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 Autores

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Suzana Portuguez Viñas
Santo Ângelo, RS-Brasil
2023
 Supervisão editorial: Suzana Portuguez Viñas
Projeto gráfico: Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Editoração: Suzana Portuguez Viñas

Capa:. Roberto Aguilar Machado Santos Silva

1ª edição

2
 Autores

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Membro da Academia de Ciências de Nova York (EUA), escritor
poeta, historiador
Doutor em Medicina Veterinária
[email protected]

Suzana Portuguez Viñas

Pedagoga, psicopedagoga, escritora,
editora, agente literária
[email protected]

3
4
 Dedicatória
ara todos os mestres, pedagogos, psicopedagogos,

P neuropsicopedagogos,
psicomotricistas e terapeutas.
psicólogos, fonoaudiólogos,

Em especial para a Psicopedagoga Rosemeire Castro, pela

inspiração.
Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Suzana Portuguez Viñas

5
 Não eduques as crianças nas várias
disciplinas recorrendo à força, mas como
se fosse um jogo, para que também
possas observar melhor qual a
disposição natural de cada um.

Platão

6
 Apresentação

O
cérebro nunca foi preparado para a linguagem escrita,
mas a maioria de nós aprende a ler e escrever de
qualquer maneira. Este livro oferece uma visão
apaixonada da leitura, explorando como ela transformou nossos
cérebros, nossas vidas e o mundo.
Este livro fornece informações sobre como os cérebros das
crianças que têm dificuldade de leitura são conectados de
maneira diferente daqueles que aprendem a ler com facilidade. O
fascinante são as maneiras como eles são capazes de usar
diferentes mecanismos. O objetivo é fundamentar a informação na
ideia de adaptação. Esperamos que com mais informações como
esta possamos ajudar essas crianças que tantas vezes falham na
escola.
Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Suzana Portuguez Viñas

7
 Sumário

Introdução. Consciência fonológica - o pré-requisito final

para a leitura!................................................................................9
Capítulo 1 - Base cerebral da consciência fonológica para a
linguagem falada em crianças e sua interrupção na
dislexia.........................................................................................13
Capítulo 2 - Linguística cognitiva.............................................25
Capítulo 3 - Subtipos cognitivos de dislexia com e sem
déficits fonológicos....................................................................36
Capítulo 4 - A base fonológica e visual da dislexia do
desenvolvimento em crianças leitoras do português
brasileiro......................................................................................45
Capítulo 5 - Consciência fonológica: o que seu cérebro não
quer que você saiba, quando aprende inglês..........................54
Capítulo 6 - Mapeamento fônico-ortográfico...........................62
Epílogo.........................................................................................68
Bibliografia consultada..............................................................69

8
 Introdução.
Consciência
fonológica - o pré-
requisito final para a
leitura!

D
e acordo com Michelle Labbie (2023), bacharel em
Educação Especial pela Universidade Estadual de Ohio
(EUA), e se eu lhe dissesse que você pode começar a
preparar seus alunos ou filhos para o sucesso na leitura antes
mesmo de pisarem em uma escola!? Na verdade, você pode
começar enquanto eles estão aprendendo a falar! É comprovado
que fornecer aos seus alunos ou filhos 5 minutos de atividades de
consciência fonológica todos os dias ajuda a desenvolver leitores
e soletradores mais fortes no futuro.

Então... o que é consciência

fonológica?
Embora aprender a falar seja um processo natural, aprender a ler
não é. Um bebê com quem se fala regularmente começará
naturalmente a aprender a falar por conta própria (a menos que

9
haja outros fatores que impeçam esse aprendizado, como
deficiência ou negligência). No entanto, a leitura requer instrução
direta especificamente sobre o princípio alfabético. O princípio
alfabético é a compreensão de que os sons das palavras se
correlacionam com as letras escritas. Para que as crianças
compreendam totalmente o princípio alfabético, elas devem
aprender sua consciência fonológica como pré-requisito.
A consciência fonológica é a capacidade de reconhecer e
manipular as partes faladas em frases e palavras. É um termo
abrangente que consiste em muitas partes:

• Identificar palavras em uma frase.

• Rima.
• Sílabas.
• Consciência fonêmica - capacidade de reconhecer e manipular
fonemas individuais (também conhecidos como sons) em palavras
faladas.

10
Cada uma dessas partes consiste em vários estágios que levam
as crianças a uma melhor compreensão da consciência fonológica
geral.

“Os fatos são fortes com este”

O Painel Nacional de Leitura (National Reading Panel, EUA)

encontrou evidências significativas para apoiar que os alunos que
participaram da instrução de consciência fonológica tiveram
melhora em suas habilidades de leitura. O painel observou que a
instrução foi benéfica para todos os leitores, no entanto, os alunos
que mais se beneficiaram foram os leitores jovens e emergentes.
Desses jovens aprendizes, aqueles considerados “em risco”
apresentaram o maior crescimento.
Não tem certeza se acredita? Leia o que o Painel Nacional de
Leitura tem a dizer:
““O Painel Nacional de Leitura examinou 52 estudos sobre o
ensino da consciência fonêmica em que os pesquisadores
ensinaram as crianças a ouvir os sons separados dentro das
palavras. Esses estudos mostraram claramente que o ensino da
consciência fonêmica poderia melhorar a consciência fonêmica
das crianças. Além disso, o ensino da consciência fonêmica foi
vantajoso para crianças nos estágios iniciais de aprendizagem da
leitura; tal instrução levou a um maior desempenho em leitura e
ortografia precoces, e os impactos na leitura foram evidentes ao
medir o reconhecimento de palavras e a compreensão de leitura.
11
Os 52 estudos examinados pelo painel consideraram o impacto
da instrução de consciência fonêmica em três tipos de alunos:
crianças pequenas que corriam risco de reprovação, crianças
pequenas que progrediam normalmente e crianças mais velhas
com dificuldades de aprendizagem. A instrução levou a uma maior
consciência fonêmica para todos os três grupos, mas as crianças
mais novas se beneficiaram mais. Parece que a consciência
fonêmica é melhor ensinada no jardim de infância e na primeira
série. Embora as crianças com progresso normal e as crianças
em risco tenham aprendido a consciência fonêmica com esse
ensino, a melhora foi maior nas habilidades de leitura das
crianças em risco.

12
 Capítulo 1
Base cerebral da
consciência fonológica para
a linguagem falada em
crianças e sua interrupção
na dislexia

S
egundo Ioulia Kovelman e colaboradores (2011), do
Departamento de Psicologia da Universidade de
Michigan (EUA), a consciência fonológica, conhecimento
de que a fala é composta por sílabas e fonemas, é fundamental
para a aprendizagem da leitura. A consciência fonológica precede
e prediz a transição bem-sucedida da linguagem para a
alfabetização, e a fraqueza na consciência fonológica é uma das
principais causas de dislexia, mas a base cerebral da consciência
fonológica para a linguagem falada em crianças é desconhecida.
As crianças pequenas aprendem a falar naturalmente e sem
esforço porque estão equipadas com processos psicológicos e
sistemas neurais que evoluíram ao longo do tempo para gerar
linguagem em humanos. Por outro lado, a aquisição da leitura é
uma invenção cultural recente que exige anos de instrução e
esforço explícitos.

13
Os leitores iniciantes devem aprender a relacionar a linguagem
auditiva à impressão por meio da "consciência fonológica", o
conceito de que as palavras faladas são compostas de sons
discretos (fonemas) que podem ser mapeados em letras ou
sílabas (grafemas).
A habilidade de consciência fonológica em pré-leitores prediz o
sucesso posterior em aprender a ler em línguas alfabéticas e não
alfabéticas (Ziegler e Goswami 2005), embora a relação precisa
entre consciência fonológica e aquisição de leitura possa diferir
entre as ortografias (Goswami e East 2000). Acredita-se que um
déficit na consciência fonológica seja uma etiologia comum da
dislexia (Bradley e Bryant, 1978; Wagner e Torgesen, 1987), uma
dificuldade em aprender a ler apesar da inteligência adequada e
instrução de leitura que afeta 5-17% das crianças ( Shaywitz,
1998; Wolf, 2007). Aqui, Ioulia Kovelman e colaboradores (2011)
usaram ressonância magnética funcional (fMRI) para descobrir os
correlatos neurais da consciência fonológica usando tarefas de
linguagem auditiva em crianças com desenvolvimento típico de
leitores e crianças com dislexia.
Estudos de neuroimagem funcional da consciência fonológica
usando tarefas com materiais apresentados visualmente
revelaram regiões do hemisfério esquerdo envolvidas na análise
fonológica de letras e palavras impressas. Essas regiões mudam
em ativação à medida que as crianças se desenvolvem em
melhores leitores e são diferenciadamente engajadas em crianças
com dislexia. Em crianças com desenvolvimento típico, as regiões
envolvidas durante tarefas de consciência fonológica com

14
impressão incluem giro frontal inferior esquerdo, giro temporal
superior, giro temporal médio e giro fusiforme. As ativações nas
regiões temporais e parietais posteriores esquerdas aumentam
com a idade e a proficiência em leitura, mas essas ativações são
frequentemente reduzidas em crianças com dislexia em relação a
leitores típicos de mesma idade ou habilidade.

A remediação eficaz da leitura para a dislexia está associada ao

aumento da ativação nas regiões temporais e parietais posteriores
esquerdas. Estudos eletrofisiológicos (potencial de resposta
evocada [ERP, do inglês Evoked Response Potential]) relatam
que crianças a partir dos 7 anos de idade apresentam um “efeito
de rima” ou uma resposta N400/N450 maior para não rimas
apresentadas visualmente em comparação com rimas. Este efeito

15
de rima ERP parece aberrante em crianças com dislexia
(Ackerman et al. 1994; Lovrich et ai. 2003).
Examinar os correlatos neurais da consciência fonológica usando
tarefas auditivas é importante porque é a consciência fonológica
para os sons da linguagem, na modalidade auditiva ou falada, que
fundamenta a aquisição típica da leitura e é interrompida na
dislexia. Estudos de imagem anteriores, que examinaram a
consciência fonológica usando tarefas visuais, focaram nas
consequências da dislexia no desempenho da leitura, enquanto
um estudo de imagem examinando a consciência fonológica
usando tarefas auditivas não envolve leitura e se concentra na
suposta causa da dislexia. De fato, as respostas cerebrais
atípicas na dislexia para palavras apresentadas visualmente
durante uma tarefa que exige consciência fonológica refletem não
apenas análises fonológicas, mas também múltiplos processos
relacionados à leitura, como análise ortográfica e reconhecimento
de palavras. Uma tarefa auditiva fornece uma medida mais direta
da consciência fonológica.
Alguns estudos de neuroimagem compararam as ativações
cerebrais de leitores típicos e disléxicos em resposta a tarefas
auditivas que envolvem consciência fonológica, como rimas de
palavras ou não-palavras. Esses estudos, no entanto, não
tentaram isolar a consciência fonológica porque suas tarefas
básicas envolviam tons ou letras e símbolos visuais (Raizada et
al. 2008). Portanto, é difícil saber se as diferenças de ativação,
que variaram entre os estudos, estavam relacionadas à
consciência fonológica ou a um dos muitos outros aspectos do

16
processamento auditivo da linguagem. A identificação precisa dos
correlatos neurais da consciência fonológica para tarefas auditivas
requer um contraste onde as propriedades do estímulo, como
modalidade e significância, são mantidas constantes, e apenas a
demanda por consciência fonológica é variada.

Bases cerebrais da consciência

fonológica para a linguagem falada
O estudo de Ioulia Kovelman e colaboradores (2011) investigou
regiões cerebrais que participam da consciência fonológica para a
linguagem falada, habilidade essencial para o aprendizado da
leitura em leitores típicos e que fica comprometida na dislexia. A
maior demanda de consciência fonológica incorrida por uma
tarefa de rima auditiva em relação a uma tarefa de controle verbal
auditivo resultou em ativação aumentada na região esquerda do
córtex pré-frontal dorsolateral (DLPFC, do inglês DorsoLateral
PreFrontal Cortex) em leitores com desenvolvimento típico, mas
não em crianças com dislexia. Leitores típicos pareados (idades
de 7 a 12 anos) mostraram ativação significativamente maior na
região DLPFC esquerda do que leitores disléxicos (idades de 7 a
13 anos).

17
O córtex pré-frontal, também está envolvido nas Interações
sociais que são fundamentais para o bem-estar dos indivíduos. E
a maneira como as pessoas se comportam em relação as outras
dão o tom em que estas coexistem. Uma região do cérebro
chamada córtex pré-frontal dorsomedial (CPFdm) é ativada
quando a função cognitiva social é executada. O registro da
atividade de neurônios desta área mostra a ativação de neurônios
distintos em resposta a ação de outros indivíduos de um grupo
(Ferreira, 2021).
Além disso, crianças mais novas de 5 a 6 anos, que foram
pareadas com as crianças disléxicas mais velhas para
consciência fonológica, exibiram maior ativação do DLPFC
esquerdo durante a tarefa Rima do que na tarefa Match na
mesma região e na mesma magnitude que os leitores com
desenvolvimento típico na idade -grupo combinado. Esses

18
achados indicam que o DLPFC esquerdo pode desempenhar uma
função crítica na consciência fonológica no desenvolvimento típico
e que crianças com dislexia não envolvem essa região para o
processamento fonológico.
Linhas de evidência convergentes indicam que a redução da
ativação do DLPFC esquerdo para a consciência fonológica na
dislexia está relacionada à causa da dislexia.
Em Primeiro lugar, é improvável que as diferenças cerebrais
entre os grupos sejam secundárias à dificuldade de leitura porque
ocorreram em uma tarefa auditiva sem leitura.
Em segundo lugar, as diferenças cerebrais não podem ser
devidas à dificuldade diferencial da tarefa ou ao tempo na tarefa,
porque crianças com e sem dislexia tiveram desempenho
semelhante nas tarefas de consciência fonológica e controle do
scanner (embora as crianças com dislexia tenham desempenho
pior em testes padronizados de consciência fonológica).
Em terceiro lugar, a redução da ativação no DLPFC esquerdo
em leitores disléxicos não pode refletir a ativação geral reduzida
porque a ativação cerebral geral não foi significativamente
diferente entre os grupos. Em quarto lugar, a redução da ativação
do DLPFC em crianças com dislexia não pode ser atribuída à
maturação atrasada ou ao nível absoluto de consciência
fonológica porque crianças mais novas que foram pareadas em
consciência fonológica com crianças com dislexia exibiram
ativação no DLPFC esquerdo. Em vez disso, a redução nas
ativações do DLPFC esquerdo parece estar associada à fraqueza
na consciência fonológica que estava presente neste grupo de

19
crianças disléxicas e que frequentemente precede e prediz o quão
bem uma criança aprende a ler.

Ativação para Rima [Correspondência (Experiência 1b). Vistas lateral (fileira

superior - a, b e c) e axial (fileira inferior - d, e e f). (a, d) Controles pareados por
idade (n 5 12). (b, e) Crianças com dislexia (n 5 12). (c, f) Crianças com dislexia
exibiram ativação significativamente menor no DLPFC esquerdo em comparação
com controles da mesma idade.

Os leitores disléxicos neste estudo exibiram a fraqueza

substancial na consciência fonológica que é considerada uma
causa comum de dislexia. Essa fraqueza ficou evidente em suas
pontuações baixas em um teste padronizado de consciência
fonológica (CTOPP), que foram significativamente menores do
que os leitores típicos pareados por idade e QI e iguais aos
alunos do jardim de infância que eram, em média, cerca de 3
anos mais novos que os leitores disléxicos. As crianças disléxicas,
no entanto, não foram significativamente prejudicadas em seu
desempenho de rima no scanner, portanto, é improvável que a
redução acentuada da ativação do DLPFC esquerdo seja

20
simplesmente uma consequência do baixo desempenho da tarefa
do scanner.
As crianças disléxicas pontuaram 6 pontos percentuais abaixo do
grupo de controle da mesma idade na tarefa de rima no scanner
e, talvez, essa diferença se tornasse significativa em uma amostra
maior, mas também tiveram desempenho 3,5 pontos percentuais
melhor do que os alunos do jardim de infância que exibiram
deixou a ativação do DLPFC.
A semelhança entre os grupos no desempenho no scanner pode
refletir a relação entre idade e desempenho em uma tarefa de
detecção de rima. O desempenho da detecção de rima é uma
medida básica da consciência fonológica e é útil para prever o
desempenho futuro da leitura em crianças do jardim de infância.
À medida que as crianças amadurecem, seu desempenho nessa
tarefa melhora e outras medidas mais desafiadoras de
consciência fonológica tornam-se melhores preditores de sucesso
na leitura.
Assim, parece que as crianças desenvolvem estratégias para se
tornarem precisas em tarefas básicas de consciência fonológica,
como detecção de rima, mas essa estratégia pode ser diferente
em crianças com e sem dislexia
Crianças com desenvolvimento típico parecem envolver
consistentemente o DLPFC esquerdo ao realizar uma tarefa de
consciência fonológica auditiva relativa à tarefa de
correspondência de palavras de controle. Não observamos
nenhuma ativação de grupo significativa para a tarefa de rima em
relação à tarefa de controle nos leitores disléxicos.

21
Esta falta de ativação significativa sugere que as crianças com
dislexia podem desenvolver uma variedade de estratégias
associadas a uma variedade de sistemas neurais para apoiar a
consciência fonológica quando o DLPFC esquerdo não está
envolvido e que nenhuma região cerebral comum é
consistentemente recrutada pelas crianças disléxicas.

Este "reencaminhamento" de recursos neurológicos para longe do

DLPFC esquerdo para consciência fonológica na dislexia pode
estar potencialmente relacionado a mecanismos cerebrais
compensatórios observados para a tarefa de controle. Embora
essas estratégias alternativas e vias neurais possam apoiar o
desempenho em uma tarefa de rima relativamente fácil, elas não
apoiaram o desempenho em nível de idade em testes mais
exigentes de consciência fonológica administrados
comportamentalmente na Compreensão; Teste Abrangente dos
subtestes de Processamento Fonológico, Combinação de
Palavras e Repetição de Não-palavras.
A localização da ativação do DLPFC esquerdo para a consciência
fonológica auditiva foi um tanto inesperada, uma vez que as
tarefas visualmente apresentadas que tocam a consciência
fonológica são tipicamente associadas a regiões mais posteriores
e ao córtex frontal inferior. Outros estudos, no entanto, implicaram
o giro frontal médio esquerdo (MFG, do inglês Middle Frontal
Gyrus) em tarefas auditivas ou relacionadas à linguagem e
também relataram respostas reduzidas do MFG na dislexia. Em
primeiro lugar, ao contrário dos leitores típicos, as crianças com
dislexia não mostraram ativação do MFG esquerdo durante a
22
percepção auditiva de estímulos não verbais de mudança rápida
(relativa a lenta), mas mostraram aumento da ativação do MFG
esquerdo após a remediação com um programa focado em
melhorar o processamento auditivo rápido.

Em primeiro lugar, esses achados sugerem que o MFG

esquerdo pode suportar processos auditivos verbais e não verbais
importantes para a aquisição da leitura.
Em segundo lugar, os leitores disléxicos tiveram um
desempenho ruim para uma tarefa de memória de trabalho verbal
apresentada visualmente e diminuição da ativação do MFG
(embora mais posteriormente na área 6 de Brodmann).
Em terceiro lugar, um estudo de consciência fonológica que
usou imagens em vez de palavras impressas encontrou ativação
aumentada nos giros frontais inferior/médio e superior esquerdos,
mas não nas regiões posteriores do cérebro, sugerindo que a
consciência fonológica sem impressão envolve o lobo frontal,

23
enquanto o envolvimento das regiões posteriores esquerdas pode
refletir a integração de informações impressas e auditivas durante
a leitura.
Finalmente, embora estudos anteriores de consciência fonológica
tenham focado na ativação frontal inferior esquerda e temporal
posterior, muitos desses estudos também encontraram ativação
do MFG esquerdo para as mesmas tarefas. A única ativação
esquerda do DLPFC no presente estudo, no entanto, deve ser
interpretada com cautela porque outras regiões relevantes podem
não ter sido identificadas devido à natureza do contraste da tarefa
ou poder estatístico limitado. É improvável que a consciência
fonológica para a fala dependa de uma única região cerebral em
vez de uma rede de regiões cerebrais.

24
 Capítulo 2
Linguística cognitiva

A
linguística cognitiva é um ramo interdisciplinar da
linguística, combinando conhecimento e pesquisa da
ciência cognitiva, psicologia cognitiva, neuropsicologia e
linguística.[1] Modelos e explicações teóricas da lingüística
cognitiva são considerados psicologicamente reais, e a pesquisa
em lingüística cognitiva visa ajudar a entender a cognição em
geral e é vista como um caminho para a mente humana.
Tem havido controvérsia científica e terminológica em torno do
rótulo "lingüística cognitiva"; não há consenso sobre o que
significa especificamente o termo.
As raízes da linguística cognitiva estão na revisão crítica de Noam
Chomsky de 1959 do Verbal Behavior de B. F. Skinner. A rejeição
de Chomsky da psicologia comportamental e sua subseqüente
atividade anti-behaviorista ajudou a trazer uma mudança de foco
do empirismo para o mentalismo na psicologia sob os novos
conceitos de psicologia cognitiva e ciência cognitiva.
Chomsky considerou a lingüística como um subcampo da ciência
cognitiva na década de 1970, mas chamou seu modelo de
gramática transformacional ou generativa. Tendo se envolvido
com Chomsky nas guerras linguísticas, George Lakoff uniu-se no
início dos anos 1980 a Ronald Langacker e outros defensores da
linguística neodarwinista em um chamado "acordo Lakoff-

25
Langacker". Sugere-se que eles escolheram o nome "linguística
cognitiva" para sua nova estrutura para minar a reputação da
gramática generativa como uma ciência cognitiva.
Consequentemente, existem três abordagens concorrentes que
hoje se consideram verdadeiros representantes da linguística
cognitiva. Uma delas é a marca Lakoffian-Langackerian com
iniciais maiúsculas (Cognitive Linguistics). A segunda é a
gramática generativa, enquanto a terceira abordagem é proposta
por estudiosos cujo trabalho está fora do escopo das outras duas.
Eles argumentam que a lingüística cognitiva não deve ser tomada
como o nome de uma estrutura seletiva específica, mas como
todo um campo de pesquisa científica que é avaliado por seu
valor evidencial e não teórico.

Gramática generativa
A gramática generativa funciona como uma fonte de hipóteses
sobre a computação da linguagem na mente e no cérebro.
Argumenta-se que seja o estudo da 'neurociência cognitiva da
linguagem'. A gramática generativa estuda os instintos
comportamentais e a natureza biológica dos algoritmos cognitivo-
linguísticos, fornecendo uma teoria representacional-
computacional da mente.
Na prática, isso significa que a análise de sentenças por linguistas
é considerada uma forma de descobrir estruturas cognitivas.
Argumenta-se que uma mutação genética aleatória em humanos
fez com que estruturas sintáticas aparecessem na mente.
26
Portanto, o fato de as pessoas terem linguagem não depende de
seus propósitos comunicativos.
Para um exemplo famoso, foi argumentado pelo linguista Noam
Chomsky que frases do tipo "É o homem que está com fome
pedindo o jantar" são tão raras que é improvável que as crianças
as tenham ouvido. Uma vez que eles podem, no entanto, produzi-
los, argumentou-se ainda que a estrutura não é aprendida, mas
adquirida a partir de um componente inato da linguagem
cognitiva. Os gramáticos generativos então assumiram como
tarefa descobrir tudo sobre as estruturas inatas por meio da
introspecção, a fim de formar uma imagem da hipotética
faculdade da linguagem.
A gramática generativa promove uma visão modular da mente,
considerando a linguagem como um módulo autônomo da mente.
Assim, a linguagem é separada da lógica matemática na medida
em que a inferência não desempenha nenhum papel na aquisição
da linguagem. A concepção generativa da cognição humana
também é influente na psicologia cognitiva e na ciência da
computação.

Linguística Cognitiva (estrutura

linguística)
Uma das abordagens da linguística cognitiva é chamada de
Linguística Cognitiva, com iniciais maiúsculas, mas também é
frequentemente escrita linguística cognitiva com todas as letras
minúsculas. Esse movimento teve seu início no início dos anos
27
1980, quando a teoria da metáfora de George Lakoff foi unida à
Gramática Cognitiva de Ronald Langacker, com modelos
subsequentes de Gramática da Construção seguindo de vários
autores. A união implica duas abordagens diferentes para a
evolução lingüística e cultural: a da metáfora conceitual e a
construção.
A Linguística Cognitiva se define em oposição à gramática
gerativa, argumentando que a linguagem funciona no cérebro de
acordo com princípios cognitivos gerais. As ideias de Lakoff e
Langacker são aplicadas em todas as ciências. Além da
linguística e da teoria da tradução, a Linguística Cognitiva é
influente em estudos literários, educação, sociologia, musicologia,
ciência da computação e teologia.

Teoria da metáfora conceitual

Segundo o linguista americano George Lakoff, as metáforas não
são apenas figuras de linguagem, mas modos de pensamento.
Lakoff levanta a hipótese de que os princípios do raciocínio
abstrato podem ter evoluído do pensamento visual e dos
mecanismos para representar as relações espaciais que estão
presentes nos animais inferiores. A conceitualização é
considerada baseada na incorporação do conhecimento,
construída na experiência física da visão e do movimento. Por
exemplo, a 'metáfora' da emoção se baseia no movimento
descendente, enquanto a metáfora da razão se baseia no
movimento ascendente, como ao dizer "A discussão caiu para o
28
nível emocional, mas eu a elevei de volta ao plano racional."
Argumenta-se que a linguagem não forma uma função cognitiva
independente, mas depende totalmente de outras habilidades
cognitivas que incluem percepção, atenção, habilidades motoras e
processamento visual e espacial. O mesmo é dito de vários outros
fenômenos cognitivos, como o senso de tempo:

Em nossos sistemas visuais, temos detectores de movimento e

detectores de objetos/locais. Não temos detectores de tempo
(o que quer que isso possa significar). Assim, faz sentido
biológico que o tempo seja entendido em termos de coisas e
movimento. —George Lakoff

Na Linguística Cognitiva, argumenta-se que o pensamento é

principalmente automático e inconsciente. Os linguistas cognitivos
estudam a incorporação do conhecimento buscando expressões
que se relacionam com esquemas modais. Por exemplo, na
expressão "São quinze para as onze", a preposição to representa
um esquema modal que se manifesta na linguagem como uma
'metáfora' visual ou sensório-motora.

Gramática cognitiva e construtiva

As construções, como as unidades básicas da gramática, são
pares forma-significado convencionais que são comparáveis aos
memes como unidades de evolução linguística. Estes são
considerados multicamadas. Por exemplo, expressões idiomáticas
são construções de nível superior que contêm palavras como
construções de nível médio, e estas podem conter morfemas
como construções de nível inferior. Argumenta-se que os
29
humanos não apenas compartilham o mesmo tipo de corpo,
permitindo um terreno comum para representações
corporificadas; mas as construções fornecem um terreno comum
para expressões uniformes dentro de uma comunidade de fala.
Assim como os organismos biológicos, as construções possuem
ciclos de vida que são estudados pelos linguistas.
Segundo a visão cognitiva e construcionista, não existe gramática
no sentido tradicional da palavra. O que é comumente percebido
como gramática é um inventário de construções; um sistema
adaptativo complexo; ou uma população de construções. As
construções são estudadas em todos os campos da pesquisa
linguística, desde a aquisição da linguagem até a lingüística de
corpus.

Linguística cognitiva integrativa

Há também uma terceira abordagem para a linguística cognitiva,
que não apóia diretamente a visão modular (Gramática Gerativa)
nem antimodular (Linguística Cognitiva) da mente. Os defensores
da terceira visão argumentam que, de acordo com a pesquisa do
cérebro, o processamento da linguagem é especializado, embora
não autônomo de outros tipos de processamento de informações.
A linguagem é pensada como uma das habilidades cognitivas
humanas, juntamente com a percepção, atenção, memória,
habilidades motoras e processamento visual e espacial, ao invés
de estar subordinada a eles. A ênfase é colocada em uma

30
semântica cognitiva que estuda a natureza contextual-conceitual
do significado.

Perspectiva cognitiva sobre

processamento de linguagem
natural
A lingüística cognitiva oferece uma direção científica de primeiro
princípio para quantificar estados de espírito por meio do
processamento de linguagem natural. Como mencionado
anteriormente, a Linguística Cognitiva aborda a gramática com
uma visão não tradicional. Tradicionalmente, a gramática tem sido
definida como um conjunto de regras estruturais que regem a
composição de cláusulas, frases e palavras em uma linguagem
natural. Na perspectiva da Linguística Cognitiva, a gramática é
vista como as regras de arranjo da linguagem que melhor servem
à comunicação da experiência do organismo humano por meio de
suas habilidades cognitivas que incluem percepção, atenção,
habilidades motoras e processamento visual e espacial. Tais
regras são derivadas da observação dos pares de significado
convencionalizados para entender o subcontexto na evolução dos
padrões de linguagem. A abordagem cognitiva para identificar o
subcontexto observando o que vem antes e depois de cada
construto linguístico fornece uma base de significado em termos
de experiência corporificada sensório-motora. Quando tomadas
em conjunto, essas duas perspectivas formam a base da

31
definição de abordagens em lingüística computacional com
estratégias para trabalhar o problema de fundamentação do
símbolo que postula que, para um computador, uma palavra é
apenas um símbolo, que é um símbolo para outro símbolo e
assim por diante em uma cadeia interminável sem fundamentação
na experiência humana. O amplo conjunto de ferramentas e
métodos de linguística computacional está disponível como
processamento de linguagem natural ou NLP (do inglês Natural
Language Processing). A linguística cognitiva adiciona um novo
conjunto de capacidades à NLP. Esses métodos cognitivos de
NLP permitem que o software analise o subcontexto em termos
de experiência incorporada interna.

Métodos
O objetivo do processamento de linguagem natural (NLP) é
permitir que um computador "entenda" o conteúdo de texto e
documentos, incluindo as nuances contextuais da linguagem
dentro deles. A perspectiva da Linguística Chomskyana
Tradicional oferece à NLP três abordagens ou métodos para
identificar e quantificar os conteúdos literais, o quem, o quê, onde
e quando no texto – em termos linguísticos, o significado
semântico ou semântica do texto. A perspectiva da linguística
cognitiva oferece à NLP uma direção para identificar e quantificar
as nuances contextuais, o porquê e o como no texto – em termos
linguísticos, o significado pragmático implícito ou pragmática do
texto.
32
As três abordagens de NLP para entender a semântica literal em
texto com base na lingüística tradicional são PNL simbólica, PNL
estatística e NLP neural. O primeiro método, NLP simbólico
(década de 1950 – início da década de 1990) é baseado nos
primeiros princípios e regras da lingüística tradicional. O segundo
método, NLP estatístico (décadas de 1990 a 2010), baseia-se no
primeiro método com uma camada de corpora com curadoria
humana e assistida por máquina para vários contextos. A terceira
abordagem NLP neural (2010 em diante), baseia-se nos métodos
anteriores, aproveitando os avanços nos métodos de estilo de
rede neural profunda para automatizar a tabulação de corpora e
analisar modelos para vários contextos em períodos de tempo
mais curtos. Todos os três métodos são usados para capacitar as
técnicas de NLP, como lematização e lematização, a fim de obter
uma listagem estatisticamente relevante de quem, o quê, onde e
quando no texto por meio do reconhecimento de entidade
nomeada e programas de modelo de tópico. Os mesmos métodos
foram aplicados com técnicas de NLP como um modelo de saco
de palavras para obter medidas estatísticas de contexto
emocional por meio de programas de análise de sentimentos. A
precisão de um sistema de análise de sentimentos é, em
princípio, quão bem ele concorda com os julgamentos humanos.
Como a avaliação da análise de sentimento está se tornando
cada vez mais baseada em especialidades, cada implementação
precisa de um modelo de treinamento separado e verificação
humana especializada, levantando questões de confiabilidade
entre avaliadores. No entanto, a precisão é considerada

33
geralmente aceitável para uso na avaliação do contexto
emocional em nível estatístico ou de grupo.
Uma trajetória de desenvolvimento da NLP para entender a
pragmática contextual no texto envolvendo a emulação do
comportamento inteligente e a aparente compreensão da
linguagem natural é a NLP cognitiva. Este método é uma
abordagem baseada em regras que envolve atribuir significado a
uma palavra, frase, sentença ou trecho de texto com base nas
informações apresentadas antes e depois do trecho de texto que
está sendo analisado.

Controvérsia
O significado específico da lingüística cognitiva, o endereço
apropriado do nome e o status científico da empresa foram
questionados. A crítica inclui uma confiança excessiva em dados
introspectivos, falta de testes experimentais de hipóteses e pouca
integração de descobertas de outros campos da ciência cognitiva.
Alguns pesquisadores chegam a considerar chamar o campo de
'cognitivo' de forma imprópria.

It would seem to me that [cognitive linguistics] is the sort of

linguistics that uses findings from cognitive psychology and
neurobiology and the like to explore how the human brain
produces and interprets language. In other words, cognitive
linguistics is a cognitive science, whereas Cognitive Linguistics
is not. Most of generative linguistics, to my mind, is not truly
cognitive either. — Bert Peeters

34
Tem havido críticas sobre as reivindicações relacionadas ao
cérebro tanto da gramática generativa de Chomsky quanto da
Linguística Cognitiva de Lakoff. Dizem que eles defendem visões
muito extremas no eixo do processamento modular versus
processamento geral. A evidência empírica aponta para a
linguagem ser parcialmente especializada e interagir com outros
sistemas. No entanto, para contrariar o behaviorismo, Chomsky
postulou que a aquisição da linguagem ocorre dentro de um
módulo autônomo, que ele chama de faculdade da linguagem,
sugerindo assim um grau muito alto de especialização da
linguagem no cérebro. Para oferecer uma alternativa à sua visão,
Lakoff, por sua vez, postulou o oposto ao afirmar que a aquisição
da linguagem não é especializada porque a linguagem não
constitui uma capacidade cognitiva própria, mas ocorre nos
domínios sensoriais, como visão e cinestesia. De acordo com a
visão crítica, essas ideias não foram motivadas pela pesquisa do
cérebro, mas por uma luta pelo poder na linguística. Diz-se
também que os membros de tais estruturas usaram as
descobertas de outros pesquisadores para apresentá-las como
seu próprio trabalho. Embora essa crítica seja aceita em sua
maior parte, afirma-se que algumas das pesquisas produziram
insights úteis.

35
 Capítulo 3
Subtipos cognitivos de
dislexia com e sem déficits
fonológicos

S
egundo Muna van Ermingen-Marbach e colaboradores
(2013), da Seção Mapeamento Estrutural-Funcional do
Cérebro, Departamento de Psiquiatria, Psicoterapia e
Psicossomática, Faculdade de Medicina, Universidade RWTH
Aachen (Alemanha), a dislexia do desenvolvimento pode ser
distinguida como diferentes subtipos cognitivos com e sem déficits
fonológicos .
No entanto, apesar de algum acordo geral sobre a base
neurobiológica da dislexia, os mecanismos neurofuncionais
subjacentes a esses subtipos cognitivos ainda precisam ser
identificados.
O presente capítulo investiga as bases neurobiológicas dos
problemas de leitura na dislexia do desenvolvimento. Em
particular, o estudo fMRI relatado aqui procurou elucidar as
diferenças neurobiológicas entre os diferentes subtipos de
crianças disléxicas com vs. sem déficits adicionais na consciência
fonológica e também avaliar as semelhanças entre os subtipos de
dislexia. Consequentemente, primeiro damos uma introdução aos

36
modelos cognitivos de dislexia e descobertas recentes sobre os
subtipos de dislexia.
Em seguida, revisamos a literatura sobre os fundamentos
neurobiológicos gerais da dislexia, com foco particular na
heterogeneidade dos achados. Argumentar-se-á que esta
heterogeneidade pode, de fato, ser consequência da mistura de
diferentes subtipos de dislexia nos estudos de neuroimagem e da
utilização de paradigmas mais ou menos directamente
relacionados com os défices destes subtipos. Isso, por sua vez,
implica na necessidade de comparar diretamente os padrões de
ativação cerebral em crianças disléxicas com déficits distintos e
claramente definidos para o diagnóstico.
Nas últimas décadas, várias teorias foram propostas para explicar
a diversidade de sintomas linguísticos e cognitivos observados na
dislexia do desenvolvimento. Essas teorias conceituam a dislexia
como relacionada a déficits fonológicos, atencionais, visual-
magnocelulares, auditivos ou de automaticidade/processual.
A teoria mais influente é a hipótese do déficit fonológico, que
oferece uma explicação detalhada das dificuldades de leitura e
escrita causadas por deficiências de linguagem no domínio
fonológico. De acordo com esta teoria, os leitores disléxicos têm
representações fonológicas pobres, que por sua vez levam a uma
falha na capacidade de segmentar fonemas e se manifesta na
dificuldade específica de ler pseudopalavras corretamente. Esta
abordagem não é indiscutível. A crítica vem de dois lados.

37
Em primeiro lugar, o relato fonológico da dislexia é baseado
principalmente em achados do inglês, uma língua com uma
ortografia irregular.

No entanto, as crianças que aprendem ortografias regulares como

a do alemão têm pouca dificuldade com o reconhecimento
independente de palavras por meio da recodificação fonológica,
em contraste com os alunos de ortografias irregulares, mas
sofrem de um déficit generalizado de velocidade para todos os
tipos de tarefas de leitura.
Em segundo lugar, outros déficits de processamento (por
exemplo, aprendizado processual ou habilidades de discriminação
auditiva) não são apenas encontrados repetidamente na dislexia,
mas também são considerados subjacentes (ou seja, causando
déficit fonológico). Finalmente, esses outros déficits de
processamento podem ocorrer mesmo na ausência de problemas
fonológicos.
Em geral, há evidências crescentes de que, de fato, diferentes
déficits cognitivos na dislexia podem ocorrer não apenas em
conjunto, mas também independentemente um do outro.
Heim et ai. (2008) classificou as crianças disléxicas alemãs em
diferentes grupos com padrões cognitivos distintos. A existência
de subtipos dentro da amostra de disléxicos foi detectada por uma
análise de agrupamento em duas etapas, que identificou três
agrupamentos de disléxicos com déficit fonológico puro, déficit
atencional ou déficit combinado nas demandas fonológica,
atencional e magnocelular. Assim, Heim et al. (2008)
38
demonstraram a existência de disléxicos sem déficits fonológicos
em uma amostra de disléxicos alemães.

Uma base neurocognitiva para

subtipos de dislexia?
Embora vários subtipos cognitivos sejam diferenciáveis por seus
desempenhos comportamentais, pode-se supor que eles também
sejam diferenciáveis por seus padrões de ativação
neurofuncional. Portanto, é essencial detectar diferenças
neurocognitivas entre disléxicos com e sem déficits fonológicos
para obter uma compreensão mais detalhada da base
neurobiológica da dislexia. O estado atual da pesquisa sobre a
base neurocognitiva da dislexia será agora relatado com mais
detalhes.

A neurobiologia da dislexia:
anatomia
Na literatura, existem muitos estudos de neuroimagem sobre as
particularidades estruturais e funcionais da dislexia. Tanto os
dados neuropatológicos (uma revisão ver Wajuihian, 2011) quanto
a ressonância magnética produziram achados heterogêneos
sobre diferenças estruturais nos cérebros de disléxicos e
indivíduos com leitura normal. Enquanto alguns estudos
identificaram diferenças estruturais no giro frontal inferior direito,

39
na região temporal-parietal esquerda no lobo occipital medial
bilateral (giro lingual) e nos lobos anterior e posterior do cerebelo
direito, uma meta-análise de nove estudos estruturais de
ressonância magnética de a dislexia encontrou diferenças
bilaterais apenas nos giros temporais superiores.

O giro lingual, também conhecido como giro occipitotemporal medial, é uma

estrutura cerebral ligada ao processamento da visão, especialmente relacionado
às letras. Acredita-se que também desempenhe um papel na análise de condições
lógicas (isto é, ordem lógica de eventos) e na codificação de memórias visuais. É
nomeado após sua forma, que é um pouco semelhante a uma língua.

A neurobiologia da dislexia: função

Além desses estudos de diferenças estruturais cerebrais, existem
vários estudos que examinam as diferenças de ativação funcional
entre disléxicos e leitores normais durante diferentes tarefas
40
fonológicas, com a direção do efeito (hipo-vs. hiperativação)
variando entre os estudos. Independentemente da primeira língua,
os disléxicos mostraram ativação reduzida para estímulos
apresentados visualmente nas regiões temporal inferior esquerda
e occipital média, incluindo o giro fusiforme esquerdo (área visual
de forma de palavra). No entanto, diferenças nos perfis de
ativação na junção temporal inferior não foram encontradas
consistentemente em sistemas de escrita transparente. Para uma
amostra alemã, Wimmer et al. (2010) mostraram, em vez disso,
ativação reduzida para disléxicos em comparação com controles
na região occipitotemporal (OT) ventral esquerda, no giro
temporal inferior e no giro frontal inferior.
Para disléxicos falantes de inglês, a ativação diminuída do
processamento fonológico também foi encontrada no córtex
temporoparietal esquerdo (Cao et al., 2006), que suporta o
mapeamento da fonologia na ortografia, e no giro frontal inferior
esquerdo (Cao et al. ., 2006), que está envolvido na articulação e
nomeação.
Comparado aos controles, o aumento da ativação na dislexia foi
observado em alguns estudos, mais frequentemente no giro
frontal inferior esquerdo, enquanto outros não encontraram
ativações diferenciais nas regiões frontais esquerdas. Embora o
giro frontal inferior pareça relevante tanto para a leitura quanto
para a consciência fonológica, ainda falta uma explicação
consistente. Os primeiros passos para uma abordagem integrativa
relacionando demandas cognitivas e função cerebral foram dados
em dois estudos recentes de neuroimagem. Um estudo (Heim et

41
al., 2010a) enfocou a influência da proficiência de leitura na
ativação cerebral durante a consciência fonológica e reorientação
da atenção predominantemente em padrões distinguíveis no giro
frontal inferior esquerdo (fonológico) versus direito (desvio de
atenção e detecção de movimento visual).
Efeitos frontais esquerdo versus direito distintos indicam
diferentes mecanismos neurais e verificam que os déficits de
processamento fonológico na dislexia não necessariamente
resultam de funcionamento magnocelular prejudicado. O outro
estudo (Heim et al., 2010b) seguiu a lógica reversa, investigando
como a ativação cerebral durante a leitura foi modulada pelo nível
individual de consciência fonológica do sujeito, bem como por
outras variáveis cognitivas. Aqui, foram observadas diferenças
hemisféricas entre disléxicos e leitores normais, com efeitos
predominantemente lateralizados à direita para efeitos de co-
variação no giro frontal médio, córtex parietal inferior e precuneus
em leitores normais, mas efeitos lateralizados à esquerda em
regiões correspondentes em disléxicos.
Em resumo, os estudos que investigam a fonologia em leitores
disléxicos fornecem novos insights sobre os mecanismos
neurobiológicos subjacentes à dislexia em geral, que diferem
daqueles em leitores normais. No entanto, falta uma comparação
direta da ativação cerebral durante tarefas fonológicas entre
conjuntos de crianças disléxicas com e sem déficits fonológicos e
leitores normais.
O estudo de Muna van Ermingen-Marbach e colaboradores
(2013), fornece um olhar mais detalhado sobre o processamento

42
fonológico em subtipos cognitivos de dislexia a partir de uma
perspectiva neurofuncional. Os achados inconsistentes em
estudos anteriores, no que diz respeito à hipo ou hiperativação em
diferentes áreas do cérebro, podem ser explicados pelo fato de
esses estudos não considerarem a existência de subtipos de
dislexia cognitiva. Em vez disso, o efeito descrito pode ter sido
suportado por apenas um subtipo cognitivo que foi super-
representado na amostra do estudo.
Eles hipotetizam que os perfis de ativação para uma tarefa
fonológica diferem não apenas entre disléxicos e controles, mas
também entre os dois subtipos de dislexia. , dado o seu papel
previamente relatado no processamento fonológico. Além disso,
eles esperariam diferenças específicas de subtipo na ativação
cerebral. Disléxicos fonológicos podem revelar perfis de ativação
aumentados em áreas relacionadas à fonologia, enquanto
disléxicos sem déficits fonológicos não apresentariam
hiperativação. Para obter uma abordagem integrativa da função
cerebral e do comportamento, eles estudaram pontuações de
testes correlacionados de processamento fonológico e
capacidade de leitura com intensidade de ativação em áreas
cerebrais que diferem entre disléxicos e controles e entre os dois
subtipos de dislexia. Esperamos que a hiperativação em
disléxicos esteja associada a menor pontuações de testes em
consciência fonológica e habilidade de leitura. Para o
desempenho da tarefa dentro do scanner, hipotetizamos que os
controles passarão com distinção e que os disléxicos com déficits

43
fonológicos terão um desempenho significativamente abaixo do
nível dos disléxicos não fonológicos, bem como dos controles.
O estudo também encontrou ativação aumentada para disléxicos
fonológicos em comparação com disléxicos não fonológicos na
ínsula dorsal anterior direita, enquanto melhor consciência
fonológica correspondeu a menor intensidade de ativação nessa
área.
O estudo mostrou que, apesar dos déficits cognitivos subjacentes
e em contraste com os controles, as crianças disléxicas
apresentaram ativação aumentada no cerebelo direito durante a
execução de uma tarefa fonológica. Além disso, foram
demonstradas diferenças entre os subtipos cognitivos de crianças
disléxicas com e sem déficit fonológico. O estudo contribui assim
para resolver o problema da heterogeneidade nos resultados de
neuroimagem da dislexia, demonstrando que podem ser
encontrados perfis de ativação diferenciais entre leitores
disléxicos e normais dependendo do padrão de défice cognitivo
subjacente às dificuldades de leitura das crianças. Mais pesquisas
são necessárias para diferenciar entre vários subtipos cognitivos
de dislexia com base em estudos de neuroimagem.

44
 Capítulo 4
A base fonológica e visual
da dislexia do
desenvolvimento em
crianças leitoras do
português brasileiro

S
egundo Giseli D. Germano, Caroline Reilhac, Simone A.
Capellini e Sylviane Valdois (2014), do Laboratório de
Investigação Dificuldades de Aprendizagem do
Departamento de Fonoaudiologia da Universidade Estadual
Paulista (Marília, Brasil), evidências de linguagens opacas
sugerem que as habilidades de processamento de atenção, além
das habilidades fonológicas, podem atuar como suportes
cognitivos da dislexia do desenvolvimento.

Linguagens opacas: entre as ortografias testadas, as

ortografias chinesa e francesa, seguidas do inglês e do russo,
são as mais opacas em relação à escrita (i.e. direção fonemas
para grafemas) e a inglesa, seguida do holandês, é a mais
opaca em relação à leitura (i.e. direção grafemas para
fonemas); Esperanto, árabe, finlandês, coreano, servo-croata e
turco são muito rasos tanto para ler quanto para escrever; O
italiano é raso para ler e muito raso para escrever, o bretão, o
alemão, o português e o espanhol são rasos para ler e
escrever.

45
As aotoras exploraramm o papel dessas duas habilidades
cognitivas na fluência de leitura em português brasileiro, uma
ortografia mais transparente do que o francês ou o inglês.
Participaram 66 crianças com dislexia do desenvolvimento e
crianças normais do português brasileiro. Eles foram submetidos
a três tarefas de habilidades fonológicas (identificação de fonema,
fonema e combinação de sílabas) e três tarefas visuais (uma
tarefa de relatório global de letras e duas tarefas não verbais de
fechamento visual e constância visual). Os resultados mostram
que crianças do português brasileiro com dislexia do
desenvolvimento apresentam prejuízos não apenas no
processamento fonológico, mas também no processamento
visual.
As habilidades de processamento fonológico e visual contribuem
de forma significativa e independente para a fluência de leitura em
toda a população. Por fim, diferentes subtipos cognitivamente
homogêneos podem ser identificados na população de crianças
com dislexia do desenvolvimento em português brasileiro. Dois
subconjuntos de crianças com dislexia do desenvolvimento foram
identificados como tendo um único distúrbio cognitivo, fonológico
ou visual; outro grupo apresentou déficit duplo e algumas crianças
não apresentaram alteração visual ou fonológica. Assim, os
achados atuais estendem dados anteriores de ortografias mais
opacas como francês e inglês, ao mostrar a importância de
investigar as habilidades de processamento visual, além das
habilidades fonológicas em crianças com dislexia do

46
desenvolvimento, qualquer que seja a transparência ortográfica
de sua linguagem.
A dislexia do desenvolvimento foi relatada em diferentes idiomas,
mas apenas alguns estudos foram realizados em crianças leitoras
de português, e a maioria dizia respeito ao português europeu. O
presente estudo explorou a base cognitiva da dislexia do
desenvolvimento no português brasileiro, uma língua que difere
substancialmente do português europeu. As habilidades
fonológicas das crianças com dislexia do desenvolvimento foram
avaliadas assumindo que a consciência fonológica contribui para
a aquisição normal da leitura e é tipicamente encontrada
prejudicada em crianças com dislexia do desenvolvimento,
qualquer que seja sua língua alfabética. As habilidades visuais e
de atenção visual (AV) das crianças foram investigadas
posteriormente. De fato, muitas evidências sugerem que algumas
crianças com dislexia do desenvolvimento apresentam um
distúrbio de extensão AV – ou seja, uma dificuldade de processar
vários elementos simultaneamente – que contribui para seu baixo
desempenho de leitura, independentemente de suas habilidades
fonológicas. Evidências foram fornecidas para crianças falantes
de francês e inglês com dislexia do desenvolvimento e no recente
estudo de caso de uma menina disléxica bilíngue franco-
espanhola, sugerindo que o distúrbio pode se estender a todos os
tipos de ortografias, independentemente de sua transparência. O
presente estudo fornecerá suporte a essa hipótese ao mostrar
que as habilidades de atenção visual de crianças do português
brasileiro com dislexia do desenvolvimento são responsáveis de

47
forma significativa e independente por seu baixo desempenho de
leitura. Por fim, as autoras buscaram subtipos de dislexia
caracterizados por distúrbios cognitivos distintos.
Giseli D. Germano e colaboradores (2014) exploraram mais
especificamente se subgrupos cognitivamente distintos
caracterizados por um único desvio fonológico ou um único
distúrbio AV existem na população brasileira, conforme descrito
anteriormente em crianças falantes de francês e inglês.

Dislexia do desenvolvimento em
português
As manifestações da dislexia do desenvolvimento diferem de uma
língua para outra. De fato, a facilidade de aquisição da leitura
varia entre os idiomas por causa das diferenças na transparência
do idioma. A transparência da linguagem refere-se ao grau de
consistência dos mapeamentos entre as unidades ortográficas e
fonológicas. Os idiomas mais transparentes dependem de
mapeamentos um-para-um consistentes entre letras e fonemas,
enquanto a opacidade (ou profundidade) dos idiomas aumenta
com o número de inconsistências e irregularidades ortográficas.
Seymour e outros. (2003) propuseram uma classificação das
línguas europeias de acordo com a sua
transparência/profundidade ortográfica. O português foi
considerado mais consistente do que o francês ou o inglês, mas
mais profundo do que o italiano, o espanhol ou o holandês. De
acordo com esta visão, crianças europeias de língua portuguesa
48
com desenvolvimento típico apresentam um nível de desempenho
de precisão de leitura comparável ao de crianças com ortografias
mais profundas, mas a leitura de palavras ou pseudopalavras em
português é tipicamente mais rápida. Poucos estudos foram
realizados em português brasileiro. O português brasileiro difere
significativamente do português europeu. Letras que são mudas
no dialeto europeu são normalmente omitidas no português
brasileiro e diacríticos variantes são usados para eliminar a
ambiguidade de pronúncias alternativas. Conclui-se que o
português brasileiro é de maior transparência do que o português
europeu, pelo menos para leitura (Cardoso-Martins, 2006).
Assim, a maioria das palavras pode ser lida com sucesso por
meio da decodificação fonológica, e mesmo a fluência de leitura
pode, em parte, refletir a habilidade do leitor em aplicar
correspondências grafema-fonema (Pinheiro et al., 2008). No
português brasileiro, a leitura fonológica predomina desde os
leitores iniciantes até a terceira série, mas com a idade, o
desempenho depende gradualmente do conhecimento lexical e do
vocabulário visual. É necessário confiar no conhecimento lexical,
pois alguns grafemas podem representar fonemas diferentes e
algumas correspondências são muito raras (como “x” que pode
ser pronunciado como /∫/ ou /z/) e usadas apenas em algumas
“palavras irregulares”. Assim, conforme relatado na maioria das
línguas alfabéticas, independentemente de sua transparência, as
crianças mais velhas do português brasileiro costumam ler
palavras mais rapidamente e com mais precisão do que
pseudopalavras, sugerindo que elas contam com dois

49
procedimentos de leitura analítica e global (ou lexical) (Pinheiro,
1995).
Sabe-se que a transparência ortográfica influencia a taxa de
aquisição da leitura e, portanto, afeta o grau de dificuldade de
leitura. Leitores com dislexia de desenvolvimento de ortografias
profundas sofrem de distúrbios de leitura muito mais graves do
que crianças de ortografias transparentes. Consequentemente, a
baixa precisão de leitura e a baixa velocidade de leitura são
normalmente relatadas como características definidoras da
dislexia do desenvolvimento em ortografias profundas (como
francês ou inglês), enquanto a velocidade de leitura lenta é a
característica principal em ortografias transparentes (como
espanhol ou italiano). Poucos estudos exploraram as
manifestações da dislexia do desenvolvimento em português.
Sucena et ai. (2009) relataram que crianças portuguesas-
europeias com dislexia do desenvolvimento apresentavam
distúrbios de leitura em palavras irregulares e pseudopalavras, em
relação a leitores típicos pareados à idade cronológica. Eles
tiveram um desempenho pior do que os controles em termos de
precisão e fluência, como normalmente relatado em ortografias
profundas. Em consonância com esses achados, os dados
disponíveis em português brasileiro sugerem que tanto a
velocidade quanto a precisão da leitura estão prejudicadas na
dislexia do desenvolvimento (Ávila et al., 2009).
No estudo atual de Giseli D.Germano e colaboradores (2014), os
participantes com dislexia do desenvolvimento foram recrutados
com base em sua precisão de leitura de palavras e

50
pseudopalavras, mas a fluência de leitura foi tomada como uma
medida experimental mais sensível de suas habilidades de leitura.
Assim, focaram nos mecanismos cognitivos que melhor explicam
a fluência de leitura em crianças do português brasileiro, com ou
sem dislexia do desenvolvimento.

Subtipos cognitivamente distintos

de dislexia do desenvolvimento na
população brasileira
O principal achado do presente estudo é mostrar que as
habilidades de processamento fonológico e habilidades de
processamento visual contribuem de forma independente para a
fluência de leitura na população do português brasileiro e que
cada distúrbio cognitivo define subtipos específicos de dislexia do
desenvolvimento. Já foi demonstrado que a consciência
fonológica desempenha um papel fundamental na aquisição da
leitura e na dislexia do desenvolvimento em ortografias
alfabéticas. Assim, as habilidades fonológicas foram encontradas
prejudicadas em nossas crianças de português brasileiro com
dislexia do desenvolvimento e as habilidades fonológicas
explicaram 33% da variação única na fluência de leitura para toda
a população. Vários estudos em ortografias transparentes
relataram uma influência mais fraca da consciência fonológica na
fluência de leitura. Mesmo em línguas opacas, a consciência
fonológica se relaciona mais fortemente com a precisão de leitura

51
do que com a fluência de leitura. Além disso, em ortografias
transparentes, a força preditiva da consciência fonológica
geralmente diminui após apenas alguns anos de alfabetização (1
ou 2 anos), de modo que o impacto da consciência fonológica é
mais fraco. Isso pode explicar parcialmente a contribuição
moderada das habilidades fonológicas para a fluência de leitura
no estudo atual. Curiosamente, as mesmas habilidades
fonológicas e visuais relatadas como relacionadas ao
desempenho de leitura em línguas opacas contribuíram para a
fluência de leitura em uma ortografia mais transparente como o
português brasileiro.

Isso sugere que línguas que variam em profundidade ortográfica

ainda assim recrutam processos cognitivos similares.

Por fim, as descobertas atuais destacam a heterogeneidade da

população portuguesa brasileira com dislexia do desenvolvimento,
sugerindo que nenhum programa educacional corretivo explícito
pode atender com sucesso às necessidades de todas as crianças.
Programas intensivos de remediação focados em crianças com
distúrbios fonológicos subjacentes à dislexia do desenvolvimento
têm se mostrado úteis para melhorar suas habilidades de
decodificação. No entanto, os efeitos positivos de tais programas
nem sempre se generalizam para a leitura fluente de texto e
algumas crianças com dislexia do desenvolvimento são
resistentes à remediação baseada na fonologia. A investigação de
sua amostra de crianças com dislexia do desenvolvimento em
52
português brasileiro revelou que um número não trivial de
crianças nessa população não apresenta desvio fonológico, mas
déficit de atenção visual. Evidências recentes sugerem que os
programas seletivos de remediação do intervalo de atenção visual
são bem-sucedidos em melhorar o desempenho de leitura
(precisão e fluência) em crianças com um distúrbio do intervalo
atenção visual subjacente, mas esses efeitos positivos podem ser
mais sensíveis em ortografias opacas do que transparentes. A
investigação do efeito de tais programas de remediação da
atenção visual na fluência de leitura em um grupo de crianças
portuguesas brasileiras com dislexia do desenvolvimento com
distúrbios visuais, mas sem problemas fonológicos, ajudaria a
entender melhor a origem de suas dificuldades de leitura.

53
 Capítulo 5
Consciência fonológica: o
que seu cérebro não quer
que você saiba, quando
aprende inglês

D
e acordo com Karen Taylor de Caballero (2021),
linguista educacional, instrutora de professores e
diretora de soluções de treinamento em inglês,
resumindo, seu cérebro não quer que você saiba como se
comunica. Especificamente, ele não quer que você perceba todos
os pequenos grunhidos, baforadas, assobios, tons e outros ruídos
estranhos que transmitem uma mensagem quando você fala.

O que meu cérebro não quer que

eu saiba? Por que meu cérebro não
quer que eu saiba disso?
Pense nisso como um favor que seu cérebro faz por você. Se
você tivesse que planejar conscientemente cada som em cada
palavra que estivesse prestes a pronunciar, teria grande
dificuldade em pensar na mensagem que deseja transmitir. Veja,
por exemplo, a frase: “É meio complicado”.

54
Considere essa frase em termos de voz: ao dizer “É meio
complicado”, você alternará entre sons sonoros e surdos nove
vezes. Agora considere essa mesma frase em termos de
fonemas: em apenas quatro palavras compostas por sete sílabas
(em inglês “It’s kind of complicated”), seu trato vocal produz nada
menos que 19 sons distintos, cada um resultado de um
posicionamento único de mandíbula, lábios e língua no ambiente
da voz. trato.
Agora imagine estar ciente disso... e depois reserve um momento
para agradecer ao seu cérebro por mantê-lo no escuro. Ao ser
mantido no escuro fonologicamente, você é capaz de funcionar
diariamente: fazer uma pergunta na loja, compartilhar um
pensamento amoroso com um amigo, discordar de um colega,
defender uma criança. Seu cérebro lhe dá o dom da supressão
fonológica.

Por que isso importa?

Embora a supressão fonológica seja necessária para sua própria
comunicação fluente e eficaz, ela não é suficiente quando
colocada no contexto de ensinar alguém a se comunicar. Como
professor de linguagem, você precisa ser capaz de erguer a
cabeça acima da água da supressão fonológica para ver — para
ouvir — o que realmente está acontecendo quando você fala. Em
outras palavras, você precisa ter consciência fonológica.
Em termos práticos, seus alunos podem estar percebendo coisas
sobre seu próprio idioma que você não conhece. Ao ensinar, você
55
deve estar ciente do que está fazendo quando fala para validar as
percepções dos alunos sobre sua fala.
Validar a percepção dos alunos sobre o seu próprio discurso é
mais fácil dizer do que fazer. Isso ocorre porque a acústica do seu
inglês falado não é a mesma que você pensa que está
modelando. Enquanto isso, seus alunos 1) estão ouvindo o que
realmente está saindo de sua boca; e 2) estão filtrando isso por
meio de seu próprio sistema de linguagem.
Dizer “apenas repita depois de mim” está, portanto, fadado ao
fracasso. Por si só, ouvir e repetir não é suficiente.

Hum... você pode dar um exemplo?

Aqui está uma lista de palavras que nosso público recitou no início
do workshop usando apenas kazoos (para aumentar nossa
consciência coletiva sobre a ênfase das palavras): variação,
pronúncia, usual, música e enorme. Voltaremos a eles mais tarde.
Considere a primeira dessas palavras, “variação”. É provável que,
ao ler esta palavra em voz alta, você tenha percebido uma
correspondência de um para um entre a palavra escrita e sua
versão falada; você sentiu que essa palavra era totalmente
“exprimível”.
Agora pergunte a si mesmo: quantos fonemas (sons individuais)
existem na palavra “variação” em inglês “variation”?

56
Os participantes trabalharam em pequenos grupos para
responder a esta pergunta. As respostas variaram de quatro a oito
sons. Essa gama de respostas ilustra a eficácia com que nossos
cérebros escondem informações fonológicas de nós, o que em si
é uma revelação.
Com algumas análises, pudemos observar que a “variação”
possui nada menos que nove fonemas distintos: [ver?yéy??n]
O fonema escondido de muitos de nós é o /y/ que liga a segunda
e a terceira sílabas, notado mais visivelmente assim: variYation.
Podemos nos referir a esta instância de /y/ como um “som
invisível” – um som não representado na ortografia da palavra.
(Estamos muito mais familiarizados com o termo oposto: “letra
silenciosa”, como o ‘e’ em “have” ou o ‘gh’ em “though”.)

Você pode fornecer mais exemplos de

/y/ invisível?
Considere isto: Qual é o primeiro som em “usual”? A maioria dos
professores dirá “u” ou talvez “u longo”, porque ouviram que “uma
vogal longa diz o nome da letra”. Em termos de Color, diríamos
que “usual” começa com um som BLUE.
Curiosamente, no entanto, ocasionalmente ouvimos de um
professor pedindo uma “cor adicional” para representar a vogal ‘u
longo’, porque eles não acham que o som BLUE é suficiente.
57
O que explicaria essa percepção errônea? Na verdade, existem
dois sons na primeira sílaba de “usual”: o /u/ de BLUE e algo mais
na frente dele. Para provar isso a si mesmo, compare as palavras
" fool" e " fuel". Demos aos participantes de uma palestra pares
mínimos como este e pedimos que descobrissem a diferença
entre os dois sons.
A resposta? Consoante invisível Y– de novo!
Ao longo da palestra, os participantes participaram de atividades
cinestésicas de conscientização de vogais coloridas, trabalho de
“orquestra kazoo teste1” e treinamento de pirulito, por meio das
quais puderam perceber exatamente o que suas mandíbulas,
lábios e línguas estavam fazendo quando emitiram vários sons .

Ensinando fonética usando pirulitos: em truque para

descobrir o que sua língua está fazendo durante esses sons de
vogais complicados: faça-os com um pirulito na boca. Você
pode ver o bastão se movendo nas direções apropriadas
enquanto faz vogais altas e baixas, anteriores e anteriores, e
acho que o peso adicional de ter algo em sua língua o torna
mais consciente de onde você está movendo.

Todo esse trabalho valeu a pena quando, ao retornar à nossa lista

original de palavras, todos de repente notaram o 'Y invisível'
surgindo:
variYation, unYusual, mYusic, fYuel

1 https://www.walmart.com/ip/Amonsee-Pronunciation-Kazoo-Kazoos-Musical-
Instruments-Kazoos-For-Beginner-For-Music-
Teaching/892735165?wmlspartner=wlpa&selectedSellerId=101111071
58
Consciência fonológica e profissionalismo
docente
Impressionamos nosso público com o fato de que a língua inglesa
está repleta de surpresas fonológicas com as quais o professor
desavisado se depara diariamente e muitas vezes sem querer,
das quais o /y/ invisível é apenas um. Antecipar essas surpresas,
equipar-se para entendê-las, é ser um professor de inglês com
consciência fonológica.
Apesar da importância da consciência fonológica, muitos
professores de línguas não têm consciência fonológica, e isso
afeta negativamente a qualidade do ensino.
Enquanto isso, o ensino da consciência fonológica é crucial para
os alunos de inglês porque a forma escrita do inglês é
frequentemente confundida com um sistema fonético quando não
é. (A palavra “read” por exemplo, pode ser pronunciada como
[riyd] ou [rɛd] dependendo do tempo.) Embora o inglês utilize um
sistema de escrita alfabético, não se pode contar nem com cada
letra para representar um som, nem com cada som ser
representado por uma única letra. Essa relação complexa entre
inglês falado e escrito tem implicações para aprender a ler
fluentemente e falar de forma compreensível.

Conclusões
59
Steven Pinker (2014) tem um ótimo capítulo sobre “The Curse of
Knowledge” (“A Maldição do Conhecimento”) em seu novo livro,
no qual ele explora por que os trabalhos acadêmicos costumam
ser horrivelmente escritos. Ele escreve:

A principal causa da prosa incompreensível é a dificuldade de

imaginar como é para outra pessoa não saber algo que você
sabe. - Steven Pinker, The Sense of Style.

Steven Arthur Pinker (nascido em 18 de setembro de 1954) é

um psicólogo cognitivo canadense-americano, psicolinguista,
autor de ciência popular e intelectual público. Ele é um
defensor da psicologia evolutiva e da teoria computacional da
mente.

60
O que Pinker diz sobre a má escrita poderia facilmente ser dito
sobre o ensino de línguas ruins. Professores de inglês,
principalmente falantes nativos, também são vítimas dessa
maldição: é muito difícil imaginar que nossos alunos não ouçam
as mesmas coisas que pensamos ouvir.
Grande parte de saber algo é suprimir a informação irrelevante –
para os falantes da língua, qualquer coisa que não seja o fonema
abstrato é geralmente irrelevante. Nosso sistema de escrita não
inclui essa informação irrelevante, e geralmente só prestamos
atenção aos sons reais da língua quando alguém não está
seguindo nossas regras fonológicas inconscientes – ou seja,
quando eles 'têm sotaque'. Mas se você não sabe o que faz
quando fala o idioma, não consegue identificar com precisão o
que os outros estão fazendo de diferente.
É por esta e outras razões que estamos empenhados em
promover a consciência fonológica como foco de aprendizagem
ao longo da vida e desenvolvimento profissional. Gostamos de
proporcionar aos participantes do nosso workshop um gostinho
dessa consciência essencial e estamos ansiosos para mergulhar
mais fundo na consciência fonológica com outros eventos
“alucinantes”!

61
 Capítulo 6
Mapeamento fônico-
ortográfico

S
egundo Lorna Wooldridge (2023), tutora especialista em
dislexia com mais de vinte e cinco anos de experiência e
qualificações na área de diferenças de aprendizagem,
tanto do Reino Unido quanto dos EUA, o mapeamento ortográfico
é hoje considerado “a teoria mais atual de como as crianças
formam representações de palavras visuais”
O mapeamento ortográfico é conhecido desde o final dos anos
1970 e foi descrito pela primeira vez por Linnea Ehri, quando seu
trabalho na década de 1980 forneceu evidências para sua teoria
do mapeamento ortográfico. No entanto, ela só se tornou mais
conhecida na década de 1990, depois que pesquisadores
britânicos começaram a trabalhar com sua teoria. David Share e
sua “hipótese de autoaprendizagem”, essa hipótese propunha que
ensinávamos sozinhos a maioria das palavras que conhecemos,
mas não explicava como isso realmente acontecia.
Então, como exatamente as palavras visuais são armazenadas?
Sabemos que o mapeamento ortográfico requer consciência
fonêmica avançada, conhecimento do som das letras e memória
fonológica de longo prazo. Todos eles trabalham juntos para nos
ajudar a produzir uma memória de longo prazo das palavras que
aprendemos.
62
Palavras à vista e sequências ortográficas de letras estão ligadas
ou ancoradas a pronúncias de palavras que já estão
armazenadas em nossa memória de longo prazo, porque
aprendemos a falar muito antes de aprendermos a ler. David
Kilpatrick explica: “O mapeamento ortográfico propõe que usemos
as pronúncias das palavras que já estão armazenadas na
memória de longo prazo como pontos de ancoragem para as
sequências ortográficas (letras) usadas para representar essas
pronúncias”. Ele prossegue dizendo que, se esse processo
funcionar bem, o aluno precisará ser proficiente em seu
conhecimento de sons de letras e consciência fonêmica
avançada.
Então, como exatamente isso funciona? Bem, vamos pegar uma
palavra como alfinete, uma palavra que a maioria dos alunos da
primeira série provavelmente encontrará impressa. Também é
muito provável que um aluno dessa idade tenha essa palavra em
sua memória fonológica de longo prazo, então eles têm algo para
mapear ou ancorar essa palavra. No entanto, como eles podem
transformar essa palavra impressa desconhecida em uma palavra
visual conhecida, uma palavra que eles reconhecem
instantaneamente na próxima vez que a virem? O aluno precisará
prestar atenção às letras e sons individuais dessa palavra. As
habilidades de som das letras e as habilidades de análise
fonêmica de um aluno permitirão que eles mapeiem a sequência
de letras, que compõem o alfinete, na pronúncia que já possuem
na memória de longo prazo.

63
O termo técnico para isso é síntese fonológica, que significa
“juntar sons”. Para vincular a palavra impressa, alfinete, à palavra
falada, alfinete, o aluno precisará ser capaz de decompor a
palavra falada alfinete em seus fonemas individuais. Em seguida,
o aluno deve combinar esses fonemas com a sequência de letras
impress Se o aluno conseguir descobrir que o pin (alfinete em
português) é formado pelos sons /p/ /i/ /n/, ele poderá associar
esses sons, já armazenados na memória, às letras p-i-n. Um
aluno precisará identificar onde, na palavra oral, ele ouve os
vários sons. Por exemplo, eles precisam estar cientes de que o /n/
é ouvido no final. Dessa forma, eles podem combinar o fonema
que emite esse som com a letra 'n' impressa. Isso permite que o
aluno faça conexões e mapeie a palavra falada para a ortografia
da palavra impressa.
O processo de codificação é o oposto da decodificação. Ao
decodificar uma palavra impressa, o aluno usa seu conhecimento
do som das letras e a combinação para identificá-la. Eles não
precisam separar a palavra falada; isso já está feito para eles.
Eles simplesmente precisam combinar os fonemas que essas
letras formam para poder dizer a palavra. O mapeamento
ortográfico é o processo inverso. O aluno deve dividir a palavra
falada em seus fonemas individuais, que serão ancorados nas
letras individuais da palavra escrita.as que representa a palavra
pin (alfinete, em português).

Nós ensinaremos isso da seguinte forma:

64
• Primeiro, pedimos aos alunos para “soletrar com o dedo” uma
palavra, como pin. Isso significa atribuir cada fonema a um dedo
da mão não dominante.
• Em seguida, escrevem cada letra em um quadro branco,
repetindo o fonema com cada uma delas.
• Finalmente eles lêem a palavra inteira, antes de me dar os
nomes das letras.

Achamos que David Kilpatrick descreve esse processo muito bem

em “Fundamentos para avaliação, prevenção e superação de
dificuldades de leitura” (“Essentials of Assessing, Preventing, and
Overcoming Reading Difficulties”), quando diz o seguinte: “Pense
na decodificação fônica como indo do texto para o cérebro (parte
para o todo, fonemas para palavras) e mapeamento ortográfico
indo do cérebro para o texto (do todo para a parte, palavras orais
para os fonemas individuais que formam a palavra.)” Deve-se
reconhecer que a decodificação fônica e o mapeamento
ortográfico usam algumas das mesmas habilidades, como
memória de longo prazo, mas o processo é diferente e cada um
faz uso de algumas habilidades adicionais distintas de
consciência fonêmica.
É importante reconhecer que precisamos tanto da decodificação
fônica quanto do mapeamento ortográfico para poder criar
palavras visuais a partir de palavras inicialmente desconhecidas.
Durante o processo de decodificação, o aluno identifica as letras
de uma palavra e as mistura para lê-la. Este não é um processo
automático e você poderá ver o aluno fazendo isso. Esteja ciente

65
de que alguns alunos ainda estão decodificando, mesmo que não
expressem os fonemas, e sua pista pode ser o tempo que eles
levam para ler a palavra à sua frente. O reconhecimento
instantâneo de uma palavra é imediato e automático e, se é assim
que o aluno está respondendo, você pode ter certeza de que a
palavra à sua frente é uma palavra visual para ele.
Como testamos o mapeamento ortográfico? Bem, você está
realmente testando para ver se o aluno está reconhecendo
instantaneamente as palavras que você está apresentando. Se for
esse o caso e eles puderem ler palavras em seu nível de
escolaridade fácil e instantaneamente, você pode presumir que se
tornaram palavras visuais para eles e que as palavras estão
armazenadas em sua memória de longo prazo.
Por que isso é importante? Um aluno que é capaz de ler palavras
instantaneamente em seu nível de escolaridade, provavelmente é
capaz de ler passagens selecionadas para seu nível de
escolaridade facilmente e com fluência. Ter um grande banco de
palavras reconhecidas instantaneamente é o maior fator que afeta
a fluência. O aluno que lê lentamente as partes das palavras, ou
demora a produzir a palavra correta, ainda está na fase de
decodificação. Nesse caso, sua fluência de leitura será tensa e
lenta, pois eles terão que decodificar as palavras que não
reconhecem instantaneamente.
As palavras à vista podem ser foneticamente regulares ou
irregulares, e podem ser palavras de alta ou baixa frequência. São
apenas as palavras que um determinado aluno reconhece
instantaneamente. Palavras sem sentido também devem ser

66
incluídas porque avaliam se um aluno é capaz de reconhecer
instantaneamente padrões comuns que ocorrem em muitas das
palavras às quais as crianças pequenas são expostas durante a
leitura. Qualquer avaliação do reconhecimento de palavras visuais
deve incluir exemplos de todos eles.
Essas avaliações podem ser divididas naquelas que têm mais
ênfase em testar a capacidade de decodificação fônica de um
aluno e naquelas em que a ênfase é mais na descoberta do
vocabulário de palavras visuais de um aluno para um determinado
nível de série. De fato, ambos permitirão que você avalie o
reconhecimento de palavras visuais de um aluno. Como todos
esses testes que mencionei não têm tempo, é importante
observar se um aluno está respondendo com rapidez e precisão,
para determinar se ele está reconhecendo uma palavra ou se
ainda a está decodificando.
Se os resultados mostrarem que um aluno tem dificuldade na área
de reconhecimento visual de palavras, como remediar isso? A
resposta rápida é treinar o aluno para um nível avançado de
habilidade de consciência fonêmica e integrar essas habilidades
com o ensino de decodificação fônica e mapeamento ortográfico,
enquanto trabalha com palavras que um aluno não reconhece
instantaneamente. Os alunos também devem ter a oportunidade
de praticar palavras desconhecidas em texto conectado.

67
 Epílogo

E
ste livro, para alguns, foi uma leitura reveladora!. Os
livros às vezes ficam pesados com fatos científicos.
Então, procuramos mas no geral torna-lo muito legível. E
as informações sobre dislexia são realmente fascinantes.
Recomendamos fortemente isso a professores, pais e qualquer
pessoa interessada no sucesso de todas as crianças.
Precisamos fazer um trabalho melhor para alcançar as crianças
onde elas estão e incentivá-las de que, quaisquer que sejam suas
habilidades e habilidades, elas são inestimáveis para o nosso
futuro! "

68
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