. Recuperado de http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_docman&view=download&alias=9936-manual-orientacao-programa-implantacao-
salas-recursos-multifuncionais&Itemid=30192.

CAPÍTULO 8
doi
ATIVIDADES AQUÁTICAS E SEUS BENEFÍCIOS PARA
CRIANÇAS COM AUTISMO: REVISÃO SISTEMÁTICA
Weslley Alex da Silva Dionísio Universidade Anhanguera/Osasco – SP e Bolsista

Estudante do Curso de Licenciatura em CAPES;
Educação Física do Centro Acadêmico de Vitória São Paulo-SP.
/ Universidade Federal de Pernambuco (CAV- Dayana da Silva Oliveira
UFPE); Docente Substituta do Núcleo de Educação Física
Vitoria de Santo Antão-PE. e Ciências do Esporte (CAV – UFPE) e Docente
Mylli Ketwlly Ferreira dos Santos do Centro Universitário Joaquim Nabuco/Paulista
Estudante do Curso de Licenciatura em – PE.
Educação Física do Centro Acadêmico de Vitória Recife-PE.
/ Universidade Federal de Pernambuco (CAV-
UFPE);
Vitoria de Santo Antão-PE.
Amanda Aparecida de Lima RESUMO: O Transtorno do Espectro Autista
Estudante do Curso de Bacharelado em (TEA) está caracterizado como um transtorno
Educação Física do Centro Acadêmico de Vitória do neurodesenvolvimento. Estima-se que
/ Universidade Federal de Pernambuco (CAV- a cada 59 crianças com 8 anos de idade, 1
UFPE); (uma) encontra-se dentro do espectro. O TEA é
Vitoria de Santo Antão-PE. definido como um distúrbio de desenvolvimento
Adriano Florêncio da Silva neurológico que deve estar presente desde a
Estudante do Curso de Licenciatura em infância, apresentando comprometimentos de
Educação Física do Centro Acadêmico de Vitória
ordem sócio-comunicativa e comportamental.
/ Universidade Federal de Pernambuco (CAV-
Os déficits apresentados são evidenciados
UFPE);
em dois domínios centrais: 1) déficits na
Vitoria de Santo Antão-PE.
comunicação e interação social e 2) padrões
Pedro Lucena de Paula
repetitivos e restritos de comportamento,
Estudante do Curso de Bacharel em
interesses e atividades. O objetivo deste estudo
Educação Física do Centro Acadêmico de
Vitória / Universidade Federal de Pernambuco foi realizar uma análise sistemática da literatura
(CAV- UFPE); em busca dos benefícios trazidos pela prática
Vitoria de Santo Antão-PE. de atividades aquáticas para crianças com
autismo. Os resultados observados na pesquisa
Carolina Lourenço Reis Quedas
Docente do curso de Educação Física da apresentaram, em comum, que a prática das
mais variadas atividades aquáticas é capaz de

promover uma melhora no aspecto físico, motor, cognitivo e sócio-afetivo das crianças
com autismo, além de interferir em fatores fisiológicos capazes de melhorar a vida
das mesmas. Conclui-se que as atividades aquáticas são de extrema importância
para promoção de uma maior qualidade de vida para essas crianças, além de ser um
exercício capaz de promover ao mesmo tempo, prazer e diversão.
PALAVRAS-CHAVE: Natação, Atividades Aquáticas, Adaptação Aquática, Autismo e
Transtorno do Espectro Autista.
INTRODUÇÃO
Estima-se, segundo a Organização das Nações Unidas (ONU, 2016), que em
torno de 1% da população mundial possui ou enquadra-se em algum transtorno do
espectro autista, no qual, os indivíduos mais afetados são crianças. No Brasil em
particular, até o presente momento, não há dados epidemiológicos oficiais que
evidenciem a população diagnosticada com o transtorno, porém, há um estudo de
Paula et al. (2011) que verificou no município de Atibaia - SP, ao avaliar 1270 crianças
com idades entre 7 a 12 anos, destes 0,3% foram diagnosticados com Transtorno do
Espectro Autista (TEA).
Entretanto, partindo dos dados já expostos em pesquisas norte americanas Baio
et al. (2014) em pesquisa ao Center of Deseases Control and Prevention – CDC –,
órgão ligado ao governo dos Estados Unidos, que é estimado 1 (um) caso de autismo
a cada 59 crianças com 8 anos de idade. Especificamente, calcula-se que o Brasil,
com seus 200 milhões de habitantes, possua cerca de 2 milhões de autistas. E
mesmo com o autismo afetando milhões de pessoas, esse transtorno ainda não é bem
compreendido em muitas sociedades (ONU, 2016).
Conforme a 5° edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais (DSM-5, 2014), o Transtorno do Espectro Autista (oriundo da palavra grega
“autos”, que significa “próprio” ou “de si mesmo”) está classificado na categoria de
transtornos do neurodesenvolvimento. O TEA é definido como um distúrbio de
desenvolvimento neurológico que deve estar presente desde a infância, apresentando
comprometimentos de ordem sócio-comunicativa e comportamental (DSM–5, 2014).
Estes comprometimentos estão apresentados em dois domínios centrais: 1)
déficits na comunicação e interação social e 2) padrões repetitivos e restritos de
comportamento, interesses e atividades. O autismo, segundo Silva, Gaiato e Reveles
(2012), é representado como um grupo de sintomas que compromete o campo do
comportamento, da comunicação e da socialização, o que acarreta uma limitação na
interação social e é mais perceptível a partir do período pré-operatório (que segundo
Piaget, compreende a fase dos 2 a 7 anos), prolongando-se por toda a vida. Contudo,
faz-se necessário ressaltar que mesmo com suas limitações, é incorreto afirmar que o
autista não possa exercer seu papel social.
São diversas as dificuldades apresentadas por uma pessoa com TEA, além do

que, são variados os níveis de comprometimento encontrados em indivíduos com
tal transtorno, que vai desde traços leves até a total falta de interação com outras
pessoas (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012). Os mesmos autores mencionam que
existem casos mais severos, onde são relatados uma completa falta de socialização
e isolamento total por parte das crianças, e existem casos mais sutis, nos quais nem
mesmo os profissionais da área conseguem identificar com tanta clareza os sintomas
do autismo. Outro aspecto de suma importância, é a inclusão dos aspectos motores
em avaliações com indivíduos com TEA, tanto para diagnóstico quanto para rastreio
e tratamento desses indivíduos, pois são claramente expostos os déficits motores
independentemente da idade (QUEDAS-CATELLI; D’ANTINO; BLASCOVI-ASSIS,
2016).
A partir disso, o DSM-5 (2014) classifica os casos de autismo em três níveis:
1° “exigindo apoio”, nesse nível, na ausência de ajuda, o indivíduo apresenta déficits
na comunicação capaz de ocasionar prejuízos notáveis, dificuldade em começar a
interagir, pode apresentar interesse reduzido por se relacionar com os outros, além da
inflexibilidade de comportamento interferir significativamente no funcionamento em um
ou mais contextos, como, por exemplo, dificuldade em trocar de atividade; 2° “exigindo
apoio substancial”, o indivíduo nesse nível do autismo apresenta graves déficits nas
habilidades de comunicação verbal e não verbal, prejuízos sociais aparentes mesmo
na presença de apoio, limitação em iniciar interações e resposta reduzida ou anormal a
interações que partem de outros, além da inflexibilidade do comportamento, dificuldade
de lidar com a mudança ou outros comportamentos restritos/repetitivos que aparecem
com frequência, sofrimento e/ou dificuldade de mudar o foco ou as ações.
Nível 3° “exigindo apoio muito substancial”, nesse nível o autista apresenta déficits
graves nas habilidades de comunicação verbal e não verbal causam prejuízos graves
de funcionamento, grande limitação em iniciar interações sociais e resposta mínima a
interações que partem de outros, além da inflexibilidade de comportamento, extrema
dificuldade em lidar com a mudança ou outros comportamentos restritos/repetitivos
serem capazes de interferir bastante no funcionamento em todas as esferas, grande
sofrimento e dificuldade para mudar o foco (DSM-5, 2014). Sabendo disso, é de grande
importância ressaltar o tremendo desafio, para os profissionais que trabalham com
esse público, de transitar entre as mais variadas formas de interação social dessas
pessoas.
Sabendo das características inerentes ao autista faz-se necessário a elaboração
de atividades que promovam a socialização, comunicação e imaginação do mesmo
(PEREIRA; ALMEIDA, 2017). De acordo com Aguiar, Pereira e Bauman (2017), a
atividade física é capaz de fazer com que os acometidos com o autismo superem
a ociosidade e aumentem a capacidade de iniciativa, além de favorecer um
desenvolvimento que proporcione uma melhor interatividade, um aperfeiçoamento na
coordenação motora e na capacidade cognitiva emocional, desenvolvendo no mesmo,
a consciência corporal e espaço-temporal. Kharder e Pehlivane (2016) complementa
dizendo que, a escolha de atividades para crianças com TEA baseia-se individualmente
e depende das características, necessidades, preferências e objetivos únicos de cada
uma delas. Além disso, as atividades para autistas devem melhorar as habilidades
motoras e podem ser realizadas em grupos, na tentativa de promover habilidades
sociais e de comunicação (SOWA; MEULENBROEK, 2012).
Dentre as mais variadas atividades físicas, é apontado por Pereira e Almeida
(2017), que a natação é um exercício motor capaz de favorecer o avanço da criança,
em especial a criança autista, por que contribui para a aprendizagem da lateralidade,
coordenação motora, orientação espacial, fortalecimento da musculatura e do equilíbrio,
aumento da capacidade cardiovascular, além do fato da amplitude de movimentos
realizados na água proporcionar o conhecimento do próprio corpo e do espaço a
sua volta. Ademais, Santos (2014) expõe que a natação propícia uma melhora no
humor e na motivação, descarrega as tensões psíquicas e supre as necessidades de
movimentos da criança com autismo.
Acerca dos conteúdos abordados na natação, a adaptação ao meio liquido é
o momento pedagógico inicial pelo qual o mundo aquático é introduzido aos alunos.
Segundo Santana et al. (2003), consiste na fase de introdução do indivíduo dentro
do meio líquido e é considerada a etapa de alfabetização aquática, já que será a
base para todos os outros elementos da natação. É nesta fase, que o aluno deve
adquirir confiança para que ele possa dominar o meio, e consiga fazer deslocamentos
e movimentos dentro da piscina de forma livre e com facilidade.
Sabendo disso, Pereira e Almeida (2017), afirmam que a adaptação ao meio
liquido junto aos seus componentes (abandono dos materiais sólidos, mergulho,
equilíbrio, atitude hemodinâmica, flutuação, respiração subaquática e deslocamento)
são de extrema importância para o desenvolvimento da criança com TEA. Pois, a partir
dessa fase, a criança será desafiada a expressar confiança, sociabilidade, interação
social, cooperatividade, autoestima, coordenação, equilíbrio, manutenção da postura
e do tônus muscular, e entre outros elementos.
Por fim, Silva, Gaiato e Reveles (2012) enfatizam que, o autista olha, percebe
e sente o mundo de maneira diferente, dessa forma, os pais e profissionais precisam
mergulhar nesse universo particular e tentar ver tal mundo da mesma maneira que
ele vê. Kharder e Pehlivane (2016) corroboram dizendo que, além do cuidado com as
crianças, os pais também precisam ser orientados a superar as barreiras causadas
pelas características da deficiência de seus filhos e a falta de recursos ou programas
de exercícios físicos que acomodem as necessidades específicas das crianças com
TEA. Além disso, cabe à pessoa que trabalha com o público autista deixar preconceitos
e estereótipos para trás, para que se possa conhecer pessoas que, na maioria das
vezes, são verdadeiras, divertidas, honestas, amorosas e muito humanas.
A presente pesquisa foi proposta para suprir uma necessidade coletiva acerca
do conhecimento científico de como se trabalhar no ambiente aquático com crianças
autistas, já que na formação dos profissionais que atuam nessa área não é contemplada
essa informação de maneira suficientemente e satisfatória. Assim, estima-se que ainda
exista uma grande lacuna na literatura sobre como deve ser feita a introdução da
criança com autismo dentro do ambiente aquático e a existência de exemplos práticos
de atividades que poderiam ser trabalhadas com esse público.
Segundo Pan (2011), mais estudos experimentais são fundamentais para
identificar as melhorias que sejam capazes de abranger todos os graus do TEA, assim
como, Sowa e Meulenbroek (2012) trazem que, ainda não há estudos acerca do
autismo que compararam sistematicamente os efeitos do exercício físico, incluindo as
atividades aquáticas, em termos de intervenções individuais e em grupo, eles ainda
ressaltam a necessidade de mais estudos longitudinais que analisem a veracidade
dos estudos transversais ao longo do tempo. Para tanto, o objetivo do presente estudo
foi evidenciar, através de revisão sistemática, os benefícios das atividades aquáticas,
principalmente na fase de adaptação ao meio líquido, para a vida das crianças com
autismo nas diversas áreas de desenvolvimento.
MÉTODO
O estudo consiste numa pesquisa de cunho qualitativo-descritivo, realizada por
meio de uma revisão sistemática da literatura, na qual foi realizada uma busca por
artigos originais que abordassem a temática: autismo e atividades aquáticas. Em
cada estudo analisado foi observado o(s) autor(es)/Ano de publicação, o objetivo, o
tipo de estudo, os sujeitos estudados, o método utilizado na pesquisa e os principais
resultados.
A pesquisa foi conduzida nas bases de dados Scielo e Pubmed, além da biblioteca
virtual Periódicos CAPES, em três idiomas: Português, Inglês e Espanhol, para aumentar
o alcance da busca. Os descritores utilizados foram: “natação”, “atividades aquáticas”,
“adaptação aquática”, “adaptação ao meio líquido”, “autismo”, “transtorno do espectro
autista”, natación, “atividades acuáticas”, “adaptación acuática”, “adaptación al medio
liquido”, “espectro autista”, “swimming”, “aquatic activitie”, “autismo”, “autistic spectrum
disorder” e “autistic spectrum”.
Para buscar os artigos nas respectivas bases de dados, foram realizadas
combinações entre os descritores. As combinações utilizadas que obtiveram resultados
foram organizadas em tabelas separadas por base de dados onde ocorreu a busca.
Combinação utilizada Natação + Autismo Swimming + autism
Total encontrados
1 3
Incluídos 1 0
Excluídos 0 2
Repetidos 0 1
Tabela 1. Resultados encontrados no Scielo:
Fonte: os autores

Swimming + au- Aquatic Aquatic activite
Combinação uti- Swimming Swimming
tistic spectrum activite + + autistic spec-
lizada + autism + autistic
disorder Autism trum disorder
Total encontrados 6 30 10 6 13
Incluídos 0 0 6 2 3
Excluídos 6 25 4 4 8
Repetidos 0 5 0 0 2
Tabela 2. Resultados encontrados no PubMed

Fonte: os autores
Adapta-
Adap- Ativi- Nata- Adapta- ción al
Nata- Adap- Nata-
Combi- tação dades ción + ción al medio Swim- Swim-
ção + tação ción +
nação ao Meio aqua- Espec- medio liquido ming + ming +
Autis- aquática Autis-
utilizada Liquido + ticas + tro Au- liquido + + Es- Autism Autistic
mo + Autismo mo
Autismo Autistas tista Autismo pectro
Autista
Total en-
contrados 5 1 1 1 6 4 6 1 6 12
Incluídos 0 0 0 0 6 1 0 0 0 3
Excluídos 4 1 1 1 0 3 6 1 6 9
Repetidos
1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Tabela 3. Resultados encontrados no Periódicos CAPES:

fonte: os autores
Após a busca na literatura utilizando os descritores já citados, foram contabilizados

um total de 112 artigos (4 no Scielo, 65 no PubMed e 43 no Periódicos CAPES), e ao
retirar os artigos repetidos restaram 103 artigos. Dos 103 restantes, foram excluídos
81 por não estarem de acordo com a temática da pesquisa, ficando, assim, 22 artigos,
porém, foram incluídos a pesquisa apenas 10 deles, pois, além de estarem relacionados
ao tema pesquisado, o texto completo estava disponível para leitura.
Para demonstrar os benefícios que as atividades aquáticas podem promover no
âmbito físico, motor, cognitivo e sócio-afetivo em crianças com autismo foi feito uma
pesquisa acerca de intervenções aquáticas realizadas com esse público.
No Quadro 1 constam os resultados das pesquisas relacionadas às atividades
aquáticas e o autismo, no qual será apresentado: Autor(es)/Ano de publicação, objetivo
do artigo, tipo de estudo, sujeitos estudados, método utilizado na pesquisa e principais
resultados.

Autor(es)
/ Ano de
publica- Objetivo Sujeitos Método Principais resultados
ção
Foram realizadas 12
sessões de 2 horas Melhora da postura, flexi-
Observar o desen- 3 crianças
semanais de aula de bilidade, manipulação de
volvimento motor autistas
Best e Jo- natação acompanha- objetos, resistência física,
das crianças autistas com idade
nes / 1974 das a 10 sessões de percepção espacial, além
através da prática da entre 2 e 4
1 hora semanal para de, aumentar a confiança
natação anos
o aprimoramento do e a autonomia da criança.
movimento.
Determinar os efeitos
de exercícios aquáti-
Foi observado os resul-
cos e da natação no
tados do treinamento de
desempenho motor
natação, e foi comprovada
e na aptidão física
O programa foi efe- a eficácia da natação para
do autista, observar 1 criança
tuado em 10 sema- o desenvolvimento, a
acerca do comporta- autista
Yalmaz et nas de treino adequação e orientação
mento de um indiví- com 9
al. / 2004 de natação, com 60 hídrica na criança autista.
duo na sua familiari- anos de
minutos, e três vezes E ainda, verificou-se que a
zação com a piscina, idade
por semana. flexibilidade,
e também observar o
resistência cardiorrespira-
desenvolvimento de
tória, equilíbrio e agilidade
habilidades da nata-
da criança melhoraram.
ção na criança com
autismo.
Avaliar a
Foi observado que o exer-
eficácia e seguran-
cício aquático pode ser
ça de um exercício
O programa foi rea- uma alternativa divertida
aeróbio aquático em
lizado duas vezes para
um programa para
por semana durante programas de exercícios
crianças com defi- 16 crian-
Pinkham, 14 semanas, com destinado a melhorar a
ciência na resistência ças com
Haley e o intervalo de pelo resistência cardiorrespira-
cardiorrespiratória e idade en-
O’neil menos 2 dias entre tória
também avaliar os tre 6 e 11
/ 2008 as sessões, com a em crianças com algum
efeitos do programa anos
duração de 30 a 50 tipo de deficiência, sendo
sobre a força mus-
minutos de cada ses- uma forma de atividade
cular e habilidades
são. física alternativa e segura,
motoras das crian-
que traz benefícios para
ças, incluindo as com
as crianças.
autismo.
O programa ocorreu
em 21 semanas onde Os resultados indicaram
Observar a eficácia
16 meni- cada participante que o ambiente proporcio-
de um programa de
nos com participou de 3 nado pelo WESP permite
natação de 20 se-
espectro avaliações: a 1º na que os indivíduos desen-
manas de exercício
Pan / 2010 autista entrada do estudo, a volvam competências
aquático (WESP) nas
com idade 2º após 10 semanas dentro desse processo de
habilidades aquáticas
entre 6 e 9 de WESP, tratamento intervenção e, possivel-
e nos comportamen-
anos ou atividade regular mente, aumenta suas ha-
tos sociais.
e a 3º após outras 10 bilidades sociais no futuro.
semanas.

Avaliar a eficácia do
uso
de um procedimento
de
atraso constante de
Os resultados indicaram
tempo (método de 3 crianças O treinamento foi
Rogers, que o procedimento de
ensino que leva em autistas individualizado para
Hemmeter atraso constante foi eficaz
consideração o tem- com idade os participantes até
e Wolery / no ensino de habilidades
po de aprendizagem entre 4 e 5 que se alcançasse o
2010 básicas de natação para
individual do aluno) anos objetivo da pesquisa.
as crianças estudadas.
para ensinar habili-
dades fundamentais
de natação para três
crianças com autis-
mo.
Verificar a utilização
Ao término do programa,
das atividades aquá- O programa foi reali-
foi possível perceber uma
ticas como meio de 6 crianças zado em 10 semanas
melhoria dos avaliados na
Ennis et al. introduzir limites, com idade e suas sessões em
aptidão física, nas rela-
/ 2011 sociabilidade e traba- entre 3 e 6 média eram de 60
ções sociais, comunicação
lhar a comunicação anos minutos duas vezes
e conhecimento do corpo
não verbal das crian- por semana.
no espaço.
ças com autismo.
Concluiu-se que o ambien-
te aquático do programa é
uma opção de intervenção
eficaz para crianças com
15 crian-
autismo e seus irmãos
ças autis-
com deficiência, além de
Verificar a eficácia de tas com
ser, uma divertida alter-
um programa aquá- seus res-
O programa aquático nativa de programa de
tico de 14 semanas pectivos
foi composto por 28 atividade física de baixo
sobre a aptidão físi- irmãos
Pan / 2011 sessões, 2 sessões impacto para crianças
ca e as habilidades com outros
por semana de 60 com deficiência. Ainda foi
aquáticas de crian- tipos de
minutos por sessão. constatado que a atividade
ças com transtorno limitações,
física possibilita impactos
do espectro autista. com idade
positivos no estilo de vida
entre 7 a
e na independência des-
12 anos.
ses
indivíduos, especialmente,
para aqueles com defi-
ciências.
O programa foi viável e
apresentou potencial para
melhorar a capacidade
Avaliar a eficácia da prática da natação em
12 crian- O programa foi rea-
Pinkham, de um programa de crianças com TEA.
ças com lizado 2 vezes por
Haley e exercícios aquáticos Porém, a baixa intensi-
idade en- semana com 40
O’neil de 14 semanas para dade do exercício para
tre 6 e 12 minutos por sessão,
/ 2011 crianças com espec- alguns participantes, pro-
anos durante 14 semanas.
tro autista. vavelmente contribuiu para
a falta de resultados mais
enfáticos sobre a aptidão
física dos participantes.

Foi observado que as ha-
bilidades de jogos aquáti-
Analisar as habilida-
cos em
des de jogos aquáti-
piscinas são favoráveis
cos e
3 crianças O estudo foi elabora- para crianças com autis-
Yanardag, determinar os efeitos
autistas do em 12 semanas mo.
Akmanoglu do treinamento de
com idade com sessões que Recomenda-se uma in-
e Yilmaz / exercícios aquáticos
entre 6 e 8 duravam 1 hora uma tervenção aquática como
2011 no
anos vez por semana. forma de conhecimento,
desempenho motor
aquisição de habilidades
de crianças com au-
aquáticas, lazer e desen-
tismo.
volvimento motor de crian-
ças com autismo.
Examinar a viabili- Os resultados demons-
dade tram, em evidências pre-
e eficácia de um liminares (estudo piloto),
7 crianças O estudo ocorreu
programa de terapia que crianças com TEA de
autistas por meio de sessão
Alaniz et aquática nas habili- graus leve à grave podem
com idade individual com dura-
al. / 2017 dades sociais e de alcançar
entre 3 e 7 ção de 1 hora, em 24
segurança aquática habilidades de segurança
anos sessões.
em crianças com na água, que são impor-
TEA de graus leve à tantes para a prevenção
grave. do afogamento.
fonte: os autores
As atividades aquáticas utilizadas nos estudos analisados foram diversas,

como por exemplo, jogos lúdicos no ambiente líquido e treinamentos com sessões
terapêuticas. E com essa diversidade de atividades aplicadas, foi observado que ao
final de cada pesquisa, as crianças conseguiram desenvolver-se em vários parâmetros,
principalmente no físico, no motor e no sócio-afetivo.
A partir dos resultados obtidos na presente pesquisa, foi possível observar
que as crianças com autismo possuem limitações em vários aspectos: físicos (ex.:
postura, flexibilidade, força, resistência), motores (ex.: lateralidade, noção espacial,
propriocepção, coordenação), cognitivos (ex.: aprendizagem, memória, atenção) e
sócio-afetivos (ex.: interação social, comunicação não verbal, autonomia), bem como,
foi constatado que o autismo tem influência sobre a qualidade de vida das mesmas.
Sabendo disso, algumas pesquisas se propuseram a elaborar um plano de atividades
aquáticas que seria capaz de favorecer o desenvolvimento físico, motor, cognitivo,
sócio-afetivo e aumentar a qualidade de vida desses indivíduos (SANTOS, 2014).
No que corresponde ao desenvolvimento físico da criança autista, Yalmaz
et al. (2004) e Ennis et al. (2011) trazem que as atividades aquáticas favorecem a
melhora de algumas capacidades físicas (como flexibilidade, agilidade, equilíbrio e
coordenação), da aptidão e condicionamento físico dos sujeitos estudados. Yanardag,
Akmanoglu e Yilmaz (2011) acrescentam mencionando que, além do desenvolvimento
físico, os exercícios realizados em meio líquido melhoram a capacidade motora
e aumentam o repertório motor dos indivíduos, ao mesmo tempo que conseguem
estimular o desenvolvimento de capacidades cognitivas como a percepção espacial
(BEST; JONES, 1974).

As atividades em ambiente aquático também são capazes de promover o
desenvolvimento no aspecto sócio-afetivo, que caracteriza a capacidade de autonomia
do indivíduo autista que favorece sua interação e comunicação em meio social. Pelo
fato do autismo comprometer o eixo de interação e comunicação do indivíduo, esse
parâmetro é um dos mais afetados com o autismo, contudo, o ambiente aquático
permite uma forma bastante eficiente de se trabalhar o aspecto social e afetivo em
autistas (ENNIS et al., 2011).
Segundo Santos (2014), o meio aquático é capaz de favorecer uma diversidade
de possibilidades de movimentos, sendo capaz assim, de propiciar uma melhora nos
aspectos motores da criança autista. Além disso, Pereira e Almeida (2017), mencionam
que a natação, assim como outras atividades aquáticas são capazes de aumentar a
sociabilidade e interação do indivíduo com autismo. E, partindo para os resultados da
presente pesquisa, é notório que as atividades aquáticas proporcionaram melhoras
tanto do ponto de vista motor, quanto do sócio-afetivo.
Pan (2011) explica que a melhoria significativa nas habilidades aquáticas e nos
componentes da aptidão física pode ser explicada pelo acumulado efeito da instrução
e avaliação baseadas nas atividades, que geralmente, possuem objetivos, são bem
estruturadas, progressivas e inter-relacionadas. Acrescentando, Santos (2014)
relata que na água a gravidade tem uma menor ação sobre os corpos das crianças,
permitindo as mesmas, uma maior amplitude de movimento, uma maior autonomia
sobre seus corpos e uma maior percepção acerca deles. Pereira e almeida (2017)
também confirmam essa autonomia da criança advinda da prática da natação.
Dessa forma, observou-se que as crianças que foram submetidas as atividades
propostas como meio de tratamentos para desenvolverem as habilidades afetadas
pelo o autismo, tiveram uma melhora evidente nos aspectos físicos (força, equilíbrio,
flexibilidade, postura e resistência), nas capacidades motoras (CITAR ALGUMA
QUE OS AUTORES MENCIONARAM), no aspecto cognitivo (coordenação geral?
ELES ESPECIFICAM?) e também na questão interacional e afetiva, além de ganhos
fisiológicos (ELES CITARAM ALGUM ESPECÍFICO?), proporcionados pelos exercícios
aquáticos, que melhoraram a qualidade de vida da criança autista (BEST; JONES,
1976; ROGERS; HEMMETER; WOLERY, 2010).
CONCLUSÃO
A partir do que foi exposto, são notórios os benefícios que as atividades aquáticas
trazem para a vida da pessoa com TEA. Benefícios esses, que ultrapassam os âmbitos
físico, motor, cognitivo e sócio-afetivo, e são capazes de melhorar significativamente a
qualidade de vida das crianças.
Faz-se necessário ressaltar que, exceto um artigo utilizado nessa revisão,
todos os outros realizaram pesquisas transversais, ou seja, coletaram e discutiram
dados em um determinado período de tempo, sem observar para além desse tempo

estipulado. Sabendo disso, são necessários mais estudos longitudinais, ou seja,
estudos progressivos que acompanhem o indivíduo, participante da pesquisa por um
período mais longo, para avaliar possíveis progressos nas intervenções e que não
houve perdas significativas quando a criança se ausentou por algum motivo de praticar
as atividades aquáticas.
Outro elemento que falta ser apresentado em estudos que trabalham com a
temática do TEA e atividades aquáticas, é como o autista deve ser inserido dentro
do ambiente aquático, ou seja, o processo de ambientação da criança com autismo
ao meio aquático é o mesmo da criança sem o transtorno? Para além disso, seria
notório estudos que abordassem as estratégias utilizadas para a condução do trabalho
e sugestões de atividades para serem aplicadas nas aulas ou tratamentos com esse
público.
REFERÊNCIAS
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION et al. DSM-5: Manual diagnóstico e estatístico de
transtornos mentais. Artmed Editora, 2014.
AGUIAR, A. P.; PEREIRA, F. S.; BAUMAN, C. D. A Importância da Prática de Atividade Física para
as Pessoas com Autismo. J. Health Biol Sci. v. 5, n. 2, p. 178-183,13 Mar 2017.
ALANIZ, M. L. et al. The effectiveness of aquatic group therapy for improving water safety and
social interactions in children with autism spectrum disorder: a pilot program. Journal of autism
and developmental disorders, v. 47, n. 12, p. 4006-4017, 2017.
BAIO, J. et al. Prevalence of Autism Spectrum Disorder Among Children Aged 8 Years — Autism
and Developmental Disabilities Monitoring Network, 11 Sites, United States, 2014. MMWR Surveill
Summ, 67 (No. SS-6): 1–23. 2018. DOI: http://dx.doi.org/10.15585/mmwr.ss6706a1
BEST, J. F.; JONES, J. G. Movement therapy in the treatment of autistic children. Australian
Occupational Therapy Journal, v. 21, n. 2, p. 72-86, 1974.
QUEDAS-CATELLI, C. L. R.; D’ANTINO, M. E. F.; BLASCOVI-ASSIS, S. M. Aspectos motores

em indivíduos com transtorno do espectro autista: revisão da literatura. Cadernos de Pós-
Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento. São Paulo, v.16, n.1, p. 56-65, 2016.
ENNIS, Elizabeth. The effects of a physical therapy-directed aquatic program on children with
autism pectrum disorders. Journal of Aquatic Physical Therapy, v. 19, n. 1, p. 4-10, 2011.
FRAGALA-PINKHAM, M.; HALEY, S. M.; O’NEIL, M. E. Group aquatic aerobic exercise for children
with disabilities. Developmental Medicine & Child Neurology, v. 50, n.11, p. 822-827, 2008.
FRAGALA-PINKHAM, M. A.; HALEY, S. M.; O’NEIL, M. E. Group swimming and aquatic exercise
programme for children with autism spectrum disorders: a pilot study. Developmental
neurorehabilitation, v. 14, n. 4, p. 230-241, 2011.
KHADER, W.; PEHLIVANE, A. Parent perceptions of barriers to physical activity for children with
autism spectrum disorders. Swed J Sci Res, v. 3 n. 3, p.12-18, 2016.

LOURENÇO, C. C. V; ESTEVES, M. D. L; CORREDEIRA, R. M. N; SEABRA, A. F. T. E. Avaliação
dos Efeitos de Programas de Intervenção de Atividade Física em Indivíduos com Transtorno do
Espectro do Autismo. Rev. bras. educ. espec., Marília, v. 21 n. 2, p. 319-328, 2015.
MORTIMER, R.; PRIVOPOULOS, M.; KUMAR, S. The effectiveness of hydrotherapy in the

treatment of social and behavioral aspects of children with autism spectrum disorders: a
systematic review. Journal of multidisciplinary healthcare, v. 7, p. 93, 2014.
ORGANIZAÇÃO DAS NACÕES UNIDAS (ONU) Brasil. Disponível em: . Acesso em 08 set. 2018.
PAN, C.Y. Effects of water exercise swimming program on aquatic skills and social behaviors in
children with autism spectrum disorders. Autism, v. 14, n. 1, p. 9-28, 2010.
PAN, C. Y. The efficacy of an aquatic program on physical fitness and aquatic skills in children
with and without autism spectrum disorders. Research in Autism Spectrum Disorders, v. 5 n. 1, p.
657-665, 2011.
PAULA, C. S.; RIBEIRO, S. H.; FOMBONNE, E.; MERCADANTE, M. T. Brief Report: Prevalence of
Pervasive Developmental Disorder in Brazil: A Pilot Study. J Autism Dev Disord. Volume 41, n.12, p.
1738–1742, Dez. 2011.
PEREIRA, D. A. A.; ALMEIDA, A. L. Processos de Adaptação de Crianças com Transtorno do

Espectro Autista à Natação: um Estudo Comparativo. Revista Educação Especial em Debate, v. 2,
n. 04, p. 79-91, Jul./Dez.2017.
Revista Espaço Aberto (USP) Disponível em . Acesso em 08 set. 2018.
ROGER, L.; HEMMETER, M. L.; WOLERY, M. Using a constant time delay procedure to teach
foundational swimming skills to children with autism. Topics in Early Childhood Special
Education, v. 30, n. 2, p.102-111, 2010.
SANTANA, V.H. et. all. Nadar com Segurança: Prevenção de Afogamentos, Técnicas de
Sobrevivência, Adaptação ao Meio Líquido e Resgate e Salvamento Aquático. Barueri, SP:
Manole, 2003.
SANTOS, C.C.B; Relevância da Natação para Autistas na Melhoria da Qualidade de Vida, FIEP
BULLETIN, Volume 84, Special Edition, ARTICLE I, 2014.
SILVA, A. B.; GAIATO, M. B.; REVELES, L. T. Mundo singular. Entenda o Autismo. Rio de Janeiro:
Editora Fontana, 2012.
SOWA, M.; MEULENBROEK, R. Effects of physical exercise on autism spectrum disorders: a

meta-analysis. Research in Autism Spectrum Disorders, v. 6, n. 1, p. 46-57, 2012.
YANARDAG, Mehmet; AKMANOGLU, Nurgul; YILMAZ, Ilker. The effectiveness of video prompting
on teaching aquatic play skills for children with autism. Disability and rehabilitation, v. 35, n. 1, p.
47-56, 2013.
YILMAZ, l. et al. Effects of swimming training on physical fitness and water orientation in
autism. Pediatrics International, v. 46, n. 5, p. 624-626, 2004.

CAPÍTULO 9
doi
ATIVIDADES RECREATIVAS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA EM UMA ESCOLA PÚBLICA
Evandro Jorge Souza Ribeiro Cabo Verde observações e formulários aplicados, foi possível
Universidade Federal do Amazonas, Faculdade concluir que os alunos têm um grande interesse
de Educação Física e Fisioterapia Manaus – pelas aulas de Educação Física e mostram-se
Amazonas
satisfeitos com as atividades propostas. E que
Lionela da Silva Corrêa as atividades recreativas utilizada nas aulas
Universidade Federal do Amazonas, Faculdade
de Educação Física em escola pública são
de Educação Física e Fisioterapia Manaus –
realizadas como estratégia de ensino e em
Amazonas
caráter educativo, com propostas que devolvem
Francianne Farias dos Santos
a formação do aluno de uma forma integral,
de Educação abordando temas e atividades voltadas na
Manaus – Amazonas
construção da sua educação, desenvolvimento
motor, socialização, lado afetivo e uma formação
João Otacilio Libardoni dos Santos
geral.
de Educação Física e Fisioterapia Manaus – PALAVRAS-CHAVE: Educação Física;
Amazonas Atividades Recreativas; Ensino.
ABSTRACT: This research aimed to analyze

RESUMO: O presente trabalho teve por objetivo if recreational activities are used as a teaching
analisar se as atividades recreativas são strategy in physical education classes in a public
utilizadas como estratégia de ensino nas aulas school. The methodology used was based on
de Educação Física em uma escola pública. A field research and the research instrument used
metodologia utilizada baseia-se na pesquisa de was non-participant observation. The research
campo e o instrumento de pesquisa utilizado was carried out in a public elementary school,
foi à observação não participante. A pesquisa initial years, with students from 07 to 08 years,
foi realizada em uma escola pública do ensino in which classes were observed, filmed and a
fundamental, anos iniciais, com alunos de 07 a form with open questions was applied to the
08 anos, no qual as aulas foram observadas, students, with the aid of a researcher to answer
filmadas e um formulário com perguntas abertas the questions. With this study and the results
foi aplicado aos alunos, com auxílio de um obtained through the observations and forms
pesquisador para responder as questões. Com applied, it was possible to conclude that the
este estudo e os resultados obtidos através das students have a great interest in the classes

of Physical Education and are satisfied with the proposed activities. And that the
recreational activities used in Physical Education classes in public schools are carried
out as a teaching strategy and in an educational character, with proposals that return
the student’s education in an integral way, addressing themes and activities focused
on the construction of their education, development motor, socialization, affective side
and general formation.
KEYWORDS: Physical Education; Recreational Activities; Teaching.
1 | INTRODUÇÃO
A palavra recreação é proveniente do latim recreatio originada no radical

recreare (recrear), mas sufixo criaçom (criação), significando aquilo que causa prazer,
alegria, repouso, recreio, diversão e satisfação, envolvendo o querer da pessoa, sua
espontaneidade (GONÇALVES JUNIOR, 2004, p. 130).
Ao se tratar de recreação escolar, esse lazer, que pode ser de repouso, é
considerado muito mais ativo através das brincadeiras, devido à faixa etária dos
educandos que procuram brincar e se divertirem nas escolas. As crianças através das
brincadeiras podem expressar os seus sentimentos em relação ao mundo em que
vivem, os seus sentidos são aflorados e estimulados, sem deixar de lado o prazer de
brincar e ao mesmo tempo aprender lições.
Segundo Cavallari (2006), uma das coisas mais difíceis de encontrar é uma
instituição escolar que esteja preparada para trabalhar o conteúdo de todas as
disciplinas de uma maneira lúdica e agradável, utilizando dos recursos das atividades
recreativas.
As atividades recreativas têm um papel fundamental na criação e formação da
criança, pois, entende-se que uma das formas de aprender é através do brincar. Para
tanto, é necessário que as atividades recreativas com caráter educativo sejam aplicadas
na educação infantil, principalmente, e no ensino fundamental para que se possam
trabalhar valores sociais, o desenvolvimento motor e psicológico. Albert Einstein deixa
claro ao dizer: “Não basta ensinar ao homem uma especialidade. Porque se tornará
assim uma máquina utilizável, mas não uma personalidade”, com isso, destaca-se a
importância da formação da criança através da recreação.
Conforme Melhem (2012) a Educação Física significa educação por meio de
experiências que envolvem não apenas atividades e movimentos, mas também
componentes emocionais, comportamentais e intelectuais. De acordo com os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (1997), para boa parte das pessoas que
frequentaram a escola, a lembrança das aulas de Educação Física é marcante: para
alguns, uma experiência prazerosa, de sucesso, de muitas vitórias; para outros, uma
memória amarga, de sensação de incompetência, de falta de jeito, de medo de errar.
Por conseguinte, as escolas são vistas pelos alunos como um lugar de deveres

e obrigações, onde são tratadas como pequenos adultos ao preocuparem com o que
a criança será quando crescer, deixando de lado o encanto de ser criança, o prazer, o
lúdico e a recreação.
A ausência das atividades recreativas nas escolas faz com que os alunos sintam-
se desmotivados, desinteressados e sem ideias construtivas no âmbito escolar e social.
A escola deveria ser um local de motivação, para a qual as crianças se dirigissem
prazerosamente. Contudo, esta pesquisa teve o objetivo de analisar se as atividades
recreativas são utilizadas como estratégia de ensino nas aulas de Educação Física em
uma escola pública de Manaus.
2 | METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa de campo que segundo Severino (2007, p. 123) a

coleta dos dados é feita nas condições naturais em que os fenômenos ocorrem, sendo
assim diretamente observados, sem intervenção e manuseio por parte do pesquisador.
A abordagem utilizada foi à qualitativa e quantitativa, com base no desenvolvimento
das atividades recreativas e suas contribuições para o desenvolvimento da educação
nas aulas de Educação Física. A amostra foi do tipo não-probabilística intencional.
População de estudo
Alunos de Escola Municipal de Manaus de 07 a 08 anos de idade, pertencente ao
3º ano do ensino fundamental.
Critérios de Elegibilidade
Inclusão:
- Alunos do 3º ano dos anos iniciais do ensino fundamental de uma Escola
Municipal de Manaus;
- Crianças de 07 a 08 anos;
- Crianças do sexo masculino e feminino;
- Sujeitos no qual os pais ou responsáveis autorizem a sua participação.
Exclusão:
- Alunos que faltarem à coleta de dados;
- Desistirem de participar da pesquisa;
Instrumentos da pesquisa
O instrumento de pesquisa utilizado foi a observação do tipo sistemática, não
participante, em equipe que segundo Marconi e Lakatos (2010, p.173) é uma técnica
de coleta de dados para conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção de
determinados aspectos da realidade, não consiste apenas em ver e ouvir, mas também
examinar fatos ou fenômenos que se deseja estudar.
Também foi utilizado um formulário com perguntas abertas a fim de levantar
informações a respeito das atividades realizadas, interesse pelas aulas e suas

sugestões de atividades para as aulas de Educação Física. O formulário foi elaborado
pelos pesquisadores e segundo com Marconi e Lakatos (2010, p.195) o formulário é
um dos instrumentos essenciais para a investigação social, cujo sistema de coleta de
dados consiste em obter informações diretamente do entrevistado.
Coleta de dados
Primeiramente foi solicitada autorização da direção da escola para a realização
da pesquisa, após isso solicitamos aos pais ou responsáveis à autorização para
participação do aluno na pesquisa. A pesquisa foi realizada através de quatro
observações realizadas nas aulas de Educação Física, essas aulas foram filmadas
e após as filmagens foi realizada a aplicação do formulário aos alunos. No final da
quarta aula pedimos aos alunos que respondessem as perguntas, individualmente,
com o auxílio de um pesquisador. Os alunos de 7 a 8 anos responderam a quatro
perguntas, abertas e fechadas, para que pudéssemos obter os resultados, como pode
ser observado na tabela 1.
Etapas da análise
A análise dos dados das observações foi realizada por meio da análise de conteúdo
segundo Bardin (1995), passando pelas etapas: filmagem das aulas, descrição das
filmagens, leitura exaustiva, extração dos indicadores, agrupamento dos indicadores
semelhantes, elaboração das categorias e interpretação de dados.
3 | RESULTADOS E DISCUSSÂO
A partir do formulário foi possível conhece o olhar da criança em relação às aulas

de Educação Física. A turma pesquisada era composta por 23 crianças, entre meninos
e meninas, as quais responderam quatro perguntas referentes às aulas. A primeira
pergunta tratava-se da participação dos alunos nas aulas de Educação Física, quando
obtivemos o resultado de 100% de participação, pois os 23 alunos responderam que
gostam de participar das atividades de Educação Física.
Com o resultado obtido na primeira pergunta foi possível aprofundar nossa
pesquisa referente às outras questões. Nas perguntas seguintes obtivemos diferentes
respostas, as atividades que os alunos mais gostam de praticar são: queimada
(65,22%), futebol (26,09), vôlei (4,35%) e basquete (4,35%). Destaca-se o interesse
da maioria pela queimada, ressaltando que é uma das atividades recorrentes das
aulas de Educação Física.
As atividades que menos gostam também tiveram respostas divididas e foram:
futebol (30,43%), pular corda (13,04%), queimada (8,70%), vôlei (8,70%), arremessar a
bola, morto vivo, bola ao alvo, gruda aranha (4,35%) e não sabem ou não responderam
(21,74%).
E por último foi perguntado aos alunos quais as atividades que eles gostariam
que tivessem nas aulas de Educação Física, as respostas foram bem divididas e

diversificadas: manja, queimada, taco bol, vôlei, basquete (8,70%), xadrez e não
sabem (4,35) e outros (47,83), conforme a tabela 1.
Perguntas N %
Você gosta de participar das atividades de
Educação Física?
SIM 23 100,00%
NÃO 0 0,00%
Qual atividade que você mais gosta?
Futebol 6 26,09%
Queimada 15 65,22%
Vôlei 1 4,35%
Basquete 1 4,35%
Qual atividade que você menos gosta?
Futebol 7 30,43%
Queimada 2 8,70%
Pular corda 3 13,04%
Vôlei 2 8,70%
Arremessar a bola 1 4,35%
Morto vivo 1 4,35%
Bola ao alvo 1 4,35%
Gruda aranha 1 4,35%
Não sabem 5 21,74%
Qual o tipo de atividade que você gostaria
tivesse nas suas aulas?
Manja/Pega pega 2 8,70%
Queimada 2 8,70%
Taco bol 2 8,70%
Vôlei 2 8,70%
Basquete 2 8,70%
Xadrez 1 4,35%
Não sabem 1 4,35%
Outros 11 47,83%
Tabela 1: Resposta do questionário

Fonte: Elaboração própria
A Educação Física é uma parte integral da educação total de uma criança e

programas de Educação Física de qualidade são necessários para aumentar a
competência física, autoestima e autoconfiança das crianças. Portanto, atividades
recreativas que desenvolvam habilidades que favoreçam experiências que colaborem
ao seu desenvolvimento motor, afetivo e cognitivo trazem benefícios às aulas, podendo
até fortalecer as relações entre colegas de uma forma que esses ensinamentos e
experiências possam ser levados por toda vida (GALLAHUE; DONNELLY, 2008).
O resultado mostra que as aulas de Educação Física na escola estão com pontos
favoráveis, pois há um grande número de participação e interesse por parte dos alunos.
As sugestões dadas pelos alunos variam muito e torna-se necessário conhecer os
gostos dos alunos que praticam as aulas para que, baseado nas suas informações e
sugestões, possam ser elaborados planejamentos que possam inferir as atividades
sugeridas. Com um bom planejamento essas atividades podem ser inseridas como
uma forma ainda mais atrativa aos alunos, umas vez que todos afirmaram gostar das
aulas de Educação Física.
De acordo com Gallahue e Donnelly (2008) lições bem planejadas e bem
executadas que fluem rapidamente e com o mínimo de interrupções, comunicam uma
noção de entusiasmo, fazendo assim uma grande motivação por parte dos alunos e
interesse deles pelas aulas.
Através das observações realizadas nas aulas práticas de Educação Física
com alunos de 7 a 8 anos, foi possível perceber algumas características nas aulas
que tornaram-se indicadores e nos levaram a elaboração de categorias, que são:
atividades em fila, atividades em equipe, orientação do professor e estilo de comando.
Sendo possível perceber se as atividades recreativas estavam sendo utilizadas como
estratégia de ensino nas aulas de Educação Física e conhecendo o quão se torna
atrativa para as crianças.
Atividades em fila
Uma das características interessante nas aulas observadas foram às atividades
em filas, propostas pela professora. A professora pedia para que os alunos formassem
ou se organizassem em filas para a iniciação das atividades ou a realização da
frequência diária.
“a professora chama a turma e pede para se organizarem em três filas atrás dos
cones”/ “todos se reúnem e se organizam em filas”/ “retornam para a fila para os
demais continuarem a atividade”/ “a professora pede que os alunos formem duas
filas”/ “fazem fila para a última orientação da professora”/ “a professora os chama
atenção para a fila, e eles correm para formar a fila” / “em seguida pede para que
fiquem três alunos atrás de cada cone, formando uma fila”/ “até o colega que está
na fila a sua frente e o colega que receber fará o mesmo lançamento para o colega
a sua frente”/ “ a professora pede para que voltem para as suas filas para que a
atividade possa ser reiniciada”.
Durante as atividades, os momentos em filas tornavam-se atrativos quando se

diz respeito ao companheirismo, pois muitos alunos torcem uns para os outros na
intenção de uma boa realização da atividade proposta pela professora, enquanto
esperam sua vez de jogar. Apesar desse tipo de estratégia muitas vezes não ser visto
como algo positivo para a Educação Física na infância pelo tempo em que a criança
permanece na fila esperando, a professora conseguia utilizar esse recurso sem deixar

os alunos parados por muito tempo, pois, a mesma utilizava várias filas ao invés de
uma. Assim um dos pontos chaves para um bom desempenho em atividades em fila é
minimizar o tempo de espera entre um aluno e outro, para que não esperem por muito
tempo a sua vez de realizar a atividade.
Os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais não aconselham a utilização de
filas:
Não deve esperar uma participação padronizada, pois alguns alunos ficam
cansados antes dos colegas, outros preferem observar antes de fazer e o interesse
e as competências entre eles são diferentes. Eles consideram também que a forma
de organização que o professor imagina nem sempre é a melhor. Por exemplo:
Formar uma fila pode impedir às crianças ver o que acontece à frente (PCN, 1997).
No entanto foi possível notar os pontos positivos das atividades realizadas em

fila, verificando que as atividades eram dinâmicas e de número mínimo de espera.
Analisando as atividades proposta pela professora foi possível perceber que ela utiliza
essa estratégia de ensino ao seu favor, fazendo com que os alunos se dividissem
em várias filas, no máximo de quatro alunos, aonde a espera tornava-se pouca e a
participação da atividade maior, havendo várias repetições do mesmo indivíduo na
realização da atividade.
Conforme Arribas (2002, p.143):
O professor deve ter consciência do valor educativo das situações coletivas

e consequentemente: Deve promover a máxima participação de seus alunos,
excluindo as atividades nas quais uma criança realiza um determinado movimento
e as outras observam, esperando pacientemente (ou não tão pacientemente) sua
vez. O professor não deve contentar-se com propostas que levem as crianças a
atuar uma ao lado da outra, mas uma com a outra, em interação.
Saber esperar talvez não seja o forte dos alunos de ensino fundamental, de 7 a
8 anos, mas com base nas atitudes da professora é possível tornar uma atividade em
fila, que as vezes é encarada como uma atividade demorada, em atividades dinâmicas.
Deve haver um diálogo entre alunos e professor para que as atividades continuem
tendo uma proposta educacional e dinâmica. Segundo Daolio (2010) acredita-se que
o exercício constante de dar voz, de ouvir o que as crianças têm a dizer, de procurar
entendê-los no cotidiano das aulas, seja uma iniciativa importante e uma prática a ser
treinada, no objetivo manter as atividades em fila, ou não, em uma forma prazerosa de
se aprender, praticar e até mesmo se relacionar em sociedade.
Atividades em equipe
As aulas de Educação Física da escola pública em questão, propõem aos alunos
atividades individuais quanto atividades em equipe. Os alunos eram distribuídos em
equipes com atividades de cunho cooperativo e competitivo e a professora apresentava
bastante domínio das atividades propostas aos alunos.

“ficando nove alunos para cada lado divido em três cones”/ “as equipes
continuam divididas da mesma forma”/ “separa os alunos em duas equipes”/ “não
atrapalhassem o outro grupo”/ “a professora organiza os alunos atrás dos cones
que dividem a quadra e inicia mais uma vez a atividade”/ “aonde uma equipe
consegue em poucos minutos passar a bola para o lado da equipe adversária”/ “a
professora divide a quadra em duas equipes”/ “a coluna adversária terá que bater
a bola central e única” / “e os alunos de cada equipe adversária com p propósito
de ganhar e superar”.
Para Martini (2006) o jogo cooperativo busca a criação e a contribuição de todos,

busca eliminar a agressão física contra os outros, busca desenvolver atitudes de
empatia, cooperação, estima e comunicação.
Os benefícios dos jogos cooperativos buscam aprendizados prazerosos, no qual
são divertidos para todos, colocando todos os alunos envolvidos em uma mesma
atividade independente de suas habilidades. Sendo assim, as diferente atividades de
jogos cooperativos colocam uma mistura de grupos de alunos aprendendo a socializar
com o próximo, tendo uma aceitação mútua, uma autoconfiança, fortalecendo o
desenvolvimento e o trabalho em grupo, criando juntos um caminho para crescer de
forma prazerosa.
Segundo Martini (2006) o mesmo poder que têm os jogos de impedir que
as pessoas sejam honestas e amorosas pode ser invertido para estimular esses
comportamentos. Existem numerosas oportunidades dentro dos jogos competitivos
para educar valores. É necessário saber trabalhar de forma coerente com jogos
competitivos para que não se perca o foco do caráter educativo.
Nesse ponto é necessário que alunos aprendam a perder, pois o sentimento da
derrota faz parte da vida. Mas os jogos competitivos têm grandes pontos positivos e
podem ser focados para um bom desenvolvimento e bem sucedidos.
Um trabalho em equipe desenvolvido em caráter cooperativo ou competitivo bem
desenvolvido nas escolas, traz consigo ferramentas importantíssimas para os alunos
e professores. As atividades em equipes possuem um papel fundamental na formação
dos alunos quanto cidadão, pois as vantagens pedagógicas ao se trabalhar desta
forma abrem um leque de saberes, deveres, respeito, tanto para si quanto para o
próximo, tudo aliado a cidadania, pois o saber respeitar é algo benéfico e valoroso
para a vida inteira.
O professor de Educação Física assume responsabilidades na execução da
educação e formação de seus alunos, aceitando até a responsabilidade de aconselhá-
los. E os jogos em equipe podem ajudá-lo neste papel de formação do crescimento em
longo prazo do aluno.
O trabalho em grupo, portanto, pode ser entendido como uma estratégia de
ensino que visa elevar um grupo de pessoas alcançarem um objetivo, que talvez
isoladamente não fosse possível, gerando relações sociais em busca de uma solução
em uma mesma tarefa (MARTINI, 2006).

Orientações da professora
A orientação por parte do professor durante as aulas de Educação Física é
um fator muito importante no aprendizado e desenvolvimento da criança, isso foi
possível perceber durante as observações. A professora ao explicar as atividades a
serem realizadas demonstrava como deveria ser feita, sendo uma forma de estilo de
comando. No entanto, durante as atividades ela orientava ainda mais os seus alunos
e os ajudava na realização se fosse necessário, dando-lhe apoio e atenção.
“a professora pede a atenção de todos e passa as informações necessárias sobre

a aula do dia”/ “e a professora apitando para avisar que não podiam tocar na
bola central” / “a professora pediu que todos guardassem as suas bolas e se
aproximassem para mencionar o objetivo principal da aula”/ “explica a atividade a
ser realizada” / “ela explica mais uma vez como deve ser realizada a atividade”/ “a
professora interrompe a atividade e explicou mais uma vez o objetivo da mesma”/ “a
professora explica que o objetivo é jogar a bola para o lado da equipe” / “a professora
mais uma vez orienta aos alunos que não utilizem cartas nas aulas”/ “durante a
atividade a professora faz algumas correções com relação aos lançamentos e
organiza os alunos” / “a professora pede para que os alunos maiores não joguem
a bola com tanta força”/ “a atividade é encerrada e a professora explica a próxima
atividade”/ “começa a conversar com os alunos referente as atividades propostas
naquela aula”.
O educador deve conhecer conceitos fundamentais que fazem parte da

Educação Física para que possa trabalhar de forma eficaz na educação infantil, pois, é
importante que a criança saiba desde pequena, condutas básicas do movimento como:
levantar, rolar, andar, apanhar, pegar entre outros, e de que forma ela possa utilizar
essas condutas e movimentos para resolver problemas no seu cotidiano (BROLESI;
STEINLE; SILVA, 2015).
Portanto, o professor pode e deve aplicar atividades que lhe proporciona um
aprendizado que envolva problemas e soluções, apresentando-lhes dificuldades
para que possam solucioná-las. Partindo disso, acontecerão as orientações que é
de fundamental importância, pois sabemos que a Educação Física na educação de
ensino fundamental e infantil, vem sofrendo mudanças, pois o educador pode elaborar
metodologias de formas diversificadas para que possa melhorar o desenvolvimento do
aluno, de acordo com o nível de faixa etária.
Para isso, é necessário que os professores tenham domínio do conteúdo e
estejam preparados para as perguntas, dúvidas e sugestões que estão presente
durante as aulas. Professores que dominam o assunto e têm um controle de turma
com uma preocupação real e o aproveitamento deles, são considerados professores
bem-sucedidos.
De acordo com Gallahue e Donnelly (2008):
Professores bem-sucedidos são eficazes tanto em comunicar-se com as crianças

como em ouvi-las. Eles são bons planejadores, organizadores, e executores
de experiências de aprendizagem significativa. Professores bem-sucedidos

demonstram consistentemente uma preocupação genuína com o bem estar de
seus alunos.
Desse modo, é notório que se devem ter profissionais comprometidos com a

educação e aprendizado dos alunos. Ao escolher a Educação Física para trabalhar,
o profissional deve saber que ele será um professor, amigo, conselheiro, entre outras
coisas. O transmitir conhecimento é primordial na relação professor e aluno. Assim,
espera-se encontrar professores bem-sucedidos e preparados para a Educação Física
para crianças de 7 a 8 anos.
Estilo de comando
A importância da relação entre o professor e aluno é fundamental, nas aulas
observadas era notória essa relação através do comando entre a professora e os
alunos. A professora, antes de iniciar as atividades ou até mesmo durante, explicava e
realizava os movimentos ou exercícios que ela solicitava que seus alunos realizassem
como forma de orientá-los de uma maneira teórica e prática. Esse tipo de prática
utilizada nas aulas é um estilo de ensino.
“ela pega uma bola e explica que a atividade a ser realizada é o lançamento de
bola”/ “a professora demonstra como será feito o lançamento e alguns alunos
possuem a bola nas mãos já começam a realizar o lançamento”/ “a professora
recolhe as bolas e pede para que um aluno demonstre o lançamento, colocando
a mão por debaixo da bola”/ “a professora em seguida o corrige e ela mesma
realiza o lançamento”/ “aluno realiza o lançamento e ele acerta a forma solicitada
pela professora”/ “a professora explica que a próxima atividade será o chute”/ “os
alunos não apresentam dificuldades ao realizarem o chute”/ “a professora pede
para que os alunos chutem com ambos os pés” / “a professora explica e demonstra
a atividade”/ “a equipe que tiver menos bola em seu lado da quadra será a
vencedora” / “e os alunos cobram uns dos outros que a regra seja respeitada” / “a
professora insere outro opção de atividade, a mesma execução, mas com a bola”.
O estilo de ensino é uma maneira de o professor alcançar os seus objetivos nas

aulas, no qual ele tem uma relação com os alunos e os fazem tomar decisões que
resultam em comportamentos parecidos ou idênticos aos seus. Mais precisamente
o estilo de ensino que a professora utiliza em suas aulas é chamado de estilo de
comando.
De acordo com Gallahue e Donnelly (2008) o estilo de comando é um método de
ensino de habilidade motora respeitado por sua longa tradição e seu propósito primário
é que o aluno aprenda rapidamente e com exatidão, conforme as decisões tomadas
pelo professor. Ou seja, a professora dá uma explicação e faz uma demonstração
curta da habilidade a ser realizada e os alunos praticam antes de o professor dar mais
orientações ou apontar erros específicos.
Esta forma de ensinar é prática, pois o aluno tem uma resposta imediata ao
estímulo aplicado pelo professor. É considerado um ato de réplica, no qual o professor
realiza um movimento e o aluno reproduz.

No entanto, a professora administrava com total clareza o domínio deste estilo
de comando, pois durante a realização de suas atividades ela fazia comentários
gerais à classe a respeito das performances dos alunos, dava mais explicações e
fazia demonstração se fosse necessário e dava dicas individuais ou em grupos para a
realização da atividade. Todas essas características fazem parte do estilo de comando.
O método de comando toma todas ou a maior parte das decisões pré-performance
e de performance pelo aluno. O professor controla o que deve ser praticado, como a
prática deve ser realizada e quando a atividade deve começar e terminar. Uniformidade,
conformidade e réplica são enfatizadas (GALLAHUE; DONNELLY, 2008).
Com este estudo e os resultados obtidos através das observações e formulários

aplicados, foi possível levantar informações sobre o interesse dos alunos, classificando
os tipos de atividades utilizadas pela professora, a participação deles nas aulas de
Educação Física e analisar se as atividades recreativas aplicadas nas aulas tinham
caráter educativo.
Os alunos pesquisados mostraram-se muito participativos nas aulas, apesar de
termos encontrado uma característica de dispersão durante as aulas, mas isso não se
tornou necessariamente uma problemática, pois a professora aplicava as atividades
com caráter educativo, dinâmicas e atrativas aos alunos para que os mesmos
desenvolvessem suas habilidades de uma forma prazerosa e criativa.
A professora mostrava-se preocupada com o desenvolvimento de seus alunos
e orientava-os da melhor maneira possível, respeitando os limites, habilidades
e desenvolvimento de cada aluno. Com seu estilo de comando aplicado e suas
orientações durante as aulas, foi possível perceber que havia uma relação entre
professor e aluno trabalhando juntos nos aspectos motores a noção de regras, respeito
e responsabilidade das crianças.
As atividades em equipe tornaram-se uma via facilitadora para este aprendizado
levando em consideração que o trabalho cooperativo ou competitivo tem suas regras
e os alunos devem respeitá-las, não somente as aplicadas às atividades, mas a de
companheirismo entre todos os alunos, pois esse tipo de atividade busca uma solução
para um objetivo mutuo, no qual se deve analisar, entender e respeitar a opinião do
companheiro.
Os alunos ao responderem o formulário, opinaram a respeito das atividades que
eles gostariam que tivessem nas aulas de Educação Física e deram como propostas
atividades voltadas para ao interesse deles e de conhecimento popular como manjas,
queimada, taco bol e entre outros.
Dessa forma, foi possível concluir com esta pesquisa que as atividades
recreativas utilizada nas aulas de Educação Física em escola pública são realizadas

como estratégia de ensino e em caráter educativo, com propostas que devolvem o
aluno como um todo abordando temas e atividades voltadas na construção da sua
educação, desenvolvimento motor, socialização, lado afetivo e uma formação geral.
REFERÊNCIAS
ARRIBAS, T. L. A Educação Física de 3 a 8 anos. 7 ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1995.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Educação Física.

MEC/SEF. Brasília, 1997.
BROLESI, M.; STEINLE, M. C. B.; SILVA, S. L. P. O. Jogos, brinquedos e brincadeiras. Londrina:

Editora e Distribuidora Educacional, 2015.
CAVALLARI, V. M. Recreação em ação. São Paulo: Ícone, 2006.
DAOLIO, J. Educação Física Escolar: olhares a partir da cultura. Campinas, SP: Autores associados,
2010.
GALLAHUE, D. L. DONNELLY, F. C. Educação Física desenvolvimentista para todas as crianças.

4.ed. São Paulo: Phorte, 2008.
GONÇALVES JUNIOR, L. Atividade recreativa na escola: Uma educação fundamental (prazer). In:
SCHIWARTZ, M. G. (org.). Educação Física no Ensino Superior: atividade recreativa. Rio de Janeiro:
Guanabara Kooagan, 2004.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Fundamentos de Metodologia Científica. 7.ed. São Paulo: Atlas,
2010.
MARTINI, R. G. Jogos cooperativos na recreação e no lazer. In: CAVALLARI, V. M. Recreação em

ação. São Paulo: Ícone, 2006.
MELHEM, A. A prática da Educação física na escola. 2.ed. Rio de Janeiro: Sprint, 2012.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 23.ed. rev. e atual. São Paulo: Cortez, 2007.

CAPÍTULO 10
doi
AULAS PRÁTICAS COMO FERRAMENTA DE
APRENDIZAGEM NOS CONTEÚDOS DE DENSIDADE E
MISTURAS
João Victor Odilon da Silva de aula. Após a aula prática a média da turma
Universidade de Pernambuco, Campus Mata foi de 8,6 pontos, ratificando a importância
Norte, Nazaré da Mata – Pernambuco. das aulas experimentais como auxílio na
aprendizagem dos estudantes. A realização de
aulas práticas no ensino de ciências nas séries
RESUMO: A Biologia possui um conteúdo finais do ensino fundamental é uma ferramenta
rico e variável, não há dúvidas de que este excelente para que o aluno adquira uma boa
ensino oferece muitas oportunidades para aprendizagem e possa estabelecer relação
que os alunos se envolvam nas chamadas entre teoria e prática.
“atividades práticas” ou “experimentos”. O PALAVRAS-CHAVE: Aulas práticas.
ensino experimental tem o papel de ser um Densidade. Misturas.
recurso auxiliar, capaz de assegurar uma
transmissão eficaz do conhecimento científico. ABSTRACT: Biology has a rich and variable
Tendo em vista a dificuldade de assimilação content, there is no doubt that this teaching
dos conteúdos de química na série final do offers many opportunities for students to
ensino fundamental, este trabalho tem por engage in so-called “practical activities” or
objetivo identificar os benefícios das aulas “experiments”. Experimental teaching has the
práticas no ensino dos conteúdos de densidade role of being an auxiliary resource capable of
e misturas vistos na disciplina de química no ensuring the effective transmission of scientific
9° ano do ensino fundamental. O presente knowledge. The aim of this work is to identify
estudo foi realizado na Escola Ginásio de the benefits of practical classes in the teaching
Limoeiro Arthur Correia de Oliveira que está of the contents of density and mixtures seen
localizada no município de Limoeiro-PE. in the discipline of chemistry in the 9th year of
Após uma aula tradicional e aplicação de um elementary education. The present study was
questionário, foi realizado duas aulas práticas carried out at the Limoeiro Gymnasium School
referentes aos assuntos de densidade e sobre Arthur Correia de Oliveira which is located in the
misturas homogêneas e heterogêneas, e municipality of Limoeiro-PE. After a traditional
logo após os alunos responderam o mesmo class and application of a questionnaire, two
questionário para comparar os dados. É notório practical classes were carried out concerning
que a aprendizagem aconteceu de forma mais the subjects of density and homogeneous and
satisfatória com os experimentos feitos em sala heterogeneous mixtures, and soon after the

students answered the same questionnaire to compare the data. It is notorious that
learning happened more satisfactorily with experiments done in the classroom. After
the practical class, the average of the class was 8.6 points, confirming the importance
of the experimental classes as an aid in student learning. Practical classes in science
teaching in the final grades of elementary school are an excellent tool for students to
acquire good learning and to establish a relationship between theory and practice.
KEYWORDS: Practical classes. Density. Mixtures.
INTRODUÇÃO
Até o 8° ano do ensino fundamental os assuntos previstos na disciplina de ciências
estão ligados principalmente à área de biologia, no entanto no 9° ano deste ensino se
trabalham os conteúdos mais específicos de Química e Física. Amaral (2000, apud
Cardoso, 2013) corrobora com está informação ao afirmar que os temas que ocorrem
com mais incidência nas séries iniciais do ensino fundamental são: seres vivos, meio
ambientes, recursos naturais, corpo humano e saúde e bem estar, já nas séries finais
há predominância de diferentes campos de conhecimento, entre eles física e química
vistas no 9° ano.
Zanon e Palharini (1995) ressaltam que as preocupações em relação à ineficiência
da formação em química ao longo do ensino fundamental não são recentes. Na
maioria das escolas química é resumido a conteúdos, o que tem gerado uma carência
generalizada de familiarização com a área, uma espécie de analfabetismo químico
que deixa lacunas na formação dos estudantes.
A Biologia possui um conteúdo rico e variável, que deve ser acompanhado
de várias técnicas de ensino, incluindo aulas teóricas, testes, atividades, jogos
didáticos e aulas práticas. Não há dúvidas de que o ensino de biologia oferece muitas
oportunidades para que os alunos se envolvam nas chamadas “atividades práticas” ou
“experimentos” (MORAES; ANDRADE, 2010).
Segundo Lewin e Lomascólo (1998), a situação de formular hipóteses, preparar
experiências, realizá-las, recolher dados, analisar resultados, favorece fortemente a
motivação dos estudantes, fazendo-os adquirir atitudes tais como curiosidade, desejo
de experimentar, acostumar-se a duvidar de certas afirmações, a confrontar resultados,
a obterem profundas mudanças conceituais, metodológicas e atitudinais.
A experimentação possibilita ao estudante pensar sobre o mundo de forma
científica, ampliando seu aprendizado sobre a natureza e estimulando habilidades,
como a observação, a obtenção e a organização de dados, bem como a reflexão e a
discussão. Assim é possível produzir conhecimento a partir de ações e não apenas
com aulas expositivas, tornando o aluno o sujeito da aprendizagem (VIVIANI; COSTA,
2010, p. 50-51).
De acordo com Silva, Vieira e Oliveira (2009, p.1) “a constante atualização dos
professores e a aplicação de novas práticas em sala de aula, utilizando recursos

tecnológicos ou recursos ao alcance do professor, contribuem com o desenvolvimento
educacional e social do aluno”.
Tendo em vista a dificuldade de assimilação dos conteúdos de química na série
final do ensino fundamental, este trabalho tem por objetivo identificar os benefícios das
aulas práticas no ensino dos conteúdos de densidade e misturas vistos na disciplina
de química no 9° ano do ensino fundamental.
METODOLOGIA
1 Área de estudo
O presente estudo foi realizado na Escola Ginásio de Limoeiro Arthur Correia de
Oliveira que está localizada no município de Limoeiro-PE (Figura 1), situada a 87,3 Km
do Recife- PE, em uma turma do nono ano do ensino fundamental, apresentando um
total de 25 alunos.
Figura 1: Localização de Limoeiro em Pernambuco.

FONTE: familysearch.org/wiki/pt/Limoeiro,_Pernambuco_-_Genealogia (2017)
2 Aplicação e coleta de dados

No primeiro momento foi realizado a explanação do conteúdo densidade e
misturas homogêneas e heterogêneas, para contextualização dos assuntos e logo em
seguida todos os alunos receberam um questionário de dez questões, sendo cinco de
múltipla escolha e cinco abertas, com o objetivo de avaliar o conhecimento do aluno a
partir da aplicação de uma aula convencional ( Figura 2 ).
Figura 2: Aplicação do questionário antes da aula prática.

FONTE: CAVALCANTI, 2018.

Após um tempo a metodologia de ensino passa a ser voltada para a aplicação
de duas práticas acerca desses assuntos que podem ser realizadas em laboratório de
Ciências ou em sala de aula. A turma será dividida em três grupos.
A primeira prática realizada é denominada “Torre de líquidos”, onde os alunos
conseguirão entender sobre densidade e solubilidade. Os materiais necessários para
essa prática são: proveta ou recipiente transparente, mel, água, óleo, detergente,
corante, bolas de gude e uma rolha. Os alunos com ajuda do professor irão colocar
com cuidado no recipiente transparente o mel, detergente, água com corante e o óleo,
respectivamente nesta ordem, e posteriormente a bola de gude e a rolha. Formando
assim a torre de líquidos e abrindo a discursão do assunto (Figura 3).
Figura 3: Aplicação da aula prática referente à densidade.

A segunda prática realizada é sobre as misturas homogêneas e heterogêneas.

Os materiais necessários são: para cada grupo dois bécheres ou recipiente de
transparente, água, óleo, álcool e bastão de vidro ou colher. Em um dos recipientes
transparentes será colocado água e óleo e no outra água e álcool e agita as misturas
com auxilio de um bastão de vidro (ou colher) (Figura 4).
Figura 4: Aplicação da aula prática referente a misturas.


Após as duas práticas os alunos receberam o mesmo questionário, para avaliar
se as práticas auxiliaram a aprendizagem dos alunos (Figura 5).
Figura 5: Aplicação do questionário depois da aula prática.

O estudo foi realizado com vinte e cinco alunos da série final do ensino fundamental
do período matutino, onde foi observado que após a aula tradicional os mesmos ainda
apresentavam dificuldades de correlacionar os nomes e o assunto com a realidade
vivenciada. Isso corrobora uma afirmação que segundo Santos (2001), na metodologia
de ensino tradicional os alunos pouco se manifestam sobre o tema abordado e são
condicionados apenas a “dar a resposta certa”, e não a discutir ou levantar hipóteses.
Com base nos questionários aplicados antes da aula prática à média geral da
turma foi de 5,2 pontos (a média foi gerada a partir da soma de todas as notas do
questionário respondido e dividida pelo total de alunos), o que indica um possível
desinteresse pela aula. Piaget (1972) explica esses dados quando afirma que os
estudantes adquirem muito mais conhecimento através de situações concretas, e as
experimentações constituem um grande instrumento de aprendizagem, pois através
delas os alunos observam, pensam e agem.
A postura da construção do conhecimento para Vasconcelos (1994) implica na
mudança de paradigma pedagógico, ao invés de dar o raciocínio pronto, de fazer para
e pelo aluno, construir a reflexão tomando por base a metodologia dialética, onde o
professor é mediador da relação educando e o objeto de conhecimento.
Analisando o Gráfico 1 é notório que a aprendizagem aconteceu de forma mais
satisfatória com os experimentos feitos em sala de aula. Após a aula prática a média
da turma foi de 8,6 pontos, ratificando a importância das aulas experimentais como
auxílio na aprendizagem dos estudantes.

Gráfico 1: Comparativo referente ao quantitativo de acertos por questão do 1° e
Do 2° questionário avaliativo em porcentagem.

Para Vygotsky (2001; apud BOMBONATO, 2011) a concepção de ensino pautada

numa abordagem sócio interacionista pressupõe uma postura didático-metodológica
problematizada, isto é, por meio do questionamento dos alunos sobre o objeto de
estudo e da realidade. É uma prática pedagógica que deve ser constante na sala de
aula, fundamentada no pressuposto da experimentação, da leitura, do trabalho em
grupo, da exposição do professor, da pesquisa etc., enquanto provocação, desafio,
com significado para as atividades de ensino e aprendizagem. Para tanto, é necessário
que o professor tenha em mente a preocupação em suspender a explicação imediata,
não dando respostas prontas, criando momentos de suspense e de busca pessoal.
CONCLUSÃO
A realização de aulas práticas no ensino de ciências nas séries finais do
ensino fundamental é uma ferramenta excelente para que o aluno adquira uma boa
aprendizagem e possa estabelecer relação entre teoria e prática.
Trazer uma nova metodologia de ensino faz com que os alunos se interessem
pela aula e posteriormente comece a questionar, responder, observar e compreender
o assunto. Através de métodos que podem ser adaptados a cada realidade escolar, o
professor consegue a atenção do estudante, havendo uma melhor fixação do conteúdo.
REFERÊNCIAS
AMARAL, I. A. Currículo de Ciências: das tendências clássicas aos movimentos atuais de renovação.
IN: BARRETO, E. S. S. (org.). Os currículos do Ensino Fundamental para as Escolas Brasileiras.
2 ed. Campinas, SP: Autores associados; São Paulo: Fundação Carlos Chagas, p.201-232, 2000.

BOMBONATO, L. G. G. O uso do laboratório nas aulas de ciências. 2011. 49 f. Monografia
(Especialização no Ensino de Ciências) - Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira,
2011.
CARDOSO, F.S. O uso de atividades práticas no ensino de ciências: a busca de melhores

resultados no processo ensino aprendizagem. Monografia para conclusão de curso de graduação
em ciências biológicas no Centro Universitário UNIVATES. 2013.
LEWIN, A.M.F. e LOMASCÓLO, T.M.M. La metodologia científica em la construcción de

conocimientos. Enseñanza de las Ciencias, 1998.
MORAIS, M. B.; ANDRADE, M. H. de P. Ciências: Ensinar e Aprender. 1ª ed. Belo Horizonte:

Dimensão, 2010.
PIAGET, J. Piscicologia e espitemologia- por uma teoria do conhecimento. 2 ed. Rio de Janeiro:
Forense Universitária, 1978.
SANTOS, S. C. O processo de ensino-aprendizagem e a relação professor aluno: aplicação dos

“sete princípios para a boa prática na educação de ensino superior”. Caderno de Pesquisas em
Administração, São Paulo, v. 08, n. 1, janeiro/março 2001.
SILVA, D.R.M.; VIEIRA, N.P.; OLIVEIRA, A.M. O ensino de biologia com aulas práticas de
microscopia: uma experiência na rede estadual de Sanclerlândia–GO. III EDIPE- Encontro
Estadual de Didática e Prática de Ensino. p. 1-4, 2009. Goiânia. [Anais Online]. Disponível em <http://
www2.unucseh.ueg.br/ceped/edipe/anais/IIIedipe/pdfs/2_trabalhos /gt04_fisica_quimica_biologia_
ciencias/trab_gt04_o_ensino_de_biologia_com_aulas_praticas.pdf> Acesso em: 29 ago de 2018.
VASCONCELOS, Celso dos S.: Construção da disciplina consciente e interativa na sala de aula e
na escola, 3a ed., Libertad, 1994.
VIVIANI, Daniela; COSTA, Arlindo. Práticas de Ensino de Ciências Biológicas. Centro
Universitário Leonardo da Vinci – Indaial, Grupo UNIASSELVI, 2010.
VYGOTSKY, L.S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual em idade escolar. In: VIGOTSKY,

L.S. et alii. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo, Ícone, 2001.
ZANON, L. B.; PALHARINI, E. M. A. A química do Ensino Fundamental de Ciências, Química Nova

na Escola, n.2, p. 15-19, 1995.

CAPÍTULO 11
doi
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ONLINE UTILIZADA EM
AULAS PRESENCIAIS
Daniela Veiga de Oliveira acumulam. Adotamos como metodologia a

Instituto Federal de Brasília, Brasília - DF pesquisa bibliográfica, e a pesquisa de campo
Najla Fouad Saghie de caráter quantitativo que descreveu e analisou
Instituto Federal de Brasília, Brasília - DF os questionários aplicados aos alunos. Verificou-
Tiago Nascimento de Carvalho se que a utilização da plataforma incentivou
Instituto Federal de Brasília, Brasília - DF a participação dos alunos nas aulas e elevou
o conhecimento da turma. Essa abordagem
didático-tecnológica também foi subsídio de
RESUMO: Este artigo tem o intuito de refletir atividades em aulas de leitura e texto.
sobre uma ferramenta que possa tornar a aula PALAVRAS-CHAVE: Plataforma KAHOOT!,
mais dinâmica e que atraia a atenção dos tecnologia, educação, ambientes de
alunos do décimo segundo ano do Curso de aprendizagem.
Profissional Técnico de Gestão e Programação
de Sistemas Informáticos (TGPSI), disciplina de ABSTRACT: This article intends to reflect on
Sistemas Operativos, módulo IV. Ao conhecer a tool that can make the class more dynamic
o grau de dificuldade da matéria ministrada, and that attracts the attention of the students
consideramos a hipótese de trazer o celular of the twelfth year of the Course of Technical
para a sala de aula para trabalhar com os novos Professional of Management and Programming
ambientes virtuais de aprendizagem, mais of Computer Systems (TGPSI), discipline
especificamente a plataforma Kahoot!. A ideia of Operating Systems, module IV. When
era proporcionar ao aluno uma forma diferente knowing the degree of difficulty of the subject
de aprender, chamando a atenção para detalhes taught, we consider the possibility of bringing
que passam despercebidos pelos alunos, que the cell phone to the classroom to work with
são a presença de caracteres do tipo, ponto, the new virtual learning environments, more
vírgula, espaço, ponto e vírgula e dois pontos. specifically the Kahoot! platform. The idea was
Cruciais quando se trata de programação. Outro to provide the student with a different way of
ponto que nos fez utilizar a plataforma foi poder learning, drawing attention to detail that goes
simular um jogo. Como o aluno tem tempo unnoticed by students, which are the presence
determinado para responder às questões, faz of characters of type, period, comma, space,
com que eles fiquem mais concentrados, pois, semicolon, and colon. Crucial when it comes to
quanto mais rápido responderem, mais pontos programming. Another point that made us use

the platform was to be able to simulate a game. As the student has determined time
to answer the questions, it causes them to become more concentrated, because the
faster they respond, the more points they accumulate. We adopted as methodology the
bibliographic research, and the field research of quantitative character that described
and analyzed the questionnaires applied to the students. It was verified that the use
of the platform encouraged the participation of the students in the classes and raised
the knowledge of the class. This didactic-technological approach was also a subsidy of
activities in reading and text classes.
KEYWORDS: KAHOOT! platform, technology, education, learning environments.
1 | INTRODUÇÃO
Desde o começo do século XXI, a escola revela-se interligada com o mundo virtual,
o aprender não está isolado na sala de aula. As várias maneiras de se apresentar um
conteúdo, vídeos, textos, imagens, fazem com que a aprendizagem aconteça a todo o
momento, onde quer que o aluno esteja. Facilitou-se o acesso aos meios de informação
instantânea, a comunicação é estimulada pelo uso das interfaces, tanto no vínculo dos
alunos entre si, quanto na relação aluno-docente. A avaliação da aprendizagem não
é mais um processo executado isoladamente, ela exerce um papel de relevância no
mecanismo de corrigir de falhas e proporcionar acertos. De acordo com o que postula
Demo (1995), a avaliação é um instrumento necessário para garantir a qualidade do
ensino, pois avaliarmos o aprendizado do estudante e ao mesmo tempo as nossas
práticas docentes para ponderarmos as necessidades de mudanças ao longo do
processo educativo. A avaliação é o “desconfiomêtro” indispensável de quem busca
sempre renovar competência e a qualidade dos processos de intervenção.(p.326).
Ademais, para Luckesi (2011), o ato de avaliar a aprendizagem é uma ferramenta
para tornar o ensino mais produtivo. Dessa forma, a avaliação do aluno e o trabalho do
professor precisam estar alinhados, o que se espera segundo o autor, é que as ações
pedagógicas dos docentes sejam direcionadas de acordo com a refexão decorrente
dos resultados de uma avaliação.
Diante desse cenário, a avaliação não pode se restringir a um questionário
de perguntas e respostas previamente elaboradas, deve ser continuada, ou seja,
a participação do aluno também tem que ser considerada. Porém, as avaliações
dinâmicas e interativas ainda são um desafio no contexto do ensino presencial.
Com o auxílio da internet, a avaliação pode ser realizada através de ambientes
virtuais; de testes on-line; de comentários postados em fóruns ou chats, que armazenam
os conteúdos e demonstram a participação do aluno; de quizes e das respostas dos
formulários eletrônicos.

2 | A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ONLINE
Há de se refletir sobre alguns tipos de avaliação que são fundamentais para

se compreenderem as fases de desenvolvimento do estudante. Entre os tipos de
avaliação, citaremos as avaliações formativa e somativa. Na avaliação formativa, de
acordo com Ribeiro (1989), pretende-se perceber o caminhar da aprendizagem do
aluno como um processo contínuo, a fim de perceber o progresso em determinado
ponto e assim ajudá-lo a sanar possíveis dificuldades, essa abordagem permite
valorizar diversos detalhes da conduta do estudante ao longo do ano letivo. Além disso,
há a avaliação somativa, que, ainda segundo Ribeiro, permite a criação de indicadores
para aprimorar-se o trabalho docente. As Provas escritas são exemplo desse tipo de
avaliação, assim como os questionários realizados nesta pesquisa, que resultaram em
gráficos elucidativos.
Dessa forma, parte-se para o entendimento do trabalho avaliativo digital. Nesse
sentido, para Silva (2003, p.53) “a sala de aula online está inserida na perspectiva
da interatividade entendida como colaboração todos-todos e como faça-você mesmo
operativo”. Dentro desse contexto, existem os recursos avaliativos de colaboração
mútua, que envolvem registros disponíveis na Internet e facilitam uma avaliação
contínua da aprendizagem, temos:
Chat: traduzido como bate-papo, a ferramenta permite a comunicação entre dois
ou mais utilizadores de uma rede, por escrito e simultaneamente. É um espaço de
encontros virtuais para elaborar textos, debater temas, promover a troca de ideias.
Segundo ensina Vigotsky (2003), diálogo e a mediação entre a fala e a escrita podem
favorecer a interação entre os sujeitos por meio da linguagem.
Fóruns de discussão: é uma ferramenta destinada a promover debates através
da troca de mensagens publicadas, elas podem ser lidas e comentadas por todos os
sujeitos envolvidos. De acordo com Marques (1999, p.136):
“não existem o ler e escrever sem a interlocução de sujeitos que interagem que se
provocam em dialógica produção de significados. Não existem o escrevente e o
leitor sem a recíproca suposição da acção de um deles sobre a acção do outro”.
Formulários eletrônicos: utilizam os recursos da Internet. É uma ferramenta de

base que armazena as informações recebidas, sendo de fácil acesso, recuperação,
leitura e interpretação. Estão disponibilizados, para serem preenchidos online.
Quiz: avalia o conhecimento através de um jogo, no qual os jogadores tentam
acertar a maior quantidade de questões que lhes são apresentadas. Os vencedores
são os que atingem a maior pontuação.
Os instrumentos utilizados para este trabalho foram o formulário eletrônico e o
quiz da plaforma Kahoot!.

3 | AS PLATAFORMAS VIRTUAIS DE ENSINO E AS EXPECTATIVAS EM TORNO
DE SEUS USOS
Algumas plataformas virtuais de ensino são uma realidade inegável no campo

educacional e o momento atual exige uma avaliação de seus usos para a melhoria
da atenção às demandas educacionais recebidas nesses ambientes virtuais, uma
discussão em torno da mudança de posturas e ações docente e dicente em relação a
estas plataformas e o caráter inovador das mesmas.
A imprescindibilidade do uso das tecnologias na Educação precisa estar atrelada
ao papel diuturno de reforma destas plataformas e ambientes virtuais no sentido de
que critérios como usabilidade e dinamismo trazem o que pode ser configurado por
Peters(2001) apud Silva, da seguinte forma:
O primordial é a maneira como se combinam as funções do comunicar, do
explicar e do orientar nos textos didáticos. Por isso, eles precisam estar estruturados
adequadamente, com vistas às necessidades cognitivas dos estudante. (HACK, 2011,
p.63).
Vale lembrar que ao falar de textos didáticos os autores expõe que esta base
é constituída em ambientes virtuais por meio de plataformas, e que o papel de
comunicação, explicação e orientação devem estar muito concatenados e muito mais
dinâmicos.
O professor João Emanuel Cabral Leite vai nos apontar um elemento interessante
ao falar de bibliotecas virtuais, e levanta a possibilidade de que o conhecimento, por
exemplo, transmitido por meio de plataformas de ensino nos deixem em maior condição
de abrangência educativa, pois:
A nossa sociedade tem na informação e no conhecimento os seus principais
bens de consumo – produtos com valor acrescentado que geram riqueza e contribuem
decisivamente para o desenvolvimento científico e socioeconômico do mundo moderno.
(LEITE, 2014, p.211).
4 | A PLATAFORMA KAHOOT!
No site da KAHOOT!, encontramos sua definição como sendo uma plataforma

de aprendizado baseada em jogos gratuitos para professores sobre super-heróis
incríveis. Está disponível online e como aplicativo de celular.
A ferramenta Kahoot! é baseada em um Banco de Dados, onde todo o conteúdo
nela inserido fica armazenado. Pode ser utilizada tanto para introduzir uma nova
matéria quanto para fazer revisão de conteúdos já ministrados e também como forma
avaliativa, uma vez que é possível exportar os resultados para uma folha de cálculo
editável.
As atividades consistiram na criação de um quiz, com questões referentes à

matéria ministrada, cada pergunta apresentava quatro opções de resposta. Os alunos
tinham que ser rápidos para responder, pois além do tempo ser limitado, quanto mais
rápido, maior a pontuação adquirida – verificou-se que este fator competição atraiu a
atenção dos alunos. Ao final, é gerada uma folha de cálculo, com a pontuação final de
cada aluno, detalhando os erros e acertos em cada uma das questões. Quando todos
os alunos respondem à questão apresentada, o tempo acaba, o sistema apresenta o
ranking com a pontuação dos alunos e informa a resposta correta, assim é dado um
feedback em tempo real aos alunos.
5 | A METODOLOGIA DA PESQUISA
O ponto de partida do nosso trabalho baseou-se em um levantamento de dados.

No presente artigo, num primeiro momento, foi feita uma pesquisa-bibliográfica. No
segundo momento, com o objetivo de conseguir informações e coletar dados que não
foram possíveis somente por meio da investigação da literatura a respeito, foi realizada
a pesquisa de campo de caráter quantitativo.
A pesquisa foi realizada através das atividades e dos questionários aplicados
a uma turma de doze alunos, todos do sexo masculino, do Curso de Profissional
Técnico de Gestão e Programação de Sistemas Informáticos (TGPSI), da disciplina
de Sistemas Operativos, módulo IV, Escola Secundária de Alberto Sampaio (ESAS),
em Braga.
6 | RESULTADOS
6.1 Análise das Atividades

A primeira atividade realizada com os alunos foi também o primeiro contato que os
alunos tiveram com a plataforma. Foi feito um quiz inicial para que eles entendessem
como as perguntas e as respostas são expostas, como o tempo é contado e como é
apresentado o ranking final.
6.1.1 Atividade 1
A primeira atividade foi um quiz com doze questões, cada uma delas com quatro
opções de respostas, sendo apenas uma correta. O tempo que os alunos tinham
para responder variava, de acordo com a dificuldade da pergunta, entre dez e vinte
segundos. A atividade foi realizada individualmente e os alunos utilizaram o celular
para responder às perguntas. O feedback foi dado aos alunos no final da atividade,
quando todas perguntas já tinham sido apresentadas e o ranking final divulgado.

6.1.2 Atividade 2
A segunda atividade foi um quiz, também com doze questões, cada uma delas com
quatro opções de respostas, porém em algumas delas havia mais de uma correta. O
tempo que os alunos tinham para responder variava de acordo com o grau de dificuldade
da pergunta, nesta atividade a variação foi entre vinte e trinta segundos. A atividade
foi realizada individualmente e os alunos utilizaram o computador para responder
às perguntas. O feedback foi dado aos alunos durante a atividade. A medida que o
tempo de resposta se esgotava, a pontuação acumulada do aluno era apresentada, os
erros dos alunos comentados e foi feito um “gancho” para apresentação de um novo
conteúdo.
6.1.3 Atividade 3
A terceira atividade foi um quiz, também com doze questões, cada uma delas
com quatro opções de respostas, e nesta atividade também havia mais de uma correta
em algumas perguntas. O tempo que os alunos tinham para responder variava de
acordo com o grau de dificuldade da pergunta, nesta atividade a variação foi entre
vinte e trinta segundos. A atividade foi realizada em dupla e os alunos utilizaram o
computador para responder às perguntas. Nesta atividade o ranking parcial não foi
apresentado aos alunos e o feedback foi instantâneo.
Com a realização destas atividades percebemos que a avaliação online é um
contributo enorme para o professor e para o aluno, mesmo sendo utilizado em aulas
presenciais. O contratempo que tivemos, que foi a falha da internet em curtos intervalos
de tempo quando a atividade foi realizada pelos celulares, foi facilmente resolvido
quando pedimos que os alunos utilizassem os computadores, assim, como a rede era
a mesma para todos, o fator tempo não prejudicou nem favoreceu nenhum aluno.
O fato de termos todas as respostas armazenadas em um banco de dados que
pode ser facilmente acessado, e com a análise de questão por questão ajuda muito o
trabalho do professor.
6.2 A Opinião dos Alunos Sobre as Atividades

Na primeira atividade, participaram da aula dez alunos que preecheram um
formulário que questionava a opinião deles, ele apresentava apenas duas opções,
“sim” e “não”. Em um primeiro contato com a plataforma, como podemos observar na
imagem a seguir, apenas dois alunos, o que representa 28,6%, disseram não gostaram
da atividade. O aluno relata que: “não gostei porque os colegas viam que eu errei e
riam de mim.”

Figura 1. Gostou de realizar esta atividade utilizando o Kahoot!?
Fonte: elaboração própria.
Na segunda atividade os alunos já tinham conhecimento de como funcionava

a plataforma. Considerando a declaração do aluno referente a primeira atividade, o
relatório parcial, ou seja, de cada questão isoladamente, não foi apresentado à turma.
Só foi demostrada a pontuação final. Nesta aula estavam presente os doze alunos da
turma. Ao responderem ao formulário, também com apenas duas opções de escolha,
“sim” e “não”, como informa a figura a seguir, 100% da turma manifestou gostar da
atividade.

A terceira atividade os alunos realizaram em dupla. O formulário apresentava

cinco opções de escolha, sendo elas: Adorei, Gostei muito; Mais ou menos; Gostei
pouco e Não gostei. Estavam presente dez alunos da turma. A figura a seguir demonstra
a opinião deles. Setenta por cento da turma gostou muito e trinta por cento adorou.

A pesquisa demonstrou que o uso da plataforma não foi 100% aceito no primeiro
contato que os alunos tiveram. O fato de eles irem se habituando com a plataforma e
a nova maneira como os resultados foram exibidos, apresentaram ter grande efeito.
A atividade ser realizada em dupla ou individualmente não interferiu nas preferências
dos estudantes. Infere-se, da ponderação dos dados coletados, a relevância dessa
abordagem para a realização de investigações futuras mais consolidadas. Neste
trabalho, a princípio, apresentamos resultados preliminares no plano empírico e no
plano teórico que servirão de subsídio para novos entendimentos dessa temática da
avaliação com ênfase nos recursos tecnológicos disponíveis na rede.
Dessa forma, com a utilização dessas alternativas, os docentes percebem a
importância de favorecer uma diferente oportunidade de aprendizado. Nesse sentido,
educadores que contribuíram com esta pesquisa consideram que continuarão
a explorar essa plataforma na sala de aula. Porém percebe-se que, para a efetiva
qualidade das atividades, são necessários o planejamento e a comunicação aluno-
professor, promovendo os esforços e recursos em prol de um objetivo comum.
REFERÊNCIAS
DEMO, Pedro. Lógica e democracia da avaliação. Ensaio, avaliação e políticas públicas em
educação. v.3, n. 8, p.323-330, jul/set 2011.
HACK, Josias Ricardo. Introdução à Educação a Distância. Florianópolis, Editora da UFSC. 2011.
LEITE, João Emanuel Cabral. A biblioteca universitária e as novas teconologias da informação.

In. RESTIVO, M. & VIEIRA, F. Novas tecnologias e educação. Porto, Biblioteca da Universidade do
Porto, p. 208-228. 2014.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem: componente do ato pedagógico. Editora

Cortez. ISBN 9788524916571. 2011.

MARQUES, Maria Osório. Escola no computador: linguagens rearticuladas, educação outra. Ijuí
– RS: UNIJUÍ. 1999.
PERRENOUD, Phillipe. Avaliação: da excelência à regularização das aprendizagens – entre duas

lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. 1999.
RIBEIRO, Lucie Carrilho. Avaliação da Aprendizagem. Lisboa. Texto Editora. 1989.
SILVA, Marcos; SANTOS, Edméa. Avaliação de aprendizagem em educação online. São Paulo:
Loyola. 2006.
VIGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes. 2003.

CAPÍTULO 12
doi
AVALIAÇÃO DA CONCEPÇÃO DE ALUNOS DO ENSINO
MÉDIO SOBRE “LIXO” E “RESÍDUO” EM UMA ESCOLA DE
REFERÊNCIA DA CIDADE DE VERTENTES/PE
Eduarda do Nascimento Serra Sêca que utilizou o questionário como forma de

Universidade Federal de Pernambuco, Campus coleta. Após a análise dos dados fornecidos
Agreste. pelo questionário, foi realizada uma exposição
Caruaru – Pernambuco de fotografias, elaborada pelos alunos, cujo
Paloma Lourenço Silveira de Araújo objetivo foi verificar o conhecimento destes
Universidade Federal de Pernambuco, Campus sobre “lixo” e “resíduo” e os tipos de “lixos”,
Agreste.
incluindo o lixo eletrônico. Durante a exposição
Caruaru – Pernambuco foram feitas discussões sobre as fotos com
Juliana Thais da Silva Amaral a turma. Finalizada esta etapa foi aplicado
Universidade Federal de Pernambuco, Campus novamente o mesmo questionário para avaliar
Agreste.
as concepções dos alunos, após a intervenção
Caruaru – Pernambuco
da pesquisadora. Dentre os resultados obtidos,
Ana Paula Freitas da Silva foi identificado uma dificuldade por parte dos
Universidade Federal de Pernambuco, Campus
alunos em compreender a diferença entre
Agreste.
“lixo”, “resíduo”, especialmente sobre resíduo
Caruaru – Pernambuco
de equipamento eletrônico, entretanto após as
discussões ocorridas na intervenção observou-
se uma maior compreensão dos conceitos
RESUMO: Preocupados com a ação danosa trabalhados. De um modo geral, pode-se
do homem sobre o meio ambiente e com as perceber que a Educação Ambiental necessita
diversas consequências desta ação sobre os estar mais presente na comunidade escolar
ecossistemas, surge a Educação Ambiental. não como um meio de exemplificar conceitos
Esta tem por objetivo provocar reflexões junto à ou comemorar datas do meio ambiente, mas
sociedade, que permitam ao cidadão identificar como uma abordagem reflexiva que permita ao
problemas ambientais e a partir destes propor indivíduo perceber qual o seu papel, enquanto
soluções. Diante deste cenário, o presente cidadão.
trabalho objetivou avaliar a concepção de PALAVRAS-CHAVE: Educação Ambiental;
alunos do ensino médio sobre os conceitos Resíduo Eletrônico; Lixo.
de “lixo” e “resíduo” na cidade de Vertentes/
PE; bem como promover reflexões sobre esta ABSTRACT: Concerned about the harmful
temática. O trabalho é uma pesquisa qualitativa, action of man on the environment and with the

various consequences of this action on ecosystems, Environmental Education arises.
The objective is to provoke reflections to society, which allow the citizen to identify
environmental problems and from these propose solutions. In view of this scenario,
the present work aimed to evaluate the conception of high school students about the
concepts of “garbage” and “waste” in the city of Vertentes / PE; as well as promoting
reflections on this theme. The work is a qualitative research, which used the questionnaire
as a form of collection. After analyzing the data provided by the questionnaire, an
exhibition of photographs was carried out by the students, whose objective was to verify
their knowledge about “garbage” and “waste” and the types of “garbage”, including
electronic waste. During the exhibition, discussions about the photos with the class
were made. After this stage, the same questionnaire was applied again to evaluate
the students’ conceptions, after the intervention of the researcher. Among the results
obtained, a difficulty was identified by the students in understanding the difference
between “garbage”, “waste”, especially on waste of electronic equipment, however after
the discussions occurred in the intervention a greater understanding of the concepts
worked was observed. In general, it can be seen that Environmental Education needs
to be more present in the school community not as a means of exemplifying concepts
or celebrating dates of the environment, but as a reflexive approach that allows the
individual to perceive their role, while citizen.
KEYWORDS: Environmental Education; Electronic Residue; Garbage.
INTRODUÇÃO
Preocupada com as ações antrópicas no meio ambiente e nos diversos problemas
decorrentes destas ações, a Educação Ambiental (EA) surge com o objetivo de
promover reflexões e discussões junto à sociedade para que o homem possa atuar
como cidadão, exercendo com plenitude os seus direitos e deveres com relação
ao meio ambiente. Tozoni-Reis (2006) considera que a Educação Ambiental é um
processo permanente de aprendizagem, que deve ser baseada no respeito à vida na
responsabilidade socioambiental, seja ela coletiva ou individual. Silva (2012) aponta
que:
Educação Ambiental (EA) se constitui numa forma abrangente de educação,

que se propõe a atingir todos os cidadãos, através de um processo participativo
permanente que procura incluir uma consciência crítica sobre a problemática
ambiental, compreendendo-se como crítica a capacidade de captar a gênese e a
evolução de problemas ambientais.
Sendo assim, fica evidente a necessidade de cidadãos que possam contribuir de

forma significativa para a preservação e principalmente para a prevenção de ações
que possam contribuir para a manutenção dos nossos ecossistemas.
Segundo a Política Nacional de Educação Ambiental, Lei 9.795/99, a Educação
Ambiental deve ser trabalhada em ambientes Formais e Não-Formais, onde o formal

trata de práticas educativas em instituições de ensino de todas as modalidades e a
não-Formal pode ser desenvolvida em diversos ambientes, seja ela instituições de
ensino ou não. Deste modo, a escola como um espaço formal, nos oferece um campo
onde se pode trabalhar e desenvolver conceitos de Educação Ambiental com toda a
comunidade escolar; bem como com a sociedade. É nela que acontecem discussões
acerca de conteúdos curriculares pertinentes para formação de cidadãos, de modo
que a sociedade perceba a importância de suas ações para a manutenção do meio
ambiente.
A escola é um ambiente onde se produz vários tipos de resíduos, o que a torna
um espaço de fácil percepção de problemas ambientais. Mas, para que haja uma
compreensão dos resíduos gerados, é preciso trabalhar a percepção ambiental dos
estudantes sobre estes. Segundo Carvalho e Souza (2012), “a percepção de cada
indivíduo vai depender das interações que o mesmo tem com o mundo que o cerca,
bem como da forma como seus sentidos foram estimulados ao longo de sua existência”.
É válido ressaltar que, a Educação Ambiental no espaço escolar, não deve apenas
discutir os problemas ambientais, mas deve também promover reflexões sobre a
cidadania e a formação de valores, que irão impactar diretamente nas ações de cada
indivíduo (VIRGENS, 2011).
Diante desta realidade, a Educação Ambiental enfrenta dificuldades quando
conceitos são trabalhados de forma equivocada nas escolas. Conceitos básicos que
passam despercebidos, mas que carregam grandes reflexões sobre como podemos
exercer nosso papel como cidadãos, devem ser trabalhados nos espaços escolares,
como por exemplos os conceitos “lixo” e “resíduo”.
Rodrigues (2015) observa que na maioria dos artigos científicos os termos “lixo” e
“resíduo” são apresentados como se ambos fossem sinônimos, o que gera equívocos
sobre estes termos. Segundo Godinho (2018) “lixo” é algo que o consumidor não tem mais
interesse, bem como o mesmo acredita que este não atende mais suas necessidades;
em contrapartida, “resíduo” é definido como um material que foi descartado e que
pode ser reaproveitado, podendo servir para outras pessoas ou empresas. Portanto,
trabalhar conceitos como estes nas escolas é de grande importância, pois permite a
identificação de problemas ambientais no contexto dos estudantes, o que contribui
para que o docente possa trabalhar o papel do aluno enquanto cidadão.
Diante disso, trazemos como tipo de lixo e resíduo os equipamentos eletrônicos,
que por sua vez, perante o consumismo desenfreado vem se tornando um dos grandes
problemas para o meio ambiente, pois muitas vezes são descartados de modo
inadequado. Segundo o Conselho Nacional do Meio Ambiente (2016) os resíduos de
equipamentos eletrônicos, são conglomerados de aparelhos eletroeletrônicos que
deixam de ser considerados úteis em virtude de defeito ou por obsolescência. Esses
equipamentos eletrônicos possuem em sua composição substâncias tóxicas que
causam impactos nocivos na qualidade de vida dos seres, promovendo desequilíbrio
nos ecossistemas (Quadro 1).
Quadro 1. Efeitos que algumas substâncias químicas presentes no lixo eletrônico causam ao
organismo humano.
Fonte: UDESC (2018)
Visando promover discussões sobre esta temática, de modo que os discentes

pudessem desenvolver um olhar mais crítico e reflexivo sobre o consumo e descarte
inadequado de equipamentos eletrônicos e suas consequências para o meio ambiente,
o presente trabalho teve por objetivo avaliar o conhecimento de alunos do ensino
médio sobre a educação ambiental e tipos de lixos e resíduos que estão presentes no
seu cotidiano.
METODOLOGIA
O presente trabalho é uma pesquisa de natureza qualitativa, onde foi utilizado
como instrumento de coleta de dados um questionário composto por 8 questões
abertas. Este visou identificar as concepções dos alunos do 1º ano do ensino médio
de uma escola de referência do município de Vertentes/PE, sobre os tipos de “lixos”,
a diferença entre lixo e resíduo, incluindo também os resíduos de equipamentos
eletrônicos.
A turma selecionada para a pesquisa era composta por 37 alunos. Inicialmente
foi explicado a turma o procedimento da pesquisa e em seguida foi feita a aplicação
do questionário. Para a etapa seguinte, a turma foi dividida em grupos e foi pedido que
cada grupo fizesse um levantamento fotográfico em sua cidade sobre o descarte de
lixo, pois queríamos perceber o entendimento destes sobre este tema. Foi informado
para os grupos que eles poderiam tirar fotos das suas residências, bairros, escola e
qualquer ambiente que identificassem o descarte inadequado de lixo. No encontro
posterior foi feito uma intervenção através da exposição das fotografias trazidas pelos
alunos. Durante a exposição foram realizadas breves discussões sobre as fotos
apresentadas. O objetivo era verificar se os alunos conheciam a diferença entre lixo e
resíduo, os tipos de “lixos”, incluindo o lixo eletrônico. Finalizada a exposição e após
a discussão, foi reaplicado o questionário, para verificar se a intervenção foi de fato
efetiva.
Finalizada a intervenção e aplicação dos questionários, passou-se a analisar
comparativamente os pré e pós questionários, para verificar se houve alguma evolução
na percepção dos alunos sobre os conceitos de “lixo” e “resíduos” trabalhados durante
a exposição fotográfica.
A pergunta um do pré-questionário, avaliou o entendimento dos alunos sobre
poluição e qual a contribuição do homem para esta situação. Dos 37 estudantes, 41%
relacionaram a poluição com descarte e queima do lixo de forma inadequada, além
de correlacionarem a poluição com a ação humana, 16% não citaram o “lixo”, mas
relacionaram diretamente a poluição com ação humana, enquanto 43% relacionaram
a poluição com algo que atrapalha, prejudica e danifica o meio ambiente.
Percebe-se com estes resultados que 57% dos estudantes conseguiram perceber
a relação entre a poluição e a ação humana, este resultado é bastante significativo,
pois revela a percepção dos estudantes sobre a importância de seu papel enquanto
agente de proteção do meio ambiente. Deste modo, o professor consegue relacionar
as questões ambientais com o cotidiano dos alunos e principalmente, consegue fazer
o aluno perceber que muito dos problemas ambientais são causados por ações do
próprio homem.
Durante a intervenção, observou-se que boa parte dos alunos trouxeram
fotografias de suas residências, o que novamente reforça a percepção que o aluno
tem de que os problemas ambientais não estão distantes, mas fazem parte do seu
cotidiano. Foi questionado durante a discussão se o descarte do lixo tem algum
impacto para o meio ambiente? Muitos disseram que alguma forma esse material iria
poluir o meio ambiente, e alguns acreditavam que não iria afetar o meio ambiente, pois
o descarte estava sendo correto, visto que a empresa responsável faz o recolhimento
do lixo periodicamente na cidade.
Após a intervenção, 41% dos estudantes responderam que a poluição é “algo”
que afeta o meio ambiente, enquanto 35% apontaram a poluição como algo advinda
do descarte inadequado, sem citarem a ação do homem.
A questão 2, abordava a diferença entre lixo e resíduo. Nessa questão, 49%
responderam de forma errônea o conceito de lixo e resíduo, 33% não responderam,16%
não perceberam a diferença e apenas 3% conseguiram relacionar de forma correta
a diferença entre lixo e resíduo. Neste caso, os alunos definiram “lixo” como sendo
resíduo orgânico ou material em grandes quantidades ou vários materiais e “resíduo”

é o restante dos materiais ou materiais em pequenas quantidades ou único material.
Este resultado revela, a falta de conhecimento destes termos por parte dos alunos.
Percebe-se que embora conceitualmente sejam bem diferentes ainda se percebe-se
a confusão conceitual sobre estes dois termos. Este resultado novamente reforça a
necessidade de discussão sobre essa temática, de modo que os sujeitos possam
compreender as diferenças entre os conceitos “lixo” e “resíduos”, para que seja feita
de forma adequada o descarte destes.
No ato da intervenção, foram apresentadas fotografias capturadas pelos
estudantes, onde os mesmos apresentaram o seu entendimento sobre a diferença
existente entre lixo e resíduo. Novamente ficou evidente os equívocos conceituais
destes termos nas fotografias expostas, conforme já havia sido percebido no pré-
questionário. Inicialmente questionou-se aos estudantes que tipos de lixos estariam
presentes nas fotografias e durante as discussões, foram surgindo dúvidas sobre o
que poderia ser “lixo” ou “resíduo”. A partir da foto 1 foi possível discutir estes termos
quando perceberam a diferença entre o resíduo orgânico (casca de verduras/frutas) e
lixo (sacola plástica).
Foto 1. Fotografia utilizada para conceituar os termos “lixo” e “resíduo”

Fonte: Alunos da turma pesquisada (2018).
Quanto ao resíduo orgânico, os estudantes consideraram que não seria

reciclável enquanto o plástico foi considerado como resíduo e por isso poderia ser
reciclável. Os alunos sugeriram que o lixo orgânico poderia ser reaproveitado através
da compostagem, gerando adubo para plantas, por exemplo. Quando discutida a
classificação do plástico este foi considerado pelos sujeitos como resíduo.
Este resultado novamente demonstra um equívoco conceitual, visto a sacola
analisada continha partes metálicas em sua embalagem, o que impede o sua reciclagem.
Neste caso especificamente, o plástico deveria ter sido classificado como “lixo” e
não “resíduo”. A partir destas observações, pode-se ressaltar que esses conceitos
básicos ainda são duvidosos para muitos alunos, e que essas dúvidas podem causar
um impacto negativo, quando por exemplo descartamos resíduos que poderiam ser
reutilizados e guardamos lixo.
Após a intervenção, 100% dos alunos responderam de forma precisa a definição
de “lixo” e “resíduo”, quando aplicado o pós-questionário. Este resultado demonstram
a necessidade de uma educação ambiental mais presente nas escolas, pois somente

assim será possível diminuir os equívocos conceituais que dificultam o entendimento
dos alunos sobre o seu papel enquanto cidadão.
Na questão 3, questionou-se sobre os tipos de “lixo” que eles conheciam. Neste
caso, 14% não souberam responder, 47% descreveram os tipos de lixos citando
plástico, papel, vidro, metal e orgânico, 41% mostraram pouco conhecimento sobre os
tipos de “lixos, o que demonstra que os alunos conhecem os tipos de lixo. Dentre as
respostas citadas algumas não tinham correlação com o que foi perguntado, e poucas
foram as citações referentes a lixo hospitalar, eletrônico e nuclear.
Analisando as fotografias apresentadas na exposição foi possível perceber
resíduos que a maioria dos resíduos eram orgânico, plástico, papéis e vidros, visto que
a maioria das fotos retratavam as residências dos alunos. Em virtude deste cenário,
a discussão abordou os tipos de lixos e de resíduos, o que foi facilmente entendido
pelos alunos a partir das observações dos lixos fotografados. Os alunos também
mencionaram os resíduos de equipamentos eletrônicos, nuclear e hospitalar, embora
nenhum grupo tenha fotografado este tipo de lixo.
Após a intervenção percebeu-se que 43% dos alunos citaram equipamento
eletrônico como um tipo de “lixo”, o que não foi observado no pré-questionário. Este
resultado é bastante significativo, pois demonstra uma evolução do conceito de “lixo”;
bem como, a diferenciação mais precisa de seus tipos. Deste modo, percebeu-se que
a intervenção foi importante pois foi possível perceber a diminuição progressiva dos
equívocos conceituais observados no pré-questionário sobre os conceitos de “lixo” e
“resíduo”.
A questão 4, abordou as consequências do descarte adequado e inadequado do
lixo. Neste caso, 62% dos estudantes apresentaram respostas coerentes, mostrando
que conseguiram identificar as consequências do descarte inadequado e adequado,
embora alguns entrevistados ainda relacionaram o descarte adequado com juntar todo
o lixo. Durante as apresentações das fotografias foi discutido se o descarte apresentado
era adequado ou não. Todos perceberam as características do descarte inadequado e
as suas consequências para o meio ambiente.
No pós-questionário 100% dos estudantes perceberam as consequências do
descarte adequado e não adequado, sendo ainda citados alguns exemplos de poluição,
devido ao descarte inadequado. Este resultado demonstra novamente a evolução do
entendimento dos alunos sobre o descarte inadequado do lixo e suas consequências.
Na questão 5, foi questionado sobre o entendimento dos alunos sobre lixo
eletrônico. Dentre os entrevistados, 70% não souberam responder e 24% não
responderam corretamente, alguns alunos relacionaram que lixo eletrônico era
apenas pilhas, baterias, eletrodomésticos e produtos químicos. Este resultado nos
mostra mais uma vez que, a definição de “lixo” e “resíduo” pouco é discutida nesses
ambientes escolares, pois percebeu-se que a maioria das pessoas definem o resíduo
de equipamento eletrônico como “lixo eletrônico”.
Na turma, apenas um grupo apresentou fotografias sobre resíduo de equipamento
eletrônico. Este discutiu sobre o descarte inadequado dos equipamentos eletrônicos
e suas consequências para o homem e o meio ambiente. Durante a exposição foi
perguntado aos estudantes, a partir de uma das fotografias sobre resíduo eletrônico
o que eles consideravam como sendo “lixo” e “resíduo”. Neste caso, poucos alunos
responderam e ainda o fizeram com baixo nível de segurança.
Sabe-se que o resíduo de equipamento eletrônico tem um grande impacto
ambiental, pois apresenta uma complexa composição química, o que torna alguns
equipamentos fontes recicláveis de plástico, ouro e prata. Dentre os estudantes, 60%
após a intervenção, responderam que o resíduo de equipamento eletrônico é algo que
pode ser reciclado, embora não tenham citado quais poderiam ser esses equipamentos,
19% citaram quais eram os equipamentos e 22%s não souberam responder.
Estes resultados demonstram uma evolução nos conceitos estudados durante
a atividade proposta. Entretanto, é importante ressaltar que em virtude dos avanços
tecnológicos e do consumismo desenfreado de equipamentos eletrônicos, há um
grande acúmulo desses resíduos, que em muitos casos acabam sendo destinados
aos lixões de forma inadequada. Por isso, faz-se necessário discussões periódicas
sobre esta temática nas escolas, pois somente assim o sujeito será capaz de perceber
que pode intervir neste descarte, atuando assim como agente de transformação.
Preocupados em correlacionar o tema em questão com o cotidiano do aluno, foi
questionado como é feito o descarte do lixo nas residências dos mesmos. Neste caso,
todos os alunos, tanto no pré- quanto no pós-questionário responderam que todos
os tipos de lixo de sua casa são descartados juntos e em uma única sacola. Este é
colocado em frente a suas casas, onde são recolhidos pela empresa responsável.
Este resultado demonstra a falta de planejamento do poder público, uma vez que
este não faz na maioria das cidades coleta seletiva de lixo e nem campanhas de
conscientização sobre a necessidade de se separar lixo de resíduos, especialmente
no tocante a lixo eletrônico que muitas vezes são descartados juntamente com o lixo
doméstico.
A questão 7, indagou sobre como é feito o descarte do lixo doméstico e se tem
eles percebem algum erro durante este processo. Fazendo um conexão com a questão
anterior, 35% dos estudantes responderam não perceber algo de errado no descarte
do lixo em suas casas, 35% perceberam a necessidade de realizar a separação do
lixo e 30% disseram que o lixo orgânico deveria ser separado dos demais e que os
lixo eletrônico e o vidro deveriam ser separados do comum. A partir destes resultados,
inferimos que ainda há muito a se discutir com os estudantes sobre separação do
lixo e do resíduo em suas casas. É importante fornecer a estas informações que lhes
permitam perceber que alguns materiais como plástico e papéis podem ser reciclados,
e não simplesmente descartados na natureza, bem como saber qual a melhor forma
de descartar equipamentos eletrônicos.
Na foto 2 retrata como o lixo/resíduos são descartados nas casas dos estudantes.
Estas fotos revelam que não há uma preocupação das pessoas em separar lixo de
resíduos, visto que observa-se plásticos e material orgânico juntos em um único lixeiro.
Foto 2. Lixeiras das residências dos alunos

Antes da intervenção apenas 19% dos alunos não percebiam algo de errado no
descarte do “lixo” em suas casas. Após a intervenção 46% dos estudantes perceberam
a necessidade da separação desse tipo de resíduo, pois eles perceberam que os
resíduos orgânicos podem ser utilizados na compostagem para geração de adubo
para as plantas.
Podemos inferir com esses resultados, que os discentes percebem a problemática
do lixo x resíduos em suas casas, embora pouco se fale ou discute sobre esta
temática na escola e na sociedade. Este cenário, novamente reforça a importância
da Educação Ambiental nas escolas como forma de transformar nossos alunos em
cidadãos responsáveis pelo cuidar e preservar de nosso meio ambiente.
O descarte inadequado do lixo também foi abordado por alguns grupos, quando
trazem terrenos comuns com lixo jogado à céu aberto, onde há a proliferação de
roedores e insetos que juntos promovem a transmissão de diversas doenças, conforme
a Foto 3.
Foto 3. Descarte de lixo nos espaços comuns da cidade de Vertentes/PE

A questão 8 abordou como o aluno pode diminuir o descarte inadequado de lixo e

resíduo de equipamento eletrônico em sua cidade? Dentre os entrevistados, 35% não
responderam, 24% apontaram a importância de campanhas na cidade para descarte
correto desses lixos e resíduos e 41% citaram a reciclagem como forma de ajudar na
diminuição do descarte inadequado.

Após a intervenção, os estudantes propuseram diversas estratégias, para
diminuir o descarte inadequado e a redução da produção de lixo. Eles sugeriram
procurar autoridades públicas para implantar projetos na cidade, como coleta seletiva
e pontos de coleta de material eletrônico, como celulares, pilhas e eletrônicos. Outro
fato interessante foi a preocupação dos alunos não somente com sua cidade, mas
também com as cidades circunvizinhas, pois propuseram que projetos que possam
ser implantados em Vertentes e as cidades próximas. Outro ponto importante foi o
entendimento dos conceitos de “lixo” e “resíduo”, o que permitirá que estes possam
de fato descartar lixo e não mais resíduos, o que levará um lixo mais limpo e isento de
sustâncias tóxicas.
CONCLUSÃO
Com base nos resultados obtidos, percebemos que a Educação Ambiental
necessita estar mais presente na comunidade escolar não como um meio de
exemplificar conceitos, ou comemorar datas relacionadas ao meio ambiente, mas,
como uma abordagem reflexiva sobre os problemas ambientais. Essa abordagem
permitirá o desenvolvimento de uma postura crítica, onde o aluno perceba qual o seu
papel enquanto cidadão.
Este trabalho nos mostrou também, como conceitos simples do nosso cotidiano
como “lixo” e “resíduo” podem ser complexos diante dos equívocos conceituais e
da falta de informações que deveriam ser abordadas de forma contextualizada nas
escolas.
Pode-se também perceber que havia um equívoco conceitual inicial sobre os
conceitos de “lixo” e “resíduo “, porém, mas após a intervenção percebeu-se que este
equívoco foi eliminado e os alunos passaram a compreender as consequências de um
descarte inadequado do “lixo” e do “resíduo”.
Portanto, que com este trabalho pudemos promover a autonomia e o pensamento
crítico dos envolvidos, fazendo-os refletir sobre as suas ações como cidadãos
responsáveis pelo meio ambiente.
REFERÊNCIAS
CARVALHO, J.A.M; SOUZA, S.C. Educação ambiental na escola: uma pesquisa com alunos e
professores da Escola Estadual Professor Luis Soares no município de Natal no Rio Grande do Norte.
In:CONGRESSO NORTE NORDESTE DE PESQUISA E INOVAÇÃO. 2012. Palmas
CONAMA. Proposta de Resolução sobre REE. Disponível em :<http://www.mma.gov.br/port/

conama/processos/4E1B1104/MinutaREEE_Recicladores.pdf>. Acesso em 30/08/2018.
GODINHO, V.M. Lixo ou resíduo: qual a diferença?. Disponível em: <https://www.hojeemdia.

com.br/opini%C3%A3o/blogs/opini%C3%A3o-1.363900/lixo-ou-res%C3%ADduo-qual-a-
diferen%C3%A7a-1.602438 >. Acesso: 29/08/2018

RODRIGUES, N.M. Entendendo a diferença entre resíduos e lixo. Disponível em: <http://natalgeo.
blogspot.com/2013/05/entenda-as-diferencas-entre-residuos-e.html> . Acesso: 29/08/2018
SILVA, D.G. A importância da Educação Ambiental para sustentabilidade. Monografia (Graduação

em Ciências Biológicas), Faculdade Estadual de Educação, Ciências e Letras de Paranavaí, Paraná,
2012.
TOZONI-REIS, M. F. de C. Temas ambientais como “temas geradores”: contribuições para uma

metodologia educativa ambiental crítica, transformadora e emancipatória. Educar em Revista, n. 27, p.
93-110, 2006. Disponível em: Acesso em: 22 ago. 2018.
VIRGENS, R.A. A educação ambiental no ambiente escolar. Monografia, Consórcio Setentrional

de Educação a Distância, Licenciatura em Biologia a distância, Universidade de Brasília/Universidade
Estadual de Goiás, Brasília. 2011.
UDESC (2018). Danos à saúde causados pelo lixo eletrônico. Disponível em: http://nti.ceavi.udesc.
br/e-lixo/index.php?makepage=danos_a_saude. Acessado em : 16 de dezembro de 2018.

CAPÍTULO 13
doi
AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO CONTINUADA NO PROCESSO
ENSINO APRENDIZAGEM
Cláudia Costa dos Santos paraibana. A metodologia desta pesquisa foi

Doutoranda em Ciências da Educação pela desenvolvida utilizando a metodologia do tipo
Absoulute Christian University – Flórida, EUA; qualitativa e descritiva. O público pesquisado
Mestre em Ciências da Educação pela UNASUR-
contempla professores alfabetizadores e
PY e Faculdade de Atenas – Programa da CAPES
coordenação pedagógica do PNAIC. Foi
Minter: Universidade Aberta (UAB); Especialista
em psicopedagogia pelo Inst. Superior de averiguado como o acompanhamento aos
Educação Nª Senhora de Lurdes (ISED) BA e em professores podem colaborar para avaliar se a
Gestão da Educação pela Universidade Federal formação continuada do Programa é eficaz no
da Paraíba (UFPB); Licenciatura em Pedagogia processo ensino aprendizagem? A problemática
pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA)- da pesquisa foi confirmada tendo em vista que,
CE; Professora da Educação Básica. os profissionais envolvidos demonstraram
Camyla Silva da Costa durante a observação, diante de falas e
Estudante de Pedagogia pela Universidade ações, satisfação em participarem de mais
Estadual da Paraíba (UEPB).
um ano da formação continuada, classificando
Ronaldo dos Santos como ótima e reconhecendo contribuir de
Doutorando em Ciências da Educação pela
maneira significativa para a melhoria da sua
Absoulute Christian University – Flórida, EUA;
prática enquanto professor. Nos resultados,
Mestre em Ciências da Educação pela UNASUR-
PY; Especialista em psicopedagogia pelo Inst. os educadores apresentaram alguns pontos
Superior de Educação Nª Senhora de Lurdes negativos e muitos pontos positivos, a exemplo
(ISED) BA; Licenciatura em História pela da grande alegria e satisfação em participar das
Universidade Estadual da Paraíba (UEPB); formações e dos conhecimentos oferecidos de
forma a contribuir de maneira significativa para
a melhoria da sua prática enquanto professor.
RESUMO: A pesquisa teve como objetivo Considerando que a escuta do professor é
avaliar os resultados da formação continuada na importante no processo, surge a importância
prática educativa dos profissionais da educação da formação continuada, uma vez que, essa
através dos encontros de formação continuada proporciona ao docente a oportunidade de
do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade refletir sobre sua prática pedagógica, propicia a
Certa (PNAIC), um Programa do Ministério da troca de experiência, levando-o a ampliar seus
Educação (MEC) implementado no ano de 2013 horizontes e tornar as aulas mais atrativas,
em várias escolas municipais de uma cidade lúdicas e significativas, que oportunizam a

pesquisa rumo a uma educação de qualidade, tendo em vista que não existe ensino
sem pesquisa.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, Formação continuada, Prática docente.
1 | INTRODUÇÃO
A formação continuada faz todo o diferencial na teoria/prática do professor, pois

proporciona ao docente uma reflexão sobre seu cotidiano, que deve ser marcado pela
análise diária de suas práticas pedagógicas. Para Freire (1998), a prática pedagógica
dos professores é algo que exige reflexão e compreensão do fazer pedagógico crítico e
autônomo, visando à formação continuada. Segundo o autor, na formação permanente
dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre sua prática. O
próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica tem de ser de modo concreto que
quase se confunda com a prática.
O presente trabalho fará uma avaliação dos resultados dos profissionais do
magistério no processo ensino aprendizagem, através da formação continuada de um
Programa do Ministério da Educação (MEC) intitulado Pacto Nacional pela Alfabetização
na Idade Certa (PNAIC), implementado no ano de 2013 em várias escolas municipais
de uma cidade paraibana, onde será abordada uma visão das políticas públicas
educacionais, alguns processos de avalições utilizados nas instituições de ensino
e também algumas leis e documentos oficiais que tratam do tema, a metodologia
utilizada será a qualitativa e descritiva, através da observação durante as formações,
nas discursões e resultados foram abordados relatos e experiências dos professores
e de suas práticas educativas. Diante da problemática, como a escuta aos professores
podem colaborar para avaliar se a formação continuada do Programa é eficaz no
processo ensino aprendizagem? O trabalho apresentado justifica-se por sermos,
respectivamente formador local e pesquisadores, do PNAIC que é um Programa
das Políticas Públicas do País, assim é necessário avaliar os reflexos da formação
continuada na prática pedagógica dos profissionais do magistério.
Objetivo Geral
• Avaliar os resultados da formação continuada na prática educativa dos pro-

fissionais da educação através dos encontros de formação continuada do
PNAIC.
Objetivos Específicos
• Escutar os profissionais da educação, no processo ensino aprendizagem;
• Elencar os pontos positivos e negativos do ano letivo de 2017, em relação a

prática pedagógica;
• Discutir os direcionamentos da formação continuada do Pacto Nacional Pela

Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), se contribuiu para melhoria e refle-
xão da prática pedagógica;
A troca de experiências, o aprimoramento de conhecimentos teóricos e
metodológicos, a validação das práticas pedagógicas realizadas habitualmente, a
proposição de atividades que possam contribuir para a melhoria da prática pedagógica
e reflexão sobre o papel social do ser professor, credenciando o educador como um
profissional mais dinâmico, seguro, valorizado e com metodologias renovadas, na
busca por uma educação de qualidade.
2 | AVALIAÇÕES DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS
A conjuntura das políticas educacionais deve ser vista como uma questão
política e pública, não apenas técnica. Não pode ser apenas uma operação para
equacionar tecnicamente as divergências, abafar os conflitos, homogeneizar os
interesses ou camuflar as desigualdades. Ao contrário, a qualidade da avaliação se dá
pela sua contribuição ao debate crítico, informando-o e melhorando-o. Os processos
de avaliação começam envolvidos nas medidas políticas, com o foco de atingir os
resultados almejados nas metas dos Programas Educacionais, para posteriormente
ter condições para o julgamento e intervenções, tendendo a constituir um processo de
negociação entre os atores envolvidos na política a ser avaliada, Rosa (2014).
Só após os anos 90, a política de avaliação da educação brasileira vem sendo
estabelecida com maior ênfase. A Constituição de 1988, além de assegurar o Ensino
Fundamental obrigatório e gratuito, prima em garantir o “padrão de qualidade desta
educação”. (MEC, 1988). A garantia do mesmo deveria ser atestada através de um
sistema de avaliação externa, no caso, as avaliações em larga escala tem o propósito
de reafirmar ou não um trabalho pedagógico eficaz. Ademais, os sistemas de avaliação
em larga escala, na década de 90 difundem-se e passam a operar em sistemas
educativos de vários países. É imperioso considerar que a partir de 1990 foram
criados exames nacionais, como mecanismos para uma avaliação padronizada em
larga escala. Com a promulgação da LDB 9.394/96 houve a implantação de mudanças
legais que foram decisivas para o sistema nacional de avaliação, a fim de diagnosticar
os problemas educacionais. Com a LDB, a proposta de avaliação externa é reafirmada
em seu artigo nono:
IX - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no Ensino

Fundamental, Médio e Superior, em colaboração com os sistemas de ensino,
objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino. (MEC,
1996, p.12).

Outrossim, a partir de 2005, para aferir essa qualificação do ensino público
brasileiro foi dado destaque à Avaliação Nacional do Rendimento Escolar. O 42º Instituto
de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC) constitui um aperfeiçoamento
do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), incluindo a Prova Brasil criada
também em 2005. Com a Prova Brasil, o sistema de avaliação nacional da educação
básica, passa a seguir parâmetros internacionais questionáveis. Esses dados
originaram a necessidade de implementação do Plano de Metas, Compromisso Todos
pela Educação, Decreto n. 6.094/2007. Esse plano, no Art. 3º do Cap. II enfatiza que:
A qualidade da educação básica será aferida, objetivamente, com base no

IDEB, calculado e divulgado periodicamente pelo INEP, a partir dos dados sobre
rendimento escolar, combinados com o desempenho dos alunos, constantes do
censo escolar e do Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB, composto
pela Avaliação Nacional da Educação Básica - ANEB e a Avaliação Nacional do
Rendimento Escolar. (MEC, 2007, p.10).
Segundo as pertinentes ideias com base nos dados obtidos nas avaliações, com
ênfase no IDEB, a escola tem visibilidade dos seus resultados. Esse resultado é que
caracterizará a escola como eficaz ou não. Nada obstante, não há um consenso do
conceito de qualidade para a educação. As avaliações apontam os erros, mas não os
soluciona ou mostram maneiras de solucioná-los.
Concomitante com a influência dos organismos financiadores da educação, o
sistema de avaliação nacional assume um novo perfil, em suas operações técnicas,
passando a ser chamado de (SAEB), a partir das decisões da União. Possibilitam
também, que os Estados possam criar suas modalidades de avaliação, baseadas em
habilidade e competências. (MEC,2007).
No ano 2000, o Brasil passa a participar do (Pisa) Programa Internacional de
Avaliação dos Estudantes (Programme for InternationalStudentAssessment) cujo
exame é realizado internacionalmente, de três em três anos, e que avalia as habilidades
em Leitura, Matemática e Ciências. O Pisa é coordenado pela Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e seu objetivo é melhorar as
políticas e os resultados de desempenho educacionais. O exame avalia estudantes
com 15 anos de idade.
Em referência ao cenário das avaliações em larga escala, o INAF foi criado
em 2001. O INAF (Indicador de Analfabetismo Funcional) pesquisa a capacidade de
leitura, escrita e cálculo da população brasileira adulta. Seu principal objetivo é oferecer
informações qualificadas dos brasileiros entre 15 e 64 anos de idade. Realizado pelo
Instituto Paulo Montenegro e pela ONG Ação Educativa, os resultados são distribuídos
em analfabeto e alfabetismo rudimentar, básico e pleno.
Por consequência, ao analisarmos historicamente a ampliação do acesso
à escola, que ocorreu nas décadas de 1990 a 2000, percebe-se a contribuição da
ampliação de acesso a escolarização para que o país retirasse as pessoas da condição
de analfabetismo. Mas ainda são necessárias mudanças e investimentos maciços em

educação, para a transformação do cenário nacional, como demonstra o quadro a
seguir da evolução da alfabetização no país de 2001 a 2012.
Tabela I
Evolução do Indicador de Alfabetismo Funcional
população de 15 a 64 anos (%)
2001/2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2007 2009 2011-2012
Analfabeto 12 13 12 11 9 7 6
Rudimentar 27 26 26 26 25 21 21
Básico 34 36 37 38 38 47 47
Pleno 26 25 25 26 28 25 26
Analfabetos fun- 39 39 38 37 37 27 27
c ionais (analfa-
b eto+rudimen-
tar)
A lfabetizados 61 61 62 63 66 73 73
f uncionalmente
(básico pleno)
BASE 2002 2002 2002 2002 2002 2002 2002
Quadro 4 – Evolução do Indicador de Alfabetismo Funcional população de 15 a 64 anos (%)

2001-2012
Fonte: INAF BRASIL 2001 a 2011, disponível em: http://www.ipm.org.br/ptbr/programas/inaf/relatoriosinafbrasil/
Paginas/inaf2011_2012.aspx
O referido quadro evidencia a evolução do analfabetismo e suas mudanças no

novo cenário de analfabetos funcionais, cujas constatações indicam a necessidade
de pensar em políticas públicas para o ensino e a aprendizagem da leitura e escrita,
com base no pressuposto óbvio de que não são apenas decisões de ordem teórico-
epistemológica ou técnica, mas, também política. Vale dizer que, resultam de escolhas
centradas em julgamentos de valor dentre opções também de ordem política, nas
quais “a ação governamental reflete escolhas em um quadro de conflito, não havendo,
portanto, governos imparciais, pois as escolhas sempre envolverão julgamento de
valor, ainda que estejam ancoradas em avaliações técnicas. ” (OLIVEIRA e DUARTE,
2005, p. 12).
3 | METODOLOGIA
3.1 População
A população é formada por 12 Coordenadores Pedagógicos e 28 professores
Alfabetizadores do Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC,
realizada em 12 escolas de um Município Paraibano. O universo estudado compreende
100% da coordenação pedagógica do Programa e dos professores.

3.2 Tipo e Abordagem do Estudo
No desenvolvimento desta pesquisa foi utilizada a metodologia do tipo descritiva,
pois segundo Sampieri et al. (2006): “os estudos descritivos, medem, avaliam ou
coletam dados sobre diversos aspectos, dimensões ou componentes do fenômeno
a ser pesquisado”. O modelo utilizado na pesquisa é não experimental que de
acordo com Sampieri et al. (2006) é a investigação que se realiza sem manipular
deliberadamente as variáveis, ou seja, trata-se da pesquisa em que não fazemos variar
intencionalmente as variáveis independentes. O que fazemos na investigação não
experimental é observar fenômenos tal como se produzem em seu contexto natural,
para depois analisá-los.
O tipo da pesquisa foi não probabilístico, do tipo intencional. O critério para
a definição da população foi o fato de sermos respectivamente formadora local do
PNAIC, professores pesquisadores e conhecedores do cotidiano da escola pública e
por compreendermos as vulnerabilidades do processo de formação de professores e,
com esta, as inúmeras fragilidades vivenciadas nesse contexto.
3.3 Instrumentos e técnicas de coleta dos dados

A coleta de dados foi realizada a partir de alguns momentos de trabalho, que
poderão ser semelhantes ou distintos no que diz respeito ao tempo determinado para
cada um deles.
PRIMEIRO MOMENTO - foi desenvolvido um levantamento bibliográfico e
também documentos oficiais publicados pelo Ministério da Educação, bem como
materiais elaborados por universidades parceiras e ofertados para a formação
continuada dos professores alfabetizadores, procurando descrever como se processa
a avaliação dos professores para verificar os autores que fundamentam a pesquisa, no
eixo da formação continuada pelo PNAIC.
SEGUNDO MOMENTO - foi executada observação na formação continuada
do Pacto, para levantamento da condução da prática pedagógica dos docentes
acompanhado pela formação do programa de uma cidade paraibana.
TERCEIRO MOMENTO - o material coletado por meio das observações foi
apresentado na forma de relatório devidamente interpretado no contexto observado.
Após a coleta dos dados, a partir do instrumento de observação, foram feitas as
avaliações dos materiais, utilizando-se a técnica de análise qualitativa. O material
coletado foi lido e agrupado conforme o tema, os objetivos e as finalidades da
investigação que se pretende alcançar, buscando significado dentre as respostas das
observações, explorando-se também as diferenças percebidas entre as falas.

4 | RESULTADOS E DISCUSSÕES
As observações foram realizadas durante o ano de 2017, com a sistematização

através de roda de conversa em 01 de dezembro do corrente ano, na Formação do
PNAIC. Diante dos itens no PNAIC 2017 vários pontos de grande relevância foram
observados, um deles foi a escuta dos profissionais envolvidos no processo, uma
vez que é de suma importância ouvir os personagens envolvidos no processo ensino
aprendizagem.
Em relação aos planejamentos, incidências em sala de aula e retrospectivas
2017, segundo os profissionais que ministram aula no 1º, 2º e 3º ano do Ensino
Fundamental, os pontos positivos foram: a seleção de conteúdos feito pela formadora
local do programa, com referência nas competências do diário do ciclo de alfabetização,
ação que acontece desde do ano de 2015, e que foi de fundamental importância para
nortear os planejamentos de curso, bimestral e de aula, uma vez que todas as turmas
estarão em consonância e garantindo as crianças os direitos de aprendizagem.
Através dos eixos de aprendizagem que estão contemplados nos conteúdos e
competências, que consequentemente ao planejar traçarão objetivos com referência
nas competências do diário de classe, tornando o ensino alinhado, o que estar se
trabalhando em sala de aula realmente serão avaliado no diário, assim proporciona
tanto ao docente quanto ao discente a oportunidade de verificar se o ensino
aprendizagem acontece, através do sistematizando, lhes conferindo mais uma chance
para o planejamento e a execução de uma prática exitosa.
Com o apoio do coordenador pedagógico do PNAIC na escola, segundo os
professores se sentem seguros, prestigiados, pontuaram também que se sentem mais
tranquilos com as visitas do formador e coordenador local, alegou-se que quando isso
acontece, percebem que não estão sozinhos no processo ensino aprendizagem.
Outro ponto bastante relevante é a continuação do mesmo professor alfabetizar 1º
ao 3º ano, proporcionado tanto ao discente quanto ao docente um ensino aprendizagem
de qualidade, uma vez que o alfabetizador conhece seu aluno, propiciando assim, uma
oportunidade na continuação de um trabalho mais eficaz, esse ponto já é Lei aprovada
no ano de 2015 no Plano de Municipal de Educação, na meta 5.
Durante a reflexão tiveram alguns pontos negativos, afirmaram que 2017 foi um
ano muito difícil, diante do fato do suporte pedagógico da Secretaria Municipal de
Educação, não falarem a mesma linguagem, eram muitas informações ao mesmo
tempo; o atraso na entrega dos diários; ausência de apoio financeiro; as avaliações
externas; entre outros. Os alfabetizadores se sentiram desvalorizados, uma vez que
não se leva em consideração o contexto da realidade de cada turma e o trabalho do
professor, levando em conta apenas o resultado de uma prova.
Segundo Luckesi (2002) o professor examinador tem como objetivo verificar
como estão as notas dos alunos, onde as curvas estatísticas são suficientes, onde o
professor avaliador valoriza o “quadro global” dos alunos, ou seja, um ato de análise e

reflexão de todo o processo de construção do conhecimento do aluno.
O ciclo de alfabetização desse Município da Paraíba tem uma política de trabalhar
com formação continuada, com oficinas nos planejamentos bimestrais, não esperando
apenas pelas políticas públicas nacionais, porque acredita-se, que a formação
continuada, faz todo o diferencial na teoria/prática do professor, pois proporciona ao
docente uma reflexão sobre seu cotidiano, que deve ser marcado pela análise diária
de suas práticas pedagógicas.
Para Freire (1998) a prática pedagógica dos professores é algo que exige
reflexão e compreensão do fazer pedagógico crítico e autônomo, visando à formação
continuada. O referido autor ainda ressalta que, na formação permanente dos
professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando
criticamente a prática de hoje e na de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O
próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, deve ser concreto e próximo da
prática. “O acompanhamento feito por meio da formação continuada, tem contribuído
de maneira positiva em minha sala de aula, uma vez que o mesmo me levou a pensar,
refletir e mudar meus conceitos sobre o planejamento e a aprendizagem dos meus
alunos”. (P1) 1
Nos encaminhamentos para o ano de 2018, os professores pontuaram que
fossem observados a quantidade de alunos por turma, com base no Plano Municipal
de Educação (PME), Lei aprovada no Município desde de 2015, com o argumento
que, quando a turma é numerosa, dificulta um trabalho pautado na qualidade. Como
sugestão para adequar o número de alunos que está aprovado na Lei, acrescentamos
uma nota técnica no PME, onde “o aluno que mora na zona rural e que na localidade
tenha o ano que o discente cursa, deve ser matriculado na escola lá existente, evitando
assim turmas numerosas na zona urbana”. (P2)2
Para encerrar a formação do programa do ano de 2017 foi realizada uma
avaliação, onde os profissionais demonstraram alegria e satisfação em participarem de
mais um ano da formação continuada, sendo classificado como ótima e reconhecendo
contribuir de maneira significativa para a melhoria da sua prática enquanto professor.
Considerando que a escuta do professor é importante no processo, surge a

importância da formação continuada, uma vez que, essa proporciona ao docente a
oportunidade de refletir sobre sua prática pedagógica, propicia a troca de experiência,
levando-o a ampliar seus horizontes e tornar as aulas mais atrativas, lúdicas e
significativas, que oportunizam a pesquisa rumo a uma educação de qualidade, tendo
em vista que não existe ensino sem pesquisa.
1 (P1) Professor 1
2 (P2) Professor 2

Diante da observação, percebe-se que, durante o ano letivo tiveram muitos pontos
positivos, que inclusive foram elogiados pelos profissionais de educação, mas também
houve alguns pontos negativos, no entanto, nos encontros de formação continuada,
no acompanhamento aos professores e coordenadores pedagógicos, conta-se com o
reflexo, o respeito e a união de um trabalho que vem acontecendo desde do ano de
2014, como sabemos, educação é um processo a longo prazo.
No ano de 2017, continua a nível de ciclo de alfabetização, a troca de experiências,
aprimoramento de conhecimentos teóricos e metodológicos, validação das práticas
pedagógicas realizadas habitualmente, proposição de atividades que possam contribuir
para a melhoria da prática pedagógica e reflexão sobre o papel social do ser professor,
credenciando o educador como um profissional mais dinâmico, seguro, valorizado e
com metodologias renovadas, na busca por uma educação de qualidade.
Em relação as sugestões para a melhoria do ensino aprendizado no ano de 2018,
foi criado e acrescentado a nota técnica no fórum de avaliação do Plano Municipal
de Educação – PME (“o aluno que mora na zona rural e que na localidade tenha
o ano que o discente cursa, deve ser matriculado na escola lá existente, evitando
assim turmas numerosas na zona urbana”) que se realizou em dezembro de 2017 no
Município pesquisado, porque os alunos da zona rural procuram as escolas urbanas e
esvaziavam as escolas rurais. A sugestão dos professores foi enviada para a Secretária
Municipal de Educação, através do relatório anual, encaminhado pelas formadoras
locais e coordenadora local do PNAIC.
Esta pesquisa permitiu observar e constatar que a formação continuada é um
subsidio de suma relevância para a prática pedagógica do professor, pois além de
vários benefícios aqui já elencados, propiciou no termino do ano letivo uma escuta
aos profissionais da educação, reservando quatro horas para ouvi-los, apoiá-los e
encaminhar suas angústias aos setores competentes, possibilitando assim, um maior
envolvimento dos personagens que faz parte do mundo educacional, ação essa que,
torna explicito que todos os envolvidos no processo faz parte do ensino aprendizagem,
só assim com o envolvimento de todos, teremos a tal sonhada educação de qualidade
para os brasileiros.
REFERÊNCIAS
BRASÍLIA: INEP, 2007. Disponível em: Acesso em: www.inep.gov.br/web/guest/home, 10 out. 2015.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 8. ed. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1998. (Coleção Leitura).
___________. Pedagogia do Oprimido.30.ed. Rio de Janeiro:Paz e Terra, 2001;
INAF BRASIL 2001 a 2011, Indicador de Analfabetismo Funcional, disponível em: http://www.ipm.
org.br/ptbr/programas/inaf/relatoriosinafbrasil/Paginas/inaf2011_2012.aspx

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2002;
MEC. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização
na Idade Certa. Cadernos de Formação. Brasília: MeC/seB, 2012;
OLIVEIRA, Dalila Andrade; DUARTE, Marisa. R. T. (orgs). Política e Trabalho na Escola:

administração dos sistemas públicos de educação básica. 2ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
ROSA. Karine Seidel da. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Repercussões da
Provinha Brasil. Frederico Westphalen, RS 2014;
SAMPIERI, R. H. et al. Metodologia de pesquisa. 3. ed. ed. São Paulo: McGraw-Hill, 2006.

CAPÍTULO 14
doi
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DO ENSINO PÚBLICO
ESTADUAL DE MATO GROSSO (ADEPE), UMA
EXPERIÊNCIA INICIAL
Gresiela Ramos de Carvalho Souza cerca de 10% das escolas estaduais, trouxe à
Secretaria de Educação do Estado de Mato tona questões relevantes, como: fragilidades
Grosso na formação inicial dos professores, revelou
Cuiabá – MT ([email protected]) possíveis caminhos para formação continuada,
e suscitou na Secretaria discussões sobre
currículo nas diferentes etapas da Educação
RESUMO: O texto apresenta processo de Básica. O processo de validação das matrizes
validação das matrizes curriculares de referência curriculares de referência aconteceu em janeiro
para implantação do sistema de avaliação de 2016, já a avaliação contemplou cerca de
institucional em Mato Grosso. A experiência 160.000 alunos da rede estadual de ensino do
vivenciada pela equipe multidisciplinar, formada 2º, 4º; 6º e 8º anos do Ensino Fundamental e
por profissionais da Secretaria de Educação, 1º e 2º anos do Ensino Médio, de 483 escolas
consistiu no trabalho de pesquisa nos diários, estaduais aplicada em março de 2016.
análise dos registros, considerações sobre PALAVRAS-CHAVE: Ensino Médio, Matriz de
validação da matriz e seleção de descritores Referência, Avaliação Estadual.
para cada ano par da Educação Básica. A
situação foi bem interessante e teve como SUMMARY: The text presents a validation
principal objetivo, em âmbito estadual, produzir e process of curricular reference matrices for the
disseminar informações que subsidiem reflexão implementation of the institutional evaluation
do professor sobre sua prática pedagógica e system in Mato Grosso. The experience
proporcionar aos gestores públicos e escolares of the multidisciplinary team, made up of
dados para formulação, monitoramento e professionals from the Education Department,
reformulação de políticas educacionais. A consisted of journal research, records analysis,
pesquisa consistiu em visitar registros dos matrix validation considerations, and descriptor
conteúdos presentes nos diários eletrônicos selection for each year of Basic Education. The
de professores preenchidos em 2015 dos 1º, situation was very interesting and had as main
3º; 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e 1º objective, at the state level, to produce and
ano do Ensino Médio para validação da matriz disseminate information that subsidizes teacher
de referência que subsidiou a elaboração da reflection on its pedagogical practice and to
avaliação dos anos subsequentes a estes. provide public and school managers with data for
Apesar de ser pequena amostra pesquisada, the formulation, monitoring and reformulation of

educational policies. The research consisted in visiting records of the contents present
in the electronic diaries of teachers completed in 2015 of the 1st, 3rd; 5th and 9th years
of Elementary School and 1st year of High School for validation of the reference matrix
that subsidized the elaboration of the evaluation of the years subsequent to these.
Despite being a small researched sample, about 10% of state schools have raised
relevant issues such as weaknesses in initial teacher training, revealed possible paths
for continuing education, and raised in the Secretariat discussions about curriculum
in the different stages of Basic Education . The validation process of the reference
curricular matrices occurred in January 2016, and the evaluation included about
160,000 students from the 2nd, 4th and 4th level of education; 6th and 8th years of
Elementary School and 1st and 2nd years of High School, of 483 state schools applied
in March, 2016.
KEYWORDS: High School, Reference Matrix, State Assessment.
1 | INTRODUÇÃO
O Estado de Mato Grosso, em 2016, resolveu iniciar um processo de avaliação

educacional para escolas estaduais, em parceria com o Centro de Políticas e Avaliação
da Universidade Federal de Juiz de Fora (CAEd/UFJF/MG). É uma ação estratégica
do Estado de Mato Grosso, denominada AVALIA-MT, a qual consiste em um conjunto
de avaliações institucionais da Secretaria de Estado de Educação, Esporte e Lazer
de Mato Grosso (Seduc-MT), sendo uma delas, a Avaliação Diagnóstica do Ensino
Público Estadual de Mato Grosso (ADEPE/MT), o objetivo desta é produzir e disseminar
informações que subsidiem a reflexão do professor sobre a sua prática pedagógica e
proporcionar aos gestores dados para a formulação, o monitoramento e a reformulação
de políticas educacionais.
Essa avaliação foi composta por prova objetiva nas componentes curriculares
de Língua Portuguesa e Matemática; verificou a aprendizagem dos alunos sobre
as capacidades de leitura, escrita, interpretação, análise e resolução de problemas
matemáticos, a partir das matriz curricular de referência do CAEd reformulada e
validada por uma equipe multidisciplinar da Superintendência de Educação Básica
(SUEB) e do Núcleo de Avaliação, Informação, e Análise de Dados Educacionais
(NAIADE) da Seduc-MT. A avaliação contemplou cerca de 160.000 alunos da rede
estadual de ensino do 2º, 4º; 6º e 8º anos do Ensino Fundamental e 1º e 2º anos do
Ensino Médio, de 469 escolas estaduais urbanas, 12 de educação do campo e 02
unidades quilombolas, sendo aplicadas nos dias 29 e 30 de março de 2016.
2 | PERCURSO METODOLÓGICO ESCOLHIDO
A equipe multidisciplinar refletiu muito sobre qual procedimento seria o mais

adequado e mais próximo da realidade das escolas do estado, assim em consenso,
definiu-se que para a validação das matrizes fosse realizado um levantamento de
conteúdos da Matemática e da Língua Portuguesa registrados no Diário Eletrônico de
2015 feito pelos professores de turmas do 1º, 3º, 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental,
e 1º ano do Ensino Médio de algumas escolas dos diferentes polos dos Centros de
Formação e Atualização dos Profissionais da Educação (Cefapro), estas são unidades
descentralizada da Seduc-MT responsável pela efetivação da política de formação
continuada para professores da rede pública de ensino de modo descentralizado e em
parcerias ou não com o MEC, as Instituições de Ensino Superior públicas e privadas,
Secretarias Municipais, criados pelo Decreto-lei 2007/1997, hoje Mato Grosso dispõe
de 15 Cefapros distribuídos regionalmente.
Inicialmente a proposta foi pesquisar 05 escolas com maior número de alunos
em turmas de cada um dos 15 polos do Cefapro. Depois percebeu-se que para alguns
municípios, cinco escolas constituíam uma amostra muito pequena ou muito grande,
deste modo fizeram-se ajustes de modo a contemplar as diferentes realidades de cada
região do estado.
A escolha das escolas se deu por meio de pesquisa no Sistema Informatizado da
Seduc-MT (SigEduca), considerando número de alunos, turma, modalidade de ensino
e localidade. Na sequência selecionaram uma amostra significativa de turmas e alunos
que obedecesse a critérios de cada equipe conforme necessidade específica da etapa
da Educação Básica a ser analisado.
Essa equipe multidisciplinar foi dividida em 5 grupos para o trabalho de pesquisa
dos diários, análise dos registros, considerações sobre a validação da matriz e seleção
dos descritores que subsidiaram a elaboração da avaliação. Tal fato foi definido
para melhor contemplar as diferentes etapas da Educação Básica, considerando a
habilitação e experiência profissional dos integrantes da equipe, segue abaixo os
grupos:
Grupo Pesquisa Validação

Anos Iniciais Conteúdos de português e matemática Matriz dos 2º e 4º anos
das turmas do 1º e 3º anos do Ensino do Ensino Fundamental
Fundamental
Grupo de Português I Conteúdos de português das turmas do Matriz dos 6º e 8º anos
5º e 7º anos do Ensino Fundamental do Ensino Fundamental
Grupo de Português II Conteúdos de português das turmas do Matriz dos 1º e 2º anos
9º ano do Ensino Fundamental e 1º ano do Ensino Médio
do Ensino Médio
Grupo de Matemáti- Conteúdos de matemática das turmas do Matriz dos 6º e 8º anos
ca I 5º e 7º anos do Ensino Fundamental do Ensino Fundamental
Grupo de Matemática Conteúdos de matemática das turmas Matriz dos 1º e 2º anos
II do 9º ano do Ensino Fundamental e 1º do Ensino Médio
ano do Ensino Médio
Quadro 01: Subdivisões da Equipe Multidisciplinar

Fonte: Relatório de Procedimentos de Validação das Matrizes do CAEd

As informações presentes neste relato referem-se ao Grupo de Matemática II.
Neste grupo, um critério a mais que foi utilizado para a pesquisa dos 9º anos do Ensino
Fundamental foi buscar turma no período da manhã e da tarde, abarcando além das
unidades escolares urbanas, 05 escolas do campo e 01 escola quilombola. A pesquisa
totalizou com 70 municípios, 77 escolas e 134 turmas (74 no período matutino e 60 no
vespertino) englobando 3.728 alunos.
Na pesquisa dos diários do 1º ano do Ensino Médio o trabalho diferenciado
desempenhado foi identificar escolas de pequeno, médio e grande porte; considerou-
se turma nos 03 períodos (matutino, vespertino e noturno); buscando abarcar escolas
urbanas, unidades escolares do campo (11 escolas) e escola quilombola (01 unidade
escolar), escolhendo preferencialmente escolas: que aderiram ao Programa Ensino
Médio Inovador (ProEMI) - 15 escolas; as que ofertam o Ensino Médio Integrado
à Educação Profissional (EMIEP) independente do curso (07 escolas) e as com
organização por semestralidade (01 escola). Ao final foram pesquisadas um total de
71 municípios, 76 escolas, 220 turmas (86 no período matutino, 69 no vespertino e 65
turmas no noturno), englobando 6.580 alunos.
Tanto na pesquisa com os 9º anos como nas de 1º anos, foi dada preferência
para escolas que tinham a oferta de Ensino Fundamental e Médio. Somente na
impossibilidade deste, escolhia-se escolas exclusivas, ou seja, as que ofertavam
apenas a etapa final da Educação Básica, considerando o maior número de alunos.
3 | PERCALÇOS E CONSTATAÇÕES A PARTIR DO ESTUDO FEITO NOS
REGISTROS DOS DIÁRIOS
Apesar da amostra da pesquisa de escolas ser pequena, cerca de 10% das

unidades escolares do estado, foram relevantes porque permitiram determinar
conteúdos comuns, identificar escolas que adotavam o mesmo livro didático e constatar
a existência de lacunas em relação ao ensino de alguns eixos da Matemática.
À medida que foi avançando a pesquisa, percebeu-se a dificuldade de se
determinar os conteúdos a partir dos registros lançados pelos professores dessas
turmas no Diário Eletrônico/2015:
• Não se imaginou o volume de trabalho e informações, eram cerca de 20 a
40 registros por bimestre, por professor e por turma, já que os registros de
conteúdos são por dias letivos;
• Pouco tempo para desempenhar a pesquisa, a validação da matriz aconte-

ceu durante a 2ª semana de janeiro de 2016, em virtude da elaboração e
aplicação da prova planejada para março;
• Operacionalidade do sistema online da Seduc-MT, alguns integrantes da

equipe multidisciplinar não tinham acesso ao Módulo de Gestão Educacio-
nal (GED) e não sabiam como localizar as informações necessárias;

• Dificuldade no acesso ao GED do Sigeduca, o mês de janeiro é destinado à
matrícula on-line dos alunos novos da rede estadual e a atribuição de pro-
fessores, o que ocasionou congestionamento na rede;
• Incoerência nos registros dos diários pesquisados;
• Dificuldade em relacionar o conteúdo registrado e descritor da matriz do

CAEd.
4 | INCOERÊNCIAS NOS REGISTROS DOS DIÁRIOS PESQUISADOS
As incoerências referem-se aos registros feitos pelos professores que não

revelam os conteúdos trabalhados. Abaixo cita-se alguns:
I. “Atividades Propostas”, “Celular assassino”, “Prova Oral”, estes são alguns
exemplos de registros de alguns professores, os quais não foi possível
identificar sobre qual o conteúdo ou relacioná-los a um descritor;
II. “Capítulo VIII do LD”, “Atividades complementares, pág. 58”, ou “Mais
atividades complementares, pág. 67”. Este foi o registro mais recorrentes,
alguns professores colocaram o título, seção ou apenas páginas do livro
didático, não especificando o conteúdo nem o livro didático utilizado.
III. Outros ainda registraram: “Momento de Oração”, “Acolhida”, “Torneio entre
Classe”, estes então não indicam áreas de conhecimento menos ainda os
conteúdos trabalhados;
Tais registros foram desconsiderados para a validação da matriz de referência,
visto que eles não revelam os conteúdos trabalhados, não trazem relação ao registro
do dia anterior que pudéssemos associar. Estes registros apontaram a necessidade
de uma orientação mais específica para o preenchimento dos diários, uma orientação
menos técnica e mais pedagógica, e que pudesse ser discutida juntamente com os
coordenadores pedagógicos da rede.
5 | ASSOCIAR CONTEÚDO REGISTRADO E DESCRITOR DA MATRIZ DO CAED
Além das incoerências acima citadas, houve dificuldades em relacionar o registro

feito pelo professor nos diários ao descritor da matriz curricular de referência do CAEd,
por exemplo:
Opção do Gru-
Registro no Diário Descritores do CAEd
po

D31. Corresponder listas e/ou tabelas sim-
ples a gráficos.
D32. Utilizar dados apresentados em tabe- Considerou-se

Leitura informal de gráficos
las ou gráficos na resolução de problemas. o descritor D32
D33. Utilizar medidas de tendência central

na resolução de problemas.
D12. Corresponder números reais a pontos
na reta numérica.
Conjuntos numéricos Considerou-se

D13. Corresponder diferentes representa-
o
ções de um número racional.
naturais, inteiros, racionais,
irracional, números reais descritor D12
D14. Utilizar números racionais, envolven-
do diferentes significados das operações,
na resolução de problemas.
Não se identi-
Desafio em duplas com
ficou
questões de raciocínio lógico
o descritor.
Quadro 02: Tabulação dos registros de diários organizados por eixos

Diante desta dificuldade, a estratégia foi recorrer às especificações encaminhadas

pelo CAEd, onde como cada descritor possui uma descrição da habilidade, do
detalhamento, seguido de recomendação de aplicação do mesmo ora como entrada
ora como saída para o correspondente ano em curso avaliado, isso foi determinante
para as escolhas, como as citadas acimas.
6 | ALGUMAS EVIDÊNCIAS E POSSÍVEIS ENCAMINHAMENTOS
A partir desses dados, cada grupo apresentou seu estudo e considerações sobre
os registros encontrados. A seguir, segue-se a tabulação dos conteúdos da matemática
encontrados pelo grupo Matemática II, os quais foram associados aos descritores da
matriz de referência e agrupados por eixos: Número e Operações/Álgebra e Funções,
Espaço e Forma; Grandezas e Medidas; Tratamento da Informação, conforme
organização da matriz de referência do CAEd.
Eixos do Conhecimento da Matemática % encontrada nos Diários
Número e Operações/Álgebra e Funções 75%

Espaço e Forma 12%
Grandezas e Medidas 8%
Tratamento da Informação 5%

Quadro 03: Tabulação dos registros de diários organizados por eixos
A partir deste levantamento e estudo o grupo da Matemática II discutiu alguns

pontos:
I. A predominância no trabalho com o eixo Número e Operações/Álgebra e
Funções, este já fica evidente na tabela acima. De todos os registros analisados,
75% deles consiste no trabalho aritmético e/ou algébrico da matemática.
06/05/2015 Funções Afins.

08/05/2015 EXERCÍCIOS.
15/05/2015 Funções bijetoras.
20/05/2015 Exercícios
22/05/2015 Correção de exercícios
27/05/2015 Atividades propostas.
29/05/2015 Atividades complementares.
03/06/2015 Exercícios.
05/06/2015 Correção de exercícios.
10/06/2015 Resolução de lista de exercí-
cios.
12/06/2015 Funções quadrática
17/06/2015 Exercícios.
19/06/2015 Resolução de exercícios.
24/06/2015 Apresentação de trabalho.
26/06/2015 Atividades complementares.
Figura 01: Registro no diário eletrônico de um professor

Fonte: GED - SigaEduca, 2015
Este tipo de registro foi bem recorrente, geralmente o professor trabalha o

conteúdo e depois ele lança uma lista de exercício para serem resolvidos como forma
de fixação ou como verificação de aprendizagem.
(...) não basta revermos a forma ou metodologia de ensino, se mantivermos o
conhecimento matemático restrito à informação, com as definições e os exemplos,
assim como a exercitação, ou seja, exercícios de aplicação ou fixação. Pois, se os
conceitos são apresentados de forma fragmentada, mesmo que de forma completa
e aprofundada, nada garante que o aluno estabeleça alguma significação para as
idéias isoladas e desconectadas umas das outras. (BRASIL, 2000a, p. 43)
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) já nos alerta
sobre a ineficácia desta estratégica metodológica, assim esses registros apontam a
necessidade de formação que auxilie o professor na busca de outras alternativas mais
contextualizada que os alunos do Ensino Médio.
I. O item acima deixou a equipe multidisciplinar bastante preocupada na seleção

dos descritores da matriz de referência, visto que a predominância deste eixo,
mostra a desprestígios dos demais eixos. Assim um dos critérios definidos
para escolha dos descritores foi optar simples ocorrência dos mesmos, por
considerar que, a ocorrência aponta um conteúdo próprio do ano pesquisado,
independentemente que o mesmo tenha sido trabalhado pela maioria dos
professores, ou não.
II. A presença do livro didático como norteador do currículo. Esta evidencia foi
constatada quando colocamos os registros 1º anos, independente do turno ou
da localização, das 77 escolas pesquisadas juntos, os professores registraram
que o ensino de funções durou quase que 3 bimestres, quase que não há
registro no trabalho com os demais eixos da matemática. O 1º ano restringe-
se ao ensino das funções. O que contraria o ensino espiralado da matemática
já sugerido nos documentos norteadores do currículo em âmbito nacional e
estadual,
Ao selecionar um tema, a forma de trabalho deve ser pensada de modo integrado à

sua escolha, evitando repetir o modelo curricular das listas de assuntos enfileirados.
As escolhas que serão feitas devem ter no horizonte o aluno de cada escola, daí
a necessidade de um olhar cuidadoso para esses jovens, indivíduos cognitivos,
afetivos e sociais (...) (BRASIL, 2002b, p. 120).
Com base nestas constatações, levantaram-se algumas hipóteses: ou os

professores não diferenciam conteúdo, atividade, estratégias e metodologia, ou o
registro não condiz com a prática vivenciada nem com o planejamento proposto, e,
consequentemente haveria problemas formativos ou de registro da realidade escolar,
o que afetaria a veracidade das informações contidas no sistema.
No entanto, entre fazer uma validação baseada em organização de conteúdo de
um livro didático ou das vivências individuais dos integrantes da equipe multidisciplinar,
era preferível validar com base em documentos escritos pelos professores regentes
das turmas apesar das fragilidades visualizadas nos mesmos.
As informações coletadas para a validação das matrizes CAEd nos trouxeram
aportes importantes a serem considerados na formação continuada de professores,
tais como: a necessidade de rever conceitos, a importância de registros adequados
como forma de se compreender a realidade escolar a fim de possibilitar intervenções
mais precisas e focadas na toma de decisões a nível estratégico estadual
REFERÊNCIAS
BRASIL, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio (PCNEM). Brasília: MEC/SEMT, 2002a.
BRASIL, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Orientações Educacionais Complementares

aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM+) - Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEMT, 2002b.

BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCNEM) -
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Volume 2. Brasília: MEC/SEB, 2006.
MATO GROSSO, Superintendência de Educação Básica. Orientações Curriculares para o Estado de

Mato Grosso. Cuiabá, 2010.

CAPÍTULO 15
doi
AVALIAÇÃO DO CONHECIMENTO DE ESCOLARES DOS
ANOS FINAIS SOBRE A COLETA SELETIVA DE LIXO
Tamiris Alves Rocha Pernambuco

Mestre em Bioquímica e Fisiologia – Universidade
Federal de Pernambuco – Pernambuco
Dayane de Melo Barros RESUMO: O presente trabalho teve como
Mestre em Saúde Humana e Meio Ambiente objetivo verificar o conhecimento dos escolares
– Centro Acadêmico de Vitória, Universidade dos anos finais sobre a coleta seletiva de lixo,
Federal de Pernambuco, CAV/UFPE- Pernambuco de uma escola pública do município de Gravatá
Marllyn Marques da Silva – PE, a fim de implantar a Educação Ambiental
Mestre em Saúde Humana e Meio Ambiente na escola. A pesquisa é de caráter qualitativo
– Centro Acadêmico de Vitória, Universidade e estatístico descritivo, utilizando-se de um
Federal de Pernambuco, CAV/UFPE –
questionário que propôs a abordagem sobre a
Pernambuco
temática. Os resultados obtidos demostraram
Cristiane Maria da Conceição que os conhecimentos dos escolares precisam
Mestre em Saúde Humana e Meio Ambiente
ser fortalecidos, observando-se a necessidade
– Centro Acadêmico de Vitória, Universidade
Federal de Pernambuco, CAV/UFPE – de propor atividades de sensibilização para
Pernambuco que os alunos assumam novas posturas frente
à questão ambiental e principalmente, em
Gilvania Luana da Rocha Silva Neves
Especialista em Ensino de Ciências – Instituto relação ao tratamento do lixo. Desta forma,
Federal de Pernambuco - Pernambuco fica claro o papel essencial da escola em
Gerliny Bezerra de Oliveira trabalhar uma compreensão ecológica, visando
Mestre em Saúde Humana e Meio Ambiente à transformação da realidade atual, o respeito
– Centro Acadêmico de Vitória, Universidade ao meio ambiente e a melhoria da qualidade
Federal de Pernambuco, CAV/UFPE – de vida dos alunos, comunidade escolar e
Pernambuco sociedade.
Jardielle de Lemos Silva PALAVRAS-CHAVE: Consciência, Educação
Graduanda do Curso de Licenciatura em Ambiental, Recursos Naturais, Sustanbilidade.
Ciências Biológicas – Universidade Federal de
Pernambuco - Pernambuco
ABSTRACT: The present work had as objective
Danielle Feijó de Moura to verify the knowledge of the students of the
Mestre em Saúde Humana e Meio Ambiente
final years about the selective collection of
– Centro Acadêmico de Vitória, Universidade
Federal de Pernambuco, CAV/UFPE – garbage, from a public school in the municipality

of Gravatá - PE, in order to implement Environmental Education in the school. The
research is qualitative and descriptive statistical, using a questionnaire that proposed
the approach on the subject. The results obtained demonstrated that the knowledge
of the students needs to be strengthened, observing the need to propose awareness
activities so that the students take on new postures in front of the environmental
question, and especially in relation to the waste treatment. In this way, the essential
role of the school in working an ecological understanding, aiming at the transformation
of the current reality, respect for the environment and the improvement of the quality of
life of the students, school community and society becomes clear.
KEYWORDS: Conscience, Environmental Education, Natural Resources, Sustainability
INTRODUÇÃO
O aumento da produção de lixo nas cidades, casas, trabalho e na escola tem
levado a preocupação para com a forma que é descartado esse lixo, de uma forma
que não agrida o meio ambiente, pois seu acúmulo na natureza compromete o espaço
em que vivemos. Vale ressaltar, que o avanço da tecnologia acarreta na composição
do lixo cada vez mais variada e em maior quantidade. Na era dos descartáveis, é
necessário também repensar o consumo de maneira responsável (BATISTA; FILHO,
2016).
Diante desta perspectiva, acredita-se que a escola e o professor tem um papel
fundamental nesse processo de como tratar o lixo produzido, oferecendo condições para
que seja estimulada uma sensibilização ambiental por parte dos escolares, alertando-
os dos riscos ocasionados à saúde e ao meio ambiente devido ao armazenamento
inadequado do lixo e à necessidade de se tomar medidas e atitudes sustentáveis para
melhorar a qualidade de vida tanto nos dias atuais quanto para as futuras gerações
(BRUM; SILVEIRA, 2011).
Na realidade escolar, verifica-se que muitos alunos, assim como a comunidade,
não cuidam devidamente do ambiente em que estão inseridos, porque não é difícil
localizar, por exemplo, terrenos baldios abarrotados de lixo, ocasionando, na maioria
das vezes, um problema de saúde pública (TEIXEIRA; SOUZA; VASCONCELLOS,
2015).
Dentro dessas premissas, acredita-se que ações que implementem uma educação
ambiental possibilitam a construção do entendimento de que uma “Escola do Futuro”,
é aquela que realiza no presente, de forma consciente, ações que criam um futuro
desejado e sustentável. Portanto, espera-se que ao implantar atividades educativas
voltadas a preservação do ambiente em escolas públicas haja uma transformação
do sistema de forma que os professores possam ensinar os alunos a ampliar suas
habilidades (SKINNER, 1991).
Á vista disso, o presente estudo foi desenvolvido com o objetivo de avaliar
o conhecimento de escolares dos anos finais sobre a coleta seletiva de lixo, e os

benefícios que poderão ser proporcionados à comunidade com a implementação da
Educação Ambiental no ambiento escolar, visando à sensibilização e fortalecimento da
preservação do meio ambiente.
METODOLOGIA
A pesquisa de campo foi desenvolvida em uma escola pública do município de
Gravatá – PE com estudantes do 6º ano do ensino fundamental II. Os dados foram
coletados e tratados utilizando estatística de natureza descritiva.
Para o estudo foi aplicado um questionário avaliar o conhecimento dos alunos
sobre a coleta seletiva de lixo e sensibilidade frente à preservação do meio ambiente.
Quanto ao procedimento norteador desta pesquisa, cumpre-se dizer que a obtenção
de dados sobre o grau de conhecimento a respeito da educação ambiental ocorreu
mediante contato direto e interativo do pesquisador com os alunos do ensino
fundamental que se dispuseram a contribuir com este trabalho.
Inicialmente, foi realizada uma validação do questionário com objetivo de avaliar
o processo de coleta e tratamento dos dados, além de aumentar a interação entre
o pesquisador e os alunos, de forma que houvesse a familiarização do pesquisador
com as experiências pessoais, com o discurso e com os significados que os alunos
atribuem ao meio ambiente. Esse estudo de campo, no ambiente natural dos sujeitos
investigados, ou seja, no local de origem dos dados, é peculiaridade da pesquisa
qualitativa capaz de oferecer uma melhor interpretação do elemento central do estudo
(NEVES, 1996; POPE; MAYS, 2005; RICHARDSON et al., 2009).
O questionário foi subdividido em três partes: duas questões relativas à
identificação do aluno (dados sobre a predominância do sexo e a idade); quatro questões
direcionadas ao entendimento do aluno sobre atitudes com o meio ambiente (grau de
conhecimento quanto à preservação da natureza e destino do lixo); e quatro questões
sobre a coleta seletiva do lixo (dados que possibilitassem analisar o conhecimento
acerca do tema proposto).
Após análise dos questionários, os temas sobre tratamento adequado do
lixo, coleta seletiva e reciclagem foram expostos, criando-se espaços de reflexão e
discussão entre os alunos mediados pelo educador.
A análise quantitativa dos dados permitiu traçar o perfil dos alunos participantes
da pesquisa. Participaram 40 alunos, com idade variando entre 10 a 12 anos. Sobre o
questionário aplicado, na primeira pergunta, questionou-se para os alunos se eles já
haviam jogado lixo na rua e do total, 95% já haviam tomado essa atitude, enquanto 5%
ainda não havia realizado o descarte do lixo na rua.
É possível perceber que a maioria dos alunos possui pouca sensibilidade

ambiental em relação a não jogar o lixo na rua. Cavalheiro (2008) afirma que abordar
assuntos ambientais no contexto escolar é de extrema importância para despertar
uma sensibilização nos alunos, e acrescenta ainda que o educador deve promover
um trabalho permanente para que possa alcançar a grande maioria a melhorar suas
atitudes com o meio ambiente (CAJAIBA; SANTOS, 2014).
Na questão seguinte, os alunos foram questionados sobre qual o destino do lixo
produzido por eles na escola. 77% afirmaram que o destino do seu lixo vai para a
lixeira comum, 16% não se preocupam como o local de descarte e jogam em qualquer
lugar e 7% afirmaram que guardam o lixo e procuram uma lixeira para jogar. Nota-se
que grande parte dos alunos não demonstra preocupação quanto à forma adequada
de descartar o lixo, ou não detém desse conhecimento em relação ao destino correto
do lixo como verificado quando os alunos foram questionados sobre qual o destino que
deveria levar o lixo, diante dessa pergunta, 64% responderam que deveria queimar,
enquanto que 28% afirmaram ser necessário realizar a coleta. Estes dados reforçam
a importância da educação ambiental na sala de aula.
Segundo Assis (2007), a implantação de uma educação ambiental pode permitir
a compreensão das características complexas do meio ambiente e interpretar a
interdependência entre os diferentes elementos que conformam os seres vivos, com
vistas a utilizar racionalmente os recursos naturais. Para fazê-lo, a educação ambiental
deve capacitar ao pleno exercício da cidadania, através da formação de uma base
conceitual abrangente, técnica e cultural viável de permitir a superação de obstáculos
à utilização sustentada do meio.
Nas demais questões os alunos foram questionados sobre a definição de coleta
seletiva. Dos participantes, 78% sabiam o que era coleta seletiva, enquanto 22% não
souberam responder. Na análise dos dados foi possível observar que muitos dos
alunos confundem a coleta seletiva com a reciclagem. A coleta seletiva é a separação
de materiais recicláveis encontrados no lixo, após o acondicionamento diferenciado
realizado pelos próprios produtores de lixo, ou seja, trata-se, no entanto de uma etapa
do processo de triagem dos resíduos, passíveis de reciclagem. É uma operação que
facilita o reuso, o reaproveitamento e a reciclagem dos materiais presentes no lixo
(PENTEADO, 2011).
Com relação à existência de coletores seletivos na escola, todos os alunos
responderam que a escola “não possui” tal recurso que favorece o ato de reciclar.
No entanto, quando perguntados sobre a importância dos coletores seletivos, 100%
dos alunos responderam que “sim”, ou seja, mesmo os alunos não usufruindo de tal
recurso na escola para o aumento dos seus conhecimentos sobre coleta seletiva,
eles tem a noção de que os coletores seletivos são importantes para o processo de
reciclagem ou destinação final ambientalmente adequada.
Diante dos achados, acredita-se que é necessária, a implantação da educação
ambiental voltada para a temática sobre o lixo e coleta seletiva com os alunos do ensino
fundamental II, tendo em vista que os mesmos precisam construir conhecimentos
baseados em valores e comportamentos que permitam uma participação crítica,
responsável e eficaz na solução de problemas ambientais, tornando-se agentes
multiplicadores de ações que beneficiarão a escola, as ruas em que residem e a
comunidade (MEDINA, 2000).
CONCLUSÕES
Com os resultados obtidos, pode-se notar que os escolares possuem uma
discreta compreensão em torno do tema abordado, fazendo-se necessário, fortalecer
os conhecimentos sobre lixo e coleta seletiva, logo, sugere-se que a escola planeje e
realize mais atividades relativas ao contexto. Além disso, os professores da instituição
a medida do possível devem associar o tema com as rotinas comuns diárias de modo
que , contribuam com a preservação do meio ambiente. Dessa forma, a implantação
da educação ambiental com ênfase no tratamento adequado do lixo é de grande
importância para consolidar o entendimento de que o futuro da humanidade depende
da relação estabelecida entre a natureza e o uso dos recursos naturais disponíveis pelo
homem e a escola compreende o ambiente mais oportuno para iniciar esse processo
de sensibilização.
REFERÊNCIAS
ASSIS, C.M. Subsídios para o gerenciamento de resíduos sólidos urbanos nos municípios
de Padre Paraíso e Francisco Badaró – Vale do Jequitinhonha - MG. Dissertação (Mestrado em
Saneamento, Meio Ambiente e Recursos Hídricos) UFMG, 2007.
BATISTA, E. M. P. de B.; Filho, C. J. R. Destino Correto do Lixo: Uma Questão de Saúde, Cidadania e
Respeito. Os Desafios da Escola Pública Paranaense na Perspectiva do Professor. Produções PDE –
Artigos, v. 1, 2016.
BRUM, D. P.; Silveira, D. D. Educação Ambiental na Escola: Da Coleta Seletiva do Lixo ao

Aproveitamento do Resíduo Orgânico. Revista Eletrônica em Gestão, Educação e Tecnologia
Ambiental, v.4, n. 4, p. 608-617, 2011.
CAJAIBA, R.L.; SANTOS, E.M. Conhecimento dos alunos do ensino fundamental sobre coleta
seletiva: um estudo de caso no município de Uruará - PA. Enciclopédia Biosfera, 2014.
CAVALHEIRO, J. Consciência Ambiental entre Professores e Alunos da Escola Estadual Básica

Dr. Paulo Devanier Lauda. Monografia em Educação Ambiental. Universidade Federal de Santa
Maria. 61p. 2008.
MEDINA, N. M. Os desafios da formação para a educação ambiental. São Paulo: Signus, 2002.
NEVES, J. N. Pesquisa qualitativa: Características, usos e possibilidades. Caderno de

Administração. v.1, n.3, p. 1-5. 1996.
PENTEADO, M. J. Guia pedagógico do lixo. 6. ed. rev. atual. São Paulo: SMA/CEA, 2011.
POPE, C., MAYS, N. Pesquisa Qualitativa na Atenção à Saúde. 2ª edição. Porto Alegre: Artmed.
2005.

RICHARDSON, R.J. Pesquisa Social: métodos e técnicas. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2009.
SKINNER, B.F. Questões recentes na análise comportamental. Trad. Anita L. Neri. Campinas,
Papirus, p. 118, 1991.
TEIXEIRA, R. DA S.; SOUZA, R. O. L.; VASCONCELLOS, C. A. B. Percepção de Alunos de Escolas

Públicas Sobre Reciclagem: Ferramentas de Iniciação a Educação Ambiental. Revista Eletrônica em
Gestão, Educação e Tecnologia Ambiental Santa Maria, v. 19, p. 1174-1182, 2015.

CAPÍTULO 16
doi
AVALIAÇÃO ESCOLAR EM GRUPOS INTERATIVOS: UM
ESTUDO TEÓRICO DE PRÁTICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS
NOS ÚLTIMOS ANOS
José dos Santos Ferreira variadas instituições de ensino. Seguindo os

Mestrando do Programa de Pós-graduação em pressupostos necessários para que a pesquisa
Ensino – POSENSINO (Em associação ampla possa ser realizada e finalizada, a escolha do
entre Universidade do Estadual do Rio Grande
tema problematizado nos levou a investigar o
do Norte – UERN, Universidade Federal do Semi-
que já foi discutido, produzido e publicado em
Árido – UFERSA e Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia – IFRN. Mossoró – RN. revistas científicas qualificadas em Ensino que
discutem o Ensino de Ciências, com Qualis
Leonardo Alcântara Alves
Professor Adjunto do Instituto Federal de A e B. A fonte utilizada para a realização da
Educação, Ciência e Tecnologia – IFRN-Campus pesquisa foi o buscador Google Acadêmico,
Apodi – RN. Professor do Programa de Pós- onde objetivamos a investigação de produções
graduação em Ensino – POSENSINO (Em publicadas no período correspondente a análise
associação ampla entre Universidade do Estadual sobre o tema em questão, além de realizarmos
do Rio Grande do Norte – UERN, Universidade um levantamento quantitativo das publicações
Federal do Semi-Árido – UFERSA e Instituto
acadêmicas referentes à temática. O estudo
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia –
qualitativo das produções encontradas foram
IFRN). Mossoró – RN.
discutidos segundo a Análise de Conteúdos
de Laurence Bardin e caracterizados em
relação ao teor bibliográfico e documental,
RESUMO: Esta produção acadêmica apresenta fundamentados por autores que debatem
um Estado do conhecimento sobre o tema com consistência, teorias que nos levam ao
“Avaliação escolar em grupos interativos”, imbricamento de possíveis, no que se refere à
com ênfase nas práticas avaliativas voltadas avaliação escolar, enquanto práxis educacional
especificamente para os anos finais do Ensino de proposta diferenciada, buscando a melhoria
Fundamental, compreendendo o espaço de da aprendizagem no ambiente escolar e da
tempo entre os anos de 2006 até 2018. Nessa qualidade na educação básica.
perspectiva, buscamos alcançar o ineditismo, PALAVRAS-CHAVE: Conhecimento, Práticas,
ou nos distanciarmos da redundância Possíveis.
encontrada em produções acadêmicas, algo
que tem sido cada vez mais difícil, levando ABSTRACT: This academic production presents
em consideração a quantidade de pesquisas a state of knowledge on the theme “School
produzidas sobre avaliação escolar nas mais evaluation in interactive groups”, with emphasis

on the evaluative practices geared specifically to the final years of Elementary School,
including the time span between the years 2006 and 2018. In this perspective, we
seek to achieve novelty, or distance ourselves from the redundancy found in academic
productions, something that has been increasingly difficult, taking into account the
amount of research produced on school evaluation in the most varied educational
institutions. Following the presuppositions necessary for the research to be carried
out and finalized, the choice of the problematized theme led us to investigate what
has already been discussed, produced and published in scientific journals qualified in
Teaching that discuss the Teaching of Sciences, with Qualis A and B The source used
to carry out the research was the Google Scholar search engine, where we aimed
to investigate published productions during the period corresponding to the analysis
on the subject in question, besides conducting a quantitative survey of the academic
publications related to the subject. The qualitative study of the productions found were
discussed according to the Content Analysis of Laurence Bardin and characterized in
relation to the bibliographical and documentary content, based on authors who debate
with consistency, theories that lead us to the interweaving of possible, with regard to
the school evaluation, as an educational praxis of a differentiated proposal, seeking to
improve learning in the school environment and quality in basic education.
KEYWORDS: Knowledge, Practices, Possible.
1 | INTRODUÇÃO
Contextualizando a idealização atual da avaliação, que teve seu surgimento com

a reforma do ensino fundamental, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB-
9.394/96), segue-se uma orientação para a compreensão dos conhecimentos voltada
para as vivências no cotidiano do aluno. Esta ideia teve origem nas diretrizes definidas
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) (BRASIL, 1999) nos quais estão
presentes a visão de um ensino com foco entre a interface da informação científica e
do contexto social, tendo continuidade nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN’s)
(BRASIL, 2013). Pensando assim (GUIMARÃES ECHEVERRÍA, MORAEIS, 2006,
p. 304), discutem essa temática quando afirmam que, em primeiro lugar, deve-se
conhecer os professores presentes no contexto atual da escola e reconhecê-los como
sujeitos responsáveis por toda e qualquer mudança significativa que venha ocorrer
na educação escolar. Nesse contexto, os esforços devem acontecer para melhorar a
formação dos professores, considerando que essa possibilidade implica também na
melhoria da aprendizagem dos sujeitos envolvidos nesse processo atual de mudanças
no sistema educacional.
Freire (1983, p. 5) relata que somos educados em comunidade a partir da
reflexão da práxis da vida de cada educando. Para ele, a educação dialógica implica
liberdade e democracia. Dessa forma, a intencionalidade do autor para a educação
é “a libertação e não a domesticação” (FREIRE, 1983. p.3) e, para isso, o educando
precisa ter desenvolvido o seu senso crítico. Assim, o diálogo assume caracterização
da linguagem de compreensão e do aprendizado mais significativo presente nesse
processo de alfabetização e, nesse contexto, a educação alfabetizadora torna possível
o processo de humanização, permitindo crescer em comunidade, pois “A educação cria
novas possibilidades para o sujeito. Este procura transformações, já não aceitando mais
sua condição social, estará sempre em busca de novos conhecimentos” (DUARTE,
2012, p. 25).
Analisando o presente contexto, esse estudo se caracteriza como uma pesquisa
do tipo Estado do Conhecimento, no qual se propõe como objetivo geral realizar um
levantamento da produção sobre a prática da avaliação escolar aplicada em Grupos
Interativos (GI) dos artigos entre os anos de 2006 a 2018, das revistas cientificas
qualificadas em Ensino que discutem o Ensino de Ciências, espaço em que se
encontram as produções acadêmicas das Instituições de Ensino Superior (IES). Os
objetivos específicos propostos sugerem investigar as tendências relacionadas aos
temas: avaliação escolar e Grupos Interativos; identificar as relações metodológicas
avaliativas com a pesquisa e relacionar as produções encontradas com a práxis
educacional problematizada nesta pesquisa, buscando melhor desempenho da
aprendizagem no ambiente escolar e, consequentemente, da qualidade na educação
básica.
A sequência na análise deste trabalho segue a referência proposta na obra de
Laurence Bardin, cujos pressupostos são, atualmente, os mais utilizados no que faz
referência à análise de conteúdo. Entretanto, autores que abordam a referida análise,
também orientam como base para a produção do texto, buscando atingir o objetivo
proposto, tentando encontrar as respostas e solucionar os questionamentos levantados
inicialmente. Contudo, foram realizadas pesquisas bibliográficas a fim de incorporar ao
tema, elementos críticos que possam tornar relevantes a discussão sobre os aspectos
problematizados.
Enfatizando a Avaliação Escolar aplicada em GI, esta pesquisa nos remete a um
imbricamento da temática em questão, de modo a produzir registros de produções
acadêmicas sobre o objeto e posterior discussão do levantamento, desvelando
questões significativas da discussão contemporânea sobre a construção de uma
produção científica e investigativa na área da Educação com ênfase em ensino e
apontando posições teóricas fundamentadoras de questões substantivas com vista à
prática de pesquisa articulada à realidade nacional (MARTINS, 2016).
Seguindo esses pressupostos, Romanowski e Ens (2006) trazem uma temática
que é de importância relevante para iniciar uma análise qualitativa sobre as produções
em uma determinada área de conhecimento. Para isso, as autoras citam o levantamento
e a revisão do conhecimento sobre o estudo proposto. Para as autoras, o estudo
que aborda apenas um setor das publicações sobre o tema estudado vem sendo
denominado de ‘estado do conhecimento’ (ROMANOWSKI, ENS, 2006, p. 39-40). A
partir desses paradigmas, definiu-se como questão norteadora da investigação: O que
tem sido pesquisado sobre Avaliação Escolar Aplicada em Grupos Interativos no Ensino
de Ciências, analisando produções publicadas em revistas científicas desenvolvidas
nos últimos anos sobre a temática? Para Soares,
...é necessária no processo de evolução da ciência, afim de que se ordene

periodicamente o conjunto de informações e resultados já obtidos, ordenação que
permita indicação das possibilidades de integração de diferentes perspectivas,
aparentemente autônomas, a identificação de duplicações ou contradições, e a
determinação de lacunas e vieses (SOARES, 1987, p. 3).
Esses possíveis, segundo a autora, permitem identificar o foco das pesquisas,

temas abordados, metodologias utilizadas e resultados e discussões obtidos a partir
da análise dos dados, assim como detectar lacunas deixadas pelos referidos estudos,
possibilitando, nesse contexto, indicar direções a serem seguidas, proporcionando
contribuições para a elaboração de uma visão mais abrangente sobre o tema.
Analisando Richardson (2009), observamos o destaque do autor quanto à importância
tanto da confiabilidade como da validade interna e externa da pesquisa. Para o autor
essa confiabilidade “indica a capacidade que devem ter os instrumentos utilizados
de produzir medições constantes, quando aplicados a um mesmo fenômeno”
(RICHARDSON, 2009, p. 87).
Na relação aprendizagem/educação científica, em “Um discurso sobre as
Ciências na transição para uma ciência pós-moderna”, Boaventura Santos (2003, p. 48)
nos afirma que:
Sendo um modelo global, a nova racionalidade científica é também um modelo

totalitário, na medida em que nega o caráter racional a todas as formas de
conhecimento que se não pautarem pelos seus princípios epistemológicos e
pelas suas regras metodológicas. É esta a sua característica fundamental e a que
melhor simboliza a ruptura do novo paradigma científico com os que o precedem
(SANTOS, 2003, p. 48).
Para o autor, um novo conceito de racionalidade cientifica vem se formando à

medida que se rompem os vínculos com os paradigmas dominantes, ocasionando novas
formas e modelos de pensar cientificamente, a partir da negação dos conhecimentos
existentes, podendo formar outros conceitos seguindo princípios epistêmicos e regras
metodológicas. Assim, enquanto os conceitos se ajustam ou não, as proposições,
relevantes ou não, mesmo durante a interpretação dos dados, configura-se necessário
voltar atentamente e constantemente aos marcos teóricos, pois eles nortearam a
investigação e são o suporte para o embasamento e o imbricamento das perspectivas
significantes que configuram o estudo. Caracterizando a relação que se estabelece
entre os dados obtidos e a fundamentação teórica, proporcionando sentidos à
interpretação, significa afirmar verdadeiramente que o discurso enunciado, o que quer
dizer, em profundidade, certas afirmações, permanece aparentemente superficial.

2 | METODOLOGIA
Segundo Bardin (2011) as hipóteses, que são explicações antecipadas do

fenômeno observado, podem ser relevantes. Para a autora, as afirmações iniciais
precisam ser comprovadas, caso contrário, serão refutadas ao final do estudo. Concluída
a fase das leituras, seguem-se as fases dos objetivos e da descrição do conteúdo das
mensagens, onde a autora recomenda que seja escolhido um índice e que o mesmo
seja organizado em indicadores, pois é no momento da exploração do material, que
os dados são codificados, passando por um processo em que são sistematicamente
transformados e agregados em unidades. Seguindo a indicação de Bardin (2011), para
que se possa utilizar da análise de conteúdo, três fases fundamentais são previstas,
conforme o esquema apresentado no Fluxograma 1, abaixo: Pré-análise, Exploração
do material e Tratamento dos resultados: inferência e interpretação.
Fluxograma 1: Fases da Análise de Conteúdo
Fonte: Elaborado pelo autor (2018), adaptado de Bardin (2011).
Para Câmara (2013), o trabalho se inicia com a escolha dos documentos que serão
analisados. Neste caso, os artigos de algumas revistas científicas, foram catalogados
e constituíram o corpus da pesquisa. Em seguida, foram feitas as transcrições para
uma tabela, iniciando-se a leitura flutuante e passando para a escolha de índices ou
categorias. Os dados surgiram das análises feitas a partir das questões norteadoras
ou das hipóteses, sendo enfim, organizados em indicadores como qualis, edição e
páginas e temas como títulos e autores.
A primeira fase, ‘Pré-análise’, ou fase de organização, estabelece-se um esquema
de trabalho preciso, com procedimentos bem definidos, embora flexíveis (CÂMARA,
2013, p.183). Bardin (2011) relata nesta fase, um primeiro contato com os documentos
submetidos à análise, pois a partir da escolha deles é que se seguem a formulação
das hipóteses e objetivos, a elaboração dos indicadores que orientarão a interpretação
e a preparação formal do material.
Na segunda fase, ‘Exploração do material’, (CÂMARA, 2013, p.185) foram

selecionadas as seguintes unidades de codificação: registro como recorte; regras
de contagem (enumeração); escolha de categorias (classificação e agregação);
classes que reúnem um grupo de elementos (unidades de registro); classificação
(temas, no exemplo dado); categorização (maior número de informações à custa de
uma esquematização e ordem da correlação de classes de acontecimentos). Após a
escolha da unidade de codificação, foi feita a classificação em blocos, cujas funções
expressam categorias que possam confirmar ou modificar aquelas que se fizeram
presentes nas hipóteses e/ou nos referenciais teóricos propostos inicialmente. Dessa
forma, as categorias tornam-se cada vez mais objetivas e claras aos propósitos do
estudo, proporcionando uma organização em colunas, de todo o material ou dados da
pesquisa.
Na terceira e última fase do processo da análise de conteúdo, ‘Tratamento dos
resultados: inferência e interpretação’, fez-se necessário, envolto nos resultados
brutos, torná-los significativos e válidos. Para Câmara (2013) a inferência na análise
de conteúdo segue a orientação de diversos polos de atenção, ou seja, de atração da
comunicação. É um instrumento que induz a investigação sobre as causas a partir dos
efeitos (variáveis de inferência ou indicadores, referências) (BARDIN, 2011, p. 137).
Farago e Fofonca (2012) afirmam que a Análise de Conteúdo enquanto técnica,

pode ser definida como um conjunto de técnicas de análise de comunicações, as
quais sofreram muitas reformulações desde seus primeiros preceitos da Análise de
Conteúdo Clássica, Krippendorff (1980), até os dias atuais, abrangendo uma análise
mais contemporânea, como os preceitos metodológicos influenciados pelo uso do
computador.
Seguindo esses pressupostos, o processo de análise dos periódicos selecionados
e apresentados na tabela 1, iniciou-se acessando o Google Acadêmico, onde buscou-
se pelos títulos das respectivas revistas, em um recorte temporal entre os anos 2006
a 2018. A escolha deste recorte temporal ocorreu devido acreditar ser um período
relativamente significativo para o desenvolvimento de estudos e a provocação de
bastante discussões e questionamentos relacionados a abordagem da problemática
da pesquisa. Richardson (1999) destaca que as pesquisas científicas devem cumprir
critérios científicos e que a apresentação de critérios de confiabilidade e validade
culminam por ser uma exigência da pesquisa séria e ética. Ainda sobre confiabilidade,
Yin (2001, p. 60) destaca que “o propósito da confiabilidade é minimizar os erros e os
vieses de um estudo”. Na Tabela 1 a seguir, encontram-se destacamos os periódicos
utilizados para esta análise.

TÍTULO – REVISTAS CIENTÍFICAS ISSN
ENSAIO: PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS 1983-2117
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS 0212-4521
ARETÉ - REVISTA AMAZÔNICA DE ENSINO DE CIÊNCIAS 1984-7505
CIÊNCIA E EDUCAÇÃO 1980-850X
INVESTIGAÇÕES EM ENSINO DE CIÊNCIAS 1518-8795
REVISTA BRASILEIRA DE ENSINO; CIÊNCIA E TECNOLOGIA 1982-873X
REVISTA BRASILEIRA EM PESQUISA EM EDUCAÇÃO CIÊNCIAS 1806-5104
EDUCAÇÃO UNISINOS 2177-6210
TEORIA E PRÁTICA DA EDUCAÇÃO 1415-837X
REVISTA CIÊNCIA EM EXTENSÃO 1679-4605
Tabela 1 – Títulos de revistas cientificas qualificadas em Ensino que discutem o Ensino de

Ciências
Fonte: Elaborada pelo autor (2018).
A princípio, analisou-se os títulos dos artigos de cada edição das revistas e

percebeu-se que não há muitos trabalhos que tratem das temáticas discutidas nesta
pesquisa, encontrando-se apenas semelhanças com ênfase em avaliação escolar.
Ao final desta busca encontrou-se um total de 5 (cinco) artigos, como pode ser
visto na tabela 2, que tratam da aprendizagem abordando assuntos relacionados às
Comunidades de Aprendizagem, com ênfase na aprendizagem dialógica.
EDIÇÃO /
QUALIS
REVISTA TÍTULO (ARTIGOS) AUTOR(A)
ENSINO PÁGINAS
ENSAIO: PESQUISA
EM EDUCAÇÃO EM Vol.16, n. Por um ensino e uma apren-
CIÊNCIAS BRITO, M. R.;
01, p. 31-47, dizagem-acontecimento
A1
janeiro/abril,
(1983-2117) RAMOS, M. N. C.
2014
ENSEÑANZA DE
LAS CIENCIAS A1
(0212-4521) ----- ----- -----

BRAGA, F. M.;
Vol. 18, n. 2, MELLO, R. R.
p. 165-175, COMUNIDADES
Maio/Agosto, DE APRENDIZAGEM E A
2014 PARTICIPAÇÃO EDUCATI-
VA DE FAMILIARES E DA
COMUNIDADE: elemento-
-chave para uma educação
de êxito para todos
EDUCAÇÃO UNISI-
NOS (2177-6210) PRÁTICAS COLABORATI-
A2 VAS: o papel do outro para
Vol. 22, n. 2, as aprendizagens docente
p. 204-213, ANJOS, D. D.;
Abril/Junho, NACARATO, A.
2018 M.; FREITAS,
A. P.
ARETÉ - REVISTA
AMAZÔNICA DE EN-
SINO DE CIÊNCIAS
(1984-7505) A2 ----- ----- -----
CIÊNCIA E EDUCA-
ÇÃO (1980-850X) A2 ----- ----- -----
INVESTIGAÇÕES
EM ENSINO DE
CIÊNCIAS
A2 ----- ----- -----
(1518-8795)
REVISTA BRASI-
LEIRA DE ENSINO,
CIÊNCIA E TECNO-
LOGIA (1982-873X) A2 ----- ----- -----
REVISTA BRASILEI-
RA EM PESQUISA
EM EDUCAÇÃO
CIÊNCIAS
A2 ----- ----- -----
(1806-5104)
COMUNIDADES DE
TEORIA E PRÁTICA APRENDIZAGEM: bus-
DA EDUCAÇÃO cando relações mais dia- BRAGA, F. M.;
Vol. 12, n.
lógicas e aprendizagens MELLO, R. R.
3, p. 289-
(1415-837X) mais efetivas entre todas/
B4 301, 2009
os
CONSTANTINO,
F. L.;
COMUNIDADES BRAGA, F. M.;

REVISTA CIÊNCIA
DE APRENDIZAGEM: cons-
EM EXTENSÃO Vol.8, n. 3,
truindo uma nova forma de SANT’ANA, F. M.
(1679-4605) p. 205-212,
ser escola G.;
B5 2012
CONSONI, J. B.;
GALLI, E. F.
Tabela 2 – Artigos encontrados em Revistas científicas qualificadas em Ensino que discutem o

Ensino de Ciências, no período entre 2006-2018

Finalizadas as buscas, identificou-se nos resumos dos artigos encontrados, seus
objetivos, suas áreas de atuação e seus resultados, semelhanças ou acordos com as
questões problematizadas. As buscas foram feitas no sentido de referenciar os temas
“grupos interativos”, “avaliação escolar” e “ensino de ciências”, porém, não encontrou-
se artigos, no período de doze anos (2006-2018), publicados nas 10 (dez) revistas
cientificas analisadas, que fizessem referências diretas ao tema estudado “Avaliação
escolar em Grupos Interativos”.
A interpretação dos conceitos selecionados nos textos escolhidos para análise,
seguem critérios científicos (RICHARDSON, 1999) de confiabilidade, rigor técnico,
sério e ético, ficando da seguinte maneira: No que se refere aos conceitos temáticos,
os resultados indicaram que não são satisfatórias, pois não se encontraram registros
de avaliações escolares realizadas através de GI, no Ensino de Ciências, sendo
que tais avaliações abordam a Aprendizagem Dialógica, desenvolvida através das
Comunidades de Aprendizagem, tema bastante discutido nos artigos encontrados
e catalogados. Assim, identificou-se elementos (YIN, 2001) que proporcionam
confiabilidade e minimizam os erros e os vieses do estudo, destacando a pesquisa
como desbravadora de uma problemática pouco pesquisada podendo contribuir
significativamente para a melhoria da aprendizagem neste segmento de Ensino.
Durante o processo de investigação dos 5 (cinco) artigos analisados, fez-
se necessário buscar semelhanças que pudessem haver entre eles, tornando-os
relevantes para a discussão. Nessas condições, o viés da análise da pesquisa foi
direcionada para a Aprendizagem Colaborativa e a Aprendizagem Dialógica, sendo
esta segunda desenvolvida através das Comunidades de Aprendizagem, foco dos
artigos selecionados para categorização e discussão dos dados. Após a análise de
cada artigo, separou-se deles, informações relevantes a fim de melhor investigar a
abordagem desses temas geradores no Ensino de Ciências.
Os dados categorizados: “Aprendizagem Colaborativa” e “Aprendizagem
Dialógica” identificados nos artigos analisados, estão demonstrados na tabela 3 e
enumerados na sequência de números cardinais de 1 (um) a 5 (cinco).
Nº DO ARTIGO TÍTULO CATEGORIA

1 Por um ensino e uma aprendizagem-acontecimento Aprendizagem Co-
laborativa
COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM E A PARTICIPAÇÃO A p r e n d i z a g e m

EDUCATIVA DE FAMILIARES E DA COMUNIDADE: ele- Dialógica
2 mento-chave para uma educação de êxito para todos
3 PRÁTICAS COLABORATIVAS: o papel do outro para as Aprendizagem Co-
aprendizagens docente laborativa
4 COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM: buscando relações Aprendizagem
mais dialógicas e aprendizagens mais efetivas entre todas/ Dialógica
os
5 COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM: construindo uma Aprendizagem
nova forma de ser escola Dialógica

Tabela 3 – Demonstração dos dados categorizados nos artigos selecionados para análise
Analisando os resultados categorizados, podemos perceber que 2 (dois) deles,

os artigos de números 1 (um) e 3 (três), não estão inseridos em nenhum dos contextos
abordados nos objetivos de estudo, pois falam da Aprendizagem Colaborativa, tema
não problematizado nesta pesquisa e, por esse motivo, foram desconsiderados na
discussão proposta neste Estado do Conhecimento, restando portanto, 3 (três) artigos
que abordam a categoria “Aprendizagem Dialógica”, presente nas Comunidades de
Aprendizagem. Essa aprendizagem comum aos 3 (três) artigos em discussão, formam
a base fundamental dos GI, os quais estão inseridos na contextualização da avaliação
escolar, problematizada no presente estudo.
Devido os artigos apresentarem a mesma contextualização da problemática aqui
proposta, optamos por realizar uma discussão comum a todos, enfatizando a educação
através da aprendizagem dialógica. Essa aprendizagem para Freire (1985), implica em
liberdade e democracia, sua intenção é a libertação, através da qual o educando, cuja
reflexão é compartilhada, é protagonista de suas múltiplas autorias. Seguindo esse
paradigma, Flecha (1997) destaca a Aprendizagem Dialógica como uma concepção
comunicativa da aprendizagem onde se entende que as pessoas aprendem a partir
das interações com outras pessoas. Esse tipo de aprendizagem é a base estrutural
na qual, a partir dela, se consegue ter atuações educativas de êxito como os GI
(FLECHA, 1997). O referido autor, presente nos 3 (três) artigos selecionados, fundou o
Centro Especial de Investigação em Teorias e Práticas Superadoras de Desigualdades
(CREA), da Universidade de Barcelona, tendo como objetivo promover a máxima
qualidade das aprendizagens nos processos educativos, tais como a memória e a
atenção, aprender as regras práticas para a execução de tarefas e elaborar e utilizar
mecanismos de pensamento para a resolução de problemas.
Para tanto, os princípios envolvidos no conceito e que norteiam a fundamentação
das pesquisas realizadas nestes trabalhos em análise, baseiam-se em teorias eficazes
para se alcançar a igualdade educativa e social (BRAGA, GABASSA, MELLO, 2010).
O tema geral do artigos é a questão da participação educativa que envolve familiares e
a comunidade como sujeitos atuantes em prol do êxito escolar para todas as pessoas
que fazem parte da atual sociedade do conhecimento e da informação, através da
proposta de Comunidades de Aprendizagem. Autoras dos dois primeiros artigos
discutidos, Braga e Mello (2009; 2014), assim como Constantino at al. (2012), discutem
contribuições advindas de pesquisa realizada em escolas que se transformaram em
Comunidades de Aprendizagem e de pesquisas desenvolvidas em teses de Doutorado
em diferentes contextos de atuação: Brasil e Espanha. Também comum a todos, a
pesquisa teve nas entrevistas e grupos de discussões seus principais instrumentos
de coleta pautada no conceito de aprendizagem dialógica, bem como na metodologia

comunicativo-crítica.
Assim, conclui-se o processo de Análise de Conteúdo, porém ao considerarmos
que essas três fases precisam ser seguidas, a condução das mesmas apresenta
muitas variações, já que suas comunicações ou o objeto de análise, podem apresentar
diferentes formas de abordagem. Para Godoy (1995; 2005) e Bardin (2011) alguns
pesquisadores preferem escolher a palavra, outros optam pelas sentenças, parágrafos
e, até mesmo, o texto ou de partes dele, já outros, ainda centralizam sua atenção em
temáticas determinadas.
Ao analisarmos o contexto apresentado nesta pesquisa, caracterizamos esse

estudo como uma pesquisa do tipo Estado do Conhecimento, no qual realizamos um
levantamento da produção sobre a prática da avaliação escolar aplicada em Grupos
Interativos (GI). As produções estudadas foram artigos publicados entre os anos de
2006 a 2018, dos Periódicos científicos qualificados em Ensino que discutem o Ensino
de Ciências, enquanto espaço de divulgação cientifica das produções acadêmicas das
Instituições de Ensino Superior (IES).
A análise sequencial deste trabalho seguiu a referência proposta na obra Análise
de Conteúdos de Laurence Bardin, cujos pressupostos são, atualmente, os mais
referenciados. No entanto, outros autores que abordam a referida análise, também
orientaram como base de fundamentação teórica para a produção do texto, buscando
atingir o objetivo proposto. Houve uma tentativa de encontrar as respostas para as
indagações, a fim de solucionarmos os questionamentos levantados inicialmente.
Diante desses desafios, as pesquisas bibliográficas realizadas conseguiram
incorporar ao tema elementos críticos que puderam tornar relevantes a discussão
sobre os aspectos problematizados. Para Bardin (2011) as categorias problematizadas
devem possuir certas qualidades como exclusão mútua, homogeneidade, pertinência
(dizem respeito às intenções do investigador, aos objetivos às questões norteadoras,
às características da mensagem, etc.), objetividade e fidelidade e produtividade.
Em relação às problemáticas propostas e levando em consideração as
sugestões teórico-metodológicas que orientaram a pesquisa, investigamos as
tendências relacionadas aos temas: “Grupos Interativos”; “avaliação escolar” e
“Ensino de Ciências”. Identificamos nessas condições e nas relações metodológicas
avaliativas envolvidas com a pesquisa, condições que possam proporcionar como
consequência do estudo realizado, possibilidades de garantias que orientem ao
aumento da qualidade na educação básica, considerando que essa qualidade não
tem apresentado resultados satisfatórios frente às avaliações externas realizadas por

órgão governamentais. Propomos ainda, relacionarmos as produções encontradas
com a práxis educacional problematizada, pressupondo uma busca na melhoria do
desempenho da aprendizagem no ambiente escolar.
REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa, Portugal; Edições 70, LDA, 2009.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.
BRAGA, F. M.; MELLO, R. R. COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM: buscando relações mais

dialógicas e aprendizagens mais efetivas entre todas/os. Teoria e Prática da Educação, Vol. 12, n.
3, p. 289-301, 2009.
BRAGA, F. M.; MELLO, R. R. COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM E A PARTICIPAÇÃO

EDUCATIVA DE FAMILIARES E DA COMUNIDADE: elemento-chave para uma educação de êxito
para todos. Educação Unisinos, Vol. 18, n. 2, p. 165-175, Maio/Agosto, 2014.
BRAGA, F. M.; GABASSA, V.; MELLO, R. R. Aprendizagem dialógica: ações e reflexões de uma
prática educativa de êxito para todos(as). São Carlos: EdUFSCar, 2010.
CÂMARA, R. H. Análise de conteúdo: da teoria à prática em pesquisas sociais aplicadas às

organizações. Revista Interinstitucional de Psicologia, 6 (2), jul-dez, p. 179-191, 2013.
CONSTANTINO, F. L.; BRAGA, F. M.; SANT’ANA, F. M. G.; CONSONI, J. B.; GALLI, E. F.

COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM: construindo uma nova forma de ser escola. Revista Ciência
em Extensão, Vol.8, n. 3, p. 205-212, 2012.
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica / Ministério da Educação. Secretaria

de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.
DUARTE, H. H. A. C. O olhar filosófico de Paulo Freire sobre a alfabetização de jovens e adultos.

Trabalho de Conclusão de Curso - Departamento de Educação - Universidade Estadual de
Londrina. Londrina, 2012. Disponível em: <http://www.uel.br/ceca/pedagogia/pages/arquivos/
HELOISA%20HELENA%20APARECIDA%20CHAVES%20DUARTE.pdf>. Acesso em: 06 de maio
2018
FARAGO, C.C.; FOFONCA, E. A ANÁLISE DE CONTEÚDO NA PERSPECTIVA DE BARDIN: do

rigor metodológico à descoberta de um caminho de significações. LINGUASAGEM, Edição 18, 1º -
Semestre de 2012, UFSCar.
FLECHA, R. Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo.
Barcelona: Paidós, 1997.
FREIRE, P. Educação e mudança. Coleção Educação e mudança. Vol.1. 9ª ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1983.
FREIRE, P. 1921-1997. Política e educação: ensaios/Paulo Freire. (Coleção Questões de Nossa

Época; v.23), 5ª Ed. Editora Afiliada - São Paulo: Cortez, 2001.
GODOY, A. S. Pesquisa qualitativa - tipos fundamentais. Revista de Administração de Empresas, v.

35, n. 3, p. 20-29, 1995.
GUIMARÃES, G. M. A.; ECHEVERRÍA, A. R.; MORAES, I. J. Modelos didáticos no discurso de

Professores de Ciências. Investigações em Ensino de Ciências, v. 11, n. 3, p. 303-322, 2006.
KRIPPENDORFF, K. Content analysis an introduction to its Methodology. London: Sage, 1980.
MARTINS, M. C. O ESTADO DO CONHECIMENTO DAS PESQUISAS SOBRE A AVALIAÇÃO NA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS. In: XVIII ENDIPE: Didática e Prática de Ensino no contexto
político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira. Anais do XVIII Encontro Nacional de
Didática e Práticas de Ensino, p. 9767-9772. Cuiabá-MT, 2016.
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – Ensino Médio; Ministério da Educação. Brasília: 1999.
ROMANOWSKI, J. P.; ENS, R. T. As Pesquisas Denominadas do Tipo “Estado da Arte” em

Educação. Revista Diálogo Educacional, vol. 6, núm. 19, septiembre/diciembre, p. 37‐50, Pontifícia
Universidade Católica do Paraná, 2006.
RICHARDSON, R. J. Pesquisa social: métodos e técnicas (3a ed.). São Paulo: Atlas, 1999.
SANTOS, B. S. Um discurso sobre as ciências na transição para uma ciência pós-moderna. Estudos
Avançados, v. 2, n. 2, p. 46-71, may/aug, 1988.
SOARES, M. Alfabetização no Brasil – O Estado do conhecimento. Brasília: INEP/MEC, 1989.
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Porto Alegre: Bookman, 2001.

CAPÍTULO 17
doi
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: O QUE DIZEM OS GESTORES
DAS ESCOLAS PÚBLICAS COM OS MELHORES
RESULTADOS NO MUNICÍPIO DE CORURIPE/ALAGOAS
Jucicleide Gomes Acioli que fazem parte, almejando educação de

Escola Municipal Cícero Dué da Silva, Secretaria qualidade para a comunidade escolar.
Municipal de Educação PALAVRAS-CHAVE: Avaliação; Avaliação
Maceió- Alagoas Institucional; IDEB; Prova Brasil
ABSTRACT: This study aims to understand how

RESUMO: Este trabalho busca compreender the school managers (directors and coordinators)
como pensam os gestores escolares (diretores of the Alagoas public schools, with a significant
e coordenadores) das escolas públicas performance, think in the evaluation of the
alagoanas, com desempenho considerado Basic Education Development Index / IDEB in
significativo, na avaliação do Índice de the municipality of Coruripe, state of Alagoas.
Desenvolvimento da Educação Básica/IDEB no For this, 03 schools and 06 professionals
município de Coruripe, estado de Alagoas. Para were object of this research. To understand
tanto, 03 escolas e 06 profissionais foram objeto the school management processes and the
desta pesquisa. Para entender os processos institutional evaluation, a questionnaire was
de gestão escolar e a avaliação institucional, used with questions directed to the managers
foi utilizado um questionário com perguntas of the institutions that presented the best results
direcionadas aos gestores das instituições according to IDEB / Prova Brasil. Thus, seeking
que apresentaram os melhores resultados de the contributions of these professionals for an
acordo com o IDEB/Prova Brasil. Dessa forma, improvement in student performance. In making
buscando as contribuições desses profissionais an analysis of the managers’ conceptions about
para uma melhoria no desempenho dos alunos. their visions of student learning success, it
Ao fazer uma análise das concepções dos was possible to identify actions taken in favor
gestores sobre suas visões de sucesso da of the development of teaching and learning of
aprendizagem dos estudantes, foi possível the students. Finally, this research sought to
identificar ações realizadas em prol do present data to understand the processes and
desenvolvimento do ensino e da aprendizagem conceptions of professionals committed to the
dos discentes. Enfim, esta pesquisa pretende change in the institution that are part, aiming for
apresentar dados que permitam entender os quality education for the school community.
processos e as concepções dos profissionais KEYWORDS: Evaluation; Institutional
comprometidos com a mudança na instituição Evaluation; IDEB; Brazil test

1 | INTRODUÇÃO
Com a divulgação do índice de desenvolvimento da educação básica/IDEB 2017

pode-se perceber o avanço alcançado por diversas escolas públicas no estado de
Alagoas. No entanto, o enfoque deste trabalho será ao município de Coruripe/AL que
foi objeto da pesquisa de mestrado, da autora, sobre avaliação institucional e o papel
da gestão. Este estudo foi realizado em 03 escolas desse município além de mais
05 instituições de outras três cidades alagoanas em 2017. Dessa forma, teve como
objetivo conversar com os gestores das 08 escolas com o IDEB acima de sete no
estado de Alagoas no IDEB/2015 (o resultado de 2017 ainda não havia sido divulgado
no período de realização da pesquisa). Através da divulgação do último resultado
pode-se constatar que uma das escolas visitadas obteve 9,9 no IDEB/2017 e foi o
melhor resultado no Brasil para o 5º ano do ensino fundamental.
Todavia, para um entendimento a cerca dos resultados obtidos nesta avaliação em
larga escala realizada em todas as escolas brasileiras, este artigo busca na atuação da
equipe gestora, através das contribuições desses profissionais, entender os processos
que justifiquem o crescimento do resultado destas escolas, em particular do município
de Coruripe. O estado de Alagoas é um dos componentes da federação com índices
baixos na avaliação em larga escala. Através dessa análise, buscou-se identificar e
compreender de que forma esta evolução acontece e quais os instrumentos utilizados
para esse avanço. Além de identificar a atitude da escola para o processo de elevação
desses índices. Bem como, os processos educativos desenvolvidos pela direção e
coordenação e conhecer as formas de avaliação dos alunos e da equipe escolar que
a instituição realiza.
2 | METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada em 03 escolas públicas do ensino fundamental localizadas

em Coruripe/AL. Com o objetivo de conhecer as escolas do estado com resultados
significativos no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), o trabalho foi
desenvolvido a partir das informações fornecidas por 01 diretor e 01 coordenador, a
equipe gestora de cada instituição, com um total de 03 diretores e 03 coordenadores.
Portanto, com o intuito de compreender os processos realizados nas escolas para
alcançar resultados tão surpreendentes nas avaliações externas, optou-se por utilizar
a revisão da literatura, o questionário e a pesquisa na internet.
A presente pesquisa partiu da aplicação de um questionário com perguntas
fechadas e mistas contendo questionamentos sobre tempo na escola, carga horária,
ambiente de trabalho, relações interpessoais, estrutura física da escola, satisfação
com o cargo, experiência na função, tempo na docência, grau de instrução, formação
continuada, forma de lotação no cargo e ainda mais questões abertas no tocante
a reuniões, desempenho dos alunos, dificuldades na realização do trabalho, tipos

de avaliações, avaliação institucional, conselho escolar, ensino e aprendizagem
e planejamento. Segundo Moreira & Caleffe (2006) existem algumas vantagens na
utilização de questionários porque proporcionam a utilização do tempo de forma
eficiente, garante o anonimato para o público atingido, o retorno é garantido na maioria
das vezes, e as perguntas seguem um padrão.
Além do questionário, foi possível observar os espaços e sua estrutura física,
no momento da aplicação desse instrumento. Pois, uma vez que as perguntas eram
respondidas sem a presença do pesquisador, pode-se (com autorização prévia)
percorrer os espaços escolares de forma descompromissada, apenas como visitante.
No entanto, tais observações complementam o olhar do pesquisador na interpretação
dos dados levantados. A pesquisa possibilitou conhecer a visão desses profissionais
sobre o IDEB e a Prova Brasil e como os resultados desses índices estão sendo
utilizados no cotidiano escolar em favor do processo ensino-aprendizagem.
O estado de Alagoas, em 2015, tinha um quantitativo de 32.789 alunos

matriculados no 5º ano do ensino fundamental da rede pública de ensino. A Prova
Brasil contou com a participação de 85% desse alunado. Como é possível verificar
abaixo, pouco mais de 30% dos alunos aprenderam o considerado adequado para
o 5º ano em Língua Portuguesa, e pouco mais de 20% aprenderam o considerado
adequado para o 5º ano em Matemática.
Disciplina Níveis avaliados

Avançado Proficiente Básico Insuficiente
Língua Portuguesa 6,87% 23,48% 41,89% 27,76%
Matemática 3,32% 16,63% 43,99% 36,06%
Tabela 1: Níveis dos alunos Avaliados em 2015

(Fonte: Qedu)
Ao analisar a tabela acima, pode-se observar que a maioria dos alunos, em

Alagoas, encontra-se nos níveis básico e insuficiente. Em Língua Portuguesa, a soma
desses dois níveis corresponde a quase 70% dos alunos avaliados. Em matemática
esse índice é maior que 80%. Como explicar que cidades do interior do estado tenham
escolas com resultados surpreendentes no IDEB? Qual trabalho essas escolas
realizaram para conseguir esses resultados? São perguntas que surgem tendo em
vista que o estado de Alagoas apresentou índices baixos, em relação aos outros
estados da federação na avaliação da Prova Brasil (2015).
Na contramão desses índices, o município de Coruripe obteve resultados
expressivos, se comparado com a média estadual e nacional, tanto em 2015 quanto

em 2017. Para melhor compreensão deste processo observe a tabela abaixo:
ANO IDEB META

2005 3,1 -
2007 4,1 3,2
2009 4,5 3,5
2011 4,8 3,8
2013 5,1 4,2
2015 6,5 4,5
2017 8,5 4,8
Tabela 2: Resultado do IDEB no município de Coruripe

(Fonte: INEP)
De acordo com a tabela supracitada, podemos observar que houve um avanço na

nota do IDEB. O município conseguiu 2,0 pontos a mais, superando a meta para o ano
de 2021 que seria de 5,4. Esta pesquisa se conteve a avaliar apenas os resultados
referentes ao 5º ano do ensino fundamental. O gráfico abaixo mostra a evolução do
IDEB nas escolas alvo da pesquisa.
Gráfico 1: Evolução dos índices do IDEB nas escolas

(Fonte: INEP)
É possível observar que, em 2009, apenas uma escola conseguiu uma nota maior
que 6,0 na Prova Brasil, a maioria teve média menor que 5,0. Em 2011 os resultados
foram inferiores a seis. Na avaliação seguinte, 2013, duas escolas obtiveram notas
maiores que sete. Já em 2015, estas unidades escolares obtiveram nota acima de 7,0.
Mas em 2017 o resultado do IDEB mostrou que com exceção da escola de número
três que ficou com 7,8 as outras duas obtiveram nota maior que 9,0. Esta análise
contempla apenas 03 escolas. No município, em geral, das escolas avaliadas todas
as 13 instituições ultrapassaram a meta para 2021. Três escolas obtiveram o índice
acima de 9,0. Quatro instituições com nota acima de 8,0 e seis com IDEB/2017 acima

de 7,0. Todas com o resultado entre 7,4 e 9,9.
As três escolas pesquisadas estão situadas na zona rural do município e foi
possível observar que a grande maioria dos alunos e profissionais mora em seu
entorno, fazendo assim parte da comunidade local. Como os diretores escolares e os
coordenadores pedagógicos estão se apropriando dos resultados do IDEB e utilizando-
os? A forma de utilização da interpretação dos resultados contribui para a melhoria da
qualidade de ensino? Esses foram alguns questionamentos que surgiram ao pensar
este estudo.
Para Grochoska, na realidade social da qual a escola faz parte, o gerenciamento
escolar propicia que a avaliação nos espaços educacionais perca seu foco no processo
de melhoria da aprendizagem. Diante disso, o enfoque é para os resultados, assim
proporcionando ranking, tornando-se um instrumento de dominação. (2013, p. 61).
O pensamento de Luck difere no sentido que é fundamental que os resultados das
avaliações externas sejam compartilhados com pais, alunos, professores, funcionários,
políticos, empresários, ou seja, toda comunidade escolar. Pois assim, seria possível a
análise desses índices e, consequentemente, a promoção de mudanças necessárias
na educação. Dessa forma, almejando organização de políticas públicas e estratégias
de aprimoramento do ensino no ambiente escolar com foco na sala de aula. (2009, p.
07).
Antes do início desta pesquisa, um dos assuntos mais comentados entre os
profissionais das escolas era o resultado do IDEB em Alagoas. Mas um fato chamava
a atenção em meio ao baixo desempenho do estado, algumas escolas conseguiram
alcançar a meta até mesmo superior ao ano de 2021. Como essas escolas conseguiram
se destacar? Quais trabalhos realizam? Tentar entender o processo, até chegar a esses
índices, seria fundamental para compreensão do avanço que estes estabelecimentos
de ensino alcançaram no índice de desenvolvimento da educação básica. Luckesi
destaca a intenção das avaliações quando de sua implantação:
As investigações do sistema nacional de educação, implantados no Brasil, a partir

do exercício administrativo do ministro Paulo Renato, á frente do Ministério da
Educação, no Brasil – SAEB (Serviço de Avaliação da Educação Básica), ENEM
(Exame de Ensino Médio), anterior ENC (Exame Nacional de Curso) – tinham e têm
(com todas as mudanças ocorridas, após seus dois mandatos) por objetivo olhar
o desempenho do sistema – do coletivo. Olhar para o coletivo permite aquilatar o
desempenho do sistema, seus sucessos, suas falhas e carências, o que possibilita
correções fundamentais, se o desejo é de sucesso do sistema como um todo.
(LUCRESI, 2011, p. 263-264).
Para Hoffmann é preciso observar as atividades e como elas se dão para

compreender os processos de desenvolvimento dos alunos, seus avanços e
dificuldades. A prática avaliativa através dos registros “devem responder a essas
questões que parecem esquecidas na escola e que de fato dão significado às perguntas:
o aluno aprendeu? Ainda não aprendeu? Quais os encaminhamentos feitos, ou por
fazer, nesse sentido?”. (HOFFMANN, 2014, p. 85-86).

Na perspectiva de Libâneo, a realização desses testes condiciona a escola e o
corpo docente a desenvolver seu trabalho voltado para a aplicação dessa avaliação.
Matrizes de referência elaboradas para esse fim são utilizadas como o currículo
escolar, assim “os testes/exames passam a ser a referência para o currículo, e não
os currículos básicos ou diretrizes curriculares definidos nacionalmente servem de
fundamento para os possíveis exames”. (LIBÂNEO et.al. 2012, p. 255). Segundo o
autor, acontece uma inversão, pois julga-se que os exames serão responsáveis por
mudanças na educação de forma mais rápida porque estão voltados para o processo
de melhoria nos resultados dos alunos.
Qual a visão desses gestores a respeito do avanço nos resultados alcançados
pelo corpo discente nas avaliações de larga escala aplicadas bienalmente? Quais as
estratégias utilizadas? A que ou quem atribuem esses resultados? Foram algumas das
indagações feitas aos gestores escolares. Observe a seguir as respostas a algumas
das perguntas direcionadas aos gestores das três escolas observadas:
A que você atribui o sucesso dos alunos, desta escola, na Prova Brasil?
Coordenador Diretor
1. Motivação, foco, compromisso, prepara- Não posso responder, pois não era o gestor
ção, envolvimento dos professores, reforço no momento da realização da Prova Brasil
nos descritores, prática pedagógica dife- anterior.
renciada, controle de frequência, visitação
aos lares, etc.
2. A equipe escolar que tem permanecido a A toda equipe escolar: equipe gestora, pais
mesma, fazendo apenas algumas mudan- e alunos.
ças se necessária, portanto uma equipe
que veste a camisa, pais que em sua... (não
concluiu o pensamento)
3. Atribuo a toda equipe escolar que está em- A preocupação em alfabetizar os nossos
penhada no sucesso da escola como um alunos o mais cedo possível, para que to-
todo. das as habilidades necessárias consigam
ser trabalhadas, até o quinto ano, além de
acompanhar de forma minuciosa possíveis
reprovações e desistências.
Tabela 3: Desempenho dos Alunos na Prova Brasil
O compromisso, empenho, dedicação, união da equipe, foco na aprendizagem,

entre outros, foram algumas atribuições relatadas pelos gestores para justificar o
bom desempenho dos alunos na prova Brasil. Mostrou que o resultado não é apenas
de uma categoria, mas é resultado do empenho e dedicação de todos os agentes
envolvidos no processo de melhoria da qualidade da educação. Pode-se perceber,
portanto, a valorização que o trabalho em equipe possui dentro dessas instituições. Os
gestores sozinhos dificilmente conseguiriam resolver todos os problemas emergentes
na escola. Faz-se necessário a integração de todos nas tomadas de decisões para
o alcance dos objetivos traçados. O bom relacionamento entre todos, contribui para
práticas exitosas. (LIBÂNEO et.al., 2012, p. 251-252).
Luckesi concorda que a aprendizagem para ser eficiente depende do aluno,

professor e sistema de ensino do qual o discente faz parte. O autor questiona se os
baixos desempenhos nessas avaliações de larga escala são de responsabilidade dos
professores, das metodologias, dos recursos didáticos, das dificuldades administrativas,
da infraestrutura das escolas ou todos esses aspectos juntos. E ainda enfatiza que
“importa focar o individual quanto o coletivo, tanto o estudante quanto a turma e o
sistema”. (LUCKESI, 2011, p. 263).
Para buscar compreender as relações existentes nestas instituições de ensino
com índices elevados no IDEB, perguntou-se se existia alguma dificuldade dos
coordenadores e dos diretores no dia a dia de trabalho com os profissionais da escola.
Veja as colocações de cada um deles na tabela abaixo:
Senti alguma dificuldade no trabalho com os profissionais desta escola? Qual?

Coordenador Diretor
1 Não. Minha postura é de aprendiz, em rela- Não.
ção a aprendizagem e prática estamos pron-
tos a discutir, construir, colaborar.
2 Sim, o que considero normal por ser trabalho A resistência por parte de alguns em determi-
envolvendo pessoas, mas não relaciono difi- nadas situações.
culdades pelo fato de serem sem importân-
cia, mas cito a resistência de alguns.
3 Como em todos os setores de trabalho sem- Apenas a conclusão do nível superior que
pre há algum entrave, mas não há nada sério está em processo, porém a disposição do
que não possa ser contornado. grupo em contribuir faz toda a diferença para
o lado positivo. (a diretora está se referindo
as professoras que não possuem o nível su-
perior)
Tabela 4: Relações interpessoais
Um diretor relatou apenas uma dificuldade no tocante à formação em nível

superior que alguns professores não possuem, mas já está em andamento. Outro disse
haver, em alguns momentos, resistência no desenvolvimento do trabalho por alguns
profissionais. A maioria dos coordenadores sente dificuldades no trabalho com sua
equipe e consideram os conflitos normais quando se trata de trabalho com pessoas.
Pode-se observar que entre coordenadores e professores há mais dificuldades e
impasses que entre diretores e profissionais em geral. Para Grochoska “quando os
sujeitos escolares não participam dos processos de elaboração e efetivação dos
encaminhamentos da escola, não se assume uma responsabilidade coletiva sobre as
ações escolares”. (GROCHOSKA, 2013, p. 77).
A pergunta a seguir trata dos processos avaliativos realizados pela escola. É
importante frisar que a avaliação em geral e a avaliação da aprendizagem escolar são
meios e não fins, pois são delimitadas pela teoria e prática dos agentes que as utilizam.
Diante disso, devemos adotar uma nova concepção de avaliação, incentivando uma
nova postura nos docentes e discentes e, porque não em toda comunidade escolar?
Dessa forma, pensando no aluno como um ser dotado de experiências dentro de uma
diversidade cultural, sendo ele o construtor de seus conhecimentos e o professor como

um agente responsável por esta mudança.
Quais as avaliações que esta escola realiza?

Coordenador Diretor
Participamos de avaliações externas e reali- Provas escritas, provas orais, trabalhos em gru-
zamos simulados, intensivões, outras. po, trabalho individual, debates e seminários.
Simulados, olimpíadas de matemática (inter- Simulados, olimpíadas de matemática (interna,
na, projeto da escola), provas escritas das projeto da escola), provas escritas, quiz, Prova
disciplinas e quiz, prova Ana, provinha Brasil. Ana, Provinha Brasil (turmas do 2º ano).
As avaliações da escola são feitas bimestral- Somos acompanhados com frequência por
mente, porém os alunos são avaliados dia- profissionais da SEMED que veem analisar o
riamente durante as aulas. aprendizado e recolhemos com frequência ati-
vidades elaboradas pelo professor (com super-
visão da coordenação) para análise.
Tabela 5: Avaliações desenvolvidas nas escolas
É de suma importância que a escola defina seu processo avaliativo e a forma de

aplicá-lo, envolvendo a comunidade escolar. A escola deve contar com uma gestão
participativa onde todos devem ser agentes de construção do processo ensino-
aprendizagem. Paralelo a este trabalho, os alunos passam por avaliações externas,
tais como Prova e Provinha Brasil, Escola 10, Prova ANA, etc. As primeiras e a última
são a nível nacional e a penúltima avaliação promovida pelo estado de Alagoas.
Peixoto diz que:
Os resultados das práticas avaliativas devem ser analisados à luz do contexto

escolar; incorporados pelos professores, diretores, gestores e sociedade;
somente o debate e o trabalho pedagógico subsidiarão a melhoria da qualidade
educacional. O êxito dependerá da seriedade com que os professores, diretores,
funcionários, alunos e familiares participarão do processo de avaliação, que vai
da identificação das fragilidades até a implementação das ações decorrentes do
processo avaliativo. (PEIXOTO, 2016, p. 121).
A avaliação da aprendizagem é complexa tão complexa quanto é a avaliação da

instituição como um todo. A avaliação institucional envolve muitas dimensões. Para
Luck este processo avaliativo:
Pressupõe uma concepção que acompanha a opção educacional adotada pela

escola e a prática de métodos que correspondam a essa concepção e sejam
capazes de organizar e orientar a sua operacionalização, bem como a análise e
interpretação dos dados e informações, de forma integrada e contextualizada, no
conjunto das ações educacionais. (LUCK, 2012, p. 27).
Dessa forma, é uma ferramenta importante para a gestão escolar e por isso,
suas realizações dentro das instituições são de grande valia para a melhoria das
relações e dos processos de melhoria da qualidade da educação. Perguntou-se aos
diretores e coordenadores se a escola realizava avaliação institucional, vejamos as
respostas.

Existe avaliação institucional? Como é realizada?
Coordenador Diretor
Sim. Em plantões pedagógicos, semes- Sim (mediante)
tralmente.
Bimestralmente Sim. Realizada bimestralmente.
Não. Não
Tabela 6: Avaliação Institucional
Ao analisar as respostas, foi possível perceber que uma escola não existia
avaliação institucional. Os demais afirmaram que a avaliação institucional acontecia
nas escolas bimestralmente e semestralmente. Nenhuma das respostas especificou
como essa avaliação acontecia de fato. Ao analisar as respostas é possível verificar se
tratar de um momento de reunião e em plantões pedagógicos. Através dessas falas,
pode-se ter impressão de discussões coletivas. No entanto, a avaliação institucional é
algo maior, de suma relevância para o desenvolvimento da escola.
Ao exercitar a avaliação institucional, criam-se hábitos de respeito à opinião
dos colegas permitindo distinguir a avaliação como melhoria do trabalho realizado da
avaliação como mera apontadora de erros cometidos (SOUSA, 1999). A realização de
avaliação institucional na Unidade Escolar, com todos os segmentos da escola (alunos,
pais, funcionários e professores), visa à melhoria da aprendizagem e do desempenho
institucional. Por isso, deve-se conhecer a fundo essa realidade para a tomada de
medidas de redimensionamento do trabalho dentro da instituição.
4 | CONCLUSÕES
Discutir a situação da escola, além de definir a organização dos trabalhos de

forma participativa e com a colaboração de todos, é fundamental para uma gestão
democrática e participativa.
É difícil compreender como pessoas alheias, a escola e ao seu trabalho, possam
realizar apontamentos dos problemas da instituição. Por isso, muitos profissionais da
educação questionam como as avaliações externas, realizadas por sujeitos que não
conhecem a realidade e com critérios elaborados fora dos muros da instituição, podem
ser consideradas benéficas para ela. Contudo, para essas pessoas as avaliações
consideradas de larga escala parece não ter valor. Às vezes desconhecem o índice
alcançado pela escola a qual atua ou que está gestor. Dessa forma, essa avaliação
tende a ser rejeitada, vista como algo sem importância. Talvez pelo fato desses
resultados gerarem um ranking das escolas melhores avaliadas.
É preciso entender que as avaliações, sejam externas ou internas, servem
de diagnóstico para o planejamento de ações voltadas para o desenvolvimento de
melhorias da qualidade da educação. Negar os resultados é negligenciar a educação.
Pelo contrário, os resultados devem servir como mola propulsora da união da equipe

em busca do compromisso coletivo para rever o que não está adequado no decorrer
do processo do ensino e da aprendizagem dos estudantes.
Com esta pesquisa foi possível observar o compromisso da equipe gestora para
a com a qualidade do ensino ofertado e a evolução da aprendizagem do seu corpo
discente. E que, apesar das dificuldades encontradas, tanto no aspecto pedagógico,
entre outros, o trabalho realizado nessas instituições é pensado e executado em prol
do desenvolvimento dos alunos. Foi possível constatar a contribuição da secretaria
de educação no tocante a formação e qualificação dos profissionais e em alguns
municípios, a assessoria especializada, busca contribuir para melhores resultados
no desenvolvimento dos alunos e consequentemente, índices significativos nas
avaliações externas. O clima organizacional e a gestão de pessoas é um ponto positivo
na evolução das relações estabelecidas nessas instituições.
O trabalho em equipe mostrou ser um fator determinante para o sucesso dessas
instituições. Apesar da avaliação institucional ainda não está sistematizada, as
reuniões coletivas acontecem em prol do desenvolvimento da escola. O conselho
escolar já existe e basta uma melhor compreensão do seu papel para a participação
dos segmentos pais e alunos também fazerem parte das discussões da escola como
um todo e não apenas no aspecto financeiro.
É, portanto, papel do gestor promover a união da equipe em prol da participação
e da eficiência dos processos de gestão educacional. Ele deve ser o mediador, o
articulador das mudanças no interior das escolas, com o apoio de toda comunidade
escolar. O gestor sozinho não será capaz de promover grandes impactos na educação,
mas como líder da instituição se tornará o incentivador desse processo.
REFERÊNCIAS
FUNDAÇÃO LEMANN E MERITT (2012). Resultados Prova Brasil. 2015. Disponível em:
www.qedu.org.br. Acesso em: 06/07/2017
FUNDAÇÃO LEMANN E MERITT (2012). Resultados Prova Brasil. 2017. Disponível em:
www.qedu.org.br. Acesso em: 07/09/2018
GROCHOSKA, Marcia Andreia. As contribuições da autoavaliação institucional para a escola de

educação básica: uma experiência de gestão democrática. Petrópolis: Vozes, 2013.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à

universidade. 33ª ed., Porto Alegre: Mediação, 2014.
IDEB 2015 - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. INEP - Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Ministério da Educação. Disponível em http://ideb.inep.gov.
br/. Acesso em 06/07/2017.
IDEB 2017 - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. INEP - Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Ministério da Educação. Disponível em http://ideb.inep.gov.
br/. Acesso em 08/09/2018.

LIBÂNEO, José Carlos (et.al.). Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 10ª ed. rev.
Ampl., São Paulo: Cortez, 2012.
LUCK, Heloísa. Perspectivas da avaliação institucional da escola. Petrópolis: Vozes, 2012. (Série
Cadernos de Gestão).
LUCK, Heloísa. Dimensões da Gestão Escolar e suas competências. Curitiba: editora Positivo,
2009.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22ª ed.,
São Paulo: Cortez, 2011.
MOREIRA, Herivelto. CALEFFE, Luiz Gonzaga. Metodologia da pesquisa para o professor

pesquisador. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
PEIXOTO, Ana Lydia Vasco de Albuquerque. Avaliação Institucional, Planejamento e o Conselho

Escolar. In: . JUCÁ, Mario César; et al. Formação de gestores municipais: resultados de um
processo em construção. Maceió: Editora Viva, 2016.
SOUSA, S. Z. Avaliação Institucional: elementos para discussão. In: O Ensino Municipal e a

Educação Brasileira. Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. São Paulo: SME, 1999.

CAPÍTULO 18
doi
AVALIAÇÃO, REPETÊNCIA E JUÍZO PROFESSORAL: UM
DIÁLOGO QUALI-QUANTI
Maria de Lourdes Sá Earp Pôde-se constatar homologias sintetizadas na

Faculdade Cesgranrio, Mestrado Profissional em imputação das dificuldades de aprendizagem:
Avaliação ora aos alunos e nos pais do aluno, ora nas
Rio de Janeiro – RJ condições sociais e culturais dos alunos e suas
Glauco da Silva Aguiar famílias. A ausência de opções no questionário
Faculdade Cesgranrio, Mestrado Profissional em da Prova Brasil para que problemas de
Avaliação
aprendizagem sejam atribuídos ao professor e/
Rio de Janeiro – RJ ou a sua prática pedagógica reforça uma face
da cultura da repetência, que é responsabilizar
o aluno ou suas famílias pelo fracasso escolar
RESUMO: No final da década de 1980, um novo e reitera o que o professor brasileiro prefere
olhar sobre a repetência mudou o entendimento acreditar. Quanto mais elementos forem
dos problemas da educação no Brasil. O ponto construídos para o desvelamento dessa cultura
central era o fato de que a evasão escolar e das representações que a constroem, mais
praticamente não existia. O que havia era um perto podemos estar de sua superação.
fenômeno produzido por uma cultura escolar PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, Repetência,
presente no sistema de ensino como um todo: Conselho de Classe, Prova Brasil 2015.
a cultura da repetência. As políticas de combate
à reprovação não conseguiram acabar com a ABSTRACT: In the late 1980s, a new look
repetência, que se mantém em patamares at repetition changed the understanding of
indesejáveis. Segundo dados do Inep, education problems in Brazil. The central point
considerando do 6º ao 9º ano, a repetência was that school drop-out practically did not exist.
média no Brasil foi de 11,1% nas escolas What there was was a phenomenon produced by
públicas e 5,3% nas escolas particulares, a school culture present in the education system
em 2014. Com o propósito de aprofundar a as a whole: the culture of repetition. The policies
análise do fenômeno da repetência, este artigo to combat reprobation have not been able to stop
discute a correspondência entre explicações de repeating, which remains at undesirable levels.
professores sobre dificuldades dos problemas According to Inep data, considering the 6th to 9th
de aprendizagem obtidas de forma etnográfica grade, the mean repetition in Brazil was 11.1%
em Conselhos de Classe e as percepções dos in public schools and 5.3% in private schools
professores obtidas em avaliações externas. in 2014. In order to deepen the analysis of the

repetition phenomenon, this article discusses the correspondence between teachers
‘explanations about difficulties of the learning problems obtained in an ethnographic
way in Class Councils and the teachers’ perceptions obtained in external evaluations.
Synthetised homologies can be found in the imputation of learning difficulties: both
students and parents, and in the social and cultural conditions of students and their
families. The lack of options in the Brazil Quiz to have learning problems attributed to
the teacher and heror his pedagogical practice reinforces one aspect of the culture of
repetition, which is to blame the student or their families for school failure and reiterates
what the teacher Brazilian prefers to believe. The more elements are constructed for
the unveiling of this culture and the representations that construct it, the closer we can
be to its overcoming.
KEYWORDS: Evaluation, Repetition, Class Council, Prova Brasil 2015.
1 | INTRODUÇÃO
No final da década de 1980, um outro olhar sobre a repetência mudou o

entendimento dos problemas da educação no Brasil. Sob uma nova abordagem, os
trabalhos de Philip Fletcher, Sergio Costa Ribeiro e Ruben Klein constataram uma
inconsistência estatística que derrubou um dos mitos da educação brasileira: o da
“evasão”. Usando um modelo estatístico e outro conceito de repetente, os números
corrigidos revelaram que a repetência na 1ª série era muito maior do que nos números
oficiais.
O erro era conceitual. Repetência não é sinônimo de reprovação. Um aluno

repetente é aquele que está cursando a mesma série que no ano anterior, não
importa a causa. Ele pode ter sido reprovado, pode ter abandonado a escola no
meio do ano anterior e pode mesmo ter sido “aprovado” no ano anterior (Klein,
2003, p.116).
Os pesquisadores refizeram os cálculos usando um modelo estatístico alternativo

e obtiveram resultados bastante diferentes. A taxa de repetência quando corrigida
pulou de 29% para 54% e a tão propalada evasão escolar era 2%, e não 25% do
modelo oficial.
TAXAS OFICIAIS MODELO PROFLUXO

Série
Repetência Promoção Evasão Repetência Promoção Evasão
1ª 0,296 0,449 0,255 0,524 0,453 0,023
2ª 0,207 0,703 0,090 0,342 0,616 0,042
3ª 0,169 0,738 0,093 0,265 0,665 0,070
4ª 0,134 0,818 0,048 0,215 0,601 0,184
5ª 0,227 0,634 0,138 0,227 0,634 0,085
6ª 0,199 0,700 0,102 0,192 0,720 0,088
7ª 0,170 0,730 0,100 0,165 0,729 0,107

8ª 0,123 0,764 0,114 0,195 0,603 0,202
Quadro 1 – Distribuição das taxas por séries - 1982

Fonte: Sá Earp (2006)
Essa discussão trouxe uma contundente crítica à forma psicologizante de

entender o “fracasso escolar”, como se fosse um problema do aluno. O ponto central
era o fato de que a evasão escolar praticamente não existia: o que havia (e ainda há)
não era consequência do fracasso escolar individual, e sim de uma cultura escolar
presente no sistema como um todo, uma cultura da repetência (Sá Earp, 2006).
Desde então, o país tem procurado lidar com a questão da reprovação e da
repetência, seja com as correções no modelo, realizadas em 1995, seja com políticas
de combate à reprovação ou mesmo com a adoção de práticas de responsabilização.
Mesmo assim, a repetência se mantém em patamares indesejáveis.
Gráfico 1 – Evolução das taxas de reprovação do 6º ao 9º ano do E.F

Fonte: Os autores (2016)
A implementação de políticas de promoção, como a escolaridade em ciclos,

resolveu, em parte, o problema no primeiro segmento do Ensino Fundamental. Cabe
ressaltar, no entanto, que alguns pesquisadores constataram que a baixa aprendizagem
dos alunos pode ter se agravado com a política de ciclos e a aprovação automática
(Ferrão; Beltrão; Santos, 2002). Além disso, segundo os mesmos autores, alunos com
defasagem idade-série têm sua proficiência reduzida.
As políticas de não-repetência que vêm sendo implementadas no Brasil visam

resolver os malefícios individuais e coletivos do sistema de ensino baseado na
promoção seriada. Há, no entanto, a possibilidade de que a defasagem idade-série
seja corrigida, mas com perda de qualidade na educação provida à população. A
proficiência dos alunos com defasagem idade-série é inferior comparativamente
à dos alunos em idade adequada, mas em algumas escolas o desempenho
acadêmico daqueles alunos é mais penalizado do que em outras. (Ferrão; Beltrão;
Santos, 2002, p.23).
Levantamento realizado pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea),

em 2007, mostra que países que baniram a repetência – como Noruega e Suécia
– se encontram em situação melhor nos rankings internacionais de educação do
que aqueles que a permitem. O relatório, porém, demonstra que outras nações que
não adotaram a progressão continuada – caso da Bélgica – também colheram bons
desempenhos nas avaliações.
Dos 41 países que compõem a região da América Latina e Caribe, o Brasil possui
a maior taxa de repetência na educação básica: 18,7%. O dado é do relatório sobre
educação mundial, divulgado pela Unesco, a organização para educação, ciência e
cultura das Nações Unidas em 2010.
Outra política que contribuiu para imprimir relevância ao problema da repetência
nos debates sobre a qualidade da educação foi a criação do Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica. O IDEB, criado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), é um indicador que reúne dois conceitos cruciais
para a qualidade da educação em um só indicador: fluxo escolar e proficiência
acadêmica O índice leva em consideração dados sobre aprovação escolar, obtidos no
Censo Escolar, e as médias de desempenho nas avaliações em larga escala, como a
Prova Brasil.
Formulado para medir a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer
metas para a melhoria do ensino, o IDEB aponta os resultados alcançados pelas
escolas brasileiras e mede o fluxo escolar com uma fórmula baseada nos índices
de reprovação e evasão, a partir da Prova Brasil (Saeb), da seguinte forma: IDEB
= (1/T) x (Nota SAEB), em que T representa o tempo médio de conclusão de uma
série, tratando-se do fluxo escolar, que observa o rendimento nas avaliações internas.
A Nota SAEB corresponde ao resultado na avaliação externa (Prova Brasil para o
Ensino Fundamental e Prova SAEB para o Ensino Médio).
Um exemplo: para uma escola A cuja média padronizada do SAEB no 6º ano é
5,0 e o tempo médio de conclusão de cada série é de dois anos, a escola terá IDEB
igual a 5,0 multiplicado por 1/2, ou seja, IDEB =2,5. Assim, quanto maior a reprovação
e o abandono, maior será 1/T e o índice da unidade escolar terá valores menores
(FERNANDES, 2007). É importante, portanto, que a escola perceba que, quanto
maior a nota no teste nacional e quanto menos repetências e abandonos registrar, sua
classificação, numa escala de zero a 10, será melhor.
O IDEB nasceu para conduzir a política pública, buscando avanços na qualidade
da educação, no âmbito nacional, de modo que o índice possibilitasse a projeção
de metas individuais intermediárias visando ao incremento da qualidade do ensino.
Segundo o INEP, foram estabelecidas metas bienais de qualidade a serem atingidas
não apenas pelo país, mas também por escolas, municípios e unidades da Federação.
Ainda que os números mais recentes sobre repetência e evasão representem um
enorme avanço para o país, a repetência no Brasil continua elevada. De acordo com
um relatório divulgado pela Unesco em 2010, a média mundial é de 3%. O Brasil
está entre os que mais reprovam, perdendo apenas para Haiti e países da África
(UNESCO, 2010).
Com o propósito de aprofundar a análise do fenômeno da repetência, este artigo
pretende relacionar aspectos da avaliação de estudantes observados em Conselhos
de Classe e as percepções dos professores sobre problemas de aprendizagem,
obtidos em dados de avaliações externas. Para tanto, faz uso de uma pesquisa
qualitativa em uma escola pública de ensino fundamental (Sá Earp, 2006) e de
dados da Prova Brasil 2015. Existem correspondências entre as explicações para a
repetência obtidas de forma qualitativa em Conselhos de Classe com as respostas do
professor ao questionário da Prova Brasil? Quais são as explicações mais recorrentes
dos professores sobre a baixa aprendizagem?
A cultura da repetência
Em geral, as análises sobre a qualidade da educação mostram a imputação do
fracasso escolar como algo intrínseco ao sistema: aos próprios alunos, a seus pais, ao
sistema sociopolítico, e raramente aos professores, sua formação ou à organização
escolar. Os pesquisadores que se debruçaram sobre a repetência perceberam que
existia um componente cultural dentro da escola brasileira que não decorreria do tipo
de escola (pública ou privada) tampouco do nível social das crianças. Segundo Ribeiro
(1991), uma “pedagogia da repetência” está contida na pedagogia do sistema como
um todo.
Existe há, 50 anos, pelo menos, uma “pedagogia da repetência” que impede o
avanço das gerações através do sistema educacional. Este dado “novo”, que nos
é mostrado pelo modelo PROFLUXO e que já aparecia nas análises corretas de
Freitas, abre um novo leque de questionamentos sobre nosso sistema educacional
que nunca foi realmente discutido pelos nossos educadores e muito menos pela
sociedade brasileira. (Ribeiro, 1991).(aspas do autor)
Para o autor, é como se fizesse parte integral da própria filosofia de ensino,

aceita por todos os agentes de forma natural. Além, disso, a probabilidade estatística
de um aluno repetente ser aprovado é quase a metade da probabilidade de um aluno
novo ser aprovado na série (Ribeiro, 1991).
Em meio a consolidação de um sistema de avaliação educacional em larga escala,
com a divulgação dos índices e implementação de programas de responsabilização,
muitas escolas vêm se esforçando para que os estudantes aprendam e progridam
em sua escolaridade. Entretanto, esses esforços esbarram em práticas arraigadas na
pedagogia do sistema educacional que só consegue funcionar na lógica da repetência.
A repetência está intimamente ligada à questão da avaliação da aprendizagem
dos estudantes. Esta avaliação pode ser contemplada sob duas perspectivas: a)
Micro: caracterizada pela avaliação dos estudantes nas escolas, em que o interesse
é avaliar a aprendizagem dos alunos; b) Macro: a partir das avaliações externas, de
larga escala, em que se busca medir a proficiência dos estudantes em determinada
área de conhecimento.

Nas escolas, o processo de avaliação da aprendizagem dos estudantes é ratificado
nos Conselhos de Classe, reuniões em que a avaliação e o juízo professoral são
realizados pelo coletivo de professores que decide se o aluno será (ou não) reprovado.
Para além da avaliação do desempenho do aluno em provas e testes, nessas reuniões
os docentes expressam e compartilham classificações e valores que orientam o juízo
professoral. Deve-se registrar que estamos considerando como juízo professoral os
modos de julgamento dos estudantes expressos nos Conselhos de Classe. Esse juízo
é formado por apreciações, adjetivos e qualificativos (Bourdieu, 1999) pronunciados
pelos docentes ao avaliar os alunos.
No campo da avaliação em larga escala, esforços têm sido envidados no sentido
de se investigar que características das políticas e práticas educacionais são capazes
de explicar os diferentes desempenhos obtidos pelos estudantes. Ortigão e Aguiar
(2013), em estudo envolvendo os dados da Prova Brasil 2009, a partir de uma análise
com base em regressão logística, exploraram o efeito de características dos alunos e
de suas famílias sobre o risco da reprovação. O estudo evidenciou que a reprovação
é significativamente maior na rede pública do que em escolas particulares e não se
distribui homogeneamente entre as regiões brasileiras.
2 | METODOLOGIA
Neste artigo, procuramos realizar um diálogo entre dados colhidos de forma

etnográfica com dados obtidos de questionários produzidos em larga escola. Essa
tentativa está ancorada na ideia de que não há antagonismo entre abordagens quali-
quanti e sim complementaridade (Minayo e Sanches, 1993). De fato, Brandão ajuda a
desconstruir a supremacia de uma ou outra abordagem:
O problema teórico da tensão subjetivismo/objetivismo, agentes/estruturas, durante

muito tempo esteve ancorado em perspectivas epistemológicas antagônicas. Hoje
as novas sociologias tendem a superar essas oposições clássicas e defender que
o coletivo é individual e que os níveis microssociais constroem gradativamente
padrões de ações e representações que se consubstanciam em estruturas de
níveis macrossociais. (Brandão, 2001, p.26)
Para este artigo, utilizaremos os resultados de uma pesquisa qualitativa realizada

por um dos autores (Sá Earp, 2016) e dados da Prova Brasil 2015. Usando ambas as
perspectivas de avaliação de estudantes, esse artigo procurou responder as seguintes
indagações:
• Quais os aspectos mais ou menos valorizados no juízo do professor sobre
problemas de aprendizagem?
• Como a cultura da repetência se expressa nos modos de avaliação dos es-

tudantes?

• Que evidências o estudo aponta como práticas retroalimentadoras da cultu-
ra da repetência ao explicar o fracasso escolar?
2.1 Dimensão qualitativa

A pesquisa de campo foi desenvolvida em uma escola pública da cidade do Rio
de Janeiro.1Fez-se uso da observação participante como estratégia de pesquisa, por
se entender essa técnica como uma forma de conhecer. A observação nos Conselhos
foi realizada durante um ano letivo e foi orientada pelas seguintes questões: Como se
decide se um aluno será reprovado? O que é valorizado no juízo do professor?
Em um caderno de campo foram realizados registros feitos nas reuniões dos
conselhos: frases ditas em voz alta, descrição de cenas e diálogos, bem como
impressões do observador, tendo em vista a busca dos princípios que orientam a
avaliação dos professores. O material foi escrito e reescrito etnograficamente no
sentido de trazer os fatos observados – vistos e ouvidos - para o plano do discurso
(Oliveira, 1988). A análise do diário de campo foi norteada pela busca de regularidades
presentes no juízo professoral.
As reuniões, com a presença dos professores, eram sempre presididas pela
coordenadora pedagógica e diretora. Os alunos julgados eram aqueles com notas
ou conceitos baixos. O propósito do Conselho era decidir que alunos ficariam com
conceito “I” 2, o menor na hierarquia das notas escolares, composto por ótimo (O),
muito bom (MB), regular (R) e insuficiente (I). Os alunos eram citados pelo nome e
alguns “casos” eram discutidos.
As categorias e classificações do juízo professoral estão organizadas em uma
tipologia formada por frases exemplares, aqui apresentadas em aspas e em negrito.
Essas frases são falas que foram pronunciadas em diálogos travados no desenrolar dos
Conselhos, escolhidas por sintetizarem e representarem um conjunto de apreciações
ouvidas de forma mais intensamente do que outras.
“Tem que encaminhar”: o problema de aprendizagem é “tratado” fora da escola

Encaminhar para tratamento alunos com notas baixas foi recorrente nos
conselhos. O aluno que estava fazendo o “tratamento” para o qual foi “encaminhado”
pela escola é bem julgado pelos professores.
No primeiro Conselho, a coordenadora fez comentários sobre um aluno da 5ª série:

“João está fazendo tratamento psicopedagógico desde pequeno... tem epilepsia,
toma remédio... Significa que a família está em bom caminho”.
1 Este trabalho é parte da tese de doutorado em antropologia de um dos autores intitulada “A

cultura da repetência em escolas cariocas”.
2 No momento da pesquisa as escolas de ensino fundamental avaliavam os alunos com concei-
tos.

No segundo Conselho, a coordenadora disse sobre as turmas iniciais: “Tem
alunos que estão com problemas desde pequenos, como o Igor ... Tem caso em
que a escola fez encaminhamento para tratamento e a mãe não deu continuidade
no tratamento. Esse ano fizemos 40 encaminhamentos. As mães não ligam... Vamos
bolar uma declaração”.
No último Conselho do ano letivo, em dezembro, a coordenadora citou o caso de

Dina, da turma 504, que estava com nota insuficiente em determinada matéria. A
professora disse para as colegas sua opinião sobre a aluna: “Dina é esforçadíssima,
é amorosa; a cópia que ela faz é errada. Tem que encaminhar ..”. (Sá Earp, 2006)
“Vocês sabem a história dele?”: o drama pessoal do aluno influencia a nota

As histórias pessoais dos alunos eram contadas durante as reuniões, tanto para
justificar o baixo desempenho quanto para relativizar o comportamento do aluno.
No primeiro Conselho, a coordenadora citou um aluno: “Adão: tem problema de

disritmia. Está com I em geografia e português”. Uma professora disse: “comigo ele
é inteligente, mas é indisciplinado. Falo pra ele “você não fala assim com sua mãe
e ele diz: é, eu não falo assim com minha mãe”. A coordenadora então, perguntou:
“vocês sabem da história dele, não é? Ficou muito revoltado quando o pai morreu.
Ele não se conforma com a vida social dele. Ele é um caso para psicólogo”. Uma
professora lembrou: “Adão é repetente. A gente precisa saber em que matérias ele
ficou ano passado”. (Sá Earp, 2006)
No último Conselho, em dezembro, a coordenadora citou uma aluna da turma 801.

“Renata. Ela é de 1989. Vai fazer 15 anos. Vamos botar para estudar à noite”.
Uma professora fez uma apreciação sobre a aluna em questão: “ela fala bem, é
educada”. A coordenadora informou às colegas que “ela chegou com o olho roxo. O
irmão bateu nela. Ela mora com o pai”. Uma professora falou para a coordenadora
em voz alta: “Tira o I dela na minha matéria”. (Sá Earp, 2006)
“Quem pode ajudar com um I?”: o uso da nota baixa pelos professores
O fato de existir uma espécie de regra de só reprovar o aluno que for reprovado
em três ou mais matérias levava a uma negociação de notas entre os docentes.
Em dezembro, na turma 502 que estava sendo julgada, o nome de uma aluna com
“insuficiente” em algumas matérias foi citado. “Cláudia”. Falando sobre a aluna, a
diretora propôs às demais: “É bom reforçar”. Uma professora respondeu: “Posso
ajudar com um I”. No mesmo conselho, a coordenadora disse em voz alta o nome de
outra aluna com “insuficiente” em duas matérias: “Lucia Meira. Está em matemática
e geografia”. Uma das professoras dessas disciplinas disse às colegas sobre esta
aluna: “Eu queria pegar”. Outra professora concordou dizendo: “Vamos pegar... ela
está muito fraca, eu posso”. A diretora perguntou às demais professoras presentes:
“Quem mais ajuda com um “I”?... A coordenadora pedagógica citou uma aluna
da turma 602, com insuficiente em três matérias: “Neusa ficou em português,
matemática, ciências”. Dirigindo-se às outras professoras da turma, a diretora
perguntou: “Não tem mais ninguém com ‘I’ para reprovar a Neusa?”. (Sá Earp,
2006)

“É a mãe que devia ser reprovada”: não é apenas o aluno que está em
julgamento
Segundo o julgamento professoral, alguns modos de agir das mães dos alunos
são valorizados e o aluno é mais bem julgado.
No primeiro Conselho do ano de 2004, a coordenadora citou um aluno da turma

603, dizendo: “Denilson. Tem problema de surdez. Se vocês derem nota baixa a
mãe vem à escola”. Uma professora falou “então vamos dar I para ela vir”.No último
conselho de classe do ano, o aluno Wilson da turma 504 era avaliado. A diretora fez
comentários sobre o aluno: “A mãe pediu pra ficar com a irmã. Ele é que traz a irmã
para escola”. A coordenadora completou dizendo “Ele que leva o pai ao médico.
Todo fim de ano ele entra em depressão. Tem que encaminhar. Vamos falar pra ela
em 2005: seu filho não tem mais vaga na escola”. A diretora falou em voz alta para
as professoras: “é a mãe que devia ser reprovada”.
“Ele não quer nada”; “Ela não tem interesse”; “É esforçado”: atributos que
decidem a reprovação
No juízo do professor, o aluno que “quer aprender” ou o estudante que “tem
interesse” é mais bem julgado. A aprendizagem “com esforço” é valorizada.
No último Conselho de Classe, uma professora justificou seu veredicto em relação

à aluna Julia da 5ª série: “Falta a base. Ela não tem interesse. Como posso aprovar
uma aluna que o ano inteiro se desinteressou?”. Vários alunos da turma 504 foram
reprovados no último conselho. A coordenadora prosseguiu dizendo em voz alta o
nome de tais alunos: “[...] Patrícia, Rita, Sueli”. Duas professoras fizeram apreciações
sobre uma das alunas citada: “Sueli é muito fraca”; “Sueli é desinteressada [...] Os
alunos da turma 701 estavam sendo avaliados. A coordenadora anunciou os alunos
reprovados: “Três alunos. O Cláudio...”. Uma professora explicou seu veredicto
dizendo em voz alta: “Claudio não quer nada e a família não dá valor pra escola”.
No mesmo conselho, uma professora pareceu discordar da reprovação de uma
aluna da turma 602, dizendo: “Não posso reprovar a Joana, não seria justo, ela fez
um esforço enorme”. (Sá Earp, 2006).
“Ele é faltoso”: esse não tem perdão

De acordo com o juízo professoral, o aluno que costuma faltar às aulas é visto
como um aluno “desinteressado”. O aluno que tem uma “boa frequência” é mais bem
julgado do que o aluno que falta à escola.
Em dezembro, um estudante da turma 703 foi anunciado como candidato a ser

reprovado pela coordenadora. Uma professora decidiu dizendo: “fica. Não tem
jeito não: Ele é faltoso, desinteressado”. Outra aluna da turma foi citada pela
coordenadora: “Sonia”. “Em português dá pra passar...”, disse a professora da
matéria. A coordenadora propôs às professoras: “Vamos botar ela em dependência.
Ela veio da escola tal, cheia de esperança. A mãe falou que ela tem medo da gente.
Ela é esforçada, tem uma frequência boa”. A diretora decidindo disse: “A pedidos,
vamos deixar só em matemática? A família dela é boa.”(Sá Earp. 2006)
“Fizemos uma limpa”: para a escola funcionar, excluem-se alguns alunos

Muitos estudantes com desempenhos considerados muito ruins e/ou que

sofreram várias reprovações são mandados para outras escolas.
No primeiro conselho do ano, discutindo os poucos casos de alunos com conceito
insuficiente da turma 801, uma professora lembrou com as colegas: “da turma 703
do ano passado fizemos uma limpa e um monte de gente saiu da escola”.(Sá Earp,
2006)
No segundo conselho do ano, a diretora e as professoras discutiam o caso do

aluno Igor da turma 603. “Como será? Vai reprovar de novo? A gente tem que
conseguir bolar uma forma de tirar ele da escola; vamos falar com a mãe para tirá-
lo daqui”. (Sá Earp. 2006)
“Ele não tem conteúdo, mas [...]”: as outras virtudes escolares

Nos conselhos observados, “ter conteúdo” é bom quando combinado com
critérios considerados virtudes escolares. Caso contrário, “ter” conteúdo perde para
outros atributos.
No primeiro Conselho, uma professora comentou sobre o aluno Ivan, da 7ª série:

“O conteúdo é bom. A prova dele é cinco, seis... Mas pela atitude ele é reprovado.
Ele não entrega trabalho, ele faz o que quer na sala”. Na turma 701, no primeiro
conselho do ano, a coordenadora citou o aluno Ismael para ser avaliado. Uma
das professoras disse sobre o aluno. “Conteúdo ele tem, mas a participação é
zero. Vou dar I nele, quem sabe ele vai acordar. Já expulsei ele de sala. Ele não
faz nada”. Uma professora argumentou com a primeira: “Você não deveria dar
R, se com todos esses problemas ele tirou sete?”. Uma terceira professora falou
“posso baixar a nota dele ...” Citando os alunos da turma 602, no mesmo conselho,
a coordenadora perguntou pela aluna Camila. Uma professora informou: “Camila
está muito folgada. Se eu pegar só pelo conteúdo dou R. É aquela que conversa
muito. Vou dar I pelo comportamento”. (Sá Earp, 2006)
No Conselho de dezembro, a aluna Maria Eugênia da turma 602 foi uma das
reprovadas. A coordenadora disse em voz alta as matérias em que a aluna ficou
com conceito insuficiente: “português, geografia, ciências, matemática e história”.
Uma das professoras explicou a nota da aluna. “É daquelas que no conteúdo faz,
mas em sala de aula é péssima”. (Sá Earp. 2006)
2.2 Dimensão quantitativa

A cada ciclo de avaliação da Prova Brasil, os estudantes de todas as escolas
públicas, com mais de 20 alunos, do 5º e do 9º ano do ensino fundamental, são
avaliados em Língua Portuguesa e Matemática. Além dos testes cognitivos, são
aplicados questionários contextuais aos alunos participantes e aos professores,
diretores e escolas. Os resultados são expressos por dependência administrativa
(pública [federal, estadual e municipal] e privada); estados; localização (urbana e rural)
e área (capital e interior). Delimitamos os dados desse estudo aos alunos do 9º ano do
ensino fundamental e à base de matemática, por considerar que essa disciplina é uma
das que mais reprovam neste nível de escolaridade.
Este instrumento contém 125 questões apresentadas segundo as seguintes

dimensões: informações básicas; desenvolvimento profissional; hábitos de leitura/
culturais; utilização de recursos audiovisuais e didáticos; integração da equipe escolar;
problemas de aprendizagem; violência na escola; expectativas; livro didático; uso do
tempo e práticas pedagógicas.
Para fins desse artigo, focamos a dimensão “problemas de aprendizagem” do
questionário do professor SAEB 2015. Os itens que compõem esse bloco apresentam
13 possíveis explicações. Ao professor cabe assinalar “sim” ou “não” os itens dessa
questão, conforme o quadro abaixo:
Fonte: Inep (2016)
A base utilizada neste artigo totaliza 48.542 professores de 56.737 escolas

públicas na avaliação realizada em 2015. Analisando as respostas, obtivemos o
percentual de professores que assinalaram afirmativamente cada um dos itens.

Gráfico 2 - Percentual de respostas “Sim” dos professores sobre problemas de aprendizagem
Fonte: Os autores (2016)
3 | JUÍZO PROFESSORAL NOS CONSELHOS DE CLASSE E NA PROVA BRASIL
Pode-se constatar uma acentuada homologia entre o juízo professoral nos

Conselhos de Classe e as percepções docentes nos questionários: as dificuldades de
aprendizagem dos alunos são imputadas para fora da escola. Como essa lógica se
expressa em ambas as dimensões?
Uma significativa correspondência entre as percepções docentes, em nível micro
e macro, é a tendência a se atribuir a causa da baixa aprendizagem dos estudantes
a problemas de ordem social: “todos os problemas típicos de famílias de baixa renda
se transformaram nas melhores justificativas para a repetência” (Fogaça, 1998). Nos
Conselhos, os dramas pessoais explicam a aprendizagem e compõem a nota do
aluno. O juízo professoral, positivo ou negativo, está relacionado à situação familiar e
social do aluno e interfere no julgamento. Esse modo de avaliar se alinha com o alto
percentual de professores que afirmam que problemas de aprendizagem ocorreriam
pelo meio social do aluno (82%), pelo nível cultural dos pais (80%) e mesmo pela falta
de assistência e acompanhamento familiar (93%).
De fato, desde a década de 60 com a descoberta de Coleman (1966) que se
sabe que o maior preditor do desempenho escolar são as condições sociais e culturais
das famílias dos alunos. Entretanto, algumas escolas conseguem em maior ou menor
medida que seus alunos tenham um aprendizado melhor do que a expectativa tendo
em vista suas condições sociais. No Brasil, pesquisas que se debruçaram sobre a
questão: “a escola faz diferença?” produziram resultados semelhantes, concluindo
que a escola agrega valor. Algumas escolas parecem ser mais capazes de reduzir as

diferenças sociais.
Retomando a pergunta ‘a escola brasileira faz diferença?’, temos evidências

para responder afirmativamente – sim, a escola brasileira faz diferença. Tanto ao
nível da escola como ao da turma, há contribuição possível a dar para a melhoria
progressiva dos resultados escolares” (Ferrão e Fernandes, 2001).
Outro aspecto homólogo presente em ambas as dimensões é a questão da

aprendizagem relacionada a virtudes do aluno (ou a falta delas). No Conselho de
Classe, o aluno é valorizado quando o desempenho aparece combinado com qualidades
escolares como “participativo”, “interessado” ou “esforçado”. Já os dados quantitativos
mostram que cerca de 77% dos professores relacionam a baixa autoestima do aluno
com a baixa aprendizagem e 93% afirmam que os problemas de aprendizagem ocorrem
pelo desinteresse e pela falta de esforço dos estudantes. No Brasil, os professores
acreditam que a aprendizagem se explica por características pessoais que se tornam
a “síntese perfeita das virtudes escolares” (Bourdieu, 1999, p.191).
Interessante notar que a baixa frequência, que aparece como adjetivo de “aluno
faltoso” nos Conselhos, também se encontra na preferência de 50% dos professores
brasileiros ao explicarem os problemas de aprendizagem.
Nas percepções dos professores na Prova Brasil, podemos observar que os
itens que atribuem os problemas de aprendizagem a questões que dizem respeito a
problemas dentro da escola (questões 70 a 75) foram menos escolhidos (cerca de 38
a 18%) pelos professores.
Os problemas de aprendizagem não são relacionados ao ensino ou ao professor,
seja nas discussões nos Conselhos de Classe seja nos itens do questionário do
professor. Os modos de ensinar, as limitações do professor diante das dificuldades dos
alunos, a formação docente e os métodos de ensino não são colocados em questão.
A reprovação é o recurso escolar legítimo de eliminação dos alunos “com problemas
de aprendizagem”.
Na verdade, o sistema de classificação escolar funciona sob uma lógica chamada
por Bourdieu (1999, p.199) “de denegação”, ou seja, “ele faz o que faz sob modalidades
que tendem a mostrar que ele não o faz”. Os professores julgam o que julgam porque
acreditam que estão realizando um julgamento escolar.
Eles só fazem bem o que têm a fazer (objetivamente), porque acreditam fazer uma
coisa diferente do que fazem; porque fazem uma coisa diferente do que acreditam
fazer; porque eles acreditam no que eles acreditam fazer. (BOURDIEU,1999,
p.198).
Segundo o autor, a transmutação da verdade social em verdade escolar não é

um simples jogo de escrita sem consequência, mas uma operação de alquimia social
que confere às palavras sua eficácia simbólica, seu poder de agir duravelmente sobre
as práticas. No caso da escola brasileira, a cultura da repetência é parte desta química
social.

Em que pesem as diferenças entre os resultados comparados, dados coletados

de forma etnográfica em Conselhos de Classe e resultados de respostas a itens da
Prova Brasil, acreditamos que a comparação é possível na medida em que se trata de
professores e suas percepções.
Assim, a ideia central deste artigo foi relacionar as explicações dos professores
sobre a reprovação ou a não aprendizagem dos alunos, tanto nos Conselhos de
Classe quanto nos dados da Prova Brasil. Essas explicações estão, em sua maioria,
fora da escola: nos próprios alunos, que são percebidos como pouco interessados,
faltosos, com baixa autoestima, indisciplinados ou sem vontade de aprender ou em
suas famílias, que são vistas como desestruturadas, que não acompanham seus filhos
nas escolas ou nos estudos.
Cabe chamar atenção para a ausência de opções no questionário da Prova
Brasil para que problemas de aprendizagem sejam atribuídos ao próprio professor ou
a sua prática pedagógica. Como os professores poderiam se incluir nas explicações
se não existem itens que imputem a si mesmos a responsabilidade para os problemas
de aprendizagem? Essa questão reforça uma das faces da cultura da repetência que
é responsabilizar o aluno ou suas famílias pelo fracasso escolar e reitera o que o
professor brasileiro prefere acreditar.
No Brasil, a política de ciclos veio no bojo da evitação da reprovação. Em vários
países como Cuba, Alemanha e Inglaterra, os alunos não são reprovados nas séries
iniciais como estratégia de ensino baseada no princípio de que cada aluno tem um
tempo e possibilidades diferentes de aprendizagem (Sá Earp, 2006). É possível que
os ciclos no caso brasileiro não tenham funcionado por causa da própria filosofia da
pedagogia do sistema de ensino, em que os professores não conseguem ensinar sem
reprovar.
Os professores realimentam a cultura da repetência sem ter noção de que o
fazem. Não se trata aqui de acusar ou culpabilizar o corpo docente e sim lhes
fornecer o acesso aos mecanismos das interações escolares no sentido de ajudá-
los a modificar suas práticas. No caso da escola brasileira, a cultura da repetência
é parte desta química social. A observação etnográfica evidenciou que a profecia
acaba se cumprindo e aqueles alunos mal julgados são os futuros reprovados. Alguns
pesquisadores apontam para uma espécie de “cultura docente” que mistura disciplina
(comportamento) com disciplina (conteúdo) tanto na forma de conduzir as aulas
quanto na avaliação dos alunos. (RIBEIRO; PAIVA, 1995). Tudo indica que a escola
brasileira desenvolveu uma “cultura de avaliação” em que as virtudes cognitivas estão
subordinadas às virtudes morais.
Cabe notar que o julgamento moral está presente em várias instâncias de interação

social, na medida em que a moral é um componente indissociável da vida social. O
objetivo aqui foi descrever como este princípio perpassa as discussões e decisões que
orientam e definem o juízo professoral, para que se compreenda um pouco mais sobre
o sistema de ensino brasileiro bem como sobre nossa própria sociedade.
Quanto mais elementos forem construídos na direção do entendimento do que
significa a cultura da repetência e das práticas escolares que a constroem, mais perto
podemos estar de sua superação.
REFERÊNCIAS
BOURDIEU, P. As categorias do juízo professoral. In: NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. (Org.). Escritos
de educação. Petrópolis: Vozes, 1999, p. 185-216.
BRANDAO, Z.. A dialética micro/macro na Sociologia da Educação. Cadernos de Pesquisa

(Fundação Carlos Chagas), São Paulo, v. n. 113, p. 153-165, 2001.
COLEMAN, J. S. et al. Equality of education opportunity. Washington: Office of Education and

Welfare, 1966.
FERNANDES, R. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Brasília: Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, Série Documental, Textos para
Discussão, 2007.
FERRÃO, M. E.; FERNANDES, C. A escola brasileira faz diferença? Uma investigação dos efeitos
da escola na proficiência em matemática dos alunos da 4ª série. In: FRANCO, C. (org.), Avaliação,
ciclos e promoção na educação. Porto Alegre, Artmed, 2001.
FERRÃO, M. E. BELTRÃO, K; SANTOS, D. P. O impacto da política de não-repetência na proficiência

dos alunos de quarta série: um estudo sobre o Sudeste brasileiro. Revista Brasileira de Estatística,
Rio de Janeiro, v.68. n.229, p.69-98, jul/dez. 2002.
FOGAÇA, A. Educação, Qualificação e Pobreza, In BOMENY, H. (Org.) Ensino básico na América

Latina: Experiências, reformas, caminhos. Rio de Janeiro, p.11-37, Ed. UERJ, 1998.
KLEIN, R.; RIBEIRO S. C. O Censo educacional e o modelo de fluxo: o problema da repetência.

Revista Brasileira de Estatística, Rio de Janeiro, 52 (197/198), p. 5- 45, jan./dez.1991.
KLEIN, R. Por uma Educação de qualidade. Ensaio: Aval. pol. públ. Educ. Rio de Janeiro, v.11, n.38,
p. 115-120, jan./mar. 2003.
MINAYO, M. C. de S.; SANCHES O. Quantitativo-Qualitativo: Oposição ou Complementaridade? Cad.

Saúde Públ., Rio de Janeiro, v. 9, n. 3, p. 239-262, jul./set. 1993.
ORTIGÃO, M. I. R; AGUIAR, G. S.. Repetência escolar nos anos iniciais do ensino

fundamental: evidências a partir dos dados da Prova Brasil 2009 em Rev. Bras. Estud.
Pedagog. vol.94 no.237 Brasília Mai/Aug. 2013.
RIBEIRO, S. C. A Pedagogia da repetência. Estudos Avançados, São Paulo, v. 5, n. 12, p. 7-18,

1991.
RIBEIRO, S. C.; PAIVA, V. Autoritarismo social e educação IN: Revista Educação e Sociedade, ano
XVI, n.53, p.634-647, 1995.
SÁ EARP, M. de L. ; AGUIAR, G. Avaliação e repetência: juízo professoral nos Conselhos de Classe

e dados da Prova Brasil. Anais do IV CONAVE. Congresso Nacional de Avaliação em Educação.
Campinas. 2016.
SÁ EARP, M. de L. A cultura da repetência em escolas cariocas. Tese de Doutorado em

Antropologia Cultural. Programa de Pós-Graduação em Sociologia e Antropologia. Universidade
Federal do Rio de Janeiro. UFRJ/IFCS. Dezembro 2006.

CAPÍTULO 19
doi
AVALIAÇÃO: PARA QUE TE QUERO? UM OLHAR VOLTADO
PARA ALÉM DO EDUCAR E CUIDAR
Aline Dias Nascimento Indicadores de Qualidade da Educação Infantil

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo Paulistana (2016) contribui para o processo
([email protected]) coletivo de discussão sobre a qualidade, mas
Rita de Cássia M. O. André enfatiza a importância da compreensão na
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo aplicação da metodologia autoavaliativa. Lima
([email protected])
(2011) define aspectos importantes e atribui a
participação às atitudes demonstradas no grupo,
que influenciam na participação dos sujeitos.
RESUMO: O presente artigo demostra e A discussão demonstra que os resultados da
discute a importância de avaliar a qualidade da autoavaliação são materiais interessantes
educação ofertada aos bebês e crianças, em para que as unidades se utilizem para sua
âmbito institucional participativo nas unidades própria gestão, propondo ações de mudança
de creche, atrelada a constatação de que a e na formação dos profissionais de todos os
formação inicial do professor de educação segmentos envolvidos. Portanto, conclui-se
infantil necessita ser ressignificada e construída que o instrumento possui um papel importante
a partir da compreensão das particularidades para estimular a construção de uma qualidade
e especificidades desta faixa etária e da negociada entre todos seus atores, além de
concepção de bebê e criança como sujeitos implicar na presença atuante dos familiares na
ativos, inventivos e inteligentes. Parâmetros creche.
necessários para que sejam rompidas posturas PALAVRAS-CHAVE: Autoavaliação
“higienistas” e “escolarizantes”. Busnel (1997) Institucional, Indicadores de qualidade,
destaca que os pequenos sabem o que é bom Afetividade, Formação de Professores,
para eles e que é importante conhecer seus Currículo.
desejos e respeitá-los. Neste sentido, as práticas
pedagógicas devem ser sustentadas por uma
visão de currículo construído com o bebê e com
a criança e não para eles, onde a escuta e a
leitura de seus gestos e olhares prevalecem
ao que se pressupõe importante eles saberem.
Com base, no princípio da participação, os
dados demonstram que o uso do documento

INTRODUÇÃO
Na educação infantil algumas conquistas possibilitaram um crescente número
de crianças frequentando as creches e pré-escolas, asseguradas pela Constituição
Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1990 e a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN) de 1996. Esses documentos
ratificam a educação infantil como dever do Estado e como um direito social da criança.
Embora os avanços legais tenham integrado a creche no sistema educacional
e reconhecido a educação infantil como a primeira etapa da educação básica, os
bebês e as crianças pequenas ainda são ‘invisíveis’ em muitas das propostas político-
pedagógicas, nas políticas públicas e no currículo das Instituições que formam os
profissionais que atuam com a primeira infância.
Contudo, o Ministério da Educação (MEC), desempenhou um papel importante
promovendo discussões sobre a qualidade das condições das instituições de Educação
Infantil e publicando documentos norteadores de práticas pedagógicas.
Estes documentos apontam para a superação de possíveis entraves que hábitos
tradicionais e práticas arraigadas muitas vezes trazem para dentro das instituições
escolares. Sendo assim,
“[...] a avaliação institucional pode ser um instrumento potente para reconstrução

das práticas, resultantes do confronto e da negociação de posições, de interesses,
de perspectivas; e, ainda, para o fortalecimento das relações internas”. (SÃO
PAULO, 2014, p.26)
Ações concretas vêm se desenhando na busca incansável por ressignificar o

olhar das unidades educacionais no destaque para a avaliação e o planejamento como
parte das estratégias necessárias para o desenvolvimento de um trabalho pedagógico
de qualidade. Assim como, ações compartilhadas com a família e a comunidade são
parâmetros para uma qualidade nas relações no interior das instituições de educação
infantil.
Em consonância a essas ações o artigo busca discutir como a experiência de
autoavaliação possibilita a unidade um entendimento além do cuidar e educar bebês e
crianças. Busca-se verificar como o processo de autoavaliação institucional participativa,
contribui com o processo coletivo de discussão no âmbito da creche, fortalecendo
a ideia de formação continuada no ambiente de atuação dos (as) profissionais que
atendem os bebês e as crianças.
Nesse sentido, uma revisão de pesquisas (1996-2003) aponta para preocupações
com a qualidade da educação infantil no Brasil, onde revelam problemas em aspectos
importantes atrelados ao desenvolvimento integral das crianças em dimensões
que abrangem, formação dos professores, as condições de infraestrutura, práticas
educativas, relação com as famílias e o ambiente formador: propostas pedagógicas e
currículo.

Anna Bondioli (2004) menciona a qualidade educativa numa perspectiva
abrangente, não só como oferta do serviço à família, mas no sentido público desta
oferta, enquanto responsabilidade coletiva.
[...] refiro-me ao conjunto de aspectos próprios de uma creche que a qualificam

como ambiente educativo, um ambiente particular que tem como objetivo a garantia
de condições positivas de crescimento e de desenvolvimento para as crianças que
nele são recebidas e que fornecem às famílias garantias justamente em relação a
esse desenvolvimento (BONDIOLI, 2004, p.142).
Buscando compreender o que pais, professores, diretores, funcionários e

crianças, concebem como uma educação de qualidade para as crianças pequenas,
um estudo1 procurou captar as vozes desses sujeitos, e mostrou que os critérios de
qualidade não são iguais para todas as pessoas, e como os diferentes segmentos
elegem critérios distintos para defini-las.
Considerando a especificidade da educação infantil à luz das experiências
realizadas por Bondioli e colaboradores, têm se destacado ao abordar a participação
como elemento constitutivo da qualidade, que utilizam metodologias participativas na
avaliação da qualidade de centros de educação públicos. Esses estudos ocorrem de
forma colaborativa entre as equipes que trabalham nas unidades e na gestão dessas
redes e pesquisadores da universidade.
Perseguir a qualidade implica uma forma de negociação entre atores sociais, com
vistas a um acordo que resulte em um trabalho produtivo [...] Não há, portanto,
qualidade sem participação. [...] Definir e produzir qualidade são uma tarefa
política, um trabalho democrático. (Bondioli, 2004, p. 14-15)
Estes estudos confirmam sua importância como subsídios investigativos para a

aplicação dos processos avaliativos nos contextos brasileiros, no sentido sugerido de
tornar a avaliação a serviço da participação, e “fazer” a qualidade avaliando de forma
participativa.
Nesta discussão, e acreditando no processo que colabora para o fortalecimento
da gestão democrática e promove ainda mais o diálogo entre a rede, que a experiência
brasileira optou por uma autoavaliação institucional participativa com o uso do
documento Indicadores da Qualidade na Educação Infantil publicado pelo MEC (2009).
Considerado como sendo um instrumento avaliativo potente no sentido de contribuir
com as reflexões dos educadores e demais segmentos envolvidos com a educação de
bebês e crianças pequenas.
Confirmada as contribuições do processo coletivo de discussões, com a
experiência de utilização de indicadores para avaliar as condições do atendimento nas
unidades diretas e conveniadas, um grupo da rede municipal de São Paulo engajados
1 Consulta sobre Qualidade da Educação Infantil (2011), desenvolvida em quatro estados com apoio da
Campanha Nacional pelo Direito à Educação, do Movimento Interfóruns de Educação Infantil (MIEIB) e
da Fundação Carlos Chagas.

num projeto de avaliação no contexto das unidades da educação infantil, previu
a elaboração de um documento próprio da rede paulistana a partir do documento
publicado pelo MEC (2009).
O documento resultante – Indicadores de Qualidade da Educação Infantil
Paulistana2 - apresentou nove dimensões de qualidade, duas a mais do que o
documento nacional (MEC, 2009), sendo: Participação, escuta e autoria de bebês e
crianças; Relações étnico-raciais e de gênero.
Neste artigo, busca-se em especial explicitar a importância da dimensão:
Participação, escuta e autoria de bebês e crianças.
A abordagem dessa dimensão vem corroborar a formação dos profissionais que
interagem com as crianças pequenas contribuindo em suas práticas, suscitando o
diálogo, fortalecendo as ações baseadas em princípios como respeito, colaboração e
confiança. A busca da disponibilidade intensional do professor garante a participação e
a autoria infantil, proporcionada por um currículo que dê visibilidade as ações infantis,
possibilitando uma avaliação construída com e para os bebês e as crianças pequenas.
Desta feita, há a necessidade de que durante o planejamento, o exercício de
escuta venha à tona e seja eixo norteador das intenções declaradas pelos educadores
da primeira infância. Assim, conforme Corsino (2009) “planejar inclui escutar a criança
para poder desenhar uma ação que amplie as suas possibilidades de produzir
significados”, e construindo a ação desta maneira, entendem-se as crianças como
capazes de se tornarem protagonistas no projeto educacional.
(...) torna-se indispensável possibilitar aos bebês e às crianças pequenas que se

expressem livremente, criem seus espaços, seus desenhos, suas fantasias, suas
histórias, vivenciem o contato com elementos da natureza, que possam escolher
seus parceiros e criar enredos para as suas brincadeiras, ou seja, torná-las visíveis
em seu próprio contexto, por meio de currículo que garanta seus direitos, de
modo que cada palavra esteja impregnada pela afetividade e a intencionalidade
pedagógica pelo saber lúdico. (André, 2016, p.124)
Estudos e pesquisas sobre o desenvolvimento dos bebês, o reconhecimento das

competências e das necessidades básicas das crianças de 0 a 3 anos, vem ocorrendo
durante décadas no Instituto Emmi Pikler, situado em Budapest, na Hungria. A Dra.
Pikler defendia a segurança afetiva e uma motricidade livre como base do seu trabalho
com os bebês, elaboradas a partir de três funções principais: o acolhimento e cuidados
ao bebê, a pesquisa sobre o processo de desenvolvimento do bebê concatenados
com a função institucional e formação e supervisão permanente das educadoras que
dos bebês se ocupam.
Na formação dos educadores, assim como na prática de atendimento aos
2 As duas dimensões acrescidas ao documento resultou de um percurso de reflexões

a partir dos documentos produzidos pela rede. No texto da versão final 2016, a ordem das
dimensões foi modificada e o título definitivo adotado foi “Indicadores de Qualidade da Educa-
ção Infantil Paulistana”.

bebês, são enfatizados aspectos necessários à “nutrição afetiva”, dentre os quais,
a constância da educadora que ao atender o bebê deve conversar informando ou
antecipando-lhe o que acontece ao seu redor, construindo possibilidades interativas, e
usando a prosódia como estratégia comunicativa.
A qualidade é educação, dos grandes com os pequenos e dos grandes entre si.
A aquisição da consciência, a troca de saberes, o confronto construtivo de pontos
de vista, o hábito de pactuar e examinar a realidade, a capacidade de cooperar
constituem, igualmente, aspectos da ‘transformação para melhor’. (Bondioli, 2004,
p. 15)
A aplicação da autoavaliação remete todos os setores da unidade às reflexões

de suas práticas, maneira esta, que ora a equipe gestora demonstra resistência por
ser avaliada por outrem “desqualificado” das atribuições pedagógicas, ora suscita
discussões e abre as sugestões para as mudanças.
Dito desta forma constata-se a importância do envolvimento da equipe gestora
disseminando este tipo de proposta avaliativa, tão recente em nossas práticas
brasileiras. Ainda que o documento proponha uma metodologia fundamentada na
participação de todos os segmentos, no entanto, é a maneira de conduzir o processo
que vem a ser decisiva para o resultado do processo participativo.
METODOLOGIA
Considerando os princípios da participação preconizada pelo documento e o
potencial formativo que se apresenta para as discussões sobre a qualidade com todos
os professores e comunidade escolar, optou-se pela pesquisa qualitativa que norteia
as observações realizadas nas creches, traçando aproximações com os sujeitos, tendo
o ambiente como principal fonte de coleta dos dados, o que possibilita ao observador,
segundo André (2013) a “apreender a sua visão de mundo, isto é, o significado que
eles atribuem à realidade que os cerca e às suas próprias ações” (p. 31). A coleta dos
dados resultou da participação dos sujeitos em entrevista, professores, equipe gestora
e mães sobre as suas percepções relacionadas ao processo de discussão coletiva
proposta na metodologia do documento. Para o estudo das observações, o registro
e o material coletado de reuniões, são etapas importantes para a análise dos dados.
A participação vista como um princípio que sustenta o processo democrático
proposto na metodologia do documento para avaliar os indicadores de qualidade
coincide com o estudo de Licínio Lima (2011), que ao mesmo tempo em que propõe,
distingue os tipos de participação em uma pesquisa.
Esta distinção auxilia as unidades a mapearem a participação dos sujeitos
envolvidos, suas decisões e as deliberações resultantes do processo de avaliação.
São elas: participação ativa, participação reservada e participação passiva.
Destacamos na aplicação da autoavaliação a participação nos estudos de

Licínio Lima buscando relações com a dimensão que ilumina as discussões sobre –
Participação, escuta e autoria de bebês e crianças, onde concentra as preocupações
com a formação dos professores, os dados das pesquisas sobre a realidade no
cotidiano das instituições de educação infantil apontados inicialmente neste texto. Em
outras palavras, a unidade pode se indagar quanto ao envolvimento dos sujeitos com
o tema, deve estar atenta às decisões do grupo de professores na autoavaliação,
na forma de conduzirem o processo de discussões, na escuta aos pais, e nos seus
próprios saberes práticos estabelecendo um olhar investigativo às aprendizagens dos
bebês e das crianças pequenas no cotidiano das unidades.
O presente artigo vem mostrar com essa experiência um retrato às inúmeras
possibilidades de participação que um processo de avaliação em espaços coletivos
pode revelar, no olhar de professores de bebês e crianças, pais e comunidade, o
potencial formativo que a revela.
Busnel (1997) destaca que os bebês sabem o que é bom para eles e que é
importante conhecer seus desejos e respeitá-los. “É preciso considerá-lo como um
interlocutor que compreende e escuta. O bebê não é um adulto imaturo; é um bebê
perfeito em seu próprio nível de desenvolvimento”. (BUSNEL,1997, p.11).
Compreender as necessidades do bebê é o primeiro grande encontro no qual
são estabelecidos diálogos entre ele com a mãe, sua família e educadores. É preciso
que o respeito aos vínculos que essa criança estabelece em tenra idade seja mantido
até que ela possa, por si só, indicar autonomia.
A infância tem sentido e significado nela mesma, não sendo um momento de
preparação para outras etapas da vida, mas de vivência de desejos, necessidades,
interrogações, alegrias, fantasias, angústias e medos próprios desta fase do
desenvolvimento humano.
Estudos produzidos por diferentes áreas do conhecimento revelam a importância
dessa fase da vida e, nesse contexto, o diálogo com a experiência desenvolvida
pelo Instituto Emmi Pikler e com os princípios defendidos por Marie-Clarie Busnel e
Françoise Morel se complementam e evocam a vislumbrar um bebê que se expressa
e tem muito a nos dizer.
Neste sentido, a autoavaliação na unidade e com todos os segmentos envolvidos
num único propósito, o bem-estar dos bebês e das crianças pequenas, mobilizá-os a
querer saber de que forma a participação ativa do adulto contribui para estimular a
livre expressão, garantindo assim, que as vozes infantis prevaleçam nas decisões dos
adultos.
Durante a aplicação da autoavaliação, a metodologia das cores (verde, amarelo
e vermelho)3 oferece aos indicadores um parâmetro de como os participantes podem
considerar cada pergunta refletindo no panorama de como vai o atendimento, mas
3 A cor verde indica um trabalho consolidado, o amarelo representa a necessidade de

uma atenção concentrada e o vermelho alerta para a ausência de ações.

também pode ocultar o retrato da unidade, e podem vir a não traduzir a realidade do
cotidiano, “Quando se atribui a cor verde a situações que a plenária julgou amarela
ou vermelha, sendo que a solução depende de demanda externa para a melhoria
do indicador em discussão. Nesse aspecto o documento revelou a dificuldade dos
participantes no processo coletivo de se colocarem corresponsáveis nas ações”
(Nascimento,2016, p.128).
Em consonância a esta proposta, Anna Bondioli aponta para a necessidade de
reconhecer que dissensos fazem parte da ideia de que qualidade tenha uma natureza
negociável, significa não legitimar um ponto de vista em detrimento de outro, mas
reconhecer a natureza valorativa da qualidade, considerando que para isso o embate
de ideias não deve levar a constrangimentos, mas que seja um recurso construtivo
para todos os envolvidos.
As reflexões feitas no presente artigo à luz do documento Indicadores de Qualidade
da Educação Infantil Paulistana (2016), das contribuições com as experiências em
avaliação participativa, discussões sobre a qualidade na primeira infância e autores
que elucidam a importância de vislumbrar uma prática pedagógica embasada nas
concepções contemporâneas sobre os bebês, crianças e infância, nos possibiltaram
constatar a necessidade de um currículo que contemple o desenvolvimento integral de
crianças nas dimensões propostas, na sua indivisibilidade.
Com a aplicação dos Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana
(2016), os dados revelaram que o uso do documento potencializa a creche como um
espaço onde os adultos aprendem entre si. Quando a unidade encaminha suas ações
no entendimento de que a participação está a serviço da qualidade, mais facilmente os
pais sentem-se mobilizados. Aspectos que vão além de estarem presentes na unidade,
mas são tomados pela consciência de que suas ações contribuem com a educação
de cada bebê e criança no espaço coletivo. Neste cenário, os adultos que respondem
às perguntas dos indicadores com comentários sobre as suas próprias percepções,
proporciona a outros pais, mesmo desconhecendo a rotina, a possibilidade de conhecer
e ter vontade de entender melhor a unidade. Bondioli (2013) ressalta que este espaço
reconhecido pelos pais é um lugar de responsabilidade não só pelos próprios filhos,
mas pela instituição e pela comunidade, onde se constrói os saberes compartilhados,
fruto de um trabalho participativo.
O detalhamento das questões gerou comentários de descrença, inclusive
pelo tempo investido em toda aplicação, mas em contrapartida, os participantes
reconheceram que oportuniza conhecer o que é feito ou não na creche, a troca de
exemplos concretos, no compartilhamento dos conhecimentos sobre a educação,
auxiliando-os nas atitudes com os filhos em casa e na unidade, característica que
potencializa o documento em momentos de estudo e formação com os professores.

Tais constatações estão garantidas na metodologia do documento norteado por
dois princípios: O princípio dos direitos fundamentais das crianças; e o princípio da
participação (SÃO PAULO, 2016), desta forma, a unidade dispõe de um instrumento
para além de avaliativo, mas um material de uso contínuo por todos os segmentos
participantes, legitimando a busca da qualidade em ações que fortaleçam “a
possibilidade de construir compartilhando essa responsabilidade” (BONDIOLI, 2013,
p. 59).
A metodologia das cores subsidia as respostas dos participantes que atribuem
uma cor as perguntas de cada indicador, essa prática não isenta os participantes das
discussões, mas os possíveis caminhos ofertados por este processo de atribuição
de cores, de fato, dão aos participantes o “empoderamento” para efetivar a sua
participação. Levando em conta quaisquer aspectos que impeça a manifestação oral,
sendo de cunho individual ou nas relações confusas na própria unidade, as cores agem
no momento da discussão como a resposta objetiva para o indicador. Em contrapartida,
a cor pode esconder as reais condições, desafio este, atrelado a reconhecer e a validar
que se um indicador é sinalizado com prioridade de atenção, a avaliação deve ser fiel
e coerente com as dificuldades expostas, caso contrário, dificulta a ação coletiva em
busca de melhoria da qualidade esperada. O encaminhamento da metodologia para
atingir os resultados, considera que a “avaliação sincera ajuda a resolver problemas”
(MEC, 2009, p.23).
As preocupações expostas neste artigo e ratificada pelas pesquisas em relação à
formação dos educadores da primeira infância e em especial de bebês, onde constatou-
se a não compreensão dos conceitos relacionados a intencionalidade pedagógica
de um currículo que contempla os saberes próprios dos bebês, baseada na escuta,
na observação e na transformação do espaço em ambiente e como este interfere
de maneira significativa na aprendizagem infantil. Isto vem à tona nos resultados
obtidos especificamente na nova dimensão nomeada pelo grupo de trabalho da rede:
Participação, escuta e autoria de bebês e crianças.
O uso equivocado da metodologia das cores deflagra a ausência de uma
“avaliação sincera” proposta pelo documento nacional (2009), ultrapassando os limites
de coerência quando se trata, retomando, de um dos princípios do documento: O
princípio dos direitos fundamentais das crianças (SÃO PAULO, 2016). Dito de outra
forma, na atribuição da cor para os indicadores desta dimensão, a cor verde prevaleceu
em muitas experiências de autoavaliação participativa em creches na rede municipal
de São Paulo.
As possibilidades que o documento revela com este instrumento avaliativo,
são às discussões coletivas no sentido de reconhecer as lacunas da formação dos
professores, que emergem na própria unidade, a partir, por exemplo, dos resultados
da autoavaliação de cada realidade, que se propõe com o seu uso a várias formas de
utilização. Como sugerido pelos profissionais da rede, o material é importante para
reuniões pedagógicas, de pais e de formação. Embora a utilização seja muito recente
na educação infantil, as reflexões por parte das equipes das unidades contribuem
para constatarem que o “esverdeamento” e a “conspiração do verde” como nomeado
por participantes da aplicação, estão chamando a atenção para ações pontuais de
mudança e transpor práticas pela via do desvelamento dos não saberes.
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, R.C. Creche: Desafios e Possibilidades. Um olhar para além do Educar e Cuidar.
Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
São Paulo, 2016.
BONDIOLI, Anna (org.). O projeto pedagógico da creche e a sua avaliação. Campinas: Autores
Associados, 2004.
BONDIOLI, Anna; SAVIO, Donatella (Org.). Participação e qualidade em educação da infância:

percursos de compartilhamento reflexivo em contextos educativos. Tradução Luiz Ernani Fritoli.
Curitiba: UFPR, 2013.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Resolução n. 1, de 7 de Abril

de 1999. Brasília: MEC/CEB, 1999.
BRASIL. Presidência da República. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispões sobre o Estatuto
da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 08 dez. 2014.
BRASIL. Ministério da Educação. Indicadores da qualidade na educação infantil. Brasília:

Secretaria de Educação Básica, 2009.
BRASIL. Presidência da República. Lei n. 9.394, de 26 de dezembro de 1996. Dispões sobre a

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
arquivos/pdf/Idb.pdf> .Acesso em: 20 fev. 2015.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil.

Brasília: Secretaria de Educação Básica, 2008. v.2.
BUSNEL, Marie-Claire. A linguagem dos bebês. São Paulo: Escuta,1997.
CORSINO, Patrícia. Educação Infantil: cotidiano e políticas. Campinas: Autores Associados, 2009.
LIMA, Licínio C. A Escola como organização educativa: uma abordagem sociológica. São Paulo:
Cortez, 2011.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. Rio de Janeiro:

E.P.U., 2013.
NASCIMENTO, A.D. Autoavaliação institucional participativa: uma experiência em duas

creches da Rede Municipal de São Paulo. 2016. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação,
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2016.
SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Avaliação na educação infantil: aprimorando
os olhares. São Paulo: SME / DOT-EI, 2014.
SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Indicadores de Qualidade da Educação

Infantil Paulistana. São Paulo: SME / DOT-EI, 2016.

CAPÍTULO 20
doi
BIOMASSA DE BANANA VERDE: CONSTRUÇÃO DE UMA
CARTILHA EDUCATIVA COMO FERRAMENTA DE APOIO AO
PRODUTOR RURAL
Bárbara Jardim Mariano fresh fruit worldwide, Brazil produces about six
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - million tons per year. Its processing is presented
UFRRJ, Programa de Pós-Graduação em Ciência as a way to minimize postharvest losses, with
e Tecnologia de Alimentos - PPGCTA.
green banana biomass being a commercial
Seropédica-RJ.
alternative, being inserted in the functional
Suzete Maria Micas Jardim Albieri food group and by the advantages offered in its
Colégio Técnico da Universidade Rural - CTUR.
metabolization promoting health. Recognizing
Seropédica-RJ. the interdisciplinarity of agricultural education,
this project addresses the need to implement a
rural education booklet that will include technical
RESUMO: A banana é a fruta fresca mais recommendations for the production of green
consumida mundialmente, o Brasil, produz banana biomass and its byproducts, offering
cerca de seis milhões de toneladas anuais. alternatives for processing and marketing.
Seu processamento apresenta-se como forma KEYWORDS: Green Banana biomass; Rural
de minimizar as perdas pós-colheita, sendo producer; Educational Booklet
a biomassa de banana verde uma alternativa
de comercialização, estando inserida no grupo
de alimentos funcionais e pelas vantagens 1 | INTRODUÇÃO
oferecidas em sua metabolização promovendo A banana (Musa sp.) é a fruta tropical mais
saúde. Reconhecendo a interdisciplinaridade
consumida no mundo (SOUZA et al., 2011).
da educação agrícola, o referido projeto trata
Pertencente à família Musaceae e apresenta
da necessidade de implantar uma cartilha
cerca de 30 espécies conhecidas do gênero
educativa direcionada para o produtor rural
Musa, sendo mais de 700 variedades (ASMAR
que compreenderá recomendações técnicas
et al., 2013). A produção brasileira de banana
para produção de biomassa de banana verde e
em 2016 foi de 6.7 milhões de toneladas por
seus subprodutos, ofertando alternativas para o
processamento e comercialização. ano e a área plantada de 469 mil hectares,
PALAVRAS-CHAVE: Biomassa de Banana sendo o Nordeste a maior região produtora,
Verde; Produtor Rural; Cartilha Educativa. destacando-se no cenário mundial e conferindo
ao país terceiro lugar em produção e área
ABSTRACT: Banana is the most consumed colhida (IBGE, 2016). Além disso, a facilidade de

propagação e o manejo também fazem com que esta fruta seja a mais comercializada
(SILVA et al., 2015).
A boa aceitação da banana madura se deve aos seus aspectos sensoriais e
nutricionais, sendo uma excelente fonte energética, devido à presença de carboidratos
e de minerais importantes, como o potássio, além de vitaminas (MATSUURA et
al., 2004). Entretanto, no estágio de maturação verde, a banana não é consumida,
principalmente devido à típica dureza e a sua elevada adstringência, acarretada pela
presença de compostos fenólicos solúveis (taninos) (SARAWONG et al., 2014).
Os prejuízos na cadeia produtiva da banana são de até 60% e as principais causas
são as técnicas impróprias de colheita e pós-colheita, transporte e armazenamento,
comprometendo a qualidade do produto final (RAMOS et al, 2009). Durante vários
anos, a industrialização da fruta madura tem sido uma forma de minimizar os
desperdícios na cadeia produtiva, agregando valor ao produto e aumentando o tempo
de validade (MATSSURA, 2004). Contudo nos últimos anos surgiram novas formas
de diminuir essas perdas, consumindo o fruto ainda verde, na forma de biomassa ou
farinha, permitindo a elaboração de alimentos, como pães, massas, maionese e patês.
Sua aplicação nos alimentos não ocasiona alteração do sabor, além disso, melhora
a qualidade nutricional destes alimentos por incluir uma boa quantidade de fibras,
proteínas e nutrientes (RAMOS et al., 2009)
Existem muitas pesquisas a cerca do papel fisiológico dos amidos resistentes,
que descrevem ser parecido ao das fibras, atuando como um alimento prébiotico.
O aumento do bolo fecal é importante para combater a constipação, diverticulite e
hemorroidas e diluir potencialmente os compostos tóxicos que podem ocasionar a
formação de células cancerígenas. A porção de amido resistente que não são digeridos
constitui uma grande fonte de carboidratos fermentáveis que servem de nutrientes
para a microflora do cólon. A presença desses substratos fermentáveis colabora
na prevenção de doenças inflamatórias no intestino e mantem as necessidades
metabólicas da mucosa. (PEREIRA, 2007)
Assim, a obtenção de biomassa de banana verde apresenta-se como uma
excelente alternativa de geração de emprego e renda nas pequenas propriedades
rurais, em que o fruto é produzido, contribuindo para minorar os problemas da fome e
desperdícios no Brasil e a redução de custos na produção e distribuição de alimentos.
A produção de saberes experienciais em processo é caracterizada por um saber
que se fundamenta na epistemologia da prática, articulando as diversas competências
que o profissional necessita para atuar durante o processo educativo. Paulo Freire
(2010), afirma que a ação extensionista compreende os pressupostos educativos-
comunicativos, estando nesse contexto, os serviços da assistência técnica que tem
como base o contato entre pessoas, na busca para educação, que ao realizar a
extensão rural, trata dos diversos elementos do cotidiano dos agricultores.
No caso da comunicação no meio rural, é de consenso que se façam necessárias
habilidades e atitudes peculiares para estabelecer diálogo consistente, no qual emissor
e receptor devem estar alinhados com relação ao vocabulário, afinidades e valores,
buscando a confiabilidade mútua como fundamento necessário para se estabelecer o
fluxo bilateral de comunicação.
Reconhecendo a educação agrícola como campo interdisciplinar, estando os
serviços de extensão rural ocupados com os modos de geração de conhecimento
e de protagonismo dos agricultores no sistema alimentar, o referido projeto discorre
sobre a necessidade da melhoria progressiva da assistência ao produtor rural e a
comunidade, apoiando-se em uma proposta interdisciplinar pelos professores,
técnicos e estudantes do Colégio Técnico da UFRRJ, em conjunto com estudantes do
Programa de Pós-graduação em Ciência e Tecnologia de Alimentos da UFRRJ. Assim,
a ação extensionista pretende construir prátix pedagógicas e implantar uma cartilha
educativa que compreenderá informações relacionadas à obtenção da biomassa de
banana verde e seus subprodutos, ofertando uma alternativa para o processamento e
comercialização da banana.
2 | METODOLOGIA
Com a intenção da formulação de uma cartilha, foi realizada uma investigação

literária dos conceitos, conteúdos e orientações pertinentes à obtenção da biomassa
de banana verde e seus subprodutos e consequente desenvolvimento do material
educativo, bem como levantamento e diagnóstico com a comunidade sobre a realidade
do produtor rural. Para fomentar a elaboração do material, foi estruturado um mapa
conceitual que indicou com detalhes as informações essenciais e componentes da
cartilha.
Considerando que o nosso público-alvo não tinha o conhecimento necessário
sobre a produção, propriedades e benefícios da biomassa de banana verde e as
etapas envolvidas, foram utilizadas imagens informativas e lúdicas que representam
os momentos do fluxograma de produção, onde os produtores rurais reconheçam e
associem o processamento, com a informação contida na cartilha.
O texto foi redigido com linguagem de fácil entendimento, com o objetivo de ser
elucidativo e conciso. Reforça-se que, após o levantamento nas fontes de dados, a
cartilha foi estruturada em tópicos que abordam sobre a produção da biomassa de
banana verde, tais como: considerações a cerca da cultura da banana, as propriedades
nutricionais e funcionais, boas práticas de fabricação, fluxograma de produção, público
consumidor e receitas aprovadas em estudos científicos realizados no Colégio Técnico
da UFRRJ.
Por fim, incluíram-se dicas importantes do processamento da biomassa de
banana verde e uma seção de curiosidades sobre a aplicação da biomassa, enfatizando
também uma alimentação funcional.

Buscou-se nesta pesquisa um olhar diferenciado na interação entre pesquisa,

extensão rural e produtor rural. Essa nova visão foi amparada pelo processo de
comunicação rural, tendo como pano de fundo o desenvolvimento do espaço rural e
sua importância para a produção de alimentos e da economia.
Neste sentido, o presente estudo iniciou-se a partir das atividades realizadas nas
aulas da disciplina Indústrias Rurais- Processamento Vegetal, oferecidas para o Curso
Técnico em Agroecologia e do projeto: Aproveitamento integral de alimentos realizado
no Colégio Técnico da UFRRJ junto ao Programa de Pós-Graduação em Ciência e
Tecnologia de Alimentos PPGCTA/UFRRJ voltado ao fortalecimento do produtor
rural e no caráter formador de cidadãos que possam contribuir com a melhoria da
qualidade alimentar e nutricional nos municípios da Mesorregião Sul Fluminense – RJ.
A organização desse projeto possibilitou a consolidação da cartilha de biomassa de
banana verde.
Ao avaliar os resultados obtidos por meio da sistematização e divulgação das
ações desenvolvidas, foi possível constatar as potencialidades na construção da
cartilha denominada “Recomendações Técnicas para produção de Biomassa de
Banana Verde: Biomassa de banana verde como alimento funcional”. Nesse sentido,
foi empregado como conteúdo principal da cartilha o fluxograma de produção,
além de informações técnicas sobre higiene e segurança de alimentos, formas de
armazenamento do produto e sugestões de receitas, utilizando-se figuras ilustrativas.
Contudo, partindo do principio que para que o conhecimento gerado resulte em
ações transformadoras, essa pesquisa entende como fluxo bilateral de informações
a possibilidade do dialogo entre produtores rurais e instituição de ensino. Destaca-se
ainda que os produtores e a comunidade escolar consideraram a cartilha de biomassa
de banana verde importante, por maior que sejam as dúvidas e o desconhecimento
do processo, ainda assim, o consideram de extrema importância. Tal fato reforça a
consciência dos produtores sobre a necessidade de receber assistência técnica para
melhorar em diversos aspectos, que conforme apontado por eles variam entre novas
tecnologias, conhecimento, geração de lucro, aumento da produtividade, além de
melhorar a qualidade de vida deles e de suas famílias.
4 | CONCLUSÕES
O material escrito é uma contribuição importante para o produtor rural, a fim de

esclarecer dúvidas pertinentes a mais uma alternativa de processamento da banana,
trazendo uma opção para a redução das perdas pós-colheita, agregando valor ao seu
produto, permitindo a diversificação da produção e atendendo as novas tendências do
mercado de alimentos funcionais. Reforça-se que foi importante criar, desenvolver e
produzir um material didático acessível. Consideramos que a cartilha também contribui

para facilitar a atuação dos profissionais de educação, na promoção de uma assistência
integral e para o trabalho interdisciplinar pautado na educação técnica agrícola.
REFERÊNCIAS
ASMAR, S.A., CASTRO, E.M., PASQUAL, M., PEREIRA, F.J.& SOARES, J.D.R. Changes in leaf
anatomy and photosynthesis of micro propagated banana plantlets under silicon sources.
Scientia Horticulturae. 161, 328-332. 2013.
BORDENAVE, J.D. O que é comunicação rural. 3ª ed. São Paulo: Editora Brasiliense, 1983.
BUAINAIN, A. M.; ALVES, E.; SILVEIRA, J. M.; NAVARRO, Z. O mundo rural no Brasil do século
21. A formação de um novo padrão agrário e agrícola. Brasília: Embrapa/Instituto de Economia da
Unicamp.1182 p. 2014.
FREIRE, P. Extensão ou Comunicação? Tradução Oliveira, R. D. 14ª ed. Rio de Janeiro: Editora
Paz e Terra, 2010.
IBGE (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍTICA) - Produção Agrícola Municipal

(2016). Disponível em http://www.cnpmf.embrapa.br Acesso em abr 2018.
MATSUURA, F.C.A.U., COSTA, J.L.P. & FOLEGATTI, M.I.S. Marketing de banana: Preferências do
consumidor quanto aos atributos de qualidade dos frutos. Rev. Bras. Frutic. 26(1), 48-52. 2014.
PEREIRA, K. D., Amido resistente, a última geração no controle de energia e digestão saudável.
Ciênc. Tecnol. Aliment., Campinas, 27(supl.): 88-92, ago. 2007.
RAMOS, D.P., LEONEL & M., LEONEL, S. Amido resistente em farinhas de banana verde. Alim.
Nutr. 20(3), 479-483. 2010.
SARAWONG, C., SCHOENLECHNER R., SEKIGUCHI, K., BERGHOFER, E. & PERRY, N.K.W. Effect
of extrusion cooking on the physicochemical properties, resistant starch, phenolic contentand
antioxidant capacities of green banana flour. Food Chemistry. 143, 33-39. 2014.
SILVA, A.A., JUNIOR, J.L.B. & BARBOSA, M.I.M.J. Farinha de banana verde como ingrediente
funcional em produtos alimentícios. Ciência Rural. 45(12), 2252-2258. 2015.
SOUZA, M. E., LEONEL, S. & FRAGOSO, A. M. Crescimento e produção de genótipos de

bananeiras em clima subtropical. Ciência Rural. 41(4), 581-591. 2011.
VALLE, H. F. & CAMARGOS, M. Yes, nós temos banana. São Paulo: Editora Senac. 2013.
VIEIRA, S. C. O papel do extensionista no fluxo bilateral de informações entre pesquisadores

do agronegócio e produtores rurais. 2016. 152 folhas. Dissertação de Mestrado em Agronegócio e
Desenvolvimento - Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Tupã, 2016.

CAPÍTULO 21
doi
BIOTECNOLOGIA: UTILIZAÇÃO DE MICRORGANISMOS
PARA O PROCESSO DE BIORREMEDIAÇÃO EM AMBIENTES
CONTAMINADOS - PERSPECTIVAS TECNOLÓGICAS
Emília Mendes da Silva Santos biorremediação de ambientes contaminados

Universidade Católica de Pernambuco – UNICAP devido ao crescimento acelerado dos processos
Recife – Pernambuco industriais. A inserção de microrganismos
Isabela Regina Alvares da Silva Lira sejam eles modificados ou não, favorecem
Universidade Católica de Pernambuco – UNICAP o aumento de populações microbianas
Recife – Pernambuco especificas em um dado ambiente para fins
Ariosto Afonso de Morais de biorremediação, transformando compostos
Universidade Católica de Pernambuco – UNICAP orgânicos existentes nos solos contaminados,
Recife – Pernambuco em compostos menos complexos e mais
Adriene Siqueira de Melo facilmente degradáveis. Observa-se por meio
Universidade Católica de Pernambuco – UNICAP dos estudos destes processos biotecnológicos
Recife – Pernambuco que vêm sendo desenvolvida, uma série de
Maria Gracielly Lacerda de Abrantes benefícios para o meio ambiente. Através dos
Universidade Estadual da Paraíba – UEPB estudos, os autores verificam a importância dos
Campina Grande – Paraíba organismos nativos do ambiente, como fungos,
bactérias e leveduras. E a importância das
técnicas utilizadas que necessitam da presença
RESUMO: As ações humanas sobre a natureza de microrganismos com capacidade fisiológica
sejam pelo lançamento de matéria orgânica, e metabólica para degradar os poluentes do
ou por alterações das condições naturais do local, além de alguns fatores físico-químicos
ambiente, tem como consequências nocivas a do ambiente que favoreçam sua atividade.
poluição do meio ambiente acarretando riscos Dessa forma, apresentando a importância da
à saúde pública. A Biotecnologia surgi como utilização de microrganismos no processo de
um instrumento de fundamental importância biorremediação da contaminação do meio
para atingir as metas da sustentabilidade, a ambiente, conscientizando para as vantagens
utilização de microrganismos como instrumento de sua utilização, bem como, um instrumento
para o processo de remediação de ambientes de aprendizado na educação ambiental.
contaminados para descontaminar ou reduzir o PALAVRAS-CHAVE: biotecnologia,
teor de poluentes é chamada de biorremediação. biorremediação, microrganismos.
A qual teve como objetivo abordar as novas
perspectivas biotecnológicas no processo de

1 | INTRODUÇÃO
Com os avanços da industrialização ocorridos nas ultimas gerações novos

processos produtivos foram descobertos, aumentaram significativamente a demanda
por quantidades e qualidade dos produtos, os indivíduos passaram a utilizar os
recursos naturais de acordo com as suas necessidades de subsistência (Leal et al,
2008). Devido ao crescimento populacional e das suas necessidades de consumo à
ação antrópica alcançou proporções catastróficas (Pereira, Freitas, 2012).
As ações humanas sobre a natureza sejam pelo lançamento de matéria orgânica,
ou por alterações das condições naturais do ambiente, como despejos de resíduos
tóxicos, contaminação do solo e da água, derramamento de petróleo em mares e rios,
vazamentos de combustíveis ou outros produtos tóxicos em meio a outras atividades,
tem como consequências nocivas a poluição do meio ambiente acarretando riscos à
saúde pública (Weber, Santos, 2013).
A eliminação desses resíduos é, hoje em dia, um dos mais importantes assuntos
em controle de poluição ambiental, o que tem levado os pesquisadores a buscarem
novas técnicas e metodologias que objetivem à remoção desses compostos do meio
ambiente (Pereira, Freitas, 2012).
A Biotecnologia surgi como um instrumento de fundamental importância para
atingir as metas da sustentabilidade, a utilização de microrganismos como instrumento
para o processo de remediação de ambientes contaminados para descontaminar ou
reduzir o teor de poluentes é chamada de biorremediação (Silva et al, 2014). Esses micro-
organismos possuem a capacidade de concentrar e transformar diferentes poluentes
em substâncias com toxicidade reduzida, apresentando baixo consumo de energia,
e poucos impactos nas características ambientais, portanto sendo consideradas de
baixos custos em relação aos tratamentos convencionais (Schenberg, 2010).
Tratando-se de uma técnica em que pode ser realizada por um conjunto de
microrganismos como bactérias, fungos e leveduras, onde estes possuem um papel
fundamental promovendo a biodegradação de poluentes tóxicos, para obtenção
de energia através da transformação ou destruição dos poluentes orgânicos por
decomposição.
Esta técnica biotecnológica é considerada como sendo uma prática habitual
em alguns países desenvolvidos como Estados Unidos e Canadá onde sua questão
é aplicada com frequência tanto para a acadêmica como para o ambiente industrial
(Silva, 2014; Pereira, Freitas 2012; Andrade, Augusto, Jardim, 2010). No Brasil, a
biorremediação tem sido pouco aplicada, embora existindo um alto potencial para a
aplicação desta tecnologia e elevados estudos promissores nessa aplicação (Machado
et al, 2017; Silveira, Mandai, 2016).
Portanto faz-se necessário a importância do desenvolvimento de um trabalho
educativo voltado para a conscientização no tocante das vantagens da utilização de
microrganismos no processo de biorremediação da contaminação do meio ambiente

objetivando sua aplicação como um instrumento de aprendizado na educação
ambiental.
2 | METODOLOGIA
O trabalho teve como objetivo abordar as novas perspectivas biotecnológicas

no processo de biorremediação de ambientes contaminados devido ao crescimento
acelerado dos processos industriais. Este estudo constituiu de uma revisão da literatura
realizada no período entre maio e julho de 2018 disponível em sites de armazenamento
de periódicos, como Scielo (Scientific Electronic Library Online), ScienceDirect e,
Google Acadêmico.
Os descritores utilizados foram: biorremediação, microrganismos, educação
ambiental. Os critérios de inclusão para seleção dos artigos foram realizados de
acordo com o assunto proposto priorizando as publicações submetidas atualmente.
Desta forma o presente estudo propôs reunir trabalhos evidenciando a utilização de
microrganismos como alternativa biológica no processo de remediação de ambientes
contaminados objetivando sua aplicação como um instrumento de aprendizado na
educação ambiental.
A inserção de microrganismos sejam eles modificados ou não, favorecem o

aumento de populações microbianas especificas em um dado ambiente para fins
de biorremediação. Esses microrganismos podem ser empregados para atingir
contaminantes específicos da água e do solo, como por exemplo no processo de
degradação de hidrocarbonetos (Simão et al, 2015).
Bactérias, fungos e leveduras tem demonstrado um grande potencial para
remediação de ambientes contaminados por petróleo, são utilizadas através dos
biossurfactantes, o qual é produzido a partir de um processo de fermentação aeróbica
(Tonini et al, 2010). Os biossurfactantes são compostos anfipáticos, isto é, contém
domínios polares e apolares que diminuem a tensão superficial da água promovendo
o aumento da interação entre a água e o óleo, facilitando a misturas destes (Santos,
2016). Por ser de baixo custo, pode ser implantado em campo ou em sistemas
fechados, sendo assim, uma opção de tratamento viável (Lima et al, 2015).
Silva et al. (2017b) investigou as aplicações dos biossurfactantes microbianos
produzidos por Candida guilliermondii, Candida lipolytica e Candida sphaerica e
bactérias Pseudomonas aeruginosa, Pseudomonas cepacia e Bacillus sp. como
potenciais desemulsionantes naturais do petróleo derivados em emulsões de água,
os melhores resultados obtidos foram para biossurfactantes bacterianos, que foram
capazes de recuperar cerca de 65% da água do mar emulsionada com óleo de motor

em comparação com 35% a 40% para produtos de leveduras.
Silva (2017a), obteve bons resultados na degradação de óleo de motor adsorvido
em areia por bactérias das espécies Pseudomonas sp sendo capaz de remover 80 a
90% do óleo de motor adsorvido. Os fatores que influenciam para uma alternativa de
recuperação de áreas contaminadas, são as transformações de compostos orgânicos
existentes nos solos contaminados, em compostos menos complexos e mais facilmente
degradáveis (Lima et al, 2015).
Já Chaprão et al. (2015), alcançou resultados promissores com o biossurfactantes
produzido pela levedura Candida sphaerica e pela bactéria Bacillus spp. A capacidade
de remoção de óleo de motor do solo pelos dois biossurfactantes foram identificadas
e comparadas com os dos surfactantes sintéticos Tween 80 e Triton X-100, os
biossurfactantes brutos e isolados mostraram excelente eficácia na remoção do
óleo contaminada por areia sob condições cinéticas 70% a 90%, enquanto que os
surfactantes sintéticos a remoção foi de 80% do óleo.
Algumas observações são bastante apropriadas, visto que, contemplam uma
necessidade de aprofundamento dos estudos em diferentes dimensões, que envolvam
novas tecnologias como a biorremediação, já que se mostra uma técnica importante
e favorável para a remediação de solos contaminados por hidrocarbonetos. Observa-
se a partir dos estudos que os ambientes terrestres são mais os mais utilizados
nos processos de remediação ou biorremediação, do que os ambientes aquáticos
(Nascimento, 2016).
O princípio básico desta tecnologia baseia-se no potencial apresentado pelos
microrganismos, para degradar, modificar ou remediar substâncias tóxicas (Weber,
2013).
Portanto, as aplicações dos produtos produzidos por microrganismos para o
processo de remediação tanto em solo quanto em águas, mostram-se promissores em
ambos os sistemas. Torna-se relevante a pesquisa e a aplicação desses compostos de
origens microbianas cuja obtenção se dê de forma rápida, eficiente e ambientalmente
sustentável.
4 | CONCLUSÃO
Pode-se perceber a importância no uso de microrganismos como ferramenta

biotecnológica para a remediação de áreas contaminadas, assim como no tratamento
de diversos resíduos. O desenvolvimento de estudos destes processos biotecnológicos
visa uma gama de benefícios para o meio ambiente e sua aplicação para a educação
ambiental.
A busca por esses organismos é fundamental para abrir novas perspectivas
com vistas aos processos de recuperação de ambientes. Assim, o estudo da ecologia
microbiana tem aumentado nos últimos anos, e, com uma abordagem interdisciplinar.

Os estudos sugerem que a escolha da técnica para tratar a área contaminada
depende do tipo de resíduo ou poluente e das características da própria área. As
técnicas utilizadas necessitam da presença de microrganismos com capacidade
fisiológica e metabólica para degradar os poluentes do local, além de alguns fatores
físico-químicos do ambiente que favoreçam sua atividade, para se obter sucesso no
processo de biorremediação.
Tratando-se de uma alternativa viável de tratamento, com baixo custo e que pode
ser inserido no campo ou em sistemas fechados.
Dessa forma, os estudos auxiliam no ensino da educação ambiental não somente
por meio das vertentes tradicionalmente abordadas, mas sim, através de uma visão
holística e interdisciplinar do processo, sendo necessário para a importância da
utilização de microrganismos no processo de biorremediação da contaminação do
meio ambiente, conscientizando para as vantagens de sua utilização, bem como, um
instrumento de aprendizado na educação ambiental.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, J.A; AUGUSTO, F; JARDIM; I.C.S. F. Biorremediação de solos contaminados por petróleo
e seus derivados. Eclética química, v. 35, n. 3, p. 17-43, 2010.
CHAPRÃO, M.J. et al. Application of bacterial and yeast biosurfactants for enhanced removal and
biodegradation of motor oil from contaminated sand. Electronic Journal of Biotechnology, v. 18, n.
6, p. 471-479, 2015.
LEAL, G.C.G; FARIAS, M. S.S; ARAUJO, A.F. O processo de industrialização e seus impactos no
meio ambiente urbano. Qualitas Revista Eletrônica, v. 7, n. 1, 2008.
MACHADO, K.M.G; NASCIMENTO, E.A; ARAUJO, J.C.S.B. Aplicação da biorremediação no estado

de São Paulo. leopoldianum, v. 42, n. 116-8, p. 18, 2017.
PEREIRA, A.R.B; FREITAS, D.A.F. Uso de micro-organismos para a biorremediação de ambientes

impactados. Electronic Journal of Management, Education and Environmental Technology
(REGET), v. 6, n. 6, p. 995-1006, 2012.
WEBER, B.D; SANTOS, A.A. Utilização da biorremediação como ferramenta para o controle da
degradação ambiental causada pelo petróleo e seus derivados. Engenharia Ambiental (Online) -
Espírito Santo do Pinhal, v. 10, n. 1, p. 114-133, 2013.
SANTOS, D.K.F. et al., Biosurfactants: Multifunctional Biomolecules of the 21st Century. International
Journal of Molecular Sciences, v.17, p.401, 2016.
SILVA, J.S; SILVA SANTOS, S; GOMES, F.G.G. A biotecnologia como estratégia de reversão de
áreas contaminadas por resíduos sólidos. Revista Eletrônica em Gestão, Educação e Tecnologia
Ambiental, v. 18, n. 4, p. 1361-1370, 2014.
SILVEIRA, L. R. et al. Biorremediação: considerações gerais e características do processo.

Engenharia Ambiental: Pesquisa e Tecnologia, v. 13, n. 2, 2016.
SILVA, F. C. P. R. et al. Yeasts and bacterial biosurfactants as demulsifiers for petroleum derivative in
seawater emulsions. AMB Express, v. 7, n. 1, p. 202, 2017b.

SILVA, M. A.M. et al. Production of Biosurfactants by Pseudomonas Species for Application in the
Petroleum Industry. Water Environment Research, v. 89, n. 2, p. 117-126, 2017a.
SIMÃO, C.J.B. et al. A Biorremediação como técnica de tratamento de efluentes contaminados por
petróleo. Blucher Chemistry Proceedings, v. 3, n. 1, p. 821-830, 2015.
SCHENBERG, A. C.G. Biotecnologia e desenvolvimento sustentável. Estudos avançados, v. 24, n.

70, p. 07-17, 2010.
TONINI, R.M.C.W; DE REZENDE, C.E; GRATIVOL, A.D. Degradação e biorremediação de compostos

do petróleo por bactérias: revisão. O ecologia Australis, v. 14, n. 4, p. 1025- 1035, 2010.

CAPÍTULO 22
doi
BRASIL – MOÇAMBIQUE, AFIRMANDO SINERGIA E
RECONSTRUINDO IDENTIDADES PELA EXPERIÊNCIA
DE EXTENSÃO INTERNACIONAL ENTRE A UFRN E A
UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA DE MOÇAMBIQUE
Marília do Vale Góis Pacheco Medeiros delegação Maxixe, assumiram na expedição

UFRN Trilhas Brasil-Moçambique. Percebemos que
Natal-RN as universidades, ao proporcionarem com
Adir Luiz Ferreira essa viagem uma experiência inovadora aos
UFRN professores e estudantes, acabaram realizando
Natal-RN objetivos da Educação Superior, algumas vezes
vistos como “utópicos” e também realizando
uma ação afirmativa. Por fim, surgiu uma nova
RESUMO: por reconhecermos o caráter sensível perspectiva de fazer extensão universitária na
e fundamental da extensão universitária no seu UP, bem como na UFRN, vinda do aprendizado
papel social, ético, científico e educativo como cooperativo de uns com os outros, edificando
função da Universidade, desejamos difundir um futuro que ainda não está dado, mas que é
a experiência pioneira de internacionalização criado por eles próprios.
da extensão na Universidade Federal do Rio PALAVRAS-CHAVE: Extensão Universitária.
Grande do Norte (UFRN), pela ação “Trilhas Extensão Internacional. Ação Afirmativa.
Potiguares Brasil-Moçambique”, realizada entre
os dias 30 de outubro e 03 de novembro de
2017, em Moçambique, na África, numa parceria “Deixa passar o meu povo...” (Noémia de
entre a UFRN e a Universidade Pedagógica de Souza, poetisa moçambicana).
Moçambique (UP), delegação Maxixe. Temos,
portanto, como objetivo deste texto refletir Ao promover o ensino, a pesquisa e a
sobre o papel pedagógico dessa experiência na extensão, a Universidade busca cumprir de
construção de uma ação afirmativa, ressaltando forma integral com o esperado para a Educação
seu peso para o engajamento dos partícipes em Superior (ES), de acordo com a Lei de Diretrizes
suas ações acadêmicas, profissionais, e sociais. e Bases da Educação Nacional (LDB). Nessa
Além de um relato das ações desenvolvidas, tríade, porém, não há uma equivalência de
acrescentamos uma entrevista semiestruturada prestígio social entre elas, estando a extensão
com alguns dos seus integrantes, buscando muitas vezes à margem da valorização e do
saber, na opinião deles, o que havia sido mais
reconhecimento de seu papel nos processos de
marcante e o que foi transformador. Ficou
ensino-aprendizagem no ambiente universitário.
claro o papel educativo que a UFRN e a UP,

Apesar disso, a extensão assume um papel ímpar e indispensável no alcance de
finalidades essenciais da ES, as quais estão firmadas no Art. 43 da LDB nos incisos
I, IV, V, VI, VII e VIII (BRASIL, p. 32-33, 2017), como o estímulo à criação cultural
e ao desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; a promoção
e a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem o
patrimônio da humanidade, através de diversas formas de comunicação; o reforço
do desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional; o estímulo ao
conhecimento dos problemas do mundo presente, em especial os nacionais e
regionais e à prestação de serviços especializados à comunidade numa relação de
reciprocidade; a própria promoção da extensão aberta à população visando à difusão
das conquistas e benefícios provenientes da criação cultural e da pesquisa científica
e tecnológica; e a atuação em favor da universalização e aprimoramento da educação
básica mediante atividades de extensão universitária que aproximem os dois níveis
escolares.
Por reconhecer, portanto, esse caráter sensível e fundamental da extensão
universitária no papel social, ético, científico e educativo da Universidade, é que
desejamos difundir através deste texto a experiência pioneira de internacionalização da
extensão na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), pela ação “Trilhas
Potiguares Brasil-Moçambique”, a qual foi realizada entre os dias 30 de outubro e 03
de novembro de 2017, em Maxixe, Moçambique.
Nessa experiência tão vasta e rica, optamos por um recorte de aspectos
educacionais ligados à vivência da experiência como uma ação afirmativa. Objetivamos,
portanto, através da experiência pioneira de extensão internacional da UFRN, refletir
sobre o papel pedagógico da experiência na construção de uma ação afirmativa,
ressaltando seu peso para o engajamento dos indivíduos em suas ações acadêmicas,
profissionais, e sociais. Ao fazermos essas escolhas, compreendemos que a extensão
pode integrar-se em um princípio de aprendizagem (SÍVERES, 2013) e que ações
afirmativas estão ligadas à superação de desigualdades (GOMES, 2010), sejam num
plano mais abrangente ou mais restrito e até mesmo individual.
No tocante à extensão, ela é vista, até mesmo em documentos apoiados
pela Unesco, como um elemento inerente ao projeto institucional universitário e
como possibilidade de aprendizagem (SÍVERES et al., 2013). Essa possibilidade
é especialmente única, pois é na extensão que as experiências “[...] transbordam a
estrutura cronológica e possibilitam tempos alternativos de aprendizagem” (SÍVERES
et al., p. 29, 2013), considerando “[...] as comunidades locais, as organizações sociais
ou as regiões culturais como lugares alternativos, complementares e amplificadores
[desse] processo de aprendizagem” (SÍVERES et al., p. 29-30, 2013). Síveres et al.
(2013) ainda apontam que as vivências da extensão abrem portas para construção
de conhecimentos mais criativos e inovadores, mais humanos e conectados com a
realidade do mundo em suas complexidades.
Nesse sentido, a atividade de extensão universitária internacional desenvolvida
numa parceria entre a UFRN e a Universidade Pedagógica de Moçambique (UP) -
delegação de Maxixe, em escolas de Educação Básica moçambicanas, assume uma
dimensão grandiosa e profunda, por seu marco histórico na UFRN e pelo contato entre
povos cujas culturas estão marcadas pelas histórias que se misturam, desde o período
colonial no séc. XVI e a trágica herança da escravidão, pela ancestralidade e pela
identificação étnica, cultural e humana.
Assumindo as contradições e conflitos dessa história controversa entre o
continente africano e a América portuguesa, com o conhecimento crítico atual perante
tudo isso, apresentaremos um breve relato da experiência e traremos falas de
professores, estudantes e coordenadores dessa atividade, para discuti-la.
TRILHANDO AS EXPERIÊNCIAS INTERCULTURAIS

Nesta seção relataremos brevemente as atividades realizadas no Trilhas Brasil-
Moçambique, refletindo um pouco sobre nossas impressões e apresentaremos a
estrutura da entrevista que fizemos com alguns participantes. Utilizaremos os seus
nomes reais (com autorização) a fim de poder registrar, as pessoas que tornaram
realidade o sonho da internacionalização da extensão universitária na UFRN e na UP
Unidade Maxixe.
O ponto de partida das experiências e dos encontros do Trilhas Brasil-
Moçambique firmou-se ainda com os membros da equipe de 30 trilheiros, brasileiros e
moçambicanos, em seus respectivos continentes, fazendo reuniões de planejamento
através de videoconferências. Entretanto, apenas depois de horas de voo dos
brasileiros e cerca de 10h de estrada num “machimbombo” (ônibus) entre a capital
Maputo e a cidade de Maxixe, localizada na província de Inhambane, é que pudemos
dar início às atividades previstas.
Ao longo da estrada observamos diferentes paisagens e importantes características
naturais e sociais as quais eram distintas e particulares com relação às brasileiras,
mas, ao mesmo tempo, muito semelhantes. A sensação de identificação, apesar de se
tratar de outro continente, era praticamente unânime entre nós brasileiros.
Ao todo, éramos 30 trilheiros: brasileiros, moçambicanos e um espanhol.
Do Brasil foram 12 estudantes, coordenados pela professora Eriama Hackradt –
coordenadora adjunta do programa Trilhas Potiguares – e pelo professor Fransualdo
Azevedo. Do lado moçambicano, foram 15 trilheiros, 9 estudantes e 6 professores,
coordenados pelos professores Joaquim Chitata e Alberto Matte. O espanhol que nos
acompanhava era o professor Marti Boneta I Carrera, do Consejería de Educación de
la Generalitat de Catalunya. Ele foi um dos palestrantes da Conferência Internacional
sobre Personalismo, realizada pela UP Maxixe, ao fim da semana de atividades do
Trilhas. Entretanto, o professor Marti acompanhou todas as atividades da extensão e
foi um trilheiro junto conosco.
No primeiro dia de atividades externas, na segunda feira 30 de outubro de

2017, fomos para o distrito de Inharrime, onde, de fato, desenvolvemos as atividades
em área urbana e rural. Nesse primeiro dia tivemos um momento de conversa com
os líderes comunitários, sobre temas por eles demandados, como a prevenção da
malária, o suicídio e os desastres ambientais. Para o início dessas conversas, o
prefeito do distrito fez-se presente, com forte autoridade na comunidade, e falou da
importância dessas ações para o desenvolvimento local, apostando na presença
brasileira e no trabalho conjunto para o progresso e desenvolvimento regional. Uma
emissora nacional de televisão fazia a cobertura do evento enquanto as autoridades
falavam, o que evidenciou ainda mais a importância da realização do Trilhas naquela
localidade. Na finalização dos encontros com as lideranças comunitárias e distritais,
com a apresentação de danças de músicas, na mistura das duas culturas, vivenciamos
momentos informais tão importantes e formativos quanto os formais.
As demais atividades com a comunidade externa foram desenvolvidas em três
escolas, duas em área urbana e uma na rural. Na primeira em que fomos, o público
de alunos era de adolescentes e realizamos com eles atividades nas áreas de lazer,
esporte, cultura e saúde. Já com os professores, fizemos conversas formativas
buscando conhecer a realidade do trabalho desenvolvido, para que pudéssemos pensar
nas diferentes alternativas de melhoria e potencialização das atividades docentes a
partir de trocas de conhecimentos teóricos e práticos. A segunda escola que visitamos,
apesar de ser um estabelecimento público, era gerida por uma instituição religiosa,
com caráter filantrópico, fazendo do seu espaço também um internato para crianças
órfãs e economicamente muito carentes. Lá nos relacionamos com um crianças mais
novas e, além das atividades já desenvolvidas na escola anterior, realizamos leituras,
contação de histórias e brincadeiras típicas com grupos de crianças. A última escola
visitada foi na zona rural, na comunidade chamada Chacane, onde, para além das
ações planejadas, vivenciamos um momento muito marcante para todos os integrantes,
de apreciação e participação de uma apresentação cultural de música e dança de um
grupo típico regional, Ngaranga e Timbila. Nessa escola, em especial, nas conversas
formativas com os professores vimos que esses se preocupavam com as estratégias
de relacionamento da escola com a família e com a comunidade, discutindo as
dificuldades das famílias apoiarem a escolarização das crianças em detrimento do
trabalho.
As últimas atividades das quais nós trilheiros participamos foram as da
Conferência Internacional sobre Personalismo, realizada na UP unidade Maxixe, com
a finalidade de discutir o personalismo na perspectiva pluridimensional, pensando,
a partir de diversos tópicos, a humanização da ciência em prol do desenvolvimento
integral da pessoa. A conferência contava com participantes de diversos países e
entre os palestrantes estavam presente personalidades como o professor e filósofo
camaronês Fabien Eboussi Boulaga e a escritora moçambicana Paulina Chiziane.
Diante de toda essa experiência, a fim de enriquecer o seu entendimento, fizemos
uma breve entrevista semiestruturada com alguns participantes, com apenas duas
questões: 1) qual aspecto foi mais marcante, ou quais aspectos foram mais marcantes
ao longo da experiência do Trilhas Brasil Moçambique? ; 2) ao voltar para “a vida real”,
você avalia que essa experiência do Trilhas internacional te transformou de alguma
forma, seja no âmbito profissional, acadêmico, social, pessoal? Se sim, como?
Entrevistamos seis participantes: o Pró-reitor adjunto de extensão da UFRN; os
coordenadores brasileiros e moçambicanos e duas estudantes, uma brasileira e outra
moçambicana.
O MUNDO TRANSFORMADO A PARTIR DO OLHAR

Pensar os resultados da experiência do Trilhas Brasil-Moçambique é exercício
que exige de nós plena consciência de nossa limitação espacial e temporal para
perceber os efeitos que essa ação pode gerar. Afinal os maiores resultados das ações
de extensão são melhores vistos a longo prazo, nas transformações de vida daqueles
que participaram das ações e foram profundamente marcados por elas.
Não obstante, as marcas do contato entre Brasil e Moçambique, a partir da
extensão universitária, não foram apenas inéditas na vida daqueles que experienciaram
a ação, mas também foram descobertas. A sensação de difícil explicação racional
por não nos sentirmos num lugar estrangeiro ou tão distante quanto a localização
geográfica nos faria acreditar que seria, pode ser marcada (a partir de uma perspectiva
da teoria de Merleau-Ponty) pela historicidade dos nossos corpos (NÓBREGA, 2010).
Afinal, “A experiência do corpo configura um conhecimento sensível sobre o mundo”
(NÓBREGA, 2010, p. 8) e esse conhecimento, não diferente dos demais, é construído
numa dialética existencial junto ao outro. E o outro que em muito nos formou, que
fortemente está na nossa (brasileira) ancestralidade e no nosso (moçambicano e
brasileiro) imaginário é o outro negro e africano, o outro brasileiro e além mar. Como,
portanto, não nos reconhecermos se somos fruto de nossa história, de outros corpos
brasileiros e moçambicanos, ativos e imaginantes?
Assim, entre o útil e o significativo, entre as diferentes experiências anteriores
individuais e a percepção do Trilhas Brasil-Moçambique, ficou evidente para nós, que
nesse meio ambiente universitário de estudo e aprendizagem, cujas fronteiras foram
completamente ultrapassadas, “[...] os processos sociais e individuais se misturam,
entram em interação e se transformam” (PAIVANDI, 2014, p. 41).
Nessa lógica, quando esses pólos ora antagônicos, ora amistosos, aproximam-
se cada vez mais, constrói-se, segundo Freire (1997), o diálogo. E é exatamente no
diálogo que o educando e o educador abrigam-se na ação educativa, educando e
sendo educado, mutuamente, expressando no dialogar o amor ao mundo e aos seres
humanos, o que é pressuposto ao diálogo (FREIRE, 1983).
Ainda sob esse prisma, é possível pensarmos o diálogo como elemento necessário
à construção democrática, cidadã e ética de diferenças e responsabilidades coletivas.
Ao buscarem o diálogo através do intercâmbio, ambas universidades fizeram o Trilhas

Brasil-Moçambique ser uma ação afirmativa, tendo em vista que esta buscou a “[...]
superação de desigualdades que atingem historicamente [um determinado grupo
social], a saber: negros” (GOMES, 2010, p. 20), considerando que essa desigualdade
não acontece apenas no Brasil e reverbera mesmo numa população majoritariamente
negra, como a moçambicana.
Percebemos que nesse sentido, os ideais e estereótipos confrontados, isto
é, os mútuos olhares, do que é o povo moçambicano para os brasileiros e do que
é o povo brasileiro para os moçambicanos, puderam ser revisitados e, de alguma
forma, modificados. As identidades sociais, apesar de serem muito fortes, “As ciências
sociais têm demonstrado que não existem identidades sociais fixas, atemporais. Toda
identidade é construída social e historicamente” (SANTOS, 2010,p. 35).
Sendo assim, olhar o mar pisando na terra onde habitavam seres humanos livres,
ao invés de pensar na terra onde esses seres humanos saíram escravizados; observar
a dor das marcas eternas que a escravidão deixou; sentir a carga de esperança posta
em nós, vindos de além-mar, para a construção de um mundo melhor; enxergar a força
da mulher para a edificação de um país e de um povo e, ao mesmo tempo, perceber
estruturas profundas e fortemente alicerçadas de machismo no mundo; conhecer
arranjos políticos cujos poderes são mais incisivos e visíveis do que conhecemos em
nosso país; ver relações de trabalho e fenômenos de comunicação que se constituem
como ilustrações das forças geopolíticas da globalização; e, especialmente, vivenciar
a alegria e a gana de um povo tão subestimado pela história contada em nossa
escolarização, mas que tem tanto a ensinar, seja na fé, na cultura, nas artes ou na
ciência, foi uma experiência educacional com limites inimagináveis em sua extensão.
E o que os estudantes e professores viveram e compreenderam é inseparável de
como eles viveram, compreenderam e organizaram no ato de aprender (PAIVANDI,
2014).
Tendo tudo isso em vista, ficou claro o papel educativo que a UFRN e a
UP, delegação Maxixe, assumiram na expedição Trilhas Brasil-Moçambique. As
universidades construíram um espaço de formação de cidadãos do Brasil, de
Moçambique e do mundo; educando pessoas.
Nessa perspectiva, notamos que os trilheiros construíram juntos sementes e
fizeram-se sementes do saber e da transformação social. Afinal, os seres humanos se
humanizam e se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 1983;
1997). E, exatamente por isso, avaliamos ser importante ouvir a voz dos sujeitos
participantes da experiência, que cremos terem sido marcados e transformados por
essa vivência coletiva.
Relembraremos as questões feitas aos entrevistados antes de apresentar os
seus resultados e analisá-los: 1) qual aspecto foi mais marcante, ou quais aspectos
foram mais marcantes ao longo da experiência do Trilhas Brasil Moçambique? 2) Ao
voltar para “a vida real”, você avalia que essa experiência do Trilhas internacional te
transformou de alguma forma, seja no âmbito profissional, acadêmico, social, pessoal?
Se sim, como?
Para Breno Cabral, pró-reitor de extensão da UFRN, dentre os aspectos mais
marcantes está a possibilidade de oferecer aos alunos da UFRN a vivência numa cultura
completamente diferente (entendendo cultura no seu sentido mais amplo possível) e
oferecer, a partir de nossa cultura, novas possibilidades aos moçambicanos. Sendo
assim, é marcante para Breno:
[...] o que a gente conseguiu levar pra eles de possibilidades de vislumbrar um

futuro diferente, de conseguirem entender que o mundo pode ser melhor pra eles
em termos de construção, de evolução, de evolução de país, de evolução das
cidade, de evolução profissional. (BRENO CABRAL)
Nesse sentido, Breno acredita que todos aqueles que passaram pela vivência,
especialmente os estudantes, voltaram efetivamente transformados, e isso o toca
e gera nele uma grande satisfação. Não obstante, de modo mais particular, Breno
aponta que sua visão de mundo transformou-se no tocante à forma de encarar as
dificuldades.
[...] muitas vezes a gente reclama dos obstáculos e não para pra pensar que
existem pessoas que fazem tanto com obstáculos tão maiores. (BRENO CABRAL)
Como pró-reitor e coordenador geral do programa Trilhas Potiguares, Breno ainda

aponta transformações substanciais na forma de pensar e organizar o programa, a
partir da experiência em Moçambique.
[...] é focar nisso: não só levar ações prontas, mas tentar fazer as pessoas
perceberem que elas podem sair daquela inércia em que estão colocadas, da
situação em que estão colocadas. Esse vai ser um ponto fundamental, assim, pro
Trilhas daqui pra frente. (BRENO CABRAL)
Para Erima Hackradt, coordenadora adjunta do programa Trilhas Potiguares e

coordenadora das ações em Moçambique, a interação entre os países, estudantes e
professores de diferentes culturas foi o aspecto mais marcante de toda a experiência.
E no que diz respeito ao efeito transformador da experiência ela afirma:
Pra mim serviu como renovação da vida, foi uma experiência [...] única, passamos
a ver a vida de outra forma e ter um olhar com mais respeito ao outro e saber que
somos pessoas felizes. (ERIAMA HACKRADT)
Para Fransualdo Azevedo, professor precursor da parceria entre as universidades,

dentre os aspectos que mais marcaram estão, a coesão e o entrosamento do grupo de
trilheiros moçambicanos e brasileiros, professores e alunos; a receptividade e o esforço
de acolhimento da UP delegação Maxixe com todos os brasileiros; a própria relação
com as comunidades, com as escolas, de intensa troca e interação; e a relevância da

proposta do projeto em si.
[...] em algumas comunidades, pela primeira vez a universidade se fez presente

ali, pela primeira vez a Universidade esteve ali, pela primeira vez a Universidade
buscou saber quem são aquelas pessoas, como elas vivem, como estudam, como
elas trabalham, como elas celebram, como elas cantam, como elas dançam,
como elas constroem a vida, como elas constroem os territórios. (FRANSUALDO
AZEVEDO)
A respeito das transformações vividas a partir do Trilhas Brasil-Moçambique,

Fransualdo, por acreditar que o ser humano está em constante transformação, avalia
que a experiência foi mais um passo na sua história de crescimento e melhoria pessoal:
uma dose a mais de sensibilidade, uma dose a mais de experiência, uma dose a mais
de humanismo. É uma melhoria a mais na condição de humano que sou (Fransualdo
Azevedo).
Para o professor Alberto Matte, coordenador das ações do Trilhas na UP delegação
Maxixe, o aspecto mais marcante foi vivenciado no momento de uma apresentação
cultural na escola de uma comunidade rural chamada Chacane.
Aquele foi um momento bastante significativo, porque eu percebi que, de facto,

as artes, a cultura não têm limitações fronteiriças e podem mesmo tocar o fundo
da alma, mesmo para uma pessoa que não pertença à mesma cultura. (ALBERTO
MATTE)
Depois da execução do Trilhas Brasil-Moçambique, Alberto Matte acredita ter

mudado, especialmente o seu olhar para as questões sociais.
A experiência do Trilhas transformou, praticamente, toda a minha vida. A forma

como eu encaro hoje as pessoas que estão numa condição social desfavorecida
e que têm todo tipo de limitação não é mais a mesma, porque uma coisa é saber
que existem pessoas pobres, pessoas que passam dificuldades, a outra coisa
é conviver com essas pessoas e perceber que essas pessoas têm vontade de
superar as dificuldades. (ALBERTO MATTE)
Nesse sentido, o coordenador crê que a experiência prática do Trilhas

pode alimentar mais a esperança das pessoas no amanhã. E isso se reflete, até
mesmo, em suas perspectivas.
A experiência do Trilhas só reforçou este meu sentimento de preocupação com as

questões sociais. Isso ampliou mais o meu senso de preocupação, de participação
social e nasce uma necessidade de uma maior intervenção para além daquilo que
eu vinha fazendo, claro. (ALBERTO MATTE)
Para o professor Joaquim Chitata, que coordenou o Trilhas em Moçambique

junto ao Alberto Matte, os expoentes dos aspectos marcantes da experiência estão
na relação entre os professores e alunos, completamente fora da lógica de rígidas

hierarquias; no intercâmbio cultural e o contato com outros professores e estudantes;
e na postura aberta a ensinar e aprender, de muitos trilheiros. Segundo suas palavras,
acreditava que tenha tido alguma transformação principalmente porque, bom, estive
em contacto com pessoas, estudantes, professores, de outro canto do mundo (Joaquim
Chitata).
Observando a perspectiva dos estudantes, conversamos com duas alunas,
uma brasileira e outra moçambicana, sobre as mesmas questões. Para Daisy Sotero,
estudante de Farmácia, os aspectos mais marcantes foram o contato com uma criança
específica, da segunda escola que visitamos, com quem, segundo ela, pode conhecer
“uma curiosidade, uma esperança e uma vontade enorme de vencer”. Também foi
marcante para ela a experiência em Xai-Xai, um pequeno distrito da região, que
considerou como um povo muito acolhedor humilde, que nos inspiraram a fazer um
trabalho ainda melhor. Assim, ela interpretou que não apenas durante o processo a
experiência era motivadora e transformadora, mas também entende que tudo o que
viveu reverbera até hoje em seu dia a dia e ainda aponta novas perspectivas.
As experiências me tornaram uma pessoa melhor, e me fizeram ver mais ainda como
vale a pena lutar por uma causa e pelo bem comum. Me fez sentir útil, feliz e ainda
mais realizada em minha vida. O trilhas tornou-se para mim um testemunho, que
por onde passo tento deixar marcas através de histórias e momentos vivenciados.
(DAISY SOTERO)
A fim de finalizar a exposição das falas e partirmos para uma breve análise
geral, trazemos a voz da Suneila Novela, estudante do curso de Letras Inglês da UP
delegação Maxixe. Para Suneila, os aspectos mais marcantes foram a própria essência
da atividade e o seu forte caráter de intercâmbio cultural; a ida à primeira escola, onde
começaram as atividades; e a vivência de Chacane, onde através da apresentação
artística de música e dança pudemos viver momentos de intensa emoção.
Suneila entende que as atividades e ações formais do Trilhas acabaram, mas
que o Trilhas não acabou. Ela avalia que muitas coisas se transformaram a partir
dessa experiência.
O Trilhas mudou não só na forma como as pessoas passaram a me ver, mas pela
forma como eu mesma passei a me ver. Eu me senti uma pessoa muito importante
pra sociedade, porque que tenho essa capacidade, eu senti que eu tenho essa
capacidade de ensinar alguém. (SUNEILA NOVELA)
Diante, então, desses depoimentos, percebemos uma comum valorização dos

momentos de socialização durante toda a experiência do Trilhas Brasil-Moçambique. E,
nesse sentido, também percebemos que como ação afirmativa a vivência internacional
foi muito genuína, uma vez que um grupo historicamente desigual pôde ser sujeito
histórico de uma ação transformadora.
Pudemos ver nas falas dos entrevistados mudanças de perspectiva sobre o

mundo e sobre si, anseios de aperfeiçoamento e ampliação do engajamento social,
seja no âmbito pessoal ou institucional, todas essas coisas inebriadas pela força motriz
de renovação, de ressocialização e de reconstrução coletiva do mundo que vem das
relações entre seres humanos; como já nos indicaram Freire (1983; 1997).
Perante todas as experiências e falas, diante de todos os significados,
temos plena consciência das limitações deste trabalho. Não obstante, sabemos também
que o tempo é pequeno para vermos resultados mais concretos e que este esforço de
escrita é válido, necessário e elemento de compromisso com as universidades, com
as comunidades e com as pessoas.
Enxergamos que o papel do Trilhas Brasil-Moçambique foi singular na construção
de uma ação afirmativa engajada e inovadora; impulsionando ainda o engajamento
das pessoas na participação social, seja na Universidade ou fora dela.
Percebemos que a UFRN e a UP, delegação Maxixe, ao proporcionarem essa
viagem e experiência aos professores e estudantes, acabavam por proporcionar a
esses uma construção e formação integral humana, e assim realizavam aqueles
objetivos da universidade, como instituição, algumas vezes vistos como “utópicos”.
Por fim, perceber a construção de uma nova forma de fazer extensão universitária na
UP, bem como na UFRN, mesmo depois de 21 anos do programa Trilhas Potiguares,
foi perceber o trabalho de seres humanos aprendendo uns com os outros, edificando
um futuro que ainda não está dado, mas que é criado por eles próprios.
Um futuro que hoje é traçado em parceria com a terra de um povo que em muito
contribuiu para a construção do Brasil. Um futuro construído com mais igualdade,
com mais solidariedade, identidade e paz. Um singular e imensurável gesto que a
educação e as ações das universidades podem fazer pela constante construção de
uma identidade humana.
REFERÊNCIAS
BRASIL. LDB: Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Brasília : Senado Federal,
Coordenação de Edições Técnicas, 2017.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 57ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014.
FREIRE, Paulo. Papel da educação na humanização. Revista da FAEEBA, Salvador. Jan.-jun., 1997
(p. 9-17).
NÓBREGA, T.P. da. Merleau-Ponty: o filósofo, o corpo e o mundo de toda a gente! Disponível em:
http://www.cbce.org.br/cd/resumos/129.pdf Acesso em: 04/08/2010.
PAIVANDI, Saeed. A relação com o aprender na universidade e o ambiente de estudos. Educação em

Questão, Natal, v. 48, n. 34, p. 39-64, jan./abr., 2014.

SÍVERES, Luiz et al (Org.). A Extensão universitária como um princípio de
aprendizagem. Brasília: Liber Livro, 2013. 272 p. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/
images/0023/002320/232083por.pdf. Acesso em: 16/03/2018.

CAPÍTULO 23
doi
BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA E SUA
EVOLUÇÃO ATÉ A EAD
Joel Nunes de Farias as políticas adotadas pelo estado brasileiro, a

Faculdade em Educação do Carirí Paraibano – forma de gestão educacional no contexto da
FECP sua evolução ao longo dos tempos e dos povos
Santo Antônio - RN até a EaD (Educação a Distância). O estudo
Luandson Luis da Silva buscou um apanhado histórico da educação
Universidade Federal da Paraíba – UFPB e sua evolução e expansão no Brasil desde
João Pessoa - PB a época do Brasil colônia até os dias atuais.
Valdir Avelino de Paiva Usamos como base a pesquisa bibliográfica
Faculdade em Educação do Carirí Paraibano – tomando como referência teorias relacionados
FECP ao tema dos seguintes autores: BOMENY,
Santo Antônio - RN BORGES, GIOLO, entre outros. Buscando
Hosana Souza de Farias assim demonstrar os avanços e recuos das
Universidade Federal da Paraíba – UFPB políticas públicas brasileira para educação.
Mamanguape - PB Bem como os questionamentos feitos como
Elaine Cristina Meireles Silva foram feitas as reformas educacionais no
Faculdade em Educação do Carirí Paraibano – âmbito nacional e a evolução da modalidade
FECP
da Educação a Distância. Utilizando recursos
Santo Antônio - RN e proporcionando aos leitores temas relevantes
Aldair Viana Silva de Alcaniz ao título do trabalho.
Faculdade em Educação do Carirí Paraibano – PALAVRAS-CHAVE: História da Educação;
FECP
Estado Brasileiro; Reformas Educacionais;
Santo Antônio - RN
Educação a Distância.
ABSTRACT: This article has as main objective
FECP
to bring some conceptions about the history
Santo Antônio - RN
of education, taking into account the policies
adopted by the Brazilian State, the way of
educational management in the context of its
RESUMO: Este Artigo tem como objetivo evolution over time and peoples up to EaD
principal trazer algumas concepções acerca da (Distance education). The study sought a history
história da educação, levando em consideração of education and its evolution and expansion in

Brazil since the time of colony to the present day. We used as a basis the bibliographic
research taking as reference theories related to the theme of the following authors:
Bomeny, BORGES, Giolo, among others. Seeking to demonstrate the advances and
indents of the Brazilian public policies for education. As well as the questionings made
as the educational reforms were made at the national level and the evolution of the
modality of distance education. Using resources and providing readers with relevant
themes about the title of this paper.
KEYWORDS: History of Education, Brasilian State, Educational reforms, Distance
education.
INTRODUÇÃO
Ao falarmos História da Educação, precisamos entender que quem detém a
forma organizacional é a figura do estado, pois mesmo que venha surgir tendências
de cunho popular, o estado sempre traz para si essa organização.
Quando nos referimos a estado, precisamos para melhor compreensão
retornamos aos primórdios da nossa história, no surgimento das comunidades
gentílicas, até as organizações de estados como podemos destacar os Sumérios, os
Persas, Babilônicos, e sobre tudo os Judeus, Gregos e Romanos entre tantos outros.
Podemos ainda compreender que essa estrutura organizativa e de governo vai surgir
da necessidade humana de organização.
Cada um dessas civilizações se organizou com a finalidade de enfrentamento
dentro das disputas, disputas principalmente por dominação que seja de território ou
de comércio.
Nesses estados primórdios, muitas vezes o Rei acumulava a autoridade
administrativa, militar e religiosa. Os sacerdotes ou outras figuras da religião era o
interlocutor entre o deus e os homens e em muitas dessas civilizações cabia também
a eles à educação, que estava voltada para os princípios religiosos.
Desses povos antes citados, os Gregos e os Romanos deram mais liberdade
para a educação, onde vão surgir os filósofos, que passaram a ensinar e debater
com seus discípulos desde astronomia, medicina, história, matemática até a noção
de estado e de governo, sendo o exemplo de professores que não estavam ligados à
religião nem ao governo.
Essa forma de educação foi à base para a educação moderna dos dias de hoje.
Muito embora, ao longo da nossa história essa educação sofreu as mais diversas
mudanças, surgindo com a educação do núcleo familiar até ao sistema moderno que
temos hoje.
No entanto, vale salientar que todas foram importantes em seu tempo, mesmo
nas comunidades primitivas sem letramento nem códigos escritos, onde se dava a
continuidade de conhecimento através dos relatos da vida do grupo de forma apenas
orais até os novos meios de educação pelo sistema de tecnologia sem o contato físico

com os professores, apenas na forma virtual como funcional a educação à distância.
Vamos entender, sobretudo, que essa modalidade de educação surgiu da
necessidade do ser humano em transmitir informações e formações referentes aos
mais diversos temas, desde instrução de uma guerra até um enunciado governamental
ou uma carta normativa.
As modalidades de ensino têm surgido da necessidade humana, pois é para esses
que existe educação, para os seres irracionais, existem apenas adestramento. Então
como ser pensante e protagonista da história nós seres humanos, temos evoluído em
todos os ramos do saber e com a educação não tem sido diferente, e dessa evolução,
surge às necessidades. Portanto é nesse contexto que surge a Educação a Distância,
mesmo sem ser formal e oficial como hoje.
Portanto com a figura forte do estado, esse busca através de seus mecanismos,
organizar de forma sistemática o processo educacional, daí surge à gestão pública
nessa área administrativa, onde são criados normas e regulamentos na argumentação
do bom funcionamento é nesse contexto buscamos descrever sobre o tema e para
isso buscamos varias pesquisas bibliográficas e de Artigos referentes ao tema, como
forma de aprimorar e aprofundar o conhecimento do tema pesquisado.
Mesmo assim, a nossa educação ainda continuou precária e um dos motivos
da precariedade da educação e da saúde brasileira nesse período abordado se dar
pela responsabilidade dessa demanda ser ofertada pelos estados membros, tirando a
responsabilidade da união, conforme a Constituição de 1891, fator que se altera com
apenas a partir de 1919 quando o Congresso cria o Departamento Nacional de Saúde
Pública.
Como forma de facilitar o acesso à educação surge então a Educação a Distancia
que tem causada uma grande discussão quanto a sua eficácia na vida acadêmica, e
se de fato tem cumprido seu objetivo.
Nesse contexto buscamos transcorrer sua evolução histórica, desde os tempos
primórdios até os dias de hoje e sua participação na vida acadêmica, bem como as
discórdias existentes quanto sua eficácia na formação de professores.
Para isso buscamos varias pesquisas bibliográficas e de Artigos referentes ao
tema, como forma de aprimorar e aprofundar o conhecimento do tema pesquisado.
Vamos entender, sobretudo, que essa modalidade de educação surgiu da
necessidade do ser humano em transmitir informações e formações referentes aos
mais diversos temas, desde instrução de uma guerra até um enunciado governamental
ou uma carta normativa.
As modalidades de ensino têm surgido da necessidade humana, pois é para esses
que existe educação, para os seres irracionais, existem apenas adestramento. Então
como ser pensante e protagonista da história nós seres humanos, temos evoluído em
todos os ramos do saber e com a educação não tem sido diferente, e dessa evolução,
surge às necessidades. Portanto é nesse contexto que surge a Educação a Distância,
mesmo sem ser formal e oficial como hoje.
Quando falamos em Educação a Distancia na formação de professores, surge
daí vários pontos a serem questionados, será que essa modalidade de educação
realmente tem capacitado esses professores para a vida profissional em uma sala
de aula? Qual realmente o objetivo desses cursos realizados nos polos bem longe
das faculdades e do contato humano de alunos e professores? A quem realmente
interessa essa modalidade de formação? Qual a participação do poder público nessa
modalidade de educação?
São realmente muitas perguntas que tentaremos responder e outras que iremos
fazer, pois talvez não se tenha resposta para todos os questionamentos a esse respeito.
O que de fato se tem notado são as verdadeiras fábricas de diplomas,
principalmente pelo setor privado, onde pouco está preocupado com o futuro da
nossa educação, interesses econômicos têm sido relevantes para essas verdadeiras
empresas da educação.
Segundo GIOLO, (2008, p.1211-1234):
(...) A persistir a tendência que se acentua a cada dia, o Brasil poderá, no curto
prazo, ver espaços universitários (os destinados às licenciaturas, por exemplo)
sendo substituídos por polos de EaD, nos quais a movimentação de pessoas é
pequena e o da cultura elaborada menor ainda.
Dai surgem os questionamentos quanto à nova tendência da nossa educação,

porém tudo que é novo, digo novo para o nosso sistema de ensino, dessa forma,
merece ser mais bem analisado para se ter uma compreensão aprofundada dessa
abordagem.
PROCESSOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Nesse contexto buscaremos transcorrer sua evolução histórica, desde o
Surgimento do Brasil até os dias de hoje, claro que de forma breve, pois é um tema de
grande aprofundamento, que nesse trabalho não será capaz descrever no total, mas
fica a dica para os próximos pesquisadores, belo tema palpitante que é.
A primeira educação trazida pelos brancos para o Brasil se deu com a chegada
dos primeiros padres jesuítas, que traziam uma educação religiosa, com o objetivo da
catequização dos nativos, nesse período criaram aldeamento e nesses núcleos de
convivências religiosas ensinaram o português aos nativos.
Porém ainda era uma educação organizada pelo rei de Portugal, mas organizada
pela igreja católica, porém não deixava de ser um sistema de educação com toda
organização da Companhia de Jesus, que teria sido fundada do Inácio de Loyola, com
essa finalidade.
A primeira interferência direta na educação no Brasil feita pelo rei de Portugal foi
à reforma educacional do Marques de Pombal, quando se tornou primeiro ministro de
Portugal, que naquele momento faz uma interferência na educação desenvolvida pelos

jesuítas, chegando mesmo expulsá-los do Brasil e de outras colônias portuguesas e
a partir da ir começa se por em práticas o modelo de educação que Portugal queria
para o brasil.
Contudo podemos notar que os primeiros passos como nação na educação só
tivemos com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil em 1808, onde se cria as
primeiras escolas superiores e passa investir em educação para atender os filhos
dos membros da Corte, pois nesse período chega ao Brasil cerca de quinze mil
Portugueses e isso faz Dom João realizar os investimentos necessários para atendê-
los, principalmente na educação.
Com a elevação do Brasil a Reino Unido a Portugal e Algarves em 1815, as
coisas começam a ter mudanças por aqui e na educação também não foi diferentes,
o Brasil deixava de ser reconhecido como colônia e passava ao mesmo patamar de
Portugal, com um diferencial, o Rei estava aqui.
É notório que a educação patrocinada pelo governo brasileiro, teve a serviços
das camadas dominantes, onde as primeiras universidades que são criadas são as
de direito, caso tivesse uma preocupação com a educação como um teria investido na
formação de professores.
A nossa educação, no entanto passou por várias reformas, porém como bem cita
BORGES (2003 p.130):
“Reformas da organização e da administração dos serviços educacionais também

se tornaram um foco de atenção ante a necessidade de dar conta dos custos
sociais do ajuste econômico em um contexto de severas restrições orçamentárias
na maioria dos países em desenvolvimento” (BORGES, p.130).
Borges nesse contexto nos afirma que as reformas na educação não visavam
à melhoria no atendimento aos alunos, mas na contenção de despesas, fruto dos
ajustes econômicos que o Brasil passava como um dos países em desenvolvimento.
Porém não podemos esquecer-nos da luta de cientistas da pedagogia da década
de 20 que contribuíram para o aprimoramento da nossa educação, que são destacados
por BOMENY(1993, p.24):
Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Fernando de Azevedo, Francisco Campos- os

“cientistas da pedagogia”. (BOMENY, p.24).
Segundo BOMONY, esses saíram em caravanas pelo Brasil, buscando soluções

para os problemas da educação Brasileira na década de 20, no entanto as poucas
reformas que o governo passa a fazer são de cunho autoritário, não atendendo as
expectativas desses desbravadores do saber educacional Brasileiro.
Dai surgem os questionamentos quanto às novas tendências da nossa educação,
porém tudo que é novo, digo novo para o nosso sistema de ensino, dessa forma,
merece ser mais bem analisado para se tiver uma compreensão aprofundada dessa

abordagem.
A GESTÃO DO ESTADO BRASILEIRO NA EDUCAÇÃO

A educação brasileira passa a ser vista como política pública a partir da de 1891,
onde a atribuição do ensino primário era dos estados membros da federação, tendo
uma total descentralização que de certa forma não fazia ter um bom funcionamento.
Já na década de 20, principalmente a partir das caravanas dos cientistas da educação
que surgem as reformas, com cita Helena Bomeny (1993, p.28):
“Nas primeiras décadas da república algumas iniciativas de regulamentar a

educação acabaram sendo chamadas de reformas, e se tornaram de fato passos
importantes na direção da institucionalização do campo da educação” (estudos
históricos, volume 6, nº 11, 1993, p.28).
Claro que essas reformas ainda estavam longe de ser uma mudança profunda,
mas deu inicio as transformações que a educação enfrentaria no Brasil ao longo de
sua história. Contudo o ministério da educação só passa a ser criado em 1930 e nesse
momento a saúde estava ligado à educação, sendo o Ministério da Educação e Saúde
Pública, nota-se que não estava muito claro ao governo, o destino de nossa educação,
mas já estava sendo institucionalizada.
Nós tivemos ao longo de nossa história várias Leis de Diretrizes e Bases da
Educação Brasileira, e apenas nos atemos à última que é a Lei 9.394.
Com a aprovação da dessa nova LDB, Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e
com o (FUNDEF) Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e de Valorização do Magistério, que foi instituído pela Emenda Constitucional nº 14,
de setembro de 1996 e regulamentado pela Lei nº 9.424, de dezembro de 1996 e pelo
Decreto 2.264, de junho de 1997, onde juntava a exigência da LDB com a valorização
do FUNDEF, fazendo com que os professores tidos como leigos passassem a buscar a
qualquer custo sua qualificação, abriram então, as portas para os cursos de Pedagogias
e com essas procuras surgem então à formação a distancia desses profissionais que
precisavam se qualificar.
Essa exigência a época que se apresentava como uma solução para a nossa
educação, forçou os professores a buscarem se qualificarem e por outro lado os cursos
universitários passaram a ser mais acessíveis, pois para muito interessava apenas um
diploma e para algumas universidades apenas o retorno financeiro.
Surgem a partir daí com mais veemência os cursos de extensão das universidades,
sobretudo privadas. Também nesse contexto, a educação a distancia surge como uma
das novas possibilidades para a formação continuada de professores é tanto que o
próprio Governo Federal criou o PRO LICENCIATURA que traz os seguintes objetivos:
1. Formação teórica ampla e consistente, visão contextualizada dos conteúdos de

sua área de atuação, de forma a garantir segurança em seu trabalho e viabilizar
o estabelecimento de parcerias com vistas ao desenvolvimento de ações e à
produção interdisciplinar;
2. Formação ampla e consistente sobre educação e sobre princípios políticos e
éticos pertinentes à profissão docente;
3. Compromisso ético e político com a promoção e o fortalecimento da cidadania;
4. Formação que permita entender a gestão democrática como instrumento para a
mudança das relações de poder nas diversas instâncias do sistema educacional;
5. Domínio das tecnologias de informação e comunicação;
6. Frequente comunicação com pares e com instituições de ensino e de pesquisa,
inclusive com professores e pesquisadores de Instituições de Ensino Superior;
7. Capacidade de se manter permanentemente atualizado tanto em questões
educativas como as de sua área de conhecimento e da produção científica e
cultural;
8. Visão clara sobre quem são seus alunos e o espaço cultural em que se encontram
estudantes e escola;
9. Capacidade e segurança para migrar do papel de reprodutor de conhecimento
produzido por terceiros para o de produtor de conhecimento, autor de seu projeto
profissional e de bens culturais (incluindo propostas pedagógicas e materiais de
apoio à educação);
10. Compreensão dos processos de aprendizagem de modo a ser capaz de
trabalhar as diferenças individuais e necessidades especiais dos estudantes.
(portal.mec.gov.br/pro-licenciatura).
Nesses dez pontos dos objetivos na formação dos professores pelo programa
PRO LICENCIATURA, notamos o verdadeiro anseio que permeava na formação
continuada dos professores, embora sabendo que visava atender uma exigência
legal que seria a formação do professor em curso superior, trouxe sim para esses
profissionais que não tiveram oportunidade de se qualificarem uma oportunidade
importante.
Pela LDB, os Professores precisaria ter um curso superior na área de atuação
profissional ou se já estivesse em trabalho sem ser formado teria um tempo de carência
para se qualificarem, daí a importância desses cursos que foram surgindo com esse
objetivo.
Assim a nossa educação segue entre avanços e recuos, isso mostra que ainda
não temos uma clareza do que queremos em algum momento governos cria mecanismo
que não resiste sequer ao mandato de outro governo.
Mudam-se os nomes dos programas, mais a essência continua a mesma,
continuam com os mesmos vícios dos que foram substituídos e para atender uma
parcela da sociedade na qualificação vão surgir o modelo de educação a distancia.
A EDUCAÇÃO A DISTANCIA NO BRASIL

No Brasil, assim como em outros países a Educação a Distância surge da
necessidade de levar formação a pessoas em locais diversos da sede da instituição

de ensino e nesse sentido, os primeiros cursos eram feitos por correspondências onde
o aluno recebia o material de estudo, fazia as tarefas e enviavam, tudo pelos correios,
como exemplo dessa forma de educação têm o Instituto Universal Brasileiro.
Há relatos que a modalidade de educação a distancia no Brasil vai surgir no ano
de 1923 com a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, onde oferecia vários cursos, entre
eles o de português, Francês e Literaturas.
Ainda pelo rádio no ano de 1934, também no Rio de Janeiro, foi criada a Rádio
Escola Municipal do Rio de Janeiro.
No ano de 1939 surge em São Paulo o Instituto Monitor e no ano de 1941 è
fundado o Instituto Universal Brasileiro, dessa forma a modalidade de educação a
distância começava se expandir com material impresso e via correios.
Já a partir dos anos de 1970, começa uma nova fase da educação à distância no
Brasil, agora além do material impresso que era usado via postagem, surgem o uso
da fita cassete de vídeo e programas de televisão, surgem com a denominação de
Telecurso.
Com a expansão da Internet no Brasil, surge então, a mais nova tendência da
modalidade de educação à distância, agora com o uso dos computadores e uma
comunicação em tempo real, dessa forma a facilidade de acesso tornou-se atrativa
para mais pessoas ingressarem nessa modalidade de educação.
Antes da tecnologia da Internet os Institutos de Ensino a distancia no Brasil estavam
voltados para os cursos profissionalizantes, até então não se via a universidades
oferecendo curso superior, nem havia preocupação do poder público para normatizar.
A normatização que temos hoje no Brasil é a nossa LDB de 1996 que diz no seu
artigo 80 o seguinte:
Artigo 80: O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de

programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e
de educação continuada.
§ 1º. A educação à distância, organizada com abertura e regime especiais, será
oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.
§ 2º. A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro
de diploma relativo a cursos de educação à distância.
§ 3º. As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação
à distância e a autorização para sua implementação caberão aos respectivos
sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes
sistemas.
§ 4º. A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora
e de sons e imagens;
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III- reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos
concessionários de canais comerciais. (LDB,1996)
Pela LDB, Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no seu Artigo 80, deixa
claro que o Poder Público deverá incentivara o desenvolvimento e a veiculação de
programas de ensino a distancia, ainda diz que em todos os níveis de educação. Só
que atualmente o maior interesse do setor privado por essa modalidade de educação
tem se voltado para os Cursos Superiores, deixando de fora os outros segmentos.
Com o incentivo dado pelo Poder Público e a oportunidade de lucro na exploração
desse setor da economia, muitas Instituições de Ensino entraram para essa nova
modalidade de educação que atualmente é a que mais cresce no Brasil, onde de
acordo com dados de 2013 já somava mais de um milhão de estudantes nos cursos de
Bacharelados, Licenciaturas e Tecnologias. Respondendo assim a seguinte pergunta:
A quem realmente interessa essa modalidade de formação?
No início o estado era o responsável pelos cursos superiores a distancia, no
entanto os setores privados passaram a ter uma maior penetração nessa área de
educação, principalmente nos curso de Pedagogia, Bacharelados em Teologias e
cursos tecnológicos, como bem afirma GIOLO (2008, p.1211-1234):
(...) Inicialmente conduzido pelas instituições públicas, esse processo teve, em

seguida, a partir de 2002, a participação agressiva do setor privado.
Deste ponto de vista, nota-se claramente a mudança de foco das Instituições

de Ensino, que mesmo não abandonando as turmas presenciais veem na Educação
a distância, uma oportunidade de expansão da oferta de vagas nas instituições e de
lucrar com isso.
Qual a participação do poder público nessa modalidade de educação?,
respondendo a essa indagação vimos que na contra mão desse processo caminha o
Poder Público com sua rede de educação, pois não conseguiu avançar muito nessa
modalidade, a penas tendo em suas mãos o controle da regulamentação e da liberação
dessas Instituições de Ensino, que mesmo assim sofre pressões desse setor para
cada vez mais abrirem espaços.
Outra normatização da Educação a Distância se dar com o Decreto Nº 6.303, de
12 de dezembro de 2007, onde diz nos seu artigo 5º, parágrafo 4ª e incisos, o seguinte.
Decreto Nº 6.303,s artigo 5º, parágrafo 4ª,e incisos:
“Art. 5o
§ 4o
I- instruir e exarar parecer nos processos de credenciamento e recredenciamento
de instituições específico para oferta de educação superior a distância, promovendo
as diligências necessárias;
II - instruir e decidir os processos de autorização, reconhecimento e renovação
de reconhecimento de cursos superiores a distância, promovendo as diligências
necessárias;
V- exercer a supervisão dos cursos de graduação e sequenciais a distância, no
que se refere a sua área de atuação.”
Nesse decreto fica claro que cabe ao Poder Público Exarar nos pareceres de

credenciamento e reconhecimento de instituições específicas para oferta de educação
superior a distancia e ainda promovendo as diligencias, sendo assim, mesmo que as
instituições sejam privadas elas dependem do poder público para poder exercer a
atividade educacional.
Ainda o Pode Público precisa decidir sobre a autorização, reconhecimento e
renovação de conhecimento de cursos superiores à distância. Então não é de qualquer
forma e nem qualquer instituição que pode criar cursos superiores de educação à
distância, pois caso não siga essas orientações governamentais o curso não terá
nenhuma validade e a instituição punida na forma da lei.
METODOLOGIA
A metodologia usada neste artigo foi à pesquisa bibliográfica dos autores já citados
neste trabalho e legislação pertinente ao assunto de forma a servir de embasamento
e nortear no tema em debate, fornecendo assim, uma visão do processo histórico da
nossa educação bem como sua evolução e mudanças ao longo da história do Brasil.
Começamos o artigo pelo levantamento do processo de organização das civilizações
antigas para trazer uma compreensão do papel do estado na organização do estado e
a força que o estado exerce sobre a educação.
RESULTADO E DISCURSSÃO
A construção do artigo ocorreu por meios de análise e interpretação teórica sobre
as mudanças da educação brasileira, dentro do processo histórico, mostrando desde o
contexto da educação como ferramenta do estado, a reforma de Pombal em Portugal
e suas ingerências no Brasil, tomamos como base a pesquisa bibliográfica, onde o
foco principal foi abordar os aspectos de mudanças educacionais e as novas maneiras
de compreender o cenário educacional brasileiro, principalmente com a introdução de
novos métodos educacionais, onde, destaca entre eles a Educação a Distancia.
Com base em tudo que se foi estudado para produção desse trabalho, os textos,
artigos, documentos oficiais, temos apresentado a problemática da educação brasileira
de forma simples, porém de forma precisa, apresentado sua trajetória das políticas
públicas voltadas para a educação.
Não podemos de forma nenhuma concordar com essas dinâmicas que se tem
levado a nossa educação, mas não podemos também negar que de certa forma
houve alguns avanços embora em outros tempos notamos recuos, pois apresenta
pontos positivos e pontos negativos, como bem já foi demonstrado nessa produção
acadêmica.

Como ponto positivo está o aumento da oferta da educação, onde todos podem
estudar, mesmo que seja até o ensino médio, porque a partir da ir para cursar o curso
superior, surgem as dificuldades, principalmente para aqueles que moram nos lugares
mais remotos e mais longe de um centro universitário.
Como ponto negativo, já descrevemos, falta de continuidade dos programas
e projetos, onde cada governo que inovar, porém sem quase avançar, muda só a
roupagem, mas o bojo é o mesmo.
Nesse olhar crítico para essa temática, notamos que essa situação está longe
de ser resolvido. Porém uma tendência na educação que está em crescimento são os
polos educacionais e a Educação a Distância, que essa sim veio para ficar, embora
as instituições públicas não tenham avançadas muitos nessa seara, as Instituições de
Ensino privadas cresceram e vão crescendo cada vez mais e a pressão ao governo
tem sido cada vez mais acentuada para a liberação de novas universidades, onde os
polos de ensino tem se expandido.
Muito temos ainda a aprender a cerca dessa modalidade de ensino, que mesmo
sendo tão antiga coma as antigas civilizações, para nós ainda é novo e tem se
massificado no meio acadêmico a pesar das críticas recebidas.
Como se observa os questionamentos quanto à formação de professores sem
serem em aulas presenciais passa ser cada vez mais abordado, pois, enquanto esse
profissionais fazem os cursos através da tecnologia sem o contato humano sem o
desafio de uma sala de aula, ao terminar, depara com outra realidade que são as salas
de aulas onde irão trabalhar.
Talvez com essa pouca explanação já tenha a resposta para a pergunta
formulada no início desse Artigo: será que essa modalidade de educação realmente
tem capacitado esses professores para a vida profissional em uma sala de aula?
Com a mudança na LDB introduzida pela Lei 13.415, de 2017, a exigência de
ter um curso superior para lecionar deixa de existir, apenas determinar que tenham
um notório saber e experiência profissional adquirida com a pratica de ensino, como
podemos ver no artigo 61 da LDB e o novo Inciso IV:
“IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de

ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência
profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino em unidades
educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em que
tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. 36.”
Voltamos então a admitir na educação pessoas que não tenham o curso de

licenciatura, bastando à experiência e o notável saber, questões subjetivas que não
determina como avaliar um profissional para atuar como professor voltou agora ao
tempo antes da LDB, ou seja, ao que era antes de 1996, retrocesso na educação
brasileira.
Porém como todos os modos de educação, existe uma proposta elaborada onde

são definidos os objetivos que se pretendem alcançar.
Não poderia de deixar de tratarmos nesse contexto da história da nossa educação
a modalidade da Educação a Distancia e com base em tudo que se foi estudado para
produção desse trabalho, como antes já citados: textos, artigos, documentos oficiais,
temos apresentado também a problemática da EaD de forma simples, porém de forma
precisa, apresentado sua evolução dessa nova modalidade de ensino que contribuiu
para o crescimento da quantidade de professores com curso superior.
Não podemos de forma nenhuma condenar a EaD, nem defendermos com firmeza,
pois apresenta pontos positivos e pontos negativos, como bem já foi demonstrado
nessa produção acadêmica.
Como ponto positivo está à qualificação dos professores, tido como leigos e as
oportunidades para muitos terminarem um curso superior, principalmente aqueles nos
lugares mais remotos e mais longe de um centro universitário.
Como ponto negativo, já descrevemos como bem diz GIOLO, os professores que
são preparados através da EaD terão que enfrentar uma realidade diversa da vivida
que é uma sala de aula com seus problemas reais, não sendo, uma sala virtual com a
que concluiu o curso superior.
Nesse olhar crítico para essa temática, notamos que essa tendência na educação
veio para ficar, embora as instituições públicas não tenham avançadas muitos nessa
seara, as Instituições de Ensino privadas cresceram e vão crescendo cada vez mais
e a pressão ao governo tem sido cada vez mais acentuada para a liberação de novas
universidades, onde os polos de ensino tem se expandido.
Muito temos ainda a aprender a cerca dessa modalidade de ensino, que mesmo
sendo tão antiga coma as antigas civilizações, para nós ainda é novo e tem se
massificado no meio acadêmico a pesar das críticas recebidas.
Porém para concluir, a história da educação brasileira, merece ser analisada com
mais profundidade, por ser um tema relevante para o aprimoramento de conhecimento
teórico de tudo que norteia a nossa educação.
REFERÊNCIAS
BOMENY, Helena. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, vol.6, nº 11, 1993, p.24 - 39.
BORGES,André. Revista Brasileira de Ciências - vol. 18, nº 15 p.125 - 217.
GIOLO, Jaime. A educação a Distância e a Formação de Professores. Educ. Soc., Campinas, vol.
29, n. 105, p. 1211-1234, set./dez. 2008.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União Número 9394/96,
20 de dezembro de. Brasília: Imprensa Oficial, 1996.
BRASIL. Regulamento do art. 80 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 2007.Portal.mec.gov.br/pro-licenciatura
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União Número 9394/96,
20 de dezembro de. Brasília: Imprensa Oficial, 1996.

CAPÍTULO 24
doi
CAMINHOS DA HISTÓRIA 2.0: UMA PROPOSTA DE USO DE
JOGOS DIGITAIS NA SALA DE AULA
Adriano Miranda dos Santos Professores e alunos relataram, na sua maioria,

Universidade Federal da Bahia, FACED/SEAD que metodologias com o uso de jogos digitais
Itabuna-Bahia proporcionam um ambiente mais divertido
André Luiz Andrade Rezende para a construção do conhecimento. Assim,
Instituto Federal de Educação, Ciência e o quiz on-line se constitui em uma ferramenta
Tecnologia Baiano - Campus Catu eficaz para auxiliar o professor na sala de aula,
Catu-Bahia cabendo uma reflexão por parte dos docentes
Cíntia Damasceno Farias acerca da sua utilização.
Universidade Federal da Bahia, FACED/SEAD PALAVRAS-CHAVE: educação, tecnologias,
Itabuna-Bahia jogos digitais, quiz, internet.
Universidade Federal da Bahia, FACED/SEAD ABSTRACT: This work aims to present
Itabuna-Bahia pedagogical possibilities of the use of digital
educational games as alternative didactic
resources in the classroom from the elaboration
RESUMO: Este trabalho objetiva apresentar and application of the digital game, in format of
possibilidades pedagógicas do uso de jogos online quiz, titled Paths of History 2.0. Through
digitais educativos como recursos didáticos a case study, using a qualitative-quantitative
alternativos na sala de aula a partir da elaboração approach, the quiz was applied with the
e aplicação do jogo digital, em formato de quiz participation of 15 students and 2 teachers
on-line, intitulado Caminhos da História 2.0. Por from an integrated public high school in the
meio de um estudo de caso, fazendo uso de city of Valença-BA. A questionnaire was also
uma abordagem quali-quantitativa, o quiz foi applied so that the participants could evaluate
aplicado com a participação de 15 alunos e 2 this experience. It was concluded that this
professores de uma escola pública de ensino provided a playful activity, which provided a
médio integrado do município de Valença-BA. motivation to the students in their resolution.
Também foi aplicado um questionário para que Teachers and students have mostly reported
os sujeitos participantes pudessem avaliar tal that methodologies with the use of digital games
experiência. Concluiu-se que esta proporcionou provide a more fun environment for building
uma atividade lúdica, que proporcionou uma knowledge. Thus, the online quiz constitutes
motivação aos alunos em sua resolução. an effective tool to assist the teacher in the

classroom, with reflection on the part of the teachers about their use.
KEYWORDS: education, technologies, digital games, quiz, internet.
1 | INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, com o advento do computador e da internet, surge um

período denominado por Castells e Cardoso como “era da informação”, e por Kenski
(2012) como um “novo tipo de sociedade tecnológica”, marcada principalmente pelo
avanço das tecnologias digitais e que promovem significativas mudanças nas formas
das pessoas se comunicarem e obterem conhecimento. Isto é o que podemos entender
quando lemos a seguinte afirmação: “Estamos vivenciando uma revolução, que tem
como elemento central a tecnologia da informação e da comunicação” (Castells e
Cardoso, 2005, p.227).
A Internet, como um dos exemplos destas tecnologias, promove um ambiente
colaborativo na sala de aula, pois permite ao professor a “troca de experiências,
de dúvidas, de materiais, as trocas pessoais, tanto de quem está perto como longe
geograficamente”. Moran (2001, p.19). Percebe-se nas palavras do autor que as TIC,
quando inseridas no ambiente escolar, podem ampliar as possibilidades de ensino-
aprendizagem de professores e alunos, auxiliando-os na melhor elaboração dos
conteúdos das aulas, trazendo diferentes alternativas no processo de comunicação
e construção do conhecimento. Desta forma, o seu uso adequado constitui-se em um
importante elemento no processo educacional.
Existem vários recursos que podem ser utilizados pelas escolas como
ferramentas para serem aplicadas na prática docente a fim de promover a construção
do conhecimento, como jogos digitais, bibliotecas de livros, repositórios digitais, etc.
Os jogos digitais, são recursos que fazem parte do cotidiano da maioria dos
jovens e produzem um “encantamento” e atratividade, fazendo com que eles passem
horas do seu dia jogando. Os jogos digitais apresentam um grande potencial quando
utilizados no ambiente escolar. O professor, por meio de uma metodologia que explore
estas potencialidades, pode repensar o fazer docente utilizando-se destes recursos a
fim de tornar as aulas mais atrativas e prazerosas para os alunos.
Agregar jogos educacionais ao ambiente educacional certamente trará ao
processo ensino-aprendizagem um atrativo maior para motivação na busca por
conhecimentos. Esta afirmação tem suporte nas palavras de Sancho (2006, p.19) ao
ressaltar que “muitas crianças e jovens crescem em ambientes altamente mediados
pela tecnologia, sobretudo a audiovisual e a digital. Os cenários de socialização das
crianças e jovens de hoje são muito diferentes dos vividos pelos pais e professores”.
Entende-se desta forma que as tecnologias são, para os jovens, formas mais atrativas
de se adquirir conhecimentos que a forma tradicional da escola ensinar e é difícil dos
jovens de hoje se adaptarem aos métodos tradicionais de ensino.

Neste contexto, desenvolver estratégias metodológicas que auxiliem o professor
na sala de aula por meio dos jogos torna-se importante visto que os jovens estão cada
vez imersos no universo da tecnologia.
Assim, este trabalho teve por objetivo desenvolver e aplicar o jogo digital em
formato de quiz on-line, intitulado Caminhos da História 2.0, desenvolvido e distribuído
na plataforma online denominada: Online Quiz Creator.
2 | METODOLOGIA
Inicialmente foi realizada uma pesquisa bibliográfica para obtenção de bases

teóricas acerca do tema de pesquisa.
Com base nos objetivos elencados para esta pesquisa, foi definido que o
procedimento metodológico mais adequado para a sua realização seria o estudo de
caso (Goldenberg 2003, p. 33; Gil 2009, p. 4), o qual foi realizado com um grupo de
15 alunos e 02 professores de uma turma de ensino médio integrado em uma escola
pública do município de Valença-BA, com os quais efetuou-se o procedimento técnico
do método de levantamento por meio de aplicação de questionários.
Sobre a abordagem adotada neste trabalho foi realizada por meio dos métodos
qualitativo e quantitativo que possibilita por meio da amostragem descrever as
características e percepções de uma determinada população dados com certa precisão,
evitando-se distorções nos resultados, pois os dados coletados são quantificados
com base nas variáveis preestabelecidas. Como instrumentos de coleta de dados
foram usados questionários cujos dados foram tratados com técnicas estatísticas e
elaborados gráficos com base nas variáveis definidas nos objetivos propostos para a
pesquisa.
O quiz on-line Caminhos da História 2.0 é um aprimoramento da versão criada

em 2014. A sua versão inicial foi elaborada como um projeto de intervenção no âmbito
do PIBID: Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência. A ideia nasceu
a partir de observações em sala de aula em turmas de uma professora de história de
uma escola pública de Valença-BA. Relatando que necessitava de alguma atividade
que estimulasse os alunos no aprendizado da disciplina, a docente nos solicitou a
elaboração de uma dinâmica que abarcasse os conteúdos por ela ministrados na
unidade. A partir daí, em reunião da professora com os bolsistas, decidiu-se como
alternativa a elaboração de um quiz que recebeu o nome de Caminhos da História.
Elaborou-se 25 perguntas sobre a colonização da América pelos portugueses.
Como ferramenta, utilizou-se o Microsoft Office PowerPoint 2013. A dinâmica foi
aplicada em 5 turmas do 1º ano de uma escola pública de ensino médio. O jogo foi

bem aceito pela turma e, segundo a professora, a atividade promoveu uma maior
participação dos alunos sendo constatado melhoras tanto no desempenho da disciplina
quanto comportamentais dos alunos.
A adaptação para a versão on-line fez-se necessária devido a proposta do curso
de especialização em Produção de Mídias para a educação On-line da UFBA, no qual
se ampara na produção de uma mídia que pudesse ser utilizada na educação on-line
como um recurso didático de apoio na sala de aula.
Assim, visando atender à proposta de forma efetiva, buscou-se adaptar o jogo
para o formato on-line fazendo a utilização de criadores de quizzes na internet. Nas
buscas por sites que pudessem atender a esta demanda encontramos o Kahoot bem
como o Online Quiz Creator que disponibiliza uma série de opções para professores
e alunos elaborarem questionários nos mais variados formatos. Optando pelo último,
transportamos as 25 perguntas da versão inicial do jogo para este construtor on-line.
O Quadro 01 apresenta a interface do jogo Caminhos da História 2.0.
Quadro 01: Telas do jogo Caminhos da História 2.0

Fonte: [https://www.onlinequizcreator.com/pt/caminhos-da-historia-2.0/quiz-385701]
Na tela inicial (Quadro 01 - Figura 01) temos a descrição resumida do jogo, além
de um ranking dos participantes. Ao clicar no botão começar o jogo se inicia e o jogador
opta por se registrar ou não. Quadro 01 - Figura 02.
Seguindo, as perguntas são dispostas na tela para serem respondidas. Ao
acertar, a mesma altera-se para a cor verde, se errar, para vermelho. Acertando há um
acréscimo no tempo restante e na pontuação, ao errar, o tempo diminui. Conforme o
Quadro 01 - Figura 03.
Respondidas todas as perguntas ou se o tempo expirar, o jogo é encerrado e

aparecerá a pontuação conquistada e o posicionamento no ranking de jogadores. Há
a possibilidade de compartilhar o desempenho nas redes sociais além de convidar
amigos para serem desafiados, conforme o Quadro 01 - Figura 04.
O quiz, na sua versão on-line foi aplicado apenas em uma turma de 1° ano do
ensino médio integrado de uma escola pública do município de Valença-BA que foi
convidada para participar da atividade, juntamente com dois professores. A turma
possui uma média de 30 alunos, dos quais 15 participaram da atividade.
Foi apresentada a proposta do jogo e o seu funcionamento para a turma. O quiz
testou os conhecimentos prévios sobre a temática abordada no jogo: a colonização da
América pelos portugueses. A aplicação do jogo foi seguida de um questionário para
os professores e alunos que tinha 5 perguntas objetivas e de múltipla escolha para
eles avaliarem a experiência da atividade com o quiz e em relação a utilização dos
jogos como recurso didático nas aulas.
Pôde-se perceber um grande encantamento por parte dos alunos em relação ao
jogo e muitos perguntaram se teria novas atividades como esta em outros momentos,
visto que, segundo eles não têm aulas fazendo uso de tais recursos. A interatividade
promovida pelo jogo foi o que mais chamou a atenção. Os alunos discutiam sobre
qual alternativa responder com base nos conhecimentos prévios e se preocupavam ao
mesmo tempo em gerenciar o tempo e em ganhar do colega na pontuação.
O primeiro questionário foi direcionado aos alunos e buscou levantar informações
sobre: a relação com os jogos, frequência, locais e recursos usados para realizar estas
atividades, o uso de jogos digitais na sala de aula e impressões acerca da atividade
com o quiz on-line Caminhos da História 2.0. O quadro 02 apresenta os resultados
obtidos:
Quadro 2: Resultados - Questionário Alunos

Fonte:[Os autores, Pesquisa de campo, 2018]

Todos os alunos pesquisados (100%) responderam que gostam de jogar e fazem
esta atividade com uma frequência quase que diária, conforme o Quadro 02 - Figura
01. Sobre os aparatos utilizados para jogar, a maior parte dos alunos respondeu fazer
uso de Smartphones ou Tablets, seguido do computador e apenas 1 por videogames.
Quanto a utilização dos jogos digitais pelos professores para auxiliar no ensino
dos conteúdos, 100% dos alunos responderam que seus professores não fazem uso
destes recursos na sala de aula. Em conversa com os dois professores participantes e
observando a estrutura tecnológica oferecida pela escola, pôde-se constatar que este
seria um dos fatores que contribuíram para estes números nesta variável analisada.
As perguntas seguintes foram sobre as impressões dos alunos referente à
atividade com o quiz Caminhos da História 2.0. A Figura 04 do Quadro 02 mostra que
para a maioria dos alunos, 86,7%, o jogo promoveu a aprendizagem do conteúdo mais
divertida. Vale ressaltar também que a questão do feedback dado pelo jogo para a
respostas dos alunos também foi um fator interessante para 40% deles. Os elementos
audiovisuais também foram lembrados. Para 26,4%, as imagens em cada pergunta
serviram como auxílio/pista para a resolução das respostas.
Por fim, foi perguntado aos alunos se era possível aprender os conteúdos fazendo
uso de jogos digitais em formato de quiz on-line e se eles prefeririam as aulas da forma
tradicional ou com a utilização destes recursos. Sobre o primeiro questionamento, 60%
dos alunos responderam que os jogos permitem a aprendizagem de forma divertida e
interativa, 20% responderam que este tipo de jogo desperta o interesse em responder
as questões e outros 20% citaram a possibilidade de desafiar os colegas e ao mesmo
tempo aprender o conteúdo. Dados da Figura 05 do Quadro 02.
Sobre o estudo dos conteúdos fazendo uso dos jogos digitais como os quizzes
on-line os alunos responderam de acordo com o disposto na Figura 06 do Quadro
02. Nesta pergunta, 73,3% dos alunos responderam que preferem as aulas fazendo
uso dos jogos digitais pela possibilidade de aprender os conteúdos e se divertirem
ao mesmo tempo, 20% disseram que preferem uma metodologia com uso de jogos
digitais pois segundo eles, as aulas expositivas são monótonas e cansativas. Um fato
interessante foi que 01 (um) dos alunos respondeu preferir as aulas expositivas por
compreender melhor o conteúdo.
Também foi aplicado um questionário com os dois professores que participaram
da aplicação do jogo Caminhos da História 2.0. A seguir apresentaremos os resultados
obtidos.
Perguntados sobre a utilização de jogos digitais na sala de aula um dos professores
disse usar ou já ter usado. A precariedade da estrutura necessária para o seu uso foi
o motivo para a não utilização por um do professores. O professor que respondeu
SIM para esta pergunta relatou que os softwares utilizados por ele estavam de acordo
com as necessidades dos discentes. Sobre o incentivo da escola na utilização de
metodologias que façam uso de jogos digitais, os dois professores disseram que a
escola não promove tal prática.
Em relação à atividade fazendo uso do quiz Caminhos da História 2.0, segundo
os professores o jogo trouxe uma proposta lúdica para o aprendizado do conteúdo e
promoveu a fixação dos conteúdos de forma interativa.
Perguntados se acham importante o uso de jogos como quizzes como recursos
didáticos para a sua prática pedagógica, os professores responderam que sim, pois
os jogos: possibilitam uma série de alternativas metodológicas nas aulas; prendem
a atenção dos alunos e desenvolvem uma série de habilidades e que podem ser
utilizados para a fixação e verificação dos conteúdos abordados nas aulas e forma
lúdica e interativa.
Por fim, foi perguntado quais habilidades eles achavam que o uso de jogos
digitais como os quizzes podem despertar nos alunos, os dois responderam sobre a
cognição e a autoafirmação.
Infere-se destes resultados que a utilização de jogos digitais na sala de
aula contribui significativamente para que o professor possa adotar alternativas
metodológicas nas aulas. Percebe-se na maioria das respostas que a diversão é um
dos principais motivos pelos quais os alunos pesquisados fazem uso dos jogos. Viu-se
nesta pequena experiência de aplicação o encantamento dos alunos com o uso dos
jogos digitais (quiz). Desta forma o professor pode lançar mão destes recursos para
instigar os alunos na leitura dos conteúdos e a desenvolver estratégias cognitivas para
“decifrar” as pistas fornecidas por meio dos elementos como as imagens. Além disso,
possibilita aos alunos uma co-autoria na construção do próprio conhecimento por meio
dos feedbacks oferecidos nas suas resposta além de uma experiência mais prazerosa
com o conteúdo estudado.
Percebeu-se com base nestes dados que o uso de tecnologias como os jogos
digitais por parte dos professores esbarra em uma série de fatores que vão desde à
estruturais como também ao incentivo da própria escola quanto ao seu uso. Observa-
se que os professores consideram importante o uso de jogos digitais como o quiz on-
line.
Algumas pesquisas semelhantes trazem a utilização de jogos digitais em formato
de quiz, como Vieira et al (2015), que fez uso do quiz denominado Pequiz para ensino
de peculiaridades de História e Geografia do estado de Goiás com alunos do ensino
médio, que o classificaram como motivador para a aprendizagem. Já Martins (2016)
utilizando a plataforma Kahoot aplicou um quiz para a aprendizagem de função
matemática com alunos do ensino médio, obtendo resposta satisfatória dos sujeitos
tendo em vista haver despertado interesse e auxílio na resolução das atividades

A aplicação do quiz on-line Caminhos da História 2.0 constituiu-se numa importante

experiência e que proporcionou uma alternativa metodológica lúdica na sala de aula,
pois promoveu nos sujeitos participantes um encantamento com a disposição dos
elementos e serviu para a construção e fixação do conhecimento de forma divertida
por parte dos alunos.
São inúmeras as possibilidades de utilização dos quizzes on-line por parte dos
professores como alternativa metodológica na sala de aula. De posse de ferramentas
como o Online Quiz Creator, Kahoot, entre outras, o professor desperta o interesse
dos alunos para o tema estudado, organizando o conteúdo e identificando lacunas
no conhecimento entre outras possibilidades. Assim, o professor pode elaborar as
avaliações e outras atividades com base nos resultados obtidos. Em suma, os quizzes
podem tornar a sala de aula num ambiente mais motivador para os alunos que podem
ser coparticipantes na construção do próprio conhecimento de forma contextualizada
e divertida.
Por mais que jogos digitais representem ganhos importantes na prática
pedagógica, deve-se considerar que estes recursos não devem ser utilizados como
substituto do professor na sala de aula, mas como aliados deste na sua prática docente.
Como projetos futuros, propõe-se elaborar, com base no que foi feito, materiais
de construção de quiz que possam subsidiar os professores no efetivo uso pedagógico
dos jogos digitais em sala de aula. Também, pretende-se aprimorar o jogo Caminhos
da História 2.0 por meio da programação estruturada para aplicação e um estudo mais
aprofundado das suas possibilidades pedagógicas.
REFERÊNCIAS
CASTELLS, M.; CARDOSO, G. (Orgs.). A Sociedade em Rede: do conhecimento à ação política;
Conferência. Belém (Por): Imprensa Nacional, 2005.
GIL, A. C. Estudo de Caso. Fundamentação científica. Subsídios para coleta e análise de dados.
Como redigir o relatório. São Paulo: Editora Atlas. 2009.
GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar. Como fazer pesquisa qualitativa em Ciências Sociais. 8.

ed. Rio de Janeiro: Editora Record. 2004.
KENSKI, V. M. Educação e Tecnologias: O novo ritmo da informação. - 8ª ed. - Campinas, SP:

Papirus, 2012 (Coleção Papirus Educação).
MARTINS, A. M. Aprendizagem de função: Uma intervenção de ensino por meio do Quiz Game
Online. 2016. 67f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Matemática)- Universidade
Estadual da Paraíba, Campina Grande, 2016. Disponível em:<http://dspace.bc.uepb.edu.br/jspui/
handle/123456789/10770> Acesso em: 01 ago. 2018.
MORAN, J. M. Saberes e linguagem de educação e comunicação. Pelotas: Editora da UFPelotas,

2001.

SANCHO, J. M.; HERNÁNDEZ, F. e colaboradores. Tecnologias para transformar a educação.
Porto Alegre: Artmed, 2006.
VIEIRA, M. A. et al. PeQuiz: jogo educacional como ferramenta para o ensino de História e
Geografia do Estado de Goiás. Anais do XII Encontro Anual de Computação (EnAComp), Catalão
- GO, v. ISSN: 2178-6992, p. 83-90, set. 2015. Disponível em: <https://www.researchgate.net/profile/
Marcos_Alves_Vieira/publication/281442148_PeQuiz_jogo_educacional_como_ferramenta_para_o_
ensino_de_Historia_e_Geografia_do_Estado_de_Goias/links/55fcb05d08aeba1d9f44f935/PeQuiz-
jogo-educacional-como-ferramenta-para-o-ensino-de-Historia-e-Geografia-do-Estado-de-Goias.
pdf?origin=publication_detail>. Acesso em: 31 jul. 2018.

CAPÍTULO 25
doi
CANTO DE MURO: UMA ABORDAGEM DE INVESTIGAÇÃO
ZOOLÓGICA NA OBRA DE CÂMARA CASCUDO
Bruno de Paiva Rêgo em 62% de toda a fauna presente no decorrer

Mestrando do Curso de Pós-Graduação em do livro. Sendo representativa nos capítulos
Ciências Biológicas. CB/UFRN. uma porcentagem bem significativa das aves
Natal – RN (31%), seguida pelos mamíferos (18%), répteis
Elineí Araújo-de-Almeida (10%) e anfíbios (3%); os invertebrados,
Professora Associada, Depto. Botânica e artrópodes em grande maioria, correspondem
Zoologia, CB/UFRN.
a 38%. Foi possível a visualização de histórias
Natal – RN que por diversas vezes pareciam-se mais com
relatos de termos científicos baseados em
pesquisas do autor. Os aspectos filogenéticos,
RESUMO: Essa pesquisa teve como objetivos
as nomenclaturas científicas, e, os conceitos
de identificar as informações científicas
taxonômicos e comportamentais das espécies
contidas em Canto de Muro e expressar como
foram um alvo alcançado. Foi perceptível uma
estão relacionadas aos personagens animais
aproximação das informações aos conceitos
construídos por Câmara Cascudo. A pesquisa
biológicos que fundamentaram importantemente
documental foi desenvolvida investigando-se
na contribuição para a formação zoológica do
os capítulos que fazem parte da obra. A fonte
leitor. A exploração zoológica tornou-se evidente
de análise correspondeu aos 24 capítulos que
durante toda a abordagem científica em que o
compõem o livro. A investigação metodológica
autor baseou-se na construção da obra.
empregada focou em elementos da análise de
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de zoologia;
conteúdo sistematizada em Bardin (2010), onde
análise de conteúdo; ciência na literatura;
os dados foram coletados na obra em questão.
comunicação cientifica; interdisciplinaridade.
A categorização nos forneceu subsídios para
analisarmos e organizarmos metodologicamente
ABSTRACT: The goal of the present research
as ideias e centralizá-las de forma homogênea
was to identify the scientific information contained
na emergência dos conteúdos zoológicos
in the book “Canto de Muro” (“Corner of wall”)
presentes nos capítulos da obra de Cascudo.
by Luis da Câmara Cascudo and express how
Dos capítulos analisados da obra de Cascudo,
this information is related to characteristics
foi perceptível que há uma abordagem bem
present in animals. The methodology employed
expressiva da ocorrência dos vertebrados em
focused on elements of systematized content
relação aos invertebrados, apresentando-se
analysis according to Bardin (2010), where the

data were gathered from the corpus, which corresponded to the twenty-four chapters
that make up the aforementioned book. The majority of citations corresponded to
vertebrate groups: birds were represented the most (31%), followed by mammals
(18%), reptiles (10%) and amphibians (3%); the invertebrates, mostly arthropods,
attained 38% of citations. The stories presented in the book resembled reports based
on Cascudo’s own research. The corpus researched also contained phylogenetic
aspects, nomenclatural and taxonomic concepts, as well as behavioral characteristics
of the animal species featured in the book. It was noticeable, throughout the text, an
approximation of information to biological concepts that ground important contribution
to the zoological formation of the reader. The scientific approach that the author used in
the construction of this work highlighted the exploration of themes pertinent to Zoology
and the indigenous fauna.
KEYWORDS: Zoology teaching; content analysis; science in literature; scientific
communication; interdisciplinarity.
1 | INTRODUÇÃO
Luís da Câmara Cascudo, em seu livro Canto de Muro, aborda um estudo das
características comportamentais e fisiológicas de várias espécies animais que observa,
nesse caso, escondido atrás de uma samambaia, no aludido canto de muro (MELLO,
2002).
Esta obra é poeticamente romanceada, como o qualifica, com humor. O autor
se curva sobre o mundo dos animais que se prestam a serem personagens, insetos,
aracnídeos, anfíbios, aves, répteis e pequenos mamíferos enriquecem a singularidade
do espaço ao estarem postos em narrativas humanas e naturais, buscando conexões
com outras regiões do Brasil, privilegiando sempre a nuança do folclore. Estes recebem
nomes, são habitantes e visitantes de um grande quintal de casa.
A história contada foi observada em Natal, num canto do muro velho, onde árvores,
trepadeiras, chão, ruínas e refugos preservam vivências diminutas em constantes
modificações (SILVA, 2006). Concordando-se com Lacerda (1969, p. 211): “a pujante
e extraordinária personalidade poética aliada à do homem de ciência, investigador
incansável e erudito” revelada nas páginas do Canto de Muro nos fez analisar a obra
de Cascudo pelo seu enfoque poético, romancista e folclórico no qual se insere em
pesquisas e observações zoológicas, vivenciando os hábitos, comportamentos e
maneiras com que tratou cada capítulo presenciado e tomado como conhecimento
adquirido ao longo de fatos.
Os contos populares, para os românticos, foram demonstração exata da alma
do povo, símbolos duma época remota e densa fase espiritual e cultural que em
contemporaneidade convive ainda nas crianças e nos poetas (LACERDA, 1969). O
escritor norte-riograndense, em sua obra de gênero único, apresentou-nos uma história

natural romanceada, onde o cientista observador foi às vezes confundido como um
poeta numa simbiose encantadora. Animais, plantas e coisas de um canto de muro,
ganharam do autor um tratamento paternal, afetuoso, numa linguagem bem próxima
da poesia que de quaisquer outras expressões humanas.
Em seus capítulos, Canto de Muro nos abasteceu de histórias que por diversas
vezes pareceram-se mais com relatos de termos científicos baseados em pesquisas
do autor, embora por meio de asserções baseadas em fatos documentaram de forma
objetiva os aspectos filogenéticos, as nomenclaturas científicas, e, os conceitos
taxonômicos e comportamentais das espécies animais analisadas no decorrer da obra.
Retomando-se o cursar da leitura do Canto de Muro, foram notórios trechos
dentre os quais englobaram os descritos temas adquiridos. Cascudo (2006) lançou
sua arquitetura sob seus apanhados:
(...) Raca, a jararaca temida, Bothrops jararaca, vinda dos arredores, entrando pela
brecha do muro num espreguiçamento indolente, reluzindo suas escamas verde-
oliva onde as manchas escuras e triangulares, orladas de amarelo baço, vestem-na
de certo luxo. Permanece alguns dias descansando e vigiando a família de Musi
[proprietária de uma família de ratos] que se aboletou no frio e abandonado fogão
de chapa, podendo criar os frutos dos amores sucessivos com relativa segurança e
possível fartura. (...) Raca sabe desta simpatia de Musi e procura a cozinha como a
um farnel de reserva. Musi naturalmente desenvolve técnicas defensivas para livrar
a espécie do paladar de Raca. (p. 15).
Gô [um rato] desaparecera definitivamente e Sofia [uma coruja] retomou o voo

para a caçada noturna. Não passou fome porque um Quiró [nome dado pelo
autor ao táxon Chiroptera que envolvem os morcegos] caiu-lhe nas garras e bico
antes que atingisse o cajueiro. Pôde então cear, desfazendo o morcego das asas
tépidas, arrancando-lhe a carne vermelha do tórax e da barriga, triturando os ossos
delicados com vagar e sabor. (p. 21).
Em relação aos aspectos filogenéticos, tratou que: “O hábito de fazer reservas

na sua caverna evidencia que Gô possui antepassados vivendo em terras de inverno
que obrigavam a um estágio mais ou menos prolongado nas atividades predatórias”
(CASCUDO, 2006, p. 45).
Remetemo-nos a Silva (2006) que abordou sobre a procura da base científica
incorporada à obra de Cascudo, este autor informou que ela encontra-se oferecida
numa curiosa ambivalência: “ao mesmo tempo em que o naturalista nordestino acata
especialistas renomados, desde Plínio, Buffon e Cuvier, tem o prazer de contestá-los,
com ironia, ao exibir resultados de sua “pesquisa” no âmbito brasileiro” (p. 26).
Concordamos com Albuquerque (2002), pois é verídico cientificamente
encontrarmos em muitas passagens as quatro questões fundamentais do estudo do
comportamento: causa; filogênese, acenada anteriormente; ontogênese e função.
Abrangendo a causa da insensibilidade, Cascudo mencionou: “Será que Quiró
segrega com a saliva uma substância analgésica, suprimindo a dor da esfoladura e
sucção na carne viva?” (p. 36). Tomando a ontogênese como registro, observamos,

por exemplo, os insucessos na captura de presas de jararaca, visto como: “Suas
glândulas desenvolviam-se com lentidão desesperadora e surpreendia-se em ver
escapar a presa depois de picada e fugir com um ar de mangação integral” (p. 100) e,
por fim, sobre a função do comportamento, foi perceptível o papel do canto dos insetos
e aves ao retomarmos o pensamento de que precisam de características sonoras para
atrair parceiros.
A apreciação e relato de Silva (2006) nos fornece uma imprescindível
fundamentação sobre a obra Cascudiana:
Cascudo descobre um ótimo expediente para batizar os bichos que põe em cena,
criaturas do espaço do romancista. Enxerga-os como indivíduos que merecem
um nome especialmente inventado, porém, comum a cada gênero porque são
muitos, como as baratas e os ratos, e porque se sucedem rapidamente no quintal,
por força da curta duração de suas vidas – veja-se o escorpião. Não o satisfaz o
anonimato do rótulo da zoologia, que toma como abonação generalizadora. Prefere
promover uma relação de familiaridade do narrador com eles, colorida por um certo
tom hipocorístico. Adota formas populares, como Guaxinim; cria nomes a partir
da figura da personagem – Vênia, a lagartixa, sempre balançando a cabecinha
–; confirma em Sofia a sabedoria secularmente conferida à coruja; recupera os
apelativos dos únicos animais domésticos que cruzam o quintal – a galinha Dondon
e o gato Brinco –; mas, na maior parte das vezes, separa palavras e segmentos
na denominação científica ou escolhe parcelas do termo que classifica a família
no reino animal. Titius é o escorpião ou lacrau, saindo de Tityus bahiensis, Perty;
Licosa, a enorme aranha negra, de Lycosa raptoria, Walckenser; Niti, bacurau e
curiango, de Nyctidromus albicollis, Quiró, dos quirópteros, Raca, de Bothrops
jararaca, e assim por diante. (p. 26).
Deleitar-se por essa passagem fez-nos acreditar que Cascudo não esteve
só preocupado em descrever uma história romanceada e poética, mas igualmente
propôs por meio de seu impulso pesquisador e observador ensinar através das
nomenclaturas científicas o leitor a apaixonar-se pela zoologia e seus afins no estudo
do comportamento.
Remetemo-nos a Neves (2008) para fortalecer ainda mais essa presunção:
Considerando o processo de construção das personagens de Canto de Muro,

podemos sugerir que a adesão do leitor não se dá em relação ao personagem em
particular, mas a uma certa perspectiva adotada pelo narrador naturalista, que nos
leva a observar junto a ele cenas e seres normalmente ignorados pela média das
pessoas. Utilizamos a expressão narrador naturalista, no sentido de observador de
espécies da natureza. Como os seres descritos constituem amostras, exemplares
que representam a espécie; o envolvimento do leitor com texto poderá ser efetivado
mais facilmente tendo em vista o conhecimento produzido pelo narrador. (p. 19-20).
Esteve enfocado com a interdisciplinaridade entre a literatura e a ciência em que

se fez evidente em todas as 230 páginas de sua obra. Podemos então inferir que:
“Ciência e literatura, apesar das suas linguagens específicas e de métodos próprios,
ganham quando postas em interação e ganha a humanidade quando se apercebe das
diferentes leituras que as duas abordagens lhe permitem fazer.” (GALVÃO, 2006, p.
36).

Diante dessas considerações, essa pesquisa teve como objetivos identificar
as informações científicas contidas em Canto de Muro e expressar como estão
relacionadas aos personagens animais construídos por Câmara Cascudo.
2 | MATERIAIS E MÉTODOS
A pesquisa documental foi desenvolvida investigando-se os capítulos levantados

da obra Canto de Muro do autor Luís da Câmara Cascudo. As fontes corresponderam
aos vinte e quatro capítulos do livro, somando-se um total de vinte e cinco com o
Depoimento apresentado no livro. As narrativas tornaram-se relevantes porque relatam
cientificamente a história de animais que habitam um ambiente fictício em um canto de
muro, envolvendo personagens diferenciados descritos ao longo da obra.
A investigação metodológica empregada focou no uso de elementos da análise
de conteúdo sistematizada em Bardin (2010), onde os dados foram coletados na
obra bibliografada. A categorização nos forneceu subsídios para analisarmos e
organizarmos metodologicamente as ideias e centralizá-las de forma homogênea num
encaixe zoológico dos capítulos da obra de Cascudo, servindo para tomarmos como
direção para a pesquisa científica.
O método de análise de conteúdo tem sido empregado frequentemente para
fundamentar aspectos metodológicos, transformar e visualizar informações contidas nos
documentados disponibilizados, como também permite quantificar dados qualitativos
descritivos. Também, segundo Bardin (2010), é útil para direcionar raciocínios para
elaboração de categorias emergentes, um elemento que estimula a busca de leituras
comparadas e assim, promove um maior entendimento sobre o conteúdo em análise.
Enquanto metodologia que explora aspectos comparativos para análise das fontes de
dados, permite expor conteúdos inéditos a partir de uma amostra analisada. Levando
em consideração esse raciocínio de construção do conhecimento, alguns trabalhos
envolvendo conteúdos sobre animais foram desenvolvidos, entre eles citam-se:
Nascimento et al. (2010), Araújo-de-Almeida (2012), Marinho et al. (2012) e Monteiro
& Araújo-de-Almeida (2016).
As diversas categorias presentes se deram por meio da elaboração de uma tabela
que serviu como uma ficha de observação, em que se apresentou como fundamental
importância para guiar as ideias do pesquisador e engajá-las num aspecto que deu
suporte ao que o autor quis retratar em sua magnitude. Os aspectos categóricos
avaliados designaram-se em: a) distribuição dos táxons zoológicos retratados em
Canto de Muro; b) análise dos capítulos que desvendam o título nos dois parágrafos
iniciais; c) distribuição das diferentes temáticas em que o autor interpreta o papel
de cada capítulo; d) análise comparativa das personagens zoológicas que fazem
referência aos nomes científicos; e) investigação sobre a veracidade das informações
científicas contidas na obra de Cascudo; f) investigação fundamentada na ocorrência

dos animais no RN nomeados pelo autor que foram descritos cientificamente; g) análise
dos hábitos dos invertebrados contidos em Canto de Muro; h) análise dos hábitos dos
vertebrados contidos em Canto de Muro.
Dos 24 capítulos analisados da obra de Cascudo, podemos verificar na Figura

1 que há uma abordagem bem expressiva da ocorrência dos vertebrados em relação
aos invertebrados, apresentando-se em 62% de toda a fauna presente no decorrer do
livro. Somos abarcados nos capítulos por uma porcentagem bem significativa das aves
(31%), seguida pelos mamíferos (18%), répteis (10%) e anfíbios (3%); os invertebrados,
artrópodes em grande maioria, correspondem a 38%. Embora a maior diversidade de
organismos existentes centre nos invertebrados, a ênfase aos vertebrados confirmou
o que se observa na literatura científica. Wilson (1987) enfatiza a importância de se
conhecer os animais invertebrados e, considerando a sua relevância ecológica e
grande diversidade que, segundo Brusca et al. (2018) perfazem 96% da diversidade
de animais conhecida, uma obra literária torna-se um espaço de sensibilização para
um olhar diferenciado acerca de determinados seres.
Figura 1. Distribuição dos táxons zoológicos retratados em Canto de Muro.

Fonte: Dados da análise.
Ao longo de toda a leitura romanceada, fomos postos a diversos tipos de

indagações que em vezes nos foram reveladas, tais como, a análise dos capítulos
que desvendaram o significado do título nos dois parágrafos iniciais. Verificou-se uma
tendência do autor em nos mostrar em linhas iniciais o sentido a serem repassados em
seus títulos, estes englobam 79% dos capítulos, os 21% restantes não nos informam
nem no primeiro e nem no segundo parágrafo o que será retratado em seus contos,
sendo necessário um aprofundamento maior sobre a temática em questão. Esses
21% podem ser traduzidos em quantidade, 5 capítulos: O bacurau-mede-légua; De
como Licosa perdeu uma pata e o mais que sucedeu; Simples vida da cobrinha-de-

coral; De re aliena; e, A raposa e o avião.
O autor, em cada capítulo, tratou de um modo especial a história com que narrava,
descrevia e deixava em fato. Analisando a Figura 2, podemos informar que na maioria
dos tópicos relevantes da obra, compreendemos que tomou como um narrador que
passava a maior parte do tempo contando histórias relevadas pela zoologia consistente
na obra em questão, 33% se fizeram presentes nesse aspecto, sendo acompanhado
pelos tópicos de narrador-romancista com 29%, cientista-historiador com 17%,
narrador-observador com 13% e observador-romancista com 8%.
Figura 2. Distribuição das diferentes temáticas em que o autor interpreta o papel de cada
capítulo.
Outro aspecto levantado no livro foi em decorrência da análise comparativa das

personagens zoológicas que fazem referência aos nomes científicos, onde podemos
analisar que os invertebrados receberam mais nomes ligados aos táxons em que
se encontram do que os vertebrados. A notável preocupação do autor em repassar
nomes que se ligavam aos táxons faz-nos perceber que esteve ciente de contribuir
na perspectiva do ensino na zoologia. Os 63% de dominância na atribuição de nomes
relembrados pelo enfoque científico nos invertebrados torna-se perceptível na Figura
3.
Figura 3. Análise comparativa das personagens zoológicas que fazem referência aos nomes
científicos.

A feição bem marcante e consistente na obra de Câmara Cascudo foi a
investigação sobre a veracidade das informações científicas, na qual pontos relevantes
foram marcados, como: se o nome científico estava demonstrado corretamente, se
alguns aspectos do hábito comportamental estavam postos de forma correta e, se
o autor dava qualidade antropomórfica aos animais aludidos em seus capítulos. Em
todos os capítulos, os pontos discorridos foram notórios, representando 100% de
nossa amostra.
A busca por descrições científicas das espécies zoológicas pelo sistema binomial
que foram acenadas tornou-se também preocupação marcante do autor, porém
de acordo com a Figura 4, podemos observar que na investigação fundamentada
na ocorrência dos animais no RN nomeados pelo autor em que foram descritos
cientificamente, houveram, de fato, equívocos em descrever que as espécies Bothrops
jararaca e Tityus bahiensis apresentavam-se na fauna potiguar. De acordo com Hoge
& Romano-Hoge (1978, 1979), a B. jararaca é uma espécie com ampla distribuição no
sudeste da América do Sul, e, ressaltando-se com Rodríguez-Acosta & Reyes-Lugo
(2004), T. bahiensis distribui-se amplamente da Bahia ao Mato Grosso, no norte da
Argentina e Paraguai. Estas duas espécies não ocorrentes no Rio Grande do Norte
representam uma porcentagem de apenas de 8%.
Figura 4. Investigação fundamentada na ocorrência dos animais no RN nomeados pelo autor

em que foram descritos cientificamente.
Finalizando o diagnóstico, as duas figuras seguintes nos informam sobre os

hábitos diurnos e/ou noturnos dos invertebrados (Figura 5) e de vertebrados (Figura 6),
explicitados no livro Canto de Muro. Na Figura 5, podemos notar que a maior ocorrência
de animais invertebrados tem tanto hábitos diurnos quanto noturnos, representando
65% de toda a fauna observada, seguindo-se por aqueles que são especificamente
noturnos, com 18% e de hábitos exclusivamente diurnos com 17%. Já na Figura 6, dos
vertebrados, é evidenciado que a maior parte, 47% dos animais descritos, ao longo
dos capítulos, são diurnos; os de hábitos e noturnos abrangem 35% e, referentes aos
vertebrados noturnos tem-se 18%.

Figura 5. Análise dos hábitos dos invertebrados contidos em Canto de Muro. Fonte: Dados da
análise.
Figura 6. Análise dos hábitos dos vertebrados contidos em Canto de Muro. Fonte: Dados da
análise.
4 | CONCLUSÕES
Com as contribuições alcançadas a partir dos capítulos de Canto de Muro do

autor Câmara Cascudo, foi possível a visualização de histórias que por diversas vezes
pareciam-se mais com relatos de termos científicos baseados em pesquisas do autor.
Os aspectos filogenéticos, as nomenclaturas científicas, e, os conceitos taxonômicos
e comportamentais das espécies animais foram um alvo alcançado.
Foi perceptível também a compreensão da aproximação das informações aos
conceitos biológicos, estas que fundamentaram importantemente na contribuição para
a formação zoológica do leitor. A exploração zoológica tornou-se evidente durante toda
a abordagem científica em que o autor baseou-se na construção de sua obra.
Constituiu-se eficaz na análise uma ocorrência maior de vertebrados, em especial
as aves que em sua maioria foram retratadas no decorrer da obra. As tendências
propostas nos títulos dos capítulos em revelar o sentido do texto foram destacadas
e mencionadas. A disposição das diferentes temáticas em que o autor interpretou o
papel de cada capítulo foi determinante para tomarmos como base o foco principal
do livro. Os nomes aludidos aos científicos se fizeram mais presentes nos táxons
invertebrados. Tornou-se clara a veracidade das informações científicas em relação

à fauna explorada. Duas espécies descritas cientificamente na obra não ocorrem
verdadeiramente em solos potiguares. Por fim, analisamos que os invertebrados
expostos são em sua maioria diurnos e noturnos, e, os vertebrados, diurnos.
Estamos satisfeitos por verificar que esta sugestão de trabalho trouxe dados
para outras construções de projetos cientificamente elaborados voltados para a
investigação de livros que despertem o prazer pelo ensino de zoologia, trazendo
assim, a interdisciplinaridade para dentro das salas acadêmicas.
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, F. S. A etiologia do “Canto de Muro”. Da Vinci. Jornal Diário de Natal: Ano IV, n.
34, p. 1, 2002. Disponível em: <http://www.ufrn.br/davinci/setembro/1.htm>. Acesso em: 16 jul. 2013.
ARAÚJO-DE-ALMEIDA, E. Registros e divulgação de experiências efetivadas no ensino: práticas

motivadoras na trajetória do professor e dos estudantes. Revista Barbante, v. 1, n. 3, p. 1-10, 2012.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2010.
BRUSCA, R. C.; MOORE, W.; SHUSTER, S. M. Invertebrados. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
2018.
CASCUDO, L. C. Canto de Muro. 4. ed. São Paulo: Global, 2006.
GALVÃO, C. Ciência na literatura e literatura na ciência. Interacções, 3, p. 32-51, 2006. Disponível

em: <http://nonio.eses.pt/interaccoes/artigos/C3.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2013.
HOGE, A. R.; ROMANO-HOGE, S. A. R. W. L. Sinopse das serpentes peçonhentas do Brasil (2.ª ed.).
Mem. Inst. Butantan, v. 42, n. 43, p. 373-496, 1978, 1979.
LACERDA, E. F. Canto de Muro – um poema de linguagem da natureza. ALFA: Revista de

Linguística, v. 15, p. 211-217, 1969.
MARINHO, P. H. D.; PALMA, G. X. S.; CARVALHO, R. M.; SANTOS, A. B. P.; MEDEIROS, V. B.;
SOUZA, A. C.; GOIS, V. E.; ARAÚJO-DE-ALMEIDA, E. Construção de abordagem lúdica e inovadora
para aprendizagem do táxon Syndermata: o potencial de uma simulação telejornalística. In: Encontro
Nacional de Ensino de Biologia, 4, 2012. Anais ENEBio. Goiânia, Goiás: Revista da SBEnBio, 2012.
MELLO, L. L. S. O gorila, o homem e o robô: a tensão entre tradição e progresso na obra Luís da
Câmara Cascudo. (Monografia de bacharelado e licenciatura). Rio de Janeiro: PUC-Rio-Departamento
de História, 2002.
MONTEIRO, N. P. P.; ARAÚJO-DE-ALMEIDA, E. O tema ambiental veiculado por meio de mapas

conceituais: ressaltando uma estratégia de ensino. In: SEABRA, Giovanni. (org.). TERRA: Paisagens,
Solos, Biodiversidade e os Desafios para um Bom Viver. 1ed.Ituiutaba/MG: Barlavento, 2016, v. 1, p.
1523-1534.
NASCIMENTO, M. V. E.; SOUZA, J. G. S.; SILVA, L. O.; ARAÚJO-DE-ALMEIDA, E. Educomunicação:

uma estratégia para a conservação da biodiversidade. In: SEABRA, G.; SILVA, J, A. N.; MENDONÇA,
I. T. L. (org). A Conferência da Terra: aquecimento global, sociedade e biodiversidade. João Pessoa:
EdUFPB, 2010, v. 1, p. 122-127.
NEVES, A. G. Câmara Cascudo e Oscar Ribas: diálogos no Atlântico. São Paulo: USP, 2008. 145
f. Dissertação (Pós-Graduação em Estudos Comparados de Literaturas de Língua Portuguesa),

Programa de Pós-Graduação em Estudos Comparados de Literaturas de Língua Portuguesa,
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008.
RODRÍGUEZ-ACOSTA, A.; REYES-LUGO, M. Hallazgo de Tityus bahiensis (Perty 1833) (Scorpiones:

Buthidae) en Venezuela. Entomotropica. v. 19, n. 2 p. 107-108, 2004.
SILVA, M. (Org.). Dicionário Crítico Câmara Cascudo. São Paulo, Perspectiva, 2006.
WILSON, E. O. The little things that run the world (the importance and conservation of invertebrates).
Conservation Biology, v. 1, n. 4, p. 344-346, 1987.

CAPÍTULO 26
doi
CARACTERIZAÇÃO DA INTELIGÊNCIA LÓGICO-
MATEMÁTICA DOS ALUNOS DO IFRN CAMPUS-MACAU
Marfisa Hyanchelle Cortez Costa até o ensino médio dentro do instituto. Cada
Instituto Federal de Educação, Ciências e questionário fora dividido em questões de
Tecnologias do Rio Grande do Norte raciocínio logico e cálculos matemáticos. Assim
Macau - RN foi feito um levantamento da quantidade de
Josivan Bonifácio Rocha de Almeida erros e acertos nas questões propostas, levando
Instituto Federal de Educação, Ciências e também em consideração de qual tipo de escola
Tecnologias do Rio Grande do Norte
o aluno estudou seu ensino fundamental.
Macau -RN PALAVRAS-CHAVE: Inteligências, Lógica-
Micleydson Batista dos Santos Matemática, Informática.
Instituto Federal de Educação, Ciências e
ABSTRACT: This article presents the
Macau -RN
characterization of the logical-mathematical
João Batista Gomes Moreira competence relating the performance of students
Instituto Federal de Educação, Ciências e
in the 1st and 4th year of the technical course in
computer science of the IFRN-Campus Macau.
Macau -RN
From a questionnaire with 10 questions applied
Liliane Ribeiro da Silva in both classes, one can evaluate the level of
Instituto Federal de Educação, Ciência e
knowledge in the mathematics discipline that
Tecnologia do Rio Grande do Norte
students have from elementary school to high
Macau-RN
school within the institute. Each questionnaire
had been divided into questions of logical
reasoning and mathematical calculations. Thus,
RESUMO: O presente artigo apresenta a survey was made of the number of errors and
a caracterização da competência lógico- correct answers in the proposed questions,
matemática relacionando o desempenho dos taking also into consideration the type of school
alunos do 1º e 4º ano do curso técnico em the student studied in his elementary school.
informática do IFRN- Campus Macau. A partir KEYWORDS: Intelligence, Logic-Mathematics,
de um questionário com 10 questões aplicado Informatics.
em ambas as turmas, pode-se avaliar o nível de
conhecimento na disciplina de matemática que
os alunos possuem desde o ensino fundamental

1 | INTRODUÇÃO
A aprendizagem por parte dos estudantes, de todos os níveis da educação,

quando se fala de ciências exatas apresenta-se como sendo um dos grandes desafios
da educação contemporânea e a partir desse entendimento, tendo por base a teoria
das inteligências múltiplas de Howard Gardner que serviu para a elaboração do artigo
múltiplas inteligências: reflexão acerca dos alunos ingressantes do IFRN-campus
Macau que surgiu a ideia de desenvolver uma pesquisa voltada para a caracterização da
inteligência logico-matemática. As contribuições dessa pesquisa no âmbito acadêmico
surgem como meio de explanar a coerência em utilizar-se da teoria das inteligências
múltiplas de Gardner para estabelecer uma caracterização dos conhecimentos prévios
dos estudantes assim como o seu desenvolvimento sob a influência da instituição que
o mesmo frequenta visando o atendimento especifico aos alunos que apresentem
maior deficiência e acentuar o desenvolvimento dos alunos que apresentem uma
maior eficiência.
A pesquisa fora desenvolvida dentro do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) Campus Macau/RN, a fim de caracterizar
a competência logico-matemática delimitando-a então ao curso técnico de nível médio
integrado em informática, especificamente aos alunos ingressantes e concluintes.
A partir de então, foi possível observar o nível de conhecimento que esses alunos
trouxeram do ensino fundamental, assim como o que foi adquirido dentro do campus
com base nos assuntos estudados ao longo do curso.
O ensino da matemática e suas ramificações abrange o pleno desenvolvimento
do raciocínio logico do estudante principalmente quando o mesmo ingressa no curso de
informática. Mediante a isto, propôs-se identificar as deficiências e/ou acentuações no
âmbito da inteligência logico-matemática segundo a teoria das inteligências múltiplas
de Gardner, assim como classificar em níveis o desempenho dos alunos concluintes
do curso, bem como avaliar os conhecimentos prévios dessa competência nos alunos
ingressantes no curso.
A partir dos resultados obtidos, buscou-se entender a relação entre o desempenho
dos alunos e a inteligência logico-matemática, com o tipo de escola que o aluno
frequentou o seu ensino fundamental (públicas ou privadas). Juntamente a isso, fora
demonstrado em tabelas os níveis de conhecimento da turma concluinte dando sua
classificação como sendo insuficiente, regular, bom, ótimo e excelente na acentuação
da competência com a finalidade de demonstrar como se deu o desenvolvimento da
inteligência logico matemática dos alunos que estão concluindo o curso.
Este artigo está dividido em 6 seções, onde a quarta seção apresenta os
resultados da pesquisa, como foram elaborados e uma breve discussão a cerca do
que foi desenvolvido no decorrer do trabalho.

2 | REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
A ideia de padronizar a potencialidade mental de um indivíduo teve relevância por

volta 1905 com o psicólogo francês Alfred Binet e seu colaborador Theodore Simon
que seguindo orientações do ministério da educação pública francesa, desenvolveram
um estudo com a finalidade de identificar alunos com dificuldades em absorver os
ensinamentos nas escolas, ao mesmo tempo que ordenava os estudantes em sua
series escolar. A base de desenvolvimento e aplicação do estudo deles consistia
no aspecto psicológico e segundo SMOLE (2016, p. 129) “a processos mentais
considerados superiores, como por exemplo, as capacidades que envolvem a
linguagem, a abstração, a invenção e a crítica.” de maneira geral o nível intelectual do
aluno se dava pela divergência entre sua idade cronológica (IC) e a sua idade mental
(IM) compreendida da seguinte maneira.
A criança submetida aos testes de Binet começava a realizar as tarefas que

correspondiam ao primeiro nível de idade e ia, em seguida, realizando as tarefas
posteriores, ate que chegasse a propostas que não conseguia realizar. A idade
correspondente a sua ás últimas tarefas tornava- se sua (IM)( SMOLE 2016, p.130).
Apesar de ter passado por adaptações, diversas críticas e ter sido desarranjado
na América, a ideia pioneira de Binet e Simon de medir a inteligência de um indivíduo
se mostrou alinhada a caracterização das acentuações e deficiências cognitivas
relacionadas a determinada área de estudo de um aluno visando primordialmente
auxilia-los quando apresentassem dificuldades e não somente classifica-los de
acordo com o desempenho mediante um “teste de Inteligência”. Dando assim, a
educação, meios que contribuam para que a mesma seja mais inclusiva e atenda as
particularidades de cada pessoa.
Por volta da década de 1980 surgiu a teoria das Inteligências Múltiplas criada por
Howard Gardner e sua equipe de pesquisadores, na qual entra em divergência com
os modelos tradicionais de definição do que seria a inteligência e como ela deveria
ser medida já que para Gardner (1994) apud SMOLE (2016, p.139) “uma inteligência
implica a capacidade de criar algo, resolver problemas ou elaborar produtos que
sejam importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural”. Seus estudos
levaram-no a ideia de classificar a inteligência como competências sendo elas a lógico-
matemática, a linguística, a musical, a espacial, a corporal-cinestésica, a interpessoal,
a intrapessoal, a naturalista e existindo ainda uma nona competência a existencialista
sendo ainda analisada por Gardner, mesmo assim de acordo com SMOLE (2016,
P.147)“na teoria das inteligências múltiplas, não há uma preocupação com números,
mas com o fato de a inteligência ser um espectro de competências” assim como para
Antunes
Todas as nossas inteligências nada mais são do que segmentos componentes de

uma ecologia cognitiva que nos engloba. O individuo, portanto, não seria inteligente

sem sua língua, sua herança cultural, sua ideologia, sua crença, sua escrita, seus
métodos intelectuais e outros meios do ambiente (ANTUNES, 2016, p.12).
Essas inteligências apesar de distintas apresentam interações uma vez que,
Um problema de matemática no qual não fosse possível usar também as dimensões

linguística e espacial poderia apresentar-se insolúvel. Gardner afirma que cada
papel Cultural que o individuo assume na sociedade, seja qual for o grau de
sofisticação, requer uma combinação de inteligências (GARDNER apud SMOLE,
2016, p.142).
Mesmo havendo essa relação entre as inteligências cada uma das tais tem sua
área de aplicação e atuação especifica a lógico-matemática, por exemplo, de acordo
Armstrong (2000, p. 14). É
A capacidade de usar números de forma efetiva (por exemplo, como matemático,

contador ou estatístico) e para raciocinar bem (por exemplo, como cientista,
programador de computador ou logico). Esta inteligência inclui sensibilidade a
padrões e relacionamentos lógicos, afirmações e proposições (se então, causa-
efeito), funções e outras abstrações relacionadas. Os tipos de processo usados
a serviço da inteligência logico-matemática incluem categorização, classificação
inferência, generalização, calculo e testagem de hipóteses.
A partir da concepção ampla da teoria das inteligências múltiplas de Gardner,

distinguindo tão somente a caracterização da competência logico-matemática,
enfatizando a sua relação com o curso técnico integrado de nível médio em informática,
a fim de estabelecer subsídios a escola juntamente aos professores que contribuam
para a disponibilização de uma educação menos tradicionalista e mais inclusiva que
favoreça o aprendizado do aluno mesmo com suas dificuldades e compreendendo que
esse é um dos maiores desafios da educação contemporânea. Por isso que para Silva
& Bergamo.
é imprescindível que o professor compreenda como o aluno elabora

e constrói o conhecimento, respeitando assim as diferenças e
valorizando a cidadania. Contextualiza fatos possibilita ao aluno a
percepção de como utilizar os conteúdos trabalhados nas disciplinas,
de forma pratica e necessária, contribuindo para a elaboração de estruturas que
permitirão uma aprendizagem significativa. (SILVA&BERGAMO, 2011).
No estudo da matemática é muito perceptível à presença da lógica que para

Candido e Reis Matheus (p. 02, 2013) ‘’A Lógica não trata, em princípio, da veracidade
do conteúdo de uma afirmação, mas da coerência entre as afirmações, isto é, trata da
validade do argumento.’’ No entanto trata-se de um ponto a qual o aluno trabalha seu
raciocínio lógico, porém a dificuldade de resolver problemas lógicos propostos pode
ser percebido cotidianamente, a exemplo disso são as avaliações rotineiras.
Esse debate acerca dos primeiros passos da ideia de caracterizar o desempenho
do aluno a fim de ajudá-lo ao conhecer suas limitações a partir dos trabalhos de Binet e

Simon e mais tarde com a teoria das inteligências múltiplas defendendo a inteligência
como não sendo algo imutável que damos embasamento a nossa pesquisa.
3 | METODOLOGIA
Como ponto inicial da pesquisa, fez-se um levantamento bibliográfico

caracterizando a teoria das múltiplas inteligências, especificamente ao que compete a
inteligência lógico-matemática, onde fora desenvolvido uma listagem caracterizadora
do raciocínio lógico, abordando assuntos gerais da matemática, buscando-se encontrar
o objetivo da pesquisa mediante a análise dos resultados obtidos.
Após determinada fase, foi escolhido uma turma do primeiro e outra do quarto ano
do curso técnico integrado em informática do IFRN- Campus Macau, a fim de comparar
através de um questionário aplicado em ambas as turmas o nível de conhecimentos
matemáticos advindos do ensino fundamental juntamente com os conteúdos visto
durante o trajeto do aluno na instituição.
Para a aplicação dos questionários contabilizou-se um total de 75 alunos
matriculados em ambas as turmas, sendo 46 alunos do primeiro ano e 29 do quarto
ano. Na execução apenas 35 dos alunos do 1º ano responderam o questionário e
apenas 12 alunos do 4º ano participaram. O questionário foi elaborado com 10 (dez)
questões objetivas relacionadas a assuntos matemáticos e raciocínio logico com a
finalidade de identificar como se manifesta o conhecimento acadêmico dos estudantes
quando ingressam no instituto (1° ano), assim como aqueles que estão concluindo
o curso (4° ano), além de identificar os alunos que estudaram o ensino fundamental
em escolas públicas e privadas para então relacionar o desempenho dos mesmos
diferindo o ensino de ambas.
Na parte final do projeto, a partir dos resultados apresentados com a resolução
dos questionários e respondendo ao último objetivo proposto pela pesquisa buscou-se
classificar em níveis o desempenho geral da turma do 4°ano.
A elaboração dos questionários de caracterização da inteligência logico-
matemática se deu a partir do entendimento de que a mesma abrange duas vertentes,
uma relacionada ao próprio raciocínio lógico e outra aos cálculos matemáticos.
Seguindo essa compreensão, os questionários foram divididos em cinco questões
voltadas para o raciocínio lógico e cinco para os cálculos propriamente matemáticos.
ATIVIDADES MAIO JUNHO JULHO
Desenvolvimento da pesquisa bibliográfica X X

Aplicação dos questionários X
Analise dos resultados X X
Tabela 1- cronograma da pesquisa.

Os resultados obtidos através dos questionários vão de encontro ao grave

problema educacional que o Brasil apresenta no que diz respeito à aprendizagem
significativa em matemática.
Conforme a avaliação do fórum econômico mundial (2016) a educação em

matemática no Brasil é uma das piores do mundo. Entre os 139 países avaliados o
Brasil ocupa a 133ª colocação. Em 2014, menos de 6% dos alunos brasileiros se
encontravam em nível adequado de aprendizado. (DANTAS FILHO, 2017 P.100
A partir de um levantamento da quantidade de alunos das duas turmas, constatou-

se um total de 75 alunos matriculados, sendo 46 alunos referentes ao 1° ano e 29 do
4° ano. Porém apenas 47 questionários foram aplicados em ambas às turmas, sendo
35 alunos do 1° ano e apenas 12 do 4° ano. “Esse déficit pode-se estar relacionado
à desistência devido ao índice de reprovação durante o decorrer do curso,” frase
relatada por um aluno do 4° ano. Os alunos fracassados no ensino fundamental,
provavelmente farão péssimo ensino médio, consequentemente evadirão da escola
ou não terão desejos e ou condições de entrar na faculdade DANTAS FILHO apoud
SILVA 2004, OLIVEIRA, 2005.
A tabela a seguir demonstra a divisão de alunos por ano e por tipo de escola
que estudou o ensino fundamental com a finalidade de facilitar o entendimento dos
resultados obtidos que serão apresentados no desenvolver da pesquisa.
TIPO DE ESCOLA N° DE ALUNOS POR ANO

Privada 10 do 1° ano / 07 do 4° ano
Pública 25 do 1° ano/ 05 do 4° ano
Tabela 2- divisão de todos os alunos que responderam ao questionário.
Seguindo a divisão dos questionários de acordo com a nossa metodologia, os

resultados obtidos com os alunos do 1° ano estão representados na tabela abaixo.
RACIOCINIO LO- CALCULOS MATE-

TOTAL DE
ALUNOS GICO. ACERTOS/ MATICOS. ACER- TOTAL DE ERROS
ACERTOS
ERROS TOS/ ERROS
Escolas públicas 65/60 58/67 123 127
Escolas privadas 18/32 21/29 39 61
Tabela 3- Quantidade de erros e acertos dos questionários de alunos do 1° ano.
Os resultados obtidos evidenciam um maior índice de erros que acertos, esses

dados vão de encontro ao grave problema que a educação básica no Brasil apresenta
onde segundo dados do SAEB (SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA) o

nível de aprendizado dos estudantes brasileiros no ensino médio piorou em matemática
e em 2015 chegou ao seu pior resultado desde 2005 quando o sistema foi criado.
Apesar disso poucas ações por parte do governo são criadas e desenvolvidas para
reverter esse quadro. Segundo SMOLE, 2013 “o mais grave ainda é ficarmos apenas
na denúncia e não mobilizarmos ninguém”. Não há exclusão maior do que está, onde
se faz um funil apenas por uma disciplina.
O gráfico 1 apresenta os resultados da aplicação dos questionários direcionados
aos alunos do 4° ano, ou seja que desenvolveram a sus Inteligência logico-matemática
sob a influência da educação disponibilizada pelo instituto no qual a pesquisa foi
realizada.
No gráfico 5, são demonstrados a quantidade de erros obtidos nos questionários

tanto com relação as questões de raciocínio lógico como de cálculos matemáticos.
No que se refere aos resultados dos alunos do 4° ano vindos de escola pública,
torna-se evidente a discrepância entre os acertos das questões de raciocínio logico
com relação às questões de cálculos matemáticos, que pode ser explicada pela maior
relação entre o desenvolvimento do aprendizado propriamente lógico nessa etapa do
curso. Seguindo a ideia de demonstração partir de níveis de desempenho levando em
consideração os acertos totais dos alunos concluintes (4° ano), classificou-se numa
escala de insuficiente, regular, bom, ótimo e excelente a quantidade de acertos no

questionário.
A tabela 4 identifica a posição que a turma do 4° ano apresenta de acordo com
os critérios propostos pelos autores da pesquisa.
INSUFICIENTE REGULAR BOM OTIMO EXCELENTE
0 a 10 acertos 11 a 20 acertos 21 a 30 acertos 31 a 40acertos 41 a 50 acertos
Tabela 4- Classificação da quantidade de acertos dos alunos do 4° ano.
A diferença do número de alunos no 1° ano em relação ao 4° demonstra que a

dificuldade de seguir no curso ainda é bastante considerável, diante de uma perspectiva
quase inexistente de seguir o curso adiante, muitos acabam abandonando nos primeiros
anos e pode-se relacionar a questão do alto índice de reprovação principalmente em
disciplinas que tenha como base a matemática.
Com isso o número de alunos concluintes acaba sendo bem inferior ao número de
ingressantes, uma vez que muitos desistem em virtude do seu rendimento acadêmico
serem baixos ou até mesmo a falta de compreensão diante dos problemas matemáticos
propostos no decorrer do curso ocasionados muitas vezes pelo déficit trazido ainda
do ensino fundamental que acabar por refletir no desempenho do aluno ao chegar no
nível médio técnico.
5 | CONCLUSÃO
Para obter melhores resultados na compreensão da competência lógico-

matemática, deve haver uma manutenção no processo de ensino-aprendizagem por
meio de novas metodologias que possam contribuir com propostas educacionais
que incentivem o aluno a gostar da matemática de forma que compreendam de fato
os conteúdos em sala de aula, estabelecendo uma ponte entre os meios lógicos e
matemáticos para a excelência no seu desenvolvimento estudantil.
A relevância de o aluno apresentar o domínio da competência lógico-matemática
vai além da instituição de ensino e consequentemente ao seu rendimento acadêmico
é extremamente importante para a vida cotidiana, visto que a matemática está inserida
em todos os aspectos da sociedade.
Em suma, o resultado do projeto juntamente com as pesquisas que foram feitas
para a sua realização demonstraram a necessidade de se trabalhar essa problemática
com a finalidade de reverter o quadro que a matemática no seu caráter mais amplo
apresenta.

REFERÊNCIAS
ANTUNES, Celso. As inteligências múltiplas e seus estímulos. - 17ª Ed. - Campinas, SP: Papirus,
2016.
ARMSTRONG, Thomas. O fundamento da teoria das inteligências múltiplas. In: ARMSTRONG,

Thomas. Inteligências múltiplas na sala de aula. 2 ed.: Editora Artmed, 2001.
BÉRGAMO, Simone. Desafios da educação contemporânea. São Paulo. Leia já, 2011. Disponível
em: http://www.leiaja.com/coluna/2011/desafios-da-educacao-contemporanea. Acesso em: 22 mai. 18.
COLL, César et al. Psicologia da Educação. In: SMOLE, Katia Stocco (Org.). A inteligência como um
Espectro de competências. Porto Alegre. Penso Ed. Ltda., 2016. p. 127-151.
DANTAS FILHO, Jerônimo Vieira. Baixo rendimento na disciplina de matemática. EDUCA - Revista
Multidisciplinar em Educação, Porto Velho, v. 4, n° 9, p. 98 a 113, set/dez, 2017. Disponível em:<
file:///C:/Users/Mariah/Downloads/2129-10574-1-PB.pdf>
REIS MATHEUS, Aline; CANDIDO, Cláudia Cueva. A Matemática e o desenvolvimento do

raciocínio lógico. 2013.
SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – SAEB. Resultados do SAEB-

2015. Brasilia,2014.
SMOLE, Katia Cristina Stocco. Múltiplas inteligências na pratica escolar. .Ministério da educação,
secretaria de educação à distância. Brasília, 1999.
Strehl, L. (2002). Teoria das Múltiplas Inteligências de Howard Gardner: Breve Resenha e
Reflexões Críticas. Disponível em:https://chasqueweb.ufrgs.br/~leticiastrehl/HowardGardner.pdf

Acesso em: 11 ago. 17
6 | APÊNDICE
Questionário de identificação dos alunos e caracterização dos seus conhecimentos

dentro da inteligência lógico- matemática.
Nome completo:
Ano de entrada no instituto:
Disciplina preferida:
· Cursou o ensino fundamental em escola: ( ) pública ( )privada
QUESTÕES PARA OS ALUNOS DO PRIMEIRO ANO DO CURSO DE

INFORMÁTICA.

1. A professora Luiza observou que o número de meninas de sua turma dividi-
do pelo número de meninos da mesma turma é igual a 0,48. Qual é o menor
número possível de alunos dessa turma?
a) 24 b) 37 c) 40 d) 45 e) 48
2. Dentre os números abaixo, aquele que é múltiplos de 4 e 7 é?
a) 14 b) 48 c) 56 d) 58 e) 65
3. Marcos tem R$ 4,30 em moedas de 10 e 25 centavos. Dez dessas moedas

São de 25 centavos. Quantas moedas de 10 centavos Marcos tem?
a) 16 b) 18 c) 19 d) 20 e) 22
4. Uma pilha comum dura cerca de 90 dias, enquanto uma pilha recarregável
chega a durar 5 anos. Se considerarmos que um ano contém aproximada-
mente 360 dias poderemos dizer que uma pilha recarregável dura, e relação
a uma pilha comum:
a) 10 vezes mais; c) 20 vezes mais;
b) 15 vezes mais; d) 25 vezes mais.
5. uma máquina fotográfica custava R$ 500,00. No dia dos pais, numa promo-
ção, foi vendida com um desconto de 10% e, logo depois, em cima do novo
preço sofreu um aumento de 10%. O seu preço atual, em reais, é?
a) 450,00 b)475,00 c) 495,00 d) 515,00
6. O avicultor diz “se eu tivesse dois patos a mais, o dobro desse número seria
100.” Quantos patos tem ele?
a) 80 patos; b) 54 patos; c) 72 patos; d) 60 patos; e) 48 patos.
7. seis pessoas comem 6 biscoitos em 6 minutos. Quantas pessoas comerão

80 biscoitos em 48 minutos?
a) 10 pessoas; b) 12 pessoas; c) 15 pessoas; d) 8 pessoas; e) 14

pessoas.
8. Pedrinho tem 6 bolas a mais do que Chico. Os dois juntos têm 54. Quanto

tem cada um?
a) Pedrinho tem 28, Chico 22

b) Pedrinho tem 30, Chico 24;
c) Pedrinho tem 24, Chico 30;
d) Pedrinho tem 40, Chico 34;
e) Pedrinho tem 36, Chico 30.
9. O Termômetro subiu 6 graus, o que representa a metade da temperatura de

antes. A quantos graus está agora?
a) 16 graus;
b) 18 graus;
c) 12 graus;
d) 9 graus;
e) 22 graus.
10. A Mãe é três vezes mais velha que a filha. Juntas têm 48 anos. Qual é a
idade de cada uma?
a) 34 e 14;
b) 36 e 12;
c) 32 e 16;
d) 33 e 15;
e) 30 e 18.
QUESTÕES PARA OS ALUNOS DO QUARTO ANO DO CURSO DE INFORMÁTICA.
Nome completo: _____________________________________________________
Ano de entrada no instituto: ____________________________________________
Disciplina preferida: __________________________________________________

_
Cursou o ensino fundamental em escola:( ) Publica ( ) Privada ( ) Ambas
1. Um estudante terminou um trabalho que tinha n páginas. Para numerar todas

essas páginas iniciando com a página 1, ele escreveu 270 algarismos. Então o
valor de n é:

a) 99 b) 112 c) 126 d) 148 e) 270
2. Uma senhora tinha entre trinta(30) e quarenta(40) ações de uma empresa para
dividir igualmente entre todos os seus netos. Num ano, quando tinha 3 netos,
se a partilha fosse feita, deixaria 1 ação sobrando. No ano seguinte, nasceu
mais um neto e, ao dividir igualmente entre os quatro netos o mesmo número
de ações, ela observou que sobrariam 3 ações. Nesta última situação, quantas
ações receberá cada neto?
a) 6 b) 7 c) 8 d) 9 e) 10
3. Sabendo que x, y e z são números reais e (2x + y – z)² + (x – y)² + (z – 3)² = 0

então, x + y + z é igual a:
a) 3 b) 4 c) 5 d) 6 e) 7
4. Cláudio resolveu fazer uma coleção de calendários. Começou guardando o ca-

lendário de 1975 e, a cada ano, guardava o calendário do ano. Hoje, a coleção
de Cláudio já possui várias duplicatas (por exemplo, o calendário de 1986 é
idêntico ao de 1975), mas ainda não está completa. Em que ano Cláudio com-
pletará sua coleção?
a) 1996 b) 1997 c) 1998 d) 1999 e) 2000
5. Marcelo tinha 77 figurinhas e Paulo tinha 58. Marcelo deu algumas de suas
figurinhas para Paulo. Depois dessa doação, é possível que Marcelo e Paulo
fiquem, respectivamente, com as seguintes quantidades de figurinhas:
a) 82 e 53 b) 74 e 62 c) 68 e 68 d) 66 e 69 e) 56 e 89
6. Nilson e Osmar têm, cada um, certa quantidade de reais. Nilson tem mais di-
nheiro do que Osmar. Se Nilson der R$ 1,00 para Osmar, ambos ficarão com a
mesma quantia. Logo, Nilson tem a mais do que Osmar
a) R$ 1,00 b) R$ 2,00 c) R$ 3,00 d) R$ 4,00 e) R$ 5,00
7. Considere a declaração “Todos os alunos estudarão”. Para que essa declara-

ção seja FALSA, é necessário que:

a) Mais da metade dos alunos não estude.
b) Alguns alunos não estudem.
c) Dois alunos não estudem.
d) Um único aluno não estude.
e) Nenhum aluno estude
8. Para escrever todos os números naturais de 10 a 120, quantas vezes é preciso

escrever o algarismo 2?
a) 23 b) 22 c) 21 d) 20 e) 19
9. Ana é mãe de Pedro e de Paulo. Pedro é pai de Sérgio e

de Sílvio.
Com relação a essas informações, analise as afirmativas

abaixo.
I- Paulo é primo de Sílvio.

II - Sílvio é neto de Ana.
III - Sérgio é sobrinho de Paulo.
Está(ão) correta(s) APENAS
a) I b) II c) III d) I e II e) II e III
10. Considere verdadeira a seguinte afirmação: “Márcio pratica futebol ou estuda

Informática”. É correto afirmar que:
a) Pode ser que Márcio faça as duas coisas ou apenas uma delas.
b) Se Márcio estuda Informática, então não pratica futebol.
c) Se Márcio pratica futebol, então não estuda Informática.
d) Márcio não faz nem uma coisa, nem a outra.
e) Márcio certamente faz as duas coisas.

CAPÍTULO 27
doi
CASAIS GAYS E FAMÍLIAS TRADICIONAIS: CONCEPÇÕES
HISTÓRICO-EDUCATIVAS E DISCURSOS EXCLUDENTES
Robson José de Oliveira Brito estes mesmos modelos, mas por um outro
Universidade Federal de Pernambuco lado também vêm em si mesmos a quebra de
Caruaru - PE um paradigma estabelecido e o surgimento de
novos referenciais de relacionamento afetivo/
amoroso.
RESUMO: Os casais gays estão emergindo cada PALAVRAS-CHAVE: Casais Gays, Famílias,
vez mais, saindo da clandestinidade e revelando- Discursos Excludentes.
se como sujeitos. Sujeitos estes que passam a
ser como os heterossexuais, possuidores de
direitos civis. No entanto, em uma sociedade 1 | INTRODUÇÃO
demarcada pela heteronormatividade, alguns
Os relacionamentos amorosos sempre
gays possuem uma relação de conflitos com
existiram na história da humanidade, sejam
os parentes por estarem vivendo e tendo
um relacionamento homoafetivo de maneira eles heterossexuais ou homossexuais. No
escondida ou não dos seus familiares. Neste entanto, em uma sociedade demarcada pela
contexto, mesmo aqueles que são assumidos heteronormatividade, alguns gays possuem
continuam a suportar calados e diariamente uma relação de conflitos com os parentes por
a ideia de moralidade que se entranha nas estarem vivendo e tendo um relacionamento
paredes do lugar que eles chamam de “Lar”. Em homoafetivo de maneira escondida ou não dos
face disto, o objetivo deste artigo é compreender seus familiares. Neste contexto, mesmo aqueles
a construção social/histórica da família e o que são assumidos continuam a suportar
discurso excludente da existência de casais calados e diariamente a ideia de moralidade
gays e de conflitos entre estes grupos. Para isso que se entranha nas paredes do lugar que eles
nós iremos descrever algumas características chamam de “Lar”.
destes grupos familiares e identificar como se Entretanto, essa temática ainda necessita
dá o namoro de casais homoafetivos nestes
de mais discussões e do alargamento sobre
contextos. Como metodologia utilizamos uma
o ponto de vista com que é discutida. Assim,
perspectiva bibliográfica. As conclusões parciais
utilizamos nesse trabalho autores/as como
que chegamos foi que mesmo diante de um
Ariès (2006), Costa (2004), Foucault (1988),
modelo familiar hegemônico e excludente, os
Veiga-Neto (2007), Britzman (1996) pois
casais gays possuem como referência social
compreendemos que eles/elas podem ajudar
nesse estudado mais profundamente se levar em consideração a relevância das
contribuições que trazem para a questão.
Ao aprofundar essa discussão e acrescentar mais pragmatismo à temática,
verifica-se na contemporaneidade que alguns relacionamentos gays convivem
simultaneamente com famílias tradicionais de forma “velada”. Falar sobre isso até pode
ser e/ou parecer para alguns, corriqueiro, passageiro e de pouca importância. Mas o
olhar sobre a realidade, a partir do trabalho reflexivo, talvez possa ser um instrumento
de extrema importância para a compreensão de tais fatos. Neste sentido, fugindo de
uma explicação definitiva sobre o fenômeno, consideramos importante o tratamento
deste porque ele pode ser uma relação de poder estabelecida e conflituosa entre
família e sujeito que se autodenomina “gay”. Tratar deste tema é, além de curioso,
delicado pois incomoda o pensamento moralista da família tradicional brasileira, mas
sobretudo porque demonstra um campo nas relações sociais em constante embate
com a ideia tradicional de moralidade.
Em face disto, o objetivo deste artigo é compreender a construção social/histórica
da família e o discurso excludente da existência de casais gays e de conflitos entre
estes grupos. Para isso nós iremos descrever algumas características destes grupos
familiares e identificar como se dá o namoro de casais homoafetivos nestes contextos.
2 | METODOLOGIA
Este artigo tem uma metodologia amparada com a abordagem qualitativa de

interpretação das realidades socialmente construídas (LUDKE e ANDRÉ, 1986). O
método utilizado para a construção deste estudo é de cunho bibliográfico. Buscamos
com isso fazer um pequeno levantamento de referenciais teóricos específicos que
vão tratar, do que chamamos de família tradicional, ao longo dos anos e de como
isso foi reproduzido na sociedade. Esta decisão se justifica porque nós queremos
fazer um pequeno esforço para entender (sem se pensar em respostas definitivas)
a problemática de casais LGBT que convivem com famílias tradicionais. Para
fundamentar esta escola, corroboramos com a ideia de que a pesquisa bibliográfica:
(...) é feita a partir do levantamento de referências teóricas já analisadas, e

publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos,
páginas de web sites. Qualquer trabalho científico inicia-se com uma pesquisa
bibliográfica, que permite ao pesquisador conhecer o que já se estudou sobre
o assunto. Existem porém pesquisas científicas que se baseiam unicamente na
pesquisa bibliográfica, procurando referências teóricas publicadas com o objetivo
de recolher informações ou conhecimentos prévios sobre o problema a respeito do
qual se procura a resposta (FONSECA, 2002, p. 32).
Com isso buscamos pensar em uma estrutura simples de análise dos textos,
fazendo inferências centrais nas quais buscamos revisitar e refletir ao mesmo passo
em que introduzimos a problemática, aprofundando sua discussão A metalinguagem

envolvida nesse processo busca dar conta dessa estrutura mínima de análise.
Neste tópico nos preocupamos em abordar em uma perspectiva não linear,

a história da família tradicional, os costumes, as culturas e principalmente como os
contextos sociais foram importantes para a construção de um discurso normativo e
generalizado de como deve ser composta uma família, segundo este discurso. Bem
como buscamos compreender minimamente como a educação familiar e escolar
participaram desse processo. Por último, problematizamos e refletivos como os
conflitos entre casais gays e famílias tradicionais aos quais estes estão imersos ou
convivem, se dão no cotidiano.
3.1 Uma Breve Retrospectiva Histórica da Família Tradicional

A história da composição de famílias é um tema antigo. Datando desde o período
clássico até a atualidade percebe-se maneiras pontuais de organização e de cotidiano
da vida familiar. Na idade média na Europa a vida humana era retratada em obras
de arte em suas maiorias das vezes representando fatos, sentimentos, emoções
que remetiam a esse cotidiano. Principalmente no que se refere ao ofício que cada
pessoa exercia. Era como se a vida significasse o trabalho que se fazia, o que parece
totalmente natural aos olhos dos historiadores modernos. Essa impressão sobre quem
é a partir do que esse alguém faz é uma característica presente nas obras de arte da
idade média e continuou desta forma por longos séculos. Isso demonstra o apego
emocional que as pessoas tinham ao escolherem essa parte de suas vidas como
importante o suficiente para serem eternizados nas mãos dos artistas da época.
Para além disso, é interessante como as famílias da idade média sempre se
recolhiam em ambientes protegidos, geralmente domésticos. Isso significa dizer que
a família em sua ideia central poderia ser considerada um lugar de apoio, segurança
e afeto.
Neste cenário o que se destaca são os trabalhos manuais do campo. Nele vemos
homens pegando em ferramentas e fazendo o cultivo de uma variedade agroecológica
para subsidiar e sustentar sua vida e de seus familiares. A figura da mulher também
aparece, geralmente como a dona de casa ou desempenhando funções secundárias
nas atividades campesinas, como dar de beber aos trabalhadores após a colheita em
um dia de verão.
Outra coisa retratada eram as ruas. No uso delas entende-se que há a intenção
de representar a extensão da vida privada e das relações sociais e a partir disso
as festividades que ocorriam em meio a este ambiente aberto, como é o caso dos
torneios entre cavaleiros e cavaleriços e das festas folclóricas.

No entanto, a ideia de vida por assim dizer começou a se modificar no século XVI
com a valorização da hierarquia familiar e com a compreensão de que esta simbolizava
uma vida duradoura. Assim, as artes passaram a enfatizar esses aspectos, nos
calendários principalmente, onde cada mês acompanhava as estações da colheita,
fortalecendo a ideia de ofício, e famílias trabalhando nestes espaços, valorizando-as.
As religiões sem sombra de dúvida exerceram um papel fundamental nesta
história. De igual modo, família hierarquizada significa um casamento hierarquizado,
demarcando o patriarcalismo e a centralização da figura masculina, heterossexual e
paterna. Saindo das ruas, aqui as igrejas ganham um peso muito grande, quase como
se a família fosse a representação do próprio Deus cristão. Esteticamente as famílias
começaram a aparecer em momento como o jantar, com todos os membros em volta
de uma mesa com muitas variedades de comidas, frutas na maioria das vezes.
No século XVII o anacronismo geracional da vida, por assim dizer, as imagens
que representam o imaginário das fases da vida em família começaram a ganhar
destaque. A virilidade masculina e paterna é enfatizada, geralmente com a figura de
um pai ao centro de uma mesa de jantar ou alguma outra forma de reunião familiar.
Com isso, a família conjugal moderna vai aos poucos se formando no cotidiano
e no imaginário coletivo e histórico humano. Nesse sentido a ideia de uma educação
doméstica, passada de geração em geração, afasta-se pelo que hoje conhecemos
como uma escolarização ou alguma ideia mais pedagógica. Naquela época as crianças
aprendiam muito mais empiricamente, ou seja, no mundo da prática social e assim era
reproduzida de geração para geração. Aprendiam e reproduziam inclusive a “forma
correta” de família: mãe, pai e filhos. E assim, formas outras de relação social eram
dispensadas e repudiadas devido ao perigo que estas apresentam para o modelo de
família predominante.
Ao longo da história humana algumas formas de família prevaleceram sobre
outras. Mas os historiadores e estudiosos concordam que o modo de família medieval
continuou na idade moderna, à partir dos modelos que burgueses e nobres viviam com
famílias não-solitárias e centralizando toda atenção do grupo para as crianças, além
do sentimento de casa/lar. Esse sentimento de família pouco se alterou até os dias
atuais. Como afirma Philippe Ariès, a que devemos boa parte dessas reflexões:
O casamento tardio, a precocidade do trabalho, os problemas habitacionais, a

mobilidade do estágio do auxiliar junto ao mestre, a persistência das tradições
de aprendizagem – todos esses fatores constituíram obstáculos ao modo ideal de
vida familiar burguesa, obstáculos que a evolução dos costumes pouco a pouco
removeria. A vida familiar estendeu-se a quase toda a sociedade, a tal ponto que
as pessoas se esqueceram de sua origem aristocrática e burguesa. (2006, p. 189)
Ainda nessa perspectiva de resgate histórico, outro autor, Jurandir Freire Costa,
trata das concepções sociais e médicas envolvidas com as famílias desde a época
colonial brasileira até os dias atuais. Ele fala que na época colonial a criança era tida

como secundária, em uma importância menor para a motriz familiar. Os adultos, como
mantenedores e pessoas responsáveis pela subsistência da vida, eram tidas como
mais relevantes. Nessa visão, como eles trabalham e tomam as decisões políticas são
eles as figuras centrais e de direito.
Em contrapartida, quando estas mesmas crianças cresciam, pelo menos nas
classes dominantes da sociedade, sofriam fortes influências e controle dos pais para
a continuidade da família e a tradição cultural de determinada família, perpetuando
o seu “nome”. Desta forma, a conjugalidade entre homem e mulher era o papel a se
desempenhar na base familiar. Isso sem entrar na questão da sexualidade, que é
muito complexa pois até a masturbação era vista como doença ou crime.
No que se refere ao casamento, na época colonial ele era realizado entre homem
e mulher e geralmente seguindo a lógica de herança familiar e uma espécie de contrato
de interesses econômicos. Portanto a conjugalidade não celebrava a união amorosa
entre dois indivíduos. Outra característica é a disparidade etária entre homem e
mulher, onde o homem sempre era o mais velho e a mulher já poderia se casar desde
a adolescência.
Neste cenário a religião teve um papel fundamental de controle da sexualidade.
O ato de intercurso só era permito com o fim de procriação e obediência das leis do
Divino. Isto causou o condenamento automático de sexualidade desviantes ou de atos
sexuais autônomos e fora do casamento, seja antes, durante ou depois. Além disso,
dentro do próprio casamento era necessário ter a disposição mínima para o ato sexual
e também evitar o excesso dele.
Todos esses fatos juntos caracterizam uma moral familiar e um suposto bem estar
social que prevalece até os dias atuais. Logo, as práticas desviantes desse padrão
comportamental eram execradas, humilhadas e os indivíduos que as praticavam
eram punidos severamente, inclusive para servir de exemplo para a educação infantil
na tentativa de impedir o crescimento contingente dessa “doença” homossexual. A
existência homossexual era um confronto direto a função paternal e ideia machista do
homem como centro da família. A igreja mais uma vez, e alguns autores da Literatura
como Gregório de Matos, recriminavam o ato e reproduziam a discriminação com
estes indivíduos. Mesmo a prática sendo aceita em tribos como a dos tupinambás,
ainda assim a Igreja não reconheceu sua “normalidade”.
3.2 A Construção de Um Discurso Excludente e Heteronormativo

Compreendemos que todos nascemos imersos em um mundo já constituído
pela linguagem, onde os discursos já estão construídos, circulando livremente e
sem pudor. A partir deles nós vamos ao longo da vida tomando consciência de nós
mesmos enquanto sujeitos. Veiga-neto (2007) alude esta ideia usando o pensamento
de Foucault:

(...) o sujeito de um discurso não é só origem individual e autônomo de um ato
que traz à luz os enunciados desse discurso; ele não é o dono de uma intenção
comunicativa, como se fosse capaz de se posicionar de fora desse discurso para
sobre ele falar. (VEIGA-NETO apud FOUCAULT, 2007, p. 91)
Neste sentido as famílias heteronormativas são compostas geralmente por

sujeitos que já são socialmente construídos por uma determinada linha de discurso que
os fazem naturalizar as maneiras heterossexual e heteroafetiva de viver e conviver.
Com isso, se aflora o processo de exclusão por sujeitos que de alguma forma fujam
desse padrão heteronormativo e que eventualmente possam a vir formar uma família
homoparental, por exemplo.
Mas vale lembrar que pessoas LGBTQ, em sua maioria de vezes, já nascem e
crescem em ambientes com família formadas por homem, mulher e filhos ou filhas,
e que costumam se relacionar sexualmente e romanticamente com pessoas do
gênero oposto. Neste cenário é contraditório em sí mesmo a homossexualidade e a
homoafetividade, olhando-se por esse lado. Ainda não há um consenso nas várias
áreas do conhecimento sobre como se forma detalhadamente o desejo homossexual.
Portanto, ainda não é possível afirmar enfaticamente como ela surge. Nosso esforço se
encaminha muito mais no campo do discurso. Pois se o discurso forma a subjetividade,
como um discurso predominante forma sujeitos que contradizem a ele próprio? Isso é
algo a ser pensado. Pessoas LGBT emergem desse campo e lutam pela sua existência
e pela legitimidade de poderem formar suas próprias subjetividades. Podemos
concluir então que existe um discurso geral e binário (heterossexual e homossexual)
predominante e que na contramão deste há uma gama de discursos que prezam pela
diferença em relação ao primeiro, não-binários, não-indetitários, entre tantos outros.
O próprio conhecimento ganha uma nova análise. Muda-se a forma de ver e
analisar os discursos, muda-se também a forma de pensar sobre o conhecimento.
Sujeitos de um determinado discurso, sob essa ótica, são capazes de elaborar
conhecimentos de acordo com o tipo de discurso em que está relacionado diretamente.
Além disso não é apenas um sujeito que faz o discurso. Ele é um processo histórico e
social e que se faz enquanto ação prática de um enunciado. Para Veiga-neto:
Nunca é demais lembrar que uma prática discursiva não é um ato de fala, não é
uma ação conretae individual de pronunciar discursos, mas é todo um conjunto
de enunciados que “formam o substrato inteligível para as ações, graças ao seu
duplo caráter de judicativo e ‘veridicativo’”. Isso equivale a dizer que as práticas
discursivas moldam nossas maneias de constituir o mundo, de compreendê-lo e
de falar sobre ele. E, ainda que uma prática discursiva dependa da nossa vontade,
essa não é suficiente para gera-la e fazê-la funcionar. (VEIGA-NETO, 2007. p. 93)
No entanto, há uma problemática que merece uma devida atenção. Como analisar
um fato dado como verdadeiro por alguns sujeitos por um lado e por outro lado estes
mesmos fatos são dados como falsos? Nesse empasse parece caber a discussão
sobre a heteronormativade.

Para Foucault o discurso não é verdadeiro e nem falso. Bem como não é
interessante analisar isso mas sim os processos que os estabelecem. Os procedimentos
que separam a verdade de seu oposto, ou ainda as nuances e as possíveis camadas
do que pode ser considerado verdade para alguém ou algo em determinado contexto
e posição social. Veiga-neto enfatiza que:
(...) os discursos –bem como os silêncios- se distribuem em níveis diferentes e

constantemente cambiantes, cuja variação é função de múltiplos elementos, tais
como “quem fala” e “quem escuta”, sua posição na trama discursiva, suas relações
dentro de uma instituição e as relações entre diferentes instituições, além da
disposição dos próprios enunciados. São os enunciados dentro de cada discurso
que marcam e sinalizam o que é tomado por verdade, num tempo e espaço
determinado, isso é, que estabelecem um regime de verdade. (VEIGA-NETO, 2007,
p. 101)
A esta verdade não nos referimos simplesmente por uma posição de valorização
do que é verdade ou não, mas mais no sentido de entender os processos que a
formam e as consequências excludentes quando uma verdade sobrepõe outra em
uma relação de poder. Desta forma buscando compreender quais sujeitos estão por
trás de um enunciado, quais os processos que o motivam aparecer e os interesses
que estes vêm neste horizonte discursivo.
Ser homossexual não é fácil. Compreender-se, aceitar-se, assumir-se fazem parte
de um longo e doloroso processo, principalmente quando o indivíduo cresce e vive em
um ambiente familiar tradicional/religioso. Portanto, não é de se surpreender quando
este indivíduo abre-se a uma experiência amorosa e passa a viver em conjunto outro
ser homossexual. Isso é ainda mais complexo quando percebemos uma sociedade
que exclui formas outras de conjugalidade. A população gay não teve por muitos anos
um lugar social no âmbito familiar nem teve um referencial de construção familiar.
Desta forma, os casais homossexuais não possuíam uma visão de vida em união.
Mas, em 2013 com a legalização do casamento gay este cenário começou a mudar. A
partir disso, os direitos da população LGBT foram cada vez mais sendo reconhecidos.
No entanto não podemos esquecer que a cultura ainda é excludente e os casais gays
muitas vezes não são vistos com bons olhos, infelizmente no próprio seio familiar ao
qual cada um está ligado. Defendi (2010) fala que:
Todas essas questões produzem grande impacto subjetivo seja na formação,

manutenção e cotidiano de quem vivem conjugalmentre com alguém do mesmo
sexo. A necessidade em criar estratégias sejam elas cognitivas, afetivas e
relacionais se impõem de forma imperiosa para esses casais e entendemos que
o trabalho psicoterápico pode ser um recurso de grande valia para situações de
crise e promoção de saúde e qualidade de vida a esses casais. (p. 36)
Entre as dificuldades diárias que o casal homossexual passa está a aceitação

social, no ambiente de trabalho, na universidade, nas igrejas, nas famílias de origem,
etc. Os conflitos que eles passam ao sair de casa para viver juntos é um aspecto

fundamental para entender o confronto que existe nessa mudança.
Compreendemos que o preconceito, a discriminação e a exclusão por parte
da chamada família tradicional que preza por valores normativos e institucionais de
família (homem + mulher + filhos) estão compreendidos no campo de um discurso
moral e reforçado pela educação que se dá no meio familiar e nas escolas. A este
assunto Britzman (1996) fala que é necessário repensar o currículo escolar de maneira
a problematizar a sociedade de identidades e os discursos de representação e de
poder cultural ou até mesmo religioso. Desta maneira, seria um caminho para também
repercutir nos espaços familiares e provocar um debate ou reflexão sobre como somos
criamos e sobre quais valores de juízo estão de fato condizentes com um discurso de
amor que a maiorias das religiões tanto pregam.
4 | CONCLUSÕES
As conclusões parciais que chegamos foi que mesmo diante de um modelo

familiar hegemônico e excludente, os casais gays possuem como referência social
estes mesmos modelos, mas por um outro lado também vêm em si mesmos a quebra
de um paradigma estabelecido e o surgimento de novos referenciais de relacionamento
afetivo/amoroso.
O instituído, o posto, o padrão é pois o lugar da crítica que precisa ser feita.
Neste caso específico, sobre como as famílias vão mudando ao longo dos anos e
da história humana. Não obstante, o modelo de família homoparental vem ganhando
destaque na academia. Neste pequeno exercício de pesquisa em que fizemos, pode-
se entender que ainda há muito o que se debater para o desenvolvimento de uma
compreensão humana mais ampla e libertadora. Deste modo os muros e paredes
da universidade precisam cair para permitir que este conhecimento seja amplamente
discutido, debatido e compreendido por todos.
REFERÊNCIAS
ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: LTC, 2006.
BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. Relatório sobre violência

homofóbica no Brasil: Ano de 2012. Brasília, 2013. Disponível em: http://www.sdh.gov.br/assuntos/
lgbt/pdf/relatorio-violencia-homofobica-ano-2012. Acesso em: 08 de março de 2018.
BRASIL. Conselho Nacional de Combate à Discriminação da Secretaria de Direitos Humanos da

Presidência da República/Ministério da Saúde. Brasil Sem Homofobia: Programa de Combate
à Violência e à Discriminação contra GLTB e Promoção da Cidadania Homossexual. Brasília:
Ministério da Saúde, 2004.
BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. Relatório sobre violência

homofóbica no Brasil: Ano de 2012. Brasília, 2013. Disponível em http://www.sdh.gov.br/assuntos/
lgbt/pdf/relatorio-violencia-homofobica-ano-2012. Acesso em: 12 de março de 2018.

BRITZMAN, Deborah P. O Que é Esta Coisa Chamada Amor?; identidade homossexual,
educação e currículo. Porto Alegre: Faculdade de Educação/UFRGS, 1996.
CARROL, Angus e ITABORAHY, Lucas Paoli. State-Sponsored Homophobia: A World Survey of

Laws: criminalisation, protectionand recognition of same-sex love. ILGA, 2015.
CONNELL, Raewyn W. Gender: In World Perspectives. Polity: Cambridge, 2009.
COSTA, Jurandir Freire. Ordem médica e norma familiar. Rio de Janeiro: Edições Graal, 2004.
DEFENDI, Edson Luiz. Homoconjugalidade masculina, revelação e redes sociais: um estudo de

caso. 2010. 141f. Dissertação (Mestrado em Psicologia Clínica) – PUC – SP, São Paulo, 2010.
FOUCAULT, Michel. História da sexualidade I: a vontade de saber; tradução de Maria Thereza da

Costa Albuquerque e JA Guilhon Albuquerque. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1988.
FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002.
LUDKE, Menga e ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagem qualitativa. São

Paulo: EPU, 1986.
VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
VENTURI, Gustavo; BOKANY, Vilma. Diversidade sexual e homofobia no Brasil. São Paulo:
Fundação Perseu Abramo, 2011.
SANDERS, Gary L. O Amor que Ousa Declarar seu Nome; do segredo à revelação nas afiliações
de gays e lésbicas. In: IMBERBLACK, Evan. Os Segredos na Família e na Terapia Familiar. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1994.

CAPÍTULO 28
doi
COLEÇÕES BIOLÓGICAS: ALTERNATIVA PARA A
CONTEXTUALIZAÇÃO DO ENSINO DE BOTÂNICA
Nadja Larice Simão de Lacerda que posteriormente será disponibilizada em

Universidade Federal da Paraíba, Programa um blog. A pesquisa está sendo realizada com
de Pós-Graduação em Ensino de Biologia - as turmas de segunda série do ensino médio,
PROFBIO, João Pessoa, Paraíba, Brasil.
turnos manhã e tarde, de uma escola pública
Rivete Silva Lima de ensino médio, localizada no Município de
Universidade Federal da Paraíba, Departamento
Bonito de Santa Fé no estado da Paraíba.
de Sistemática e Ecologia
PALAVAS-CHAVE: Ensino de biologia; herbário
João Pessoa – Paraíba.
escolar; caatinga.
ABSTRACT: The present work aims to propose

RESUMO: O presente trabalho tem como
the use of biological collections as alternatives
objetivo propor o uso de coleções biológicas
capable of contributing to the process of
como alternativas capazes de contribuir para
contextualization of Botany teaching. The
o processo de contextualização do ensino
project has stimulated the protagonism of the
de Botânica. O projeto tem estimulado o
students in relation to the proposed activities,
protagonismo dos alunos frente às atividades
as well as established relations between the
propostas, bem como estabelecido relações
contents approached in the classroom and the
entre os conteúdos abordados em sala de
reality experienced by the students, through
aula e a realidade vivenciada pelos alunos,
the valorization of the vegetal biodiversity
através da valorização da biodiversidade
of the region. Within this perspective were
vegetal da região. Dentro desta perspectiva
held theoretical expositions, debates on the
foram realizadas exposições teóricas, debates
economic importance, ecological and the
sobre a importância econômica, ecológica e
need for conservation of the native species of
a necessidade de conservação das espécies
the caatinga. Field classes were also held for
nativas da caatinga. Foram ainda realizadas
the photographic registration and collection
aulas de campo para o registro fotográfico e
of species for the preparation of biological
coleta de espécies, destinados a preparação
collections (Herbarium), which will have two
de coleções biológicas (Herbário, Carpoteca e
versions, the physics that will be available at the
Sementeca), que terão duas versões, a física
school where the research is being developed
que ficará disponível na escola onde a pesquisa
and a version that will be made available later
está sendo desenvolvida e uma versão virtual
in a blog. The research is being carried out with

the second-grade classes of high school, morning and afternoon shifts, of a public high
school, located in the Municipality of Bonito de Santa Fe in the state of Paraiba.
KEYWORDS: Biology teaching; school herbarium; caatinga.
1 | INTRODUÇÃO
Botânica vem do termo grego botané e significa “gras” ou “erva” e foi utilizado
pela primeira vez, no século I, por Dioskorides que definiu Botânica como a ciência
que estuda as plantas. Porém, àquela época a botânica era a ciência que estudava
as plantas úteis ao homem, principalmente, as ervas e forrageiras (BRESINSKY et al,
2012).
Hoje a botânica é a ciência que estuda as plantas em todos os seus aspectos,
sejam eles fisiológicos, morfológicos, ecológicos, evolutivos e especialmente
taxonômicos. As plantas são organismos essenciais para a manutenção da vida
na terra. Segundo Bessa (2011) através da fotossíntese as plantas produzem o seu
próprio alimento, sendo assim, consideradas autótrofas, e geralmente constituem a
base da cadeia trófica. Elas são fundamentais na produção de oxigênio necessário
à sobrevivência de todos os organismos aeróbios, além disso, são exploradas como
fonte de matéria-prima para a produção de móveis, vestimentas, medicamentos, fonte
de energia, alimento, dentre outros.
Apesar da relevância das plantas, o ensino de Botânica atualmente é marcado por
uma série de entraves e dificuldades, não só por parte dos alunos, mas principalmente
pelos professores. Pesquisas realizadas por Amaral (2003), Bitencourt (2009), Oliveira
(2007), Santos (2012) e Silva (2013) revelam que o estudo das plantas é considerado
muito complexo, e que os professores apresentam grande dificuldade na abordagem
dos assuntos, gerando dificuldade de assimilação dos conteúdos pelos alunos. Tais
dificuldades, encontradas pelos professores, de acordo com Silva (2013), deve-se,
na maioria das vezes, à formação que estes receberam durante sua preparação
acadêmica.
O estudo da Ciência torna-se difícil quando os alunos não entendem determinadas
afirmações, desta forma, não há compreensão do conteúdo. A Botânica tem sido parte
destes conteúdos não compreendidos pelos alunos, e é desta forma que a Botânica
encaixa-se no cotidiano dos estudantes e da sala de aula, de modo complexo, e de
difícil compreensão (BIZZO, 2007).
De acordo com Silva (2008) o ensino de Botânica na atualidade, muitas vezes é
feito com base em conteúdos específicos e complexos, listas de nomes científicos e
de palavras totalmente desconhecidos pelos alunos e dificilmente empregadas no seu
cotidiano.
Segundo Ramos (2012), algumas limitações do ensino de Botânica, dentro
do contexto escolar, são ocasionadas por abordagens superficiais e por meio da

memorização de termos específicos, o que pode levar a um ensino restrito à transmissão
de informações e nomenclaturas de maneira descontextualizada, ambiental e
socialmente. Ainda de acordo com Fagundes e Gonzáles (2006) um ensino baseado
na mera exposição de informações não corresponde aos interesses de um grupo
estudantil que compartilha avanços tecnológicos, chegando a provocar o desinteresse
por partes dos alunos.
Sendo assim cabe ao professor buscar ferramentas pedagógicas inovadoras e
que favoreçam a contextualização do ensino de Botânica,
Contextualizar, neste caso, significa que o processo ensino e aprendizagem
deve partir da realidade concreta (prática social) historicamente determinada, o que
significa possibilitar a articulação dos conteúdos com a totalidade, promovendo um
ensino fundamentado em uma abordagem crítica, capaz de problematizar a prática
social, possibilitando uma formação emancipatória do aluno. (BITENCOURT; 2013,
p.21)
Santin e Roza (2010) alertam para a necessidade do que é assimilado pelo aluno
na sala de aula esteja relacionado com o que ele vivência. Kato e Kawasaki (2011, p.
37) enfatizam que “trazer os contextos de vivência dos alunos para os contextos de
aprendizagem torna-se um importante fator de aprendizagem, pois dá sentido aos
conhecimentos aprendidos”.
O uso de metodologias inovadores, da contextualização do ensino, da investigação
por parte dos alunos e da experimentação, são algumas das possibilidades de
modificação desse cenário. Nesse contexto, escolhemos o uso das coleções biológicas
como ferramenta para o ensino de botânica em turmas do ensino médio de uma escola
pública.
Coleção biológica pode ser entendida como um conjunto de organismos ou parte
deles, preservados fora do ambiente natural, cujos componentes são preparados e
organizados de modo a informar a procedência e identificação de cada espécime. Estes
acervos além de servirem como repositórios de material biológico para a pesquisa
científica também auxiliam nas atividades de ensino (ARANDA, 2014).
A montagem e o uso de coleções biológicas podem subsidiar o ensino de
Botânica, não só em atividades descritivas e de observação, mas também podem
despertar a curiosidade dos alunos, instigar os mesmos a pensar de forma crítica e a
atuar ativamente no processo de construção do conhecimento.
De acordo com Wommer (2013) as coleções biológicas podem tornar o ensino
mais significativo e atrativo, permitindo que o aluno possa coletar e manusear o material
estudado. Esse contato com os espécimes pode contribuir para que o aprendizado
seja mais efetivado e o aluno torne-se protagonista no processo de construção do seu
conhecimento.
No momento em que a relação direta entre os alunos e o material de estudo
ocorre dentro da realidade vivenciada pelos mesmos, do seu cotidiano, em um
ambiente natural familiar e mediante a observação e manipulação das características
morfológicas das plantas de sua região, o professor poderá fazer a contextualização do
ensino de Botânica, bem como estimular o interesse dos alunos pela busca de novos
conhecimentos. As coleções biológicas podem despertam nos alunos o interesse em
descobrir novos conhecimentos a partir do que eles já conhecem (WOMMER, 2013).
Nesse contexto, o presente trabalho tem como objetivo investigar as contribuições
da montagem e do uso de coleções biológicas para a contextualização do ensino de
Botânica.
2 | METODOLOGIA
O estudo está sendo realizada com 64 alunos da segunda série do ensino médio
de uma escola pública de ensino médio da cidade de Bonito de Santa Fé, Paraíba.
Insere-se no âmbito da pesquisa mista com técnicas de abordagem quantitativas e
qualitativas. Para a execução do estudo planejou-se uma sequência de eventos.
Em um primeiro momento foi realizado um pré-teste através de um questionário
impresso levando em consideração aspectos cognitivos e motivacionais. No segundo
momento foi realizada uma introdução ao estudo da botânica através de aulas
expositivas e dialogadas, em um terceiro momento foram realizados debate sobre a
importância da vegetação da caatinga e a necessidade de sua conservação.
No quarto momento foram realizadas oficinas com técnicas de coleta e
herborização, como fase de preparação para o quinto momento, em que foram
realizados aulas de campo para o registro fotográfico e a coleta de espécies.
A coleta dos ramos foi realizada com o auxílio de estilete e tesoura de poda,
após a coleta, os exemplares foram estendidos em folhas de jornal dobradas ao meio
até o momento de herborização, já a coleta de frutos e sementes foi feita diretamente
do solo ou das plantas, sempre que possível, utilizando sacos plásticos e potes de
plástico e de vidro. Foram utilizadas etiquetas informando a data e local de coleta,
o nome do coletor e caderno de campo com anotações para auxiliar no processo de
identificação. Em sala de aula foi feita a herborização dos espécimes com base nas
técnicas sugeridas e especificadas por Fidalgo e Bononi (1989).
As espécies fotografadas e coletadas durante a aula de campo estão sendo
utilizadas para a montagem de coleções biológicas (Herbário, Carpoteca e Sementeca),
as coleções serão organizadas nas formas físicas que ficarão disponíveis na escola e
na forma virtual que serão disponibilizadas em um blog.
Em um último momento será realizado o pós-teste seguido da análise, tabulação
e divulgação final dos dados da pesquisa.
No primeiro momento, mediante a análise preliminar dos pré-testes foi possível

perceber que alguns alunos ainda não sabem o que é Botânica (segundo o relato de
alguns estudantes: “É o estudo das células em geral”; “Estudo da terra” etc.), e a grande
maioria desconhece a diversidade de plantas nativas da caatinga, nos questionários
as plantas da caatinga mais citadas foram predominantemente os cactos (45,8%) e
jurema (11,8%), outras plantas da caatinga (18,8%), plantas que não são nativas (9,7%)
e os que não souberam responder (13,9%). Durante as aulas teóricas com o objetivo
de estabelecer o contato inicial dos alunos com os conteúdos de Botânica, foram
realizadas explicações com o uso do livro didático, recursos audiovisuais momento em
que os alunos tiveram a oportunidades de conhecer a diversidade das plantas atuais,
com ênfase na morfologia, anatomia e fisiologia das angiospermas.
No terceiro momento, foram realizadas discussões partindo da apresentação de
vídeo sobre a importância da biodiversidade vegetal da caatinga. Com essa atividade
foi possível promover um debate crítico construtivo com participação ativa dos alunos
sobre a importância econômica e ecológica da vegetação nativa da caatinga e a
necessidade de sua conservação.
A quarta atividade esteve voltada para a elaboração de oficinas com as
principais técnicas de coleta, herborização e beneficiamento de material biológico,
este momento proporcionou um contato direto dos alunos com o material de estudo,
despertou a curiosidade e interesse pelo conteúdo estudado, possibilitou, também,
fazer uma contextualização dos assuntos e permitiu que os alunos pudessem expor
seus conhecimentos prévios sobre as plantas e a caatinga.
Em um quinto momento foram realizadas aulas de campo para o registro
fotográfico, coleta, herborização e beneficiamento de material biológico. Neste
momento os alunos tiveram a oportunidade de relacionar a teoria já vista em sala
de aula com as características morfológicas e fisiológicas das plantas da caatinga
de uma maneira investigativa, impulsionados por observações, questionamentos e
levantamento de hipóteses.
Todo o registro fotográfico realizado, com os aparelhos celulares dos alunos,
será utilizado posteriormente para a construção da coleção virtual, e o material físico
coletado foi utilizado para a produção de exsicatas para o herbário, no caso dos frutos
e sementes foram devidamente armazenados e etiquetados e farão parte da carpoteca
e sementeca que ficarão disponíveis na escola para uso de outras turmas.
Em todas as atividades realizadas, até o momento, buscou-se relacionar os

conteúdos abordados em sala de aula e disponíveis no livro didático com a realidade
vivenciada pelos alunos e estimular o protagonismo dos mesmos na construção do
conhecimento. Como resultado, os alunos têm se mostrado mais atentos as aulas,
interessados em participar das atividades sugeridas e na buscar novos conhecimentos

dentro da Botânica.
REFERÊNCIAS
AMARAL, R. A. Problemas e limitações enfrentadas pelo corpo docente do ensino médio, da área
de biologia, com relação ao ensino de botânica em Jequié – BA. (Monografia de graduação). UESB/
Jequié, 2003.
ARANDA, A. T. Coleções Biológicas: Conceitos básicos, curadoria e gestão, interface com a

biodiversidade e saúde pública. Disponível em:http://www.sambio.org.br/simbioma/simbioma%20iii/03.
pdf. Acesso em: 25/06/2018.
BESSA, M. G. Montagem de coleção botânica para o auxílio no ensino de biologia noensino

médio.2011. 37f. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura). Faculdade de
Ciências da Educação e Saúde. Brasília. 2011.
BITENCOURT, I. M. As plantas na percepção dos alunos do Ensino Fundamental no município de

Jequié – BA. (Monografia de graduação). UESB/Jequié, 2009.
BITENCOURT, I. M. A botânica no ensino médio: análise de uma proposta didática baseada na

abordagem CTS. 2013. 152 F. Dissertação (Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e
Formação de Professores) Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Jequié. 2013.
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? 2° ed. São Paulo: Ática, 144 p. 2007.
BRESINSKY A.; KÖRNER C.; KADEREIT J. W.; NEUHAUS G.; SONNENWALD U. Tratado de
botânica de Strasburger. 36ª ed. Porto Alegre: Artmed; 2012. 1166p.
FAGUNSDES, J. A.; GONZALES, C. E. F. Herbário escolar: suas contribuições ao estudo

da Botânica no Ensino Médio. Disponível em http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/
arquivos/1675-8.pdf. Acesso em: 18/09/2017.
FIDALGO, O.; BONONI, V.L.R. Técnicas de Coleta, Preservação e Herborização de Material Botânico.
São Paulo: Instituto de Botânica, 1989.
KATO, D. S.; KAWASAKI, c. S. As concepções de contextualização do ensino em documentos

curriculares oficiais e de professores de ciências. Ciência e Educação. v. 17, n. 1, p. 35-50, 2011
OLIVEIRA, S. A. A formação do professor de biologia e o conteúdo de Botânica ensinado nas escolas

de Jequié. (Monografia de graduação). UESB/Jequié, 2007.
RAMOS, F. Z. Limitações e contribuições da mediação de conceitos de botânica no contexto escolar.

2012. 147 F. Dissertação (Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências) Universidade Federal
do Mato Grosso do Sul, Campo Grande. 2012.
SANTIN, D.; ROZA, N. L. Botânica no ensino médio: uma análise Metodológica com ênfase nas
aulas práticas. 2010. 39 F. Monografia. Universidade Comunitária Regional de Chapecó-Unochapecó,
CHapecó. 2010.
SANTOS, R. M. A prática pedagógica do ensino de Botânica nas escolas do município de Jequié –

BA. (Monografia de graduação). UESB/Jequié, 2012.
SILVA, P. G. P. O ensino da botânica no nível fundamental: um enfoque nos procedimentos

metodológicos. 2008. 146 F. Tese (Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência)

Universidade Estadual Paulista, Bauru. 2008.
SILVA, J. R. S. Concepções dos professores de Botânica sobre o ensino e a formação de

professores (Tese de Doutorado). São Paulo: Instituto de Biociências da Universidade de São Paulo -
Departamento de Botânica. 208p. 2013.
WOMMER, F. G. B. Coleções biológicas como estratégias para a educação ambiental. (Monografia de

especialização). Universidade federal de Santa Maria, Santa Maria, RS. 2013.

CAPÍTULO 29
doi
COMO SUPERAR AS DIFICULDADES DO ENSINO DE
FÍSICA CONTEMPORÂNEO POR MEIO DE MÉTODOS
DIFERENCIADOS
Daiane Maria Medeiros da Silva dificuldades do ensino de física contemporâneo,

Universidade Federal de Alagoas – Campus voltado para o ensino do eletromagnetismo,
Arapiraca por meio de métodos diferenciados. Partindo
Arapiraca – Alagoas dos estudos e observações, buscamos avaliar
Hérika Rafaella Soares da Silva a dificuldade de aprendizagem existente no
Universidade Federal de Alagoas – Campus ensino do eletromagnetismo. A análise foi
Arapiraca
realizada a partir do estudo bibliográfico e da
Arapiraca - Alagoas pesquisa de campo, de caráter qualitativo,
Ana Maria Torres da Silva tendo como instrumento de investigação uma
Universidade Federal de Alagoas – Campus dinâmica que envolve sequências lógicas
Arapiraca
tratando da realidade escolar e do conteúdo.
Arapiraca - Alagoas
Nosso estudo foi direcionado aos alunos do
Regiane Marta Cassimiro de Farias terceiro ano do ensino médio de três escolas
Universidade Federal de Alagoas – Campus
públicas, com diferentes realidades estruturais.
Arapiraca
Foram averiguadas as metodologias de
Arapiraca - Alagoas
ensino de cada instituição, a dificuldade na
Lidiane Maria Omena Silva Leão compreensão do tema por parte dos alunos e a
Universidade Federal de Alagoas – Campus
influência da estrutura física das escolas. Com
Arapiraca
base nas informações adquiridas para entender
Arapiraca - Alagoas
as particularidades do grupo examinado, foi
possível identificar problemas relacionados
a dificuldade em estimular os discentes, e
RESUMO: Os bloqueios na aprendizagem abordagem limitada do conteúdo, dificultando
são objeto de investigações frequentes pelos assim o processo de ensino aprendizagem dos
pesquisadores da área de ensino nos últimos alunos das referidas escolas.
anos, buscando possíveis respostas para tal PALAVRAS-CHAVE: eletromagnetismo,
impedimento. Impedimento este, que ocorre dificuldade, ensino e aluno.
nos conteúdos de Física, já que apresentam
um grau maior de dificuldade, comparado aos ABSTRACT: Blockages in learning are the
demais. O presente trabalho tem como finalidade subject of frequent investigations by researchers
analisar a eficácia da tentativa de superar as in the field of education in recent years, seeking

possible answers to such an impediment. This impediment, which occurs in the
contents of Physics, since they present a greater degree of difficulty, compared to the
others. The present work has the purpose of analyzing the effectiveness of the attempt
to overcome the difficulties of the teaching of contemporary physics, focused on the
teaching of electromagnetism, through different methods. Based on the studies and
observations, we seek to evaluate the learning difficulty that exists in the teaching of
electromagnetism. The analysis was carried out from the bibliographical study and the
field research, of qualitative character, having as a research instrument a dynamic that
involves logical sequences dealing with the school reality and the content. Our study
was directed to the students of the third year of high school in three public schools,
with different structural realities. The teaching methodologies of each institution were
analyzed, the students’ difficulty in understanding the subject and the influence of the
physical structure of the schools. Based on the information acquired to understand the
particularities of the group examined, it was possible to identify problems related to the
difficulty in stimulating the students, and limited approach of the content, thus hindering
the process of teaching learning of the students of said schools.
KEYWORDS: electromagnetism, difficulty, Teaching and Pupil.
1 | INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, as barreiras em relação à aprendizagem têm sido propósito

de averiguações recorrentes por parte de pesquisadores das mais diversas áreas;
a emergência constante desse fenômeno parece servir também como força
motriz: incentivando-os a lançar-se numa busca por respostas. Tal impedimento na
aprendizagem, com certa frequência ocorre em relação aos conteúdos de Física,
apresentando uma maior dificuldade por parte dos alunos nessa disciplina, se
comparada as demais.
O ensino do eletromagnetismo é considerado um dos assuntos mais complexos
abordado na Física, essa complexidade vem da dificuldade com a inclusão do uso
dos vetores, ou seja, precisa de uma análise mais aprofundada focando no módulo,
sentido e direção do mesmo, o fato de trabalhar com vetores torna mais difícil o
conteúdo desestimulando o aluno. Essa dificuldade atinge também ao professor, pois
deve ensinar de forma lúdica e criar métodos diferenciados para o aluno absorver o
conteúdo.
Costa (2018) cita algumas coisas, que para ele influenciam para a desmotivação
pelas ciências:
“No país, especialmente na escola pública, o ensino de ciências físicas e naturais

ainda é fortemente influenciado pela ausência do laboratório de ciências, pela
formação docente descontextualizada, pela indisponibilidade de recursos
tecnológicos e pela desvalorização da carreira docente. E isso, sem sombra de
dúvidas, constitui-se em um obstáculo pedagógico à consecução do ensino e da
aprendizagem da Física nos diferentes níveis e modalidades da escolarização,

com impacto negativo sobre o entendimento e o interesse por essa ciência.”
Mesmo diante desses fatos, é preciso saber usar adequadamente o que se

tem disponível na escola pública, ou seja, trabalhar com o que a escola lhe oferece,
sabendo lutar contra estas barreiras impostas.
A dificuldade na compreensão dos assuntos referente a disciplina de Física é
alvo de discussões na área do ensino das ciências, vários autores relatam a mesma
problemática, problemática esta, que está ligado a forma que é repassado o conteúdo,
a maioria dos professores utilizam um ensino formal que é caracterizado em um ensino
tradicional, onde não utiliza novos métodos, fazendo com que o aluno não obtenha a
compreensão adequada do conteúdo. Outra problemática que deve ser ressaltada é
a desvalorização da carreira docente que influência diretamente ao ensino em geral.
Além disso, podemos destacar a visão prévia dos alunos na disciplina, essa visão faz
com que o aluno chegue desmotivado na sala de aula e sem grandes expectativas
sobre a disciplina.
Segundo BRASIL (2000 apud Assis, 2018, p. 2, p. 3)
“[...] é necessário que os conhecimentos relativos à física sejam tratados e

entendidos como instrumentos para a compreensão do mundo, de forma que os
seus conteúdos possam ser trabalhados de modo a enfocar os seus significados
no sentido de transcender a sua dimensão pragmática, com o objetivo de preparar
o estudante para lidar com as situações que vivencia ou mesmo que possa vir a
vivenciar. E esse enfoque, inserido em um contexto mais amplo, pode viabilizar a
formação do aluno enquanto indivíduo crítico e reflexivo”.
Sendo assim, visto que há uma maior complexidade no conteúdo do

eletromagnetismo, uma ferramenta que pode auxiliar, e até a mudar essa realidade é o
uso de métodos mais “visuais”, em que o aluno consiga não só imaginar, mas também
ver o que de fato acontece durante os fenômenos físicos, seja com uso de tecnologia,
como simuladores, ou com experimentos que reproduzam em menor escala. Métodos
que não precisam necessariamente de uma ótima estrutura escolar para que sejam
aplicados.
Assim, a Física, torna-se mais atrativa através de experimentação e/ou simulações,
pois é possível notar como os fenômenos ocorrem no cotidiano, evidenciando a extrema
importância da teoria, para então avançar aos cálculos, existindo uma variedade de
métodos para utilizar os dois, e assim, melhorar o entendimento dos fenômenos.
2 | METODOLOGIA
O estudo foi realizado a partir da análise bibliográfica e da pesquisa de campo,

com caráter qualitativo, tendo como instrumento de investigação uma dinâmica que
envolve sequências lógicas tratando da realidade escolar e do conteúdo. Nosso
estudo foi direcionado aos alunos do terceiro ano do ensino médio de três escolas

públicas - que serão tratadas como Escola A, Escola B e Escola C - com diferentes
realidades estruturais, onde a estrutura física da escola A é regular, pois apesar de ter
um laboratório, o mesmo não possui instrumentos suficientes para que possam ser
usados para as aulas de física, por isso ele não é tão bem utilizado quanto deveria;
já a escola B tem uma estrutura física adequada, onde os alunos fazem visitas ao
laboratório, podendo o professor utilizar o laboratório com matérias e experimentos
elaborados pelos próprios alunos; e a escola C, possui uma estrutura boa que consegue
unir teoria e prática para fixação do assunto.
Foram averiguadas as metodologias de ensino de cada instituição, a dificuldade
na compreensão do tema por parte dos alunos e a influência da estrutura física das
escolas.
A metodologia aplicada para fundamentação desse projeto contém a elaboração
de uma dinâmica que funciona como “quebra-cabeça”, na qual usamos textos e imagens
relacionados ao conteúdo de forma que estarão desorganizados e serão distribuídos
aos alunos, para que eles possam encontrar a ordem correta ou “par ideal”.
Imagem 1. (a) Interação da Escola C durante a dinâmica. (b) Visualização e contato com o
experimento (Escola A).
Fonte: Autoras, 2018.
Essa dinâmica ocorrerá em dois momentos, sendo estes, o primeiro ao chegarmos

em sala, e o segundo após o nosso método de aplicação diferenciado, sendo que no
segundo momento haverá uma maior complexidade na dinâmica.
Um dos métodos consiste na exposição de um simulador, o PHET Interactive
Simulations, projeto desenvolvido pela University of Colorado Boulder, que se baseia
em extensa pesquisa em educação e envolve os alunos através de um ambiente
intuitivo, estilo jogo, onde os alunos aprendem através da exploração e da descoberta.
O outro método utilizado será a demonstração de um eletroímã, explicando sua
montagem, que pode ser feito com materiais de fácil acesso e os conceitos físicos. O
uso desse experimento instigará a curiosidade de como funciona tal eletroímã, dessa
forma, a interação ocorrerá durante todo o processo facilitando a compreensão do
assunto, e possibilitando a eles entender a relação com o cotidiano.

Nas três escolas visitadas (A, B e C), foi possível observar que os alunos
participantes, mostraram interesse e procuraram compreender as frases que formavam
os “pares ideais”, seguindo determinada lógica, relacionando-as com o cotidiano.
A Escola A (pública, estrutura física regular, ensino regular) teve uma melhora
significativa na compreensão do assunto, foi visto que mesmo com o esforço
do professor, os alunos não buscavam outros meios para compreender, e não
conseguiam visualizar o eletromagnetismo no cotidiano, tivemos como resultados na
primeira dinâmica 60% de acertos, já na segunda obtivemos 100% de aproveitamento,
evidenciando a funcionalidade do método.
Na Escola B (pública, estrutura física adequada, ensino bom), a professora
responsável já buscava outros meios para que sua aula fosse melhor compreendida,
e ainda assim o método aplicado foi visto positivamente, já que durante a segunda
dinâmica, em que as frases eram um pouco mais complexas, os alunos mantiveram a
quantidade (60%) de acertos da primeira dinâmica, que era bem mais simples, deste
modo podemos considerar que o conteúdo foi bem absorvido.
Na Escola C (pública, estrutura boa, ensino ótimo), chegamos ao aproveitamento
total em ambas atividades, 100% de acertos, entretanto houve uma maior confiança
dos alunos no segundo momento. Nesta escola, o professor já usava de métodos
diferenciados e por esse motivo aplicamos uma segunda dinâmica melhor formulada
para os alunos, consistindo em um quebra-cabeça maior, formado por frases e
imagens, e ao invés de pares, separamos a turma em grupos para formação dos
quebra-cabeças. Observe o gráfico 1, das referidas escolas:
Gráfico 1 – comparação de acertos referente ao resultado da dinâmica realizada nas referidas

escolas.
Fonte: Autoras, 2018.
Diante dos métodos colocados em prática, tivemos uma resposta positiva

dos alunos, pois eles estiveram, em todo momento, dispostos a participar do que

foi proposto, buscando entender e interpretar de forma correta. Vale ressaltar que
também souberam explicar o contexto do assunto, e quando questionados, explicaram
o porquê deles terem montado de tal forma e não de outra, o “par ideal” e o “quebra-
cabeça” formado.
4 | CONCLUSÃO
Após o método aplicado foi perceptível um maior interesse pelo o conteúdo

por parte dos alunos proporcionando a estes maior discernimento em relação ao
eletromagnetismo, além de que conseguimos promover a interação e discussão
sobre os fenômenos físicos. Todos os alunos participantes ficaram bastante curiosos,
animados e interessados com o experimento e simulações realizados em sala,
mostraram entusiasmo em compreender como o eletroímã funcionava, fazendo
comparações com algo que eles já conheciam.
Fica mais do que claro, que o uso de exemplos práticos do dia-a-dia ajuda na
compreensão dos referentes conteúdos, quando eles fazem analogias e utilizam
diferentes métodos de ensino-aprendizagem, o conteúdo é melhor assimilado. O fato
de fazer com que os alunos interajam e discutam fenômenos físicos, possibilita a troca
de conhecimentos, superando as dificuldades no entendimento e ampliando a visão
sobre o assunto, afinal a física como um todo vai muito além da sala de aula.
REFERÊNCIAS
Assis, Alice; Teixeira, Odete Pacubi Baierl. Dinâmica Discursiva e o Ensino de Física: análise de
um episódio de ensino envolvendo o uso de um texto alternativo. Disponível em: <https://seer.
ufmg.br/index.php/ensaio/article/view/8164/6119>. Acessado em: 10 de agosto de 2018.
Costa, Luciano Gonsalves; Barros, Marcelo Alves. O Ensino da Física no Brasil: Problemas e
Desafios. Disponível em: <http://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/21042_8347.pdf>. Acessado
em: 10 de agosto de 2018.
Filho, Jose de Pinho Alves. ELETROMAGNETISMO: dificuldades de aprendizagem e proposições

para minimiza-las. Disponível: <http://anais.sepex.ufsc.br/anais_3/trabalhos/703.html>. Acessado
Filho, Moacir Pereira de Souza; Boss, Sérgio Luiz Bragatto; Caluzi, João José. Problematização no
Ensino de Tópicos do Eletromagnetismo por meio das Etapas da Psicanálise Bachelardiana.
Disponível em: <http://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/viewFile/1751/1672>. Acessado
Guerra, Andreia; Reis, José Claudio; Braga, Marcos. Uma Abordagem Histórico-filosófica para o
Eletromagnetismo no Ensino Médio. Disponível em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/
article/viewFile/6433/13267>. Acessado em: 10 de agosto de 2018.
Halliday, David, 1916 - Fundamentos da Física, volume: eletromagnetismo / Halliday, Resnick,

Jearl Walker: Tradução e revisão técnica, Ronaldo Sérgio de Biasi – Rio de janeiro: LTC. 2009.

Ortiz, Adriano José; Batista, Irinéa de Lourdes. Os caminhos da Física: O Eletromagnetismo
de Cardano a Maxwell. Disponível em: <http://www.cienciamao.usp.br/dados/snef/_
oscaminhosdafisicaoeletr.trabalho.pdf>. Acessado em: 10 de agosto de 2018.
Phet: https://phet.colorado.edu/pt_BR. Acessado: 20 de agosto de 2018.
Válio, Adriana Bnetti Marques. Ser protagonista: Física, 3° ano: ensino médio / Adriana Benetti
Marques Válio... [et al.]; organizadora Edições SM; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida
por Edições SM; editora responsável Ana Paula Souza Nani. – 3 ed. – São Paulo; Edições SM, 2016 –
(coleção ser protagonista).

CAPÍTULO 30
doi
COMPARAÇÃO ENTRE AS PROVAS DO ENADE 2005 E
2008 DO GRUPO I: COMPOSIÇÃO DAS HABILIDADES PELA
TEORIA C.H.C
Andreia Silva da Mata com precisão o progresso do estudante no

Centro Universitário de Campo Limpo Paulista – desenvolvimento das habilidades selecionadas.
UNIFACCAMP PALAVRAS-CHAVE: Habilidades, ENADE,
Campo Limpo Paulista - SP Exames em Larga Escala, Teoria CHC,
Avaliação em Engenharia Civil.
RESUMO: Esse trabalho é parte de um estudo ABSTRACT: This work is part of a broader
mais amplo que teve como objetivo analisar as study aimed at analyzing the skills present
habilidades presentes nas questões das provas in the ENADE test questions of the 2005 and
do ENADE das edições de 2005 e 2008 do 2008 editions of Group I of Engineering, based
grupo I das Engenharias tomando como base on the identification of the CHC theory skills
para a identificação das habilidades a teoria (Cattel, Horn and Carroll) of intelligence and
C.H.C (Cattel, Horn e Carroll) de inteligência e skills. Although the same principles of skill
habilidades. Embora tenham sido aplicados os theory were applied in both tests, the content of
mesmos princípios da teoria das habilidades em the questions revealed some different skill sets
ambas as provas, o teor das questões revelou between the two editions of the test. Considering
alguns conjuntos de habilidades diferentes the percentage of common questions observed
entre as duas edições da prova. Considerando in the groupings, it can be affirmed that both
o percentual de questões em comum observado tests present, in part, the same conceptual
nos agrupamentos, se pode afirmar que ambas structure of abilities; this makes it possible, to a
as provas apresentam, parcialmente, a mesma certain extent, to compare the results obtained
estrutura conceitual de habilidades; isto torna by the students in both tests. From the index of
possível, até certo ponto, realizar a comparação ease / difficulty for each one of the questions
dos resultados obtidos pelos estudantes nas present in the four groupings, whose structure
duas provas. A partir do índice de facilidade/ of abilities appears similarity, a classification
dificuldade para cada uma das questões was made. Although it is possible to establish
presentes nos quatro agrupamentos, cuja similar groupings between the two tests, it is
estrutura de habilidades aparenta similaridade, not possible to accurately verify the student’s
foi feita uma classificação. Embora seja progress in developing the selected skills.
possível estabelecer agrupamentos similares KEYWORDS: Skills, ENADE, Large Scale
entre as duas provas não é possível verificar Exams, CHC Theory, Civil Engineering

Assessment
1 | INTRODUÇÃO
Atualmente, a avaliação dos cursos superiores é feita através do Sistema Nacional

de Avaliação da Educação Superior (SINAES) que estabeleceu como objetivos da
avaliação dos cursos de graduação: a) Identificar as condições de ensino oferecidas
aos estudantes, em especial as relativas à organização didático-pedagógica, corpo
social e instalações físicas; b) Verificar a articulação entre PDI, Projeto Pedagógico
de Curso (PPC), currículo, vocação institucional e inserção regional; c) Analisar a
aderência às Diretrizes Curriculares Nacionais - DCNs.
Embora tenha sofrido profundas modificações desde sua implantação,
modificações estas que descaracterizaram a proposta original, o exame ao qual são
submetidos os alunos está mantido, mas não é possível mais avaliar o progresso dos
estudantes, pois os estudantes ingressantes não realizam mais o exame e, portanto,
desapareceu a possibilidade de comparação entre o ingressante e concluintes. Esse
estudo foi realizado com os dados das provas do Grupo I de Títulos em Engenharia
(Engenharia Civil; Engenharia Geológica; Engenharia de Agrimensura; Engenharia
Cartográfica; Engenharia de Construção; Engenharia de Recursos Hídricos e
Engenharia Sanitária) dos anos de 2005 e 2008, época onde ainda era possível
estabelecer tais comparações.
O Exame Nacional do Desempenho do Estudante (ENADE) tem como objetivo
principal medir o progresso do estudante (LIMANA; BRITO) em relação à aquisição
de conhecimentos na sua área de formação, verificando também, o desenvolvimento
das habilidades e competências previamente definidas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN’s) de cada um dos cursos autorizados pelo Ministério da Educação
do Brasil.
2 | COMPARAÇÃO DAS HABILIDADES E ÍNDICES DE FACILIDADE EM AMBAS
AS PROVAS
De acordo com BRITO e CORDEIRO (2013) as trinta questões do componente

específico do exame apresentam uma listagem das habilidades e competências que
o estudante deverá desenvolver ao longo da formação e que deverão ser aferidas a
partir das questões do exame. Essas habilidades e competências são decorrentes
do expresso nas diretrizes curriculares dos cursos e são as seguintes, extraídas
das portarias disponíveis no portal do INEP: a) aplicar conhecimentos matemáticos,
científicos, tecnológicos e instrumentais à engenharia; b) projetar e conduzir
experimentos e interpretar resultados; c) conceber, projetar e analisar sistemas,

produtos e processos; d) planejar, supervisionar, elaborar e coordenar projetos e
serviços de engenharia; e) identificar, formular e resolver problemas de engenharia;
f) desenvolver e/ou utilizar novas ferramentas e técnicas; g) supervisionar a operação
e a manutenção de sistemas; h) avaliar criticamente a operação e a manutenção de
sistemas; i) comunicar-se eficientemente nas formas escrita, oral e gráfica; j) atuar
em equipes multidisciplinares; k) compreender e aplicar a ética e a responsabilidade
profissionais; l) avaliar o impacto das atividades da engenharia no contexto social e
ambiental; m) avaliar a viabilidade econômica de projetos de engenharia; n) assumir a
postura de permanente busca de atualização profissional.
Ainda de acordo com esses autores, “essas capacidades acadêmicas e
competências profissionais são mantidas ao longo dos anos, atendendo à necessidade
de aderência do ENADE às diretrizes curriculares nacionais, mas desde o início do
SINAES é esperada uma discussão a respeito da reformulação das diretrizes”.
O Grupo I de títulos ao qual pertence a Engenharia Civil também passa por este
processo de avaliação com os mesmos objetivos. Uma das condições para que se
possa avaliar o progresso dos estudantes, conforme os pressupostos da avaliação
dinâmica, é que os instrumentos de medida utilizados (provas) sejam equivalentes não
só em seus conteúdos, mas também na composição das habilidades necessárias para
a solução das questões apresentadas.
O presente estudo se propôs a analisar as habilidades contidas nas provas do
ENADE das edições de 2005 e 2008 do grupo I das Engenharias tomando como
base para a identificação das habilidades a teoria C.H.C (Cattel, Horn e Carroll) de
inteligência e habilidades. A teoria C.H.C apresenta um mapeamento hierárquico
de 98 habilidades específicas relacionadas a 16 habilidades amplas (MATA, 2014;
SCHNEIDER e McGREW, 2013; McGREW, 2009a, 2009b, 2005). O resultado obtido
na prova do ENADE 2005 consta no Quadro 1.
Habilidades amplas e as respectivas habilidades específicas de acordo com a

teoria C.H.C
Questões
ENADE Conhec. Conhec. Armazen /
Leitura e
2005 específico Raciocínio fluido (Gf) quant recuper LP
escrita (Grw)
(Gkn) (Gq) (Glr)
K1 RQ RP RG I A3 KM FO MA MM RC
CE08 X
CE09 X
CE10 X x X
CE11 X X x x xx x x x x X
CE12 X X x x x x X
CE13 X X x xx xxx x x x x X
CE14 X X x xx xxx x x x x
CE15 X X x xx x x x

CE18 X Xx x x x x x
CE19 Xx X xx xxx xx x x xx x X X
CE20 X
CE21
CE22 X X x xx xx x x x x X
CE23 X X x x x x
CE24 X X x x xx x x x x
CE25
CE26 X X x x x x
CE29 X X x x x x
Quadro 1. Distribuição das habilidades da teoria CHC, de acordo com as questões da prova do
ENADE – 2005.
CE = Conteúdo Específico
Para a obtenção dos dados apresentados no Quadro 1 foi realizada uma análise
das habilidades das DCN’s das Engenharias indicadas pela comissão do Grupo I e,
em cada uma das questões, foram destacadas as palavras-chave e realizada uma
estruturação teórica que conceituou alguns processos mentais envolvidos durante a
solução de problemas acadêmicos, permitindo assim a sua identificação. Para essa
conceituação teórica foram utilizados os conceitos apresentados na taxonomia de
Bloom (1956, 1983) sobre os termos relativos ao domínio cognitivo e das operações
de pensamento conceituados por Raths et all. (1977). Assim foram atribuídas
conceituações teóricas das habilidades descritas nas DCN’s das Engenharias e estas
puderam ser comparadas conceitualmente com as habilidades da teoria C.H.C.
Foi possível estabelecer relação entre as habilidades das diretrizes (DCN’s) com
5 habilidades amplas e 11 habilidades específicas da teoria CHC na prova de 2005.
A partir desta classificação as questões das provas foram agrupadas em função das
habilidades (C.H.C) que apresentavam em comum. Os agrupamentos de habilidades
obtidos e suas respectivas questões da prova objetiva do componente específico do
ENADE de 2005 do grupo I das Engenharias são:
1º grupo: Habilidade de leitura e escrita (Grw) = questões 8, 9, 20, 21 e 25.
2º grupo: Habilidade de raciocínio fluido (Gf) + Habilidade de leitura e escrita
(Grw) = questão 10.
3º grupo: Conhecimento específico (Gkn) + Conhecimento quantitativo (Gq) +

Habilidade de leitura e escrita (Grw) = questão número 12.
4º grupo: Conhecimento específico (Gkn) + raciocínio fluido (Gf) + conhecimento
quantitativo (Gq) + habilidade de leitura e escrita (Glr) (sem o uso da criatividade) =
Nesse grupo estão incluídas as questões 15, 18, 23, 26 e 29.
5º grupo: Conhecimento específico (Gkn) + raciocínio fluido (Gf) + raciocínio
quantitativo (Gq) + armazenamento e recuperação a longo prazo (Glr) [fortemente
relacionado ao raciocínio indutivo (I) e à criatividade (FO)] = Neste grupo estão incluídas
as questões 14, 24, 27, 31 e 32.
quantitativo (Gq) + armazenamento e recuperação de longo prazo (Glr) + habilidade
de leitura e escrita (Grw) - fortemente relacionada à criatividade e ao raciocínio indutivo
= Neste grupo estão incluídas as questões 11, 13, 16, 17, 19, 22, 28 e 30.
O mesmo procedimento de identificação e classificação das habilidades também
foi adotado na prova do ENADE 2008 do grupo I das engenharias e o resultado obtido
foi:
1º grupo: Habilidade de leitura e escrita (Grw) = questões 11, 14 e 15.
2º grupo: Raciocínio fluido (Gf) + habilidade de leitura e escrita (Grw) = questões
12 e 20.
3º grupo: Conhecimento específico (Gkn) + habilidade de leitura e escrita (Grw)
= questões 24, 29 e 30.
4º grupo: Raciocínio fluido (Gf) + armazenamento e recuperação de longo prazo
(Glr) + habilidade de leitura e escrita (Grw) = questão 22.
5º grupo: Conhecimento específico (Gkn) + raciocínio fluido (Gf) + armazenamento
e recuperação a longo prazo (Glr) = Neste agrupamento foram relacionadas as
questões 23 e 31.
quantitativo matemático (Gq) + armazenamento e recuperação a longo prazo (Glr) =
Neste agrupamento foram relacionadas as questões 28 e 32.
Esses agrupamentos de habilidades, elaborado para cada uma das provas
do ENADE estão apresentados de forma sintética na Tabela 1. A disposição dos
dados permitiu verificar as semelhanças e diferenças encontradas em cada um
dos agrupamentos das respectivas provas. Os dados a seguir permitiram realizar a
comparação dos desempenhos obtidos pelos estudantes ingressantes e concluintes
em cada um dos agrupamentos encontrados, considerando os resultados das duas
provas.
ENADE 2005 ENADE 2008

Composição dos grupos Composição dos grupos
Nº de Nº de
Grupo de habilidades da CHC Grupo de habilidades da CHC
questões questões
aplicada a prova aplicada a prova
1º Grw 5 1º Grw 4

2º Gf + Grw 1 2º Gf + Grw 2
3º Gkn + Gq + Grw 1 3º Gkn + Grw 2
4º Gkn + Gf + Gq + Glr sem FO 5 4º Gf + Glr + Grw com FO 1
5º Gkn + Gf + Gq + Glr com FO 5 5º Gkn + Gf + Glr 2
6º Gkn + Gf + Gq + Glr + Grw 8 6º Gkn + Gf + Gq + Glr sem FO 2
7º Gkn + Gf + Gq + Glr + Grw 9
Total de questões 25 22
Tabela 1. Grupos de habilidades (teoria CHC) nas provas do ENADE e a quantidade de

questões em cada agrupamento.
Na Tabela 1 é possível observar que existe diferença no número de agrupamentos

encontrados em cada uma das provas do ENADE, bem como a diferença na composição
das habilidades relacionadas aos agrupamentos. Ao analisar a estrutura das habilidades
apresentadas em cada um dos agrupamentos encontramos similaridade entre o 1º e o
2º agrupamento das duas provas, a mesma semelhança estrutural pode ser observada
entre o 4º agrupamento do ENADE 2005 com o 6º agrupamento do ENADE de 2008, e
ainda, entre o 6º agrupamento do ENADE 2005 com o 7º agrupamento do ENADE 2008.
Ao verificar a quantidade de questões envolvidas e relacionadas nos agrupamentos
similares entre as duas provas, foi constatado que 76% (n=19) das questões da prova
do ENADE 2005 estão alocadas em agrupamentos que apresentam semelhanças
estruturais com alguns dos agrupamentos da prova do ENADE 2008. Em relação à
prova do ENADE de 2008 foi observado que 77% (n = 17) das questões apresentam
as mesmas estruturas conceituais de habilidades em relação à prova do ENADE 2005.
Embora exista diferença na quantidade de questões dos agrupamentos entre as duas
provas, os percentuais do que se classificou como equivalência (mesma estrutura de
habilidades) das duas provas mostrou-se muito próximo.
Embora tenham sido aplicados os mesmos princípios da teoria das habilidades
em ambas as provas, o teor das questões revelou alguns conjuntos de habilidades
diferentes entre as duas edições da prova. Considerando o percentual de questões
em comum observado nos agrupamentos, se pode afirmar que ambas as provas
apresentam, parcialmente, a mesma estrutura conceitual de habilidades; isto torna
possível, até certo ponto, realizar a comparação dos resultados obtidos pelos estudantes
nas duas provas. Neste caso parece ser viável elaborar análises de comparabilidade de
desempenho entre as duas provas considerando apenas os agrupamentos similares
já identificados.
A presente análise da estrutura dos conjuntos de habilidades obtidos nas duas
provas revelou a similaridade estrutural entre 4 agrupamentos de habilidades, sendo
os agrupamentos 1, 2, 4 e 6 da prova do ENADE 2005 semelhantes aos agrupamentos
de número 1, 2, 6 e 7, respectivamente, da prova do ENADE 2008. Como apresentam

a mesma estrutura, foi possível verificar, considerando os resultados apresentados
nos Relatórios Sínteses divulgados pelo INEP (2005, 2008), o índice de facilidade
(calculados pelo ponto bisserial) para cada uma das questão que compõem os
agrupamentos em comum nas duas provas, denominado aqui de agrupamentos
similares. O índice de facilidade, para a teoria clássica dos testes (TCT), representa
o percentual de acertos obtidos em cada uma das questões pelo número total de
participantes (PASQUALI, 2013). A Tabela 2 apresenta as questões das duas provas
com o seu respectivo índice de facilidade.
ENADE 2005 ENADE 2008
Nº do Nº da Indice de Nº do Nº da Indice de
agrupamento questão facilidade agrupamento questão facilidade
8 Fácil 11 Fácil
9 Fácil 14 Difícil
1
1 20 Fácil 15 Médio
21 Fácil 24 Difícil
25 Médio 12 Fácil
2
2 10 Médio 20 Difícil
15 Difícil 28 Médio
6
18 Difícil 32 Difícil
4 23 Médio 13 Médio
26 Difícil 16 Fácil
13 Fácil 7 19 Difícil
6
19 Muito difícil 26 Médio
28 Difícil
30 Difícil
Tabela 2. Classificação dos índices de facilidade calculados pelo ponto bisserial por
agrupamento de habilidades similares extraídos dos Relatórios Sínteses (ENADE 2005 e 2008).
Obs. Índices extraídos dos quadros 3.2 e 3.3 dos Relatórios Sínteses (INEP, 2005, INEP, 2008).
Os parâmetros do índice de facilidade são descritos em uma escala de 0 a 1 e

indicam o quão difícil ou fácil pode ser considerado um item ou questão. Nota-se na
Tabela 2 a classificação obtida pelo índice de facilidade para cada uma das questões
dos quatro agrupamentos considerados como sendo similares em sua estrutura de
habilidades. Essa classificação foi padronizada no referido relatório síntese do ENADE

2005 (INEP, 2005, Tabela 3.13, p. 66), e utilizou o termo ‘muito fácil’ para as questões
que apresentaram o índice de facilidade ≥ 0,86; ‘fácil’ para questões com índices entre
0,61 a 0,85; ‘médio’ para índices entre 0,41 a 0,60; ‘difícil’ para índices entre 0,16 a
0,40; e, foi utilizado o termo ‘muito difícil’ para as questões com índices ≤ 0,15.
Ao analisar o apresentado na Tabela 2 é possível observar que as questões que
compõem cada um dos agrupamentos similares entre as duas provas, não apresentam
os mesmos perfis de facilidade. O agrupamento 1 da prova de 2005 apresentou a
maior parte das questões classificadas como sendo fáceis, de acordo com o índice de
facilidade, enquanto que o agrupamento correspondente em 2008 (grupo 1) apresentou
uma distribuição mais equilibrada em relação ao índice de facilidade, apresentando
uma questão fácil, uma questão de média facilidade e duas questões difíceis.
Este agrupamento 1 da prova do ENADE de 2008 parece apresentar uma boa
composição de questões, visto que um mesmo agrupamento de habilidades com
índices de facilidades em uma escala gradual, de fácil à difícil, permite uma avaliação
e consequentemente uma discriminação melhor dos estudantes em relação ao seu
nível de habilidade ou de domínio nesta área. Em relação a essa possibilidade de
discriminação graduada, pode-se pensar que esses dois agrupamentos (número 1
de 2005 e o número 1 de 2008) não são equivalentes, pelo menos em relação ao
seu potencial discriminativo do nível das habilidades dos estudantes contidas neste
agrupamento.
Situação parecida ocorreu entre o agrupamento 6 da prova de 2005 e o
agrupamento 7 da prova de 2008. Embora a quantidade de questões entre esses
agrupamentos sejam praticamente a mesma, a distribuição dos índices de facilidade
revelou que a composição da prova de 2008 parece ser mais harmônica, pois
apresenta questões nos três principais níveis de facilidade (uma questão fácil, duas
questões médias e cinco questões difíceis). Já o agrupamento 6 da prova de 2005
parece exigir um nível maior de domínio de habilidade por parte dos estudantes, pois
mostrou ser mais difícil em relação ao seu agrupamento similar já descrito. As questões
do agrupamento 6 de 2005 apresentou uma questão fácil, seis difíceis e uma muito
difícil. A ausência de questões de dificuldade média inviabiliza, em parte, a análise
comparativa do desempenho dos estudantes nestes dois agrupamentos das provas.
Outro problema também observado é a diferença na quantidade de questões
do agrupamento 4 da prova de 2005 com o seu correspondente, o agrupamento 6 da
prova de 2008. Embora em ambos os agrupamentos tenha sido encontrado questões
com os mesmos índices de facilidade (médio e difícil), a diferença na quantidade das
questões com o mesmo índice pode dificultar a comparação do desempenho entre
os estudantes que participaram nas duas provas, com vistas a avaliar o progresso do
estudante. A pouca quantidade de questões, entre os níveis de facilidade, representa
pouca variabilidade para a avaliação do domínio do estudante naquele agrupamento.
Os acertos ocorridos podem representar apenas as escolhas aleatórias (chute) bem-
sucedidas, bem como o erro pode ter ocorrido por outros fatores não diretamente
observados, como desatenção ou itens mal formulados.
Diante do exposto, é possível pensar na possibilidade de ser realizado o
levantamento do perfil dos estudantes em cada uma das provas do ENADE em estudo.
Contudo, não parece ser aconselhável tecer comparações entre as duas provas em
função das divergências já apresentadas entre estes dois instrumentos de avaliação.
Isso significa dizer que, embora seja possível avaliar algumas habilidades por meio de
cada uma das provas em discussão, o mesmo não parece ser muito adequado quando
se trata da análise do progresso dos estudantes, tendo em vista as discrepâncias
apontadas.
REFERÊNCIAS
BLOOM, Benjamin Samuel. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational
Goals. New York: David McKay, 1956. 6p.
BLOOM, Benjamin Samuel; HASTINGS, J. Thomas (John Thomas); MADAUS, George F. Manual de
avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar. São Paulo, SP: Pioneira, 1983. 307p.
BRITO, MÁRCIA Regina Ferreira; CORDEIRO, João Sergio. A ABENGE e o ENADE. Revista de
Ensino de Engenharia, v. 32, p. 57-70, 2013.
INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. ENADE2008. Relatório
Síntese. Engenharia grupo I. 2008. 268p. Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_
superior/ENADE/relatorio_sintese/2008/2008_rel_sint_engenharia_grupo_I.pdf. Acesso em: 22 jun.
2013.
INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. ENADE2005. Relatório
Síntese. Engenharia grupo I. 2005. 193p. Disponível em: http://download.inep.gov.br/download/
ENADE/2005/relatorios/Engenharia_I.pdf. Acesso em: 22 jun. 2013.
LIMANA, Amir; BRITO, Márcia Regina Ferreira. O modelo de avaliação dinâmica e o desenvolvimento
de competências: Algumas considerações a respeito do ENADE. Avaliação (Campinas), Campinas,
SP, v. 10, n.º 2, p. 9-32, 2005.
MATA, Andreia Silva. Análise das habilidades e competências das provas do ENADE (2005 e 2008)
dos cursos de engenharia civil. 2016. 359p. Tese (doutorado). Universidade Estadual de Campinas de
Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP. Impresso.
MCGREW, Kevin S. CHC broad and narrow cognitive ability definitions “working draft”.In: IV
Congresso do IBAP, Campinas, Brasil. Ago, 2009a.
McGrew, Kevin S. CHC Theory and the human cognitive abilities project: Standing on the shoulders of
the giants of psychometric intelligence research. Elsevier Intelligence a multidisciplinary Journal.
37. p. 1-10. January/February. 2009b.
McGrew, Kevin. S. TheCattell-Horn-Carroll (CHC) theory of cognitive abilities: Past, present and future.
In D. Flanagan, & Harrison (Ed.).Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and
issues.New York: Guilford Press. p.136-202. 2005.
PASQUALI, 2013. Psicometria. Teoria dos testes na psicologia e na educação. 5ª Ed. Editora Vozes,
Petrópolis, RJ.

RATHS, Louis E (Coaut. de). Ensinar a pensar: teoria e aplicação. 2. ed. São Paulo, SP: EPU, 1977.
441 p. Tradução. de Dante Moreira Leite.
SCHNEIDER, Joel; MCGREW, Kevin S. Cattel-Horn-Carroll (CHC) Theory of cognitive abilities

definitions. Institute for Applied Psychometrics (IAP). Março 2013.

CAPÍTULO 31
doi
CONFRONTANDO AVALIAÇÕES SOB UMA VISÃO
MULTICULTURAL: EXPANDINDO PRÁTICAS QUE ELEVAM O
CONHECIMENTO, NÃO QUE O BLOQUEIAM
Aldnir Farias da Silva Leão A partir de observações nas práticas

avaliativas aplicadas nas escolas da rede pública
de ensino, focando nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, percebeu-se que essas práticas
1 | INTRODUÇÃO ainda fogem do atual sentido de avaliar, que
não é apenas medir saberes, mas oportunizar
A avaliação ao longo dos tempos vem
ao aluno/ à aluna novas descobertas, novos
sendo apresentada e discutida entre inúmeros
aprendizados.
estudiosos, bem como entre todos que fazem
Desta forma, percebe-se a importância
a educação propriamente dita, entre esses, os
de se aprofundar ainda mais o estudo dessa
professores, os quais em conversas formais
temática, visto que mesmo com a amplitude
e/ou informais debatem sobre suas práticas
de informações e abordagens que enfatizam a
avaliativas, questionando sobre as dificuldades
relevância das práticas avaliativas como forma
para realizar esse processo, bem como os
de evolução/progressão, não de regressão
resultados negativos que insistem e persistem
ou bloqueio, ainda encontramos métodos de
no processo de ensino-aprendizagem.
avaliação que se baseiam apenas em testes
Sobretudo, enfatizam que, muitas vezes,
que, na verdade, não testam nada, apenas
esse processo avaliativo não acontece como
limitam os alunos a fornecerem as informações
gostariam, mas como o sistema exige, tentando
básicas sobre determinado tema ministrado, e
assim, justificar suas resistências a inovações
até mesmo, temas que nem foram apresentados
nessa prática. Hoffmann (2009, p.18) enriquece
ou discutidos em sala de aula, porém por estar
esse pensamento quando diz que:
nos planos de aulas, para justificar o registro
É interessante como os educadores reagem são cobrados em provas, ou seja, por questões
a questões de inovação que digam respeito à curriculares, não focando no principal que é o
metodologia tradicional de aplicação de provas
e atribuições de notas/ conceitos periódicos.
processo ensino-aprendizagem.
Nos cursos e seminários, a maior expectativa A inquietação por essa problemática é
deles é quanto a sugestões para realizar essa
que, além de ser educadora, pesquisadora,
prática de maneira mais coerente (até porque
percebem as incoerências nesses aspectos) mãe, sou uma cidadã preocupada com nosso
sem, no entanto, refletir sobre o significado
futuro, com nossos pequenos que serão
dessa metodologia.

os grandes porvindouros, devendo estar preparados para uma sociedade que
provavelmente continuará excludente, de alguma forma, cabendo a nós, educadores,
a responsabilidade, a missão de oportunizar a esses indivíduos formas de crescimento
como ser humano e cidadão crítico, com ideais e ideias, utopias e vontades, utopias
por um mundo melhor, onde valorizem a todos, respeitando as particularidades.
Portanto, a educação é a mola mestra para esse up na sociedade. Assim, a avaliação
será a ferramenta que ajudará (ou não) na continuidade desse indivíduo no meio do
conhecimento formal, a escola. Para Salomão (2007), sendo a escola, por excelência,
um local de sociabilização, o professor deve ir assumindo gradualmente o seguinte
papel:
o papel de mediador, dando aos alunos a oportunidade de constituírem as suas

aprendizagens: (...) papel do mediador como fomentador de uma formação
reflexiva, sugerindo que ele não fosse diretivo, mas que buscasse criar uma
atmosfera de confiança e negociação, partindo das necessidades dos interagentes
e utilizando-se de estratégias que envolvessem o oferecimento de alternativas,
colaboração e provimento de teoria de acordo com as necessidades. (SALOMÃO
apud RODRIGUES, 2013, p. 93)
Mas para isso, é essencial, segundo Cardoso (1996), “a convicção dos professores
de que é necessário mudar as suas práticas em sentidos multiculturais e de que
dispõem de condições e disponibilidade para promoverem mudanças.” (CARDOSO
apud RODRIGUES, p.75). Entende-se, pois, que uma das propostas para que esse
processo de ensino-aprendizagem seja efetivado de maneira mais ampla e igualitária,
o professor precisa modificar suas práticas pedagógicas para que atenda a todos,
sem limitações ou restrições para alguns, precisa-se, pois, de um plano diversificado e
multicultural, que com sua flexibilidade se ajuste às necessidades da turma.
Com esse estudo objetiva-se confrontar e analisar as práticas avaliativas nos
anos iniciais do ensino fundamental numa perspectiva de escolas públicas da zona
rural do município de Curral de Cima-PB.
2 | METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada com duas professoras dos quartos e quintos anos do
ensino fundamental da zona rural, que serão referenciadas ao longo do trabalho como
P1 e P2, estando, respectivamente lotadas na Secretaria de Educação do município de
Curral de Cima, Paraíba, na Escola Municipal de Ensino Fundamental João Raimundo
e Escola Municipal Jacy Rego Barros. Para tal, utilizou-se uma pesquisa de campo,
onde as professoras responderam a um questionário composto por 7 (sete) questões
discursivas (conforme anexo), para que assim pudessem não apenas responder
objetivamente mas expor suas opiniões a respeito de cada questão. Sendo, pois,
considerada uma pesquisa descritiva. Prevaleceu-se o método qualitativo, visto que,

Neves (1996, p. 1), define pesquisa qualitativa como [...] um conjunto de diferentes
técnicas interpretativas que visam a descrever e a decodificar os componentes de um
sistema complexo de significados [...]. Porém, para a coleta de dados foi utilizado o
quantitativo. A pesquisa foi divida em três partes: 1- Elaboração do questionário; 2-
Apresentação do tema da pesquisa e disponibilização dos questionários às professoras,
impressos e por e-mail; 3-Coleta e análise dos dados da pesquisa de campo, para que
assim chegássemos aos resultados e discussões que serão apresentadas no próximo
tópico.
Por muito tempo tem se discutido sobre práticas avaliativas em sala de aula,
criticando-se o método tradicional de aplicar provas e testes sem considerar os
conteúdos ministrados em sala de aula nem valorizar os conhecimentos prévios dos
alunos e suas opiniões. Santos e Canen (2014) ressaltam que:
é importante a utilização de instrumentos diversificados de avaliação

construídos a partir de critérios que foram efetivamente trabalhados no
cotidiano escolar, ou seja, é incoerente com a proposta o professor cobrar, em
testes e provas, conteúdos que não foram abordados durante o ensino. (SANTOS
e CANEN, 2014, p. 65).
Analisando as respostas de P1, percebe-se que sua realidade, suas práticas

avaliativas tem objetivos pertinentes e sua visão comunga com algumas teorias,
pois quando se perguntou: O que você entende por avaliação da aprendizagem? Ela
respondeu que é uma atividade de verificação da aprendizagem aplicada para os
alunos que visa obter dados qualitativos sobre o processo de ensino e aprendizagem
dos mesmos. É perceptível sua compreensão a respeito da avaliação. Porém, P2 já
enxerga a avaliação como uma forma de representar realmente o que o aluno aprendeu
ou não, quando afirma na questão 1( um) “acredito que é necessário a avaliação
para constatar se o aluno domina todos os conteúdos ensinados.” Ou seja, para essa
professora uma forma de comprovar o resultado do processo de ensino-aprendizagem
é através da ferramenta avaliativa. Completando esse raciocínio, perguntou-se: Qual a
função da avaliação no processo de ensino-aprendizagem? P1 prontamente respondeu
“Me auxiliar como professora em relação ao trabalho que desenvolvo com a turma” e
P2 “A avaliação é essencial para um diagnóstico e para mudar os métodos de ensino.”
Nesse ponto, vê-se a semelhança nas respostas, ambas atribuem à avaliação um
importante papel, que deve realmente ser assim.
A avaliação deve servir para apresentar um diagnóstico não como uma conclusão,
mas como um novo olhar sobre o processo e, se preciso, mudar as estratégias para
atingir os objetivos almejados. A respeito disso, Hoffmann (2009, p. 67), argumenta
que tarefas avaliativas exigem a interpretação das respostas dos alunos em termos da

natureza dos erros cometidos para o planejamento de intervenção coerente.
Por outro lado, quando se perguntou como a professora avaliava seus alunos e
quais instrumentos utilizava para tal procedimento, ela respondeu que era “por meio
de observação, atividades contínuas, pesquisa em grupo e individual e exercícios
de verificação da aprendizagem. Utilizo todos os materiais didáticos e paradidáticos
usados no dia a dia em sala de aula.” Ou seja, além da avaliação formativa P1 faz uso
de métodos tradicionais quando aplica tais exercícios de verificação de aprendizagem,
que são as avaliações escritas, sendo essas pré-agendadas, onde os alunos devem
estudar os conteúdos apresentados nas aulas anteriores e mostrar que foram
assimilados no momento de aplicabilidade desse exercício.
Em conversa informal a professora enfatiza que faz uso dessa técnica porque o
sistema exige notas, e realmente é exatamente assim que funciona, somos avaliados
através de notas desde as séries iniciais até o ingresso em faculdades e quando nos
submetemos a concursos públicos, que tem como processo seletivo a prova escrita
e a entrevista, sendo estas, também, classificatórias. Desta forma, “[...] apesar de a
avaliação formativa estar presente em propostas educacionais, na pesquisa acadêmica
e não causar mais tanto estranhamento, a avaliação tradicional, segundo os autores,
continua a ser empregada na maioria das escolas.”(SANTOS e CANEN, 2014, p.66).
Em uma de suas respostas P1 afirma que a avaliação deve ser aplicada e as
respostas dos alunos devem ser respeitadas. Nesse sentido, reforça-se o papel do
educador como pesquisador constante de sua prática. Ele deve construir no seu
cotidiano perspectivas multiculturais que resultem em discursos alternativos, que
valorizem as identidades, [...] e recusem-se a congelamento identitário. (CANEN, 2007
apud SILVA; PRIMÃO; ALEXANDRE, 2012, p. 06).
Porém, nem todos os professores estão nesse grupo de pesquisadores e
preparados para valorizarem as identidades, ou seja, aqueles que olham o aluno
em suas particularidades, respeitando sua cultura, seus conhecimentos prévios, seu
ponto de vista. Uma vez que, no sistema educativo nos deparamos com professores
que castigam o aluno por algum comportamento que julga indisciplinar, aplicando-se
prova surpresa. Além dessa realidade que nos surpreende, ainda existem aqueles
que utilizam a técnica dos questionários decorativos, onde os alunos se submetem
a decorar 20 ou 30 questões para no dia seguinte, conforme a vontade do professor,
responder a cinco, dez ou até mais dessas questões, que na maioria das vezes o
aluno se dá mal, pois acontece aquele famoso branco, ou seja, por ser uma técnica
de decorar e não de aprender o assunto, o aluno simplesmente esquece tudo, apaga
literalmente de sua memória.
Por essas e outras razões, alguns alunos são reprovados e permanecem no
mesmo ano de estudo, ou seja, através de um processo avaliativo, classificatório
e excludente, o aluno não é promovido para o ano seguinte, pois foi submetido a
avaliações que não avaliaram sua evolução, mas o limitaram ao retrocesso.
“Tradicionalmente, no entanto, as práticas de avaliação desenvolvidas na escola têm
se constituído em práticas de exclusão: avalia-se para medir a aprendizagem dos
estudantes e classificá-los em aptos ou não aptos a prosseguir os estudos.” (LEAL,
ALBUQUERQUE e MORAIS, 2009, p. 99). A partir daí, muitas vezes, será visto como
um fracassado, e se não encontrar alguém que o estimule e o ajude a desenvolver suas
habilidades, terá apenas frustações, e no futuro será mais um aluno para aumentar os
índices de distorção idade-série. Como salientam Xavier e Canen (2008):
Outro ponto que levantou polêmica, por não ser um consenso, foi o que ressalta
a exclusão daqueles que “não conseguem aprender”, representados por aqueles
alunos com dificuldade de aprendizagem, repetentes, alunos com defasagem
idade-série e evadidos, que consequentemente “fracassam” e acabam por ser
expulsos da escola, mas, no entanto, não são identificados pelos educadores como
um grupo de excluídos. (XAVIER; CANEN apud SILVA, PRIMÃO e ALEXANDRE,
2012, p. 297).
Cominando esse pensamento com as práticas de uma das professoras

pesquisadas observou-se que quando se indaga quais as maiores dificuldades para
avaliar o aluno, P1 respondeu “Avaliar o aluno que ainda não foi alfabetizado e já saiu
do ciclo de alfabetização”. Ou seja, a maior dificuldade é quando o aluno já passou da
fase de alfabetização, classificada como Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º anos) e já
está no 4º ou 5º ano, porém ainda não consegue ler fluentemente.
No entanto, para a segunda professora (P2), a maior dificuldade é “separar as
atividades escritas e de leitura do contexto comportamental.” Entende-se que para
essa professora avaliar o aluno confrontando as práticas tradicionais de avaliação com
processo contínuo torna-se complicado, em conversa informal ela enfatizou que às
vezes o aluno apresenta práticas corriqueiras e comportamentos positivos, porém nas
práticas de avaliação escrita só consegue atingir o mínimo de rendimento, entretanto,
não pode abrir mão dessa prática. Até porque, o sistema exige notas, para não ser
tão injusta, faz trabalhos de recuperação e considera cada momento do aluno em sala
de aula, prática essa plausível, diante das realidades que encontramos em algumas
escolas.
Todavia, na questão: Em sua opinião, quando uma avaliação deve ser realizada?
Em quais situações ou momentos? A mesma professora respondeu: No momento em
que precise medir o grau de aprendizagem do aluno. Portanto, para ela a avaliação é
mesmo um instrumento que mede o aprendizado. Já P1 afirma que a avaliação deve
ser realizada a partir do momento que ele tem entendimento do assunto tenha boa
oralidade e escrita em relação ao mesmo. Assim sendo, não se deve apenas (pré)
determinar datas para procedimentos avaliativos, mas realizá-lo quanto perceber que
o aluno já assimilou o conteúdo ministrado. Respeitando cada criança, cada momento
e individualidade, pois “é na singularidade e não na padronização de comportamentos
e ações que cada sujeito, nas suas interações com o mundo sociocultural e natural,
vai tecendo os seus conhecimentos.” (CORSINO, 2006, p.57).
É sabido que, diante dos fatos apresentados e analisados, as professoras

pesquisadas não exercem uma prática avaliativa integralmente multicultural,
diversificada, ou formativa, apesar de tantos nomearem e citarem que é dessa forma
que avaliam seus alunos. Mesmo que, na maioria dos casos, a responsabilidade de
aplicarem esses tipos de avaliações não é apenas do professor, da instituição de
ensino, mas do próprio sistema que está constantemente nos avaliando, desde a pré-
escola até ensinos superiores e concursos públicos, ou seja, o professor não pode
deixar de apresentar esses instrumentos avaliativos a seus alunos, até por que, é uma
prática existente em todo o meio de formação do individuo, intelectual e socialmente
falando.
Por outro lado, conforme o resultado do questionário aplicado, uma das
professoras (P2) afirmou que não conhece o termo avaliação multicultural, ou seja, por
mais que esteja sendo um tema debatido, e às vezes, em seu dia a dia compactue com
a valorização cultural e individual de seu aluno, não conseguiu - antes da consolidação
desse artigo - conceituar que essa prática está sob uma perspectiva de avaliação
multicultural.
Diante da pesquisa realizada, analisada e discutida, comprova-se uma realidade

educacional da zona rural do munícipio de Curral de Cima- PB, porém que não se
limita apenas a essa localidade, pois é um fato que excede as fronteiras municipais,
estaduais e federais.
As professoras analisadas tiveram a oportunidade de expor suas práticas, bem
como um pouco de suas angústias, que mesmo sendo de uma cidade interiorana
e estarem cumprindo a missão de educadoras em áreas rurais e carentes, não se
constrangeram em mostrar suas verdades. Mesmo com exigências do sistema,
burocraticamente falando, ainda percebemos ousadia em oferecer a seus alunos e
alunas algo a mais, um pouco de liberdade no processo de ensino-aprendizagem,
não apenas medindo o conhecimento, como fizeram e fazem às vezes, mas também
aproveitando e respeitando as particularidades de cada criança.
Por tanto, não apenas no município supracitado, mas em todo o território
nacional, de acordo com a realidade de cada região, precisa-se entender avaliação,
de uma vez por toda, como um processo contínuo e multicultural, porém, particular,
onde cada indivíduo tem seu tempo e seu modo de desenvolvimento, ou seja, avaliar
o aluno considerando todo seu entorno, através de uma visão ampla, considerando
o multiculturalismo e diversidade que existe não apenas numa sociedade, mas numa
pequena sala de aula, onde cada criança traz um pouco se suas raízes e características
particulares, mesmo pertencendo a uma mesma comunidade. Sendo assim, o professor
não deve utilizar apenas uma forma, uma ferramenta para avaliar, mas considerar toda

a turma respeitando as particularidades de cada um.
Uma vez que, existimos em/ pertencemos a mundo tão cheio de riquezas culturais,
valores especiais e diversidades, onde a Educação é a mola mestra para o crescimento
intelectual e social do indivíduo, deve-se, pois, abrir espaço para o multiculturalismo,
proporcionando a todas que a compõem um olhar amplo que veja além do todo, que não
julguem o aluno/a aluna apenas superficialmente, mas o/a conheçam e reconheçam
como individuo que já traz consigo uma grande bagagem de conhecimento que pode
e deve ser multiplicado e compartilhado, para que quando “sair” desse meio escolar,
esteja preparado/preparada para atender e entender a diversidade que o/a cerca e
assim, contribuir para a evolução da sociedade que componha.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério da Educação. Ensino Fundamental de 9 anos: orientações para a inclusão da
criança de seis anos de idade/organização do documento: Jeanete Beauchamp, Sandra Denise
Pagel, Aricéli Ribeiro do Nascimento. Brasília: FNDE, Estação Gráfica, 2006.
CORSINO, Patrícia. As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento. IN: BRASIL, Ministério
da Educação. Ensino Fundamental de 9 anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos
de idade/organização do documento: Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricéli Ribeiro do
Nascimento. Brasília: FNDE, Estação Gráfica, 2006.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-
escola à universidade. Porto Alegre: Editora Mediação, 29 ed.2009.
PRIMÃO, Juliana Cristina Magnani; SILVA ,Ana Maria Nunes da & ALEXANDRE Ivone Jesus
.MULTICULTURALISMO E EDUCAÇÃO: desafios para o educador. Eventos Pedagógicos v.3, n.2,
p. 291 - 300, Maio – Julho, 2012
NEVES, J. L. Pesquisa qualitativa: características, usos e possibilidades. Caderno de pesquisa

em administração, v. 1, n. 3, 1996.
SANTOS, Ana Paula Silva & CANEN, Ana. Avaliação Escolar Para a Aprendizagem:
possibilidades e avanços na prática pedagógica. Meta: Avaliação | Rio de Janeiro, v. 6, n. 16, p.
53-70, jan./abr.,2014 .

SOBRE A ORGANIZADORA
- Doutoranda do Programa de Pós Graduação em Educação Escolar da Universidade

Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, UNESP, Araraquara, Brasil.
- Mestra em Educação Sexual pela Faculdade de Ciências e Letras da Universidade

Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, UNESP, Araraquara, Brasil.
- Realizou parte da pesquisa do mestrado no Instituto de Educação da Universidade

de Lisboa (IEUL).
- Especialista em Psicopedagogia pela UNIGRAN – Centro Universitário da Grande

Dourados - Polo Ribeirão Preto.
- Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita

Filho, UNESP, Araraquara, Brasil. Agência de Fomento: Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq.
- Atua e desenvolve pesquisa acadêmica na área de Educação, Sexualidade,

Formação de professores, Tecnologias na Educação, Psicopedagogia, Psicologia do
desenvolvimento sócio afetivo e implicações na aprendizagem.
Endereço para acessar este CV: http://lattes.cnpq.br/0921188314911244
Educação: Políticas, Estrutura e Organização 4 Sobre a Organizadora 304

Atendimento Educacional Especializado Um

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Atendimento Educacional Especializado Um

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Atendimento Educacional Especializado Um

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Gabriella Rossetti Ferreira

Educação: Políticas, Estrutura e

1. Abordagem interdisciplinar do conhecimento. 2. Currículo

Gabriella Rossetti Ferreira

CAPÍTULO 13 .......................................................................................................... 124

CAPÍTULO 14 .......................................................................................................... 134

CAPÍTULO 15 .......................................................................................................... 143

CAPÍTULO 16 .......................................................................................................... 149

CAPÍTULO 17 .......................................................................................................... 162

CAPÍTULO 19 .......................................................................................................... 188

CAPÍTULO 20 .......................................................................................................... 197

CAPÍTULO 21 .......................................................................................................... 202

CAPÍTULO 22 .......................................................................................................... 208

CAPÍTULO 23 .......................................................................................................... 219

CAPÍTULO 25 .......................................................................................................... 240

CAPÍTULO 26 .......................................................................................................... 251

CAPÍTULO 27 .......................................................................................................... 264

CAPÍTULO 28 .......................................................................................................... 273

CAPÍTULO 29 .......................................................................................................... 280

CAPÍTULO 31 .......................................................................................................... 297

SOBRE A ORGANIZADORA................................................................................... 304

Calinca Jordânia Pergher Teorias da Aprendizagem.

Educação: Políticas, Estrutura e Organização 4 Capítulo 1 1

Educação: Políticas, Estrutura e Organização 4 Capítulo 1 2

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E ANÁLISE

Educação é um conceito amplo que se refere ao processo de desenvolvimento

Educação: Políticas, Estrutura e Organização 4 Capítulo 1 3

Educação é todo ato humano de aprender desde nosso nascimento e se

[...] um paradigma é a representação de regras ou modelos a serem seguidos,

Se educação como instituição social, tem relação com um determinado momento

Educação: Políticas, Estrutura e Organização 4 Capítulo 1 4

[...] mero espectador, exigindo dele a cópia, a memorização e a reprodução

Na observação, não identificamos essa relação professor aluno, nos pareceu

Educação: Políticas, Estrutura e Organização 4 Capítulo 1 5

repleto de incertezas, contradições, paradoxos, conflitos e desafios leva ao

As autoras relatam um mundo repleto de incertezas, é o próprio conhecimento

AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM – FOCO/RECORTE NAS TEORIAS

Educação: Políticas, Estrutura e Organização 4 Capítulo 1 6

Ensinar não se limita a transmitir conhecimentos, e aprender não se reduz a

Educação: Políticas, Estrutura e Organização 4 Capítulo 1 7

Educação: Políticas, Estrutura e Organização 4 Capítulo 1 9

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1992.

MOREIRA, Marco Antônio. Teorias da aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.

SANTOS, Raquel Gomes dos. Os paradigmas da educação. 2009 Disponível em http://stoa.usp.br/

Educação: Políticas, Estrutura e Organização 4 Capítulo 1 10

Daiane Lins da Silva Firino como a preocupação com a educação formal e

Educação: Políticas, Estrutura e Organização 4 Capítulo 2 11

No Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA- Lei 8.069/90) estão previstas as

Levando em consideração o objetivo traçado, esse trabalho foi desenvolvido

Educação: Políticas, Estrutura e Organização 4 Capítulo 2 13

As Orientações Técnicas para os Serviços de Acolhimento de Criança e

Educação: Políticas, Estrutura e Organização 4 Capítulo 2 14

(...) ações de conscientização e sensibilização de professores e demais profissionais

Dessa forma, a articulação dos órgãos responsáveis pelos serviços de

Educação: Políticas, Estrutura e Organização 4 Capítulo 2 16

(...) o fortalecimento gradativo da autonomia, de modo condizente com o processo

Para o desenvolvimento de responsabilidades e preparação para uma vida

(...) de modo gradativo e estritamente com função pedagógica, [os/as acolhido/

Compreende-se que os serviços de acolhimento devem estar comprometidos