Genero, Agencia e Escrita - Série Charles Bazerman - v.2

SÉRIE
CHARLES
VOLUME 2 BAZERMAN
Charles Bazerman
Gênero, Agência e Escrita

2ª edição
Angela Paiva Dionisio

Judith Chambliss Hoffnagel
[org.]
SÉRIE
CHARLES
BAZERMAN

Benedito Gomes Bezerra
Denise Lino de Araújo
José Hélder Pinheiro
Maria Augusta Reinaldo
Maria Auxiliadora Bezerra
Suzana Leite Cortez
[org.]
[org.]
SÉRIE
CHARLES
BAZERMAN
VOLUME 2
Charles Bazerman
Gênero, Agência e
Escrita
2ª edição
Pipa Comunicação
Recife, 2021
ESTA OBR A ESTÁ LICENCIADA COM UMA LICENÇA CREATIVE COMMONS
ATRIBUIÇÃO-NÃOCOMERCIAL 4.0 INTERNACIONAL.
CAPA E PROJETO GRÁFICO Karla Vidal

DIAGRAMAÇÃO Augusto Noronha e Karla Vidal
EDITORES DA SEGUNDA EDIÇÃO Angela Paiva Dionisio, Augusto Noronha e Karla Vidal
REVISÃO DA SEGUNDA EDIÇÃO Angela Dionisio
TRADUÇÃO E ADAPTAÇÃO Judith Chambliss Hoffnagel
REVISÃO TÉCNICA DA PRIMEIRA EDIÇÂO Ana Regina Vieira, Angela Paiva Dionisio,
Leonardo Mozdzenski, Luiz Antônio Marcuschi, Normanda da Silva Beserra
Catalogação na publicação
Elaborada por Bibliotecária Janaina Ramos – CRB-8/9166
B362
Bazerman, Charles
Gênero, agência e escrita / Charles Bazerman; Angela Paiva Dionisio

(Organizadora), Judith Chambliss Hoffnagel (Organizadora e Tradutora) – 2.
ed. – Recife: Pipa Comunicação, Campina Grande: EDUFCG, 2021.
(Charles Bazerman)
Livro em PDF
230 p.
ISBN 978-65-87033-19-8
1. Linguística. I. Bazerman, Charles. II. Dionisio, Angela Paiva (Organizadora). III.

Hoffnagel, Judith Chambliss (Organizadora e Tradutora). IV. Título.
CDD 410
Índice para catálogo sistemático

I. Linguística
CONSELHO EDITORIAL CONSELHO EDITORIAL
PIPA COMUNICAÇÃO EDUFCG
Alex Sandro Gomes Anubes Pereira de Castro

Angela Paiva Dionisio Benedito Antônio Luciano
Caio Dib Erivaldo Moreira Barbosa
Carmi Ferraz Santos Janiro da Costa Rego
Cláudio Clécio Vidal Eufrausino Marisa de Oliveira Apolinário
Cláudio Pedrosa Marcelo Bezerra Grilo
Clecio dos Santos Bunzen Júnior Naelza de Araújo Wanderley
José Ribamar Lopes Batista Júnior Railene Hérica Carlos Rocha
Leila Ribeiro Rogério Humberto Zeferino
Leonardo Pinheiro Mozdzenski Valéria Andrade
Marcio Gonçalves
Pedro F. Guedes do Nascimento
Regina Lúcia Péret Dell’Isola
Rodrigo Albuquerque
Ubirajara de Lucena Pereira
Wagner Rodrigues Silva
Washington Ribeiro
AGRADECIMENTOS
Nós gostaríamos de agradecer às editoras listadas abaixo a
permissão para traduzir para português e publicar no Brasil os
seguintes textos:
The Life of Genre, the Life in the Classroom, publicado em Genre

and Writing, editado por W. Bishop and H. Ostrom e publicado
pela Boynton/Cook em 1997.
A Relationship Between Reading and Writing: The Conversa-

tional Model, What’s interesting? From Cultural Criticism to
Disciplinary Participation: Living with Powerful Words e Where
is the classroom?, publicados em Constructing Experience,
de Charles Bazerman, pela Southern Illinois University Press
em 1994.
Writing Well, Scientifically and Rhetorically: Practical Conse-

quences for Writers of Sciences and Their Teachers, publicado
em Shaping Written Knowledge: The Genre and Activity of the
Experimental Article in Science, de Charles Bazerman, pela
University of Wisconsin Press em 1988.
Intertextuality: How Texts Rely on Other Texts, publicado

em What Texts Do and How they Do It, editado por Charles
Bazerman & Paul Prior e publicado pela Erlbaum em 2004.
Textual Performance: Where the Action at a Distance is?, pu-

blicado no JAC: Journal of Advanced Composition em 2003.
As organizadoras
7
APRESENTAÇÃO DO AUTOR
Estudiosos do letramento e professores no Brasil e em

todo o mundo lusófono reconhecem o complexo vínculo
social-psicológico-linguístico que se forma quando as pes-
soas reconhecem e usam gêneros em cada ato de leitura
e escrita. Estou muito grato que os livros desta coleção
tenham contribuído para essa discussão interdisciplinar
que tem reunido as muitas vertentes de pesquisas sobre
gêneros que antes existiam em separado, mas que agora
estão sendo integradas. No meu trabalho, tenho me esfor-
çado em avançar nessa integração nos níveis da teoria, das
pesquisas empíricas e do ensino, bem como em mostrar
como esses três níveis são em si mesmos conectados. Nos-
sas ideias devem ser alicerçadas no que descobrimos nos
mundos social e material e nossa prática deve ser guiada
pelas fortes ideias que desenvolvemos. Por sua vez, a ex-
periência prática de ensinar e escrever fornece importante
conhecimento sobre como as pessoas escrevem e apren-
dem, nos dando novas direções para pesquisar e teorizar.
8
Espero que a reedição destes trabalhos, em versão
eletrônica, continue a ser útil na medida em que novos
estudiosos contribuem e transformam a nossa compreen-
são da escrita. Nossas formas e práticas da escrita estão
sempre se ampliando, informadas por nossa compreensão
cada vez maior a respeito dela e em resposta às mudanças
nas condições e nas oportunidades de nossas vidas e da
tecnologia.
Agradeço a Angela Paiva Dionisio e a Judith Chambliss
Hoffnagel por possibilitarem as edições impressas e ele-
trônicas desses trabalhos. Registro meu reconhecimento a
Editora Cortez pelas edições impressas dos meus trabalhos
no Brasil. Neste momento, fico especialmente feliz com o
interesse do Programa de Pós-Graduação em Linguagem
e Ensino da UFCG, da Editora da Universidade Federal de
Campina Grande e da Pipa Comunicação em socializarem
os meus livros gratuitamente para a comunidade acadê-
mica.
Charles Bazerman,
Santa Barbara, setembro de 2020.
9
SÉRIE
CHARLES
BAZERMAN
APRESENTAÇÃO DA SÉRIE

Benedito Gomes Bezerra
Denise Lino de Araújo
José Hélder Pinheiro
Judith ChamblissHoffnagel
Maria Augusta Reinaldo
Maria Auxiliadora Bezerra
Suzana Leite Cortez
[org.]
Há uma década e meia, com a publicação de Gêneros

textuais, tipificação e interação (2005), o público brasileiro
era apresentado à obra de Charles Bazerman traduzida
em língua portuguesa. Nos anos seguintes, sucederam-se
Gênero, agência e escrita (2006) e Escrita, gênero e interação
social (2007). Esses três volumes rapidamente se tornaram
leitura obrigatória para os estudos de gênero sob uma
perspectiva retórica e sociológica.
Reeditados como Série Charles Bazerman, os tão apre-
ciados volumes agora materializam o desejo do autor em
disponibilizar suas obras para acesso gratuito, ao mesmo
11
GÊNERO, AGÊNCIA E ESCRITA
tempo em que celebram os 15 anos da edição inaugural de

seus trabalhos em língua portuguesa, quando o primeiro
livro foi impresso e publicado pela editora Cortez.
Em fevereiro de 2005, na apresentação do primeiro livro
do Prof. Charles Bazerman em língua portuguesa, o já refe-
rido Gêneros textuais, tipificação e interação, Luiz Antônio
Marcuschi afirmava que aquela publicação deveria “signi-
ficar uma oxigenação na reflexão teórica e na atividade de
ensino”, uma vez que os “textos introduzem uma extensa
série de autores e posições pouco conhecidos entre nós”.
(2005, p.9). Em resenha sobre o referido livro, ainda em
2005, Francisco Gomes de Mattos, além da obra, ressalta
o autor, como “um cientista-educador acima de tudo hu-
manizador, em suas palavras e em sua afetiva presença
entre nós” (DELTA, volume 21, ano 2005). Ambos estavam
certos, pois, em 2020, quinze anos depois, este livro ocupa
o terceiro lugar entre as citações do Bazerman, no Google
Acadêmico.
No segundo volume, Gênero, agência e escrita (2006),
Bazerman abre o primeiro capítulo com a célebre e muitas
vezes referida definição de gêneros como “formas de vida,
modos de ser [...] frames para a ação social [...] ambientes
para a aprendizagem [...] os lugares em que o sentido é
construído [...] os lugares familiares para onde nos dirigi-
mos para criar ações comunicativas inteligíveis uns com
os outros e [...] as placas de sinalização que utilizamos
para explorar o não familiar”. Esse volume, como sinaliza a
12
Charles Bazerman
introdução feita pelo próprio autor, dedica maior atenção

a questões relativas ao ensino e ao estudante, que Ba-
zerman define como um agente “passando pelas escolas
para aumentar suas possibilidades de ter sucesso na vida
e de contribuir com a sociedade”. São mais nove textos de
Charles Bazerman disponibilizados ao público brasileiro,
com um enorme potencial de continuar dinamizando os
estudos de gênero realizados no país.
Já o terceiro volume da coleção, Escrita, gênero e inte-
ração social (2007), oferece à comunidade acadêmica a
tradução em língua portuguesa de mais seis importantes
ensaios de Charles Bazerman. Nesse terceiro volume, a
ênfase inicial se coloca nos estudos de letramentos e se
estende por outros temas caros à perspectiva retórica do
autor. O gênero é, mais uma vez, uma categoria que per-
passa esses estudos que abrangem temas como o papel da
escrita na organização social, a intertextualidade, a inter-
subjetividade, o kairós, a teoria literária e a interdisciplina-
ridade, entre outras questões suscitadas e abordadas com
maestria por Bazerman. Assim, o volume, ao se integrar à
coleção, contribui para um olhar mais abrangente sobre
aspectos fundamentais da cultura letrada e do papel do
gênero em sua constituição.
Em mapeamento recente, sobre interlocuções teóricas
em estudos de gênero no Brasil, Bezerra e Pimentel (2019)
constataram que Charles Bazerman, ao lado de Carolyn
Miller, é autor de base em 34 teses e dissertações desen-
13
volvidas entre 2000 e 2016 no Programa de Pós-Graduação

em Letras (PPGL) da Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE), um dos primeiros centros de pesquisa a receber
Bazerman no Brasil. O dado é apenas um indício da popu-
laridade e da centralidade de Charles Bazerman em pesqui-
sas hoje desenvolvidas no país. Os autores da investigação
defendem que há no Brasil uma tendência ao diálogo entre
diferentes abordagens sobre gênero e também à interlocu-
ção entre estas e teorias dedicadas a outros aspectos da
linguagem. No caso específico das pesquisas do PPGL, “por
exemplo, as teorias de Miller e Bazerman foram utilizadas
em combinação com os trabalhos de Gunther Kress e Theo
Van Leeuwen ou com a obra de Dominique Maingueneau,
entre outras possibilidades” (2019, p. 12).
Nesse intercâmbio, a obra de Bazerman, ao longo des-
tes quinze anos, consolidou, no Brasil, uma abordagem
dedicada ao estudo de gêneros que aqui é apresentada de
forma integral e amplamente acessível aos leitores. Nossa
gratidão, portanto, ao autor e a todos aqueles que, deba-
tendo e discutindo a obra de Charles Bazerman ao longo
desses anos, contribuíram para (fazer avançar) a pesquisa
de gêneros no Brasil.
14
Charles Bazerman
Referências
BEZERRA, Benedito Gomes; PIMENTEL, Renato Lira.
Interlocuções teóricas nos estudos de gênero: um estudo de
caso sob o prisma da complexidade. Revista Investigações,
Recife, v. 33, n. 2, p. 1-24, 2020.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Apresentação. In: BAZERMAN,
Charles. Gênero, agência e escrita. São Paulo: Cortez, 2005.
MATOS, Francisco Gomes de. Notas sobre livros/booknotes.
DELTA, 21, 2, p. 325-326, 2005.
15
su
má
rio
19 INTRODUÇÃO DO AUTOR
39 CAPÍTULO 1
A vida do gênero, a vida na sala de aula
57 CAPÍTULO 2
Uma relação entre leitura e escrita: o modelo
conversacional
71 CAPÍTULO 3
O que é interessante?
79 CAPÍTULO 4
Onde está a sala de aula?
93 CAPÍTULO 5
Escrevendo bem, científica e retoricamente:
consequências práticas para escritores da ciência
e seus professores
123 CAPÍTULO 6
A produção da tecnologia e a produção do
significado humano
135 CAPÍTULO 7
Intertextualidade: como os textos se apoiam em
outros textos
163 CAPÍTULO 8
Da crítica cultural à participação disciplinar:
vivendo com palavras poderosas
177 CAPÍTULO 9
Performance textual: localizando a ação a distância
205 REFERÊNCIAS

“O movimento de escrita
pessoal é uma tentativa
de enfrentar o peso
potencialmente opressivo
da autoridade. Os
alunos são, pelo menos,
as autoridades de
suas próprias vidas e
sentimentos. A escrita
pessoal pode ser de
grande interesse para
as pessoas que os
cercam.”
INTRODUÇÃO DO AUTOR
O estudante como agente

Eu sou muito grato pela resposta à abordagem de gênero
enquanto atividade social expressa no livro Gêneros Textuais,
Tipificação e Interação, traduzido por Judith Hoffnagel e editado
por ela e Angela Dionisio. Ainda mais, sou grato pela oportunida-
de de continuar o diálogo com colegas brasileiros — desta vez,
discutindo de que maneira uma abordagem de gênero como
atividade pode apoiar o crescimento dos estudantes enquanto
escritores e agentes efetivos, realizando coisas no mundo atra-
vés de sua escrita.
Vale a pena lembrar que estudantes são apenas pessoas, nor-
malmente jovens, passando pelas escolas para aumentar suas
possibilidades de ter sucesso na vida e de contribuir com a so-
ciedade. É na sala de aula que os educadores de letramento têm
a oportunidade de trabalhar e de contribuir para o crescimento
e o desenvolvimento da maioria dos membros da sociedade.
O desejo de entender, apoiar e estender esse crescimento
individual e comum tem motivado grande parte de nossa pes-
quisa sobre a escrita e as outras práticas linguísticas. O estudo
acadêmico sobre a escrita investigou as teorias da estrutura, do
uso e do desenvolvimento linguístico profundamente; coletou
evidências precisas sobre as realidades do uso e da aprendiza-
gem linguísticas; mapeou e examinou amplamente a escrita e
outras atividades linguísticas na sociedade; e mostrou como
19
as práticas e situações do passado continuam a influenciar

as práticas correntes. No entanto, é no ensino que colocamos
nosso conhecimento a serviço da sociedade. Gênero, como um
conceito rico nos estudos linguísticos, pode nos falar da mente,
da sociedade, da linguagem e da cultura e até da organização
e do funcionamento das leis e da economia, como também de
muitos outros aspectos da vida letrada moderna. Mesmo assim,
essas questões nos ajudam a compreender, principalmente,
como as pessoas aprendem a ser participantes competentes nas
sociedades letradas complexas e como as práticas educacionais
podem ajudar a tornar tais pessoas competentes para serem
agentes sociais efetivos.
Às vezes, contudo, o ensino de gêneros pode ser visto somen-
te como uma pedagogia formal, preocupada apenas com formas
linguísticas. Quando abordado como uma disciplina puramente
formal, o ensino de gêneros evoca todos os problemas de mo-
tivação, atenção, compreensão, aplicação e transferência que
surgem quando se tenta ensinar um assunto a alguém, sem con-
siderar o interesse, o envolvimento, a experiência e a atividade
dessa pessoa. O ensino de uma disciplina abstrata, separada de
seus usos, pode parecer uma subjugação a sistemas de ordem
impostos, em vez de ser a provisão de ferramentas úteis para
a vida que os estudantes podem adquirir para seus propósitos
pessoais. Para os estudantes, uma aprendizagem puramente
formal pode parecer “o que as autoridades insistem que eu devo
fazer, não o que faz sentido para mim — a não ser para me ajudar
a me formar com as credenciais respeitadas”.
20
Charles Bazerman
A abordagem de gênero apresentada no livro anteriormente

mencionado e neste vai além do gênero como um constructo
formal, para vê-lo como ação tipificada pela qual podemos tor-
nar nossas intenções e sentidos inteligíveis para outros. Como
resultado, gênero dá forma a nossas ações e intenções. É um
meio de agência e não pode ser ensinado divorciado da ação e
das situações dentro das quais aquelas ações são significativas
e motivadoras. Assim como as ações, intenções e situações
humanas, uma teoria de gênero precisa ser dinâmica e estar
sempre mudando. Essa teoria precisa incorporar a criatividade
improvisatória das pessoas na interpretação de suas situações,
na identificação de suas metas, no uso de novos recursos para
alcançá-las e na transformação das situações através de seus
atos criativos. Esse caráter dinâmico, interativo e agentivo do
uso dos gêneros escritos significa que, no centro de nossa te-
oria, devem estar pessoas que querem realizar coisas através
da escrita em um mundo em mudança. Os títulos de alguns
dos meus livros indicam o caráter dessa abordagem: Shaping
Written Knowledge: the Genre and Activity of the Experimental
Report in Science; Textual Dynamics of the Professions; Writing
Selves, Writing Societies; What Writing Does and How It Does It; The
Languages of Edison’s Light; Involved: Writing for College, Writing
for Your Self.1 Eu acredito que, se reconhecemos os estudantes
1. Dando forma ao conhecimento escrito: o gênero e a atividade do relatório experimental

na ciência; A dinâmica textual das profissões; Escrevendo selves, escrevendo sociedades; O
que a escrita faz e como o faz; As linguagens da luz de Edison; Envolvido: escrevendo para
a universidade, escrevendo para você.
21
como agentes, aprendendo a usar criativamente a escrita den-

tro das formas interacionais tipificadas, mas dinamicamente
cambiantes, que chamamos de gêneros, eles virão a entender
o poder da escrita e serão motivados a fazer o trabalho árduo
de aprender a escrever efetivamente.
A escrita é imbuída de agência. A escrita não existiria sem que
nós, como indivíduos, não trabalhássemos nem nos arriscásse-
mos ao fazê-la. Tampouco existiria sem uma história de invenção
e manutenção de sistemas de escrita, tecnologias de inscrição,
gêneros e uso e disseminação socialmente organizados — cada
qual envolvendo inúmeras ações cuidadosas da parte de muitas
pessoas. Além do mais, a escrita está profundamente associada
a valores de originalidade, personalidade, individualidade —
com razão, porque nos fornece os meios pelos quais deixamos
traços de nossa existência, nossas condições de vida, nossos
pensamentos, nossas ações e nossas intenções. Ainda mais,
a escrita fornece-nos os meios pelos quais alcançamos outros
através do tempo e do espaço para compartilhar nossos pensa-
mentos, para interagir, para influenciar e para cooperar.
A escrita nos permite uma semiprivacidade para enfrentar
nossos pensamentos, memórias, emoções, como também
nossos desejos para a criação de uma presença no mundo.
Permite-nos utilizar os nossos recursos internos e também os
externos, como leituras, documentos, evidências e outros que
são de alguma importância para nós, para nossa situação atual
e para os atos que desejamos realizar. Uma vez que a escrita
ocorre off-line, podemos ponderar, moldar e melhorar o que
22
Charles Bazerman
estamos fazendo, antes de torná-lo público — para depois, no

texto resultante, a escrita nos permitir ver o que temos feito.
Através da escrita, fazemos nosso marco no mundo, um marco
potencialmente pensado, feito com habilidade e desenvolvido
maduramente.
Do extremo da realização individual, temos as grandes obras
da literatura, da filosofia, da ciência, das ciências sociais e da
política, de cujas páginas as grandes vozes da história ainda
nos falam. Cervantes, Shakespeare, Borges e Machado de Assis;
Platão, Confúcio, Ortega y Gasset; Darwin, Freud, Maturana; Je-
fferson, Marx, Freire — cada um desses autores, enquanto usam
as ferramentas familiares da linguagem e da organização textual,
excede os limites do ordinário e esperado para encontrar novas
coisas para dizer e novos meios de expressão. Não há dúvida de
que esses autores são agentes, pessoas que, através de suas
escritas, têm aumentado e mudado o pensamento e a ação da
comunidade. Além do mais, suas obras nos inspiram para novos
pensamentos, sensações e realizações, e cada pessoa que tem
almejado ser escritor, estudioso, jornalista, filósofo, cientista,
aprende desses agentes e espera contribuir com algo seu para
o mundo através da escrita.
Não são apenas as grandes figuras inscritas nas páginas da
história que expressam agência através da escrita. Cada vez
que compartilhamos nossos pensamentos numa carta para
um amigo, que fazemos um pedido numa carta comercial, que
expressamos nosso ponto de vista numa carta ao editor, somos
agentes em nossos próprios interesses. Cada vez que estudantes
23
escrevem um ensaio, que expressam suas aprendizagens e seus

novos pensamentos, eles são também agentes individuais. Eles
podem ser membros ativos de um diálogo acadêmico sobre
ideias com seus colegas de classe e professores, mas mesmo
se estiverem somente mostrando seus conhecimentos e habi-
lidades para alcançar uma nota alta, estarão servindo a seus
próprios interesses para conseguir um grau acadêmico. Cada
vez que uma pessoa escreve para realizar um trabalho profissio-
nal, seja como jornalista, advogado, professor ou vendedor, ela
está atuando como agente, ao ganhar a vida e ao fazer avançar
positivamente o trabalho de sua profissão ou da organização da
qual faz parte. Nosso trabalho pode ser dentro de um escritório
de advocacia, de um hospital, de uma firma ou de uma agência
do governo, e nossos nomes podem nunca ser reconhecidos
como de um autor, apesar de nossa escrita contribuir ativamente
para o trabalho comunitário, ser de valor para nossos colegas
de trabalho, clientes e sociedade, e ser reconhecido por aqueles
com quem trabalhamos. Pode ser que estejamos escrevendo
anonimamente e até agindo da forma que qualquer pessoa
dedicada e competente faria, mas permanecemos agentes em
toda nossa escrita; nossos textos são atos de nossa vontade,
motivados pelos nossos desejos e intenções. Assim, da grande
agência das figuras históricas ao nosso mero preenchimento de
um formulário médico para facilitar nosso tratamento, a escrita
nos ajuda a tornar real e forte nossa presença num mundo social
em que asseveramos nossas necessidades e nosso valor.
24
Charles Bazerman
Assim, parece estranho que haja tanta preocupação com

a agência como parte da pedagogia da escrita; afinal, agência
não é parte inerente de todo ato de ensino e aprendizagem da
escrita, ao fornecer as ferramentas do agir? Quanto mais ferra-
mentas flexíveis de escrita e mais compreensão reflexiva temos,
de maiores possibilidades e recursos para agência dispomos.
Essa preocupação com agência na escrita escolar, contudo,
surge, acredito, de duas condições endêmicas relacionadas
ao ensino da escrita nas escolas: primeiro, é a abstração das
ferramentas da escrita das suas condições de uso. Dessa for-
ma, as habilidades da escrita parecem estar ligadas apenas às
instituições e aos fins da escolarização. Isso pode levar as pes-
soas a pensarem que toda escrita é como a escrita da escola.
Esse pensamento se destaca como um obstáculo à introdução
dos alunos nos muitos usos da escrita com propósitos outros
que não os da escrita da escola. Segundo, o grande peso das
tradições e ferramentas que apresentamos aos alunos parece
indicar que há pouco espaço para que eles sozinhos deem uma
contribuição significativa. Ambas as condições referidas surgem
da própria lógica e organização institucional da escolarização e
são reforçadas nas práticas tradicionais e crenças institucionais
de tal forma que não podemos fazê-las desaparecer. Contudo,
se entendemos essas condições, podemos trabalhar criativa-
mente para mitigar seus efeitos e dar aos nossos alunos uma
experiência mais ampla e profunda com a escrita.
25
A escola tira os aprendizes das atividades da vida cotidiana

para lhes ensinar as habilidades que são difíceis de aprender
no meio de uma vida cotidiana agitada, mas que lhes seria de
valor. Letramento — a escrita e a leitura — tem de fato formado
o cerne da maioria das instituições de aprendizagem ao longo
da história, porque aprender o alfabeto e transcrever palavras
na forma apropriada requer um lugar tranquilo para sentar e
prestar especial atenção aos símbolos e seus significados. Na
medida em que as necessidades sociais para o letramento se
aprofundaram e se expandiram, o que inicialmente foi um rela-
tivamente breve interlúdio nas vidas de uns poucos escreventes
se tornou um período longo para a maioria dos membros da
sociedade. A ideia de que a maioria das pessoas, agora, pre-
cisa de pelo menos dez anos de escolarização antes de entrar
no mercado de trabalho tem estendido o período da infância
através da recém-inventada etapa da adolescência. A cada vez
mais crescente necessidade da educação superior e de graus
avançados agora mantém alguns dos alunos mais habilidosos
longe das responsabilidades adultas até que tenham quase 30
anos de idade.
Dessa forma, é quase inevitável que a escola seja um pouco
separada do resto da vida e a escrita da escola também tenha o
mesmo destino, na medida em que as habilidades que são cons-
truídas vão muito além do conhecimento básico do alfabeto, da
aprendizagem básica do vocabulário e da gramática. Estudantes
do ensino médio e superior podem desenvolver vocabulários
extensivos, familiaridade com as complexidades gramaticais,
26
Charles Bazerman
conhecimento da organização de declarações estendidas que

trazem argumentos complexos com evidências detalhadas e
conhecimento de técnicas para incorporar e comentar leituras e
pesquisas extensivas dentro de suas próprias escritas. Enquanto
essas habilidades podem ter alguma relação com atividades no
mundo além da escola, elas se desenvolvem dentro do contexto
da escola e das disciplinas acadêmicas em gêneros escritos que
têm evoluído para satisfazer as necessidades da escolarização
com ênfase no desenvolvimento explícito de habilidades, em
vez da realização de atividades no mundo.
Como parte do enfoque escolar nas habilidades, a escrita
dos alunos é avaliada para identificar o que eles ainda precisam
melhorar e para demonstrar o que têm realizado — o que é
tecnicamente conhecido como avaliação somativa e formativa.
Escrever para avaliação, infelizmente, pode se tornar o foco
dominante da escrita escolar, uma vez que a lógica da escola se
baseia na realização de tarefas e no avanço para tarefas cada
vez mais complexas. É esperado que os alunos demonstrem
habilidade e competência crescentes na escrita. A correção e
avaliação formam, em grande parte, as respostas dos instrutores
às leituras dos trabalhos dos alunos. As notas podem assumir um
papel muito grande nas motivações para a escrita dos alunos.
Os alunos aprendem cedo que a função primária da maior parte
da escrita escolar é demonstrar suas habilidades na escrita, o
que também significa expor suas fraquezas. O medo da caneta
vermelha indicando falhas, erros ou desempenho inadequado
pode contaminar as tarefas de escrita escolar e os alunos podem
27
limitar suas ambições relativas à sua escrita para minimizar os

riscos da correção. Essa escrita para o desempenho escolar deixa
os alunos com a crença de que a escrita serve principalmente
para ganhar a aprovação de uma autoridade e os deixa com
medo de serem corrigidos e, dessa forma, humilhados. Essa
crença nega aos alunos o sentido de todas as outras coisas que
podem se realizar com a escrita.
Como resultado dessa habilidade abstrata, ensinada numa
atmosfera constante de exposição e avaliação, a escrita es-
tudantil pode se tornar vazia, dizendo nada a ninguém, por
nenhuma razão em particular. Ou, mais precisamente, o aluno
escreve apenas para um examinador, para evitar ser corrigido
e para ganhar boas notas. A esse tipo de escrita escolar vazia,
falta o que Wayne Booth chamou de uma posição retórica, que
forma uma relação concreta entre um escritor engajado e uma
audiência interessada em um assunto significante para ambos.
Somente quando o escritor encontrar essa posição é que sua
escrita poderá ganhar força e poder. Não é surpreendente que
a maioria dos alunos, após terminar os estudos, escreva pouco
além do requerido por seus empregos. Para que sofrer as di-
ficuldades da escrita e a ansiedade do insucesso quando não
estão mais sob o peso da avaliação, se não têm identificado
uma necessidade que poderia ser satisfeita através da escrita?
Um outro motivo mais significativo para a escrita que se
desenvolve na escola se refere ao papel que ela exerce no de-
senvolvimento pessoal e intelectual da criança, ao estimular
as emoções, o pensamento e a imaginação. Desde as primei-
28
Charles Bazerman
ras séries, pede-se às crianças para criar histórias, escrever

sobre suas experiências, elaborar seus pensamentos e suas
percepções em diários e em ensaios. A criança pode chegar a
valorizar o crescimento e a solidariedade que essas atividades
trazem para dentro de um ambiente acolhedor da sala de aula.
Alguns aspectos da escrita pessoal são agora tão valorizados
socialmente que muitas pessoas mantêm seus diários por
muito tempo depois de sair da escola, tendo, em alguns casos,
formado círculos de amigos. A escrita de diários tem sido incor-
porada até na prática terapêutica para pessoas que sofreram
traumas ou que estão passando pelas principais transições da
vida. A escrita criativa, é claro, tem um lugar permanente na
sociedade, sendo em grande parte absorvida pelo mercado de
ficção/entretenimento comercial, em que alguns poucos são
escritores e a maioria, consumidores. Mesmo assim, muitas
pessoas continuam a escrever poesia e contos para si mesmas
e seus amigos. A internet tem criado muitas novas comunidades
e atividades para o compartilhamento desse impulso criativo.
Mesmo o ensaio escolar, quando consegue erguer-se acima do
nível da manifestação formal para um real engajamento inte-
lectual, tende a desaparecer da vida da maioria das pessoas,
uma vez que deixam as comunidades escolares onde tal tipo
de escrita é favorecido. Para os poucos que continuam nas car-
reiras acadêmicas e de pesquisa, no entanto, a escrita escolar
é transformada em gêneros da escrita disciplinar altamente
especializados, apresentando tipos particulares de argumentos,
raciocínios e evidências valorizados em cada campo do saber.
29
Em todos esses domínios, aqueles que continuam escrevendo,

construindo sobre o que desenvolveram na escola, têm des-
coberto que a escrita lhes permite realizar ações significativas
para suas vidas emocionais, para a vida da imaginação ou para
a produção de conhecimentos.
Uma visão interacional de gênero pode nos ajudar a expandir
nossa pedagogia para fazer com que mais tipos de escrita se
tornem mais significativos para nossos alunos, proporcionando
mais motivação na escolarização e abrindo a porta para uma
vida de escrita. Há muitas outras formas de escrita que têm
valor no mundo — embora não tenham lugar na organização
atual da escola. Gêneros de muitas carreiras, tais como jorna-
lismo, direito, administração, serviço público e até educação,
permanecem obscuros para os alunos na escola; assim, pou-
cos chegam a ter uma ideia do que se pode realizar através de
editoriais, processos jurídicos e análises políticas. Os alunos
não chegam a conhecer os tipos de documentos curriculares e
de planejamento que moldam suas vidas na escola. Os muitos
alunos motivados a se tornarem professores ficam surpreen-
didos quando descobrem os tipos de escrita que vão precisar
fazer como professores. Eles são mal preparados para fazê-los
e só conseguem realizar minimamente essas tarefas de escrita,
raramente aproveitando o poder que ganhariam através de um
pensamento e de uma escrita curricular efetiva.
Muitas formas de escrita também fornecem oportunidades
para participação na vida comunitária: o planejamento de proje-
tos comunitários e o engajamento de outros nessa participação,
30
Charles Bazerman
a defesa de causas políticas nacionais e locais, a organização

e direção do trabalho de ONGs, a escrita de palestras para
organizações comunitárias e grupos religiosos, a construção
de memórias de famílias, grupos e pessoas que participam de
eventos comunitários importantes. Esses gêneros de trabalho e
de comunidade são formas de agência acessíveis se as pessoas
são preparadas para se engajarem nelas, mas apenas poucas
pessoas têm a experiência e a confiança para assumi-las e ga-
nhar as recompensas que cada forma de agência traz.
Além dos limites dos tipos de tarefas e papéis da escrita
praticados atualmente nas escolas, um outro tipo de problema
restringe o surgimento da agência na escrita escolar. A meta
da escola é tornar acessível aos alunos os recursos culturais da
longa história de desenvolvimento e invenção humana. Dessa
forma, as riquezas da herança humana são passadas de uma
geração para o uso da próxima geração. O ônus da tradição,
contudo, pode parecer muito pesado para os alunos iniciantes
e, até mesmo, para as pessoas mais escolarizadas. A tradição
dá muito valor a certos padrões de excelência. As escolas, com
razão, selecionam os melhores escritos para serem passados
para as próximas gerações. Afinal, quem iria querer passar algo
de segunda categoria quando o melhor está disponível? Em com-
paração, o pensamento e a escrita de alunos inevitavelmente
parecerão fracos, incompletos e ineficazes. Nos Estados Unidos,
alunos e até adultos, ao explicarem por que não escrevem, di-
zem: “Eu não sou Shakespeare. Eu não sou Hemingway”.
31
Além do mais, os textos que os alunos leem na escola assu-

mem tarefas além das ambições e habilidades desses alunos.
Enquanto Hegel pode brigar com Kant e tentar explicar a evolu-
ção da consciência na história, tais tarefas excedem os desejos,
as possibilidades e a coragem dos alunos ou da maioria de nós.
De forma mais modesta, os alunos normalmente não têm acesso
aos arquivos nem a habilidade para examiná-los como um histo-
riador utiliza. Assim, como pode a escrita estudantil em história
ser comparada à escrita que leem nos seus livros de história?
A distância entre a escrita estudantil e o que leem obscurece
a agência dos alunos. Com o que eles podem contribuir para o
conhecimento, quando tudo o que leem é tão autoritário e está
além de seu nível da escrita e dos tipos de tarefa que podem
fazer? O papel do aluno parece ser copiar, memorizar ou, na
melhor das hipóteses, imitar o trabalho dos melhores escritores.
Como podem escrever algo, mesmo modestamente interessan-
te, frente a trabalhos tão perfeitos, muito menos contribuir com
algo novo e significativo? É provável que os alunos não pareçam
ser agentes sérios para si mesmos ou para seus professores/
leitores/avaliadores.
O movimento de escrita pessoal é uma tentativa de en-
frentar o peso potencialmente opressivo da autoridade. Os
alunos são, pelo menos, as autoridades de suas próprias vidas
e sentimentos. A escrita pessoal pode ser de grande interesse
para as pessoas que os cercam. Mesmo se a escrita imaginativa
não chega aos padrões de trabalhos profissionais publicados,
tem um valor especial se é feita e compartilhada por pessoas
32
Charles Bazerman
familiares umas com as outras. Se colegas, família e amigos

constituem a audiência, a escrita constrói identidade, relações
e compreensão mútua.
Para ir além dos gêneros familiares de contar histórias e de
relatos pessoais, contudo, aos alunos precisam ser apresentados
modelos, tarefas e gêneros que não sejam íntimos a eles. Como
apresentamos esses gêneros na escola, contudo, pode ser um
problema. Como adultos, sabemos que, quando temos que
escrever um memorando numa organização, procuramos ver
o que foi escrito antes, que forma e estratégias tais memoran-
dos assumem; pedimos conselhos aos colegas e apresentamos
nossas tentativas iniciais para sua avaliação e sugestões. Mas
aquela busca de modelos e tradição está sempre diretamente
ligada ao desempenho de uma tarefa imediata — é uma ajuda
para algo que precisamos fazer. Na escola, porém, a apresenta-
ção de novos gêneros será diferente: as tarefas estão presentes
apenas para a apresentação de técnicas e para praticar formas,
em vez de fazer algo que precisa ser feito.
Toda discussão do ensino da escrita que aponta para uma
tradição e invoca conceitos, como imitação, influência, gênero,
forma ou intertextualidade, flerta com o perigo de obscurecer a
agência. A invocação da tradição sugere que a meta do aluno seja
cumprir as expectativas e se conformar com o que veio antes, em
vez de alcançar algo surpreendente ou útil e que fale para novas
circunstâncias locais. Uma visão social da escrita, contudo, pode
nos ajudar a desenvolver uma pedagogia que ensine aos alunos
que gêneros são não somente formas textuais, mas também
33
formas de vida e de ação. Eles encontrarão sua agência não na

concorrência com os textos autoritários da escola, mas na contri-
buição para o diálogo da sala de aula, na promoção de projetos
locais, no engajamento da vida de suas comunidades. Assim, os
alunos verão não somente sua escrita influenciando pessoas e
projetos que os cercam, mas serão motivados a buscar mais
recursos para serem ainda mais efetivos. Eles perceberão que
o espírito inventivo pode trazer novas ideias ou pode promover
o planejamento de um evento comunitário e não somente lhes
dar o rótulo de especialistas. Perceberão que a busca de mais
informações ou a reflexão mais profunda sobre o pensamento
de um escritor os levarão a ideias mais interessantes no diálogo
na sala de aula. Eles verão a escrita como meio de agência em
um mundo que está perto o bastante para observar, mas grande
o bastante para ampliar sua visão.
A abordagem social de gênero transforma-o em uma ação
social e, assim, em uma ferramenta de agência. O truque na sala
de aula é tornar viva aquela agência para os alunos para que
eles percebam que a escrita é uma poderosa ferramenta para a
formação e o desempenho de intenções em todas as esferas de
atividade. Em todos os capítulos deste livro, tenho procurado
meios para levar o ensino de gênero para além de um exercício
de formas e da asserção mortal de tradição e autoridade para
um exercício expressivo de ações significativas no momento,
para que os alunos se tornem comprometidos com sua escrita e
se esforcem para que seus textos possam se realizar ao máximo.
34
Charles Bazerman
O primeiro capítulo, “A vida do gênero, a vida na sala de aula”,

trata diretamente de como os gêneros estão ligados à vida na
sala de aula. O segundo, “Uma relação entre leitura e escrita: um
modelo conversacional”, e o terceiro, “O que é interessante?”,
consideram como a leitura estabelece um diálogo atraente na
sala de aula ao qual os alunos respondem na sua escrita de modo
pessoalmente significante e cada vez mais intelectualmente
sofisticado. O quarto capítulo, “Onde está a sala de aula?”, abor-
da como definições institucionais, disciplinares, pedagógicas,
bem como as definições de professores e alunos da situação da
sala de aula criam um local dentro do qual os estudantes leem,
escrevem e aprendem.
Os dois capítulos seguintes (“Escrevendo bem, científica e
retoricamente: consequências práticas para escritores da ciência
e seus professores” e “A produção da tecnologia e a produção
do significado humano”) olham os mundos letrados especiali-
zados da ciência e da tecnologia em que os alunos se envolvem,
particularmente à medida que avançam em seus estudos. A
questão subjacente é que aprender a escrever nos gêneros da
ciência e da tecnologia é aprender como participar e contribuir
significativamente dentro dessas esferas de atividade. O sétimo
capítulo, “Intertextualidade: como os textos se apoiam em ou-
tros textos”, fornece um meio mais geral para entender como
cada pedaço de escrita usa outros textos anteriores. Os textos
constroem sentido através das relações que têm com outros
textos, assim, quando alunos escrevem sobre suas leituras e
35
desenvolvem ideias sobre os assuntos que estão aprendendo,

eles agem dentro dos mundos social e intelectual criados pelas
escritas de muitas pessoas.
Para que os alunos possam se tornar comunicadores aten-
tos e poderosos dentro dos mundos de discurso disciplinar e
profissional, eles precisam desenvolver posições críticas para
determinar como desejam participar naquelas disciplinas. Esse
é o tema do oitavo ensaio neste livro: “Da crítica cultural à par-
ticipação disciplinar: vivendo com palavras poderosas”.
Finalmente, na medida em que os alunos aprendem que sua
escrita não somente pode afetar as pessoas na sala de aula e na
comunidade, mas também pode levar significados e intenções
para outras pessoas a quem não conhecem pessoalmente, eles
focam mais atenção no mundo de interação criado dentro do
texto. O texto se torna um lugar em que a interação significante
acontece, em vez de ser o acessório à interação face a face en-
riquecida com uma história pessoal. O mistério de como ações
podem ser criadas a distância através de significados criados
em um texto é o tema do capítulo final, “Performance textual:
localizando a ação distância”. Quando os alunos puderem fazer
seus textos ter vida para leitores a distância, criando interação
dos significados evocados pelo texto, eles terão alcançado a
agência mais profunda da escrita.
Este volume não teria sido possível sem o apoio e a ajuda
de meus três colegas da Universidade Federal de Pernambuco.
A cada um, devo gratidão e amizade. Agradeço ao professor
Luiz Antônio Marcuschi, por seu apoio e por ter me colocado
36
Charles Bazerman
em contato com o mundo da educação linguística brasileira.

Agradeço à professora Judith Hoffnagel, pela tradução cui-
dadosa e precisa. Estou verdadeiramente honrado por ela se
esforçar para tornar minhas palavras mais acessíveis no Brasil.
E à professora Angela Dionisio, que tem dedicado tanta energia
à organização destes volumes, das minhas viagens ao Brasil
e dos diálogos com estudiosos brasileiros, e que me ensinou
muito sobre novas perspectivas de gênero, sobre a educação e
a vida intelectual brasileiras, bem como sobre a hospitalidade
e a vitalidade brasileiras. Abraços.
37
| CAPÍTULO 1
A VIDA DO GÊNERO,
A VIDA NA SALA DE AULA1
Gêneros não são apenas formas. Gêneros são formas de vida,
modos de ser. São frames para a ação social. São ambientes
para a aprendizagem. São os lugares em que o sentido é cons-
truído. Os gêneros moldam os pensamentos que formamos e
as comunicações através das quais interagimos. Gêneros são
os lugares familiares para onde nos dirigimos para criar ações
comunicativas inteligíveis uns com os outros e são os modelos
que utilizamos para explorar o não familiar.
Mas a paisagem simbólica que construímos para viver é pre-
cisamente aquela que mais se ajusta a nós e aos outros com
quem a compartilhamos. Mesmo quando achamos que os gê-
neros aos quais estamos habituados estão repletos de conflitos,
disfunções ou até decepções, e queremos buscar alternativas,
tais gêneros ainda formam os hábitos discursivos e cognitivos
que carregamos conosco.
Outras pessoas têm outros lugares que construíram, aos
quais regularmente se dirigem para interagir. Quando viajamos
para novos domínios comunicativos, nós construímos nossa
percepção sobre eles com base nas formas que conhecemos. Até
mesmo os nossos propósitos e desejos de participar daquilo que
a nova paisagem parece nos oferecer originam-se dos propósitos
e desejos moldados em paisagens anteriores.
1. Tradução de Ana Regina Vieira e de Judith Hoffnagel.
39
Em nosso papel de professores, constantemente acolhemos

estranhos nas paisagens discursivas que nos são caras. No
entanto, os lugares que são familiares e importantes para nós
(professores) podem não parecer inteligíveis ou hospitaleiros
para os alunos, os quais tentamos inserir nos “nossos mundos”.
Os alunos, que trazem consigo seus próprios mapas de lugares e
de desejos comunicativos que lhes são familiares, vão se bene-
ficiar dos sinais emitidos por aquelas pessoas já familiarizadas
com o novo cenário acadêmico. Entretanto, os modelos estão ali
somente quando nós os construímos, só são úteis se os outros
souberem como lê-los e só serão usados se apontarem para os
destinos que atraem os alunos.
Dessa forma, não deveríamos ser displicentes na escolha
dos gêneros escritos que os nossos alunos vão produzir. Nem
deveríamos manter essas escolhas invisíveis aos alunos, como
se toda produção escrita exigisse as mesmas posições, compro-
metimentos e metas; como se todos os textos compartilhassem
das mesmas formas e características; como se todo letramento
fosse igual. Nem deveríamos ignorar as percepções dos alunos
sobre a direção para onde estão indo e sobre seus sentimentos
a respeito dos lugares que lhes indicamos.
O retrato que fiz sobre o papel do gênero como modelador
da atividade educacional baseia-se nos desenvolvimentos da
linguística, da retórica, da psicologia e da sociologia. Essas áreas
de investigação consideram gênero e outros conceitos correla-
tos diferentemente daquelas oferecidas pela tradição literária.
Essas formas alternativas diferem não apenas nas ferramentas
40
Charles Bazerman
intelectuais e investigativas mobilizadas para lidar com os gê-

neros, mas também na diversidade de gêneros considerados.
Por quase dois séculos, gênero tem sido um termo importante
nas artes e na crítica artística. A palavra, num primeiro momento,
foi trazida para a língua inglesa como referência a um tipo de
pintura de cenas rústicas, favorecido pela academia francesa,
para depois lançar-se no âmbito da literatura e de outras artes.
Apesar de o termo gênero ser, hoje, amplamente utilizado para
identificar as especificidades de vários tipos de criações nas
mais diversas esferas criativas, continua carregando consigo o
estigma de uma superficialidade formulaica e de um limitado
repertório de expressões estilísticas e organizacionais. As produ-
ções artísticas consideradas principalmente como pertencentes
a um gênero são, frequentemente, contrastadas com trabalhos
artísticos mais ricos e criativos, que teriam transcendido às
limitações do gênero.
Nos estudos literários, a visão moderna de gêneros evoca
uma tradição antiga de avaliar os trabalhos de acordo com as
suas espécies, tradição que remonta a Aristóteles, mas que, nos
séculos XVII e XVIII, se tornou moribunda dentro de uma versão
normativa de decoro artístico. A rejeição romântica dessa tradi-
ção, em nome de uma expressão individual, da originalidade e
da unidade orgânica, bem como o caos aí dentro instalado au-
mentaram o estigma desses trabalhos denominados genéricos.
Mesmo entre os críticos literários que superaram tais estigmas,
os estudos literários continuam se preocupando, conforme a
tradição, com um número limitado de gêneros literários que
41
já estão encaixados dentro das práticas e dos pressupostos do

sistema literário, de sorte que o pensar sobre gênero é mais
adaptado para o poema lírico do que para as histórias em
quadrinhos; mais para essas últimas do que para um relatório
sobre impacto ambiental. Além disso, dado que a literatura é
frequentemente escrita e lida em momentos de contempla-
ção, aparentemente (mas não de forma categórica) destacada
das circunstâncias mais imediatas da vida, o caráter social do
gênero torna-se menos visível. Também, na medida em que os
textos literários promovem configurações sociais reconhecíveis,
fazendo-nos recordar ou despertar para seu posicionamento
social, são considerados tipicamente propagandísticos e co-
ercitivos, e, por conseguinte, de menor valor literário. Assim, o
gênero, nos estudos literários, está mais relacionado às questões
de forma textual ou dos efeitos sobre um leitor ideal do que
sobre as relações sociais (ver, por exemplo, Dubrow, Fowler,
Hernandi, Strelka). É curioso que, em razão de a educação,
também aparentemente, mas longe de ser de forma definitiva,
possuir elementos que a eximem das exigências mais imediatas
da vida e dos modelos explícitos, - outros elementos, além do
desenvolvimento do pensamento e da reflexão; e - a aparente
descontextualização do que é literário podem traduzir facilmen-
te a aparente descontextualização da linguagem de sala de aula.
Em consequência, os gêneros literários podem facilmente dar
a impressão de serem modelos de gêneros da escrita escolar, e
ambos podem aparentar ser formas universais de conhecimento
42
Charles Bazerman
e pensamento. O letramento literário, nesta perspectiva, parece

equivalente a todos os letramentos.
A teoria literária recente, percebendo a indeterminação das
formas literárias, o novo nos textos individuais e a idiossincra-
sia da resposta do leitor, questiona as definições formais ou
textuais de gênero (DERRIDA, 1980; FOUCAULT, 1972; HERNADI,
1972) e considera fantasiosa a identificação de qualquer texto
como essencialmente pertencente a um ou a outro gênero. As
releituras (ou reabilitações) de gênero, tanto de Bakhtin como
de Cohen, são dependentes de um posicionamento dos tipos
simbólicos de uma história psicossocial. Bakhtin, considerando
enunciados como comunicativos, vê nos gêneros discursivos
uma estabilização situacional que influencia a referenciação,
a expressividade e o direcionamento; a configuração genérica
da ação comunicativa, desse modo, regulariza nossos objetos
de discurso, nossa postura emocional em relação a esses ob-
jetos, nossas relações com nossos interlocutores (gêneros do
discurso). Cohen argumenta que os gêneros são historicamente
construídos e estão em evolução, como parte das expectativas
sociais em processo de mudança, da forma como percebidas por
cada indivíduo. Assim, não só os gêneros mudam, mas aquilo
que é considerado como um exemplo de um gênero é histori-
camente determinado; muda também a forma como os leitores
aplicam suas expectativas de gênero; cada texto transforma a
paisagem das expectativas genéricas (1986).
Essas mais recentes guinadas na compreensão literária de
gêneros são compatíveis com trabalhos em curso na linguística
43
e na retórica. Além disso, uma vez que muito do trabalho em

linguística aplicada e na retórica foi feito exatamente para tornar
visíveis as particularidades das práticas comunicativas acadê-
micas e pedagógicas, as implicações para o ensino da escrita já
são reveladas de tal modo que o letramento e o literário não se
confundem, - muito embora se reconheça que o literário engloba
muitas formas, ricas e variadas, de letramento.
O trabalho da linguística pode ser visto como algo que emer-
giu de preocupações com a questão do registro: as variedades de
linguagem utilizadas em diferentes circunstâncias, consistindo
de características linguísticas que covariam (BIBER, 1988; DE-
VITT, 1993, 1989). Além disso, alguns tipos de análise linguística
atrelaram tais características às relações intelectuais e sociais
criadas através do uso de diversos elementos (HALLIDAY, 1989;
HASAN, 1985; HALLIDAY; MARTIN, 1993; KRESS, 1987; KRESS;
THREADGOLD, 1988; MARTIN, 1982; COPE; KALANTZIS, 1993).
Outros usaram gêneros para compreender a organização tex-
tual em termos de movimentos típicos para a construção de
sentido, movimentos que o escritor considera apropriados para
regularizar contextos discursivos, como acontece na análise de
Swales acerca de introduções de artigos científicos e nas aná-
lises de Dudley-Evans sobre dissertações (ver também Bhatia).
O trabalho da linguística cognitiva com protótipos, embora não
seja ainda estendido a unidades discursivas maiores, também
fornece um recurso potencial para se estudar gênero (ROSCH,
1978; TAYLOR, 1989).
44
Charles Bazerman
A retórica, desde a sua fundação há 2.500 anos, sempre teve

interesse em gêneros ou tipos de enunciados, já que a prática
retórica se preocupa exatamente em determinar o enunciado
eficaz, apropriado para qualquer circunstância particular. O
conceito retórico de gênero associa, desde a tradição clássica,
a forma e o estilo do enunciado com a ocasião ou situação e
a ação social realizada no enunciado. Carolyn Miller, ao rever
a discussão retórica sobre gênero e associá-la aos conceitos
sociológicos de tipificação, define gêneros como “ações retó-
ricas tipificadas baseadas em situações recorrentes” (1984, p.
159). Isto é, os falantes percebem que um tipo particular de
enunciado se mostra eficaz em certas circunstâncias, de sorte
que, em circunstâncias similares, há uma tendência para o uso
de um tipo similar de enunciado. Com o passar do tempo e
com as repetições, os padrões e as expectativas socialmente
compartilhados emergem para guiar todos na interpretação
de circunstâncias e enunciados. Para Miller, a percepção é a
chave para o reconhecimento de circunstâncias recorrentes e
de ações tipificadas, de tal modo que a emergência de gêneros
reconhecíveis aumenta o reconhecimento de situações como
similares ou recorrentes. Por exemplo, uma vez que alguém
se familiariza com cartas comerciais de reclamação como um
tipo de resposta a circunstâncias particulares, pode começar a
identificar uma determinada situação como uma ocasião que
exige uma carta de reclamação. Além disso, o reconhecimento
do gênero tipifica as possíveis ações e intenções sociais, uma vez
que se percebe que uma carta de reclamação é uma resposta
45
possível a alguma injustiça nas relações comerciais. As implica-

ções dessa abordagem social de gênero vêm sendo exploradas
ao situar o gênero dentro de teorias socioestruturais e sociop-
sicológicas, observando o seu surgimento quanto às relações
sociais regularizadas, às instituições comunicativas e às práticas
psicológicas socialmente definidas (BAZERMAN, 1988). Isto é, os
gêneros, da forma como são percebidos e usados pelos indiví-
duos, tornam-se parte de suas relações sociais padronizadas,
de sua paisagem comunicativa e de sua organização cognitiva.
As implicações sociais e psicológicas de gênero também têm
sido elaboradas em relação à teoria dos atos de fala e às consi-
derações estruturacionistas de Bourdieu (1991) e de Giddens e
Luhmann (1989). As teorias estruturacionistas mostram como
padrões mais amplos de regularidades sociais são criados e
mantidos através dos muitos atos individuais, que estabelecem,
reafirmam e modificam padrões e expectativas. Esses padrões
oferecem espaços sociais para os atos de fala, assim como de-
finem as exigências para o sucesso de uma ação (BERKENKOT-
TER; HUCKIN, 1994; YATES; ORLIKOWSKI, 1992). As explicações
estruturacionistas de gênero, portanto, nos oferecem os meios
para a análise das condições sociais e institucionais dos atos de
fala propostos por Austin, evitando-se as tendências abstracio-
nistas e descontextualizadas da análise de Searle. Além disso,
ao dispor espaços definidos sócio-historicamente, nos quais
devemos falar de modo reconhecível e apropriado, os gêneros
apresentam ambientes ou habitats que nós percebemos e nos
quais agimos (BAZERMAN, 1994a, 1994b).
46
Charles Bazerman
Os estudos históricos e etnográficos em diversos domínios

têm procurado utilizar essas abordagens linguística, retórica e
sociopsicológica de gênero, incluindo, por exemplo, estudos da
comunicação científica e técnica, dos registros e diagnósticos
na medicina e na veterinária, da comunicação administrativa
e política, e da educação em diferentes níveis (ver ATKINSON,
1999; BAZERMAN; PARADIS, 1994; BLAKESLEE, 1992; CAMPBELL;
JAMIESON, 1990; CASANAVE, 1995; CONNOR, 1994; FAHNESTO-
CK, 1993; FREEDMAN; MEDWAY, 1994; FREEDMAN, 1993; HUNS-
TON, 1988; MYERS, 1990; PRIOR, 1991; SCHRYER, 1993; SMART,
1993; YATES, 1989; YATES; ORLIKOWSKI, 1992). Esses estudos
examinam como os vários lugares de trabalho e de interação
social são organizados em torno de conjuntos estruturados de
gêneros, como a produção desses gêneros é parte essencial do
trabalho e da interação nesses espaços, e como o pensamento e
o sentido são estruturados nas tarefas realizadas pelos gêneros.
Esses estudos aproximam os trabalhos em retórica, comunica-
ção e linguística dos trabalhos em psicologia (ver VYGOSTSKY,
1986), sociologia (ver LUCKMANN, 1992; LUHMANN, 1989) e
antropologia (ver BAUMAN, 1986; GUMPERZ, 1992; HANKS,
1996, 1990, 1987), buscando os mecanismos que estruturam as
nossas vidas, interior e exterior, nos mecanismos com os quais
organizamos a nossa comunicação. Esse trabalho é promissor
porque aproxima as compreensões das ciências humanas sobre
o trabalho linguístico das compreensões das ciências sociais
sobre o comportamento, a percepção e as relações humanas.
Construindo laços mais íntimos com os trabalhos da análise con-
47
versacional, da etnometodologia e de outras formas da análise

do discurso, a análise dos gêneros pode assumir um papel muito
importante na atual investigação sobre as bases comunicativas
da ordem social (ver, por exemplo, BODEN; ZIMMERMAN, 1991;
OCHS, 1988).
O que emerge dos vários estudos, revelado por essas inves-
tigações, é que os gêneros constituem um recurso rico e mul-
tidimensional que nos ajuda a localizar nossa ação discursiva
em relação a situações altamente estruturadas. O gênero é
apenas a realização visível de um complexo de dinâmicas so-
ciais e psicológicas. Ao compreendermos o que acontece com
o gênero, por que o gênero é o que é, percebemos os múltiplos
fatores sociais e psicológicos com os quais nossos enunciados
precisam dialogar para serem mais eficazes. Uma vez que com-
preendemos a dinâmica e os fatores, podemos ter acesso a uma
gama de escolhas, incluindo as escolhas que estão longe de ser
tradicionais em sua aparência, mas que, todavia, satisfazem às
circunstâncias. O que poderíamos considerar como o fardo de
dar conta das expectativas de um dado gênero é, na verdade,
muito mais um lembrete de todas as complexidades que estão
em jogo na forma. A pressão exercida pelo gênero decorre menos
da conformidade do que de uma resposta à complexidade. Na
medida em que nos sentimos atraídos ou buscamos soluções
formais tradicionais, aquelas formas padronizadas nos ofere-
cem um meio de começar a lidar com a situação de modo mais
focalizado.
48
Charles Bazerman
Quando invocamos um gênero, tal como um editorial de

jornal, estamos invocando não apenas um modelo de um tema
oportuno, palavras avaliativas e emocionais, e recomendações
políticas. Estamos invocando o papel do jornalismo e do comen-
tário na política contemporânea, o poder cívico e econômico de
um determinado jornal, a reputação pública dos seus jornalistas
e a influência de seus leitores. Estamos invocando eventos nos
quais participam muitos jogadores, uma topologia que evolui
com o tempo e um habilidoso senso de timing necessário para
o sucesso de qualquer editorial. Estamos invocando os padrões
de crítica e de bom gosto dentro de uma comunidade, as atitu-
des correntes com respeito a figuras políticas e os temas mais
polêmicos do momento. É nesse ambiente complexo que o
editorial tem que agir.
De forma similar, os gêneros que atuam na sala de aula são
mais do que uma repetição ritual de proposições padronizadas.
Se eles falham em ser mais do que isso, é porque nós esvazia-
mos de tal forma o sentido da atividade de sala de aula que as
produções genéricas se tornam meros exercícios formais. Cabe
a nós, professores, ativarmos o dinamismo da sala de aula de
forma a manter vivos, nas ações significativas de comunicação
escolar, os gêneros que solicitamos aos nossos alunos produzi-
rem. Isso pode ser feito tomando-se como base a experiência
prévia dos alunos com os gêneros, em situações sociais que eles
consideram significativas, ou explorando o desejo dos alunos
de se envolverem em situações discursivas novas e particulares,
ou ainda tornando vital para o interesse dos alunos o terreno
49
discursivo que queremos convidá-los a explorar. Devemos fazer

isso de acordo com as definições institucionais das nossas dis-
ciplinas, de modo que os alunos considerem apropriado o que
estão fazendo na sala de aula.
Como professores, todos nós sabemos que, nas discussões
em sala de aula, já é esperado que formulemos certos tipos
de perguntas. Todos nós sabemos que é relativamente fácil
elaborar uma pergunta sobre o tópico em discussão do dia,
mas também sabemos como é difícil levantar uma questão que
efetivamente envolva os alunos e evoque respostas reflexivas.
Para encontrar a pergunta certa, precisamos procurar aquilo
que já está vivo ou que podemos fazer reviver na sala de aula,
em meio a tudo que restringe e define aquela situação particular
da aula. O estudo dos gêneros de sala de aula não diz respeito à
definição das condições mínimas de alguma velha proposição,
mas à liberação do poder da proposição que, se bem escolhi-
da, fala ao pleno dinamismo psicológico, social e educacional
da situação. Em qualquer discurso de sala de aula, a vitalidade
da produção genérica dos alunos dependerá da vitalidade que
investimos em nossos comentários e nas tarefas que modelam
e eliciam os enunciados dos alunos, bem como da contribuição
do aluno para a tarefa. As questões que propomos nos trabalhos
não apenas identificam o gênero solicitado, mas também pro-
piciam ao aluno um ambiente de fala, um lugar para investirem
sua energia e seu interesse.
50
Charles Bazerman
Além disso, o gênero é uma ferramenta para descobrir os

recursos que os alunos trazem consigo, ou seja, os gêneros que
trazem de sua formação e de sua experiência na sociedade. É
também uma ferramenta para definir os desafios que levarão
os alunos a novos domínios até então não explorados por eles,
mas não tão diferentes dos domínios que conhecem a ponto
de serem ininteligíveis. Como professores criativos, desejosos
de desenvolver a habilidade retórica, a flexibilidade e a criativi-
dade de nossos alunos, podemos tentar identificar os tipos de
enunciados que nossos alunos estão prontos para fazer, caso
lhes sejam dados o desafio e alguma orientação sobre o que
esses enunciados fazem e como eles fazem. Isto é, nossa esco-
lha estratégica de gêneros para trazer para a sala de aula pode
ajudar a introduzir os alunos em novos territórios discursivos,
um pouco mais além dos limites de seu habitat linguístico atual.
Que gêneros escolher para trazer para a sala de aula através
de nossos comentários e das leituras que recomendamos e
quais gêneros solicitar que nossos alunos utilizem para se co-
municarem, quando sinalizamos por meio de nossas perguntas,
tarefas, modelos e instruções, são questões que precisam ser
resolvidas em cada circunstância individual. Mas se nós encon-
tramos os espaços genéricos apropriados para situar a atividade
comunicativa de cada aula, os alunos podem se tornar capazes
de apresentar desempenhos admiráveis desde que falem aos
ambientes que compreendem e aos quais querem falar. Há
muitos anos, dando aulas numa terceira série de uma escola
da periferia, percebi que crianças já colocadas à margem pelo
51
próprio sistema educacional eram capazes de criar roteiros ba-

seados nos desenhos animados populares daquela época, - elas
conheciam o gênero do desenho Crusader Rabbit e adoravam
atuar nesse espaço genérico. Mais recentemente, descobri que
alunos de um curso de Administração em uma faculdade urbana,
que não eram muito motivados para revelações autobiográficas
nem para as análises em ciências sociais, reanimaram-se com
discussões e trabalhos maravilhosos quando juntamos uma
análise socioestrutural da mobilidade social e econômica com
suas sagas individuais e familiares. Imigrantes de famílias de
camponeses asiáticos ou da falida aristocracia iraniana tinham
coisas extraordinárias para dizer sobre como a estrutura política
e econômica afetaram as suas oportunidades de vida. Alunos
afro-americanos tinham uma compreensão precisa das barreiras
à mobilidade social erguidas nas áreas rural e urbana, no norte
e no sul.
No entanto, entre membros de um grupo de estudantes de
engenharia igualmente ambiciosos e academicamente mais
avançados, o trabalho sobre mobilidade social não empolgou,
porque a homogeneidade cultural privilegiada do grupo deu a
esses alunos poucas oportunidades para pensar sobre como
os seus destinos e os de suas famílias dependiam de fatores
sociais. Ao contrário, as suas sagas individuais e familiares fo-
ram construídas em torno de histórias de iniciativa e de caráter
individuais. Nessa turma, os gêneros de análise social e narrativa
pessoal se cruzaram num espaço diferente e intelectualmente
menos excitante. A composição de gêneros apropriada para essa
52
Charles Bazerman
turma foi encontrada em um trabalho acadêmico que casou

as histórias de ambição de suas próprias vidas com descrições
sobre o progresso tecnológico. Os seus trabalhos de pesquisa,
descrevendo os desenvolvimentos tecnológicos de ponta e as
projeções para dez anos em áreas para as quais esperavam con-
tribuir, resultaram em trabalhos extraordinariamente sofistica-
dos e interessantes, que, por exemplo, defendiam o crescimento
do papel do arquiteto na elaboração de projetos de estações
espaciais ou propunham novos caminhos para os microchips.
Portanto, quais gêneros funcionam em uma dada sala de
aula vai depender de uma negociação entre as instituições,
o professor e os alunos. Essa negociação determina aonde a
jornada da aula pode ir com mais sucesso, de forma a atingir os
objetivos e suprir as necessidades de cada parte. Algumas vezes
as instituições têm regras bastante claras, definidas através das
exigências para o credenciamento profissional ou através das
determinações dos conselhos superiores da faculdade. Apesar
de, algumas vezes, considerarmos essas exigências instrumen-
tos cegos, quando não desorientadores, elas de fato declaram
o interesse que as várias profissões e disciplinas têm no letra-
mento especializado dos alunos que entram em seus domínios.
Como professores, frequentemente, nós possuímos fortes opi-
niões sobre os tipos de escrita que acreditamos resultar em um
crescimento maior. E os alunos podem sentir forte atração ou
aversão pelos domínios discursivos oferecidos na universidade
e, mais além, no mundo profissional.
53
Já que sem a motivação do aluno pouco acontece em uma

aula de escrita, a motivação deve sempre ser tratada. Apren-
der a escrever é um trabalho duro, que requer o domínio de
problemas de escrita cada vez mais difíceis, de modo que, se
quisermos que nossos alunos aprendam a escrever, nós pre-
cisamos identificar os tipos de produção escrita com os quais
eles vão querer trabalhar com afinco e os tipos de problemas de
escrita que eles vão querer solucionar. Uma vez que os alunos
aprendam o que é comprometer-se profundamente e escrever
bem em circunstâncias particulares, eles passam a perceber as
possibilidades de participação letrada em qualquer arena dis-
cursiva. Além disso, em qualquer nova circunstância discursiva
em que se envolvam, eles terão pelo menos um conjunto de
práticas bem desenvolvidas com as quais podem fazer analogias
e estabelecer contrastes. Ademais, se provermos os alunos com
algum vocabulário analítico para que reflitam sobre o modo
como o gênero se relaciona com a dinâmica das situações, eles
serão capazes de observar e pensar sobre novas situações com
alguma sofisticação e propriedade estratégica.
Dessa maneira, enquanto os estudos sobre gêneros mos-
tram quão diferentes são as práticas discursivas em diferentes
circunstâncias, não precisamos nos preocupar tanto assim
com o fato de que, ao ajudarmos os alunos a seguirem uma
determinada direção a que eles estão interessados em seguir
ou aquela mais adequada aos objetivos da carreira que esco-
lheram, estaremos privando-os de outras práticas às quais,
como professores de ciências humanas, imputamos um grande
54
Charles Bazerman
valor. Ao contrário, os alunos tendem a aprender quão poderoso

instrumento a escrita é para levar a cabo trabalhos especiali-
zados e o quanto estão investidos de poder ao se inserirem em
discussões focalizadas, especializadas, de maneira apropriada.
Com esse conhecimento, eles tenderão a respeitar os discursos
alternativos e as suas próprias habilidades de participar desses
discursos quando assim desejarem.
Finalmente, tendo aprendido a habitar bem um lugar e a viver
plenamente as atividades e os recursos disponíveis nessa hab-
itação, ninguém jamais iria confundir esse lugar com outro. Nem
a mudança para outro lugar levaria as pessoas a economizarem
na aprendizagem de como tirar a máxima vantagem desse novo
lugar. Somente aquelas pessoas cuja participação sempre se
deu de forma marginal não conseguem ver onde estão, pois
não percebem por que essa atenção tão detalhada pode valer
a pena. Uma vez que os alunos se sintam parte da vida de um
gênero, qualquer um que atraia a sua atenção, o trabalho duro
e detalhista de escrever se torna irresistivelmente real, pois o
trabalho traz uma recompensa real quando engajado em ativi-
dades que os alunos consideram importantes.
55
| CAPÍTULO 2
UMA RELAÇÃO ENTRE LEITURA
E ESCRITA: O MODELO
CONVERSACIONAL1
A conexão entre o que uma pessoa lê e o que ela depois
escreve parece tão óbvia que chega a ser um truísmo. Teorias
e pesquisas atuais sobre a escrita se contentaram em deixar a
relação como um truísmo, sem fazer nenhum esforço sério para
definir os mecanismos e as consequências da interação entre
leitura e escrita. A falta de atenção para essa relação essencial do
letramento resulta, em parte, dos muitos divórcios disciplinares
nos estudos da linguagem durante a última metade do século
XX: o discurso público foi embora levando consigo a retórica;
a linguística chama para si todo comportamento linguístico
hábil, mas tem se concentrado principalmente na linguagem
oral; a sociologia e a antropologia têm oferecido um lugar mais
satisfatório para o estudo do contexto social e do significado do
letramento; e o inglês tem com grande satisfação se livrado da
leitura ordinária para se preocupar apenas com a leitura mais
prestigiosa da crítica literária. A escrita, em suas três encarna-
ções － a composição, a escrita criativa e a vestigial exposição
avançada －, continua como uma hóspede pouco apreciada da
literatura. Todas essas separações fazem com que seja difícil
para aqueles que se interessam pela escrita concebê-la em
1. Tradução de Judith Hoffnagel.
57
termos suficientemente amplos para fazer conexões essenciais:

nós nos contentamos em focar o escritor individualmente,
sozinho com um pedaço de papel em branco, e em ignorar os
muitos contextos em que a escrita ocorre. Este ensaio revisará
o desenvolvimento do ensino da escrita à luz dessa dificuldade,
proporá uma solução na forma de um modelo conversacional
para a interação da leitura e da escrita, e depois explorará as
implicações desse modelo para o ensino.
Um dos pontos de vista mais antigos, com antecedentes
remotos, defendeu que um escritor neófito era um aprendiz
de uma tradição, tradição esta que o escritor conhecia através
da leitura. O aluno iniciante estudou regras e praticou formas
específicas derivadas do melhor da escrita anterior; a análise e
a imitação de textos reverenciados foram o centro de um estudo
mais avançado da escrita. O caminho para uma escrita boa era
o de se modelar nos contornos da grandeza prévia. Embora a
teoria corrente da escrita em grande parte rejeite esse modelo
tradição/aprendiz por ser estultificador, professores de outras
disciplinas acadêmicas ainda o acham atraente, porque escre-
ver nas disciplinas de conteúdo requer domínio da literatura
disciplinar. O conhecimento acumulado e as formas aceitas da
escrita circunscrevem o que e como um aluno pode escrever em
disciplinas tais como História, Biologia e Filosofia.
Trabalhos recentes em escrita têm preferido enfatizar a voz
original do escritor, que tem sua fonte um self independente. O
modelo do self independente dá forma ao pensamento através
da linguagem, alimenta investigações recentes sobre o processo
58
Charles Bazerman
da escrita, o crescimento da maturidade sintática e a fonte de

erro. Na luta para expressar o self de forma mais próxima das
fontes de seu pensamento, nós professores temos auxiliado o
aluno ao revelarmos a lógica da sintaxe, ao pedirmos a escrita
experimental e pessoal e ao oferecermos técnicas para a pré-
-escrita e para a criação. Mesmo a retórica tradicional encontra
sua nova justificativa na reflexão das realidades psicológicas
orgânicas. Ao estabelecermos a importância da voz do escritor
e a autoridade da percepção pessoal, aprendemos a dar peso
ao que o aluno quer dizer, a ser paciente com o processo com-
plexo da escrita, a oferecer simpáticos conselhos sobre como
fazer em vez de o que não fazer e a ajudar o aluno a descobrir
as motivações pessoais para aprender a escrever.
Mesmo assim, a observação direta da situação do escritor
individual nos lembra que a escrita não está totalmente con-
tida na experiência, no pensamento e na motivação pessoal
para comunicar. A comunicação pressupõe uma audiência, e a
deferência a esta audiência levou a uma preocupação revivida
para as formas do que é agora chamado “inglês padrão escrito”.
E. D. Hirsch, em The Philosophy of Composition (A Filosofia da
Composição), localiza a filosofia inteira na legibilidade; isto é, na
preocupação com a audiência. Notamos também que a maior
parte da escrita que nossos alunos fazem durante a faculdade
está no contexto de seus estudos acadêmicos; daí o interesse
em Writing across the Curriculum. No estudo mais cuidadoso
dessa abordagem, The Development of Writing Abilities (11-18)
(O Desenvolvimento das Habilidades da Escrita), James Britton
59
e seus colegas começaram a notar que estudantes usam as lei-

turas, embora de forma pessoal e original, para poder escrever
em suas disciplinas acadêmicas. “Material de livros-fonte pode
ser usado de várias maneiras pelos escritores, envolvendo di-
ferentes níveis de atividade” (p. 23).
Podemos começar a entender essas “várias maneiras” e esses
“diferentes níveis de atividade” que Britton menciona se consi-
derarmos cada pedaço de escrita como uma conversação escrita
em andamento. Conversação requer absorção do que falantes
anteriores disseram, consideração de como os comentários an-
teriores se relacionam com os pensamentos do respondente e
resposta adequada à situação e aos propósitos do respondente.
Até que uma declaração final seja feita ou que os participantes
se separem, o processo de resposta continua. Admito que o fato
de a conversação falada ser imediata e a conversação escrita
permitir uma maior reflexão mostra diferenças significantes,
mas essas diferenças, em vez de diminuírem a força do modelo,
iluminam o caráter especial da escrita. A melodia, a comunicação
gestual, a dinâmica sempre cambiante e a validação imediata
da fala contrastam com a explicitude, a complexidade, a con-
templação e a revisão da escrita. A conversação escrita também
pode juntar um grupo de participantes maior e mais diverso do
que a conversação oral, embora os exemplos de uma troca de
memorandos num escritório ou o círculo fechado representado
pelas revistas profissionais indiquem que esse não é sempre o
caso. Além do mais, na conversação oral, aqueles que fizeram
os comentários anteriores provavelmente serão os ouvintes das
60
Charles Bazerman
respostas. Mas, novamente, temos os contraexemplos: o profes-

sor que usa a questão de um aluno como base para a aula que
dá a toda a classe, ou o vaivém impresso de uma guerra literária
sugerem que essa distinção não deve ser simplificada demais.
O modelo conversacional aponta para o fato de que a escrita
ocorre dentro do contexto de escritas prévias. Comentários
anteriores fornecem assuntos em questão, conteúdos factuais,
ideias para trabalhar e modelos de discurso apropriados aos
assuntos. Comentários posteriores também se definem em
contraposição aos anteriores; mesmo quando disputam parti-
cularidades, redefinem questões, adicionam novo material ou,
de outra forma, mudam a discussão.
Se como professores de escrita queremos preparar os nossos
alunos para entrar nos intercâmbios escritos das disciplinas es-
colhidas e nas várias discussões de interesse privado e público,
precisamos cultivar as várias técnicas de absorção, de reformu-
lação, de comentário e de uso da leitura. No modelo tradição/
aprendiz, tais habilidades foram nutridas apenas implicitamente
sob a tarefa geral do trabalho de pesquisa, mas não receberam
uma atenção explícita e cuidadosa. Apenas o acesso à tradição
(coleta de informação) e o reconhecimento da tradição (docu-
mentação) foram focalizados na instrução. No modelo mais novo
da voz do self individual, tarefas como o trabalho de pesquisa
são supérfluas, ficando somente como vestígios dos programas
anteriores ou como a penitência imposta a um departamento. O
modelo da conversação, contudo, sugere um currículo comple-
to de habilidades e etapas no processo de relacionar os novos
61
comentários aos materiais previamente escritos. A lista parcial

de etapas, habilidades e tarefas, apresentada a seguir, aponta
para os tipos de questão que poderiam ser tratados em discipli-
nas de escrita. As sugestões estão na forma de um modelo, em
vez de lições específicas, para deixar cada professor livre para
interpretar as consequências desse modelo através da matriz
dos pensamentos, experiências e estilos de ensino individuais.
Semelhantemente, o professor precisará interpretar o modelo
através daquelas conversações que são mais familiares e im-
portantes para os alunos. Dada a diversidade das conversações
escritas existentes e a variedade de respostas individuais, não
vale a pena prescrever uma única receita para todos.
Respostas inteligentes começam com uma compreensão
acurada de comentários prévios, não apenas dos fatos e ideias
enunciados, mas do que o outro escritor estava tentando reali-
zar. Um respondente potencial precisa saber não somente quais
as alegações que o escritor estava fazendo, mas também se o
escritor estava tentando questionar crenças estabelecidas ou
simplesmente adicionando algum detalhe às ideias geralmente
aceitas. O respondente precisa ser capaz de discernir se um
enunciado prévio estava tentando despertar emoções ou cha-
mar para um julgamento imparcial. Quanto mais entendemos
a dinâmica, bem como o conteúdo de uma conversação, mais
temos a que responder. Compreensão vaga é mais do que des-
cuidada, é entediante. Tarefas de escrita específicas podem aju-
dar os alunos a se tornarem leitores mais perceptivos e podem
ajudar a destruir a tendência à falta de articulação ou à vagueza
62
Charles Bazerman
que resultam de uma leitura puramente privada. A paráfrase

encoraja uma compreensão precisa de termos e enunciados
individuais; o ato de traduzir pensamentos de um conjunto de
palavras para outro faz com que o aluno considere exatamente
o que foi dito e o que não foi dito. O resumo revela a estrutura
de argumentos e a continuidade de pensamento; o aluno precisa
descobrir as declarações importantes e aqueles elementos que
unificam a escrita como um todo. Ambas, parafrasear e resumir,
serão habilidades úteis quando, no curso de proferir argumentos
originais, o aluno tiver que se referir aos pensamentos de outros
com algum grau de correção e eficiência. Finalmente, mandar
o aluno analisar a técnica de escrita em relação ao propósito
aparente da escrita o sensibilizará para as maneiras pelas quais
a escrita pode criar efeitos que vão além do conteúdo evidente.
A análise de propaganda e de publicidade fornecerá os casos
mais extremos e fáceis, mas a análise de outros modelos mais
sutis, tais como aqueles do argumento jurídico ou dos relatórios
da pesquisa biológica, revelará mais completamente a natureza
proposital da escrita.
A próxima etapa, reagindo à leitura, dá aos alunos um sentido
para suas próprias opiniões e identidades definidas em contraste
com o material de leitura. Na medida em que tentam conciliar
o que eles leem com o que eles já pensam, os alunos começam
a explorar suas pressuposições e modelos de pensamento.
Inicialmente suas respostas podem ser pouco fundamentadas,
ora rejeitando o novo material, ora concordando totalmente
com o que parece ser a autoridade indisputável da palavra
63
escrita. Mas com tempo e oportunidades para articular suas

respostas cambiantes, os alunos podem responder de forma
mais satisfatória às questões levantadas pelas suas leituras; eles
entram uma relação mais dialética com aqueles que escreveram
antes. Leituras anteriormente assimiladas são como água para
o moinho no processamento de novas leituras. Três tipos de
exercício encorajam o desenvolvimento de reações mais amplas
e reflexivas: comentários sobre a leitura nas margens, leitura de
revistas e ensaios informais de reação à leitura. Bem no início
do semestre, os professores devem encorajar os alunos a ano-
tarem seus pensamentos sobre a leitura através de notas nas
margens. O professor deve ter o cuidado de distinguir esse tipo
de anotação － de reação － da anotação de conteúdo, talvez
sugerindo que as anotações de conteúdo fiquem na margem
esquerda e as anotações de reação na margem direita. Essa
reação nas margens aumenta a consciência do aluno sobre as
respostas, momento a momento, às declarações individuais
e aos exemplos. A leitura de jornais escritos após a leitura de
cada dia dá ao aluno mais espaço para explorar as respostas
imediatas mais longamente e para desenvolver temas maiores.
De novo, o professor tem que insistir na distinção entre reações
e resumos de conteúdo, não importa quão tímida essa distinção
possa se dar no começo. Finalmente, o ensaio de resposta in-
formal permite que o aluno desenvolva uma única reação mais
longamente, talvez utilizando várias respostas relacionadas e
mais imediatas. Aqui o professor deve assegurar que a resposta
mantenha contato com as questões que surgem da leitura e que
64
Charles Bazerman
não se torne puramente uma rapsódia sobre um tema pessoal

não relacionado à leitura. Para todos os três tipos de tarefa, o
professor pode remeter o aluno a opiniões previamente forma-
das, experiências, observações e outras leituras como pontos
iniciais para reações. Na medida em que os alunos se tornem
mais sensíveis às suas respostas às leituras, eles reconhecerão
prováveis pontos de partida.
O desenvolvimento de reações leva a uma avaliação da leitura
mais formal, medindo o que um livro ou um artigo realmente
realiza, comparado a suas ambições aparentes, comparado à
realidade e comparado a outros livros. A revisão avaliativa, se
for tratada com seriedade, é um exercício efetivo porque requer
que o aluno tanto represente como avalie as declarações do
livro ou artigo. A reação do leitor ao livro é também significante
para a avaliação porque, se o leitor ri quando deveria concordar,
o livro falhou por não alcançar alguns de seus propósitos. Um
outro tipo de ensaio avaliativo mede os achados da leitura em
contraste com a realidade observável. Os dados que o aluno
compara aos achados do livro podem ter sua fonte em experi-
ências anteriores, novas observações e coleta de dados formais,
utilizando técnicas das ciências sociais ou experimentos técni-
cos. Aqui o professor pode discutir a variedade de propósitos,
critérios e técnicas da coleta de dados em diferentes disciplinas
acadêmicas, bem como em outros empreendimentos humanos.
Finalmente, pode pedir aos alunos que comparem declarações
e evidências advindas de várias fontes diferentes. Nesse tipo de
exercício, os alunos têm que julgar se há concordância, discor-
65
dância ou apenas uma discussão de ideias diferentes; depois os

alunos precisam identificar em que nível a concordância ou a
discordância ocorre, se é de um simples fato, de uma questão
de interpretação de ideias ou de uma abordagem subjacente;
e finalmente eles precisam determinar como as concordâncias
podem ser reunidas e as discordâncias podem ser conciliadas
ou adjudicadas. Os conflitos, é claro, não podem ser sempre
resolvidos, mas os alunos se tornam mais conscientes das difi-
culdades de avaliação. A comparação de relatórios, que requer
síntese, revisões da literatura e bibliografias anotadas, é toda
tarefa compatível com este último propósito. As revisões de
literatura e bibliografias anotadas também dão ao aluno um
retrato coerente de como os comentários prévios se somam na
busca de questões comuns.
Os alunos, dessa forma, podem começar a identificar aquelas
questões que desejam investigar e a desenvolver visões informa-
das sobre elas. Dois tipos de exercício — definições de problema
e projetos de pesquisa — requerem que os alunos identifiquem
alguma questão sobre a qual gostariam de saber mais, reúnam
as declarações prévias relevantes para a questão e indiquem
as limitações daquelas fontes. O projeto de pesquisa requer
ainda a tarefa de planejar como a lacuna de conhecimento na
literatura pode ser superada. A definição do problema e o pro-
jeto de pesquisa são as primeiras etapas do familiar trabalho
de pesquisa. Também familiar é a decepção do professor ao
receber um trabalho de pesquisa que não apresenta uma visão
original e informada na forma de um ensaio. O uso de tarefas
66
Charles Bazerman
preparatórias — não somente o projeto, mas também relatórios

de progresso, reflexões sobre as evidências, testes de hipóteses
e resumos de ideias — ajuda o aluno a lembrar-se do propósito
original do trabalho, ao mesmo tempo em que encoraja o uso
criativo e detalhado das fontes. Instruções prévias sobre as habi-
lidades discutidas acima também asseguram que o aluno saiba
como usar a leitura para desenvolver atitudes independentes
com respeito às fontes e assim facilitar o desenvolvimento de
teses originais. Outros exercícios mais específicos que definem
as condições para o desenvolvimento de visões informadas
envolvem o confronto de fontes factuais e teóricas entre si. Três
estudos de caso podem ser comparados para buscar padrões
gerais, ou as teorias de um escritor podem ser medidas contra
o material factual de um outro escritor. Essas duas tarefas são,
de fato, formas de análise crítica usando um conjunto coerente
de categorias derivadas de uma posição teórica para separar os
padrões específicos. Tais exercícios mostram ao aluno os muitos
usos de fontes, além da simples citação de autoridade em apoio
a uma opinião predeterminada.
A posição independente e crítica que o aluno desenvolve com
respeito à leitura do trabalho de outros pode também ajudá-lo
a revisar sua própria escrita, para que se torne uma contribui-
ção apropriada à conversação em andamento. Considerar a
relação com as declarações prévias ajudará o aluno a decidir
quais técnicas provavelmente servirão a novos propósitos. Será
que uma redefinição de conceitos básicos, a introdução de um
novo conceito ou a análise cuidadosa de um estudo de caso
67
pode resolver melhor a confusão? Ou talvez apenas um bom

argumento persuasivo sirva. Além do mais, o conhecimento da
literatura provavelmente lida por uma audiência ajuda o escritor
a determinar o que precisa ser explicado longamente e quais
questões precisam ser consideradas.
Esse modelo da conversação escrita transforma até as ha-
bilidades técnicas de fazer referência e citação. A variedade de
usos de citações a serem feitos, as opções para referir às ideias
e informações de outros (por exemplo, citação, paráfrase, sumá-
rio, apenas nome), e as técnicas de introduzir e discutir fontes
são as ferramentas que permitem a conexão acurada entre os
argumentos do autor e as declarações anteriores. A mecânica da
documentação, mais que um exercício de etiqueta intelectual,
torna-se um meio de indicação da gama de comentários à qual
o novo ensaio está respondendo.
Quando pedimos aos nossos alunos para escrever somente
sobre suas experiências, é possível que eles apenas se apro-
veitem daquelas conversações anteriores em que ainda estão
engajados e, dessa forma, limitem a extensão e a variedade de
seu pensamento e de sua escrita. Podemos usar a leitura para
apresentar novas oportunidades conversacionais que atraiam
alunos para comunidades públicas, profissionais e acadêmicas
mais amplas. Assim, os alunos aprenderão a escrever dentro
dos contextos altamente letrados que enfrentarão mais tarde
na vida. Se as tarefas de escrita estão explicitamente encai-
xadas em material escrito prévio — uma revisão da literatura,
um relatório de pesquisa, ou um processo jurídico — ou se elas
68
Charles Bazerman
são apenas implicitamente relacionadas ao pensamento e à

escrita de outros, como nas análises críticas ou nas questões
de debate público, se não forem ensinadas aos estudantes as
habilidades de criar novas declarações através da avaliação,
assimilação e resposta das declarações prévias da conversação
escrita, ofereceremos a eles a escolha pobre de serem papagaios
de autoridade ou contadores de anedotas para toda ocasião.
Apenas uns poucos afortunados aprenderão a entrar sozinhos
na comunidade dos letrados.
69
| CAPÍTULO 3
O QUE É
INTERESSANTE?1
É difícil ler coisas que não achamos interessantes. Você sabe
disso, eu sei disso, quando escolhemos algo para levar conosco
no avião ou quando enfrentamos uma mesa cheia de obriga-
ções. Mas pode ser que não tenhamos essa consciência quando
indicamos leituras obrigatórias para nossos alunos. Tampouco
estamos sempre conscientes do papel crucial do interesse nos
sucessos e insucessos na leitura de nossos alunos.
É fácil perceber interesse apenas como uma idiossincrasia de
gosto que pode adicionar um pouco mais de atenção e energia
à tarefa de leitura. Poderíamos pensar que, se conseguíssemos
aproveitar daquela atenção e energia de nossos estudantes, as
aulas seriam mais tranquilas, as lições progrediriam um pouco
mais rápidas e estaríamos todos mais felizes enquanto sentamos
juntos na sala de aula.
Pesquisas cognitivas, porém, já começaram a nos ensinar
algo mais fundamental sobre leitura. Os leitores ativamente
constroem significados na interseção das palavras de um texto
com suas experiências, conhecimentos e metas anteriores, or-
ganizados no esquema do leitor. É através de nosso esquema
que fazemos sentido do que lemos. Nesta visão da leitura, o
interesse é a ligação entre nossos mecanismos de fazer-sentido
71
altamente pessoais e os sentidos que fazemos do texto. Inte-

resse não é apenas o aumento da atenção, mas sim a fonte de
onde criamos atenção e fazemos sentido. Um texto que não é
interessante não atrai nossos mecanismos de fazer-sentido e
assim está sem sentido para nós.
Evocando interesse
Se desejamos que nossos alunos queiram prestar atenção
aos textos e queiram fazer sentido deles, precisamos interessá-
-los nos textos. Somente depois de termos evocado neles os
mecanismos de fazer-sentido é que, além de sentirem, serão
capazes de trabalhar as habilidades e técnicas que darão pre-
cisão e profundidade a suas leituras.
O que é, então, que faz uma leitura interessante? O interesse
não é, obviamente, um atributo de um texto em si; antes, é
um atributo do leitor em resposta ao texto. Potencialmente,
muitos tipos de relações entre um leitor e um texto podem
evocar interesse. Com frequência, quando pensamos sobre
que textos poderiam interessar a um leitor, pensamos em um
único tipo de relação: aquela em que o texto fala diretamente
do mundo do qual o aluno participa. O aluno então conhece
aquele mundo tão bem que esperamos que seu aparato de
fazer-sentido esteja bem situado, e poucos desafios ao proces-
so de fazer-sentido interfiram com o simples prazer de ver seus
mundos refletidos na página. Mas acontece que nem todos os
72
Charles Bazerman
espelhos produzem retratos agradáveis, e o reflexo pode não

ser fascinante para sempre. Leituras sobre a vizinhança dos
alunos, sobre seus pais ou sobre esportes podem manter a
atenção por um tempo, mas não para sempre. Além do mais,
embora tais mensagens familiares possam ser recebidas atra-
vés de esquemas bem estabelecidos, podem apenas expandir
gradualmente o repertório das habilidades de leitura do aluno
ou ampliar a sua visão.
Motivação interna
Outros tipos de interesse podem engajar os alunos com uma
variação mais ampla de textos. O tipo de aluno que obteve
êxito na escola ou que desde cedo se interessou pela leitura,
com frequência, estará interessado numa leitura obrigatória
simplesmente porque apresenta um desafio dentro do contex-
to escolar e este aluno já encontrou repetidas recompensas
ao vencer desafios escolares. Alunos não tão bem-sucedidos
raramente compartilham tal tipo de padrão motivacional. É
mais provável que vejam esses desafios escolares descontex-
tualizados como ocasiões para dor e castigo. Mesmo assim, ao
começarem a ter sucesso na leitura, mesmo tardiamente, os
alunos podem chegar a se deliciar com o aumento de poder
que isso lhes oferece. Quase todo texto pode, por um tempo,
ser interessante, contanto que não apresente problemas téc-
nicos insuperáveis.
73
Um outro tipo de interesse que tenho visto expresso por

universitários e que os ajuda a alcançar textos não familiares
deriva do próprio ato de estar na universidade. Para muitos
alunos, a entrada na universidade é em si um grande feito,
marcando a entrada ao grande mundo do intelecto, da apren-
dizagem e do profissionalismo. Os alunos sentem a excitação
que circula nesse meio e querem fazer parte dele. Estão pron-
tos para tentar compreender textos não familiares e difíceis,
simplesmente porque percebem estes textos como textos
universitários — a coisa verdadeira. Neste momento biográfi-
co na universidade, a maioria dos alunos está aberta a novas
maneiras de ver, a novas ideias e a novos níveis de consciência.
Eles compreendem, mesmo vagamente, que estão entrando
numa arena aberta de conhecimento. Não deveríamos perder
esse momento maravilhoso da vida deles. Antes, deveríamos
alimentá-lo.
Aproveitando interesses de carreira

Se os alunos têm metas bem definidas de carreira ou até
ideias vagas das vidas que gostariam de levar, essas vidas an-
tecipadas podem evocar interesse por vários tipos de leitura.
Neste ponto de transição de suas vidas, os alunos estão ocu-
pados com a construção de esquemas de conhecimento que
acreditam que vão precisar para o resto de suas vidas. Eles
estarão famintos por leituras que percebem como importantes
74
Charles Bazerman
para sua formação profissional. Eles expressarão interesse em

qualquer leitura que perceberem pertencer ao estilo de vida
que contemplam. Se eles se imaginam se tornando engenhei-
ros ou advogados ou contadores, eles também anteciparão os
gostos de engenheiros ou de advogados ou de contadores. Essa
“socialização antecipatória”, como o chamam os sociólogos,
pode ser uma ferramenta poderosa para ajudar os alunos a
investigarem a grande variação de leituras que normalmente
consideramos parte da cultura dos educados, uma cultura não
necessariamente sinônima de cultura literária. Revistas como
Scientific American ou Forbes2 podem ser mais representativas
da cultura profissional que nossos alunos antecipam do que a
revista American Poetry Review.3 A antecipação e a escolha da
carreira podem também ser a fonte de um outro grupo de textos
interessantes: aqueles que representam o mundo que eles estão
escolhendo, ou para informar os alunos dos caminhos secretos
das vidas que estão escolhendo ou para investigar as suas ainda
não definidas escolhas.
Finalmente, a leitura é mais imediata e profundamente inte-
ressante se os alunos veem uma conexão entre o texto e alguma
tarefa em que estão engajados ou entre o texto e algum assunto
sobre o qual estão pensando no momento. Quando começam a
ver essas conexões, eles realmente se tornam viciados na leitura,
2. Nota do tradutor: revistas de divulgação científica.
3. Nota do tradutor: revista acadêmica especializada.
75
porque então a leitura se torna parte de seu pensamento ativo

no momento. Se os alunos estão pensando sobre questões de
identidade ou sobre como sobreviver na universidade ou sobre
o que pensar do comportamento de seus amigos culturalmen-
te diversos, eles podem descobrir dentro da leitura — mesmo
dentro de textos aparentemente muito difíceis — novas ideias e
informações para os ajudarem a decifrar o que estão pensando.
Quando isso acontece, eles se tornam os “verdadeiros alunos”
arquetípicos.
A visão de si, o conhecimento pessoalmente importante e as
metas de cada aluno são diferentes, construídos da unicidade
das biografias e personalidades individuais. Mas é justamente
este self individual que precisa ser engajado quando pedimos
que nossos alunos leiam. A partir desse engajamento, as habi-
lidades que ensinamos podem capacitar o aluno para maior
aproveitamento da leitura. Se, por outro lado, o interesse pes-
soal não está engajado, não há motivo para a leitura ou para o
melhoramento da leitura — não há leitura.
Como professores de leitura e professores de escrita que
dependem da leitura dos alunos, precisamos procurar textos
que engajem os interesses de nossos alunos — se necessário,
superficialmente, mas de preferência, profundamente. Ainda
mais, precisamos ajudar nossos alunos a descobrir razões para
se interessarem pelo texto que, à primeira vista, lhes parece
estranho. Se ajudarmos os alunos a verem que um texto contém
76
Charles Bazerman
algo importante para eles, algo realmente interessante, eles

aprenderão a atravessar montanhas de dificuldades que ficam
entre eles e o que eles querem. Isso é interessante!
77
| CAPÍTULO 4
ONDE ESTÁ A
SALA DE AULA?1
Qualquer que seja a disciplina que ensinamos, é fácil — muito
fácil — imaginar que a sala de aula é simplesmente o lugar onde
transmitimos nossa disciplina aos alunos. Assim, o trabalho do
professor — presumindo-se que é competente na disciplina — é
saber como fazer um “pacote de informações” e apresentá-lo aos
alunos, e saber como estruturar tarefas e atividades de modo
que os alunos, com rapidez e profundidade, ganhem mestria no
objeto de estudo da disciplina e desenvolvam certas habilidades.
Todo o resto do universo no qual esse momento paira suspenso,
como a Terra no cosmo miltoniano, é considerado como algo
dado e que não deve ser questionado — a não ser por um crítico
social que vê, na sala de aula, as consequências e/ou a reprodu-
ção dessas iniquidades, irracionalidades ou crueldades que as-
sombram toda a nossa organização social, econômica e política.
Apesar dos grandes experimentos no ensino da escrita durante
as últimas duas décadas, a sala de aula continua algo naturalizado.
Muito do trabalho em nossa área tem sido o de tornar explícitos
e consensualmente validados esses aspectos da competência
escrita que nós, pessoas letradas, conhecemos como algo de
ordem prática, e somar a isso novos insights práticos. Outra par-
cela desse trabalho profissional tem sido desenvolver e testar
novos métodos e materiais para transmitir essa competência.
1. Tradução de Ana Regina Vieira e Judith Hoffnagel.
79
Por outro lado, nossos insights sobre a competência e sobre os

modos de reorganizar a sala de aula, de forma a compartilhar
essa competência rapidamente com os alunos, contrariam nossas
noções tradicionais sobre o que poderia ou deveria acontecer
nessa unidade modular padronizada que é a sala de aula. A im-
portância dos processos, das motivações e das mensagens para
a escrita dos alunos removeu o professor do atril e outorgou aos
alunos importantes funções de autoridade — não importa qual
das muitas variedades de pedagogia da escrita é seguida.
Uma vez que o primeiro passo para a perturbação da ordem
na sala de aula tradicional tinha sido dado, não seria uma sur-
presa (na habitual hipérbole dos movimentos sociais) que muitos
o considerassem um compromisso totalmente radical. A sala de
aula tradicional, reajustada por conta de nossas necessidades,
tornou-se a opressora de toda a educação e do crescimento in-
dividual. Queríamos reinventar a universidade segundo o nosso
modelo. E algumas conquistas muito úteis foram certamente
alcançadas nessa fonte, apesar de que, no geral, elas foram bem
mais modestas (e muito mais integradas às práticas correntes
das demais disciplinas) do que ambicionara o lampejo visionário
do nosso campo de estudo.
Quaisquer que sejam os efeitos dos processos e das pedago-
gias de empoderamento na sala de aula, aquilo que aprendemos
sobre a escrita deveria nos fazer pensar fundamentalmente
sobre o local sócio-político-intelectual da sala de aula. Sempre
soubemos que escrever é um ato social, mas, recentemente,
começamos a examinar com mais atenção as implicações disso
80
Charles Bazerman
para a anatomização das atividades, da localização, da dinâmi-

ca social de cada instância da escrita. Começamos a perceber
como a sala de aula é um cenário particular da escrita — nem um
cenário natural inato nem artificial inato, nem necessariamente
um cenário opressivo nem necessariamente liberal — apenas
um cenário da escrita. A sala de aula nem mesmo é “um” cená-
rio particular estabilizado, mas muitos cenários — os cenários
que criamos das nossas próprias circunstâncias e dos nossos
desejos particulares. Cada um desses cenários sugere gêneros
da comunicação, gêneros de modos de ser/estar nesse contexto.
Portanto, a questão não é mais o que é certo ou errado na sala
de aula para que ela seja, dessa forma, reinventada, mas que a
sala de aula seja sempre inventada, sempre construída, sempre
uma questão de gênero. Por isso, não importa quais escolhas
façamos, estaremos sempre em melhor situação se ficarmos
atentos aos materiais com os quais a sala de aula é construída
e os espaços para comunicação criados a partir desse design.
Então poderemos saber quais as nossas opções, possibilidades
e responsabilidades, como também conhecer as forças propul-
soras às quais seremos tolos se resistirmos. A arquitetura deve
conhecer as suas paisagens, mesmo quando deseja chamar a
atenção para sua própria diferença.
A sala de aula de escrita é um fórum complexo. Primeira-
mente, ela se encontra envolvida pela crença institucional de
que deixará os alunos prontos para os professores das demais
disciplinas e preservará a escola de maiores vexames quando
encaminharmos os nossos “produtos” para o mundo. Esses
81
imperativos estão compreendidos nos requerimentos que re-

gem nossas disciplinas e trazem os alunos a contragosto, mas
frequentemente obedientes, para o nosso domínio. Essas cren-
ças são as fontes do nosso orçamento e dos nossos empregos,
ainda que possamos nos rebelar contra uma implícita crueza
aparentemente compulsória na compreensão da escrita pela
burocracia e pela área financeira das instituições educacionais
públicas. Essas dinâmicas institucionais são realizadas através
dos gêneros de avaliação e regulamentação, diretrizes e obje-
tivos curriculares, políticas e documentação. Existem gêneros
que fluem das instituições vizinhas para dentro da sala de aula
para regulá-la. Existem gêneros de dentro da sala de aula que
executam essa regulamentação. E existem gêneros que fluem
para fora da sala de aula e representam o trabalho e a competên-
cia do professor e do aluno, desse modo responsabilizando-os
perante as expectativas institucionais.
É escolha nossa que essas definições da sala de aula e dos
gêneros que as representam sejam irrestritamente aceitas,
irrestritamente resistentes, comprometidas com uma compre-
ensão ampla das nossas tarefas. Qualquer que seja a escolha
que façamos, devemos considerar o preço e as responsabilida-
des da nossa posição na instituição. Salas de aulas e horas e
equipamentos disponíveis (ou não) são talvez a mais concreta
manifestação do modelo institucional da sala de aula, mas
devemos ter em mente também algumas questões sindicais,
como pagamento, carga horária de trabalho e status, as quais
definem o papel profissional, o compromisso e as circunstâncias
82
Charles Bazerman
de vida do professor, e todos definem os limites para o envolvi-

mento do professor na sala de aula e na instituição. Todos esses
elementos concretos da arquitetura da paisagem educacional
são por seu lado influenciados pela avaliação que a instituição
faz dos resultados das atividades de sala de aula, da forma que
são revelados pelos gêneros que representam os resultados da
sala de aula para o mundo mais amplo.
É dada à estrutura institucional uma interpretação restrita
através da definição do departamento sobre a sequência, os ní-
veis e os objetivos das disciplinas, talvez reforçada pelos roteiros
de estudo, lista de livros-texto e exames departamentais, assim
como por suas políticas de contratação e de tarefas/trabalhos
da disciplina. Os departamentos criam seus próprios gêneros de
regulamentação e coordenação. Em seguida, desenvolvem, com
diferentes graus de autonomia, realização e omissão, as vidas
definidas por esses documentos e enunciados. Os professores
formam o departamento e contribuem até certo ponto para es-
tabelecer essas restrições, mas o processo político normalmente
produz resultados consideravelmente diferentes da percepção
direta de um professor sobre o que a sala de aula deveria ser.
Por outro lado, professores revestidos de diferentes níveis de
influência na instituição e/ou autonomia podem expandir os
limites dessas interpretações institucionais até onde a negli-
gência e a omissão administrativas permitam. Apesar disso, as
preocupações sobre a habilidade de nossos próprios alunos de
prosseguir calmamente por entre o que lhes é oferecido pelo de-
partamento e o labirinto da universidade, assim como o espírito
83
de cooperação entre nossos colegas de empreendimento edu-

cacional, podem puxar as rédeas dos nossos galopes individuais
na direção de nossas próprias percepções de modelos ideais.
O próximo nível, aquele que é o foco da maioria das dis-
cussões profissionais, é a construção imaginativa feita pelo
professor sobre o significado da disciplina, depois concretizada
também por ele, dentro de uma estrutura de relacionamentos,
atividades e materiais que criam as oportunidades de experi-
ência para os alunos na disciplina. A construção do professor
sobre o que é apropriado para a disciplina também estrutura
as suas respostas às respostas dos alunos à sala de aula. Dada a
definição habitual da nossa tarefa profissional como sendo a de
aumentar a competência do aluno na língua escrita, poder-se-ia
imaginar a princípio que a construção imaginativa do professor
fosse edificada sobre esse objetivo. Contudo, aceitar essa de-
finição em si própria implica cooperar com diversas estruturas
sociais e pode tornar-se um ponto de desacordo para muitos
professores. Além disso, existe uma gama de noções sobre o que
compreende competência em língua escrita e como se chega a
ela. A maioria dos debates sobre disciplinas curriculares focaliza
questões como se competência fosse o domínio do código, os
estilos particulares de comunicação pessoal, a familiaridade
com a autodescoberta ou outros procedimentos inventivos, o
uso autoconsciente de procedimentos de revisão e editoração,
a consciência retórica da audiência, ou a familiaridade com de-
terminados gêneros. Esse debate profissional que se desenvolve
nos gêneros dos jornais profissionais, dos credos pessoais e
84
Charles Bazerman
das discussões nos cafés, por si só, oferece uma estrutura para
a construção do conceito de sala de aula de cada professor.
Então, como o professor concebe a sala de aula influenciará os
gêneros dentro dos quais ele interage com os alunos, os gêneros
de materiais e das leituras que o professor trará para dentro da
sala de aula e os gêneros escritos e orais que o professor eliciará
e receberá dos alunos.
O papel do professor em definir a dinâmica da sala de aula é
realizado não apenas através de compromissos intelectuais e
escolhas conscientes, mas também através da história pessoal
que dá forma à personalidade, às competências e às atitudes
da pessoa que caminha na frente da sala de aula. A história do
professor — de participação em diferentes situações e de de-
senvolvimento da habilidade e afinidade com aqueles gêneros
por meio dos quais essa participação se realiza — o prepara e
predispõe a agir segundo modos já comprovadamente fadados
ao sucesso. Que competências o professor tem mais a oferecer,
que habilidades interacionais o professor pode utilizar, que
persona habitual, comportamento e estilo reacional o professor
encarna — tudo isso produz ambientes de sala de aula e eventos
quase além do controle do pensamento consciente que, no en-
tanto, podem — todos — estar abertos à reflexão e à mudança.
Depois há as definições dos alunos sobre a situação e sobre
eles mesmos dentro da situação. Suas compreensões sobre para
onde vão, de onde vêm e quanto podem trazer de seu próprio
ser histórico e de seus desejos para dentro da sala de aula dão
forma àquilo que os alunos fazem da sala de aula e das exigências
85
e oportunidades apresentadas a eles pelo professor. Quem eles

entendem que são e quais são as suas experiências anteriores
com a escrita? De que modos particulares aprender a escrever
é gratificante ou repulsivo para eles? Quais as suas motivações
para estarem numa faculdade e como tais motivos se traduzem
no modo como pensam e sentem o ato de escrever na sala de
aula? Que futuros imaginam para si mesmos e qual o lugar das
disciplinas da faculdade no espaço entre eles e seus objetivos?
Onde se insere a escrita em seus verdadeiros objetivos acadê-
micos e profissionais, assim como nos caminhos que imaginam
percorrer? De que forma eles percebem os professores e colegas
de turma como audiência em potencial para suas comunicações?
Que assuntos são instigantes para uma comunicação e quais são
alienantes? Que necessidades interiores eles têm que podem
ser canalizadas através da sua escrita? Muitas outras questões
psicológicas, sociais, econômicas, industriais, experienciais,
comportamentais e até questões espirituais são parte daquilo
que esses indivíduos complexos trazem consigo para dentro
da sala de aula, do que esperam da escrita e de como respon-
dem ao curioso e comunicativo mundo que a sala de aula lhes
oferece. Na perspectiva do gênero, as histórias dos alunos vão
supri-los com os gêneros que carregam consigo para a sala de
aula, as suas percepções de como essas formas de participação
comunicativa podem ou não ser reveladas na sala de aula, com
que codificação e transformação, e como eles, alunos, vão res-
ponder às expectativas genéricas que o professor constrói na
dinâmica da sala de aula.
86
Charles Bazerman
Evidentemente, é dentro dos alunos que o processo de

aprendizagem acontece, mas é dentro do professor, o qual se
posiciona na conjunção de forças acima, abaixo e ao lado, que
as situações de aprendizagem são estruturadas. É na interseção
de todas as forças que a sala de aula acontece. Os professores
podem tentar simplificar radicalmente essas forças através de
uma ou outra teoria ou compromisso pedagógico, usualmente
uma redução textualizada formal (resumo, síntese, esquema,
etc.), que requer do aluno o desempenho de gêneros bem
definidos, claramente distintos dos gêneros que vêm de fora
da sala de aula. Os alunos vão frequentemente colaborar com
as estratégias reducionistas de organização da sala de aula
por causa de suas próprias prioridades e seus modos de lidar
com as instituições burocráticas. Alguns simplesmente querem
entender-se bem com a instituição e sabem como fazê-lo. Outros
percebem que aprender gramática ou ortografia ou o ensaio
de cinco parágrafos é suficiente. Outros, contudo, podem se
perder porque a redução elimina algum elemento importante
capaz de vinculá-los mais estreitamente dentro da dinâmica da
comunicação escrita. Em alguns casos, o resumo é uma coisa
útil, válida e bem-sucedida para se fazer.
87
Por outro lado, os professores podem tentar colocar um

sistema de forças mais amplo em jogo, mesmo que cada
aula seja necessariamente uma redução, uma eliminação de
alternativas não realizadas e de dinâmicas subjacentes não
tratadas. Os professores podem tentar inserir um pouco mais
do passado, do futuro, da realidade atual ou das privacidades
imaginativa e emocional dos alunos. Os professores podem
observar mais as formas institucionais e sociais que circundam
a vida dos alunos e das quais participam; o trabalho da sala de
aula pode ser construído em torno de gêneros do ambiente de
trabalho, do jornalismo, da mídia e da participação política.
Os professores podem tirar proveito da relação diádica entre
professor-aluno, autor-audiência, mestre-aprendiz recorrendo
a ambos: a experiência prévia do aluno e sua vida interior; e os
gêneros da intimidade como diários, diálogos, narrativas pes-
soais e contemplações são valorizados. Ou então o professor
pode fazer da sala de aula inteira um microcosmo sociocomuni-
cativo, talvez tomando como base os gêneros argumentativos,
sugerindo o seminário ou o debate público. Ou ainda ele pode
procurar colocar os alunos em contato direto com as redes de
comunicação maiores, escrevendo artigos para os jornais locais,
propostas para a reforma da vida no campus ou relatórios para
seus empregadores atuais.
Uma vez que escrever não é algo isolado, mas a realização
textual de um amplo espectro de interações humanas, não se
pode afirmar a priori que qualquer caminho particular seja o
caminho apropriado para se escrever e que qualquer gênero
88
Charles Bazerman
particular tenha que ser praticado em uma aula de escrita. A

escrita vai acontecer em uma grande variedade de ocasiões. O
professor tem autoridade para tentar selecionar e reorganizar
as diversas forças presentes na sala de aula de modo a formar o
caráter desse fórum particular que a sala de aula vai se tornar,
mas aí ela passa a ser o resultado das forças que atuam dentro
desse fórum. Assim, a determinação de como ensinar a escrever
é uma questão de escolha social e ética, mas os eventos reais
da sala de aula e a aprendizagem são produtos dinâmicos da
interação acima de qualquer controle do indivíduo.
Quando, em meus pensamentos, recordo as muitas discipli-
nas de escrita que ministrei, a estrutura que acabei de propor
me ajuda a dar sentido a esse caráter eclético que não apenas
faz de cada aula uma experiência heterogênea, mas que explicita
as grandes diferenças nas minhas abordagens de uma disciplina
ou de um grupo de alunos versus uma outra disciplina ou grupo.
Através de uma estimativa das necessidades, possibilidades
e objetivos de cada circunstância particular, eu posiciono a
disciplina de forma diferente, desempenhando o meu ensino
em diferentes gêneros, trazendo gêneros diversos para a apre-
ciação do aluno e apresentando através de gêneros avaliativos;
diferenciando oportunidades e desafios comunicativos para que
os alunos percebam suas presenças no fórum da sala de aula.
Dentro dessa complexa e multidimensional matriz (contexto ou
ambiente) da escrita, tento encontrar diferentes posicionamen-
tos para a sala de aula, de forma que o drama revelado a cada
novo período possa nos levar — todos nós na sala de aula — a
89
lugares que nos satisfaçam. Cada período é uma estranha jor-

nada interacional que minhas escolhas podem emoldurar — as
más escolhas levando a paisagens estéreis e as escolhas mais
felizes explorando dinâmicas comunicativas importantes e vitais
para a aula naquele momento. Mas, uma vez que as dinâmicas
começam a revelar-se, o melhor a fazer é observar para onde
elas estão nos levando, para que eu possa improvisar de forma
mais apropriada e criativa, permitindo que essas dinâmicas
possam se satisfazer plenamente. Só então a prática de escrita
mais profunda e útil irá emergir.
90
Charles Bazerman
“(...) a determinação
de como ensinar
a escrever é uma
questão de escolha
social e ética, mas
os eventos reais
da sala de aula e
a aprendizagem são
produtos dinâmicos da
interação acima de
qualquer controle do
indivíduo.”
91
| CAPÍTULO 5
ESCREVENDO BEM, CIENTÍFICA E
RETORICAMENTE: CONSEQUÊNCIAS
PRÁTICAS PARA ESCRITORES DA
CIÊNCIA E SEUS PROFESSORES1
As formas de escrita são fenômenos históricos — criados,
reconhecidos, mobilizados e fortalecidos dentro da mente de
cada escritor e leitor em momentos sócio-históricos específi-
cos, mas transmitidos na acumulação de textos. A experiência
textual acumulada e socialmente contextualizada aumenta o
repertório formal e o comando processual de cada escritor e
leitor. Bazerman (1988) explorou o repertório variável dentro
do domínio da escrita científica e as consequências sociais,
empíricas e epistemológicas desse repertório em uso dentro
de contextos também variáveis.
O repertório tem crescido e mudado à medida que os indi-
víduos têm confrontado problemas retóricos específicos. Ao
adotar o papel de cientista, os indivíduos se comprometem a
criar novas asserções que persuadem outros cientistas sábios e
experientes nas suas especialidades. Eles têm que fazer uso de
suas leituras, sua experiência empírica e suas interações com
seus pares para que possam usar o sistema simbólico existente
com o propósito de apontar para os fenômenos antes não con-
templados pelos símbolos, mas reproduzíveis, reconhecíveis
93
e persuasivos aos seus pares. Em casos apresentados aqui e

em outros trabalhos sobre a retórica da ciência, temos visto
indivíduos usar, transformar e inventar ferramentas e truques
do comércio simbólico.
Gênero como uma categoria

sociopsicológica
Algumas dessas ferramentas e truques provaram ser tão úteis
e poderosos que se tornaram regularizados, constituindo até
elementos obrigatórios institucionalizados (formais e processu-
ais) de tipos particulares de comunicação científica. O que nós
reconhecemos como o gênero artigo experimental incorpora
muito desses elementos regularizados, formais e processuais.
Gênero, então, não é simplesmente uma categoria linguística
definida pelo arranjo estruturado de traços textuais. Gênero é
uma categoria sociopsicológica que usamos para reconhecer e
construir ações tipificadas dentro de situações tipificadas. É uma
maneira de criar ordem num mundo simbólico sempre fluido.
Os traços textuais que podemos associar a qualquer gênero
particular não têm uma definição necessariamente fixa. Mesmo
as tentativas de manter firmes os traços através de processos
sociais da institucionalização levam apenas a uma estabilidade
temporária. Apesar da grande influência do Manual de Publi-
cação da APA,2 uma breve revisão das revistas de psicologia
2. APA: American Psychological Association (Associação Norte-Americana de Psicologia).
94
Charles Bazerman
em 1987 revela uma ampla gama de inovação retórica, quase

ultrapassando as fronteiras do modelo idealizado. Tampouco
são da mesma ordem todos os traços textuais que associamos
a um gênero. Alguns são traços macro-organizacionais, tais
como a apresentação do método após a introdução e antes dos
resultados em muitas versões do artigo experimental. Outros
são associados às práticas de citação (em termos do formato
de citação e da quantidade, bem como do papel da citação
dentro do argumento). Outros são questões de quantidade e de
localização de detalhes. Outros, ainda, têm a ver com o nível, a
função e o lugar da generalização. O uso ou a ausência das tran-
sições também caracteriza o gênero em diferentes momentos
em disciplinas diferentes.
Mais importante, os traços que podemos associar ao gênero
quase não se restringem às aparências formais na página. Os
traços formais são apenas as maneiras pelas quais as relações
e as interações mais fundamentais são realizadas no ato de
comunicação. Ao reconhecer e usar gêneros, estamos mobili-
zando conjuntos multidimensionais de nossa compreensão da
situação, de nossas metas e de nossas atividades. Alguns desses
temas relacionais que podem ser vistos no gênero artigo expe-
rimental têm a ver com a estrutura agonística da discussão de
fóruns jornalísticos, tais como o desejo de forçar a aprovação, a
emergência de um domínio de declarações gerais separadas de
um domínio de declarações específicas, a tentativa de construir
experiência empírica através da intervenção experimental da
natureza e de representá-la, a realização do papel emergente
95
do cientista dentro de uma estrutura cambiante da comunidade,

a construção mútua do conhecimento compartilhado dentro
da comunidade e as relações cambiantes com comunidades
envolvidas em empreendimentos mais aplicados. Essas rela-
ções se realizam em ambientes sociais, psicológicos, empíricos,
epistemológicos, bem como textuais. Compreender o gênero
com que se trabalha é compreender o decoro no sentido mais
fundamental — que posição e atitude são apropriadas para o
mundo no qual se está engajado naquele momento.
Como gênero é uma categoria tão multidimensional e fluida
que apenas ganha significado através de seu uso como uma
ferramenta interpretativa e construtiva, a redução de qualquer
gênero a alguns poucos itens formais que devem ser seguidos
por razões de propriedade (o decoro no seu sentido mais res-
trito) deixa escapar a vida que está incorporada no momento
genericamente formado. Como escritores, descobrimos que
uma lista de exigências formais de qualquer gênero particular
nos dá apenas um fraco domínio sobre o que estamos fazendo
e não nos dá qualquer opção para controlar ou transformar o
momento. Como professores, se proporcionarmos aos nossos
alunos apenas os elementos formais dos gêneros com os quais
precisam trabalhar, ofereceremos nada mais que uma escravi-
dão irrefletida às práticas correntes e nenhum meio para que
possam sobreviver às mudanças que inevitavelmente ocorrerão
durante os 40 a 50 anos em que exercerão suas profissões. Farí-
amos melhor se déssemos a nós e aos nossos alunos meios para
entender as formas de vida incorporadas à prática simbólica
96
Charles Bazerman
corrente, para avaliar as consequências da retórica recebida e

tentar transformar nosso mundo retórico quando tal transfor-
mação parece aconselhável.
A autoconsciência retórica
e a invenção da ciência
Alguns indivíduos que têm transformado significantemente
a escrita científica tiveram algum grau de autoconsciência re-
tórica, como, por exemplo, os cientistas Newton e Oldenburg.
Outros indivíduos parecem velar sua consciência retórica atrás
de outros conjuntos de crenças, como a psicologia experimen-
tal dos meados do século XX. Ali a retórica é negada ao mesmo
tempo em que é praticada, porque os psicólogos experimentais
sentem que não há outra alternativa, como ouvi vários deles
dizerem em resposta ao que escrevi sobre a escrita naquele
campo: “A prática que você descreve não é retórica, é apenas
boa ciência”. Alguns indivíduos com pouca autoconsciência da
sua prática de formulação continuam fazendo o que a situação
parece demandar, o que é compensado pelo sucesso persua-
sivo, como parece ser o caso de muitos dos colaboradores dos
primeiros números do periódico Philosophical Transactions.
Quando práticas elaboradas são profundamente encaixadas no
treinamento e socialização de cientistas, como entre os físicos
do século XX, inovações no processo simbólico provavelmente
não serão percebidas como sendo retóricas ou inovações, mas
apenas como a continuação da mesma coisa.
97
Não importa o grau de autoconsciência que acompanha as

inovações e a emergência de procedimentos regularizados,
essas transformações da prática retórica são importantes. São
significantes porque elas criam a base simbólica sobre a qual
a formulação e o argumento científicos ocorrem e porque mo-
delam a ação comum e a interação estruturada da comunidade
científica. As práticas simbólicas regularizadas definem o uni-
verso simbólico dentro do qual a comunidade opera. Os graus e
tipos de restrições dentro dessas práticas definem as direções
e a dinâmica do crescimento para o conhecimento produzido
pelo campo. Como já foi visto, as práticas simbólicas influen-
ciam profundamente até a experiência empírica dos indivíduos
e a identificação dos fenômenos reconstituíveis coletivamente.
São as ferramentas e os truques do comércio simbólico
que tornam possível uma ciência empírica usar símbolos para
formular conhecimentos sobre fenômenos naturais. Os casos
estudados em Bazerman (1988) revelam uma história de práticas
simbólicas que, inicialmente, definem fenômenos de interesse
substantivo e comprobatório, depois se aproximando dos fe-
nômenos dentro da comunicação estilizada da comunidade de
pesquisa, motivada pelas dificuldades de persuadir seus pares
motivados agonisticamente. A persuasão está no centro da
ciência, não nas margens desrespeitadas. Uma retórica inteli-
gente praticada dentro de uma comunidade de pesquisa séria,
experimentada, sábia e comprometida é um método sério de
procurar a verdade. A comunicação científica mais séria não
é aquela que nega a persuasão, mas aquela que persuade na
98
Charles Bazerman
maneira mais profunda e compelativa, deixando, assim, de lado,

os argumentos mais superficiais. A ciência tem desenvolvido
ferramentas e truques que fazem da natureza a aliada mais forte
do argumento persuasivo, mesmo quando deixa de lado algu-
mas das ferramentas mais familiares e antigas da retórica como
sendo apenas superficiais e temporariamente persuasivas.
A escrita científica e a tradição retórica

A habilidade na escrita científica, como na maioria das artes
humanas, está em saber o que se está fazendo e em fazer es-
colhas inteligentes. Isso está longe de ser um pronunciamento
novo e está completamente dentro da tradição retórica. A re-
tórica clássica é uma arte de performance oral construída da
análise dos tipos de situações, metas e ferramentas retóricas que
residiam dentro do mundo jurídico e político da Roma e Grécia
antigas.3 As metas básicas do estudo da linguagem política e
científica, como as de todos os usos da linguagem, comparti-
lham uma preocupação fundamental: entender e controlar as
ações simbólicas para realizar os fins comuns desejados.4 Mas as
3. George A. Kennedy escreveu os livros padrões da retórica clássica: The Art of Persuasion
in Greece (1963), The Art of Rhetoric in the Roman World: 300 B.C.-A.D. 300 (1972) e Classical
Rhetoric and its Christian and Secular Tradition from ancient to Modern Times (1980).
Introduções úteis ao campo são também fornecidas por James J. Murphy em A Synoptic
History of Classical Rhetoric (1983).
4. Em estudos sobre a escrita e seu ensino, pesquisas e teorias têm se virado recentemente
para um exame das bases sociais da escrita, aproximando-se assim das preocupações da
99
situações, metas e ferramentas retóricas da ciência das revistas

científicas contemporâneas são bastante diferentes daquelas do
ágora de Atenas e, à medida que os meios simbólicos para a ciên-
cia se desenvolveram, eles foram distinguidos consistentemente
das artes da oratória política identificadas com a retórica. Muito
apropriadamente, as duas formas de arte simbólica desenvol-
veram diferentes vocabulários conceituais e análises. Contudo,
na busca da certeza de declaração e do modo compelativo do
argumento, o caráter construído e socialmente ativo do sistema
simbólico científico pareceu ser esquecido. A linguagem cien-
tífica começou a parecer um escape da linguagem e, por isso,
não uma questão para o controle consciente. Propriedade e
clareza, não deixando erros de linguagem interferir, eram tudo
com que o escritor científico precisava se preocupar. Este ensaio
diverge da tradição apenas no reconhecimento explícito de que
a linguagem científica é de nossa fabricação e é usada apenas
em contextos sociais humanos; portanto, é uma questão para
o nosso controle consciente. E os níveis de nosso controle cons-
ciente podem se estender tão profundamente quanto podemos
compreender o processo comunicativo.
A negação aberta, histórica, do caráter retórico e socialmente
ativo do uso científico da linguagem não significou, contudo, que
escritores individuais, confrontando páginas em branco para
retórica clássica em compreender declarações como uma forma socialmente encaixada

de ação social. Ver, por exemplo, Bizzell (1982), Cooper (1986), Ede (1984), Faigley (1986),
Herrington (1985), Lefevre (1987), North (1986), Nystrand (1983), Odell e Goswami (1985),
Perelman (1986), Rubin e Rafoth (1986).
100
Charles Bazerman
serem preenchidas e páginas preenchidas para serem lidas,

não tinham implicitamente uma compreensão do que os textos
escritos podiam fazer. Eles expressaram vários tipos de controle
prático consciente e inconsciente sobre sua linguagem e sobre
as práticas complexas em que a linguagem estava encaixada.
Uma abordagem retórica sobre como escrever bem na ciência
não proporia um conjunto de prescrições formais a serem se-
guidas cegamente, tampouco sugeriria um conjunto de procedi-
mentos universalmente aconselháveis. Uma abordagem retórica
satisfaria a extensão e o significado das práticas correntes e
depois sugeriria como usá-las apropriada e efetivamente dentro
de contextos específicos. As práticas correntes, apropriadamen-
te compreendidas dentro de si mesmas, contêm suas próprias
recomendações para o decoro e para a conveniência, uma vez
que elas incorporam uma história de invenções e escolhas de
escritores anteriores que enfrentaram situações semelhantes.
As seguintes orientações práticas de análises deste ensaio não
identificam um conjunto de regras nem definem uma tecnologia
linguística limitada de respostas para a ciência como um todo. A
ciência não é uma coisa única, e as regras e a tecnologia linguís-
tica estão sempre mudando de forma e significado. O conselho
que ofereço é de reconsiderar as preocupações incorporadas
dentro do desenvolvimento histórico e das práticas correntes da
escrita científica. Um reexame das preocupações fundamentais
nos oferece uma posição a partir da qual podemos reconsiderar
nossas escolhas correntes.
101
Considere suas pressuposições,

metas e projetos fundamentais
A epistemologia, a história e a teoria subjacentes de um cam-
po não podem ser separadas de sua retórica. A ação retórica
está preparada dentro de um mundo concebido e em busca
de metas finais e imediatas. Quanto mais se entendem as pres-
suposições e as metas fundamentais da comunidade, melhor
será sua capacidade de avaliar se os hábitos retóricos que você
e seus colegas trazem para a tarefa são apropriados e efetivos.
Muitas das mudanças que temos visto em vários períodos têm
sido dirigidas pela compreensão gradual das consequências re-
tóricas dos compromissos epistemológicos e das metas comuns.
A realização do projeto empiricista (enquanto encaixado numa
estrutura social agonística) está por trás do desenvolvimento
do artigo experimental nos séculos XVII e XVIII. De forma se-
melhante, o behaviorismo teve um efeito profundo na retórica
institucionalizada da psicologia experimental. Uma maior au-
toconsciência retórica pode não ter mudado as formas gerais
das práticas retóricas que finalmente emergiram, mas pode
ter levado àqueles resultados mais rapidamente e com maior
precisão. De fato, alguns dos problemas correntes da escrita
na ciência política parecem ter origem em uma consideração
inadequada das consequências epistêmicas da retórica adotada.
Por outro lado, a mudança epistemológica e as reformulações
das metas chegaram via mudança retórica. A ideia da ciência
newtoniana estruturada como um sistema dedutivo abrangente
102
Charles Bazerman
de grande generalidade pode ser vista como sendo favorecida

pelas descobertas de Newton dos procedimentos mais aconse-
lháveis para o sucesso de seus argumentos. As habilidades de
Newton de reconhecer e destacar as consequências epistêmicas
de suas lutas retóricas lhe deram poderosas ferramentas para
transformar a ciência.
Mais localmente, é útil entender como suas pressuposições e
metas individuais convivem com a epistemologia e as metas da
comunidade da qual você participa e para a qual você contribui.
Se seu trabalho é simplesmente harmonioso com relação às
pressuposições e aos projetos e se a disciplina tem criado uma
retórica adequada a suas crenças e tarefas, você pode adotar a
retórica local com uma compreensão e um comprometimento
mais amplos. Mas, caso seu trabalho de alguma forma não esteja
tão harmonioso, você pode começar a entender a tarefa retó-
rica que enfrenta — tanto ao desenvolver termos apropriados
para suas asserções emergentes, quanto ao encontrar maneiras
para tornar suas asserções inteligíveis e persuasivas aos colegas
comprometidos com outras crenças e retóricas. Newton, como
já vimos, teve que lutar contra o empiricismo baconiano e o
ceticismo cartesiano, que o cercaram para encontrar maneiras,
primeiro, para apresentar seus achados e depois para asseverar
argumentos de grande certidão e generalidade.
103
Considere a estrutura da literatura,

a estrutura da comunidade e seu lugar
em ambas
Em qualquer momento particular, a literatura de um campo
está estruturada ao redor de questões e temas desenvolvidos
historicamente e do momento corrente. A literatura anterior
estabelece uma conversação que tem entendimentos aceitos,
visões de mundo, tópicos de preocupação e questões abertas.
Quando você entra para adicionar seu enunciado, ele neces-
sariamente precisa enfrentar a situação retórica estabelecida
por aquela literatura, porque certamente será recebido e
medido contra aquela construção coletiva. Mesmo um campo
recém-emergente, com uma literatura pequena e frouxamente
estruturada, utiliza o capital literário de outras especialidades
do qual emergiu; contudo, as possibilidades multiformes desse
campo oferecem oportunidades para inovações que estabele-
cem novas direções. Nos campos mais solidificados, mais coisas
precisam ser desenraizadas para alterar significantemente a
dinâmica retórica.
O reconhecimento explícito da importância de enunciados
anteriores tem sido realizado através de técnicas de intertex-
tualidade manifesta desenvolvidas nos últimos séculos (tais
como referências e citações, introduções de artigos, revisões da
literatura, epônimo e teorias compartilhadas). Assim, além da
avaliação do estado da discussão para julgar o momento retó-
104
Charles Bazerman
rico, você precisa representar o estado da discussão para poder

localizar e justificar sua contribuição. A análise esquemática de
Swales dos quatro movimentos de uma introdução típica de
artigo (estabelecendo o campo, resumindo a pesquisa anterior,
preparando para a pesquisa atual e introduzindo a pesquisa
atual) é precisamente uma elaboração das estratégias correntes
dessa tarefa genérica.
A intertextualidade explícita também ajuda a mobilizar uma
gama de literatura para apoiar e estender a nova asserção. Quan-
to mais firmemente se pode ligar a asserção à rede intertextual
aceita, mais persuasiva parece ser a ligação. Quanto mais cen-
tralmente a asserção puder ser colocada a uma junção crucial
na rede, maior significância terá. Finalmente, a intertextualidade
explícita oferece oportunidades para reescrever a história do
seu ponto de vista. As oportunidades para a reestruturação
persuasiva da literatura dependem de quão convincentemente
a literatura parece ser estruturada, naquele momento, para os
membros da comunidade e do poder da nova perspectiva da
qual você deseja rever a conversação prévia.
A necessidade de afirmar seu trabalho contra uma literatura
explicitamente reconhecida aumenta a necessidade de saber
como e por que você está lendo aquela literatura. Ler a litera-
tura com uma visão esquemática de que problemas a disciplina
tem tratado, o que a disciplina tem aprendido, em que direção
a disciplina vai, quem são os principais atores e como todas
essas coisas contribuem para seu próprio projeto, ajuda você a
105
interpretar a literatura ativamente como apoio para seu projeto

em desenvolvimento.
O momento retórico no qual se fala é formado não apenas
por uma história de papel, mas por pessoas vivas que você quer
emocionar de alguma forma pelos seus comentários escritos.
Esses indivíduos compartilham, em graus diferentes, pressupo-
sições e projetos comuns, bem como uma certa familiaridade
com a literatura disciplinar. No entanto, esses indivíduos são
também motivados por seus próprios projetos ativos e veem
o legado comum através de seus próprios interesses e planos.
Até certo ponto, você pode conhecer alguns componentes
de sua audiência como indivíduos, através da interação face a
face e da familiaridade com seus escritos; contudo, a não ser nos
campos mais contidos e estruturados, você chega a conhecer
bem apenas uns poucos colegas, outros tantos você conhece
apenas superficialmente e a grande maioria dos colegas não
chega a conhecer. Ao perceber como as posições, os papéis e as
relações tendem a ser estruturados em um campo, você pode,
contudo, chegar a ter uma ideia razoável de sua audiência e de
sua própria relação com aquela audiência. A familiaridade com
a estrutura social de uma comunidade lhe cerca com posições,
papéis, direitos, obrigações, atitudes apropriadas e ações acei-
táveis. Você aprende o que precisa fazer e como você deve agir
para participar da atividade na comunidade, quais são os graus e
as extensões aceitáveis de variação e quais as sanções prováveis
para eventuais violações.
106
Charles Bazerman
Na maioria dos casos, a aceitação do seu lugar dentro de uma

estrutura social lhe dá voz suficiente para reivindicar seus proje-
tos, particularmente se estes são concebidos e realizados dentro
dos padrões da comunidade. Ocasionalmente, o estabelecimen-
to de novas relações sociais pode ter um impacto revolucionário
sobre a comunidade. Os argumentos de Compton foram aceitos
pelos seus pares porque ele agiu como um físico da sua época
e lugar deveria agir; Compton fez isso precisamente porque ele
próprio era um físico comprometido com os padrões daquela
época. Por outro lado, Newton, que adotou o modo baconiano
no seu artigo “Nova Teoria”, teve mais dificuldades persuasivas
fundamentais, porque desejou usar um tipo de argumento dife-
rente do que era permitido na época aos baconianos. Newton
teve que reescrever a estrutura social e as relações sociais,
com ele próprio no topo de uma hierarquia compelativa, para
persuadir a comunidade de sua experiência e crenças. As con-
sequências dessa reestruturação se estenderam muito além da
aceitação de suas asserções sobre as cores.
Considere sua situação retórica

imediata e sua tarefa retórica
Dentro de todos os quadros fundamentais de pressuposições
e metas disciplinares e pessoais, da literatura estruturada e da
comunidade estruturada, o momento retórico se apresenta, e
é preciso definir uma tarefa retórica imediata. Questões amplas
107
se agrupam em uma questão específica, as metas amplas de

pesquisa tomam forma em um projeto específico, um ambiente
local de asserções e contra-asserções imediatamente relevantes
emerge da literatura e você se encontra posicionado em uma
certa relação com seus colegas. Quanto mais claramente você
compreende essa situação retórica emergente, mais precisa e
efetivamente você pode escolher seu próximo passo. A avaliação
da situação o ajuda a julgar que tipo de declaração é necessá-
rio. Pode parecer que a situação requer uma resposta escrita
imediata, requer mais experiências para responder a críticas
e a questões não resolvidas que resultam em uma resposta
convincente publicada, ou requer investigações fundamentais
das quais sairão tipos de declarações completamente novos.
Dentro da conversação da ciência comum, todas as escolhas
têm importância retórica porque ajudam a modelar a próxima
declaração a ser feita. A sequência de investigações e trabalhos
de Compton revela escolhas retóricas consistentes em relação
a quais asserções mais satisfatórias e persuasivas poderiam ser
desenvolvidas e impostas. O combate corpo a corpo de Newton
sobre suas asserções com respeito à óptica revela escolhas
retóricas contínuas. Todos os casos discutidos aqui mostram o
impacto das tentativas retóricas de responder ao momento retó-
rico, embora a luta agonística possa não ter sido tão dramática
em todos os casos. Com maior ou menor clareza, cada escritor
tem como meta alcançar um ganho argumentativo dentro do
campo em um momento particular da discussão.
108
Charles Bazerman
Considere suas ferramentas

investigativas e simbólicas
As ferramentas disponíveis para buscar as metas a fim de
impor asserções dentro da ciência constituem experiências
empíricas e símbolos relacionados dialeticamente. As análises
textuais feitas por Bazerman (1988) têm revelado alguns dos
recursos disponíveis dentro do uso científico da linguagem e
os tipos de impactos e ações realizados por esses recursos. O
gênero artigo experimental tem encontrado meios para relacio-
nar qualquer argumento particular com a literatura do campo,
com a teoria correntemente aceita, com o raciocínio dedutivo,
com representações do método e com a representação da ex-
periência empírica. Em momentos particulares, outras forças
são também ativas.
A panóplia de ferramentas investigativas não é menos signi-
ficativa retoricamente, pois o argumento científico depende da
qualidade e do caráter das evidências. Técnicas experimentais
e de observação são precisamente maneiras de transformar a
natureza em representações simbólicas que têm significância
para asserções e argumentos asseverados no plano simbóli-
co. A escolha da ferramenta investigativa determina o tipo de
evidências disponíveis para gerar novas asserções e amparar
asserções velhas. Um novo método de investigação pode trazer
um recurso poderoso para um argumento ao gerar dados com
uma relevância mais exata para as questões em discussão, ao
109
expor novas questões e ao criar um novo tipo de base simbólica

sobre a qual se conduz o argumento.
Assim, uma questão central no desenvolvimento de uma
ciência retoricamente efetiva é a consideração sobre como se
pode fazer a natureza sua aliada. No nível mais simples, é claro,
isso significa melhorar suas asserções consoante as evidências
disponíveis (representações simbólicas de experiências empí-
ricas). Já em um nível mais profundo, isso significa a existência
de vários outros tipos de escolhas estratégicas. Pode-se esco-
lher fazer investigações que mais provavelmente resultarão
em evidências fortes para as asserções emergentes. Pode-se
escolher investigações em que se imagine ser provável que as
evidências emergentes revelem novas questões ou reabram
questões antigas. Ou se pode escolher empregar ferramentas
investigativas diferentes ou novas com as quais se imagine ser
possível fazer com que o familiar pareça diferente e o escondido,
visível, de maneira poderosa. Ao moldar seu programa de pes-
quisa, você pode usar a experiência empírica como um heurís-
tico para gerar novas declarações sobre a natureza. Assim, qual
programa de pesquisa seguir e quais meios usar para segui-lo
são escolhas retóricas importantes que afetam os tipos de as-
serções e argumentos que emergirão no fim. Suposições sábias
com respeito a que tipos de pesquisas produzirão vantagens
empíricas contra as questões simbólicas podem gerar muito do
poder retórico. O estudo de Zuckerman sobre os vencedores
do Prêmio Nobel revela quanto pensamento consciente esses
eminentes cientistas dedicaram à escolha do que investigar e
110
Charles Bazerman
como investigar para produzir aquelas declarações poderosas

que ganham prêmios.
Considere os processos da
produção de conhecimento
Embora seja a asserção final e publicamente declarada que
tem o poder retórico, não se pode simplesmente pensar apenas
em termos da forma final que as asserções tomarão. As primeiras
escolhas de perguntas a considerar, das asserções a investigar,
da literatura a ler, dos colegas com quem discutir as ideias, das
técnicas investigativas a empregar, das análises a fazer, etc.
afetarão o tipo de produto resultante. Essas escolhas vão gerar
pensamentos, dados, formulações e argumentos que podem
encontrar expressão no artigo final. Além do mais, o artigo
experimental requer uma certa quantidade de representações
explícitas de partes selecionadas do processo que compõem
sua criação, tais como a posterior reconstrução da genealogia
intelectual na revisão da literatura, o relatório processual de
métodos e a narrativa seletiva dos resultados. Por último, a re-
presentação do trabalho final implica uma rede de atividades e
relações na qual o autor se engajou como parte da construção do
argumento; atividades implícitas que podem ser resumidas ao
dizer que o autor tem, na preparação do artigo, agido como um
cientista (qualquer que seja o significado local que esse termo
possa ter dentro da especialidade relevante).
111
Pelo fato de o texto final ser tão dependente do processo

pelo qual produzido, é importante considerar como se deve
produzir o texto de forma que termine com o tipo de declaração
desejada, sem se deixar vulnerável a acusações de fraude por
representar um processo que não ocorreu ou à acusação de
conduta inapropriada por ter comportamento compromete-
dor. De fato, o processo é tão importante para a produção de
argumentos científicos persuasivos que a representação final
ou a escrita parece ser uma atividade limitada, com todos os
parâmetros principais do texto determinados pelas decisões
anteriores. Um procedimento bem pensado não é somente boa
ciência, ele resulta em boa retórica.
Da mesma forma que a consideração acerca do processo da
produção de texto ajuda a ganhar o controle do texto final, uma
antecipação da recepção do texto ajuda a ganhar o controle do
significado que provavelmente será atribuído a ela. Dadas as
posições assumidas por colegas, os tipos de argumentos pre-
viamente usados e a dinâmica dos programas de pesquisa con-
correntes, pode-se frequentemente ter alguma ideia de que tipo
de impacto um experimento reportado ou um novo argumento
provavelmente terá. A antecipação do impacto pode ajudar
a moldar a apresentação para evitar respostas indesejadas e
salientar as desejadas. Você pode eliminar antecipadamente a
oposição, destacar suas vantagens, atrair audiências desejadas
e estimular trabalhos futuros almejados.
112
Charles Bazerman
Aceite a dialética do conhecimento

emergente
Apesar da tentativa de entender e controlar toda a dinâmica
da comunicação escrita, estamos sempre chegando ao des-
conhecido. Os resultados das investigações, os processos da
escrita e a interação social nunca podem ser antecipados com
clareza e certeza. Tendo feito nossas melhores suposições sobre
como proceder, precisamos estar prontos para o que acontecer
e para revisar nossos planos adequadamente.
À medida que os eventos se desenrolam, descobrimos que
nossas formulações iniciais combinam ou não, de forma curiosa,
com os dados que buscamos para explorar aquelas investiga-
ções. A luta dialética para encontrar maneiras de gerar dados
significantes para nossas formulações e depois reconciliar esses
dados com aquelas formulações pode levar a várias descober-
tas de novos tipos de dados, novos tipos de asserções, novas
questões para investigar e novos métodos de investigação. Não
sabemos o que vamos encontrar e o que seremos levados a dizer
sobre o que encontramos. Embora precisemos de questões,
pressuposições, métodos e hipóteses para conduzir nosso pro-
cesso de descoberta, é necessário estarmos prontos a aceitar
os mundos para nós revelados na nossa tentativa de entender
o que descobrimos. De outra forma, poderíamos jogar fora as
nossas histórias mais promissoras.
113
Da mesma forma, quando começamos a colocar todos os

elementos de nossa investigação juntos em um único local de
um texto, somos forçados a reexaminar como todas as partes
se interligam. De novo, este um momento que requer uma ima-
ginação aberta à medida que criamos uma explicação coerente
da literatura, das questões, das posições teóricas, das metas
investigativas, dos eventos empíricos e das conclusões a que
chegamos. A criação de um único texto nos fornece uma visão
retrospectiva que pode estreitar as conexões, revelar novas
questões e anomalias, instigar novos insights e definir novos
projetos. Também as exigências formais para completar um
texto forçam-nos a preencher as lacunas da melhor maneira que
pudermos e a pensar profundamente para preencher o esboço
do argumento demandado pela situação retórica e por nossas
ferramentas retóricas. Se não temos os meios para responder
às demandas retóricas, somos forçados a voltar à biblioteca e
ao laboratório.
Finalmente, tendo colocado nosso texto no mundo, precisa-
mos estar abertos para a experiência e para o pensamento que
outras pessoas trazem para as formulações publicadas. Precisa-
mos compreender que tipo de realidade social o texto represen-
ta para que possamos seguir a conversação de conhecimento da
forma mais vantajosa. Às vezes, isso pode significar a melhoria
dos argumentos, o fechamento de lacunas e o esclarecimento
de mal-entendidos. Esses atos por si mesmos podem levar a
descobertas novas ou a formulações mais poderosas. Mas, fre-
quentemente, as respostas podem nos ensinar novos contextos
114
Charles Bazerman
que geram novos significados para o trabalho. A interação com

novos campos de ideias, problemas e dados pode transformar
as asserções. A evolução do trabalho em andamento dará um
significado social e um papel pragmático às nossas formulações;
nossa compreensão das reações diante daquele significado
social influenciará nossas investigações e formulações futuras.
Para manter a conversação, precisamos constantemente reler
a dinâmica e o significado da conversação e nosso lugar nela.
Uma inabilidade de reconhecer a evolução contínua de projetos
comuns nos deixará cantando a mesma velha canção — uma
canção que pode perder seu significado quando cantada fora
de época.
Ao criar as formulações que ganham significado comum
como conhecimento, estamos criando novos mundos. Ao iden-
tificar, selecionar, registrar e fazer asserções sobre experiências
empíricas, estamos trazendo nossa experiência do mundo de
objetos para dentro do mundo de ações simbólicas criado pelo
homem. Embora nossos procedimentos de geração e uso de
declarações através de nossa experiência empírica tragam o
mundo de objetos para o mundo de símbolos, este não existe e
nosso conhecimento não existe até que nós os façamos dentro
do mundo social, por mais multiforme e transitório que ele seja.
Não podemos saber plenamente o que criamos até que tenha
tomado seu lugar no nosso mundo. Mas então, uma vez que o
mundo começa a mudar imediatamente ao redor da nossa cria-
ção, o que nós fizemos muda. Para ganhar o domínio limitado
possível sobre esse mundo social de símbolos em mudança,
115
devemos seguir Odisseu, que precisa pegar Proteu na sua pró-

pria toca à beira do mar sempre cambiante.
Em resumo, escrever bem na ciência significa aplicar à sua
própria situação e tarefas a mesma compreensão retórica apli-
cada neste livro a uma ampla variedade de textos e escritores.
Jogar bem xadrez envolve um conhecimento analítico dos jogos
anteriores mais interessantes e informativos, depois aplicando
aquele conhecimento à posição na sua frente. Ao reconhecer
o poder de diferentes jogadas em contextos diferentes, você
pode então mobilizar aquele poder. Observar as práticas e as
instituições da escrita científica como multiformes e em evolu-
ção não significa desacreditá-las como transitórias, mas dar a
elas o respeito que merecem pelo grande poder que exercem.
Os limites da autoconsciência
retórica e o ensino da escrita
Submeter toda declaração a um exame retórico não é obvia-
mente uma demanda realista. Tanto a arte quanto a ciência são
longas e a vida, curta. Precisamos fazer escolhas sobre como
vamos empregar nossas energias. Parece razoável pedir que
um físico aprenda a física e o sistema simbólico da matemáti-
ca. Deveríamos também exigir competência no outro sistema
simbólico das palavras? Quanta competência? Certamente não
um doutorado em retórica. Por outro lado, algo mais do que
um curso de nível médio em gramática e ortografia parece ser
necessário.
116
Charles Bazerman
Da mesma forma que cientistas em diferentes especialidades

e com diferentes tendências pessoais dominam a matemática
em diferentes áreas e em diferentes níveis, dependendo da ne-
cessidade aplicada e da compreensão teórica, assim também
variarão as necessidades e o domínio retóricos. Nos campos
com práticas retóricas restritas, com pouca mudança e aparen-
temente adequadas, um bom comando prático dentro de um
domínio regularizado pode precisar ser suplementado apenas
por uma análise das implicações e por um conhecimento super-
ficial dos conceitos retóricos básicos. Assim, se os problemas
retóricos esquentam, o cientista individual pode pelo menos
reconhecer o problema e saber onde começar a buscar as res-
postas. Os campos interdisciplinares que se baseiam em vários
corpos de conhecimento podem requerer maior virtuosidade
e compreensão das tecnologias da discussão da literatura, da
síntese e da citação. Além disso, a habilidade de analisar a di-
nâmica comunicativa de diferentes campos pode ajudar tanto
na interpretação das várias literaturas quanto na formulação
de argumentos para diferentes áreas. Os campos com teorias
em rápida evolução requerem outras habilidades, tais como
uma estruturação argumentativa complexa e uma flexibilidade
organizacional. Os campos que dependem de taxonomias des-
critivas ou reconstruções históricas podem precisar de grandes
repertórios descritivos e narrativos, enquanto outros campos
precisam de truques de agregação. Escolhas são necessárias
sobre que partes da retórica provavelmente terão o maior lucro
em cada caso.
117
Contudo, é aqui que reside atualmente a grande diferença

entre a retórica e a matemática. As necessidades para a mate-
mática são bem conhecidas e frequentemente bem definidas.
Os cientistas provavelmente sabem quando eles têm necessi-
dade de ferramentas matemáticas adicionais, quais são essas
ferramentas e aonde ir para achar informação sobre elas. Eles
sabem que livros devem estudar, que cursos devem ser feitos,
com quais colegas do departamento de matemática devem falar.
Além disso, seus colegas no departamento de matemática estão
acostumados a aplicar seu conhecimento abstrato a problemas
nas ciências naturais e nas ciências sociais quantitativas, de
tal modo que uma ampla e útil base comum para discussão já
existe. Mesmo quando a matemática é nova ou exótica ou quan-
do a aplicação não é comum, de tal maneira que a ferramenta
correta não vem à mão imediatamente, pelo menos o cientista
e o matemático sabem que podem e devem estar falando um
com o outro.
Os cientistas, no entanto, provavelmente não reconhecerão
as investigações e as asserções bem-sucedidas como sendo
retóricas; é até improvável que estejam conscientes da retórica
como um campo relevante. Mesmo que tenham consciência de
que o fazer de suas asserções pode ser concebido em termos
retóricos, podem ter pouca informação sobre quais são os ramos
relevantes da retórica, quais livros devem ler ou com quem falar.
Finalmente, mesmo se eles encontram um retórico que lhes
queira falar, poucos daqueles retóricos teriam tido qualquer
118
Charles Bazerman
experiência em conversar com cientistas e em aplicar o conhe-

cimento retórico aos problemas da comunicação científica.
A retórica apenas recentemente começou a aceitar o desafio
do uso científico da linguagem. Enquanto a retórica clássica
tem um corpo bem definido de conhecimento de várias partes
discretas e procedimentos de aplicação bem conhecidos, apro-
priados para diferentes tipos de situações, aquela tecnologia
retórica se aplica apenas à política, aos tribunais e a contextos
semelhantes. Não existe uma tecnologia para as disciplinas
geradoras de conhecimento ou, mais particularmente, para as
ciências. Poucos retóricos têm tentado realizar estudos sérios do
uso científico da linguagem. Enquanto umas poucas proposições
interessantes têm sido proferidas, asserções substanciais base-
adas na investigação de práticas linguísticas reais nas ciências
têm sido raras.
Precisamos de pesquisas eficazes e amplas da retórica
histórica e corrente dentro das ciências e de outras comuni-
dades geradoras de conhecimentos para se ter uma ideia da
extensão das práticas, das preocupações temáticas intera-
cionais, da emergência local de formas e ações tipificadas e
das implicações para o conhecimento socialmente produzido.
Precisamos muito mais que a visão idiossincrática de um es-
critor de apenas umas poucas localizações retóricas, tais como
oferecidas aqui. Apenas com um conjunto confiável de formu-
lações compartilhado coletivamente será possível desenvolver
currículos inteligentes para satisfazer as necessidades retóricas
119
locais de estudantes entrando em comunidades específicas

geradoras de conhecimento, para elaborar procedimentos
analíticos eficientes que permitam aos escritores analisarem
suas situações e opções retóricas e para apresentar a outras
disciplinas um conhecimento e tecnologia que serão de uso e
poder óbvios. Somente desse jeito podem outras disciplinas
reconhecer o caráter profundamente retórico de seus empreen-
dimentos, descobrir que a disciplina retórica pode lhes oferecer
ferramentas importantes para suas tarefas de criação de sím-
bolos e, assim, querer falar conosco. Aí a diversão começará.
120
Charles Bazerman
“Apenas com um
conjunto confiável
de formulações
compartilhado
coletivamente será
possível desenvolver
currículos inteligentes
para satisfazer
as necessidades
retóricas locais de
estudantes entrando
em comunidades
específicas geradoras
de conhecimento.”
121
| CAPÍTULO 6
A PRODUÇÃO DA TECNOLOGIA E
A PRODUÇÃO DO SIGNIFICADO
HUMANO1
O que é uma retórica da tecnologia? Como a retórica nos aju-
daria a entender a tecnologia? Como uma retórica da tecnologia
se diferenciaria de uma retórica da ciência? Como se distinguiria
de outros domínios da prática retórica? Como melhoraria nossa
compreensão da retórica? Como uma retórica da tecnologia nos
ajudaria a compreender nosso modo de vida atual?
Essas são algumas das questões que eu encontrei quando
escrevi The Languages of Edison’s Light, o qual versa sobre o
trabalho simbólico, representacional e retórico que acompa-
nhou a emergência da luz incandescente como uma tecnologia
cotidiana. Um projeto desse tipo é um estudo pertencente à
retórica da tecnologia porque examina as produções retóricas
que cercam a tecnologia material. Se assumirmos que o mundo
está dividido em áreas de retórica, assim como as pessoas têm
examinado a retórica da ciência, da economia, da sociologia,
da psicologia, das campanhas presidenciais e dos processos
jurídicos, eu trato agora da retórica da tecnologia. O projeto
sobre a retórica edisoniana terminou sendo tanto um projeto da
retórica da tecnologia como um projeto da retórica do sistema
de patentes e dos procedimentos do sistema jurídico civil, da
123
retórica do investimento financeiro e relatórios da bolsa de va-

lores, da retórica dos jornais e revistas de grande circulação do
século XIX, da retórica da nova imprensa técnica e financeira, da
retórica da colaboração de pequenos grupos e da comunicação
de grandes corporações e da retórica da política local e regional.
Todas essas áreas discursivas são cenários em que a tecnologia
da eletricidade precisa marcar sua presença e adquirir valor e
sentido na linguagem e na interação discursiva de cada uma.
Então, em que sentido meu estudo das representações da luz
incandescente de Edison é especialmente um projeto perten-
cente à retórica da tecnologia? E em que sentido, se houver
algum, pode existir uma área especializada de estudos retóricos
denominada retórica da tecnologia?
Três distinções
As duas últimas perguntas ganham maior destaque se fizer-
mos alguns contrastes entre estudos retóricos de tecnologia e
projetos desenvolvidos sob o rótulo da retórica da ciência. O pri-
meiro contraste trata da identificação dos campos; o segundo,
dos seus limites; e o último, do efeito da materialidade sobre a
atividade simbólica.
Primeiramente, a retórica da ciência parece ser, a curto prazo,
não problemática ou apenas limitadamente problemática para
ser definida como uma área especial, embora a longo prazo isso
possa não ser o caso. A única questão de definição recorrente
que tem causado preocupação para a retórica da ciência tem
124
Charles Bazerman
sido precisamente se e até que ponto a ciência é retórica. Não

vou retomar aqui os argumentos e a história dessa questão, mas
apenas apontar alguns retóricos e alguns cientistas que ainda
preferem considerar a ciência como conhecimento privilegiado e,
dessa forma, livre da retórica, colocando a ciência acima do uso
situacional e proposital da linguagem. Durante toda a história
da emergência da ciência moderna, do tempo de Bacon ao de
Reichenbach e Popper, houve tentativas explícitas de distanciar a
filosofia natural, e depois a ciência, da retórica. Podemos atribuir
a Platão e a Aristóteles o impulso de distinguir as persuasões in-
certas da retórica daqueles domínios do inquérito filosófico que
propiciaram acesso a certos conhecimentos. Em vários momen-
tos, a experimentação, o método, a objetividade e as formula-
ções matemáticas têm sido vistos como o ingrediente chave que
distingue a ciência de outros empreendimentos mais duvidosos.
De certa forma, o próprio título — retórica da ciência — a define
como um campo e tem dirigido questões que atraíram os primei-
ros controversistas desse campo. É o título um oximoro ou uma
tautologia? A intriga do título permite até que aquelas pessoas
que simplesmente subsumiriam como ciência a formas de retórica
anteriores, tais como Gross ou Prelli, ainda possam identificar seu
trabalho como retórica da ciência e não apenas como uma retórica
que examina alguns textos que aparecem em revistas científi-
cas. Penso que a questão verdadeira é: como a frase retórica da
ciência consegue ser tanto um oximoro quanto uma tautologia?
Isto é, como pode a ciência — trabalhando com meios simbólicos
humanos imperfeitos, imprecisos e multiperspectivos — mesmo
125
assim estabelecer um alto nível de concordância, estabilidade e

alinhamento mútuo às representações simbólicas e à confiabilida-
de para guiar o comportamento? Como podem as representações
simbólicas da ciência facilitar projetos materiais não imaginados
e investigações contraintuitivas? Através de qual conjunto de
desenvolvimentos históricos evoluiu uma forma de discurso
dentro de sistemas especializados de circulação discursiva para,
dessa forma, se distinguir de outras práticas e redes discursivas,
estabelecendo novos conjuntos de relações tanto com o sistema
material quanto com outros sistemas sociodiscursivos?
Enquanto a ciência ganhou a aparência de ser distinta de ou-
tras áreas da retórica, a tecnologia sempre foi parte do quintal da
retórica, compartilhando-o com comércio e finanças, fregueses e
vendedores, parceiros e corporações, fornecedores e produção,
advogados e cortes. Ainda mais, a tecnologia sempre foi dese-
nhada fundamentalmente para satisfazer as necessidades e os
desejos humanos. A tecnologia sempre foi um objeto feito, feito
para propósitos humanos. Assim, a tecnologia sempre foi parte
dos desejos, da avaliação e dos valores humanos, articulados
em linguagem e no coração da retórica. Embora a ciência tenha,
às vezes, aparecido como se fosse envolta por uma curiosidade
desinteressada, livre de interesses especiais declarados (embora
saibamos que esse nunca é o caso — a curiosidade dos cientistas
está dirigida por quem eles são e as sociedades financiam os tipos
de conhecimento que desejam e de que precisam), a tecnologia
sempre tem que apelar abertamente ao mercado, às ambições
políticas e ao desejo pessoal.
126
Charles Bazerman
Isso nos leva à segunda distinção, tão vaga quanto a primeira,

cheia de exceções e qualificações, mas mesmo assim igualmente
verdadeira. A ciência, nos últimos séculos, tem se tornado cada
vez mais um sistema fechado de comunicação especializada.
Tom Gieryn (1983) mostrou o trabalho de manutenção de fron-
teiras pelo qual cientistas em vários momentos, como durante
o julgamento Scopes, para defender a autoridade da ciência
como um meio privilegiado de conhecimento, engajaram-se em
campanhas públicas para criar fortes fronteiras entre a ciência e
outras fontes de conhecimento e crença. Dentro desse mundo
discursivo delimitado da ciência, um intertexto de trabalhos
citados ou uma literatura define um espaço discursivo que se
transforma gradualmente, dentro do qual novas alegações dis-
putam a aceitação e são julgadas por uma corte epistêmica de
especialistas de dentro. Esse sistema de comunicação fechado
precisa, então, representar a si mesmo e a seu conhecimento
para outros domínios públicos, para espalhar sua influência,
para pleitear recursos e para estabelecer e manter suas fron-
teiras e sua autoridade. Assim, uma retórica da ciência pode
estudar um discurso interno de alegações, um discurso social-
mente contencioso de criação e manutenção de fronteiras e um
discurso de representação profissional guiado pelos interesses
e dirigido para fora das fronteiras. As comunidades discursivas e
as direções do discurso são claramente traçadas, embora desen-
volvimentos recentes na ciência da computação e na genética
tenham ultrapassado essas fronteiras socialmente construídas.
Mesmo assim, há um sujeito razoavelmente definido aqui.
127
Em contraste, embora alguns produtores de tecnologia

trabalhem dentro dos muros discursivos das profissões, das
corporações e das especialidades, esses muros são menores,
mais recentes e mais permeáveis. Além do mais, a própria
tecnologia se movimenta rapidamente para fora do pequeno
mundo de inovadores experts e para dentro das vidas de muitos
tipos diferentes de pessoas. A tecnologia, como no caso da luz
incandescente e elétrica de Edison, precisa frequentemente
solicitar o apoio de numerosos públicos (financeiro, jurídico,
técnico), muito antes de se tornar uma realidade material.
Certamente, cientistas e laboratórios de ciência precisam de
apoio de patrocinadores acadêmicos e agências de fomento,
mas normalmente esse apoio é mediado por uma avaliação de
pares controlada pela ciência, com a consequência pretendida
de que os argumentos sobre o valor do trabalho avaliado pos-
sam ser definidos em termos dos valores científicos internos.
As palavras do campo da tecnologia, contudo, parecem fluir por
toda a paisagem discursiva, argumentando em favor de valores
em termos do comércio, do direito, do governo, do público e dos
consumidores (BIJKER, 1995; BIJKER; HUGHES; PINCH, 1987;
LATOUR, 1996). Mesmo os conhecimentos profissionais das ci-
ências da engenharia são espaços interdisciplinares permeáveis,
organizados em torno de problemas e projetos práticos em vez
do melhoramento de uma explicação disciplinar. O discurso
da tecnologia é tão espalhado quanto a eletricidade que vem
das tomadas em nossas paredes. Até o direito e o jornalismo,
espaços de representação que atraem o mundo inteiro, são
128
Charles Bazerman
mais fechados que o discurso tecnológico. Ambos exigem que o

mundo todo seja traduzido em seus termos para que possa ser
regulado pela lei ou possa se tornar notícia, mas a tecnologia
é traduzida para todos os termos do mundo para que ganhe o
apoio e o uso que requer para sua existência.
O cerceamento do discurso científico versus a prolificidade
do discurso da tecnologia que acompanha os objetos tecno-
lógicos em todo o mundo está relacionado com uma terceira
distinção: a tecnologia, em geral, produz objetos e processos
materiais; a ciência, em grande parte, produz símbolos. A ciên-
cia geralmente produz, como alegação final, sentenças, sejam
matemáticas, gráficas ou verbais. Assim, uma vez que se argu-
menta que esses símbolos são retóricos — isto é, o resultado
estratégico de processos humanos de disputa, disputa esta
realizada com palavras (embora também com práticas materiais
de coleta de dados e experimentos) — então, o projeto inteiro
se torna profundamente retórico, chamando para um exame de
sua linguagem a cada momento. A tecnologia, por outro lado,
geralmente circula objetos e processos materiais, e não pala-
vras. Palavras, imagens e números podem ser encontrados nos
contratos, na propaganda, nos manuais, mas a tecnologia em si
tem uma aparente obduração física. É claro, como a história da
tecnologia já mostrou, o material incorpora intenções, planos e
usos imaginados — armamentos são construídos para guerras
com inimigos imaginados, específicos e com armas conhecidas;
bicicletas são desenhadas para usuários com necessidades
específicas de lazer ou transporte. Além do mais, estudos cons-
129
trutivistas recentes mostram como as tecnologias incorporam

interesses, negociações, lutas e recrutamento de usuários,
fazendo com que diferentes clientelas disputem o controle do
desenho de armas e bicicletas. Dessa forma, numa discussão
sobre a possibilidade de uma companhia produzir bicicletas
para esportes radicais ou bicicletas seguras e confortáveis para
o transporte cotidiano, existe um tipo de retórica material. Mas,
no final, é o objeto material que transmite a retórica primária e
não a linguagem que fez parte da formação e padrões de uso e
significado da tecnologia.
Uma retórica da tecnologia

Então, o que é uma retórica da tecnologia? É a retórica que
acompanha e torna a tecnologia possível no mundo. É a retórica
que faz com que a tecnologia se ajuste ao mundo e o mundo
à tecnologia. Há uma dialética entre a retórica e o desenho
material, na medida em que a tecnologia é feita para ser útil
e valorosa e para caber na compreensão que as pessoas têm
do mundo. O discurso tecnológico é uma junção especial de
muitos discursos do mundo. Considere-se, por exemplo, como
a tecnologia da arquitetura cria novas edificações no meio de
propostas aos clientes, códigos legais, relações contratuais,
discussões financeiras, plantas e especificações materiais,
negociações com os construtores e teorias pós-modernas da
estética. É claro que o discurso da ciência também cruza em
130
Charles Bazerman
muitos pontos com outros discursos diferenciados, desde o

legal (e até o criminal) ao político, ao financeiro e à cultura
popular — mas mesmo assim podemos ainda percebê-los em
relação a um discurso primário da produção de conhecimento
entre especialistas.
Assim, como a retórica da tecnologia conta com uma gama
tão promíscua e variada de práticas, cujo único traço definidor é
sua relação com a tecnologia material que está sendo imagina-
da, projetada, melhorada, administrada, ou tratada no mundo
de múltiplas ações, por que seria de caráter ou importância
especial? Por que ela não se decompõe nos discursos separados
com os quais se engaja? O que há então para estudar que não
seja uma retórica do direito, ou das finanças, ou do jornalismo,
ou das organizações de negócios? Primeiro, a obduração do
objeto tecnológico, embora possa ser plástico em seus usos,
significados e interpretações, desafia os discursos que cruza
para assimilar sua diversidade. A retórica da tecnologia mostra
como objetos do ambiente construído se tornam parte de nos-
sos sistemas de metas, valores e significados, parte de nossos
interesses, lutas e atividades articulados. O objeto tecnológico,
sua circulação em muitos mundos sociais e o impacto que ele
teve sobre nossa vida diária produzem outros discursos de
novas corporações; comunicação social entre entusiastas, usu-
ários experts e aficionados (por exemplo, grupos de usuários
de computadores e grupos de colecionadores de automóveis),
pessoas simplesmente vivendo na onda da nova tecnologia.
131
As condições de vida mudadas por causa da introdução de

novas tecnologias criam novos campos de discussão, por exem-
plo, quando tentamos descobrir o que essas condições mudadas
significam, que problemas elas acarretam e o que podemos
realizar dentro delas. A tecnologia sempre incita discussões
sociais, legais, pessoais e econômicas que determinam como
aquela tecnologia se incorpora em novos modos de vida. Esta
forte força discursiva da tecnologia, o fato de aparentemente
não conseguirmos parar de falar sobre as últimas presenças tec-
nológicas nas nossas vidas, pode indicar que a tecnologia está
determinando nossa vida e que nós estamos apenas reagindo.
Toda essa fala, contudo, determina o que a tecnologia vem a ser
e o que nossa sociedade vem a ser com as novas ferramentas
tecnológicas.
Mesmo assim, o curso desse desenvolvimento tecnológico
necessariamente interage com muitos outros sistemas discur-
sivos poderosos e, se parece haver uma trajetória inevitável,
ela não é, em si, determinada tecnologicamente; é a aliança de
vários discursos que fornecem os principais significados para a
tecnologia. Por exemplo, considere a maneira como se juntaram
os monopólios de patentes, os imperativos das corporações, o
planejamento e os valores políticos governamentais, os desejos
dos cidadãos em um período pós-Segunda Guerra Mundial, as
competições ideológicas, as economias em alta e a competi-
ção econômica internacional, o discurso político doméstico e
internacional sobre a segurança internacional para favorecer
a tecnologia nuclear e espacial em meados do século XX. A
132
Charles Bazerman
inevitabilidade da corrida armamentista, se fosse inevitável,

se deve à junção desses muitos sistemas de significado e não
apenas às possibilidades demonstradas de grandes explosões
e de lançamento a distância (ver MACKENZIE, 1990).
Como estamos vivendo em um tempo em que nossas vidas
parecem estar tão envolvidas com as aparentes oportunidades
e imperativos da tecnologia, a retórica da tecnologia — isto
é, a retórica de todos os discursos que cercam e encaixam a
tecnologia — é um empreendimento particularmente útil. Ao
desvendar a conjunção de forças discursivas poderosas que
criam valor e dão forma aos desenvolvimentos tecnológicos e
aos seus usos no mundo humano, podemos começar a ganhar
de volta algumas de nossas escolhas sobre como será o futuro
tecnológico em que viveremos.
133
| CAPÍTULO 7
INTERTEXTUALIDADE:
COMO OS TEXTOS SE APOIAM
EM OUTROS TEXTOS1
Quase todas as palavras e frases que usamos já havíamos
ouvido ou visto antes. Nossa originalidade e nossa habilidade
como escritores advêm das novas maneiras como juntamos
essas palavras para se adequarem às situações específicas, às
nossas necessidades e aos nossos propósitos específicos, mas
sempre dependemos do repertório linguístico comum que com-
partilhamos uns com os outros. Se nós não compartilhássemos
a linguagem, como os outros nos entenderiam? Normalmente
não chamamos a atenção para o lugar de onde nós obtemos
especificamente tais palavras. Em geral, as palavras que usamos
são tão comuns que parecem se originar de todos os lugares.
Outras vezes, queremos dar a impressão de que estamos falando
enquanto indivíduos a partir da nossa própria individualidade,
preocupados apenas com o momento imediato. Já outras vezes,
simplesmente não conseguimos nos lembrar de onde ouvimos
algo. Por outro lado, há momentos em que realmente queremos
chamar a atenção para o lugar onde obtemos as palavras. A
fonte dessas palavras talvez exerça uma grande autoridade ou
talvez estejamos querendo criticá-las. Talvez queiramos ainda
contar uma história dramática relativa a certas pessoas, com
1. Tradução de Leonardo Mozdzenski e Judith Hoffnagel. O autor agradece a Beth Yeager

pelos dados de sala de aula.
135
perspectivas distintas em um tempo e um espaço particulares.

Além disso, quando lemos ou ouvimos os outros, frequentemen-
te nós não nos preocupamos com a origem das suas palavras.
Mas, algumas vezes, começamos a perceber a importância de
tais palavras ecoando outras palavras e pensamentos de um ou
outro lugar. A análise dessas conexões nos ajuda a compreender
o sentido dos textos de forma mais profunda.
Nós criamos os nossos textos a partir do oceano de textos
anteriores que estão à nossa volta e do oceano de linguagem
em que vivemos. E compreendemos os textos dos outros dentro
desse mesmo oceano. Enquanto escritores, às vezes, queremos
salientar o lugar onde obtemos tais palavras e, outras vezes, não.
Enquanto leitores, às vezes, reconhecemos de forma consciente
de onde vêm não só as palavras, mas também os modos como
elas estão sendo usadas; outras vezes, a origem apenas sugere
uma influência inconsciente. E algumas vezes as palavras estão
tão misturadas e dispersas dentro desse oceano que não podem
mais ser associadas a nenhum tempo, espaço, grupo ou escritor
específico. Apesar disso, o oceano de palavras está sempre à
volta de todos os textos.
A relação que cada texto estabelece com os outros textos à
sua volta é chamada de intertextualidade. A análise intertextual
investiga não somente a relação de um enunciado com aquele
oceano de palavras, mas também o modo como tal enunciado
usa essas palavras e ainda a maneira como ele se posiciona em
relação às outras palavras. Pode haver várias razões para anali-
sar a intertextualidade de um texto. Talvez estejamos querendo
136
Charles Bazerman
entender como a política educacional está sendo traçada ou

discutida pelas pesquisas educacionais e pelas controvérsias
políticas. Ou talvez queiramos observar como os alunos, atra-
vés de seus trabalhos escritos, expressam seus conhecimentos
sobre o que estão aprendendo em Biologia. Talvez desejemos
compreender que técnicas são necessárias para que os alunos
sejam capazes de refletir de forma crítica e inteligente sobre o
que estão lendo em História. Ou ainda talvez tenhamos vontade
de perceber como os alunos aprendem a escrever seus argumen-
tos, desenvolvendo-os a partir do conhecimento disponível mais
adequado. Ou talvez objetivemos constatar de que modo alguns
textos populares encontram-se profundamente incorporados à
cultura contemporânea.
Aprender a analisar a intertextualidade vai ajudar você a
distinguir as diversas maneiras como os escritores inserem
outros personagens em sua história e como eles posicionam
a si mesmos dentro desses mundos de múltiplos textos. Vai
ajudar você a discriminar as fontes em que os pesquisadores e
os teóricos se fundamentam ou às quais se opõem. Vai ajudar
você a identificar as ideias, as pesquisas e as posições políticas
por trás de documentos institucionais. Vai ajudar você a reco-
nhecer não só quais alunos sabem lidar com o complexo mundo
de textos, mas também o que esses alunos já aprenderam e
como a sua necessidade por certas habilidades intertextuais
irá variar, dependendo das tarefas que eles precisam enfrentar.
Finalmente, vai ajudar você a compreender como os alunos e as
escolas são representados, como lhes são atribuídos sentidos e
137
identidades através de recursos intertextuais que caracterizam

alunos e escolas.
Um exemplo
Para oferecer a você uma noção mais concreta do modo
como a intertextualidade opera, observe a seguinte introdução
de uma seção do periódico Education Week, de 05/10/2000, que
trata sobre o estado atual da middle school americana:2
O elo fraco
Ann Bradley
Kathleen Kennedy Manzo
As séries da middle school estão “feeling the squeeze”. Ao longo

dos últimos 30 anos — e, de forma particularmente intensa, a
partir do final dos anos 1980 —, os educadores têm trabalhado
para criar middle schools diferenciadas, cuja missão é dar aten-
ção às necessidades sociais, emocionais e físicas dos jovens
adolescentes, bem como ao seu desenvolvimento intelectual.
Porém, tanto os defensores desse modelo de ensino quanto
os seus críticos reconhecem que muitos desses cursos falha-
ram na tentativa de encontrar o seu percurso acadêmico. Ao
contrário do planejado, a ideia original vem sendo deturpada
2. Nota do tradutor: middle school equivale ao intervalo do 6º ao 9º anos do ensino

fundamental brasileiro.
138
Charles Bazerman
por professores mal preparados, conduzidos por programas

curriculares mal definidos.
A educação em middle school está agora na defensiva. O Mo-
vimento de Padronização e Responsabilização está alocando
uma demanda sem precedente de alunos nas turmas de midd-
le school, tipicamente entre os 7º e 9º anos. Até o momento,
no entanto, essas escolas não têm muito o que comemorar no
que diz respeito às realizações de seus estudantes.
Esse quadro vem se agravando cada vez mais particularmente
desde 1996, quando foi divulgado o Terceiro Estudo Interna-
cional de Matemática e Ciências (TEIMC). Enquanto os alunos
da elementary school tiraram notas acima da média, os da
middle school and high school tiveram um baixo desempenho.
O estudo culpou o programa curricular americano por ser
“extenso, mas pouco profundo”.
A Avaliação Nacional do Progresso Educacional (ANPE) e a
maioria dos testes estaduais realizados também revelaram
padrões similares de desempenho, com alunos dos grupos so-
ciais menos privilegiados tendendo a resultados ainda piores.
“A middle school é o ponto crucial de todo o problema e é real-
mente onde começamos a ser derrotados”, afirma William H.
Schmidt, professor de Educação da Universidade do Estado
de Michigan e coordenador americano do TEIMC. “Em mate-
mática e ciências, as séries da middle school parecem terras
intelectualmente improdutivas”.
139
O artigo não apresenta nenhuma citação fragmentada até

o final do quarto parágrafo e nenhuma citação integral até o
sexto. Mesmo assim, desde o seu começo, cria uma teia inter-
textual de enunciados que coloca as escolas americanas liga-
das à middle school no centro da controvérsia, discriminando
que problemas tais escolas precisam enfrentar. O primeiro
parágrafo, ao abordar o movimento que criou o conceito e as
práticas atuais de middle school, evoca as diversas discussões,
propostas filosóficas, estudos sobre desenvolvimento escolar,
posições políticas, declarações sobre a missão pedagógica, pa-
râmetros curriculares, orientações para capacitação, folhetos
de informação para os pais e uma série de outros documentos
que concretizaram e conduziram os trabalhos da middle school
acerca da noção de criança.
O segundo parágrafo, novamente sem identificar nenhum
agente em particular, descreve a imensa atmosfera da contro-
vérsia entre os “defensores” e os “críticos”. Em seguida, passa
a tachar de inadequados certos programas curriculares e de
treinamento (que se apoiam em planos e materiais). Há também
uma alusão implícita aos estudos e relatórios que estabeleceram
de forma definitiva a inadequação do treinamento de profes-
sores e dos programas curriculares. Assim, está subentendido
que tanto os defensores quanto os críticos concordariam que
essa inadequação é a causa de as escolas terem falhado em
“encontrar o seu percurso acadêmico”. Desse modo, em linhas
gerais, esse parágrafo não apenas estabelece a controvérsia,
140
Charles Bazerman
mas também descreve um problema e suas causas, com os quais

ambos os lados já declararam concordar.
O terceiro parágrafo acrescenta outro contexto intertextual
de pressão sobre a middle school: o Movimento de Padronização
e Responsabilização. Isso remete às disputas políticas acerca da
educação em vários estados e na nação, assim como iniciativas
legislativas específicas tomadas em nome dessa padronização
e dessa responsabilização. Do quarto ao sexto parágrafos, o
artigo se detém em alguns testes em particular, seus resultados
e algumas declarações, interpretando-os com o propósito de
estabelecer, com a certeza social e científica, que há um pro-
blema específico com a middle school. Apenas depois de toda
essa preparação é que chegamos a uma citação direta e eficaz,
ao final do sexto parágrafo.
As jornalistas criaram um “drama” relativo a um movimento e
às suas críticas, apoiadas por estudos científicos para definir um
problema e tomar partido na controvérsia. As autoras parecem
adotar uma voz neutra, objetiva, apenas relatando a polêmica.
No entanto, foram elas que reuniram os personagens da trama
e recontaram a história de forma a enfocar o tema em questão,
colocando no clímax as palavras de um crítico influente. As
repórteres usaram as vozes das pessoas e dos grupos retra-
tados para contar as suas histórias da mesma forma que um
romancista usa personagens ou um ventríloquo usa bonecos.
Certamente, se não houvesse o TEIMC ou a ANPE com suas
análises, nem existissem acadêmicos proeminentes fazendo
141
declarações, as repórteres não possuiriam recursos poderosos

para contar a sua história nem teriam chegado provavelmente às
mesmas conclusões. Apesar dos diferentes modos como esses
ou outros dados em potencial podem ser usados para construir
um posicionamento global nesse artigo, as autoras/repórteres
escolheram esse modo particular de reunir as diversas vozes
em uma história.
Conceitos básicos
Intertextualidade. As relações explícitas e implícitas que um
texto ou um enunciado estabelecem com os textos que lhe
são antecedentes, contemporâneos ou futuros (em potencial).
Através de tais relações, um texto evoca não só a representação
da situação discursiva, mas também os recursos textuais que
têm ligação com essa situação e ainda o modo como o texto em
questão se posiciona diante de outros textos e os usa. Apesar de
este ser hoje em dia um fenômeno amplamente reconhecido,
ainda não há um vocabulário analítico padrão comum que dê
conta dos elementos e dos tipos de intertextualidade. Os termos
que apresento a seguir constituem uma tentativa de apreender
as dimensões e os aspectos centrais da intertextualidade.
Níveis de intertextualidade. Para fins de análise, podemos
distinguir os diferentes níveis de intertextualidade por meio dos
quais um texto evoca explicitamente outros textos e se apoia
neles como um recurso consciente.
142
Charles Bazerman
1.
O texto pode remeter a textos anteriores como uma fonte
de sentidos, usada como valor nominal. Isso ocorre sem-
pre que um texto apresenta declarações de outras fontes
consideradas autorizadas, repetindo essa informação
autorizada para os propósitos do novo texto. Numa de-
cisão da Corte Suprema americana, por exemplo, alguns
trechos da Constituição dos Estados Unidos podem ser
citados e tomados como dados autorizados, mesmo que
a aplicação ao caso em questão possa ser contestada. No
outro exemplo discutido anteriormente, o título do artigo
jornalístico “O elo fraco” remete a um antigo ditado, não o
questionando: “A corrente sempre se quebra no elo mais
fraco”.
2.
O texto pode remeter a dramas sociais explícitos de textos
anteriores mencionados na discussão. Por exemplo, ao
citar pontos de vista opostos de políticos, do sindicato
de professores, de grupos comunitários ativistas e dos
relatórios de especialistas acerca de alguma controvérsia
recente, ligada aos recursos para educação, um artigo
jornalístico retrata um drama social intertextual. A repor-
tagem do jornal vai delineando uma história de posicio-
143
namentos contrários centrada na luta política. Essa luta

talvez seja, na verdade, preexistente ao artigo jornalístico,
e os oponentes talvez estejam usando os jornais apenas
para mostrar sua posição como sendo parte dessa disputa.
No entanto, o jornal traz as declarações lado a lado como
se estivessem em um confronto direto.
3.
O texto também pode explicitamente usar outras decla-
rações como pano de fundo, apoio ou contraposição. Os
alunos utilizam as fontes dessa maneira sempre que citam
dados de uma enciclopédia, lançam mão de reportagens
jornalísticas para confirmar eventos ou recorrem a cita-
ções de uma obra literária para fundamentar uma análise.
No artigo “O elo fraco”, as repórteres usaram os dados
do TEIMC e da ANPE como base para os seus argumentos
acerca dos problemas da middle school.
4.
De forma menos explícita, o texto pode se apoiar em
crenças, questões, ideias e declarações amplamente
difundidas e familiares aos leitores, quer sejam relaciona-
das a uma fonte específica, quer sejam percebidas como
senso comum. As garantias constitucionais da liberdade
144
Charles Bazerman
de expressão podem figurar, por exemplo, como mote

de um editorial jornalístico ou de uma opinião polêmica
defendida por um líder comunitário, sem que haja menção
explícita à Constituição. O artigo jornalístico discutido aci-
ma se apoia na missão da middle school de proporcionar
“atenção às necessidades sociais, emocionais e físicas dos
jovens adolescentes”. Essa frase remete diretamente aos
seguintes temas: a) discussões familiares sobre o modo
como as escolas podem ser úteis à criança em sua tota-
lidade; b) convocação de escolas e de outras instituições
para lidar com os problemas da juventude; e c) exposições
jornalísticas, acadêmicas e políticas acerca dos programas
escolares que falharam ou foram bem-sucedidos. Mais
indiretamente, o enunciado depende das crenças comuns
e recorrentes sobre a difícil transição por que passam os
adolescentes, como também dos relatos ficcionais enfeita-
dos jornalisticamente e dos relatos reais sobre a juventude
problemática e a violência juvenil.
5.
Através do uso de certos tipos reconhecíveis de linguagem,
de estilo e de gêneros, cada texto evoca mundos sociais
particulares onde essa linguagem ou essas formas lin-
guísticas são utilizadas, normalmente com o propósito de
identificá-lo como parte daqueles mundos. Este livro, por
145
exemplo, usa uma linguagem reconhecidamente ligada à

universidade, à pesquisa e aos livros didáticos. No artigo
“O elo fraco”, a cada parágrafo, o texto se move através dos
mundos da escola e da administração pública, da análise
estatística, bem como da disputa e do debate políticos.
6.
Através apenas do uso da linguagem e de formas linguís-
ticas, o texto recorre aos recursos linguísticos disponíveis,
sem chamar a atenção de modo particular para o inter-
texto. Cada texto, a todo instante, depende da linguagem
disponível no momento histórico e faz parte do mundo
cultural de todos os tempos. No exemplo do artigo jorna-
lístico, a sentença de abertura depende da familiaridade
com o conceito americano da middle school, que surgiu
em meados do século XX, em um movimento para criar
middle school. Também depende da familiaridade com a
expressão “feeling the squeeze”, originada na linguagem do
submundo e então assimilada pelo mundo dos esportes
e dos negócios.
Técnicas de representação intertextual. Esses níveis de inter-

textualidade podem ser reconhecidos através de certas técnicas
que representam as palavras e os enunciados de outros, come-
çando pelo mais explícito.
146
Charles Bazerman
1. Citação direta.
A citação direta é normalmente identificada por aspas,

pelo adentramento do parágrafo, por caracteres em itálico
ou por outro recurso tipográfico destacado das demais
palavras do texto. Embora as palavras possam ser intei-
ramente aquelas do autor original, é importante lembrar
que o segundo autor, ao escrever a citação, exerce total
controle sobre que palavras serão citadas exatamente,
que partes da citação serão excluídas e em que contexto
serão usadas.
2. Citação indireta.
Essa técnica geralmente especifica a fonte, procurando a

partir daí reproduzir o sentido original, usando, contudo,
palavras que reflitam a compreensão do autor, a sua inter-
pretação ou a sua perspectiva diante do texto inicial. As
citações indiretas filtram o sentido através das palavras e
atitudes do segundo autor, permitindo que os significados
sejam mais integrados aos seus propósitos.
147
3. Menção a uma pessoa, a um documento ou a

declarações.
A menção a documentos ou a autores depende da familia-

ridade do leitor com a fonte original e com o que ela diz.
Nenhum detalhe dos sentidos é especificado. Assim, com
relação ao texto original, o segundo autor tem ainda mais
oportunidades de deixar implícito o que quiser ou de se
basear em crenças generalizadas, sem ter que evidenciá-
-las, como fazem jornalistas em relação aos defensores
e críticos.
4. Comentário ou avaliação acerca de uma

declaração, de um texto ou de outra voz evocada.
As repórteres de “O elo fraco” aceitam como verdadeiros e

definitivos os estudos realizados pelo TEIMC e pela ANPE,
embora eles, de fato, tenham sido criticados. Elas ainda
consideram que “a ideia original vem sendo deturpada” e
julgam os programas curriculares “mal definidos”.
148
Charles Bazerman
5. Uso de estilos reconhecíveis, de terminologia

associada a determinadas pessoas ou grupo de
pessoas, ou de documentos específicos.
No artigo jornalístico, William Schmidt critica o ensino

de matemática e ciências, através da expressão “terras
intelectualmente improdutivas”, que remete à famosa
declaração de Newton Minnow nos anos 1960, chamando
a televisão de uma “vasta terra intelectualmente improdu-
tiva”. Esse eco não apenas evoca uma maior controvérsia
pública acerca de questões pedagógicas, mas também
sugere implicitamente que a educação na middle school
não possui maior valor do que a televisão enquanto ins-
trumento pedagógico.
6. Uso de linguagem e de formas linguísticas que

parecem ecoar certos modos de comunicação,
discussões entre outras pessoas e tipos de
documentos.
Os gêneros, os tipos de vocabulário (ou registro), as frases

feitas e os padrões de expressão podem ser enquadrados
nessa técnica. As repórteres do artigo estão claramente
escrevendo acerca das controvérsias políticas por meio de
formas linguísticas do jornalismo. Como mencionado ante-
riormente, a linguagem do artigo nos remete aos mundos
do planejamento educacional, dos movimentos políticos,
da avaliação estatística e da controvérsia política.
149
Normalmente, os propósitos mais explícitos e as expressões

mais formais de intertextualidade (citação direta e indireta) são
mais facilmente reconhecíveis e, assim, mais facilmente analisá-
veis. É através dessas formas mais explícitas que apresentamos
aqui a análise intertextual, apenas sugerindo as possibilidades
de estudo das formas mais implícitas de intertextualidade.
Distância ou alcance intertextual. Com frequência, as relações
intertextuais são também mais facilmente reconhecíveis quando
os empréstimos textuais envolvem alguma distância no tempo,
no espaço, na cultura ou na instituição. Frases comuns e banais
no esporte, como “driblar os adversários” — uma pequena
amostra do modo comum de falar que todos compartilham —,
passam a chamar a atenção quando começam a ser usadas em
contextos políticos, tais como quando um parlamentar fala so-
bre a coragem de tomar uma posição acerca de algum assunto,
afirmando que “está driblando os adversários”. Essa frase, usa-
da metaforicamente, pode nos indicar que a situação política
está sendo vista como um evento esportivo e que a tomada de
posição está sendo considerada uma performance competitiva
individual. Isso seria ainda mais impressionante se a expressão
acabasse sendo incorporada à legislação. A distância até onde
um texto viaja por meio de suas relações intertextuais é o que
podemos denominar alcance intertextual.
Muitas vezes, um documento usa partes de textos que já
haviam aparecido anteriormente, fazendo-as ecoar ou desenvol-
vendo-as, em um processo que podemos chamar de referência
intertextual. Um texto pode até alcançar um ponto mais distan-
150
Charles Bazerman
te, mas permanece em um domínio limitado, tal como quando

um memorando de uma empresa faz menção a (e se apoia em)
outros memorandos anteriores que tratavam do mesmo assun-
to. Podemos chamar isso de intertextualidade intra-arquivo.
Interessantes questões se sustentam no modo como os textos,
dentro de um arquivo ou de outro conjunto qualquer, se com-
binam para construir uma representação de um caso ou de um
sujeito – podemos chamar esse fenômeno de coleção intertextu-
al. Uma sala de aula pode criar, da mesma maneira, um mundo
razoavelmente fechado através de uma intertextualidade da
sala de aula, constituída pelas aulas expositivas, pelos livros
didáticos, pelas listas de exercícios, pelas discussões na classe
e pelas provas e trabalhos dos alunos. A intertextualidade da
sala de aula se amplia à medida que estudantes e professores
trazem outros textos de fora para leitura, fazem menção a outros
cursos e iniciam discussões a partir de assuntos tratados nos
jornais ou em documentários televisivos. Algumas disciplinas
são consideravelmente restritas, apoiando-se apenas em uma
intertextualidade disciplinar (embora possa existir alguma re-
lação não percebida com outras áreas), enquanto outras têm
um alcance interdisciplinar muito maior, possuindo então uma
intertextualidade interdisciplinar mais ampla.
Fora do mundo disciplinar acadêmico, podemos falar de uma
intertextualidade intracorporativa ou intertextualidade intrain-
dustrial, mas novamente o alcance pode se ampliar para uma
intertextualidade intrassistema, se, por exemplo, os documentos
da corporação respondem às políticas de corporações maiores,
151
à legislação e à regulamentação do governo, aos documentos

de outras empresas, às previsões econômicas, à cultura do
consumismo e assim por diante.
Finalmente, podemos perceber a intermidialidade quando
o meio ou a referência se movem de uma mídia para outra, tal
como quando uma conversa, um filme ou uma música é men-
cionado em um texto escrito.
Movimento através de contextos/recontextualização. Cada vez
que as palavras de outras pessoas ou as palavras de um docu-
mento são usadas em um novo contexto, elas são recontextuali-
zadas e, assim, produzem um novo sentido nesse novo contexto.
Em certas ocasiões, a recontextualização passa despercebida,
uma vez que os sentidos originais não estão distantes do sentido
no novo contexto. Já em outros momentos, contudo, a mudança
é significativa. Por exemplo, quando o nome de algum proce-
dimento médico, criado por cirurgiões e usado em hospitais, é
levado para discussões financeiras com companhias de seguro,
passando a ser tratado como uma questão de custos e de quem
irá pagá-los. Quando o termo viaja para uma discussão sobre
ética médica, ele adquire novos sentidos e interesses. E então,
o mesmo termo, quando levado a debate público acerca de
políticas médicas, vem carregado de outros sentidos, particu-
larmente quando o procedimento envolve direitos reprodutivos
ou outro assunto também polêmico.
152
Charles Bazerman
Algumas vezes, a recontextualização também pode colocar

as palavras em um contexto menos amistoso ou mais crítico,
ou ainda em algum contexto que as discute, avalia ou distancia
de outras palavras. Um opositor à lei do direito ao aborto pode
denominá-la, por exemplo, de “a assim chamada lei da escolha
reprodutiva”. A expressão “assim chamada” indica uma crítica
ao modo como seus oponentes usam a palavra “escolha”. Ao
conversar com os amigos, um adolescente pode zombar dos pro-
fessores apenas repetindo suas frases preferidas com um tom
de voz diferente. Em um livro acadêmico, um filósofo, ao identi-
ficar o conjunto de ideias da teoria de Locke sobre os sentidos,
apresenta-as para análise e para uma possível crítica. Em tais
recontextualizações, o autor corrente assume um determinado
ponto de vista, adota uma certa atitude e discute ou avalia as
palavras originais. Podemos chamar essas recontextualizações
de comentário intertextual.
Finalmente, em alguns gêneros específicos, pode haver certos
modelos típicos e esperados de intertextualidade. Por exemplo,
John Swales (1990), em sua pesquisa sobre as introduções de
artigos científicos, mostrou como os autores citam a literatura
prévia para mostrar que existe um problema, bem como o que
já se sabe acerca do assunto, e então identificam uma nova pro-
posta de estudo ainda não abordada nos trabalhos anteriores.
Essa definição dos limites das pesquisas antecedentes cria um
espaço de pesquisa para o novo trabalho.
153
Outro exemplo de intertextualidade geralmente esperada

ocorre nas notícias de jornal acerca de algum assunto polêmico,
em que você pode contar com citações das pessoas de lados
opostos da discussão, ou nas reportagens sobre algum desastre,
em que você pode esperar citações de testemunhas ou vítimas.
Questões metodológicas da análise

intertextual
Tal como em qualquer forma de pesquisa e análise, a pri-
meira e mais importante questão é saber por que você está
comprometido com este projeto e a que perguntas você espera
responder. A análise intertextual pode, por exemplo, ajudá-lo
a identificar em que domínio discursivo o autor se apoia e de
que modo ele o faz; ou como o autor tenta garantir que seus
leitores percebam determinado assunto através de um certo
conjunto de textos; ou como o autor procura se posicionar em
relação às outras pessoas que fizeram declarações sobre o
tema. Também pode ajudá-lo a compreender como um pes-
quisador tenta caracterizar, aprimorar e se apoiar em traba-
lhos anteriores em seu campo e áreas correlatas; ou como os
alunos estão assimilando e desenvolvendo uma compreensão
sintética ou crítica acerca do assunto. Embora alguns possam
iniciar sua pesquisa com questões exploratórias mais amplas,
quanto mais cedo consigam delimitar o que estão procurando,
mais rápido poderão não só refinar sua análise, mas também
investigar mais profundamente o seu material.
154
Charles Bazerman
Uma vez que você saiba o que está procurando e por que está
fazendo isso, o próximo passo é identificar quais textos especí-
ficos pretende analisar, tendo o cuidado de que sejam extensos
o suficiente para proporcionar evidências substanciais, mas não
tão amplos que inviabilizem o seu manuseio. Frequentemente,
a análise intertextual é bastante intensa, então talvez você deva
se limitar a um único texto curto, ao menos a princípio, com o
propósito de tornar a sua investigação mais centrada. No entan-
to, se você decidir usar marcadores de intertextualidade muito
óbvios e visíveis (considerando, por exemplo, apenas a lista dos
trabalhos citados no texto para observar em que autores certas
pessoas ou grupos se fundamentam), então é melhor realizar
um estudo quantitativo mais amplo sobre um corpus mais
extenso. Depois de produzir um estudo piloto mais profundo
envolvendo um texto curto, talvez você tenha identificado um
pequeno conjunto de características facilmente observáveis,
relevantes para a sua pergunta, e decida concentrar nelas a
sua pesquisa. A partir daí, você pode seguir para um estudo
mais amplo. Mas lembre-se de que, se você se encaminhar para
análises mais extensas, não deve tentar responder a perguntas
que exijam uma análise detalhada mais profunda.
Tendo selecionado o seu corpus, o próximo passo é identi-
ficar que traços de outros textos você deseja considerar. Isso
é mais fácil de ser realizado quando você pretende analisar as
referências explícitas a outros autores, tal como ocorre nas
citações diretas, nas referências acadêmicas formais ou nas
listas de trabalhos citados.
155
Se você está trabalhando com referências explícitas, pode

inicialmente sublinhar ou destacar cada referência no texto.
Em seguida, crie uma tabela, listando todas as ocorrências
na primeira coluna, deixando algumas colunas vizinhas em
branco para acrescentar observações e interpretações. Na
segunda coluna, escreva como cada referência é expressa:
se através de citação direta, citação indireta ou apenas uma
paráfrase ou descrição – mas ainda assim discriminada. Logo
após, na coluna seguinte, você pode começar a interpretar a
intertextualidade, fazendo comentários acerca de que maneira
ou com que finalidade aquele elemento intertextual está sendo
usado no texto atual.
Assim, a partir desses fatos básicos, você pode começar a
fazer observações e interpretações, levando em consideração a
referência em relação ao contexto de que o autor está falando.
Dependendo dos propósitos da sua análise, você pode fazer
as seguintes perguntas: por que o escritor está citando aquela
referência; como a pessoa referida se relaciona ao tema ou à
história em questão; se o escritor está expressando alguma
avaliação ou atitude diante da fonte intertextual; como o texto
original foi selecionado ou transformado para se ajustar aos
interesses do atual autor; e se a referência possui ligação com
outras declarações no texto ou outras referências intertextuais.
Se o seu propósito analítico conduzir você à observação
de uma intertextualidade não atribuída ou não claramente
manifesta, você precisará atentar para indícios mais sutis.
Determinadas palavras bem conhecidas, quer atualmente quer
156
Charles Bazerman
na época da produção e circulação do documento original,

podem sugerir que o autor estava evocando todo um domínio
de linguagem e de atitudes. Você deve então procurar por ou-
tras palavras similares ou correlatas. Assim, se vemos o autor
referindo-se aos “inalienáveis direitos dos cidadãos”, devemos
tentar encontrar mais sistematicamente outras palavras e
conceitos que ecoem a Declaração da Independência dos Es-
tados Unidos. Talvez até precisemos recorrer a um exemplar
da obra para recordarmos todos os termos e noções a serem
procurados.
Do mesmo modo, se uma palavra ou uma frase parece des-
toar do restante do texto ou das demais palavras, devemos nos
perguntar de onde aquelas palavras vieram, que outro tipo de
documento elas podem refletir e se há outros empréstimos
semelhantes no texto.
Mais uma vez, você pode criar uma tabela, fazendo uma lista
dessas palavras que evocam algum mundo, grupo ou atores
fora do texto, relacionando-as na primeira coluna. Na segunda
coluna, você pode elencar que elementos são evocados por tais
palavras e, em seguida, como elas são utilizadas para produzir
uma determinada impressão. Logo após, numa outra coluna,
você pode interpretar as palavras evocadas em relação ao
contexto em que são utilizadas.
157
Qualquer que seja o enfoque da sua análise, você pode,

com base nos seus exemplos, procurar um modelo a partir do
qual você começará a desenvolver suas conclusões, as quais
dependerão do propósito de sua investigação. Se você objetiva
examinar como o autor coordena os elementos intertextuais
no interior de um enunciado coerente, o seu enfoque irá recair
sobre as técnicas utilizadas ao chamar as vozes dos outros
para o argumento central, relacionando-as entre si ao longo
da perspectiva global que está sendo desenvolvida. Se a sua
finalidade é examinar o grau de manipulação no empréstimo
intertextual, talvez você tenha que consultar as fontes originais
e comparar a apresentação original ao modo como o novo autor
as representa.
158
Charles Bazerman
Análise aplicada
A intertextualidade mais visível ocorre quando as pessoas
tecem comentários acerca das palavras dos outros, tal como
quando o fazem nos trabalhos escolares. Em uma turma do 6º
ano, por exemplo, à qual se solicitou que escrevesse as suas
reações diante da história “Todo o verão em um dia”, de Ray
Bradbury, um aluno fez referência ao seguinte trecho da obra:
E eles escreveram pequenas histórias ou ensaios sobre isso.

Eu acho que o sol é uma flor
Que desabrocha por apenas uma hora.
Esse foi o poema de Margot, lido em voz baixa na silenciosa
sala de aula, enquanto a chuva caía lá fora.
— Uau, você não escreveu isso! —, protestou um dos meninos.
Outro aluno, “C”, citou diretamente os versos, parafrasean-

do-os de modo pessoal, a fim de explicar como ele se conecta
com os sentimentos da personagem:
Eu acho que ela se sente muito, muito triste, tanto quanto eu

me senti, pois ela só conseguia se lembrar do sol. Ela escreveu
em seu poema: “Eu acho que o sol é uma flor que desabrocha
por apenas uma hora”. Esse verso me fez pensar em uma bela
flor que desabrocha por apenas uma hora.
159
Tanto a citação quanto a paráfrase pessoal daquilo que é

evocado em sua imaginação levam “C” a estabelecer uma rela-
ção com os sentidos do texto, articulando um elo sentimental
com a personagem. Em seu comentário, “C” alinha-se de forma
muito próxima à personagem Margot.
Uma estudante de outra turma, ao escrever sobre a mesma
história, fez referência ao mesmo trecho da obra, mas apontan-
do uma questão diferente e adotando uma posição distinta com
respeito à personagem e à história. A aluna “R”, fundamentando
a sua afirmação de que “o modo como Margot foi tratada na
história não foi agradável”, faz algumas inferências acerca dos
comportamentos descritos na história:
Eu digo isso por causa da maneira como as crianças a estavam

tratando, como quando Margot escreveu seu poema: “Eu
acho que o sol é uma flor que desabrocha por apenas uma
hora”. Um menino não gostou dela só porque ela se lembrou
do sol e ele ficou com ciúme. Ele disse a ela que ela não tinha
escrito o poema.
“R”, além de citar os versos da história, também parafraseia

um verso adicional acerca da reação de um menino. Ela ainda
faz uma afirmação interpretativa unindo as duas sentenças e
as personagens em um drama emocional, que se enquadra em
uma avaliação sobre o comportamento do garoto. Procedendo
dessa forma, “R” fez mais que transcrever o pensamento da
personagem e se solidarizar com ela. “R” fez julgamentos acer-
ca do sentido e da moralidade tanto das palavras quanto dos
160
Charles Bazerman
eventos retratados na história. Ela também atribuiu sentido não

apenas às palavras de uma ou duas personagens, mas também
ao próprio autor da história, criador desse incidente dramático
(dados coletados por Beth Yaeger).
Conclusão
Tanto esse exemplo da sala de aula quanto o exemplo an-
terior do artigo jornalístico evidenciam flagrantemente que a
intertextualidade não é apenas uma questão ligada a outros
textos a que você se refere, e sim a como você os usa, para
que você os usa e, por fim, como você se posiciona enquanto
escritor diante deles para elaborar seus próprios argumentos.
As pessoas podem desenvolver maneiras sutis e complexas de
elaborar as palavras dos outros. Estamos tão familiarizados com
essas complexas performances intertextuais que dificilmente
as percebemos.
161
| CAPÍTULO 8
DA CRÍTICA CULTURAL À
PARTICIPAÇÃO DISCIPLINAR:
VIVENDO COM PALAVRAS
PODEROSAS1
É lugar-comum na crítica hoje que as disciplinas são constru-
ídas social e retoricamente e que o conhecimento acadêmico
é o produto de atividades sociolinguísticas que promovem os
interesses individuais e grupais. Nos estudos literários, admite-
-se agora que o conhecimento (pelo menos do tipo acadêmico)
é feito de palavras e outros símbolos, que palavras são feitas por
pessoas e que pessoas têm suas próprias preocupações para
cuidar — ou, o que é pior, que as pessoas estão de tal forma
controladas pelas palavras que usam que as palavras usam as
pessoas para reproduzir as palavras. Palavras mais parecem
uma forma de DNA linguístico que inevitavelmente se recria
através dos seres humanos. Simplesmente não se pode con-
fiar em palavras para dizer a verdade. Tal conclusão, até lógica
dentro de suas pressuposições, é uma grande decepção para
quaisquer esperanças que poderíamos ter tido sobre a verdade
e a autoridade universal dos resultados de nossos trabalhos
acadêmicos, mas é um grande incentivo tanto para o caso hu-
manista contra a hegemonia percebida das ciências (naturais
e sociais), como para o caso radical contra todas as formas de
163
autoridade institucionalizada que podem ser percebidas como

fontes de opressão.
Esse lugar-comum é precisamente crítico: uma percepção
retórica usada como meio de nos distanciar da prática cotidiana
das coisas do mundo para revelar e avaliar os mecanismos ocul-
tos da vida. De fato, tais críticas podem nos desafiar a refazer
nosso mundo da forma mais esclarecedora possível e não de
acordo com a vantagem mascarada de poucos ou dos símbolos
autônomos que estão além dos interesses de qualquer um. Um
lugar-comum muito mais antigo e querido da academia também
sugere que apenas vivemos significativamente após examinar-
mos nossas vidas. Quanto mais precisamente aprendemos como
surgiram os símbolos pelos quais vivemos, como funcionam,
a que interesses servem e como podemos influenciá-los para
reformar o mundo, mais podemos agir significativamente sobre
nossos desejos sociais. Desmascarando o processo de fazer
escolhas que está por trás do mundo aparentemente sólido e
naturalizado, somos forçados a enfrentar a questão ética de
nossa responsabilidade para com o mundo.
A crítica, contudo, é apenas o início da ação. Ação é partici-
pação, não um desimpedimento. Participação é o outro lado
da retórica: a arte de influenciar outros através da linguagem
nos grandes empreendimentos sociais que modelam a maneira
como vivemos. No mundo moderno, a academia tem se tornado
uma das principais instituições da sociedade para a produção de
conhecimentos respeitados socialmente, para a criação de con-
ceitos e práticas que permeiam a cultura e a economia política,
164
Charles Bazerman
para o aconselhamento dos líderes sociais e para a educação de

todos. A participação na academia é um meio significante para
exercer influência individual e grupal na constante reprodução
e reformulação de nossa sociedade. A academia moderna é
uma das grandes alavancas para a mudança social. O desenga-
jamento da academia, a não ser na esperança realista de formar
algum outro meio melhor e igualmente influente de realizar os
desejos sociais, equivale a um afastamento do poder social,
deixando aquele poder nas mãos das pessoas que criticamos
por sua visão restrita, por seus interesses restritos e por sua falta
de imaginação social — os epígonos das disciplinas.
De fato, a crítica cultural retórica da escrita disciplinar do
conhecimento tende a tornar proeminentes as fórmulas epi-
gônicas que fazem as disciplinas parecerem estáticas. Essas
fórmulas firmam crenças, poder e relações obsoletos, uma
vez que tais críticas frequentemente nos oferecem um retrato
do sistema sincrônico corrente das expectativas básicas e das
pressuposições aparentemente naturalizadas que têm emergido
das negociações prévias da linguagem. Essas pressuposições
necessariamente refletem como as coisas se deram com rela-
ção àqueles que tinham influência e poder naquela negociação
e não como as coisas são agora. No discurso, há sempre uma
tensão dialética entre o que veio antes e os novos participantes
do embate, constantemente manobrando para conseguir uma
voz em qualquer empreendimento vital comum. A noção de que
a retórica de uma disciplina é um sistema uniforme significante
esconde tanto a luta histórica de forças heterogêneas que estão
165
por trás da aparente regularidade corrente, quanto os embates

contemporâneos e a complexidade do discurso exaurido pelas
fórmulas convencionais ensinadas na escola. A crítica retórica,
especialmente se levada a cabo com amplas condenações não
registrando os processos detalhados da luta retórica, pode fazer
com que as disciplinas pareçam fornecedoras da univocidade
hegemônica em vez de locais de conflito heteroglóssico que são.
Dito de forma mais direta, a crítica cultural das disciplinas
pode falhar porque acredita demais nas versões dos livros-texto
do que seja o trabalho disciplinar — que as disciplinas são sim-
plesmente aquilo que representam ser de si mesmas para os
estudantes neófitos. Quando nós — os do lado de fora de uma
disciplina particular — descobrimos que a disciplina não é tudo
o que se diz que ela é, que não atinge a irresistível harmonia do
conhecimento irrefutável sem embates sérios, que não é sepa-
rável de suas consequências sociais e que depende de forças
sociais para seu apoio, então podemos acreditar mais facilmente
que a disciplina é questionável. Mas as pessoas que vão além
dos livros-texto introdutórios de qualquer campo começam a
apreender as complexidades desse campo, sua história, sua
cultura, sua produção e uso do conhecimento, sua relação
com outras instituições na sociedade e suas lutas para manter
as fronteiras entre disciplinas. Tais pessoas também precisam
lidar conscientemente com restrições e enfoques colocados
no seu trabalho pelos hábitos, critérios e práticas da disciplina,
como também reconhecer os limites entre os elementos em
conflito no campo e os transgressores do campo vizinho. Em
166
Charles Bazerman
outras palavras, precisam aprender a localizar a si mesmos e a

seu trabalho em um campo muito complexo e sempre em mu-
dança, no qual projetos, propósitos e conhecimentos comuns
são constantemente negociados na perspectiva dos indivíduos
e dos interesses dos participantes dentro e fora desse campo,
ao tempo em que são todos necessariamente responsivos aos
altamente poderosos — embora fluidamente interpretados e
reconstituídos — fatos sociais da institucionalização e do con-
trole disciplinar.
Os ensinamentos explícitos de uma disciplina, começando
pelos livros didáticos para estudantes e continuando por todas
as formas de comunicação profissional, podem ignorar ou até
suprimir esse conhecimento dos muitos contextos e das forças
em que o campo opera e que, de maneira influente, dão forma ao
conhecimento da disciplina (LATOUR, 1987). O ensino explícito
pode simular que o trabalho de um campo é metodologicamente
puro e intelectualmente isolável da complexidade do mundo.
Tais ensinamentos explícitos dos padrões metodológicos podem
de fato representar apenas o movimento retórico de um grupo
que está em destaque, tentando estabelecer regras que abas-
tecem sua posição. Mesmo quando tal posição de hegemonia
epistêmica está bem institucionalizada e fortificada, questões
metodológicas e fronteiras aparentemente fechadas sempre
ficam disponíveis para renegociação, na medida em que envol-
vem casos difíceis e novos focos de preocupação. Ainda assim,
padrões epistêmicos, institucionalmente reforçados, podem
levar os praticantes a relegar os fatos impuros da vida diária
167
a certas formas, tais como piadas e bate-papos no bar local

(GILBERT; MULKAY, 1984).
A análise retórica das comunicações reais das disciplinas abre
e torna mais visíveis essas questões suprimidas da produção de
conhecimento dinâmico e em evolução das disciplinas. A análise
retórica pode tornar mais visível a complexidade da participação
mútua das muitas pessoas necessárias para manter os grandes
projetos das disciplinas, o reconhecimento dos tipos de prática
linguística desenvolvidos em consonância com os objetos dos
projetos disciplinares, a luta constante entre as formulações em
competição e a constante vantagem inovadora que mantém o
discurso vivo. A análise retórica pode também expor as exclu-
sões e as inclusões do discurso para observar como e por que
eles estão desenvolvidos e para questionar sua necessidade em
qualquer caso particular.
Além disso, a análise retórica pode fornecer os meios para
uma participação mais informada e refletida nas disciplinas, a
fim de que possamos fazer com que realizem o trabalho para o
qual foram criadas, em vez de constituírem domínios autopro-
tetores de interesses investidos e de poder social que tememos.
A sofisticação retórica permite aos de dentro mudar a disciplina
efetivamente e aos de fora negociar com ela e recuperar deci-
sões que possam ter sido incluídas inapropriadamente dentro
do discurso de expert.
Quando ensinamos aos alunos a retórica das disciplinas, não
estamos necessariamente doutrinando-os sem reflexão sobre as
formas que oprimirão a eles e a outros. Tais opressões do self e
168
Charles Bazerman
dos outros são mais prováveis de ocorrer quando os indivíduos

aprendem os padrões de comunicação implicitamente, como
uma maneira de se dar bem com os outros. O ensino explícito
de discurso expõe o que é ensinado para inspeção, fornece aos
alunos um meio para repensar os fins do discurso e oferece
uma gama mais ampla de meios para levar o discurso a novas
direções.
O progresso do autoexame retórico dentro da antropologia
fornece um caso interessante de como um exame crítico do dis-
curso pode levar a uma visão mais profunda sobre os projetos
e os conhecimentos da disciplina e pode promover a inovação
e a vitalidade contínuas no discurso e no projeto disciplinar,
mesmo quando esse exame mostra que os discursos anteriores
implicaram relações sociais, políticas e econômicas que agora
rejeitamos. Os estudos histórico-críticos da antropologia sobre
o discurso demonstraram muito bem como as primeiras expli-
cações dos antropólogos faziam parte do imperialismo do fim
do século XIX, com os Estados Unidos tentando subordinar e
domesticar as populações indígenas norte-americanas, através
do Bureau of Indian Affairs [Agência de Assuntos Indígenas]; e
as nações europeias dispersando seu controle sobre os outros
povos “primitivos” do mundo que estavam sendo colocados sob
sua “proteção” política e econômica. O gênero etnografia, com
sua representação autoritária do outro primitivo, negando voz
direta através da supressão do papel ativo do informante nativo
na representação de seu modo de vida e elevando o antropólogo
estrangeiro à autoridade objetiva, tornou-se um meio textual
169
importante para as sociedades ocidentais tornarem objetos os

povos dominados.
Trabalhos críticos recentes sobre etnografia (CLIFFORD, 1983;
CLIFFORD; MARCUS, 1986; FABIAN, 1983; GEERTZ, 1988; MAR-
CUS, 1980; MARCUSE; CUSHMAN, 1982; ROSALDO, 1987; TYLER,
1987) não somente indicam esses aspectos intrínsecos aos tex-
tos etnográficos, mas também mostram como a etnografia tem
se transformado em resposta às mudanças na compreensão das
relações entre as culturas “exóticas” e a cultura “científica” do
Ocidente. Contudo, essas revelações, juntamente com a rejeição
das relações socioeconômicas de dominância, não apresentam
significado ao fim do gênero etnografia. As pessoas ainda têm
múltiplas necessidades, tanto individuais como institucionais,
para representar suas próprias vidas e as de outros para si e para
os outros. Questões sobre quem fala, quem é dono do discurso,
quem recebe e para que fins o discurso é levado a cabo têm
resultado em novas variedades experimentais de etnografia
(por exemplo, RABINOW, 1977; DUMONT, 1978; CRAPANZANO,
1980) e em um uso mais sensível de todas as variedades (ver,
por exemplo, VAN MAANEN, 1988). Assim, em vez de acabar
como desacreditada, a etnografia como um gênero ganhou
nova vitalidade e tem se espalhado por todas as ciências sociais
e humanas.
A atenção detalhada à escrita disciplinar não nos escraviza
às ciladas do passado, mas abre um leque de escolhas para
reavaliação e nos ajuda a explorar os recursos flexíveis e reais
disponíveis dentro dos gêneros disciplinares tradicionais, na
170
Charles Bazerman
medida em que os entendemos e reconcebemos mais profunda-

mente. Tenho encontrado uma lição semelhante em resposta ao
meu estudo sobre uma das formas disciplinares mais restritivas
impostas prescritivamente por líderes de uma disciplina, que
estão tentando promover uma epistemologia, uma teoria e um
programa de pesquisa dominante. O formato do artigo experi-
mental da psicologia, como prescrito no Manual de Publicação
da Associação Norte-Americana de Psicologia [APA], é o resultado
de um programa consciente de construção disciplinar elaborado
por psicólogos behavioristas durante décadas em meados do
século XX. Nas prescrições do manual, os behavioristas de fato
encontraram uma retórica apropriada para seu projeto, baseada
nas suas pressuposições e metas, e desenvolvida na dinâmica
do discurso profissional durante esse período (BAZERMAN,
1988, cap. 9). Ao se tornar o estilo oficial da mais “científica” das
ciências sociais, o estilo da APA tem sido altamente influente
nas ciências sociais como um todo. Descobri que, ao analisar
os processos, as dinâmicas e as pressuposições desta institu-
cionalização de estilo, não tenho contribuído para promover a
dominância fechada desse discurso. Ao contrário, em geral, os
profissionais e os alunos responderam que a compreensão da
bagagem implícita do discurso os liberou para fazer escolhas
retóricas com maior clareza, quer para continuar com as formas
tradicionais, quer para modificá-las, ou para abandoná-las de
uma vez em favor de um discurso mais conducente para outros
tipos de projetos. A única resistência à análise que encontrei
parte daqueles que não querem pensar seus discursos como
171
discurso, alegando que suas palavras e argumentos não têm

nenhum peso e que eles são apenas o epifenomena de sua
“ciência”. Eles alegam que estão escrevendo da única maneira
que podiam escrever de acordo com uma “boa ciência”. Não
é a atenção séria ao discurso disciplinar que restringe nossas
opções intelectuais, mas a sua falta que gera a hegemonia dos
discursos estreitos.
Quando não prestamos atenção à história e à evolução dos
discursos disciplinares, percebemos uma heteroglossia com-
plexa, mesmo nos gêneros mais restritos, tais como o relatório
de experimento científico. Cada novato no campo tem que lidar
com a conversação em evolução, entendendo-a e posicionando-
-se dentro dela. Ao estudar o desenvolvimento da maneira como
Isaac Newton discutiu seus estudos ópticos, maneira esta que
teria implicações profundas para todo o discurso científico que
se seguiu, observei como Newton trabalhava para dar sentido
aos discursos que o cercavam, para encontrar maneiras apro-
priadas de se dirigir a suas audiências, para responder às ideias
e às objeções dos seus leitores, e para (re)formular um novo
estilo discursivo que teria uma força tremenda sobre o campo
discursivo que ele apenas gradualmente chegou a entender.
Suas soluções finais no atrativo “estilo newtoniano” parecerem
suprimir todas as outras vozes, mas de fato as cercaram de tal
maneira que elas não poderiam escapar para fazer alegações
alternativas por mais de um século. Ao examinar a retórica de
Newton, vamos observar o que está por trás da aparência social
do gênio supernatural Newton, “velejando sozinho pelos mares
172
Charles Bazerman
silenciosos do pensamento”, para entender humanisticamente

um indivíduo que estava se localizando entre outros e desco-
brindo um meio poderoso para promover sua própria visão e
afirmações (BAZERMAN, 1988, cap. 4). A história de todo discurso
científico é construída por tais histórias individuais de pessoas,
cada uma aprendendo a usar a linguagem efetivamente e, desta
forma, promovendo os recursos da linguagem.
Uma vez que um campo retórico é altamente desenvolvido,
cada indivíduo se encontra no meio de uma rede intertextual
dentro da qual ele só pode agir ao modificar a intertextualidade
através de novos enunciados. Os propósitos e as atividades de
uma pessoa influenciam sua colocação idiossincrática e sua
interpretação individual dentro daquele campo intertextual.
Quando um físico moderno lê artigos de física, ele os lê com o
objetivo de promover seu próprio projeto de pesquisa dentro
de um argumento estruturado competitivamente sobre quais
alegações devem ser consideradas corretas e importantes, e
como a literatura deve ser somada e avançar (BAZERMAN, 1988,
cap. 8). Há uma constante negociação entre os enunciados
antigos, os novos enunciados, as respostas e outros trabalhos
sobre o que constitui credibilidade e confiabilidade (MYERS,
1990; LATOUR; WOOLGAR, 1979). Ao reconstruir a literatura que
cerca seu próprio trabalho em curso e depois representar seu
novo trabalho dentro daquela matriz reconstruída da literatura,
cada pessoa refaz o campo e constrói um novo lugar para o self.
Estudos sobre o discurso das disciplinas objetivam com-
preender a dinâmica de cada campo disciplinar e o estado
173
corrente do jogo no qual cada novo participante entra. Estudos

sobre o discurso das disciplinas nos permitem planejar cursos
que capacitem os alunos a entrar nas disciplinas como falantes
com poderes, em vez de seguidores convencionais da prática
aceita. Além disso, estudos sobre o discurso podem nos for-
necer uma perspectiva iluminada, através da qual os alunos
podem perceber os campos profissionais e disciplinares com
os quais terão que lidar como pessoas de fora do campo. Para
um ativista ecológico ou um planejador comunitário, entender a
complexidade do discurso dos biólogos, geólogos e engenheiros
petroquímicos é tão importante quanto ter controle dos seus
próprios discursos.
Ao tratarmos do discurso das profissões e das disciplinas
seriamente, teremos os meios para ajudar os alunos a se de-
senvolverem como membros ativos, reativos e proativos de
suas comunidades. Com a ideia de poder individual, eles podem
pressionar constantemente as práticas disciplinares para as
quais foram treinados. Desvendando as aparências do discurso,
os alunos podem sempre ter em mente os alvos fundamentais
dos campos, podem perguntar que tipos de estruturas, padrões
e retóricas comunicativas melhor capacitarão os campos para
alcançar seus fins e como eles podem contribuir para isso en-
quanto indivíduos, e como os fins alcançados através de um
único discurso disciplinar se coordenam (se é que o fazem) com
outros fins sociais de outras formas de discurso social. Ao com-
preender como o conhecimento é construído, os alunos podem
174
Charles Bazerman
julgar melhor que conhecimentos desejam construir nas suas

vidas profissionais.
A aventura no poder da linguagem no mundo moderno não
deveria ser uma digressão tão grande para estudiosos da liter-
atura porque, há muito tempo, temos examinado como esse
poder é usado para modelar a imaginação nas lutas religiosas
da Reforma, nas lutas políticas do século XVIII e nas lutas da
Revolução Industrial do século XIX. Estudar o discurso discipli-
nar pode significar olhar para as disciplinas e profissões que
rejeitamos como alunos de graduação ao escolhermos a vida de
estudos literários, mas certamente não nos levará mais adiante
nos mistérios do que as guerras de panfletos puritanos, uma vez
que as disciplinas e as profissões cercam cada aspecto de nossa
vida diária. Se vamos criar uma sociedade humanitária para o
próximo século, são precisamente as palavras das disciplinas
e das profissões que teremos que manter por perto. Quanto
melhor entendermos as palavras poderosas de nossa sociedade,
mais seremos capazes de viver com elas e através delas.
175
| CAPÍTULO 9
PERFORMANCE TEXTUAL:
LOCALIZANDO A AÇÃO A
DISTÂNCIA1
Abordagens do estudo da escrita, como a retórica, a análise
de gênero e a análise de atividades, têm realizado trabalhos
importantes ao focar o que os textos fazem in situ e o que as
pessoas fazem umas com as outras através da mediação de
textos.2 Essas abordagens entendem persuasão, influência e
realização de atos através da transmissão de textos entre es-
critores e leitores. A influência textual é vista, às vezes, dentro
de uma situação individual, como na análise retórica de textos
específicos com suas consequências sociais ou políticas; às
vezes, é compreendida dentro das classes de atividades e situ-
ações associadas com um gênero; e outras vezes, é vista dentro
das inter-relações recorrentes entre textos e atores dentro de
sistemas de atividade. Essas compreensões de textos como
realizadores de atos especializados em contexto, contudo, têm
militado contra o exame dos textos como transmissores de
significados, interpretáveis através dos signos na página. Neste
ensaio, desenvolvo uma abordagem de significado mediado por
textos que está em conformidade com descrições interacionais
2. Para exemplos da interseção dessas abordagens, ver: Bazerman & Paradis (1994);
Russell & Bazerman (1997); Bazerman & Russell (2003).
177
situadas da escrita, para explicar o que um texto significa para

seus escritores e leitores, bem como o que esse texto faz.
Significado nos textos ou mediado

por textos?
Tradicionalmente, teorias e práticas da interpretação textual
têm assumido que o significado é imanente ao texto e assim o
significado pode ser extraído definitivamente através de práticas
habilidosas de leitura. Significados definitivos de textos bíblicos,
literários, legais ou filosóficos foram buscados através de vários
empreendimentos hermenêuticos e, dessa forma, deram origem
a várias disciplinas e profissões de interpretação de textos. Em
tais empreendimentos hermenêuticos, os textos (ou, pelo menos,
os melhores textos) foram tratados como sendo cuidadosamente
controlados e fabricados e bem desenhados. Os significados dos
textos exemplares seriam percebidos como sendo profunda-
mente consistentes, criteriosos e verdadeiros desde que fossem
questionados suficientemente. Charles Peirce, no fim do século
XIX, contudo, observou que todo ato de interpretação depende
de um interpretador que opera de sua própria perspectiva. Martin
Heidegger notou que o significado foi criado somente dentro do
mundo de vida do leitor e era dependente das posições subjetivas
e das contingências pessoais da experiência. O círculo hermenêu-
tico, para o qual todo significado interpretativo é baseado em
conjuntos anteriores de significados interpretativos, sugere que
não há uma posição fixa, sólida, da qual um único e autoritário
178
Charles Bazerman
significado de um texto pode ser determinado. Muito da teoria

interpretativa moderna tem lidado com esse escândalo da falta
de certeza e fixidez do significado.
Ao conceber os textos como mediadores da atividade situada,
em conformidade com a visão da hermenêutica pós-heideg-
geriana, coloca-se o significado dentro do mundo de vida dos
atores. Nessa visão do texto como mediador, o significado está
encaixado nas atividades dos participantes e na construção
da situação e das atividades; assim, o significado está criado
interacionalmente entre o texto e o escritor ou entre o texto e
o leitor — e, ultimamente, entre o escritor e o leitor, através da
mediação parcial do artefato textual. Mas, embora a problemá-
tica dessa nova visão de significado tenha sido bem explicada
na teoria literária e na teoria de composição, os mecanismos
específicos e a substância dos significados geralmente têm sido
colocados de lado, enquanto temos buscado o que as palavras
realizam, como elas influenciam, coordenam ou constroem.
Nesse inquérito sobre o que os textos fazem, temos que o sig-
nificado é, de alguma forma, transmitido para que a influência
ou ação possa ser realizada através do meio simbólico. Nós, dos
estudos literários e de composição, temos sido menos tentados
a explicar como o significado ou a construção do significado
compartilhado foi realizado, a que função o significado serviu
na atividade, ou o que seriam aqueles significados.
A construção situada de significados congruentes tem sido,
mesmo assim, um tema principal na antropologia linguística,
na sociologia fenomenológica e na pragmática linguística. O
179
conceito bakhtiniano de cronotipos também fornece algumas

fortes pistas para considerar como os gêneros enquadram
paisagens de significado e as povoam com objetos, atores
e eventos reconhecíveis. No ensaio “Enunciados singulares:
realizando atividades locais através de formas tipificadas em
circunstâncias tipificadas” (BAZERMAN, 2005), considerei, da
perspectiva da análise de gêneros, a ontologia dos formulários
de imposto de renda: o que é reportado e em que forma; como
esses itens reportáveis estão situados dentro de outros sistemas
documentários; como eles aparecem em formas específicas
que têm significado para o sistema de impostos; como esses
itens estão depois operacionalizados dentro da sequência dos
formulários de impostos; e como a altamente interesseira luta
retórica para representar significados de maneira pessoalmente
favorável forma um lugar de atividade retórica local através do
fazer sentido. Embora baseados em transações monetárias,
os significados do sistema de imposto ganham uma abstra-
ção desincorporada na medida em que entram nos cálculos
financeiros dos contadores e constructos tais como net taxable
income (renda líquida tributável) são criados. De fato, boa parte
da leitura dos formulários de imposto é feita não por pessoas,
mas por máquinas que leem e recalculam números, conferem
intertextualmente os números reportados e identificam os re-
latórios que excedem parâmetros típicos para várias categorias
(por exemplo, as deduções filantrópicas que estão acima de
certa porcentagem da receita reportada).
180
Charles Bazerman
Os significados dos textos lidos mais convencionalmente

também ganham um tipo de desincorporação nas reconstruções
imaginativas de leitores. Mas essas reconstruções imaginativas
de leitores são fenômenos imperceptíveis, sempre evoluindo na
medida em que lemos um texto ou, retrospectivamente, lembra-
mos os textos previamente lidos; estão aí só quando observamos
o texto e apenas na maneira como prestamos atenção ao texto
naquele momento. Em tais processos de prestar atenção, os
significados parecem ser uma construção individual, engatados,
mas não restritos pelo texto ao qual atribuímos os significados.
O problema a ser tratado aqui é como textos mediadores servem
para coordenar os processos de fazer sentido dos escritores e
leitores para coordenar os significados resultantes ao tempo em
que tratamos dos mesmos documentos. Como é que a atenção
a documentos começa a nos insular de nossas experiências do
aqui e agora para nos orientar para os espaços compartilha-
dos e mentalmente construídos, parecidos, mas nunca iguais,
ao mundo idealista de Tlõn, imaginado pelo escritor de ficção
Jorge Luis Borges.
Mundos de ideias dentro de mundos

materiais incorporados
Na história “Tlõn, Uqbar, Orbius Tertius”, Borges escreve que
no planeta Tlõn os argumentos do bispo Berkeley convencem,
de acordo com Uma Primeira Enciclopédia de Tlõn, v. 1, 1 Hlaer
a Jangn.
181
As nações daquele planeta são congenitalmente idealistas.

Sua linguagem, com suas derivadas — religião, literatura e
metafísica — pressupõe o idealismo. Para eles, o mundo
não é uma ocorrência simultânea de objetos no espaço,
mas uma série heterogênea de atos independentes. É
serial e temporal, mas não espacial. (BORGES, 1962, p. 23).
As coisas deixam de existir quando não são olhadas; o es-

pacial existe apenas no momento e não persiste através do
tempo. Os objetos em espelhos desaparecem quando não são
olhados, como acontece com as coisas atrás de nós — embora
reapareçam na próxima vez em que os olhamos. A existência é
um processo psicológico coocorrendo com a atenção.
Na Terra, a maioria das pessoas acredita que os objetos
persistem no espaço, mesmo quando não estamos olhando
para eles, e que os textos escritos continuam a existir, mesmo
quando não estão sendo lidos. Também acreditamos que os
livros existem independentemente dos atos de imaginação que
constroem e reconstroem o significado — a tinta fica no papel
e os livros ficam na estante da biblioteca (mesmo que não pos-
samos achá-los quando precisamos deles).3 Mesmo assim, o
3. Com a armazenagem eletrônica, a persistência textual é mais tênue, mas supomos que
os arquivos salvos tenham informação suficiente para recompor textos humanamente
legíveis, se temos o hardware e o software corretos e se o arquivo ficar inalterado, etc. Se
estamos incertos sobre a continuidade do artefato textual, podemos iniciar comandos
para relançar o texto ou podemos iniciar rotinas que checam o disco para assegurarmos
que os bits eletrônicos ainda estejam ali e que estejam em boas condições.
182
Charles Bazerman
texto não tem significado, nenhuma existência como um meio

comunicativo, até que alguém o leia e faça sentido dele. Assim,
os textos não existem significativamente se, de alguma maneira,
não os temos em mente, ativados em alguma operação cogniti-
va.4 O texto significativo é sempre uma performance, seja pelo
escritor seja pelo leitor.
A preocupação da retórica com o fazer-sentido individual
é expressa em tópicos, tais como a natureza e o papel dos en-
timemas, o caráter e a disposição de audiências, as figuras de
pensamento e as bases psicológicas subjacentes. Persuasão,
como um movimento da mente, depende do fazer-sentido
individual, mesmo que essa dependência não seja sempre
explicitada para o escrutínio analítico. A atitude da retórica
para com o fazer-sentido é formada pelas suas origens na
performance oral que não deixa artefato (salvo, a ocasional
transcrição com que Platão se diverte no Phaedrus). A per-
formance oral retórica confronta os retores com audiências
incorporadas que parecem estar pensando sobre uma coisa
e, depois de poucos minutos, pensando em outra coisa. O sig-
nificado fugaz retido na mente do retor e comunicado para a
audiência transforma e une ambos momentaneamente, para
ser dissipado rapidamente na medida em que o pensamento
4. Eu deixo de lado o problema delicado das operações literárias completamente

executadas por máquinas, sem serem tocadas pelo cérebro humano; deixo também
de lado a outra questão delicada do potencial cognitivo e a influência da memória
de enunciados no cérebro humano, ou o efeito contínuo do caminho neuroquímico
estabelecido no passado remoto e, para todos os efeitos práticos, esquecido para a leitura.
183
e a atenção se voltam para muitos outros lugares. Tal é o fluxo

da vida notado pelos sofistas.
Fazendo sentido das interações

letradas
As primeiras tentativas de desenvolver uma retórica letrada
— nos ars dictaminis medievais (ver MURPHY, 1971) — carregam
aquela mesma preocupação para com o fazer-sentido social-
mente localizado, mesmo quando transmitido através de dis-
tâncias de espaço e tempo. Os ars dictaminis aconselham o en-
caixamento da comunicação dentro das hierarquias e situações
sociais para que os pedidos apareçam dentro de bem definidas
circunstâncias e relações sociais, maximizando a orientação
favorável de fazer-sentido do leitor em direção à carta e ao es-
critor da carta. Os modos apropriados de tratamento invocam
e respeitam as hierarquias de papéis institucionais e evocam a
benevolência formada socialmente. Outras táticas fortalecem a
benevolência da relação, a boa vontade do receptor e o respeito
dado ao leitor para tornar mais provável uma leitura favorável.
Além disso, a narração serve para estabelecer a situação —
construindo um enquadre interpretativo ao colocar o escritor e
o receptor dentro de posições e eventos sociais que constroem
posições de fazer-sentido interpretante. Finalmente, o arranjo
é apresentado como motivado psicologicamente e modificado
para se ajustar aos particulares da situação da carta (PERELMAN,
1991; BAZERMAN, 1999).
184
Charles Bazerman
As retóricas do século XVIII, guiando a participação na nova

e poderosa cultura da imprensa, são muito preocupadas com o
problema de como um escritor pode usar descrição para evocar
um fazer-sentido simpático do leitor. Adam Smith, por exemplo,
envolvido nos enigmas postos por Locke, Hume e Berkeley, vê a
simpatia no centro da comunidade, da comunicação e da ética
(BAZERMAN, 1993). Igualmente, Joseph Priestley (1767) vê a for-
ca da descrição em compartilhar as experiências e percepções
do homem para transcender as limitações e as idiossincrasias
de almas/espíritos individuais (BAZERMAN, 1991). Essa preocu-
pação de meados do século XVIII para evocar a compreensão
por meio da reconstrução simpática levou ao beletrismo, na
medida em que a literatura se tornou o mecanismo pelo qual
entendemos a perspectiva de cada um e desenvolvemos nossa
imaginação de fazer-sentido simpático. Boa parte da crítica lite-
rária e da educação literária pode ser entendida como tentativas
de aumentar a habilidade de refazer e, dessa forma, entender e
apreciar a performance autoral original. É por isso que a falácia
intencional e a resposta do leitor eram escândalos, enfraquecen-
do a estabilidade de todo o projeto de fazer-sentido e sua visão
aliada da ordem social através da cultivação das sensibilidades
do indivíduo. Essas ideias escandalosas também enfraqueceram
as bases da arte de leitura hábil, porque qualquer remador podia
compartilhar a herança do cisne － para inverter a hierarquia
de Yeats (1995).
A noção da experiência imaginativa como parte do texto
literário para ser encenado pelo leitor hábil também carregou
185
a implicação de que todos os textos que não incorporavam

ou não evocavam essas formas de imaginação literária eram
menos interessantes, quase não precisando do fazer-sentido e
certamente não do fazer-sentido especializado. Os textos não
literários eram considerados óbvios em seus significados e seus
procedimentos interpretativos, se não totalmente transparen-
tes, não requerendo sensibilidade e um leitor sério com uma
imaginação educada.
Mesmo as práticas letradas das disciplinas não literárias e
não humanísticas foram tratadas em grande parte como sendo
não imaginativas. Houve uma tradição menor de praticantes
de profissões de alto prestígio afirmando suas especiais re-
lações imaginativas com o mundo — a imaginação jurídica, a
imaginação sociológica, a imaginação científica, a imaginação
tecnológica, a imaginação matemática. Mas isso é normalmente
apresentado como algo surpreendente e como um argumento
para o reconhecimento. Raramente ouvimos falar da imagina-
ção do dentista, da imaginação do contador, da imaginação do
burocrata ou da imaginação do negociante — a não ser talvez
como uma piada ou uma crítica da vida burguesa. Isso significa
que essas pessoas também não precisam trabalhar para refazer
o significado dos textos que leem ou criar um mundo de signifi-
cados para seus próprios textos?
186
Charles Bazerman
O fazer-sentido na vida cotidiana

Seguindo Heidegger, Alfred Schutz examinou a fenomeno-
logia da vida cotidiana, isto é, como é que as pessoas fazem
sentido do mundo em que vivem incluindo os textos que leem
(SCHUTZ; LUCKMANN, 1973). O uso por Carolyn Miller do con-
ceito fenomenológico schutziano da tipificação social, por
exemplo, ajudou a revelar gênero como um modo de ação social
e fazer-sentido social (MILLER, 1984). Alunos de Schutz têm se
voltado também para o gênero como um veículo de tipificação
(por exemplo, BERGMANN; LUCKMANN, 1994).
Vários termos paralelos nos estudos microinteracionais con-
temporâneos de linguagem-em-uso apontam para a tipificação
de circunstâncias comunicativas como uma base para a criação
de uma performance social significativa, para a manipulação
dos possíveis significados a serem desempenhados e para o
fornecimento da compreensão do participante. O conceito de
footing de Erving Goffman (isto é, a posição que um participan-
te assume em relação ao enunciado) aponta para as maneiras
como a natureza de um evento pode ser transformada pelo
enquadre do evento por parte do participante. Cada diferente
footing potencial para um evento traz conjuntos interpretativos
e participatórios de entendimentos e identifica um repertório
de ferramentas expressivas que podem ser utilizadas apro-
priadamente. Gumperz sugeriu que usamos pistas contextuais
para sinalizar o tipo de evento que está ocorrendo, que footing
estamos usando para comunicar — e assim o enquadre dra-
187
mático em que estamos continuamente improvisando nossas

ações e no qual interpretamos as ações dos outros. Contudo,
o footing ou contexto fenomenológico de uma situação não é
automaticamente estabelecido da mesma forma para todos os
participantes. Mesmo da perspectiva de um único participante,
o fazer-sentido pode ser de múltiplas camadas, heterogêneo
e oportunista, utilizando qualquer pista à mão para descobrir
um conjunto usável de significados e orientações para os even-
tos. Gumperz preocupa-se particularmente com os equívocos
dos entendimentos contextuais, especialmente como esses
equívocos são padronizados culturalmente, de forma que não
reconhecemos que a pessoa com quem estamos falando esteja
engajada em um drama situacional muito diferente daquele do
qual nós imaginamos estar fazendo parte. Também a noção de
floor da análise da conversação (isto é, o enquadramento grupal
das circunstâncias comunicativas) enfatiza a luta ou negociação
que ocorre para estabelecer o controle do turno por parte de
qualquer pessoa e a definição temporária da situação. A defini-
ção situacional que momentaneamente mantém o floor fornece
um espaço de oportunidade ou enquadre de participação para
ações e significados (HANKS, 1996).
Novos comentários não somente contribuem para a discus-
são e a redirecionam, mas também reenquadram e afetam os
significados anteriores. Como os analistas da conversação gos-
tam de dizer, o significado é criado na aceitação ou em como
as pessoas respondem aos enunciados. Assim, o significado
é o que as pessoas tomam como o significado e ao qual elas
188
Charles Bazerman
depois reagem nos seus enunciados e ações subsequentes

(SACKS, 1992). Na sua força perlocucionária, como Searle diria,
enunciados são tomados como tipos específicos de atos, como
coisas que foram feitas e depois habitam a paisagem intertextual
para os enunciados que se seguem (BAZERMAN, 1999; LATOUR;
WOOLGAR, 1979). Esse contexto emergente, retrospectivamente
estabelecido, de coisas ditas, de atos realizados com êxito, for-
nece um equivalente intertextual (SWALES, 1990; BAZERMAN,
1993; MILLER, 1992; BAZERMAN, 1994).
O que é observado de modo relevante como parte do contex-
to também está em jogo. As referências em discurso indexam
elementos de contexto (incluindo o enquadre de contextos so-
ciais que definem o footing) e até constroem os lugares físicos e
sociais relevantes dentro dos quais a fala ocorre. As referências
identificam o que é saliente no mundo ambiente e quais são as
fronteiras que organizam o espaço local — o que conta como o
aqui ou o ali, dentro ou fora, nós ou eles (HANKS, 1996). Mesmo
objetos luminosos e linguisticamente marcados, como as placas
iluminadas de “Saída”, desaparecem da nossa visão na medida
em que entramos no footing do seminário, para reaparecer se
somos chamados para o footing de emergência por um alarme.
Distância, direção e tempo relativos são particularmente notá-
veis como plásticos, mas de fato o mundo inteiro que está retido
discursivamente na imaginação e reconstruído como a paisagem
de nossa ação linguística é construído na fala.
189
Na comunicação face a face, tudo isso se soma à cocons-

trução de contexto, realidade e sistema de significado, usando
enquadres tipificados socialmente e símbolos culturalmente
carregados que permitem que cada participante faça sentido
de uma potencialmente “sensível” projeção do significado e
das realidades dentro das quais aqueles significados ocorrem.
Essa coconstrução está constantemente evoluindo através de
interações que tornam relevante o fazer-sentido de todos os
participantes. Literalmente, as pessoas constroem colabora-
tivamente o mundo do qual estão fazendo sentido, o mundo
que observam, o mundo dentro do qual estão agindo. O mundo
social e material de que os humanos estão conscientes está
constantemente sendo refeito através das mudanças em footing,
enquadres, floor e referências indexicais. É dentro desse mundo
em evolução que as coletivas de pensamento emergem, traba-
lhando em estilos de pensamento característicos (FLECK, 1979).5
5. Esse mundo socioepistêmico não é o mesmo mundo material que continua se as

pessoas estão o observando ou não. Esse persistente mundo espacialmente organizado,
contudo, pode penetrar o mundo social de crença. Ele proporciona oportunidade e
exigência para a atenção e ação sociais. Além do mais, muitas formas de experiência
biológica direta e as respostas ao mundo material ambiente — e até a linguagem e nossos
comportamentos sociais — vêm dos problemas da existência material. Muitas práticas
sociais e culturais criam uma orientação intensa e uma interação com o material.
190
Charles Bazerman
O self imaginado socialmente

Esse mundo performado de atividade significativa é onde o
uso linguístico apoia formas elaboradas de vida social na bus-
ca de metas humanas, em que papéis, memória e ideias são
produzidos de forma complexa, mas reconhecível e confiável,
entre os vários participantes. Dentro de mundos produzidos
interacionalmente, chegamos a observar a nós mesmos através
das respostas dos outros. Observamos o sentido que eles fazem
de nossos enunciados e o efeito que nosso comportamento tem
sobre os outros. De tais observações, fazemos sentido de nós
mesmos como seres sociais. Usamos esse sentido social do self
para moldar, monitorar e avaliar nossos próprios comportamen-
tos, bem como para formular um senso de identidade. Esse tema
de ver a nós mesmos como os outros nos veem foi um tema prin-
cipal dos moralistas escoceses e da teoria comunicativa moral
de Adam Smith, e também de sua economia, que dependia da
persuasão de todos os atores para perseguirem seus impulsos
através do mais facilmente entendido, intersubjetivamente,
como símbolo de dinheiro (BAZERMAN, 1993). É interessante
notar que as investigações de Schutz sobre a tipificação social
foram precisamente em resposta às tentativas de compreender
o comportamento de outros com respeito a assuntos financei-
ros. Para ele, os preços de mercado não forneciam informações
adequadas para avaliar as intenções e os motivos das pessoas no
mercado, assim ele precisou voltar à questão de como podemos,
191
com confiabilidade, ver a nós mesmos e aos outros para produzir

resultados antecipáveis das interações (PRENDERGAST, 1986).
O tema da formação de identidade e do self na interação
social ao assumir o lugar do outro tornou-se um alicerce de fi-
lósofos pragmáticos americanos e cientistas sociais, tais como
George Herbert Mead, John Dewey e Harry Stack Sullivan. Eles
consideraram ser a formação de nossa consciência, de nosso
self, através das respostas dos outros uma parte essencial de
nossa aprendizagem dos atos de comunicar e de participar efe-
tivamente com os outros. Desempenhamos o self e chegamos
a compreender o self em performance como nossa identidade.
Sullivan toma esse self construído-em-interação-social-para-
-os-fins-da-interação ainda mais longe, para encontrar nele
a fonte de nosso sistema de ansiedade que influencia nossas
participações sociais ao longo da vida (BAZERMAN, 2001).
Lugares da interação letrada

Falamos até aqui da performance de nós mesmos no mun-
do face a face. A comunicação escrita potencialmente retira
nosso lugar de interação do aqui e agora, que construímos dei-
ticamente de nosso ambiente físico e social imediato. Durante
os últimos cinco mil anos, a comunicação escrita, com suas
elaborações impressas e eletrônicas, tem nos possibilitado a
criação de lugares não físicos para encontrar os significados dos
outros, sejam eles mortos ou ainda não nascidos, estejam eles
nas cadeiras ao lado ou do outro lado do mundo. Contudo, o
192
Charles Bazerman
fato de podermos escapar da copresença física, ou seja, do aqui

e agora temporalmente experimentado e compartilhado, não
significa que tiramos a performatividade de um espaço social
construído, deixando-nos com significados puros e desincorpo-
rados. Os humanos e os significados não são construídos dessa
maneira. Não temos um mecanismo de fazer-sentido parte da
nossa orientação para uma situação e uma atividade, com o uso
das ferramentas culturalmente disponíveis.
Algumas interações mediadas textualmente ficam, sem dú-
vida, no aqui e agora, como quando, em uma reunião, eu passo
discretamente um bilhete para a pessoa ao meu lado comen-
tando sobre aqueles que estão se pronunciando em público. Ou
se eu fosse um competidor em um show de televisão, poderia
ser necessário escrever minha resposta a uma questão falada
em algum meio para ser exposta à audiência. Nesses casos, as
palavras são escritas, transmitidas e lidas na copresença do
escritor, da audiência e dentro de um conjunto de circunstân-
cias compartilhadas das quais os comentários fazem parte ou
às quais se referem. Nesses casos, muitos dos processos de
alinhamento de significado da fala podem ser desempenhados
na interação imediata. Mesmo assim, a presença do artefato
escrito disponível para ser relido mais tarde, em circunstâncias
diferentes, pode tornar o enunciado responsável de maneira que
a palavra falada evanescente não o faria. O bilhete seria aberto a
interpretações malignas se caísse nas mãos erradas, e uma res-
posta que parece correta no momento pode ser desqualificada
por razões técnicas, mais tarde, pelos juízes do jogo.
193
A ação letrada pode também misturar a interação face a

face com uma interação mais distante. Após um bate-papo com
uma colega no corredor, eu talvez mande um e-mail para ela
com outra ideia sobre o assunto falado, quando retorno à se-
miprivacidade do meu escritório. Após várias trocas de e-mails,
eu posso ir até o escritório dela para continuar o diálogo. Nas
escolas e lugares de trabalho, vários momentos oscilam entre o
diálogo público e a escrita e a leitura semiprivadas. A discussão
na sala de aula precede e segue a leitura e a escrita silenciosas.
Um encontro de negócios para enquanto alguém busca
informações em um manual ou consulta relatórios prévios. A
interação face a face fornece oportunidades para as pessoas
alinharem suas compreensões dos textos, como quando pessoas
leem em voz alta, durante o café da manhã, enunciados tirados
do jornal matinal; ou, durante uma reunião, tentam decifrar a
última orientação da administração central e compõem juntas
uma resposta.
Situar a atividade letrada em interações face a face é par-
ticularmente importante para a primeira aprendizagem das
habilidades e práticas da leitura e da escrita. Pais e professores
lendo para as crianças, adultos guiando as mãos das crianças
aprendendo as letras, famílias brincando com jogos do alfabe-
to, crianças lendo em voz alta na escola e em casa, aulas nas
quais se discutem conjuntamente as leituras — tais interações
imediatas envolvendo o texto escrito ajudam o aprendiz do
letramento a entender como fazer-sentido dentro do texto, do
texto em si e como usá-lo para mediar a interação. Contudo,
194
Charles Bazerman
na prática contemporânea, na medida em que as pessoas se

tornam mais confortáveis com o letramento, é mais provável
que leiam ou escrevam na semiprivacidade ou até no silêncio.
Suas mentes se desviam das interações do aqui e agora imediato
para as interações distantes mediadas pelo texto, em que elas
têm que reconstruir a situação e a interação relevantes do texto,
através de circunstâncias não imediatas, lembradas ou imagina-
das. Uma vez que se tenha passado pelas primeiras etapas da
aprendizagem de letramento, essa semiprivacidade da leitura e
escrita é apenas, às vezes, pontuada pelas interações face a face
baseadas no texto, que fornecem a verificação ou elaboração
comum dos significados e interações textualmente mediados.
As dificuldades da interação letrada

Nessa semiprivada leitura e escrita, as pistas com que re-
construímos a performance pretendida dos outros são mais
esparsas e mais dependentes de nossa reconstrução mental
que nas interações face a face.
O espaço referencial em si é uma projeção do texto como
percebido pelo leitor — o cronotipo ativado pelo texto lido e
povoado no texto lido (BAKHTIN, 1981). Além do mais, o fórum
em que o autor e a audiência se encontram, dentro do qual
enunciados prévios são invocados como relevantes, é também
uma projeção do texto percebido, utilizando-se dos tipos de
interações mediadas-pela-distância culturalmente disponíveis.
195
Na escrita não copresente, precisamos construir o espaço de

encontro virtual e depois encenar performances de significados
congruentes totalmente do imaginário social compartilhado.
Podemos cortar e ligar os significados de novo a partir de vários
imaginários, mas nunca ao ponto de tornar esse trabalho de
“costura” irreconhecível, porque, se fosse assim, nós nos perde-
ríamos como leitores e escritores. Precisamos criar os footings
reconhecíveis e pegar os floors reconhecíveis — de outra forma
o floor evapora, tanto quanto todo mundo deixa uma reunião.
Os self e os atos que criamos estão em diálogo constante com as
respostas antecipadas e reais. Na escrita, contudo, informações
sobre como as audiências respondem a nossos enunciados são
tipicamente menos frequentes, em circunstâncias longe daque-
las do enunciado original e mais atenuadas do que na fala face
a face. Semelhantemente, nossas repetições de performances
dos significados dos outros através da leitura podem ser fracas
porque podemos usar tipificações amplas demais ou que não
combinam com o fórum; porque podemos ter poucas pistas para
incitar nosso sentido do caráter, da situação e das intenções do
texto; porque nossa atenção pode estar menos focada sem a
força da presença de outras pessoas etc.
Ainda, na leitura e escrita não copresente, a ambiguidade ou
incerteza do lugar, dos propósitos e dos participantes de um
encontro social podem fazer coisas estranhas ao nosso senso
de ansiedade. Engajados com textos na privacidade, podemos
perceber a nós mesmos como estando longe das restrições
sociais e das incertezas das interações face a face cotidianas.
196
Charles Bazerman
Podemos então explorar significados e sentimentos que, teme-

mos, estejam além das relações aceitáveis com os outros e das
identidades públicas aceitáveis. Ao ler, podemos explorar o tabu
discretamente. Por outro lado, a não necessidade de tranquili-
zar imediatamente os outros pode permitir que as ansiedades
entorpeçam nossos processos de fazer-sentido. Ao ler, temos
medo de quem podia ver nossos livros e nos pegar engajados
com pensamentos controversos, e na escrita, nos preocupa se
ousamos colocar nossos pensamentos em formação no papel
com receio de que os leitores potenciais possam nos condenar
pelo que escrevemos. Até certo ponto, toda escrita nos expõe,
pedindo para que desempenhemos novos selves, o que pode ter
consequências previsíveis. A escrita, então, deixa nossas pala-
vras abertas para interpretações e reconstruções dos leitores,
as quais poderiam nos deixar infelizes.
A produção e recepção de textos são presas a uma tensão.
Na escrita e na leitura, temos o espaço para definir situações e
atividades como nós as percebemos. Mas, para nos fazer inteli-
gíveis aos outros e alcançar a sabedoria dos outros, temos que
nos disciplinar para usar signos e fazer-sentido de maneiras
socialmente inteligíveis. Através de ferramentas compartilhadas
de transmissão de sentido, fazemos os nossos sentidos indivi-
duais, e, desta forma, definimos diferenças sensíveis. Mas essas
diferenças, por sua vez, esticam os limites do compartilhamento
linguístico.
197
Socialização aos mundos letrados

O letramento tem como propósito apresentar aos alunos as
práticas formadas culturalmente de fazer-sentido no texto e
dos textos. Nas escolas, são ensinadas às crianças ferramentas
particulares de coleta de informações e de reconstrução de
ideias dos textos, assim como também formas de interpretação
e engajamento literários. Fora das escolas, textos, jogos e outros
artefatos, amplamente disponíveis, dependem dessas formas
particulares de fazer-sentido e engajamento, recompensando-as
e confiando frequentemente nas práticas escolares da leitura.
Aqueles que são leitores ávidos, mas não treinados nas disci-
plinas do letramento escolar, fazem sentido mais idiossincrati-
camente, embora talvez de forma mais interessante. Às vezes,
engajamos todos em leituras criativas e não padronizadas na
busca de nossos próprios significados e motivos, mas pode-
mos ser responsabilizados para leituras mais normalizadas de
textos dentro de circunstâncias sociais particulares. Quando
discutimos as obrigações que um contrato impõe, somos fre-
quentemente forçados a ler um texto juntos, com nossas leituras
divergentes responsáveis para a adjudicação da justiça. Quan-
do proclamamos, na base de uma notícia no jornal, que uma
figura notória é culpada por atos criminosos, um amigo pode
perguntar como é possível chegar àquela conclusão baseados
no que lemos.
Semelhantemente, a escrita ganha força expressiva não
porque segue caminhos puramente subjetivos e privados, mas
198
Charles Bazerman
porque ganha um comando mais amplo dos recursos cultural-

mente disponíveis e aprende como usar esses recursos para criar
circunstâncias reconhecíveis. O escritor indisciplinado, às vezes,
cria textos muito interessantes, mas idiossincráticos e difíceis de
serem lidos de modo consistente e significativo, de forma que as
respostas ou evaporam ou se desviam rapidamente dos vetores
do impulso autoral. Dentro de alguns gêneros, frequentemente
literários ou publicitários, tal desvio do reconhecível socialmente
para o desejado pessoalmente é de fato encorajado. Mas sem-
pre fica a tensão entre inteligibilidade e expressão pessoal. Da
mesma forma, ao trazer conteúdos não familiares para esferas
tipificadas, um escritor corre o risco de forçar o fazer-sentido
da audiência, resultando ou em ininteligibilidade ou em leituras
banais e estreitas que perdem as novidades do texto.
Para ter uma ideia do fazer-sentido dos leitores, os escritores
têm regularmente procurado leitores e editores locais para res-
ponderem à sua escrita, particularmente após terem superado
a atitude de defesa, a ansiedade e o narcisismo associados com
ela.6 A pedagogia da escrita moderna tem enfatizado o feedback
e a resposta social de textos; o rápido processamento das res-
6. A semiprivacidade da escrita não somente muda as condições para ativar os sistemas

de ansiedade, cria espaço extensivo para a produção do narcisismo. A identidade de uma
pessoa pode vir a ser ligada com suas expressões e, dessa forma, pode ser difícil confrontar
como seus enunciados são realmente percebidos, especialmente quando se tem investido
tanto no fazer-sentido isolado dentro deles. O fato de nossa escrita não poder alcançar
nossas intenções ou não poder evocar algumas sugestões para o melhoramento pode
chamar nossa atenção para as limitações de nossas habilidades. Essa dor pode ser tão
insuportável que nenhuma resposta, salvo uma maior aceitação, pode evitá-la.
199
postas dos professores; os papéis de fazer-sentido do professor

para além da avaliação de bases puramente formais; a resposta
e a avaliação feitas por colegas; e a escrita para audiências reais,
variadas e locais. A pedagogia da escrita e a prática da escrita
têm também desenvolvido procedimentos para a leitura de seu
próprio texto, do visto de outrem, particularmente em processos
de revisão. A análise retórica também fornece ferramentas para
a percepção, vinda de fora, de suas produções verbais, como elas
poderiam afetar os outros. Todas essas técnicas aprofundam a
atenção à realidade interacional do texto e os significados evo-
cados nas mentes dos leitores. Através de tais procedimentos,
a interação não mais parece tão fraca, e escritores em desen-
volvimento podem ver possibilidades de sentido que podem ser
realizadas pelos seus textos.
É através da nossa aquisição do conhecimento sobre como
leitores entendem e respondem à nossa escrita que ganhamos
um sentido de quem somos como escritores e do que nossa
escrita comunica. É assim também que chegamos a entender
nossa relação com nossas audiências. E é como aprendemos
os sistemas sociais mediados pelos textos e as maneiras como
podemos efetivamente fazer parte deles. Aprendemos nossos
papéis e significados potenciais com respeito a escolas, jornais,
negócios, finanças, leis, filosofia. Realizamos atos em cada um;
vemos a nós mesmos como tendo presença, poder e recursos
particulares em cada um deles; gozamos das recompensas e
dos custos da participação em cada situação; e participamos
dos significados disponíveis nesses mundos.
200
Charles Bazerman
A complexidade dos mundos letrados

Na medida em que esses espaços de comunicação intersubje-
tivos se tornam mais fortemente articulados como lugares para
performance, eles assumem características particulares dentro
de tipificações sociais refinadas. Identidade, ação e significado
são desempenhados dentro de complexos de footings e recém-
-criados floors, usando variados recursos para levar a cabo as
intenções e relações apropriadas a cada espaço sociodiscursivo.
O mundo performado por nós é potencialmente rico e complexo,
novo e cheio de nuances, extensivo no tempo e espaço.
Estou aqui tentado a invocar a famosa imagem de Darwin no
fim do A Origem das Espécies com respeito à complexidade da
vida dentro de uma ribanceira entrelaçada. Essa ribanceira en-
trelaçada de significados, contudo, seria tão evanescente como
nossas performances e repetições de performances mentais de
textos — “frágeis representações que vão desaparecendo” como
na ilha de Prospero (SHAKESPEARE, 1961). Tais fantasias idealis-
tas são a consequência de começar com o Tlõn de Borges, que
é uma ficção dentro de uma ficção. Segundo Borges, o povo do
Universo de Uqbar somente fornece histórias de terras que eles
consideram ficcionais, de forma que a Primeira Enciclopédia de
Tlõn, mesmo dentro da história, é um embuste, sem referentes.
Mas, é claro, em Tlõn, o referente não existiria a não ser quando
olhado — assim, o mundo é tão interessante quanto nossas
construções mentais e não mais duradouro.
201
Contudo, na Terra, nossos livros permanecem nas estantes,

mesmo quando não olhamos para eles, e somos selves incor-
porados, andando no tempo através de um mundo espacial
que persiste além de nossas fracas explicações sobre nossas
experiências dele. Ainda mais importante, construímos nossos
sistemas de significado e recursos vivendo neste mundo para
satisfazer nossas necessidades como criaturas incorporadas.
Cada vez que lemos e escrevemos, estamos em algum lugar deste
mundo espacial, mesmo que apenas sentados em nossa cadeira,
em uma casa de classe média, dentro de uma sociedade próspera
e culta que mantém uma indústria de publicação que apela para
os gostos de vários estratos sociais. Assim, os significados que
ensaiamos mentalmente em relação aos textos contam com as
nossas experiências materiais e sociais que residem no mesmo
cérebro e que estão profundamente interligadas com nossos
sistemas de fazer-sentido.7 Afinal de contas, aprendemos sobre
linguagem e como significar com linguagem dentro de mun-
dos materiais e sociais. Estudos recentes do cérebro levantam
questões intrigantes sobre a relação de objetos e a memória de
palavras, bem como sobre experiências agradáveis com pessoas
e coisas fora de nós ativarem alguns dos mesmos circuitos que
mapeiam nossas próprias sensações e experiências.8 Atos de
7. Há fortes evidências, por exemplo, de que nosso sistema para o processamento do

significado semântico de palavras tinha evoluído em cima de nosso aparato cognitivo
para o reconhecimento visual de objetos (GIVON, 2001).
8. Particularmente intrigantes nessa linha são os estudos de Rizzolatti et al. (2000),

que ligam o controle neural de nossas ações motoras com o reconhecimento neural da
202
Charles Bazerman
letramento valem-se e têm consequências no modo como nós

e outros agimos e interagimos no mundo. Atos de letramento
valem-se e têm consequências no modo como nós evocamos a
imaginação de significados em cada um. O mundo idealista dos
significados que desempenhamos é parte de nossas vidas incor-
poradas, é imbuído pelo material de um tempo ideal, é parte da
herança de nossa evolução biológica material, que tornou pos-
sível a evolução cultural. Esses mundos idealistas saturam nossa
existência material; assim, do mesmo jeito que vivemos em um
ambiente físico construído, vivemos em um ambiente simbólico
também construído. Esse ambiente físico construído no mundo
moderno, além disso, está construído de planos e regulamentos,
da mesma forma que de tijolos e argamassa. Até nossa relação
com o ambiente natural recebido é remodelado pelo mundo
simbólico de valores, estéticas e ciências textualmente mediados.
Tais observações da mistura do ideal e material na vida humana
nos levam de volta ao estudo de sistemas de atividade e sua
relação com as sempre cambiantes formas de organização social
que têm surgido com as práticas e a circulação de letramento.9
percepção visual das ações motoras de outros
9. Ver Goody (1986) para uma explicação detalhada de algumas das primeiras
consequências sociais do letramento; ver também Bazerman (2000) para um relato
mais histórico.
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221
| O AUTOR
222
Charles Bazerman
É Distinguished Professor na Faculdade de Educação da Universi-
dade da Califórnia, em Santa Barbara nos Estados Unidos. Tem
interesse pela prática e pelo ensino da escrita, entendida em um
contexto sócio-histórico. Usando teorias de gênero, sistema de
atividade, interação, intertextualidade e desenvolvimento cogni-
tivo de base social, investiga a história da escrita científica, outras
formas de escrita usadas no avanço de projetos tecnológicos e
a relação da escrita com o desenvolvimento de disciplinas do
conhecimento. Atua em prol da compreensão da importância da
escrita em todos os domínios da vida moderna.
223
Pipa Comunicação Editorial
Acreditamos que produção e difusão de conhecimento podem

mudar o mundo, por isso criamos um selo editorial. Criar
experiências de leitura agradáveis e acessíveis para todos é a
nossa missão. Para isso investimos em design e múltiplos formatos
de leitura. Confiamos no poder da autoria e que todos somos
autores em potencial, desta forma estimulamos a publicação do
primeiro livro para dar voz e impulsionar o voo dos novos autores.
Acesse nossa Livraria e conheça outras obras:

https://www.livrariadapipa.com.br
224
225
SÉRIE
CHARLES
BAZERMAN
(...) a obra de Bazerman, ao longo destes quinze anos, con-

solidou, no Brasil, uma abordagem dedicada ao estudo de
gêneros que aqui é apresentada de forma integral e ampla-
mente acessível aos leitores. Nossa gratidão, portanto, ao
autor e a todos aqueles que, debatendo e discutindo a obra
de Charles Bazerman ao longo desses anos, contribuíram
para (fazer avançar) a pesquisa de gêneros no Brasil.
― Os Organizadores

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SÉRIE

Gênero, Agência e Escrita

Angela Paiva Dionisio

Angela Paiva Dionisio

CAPA E PROJETO GRÁFICO Karla Vidal

Gênero, agência e escrita / Charles Bazerman; Angela Paiva Dionisio

1. Linguística. I. Bazerman, Charles. II. Dionisio, Angela Paiva (Organizadora). III.

Índice para catálogo sistemático

Alex Sandro Gomes Anubes Pereira de Castro

The Life of Genre, the Life in the Classroom, publicado em Genre

A Relationship Between Reading and Writing: The Conversa-

Writing Well, Scientifically and Rhetorically: Practical Conse-

Intertextuality: How Texts Rely on Other Texts, publicado

Textual Performance: Where the Action at a Distance is?, pu-

Estudiosos do letramento e professores no Brasil e em

Angela Paiva Dionisio

Há uma década e meia, com a publicação de Gêneros

tempo em que celebram os 15 anos da edição inaugural de

introdução feita pelo próprio autor, dedica maior atenção

volvidas entre 2000 e 2016 no Programa de Pós-Graduação

O estudante como agente

as práticas e situações do passado continuam a influenciar

A abordagem de gênero apresentada no livro anteriormente

1. Dando forma ao conhecimento escrito: o gênero e a atividade do relatório experimental

como agentes, aprendendo a usar criativamente a escrita den-

estamos fazendo, antes de torná-lo público — para depois, no

escrevem um ensaio, que expressam suas aprendizagens e seus

Assim, parece estranho que haja tanta preocupação com

A escola tira os aprendizes das atividades da vida cotidiana

conhecimento da organização de declarações estendidas que

limitar suas ambições relativas à sua escrita para minimizar os

ras séries, pede-se às crianças para criar histórias, escrever

Em todos esses domínios, aqueles que continuam escrevendo,

a defesa de causas políticas nacionais e locais, a organização

Além do mais, os textos que os alunos leem na escola assu-

familiares umas com as outras. Se colegas, família e amigos

formas de vida e de ação. Eles encontrarão sua agência não na

O primeiro capítulo, “A vida do gênero, a vida na sala de aula”,

desenvolvem ideias sobre os assuntos que estão aprendendo,

em contato com o mundo da educação linguística brasileira.

1. Tradução de Ana Regina Vieira e de Judith Hoffnagel.

Em nosso papel de professores, constantemente acolhemos

intelectuais e investigativas mobilizadas para lidar com os gê-

já estão encaixados dentro das práticas e dos pressupostos do

e pensamento. O letramento literário, nesta perspectiva, parece

e na retórica. Além disso, uma vez que muito do trabalho em

A retórica, desde a sua fundação há 2.500 anos, sempre teve

possível a alguma injustiça nas relações comerciais. As implica-

Os estudos históricos e etnográficos em diversos domínios

versacional, da etnometodologia e de outras formas da análise

Quando invocamos um gênero, tal como um editorial de

discursivo que queremos convidá-los a explorar. Devemos fazer

Além disso, o gênero é uma ferramenta para descobrir os

próprio sistema educacional eram capazes de criar roteiros ba-

turma foi encontrada em um trabalho acadêmico que casou

Já que sem a motivação do aluno pouco acontece em uma

valor. Ao contrário, os alunos tendem a aprender quão poderoso

1. Tradução de Judith Hoffnagel.

termos suficientemente amplos para fazer conexões essenciais: