Livro Analise Do Comportamento Aplicada Teoria Aplicacoes e Prestacao de Servicos IEPSIS 2023

ANÁLISE DO
COMPORTAMENTO
APLICADA:
Teoria, Aplicações
e Prestação de serviços.
Coordenação:
Daniela Canovas
Emília J. F. Gama
Coordenação:
Daniela Canovas
Emília J. F. Gama
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA:

TEORIA, APLICAÇÕES
E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS
2023, IEPSIS- Instituto de Educação e Pesquisa em Saúde e Inclusão Social
Todos os direitos reservados. É permitida a reprodução parcial ou total desta obra,

desde que citada a fonte e que não seja para venda ou qualquer fim comercial. Venda
proibida. Distribuição gratuita. A responsabilidade pelos direitos autorais de textos e
imagens desta obra é da área técnica.
Elaboração, distribuição e informações:

IEPSIS- Instituto de Educação e Pesquisa em Saúde e Inclusão Social.
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CEP: 57046-000, Maceió - AL.
Site: www.iepsis.com.br
E-mail: [email protected]
Coordenação:
Daniela Canovas
Emília J. F. Gama
Revisão Técnica:
Julia Zanetti Rocca
Autores e
contribuições:
Daniela Canovas
Thais Sales
Nataly Santos
Helena Meletti
Catia Cividini-Motta
Milena Pimentel
Daniela Canovas
Verônica Oliveira
Renata Michel
Andresa De Souza
Priscila Crespilho
Maria T. Monteiro
Natalia M. Aggio
Valéria Parejo
Glauce Santos
Jacinto Neto
Ana Carolina Sella
Brasil-2023.
Se me perguntassem hoje qual é o meu maior sonho, com certeza eu diria que, um
dos principais, é ver todas as pessoas obtendo acesso democrático à educação de
qualidade.
Ao longo da minha trajetória, pude presenciar o quanto a educação é capaz de tocar

pessoas, mudar perspectivas e transformar vidas. E quando falamos sobre autismo e
deficiência intelectual, fica evidente que ainda existe um longo caminho a ser trilhado
para que mães e pais tenham acesso a informação e a sociedade seja mais inclusiva.
No entanto, também é fácil perceber o avanço que conseguimos alcançar ao longo

dos últimos anos, com um trabalho de formiguinha: que exigiu muito esforço e
cooperação. E acredito veementemente que este livro soma muito a essa jornada.
A concretização desse sonho não seria possível sem a parceria de Daniela Canovas.
Minha eterna gratidão por sua competência e seu empenho, e claro, por sua amizade.
Minha gratidão à Meca Andrade, por representar tanto para o autismo no Brasil, pela
confiança e pela parceria de tantos anos entre o Grupo Método e o Instituto IEPSIS.
Ao meu grande amigo e sócio Paulo Liberalesso, agradeço por dividir comigo a
missão de levar ciência e informação a tantos lugares e famílias. Obrigada também
por ser essa infinita fonte de conhecimento e generosidade.
Gostaria de agradecer ao meu querido amigo Jacinto Neto, por todo o incentivo para
a produção deste livro, e por lutar, chorar e sorrir a meu lado.
Agradeço com todo meu coração a meu esposo, Gregor, e a meus filhos, Miguel,
Arthur e Bella, por serem uma fonte inesgotável de ternura e amor. Agradeço,
sobretudo, a Miguel, que desde o seu nascimento tem me ensinado todos os dias
sobre Síndrome de Down, autismo e empatia. Por ele dei início a essa jornada, me
tornando uma multiplicadora de conhecimento e contribuindo incessantemente para
a formação de pessoas mundo afora.
E é com o coração transbordando de gratidão e honra que, neste momento, entrego

esta obra à nossa comunidade de forma gratuita.
A todos os profissionais, pais, mães, tutores, alunos e interessados no assunto: minha

eterna gratidão.
Emília J. F. Gama
ANÁLISE DO
COMPORTAMENTO APLICADA:
TEORIA, APLICAÇÕES
E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS
Coordenação:
Daniela Canovas
Emilia J. F. Gama
SUMÁRIO
Prefácio ...................................................................................................................05
1. MODELOS DE SERVIÇO DE ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA
(ABA) AO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)
............................................................................................................................07
2. TREINAMENTO DE EDUCADORES NO CONTEXTO ESCOLAR PARA
INTERVENÇÃO COM CRIANÇAS COM TEA E OUTROS TRANSTORNOS
............................................................................................................................24
3. A APLICAÇÃO DE FERRAMENTAS DA OBM (ORGANIZATIONAL
BEHAVIOR MANAGEMENT) COM EQUIPES QUE REALIZAM
INTERVENÇÃO PARA INDIVÍDUOS COM TEA
............................................................................................................................42
4. ESTRATÉGIAS DE ENSINO ESTRUTURADAS E NATURALÍSTICAS NA
INTERVENÇÃO PRECOCE
............................................................................................................................60
5. TEORIA DA NOMEAÇÃO E SUAS APLICAÇÕES
............................................................................................................................79
6. AVALIAÇÃO FUNCIONAL DO COMPORTAMENTO-DISRUPTIVO
............................................................................................................................92
7. COMPORTAMENTOS PROBLEMA: ALGUMAS ESTRATÉGIAS
COMPORTAMENTAIS DE TRATAMENTO BASEADAS NA FUNÇÃO DO
RESPONDER
..........................................................................................................................106
8. ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA AO ENVELHECIMENTO
..........................................................................................................................119
9. COMO REVELAR PARA CRIANÇAS COM TEA O SEU DIAGNÓSTICO:
ANÁLISE DE UM MANUAL DE DIRETRIZES, SOBA ÓTICA DA ANÁLISE DO
COMPORTAMENTO
..........................................................................................................................133
10. AUTISMO, COMPORTAMENTOS SEXUAIS INAPROPRIADOS E ANÁLISE
DO COMPORTAMENTO: UMA REVISÃO NARRATIVA
..........................................................................................................................149
PREFÁCIO
Por Daniela Canovas
A Análise do Comportamento é a ciência do comportamento que envolve três

subdivisões: 1) o Behaviorismo Radical, que é a filosofia dessa ciência; 2) a
Análise Experimental do Comportamento (Experimental Analysis of Behavior –
EAB), que corresponde à área de pesquisa básica e produção de dados empíricos; e
3) a Análise do Comportamento Aplicada (Applied Behavior Analysis – ABA), que é
a área da ciência aplicada e de tecnologias para intervir em comportamentos
socialmente relevantes (e.g., Carvalho Neto, 2002; Cooper, Heron, & Heward,
2020).
A Análise do Comportamento Aplicada (ABA), portanto, compreende a

pesquisa aplicada e o campo da intervenção comportamental. Existe uma ampla
literatura sobre ABA e intervenção comportamental, principalmente em inglês, com
livros e publicações em jornais científicos (entre os quais, Journal of Applied
Behavior Analysis, The Analysis of Verbal Behavior, Behavior Analysis in Practice,
Behavioral Interventions). Entretanto, existe pouca literatura sobre ABA e
intervenção comportamental e/ou prestação de serviços em língua portuguesa.
Este livro reúne artigos baseados no trabalho de conclusão de curso (TCC)

de alunos do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Análise do Comportamento
Aplicada do IEPSIS e do Grupo Método. Representa, portanto, uma importante
contribuição de conteúdo científico na área da língua portuguesa. Além disso, o livro
reúne capítulos que incluem temas importantes como modelos de serviço em ABA,
treinamento de educadores em contexto escolar, treinamento de pais via vídeo
modelação e aplicação de ferramentas de OBM (Organizational Behavior
Management).
O livro traz ainda capítulos sobre avaliação funcional de comportamento-

problema e intervenções baseadas na função do comportamento bem como temas
importantes para a prestação de serviços àqueles que apresentam dificuldades
comportamentais. Em termos de aquisição de repertório, o livro traz capítulos sobre
estratégias de ensino estruturadas e naturalísticas, nomeação e suas aplicações.
Outros temas abordados são ABA aplicada ao envelhecimento e uma revisão sobre
comportamentos sexuais inapropriados e Análise do Comportamento.
Acredito que o livro contribui para a disseminação da Análise do

Comportamento Aplicada como ciência e traz importantes informações para
profissionais da área. Trata-se de uma iniciativa importante no contexto de um
curso de pós-graduação, já que os alunos têm seus trabalhos publicados. Reflete
também o reconhecimento dos professores, supervisores e orientadores que
participaram de forma ativa do curso. A formação do analista do comportamento,
que atua na área aplicada, precisa ser sólida, baseada em aspectos teóricos, pesquisa
e prática supervisionada. Por fim, espero que o livro represente um passo importante
na inspiração de novos analistas do comportamento que iniciam seus estudos na
área!
Referências
Carvalho Neto, M. B. (2002). Análise do comportamento: behaviorismo radical, análise experimental
do comportamento e análise aplicada do comportamento. Interação em Psicologia, 6, 13-18.
Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (2020). Applied Behavior Analysis (3rd Edition).
Hoboken, NJ: Pearson Education.
1. MODELOS DE SERVIÇO DE ANÁLISE DO
COMPORTAMENTO APLICADA (ABA) AO
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)
POR THAIS SALES1
A Análise do Comportamento Aplicada, conhecida pela sigla ABA (Applied

Brahavior Analysis em inglês), é o ramo da ciência Análise do Comportamen-
to dedicada a estudar maneiras de produzir mudanças em comportamentos
socialmente relevantes, de modo a melhorar a qualidade de vida de indivíduos e
grupos, a partir de manipulações de variáveis ambientais (Cooper et al., 2020;
LeBlanc & Gillis, 2012; Martin & Pear, 2019; Miltenberger, 2016). Essa ciência tem
como produto um conjunto de estratégias e técnicas de avaliação e intervenção sobre
diversos comportamentos humanos, em diversos contextos, como núcleo familiar,
escola, trabalho, relacionamentos interpessoais, entre outros. A ciência Análise do
Comportamento, por sua vez, além de dedicada a estudar comportamentos de
importância social, também investiga processos comportamentais básicos. As
investigações e achados produzidos pelo ramo chamado básico da ciência
fundamentam as investigações do ramo aplicado (ABA), em um processo contínuo
de produção de conhecimento.
Desde o início dos estudos em Análise do Comportamento Aplicada, na década
de 1950, o corpo de conhecimento produzido vem servindo de fundamento para a
gradual organização de modelos de serviços de intervenções em ABA.
[1]Thais Sales completou graduação em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2001), aprimoramento
de longa duração em Saúde Coletiva pela Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (2003), Mestrado em Psicologia
Experimental: Análise do Comportamento pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2006) e Doutorado em
Psychology, na área de Applied Behavior Analysis (ABA) pela University of Manitoba, Canadá (2014) e em 2021 obteve
certificação de Board Certified Behavior Analyst (BCBA). Desde 2007 trabalha como supervisora (planejadora, orientadora e
treinadora de equipe, pais e cuidadores) de intervenções fundamentadas na Análise do Comportamento Aplicada (ABA), junto
a famílias e escolas de crianças e adolescentes com desenvolvimento atípico, incluindo Transtorno do Espectro Autista com
diferentes níveis de funcionamento. Atua também como professora convidada e parecerista de monografias em cursos de
especialização e aprimoramento em ABA e como orientadora de dissertação de mestrado em Análise do Comportamento.
07
Análise do comportamento Aplicada: Teoria, Aplicações e Prestação de serviços - IEPSIS.
Particularmente, o modelo de serviço de intervenção comportamental intensiva

precoce (EIBI, do inglês Early Intensive Behavioral Intervention) para indivíduos
com Transtorno do Espectro Autista (TEA) vem ganhando grande projeção desde a
década de 1980, a partir da publicação de Lovaas (1987), que comparou os
resultados de um modelo de intervenção intensivo fundamentado em ABA (EIBI)
com os de um modelo composto por intervenções ecléticas. Como resultado, o grupo
que passou por EIBI obteve ganhos significativos em scores em testes cognitivos e
adaptativos, enquanto o grupo que passou por intervenções ecléticas não.
No entanto, a disseminação do sucesso do EIBI foi acompanhada por uma
concepção errônea de que esse seria o único modelo de serviço fundamentado em
ABA (LeBlanc & Gillis, 2012). Algumas expressões como "método ABA", "modelo
ABA", "terapia ABA", são empregadas incorretamente, sugerindo que ABA se trata
de um pacote de intervenção e não de uma ciência. Além disso, há um
desconhecimento sobre como os serviços fundamentados em ABA ao TEA podem
ser organizados e podem variar.
O objetivo desse capítulo é descrever as principais características comuns e
algumas dimensões nas quais os modelos de serviço fundamentados em ABA ao TEA
podem variar. Primeiramente, descreverei as principais características comuns dos
modelos serviços de ABA ao TEA. Segundo, apresentarei algumas das principais
dimensões nas quais esses serviços podem variar, com base na literatura disponível.
Por fim, discutirei algumas variáveis que podem influenciar a escolha ou
recomendação por um modelo com certas características.
Características comuns de modelos de serviço fundamentados em ABA

Na Tabela 1 estão listadas as principais características comuns de modelos de
intervenção fundamentadas em ABA para o TEA. A compilação dessas
características foi baseada na publicação do Council of Autism Service Providers
(CASP, 2020) e em LeBlanc & Gillis (2012), que são referências importantes na
área, destacando não só características comuns de modelos do tipo EIBI, mas de
qualquer modelo de serviço de Análise do Comportamento Aplicada ao TEA,
independentemente da idade dos beneficiários do serviço, de se o serviço é intensivo
ou não, e outras variáveis.
08
Tabela 1
Características Comuns dos Modelos de Serviços Fundamentados em ABA
Características
1. Procedimentos derivados da teoria e pesquisa de Análise do Comportamento

2. Avaliação objetiva do ambiente e dos comportamentos do indivíduo
3. Avaliação da importância social, presente e futura, dos comportamentos alvo
4. Avaliação de habilidades e problemas de comportamento
5. Ênfase em medidas de indicadores observáveis de mudança de comportamento
6. Plano de intervenção individualizado e atualizado periodicamente
7. Equipe organizada em níveis
8. Treino de pais, cuidadores, professores e outros profissionais
9. Supervisão da intervenção por analista do comportamento bem formado
A primeira característica é que os procedimentos de avaliação e intervenção

sejam derivados da teoria e pesquisa em Análise do Comportamento (AC). Essa
característica, apesar de óbvia já que o serviço é fundamentado em ABA, merece
destaque em função das concepções e conhecimentos imprecisos apresentados por
alguns prestadores de serviço, que anunciam o próprio trabalho como baseado em
ABA. Os princípios da teoria e pesquisa em AC preveem que o comportamento é
função de variáveis ambientais, que antecedem e seguem o comportamento.
Portanto, os procedimentos necessariamente envolvem alguma manipulação do
ambiente, físico ou social, no qual o indivíduo vive. Os objetivos de mudança
comportamental são decompostos em passos atingíveis e revistos periodicamente. As
manipulações ambientais são cuidadosamente planejadas para produzir mudanças
no comportamento, com base na literatura disponível, favorecendo aprendizagem e
minimizando comportamentos que apresentam barreiras a participação digna em
sociedade.
09
A segunda característica é que as intervenções são iniciadas com uma avaliação

objetiva dos comportamentos do indivíduo e do ambiente no qual tais
comportamentos ocorrem. Uma vez que os comportamentos são função de variáveis
ambientais: a) a escolha dos procedimentos de ensino deve, em parte, ser
determinada pela organização e recursos disponíveis no ambiente; b) quando
recursos necessários à intervenção não estão disponíveis, parte do trabalho é criar
condições ou contextos que permitam a intervenção. Portanto, a avaliação é
importante não só para estabelecer os alvos comportamentais, mas para avaliar que
procedimentos são possíveis de implementação naquele ambiente. Além disso, as
avaliações devem ser objetivas, isto é, incluir observação direta sem e com
intervenção sobre o ambiente (testes) de modo a produzir dados suficientes para
informar a intervenção.
A terceira característica destacada é a avaliação da importância social ou
validade social, presente e futura, dos comportamentos alvo e procedimentos de
intervenção. Validade social é o termo técnico usado para o julgamento que as
pessoas fazem dos objetivos ou comportamentos alvo da intervenção, da adequação
dos procedimentos e a importância que as pessoas dão para os efeitos da intervenção
a curto e longo prazo (Wolf, 1978). Um dos princípios fundamentais da ABA é o
trabalho com comportamentos que tragam uma melhora na qualidade de vida
presente e futura do indivíduo e das pessoas que convivem com ele/ela. Portanto,
incluir a avaliação da validade social é de extrema importância.
Ainda sobre as avaliações, no quarto item está destacada a característica de
que a avaliação inclui tanto habilidades (ou déficits comportamentais), quanto
problemas de comportamento (ou excessos comportamentais). Nesse contexto,
habilidades seriam comportamentos que ocorrem em menor frequência, duração ou
fluência do que permitiria uma vida autônoma e digna ao indivíduo. Portanto,
seriam comportamentos a serem maximizados. Os problemas de comportamento
seriam comportamentos que apresentam barreiras a aprendizagem e participação
social, portanto o objetivo seria minimizá-los.
A quinta característica é a ênfase em medidas de indicadores observáveis de
mudança comportamental. Durante a intervenção, registros quantitativos e
qualitativos são realizados sobre os comportamentos alvo e os procedimentos imple-
10
mentados, de modo a informar a tomada de decisão sobre como a intervenção deve

caminhar. Uma decorrência dessa característica é a ênfase em treino nos
procedimentos de coleta de dados pela equipe e familiares. Apesar da valorização de
indicadores observáveis de mudança comportamental, na ABA, pensamentos,
sentimentos e processos fisiológicos não são desprezados. No entanto, a tecnologia
de medida usada permite a avaliação apenas dos correlatos observáveis desses
eventos (Skinner, 1974).
A sexta característica dos modelos de intervenção fundamentados em ABA é a
formulação de um plano de intervenção comportamental (PIC) individualizado e
atualizado periodicamente. Esse plano de intervenção deve conter os objetivos
comportamentais com os quais a intervenção está comprometida em um
determinado prazo. É possível haver objetivos extras, mudanças comportamentais
que também são subproduto da intervenção. Porém, os procedimentos desenvolvidos
têm como foco primário os comportamentos descritos no PIC, (também comumente
chamado Plano Educacional Individualizado, ou PEI).
A sétima característica é que, nos modelos de intervenção fundamentados em
ABA ao TEA, a equipe de intervenção costuma ser organizada em níveis, com pelo
menos um analista do comportamento responsável pelo planejamento e supervisão
da intervenção, tipicamente chamado de supervisor do caso. Além do analista do
comportamento supervisor, um outro integrante fundamental da equipe é a pessoa
que implementa os procedimentos, ou aplicador,2 cujo trabalho está constantemente
sob treino e supervisão. Além desses dois membros, profissionais com funções
intermediárias ou especialistas em determinadas áreas do desenvolvimento podem
integrar a equipe, seja implementando procedimentos específicos em alguma área,
seja prestando consultoria sobre procedimentos em áreas específicas, como
desenvolvimento motor. A lógica da organização da equipe em níveis de formação é
permitir uma melhor relação custo-eficácia da intervenção, de acordo com a
literatura disponível (CASP, 2020).
A oitava característica, fundamental para garantir a consistência da interven-
ção, é o treino e orientação de pais, cuidadores, professores e outros profissionais
[2] Outros nomes costumam ser empregados como sinônimo da função aqui chamada de "aplicador," a saber: técnico,
terapeuta, tutor e acompanhante terapêutico.
11
como coordenadores e orientadores educacionais, médicos, fonoaudiólogos,

terapeutas ocupacionais e educadores físicos. Essa característica pode ser dividida
em duas, a saber: a) o treino de pais e cuidadores e b) o estabelecimento de um
trabalho colaborativo sistemático com outros profissionais. Como o comportamento
é função do ambiente, a implementação de procedimentos em um único contexto
limita os resultados da intervenção. Portanto, além da equipe básica que garante a
implementação do PIC, o analista do comportamento tem como uma de suas
funções integrar o trabalho da equipe de ABA com a educação provida pelos
familiares/cuidadores e com o trabalho de outros profissionais possivelmente
envolvidos no desenvolvimento do indivíduo.
Por fim, a nona característica é a supervisão da intervenção por pelo menos
um analista do comportamento bem formado. A supervisão diz respeito a garantia
de que os procedimentos delineados estão adequados e são implementados
corretamente por quem está na linha de frente da intervenção, sejam pais,
cuidadores ou outros profissionais. Portanto, as estratégias de supervisão incidem
sobre o comportamento de quem interage com o beneficiário direto do serviço. Além
da formação consistente em análise do comportamento do supervisor do caso, é
fundamental que o modelo de serviço conte com um sistema bem planejado de
supervisão, que inclua procedimentos de treino e supervisão fundamentados nos
princípios e conhecimentos produzidos na ABA, em frequência suficiente para
garantir a integridade da intervenção.
Apesar de possuírem características comuns, os modelos de serviço
fundamentados em ABA podem variar em diversas dimensões e as intervenções
devem ser customizadas às necessidades e contexto de cada indivíduo que a recebe.
A seguir, discutirei algumas das principais dimensões nas quais os modelos de
serviço podem variar.
Dimensões variáveis de modelos de serviço fundamentados em ABA ao TEA

Conforme afirmado anteriormente, os serviços de ABA ao TEA não seguem
um protocolo ou modelo único de intervenção. Os provedores de serviço organizam
sua prática em modelos variados, a partir de um complexo processo de tomada de
decisão. Além das características dos comportamentos do indivíduo beneficiário do
12
serviço, algumas variáveis contextuais que podem, em parte, controlar as decisões

sobre que modelo de serviço oferecer são: o treino prévio dos profissionais
envolvidos no projeto, os recursos financeiros disponíveis, as características da
população com TEA na região, as práticas culturais da comunidade onde o serviço é
oferecido, entre outras. O foco da discussão aqui será sobre algumas dimensões
específicas nas quais os modelos de serviço fundamentados em ABA ao TEA
costumam variar.
A Tabela 2 apresenta cinco principais dimensões nas quais os modelos de
serviço podem variar, a definição de cada dimensão e seus extremos de variação. É
importante ressaltar que a variação nessas dimensões tende a acontecer em um
contínuo (não ficar em um extremo ou no outro), produzindo ainda maior
variabilidade entre os modelos de serviço fundamentados em outro), produzindo
ainda maior variabilidade entre os modelos de serviço fundamentados em ABA ao
TEA.
Tabela 2
Principais Dimensões nas Quais os Modelos de Serviço Podem Variar
Dimensão Definição Extremos de variação
Abrangência Número de áreas do Focada

desenvolvimento que são foco Abrangente
de intervenção
Intensidade Número de horas por semana Não intensiva (≤ 10h)

em que os procedimentos são Intensiva (≥ 25h)
implementados
Onde a intervenção direta Casa

Local Centro especializado
acontece
Quem implementa os Profissional

Aplicador procedimentos de intervenção Pais
Tipo de relação estabelecida Dirigido pelo profissional

Relação profissional-família entre profissional e família
Parceria com família
13
A dimensão abrangência refere-se ao número de áreas3 do desenvolvimento que

serão foco de intervenção. As principais áreas de desenvolvimento que são foco de
intervenção fundamentada em ABA ao TEA são: autocuidado, atenção e
responsividade a estímulos sociais, habilidades cognitivas, participação na
comunidade, habilidades de tolerância, desenvolvimento emocional, relações
familiares, linguagem e comunicação, brincar e lazer, habilidades pré-acadêmicas,
redução de problemas de comportamento, habilidades de segurança, autonomia e
defesa dos próprios direitos, auto-gerenciamento, relacionamento social e
habilidades vocacionais (CASP, 2020).
Os dois extremos da abrangência dos modelos de serviço são as intervenções
focadas e as intervenções abrangentes. Nas intervenções focadas, os
comportamentos que são alvos de intervenção podem ser classificados em apenas
uma ou duas áreas do desenvolvimento. Nesse tipo de intervenção, o número de
comportamentos alvo e o número de horas de intervenção costuma ser menor do
que nas intervenções abrangentes. As intervenções abrangentes têm comportamentos
alvo em diversas áreas do desenvolvimento e costumam exigir um número elevado
de horas de intervenção (CASP, 2020; LeBlanc & Gillis, 2012; BACB & APBA,
2019).
A dimensão intensidade refere-se ao número de horas semanais de intervenção
direta. Apesar de, na literatura, essa dimensão ser tipicamente atrelada a dimensão
abrangência (CASP, 2020; LeBlanc & Gillis, 2012), escolhi separar tais dimensões
por se referirem a quantificações de aspectos diferentes do serviço (número de áreas
do desenvolvimento e número de horas semanais de intervenção direta).
Quanto a intensidade, as intervenções podem ser não intensivas, quando
incluem 10 ou menos horas diretas por semana, ou intensivas, quando incluem 25
ou mais horas de intervenção direta por semana. Nessa perspectiva, uma intervenção
focada pode ser intensiva quando incide sobre alvos em uma ou duas áreas do
desenvolvimento, mas requer 25 ou mais horas semanais de intervenção direta. Por
exemplo, um indivíduo que apresenta problemas de comportamento graves e
frequentes pode ter como única área foco de intervenção a redução de problemas de
[3] O termo "domínios" do desenvolvimento pode ser encontrado na literatura como sinônimo de "áreas" do desenvolvimento
(ex., CASP, 2020).
14
comportamento, porém necessitar de muitas horas de intervenção por semana até

que os problemas sejam controlados. Esse seria um modelo focado intensivo. Os
modelos EIBI (mencionados previamente) são necessariamente abrangentes e
intensivos.
A outra dimensão listada na Tabela 2 é o local de intervenção, isto é, onde a
intervenção direta acontece predominantemente. É consenso na literatura que
intervenções fundamentadas em ABA não são definidas por um local específico de
intervenção e é recomendado que aconteçam em múltiplos locais (CASP, 2020). Elas
podem acontecer na casa, escola, comunidade, centro de tratamento médico,
residências assistidas, ou qualquer outro local que o indivíduo frequente ou irá
frequentar.
No entanto, as intervenções diretas costumam acontecer predominantemente
em um de dois locais: a casa onde o indivíduo reside ou um centro especializado
(clinica ou escola4 especializada). A literatura sugere a efetividade de serviços
ocorridos em ambos os locais, apesar de não haver estudos comparando diretamente
modelos de serviço que variem unicamente nessa dimensão até o momento (Leaf et
al. 2018).
Alguns autores publicaram discussões sobre possíveis vantagens e desvantagens
da intervenção ocorrer predominantemente em casa ou em um centro especializado
(Harris & Weiss, 2007; Leaf et al., 2018; Maurice et al., 1996). Resumidamente, as
intervenções em casa tendem a exigir maior envolvimento dos pais e a interferir mais
na rotina familiar, o que pode ter consequências positivas, como familiares treinados
e garantindo a generalização de habilidades, e negativas, como menor privacidade da
família, menor liberdade para realizar quebras de rotina e maior estresse quando as
expectativas da família não estão alinhadas com a intervenção. Intervenções em casa
podem implicar desafios a socialização uma vez que a logística de planejamento de
atividades com pares pode ser mais complexa, mas permitem que as variáveis
relevantes presentes naquele ambiente sejam diretamente consideradas na
intervenção, o que pode facilitar a generalização. As intervenções em casa podem
também impor desafios a integridade da intervenção e treino de profissionais, com
[4] Nos Estados Unidos, há uma outra variação com relação a local: escolas publicas que fornecem serviços de ABA. A autora
desconhece a existência desse modelo no Brasil.
15
menor número de oportunidades de supervisão e troca com colegas e menor

exposição de aplicadores a uma variedade de clientes.
Quanto as intervenções em centros, estas costumam interferir menos na rotina
familiar, mas podem resultar em um menor envolvimento da família, dificultando a
generalização das habilidades para outros ambientes. Por outro lado, podem
permitir que famílias se conectem com outras famílias e fiquem menos isoladas,
compartilhando experiências e aprendizagens. Avaliar e incluir comportamentos e
variáveis relevantes próprias do ambiente domiciliar e da rotina daquela família
pode ser um desafio para intervenções em centros. Porém, esse ambiente favorece o
planejamento de oportunidades de socialização com mais adultos e com pares e
também favorece a integridade da intervenção e o treinamento da equipe, com mais
oportunidades de supervisão e exposição a uma maior variedade de clientes.
A próxima dimensão listada refere-se a quem é o aplicador no modelo de
serviço. O aplicador é definido aqui como o membro da equipe que implementa, no
dia a dia, os procedimentos desenvolvidos pelo analista do comportamento. Outros
nomes usados para esse integrante da equipe são técnico (CASP, 2020), terapeuta
(Maurice et al. 1996), tutor (Harris & Weiss, 2007) e acompanhante terapêutico
(comumente empregado no Brasil). Conforme descrito previamente, esse membro da
equipe é treinado em cada procedimento que implementa e deve receber supervisão
em frequência suficiente para garantir a integridade da intervenção.
Com relação às qualificações do aplicador, é recomendado que ele tenha no
mínimo ensino médio completo, além de passar por treinamento direto nos
procedimentos que irá implementar (CASP, 2020). Essa qualificação permite que
profissionais com diferentes formações atuem como aplicadores, desde pessoas que
são analistas do comportamento com alto nível de formação, até estudantes dos
mais diversos cursos de graduação, ou mesmo indivíduos que não ingressaram em
curso superior. Além disso, uma questão de debate dentro da Análise do
Comportamento Aplicada é a possibilidade de pais atuarem como aplicadores na
intervenção. Portanto, os extremos de variação escolhidos para compor a Tabela 2
nessa dimensão foram: profissionais e pais.
O debate sobre se pais podem ser aplicadores na intervenção gira em torno de:
a) se pais devem ser treinados e supervisionados somente em alguns procedimentos
específicos (ex., manutenção, generalização, manejo de problemas de comportamen-
16
to) para dar suporte a intervenção (CASP, 2020), ou b) se seriaadequado, a depender

da configuração e contexto familiar, que pais assumissem completamente a função
de aplicadores da intervenção, organizando seu tempo de modo a conduzir sessões
de intervenção.
Existe uma vasta literatura demonstrando que pais podem ser treinados a
implementar diversos procedimentos derivados da ABA para ensinar, avaliar ou
minimizar comportamentos. Alguns exemplos de procedimentos conduzidos de
maneira eficaz por pais são: análise funcional e ensino de comunicação funcional
(Wacker et al., 2013), ensino por tentativas discretas (Barboza et al., 2019; Borba et
al., 2014; Lafasakis & Sturmey, 2007), ensino incidental (Hesieh et al., 2011),
ensino de atenção compartilhada (Rocha et al., 2007), procedimentos para
minimizar seletividade alimentar (Werle et al, 1993; Najdowski et al. 2010).
Portanto, pais certamente podem ser aplicadores em intervenções focadas.
Com relação a pais serem aplicadores em intervenções abrangentes, estudos
preliminares sugerem que intervenções abrangentes fundamentadas em ABA,
implementadas via pais, produzem melhores resultados quando comparadas a
intervenções ecléticas (Sheinkopf & Siegel, 1998) e que podem produzir resultados
gerais semelhantes àquelas implementadas predominantemente via profissionais
(Strauss et al., 2012). No entanto, a literatura ainda carece de estudos mais amplos
(longitudinais e com N alto) comparando a eficácia de modelos de intervenção
abrangente somente com pais e somente com profissionais como aplicadores.
A última dimensão destacada na Tabela 2 refere-se ao tipo de relação
estabelecida entre o profissional analista do comportamento supervisor do caso e a
família. Um extremo dessa dimensão é o modelo de serviço no qual a intervenção é
dirigida pelo profissional (modelo expert). Nesse modelo, o profissional seleciona os
alvos de intervenção, os procedimentos, os materiais, o momento em que os
procedimentos devem ser implementados na rotina e apresenta soluções para os
problemas/demandas da família. O outro extremo é o modelo de parceria, no qual
família e profissional compartilham seus conhecimentos (profissional conhece sobre
análise do comportamento e os pais conhecem sobre o cliente, a rotina e os valores
da família) e acordam quais serão os alvos, os procedimentos, os materiais, de modo
que o profissional favoreça o desenvolvimento de um repertório de solução de
problemas pelos familiares (Brookman-Frazee, 2004). Vale esclarecer que há diferen-
17
ça entre participar da tomada de decisões sobre a intervenção e ser quem a

implementa (aplicador). Familiares podem participar da tomada de decisões sobre os
comportamentos alvo, os procedimentos, os materiais a serem usados, etc. e
profissionais serem os aplicadores da intervenção.
A dimensão das características da relação profissional-família foi pouco estuda-
da na ABA até o momento, mas vem sendo tópico de discussões em periódicos
especializados nos últimos anos (ex., Taylor et al., 2019) e, notadamente, em 2020,
com a pandemia de COVID19 (Parry-Cruwys, Parry-Cruwys, & MacDonald, 2020,
March 27 e April 03), que repentinamente forçou famílias em isolamento social a se
verem sem serviço direto (presencial) de profissionais e forçou muitos profissionais a
reformularem seus modelos de serviço.
Além do contexto da pandemia, a maneira como o profissional de saúde
estabelece sua relação com as famílias e beneficiários do serviço vem sendo discutida
e estudada no movimento de Práticas Baseadas em Evidência (PBE). Por exemplo,
American Psychological Association, Presidential Task Force on Evidence-Based
Practice (2006) define PBE como "a integração da melhor pesquisa disponível com a
experiência clínica, no contexto das características, cultura e preferências do
paciente" (p. 273). A inclusão da cultura e preferências do paciente nessa equação
abre margem para a discussão sobre como a avaliação de contexto cultural e de
preferências é realizada e o quanto família e cliente participam ativamente da
tomada de decisão sobre a intervenção. Seria interessante que fossem desenvolvidos
estudos que melhor operacionalizassem os comportamentos dos profissionais e dos
familiares/clientes em cada modelo e que usassem delineamentos experimentais que
permitissem comparar resultados da intervenção em modelo dirigido pelo
profissional e em um modelo de parceria entre profissional e família.
Diante de tantas possibilidades de variação na composição de um modelo de
serviço fundamentado em ABA, surge a questão de como escolher o serviço mais
adequado para cada indivíduo com TEA. Essa questão será brevemente discutida
agora.
Como decidir qual modelo é adequado para cada indivíduo?

Idealmente, a decisão sobre qual modelo de serviço seria mais adequado para
quais indivíduos com TEA seria baseada na literatura disponível. No entanto, a ciên-
18
cia está em constante evolução, comportamento é um fenômeno complexo e a

prestação de serviços depende de variáveis individuais e de contexto que não
necessariamente foram extensivamente exploradas na literatura. O Behavior Analyst
Certification Board (BACB) e a Association of Professional Behavior Analysts
(APBA) (2019) emitiram uma declaração com alguns esclarecimentos sobre o
documento que posteriormente passou para autoria do CASP (2020). Nessa
declaração, afirmaram que "todos os aspectos das intervenções ABA devem ser
customizados aos pontos fortes, necessidades, preferências e circunstâncias
ambientais individuais de cada cliente e de seus cuidadores e devem ser flexíveis para
5
acomodar mudanças que ocorrem durante o curso do tratamento." (p. 1)
Diante da amplitude de possibilidades de modelos de intervenção que podem
ser adequados e efetivos (desde de que as características comuns dos modelos
listadas na Tabela 1 estejam presentes), a depender das características do indivíduo e
de seu contexto, listarei algumas perguntas cujas respostas podem influenciar a
escolha das famílias ou as recomendações de profissionais. Dividirei essas perguntas
em três áreas: as características do indivíduo, as características do contexto familiar
e a disponibilidade de provedores de serviço.
Com relação às características do indivíduo que recebe o serviço, algumas
perguntas que podem ser consideradas nas decisões são: o indivíduo tem necessita de
intervenção em que áreas de habilidades? Quanto suporte, ou quantas horas de
intervenção seriam necessárias para que essas habilidades sejam adequadamente
ensinadas considerando os conhecimentos disponíveis em Análise do
Comportamento? O indivíduo possui problemas de comportamento que apresentam
barreiras a aprendizagem, vida independente e convivência autônoma em contexto
coletivo? Quanto suporte o indivíduo precisa para que seus problemas de
comportamento sejam gerenciados? As habilidades e problemas de comportamento
apresentados poderiam ser mais adequadamente trabalhados em um ambiente
clínico, em domicílio, na escola, ou usando uma composição de intervenção em
diferentes ambientes? As respostas a essas perguntas podem ajudar a delinear um
modelo adequado para o indivíduo nos aspectos abrangência, intensidade e local
[5] "all aspects of ABA interventions must be customized to the strengths, needs, preferences, and environmental circumstances
of each individual client and their caregivers, and must be flexible so as to accommodate changes that occur over the course of
treatment." (p. 1)
19
(ou locais) de intervenção.

Com relação às características do contexto familiar, algumas perguntas que
podem ser feitas são: qual a rotina de trabalho dos pais? Há um responsável
disponível para ficar na casa caso a intervenção aconteça lá? Como é a rotina da
casa em termos de distratores presentes no ambiente? Seria adequada a intervenção
para aquele indivíduo? Há questões de saúde mental na família que seriam
importantes de serem consideradas? Qual o interesse e disponibilidade dos familiares
para envolvimento na intervenção, tanto no que diz respeito a tomada de decisão
quando a aplicação de procedimentos? Quais as habilidades desses familiares para
envolvimento na intervenção? A resposta a essas perguntas pode influenciar a
decisão sobre as dimensões local, aplicador e relação profissional-família.
Por fim, a disponibilidade de provedores de serviço capacitados em modelos
específicos de intervenção também é uma variável que pode influenciar a escolha. Há
profissionais locais que provêm serviços em modelo de centro? Ou de domicílio? Há
profissionais treinados em prover serviços em locais variados? Há profissionais
locais com experiência em trabalhar em um modelo de parceria com as famílias, de
modo que as tomadas de decisão tenham uma participação importante da família?
Ou os profissionais disponíveis estão melhores treinados em um modelo no qual as
decisões são dirigidas pelos profissionais? Há profissionais experientes em trabalhar
com pais como aplicadores? A resposta a essas perguntas pode influenciar as
decisões sobre local, aplicador e relação profissional-família.
Portanto, a composição de um modelo de serviço fundamentado em ABA ao
TEA envolve um processo complexo de tomada de decisão, influenciado por muitas
variáveis. Enquanto algumas características comuns a todos os modelos devem ser
preservadas, as dimensões nas quais variações podem ocorrer possibilitam que
modelos de serviço sejam bem diferentes uns dos outros. Enquanto não há literatura
científica disponível para categoricamente indicar que composição de modelo seria
melhor para cada perfil de indivíduo e família, decisões sobre que modelo de serviço
que será recomendado por um profissional ou escolhido por uma família são
baseadas em diferentes fatores, incluindo as características do indivíduo, no contexto
familiar e na disponibilidade dos serviços.
20
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psychology. American Psychologist, 61, 271–285. https://doi.org/10.1037/0003-066X.61.4.271
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23
2. TREINAMENTO DE EDUCADORES NO
CONTEXTO ESCOLAR PARA INTERVENÇÃO COM
CRIANÇAS COM TEA E OUTROS TRANSTORNOS
P O R N A T A L Y S A N T O S1
A A análise do comportamento aplicada (ABA, na sigla em inglês: Applied

Behavior Analysis) tem-se proposto a identificar variáveis ambientais
correlacionadas a diferentes fenômenos sociais e comportamentais relevantes para a
comunidade (Cooper, Heron & Heward, 2007). A diferença dessa ciência para
outras práticas da psicologia talvez seja o compromisso com o rigor científico, tanto
na obtenção de dados quanto na construção de tecnologias e sua aplicação. Trata-se
de uma compreensão do objeto de estudo obtida a partir de fatos que existem
independentemente da intenção do cientista. Nosso comportamento está sob
controle de leis universais, assim como estamos sujeitos à lei da gravidade,
independentemente de nosso desejo ou aceitação.
Sendo essa uma ciência disposta a trabalhar com o comportamento humano e
suas variáveis de controle, as possibilidades de atuação do analista do
comportamento são inúmeras. No que diz respeito a contextos, temo-nos
apropriado de consultórios, hospitais, organizações, escolas, residências e proposto a
intervir nas mais diversas demandas e queixas comportamentais: problemas de
comportamento, habilidades acadêmicas, transtornos de ansiedade, habilidades
sociais, comportamento pró-ambiental, autocuidado, autonomia, habilidades de
comunicação e comportamento verbal, entre outras. Todos esses comportamentos
são compreendidos sob o olhar do efeito das contingências de reforçamento sobre
eles. Essa análise nos permite prever certos comportamentos, nos quais podemos,
então, intervir.
Há, porém, algumas confusões quanto à proposta da análise do comportamen-
to. Por vezes, por exemplo, tem-se “vendido” a análise do comportamento como
uma metodologia passível de ser aprendida em cursos de curta duração. No entanto,
{1} Nataly Santos do Nascimento Teixeira, psicóloga e mestre em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP); e-mail para contato: [email protected]; Currículo Lattes:
http://lattes.cnpq.br/4085096428522568.
24
considerá-la ciência implica assumir que o comportamento humano é mantido e

modificado a partir de leis universais passíveis de serem investigadas e de terem suas
relações determinantes descobertas. Dessa forma, é possível antecipar e
manipularvariáveis, alterando o comportamento. Não se pode, portanto, como
ciência, assumir a existência de quaisquer conjuntos de práticas previamente
estabelecidos que possam ser adotados para quaisquer sujeitos ou contextos.
Neste capítulo, você verá uma alternativa de atuação da análise do
comportamento no contexto escolar; especificamente, no treinamento de educadores
para intervenção junto a crianças com diferentes demandas comportamentais e
acadêmicas. Definir adequadamente a proposta de atuação dessa abordagem é
relevante, uma vez que vai em direção oposta à maneira pela qual a educação se tem
estruturado no País.
Contextualizando o sistema de ensino brasileiro

Desde 1996, o sistema educacional brasileiro responde à Lei nº 9.394, de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que estabelece tanto os objetivos da
educação brasileira quanto sua organização, níveis e modalidades de ensino. Nossa
estrutura educacional é dividida em dois níveis escolares: educação básica (infantil,
ensino fundamental e ensino médio) e educação superior. Na educação básica,
atualmente, todas as instituições de ensino devem responder a um documento
normativo (Base Nacional Comum Curricular – BNCC), que define os principais
objetivos de aprendizagem e propostas pedagógicas. Ao atingirem determinada
idade, as crianças ingressam no primeiro nível de educação (educação infantil) e são,
então, expostas a uma série de conteúdos programados e previamente estabelecidos
para cada ano de estudo.
Os efeitos da escolarização para indivíduos de uma determinada comunidade
refletem-se diretamente nas condições sociais da própria comunidade – e é provável
que, por esse motivo, tenham sido desenvolvidos programas com a finalidade de
avaliar sistemas educacionais de diferentes países. O Programme for International
Student Assessment (PISA) é um dos mais importantes nesse sentido e busca avaliar,
comparativamente, diferentes níveis de aprendizagens entre jovens de 15 anos de
idade em todo o mundo. O que esses resultados têm indicado sobre o desempenho
dos alunos brasileiros é alarmante. Dois terços dos estudantes avaliados têm
25
Aplicada: Teoria, Aplicações e Prestação de serviços - IEPSIS. conhecimentos

inferiores ao nível básico em matemática e cerca de 50% deles não conseguiram
atingir nível mínimo de proficiência na área de leitura (OECD, 2018). Ao que
parece, a concepção tradicional de ensino não tem dado conta das especificidades
dos indivíduos.
Cabe questionar também os paradigmas que orientam as práticas educativas,
que, em grande parte, atribuem ao educador o papel de mediar as informações e, ao
aluno, de “abstraí-las”. As formas avaliativas pelas quais os alunos são submetidos
em diferentes ciclos do ensino têm como principal objetivo avaliar seu desempenho,
as habilidades adquiridas e seus deficit. No entanto, esses resultados são raramente
utilizados para repensar as práticas educativas e/ou o método de ensino em si.
Outra compreensão popularmente disseminada diz respeito a um suposto
“processo natural” envolvido na aquisição de habilidades. Frases como “ele vai
aprender no tempo dele” ou “não podemos forçar a aprendizagem” parecem indicar
a existência de processos orgânicos ou internos na aprendizagem, aos quais o
educador não teria acesso ou controle. No entanto, esse tipo de discurso não dá
conta de processos de desenvolvimento que fogem do que é esperado ou “típico” – e
pressupor que a aprendizagem se dê de maneira “natural” para indivíduos nesse
quadro, ou com algum comprometimento específico, é o mesmo que se eximir da
responsabilidade sobre o aprendiz e esperar por um resultado que não virá.
A inclusão escolar
Assumir que o processo de aprendizagem está muito mais relacionado a
processos naturais que acontecem dentro do organismo do que à prática do
educador é incompatível com uma proposta de ensino inclusivo e tem efeito direto
na vida das pessoas inseridas no contexto escolar.
Apesar de haver direito garantido à matrícula acadêmica desde a Constituição
de 1988 – o que também gerou aumento no ingresso de alunos no sistema
educacional –, ainda estamos longe do que seria ideal para uma educação inclusiva.
Incluir e promover um ensino eficaz a pessoas com deficit diversos não se deve
limitar a alocar esses indivíduos no mesmo espaço que indivíduos neurotípicos,
muito menos providenciar os mesmos recursos que uma pessoa sem necessidades de
apoios especiais recebe.
26
Cabe compreendermos melhor o que, de fato, orienta uma prática de inclusão

– e, para isso, falaremos brevemente sobre os significados de igualdade e equidade.
Dife-rentemente do que se possa imaginar, incluir não deve ser sinônimo de tratar
com igualdade. O conjunto de comportamentos comumente descritos como
“igualdade” descreve aqueles que buscam fornecer instrumentos, tratamentos e
procedimentos iguais a todos, sem considerar aspectos individuais. Essa prática pode
ter significados bem diferentes a depender da ocasião para a qual olhamos. Por
exemplo, você poderia pensar que não há mal algum em oferecer o mesmo livro
didático para um aluno com desenvolvimento neurotípico e para um aluno
neuroatípico; poderia mesmo supor que oferecer um material diferente fosse uma
prática de exclusão, que distanciaria o aluno neuroatípico dos demais, podendo
haver um “senso” discriminatório. No entanto, é pouco provável que você diga que
um indivíduo com deficiência visual deva ter o mesmo material de leitura que as
demais crianças de sua sala de aula. Na verdade, ambos têm direito de acessar
metodologias e instrumentos adequados que lhes permitam a aprendizagem.
O conjunto de comportamentos que nomeamos como equidade parte do
princípio de que os indivíduos apresentam características diferentes e, portanto,
precisam de tratamento diferente para terem seus direitos assegurados. Educação
inclusiva, nesse sentido, implica promover recursos que permitam que todas as
crianças tenham acesso ao mesmo direito: educação.
O sistema de inclusão brasileiro é deficitário, não somente pelas regras que
orientam as práticas educacionais, que consequentemente aumentam as chances de
existência de um conjunto de comportamentos inadequados descritos anteriormente,
mas também devido à preparação e treinamento dos agentes de educação envolvidos
no processo de inclusão (coordenação, professores, auxiliares, facilitadores). Apesar
do aumento no número de matrículas de crianças com deficiências ou transtornos
diversos, algumas ações precisam ser tomadas pelas instituições de ensino para
recebê-las; entre elas, possíveis adaptações curriculares, adaptações de materiais e
treino dos agentes educacionais.
A Lei 12.764 de 2012 é dedicada especificamente a estudantes com TEA. Ela
garante o acesso à educação e ao ensino profissionalizante, especificando que “Em
casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista
27
incluída nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2º,
terá direito a acompanhante especializado” (Parágrafo único, Artigo 3). Em geral, a
necessidade é estabelecida por meio de atestado médico e, a partir desta, as
Secretarias Municipais de Educação ou as Diretorias Estaduais de Ensino fazem a
contratação de profissionais com essa função. Infelizmente, dado que a lei não
especifica quais seria a “especialização” necessária ao acompanhante,
frequentemente as pessoas contratadas não tem nenhuma qualificação. Também não
recebem treinamento ou acompanhamento para seu trabalho.
De fato, estudos mostram que grande parte dos profissionais que atuam como
facilitadores ou mediadores em sala de aula não tem capacitação ou treino específico
para o exercício da função (Lima & Laplane, 2016). São, muitas vezes, profissionais
que não têm conhecimento das características e especificidades diagnósticas,
principais comportamentos e manejos adequados. Dessa forma, esse profissional
acaba, muitas vezes, confundido com um cuidador, não tendo conhecimento técnico
para promover o ensino de habilidades acadêmicas, comportamentais e de
autonomia, entre outros. Assim, não há inclusão.
Por esse motivo, entendemos que parte dos esforços para adequar as práticas
de inclusão é por via de treinamentos e capacitação de agentes educacionais, a fim de
torná-los engajados e participativos no processo de inclusão de seus alunos, por
meio de programação de ensino estruturada, com formas avaliativas efetivas para a
promoção de mudanças de comportamento (Benitez & Domeniconi, 2015).
Treino de educadores em contexto escolar

Skinner (1972) considerava ser motivo de esperança para a educação que seus
professores se responsabilizassem pelos resultados do seu trabalho – e que, se os
professores, por vezes, falham ou apresentam dificuldades para alcançar seus
objetivos em tornar o ensino mais efetivo, é porque, muitas vezes, lhes faltam
repertórios para tal.
A proposta de treino de educadores apresentada a seguir é uma adaptação de
estratégias cientificamente comprovadas para o treinamento de pessoal para a
aplicação de intervenção em análise do comportamento aplicada (ABA) (Parsons;
28
Rollyson & Reid, 2012; Parsons, Rollyson & Reid, 2020). Essas estratégias serão
descritas com base na prestação de serviço em instituições escolares no treinamento
de educadores e agentes educacionais.
Como princípio de toda intervenção em ABA, é indispensável que o profissional
realize uma avaliação do contexto escolar, a fim de identificar quais os principais
comportamentos-alvo; em quais condições aparecem; quais as mudanças
consequentes a esses comportamentos; quais repertórios precisam ser ensinados;
quais repertórios precisam ser diminuídos em frequência; e quais as mudanças
ambientais e repertórios que os profissionais e pessoas envolvidas naquele contexto
precisam alterar ou adquirir.
A avaliação permite a seleção de objetivos de curto e longo prazos, que devem
ser claros e bem definidos. No contexto escolar, os objetivos podem ser tanto
acadêmicos (como habilidades de soma, subtração, leitura) quanto comportamentais
(como, por exemplo, permanecer em sala, atender à instrução do educador, esperar
a vez). Os comportamentos a serem trabalhados podem ser inúmeros e, por vezes,
impossíveis de sofrerem intervenção ao mesmo tempo, sendo necessária a seleção de
um conjunto de alvos com base em critérios específicos e ordem de prioridade. Entre
os principais critérios, devem ser considerados:
(1) Severidade do comportamento: comportamentos que envolvam consequências

mais severas devem ser tratados primeiramente; por exemplo, uma criança que
apresenta comportamento autolesivo na presença de atividades ou demandas;
(2) Análise de possíveis cusps (Rosales-Ruiz & Baer, 1997): são comportamentos que
colocam o indivíduo em contato com novas contingências que permitem acesso a
novos reforçadores; por exemplo, uma criança que não apresenta comunicação
funcional alternativa aprende, por meio da troca de figuras, a solicitar por itens de
preferência e sinalizar condições aversivas; consequentemente, há diminuição de
comportamentos disruptivos;
(3) Especificação de comportamentos que são mais imediatamente acessíveis: isso
quer dizer que, ainda que ocorram muitas demandas, apenas algumas delas poderão
ser selecionadas com base no repertório inicial do aprendiz; por exemplo, não é
possível definir como um dos primeiros objetivos que a criança aprenda a resolver
operações de soma e subtração se ela não tem o repertório de contagem ou relação
número/quantidade.
29
A seguir, um modelo de como as metas podem ser organizadas em um

documento:
Tabela 1
Modelo de apresentação de objetivos de intervenção em contexto escolar.
Programas – Contexto escolar
Meta Objetivo Descrição Critério Início Fim
Comportamento em sala
3 sessões
Durante atividade ou
Solicitar para consecutivas
demanda, deve solicitar, mar.
1. levantar-se com 90% de
por meio de troca de 2020
durante tarefa tentativas
imagem, para se levantar
independentes
3 sessões
Ao ser solicitado para se
consecutivas
levantar, deve aguardar
com 90% de
Esperar para completar uma demanda
2. tentativas sem
se levantar solicitada pelo adulto.
apresentação de
(obs.: fazer uso de apoio
comportamento
visual de antes e depois)
disruptivo
Deve cumprir uma 3 sessões

sequência de 3 demandas consecutivas
Cumprir uma
antes de se levantar (obs.: com 90% de
sequência de
3. fazer uso de economia de tentativas sem
demandas
fichas; fazer aumento apresentação de
gradual do número de comportamento
demandas) disruptivo
Fonte: elaborado pela autora.
Na Tabela 1, as metas indicam uma sequência a ser respeitada para o início de

cada uma das intervenções listadas. A Meta 3, por exemplo, somente terá início
quando as Metas 1 e 2 forem atingidas, respectivamente. Na coluna de objetivos,
descreve-se, em poucas palavras, o que é esperado de comportamento ao final da
intervenção de cada meta. Nos itens descrição e critério, são especificados o
comportamento-alvo descrito operacionalmente e o critério que será considerado
para definir se a habilidade foi aprendida.
Uma descrição clara e objetiva do comportamento implica que mesmo um leitor
30
destreinado seja capaz de compreender e explicar o objetivo que será trabalhado. No

contexto escolar, esse leitor será, muitas vezes, o acompanhante terapêutico (AT) do
aluno ou o professor de sala, que, muito provavelmente, terá pouco conhecimento
em análise do comportamento ou sobre as especificidades do repertório do seu
aluno.
Especificando o trabalho do Acompanhante Terapêutico (AT) ou facilitador e
professor
Como descrito anteriormente, muitas vezes, o facilitador escolar acaba por
desempenhar um papel de cuidador, quando deveria estar desenvolvendo habilidades
e comportamentos socialmente relevantes para o aprendiz e a instituição. Noutras
circunstâncias, o educador pode terceirizar ou apresentar pouca participação no
processo de ensino da criança com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e outras
necessidades. Inclusão requer estruturação de estratégias de ensino bem definidas
que favoreçam aspectos pedagógicos, mas também sociais. Parte do sucesso dessa
intervenção está diretamente ligada à organização dos profissionais envolvidos, cada
um deles com funções previamente estabelecidas (Benitez & Domeniconi, 2015) e
comportamentos operacionalizados.
Segundo a Lei Brasileira de Inclusão (nº 13.146/2015), os responsáveis por
atender às demandas de pessoas com deficiência são o atendente pessoal, o
acompanhante e o profissional de apoio escolar. O atendente pessoal é a pessoa,
remunerada ou não, membro da família ou não, que auxilia nos cuidados básicos e
essenciais do atendido. O acompanhante é quem acompanha a pessoa com
deficiência e pode desempenhar a função de atendente pessoal. O profissional de
apoio escolar é o responsável por atividades básicas, como alimentação, cuidados
pessoais, de locomoção e inclusão pedagógica.
Silva e Mendes (2012) dão exemplos de práticas a serem exercidas por
profissionais no contexto escolar: (a) o professor de educação especial é responsável
por prestar os serviços pedagógicos, adaptar as atividades acadêmicas e orientar a
respeito do uso e recursos de ensino; e (b) o professor de sala exerce o
comportamento de ensinar o aprendiz e apresentar os conteúdos estabelecidos pelo
currículo educacional. Os autores, no entanto, ainda apontam para a necessidade de
especificar de maneira sistemática e estruturada o papel dos professores de sala, cri-
31
ando condições para que tenham autonomia no processo de tomada de decisão em

conjunto com os demais agentes.
Atualmente, tem-se referido ao acompanhante terapêutico (AT), aquele
profissional contratado pela escola ou família e responsável pela mediação de
comportamentos do cotidiano; tais como realização de atividades pedagógicas,
atividades em grupo, habilidades sociais, de autonomia (seguir rotina, uso do
toalete, guardar os materiais, alimentar-se, entre outros).
A especificação dos comportamentos de todos esses profissionais deve levar
em conta os resultados anteriormente elencados, de forma que a interação entre eles
e o aprendiz promova aumento de comportamentos desejados deste último e
diminuição de comportamentos disruptivos ou desafiadores. Nesse processo, deve-se
levar em conta comportamentos que podem impedir que os objetivos sejam
alcançados – por exemplo, se o professor e a instituição não fornecem materiais
adaptados para a participação do aluno. Como efeito, muitas vezes, o aluno
receberá um material com conteúdo que não atende às suas necessidades – a
apresentação visual é inadequada, por exemplo, ou o conteúdo desconsidera seu
repertório e um currículo individualizado. Consequentemente, essa criança pode
ficar menos engajada nas atividades, com pouca motivação, o que aumenta as
chances de apresentação de comportamentos desafiadores.
Operacionalizar um comportamento significa também descrevê-lo de tal modo
que seja possível observá-lo acontecendo – e que mais de uma pessoa consiga definir
sua ocorrência ou não. Seguem dois exemplos de descrições de comportamentos
esperados do professor e do acompanhante terapêutico.
Tabela 2
Descrição de performance esperada do professor de sala
Exemplo 1 – Professor
Área de Performance Especificação do Comportamento
Após realizar instrução geral à turma, deve-se aproximar do aluno e realizar

Instruindo atividade/demanda
uma instrução curta e objetiva da atividade a ser realizada
Ao receber atividade realizada, deve elogiar sua realização e entregar item de

Consequenciando comportamento preferência
Fonte: adaptado de Reid, Parsons e Green, 2012.
32
Tabela 3
Descrição de performance esperada do acompanhante terapêutico
Exemplo 2 – Acompanhante Terapêutico
Área de Performance Especificação do Comportamento
Garantindo contato visual do aluno Posicionar-se atrás do aluno e, quando professor o chamar pelo
nome, deve fornecer dica, apontando em direção do professor
Após professor ter apresentado a atividade ao aluno, fornecer fichas

Consequenciando comportamento e consequências sociais (“muito bem!”) a cada tentativa correta.
Fonte: adaptado de Reid et al. 2012.
Nas Tabelas 2 e 3, podemos considerar um mesmo episódio comportamental em

que professor e acompanhante apresentam funções diferentes na interação com o
aluno. O professor é responsável por apresentar a demanda, recebê-la e
consequenciar o comportamento final do aluno, e o acompanhante terapêutico é
responsável por garantir que o aluno olhe para o professor quando este estiver
solicitando e consequenciando os pequenos passos durante a realização de cada
atividade.
Treino das habilidades
Temos gastado, como analistas do comportamento, muito tempo responsabilizando
os profissionais da educação por não seguirem adequadamente nossas orientações.
No entanto, nossos esforços na construção de programas de ensino e treinamentos
eficazes que garantam que os comportamentos orientados sejam seguidos ainda têm
sido restritos.
Instruções verbais nem sempre são suficientes para garantir que o comportamento
do aprendiz seja adquirido. Mostrar como deve ser realizado o comportamento
esperado, praticar esse comportamento e fornecer o feedback adequado são
estratégias que aumentam a efetividade no treinamento de profissionais. A seguir,
apresentaremos cinco passos de um protocolo de treino de profissionais baseado em
evidências (Parsons, Rollyson &Reid, 2012) que podem ser adotados nas
intervenções com educadores no contexto escolar.
33
Passo 1: descrevendo a habilidade a ser treinada

No tópico anterior, vimos a importância de descrever operacionalmente os
comportamentos esperados por cada um dos profissionais envolvidos no processo de
inclusão; por exemplo, o professor de sala e o acompanhante terapêutico.
Passo 2: fornecendo um resumo por escrito das habilidades a serem treinadas

Os comportamentos esperados não apenas devem ser operacionalizados, mas
os profissionais que passarão pelo treino também precisam ter acesso a essas
descrições, por exemplo, em forma de documentos entregues antes que os demais
passos sejam implementados. Além de efetivos na aquisição de habilidades,
documentos escritos têm a função de manter uma instrução permanente de forma
que o aprendiz pode acessá-lo quando necessário.
Por se tratar de uma comunidade muito provavelmente leiga em análise do
comportamento, é importante que essas descrições tenham uma linguagem clara e
objetiva. Talvez não seja a hora de demonstrar domínio técnico!
Passo 3: demonstrando as habilidades-alvo para a equipe

Esse passo requer que o analista do comportamento demonstre ao profissional
como ele deve desempenhar a habilidade-alvo. Algumas estratégias com essa
finalidade são: role play, modelação e videomodelação, nas quais o analista do
comportamento ou outro profissional sistematicamente treinado faz demonstrações
da habilidade-alvo (Hsieh, Wilder & Abellon, 2011; Ferreira, Silva & Barros, 2016;
Catania, Almeida, Liu-Constant & Digennaro, 2009).
Supondo, por exemplo, que se pretenda ensinar o professor de sala a ignorar o
comportamento de chorar para ter acesso a item de preferência e reforçar quando o
aluno solicita o item por meio de imagem, uma forma de demonstrar essa habilidade
é fazendo um vídeo no qual um profissional treinado desempenhe o papel do
professor e outro, da criança. O professor fictício não olha nem dirige a palavra
quando o comportamento de choro acontece, mas atende à solicitação quando a
criança (fictícia) pega a imagem e lhe entrega. Outra possibilidade seria colocar um
terceiro personagem para desempenhar o papel do AT, que poderia, por exemplo,
fornecer dica para que a criança se dirigisse à pasta de comunicação, pegasse a ima-
34
gem e levasse ao professor.
Passo 4: praticando as habilidades-alvo e fornecendo feedback

Nesse passo, após ter visto a demonstração da habilidade-alvo por meio de role play
ou vídeo, o profissional em treinamento deve desempenhá-la. A oportunidade de
treiná-la antes mesmo de serem expostos em condições naturais diminui as chances
de performances inadequadas por parte dos profissionais, além de prepará-los para
as possíveis consequências de suas condutas, como, por exemplo, os possíveis efeitos
de um procedimento de retirada de atenção.
A apresentação de feedbacks é mais uma estratégia eficaz no treinamento de
habilidades diversas. Consiste em fornecer uma descrição acerca de um
comportamento que aconteceu, e o objetivo é gerar possível alteração no mesmo
comportamento. Reid et al. (2012) desenvolveram um protocolo com alguns passos
para fornecimento de feedback para treino de profissionais: (1) iniciar com um
feedback positivo e empático acerca do comportamento; (2) identificar e descrever
habilidades que foram desempenhadas corretamente; (3) desempenhar habilidades
que não foram aplicadas corretamente; (4) especificar como é possível melhorar
essas habilidades; (5) solicitar questionamentos sobre as informações apresentadas;
(6) descrever os próximos passos e ações para atingir os comportamentos-alvo; e (7)
apresentar conclusão, novamente com feedback positivo, sobre o comportamento.
Para ilustrar, considere o exemplo a seguir de um analista do comportamento
apresentando o feedback para o comportamento do professor, após ter observado
sua performance:
“(1) Primeiramente gostaria de parabenizá-lo(a). Percebo o quanto você tem-se
esforçado para seguir as orientações e imagino que não deve ser fácil conseguir
segui-las quando se está em uma sala com tantos alunos; (2) A forma como você
apresentou a instrução da atividade foi ótima: chamou ‘x’ pelo nome, aguardou que
ele olhasse e, só então, o instruiu a pintar o desenho; (3) No momento de corrigir o
desenho, você disse o seguinte a ‘x’: ‘ficou bom, mas você precisa caprichar mais’; é
importante que, nesse momento, você descreva e deixe claro sempre o que ele precisa
fazer, o que você espera dele; (4) Por exemplo, você poderia dizer: ‘Vamos terminar
de pintar os espaços em branco’; (5) Você tem alguma dúvida? (6) Nas próximas
35
oportunidades, quando houver atividades de desenho, já vamos descrever o que

esperamos dele no momento de entregar a tarefa; (7) Enfim, achei muito adequado
você ter-se dirigido a ele em diferentes momentos durante a tarefa, ter olhado,
elogiado.”
Passo 5: repetindo os Passos 1, 3 e 4 até demonstrar competência nas

habilidades-alvo
No último passo, o analista do comportamento deve modelar as habilidades-
alvo fornecendo feedbacks enquanto as habilidades são desempenhas em role play.
Os feedbacks podem ser positivos (quando descrevem os comportamentos
desempenhados corretamente) ou corretivos (quando envolvem correção de um
comportamento que não foi desempenhado corretamente e descrevem o quê e como
precisa ser feito). Os Passos 1, 3 e 4 devem ser repetidos até que o profissional em
treinamento apresente proficiência na habilidade.
Os cinco passos descrevem uma estratégia de treinamento a ser realizada em
ambiente simulado. No entanto, sabemos da importância de expor os profissionais
às condições naturais em que, de fato, acontecem as questões de comportamento e as
habilidades treinadas precisarão ser colocadas em prática. Por isso, parte da
intervenção deve ser realizada in loco, com o analista do comportamento fornecendo
modelos quando necessário e feedbacks, como acontece nos Passos 1, 3, 4 e 5 do
protocolo.
Dificuldades e desafios
Talvez, até o presente momento, você tenha-se perguntado como seguir as
orientações anteriores considerando o contexto e especificidades de organização das
instituições escolares.
Duas das principais necessidades para a implementação de um programa de
treinamento de educadores são: (a) a necessidade de período à parte do horário de
aulas para apresentação das instruções e role play dos profissionais; e (b) muitas
horas de atuação do analista do comportamento para treinar, acompanhar e medir o
comportamento dos profissionais em treinamento.
Apesar de necessários, esses elementos podem, porém, representar obstáculos, a de-
36
pender do contexto; por exemplo, nem todo profissional tem disponibilidade para
dedicar horas extras ao treinamento de habilidades e/ou, considerando aspectos
financeiros, nem toda família tem condição de custear tantas horas do analista do
comportamento dentro da escola.
No entanto, primeiramente, é impossível que uma inclusão de qualidade seja
realizada sem que o professor tenha disponibilidade, ainda que de algumas horas, de
receber instruções e ser preparado para receber o aluno com necessidades especiais –
este, inclusive, deve ser um dos critérios no momento de escolher a escola para
matricular seu filho. As horas de treinamento em contexto extraescolar podem ser
substituídas, porém, por períodos combinados entre analista do comportamento e
educadores durante a rotina escolar, nos quais será apresentado o programa de
ensino, e o analista do comportamento dará instruções e fornecerá modelos ao vivo.
A escolha de algumas medidas do comportamento também pode auxiliar no
acompanhamento da intervenção e na frequência com que o profissional se dirigirá
até à instituição, realizando supervisões com os educadores. Uma possível estratégia,
o self-monitoring (ou automonitoramento), tem por finalidade ensinar uma pessoa a
observar seu próprio comportamento e a registrar a ocorrência ou não de um
comportamento-alvo. Estudos têm indicado que intervenções que fazem uso de
registro de automonitoramento são eficazes na mudança de comportamentos que
estão sendo ensinados (Kirby, Fowler & Baer, 1991; Malesky, 1974). A seguir,
apresentamos um modelo de folha de registro de automonitoramento para
profissionais em treinamento.
Figura 1:
Modelo de folha de registro de automonitoramento para profissionais em
treinamento
37
REGISTRO DE AUTO MONITORAMENTO

INSTRUÇÃO: ATRIBUA + SE REALIZOU A HABILIDADE SATISFATORIAMENTE: ATRIBUA + SE NÃO REALIZOU A
HABILIDADE SATISFATORIAMENTE. CASO O ITEM NÃO FOI AVALIADO, DEIXE EM BRANCO
NOME DA CRIANÇA: JOÃO
DATA: 30/03
APRESENTAR
PROGRAMA: DEMANDA
APLICADOR:
INSTRUÇÃO:
CHAMA A CRIANÇA PELO NOME E AGUARDA

ELA ESTABELECER CONTATO VISUAL +
APRESENTA INSTRUÇÕES CLARAS DO
COMPORTAMENTO ESPERADO +
RETIRA ITENS DISTRATORES AO APRESENTAR
A INSTRUÇÃO
OFERECE A DICA GESTUAL IMEDIATAMENTE

APÓS A INSTRUÇÃO -
REFORÇAMENTO/CONSEQUÊNCIAS DO
COMPORTAMENTO
APRESENTAÇÃO IMEDIATA DO REFORÇO
REFORÇO DIFERENCIAL APROPIADO
DÁ OPÇÕES PARA QUE A CRIANÇA ESCOLHA

OS REFORÇADORES
EVITA USO DE CONSEQUÊNCIAS PUNIDORAS
MANEJO DE COMPORTAMENTO:
IGNORA COMPORTAMENTOS INDESEJADOS
DIZ O QUE É PRECISO SER FEITO
REDIRECIONA AO QUE PRECISA SER

REALIZADO
38
O registro pode ser realizado tanto pelo profissional em treinamento quanto

pelo analista do comportamento nas supervisões presenciais. Na coluna da esquerda,
são descritas as habilidades em treino, que podem variar a depender dos objetivos
específicos para aquele profissional. Durante a supervisão presencial, além de
realizar seus registros, o analista do comportamento apresenta os feedbacks, novas
instruções e modelos de comportamento necessários. A frequência com que os
registros devem ser feitos pelo profissional em treinamento deve ser definida pelo
analista do comportamento em conjunto com o profissional, podendo ser diária,
semanal ou referente a uma ou duas ocasiões do dia.
Cabe lembrar que a proposta aqui apresentada não tem como objetivo servir
de “regra rígida” de intervenção. É, no entanto, um apanhado de boas práticas com
evidências científicas, efetivas para o treinamento de profissionais. Isso não impede
que o profissional adapte determinadas orientações ao seu contexto, desde que não
interfira na qualidade do trabalho e não prejudique o desenvolvimento de seu
cliente.
Apesar dos exemplos citados serem mais específicos dos manejos
comportamentais, sabemos que grande parte das demandas escolares de crianças em
contexto de inclusão diz respeito também a habilidades acadêmicas. É comum a
existência de currículos inadequados e, por consequência, crianças com baixa
motivação, sem plano de ensino adaptado e que, por vezes, são expostas às mesmas
atividades de outras crianças, sem propósito de aprendizagem. Trata-se de um
desafio, porque, sem currículos operacionalizados, que considerem as diferentes
características das crianças e que tenham objetivos claros, a instituição torna-se
apenas um cenário em que a intervenção em ABA para modificação de certos
comportamentos acontece.
Referências
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41
3. A APLICAÇÃO DE FERRAMENTAS DA OBM
(ORGANIZATIONAL BEHAVIOR MANAGEMENT)
COM EQUIPES QUE REALIZAM INTERVENÇÃO
PARA INDIVÍDUOS COM TEA
1 2
POR HELENA MELETTI E CATIA CIVIDINI-MOTTA
Q uando falamos de equipes de que atuam com intervenção baseada em Análise

do Comportamento Aplicada (Applied Behavior Analysis - ABA) ao Transtor-
no do Espectro do Autismo (TEA) e Desenvolvimento Atípico (DA) podemos observar
diversos organogramas, alguns com equipes mais enxutas, outros com equipes mais
robustas (Behavior Analyst Certification Board, 2014a). Dentre os exemplos mais
praticados no Brasil (ou indicados), é possível verificar a presença constante de três
funções principais: supervisor, coordenador, e aplicador (Associação Brasileira de
Psicologia e Medicina Comportamental - Comissão de Desenvolvimento Atípico,
2019a, 2019b, 2020).Como supervisor entende-se um profissional mais experiente,
usualmente com mestrado ou doutorado em Análise do Comportamento, Psicologia
Experimental, Educação Especial, ou áreas correlacionadas, e que tem como função a
avaliação, planejamento da intervenção comportamental para o indivíduo com
TEA/DA, e o treinamento e orientação de profissionais da equipe (coordenadores,
supervisores, outros especialistas que atendem o indivíduo), dos pais e cuidadores e de
membros da comunidade próxima. Os coordenadores são profissionais com certa
experiência na área e usualmente com formação em especializações ou
aprimoramentos em Análise do Comportamento Aplicada ao TEA e DA e que tem
como função a implementação de avaliação e treinamentos e orientações para
membros da equipe, como os profissionais de linha de frente, especialistas que
atendem o indivíduo, além de pais e cuidadores e membros da comunidade próxima.
{1}Helena Duran Meletti, Psicóloga formada pela PUC/SP, doutoranda do Programa de Psicologia Experimental - Análise do
Comportamento da PUC/SP, mestre em Psicologia Experimental - Análise do Comportamento pela PUC/SP e especialista em
Análise Aplicada ao Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) no IEPSIS/Método – Curso verificado pela ABAI, com
formação em Organizational Behavior Management (OBM) pelo Instituto Paradigma. Psicóloga Supervisora na Entremeio
Intervenção Comportamental (São Paulo/SP) instituição que atua com indivíduos diagnosticados com TEA e Desenvolvimento
Atípico.
{2}Catia Cividini-Motta, Analista do Comportamento, BCBA-D, doutora em Análise do Comportamento pela Western New
England University, em Springfield, mestre em Análise do Comportamento Aplicada da Northeastern University, em Boston.
Professora e coordenadora da experiência prática do mestrado em Análise do Comportamento Aplicada (ABA) da Universidade
do Sul da Flórida (University of South Florida).
42
Os profissionais de linha de frente também são conhecidos como aplicadores,

normalmente são profissionais com menos experiência na área e, no Brasil não se
tem uma exigência de formação específica para sua atuação (bem como as funções
descritas anteriormente até a presente data em que este capítulo foi escrito).3 cada
cliente. E para garantir a eficácia da intervenção baseada em ABA para um indivíduo
com TEA/DA é importante que o analista do comportamento planeje o número de
horas de supervisão de sua equipe de maneira individualizada para seu cliente
(Behavior Analyst Certification Board, 2014b, 2014a, 2019; Turner, 2017).O
gerenciamento de uma equipe como essa pode ser uma tarefa bastante desafiadora
para analistas do comportamento que concentram a maior parte de seu tempo de
trabalho e estudo em comportamentos relevantes de indivíduos com TEA/DA.
Estratégias de gerenciamento de pessoas e manejo de desempenho de profissionais da
equipe não são usualmente temas abordados em mestrados de Psicologia
Experimental, especializações, e até cursos livres de Análise do Comportamento
Aplicada ao TEA/DA aqui no Brasil, mas, ao serem considerados por esses
profissionais, podem auxiliá-lo em seu trabalho como supervisor, visto que a maior
parte das horas de intervenção do cliente é voltada para a supervisão da equipe.
Desde o final dos anos sessenta analistas do comportamento ampliaram sua
atuação de programas e tratamentos psiquiátricos para o estudo do comportamento
em contexto de trabalho. A Organizational Behavior Management (OBM) é uma
extensão da Análise Aplicada do Comportamento e pode ser definida como a
aplicação de princípios da Análise do Comportamento em organizações. A OBM
envolve várias subáreas e ferramentas que comprovaram ser eficazes para melhorar a
produtividade, aumentar a segurança e bem estar de funcionários de uma
organização (Dickinson, 2001; Miguel, 1997; Wine & Pritchard, 2018).Em uma
revisão de literatura sobre intervenções de OBM aplicadas a organizações de
4
serviços humanos (human services), Gravina et al. (2018) selecionou 73 artigos
publicados entre 1990 a 2016 em três revistas de Análise do Comportamento 5 e
[3] Existe uma proposta de acreditação para profissionais Analistas do Comportamento que atuam com TEA/DA em processo
de aprovação na ABPMC (Associação Brasileira de Psicologia e MedicinaComportamental). Nela foram descritos critérios de
atuação e formação das três funções discutidas nesse texto (Associação Brasileira de Psicologia e Medicina Comportamental -
Comissão de Desenvolvimento Atípico, 2019b, 2020).
[4] Organizações de serviços humanos são aquelas que oferecem algum tipo de tratamento ou intervenção para diversas
populações, normalmente para melhorar suas habilidades voltadas a autonomia e independência (Gravina et al.,2018). Alguns
exemplos são: clinicas de reabilitação, clinicas de fisioterapia e instituições para pessoas com transtornos do desenvolvimento.
[5] Journal of Applied Behavior Analysis (JABA), Journal of Organizational Behavior Management (JOBM) e Behavior
Analysis in Practice (BAP).
43
identificou que a maioria de sua amostra tinha como população alvo profissionais de
linha de frente e como clientes, indivíduos com distúrbios do desenvolvimento. As
principais variáveis estudadas envolveram integridade de procedimento, utilizando
principalmente procedimentos como treinamento e feedback.
Observa-se que trabalhos que envolviam supervisores e gerentes (profissionais
responsáveis pelo manejo de desempenho de outros profissionais) tiveram menor
destaque na amostra e, funções que poderiam ser equivalentes ao
coordenador/auxiliar, nem apareceram na amostra. Um dos poucos trabalhos que
teve como público alvo, além do pessoal de linha de frente, os seus supervisores foi o
de Szabo et al. (2012), que identificaram a eficácia de um procedimento de manejo
de desempenho por uma tabela de pontuação tanto para o pessoal de linha de frente,
quanto para os supervisores. Além disso, Szabo et al. (2012) verificaram que a
melhora no desempenho dos profissionais da equipe acarretou na melhora
comportamental do cliente.
Gravina et al. (2018) e Szabo et al. (2012) discutem que dar prioridade para
intervenções somente com os profissionais de linha de frente podem limitar a
manutenção e generalização dessas intervenções na organização, visto que existe
maior rotatividade desses profissionais, comparados a supervisores, e finalizam
sugerindo que equipes que trabalhem com serviços como esses, deem preferência em
planejar procedimentos de manejo do comportamento de sua equipe top-down, ou
seja, dando preferência a profissionais que estão hierarquicamente no topo do
organograma, seguindo até profissionais de linha de frente.
Ao discutir a qualidade da atuação de membros de uma equipe que intervém
com indivíduos com TEA/DA, podemos afirmar que a aprendizagem de nosso cliente
está potencialmente relacionada ao desempenho daquele que aplica o procedimento,
e o quão íntegra essa aplicação foi. Porém também devemos olhar, assim como
sugerido por Gravina et al. (2018) e Szabo et al. (2012), que o desempenho de
supervisores e coordenadores/auxiliares também está diretamente correlacionada
com o comportamento dos aplicadores e consequentemente de seus clientes.
Uma das áreas da OBM trata especificamente sobre o manejo de desempenho
de pessoas de uma organização, a Performance Management (Daniels & Bailey,
2014) e suas ferramentas podem ser aplicadas em equipes que trabalham com
TEA/DA para favorecer a implementação da intervenção de um cliente de maneira
44
eficaz. Ferramentas como a especificação de tarefas, treinamento, mensuração do

comportamento alvo, arranjo de antecedentes, reforçamento e feedback, são
fundamentais para garantir que as supervisões sejam cada vez mais eficazes em
promover aprendizagem para os aplicadores e melhora de seu desempenho (Luiselli,
2018; Reid et al., 2012).
O objetivo deste capítulo é descrever ferramentas da OBM, mais precisamente
da Performance Management que podem ser aplicadas em contexto de equipes que
atuam com TEA/DA e favorecer o profissional analista do comportamento a realizar
supervisão de sua equipe e, consequentemente, garantir a eficácia no tratamento de
seus clientes.
1.Especificação de tarefas, e mensuração do comportamento alvo

Como analistas do comportamento, entendemos que os nossos comportamentos,
comportamentos dos profissionais, dos pais e da comunidade que nos cerca seguem
os mesmos princípios da Análise do Comportamento que aplicamos para cada um
de nossos clientes (Ludwig, 2015). Logo ao implementar um programa de gestão
comportamental para promover melhora de desempenho de nossa equipe, devemos
planejar as contingências para que comportamentos novos sejam aprendidos,
comportamentos adequados sejam mantidos, e comportamentos inadequados sejam
minimizados e que com isso consigamos a melhora do cliente. A especificação de
tarefas envolve também a identificação daquilo que o profissional deve produzir a
partir de suas tarefas. Esses resultados podem ser descritos como o que “resta” após
a emissão do comportamento, um produto observável da tarefa realizada pelo
profissional (Daniels & Bailey, 2014). O resultado não é, no entanto, a emissão do
comportamento em si e na maioria das vezes não é a consequência que o mantém.
Como exemplo, podemos dizer que o resultado da aplicação de um programa pelo
aplicador é a folha de registro preenchida, mas não podemos dizer que o resultado
desta tarefa é a aplicação do programa em si (comportamento), ou a resposta
adequada da criança (possível reforçador).
Entende-se portanto que especificar tarefas é o processo de descrever precisa-
mente o comportamento e os seus resultados esperados (Daniels & Bailey, 2014;
Reid et al., 2012; Turner, 2017). Quando realizamos uma boa especificação de
tarefas, caminhamos para nos assegurar que a equipe saiba exatamente o que cada
45
eficaz. Ferramentas como a especificação de tarefas, treinamento, mensuração do

comportamento alvo, arranjo de antecedentes, reforçamento e feedback, são
fundamentais para garantir que as supervisões sejam cada vez mais eficazes em
promover aprendizagem para os aplicadores e melhora de seu desempenho (Luiselli,
2018; Reid et al., 2012). O objetivo deste capítulo é descrever ferramentas da OBM,
mais precisamente da Performance Management que podem ser aplicadas em
contexto de equipes que atuam com TEA/DA e favorecer o profissional analista do
comportamento a realizar supervisão de sua equipe e, consequentemente, garantir a
eficácia no tratamento de seus clientes.
Consideramos que a especificação de tarefas foi bem executada quando podemos
observar (pode-se ver ocorrendo) e mensurar (pode-se contar quantas vezes ocorreu)
o desempenho do profissional numa tarefa, e quando essa observação é confiável, ou
seja, quando dois observadores independentes concordam a respeito da mensuração
daquele desempenho. Por isso, a especificação de tarefas não é algo subjetivo, ou
abstrato, mas sim é algo certo, e que torna a avaliação do desempenho do
profissional menos passível de julgamentos ou interpretações (Daniels & Bailey,
2014; Reid et al., 2012).Tomamos como exemplo a aplicação de um programa de
ensino por tentativa discreta direcionada a um indivíduo com autismo, a observação
e orientação realizada pelo coordenador, conforme indicado e planejado pelo
supervisor. Como usualmente os profissionais se referem a essa tarefa em nosso
campo de trabalho? E quais seriam as especificações de tarefas para o supervisor,
coordenador e aplicador? É comum que escutemos colegas supervisores dizerem que
eles “escrevem ou planejam o programa”, que supervisionam o coordenador ou o
aplicador diretamente e que coordenadores “checam se a aplicação do programa
está adequada” e que o aplicador “aplica o programa”, o que não é necessariamente
errado, mas não pode ser considerado como uma especificação de tarefa. Uma
6
possível especificação de tarefas será sugerida:
Quando falamos que o supervisor “escreve ou planeja o programa e orienta o
coordenador sobre sua implementação” podemos especificar essa tarefa como:
-Descreve por escrito o objetivo alvo a curto, médio e longo prazo;
[6]Tarefas sugeridas a partir da análise de documentos produzidos pela Comissão de Desenvolvimento Atipico da ABPMC e pelo
BACB (Associação Brasileira de Psicologia e Medicina Comportamental - Comissão de Desenvolvimento Atípico, 2019a, 2019b,
2020, Behavior Analyst Certification Board, 2019)
46
-Descreve por escrito os materiais necessários para a aplicação do programa;

-Descreve por escrito como a instrução deve ser dada pelo aplicador;
-Descreve por escrito a hierarquia de ajudas a ser implementada;
-Descreve por escrito a resposta alvo esperada;
-Descreve por escrito como o comportamento deve ser consequenciado;
-Descreve por escrito como respostas erradas devem ser corrigidas;
-Descreve por escrito critério de aprendizagem do programa;
-Constrói folha de registro para o aplicador registrar as respostas do cliente no
programa;
-Constrói folha de registro para o coordenador preencher ao verificar cada passo da
aplicação de pelo menos 20% do programa.7
Resultado: Programa de ensino por tentativa discreta construído com folhas de

registro.
Durante pelo menos 20% das orientações do coordenador o supervisor:

-Verifica se o aplicador organizou o ambiente e o mesmo está livre de distratores e se
o coordenador realizou a observação desse comportamento;
-Verifica se o aplicador está com dispositivo de registro a mão e se o coordenador
realizou a observação desse comportamento;
-Verificar se o aplicador deu instrução clara e objetiva e se o coordenador realizou a
observação desse comportamento;
-Verificar se o aplicador realizou organização dos estímulos conforme destacado no
registro e se o coordenador realizou a observação desse comportamento;
-Verificar se o aplicador deu dica planejada/adequada e se o coordenador realizou a
-Verificar se o aplicador realizou correção necessária e se o coordenador realizou a
-Verificar se o aplicador entregou item de preferência e se o coordenador realizou a
[7] A porcentagem de acompanhamento aqui descrita e as seguintes destacadas nesta seção tomaram como base a porcentagem
de supervisão sugerida por Behavior Analyst Certification Board (2014a).
47
-Verificar se o aplicador entregou o item imediatamente e se o coordenador realizou

a observação desse comportamento;
-Verificar se o aplicador apresentou elogio variado e se o coordenador realizou a
-Verificar se o aplicador entregou ou trocou ficha e se o coordenador realizou a
-Verificar se o aplicador realizou registro imediatamente e se o coordenador realizou
-Verificar se o aplicador realizou o registro foi fidedigno e se o coordenador realizou
-Verifica se o coordenador realizou registro imediatamente;
-Verifica se o coordenador realizou o registro de forma fidedigna;
-Verifica se o coordenador apresentou elogio descritivo após 30% das tentativas;
-Verifica se o coordenador descreveu verbalmente o que o aplicador deve fazer para
favorecer emissão do comportamento adequado quando o mesmo apresentou dois
erros consecutivos;
-Verifica se o coordenador analisou registros anteriores do aplicador;
-Verifica se o coordenador indicou possíveis futuros estímulos a serem trabalhados;
-Se o coordenador realizou as tarefas descritas acima o supervisor apresenta elogio
descritivo após 30% das tentativas;
-Se o coordenador não realizou algum dos passos acima o supervisor descreve
verbalmente o que o aplicador deve fazer para favorecer emissão do comportamento
adequado;
-Realiza registro de supervisão;
Resultado: Folha de registro de supervisão preenchida.
Quando falamos que o coordenador “checa se a aplicação do programa está

adequada” podemos especificar essa tarefa como:
Durante pelo menos 20% dos atendimentos do aplicador na semana o
coordenador
-Verifica se o aplicador organizou o ambiente e o mesmo está livre de distratores;
-Verifica se o aplicador está com dispositivo de registro a mão;
-Verificar se o aplicador deu instrução clara e objetiva;
48
-Verificar se o aplicador realizou organização dos estímulos conforme destacado no

registro;
-Verificar se o aplicador deu dica planejada/adequada;
-Verificar se o aplicador realizou correção necessária;
-Verificar se o aplicador entregou item de preferência;
-Verificar se o aplicador entregou o item imediatamente;
-Verificar se o aplicador apresentou elogio variado;
-Verificar se o aplicador entregou ou trocou ficha;
-Verificar se o aplicador realizou registro imediatamente;
-Verificar se o aplicador realizou o registro de forma fidedigna;
-Se o aplicador realizou os passos acima coordenador fornece elogio descritivo;
-Se o aplicador não realizou algum dos passos acima coordenador descreve
verbalmente o que o aplicador deve fazer para favorecer emissão do comportamento
adequado;
-Verifica nos registros das últimas aplicações se o cliente atingiu o critério de
aprendizagem;
-Indica possíveis futuros estímulos a serem trabalhados;
-Realiza registro de supervisão;
Resultado: Folha de registro de supervisão preenchida.
Quando falamos que o aplicador “aplica o programa” podemos especificar essa

tarefa como:
-Organiza o ambiente para a aplicação do programa deixando-o livre de distratores;
-Dispõe do dispositivo de registro a mão;
-Dá instrução clara e objetiva;
-Organiza os estímulos conforme destacado no registro;
-Dá dica planejada/adequada;
-Realiza correção quando necessário;
-Entrega item de preferência para o cliente;
-Entrega este item imediatamente;
-Apresenta elogio variado após cada acerto;
-Entrega ou troca ficha;
-Realiza registro imediatamente;
49
-Realiza o registro de forma fidedigna;

Resultado: Folha de registro do programa preenchida.
A partir do exemplo de especificação de tarefas de cada membro da equipe

podemos notar que os comportamentos e resultados ali destacados são passíveis de
mensuração e confiabilidade durante a observação. Podemos verificar também que
palavras que fazem parte de uma análise mais subjetiva não fazem parte da
descrição. Portanto uma vez que descrevemos comportamentalmente o que antes era
amplo ou subjetivo, a mensuração se torna uma tarefa mais simples (Daniels &
Bailey, 2014).
Garantir a mensuração das tarefas especificadas pode trazer vantagens para a
análise de desempenho do profissional como a identificação de mudanças
comportamentais sutis, a identificação de comportamentos não desejáveis de
maneira mais rápida, favorecendo que a supervisão seja mais precisa e baseada em
dados e não somente em relato verbal. Aquele que supervisiona pode descrever de
maneira mais precisa o que deve ser alterado ou mantido no comportamento de seu
supervisionando e a continuidade da mensuração pode indicar se as indicações dadas
foram colocadas em prática. Também garante ao supervisor a possibilidade de
identificar mais rápido por que um cliente não adquiriu a habilidade alvo planejada,
principalmente quando a aplicação do procedimento não é realizada de maneira
integra. A mensuração também garante que elogios precisos ao comportamento e/ou
reforçadores sejam mais bem manejados pelo supervisor ou coordenador.
Tabela 1
Exemplo registro de mensuração de desempenho do aplicador ao aplicar um
programa de ensino por tentativa discreta.
50
Fonte: Construído pelas autoras
Tomamos como exemplo a observação feita pelo coordenador à implementação

do programa realizado pelo aplicador. Uma vez que definimos que ao aplicar um
programa de ensino por tentativa discreta direcionada a um indivíduo com autismo
o aplicador deve: (1) Organizar o ambiente para a aplicação do programa deixando-
o livre de distratores; (2) Dispor do dispositivo de registro a mão; (3) Dar instrução
clara e objetiva; (4) Organizar os estímulos conforme destacado no registro; (5) Dar
dica planejada/adequada; (6) Realizar quando correção necessário; (7) Entregar item
de preferência para o cliente; (8) Entregar este item imediatamente; (9) Apresentar
elogio variado após cada acerto; (10) Entregar ou trocar a ficha; (5) Realizar registro
imediatamente; (6) Realizar o registro de forma fidedigna. E como produto o
aplicador deve ter preenchido a folha de registro do programa. Podemos pensar em
uma estratégia de mensuração para o coordenador, como o exemplo apresentado
pelo Quadro 1. Nesse registro os comportamentos esperados do aplicador estão
destacados nas linhas da primeira coluna, as 9 colunas seguintes se referem a cada
tentativa do programa e a última coluna indica a porcentagem de aproveitamento de
cada comportamento. O coordenador deve registrar “1” para comportamentos
realizados adequadamente pelo aplicador ou “0” para comportamentos realizados
de maneira inadequada ou não realizados pelo aplicador. Os campos preenchidos
com “1” se colorem de verde automaticamente (quando previamente programado
no software a partir da ferramenta formatação condicional) e os campos
preenchidos com “0” se tornam vermelhos (também quando previamente
programado no software a partir da ferramenta formatação condicional).
Automaticamente com o preenchimento de cada comportamento em cada tentativa
(também quando previamente programado no software) a última coluna destaca a
porcentagem de aproveitamento do aplicador para o comportamento
correspondente.
51
Quando o comportamento do aplicador é mensurado adequadamente pelo

coordenador, a orientação se torna mais precisa. Vemos no exemplo que pontos
como: dispor do dispositivo de registro, dar instrução clara e objetiva, randomizar
estímulos adequadamente, realizar correção necessária, entregar ou trocar a ficha, e
registrar imediatamente e de forma fidedigna devem ser pontos abordados na
supervisão com este profissional.
Outra vantagem é que com o registro desse tipo de comportamento o supervisor
pode avaliar se os aplicadores precisam de treinamentos pontuais de um
procedimento quando parte dos profissionais da instituição apresentam erros
similares, aprimorar competências de treinamento de seus coordenadores e corrigir
possíveis processos (de treinamento ou implementação) que possam favorecer o erro
dos aplicadores.
2.Manejo de antecedentes e reforçadores

Uma vez que as tarefas foram especificadas e a mensuração planejada, podemos
discutir algumas maneiras de manejar comportamentos dos profissionais que estão
sob nossa responsabilidade. Assim como planejamos aos nossos clientes, o manejo
de antecedentes tornar mais ou menos provável a emissão do comportamento ou
diminuir alvo e o manejo de reforçadores para aumentar a probabilidade que o
comportamento alvo desejado continue sendo emitido naquele contexto devem ser
considerados pelo analista do comportamento (Daniels & Bailey, 2014).
Ao fazermos um manejo de antecedente, estamos modificando algo no ambiente
que altera a probabilidade de ocorrência da resposta, no contexto de trabalho é
comum que essa alteração no ambiente venha em formato de, por exemplo,
diretrizes e memorandos, descrição de cargos, procedimentos e regras, documentos
de comunicação interna, sinalização nos ambientes, lembretes vocais, lembretes
visuais como e-mails e notificações de calendário. Um antecedente que precede
imediatamente o comportamento, como por exemplo uma placa do que deve ser
feito naquele ambiente, tende a ter mais efetividade que um antecedente que não
precede imediatamente a resposta, como a apresentação de memorandos. Além
disso, quanto maior a probabilidade de uma resposta com determinado antecedente
ser seguida de um reforçador, maior também será a efetividade desse antecedente.
Caso esses antecedentes sejam manejados para favorecer a emissão de uma
52
resposta que não será consequenciada (ou não será consequenciada imediatamente)
por um reforçador natural, o manejo de antecedentes pode favorecer a manutenção
desse comportamento, ou seja, pode favorecer que o profissional mantenha-se
comportando dessa determinada maneira. Podemos ilustrar a última afirmação com
um exemplo de uma placa com a sinalização que indique que os aplicadores devem
prender seus cabelos para evitar que os mesmos sejam puxados por seus clientes,
neste caso, a contingência citada descreve um comportamento governado por regra
(Daniels & Bailey, 2014; Wine & Pritchard, 2018).
Lembre-se de exigir a troca da

cartela de fichas quando a
mesma for completada.
Figura 1. Imagem do software de registro programado para o aplicador com lembrete de

procedimento (software: Catalyst/ programação feita pelas autoras).
Normalmente, é maior a probabilidade de gestores utilizarem manejo de

antecedentes para favorecer a emissão de um comportamento (em comparação a
diminuição de um comportamento), e o ideal é que essa estratégia seja necessária
durante um período e depois o profissional fique sob controle de antecedentes e
reforçadores naturais. É uma estratégia que normalmente envolve baixo custo, maior
índice de sucesso. e que pode ser utilizada para uma vasta abrangência de
comportamentos (Wine & Pritchard, 2018).Transpondo o manejo de antecedentes
para nosso exemplo destacado no Quadro 1, podemos identificar possíveis
comportamentos alvos para a implementação de estratégias antecedentes.
Selecionamos o comportamento de trocar a cartela de fichas com a criança, toda vez
que a mesma a completa (a cada três acertos).
53
É possível verificar que o aplicador está com dificuldade em realizar essa tarefa,
ou está se esquecendo. Após esclarecido o procedimento adequado o supervisor pode
colocar um lembrete no registro do aplicador que o lembre de trocar a cartela de
fichas, se o registro for programado por um software, facilmente esse lembrete pode
ser destacado para aparecer logo que o aplicador inicia o programa, conforme
sinalizado na Figura 1. Caso o registro seja manual, o supervisor pode destacar um
espaço para a inserção dessa informação.
Tabela 2
Exemplo registro de mensuração de desempenho do aplicador ao aplicar um
programa de ensino por tentativa discreta com destaque para tentativas que
poderiam ter sido consequenciadas pelo supervisor/coordenador (ex. ambiente livre
de distratores, primeira tentativa) e momentos em que o feedback poderia ser
disponibilizado (ex. Deu instrução clara e objetiva, entre terceira e quarta tentativa).
Fonte: Construído pelas autoras
No entanto, os problemas de desempenho de profissionais, não estão

exclusivamente ligados aos antecedentes, planejados ou não, mas também a
motivação de quem desempenha em realizar determinada tarefa. O manejo de
reforçadores nesse contexto, assim como numa intervenção comportamental para
54
TEA/DA, é de crucial importância. A disponibilidade de um determinado reforçador

positivo, ou a presença de estímulos aversivos no ambiente de trabalho, poderá
alterar a motivação para que um profissional desempenhe uma determinada tarefa,
assim como o esquema de reforçamento também influenciará no desempenho (Aldis,
1961; Daniels & Bailey, 2014; Mager & Pipe, 2001; Reid et al., 2012).Planejar o
reforçamento das respostas de profissionais é um grande desafio, visto que
reforçadores poderosos para uns são diferentes de outros e muitos reforçadores não
podem ser disponibilizados em contexto de trabalho. O analista do comportamento
tem, então, a função de planejar reforçadores individualizados, e/ou generalizados,
contingente a resposta, mas também buscando, idealmente, conquistar que
profissionais tendam a ter reforçadores naturais (ex. mudança de comportamento do
cliente sinalizado em gráficos, vídeos ou descrição dos pais), e atrasados para seu
desempenho. Algumas ideias para identificar possíveis reforçadores positivos e
negativos dos profissionais poderiam envolver o preenchimento de formulários
indicando suas preferências, disponibilizar listas de possíveis reforçadores que a
instituição pode oferecer (como por exemplo, inscrição para cursos, congressos, vale
presentes de lojas online, etc). Essa lista pode incluir reforçadores positivos e
negativos (ex. retirada de demanda do trabalho que profissional normalmente faz,
mas não gosta).
Em nosso exemplo, podemos identificar diversos momentos em que o aplicador
poderia receber um reforço social generalizado como um elogio, imediatamente após
a resposta ser realizada. No Quadro 2 estão destacadas respostas adequadas do
aplicador de cada tentativa do programa que poderiam ter sido consequenciadas, o
analista do comportamento poderia, a partir da mensuração e registro do
desempenho, programar o elogio de maneira intermitente em maior razão em tarefas
que o aplicador demonstra domínio, em menor razão para tarefas parcialmente
dominadas e em tentativas certas que sucedem erros, poderiam ser apresentados
elogios mais contínuos. Aos poucos, diante do desempenho esperado, o analista do
comportamento pode espaçar ainda mais a apresentação do elogio e também
administrar reforçadores individualizados tangíveis conforme o profissional
demonstre estabilidade em seu desempenho.
55
3.Feedback do desempenho
É comum escutarmos sobre feedback em ambiente de trabalho, é um termo que é
utilizado de maneira informal, no entanto, nem todos são de fato considerados
feedback. Segundo Daniels e Bailey (2014), o feedback necessariamente tem função
de fornecer uma informação sobre o desempenho do profissional e permite que ele
mude seu comportamento. É importante frisar que uma informação ou dado só é
feedback se diz àquele que desempenha o que deve ser modificado e qual o objetivo
alvo. Portanto quando o gestor diz ao profissional que um determinado desempenho
“é bom, mas poderia melhorar” sua imprecisão e falta de descrição em o que está
bom, o que precisa melhorar e o que é esperado deste profissional, afastam o termo
de ser considerado um feedback, além de aumentar a probabilidade do profissional
alterar comportamentos adequados. Portanto uma boa especificação de tarefas
aumenta a possibilidade de feedback mais preciso.
Para que um feedback seja efetivo é importante que ele seja descritivo e que essa
descrição considere comportamentos que estejam sob controle daquele que recebe o
feedback (Daniels & Bailey, 2014). Podemos dizer para um aplicador que o
desempenho dele melhorará quando ele realizar o registro do comportamento alvo
do cliente no software, no entanto, se essa tecnologia estiver inviável de ser utilizada,
a probabilidade de que esse desempenho seja melhorado é baixa.
Além disso, a imediaticidade de um feedback também implica em sua efetividade.
Quanto maior for o intervalo entre o desempenho e o feedback, menor
probabilidade de promover uma mudança comportamental ele terá (Daniels &
Bailey, 2014). O feedback pode ser planejado para ocorrer logo antes da próxima
vez que o profissional realizar a tarefa, garantindo ainda, maior probabilidade de
efetividade. Somado a isso, caso o feedback seja individualizado e de fácil
entendimento para o profissional, e que sinalize que o comportamento do
profissional será seguido por um reforçador, maior ainda a probabilidade de sucesso
dessa ferramenta (Daniels & Bailey, 2014; Mangiapanello & Hemmes, 2015).
Em nosso exemplo, poderíamos programar feedback para o desempenho do
aplicador em momentos específicos que antecederiam a próxima tentativa e
aumentariam a probabilidade de seu comportamento ser seguido de um reforçador.
Na Tabela 2 foram destacados com setas os momentos em que o analista do
56
comportamento poderia dar o feedback do desempenho.

Note que as setas apontam momentos que sucedem uma tarefa errada e
antecedem uma tarefa que, por ter sido executada corretamente, pode ser reforçada
pelo analista do comportamento. Quando o aplicador não realizou comportamentos
desejáveis como ter o dispositivo de registro a mão e realizar o registro após a
tentativa o supervisor ou coordenador poderia, nesse momento, apresentar um
feedback como “antes da próxima tentativa, pegue o dispositivo de registro e após a
tentativa realize o registro imediatamente”, o que possivelmente poderia influenciar
no restante das tentativas do programa e também da sessão.
4.Conclusão
Exemplos como o destacado nesse texto mostram a importância da utilização de
ferramentas como o esclarecimento de tarefas para que o analista do comportamento
tenha a possibilidade de descrever com o que seu supervisionando deverá fazer em
cada momento da intervenção, que o ajuda a mensurar com precisão o
comportamento do supervisionando. A mensuração permite o analista do
comportamento realizar um bom planejamento de manejo de antecedentes,
reforçadores e a apresentação de feedbacks de desempenhos claros que tornarão a
probabilidade de mudança de comportamento do supervisionando maior e a
possivelmente, a intervenção mais eficaz.
Programar a gestão de comportamentos da equipe pode ser uma tarefa bastante
custosa e desafiadora para o analista do comportamento, mas com certeza, sua
implementação o fará rever os seus próprios comportamentos, ou seja, como ele
realiza a supervisão, quais contingências o supervisor tem programado para ensinar
novos comportamentos para sua equipe e o que ele está fazendo para manter bons
desempenhos. Além disso, implicará na decisão de se o supervisor dá prioridades
para observação direta do trabalho do supervisionando ou não, se essa observação
será feita ao vivo ou por filmagem, como mensurar se o desempenho de sua equipe
interfere no comportamento de seus clientes.
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59
4. ESTRATÉGIAS DE ENSINO ESTRUTURADAS E
NATURALÍSTICAS NA INTERVENÇÃO PRECOCE
1 2
MILENA PIMENTEL E DANIELA CANOVAS
A Análise Aplicada do Comportamento (ABA – Applied Behavior Analysis) é o

ramo aplicado da ciência do comportamento que se utiliza dos princípios do
comportamento para promover mudanças comportamentais que tenham validade
social (Cooper et al., 2019). Estudos na área (Granpeesheh et al., 2009; MacDonald
et al., 2014; Perry et al., 2011) indicam a efetividade de intervenções baseadas em
ABA no tratamento de indivíduos com TEA, mostrando ganhos relevantes em todas
as faixas etárias, sendo os melhores resultados obtidos quando o tratamento é
iniciado precocemente. Quando uma intervenção é iniciada antes dos 3 anos de
idade e com uma caga horária de 30 a 40 horas semanais, é chamada de intervenção
precoce intensiva, podendo gerar amplos benefícios, especialmente em relação à
aquisição de habilidades.
A intervenção precoce intensiva tem como propósito diminuir as discrepâncias
das competências entre crianças com atraso de desenvolvimento e seus pares em
desenvolvimento típico. Estudos evidenciam que a medida em que a diferença entre a
idade cronológica e a idade de desenvolvimento aumenta se torna mais difícil sanar
tais diferenças, visto que as experiências vivenciadas nos primeiros anos de vida
representam um papel crucial no amadurecimento da arquitetura e função cerebral,
e as desigualdades inicialmente imperceptíveis tendem a se tornar significantes com o
passar dos anos (Dawson & Fischer, 1994; Howard et al., 2005; MacDonald et al.,
2014; Shore, 1997). Assim, uma intervenção eficaz realizada de forma precoce e
intensiva, independente do diagnóstico, pode produzir mudanças neurobiológicas e
comportamentais duradouras.
{1}Milena Pimentel, Psicóloga (CRP: 02/19713), graduada pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), trabalha como
terapeuta ABA desde 2016.
{2} Segunda autora: Daniela Canovas, Psicóloga (CRP 06/91542) e Mestre pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) e
Doutora em Psicologia Experimental pela Universidade de São Paulo (USP). Durante o doutorado realizou estágio no exterior
(Doutorado Sanduíche) na Columbia University, sob supervisão do Prof. Dr. Douglas Greer, em Análise do Comportamento
Aplicada (ABA) com ênfase em Comportamento Verbal e Intervenção Precoce (entre 2012 e 2013). Daniela trabalhou como
supervisora e consultora em serviços de ABA entre 2014 e 2016. Em 2016, iniciou suas atividades no Grupo Método e
atualmente é Diretora de Processos Clínicos. Daniela é Analista do Comportamento Certificada (Board Certified Behavior
Analyst) nível de doutorado (BCBA-D®) desde 2017. Além disso, é coordenadora do curso de Pós-Graduação em Análise do
Comportamento Aplicada (ABA) da Faculdade INESP/IEPSIS e Grupo Método desde 2018.
60
Estudos iniciais (e.g., Lovaas, 1987) investigaram a intensidade da intervenção

comportamental por meio da comparação entre crianças, com idades abaixo de 4
anos, que receberam intervenção de baixa intensidade (aproximadamente 10 horas
semanais) com aquelas que receberam intervenção intensiva (uma média de 40 horas
semanais). Todos os estudos concluíram que o grupo de crianças exposto a
intervenção de alta intensidade obteve resultados melhores nas funções intelectuais e
educacionais, avaliadas por meio de testes padronizados, tendo maior probabilidade
de apresentar generalização das habilidades e manter os ganhos do tratamento. Além
disso, Granpeesheh et al. (2009) demostraram que crianças entre 2 e 5 anos, quando
comparadas a crianças acima de 7 anos de idade que receberam a mesma quantidade
de horas de intervenção, apresentam maiores ganhos em relação ao número de
habilidades adquiridas e inserção em salas de aula de escolas regulares. Além disso,
quando expostas a um maior número de horas de tratamento, apresentam um
aumento mais significativo na aprendizagem de novas habilidades.
Desde o início dos anos 1960, analistas do comportamento têm realizado estudos
científicos que evidenciam a efetividade da Intervenção Analítico-Comportamental
para indivíduos com TEA (e.g., Lovaas,1987). Outros estudos mostraram que
crianças que receberam intervenção precoce intensiva direta e orientação para
cuidadores obtiveram melhores resultados do que indivíduos cujo tratamento não
apresentaram tais elementos ou que receberam um tratamento eclético (Fava et al.,
2011; Ramey & Ramey, 1998, 1999).
A nomenclatura intervenção eclética, neste estudo, foi usada para tratamentos
que obrigatoriamente abrangem técnicas de intervenções múltiplas, podendo incluir
alguns procedimentos baseados em Análise Aplicada do Comportamento e
procedimentos baseados em outras abordagens, entre as quais: integração sensorial (
Sensory Integration Therapy), tratamento e educação de crianças autistas e crianças
com deficiência de comunicação (Treatment and Education of Autistic and related
Communication-handicapped Children- TEACCH), comunicação alternativa
(Alternative communication) e experiência pessoal dos professores, além de não
apresentar consistência na forma que a intervenção é implementada pelos adultos
envolvidos diretamente no tratamento. Até o momento existem poucas evidências
com base científica que comprovem a efetividade dos tratamentos ecléticos, os
estudos existentes possuem vários problemas metodológicos e trazem relatos de
pequenas mudanças nos níveis de desenvolvimento relativos a medidas que não são
abrangentes para avaliar crianças com autismo (e.g., Granpeesheh et al., 2009;
Howard et al., 2005).
61
Eldevik et al. (2006), Fava et al. (2011) e Howard, Sparkman, Cohen et al.
(2005) comparam os efeitos da intervenção precoce intensiva baseada em princípios
ABA e da intervenção eclética intensiva ou não em crianças com TEA, sobre a
gravidade do autismo, avanços no desenvolvimento, repertório de linguagem,
comportamentos desafiadores e adaptativos. No estudo de Howard et al. (2005) os
resultados referen- referentes aos dois tipos de intervenção foram comparados
durante o primeiro ano de tratamento a partir dos dados de aplicação de alguns
testes padronizados, entre os quais: Bayley Scales of Infant Development-Second
Edition (BSID-II; Bayley, 1993); Differential Abilities Scale (DAS; Elliott, 1990); The
Reynell Developmental Language Scales (Reynell & Gruber, 1990); The Merrill-
Palmer Scale of Mental Tests (Stutsman, 1948); Vineland Adaptive Behavior Scales:
Interview Edition (VABS; Sparrow et al., 1984); Stanford-Binet Intelligence Scale,
Fourth Edition (S-B; Thorndike et al., 1986); Wechsler Primary Preschool Scales of
Intelligence— Revised (WPPSI-R; Wechsler, 1989). A análise dos resultados sugeriu
que, após um ano de intervenção, os participantes do grupo ABA obtiveram
melhores desempenhos, em medidas padrões relativas aos testes aplicados, do que os
participantes do grupo eclético. As crianças do grupo ABA atingiram critério de
aprendizagem em diversas habilidades a uma razão equivalente a razão padrão de
um ano de progresso por idade. As crianças do grupo eclético continuaram com
taxas de desenvolvimento abaixo da taxa normal, algumas chegaram a produzir
escores médios negativos em vários domínios de habilidades, não demonstrando
eficácia.
Dando continuidade aos estudos realizados por Howard et al. (2005), Howard
et al. (2014) apresentaram o resultado de uma pesquisa complementar realizada com
os dois grupos de crianças após mais dois anos de tratamento. As conclusões
mostraram evidências de que as crianças que receberam a intervenção precoce
intensiva com base em ABA eram mais propícias a manterem escores na faixa
normal dos testes padronizados após o tratamento e tinham maior probabilidade de
serem inseridas em uma sala de aula regular. Os dados apontaram ainda a baixa
probabilidade das crianças do grupo eclético atingirem escores no intervalo normal
após o primeiro ano de tratamento e muitas das quais conseguiram atingir escores
no intervalo normal durante o primeiro ano ficaram fora do intervalo nos anos
subsequentes, não obtendo quaisquer melhoras significativas de forma confiável.
Dessa forma, tais dados contradizem “crenças” do senso comum de que qualquer
tipo de intervenção é benéfica e leva ao desenvolvimento de crianças com autismo.
62
Nesse contexto da intervenção comportamental precoce, são diversos os tipos de

procedimentos Analíticos-Comportamentais que podem ser utilizados para
estabelecer novos repertórios e diminuir comportamentos que afetem o
desenvolvimento de habilidades e o funcionamento típico, entre eles: estratégias de
ensino estruturado (por exemplo, tentativas discretas, DTT – Discrete trial training,
Smith, 2001) e ensino naturalístico (por exemplo, estratégias de ensino incidental-
Incidental teaching, e.g., Hart & Risley, 1968; 1974; 1975; 1980, Charlop-Christy,
Le Blanc, & Carpenter,1999).
Estratégias de Ensino Estruturado

De acordo com Lovaas (1987) e Lovaas, Schreibman, Koegel e Rehm (1971), ao
contrário das crianças típicas, a maioria das crianças autistas apresenta grandes
dificuldades de aprendizagem em ambientes cotidianos e naturais, tendo como um
dos obstáculos a dificuldade em observar as características relevantes do ambiente.
Dessa forma, ao estabelecer um ambiente de aprendizagem que seja simples,
organizado e ao mesmo tempo abrangente são proporcionadas, às crianças com
TEA. maiores chances de sucesso e menores chances de fracasso no processo de
aprendizagem. A principal estratégia de ensino estruturado é o ensino por tentativas
discretas (Discrete Trial Training - DTT), que foiamplamente disseminado a partir
dos estudos de Lovaas (1987), passando a ser uma estratégia de ensino muito usada
nas intervenções comportamentais de indivíduos com TEA (e.g., Smith, 2001; Wong
et al., 2015).
O ensino por tentativas discretas (Discrete Trial Training - DTT) individualiza,
simplifica e adapta as instruções para aprimorar o aprendizado e ensinar habilidades
de respostas cumulativas por meio do uso constante e estruturado do aprendizado
da discriminação (Leaf & MCEachin, 199; Maurice et al., 1996; Smith, 2001). Entre
as possibilidades de uso de DTT encontram-se os vários tipos de habilidades
acadêmicas e de linguagem, incluindo imitação vocal e motora, discriminações
simples e condicionais, nomear itens e responder perguntas, podendo também ser
usado para gerenciar comportamentos disruptivos (Smith, 2001).
O ambiente de ensino, em geral, deve ser silencioso e estruturado, onde quaisquer
distrações que possam vir a atrapalhar o desempenho da criança devem ser
minimizadas (Charlop-Christy et al., 1999; Geiger et al., 2012). De acordo com
Geiger et al. (2012), durante as sessões de ensino, as instruções geralmente ocorrem
em uma situação de “mesinha” (com a criança sentada à mesa, acompanhada por um
63
adulto sentado à sua frente), podendo também ocorrer no chão ou em outros

ambientes, com distrações mínimas seguindo um formato de aplicação estruturada
(ambiente e materiais de ensino previamente organizados) e rápida (a unidade de
aprendizagem durando aproximadamente 5s a 20s). Além disso, devem ser conduzi-
das individualmente (1:1 um adulto para uma criança) por um profissional ou
cuidador minimamente treinado que deve estar posicionado frente a frente com a
criança, sendo responsável por iniciar a interação apresentando os comandos e
antecedentes.
Conforme ilustrado na Figura 1, cada tentativa é composta por 5 partes: estímulo
discriminativo ou antecedente, ajuda ou dica, resposta, consequência e intervalo
entre as tentativas (Smith, 2001).
Figura 1. Os 5 componentes do Ensino por tentativas discretas.

1. Estímulo Antecedente ou Estímulo Discriminativo (SD)
Os estímulos antecedentes são as instruções, solicitações, perguntas ou quaisquer
estímulos do ambiente que precedem a resposta alvo e, no início do treino,
juntamente com a dica ou ajuda (estímulo suplementar) podem evocar tal resposta.
Ao longo do treino o estímulo antecedente poderá adquirir função de estímulo
discriminativo (SD), ou seja, um estímulo que sinaliza a disponibilidade do reforço e
passa a evocar a resposta alvo sem a necessidade de uma dica ou ajuda. Durante as
sessões de ensino o terapeuta sempre inicia a interação apresentando o estímulo
antecedente para a criança. Incialmente a apresentação do antecedente deve ser curta
e clara, à medida que a criança for avançando no treino podem ser complexificados
(Cooper et al., 2019; Smith, 2001).
2. Ajuda (ou dica)

Durante as primeiras tentativas do ensino de novas habilidades é provável que, sem
a apresentação das dicas, a criança responda incorretamente. Isto porque, a
apresentação do antecedente em geral não é suficiente para evocar a resposta. A dica
ou ajuda é um estímulo antecedente suplementar que evoca a resposta correta e deve
ser fornecida ao mesmo tempo ou imediatamente após a apresentação do
antecedente (Cooper et al., 2019). O objetivo é que ocorra transferência do controle
64
de estímulos da dica para o estímulo antecedente (que então pode adquirir a função
de SD ao longo do treino). Na medida em que a criança avança, gradualmente a dica
deve ser esvanecida ou atrasada utilizando procedimentos específicos. Por fim, a dica
deve ser retirada por completo para que a criança aprenda a responder de forma
independente ao estímulo discriminativo (Smith, 2001).
3. Resposta
A resposta se refere ao comportamento da criança em relação ao antecedente
apresentado pelo terapeuta, podendo ser a resposta definida como correta ou
incorreta. Além disso, a resposta pode ocorrer com dica ou de forma independente.
Respostas incorretas podem se tornar parte da sequência aprendida em uma nova
tarefa (por exemplo, apontar a figura incorreta e em seguida apontar a figura
correta), podendo ocasionar um padrão de comportamento que produz mais erros.
Diante de um erro, o reforçador não é apresentado, o que pode evocar
comportamentos disruptivos (Smith, 2001; Smith et al., 1995). Uma forma de ensino
que minimiza a chance do erro na resposta devido a adição de uma dica ou ajuda, e
assim reduz os efeitos negativos da resposta incorreta, é chamado de aprendizagem
“sem erros” (Mueller et al., 2007).
É necessário atentar às estratégias que a criança pode estar usando para responder
corretamente sem que necessariamente tenha aprendido a discriminação. Por
exemplo, o terapeuta pode inadvertidamente fornecer algum tipo de dica, como
olhar para o item solicitado, e a criança pode responder a essa dica e não à
apresentação do estímulo relevante (por exemplo, o nome do item). Além disso, a
criança pode repetir a última resposta que foi reforçada anteriormente, em vez de
atender ao antecedente relevante (Smith, 2001).
4. Consequência
Durante o treino por tentativas discretas a ocorrência do comportamento alvo é
consequenciada imediatamente por um reforçador que pode ser social (elogios e
interações sociais) e/ou tangível (algum objeto, brinquedo ou comestível). Além
disso, é possível utilizar reforçadores condicionados como fichas, que podem ser,
posteriormente, trocadas por outros itens. Em caso de ausência de resposta, em um
intervalo de até 5s, e respostas incorretas a consequência deve ser a apresentação de
um procedimento de correção para o erro, sem a apresentação de reforço (Geiger et
al., 2012; Lovaas, 1987; Smith, 2001).
65
5. Intervalo entre tentativas

Intervalo entre tentativas é a pausa que acontece após a consequência para o
responder do indivíduo e antes do terapeuta apresentar a próxima tentativa (Smith,
2001). Segundo Koegel, Danlap e Dayer (1980) para ser eficiente, em termos de
número de respostas corretas e melhoras no desempenho, as pausas devem ser curtas
variando de 1 a 3s.
Considerações sobre o uso de DTT

Estudos demostraram que o formato de DTT é um dos métodos instrucionais mais
eficientes para ensinar novas habilidades a crianças autistas (e.g. Charlop-Christy et
al., 1999; Smith, 2001), porém a sua implementação exclusiva implica em algumas
desvantagens descritas na Tabela 1.
Tabela 1
Principais vantagens e desvantagens do uso exclusivo do DTT
Vantagens Desvantagens
Dificuldade de iniciar comportamentos na ausência de

Eficiente para ensinar novas antecedentes apresentados pelo terapeuta e possível
habilidades falta de “espontaneidade” por parte da criança
Cada tentativa é curta, o que Pode resultar em dificuldade de generalização, para

proporciona muitas oportunidades outros ambientes e pessoas, das habilidades
de ensino adquiridas no contexto de DTT
Uso de reforçadores arbitrários, artificiais e de

As instruções são adaptadas para
atender as necessidades individuais esquemas de reforço que não estão disponíveis no
ambiente natural
Ambiente é controlado e com Pode evocar comportamentos disruptivos mantidos

distrações mínimas por escape/fuga de demanda
Pode produzir dependência de dicas, principalmente

Tende a maximizar os acertos e se o planejamento e a implementação não forem
minimizar os erros
sistematizados
66
O uso exclusivo de DTT pode não ser suficiente para que a habilidade adquirida
em treino seja demonstrada de forma espontânea em diferentes contextos e com
diferentes pessoas. Por isso, deve ser combinado com outras estratégias que
favoreçam a generalização, entre as quais: realizar o treino de DTT em mais de um
contexto (por exemplo, na mesa e no chão); usar treino com múltiplos exemplares
(por exemplo, vários exemplares ou figuras para um mesmo alvo) e variar os adultos
ou terapeutas envolvidos no treino. Além disso, o uso de DTT deve ser combinado
com estratégias de ensino naturalístico para permitir que as crianças demonstrem
habilidades de forma “espontânea” e iniciem interações, além de exibir essas
habilidades em todas as situações (Charlop-Christy et al., 1999; Fava et al., 2011;
Smith, 2001).
No caso da intervenção precoce muitas vezes é indicado iniciar a intervenção
com sessões de ensino em contexto de brincadeira, nesse caso é possível implementar
tentativas no chão, fazer um intervalo maior entre as tentativas e utilizar sempre
materiais de ensino de interesse da criança (por exemplo, iniciar o treino de apontar
figuras de brinquedos ou itens de interesse da criança, ou usando um livro, caso a
criança goste de livros). Dessa forma, embora o terapeuta ainda utilize tentativas
discretas e alguns reforçadores arbitrários (por ex., acesso a um item ou brinquedo),
isto pode ser feito em um contexto de brincadeira e de forma a manter a criança
motivada e engajada na atividade. Esses aspectos são muito importantes na
intervenção precoce, pois, para crianças muito pequenas (por exemplo, com idade
abaixo de 2 anos), realizar atividades na mesa não seria o mais usual considerando
atividades e o contexto de uma criança típica desta idade. Em geral, as crianças nesta
faixa etária tendem a apresentar maior agitação motora e algumas dificuldades em
permanecer sentadas por períodos mais longos, além disso, podem apresentar
comportamento de fuga de demandas mais estruturadas. Dessa forma, caso seja
necessário utilizar estratégias de ensino estruturadas, é importante planejar que o
contexto seja motivador para a criança.
Estratégias de Ensino Naturalístico: Ensino Incidental

O ensino naturalístico busca favorecer o ensino de habilidades funcionais,
principalmente a comunicação, durante as interações, experiências e rotinas diárias
67
das crianças. Para que a aprendizagem ocorra de forma eficiente e seja capaz de
promover a iniciativa e espontaneidade da criança, deve envolver controle
compartilhado entre criança e adulto, vários materiais e ambientes diversos (e.g.,
casa, escola, comunidade) e diferentes pessoas (Charlop-Christy et al., 1999;
Schreibman et al., 2015). Em geral, as estratégias de ensino naturalístico incorporam
três elementos fundamentais: 1) estratégias para favorecer a motivação; 2)
estabelecimento de relações funcionais; 3) variáveis que facilitam a generalização
(Charlop-Christy et al., 1999).
1.Motivação
As estratégias para favorecer a motivação incluem realização frequente de avaliação
de preferências, reforçadores variados, permitir que a criança escolha as atividades e
os reforçadores, além de incorporar ambientes terapêuticos menos estruturados e
mais associados ao brincar.
2.Relações funcionas
As relações funcionais devem ser estabelecidas entre o comportamento alvo e o
acesso aos reforçadores (priorizando reforçadores naturais e relacionados ao
comportamento alvo), maximizando os efeitos das variáveis motivacionais presentes
no ambiente (estratégias de organização do ambiente que possam favorecer a
motivação) e a generalização dos comportamentos aprendidos.
3.Variáveis que facilitam a generalização

As estratégias de ensino naturalístico incluem técnicas que facilitam a
generalização, entre elas: ambientes de ensino menos estruturados e a incorporação
de ambientes naturais durante o ensino, participação de familiares, professores e
outras pessoas que frequentam o ambiente natural da criança, uso de reforçadores
naturais e contingências de reforçamento intermitentes (ou seja, mais próximas ao
que acontece no ambiente natural, em que nem todas as respostas são reforçadas).
O ensino incidental (Incidental Teaching- IT, Hart & Risley, 1975) pode ser
considerado como uma estratégia de ensino naturalístico que incorpora os três
elementos citados acima. No IT o ensino de repertórios acontece em um contexto
68
não estruturado durante atividades realizadas no ambiente natural. Uma

característica importante e que diferencia o ensino incidental de outras estratégias de
ensino naturalístico é que a oportunidade de ensino é iniciada a partir da iniciativa
da criança e o adulto, utilizando estímulos que estejam presentes no ambiente
natural e que sejam de interesse da criança, deve usar tal interação como
oportunidade de ensino de novas habilidades (Hart & Risley, 1974, 1975, 1980).
Diante da iniciativa da criança, o adulto deverá analisar uma série de variáveis e
decidir se é possível utilizar a ocasião para ensino (Hart & Risley, 1975): 1) avaliar
se a iniciativa da criança poderá resultar em uma oportunidade de ensino; 2) decidir
qual a habilidade e a resposta alvo a ser ensinada; 3) avaliar o nível de dica a ser
utilizado ou seguir a hierarquia de dicas pré-estabelecida; 4) caso a criança não
responda a partir da dica utilizada inicialmente, avaliar outra dica que possa ser
utilizada para evocar a resposta alvo.
Assim, a condição necessária para iniciar uma oportunidade de ensino é a criança
iniciar uma interação envolvendo um material ou tópico de interesse. A partir da
iniciativa da criança o aplicador segue os passos descritos anteriormente para
apresentar uma oportunidade de ensino (Hart & Risley, 1975, 1980). Dessa forma,
no caso do ensino incidental falamos em oportunidade de ensino, em vez de
tentativas discretas estruturadas. O esquema a seguir, apresentado na Figura 2,
mostra os passos que o terapeuta deve seguir para apresentar as oportunidades de
ensino. Os passos podem ser descritos da seguinte forma: 1) organizar o ambiente,
utilizando estímulos variados, para favorecer a motivação ou iniciativa (ou
identificar uma situação no ambiente que pode ser utilizada para favorecer a
motivação e iniciativa); 2) identificar a iniciativa da criança; 3) fornecer ajuda no
nível necessário de acordo com o repertório da criança e o contexto de ensino (ou de
acordo com a hierarquia de dica pré-estabelecida) e, após a criança responder; 4)
Fornecer a consequência (reforçador natural em caso de resposta correta ou correção
em caso de erro). Após cada oportunidade de ensino o terapeuta deve registrar a
resposta da criança, ao final de cada sessão de ensino deve analisar os dados e a
partir de tal análise estruturar a próxima sessão.
69
Figura 2. Passos para realizar o ensino incidental
Considerações sobre o Ensino Incidental

Habilidades de diversas áreas podem ser ensinadas através do IT, entre elas:
habilidades de comunicação, socias e de brincar. Hart e Risley, (1968, 1974, 1975,
1980) realizaram diversos estudo sobre o IT envolvendo habilidades de comunicação
em crianças pré-escolares e concluíram que o uso de oportunidades naturais em
ambiente escolar pode ser extremamente eficaz para gerar mudanças significativas e
duradouras na linguagem espontânea das crianças. Ainda de acordo com Hart e
Risley (1975), o IT demostrou ter aplicabilidade geral as configurações de
aprendizagem infantil, pois estabelece uma classe de comportamentos que é mais
fácil de ser generalizado entre contextos e ocasiões, apesar de apresentar algumas
desvantagens. As principais vantagens de desvantagens do IT estão destacadas na
Tabela 2.
Tabela 2
Principais vantagens e desvantagens do IT
Vantagens Desvantagens
Treino em ambiente natural, o que Depende das habilidades do adulto em identificar

tende a favorecer a generalização de ou criar uma oportunidade de ensino
habilidades
Pode ser conduzido casualmente durante Exige que os terapeutas, professores e cuidadores
todo o dia da criança por diferentes sejam bem treinados
pessoas que interagem com ela
70
Reforçadores naturais ou relacionados Tipos de atividades limitadas ao interesse da

diretamente ao comportamento alvo criança
Estimula a iniciativa e
“espontaneidade” da criança Depende da iniciativa da criança
Grande variedade de estímulos Número limitado de oportunidades de ensino
Comparação entre Ensino estruturado versus Ensino Incidental

Em termos de comparar as estratégias de ensino, o DTT permite o ensino de
diversas habilidades de acordo com áreas que muitas vezes são ensinadas
separadamente até que o comportamento alvo seja adquirido. As atividades são
escolhidas e conduzidas por um adulto por meio de estratégias pré-definidas, seleção
de estímulos e materiais, uso dicas e técnicas de retirada da dica de forma rápida e
precisa para garantir uma aprendizagem ‘’sem erros’’ (Fava et al., 2011; Schreibman
et al. 2015; Miranda & Melin, 1992). Ao mesmo tempo em que o DTT propicia
muitas oportunidades de ensino e favorece uma aquisição rápida de novas
habilidades, pode resultar em dependência para iniciar interações e dificuldade de
generalização.
No IT as habilidades não são ensinadas de forma isolada, geralmente são ensinadas
durante situações naturais de interação, experiências e rotinas diárias da criança,
com vários estímulos, diferentes materiais e por várias pessoas. As atividades são
escolhidas pela motivação da criança e a iniciativa para a interação deve partir da
criança. O IT também prioriza estratégias de ensino que promovam a
espontaneidade, iniciativa e generalização das habilidades, incluindo a participação
de familiares (Fava et al, 2011; Smith, 2001; Schreibman et al. 2015), porém pode
proporcionar menos oportunidades de ensino e consequentemente uma aquisição
mais lenta. As principais diferenças entre o DTT e o IT estão destacadas na Tabela
3.
71
Tabela 3
Principais diferenças entre DTT e IT
DTT IT
Treino em um ambiente mais Treino em ambiente natural, podendo ser

estruturado, embora possam ocorrer
implementados nos mais diversos contextos
tentativas em outros contextos (como no
chão ou ambiente de brincadeira)
Reforçadores arbitrários Reforçadores naturais
Muitas oportunidades de treino Número limitado de oportunidades de treino
O ensino é iniciado a partir da O ensino é iniciado a partir da iniciativa da criança

iniciativa do adulto
Pode resultar em dependência para Favorece a iniciativa e “espontaneidade” da

iniciar interações e em uma menor
criança
“espontaneidade” da criança
Maior probabilidade de ocorrer

dificuldade de generalização, mesmo que Pode favorecer a generalização
sejam utilizados exemplares múltiplos,
variação de ambiente e aplicadores
Maior probabilidade de comportamentos Menor probabilidade de comportamentos

disruptivos disruptivos
Favorece a aprendizagem “sem erros” Maior probabilidade de erros durante o ensino
Outras Abordagens de Ensino Naturalístico

O ensino naturalístico inclui diversas abordagens que têm sido descritas na
literatura, além do ensino incidental, a seguir são apresentadas algumas dessas
abordagens.
72
DTT Incorporada (Embedded Discrete Trial Teaching)

A tentativa discreta incorporada ou DTT incorporada (Embedded Discrete Trial
Teaching, Geiger et al., 2012) é caracterizada pelo uso de tentativas inseridas em
rotinas e brincadeiras de interesse da criança, com o adulto iniciando as
oportunidades de ensino. Ao preparar o ensino por tentativas incorporadas o adulto
deve atentar para selecionar atividades e brincadeiras com base nas preferencias da
criança, identificar habilidades a serem ensinadas dentro do contexto das atividades
preferidas, utilizar reforçadores contextualmente apropriados para
atividades/brincadeiras que permitam ao terapeuta o ensino de qualquer habilidade
(Geiger et al.,2012; Sigafoos et al., 2006,). Por exemplo, pode-se organizar uma
atividade em formato de jogo de tabuleiro envolvendo demandas de nomear ou
identificar itens sorteados de um montante de cartas. Nesse exemplo, o terapeuta
pode iniciar uma tentativa perguntando para a criança o nome do estímulo e o
reforço para respostas corretas pode ser avançar uma casa no tabuleiro.
A DTT incorporada é um misto de DTT e ensino naturalístico, envolvendo a
incorporação tentativas de ensino em atividades e brincadeiras que ocorrem
naturalmente. Dessa forma, o ensino se torna prazeroso, funcional e diminuí a
probabilidade de ocorrerem comportamentos inadequados que tenham como função
a fuga de demandas (Sigafoos et al., 2006, Geiger et al., 2012). As principais
diferenças da DTT incorporada é que o ritmo da instrução é mais lento em relação
ao formato de DTT tradicional e pode resultar em menos tentativas. Porém, em
comparação com o ensino naturalístico e incidental, o ritmo de instrução das
tentativas incorporadas tende a ser mais rápido e resulta em um número de
oportunidades de treino maior (já que não depende da iniciativa da criança e o
terapeuta pode apresentar as tentativas incorporadas às atividades e brincadeiras).
Em termos do repertório exigido do terapeuta, as tentativas incorporadas são uma
alternativa para criar situações de ensino menos estruturadas que na DTTtradicional
e exigem menos treinamento que no ensino naturalístico e incidental. Além disso, no
caso específico do ensino incidental, é necessária a iniciativa da criança para realizar
a oportunidade de ensino, enquanto que na DTT incorporada a iniciativa pode ser
do adulto/terapeuta.
Ensino Incidental Modificado (Modified Incidental Teaching Sessions - MITS)

O “ensino incidental modificado” (Modifield Incidental Teaching Sessions –
MITS, Charlop-Christy et al., 1999; Charlop-Christ & Carpner, 2000) combina o
ensino
73
por tentativas discretas (DTT) com o ensino incidental (IT). A primeira oportunidade
de ensino depende da iniciativa da criança (IT) e, em seguida, apresenta tentativas
discretas (DTT) em que o adulto pode ter a iniciativa apresentando uma sequência
de tentativas de treino. A vantagem é que essa estratégia combina a motivação inicial
da criança com a possibilidade de apresentar um número maior de oportunidades de
ensino.
Paradigma de Linguagem Natural (Natural Language Paradigm - NPL)
O Paradigma de Linguagem Natural (Natural Language Paradigm - NPL, Koegel et
al., 1992; Koegel, O'Dell, & Koegel, L. K. 1987; Laski et al., 1988) é uma
abordagem para favorecer o desenvolvimento de fala tanto em crianças não vocais
quanto para melhorar a fala em crianças ecolálicas ou que apresentam poucas
vocalizações funcionais. O ensino é uma combinação de tentativas discretas e ensino
naturalístico, sendo direcionado pela motivação da criança através da utilização de
brincadeiras e atividades divertidas e variadas. De acordo com Laski e colaboradores
(1988) o NPL envolve 4 componentes: 1) Reforçar qualquer tentativa de emitir sons
ou palavras em situações naturais e contextos de brincadeiras; 2) Realizar trocas de
turno, por exemplo, em que o terapeuta fornece modelos de sons/palavras ao
manipular os brinquedos e entrega o brinquedo a criança ,após ela emitir qualquer
som ou palavra, por aproximadamente 10s; 3) Treino com múltiplos exemplares em
que o mesmo som/palavra é pareado com diferentes objetos (por exemplo, “liga”
para ligar a televisão e “liga” para ligar a música) e o mesmo objeto é pareado para
diferentes sons (por exemplo, galinha e “cocó” diante da imagem de uma galinha);
4) Controle compartilhado em que a criança solicita, por meio de gesto/som, um
item o terapeuta diz o nome diz o nome do item e em seguida o entrega (por
exemplo, a criança aponta para o carrinho ou fala “ca”, o terapeuta diz “carrinho” e
entrega o carrinho).
Considerações Finais
Dentro de um modelo abrangente de intervenção precoce baseada em ABA, com
o objetivo promover de maneira eficaz o ensino e a generalização de habilidades em
diversas áreas do desenvolvimento é importante mesclar estratégias de ensino
estruturado e ensino naturalístico (e.g. Charlop-Christy et al., 1999; Schreibman et
al., 2015). Considerando a importância do DTT para o ensino de várias habilidades
e sua eficiência dado o grande número de oportunidades, versus a necessidade de
estratégias naturalísticas e de ensino incidental para desenvolver a iniciativa,
motivação e generalização, os dois tipos de estratégias podem ser considerados como
formas de ensinos complementares (Smith, 2001).
74
A escolha da estratégia de ensino deve ser feita com base no repertório da criança
(qual a melhor forma que ela consegue aprender) e na habilidade a ser ensinada,
sempre enfatizando a importância de fornecer um ambiente de ensino apropriado.
Crianças com um repertório mais deficitário, geralmente precisam ser expostas ao
ensino de novas habilidades de uma forma mais estruturada, mas já incluindo
estratégias que favoreçam a generalização no contexto de DTT (e.g., múltiplos
exemplares; variar terapeutas e locais de aplicação; utilizar tentativas incorporadas
às rotinas e brincadeiras). Para habilidades que envolvem diretamente a motivação,
como comunicação e fazer pedidos, estratégias de ensino incidental já devem ser
utilizadas desde o início da intervenção com crianças com diferentes repertórios. Em
relação a outras habilidades, conforme a criança progride no tratamento é possível
utilizar uma configuração de treino que envolva mais de uma estratégia de ensino, ou
seja, o ensino pode ocorrer tanto em ambiente estruturado como em um ambiente
mais natural com o objetivo que a criança aprenda novos alvos comportamentais e
generalize ainda mais para novos ambientes, materiais e pessoas, além de favorecer a
iniciativa e a “espontaneidade” (Fava et al, 2011; Schreibman et al. 2015; Smith,
2001).
As estratégias de ensino e aspectos discutidos ao longo deste capítulo são
aplicáveis para indivíduos com TEA de diversas idades, mas são especialmente
importantes na intervenção precoce. Na intervenção com crianças de até 3 anos de
idade é fundamental utilizar estratégias de ensino naturalístico e utilizar recursos de
brincadeira adequados à idade para favorecer a motivação e o engajamento. Já na
intervenção infantil, por exemplo, com crianças a partir de 6 anos, estratégias de
ensino em contexto natural continuam sendo importantes, porém pode ser necessário
incluir mais atividades estruturadas e em mesa. Isto porque, nessa faixa etária, as
demandas em contexto escolar exigem o ensino e generalização de outras habilidades
(por exemplo, habilidades envolvendo comportamento de aluno, permanecer
engajado em atividades grafomotoras ou acadêmicas de forma independente, entre
outras).
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78
5. TEORIA DA NOMEAÇÃO E SUAS APLICAÇÕES
1 2
VERÔNICA OLIVEIRA E DANIELA CANOVAS
N omeação é uma relação comportamental bidirecional de ordem superior na

qual há a ocorrência repetida e integrada de respostas de falante e ouvinte
(Greer & Longano, 2010; Horne & Lowe,1996; Miguel et al., 2008; Miguel, 2016).
É importante diferenciar o termo técnico Nomeação dos termos nomear ou tatear,
usado em diferentes contextos para se referir ao comportamento de dizer o nome do
item na presença de uma figura, objeto ou outro estímulo antecedente não verbal
(Miguel 2016; Skinner, 1992). Para evitar confusões, a partirde agora, nessecapítulo,
será usado o termo tatear para o comportamento de falante sob controle do estímulo
antecedente não verbal e o termo nomeação para a relação emergente entre os
comportamentos de falante e ouvinte.
Nomeação e desenvolvimento da linguagem

No período inicial de aquisição do comportamento verbal, diferentes respostas
verbais- respostas de ouvinte e de falante - são reforçadas no contexto natural
(Horne & Lowe, 1996). Ao longo desse processo, ao ouvir uma palavra nova,
repeti-la, ouvir a si mesmo repetindo a palavra e olhar para um objeto ao ouvir a
palavra, a criança atua como falante, mas também como ouvinte de si mesmo
(Horne & Lowe, 1996). É estabelecida uma relação integrada de ouvinte - pegar um
{1}Verônica Oliveira dos Santos, Psicóloga (06/135091) pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (MACKENZIE), com bolsa
PROUNI. Tem experiência no atendimento e supervisão de crianças com base na Análise do Comportamento Aplicada (ABA),
trabalhando na área desde 2015. Atualmente é Psicóloga Supervisora no Grupo Método - Intervenção Comportamental no
Setor da Avaliação e Supervisão à Distância.
Currículo lattes: {1}Milena Pimentel, Psicóloga (CRP: 02/19713), graduada pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE),
trabalha como terapeuta ABA desde 2016.
{2}Daniela de Souza Canovas, Psicóloga (CRP 06/91542) e Mestre pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) e
Doutora em Psicologia Experimental pela Universidade de São Paulo (USP). Durante o doutorado realizou estágio no exterior
(Doutorado Sanduíche) na Columbia University, sob supervisão do Prof. Dr. Douglas Greer, em Análise do Comportamento
Aplicada (ABA) com ênfase em Comportamento Verbal e Intervenção Precoce (entre 2012 e 2013). Daniela trabalhou como
supervisora e consultora em serviços de ABA entre 2014 e 2016. Em 2016, iniciou suas atividades no Grupo Método e
atualmente é Diretora de Processos Clínicos. Danielaé Analista do Comportamento Certificada (Board Certified
BehaviorAnalyst) nível de doutorado (BCBA-D®) desde 2017. Além disso, é coordenadora do curso de Pós- Graduação em
Análise do Comportamento Aplicada (ABA) da Faculdade INESP/IEPSIS e Grupo Método desde 2018.
Currículo lattes: {1}Milena Pimentel, Psicóloga (CRP: 02/19713), graduada pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE),
trabalha como terapeuta ABA desde 2016.
79
item, olhar, seguir uma instrução - e falante- repetir um som, dizer o nome de um
item (Horne & Lowe, 1996; Keohane et al., 2009).
Essa relação permite agrupar na mesma classe a palavra ouvida, a palavra
repetida, o objeto que corresponde àquela palavra, bem como outros objetos que
têm características similares. Ou seja, quando a mãe aponta para o sapato e
pergunta “Onde está o sapato?” a criança olha para o sapatoe o pega; a mãe por sua
vez, elogia a criança (Horne & Lowe, 1996). Posteriormente, se na presença do
sapato (o mesmo ou um novo sapato) a criança disser “sapato” e apontar para o
item, podemos dizer que a resposta de falar “sapato” na presença doitem é uma
respostanova ou emergente (Greer & Longano,2010; Horne & Lowe, 1996; Horne
et al. 2006; Keohane et al. 2009).Desse modo, a relação estabelecida entre o
comportamento de ouvinte e falante possibilita uma rápida ampliação de repertório
e vocabulário, ou seja, após poucas exposições ao estímulo, muitas vezes em
contexto natural a criança pode aprender novos repertórios sem treino direto.
Estudos definem essa relação integrada como Naming (Nomeação) e apontam
nomeação como a base para o comportamento de categorizar (Greer & Longano,
2010; Horne & Lowe, 1996; Horne et al. 2006; Miguel et al. 2008).
Dessa forma, crianças que demonstram nomeação adquirem repertórios de
comunicação expressiva e receptiva de forma incidental. Por exemplo, após ouvir o
nome do estímulo sendo dito por outra pessoa, na presença do estímulo, a criança
pode ser capazde pegar ou tatear o estímulo em uma situação subsequente, sem que
seja necessário o ensino. Diferentemente, no caso de crianças com Transtorno do
Espectro do Autismo (TEA), devido a prejuízos em habilidades de comunicação,
comportamentos repetitivos e, em muitos casos, comprometimento
cognitivo(American Psychiatric Association, 2013), crianças com TEA têm
dificuldades em aprender no contexto naturale, muitas vezes,não apresentam
nomeação.Desse modo, o processo de ensino, frequentemente, envolve um contexto
estruturado, várias repetições, sempre respeitando as características do indivíduo,
como apresentado por Greer e Longano (2010) “[...] se a criança não pode aprender
a partir do discurso de outras pessoas, novos objetivospodem ser ensinados apenas
3
usando suas cusps e habilidades já existentes.” (p. 85).
[3] “[...]if a child cannot learn from the speech of others, new objectives can only be taught using his or her existing cusps and
capabilities[...]” (Greer & Longano, 2010, p. 85)
80
O termo cusp (referido por alguns autorescomo “cunhas comportamentais” ou

“cúspide” em português) refere-se a comportamentos que possibilitam mudanças
importantes nas relações estabelecidas entre organismo e ambiente. As
consequências desse comportamento se estendem para além do próprio
comportamento já que tornam possíveis o acesso a novas contingências, novos
comportamentos, novos ambientes que produzem consequências ainda mais
abrangentes (Freitas & Reis, 2017, Gil, 2019; Rosales- Ruiz & Baer, 1997). Alguns
exemplos básicos de cuspssão os comportamentos de: engatinhar, aprenderpor
seguimento de regras, ler, nomeação. Todos esses comportamentos possibilitam o
acesso a comportamentos e contingências mais complexas (Freitas & Reis, 2017).
No caso da nomeação, também considerada uma cusp, ocorre uma economia de

tempo no processo de aprendizagem que permite que a criança estabeleça novas
relações com os estímulos e, assim, amplia as oportunidades de interação social e
favorece a aquisição de repertórios mais complexos (Cao & Greer, 2017; Keohane
et. al 2009; Rosales-Ruiz & Baer, 1997).
Pesquisadores têm investigado a relação entre nomeação e aquisição de diferentes
repertórios e os efeitos de diferentes procedimentos de ensino, com crianças com
desenvolvimento típico e atípico para promover nomeação (e.g., Brasil, 2019; Cao
& Greer, 2017; Gilic & Greer,2011; Miguel, et al. 2008,Pérez- Gonzalez et al.,
2019; Rosales et al., 2012). O objetivo deste capítulo é apresentar e discutir algumas
aplicações dos estudos da área de nomeação na aquisição de diferentes repertórios
verbais para crianças com desenvolvimento atípico.
Nomeação e Categorização
Horne e Lowe (1996), afirmam que nomeação tem um papel fundamental no que
diz respeito a habilidade de agrupar diferentes estímulos (objetos, figuras, palavras e
seus significados, estímulos auditivos, etc.) em uma mesma categoria, mesmo com
características físicas diferentes. Os autores destacamo papel da nomeação, em
relação ao comportamento de categorizar itens e por sua vez em relação ao
comportamento simbólico. Segundo os autores, nomeação é definida como a
“unidade básica do comportamento verbal, descrevemos as condições sob as quais é
aprendida e delineamos seu papel crucial no desenvolvimento de classes de estímulos
81
4
e, portanto,de comportamento simbólico. [...]”(p.185). São exemplos de repertórios
simbólicos: leitura e escrita, relações matemáticas, relações de compreensão e
significado.
Eles usam como exemplo a relação emergente de um treino de identificação
com figura e com palavra, separadamente. Ao realizar um treino de identificação
com a figura carro e posteriormente com a palavra carro, figura e palavra passam a
fazer parte da mesma classe (Horne & Lowe,1996).
No estudo de Horne et al. (2006), os pesquisadores tiveram como objetivo investigar
o papel da nomeação no comportamento de categorização e testar se as relações
comuns estabelecidas como os estímulos (ex. um chapéu e o comportamento de
colocar na cabeça) seriam suficientes para estabelecer transferência de função (ou
seja, as mesmas respostas apresentadas na presença do chapéu seriam apresentadas
na presença de outros tipos de chapéus). Para isso, selecionaram 14 crianças típicas
de uma creche, com idade de 1 ano e 10 meses até 4 anos, e avaliaram se ao ensinar
o comportamento de selecionar estímulos após ouvir o nome da sua categoria (por
exemplo, entregar o copo após o aplicador colocaram copo e um chapéu na frente
da criança e falar “Olha para esses itens, você conseguem e entregar o copo?”)
outras relações/comportamentos emergiriam.
Na primeira etapa do estudo, o treino se deu com a seleção dos objetos após
a instrução, como descrito anteriormente. Na sequência, o treino foi direcionado
para a função dos objetos. O aplicador continuava apresentando dois estímulos por
vez, apontava para o estímulo alvo e perguntava “Você pode me mostrar como
funciona esse?”, a cada tentativa a posição dos itens era alterada. Os estímulos
utilizados foram copo e chapéu. Adicionalmente, foram as crianças foram ensinadas
a responder “zok” e “veg” na presença desses itens. Os 10 participantes que
apresentaram uma das habilidades ou as duas (selecionar ou tatear a categoria como
“zok” ou “veg”), continuaram no estudo.
Ao decorrer do estudo, nas etapas seguintes, novas funções foram ensinadas
e relacionadas com os mesmos estímulos, como bater palmas ou acenar na presença
da palavra “zok” ou “veg”. Após atingir critério nessa fase, foram realizados os
testes de categorização, com novos modelos. Foi observado que as crianças que
[4] “We identify naming as the basic unit of verbal behavior, describe the conditions under which it is learned, and outline its
crucial role in the development of stimulus classes and, hence, of symbolic behavior. [...]” (Horne & Lowe,1996, p. 185).
82
apresentaram apenas a resposta de selecionar os itens não apresentaram repertório

de categorizar. Nesse caso, treinos adicionais foram realizados para a resposta
dedizer o nome da categoria ensinada e após critério, novos testes de categorização
foram realizados. Dessa vez, os participantes conseguiram separar os estímulos em
categorias. Assim, os dados dessa pesquisa indicam que tanto o comportamento de
falante quanto o comportamento de ouvinte, são muito importantes para a
habilidade de categorizar.
Na pesquisa realizada por Miguel et al. (2008),eles tiveram como objetivo
avaliarse ao ensinar de forma separada 4 crianças de 3 a 5 anos a responder como
ouvinte e falante com algumas categorias emergiria a categorização dos estímulos
trabalhados.
Desse modo, a primeira parte do estudo consistiu no treino para dizer o nome
da categoria — tatear os mapas como “norte” e/ou “sul” — de alguns mapas do
Estados Unidos. Nessa parte do experimento, duas figuras eram apresentadas por
vez, o aplicador apontavapara a figura alvo e perguntava “O que é isso?” e as
criançastinham que responder “Norte” ou “Sul”. Após as crianças atingirem critério
de aprendizagem com esses estímulos, o aplicador verificava se o participante
conseguiria separar os estímulosem categorias e se ele responderia como ouvinte
para os mesmos estímulos, ou seja, apontar para o mapa correspondente após ouvir
“norte” e/ou “sul”. (Miguel et al, 2008).
Nessa segunda etapa,as habilidades alvo eram apenasavaliadas, ao contrário
da fase de treino, em que as habilidades eram ensinadas. Para manter o engajamento
dos participantes, essa parte era intercalada com atividades de manutenção nas quais
as respostas das crianças eram reforçadas — as criançasganhavam fichas. Nessa
parte do experimento, o comportamento de ouvinte e de categorização emergiram
em todos os participantes (Miguel et al, 2008).
No segundo experimento, ainda no estudo de Miguel et. al (2008), os pesquisa-
dores verificaram se ao ensinar respostade selecionar o estímulo ditado(resposta de
ouvinte)para as mesmas categorias emergiriam comportamento de falante e
categorização. Nessa fase foram utilizadas novas figurasde mapas. Como resultados, os
comportamentos de categorizar e tatear as categorias emergiram em todas as crianças.
Porém, 2 participantes levaram mais de 1000 tentativas para atingir critério. Além
disso, quando os participantes não atingiram critério de aprendizagem no teste de
83
tato, também falharam em categorizar. Esses dados sugerem que algumas crianças só
apresentam o repertório de categorização se elas tiverem o repertório de tatear a
categoria e selecionar (apontar, pegar) os estímulos correspondentes a categoria
(Miguel, 2008).
Ainda, os participantes que apresentaram categorização nesse estudo, também
apresentaram a relação de nomeação bidirecional. Desse modo, este estudo indica
que os comportamentos de falante e ouvinte podem contribuir para o
desenvolvimento do repertório de categorização.
Nomeação e Ampliação de Vocabulário

A ampliação de vocabulário é abordada em diferentes etapas da intervenção
comportamental. Geralmente a intervenção é iniciada com palavras e estímulos que
estão presentes no cotidiano das crianças, de modo que ela possa utilizar esse
vocabulário de forma funcional, como ao identificar/selecionar um item diante do
nome do estímulo, seguir uma instrução ou falar o nome de um item.Em crianças
típicas, geralmente por volta dos 3 anos de idade ocorre uma extensa ampliação de
vocabulário (Crystal 2006; Hart & Risley 1995; Kinneally 2007, apud Greer &
Longano, 2010). Uma possível justificativa para essa para esse aumento no
vocabulário das crianças é a aquisição de nomeação (Greer & Longano, 2010). Gilic
e Greer (2011) apontaram que nomeação pode ser induzida via Instrução de
Múltiplos Exemplares (Multiple Exemplar Instruction- MEI)em crianças típicas,por
volta dos 2 anos de idade, ou seja, eles apontam para apossibilidade de antecipara
aquisição de nomeação. O treino via MEI envolvea apresentação de um mesmo
estímulo em atividades diferentes - pareamento, identificação auditivo visual, tato
(Gilic & Greer, 2011; Longano & Greer 2014).
Para explorar e favorecer a emergência de nomeação durante o processo de
ampliação de vocabulário, Longano e Greer (2014) testaram os efeitos de
reforçamento diferentes procedimentos para o estabelecimento de nomeação. Nesse
estudo, foram realizados treino de pareamento (falando o nome do estímulo) e
treino de comportamento de ouvinte (olhar para o estímulo tateado). Para tal, foram
selecionados 2 meninos de 7 anos de idade diagnosticados com TEA e 1 menina de 5
anos de idade sem diagnóstico de transtorno do desenvolvimento (Longano &
Greer, 2014).
84
O critério para a seleção dos participantes foi a ausência de nomeação e a

apresentação habilidades pré-requisitos para sua aquisição, como habilidade de fazer
pedidos, tatear itens, comportamento ecoico (Greer & Longano, 2010). Os
participantes tinham um perfil similar, todos com um fluente repertório de falante e
ouvinte, porém com dificuldades para aquisição de novos repertórios (tatear, pedir
itens) sem ensino direto.
Esse estudo foi separado em duas condições, a Condição de Atenção
Compartilhada e a Condição de Ensino Incidental. Os estímulos utilizados no estudo
foram múltiplos exemplares foram diferentes tipos de massas e feijões. Os três
participantes participaram das duas condições, com conjuntos de estímulos
diferentes (sets diferentes). Na Condição de Atenção Compartilhada, foram
realizados treinos de pareamento, falando o nome do estímulo. Por exemplo, o
aplicador entregava a figura e três estímulos de comparação e falava “Coloca o
Rigatoni, com o igual”. Após os participantes atingirem critério de 90% de respostas
corretas em duas sessões consecutivas, eram realizados testes de tato e intraverbal.
No teste de tato, a figura era apresentada, sem nenhuma instrução e a criança
deveria falar o nome da categoria. No teste de intraverbal, a figura era apresentada e
o aplicador apresentava, junto com a figura, a instrução “O que é isso?”. Nesse
caso, a resposta alvo, também era falar o nome da categoria (Longano & Greer,
2014).
Na condição de ensino incidental, o aplicador tateou os estímulos na presença
dos participantes. Essa exposição ocorreu com diferentes instruções, como “Você viu
os meus feijões pretos?”, “Olha, todos os meus feijões do norte estão pelo chão”.
Nenhuma resposta da criança era exigida, porém, antes de apresentar a instrução, o
aplicador garantia que a criança estava olhando na direção dos itens e também ao
falar apontavapara os itens. Após a realização de 20 tentativas, foram realizados os
testes de tato e intraverbal, como na condição anterior. O objetivo dessa condição
era verificar a ocorrência de nomeação em condições próximas as contingências
naturais (Longano & Greer, 2014).
Durante o treino, foram observados em dois participantes um aumento no
comportamento de ecoico (repetir o nome do estímulo) ao decorrer das sessões de
treino. O comportamento ecoico foi considerado por Horne e Lowe (1996) como
muito importante para a aquisição de nomeação já que a criança atua como ouvinte
de si mesmo e, dessa forma, reforça o próprio comportamento, através da repetição
da palavra apresentada durante o treino. Ou seja, a criança escuta o nome do item,
85
repete e olha do estímulo visual apresentado (Horne & Lowe; 1996).

Verificou-se maior número de respostas corretas na Condição de Atenção
Compartilhada no que na de Ensino Incidental. No entanto, na primeira condição,
cada estímulo foi apresentado pelo menos 10 vezes, enquanto no Ensino Incidental,
essa exposição foi de 5 oportunidades por estímulo. Como resultados, ambos
procedimentos foram suficientes para a emergência de nomeação nos três
participantes. Eles apontaram uma relação entre a emergência de nomeação com o
comportamento ecoico, o que corrobora resultados apontados em outros estudos.
(Longano & Greer, 2014; Horne & Lowe;1996).
No estudo de Byrne et al. (2014) o treino com múltiplos exemplares também
foi explorado. Nessa pesquisa, o objetivo foi avaliar o efeito e a eficácia de Stimulus
Pairing Observation Procedure (SPOP) para indução de nomeação (repertórios de
ouvinte e falante) em crianças com autismo. Esse procedimento consiste em ganhar a
atenção do participante e expor a criança ao estímulo (nomear o estímulo na frente
da criança, fazer um comentário, dar uma instrução) e não exigir nenhuma resposta
da criança.
Os três participantes deste estudo tinham 7 anos e diagnóstico de TEA. Eles
apresentavam significativos atrasos de linguagem. Elas recebiam intervenção e seus
objetivos eram trabalhados em contexto estruturado. Eles apresentavam habilidades
de realizar pedidos, tatear itens e apontar para itens diante do nome ditado
correspondentes ao nível 1 do Verbal Behavior Milestones Assessment and
Placement Program (VB-MAPP) (Sundberg 2008). Também foi realizada com os
participantes uma avaliação para descrever o nível de desenvolvimento dos
participantes. A avaliação utilizada foi Battelle Developmental Inventory. Jackson
realizava pedidos com quatro palavras, atraso em comunicação e cognição de 45% e
23% respectivamente Jenna apresentava atraso de 55 % em comunicação expressiva
e 62% em comunicação receptiva. Sophia tateava alguns itens preferidos e que
foram ensinados em tentativa discreta.
Para tal, foram selecionados conjuntos de figuras com sons que as crianças
conseguiam repetir. Após verificar, individualmente, que as crianças não tateavam os
estímulos e/ou selecionavam após o adulto falar o nome do item, realizou-se o treino
de SPOP. Nessa parte do estudo, o aplicador descrevia para os participantes que eles
deveriam olhar para os estímulos e sentar-se adequadamente. Após isso, o aplicador
86
apresentava um estímulo por vez, em um conjunto com três estímulos e falava o

nome do estímulo (e.g. mostrar a figura do lápis e junto falar “lápis”). Foram
realizadas 45 tentativas por sessão. Na sequência, eram realizados testes para
verificar a emergência de nomeação. Caso o participante não apresentasse as
respostas de dizer o nome do estímulo e de selecioná-lo, iniciava-se o treino de
múltiplos exemplares com um segundo conjunto de estímulos e só após critério,
eram retomados os testes com o primeiro conjunto.
Os resultados obtidos foram indicaram que para um participante emergiu
comportamento de falante e ouvinte com o conjunto inicial depois de atingir critério
de aprendizagem com dois conjuntos adicionais. Outros dois participantes
apresentaram progresso, mas não atingiram critério de aprendizagem com o
conjunto inicial, apesar de terem atingido os conjuntos extras. Desse modo, SPOP
em combinação com treino com múltiplos exemplares foi eficaz para resposta de
comunicação expressiva e receptiva para os três participantes.
Nomeação e Aquisição de Vocabulário em Língua Estrangeira

Conforme a criança adquire repertório de tatear objetos, figuras, itens de
interesse, familiares (substantivos), deve-se atualizar planejamento de ensino para
ensinar habilidades de descrever utilizando adjetivos, advérbios, pronomes, emoções,
entre outros. Desse modo, o objetivo é estabelecer um repertório para uma
comunicação mais complexa.
Diversas crianças são expostas a ensino bilingue, inclusive algumas crianças
com TEA. Assim como na aquisição de vocabulário no próprio idioma, elas podem
encontrar dificuldades para adquirir esse repertório. Cao e Greer (2017) e Rosaleset
al. (2012)abordam a relação entre nomeação e aquisição de vocabulário de língua
estrangeira em suas pesquisas. O estudo conduzido por Cao e Greer (2017)teve o
objetivo de identificar quais variáveis contribuem para adquirir nomeação em um
segundo idioma, nesse caso, o chinês. Para isso, eles selecionaram 32 alunos de uma
pré-escola, todas com inglês como língua natal. Eram crianças com desenvolvimento
típico e atípico e com idade que variava de 2 a 4 anos.
Esse estudo foi dividido em dois experimentos. No primeiro, foram trabalhados
os fonemas do idioma inglês e chinês, por meio de treino de ecoico (repetição de um
som após modelo). Esses fonemas estariam presentes nas novas palavras que seriam
87
ensinadas. Para isso, as criançasforam divididas em dois grupos,um que trabalhavam

os fonemasapenas em chinês eo outro que abordava os fonemas em inglês e chinês.
No grupo com os fonemassó em chinês, as crianças demonstraram menos respostas
corretas. Levantou-se a hipótese que mesmo uma criança que demonstre nomeação
bidirecional na sua línguanatal, pode não apresentar a mesma habilidade em outro
idioma (Cao & Greer,2017).
No segundo experimento do estudo de Cao e Greer (2017), foram selecionadas
seis crianças que tinham apresentado nomeação bidirecional com o idioma inglês e
que tinham atingido critério de aprendizagem com os fonemas em chinês. Após
testar que as crianças não falavam o nome dos estímulos em chinês, os pesquisadores
realizaram um treino de pareamento de estímulos, dizendo o nome do estímulo em
inglês e em chinês na presença do estímulo. Na sequência, realizaram uma sonda
para verificar se as crianças apresentavam o comportamento de apontar para o
estímulo ditado e para tatear o estímulo (dizer o nome na presença do item). Os
resultados foram inconsistentes, por isso, foi realizado um treino extensivo de ecoico
com os fonemas alvo. Após o treino de ecoico, as crianças passaram novamente por
um teste para verificar a emergência de nomeação. No teste, cinco de seis
participantes apresentaram nomeação bidirecional com estímulos não familiares e
todos participantes apresentaram o mesmo tipo de nomeação com estímulos
familiares. Nesse estudo, a partir do treino de comportamento ecoico, emergiram o
repertório receptivo e expressivo com algumas palavras em chinês (Cao & Greer,
2017).
No estudo de Rosaleset al, (2012), eles selecionaram três crianças com
desenvolvimento típico, com 4 anos e cujo idioma falado era o espanhol. O objetivo
era verificar se após os participantes serem expostos ao nome dos estímulos em
inglês, por meio de de SPOP, eles apresentariam repertório expressivo e receptivo
com aqueles estímulos. Segundo os autores, uma das vantagens desse procedimento é
a facilidade de implementação, visto que se assemelha as contingências que as
5
crianças são expostas cotidianamente, nas palavras dos autores “[...] Também se
assemelha a oportunidades de aprendizagem que as crianças podem encontrar (por
exemplo, observar adultos e pares manipulando e tateando itens)[...]” (p. 173).
[5] “[...] It also resembles naturally occurring learning opportunities that children are likely to encounter (e.g., observing adults
and peers manipulating and tacting items) […]” Rosales, Rehfeldt, e Huffman, 2012, p.173).
88
Caso o SPOP não fosse suficiente para imersão de comportamentos de falante e

ouvinte com relação aos conjuntos apresentados, era realizado um treino com
múltiplos exemplares com um novo conjunto de estímulos. Após o participante
atingir critério com o novo conjunto, era realizada uma sonda com o set inicial.
Como resultado, verificou-se um progresso na aquisição de repertório de ouvinte
e de falante. Observou-se também que todas as crianças mantiveram o desempenho
de ouvinte próximo a 100% um mês após a finalização do experimento, porém
apresentaram quedas nas respostas expressivas, por exemplo, um participante
apresentou 88% de respostas corretas no pós-teste, mas após 1 mês, apresentou
75% das respostas corretas para o comportamento de dizer o nome dos estímulos.
(Rosaleset al. 2012). Desse modo, os procedimentos de SPOP em combinação com
treino com múltiplos exemplares foi suficiente para estabelecer nomeação.
Foram descritos diversos estudos, com diferentes procedimentos (pareamento,
treino de ecoico combinado com pareamento ou SPOP, SPOP com treino de
múltiplos exemplares), metodologias que tiveram como objetivo comum induzir a
emergência de nomeação. Os procedimentos utilizados mostraram-se efetivos para o
estabelecimento de repertórios de tatear, selecionar, categorizar, aquisição de um
vocabulário no idioma natal e em um outro idioma, sendo necessárias algumas
adaptações ou ensinar alguma das habilidades envolvidas. Com relação a habilidade
de categorização, nos estudos citados, esse repertório só emergiu após os
participantes conseguirem tatear e selecionar itens com base na sua categoria. Isso
indica a importância da integração das respostas de falante e de ouvinte para a
aquisição de habilidades mais complexas. (Byrne et al., 2014; Cao & Greer, 2017;
Gilic & Greer, 2011; Horne et al. 2006; Longano & Greer 2014; Miguel, et al.
2008; Rosales et al. 2012).
Além disso, a nomeação favorece uma aceleração no processo de aquisição e/ou
expansão das habilidades de comunicação (Brasil 2019; Greer & Longano, 2010;
Horne & Lowe, 1996, Longano & Greer, 2014). Considerando as dificuldades de
aprendizagem apresentadas pelas crianças com TEA, o estabelecimento de
Nomeação permite uma economia nesse processo é de grande relevância para o
desenvolvimento dessas crianças, visto que, há muitos repertórios a serem
aprendidos.
89
Desse modo, é importante que os profissionais responsáveis por acompanhar e

realizar o planejamento de ensino desses alunos utilizem estratégias para indução de
nomeação nos programas de ensino. Ao decorrer desse capítulo, descrevemos
diferentes procedimentos, que são possíveis de serem inseridos nas práticas diárias
dos aplicadores.
Por fim, nos estudos mencionados, os participantes apresentavam diferentes
idades e repertórioso que pode ser indíciode que esses procedimentos funcionam
com perfis diferentes, desde que, eles apresentem algumas habilidades pré-requisitos
(entre os quais sentar, atentar-se a estímulos visuais, imitar, esperar instrução,
repetir palavras, etc.) (Keohane et al., 2009).
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91
6. AVALIAÇÃO FUNCIONAL DO
COMPORTAMENTO-DISRUPTIVO
1 2
RENATA MICHEL E ANDRESA DE SOUZA
I ndivíduos com transtorno do espectro autista (TEA) e outros atrasos do desen-

volvimento têm maior risco de desenvolver comportamentos disruptivo quando
comparados a indivíduos com desenvolvimento típico (Minshawi et al., 2014). De
acordo com Matson et al. (2008), as taxas de prevalência de comportamentos
disruptivos entre crianças com TEA chegam a 94%. Comportamento disruptivos –
também denominados, comumente, comportamentos disruptivos ou
comportamentos desafiadores – podem variar de heteroagressão e comportamentos
autolesivos e violentos até comportamentos de menor gravidade, como birras, gritos
e choros (Sigafoos, 2000). Tais comportamentos impactam significativamente as
vidas de indivíduos com TEA e de suas famílias (Durand & Carr, 1991) e
representam um obstáculo à reabilitação e à reintegração social desses indivíduos
(Meyer & Evans, 1989). Caso não haja uma intervenção em relação ao
comportamento-disruptivo, indivíduos com deficiência correm o risco de ter o
desempenho acadêmico prejudicado, problemas de saúde mental na vida adulta e
rejeição por seus pares (Powell et al., 2006). O comportamento-disruptivo também
expõe os indivíduos a níveis mais altos de risco de abusos, negligência (Lowe et al.,
2007) e encarceramento (Crocker & Hodgins, 1997; Crocker et al., 2006; Lund,
1990). Por fim, as pesquisas mostram uma forte relação entre a presença de
comportamento-disruptivo e altos níveis de estresse parental em famílias com
indivíduos que apresentam esses tipos de comportamentos (Argumedes et al., 2018;
Lecavalier et al., 2005).
As estratégias de modificação de comportamento para reduzir comportamentos
disruptivos foram utilizadas de forma efetiva por muitos anos, especialmente em
indivíduos com TEA e/ou deficiência intelectual (Baer et al., 1968). No entanto, essas
{1}Renata Michel, BCBA, doutora em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (PUC-SP); e-mail para contato: [email protected]; Currículo Lattes:
{2}Andresa De Souza, psicóloga, BCBA-D, PhD pelo Marcus Autism Center; e-mail para contato: [email protected].
92
intervenções estavam mais baseadas na definição topográfica da resposta e na

utilização de procedimentos aversivos do que na relação funcional do
comportamento com as variáveis no ambiente (Horner et al., 1990).
Definição topográfica refere-se à descrição de determinado comportamento
emitido por um indivíduo com base em sua forma. Em contrapartida, a observação e
descrição do comportamento com base no seu efeito no ambiente é denominada
definição funcional. Ao se descrever, por exemplo, o comportamento de uma pessoa
em abrir a porta, pode-se definir topograficamente, como “colocar a mão na
maçaneta e empurrar”; ou funcionalmente, como “abrir a porta” (descrevendo sua
função no ambiente). A definição topográfica, por um lado – desde que realizada de
forma objetiva, clara e completa –, é essencial para que se possa especificar
exatamente o que deve ser registrado por um observador durante um procedimento.
Por outro lado, esse tipo de definição, por si só, não nos traz qualquer informação
acerca das condições ambientais nas quais a resposta ocorreu e a função que esse
comportamento tem no ambiente do indivíduo que o emite.
Funções do comportamento
Segundo Skinner (1965), para descrevermos relações entre organismo e ambien-
te, é necessário identificar as variáveis que tenham algum efeito demonstrável sobre o
comportamento. Uma vez identificadas, é possível controlar o comportamento por
meio de manipulações dessas variáveis. Quando uma resposta é emitida e tem por
consequência a adição ou retirada de um estímulo do ambiente que aumenta a
probabilidade futura de emissão de respostas de mesma classe, estamos diante do
processo denominado reforçamento. Se o reforçamento ocorre pela adição de um
estímulo (reforçador) ao ambiente logo após a resposta, dizemos que a resposta é
mantida por reforçamento positivo. Quando, porém, o reforçamento ocorre pela
remoção de um estímulo do ambiente logo após a emissão da resposta, dizemos que
a resposta é mantida por reforçamento negativo.
Seguindo tal premissa, a avaliação funcional é um conjunto de procedimentos
que tem por objetivo identificar as variáveis ambientais (antecedentes e/ou
consequentes) que controlam e mantêm determinada classe de respostas, para, então,
programar as alterações de tais condições, que diminuirão a ocorrência de respostas
indesejadas. Parte-se do entendimento de que todo comportamento aprendido e
93
emitido por um indivíduo tem uma função no ambiente, ou seja, é emitido para
atingir um propósito específico (Iwata & Dozier, 2008). Dessa forma, função do
comportamento refere-se à consequência de reforçamento que mantém certos
comportamentos; na sua maioria, comportamentos-disruptivo. Uma vez que um
comportamento pode ser emitido sob controle de diversas variáveis ambientais
antecedentes e consequentes, isso implica afirmar que um mesmo comportamento
pode ter mais de uma função (diferentes efeitos no ambiente).
Do ponto de vista da análise do comportamento aplicada, funções do
comportamento podem ser ou não mediadas socialmente. Funções baseadas em
consequências mediadas socialmente podem ser: (a) acesso a atenção, itens tangíveis
ou atividade (reforçamento positivo) – são os casos, respectivamente, da criança que
chora no restaurante e ganha atenção da mãe ou ganha acesso ao celular para assistir
a um desenho; ou (b) fuga e esquiva de tarefas e situações aversivas (reforçamento
negativo) – por exemplo, o aluno que, ao gritar em sala de aula, tem uma tarefa
retirada pela professora. Já funções cujas consequências do comportamento não são
mediadas socialmente são denominadas automáticas, uma vez que o próprio
comportamento do indivíduo produz uma consequência que reforça diretamente tal
comportamento. Podemos, portanto, entender o termo “não socialmente mediado”
como qualquer resposta que não dependa da ação de outros para produzir
reforçamento (Iwata & Dozier, 2008).
Um exemplo de comportamentos tipicamente mantidos por reforçamento
automático em indivíduos com TEA são as estereotipias, como, por exemplo,
autoestimulações vocais, que consistem em vocalizações descontextualizadas, como
repetir partes de conversas, filmes ou livros, e sons e gritos sem qualquer função de
interação social (Shillingsburg et al., 2012). O reforçamento automático pode
também ser positivo ou negativo; porém, por conta da dificuldade de observação do
real efeito do comportamento para o indivíduo, não podemos afirmar com certeza se
tais comportamentos são mantidos por reforçamento positivo ou negativo. A criança
engaja-se em autoestimulação vocal, por exemplo, por conta da estimulação auditiva
das próprias vocalizações (reforçamento positivo) ou para camuflar variáveis sonoras
aversivas vinda do ambiente (reforçamento negativo).
É importante salientar que comportamentos de diferentes topografias podem ter
uma mesma função – gritar, empurrar e xingar, por exemplo, podem ter a função de
reforçamento negativo, ou seja, serem emitidos pelo aluno para fugir ou se esquivar
de uma tarefa indesejada e, assim, ser colocado para fora da sala de aula.
94
Nesse caso, dizemos que todas essas topografias fazem parte da mesma classe de
comportamentos. Por outro lado, o mesmo comportamento pode ter funções
diferentes – gritar, para um aluno, pode ser mantido por reforçamento negativo na
sala de aula (como no exemplo anterior), mas mantido por reforçamento positivo em
casa, na forma de atenção dos pais.
Diante disso, uma intervenção que se baseie exclusivamente na topografia de
determinado comportamento-disruptivo terá poucas chances de sucesso. Para que
possamos descrever o comportamento-disruptivo a ser observado durante uma
avaliação funcional, devemos, desde o início, atentar para as condições ambientais
nas quais o comportamento ocorre. A Tabela 1 traz uma possível representação dos
tipos de reforçamento positivo e negativo anteriormente definidos.
Tabela 1
Tipo de função comportamental
Classificação Classificação Como isso promove Quando o

Função quanto ao tipo quanto à a consequência comportamento
de reforçamento mediação social reforçadora? usualmente ocorre?
Quando o indivíduo
Tangível Reforçamento Positivo Mediado Socialmente Acesso a itens ou busca acesso a itens ou
atividades preferidas atividades preferidas
Reforçamento Positivo Mediado Socialmente Acesso a pessoas ou Quando o indivíduo

Atenção
interação social busca interação social
Reforçamento Quando o indivíduo

Mediado Socialmente Remoção de tarefa ou
Fuga/Esquiva busca remover tarefa
Negativo interação indesejada
ou interação indesejada
A qualquer momento,
Automático Reforçamento Não Mediado Acesso ou remoção de especialmente quando o
Positivo ou Negativo Socialmente estímulo ambiental indivíduo está sozinho
Fonte: elaborado pelas autoras.

Iwata et al. (1994) descreveram a metodologia de análise funcional por meio da
manipulação sistemática de variáveis ambientais, apontando a relação entre
comportamento e eventos ambientais e determinando a função do comportamento-
disruptivo.
95
O desenvolvimento dessa metodologia foi revolucionário no campo da análise

do comportamento aplicada. Sua capacidade de identificar o antecedente que evoca
o comportamento-disruptivo e o reforçador que o mantém permitiu o
desenvolvimento de intervenções baseadas nas funções do comportamento e
diminuiu o uso de tecnologias que dependiam de procedimento de punições e/ou
reforçadores artificiais (Mace, 1994). Nesse contexto, a análise funcional
representou um avanço na intervenção a comportamentos indesejáveis de indivíduos
com TEA e outros atrasos do desenvolvimento, pois a função do comportamento-
disruptivo pôde ser identificada de forma mais precisa, guiando o profissional no
desenvolvimento de intervenções mais eficazes, baseadas na função do
comportamento-alvo (Hanley et al., 2003).
A análise funcional é um tipo de avaliação funcional do comportamento. A
avaliação funcional é um processo de coleta de informações, observação e/ou
manipulação de antecedentes e consequências do comportamento para a
compreensão das variáveis que afetam a ocorrência de comportamentos-disruptivo
(Kelley et al., 2011). A avaliação funcional não é um procedimento que se
desdobrará de forma igual para todos os indivíduos; como ocorre com qualquer tipo
de avaliação em análise do comportamento aplicada, a avaliação funcional deve ser
delineada de acordo com as necessidades de cada indivíduo e segundo a análise dos
tipos de avaliação disponíveis, que abordaremos a seguir.
Tipos de avaliação funcional

Avaliação funcional é um método formal para identificar as variáveis anteceden-
tes que evocam e os reforçadores que mantêm o comportamento-disruptivo (Iwata
& Dozier, 2008). Existem duas classificações gerais do tipo de avaliação funcional:
indiretas e diretas. Denominamos avaliação funcional indireta quaisquer métodos
que utilizem o relato verbal sobre o comportamento como forma de análise; e
avaliação funcional direta as ferramentas que se baseiam na observação ou
manipulação direta do comportamento.
Na avaliação funcional indireta, comumente se utilizam ferramentas como
entrevistas, questionários, escalas de classificação e checklists. Pessoas que conhecem
e têm familiaridade com o indivíduo cujo comportamento é alvo da intervenção
respondem a essas ferramentas de maneira independente ou por meio de uma
entrevista com o analista do comportamento.
96
Entrevistas são formas menos controladas de coletar o relato e contêm perguntas

mais amplas; já questionários e checklists limitam a respostas para empregar maior
objetividade nas informações do relato verbal. As entrevistas podem ser bastante
úteis para coletar informações iniciais sobre os comportamentos do cliente e, no caso
de comportamento-disruptivo, eventos antecedentes e consequentes que usualmente
estão ligados ao mesmo. Em relação a esse objetivo, entrevistas estruturadas ou
semiestruturadas contêm perguntas com o objetivo de coletar informações sobre a
topografia do comportamento-alvo e as situações nas quais usualmente acontecem.
Além disso, as entrevistas usualmente contêm perguntas sobre potenciais
itens/atividades reforçadores para o cliente e sobre o seu histórico em relação a
intervenções anteriores. Tais ferramentas podem ser selecionadas entre alguns
padrões disponíveis na literatura – por exemplo, The Functional Assessment
Interview (O’neill et al., 1997). Essa entrevista é dividida em sete áreas com o
seguinte conteúdo: (1) descrição do comportamento; (2) eventos envolvidos nas
situações relatadas; (3) antecedentes e consequentes contingentes ao comportamento
inadequado; (4) o quão eficaz o comportamento inadequado é em produzir a
consequência que o mantém ; (5) potenciais comportamentos alternativos e
habilidade de comunicação; (6) identificação de reforçadores; e (7) histórico de
intervenções anteriores.
A vantagem da entrevista é seu formato flexível, uma vez que dá ao avaliador a
oportunidade de fazer perguntas adicionais que busquem elucidar os fatos relatados.
Entretanto, esse tipo de ferramenta de coleta de informações apresenta importantes
desvantagens. As entrevistas podem apresentar respostas enviesadas, já que as
perguntas podem ser mal interpretadas pelo entrevistado, ou, até mesmo quando
interpretadas corretamente, o relato verbal do entrevistado pode ser influenciado
pela própria presença do entrevistador, tipo de pergunta ou quaisquer outras
condições que o tornem menos preciso e mais sob controle do reforçador do relato,
oferecido pelo entrevistador.
As escalas de classificação comportamentais são ferramentas utilizadas para
estimar a ocorrência do comportamento, identificando estímulos antecedentes e
consequentes que influenciam a ocorrência do comportamento-alvo. Para isso,
perguntas ou afirmações devem ser respondidas a partir de uma determinada pré-
seleção de respostas (por exemplo: sempre, quase sempre, às vezes, quase nunca e
nunca); a cada escolha, é posteriormente atribuída uma determinada pontuação, e
97
tal resultado apontará para uma determinada hipótese de função comportamental.

Dessa forma, escalas de classificação são úteis porque, ao contrário de entrevistas,
fornecem informações quantificáveis (Hosp et al., 2003). Na literatura, encontramos
diversas escalas utilizadas em pesquisas aplicadas, entre elas: The Problem Behavior
Questionnaire – PBQ (Lewis et a., 1994); Motivation Assessment Scale – MAS
(Durand & Crimmins, 1988); Functional Analysis Screening Tool – FAST (Iwata et
al., 2013); e Questions About Behavioral Function – QABF (Matson & Vollmer,
1995).
O PBQ é composto por 15 questões, e cada uma corresponde a uma hipótese de
função do comportamento mantido por fuga ou atenção dos colegas ou professor.
As respostas para cada pergunta estão em uma escala de critérios: nunca; 10% das
vezes; 25% das vezes; 50% das vezes; 75% das vezes; 90% das vezes; sempre. As
pontuações para cada pergunta são totalizadas e categorizadas para determinar a
função do comportamento desafiador.
O MAS é composto por 16 itens. Professores ou cuidadores classificam os itens
em uma escala relacionada a uma das três possíveis consequências mantenedoras do
comportamento: reforçador automático (sensorial), reforçador positivo (atenção ou
tangível) ou reforçador negativo (fuga).
A FAST contém 16 perguntas e classifica as consequências mantenedoras do
comportamento em: (a) consequência social de reforçamento positivo (atenção,
acesso a itens de preferência); (b) consequência social de reforçamento negativo
(fuga de demandas); (c) não sociais de reforçamento positivo, por reforçamento
automático por estimulação sensorial; e (d) não sociais de reforçamento negativo,
por reforçamento automático por atenuação da dor. As perguntas da escala estão no
formato “sim” ou “não”, e o número total em cada categoria (social positivo, social
negativo, positivo automático e negativo automático) é calculado para determinar a
possível função do comportamento-alvo.
Por fim, o QABF é uma ferrament a que tem por objetivo investigar consequên-
cias mantenedoras do comportamento que comumente não são investigadas por
outras ferramentas, tais como acesso a um item de preferência, desconforto físico e
fuga/esquiva de interação social (Kelley et al., 2011).
Embora as escalas de classificação sejam ferramentas mais objetivas que as
entrevistas, é importante ressaltar que usualmente têm poucos ou nenhum dado de
confiabilidade e validade produzidos em pesquisas. É o caso das escalas PBQ e FAST
98
que ainda não foram validadas. Critérios de validade e confiabilidade foram

avaliados para a ferramenta MAS (Bihm et al., 1991; Durand & Crimmins, 1988;
Iwata et al., 1990; Paclawskyj et al., 2001; Sigafoos, Kerr & Roberts, 1994; Zarcone
et al., 1991) e sugerem que sua fidedignidade pode não ser tão alta quanto relatada
previamente – e, portanto, não deve substituir a observação direta e a manipulação
experimental do comportamento-alvo.
Entre as vantagens da avaliação funcional indireta, quando comparada a uma
avaliação funcional direta, estão o fato de requerer menos treino por parte de quem
realizará as coletas e consumir menos tempo para ser concluída. Entretanto, a maior
limitação de tais ferramentas é não haver avaliações apropriadas ou níveis aceitáveis
de fidedignidade e validade, já que as informações se baseiam no relato de outros
sobre eventos passados (Kelley et al., 2011), fornecendo, consequentemente,
informações não acuradas para o desenvolvimento de intervenções eficazes. O uso
exclusivo de tais ferramentas pode ser justificável apenas quando não houver outra
forma de coletar dados por observação direta (Iwata & Dozier, 2008).
Na avaliação funcional direta, temos a avaliação funcional descritiva e a análise
funcional. Na avaliação funcional descritiva, o comportamento-alvo é diretamente
observado em seu ambiente natural (Thompson & Borrero, 2011). Entre as formas
de coleta dos dados da avaliação funcional descritiva, temos: observação contínua,
observação narrativa e scatter plot.
Na observação contínua, o comportamento é observado de forma ininterrupta,
dentro de um intervalo de tempo. Para isso, existe uma folha de registro dividida em
três eventos que devem ser registrados (estímulo antecedente, resposta e estímulo
consequente). Para cada um, existe a descrição das alternativas para cada evento –
por exemplo: antecedentes (apresentação da tarefa, momento em que está sozinho,
aproximação do colega); resposta (grito, agressão, xingamento); e consequentes
(retirada da lição, aproximação da professora, afastamento do colega). Nesse tipo de
registro, quaisquer dos eventos pré-selecionados devem ser registrados todas as vezes
que ocorrerem e independentemente da ocorrência dos demais.
Na observação narrativa, o observador deve registrar a ocorrência de antece-
dente, resposta e consequente, mas, diferentemente da observação contínua, haverá
apenas o registro dos eventos antecedentes e consequentes quando houver registro do
comportamento-alvo. Por isso, a folha de registro de observação narrativa não con-
99
tém qualquer descrição prévia dos eventos, apenas os espaços em branco para a
marcação de antecedente, resposta e consequência, razão pela qual esse tipo de
observação é comumente conhecido como “ABC narrativa” (Thompson et al.,
2000).
A observação contínua, ou “ABC contínuo” (Miltenberger et al., 1998),
apresenta uma vantagem em relação à observação narrativa, que é a possibilidade da
obtenção de uma medida direta do comportamento; por exemplo, uma vez que o
observador tenha registrado todas as ocorrências da resposta de agressão, teremos o
total de ocorrências da resposta. No entanto, é importante lembrar que essa
informação fornecerá apenas a probabilidade condicional da resposta (que é a
probabilidade da ocorrência da resposta, considerados determinados eventos
consequentes e antecedentes). Entretanto, ainda que os dados produzidos por
observação direta sejam mais precisos e confiáveis que os que resultam de avaliações
indiretas, não são suficientes para esclarecer a função do comportamento, pois
permitem a mera descrição de correlações, e não de relações funcionais (Hanley,
2012; Iwata & Dozier, 2008).
O scatter plot é uma forma de análise funcional descritiva com o objetivo de
identificar padrões da ocorrência do comportamento-disruptivo em condições
ambientais naturais. Usualmente, os sistemas de registro de scatter plot não apontam
o número exato de ocorrências da resposta, mas se a mesma ocorreu muito, pouco
ou não ocorreu naquele período. Entre as vantagens do scatter plot, a maior delas é,
sem dúvida, a facilidade de sua implementação e obtenção de dados. No entanto, os
dados obtidos não identificam as variáveis ambientais que devem ser alteradas
durante a intervenção, uma vez que a análise fornece informações apenas sobre
padrões temporais do comportamento-disruptivo e não realiza quaisquer
manipulações ambientais (Kahng et al., 1998; Touchette, Macdonald & Langer,
1985).
Todas as modalidades de análise funcional descritiva têm, por um lado, a
vantagem de não retirar o indivíduo de seu ambiente natural e de serem realizadas
de forma conveniente para o observador, pela relativa facilidade na observação e
registro. Por outro lado, é comum a todas a limitação de não serem validadas como
forma de detectar a função comportamental quando aplicadas isoladamente (St.
Peter et al., 2005; Thompson & Iwata, 2007).
100
Por fim, a análise funcional originada em meados da década de 1960 tornou-se

o método “padrão ouro” para entender as variáveis ambientais que vêm moldar e
manter comportamentos-disruptivo como agressão, autolesão e destruição de
propriedades (Saini et al., 2019). A análise funcional consiste na manipulação, em
condições experimentais, das variáveis antecedentes e consequentes e observação
sistemática do comportamento-alvo, a fim de obter resultados precisos sobre as
variáveis controladoras do comportamento-disruptivo e, dessa maneira, atingir o
objetivo final da análise do comportamento aplicada: melhorar a eficácia das
tecnologias de intervenção que visam a modificar comportamentos-disruptivo
(Horner, 1994). O trabalho publicado por Iwata et al. (1994) contribuiu
significativamente para a área, tendo esses autores descrito um método eficaz de
análise funcional comumente chamado de “análise funcional análoga” na literatura,
que consiste na observação direta e registro de respostas para quatro diferentes
condições – três de teste e uma condição-controle –, aplicadas randomicamente em
contexto controlado e apresentadas em um delineamento de multielementos. Desde a
publicação de Iwata et al. (1994), diversos estudos têm-se proposto a modificar
algum aspecto da mesma, com o objetivo de responder a algumas de suas possíveis
limitações; entre elas, a relevância da utilização do ambiente natural do indivíduo
(Mace & Lalli,1991; Thomason-Sassi et al., 2013). A grande vantagem desse
procedimento é a alta confiabilidade dos dados produzidos por meio de sua
aplicação e a possibilidade de identificar empiricamente a relação funcional entre o
comportamento alvo e suas variáveis mantenedoras. Entre as desvantagens da
condução de uma análise funcional, podemos citar a possibilidade de aumento da
ocorrência do comportamento-alvo durante o procedimento – o que, a depender da
gravidade do comportamento-alvo, pode impossibilitar sua condução (considerando
o procedimento da análise funcional análoga) – e a necessidade de recursos
específicos para sua realização. Entre esses recursos, é fundamental o treino prévio
dos aplicadores para garantir a integridade do procedimento.
Por sua fundamental importância e precisão, o capítulo seguinte abordará
especificamente os principais tipos de análise funcional existentes na literatura. A
Tabela 2 traz uma possível representação dos tipos de avaliação funcional
previamente descritos e uma breve descrição das vantagens e desvantagens de cada
um.
101
Tabela 2
Tipos de avaliação funcional e suas vantagens e desvantagens
Indireta Direta
_________ Descritiva Análise Funcional
Questionários ABC Contínuo

Escalas de Classificação ABC Narrativo Diversos tipos
Subtipos:
Entrevistas Scatter plot
Checklist
Fácil de aplicar Conveniente Alta acurácia e

Vantagens: Provê dados diversificados Usa ambiente natural validade
Longa duração
Baixa validade e Baixa validade e
Desvantagens: Questões éticas
acuracidade acuracidade
Requer maiores recursos
Fonte: elaborado pelas autoras com base em Thompson e Borrero (2011) e Kelley et al. (2011).
Passos para realização de uma avaliação funcional

A avaliação funcional pode ser dividida em quatro passos que melhor descrevem
sua condução (Hanley, 2012).
Em primeiro lugar, é importante que haja a compilação de todas as informações
obtidas por meio da avaliação funcional indireta. Nesse ponto, é fundamental
considerar hipóteses de variáveis médicas e biológicas que devem ser descartadas
antes de prosseguir para os próximos passos. Imagine, por exemplo, que um
comportamento de autolesão (bater a cabeça na parede) esteja ocorrendo e os pais
da criança mencionem que, há cerca de um ano, uma topografia similar ocorreu
logo antes de uma infecção de ouvido. Nesse caso, há uma variável médica que
precisa ser descartada – e que, se verificada sua existência, pode até mesmo eliminar
a necessidade de continuidade de uma avaliação funcional.
O segundo passo é a interpretação dos resultados obtidos na avaliação indireta
para o levantamento das hipóteses, para, então, haver consecutiva condução de uma
análise funcional. Por ser uma manipulação experimental, a análise funcional
fornecerá padrões de evidência científica que confirmarão ou descartarão as
hipóteses previamente levantadas (Hanley, 2012).
102
Importante ressaltar que somente profissionais treinados e capacitados devem

conduzir análises funcionais, tendo em vista os riscos de tal procedimento para o
cliente e para o próprio profissional. Caso os profissionais não tenham treinamento
suficiente, uma solução poderá ser a realização de uma avaliação funcional
descritiva até que seja possível a realização de uma análise funcional.
Com os resultados da avaliação funcional em mãos, o analista do comporta-
mento tem as informações necessárias para, finalmente, desenvolver intervenções
baseadas na função do comportamento-alvo.
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105
7. COMPORTAMENTOS PROBLEMA: ALGUMAS
ESTRATÉGIAS COMPORTAMENTAIS DE
TRATAMENTO BASEADAS NA FUNÇÃO DO
RESPONDER
P R I S C I L A C R E S P I L H O1 E M A R I A T . M O N T E I R O2
E ste capítulo tem como objetivo apresentar algumas intervenções baseadas na

função do comportamento utilizadas pela Análise do Comportamento Aplicada
(ABA) para o tratamento de comportamentos problema3 em indivíduos com
Transtorno do Espectro Autista (TEA) ou outros distúrbios do desenvolvimento.
Indivíduos com TEA ou outros distúrbios do desenvolvimento frequentemente
apresentam certos padrões do responder que podem ser categorizados como
comportamentos-problema em algum momento do desenvolvimento. Problemas de
comportamento podem manifestar-se de diversas formas (topografias). Algumas
delas são facilmente identificáveis como problemáticas, como: agressão, destruição
de propriedade, autolesão (SIB, do inglês Self Injury Behavior), episódios de birra
(que podem incluir diversas topografias de resposta) e, em muitos casos, representam
riscos à integridade física do próprio indivíduo e/ou dos que convivem com ele (Frea
et al., 1994; Higbee & Pellegrino, 2018). Outras respostas como as estereotipias
vocais e motoras podem constituir comportamento problemas quando ocorrem em
frequência prejudiciais ao desenvolvimento (Hanley, 2011).
Diferentemente, como apontado por Leaf e McEachin (1999), algumas
topografias não são tão claramente identificadas como problemas de comportamen-
{1}Priscila Crespilho Grisante: Psicóloga pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Possui Pós-doutorado em
Psicologia Experimental pela Universidade de São Paulo (USP); Doutora e Mestre em Educação Especial pela Universidade
Federal de São Carlos (UFSCar). Especialista em Análise do Comportamento Aplicada. Atualmente atua como psicóloga
supervisora no Grupo Método - Intervenção comportamental. Email: [email protected] Currículo Lattes:
{2}Maria Tereza Monteiro da Cruz: Psicóloga e Mestre em Psicologia Experimental pela PUC-SP. É Analista do
Comportamento Certificada (Board Certified Behavior Analyst, BCBA) desde maio de 2019. Email: [email protected]
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/4363976391042698.
[3]Diferentes termos têm sido utilizados pela literatura para se referir problemas comportamentais: comportamento
desafiador (e.g., Cooper et al., 2014), comportamento aberrante (e.g., Vollmer, et al., 1999), comportamento disruptivo (e.g.,
Leaf & McEachin, 1999). O presente capítulo empregará os termos comportamentos-problema e comportamentos ou
responder disruptivos para referir-se a qualquer comportamento que pode trazer danos para o indivíduo, outras pessoas ou
propriedade ou que possam interferir no processo instrucional.
106
to (e.g., desatenção, isolamento, comportamento fora da tarefa [off-task behavior])

mas podem ser muito prejudiciais ao desenvolvimento do indivíduo por impedir o
processo de aprendizagem e devem, portanto, quando identificadas, ser definidas
como alvos de intervenção.
Assim como qualquer comportamento operante,4 comportamentos-problema são
estabelecidos e mantidos por contingências de reforço. Diferentes contingências de
reforço estabelecem comportamentos com funções diferentes. Na literatura da
Análise do Comportamento Aplicada, o termo função tem sido utilizado tanto para
indicar a relação entre uma classe de respostas e suas consequências mantenedoras
como a relação entre eventos ambientais (antecedentes) e emissão de uma classe de
respostas (Hanley et al., 2003).
A relevância de se identificar a função de um comportamento-problema para
definir estratégias de intervenção é amplamente discutida na literatura, sendo um
fator importante para aumentar as chances de sucesso no tratamento (e.g., Cooper,
et al., 2014; Higbee, & Pellegrino, 2018; Leaf & Mcachin, 1999;). Hanley et al.,
(2003) ressaltam que identificar as contingências que mantêm comportamentos-
problema permite que antecedentes, consequências ou operações motivacionais
sejam alterados de modo a reduzir a intensidade e/ou a frequência desses
comportamentos.
Estudos com foco na identificação das contingências mantenedoras de comportamen-
mentos problemas (e.g., Hanley et al., 2003; Iwata, Dorsey et al., 1994; Iwata, Pace et al.,
1994) descrevem três funções principais desses comportamentos: reforço social positivo
(e.g., emissão de respostas mantidas por acesso a atenção, itens/atividades), reforço social
negativo (e.g., emissão de respostas mantidas por fuga de demanda, fuga de interações ou
de outras fontes de estimulação aversiva), reforço automático (emissão de respostas que
envolvem reforçador sensorial, i. e., ao menos um componente sensorial da própria
emissão da resposta é reforçador).
O presente capítulo limitar-se-á a apresentar algumas das principais
intervençõesanalítico-comportamentais baseadas na função de comportamentos-problema.
[4]Catania (1999) define operante como classe de respostas e distingue o uso do termo entre descritivo e funcional. O uso
descritivo está relacionado à definição para fins de registro de respostas, que deve incluir as características definidoras da
classe de respostas, por exemplo, topografia, força ou outra propriedade relevante. Em seu uso funcional, operante é uma
classe de respostas que pode ser modificada por suas consequências, ou seja, define-se operante pela relação entre as
consequências e o responder subsequente.
107
Contudo é relevante elencar o conjunto de medidas que devem preceder a

intervenção e que são essenciais para a implementação de um tratamento efetivo, a
saber: (1) identificar e definir a classe de respostas que será alvo de intervenção, (2)
definir medida(s) adequada(s) para a classe de respostas selecionada; (3) realizar
medidas de linha de base;(4) definir um objetivo comportamental e (5) identificar a
função do responder por meio de uma avaliação funcional (ver Cooper et al., 2014
para verificar diferentes estratégias de avaliação funcional). Feito isso, é possível
selecionar uma intervenção ou um pacote de intervenção potencialmente efetivos.
Após a escolha das estratégias de tratamento ainda é necessário manter o registro de
dados durante intervenção (acompanhar a evolução da emissão do comportamento
alvo permite tomada de decisões clínicas quando necessário, como alterar o esquema
de reforço ou outros parâmetros do procedimento).
Principais estratégias de tratamento baseado na função do comportamento-

problema
Intervenções comportamentais focadas em comportamentos-problema utilizam-
se de manipulações de eventos ou condições ambientais de modo a eliminar ou
reduzir suas ocorrências (Smith, 2011). Hanley (2011) aponta que os tratamentos
baseados em função se dividem, essencialmente, em três tipos: extinção, reforço não-
contingente (NCR) e reforço diferencial (DR). Essas estratégias de tratamento
envolvem mudanças no esquema de apresentação do item ou evento identificados
como consequência mantenedora (reforçadora) do comportamento-problema alvo
de intervenção e podem ser empregadas para as três principais funções do responder
definidas pela literatura (reforço social positivo, reforço social negativo ou reforço
automático).
Extinção
Extinção como procedimento consiste na quebra da relação entre o responder e
suas consequências mantenedoras, isto é, a emissão da resposta alvo de intervenção
passa a não produzir reforço (Catania, 1999). Ao final desse procedimento nota-se
uma redução gradual das respostas sob intervenção. Entretanto a intervenção
produz inicialmente o efeito oposto ao esperado, isto é, há um aumento imediato na
frequência de emissão da resposta diante da não apresentação do reforço.
108
Importante apontar que o emprego de extinção produz efeitos colaterais como o

surgimento de respostas agressivas, aumento na magnitude da resposta; variações de
topografias de respostas (para discussão detalhada, consultar Cooper et al., 2014).
Por essas razões, atualmente, a extinção é utilizada frequentemente como um
componente de um pacote de intervenção, sendo muito raramente utilizada como
único procedimento no tratamento de comportamentos-problema. O uso combinado
da extinção com outros procedimentos atenua seus efeitos colaterais negativos.
(Vollmer & Athens, 2011).
Extinção como procedimento para reduzir comportamentos-problema mantidos

por reforço social positivo
A resposta mantida por reforço positivo é colocada em extinção quando sua
emissão não produz o evento social que a mantem. Por exemplo, considerando-se
um indivíduo que teve a resposta de arremessar objetos no chão fortalecida e
mantida por atenção (e.g., broncas); a resposta é colocada em extinção quando sua
emissão passa a não produzir broncas. Neste caso, o tratamento consiste em ignorar
sistematicamente emissões dessa resposta e outras da mesma classe. Como outro
exemplo, se uma criança teve a resposta de gritar e/ou chorar fortalecida e mantida
pela apresentação do brinquedo preferido, a intervenção deve consistir em
sistematicamente não apresentar o brinquedo preferido diante de choro ou grito ou
de qualquer outra resposta da mesma classe.
Grow et al. (2009) discutem que o uso de extinção para respostas mantidas por
atenção pode ser difícil pois vários aspectos sutis como mudança na expressão facial,
contato visual, interação física ou verbal podem ser reforçadores que mantém o
responder. Thompson et al. (1998) utilizaram extinção como um componente de um
pacote de intervenção para tratar comportamentos de agressão mantidos por
atenção. O uso de treino de comunicação funcional (estratégia envolvendo reforço
diferencial de resposta alternativa) combinado com extinção foi efetivo em reduzir a
ocorrência de diferentes topografias de comportamento agressivo, exceto uma. Os
pesquisadores, então, hipotetizaram que tal topografia (pressionar queixo no
terapeuta) poderia ser mantida por reforço automático obtiveram sucesso em
diminuir sua ocorrência com uma intervenção envolvendo extinção por quebra de
contingência entre a resposta e a consequência juntamente com a disponibilização de
fontes alternativas de estimulação do queixo.
109

por reforço social negativo
O procedimento para extinção de respostas mantidas por reforço negativo é
também conhecido como extinção de fuga. Diante da emissão da resposta, a
estimulação aversiva é mantida, ou seja, o indivíduo não tem sucesso em escapar da
estimulação aversiva. Por exemplo, se um indivíduo que engaja em responder
disruptivo diante da apresentação de demanda, esta deve ser mantida e o terapeuta
ou professor pode, por exemplo, fornecer ajuda física total no cumprimento da
demanda.
Pace et al. (1993) utilizaram um pacote de intervenção envolvendo extinção de
fuga e esvanecimento de demanda para tratar comportamentos autolesivos mantidos
por fuga de demanda em três indivíduos com atrasos no desenvolvimento. Durante a
fase experimental, inicialmente houve uma retirada total das demandas e
reintrodução de demandas de modo gradual. Ocorrências de respostas autolesivas
diante da apresentação de demandas eram colocadas em extinção, isto é, o professor
continuava a apresentar instruções e guiava fisicamente os participantes para
completar as tarefas. Os resultados mostraram que o pacote de intervenção produziu
uma grande redução na porcentagem de intervalos com ocorrência dos
comportamentos-problema que se manteve até que a frequência de demandas
apresentadas voltasse às medidas de linha de base.

por reforço automático
O procedimento envolve alterar ou interromper a consequência sensorial da
resposta (extinção sensorial). Segundo Cooper et al. (2014) é um procedimento
indicado apenas para comportamentos autolesivos ou para comportamentos
autoestimulatórios repetitivos persistentes. Rincover e Devany (1982) obtiveram
sucesso em reduzir comportamentos autolesivos mantidos por reforço automático
em três crianças com atrasos no desenvolvimento por meio da aplicação de extinção
sensorial em um delineamento de reversão. A topografia alvo de intervenção para
dois participantes era bater a cabeça em superfícies, para a terceira participante,
arranhar o rosto. A intervenção envolveu o uso de um capacete acolchoado para um
participante, cobrir as paredes de um canto da sala com material acolchoado para o
110
segundo participante e o uso de luvas de borracha para a participante que arranhava

o rosto. O uso desses equipamentos tinha o objetivo de atenuar a estimulação
sensorial obtida com o engajamento no autolesivo enquanto ainda garantia a
possibilidade da emissão da resposta (e.g. o participante ainda podia engajar no
comportamento de bater a cabeça). Uma segunda fase do procedimento envolveu a
retirada dos equipamentos por curtos intervalos de tempo que eram gradualmente
aumentados até sua retirada total. Duas sessões de follow up foram conduzidas e
não houve ocorrências dos comportamentos-problema.
Vollmer e Athens (2011) discutem que em alguns casos não é possível
implementar procedimentos de extinção mesmo como componente de pacote de
intervenção. Os autores citam exemplos como: a possibilidade de o indivíduo ser
grande ou forte demais para ser guiado fisicamente no caso de uma extinção de fuga;
o perigo de ignorar certas respostas mantidas por atenção (como agressões ou
autolesivos severos) ou em casos de responder mantido por reforço automático, em
que é difícil eliminar completamente a consequência reforçadora. Nestes casos, os
autores sugerem minimizar tanto quanto possível, a apresentação de consequências
reforçadoras diante das respostas alvo e maximizar o reforço para respostas
apropriadas.
Recomendações para o uso de extinção: (1) Identificar e reter todas as fontes
de reforço que mantém o responder de forma consistente, envolvendo o maior
número de situações e o maior número de pessoas possível (e.g., professor, pais,
entre outros); (2) Sempre que possível, combinar o uso de extinção com outros
procedimentos; (3) Levantar todas as respostas que podem ocorrer durante o
período inicial da implementação do procedimento e ter um plano de ação para lidar
com elas sem apresentar o reforçador.
Reforço Não Contingente (NCR)

O procedimento denominado Reforço Não-Contingente 5 (do inglês, non-
contingent reinforcement ou NCR) é uma intervenção antecedente (Cooper et al.,
2014). Intervenções antecedentes podem ser definidas como aquelas que manipulam
condições ambientais antes da ocorrência do responder. Podem ser classificadas em:
(1) intervenções padrão (do inglês, default) quando seus efeitos não dependem da
identificação da função do comportamento-problema ou (2) como intervenção base-
[5]O uso da terminologia NCR (reforço não-contingente) tem sido criticado por ser impreciso conceitualmente, apesar de
amplamente utilizado na literatura (ver Volmer,1999).
111
ada em função. Quando baseadas na função do responder, as intervenções

antecedentes manipulam ao menos um componente de uma contingência
identificado como mantenedor da classe de disruptivos (Smith, 2011). NCR é uma
intervenção antecedente baseada em função em que itens ou eventos identificados
como reforçadores do responder disruptivo são apresentados em esquema de tempo
(tempo fixo- FT ou tempo variável - VT). A apresentação dos itens ou eventos não é
contingente à ocorrência de respostas específicas, dependendo apenas da passagem
de tempo (e.g. no caso de uma pessoa que engaja em problema de comportamento
mantido por atenção na forma de contato físico, seria disponibilizada atenção na
forma de contato físico várias vezes durante o dia, independentemente do que essa
pessoa esteja fazendo).
N como intervenção para comportamentos-problema mantidos por reforço

social positivo
Para respostas mantidas por atenção, o tratamento consiste na apresentação de
atenção em esquema de tempo fixo ou variável, isto, é, como mencionado na seção
que apresentou as definições gerais, independentemente da emissão de uma resposta
específica. Para respostas disruptivas mantidas por acesso a algum item ou atividade
(e.g., brinquedo preferido, comestível, caminhar fora da sala) a intervenção consiste
em apresentar o item ou atividade identificado como mantenedor do responder
indesejado em esquema de tempo, tendo o indivíduo engajado no problema de
comportamento ou não.
Marcus e Vollmer (1996) utilizaram NCR combinado com o reforço de respos-
tas alternativas (DRA) no tratamento de comportamentos-problemas em três
crianças com atrasos no desenvolvimento. A topografia de comportamento-
problema era diferente para cada um dos participantes (autolesivos, birra e agressão)
e os comportamentos eram mantidos por reforço social positivo (acesso a tangíveis).
Dois participantes poderiam ter acesso ao tangível em esquema de tempo fíxo
(NCR) ou diante da emissão de mandos (DRA). A intervenção para o terceiro
participante envolveu NCR, DRO e DRA. As intervenções foram efetivas em
diminuir os comportamentos problemas e estabelecer a emissão de mandos.
NCR como intervenção para comportamentos-problema mantidos por reforço

social negativo
112
No caso de comportamento mantido por fuga de demanda, por exemplo, o

procedimento consiste em permitir ao indivíduo fugir da tarefa (i.e., apresentar
intervalos) em um esquema de tempo fixo ou variável. Este procedimento tem sido
denominado de fuga não contingente (NCE, do inglês non-contingent escape, e.g.,
Geiger et al., 2010). Mildon et al. (2004) combinaram estratégias de treino de
comunicação funcional (FCT) e NCE como intervenções para comportamentos-
problema com função de fuga de demanda para um participante. O NCE consistiu
em fornecer intervalos em esquema de tempo fixo. O FCT consistiu no ensino da
resposta de pedir por intervalo. Um delineamento A-B-C-A-D (linha de base -LB,
NCE, NCE+FCT, LB e NCE+FCT com mudança de critério) foi utilizado. Como
resultado, comportamentos de colaboração/engajamento na tarefa aumentaram e
houve significativa redução dos comportamentos-problema. Coleman e Holmes
(1998) também encontraram resultados positivos de redução de comportamentos-
problema com o emprego de NCE para comportamentos reforçados por fuga de
demanda em crianças com atrasos na linguagem.
NCR como intervenção para comportamentos-problema mantidos por reforço

automático
A aplicação de NCR para respostas mantidas por reforço automático pode
envolver a apresentação de itens que competem com ou que substituem os
reforçadores produzidos pelo engajamento nas respostas disruptivas. O
procedimento para identificar itens competidores consiste em fornecer acesso a uma
variedade de itens de lazer por um período de tempo e medir o engajamento com o
item e o engajamento na resposta a ser alvo de intervenção. Os itens com maiores
medidas de engajamento e menores medidas de comportamentos-problema devem
ser os itens apresentados em NCR (Hanley, 2011). Os itens podem ser considerados
como substitutos dos reforçadores quando o engajamento com os mesmos produz
estimulação similar à advinda do comportamento-problema.
A literatura discute a eficácia do uso de NCR na redução de comportamentos-
problema em termos de alterações na motivação do indivíduo em engajar-se nesses
comportamentos considerando-se que a exposição repetida ao evento ambiental
mantenedor do comportamento diminui temporariamente a efetividade do evento
como reforçador e diminui a emissão de respostas mantidas pelo evento (Operação
Abolidora). Adicionalmente, o processo de extinção pode estar envolvido nos efeitos
113
do NCR por romper a relação entre o responder disruptivo e suas consequências

mantenedoras (ver Hagopian et al., 2000; Laraway et al., 2003; Higbee &
Pellegrino, 2018; Smith, 2011).
Saini et al. (2016) combinaram NCR (disponibilização de itens competidores) e

bloqueio de resposta para tratar comportamento de pica (comportamento de ingerir
itens não comestíveis) ou autolesivo mantido por reforço automático em dois
participantes. O pacote de intervenção produziu diminuição dos comportamentos-
problema e aumentou o engajamento com itens competidores. Aplicações isoladas de
NCR ou de bloqueio de resposta mostraram-se ineficazes. Britton et al. (2002)
testaram duas condições de NCR em três indivíduos que apresentavam topografias
específicas de respostas mantidas por reforço automático (cada participante
apresentava uma das seguintes topografias: chacoalhar a cabeça, esfregar o rosto e
movimentos repetitivos com as mãos). Na condição de NCR sem dica os itens de
lazer escolhidos a partir de uma avaliação de preferência eram disponibilizados em
cima da mesa dos participantes. Na condição de NCR com dica, o experimentador
entregava o objeto diretamente ao participante no começo da sessão. Redução dos
comportamentos-alvo e aumento do engajamento com itens foram obtidos apenas
na condição NCR com dica. Os autores discutem que a efetividade de
procedimentos de NCR no tratamento de comportamentos automaticamente
reforçados pode ser afetada pela preferência pelos itens competidores e pelo custo de
resposta requerido para interagir com o estímulo competidor.
Recomendações para implementação de procedimentos de NCR: (1) Iniciar com
esquema denso: o tempo inicial deve ser igual ou menor que a taxa de respostas da
linha de base, igual ou menor à latência média até a primeira ocorrência da resposta
alvo durante as sessões de análise funcional, ou ainda igual ou menor do que a
média do intervalo entre respostas (IRT) (ver Cooper et al., 2014; Lalli et al., 1997);
(2) Diminuir a densidade do esquema: aumentar gradualmente o tempo do intervalo
definido até um intervalo factível (e.g., até um valor que não impossibilite o processo
instrucional). Pode ser interessante também variar o intervalo e ir tornando-o cada
vez menos previsível; (3) Combinar o NCR com outras intervenções que promovam
a emissão de respostas funcionais/alternativas; e (4) Levantar ou construir outros
itens ou atividades de interesse que possam ter valor reforçador para o cliente para
114
que você ainda tenha motivadores suficientes para continuar ensinando habilidades.
Procedimentos de reforço diferencial

Estratégias de reforço diferencial incluem diversos procedimentos:Reforço
diferencial de outros comportamentos (DRO), Reforço diferencial de respostas
Incompatíveis ou Alternativas (DRI/DRA e um procedimento específico de DRA
chamado Treino de Comunicação Funcional, FCT), entre outros (ver Cooper et al.,
2014).
Desse modo, ao planejar uma intervenção usando o procedimento DRA, a classe
de respostas disruptivas é colocada em extinção (i.e., não é reforçada) enquanto que
a emissão de respostas definidas como alternativas é reforçada de maneira a
favorecer a alocação do responder na classe de respostas alternativas. Quando a
resposta alternativa a ser ensinada é uma resposta que não pode ocorrer
simultaneamente ao comportamento problema, chama-se o procedimento de
Reforço diferencial de respostas incompatíveis (DRI). Por exemplo, no caso de um
indivíduo cujo comportamento-problema alvo é levantar frequentemente da cadeira
ou recusar-se a sentar; a resposta de permanecer sentado por um período de tempo
pode ser ensinada (pois sentar é incompatível com levantar-se ou permanecer fora da
cadeira). Outra possibilidade é ensinar imitação orofacial ou habilidades que exigem
respostas vocais como comportamento incompatível a um indivíduo que emite em
alta frequência estereotipias vocais.
Vollmer et al. (1999) investigaram os efeitos da exposição ao procedimento de
DRA com diferentes níveis de integridade na aplicação de quatro participantes e os
resultados mostraram que a aplicação do procedimento em que 100% das respostas
alternativas eram reforçadas e 0% das respostas disruptivas eram reforçadas, o
responder disruptivo foi substituído (virtualmente) pelo responder alternativo.
Implementações do procedimento com níveis menores de integridade reduziram a
eficácia do tratamento, porém houve um viés geral no responder dos participantes
na direção do responder alternativo.
Sobre estratégias de intervenção para comportamentos-problema mantido por
atenção, Grow et al. (2009) discutem que no início do tratamento desses
comportamentos, a atenção contingente ao responder apropriado deve ser fornecida
em uma frequência maior do que em medidas de linha de base. Conforme as medi-
115
das mostrarem redução dos comportamentos-problema, diminui-se a frequência de

acesso à atenção por comportamentos apropriados.
Recomendações para a implementação de procedimentos de DRA: (1) A resposta
alternativa deve ser de fácil execução; (2) Iniciar com esquema denso de reforço para
a classe de respostas apropriadas; (3) Reforçar o comportamento alternativo
imediatamente e de modo consistente; e (4) Esvanecer o esquema de reforço.
Treino de comunicação funcional - FCT

O Treino de Comunicação Funcional é um procedimento específico de DRA em
que a resposta alternativa definida é uma resposta comunicativa (Tiger et al., 2008).
De acordo com Greer et al. (2018), é um tratamento bastante utilizado para
comportamentos-problema mantidos por reforço social. Como exemplos, pode-se
ensinar um indivíduo a pedir por atenção (chamar adequadamente o interlocutor)
quando se identifica que o comportamento-problema é mantido por atenção ou
pode-se ensinar um indivíduo a pedir por intervalo quando o comportamento
problema tem função de fuga de demanda. As recomendações para uso do FCT são
as mesmas já mencionadas para o DRA/DRI, envolvendo um cuidado na seleção de
uma resposta que ensine ao indivíduo a comunicar-se para obter o reforço social
identificado como mantenedor do problema de comportamento.
Diversas estratégias de intervenção têm sido utilizadas no tratamento de
comportamentos-problema. O presente capítulo tratou brevemente das principais
intervenções possíveis quando se conhece a função do comportamento-problema:
extinção, reforço não contingente (NCR) e procedimentos de reforço-diferencial
(DRO, DRA/DRI e FCT). Para a tomada de decisão sobre qual intervenção ou
sobre o pacote de intervenção a ser utilizado deve-se considerar a topografia do
comportamento, as possibilidades de controlar as consequências, o ambiente de
aplicação e as pessoas que deverão aplicar. Além desses aspectos, faz-se fundamental
sempre considerar a escolha ética pelo procedimento menos intrusivo possível.
É importante ressaltar que a redução do problema de comportamento deve ser parte
de um processo de intervenção mais amplo. O supervisor deve considerar o ensino
de habilidades e ampliação de repertório também como parte do plano de redução
de comportamento.
116
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118
8. ANÁLISE DO COMPORTAMENTO
APLICADA AO ENVELHECIMENTO
N A T A L I A M . A G G I O1 E V A L É R I A P A R E J O 2
A Organização Mundial de Saúde (OMS) estima que, entre 2015 e 2050, a po-
pulação mundial de pessoas com mais de 60 anos vai passar de 900 milhões
para dois bilhões. Em 2050, 80% dos idosos viverão em países em desenvolvimento
(OMS, 2017). No Brasil, as projeções indicam que o número deve dobrar entre 2020
e 2050, passando de cerca de 10% para 20% da população. Até 2040 a proporção
de pessoas com mais de 60 anos deve ultrapassar a de jovens com menos de 14
(Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística [IBGE], 2018).
Estas mudanças demográficas apresentam desafios e possibilidades. A longevida-
de pode propiciar novas atividades e possibilidades de trabalho. Estas, porém,
dependem de questões de saúde (OMS, sem data). Viver mais não necessariamente
significa viver melhor. Não há evidências de que hoje, os idosos vivam melhor do
que antigamente (OMS, 2017).
O envelhecimento saudável não está condicionado à ausência de doenças, mas
sim à possibilidade de atender necessidades básicas, de mobilidade, de continuar
aprendendo e de tomar decisões, de manter relacionamentos de qualidade com
outros e de contribuir para a sociedade (OMS, sem data). Neste capítulo serão
apresentadas possibilidades de como a Análise do Comportamento Aplicada (ABA,
no inglês Applied Behavior Analysis) pode contribuir para atender essas necessidades
e, com isso, melhorar sua qualidade de vida de idosos.
Gerontologia Comportamental
Por muito tempo acreditou-se que a redução de repertórios comportamentais era
um processo inerente ao envelhecimento. Hoje, sabe-se que não existe um padrão
único de envelhecimento e que alterações observadas durante a velhice estão
fortemente relacionadas com fatores ambientais atuais e do passado (OMS, 2017).
{1}Natalia M. Aggio, psicóloga, mestre e doutora em psicologia, professora adjunta da Universidade de Brasília.
[email protected]. Lattes: {1}André Barbosa Bezerra, Psicólogo CRP-15/3966, Mestre em Educação – UFAL, LUD –
Intervenção Comportamental, [email protected], http://lattes.cnpq.br/5516735425966297
{2}Valéria Parejo, analista do comportamento, mestre em Análise do Comportamento, BCBA na Changing Behavior LLC e co-
instrutora do Verified Course Sequence do Florida Institute of Technology, [email protected].
119
Dentro da ciência da Análise do Comportamento, essa interação entre organismo

e ambiente pode ser compreendida analisando como eventos antecedentes e
consequentes a uma resposta interferem na emissão dessa resposta. Assim, a
gerontologia comportamental se apresenta como “o estudo de como eventos
ambientais antecedentes e consequentes interagem com organismo em
envelhecimento para produzir comportamento” (Burgio & Burgio, 1986, p. 321).
Em uma compreensão analítico-comportamental, alterações de repertórios
relacionadas ao envelhecimento estão fortemente ligadas à perda de estímulos
discriminativos (Sds) que evocavam respostas no passado, de reforçadores positivos,
além da presença de contingências aversivas (Baltes & Barton, 1977). Essas
alterações podem influenciar situações cotidianas. Por exemplo, para quem gosta de
ouvir rádio, a diminuição na capacidade de visão pode atrapalhar a manipulação do
botão de ligar. Ou ainda, o idoso pode não ser mais capaz de sentir o cheiro de uma
comida queimando ou de responder uma pergunta em uma conversa.
Em pessoas que apresentam declínio cognitivo, observa-se com frequência que
Sds que costumavam evocar certas respostas não o fazem mais (Fisher & Carstensen,
1990; Sidman, 2013). A visão do rosto de uma pessoa deixa de ser Sd para dizer seu
nome, ou o nome de uma pessoa não evoca dizer de onde se conhecem.3
Situações de perda de acesso aos reforçadores também devem ser considerados
nessa faixa etária. No exemplo do rádio, uma perda auditiva faz com que o ligar o
botão não dê acesso à música (extinção), uma vez que o organismo já não é mais
capaz de ouvir a música. O mesmo pode resultar de dificuldades de mobilidade ou
de aumento do custo da resposta que produzirá um reforçador. O idoso pode passar
a ter dificuldades em passear em um parque, dançar ou acessar lugares por meio de
escadas. A morte de entes queridos pode se caracterizar ainda como a perda
permanente de um reforçador. O mesmo pode ocorrer com a aposentadoria, em que
a pessoa perde de uma só vez o acesso aos vários reforçadores do ambiente de
trabalho.
Além da perda de reforçadores positivos, contingências aversivas de punição e
reforçamento negativo se tornam mais comuns. Um idoso que não responde uma
pergunta por não escutá-la pode ser ridicularizado ou taxado de sem educação. Isso
pode aumentar seu isolamento social quando outros deixarem de incluí-lo em
conversas ou quando o idoso passa a evitar situações sociais constrangedoras. Um
tempo de reação maior pode resultar em um grave acidente quando o idoso está
{3} Para uma análise de repertórios de reconhecimento que podem ser afetados em pessoas com alterações cognitivas, ver
Sidman (2013).
120
dirigindo; não conseguir se trocar com a mesma agilidade de antes pode fazer com
que o idoso perca compromissos e, com o tempo, pare de aceitar convites.
No entanto, uma vez que contingências aversivas são identificadas, torna-se possível
modificá-las para que o idoso se torne mais eficiente em seu próprio ambiente. O
avanço dos conhecimentos acerca da interação do organismo em envelhecimento
com seu ambiente permite o desenvolvimento de repertórios que previnam o contato
com contingências aversivas e ampliem o contato com contingência de reforçamento
positivo (Skinner, 1983).
Sharp (2020) aponta que o analista do comportamento no campo da gerontolo-
gia pode aumentar repertórios relevantes (ex. novas atividades de lazer, novas
formas de comunicação), diminuir comportamentos indesejáveis (ex.
comportamentos agressivos, deambulação), manter habilidades (ex. habilidade da
vida diária) e modificar sistematicamente ambientes (treino de cuidadores,
modificação física de ambientes “elder-friendly”).
Como forma de explorar as potencialidades da Análise do Comportamento
Aplicada para o campo da Gerontologia Comportamental, as seções seguintes
apresentarão alguns exemplos em cada categoria descrita por Sharp (2020).
Ensino de repertórios relevantes

As alterações nas contingências relacionadas ao envelhecimento, muitas vezes,
exigem o desenvolvimento de novos repertórios. Isso pode envolver a busca por
novos reforçadores, incorporação de novas estratégias de manutenção de saúde,
desenvolvimento de novas habilidades sociais, utilização de novos dispositivos
tecnológicos, etc.
Por exemplo, Pachis e Zonneveld (2018) ensinaram três idosos entre 75 e 93
anos, sem comprometimento cognitivo, a usar um tablet para enviar e-mails, realizar
chamadas de vídeo e fazer buscas em um aplicativo de vídeos on-line. Por meio de
um delineamento de linha de base múltipla e de tratamentos alternados, os autores
testaram estratégias de vídeo-modelação e de instruções por escrito. Os resultados
indicaram que ambos os procedimentos foram eficazes em ensinar as tarefas
propostas. Os experimentadores relataram ainda que, ao final do estudo, dois
participantes compraram tablets para uso individual e a participante que já possuía
um, passou a utilizá-lo com mais frequência e também para realizar outras tarefas
além das ensinadas.
Na pesquisa de Pachis e Zonneveld (2018), as atividades ensinadas possibilitaram
novas formas de comunicação tanto por e-mail quanto por chamadas de vídeo. Esses
121
participantes residiam em uma Instituição de Longa Permanência para Idosos (ILPI).

Essas novas ferramentas poderiam ampliar seu contato com familiares e amigos.
Trahan, Donaldson, McNabney & Kahng (2014) também tiveram como objetivo
melhorar a comunicação de três idosos residentes de uma ILPI, porém, neste estudo, o
objetivo foi ensinar comunicação por meio de troca figuras. As participantes tinham
85, 86 e 87 anos e, respectivamente, diagnósticos de demência vascular e afasia grave,
demência parkinsoniana e demência não especificada, e foram escolhidas por suas
habilidades de comunicação vocal reduzidas. Os pesquisadores identificaram
atividades de preferência e confeccionaram cartões que representavam essas
atividades. As participantes tinham acesso à atividade ao entregar o cartão para a
experimentadora. As estratégias de treino envolveram níveis diferentes de dicas e foi
utilizado um delineamento de linha de base múltipla não concorrente entre
participantes. Em cada tentativa de treino o cartão era colocado na frente da
participante. No primeiro nível de dica, se o cartão não fosse entregue dentro de dois
segundos, dava-se a instrução sobre o que fazer enquanto apontava-se para o cartão.
No segundo nível, se a resposta não fosse iniciada dentro dos dois segundos, apenas
apontava-se para o cartão. No terceiro nível esperava-se 10 segundos antes da dica.
Cada novo nível de dica era iniciado quando a resposta no nível anterior apresentava
mais de 80% de acertos. Em cada um dos níveis, caso a resposta não ocorresse após a
dica, a dica do nível anterior era dada (a dica anterior ao nível 1 era guiar
manualmente a resposta). Nenhuma participante precisouser guiada manualmente e o
repertório se manteve após o encerramento do procedimento. O estudo mostrou um
procedimento capaz de ensinar novos repertórios às participantes com Transtorno
Neurocognitivo Maior (TNM) e demonstrou a manutenção dessa habilidade após o
encerramento do procedimento.
Já Andrade et al. (2014) buscaram instalar o hábito de caminhar em 77 idosos.
Eles compararam um procedimento de monitorar as atividades de caminhada com
um procedimento que incluía ganho de brindes. O objetivo final era que os
participantes dessem no mínimo 10.000 passos por dia. Na primeira fase de
intervenção, a cada três dias a quantidade de passos era checada e, caso a meta fosse
atingida, os participantes tinham a oportunidade de sortear brindes de valores
variados. Em seguida, os participantes que alcançaram a meta por 14 dias passavam
para a fase com checagens diminuídas. Metade deles continuou com a oportunidade
de sortear brindes quando atingisse as metas diárias e a outra metade foi apenas
monitorada. Os resultados indicaram que o grupo que ainda podia ganhar os
prêmios andou mais do que o grupo que só era checado. Em um teste de follow-up,
122
após 24 semanas do encerramento do procedimento, ambos os grupos estavam

andando em média a mesma quantidade. Os resultados apontaram para a
importância da programação de consequência (ainda que não contíguas) para esse
tipo de comportamento.
Ainda no campo da atividade física, Thompson e Born (1999) utilizaram
reforçamento social (elogios), e dicas verbais e físicas para melhorar a qualidade dos
exercícios realizados por quatro idosos. Os participantes tinham idade entre 61 e 73
anos, dois com diagnóstico de Alzheimer provável e dois com paralisia lateral
decorrentes de Acidente Vascular Cerebral (AVC) e de traumatismo craniano.
Durante sessões de ginástica em grupo, o professor elogiava sempre que o
participante executasse os exercícios corretamente e dava dicas caso houvesse erro
(primeiro com dicas vocais e, caso ainda fosse necessário, ajuda física). Um
participante precisou de uma dica visual para um dos exercícios e outro recebeu
sessões individuais de 10 minutos antes de cada aula. O delineamento de linha de
base múltipla permitiu verificar que todos os participantes melhoraram sua
performance, e aumentaram sua participação nas atividades após o início da
intervenção.
Pesquisas como as de Andrade et al. (2014) e Thompson e Born (1999)
envolveram instalar e aumentar hábitos de prática de exercício. Esse tipo de
repertório é especialmente relevante para essa população, uma vez que está
correlacionado com diminuição no risco de morte e melhora de condições físicas
(Boone-Heinonen et al. 2009; Lawton, 1985). É importante também promover
repertórios de autogerenciamento relacionados à saúde. Wong et al. (2000)
ensinaram uma participante com amnésia e diabetes mellitus a utilizar um checklist
para checar seus níveis de glicose. Na Condição 1, a participante era instruída sobre
como utilizar uma lista de 54 passos. Acertos recebiam com elogios e erros, feedback
corretivo. Na Condição 2, ela realizava as medições apenas com o auxílio da lista.
Quando a participante atingiu mais de 90% de acertos na condição com treino, a
Condição 2 foi implementada. Nesta condição, sua performance foi gradualmente
aumentando até atingir os mesmos 90% de passos realizados corretamente.
Como as contingências tendem a mudar durante o envelhecimento, a aprendiza-
gem de novos repertórios torna-se extremamente relevante. Skinner (1983) aponta
que nessa fase da vida novas aprendizagens são necessárias, levando em
consideração as novas condições biológicas do organismo. A aprendizagem de um
novo repertório possibilitará maior contato com contingências reforçadoras e menor
contato com aversivas.
123
Diminuição de comportamentos indesejáveis

Comportamentos-problema estão correlacionados com maior probabilidade de
institucionalização de idosos, aos altos níveis de estresse dos cuidadores (Cooper et
al., 2009; Drossel & Trahan, 2015; Gilley et al, 2004), e à administração de
medicamentos com função sedativa, que por sua vez, aumentam o risco de alterações
motoras, problemas cardiovasculares e de morte (Avorn & Wang, 2005).
Analistas do comportamento vêm se esforçando em produzir procedimentos
eficazes para a diminuição de comportamentos-problema em idosos. Dwyer-Moore e
Dixon (2007) identificaram que vocalizações disruptivas de uma senhora de 90 anos
com diagnóstico de Alzheimer eram mantidas por atenção. Os pesquisadores
utilizaram um procedimento de reforçamento de diferencial de respostas
alternativasque resultou em diminuição de vocalizações disruptivas e aumento de
falas com sentido. Já Vaccaro (1988) utilizou reforçamento de outros
comportamentospara diminuir comportamentos agressivos em seis idosos com
diagnósticos de transtornos psicóticos.
Muitos estudos utilizam ainda estratégias de manipulação de antecedentes para a
diminuição comportamentos-problema. Baker et al. (2006) utilizaram reforçamento
não contingente para diminuir episódios de agressão em uma idosa de 96 anos, com
diagnóstico de Alzheimer. A análise de antecedentes indicou que as agressões
ocorriam principalmente durante as rotinas de banho, que requeriam ajuda dos
funcionários da ILPI. A análise funcional revelou que o comportamento era mantido
por fuga de demanda. Durante a intervenção, os funcionários interrompiam a
atividade e se afastavam da participante por 10 segundos periodicamente durante a
rotina. Os episódios de agressão diminuíram consideravelmente e a efetividade do
procedimento foi demonstrada por um delineamento de reversão.
Já Williams et al. (2020) testaram formas diferentes de apresentar demandas à
uma senhora de 82 anos com diagnóstico de Alzheimer, com objetivo de diminuir
respostas consideradas rudes e aumentar a complacência. As experimentadoras
testaram apresentar as demandas de quatro formas diferentes: instrução de uma
frase (e.g. por favor, pinte o desenho); pergunta (e.g. você gostaria de pintar um
desenho?); conversa + instrução (e.g. 10 segundos de conversa seguida de “pinte o
desenho”), e regra (e.g. se você pintar o desenho, eu te trago uma xícara de chá). A
forma mais efetiva de gerar complacência e de evitar respostas rudes foi apresentar a
demanda em forma de pergunta. Assim, os funcionários da ILPI passaram a
apresentar as demandas por meio de perguntas, especialmente solicitando a ajuda da
124
participante. “Mary, eu realmente preciso que você me ajude. Eu preciso

[apresentação da demanda]. Seria melhor eu fazer assim ou assim?”.
O relatório da Humans Right Watch (2018) indica que, semanalmente, nos
Estados Unidos, cerca de 179.000 residentes de ILPI recebem medicamentos com
ação antipsicótica sem ter diagnóstico que embase tal administração. Em geral, essa
administração ocorre pelos efeitos sedativos dessa medicação. No entanto, as
intervenções comportamentais são apontadas como a opção mais eficaz para
diminuição de comportamentos-problema com essa população (Dyer, Harrison,
Laver, Whitehead & Crotty, 2018; Drossel & Trahan, 2015; Fisher, Drossel, Yury
& Cherup., 2007). Por isso, o analista do comportamento é um profissional
essencial para trazer soluções para essa população.
Manutenção de Habilidades
De acordo com Skinner (1983), durante o envelhecimento é mais provável que
respostas sejam seguidas de consequências aversivas, tais como dor ou fadiga. As
contingências ambientais não são mais efetivas em manter certos comportamentos.
Essas alterações podem culminar na diminuição da independência do idoso. Neste
cenário, é importante incluir estímulos suplementares ou arranjar o ambiente de
forma que Sds relevantes sejam mais salientes e que o custo da resposta seja reduzido
(Skinner, 1983). Nesses casos, o analista do comportamento deve identificar se os
comportamentos de dependência são modificáveis; quais são as contingências do
ambiente envolvidas nos comportamentos de dependência e independência e qual a
função destes (Baltes, 1988).
A modificação de Sds e o uso de reforçamento positivo foram utilizados em
diversos protocolos para manter a independência na realização de atividades de vida
diária, tais como tomar banho, alimentação, troca de roupas, etc (e.g. Baltes &
Zerbe, 1976; Engelman et al., 2002; Engelman et al., 2003; Geiger & Johnson 1974;
Rinke et al., 1978).
Baltes e Zerbe (1976) restabeleceram o comportamento de alimentar-se de forma
independente para dois participantes. Para ambos foram utilizadas dicas de ajuda
física, esvanecidas gradualmente. Além disso, as respostas corretas eram seguidas de
reforço social (elogios). A participante A não apresentava limitações motoras, mas
apresentava comprometimento cognitivo. Para ela, as refeições passaram a ser feitas
em seu próprio quarto, pois foi identificado que o refeitório apresentava muitos Sds
para o comportamento de comer com ajuda. Quando o comportamento de comer
independente foi estabelecido de forma estável, a participante voltou a se alimentar
no refeitório.
125
O Participante B apresentava dificuldades de movimentos devidos a uma artrite e
um AVC. Os experimentadores providenciaram utensílios adaptados de forma que
Sr. B conseguisse segurá-los com firmeza. Ambos os protocolos utilizaram
manipulação de estímulos antecedentes (troca de ambiente de alimentação e
utilização de utensílios adaptados) e reforçamento social. O comportamento de
comer de forma independente aumentou para ambos os participantes. Um
delineamento de reversão (em que ocorria a retirada do reforçamento social) atestou
a eficácia da intervenção proposta.
Rinke et al. (1978) também utilizaram dicas e reforçamento positivo para
restabelecer habilidade de tomar banho independente de seis residentes de uma ILPI
com diagnóstico de TNM, porém sem limitações físicas ou motoras. As etapas do
banho foram divididas em: (1) despir-se, (2) ensaboar-se, (3) enxaguar-se, (4) secar-
se e (5) vestir-se. Para cada uma das etapas foi realizada uma análise de tarefas e as
intervenções foram iniciadas em momentos diferentes para cada etapa, em um
delineamento de linha de base múltipla. As dicas foram classificadas em três níveis
de intrusão, do menor para o maior: verbais (dar instrução sobre o que fazer), físicas
(entregar o item necessário para o passo como, por exemplo, o sabonete) e mão-
sobre-mão (guiar fisicamente o movimento a ser realizado). A cada intervenção o
funcionário iniciava com a dica verbal e, caso a resposta não ocorresse, incluía as
outras dicas por ordem de “intrusão”. Se ocorressem respostas independentes, o
funcionário colocava uma ficha na ação correspondente na lista da análise de tarefa.
A performance dos participantes foi bastante variada durante a linha de base, mas as
respostas independentes aumentaram rapidamente após a introdução da intervenção,
se mantendo estáveis perto de 100%.
A qualidade de vida dos idosos está intimamente ligada à manutenção de sua
independência (OMS, 2018). Porém, muitas vezes os cuidadores/familiares
colaboram para aumentar comportamentos de dependência. Esses
cuidadores/familiares tentam impedir que o idoso entre em contato com
contingências aversivas tais como colocar-se em risco fazendo algo que não consegue
ou se frustrar em fazer algo errado. Os cuidadores/familiares também não sabem
como estimular comportamentos independentes, ou acabam fazendo pelo idoso para
ganhar tempo. Concomitantemente, comportamentos independentes costumam ser
ignorados pelos cuidadores/familiares (Baltes, 1988; Engelman et al., 2002).
O procedimento de uso de dicas utilizado por Rinke et al. (1978), em que dicas
mais intrusivas são utilizadas apenas se necessário, pode ser uma opção para
produzir maior independência e garantir a execução das atividades. Engelman et al.
(2002; 2003) desenvolveram procedimentos cujo objetivo era exatamente diminuir o
126
uso de dicas intrusivas durante atividades de se vestir. Em ambos os experimentos,

assistentes de enfermagem recebiam instruções sobre a forma de aproximação antes
da realização da tarefa, a identificação da tarefa a ser realizada, por qual tipo de
dica iniciar, quando usá-las, quando passar para uma dica mais intrusiva e como
consequenciar respostas corretas e incorretas. A diferença entre os dois trabalhos de
Engelman et al. (2002; 2003) foi o tempo utilizado para o treinamento, que foi
reduzido no segundo estudo. Em ambos, todos os participantes originalmente
necessitavam de ajuda total para realizar as tarefas. Após a intervenção, todos
conseguiram realizar as atividades com dicas menos invasivas e alguns conseguiram
realizar as atividades de forma totalmente independente.
Engelman et al. (2002) apontam que são necessários alguns cuidados com a
segurança nesses procedimentos. Todos os participantes foram avaliados quanto a
suas possibilidades motoras e os passos que não poderiam ser realizados de forma
independente com segurança eram conduzidos com ajuda total. Além disso, os
protocolos enfatizavam que cada dica fosse fornecida no máximo duas vezes antes
de uma dica mais intrusiva ser utilizada. O objetivo era não expor o participante a
uma situação aversiva, em que se insistisse para que fizesse algo que ainda não era
capaz.
Baltes (1988) discute que comportamentos de dependência podem ocorrer em
razão de limitações físicas, desamparo aprendido ou ainda como produto de
contingências de reforçamento. Em todos os casos o analista do comportamento
pode manipular estímulos discriminativos, incluindo a adaptação de utensílios no
caso das limitações motoras, e implementando contingências de reforçamento para
comportamentos independentes.
Modificação Sistemática de Ambientes

Um aspecto importante das intervenções em Análise do Comportamento Aplicada
é garantir que os novos repertórios sejam mantidos no ambiente natural dos clientes
(Baer et al., 1968). Para isso, é preciso realizar as modificações nesses ambientes por
meio de treinamento das pessoas que convivem com o cliente ou pela modificação de
aspectos físicos desse ambiente.
Neste âmbito, destaca-se a série de pesquisas conduzidas por Bourgeois em que
estratégias para melhorar a conversação com idosos com TNM foram ensinadas aos
familiares, cuidadores, funcionários de ILPI e voluntários durante rotinas de
cuidados ou períodos exclusivos de conversação (e.g. Bourgeois, 1990; 1992;
Bourgeois & Mason, 1996; Bourgeois, Dijkstra, Burgio & Allen-Burge, 2001; 2004).
127
Nesses estudos, carteiras com diversas páginas com informações pessoais sobre o
idoso foram confeccionadas. As carteiras continham fotos, nomes, listas de
interesses, etc. Um exemplo interessante desses estudos é o de Bourgeois et al.
(2001), que ensinaram funcionários de uma ILPI a conversar com idosos com TNM
em situações de rotinas de cuidados e mediram a generalização para conversas em
situações que não envolviam essas rotinas. Durante os treinos os funcionários
aprenderam a dar dicas para que os idosos olhassem as informações em suas
carteiras e reforçar falas com sentido e contextualizadas. Os resultados indicaram
que no pós-teste houve aumento de falas com sentido. Os idosos passaram a falar
menos quando comparados ao pré-teste, mas com isso as oportunidades de falas dos
idosos e do funcionários ficou mais equilibrada. Observou-se também generalização
da qualidade da conversação para situações além das de rotinas de cuidados.
Outro pacote de intervenção foi relatado por Teri et al. (2005). Os autores
desenvolveram um treinamento para que funcionários de ILPI manejassem
comportamentos-problema de idosos com demência. O treinamento oferecia
informações sobre TNM, sobre como desenvolver uma comunicação efetiva e
respeitosa com os idosos, sobre antecedentes e consequências de respostas, como
manipular estímulos antecedentes e consequentes, identificar atividades preferidas,
aplicar esses conhecimentos no manejo de comportamentos problemas, lidar com a
equipe e com os familiares. O treinamento foi aplicado a 114 funcionários, e 25
deles participaram de um ensaio clínico randomizado que mediu a diminuição de
comportamentos-problema dos residentes das ILPI. Os resultados indicaram uma
redução significativa dos comportamentos-problema, de características de depressão
e ansiedade dentre os idosos e redução significativa nos escores das escalas que
mostravam o impacto desses comportamentos-problema nos funcionários das ILPI.
A capacitação de cuidadores, familiares ou qualquer outra pessoa que conviva com
idosos para a melhora da interação permite que suas necessidades sejam atendidas de
forma mais eficiente. Isso é fundamental quando se trata de idosos que apresentam
diminuição de sua capacidade de comunicação e de realizar tarefas do dia-a-dia. Essa
capacitação pode ocorrer em programas mais longos, como os descritos
anteriormente, ou ainda com instruções mais simples e pontuais. Engelman, Altus e
Mathews (1999) aumentaram o tempo de engajamento de residentes de uma ILPI em
atividades de lazer simplesmente treinando os funcionários da ILPI a checarem, a
cada 15 minutos, se os idosos estavam engajados, elogiar o engajamento ou oferecer
opções de atividades quando não havia engajamento.
128
Sharp et al. (2018) também utilizaram uma manipulação simples de ambiente

para aumentar interações sociais e o engajamento em atividades de lazer entre
residentes de uma ILPI. As pesquisadoras mudaram a disposição dos móveis em uma
sala de convivência. Inicialmente, as poltronas e sofás da sala estavam todas
encostadas na parede, viradas para a TV. Sharp et al. (2018) avaliaram dois novos
layouts para a sala. Em ambos, as poltronas e sofás foram arranjados de forma que
as pessoas se sentassem em pequenos grupos, com uma mesa no centro. Havia jogos
disponíveis em todos os cenários (dominó, revistas, quebra-cabeças), inclusive no
original, mas nos novos arranjos eles foram colocados nas mesas no centro dos
pequenos grupos. Enquanto no cenário original a interação era em torno de 10%,
nos dois novos cenários ela ocorreu entre 40 e 66% do tempo. O engajamento com
as atividades, que era menor que 10% no cenário original, passou para quase 70%
no novo cenário. Os autores também mediram expressões faciais de alegria, sorrisos
e risadas e observaram um aumento desses índices de felicidade nos dois novos
cenários.
Conclusão
A conquista da longevidade vem se tornando uma realidade. As alterações
biológicas são inevitáveis, porém o impacto que elas terão e o ritmo em que
ocorrerão dependem de uma série de fatores ambientais. A gerontologia
comportamental vem estudando o comportamento do indivíduo em envelhecimento
e de sua relação com a sociedade. Neste capítulo buscou-se apresentar alguns dos
avanços da Análise do Comportamento Aplicada e chamar atenção para
possibilidades futuras de desenvolvimento desse campo.
Skinner (1983) relembra que muitos dos déficits que ocorrem na velhice são
resultados da interação do organismo com seu ambiente, e o ambiente é certamente
modificável. A criação de ambientes nos quais o organismo em envelhecimento
torna-se mais eficiente reduz o contato com contingências aversivas e aumenta o
contato com consequências reforçadoras (Skinner, 1983). Os conhecimentos gerados
pelas pesquisas básicas e aplicados no campo da gerontologia comportamental
permitem que o analista do comportamento seja um agente de mudanças para unir
longevidade e qualidade de vida.
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132
9. COMO REVELAR PARA CRIANÇAS COM TEA O
SEU DIAGNÓSTICO: ANÁLISE DE UM MANUAL DE
DIRETRIZES, SOBA ÓTICA DA ANÁLISE DO
COMPORTAMENTO
G L A U C E S A N T O S1
A decisão de compartilhar com uma criança com Transtorno do Espectro Au-

tista (TEA) seu próprio diagnóstico pode ser um grande desafio para alguns
pais, familiares e redes de apoio. Diferentes pesquisadores argumentam sobre a
importância desse processo, destacando aspectos positivos tais como (1)
fortalecimento de autoestima (Jones,2001; Vermeulen, 2013);(2) fortalecimento de
um repertório de autocontrole, autoconhecimento e de explicar para outros suas
próprias características (Punshon et al., 2009); (3) prevençãode possíveis sentimentos
e/ou emoções associados a uma descoberta acidental do próprio diagnóstico
(Laurence, 2010; Whitaker, 2006); (4) reconhecimento e reivindicação de direitos
preconizados por lei em função do diagnóstico (Charlton, 2000), dentre outros.Há
também na literatura pesquisadores que destacam potenciais riscos como (1)
sentimentos de estigmatização e rejeição do diagnóstico por parte da criança(Huws
& Jones,2008; Sainsbury, 2000) e (2) fortalecimento de repertório relacionado à
baixa autoestima e o uso do diagnóstico como justificativa para comportamentos
considerados inadequados e/ou inapropriados socialmente (Jackson, 2002; Macleod
& Johnston, 2007), entre outros.
Na tentativa de auxiliar nesse processo de tomada de decisão e de potencial
revelação do diagnóstico de TEA, estão disponíveis, atualmente, na área, diferentes
contribuições em formato de manuais de diretrizes. Algunsdeles voltados diretamente
às pessoas com TEA e outros com objetivo de capacitar a rede de apoio que
ingressará neste processo (por exemplo, Doherty, Mcnally, & Sherrard, 2011;
{1}Glauce Carolina Vieira dos Santos é graduada em Psicologia pela Universidade UNESP-Bauru, Mestradoem Psicologia pela
Universidade Federalde Santa Catarina – UFSC, Doutorado em Psicologia Experimental pela Universidade de São Paulo –
USP/SP e Certificada BCBA®. É diretora e proprietária do Centro de atendimento multiprofissional ABA fora da mesinha,
Campinas/SP. E-mail para contato: [email protected] Link para currículo
lattes:http://lattes.cnpq.br/4765543174168469
133
-Dura-Vila & Levi, 2014; Jackson, 2002; Kershaw, 2011; Pike, 2008; Veerdick &
Reeve, 2012; Vermeulen, 2000, 2013). Miller (2018) é um desses manuais que pode
ser destacado nessa capacitação das redes de apoio. Isso porque, nele constam
instruções sobre como revelar o diagnóstico de TEA em formato de passo a passo
quanto ao que, segundo o autor, os pais necessitam realizar e que habilidades a
criança já precisa apresentar no início do processo. Vale ressaltar que esse manual,
assim como os outros disponíveis da literatura, não foi organizado a partir das
contribuições da Análise do Comportamento. Por outro lado, as descrições de
Miller (2018) são descrições de comportamentos a serem emitidos pelos pais e,nesse
sentido, um exame do manual sob enfoque analítico-comportamental pode,
eventualmente, ampliar o grau de precisão das classes de comportamentos relevantes
no processo.
Descrição da estrutura do Manual e da seleção das classes de comportamentos

descritas pelo autor
O manual All About me: a step-by-step guide to telling children and young
people on the autism spectrum about their diagnosis foi publicado em 2018 (Miller,
2018) e é um programade treinamento para pais. Seu objetivoprincipal é que os pais
revelem o diagnóstico para a criança seguindo os passos descritos na confecção de
um livro síntese das três sessões de aplicação do programa.
O manualcompleto é compostopor nove capítulos. Os três primeiros capítulos
são organizados da seguinte forma:(1) introdução – contextualização do manual e
do programa descrito nele para revelar diagnóstico de TEA para crianças; (2)
argumentos descritos na literatura da área a favor e contra revelar o diagnóstico e
(3) aspectos importantes a serem garantidos antes de iniciar o processo de revelar o
diagnóstico. Os capítulos 4 a 6 do manual têm como objetivo descrever
detalhadamente o passo a passo para revelar o diagnóstico. O processo é organizado
em três sessões e para cada sessão há uma descrição dos objetivos, da duração, dos
materiais a seremutilizados e/ou produzidos, incluindo aqueles que serão
confeccionados com a criança(por exemplo, um livro que será produtofinal do
processoe, pode ser utilizado por ela, posteriormente), do arranjo de ambiente e
condições facilitadoras e preventivas de comportamentos-problema e, especialmente,
os comportamentos a serem emitidos pelos pais,familiares e rede de apoio. Nos capí-
134
tulos 7 a 9 são descritas estratégias de adaptação das sessões, considerando

necessidades das crianças relacionadas à comunicação, aspectos sutis da linguagem e
aspectos cognitivos. Além disso, também são descritas algumas estratégias de
continuidade no processo de compreensão do diagnóstico por parte da criança,
compartilhar o diagnóstico com irmãos, equipe escolar, amigos e outras pessoas da
rede de apoio.
O manual é finalizado com uma seção de referências utilizadas pelo autor e de
sugestões de obras de consulta eletrônica. Para a análise proposta neste trabalho
foram selecionados trechos com frases relativas a classes de comportamentos a serem
emitidas pelos pais ao longo do processo e aplicação do programa. A seguir estão
descritos os critérios de seleção e categorização das classes de comportamento.
Critérios utilizados para selecionar e categorizar classes de comportamentos a

serem emitidaspelos pais no processo de revelar o diagnóstico de TEA no Manual de
Miller (2018)
Os critérios utilizados para selecionar as frases completas ou incompletas que
contivessem as classes de comportamentos a serem emitidas pelos pais foram:
1. Identificar o sujeito da frase nos trechos relativos à descrição de classes de
comportamentos nos capítulos 4 a 6 do manual como sendo os pais, ou seja, os
sujeitos das frases eram os pais;
2. Identificar o verbo principal da frase nos trechos relativos à descrição de classes
de comportamentos dos pais nos capítulos 4 a 6 do manual. Foram considerados
verbos de ação e verbos de estado/ligação;
3. Identificar os complementos do verbo principal da frase nos trechos relativos à
descrição de classes de comportamentos nos capítulos 4 a 6 do manual.Foram
considerados complementos diretamente relacionados aos verbos de ação ou
verbosde estado/ligação identificados.
Os capítulos7 a 9 do manual, embora não tenham objetivo principal de descrição
de comportamentos a serem emitidos nas sessões do programa, também foram
analisados de acordo com os critérios citados anteriormente.
Exemplo de trecho utilizadopara seleção de classesde comportamentos descritas no

manual de Miller (2018)
135
Concluindo, os pais podem precisar trabalharos seguintes processosantes de estarem

prontos para compartilhar o diagnóstico com sua criança:
Alcançar um nível significativo de aceitação do diagnóstico da criança;
Ter o suporte corretopara a criança e para o restanteda família
Adaptar os impactos dos comportamentos da criança nas atividades diárias
Desenvolver uma compreensão acuradadas características da criança
Adquirir habilidades necessárias para dar suporte às necessidades da criança e
manejar seu comportamento
Alcançar a compreensão de que será para o melhor para a criançacontar sobre
seu próprio diagnóstico (Miller, 2018,p. 62).
Retirado de Miller(2018)
A partir do destaque e contabilização das classes de comportamentos de acordo

com critériosdescritos anteriormente, as expressões (frases)foram categorizadas de
acordo com:
1. Classes de comportamentos requisitos para iniciar a aplicação do programa
descritono manual – tanto de pais quanto da criança:nessa categoria foram
agrupadas classesde comportamentos de pais consideradas preparatórias para a
aplicação das etapas do programa. De forma semelhante, também são descritas
classes de comportamentos da criança.
2. Classes de comportamentos relativas aos objetivos finais,a serem emitidas pelos
pais em cada etapa do programa (em cada uma das três sessões): nessa categoria
foram agrupadas classesde comportamentos de pais relacionadas aos objetivos
finais de cada sessão a ser realizada com a criança.
3. Classes de comportamentos intermediários: nessa categoria foram agrupadas
classes de comportamentos a serem emitidas pelos pais para atingiros objetivos
finais de cada sessão deaplicação do programa.
Na Tabela 1 estão alguns exemplos de cada categoria:
Tabela 1
Exemplos de cada categoriarelacionada às classesde comportamentos a serem
emitidas pelos pais durante a aplicação do programa do manual de Miller (2018)
136
Categorias Exemplos
Classes de comportamentos-requisito “Suficiente familiaridade com a criançae

conhecimento sobre suas manifestações únicas
do TEA” (Miller, 2018, p. 67)
“Estar acessível para a criançapor um período
estendido posteriormente (após aplicação do
programa)” (Miller, 2018, p. 68)
Classes de comportamentos relacionadas “Desenvolver a consciência da criança de

aos objetivos finais a serem emitidas pelos que todas as pessoas, incluindo ela mesma,
pais em cada sessão de aplicação do são únicas por dentro e por fora e que isso
Programa é natural” (Miller, 2018, p. 105)
Classes de comportamentos intermediários “Tirar uma foto da criança e arquivá-la no

a serem emitidas pelos pais duranteo computador” (Miller, 2018, p. 117)
programa “Discutir comotodos, incluindo a criança,
temuma aparência única facial” (Miller,
2018, p. 117)
Essa organização das descrições de Miller (2018) em classes de comportamentos

requisitos, intermediários e finais já é resultado de um processo analítico-
comportamental pautado em contribuições da área de formulação de objetivos de
ensino Alguns desses critérios incluem: (1) escolha de um tema; (2) especificação dos
objetivos finais sob a forma de descrição de comportamentos do aprendiz; (3)
avaliação e justificativa da relevância dos objetivos finais descritos; (4)
decomposição dos objetivos finais em objetivos intermediários; (5) planejamento e
organização das atividades a serem utilizadas no ensino dos objetivos intermediários
em unidades de ensino e (6) planejamento do sistema de avaliação do ensino ao
longo das unidades (Botomé, 1981; Holland & Skinner, 1969; Kubo & Botomé,
2011; Matos, 1993).
Outro critérioutilizado para analisarinicialmente a propostade Miller (2018) foi o
procedimento para descrição de comportamentos (Cortegoso & Coser,
2016).Qualquer descrição de um comportamento é feita por meio de verbos.
Cortegoso e Coser (2016) destacam que a qualidade de uma descrição de
comportamento está relacionada à escolhade verbos precisose que ressaltem de forma
137
clara os componentes de um comportamento operante para além do conjunto de

respostas aserem emitidas pelo indivíduo. Por exemplo, o verbo “limpar” se refere
ao efeito de uma ação sobre algo:
Tabela 2
Exemplos de decomposição da classe de comportamento “limpar a mesa”
Condições (estímulos) Condições (estímulos)

Resposta(s)
antecedentes consequentes
Presença de sujeira na mesa Esfregar produto de

limpeza sobre a mesa
Características da sujeira – Passar produto de limpeza Sujeira removida da mesa

líquida, viscosa, dura, etc. sobre a mesa
Características da mesa – Borrifar produto de

tipo dematerial com o qual limpeza sobre a mesa
é feita
Materiais/produtos de
limpeza disponíveis .......
É importante examinar no exemplo da Tabela 2 que todosos verbos utilizados

para destacar diferentes topografias da resposta resultarão efetivamente em “limpar
a mesa”se, e somente se, algumadelas ou qualqueruma delas, resultarna remoção da
sujeira da superfície da mesa. Nesse sentido, a escolha dos verbos para descrever
objetivos de ensino precisa ser pautada de acordo com o critério de explicitação
desses verbos (nas suas relações com os complementos das frases) das relações entre
classes de estímulos (antecedentes e consequentes) e classes de respostas.
O conjuntodesses critérios, após o processode seleção das frases do manual de
Miller(2018), foi utilizadopara organizá-las em função de um sistemade objetivos de
ensino,de acordo com níveis de abrangência: classesde comportamentos relacionados
aos objetivos finais e classesde comportamentos intermediários a serem emitidas
pelos pais.
138
Sistema de níveis de abrangência das classes de comportamentos descritas em

Miller (2018)
Foram contabilizadas 152 frases relacionadas a classes de comportamentos dos
pais descritas no manual de Miller (2018).Ou seja, Millerdestacou em seu manual
152 passos principais inerentes ao processode revelar o diagnóstico, propostopor ele.
Desse total, foram selecionadas 31 frases a serem organizadas em um sistemade
abrangência, das classes mais gerais (objetivos finais a serem realizados pelos pais)
para as classesde comportamentos intermediários, ou seja, classesde
comportamentos a serem emitidaspelos pais para alcance dos objetivos finaisdo
programa. Nas Figuras 1 e 2 estão essas classes de comportamentos descritasno
manual. O restante das frases contabilizadas (121 frases), não foram incluídas, em
função de serem repetições das frases organizadas no sistema apresentado nas
Figuras 1 e 2 ou por especificarem atividades de confecção e/ou retomada de páginas
do livro a ser montadocom a criança durante o processo de revelação do
diagnóstico. A proposta de organização das classes de comportamentos apresentada
nas Figuras 1 e 2 teve como fundamentação a literatura em Análise do
Comportamento relacionada ao planejamento de programas de ensino, objetivosde
ensino e elaboração de programas de treinamento (Botomé,1981; Cortegoso
&Coser, 2016; Coser et al., 2011; Holland & Skinner, 1969; Kubo & Botomé,
2001; Mager, 1973, 1976; Matos,1993, 1998a, 1998b;Pophan & Baker, 1976;
Vargas, 1974). De acordo com essas pesquisas, um programa de ensino e/ou
treinamento precisa ser organizado a partir dos objetivos finais a serem atingidos
com o programa e a organização das classes de comportamentos intermediários que
deverão ser ensinados durante esse processo.
Figura 1
Proposta de organização das classes de comportamentos a serem emitidas pelos
pais descritas na sessão 1 da aplicação do manual de Miller (2018), de acordo com
grau de abrangência das mais abrangentes (à esquerda) para as menos abrangentes
(à direita)
139
Na Figura 1 estão organizadas as classes de comportamentos descritas na primeira

sessão de aplicação do manual de Miller (2018).As classes de comportamentos
destacadas em cinza se referem aos objetivos finais da primeira sessão de aplicação
do manual e as classes de comportamentos seguintes se referem aos comportamentos
intermediários a serem emitidos pelos pais para o alcance dos objetivos finais. As
classes de comportamentos intermediários foram organizadas de acordo com seus
graus de abrangência em relação aos objetivos finais. Dessa organização resultaram
três conjuntos de classes de comportamentos. Vale ressaltar que a proposta na
Figura 1 tem como ponto de partida a própria estruturação das sessões feita por
Miller (2018). Ou seja, o autor destaca a cada início de explicação da estrutura das
sessões, os objetivos principais de cada sessão.
140
O primeiro aspecto a ser destacado é a necessidade ou, pelo menos, possibilidades

de explicitação mais clara e precisa de diferentes classes de comportamentos, tanto
relativas a objetivos finais quanto relacionadas a classes de comportamentos
intermediários. Verbos como “conscientizar”, “enfatizar”, “explorar” podem,
eventualmente, ser substituídos por outros que evidenciem e possibilitem uma
mensuração mais acurada do que os pais precisam fazer no processo de revelar o
diagnóstico de TEA para seus filhos. Isso porque verbos desse tipo não explicitam
claramente as consequências que precisam ser produzidas por meio deles ou não
delimitam de forma mensurável quais comportamentos da criança precisam resultar
da intervenção feita pelos pais. Por exemplo,na expressão “explorarprincipais
desafios da criança com ela”, o que os pais precisam fazer exatamente e que pode ser
considerado “exploração” desses desafios? Quais são os comportamentos esperados
da criança após essa exploração? Não está evidente o que precisa ser feito pelos pais
nem o que precisa ser produzido como resultado final, como aprendizagem da
criança.
Outro aspecto importante é a necessidade de completar de forma mais precisa esse
sistema de organização de classes de comportamentos. Os três conjuntos de classes
de comportamentos apresentam diferentes níveis de decomposição. O conjunto 1
apresenta dois níveis de decomposição do objetivo final, o conjunto 2 apresenta três
níveis e conjunto 3 apenas um nível. De acordo com a literatura da área, o grau de
detalhamento dos níveis de abrangência é definido em função de diferentes fatores,
tais como, características do aprendiz, repertório inicial que ele apresenta,
complexidade do sistema de ensino que será planejado, etc. (Botomé, 1981;
Cortegoso & Coser, 2016).No contexto de um manual que será utilizado,
eventualmente, por diferentes pessoas, com diferentes histórias, diferentes
repertórios iniciais, diferentes escolaridades e, especialmente, sem auxílio ou suporte
direto de um profissional especializado, em muitos casos, é importante garantir
graus de detalhamento mais aprofundados. Quanto mais detalhado e organizado for
o sistema de ensino descrito no manual, maior a probabilidade de sucesso de sua
aplicação. Isso significa, então, que a proposta de Miller (2018)pode ser considerada
um ponto de partida para processo, porém, com necessidade de melhor e mais
acurado detalhamento.
141
Todas essas características podem ser avaliadas também na Figura2, na qual são
destacadas classes de comportamentos descritas na sessão 2 do manual de
Miller(2018).
Figura 2
Proposta de organização das classes de comportamentos a serem emitidas pelos
pais descritas na sessão 2 da aplicação do manual de Miller (2018), de acordo com
grau de abrangência das mais abrangentes (à esquerda) para as menos abrangentes
(à direita)
Na Figura 2, é possível destacar a diferença na explicitação dos níveis de

abrangência na descrição das classes de comportamentos. No primeiro conjunto, o
objetivo final (à esquerdada figura) é decomposto em mais quatro níveis de
abrangência. No segundo conjunto, o objetivo final é decomposto em dois níveis de
abrangência e no terceiro conjunto, o objetivo final é decomposto em somente um
nível de abrangência. Claramente, não existem critérios de exigência na literatura so-
142
bre programas de ensino para uma quantidade máxima ou mínima de níveis de

decomposição. Entretanto, da forma como é apresentado na figura, o sistema de
ensino planejado na sessão 2 do manual de Miller (2018) parece necessitar de mais
níveis de decomposição.
Ainda a partir da Figura 2, é possível ressaltar a necessidade de um exame e
avaliação mais acurados quanto ao grau de precisão dos verbos utilizados nas classes
de comportamentos e com relação à própria organização dos níveis de abrangência
entre classes de comportamentos relacionados a objetivos finais e classes de
comportamentos intermediários. Por exemplo, no Conjunto 3, o objetivo final
destacado por Miller (2018) foi “informar a criança sobre a existência de muitas
pessoas (...) e em outros lugares” e como classe de comportamento intermediário
“ajudar a criança a identificar pessoas(...) as dúvidas sobre TEA”. Do ponto de
análise da literatura da área sobre objetivos de ensino e programação de ensino
(Cortegoso & Coser, 2016), o verbo “informar” pode ser considerado menos
abrangente do que “identificar”. Os pais, durante o processo de revelação do
diagnóstico, podem dizer claramente à criança quem são as pessoas nas quais ela
pode confiar. Por outro lado, ajudá-la a identificar quem são essas pessoas de forma
ativa e independente pode envolver um processo de ensino de outras classes de
comportamentos tais como: (1) listar pessoas do convívio dela e com as quais ela
estabelece relações de boa qualidade, confiança; (2) identificar em quais ambientes e
contextos da vida da criança cada pessoa da lista está mais presente;(3) identificar
em quis situações a criança pode solicitar ajuda dessas pessoas, etc.
Além disso, quanto mais precisos forem os verbos em relação aos seus graus de
mensuração dos efeitos ou resultados a serem obtidos ao final do processo de
revelação do diagnóstico, maior a probabilidade de avaliar e aperfeiçoar os passos
descritos no manual. Botomé (1981) e Cortegoso e Coser (2016), por exemplo,
argumentam que a delimitação dos verbos que serão utilizados na organização da
decomposição de classes de comportamentos é fundamental para garantir um
processo de ensino mais eficiente e eficaz. Ambos os autores destacam que alguns
verbos descrevem relações entre eventos antecedentes e respostas a serem emitidas
pelo indivíduo – por exemplo, “cumprimentar o chefe”, o verbo cumprimentar
estabelece uma relação na qual diante do chefe (estímulo antecedente) o indivíduo
143
emite algumas respostas(que podem variar em topografia, duração, força, etc.) e

que, eventualmente, resulta em uma provável ação do chefe. Outros verbos como,
por exemplo, “limpar”, podem se referir mais precisamente a prováveis ou
esperadas consequências a serem produzidas por meio das respostas emitidaspor
uma pessoa.Podemos dizer que alguém “limpoua mesa” se observamos (diretaou
indiretamente) respostas emitidas por essa pessoa que resultaram na mesa limpa.
Outros verbos, ainda, podem se referir a dimensões de respostas emitidas por uma
pessoa – por exemplo, “esfregar um pano na mesa” delimita uma topografia de
resposta, sem especificar claramente eventuais estímulos antecedentes ou
consequentes dela.
Para a sessão 3, não foi possível organizar o sistema de decomposição pois o
autor do manual apenas lista objetivos dessa sessão: (1) introduzir o que
acontecerána sessão; (2) entregar o livro para a criançae possibilitar que ela o
examine; (3) reler e discutir com a criança, principais pontos do livro; (4) finalizar
sessão; (5) elogiar a criança pelo término do programa. Não são explicitadas classes
de comportamentos intermediários.
A efetiva capacitação dos pais no processo de revelação do diagnóstico de TEA
parece fundamental para que esse processo ocorra de forma eficiente, acolhedora e
geradora de potencial autonomia de crianças e adolescentes. Há na literatura da
área, aspectos de divergência quanto a revelar ou não esse diagnóstico de forma
planejada. Autores que apresentam ressalvas, no geral, destacam efeitos negativos
relativos a sentimentos de rotulação, baixa autoestima, uso do diagnóstico como
justificativa para eventuais dificuldades, etc. Porém, esses efeitos podem ser
resultados de processosde revelação inadequados e feitos por pessoas despreparadas.
Nesse sentido, o manual de Miller (2018) parece contribuir na prevenção desses
efeitos. Isso porque o autor descreve claramente os passos de preparação prévia dos
pais, requisitos mínimosque crianças e adolescentes precisamter e/ou apresentar,
preparação das sessões e cada sessão com objetivos também organizados de forma
gradativa, orientações de acompanhamento após a última sessão de aplicação do
manual, orientações e sugestões de estratégias para ampliar a revelação do
diagnóstico aos pares, professores e outras pessoasda rede de apoio da criança ou
adolescente.
144
Do ponto de vista das contribuições da Análise do Comportamento, o manual

de Miller (2018) pode ser aperfeiçoado, especialmente no que se refere à
decomposição dos objetivos finais a serem alcançados com a aplicação do manual,
dos comportamentos intermediários a serem emitidos pelos pais durante o processo e
na melhor organização das etapas de revelação. Possivelmente, o planejamento mais
acurado e mais passível de mensuração do processo de treinamento de pais para
revelarem o diagnóstico de TEA pode explicitar mais claramente etapas e
procedimentos que precisem ser ajustados e/ou aperfeiçoados.
Vale ressaltar que este é um exame preliminar e ainda inicial de um único
manual. Potenciais contribuições de um treinamento de pais nesse processo sob a
ótica da Análise do Comportamento dependem da sistematização de outros manuais
já existentes na literatura e da produçãod e conhecimento sobre diferentes
procedimentos e estratégias de treinamento comportamental com essa finalidade.
Revelar um diagnóstico de reconhecida complexidade pode ser uma tarefa
desafiadora para diversos pais. Ainda assim, considerando, dentre outros fatores, o
aumento significativo de diagnósticos de TEA, parece fundamental promover
processos de revelação desse diagnóstico que resultem na efetiva participação das
pessoas com TEA na sociedade como cidadãs, independentes e respeitadas em suas
diferenças.
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147
10. AUTISMO, COMPORTAMENTOS SEXUAIS
INAPROPRIADOS E ANÁLISE DO
COMPORTAMENTO: UMA REVISÃO NARRATIVA
J A C I N T O P . A . N E T O1, A N A C A R O L I N A S E L L A2 E T I A G O R . F L O R E N C I O3
H istoricamente muitos estereótipos acompanharam o entendimento da socie-

dade e das ciências empíricas acerca do desenvolvimento sexual de pessoas
com deficiências e transtornos do neurodesenvolvimento. De um lado o ser angelical,
assexuado, sem desejos sexuais (Demyers, 1979; Mclay et al., 2015; Lindsay, 2016;
Sala et al., 2019). Paradoxalmente, do outro, a caricatura do ser hipersexual
(Schöttle et al., 2017).
Ainda que as concepções e compreensões relacionadas a essas visões tenham
passado por um processo de mudança, sendo construídas, desconstruídas e
reconstruídas ao longo do tempo, atualmente ainda encontramos barreiras para
tratar desse tema. Um exemplo significativo que retrata a existência de barreiras em
relação à sexualidade de pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é o
estudo de Ballan (2011). Em sua pesquisa, realizada com pais de crianças com TEA,
a autora discutiu, entre outros apontamentos, que os pais ainda possuem muitas
concepções errôneas acerca do comportamento sexual de seus filhos e descreveram
diversas dificuldades em discutir questões relacionadas à sexualidade deles, tanto
com os próprios filhos, como com profissionais. Ao mesmo tempo, de acordo com
os pais, diversos profissionais não trazem ou discutem aspectos da sexualidade das
crianças a menos que algum comportamento sexual inapropriado (CSI) aconteça.
{1}Jacinto Pereira de Araújo Neto, psicólogo, especialista em Teorias e Técnicas Comportamentais, especialista em Análise do
Comportamento Aplicada, coordenador de pós-graduações em Neurodesenvolvimento Infantil Atípico e Análise do
Comportamento Aplicada ao Transtorno do Espectro do Autismo pela Faculdade INESP (Instituto Nacional de Ensino
Superior e Pesquisa), atuando na mesma área clínica. E-mail: [email protected],
{2}Ana Carolina Sella, psicóloga, pós-doutora em Psicologia Comportamental para Transtorno do Espectro Autista - University
of Nebraska Medical Center, mestre e doutora em Educação Especial - Universidade Federal de São Carlos, mestre em Ciências
Aplicadas do Comportamento - University of Kansas. Especialista em Filosofia Política e Jurídica - Universidade Estadual de
Londrina. Certificada pela Behavior Analiyst Certification Board - nível de Doutorado e pela Qualified Behavior Analyst. E-
mail: [email protected], http://lattes.cnpq.br/2911398376726237.
{3}Tiago Roberto Florencio, psicólogo, mestre profissional em Análise do Comportamento Aplicada - Centro Paradigma,
Formação em Clinica Analítico Comportamental Infantil - Centro Paradigma. E-mail: [email protected],
149
Sandford e Rademakers (2000) discutem que existem três barreiras que impedem
(a) que o tema seja tratado como parte do desenvolvimento de todas as pessoas e (b)
que um maior número de pesquisas na área seja desenvolvido. A primeira delas é de
natureza negacionista. Comumente, pais de pessoas com TEA relutam em
reconhecer que filhos se engajam em comportamentos sexuais. A segunda barreira é
de ordem metodológica/ética. Por ser uma grande classe de comportamentos os
quais deveriam ocorrer, em sua maior parte, de forma privada, pode não ser
considerado ético observar (para coletar dados e propor intervenções) crianças ou
adolescentes se engajando em algum tipo de comportamento sexual A terceira, é
uma barreira cultural/religiosa que pode restringir pesquisas nessa área, por este ser
considerado um tema tabu.
É importante definirmos operacionalmente o que entenderemos como
comportamento sexual. Comportamento sexual é apenas um dos domínios dentre as
possibilidades do exercício da sexualidade humana (Dewinter et al., 2013). Dewinter
et al. (2013) subdividem o funcionamento da sexualidade em três domínios: 1)
socialização psicossexual, que inclui as interações estabelecidas em contextos sociais,
nos quais os indivíduos aprendem e experimentam relacionamentos e sexualidade; 2)
individualidade psicossexual, que inclui o relacionamento intrapessoal, percepção de
si e autoestima; e 3) domínio sexual/íntimo, que engloba uma série de
comportamentos sexuais adequados e inadequados. Embora sejam agrupados em
categorias diferentes, os três domínios estão interligados como elos de uma mesma
corrente. Neste trabalho, trataremos mais especificamente da última esfera, ou seja,
comportamentos sexuais/íntimos.
Assim, o objetivo desta revisão narrativa foi levantar quais são os procedimentos
descritos na literatura em Análise do Comportamento para manejar CSIs em pessoas
com TEA e, dessa forma, prover informações mais sistematizadas aos clínicos que
trabalham ou que trabalharão com essas questões ao longo do processo de
intervenção com seus clientes.
Comportamentos Sexuais Inapropriados (csis)
De forma geral, dentro do escopo deste trabalho, nos referimos aos seguintes
comportamentos como sexuais: masturbação (em topografia adequada ou não),
remoção de roupas, toque em partes privadas do próprio corpo ou do corpo de
outras pessoas, emissão de palavras de cunho sexual e exibição de órgãos genitais.
149
Isso posto, consideramos que comportamentos sexuais inapropriados são esses

comportamentos emitidos em público, em alta frequência e/ou intensidade, em
frequência mais alta do que o esperado para a idade, quando prejudica relações
interpessoais, quando viola normas sociais, quando prejudica a inclusão em grupos e
em contextos sociais, quando ocorre entre pessoas com idades e/ou níveis de
funcionamento cognitivo diferentes, quando envolve ameaças ou agressão física,
quando viola física ou psicologicamente, quando não consensual, quando praticado
em topografia inadequada e/ou de forma violenta e quando praticado em idade
precoce (Sullivan & Caterino, 2008; Tarren-Sweeney, 2008; Wurtele & Kenny,
2011; Mclay, et al., 2015; Mann & Travers, 2020).
A National Child Traumatic Stress Network, em parceria com o National Center
on the Sexual Behavior of Youth (NCTSN/NCSBY, 2009, p. 3) enfatizam e
acrescentam que:
[...] problemas de comportamento sexual incluem qualquer ato que: está
claramente além do estágio de desenvolvimento da criança (por exemplo, uma
criança de três anos tentando beijar os órgãos sexuais de um adulto), envolve
ameaça, força ou agressão, envolve crianças de idades e habilidades muito
diferentes [...], provoca fortes reações emocionais na criança - como raiva e
ansiedade.
Sob uma perspectiva um pouco mais reflexiva, Gougeon (2010) afirma que os
comportamentos sexuais são inapropriados a depender das circunstâncias em que
ocorrem. Nesse sentido, a autora propõe quatro questões a serem respondidas para
determinar se os comportamentos alvo são inapropriados e se merecem intervenção:
“1. O comportamento é perigoso (para o indivíduo ou para outras pessoas?); 2. Ele
4
é legal?; 3. Ele é moral/ético?; 4. Ele é socialmente aceitável?” (Gougeon, 2010, p.
350). Para a autora existem componentes de objetividade e de subjetividade nas
quatro questões, sendo as duas primeiras mais objetivas, pois são mais concretas de
serem respondidas. Já as duas últimas são subjetivas porque envolvem questões
socialmente definidas como a moral, a ética e a aceitação social. Tais questões
dependem dos contextos pessoal, familiar e social mais amplo de cada pessoa.
{4} Legal do ponto de vista da lei.
150
Ao se levar em consideração todas estas definições, quando classificados como

inapropriados, esses comportamentos podem ser passíveis de intervenção, sendo os
tratamentos divididos em duas abordagens principais: intervenções medicamentosas
e intervenções de base analítica comportamental (Realmuto & Ruble, 1999; Mann
& Travers, 2020). Sobre esses caminhos discorremos mais adiante.
O Desenvolvimento dos Comportamentos Sexuais Infantis
Para que o leitor possa refletir acerca dos CSIs de forma mais esclarecida, sem
pré-julgamentos acerca da sexualidade, descrevemos abaixo informações do projeto
denominado Sexual Development And Behavior In Children (Desenvolvimento
sexual e comportamental em crianças) do National Child Traumatic Stress Network,
em parceria com o National Center on the Sexual Behavior of Youth
(NCTSN/NCSBY, 2009). As informações da Tabela 1 trazem uma descrição breve
dos comportamentos sexuais comumente presentes em crianças, por faixa etária.
Tabela 1:
Descrição de comportamentos sexuais comuns por faixa etária.
Faixa etária Comportamentos sexuais comuns
Tocar órgãos genitais em público e no privado, friccionar genitália contra objetos, mostrar
Antes dos 4 anos genitálias a outras pessoas, tocar a genitália de outras pessoas, tentar ver outras pessoas
despidas, fazer perguntas sobre seus corpos, conversar com pares sobre funções corporais.
Tocar genitália, tentar ver outras pessoas se despindo, imitar comportamentos de namoro,
Entre 4 a 6 anos
conversar sobre órgãos genitais, explorar genitais com crianças da mesma faixa etária.
Masturbação, geralmente em local privado, brincadeiras que envolvam algum grau de

comportamento sexual com pares, ver conteúdo sexual a partir de imagens ou vídeos,
Entre 7 e 12 anos noção de privacidade mais presente (não querer se despir na presença de outras pessoas,
por exemplo), tentativa de ver outras pessoas nuas, atração sexual por pares.
Fonte: Traduzido e adaptado de NCTSN e NCSBY (2009, p. 2).
Causas dos Comportamentos Sexuais Inapropriados

Para Hellemans et al. (2010), jovens com TEA possuem interesse sexual não
muito diferente de seus pares sem o transtorno. Porém, com o suporte necessário,
crianças com TEA podem evoluir para adolescentes e adultos capazes de desenvolver
e manter relações sexuais seguras e saudáveis (Ballan, 2011). De acordo com Stokes
e Kaur (2005), por possuírem menor conhecimento sobre sexualidade, os CSIs são
151
mais frequentes nessa população quando comparados com a população em geral.

Realmuto e Ruble (1999) trazem algumas informações e afirmam que tais
comportamentos ocorrem com maior frequência devido a algumas características
próprias do transtorno, tais como: déficits em habilidades sociais, na aprendizagem,
na linguagem, na compreensão de regras e códigos sociais, além da dificuldade para
aprender por observação. Dewinter et al. (2016) apresentam diversas pesquisas e
concluem que tanto o espaço em que vivem e são criados, bem como o acesso à
educação sexual, além do tratamento farmacológico que recebem, são capazes de
influenciar o desenvolvimento sexual de adolescentes com TEA.
McLay et al. (2015), ao realizarem uma revisão sistemática, apontam alguns
fatores que podem levar à ocorrência de CSIs na população com TEA: 1) estas
crianças e adolescentes nem sempre reconhecem normas sociais sobre a sexualidade;
2) há uma falta de educação sexual para essa população; 3) e, geralmente, pessoas
com TEA necessitam de práticas instrucionais intensivas e adaptadas para adquirir
conhecimento e compreensão acerca do repertório de habilidades sociais necessário
para exercer a sua sexualidade.
Dados todos estes fatores, compreende-se que comportamentos sexuais
inapropriados dependem de questões objetivas e subjetivas. Intervenções
direcionadas a tais comportamentos na população com TEA dependerão, em grande
parte, do contexto de cada indivíduo.
Reflexões Éticas e Validade Social
Dada à delicadeza do assunto e o fato deste ser considerado um tabu,
recomendamos que o primeiro passo, antes do início da coleta de quaisquer dados e
antes de qualquer intervenção sobre os CSIs, seja a obtenção da autorização escrita,
assinada pelos responsáveis legais da criança ou do adolescente. Além disso, e pelas
mesmas razões, deve-se assegurar que sempre haja alguém da família nos momentos
de avaliação e de intervenção para que o cliente e o profissional possam estar
protegidos a qualquer momento.
Outro ponto importante é que haja documentos que esclareçam todas as fases
previstas desde a coleta e análise de dados até os possíveis procedimentos a serem
utilizados e as bases para a continuidade ou revisão de tais procedimentos. A família
(e, quando cabível, a pessoa com TEA) deve consentir a estas fases, devendo ficar
esclarecido que a qualquer momento pode desistir da avaliação e/ou do tratamento.
Após o consentimento, tem início a avaliação. Para manter uma postura ética, o
profissional deve observar e descrever o comportamento alvo da forma combinada
152
com a família, tomando todas as precauções para que todos se mantenham seguros e
com dignidade. Os dados devem ser analisados diariamente buscando-se as relações
ambientais que estão causando/mantendo o comportamento alvo. Nunca é demais
salientar que os dados devem ser mantidos em absoluto sigilo e em segurança,
podendo ser compartilhados apenas entre responsáveis legais, profissionais do caso e
pessoa com CSIs, quando for o caso.
Após a avaliação inicial, a família e a equipe terapêutica devem discutir juntas
quais as alternativas de intervenção disponíveis e com evidência, levando-se em
consideração todos os envolvidos, que incluem, além de família e equipe, a pessoa
com CSI. Aqui cabe ressaltar que, para qualquer intervenção, especialmente aquelas
relacionadas a comportamentos que costumam ser ponto sensível e evitado pelos
envolvidos, é necessário levar em conta a validade social dos objetivos a serem
alcançados, dos procedimentos a serem utilizados e dos resultados que forem obtidos
(Wolf, 1978). Sem levar em conta a validade social e o contexto do cliente, a
probabilidade de não adesão ou de boicote do tratamento acaba aumentando
(Rapoff, 2010).
Como muitas questões precisam ser pensadas nesse processo de tomada de decisões
para que ele ocorra da maneira mais ética e socialmente válida possível, propomos
uma sequência de passos na Figura 1 e apontamos algumas reflexões sobre as
intervenções nas considerações finais.
Revisão Narrativa da Literatura

Até aqui apresentamos o contexto atual da discussão e intervenções acerca da
sexualidade para pessoas com TEA. Descrevemos algumas fases do desenvolvimento
sexual infantil, reflexões acerca de CSIs e questões éticas e de validade social que
devem ser levadas em consideração. A partir deste momento, desenvolveremos os
principais aspectos levantados na revisão da literatura narrativa (Rother, 2007)
acerca dos procedimentos que vêm sendo utilizados para intervir com os CSIs.
É importante ressaltar que o interesse pelo tema partiu, primeiramente, de dados
de observação clínica, pois o engajamento em comportamentos sexuais foi observado
frequentemente tanto em crianças quanto em adolescentes com TEA de ambos os
sexos. Dada nossa base teórico-conceitual-reflexiva ser analítico-comportamental,
buscando levantar procedimentos derivados desta linha de pensamento para intervir
clinicamente, nos deparamos com uma escassez de pesquisas que empregassem
procedimentos os quais manipulassem variáveis antecedentes e consequentes para
modificação/substituição de CSIs em pessoas com TEA. Dentre os estudos
encontrados na literatura, parte concentrou-se em aplicar questionários a pais e/ou
153
professores e cuidadores (Ballan, 2012; Dekker et al., 2017;

Hartmann et al.; 2019; Kalyva, 2010; Pryde & Jahoda, 2018; Hellemans et al.,
2007; Van Bourgondierra et al., 1997). Outra parte em ouvir autorrelatos de pessoas
com TEA sobre o seu desenvolvimento psicossexual (Dewinter et al., 2016;
Hartmann et al., 2019) e, outra parte, em realizar comparações entre o
desenvolvimento sexual de pessoas com TEA e outras populações (Dekker et al.,
2017; Dewinter et al., 2016; Hancock, Stokes & Mesibov, 2017). Encontramos três
revisões da literatura envolvendo procedimentos analítico-comportamentais para CSIs
(Falligant & Pence, 2020; Mann & Trevers, 2019; Mclay et al., 2015), as quais
foram ricas fontes de informação sistematizada. Pesquisas envolvendo intervenções
foram raras e ainda mais raras as intervenções de base comportamental.
Abaixo, na Tabela 2, encontram-se os procedimentos e estratégias descritos na
literatura analítico-comportamental para o manejo de CSIs em pessoas com TEA,
uma breve definição de cada um deles e a referência de estudos que os utilizaram
diretamente ou os citaram.5
Tabela 2:
Procedimentos e estratégias já descritos na literatura para o tratamento de CSIs,
suas definições e referências abreviadas aos estudos que os usaram.
Procedimentos Definição Referência
Procedimento utilizado para dividir uma cadeia comportamental em

Análise de tarefas
etapas, de modo que elas se vinculem formando comportamentos Wolfe et al., 2009.
complexos.
O indivíduo é ensinado a se engajar em comportamentos que

concorrem e/ou diminuem a motivação para comportamentos sexuais
inapropriados. Alguns exemplos:
Autogerenciamento - Treino de masturbação para diminuir a motivação diante de estímulos Reyes et al., 2011.
discriminativos;
- Contagem regressiva para inibir ou gerenciar a excitação.
Bloqueio de resposta Interrupção ou impedimento da ocorrência da resposta a partir de

Dozier et al., 2011.
intervenções físicas do cuidador, educador ou do terapeuta.
Educação Instruções breves, repetidas e específicas, ensino de horários e
Mclay et al., 2015.
psicossexual ambientes apropriados
Estratégias utilizadas para organizar o ambiente, fornecendo
Estratégias visuais previsibilidade e sequência por meio de imagens, fotos e palavras.
Wolfe et al., 2009.
“Uma dica ou estímulo visual que lembra ou incita um indivíduo a se
envolver em um comportamento” (Wolfe et al. 2009, p. 53).
“Estratégia usada para melhorar as habilidades de comunicação,
Esvanecimento implementando scripts que dizem aos indivíduos o que dizer em certas
de scripts sociais situações. Os scripts são removidos gradualmente ou esvanecidos” Wolfe et al., 2009.
(Wolfe et al., 2009, p. 56).
{5} Parte dos procedimentos e estratégias apresentados foram encontrados nas citações dos textos revisados.
154
Processualmente extinção se refere à quebra na relação entre o

comportamento e a consequência, levando a uma diminuição gradual Lerman et al.,
Extinção operante
na probabilidade da resposta. Procedimentalmente, extinção se refere à 1999.
remoção de consequências especificas para determinadas respostas.
Extinção sensorial Remoção ou mascaramento das consequências que funcionam como

Dozier et al., 2011.
reforço automático produzidas por autoestimulação.
Consiste na apresentação de descrições verbais acerca do Miltenber-Ger et

Feedback corretivo
desempenho/performance em uma determinada habilidade al., 1999.
“Um conto individual especialmente desenvolvido que se concentra em

Histórias sociais Wolfe et al., 2009.
características especificas de um contexto social difícil” (Wolfe et al., 2009, p. 55).
Modelagem Consiste no reforço de comportamentos cada vez mais próximos de um Miltenber-Ger et

alvo final, ou seja, é um processo de aproximações sucessivas. al., 1999.
Modelagem de O aluno assiste a modelos providos em vídeos e
Wolfe et al., 2009.
vídeo tenta imitar o comportamento.
Punição (p. ex., Punição possui dois principais significados em análise do

Supercorreção, comportamento. Como processo ela se refere à diminuição da Lerman &
bloqueio de resposta)* probabilidade de resposta. Como procedimento ela se refere a à Vorndran, 2002.
apresentação de estímulo punidores os quais são produzidos pela
resposta.
Reforço diferencial Reforço diferencial se refere a procedimentos em que apenas a Falligant & Pence,
(p. ex., DRA e DRO) resposta-alvo é reforçada e todas as outras respostas são postas em 2020.
extinção.
Treino de Treino de comunicação funcional se caracteriza pela escolha de
comunicação respostas de baixo custo a serem ensinadas em substituição a Falligant & Pence,
funcional comportamentos disruptivos com função específica. 2020.
Os indivíduos aprendem comportamentos que facilitam a interação

Treino de com outras pessoas. Alguns exemplos: aprendem a diferenciar quais Falligant & Pence,
habilidades sociais comportamentos devem ser emitidos em público e no privado, 2020.
comportamentos de namoro, obtenção de consentimento, o que é
socialmente adequado e o que não é, etc.
“Uma estratégia em que colegas socialmente competentes ajudam
Tutoria de pares outros colegas a aprender usando ensino eficaz e técnicas de reforço Wolfe et al., 2009.
positivo” (Wolfe et al., 2009, p. 58).
Fonte: Elaborado pelo Autor, 2021.
Nota: Os exemplos de punição são vistos sob o ponto de vista procedimental e

não processual.
Dada a escassez de informações sistematizadas acerca de procedimentos/
intervenções com CSIs para pessoas com TEA, a partir de nossa revisão, pensamos o
modelo de tomada de decisões disposto na Figura 1.
155
Dada a escassez de informações sistematizadas acerca de

procedimentos/intervenções com CSIs para pessoas com TEA, a partir de nossa
revisão, pensamos o modelo de tomada de decisões disposto na Figura 1. Neste
modelo, após a identificação geral da queixa relacionada ao CSI, deve ser realizada
uma investigação de possíveis causas orgânicas e/ou decorrentes de abuso sexual
envolvidas no aparecimento e manutenção do problema. Tal hipótese partiu de
autores como Wurtele e Kenny (2011) que afirmam que comportamentos sexuais
inapropriados em crianças podem ser indicadores de abuso.
Ademais, como há muitas pessoas com TEA com diagnóstico associado de
deficiência intelectual (DI), partimos também da discussão de Ballan (2011), que
pessoas com DI são mais vulneráveis a abusos e situações de risco que seus pares
sem deficiência. Além disso, como discutido por Mansell et al. (1996), sem educação
individualizada e treinamento específico sobre sexualidade, pessoas com TEA, de
forma geral, estão mais propensas a sofrerem abusos por duas razões: 1)
incapacidade de relatar a pais e a professores eventos acontecidos; e 2) não saber
reconhecer um abuso como errado ou como uma violência a seu corpo.
Além da investigação de causas orgânicas e possível abuso, deve-se, ao mesmo
tempo, realizar a observação com coleta de dados acerca dos CSIs, juntamente com
a análise de dados gerais. A aplicação do questionário disposto no Anexo 1 poderá
fornecer informações importantes que irão auxiliar o médico e o analista do
comportamento na tomada de decisões.
Figura 1:
Sugestão de modelo de tomada de decisões
156
Identificação do CSI
Observação, definição Encaminhamento

operacional do comportamento
observado, identificação de
para investigação
estímulos eliciadores ou médica
discriminativos, aplicação do
questionário (vide Anexo 1)
Alterações Tratamento
hormonais, medicamentoso e/ou apoio
Não Sim social e psicoeducacional,
abuso sexual encaminhamentos para
serviços de proteção
e/ou infecções
detectadas
Escolha do formato de intervenção

(baseando-se especialmente nas observações e questionário já realizados)
Tratamento com Manipulação de Os CSI

variáveis
medicamen-tos para ambientais
Sim permanecem?
reduzir o “desejo
sexual” (OM)
Intervenção
mista
Análise Funcional
Não
Escolha do(s) procedimento(s)

comportamental (ais)
Manter o
suporte
Vide Procedimentos e estratégias no Quadro 2
157
Quando houver causas médicas envolvidas, tais como infecções ou alterações

hormonais, será utilizado tratamento de base medicamentosa, podendo, também ser
necessária a utilização de procedimentos comportamentais que auxiliem na
resolução ou minimização do problema.
No caso de confirmação de abuso sexual, os serviços de proteção à criança e ao
adolescente devem ser acionados para garantir a segurança física, psicológica e social
da vítima, além da punição legal dos criminosos envolvidos. Para maiores
informações sobre encaminhamentos e os serviços de proteção ao menor consultar a
Lei n.º 8.969 (2019).
Caso nenhum dos dois fatores acima descritos seja confirmado como parte das
variáveis controladoras dos comportamentos sexuais inapropriados, dar-se-á início a
uma investigação mais específica acerca dos eventos ambientais antecedentes e
consequentes que podem estar relacionados ao problema. Nesse caso, a família e os
profissionais devem discutir qual o modelo de avaliação mais apropriado. Após a
avaliação, conforme já descrito anteriormente, deve-se tomar uma decisão em
relação à intervenção a ser usada, levando-se em consideração as variáveis
envolvidas na manutenção do comportamento, as evidências científicas acerca das
diferentes intervenções já utilizadas para estes problemas, o contexto e valores do
cliente e o treinamento do terapeuta com cada uma das possíveis
intervenções/procedimentos a serem utilizados (Vide Tabela 2).
Comentários e Discussão
Comportamentos sexuais inapropriados são comuns em pessoas com TEA.
Apesar disso, há uma escassez de estudos que empreguem análises e procedimentos
comportamentais no manejo desses comportamentos. Como já vimos, pode haver
inúmeras razões para este panorama como, por exemplo, limitações éticas, culturais
e religiosas que impedem que o tema seja tratado com naturalidade e que pesquisas
sejam desenvolvidas. Mas, apesar de tais limitações, não podemos esquecer que há
pessoas que necessitam aprender a manifestar seus comportamentos sexuais de
forma apropriada. Não falar sobre o assunto ou não prover as condições ambientais
para que essas pessoas aprendam não fará o problema desaparecer. Existem
caminhos a percorrer e pensar sobre eles pode não ser tarefa das mais simples,
porém, sem dúvidas, é uma tarefa necessária.
158
Baseando-se nas informações coletadas ao longo desta revisão, podemos pensar

em alguns pontos iniciais de reflexão. Assim, se recomendados tratamentos
medicamentosos para redução da libido, alguns pontos devem ser levados em
consideração: 1) Quais são efeitos colaterais de tais medicamentos sobre o
organismo da pessoa?; 2) Se se optar pela supressão medicamentosa da sexualidade
ao invés do ensino de sua expressão saudável e socialmente aceitável, as razões são
claras e consideradas éticas?; 3) Quais as limitações da eficácia deste tratamento; 4)
Outros tratamentos já foram tentados? Quais?; 5) O desenvolvimento sexual
prossegue se houver supressão medicamentosa? (Realmuto & Ruble, 1999).
Por outro lado, se recomendados tratamentos comportamentais, há outros
pontos acerca dos quais devemos refletir: 1) Os profissionais do caso estão
preparados para lidar com CSIs da forma recomendada pela literatura de melhores
práticas?; 2) Já foram utilizados procedimentos de base analítico comportamental?
Quais?; 3) Se tais procedimentos já foram utilizados, porque falharam?; 4) A pessoa
com CSI já recebeu educação sexual individualizada de forma adaptada?; 5) Até
onde o grau de comprometimento cognitivo da pessoa com TEA pode ser uma
barreira na intervenção?; 6) A família está pronta e aceita participar do processo?
Além disso, somam-se outras duas questões que podem ser aplicadas em relação aos
dois tratamentos: 1) A pessoa com CSI tem capacidade cognitiva para decidir por si
mesma se quer receber tratamento e qual tipo quer receber?; 2) Se houver
discordâncias entre família/equipe/pessoa com CSI, quais os caminhos a seguir para
superá-las?
São muitas perguntas e para nenhuma delas existem respostas prontas e
aplicáveis universalmente a todas as pessoas com TEA. Horas de reflexão, leitura e
talvez, supervisão e aconselhamento serão necessários para quaisquer que sejam as
decisões a serem tomadas, levando-se em consideração fatores como a idade da
pessoa com TEA, grau de deficiência intelectual, cultura da família e contexto
sociocultural amplo, forma como o CSI se apresenta, preparo dos profissionais
envolvidos no caso, etiologia do problema, entre outras.
Gostaríamos de levantar mais uma questão que vem sendo discutida na área de
gênero e sexualidade no TEA e que pode levar a CSIs. Em um dos estudos
encontrados em nossa busca, George e Stokes (2018) investigaram a disforia de
gênero e algumas de suas possíveis consequências para o TEA. Estes e outros autores
159
alertam para o fato que profissionais trabalhando com esta população devem estar
cientes da diversidade de gênero nesta população e oferecer o suporte necessário
para um funcionamento sociossexual saudável para os seus clientes.
Precisamos ressaltar algumas limitações do presente estudo. Uma busca
sistemática, com termos amplos e bases diversas precisará ser conduzida para que
futuras pesquisas possam encontrar um maior número de estudos em Análise do
Comportamento e CSIs. Além disso, não comparamos procedimentos em termos de
eficácia, ou seja, quais teriam sido mais e menos eficazes no manejo de CSIs nem
descrevemos em maiores detalhes os repertórios das pessoas envolvidas em cada um
dos estudos dispostos no Quadro 2. Talvez, a depender do repertório
comportamental de cada indivíduo e de seu contexto, certas estratégias sejam mais
eficientes do que outras. Por fim, sugerimos que uma revisão sistemática de literatura
seja realizada na tentativa de responder a essas e outras questões.
Para finalizar, espera-se que este estudo possa contribuir para clínicos e
pesquisadores que trabalham com pessoas com TEA e apresentam CSIs. Apesar de
serem informações iniciais e ainda ser necessária a realização de diversas pesquisas,
em especial na comunidade brasileira na qual vivemos, esperamos que o presente
texto ofereça alguma direção àqueles adentrando esta área.
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162
ANEXO 1
Questionário (Adaptado de Hanley, 2005)
1 - Informação Básica:
Data da entrevista inicial/anamnese:
Nome da criança:
Data de Nascimento da Criança: Sexo (M/F):
Nome do cuidador que mais frequentemente presencia os comportamentos sexuais da
criança/adolescente:
Diagnósticos médicos e/ou educacionais da criança:
A criança/adolescente se engaja em CSI?
( ) Sim( ) Não
Se sim, descreva estes comportamentos:
2 – CSI e sua história:

Por quanto tempo estes problemas vêm ocorrendo?
A criança está tomando medicação para estes problemas?
Em caso afirmativo, liste o (s) medicamento (s), dosagem e horário de administração aqui:
O que você fez no passado para resolver estes comportamentos?
Os comportamentos ocorrem mesmo na ausência de pessoas no ambiente?
Você percebe se existem estímulos específicos que antecedem a ocorrência do comportamento? (por
exemplo: pessoas, objetos, situações)
A frequência do comportamento é mais alta que o padrão, ou seja, de pessoas da mesma idade?
Sim ( ) Não ( )
Em média quantas vezes por dia o comportamento ocorre?
O comportamento apresentado tem prejudicado as relações sociais da pessoa que o apresenta?
Sim ( ) Não ( )
Se sim, como?
Há alguém que, recebendo o devido treinamento, se disponha a aplicar procedimentos
comportamentais para solucionar o problema?
Se sim, quem?
Há questões de ordem cultural/religiosa que possam impedir que procedimentos comportamentais
sejam aplicados?
Sim ( ) Não ( )
Se sim, quais?
3 – Objetivos
Descreva seus objetivos em relação aos CSI de seu filho (por exemplo, ser capaz de se masturbar
somente em privado, em topografia adequada e em frequência normal para a idade)
163
Coordenação:
Daniela Canovas
Emília J. F. Gama

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como coordenadores e orientadores educacionais, médicos, fonoaudiólogos,

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serviço, algumas variáveis contextuais que podem, em parte, controlar as decisões

Dimensão Definição Extremos de variação

Abrangência Número de áreas do Focada

Intensidade Número de horas por semana Não intensiva (≤ 10h)

Onde a intervenção direta Casa

Quem implementa os Profissional

Tipo de relação estabelecida Dirigido pelo profissional

A dimensão abrangência refere-se ao número de áreas3 do desenvolvimento que

comportamento, porém necessitar de muitas horas de intervenção por semana até

menor número de oportunidades de supervisão e troca com colegas e menor

to) para dar suporte a intervenção (CASP, 2020), ou b) se seriaadequado, a depender

ça entre participar da tomada de decisões sobre a intervenção e ser quem a

Como decidir qual modelo é adequado para cada indivíduo?

cia está em constante evolução, comportamento é um fenômeno complexo e a

(ou locais) de intervenção.

Retrieved February 25, 2021 from https://www.bacb.com/wp-

Skinner, B. F. (1974). About behaviorism. New York: Knopf.

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considerá-la ciência implica assumir que o comportamento humano é mantido e

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Após professor ter apresentado a atividade ao aluno, fornecer fichas