unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

Faculdade de Ciências e Letras
Campus de Araraquara - SP

JOÃO ANTONIO GALBIATTI FILHO

EXPECTATIVAS SOBRE A FORMAÇÃO

CONTINUADA DE PROFESSORES DO
ENSINO SUPERIOR DE UNIVERSIDADES
PÚBLICAS E PRIVADAS

ARARAQUARA – S.P.
2018
 JOÃO ANTONIO GALBIATTI FILHO

EXPECTATIVAS SOBRE A FORMAÇÃO

CONTINUADA DE PROFESSORES DO
ENSINO SUPERIOR DE UNIVERSIDADES
PÚBLICAS E PRIVADAS

Tese de Doutorado apresentada ao Conselho,

Programa de Educação Escolar da Faculdade
de Ciências e Letras – Unesp/Araraquara,
como requisito para obtenção do título de
Doutor em Educação Escolar

Linha de pesquisa: Formação do professor,

trabalho docente e práticas pedagógicas

Orientador: Prof. Dr. Edson do Carmo

Insorsato

ARARAQUARA – S.P.
2018
Galbiatti Filho, João Antonio
Expectativas sobre a formação continuada de professores do ensino
superior de universidades públicas e privadas / João Antonio Galbiatti
Filho – Araraquara, 2018.
75 f.

Tese (Doutorado em Educação Escolar) – Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Faculdade de Ciências e Letras
(Campus Araraquara)
Orientador: Prof. Dr. Edson do Carmo Inforsato

1. Formação continuada. 2. Docente universitário. 3. Desenvolvimento

profissional. 4. Ensino superior. I. Título.

Ficha catalográfica elaborada pelo sistema automatizado

com os dados fornecidos pelo autor.
 JOÃO ANTONIO GALBIATTI FILHO

EXPECTATIVAS SOBRE A FORMAÇÃO

CONTINUADA DE PROFESSORES DO
ENSINO SUPERIOR DE UNIVERSIDADES
PÚBLICAS E PRIVADAS
Tese de Doutorado apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Educação da Faculdade
de Ciências e Letras – UNESP/Araraquara,
como requisito para obtenção do título de
Doutor em Educação Escolar.

Linha de pesquisa: Formação do professor,

trabalho docente e práticas pedagógicas

Orientador: Edson do Carmo Inforsato

Data da defesa: 28/08/2018

MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA:

Presidente e Orientador: Prof. Dr. Edson do Carmo Inforsato

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
Faculdade de Ciências e Letras – Campus de Araraquara

Membro Titular: Profa. Dra. Flávia Graziela Moreira Passalaqua

Universidade Federal de São Carlos

Membro Titular: Profa. Dra. Denise Maria Margonari

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
Faculdade de Ciências e Letras – Campus de Araraquara

Membro Titular: Profa. Dra. Luci Regina Muzzetti

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
Faculdade de Ciências e Letras – Campus de Araraquara

Membro Titular: Prof. Dr. Fabio Tadeu Reina

Universidade de Araraquara

Local: Universidade Estadual Paulista

Faculdade de Ciências e Letras
UNESP – Campus de Araraquara
Àqueles a quem também dedico a minha vida, minha esposa, Cristiane e meus filhos,
João Pedro e Helena.
 AGRADECIMENTOS

Inicialmente agradeço a Deus.

Agradeço aos meus pais, pela criação que me deram no sentido de colocar a
educação em primeiro lugar, reforçando que nada é mais importante que o aprendizado.
Ao meu pai, agradeço o esforço constante em ser um exemplo como pai e profissional. À
minha mãe, agradeço a ternura e o carinho sempre presentes em seus gestos.

À minha esposa, obrigado pela paciência nos momentos de ansiedade e por

sempre acreditar nos meus sonhos. Aos meus queridos filhos, João Pedro e Helena,
agradeço a força que, inconscientemente, me deram em sempre persistir e buscar a ser
cada vez melhor. Espero que sigam o exemplo de que o estudo árduo e constante pode
levá-los a qualquer lugar que quiserem.

Ao meu orientador e amigo, prof. Dr. Edson do Carmo Inforsato “Tamoio”,

agradeço por acreditar em mim e nunca ter desistido frente a essa minha “agenda corrida”,
ocasionada pelo excesso de projetos e tarefas a que me submeto. Obrigado por ser um
exemplo e alguém que eu buscasse que tivesse orgulho de ter como aluno.

Aos professores do curso, pelo conhecimento que compartilharam comigo.

Aos colegas do curso, em especial Bruno Vitti, pelos momentos de risos,

preocupações e compartilhamentos que foram de suma importância para que o período
como aluno fosse memorável.

Por último, agradeço ao Walter Elias Disney, por me fazer acreditar que o
impossível é apenas um lugar onde há menos concorrência e que sonhos são criados para
se tornarem realidade, basta acreditar.

A todos aqueles que, indiretamente ou mesmo de forma imperceptível, tiveram

alguma influência nessa conquista, meus sinceros agradecimentos.
“Nenhum vento sopra a favor de quem não sabe para onde ir.”

(Sêneca)
 RESUMO

A prática educacional vem passando por um momento de rupturas devido às várias

questões que ocupam o cenário educacional, entre as quais a presença de um Estado
Avaliativo, buscando qualidade e excelência por meio de um sistema nacional de
medidas. Atualmente, há muitas capacitações para o professor universitário nos cursos de
pós-graduação, tanto no lato sensu quanto no strictu sensu, mas elas concentram-se
apenas nas áreas de conhecimento, nas quais o professor atua. Na parte pedagógica é
mínimo o esforço para se capacitar o professor para que ele tenha um desempenho melhor
com os seus alunos e, desse modo, atue de forma mais efetiva na graduação. Sendo assim,
o objetivo deste trabalho é conhecer as expectativas docentes dos professores de
instituições públicas e particulares do estado de São Paulo, quanto à formação continuada
de docentes universitários. Para isso, discutiremos essa formação sob três óticas: 1) A
expectativa quanto à idade do docente; 2) Expectativas quanto à relação de trabalho com
a instituição (Pública ou Particular) em que leciona e o incentivo à formação continuada;
e 3) Expectativa do docente com relação à formação continuada. Foi feita a coleta de
dados em sujeitos, por meio de um questionário fechado on-line, em todas as instituições
de ensino superior pública e privada do estado de São Paulo. Para a análise estatística dos
dados obtidos no questionário enviado aos docentes, foi utilizada a tabela de Burt. É uma
tabela de resíduos que possuem distribuição Normal a todo valor superior a 1,96 e rejeita-
se a hipótese nula por não ter correspondência. Assim, todo valor superior a 1,96
admitimos ter correspondência entre variáveis ou categorias. Com os dados recebidos,
chegamos à conclusão de que não há uma identidade clara e muito bem definida sobre
quem é o docente, tanto em instituições públicas quanto particulares, e cada uma destas
instituições define o seu perfil e a ele atribui responsabilidades, seja a de pesquisador ou
de estritamente professor. Ambas as instituições não têm uma política clara sobre a
formação continuada do docente, preparando treinamentos baseados no que a direção
acredita ser necessário, e não na real necessidade de solucionar os problemas que o
docente encontra em sala de aula. Chegamos a resultados que acreditamos que tenham
valor para contribuir para a reflexão do aprimoramento profissional docente no ensino
superior.

Palavras-chave: Formação continuada. Docente universitário. Desenvolvimento

profissional. Ensino superior.
 ABSTRACT

The educational practice is going through a moment of ruptures due to the several issues
that have come to occupy the educational scene, among which the presence of an
Evaluation State seeking quality and excellence through a national system of measures.
Currently, there are much training for the university professor in postgraduate courses,
both in the lato sensu and strictu sensu, but they focus only on the areas of knowledge, in
which the teacher acts. In the pedagogical part, there is minimal effort to train the teacher
so that he performs better with his students and, thus, he acts more effectively in the
graduation. Therefore, the objective of this study is to know the teachers' expectations of
the professors of public and private institutions in the state of São Paulo, regarding the
continuing education of university teachers. For this, we will discuss this formation under
three perspectives: 1) The expectation regarding the age of the teacher; 2) Expectations
regarding the working relationship with the institution (Public or Private) in which he
teaches and the incentive to the continuous formation; and 3) Teacher's expectations with
respect to continuing education. Data were collected on subjects through an online closed
questionnaire, in all public and private higher education institutions in the state of São
Paulo. For the statistical analysis of the data obtained in the questionnaire sent to the
teachers, the Burt table was used. It is a table of residues that have Normal distribution at
all values higher than 1.96 and the null hypothesis is rejected because it does not
correspond. Thus, any value greater than 1.96 allows us to match variables or categories.
From the data received, we come to the conclusion that there is no clear and well-defined
identity about who the teacher is, both in public and private institutions, and each of these
institutions defines their profile and assigns them responsibility, be it researcher or strictly
teacher. Both institutions do not have a clear policy on continuing teacher education,
preparing training based on what management believes to be necessary, and not on the
real need to solve the problems the teacher encounters in the classroom. We come to
results that we believe have the value to contribute to the reflection of the professional
improvement in higher education.

Keywords: Continuing education. University lecturer. Professional development. Higher

education.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Idade dos respondentes 35

Figura 2 Tempo lecionando na instituição 36

Figura 3 Tempo de docência dos respondentes 36

Figura 4 Sexo dos respondentes 37

Figura 5 Escolaridade dos respondentes 38

Figura 6 Quantidade de docentes vinculados a instituições particulares e

públicas 40

Figura 7 Tipo de contrato institucional 40

Figura 8 Incentivo institucional de formação continuada 45

Figura 9 Divulgação institucional de formação continuada 46

Figura 10 Reconhecimento salarial 47

Figura 11 Motivação para formação continuada 48

Figura 12 Formação continuada e práticas pedagógicas 49

Figura 13 Aplicação da formação continuada em sala de aula 50

Figura 14 Tempo de planejamento de aula 51

Figura 15 Vínculo empregatício 53

 LISTA DE SIGLAS

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CPA Comissão Própria de Avaliação

ENADE Exame Nacional de Desempenho de Estudantes

IES Instituição de Ensino Superior

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira
IQCD Índice de Qualificação do Corpo Docente

LDB Lei de Diretrizes e Bases

MEC Ministério da Educação e Cultura

PEFOP Paradigmas Educacionais e Formação de Professores

PNPG Plano Nacional de Pós-Graduação

UNESP Universidade Estadual de São Paulo

USP Universidade de São Paulo

 SUMÁRIO

1 PRÓLOGO 12

2 INTRODUÇÃO 15

3 A FORMAÇÃO CONTINUADA 21

3.1 Conceitualização 21

3.2 As lacunas da formação inicial do docente 25

3.2.1 A necessidade da formação continuada do docente durante a sua prática 27

4 METODOLOGIA 30

4.1 Sujeitos 31

4.2 Instrumentos 31

5 ANÁLISE DOS DADOS 33

6 DISCUSSÃO DOS DADOS 35

6.1 Expectativas quanto à idade do docente 35

6.2 Expectativas quanto à relação de trabalho com a instituição (pública ou particular)

39
em que leciona e o incentivo à formação continuada

6.3 Expectativas do docente com relação à formação continuada 47

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS 56

REFERÊNCIAS 62

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 65

APÊNDICES 67

APÊNDICE A - Questionário 67

APÊNDICE B - Correspondências relevantes e Resíduo 71

APÊNDICE C - Legenda da tabela de correlações encontradas 74

 12

1 PRÓLOGO

Durante os cinco anos da faculdade particular de psicologia em São José do Rio

Preto, não houve sequer um momento em que eu pensasse que gostaria de ter sido
docente. Foi na última semana de aula do curso, na apresentação de um seminário que,
por uma falta no dia da distribuição de tarefas, sobrou-me a apresentação, quando
descobri que sentia um “algo mais” enquanto ensinava. Logo que me formei, passei no
mestrado na UNESP em Assis, na área de psicologia, pois meu pai, docente de carreira
na universidade pública (também UNESP, mas em Jaboticabal), me ensinara que, para
ser docente universitário, eu deveria ter titulação acadêmica.
A escolha do tema não teve sequer uma afinidade com meus interesses e se deu
por conta de uma leitura do currículo do futuro orientador e adaptado aos seus interesses.
Não me lembro de entender ou ter tido uma explicação de o que era o mestrado ou de ter
tido uma disciplina que me ensinasse o que esse título poderia, de alguma forma, auxiliar-
me nas aulas que já estava ministrando na faculdade. Percebi a diferença do ensino da
instituição privada para a pública pela primeira vez. A questão do ensino, o conteúdo, os
interesses eram outros, o mestrado me prepararia para ser um pesquisador, enquanto a
graduação na faculdade particular me tornaria um excelente clínico.
Ao final de dois anos e meio e concluído o mestrado, cheguei à conclusão de que
não tinha ficado satisfeito com o curso, pois não via aplicabilidade com a docência na
faculdade particular, na qual eu ministrava aulas. Não havia nenhum incentivo à pesquisa,
mas havia um grande apelo ao domínio do professor em sala de aula, não só a instituição,
mas também os discentes. Havia uma pressão familiar para que eu seguisse para o
doutorado, pois para ser professor universitário em uma universidade pública há a
necessidade de ter o título de doutor, mas na instituição a pressão era para que eu ficasse
apenas no mestrado. Em conversa com o coordenador do curso, o mesmo me explicou
que, para a instituição, um doutor era mais caro que um mestre e como a instituição já
tinha a quantidade de doutores necessária para uma boa avaliação do Ministério da
Educação, provavelmente, se eu continuasse, seria dispensado. Frente a essa pressão, o
tempo passou, pois eu havia decidido que só faria o doutorado se tivesse uma questão que
valesse a pena buscar a resposta.
A questão de uma tese de doutorado não nasce do dia para a noite, por mais que
queiramos isso. O espaço entre a conclusão do mestrado e o início do doutorado estendeu-
se por breves 10 anos, aproximadamente. Esse tempo foi necessário para que eu pudesse
 13

passar por várias situações, no que tange à prática docente, para que uma questão surgisse,
pois houve um determinado momento em que percebi o quanto os interesses profissionais
do docente divergiam dos interesses institucionais, principalmente quando os assuntos
eram instituição pública e instituição particular.
Logo que entrei em um programa de mestrado, recebi um convite para ministrar
uma disciplina de Psicologia da Educação, no curso de graduação de Educação Física em
uma instituição de ensino particular do interior do Estado de São Paulo. A prática docente
girava em torno das aulas expositivas obrigatórias, pois o que se observava é que essa era
(é) a exigência desse público específico. O não cumprimento da aula expositiva que se
espera do professor é imediatamente transformado em uma crítica ao método e uma
reclamação ao coordenador que, por sua vez, cobra do professor. O professor se adapta à
exigência, tentando sempre usar os métodos inovadores entre as aulas expositivas. A
instituição, entendendo essa exigência dos discentes e também do Ministério da Educação
e Cultura (MEC) em inovar o método de ensino, oferece formações internas, sobre como
acreditam ser possível superar essas questões. Infelizmente, não há uma continuidade no
processo dessas formações e essas ações se tornam palestras ou treinamentos isolados,
sem avaliação da real efetividade posterior. Entendendo a importância do conhecimento
didático-pedagógico e percebendo a falha no conteúdo do curso de mestrado e dos cursos
de formação na faculdade, eu buscava leituras para aprender cada vez mais o processo.
Ao final do mestrado, seguindo o processo instituído pela faculdade, do
reconhecimento salarial devido ao título, não me esqueço do coordenador me avisando
para não fazer doutorado, pois poderia ser desligado. Nesse momento, descobri sobre o
número mínimo exigido pelo MEC de mestres e doutores para que uma instituição seja
considerada de qualidade, o excedente não era interessante à instituição. Mesmo existindo
um plano de carreira baseado na progressão de título, a faculdade seguia o mínimo
exigido, por conta do valor financeiro que excederia sem necessidade. O que valia para a
faculdade não era a titulação, mas a habilidade do professor em segurar o aluno em sala
de aula, não o aprendizado, mas que o aluno entendesse que havia aula no sentido
tradicional, exposição e giz.
O mesmo seguiu nas outras tantas instituições que ministrei aulas, até que
ingressei como professor emergencial em uma universidade – a UNESP. A exigência da
titulação se fazia necessária e fui descobrir que contava como uma pontuação e, assim,
era exigido que todos os professores do quadro se titulassem. Não se considerava muito
o tempo em sala de aula, como nas instituições particulares em que dei aula anteriormente,
 14

mas nos projetos, bolsas e títulos. Quando, finalmente, a vaga foi aberta para contratação
definitiva do docente, depois de três anos ministrando aulas no curso, reconhecimento
dos alunos, nada disso foi considerado no processo. Lembro-me, certa vez, logo após
dispensar a classe de licenciatura em Biologia, ao final da aula de metodologias de ensino,
um professor me abordou, ironizando o quanto eu dava aulas, que deveria passar um
trabalho e ir cuidar dos meus projetos.
Foi nesse confronto de realidades que uma questão surgiu pela primeira vez
durante a prática. Qual a maneira correta de ser professor? Aquele professor que dá aulas
(como é o modelo das instituições particulares) ou o professor pesquisador das
instituições públicas? A resposta que encontrei é que não há uma resposta a essa pergunta,
e sim, várias exigências que significam ser professor. Nunca me foi ensinado como
deveria desempenhar a função docente, nem a mim, nem a qualquer outro professor.
Nenhum curso de graduação, mesmo as licenciaturas, têm essa premissa. Todo professor,
quando colocado na situação, acaba por seguir um padrão de reprodução de um modelo
que anteriormente funcionou para ele, mas não quer dizer que funcionará para outros. A
prática docente acaba sendo uma loteria, na expectativa de que o modelo reproduzido seja
bem aceito para o aluno. Comigo não foi diferente, parti de um modelo e fui lapidando,
conforme a classe fosse respondendo.
Intrigado, questionei outros professores que, mesmo com respostas diferentes para
a mesma pergunta, seguiam a mesma lógica, de que cada um via a docência de uma forma
pessoal e reproduzia aquilo que “achava” certo. Durante um tempo pode ser até que
modelos tradicionais tenham funcionado, mas com a entrada das novas tecnologias e o
surgimento de novas gerações, o modelo ultrapassado precisou ser revisto e gerou
conflitos, e até hoje gera. Ainda temos professores que se pautam em um modelo
ultrapassado justificando que o aluno, por ainda vir a aprender, não tem padrão para
justificar o que é bom ou não, que ele deve aceitar o imposto como certo.
 15

2 INTRODUÇÃO

A prática educacional escolar vem enfrentando vários problemas relacionados às

mudanças pelas quais a sociedade passou e vem passando nas últimas décadas. Na área
da educação superior, segundo Morosini (2000), surgiram novas questões que passaram
a ocupar o cenário das práticas, entre as quais avulta a presença de um Estado Avaliativo,
buscando qualidade e excelência por meio de um sistema nacional de medidas. Perguntas
como: qual a identidade do professor universitário? Ele está devidamente capacitado para
acompanhar as recentes mudanças? Os cursos de pós-graduação (strictu ou lato sensu)
bastam para suprir as demandas formativas surgidas? O que é considerado quando se
avalia um professor, sua habilidade na transmissão do conhecimento ou conhecimento do
assunto? Segundo Morosini (2000), existem várias respostas para tais perguntas, uma vez
que elas podem ser vistas de diversos ângulos.
No Brasil, a educação superior é realizada em Instituições de Ensino Superior
(IES) regulamentadas pelo MEC, onde podem ser de natureza pública ou privada devido
a sua administração, ou faculdade, centro universitário e universidade quanto à sua
organização acadêmica, de acordo com o Decreto n° 5773/06 (BRASIL, 2018).

As instituições são credenciadas originalmente como faculdades. O

credenciamento como universidade ou centro universitário, com as
consequentes prerrogativas de autonomia, depende do credenciamento
específico de instituição já credenciada, em funcionamento regular e
com padrão satisfatório de qualidade.
As universidades se caracterizam pela indissociabilidade das atividades
de ensino, pesquisa e extensão. São instituições pluridisciplinares de
formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de
extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam
por:
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo
sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de
vista científico e cultural quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica
de mestrado ou doutorado; e
III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
§ 1º A criação de universidades federais se dará por iniciativa do Poder
Executivo, mediante projeto de lei encaminhado ao Congresso
Nacional.
§ 2º A criação de universidades privadas se dará por transformação de
instituições de ensino superior já existentes e que atendam ao disposto
na legislação pertinente.
São centros universitários as instituições de ensino superior
pluricurriculares, abrangendo uma ou mais áreas do conhecimento, que
se caracterizam pela excelência do ensino oferecido, comprovada pela
qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho
 16

acadêmico oferecidas à comunidade escolar. Os centros universitários

credenciados têm autonomia para criar, organizar e extinguir, em sua
sede, cursos e programas de educação superior (BRASIL, 2018).

Quanto ao tipo de administração, basicamente as instituições de ensino são

divididas em públicas e privadas, mas em cada um desses tipos existem subdivisões. São
elas:
a) Públicas: são instituições de ensino mantidas por verba pública e podem ser:
 Municipais: no Brasil são poucas instituições e são administradas pelo
município;
 Estaduais: são instituições de ensino criadas e mantidas pelo estado, e pela
qualidade do ensino, algumas são consideradas como as melhores do país;
 Federais: criadas pelo governo federal, são a maioria das instituições de ensino
públicas no país e são divididas em Universidades Federais e Institutos de
Educação Profissional e Tecnológicos.
b) Privadas: conhecidas como “faculdades particulares”, são IES administradas
por pessoas físicas ou jurídicas, de direito privado e iniciativa privada. Podem
ser classificadas em:
 Privada sem fins lucrativos;
 Privada com fins lucrativos;
 Privada beneficente;
 Especial.
Cada uma dessas organizações possui características próprias e, na maioria das
vezes, distintas uma das outras, mas com objetivos semelhantes baseados no ensino,
pesquisa e extensão. Cada uma destas partes adota políticas sobre a formação continuada
de forma diferenciada. Nas instituições públicas há “obrigatoriedade” para que os
professores continuem a se titularem para fortalecer o curso, capacitação profissional e
progressão na carreira. Em contraparte, as instituições privadas estimulam a formação,
mas existem casos onde esse estímulo só acontece até o momento em que a instituição
alcança o mínimo de titulação exigida pelo MEC. Atualmente, algumas instituições
particulares também fazem uma seleção preterindo docentes com titulação superior ao
mestrado devido à necessidade de sobreviver ao mercado competitivo, que é a educação
superior.
Atualmente, o professor de ensino superior de instituições particulares trabalha
em mais de uma instituição, onde desenvolve atividades diversas além da docência, como
 17

auxílio nas atividades burocráticas do curso, mas dificilmente recebe hora atividade para
o desenvolvimento de pesquisa. Já o professor de ensino superior de instituições públicas
tem um contrato de dedicação exclusiva, onde dedica a maior parte do seu tempo
desenvolvendo pesquisa, e menos tempo ministrando aulas ou realizando atividades
burocráticas do curso.
Espera-se dos docentes universitários, segundo Cunha (2004), um conhecimento
rigoroso do campo científico de sua área e uma prática docente que associe esse saber à
prática, mas não há uma preocupação com os conhecimentos pedagógicos. A formação
específica para a docência é compreendida como desnecessária. O autor continua dizendo
que não se pode negar o acúmulo cultural e científico necessário para a formação docente,
mas não podemos considerar qualificação do profissional baseados somente nisso. Tal
ação reforça a tendência de o professor de universidades públicas assumir o papel de
pesquisador especializado, deixando a docência como uma atividade secundária,
principalmente o ensino de graduação. A autora ainda ressalta que, para o docente, o
termo mais adequado para sua prática é “profissionalidade” e não profissão, porque a
autora entende que na docência a prática é uma constante mudança e nunca um trabalho
estático; são “novas caras, novas experiências, novo contexto, novo tempo, novo lugar,
novas informações, novos sentimentos, novas interações” (CUNHA, 2004, p. 530).
Segundo Corrêa e Ribeiro (2013), a compreensão dos docentes e da instituição é
quase nula sobre a necessidade de preparação para a docência. Eles afirmam, com
frequência, que o conhecimento específico desenvolvido nos anos iniciais da formação,
ou ao longo da prática, é suficiente para o desempenho satisfatório do ensino. Há pouca
abertura do mundo universitário para a compreensão de que o trabalho pedagógico deve
ser desenvolvido de maneira mais sistemática e com conhecimentos de práticas docentes
que otimizam a aprendizagem dos alunos.
A tarefa do docente não é trivial, é algo complexo e sujeita a investigações e
aprimoramentos. Libâneo (2011) afirma que é necessário que o docente defina objetivos
que direcionem o trabalho docente, mas que seja ético, implícitos ou explícitos,
ideológicos, filosóficos e políticos; que transforme em conteúdo de formação o saber
científico, sempre tendo em mente os objetivos educativos definidos anteriormente; que
utilize procedimentos de ensino além daqueles que são utilizados constantemente; que
entenda que faz parte de um grupo com uma estrutura organizacional que compartilha
valores, culturas e convivência; estabelecer interatividade social com os estudantes a fim
de implicação de elementos efetivos.
 18

Para o domínio dessas operações didático-pedagógicas, exige-se uma preparação

formativa que está longe de se notar no perfil do professor universitário.
Afinal de contas, quem é o professor universitário?
Morosini (2000) aponta três tipos de professores atuando no ensino universitário:
a) Professores com formação didática obtida em cursos de licenciatura;
b) Professores que trazem sua experiência profissional para sala de aula;
c) Professores sem experiência profissional ou didática, oriundos de curso de
especialização e/ou strictu sensu.
Franco (2004) caracteriza o docente universitário sob três aspectos. Sob o ponto
de vista situacional, o professor é aquele que trabalha (ou leciona) em uma universidade,
seja ela pública ou privada, com cursos de pós-graduação e grupos de pesquisa ou é
também o que trabalha em uma instituição de ensino superior, onde as atividades de
ensino são as únicas praticadas. Sob o ponto de vista institucional, é aquele que, para
desenvolver seu plano de trabalho, possui horas-atividades na instituição, e é também
aquele que tem tantas horas de ensino que não lhe sobra tempo para as atividades de
pesquisa e, em alguns casos, nem para preparar as suas aulas. Sob o ponto de vista
profissional, é o profissional que privilegia o espaço da universidade como campo de
trabalho, mas que também está inserido em um contexto profissional com ações
específicas. É o que enxerga no aluno uma importante ferramenta impulsionadora do seu
trabalho, mas também como um possível concorrente.
Segundo Corrêa e Ribeiro (2013), como não há formação específica para os
processos de ensino e aprendizagem nos cursos superiores, os professores desconhecem
os elementos que constituem a ação do docente, como planejamento, organização da aula,
as metodologias e estratégias de ensino, os processos avaliativos, assim como a interação
professor/aluno, uma vez que os programas de formação stricto-sensu preparam o
professor por meio do conhecimento teórico/instrumental de pesquisas e produção de
conhecimentos referentes ao campo científico. O professor universitário acaba criando
sua identidade a partir das “vivencias familiares, dos modelos de antigos professores e da
própria experiência autodidata, além da troca com colegas de profissão e do retorno dos
estudantes” (CORRÊA; RIBEIRO, 2013, p. 322).
Para Soares e Cunha (2010), a identidade do professor atenta para a necessidade
de políticas públicas de formação do professor de ensino superior que envolvam as
práticas e os saberes específicos para o desempenho da docência. É considerado suficiente
uma pós-graduação (lato sensu nas particulares e stricto sensu nas públicas) para que o
 19

profissional possa exercer a docência universitária (CORRÊA; RIBEIRO, 2013). Os

profissionais iniciam a docência muitas vezes sem nenhum conhecimento didático-
pedagógico e, assim, reproduzem modelos que tiveram em sua formação. Nas políticas
de formação para o ensino superior, o que se vê é uma displicência quanto à preocupação
do aspecto pedagógico do ensino. Ser mestre ou doutor é suficiente para exercer a
docência universitária (VASCONSELLOS, 2014). Desse modo, há a transmissão da
mensagem implícita de que a formação do professor, visando o aprimoramento do
binômio ensino-aprendizagem, não é necessária.
Além desse fato, em muitas das instituições particulares, responsáveis pela
graduação de mais da metade da população estudantil, não há o estímulo para a pós-
graduação, uma vez que elas usam de expedientes para que o professor não continue sua
formação, pois tal ação pode onerá-las economicamente, na medida em que maior
qualificação implica em melhores salários. Alguns dados são ilustrativos dessa situação.
Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP, 2015), 53,2% dos professores nas instituições públicas são doutores contra 18,2%
das particulares, 29,6% de mestres nas públicas, contra 47,1% nas particulares e
especialistas são 17,2% nas públicas e 34,7% nas particulares. O regime de trabalho, por
sua vez, confirma a mesma diferença de status, pois enquanto nas universidades públicas
o regime de trabalho em tempo integral atinge cerca de 130.000 dos seus professores, nas
particulares o regime de trabalho horista alcança a marca de 55.000 professores (INEP,
2015). Na Lei de Diretrizes e Bases (LDB), no seu artigo 52, define-se como
universidade, instituições caracterizadas por um terço do corpo docente, pelo menos, com
titulação acadêmica de mestrado ou doutorado e um terço do corpo docente em regime
de tempo integral (BRASIL, 1996). Sendo assim, a maioria das instituições particulares
se mantém à margem da exigência.
O Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG) é o principal documento de
formulação para o campo científico e tem a função de estimular a interação entre o sistema
universitário nacional e as políticas de desenvolvimento socioeconômico e científico-
tecnológico do país e foi elaborado por uma comissão de professores que representam as
principais instituições de fomento e comunidade acadêmica. Para Corrêa e Ribeiro (2013,
p. 329), conclui-se que “há uma pressuposição, discursivamente construída, de que um
pesquisador muito bem formado (titulado, pós-graduado) consequentemente será (é) um
professor muito bem qualificado”. Não há nenhuma exigência quanto à necessidade de
capacitação dos professores do ensino superior.
 20

Outro fato que vale a pena ressaltar como justificativa deste trabalho é a presença
do cunho avaliativo do estado (e da sociedade civil) a partir da década de 90 sobre o
desempenho do docente. Um dos índices mais importantes é o Índice de Qualificação do
Corpo Docente (IQCD), que atribui um peso diferente a partir do tipo de qualificação do
curso de pós-graduação. Para isso, soma-se o número de professores graduados, mais os
especialistas multiplicados por dois, os mestres por três e os doutores por quatro. O
número resultante desta somatória é dividido pelo número de docentes na instituição e
quanto mais próximo de cinco, melhor é o curso (MOROSINI, 2000). Sendo então
valorizado o capital científico acumulado, obtido pela produção acadêmica, títulos,
publicações de artigos científicos em periódicos, participações em congressos,
orientações de pós-graduandos e outros, fundamentalmente resultados de pesquisa, as
atividades de ensino acabam sendo deixadas em segundo plano quando se pensa em
qualidade. A acumulação do capital científico para os professores acaba funcionando
como uma forma de aquisição de prestígio e reconhecimento (CORRÊA; RIBEIRO,
2013).
Acreditamos que se faz necessário conhecer o que separa a profissão de professor
em grupos com competências diferentes, mas com o mesmo objetivo: transmissão de
conhecimento. Leitinho (2008) diz que há a necessidade de que se debata mais sobre os
desafios enfrentados pelas universidades, originados pelas mudanças sociais, que faz com
que o perfil do professor universitário mude e que a organização das propostas
pedagógicas seja mais bem analisada.
Sendo assim, o objetivo deste trabalho é conhecer as expectativas docentes dos
professores de instituições públicas e particulares do estado de São Paulo quanto à
formação continuada de docentes universitários. Para isso discutiremos a formação
continuada sobre três óticas:
a) A expectativa quanto à idade do docente;
b) Expectativas quanto à relação de trabalho com a instituição (pública ou
particular) em que leciona e o incentivo à formação continuada;
c) Expectativa do docente com relação a formação continuada.
Este trabalho segue a seguinte estrutura: na primeira seção, será feita uma
conceitualização e um histórico sobre a questão da formação continuada de docentes
universitários no Brasil, seguido pela metodologia utilizada nesse trabalho, logo em
seguida, a apresentação dos resultados e discussão dos dados, finalizando com uma seção
de considerações finais.
 21

3 A FORMAÇÃO CONTINUADA

Nesta seção abordaremos a questão da formação continuada enquanto conceito e

necessidade no que tange à formação pedagógica do docente como formador de outros
profissionais. Sendo assim, esta seção será dividida em duas partes. Primeiramente,
abordaremos a conceitualização do termo “formação continuada”, onde tentaremos fazer
um resgate histórico e a razão de se utilizar esse termo e, em seguida, tentaremos abordar
a aplicação no contexto dos docentes de graduação, mesmo este sendo um assunto pouco
estudado no meio da docência universitária, muitas vezes considerado desnecessário
pelos docentes.

3.1 Conceitualização

A formação continuada de professores surgiu como uma forma de preencher as

lacunas deixadas pela formação inicial e que acabaram sendo constatadas com a prática
docente diária. É importante ressaltar que esse é um assunto antigo que há muito tempo
permeia discussões acerca do tema. Segundo Alferes e Mainardes (2011), no início dos
anos 60, o INEP, organizou um estudo sobre aperfeiçoamento docente junto à direção dos
Cursos de Aperfeiçoamento do Instituto de Educação do Rio de Janeiro, onde foram
realizadas questões aos professores com o intuito de saber o que pensavam, inclusive
sobre os cursos de aperfeiçoamento docente. As respostas a essas questões mostraram que
80% dos docentes acreditavam ser necessário uma reforma para que os interesses práticos
do professor fossem atendidos, 69% opinaram que as aulas deveriam partir de questões
reais do cotidiano escolar, 42% opinaram que as sugestões dos professores fossem
previamente ouvidas antes do planejamento desses aperfeiçoamentos e 43% acreditavam
que as questões práticas deveriam receber uma ênfase maior, pois consideravam os cursos
de aperfeiçoamento pouco satisfatórios por não atender às necessidades da escola.
Os autores citados anteriormente apontam que a história da formação continuada
tem uma relação direta com os momentos políticos vividos pelo país nas últimas três
décadas. Nos anos 70, devido à necessidade da formação de mão de obra mais qualificada
demandada pelo governo militar, a educação teve como objetivo a formação desses
trabalhadores. Com a intensificação dos movimentos em prol da educação, da pesquisa e
do avanço tecnológico a partir dos anos 80 com a abertura política, os professores
começaram a participar mais efetivamente das questões acerca da educação.
 22

O ano de 1980 foi marcado por uma reestruturação do desenvolvimento

econômico e social, onde o Brasil e os demais países considerados “terceiro mundo”
passaram a se encaixar em um novo processo de desenvolvimento do capitalismo em um
cenário de redemocratização. Essa mudança aconteceu sem uso de violência ou repressão.
Assim, o liberalismo clássico, priorizando a liberdade das forças do mercado e do livre
comércio, tornaram-se efetivas, trazendo desdobramentos nas políticas de estado, fazendo
com que a prioridade fosse a economia e os agentes privados. Houve inovações
tecnológicas que transformaram as relações existentes nas indústrias, principalmente no
trabalho e na gestão da produção. Esse cenário trouxe algumas demandas que
influenciaram os conceitos do ensino superior e técnico e da necessidade de expandir a
educação, exigindo do estado os recursos que são necessários para garantir uma educação
superior pública, como para professores, por exemplo. O ensino superior privado acaba
sendo utilizado como uma forma de massificação de produção de professores com
identidade técnico-profissional. “Desta forma, as políticas de formação e as concepções
que as permeiam estão alicerçadas na desresponsabilização do Estado para com o
financiamento público, na individualização das responsabilidades sobre os professores e
na flexibilização do trabalho docente” (MARTINS et al., 2016, p. 68). Os autores
continuam dizendo que as ações do estado, por meio das políticas de formação de
professores, estão mais direcionadas a privilegiar as competências relacionadas ao saber
fazer do que com os processos relacionados com a educação em sua totalidade.

As mudanças realizadas na educação superior nas últimas décadas

aumentaram de maneira expressiva o acesso a essas instituições de
ensino, no entanto, conforme já observado, o investimento por parte do
Estado priorizou a expansão do setor privado. Nesse contexto, diversas
formas de contrato e organização do trabalho tomaram forma nas IES,
que, muitas vezes, passaram a valorizar a formação técnica e
instrumental dos estudantes, de modo a abarcar a demanda de mercado,
em detrimento aos objetivos de pesquisa e extensão que formam o tripé
da Educação Superior (MARTINS et al., 2016, p. 69).

Assim, a formação continuada aparece como uma forma de suprir os

questionamentos dos professores, visando garantir um aprendizado mais permanente e a
definição de um perfil mais voltado para a dimensão política da prática docente. Mesmo
com algumas poucas mudanças positivas, essa formação, organizada pelo estado aos
professores da rede pública, mostraram não ter tido muito efetividade, pois as propostas
apresentadas pelo governo, além de serem descontinuadas, não atendiam às necessidades
 23

dos professores e das escolas. Junto aos anos 90, vieram questões mais relacionadas à
globalização da cultura, educação, economia e desenvolvimento tecnológico, exigindo
dos professores um novo posicionamento e novos procedimentos por parte dos docentes.
A partir das reivindicações dos docentes, a formação inicial e continuada dos professores
deveria acontecer no ambiente universitário, resultando em dois outros problemas.
Primeiramente, o desconhecimento da prática docente fora da universidade faz com que
as práticas de formação fiquem desvinculadas da vivencia real dos problemas enfrentados
nas escolas e mesmo nas Secretarias de Educação, fazendo com que o que a Universidade
julga importante oferecer seja realmente uma necessidade. Segundo, o professor
universitário muitas vezes não vê com bons olhos a necessidade que ele mesmo possui de
continuar se formando.
Buscando tentar solucionar problemas que era suposto que todo docente tivesse,
os processos de formação eram ministrados por profissionais especializados que
organizavam treinamentos, buscando solucionar dificuldades que eram consideradas
comuns a todos os docentes. Com isso, os conteúdos dessas formações acabavam ficando
sem ligação com a realidade educacional, por acreditar que aquela forma específica de
solucionar o problema seria útil em qualquer situação (IMBERNÓN, 2009).

Gatti (2008)1, ao questionar os motivos que têm provocado o

surgimento de tantos projetos de formação continuada de professores,
considera que tal ocorrência tem base histórica em condições que
emergem na sociedade, como os desafios colocados aos currículos e ao
ensino, ou nos desafios postos aos sistemas de ensino através da
universalização, ou pelas inúmeras dificuldades enfrentadas por
gestores e professores no cotidiano escolar. Porém, a insistência em
relação à questão da formação continuada deve-se ao fato de que a
qualidade do ensino, bem como a eliminação do fracasso escolar, ainda
não foi alcançada, apesar de toda a luta persistente dos educadores e das
políticas e programas educacionais implementados (GATTI, 2008 apud
ALFERES; MAINARDI, 2011, p. 8).

A formação continuada tem sido conceituada de diversas formas por vários

autores, inclusive utilizando nomes diferentes, mas com a mesma finalidade. Podemos
encontrar na LDB (BRASIL, 1996) vários nomes como “capacitação em serviço”,
“formação continuada e capacitação”, “formação continuada”; “educação profissional”,
“educação continuada” e “aperfeiçoamento profissional continuado”. No entanto, Santos

1
GATTI, B. A. Análise das políticas públicas para a formação continuada no Brasil, na última década.
Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 13, n. 37, jan./abr. 2008.
 24

(2006) utiliza os termos “formação contínua” e “formação em serviço” como substitutos

aos anteriores. O autor explica que esses mesmos termos são empregados para falar dos
cursos que são promovidos pelas escolas ou universidades, que ocorrem na maior parte
dos casos fora do horário de trabalho do docente, seja no final de semana ou férias, mas
nesse caso em específico, se os cursos não acontecerem no horário de trabalho, não podem
ser caracterizados como “formação continuada em serviço”. A formação deve ser no
horário de trabalho, pois não caracteriza que os docentes sejam apenas interessados em
cursos para promoção de carreira.

A formação continuada de professores tem como objetivo a supressão das lacunas

deixadas por uma formação inicial limitada, geradora de problemas no desempenho do
trabalho docente. Davis et al.2 (2011 apud PASSALACQUA, 2017, p. 45) afirmam que
existem diversos modelos de formação continuada, mas que é possível ser subdividido
em dois grupos:

a) A perspectiva individualizada: neste grupo os modelos de formação centram suas

atenções no professor, visando a sua formação política e ética, com o objetivo de
levar os docentes à atribuição de uma nova definição/sentido para sua profissão,
através da compreensão e entendimento de sua importância dentro da sociedade e
sua função como educador/formador, ou visando amenizar as carências da
formação inicial, passando pelos modelos que se apoiam nos ciclos de vida
profissional;
b) A perspectiva colaborativa: neste grupo os modelos de formação centram seus
esforços nas necessidades das instituições em que os professores atuam, ou seja,
pode-se trabalhar a formação dentro do sistema em sua totalidade ou em uma
unidade particular; nesses modelos, atribuem-se responsabilidades a grupos de
gestão para a coordenação da formação continuada e, assim, a escola passa a ser
vista como lugar de formação.
Mesmo existindo uma lei que coloque a formação continuada como uma estratégia
para o trabalho docente, nota-se que isso não faz com que sejam realizadas formações que
promovam mudança no processo ensino-aprendizagem. As formações continuadas
precisam ser repensadas, pois, percebida como uma obrigatoriedade institucional, fatores
como culpabilização individual, o ensino a distância, as relações trabalhistas nas

2
DAVIS, C. L. F.; NUNES, M. M. R.; ALMEIDA, P. C. A.; SILVA, A. P. F.; SOUZA, J. C. Formação continuada de
professores em alguns estados e municípios do Brasil. Cad. Pesquisa, v. 41, n. 144, p. 826-849, 2011.
 25

instituições, o excesso de produção sem qualidade, dentre outros, mostra o quanto esse
assunto não foi explorado suficientemente (MARTINS et al., 2016).

3.2 A formação continuada para docentes da graduação

Behrens (2007) junto ao grupo Paradigmas Educacionais e Formação de

Professores (PEFOP) fizeram várias investigações com professores do ensino superior, o
que lhe permitiram ter dados o suficiente para afirmarem que os professores
universitários, em sua maioria, não têm formação pedagógica, e essa lacuna é preenchida
pelo paradigma da própria formação, ou seja, reprodução de modelos aprendidos na
própria formação do docente. A autora afirma ainda que essa concepção pedagógica,
representada pelo comportamento do docente em sala de aula, pode ser alterada durante
a trajetória profissional do docente.
As instituições de ensino, frente a essa necessidade de preencher tal lacuna,
oferecem cursos e palestras no início do semestre letivo de forma isolada e sem nenhum
programa contínuo de formação de professores, acreditando que esses momentos têm o
poder de resolver essa problemática. Como tais cursos não surtem o efeito desejado,
professores acabam, isoladamente, procurando cursos de graduação ou pós com o intuito
de melhorar o seu repertório na prática docente. Os cursos acabam sendo apenas uma
forma de incitar o professor a mudança, mas não promover essa instrumentalização
desejada. Mesmo com essas provocações no sentido da mudança, muitos professores
resistem e mantêm a prática docente de forma tradicional e conservadora.

A universidade nestes últimos trinta anos tem sido desafiada a

ultrapassar a idéia [sic] de treinamento e capacitação como um bloco,
num curto tempo, ofertado de maneira reduzida em pequenos cursos ou
palestras. Esses encontros, em geral, focalizam a aquisição de
informações. São momentos que poderiam ser ofertados como a fase
inicial do processo formativo e não com o caráter terminal com que são
propostos pelas instituições (BEHRENS, 2007, p. 445).

As formações continuadas oferecidas pelas instituições normalmente são

influenciadas pela demanda que o mercado exige de mão de obra qualificada, organizadas
em uma lógica de produtividade, que tem o interesse de valorizar o investimento,
buscando o maior ganho possível (BOMFIM; GOULART; OLIVEIRA, 2014).
 26

No início do séc. XXI, surge um novo paradigma na formação dos professores,

denominado de paradigma inovador ou da complexidade. Surge com a ideia de divulgar
uma nova forma de visão de homem, de sociedade e de mundo, afetando vários
profissionais, inclusive os professores. Segundo Behrens (2007, p. 445), ele “busca a
superação da lógica linear e atende a uma nova concepção que tem como eixo articulador
a totalidade e a intercomunicação”. O paradigma da complexidade visa fornecer subsídios
para que os docentes consigam mudar a visão reducionista e dualista da prática
pedagógica que ainda impera na educação superior. Para que o professor consiga atuar
em consonância com o novo paradigma, ele precisa ter uma visão crítica, reflexiva e
transformadora, e para isso há uma necessidade de qualificação contínua e constante que
abordem esses temas.
A autora complementa que é necessário que o docente precisa desenvolver uma
prática inovadora. Para isso, a autora sugere um melhor entendimento na palavra
“formar”, “a formação seria focalizada no processo e não no produto, pois precisa ser
contínua, progressiva e ampla e que propicie o desenvolvimento e o aprimoramento da
teoria em aliança com a prática docente”, desafiar o docente a modificar o seu papel de
uma forma crítica e reflexiva, pois a investigação de novos paradigmas pode gerar
questionamentos que possam vir a ser sanados por meio de metodologias ativas
(BEHRENS, 2007, p. 446).
Essa mudança de paradigma compreende a mudança de novas atitudes,
necessitando uma nova formatação nos aspectos sociais, pessoais e profissionais e é
importante ressaltar que ela abarca toda a carreira do docente, desde a sua formação até
o fim da sua prática.
O maior problema encontrado é o fato que grande parte dos professores do ensino
superior, por acreditarem ser os responsáveis por preparar as formações para os
professores da formação básica, se veem isentos da necessidade de que essas formações
se estendam a eles. Por se acharem acima dessa necessidade, se perguntam “quem vai
preparar a formação daquele que é responsável por formar?” Esses questionamentos os
distanciam da real função da formação continuada que é oferecer ao aluno o sucesso da
aprendizagem e não que o foco seja o próprio professor.

Só recentemente os professores universitários começaram a se

conscientizar de que seu papel de docente do ensino superior, como o
exercício de qualquer profissão, exige capacitação própria e específica
que não se restringe a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre
ou doutor, ou ainda apenas o exercício de uma profissão. Exige isso
 27

tudo, e competência pedagógica, pois ele é um educador (MASETTO,

2005, p. 13).

Para abandonar esse modelo conservador de prática pedagógica e, inclusive, do

pensamento, é necessário que o professor tome consciência que uma prática inovadora
exige muito mais do que o modelo focado no prestar atenção e repetir o que foi decorado.
É necessário que ele esteja aberto à autocrítica e perceba que é necessário formar
profissionais preparados para os problemas da prática profissional, tendo capacidade
crítica para solucioná-los a partir da vivencia diária. Quebrar paradigmas.

3.2.1 A necessidade da formação continuada do docente durante a sua prática

(...) a formação continuada é uma das dimensões imprescindíveis para

o docente, pois articulada à formação inicial e às condições de trabalho,
salário e carreira, pode proporcionar novas reflexões sobre a ação
profissional e novos meios para desenvolver e aprimorar o trabalho
pedagógico, conhecimento e desenvolvimento profissional (MARTINS
et al., 2016).

A queixa mais comum entre os professores iniciantes é que o que é visto durante
a sua formação na universidade quase não tem relação nenhuma com os reais problemas
que são enfrentados na prática diária na escola. O fato de os professores que formam esses
“queixantes” estarem distantes da prática diária escolar, faz com que a proposta que
consideram ideal como prática esteja desconectada da realidade. O aluno só perceberá
esse conflito a partir do momento em que iniciar a sua carreira profissional. Algumas
universidades estão tentando propor mudanças na formação dos licenciados, pois nesse
início de carreira, como há a possibilidade de o professor carregar a reprodução da prática
observada na sua formação, é necessário que o enfoque da formação seja mais
multidimensional, que haja uma “conversa” mais próxima do conteúdo científico, da
questão política, da prática pedagógica e da bagagem emocional.

A formação continuada, quando oferecida ao longo da carreira docente, necessita

que sejam levantadas as necessidades dos professores universitários para que, após isso,
sejam estabelecidos encontros contínuos com o objetivo de discutir as possibilidades de
mudança comportamental e pedagógica. Esses encontros possibilitam oferecer
ferramentas que permitam ao docente desenvolver um conhecimento significativo, a
 28

ponto de ampliar uma formação que o leve a questionar os seus aspectos sociais,
profissionais e pessoais.

A formação continuada exige a elaboração de propostas alicerçadas

com base nas necessidades dos docentes, com intuito de gerar a
mudança desejada na prática pedagógica. Para tanto, as propostas para
formação do profissional docente são construídas com eles, e não para
eles. Dessa forma, há necessidade de criar e apoiar institucionalmente
a otimização do tempo dos docentes para encontros periódicos, dos
espaços e dos recursos, inclusive dos laboratórios (BEHRENS, 2007, p.
450).

Tais ações se tornam necessárias, pois é comprovado que vários professores atuam
em sala de aula sem nenhuma formação pedagógica que oriente seu trabalho profissional.
Grande parte dos docentes afirma que sua prática pedagógica é a reprodução da prática
de algum professor que tiveram durante a graduação e se identificaram com ele
(CORRÊA; RIBEIRO, 2013). O maior problema disso é que há uma necessidade de
atualização do processo, pois o mundo mudou desde então e as exigências acabam sendo
outras.
Alguns professores até tentam buscar, de forma voluntária, uma formação em
novas metodologias em cursos de pós-graduação ou mesmo em algumas pesquisas
pessoais (CORRÊA; RIBEIRO, 2013). Os docentes entendem a necessidade de
reformular a docência frente às novas questões sociais, mas muitos não sabem como fazê-
lo, pois grande parte dos cursos que se propõem a essa orientação não faz, assim, acabam
sofrendo com as avaliações institucionais onde trabalham.
Martins et al. (2016), na disciplina de Preparação Pedagógica do Instituto de
Psicologia da Universidade de São Paulo (USP), em meio às discussões levantadas,
notaram que não há muitos espaços de promoção a formação para o trabalho docente e a
pouca existência desta temática. As formações continuadas, quando são oferecidas,
acabam por reproduzir questões individuais de ensino, fragmentando os saberes e
desqualificando qualquer formação que não seja direcionada à uma questão
mercadológica atual
Para Masetto (2005), esse paradigma da complexidade atribui responsabilidade às
universidades em cuidar do seu potencial humano e buscar formas de contribuir na
formação de seus docentes como cidadãos mais conscientes e profissionais mais
competentes. A profissão exige que o docente se dedique a um processo de
desenvolvimento contínuo durante toda a carreira, pois é necessário que ele consiga
 29

acompanhar as mudanças sociais e renovar seus conhecimentos, aplicando-os em sala de

aula. O autor ressalta que a universidade também deve ser um espaço para convivência
entre os alunos e docentes, focando no binômio ensino e aprendizagem. Para isso, o
modelo de regime de trabalho horista deve ser questionado visando que o docente passe
mais tempo na instituição não apenas em sala de aula, mas promovendo outras situações
de ensino. Tal medida pode favorecer a mudança do foco atual do conhecimento, ao invés
de focar nas avaliações; o foco seria a vida.
 30

4 METODOLOGIA

Visando atingir o objetivo proposto, realizamos uma pesquisa quantitativa, pois o

número de sujeitos envolvidos ultrapassa uma quantidade possível de respostas para
serem analisadas sob a ótica qualitativa. Segundo Fonseca (2002, p. 20):

Diferentemente da pesquisa qualitativa, os resultados da pesquisa

quantitativa podem ser quantificados. Como as amostras geralmente
são grandes e consideradas representativas da população, os resultados
são tomados como se constituíssem um retrato real de toda a população
alvo da pesquisa. A pesquisa quantitativa se centra na objetividade.
Influenciada pelo positivismo, considera que a realidade só pode ser
compreendida com base na análise de dados brutos, recolhidos com o
auxílio de instrumentos padronizados e neutros. A pesquisa quantitativa
recorre à linguagem matemática para descrever as causas de um
fenômeno, as relações entre variáveis, etc. A utilização conjunta da
pesquisa qualitativa e quantitativa permite recolher mais informações
do que se poderia conseguir isoladamente. (FONSECA, 2002, p. 20).

Sendo assim, foi confeccionado um questionário contendo 18 questões fechadas

e enviado a todos os professores de instituições particulares e públicas do estado de São
Paulo (APÊNDICE A).
Devido ao tamanho do estado e à quantidade de instituições de ensino superior,
utilizou-se ferramentas de busca na internet para encontrar sítios que contivessem
informações como e-mails dos professores ou coordenadores de cursos de todas as
instituições do estado. Utilizou-se, como referência, o sítio no qual estão listadas as
Universidades Privadas, as Federais e as Estaduais do Estado de São Paulo3, por conter
uma quantidade mais completa de instituições, e complementou-se com o sítio no qual
existe uma lista de Faculdades e Universidades Públicas e Privadas, com Bolsa de estudo4.
Foram encontradas 437 instituições públicas e privadas no Estado de São Paulo e
nem todas as instituições disponibilizam os e-mails dos professores, apenas um “fale
conosco”. Nessas situações, foi enviado um e-mail explicativo sobre a pesquisa e seus
objetivos visando que nos fosse indicado um e-mail para que a pesquisa fosse enviada,
mas sem sucesso, não houve resposta. Optou-se, então, por enviar a pesquisa aos
coordenadores dos cursos (quando o e-mail estava disponível no sítio), solicitando que
encaminhasse aos professores.

3
http://www.altillo.com/pt/universidades/brasil/estado/saopaulo.asp
4
https://listadefaculdades.wordpress.com/faculdade-em-sao-paulo/
 31

Para a análise estatística dos dados obtidos no questionário enviado aos docentes,
foi feita uma análise de correspondência múltipla, que será processada com a tabela de
Burt. A tabela de Burt é definida como X'X, onde X é o conjunto original de variáveis
categóricas e X' a transposta da matriz X. A análise de correspondência é uma técnica
multivariada exploratória aplicada a variáveis estritamente categóricas que usa o conceito
básico Qui-quadrado para padronizar as frequências e formar a base para as associações
desejadas pelo pesquisador (GREENACRE, 2010). A variação total dos dados é
denominada inércia e a raiz quadrada da inércia corresponde a uma medida de autovalor,
chamada de valor singular em Análise de Correspondência, que é uma razão de variâncias
entre escores de linhas e colunas, que sugere o quanto das variações totais das medidas
está sendo explicada pela dimensão. O padrão de inter-relacionamento será feito pelos
resíduos (diferença entre o observado e o esperado) numa forma padronizada e ajustada,
ou seja, expressos em unidade de desvio-padrão.

O cálculo do resíduo padronizado é feito por , onde a variância dos

resíduos é calculada por .

O valor do resíduo para mostrar dependência entre categorias deve ser superior a
1,96 para α = 5% e superior a 1,60 para α = 10%.

4.1 Sujeitos

Para que a pesquisa tenha relevância quanto à quantidade de respostas, definiu-se

enviar um questionário on-line a todos os professores de instituições particulares e
públicas do estado de São Paulo. Os dados que foram analisados são as respostas que
obtivemos em retorno. Sendo assim, no início da pesquisa não havia como definir um
número exato, mas ao final do tempo de coleta de dados, chegou-se ao número de 307
respondentes.

4.2 Instrumentos

O instrumento utilizado para a coleta dos dados foi um formulário gratuito

oferecido pelo GoogleTM, chamado de “formulário Google”. Esse formulário é acessado
diretamente da página do GoogleTM, onde o pesquisador deve definir as perguntas e as
 32

respostas fechadas. Com o questionário pronto, o pesquisador pode enviar o questionário

on-line a uma pessoa ou a um grupo de e-mails. Cada e-mail é considerado uma pessoa,
impossibilitando o envio a uma conta de e-mail de um grupo, onde apenas uma pessoa
conseguirá responder o questionário. Os professores conseguem responder diretamente
do próprio e-mail ou caso tenham dificuldades, existe um link anexado que direciona o
professor diretamente à pesquisa. Conforme os sujeitos vão respondendo, o sistema vai
automaticamente tabulando os dados e os disponibiliza em forma de planilha ou gráfico,
sem nenhuma identificação do sujeito que respondeu.
Sendo assim, construímos um questionário com 18 perguntas fechadas, que
permitissem conhecermos as expectativas dos professores quanto à idade do docente,
quanto à relação de trabalho com a instituição (pública ou particular) em que leciona e o
incentivo à formação continuada; e a expectativa do docente com relação à formação
continuada (APÊNDICE A).
 33

5 ANÁLISE DOS DADOS

Para a análise dos dados, selecionamos todas as correspondências relevantes e

descartamos aquelas que ficaram abaixo do valor de 1,96, conforme o valor do resíduo
para mostrar dependência entre as categorias. Foram ao todo 3.025 correlações, mas
apenas 93 correlações relevantes. A tabela com todas as correlações relevantes e a legenda
das mesmas poderão ser encontradas, respectivamente, nos Apêndices B e C deste
trabalho. Abaixo alguns exemplos de correlações que foram utilizadas (Tabela 1).

Tabela 1 – Correspondências relevantes

Correspondências relevantes Resíduo

Idade entre 22_31 anos Lecionam a menos de 1 ano 2,69019

Idade entre 22_31 anos Lecionam em uma instituição a menos de 5 anos 4,04747
Idade entre 52_61 anos Lecionam a mais de 30 anos 4,97649
Foram pressionados pela instituição para continuarem
Idade entre 52_61 anos 2,92232
a formação
Sexo masculino Lecionam em instituições estaduais 2,52020
Todo o curso de formação continuada conteve
Sexo feminino 2,03912
práticas pedagógicas
Especialistas Horistas 4,85594
Especialistas Possuem vínculos com outras instituições 3,07826
Especialistas Não tiveram suas expectativas 3,51723
Mestres Horistas 5,38970
Mestres Possuem vínculos em outras instituições 3,52070
Sempre aplicam o conhecimento adquirido em cursos
Mestres 2,35613
de formação continuada dentro de sala de aula
Doutores Lecionam em instituições federais 2,0859
Escolaridade maior que doutor Integral 2,06737
Professores que lecionam a menos Nunca aplicam o conhecimento adquirido em cursos
2,15643
de 1 ano de formação continuada em sala de aula
Professores que lecionam em
Lecionam até 10h/a por semestre 2,01018
instituições estaduais
Professores que lecionam em
Não tem vínculos em outras instituições 2,2341
instituições federais
Professores que lecionam em Não tiveram suas expectativas alcançadas com os
2,97064
instituições particulares cursos de formação continuada que fizeram
Fonte: próprio autor.

A tabela 1 mostra as correspondências entre as categorias que o valor residual

passou de 1,96 e, assim, tendo relevância. Ela deve ser lida, relacionando uma coluna
 34

com a outra, por exemplo: “docentes com titulação de mestrado são, em sua maioria,
horistas”. Se buscarmos outras correspondências à mesma categoria, encontraremos que
“docentes com titulação de mestrado possuem vínculos com outras instituições de ensino”
e “docentes com titulação de mestrado sempre aplicam o conhecimento adquirido em
cursos de formação continuada dentro de sala de aula”. Sendo assim, podemos afirmar,
baseado na análise estatística de correspondência múltipla, que “docentes com titulação
de mestrado que responderam à pesquisa, possuem vínculos com outras instituições de
ensino porque, em sua maioria, são horistas e todo o conteúdo aprendido em cursos de
formação continuada são aplicados em sala de aula”. Esse modelo de análise foi feito em
todas as categorias que o resíduo passou de 1,96, conforme a tabela encontrada no
Apêndice B.
 35

6 DISCUSSÃO DOS DADOS

A partir das 307 respostas recebidas, definimos categorias para que pudéssemos discutir
com mais detalhes acerca de quem é o professor de graduação das instituições públicas e
particulares do Estado de São Paulo, e quais são suas expectativas quanto à formação
continuada. As categorias que definimos foram: expectativas quanto à idade do docente;
expectativas quanto à relação de trabalho com a instituição (Estadual, Federal ou Particular) em
que leciona e o incentivo à formação continuada; e a expectativa do docente com relação à
formação continuada.

6.1 Expectativas quanto à idade do docente

Baseando-se nas 307 respostas obtidas com o questionário enviado aos docentes,
com relação à idade, os respondentes variaram entre as categorias oferecidas, mas a
maioria se encontrou na faixa etária entre 32 e 41 anos (39,6%) (Figura 1).

Figura 1 – Idade dos respondentes

Fonte: o próprio autor

Quanto ao tempo que o docente ministra aulas na instituição em que está

vinculado, a maioria está a menos de 5 anos (40,5%) seguido pelos docentes que lecionam
entre 6 a 10 anos (32,9%) (Figura 2).
 36

Figura 2 – Tempo lecionando na instituição

Fonte: o próprio autor

Se analisarmos o próximo gráfico, que indica a quantidade de tempo que o docente

ministra aulas no ensino superior, relacionado ao gráfico anterior sobre a quantidade de
tempo em que está vinculado a uma instituição de ensino, podemos acreditar que o tempo
de vinculação a uma instituição há menos de 5 anos está relacionado a dois fatores: ao
pouco tempo na prática da docência universitária e também à questão do contrato horista
que o docente possui na instituição (Figura 3). Quanto a questão de contratos,
discutiremos na próxima seção.

Figura 3 – Tempo de docência dos respondentes

Fonte: o próprio autor

 37

A análise das correlações nos mostra que essa maioria docente possui experiência
como professor no ensino superior entre 2 a 10 anos, mas estão vinculados a uma
instituição a menos de 5 anos. Esse dado nos mostra que o início da docência universitária
acontece a aproximadamente 10 anos após a sua graduação, pois os docentes que se
encontram na faixa de idades entre 22 a 31 anos (7,3%), lecionando em uma instituição,
são minoria e têm vínculos com instituições a menos de um ano se estendendo no máximo
a 5 anos. Esse hiato de tempo entre a conclusão da graduação e o início da docência no
ensino superior pode estar vinculado ao fato de continuarem sua formação no sentido de
ter os pré-requisitos mínimos exigidos para essa carreira, seja em processos seletivos para
faculdades particulares ou concursos públicos para universidades públicas.
Essa análise ainda nos mostra que a maioria dos docentes respondentes é do sexo
masculino (54,8%) (Figura 4).

Figura 4 – Sexo dos respondentes

Fonte: o próprio autor

Encontramos apenas duas correlações significativas quanto ao sexo dos

participantes. A maioria dos homens respondentes leciona em instituições estaduais,
enquanto a maioria das mulheres teve práticas pedagógicas abordadas durante todo o
curso de especialização/mestrado/doutorado em que participou. Uma justificativa para
esse dado pode ser o fato que, no passado, era estimulado que mulheres seguissem
carreiras pedagógicas, pois considerava-se importante para a criação dos filhos, enquanto
aos homens ficava a liberdade de buscar o conhecimento e seguir carreiras profissionais.
 38

Os conhecimentos pedagógicos surgiram sem relação ao espaço universitário, onde só

mais tarde alcançaram a legitimidade científica, o foco principal era a criança e trazia
associado a esse conhecimento “a herança de ser um campo feminino, decorrente da
‘natural’ vocação das mulheres para educar as crianças” (CUNHA, 2004, p. 528).
Dos docentes que responderam ao questionário, 6,3% são especialistas, 13,8% são
mestres, 43,1% são doutores, 36,8% possuem mais do que o doutorado, e a quantidade
de graduados ministrando aulas em instituições de ensino superior é irrisória, a ponto de
ser desconsiderada (Figura 5).

Figura 5 – Escolaridade dos respondentes

Fonte: o próprio autor

A segunda faixa de idade com maior número de docentes encontra-se entre 42 a

51 anos (29%). Esses docentes têm aproximadamente de 21 a 30 anos de experiência
docente e encontram-se em universidades estaduais. A grande maioria dos docentes de
graduação tem como meta adquirir experiência e formação acadêmica necessária para
preencher uma vaga de docente em instituições públicas. Essa carreira traz vantagens,
como estabilidade profissional e salarial, além de melhores condições de trabalho, pois o
contrato de trabalho deixa de ser horista (na maior parte das instituições particulares) para
ser parcial ou integral. Esse assunto será melhor discutido no tópico seguinte.
Os professores com idades entre 52 a mais de 61 anos (18,2%), são docentes que
se encontram em instituições públicas, lecionam no mínimo há 21 anos e sua experiência
docente se estende para mais de 30 anos.
 39

6.2 Expectativas quanto à relação de trabalho com a instituição (pública ou

particular) em que leciona e o incentivo à formação continuada

Sabendo-se que as instituições são produtos das ações humanas,

podemos afirmar que tanto a integração das universidades com a
sociedade quanto o nível de inovação que delas esperamos, o qual deve
caracterizá-las como instituições que estão sempre à frente do seu
tempo, dependem sobremaneira da atuação de um dos seus segmentos
mais importantes – os professores universitários. Esses, por sua vez,
apoiados em políticas educacionais pertinentes, devem estar se
apropriando permanentemente do conhecimento produzido com vistas
à objetivação desse mesmo conhecimento, mediante as funções de
Ensino, Pesquisa e Extensão, em consonância com as exigências sociais
do hoje e do amanhã. (ROSEMBERG, 2013, p. 1).

Toda instituição de ensino reconhece que o professor será mais valorizado a partir
da quantidade de conhecimento adquirido em cursos de formação que o mesmo fará após
sua graduação, pois acredita-se que o professor utilizará esse conhecimento adquirido no
preparo de suas aulas. Esse reconhecimento se dá pela valorização, tanto de status quanto
salarial nessas instituições. Entendemos que a titulação de especialista (lato sensu),
mestre, doutor e títulos acima do doutorado, são cursos de formação continuada e serão
tratados como tal. Essa valorização se dá devido a um estado neoliberal, mais focado na
base econômica de produção fazendo com que a regulação tenha muito mais prestígio do
que a liberdade e autonomia da instituição (CUNHA, 2004).
Mesmo concordando com esse princípio inicial, essa relação entre a instituição e
o docente acontece diferentemente em instituições públicas e particulares. Essas
diferenças vão desde o “superaproveitamento” do trabalho do docente sendo atribuídas
40h/a e a promessa velada de que poderá ser demitido caso peça reconhecimento salarial
proporcional ao título, no caso das particulares, ou ter todos os custos do curso de
formação continuada escolhido pelo docente e pressão institucional para que o docente
intitule-se mais brevemente, na instituição pública.
As respostas obtidas no questionário enviado aos professores relacionadas às
instituições na qual fazem parte tiveram respostas dos docentes que ministram aulas em
instituições particulares, estaduais, municipais, mas a maioria leciona em instituições
federais (Figura 6).
 40

Figura 6 – Quantidade de docentes vinculados a instituições particulares e públicas

Fonte: o próprio autor

Os docentes respondentes desta pesquisa são, em sua maioria, oriundos de

instituições federais, o que justifica a quantidade de professores que informaram que
possuem tempo de contrato integral onde trabalham (Figura 7).

Figura 7 – Tipo de contrato institucional

Fonte: o próprio autor

As correlações encontradas, segundo os dados levantados na pesquisa, os docentes

que trabalham em instituições estaduais há mais de 30 anos, professores com idades entre
52 a 61 anos, afirmaram ter sofrido pressão institucional para que fizessem curso de
 41

formação continuada, tiveram todos os custos pagos pela instituição, mas nenhum destes
cursos tiveram objetivo de aprimoramento pedagógico. Em sua totalidade, possuem
contratos de trabalho de tempo parcial ou integral, têm em média de 10 h/a por semana
permitindo que o resto do tempo seja dedicado a pesquisas e publicações. Já os
professores que possuem vínculo de trabalho em instituições particulares, lecionam na
semana uma média de 21 a 40 horas de aula. Por serem horistas e não terem exclusividade
com a instituição, possuem vínculos com mais de uma instituição. Existem docentes com
contratos de tempo parcial, mas as atividades normalmente são administrativas, como
coordenação de cursos. Esses docentes fizeram cursos de formação continuada com o
objetivo de aprimoramento pedagógico, mas as expectativas que tiveram com relação a
esses cursos não foram atingidas. O estímulo institucional a cursos de formação
continuada acontece dentro da instituição e sempre visando a melhoria do professor em
sala de aula, desestimulam o docente a formações continuadas que proporcionam
mudança de título, reconhecendo a mudança salarial proporcional depois de algum tempo
após a certificação. Esse tempo pode ser variado, chegando ao ponto de a instituição
contabilizar um determinado número de professores mestres e doutores e o docente ter de
esperar a vacância de um professor titulado superior a ele. Caso o docente queira fazer
algum curso de formação fora da instituição, a ajuda de custo da instituição normalmente
é a dispensa do ponto.
Esses dados abrem a discussão à seguinte pergunta: “O que a instituição atribui
como necessário para ser um professor universitário?”

As contratações nas instituições acontecem mediante objetivos

distintos. As instituições públicas primam pelo currículo do
pesquisador, com maior carga horária de contrato e por vezes exigindo
exclusividade de vínculo. As instituições privadas, por sua vez, tendem
a contratar professores horistas, que possuem contrato de horas voltadas
ao trabalho em sala de aula, sem previsão de tempo de dedicação à
pesquisa ou a projetos de extensão. Nesse sentido, questionasse a
possibilidade de uma formação continuada crítica em modelos de
contrato de trabalho que não oferecem espaço para a reflexão sobre a
prática docente no ensino superior (MARTINS et al., 2012, p. 69).

Nas instituições públicas, o que se vê é uma displicência quanto à preocupação do

aspecto pedagógico do ensino. Ser mestre ou doutor é suficiente para exercer a docência
universitária (VASCONSELLOS, 2014), mas esses programas de formação stricto sensu
não têm como princípio o aprimoramento pedagógico do professor e sim prepará-los por
 42

meio do conhecimento teórico/instrumental de pesquisas e produção de conhecimentos

referentes ao campo científico. Esse aprimoramento gera conhecimento ao professor, mas
não há uma preocupação se o professor consegue transpassar o abismo que há entre o
conhecimento do professor e a aprendizagem do aluno. O interesse muitas vezes é na
publicação dos dados adquiridos nas pesquisas, gerando pontuações que revertem em
notas para os cursos e ajuda financeira de agências de fomento. Essas pontuações acabam
por ser a política institucional de formação do docente que, muitas vezes, encontram-se
forçados por pressões institucionais a continuar sua formação.

A pós-graduação stricto sensu é avaliada e classificada, basicamente,

por duas perspectivas, cada uma correspondente a um órgão específico:
de um lado, a Capes conduz acompanhamentos anuais e avaliações
trienais de desempenho de todos os programas que integram o Sistema
Nacional de Pós-Graduação, em uma abordagem que está orientada
para a qualidade dos programas como um todo e que influencia o
financiamento de tais programas; de outro, há a avaliação do CNPq,
cujo enfoque está nos pesquisadores e nos líderes de grupos de
pesquisa, a partir de critérios de produtividade acadêmica, relevância e
mérito de proposta de pesquisa, dedicação ao projeto, entre outros, o
que também influencia o financiamento (CORRÊA; RIBEIRO, 2013,
p. 323).

Desse modo, há a transmissão de uma mensagem implícita de que a formação do

professor, visando o aprimoramento do binômio ensino-aprendizagem, não é necessária.
Os profissionais iniciam a docência muitas vezes sem nenhum conhecimento didático-
pedagógico e acabam por reproduzir modelos que tiveram em sua formação. Segundo
Soares e Cunha (2010, p. 580), “o professor universitário constrói sua identidade docente
a partir das vivências familiares, dos modelos de antigos professores, da própria
experiência autodidata, das trocas com colegas e do feedback dos estudantes”.
Nas instituições particulares, como o interesse é o lucro gerado pela cobrança de
mensalidades pelos cursos, a contratação de mestres e doutores segue primeiramente uma
exigência do MEC quanto a um número mínimo desses profissionais. Para Soares e
Cunha (2010, p. 582), os programas de pós-graduação, tendo centrado seus objetivos na
formação para a pesquisa, deixa implícito que os “os saberes da investigação são
suficientes ou se transformam, automaticamente, em saberes da docência”. Outra razão
para a contratação de mestres e doutores é meramente mercadológica, pois é de senso
comum da população que mestres e doutores são considerados melhores professores, esse
mesmo senso acredita que os cursos de formação os tornam transmissores de
 43

conhecimento e não pesquisadores. O doutor é visto como mais que um professor, pois
além de ensinar é considerado um profissional capaz de pensar (SOARES; CUNHA,
2010).
Enquanto as instituições públicas entendem a importância do professor
produzindo conhecimento na instituição e não somente em sala de aula, a instituição
particular vê como onerosa essa prática e faz uso da maioria dos professores em regime
de trabalho horista (10,6%) ou parcial (11,9%), exigido pelo MEC. Dos dados levantados,
6,3% dos docentes são especialistas, pois além de atenderem a um mínimo de formação
para a docência superior exigido pelo MEC, no plano de carreira de qualquer instituição
são os professores mais baratos em termos de salário. A maioria (senão todos) dos
docentes especialistas entrevistados lecionam em instituições particulares, inclusive
alguns possuem contratos de trabalho em regime parcial.
Esse cunho avaliativo do estado, onde os números indicam um padrão de
qualidade, surge com muito mais peso nos últimos 10 anos, sob a influência do
neoliberalismo. O objetivo é o de dar forças ao pilar da regulação, destituindo o binômio
educacional sujeito-sujeito e reinstituindo um processo de relações entre sujeito-objeto.
Essa forma de se olhar a educação teve uma resignação a partir da globalização, e acaba
sendo “vendida” como se fosse a única alternativa de desenvolvimento para todos os
países, principalmente àqueles que têm a pretensão de deixar a dependência. Mesmo que
aparentemente esse tipo de processo possa trazer alguns resultados positivos para a
qualidade da educação, há uma grande contradição, pois torna-se um perigo quando se
exige um padrão único e anula a possibilidade de independência das universidades em
desenvolver um projeto político-pedagógico próprio. Sua autonomia de fonte geradora de
pensamento independente é destruída quando se aceita que um padrão de exigência
externa à instituição imponha uma qualidade que não foi definida por ela mesma. Os
esforços institucionais passam a se dar conta de suprir os indicadores impostos por esses
processos externos (CUNHA, 2013a). As notas altas que a instituição recebe por atingir
tais indicadores são publicadas em veículos de comunicação, servindo como atrativos
para os alunos que acreditam ser um significado de qualidade.
É notório que a maioria dos alunos das instituições particulares não entendem a
importância da pesquisa e como “compram um produto” por meio da mensalidade,
exigem aulas formais e conteúdo “mastigados”, pois a maior parte trabalha no período
em que não estão na instituição e não tem tempo para pesquisas extra sala. Sendo assim,
as instituições não atribuem importância para pesquisadores, ficando as atividades dos
 44

“um terço” dos docentes com regimes de trabalho parcial ou integral, desenvolverem
atividades burocráticas, como coordenações de curso, planejamentos para Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) e outros.
Os dados levantados com os docentes mostraram também que as instituições
particulares promovem internamente cursos de formação continuada com cunho
pedagógico e estimula seus docentes a participar. Esses cursos têm o objetivo claro de
fornecer aos docentes da instituição ferramentas para que possam aprimorar as
habilidades pedagógicas em sala de aula visando a satisfação dos alunos e a diminuição
do índice de evasão. A temática desses cursos normalmente é levantada a partir de dados
obtidos na Comissão Própria de Avaliação (CPA) e são organizados pelos professores
que possuem contratos parciais ou integrais com a instituição. Todos os professores são
convidados a participar dessas oficinas e, pelas respostas obtidas no questionário, quase
sempre o conhecimento adquirido é aplicado em sala de aula. Normalmente oferecidos
no início do ano letivo durante o período de planejamento institucional, esses cursos de
formação são ministrados por algum palestrante contratado especificamente sobre a
relação pedagógica entre professor-aluno, mas é oferecido como uma solução mágica aos
demais docentes, ficando totalmente fora da realidade específica de cada um. O professor
participante acaba vendo essas ações como uma obrigação.

Os gestores das universidades, em geral, acreditam que a formação

pedagógica pode ser oferecida aos professores no início do ano letivo
por meio de palestras e cursos estanques. Pode ser uma contribuição
relevante dependendo dos profissionais eleitos para tal missão. Mas, em
grande número de vezes, trata-se de momentos enfadonhos para os
docentes que passam a acreditar que esses eventos são para cumprir um
protocolo e os frequentam porque são convocados. Dependendo do
profissional que aceita realizar a palestra, agrava-se o quadro de
credibilidade na pertinência de participar de tal encontro, pois alguns
falam e propõem uma metodologia completamente desfocada, ou seja,
falam de uma realidade distante das necessidades do enfrentamento da
sala de aula (BEHRENS, 2007, p. 445).

A atitude correta para organização destes eventos de formação continuada,

deveria, como o próprio nome diz, seguir um padrão de continuidade, ligação entre temas,
com um objetivo claro em que teve a participação do docente na escolha do tema que será
debatido. Ao contrário disso, a escolha do tema acaba sendo aleatória, ou escolha da pró-
reitoria acadêmica. Os equívocos de comunicação quanto à formação continuada não para
por aí.
 45

Os dados levantados pela pesquisa, especificamente na questão 12, mostram que

76,6% dos professores entrevistados afirmaram que a instituição tem políticas de
incentivo ao docente para que o mesmo continue a sua formação profissional (Gráfico),
mas os mesmos professores afirmam que, independente da maioria respondente ser de
instituições federais (50%), a comunicação dessa política e a forma de incentivo são
variadas, mostrando que não há um padrão, mesmo entre instituições iguais (Figura 8).

Figura 8 – Incentivo institucional de formação continuada

Fonte: o próprio autor

Os docentes entrevistados afirmaram, em sua maioria, que as políticas de

formação continuada adotadas pela instituição são amplamente divulgadas (64,6%), mas
uma quantidade considerável de docentes (35,4%) conhece as políticas institucionais por
conversas informais com outros docentes ou mesmo desconhecem essas regras por não
serem divulgadas (Gráfico). Esse fato passa uma imagem dúbia ao professor que ao
mesmo tempo é bombardeado pela coordenação sobre a importância do aprimoramento,
mostra também que não há uma definição de como a instituição vai auxiliar nesse
processo. Essa questão ainda fica mais confusa quando o professor é questionado sobre
qual a forma que a instituição estimula a formação continuada do docente (Figura 9).
 46

Figura 9 – Divulgação institucional de formação continuada

Fonte: o próprio autor

Quanto à questão do incentivo, vários padrões são encontrados nas várias

instituições em que os professores respondentes têm vínculo. Na grande parte das
instituições, uma forma de progressão na carreira docente é o plano de carreira baseado
na formação após a graduação. Não é possível generalizar que há uma progressão salarial
baseada na formação continuada do docente, pois, dos professores respondentes, 7,3%
afirmaram não haver essa progressão na instituição que trabalham. Os professores
respondentes da pesquisa, que possuem tempo parcial, afirmaram que não há esse
reconhecimento onde trabalham. Essa afirmação pode ser explicada pelo fato que as
instituições particulares definem valores diferentes para as atividades, o valor da hora
aula e o valor de contrato.
Quando o professor afirma ter contrato parcial ou integral nas faculdades
particulares, esse valor é pago em horas aula, pelo tempo que permanece em sala de aula
e o excedente, para inteirar as 20hs ou 40hs exigidas, paga-se um valor inferior ao valor
hora aula. A progressão salarial por formação influencia a hora aula e não a hora
complementar, dando a falsa impressão do não reconhecimento (Figura 10).
 47

Figura 10 – Reconhecimento salarial

Fonte: o próprio autor

Cada novo degrau na formação continuada do professor (especialização, mestrado

e doutorado) implica em uma porcentagem de aumento salarial que varia de instituição
para instituição. Nas instituições públicas, além de ser natural, acaba sendo obrigatória
essa progressão, como já discutido anteriormente, mas nas instituições particulares, por
ter liberdade de desenvolver a própria gestão, são utilizados vários modelos de incentivo
salarial. Dos professores entrevistados, 92,7% informaram que nas instituições em que
ministram aulas há um reconhecimento salarial pela formação, mas dentro dessa
porcentagem, 27,4% afirmam que mesmo com uma política de incentivo salarial baseado
na formação, há a necessidade de aguardar um tempo até que a titulação seja reconhecida.
Esse período de “aguardar” pode ser um período para que a instituição possa se organizar
financeiramente para pagar o novo salário, ou pode ter uma relação direta com o número
de docentes mestres e doutores exigidos pelo MEC, ou seja, só haverá reconhecimento
salarial quando um professor que já faz parte desse seleto grupo sair da instituição e abrir
a vaga.

6.3 Expectativa do docente com relação a formação continuada

Nesta pesquisa, consideramos que cursos de formação continuada não são

somente aqueles que cursos de curta duração, mas também os cursos de pós-graduação
como especializações lato sensu, mestrado, doutorado e titulações acima do doutorado.
 48

Dos dados levantados, temos 43,1% de doutores, 36,8% com cursos acima de doutorado,
13,8% de mestres e 6,3% de especialistas. O número de graduados exercendo docência
em instituições de ensino superior foi mínimo, sendo assim, foi desconsiderado.
Dividimos as motivações dos professores com relação à formação continuada
referente à titulação em 4 opções: aprimoramento pedagógico (10%), especialização
profissional (44,1%), satisfação pessoal (43,5%) e pressão institucional (2,3%) (Figura
11).

Figura 11 – Motivação para formação continuada

Fonte: o próprio autor

Nota-se a diferença entre aqueles que procuram a formação como satisfação

pessoal e o aprimoramento pedagógico. Os dados nos mostram que os professores que
buscaram a titulação como satisfação pessoal não tiveram nenhuma disciplina que
abordasse práticas pedagógicas durante o curso (Figura 12).
 49

Figura 12 – Formação continuada e práticas pedagógicas

Fonte: o próprio autor

Mesmo conscientes da necessidade de uma formação pedagógica, há uma

desconsideração dessa preparação e os docentes acreditam que o conhecimento específico
desenvolvido na sua formação ou ao longo da carreira, muitas vezes com a atividade de
pesquisa, além do exercício da docência, é suficiente para um bom desempenho
(CORRÊA; RIBEIRO, 2013).
Soares e Cunha (2010), em entrevista a coordenadores de cursos de pós-graduação
Strictu Senso, afirmam que a maioria dos coordenadores reconhece que os programas de
pós-graduação têm como objetivo a formação do pesquisador, mesmo informando nos
seus planos que a formação do docente universitário também é algo a ser atingido. A
formação para a docência tem sido feita de forma limitada normalmente em obediência a
uma determinação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES).
Sobre o conhecimento obtido em cursos de formação continuada, a maioria dos
docentes respondentes afirmaram que é aplicado em sala de aula, seguido muito próximo
por aqueles que afirmaram que aplicam o conhecimento “quase sempre” (Figura 13).
 50

Figura 13 – Aplicação da formação continuada em sala de aula

Fonte: o próprio autor

Nesse caso em específico, quando fazemos a análise de correspondência,

chegamos ao resultado que professores que lecionam a menos de um ano relataram que
quase nunca aplicam os conhecimentos obtidos nos cursos de formação continuada em
sala de aula. A formação específica na matéria que se leciona deve vir antes de tudo, mas
há a necessidade de uma formação didático-pedagógica para que seja possível o
estabelecimento de uma ligação das principais relações entre o ensino e a aprendizagem
com problemas específicos do ensino de uma matéria específica. Para Pimenta e
Anastasiou (2008), o conhecimento do docente se baseia na sensibilidade que o mesmo
deve ter na experiência de indagar a teoria, surge da prática e se legitima nos projetos de
experiências reflexivas e democráticas enquanto constrói as práticas institucionais. Para
Corrêa e Ribeiro (2013), são necessários alguns conhecimentos e práticas, como:
a) definir objetivos explícitos ou implícitos, de cunho ético, ideológico, filosófico e
político, que direcionam o trabalho docente;
b) transformar o saber científico em conteúdos formativos, tendo em vista os
objetivos educativos;
c) utilizar procedimentos de ensino para além dos recorrentes nos métodos de
investigação da matéria ensinada;
d) entender que é membro de um grupo em uma estrutura organizacional, em que
são compartilhados valores, opiniões, crenças e práticas de interação e
convivência;
 51

e) estabelecer determinados modos de interação social com os estudantes, com

implicação de elementos afetivos.
Há uma grande diferença entre a pedagogia universitária e a pedagogia em geral.
A pedagogia universitária tem interesse em compreender como se dá o processo de
aprendizagem em pessoas adultas com relação à sua formação profissional. A dualidade
entre professor aluno deve ser reconfigurada para um encontro entre dois adultos que
devem juntos buscar as respostas para os problemas da formação de profissionais que
possam ser críticos e reflexivos, além de atender à necessidade da constituição e da
cidadania desse profissional (SOARES; CUNHA, 2010).
Sendo assim, há uma grande necessidade de investimentos acadêmicos para que
os docentes possam fazer uma relação com o campo de trabalho, o conhecimento
construído nas pesquisas e a forma como esse conhecimento deve ser transmitido e
aprendido. Grande parte dos professores desconhecem a ciência da ação docente, como o
planejamento, a organização da aula, as metodologias e estratégias didáticas, a avaliação
e as peculiaridades da interação professor-aluno, pois não há uma formação específica.
Cerca de 53,2% dos docentes participantes da pesquisa dedicam menos de ¼ da semana
às atividades como estudo, planejamento de aula, produção de recursos didáticos (Figura
14).

Figura 14 – Tempo de planejamento de aula

Fonte: o próprio autor

 52

Compreendemos ser urgente a reflexão sobre o que significa,

efetivamente, a formação do professor da educação superior na pós-
graduação stricto sensu, incluindo os saberes e as atividades
fundamentais para a sua profissionalização, na perspectiva de responder
aos desafios contemporâneos. Essa reflexão poderia ser estimulada e
valorizada pela Capes, induzindo à valorização dos saberes da docência.
A expansão e democratização do acesso e da permanência na educação
superior, em especial pela esfera pública, representam um grande
esforço para o País. Entretanto, seu êxito está ligado à capacidade dos
docentes de favorecerem as aprendizagens dos seus alunos e essas
extrapolam a perspectiva da formação para a pesquisa, privilegiada na
pós-graduação, sem articulá-las com a docência. Se esse é um desafio
para as políticas públicas, também o é para os programas de pós-
graduação em Educação, que poderiam liderar uma reflexão
sistematizada sobre o campo e tomar posição política sobre um tema
tradicional e caro para a área. É certo que não pode haver, nessa questão,
responsabilizações individuais, pois envolve interferir em culturas e
perspectivas políticas e epistemológicas. Mas também é certo que há
necessidade de reação e liderança no encaminhamento dessa reflexão
(SOARES; CUNHA, 2010, p. 600).

A prática cotidiana docente leva ao surgimento de várias questões e faz com que
os docentes percebam a emergência em que se encontram no sentido de desenvolver
novos saberes para suprir essas dúvidas.

Em que medida o professor consegue atender as expectativas de meus

alunos? Como compatibilizá-las com as exigências institucionais?
Como motivar os alunos para as aprendizagens que extrapolam o
utilitarismo pragmático que está em seus imaginários? Como trabalhar
com turmas heterogêneas e respeitar as diferenças? Que alternativas há
para compatibilizar as novas tecnologias com a reflexão ética? De que
maneira é possível aliar ensino e pesquisa? Que competências são
necessárias para interpretar os fatos cotidianos e articulá-los com meu
conteúdo? Como enfrentar o desafio da interdisciplinaridade? Deve, o
professor, continuar preocupado com o cumprimento do programa de
ensino mesmo que os alunos não demonstrem interesse/prontidão para
o mesmo? Como, em contrapartida, garante conhecimentos que lhes
permitam percorrer a trajetória prevista pelo currículo? Tem sentido
colocar energias em novas alternativas de ensinar e aprender? Como
fugir de avaliações prescritivas e classificatórias e, ao mesmo tempo,
manter o rigor no meu trabalho? Como pode contribuir para propostas
curriculares inovadoras? A convivência com professores universitários
indica que muitas outras questões poderiam ser arroladas nessa direção.
Fácil é perceber que elas requerem respostas de natureza cultural e
pedagógica. Os impasses que os professores enfrentam cada vez menos
dizem respeito ao domínio do conteúdo de suas matérias de ensino,
ainda que reconheçam nele uma condição fundamental de seu trabalho.
(CUNHA, 2013a, p. 19-20).
 53

Os docentes especialistas entrevistados, disseram que buscaram cursos de

especialização lato sensu como cursos de formação continuada com o objetivo de
especializarem-se profissionalmente e não para docência, mas conforme suas respostas,
suas expectativas não foram atingidas. Muitos especialistas acabam procurando na
docência um “bico” para complementação salarial, por isso a grande maioria é horista e
possui vínculos com outras instituições (Figura 15).

Figura 15 – Vínculo empregatício

Fonte: o próprio autor

O gráfico mostra uma grande quantidade de docentes respondentes que disseram

não ter vínculo com outras instituições, mas isso se dá pela maioria ser de instituições
federais, conforme já apresentado. Quando é feita a análise de correlação, encontramos
que os professores que disseram possuir outro vínculo são aqueles que estão em
instituições particulares e, em sua maioria, são horistas ou de tempo parcial.
O conhecimento didático-pedagógico que aplicam em sala de aula são aqueles
aprendidos nos cursos de formação continuada oferecidos na própria instituição.
Os docentes mestres respondentes da pesquisa estão, em sua maioria, em
instituições particulares exercendo a docência de 11 a 20 anos. A grande maioria é horista,
reforçando a ideia sobre o uso do exigido pelo MEC nas instituições e, assim, forçando
que tenham vínculos com outras instituições. A minoria dos professores mestres
respondentes que possuem um contrato de trabalho parcial também tem uma média de
trabalho de 21 a 40 horas de aula semanais, ou seja, o professor não tem tempo de pensar
 54

suas aulas ou desenvolver projetos com o objetivo de apropriação de conhecimento. Esses

professores que fizeram o mestrado, visaram o aprimoramento pedagógico e com isso
podem ter feito a escolha por meio de um equívoco, acreditando que o mestrado, por ter
ligação direta com a exigência dos processos seletivos docentes para instituições públicas,
possa agregar conhecimentos pedagógicos aos docentes.

A procura dos cursos, nesta área, em nível de pós-graduação, pelo

professor vem acompanhada de expectativas, entre elas, a de aprender
a dar aulas para iniciar uma carreira docente ou, para os já iniciados no
magistério, a necessidade de aperfeiçoamento da prática pedagógica.
Cabe ressaltar que nem sempre essas expectativas são atingidas, mas
que, em geral, os cursos têm propostas de uma formação mais contínua
e implicam investigar e refletir sobre a ação docente, além de focalizar
a abordagem técnica crítica necessária para uma prática docente
relevante. Em geral, os alunos professores ainda vêm à procura de
receitas prontas, mas ao longo do processo da formação pedagógica
observam que dar aulas e desenvolver uma metodologia do ensino
depende de uma mudança paradigmática e que, para tanto, precisam
entender que ser docente implica optar por uma nova visão de ser
humano, de sociedade e de mundo (BEHRENS, 2011, p. 446).

Como é uma necessidade das instituições particulares a satisfação do aluno, esses

professores são estimulados a fazer cursos de formação continuada onde boa parte
abordaram aprimoramentos pedagógicos para serem aplicados em sala de aula. Esse
estímulo institucional fica mais claro quando percebemos que os professores que possuem
contratos de tempo parcial nessas instituições aplicam, eventualmente em sala de aula, os
conhecimentos informados nesses cursos.
Com relação aos doutores respondentes, encontramos apenas a correlação que se
encontram lecionando em instituições federais. Esses professores lecionam nessas
instituições entre 6 a 10 anos.
Já os professores com titulações acima do doutorado estão em instituições
estaduais, lecionando a mais de 30 anos e possuem contratos de trabalho integrais. Mesmo
que o contrato seja integral, o professor ministra apenas 10 horas de aula, ficando o
restante do tempo para desenvolver projetos que possam agregar conhecimento ao
docente e pontuações a instituição.
Martins et al. (2016), relatam sobre um programa de formação continuada desenvolvido
em Mato Grosso e no Paraná que têm em comum o fato de que a concepção que ambas
têm da docência no ensino superior não necessita apenas de conhecimentos técnicos, mas
também de conhecimentos pedagógicos, políticos e éticos; que seja baseada em um
 55

cenário atual. Mostram que a baixa adesão dos docentes nas formações pode indicar uma
precarização do trabalho docente, vínculos frágeis e as consequências das políticas
neoliberais em um estado negligente, além da responsabilização do docente pelo sucesso
ou fracasso no processo ensino-aprendizagem.
 56

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por mais que exista uma lei que coloque a formação continuada como
uma estratégia para o trabalho docente (GATTI, 2008), notamos que
esse fato não garante formações que envolvam a complexidade do
processo de ensino-aprendizagem; o ensino a distância, as relações
trabalhistas nas instituições, o excesso de produtividade sem haver
necessariamente qualidade nessas produções, as demandas
institucionais, a culpabilização individual (seja ao professor ou ao
aluno) do não aprendizado, a ausência de crítica na formação de muitos
profissionais, dentre outros inúmeros fatores denunciam o quanto as
formações continuadas ainda precisam ser repensadas e que elas têm
sido compreendidas por muitos como uma obrigatoriedade ou um fazer
a mais que não reflete de fato o que é ser um educador (MARTINS et
al., 2016, p. 77).

Pesquisar sobre a formação continuada para docentes da graduação não foi/é uma
tarefa fácil. A dificuldade se encontrou em diversos pontos. Primeiramente é um assunto
pouco pesquisado, não há muitas referências sobre o assunto. O segundo ponto a ser
observado é a dificuldade de coletar dados com os docentes. Depois de inúmeros e-mails
solicitando a participação da pesquisa apenas 307 retornaram. A forma mais dinâmica
que encontramos para atingir a maior parte dessa grande quantidade de docentes foi via
e-mail, mas infelizmente as instituições dificultam o contato dos docentes nos seus sites.
Os e-mails muitas vezes não são acessados ou é disponibilizado um e-mail de
coordenador ou “fale conosco” onde o responsável não dá prosseguimento na resposta.
Outra dificuldade que encontramos foi a “complexidade” que é fazer o docente de
graduação de instituições públicas entenderem a importância de passar por um
questionário relacionado a um assunto tão espinhoso como a sua capacidade de dar aulas
e fazer o aluno aprender. Citamos o professor de instituições de ensino superior públicas
porque o mesmo não acontece com o professor da instituição particular. Isso não ocorre
porque os professores das instituições particulares enfrentam a sala de aula mais
frequentemente (às vezes só desempenham essa função) do que o professor de instituição
pública. Onde um pode chegar a 40 horas semanais de aula, o outro permanece em sala
no máximo 10 horas aula, dividindo seu contrato integral ou parcial com horas de
pesquisa e outras atividades.
Em uma entrevista com uma professora a mesma exclamou “você está cutucando
um panteão de deuses”. Outro professor em uma aula, durante o período de cumprimento
de créditos, quando analisava este projeto e disse: “isso e merda é a mesma coisa!”. Essa
afirmação se deu porque é mais do que comum encontrar professores na graduação que
 57

entendem que é na universidade que se desenvolve o conhecimento por meio das

pesquisas e que serão esses dados levantados que formularão as formações continuadas
e, sendo assim, se o professor produz esses dados, qual a razão que o mesmo passe pelo
processo? A pesquisa muitas vezes não retrata a realidade vivida em sala de aula e por
várias vezes acaba sendo ela por ela mesma, ou seja, a conclusão do trabalho termina em
uma publicação e não na aplicação prática do que foi pesquisado.
Mesmo durante o processo de qualificação deste trabalho, nos deparamos com
professores de longa carreira na instituição pública, com formação e atuação em um curso
de graduação de cunho pedagógico defendendo a manutenção do status quo e servindo-
se de justificativas baseadas em crenças pessoais como: “Será que o aluno não tem
capacidade de, apenas observando a forma como o professor dá aula, mesmo que o
professor não explique, de aprender os conceitos de planejamento, preparação de aula e
os outros conceitos relacionados à prática?”
É necessário uma mudança de paradigma com relação à forma como o professor
de graduação vê a sua prática profissional. Há necessidade de buscar a construção de uma
identidade única do docente universitário que seja comum em qualquer segmento de
ensino, seja público ou privado, onde o foco não fique apenas na produção de pesquisa
como principal fonte de avaliação, mas também no domínio de ferramentas pedagógicas
que promovam o aprendizado. O paradigma da complexidade na educação exige que o
professor entenda o processo de aprendizagem, onde ele deixa de ser o detentor do
conhecimento para ser um facilitador do processo, deve deixar a imagem do protagonista
para ser o coadjuvante. Baseando-se nisso, torna-se necessário definir formalmente a
identidade desse docente desejado, ou seja, quais são as competências e habilidades
profissionais desse professor sob a ótica desse novo paradigma.
Definindo o que se deseja, deve ser construído um curso que abarque essas
exigências e que seja oferecido como base de formação no caso das licenciaturas ou como
curso de pós-graduação para aqueles que não tiveram essa formação na graduação e
pensam seguir a carreira docente. Qualquer instituição de ensino superior, seja ela pública
ou particular, busca no momento da contratação, que o candidato tenha no mínimo a
titulação de mestrado. Sabendo disso, todo profissional que deseja entrar para a carreira
da docência universitária busca conquistar esse pré-requisito. Constatou-se na pesquisa,
que existe um tempo de formação após a graduação onde o docente busca cursos de pós-
graduação para se tornar competitivo no processo de seleção. Mas essa formação, como
já foi constatada, não forma o professor com o conteúdo didático-pedagógico necessário,
 58

mas como pesquisador, que quando inicia a prática tem suas expectativas frustradas por
ter feito um curso de preparação à docência que não o prepara. Se houvesse clareza na
identidade do professor, como um profissional que busca na pesquisa a construção do
conhecimento, mas que também conhece e domina formas de transmitir esse
conhecimento construído, mudaria a exigência quanto ao processo de seleção, fazendo
com que ele se preparasse de uma forma mais completa e direcionada aos desafios que
encontrará na prática.
A discussão da formação da identidade do docente universitário deve acontecer
nas universidades, onde ele deve ser visto de uma forma única, independente do fato de
exercer a docência em uma instituição pública ou privada. Para Martins et al. (2016), os
docentes poderiam ser estimulados a tornar a formação continuada um hábito por meio
da pesquisa, pois esta permite que o conhecimento entre o docente e o aluno possa ser
compartilhado, visando desconstruir o conceito do professor como centro do processo de
ensino aprendizagem. É necessário que a instituição, visando a formação de um docente
crítico, ofereça um espaço que incentive o tripé ensino, pesquisa e extensão. Assim, a
formação continuada no ensino superior teria um amparo no planejamento, no método
utilizado e nas avaliações construídas junto do aluno. Os autores propõem, então, uma
construção dos planos e das decisões de uma forma coletiva.
Existe um desmerecimento do professor da instituição particular por alguns
professores de instituições públicas que o veem como “somente um ministrador de aulas”.
Se todos fossem vistos com a mesma função e com a mesma importância em cada
competência, não haveria razão para isso acontecer. Quando se fala no paradigma da
complexidade, há a atribuição de uma grande responsabilidade às universidades no
sentido de acompanhar e cuidar do seu potencial humano e auxiliar em formas de se
formar o seu docente como profissionais mais competentes e conscientes.
Nas instituições de ensino particulares, algumas situações devem ser repensadas.
Os regimes de trabalho precisam ser revistos, pois quando o professor é horista, não há
estabilidade profissional e tempo hábil para que ele possa se dedicar a outras ações que
não seja apenas a aula. O professor horista sempre verá a instituição como um “bico”,
pois a remuneração será apenas um complemento salarial de algum outro trabalho, ou
mais uma instituição de muitas em que transita para completar as 40 horas de trabalho.
Para isso, é necessário que essas instituições se organizem em termos administrativos e
financeiros para que comtemplem e cumpram planos de carreira que estimulem o docente
a participação e dedicação. Assim, o professor tem tempo de desenvolver e acompanhar
 59

projetos de pesquisa, além de se dedicar a sua formação didático-pedagógica para auxiliá-

lo em sala de aula. Esse plano de carreira deve ser amplamente divulgado no sentido de
que o docente perceba que compete a ele dedicar-se na função visando alcançar também
os próprios interesses.
Quanto às formações continuadas, deve ser criado um modelo constante que se
retroalimente, seguindo o tripé planejamento–execução–avaliação e que não se escolham
temas pontuais para resolver problemas imediatos, como a evasão ou preparação dos
docentes para as avaliações do MEC. Tem que se trabalhar a definição da identidade do
professor, pois durante esse processo todas essas outras questões acabam por ser
resolvidas indiretamente.
O mesmo não acontece com as instituições públicas. Como o plano de carreira é
muito claro e funciona, um regime de trabalho que permite que o professor se dedique às
questões de pesquisa além da sala de aula, é necessário que os docentes possam passar
pela mesma questão da definição da identidade do professor. Grande parte dos docentes
também sentem as mesmas dificuldades didáticas-pedagógicas dos professores das
instituições particulares, mas com o benefício de se blindar com a quantidade de pesquisas
e publicações como justificativa para que as deficiências em sala de aula sejam nubladas.
Não são poucos os professores que justificam aos alunos o currículo quando há uma
dificuldade em sala de aula, ou usam o sistema para colocar alunos de pós-graduação para
ministrar as aulas que são atribuídas a eles. O docente precisa entender que o mundo muda
constantemente e assim, há grande necessidade de que o professor atualize seus conceitos
e processos.
Em ambas instituições, é necessário que exista uma política de formação
continuada, onde a instituição ofereça subsídios para que o docente se desenvolva como
profissional nesse novo paradigma, mas também que ofereça a ele possibilidades para
intercâmbio em outras instituições, assim, sua visão passa a ser mais holística e não
somente direcionada pela instituição na qual faz parte. As instituições particulares têm de
ver essa ação como um investimento a médio e longo prazo em seu potencial humano e
não como um gasto imediato. Já nas instituições públicas entender e aceitar que existem
muitas universidades particulares com maior experiência, no que tange o conceito de
ensino-aprendizagem.
Atingir esses objetivos, ou mesmo criar situações para que se discuta essas
questões não é uma tarefa fácil. Além de gerar discussões, no sentido de questionar de
onde deve iniciar esse processo, exige uma disponibilidade a mudança muito grande,
 60

principalmente em ver na formação continuada uma aliada nesse processo. Para isso,
inclusive, o processo de formação continuada na graduação deve ser mais bem discutido
para que deixe de ser esse modelo de treinamentos isolados para se tornar um modelo de
processos interligados que levem a um fim, mas não a um final, o processo tem que se
realimentar.
Os professores relataram na pesquisa a insatisfação por não terem as expectativas
alcançadas com relação a esses cursos, principalmente por procurarem com o propósito
de aprenderem novas ferramentas pedagógicas e isso não ser abordado em nenhum
momento do curso ou o assunto não solucionar um problema que seja real e vivido na
prática diária. Essa insatisfação se dá pelo fato de que os professores entendem a
necessidade de continuar formando seu conhecimento, pois encontram dificuldades e
buscam nesses cursos a possibilidade de sanar o problema, mas não acontece. Então há a
motivação do docente em buscar entender melhor o processo, mas o que não há é a
organização sistematizada de um processo que ouça o que esse docente deseja, suas
expectativas e problemas e que auxilie esse docente a encontrar suas respostas.
Quando o professor percebe a falta de planejamento ou que o curso é uma
exigência isolada de solucionar um problema pontual da instituição, o mesmo se
desmotiva participando apenas para evitar que tenha problemas profissionais e busca,
muitas vezes de forma amadora, sanar o seu problema e desmerecer a ação institucional.
Quando se propõe o uso de formação continuada como forma de capacitação dos
docentes, é necessário que seja feito um levantamento junto a eles visando encontrar os
problemas que são vividos diariamente para que depois seja feito um plano de ação. Essa
medida se torna mais do que necessária quando se toma consciência que vários
professores atuam em sala de aula sem que o seu trabalho seja orientado por uma
formação pedagógica que facilite esse processo. Devido a necessidade de acompanhar as
mudanças sociais e as exigências de acompanhar todas as mudanças, a profissão faz com
que o docente tenha que se dedicar a um processo de desenvolvimento contínuo durante
toda a vida profissional.
O professor do ensino superior, na maior parte das vezes, não tem a formação
necessária no curso de graduação e acaba por reproduzir modelos que considerou de
sucesso dos professores que conheceu durante o curso. Isso não basta para que esse
profissional seja chamado de professor, frente a complexidade que é a docência
universitária. Sendo assim, essa é uma lacuna que precisa ser sanada, criando espaços de
debate e formação de um conceito de identidade único que nortearia a formação deste
 61

profissional. A formação continuada é uma ferramenta mais do que necessária neste

cenário, mas precisa ser repensada para que atinja as expectativas dos docentes e dos
alunos.
Sendo assim, é necessário que mais pesquisadores se enveredem nesse campo
espinhoso que é a formação do docente do ensino superior. Esse é um campo vasto que
pode gerar muita discussão no sentido de desvendar um tema tão importante como a
formação de professores. Percebemos durante a pesquisa que grande parte dos professores
no início de suas carreiras desconhece assuntos que permeiam a prática, mas entendemos
também que há um interesse muito grande em aprender. Esse interesse é gerado pela
prática que levanta questões que perpassam a questão técnica aprendida na graduação. Os
docentes querem aprender e procuram sanar essas questões, mas infelizmente, muitas
respostas não são encontradas nos cursos de formação continuada que, supostamente,
seriam para isso.
 62

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 67

APÊNDICES

APÊNDICE A - Questionário

Este é um convite para você preencher o formulário:

Expectativa Docente quanto à formação continuada

Senhor Docente, esse questionário que o senhor está recebendo faz parte de uma tese de
doutorado que visa a conhecer as situações e, também, as expectativas dos docentes
quanto à formação continuada de professores do ensino superior no estado de São Paulo.
Nossa coleta de dados está concentrada nas respostas dos docentes com relação a esses
temas. Portanto, sua participação é fundamental para que possamos fazer uma análise
criteriosa sobre esse assunto.
Montamos um questionário composto por 18 questões fechadas, para que o respondente
não precisasse dispor de muito tempo para respondê-lo. Caso o senhor tenha vínculo
empregatício com outras instituições de ensino, baseie suas respostas naquela com maior
dedicação de tempo. Como de praxe, sua identificação será preservada, o que esperamos
garanta a sinceridade de suas respostas. Ressaltamos que sua participação é de extrema
importância para o desenvolvimento desta tese. Por isso, lhe agradecemos imensamente
pela sua colaboração e nos colocamos à disposição para lhe mostrar os resultados se for
de seu interesse.

Atenciosamente
João Antonio Galbiatti Filho
Doutorando no Programa de Pós Graduação em Educação Escolar da UNESP - Campus
Araraquara

Qual sua idade

o de 22 a 31 anos
o de 32 a 41 anos
o de 42 a 51 anos
o 52 a 61 anos
o Mais de 62 anos

Sexo

o Masculino
o Feminino
 68

Escolaridade

o Graduado
o Especialista
o Mestre
o Doutor
o Maior que Doutorado

Há quantos anos você leciona?

o Menos de 1 ano
o De 2 a 10 anos
o De 11 a 20 anos
o de 21 a 30 anos
o Mais de 30 anos

Leciona em uma instituição:

o Municipal
o Estadual
o Federal
o Particular

Tempo lecionando na instituição:

o Menos de 5 anos
o de 6 a 10 anos
o de 11 a 20 anos
o de 21 a 30 anos
o Mais de 30 anos

Quantas horas aula você leciona na semana?

o Até 10 horas aula

o De 11 a 20 horas aula
o De 21 a 30 horas aula
o De 31 a 40 horas aula
o Mais de 40 horas aula

Qual o seu vínculo contratual com a instituição?

o Horista
o Tempo Parcial
o Tempo Integral
 69

Tem vínculo empregatício em outras instituições?

o Sim
o Não

Dentro da sua carga horária semanal, quantas horas são dedicadas à atividades
como estudo, planejamento de aula, produção de recursos didáticos, etc.

o Nenhuma
o Até 1/5 da carga horária semanal
o Até 1/4 da carga horária semanal
o Até 1/3 da carga horária semanal

Qual foi a motivação inicial que o fez escolher fazer Especialização, Mestrado ou
Doutorado?

o Aprimoramento pedagógico
o Especialização profissional
o Satisfação pessoal
o Pressão institucional

A instituição tem regras ou políticas que incentivam o docente a continuar a

estudar?

o Sim
o Não

Caso tenha respondido "sim" para a questão anterior, essas regras ou políticas são
divulgadas para os docentes?

o Sim, amplamente divulgado

o Sim, teve conhecimento por outros docentes
o Não

A instituição incentiva o docente a fazer cursos ou participar de eventos?

o Sim
o Não

Caso a resposta para a pergunta anterior tenha sido "sim", como é feito o
incentivo?

o Custeio integral dos gastos

o Custeio parcial dos gastos
o Custeio dos gastos para eventos em que participe
 70

o Dispensa do ponto da aula

o A instituição oferece internamente cursos
o Não há incentivo

Quando o professor conclui a especialização, mestrado ou doutorado, há

reconhecimento salarial proporcional ao título?

o Sim
o Sim, mas é necessário aguardar algum tempo de adequação da instituição
o Não

Em algum dos cursos que frequentou além da sua graduação, foram abordadas
práticas pedagógicas?

o Todo o curso
o Boa parte do curso
o O tema foi pouco abordado
o Nenhum curso abordou tal tema

Os conhecimentos que foram adquiridos nos cursos de especialização, mestrado ou

doutorado, são aplicados em sala de aula?

o Sempre
o Quase sempre
o Eventualmente
o Quase nunca
o Nunca

Você acredita que ter feito mestrado ou doutorado atingiu a sua expectativa?

o Sim
o Não
 71

APÊNDICE B - Correspondências relevantes e Resíduo

Correspondências relevantes Resíduo

22_31ª esc_mestre 3,44155
22_31ª lec<1a 2,69019
22_31ª lec2_10a 2,94928
22_31ª lec_part 2,01865
22_31ª lec_inst<5a 4,04747
22_31ª horista 2,35502

32_41ª lec2_10a 4,0623

32_41ª lec_inst11_20a 3,2083

42_51ª lec11_20a 3,27379

42_51ª lec_inst11_20a 2,51333

52_61ª lec21_30a 4,31688

52_61ª lec>30a 4,97649
52_61ª lec_est 3,27569
52_61ª lec_inst21-30a 4,79671
52_61ª lec_inst>30a 3,47559
52_61ª motiv_pres_insti 2,92232

>62ª lec>30a 8,70098

>62ª lec_inst>30a 7,38727

sexo_m lec_est 2,52020

sexo_f curso_prat_pedag_todoc 2,03912

esc_esp lec_part 5,15999

esc_esp horista 4,85594
esc_esp parcial 2,51805
esc_esp vinc_outras_inst_sim 3,07826
esc_esp motiv_espec_profis 1,99806
esc_esp quest_ant_incent_cursos_intern 2,06155
esc_esp expec_nao 3,51723

esc_mestre lec_part 7,20677

esc_mestre lec_inst11_20a 2,18048
esc_mestre lec_sem21_30ha 3,09626
esc_mestre lec_sem31_40ha 2,46633
esc_mestre horista 5,38970
esc_mestre parcial 2,72567
esc_mestre vinc_outras_inst_sim 3,52070
esc_mestre motiv_aprim_pedag 2,89886
 72

esc_mestre rec_sal_titulo_sim_tempo 2,43975

esc_mestre conhec_apli_sala_qsemp 2,35613

esc_dr lec_fed 2,0859

>dr lec>30a 2,00872

>dr lec_est 2,62807
>dr lec_inst21-30a 2,10841
>dr integral 2,06737

lec<1ª lec_inst<5a 2,95461

lec<1ª quest_ant_incent_cursos_intern 2,81332
lec<1ª conhec_apli_sala_qnunca 2,15643

lec2_10ª lec_inst<5a 4,1609

lec11_20ª lec_inst11_20a 5,95299

lec21_30ª lec_inst21-30a 8,89679

lec21_30ª lec_sem31_40ha 2,06445

lec>30ª lec_inst>30a 11,02168

lec>30ª motiv_pres_insti 2,17962

lec_est lec_inst21-30a 3,50000

lec_est lec_inst>30a 5,02519
lec_est lec_sem_ate10ha 2,01018
lec_est quest_ant_incent_gast_event 3,42065
lec_est curso_prat_pedag_nenhum 2,03331

lec_fed lec_inst6_10a 2,3503

lec_fed integral 2,7218
lec_fed vinc_outras_inst_nao 2,2341

lec_part lec_sem21_30ha 4,37877

lec_part lec_sem31_40ha 3,10620
lec_part horista 5,62869
lec_part parcial 6,08141
lec_part vinc_outras_inst_sim 6,18135
lec_part motiv_aprim_pedag 3,75113
lec_part rec_sal_titulo_sim_tempo 2,00119
lec_part curso_prat_pedag_boap 2,83881
lec_part expec_nao 2,97064

lec_inst<5ª quest_ant_incent_cursos_intern 2,08580

 73

lec_inst<5ª rec_sal_titulo_nao 2,03797

lec_inst11_20ª lec_sem21_30ha 2,24270

lec_inst11_20ª horista 2,57047

lec_inst>30a motiv_pres_insti 4,51590

lec_sem11_20ha parcial 4,05000

lec_sem11_20ha vinc_outras_inst_sim 2,44642
lec_sem11_20ha expec_nao 2,01666

lec_sem21_30ha motiv_aprim_pedag 2,03970

lec_sem31_40ha vinc_outras_inst_sim 2,57985

lec_sem31_40ha curso_prat_pedag_todoc 4,31294

Horista vinc_outras_inst_sim 5,45007

Horista conhec_apli_sala_qsemp 2,56470
Horista expec_nao 2,76014

Parcial vinc_outras_inst_sim 5,35848

Parcial quest_ant_incent_disp_ponto 2,03103
Parcial rec_sal_titulo_nao 2,12069
Parcial curso_prat_pedag_todoc 2,43544
Parcial curso_prat_pedag_boap 2,37826
Parcial conhec_apli_sala_event 2,04524
Parcial expec_nao 3,18690

Integral vinc_outras_inst_nao 2,0989

motiv_aprim_pedag quest_ant_incent_disp_ponto 2,30079

motiv_satis_pes curso_prat_pedag_nenhum 1,95772

quest_ant_incent_cursos_intern curso_prat_pedag_todoc 2,65936

Total de correlações 93
 74

APÊNDICE C - Legenda da tabela de correlações encontradas

Abreviatura utilizada Significado

22_31ª Idade entre 22 a 31 anos
32_41ª Idade entre 32 a 41 anos
42_51ª Idade entre 42 a 51 anos
52_61ª Idade entre 52 a 61 anos
>62ª Idade maior a 62 anos
sexo_m Sexo masculino
sexo_f Sexo feminino
esc_esp Escolaridade: especialista
esc_mestre Escolaridade: mestre
esc_dr Escolaridade: doutor
>dr Escolaridade: maior que doutor
lec<1a Leciona a menos de 1 ano
lec2_10a Leciona de 2 a 10 anos
lec11_20a Leciona de 11 a 20 anos
lec21_30a Leciona de 21 a 30 anos
lec>30a Leciona a mais de 30 anos
lec_est Leciona em uma instituição estadual
lec_fed Leciona em uma instituição federal
lec_part Leciona em uma instituição particular
lec_inst<5a Leciona em uma instituição a menos de 5 anos
lec_inst11_20a Leciona em uma instituição entre 11 e 20 anos
lec_inst>30a Leciona em uma instituição a mais de 30 anos
lec_sem11_20ha Leciona de 11 a 20 horas de aula no semestre
lec_sem21_30ha Leciona de 21 a 30 horas de aula no semestre
lec_sem31_40ha Leciona de 31 a 40 horas de aula no semestre
horista Horista
parcial Contrato de trabalho parcial
integral Contrato de trabalho Integral
Procurou a formação continuada para aprimoramento
motiv_aprim_pedag
pedagógico
motiv_satis_pes Procurou a formação continuada para satisfação pessoal
 75

motiv_pres_insti Procurou a formação continuada por pressão institucional

Procurou a formação continuada para se especializar na
motiv_espec_profis
profissão
curso_prat_pedag_todoc Teve práticas pedagógicas durante todo curso
vinc_outras_inst_sim Tem vínculo de trabalho com outras instituições
vinc_outras_inst_nao Não tem vínculo de trabalho com outras instituições
expec_nao Suas expectativas não foram alcançadas
Curso de formação continuada não teve nenhum conteúdo
curso_prat_pedag_nenhum
de práticas pedagógicas
Curso de formação continuada teve boa parte do conteúdo
curso_prat_pedag_boap
de práticas pedagógicas
Curso de formação continuada teve todo conteúdo de
curso_prat_pedag_todoc
práticas pedagógicas
O conhecimento aprendido em cursos de formação
conhec_apli_sala_semp
continuada é sempre aplicado em sala de aula
O conhecimento aprendido em cursos de formação
conhec_apli_sala_qnunca
continuada quase nunca é aplicado em sala de aula
O conhecimento aprendido em cursos de formação
conhec_apli_sala_event
continuada é eventualmente aplicado em sala de aula
lec_sem_ate10ha Leciona no semestre até 10 horas aula
Reconhecimento salarial por titulação, mas há de se
rec_sal_titulo_sim_tempo
esperar um tempo de adequação institucional
rec_sal_titulo_nao Não há reconhecimento salarial baseado no título