- spectos negativos.

República de Angola
--- «» ---
Instituto Superior de Ciências da Educação
--ISCED --

LUANDA

AS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO UTILIZADOS

PELOS PROFESSRES DA 5ª CLASSE
(CASO DUMA DAS ESCOLAS DO MUNICIPIO DO CAZENGA)

Autores: ROSA DE OLIVEIRA LEMOS LEITÃO

&
ROSALINA LOPES ANTÓNIO

Tutor: ISABEL DA C. B. GASPAR CAQUINDA - MST

Trabalho apresentado para a obtenção do grau de Licenciado em

Ciências da Educação

OPÇÃO: Pedagogia

VARIANTE: Gestão e Inspecção Escolar

2015
 República de Angola
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Instituto Superior de Ciências da Educação
--ISCED --

LUANDA

AS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO UTILIZADOS

PELOS PROFESSRES DA 5ª CLASSE
(CASO DUMA DAS ESCOLAS DO MUNICIPIO DO CAZENGA)

Autores: ROSA DE OLIVEIRA LEMOS LEITÃO

&
ROSALINA LOPES ANTÓNIO

Tutor: ISABEL DA C. B. GASPAR CAQUINDA - MST

Trabalho apresentado para a obtenção do grau de Licenciado em

Ciências da Educação

OPÇÃO: Pedagogia

VARIANTE: Gestão e Inspecção Escolar

2015
 INTRODUÇÃO

O tema do nosso trabalho é as técnicas e instrumentos de avaliação formativa

utilizados pelos professores da 5ª classe.

Hoje, a avaliação deve ser entediada como uma actividade subjectiva,

envolvendo mais do que medir, a atribuição de um valor de acordo com o critério que
envolvem diversos problemas técnicos e éticos.

A avaliação exerce um papel de mediadora da produção de conhecimentos e

actua como elemento facilitador ou bloqueador, conforme o interesse que ela serve,
trazendo consigo consequências para os estudantes, sob o ponto de vista pessoal e
escolar, consequências essas que podem contribuir para o estudante construir
representações negativas ou positivas, dependendo da prática de avaliação adoptada
pelos professores.

A avaliação da aquisição dos conhecimentos deve ser preocupação contante do

professor, durante a realização de todas actividades, porque é através dela que o
professor intera-se sobre o progresso ou não do seu trabalho docente, assim como é
importante que o professor solicite aos estudantes que se pronunciem sobre a sua prática
de avaliação para perceber se as técnicas e instrumentos de avaliação foram
seleccionados de forma adequada e tendo em conta os objectivos que se propôs
alcançar.

A avaliação não deve resumir-se apenas a uma prova mais a um sistema onde se
deve ter em conta diversas técnicas e instrumentos capazes de proporcionar ao professor
e ao aluno o desenvolvimento da auto-crítica e auto-avaliação.

A utilização das técnicas e instrumentos adequados, estimula a aprendizagem

dos alunos e aperfeiçoa os trabalho dos professores e au mesmo tempo, contribui para a
melhoria da qualidade do processo de ensino /aprendizagem.

Os objectivos que nos impulsionaram a realizar esse trabalho estão relacionados

com o facto do plano curricular do ensino primário ter a finalidade de desenvolver
capacidades, formar valores, comportamentos e atitudes aceitáveis na sociedade, mas na
prática não se tem verificado.

O que temos constatado no nosso contexto educacional é que muitos professores

desconhecem as várias técnicas e instrumentos que podem ser utilizados para avaliar os
alunos no seu todo, perigando a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, porque
privilegia-se o domínio cognitivo em detrimento do domínio psicomotor e afectivo.

Assim sendo o nosso trabalho está constituído em quatro capítulos:

No primeiro capítulo, debruçamo-nos sobre a formulação do problema, a

questão científica, os objectivos da pesquisa e a importância do estudo.

No segundo capítulo, apresentamos a fundamentação teórica, definimos alguns

termos e conceitos fundamentais relacionados com o tema em estudo e tratamos de uma
maneira geral de aspectos que serviram de base para sustentar a fundamentação teórica.

No terceiro capítulo, consta a metodologia científica onde falamos do paradigma

qualitativo, o modelo de pesquisa, as técnicas e instrumentos de investigação,
procedimentos e dificuldades encontradas durante a realização do trabalho.

O quarto capítulo refere-se a apresentação, análise e interpretação dos dados

recolhidos através dos instrumentos de investigação.

Finalmente temos as conclusões, as sugestões, seguida da bibliografia e os

anexos.
 CAPÍTULO I- PROBLEMA

1.1- Formulação do Problema

Neste trabalho decidimos estudar que técnicas e instrumentos de avaliação

formativa são utilizados pelos professores da 5ª classe ” caso da Escola Primária do
Santo António nº 3005, Município do Cazenga, Província de Luanda.

A avaliação é um elemento do processo de ensino e aprendizagem, consiste na

recolha permanente de dados que visa a melhoria do ensino e da aprendizagem.

A avaliação não é um fim, mais um meio. Ele é um meio que permite verificar
até que ponto os objectivos estão sendo alcançados, identificando os alunos que
necessitam de atenção individual e reformulando o trabalho com a doação de
procedimentos que possibilitam sanar as dificuldades identificadas.

Regina Haydt (2002), defende que a avaliação é uma actividade, um instrumento

da prática educacional que permite verificar se os procedimentos são eficazes para a
realização dos vários objectivos educacionais que se desejam alcançar. A autora defende
ainda que “para que avaliação possa desempenhar as novas funções da educação
moderna, é importante que se faça o uso combinado de várias técnicas e instrumentos de
avaliação.

Na opinião dos didactas existe uma variedade de técnicas e instrumentos de

avaliação que os professores devem utilizar para avaliar os alunos ao longo da
aprendizagem. As técnicas da avaliação constituem os métodos de se obter as
informações desejadas. O instrumento é o recurso que será usado para a recolha da
informação.

O propósito fundamental da avaliação formativa é verificar a consecução e o

alcance dos objectivos, isto é, verificar se o aluno está dominando gradativamente os
objectivos previsto, que se traduzem em termos de informações, habilidade e atitudes.
Esses conhecimentos, habilidades e atitudes devem ser constantemente avaliados
durante a realização das actividades de ensino e aprendizagem, fornecendo informação
tanto para o professor como para o aluno acerca do que já foi assimilado e do que ainda
precisa ser dominado. Caso os alunos tenham alcançado todos os objectivos previstos,
podem continuar avançando no conteúdo curricular e iniciar outra unidade de ensino.
Mas se um grupo de alunos não conseguiu atingir as metas propostas, cabe ao professor
realizar um trabalho de recuperação para tentar sanar as deficiências e dar a todas
condições para obter êxito na aprendizagem.

Assim, a avaliação formativa não apenas fornece dados para que o professor
possa realizar um trabalho de recuperação e aperfeiçoar seus procedimentos de ensino
como também oferece ao aluno informação sobre o seu desempenho em decorrência da
aprendizagem, fazendo-o conhecer os seus erros e acertos e dando-lhe oportunidade
para recuperar suas deficiências. É nesse sentido que a avaliação assume sua dimensão
orientadora, criando condições para a recuperação paralela e orientando o estudo
contínuo e sistemático do aluno, para que sua aprendizagem possa avançar em direcção
aos objectivos proposto.

Na nossa realidade educacional o Ministério da Educação orientou e tem apelado

o uso permanente da avaliação formativa/ contínua, isto para o professor não se apegar
somente aos resultados das provas do professor e das provas finais do trimestre.

O apelo ao uso da modalidade / tipo de avaliação formativa pelo Ministério da

Educação, tem como propósito juntar os dados recolhidos ao longo das aulas e juntar
aos resultados das provas de forma que actuação do professor na prática da avaliação
seja justo ético. Na nossa observação diária temos constatados que os nossos
professores de uma forma geral usam a avaliação formativa, mais o facto de atribuir
notas quantitativa no momento em que o professor está a facilitar/ orientar os alunos
para a construção e reconstrução dos conhecimentos, está a colmatar as lacunas
verificadas nos alunos, está a apresentar situações problemáticas mais complexas para o
desenvolvimento cada vez mais das capacidades, hábitos, habilidades, atitudes e
comportamentos dos alunos, face aos fenómenos que estão a ser estudados, está a se
processar o feedback entre alunos / alunos, alunos / professores, e está a se fazer a
realimentação dos procedimentos de ensino e do trabalho docente, ajudando-a melhorar
o ensino / aprendizagem, com toda humildade descordamos com a orientação do INIDE
em fazer-se a atribuição de notas. Na nossa opinião neste momento em que se esta a
processar a avaliação formativa o professor deverá preencher a grelha de avaliação,
cadernetas descritivas, registos de casos (anedotário), fichas cumulativas, lista de
verificação individual, lista de registo de resultados dos alunos, guia de observação,
escala de classificação, grelha de auto-avaliação, hétero avaliação etc…todos esses
instrumentos o professor deverá fazer registo permanente dos dados que determinam o
progresso ou não dos alunos para depois reorientar ou fazer retroalimentação para
trabalhar no sentido de alcançar os seus objectivos. Todos esses dados devem ser
avaliados de forma, qualitativa mais a prática dos nossos professores do ensino primário
avaliam de forma quantitativa.

Olhando para a prática dos nossos professores percebe-se claramente que

continuam a privilegiar a aprendizagem do domínio cognitivo em detrimento do
domínio psico- motor (desenvolvimento capacidades, hábitos, hábitos) e do domínio
afectivo (atitudes, valores e comportamentos correcto e aceitáveis) que é também uma
preocupação do Ministério da Educação.

1.2- Questões Científicas

- Que técnicas e instrumentos de avaliação formativa são utilizados pelos

professores da 5ª classe da Escola Santo António nº 3005, do Município do Cazenga,
Província de Luanda?

- Será que o uso das técnicas e instrumentos de avaliação formativa feita pelos
professores da 5ª classe da Escola Santo António nº 3005 do Município do Cazenga,
Província de Luanda, contribui para o aluno efectuar uma aprendizagem afectiva
duradora e consciente?

1.3- Objectivos do Estudo

Dada a natureza do tema em estudo propusemo-nos atingir os seguintes

objectivos.

1.3.1- Objectivos Gerais

 Investigar que técnicas e instrumentos de avaliação formativa são utilizados

pelos professores da 5ª classe da Escola Santo António nº3005 do Município
do Cazenga, Província de Luanda, visando a melhoria da qualidade de ensino
aprendizagem.
 Analisar se as técnicas e instrumentos de avaliação formativa utilizados pelos
professores da 5ª classe da Escola Santo António nº3005 do Município do
Cazenga, Província de Luanda, contribui para o aluno efectuar uma
aprendizagem activa, duradora e consciente.
 1.3.2-Objctivos Específicos

 Identificar que técnicas e instrumentos de avaliação formativa são utilizados

pelos professores da 5ª classe da Escola Santo António n 3005 do Município
do Cazenga, Província de Luanda.
 Verificar se as técnicas e instrumentos de avaliação formativa utilizados pelos
professores da 5ª classe da Escola Santo António nº 3005 do Município do
Cazenga, Província de Luanda, contribui para efectuar uma aprendizagem
activa, efectiva duradora e consciente.
 Apresentar algumas sugestões que visam o uso adequado das técnicas e
instrumentos de avaliação formativa aos professores da 5ª classe da Escola
Santo António nº3005 do Município do Cazenga, província de Luanda.
1.4- Importância do Estudo

A realização deste estudo é de grande importância e relevância porque nos ajuda

a levantar a reflexão sobre a correcta selecção e utilização das técnicas e instrumentos
de avaliação no ensino em geral de forma particular no ensino primário.

Este estudo reveste-se de grande importância pelo facto de percebermos ao

longo da nossa formação no ISCED nas cadeiras de Didáctica Geral, Didáctica Especial
e Prática Pedagógica que não podemos utilizar uma técnica e instrumento de avaliação
porque gostamos ou porque está na moda, mas porque há critérios a ter-se em conta na
selecção e utilização das técnicas e instrumentos de avaliação de uma determinada
disciplina, como: a natureza do conteúdo, os objectivos que se deseja alcançar
(cognitivo, psicomotor e afectivo), o tipo de aprendizagem, o número de alunos a serem
avaliados, o tempo disponível, as condições da sala de aulas… e outros.

O acto de avaliar não pode ser entendido como um momento final do processo
de ensino-aprendizagem, em que se verifica o que o aluno alcançou. Não se está a
tentar uniformizar o comportamento do aluno, mas sim criar condições de aprendizagem
que permita, qualquer que seja seu nível, evoluir na construção de seu conhecimento.

A avaliação tem um significado muito profundo, à medida que facilita a todos os

envolvidos no processo educativo (professores e alunos) um momento de reflexão sobre
a própria prática. Através dela, direcciona o trabalho, privilegiando o aluno como um
todo, como um ser social com suas necessidades próprias e também possuidor de
experiências que devem ser valorizadas na escola. Nesse sentido, faz-se necessário
redimensionar a prática de avaliação no contexto escolar.

Outro motivo da realização deste estudo prende-se com o facto de percebermos

que no nosso contexto educacional os professores do ensino primário fazem uso
privilegiado da prova escrita (testagem), prova oral (inquirição), quando poderiam usar
outras técnicas como: Técnica sociométrica, auto-avaliação, hétero-avaliação ou ainda a
observação individual e grupal, que são técnicas que devem ser usados quando o
professor esta a apelar pela avaliação formativa.

Com este tema pensamos contribuir com algumas sugestões para que os
professores que ministram a 5ª classe e não só, comecem a pensar em fazer uma
selecção e utilização adequada das técnicas e instrumentos de avaliação formativa
visando a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.

O processo de avaliação formativa das aprendizagens deve ser sistemático e

contínuo porque assume grande relevância no processo de ensino-aprendizagem pelo
facto de fornecer maior número de amostras e funcionar como incentivo para que o
aluno estude de forma sistemática e não apenas na véspera das provas.

Embora o uso da avaliação formativa ser uma prática de avaliação dos nossos
professores, pensamos nós que a sua operacionalização ainda não respeita as orientações
defendidas pelos teóricos.

Tendo consciência que a aplicabilidade da avaliação formativa constituí um

processo complexo, que deve ser muito bem interpretado pelos nossos professores para
evitar-se os erros que muitos professores têm cometidos.

Outro motivo da realização deste estudo prende-se com o facto de apelar aos
professores a consciencializarem da importância do uso das técnicas e instrumentos da
avaliação formativa para o aproveitamento satisfatório dos alunos.

Em última instância, a realização deste estudo vai permitir concluir o curso, para
nos tornar licenciadas em Ciências da Educação opção Pedagogia, variante Gestão e
Inspecção Escolar.
 CAPÍTULO II FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1- Definição de Termos e Conceitos

Para melhor entendimento do tema do nosso estudo definimos alguns termos e

conceitos afectos a ele.

2.1.1- Conceito de Avaliação

O Novo Dicionário da Língua Portuguesa (2007) define avaliação como sendo a

acção ou efeito de avaliar, é o valor determinado pelos avaliadores, estimativa,
apreciação, estima.

Regina Haydt (2002:288) Avaliação é um processo de colecta e análise de dados

tendo em vista verificar se os objectivos propostos foram atingidos;

Para Regina Haydt (2002:10), Avaliação consiste na colecta de dados

qualitativos e quantitativos e na interpretação desses resultados com base em critérios
previamente definidos.

Segundo Bloom at all (1983:13) citado por Regina Haydt, a avaliação é:

‒ Um método de colecta e de processamento dos dados necessários à melhoria da

aprendizagem e do ensino;
‒ Inclui uma grande variedade de dados superiores ao rotineiro exame escrito
final;
‒ Auxilia no esclarecimento das metas e dos objectivos educacionais importantes
e consiste num processo de determinação da medida em que o desenvolvimento
do aluno está se processando da maneira desejada;
‒ É um sistema de controlo de qualidade pelo qual se pode determinar, a cada
passo do processo de ensino-aprendizagem se este está sendo eficaz ou não; caso
não esteja, indica que mudanças devem ser feitas a fim de assegurar a sua
eficácia antes que seja tarde demais;

Ralph Tyler (1974:11), citado por Regina Haydt (2002), conceitua avaliação
como sendo o processo mediante o qual se determina o grau em que essas mudanças de
comportamento estão realmente ocorrendo; diz ainda que o processo de avaliação
consiste essencialmente em determinar em que medida os objectivos educacionais estão
sendo realmente alcançados pelo programa do currículo e do ensino
 Piletti (2002) diz que a avaliação é um processo contínuo de pesquisa que visa
interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos estudantes, tendo em vista
mudanças esperadas no comportamento, propostas nos objectivos, a fim de que haja
condições de decidir sobre alternativas da planificação do trabalho do professor e da
escola como um todo. Assim sendo, a avaliação não é um fim, mas um meio que
permite verificar até que ponto os objectivos estão sendo alcançados, identificando os
estudantes que necessitam de atenção individual e reformulando o trabalho com a
adopção de procedimentos que possibilitem sanar as deficiências identificadas. Neste
caso o próprio estudante precisa perceber que a avaliação é apenas um meio e o
professor deve informá-lo sobre os objectivos da avaliação e analisar com ele os
resultados alcançados. A avaliação sendo um processo contínuo não é algo que termina
num momento, embora pode ser estabelecido um tempo para realizá-la.

Na óptica de Sant`Anna (1998), a avaliação do processo de ensino –

aprendizagem é “Um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e
analisar as modificações do comportamento e rendimento do aluno, do educador, do
sistema, confirmando se a construção do conhecimento se processou, seja este teórico
(mental) ou prático”.

Partindo desse pressuposto, a avaliação não consiste em avaliar somente o aluno,

mas também o professor e o contexto escolar na sua totalidade, permitindo fazer um
diagnóstico para sanar as dificuldades do processo de aprendizagem, no sentido teórico
e prático.

Gagné (1974) propõe que a prioridade de avaliação é proporcionar feedback ao

educando e que o professor deve estar seguro de que o aluno tem o domínio dos passos
pré-requisitos dentro de uma sequência de aprendizagem que lhe permita progredir.
Cada objectivo deve ser avaliado isoladamente, considerando-se que o educando deve
dominar todos os objectivos, isto é, as classes e actividades pré – planificadas.

Na nossa opinião a avaliação consiste em reflectir, planificar e atingir objectivos,

tendo como propósito o entendimento que o acto avaliativo articula-se ao processo
educativo, social e político. É no acto avaliativo que se consegue verificar o que o
professor conseguiu ensinar em termos de conhecimentos, capacidades, habilidades,
hábitos atitudes, convicções e que comportamentos cognitivos, psicomotores e afectivo
o aluno conseguiram assimilar ao longo do processo de ensino-aprendizagem.
 2.1.2- Conceito de Avaliação Formativa

Para Carlos Ferreira (2007:145,146), avaliação formativa é um procedimento de

recolha de análise e de informações sobre o processo de aprendizagem, realizado a
partir de critérios de avaliação previamente estabelecidos. Com estes procedimentos,
visa-se a informação dos vários intervenientes sobre a aprendizagem dos alunos e a
tomada de decisões de regulação dessa aprendizagem. Carlos Ferreira, diz ainda, que a
avaliação formativa é um elemento importante na orientação do processo de ensino-
aprendizagem, por permitir a recolha contínua de informações sobre a aprendizagem
dos alunos. Este processo orienta-se, essencialmente, para a detecção das dificuldades
dos alunos, criando-se, por isso, condições para o sucesso educativo dos mesmos. A
avaliação formativa é mais centrada na recolha e na análise contínua de informações
sobre o processo de aprendizagem dos alunos.

Regina Haydt (2008:17,18) diz que avaliação formativa é realizada durante todo
o decorrer do período lectivo, com o intuito de verificar se os alunos estão atingindo os
objectivos previstos, isto é, quais os resultados alcançados durante o desenvolvimento
das actividades. Portanto, segundo Clódia Turra e outros, citado por Regina Haydit
avaliação formativa visa, fundamentalmente, “ determinar se o aluno domina gradativa
e hierarquicamente cada etapa da instrução”, porque” antes de prosseguir para uma
etapa subsequente de ensino-aprendizagem, os objectivos em questão, de uma ou de
outra forma, devem ter o seu alcance assegurado”. É principalmente através da
avaliação formativa que o aluno conhece seus erros e acertos encontra estímulo para um
estudo sistemático. Essa modalidade da avaliação é basicamente orientadora, pois
orienta tanto o estudo do aluno como o trabalho do professor. Por isso, avaliação
formativa segundo Zelia Domingos citado por Regina Haydit” pode ser utilizada como
um recurso de ensino e como fonte de motivação, tendo efeitos altamente positivo e
evitando as tensões que usualmente a avaliação causa”.

A avaliação formativa está ligada ao mecanismo de feedback, á medida que

também permite ao professor detectar e identificar deficiência na forma de ensinar,
possibilitando reformulação no seu trabalho didáctico, visando aperfeiçoá-lo, Portanto, é
por essa razão que os especialistas Clódia Turra e outros, citado por Regina Haydit
afirmam ser essa modalidade de avaliação “ uma parte integrante do processo de ensino-
aprendizagem e, quando bem realizada, assegura que a maioria dos alunos alcance os
objectivos desejado”. Neste sentido Benjamin Bloom e outros, citado por Regina Haydit
a avaliação pode servir como meio de controlo de qualidade para assegurar que cada
ciclo novo de ensino-aprendizagem alcance resultados tão bons ou melhores que os
anteriores”.

2.1.3- Conceito de Técnicas de Avaliação

Regina Haydt (2002:296) define técnicas de avaliação como sendo os métodos

que permitem recolher as informações desejadas isto é, a actividade mental do
pesquisador, para apreciar, julgar e medir o fenómeno observado ou suas características,
são os procedimentos de avaliação que permitem a recolha de dados ao longo de um
determinado período.

No caso do processo de ensino e aprendizagem, as técnicas são os vários

métodos utilizados para identificar, corrigir as falhas, determinar as causas das falhas,
determinar o progresso da aprendizagem quanto aos objectivos que se quer atingir, para
permitir a localização dos alunos quanto a capacidade e conhecimento que possuem.

2.1.4- Conceito de Instrumento de Avaliação

Para Regina Haydt (2002:296), ”Instrumento de Avaliação são os recursos

utilizados para a recolha e análise de dados ou informações desejadas”.

António Gil (2011) refere-se que os instrumentos de avaliação devem apresentar

validade e precisão.

Os instrumentos de avaliação devem possuir certas qualidades sendo que a

fidedigna e a validade são as mais importantes. A fidedigna refere-se a estabilidade ou
grau de consistência de seus resultados. Um teste é aplicado ao mesmo grupo diversas
vezes, espera-se que os resultados sejam os mesmos, desde que as características do
grupo não se modifiquem.

Se toda vez que o teste for aplicado, garantidas as mesmas condições ao grupo,
os resultados forem diferentes, não se poderá ter confiança nesse instrumento porque
não haverá consistência nas medidas. Seria muito bom se os testes fossem como uma
fita métrica que medisse sempre o mesmo comprimento, com a possibilidade de
pequeníssimos erros. Evidentemente, isso não é possível na avaliação da aprendizagem,
mas é possível garantir razoável grau de fidedignidade, mediante determinados cuidados
na elaboração dos instrumentos.
 Para isso é preciso tomar algumas precauções, como por exemplo elaborar um
número suficiente de questões e evitar ambiguidade nas perguntas. Existem também
procedimentos estatísticos que podem ser utilizados com vista a ampliar o grau de
fidedignidade das provas, que são recomendadas em provas importantes constituídas
por um grande número de questões. Uma prova pode ser fidedigna, mas não válida.
Uma fita que apresenta 5 centímetros a mais no comprimento referente a um metro
indicaria sempre o mesmo comprimento em cada medida executada, mas conduziria a
uma conclusão não válida.

A validade refere-se a condição de a prova medir o que efectivamente se propôs

a medir. Existem diferentes tipos de validade a que mais interessa ao professor é a
validade de conteúdo, que existe quando a prova constitui uma amostra representativa
de conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridos durante o processo educacional.
Embora não seja possível alcançar uma validade plena, o professor deve tomar alguns
cuidados para garantir um nível razoável de validade, tais como:

1- Assegurar-se de que as provas inclua factores relacionado a matéria

correspondente;
2- Formular claramente as instruções para responder as perguntas;
3- Garantir que os instrumentos apresentem um nível de dificuldade apropriado
para medir o que efectivamente pretendem medir;
4- Redigir as provas com um vocabulário que esteja ao alcance do estudante;
5- Certificar-se de que o tempo disponível é suficiente para responder todas as
questões.

2.1.5- Conceito de Professor do Ensino Primário

Segundo o dicionário moderno de língua portuguesa Michaelis (1998), o termo

professor provêm do latim professore. E significa: 1º Homem que professa ou ensina
uma ciência, uma arte ou uma língua, mestre. 2º Aquele que é perito ou muito versado
em qualquer das belas – artes. 3º O que professa publicamente ás verdades religiosas.

Para Rousseau, o professor abre a vida à criança, aquele que acompanha em seu
processo de descoberta e de experimentação do mundo, mediante o acompanhamento
desde a infância até a idade adulta. Buitrango (2008, p.118). Sendo assim, professor é
aquele que transforma o individuo, ajuda a desenvolver suas capacidades ao criar as
competências para que o aluno consiga, por si, resolver e solucionar os diferentes
problemas que possam surgir. Daí o surgimento da monodocência como um sistema
educativo em que o professor deve ter um conhecimento holístico, múltiplo de varias
ciências, de forma a contribuir para o êxito de seus alunos.

O professor do ensino primário é o responsável pela educação escolar nos

primeiros anos de escolaridade da criança. A sua função principal prende-se com o
desenvolvimento das capacidades dos seus alunos estimulando a sua autonomia e
criatividade. Para alcançar com sucesso o processo de ensino aprendizagem, deverá
estabelecer previamente em conformidade com o Ministério da Educação, programas
bem definidos, nos quais contém mecanismos de diferenciação pedagógica susceptíveis
de responder as necessidades individuais dos alunos.

Tratando-se de uma fase importante do crescimento e de aquisição do

conhecimento por parte das crianças, o professor deverá observar cuidadosamente os
seus alunos a fim de conhecer as suas capacidades. Deve procurar recolher o máximo de
informações possíveis sobre cada uma das crianças pelas quais é responsável e canalizar
a informação pertinente aos encarregados de educação.

2.2- Avaliação Formativa e sua Função no Processo de Ensino

Aprendizagem

2.2.1- A avaliação Contínua/Formativa

A avaliação contínua é caracterizada por um processo sistemático, permanente,

integral, consequente, personalizado como diagnóstico científico e cooperativo. Para
abarcar todos estes propósitos é necessário subdividir a planificação deste tipo de
avaliação em três etapas designadas como: Avaliação inicial, Avaliação progressiva,
Avaliação final, constituindo um amplo processo que se quer, completo e credível.

Basicamente a avaliação inicial deverá compreender os aspectos do foro

familiar, social.

A avaliação progressiva deverá verificar sucessivamente os aspectos deficientes

da planificação para a reorientação do aluno. Em relação ao aspecto da avaliação dita
deverá entender-se como o resultado de todos os outros momentos de avaliações
verificadas ao longo de um período: semestre ou ano. A avaliação contínua deverá
basear-se numa planificação para se poder apreciar o progresso do aluno e eficácia do
programa da disciplina.
 Para Bloom, Hastings e Madaus (1971) nunca se deve utilizar os dados da
avaliação formativa como base a classificação; na realidade, situação de avaliação
formativa, os alunos devem responder sem se confrontarem com ameaça da
classificação, sem os elevados níveis de stress a ansiedade associadas a essas situações
(que podem prejudicar a revelação das reais capacidades), não minando a necessária
confiança dos alunos e clima de intimidade necessário para que o aluno se abra, mostre
as suas capacidades, aceite errar, evitando estratégias de ocultação das dificuldades. O
mesmo deve acontecer relativamente à avaliação diagnóstica (que não deve deixar de
ser entendida como de carácter formativo).

Damião (1996) sublinha a dificuldade deste processo já que é um mesmo

professor que é responsável pela avaliação formativa e pela classificação existindo,
também muitas vezes, contaminação entre duas modalidades de avaliação (a sumativa
apoiar-se na formativa) acabando esta por assumir, indevidamente de selecção.

Um dos principais valores da avaliação contínua/formativa consiste em permitir

diagnosticar uma deficiência de aprendizagem mal se produza se pode superar tal
dificuldade de imediato. Se os alunos não forem avaliados eles prosseguirão pelos
diversos graus de ensino sem saberem quais as suas falhas, consequentemente surgirão
carências difíceis de ultrapassar, noutros níveis de ensino.

Muitas vezes os agentes que realizam a avaliação lamentam-se das dificuldades

que nem sempre conseguem ultrapassar. Estas reduzem-se a dois tipos principais:
avaliação do rendimento dos estudantes em função de objectivos cuja possibilidade de
avaliação não se vislumbra com clareza e a dificuldade com objectividade um trabalho
com múltiplas complexidades e grande variedade de elementos. Objectivo bem definido
descreverá o que o aluno terá de fazer para demonstrar que o atingiu. Assim a avaliação
permite-nos conhecer os pontos fortes e os pontos fracos do ensino e da aprendizagem e
conseguintemente facilitará a sua correcção.

A avaliação formativa constitui a modalidade fundamental de avaliação no

ensino básico destinando-se, a: “informar o aluno e o seu encarregado de educação, os
professores e outros intervenientes, sobre a qualidade do processo educativo e de
aprendizagem, bem como do estado do cumprimento dos objectivos do currículo”.
Possui um carácter sistemático e contínuo, sendo da “responsabilidade conjunta do
professor em diálogo com os alunos e outros professores”.
 A nível de objectivos a avaliação formativa estabelece: “metas intermédias que
favoreçam a confiança própria no sucesso educativo”, permitindo, “adoptar novas
metodologias e medidas educativas de apoio, ou de adaptação curricular, sempre que
sejam detectadas dificuldades ou desajustamentos no processo de ensino e de
aprendizagem”.

Esta é a modalidade de avaliação que acompanha permanentemente o processo

de ensino-aprendizagem, sendo fundamental para a qualidade da aprendizagem
(Cardinet, 1993; Lemos, Neves, Campos, Conceição e Alaiz, 1993), os autores
defendem que ao atribuir importância ao aluno, dá atenção à sua motivação à
regularidade do seu esforço, à sua forma de abordar as tarefas e às estratégias de
resolução de problemas que utiliza (Cardinet, 1993), o feed-back que é fornecido ao
aluno, constitui segundo Emery, Saunders, Dann e Muuphy (1989), um contributo para
o melhoramento da sua motivação e auto-estima. Este feed-back constitui, na opinião de
Bloom, Hastings e Madaus (1971) a própria essência da avaliação formativa.

A avaliação formativa, ao apreciar ao modo como decorre o processo de ensino-

aprendizagem, permite, ainda, na opinião de Scriven (1967), que o professor adapte as
suas tarefas de aprendizagem, introduzindo alterações que possibilitem uma maior
adequação das mesmas. Não se trata, no entanto, de uma avaliação simplesmente
informal e permanente; a sua planificação deve permitir a existência de momentos
organizados de avaliação formativa, devendo planear-se momentos para averiguar dos
resultados obtidos, recolhendo informações com regularidade acerca do processo de
aprendizagem.

O maior mérito da avaliação formativa é, na opinião de Bloom, Hastings e

Madaus (1973), “a ajuda que ela pode dar ao aluno em relação à aprendizagem da
matéria e dos comportamentos, em cada unidade de aprendizagem”.

Na avaliação formativa, Viallet e Maisonneuve (1990), indicaram as seguintes

características: permanecer ao longo da aprendizagem; ser educativa, visto constituir ela
própria; uma actividade de aprendizagem; ser dinâmica porque fornece um feed-back
relativo a objectivos pedagógicos específicos; discriminar, na medida em que identifica
problemas de aprendizagem; economizar, porque avalia pequenas partes homogéneas de
matéria; ser transparente quando a todo momento os alunos sabem o que se espera
deles; individualizar, porque respeita o ritmo de aprendizagem e exigir, com uma
programação bem definida do currículo.
 A avaliação formativa visa desta forma regular o processo de ensino
aprendizagem, detectando e identificando metodologias de ensino mal adaptado ou
dificuldades de aprendizagens nos alunos. Uma chamada de atenção fica aqui expressa,
deve se distinguir a avaliação formativa da avaliação contínua embora a regulação
eficaz da aprendizagem exija a regularidade avaliativa. A avaliação formativa
concretiza-se com duas formas de regularidade permanente e pontual, intercalar e final,
todas fundamentais na sua concretização.

A avaliação contínua no sentido de permanente, existe, muitas vezes, de forma

implícita, com um carácter informal e não de forma instituída, isto é, não organizada de
forma deliberada e sem critério explícito, pelo que a avaliação formativa pontual,
formalmente organizada é um modo decisivo de recolha de informação para a regulação
do processo de ensino aprendizagem. Deste modo podemos falar em avaliação
formativa formal. Estas diversas modalidades não se excluem mutuamente.

Abrecht (1994), sintetiza a importância da avaliação formativa, considerando-a

não como um método mas antes como uma atitude: “Os grandes objectivos da avaliação
formativa são, de facto, a consciencialização, por parte do aluno, da dinâmica do
processo de aprendizagem (objectivos, dificuldades e critérios) … a luta a passividade.”

Ao optar-se por uma avaliação formativa, na opinião de Perrenoud (1982), são

afectados no processo educativo: a organização das aulas, os métodos e as práticas de
ensino de ensino, a construção de uma cultura comum entre o professor e a escola, a
política do estabelecimento de ensino, o programa e os objectivos, bem como o sistema
de selecção e orientação e a satisfação profissional e pessoal.

Na avaliação formativa, os momentos e os intervenientes devem ser

diversificados, porque segundo Ferraz e tal (1994,), as próprias situações de avaliação
são múltiplas e as competências em análise são várias e complexas.

Scriven (1967) e Bloom, Hastngs e Madaus (1971) integram a avaliação

formativa numa perspectiva pedagógica para a mestria, na qual todos os alunos têm a
possibilidade de aprender num ensino individualizado. Trata-se de uma avaliação
frequentemente centrada sobre pequenos segmentos de matéria, sobre objectivos
particulares e fazendo uma análise detalhada e em profundidade das aprendizagens.

2.2.2-Funções da Avaliação Formativa

 No que tange a avaliação formativa, Kraemer apud Bloom, Hasting e Madaus
(1975), visa mostrar ao professor e ao aluno o seu desempenho na aprendizagem bem
como no decorrer das actividades escolares dando oportunidade de localizar as
dificuldades existente no processo de assimilação e produção do conhecimento,
possibilitando ao professor correcção e recuperação. Na visão de Blaya, a avaliação
formativa é:

‒ A forma de avaliação em que a preocupação central reside em colectar dados

para reorientação do processo de ensino – aprendizagem. Trata- se de uma “
Bússola orientadora” do processo de ensino – aprendizagem.
‒ A avaliação formativa não deve assim exprimir- se através de uma nota, mas
sim por meio de comentários. (Blaya: 2007)

Nesta perspectiva a autora mostra a importância da avaliação formativa, sendo

um instrumento de colecta de dados, podendo assim reorganizar o processo de ensino-
aprendizagem.

Boniol e Vial apud Wachowicz e Romanowski afirmam que:

‒ A avaliação formativa consiste na prática da avaliação contínua realizada

durante o processo de ensino- aprendizagem, com a finalidade de melhorar as
aprendizagens em curso, por meio de um processo de regulação permanente.
Professores e alunos estão empenhados em verificar o que se sabe, como se
aprende o que não se sabe para indicar os passos a seguir, o que favorece o
desenvolvimento pelo aluno da prática de aprender a aprender.
‒ A avaliação formativa é um procedimento de regulação permanente da
aprendizagem realizado por aquele que aprende. (Boniol e Vial apud Wachoic
e Romanowski: 2002:126).

Partindo dessa afirmação, a avaliação formativa é destacada como um processo

contínuo, onde o ponto de partida é o critério de transformar a avaliação em um
instrumento que evolui e pode ser melhorado com o tempo a saber a aprender a
aprender.

Outro enfoque a ser referenciado, é a definição proposta por Gil:

‒ A avaliação formativa tem a finalidade de proporcionar informações acerca do

desenvolvimento do processo de ensino – aprendizagem, para que o professor
 possa ajustar- lo as características dos estudantes a que se dirige. Suas funções
são de orientar, apoiar, reforçar e corrigir. (Gil: 2006: 247- 248).

Estas colocações, ampliam as perspectivas de entendimento da avaliação

formativa, contribuindo para o entendimento da avaliação sem finalidade selectiva,
agregada ao processo de formação, visando aos docentes e discentes redefinir
prioridades e ajustes de estratégias.

Para Kraemer (2006), a avaliação formativa detecta o nível de rendimento

realizado um balanço geral no final de um período de aprendizagem, podendo
classificar de acordo com o nível de aprendizagem.

2.3- Técnicas e Instrumentos de Avaliação

Regina Haydt (2002), apresenta algumas classificações das técnicas e

instrumentos de avaliação.

a) Técnicas e instrumentos de Avaliação de acordo com Oyara Petersen

Esteves

Técnicas Instrumentos Observações

1.1 Prova oral
1.2 Prova escrita
1.2.1 Dissertativa As autoras usam o termo “teste”
1.2.2 Objectiva apenas
1. Aplicação de provas
- Informal ou construída pelo professor para denominar aquele que é
padronizado.
-Teste padronizado

2.1 Registo anedótico

2.2 Lista de controlo ou categoria
2. Observação 2.3 Escala de classificação

3. Auto-avaliação 3.1 Questionário de auto-avaliação

4. Avaliação recíproca
das crianças: Técnica 4.1 Sociograma
sociométrica
De acordo com Esteves, o professor
5.1 Anedotário pode realizar uma observação dos
5.2 Ficha cumulativa trabalhos dos alunos ou, então fazer
5. Observação
5.3 Roteiro de entrevista uma observação direita do seu
5.4 Roteiro de visita à casa do aluno conhecimento. A observação pode ser
casual ou sistemática
No estudo de caso, todas as técnicas e “Consiste em uma análise cuidadosa e
instrumentos mencionados acima completa das condições de vida da
6. Estudo de caso devem ser utilizados para obter o maior criança”(p.100). O estudo de casos é
número possível de informações realizado quando o aluno apresenta
maiores dificuldades de ajustamento e,
 por isso precisa de atenção mais
demorada e encaminhamento para
clínica médica ou psicológica

Oyara Petersen Esteves Teste, medidas e avaliação p. 86-101.

Na perspectiva de Valter Lemos at all (1994), a avaliação é parte integrante do

processo de ensino-aprendizagem, as suas funções diagnóstica, formativa e sumativa
estão intimamente ligadas à concepção de ensino que lhe está subjacente. A pedagogia
centrada no aluno exige a diversificação das actividades, das metodologias utilizadas,
sendo necessário que cada professor dê mais rigor a avaliação informal, realizada no
decurso da aprendizagem utilizando uma variedade de instrumentos de avaliação que
permita obter informação sobre todos os domínios dessa mesma aprendizagem.

Ten Brink (1974) apresenta uma categorização de técnicas e recolha de

informação e dos instrumentos de avaliação.

b) Técnicas e instrumentos de recolha de informação

Inquérito Observação Análise Testes

- Entrevistas - Registos de - Análise de - Testes de
- Questionários incidentes críticos conteúdo aproveitamento
-Técnicas - Grelhas de - Testes de
Sociométricas observação aptidão
Instrumentos
- Técnicas - Escalas de - Medidas de
Projectivas classificação desempenho
- Escalas de ordenação típico
- Listas de verificação
- Opiniões -Desempenhos ou Resultados da -Atitudes e
Auto-percepções produto final de um aprendizagem aproveitamento
- Juízos subjectivos desempenho durante o processo - Objectivos
- Domínio afectivo - Domínio afectivo (objectivos terminais
Tipo de (atitude) (reacções emocionais) intermédios) - Resultados
Informação - Percepções - Interacção social no - Destrezas cognitivos
sociais domínio psicomotor cognitivas e Desempenho
-Comportamento psicomotoras máximo
típico - Alguns resultados
afectivos
- Pouco objectivo - subjectiva - Objectiva mais - Muito objectivo
- Bastante sujeito - Mais objectiva instável ao longo do - Fiel
Objectividade ao enviesamento e mediante cuidadosa tempo
erro construção e uso dos
instrumentos
Custos - Barato mas - Barato mas demora - Muito barato - Muito caro
 demora tempo tempo - Tempo de - Muita
preparação longo e informação obtida
crucial por unidade de
tempo

Ao seleccionar as técnicas e instrumentos de avaliação da aprendizagem, o

professor precisa considerar os seguintes aspectos:

‒ Os objectivos visados para o ensino-aprendizagem (aplicação de conhecimentos,

habilidades e atitudes);

‒ A natureza da disciplina curricular ou disciplina a estudar;

‒ Os métodos e procedimentos usados no ensino e as situações de aprendizagem.

‒ O tempo disponível do professor para a avaliação;

‒ As condições da sala de aulas;

‒ O número de alunos na turma.

A selecção das técnicas e instrumentos de avaliação não devem ser feitas de

forma aleatória. A sua selecção deve realizar-se durante o processo de planificação do
ensino, tendo em vista a adequação dos recursos de avaliação aos objectivos propostos,
aos conteúdos e as actividades propostas no processo de ensino-aprendizagem. A autora
chama a atenção para se utilizarem técnicas variadas e instrumentos diversos de
avaliação. Actualmente a avaliação assume a função de diagnosticar bem como a de
verificar a consecução dos objectivos previstos para o ensino e a aprendizagem. Para
que a avaliação possa desempenhar essas funções é necessário o uso combinado de
várias técnicas e instrumentos. Quanto mais dado o professor poder colher na avaliação,
utilizando instrumentos variados e adequados aos objectivos propostos, tanto mais
informações ao seu dispor para replanificar o seu trabalho e orientar as aprendizagens
dos alunos.

2.3.1- Técnicas de Avaliação

Existe uma variedade de técnicas e instrumentos de avaliação que os professores

da 5ª devem utilizar no processo de ensino-aprendizagem.

As técnicas de avaliação apresentam cada uma certa vantagem na sua utilização,

bem como alguns inconvenientes que não podem ser desconhecidos. Conhecer os
aspectos favoráveis e as desvantagens de cada técnica, ajuda o professor a escolher de
forma adequada os recursos de avaliação, seleccionando aqueles que melhor se
adeqúem aos objectivos preconizados.

 Observação

Segundo Regina Haydt (2002), a observação é uma técnica adequada para

verificar o ajustamento do aluno em situações que envolvem relações sociais, bem como
para detectar hábitos e aptidões operacionais. A observação pelo professor é a técnica da
avaliação mais comum na escola, sendo usada desde os tempos remotos. O professor
está constantemente a observar os seus alunos, observa-os quando eles estão a realizar
os exercícios na sala de aulas (no caderno ou no quadro), quando os alunos estão a
participar de trabalhos em grupos, em actividades de pesquisa, em excursões, em jogos
dramáticos, em actividades criadoras (a desenhar, a pintar, a cantar, a fazer trabalhos de
colagem e de construção); quando lêem em voz alta e fazem comentários sobre as
personagens do texto, os objectos; ao formularem perguntas na turma, nas aulas de
Educação Física e no recreio; quando lancham ou brincam com os colegas. O professor
pode observar seus alunos nas mais variadas situações.

A prática da observação requer um certo treino por parte do professor, que

precisa ter alguns cuidados para não projectar estereótipos rotulando os alunos.
Portanto, ao registar os dados de observação, o professor deve ter cuidado para não tirar
conclusões apressadas, criando rótulos e estereótipos, uma vez rotulado dificilmente o
aluno conseguirá se livrar do rótulo que lhe foi atribuído e acaba por carrega-lo durante
seus anos de escolaridade.

A observação é uma das técnicas de que o professor dispõe para melhor

conhecer os seus alunos, identificando suas dificuldades e avaliando o seu avanço nas
várias actividades realizadas e seu progresso na aprendizagem.

Através da observação directa dos alunos no contexto das actividades

quotidianas na sala de aulas, onde eles agem espontaneamente, sem pressão externa que
altere a sua conduta, como no caso de uma situação de prova, o professor pode colher e
registar muitas informações úteis sobre o aproveitamento escolar, completando os dados
fornecidos por provas e testes.

Outro recurso de que o professor dispõe para conhecer o aluno além da

observação directa, é a análise da produção por ele realizada como exercícios, pesquisa,
relatórios e trabalhos.
 Quando o professor encara o aluno como um ser integral, a avaliação não incide
apenas sobre facetas isoladas do comportamento. Não avalia apenas a aquisição de
conhecimentos limitando-se a avaliar os aspectos cognitivos, mas também verifica
hábitos e habilidades de convívio social e constata evidência de atitudes e interesses,
analisando outras dimensões do comportamento. A observação permite avaliar
objectivos educacionais que não podem ser apreciados com a mesma eficiência por
outras técnicas. A observação directa do trabalho realizado pelo aluno ajuda a colher e
registar informações sobre os seus avanços e dificuldades na consecução de:

‒ Objectivos cognitivos, que se refere a construção do conhecimento e aos

processos mentais usados nessa construção;
‒ Objectivos que descrevem a execução de tarefas motoras, os relacionados à
educação física ou aqueles que se referem aos processos de aprendizagem em
educação artística (artes plásticas, música, artes cénicas, e expressão corporal);
‒ Objectivos educacionais na área afectiva envolvendo interesses, hábitos e
mudanças de atitudes;
‒ Objectivos que descrevem habilidades de convívio social.

A observação directa da actividade do aluno pode ser casual (assistemática) ou

dirigida (sistemática). A observação casual é aquela que se realiza de modo espontâneo
e informal. Embora a observação casual seja usada com mais frequência na sala de
aulas, fornecendo dados significativos, o seu uso requer certo cuidado, evitando-se fazer
interpretações muito apressadas que conduzem a julgamentos falsos, baseado em ideias
preconcebidas. A observação sistemática é aquela que se processa de forma metódica e
organizada, pois os aspectos a serem observados são determinados com antecedência e
os resultados são registados com uma certa frequência.

Para que os dados fornecidos pela observação sejam realmente úteis, eles devem
ser anotados e construir um registo escrito de factos significativos da vida escolar do
aluno. Os dados colectados através da observação podem ser registados em fichas
individuais ou em um caderno reservando-se algumas páginas para cada aluno.

É preciso decidir sobre o tipo de instrumento que será adoptado para o registo
dos dados da observação. No caso de ser adoptada uma ficha, antes de elaborá-la deve
ser decidido o que é importante constar nela. Essas decisões devem ser tomadas pelos
professores em conjunto.
 O conjunto de registo da observação deve ser prático e fácil de usar. Deve ser
compreensível não apenas para os professores, mas também para os pais, pois serve de
base à análise conjunta (professor-pais) do aproveitamento escolar do aluno.

Os que respeitam as opiniões dos outros, os que impõem suas ideias, os activos,
os passivos, os líderes, os que não dão nenhuma contribuição, o empenho dos alunos na
realização das tarefas orientadas, a responsabilidade e outros.

 Entrevista

A entrevista é um encontro entre duas ou mais pessoas afim de que uma delas
obtenha informações a respeito de um determinado assunto ou tema; trata-se de
conversa face-face, de maneira metódica.

Na entrevista o professor deve inspirar confiança no educando conduzindo-o a

nível do diálogo, o que exige organização preliminar, guião de entrevista quando a
mesma for directa, bom senso, cautela, respeito ao posicionamento exposto pelo
educando, etc.

É também considerada como prova oral e vai ajudar ao professor a avaliar os

conhecimentos dos alunos, as habilidades de expressão oral, verificar a pronúncia do
aluno, a construção correcta da frase, a capacidade do aluno expor as suas ideias, o
desembaraço ou timidez do aluno, etc.

 Sociometria

Sociometria é uma técnica de avaliação que permite o professor fazer o estudo

dos padrões de relacionamento de atracção e repulsão que estabelecem entre as pessoas
e os meios pelos quais são medidos. O Sociograma é o instrumento que vai permitir o
professor identificar os alunos isolados ou preferidos pelos colegas.

Compreende um conjunto de técnicas: teste sociométrico, comparações

paralelas, método sociométrico ordinal, percepção sociométrica. O teste sociométrico é
a técnica mais utilizada e tem por finalidade demonstrar os sentimentos dos indivíduos e
uns em relação aos outros, em termos de coleguismo existente no grupo, à que
pertencem em dada circunstância.

 Auto-avaliação

A auto-avaliação é uma forma de apreciação normalmente usada quando nos

dedicamos a actividades significativas, decorrentes de um comportamento intencional.
Na escola, a auto – avaliação é a apreciação feita pelo próprio aluno do processo
vivenciado e dos resultados obtidos. Quando bem orientado, o aluno é capaz de dizer
quais são seus pontos fortes, quais as suas dificuldades, o que aprendeu e em que
aspectos precisam melhorar.

A prática da auto-avaliação cria condições para que o aluno tenha uma

participação mais ampla e activa no processo de aprendizagem, porque ele tem
oportunidade de analisar seu progresso nos estudos (o que aprendeu e o que poderia ter
aprendido), bem como as atitudes e o comportamento diante do professor e dos colegas.

Além disso, a auto-avaliação tem uma função pedagógica, pois a consciência dos
próprios avanços, limites e necessidades é a melhor forma de conduzir ao
aperfeiçoamento.

Por essas razões, o professor deve incentivar a participação do aluno na

avaliação de seu próprio processo de aprendizagem, pois a capacidade de se auto-
avaliar, como toda habilidade, é susceptível de desenvolvimento pela prática constante.
As listas de verificação e a escalas de classificação são instrumentos que servem para
registrar os dados resultantes tanto da observação como da auto-avaliação.

Ao iniciar os alunos na auto-avaliação, convém orientá-lo, apresentando-lhes

algumas perguntas, que servem de roteiro para facilitar o processo. O teor das perguntas
pode variar, de acordo com os aspectos a serem analisados: aproveitamento nos estudos,
comportamento na escola, relacionamento com os colegas, participação e cooperação
nos trabalhos em grupo, condições de saúde, hábitos, sentimentos, atitudes, habilidades,
interesse, preferências e aversões. O mais importante é deixar os alunos se expressarem
à vontade sobre o processo e o produto de seu trabalho.

Essas questões constituem, portanto, um guia para ajudar o aluno a se auto-

avaliar e podem ser planificadas pelo professor de acordo com o nível de
desenvolvimento e as necessidades da turma, ou podem ser elaboradas
cooperativamente pelos alunos. Aos alunos que curvam as séries iniciais do ensino
primário, convém apresentar um roteiro contendo poucas perguntas para serem
respondidas oralmente, pois eles ainda estão sendo iniciados na auto-avaliação.

A auto-avaliação tem como limitação o facto de depender da fraqueza e da boa

vontade de quem responde. Do ponto de vista pedagógico, contudo, apresenta a
inegável vantagem de permitir que o aluno constate por si mesmo quais são seus pontos
fortes e dificuldades e considere o que lhe compete fazer para melhorar, assumindo
responsabilidade por seus actos. Por isso, a avaliação segundo critérios exteriores, que é
importante por estabelecer contacto entre os alunos e a realidade social, deve ser,
sempre que possível, acompanhada e complementada pela auto-avaliação. Se
pretendemos, conforme pregam a moderna pedagogia e as novas teorias de instrução,
que os nossos alunos sejam activos no processo de ensino-aprendizagem, eles devem
tornar-se activos também no processo de avaliação.

 Inquérito

No que se refere a técnica da inquirição, a entrevista e os questionários são

instrumentos proveitosos para averiguar as mudanças que estão ocorrendo nas atitudes e
nos interesses dos alunos. A prova oral, que foi o recurso de avaliação mais usado até o
final do século passado, é, actualmente, pouco utilizada. A vantagem da prova oral é
que ela permite avaliar a capacidade reflectiva e crítica do estudante, no que se refere ao
tema abordado. A prova oral tem como função principal avaliar conhecimentos e
habilidades de expressão oral, por isso é especialmente recomendada no ensino de
línguas. É utilizada, no que se refere ao ensino de línguas estrangeiras, para verificar a
pronúncia, a construção correcta da frase e a fluência do vocabulário.

Mas a prova oral apresenta várias desvantagens:

 Oferece uma amostra reduzida do conhecimento do aluno, pois o pequeno

número de perguntas não abrange todos os conteúdos estudados;

 Os atributos pessoais do aluno (fluência verbal, capacidade de expor

oralmente as ideias, simpatia, desembaraço ou timidez etc.) interferem no
resultado;

 O julgamento é imediato e, não havendo padrões fixos, torna-se subjectivo;

 Requer muito tempo para sua realização, pois os alunos são avaliados
individualmente;

 Não há igualdade de questões nem de condições ambientais (pois as perguntas

são diferentes para cada aluno, e sendo a ocasião do exame também diferente,
a receptividade do professor às respostas dadas podem variar).

 Estudo de caso
 Esta técnica de avaliação visa fornecer ao professor dados sobre o aluno da sua
capacidade de análise crítica de casos/factos históricos apresentados.

 Dramatização

A dramatização como técnica de avaliação visa levar os alunos a representar o

posicionamento de personalidades (homens), que fizeram a história de um local/país
visando julgar o comportamento, as atitudes, a capacidade de oralidade, a análise crítica
dos acontecimentos históricos.

2.3.2- Instrumentos de Avaliação

O instrumento é o recurso que o professor utiliza para recolher os dados e fazer a

avaliação ajustada ao desempenho do aluno.

António Gil (2011) refere-se que os instrumentos de avaliação devem apresentar

validade e precisão.

Os instrumentos de avaliação devem possuir certas qualidades sendo que a

fidedigna e a validade são as mais importantes. A fidedigna refere-se a estabilidade ou
grau de consistência de seus resultados. Um teste é aplicado ao mesmo grupo diversas
vezes, espera-se que os resultados sejam os mesmos, desde que as características do
grupo não se modifiquem.

Se toda vez que o teste for aplicado, garantidas as mesmas condições ao grupo,
os resultados forem diferentes, não se poderá ter confiança nesse instrumento porque
não haverá consistência nas medidas. Seria muito bom se os testes fossem como uma
fita métrica que medisse sempre o mesmo comprimento, com a possibilidade de
pequeníssimos erros. Evidentemente, isso não é possível na avaliação da aprendizagem,
mas é possível garantir razoável grau de fidedignidade, mediante determinados cuidados
na elaboração dos instrumentos.

Para isso é preciso tomar algumas precauções, como por exemplo elaborar um
número suficiente de questões e evitar ambiguidade nas perguntas. Existem também
procedimentos estatísticos que podem ser utilizados com vista a ampliar o grau de
fidedignidade das provas, que são recomendadas em provas importantes constituídas
por um grande número de questões. Uma prova pode ser fidedigna, mas não válida.
Uma fita que apresenta 5 centímetros a mais no comprimento referente a um metro
indicaria sempre o mesmo comprimento em cada medida executada, mas conduziria a
uma conclusão não válida.

A validade refere-se a condição de a prova medir o que efectivamente se propôs

a medir. Existem diferentes tipos de validade a que mais interessa ao professor é a
validade de conteúdo, que existe quando a prova constitui uma amostra representativa
de conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridos durante o processo educacional.
Embora não seja possível alcançar uma validade plena, o professor deve tomar alguns
cuidados para garantir um nível razoável de validade, tais como: (1) assegurar-se de que
a prova inclua factores relacionada a matéria correspondente; (2) formular claramente as
instruções para responder as perguntas; (3) garantir que os instrumentos apresentem um
nível de dificuldade apropriado para medir o que efectivamente pretendem medir; (4)
redigir as provas com um vocabulário que esteja ao alcance do estudante; (5) certificar-
se de que o tempo disponível é suficiente para responder todas as questões.

a) Testes de aproveitamento

Os testes de aproveitamento de papel e lápis, ocupam uma posição de destaque,

devido não só ao peso significativo que as aprendizagens do domínio cognitivo têm
tradicionalmente apresentado em quase todas as disciplinas, como também ao facto de o
ensino ainda ser centrado no professor, de tal modo que até certas disciplinas de carácter
eminentemente prático passaram a utilizá-los. Para além do eventual abuso da sua
utilização, a questão que o uso de testes coloca é a da sua correcta utilização. O autor
apresenta algumas das regras práticas a ter em conta na construção de um teste, seja ele
de resposta aberta ou fechada:

1. Não avaliar por teste os objectivos que se adequarem melhor a um

instrumento diferente.

2. Garantir que se vai avaliar aquilo que foi ensinado (que foi objecto de
actividades de aprendizagem).

3. Construir uma tabela de especificações, explicitando claramente os

resultados pretendidos da aprendizagem, considerando apenas as
aprendizagens realmente significativas e distinguindo os objectivos mínimos
dos de desenvolvimento.
 4. Construir itens para todos os objectivos definidos, utilizando uma linguagem
acessível a todos os alunos, com indicações claras quanto à resposta
pretendida.

5. Construir o teste tendo em conta:

 O tempo disponível para a sua resolução;

 A distinção entre objectivos mínimos e objectivos de desenvolvimento,

procurando testá-los em momentos diferentes e separadamente;

 A sequência mais adequada aos alunos em causa, nomeadamente quanto ao

seu grau de dificuldades;

 A diversidade dos itens, não variando em demasia o tipo de itens utilizados.

Os erros de construção dos itens são um dos maiores problemas da elaboração

dos testes. Os professores, de um modo geral, estudaram este assunto na sua formação
inicial ou, pelo menos, na formação em serviço.

No entanto, só a aplicação prática das regras então aprendidas e a discussão com

os colegas permitem a sua correcta utilização. Todo o esforço realizado neste domínio é
extremamente útil, dado que um instrumento de avaliação mal construído não só
permite obter a informação que se pretende sobre as aprendizagens realizadas como e
muito mais importante, pode ter graves efeitos sobre os alunos a quem é aplicado.

Se os testes de papel e lápis visam avaliar fundamentalmente aprendizagens do

domínio cognitivo, não podem ser considerados os instrumentos mais adequados para
avaliar hábitos de trabalho, interesses, atitudes, destrezas, etc.

A importância destes aspectos, como domínios sócio-afectivo e psicomotor, para

o desenvolvimento integral dos alunos exige a utilização de outros instrumentos de
avaliação. Assim, se pretende avaliar desempenho ou atitudes poder-se-á quer registos
estruturados, como listas de verificação, escalas de classificação, grelhas de observação,
questionários, quer registos não estruturados, como sejam os registos de incidentes
críticos, entre outros. Todos e cada um deles devem, obviamente, ser construídos em
função dos objectivos educacionais que se pretende atingir.

Claro que não se propõe que os instrumentos adiante referidos e exemplificados

sejam aplicados a todos os alunos de uma turma na mesma tarefa. Além disso, alunos
que necessitem de maior acompanhamento, nomeadamente o caso dos alunos sujeitos a
medidas de apoio e complemento educativo, reclamarão um uso mais frequente de
instrumentos complementares.

b) Listas de verificação

Constituem uma das formas mais rápidas e simples de registar a presença ou

ausência de uma determinada característica ou desempenho. São por isso um bom
instrumento de avaliação para registar, tanto os processos de aprendizagem como
produto da mesma. Além disso, poderão ser utilizadas tanto pelo professor como pelos
alunos, para registar, quer comportamentos individuais, quer de grupo

Apesar da sua facilidade de construção e de uso, elas exigem que o professor

defina com precisão quais são os desempenhos ou características importantes a serem
avaliados.

Nas listas de verificação devem também estar mencionados alguns dos erros
que são mais frequentes, pois é tão importante verificar a existência de alguns
comportamentos desejáveis como confirmar se outros não aconselháveis continuam sem
ser corrigidos.

Apresenta-se um primeiro exemplo relativo a hábitos de trabalho. O seu

preenchimento é simples. Basta um traço ou uma circunferência em volta do termo
correspondente (sim/não) para assinalar a presença de um comportamento habitual.

Instruções: Coloque um círculo para indicar se um hábito está ou não presente

Sim Não Segue as instruções

Não Pede ajuda quando precisa
Sim Não Trabalha em cooperação com os outros
Sim Não Espera a sua vez para tomar a palavra
Não Espera pela sua vez para usar os materiais
Sim Não Partilha os materiais como os outros
Não Tenta novas actividades
Sim
Não Conclui as tarefas iniciadas
Sim Não Arruma os materiais nos sítios apropriados
Limpa os locais de trabalho
Sim

Sim

Sim

c) Escala de classificação
 Quando o professor pretende observar sistematicamente determinadas
características ou comportamentos e quer registar as suas apreciações, deve utilizar
escalas de classificação. Este instrumento de observação oferece uma forma progressiva
de registar juízos assinalando um dos vários pontos que constituem a escala.

Grounlund e Linn (1990) defendem que são vários os tipos de escalas:

numéricas, gráficas e gráficas descritivas; estas últimas são as mais indicadas para as
escolas, porque «esclarecem professores e alunos, os tipos de comportamento que
representam diferentes graus de progresso em relação aos resultados de aprendizagem
desejados».

Neste tipo de escalas, as frases utilizadas devem ser claras e concisas permitem
identificar os pontos na escala. O espaço reservado para comentários possibilita ao
observador a apresentação de algumas considerações que esclareçam as suas posições.

Isto pode ser verificado no exemplo seguinte:

Instruções: indique o grau de participação do aluno na discussão da sala de aula,

colocando uma cruz ao longo da linha horizontal.

No espaço para os comentários inclua o que esclarecer as suas opções.

Como participa o aluno na discussão?

Nunca participa; participa tanto como os outros participa mais

Sossegado, passivo colegas do grupo que os outros colegas

Comentário: ______________________________________________________

Como se relacionam os comentários com os tópicos em discussão?

Comentários incoerentes comentários normalmente comentários

Afastados dos tópicos pertinentes, por vezes relacionados com o tema

Afastados dos tópicos

Comentário: _______________________________________________________

As escalas de classificação podem ser usadas para registar processos ou produtos

de aprendizagem, ou ainda aspectos do desenvolvimento social.

d) Registos de incidentes críticos

 Existem determinados comportamento dos alunos em situações reais na sala de
aula que se revelam de especial importância para a avaliação. Na maior parte são
espontâneos, pontuais e reveladores de interesses e valores dificilmente observáveis
noutras situações. Para estes casos aconselha-se a utilização de registos de incidentes
críticos.

Nestes registos, os professores descrevem de forma breve acontecimentos

significativos positivos ou negativos, se possível imediatamente a seguir à ocorrência
dos mesmos. Trata-se de uma prática corrente no processo docente, mas muito ligada
aos comportamentos negativo dos alunos que os professores têm cuidado de registar
logo que acontecem para serem comunicados aos directores de turma originando
habitualmente um processo disciplinar. Se este instrumento de registo passar a ser
orientado por uma concepção menos punitiva e mais pedagógica, ele revestir-se-á de
maior interesse e utilidade tanto para os professores como para os alunos.

Embora os objectivos previamente definidos pelo professor orientem a selecção

do que deve ser observado nos registos de incidentes críticos, conforme fora referido
anteriormente, é conveniente estar atento aos incidentes pouco vulgares, mas que podem
revelar-se de extrema importância para uma melhor compreensão dos alunos.

Estes registos revelam-se especialmente indicados para os primeiros anos de

escolaridade, pois facilitam a avaliação de alunos que comunicam com alguma
dificuldade, mas ainda preservam a espontaneidade nos seus comportamentos.

Apesar de oferecerem poucas garantias de objectividade, uma vez que estão

muito contaminados pelas expectativas do professor, relativamente aos seus alunos e,
havendo a tendência de registar de modo positivo os alunos com quem se simpatizam
verificando-se o contrário em relação aos outros, apresentam, no entanto, grande
vantagem de permitirem o registo de observações numa situação natural. Nos registos
deste tipo deverá ter-se o cuidado de separar descrição e interpretação. Isto foi feito no
exemplo seguinte:

Turma_____________Aluno________________________________

Data_______________Local________________Professor________

e) Grelhas de observação
 As grelhas de observação, para além de permitirem o tipo de registos
anteriormente referidos, possibilitam não só uma observação da frequência dos
comportamentos como da progressão dos mesmos.

Se a sua elaboração e preenchimento forem feitas na sala de aulas pelos alunos, a

utilização deste instrumento torna-se mais eficaz, nesta perspectiva apresenta-se o
exemplo seguinte:

O que eu fiz 7/10/92 23/10/92 19/11/92 3/12/92

Utilizei os instrumentos de medida

Observei o real

Apliquei os conhecimentos

Identifiquei e isolei variáveis

Formulei hipóteses

Apresentei os resultados

Construí uma conclusão

Alguns destes instrumentos de avaliação, nomeadamente as escalas de

classificação e as listas de verificação, podem ser utilizadas também pelos alunos, quer
para avaliarem os seus progressos quer dos seus colegas.

A participação dos alunos pode alargar-se à construção dos próprios

instrumentos de avaliação, o que reveste de grande importância pois desenvolve as
capacidades de auto-avaliação permitindo compreender melhor os objectivos
educacionais definidos, reconhecer os progressos realizados ou os erros cometidos e
apresentar sugestões para a sua correcção, como se pode verificar na grelha seguinte:

Grelha de Auto e Co-avaliação

O que não está bem O que está bem O que se propõe para
aperfeiçoar
 A oportunidade de os alunos tomarem parte mais activa na construção de escalas
de classificação ou de listas de verificação permite orientar a aprendizagem e motivar os
alunos para alcançar os objectivos definidos, pois sentem-se co-responsabilizados.

A participação dos alunos no processo da avaliação, que pode efectuar-se quer

através da auto-avaliação, quer da avaliação realizada pelos colegas, permite uma maior
profundidade na avaliação de alguns aspectos do desenvolvimento pessoal e social. São
exemplos disso a capacidade de trabalhar em grupo, o respeito pelos outros ou a
aceitação social.

Além disso, os registos feitos pelos próprios alunos ou pelos colegas fornecem
aos professores elementos muito importantes que garantem o carácter globalizante e
integrante da avaliação. Os interesses dos alunos o modo como eles se auto percebem
ou como gostariam que os outros os percebem, assim como as possíveis disparidades
que se tornam visíveis entre aquilo que afirmam gostar, defender e os seus
comportamentos constituem informações muito significativas para a avaliação.

Um dos procedimentos mais simples para as avaliações realizadas pelos próprios

alunos, que permite a sua utilização mesmo à nível do ensino primário é a técnica de
advinha quem?

Nesta técnica é entregue aos alunos uma lista de comportamentos e pergunta-se

quem corresponde melhor as descrições que podem ser de características positivas ou
negativas, como no exemplo seguinte que se destina a avaliar a relação com os outros.

- Advinha quem

Instruções: podes escrever os nomes mesmo dos que faltam neste momento. As
tuas opções não serão mostradas a outras pessoas.

- Não te esqueças

Escreve o nome dos alunos que melhor corresponde a cada descrição.

Escreve os nomes que quiseres para cada descrição.

Cada pessoa pode corresponder a várias descrições

Podes escrever o primeiro nome e a inicial do último.

 Há alguém aqui que gostaria de trabalhar e jogar com os outros.

Nomes__________________________________________

Há alguém aqui que prontamente partilha o material com os outros.

Nomes__________________________________________

Há alguém aqui que nem sempre ajuda os outros nos seus trabalhos escolares.

Nomes__________________________________________

Há alguém aqui que estimula os outros para fazer o seu melhor.

Nomes__________________________________________

Há alguém aqui que não é simpático para os colegas.

Nomes__________________________________________

f) Questões dissertativas

A questão dissertativa é aquela em que o aluno organiza e escreve a resposta,

utilizando as próprias palavras.

As questões dissertativas têm a sua importância porque permite que os alunos

exprimam de maneira pessoal o seu pensamento e entender o pensamento dos demais,
demonstrando criatividade, sendo condição para auto-afirmação.

A dissertação deve ser adoptada quando quer se verificar a compreensão global,

através do raciocínio interpretativo. Consiste geralmente em questões que incluem
instruções tais como: comente, exemplifique, avalie, resuma, defina, compare,
contraponha, descreva, etc.

Vantagens:

 Pode ser facilmente organizada;

 Possibilita verificar a capacidade reflexiva do estudante (isto é, sua
capacidade de análise, de síntese e de julgamento);
 Permite verificar se o aluno é capaz de organizar as suas ideias e expressá-las
por escrito de forma clara e correcta.

Desvantagens:
  Fornece uma amostra reduzida do que o aluno aprendeu, pois as poucas
questões dissertativas não podem abranger todos os aspectos relevantes do
conteúdo estudado;
 Não anula a subjectividade do julgamento, porque o padrão de correcção não
pode ser rígido (as respostas dissertativas são livres);
 Sua correcção exige tempo, porque para realizar um julgamento criterioso é
preciso avaliar o valor de cada resposta comparando-a com a mesma dos
outros alunos.

2.4 - O que Avaliação deve Significar para os Alunos

Para os alunos a avaliação é uma forma de testar as suas capacidades, outros

dizem que tem um significado punitivo e outros encaram como uma forma de melhorar
a aprendizagem dos mesmos.

Para Regina Haydt (2002) a avaliação não deve ser semelhante a um meteorito,
que cai repentinamente do céu para castigar os alunos indisciplinados ou para preencher
a aula quando o professor não tiver tempo para prepará-la. A avaliação é um processo e
como tal deve ser encarada. Por isso ela deve fazer parte da rotina da sala de aula, sendo
usada periodicamente como um dos aspectos integrantes do processo de ensino-
aprendizagem.

Verificações periódicas fornecem maior número de amostras e funcionam como

incentivo para que o aluno estude de forma sistemática e não apenas às vésperas de uma
prova. Como diz Irene de Carvalho ”tais verificações podem ser informais (trabalhos
exercícios, participação nos debates, solução de problemas, aplicação de conhecimentos
etc.) ou formais (provas propriamente ditas) ”. Mas o valor da avaliação depende do
facto de o aluno conhecer seus progressos e dificuldades, para superar estas dificuldades
e continuar a progredir na construção do conhecimento. Não é o simples aumento de
números de provas e trabalhos que vai contribuir para melhorar a aprendizagem. Se esse
aumento visar apenas a atribuição de notas, não vai melhorar o aproveitamento do
aluno. O importante é que os instrumentos de avaliação sejam utilizados tanto pelo
aluno como pelo professor: o aluno deve ter acesso as suas provas e trabalhos corrigidos
para saber quais são os seus avanços e necessidades; o professor deve analisar o
desempenho dos alunos para aperfeiçoar o seu ensino.
 A avaliação não tem um fim em si mesmo, mas é um meio a ser utilizado por
alunos e professores para o aperfeiçoamento do processo do ensino-aprendizagem.
Actualmente, a avaliação assume uma função diagnóstica e orientadora, pois ajuda o
aluno a progredir na aprendizagem e o professor a reorganizar a sua acção pedagógica.
Portanto, o desenvolvimento do processo educativo deve ser acompanhado de uma
avaliação constante.

Para realizar uma avaliação integral do aluno, isto é, para avaliar as várias
dimensões do seu comportamento, é necessário o uso combinado de várias técnicas e
instrumentos de avaliação que devem ser seleccionados tendo em conta os objectivos
propostos. O professor deve fazer o uso de todos os recursos ao seu alcance para obter o
máximo de informações sobre o comportamento e o aproveitamento escolar do aluno.
Por isso não convém utilizar apenas um instrumento de avaliação, isto é confiando nele
como se fosse infalível. O mais recomendável é empregar técnicas diversificadas e
instrumentos variados.

Mas qual é o sentido da avaliação para o aluno? Ou pelo menos qual deveria ser
a sua função para o aluno?

Após a avaliação, é comum o professor apresentar ao aluno uma simples nota,

como resultado do seu desempenho em uma prova ou um trabalho. O que significa esta
nota? Para que ela adquira real significado, é preciso que o professor comente esse
resultado em função do processo e do produto do aluno, mostrando-lhe os seus
progressos e os aspectos em que precisa melhorar.

Avaliação deve ser um instrumento para estimular o interesse e motivar o aluno

a maior esforço, aproveitamento e não uma arma de tortura ou punição. Nesse sentido, a
avaliação desempenha uma função estimuladora, a medida que serve de incentivo ao
estudo. Completando essa função, a avaliação desempenha também outra: a de feedback
ou retro alimentação pois permite que os alunos conheça os seus avanços e dificuldades.
Susana Cols e Maria Martí afirmam que “um aspecto fundamental para que a avaliação
cumpra a sua função enérgica é que o aluno conheça os resultados de sua aprendizagem,
isto é, que logo após o término de uma prova saiba quais foram os seus acertos e erros.
Quanto mais imediato for esse conhecimento, mais o incentivará a estudar, a corrigir as
falhas e a continuar progredindo”.
 As experiências confirmam que, quando o aluno recebe informações imediatas
sobre os seus resultados da avaliação, existe uma tendência a melhorar a aprendizagem.

Portanto, após uma avaliação, quanto antes o aluno conhecer seus progressos e
dificuldades, mais facilmente ele tende a superar as dificuldades e continuar
progredindo na aprendizagem. Dessa forma a avaliação contribui para a construção de
conhecimento e constitui um incentivo para o aluno aprender (e não apenas para se
preocupar com a nota).

É através principalmente da avaliação diagnóstica e formativa que o aluno

conhece os seus avanços, necessidades e encontra estímulo para o estudo sistemático.
Essa concepção de avaliação é basicamente orientadora, pois orienta tanto o estudo do
aluno como o trabalho do professor. O propósito da avaliação orientadora não é detectar
o sucesso ou fracasso do aluno para fins classificatórios. É, isto sim, verificar suas
dificuldades para poder indicar as intervenções mais adequadas no ensino e planificar a
actividades que os ajudem a atingir níveis ou estágios mais complexos de
aprendizagem.

2.5- A Base Ética da Avaliação de Aprendizagem na Escola

A avaliação tem a ver com acção e esta por sua vez, tem a ver com a busca de
alguns tipos de resultados, que venha a ser o melhor possível. Nós todos agimos no
sentido de encontrar, o melhor caminho para uma qualidade satisfatória da vida. Agimos
para satisfazer nossas necessidades, desde o material até as espirituais.

Isso ocorre em relação a tudo o que se processa em nossa vida, desde a coisa
mais simples, tal como sair de casa ir á padaria para comprar pão até a experiência
complexa, como pode ser a busca do significado profundo de nossa vida ou as saídas
complexas para os problemas macros da vida social das nações e das relações entre as
nações. A avaliação subsidia, serve a uma acção, tendo em vista, com ela obter o melhor
resultado possível. O melhor resultado possível pode ser compreendido em cada acção.

A avaliação serve a finalidade da acção, a qual ela esta vinculada. Se estamos a

avaliando a aprendizagem, ela serve á busca do melhor resultado da aprendizagem que
esta sendo processado.

Desde que todo o tipo de prática de avaliação está atrelado a uma acção, o
mesmo ocorre com avaliação de aprendizagem na escola. Ela serve á prática educativa e
a prática de ensino, subsidiando a busca de determinados resultados e seus objectivos.
 É neste contexto que aparece a figura do educador como mediador de prática
educativa e pedagógica. A prática educativa e prática pedagógica, por si, já fazem
mediações: Eles são meios pelas quais as estéticas (arte e espiritualidade), a ética
(cultura ecológica de uma comunidade) e a ciência (conhecimento objectivamente
constituídos) chegam aos educandos. Para isso, em primeiro lugar, há necessidade do
educador no papel de mediador viver a experiencia cultural do educando. O educador
servindo-se de diversos instrumentos de avaliação, auxilia o educando assimilar a
herança cultural do passado.

É no seio desse papel de mediador vivo do processo de formação que o educador

pratica actos avaliativos e, então os seus actos, são éticos e necessitam de ser registado
por uma ética; são actos que têm uma finalidade e por isso assentam-se em valores, que
dão sua direcção. Após o conceito a cima explicitado, o pano de fundo do modo ético de
ser na prática de avaliação na escola é a compassividade.

Etimologicamente o termo compassividade vem de dois termos latinos; do

prefixo cum (que significa “com”) e do verbo “pátior” (que significa sofrer a acção,
mais também agir). O educador não impõe ao educando o que ele deve ser, mais com
ele, busca o caminho para que se torne o que necessita ser, como anseio de sua essência,
de sua alma (alma como âmago de cada um de nós como centro de nossos anseios).

Neste contexto, compassividade na avaliação da aprendizagem pode ser

traduzida, mais simplesmente como solidariedade. O educador necessita de ser solidário
com o educando no seu caminho de desenvolvimento; necessita de estar com ele dando-
lhe suporte para que prossiga em sua busca e em seu crescimento, na direcção da
autonomia, da independência da vida adulta. O educador está junto e ao lado do
educando em sua tarefa de construir-se dia a dia.

A avaliação subsidia o diagnóstico do caminho e oferece ao educador recursos

para reorienta-lo. Em função disso, há necessidade da solidariedade do educador como
avaliador, que oferece continência ao educando para que possa fazer o seu caminho de
aprender e, por isso mesmo desenvolver-se.

Ser solidário com o educando no processo de avaliação, significa acolhê-lo em

sua situação específica, ou seja, como é e como está neste momento, para a seguir, se
necessário, confrontá-lo e orientá-lo harmoniosamente, para que possa construir-se a si
mesmo como sujeito que é (saber ser), o que significa construir-se como sujeito aprende
(aquisição de conhecimento), como sujeito que age (saber fazer) e como sujeito que
vive com os outros (tolerância, convivência, respeito). O termo Confrontar não significa
desqualificar ou antagonizar com o educando mas tão-somente, amorosamente auxilia-
la a encontrar a melhor solução para a situação que esta vivendo, seja ela cognitiva,
afectiva ou espiritual.

Em síntese, o princípio ético pode e deve nortear acção avaliativa do educador a

solidariedade com o educando, a compaixão; o que quer dizer: desejar com o educando
o seu desejo e garantir – lhe suporte cognitivo, afectivo e espiritual para que possa fazer
o seu caminho de aprender e consequentemente, de desenvolver-se na direcção da
autonomia pessoal, como sujeito que sente, pensa quer e age em favor de si mesmo e da
colectividade na qual vive com a qual sobrevive e se realiza.

2.6- Os Desafios Éticos da Avaliação de Aprendizagem

Ética é um tema inerente a todas as dimensões do comportamento humano. A

medida que a sociedade evoluiu, aumentou as possibilidades de relação interpessoal
tanto a nível profissional, quanto a nível da simples convivência em comunidade. As
organizações, para serem eficiente, tiveram que criar novas instâncias administrativa,
com uma multiplicidade de novos cargos e as suas respectivas atribuições. Dentro de
um mesmo espaço de trabalho pessoais devem buscar actuar de uma forma eficiente e
cooperativa, conscientes dos seus limites, condições que já se traduz em desafio ético.
No próprio vai e vem das grandes metrópoles, onde massas humanas enfrentam simples
filas para pagamento até aquelas extenuantes de embarque de transporte de massa, a
ausência de ética pode levar a confrontos e aos caos.

Em avaliação muito se tem falado sobre ética, porém duas abordagens são clara
e distintas. A primeira extremamente exploradas nos manuais e seminários de
treinamento de avaliadores, diz respeito somente aos aspectos comportamentais, tais
como respeito ao ambiente de avaliação (instituição e pessoas), discrição nas atitudes,
rigor e outros. A outra abordagem dos desafios éticos constitui-se em como fazer a
avaliação com eficiência, seguindo os roteiros e referência estabelecidos previamente
tomando por base os padrões de qualidade acordado e com atenção para que factores
externos não conduzam a desvios dos objectivos a serem cumpridos. Em síntese, a ética
do fazer com competência.
 O autor Morris (1998) diz que:” um dos mais importantes aspectos da prática de
avaliação é adesão aos mais altos padrões de conduta profissional. Todo avaliador deve
exercitar vigilância constante para assegurar que qualquer atitude executada na condição
de avaliador represente um comportamento ético exemplar. Na prática da avaliação, o
comportamento ideal ainda é frequentemente ameaçado por uma variedade de actores
políticos, pessoais e financeiros que podem, ser prometido comprometer o ideal e
corroer os padrões éticos que devem ser mantidos, se a avaliação é para servir a seus
propósitos junto à sociedade”.

O desafio ético é criado pelo avaliador por completa falta de previsão e

planificação cuidadosa ou de escolha inicial de um fraco projecto de avaliação ou ainda,
por assumir posturas inadequadas.

Schwndt (1998) fornece argumento para a inevitabilidade de dilemas morais.

Um bom número de comentaristas concorda, entretanto que certos problemas éticos
possuem características semelhantes e podem ser minimizados através de boa
comunicação e de alianças fortemente construídas no processo de avaliação.

Baseados nos vários comentários, Smith (2002) oferece como sugestão

adicional” o melhor caminho para evitar ou tratar de uma forma produtiva de desafio
ético é com um grupo de avaliadores experientes”.

Em fim de uma forma resumida poderia salientar-se alguns aspectos de extrema

impotência que devem ser respeitados para evitar desafios éticos em avaliação, dos
quais são:

 Qualidade do projecto (incluindo manuais e instrumentos de avaliação) e de

planificação do trabalho;

 Metodologia de avaliação que toma por base padrões de qualidade de

conhecimento público;

 Experiência e treinamento dos avaliadores;

 Completo entendimento dos avaliadores;

 Receptividade e motivação da comunidade avaliada através de alianças

claras;

 Consciência dos avaliadores sobre o caracter confidencial das suas opiniões.

 2.7- A Importância do Ensino Primário no Processo de Ensino
Aprendizagem

O ensino primário, educação primária ou instrução primária constitui o primeiro

estágio da educação escolar, sendo normalmente realizado por crianças com idade a
partir dos seis anos. Conforme o sistema educativo, a sua duração pode variar, sendo
normalmente, precedido pela educação pré- escolar e seguido pelo ensino secundário.

O ensino primário é obrigatório para crianças dentro de certos limites de idade.

A transição do ensino primário para o ensino secundário pode variar de acordo o

sistema educativo, mais geralmente ocorre por volta dos 11 ou 12 anos de idade.

Os principais objectivos do ensino primário são fazer com que seus alunos
obtenham a literacia e a numerária básica, bem como conhecimentos elementares de
ciências geográfica, história, matemática e outras ciências sociais. A propriedade
relativa das várias áreas, bem como os métodos para as ministrar, são assunto de
acessos debates políticos e pedagógicos.

Tipicamente, o ensino primário é realizado em classes sequenciais, com os

alunos a transitarem para a classe seguinte em cada ano, ate completarem totalmente e
transitarem para seguinte classe educativa. As crianças são normalmente integradas
numa turma a cargo de um único professor que será o responsável principal pela sua
educação. Esse professor pode ser auxiliado por outro professor especializado em certa
disciplinas como a educação musical ou a educação física. Normalmente, o mesmo
professor continua a ter a seu cargo a mesma turma durante toda a sua permanência no
ensino primário, acompanhando-a nas transições de classe. A continuidade com o
mesmo professor e a oportunidade que isso permite de construir uma relação de
proximidade com o aluno é uma das características mais notáveis do ensino primário.
 CAPÍTULO III - METODOLOGIA

3.1- Paradigma Qualitativo

Os métodos qualitativos, em sua maioria, são derivados dos estudos de campo e

etnográficos da antropologia (Patton, 1980).

Talvez a melhor maneira de entender o que significa pesquisa é determinar o que

ela não é. Ela não é um conjunto de procedimentos que depende fortemente de análises
estatísticas ou de métodos qualitativos, são a imersão do pesquisador no contexto e a
perspectiva interpretativa de condução da pesquisa (Kaplan e Duchon, 1988). Na
pesquisa qualitativa, o pesquisador é um interpretador da realidade (Bradley, 1993).

Dados qualitativos (Patton, 110) e (Glazier, 1992): descrições detalhadas de

fenómenos, comportamentos, citações directas de pessoas sobre suas experiências;
trechos de documentos, registos, correspondências; gravações ou transcrições de
entrevistas e discursos, dados com maior riqueza detalhes e profundidade; interacções
entre indivíduos, grupos e organizações.

Segundo Bogdan (1994), as investigações em educação inicialmente pautaram-

se pelos modelos quantitativos e trouxeram avanços significativos na forma como
encaramos o ensino a aprendizagem e a educação, mas tornou-se muito limitativa,
principalmente quando os investigadore começaram a interessar-se pela forma do
pensamento cognitivo. Havia a necessidade de recorrer à observação, de submeter os
sujeitos à entrevistas e de registar as suas formas de pensamento.

As análises de Kuhl (1970) foram responsáveis pela mudança de paradigma, por

o anterior se mostrar incapaz de resolver a problemas que se iam colocando. Apareceu
assim a investigação qualitativa (também conhecida como investigação interpretativa),
dando mais importância aos pormenores descritivos.

No paradigma qualitativo são consideradas várias interpretações da realidade,

consoante o número de investigadores que a interpretam. Na investigação qualitativa
recorre-se mais à participação observante e à entrevista em profundidade.

A metodologia qualitativa procura estudar em profundidade a qualidade dos

fenómenos sociais, a sua variabilidade e particularidades, interpretando a natureza
específica das relações humanas e destacando a sua causalidade complexa, diferente da
causalidade em ciências exactas e naturais (Vera Matos 2011;15).
 Santos Filho (2001) reforça a ideia de que a base do paradigma qualitativo está
na “interpretação” de uma dada realidade sociocultural, e não especificamente na “
quantificação” dessa realidade. Tal processo envolve a tentativa de compreender os
outros mediante o estudo interpretativo das suas singularidades em linguagem, gestos,
arte, política, leis etc.

Os métodos qualitativos são apropriados quando o fenómeno em estudo é

complexo, de natureza social e não tende a quantificação. Normalmente são usados,
quando o entendimento do contexto social e cultural é um elemento importante para a
pesquisa. Para aprender métodos qualitativos é preciso aprender a observar, registar e
analisar interacções reais interpessoais, entre pessoas e sistemas (Liebscher,1998).

Métodos mais usados: observação, observação participante, entrevista

individual semi-estruturada ou não estruturada, grupo focal e análise documental.

Consistência de triangulação. Em pesquisa qualitativa, a consciência pode ser

chegada por meio de exame detalhado da literatura e comparando os achados ou
observações com aqueles da literatura. Outra maneira é utilizar a triangulação, isto é,
empregar métodos diferentes de colecta dos mesmos dados e comparar os resultados
(Glazier, 1992), (validade e confiabilidade são medidas de consciência).

Vários autores defendem a ideia de combinar métodos quantitativos e

qualitativos com intuito de proporcionar uma base contextual mais rica para
interpretação e validação dos resultados (Kaplan e Duchon, 1988).

Análise dos dados qualitativos: em pesquisas qualitativas, as grandes massas

de dados quebradas em unidades menores e, em seguida, reagrupadas em categorias que
se relacionam entre si, de formas a ressaltar padrões, temas e conceitos (Bradley, 1993).

A análise é o processo de ordenamento dos dados, organizando-os em padrões,

categorias e unidades básicas descritivas, a interpretação envolve a atribuição de
significado à análise, explicando os padrões encontrados envolve a atribuição de
relacionamentos entre as dimensões descritivas e procurando pôr relacionamentos entre
as dimensões descritivas (Patton, 1980).

A análise dos dados em pesquisa qualitativa, consiste em três actividades

interactivas e contínuas (Miles e Huberman, 1984), tais como:
 Produção dos dados – processo contínuo de selecção, significação e
transformação dos dados originais provenientes das observações de campo. Na verdade,
a selecção dos dados já se inicia antes da colecta dos dados propriamente dita.

Apresentação dos dados – organização dos dados de tal forma que o

pesquisador consiga tomar decisões e tirar conclusões a partir dos dados (textos
narrativos, matrizes, gráficos, esquemas).

Delineamento e verificação da conclusão – identificação de padrões, possíveis

explicações, configurações e fluxo de causa e efeito, seguida de verificação, retornando
as notações de campo e a literatura, ou ainda replicando o achado em outro conjunto de
dados.

O presente trabalho está assente no modelo de pesquisa não experimental,

descritiva com base na realidade não haverá manipulação das variáveis, nem temos
hipóteses a serem confirmadas.

3.2- Caracterização do Campo de Investigação

O município do Cazenga está localizado no sudeste do centro da cidade de

Luanda. Administrativamente o município está dividido em Comunas, nomeadamente:
Hoji-ya-Henda (zona 17), Cazenga (zona18), Tala Hady (zona19). É limitada a Norte
com o município do Cacuaco, a Sul pelo distrito do Kilamba Kiaxi e Rangel. A Este
pelo município de Luanda.

Cazenga é um dos sete municípios que constitui a cidade de Luanda na província

do mesmo nome em Angola. Ela tem 42,6 km e cerca de dois milhões de habitantes,
isso, faz com que ela seja o 2º município mais populosa de Luanda após Viana.

Cazenga tem uma população maioritariamente jovem, onde mais de um terço

dos moradores tem menor de 24 anos. Isto significa que tem demanda á população
escolar, de forma que quando os jovens crescerem, eles terão competências necessárias
para encontraram emprego.

A sua população é constituída por autóctones e moradores oriundos de várias

províncias do país e deslocados do Uíge, Bengo, Huambo.

Na sua maioria dedicam-se ao comércio informal e alguns funcionários públicos.

 Existe uma rede escolar que comporta várias instituições escolares: públicas e
privadas, do ensino primário, primeiro e segundo ciclo distribuído por comunas
existentes nesta localidade.

A comuna do Hoji-ya-Henda (zona 17) tem uma superfície de 9.30km com uma
população estimada em 27.785 habitantes distribuídos em sectores e sete bairros
designadamente São Pedro, São João, Madeira, Santo António,11 de Novembro,
Adriano Morreira, Mabor.

Nesta comuna está localizado a igreja do Santo António, o mercado do Kikolo, a

fábrica da Mabor, a SONEF e a fábrica de cerveja Cuca.

A escola que constitui objecto do nosso estudo caracteriza-se da seguinte

maneira:

A Instituição está localizada na Comuna do “Hoji-ya-Henda” nas instalações da

Igreja do Santo António de Lunda.

A escola é dirigida por uma directora, coadjuvada por um subdirector

pedagógico, e um subdirector administrativo; possui dois coordenadores de turnos
(manhã e da tarde).

Contudo a Escola 3005 está vocacionada para a formação de alunos do ensino

primário. Ela é um estabelecimento público que pertence ao subsistema do ensino
primário que proporciona aos alunos conhecimentos gerais e científicos para as
diferentes disciplinas, permitindo assim a inserção dos alunos no acesso ao 1º ciclo do
ensino secundário, o ingresso nesta instituição, faz-se a partir dos 5 anos para frequentar
a iniciação.

A escola funciona em instalações da Igreja Católica com denominação de

«SANTO ANTÓNIO» que integrava a capela da mesma Igreja. A mesma encontra-se
localizada na província de Luanda no Município do Cazenga Bairro Hoji-ya-Henda Rua
Ngola Kiluange a volta de 40 anos atrás, era denominada Escola 181 dirigida pela
mesma Missão. Após a independência de Angola, passou a pertencer ao sistema de
ensino geral do 1º nível em parceria com o Ministério da Educação.

Em 1984 devido aspecto degradado que apresentava a instituição e para fazer

face a situação, a direcção da escola em colaboração com a comissão de pais e
encarregados de educação reuniram esforços para levar a cabo uma obra de restauração
do referido património, ficando assim a escola dividida em cinco salas de aulas duas
casa de banho um gabinete para a direcção pedagógica.

Em 1988 a escola foi novamente reabilitada com obra de restauração e

manutenção da infra-estrutura física financiada pelo MINISTÉRIO DOS PETRÓLEOS,
a mesma estrutura que prevalece até hoje.

A instalação comporta actualmente catorze (14) salas de aula, um (1) gabinete da

directora, um (1) gabinete subdirector pedagógico, um (1) gabinete administrativo (geral
e pedagógica), uma (1) sala de professores, uma (1) cantina escolar, uma (1) guarita, um
(1) pátio, três (3) casas de banho, água canalizada, energia eléctrica e gerador industrial.

A avaliação do rendimento dos alunos é feita por disciplina e obedece uma

classificação de 0 a 10 valores.

A sua estrutura arquitectónica é de um estilo actual tem um aspecto exterior

aceitável, o seu interior apresenta um bom aspecto de funcionamento tem as salas
apetrechadas de carteiras, secretárias e quadros pretos.

A instituição escolar conta com 20 funcionários entre os quais dois (2)

directores, professores e pessoal administrativo subdividido em quatro (4) empregadas
de limpeza, três (3) agentes de segurança e auto-protecção, um (1) técnico de secretaria
e vinte oito 28 professores, tendo todos como habilitação mínima o bacharelato, mas
apenas 6 possuem agregação pedagógica.

3.3 - Participantes de Estudo

Os participantes do nosso estudo são: Director Pedagógico coordenador,

professores e alunos da 5ª classe.

3.4 - Características dos Participantes do Estudo

Os interlocutores do nosso estudo apresentam as seguintes características:

O coordenador da 5ª classe é Licenciado pelo Instituto Superior de Ciências da

Educação, tem mais de 20 anos de experiencia profissional neste nível.

Os professores na sua maioria, possuem formação média pedagógica e a

formação superior também são em Ciências da Educação; uma minoria dos professores
da instituição tem agregação pedagógica superior.
 Os alunos residem nas proximidades da escola; sendo maioritariamente do
mesmo extracto social; quando estimulados participam bem nas aulas, apresentam
indícios de progressão no ensino e predisposição para receber os conhecimentos,
embora apresentem algumas dificuldades de base. Participaram do estudo 34
interlocutores sendo maioritariamente do sexo feminino.

3.5 – Técnicas e Instrumentos

3.5.1- Técnicas

Não é possível alcançar resultados pretendidos numa pesquisa científica sem

considerar o conjunto de técnicas, muito bem definidas. As técnicas de investigação são
métodos utilizados para recolha de informações para o nosso trabalho foram utilizadas
as seguintes técnicas.

a) Técnica bibliográfica ou documental: Esta técnica foi utilizada na consulta das

obras que abordam o assunto do nosso tema que nos serviram na elaboração da
fundamentação teórica, tendo consultado diferentes autores.

b) Observação Directa

As pesquisas qualitativas possuem características multimetodológicas, utilizando

um número variado de métodos e instrumentos de colecta de dados. Entre os mais
aplicados está a observação.

Observar significa aplicar atentamente os sentidos a um objecto para se adquirir

um conhecimento claro e preciso. A observação torna-se uma técnica científica a partir
do momento em que passa pela sistematização, planificação e controlo da objectividade.

Para observar é necessário que esteja definido com precisão o objectivo da

pesquisa, uma das condições imprescindíveis para garantir a validade da observação.

A observação constitui um elemento fundamental para a pesquisa com enfoque

qualitativo porque está presente desde a formulação do problema colecta e interpretação
dos dados, desempenhando um papel imprescindível no processo de pesquisa.

O processo de observação seguirá algumas etapas essenciais.

Na primeira, haverá a aproximação do pesquisador ao grupo social em estudo

para atenuar a distância com o grupo que pretende trabalhar.
 Já na segunda etapa, o pesquisador deverá possuir uma visão de conjunto do
objecto de estudo. Esta etapa será operacionalizada com ao auxílio das entrevistas,
testemunhos escritos, conversas informais e análise de documentos. Nesta fase os dados
serão registados para não haver perca de informações relevantes e detalhadas sobre o
fenómeno em estudo.

Para a colecta de dados construiremos grelhas de observação, não perdendo de

vista o objectivo primordial da investigação. Após a colecta dos dados sistematizar-se-
ão e organizar-se-ão os dados para se passar à análise dos mesmos, favorecendo o
conhecimento da realidade social em estudo. Através deste método observamos os
alunos nas aulas e no pátio para verificarmos o comportamento dos alunos, vítimas de
violência doméstica. Elaboramos uma ficha de observação que foi por nós utilizada e
que nos permitiu a recolha de informação.

c) Entrevista

A entrevista é considerada um dos métodos apropriados para estudos sobre

instituições de educação (Bell at all, 1988:76 e 80/81), permitindo obter directamente
informações pertinentes para a pesquisa, informações que não podem ser encontradas
em registos ou fontes documentais escritas. Baseando – se numa conversa intencional
(Bogdan & Biklen 1999:134), mais ou menos estruturada e orientada segundo o
objectivo de obter dados, a entrevista consiste no contacto directo entre o entrevistado e
entrevistador, no qual ocorrem processos de comunicação e interacção humana (Ludke
& André 1986: 33), visando a produção de informações e elementos de reflexão.

A entrevista é um intercâmbio de comunicação por isso é necessário obter mais

aspectos que tornam eficaz o intercâmbio e um testemunho de melhor qualidade. A
entrevista qualitativa junto com a observação participante é uma das técnicas mais
recomendáveis na investigação qualitativa

As entrevistas terão um carácter formal e semi-estruturado porque serão

previamente preparadas e negociadas com os entrevistados e cingir-se-ão a um guião
relativamente flexível para que se possa obter dados comparáveis entre os vários
sujeitos (Bogdan & Biklen 1999:135)

No presente estudo, as entrevistas foram feitas aos professores, ao coordenador

de disciplina e alunos da escola em estudo.

d) Análise de conteúdo
 Uma das tarefas mais complexas e importantes da pesquisa empírica é a análise,
tratamento e interpretação dos dados obtidos com vista a atribuir-lhes significado a
partir do qual será possível responder as perguntas de partida, ou seja, verificar se os
resultados observados correspondem aos pressupostos de partida.

Considerando a natureza qualitativa dos dados que serão obtidos por meio da
entrevista, observação, análise documental, testemunhos e conversas informais, a
análise de conteúdo é o procedimento adequado e que permitirá compreender
criticamente o sentido das comunicações, o seu conteúdo manifesto ou lactente, as
significações explícitas ou ocultas subjacentes nas declarações prestadas pelos
participantes do estudo.

A análise de conteúdo consistirá essencialmente no trabalho de sistematização

dos conteúdos dos discursos de modo a torná- los analisáveis e envolverá
procedimentos relativamente complexos, constando de várias fases que abarcam a
determinação de categorias e de unidades de análises, para reunir características do
fenómeno, o que permitirá analisar e examinar sistema de valores, representações e
aspirações dos actores, reacções a factos ou acontecimentos, sentimentos ou mesmo
atitudes face a fenómenos determinados.

3.5.2 - Instrumento de pesquisa

O instrumento constituído e utilizado para essa pesquisa foi:

O guião de entrevista, que nos permitiu complementar as informações

observadas e feitas aos nossos participantes.

Grelha de observação.

3.6 - Questões de Ordem Ética

No presente trabalho, escolhemos o grupo alvo em função do tipo da pesquisa

que desejamos realizar. Entrevistamos os participantes do nosso estudo e garantimos
confidência nos seus nomes.

3.7– Procedimentos e dificuldades encontradas

3.7.1- Procedimentos

Para efectivar este trabalho de pesquisa tivemos de observar os seguintes passos

e procedimentos.
 Escolha do tema e aprovação pela tutora

 Selecção da bibliografia inerente ao tema.

 Contacto com a direcção da escola onde solicitamos autorização para a

realização da nossa pesquisa

 Elaboramos os instrumentos de pesquisa para a recolha da informação aos

participantes do nosso estudo.

 Entrevistas aos participantes do estudo.

 Observação de aulas

 Análise, interpretação dos dados recolhidos

 Redacção do relatório da investigação

 Apresentação do relatório da investigação

3.7.2 - Dificuldades Encontradas

As dificuldades encontradas foram as seguintes:

 Dificuldades na obtenção de bibliografia relacionadas como nosso tema

 Dificuldades na sensibilização dos professores que participaram do nosso

estudo, para se predisporem a responderem as questões do guião de
entrevista

 Inexperiência neste tipo de trabalho.

 CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E
INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS DA INVESTIGAÇÃO

4.1- Resultado das Entrevistas Feitas aos Participantes do Nosso Estudo

As nossas pesquisas realizaram num ambiente ameno e de cordialidade. Da

conversa mantida com os participantes do nosso estudo levou-nos a aferir o seguinte:

O subdirector pedagógico e o coordenador da 5ª classe disseram que a avaliação

formativa que é praticada pelos professores da 5ªclasse duma forma ou de outra facilita
a aquisição dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades mas precisa de ser
melhorada.

Alguns professores são de opinião que a sua prática da avaliação formativa

corresponde as orientações do INID.

Professores á que afirmaram que avaliam os seus alunos todos os dias, fazendo o
uso da avaliação diagnostico, formativa / contínua e sumativa.

Questionando sobre a utilização das técnicas e instrumentos de avaliação

formativa o subdirector pedagógico e o coordenador reponderam que os professores
usam a testagem (prova escrita), observação (guião de observação), auto-avaliação
(questionário de auto avaliação), entrevista (guião de entrevista), inquirição (prova
oral).

Os professores afirmaram que utilizam as mesmas técnicas e instrumentos de

avaliação formativa.

Em relação o que se tem avaliado o subdirector pedagógico e o coordenador

disseram que têm avaliado os conhecimentos ministrados e as capacidades
cognoscitivas.

Os professores disseram que com o uso das técnicas e instrumentos da avaliação

formativa avaliam os conhecimentos, as capacidades, as habilidades, os hábitos, as
atitudes, os valores e os comportamentos. Em suma avaliam em várias dimensões.

Na conversa deu para perceber que os professores usam de forma privilegiada a

avaliação contínua, uns justificaram o seu uso devido as orientações da Reforma
Educativa sobre a avaliação.
 Professores há que afirmaram o uso privilegiado da avaliação formativa/
contínua porque desta forma conseguem colmatar as fragilidades que os alunos vão
apresentando, e por outro lado desenvolvem cada vez mais as capacidades daqueles
alunos que demostram potencialidades.

O subdirector pedagógico e o coordenador afirmaram que ouso das técnicas de

avaliação formativa utilizada pelos professores pouco contribui para os alunos fazerem
uma aprendizagem activa efectiva duradora e consciente.

A maioria dos alunos disse que gosta da forma como o professor os avaliam.
Alguns alunos de forma clara disseram não gostar da prática da avaliação do seu
professor porque nem sempre as dúvidas apresentadas são bem esclarecidas pelo
professor, um outro aspecto que os alunos apresentaram foi a falta de paciência que os
professores demostram quando o aluno apresenta dúvidas, quando o aluno não sabe.

Alunos há que também disseram que alguns professores ao corrigirem as provas

só riscam e atribuem zero na resposta dada, o que leva o aluno a não saber o porque
daquele zero.

Estes disseram que gostariam de conversarem mais, de partilhar os

conhecimentos com o seu professor e seus colegas.

Os alunos disseram que nunca lhes foi perguntado sobre a nota que gostaria de
ter tendo em conta o seu desempenho.

Fazendo análise das respostas dadas pelos participantes do nosso estudo,

podemos concluir que a avaliação formativa que é praticada pelos professores da
5ªclasse, facilita a aquisição dos conhecimentos e das capacidades cognoscitiva, mais
precisa de ser melhorada.

Os professores avaliam os alunos seguindo as orientações da Reforma Educativa

orientada pelo INIDE.

Os professores fazem uso das seguintes técnicas e instrumentos de avaliação

formativa a testagem (prova escrita), observação (guião de observação), auto-avaliação
(questionário de auto avaliação), entrevista (guião de entrevista), inquirição (prova
oral).

Os professores não fazem uso de determinadas técnicas porque desconhecem-na,

por exemplo técnicas sociométricas, estudo do caso, dramatização, estudo do meio…etc
 Os professores disseram que fazem o uso da avaliação continua recorrendo as
técnicas de inquirição (prova oral).

A maioria dos alunos disse que gosta da prática da avaliação dos seus
professores mas muitos deles tornam-se impacientes quando os alunos apresentam
dúvidas.

A correcção da prova feita pelos professores ainda suscita muitas dúvidas nos
alunos.

Os professores afirmaram que usam a técnica da auto-avaliação mas os alunos

disseram que nunca lhes foi dado oportunidade para pronunciarem-se sobre o seu
desempenho.

4.2- Resultados da Observação das Aulas dos Professores da 5ª Classe

Tivemos a oportunidades de assistir doze (12) aulas, duas (2) de cada professor.
Em todas as aulas os professores usaram as técnicas de inquirição, observação entrevista
e testagem.

As técnicas sociométricas (sociograma), auto-avaliação (grelha de auto

avaliação), visita a casa do aluno, anedotário, dramatização (grelha de registo de nota
que foi dramatizado), não são utilizados pelos professores da 5ªclasse da escola
pesquisada, o que nos leva a concluir que os professores desconhecem todas as técnicas
e instrumentos de avaliação formativa.

Por outro lado percebemos que na observação das aulas o professor não faz
registo dos dados que recolhe nas cadernetas descritivas dos alunos, que nos leva a
concluir que os professores utilizam frequentemente as mesmas técnicas e os seus
respectivos instrumentos.
 CONCLUSÕES

Os professores da 5ªclasse fazem uso das seguintes técnicas e instrumentos da

avaliação formativa:

‒ A testagem (prova escrita), observação (guião de observação), auto-avaliação

(questionário de auto avaliação), entrevista (guião de entrevista), inquirição
(prova oral).

‒ Os professores não fazem uso de determinadas técnicas porque desconhecem-

na, por exemplo técnicas sociométricas, estudo do caso, dramatização, estudo
do meio…etc

‒ A maioria dos alunos disse que gosta da prática da avaliação dos seus
professores mas muitos deles tornam-se impacientes quando os alunos
apresentam dúvidas

‒ Os professores afirmaram que usam a técnica da auto-avaliação mas os alunos

disseram que nunca lhes foi dado oportunidade para pronunciarem-se sobre o
seu desempenho.

‒ A correcção da prova feita pelos professores ainda suscita muitas dúvidas nos
alunos.

‒ As técnicas e instrumentos de avaliação formativa mais utilizados pelos

professores da 5ªclasse permitem avaliar o domínio cognitivo em detrimento do
domínio psicomotor e afectivo.

‒ As técnicas e instrumentos de avaliação formativa feito pelos professores da

5ªclasse pouco contribuem para os alunos efectuarem uma aprendizagem
efectiva duradora e conscientes.
 SUGESTÕES

Tendo em conta a conclusão a que chegamos apresentamos algumas sugestões:

‒ Que a escola promova encontros/palestras de reflexão com o tema Avaliação

do processo de ensino-aprendizagem, técnicas e instrumentos de avaliação a
serem usados no processo de ensino- aprendizagem.

‒ Que na planificação das aulas venha expresso as técnicas e instrumentos de

avaliação, uma vez que estes devem ser tidos em conta no momento em que
o professor planifica as suas aulas.

‒ Que os professores se consciencializem da existência de uma variedade de

técnicas e instrumentos de avaliação e para avaliar as várias dimensões dos
alunos terá que fazer uso das mesmas.

‒ Que haja uma supervisão do coordenador da classe e do subdirector da

planificação para ajudar os professores a adquirirem a prática de
planificarem indicando já as técnicas e instrumentos de avaliação que irão
utilizar nas aulas.

‒ Que a escola e os professores trabalhem no sentido do processo a avaliação

na 5ªclasse contribua para melhorar a qualidade de ensino-aprendizagem nas
nossas escolas.

‒ Que os professores façam o uso diversificado das várias técnicas e

instrumentos de avaliação formativa para recolher-se todos os dados, sua
interpretação de forma justa.
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