Caderno Formacao Pedagogia 22

Caderno de
formação
Formação de Professores
Bloco 03 - Gestão Escolar
volume 01
cada vez melhor
São Paulo
2013
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Liliam Lungarezi de Oliveira-ME

Caderno de formação : formação de professores : Bloco 03 : Gestão Escolar /
C122 [Sheila Zambello de Pinho (Coord.)]. – São Paulo : Cultura Acadêmica :
Universidade Estadual Paulista, Pró-‐Reitoria de Graduação : Univesp,
2012
1256 90 p.

Na capa: v. 1. Bloco 03 D25 – Legislação Escolar – v. 1. Bloco 03 – Prin-‐
cipios Gerais da Administração Escolar
Disponível também online em: www.acervodigital.unesp.br
ISBN
ISBN 978-85-7983-338-0

9 788579 833380

1. Administração Escolar. 2. Legislação Educacional. I. Pinho, Sheila
Zambello de. II. Universidade Estadual Paulista. Pró-‐Reitoria de Graduação.

CDD 371.2

Ficha catalográfica elaborada pela Coordenadoria Geral de Bibliotecas da Unesp
2
Governo do Estado de São Paulo
Governador
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Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia

Secretário
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Vice-Reitor no Exercício da Reitoria
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Cultura Acadêmica Editora

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Pedagogia Unesp/Univesp
Coordenadora Geral e Pró-Reitora de Graduação
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Coordenador Pedagógico
Klaus Schlünzen Junior
Coordenador de Mídias
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Coordenadora de Capacitação
Conselho do curso de pedagogia
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Presidente
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Secretaria
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Tecnologia e Infraestrutura
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produção, veiculação e Gestão de material

Dalner Palomo
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Elisandra André Maranhe
Márcia Debieux de Oliveira Lima
Antônio Netto Júnior
Administração
Sueli Maiellaro Fernandes
Jessica Papp
4 João Menezes Mussolini
Prezados Alunos
Entramos no terceiro ano do primeiro Curso de Pedagogia na modalidade semi presencial
oferecido pela Unesp em parceria com a Univesp. Em mais de meio caminho percorrido, podemos nutrir
esperanças de completá-lo com êxito. Os dados de que dispomos sobre suas realizações são animadores:
as atividades, tanto as presenciais quanto as virtuais, estão sendo cumpridas com rigor e com qualidade.
Nossos materiais didáticos mantêm-se em um nível de excelência correspondente ao prestigio da
Unesp e tem sido avaliados como ótimos guias para as atividades que, sem dúvida, são enriquecidas e
complementadas com a experiência e a competência dos nossos formadores.
Se no bloco 1 com as 1050 horas cumpridas procuramos abordar os assuntos conformadores do

preparo de um profissional da educação, com este bloco 2 em curso, nas suas 1440 horas, estamos nos
empenhando para que os nossos licenciandos adquiram um domínio amplo e atualizado das várias áreas
de conteúdo que englobam o ensino básico, atrelado a um domínio das metodologias didáticas que são
necessárias para ensinar nossas crianças a se inserirem com firmeza no mundo da leitura, da escrita e da
interpretação criteriosa dos fatos da vida e do mundo natural.
A Pro-Reitoria de Graduação tem desenvolvido sua atuação sempre no sentido de garantir a boa
formação aos nossos alunos, compromissada com um processo de ensino-aprendizagem que torne os
profissionais competentes no conhecimento e profundamente éticos nas suas realizações. Isto se aplica
tanto aos cursos presenciais quanto aos cursos cujas partes são feitos a distância, todos são da Unesp e
é com o seu selo de qualidade que temos compromisso.
Portanto desejamos a todos que aproveitem esse material para que ele contribua como mais uma
etapa importante da sua formação.
5
Carta ao Aluno
Na sociedade complexa em que vivemos, a formação profissional não se acomoda em fatias
fixas do tempo, ela é permanente e extensiva ao longo da vida. A educação formal tenta, na melhor
das intenções e possibilidades, dar referências aos aprendizes para que eles assimilem um acervo
de conhecimentos e de atitudes tendo em vista fazê –los competentes e compromissados durante
a sua vida profissional. Ela intenta torná –los resolutos, atuantes socialmente e motivados a se
preocuparem com a gestão de suas próprias trajetórias profissionais. Essas intenções projetadas
raramente se concretizam na plenitude, entre outras coisas pela nossa própria incompletude como
seres em permanentes buscas e de inquietações incontornáveis em programas formativos. Além
disso, a rigidez das concepções educativas, imperantes nas instituições. e dos respectivos sistemas
de formação dificultam a consecução desses propósitos. Ou seja, por um lado, há o ímpeto humano
razoavelmente resistente à formação e, por outro, uma arquitetura formativa estanque, separadora
de conteúdos e difusora de uma mentalidade de que primeiro se absorve conhecimentos para depois
colocá – los em prática. No que se refere ao aprendizado da gestão, seja em que domínio for, esse
mesmo sistema a projeta como algo também separado do objeto a ser gerido.
O nosso pensamento e as nossas intenções como proponentes e coordenadores deste curso

guardam a perspectiva da não separação entre gestão e realização, apesar de este bloco III, Gestão
Educacional, vir até vocês de maneira apartada dos outros conteúdos. Por isso, procuramos sanar
essa divisão formativa dando aos conteúdos de Gestão Escolar características atualizadas, na
direção da preparação de um professor gestor e não de um gestor que aborda a Gestão Escolar como
algo independente das realizações docentes. Procuramos os autores que a tematizam como algo
inseparável da prática pedagógica, que se esmeram em apresentar os assuntos e propor as atividades
no sentido de preparar nossos alunos, incansavelmente, a refletirem e a praticarem a Gestão Escolar
de forma compartilhada e democrática com todos os integrantes da comunidade escolar.
Esperamos que todos os cadernos do bloco III, sobre a Gestão Escolar, possam cumprir os
propósitos firmados por nossa equipe e, assim, concluir esta etapa formativa de vocês com a mesma
qualidade verificada no desenvolvimento dos outros dois blocos anteriores.
Klaus Schlünzen Junior Edson do Carmo Inforsato
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Sumário
Bloco 03 - Gestão Escolar - Vol. 01
Legislação Educacional
Visão Geral da Disciplina.................................................................................................09
A organização legal da Educação Básica..........................................................................19

João Cardoso Palma Filho
Agendas e Atividades.......................................................................................................65
Princípios Ger ais da Administr ação Escolar

Visão Geral da Disciplina.................................................................................................93
A administração da escola pública. Equívocos e implicações..........................................100

A administração educacional e a abordagem sociológica das organizações educativas...121

João Barroso
Democratização da escola, participação comunitária e cidadania crítica.........................148

Licínio C. Lima
Participação e escola.........................................................................................................158
Gustavo Luis Gutierrez
Das instituições às organizações escolares: políticas comprometidas, culturas

omitidas e memórias esquecidas.......................................................................................168
Cultura, cultura escolar, cultura de escola........................................................................181

João Barroso
Sobre ética, educação e cidadania.....................................................................................200

Autonomia da pedagogia: as decisões autônomas dos professores, a autonomia das

escolas e a democratização dos poderes educativos.........................................................206
Licínio C. Lima
Agendas e Atividades.......................................................................................................213
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LEGISLAÇÃO
EDUCACIONAL
Professor autor:

Professor Doutor Titular do Departamento de Artes Cênicas,
Educação e Fundamentos da Comunicação do Instituto de
Artes – Unesp/São Paulo. Ocupa cargo em comissão na
Secretaria de Estado da Educação do Estado de São Paulo. É
membro da Comissão de Avaliação do SINAES. É membro do
Conselho Estadual de Educação em Comissão Especial.
Bloco 3 Disciplina 25
Gestão Escolar Legislação Educacional

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LEGISLAÇÃO
EDUCACIONAL
Ao organizarmos o texto que você tem em mãos, procuramos fazê-lo de modo a tornar
o estudo da legislação educacional vigente no Brasil menos enfadonho.
O marco legal da educação brasileira, em todos os seus segmentos e modalidades, está

definido no texto constitucional, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
Federal nº 9.394, de 20.12.1996), no Plano Nacional de Educação (2001-2010) e no Estatuto
da Criança e do Adolescente (ECA).
Para facilitar a compreensão de conteúdo árduo, optamos por dividir o texto em peque-
nas unidades, ao todo vinte e uma, e em sete atividades.
A prática de muitos anos ministrando tal conteúdo nos cursos de graduação na mo-
dalidade licenciatura nos convenceu da dificuldade que normalmente o estudante encontra
diante do emaranhado de Emendas Constitucionais, Leis, Decretos, Portarias, Resoluções,
Deliberações, Pareceres, entre outros textos de natureza legal.
Desse modo, procuramos ser claros e didáticos na exposição; se conseguimos, o leitor

é quem dirá.
Pelo menos, nos esforçamos no exíguo espaço de texto que nos foi dedicado. Exíguo
diante da quantidade da documentação legislativa.
É importante que o estudante tenha em mente que o esforço despendido geralmente

compensa uma vez que não é possível entender os meandros da política educacional bra-
sileira prescindindo do estudo detalhado da legislação que às vezes, é redigida de forma
ambígua, ou seja, pouco esclarecedora e mesmo confusa, como teremos oportunidade de
demonstrar ao longo do texto que estamos apresentando. Via de regra, é preciso ler nas en-
trelinhas dos textos oficiais.
Como não se trata de estudante familiarizado com a terminologia legislativa, salvo

honrosas e poucas exceções, consideramos ser necessário iniciar o estudo, abordando a te-
mática das competências legislativas no sistema federativo brasileiro. Na sequência, apre-
sentamos rapidamente as competências em matéria educacional do Conselho Nacional de
10
Educação e dos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação. Importante frisar que são
instâncias normativas, deliberativas, mas não legislativas: a aprovação de leis cabe ao poder
legislativo.
Em seguida, apresentamos o modo como a educação é tratada no tex-

to constitucional promulgado em 1988 e já emendado várias vezes. Como
você terá oportunidade de verificar, no campo da educação, pelos menos
três emendas sobrelevam em importância: EC. nº 14, nº 53 e nº 59 (BRA-
SIL, 2009), entre outras.
Daí em diante nos detemos no estudo da LDB (Lei 9.394, de

20.12.1996), também conhecida como Lei Darcy Ribeiro, em home-
nagem ao ilustre homem público, antropólogo de formação, mas
que a vida toda, inspirado em Anísio Teixeira, se preocupou com
a educação de crianças e jovens brasileiros.
Foram tratados os seguintes temas:
I – Os sistemas de ensino e seu funcionamento;
II – O currículo escolar do ensino fundamental e do

ensino médio
III – Educação infantil;
IV – Ensino fundamental: aspectos da sua organização

e funcionamento;
V – Ensino médio: aspectos da sua organização e fun-

cionamento;
foto: Dalner Palomo

VI – Educação profissional;
VII – Educação inclusiva: educação de jovens e adultos

(EJA), Educação Especial, Educação indígena, educação
quilombola e educação nas prisões.
VIII – A formação dos profissionais da educação básica.
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Optamos por apresentar ao final de cada tema atividades na forma de perguntas.
Você receberá um caderno com toda a legislação, com a LDB atualizada até o ano de
2012. Ao todo foram vinte e seis alterações, iniciadas no ano de 1997, com a nova redação
que recebeu o artigo 33 que trata do ensino religioso.
Toda a bibliografia utilizada na redação do texto se encontra ao final do mesmo na lista

de referência.
Também se encontra ao final desta apresentação um conjunto de obras, que se consul-

tadas pelo estudante, muito contribuirão para aprimorar o seu conhecimento, na temática
abordada na disciplina de legislação educacional.
Segue-se a relação das leis que alteraram a LDB, bem como as Emendas Constitucio-
nais, com impacto na educação, já mencionadas.1
Emenda Constitucional nº 14/96 (12.09.1996)

Modifica os arts. 34, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e dá nova redação ao art.
60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
Emenda Constitucional nº 53
Dá nova redação aos arts. 7º, 23, 30, 206, 208, 211 e 212 da Constituição Federal ao art.
60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
Emenda Constitucional nº 59
Acrescenta § 3º ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, para re-
duzir anualmente a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas
da União incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino
de que trata o art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art.
208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a
abrangência de programas suplementares para todas as etapas da educação básica e dá nova
redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput do art. 214, com inserção neste
dispositivo de inciso VI.
1. Todas as emendas constitucionais e leis que alteraram a LDB original

estão disponíveis em anexo que acompanha o caderno de texto.
12
Leis
• Lei 9.475, de 22 de julho de 1997 – Dá nova redação ao art. 33 da LDB.
• Lei 10.287, de 20.09.2001 – Inclui no artigo 12 da LDB, o inciso VIII (notificação ao
Conselho Tutelar).
• Lei 10.639, de 9.01.2003 – Acrescenta o art. 26-A – torna obrigatório o ensino sobre His-
tória e Cultura Afro-Brasileira. Inclui o art. 79-B – inclui no calendário escolar o dia
20 de novembro como o Dia Nacional da Consciência Negra. Vetou o § 3º do art. 26-A
(obrigatoriedade de pelo menos 10% de temática com conteúdo sobre História e Cultura
Afro-Brasileira).
• Lei 10.709, de 31.07.2003 – Acrescenta incisos aos arts. 10 e 11 da LDB - Estabelece a
obrigatoriedade de Estados e Municípios transportarem os estudantes. O art. 4º foi vetado.
• Lei 10.793, de 1º.12.2003 – Altera a redação do art. 26, § 3º e do art. 92 da LDB.- vetado
o inciso V. (trata do ensino escolar de educação física).
• Lei 11.114, de 16.05.2005 – Altera os arts. 6º, 30, 32 e 87 da LDB – vetado o inciso II do
art. 30 (torna obrigatório o ensino fundamental aos seis anos de idade.)
• Lei 11.274, de 06.02.2006 – Altera a redação dos arts. 29. 30, 32 e 87 da LDB – dispõe
sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a
partir dos 6 (seis) anos de idade.
• Lei 11.301, de 10.05.2006 – altera o art. 67 da LDB – Trata da definição das funções de
magistério.
• Lei 11.331, de 25.07.2006 – Acrescenta parágrafo ao art. 44 da LDB – processo seletivo
aos cursos superiores.
• Lei 11.525, de 25.09.2007 – Acrescenta § 5º ao art. 32 da LDB – trata do direito das crian-
ças e adolescentes no currículo do ensino fundamental.
• Lei 11.632, de 27.12.2007 – Altera o inciso I do caput do art. 44 da LDB –trata dos cursos
sequenciais.
• Lei 11.645, de 10.03.2008 – Inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade
da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e indígena.”
• Lei 11.684, de 02.06.2008 – Altera o art. 36 da LDB – Inclui Filosofia e Sociologia com
disciplinas obrigatórias em todas as séries do Ensino Médio.
• Lei 11.700, de 13.06.2008 – Acrescenta o inciso X ao caput do art. 4º da LDB – assegura
vaga na educação infantil ou no ensino fundamental a partir dos 4(quatro) anos de idade
próxima de sua residência.
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• Lei 11.741, de 16.07.2008 – Altera a redação dos arts. 37, 39, 41 e 42 da LDB – Redimen-
siona, institucionaliza e integra as ações de educação profissional técnica de nível médio,
da educação de jovens e adultos e da educação profissional tecnológica.
• Lei 11.769, de 18.08.2008 – Dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino de Música na edu-
cação básica.
• Lei 11.788, de 25.09.2008 – trata do estágio de estudantes.
• Lei 12.013, de 06.08.2009 – Altera o artigo 12 da LDB – Obriga o envio de informações
escolares aos pais, conviventes ou não com seus filhos.
• Lei 12.014, de 6.08.2009 – Altera o artigo 61 da LDB – Discrimina as categorias de traba-
lhadores que devem ser considerados profissionais da educação.
• Lei 12.020, de 27.08.2009 – Dá nova redação ao inciso II do caput do art. 20 da LDB –
Altera o rol de instituições comunitárias.
• Lei 12.056, de 13.10.2009 – Acrescenta parágrafos ao art. 62 da LDB – Trata da formação
inicial e continuada como oferta obrigatória pelas diferentes entes federativos (União,
Estados, Distrito Federal e Municípios).
• Lei 12.061, de 27.10.2009 – Altera o inciso II do art. 4º e o inciso VI do art. 10 da LDB –
Assegura o acesso a todos os interessados no ensino médio.
• Lei 12.287, de 13.07.2010 – Dá nova redação ao § 2º do art. 26 da LDB (ensino de Arte).
• Lei 12.416, de 09.06.2011 – Dispõe sobre a oferta de ensino superior aos povos indígenas,
para isso acrescenta ao art. 79, o § 3º.
• Lei 12.472, de 1º.09.2011 – Acrescenta o § 6º ao art. 32 da LDB. Inclui os símbolos nacio-
nais como tema transversal nos currículos do ensino fundamental.
• Lei 12.603, de 03.04.2012 – Altera o inciso I do § 4º do artigo 80 da LDB para beneficiar
a Educação a Distância (EAD), com a redução de custos em meios de comunicação, que
sejam explorados mediante concessão ou permissão do Poder Público.
• Lei 12.610, de 10.04.2012 – Institui a Política Nacional de Proteção e Defesa Civil e altera
o artigo 26 da LDB, com a inclusão de um 7º parágrafo, com a seguinte redação: “Os cur-
rículos do Ensino Fundamental e Médio devem incluir os princípios de proteção e defesa
civil e educação ambiental, de forma integrada aos conteúdos obrigatórios.”
Bem, em linhas gerais essa estrutura adotada na organização do caderno de formação

que tem por tema, o estudo da legislação educacional.
O caderno é acompanhado de um anexo, em caderno próprio que contém:

I – Artigos da Constituição Federal que se relacionam com a educação.
14
II – Emendas Constitucionais afetas ao campo da educação.
III – O texto atualizado e na íntegra da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– Lei Federal nº 9.394, de 20.12.1996.
IV Todas as leis na íntegra até o ano de 2011 que alteraram a LDB.
Bibliogr afia Ger al

• ALMEIDA, F. J. O DNA da educação – legisladores protagonizam as mais profundas e atuais reflexões
sobre políticas públicas. São Paulo: Instituto DNA Brasil, 2006.
• BALL, S. J.; MAINARDES, J. (Orgs.) Políticas educacionais – questões e dilemas. São Paulo: Cortez,
2011.
• BARBOSA, Andreza. Os salários dos professores brasileiros: implicações para o trabalho docente. Bra-
sília: Liber Livro, 2011.
• BRANDÃO, C. da F. LDB passo a passo. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394/96.
São Paulo: AVERCAMP, 2003. (Comentada e interpretada artigo por artigo.).
• BRANDÃO, C. da F. PNE passo a passo – Lei 10.172/2001. Discussão dos objetivos e metas do Plano
Nacional de Educação. São Paulo: AVERCAMP, 2006.
• BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de

outubro de 1988. Atualizada até a Emenda Constitucional n. 59. Brasília, DF: Senado, 2009.
• BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional.
Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.
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Humanos/MEC, 2003.
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• BRZEZINSKI, Iria (Org.). LDB dez anos depois - reinterpretação sob diversos olhares. São Paulo: Cor-
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• CARNEIRO, Moacir Alves. LDB fácil – leitura crítico-compreensiva artigo a artigo. 17. ed. Atualizada e
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• CASTRO, J. M.; REGATTIERI, Marilza. (Orgs.). Ensino médio e educação profissional – desafios da
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• DAVIES, Nicholas. Legislação educacional federal básica. São Paulo: Cortez, 2004.
• DUTRA, C. E. G. Guia de referência da LDB/96 – com atualizações. São Paulo: AVERCAMP, 2003.
• MENESES, J. G. de C. et al. Estrutura e funcionamento da educação básica- Leituras. São Paulo:

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• OLIVEIRA, D. A.; DUARTE, A. (Orgs.). Políticas públicas e educação – regulação e conhecimento.

Belo Horizonte, MG: Fino Traço, 2011.
• OLIVEIRA, Romualdo Portela de; SANTANA, Wagner (Orgs.). Educação e federalismo no Brasil:
combater as desigualdades, garantir a diversidade. Brasília, DF: Unesco, 2010.
• PALMA FILHO, J. C. Educação nos textos legais. São Paulo: Páginas e Letras/UNESP – Cadernos de
Formação – Projeto Institucional “Pedagogia Cidadã”, 2005.
• PALMA FILHO, J. C. Educação Pública: tendências e desafios. São Paulo: CERED, 1990.
• PALMA FILHO, J. C. Política educacional brasileira: educação brasileira numa década de incerteza
(1990-2000): avanços e retrocessos. São Paulo: Cte Editora, 2005.
• PARO, V. H. Implicações do Caráter Político da Educação para a Administração da Escola Pública. In:
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Campinas, SP: Alínea, 2009.
• RAMALHO, Betânia Leite; NÚÑEZ, Isauro Belgtrán. Aprendendo com o ENEM – Reflexões para
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2011.
• RESCIA, A, P. O. et al. (Orgs.). Dez anos de LDB. Contribuições para a discussão das políticas públicas
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• ROSSINHOLI, Marisa. Política de financiamento da educação básica no Brasil: do FUNDEF ao

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• SANTOS, Pablo Silva Machado Bispo dos. Guia prático da política educacional no Brasil: ações,
planos, programas e impactos. São Paulo: CENGAGE Learning, 2012.
16
• SAVIANI, D. A nova lei da educação – LDB – trajetórias, limites e perspectivas. 12. ed. Campinas, SP:
Autores Associados, 2011.
• SAVIANI, D. Da nova LDB ao FUNDEB. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.
• SAVIANI, D. Da nova LDB ao Novo Plano Nacional de Educação: Por uma outra política educacional.
4. ed. Revista. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
• SAVIANI. D. A nova lei da educação. LDB – trajetória – limites e perspectivas. Campinas, SP: Autores
Associados, 1997.
• SILVA, C. S. B. da; MACHADO, L. M. (Orgs.) Nova LDB – trajetória para a cidadania? São Paulo: Arte
& Ciência, 1998.
• SILVA, Maria Vieira; MARQUES, Mara Rúbia Alves. (Orgs.). LDB: balanços e perspectivas para a edu-
cação brasileira. Campinas, SP: Alínea, 2008.
• VIEIRA, S. L.; ALBUQUERQUE, M. G. M. Estrutura e funcionamento da educação básica. 2. ed.

Revista e modificada. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, UECE, 2002.
• VITAR, A. et al (Orgs.). Gestão de inovações no ensino médio. Argentina, Brasil, Espanha. Brasília,
DF: Liber Livro, 2006.
REVISTAS ESPECIALIZADAS
• Educação & Sociedade – Revista de Ciências da Educação. Organizada e editada pelo CEDES (Centro
de Estudos Educação e Sociedade).
• Cadernos de Pesquisa – Fundação Carlos Chagas/Autores Associados.
• Educação Brasileira – ANPED/Autores Associados.
BOM ESTUDO!
Professor Doutor (Titular) João Cardoso Palma Filho.
17
18
LEGISLAÇÃO
EDUCACIONAL
A ORGANIZAÇÃO LEGAL DA
EDUCAÇÃO BÁSICA

Professor Doutor Titular do Departamento de Artes Cênicas, Educação e Fundamentos
da Comunicação do Instituto de Artes – Unesp/São Paulo É Vice-Presidente do Conselho
Estadual de Educação. Secretário Adjunto de Educação do Estado de São Paulo.
Parte I
INTRODUÇÃO
Muitas vezes, o estudante se pergunta: qual a razão do estudo da legislação educacio-
nal? Ou ainda, que relação existe entre a política educacional, o projeto político pedagógico
da escola e a legislação educacional?
São questionamentos válidos, que esperamos sejam respondidos ao final do estudo da

disciplina que trata da legislação educacional.
Todavia, alguns elementos já podem ser apresentados.
De modo geral, a legislação decorre da política educacional, por sua vez, o projeto
político pedagógico, que nada mais é do que o planejamento da ação educacional no âmbito
da escola, relaciona-se com a legislação e a política educacional.
Em outras palavras, a legislação é um instrumento privilegiado para que se compreen-

dam os ditames da política educacional.
Como assinala Vieira e Albuquerque (2002, p. 27): “[...] a legislação, todavia, não é tudo.
Como já disse, há muito tempo, o mestre Anísio Teixeira: há no Brasil uma tendência a se atri-
buir um valor mágico-simbólico à legislação.” Como assinala também Gomes (1998, p. 11): ”[...]
as leis constituem fonte de esperança, mas não operam milagres [...] haveria uma espécie de
acatamento automático, sem maiores cuidados de implantação, acompanhamento e avaliação.”
19
Genericamente, pode-se afirmar que a legislação refere-se ao conjunto de leis que se
destina a regular matéria geral ou específica. Assim é que temos: legislação esportiva, legis-
lação penal, legislação social e, também, legislação educacional.
Em sentido amplo, o vocábulo legislação engloba vários documentos emanados de ór-

gãos oficiais. Ele inclui, além das leis que são produzidas nas casas legislativas (Congresso
Nacional, Assembleias Legislativas e Câmaras de Vereadores), também, decretos gerados no
Poder Executivo, bem como Resoluções, Deliberações, Pareceres e Indicações formuladas, e
aprovadas em diferentes órgãos colegiados. Como é o caso do Conselho Nacional de Educação,
Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, além de Portarias também produzidas no âm-
bito do Poder Executivo (Ministério da Educação, Secretarias e Departamento de Educação).
1 - O SISTEMA FEDER ATIVO BR ASILEIRO E A

EDUCAÇÃO
Como se distribuem as competências legislativas, ou seja, quem legisla sobre o quê?
Do ponto de vista histórico, o regime federativo no Brasil surge com o Decreto nº 1, de

15 de novembro de 1889, que também instituiu a forma republicana de governo. A consoli-
dação desse regime veio com a Constituição Republicana de 1891.
De modo geral, as Constituições que se seguiram a essa consolidação mantiveram o

sistema federativo, embora não se possa dizer que, no período vigente das Constituições de
1937, 1967, bem como durante a vigência da Emenda Constitucional nº 1/69, o Brasil vivesse
em sua plenitude o regime federativo. Na prática, era uma federação de fachada (LENZA,
2008, p. 248).
O artigo 1º da Constituição de 1988 afirma que a República Federativa do Brasil está

constituída pela união indissolúvel dos Estados e Municípios, e do Distrito Federal, estabe-
lecendo-se em Estado Democrático de Direito. Por sua vez, o caput do artigo 18 (BRASIL,
2012a) assevera: “A organização político-administrativa da República Federativa do Brasil
compreende a União, os Estados, os Municípios e o Distrito Federal, todos autônomos.”
Conforme ensina José Afonso da Silva (2004):

A autonomia das entidades federativas pressupõe a repartição de compe-
tências para o exercício e desenvolvimento de sua atividade normativa.
Esta distribuição constitucional de poderes é o ponto nuclear da noção de
Estado Federal.
20
Ao repartir as competências no sistema federativo, o legislador constituinte levou em
consideração o interesse de cada ente federativo.
Desse modo, competirão à União as matérias de predominante interesse nacional,

como por exemplo: manter relações com Estados Estrangeiros e participar de organizações
internacionais (BRASIL, 2012a, art. 21, I). Neste caso, tem-se a denominada competência
exclusiva, que não se confunde com a competência privativa, uma vez que esta pode ser
delegada e aquela outra não. Um exemplo de competência privativa da União pode ser visto
no artigo 22, XXIV da Constituição Federal (CF) (Legislar sobre Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional).
A Constituição Federal é a principal fonte de onde emanam normas gerais para a estru-
turação do sistema educacional, compreendido em seus três níveis: União, Estados e Municí-
pios. Para tanto, há no texto constitucional um capítulo especial (art. 205 a 214), inserido no
Título VIII (Da Ordem Social). Há, ainda, matéria educacional esparsa em outros dispositi-
vos constitucionais, como é o caso, por exemplo, do art. 6º (Direitos Sociais) e o que dispõe
o art. 22, XXIV (Competência privativa da União sobre Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDBEN, BRASIL, 2012a).
Abaixo da Constituição Federal tem-se a LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educa-

ção Nacional), aprovada pelo Congresso Nacional e sancionada pelo Presidente da República
em 20 de dezembro de 1996. A Lei Federal nº 9.394 veio a ser a segunda LDBEN que o país
conheceu. A primeira foi sancionada pelo Presidente João Goulart em 20 de Dezembro de
1961, mas foi bastante alterada em 1968 (Lei 5.540 – também conhecida como Lei da Re-
forma Universitária, que reorganizou todo o ensino superior em nosso país). A Lei 5.692, de
11 de agosto de 1971, reorganizou todo o ensino primário e secundário que passaram a ser
denominados como Ensino de 1º e 2º Graus.
No âmbito das unidades federadas (Estados e Distrito Federal), encontram-se disposi-

tivos educacionais. Estes estão presentes nas Constituições Estaduais e na esfera municipal
das Leis Orgânicas, uma espécie de Constituição Municipal.
A LDBEN (BRASIL, 2012b) prevê a existência de órgãos normativos dos diferentes

sistemas de ensino. No âmbito da União, há o Conselho Nacional de Educação (CNE) criado
pela Lei Federal nº 9.151/1995, vinculado ao Ministério da Educação (MEC). Nos estados,
existem os Conselhos Estaduais de Educação e nos Municípios há a possibilidade de orga-
nização dos Conselhos Municipais de Educação. Esta possibilidade decorre de dispositivo
constitucional que, pela primeira vez, em nossa história educacional instituiu a figura do
sistema municipal de educação.
21
Cabe ao Conselho Nacional de Educação, entre outras atribuições, interpretar o que
dispõe, em 92 artigos, a LDBEN. Os atos normativos do CNE são produzidos na forma de
Resoluções e Pareceres que, necessariamente, devem ser apreciados pelo Ministro da Edu-
cação, quando serão homologados ou não. Trata-se de um órgão colegiado, integrado por
24 Conselheiros distribuídos em duas Câmaras: a) Câmara de Ensino Superior (CES) e b)
Câmara de Educação Básica (CEB). O titular da Secretaria de Ensino Superior do MEC e
o titular da Secretaria de Educação Básica, também do MEC, são membros natos, ou seja,
obrigatoriamente ocupam duas vagas, entre as 24 existentes. Determinadas matérias termi-
nam nas Câmaras, outras são submetidas ao Conselho Pleno (CP), integrado pela totalidade
dos conselheiros.
O mandato de cada conselheiro é de quatro anos, permitida uma recondução conse-

cutiva. Metade das vagas é preenchida por entidades representativas do campo educacional,
sindical ou científica e a outra metade é de livre escolha do Presidente da República. Devem
estar igualmente representados o setor público e privado, bem como deve se observar uma
distribuição regional, que nem sempre vem sendo seguida.
No caso do Conselho Estadual do Estado de São Paulo, os atos normativos são deli-
berações, pareceres e indicações, e nem todos necessitam de homologação do Secretário da
Educação. Cabe, ainda, a esse conselho, entre outras atribuições, aprovar convênios propos-
tos pela Secretaria da Educação, bem como, apreciar a aplicação dos recursos decorrentes do
Salário Educação. Também, no caso do CEE/SP, são vinte e quatro conselheiros distribuídos
em duas Câmaras: 1) Educação Básica e 2) Ensino Superior. O conselho conta, ainda, com
Comissões Permanentes, como é o caso da Comissão sobre Legislação e Normas (CLN) e da
Comissão de Planejamento (CP). Comissões especiais, também, podem ser criadas a critério
do Conselho Pleno.
O mandato de cada conselheiro é de três anos, não havendo restrições quanto ao nú-
mero de reconduções. Os membros são nomeados pelo Governador do Estado. Pode haver
indicações por parte de entidades da sociedade civil que, entretanto, poderão ou não ser
levadas em consideração pelo chefe do poder executivo. A lei que rege o funcionamento do
Conselho Estadual de Educação de São Paulo é a de nº 10.403, de 06 de julho de 1971, alte-
rada em 1999, pela lei nº 10.238/99.
Como se vê, trata-se de legislação antiga, na sua maior parte, superada pela Constitui-
ção Federal (05.10.1988) e também pela própria LDBEN.
Urge, então, o encaminhamento à Assembleia Legislativa, pelo Chefe do Poder Exe-

cutivo, de lei que atualize o funcionamento do conselho estadual aos ditames da legislação
nacional, editada a partir da redemocratização do país, ou lei que parta da própria iniciativa
22
do legislativo. Como já decorreram mais de quarenta anos desde a criação do conselho esta-
dual, muitas das atribuições desse conselho já não estão sendo mais observadas.
Por fim, cabe assinalar que o Estatuto da Criança e do 1. Claro que, em razão do espaço desti-
Adolescente1, também, contém matéria de interesse educacio- nado a este caderno, não será possível
nal e, por isso, precisa ser conhecido pelos profissionais que abordá-los em profundidade.
atuam no campo educacional.
2 - A EDUCAÇÃO NO TEXTO CONSTITUCIONAL

Por ocasião do estudo da LDBEN (Introdução à educação, vol. 1, p. 70-108), comenta-
mos muito brevemente alguns dispositivos do texto constitucional. Isto se deu pelo fato de que
reservamos um estudo mais detalhado, por ocasião do Bloco que trata da gestão educacional.
Como já é tradicional em nossas constituições, principalmente, no período republi-

cano, a partir de 1891, a educação tem merecido destaque. Esse destaque também aparece
na atual Constituição. Como já assinalado, o texto constitucional atual consagra todo um
capítulo para a educação.
Desde a promulgação em 1988, a educação já foi objeto de quatro emendas constitucio-

nais: EC nº 11/96; EC nº 14/96; EC nº 53/2005 e EC nº 59/2009. A primeira delas acrescentou
dois parágrafos ao artigo 207 (BRASIL, 2012a), com as seguintes redações:
Art. 207
§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas
estrangeiros, na forma da lei.
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica
e tecnológica.
A EC nº 14 (BRASIL, 2012c), de 12 de setembro de 1996, foi mais ampla. Modificou

os artigos 34, 208, 211 e deu nova redação ao artigo 60 do Ato das Disposições Constitucio-
nais Transitórias (ADCT).
O art. 34 ficou com a seguinte redação:

Art. 34.
Alínea “e” – aplicação do mínimo exigido da receita proveniente de im-
postos estaduais, compreendida a proveniente de transferências, na manu-
tenção e desenvolvimento do ensino e nas ações e serviços públicos de saú-
de. (Redação final dada pela EC nº 29, de 13.9.2000, que alterou a redação
anteriormente dada pela EC nº 14).
23
O Inciso II do art. 208 (BRASIL, 2012c) recebeu a seguinte redação:
Art. 208
II – progressiva universalização do ensino médio gratuito.
Em relação ao art. 211(BRASIL, 2012c), três parágrafos foram modificados:

Art. 211
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e dos Territórios,
financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em ma-
téria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir
equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade
do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, Distrito
Federal e Municípios.
A redação anterior era bem mais restritiva e não mencionava a garantia de equalização
de oportunidades educacionais e nem se preocupava com o estabelecimento de padrão mí-
nimo de qualidade do ensino e, ainda, restringia a ação supletiva da União apenas ao ensino
obrigatório, ou seja, ao ensino fundamental.
Entretanto, cabe assinalar que, ainda, não foi regulamentado o que venha a ser padrão
mínimo de qualidade, nos termos do que dispõe o inciso VII da Constituição Federal “§
2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil”
(BRASIL, 2012a, grifo nosso).
A redação anterior mencionava a obrigatoriedade de atuar no ensino fundamental e na

pré-escola. Provavelmente, o legislador constitucional tomou pré-escola como sinônimo de
educação infantil, esquecendo-se da creche. É bem verdade que, anteriormente, a creche era
vista como local de ação de assistência social e não tinha a função de educar. Em boa hora,
esse entendimento foi corrigido, neste caso, para melhor. Entretanto, conforme estabelece a
LDB (BRASIL, 2012b): “§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no
ensino fundamental e médio”.
Observe-se que o ensino fundamental deve ser compartilhado tanto pelos Estados,
Distrito Federal e Municípios. De acordo com o que dispõe a Constituição Federal no art.
211 (§1º e § 2º), Art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, a EC nº 14 deu
nova redação ao caput e introduziu sete novos parágrafos. Em linhas gerais, a nova redação
possibilitou a criação do Fundo Nacional para o Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e Valorização do Magistério, conhecido pela sigla FUNDEF, mais tarde, substituído pelo
FUNDEB. Entretanto, as alterações perderam validade por ocasião da edição da EC nº 53,
analisada a seguir.
24
A mesa deu nova redação aos artigos 208, 211, 212, 214 e artigo 76 das Disposições
Constitucionais Transitórias.
Em relação ao artigo 208 (BRASIL, 2012d), foram dadas novas redações aos Incisos
I e VII:
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)
anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a
ela não tiveram acesso na idade própria;
VII – atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica,
por meio de programas suplementares de material didático escolar, trans-
porte, alimentação e assistência à saúde.
O contido no Inciso I será de implantação progressiva até o ano 2. Cf. artigo 6º da EC nº 59.
2
de 2016, e contará com apoio técnico e financeiro da União .
Outra alteração foi a do § 4º do artigo 211 da CF (BRASIL, 2012d) que ficou com a
seguinte redação:
Art. 211.
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo
a assegurar a universalização do ensino obrigatório.
Trata-se, no caso, do chamado regime de colaboração entre os entes federativos no

campo educacional, também previsto no artigo 23 da CF, mas que ainda não foi regulamen-
tado pela União.
O § 3º do artigo 212 (BRASIL, 2012d) passa a ter a seguinte redação:

Art. 212
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendi-
mento das necessidades do ensino obrigatório, no que se refere a univer-
salização, garantia de padrão de qualidade, nos termos do Plano Nacional
de Educação.
Atualmente, discute-se no Congresso Nacional a proposta de Plano Nacional de Edu-

cação (PNE), encaminhada pelo Poder Executivo. Foram apresentadas mais de duas mil
emendas pelos parlamentares e, desde 2011, o país está sem o PNE. Pode-se deduzir, então,
que a sua aprovação tem urgência.
25
Também o artigo 214 foi objeto de nova redação dada pela EC nº 59 (BRASIL, 2012e):
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração de-
cenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em re-
gime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de
implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino
em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integra-
das dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam
a: [...]
VI – estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educa-
ção como proporção do produto interno bruto.
Há vários aspectos a serem considerados como inovadores nessa nova redação dada ao
artigo em apreço, o qual:
Institui que, por meio do PNE, será alcançado o objetivo de articular

o sistema nacional de educação, expressão que aparece pela primei-
ra vez na legislação educacional e é alçada à condição de manda-
mento constitucional. Importante frisar que, no texto constitucional
originário de 1988, aparece apenas o sistema federal, o dos estados e
o dos municípios. Fica ausente a figura de articulação entre os dife-
rentes entes federativos.
Estabelece, como referencial para aplicação de recursos públicos em

educação, uma proporção do produto interno bruto (PIB), ou seja,
caso haja aumento do PIB, a educação deverá se beneficiar na mes-
ma proporção de crescimento do mesmo.
Por fim, acrescenta um § 3º ao artigo 76 (BRASIL, 2012e) do Ato

das Disposições Constitucionais Transitórias (ADCT), com a se-
guinte redação:
Art. 76
§ 3º Para efeito do cálculo dos recursos para manutenção do ensino de que
trata o art. 212 da Constituição, o percentual referido no caput deste artigo
será de 12,5% (doze inteiros e cinco décimos por cento) no exercício de 2009,
5% (cinco por cento) no exercício de 2010 e nulo no exercício de 2011.
O artigo 76 do ADCT criou a figura da desvinculação de receitas da União, conhecida pela

sigla DRU. De acordo com essa disposição transitória, a União passa a aplicar na educação, não
mais 18% como previsto no artigo 212, mas sim 14,4%, ou seja, há uma redução de 20%.
26
Assim, a partir de 2011, o Ministério da Educação passou a contar com mais recursos
para investir na educação. Todavia, é importante considerar que, a partir de 2016, passa a ser
plenamente obrigatória a educação de crianças de 4 a 5 anos na pré-escola, todas as crianças
e pré-adolescentes no ensino fundamental e todos os jovens de 15 a 17 anos no ensino médio.
3 - A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA, DE
ACORDO COM A LEGISLAÇÃO
3. Claro que, em razão do es-
Nesse sentido, serão abordados os seguintes assuntos3: paço destinado a este cader-
no, não será possível abordá
I – Os sistemas de ensino e seu financiamento -los em profundidade.
II – O currículo escolar do ensino fundamental
III – O currículo escolar do ensino médio
IV - Educação Infantil
V - Ensino Fundamental
VI - Ensino Médio
VII – Educação Profissional
VIII – Educação Inclusiva (EJA, Educação Especial, Educação Indí-

gena, Educação Quilombola e Educação nas prisões)
IX – Sistema Nacional de Avaliação
X – A formação dos profissionais da educação
4 - OS SISTEMAS DE ENSINO E SEU

FUNCIONAMENTO
Originariamente, a LDB previa três sistemas de ensino, consoante o ordenamento ju-
rídico estabelecido pela Constituição Federal:
Federal (art. 16 da LDB)
Dos Estados e do Distrito Federal (art. 17)
Dos Municípios (art. 18)
Com a Emenda Constitucional nº 59/09 surge a figura do Sistema Nacional de Educa-

ção, decorrente de alteração do artigo 214 do texto constitucional, que determina que o PNE
27
preveja ações conjuntas dos diferentes entes federativos (União, Estados, Distrito Federal e
Municípios), com a finalidade de criar um Sistema Nacional de Educação articulado, tema
amplamente debatido por ocasião da Conferência Nacional de Educação (CONAE) realizada
no ano de 2010.
O sistema federal de ensino tem suas atribuições estabelecidas pelo artigo 9º da LDB
(BRASIL, 2012b), entre outras, destacam-se:
1. Elaborar, em colaboração com os demais entes federativos, o Plano Nacional

de Educação (PNE).
2. Prestar assistência técnica e financeira aos demais entes federativos, com a

finalidade de desenvolver os diferentes sistemas de ensino e o atendimento
prioritário à escolaridade obrigatória e, desse modo, exercendo sua função
redistributiva e supletiva.
3. Estabelecer em colaboração com os Estados, Distrito Federal e Municípios,

competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e
o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de
modo a assegurar formação básica e comum.
4. Assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino

fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino,
com a finalidade de definir prioridades e a melhoria da qualidade do ensino.
De acordo com artigo 16 (BRASIL, 2012b), integram o sistema federal de ensino:
I – as instituições de ensino mantidas pela União
Em 2007, a União mantinha 106 instituições de ensino superior, atendendo 155 mil es-
tudantes em cursos presenciais. Quanto à educação básica, haviam 300 escolas e um total de
217.738 estudantes matriculados (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS, 2009 apud PILETTI; ROSSATO, 2010).
II - as instituições de educação superior, criadas e mantidas pela iniciativa privada.
Dados do Censo do Ensino Superior, do ano de 2009, indicavam que 2069 IES eram de
natureza privada contra 245 IES públicas. Quanto ao tipo de instituição, 186 eram universi-
dades (8%); 127 centros universitários (9,5%); 1966 faculdades (85%) e 35 CEFETs (1,5%).
Em 2009, o ensino a distância respondia por 14,1% da matrícula, sendo que, em 2001, res-
pondia por apenas 0,2% da matrícula no ensino superior.
III – os órgãos federais de educação
28
Nos termos do artigo 17 (BRASIL, 2012b), os sistemas de ensino dos Estados e do
Distrito Federal são integrados por:
I. instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público

estadual e pelo Distrito Federal;
II. instituições de ensino superior mantidas pelo Município;
III. instituições de ensino fundamental e médio, criadas e mantidas pela
iniciativa privada;
IV. órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal.

4. Importante assinalar que os sistemas mu-
O artigo 18 (BRASIL, 2012b) refere-se às insti- nicipais de ensino aparecem pela primeira
tuições de ensino e aos órgãos que integram o sistema vez no ordenamento jurídico brasileiro, na
municipal de ensino4. Este artigo inclui: Constituição Federal de 1988 (artigo 211).
I. as instituições de educação infantil (creches e pré-escolas) e de ensino

fundamental e de ensino médio; 5. Diretamente relacionado com as escolas,
é o que dispõe o artigo 15: “Os sistemas
II. as instituições de educação infantil, de ensino assegurarão às unidades esco-
criadas e mantidas pela iniciativa lares públicas de educação básica que os
integram, progressivos graus de autonomia
privada;
pedagógica e administrativa e de gestão fi-
nanceira, observadas as normas gerais de
III. os órgãos municipais de educação5.
direito financeiro público.” (BRASIL, 2012b).
Parte II
5 - FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO
As responsabilidades do Poder Público no campo da educação básica
Após termos conceituado os sistemas de ensino, passamos a tratar da questão do finan-

ciamento da educação básica.
Garantir recursos adequados para fornecer educação de qualidade a todos, no caso

brasileiro, é uma preocupação tardia. Embora as Constituições Federais, de 1934, 1946, 1967
e mesmo a atual de 1988, previssem percentuais de impostos a serem investidos na educação
pelos diferentes entes federativos, o fato é que a destinação específica para a educação básica
só irá acontecer em meados da década de 1990, com a criação do Fundo de Desenvolvimen-
to do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), como consequência da
Emenda Constitucional nº 14/96, já comentada na disciplina de Política Educacional e tam-
bém na síntese que, anteriormente, fizemos em relação à LDB.
29
Com o término do prazo de validade do FUNDEF (2006), a Emenda Constitucional nº
53 abre caminho para a criação do Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica e Valo-
rização do Magistério (FUNDEB). Este Fundo estende para toda a educação básica a aplica-
ção de menos de 20% dos impostos arrecadados para cobrir as despesas com a manutenção
de instituições escolares, que vão desde creches até o ensino médio.
Em grande parte, a nova orientação, seguida a partir dos anos 1990, decorre do que foi
estabelecido pela Constituição Federal de 1988 que, no § 1º do artigo 208, institui a figura
jurídica do direito público subjetivo à educação obrigatória.
Na esteira do dispositivo constitucional, a LDB atual introduz mecanismos que aper-

feiçoam a questão do financiamento da educação pública (assunto já tratado na disciplina
de Política Educacional, no capítulo: “Políticas Públicas de financiamento da educação no
Brasil”).
A LDB (BRASIL, 2012b) destina um capítulo inteiro aos artigos 68 e 77. Importante
assinalar que os artigos 70 e 71 disciplinam melhor o que pode e o que não pode ser consi-
derado como gastos com educação. Já o artigo 69 elenca os procedimentos que deverão ser
adotados para o repasse dos recursos para o setor educacional.
No que diz respeito à valorização do magistério, a Emenda Constitucional nº 53 (BRA-

SIL, 2012d) adiciona ao artigo 206 o inciso VIII que institui a obrigatoriedade do estabele-
cimento de piso salarial nacional para o magistério, já regulamentado por lei. Esta lei ficou
conhecida como a “lei do piso”, a qual também determina que 1/3 da jornada de trabalho do
professor seja dedicada às atividades de natureza pedagógica a serem realizadas fora da sala
6
de aula .
Governadores de alguns estados arguiram junto ao 6. Trata-se da Lei Federal nº 11.738, de

STF (Supremo Tribunal Federal) a inconstitucionalidade 16 de julho de 2008 – que regulamenta a
da lei 11.738. Entretanto, o STF entende ser a lei constitu- alínea “e” do inciso III do caput do art. 60
do Ato das Disposições Constitucionais
cional em relação ao piso salarial. Posteriormente, essa lei Transitórias, para instituir o piso salarial
conheceu nova arguição de inconstitucionalidade, desta profissional nacional para os profissionais
vez, em relação à jornada de trabalho do magistério. do magistério público da educação básica.
Ainda em relação ao magistério público da educação básica, o § 2º do artigo 2º da lei

do piso, declara que são profissionais do magistério público, todos (BRASIL, 2012f)
[...] aqueles que desempenham as atividades de docência ou as de atividade
de suporte pedagógico à docência, isto é, a direção ou administração, pla-
nejamento, inspeção, supervisão, orientação e coordenação educacionais,
exercidas no âmbito das unidades escolares de educação básica, em suas
30
diversas etapas e modalidades, com a formação mínima determinada pela
legislação federal de diretrizes e bases da educação nacional.
Fato é que, embora a legislação reguladora da questão do financiamento da educação

pública tenha, como assinalamos anteriormente, aperfeiçoado a aplicação desses recursos
na educação básica, quer priorizando a mesma quer impedindo que despesas de natureza
não educacional acabassem sendo remetidas à conta da educação, se levarmos em conta a
expansão da matrícula nos diferentes níveis e modalidades da educação básica, constata-
remos com facilidade que é necessário aumentar a participação da educação na divisão do
7
PIB (Produto Interno Bruto) . Durante os últimos vinte anos, o percentual do PIB aplicado
no campo educacional oscilou entre 4,5% e 5,5%, sendo insuficiente
para a oferta de educação de qualidade para todos e, principalmente, 7. O PIB é a soma de toda a
riqueza produzida no país du-
para melhorar a condição salarial e as condições de trabalho para os rante um ano.
profissionais da educação.
A seguir, para entender o tamanho do desafio a ser enfrentado no campo da educação

em nosso país, apresentamos alguns dados quantitativos que indicam claramente a necessi-
dade de maiores investimentos em educação, caso queiramos atingir, até 2020, as metas que
estão sendo estabelecidas pelo Plano Nacional de Educação.
Dados do Censo Escolar da Educação Básica apontavam, para o ano de 2009, um total
de 52.987.483 alunos matriculados (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUI-
SAS EDUCACIONAIS, 2009), assim distribuídos:
Creche: 1.896.363
Pré-Escola: 4.866.268
Ensino Fundamental (anos iniciais): 17.295.618
Ensino Fundamental (anos finais): 14. 409.910
Ensino Médio regular: 7.966.794
Ensino Médio normal/magistério: 194.535
Ensino Médio integrado à formação profissional: 175.831
Educação Profissional concomitante com o EM: 351.867
Educação Profissional subsequente ao EM: 509.247
Educação Especial (todas as modalidades): 639.718
Educação de Jovens e Adultos – EM: 1.566.808

31
Atualmente (junho de 2012), 8. Projeto de Lei (PL 8.061) encaminhado ao Congresso Nacional pelo
Poder Executivo estabelece como meta a ser atingida gradativamente, o
discute-se no Congresso Nacional a fi-
percentual de 7,0% do PIB, enquanto que o relatório de autoria do De-
xação no Plano Nacional de Educação putado Federal Angelo Vinhoni (PT-PR) fixa o percentual de 7,5%. Há
(PNE) de um mínimo de 10% do PIB rumores de que se o Congresso Nacional aprovar o percentual de 10,0%
8 do PIB, a Chefe do Poder Executivo vetará todo o PNE.
para o setor educacional .
Ao concluirmos os breves comentários que fizemos 9. Anísio Teixeira, no artigo “Bases Prelimi-
nares para o plano de educação referente ao
em relação ao financiamento público da educação básica Fundo Nacional de Ensino Primário” (1962) e
e à guisa de sintetizar o que foi dito, devemos considerar no livro Educação é um direito (1968), apre-
que, a partir da Constituição Federal de 1988 e do texto senta um modelo para o financiamento do
ensino primário vigente à época, que previa a
da LDB, com os vários acréscimos que sofreu ao longo
constituição de um fundo de recursos financei-
dos quinze anos desde a sua promulgação, muitas foram ros. De acordo com Amaral (2012): “Pode-se
a mudanças introduzidas pelas Emendas Constitucionais, afirmar que os estudos de Teixeira constituem
a gênese do Fundo de Manutenção e Desen-
com destaque para a EC nº 14, EC nº 53 e EC nº 59, bem
volvimento do Ensino Fundamental e de Valo-
como para as leis federais que criaram o FUNDEF e o rização do Magistério – (Fundef).”
9
FUNDEB .
6 - CUSTO ALUNO QUALIDADE (CAQ)

Atualmente, a Campanha pelo Direito à Educação10 vem realizando um esforço especial,
com a finalidade de colocar em discussão e definir os insumos necessários que uma escola deva
possuir para que seja considerada de qualidade (CARREIRA; PINTO, 2007, apud AMARAL,
2007, p. 183). Já estão concluídos os estudos em
relação às escolas de tempo parcial. 10. Disponível em: http://www.campanhaeducacao.org.br/.
Para a Campanha, qualidade é conceituada como um processo que:
gera sujeitos de direitos, de aprendizagem e de conhecimento, e su-

jeitos de vida plena;
é comprometido com: a inclusão cultural e social; uma melhor quali-

dade de vida no cotidiano; o respeito à diversidade; o avanço da sus-
tentabilidade ambiental e da democracia; e a consolidação do Estado
de Direito;
exige investimentos financeiros em longo prazo e o reconhecimento

das diversidades culturais, sociais e políticas;
reconhece e enfrenta as desigualdades sociais em educação, devida-

mente contextualizado no conjunto das políticas sociais e econômi-
cas do País;
32
se referencia nas necessidades, nos contextos e nos desafios do de-
senvolvimento de uma região, de um país, de uma localidade;
está indissociado da quantidade, da garantia do acesso ao direito à

educação;
se aproxima por meio da participação social e política, garantida por
meio de sua institucionalidade e de processos participativos e demo-
cráticos que independem da vontade política do gestor ou da gestora
em exercício. (CARREIRA; PINTO, 2007, p. 24).
Parte III
7 - O CURRÍCULO ESCOLAR DO ENSINO

FUNDAMENTAL
Na LDB, o currículo da educação básica (ensino fundamental e médio) está prescrito
pelos artigos 26 e 27 (BRASIL, 2012b). São normas gerais que se aplicam tanto ao ensino
fundamental, quanto ao ensino médio.
Antes de entrarmos na análise detalhada desses artigos, entendemos ser necessária

uma apresentação mais genérica do currículo.
De acordo com Piletti e Rossato (2010, p. 55):

O termo currículo deriva de diversas palavras latinas, como currere, signi-
ficando correr, cursus, que quer dizer carreira e curriculum, o mesmo que
caminho. Portanto, significa não apenas o ato de correr em si, mas o modo
de traçar e realizar um percurso desejado.
O currículo escolar consiste em uma seleção de conteúdos retirados da cultura em um

dado instante histórico, os quais são organizados em uma determinada sequência. Tanner
e Tanner (TANNER; TANNER, 1975, apud LOPES; MACEDO, 2011, p. 20) consideram o
currículo
[...] como as experiências de aprendizagem planejadas e guiadas e os resulta-
dos de aprendizagens não desejados formulados através da reconstrução sis-
temática do conhecimento e da experiência sob os auspícios da escola para o
crescimento contínuo e deliberado da competência pessoal e social do aluno.
Em uma acepção restrita o termo currículo designa somente as disciplinas, os temas,

conteúdos, estudos e componentes curriculares que são estudados na escola.
33
Por sua vez, Apple (1982, p. XX), ao estudar a questão do currículo sob a ótica da ide-
ologia, ressalta que “[...] a estruturação do conhecimento e do símbolo em nossas instituições
educacionais está intimamente relacionada aos princípios de controle social e cultural numa
dada sociedade.” De acordo com Palma Filho (1989), o elemento central da análise feita por
Apple diz respeito ao modo como as escolas, enquanto instituições sociais de preservação
e distribuição cultural, produzem e reproduzem formas de consciência que permitem a ma-
nutenção do controle social sem que os grupos sociais dominantes tenham que recorrer a
mecanismos declarados de dominação.
Para identificar esses mecanismos, Apple propõe examinar a relação entre a domi-
nação econômica e a dominação cultural. Desse modo, considera que o currículo escolar
resulta de uma seleção de elementos retirados do campo cultural e que, portanto, enquanto
parte do cultural, o currículo escolar relaciona-se de modo diferenciado com a esfera econô-
mica. De outra parte, essa relação revela diferentes enfoques ideológicos, considerando-se
a ideologia, nesse contexto, como uma concepção de mundo, no qual o ser humano é parte
integrante e indissociável (PALMA FILHO, 2005, p. 5).
Luiz Antonio Cunha (2011, p. 585), no artigo “Contribuições para a análise das interfe-
rências mercadológicas nos currículos escolares”, assinala a interferência de forças externas
ao currículo de natureza mercadológica, destacando duas vertentes das pressões dos mer-
cados; a de natureza ideológica e a econômica. O autor atribui essas interferências “a débil
autonomia do campo educacional.”
De acordo com Domingues (1986, p. 351):

[...] quando se penetra na realidade do currículo, vê-se que as divergências
na definição não são apenas decorrência da alteração semântica, pois lon-
ge de ser um ato neutro, fazer currículo é um ato de comprometimento e
filiação social de uma particular comunidade ocupacional.
Para o intento de introduzir o tema do currículo escolar na análise da legislação es-

colar, essas considerações iniciais são suficientes, uma vez que o tema será aprofundado na
disciplina de Gestão Curricular.
O tema do currículo já aparece no texto constitucional de 1988 (BRASIL, 2012a) (art.

210 e seus dois parágrafos). O caput do artigo cria a obrigação de a União fixar conteúdos
mínimos para o ensino fundamental, com a finalidade de assegurar uma formação básica
comum que respeite os valores culturais e artísticos nacionais e regionais. O § 1º estabelece
a obrigatoriedade do ensino religioso no ensino fundamental, regulamentado posteriormente
pelo artigo 33 da LDB, com caráter ecumênico, vedado, portanto, o proselitismo religioso,
bem como o respeito a todos os credos religiosos. O ensino religioso deve figurar obriga-
34
toriamente no horário regular das aulas, mas é de caráter opcional e apenas nas escolas
públicas. O § 2º estabelece que o ensino fundamental será ministrado na língua portuguesa,
respeitando no caso das comunidades indígenas o ensino na língua materna e processos
próprios de aprendizagem.
Na análise do currículo escolar para o ensino fundamental, também devemos levar em
consideração o que estabelecem as Diretrizes Curriculares, recentemente, aprovadas pelo
Conselho Nacional de Educação. No caso, aliás, são duas resoluções (Resolução nº 4, de
13.07.2010 – Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica; Reso-
lução nº 7, de 14.12.2010 – Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamen-
tal de 9 (nove) anos).
Inicialmente, discorreremos sobre o que dispõe a LDB no tocante à questão curricular,

uma vez que as diretrizes curriculares, necessariamente, devem se ajustar ao texto constitu-
cional e ao disposto na LDB. Nesta, a matéria está contida nos artigos 26, 27 e 28.
No tocante à organização curricular, o artigo 26 (BRASIL, 2012b) mantém o entendi-

mento que já vinha expresso na Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971. Neste artigo, os currículos
escolares do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum que, em cada
sistema de ensino e escola, deve ser complementada por uma parte diversificada, em função
das características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e do alunado.
Os currículos deverão, obrigatoriamente, contemplar o estudo de língua portuguesa e

da matemática, do mundo físico e natural, e da realidade social e política, especialmente do
Brasil, mas não só (art. 26, § 1º).
Importante notar que a LDB não se refere à disciplina, mas sim, ao estudo.
O § 2º, com a redação dada pela lei federal nº 12.287/2010 (BRASIL, 2012g, grifo
nosso), ficou com a seguinte redação: “O ensino da arte, especialmente em suas expressões
regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educa-
ção básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. No caso de arte,
portanto, chama de componente curricular e não de disciplina.
O § 3º que passou por duas alterações, ficou com a seguinte redação dada pela lei fe-
deral nº 10.793, de 1º.12.2003 (BRASIL, 2012h):
A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente

curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao
aluno:
I. que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
35
II. maior de trinta anos de idade;
III. que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação
similar, estiver obrigado à prática de educação física;
IV. amparado pelo Decreto-Lei 1.044, de 21 de outubro de 1969;
V. VETADO;
VI. que tenha prole.
O item V foi vetado por se tratar de dispensa para aqueles que estejam cursando cursos
de Pós-Graduação, uma vez que a matéria refere-se apenas a quem esteja cursando a educa-
ção básica.
O § 4º (BRASIL, 2012b) estabelece que “[...] o ensino de História do Brasil levará em

conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro,
especialmente das matrizes indígena, africana e europeia.”
O § 5º (BRASIL, 2012b) prevê que, na parte diversificada do currículo, “[...] será in-
cluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estran-
geira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades
da instituição.”
Ainda faz parte, obrigatoriamente, mas não de modo exclusivo, do currículo da educa-
ção básica, o conteúdo de música, integrado ao ensino de arte (§ 6º).
O artigo 26-A, na redação dada pela lei federal nº 11.645 de 2008 (BRASIL, 2012i, §§
1º, 2º), estabelece a obrigatoriedade de incluir nos conteúdos dos componentes curriculares
de educação artística, e de literatura e história brasileiras, o estudo da história da África e
dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena
brasileira, e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contri-
buições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
O artigo 27 (BRASIL, 2012b) estabelece quatro diretrizes que deverão ser observadas na
organização das matrizes curriculares, tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio:
I. difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres

dos cidadãos, de respeito ao bem comum e a ordem democrática;
II. consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada

estabelecimento de ensino;
III. orientação para o trabalho;
IV. promoção do desporto educacional e apoio às práticas não formais.
36
A LDB, também, estabelece condições especiais para o currículo escolar para a po-
pulação rural. Para tanto, prescreve adaptações necessárias, especialmente no que diz res-
peito aos conteúdos curriculares e às metodologias de ensino, que deverão observar as reais
necessidades e os interesses dos alunos, incluindo um calendário escolar adequado às fases
do ciclo agrícola e às condições climáticas, bem como fazendo adequações às condições de
trabalho na zona rural (BRASIL, 2012b, art. 28).
Especificamente em relação ao ensino fundamental, dois parágrafos (5ºe 6º) no arti-
go 32 da LDB foram inclusos. O primeiro deles, foi incluso pela lei federal 11.525 de 2007
(BRASIL, 2012j), a qual estabelece a obrigatoriedade de estudos relacionados com o direito
das crianças e dos adolescentes, adotando como orientação o que dispõe a Lei 8.069, de 13
de julho de 1990, que trata do Estatuto da criança e do adolescente. Neste caso, deverão ser
providenciadas, pelos sistemas de ensino, a produção e a distribuição de material didático
adequado. O § 6º (BRASIL, 2012b) inclui, no currículo do ensino fundamental, “[...] o estudo
sobre os símbolos nacionais, como tema transversal.”
O artigo 33 inclui no currículo, em caráter obrigatório para escola, mas facultativo para
o estudante, o ensino religioso, de acordo com a redação dada pela lei federal nº 9.476 de
22 de julho de 1997 (BRASIL, 2012k). Nos termos dessa lei, os conteúdos e as normas para
admissão de professores deverão ser fixados pelos sistemas de ensino.
8 - ENSINO MÉDIO11
Além das normas curriculares gerais que deverão 11. O estudante encontra dois vídeos que
tratam da questão do ensino médio, com os
ser observadas por toda educação básica, algumas são es-
seguintes temas: 1) A crise do ensino médio:
pecíficas do ensino médio. Justamente, estas serão apre- o problema do currículo; 2) A crise do ensino
sentadas a seguir. médio e a saída pela profissionalização.
O artigo 36 da LDB (BRASIL, 2012b) estabelece as seguintes diretrizes especiais para

o ensino médio:
I. atenção especial à educação tecnológica básica, à compreensão do

significado da ciência, das letras e das artes; ao processo histórico de
transformação da sociedade e da cultura, à língua portuguesa como
instrumento de comunicação, ao acesso ao conhecimento; e ao exercício
da cidadania.
II. Inclusão obrigatória de uma língua estrangeira moderna, escolhida pela

comunidade escolar, e de uma segunda, em caráter optativo, dentro das
disponibilidades das instituições de ensino.
37
III. Inclusão obrigatória das disciplinas de Filosofia e Sociologia em todas as
séries do ensino médio (redação dada pela Lei nº 11.684, de 2008).
9 - EDUCAÇÃO INFANTIL
De acordo com a LDB (BRASIL, 2012b, arts. 21, 29), a educação infantil constitui-
se na primeira etapa da educação básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral
da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade.
Nos termos do artigo 30, a educação infantil será oferecida em creches ou instituições
equivalentes, para crianças de até três anos de idade, e em pré-escolas, para crianças de qua-
tro a seis anos de idade.
Importante assinalar que, como dever do Estado, a educação infantil surge pela pri-
meira vez contemplada na Constituição Federal de 1988. Na LDB, aparece como responsabi-
lidade dos municípios e, atualmente, encontra-se integrada, na sua maior parte, aos sistemas
municipais de ensino.
Com o advento da lei federal nº 11.330/06, que cria o ensino fundamental de nove anos,
combinado com § 3º do artigo 87 da LDB, o Distrito Federal, cada Estado, Município e, su-
pletivamente, a União devem matricular todos os educandos a partir dos seis anos de idade
no ensino fundamental.
Desse modo, a educação infantil passa a receber as crianças na faixa etária de zero a
cinco anos de idade.
Mesmo antes da LDB, o Estatuto da Criança e do Adolescente, consoante com o texto

da Constituição Federal, já estabelecia ser dever do Estado atender, em creche e pré-escolas,
as crianças na faixa etária de zero a seis anos de idade.
Há, ainda, na LDB (BRASIL, 2012b), outros 12. Art. 31 “Na educação infantil a avaliação far-se-á
mediante acompanhamento e registro do seu desen-
artigos que tratam do atendimento de crianças na volvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo
educação infantil: artigo 4º, X (incluído pela lei fe- para acesso ao ensino fundamental.”
deral nº 11.700, de 2008); artigo 11, V; artigo 18, I, II; 13. Art. 62 “A formação de docente para atuar na
artigo; artigo 31 (trata dos procedimentos de avalia- educação básica far-se-á em nível superior, em cur-
12 so de licenciatura, de graduação plena, em universi-
ção na educação infantil) 62 e 63, I (ambos tratam
dades e institutos superiores de educação, admitida,
do lócus de formação docente para atuar na educação como formação mínima para o exercício do magisté-
13
infantil . rio na educação infantil e nas quatro primeiras séries
do ensino fundamental, a oferecida em nível médio,
na modalidade normal.
38
Também em documentos internacionais, o Brasil assumiu o compromisso de buscar
ampliar o atendimento de crianças de zero a seis anos de idade, na educação infantil.
Entre outros se destacam:
Declaração Universal dos Direitos Humanos.
Declaração Mundial de Educação para Todos.
Marco de Ação de Dakar.
Importante assinalar que o atendimento de crianças na faixa de zero a seis anos de

idade não é responsabilidade exclusiva dos municípios, como possa parecer à primeira vista,
uma vez que os artigos 211, § 1º e 212, § 2º da Constituição Federal (BRASIL, 2012a) e, ain-
da, o artigo 30 da LDB (BRASIL, 2012b) afirmam que os Estados e a União deverão agir de
forma supletiva e colaborativa com os municípios14.
O Plano Nacional de Educação (PNE), 14. Art. 211, A União, Estados, Distrito Federal e Municípios
devem organizar seus sistemas de ensino em regime de cola-
que teve vigência até o ano de 2010, estabele-
boração. § 1º A União exerce função supletiva e redistributiva,
ceu metas para a educação infantil. Ao todo fo- em todos os níveis, mediante assistência técnica e financei-
ram estabelecidas vinte metas para as creches e ra. Art. 212, § 2º Os municípios atuarão prioritariamente no
Ensino Fundamental e na Educação Infantil (Redação dada
mais dezesseis para o segmento da pré-escola.
pela Emenda Constitucional nº 14/96). Art. 30 Compete aos
Todavia, apenas 35% do que foi estabelecido Municípios [...] manter, com a cooperação técnica e financeira
no PNE para a educação infantil foi alcançado da União e do Estado, programas de educação pré-escolar e
(CARNEIRO, 2010, p. 223). de Ensino Fundamental.
No Projeto de Lei 8.061, que tramita no Congresso Nacional e cuida de um novo plano
nacional de educação que já devia ter entrado em vigor em 2011, com vigência até o ano de
2020, também, há metas para a educação infantil. Nesse sentido, prevê universalizar, até o
ano de 2016, o atendimento escolar da população de 4 e 5 anos, e ampliar, até 2020, a oferta
de educação infantil de forma a atender a 50% da população de até 3 anos de idade. A meta
em questão se desdobra em nove estratégias.
Embora tenha havido crescimento significativo do atendimento na educação infan-

til, dados fornecidos pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD/IBGE), de
2006, apontava que, apenas, 14,5% da população de zero a três anos estava sendo atendida
em creches. Acrescente-se, ainda, que muitas creches funcionam precariamente (PILETTI;
ROSSATO, 2010, p. 79-80).
De acordo com o Censo Escolar para o ano de 2010 (INEP), a matrícula na educação
infantil contabilizava 6.762.631 atendimentos. Destes, a grande maioria estava sob a respon-
sabilidade das municipalidades.
39
No Estado de São Paulo, o governo estadual destinou, no período 2011-2014, o montan-
te de 1 bilhão de reais para financiar construção e equipamento de creches a serem geridas
pelos municípios.
10 - COMENTÁRIOS GER AIS SOBRE AS

DIRETRIZES CURRICULARES PAR A A
EDUCAÇÃO INFANTIL15
Em 18 de dezembro de 2009, o Diário Oficial da 15. Ao contrário dos Referenciais Curricula-
União publicou a Resolução CNE/CEB nº 05, de 17 de deres para a Educação Infantil elaborados pelo
MEC, as Diretrizes Curriculares Nacionais
zembro de 2009 (CONSELHO NACIONAL DE EDUCA- são de cumprimento obrigatório.
ÇÃO, 2012c, art. 2º), que trata das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil. Ao todo são treze artigos que têm a finalidade de orien-
tar as políticas públicas no campo da educação infantil, bem como subsidiar a elaboração,
planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares.
O currículo, nos termos das diretrizes curriculares, é conceituado como um conjun-

to de práticas que tem como objetivo central (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO,
2012c, art. 3º)
[...] articular as experiências e saberes das crianças com os conhecimentos
que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e
tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral da criança
de 0 a 5 anos de idade.
O artigo 5º (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2012c) estabelece alguns cri-

térios para o atendimento, a saber:
É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública,

gratuito e de qualidade, sem requisito de seleção (§ 1º).
É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que com-

pletam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a
matrícula (§ 2º).
As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser
matriculadas na Educação Infantil (§ 3º).
Para matrícula no ensino fundamental não pode ser exigida a frequ-

ência anterior na educação infantil (§ 4º).
40
As vagas em creches e educação pré-escolar devem ser oferecidas
em locais próximos das residências das crianças (§ 5º).
A jornada diária em tempo parcial deverá ser de quatro horas, quan-
do em tempo integral, não deve ultrapassar sete horas (§ 6º).
A proposta pedagógica a ser elaborada pela escola deve respeitar os seguintes princí-
pios (art. 6º):
I. Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito

ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidade e
singularidades.
II. Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito

à ordem democrática.
III. Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de

expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.
No § 2º do artigo 8º (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2012c), a proposta

pedagógica deverá respeitar o princípio da autonomia dos povos indígenas, na escolha dos
modos de educação de suas crianças de 0 a 5 anos de idade.
O artigo 10º (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2012c) acentua que a ava-

liação do desenvolvimento das crianças deve ser realizada sem objetivo de seleção, promo-
ção ou classificação.
Por fim, o artigo 11º (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2012c) disciplina

o processo de transição para o ensino fundamental, assinalando que a proposta pedagógica
para a educação infantil deve garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desen-
volvimento das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteú-
dos que serão trabalhados no ensino fundamental.
Concluindo esta rápida abordagem que fizemos da legislação, relacionada com a edu-
cação infantil, sugerimos aos estudantes que retomem para consulta o que foi tratado nas
disciplinas D12, D13 e D14, quando a temática da educação infantil foi discorrida com maior
detalhamento do que nos foi possível apresentar no espaço deste Caderno de Formação. Du-
rante a leitura, é importante que você se atenha aos aspectos legais.
41
Parte IV
11 - COMO ESTÁ ORGANIZADO O ENSINO

FUNDAMENTAL
Anteriormente, analisamos aspectos curriculares do ensino fundamental.
Cabe, aqui, completar o estudo com outros elementos que integram a estrutura e orga-
nização do ensino fundamental, enquanto etapa da educação básica que dá continuidade à
educação infantil e se completa com o ensino médio. Este, por sua vez, concebido como uma
etapa que aprofunda a formação dada na educação infantil e no ensino fundamental.
Desde o texto inicial da LDB (1996), o ensino fundamental passou por alterações feitas
por quatro outras leis: Lei nº 9.475, de 1997; Lei nº 11.274, de 2006; Lei nº 11.525, de 2007;
Lei 12.472, de 2011.
A primeira alteração (1997) modificou o artigo 33, que dispõe sobre a oferta de ensino
religioso nas escolas públicas. Este tipo de ensino, com a mudança, passou a ser custeado
pelos cofres públicos, como constava no texto promulgado em 20 de dezembro de 1996. Foi
uma alteração defendida pela CNBB (Confederação Nacional dos Bispos do Brasil) e que
acabou acolhida pelo legislador a partir de proposta do Poder Executivo.
A inclusão de ensino religioso, mesmo que em caráter facultativo por parte do estudan-
te, de certa forma enodoa o caráter laico do Estado brasileiro, pois não há que se confundir
liberdade religiosa com a obrigatoriedade de oferta desse ensino por parte das escolas públi-
cas de ensino fundamental.
A segunda alteração se deu no ano de 2006 e veio no bojo da Lei nº 11.274, modificando
o art. 32 e estabelecendo a obrigatoriedade do ensino fundamental ser ministrado em nove
anos e não mais oito, como constava no texto original. Desse modo, esse ensino inicia-se aos
seis anos de idade. Já a educação pré-escolar restringe-se a dois anos. Essa alteração foi e
ainda é criticada pelos especialistas e educadores que defendem que a educação infantil se
estenda até os seis anos de idade, respeitando, assim, o desenvolvimento psíquico da criança.
Em grande parte, a mudança no texto do artigo 32 se deveu a pressões desencadeadas

pelos prefeitos municipais, interessados em aumentar o número de alunos a serem incluídos
no FUNDEF.
O fato é que alguns estados da federação, valendo-se do que dispõe o artigo 8º, § 2º
da LDB (liberdade para organizar o sistema de ensino), já vinham permitindo a matrícula
no ensino fundamental aos seis anos. Carneiro (2010, p. 231) menciona os estados de Minas
42
Gerais e Goiás, e também inúmeros municípios. No estado de São Paulo, havendo vaga e
sem prejuízo dos matriculados aos sete anos, o Conselho Estadual de Educação autorizava a
matrícula aos seis anos de idade no ensino fundamental.
A terceira mudança resultou de dispositivo (§ 5ª) incluído pela Lei nº 11.525, de 2007,
que obriga a escola a reservar espaço no currículo escolar para o estudo dos conteúdos rela-
cionados com os direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como base o que consta do
Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069, de 1990).
A quarta mudança veio com a Lei nº 12.472, de 2011, 16. Conteúdos que devem ser contemplados
no Projeto Político Pedagógico da escola e
que criou um sexto parágrafo, incluindo como tema trans- tratados de forma interdisciplinar, pois tratam
16
versal , no currículo do ensino fundamental, o estudo so- de questões complexas que não cabem no
bre os símbolos nacionais. âmbito de uma única disciplina curricular.
O artigo 32 (BRASIL, 2012b) trata, ainda, dos objetivos do ensino fundamental:
O ensino fundamental tem por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios

básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II. a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da

tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III. o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista

a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes
e valores;
IV. o fortalecimento dos vínculos da família, dos laços de solidariedade

humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Quanto ao modo de organização, a LDB faculta aos sistemas de ensino, desdobrar o

ensino fundamental em ciclos, podendo as escolas que adotam o sistema seriado criar o regi-
me de progressão continuada, entretanto, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino e
aprendizagem, de acordo com as normas estabelecidas em cada sistema de ensino (BRASIL,
17
2012b, art. 32, § 2º) .
17. A Secretaria Estadual de Educação do estado de São Paulo,
A rede estadual do Estado de São com base na Deliberação do Conselho Estadual de Educação nº
Paulo vem adotando, desde o ano de 1997, 09/97, adotou o regime de progressão continuada em dois ciclos
o regime de progressão continuada dos es- de estudos: 1º ao 5º ano (Ciclo I) e 6º ao 9º ano (Ciclo II). Desde o
ano de 2011, a SEE/SP vem discutindo com a rede, a mudança no
tudos realizados no ensino fundamental regime de progressão continuada. A rede está dividida, há os que
(Indicação nº 08/1997), que tem recebido defendem o fim desse regime de estudos. De um modo geral, a
maioria quer alterar o número de ciclos, três ou até quatro.
43
muitas críticas de professores, por entenderem que esse regime de estudos facilita a promo-
ção, sem que haja aprendizado real por parte do estudante.
Em realidade, a questão é mais complexa. O pensamento conservador que atua no

campo educacional tem atribuído à progressão continuada a responsabilidade pelo que con-
sidera ser o baixo rendimento do aprendizado dos estudantes.
Paro (2003), em estudo que realizou sobre a questão da reprovação escolar, salientou
o quanto esta se constitui em um mecanismo que encobre as deficiências no funcionamento
das escolas e do próprio sistema educacional como um todo. A reprovação acaba por respon-
sabilizar apenas o aluno.
Como assinala o autor (2003, p. 62): “A reprovação não se manifesta, pois, apenas nos
números de retidos e ‘desistentes’ que a escola produz, mas também no modo de agir e pen-
sar que perpassa as atividades escolares
Todavia, para que a progressão continuada não se transforme em promoção automática

simplesmente, dois fatores, entre outros, precisam ser levados em consideração para que o
regime de ciclos produza bons resultados e não signifique promoção sem aprendizado real
(AZEVEDO, 2007):
1. Adoção de processos de avaliação contínua da aprendizagem, para que sejam

detectadas, o mais cedo possível, as dificuldades que não foram vencidas
ao longo de cada bimestre. Em outras palavras, o regime de progressão
continuada, como organizado no Estado de São Paulo, em dois ciclos de
longa duração, implica em uma nova forma de avaliação, com ênfase no
aspecto formativo que a mesma deva ter. Para tanto, é necessário assegurar
à escola um mínimo de condições objetivas para uma efetiva implantação do
sistema de ciclos, que envolve a presença de material didático de qualidade,
formação contínua dos docentes, espaço para reuniões pedagógicas, entre
outras medidas.
2. Implantação de um programa de reforço e de recuperação contínua e paralela, para

os estudantes que apresentem lacunas na aprendizagem dos conteúdos trabalhados
a partir da proposta curricular e do projeto pedagógico de cada escola. Lacunas
essas que impedem que o estudante prossiga os estudos com êxito.
Fala-se muito na resistência dos professores em aceitar a organização do ensino em

ciclos com progressão continuada. Pode-se afirmar que as maiores dificuldades decorrem,
sobretudo, da falta de condições estruturais nas escolas para que essa organização produza
os resultados almejados por todos.
44
Os professores apontam como principais entraves: 1) falta de espaço para que ocorra a
recuperação paralela no contraturno, pois tanto na região metropolitana da Grande São Pau-
lo, quanto em algumas regiões do interior do Estado, há escolas com todas as salas ocupadas;
2) mobilidade do corpo docente, acrescida da falta de professores em alguns componentes
curriculares, bem como um elevado grau de absenteísmo docente.
Apesar das dificuldades apontadas, Vasconcelos (2008, p. 80) aponta efeitos positivos,
mesmo no regime de progressão continuada em dois ciclos de longa duração, tais como: 1)
queda vertiginosa dos índices de evasão e 2) desaparecimento da figura do aluno multirepe-
tente, “[...] que não logrando êxito após várias tentativas e consequentes reprovações acaba-
vam por evadir-se da escola (muitas vezes com o apoio e decisão da própria família)”.
Em síntese, progressão continuada e ciclos foram estratégias de organização do ensino

fundamental, utilizadas em diferentes momentos do ensino público do Estado de São Paulo,
para o enfrentamento do fracasso escolar nas últimas três décadas.
Trata-se de dois procedimentos de organização do ensino que se fundamentam em

conceitos do campo da educação que não têm o mesmo significado semântico e nem o mes-
mo significado político, embora possam, quando utilizados em favor dos alunos, evitar gra-
ves rupturas no processo de escolaridade básica. Dito de forma mais enfática, trata-se de pro-
cedimentos baseados em duas lógicas diferenciadas que, por caminhos diversos, têm como
meta a avaliação processual do ensino, utilizando as informações obtidas, para garantir que
os alunos avancem na construção de seus conhecimentos, sem reprovações ou interrupções
no meio do caminho. Reprovações e interrupções se constituem em rupturas no currículo do
estudante que não garantem sua aprendizagem, mas, pelo contrário, causam danos desneces-
sários e muitas vezes irreparáveis.
Ainda no que diz respeito à organização do ensino fundamental, importante destacar o

contido no artigo 34 da LDB (BRASIL, 2012b, §§ 1º, 2º), que estabelece a jornada diária de,
no mínimo, quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, com ampliação progressiva até
chegar à jornada de tempo integral, claro que a critério de cada sistema de ensino.
12 - COMO ESTÁ ORGANIZADO O ENSINO

MÉDIO
Seguindo o mesmo procedimento que adotamos em relação ao estudo do ensino fun-
damental, iremos nesta seção abordar o ensino médio do ponto de vista de sua organização,
como está estabelecido nos artigos 35 e 36, considerando, ainda, as alterações advindas das
leis 11.684 (BRASIL, 2012l) e 11.741 (BRASIL, 2012m), ambas promulgadas no ano de 2008.
45
A concepção de ensino médio adotada pela LDB difere frontalmente do disposto na
Lei 4.024/61 (1ª LDB) e também do estabelecido pela Reforma do Ensino de 1º e 2º graus
(Lei 5.692, de 11.8.1971).
A primeira, como vimos, por ocasião do estudo da disciplina de História da Educação,

mantinha o ensino médio de caráter propedêutico separado da educação profissional. Na
prática, funcionava um ao lado do outro, embora equivalentes para efeito de prosseguimento
de estudos. A segunda estabeleceu a profissionalização compulsória, tornando todo o ensino
médio profissionalizante.
Como não deu certo, em 1982, o Governo Federal alterou a legislação vigente e, na
prática, restabeleceu o contido na Lei 4.024/61.
A LDB atual estabelece uma nova relação entre ensino médio, enquanto educação ge-
ral e a preparação para os exercícios de profissões técnicas.
A leitura do artigo 35 (BRASIL, 2012b) indica claramente que o ensino médio, com
a duração mínima de três anos, representa a etapa final da educação básica, à medida que
tem como finalidades: consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no ensino fun-
damental, possibilitando ao aluno prosseguir com seus estudos; fornecer preparação básica
para o trabalho e o exercício da cidadania pelo educando; aprimorar o educando como pessoa
humana e, nesse sentido, incluir em sua educação a formação ética, o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico, bem como a compreensão dos fundamen-
tos científico-tecnológicos nos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática no
ensino de cada disciplina (importante assinalar que o legislador trata o conteúdo curricular
como disciplina).
O artigo 36 (BRASIL, 2012b), com as alterações já mencionadas, estabelece as diretri-

zes a serem seguidas na estruturação do ensino médio. Essas diretrizes acentuam: a impor-
tância da educação tecnológica básica, bem como da compreensão do significado da ciência,
das letras e das artes; as transformações sociais e culturais, vistas em uma perspectiva his-
tórica; a língua portuguesa, como instrumento de comunicação, de acesso ao conhecimento
e de exercício da cidadania.
Há, também, destaque para o protagonismo dos estudantes, quando assinala que o en-
sino médio adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa deles.
A Lei Federal nº 11.741, de 2008 (BRASIL, 2012m, art. 36-A), introduziu novos artigos:
o 36-A, o 36-B, o 36-C e o 36-D. Todos tratam da Educação Profissional Técnica de Nível
Médio – ensino médio – que deve fornecer formação geral ao educando, preparando-o para
o exercício de profissões técnicas. Nesse sentido, a preparação para o trabalho e, facultativa-
46
mente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de
ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional.
O artigo 36-B (BRASIL, 2012m) indica as formas em que poderão ser organizados os
cursos que conduzirão à formação técnica de nível médio:
I. articulada com o ensino médio;
II. subsequente, em cursos destinados a quem tenha concluído o ensino médio.
Ainda, de acordo com o Parágrafo único do artigo 36-B, a educação profissional téc-
nica de nível médio deverá observar as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo
Conselho Nacional de Educação, bem como as normas complementares dos respectivos sis-
temas de ensino e as exigências de cada estabelecimento de ensino, nos termos do projeto
pedagógico da instituição de ensino.
O artigo 36-C (BRASIL, 2012m) cuida de esclarecer as formas de articulação da edu-

cação profissional de nível médio. No caso, há duas modalidades de articulação: integrada e
concomitante. A primeira é aquela que se realiza em um único estabelecimento de ensino,
sendo uma única matrícula para cada aluno. Claro que pressupõe que o estudante concluiu o
ensino fundamental. Neste caso, com uma única matrícula o estudante recebe dupla forma-
ção, a partir de um currículo integrado.
A modalidade concomitante é oferecida a quem ingressa ou já está cursando o ensino

médio e prevê três tipos de oferta:
I. na mesma escola, aproveitando as oportunidades de ensino disponíveis;
II. em escolas distintas, aproveitando as oportunidades educacionais

existentes;
III. em escolas distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, mas

com um projeto pedagógico unificado.
O artigo 36-D (BRASIL, 2012m) assegura validade nacional para os diplomas de cur-
sos de educação técnica de nível médio, desde que registrados e habilitados ao prossegui-
mento de estudos em nível superior.
O parágrafo único do artigo 36-D permite a organização dos cursos em etapas com
terminalidade definida e, neste caso, a etapa concluída com aproveitamento ensejará, por
parte do estudante, a obtenção de certificado de qualificação profissional.
O parecer recente do Conselho Nacional de Educação (CNE/CP nº 11), de 30 de junho

de 2009 (BRASIL, 2012n), propõe mudanças no ensino médio, por meio do que chama de
47
um currículo inovador. Surge, no parecer, a preocupação em superar o dualismo que sem-
pre caracterizou essa modalidade de ensino, ou seja, o ensino propedêutico (educação geral
x ensino profissionalizante). Nesse parecer apresenta-se argumentos a favor de um ensino
médio com identidade unitária, com formas diversas de articulação entre trabalho, ciência,
tecnologia e cultura.
Sabiamente, o parecer remete para a escola a responsabilidade pela organização do

currículo inovador, ao mesmo tempo em que a União e os Estados compartilham a respon-
sabilidade pela sugestão de propostas inovadoras.
Ainda de acordo com o parecer, o ensino médio passa a ter no mínimo 3 mil horas
de estudos, dois quais 20% da carga horária total de-
verão ser destinadas às disciplinas eletivas, a serem 18. A Secretaria de Educação do Estado de São
livremente escolhidas pelos estudantes e a atividade Paulo iniciou no ano de 2011 a experiência de regi-
18 me de tempo integral no ensino médio.
docente deve ser em tempo integral na escola .
A Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009 (BRASIL, 2012e) (veja

anexo), torna obrigatório o ensino médio à medida que o transformou em direito subjetivo,
quando estabelece ser dever do Poder Público garantir educação básica obrigatória e gratuita
dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade. Outra medida importante foi a criação do
FUNDEB, que passou a incluir o ensino médio nos recursos destinados à educação básica.
O Plano Nacional de Educação (ABREU; CORDIOLLI, 2011) em discussão no Con-

gresso Nacional prevê para o Ensino Médio (meta 3): “Universalizar, até 2016, o atendimento
escolar para toda a população de 15
19. Taxa líquida de matrícula considera o total de estudantes que estão na
a 17 anos e elevar até 2020, a taxa lí- idade certa para o ensino médio, ou seja 15 a 17 anos de idade. Já, quando
quida de matrícula no ensino médio falamos em taxa bruta estamos nos referindo ao total de alunos matriculados,
19
para 85%, nesta faixa etária” . Para independente da idade. Portanto, para verificarmos a distorção idade/série/
ano é importante considerarmos a taxa líquida, que quanto mais próxima de
alcançar a meta são previstas doze
100%, menor será a distorção idade/série/ano.
estratégias.
Parte V
13 – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA

Concluindo o Capítulo II, a Seção V trata da Educação de Jovens e Adultos, ou seja, o
que na legislação anterior era denominado de Ensino Supletivo, com as modalidades: cursos
e exames.
48
O tratamento dado pelo legislador àque- 20. Art. 99 – Aos maiores de dezesseis anos será permitida a
obtenção de certificado de conclusão do curso ginasial, me-
les que não concluíram, ou sequer tiveram
diante a prestação de exames de madureza em dois anos, no
oportunidades para iniciar os estudos, previs- mínimo, e em três anos, no máximo, após estudos realiza-
tos na educação básica na idade certa, evoluiu dos em observância do regime escolar. Parágrafo único. Nas
mesmas condições permitir-se-á a obtenção do certificado de
significativamente desde a LDB de 1961. Esta
conclusão de curso colegial aos maiores de dezenove anos
previa apenas a realização de exames, os cha- (Lei 4.024, de 20.12.1961).
20
mados exames de madureza .
Na LDB atual, a matéria está normatizada em dois artigos: 37 e 38.
Nos termos do artigo 37 (BRASIL, 2012b), a educação de jovens e adultos destina-se

àqueles que não tiveram acesso ou não concluíram os estudos no ensino fundamental e mé-
dio na idade própria. As oportunidades serão oferecidas em cursos e exames, como, aliás, já
era no tempo da lei 5.692/71.
Neste caso, é da competência dos sistemas de ensino garantir educação de forma gra-
tuita a todos jovens e adultos que, na idade regular, não puderam concluir os estudos no
ensino fundamental ou médio.
O parágrafo 3º do artigo 37 (BRASIL, 2012b) recomenda que haja articulação entre a

educação de jovens e adultos, preferencialmente, com a educação profissional. Este disposi-
tivo foi incluído pela lei federal nº 11.741, de 2008.
Cabe, também, ao Poder Público estimular o acesso e a permanência do trabalhador na

escola, mediante ações integradas e complementares entre si (BRASIL, 2012b, art. 37, § 2º).
O artigo 38 (BRASIL, 2012b) trata do currículo e da modalidade de oferta da educação

para esse segmento da população.
O currículo dos cursos e exames deverá ser organizado, de acordo com o conteúdo es-
tabelecido para a base nacional comum do currículo. A responsabilidade pela oferta de cur-
sos e exames é dos sistemas de ensino, podendo os mantenedores ser públicos ou privados.
A idade mínima para realização na modalidade exame no ensino fundamental é fixada

em 15 (quinze) anos; no ensino médio, a idade exigida é 18 (dezoito) anos (BRASIL, 2012b,
art. 38, § 1º).
Os exames também poderão reconhecer conhecimentos e habilidades adquiridos por

meios informais (BRASIL, 2012b, art. 38, § 2º).
49
14 - EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
Entre os vários aspectos inovadores da LDB atual sobressai o tratamento dado à edu-
cação profissional e tecnológica. Em quatro artigos o tema é tratado em profundidade e de
forma atualizada, levando em consideração a realidade do país.
Decorridos doze anos da promulgação, o capítulo III foi radicalmente alterado pela Lei
Federal nº 11.741, de 2008 (BRASIL, 2012m), ficando o artigo 39 (BRASIL, 2012b) com a
seguinte redação: “A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da
educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimen-
sões do trabalho, da ciência e da tecnologia”.
O parágrafo único foi revogado e foram introduzidos três novos parágrafos. O § 1ª trata
da organização dos cursos em eixos tecnológicos, o que possibilita a construção de diferen-
tes itinerários formativos, sempre de acordo com as normas do respectivo sistema e nível de
ensino. O § 2º indica as modalidades de cursos, aliás, de três tipos: I – formação inicial e
continuada ou qualificação profissional; II – de educação profissional técnica de nível médio;
e III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação. O § 3º estabelece
que os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação deverão
ser organizados nos termos do que estabelecem as diretrizes curriculares nacionais estabele-
cidas pelo Conselho Nacional de Educação.
O artigo 40 indica que a educação profissional deverá ser organizada de forma articu-
lada com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada em institui-
ções especializadas ou no próprio ambiente de trabalho. Este artigo foi regulamentado pelo
Decreto Federal nº 5.154, de 23 de julho de 2004, que, por sua vez, revogou o Decreto Federal
nº 2.208, de 17 de abril de 1997, editado no Governo Fernando Henrique Cardoso.
Como assinala Piletti e Rossato (2010, p. 134):

[...] o decreto 2.208/97 procurou regulamentar a LDB e provocou uma
imensa separação radical entre ensino médio e educação profissional, acar-
retando um imenso retrocesso nessa relação. Coube ao decreto 5.154/04 e à
lei nº 11.741/08 corrigir esse equívoco e consagrar a chamada modalidade
integrada de articulação entre a formação do ensino médio e a formação
técnica. Portanto, foi só a partir dessa lei que passamos a ter oficialmente
um ensino profissional técnico de nível médio, cujo diploma habilita para
o ingresso na educação superior.
O artigo 41 possibilita que o conhecimento adquirido na educação profissional e tecno-

lógica, inclusive no trabalho, possa ser avaliado e certificado para efeito de prosseguimento
ou conclusão de estudos.
50
Finalmente, o artigo 42 permite que as instituições de educação profissional e tecnoló-
gica possam oferecer cursos especiais abertos à comunidade, condicionados à matrícula e à
capacidade em acompanhar os estudos e, necessariamente, ao nível de escolaridade.
Parte VI
15 - EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Em sentido estrito, a educação inclusiva é entendida como aquela que trata de crianças
e jovens com necessidades especiais. Em sentido amplo, inclui a educação de todos aqueles
que, por qualquer razão, estiveram excluídos do processo educacional formal.
Considerando o sentido amplo, trata-se de construir um sistema educacional, no qual

as escolas sejam capazes de acolher a todos, propiciando a vivência de práticas pedagógicas
voltadas para o atendimento à diversidade humana. De acordo com a UNESCO (1994 apud
PILETTI; ROSSATO, 2010, p. 141.), a educação inclusiva deve integrar ao ensino comum ou
regular “[...] crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de
origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étni-
cas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados”.De acordo
com a LDB de 1996 e o Plano Nacional de Educação, em sentido amplo, podemos considerar
as seguintes modalidades de educação inclusiva como sendo: de jovens e adultos (EJA); pro-
fissional; a distância; especial; indígena; quilombola; no campo; e nas prisões.
Como já tratamos anteriormente da educação profissional e da educação de jovens e

adultos, vamos nos ater, na sequência, ao estudo das modalidades ainda não abordadas.
16 – EDUCAÇÃO ESPECIAL
A LDB de 1996 dedicou um capítulo inteiro para tratar da educação de crianças e jo-
vens com necessidades especiais. Refiro-me ao Capítulo V que abrange do artigo 58 ao 60.
A preocupação com o atendimento de crianças e jovens que necessitam de algum tipo

de atenção especial vem crescendo desde os anos 1980. Na década de 1990, a discussão cen-
tra-se na questão da educação inclusiva. A educação democrática pressupõe igualdade de
tratamento, apesar da diferença (somos todos iguais, todavia diferentes). Em certo sentido,
todos nós apresentamos algum tipo de deficiência. De acordo com o Censo Escolar de 2006,
para uma população de aproximadamente 170 milhões de pessoas, 24.600.256 era o número
de pessoas, com algum tipo de deficiência.
51
Para que se tenha ideia da precariedade do atendimento, no mesmo ano do censo, a
matrícula era de apenas 700.624, das quais, 375.488 eram feitas em escolas especializadas,
embora no mesmo período tenha havido um crescimento de 640% das matrículas em escolas
comuns e 28% em escolas especializadas.
No Estado de São Paulo, ainda de acordo com os dados do Censo Escolar (2006) para
uma população de 37.035.456 habitantes, estima-se uma população com deficiência na faixa
de 0 a 17 anos da ordem de 413.438, das quais, apenas, 131.975 estavam tendo algum tipo de
atendimento especial, sendo 69.418 em Classes Especiais e 62.587 em Classes Comuns.
Diferentes segmentos da sociedade brasileira vêm se posicionando firmemente contra

qualquer tipo de discriminação em relação àqueles que precisam de atenção especial para
que possam se desenvolver como seres humanos com dignidade, ou seja, não se aceita mais
a exclusão, seja por qual motivo for. Até porque estudos e pesquisas têm demonstrado que,
desde que haja o atendimento adequado, crianças e adolescentes com necessidades especiais
têm condições para aprendizagem (CARNEIRO, 2006, p.157).
O legislador tem respondido de modo adequado às reivindicações da sociedade para

ampliar o atendimento e, sempre que possível, na rede regular de ensino, como estabelece o
artigo 208, III da Constituição Federal.
Também a LDB atual e o Plano Nacional de Educação, este tornado lei no ano de 2001,
estabelecem normas e metas para esse tipo de atendimento educacional. Como vimos na
LDB, a matéria é tratada no Capítulo V (arts. 58 a 60) do Título V (Dos Níveis e das Moda-
lidades de Educação e Ensino).
De acordo com o artigo 58 (BRASIL, 2012b), a educação especial é uma modalidade de

educação escolar “[...] oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais”. Entendo que se trata de conceituação defeituosa, pois
ninguém porta necessidades especiais, mas sim necessita que a escola lhe ofereça condições
adequadas de aprendizagem para que possa superar algum tipo de limitação que apresente.
O parágrafo 1º do artigo 58 estabelece (BRASIL, 2012b) que “[...] haverá, quando ne-
cessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da
clientela de educação especial”. Aqui também cabe reparo, ou seja, crianças e adolescentes
não são clientes das escolas, mas sim, seres humanos que têm constitucionalmente assegu-
rado o direito de serem atendidos com qualidade nas escolas, sejam públicas ou particulares.
O parágrafo 2º (BRASIL, 2012b) preceitua que: “O atendimento educacional será feito

em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições espe-
cíficas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular”.
52
O parágrafo 3º assegura desde a educação infantil (zero a cinco anos) o atendimento de
crianças com necessidades especiais.
No artigo 59 (BRASIL, 2012b) estão estabelecidas as obrigações dos sistemas de ensi-

no para com os educandos com necessidades especiais, nos seguintes termos:
I. currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica
para atender às necessidades especiais dos educandos;
II. terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências e aceleração para concluir em menos tempo o programa
escolar para os superdotados;
III. professores com especialização adequada em nível médio ou superior,

para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV. educação especial para o trabalho, visando à sua efetiva integração na vida
em sociedade, inclusive a condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação
com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma
habilidade superior nas áreas artísticas, intelectual ou psicomotora;
V. cesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares

disponíveis para o respectivo nível de ensino regular.
Encerrando o capítulo que trata da educação especial, o artigo 60 estabelece os crité-

rios para que instituições não públicas possam atuar no atendimento no campo da educação
especial, ressalvando, entretanto, nos termos do parágrafo único, que o atendimento deverá
ser preferencialmente na rede pública, independente do apoio às instituições particulares.
17 - A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO PLANO

NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE)
O PNE, que teve vigência de 2011 a 2010, continha 28 metas e objetivos para a Edu-
cação Especial. A maior parte delas não foi atingida, outras foram alcançadas parcialmente.
O Projeto de Lei apresentado pelo Poder Executivo Federal para o decênio 2011-2020
também cuida da Educação Especial. Para tanto, fixou a meta 4 (ABREU; CORDIOLLI,
2012): Universalizar para a população de 4 a 17 anos o atendimento escolar aos estudantes
com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação
na rede regular de ensino. A meta se desdobra em seis estratégias:
53
1. Contabilizar, para fins de repasse do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação –
FUNDEB, as matrículas dos estudantes da educação regular da rede pública
que recebem atendimento educacional especializado complementar, sem
prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação básica regular.
2. Implantar salas de recursos multifuncionais e fomentar a formação continuada

de professores para o atendimento educacional especializado complementar,
nas escolas urbanas e rurais.
3. Ampliar a oferta do atendimento educacional especializado complementar

aos estudantes matriculados na rede pública regular.
4. Manter e aprofundar programa nacional de acessibilidade nas escolas públicas

para adequação arquitetônica, oferta de transporte acessível, disponibilização
de material didático acessível e de recursos de tecnologia assistiva, e oferta
da educação bilíngue em língua portuguesa e Língua Brasileira de Sinais –
LIBRAS.
5. Fomentar a educação inclusiva, promovendo a articulação entre o ensino

regular e o atendimento educacional especializado complementar ofertado
em salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições
especializadas.
6. Fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola por

parte dos beneficiários do benefício de prestação continuada, de maneira a
garantir a ampliação do atendimento aos estudantes com deficiência na rede
pública regular de ensino.
Apenas um comentário: A totalidade do que agora aparece como estratégias, no PNE

2001-2010, figuravam como objetivos e eram apresentados de forma quantificada. No Pro-
jeto de Lei do PNE 2011-2020, as estratégias não são quantificadas, portanto, não passam
de mera declaração de boas intenções, sem falar que já constavam do plano anterior e não
foram, como já assinalado, atingidas.
Importante, ainda, assinalar que a estraté- 21. “Admitir-se-á, a partir de 1º de janeiro de 2010, para
gia nº 1 já é contemplada desde o ano de 2010, por efeito da distribuição dos recursos do Fundeb, o cômputo
21 das matrículas dos alunos da educação regular da rede
força do decreto nº 6.571/08 (BRASIL, 2012o) . pública que recebem atendimento educacional especia-
lizado, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na
educação básica regular” (BRASIL, 2012o).
54
A matéria de educação especial também está normati- 22. Resoluções e Pareceres do Conse-
lho Nacional de Educação poderão ser
zada pelo Conselho Nacional de Educação (Resolução CNE/
22 consultados, acessando o sítio do MEC/
CB nº 4/09) . CNE: www.mec.gov.br.
Parte VII
18 – EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Trata-se de uma modalidade de educação inclusiva que, pela primeira vez, a partir da
LDB de 1996, passou a merecer consideração especial. É parte das lutas desenvolvidas pelas
comunidades indígenas que reivindicavam o reconhecimento da diversidade sociocultural na
educação escolar indígena. Para tanto, esta deveria se pautar pelos princípios do bilinguismo/
multilinguismo e da interculturalidade.
O caminho foi aberto pela Constituição Federal de 1988, quando sepultou a visão
integracionista que vinha desde os jesuítas. Ao romper com o paradigma integracionista e
tutelar, a Constituição abriu caminho para que a legislação complementar permitisse que
experiências educacionais alternativas substituíssem a antiga política integracionista.
Nesse sentido, uma das primeiras inovações foi a contemplada no decreto presidencial
nº 26/91 (BRASIL, 2012p), retirando da alçada exclusiva da FUNAI a responsabilidade pela
educação indígena e transferindo-a para o MEC, fato que propiciou o processo de estaduali-
zação e municipalização da educação indígena.
Além da LDB de 1996, também o Plano Nacional de Educação, de 2001, traçou metas
para a educação indígena. No âmbito do Conselho Nacional de Educação, o Parecer CNE/
CEB nº 14/99 estabeleceu as Diretrizes Nacionais da Educação Indígena, aprovadas pela
Resolução CNE/CEB nº 3 de 1999.
Ainda no âmbito legal, o decreto federal nº 6.861, de maio de 2009, definiu a organiza-
ção da educação escolar indígena em territórios etnoeducacionais.
De acordo com levantamento feito pela Conferência Nacional de Educação Escolar

Indígena (CONEEI), havia no Brasil em 2007, 19.296 professores que atuavam em 2.700
escolas indígenas existentes. Desse total de professores, 90% eram indígenas e apenas 32 es-
tabelecimentos eram privados. Havia aproximadamente 205 mil alunos matriculados, sendo
quase metade na região Norte (BRASIL, 2008; BRASIL, 2009; CONFERÊNCIA NACIO-
NAL DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA, 2009).
55
19 – EDUCAÇÃO QUILOMBOLA
A legislação educacional pouco trata da educação de crianças e jovens residentes nos
antigos quilombos, por isso não há menção na LDB, nem no Plano Nacional de Educação de
2001. Entretanto, consideramos importante alguns breves comentários.
O projeto de lei que trata do Plano Nacional de Educação 2011-2020, no parágrafo 1º,
do artigo 8º, estabelece (ABREU; CORDIOLLI, 2012, p. 21):
Os entes federados deverão estabelecer em seus respectivos planos de edu-
cação metas que considerem as necessidades específicas das populações
do campo e de áreas remanescentes de quilombos, garantindo equidade
educacional.
De acordo com dados da Fundação Cultural Palmares, órgão do Ministério da Cultura,

o Brasil tem aproximadamente 1.209 comunidades quilombolas em 143 áreas tituladas. Es-
sas comunidades estão em praticamente todos os estados, exceto: Acre, Roraima e Distrito
Federal. As maiores concentrações localizam-se nos estados da Bahia, do Maranhão, de
Minas Gerais e do Pará.
A maior parte das escolas localiza-se longe das residências dos estudantes, são de in-
fraestrutura precária, geralmente, construídas de palha ou de pau-a-pique.
Conforme o Censo Escolar de 2010, havia 210.845 alunos matriculados em 1.912 esco-
las localizadas em áreas remanescentes de quilombos. Desses alunos, 68% estavam concen-
trados no Nordeste. A maioria dos professores não tem formação adequada em termos peda-
gógicos e o número deles é insuficiente. Em muitos casos, há um único professor para classe
multisseriada. Poucas comunidades possuem escolas com o ensino fundamental completo.
20 – EDUCAÇÃO NO CAMPO
A Constituição Federal de 1988, como vimos, ampliou os direitos sociais, incluindo os
da população campesina. Segue-se legislação que cria políticas educacionais que têm como
princípio ampliar os direitos educacionais na linha da educação para todos.
A partir dessa concepção, a LDB, nos artigos 23, 26 e 28, estabelece novas modalida-
des de organização do trabalho escolar, com a finalidade de adequar a legislação às diferen-
tes realidades em que a educação escolar está inserida.
O artigo 28 (BRASIL, 2012b) trata, especificamente, da educação no meio rural, quan-

do estabelece as seguintes normas:
56
Na oferta da educação básica para a população rural, os sistemas de ensino
proverão as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da
vida rural e de cada região, especificamente:
I. conteúdos e metodologias apropriadas às reais necessidades e

interesses dos alunos da zona rural;
II. organização escolar própria, incluindo a adequação do calendário
escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III. adequação à natureza do trabalho na zona rural.
O artigo 28 indica, com clareza, a necessidade de se adotar, na educação no campo, a

pedagogia da alternância, como assinala Pinho (2008).
Em 2002, o Conselho Nacional de Educação, por meio da resolução CNE/CEB nº

1/2002, instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo,
“[...] reconhecendo a vida social e a forma de utilização do espaço do campo como uma di-
versidade fundamental para a sociedade brasileira e para a inserção cidadã do campesino.”
(PILETTI; ROSSATO, 2010, p. 160).
Em 2006, o Conselho Nacional de Educação baixa nova resolução, a de nº 1/06 (CON-

SELHO NACIONAL DE EDCUAÇÃO) que, entre outras providências, recomenda a adoção
da educação no campo, da pedagogia da alternância, nos seguintes termos:
A matéria é altamente relevante, pois a educação no campo é assunto es-
tratégico para o desenvolvimento socioeconômico do meio rural e a peda-
gogia da alternância vem se mostrando como a melhor alternativa para a
educação básica, neste contexto, para os anos finais do ensino fundamen-
tal, do ensino médio e da educação profissional técnica de nível médio, es-
tabelecendo relação expressiva entre as três agências educativas – família,
comunidade e escola.
O Ministério da Educação, em 2006, propõe a construção de uma política educacional,

a partir do diálogo com as demais esferas da gestão do Estado, bem como com os movimen-
tos sociais que atuam no campo brasileiro, adotando como eixo dessa política a diversidade
étnico-cultural como valor; o reconhecimento do direito à diferença; e a promoção da cida-
dania (BRASIL, 2006).
57
Parte VIII
21 – A POLÍTICA NACIONAL PAR A A FORMAÇÃO

DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇAO
A LDB dedicou atenção especial ao processo de formação dos profissionais da educa-
ção, ao mesmo tempo em que introduziu importantes inovações.
Assim é que disciplinou a matéria em Título Especial, o de número VI (Dos Profis-

sionais da Educação). A temática está disciplinada em sete artigos, com modificações intro-
duzidas no texto original, pelas leis federais nº 11.301, de 2006; nº 12.056, de 2009; e 2.014,
também do ano de 2009.
O artigo 61 (BRASIL, 2012b), totalmente modificado pela redação dada pela Lei nº
12.014, de 2009, estabelece que o profissional da educação é aquele que se encontra em efe-
tivo exercício. Portanto, não basta ser licenciado ou portador de curso técnico, ou superior
em área pedagógica. Faz ainda distinção entre o exercício da docência e o exercício das
atividades de apoio escolar (administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação
educacional, mestrado e doutorado). Nesses casos, o requisito é o de portador do diploma de
pedagogia, com habilitação nos campos mencionados.
Importante notar que a redação dada a esse artigo (inciso II) restabelece, em contradição
com as diretrizes curriculares do curso de pedagogia, a figura das habilitações profissionais.
O parágrafo único estabelece os fundamentos da formação dos profissionais docentes:
I. presença de sólida formação básica que propicie o conhecimento dos

fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;
Sobre o parágrafo único, em seu item I, pode-se afirmar que a redação é confusa e, por
isso, não tem significado.
O artigo 62 (BRASIL, 2012b) trata, especificamente, do nível de formação exigido

para o exercício na educação básica, que deverá ser obtida em:
[...] curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institu-
tos superiores de educação, admitida como formação mínima para o exer-
cício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Em relação ao que estabelece o artigo 62, é preciso também considerar o disposto no

§ 4º do artigo 87 (BRASIL, 2012b) das disposições transitórias: “Até o fim da Década da
Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados
58
por treinamento em serviço”. Em razão da péssima redação, este dispositivo tem se presta-
do à interpretação equivocada. De início, esclareça-se que não é até, mas sim após o final
da década. Logo, a partir do ano de 2007, para o exercício da atividade docente, deverá ser
exigida a formação em nível superior ou em treinamento em serviço. Esta, também, é uma
expressão inadequada, já que treinamento não significa formação, mas sim, adestramento.
O artigo em questão foi objeto de regulamentação, por meio de dois decretos, o de nº
3.276, de 6 de dezembro de 1999, que estabelecia a exclusividade da formação em Curso Nor-
mal Superior, retirando, portanto, do Curso de Pedagogia a possibilidade de formar docentes
para o exercício na educação infantil e nos quatro primeiros anos/séries do ensino fundamental.
Em consequência, a reação dos cursos de pedagogia, capitaneados pelas Faculdades

de Educação, não se fez por esperar e, em 2000, a exclusividade foi transformada em “pre-
ferencialmente”. Na prática, com a mudança, a maior parte dos cursos normais superiores
deixou de existir, passando a formação docente a ser feita quase que, exclusivamente, pelos
cursos de pedagogia.
Importante salientar, ainda, que seja no curso de pedagogia, seja no curso normal su-
perior, o decreto em seu artigo 2º (BRASIL, 2012q) fixa os requisitos que os cursos deverão
atender:
I. compatibilidade com a etapa da educação básica em que atuarão os

graduados;
II. possibilidade de complementação de estudos, de modo a permitir aos

graduados a atuação em outra etapa da educação básica;
III. formação básica comum, com concepção curricular integrada, de modo

a assegurar as especificidades do trabalho do professor na formação para
atuação multidisciplinar e em campos específicos do conhecimento;
IV. articulação entre os cursos de formação inicial e os diferentes programas e

processos de formação continuada.
À redação original do artigo 62 foram acrescentados três parágrafos pela lei federal nº
12.056, de 2009 (BRASIL, 2012r).
O § 1º prevê o regime de colaboração entre União, Estados e Municípios na oferta de cursos

de formação inicial e continuada, bem como “a capacitação dos profissionais de magistério.”
O § 2ª autoriza a utilização da educação a distância (EAD) na formação inicial e na

capacitação dos profissionais da educação.
59
O § 3º indica que os cursos de formação inicial darão preferência à formação presen-
cial e, subsidiariamente, poderão fazer uso dos recursos da EAD.
O artigo 63 (BRASIL, 2012b) trata dos institutos superiores de educação. Estes pode-
rão manter cursos de formação inicial, inclusive o curso normal superior; programas de for-
mação pedagógica aos possuidores de diplomas de educação superior que desejem também
23
se habilitarem para o magistério na educação básica ; e progra- 23. A Resolução CNE nº 02/97 nor-
mas de educação continuada para os profissionais da educação matizou o modo como esses cursos
poderão ser estruturados.
dos diversos níveis da educação básica.
O artigo 64 (BRASIL, 2012b) indica como deverá ser a formação dos profissionais da
educação para as atividades de planejamento, administração, orientação educacional, ins-
peção e supervisão para a educação básica. Estabelece que esta deve ser feita em cursos de
24
pedagogia ou em nível de pós-graduação .
24. O Conselho Estadual de Educação normatizou
como deverá ser organizado o curso de especiali-
O artigo 67 (BRASIL, 2012b), com as mudan-
zação para formação do gestor escolar. Os mesmos
ças advindas da lei federal nº 11.301, de 2006, esti- deverão ser autorizados pelo CEE, para que tenham
pula que validade no sistema estadual de educação.
[...] os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais

da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos
planos de carreira do magistério público:
I. ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
II. aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com

licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III. piso salarial profissional25;
IV. progressão funcional baseada 25. Regulamentado pela Lei Federal nº 11.738,
que além do piso salarial também determina que
na titulação ou habilitação, e na a jornada semanal de trabalho do docente não
avaliação do desempenho; ultrapasse 2/3 em sala de aula (§ 4º).
V. período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na

carga de trabalho;
VI. condições adequadas de trabalho.
O § 1º (BRASIL, 2012b) considera a experiência docente como pré-requisito para o

exercício das atividades de magistério previstas no artigo 64 da LDB, “[...] nos termos das
normas de cada sistema de ensino.”
60
Saiba Mais
O § 2º (BRASIL, 2012b) considera como funções de magistério, para efeito de aposen-

tadoria, as exercidas por professores e especialistas (art. 64) em educação,
Saiba Mais
[...] quando exercidas em estabelecimentos de educação básica em seus
diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência,
as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento
pedagógico (incluído pela Lei nº 11.301, de 2006).
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percentual da Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os recursos destinados à manutenção e des-
envolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do
art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos
programas suplementares para todas as etapas da educação básica, e dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º
do art. 212 e ao caput do art. 214, com a inserção neste dispositivo de inciso VI. Emenda Constitucional n. 59 de
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PARO, V. H. Reprovação escolar: renúncia à educação. 2. ed. São Paulo: XAMÃ, 2003.
PINHO, M. A. C. Pedagogia da alternância e formação sobre educação no campo em Nova Iguaçú: relato de uma
experiência. Revista Eletrônica – Cadernos da FAEL. Vol. 1, n.3, dez. 2008.
PILETTI, Nelson; ROSSATO, Geovanio. Educação básica: Da organização legal ao cotidiano escolar. São
Paulo: Editora Ática, 2010. 224p.
SILVA, José Afonso. Curso de direito constitucional positivo. 23. ed. São Paulo: Malheiros, 2004, p. 476.
TANNER, D.; TANNER, L. Curriculum development. New York: Macmillam, 1975.
VASCONCELOS, M. L. M. Carvalho. Progressão continuada: por que a revisão dos ciclos? Revista Lusófona
de Educação, Lisboa, v.11, n.11, p. 77-84, 2008.
VIEIRA, Sofia Lerche; ALBUQUERQUE, Maria Gláucia Menezes. Política e planejamento educacional. 2.
ed. rev. e ampl. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2001.
64
Agenda da Primeir a Semana

Saiba Mais
De 28/01/2013 a 03/02/2013
Uma lei, quando discutida, põe em campo um embate de

forças e traz portanto consigo uma série de expectativas e
até mesmo de esperanças válidas para todos os sujeitos
interessados. (CURY, 1998, p. 73).
Caros estudantes!
Saiba
Iniciamos, hoje, a primeira Mais do Bloco 03 – Gestão Escolar em nosso Curso
disciplina
de Pedagogia Semipresencial da UNESP/UNIVESP. Trata-se da disciplina D25 – Le-
gislação Educacional.
A educação no Brasil, em seus diferentes níveis (básica e superior) é legislada.
Como o estudante facilmente perceberá, há um vasto conjunto de leis, decretos, re-
soluções, deliberações, portarias, entre outros dispositivos de natureza legal. Como
o Brasil é um país com organização federativa, os diferentes membros que compõem
a federação, legislam em matéria educacional.
Desse modo, o principal objetivo da disciplina Legislação Educacional é familiarizar o estu-
dante, em particular, e o leitor, em geral, com os principais aspectos dessa ampla legislação.
Tomamos como ponto de partida o texto constitucional para, em seguida, anali-
sarmos em detalhe a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, com foco na
educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio).
Trabalharemos fundamentados pelo texto 01 – A Organização Legal da Educação
Básica. Este texto será dividido em partes a serem estudadas durante os períodos
virtuais e presenciais. Além desse texto principal, contaremos também com o apoio
de um caderno, no qual se encontram as Leis que alteraram a LDB, bem como as
Emendas Constitucionais e Artigos da Constituição, relacionados à Educação.
Dividam as partes do texto 01 e as distribuam entre os grupos, para que façam uma
breve apresentação dos principais pontos trabalhados em cada segmento, ao início
das aulas presenciais.
Importante ressaltar que a avaliação final da disciplina será composta pela elabora-
ção de um Plano de Intervenção Pedagógico (PIP), voltado à escola em que atuam,
e pela prova presencial.
O desenvolvimento desse Plano deverá ser feito a partir da análise diagnóstica, in
loco, de um dos subtemas do texto 01 – A Organização Legal da Educação. Essa
proposta de intervenção será desenvolvida, então, ao longo da disciplina e sua pu-
blicação final deverá ser feita até o dia 21 de fevereiro de 2013 – dia da prova final.
65
Durante a primeira semana, vocês poderão entregar suas atividades, sem descon-
tos em nota, até domingo, dia 03 de fevereiro de 2013, às 23h55. As atividades entre-
gues, fora do prazo estabelecido, entrarão no período de recuperação de prazos que
S
termina no dia 20 de fevereiro de 2013, às 23h55, e terão suas notas avaliadas com
descontos (consultem o Manual do Aluno). Após esse prazo, as atividades entregues
não serão mais avaliadas. Por isto, aconselhamos que não deixem para postar suas
atividades de última hora.
Atenção: As atividades presenciais deverão ser publicadas até o final da aula. Sa
Vejam abaixo as atividades programadas para a semana:
S
1ª Aula Presencial – 28/01/2013 – 2ª feira
Atividade 01 – Iniciar as leituras – Visão Geral da Disciplina e Parte I do texto 01 – A
organização Legal da Educação Básica.
Atividade 02 – Assistir à entrevista de apresentação da disciplina D25, com o Pro-

fessor Dr. João Cardoso Palma Filho. Sai
Atividade 03 – Estudo da Parte I do texto 01 – A organização Legal da Educação

Básica.
S
1º Período Virtual – 29 e 30/01/2013 – 3ª e 4ª feira
Atividade 04 – Orientações para o desenvolvimento do Plano de Intervenção Pe-
dagógico (PIP). Sa
Atividade 05 – Estudo da Parte II do texto 01 – A organização Legal da Educação

Básica.
S
Atividade 06 – Retomada de conceitos estudados.
Atividade 07 – Assistir ao vídeo 01 – A crise do Ensino Médio: o problema do currículo. Sai
Atividade 08 – Discussão dos conceitos abordados no vídeo 01, e início da leitura

da Parte III do texto 01 – A organização Legal da Educação Básica.
2º Período Virtual – 01, 02 e 03/02/2013 – 6ª feira, sábado e domingo.

Atividade 09 – Estudo da Parte III do texto 01 – A organização Legal da Educação
Básica.
Atividade 10 – Leitura da Parte IV do texto 01 – A organização Legal da Educação

Básica.
Atividade Avaliativa
66
Qualquer problema,Saiba
por favor,
Mais
entrem em contato com seu Orientador de Disciplina.
Boa semana!
Referência
CURY, Carlos Roberto Jamil. Lei de Diretrizes e Bases e perspectivas da educação nacional. Rev. Bras. Educ.
[online], Rio de Janeiro, n.08, p. 72-85, 1998. ISSN 1413-2478.
Saiba Mais
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1ª SEMANA DE ATIVIDADES:
Saiba Mais
Atividade 01 – Iniciar as leituras – Visão Geral da Disciplina e Parte I do texto

01 – A organização Legal da Educação Básica
Vamos principiar o trabalho lendo, em pequenos grupos, o texto de introdução do
Caderno de Formação – Visão Geral da Disciplina.
Discutam com os colegas e orientadores, se restarem dúvidas, especialmente em

relação à organização e aos objetivos da disciplina, peçam aos seus Orientadores
que as encaminhem ao Professor Palma, para que sejam esclarecidas durante a
Entrevista de Apresentação.
Em seguida, iniciem a leitura da Parte I do texto 01 – A organização Legal da Edu-

cação Básica.
Parte I - composta pelos subtemas:
Introdução

1. O Sistema Federativo Brasileiro e a Educação
2. A Educação no Texto Constitucional
3. A Organização da Educação Básica de Acordo com a Legislação
4. Os Sistemas de Ensino e seu Funcionamento
Conforme a leitura for avançando, discutam os pontos principais com seus colegas
e anotem as eventuais dúvidas, para discussão coletiva posterior.
67
Se for preciso, interrompam, momentaneamente, as leituras e discussões, para
assistir à entrevista de abertura da Disciplina.
Textos disponibilizados na Ferramenta Leituras ou, diretamente, em seu Caderno

de Formação.
Atividade 02 – Assistir à entrevista de apresentação da disciplina D25, com o

Professor Dr. João Cardoso Palma Filho
Hoje, às 21h, o Professor Dr. João Cardoso Palma Filho apresentará a Disciplina 25
– Legislação Educacional, por meio de uma entrevista veiculada pela UNIVESP TV.
Nessa entrevista, ele explicará a dinâmica da disciplina, bem como o seu objetivo,
e abordará os principais temas que serão trabalhados.
Se surgirem novas questões durante a apresentação, peçam aos Orientadores de

Disciplina que as redirecionem.
As questões que, eventualmente, não forem respondidas durante a apresentação,

serão disponibilizadas posteriormente, no Acervo Digital, bem como a gravação des-
se programa. O link será disponibilizado por seu Orientador de Disciplina.
Atividade 03 – Estudo da Parte I do texto 01 – A organização Legal da

Educação Básica
Finalizada a entrevista de abertura da disciplina, retomem as leituras e discussões.
A seguir, em grupos de três ou quatro colegas, reflitam e respondam às seguintes
questões:
1. Há no Brasil articulação entre os diferentes sistemas de ensino? Para que

haja seria necessário criar o sistema nacional de educação?
2. Como é composto o sistema federal de ensino e quais são suas competên-

cias?
3. Como é estruturado o sistema municipal de ensino?
4. Qual é a abrangência e quais são as atribuições dos sistemas de ensino dos

estados e do Distrito Federal?
5. Examinem o texto do artigo 208 da Constituição Federal e façam um elenco

dos deveres do Estado brasileiro para com a educação de seu povo.
Publiquem suas respostas no Portfólio de Grupo, até o final da aula, com o título
D25_Atividade 03. Compartilhem com formadores.
68
Saiba Mais
Saiba Mais
Obs. – Essa publicação poderá ser aprimorada posteriormente, para futuras consultas.
1° Período Virtual – 29 e 30/01/2013 – 3ª e 4ª feira
Atividade 04 – Orientações para o desenvolvimento do Plano de Intervenção
Pedagógico (PIP)
Na D25 – Legislação Educacional, a avaliação final será composta pela prova pre-
sencial, mais a elaboração de um trabalho de caráter interventivo, direcionado à es-
cola em que atuam – o Plano de Intervenção Pedagógico (PIP).
A proposta se fundamenta, inicialmente, na análise in loco, de um dos subtemas do

texto01 – A Organização Legal da Educação Básica, que estão relacionados abaixo:
1. O sistema federativo brasileiro e a educação
2. A educação no texto constitucional
3. A organização da educação básica de acordo com a legislação
4. Os sistemas de ensino e seu funcionamento
5. Financiamento da educação
6. Custo aluno qualidade (CAQ)
7. O currículo escolar do ensino fundamental
8. Ensino médio
9. Educação infantil
10. Comentários gerais sobre as diretrizes curriculares para a educação infantil
11. Como está organizado o ensino fundamental
12. Como está organizado o ensino médio
13. Educação de jovens e adultos – EJA
14. Educação profissional e tecnológica
15. Educação inclusiva
16. Educação especial
17. A educação especial no plano nacional de educação (PNE).
18. Educação escolar indígena
69
19. Educação quilombola
20. Educação no campo
Escolham, então, um ou alguns desses subtemas, para uma investigação mais de-
talhada. As informações sobre como cada um desses subtemas está sendo trabalha-
do em sua escola podem ser observadas, por meio de alguns documentos, como por
exemplo, no Projeto Político Pedagógico. Em algumas escolas, outros documentos
também podem ser analisados para a identificação das áreas de maior fragilidade e
necessidade de intervenção, como o Plano de Ação Participativa (PAP) e ainda os
Termos de Visita do Supervisor. Também são fontes para um bom diagnóstico as
avaliações externas, como o SAEB (realizada pelo MEC/INEP) e o SARESP (realiza-
da pela Secretaria Estadual de Educação) que muitos Municípios vêm realizando em
seu sistema de ensino.
Assim, a proposta desse trabalho será desenvolvida dentro da escola. Pretende-se,

com a ajuda do corpo docente, realizar um diagnóstico e, a partir dele, propor uma
série de providências para melhorar o aprendizado dos estudantes em sala de aula.
Identifiquem, então, a partir da reflexão, um dos subtemas do texto 01 – A Organiza-

ção Legal da Educação Básica –, que a partir dos dados coletados na escola mereça
uma proposta de intervenção. É fundamental que, em seu projeto, sejam apresenta-
dos os seguintes itens:
Introdução – Contextualização (dados da instituição, material pesquisado

etc.).
Diagnóstico – os dados recolhidos durante a análise (como está a propos-

ta na escola).
Justificativa – escolha do subtema a ser trabalhado como proposta inter-

ventiva (o quê precisa ser mudado e porquê).
Metas – objetivos a serem alcançados.

Plano de ação – caminhos para atingir as metas.

Conclusão – as expectativas em relação aos resultados esperados, a par-

tir de sua proposta.
Para ajudá-los na fundamentação teórica de seu Plano, leiam o texto complementar

Aceleração de Estudos: uma intervenção pedagógica, da Profª Drª Maria das Mercês
Ferreira Sampaio que pode ser acessado por meio do link: http://emaberto.inep.gov.
br/index.php/emaberto/article/viewFile/1075/977.
70
Na Internet existem bons exemplos de Planos de Intervenção Pedagógica que po-
derão servir de modelo. Vocês podem observar alguns navegando pelos sites:
www.educacao.es.gov.br

www.educacao.mg.gov.br
Acessem, também, na Ferramenta Material de Apoio, o arquivo da Atividade 04 –
Construindo um Plano de Intervenção Pedagógico, e observem um breve exemplo
de como construir um PIP.
Se acharem pertinente, utilizem o Diário de Bordo para as anotações iniciais.
Atividade 05 – Estudo da Parte II do texto 01 – A organização Legal da

Educação Básica.
Leiam a Parte II do texto 01 – A organização Legal da Educação Básica, que é
composta pelos subitens:
Parte II - composta pelos subtemas:
5. Financiamento da Educação
6. Custo Aluno Qualidade (CAQ)
Anotem os pontos principais do texto e aqueles sobre os quais gostariam de discutir

na próxima aula presencial. Além disto, sistematizem sua aprendizagem responden-
do às seguintes questões:
1. Com base no que foi apresentado no texto e consultando a LDB art. 68 ao

art.78, vocês consideram que a questão do financiamento da educação pú-
blica esteja bem equacionada? Justifiquem a resposta.
2. O art. 77 da LDB estabelece que os recursos públicos também poderão ser

destinados a escolas comunitárias, filantrópicas e confessionais, desde que
observadas algumas condições expressas no texto do artigo em questão.
Vocês consideram tais restrições suficientes? Em caso contrário, qual mais
acrescentariam?
3. Qual é a finalidade da ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados

em relação aos Municípios prevista no artigo 75 da LDB?
4. Vocês consideram correta a possibilidade de o Poder Público conceder bol-

sa de estudos para alunos matriculados em escolas privadas, como permite
o artigo 70, VI da LDB? Justifiquem a resposta.
71
5. Consultem a Constituição do Estado de São Paulo e a Lei Orgânica do Mu-
nicípio em que vocês moram e verifiquem se o percentual aplicado na edu-
cação foi maior do que o estabelecido na Constituição Federal, que é no
mínimo de 25%.
Publiquem seus arquivos no Portfólio Individual, com o título D25_Atividade05 e

levem uma cópia impressa na aula do dia 31 de janeiro de 2013. Esses dados enri-
quecerão as discussões.
Texto disponibilizado na Ferramenta Leituras ou, diretamente, em seu Caderno de

Formação.
Atividade avaliativa - Associar à avaliação –
Compartilhar com formadores
Valor: 10.00 Peso: 3

Tipo de atividade: Individual
Objetivos:
• Refletir sobre custos e financiamento da Educação
Critérios de avaliação:
• Critérios gerais de produção textual (vide Manual do Aluno).
• Cumprimento da proposta.
Saiba Mais
• Entrega no prazo determinado.
Prazo de entrega:
• até 03/02/2013 – sem desconto em nota.
• de 04/02 a 20/02/2013 – com desconto em nota.
Saiba Mais
Atividade 06 – Retomada de conceitos estudados

Iniciem a aula retomando todos os conceitos estudados nas Partes I e II do texto
01 – A organização Legal da Educação Básica.
Comparem as respostas das atividades 03 e 05 com os colegas e verifiquem se

apresentam diferenças significativas, especialmente, se morarem e/ou trabalharem
em municípios diferentes. Discutam as eventuais discrepâncias.
Atividade 07 – Assistir ao vídeo 01 – A crise do Ensino Médio: o problema do currículo

Assistam às 20h e/ou às 21h15, em sua TV digital, ao vídeo 01 – A crise do Ensino
Médio: o problema do currículo, veiculado pela UNIVESP TV.
72
O vídeo apresenta o tema que está na ordem do dia, ou seja, a composição e o
desenvolvimento metodológico do currículo no ensino médio. Atualmente, muito se
discute sobre o excessivo número de disciplinas no currículo do Ensino Médio. Re-
centemente, até o Ministro da Educação entrou na discussão. O fato é que a divul-
gação dos resultados obtidos pelas escolas na Prova Brasil (SAEB) provocou muita
preocupação na administração pública, seja no âmbito federal, seja no âmbito dos
gestores estaduais. É importante refletir sobre os pontos de vistas apresentados pelo
entrevistador. Para discutir o tema foram convidados os especialistas Francisco Apa-
recido Cordão, do Conselho Nacional de Educação, e Guiomar Namo de Melo, do
Conselho Estadual de Educação de São Paulo. O vídeo mostra também a visita à es-
cola estadual Dr. Samuel de Castro Neves que, situada no município de Piracicaba,
foi a mais bem avaliada, conforme o IDESP (Índice de Desenvolvimento da Educação
do Estado de São Paulo), em 2011. Por meio do vídeo, vocês podem conhecer como
a escola lida com o currículo, bem como analisar as opiniões de professores e alunos
sobre a obrigatoriedade, e divisão das disciplinas. Além disto, o vídeo apresenta uma
discussão acerca da evasão e do abandono escolar no Ensino Médio.
Esse vídeo pode ser acessado também, por meio da Ferramenta Material de Apoio,
ou pelo Portal Acadêmico, link Vídeos.
Atividade 08 – Discussão dos conceitos abordados no vídeo 01, e início da

leitura da Parte III do texto 01 – A organização Legal da Educação Básica
Retomem as discussões iniciadas antes da apresentação do vídeo 01 e as enri-
queçam, incluindo aspectos destacados no vídeo. Em seguida, como os temas foram
divididos entre a turma, assistam à apresentação da Parte III do texto 01 – A orga-
nização Legal da Educação Básica, organizada por seus colegas. Já com os pontos
principais destacados pelo grupo, façam a leitura detalhada dessa parte do texto:
Parte III - composta pelos subtemas:
7. O Currículo Escolar do Ensino Fundamental
8. Ensino Médio
9. Educação Infantil
10. Comentários Gerais sobre as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil
Conforme a leitura for avançando, discutam os pontos principais com os colegas e

anotem as eventuais dúvidas, para discussão coletiva posterior.
73
Saiba Ma
Texto disponibilizado na Ferramenta Leituras ou, diretamente, em seu Caderno de Saiba Ma
Formação.
2° Período Virtual – 01, 02 e 03/02/2013 – 6ª feira, sábado e domingo.
Atividade 09 – Estudo da Parte III do texto 01 – A organização Legal da

Educação Básica
Finalizem a leitura dos subtemas da Parte III do texto 01 – A organização Legal da
Educação Básica. Em seguida, para a sistematização das aprendizagens, respon-
dam às seguintes questões:
1. Conceituem currículo escolar.
2. Qual é a importância do currículo oficial? Que relação pode-se estabelecer

entre este e o currículo desenvolvido em sala de aula?
3. Qual é o significado da parte diversificada do currículo escolar? Vocês con-

sideram que existe espaço para o seu desenvolvimento na escola?
4. Vocês avaliam que foi acertada a inclusão das disciplinas obrigatórias de

Filosofia e Sociologia no currículo do ensino médio?
5. Vocês consideram que o currículo escolar vem contemplando, como deter-

mina a LDB, o estudo de história e cultura das etnias índia e negra, nas
escolas? Durante o estágio procurem observar como o assunto está sendo
tratado na escola pelos professores e gestores.
Publiquem seus arquivos no Portfólio Individual, com o título D25_Atividade09 e,

se acharem pertinente, levem uma cópia impressa na aula do dia 04 de fevereiro de
2013. Esses dados enriquecerão as discussões.
O Texto está disponibilizado na Ferramenta Leituras ou, diretamente, em seu Ca-

derno de Formação.
Atividade 10 – Leitura da Parte IV do texto 01 – A organização Legal da

Educação Básica.
Leiam a parte IV do texto 01 – A organização Legal da Educação Básica.
Parte IV - composta pelos subtemas:
11. Como está organizado o Ensino Fundamental
12. Como está organizado o Ensino Médio
74
Destaquem, no texto, seus pontos principais e levantem questões a serem discuti-
das na próxima aula presencial.
Anotem, também, seu ponto de vista sobre os seguintes aspectos discutidos no

texto:
1. O que o legislador quis dizer com a afirmação: “Ensino Fundamental como
direito público subjetivo”?
2. O ensino fundamental de nove anos representa um avanço? Justifiquem a

resposta.
3. O regime de estudos chamado de “Progressão Continuada” é adequado ao

aprendizado do estudante? Justifiquem a resposta.
4. Considerando o regime de Progressão Continuada no Estado de São Paulo,

aponte três condições necessárias para que o mesmo funcione adequada-
mente e não signifique simplesmente “promoção automática sem aprendi-
zado real”.
5. Como vocês veem o ensino religioso em escolas públicas, considerando o

caráter laico do Estado Brasileiro? Justifiquem a resposta.
6. Que vantagens vocês notam no ensino fundamental organizado em tempo

integral? Considerem o ponto de vista do estudante e também de seus fa-
miliares.
7. Vocês consideram viável o regime de tempo integral no Ensino Médio? Jus-

tifiquem a resposta.
8. Considerando a realidade educacional presente no Brasil em geral e em

particular no Estado de São Paulo, vocês consideram que os objetivos edu-
cacionais estabelecidos pelo artigo 32 da LDB estão sendo atingidos? Jus-
Se acharem pertinente, publiquem suas respostas no Portfólio Individual, com o tí-

tulo D25_Atividade10, e levem uma cópia impressa na próxima aula presencial. Suas
anotações serão importantes para o enriquecimento das discussões.

Formação.
75
Agenda da Segunda Semana

Saiba Mais
De 04/02/2013 a 10/02/2013
A Constituição da República Federativa do Brasil, de 5 de

outubro de 1988, estabelece direitos civis, políticos e so-
ciais. A realização desses direitos exige a mobilização da
sociedade, porque dela nascem as necessidades e as an-
gústias. (VIEIRA, 2001, p. 14).
Caros estudantes!
Saiba Mais
Concluídos os estudos iniciados na primeira semana, trataremos dos temas relacio-
nados com: educação de jovens e adultos – EJA; Educação Profissional e Tecnológi-
ca; e temas que, atualmente, se agrupam em torno da Educação Inclusiva (Educação
Especial, Educação Indígena, Educação Quilombola e Educação no Campo). Desse
modo, refletiremos sobre práticas educacionais que, gradativamente, vão fazendo
parte do corpo de conhecimentos que integram a formação do educador.
Além das propostas de atividades programadas para a semana, vocês deverão
também dar continuidade ao Plano de Intervenção Pedagógica. Intensifiquem suas
pesquisas, pois, até o final da semana, vocês deverão finalizar o processo diagnósti-
co, para, na próxima, iniciarem a sistematização do PIP.
As atividades desenvolvidas serão distribuídas ao longo de encontros presenciais e
períodos virtuais. Durante esta segunda semana, vocês poderão entregar suas ativi-
dades, sem descontos em nota, até domingo, dia 10 de fevereiro de 2013, às 23h55.
As atividades entregues, fora do prazo estabelecido, entrarão no período de recupe- S
ração de prazos que termina no dia 20 de fevereiro de 2013, às 23h55, e terão suas
notas avaliadas com descontos (consultem o Manual do Aluno). Após esse prazo, as
atividades entregues não serão avaliadas. Por isto, aconselhamos que não deixem
para postar suas atividades de última hora.
Atenção: As atividades presenciais deverão ser publicadas até o final da aula.
Sa
Atividade 11 – Retomada de conceitos estudados nas Partes III e IV do texto 01.
Atividade 12 – Assistir ao vídeo 02 – “A crise do Ensino Médio e a saída pela pro-

fissionalização” –, e realizar atividade em grupo.
Atividade 13 – Leitura Parte V do texto 01 – A organização Legal da Educação

Básica.
76
Saiba
Sai

Atividade 14 – Estudo da Parte V do texto 01 – A organização Legal da Educação
Básica.
Atividade 15 – Leitura da Parte VI do texto 01 – A organização Legal da Educação

Básica.
Saib
Atividade 16 – Retomada de conceitos estudados nas Partes V e VI do texto 01 – A
organização Legal da Educação Básica.
Atividade 17 – Leitura Parte VII do texto 01 – A organização Legal da Educação

Básica.
Atividade 18 – Assistir ao vídeo 03 – Parte I – Formação de Professores: o papel

do Curso de Pedagogia e Parte II - Formação de Professores: um exemplo de for-
mação continuada.
4º Período Virtual – 08, 09 e 10/02/2013 – 6ª feira, sábado e domingo (feriado)

Atividade 19 – Estudo da Parte VIII do texto 01 – A organização Legal da Educação
Básica.
Atividade 20* – Participar do Fórum 01 – Considerações acerca da política nacional

para a formação dos profissionais da educação.
(*) Importante: O Fórum 01 – Considerações acerca da política nacional para a
formação dos profissionais da educação – ficará aberto até o dia 20 de fevereiro de
2013. Postagens realizadas após esse período não serão avaliadas.
Qualquer problema, por favor, entrem em contato com seu Orientador de Disciplina.
Boa semana!
Referência
VIEIRA, EVALDO. A política e as bases do direito educacional. Cad. CEDES [online], Campinas, SP, v.21, n.55,
p. 9-29, 2001. ISSN 0101-3262.
77
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividade 11 – Retomada de conceitos estudados nas Partes III e IV do texto 01

Iniciem a aula trabalhando os conceitos estudados no período virtual anterior. Reto-
mem as anotações das atividades 09 e 10, e discutam coletivamente os pontos que
mais chamaram sua atenção, esclarecendo eventuais dúvidas.
Em seguida, formem grupos menores, reflitam e discutam sobre a organização do

Ensino Médio, a partir das seguintes questões:
1. Historicamente, como vem sendo a trajetória do ensino médio no Brasil?
2. Vocês consideram adequada a articulação proposta pela LDB entre a edu-

cação geral e a educação profissional no ensino médio? Justifiquem a res-
posta.
3. Em linhas gerais, no que consiste o chamado currículo inovador proposto

pelo Ministério da Educação?
4. No que consiste o chamado dualismo do ensino médio?
5. Vocês entendem que o fato de o ensino médio passar a ser obrigatório para
todos altera as finalidades desse nível de ensino? Justifiquem a resposta.
6. Vocês consideram que o ensino médio da forma como vem sendo oferecido
para os jovens atende às expectativas desse segmento da população? Jus-
7. Vocês consideram adequado transformar o ensino médio regular noturno no

mesmo tipo de curso voltado à educação de jovens e adultos? Justifiquem
a resposta.
8. Considerando que a lei anterior (5.692/71) estabelecia a idade de 18 anos

para a realização de exames no ensino fundamental e de 21 no ensino mé-
dio, vocês concordam com a redução nas idades feita pela LDB atual (art.
38)? Justifiquem a resposta.
Em seguida, assistam ao vídeo 02 – A crise do Ensino Médio e a saída pela profis-

sionalização.
Atividade 12 – Assistir ao vídeo 02 – “A crise do Ensino Médio e a saída pela

profissionalização” –, e realizar atividade em grupo
78
Assistam às 20h e/ou às 21h15, em sua TV digital, ao vídeo 02 – A crise do Ensino
Médio e a saída pela profissionalização, veiculado pela UNIVESP TV.
O vídeo discute a questão da profissionalização no âmbito do Ensino Médio. Im-

portante assinalar que muitos políticos entendem ser o ensino médio adequado à
realização de cursos técnicos. Nesse sentido, a LDB sofreu, a partir do ano de 2004,
algumas alterações na direção de propiciar a estruturação curricular que contemple
duas modalidades de formação profissional em nível médio: integrado e concomitan-
te, como comentamos quando analisamos os artigos 36 A e 36 B.
Diante do exposto, no vídeo, apresenta-se aos especialistas Lucia Helena Lodi Ri-
zzini (RETEC-SP), Almério Araújo (Centro Paula Souza) e Francisco Aparecido Cor-
dão (CNE) a seguinte questão: A educação profissional pode ser uma saída para o
Ensino Médio?
Para respondê-la, os estudiosos fazem um breve relato do ensino técnico no Brasil,

da experiência da Lei Federal nº 5.692, de 11.8.1971, até os dias de hoje, com a pos-
sibilidade de integração do Ensino Médio com a profissionalização.
O vídeo apresenta, ainda, três escolas técnicas estaduais, bem como o perfil de
seus alunos e cursos, mostrando que grande parte dos estudantes deseja chegar ao
Ensino Superior.
Finalizada a apresentação do vídeo, retomem a discussão. Observem se a opinião

do grupo ou de um de seus colegas divergiu em algum ponto depois dos conteúdos
apresentados. Em seguida, escolham quatro das questões apresentadas na Ativida-
de 11, respondam-nas e as publiquem no Portfólio do Grupo, com título D25_ativi-
dade 12. Destaquem também os aspectos que, a partir do vídeo, levaram o grupo a
novas reflexões.
Esse vídeo pode ser acessado também, por meio da Ferramenta Material de Apoio,
Atividade avaliativa – Formar Grupos na Plataforma – Associar à
avaliação – Compartilhar com formadores

Tipo de atividade: Em grupo.
Objetivos:
• Sistematizar o resultado das reflexões e discussões acerca da organização do
Ensino Médio.
79
Prazo de entrega:
Atividade 13 – Leitura da Parte V do texto 01 – A organização Legal da

Educação Básica
Apreciem a apresentação do grupo responsável pela Parte V do texto 01 – A orga-
nização Legal da Educação Básica.
Parte V - composta pelos subtemas:
13. Educação de Jovens e Adultos – EJA Saiba Mais
14. Educação Profissional e Tecnológica
Em seguida, iniciem a leitura detalhada desse segmento e, conforme a leitura for

avançando, discutam os pontos principais com seus colegas.
Saiba Mais
Formação.
Atividade 14 – Estudo da Parte V do texto 01 – A organização Legal da

Educação Básica
Finalizem a leitura sobre a Educação de Jovens e Adultos – EJA, bem como sobre
Educação Profissional e Tecnológica. E fundamentados pelas leituras feitas até o
momento, respondam às seguintes questões:
1. Tomando como ponto de partida a Lei 5.692/71 e como ponto de chegada a

atual LDB com as alterações feitas pela Lei 11.741, trace, em linhas gerais,
a trajetória percorrida pela educação profissional no Brasil na sua relação
com o ensino médio.
2. Como podemos diferenciar a forma articulada integrada da concomitante?
80
Vocês consideram adequada a formação profissional no nível médio ou preferem
que a mesma seja feita apenas em nível superior? Justifiquem a resposta.
Publiquem suas respostas no Portfólio Individual, com o título D25_Atividade14, e

levem uma cópia impressa na aula do dia 07/02/2013.
Atividade 15 – Leitura da Parte VI do texto 01 – A organização Legal da
Educação Básica
Leiam a Parte VI do texto 01 – A organização legal da Educação Básica, disponível
na Ferramenta Leituras ou, diretamente, em seu Caderno de Formação.
Observem abaixo, os subtemas que compõem esse segmento:
Parte VI - composta pelos subtemas:
15. Educação Inclusiva
16. Educação Especial

Saiba Mais
17. A Educação Especial no Plano Nacional de Educação (PNE)
Anotem os pontos principais do texto e aqueles que gostariam de discutir na próxi-

ma aula presencial.
Saiba Mais
Atividade 16 – Retomada de conceitos estudados nas Partes V e VI do texto

01 – A organização Legal da Educação Básica.
Iniciem a aula discutindo as questões da atividade 14 e os pontos que levantaram
durante as leituras propostas na atividade 15. Em seguida, discutam coletivamente os
seguintes aspectos da Educação Inclusiva e Especial:
1. Comentem o disposto no artigo 26 da LDB. Vocês consideram que os siste-

mas de ensino vêm cumprindo essa determinação legal?
2. De acordo com a legislação educacional, o que se entende por educação

inclusiva?
3. Discutam sobre o atendimento de Estudantes Público-Alvo da Educação Es-

pecial (EPAEE) na rede regular de ensino.
Se acharem pertinente, façam anotações em seus Diários de Bordo para futuras

consultas.
81
Atividade 17 – Leitura Parte VII do texto 01 – A organização Legal da Educação
Básica
Finalizadas as discussões, apreciem a apresentação do grupo responsável pela
Parte VII do texto 01 – A organização Legal da Educação Básica. Em seguida, iniciem
a leitura detalhada dessa parte do texto:
Parte VII - composta pelos subtemas:
18. Educação Escolar Indígena
19. Educação Quilombola
20. Educação no Campo
Finalizada a leitura e trabalhando em pequenos grupos, reflitam e respondam à

seguinte questão:
Qual é a pedagogia recomendada pela legislação educacional para a edu-

cação no campo, indígena e quilombola?
Publiquem suas considerações no Portfólio de Grupo, com o título D25_Atividade 17.
Atividade 18 – Assistir ao vídeo 03 – Parte I - Formação de Professores: o papel do

Curso de Pedagogia e Parte II - Formação de Professores: um exemplo de formação
continuada.
Iniciem suas reflexões referentes à parte VIII do texto 01, a qual aborda o tema “A
Política Nacional para a Formação dos Profissionais da Educação”, assistindo às 20h
e/ou às 21h15, em sua TV digital, às duas partes do vídeo 03:
Parte I – Formação de Professores: o papel do Curso de Pedagogia

Parte II - Formação de Professores: um exemplo de formação continuada.
No ano de 2005 e início de 2006, o Conselho Nacional de Educação (CNE) apro-

vou as Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia. Estas suscitaram muita
discussão e explicitaram a inexistência de consenso nessa matéria.
Assim, o tema será debatido por três educadores: Bernadete Gatti, da Fundação
Carlos Chagas; Helena Freitas, da UNICAMP; e Francisco Aparecido Cordão, do
Conselho Nacional de Educação. O debate será em torno da questão: “O Curso de
Pedagogia é adequado para a formação de professores?” Se não, o que seria mais
adequado?
82
Para ampliar a reflexão, alguns marcos legais do assunto serão apresentados,
como a obrigatoriedade do diploma de licenciatura em nível superior para o exercí-
cio da profissão, como previsto no artigo 87 da LDB. E serão ainda mostradas duas
situação práticas: uma na Escola Estadual Romeu de Moraes e outra no curso de
formação do REDEFOR. Há, ainda, a possibilidade de acompanhar a rotina de um
professor que dá aulas em quatro escolas diferentes, mostrando os obstáculos de
tempo e espaço para a formação docente. Saib
Finalizadas as apresentações, discutam os aspectos apresentados nas dife-

rentes partes do vídeo, de forma a buscar soluções para os eventuais problemas
apresentados.
Esse vídeo pode ser acessado, também, por meio da Ferramenta Material de Apoio, Saiba
4° Período Virtual – 08, 09 e 10/02/2013– 6ª feira, sábado e domingo (Feriado)
Atividade 19 – Estudo da Parte VIII do texto – A organização Legal da

Educação Básica
Leiam a Parte VIII do texto 01 – A organização Legal da Educação Básica, para
verificar as importantes inovações introduzidas na LDB em relação ao processo de
formação dos profissionais da educação.
Parte VIII – composta pelo subtema:
21. A Política Nacional para a Formação dos Profissionais da Educação.
Em seguida, levando em consideração as discussões referentes ao vídeo 03, pu-

bliquem no Portfólio Individual, com o título D25_Atividade19, suas considerações a
respeito das seguintes questões:
1. De acordo com a LDB, como são qualificados os profissionais da educação?
2. Quais são as exigências legais para o exercício da profissão docente?
3. Vocês consideram importante a formação em nível superior para o exercício

profissional na educação infantil? Justifiquem a resposta.
4. Vários municípios brasileiros alegam não poder arcar com as despesas de-
correntes da lei do piso salarial. Comentem.
5. Qual é sua opinião sobre a exigência de um exame nacional para ingresso

na carreira do magistério?
83
Atividade 20 – Participar do Fórum 01 – Considerações acerca da Política
Nacional para a formação dos profissionais da educação
Vamos discutir os conteúdos da Parte VIII do texto 01 – A organização Legal da
Educação Básica, interagindo no Fórum 01 – Considerações acerca da Política Na-
cional para a formação dos profissionais da Educação.
Acessem, então, a ferramenta Fórum de Discussão e respondam à mensagem dis-

paradora do Fórum 01. Interajam com os colegas e orientadores, lançando questões
pertinentes ao tema e esclarecendo eventuais dúvidas.
Esse fórum ficará aberto até o dia 20 de fevereiro de 2013.
Importante: Não está previsto período de recuperação de prazos para essa atividade.
Atividade avaliativa -
Tipo de atividade: Individual.
Objetivos:
• Refletir e discutir com os colegas sobre a Política Nacional para a formação dos
profissionais da Educação.
• Critérios gerais para participação no Fórum (vide Manual do Aluno).
• Interação com os colegas.
• Participação no prazo determinado.
Prazo para participação:
84
Agenda da Terceir a Semana

Saiba Mais
De 11/02/2013 a 17/02/2013
A Conferência Mundial de Educação para Todos (Jomtien-Tai-

lândia,1990) e a Conferência de Cúpula de Nova-Delhi (1993)
indicaram a necessidade de construção de um novo modelo de
gestão educacional capaz de assegurar, para todos, uma edu-
cação básica de qualidade, vista como uma das condições es-
senciais do desenvolvimento humano. (FREITAS, 1998, p. 30).
Olá Caríssimos, Saiba Mais
Iniciamos esta semana com os feriados do Carnaval, mas reservamos quinta-feira

para o encontro presencial referente às orientações de TCC. Entretanto, agora que o
diagnóstico já está bem avançado ou finalizado, vamos aproveitar os períodos virtu-
ais para a sistematização dos dados do Plano de Intervenção Pedagógico. Saiba M
Observem que, durante a terceira semana, não temos propostas de atividades ava- Saiba
liativas. Entretanto, se fizerem as postagens indicadas nas atividades 21 e 23, bem
como nas datas propostas, poderão contar com os comentários formativos de seus
Orientadores para o aprimoramento final de seu PIP. Saib
Atenção: As atividades presenciais deverão ser publicadas até o final da aula. Saiba
Saiba Ma
Observem abaixo as atividades programadas para a semana:
Saiba M
5ª Aula Presencial – 11/02/2013 – 2ª feira (Feriado)
5º Período Virtual – 12 e 13/02/2013 – 3ª (Feriado) e 4ª feira
Atividade 21 – Sistematizar o Plano de Intervenção Pedagógico Saiba
Saiba M
Atividade 22 – Orientação de TCC

Atividade 23 – Dar continuidade ao Plano de Intervenção Pedagógico
Atividade 24 – Levantamento de questões para esclarecimentos finais

Referência
FREITAS, Dirce Nei Teixeira de. A gestão educacional na interseção das políticas federal e municipal. Rev. Fac.
Educ. [online], São Paulo, v.24, n.2, p. 29-50, 1998.
85
Saiba Mais
Saiba Mais Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
5ª Aula Presencial – 11/02/2013 – 2ª feira (Feriado)
5° Período Virtual – 12 e 13/02/2013 – 3ª (Feriado) e 4ª feira
Atividade 21 – Sistematizar o Plano de Intervenção Pedagógico

Agora que já estudaram todos os temas do texto – A organização Legal da Edu-
cação Básica, já fizeram o diagnóstico nas escolas em que atuam e determinaram,
pelo menos, um desses temas que mereça uma proposta de intervenção, iniciem a
sistematização dessa proposta.
Escrevam a Introdução do trabalho, descrevendo o contexto (nome da

escola, componente curricular, público-alvo etc.) em que este se situa.
Descrevam o processo Diagnóstico. Para tanto, apresentem

Saiba Mais o proble-
ma e justifiquem o tema escolhido para o desenvolvimento do trabalho.
Elaborem as Metas de trabalho.

Saiba Mai
Publiquem seus arquivos no Portfólio Individual, com o título D25_Atividade21.

Saiba Mais
Atividade 22 – Orientação de TCC

Saiba Mais
As atividades dessa aula presencial serão organizadas e orientadas pelos Orienta-
dores de Turma e de Disciplina.
Atividade 23 – Dar continuidade ao Plano de Intervenção Pedagógico

Como já estão com as metas traçadas, aproveitem esse período para refletirem,
organizarem e elaborarem o Plano de ação e as Conclusões/ Expectativas.
Publiquem seus arquivos no Portfólio Individual, com o título D25_Atividade23.
Atividade 24 – Levantamento de questões para esclarecimentos finais

Façam um levantamento dos conteúdos trabalhados durante esta disciplina. Obser-
vem os temas que, eventualmente, ainda estejam obscuros e/ou questões sobre as
quais gostariam de discutir mais profundamente.
Produzam uma lista com os temas que gostariam de retomar ou sobre os quais
gostariam de aprofundar suas reflexões na próxima aula presencial e a enviem, pela
Ferramenta Correio, aos seus Orientadores de Disciplina.
86
Agenda da Quarta Semana

Saiba Mais
De 18/02/2013 a 24/02/2013
A sociedade brasileira tem vivenciado importantes experiências

em nome da gestão democrática na educação e na escola. Te-
mas como participação da comunidade na vida da escola, au-
tonomia da escola, conselho escolar, eleições para escolha do
dirigente escolar, projeto político-pedagógico, dentre outros, es-
tão cada vez mais presentes no cotidiano de nossas escolas e
em muitos sistemas de ensino. (RESENDE; SILVA, 2008, p. 97).
Saiba Mais
Olá Caríssimos,
Chegamos à etapa final da D25, esperamos que os estudos realizados ao longo
da disciplina tenham contribuído para melhorar seu conhecimento sobre os funda-
mentos legais que embasam a construção da política educacional voltada para a
educação básica no Brasil.
Desse modo, vocês se encontram em condições de concluir o Plano de Intervenção
Pedagógica. Ao propor a construção do mesmo, procuramos tornar mais prático o
estudo da legislação educacional dentro de uma perspectiva metodológica de pes-
quisa ação, ou seja, de Reflexão-Ação-Reflexão.
Excetuando o Plano de Intervenção Pedagógico e a prova final, as atividades pro-
postas durante esta quarta semana não serão avaliativas, contribuindo assim, ape- Sai
nas, para seus estudos. Aproveitem esse período para tirar suas dúvidas e para
entregar as eventuais atividades atrasadas. Vocês deverão postá-las até quarta-feira,
dia 20 de fevereiro de 2013, às 23h55, data final do período de revisão e recuperação
de prazos. Fiquem atentos, pois as atividades entregues após esse prazo não serão
avaliadas.
Saib
7ª Aula Presencial – 18/02/2013 – 2ª feira (Revisão/Recuperação)
Atividade 25 – Discussão do Plano de Intervenção Pedagógico em grupos temáticos.
Atividade 26 – Entrevista de encerramento da disciplina D25 – Legislação Educacional
Atividade 27 – Retomada da atividade 24 para esclarecimentos finais.
7º Período Virtual – 19 e 20/02/2013 – 3ª e 4ª feira (Revisão/Recuperação)

Atividade 28 – Atividade de Estágio – Finalização do Plano de Intervenção Peda-
gógico.
87
Sa
S
Atividade 29 – Publicação de eventuais atividades atrasadas.

Sai
Sa
8ª Aula Presencial – 21/02/2013 – 5ª feira – Avaliação
Atividade 30 – Prova Final.

Atividade 31 – Finalização da disciplina.
Segunda-feira, dia 25 de fevereiro de 2013, daremos início à D26 – Princípios Ge-
rais da administração Escolar.
Fiquem atentos! Façam seus acessos, por meio do Portal Acadêmico (http://www.
edutec.unesp.br).
Boa semana!
Referência
RESENDE, Fernanda Mota de Paula; SILVA, Marcelo Soares Pereira da. “Gestão democrática e Cultura or-
ganizacional escolar”. In: SILVA, Maria Vieira; MARQUES, Mara Rúbia Alves. LDB balanços e perspectivas.
Campinas, SP: Alínea, 2008.
88
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividade 25 – Discussão do Plano de Intervenção Pedagógico em grupos
temáticos
Reúnam-se aos colegas que desenvolveram Planos de Intervenção sobre a mesma
linha temática escolhida por vocês e façam uma breve apresentação de seus Planos.
Discutam, especialmente, as Metas e o Plano de Ação de cada um dos projetos,
tentando, na medida do possível, fazer contribuições significativas para o aprimora-
mento dos trabalhos dos colegas.
Observem se, quando devidamente adequadas, as propostas e ideias sugeridas

por eles não trariam resultados favoráveis ao seu Plano.
Aproveitem esse momento colaborativo para o aprimoramento de suas propostas.
Atividade 26 – Entrevista de encerramento da disciplina D25 – Legislação

Educacional
Assistam, às 21h, em sua TV Digital, à entrevista de encerramento da D25 – Legis-
lação Educacional, veiculada pela UNIVESP TV, com o Professor Dr. João Cardoso
Palma Filho.
Saiba M
Se quiserem enviar questões, peçam ao Orientador de Disciplina que as direcione.
Atividade 27 – Retomada da atividade 24 para esclarecimentos finais

Aproveitem o período final da aula para retomar as questões sobre as quais gos-
tariam de discutir um pouco mais, exercitando seus conteúdos e esclarecendo as Saiba M
dúvidas.
7° Período Virtual – 19 e 20/02/2013 – 3ª e 4ª feira (Revisão/Recuperação)
Atividade 28 – Atividade de Estágio – Finalização do Plano de Intervenção

Pedagógico
A partir das discussões e das contribuições feitas pelos colegas durante a última aula
presencial, finalizem seu Plano de Intervenção Pedagógico. Vocês terão até dia 21 de
fevereiro de 2013 para publicá-lo no Portfólio Individual, com o título D25_Atividade 28.
Não se esqueçam de associá-lo à avaliação e de compartilhá-lo com formadores.
89
Importante ressaltar que esse trabalho e a prova presencial compõem a avaliação
final da disciplina.
Atenção: Não está previsto período de recuperação de prazos para essa atividade.
Dessa forma, as postagens do PIP, realizadas após dia 21 de fevereiro de 2013, não
serão avaliadas.
Observação: Essa atividade poderá também ser convalidada como horas de es-
tágio. Para tanto, vocês deverão postar o Plano de Intervenção Pedagógico (PIP)
TAMBÉM no Portfólio Individual do Ambiente de Orientações de Estágio, com o título
Estagio_ Gestão_D25_Atividade28, até o dia 21 de fevereiro de 2013, às 23h55. (Ob-
servação: não acentuem a palavra *Estágio* quando nomearem seus arquivos). Este
trabalho, por ter um caráter interventivo, corresponderá ao cumprimento de 10 horas
de estágio em Gestão Educacional.
Atividade avaliativa - Associar à avaliação

Objetivos:
• Vivenciar, na prática, a aplicação da legislação educacional, a partir de uma
intervenção concreta para mudar a realidade em termos de ensino-aprendiza-
gem.
Prazo de entrega:
• até 21/02/2013.
Atenção: não está previsto prazo de recuperação para essa atividade.
Atividade 29 – Publicação de eventuais atividades atrasadas

Não se esqueçam de publicar eventuais atividades atrasadas, pois o período de
recuperação de prazos termina nesta quarta-feira, dia 20 de fevereiro de 2013.
90
Saiba Mais
Saiba Mais
8ª Aula Presencial – 21/02/2013 – 5ª feira - Avaliação
Atividade 30 – Prova Final

Chegou o momento de verificarmos suas aprendizagens!
Esta prova é composta de questões dissertativas e deve representar para vocês um
momento de reflexão.
A prova vale 10 pontos, é individual e terá duração de quatro horas.
Boa prova!
Atividade avaliativa
Valor da nota: 10,00 Peso: 4
Tipo da atividade: Individual. Saiba Mais
Objetivos:
• Avaliação da aprendizagem em Legislação Educacional.
• Produção textual (Manual do Aluno).
• Análise crítica dos conteúdos discutidos e compreensão dos aspectos mais re- Saiba Mais
levantes da D25 – Legislação Educacional
Atividade 31 – Finalização da Disciplina

Se acharem pertinente, retomem os apontamentos feitos ao longo desta disciplina
para escreverem um Memorial Reflexivo, pontuando suas conquistas e aprendiza-
gens construídas ao longo da D25 – Legislação Educacional. Destaquem as mu-
danças ocorridas em sua prática pedagógica depois das reflexões e dos trabalhos
desenvolvidos durante essa disciplina.
Sugerimos que escrevam em um editor de texto e depois copiem o texto na Ferra-

menta Diário de Bordo, com o título D25_Atividade31.
91
92
Princípios Gerais da
Administração Escolar
Professor autor:
Celestino Alves da Silva Junior.

Professor Titular aposentado do Departamento de Administração
e Supervisão Escolar da Faculdade de Filosofia e Ciências –
UNESP/Marília. Pesquisador do Centro de Estudos e Pesquisas
em Administração da Educação (CEPAE/UNESP/CNPq)
Gestão Escolar Princípios Gerais da Administração Escolar

iplina
da Disc
er a l
Visão G
Princípios Ger ais
da Administr ação
Escolar
Há duas maneiras de se iniciar uma reflexão sobre a escola e sua função social. Podemos
considerá-la como uma ideia de caráter universal, um gênero que abrigaria em seu interior
duas grandes espécies: a escola pública e a escola privada. Esta é a maneira habitual com a
qual a escola é pensada no senso comum e mesmo na produção acadêmica especializada. Nes-
sa hipótese, as diferenças entre a escola pública e a escola privada deveriam ser consideradas
meramente acidentais, decorrentes apenas da manifestação em circunstâncias diferenciadas de
uma mesma substância, a escola. Por essa razão, a maior parte da produção acadêmica se refere
genericamente à escola, sem qualificá-la adequadamente com os atributos pública ou privada.
Outra maneira possível, mas ainda pouco difundida de se pensar a questão da escola,
propõe que se inicie a discussão por uma questão anterior: a distinção entre o público e o priva-
do no plano da vida da humanidade. Autores da relevância de Hanna Arendt, Norberto Bobbio
e Juergen Habermas, por exemplo, entre muitos outros que poderiam ser recrutados, mesmo
sem se referir diretamente à questão da escola apresentam contribuições extremamente signi-
ficativas para um outro plano de discussão. Pela leitura de autores consagrados ou, simples-
mente, pelas experiências do cotidiano, sabemos todos das diferenças e das implicações que
elas trazem sobre a esfera pública e a esfera privada. O público diz respeito ao bem comum e
à transparência das ações e dos significados; o privado diz respeito aos interesses localizados
e ao segredo dos negócios. Nestes termos, uma escola do setor público será substancialmente
diferente de uma escola do setor privado. Elas podem ter estruturas semelhantes, mas orien-
tam-se por valores diferentes.
A construção da Administração Escolar como uma disciplina acadêmica com preten-

sões de cientificidade tem percorrido uma trajetória muito mais associada à primeira do que à
segunda maneira de se refletir sobre a escola. A própria escola, aliás, só muito recentemente
adquiriu o estatuto de objeto de estudo, datando dos anos finais da década de 80 e dos anos
iniciais da década de 90 do século XX. na Europa os primeiros estudos significativos sobre sua
condição de objeto social relevante. Até então a escola se constituía apenas em uma presença
subjacente na discussão das relações entre os sistemas sociais e seus sistemas educacionais.
94
A genericidade das tentativas de produção de conhecimento sobre administração esco-
lar talvez se expressasse melhor sob a rubrica das denominações Administração Educacional
e Administração da Educação, que com ela concorriam.
Não apenas os temários das investigações desenvolvidas passavam ao largo das rela-
ções internas das escolas, como também o caráter positivista da concepção de ciência em que
elas se pautavam contribuía para a pouca visibilidade da escola como instituição ou como
organização. Métodos quantitativos e registros estatísticos diluíam a percepção da escola
como entidade dinâmica, fonte de tensões, mas também de projetos de vida e de trabalho.
Durante muito tempo e ainda hoje a concepção positivista de ciên-

cia se mostrou e se mostra hegemônica nos ambientes acadêmicos. Seus
pressupostos da impessoalidade, da neutralidade e da objetividade são
admitidos como critérios de verdade e requisitos de cientificidade. Não
se pautar por eles corresponderia a renunciar na origem ao reconhe-
cimento da validade do conhecimento produzido. Produzir uma
ciência da administração escolar significaria, então, agir em con-
sonância com uma pretendida ciência geral da administração,
da qual seriam derivados os princípios e métodos aplicáveis à
situação das escolas, assim como às organizações em geral.
As escolas não só não se distinguiriam em públicas e pri-
vadas, mas também não se distinguiriam de qualquer outra
organização.
Ainda nos anos 80, autores brasileiros começam a co-

locar em questão esse entendimento. Escolas públicas não são
organizações produtivas, no sentido capitalista do termo, ou
seja, não contribuem diretamente para a ampliação do capi-
tal investido de alguém. A elas não se aplica o sentido de
propriedade, muito menos o de propriedade privada. Logo,
elas não podem ser administradas com base em princípios e
métodos contrários à sua natureza.
Nos anos 90 uma nova crítica, de caráter teórico-epistemo-

lógico e também político, viria se juntar à crítica da improprie-
dade lógica dos fundamentos da administração escolar. Dizia ela
foto: Dalner Palomo
respeito à pretendida cientificidade da própria ciência geral da

administração. De onde adviria essa certeza de que a adminis-
tração geral constitui, de fato, uma ciência? Ainda que as diferen-
95
iplina
da Disc
er a l
Visão G
tes concepções de ciência privilegiem seus próprios referenciais, existe um consenso mínimo
sobre algumas condições a serem observadas sempre que se pretenda atribuir a condição de
“científico” a um determinado campo de conhecimento. Dentre essas condições, a principal
é, sem dúvida, a observação adequada dos fenômenos cujo sentido se pretende explicar. Sem
uma observação acurada e reiterada a descrição do obervado fica comprometida e a explicação
decorrente, prejudicada. Como chegar, então, a previsões consistentes?
Esse é exatamente o caso da administração genérico-empresarial. Por óbvias razões

econômicas e concorrenciais, pouquíssimas organizações produtivas se abrem à observa-
ção científica. Na história das teorias de administração pouquíssimos relatos se apresentam
como decorrentes de situações experimentalmente construídas ou, ao menos, como decor-
rentes de observações sistematicamente desenvolvidas. Em sua grande maioria os relatos
disponíveis têm caráter propositivo e não, explicativo. Daí provém a sempre crescente po-
pulação de “gurus” no campo administrativo, cada um deles munido de sua própria história
e de sua própria coleção de receitas para os problemas organizacionais. A acumulação de
conhecimento no campo da administração geral não se dá pelo questionamento da expli-
cação existente em busca da explicação melhor. Dá-se, apenas, pela oferta generalizada de
propostas de ação supostamente fundamentadas na autoridade de seus proponentes. Não se
trata de um campo teórico; trata-se apenas de um campo doutrinário.
O abandono dos caminhos até aqui percorridos na tentativa de se estabelecer uma ade-
quada relação teoria e prática no campo da administração escolar não significa que a relação,
como tal, deva ser abandonada. Nada se ganharia se as questões da área fossem reduzidas à
analise das práticas institucionais, sendo essa análise conduzida apenas à luz do bom senso
ou do próprio senso comum. A alternativa a ser formulada não é a de deixar a teoria de lado
– é a de criar a teoria de que necessitamos.
Estudar administração escolar no Brasil hoje significa, inevitavelmente, pesquisar ad-

ministração escolar. Não se trata de localizar recortes úteis no conhecimento existente. Tra-
ta-se de produzir o conhecimento necessário para que as verdadeiras origens e o verdadeiro
sentido das questões existentes possam ser evidenciados.
Na busca de um substrato epistemológico para a produção de conhecimento sobre ad-

ministração escolar no Brasil hoje uma questão preliminar também precisa ser enfrentada.
É preciso decidir entre duas maneiras de pensar a própria questão educacional: a lógica do
direito à educação e a lógica do mercado educacional. Ou seja, é preciso decidir entre o bem
comum e o interesse privado. No plano legal esse conflito já teria sido resolvido em suas
origens. A Constituição da República e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
consagram a educação como um direito público subjetivo, ou seja, como um direito inarre-
96
dável da pessoa humana e, como tal, subordinado à tutela do Estado. Na luta ideológica que
perpassa a sociedade, no entanto, a perspectiva é outra: a educação é uma mercadoria sujeita
às relações de compra e venda no mercado e, como tal, disponível apenas a quem dispuser
de recursos para adquiri-la. Para muitos, promover a venda de uma mercadoria é mais fácil
e, certamente, mais rentável do que assegurar a realização de um direito.
Para sujeitos politicamente comprometidos e socialmente responsáveis como se espera

que sejam os educadores, porém, não podem restar dúvidas. Administrar a educação e, por
consequência, as escolas significa estabelecer condições favoráveis à realização da humani-
dade de todos e de cada um.
A proposta desta disciplina orienta-se, por isso, pela lógica do direito à educação e
procura contribuir para que as escolas se organizem em função desse direito. A disciplina se
estrutura com base em três núcleos temáticos, desenvolvidos, cada um deles, a partir de dois
textos de referência de diferentes autores. Dos textos de referência são derivadas as ativida-
des previstas para a disciplina.
• Tema 1 – Sobre o objeto da administração escolar
• Texto 1 – “A administração da escola pública. Equívocos e implicações”, capítulo

2 do livro A escola Pública como Local de Trabalho, de Celestino Alves da Silva
Junior.
• Texto 2 – “A abordagem sociológica das organizações educativas”, capítulo 1 do

livro Políticas Educativas e Organização Escolar, de João Barroso.
• Silva Jr. enfatiza em seu texto a natureza peculiar do trabalho pe-

dagógico e a consequente necessidade de que a escola pública seja
administrada em função dessa peculiaridade.
• Barroso demonstra como o conhecimento historicamente produzi-

do sobre administração escolar vem se estruturando com vistas ao
reconhecimento de sua singularidade no campo geral do saber aca-
dêmico.
• Tema 2 – Sobre a democracia e a participação como princípios na administração

da educação
• Texto 1 – “Democratização da escola, participação comunitária e cidadania críti-

ca”, capítulo 2 do livro Organização Escolar e Democracia Radical. Paulo Freire e
a Governação Democrática da Escola Pública, de Licínio C. Lima.
97
iplina
da Disc
er a l
Visão G
• Texto 2 – “Participação e escola”, capítulo 1 do livro Por que é tão difícil partici-
par. O exercício da participação no campo educacional, de Gustavo Luis Gutierrez.
• Licínio Lima analisa a experiência de Paulo Freire como Secretário

Municipal de Educação de São Paulo e a coerência de sua ação com
os princípios de sua obra teórica.
• Gutierrez aponta os limites no interior dos quais o princípio da par-

ticipação deve ser pensado e praticado no interior das escolas e sua
potencialidade para o melhor exercício dos processos decisórios.
• Tema 3 – Sobre sistemas e instituições escolares
• Texto 1 – “Das instituições às organizações escolares: políticas comprometidas,

culturas omitidas e memórias esquecidas”, de Celestino Alves da Silva Junior.
• Texto 2 – “Cultura, cultura escolar, cultura de escola”, capítulo 2 do livro Políticas

Educativas e Organização Escolar, de João Barroso.
• Silva Jr. comenta as dificuldades para a implantação de um sistema

nacional de educação e aponta a necessidade de recuperação da im-
portância histórica das escolas como instituições sociais.
• Barroso analisa os diferentes significados aplicáveis ao conceito de

cultura quando relacionado às organizações escolares e destaca a
importância da análise das relações pessoais que se desenvolvem no
interior das escolas.
Os textos selecionados são ilustrativos das discussões possíveis em cada tema. Não
pretendem, evidentemente, exaurir essa discussão. Pretendem apenas sugerir aspectos rele-
vantes para a reflexão sobre os temas e sua significação.
Os textos “Sobre ética, educação e cidadania”, de Celestino Alves da Silva Junior e

“Autonomia da pedagogia: as decisões autônomas dos professores, a autonomia das escolas
e a democratização dos poderes educativos”, de Licínio C. Lima, serão objeto de seminários
específicos em dois momentos de atividades presenciais da disciplina.
Além das atividades especificamente previstas para a disciplina, são apresentadas ati-
vidades opcionais para estágio, também com base nos temas propostos. Para cada tema são
sugeridas duas atividades, devendo os alunos realizar pelo menos uma delas, à sua escolha,
ou ambas, se o desejarem.
98
As atividades propostas são as seguintes:
• Tema 1 – Sobre o objeto da administração escolar
• Entrevistas com diretores, coordenadores e supervisores sobre sua

formação inicial, sua formação específica e o reflexo delas em sua
atuação profissional (2 horas)
• Entrevistas com diretores, coordenadores e supervisores sobre seu

cotidiano de trabalho (tarefas principais, distribuição delas no tem-
po, caráter individual ou coletivo do trabalho, etc.) (2 horas)
• Tema 2 – Sobre a democracia e a participação como princípios da administração

escolar
• Observação participante em reunião do Conselho de Escola (2 horas)
• Observação participante em reunião da APM (2 horas)
• Tema 3 – Sobre sistemas e instituições escolares
• Visita orientada a uma Diretoria de Ensino (2 horas)
• Visita orientada a uma Biblioteca Escolar (2 horas)
99
A administração da
escola pública. Equívocos
e implicações
1
“Há no ensino, na função de ensinar, em

germem, sempre uma ação administrativa.”
Anísio Teixeira

Professor Titular aposentado do Departamento de Administração e Supervisão Escolar da
Faculdade de Filosofia e Ciências – UNESP/Marília. Pesquisador do Centro de Estudos e
Pesquisas em Administração da Educação (CEPAE/UNESP/CNPq)
A organização do trabalho nas escolas públicas apenas recentemente atingiu o centro

das atenções no debate educacional brasileiro. Até então, a discussão se concentrava no es-
forço de definir e conceituar as finalidades dessa instituição social e de identificar os critérios
de seleção e apresentação de seus conteúdos curriculares. Na década de oitenta, como reflexo
do próprio esforço de redemocratização do país, a questão pressuposta do “poder” do diretor
de escola e dos caminhos a percorrer em sua investidura passa a ocupar posição de destaque
no cenário da discussão.
O direcionamento da discussão para a questão do “poder” e da “gestão democrática”

obscureceu, entretanto, a percepção de questão ainda mais significativa: a relação necessá-
ria entre a administração da escola e o ensino que se realiza em seu interior e para o qual a
administração deve concorrer se efetivamente se preocupa com sua legitimação. Pretendo a
seguir oferecer elementos para a compreensão do estado atual dessa relação.
O tr abalho não pedagógico do diretor de

escola e suas origens
1. Originalmente publicado em: SILVA JUNIOR, Celestino Alves da. A escola pública como local de trabalho. São Paulo: Cortez;
Autores Associados, 1990. Capítulo 2, p. 57-84. (Coleção educação contemporânea). ISBN 85-249-0276-0.
100
“As escolas não existem para serem administradas ou inspecionadas. Elas existem
para que as crianças aprendam” (SILVA JUNIOR, 1977, p. 18). Escrevi essas palavras há
cerca de doze anos, em minha dissertação de mestrado apresentada à Faculdade de Educação
da Universidade de São Paulo. Discutia naquela ocasião a necessidade de uma revisão crí-
tica da prática ainda incipiente da supervisão em nossos sistemas escolares. Ao longo desse
tempo a administração escolar, corpo teórico-conceitual e processo prático-institucional que
princípios gerais da administração escolar

contém em seu interior a supervisão, tornou-se objeto de uma análise e de um debate que se
vêm desdobrando mecanicamente em direção à negação absoluta da validade da teoria e da
prática existentes. Nessa negação, no entanto, a preocupação com a realização do ensino nas
escolas aparece apenas eventualmente. A teoria existente é sumariamente classificada como
“alienada”, e a prática que se manifesta é tida necessariamente como “autoritária”. O circuito
da explicação imediata se completa com a afirmação, aparentemente irrefutável, de que o
autoritarismo da prática decorre da alienação da teoria.
“Constatado” e “explicado” o “autoritarismo”, urge, então, combatê-lo. Trata-se de

constituir o “colegiado da escola”, a fim de que a “administração participativa” possa se
instalar (Rodrigues, 1985). Trata-se também de “eleger” o diretor da escola, a fim de que o
“verticalismo” de sua investidura não determine a hipertrofia de seu “poder” (CURY, 1985).
Um elemento importante nessa discussão diz respeito às origens geográficas e institucio-

nais das teses e dos debatedores que se apresentam. Não por acaso, a meu ver, as referências do
parágrafo anterior se ligam à produção teórica de Cury e Rodrigues, professores da Universi-
dade Federal de Minas Gerais. Na maior parte dos casos o debate se alimenta das contribuições
do meio acadêmico e de posições expressas por entidades do magistério de 1° e 2° graus de
outros Estados da Federação, que não São Paulo. Evidentemente, também aqui a discussão se
manifesta, mas em intensidade e repercussão significativamente menores. Por que isso ocorre?
A resposta a essa indagação supõe o exame de um conjunto de peculiaridades que

realmente fazem do Estado de São Paulo um polo especial na discussão. É preciso registrar,
inicialmente, que, diferentemente de todos os demais Estados da Federação, inclusive os
mais desenvolvidos como, por exemplo, Rio de Janeiro, Minas Gerais e Rio Grande do Sul,
o Estado de São Paulo é o único a cultivar uma tradição de realização de concursos públicos
para o acesso à função de diretor de escola. Isso significa, implicitamente, que o aparelho
do Estado acredita na existência de um saber técnico especializado, cuja posse e domínio
se constituem em requisitos prévios para o exercício da direção de escola. Acredita ainda
que esse saber esteja disponível e seja transmitido nas agências de formação de diretores
de escola e acredita, finalmente, que seja possível avaliar a extensão de seu domínio através
de provas especialmente voltadas a essa finalidade. Para se utilizar de um quase exaurido e,
certamente, equivocado jargão, poder-se-ia afirmar que o Estado de São Paulo tem tratado a
questão da direção de escolas como “uma questão técnica e não como uma questão política”.
101
Poder-se-ia também, mais acertadamente, afirmar que a política de administração es-
colar da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo tem se pautado por um critério
predominantemente técnico. E poder-se-ia também afirmar, com alguma ousadia adicional,
que é exatamente nesse “critério técnico” que repousaria a qualidade política do processo,
de vez que nada seria mais essencialmente democrático que a igualdade de oportunidades
assegurada aos candidatos a um concurso público.
Confrontada à situação de São Paulo, a situação dos demais Estados brasileiros apre-
senta também suas peculiaridades. A principal delas é a de que nesses Estados a direção de
escola tem sido tratada prioritariamente como “questão política”. no sentido de que sempre
se considerou o diretor de escola como portador de um “cargo de confiança” da administra-
ção pública. Sob esse aspecto a discussão atual também se circunscreve ao plano político, já
que a proposta de eleição visa retirar a investidura do diretor de escola da órbita político-par-
tidária para situá-Ia no universo de decisão dos professores e da “comunidade escolar”. O
que se coloca no centro da discussão é a legitimidade do exercício do poder na escola e não,
necessariamente. a finalidade da escola como instituição social predominantemente voltada
à transmissão do saber. Nessa posição fica implícito o entendimento de que a administração
escolar não se constitui em um saber técnico especializado ou, pelo menos, o de que sua
existência c sua consistência não são suficientemente significativas para distinguir e creden-
ciar alguém por seu domínio. Em razão disso, o professor-diretor deveria ser detentor apenas
de um mandato e não de um cargo.
Como se pode observar, uma primeira grande indagação se coloca nessa discussão: a
administração escolar enquanto “saber estruturado com pretensão à objetividade” (VALE,
1985) teria já alcançado um satisfatório grau de desenvolvimento que lhe assegurasse, nos
termos de Scheffler, por exemplo, o caráter de ciência subjacente à prática profissional da ad-
ministração escolar? (SCHEFFLER, 1974) Admitindo-se para efeito de argumentação como
correta a posição que vem sendo observada em São Paulo, uma indagação complementar se-
ria: em que consiste esse saber estruturado sobre administração escolar? Uma nova indaga-
ção complementar e necessária seria: que concepção de ciência orientou e orienta o esforço
de construção desse saber?
Em trabalho originalmente elaborado em 1979 e publicado em 1982, Jorge Nagle constrói

uma perspectiva de respostas a essas indagações. Depois de afirmar que (NAGLE, 1982, p. 5)
os estudos de Administração Escolar, no Brasil, sofrem do mesmo des-
prezo e participam do mesmo desprestígio que acompanham os estudos
pedagógicos, globalmente considerados.
Nagle aponta uma extensa relação de deficiências que, a seu ver, marcam esses estudos
e sugere diretrizes para sua reformulação. Das deficiências que apresenta, a mais significati-
102
va é, sem dúvida, a desconsideração da dimensão histórica das questões e dos problemas de
que os estudos se ocupam. Da mesma forma. “os estudiosos da Administração Escolar (...)
parece que se recusam a relacionar questões e problemas de seu campo com os movimentos
da sociedade”.
Diz Nagle, a esse respeito (NAGLE, 1982, p. 11):

Considerar a natureza da sociedade, em dado momento, e, assim, o campo
das transformações sociais, em particular as de natureza econômica e ide-
ológica, para então entender o significado dos fenômenos administrativos,
parece ser orientação bastante remota para eles.
Nagle fala, quase que certamente, de estudos que se repetiram com razoável frequ-
ência nos anos setenta. Parece-me importante, a essa altura, uma referência a um texto de
1968, em que José Querino Ribeiro, um dos pioneiros desses estudos em São Paulo e no
Brasil, busca, em suas palavras, examinar “os fundamentos, os princípios e os objetivos da
Administração (‘tout court’) que, admitimos, podem também aplicar-se à empresa escolar’
(RIBEIRO, 1968, p. 28, grifo nosso).
Duas certezas parecem nortear esse e outros estudos, anteriores e posteriores, de Que-
rino Ribeiro: a) a validade do conceito de “empresa escolar” e b) a possibilidade de uma
administração que seja aplicável “à escola como a qualquer outro tipo de empresa”.
Na postulação que estabelece, Querino Ribeiro cinge-se aos aspectos da extensão e da

complexidade envolvidos na atividade escolar para aproximá-la conceitualmente das organi-
zações produtivas (RIBEIRO, 1968, p. 27):
A escola é grande empresa enquanto visa atender clientela de milhões;
reúne grupos de trabalhadores que somam centenas de milhares: exige
financiamentos astronômicos; exige “produção em massa”, “alta produtivi-
dade” para atender às mais variadas exigências do “mercado social”, com o
qual tem irrevogáveis compromissos de fornecimento, a tempo, à hora, em
quantidades e qualidades que exigem técnicas aperfeiçoadas e complexas.
Querino Ribeiro desconsidera totalmente o fato de que as organizações produtivas são

definidas pela produção de mais-valia e que é essa sua lógica fundamental que vai presidir
sua organização e seu funcionamento. Se abstrairmos sua orientação básica para o lucro,
estaremos simplesmente nos afastando de sua natureza, e, nesse caso, nenhuma comparação
pode ser válida. A questão não preocupa o autor, que assim completa o seu raciocínio (RI-
BEIRO, 1968, p. 28):
103
Na administração da grande empresa escolar (grifo do autor) o objetivo
direto é o trabalhador, a estrutura, o financiamento, tudo, é claro, a servi-
ço do educando, que, sem embargo, coloca-se como objeto indireto (grifo
nosso). Nesse sentido a empresa escolar é semelhante às demais: à hospi-
talar, à de transporte, e a que outras grandes empresas se possam lembrar.
A orientação básica desse texto e a indiscutível respeitabilidade profissional de seu au-

tor marcam a origem dos estudos de administração escolar no Brasil. Em sua grande maioria
esses estudos se concentram no Estado de São Paulo, mais exatamente junto ao Setor de
Administração Escolar e Educação Comparada do Departamento de Educação da Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo. Desse mesmo Setor saíra anos
antes a proposta de criação de uma Associação Nacional de Professores de Administração
Escolar – ANPAE, que em 1968 assim se manifestaria pela palavra de seu presidente, Anto-
nio Pithon Pinto (PINTO, 1968, p. 7, grifo nosso):
O interesse em escala ascendente pelo estudo da administração escolar,
em nosso meio, reveste-se de significativa importância para o futuro da
educação nacional. É um sinal evidente de que já podemos marchar, mais
corajosamente. na direção da profissionalização e carreira do administra-
dor escolar, que as nossas leis do ensino começam a sugerir e incentivar.
Temos até aqui consignado um primeiro momento desta reflexão. Refere-se ele a uma
perspectiva de estudos sistemáticos de administração escolar que viessem a sustentar uma
política de profissionalização do exercício da administração escolar. Esses estudos, cuja sig-
nificação teórica e prática analisarei posteriormente, partiram de uma base institucional re-
lativamente poderosa e deram respaldo à consolidação de uma posição que já se manifestava
no interior do aparelho do Estado. Por ela, a direção de escola em São Paulo recebia trata-
mento de questão específica e seus praticantes deveriam, consequentemente, ser considera-
dos como profissionais especializados.
Não se esclarecia, entretanto, a natureza peculiar dessa especialização e nem, muito

menos, se indicava de maneira consistente sua articulação e sua contribuição ao desenvolvi-
mento do processo de ensino.
A discussão crescente e a relação ausente

Nos anos setenta a ANPAE viria a se transformar na Associação Nacional dos Pro-
fissionais de Administração da Educação. Não foi rápida e nem pacífica essa transição. Ao
contrário, houve resistência interna durante algum tempo antes que os “profissionais de ad-
ministração da educação” viessem se juntar aos “professores de administração escolar” e
104
terminassem por lhes emprestar a sua própria qualificação. Foi com algum desconforto ini-
cial que os responsáveis pela elaboração teórica e o ensino da administração escolar viram
aproximar-se aqueles que, em tese, constituíam a materialização de seu trabalho. Como mui-
tas vezes ocorre, teoria e prática pareciam em dificuldades para conviver adequadamente em
um mesmo espaço institucional.

A ANPAE, em que pese sua indiscutível importância histórica e sua atual abertura
para o debate crítico da administração escolar, é apenas uma referência em nossa discussão
e não necessariamente a principal. O novo registro importante a se fazer é o da acentuada
expansão do sistema escolar brasileiro, expansão essa que ocorre no bojo das profundas e su-
cessivas alterações que se manifestaram no processo político-econômico-social brasileiro na
passagem dos anos sessenta para os setenta e destes para os oitenta. O “milagre econômico”,
que atesta a internacionalização da economia brasileira, gera o incremento da dependência,
que se tentaria justificar com a crise do petróleo (75 a 78), até que chegasse o reconhecimento
da própria crise do modelo.
No plano político, o autoritarismo exacerbado do início da década de setenta cederia

lugar à célebre “distensão”, e esta, à “descompressão relativa”. Ideologicamente. caminhamos
do nacional-desenvolvimentismo à recuperação do “espírito pan-americano”: deste ao famoso
binômio “segurança e desenvolvimento”: do binômio, passamos ao “pragmatismo responsá-
vel”, com o qual atingimos a “abertura”, e, finalmente, a inefável “Nova República”. O diretor
de escola que emerge nos anos oitenta é, inevitavelmente, o diretor que convive com o anseio
da redemocratização do país e com a retomada da organização das entidades do magistério.
Mais uma vez as coisas se colocam diferentemente em São Paulo e nos demais Estados
da Federação brasileira. Favorecido, entre outros fatores, pela maior concentração de cursos
de pós-graduação, o debate em São Paulo logo adquire ressonância no plano acadêmico, com
o aparecimento de trabalhos e propostas de revisão crítica da literatura de administração
escolar existente. No plano da organização política do magistério, entretanto, a consciên-
cia da necessidade da aproximação em favor de objetivos e necessidades mais prementes e
comuns faz com que as diferentes entidades, em que o magistério público de São Paulo se
subdivide, estabeleçam um acordo tácito no qual a questão da direção de escolas não chega a
ocupar uma posição de relevância. Em seu lugar, discute-se mais intensa e interessadamente
a questão do Conselho de Escola, afinal consagrado pela legislação específica. A questão da
investidura do diretor permanece em compasso de espera, até porque a legislação existente
a disciplina de forma consistente e historicamente inquestionada.
Ao longo do Brasil, por outro lado, cresce a disputa e a animosidade entre “especialis-
tas” e professores. Estes, autoproclamados “proletariado” do sistema escolar, investem con-
tra a “burguesia” apontada do sistema: diretores, orientadores, supervisores, coordenadores
105
e assistentes pedagógicos. Não sem razão, argumenta-se com a “inchação burocrática”, com
a neurose do “controle”, com as marcas e deformações enfim, produzidas pelo autoritarismo
e que, numa visão ingênuo-reducionista, se apagariam com a eleição do diretor da escola
pela “comunidade”. Comentei anteriormente que “a crítica ingênua, segundo a qual apenas
o professor teria condições de interpretar e encaminhar satisfatoriamente as soluções das
questões educacionais funda-se, na verdade, num estranho postulado. A seu ver, o professor,
e apenas ele, teria passado incólume pelas determinações do contexto autoritário de toda
uma época” (SILVA JUNIOR, 1986).
Os movimentos de professores em muitos Estados brasileiros e vários de seus ideólo-

gos parecem efetivamente compartilhar essa crença. Em alguns casos, a crença chega ao pa-
roxismo, ao qual não é alheio o interesse político-partidário de momento. Em 1984, escreve
Nircélio Zabot, assessor do gabinete da Secretaria da Educação do Estado do Paraná:
A Secretaria da Educação entende que essa eleição é uma importante con-
quista democrática da escola, um passo fundamental para desencadear, na
área educacional, o processo crescente de democratização do poder, um
dos pilares do programa de governo do PMDB no Paraná. Trata-se de um
exercício de convivência social que fomenta a discussão, o debate, o cresci-
mento de uma comunidade, ensejando gestão participativa e representativa
do consenso comunitário escolar em torno de princípios e procedimentos
de uma política educacional que defende, acima de tudo, uma educação
humanista essencialmente democrática, popular e libertadora (ZABOT ,
1984, p. 88, grifo nosso).
O eloqüente autor-assessor não se detém nem mesmo diante de afirmações que, por
surpreendentes e diferentes da evidência disponível, demandariam um esforço de documen-
tação e comprovação. Falando da perspectiva da direção de escola como um exercício profis-
sional devidamente regulamentado, ele assim se manifesta:
Esse processo tem gerado, em nível nacional, calorosas discussões e, em
geral, não se tem chegado a um consenso a respeito. Ele responde essen-
cialmente à crescente burocratização do serviço prestado pela organização
escolar (ZABOT, 1984, p. 88, grifo nosso).
Sem o mesmo fervor “engajado” do autor paranaense, a proposta de eleição de diretores

de escola é encaminhada por vários outros autores. Cury, citado no texto de Zabot, é um deles.
Sua crítica reiterada ao “verticalismo” constitui-se em argumento indireto pela eleição:
Um mandato nascido de decisões verticais, ao sabor da tecnocracia ou de
alianças eleitoreiras tem possibilidade de se comprometer com a escola e
106
com a comunidade? Será sempre possível conciliar interesses exógenos
com a necessidade de grupos de que a escola participa? Como servir a dois
senhores, quando ambos são diferentes e convergentes? Dá sempre para
ser grato ao “padrinho” e aberto à comunidade? Como estranhar a mútua
rejeição se um administrador ignora e não leva em conta a prática acumu-
lada do docente? (CURY, 1985, p. 46).

Por aí vão as múltiplas perguntas de Cury, que, em sua continuada inquisição, dilui
uma indagação fundamental, à vista dos pressupostos em que se apoia: um posto de diretor
de escola resultante de um concurso público criteriosamente pode ser equiparado a “um
mandato nascido de verticais, ao sabor da tecnocracia”? Não é esta a única questão que se
levanta diante da argumentação de Cury. O “verticalismo” que o preocupa envolve sempre
um compromisso, “talvez de ‘gratidão’ com o ‘padrinho’ “, talvez “um compromisso com a
legalidade burocrática, com modelos de gabinete”. Cury, que pretende “um profissional que
sabe e sente que os problemas existentes e sentidos pelos membros da comunidade são fruto
de estruturas socioeconômicas que levam a marca da opressão, da expropriação e do autori-
tarismo” e que “toma consciência de que esses problemas são fruto de determinações mais
amplas”, aparentemente pretende também que esse saber e essa consciência não podem in-
tegrar a formação profissional do diretor de escola e que apenas podem resultar das “pontes
que liguem democraticamente direção-escola-comunidade”. Se isso for verdadeiro, o “saber
estruturado com vistas à objetividade” jamais emanará dos bancos acadêmicos e a univer-
sidade será necessariamente o reduto inconsequente dos formalismos e dos reducionismos
cientificistas. Não creio que seja essa a posição básica de Cury, mas me parece importante
indicar uma certa ambiguidade que se vai instalando à medida que a apologia da “participa-
ção e decisão comunitárias” se intensifica.
Cury não se precipita apenas nas passagens que indiquei. No mesmo texto, de 1985, ele
registra sua euforia com as eleições de 1982:
Se houve uma figura perdedora, ao menos nas urnas, essa foi a do tecnocra-
ta, isto é, o “fazedor de pacotes”. Longe das necessidades sociais, distante
do cotidiano, perto do centro do poder, próximo de ambientes assépticos,
o tecnocrata fala o monólogo das ordens e espera respostas passivas e con-
formistas dos interessados. E se houve uma palavra vencedora, essa foi a
participação. Já anteriormente incorporada até nas exposições de motivos
e documentos oficiais, essa palavra vitoriosa sugere uma nova forma de
pensar a administração da coisa pública (CURY, 1985, p. 45, grifo nosso).
Escrevo em 1989, quatro anos após a publicação das observações de Cury. Longe da
condição de derrotados nas urnas, os tecnocratas – apenas, e, nem sempre, outros – conti-
107
nuam sua faina de “fazedores de pacotes”, enquanto a “palavra vitoriosa” da “participação”
continua aguardando sua oportunidade de “encarnar e habitar entre nós”. De qualquer forma,
é justo e necessário ressaltar que a defesa, por vezes apaixonada, da “decisão comunitária”
cumpre a importante tarefa de recolocar em evidência a discussão sobre o papel da escola
na sociedade brasileira e, ainda que tangencialmente, direciona essa discussão para seu foco
principal, a realização necessária do processo de ensino. Não existem evidências significati-
vas de que essa realização venha a ser favorecida pelo abandono da tradição paulista, mas é
relevante consignar o empenho na busca de formas que assegurem sua efetiva concretização.
Como se pode perceber, a discussão sobre o trabalho do diretor de escola não privile-
gia seu aspecto essencial: a finalidade pedagógica de sua ação. O vínculo necessário ensino/
administração é deixado de lado em ambos os polos do debate. No polo “teórico-técnico”,
a busca da identidade própria da administração escolar tende a aproximá-Ia muito mais
da “administração” do que do “escolar”, ou seja, o fato administrativo apresenta-se como
substantivo e o fato pedagógico apenas como contingente. Isso fica bastante evidenciado
nos textos de Querino Ribeiro e em toda corrente de pensamento que se Ihes segue. Como
decorrência, o desenvolvimento teórico procurado para a administração escolar é apenas a
continuada apropriação das teorias administrativas de base empresarial que se vão suceden-
do na literatura especializada. As condições concretas de existência da escola são deixadas
de lado. Apenas se supõe que elas poderão ser alteradas para melhor quando analisadas à luz
das “modernas teorias de administração” que fornecerão as “pistas” para a elaboração de
novos modelos e procedimentos.
No polo “prático-político” o que se contempla é o postulado do “poder” do diretor e o

que se busca é influenciar ou dominar o processo de investidura nesse poder. As condições
concretas de existência da escola são consideradas enquanto referências para a constituição
dos “colégios eleitorais” dos quais deve partir a decisão sobre a escolha do diretor. Em um e
outro caso a qualidade do processo de ensino apenas se coloca como uma convenção subja-
cente. De um lado espera-se que ela aconteça como decorrência da tranquilidade assegurada
por uma “administração competente”. De outro, imagina-se que ela acontecerá como fruto
da “autonomia” de uma escola protegida das injunções político-partidárias. Em qualquer
caso a administração proposta não se compromete em assegurar ela própria que o ensino de
qualidade e de quantidade se realize como produto de uma ação administrativa intencional-
mente organizada para esse fim. Por caminhos diferentes chega-se à continuidade da mesma
oposição: de um lado a administração e suas tentativas de “autonomização”: de outro, o en-
sino e sua tradicional busca de defesas para a burocratização que o atravessa.
Revisão crítica da discussão
108
Discuti há algum tempo (SILVA JUNIOR, 1984) a supervisão da educação enquanto
atividade especializada que se desenvolve no interior do trabalho pedagógico. Busquei na-
quele texto examinar algumas das principais dificuldades que se colocam para essa ativida-
de profissional, tendo em vista o grau ainda incipiente de sistematização teórica disponível
para sua fundamentação. A insuficiência dessa fundamentação se deve, como é sabido, não
apenas à reduzida significação dos estudos até aqui desenvolvidos, mas também, e, prin-

cipalmente, à procedência quase invariável desses estudos, calcados e determinados pelas
circunstâncias estritamente americanas de sua produção.
Não parece muito diferente o panorama dos estudos relativos à administração da edu-
cação, não obstante a óbvia distância em que eles se colocam quando confrontados aos de
supervisão da educação. É evidentemente maior e mais conhecida a tradição dos estudos
relativos à administração da educação, já porque eles cobrem um universo teórico mais
abrangente e estruturado, já também porque derivam das ricas vertentes dos estudos de ad-
ministração geral e empresarial, fartamente estimulados desde a chamada Revolução Indus-
trial. Creio, no entanto, que, tal como acontece com a supervisão, também a administração
da educação em suas linhas tradicionais de desenvolvimento teórico tem-se ocupado muito
mais do “administrativo” que do “educacional”. Ou seja, busca-se definir uma especializa-
ção profissional no interior de uma atividade já de si especializada, como é a educação, sem
que se registre a preocupação de identificar aquelas características próprias da especiali-
dade mais ampla que fatalmente carregam em si os limites e as determinações a partir dos
quais a especialidade mais restrita deverá se desenvolver. O especialista em administração
da educação é, em princípio, também um especialista em educação. “Também”, no caso, não
significa decorrência, mas concomitância necessária. Antes, a especialização em educação é
que se apresenta como uma precondição para o exercício de sua administração. Não se pode
administrar proficientemente uma atividade cuja natureza peculiar nos escapa. Parece-me,
pois, útil reiniciar nossa discussão por um comentário, ainda que resumido, sobre a questão
da especialização em educação.
No texto a que já fiz referência divido a discussão em dois aspectos: a especialização

em educação e a especialização na educação. No primeiro caso estou considerando a educa-
ção como objeto de estudo, como fenômeno cuja natureza peculiar deve ser desvelada pelos
estudiosos que se dedicam à sua investigação, no interior dos limites da Universidade ou
no espaço social mais amplo. No segundo, busco considerar o modo pelo qual a divisão de
tarefas e de funções tem se manifestado no interior do trabalho pedagógico, considerada aí a
educação em seu aspecto de prática social em processo. Em um e outro caso busco consignar
as dificuldades de ordem prática e teórica que ainda envolvem as tentativas de elucidação do
significado mais profundo da relação educativa e das relações do trabalho pedagógico com
as outras formas de trabalho social. Dado como um pressuposto, o significado da educação
109
é, na verdade, algo que se constrói na historicidade da prática social. É preciso apreendê-lo
em seu movimento para poder lidar adequadamente com o processo em que ele se manifesta.
Não me parece tranquila a posição dos estudiosos e dos praticantes da administração

da educação a respeito do significado do fenômeno educacional. A ênfase no “administrati-
vo” apresenta-se assim, ao mesmo tempo, como opção preferencial face às peculiaridades da
disciplina e também como “proteção” face ao complexo universo teórico-metodológico em
que a discussão sobre a educação se desenvolve. De tal posição resulta o entendimento até
aqui admitido de que é possível estabelecer as formas de realização do processo de adminis-
tração da educação independentemente de uma análise mais aprofundada e conclusiva sobre
as características do próprio processo educacional. O desdobramento desse entendimento
leva à convicção de que é também possível pensar a administração da educação em sua es-
pecificidade própria, válida por si mesma e capaz, consequentemente, de se sobrepor às con-
dições em que a educação se desenvolve em uma determinada formação social. Nascem daí
as teorias “universais” de administração da educação, cuja aplicação, segundo se acredita,
atestaria o grau de “modernização” de urna sociedade em busca de solução para seus proble-
mas educacionais. Todo o vasto arsenal teórico-metodológico-conceitual do funcionalismo,
derivado da epistemologia neopositivista, e tão facilmente localizável em documentos de
nossas agências governamentais, se assenta nessa visão simplificadora da realidade.
Acredito na possibilidade e na importância de se estabelecer a especificidade da admi-

nistração da educação enquanto disciplina acadêmica e enquanto prática social determinada.
As marcas distintivas dessa especificidade devem, no entanto, a meu ver, ser buscadas não
no “administrativo-genérico-empresarial aplicado à situação escolar”, mas sim na recupera-
ção de propostas originais que buscam identificar as peculiares formas de contribuição que
a administração possa oferecer para que a educação se realize em sua plenitude e a partir de
seus elementos próprios.
É indispensável lembrar Anísio Teixeira quando afirmava que “somente o educador ou

o professor pode fazer administração escolar”, para ao final concluir que “se alguma vez a
função de direção faz-se uma função de serviço e não de mando, esse é o caso da adminis-
tração escolar” (TEIXEIRA, 1968, p. 17).
A partir do mestre baiano abre-se uma pista para a recuperação do pensamento crítico
brasileiro sobre administração da educação. É possível, além de necessário, situar o que se
espera da administração analisando em primeiro lugar os fundamentos do fenômeno e do
processo a que ela deve servir, ou seja, a própria educação.
110
Ato educativo e processo administr ativo
O pedagogo alemão Schmied-Kowarzik chama a atenção para a necessidade de não
se perder de vista a distinção necessária e esclarecedora entre a Pedagogia, “ciência prática
da educação”, e a “práxis educacional” propriamente dita. Os especialistas que produzem
a “ciência prática da educação” só acidentalmente se identificam com os especialistas que

conduzem a “práxis educacional”. Ser um “educador-em-processo” significa estabelecer de-
cisões que dependem do “educador-em-reflexão”. Se o administrador da educação já não se
identifica necessariamente com a própria condição de educador, ou seja, se ele é “da admi-
nistração” e não “da educação”, suas decisões não serão inspiradas nem pela “ciência prática
da educação”, que desconhece, e nem pela “práxis educacional”, em que não se reconhece.
Não haverá como concretizar em sua escola a dialética da Pedagogia e da Educação, se ele
como “administrador” não dominar os elementos do “par dialético” a partir do qual deveria
orientar sua ação administrativa.
Não é, infelizmente, privativo do administrador da educação o desconhecimento ou o

desinteresse pelo significado mais profundo da relação educativa. Professores, supervisores
e outros especialistas também parecem considerar aceitável “fazer educação” sem uma cons-
ciência clara da significação do seu “feito”. Daí a “prática pedagógica” não corresponder ne-
cessariamente à “práxis educacional”. Agimos frequentemente em educação sem que nossa
ação esteja iluminada por uma concepção de mundo contida na ação realizada.
Se muitos “administradores não-educadores” determinam a ação de professores e su-

pervisores “não-muito-educadores”, o que temos, finalmente, é o fracasso da administra-
ção da educação, que significa inevitavelmente o fracasso da educação. A recíproca dessa
afirmação contém em si a diretriz necessária: o sucesso da administração da educação é o
sucesso da educação.
O que podemos estabelecer como condição para o enfrentamento da situação? A res-

posta parece clara, embora sua concretização possa se revelar complexa: precisamos entender
em que consiste a essência mesma do ato educativo; que condições devem necessariamente
se apresentar para que se evidencie a realização da educação. Assegurar a presença dessas
condições constituirá, então, o critério de legitimidade da ação administrativa na educação.
Estabelecer com clareza quais sejam essas condições constitui o ponto de partida da ação
administrativa, o que significa, finalmente, a necessidade de o administrador dominar a na-
tureza do processo educacional.
A educação está, pois, no ponto de partida e no ponto de chegada da ação administra-

tiva. No ponto de chegada, sob a forma da intervenção processada na “práxis” com o auxílio
da administração. No ponto de partida, sob a forma do subsídio teórico que respalda a ação
111
administrativa a ser elaborada. Em sentido estrito, a administração é sempre “da educação”,
que lhe determina o substrato teórico e a direção da prática.
Voltamos, assim, à questão central de nossa reflexão e ao seu desdobramento natural:

em que consiste a educação a ser administrada e em que limites essa educação é administrá-
vel? Se nos situarmos diante do núcleo básico do trabalho pedagógico, isto é, diante do ato
de ensinar propriamente dito, poderemos, talvez, começar a organizar nossa resposta.
Quando “ministra” sua aula, o professor “administra” essa aula, ou seja, estabelece as
condições em que a aula se processa. Em seu trabalho docente fundem-se o comportamento
administrativo e o comportamento técnico-didático. O domínio das condições é a garantia
da realização do ato de ensino. O “esforço humano orientado para a realização de fins”, mar-
ca essencial do processo administrativo, tem aí sua possibilidade máxima de viabilização.
Um único indivíduo responde pela ordenação dos meios em relação aos fins a que se propõe.
A aula é, ao mesmo tempo, instrumento e finalidade.
Quando pensamos no trabalho pedagógico tomado em sentido amplo, em seu caráter

de organização de unidades e de sistemas escolares, a questão da administração da educa-
ção desdobra-se, evidentemente, em complexidade. Trata-se agora de articular meios e fins
que se apresentam separadamente e que são de responsabilidade de indivíduos diferentes.
O caminho não está em “robustecer” a identidade da administração para colocá-la “ao nível
do ensino”, mas em manter presente a lição da sala de aula: a administração é “condição
para”, e, como tal, é determinada pelo fim a que se destina. Isso significa que a ordenação
das necessidades do trabalho pedagógico é que vai estabelecer os padrões da administração
a ser exercida. Nesse sentido, como muito bem assinala José Misael Ferreira do Vale (1985),
administração escolar é sempre tarefa supervisora. Trata-se de assegurar permanentemente
a existência de condições para que o ensino se realize. Daí seu apelo, que retomo aqui, às
propostas originais de Anísio Teixeira.
Não desconheço, certamente, as controvérsias existentes sobre o verdadeiro sentido do

pensamento educacional de Anísio Teixeira, controvérsias essas que se agudizaram com a pu-
blicação em anos recentes de alguns trabalhos que se dividem entre a apologia e a crítica de
suas proposições. Entendo, no entanto, que no caso especial da administração escolar, Anísio
Teixeira atingiu o alvo principal da discussão: indiscutivelmente, tal como ele o afirma,
“a natureza da administração escolar como função que somente pode ser
exercida por educadores [...] é intrinsecamente de subordinação e não de
comando da obra de educação que, efetivamente, se realiza entre o profes-
sor e o aluno, os dois fatores realmente determinantes da sua eficiência”
(TEIXEIRA, 1968, p. 17).
112
Como se percebe, é mais fácil identificar os limites da ação administrativa na educação
do que propriamente definir sua especificidade. Tal como já assinalei em relação à supervi-
são, a especificidade da administração da educação decorre da especificidade da educação.
É sobre essa, pois, que devemos concentrar uma vez mais nossa atenção.
Acredito ter indicado urna pista significativa nessa discussão quando escrevi que “edu-

car é convencer” e “educar responsavelmente é convencer-se da necessidade de realizar a
‘humanidade’ de cada um pela construção da ‘humanidade’ de todos” (SILVA JUNIOR,
1984). Por aí se vê que a essência do ato educativo é incompatível com urna administração da
educação centrada na dominação. Orientada para e pela solidariedade, a educação não pode
render-se a urna estrutura definida pela competitividade. Se a educação é, em seu significado
mais profundo, incompatível com os valores da sociedade capitalista, ela também o é com as
formas de administração que essa sociedade gerou (SILVA JUNIOR, 1986, p. 76).
Para se fazer educação em uma sociedade capitalista é necessário, como Saviani já o

indicou, partir do reconhecimento da desigualdade intrínseca dessa sociedade. No ponto de
chegada estará a igualdade pretendida, que só se alcançará na plenitude com a transformação
da sociedade. O instrumento da aproximação possível é a solidariedade, através da qual o
professor dirige a atividade de seu aluno exatamente porque se coloca a seu serviço, ou seja,
dirige seu aluno para a posição de domínio do saber em que ele, professor, já se coloca. E,
esse serviço dirigente que a sociedade capitalista tem dificuldade em assimilar, ou mesmo,
em conceituar. Em seu interior direção se confunde com dominação. Daí a preocupação de
muitos em “prevenir” a dominação do professor sobre seus alunos, preocupação essa que
acaba por resultar no esvaziamento do trabalho docente: O risco não se coloca diante do
“professor dirigente”. do professor que tem a compreensão clara da sua função de serviço.
A mesma compreensão de como se colocar a serviço da educação, assumindo uma

postura dirigente e não dominante, orientará o trabalho do administrador escolar. Trata-se
de alguém que dirige o esforço coletivo dos professores, orientando-o para o fim comum, ou
seja, o domínio do saber escolar por seus alunos. O administrador é assim alguém a serviço
do serviço que os professores prestam a seus alunos. Será um “dirigente” (no sentido grams-
ciano do termo), ou não será um administrador da educação (SILVA JUNIOR, 1986, p. 76).
Os limites da ação administrativa em educação são dados, consequentemente, pelos

limites da própria ação educacional. Tanto quanto a educação, a administração ultrapassaria
suas barreiras próprias se enveredasse pelo terreno da manipulação. Manipular é dominar;
educar é superar a dominação; logo, administrar a educação é dirigir a não-manipulação.
Será isso possível, além de desejável? Quem estaria credenciado à realização desse aspecto
especial do trabalho pedagógico? Delineada a especificidade da administração da educação,
resta-nos agora refletir sobre os especialistas encarregados de sua concretização.
113
A natureza do tr abalho pedagógico como
determinante de sua administr ação
Ainda que o pretenda, o especialista em administração da educação não pode orientar
sua atuação pela objetivação do trabalho pedagógico, ou seja, não pode pretender avocar a
si o controle do processo de trabalho desenvolvido pelos professores. Se isso se dá, o que
resulta é a subordinação do trabalhador (professor) ao processo de trabalho que executa, e
essa subordinação é exatamente o que não pode ocorrer, tendo em vista a natureza própria
do trabalho pedagógico. Na relação educativa, conforme Saviani o demonstra, o professor
detém o controle do processo de trabalho que realiza, é ele quem o planeja, elabora e executa.
Mais ainda: o trabalho pedagógico propriamente dito, a aula, só pode ocorrer na presença
simultânea do professor e de seus alunos, e, como tal, sua produção e seu consumo são in-
dissociáveis. Não há o intervalo necessário para que da produção resulte uma mercadoria
equivalente às demais mercadorias em circulação. Por isso Marx já indicava que no caso
da produção não material, em que o produto não é separável do ato de produção, “o modo
capitalista de produção só tem lugar de forma limitada, e pela própria natureza da coisa não
se dá senão em algumas esferas” (MARX, 1980, p. 403).
Como se observa, de duas maneiras a natureza do ato educativo determina as pers-

pectivas de sua administração: marcado pela solidariedade, ele não pode ser administrado
de forma competitiva; permanecendo sob o controle do trabalhador que o produz, ele é
irredutível a uma administração que implique sua objetivação. Por ambas as razões a admi-
nistração de fundo teórico-empresarial não pode, sob pena de desvirtuamento completo da
finalidade da escola pública, aplicar-se à condução das atividades de seus professores. Não
pode também, consequentemente, presidir, às organizações maiores – os sistemas escolares
– no interior das quais essas atividades se desenvolvem.
Apesar de um tanto longa, creio ser útil a citação a seguir de um texto em que discuto
mais abrangentemente a questão da organização do trabalho na escola:
Não pleiteio, entretanto, que nenhum aspecto das teorias administrativas
elaboradas sob o modo capitalista de produção possa ser aplicado de modo
favorável à vida das escolas. Na verdade. é preciso ter claro os dois aspec-
tos principais da teoria e da prática da administração capitalista. De um
lado ela se volta às atividades de gerenciamento, isto é, ao controle das
relações de trabalho entre pessoas. De outro, ela se ocupa da racionaliza-
ção, da distribuição de tarefas especializadas que buscam o incremento da
produtividade.
114
Enquanto “gerência”, a administração da educação lida com as relações
entre educadores; busca articular as diferentes contribuições que se espe-
ra estejam em desenvolvimento no interior do trabalho pedagógico. En-
quanto “racionalização”, a administração da educação pretende elaborar
as formas mais eficientes e eficazes de realização dos empreendimentos a
que se volta. Nem a gerência nem a racionalidade são elementos antagôni-

cos à realização do ato educativo. Ao contrário, ao buscarem a articulação
de pessoas e de procedimentos, gerência e racionalização se apresentam
como aquelas condições que ajudam a definir o próprio sentido educativo
da ação: afinal, o que se pretende com a educação é que as pessoas se orga-
nizem para a construção da “humanidade” de todos e de cada um.
As dificuldades se apresentam em função do grande substrato ideológico
que se vem acumulando historicamente em torno dos dois conceitos. O
“gerente” se identifica com o manipulador, enquanto o “racionalizador” é
percebido como o tecnocrata insensível às necessidades das pessoas. Nin-
guém de bom senso negaria o fundo de verdade dessas pressuposições, que
as ocorrências das duas últimas décadas da vida nacional só têm feito con-
firmar. No entanto, se estamos interessados em discutir as peculiaridades e
as possibilidades da organização do trabalho na escola, é necessário passar
com acuidade e lucidez pelo exame dessas duas questões.
O diretor de escola, em princípio, deve “gerenciar” e “racionalizar” a uni-
dade de ensino pela qual responde. Nesse sentido ele se comportará como
o administrador “em geral” (PARO, 1984) deve se comportar, ou seja,
orientando o esforço coletivo e os meios disponíveis para os fins que se
tem em vista alcançar. Lembrando Snyders, é bom que se destaque uma
vez mais que se “o capitalismo é o inimigo a abater, isso nem por sombra
significa a negação das conquistas positivas que ele permitiu e, sobretudo,
das possibilidades que abre” (SNYDERS, 1977). Nesse sentido, adminis-
trar uma escola é algo que supõe domínio técnico de procedimentos tanto
quanto qualquer outro empreendimento social. Onde as peculiaridades da
organização escolar devem se manifestar necessariamente como subsídios
à sua administração é na determinação dos critérios que vão presidir a
esse “gerenciamento” e a essa “racionalização”. Uma gerência que domina
ou manipula não é uma gerência educacional, assim como também não é
educacional uma racionalidade afastada dos elementos substantivos de sua
ação (SILVA JUNIOR, 1986).
115
Estariam os nossos administradores escolares em condições de discernir esses aspec-
tos preferenciais de seu trabalho? Estariam eles em condições também de apreender a his-
toricidade e as limitações das teorias administrativas normalmente preponderantes em seus
ambientes de trabalho e de formação profissional? Muito provavelmente as respostas a essas
questões devem ser negativas e sobre esse ponto, então, é necessário que concentremos nossa
reflexão.
Quem são nossos administradores escolares? Onde se formam, que contribuições (ou
deformações) trazem de sua experiência profissional anterior como professores? Como in-
terpretam a passagem da função de ensino para a função administrativa? E, principalmente,
como percebem a articulação entre as duas funções?
Um primeiro aspecto, de capital importância, é normalmente desconsiderado quando

questões como as acima citadas são colocadas em exame: a imensa maioria dos administra-
dores escolares não é formada nos cursos de Pedagogia das grandes universidades, públicas
ou privadas. Basta que se compare, grosso modo, o número de escolas em funcionamento
no Estado de São Paulo com o número de vagas disponíveis para a habilitação em adminis-
tração escolar em nossas universidades. A colossal distância é preenchida pelas inúmeras
pequenas faculdades particulares que se multiplicam por bairros da capital e por cidades do
interior, quase sempre sem nenhuma condição institucional de apoio à pesquisa e à reflexão
e muitas vezes também sem nenhuma preocupação ética ou moral quanto à responsabilidade
social pelas certificações que oferecem.
A dificuldade não reside só na qualidade dos cursos de formação profissional que os

candidatos a administradores escolares frequentam, mas também nas condições de trabalho
em que se encontram como professores, que praticamente inviabilizam, pela sobrecarga que
impõem, qualquer pretensão de uma formação mais consistente e estimulante para a nova
área de atuação profissional pretendida. Temos aqui, repetida de forma inversa, a situação
que deu margem à própria hipertrofia da administração sobre o ensino em nossos sistemas
escolares: a administração, que se desenvolveu institucionalmente no espaço que o ensino
lhe propiciou, atrofia-se agora, em suas perspectivas de desenvolvimento teórico, em função
da impossibilidade prática de os professores dedicarem-se eficientemente ao seu estudo sis-
temático e à reflexão sobre suas características essenciais. O ensino, subjugado pela adminis-
tração institucionalizada, é também atropelado pela inviabilidade da análise do significado
das teorias e das práticas administrativas com que se defronta.
De qualquer modo, é preciso pensar que existe uma administração escolar instalada e
que essa administração é conduzida por profissionais autorizados a um exercício mínimo de
um processo decisório. Sobre o que e a partir de que decidem nossos administradores esco-
lares é a discussão que devemos encetar a seguir.
116
As decisões mais frequentes do diretor de escola são as que, de um ponto de vista
técnico, costumamos chamar de “decisões operativas”, ou seja, dizem respeito apenas ao
modo de execução de deliberações estabelecidas em instâncias mais altas do sistema. Como
comumente não se questiona o modo de funcionamento do sistema, os fundamentos das
decisões do diretor de escola costumam ser apenas a necessidade e a obrigatoriedade que
lhe são introjetadas de dar curso às determinações dos níveis mais altos. Nesses níveis mais

altos, frequentemente, o que se considera não são as necessidades reais do ensino a ser
desenvolvido nas escolas, mas os problemas conjunturais da própria administração. O que
temos finalmente, o mais das vezes, é o diretor de escola decidindo como, em seu âmbito de
atuação, poderá colaborar para que a administração do sistema resolva seus próprios proble-
mas (VALE, 1982).
Há, no entanto, a possibilidade, apontada por Vale, de alterar de alguma forma essa
imposição do modelo burocrático que rege nossas organizações escolares. A possibilidade
decorre das características do próprio modelo e diz respeito à considerável distância que
separa o diretor de escola dos níveis mais altos da cúpula do sistema. Por outro lado, é ainda
Vale quem destaca, coloca-se a proximidade natural entre o diretor e os professores de sua
escola. São esses dois elementos, a distância da cúpula e a proximidade do ensino, que dão
ao diretor de escola a perspectiva de redirecionar o sentido habitual de seu trabalho, fazen-
do com que ele se volte às suas raízes originais. Desarticulando-se, em termos, dos órgãos
centrais e articulando-se com seu pessoal docente, pode o diretor propiciar condições para
que se elabore o projeto pedagógico de sua escola, aquele projeto que vai dar a marca de seu
trabalho pedagógico e identificar o sentido de seu compromisso educacional. Para isso, no
entanto, o diretor precisará não apenas de espaço institucional, mas, também, e principal-
mente, de uma clara compreensão de seu papel de dirigente.
O dirigente, dizia Gramsci numa das mais conhecidas passagens de sua obra, é aquele
que consegue reunir à sua condição de especialista a sua condição de político. Por isso se dis-
tingue do dominante. Por não se valer da coerção e por não decidir sem estar credenciado a
fazê-Io. Não sendo um simples delegado da força institucionalizada, o dirigente é ao mesmo
tempo partícipe e condutor do processo que dirige. O que o credencia é o saber especializado
que detém e o que o autoriza é a confiança de seus pares. Ao primeiro ele terá chegado pelo
estudo e pela experiência criticamente analisada. A segunda ele a terá alcançado pela clareza
e a constância de seu propósito de vida pessoal e profissional.
Um tal diretor será necessariamente alguém comprometido com o trabalho pedagógico

de sua escola. Será alguém consciente da necessidade de recuperar a função social e a iden-
tidade própria da escola; alguém que, por isso mesmo, se empenhará na revitalização e na
organização do ensino que se desenvolve no interior da instituição que dirige.
117
Existirá um tal diretor?, perguntará quase que certamente alguém acostumado a pen-
sar o diretor como o representante obrigatório e inevitável de um sistema de forças a que
serve. A pergunta é cabível à luz da experiência acumulada dos últimos anos, mas a resposta
pode ser positiva quando se consideram os progressos obtidos pelo debate educacional que
se acentua. A grande dificuldade ainda reside na estratificação de certas posições que, um
pouco por desinformação e outro tanto por calculismo, preferem mitificar o professor e “pro-
tegê-Io” dos “riscos” da aproximação com os educadores que exercem funções para além
dos limites da sala de aula. São as mesmas posições que sugerem que o diretor nunca foi
professor ou que não possa sê-lo cumulativamente.
Para nos situarmos melhor sobre as posições emergentes entre os profissionais da escola
pública, passo no capítulo seguinte à análise de algumas de suas percepções e representações.
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120
A ADMINISTRAÇÃO
EDUCACIONAL E A
ABORDAGEM SOCIOLÓGICA

DAS ORGANIZAÇÕES
EDUCATIVAS
1
João Barroso
Professor Catedrático da Universidade de Lisboa. Tem como área de
investigação e ensino Políticas de Educação e Formação e como grupo
de investigação Política e Administração Educacional.
O estudo das políticas educativas e da organização escolar, objeto da presente obra,

toma como referência teórica principal o contributo de duas disciplinas: a Administração
Educacional e a Sociologia das Organizações. Importa, por isso, apresentar uma breve
síntese da evolução recente destas disciplinas bem como identificar os seus principais con-
tributos para a descrição, interpretação e análise da educação como fenômeno político,
social e organizativo. Tratam-se de disciplinas que emergem sobretudo a partir dos meados
do século XX e cuja evolução acompanha os debates teóricos que marcaram as Ciências
Sociais em geral, neste período. Apesar de serem ainda mais recentes no campo cientifico
e acadêmico português (após meados da década de 1980) elas conhecem hoje um desen-
volvimento acelerado, quer no domínio do ensino quer da investigação, em particular, no
contexto de provas acadêmicas (mestrados e doutoramentos).
A ADMINISTR AÇÃO EDUCACIONAL COMO

DISCIPLINA
1. Originalmente publicado em: BARROSO, João. Políticas educativas e orga-

nização escolar. Lisboa: Universidade Aberta, 2005. (Temas Universitários, nº 3).
121
A Administração Educacional como ciência, disciplina ou campo de estudo nasceu sob
o signo da ambiguidade, “comprimida” entre dois territórios de conhecimentos e práticas,
anteriormente constituídos, mas ainda em processo de afirmação: as” Ciências da Educa-
ção” e as “Ciências da Administração e Gestão”. O primeiro, reduzindo a importância das
questões administrativas e organizativas da escola a um campo de aplicação da Pedagogia
e da Didática Geral, devidamente “assistidas” pela Psicologia da Educação enquanto dis-
ciplina credibilizadora de uma “área de estudos” em busca de estatuto e reconhecimento
científico (ver a este propósito CORREIA, 1998). O segundo, reivindicando o monopólio dos
estudos administrativos e organizacionais e fazendo do sistema educativo e das escolas um
campo de aplicação das teorias da administração e organização, em afirmação crescente no
comércio e indústria desde o primeiros anos do século XX.
Esta “disputa” de territórios e de dependências era agravada pelo fato de, quer as Ciên-
cias da Educação, quer as Ciências da Administração e Gestão estarem, também elas, num
processo de afirmação “juvenil”, perante os que consideravam que a educação e a adminis-
tração não passavam de campos de práticas, dispensando, por isso, o saber teórico de que se
reclamavam aquelas disciplinas.
De registrar, ainda, que nos países de administração centralizada e com predomínio

do sistema público de educação, o lugar das “ciências da administração e gestão” era se-
cundarizado perante o primado do Direito Administrativo enquanto corpo estabelecido de
normas e processos que regulava as práticas da administração pública, incluindo, portanto,
a administração da educação, em qualquer dos seus níveis.
Por tudo isto, pode dizer-se que a Administração Educacional nasceu sob o signo da
inutilidade ou da redundância.
Inutilidade porque, à semelhança do que era dito das próprias “administração” e “edu-
cação”, a administração da educação, para ser bem exercida, necessitava unicamente do res-
peito das normas e das regras que fixavam os procedimentos e as rotinas a adotar. E quanto
ao resto, o “saber” de profissionais experimentados era suficiente para resolver, com bom
senso, os casos particulares que fossem surgindo.
Redundância porque lá existiam disciplinas que disponibilizavam teorias e conheci-

mentos que interpretavam o que se passava nos serviços da administração e nas escolas,
quer no que se refere à tomada de decisão, organização do trabalho e afetação de recursos
(as Ciências da Administração), quer no que se refere à organização da escola (tempo, es-
paços, currículo), ao trabalho dos professores e dos alunos (métodos de ensino) e à relação
pedagógica na sala de aula (Pedagogia e Didática). Sendo assim, para que era preciso a Ad-
ministração Educacional?
122
Perante estas dificuldades, não admira que a Administração Educacional, enquanto
disciplina autônoma, só muito recentemente tenha dado os primeiros passos, como “dis-
ciplina acadêmica”, em instituições de ensino superior e como área de estudo científico. O
surgimento desta disciplina começa por ser um fenômeno estritamente norte-americano, na
primeira metade do século XX, que depois se estende progressivamente ao Canadá e Reino
Unido, principalmente a partir da década de 70 e, mais tarde ainda, nos anos 80 em outros

países da Commonwealth (BUSH, 1999). Na Europa continental o aparecimento desta disci-
plina ainda é mais recente, meados de 80 a 90 e, no caso dos países da Europa do Sul, com
sistemas administrativos bastante centralizados, com uma história bastante peculiar.
Contudo, apesar destas trajetórias diferentes, a “explosão” recente de estudos e for-

mações nesta área, bem como a sua própria visibilidade social, estão intimamente ligadas
ao desenvolvimento de políticas educativas de descentralização e autonomia das escolas e
de reforço da sua componente de gestão, como meio de promover a eficiência e eficácia da
escola e a qualidade do seu ensino.
Não admira, portanto, que, neste contexto, a pressão para responder às exigências dos
políticos e solicitações dos práticos fosse bastante forte e se criassem condições para, em
muitos casos, a Administração Educacional cair num simples “gerencialismo”, centrado na
“correção” dos processos (racionalidade técnica), sem qualquer suporte na investigação ou
nos contributos teóricos de outras Ciências Sociais, em especial a Análise Organizacional e
a “Nova” Sociologia da Educação.
Esta situação explica que, na tentativa de contrariar este “vazio” teórico e este “desvio”
pragmático, e a partir do momento em que, por força das medidas políticas, a escola “como
organização” adquiria um interesse teórico próprio (pela sua “densidade” social), se come-
çasse a desenvolver uma “sociologia das organizações educativas” que discute (e disputa o
sentido) os discursos e práticas de uma Administração Educacional “rendida ao gerencia-
lismo”. Os contributos desta “sociologia das organizações” vão ser importantes para uma
redefinição da Administração Educacional, nos anos 90, mas não retêm o exclusivo dessa
influência.
Na verdade, ao contrário do que as críticas sociológicas poderiam fazer crer, nem todo
o campo da Administração Educacional estava rendido à miragem facilitadora do instru-
mentalismo reinante nas “ciências da gestão”, ou presa de um fixismo teórico positivista que
marcara os seus primeiros passos, na tentativa de constituição de uma “ciência” autônoma.
Como assinala Bush (1999, p. 3) a Administração Educacional como campo de estudos

e práticas derivou dos princípios de gestão inicialmente aplicados, nos Estados Unidos, na
indústria e comércio. Mas, segundo este autor,
123
[A Administração Educacional] evoluiu de uma situação de dependência
em relação a ideias desenvolvidas em outros campos para se tornar numa
disciplina estabelecida com teorias próprias e alguns dados empíricos para
testar a sua validade na educação. Esta transição foi acompanhada por uma
animada discussão para saber, até que ponto, a educação deve ser vista,
simplesmente, como um outro campo de aplicação dos princípios gerais
da administração e gestão, ou como uma disciplina separada, com o seu
próprio corpo de conhecimentos.
Esta questão é hoje um problema central na afirmação desta disciplina e existe uma
controvérsia importante no meio acadêmico e nos investigadores que se reclamam desta área
que não se deve ignorar. Por isso, mais do que fazer uma “história” da disciplina baseada no
protagonismo que várias teorias da administração e da organização foram tendo, ao longo
do tempo, nos diferentes estudos desenvolvidos sobre a escola e sua administração, importa
conhecer o debate epistemológico que, desde os anos 50 tem sido animado por alguns auto-
res, de que se destacam Halpin, Griffits, Greenfields, Hodgkinson, Hoy e Miskel, Willower,
Bates e mais recentemente Evers e Lamomski, entre tantos outros.
São alguns dos elementos deste debate, que Hodgkinson (1996) diz estar na origem
de uma “emergente filosofia da Administração Educacional”, que irei apresentar resumi-
damente de seguida, pondo em destaque os elementos mais significativos da evolução de
paradigmas que marcaram o desenvolvimento desta disciplina, entre o positivismo reinante
até aos anos 70, a ruptura marcada pelas críticas de Greenfield, baseadas numa visão subjec-
tiva e humanista da Administração Educacional e a tentativa da sua recientificação, baseada
numa “teoria da administração prática” (materialismo pragmático) proposta por Evers e La-
momski.
Como dizem estes últimos autores (EVERS; LAMOMSKI, 1996, p. 129):

É útil dividir o desenvolvimento da teoria da Administração Educacional,
nos últimos quarenta anos, em dois períodos aproximadamente iguais. O
primeiro, que se inicia nos inícios da década de 50 até o início da dé-
cada de 70, do século XX, cobre o intervalo do domínio intelectual das
concepções de administração educacional baseadas na tradicional ciência
comportamentalista. O segundo, que cobre o tempo até o presente, é carac-
terizado pela diversidade teórica e diferentes contributos sobre a natureza
da administração, dos seus métodos e objectivos. Apesar das perspectivas
tradicionais ainda predominarem na literatura da especialidade e nos pro-
gramas de formação dos administradores, sistemáticas alternativas estão
agora facilmente ao dispor.
124
O “New Movement” e o domínio do
par adigma positivista
Até os anos 50, pode dizer-se que os estudos sobre a administração da educação estive-
ram quase que exclusivamente confinados aos EUA e adoptaram como referência os princípios
de racionalidade, os objectivos de eficiência e as técnicas de gestão dominantes na “organiza-
ção científica do trabalho”. É de registrar, contudo, como assinala Hughes (1987), que a litera-

tura sobre a administração da educação, neste período, tem uma fraca fundamentação teórica
e é influenciada, mais pelos escritos de engenheiros e capitães de indústria que se limitam a
produzir “uma extensão do senso comum da sua própria e considerável experiência prática”,
do que pelas perspectivas teóricas de Taylor, Fayol, Gurwick, e outros.
A situação altera-se com o intenso debate teórico e epistemológico gerado pela tentati-
va de construir uma teoria específica para a Administração Educacional (movimento conhe-
cido por New Movement), iniciado nos E.U.A. nos princípios dos anos 50 e pela controvérsia
desencadeada pelas críticas e propostas alternativas do canadiano Greenfield, a partir dos
meados dos anos 70.
O “New Movement” constitui uma tentativa de construir um quadro teórico próprio

para a Administração Educacional, a partir do contributo de outras ciências sociais (socio-
logia, psicologia, antropologia) aplicadas ao estudo das organizações e da administração em
geral. Ele é, essencialmente, um movimento que procura um antídoto para as abusivas gene-
ralizações (muitas vezes baseadas em experiências limitadas e atípicas) que proliferavam na
literatura sobre a Administração Educacional, nos E.U.A. (HUGHES, 1987).
Na linha das críticas já proferidas por Simon (1983, p. 38) aos conhecimentos difun-
didos pelas “teorias clássicas” de administração (Taylor, Urwick, Fayol, etc.) que conside-
rava sofrerem de “superficialidade, supersimplificação e falta de realismo”, os promotores
do “New Movement” punham em causa “a teoria feita pela prática dos administradores”
(THOMPSON, 1967, p. 25, 27), cuja literatura não passava de “uma mistura de senso co-
mum, categorias descritivas ligeiramente distantes do senso comum, e slogans e frases com
forte sentido apelativo, mas pouco mais”.
A mudança de paradigma subjacente a este movimento assenta numa nova interpreta-

ção das relações entre a teoria e a prática, neste domínio, e segundo Greenfield (1985 e 1989)
é fortemente influenciada pelos trabalhos de Herbert Simon e, em particular pela sua obra
“Administrative Behavior”, publicada em 1945.
Simon reclama que o conhecimento da realidade administrativa deve ser baseado e

validado no, e pelo, poder, objectividade e utilidade da ciência, e não se limitar, como até ai,
aos juízos prescritivos dos práticos (SIMON. 1983, p. 37):
125
A primeira tarefa da teoria administrativa consiste em desenvolver um
conjunto de conceitos que permitam a descrição, em termos relevantes
para a teoria, de situações administrativas. Os conceitos, para serem cien-
tificamente úteis, devem ser operacionais: isto é, o seu sentido deve corres-
ponder a factos ou situações observáveis.
É nesta perspectiva positivista que se funda, segundo Greenfield (1989), a convicção

dos promotores da ciência de administração de terem descoberto uma base racional para
a tomada de decisão e uma tecnologia isenta para desenvolver a eficácia e a eficiência das
organizações.
Segundo Hughes (1987) as três principais áreas de desenvolvimento do “New Mo-

vement” foram: os estudos baseados no “modelo de sistema social”, proposto por Getzels-
Cuba (1957), que estabelece a distinção entre a dimensão organizacional (ou nomotética) e
a dimensão pessoal (ou ideográfica): os estudos sobre o papel desempenhado pelos admi-
nistradores dos distritos escolares ou das escolas, em particular os de Carlson (1962) e de
Hemphill, Griffiths e Fredericksen (1962); e os estudos sobre o clima organizacional. em
particular dos de Halpin e Croft (1962) que estão na origem do OCDQ (“Organizational
Climate Description Questionnaire”)
Apesar das perspectivas abertas pelo paradigma teórico que presidiu à reformulação dos
estudos sobre a Administração Educacional a partir dos anos 50, nos Estados Unidos, o “New
Movement” ficou aquém das expectativas inicialmente anunciadas pelos seus promotores.
Como nota Hughes (1987) “o ideal de uma ciência da administração educacional ba-
seada numa única grande teoria tornou-se menos atraente, a partir dos meados dos anos
60” (p. 17). Os próprios “fundadores” deste movimento reconhecem mais tarde que as suas
ambições eram exageradas. Griffiths, por exemplo, aconselha em 1966, que “a busca de uma
teoria abrangente (se é que alguém ainda a procura) deve 1. Um dos aspectos em que esse recuo
ser abandonada (...) Aprendemos que uma abordagem mais é notório diz respeito à suposta influência
modesta da teoria é mais gratificante” (citado por HUGHES. que a teoria da administração educacio-
nal teria na prática dos administradores.
1987, p. 17). Do mesmo modo, Halpin, alguns anos depois Em 1960, confrontado com a questão
de propagandear as ideais do “New Movement’, desiludiu-se “Pode a ciência guiar a mão dos adminis-
1
delas, ou como diz Greenfield (1985, p. 5245 ) “pelo menos, tradores?”, Halpin afirmava já que a res-
posta completa e definitiva só podia ser
perdeu muita da sua fé de que era possível pôr em prática o “Não!” (GREENFIELD, 1985, p. 5246).
núcleo essencial das ideias do Movimento.”
As críticas de Greenfield ao positivismo na

administr ação educacional
126
Os pressupostos e propostas do “New Movement” foram duramente criticados por
Greenfield (1975, 1985, 1990). Estas críticas e as propostas alternativas que foram apre-
sentadas constituem um marco decisivo no desenvolvimento das teorias da administração
educacional (CULBERSTON, 1980; HUGHES, 1987; RIBBINS, 1987), a que Evers, C. e
Lakomski, G. (1991) na sua bem documentada revisão sobre as controvérsias metodológicas
contemporâneas, no domínio da investigação em administração educacional, chamam mes-

2
mo de “The Greenfield Revolution” .
As principais críticas de Greenfield dirigem-se à 2. As críticas que Greenfield dirigiu ao “New Mo-
influência que Herbert Simon exerceu nos promotores vemenr” (a partir de 1975) revelaram-se estimu-
lantes e deram lugar a um amplo debate, nomea-
do “New Movement, especialmente devido à sua con-
damente nas revistas “Educational Administration
cepção positivista da ciência administrativa. Esta con- Quaterly” (E.U.A.) e “Educational Administration”
cepção positivista valoriza exclusivamente os aspectos (Reino Unido) a partir dessa data (Hughes. 1987).
Gronn (1983) que fez um resumo das principais
“técnicos” da administração, separando os fatos dos
posições de Greenfield e dos seus opositores re-
valores, e reduz a ciência da administração a preocu- ferenciou 12 artigos e comunicações deste autor
par-se só com os meios e não com os fins. Como afirma e cerca de 46 publicações que deram uma certa
Greenfield, esta concepção positivista elimina do seu relevância às suas propostas.
campo de estudo
tudo o que tem a ver com a paixão humana, a condição dos fortes e dos
fracos, a convicção, a esperança, os desejos, a piedade, a fraternidade, o
altruísmo, a coragem, o vício e a Virtude (GREENFIELD, 1990, p. 120).
Segundo Greenfield, a influência das ideias de Simon no “New Movement” nota-se

em vários aspectos e é semelhante ao que ocorreu no domínio das teorias da organização
nos anos 50. Ambos os movimentos se inspiram nas tentativas de Simon de fundamentar o
estudo das organizações e das administrações em bases científicas. Defendem a ruptura com
os movimentos anteriores e consideram que a ciência, se inserida num molde positivista,
pode salvar a administração dos “filósofos, moralistas e outros subjectivistas”. Um e outro
movimento buscam uma nova ciência das organizações, cujo principal objetivo é estabelecer
a verificação experimental de uma teoria hipotético- dedutiva que pudesse produzir um con-
trole sobre as organizações semelhante ao que é permitido sobre o mundo físico:
O grande objetivo do New Movement na administração educacional, era
gerar uma teoria semelhante acerca das escolas, colocá-la nas mãos dos
administradores, e treiná-los no seu uso. E assim, começou o esforço de
formar administradores na ciência das organizações (GREENFIELD,
1990, p. 125).
127
Como se vê, e em síntese, pode-se dizer que as críticas do Greenfild ao “New Move-
ment” são por um lado epistemológicas (e tem que ver com os princípios e os pressupostos
desttas teorias) e por outro lado éticas (pois dizem respeito aos valores e aos papel que ocu-
pam no trabalho dos administradores) e podem ser resumida neste comentário:
Uma teoria de administração educacional que separa os fatos dos valores,
a teoria da prática, a racionalidade do senso comum, e a educação da admi-
nistração, revela-se incapaz de guiar a mão dos administradores (BATES,
1985, p. 64, sintetizando as críticas de GREENFIELD)
Estas críticas iam no sentido de contrapor ao paradigma estruturo-funcionalista domi-

nante na administração educacional, na sequência das propostas dos promotores do “New
Movement”, aquilo que o próprio Greenfield (1995,1989, entre outro) chama de “uma teoria
alternativa” que pode ser sintetizada nas seguintes ideias-chave:
Primeiro, as organizações são pessoas- nada mais, nada menos. As orga-
nizações estão nas pessoas; não estão fora delas. É possível, e até neces-
sário, falar no conceito de organização. Mas cometemos um grave erro se
pensarmos que este conceito representa uma entidade natural que existe
para lá da ação humana e que só se sujeita ao controle humano através dos
senhores que governam, através das leis, as entidades naturais de todas as
espécies. (...)
Segundo, as organizações são invenções sociais. São como o teatro, tudo
artifício. (...) Aquilo que reconhecemos como organização é uma constru-
ção da realidade, uma invenção social, e uma ilusão. A organização não
é um sistema ou uma estrutura. É uma construção social, realidade ou
ilusão, que é feita pelas pessoas e mantida por elas. A organização não tem
poder para atuar para lá da ação de indivíduos específicos e concretos. (...)
A organização é uma outra palavra para significar as pessoas que vivem
num contexto com outras pessoas. Um ambiente é, evidentemente, uma
outra maneira de dizer organização. (...)
Terceiro, o poder organizacional tem origem no compromisso das pessoas
com as determinações de alguém. O poder é a alma da organização, do
mesmo modo que a organização é a alma da política. (...) As organizações
são instrumentos para a realização dos fins daqueles que gozam de um di-
reito explícito para comandar os outros, quer este direito resulte da força,
tradição, eleição, designação ou escolha pessoal. (...) O poder organizacio-
nal é, contudo, sempre sujeito ao controlo que resulta da possibilidade de
retirar o consentimento. (...)
128
Quarto, o mundo dos valores está dentro de nós, bem para dentro de nós.
Os valores são a mais remota realidade subjetiva. (...) Na medida em que
as organizações são pessoas que partilham uma mesma concepção de si
mesmas e tentam impô-las às outras, as nossas organizações estão plenas
de valores e são, também, inevitável e irremediavelmente subjetivas. (...)
Torna-se deste modo claro que é impossível ter em consideração os valo-

res na organização e na administração se elas forem concebidas em bases
teoréticas que separam as determinações humanas das ações humanas. Os
valores só podem aparecer numa organização se o indivíduo tiver lugar
nela. (...) (GREENFIELD, 1985, p. 5248-5249).
As propostas de Greenfield inserem-se num novo período da evolução das teorias da

administração educacional que Criffiths considera, nos finais dos anos 70, ser marcado por
um “turbilhão intelectual”, tal como acontece com a teoria da organização, “sua progenito-
ra” (GRIFFITHS, 1979, p. 46).
Para Evers e Lakomski (1996) a ruptura com a perspectiva científica tradicional, base-
ada no “empirismo lógico”, iniciada com as críticas de Greenfield, dá lugar a um período de
evolução da Administração Educacional marcado pelo subjectivismo e pela introdução de
uma perspectiva moral na administração.
Para estes dois autores o “subjetivismo” deriva do fato de se recusar aquilo que era
o núcleo central da estrutura da ciência da administração tradicional defendida pelo New
Movement:
produzir um conhecimento consistente a propósito do modo como os meios
produzem os fins; isto é, produzir um fundamentado modelo de causali-
dade com generalizações adequadas e relevantes de factos empíricos, para
cada situação (EVERS; LAKOMSKI, 1996, p. 7).
Ora como vimos, para Greenfield, não existe qualquer objetividade num modelo ou
teoria que se baseia em métodos hipotético dedutivos e testes empíricos. Além do mais, para
este autor, as ciências sociais são fundamentalmente distintas das ciências naturais e, como
tal as ciências sociais são irredutivelmente subjetivas (EVERS; LAKOMSKI, 1991, p. 76·97).
Esta subjetividade põe em questão um dos problemas centrais da relação entre as teo-
rias e a prática da administração e a sua capacidade de explicarem o sentido da atividade dos
práticos. Contudo, como Evers e Lakomski (1996, p. 12) sublinham, as atividades dos práti-
cos estão cheias de teorias, quer as conheçam quer as desconheçam, pelo que, se queremos
que os nossos conhecimentos nesta matéria avancem, a própria prática administrativa deve
tornar-se numa arena mais preocupada com a análise e controlo dos seus próprios processos.
129
Esta preocupação pela requalificação do “saber dos práticos” e pela denúncia do “saber
teórico” como sendo essencialmente manipulativo e usado como “tecnologia de controlo”,
constitui, aliás, um dos elementos centrais da “teoria crítica”, movimento filosófico que teve,
igualmente, neste período forte influência, dando lugar aquilo que Bates (1996, p. 196) cha-
ma de “administração para a emancipação”.
Par a uma “nova ciência da administr ação

educacional”
No quadro do debate atual sobre a natureza do conhecimento e dos fundamentos cien-
tíficos sobre as teorias da Administração Educacional têm-se distinguido dois autores austra-
lianos Colin Evers e Gabriele Lakomski que, principalmente através de três obras publicadas
na última década (1991, 1996, 2000), propõem uma leitura sistemática da evolução teórica
neste domínio e uma interpretação por vezes polémica da contribuição dos seus principais
3
autores . Apesar de alguma complexidade inerente à abordagem filosófica (sobretudo episte-
mológica) que estes autores fazem da evolução dos paradigmas que dominaram este campo
teórico, desde os meados do século passado, a leitura das suas obras é bastante estimulante,
não só para compreender as principais posições em confronto mas, acima de tudo, para
problematizar os seus pressupostos e a incidên-
3. A obra de 1996, intitulada “Exploring educational adminis-
cia que têm no modo como é encarada a própria tration. Coherentist applications and criticaI debate” inclui a
disciplina, sua natureza e objetivos. De registar, transcrição integral de varios artigos publicados por figuras
proeminentes nesta área que debatem o seu primeiro livro de
ainda, que, subjacente a esta reflexão, está uma
1991 intitulado “Knowing Educational Administration Contem-
tentativa, progressivamente explicitada, de cons- porary Methodological Controversies in Educational Adminis-
truir uma “teoria alternativa” ao paradigma sub- tration Research”. Entre esses autores (alguns deles visados
jetivista dominante e que é formulada de modo diretamente do livro de 1991) contam-se: Donald Willower,
Peter Gronn e Peter Ribbins, Richard Bates, Cristopher Hod-
mais sistemático no seu último livro (2000) in- gkinson, Trevor Maddock e Martin Barlosky.
titulado “Doing educational administration. A
Theory of Administrative Practice”. 4. Como é evidente, faz-se aqui uma brevíssima síntese dos
amplos e desenvolvidos argumentos que os autores foram
O raciocínio lógico que está subjacente à utilizando ao longo das suas obras, tendo em conta o carác-
necessidade de desenvolver “uma nova ciência ter didático do texto, pretende-se unicamente dar a conhecer
da Administração Educacional” pode ser resu- a lógica argumentativa e alguns dos seus principais pressu-
4 postos. Como é evidente qualquer tentativa de conhecer o
mido do seguinte modo : conteúdo das propostas não dispensa uma leitura das suas
obras, em particular dos capítulo 3 (“Towards coherence in
- As críticas que foram feitas ao paradig-
administrative theory”) e do capitulo 19 (“Three dogmas: a re-
ma positivista presente na ciência tradicional da joinder”) da obra de 1996, e o capítulo I (Theory, mind and the
administração educacional (New Movement). new cognitive science”), capítulo 2 (“Representing knowledge
of practice”) e o capítulo 9 (“Coherent educational research”).
nomeadamente por Greenfield, Hodgkinson,
da obra editada em 2000.
pelos defensores da teoria crítica (como Bates) e
130
outros (genericamente designados por pós-positivistas), ao negarem a objetividade do empi-
rismo lógico e dos seus métodos hipotético-dedutivos, acabaram por negar a própria cienti-
ficidade da Administração Educacional.
O argumento radical utilizado por estes autores era que as “ciências sociais” são dis-
tintas das “ciências naturais” (donde estes métodos tinham sido “importados”) e que, naque-

las, a relação entre a teoria e a evidência prática era muito mais problemática. Para Evers e
Lakomski (1996, p. 241) estes argumentos baseavam-se num novo paradigma (subjetivista):
Quando as teorias são construídas em função daquilo que as pessoas acre-
ditam, então aquilo que as pessoas vêem, sentem e experienciam é mui-
to mais uma questão de crenças, dos seus próprios juízos subjetivos e do
modo como avaliam o mundo. De fato, nesta perspectiva, o mundo que as
pessoas habitam é largamente determinado por fatores subjetivos, e não
por um qualquer apelo objetivo em relação a uma evidência empírica.
Ou seja, dito por outras palavras, para estes autores radicava-se a ideia que “havia
mais conhecimento do que o conhecimento científico” (idem) o que está na base de novos
modelos de investigação, como a “investigação-ação”, do desenvolvimento das teorias cultu-
ralistas e críticas e das metodologias qualitativas.
Evers e Lakomski (1996, p. 240) estão de acordo com as críticas que foram feitas por
estas correntes à ciência tradicional da Administração Educacional (positivista):
Uma teoria do conhecimento baseada no empirismo lógico é demasiado li-
mitada para ser aplicada em qualquer abordagem sistemática da Adminis-
tração Educacional. Apesar do aparato estatístico das metodologias de in-
vestigação quantitativas ser capaz de extrair padrões a partir de “surveys”
e outras técnicas de recolha dados (no caso de esses “padrões” existirem
para serem encontrados), a complexidade dos fenómenos sociais reduz
drasticamente a possibilidade de produzir inferências consistentes, a partir
desses dados. As generalizações são difíceis de se fazerem. Além disso,
muito do conhecimento sobre as organizações é adquirido por processos
informais, não por processos associados com os testes hipotético-deduti-
vos das hipóteses, mas sim por processos mais semelhantes à socialização
e enculturação. A tradicional ciência comportamental, com a sua ênfase
na testabilidade, definições operacionais, e exclusão de valores, parece ser
mais um ataque ao conhecimento, do que um modo de o fazer avançar.
(Até mesmo os físicos não conseguem atender a todas as exigências do
empirismo lógico). Como metodologia aplicada aos fenômenos sociais, ela
perde informação, não tomando em consideração muito do que sabemos
131
ser importante a propósito da vida organizacional.
Contudo, se Evers e Lakomski (1996, p. 240) estão de acordo com o diagnóstico que
fazem os pós-positivistas, não estão de acordo com a “terapêutica”. Na verdade, contestam
aos críticos da ciência tradicional da Administração Educacional o pressuposto em que se
basearam para produzirem propostas alternativas, isto é, de que toda a ciência era positivista
e não havia alternativa ao positivismo que não passasse pela negação da possibilidade do
conhecimento científico:
Muito dos argumentos contra a ciência são, na realidade, argumentos con-
tra o positivismo que é uma mera teoria acerca da ciência e que nós tam-
bém consideramos errada.
Por isso, Evers e Lakomski propõem se desenvolver uma “nova ciência da administra-
ção” que seja capaz de incorporar os valores e a subjetividade humana, através de uma nova
visão do conhecimento e da sua justificação. Como afirmam estes autores, há mais evidên-
cias do que a “evidência empírica”. Há outros critérios para determinar a validade do conhe-
cimento e das teorias para além dos que se baseiam na sua adequação à realidade empírica.
A teoria proposta (primeiro chamada de “pragmatismo materialista” e nas suas obras

mais recentes” naturalistic coherentism”) baseia se no princípio de que é possível “aplicar
as ciências naturais para compreender a subjetividade humana” (idem, p. VII), pelo que,
ao contrário do que afirmam os defensores do “subjetivismo”, existe um continuum entre o
natural e o social.
Para isso utilizam os desenvolvimentos recentes na ciência cognitiva (nomeadamente,

Patrícia Churchland) como base para a compreensão do modo como teorizar a prática em
geral e a prática da administração educacional, em particular.
Baseados nas representações da rede neuronal defendem uma perspectiva naturalista

na epistemologia segundo a qual (EVERS; LAKOMSKI, 1996, p. 241)
as teorias do conhecimento devem ser informadas pelas nossas melhores
ciências naturais, em particular por esse ramo da ciência que lida com
a cognição humana, Esta perspectiva leva ao predomínio do holismo na
epistemologia e à utilização de procedimentos de “coherentism” para jus-
tificação do conhecimento.
Não cabe neste texto resumir ou sintetizar a complexidade e densidade teórica desta
nova abordagem do conhecimento em Administração Educacional, proposta por estes auto-
res, nem a aplicação que fazem ao conhecimento (e esclarecimento) de temas centrais desta
132
área de estudos, como sejam “a liderança”, “a aprendizagem organizacional”, “o processo
de tomada de decisão” “a formação dos administradores” e a própria “investigação sobre as
práticas” (ver especialmente, EVERS; LAKOMSKI, 2000).
A referência que é feita a estes autores e suas propostas (bem como à polêmica que
geraram) destina se a sublinhar unicamente a tentativa que elas consubstanciam de ultrapas-

sar alguns dos dilemas que subsistem nos estudos da Administração Educacional e que as
teorias pós-positivistas (nomeadamente as abordagens subjetivistas e críticas) não consegui-
ram ultrapassar: separação entre” saber teórico” e” conhecimento prático”; separação entre
“administração das aprendizagens” e “processos educativos das aprendizagens”; separação
entre “fatos” e “valores”, “meios” e “fins”, etc.
Para se perceber o sentido alternativo das propostas teóricas de Evers e Lakomski,

apresentamos, na página seguinte (quadro I), um quadro esquemático, sugerido pelos au-
tores, para estabelecer a distinção entre a sua proposta de “naturalistic coherentism” e os
modelos teóricos anteriores: a realidade social como” sistema natural” (perspectiva positi-
vista dominante no “New Movement”) e como” invenção humana” (perspectiva emergente
a partir das propostas de Greenfield, mas comum a outras abordagens teóricas posteriores
baseadas na crítica ao positivismo e empirismo lógico).
Independentemente da confirmação da validade desta teoria (que o seu estágio precoce

de desenvolvimento impede de ajuizar com segurança) ela tem dois aspectos positivos que
vale a pena sublinhar: o primeiro é o propósito claro de constituir uma “teoria unificadora”
que englobe num mesmo sistema explicativo, capaz de produzir juízos factuais e normativos,
os dilemas atrás referidos; o segundo aspecto positivo, é a tentativa consistente e funda-
mentada, em curso noutras áreas das Ciências Sociais, de utilizar os novos contributos das
Ciências Naturais (elas também em ruptura com o paradigma positivista), nomeadamente da
ciência cognitiva e da neurociência, para uma justificação teórica comum às várias ciências.
Quadro 1 – Teorias da realidade social
Dimensões da
Sistema natural Invenção humana “Naturalistic coherentism”
comparação
Subjectivisrno: o
Realismo: o mundo mundo existe, mas Naturalismo o mundo natural
existe e é conhecido ele é construído de existe porque é a melhor e mais
como realidade que é. maneira diferente por coerente maneira de explicar os
Base filosófica
As organizações são pessoas diferentes. fenômenos As organizações são
entidades com uma As organizações são padrões reais das associações
vida própria invenções sociais. humanas.
133
Descobrir as leis Descobrir de que modo Descobrir empiricamente os
A função da universais que regem .as diferentes pessoas algoritmos adequados para
Ciência as condutas sociais e interpretam o mundo em captar e compreender as
humanas que vivem regularidades na vida social
As unidades A coletividade:
A ação humana individual A interação entre indivíduos e
básicas da sociedade ou
ou coletiva. grupos e o mundo natural.
realidade social organizações.
Identificar condições ou
Interpretação dos Explorar as redes de
relações que permitem
sentidos subjetivos que expressões adequadas aos
Método de à coletividade existir.
os indivíduos colocam na comportamentos dos indivíduos
compreensão Conceber o que são
ação. Descobrir as regras e dar conta das suas teorias de
essas condições e
subjetivas de tais ações. comportamento.
relações.
Um edifício racional Conjunto de significados
construído por que as pessoas usam
A rede mais coerente de
Teoria cientistas para explicar para dar sentido ao seu
asserções sobre o mundo.
o comportamento mundo e as ações que
humano. desenvolvem nele.
A busca de relações
Experimental ou quase significativas e
Busca das características não
Investigação experimental validação descoberta de suas
aleatórias do mundo.
da teoria consequências para a
ação.
Abstração da realidade,
Representação da Um conjunto diversificado
especialmente,
realidade com fins de técnicas que permitem
Metodologia através de modelos
comparativos. Análise dos estabelecer a existência de
matemáticos e de
discursos e dos sentidos. padrões.
análises quantitativas.
Ordenada. Governada
por um conjunto Conflitual. Governada
Padronizada. Governada por
uniforme de valores pelos valores das
Sociedade redes de causas descritas de
e tornada possível pessoas que tem acesso
diferentes maneiras.
unicamente em função ao poder.
desses valores.
Orientadas por metas. Dependente das
Independente das pessoas e dos seus fins.
Dependente dos indivíduos e
pessoas. Instrumentos Instrumentos de poder
dos seus fins coletivos, cuja
Organizações de ordem na sociedade que algumas pessoas
estabilidade é assegurada pela
servindo quer a controlam e que usam
memória e recordações.
sociedade quer os para atingir fins que
indivíduos. consideram positivos.
134
As organizações Atendendo à diversidade
deixam de das finalidades humanas,
Dissonância entre indivíduos
Patologias corresponder aos existe sempre conflito
e entre a organização e a
Organizacionais valores sociais e entre as pessoas que
sociedade.
às necessidades procuram atingir essas
individuais. finalidades.
Mudar as estruturas Identificar que valores

Prescrições da organização estão incorporados na
Promover estruturas para
para “curar” para adequá-la aos ação organizacional e
desenvolver a aprendizagem
as “doenças” valores sociais e de quem são. Mudar as
organizacional.
organizacionais às necessidades pessoas ou seus valores,
individuais. se possível.
Fonte: EVERS; LAKOMSKI, 1996, p. 139-140.
A ABORDAGEM SOCIOLÓGICA DAS

ORGANIZAÇÕES EDUCATIVAS
James March, um dos autores fundamentais para o reconhecimento e sistematização
do estudo das organizações formais, nos anos 60 (MARCH, 1965; MARCH; SIMON, 1979),
referia-se deste modo, num livro mais recente (MARCH, 1999, p. 41), às principais transfor-
mações ocorridas neste domínio, nos últimos 40 anos:
Desde o início dos anos 60 foram redescobertas e elaboradas novas ver-
sões sociológicas, econômicas e políticas de uma perspectiva institucional
no estudo das organizações A transação dos custos econômicos tornou-se
igualmente significativa. A ligação entre organizações hierárquicas e mer-
cados e entre hierarquias e outras formas de redes, bem como o papel que
essas redes têm na compreensão do comportamento humano organizado,
tornaram-se mais importantes. Uma variedade de abordagens que enfati-
zam as perspectivas humanística, interpretativa e etnográfica da pesquisa
organizacional tornaram-se comuns. Os estudos sobre a mudança e apren-
dizagem organizacionais estenderam-se aos estudos sobre a evolução das
populações da organização, sobre formas e regras organizacionais e sobre
as dinâmicas dos contextos da aprendizagem mútua. A simples observa-
ção de que as organizações envolvem conflitos de Interesses tornou-se a
base de aplicações das teorias dos jogos, e conceitos relacionados, para a
análise dos processos de comunicação, negociação, contratos e problemas
de execução. As questões de gênero, etnia e cultura atraem cada vez mais
estudiosos das organizações, com recurso a uma varie da de estilos meto-
dológicos, bem como a saberes de diferentes ciências sociais [...].
135
Estas transformações tiveram um natural impacto não só no modo como são pensadas
as organizações, mas também no modo como é feita a sua análise Reed e Hughes (1992)
propõem, a este propósito, uma descrição da evolução do “conceito de organização” e das
práticas de “análise organizacional”, desde os anos 60, dividida em três fases. De um modo
abreviado, podemos caracterizar estas fases do modo seguinte:
Numa primeira fase, que se inicia nos finais dos anos 1960, as abor-
dagens contingenciais das organizações (dominantes no início da dé-
cada) são progressivamente postas em causa. Passa-se, assim, duma
perspectiva em que o enfoque era posto na adaptabilidade do dese-
nho organizacional aos imperativos do ambiente externo, para uma
outra perspectiva, em que é posta a tónica na construção da realidade
organizacional através de processos internos de relações de poder e
de intervenções simbólicas. Neste sentido, como dizem estes auto-
res, “o desenho organizacional é percebido não como um resultado
de uma força impessoal e objetiva, mas sim como a construção e
manipulação de um artefato social” (REED; HUGHES, 1992, p. 3)
A separação conceptual entre organização e ambiente externo que

decorre desta última perspectiva, fez com que, a partir dos finais
dos anos 70, se assistisse ao próprio questionamento da concepção
de organização e da legitimidade científica da sua análise, baseada
em estudos organizacionais concebidos como” uma ciência social
adaptada à identificação de relações causais entre organização e
ambiente” (idem, p. 3). Este período (até finais dos anos 80) é atra-
vessado por um grande turbilhão teórico e metodológico caracte-
rizado pelo fim de uma visão “ortodoxa” das organizações e pela”
ênfase que é dada aos processos culturais e simbólicos através dos
quais as organizações são socialmente construídas e as análises or-
ganizacionais academicamente estruturadas” (Idem, p. 4). Do mes-
mo modo, assiste-se a uma crescente importância das análises sobre
o nível macro das relações de poder e dos sistemas ideológicos que
configuram as organizações, bem como das abordagens centradas
na complexa interação entre inovações teóricas e contexto social.
A situação a partir dos finais dos anos 80 é caracterizada, por estes
autores, como sendo marcada pela diversidade, pluralismo, incerteza e
fragmentação da análise organizacional. Para utilizar uma expressão
de March (1999, p. 42), verifica-se uma tendência para a “balcaniza-
136
ção dos estudos organizacionais”, moderada, contudo, pela tradição
de abertura a outros campos disciplinares e de continuidade de ideias
que têm marcado, desde o início, a investigação organizacional.
Como se depreende desta breve resenha, os estudos organizacionais continuam a não

estar referenciados a uma disciplina unificadora (uma eventual “ciência das organizações”),

nem a uma única teoria explicativa (a “teoria geral das organizações”). Neste sentido, pre-
servam as características já apontadas por March e Simon (1979, p. 4), quando falavam da
necessidade de, para estudarmos as organizações, termos de “ juntar bocados, fragmentos,
petttcules de tcoria de organização e de dados empíricos de origens muito diversas”, como
sejam, por exemplo: o saber dos práticos (dirigentes e administradores); a gestão; a psicosso-
ciologia; a sociologia; as ciências políticas; a economia.
A complexidade que resulta desta” natureza inter ou transdisciplinar da reflexão or-

ganizacional” (como acentua FRIEDBERG, 1993, p. 27), ou deste” estádio multiparadigmá-
tico” (CRUERE, 1994, p. 14) em que se encontra o processo de construção de uma “ciência
das organizações”, parece evidente, sendo de salientar a multiplicidade de domínios, teorias,
metodologias, objetos e níveis de análise que as diferentes disciplinas geram no próprio cam-
po de investigação e corpus de estudo das organizações.
Contudo, se de um ponto de vista epistemológico, não podemos falar nem de primazia

nem de unificação disciplinares, o reconhecimento das organizações como objeto de estudo
específico e legítimo, no interior das ciências sociais, e a importância crescente das organiza-
ções na sociedade, com a sua proliferação, diversificação e complexificação, vieram facilitar
a emergência ou renovação de áreas disciplinares quase que exclusivamente centradas no
estudo da organização como unidade de análise.
É o caso da “sociologia das organizações” (ou “teoria das organizações”, acepção mais
corrente nos países anglo-saxónicos) e da sua influencia na própria gestão.
Este movimento disciplinar em torno do estudo das organizações primeiro, numa pers-
pectiva comportamental, com o Movimento das Relações Humanas, e depois, numa pers-
pectiva sociológica, acabaram por ter uma influencia significativa no domínio da educação.
Como assinalam Evers e Lakomski (1996, p. 41):
o estudo científico das escolas como organizações formais está tradicio-
nalmente ligado a instrumentos e quadros teóricos derivados do estudo das
organizações em geral.
Por isso, irei apresentar de seguida uma breve síntese sobre a emergência e desenvol-
vimento dos estudos organizacionais, analisando a influência que tiveram numa abordagem
137
sociológica das organizações educativas e no crescente desenvolvimento dos “estudos da es-
cola”. Estes estudos constituem hoje uma importante área de interface entre a “Administração
Educacional” e outras ciências sociais (em particular a sociologia de organizações) o que os
tornam num analisador e campo de aplicação prática da multidisciplinaridade destes estudos.
Os estudos organizacionais
Os estudos organizacionais desenvolveram-se inicialmente no quadro da gestão do tra-
balho industrial e administrativo do primeiro terço do século XX e assumiram, desde o início,
um objetivo pragmático e instrumental de busca da eficiência das estruturas e dos processos do
5
trabalho nas organizações . Contudo, a crítica que é feita aos princípios da “racionalização do
trabalho”, iniciada nos ano 30, abre caminho para a introdução, nos estudos de gestão, de pers-
pectivas menos “mecanicistas” e mais “interacionistas”, com o reconhecimento da importância
do “fator humano” (Mayo), da “distinção entre organização formal e informal” (Roethlisberger
e Dickson) e da “organização como sistema social de interação complexa” (Barnard), por exem-
plo. Esta evolução faz com que as ciências da 5. Como escreve Catherine Ballé (1990, p. 121): “Nascida de
gestão se “envolvam”, do ponto de vista teórico um encontro entre as preocupações gestionárias dos respon-
e metodológico, com outras ciências sociais (em sáveis da indústria e da administração e as preocupações,
menos pragmáticas, dos especialistas em ciências humanas,
particular a psicossociologia e a sociologia) que
mais particularmente dos sociólogos, a análise organizacional
conhecem um extraordinário desenvolvimento transporta em si mesma a marca deste dualismo”.
a partir dos anos 50.
É neste contexto que se desenvolve uma área disciplinar específica que tem como ob-
jeto de estudo a organização no seu conjunto, já não vista, simplesmente, como estrutura ou
unidade de gestão, mas sim como sistema social.
Trata se de uma área disciplinar recente que se funda nas “análises sociológicas das
organizações” emergentes nos Estados Unidos, desde os anos 50, na sequencia dos trabalhos
de Merton e seus continuadores sobre os “disfuncionamentos burocráticos” e de Parsons so-
bre as estruturas das organizações formais e suas relações com o sistema social englobante.
De inspiração weberiana e, inicialmente, muito marcada pelas perspectivas estruturo-

funcionalistas dos dois autores citados, a “sociologia das organizações” institucionaliza-se a
partir da década de 60, nomeadamente na Europa, em França, com os trabalhos de Crozier e
da sua equipa do “Centre de Sociologie des Organisations”.
6. Ver a este propósito algumas boas sínteses
Não cabe aqui propor uma síntese da “história” como Silverman, 1970, Gruski e Miller, eds.
6
recente desta disciplina , contudo, é importante referir, (1970), Bernoux, 1985; Ballé, 1992; Lafaye, 1996;
muito brevemente, três das principais tendências atuais Amblard et elli, 1996. Ver a explicitação deste
conceito em: Amblard et alli (1996), p. 216.
da análise sociológica neste domínio.
138
A primeira tendência resulta (como assinala, entre outros, CHANLAT, 1989, no estudo
que fez da produção anglo saxónica contemporânea nesta matéria) da “crise do paradigma
estruturo-funcionalista” nos anos 70, que provocou um estilhaçar dos interesses e perspecti-
vas de investigação no domínio da análise sociológica das organizações com o aparecimento
de numerosas correntes de que ele destaca culturalista; crítica; ecológica, institucional.

A segunda tendência, traduz-se na recomposição do próprio campo conceptual de es-
tudo, através daquilo que Friedberg (1993, p. 29) chama de “complexificação e, portanto,
relativização radical da noção de organização”. Como diz, ainda, este autor (1993, p. 29-30):
[A noção de organização] deixa de designar um objecto social específico, e

de certo modo sui generis Doravante, ela pode e deve ser englobada numa
perspectiva analítica mais vasta, que se interessa pela organização, não
tanto como objecto social singular, mas enquanto processo de construção
de uma ordem local. portanto enquanto modalidade particular, mas central
e omnipresente da construção da acção colectiva dos homens”.
Esta passagem da “organização” à “ação organizada” como objeto de estudo funda-se

na desmontagem que Friedberg (1993) faz do próprio “conceito clássico de organização” a
partir da crítica a três dos seus principais fundamentos: o carácter instrumental da organiza-
ção em relação a finalidades exógenas, pré-determinadas e fixas, ao serviço das quais se en-
contra e para as quais é uma simples correia de transmissão transparente, passiva e obedien-
te; a premissa da unidade e da coesão da organização como se ela fosse um todo homogêneo
e coerente que impusesse a sua racionalidade aos comportamentos dos seus membros; a
premissa da delimitação clara e unívoca da organização por fronteiras formais que separam,
sem ambiguidade, o funcionamento interno dos acontecimentos exteriores cuja ação só se
repercutira no interior da organização quando mediatizados pelas suas estruturas dirigentes
Finalmente, a terceira tendência, traduz-se num alargamento do campo teórico e em-

pírico a novas problemáticas, como sejam, por exemplo: a coordenação das ações indivi-
duais como expressão de acordos e convenções entre os diferentes “mundos” (interesses,
princípios, legitimidades) que compõem a organização, o que remete para as “teorias da
convenção” e “economias da grandeza” (ver a este propósito, BOLTANSKI; THÉVENOT,
1991); a passagem da noção de organização à noção de rede, e seu contributo para análise dos
processo dinâmicos e inovações nas organizações (o que remete para a teoria da tradução, e
para os trabalhos de Latour e Callon).
Para Bernoux (1999, p. 47) estas novas abordagens so- 7. Para um balanço da produção portu-
guesa nesta área consultar Lima, 1996
ciológicas contemporâneas inserem se no que este autor desig-
7 e 1997 e Barroso, 2002.
na como uma “sociologia das lógicas de ação” :
139
[...] as lógicas de ação são uma maneira de definir o sentido que um ator
dá à sua ação. Os conflitos, a construção de regras, os compromissos, a
reconstrução das identidades e das culturas, os comportamentos de ajusta-
mento e não-ajustamento resultam da maneira como os atores interpretam
o seu lugar e o seu papel nas organizações, à luz dos seus percursos ante-
riores e da situação de ação em que se encontram.
Todo este movimento teórico recente no domínio da sociologia das organizações que
aqui enunciei, brevemente, não deixa de ter repercussões na própria gestão das organizações.
Por um lado, como notam Sainsaulieu e Segrestin (1986, p. 336) assiste-se desde o
princípio dos anos 80 a uma “revolução no modo como os dirigentes e os seus pensadores
falam da empresa”:
(...) todos falam no nascimento de uma empresa mais política e mais co-
letiva. isto é, capaz de basear o seu desenvolvimento na consideração dos
poderes e forças internas, através de um grande esforço de negociação e
de uma participação acrescida, em toda uma série de projetos e a todos os
níveis de responsabilidade
(...) A empresa aparece como um meio humano especifico, onde as regu-
lações sociais e culturais intervêm pesadamente nas suas performances
econômicas.
Por outro lado, embora a sociologia das organizações não tenha a vocação para forne-
cer soluções técnicas aos atores nem aos dirigentes das organizações (e neste aspecto distin-
gue se claramente das “ciências da gestão”), ela produz conhecimentos que os podem levar
a refletir sobre as suas práticas.
Assiste se por isso, hoje, a uma maior permeabilidade entre os dois campos de estudo
“organização” e “gestão” o que é particularmente visível no caso dos estudos sobre a escola,
como iremos ver a seguir.
A sociologia das organizações educativas

As análises sociológicas das organizações de ensino decorrem, por um lado, da rea-
ção aos grandes inquéritos sociais sobre os “efeitos de escola” (de que o célebre Relatório
Coleman. nos meados dos anos 1960, é o mais conhecido), e por outro lado, do movimento
de renovação da sociologia da educação no Reino Unido (BATES, 1985; DEROUET, 1987).
No primeiro caso, o que está em causa é, fundamentalmente, uma mudança de méto-
140
dos, com a introdução de abordagens etnográficas que relativizem e contextualizem os dados
quantitativos de âmbito nacional, o que, em breve, conduz a substituir os objetivos de medir
os “efeitos de escola”, pelos de identificar e avaliar as “escolas eficazes” (ver a este propósito,
entre outros, BARROSO, 1997 e BOLÍVAR, 2000 e 2003).
No segundo caso, a “sociologia da escola” (designação proposta por SHIPMAN, 1968)

desenvolve-se no contexto da reação aos paradigmas macrossociológicos até então dominan-

tes na sociologia da educação. Trata-se, portanto, de uma mudança de unidade de análise que
toma a escola como objeto e que utiliza teorias, conceitos e procedimentos metodológicos
inspirados na sociologia das organizações.
Esta “sociologia da escola” que Derouet (1987), na sua já antiga, mas ainda atual sínte-
se, classifica de “sociologia pragmática da organização escolar”, estendeu-se a outros países,
nomeadamente à França, onde o seu desenvolvimento, embora tardio, foi claramente induzi-
do pelas mudanças das políticas educativas, principalmente a partir do início dos anos 80 do
século passado (descentralização, autonomia, projeto, etc.).
Esse fenômeno é igualmente visível em Portugal, onde, a partir da década de 1990, se

desenvolvem atividades de ensino e de investigação neste domínio, com particular destaque
para os trabalhos realizados pelos docentes do Grupo disciplinar de Sociologia da Educa-
ção e Administração Educacional da Universidade do Minho, nomeadamente no âmbito de
provas acadêmicas (ver entre outros, LIMA, 1992, 1997; TORRES, 1997, AFONSO, 1998,
ESTÊVÃO, 1998), bem como de outros centros universitários (GOMES, 1993; AFONSO,
1994; BARROSO, 1995; COSTA, 1995; SANCHES, 1998; SARMENTO, 2000)8.
Contudo, para alguns autores, com particular destaque para Derouet, a evolução dos
estudos neste domínio tem posto em evidência o risco de uma “despolitização das relações
sociais”, na medida em que as abordagens microssociológicas (pela sua natureza e dimen-
são) tornam difícil ter em consideração a função da escola no processo social global de que
a educação faz parte.
Por isso, Derouet tem vindo a propor (1996, p. 83) que

a sociologia da escola evolua para uma ciência mais alargada da adminis-
tração escolar, cujo objetivo seria a coordenação da ação, no seio deste
conjunto compósito que, por comodidade, se continua a designar por sis-
tema educativo.
Na mesma linha Yves Dutercq (2000, p. 161) na sua estimulante síntese publicada na
Revue Française de Pédagogie sobre a evolução da administração educacional, afirma:
141
[...] se, até aqui, a sociologia das organizações foi o modelo dominante da
análise do funcionamento do sistema educativo, hoje em dia, é mais do
lado da sociologia política e da ciência política que podemos encontrar pis-
tas próprias para construir uma ciência da administração válida. Ao tornar
se uma sociologia da ação organizada, a própria sociologia das organiza-
ções traçou o caminho: por um lado as organizações, públicas ou privadas,
só funcionam em função das decisões que são tomadas pelos seus atores,
cuja racionalidade é aleatória e que não são motivados, unicamente, por
questões de poder, mas também pela sua visão do mundo; por outro lado,
são as próprias organizações que dão sentido às escolhas feitas pelos indi-
víduos ressituando-as numa global idade que os ultrapassa.
Neste mesmo sentido, Licínio Lima alertava já, no seu trabalho pioneiro de análise
organizacional de uma escola secundária em Portugal (LIMA, 1992) para a necessidade de
encarar a escola como uma instância, simultaneamente hétero organizada (locus de reprodu-
ção) e auto organizada (locus de produção). Esta perspectiva justificaria uma natural reserva
quer em relação a visões deterministas de estudos centrados exclusivamente em análises
macropolíticas, quer em relação a visões atomizadoras de estudos centrados exclusivamente
em análises insularizadas da realidade organizacional. Por isso propõe que a sociologia das
organizações educativas se abra a outros campos disciplinares de modo a cobrir a diversi-
dade de objetos e problemáticas que resultam desta visão contextualizada das organizações
(LIMA, 1997, p. 54).
Conferindo uma “autonomia relativa” à organização escolar contempla se
a importância do Estado e das estruturas macro-sociais, mas contraria-se
o monopólio da sua intervenção e as explicações de tipo meramente repro-
dutivo. Contempla-se, também por isso, a importância dos contextos locais
e organizacionais, e sobretudo dos atores, refreando-se embora perspec-
tivas demasiado voluntaristas que sistematicamente fazem apelo às suas
capacidades estratégicas ilimitadas e omnipotentes.
Trata-se de procurar admitir, desde logo no plano teórico, as tensões esta-
belecidas entre o sistema, a administração e os poderes centrais, por um
lado, e a escola e os atores escolares organizacionalmente ancorados, por
outro, tensões tanto mais importantes quanto, nos terrenos da ação em
contexto escolar, nenhumas das partes exercer hegemonicamente o contro-
lo total sobre a outra.
142
Os estudos da escola
De um modo geral pode-se dizer que a escola sempre esteve presente (com maior ou
menor visibilidade) na diversidade de estudos realizados no âmbito das ciências da educação,
fossem eles sobre o currículo, os professores, os alunos ou sobre o sistema educativo em geral e
suas relações como outros sistemas sociais. Contudo, neste estudos, a escola não constituía um

objeto de investigação, em si mesma. Ela era vista, quando muito, como um lugar de aplicação
ou reprodução, relativamente neutro, de determinantes macro-políticas, econômicas ou sociais,
ou então, como um contexto físico e administrativo de micro-interações que decorriam na sala
de aula, ou nas relações bipolares professor-aluno ou alunos entre si.
Aquilo que faz a especificidade atual dos “estudos sobre a escola” é, portanto, o fato de
ela ser individualmente considerada como um objeto social, com uma identidade própria, cuja
estrutura, funções, processos e resultados não se limitam a serem deduzidos do sistema social
mais amplo em que se integram, nem a serem vistos como simples resultado de um somatório
de ações individuais e grupais que se desenrolam no interior das suas fronteiras físicas.
Contudo, como adverte Rui Canário (1996, p. 126), não basta o reconhecimento social
da escola, para que ela se torne num objeto científico. Como diz este autor, inspirando-se em
Popper (1989), só por uma espécie de “realismo ingênuo” se pode imaginar existir
uma adequação, ou uma correspondência direta entre o mundo da realida-
de objetiva e o mundo dos objetos teóricos e conceptuais. criados a partir
da percepção, mas dela se autonomizando.
Para que a escola se torne um objeto científico é preciso, por isso, que haja um processo
de transformação da representação do real, a partir de uma interrogação sistemática fundada
num corpo articulado de teorias e conceitos (CANÁRIO, 1996, p. 127):
É a partir deste modo de conceber a atividade investigativa, encarando-a
como um processo de transformação de objetos sociais em objetos cientí-
ficos, que é possível afirmar que a escola enquanto objeto de estudo não
corresponde a “uma escolha”, nem a “uma descoberta”, nem sequer a
“uma emergência”, mas sim a um processo de construção realizado pelo
investigador. É ainda esta distinção entre objeto social e objeto científico,
bem como a compreensão do processo que preside à passagem de um para
outro, que ajuda a clarificar, ou a equacionar, uma outra dimensão impor-
tante: a escola, enquanto objeto social, não corresponde a um objeto de
estudo, mas sim a múltiplos objetos de estudo, consoante a multiplicidade
de olhares teóricos de que for alvo.
143
Apesar da escola admitir, no seu estudo, diferentes olhares e referentes teóricos e pos-
suir, como nota Rui Canário” uma transversalidade que não permite encerrá-la no domínio
específico de uma disciplina científica. ou mesmo de uma área disciplinar das ciências da
educação” (CANÁRIO, 1996, p. 140), isso não significa que se possa falar de uma “mestiça-
gem” epistemológica que ignore a especificidade e a evolução do quadro teórico e metodo-
lógico das diferentes disciplinas, em particular das que privilegiam na sua atividade investi-
gativa, este tipo de estudos. É o caso da administração educacional e, mais recentemente, da
abordagem sociológica das organizações educativas (sociologia da escola).
Como se vê, estamos hoje no centro de uma recomposição do campo de estudo da ad-
ministração e das organizações educativas. Depois de uma coexistência e sobre posição dos
contributos dominantes da “teoria da organização” e da “teoria da gestão” nos estudos da
escola, eis que, por força da própria evolução destas teorias (e que resumidamente apresentei
aqui), mas também pela própria evolução da escola como objeto político (na sequência das
medidas de descentralização, reforço da autonomia e da gestão centrada na escola), se assiste
a um alargamento do campo de estudo a novas abordagens, em particular no que se refere à
adopção de uma perspectiva política.
Como escreve José Alberto Correia (1998, p. 121)

Definida como processo, a escola não é assim um novo objeto susceptível
de ser interpelado pelo “discurso sociológico em educação”. Ela interpreta
o próprio discurso que a interpela apelando como realça Berger (1990) para
um conjunto de opções teóricas, metodológicas e... cívicas onde a ênfase
que a sociologia das organizações atribui à problemática do “como” e do
“porquê” construída no registo da eficácia, deve dar lugar a uma atitude
mais crítica, a uma “sociologia crítica preocupada com a capacidade insti-
tuinte dos atores e dos autores, a uma sociologia política” (BERGER, 1990,
p. 338) centrada na problemática do sentido, centrada na problemática da
construção da justiça e da justificação.
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147
Democr atização da
Escola, Participação
Comunitária e Cidadania
Critica
1
Licínio C. Lima
Professor Catedrático da Universidade do Minho, tem como área
de investigação a Organização e Administração Escolar
As reflexões em torno da instituição escolar e as críticas à escola burocrática represen-

tam tópicos recorrentes que atravessam a obra de Paulo Freire, mesmo quando a sua atenção
incidia sobre a educação comunitária e não escolar, e sobre dispositivos organizacionais
alternativos (como os centros e os círculos de cultura, por exemplo). Adepto de uma demo-
cracia participativa, necessariamente social e cultural, que supõe a existência de “estruturas
democratizantes e não estruturas inibidoras da presença participativa da sociedade civil no
comando da res-pública” (FREIRE, 1996a, p. 310), a democratização da escola pública não
2
poderia deixar de representar um elemento crucial , tanto mais que ela “não é puro epifenô-
meno, resultado mecânico da transformação da sociedade 1. Originalmente publicado em: LIMA, Licí-
global, mas fator também de mudança” (FREIRE, 1997a, p. nio C. Organização escolar e democra-
114). Neste sentido, e ao serem assumidas como espaços de cia radical: Paulo Freire e a governação
educação crítica, de participação e de cidadania democráti- democrática da escola pública. São Paulo:
Cortez; Instituto Paulo Freire, 2000. (Guia
cas, as escolas poderão contribuir para a criação e a revita- da escola cidadã, v.4)
lização da esfera pública democrática (FREIRE; GIROUX,
1989, viii, x) e, dentro de suas limitações, mas também de 2. Em Pedagogia da Esperança afirma mes-
suas potencialidades3, participar a seu modo na democratiza- mo estar “convencido da importância” e da
“urgência” da democratização da escola
ção da democracia, na construção da democracia como “prá-
pública, “tão descurada pelos governos mili-
tica” e não apenas como “método” (TORRES, 1994, p. 190). tares” no Brasil (FREIRE, 1997a, p. 23).
Porém, a construção da escola democrática não é viá-

3. Em Pedagogia da Autonomia, seu último
vel sem a prática de uma pedagogia indagativa, da pergunta, livro, conclui que “se a educação não pode
“em que se ensine e se aprenda com seriedade, mas em que tudo, alguma coisa fundamental a educa-
a seriedade jamais vire sisudez [...] em que, ao se ensinarem ção pode” (FREIRE, 1996b, p. 126).
148
necessariamente os conteúdos, se ensine também a pensar certo” (FREIRE, 1991, p. 24);
sem uma “real participação da comunidade de pais e de representantes de movimentos popu
lares na vida inteira das escolas” (ibid., p. 47-48); sem a participação e a voz dos educadores,
tradicionalmente manietados “em nome de sua pouca competência com ‘pacotes’ emprenha-
dos por nossa sabedoria” (ibid., p. 29); sem, simultaneamente, liberdade e autoridade docen-
tes democráticas, apoiadas na competência profissional dos professores (FREIRE, 1996b,

p. 103)4; sem poder de decidir, pois só decidindo se aprende a decidir e só pela decisão se
alcança a autonomia (ibid., p. 119-120)5.
4. A competência profissional dos professo-
Como se compreende, a democratização da escola res não é algo que se obtenha apenas atra-
não se constitui, apenas, como problema tipicamente es- vés de programas de formação profissional;
colar ou técnico-pedagógico. Se a mudança da cara da envolve uma “alfabetização crítica”, uma
educação política e cívica dos próprios edu-
escola não pode, por definição, ser realizada sem (e muito cadores, uma aprendizagem da democracia
menos contra) a escola, dispensando os autores escolares através do exercício de práticas democráti-
mais imediatamente centrais à ação pedagógica, fica claro cas. Esta educação do educador (a propósi-
to da qual cita a terceira tese de Marx sobre
que ela é igualmente inatingível exclusivamente a partir da Feuerbach) representa uma necessidade
sua iniciativa. Desde logo porque os interesses, as raciona- frequentemente esquecida dada a “dicotomi-
lidades em presença e as relações de poder entre autores zação do ensino e da aprendizagem”, típica
da escola orientada para o controlo social
estritamente escolares, não são redutíveis a uma agenda (FREIRE, 1985, p. 105).
singular ou a planos de ação homogêneos e consensuais.
Necessariamente plurais e, pelo menos parcialmente, con- 5. Ou ainda, como escreveu João Barroso
traditórios, os projetos pedagógicos com expressão a nível (199, p. 186), porque a autonomia “não exis-
escolar são por natureza projetos políticos-educativos, ora te à acção dos indivíduos”.
refletindo, ora interrogando, valores e orientações políticas
de mais vasto alcance e circulação na sociedade. Admiti-lo, contra visões atomizadas e des-
politizadas de educação e de pedagogia, constitui, de resto, um primeiro passo indispensável
à compreensão do caráter político da educação e à repolitização da organização escolar, fre-
quentemente representada como aparelho técnico-racional, instrumental, desideologizado e
politicamente neutro (isto é, domesticado).
Se, ao contrário, conscientes das dimensões políticas, cívicas e éticas que marcam
indelevelmente as práticas pedagógicas, a interação na sala de aula, a gestão curricular e a
programação didática, os modelos de avaliação, a organização do trabalho pedagógico, os
modos de gestão escolar, etc., os atores escolares mais dificilmente deixarão de se assumir
como atores políticos-pedagógicos; e por essa via poderão mais facilmente abrir-se à refle-
xão, ao debate e à ação com outros atores (tradicionalmente representados como externos à
escola), com outros saberes e poderes, cruzando-se com novos parceiros institucionais, com
organizações comunitárias, movimentos sociais, etc. Sem necessidade de denegarem o seu
profissionalismo, de desprezarem os seus saberes pedagógicos especializados, ou de abrirem
149
mão de suas lógicas e interesses socioeducativos, o que, pelo contrário, os poderia conduzir a
lógicas meramente adaptativas ou de capitulação face a projetos políticos-educativos inacei-
táveis em termos democráticos; mas recusando entrincheirar-se em universos fechados, de
tipo técnico-profissional, corporativo ou burocrático, a partir dos quais não é possível abrir
a educação ao debate político com os não membros e os não especialistas, nem descentrar
a escola e reconduzi-la aos debates sobre a democracia e o domínio público. Ora sem correr
os riscos de se abrir à participação comunitária e ao exercício da cidadania crítica, tomando-
se cada vez mais pública, a escola dificilmente encontrará aliados a partir de projetos e de
posições não administrativamente subordinados, capazes de se envolverem na sua defesa, de
se coligarem com os atores escolares e de amplificarem as suas vozes.
A construção da escola democrática constitui, assim, um projeto que não é sequer

pensável sem a participação ativa de professores e de alunos, mas cuja realização pressupõe
a participação democrática de outros sectores e o exercício da cidadania crítica de outros
atores, não sendo, portanto, obra que possa ser edificada sem ser em co-construção. As
estratégias de fechamento da organização escolar podem eventualmente tomar mais fácil a
gestão dos conflitos internos e fazer diluir as tensões políticas (ou, pelo menos, evitar a sua
publicitação, assim defendendo a reputação de uma escola bem organizada e a funcionar sem
sobressaltos); embora, por essa via, subtraindo a escola ao espaço público, condenando-a a
uma maior subordinação, ainda que singular, face à centralização política e administrativa,
prescindindo do seu potencial de intervenção social e cívica, e enfraquecendo as capacidades
reivindicativas e negociais face a um poder político resistente a formas de descentralização,
de autonomia e de transferência de poderes de decisão que reforcem os atores escolares e,
especialmente, os professores.
Por tudo isto é claro, para Freire, que todos aqueles que intervêm na educação a partir
de uma perspectiva crítica ficam, em congruência, obrigados “a engendrar, a estimular, a
favorecer, na’ própria prática educativa, o exercício do direito à participação por parte de
quem esteja direta ou indiretamente ligado ao que fazer educativo” (Freire, 1996a: 305).
Trata-se de introduzir as regras do jogo democrático e o gosto pelas práticas democráticas e
participativas, na escola (FREIRE, 1997c, p. 89):
É preciso e até urgente que a escola vá se tornando um espaço acolhedor
e multiplicador de certos gostos democráticos como o de ouvir os outros,
não por puro favor mas por dever, o de respeitá-los, o da tolerância, o do
acatamento às decisões tomadas pela maioria a que não falte contudo o
direito de quem diverge de exprimir sua contrariedade. O gosto da per-
gunta, da crítica, do debate. O gosto do respeito à coisa pública que entre
nós vem sendo tratada como coisa privada, mas como coisa privada que
se despreza”.
150
A luta por uma escola pública e popu- 6. Que seja “eficaz, democrática e alegre com suas professoras e
lar6 implicará um processo de progressiva professores bem pagos. bem formados e permanentemente for-
mando-se” (FREIRE, 1997c, p. 49) e seguramente. “não aquela
abertura e inserção comunitárias, mesmo de em que só o professor ensina em que só o aluno aprende e o
apropriação criativa da escola pela comuni- diretor é o mandante todo-poderoso” (ibid, p. 100).
dade, por forma a transformá-la num “centro 7. Orientação expressa no primeiro documento publicado no Diá-
irradiador da cultura popular” e num “espa- rio Oficial do Município de São Paulo (1 de Fevereiro de 1989) du-

rante a administração Paulo Freire, intitulado “Aos que Fazem a
ço de organização política das classes popu- Educação Conosco em São Paulo” (cf. Gadotti; Torres. 1991: 16).
lares”, lugar de associação da educação for-
mal e da educação não formal “à disposição da comunidade, não para consumi-la, mas para
recriá-la”.7 Mas a transformação da escola em “casa da comunidade” exige uma política de
devolução democrática da escola à comunidade, através da descentralização e da autonomia,
legitimadas por suas formas de governação democrática e de participação ativa na tomada de
decisões. Não, definitivamente, a retirada do 8. Criticando as reformas educativas neoliberais, e seu recurso às
Estado e da Administração através da devo- metáforas do mercado. do consumidor e da livre escolha. Michael
lução de encargos, de medidas de desregula- Apple afirma que “tal como na vida real. há indivíduos que podem
ir aos supermercados e escolher entre uma vasta gama de produ-
ção e de privatização, abandonando a escola tos semelhantes ou diferentes. E hã aqueles que apenas podem
pública à sorte de um mercado educacional pertencer àquilo que melhor se pode designar por consumo •pós-
que, de resto, só muito dificilmente se inte- moderno’. Ficam fora do supermercado e apenas podem consu-
mir a sua imagem” (Apple, 1998: 31). Também Freire, há já mais
ressará por intervenções (pouco lucrativas e de duas décadas, havia criticado a. burocratização dos professo-
sem status social) junto dos sectores populares e das suas praticas de ensinar, subordinadas à transferência
res e dos sem escolha (Macedo, 1994: 165), burocrática do conhecimento, escrevendo: “A escola, não importa
o seu nível, se transforma em ‘mercado de saber’; o professor,
assim transformados não apenas em meros
num especialista sofisticado, que vende e distribui um ‘conheci-
consumidores, mas sobretudo em consumi- mento empacotado’; o aluno, no cliente que compra e ‘come’ este
dores meramente virtuais8. conhecimento” (Freire, 1978: 18).
A descentralização educativa, a autonomia da 9. Estas questões são abordadas com clareza em

escola e a participação democrática adquirem, nas vários documentos oficiais da Secretaria Municipal
de Educação (SME), de São Paulo, logo a partir do
propostas de Freire, um sentido político e cívico in- início da administração de Paulo Freire. Em texto
compatível com conotações gerencialistas e neo-cien- produzido em Dezembro de 1989 pode ler-se: “O
tíficas, com os conhecidos processos de resseman- que significa ‘participar’ e ‘descentralizar’ numa ad-
ministração popular? Os mesmos objetivos estão
tização conservadora e pragmática em que descen
presentes no discurso de políticos cuja orientação é
tralização e participação surgem associadas a técni- oposta à nossa. O que nos diferencia deles é o con-
cas de gestão eficazes com vista à racionalização e teúdo que imprimimos a esses princípios e a nossa
decisão de não permitir que eles fiquem apenas no
otimização dos sistemas educativos (LIMA, 1994), e
terreno das intenções” e, mais adiante, “Para nós,
em que a autonomia (reduzida a dimensões processu- descentralização e Participação dizem respeito ao
ais e implementativas) é elogiada enquanto prática da ato de decidir. O equívoco que mais frequentemente
diversidade de soluções e de formas de execução das se comete em relação a essas questões é descen-
tralizar a execução das tarefas e manter as decisões
medidas políticas centralmente decididas9. A gover- centralizadas” (SME, 1992c: 65-66).
151
nação democrática e participativa da escola, única e autônoma, integrada numa adminis-
tração pública descentralizada (não uniforme nem hiper-regulamentadora), configura uma
“escola cidadã”, uma só escola que só sendo autônoma poderá vir a ser uma escola para
todos (GADOTTI, 1992, p. 54-57).
Compreende-se, assim, o protagonismo conferido às dimensões organizacionais e ad-

ministrativas da educação, bem visível quer nas políticas educativas de signo modernizador
e tecnocrático, quer nas de orientação democrática e emancipatória, seguramente por bem
distintas razões (cf. LIMA, 1994 e LIMA; AFONSO, 1995). O fato de as primeiras terem
nos últimos anos redescoberto, apropriado e reconceitualizado, muitas das ideias e palavras-
chave antes associadas à defesa de uma organização e administração escolares democráti-
cas, descentralizadas, participativas e autônomas (reconvertendo-as em técnicas de gestão),
não justifica o desinteresse por vezes manifestado pelos defensores da escola democrática
relativamente à discussão de matérias organizacionais e administrativas, assim lhes confe-
rindo menor atenção ou associando-as simplisticamente a opções conservadoras, reforçando
e não desconstruindo tais apropriações e em boa parte amputando-se da capacidade de inter-
vir, na reflexão e na ação, pela busca de modelos organizacionais e de formas de governação
de uma escola democrática que, naturalmente, perseguem10.
Pelo já exposto, não seria de esperar que também Freire 10. É muito oportuna, a este propósi-
incorresse naquele erro, face à sua compreensão do caráter in- to, a advertência de Almerindo- Afon-
so (1995: 82): “Também em Portugal,
dissolúvel de política e administração e ainda tendo em vista as a literatura gestionária, com origem
suas concepções de organização e participação como práticas dominantemente externa ao campo
da liberdade. E, na verdade, ele não só se recusa a prescindir educacional, tem vindo a penetrar no
universo das práticas e dos discursos
do recurso a conceitos de tipo organizacional e administrati- e a preencher os espaços vazios que
vo (mesmo a categorias já fortemente enviesadas em termos alguns de nós, mesmo sem o dese-
ideológicos), e à sua discussão e aprofundamento em termos jarmos, vamos deixando entregues à
linguagem das técnicas e à sedução
democráticos e de cidadania crítica, como se revela coerente (e
dos novos arautos que anunciam a
corajoso), fiel a um quadro de referência solidamente inscrito despolitização da escola e da educa-
em valores democráticos e éticos que conferem sentido próprio, ção. Nada melhor para reforçar a sa-
cralização das técnicas de gestão do
e genuíno, à sua defesa da descentralização, da autonomia e
que essa fuga a torná-las como objeto
da necessidade de democratizar a administração por forma a sociológico”.
construir a escola democrática:
Como, por exemplo. esperar de uma administração de manifesta opção
elitista, autoritária. que considere. na sua política educacional. a autonomia
das escolas? Em nome da chamada pós-modernidade liberal? Que con-
sidere a participação real dos e das que fazem a escola. dos zeladores e
cozinheiras às diretoras. passando pelos alunos. pelas famílias e até pelos
152
vizinhos da escola. na medida em que esta vá se tornando uma casa da
comunidade? Como esperar de uma administração autoritária. numa se-
cretaria qualquer que governe através de colegiados, experimentando os
sabores e os dissabores da aventura democrática?” (FREIRE, 1997c: 18).
A escola não é democratizável simplesmente pela democratização das suas estruturas

organizacionais e de gestão, nem apenas através da eleição de diretores ou outros responsá-

veis11; o acesso e o sucesso escolar dos alunos, a pedagogia, o currículo e a avaliação, a orga-
nização do trabalho na escola, numa escola pública como local de trabalho12 , as suas formas
de intervenção cívica e sociocultural com a comunidade, representam, entre outros, elemen-
tos de que depende, também, essa democratização13.
11. Sobre a questão, complexa e polemica, da eleição
Mas tais elementos, por sua vez, representam trados diretores escolares no Brasil, destaco a investi-
ços essenciais de uma governação democrática da gação conduzida por Vítor Paro (1996) e também os
escola, dificilmente atingíveis numa administração seus trabalhos sobre a participação na gestão demo-
crática da escola pública (Paro, 1995, (997).
supraorganizacional centralizada e autocrática, que
12. Paráfrase de dois importantes trabalhos de auto-
não se comprometa com a autonomia da escola, en-
res brasileiros (cf., respectivamente, Gadotti, 1993 e
quanto locus de definição de políticas. A democrati- Silva Júnior, 1990).
zação da administração, nos seus diferentes níveis,
13. Em plenário realizado a 22 de Abril de 1989, na
não é somente um fator facilitador, ou instrumental, Zona Leste de São Paulo, Freire chamará ainda a
face à construção de uma escola democrática e au- atenção para a importância da mudança do currículo:
tônoma; é também um valor em si mesmo, que só “A mudança da cara da escola passa pela mudança da
vida diária da escola, passa pela organização e reor-
pela sua afirmação e atualização continuadas pode ganização do currículo da escola, trabalhando intensa-
permitir e reforçar a democratização das estruturas mente com a colaboração de muita gente competente
e dos modos de gestão escolares. Aceitando assim, e e ouvindo pais, mães, professores, alunos ... Mudar
a cara da escola significa enfrentar imediatamente o
considerando legítimas, a discussão e a negociação, elitismo da escola para substituí-lo por uma democra-
interesses e projetos, tensões e conflitos, entre a orga- cia escolar. Queremos uma escola popular no sentido
nização escolar em seu contexto local e comunitário rigoroso dessa palavra, o que não significa que essa
escola vai ser inimiga dos meninos que comem bem e
e os distintos níveis político-administrativos que con- sonham” (in SME, 1992d: 41).
figuram o sistema educativo.
Não se trata, portanto, de estabelecer prioridades bem definidas ou de considerar que

a democratização da organização escolar só será viável após a prévia democratização da
administração do sistema educativo. De fato, uma e outra encontram-se implicadas, mas é
possível, a dado momento, registrar maiores avanços numa do que noutra e aceitar que a ini-
ciativa de uma pode influenciar e facilitar positivamente a mudança da outra. Não é, porém,
possível admitir uma desarticulação total e uma desconexão permanente entre ambas, con-
ceber uma organização escolar democrática e autônoma no contexto de uma administração
centralizada e autoritária ou, ao invés, reconhecer a existência de uma administração de-
mocrática, participativa e descentralizada de um sistema educativo composto por unidades
escolares de organização e gestão não democráticas.
153
A complexidade das relações entre centro(s) e periferia(s) da administração escolar é
ainda mais visível a partir do momento em que as forças políticas, defendendo políticas orien-
tadas no sentido de conferir centralidade político-pedagógica às escolas (tradicionalmente
consideradas unidades periféricas), assumem o poder na administração central, regional, ou
local. A partir dessa posição, e desse projeto de política educativa, não é já possível, em
congruência, deixar de começar pelo começo, isto é, recusar ou sequer adiar a mudança do
aparelho político-administrativo em termos democráticos, descentralizadores e autonômicos.
Paulo Freire compreendeu-o, com grande lucidez, logo que assumiu o cargo de Secretário
Municipal da Educação de São Paulo (questão que abordarei na próxima rubrica), tendo mais
tarde reconhecido:
Quando fui Secretário de Educação da cidade de São Paulo. obviamen-
te comprometido em fazer uma administração que, em coerência com o
nosso sonho político. com a nossa utopia. levasse a sério. como devia ser.
a questão da participação popular nos destinos da escola. tivemos. meus
companheiros de equipe e eu. de começar pelo começo mesmo. Quer di-
zer. começamos por fazer uma reforma administrativa para que a Secreta-
ria de Educação trabalhasse de forma diferente. Era impossível fazer uma
administração democrática, em favor da autonomia da escola que, sendo
pública fosse também popular, com estruturas administrativas que só via-
bilizavam o poder autoritário e hierarquizado” (FREIRE, 1996a, p. 309).
E, no entanto, pode vir a descobrir-se quão difícil se torna a realização de tal projeto,
bem como a situação relativamente paradoxal vivida por aqueles que o lideram. Difícil por-
que a antiga política e a antiga administração se encontravam articuladas em áreas e aspectos
decisivos, não sendo fácil mudar estruturas organizacionais, remover ou tentar reconverter
altos funcionários de carreira, afastar o poder enquistado, e resistente, da burocracia; nem
é fácil substituir uma estrutura administrativa por outra, ou reformá-la, e muito menos ga-
rantir que a segunda não venha, bem cedo, a recuperar os padrões burocráticos da primeira,
weberianamente universais, não só em termos de racionalidade técnica mas, sobretudo, em
termos de concentração do poder a partir da ação administrativa e gestionária, por essa via
impedindo a participação:
As estruturas pesadas, de poder centralizado, em que soluções que precisam
de celeridade, se arrastam de setor a setor, à espera de um parecer aqui, de
outro acolá, se identificam e servem a administrações autoritárias, elitistas e,
sobretudo, tradicionais, de gosto colonial. Sem a transformação de estrutu-
ras assim que terminam por nos perfilar à sua maneira, não há como pensar
em participação popular ou comunitária” (FREIRE, 1996a, p. 310).
154
Pelo contrário, Freire entendeu que a participação comunitária, e a participação de
professores, alunos e pais, na escola pública, exige “estruturas leves, disponíveis à mudança,
descentralizadas, que viabilizem, com rapidez e eficiência, a ação governamental” (ibid.),
sem o que uma boa parte dos projetos políticos-pedagógicos será impossível de concretizar:
É claro que não é fácil. Há obstáculos de toda ordem retardando a ação
transformadora. O amontoado de papéis tomando o nosso tempo, os me-

canismos administrativos emperrando a marcha dos projetos, os prazos
para isto, para aquilo, um deus-nos-acuda. De fato, a burocracia que está
aí prejudica até mesmo as classes dominantes, mas, afinal, enquanto do-
minantes, terminam por ajustar a máquina burocrática a seus interesses.
O difícil é pôr esta burocracia a serviço dos sonhos progressistas de um
governo popular e não populista” (FREIRE, 1991, p. 74-75).
Mas este projeto político é também paradoxal, numa lógica tradicional de conquista e
de posterior uso do poder, tanto mais quanto os novos governantes se mantenham firmemente
comprometidos com a prática dos valores da participação democrática, da descentralização e
da autonomia, que antes integravam emblematicamente suas propostas e projetos eleitorais. É
que logo compreenderão que conquistaram um poder que, para se afirmar como democrático
de acordo com suas premissas, terá de ser redistribuído e partilhado, em parte devolvido e
14
transferido , assim os deixando menos poderosos. Ficarão, então, mais dependentes do diá-
logo, da discussão e da negociação, por vezes forçados a dispender mais tempo e a consumir
maiores energias, sujeitos a decisões satisfatórias mas não consideradas ideais, obrigados a
compromissos face a projetos que con- 14. Conforme escreveu mais tarde, testemunhando a sua experiência na
sideram essenciais e a ações que en- Secretaria Municipal, “Era preciso [ ... ] democratizar o poder, reconhecer
15
tendem prioritárias e indispensáveis . o direito de voz aos alunos, às professoras, diminuir o poder pessoal das
diretoras, criar instâncias novas de poder como os Conselhos de Escola,
Tudo porque, afinal, as práticas demo-
deliberativos e não apenas consultivos e através dos quais, num primeiro
cráticas envolvem riscos, as mudanças momento, pais e mães ganhassem ingerência nos destinos da escola de
sociais não são simplesmente ditadas seus filhos; num segundo, esperamos, é a própria comunidade local que,
por um quadro absoluto e superior de tendo a escola como algo de seu, se faz igualmente presente na condução
da política educacional da escola” (Freire, I 996a: 309-310). Por esta razão
racionalidade, política e técnica, por- viria a concluir: “Devo ter sido o Secretário de Educação da cidade de São
que governar com outros é mais difícil Paulo que menos poder pessoal teve mas pude, por isso mesmo, trabalhar
que governar sobre outros, porque, em eficazmente e decidir com os outros” (ibid., p. 310).
suma, proceder a transformações de-
mocráticas e participativas a partir de 15. A este propósito concluía Freire em Julho de 1991: “A grande questão
decisões autoritárias, não partilhadas ao avaliarmos nossas ações é que não se faz o que se quer, mas o que
se pode. Uma das condições fundamentais é tornar possível o que parece
mas impostas, representa uma contra- impossível. A gente tem que lutar para tornar possível o que ainda não é
dição fatal para o governo democrático possível. Isto faz parte da tarefa histórica de redesenhar e reconstruir o
e o exercício da cidadania. mundo” (cf. SME, 1992a: 3).
155
As práticas iluministas e vanguardistas dos líderes democráticos e o centralismo das
elites democráticas, a favor de suas superiores concepções de democracia, tal como Paulo
Freire bem esclareceu, redundam em práticas antidemocráticas e autoritárias. É de fato im-
possível democratizar a escola autoritariamente, à força ou através de golpes legislativos;
descentralizar a administração escolar apenas a partir de decisões centralizadas, doar a au-
tonomia às escolas, ou condená-las a uma autonomia que os atores escolares desprezam ou se
recusam a assumir. A educação para e pela cidadania democrática não é algo que possa ser
Saiba M
restringido à escola, aos atores escolares, ou somente aos alunos, curricularizável e avaliável
ao estilo escolar mais convencional. Trata-se de “uma invenção social que exige um saber
político gestando-se na prática de por ela lutar a que se junta a prática de sobre ela refletir”
(FREIRE, 1994a, p. 146) e, portanto, é algo que não se adquire nem chega por acaso:
Saiba M
[...] é uma construção que, jamais terminada, demanda briga por ela. De-
manda engajamento, clareza política, coerência, decisão. Por isso mesmo é
que uma educação democrática não se pode realizar à parte de uma educa-
ção da cidadania e para ela” (Freire, 1997c: 119).
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157
Participação e Escola
1
Gustavo Luis Gutierrez

Professor Titular da Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Campinas
1. Originalmente publicado em: GUTIERREZ,

Gustavo Luis. Por que é tão difícil partici-
par?: o exercício da participação no campo
educacional. São Paulo: Paulus, 2004. (Ques-
1 A participação tões fundamentais da educação 4)
Embora a palavra participação tenha um significado conhecido para todos nós, com-
preendê-la desde a perspectiva sociológica, política e pedagógica é bastante complexo. Em
termos bem gerais, e para iniciar a discussão, participar faz referência à possibilidade de um
indivíduo incorporar as práticas e características de um grupo mais amplo, de forma a vir a
ser reconhecido e aceito como parte ou membro dele.
A discussão sobre a questão da participação toma um impulso maior a partir dos anos
sessenta, no contexto das diversas propostas revolucionárias e de contracultura que caracte-
rizaram o período, enquanto princípio democrático que se contrapunha à generalização de:
a. formas burocráticas de organização e suas características de excesso de formalismo, re-
petição de rotinas, hierarquia rígida, irracionalidade e relacionamentos impessoais e frios;
b. centralização do poder e distanciamento dos órgãos de decisão política e administrativa,
que caracterizam o desenvolvimento da máquina pública e da profissionalização das ativi-
dades político-partidárias;
c. um processo de massificação das pessoas, que passam a ser vistas como simples consumi-
dores, ou no máximo um tipo específico de consumidor, alienados das suas características
individuais e de personalidade.
Nesse sentido, a participação deveria ser estendida, gradualmente, de forma a que todas as
pessoas atingidas por medidas sociais, políticas e administrativas sejam previamente informadas
a respeito, e tenham a possibilidade de manifestar-se no interior do processo decisório.
Existem várias formas distintas de classificar a natureza da participação. Uma delas,
por exemplo, propõe subdividi-la em participação econômica, política e social. A participa-
ção econômica refere-se, em geral, às formas organizadas de resistência e lutas da classe tra-
balhadora e que podem resultar em benefícios tais como participação nos lucros, ou formas
de co-gestão por intermédio da indicação de diretores etc. Enquanto participação política,
os exemplos mais comuns fazem referência ao exercício da cidadania como o direito de voto
158
universal. No caso da participação social, podemos apontar desde questões mais formais
como, por exemplo, o pagamento de impostos e os serviços individuais compulsórios às
Forças Armadas e ao Poder Judiciário, até o comprometimento direto de pessoas e grupos
populares organizados na tomada de decisões referentes ao seu interesse direto ou, ainda, a
participação na própria gestão dos processos.

A partir da década de oitenta, pode-se perceber um esforço generalizado, envolvendo
inclusive instâncias como a UNESCO e a ONU, no sentido de promover e viabilizar meios de
participação popular, por meio da institucionalização de canais e órgãos que incentivem e pro-
movam a sua prática, partindo do princípio de que a sociedade civil, como um todo amplo e in-
diferenciado, encontra dificuldades para manifestar-se, tornando necessário o desenvolvimento
de práticas que incentivem, ou pelo menos não impeçam, o indivíduo e os grupos de exercerem
seus direitos, assumindo a responsabilidade inerente à manifestação, ou até a gerência, de seus
interesses diretos num processo de ampliação da conscientização política e social.
A questão da participação atravessou todo o século XX e invade o atual como algo

correto, simples e, de certa forma, até uma expectativa natural. Espera-se que as pessoas se-
jam consultadas, dentro de limites, antes que se tome qualquer decisão política ou até mesmo
administrativa. É o que se espera de alguém atual, democrático e justo. Ao mesmo tempo, as
formas participativas prestam-se a ironias e críticas no sentido de levarem ao imobilismo e
impedirem a realização de qualquer solução, ou então a partir de uma perspectiva pela qual
o apelo à participação serve apenas para que interesses pessoais ou de grupos possam ser
impostos ao todo da sociedade. Assim, ao depararmo-nos com uma referência à participação
na realidade concreta, podemos encontrar qualquer tipo de processo, do mais sublime ao
mais perverso. A intenção participativa portanto só pode ser estudada a partir de uma análise
conjuntural e confrontada com alguns valores definidos prévia e externamente.
Mas nem sempre foi assim. Frente à hegemonia de práticas políticas e culturais auto-
ritárias, como pode ser caracterizado o ambiente das sociedades do século XIX, a luta pelo
direito de voto, pelo direito das minorias e mulheres, contra o patriarcalismo, entre outros
exemplos, permite situar a proposta de participação em contextos amplos, nos quais a sua
instrumentalização, mesmo que não tenha sido impoluta e totalmente livre da subordinação
a interesses pessoais e de grupos específicos, incorporava um sentido de justiça e igualdade
que transcendia em importância ao contrapeso de aspectos pontuais. A realidade contem-
porânea, contudo, é distinta. Essas grandes lutas foram encaminhadas e reconhecidas, pelo
menos a partir de uma perspectiva jurídica e, o que talvez seja até mais importante, a idéia
da participação tem sido incorporada às diversas manifestações da vida em sociedade, das
práticas pedagógicas ao cotidiano das famílias. Mesmo numa época de forte retrocesso das
conquistas trabalhistas, como foram as últimas décadas, este retrocesso não parece ter se
159
transformado numa recuperação da idéia do autoritarismo e das suas práticas características,
nem no campo das idéias, nem tampouco na realidade cotidiana das pessoas, pelo menos
em larga escala. Ou seja, a participação como um elemento importante da civilidade parece
ainda ocupar seu espaço no campo da política, do ensino, das organizações produtivas e da
sociabilidade em geral.
Não se trata aqui de pretender retomar a evolução do século XX, provavelmente o mais
complexo e rico da história conhecida, com sua guerras mundiais, perseguições e extermí-
nios pelos mais variados motivos, e uma longa sucessão de revoluções, tentativas de revolu-
ções e contra-revoluções, cuja devida compreensão política deverá ser construída aos poucos
e por meio de um maior distanciamento. Neste contexto de pouco consenso, a idéia do incen-
tivo à participação das pessoas nas decisões que lhe dizem respeito mais diretamente sobre-
vive em um conjunto de demandas mais amplo, despertado e nem sempre atendido durante
o século passado. Pode-se inclusive afirmar que a obsessão pelo “politicamente correto” por
mais confusa que esta ideologia possa parecer, incorpora também o respeito à participação.
Em resumo, a idéia do direito à participação é uma questão atual e que está presente nos mais
diferentes espaços sociais.
A contrapartida dessa atualidade está justamente no mau uso, ou em um uso estratégico,

como diria Habermas, da questão da participação. Até as melhores intenções, quando são arti-
culadas na realidade concreta, podem transformar-se em algo perverso. A expectativa do direito
à participação não foge a essa regra. Podemos assistir a inúmeras situações nas quais a partici-
pação surge politicamente subordinada a outros interesses. É o que eu procuro denominar com
mau uso da participação. Vou construir alguns exemplos para ilustrar o que estou pensando:
a. O mais comum talvez seja o que pode ocorrer quando, dentro de um debate
entre grupos distintos, um grupo específico precisa enfrentar a possibilidade
de ver seus interesses derrotados pelos interesses do outro, ou de outros. Frente
a uma derrota inevitável, o apelo à participação e o discurso da necessidade
de consultar outros sujeitos em outros contextos e momentos é um excelente
argumento por meio do qual pode-se adiar o que há poucos instantes parecia
inadiável. É muito difícil argumentar contra a inclusão de outros segmentos no
debate, inclusive porque o defensor desse tipo de colocação sempre poderá ser
acusado de elitista, autoritário, preconceituoso, parcial, formalista, etc. A am-
pliação da participação, portanto, pode ser instrumentalizada, num contexto
específico, de forma a adiar uma decisão justa e majoritária;
b. O uso de propostas participativas pode também degenerar numa forma de

tirania pela qual a maioria massacra a minoria. Quando as decisões são cons-
truídas a partir da contagem de votos, a vitória numérica acarreta uma vitória
160
total, ou seja, os perdedores não levam nada. Claro que mesmo processos
dessa natureza podem chegar a consensos, desde que as propostas contem-
plem um amplo leque de interesses. Na prática, contudo, uma participação
de natureza censitária sempre incorpora a possibilidade do massacre das po-
sições minoritárias;
c. Os processos participativos, dos mais simples aos mais complexos, pressu-

põem esforço e trabalho por parte dos participantes, assim como constituem
em si mesmo uma forma de aprendizado. Diante dessa realidade, é de se pre-
ver que alguns membros aprendam melhor as características dos processos
e mais rápido que os outros. Nesse caso, vamos encontrar um grupo de pes-
soas, não necessariamente coincidentes quanto às posições que defendem,
que “participam” com mais eficiência que as demais. Quando as instâncias
de participação tornam-se institucionalizadas, com natureza, periodicidade,
local e recursos próprios, é inevitável alguma forma de profissionalização da
participação, o que pode acarretar em desvios da proposta original. Nesse
caso, a participação pode deixar de ser o meio para que uma ação coletiva
seja desenvolvida de forma democrática, e tornar-se um fim em si mesma.
Ou seja, vamos ter, ao mesmo tempo, decisões que defendem posições es-
pecíficas dentro de um processo participativo convivendo com outras que
defendem a extensão da participação em si mesma, independentemente do
seu compromisso com a transparência e a justiça;
d. Os processos participativos ocorrem dentro de contextos delimitados no

tempo e no espaço, e voltados para definir uma posição com relação a ques-
tões específicas. Essa delimitação, contudo, não deixa de fora a realidade
mais ampla que a rodeia. Assim sendo, muitas vezes o poder e a influência
que um agente social, ou um grupo de pessoas, desfruta fora do contexto em
que estão sendo avaliadas as diferentes alternativas de ação pode interferir,
ou até mesmo condicionar, o processo de tomada de decisões. O fato de que
cada membro tenha direito a um único voto e voz dentro do processo não ga-
rante, por si só, que todos tenham de fato o mesmo “poder” de participação;
e. A busca de um consenso entre posições divergentes pode levar a privilegiar

uma espécie de média entre todas as posições. A forma mais fácil de cons-
truir esta média é atender às restrições de todos os grupos incorporados ao
processo, ou seja, uma estratégia de ação que não agrida os interesses de
ninguém. Pode ser que, numa situação determinada, a melhor forma de não
agredir os interesses alheios seja não fazer absolutamente nada.
161
Creio que esses exemplos são suficientes para mostrar que não existe relação prévia e
direta entre a participação e a ética, ou a eficiência. Não é uma questão mecânica. Decisões
corretas e eficientes podem surgir de procedimentos burocráticos, centralizados ou autori-
tários. Assim como propostas antiéticas ou absurdas podem ser legitimadas por amplos e
complexos processos participativos. O sujeito social possui raciocínio e vontade própria,
logo não é possível compreendê-la a partir de fórmulas gerais como fazem os colegas de exa-
tas e biológicas com seus objetos de estudo. Mas, levando-se em conta estas características e
atendendo à especificidade das relações, como tentaremos expor mais adiante, os processos
participativos podem levar a decisões não apenas éticas, mas também mais eficientes que
qualquer outro processo.
A luta pela participação, num sentido amplo, é uma luta eterna já que sempre é pos-
sível estender, aprofundar e aperfeiçoar as formas participativas. Nesse sentido, ela pode
facilmente tornar-se um objeto enganoso, já que a sua extensão pode não estar ocorrendo
na direção correta, seu aprofundamento pode ser apenas complicação e o que parecia estar
sendo aperfeiçoado na verdade está distanciando-se do ideal almejado. É preciso, portanto,
estar atento ao que já foi politicamente conquistado em termos de participação e ao que ainda
falta fazer. Não se questiona em nenhum lugar, pelo menos com seriedade, o voto universal
ou os direitos das mulheres e das minorias, para ficar apenas nestes exemplos. O que está
sendo discutido são formas de intervenção para atender a essas expectativas, mas não o
conceito em si. Há, portanto, uma dimensão da participação que é consenso nas sociedades
ocidentais, resultante das lutas do século XX. Para que esse consenso possa transformar-se
em mais e melhores intervenções, no campo social e econômico, parece fundamental que
as práticas participativas avancem em termos de qualidade interna, enquanto processos que,
além de refletir a opinião e vontade de todas as pessoas, constituam também elementos de
mobilização, ilustrando uma melhor forma de integração humana. Trata-se de construir um
círculo virtuoso em que o exemplo dos processos participativos reforce e legitime a necessi-
dade de ampliá-los a novos espaços.
2 A participação, a educação e a escola

No contexto educacional, a questão da participação deve ser percebida quando subordi-
nada e integrada a outras dimensões específicas do campo. Olhar a educação a partir de uma
ótica apenas participativa é, no mínimo, limitado e parcial. A participação é um elemento a
ser ti interiorizado dentro do projeto pedagógico na perspectiva de seus objetivos específicos,
como a transmissão de conhecimento, o desenvolvimento de habilidades e a construção da
consciência de forma autônoma para o exercício pleno da cidadania. Esse desafio, quase so-
bre-humano, que se apresenta ao educador, não pode ser enfrentado apenas com as boas in-
162
tenções da defesa das práticas participativas. É necessário uma teoria, como as apresentadas,
por exemplo, por Francisco Ferrer ou Paulo Freire, para então contextualizar esta teoria em
uma realidade concreta determinada e articular sua prática com os recursos existentes, tanto
materiais como humanos, nos moldes de um projeto pedagógico que precisará ser repensado
e reavaliado no tempo, a partir da sua adequação aos objetivos propostos originalmente. As-
sim, a participação pode surgir de forma coerente com o processo educacional, devendo-se

pensar a sua intensidade e a sua natureza integradas com as práticas pedagógicas e didáticas.
A subordinação das práticas participativas ao projeto pedagógico é o que reveste de

clareza a sua utilização, tornando-as mais úteis no sentido de aproximar todo o esforço co-
letivo das suas intenções primeiras. É provável que seja exatamente no campo das teorias
educacionais, e sua interface com os projetos pedagógicos, que a questão da participação
esteja melhor elaborada e articulada com uma prática concreta.
Aqui é preciso destacar dois fatores:
a. há um consenso mínimo entre os educadores com relação aos valores fun-

damentais que devem prevalecer no processo educativo, ao contrário do que
ocorre no campo da política e da administração;
b. a educação, assim como a saúde, lida com uma dimensão fundamental da

existência humana, o que incentiva as pessoas envolvidas a resistirem contra
uma forma de atuação determinada única e exclusivamente pelos valores do
mercado, como a busca do lucro imediato e a eficiência a qualquer preço.
A subordinação e integração ao projeto pedagógico é o que vai garantir que a idéia

da participação seja bem utilizada. A participação pode ser vista de duas formas distintas:
enquanto prática pedagógica, ou como conteúdo de uma disciplina e/ou atividade. No pri-
meiro caso, a utilização equilibrada da participação pode ajudar a desenvolver habilidades
específicas, a capacidade de verbalização e diálogo, a alteridade, assim como incentivar o
desenvolvimento, no educando, do gosto pela cooperação e a percepção das características
e limites das interações voltadas principalmente, ou exclusivamente, para a competição. As
possibilidades para um bom uso da participação são imensas, dependendo, é claro, da cria-
tividade e dos recursos disponíveis. No que diz respeito à participação enquanto conteúdo, a
questão pode tornar-se mais controversa. É preciso destacar que, no caso anterior, a partici-
pação surge como elemento auxiliar no processo educacional, subordinada ao objetivo mais
amplo da formação de uma pessoa autônoma e consciente. Pensar a questão da participação
enquanto conteúdo de disciplina, ou de uma atividade, permite que ela venha a ser vista
descolada desse objetivo mais amplo da educação. Não quero dizer que isto venha a ocorrer
necessariamente e sempre que nos depararmos com a participação enquanto conteúdo. Que-
163
ro defender apenas que, neste caso, convém sempre estar atento, inclusive porque os limites
entre as dimensões são, em geral, sutis ou nebulosos. Vou dar um exemplo para ilustrar o que
eu estou pensando. Vamos imaginar que, dentro de um projeto pedagógico determinado, seja
contemplado um esforço no sentido de estudar o cooperativismo por meio de sua história
e suas práticas específicas. Pois bem, uma coisa é estudar o cooperativismo relacionando-o
com a sua história e comparando-o com outras formas de organização da produção existen-
tes. Outra é que o cooperativismo seja apresentado como uma forma política, econômica e
moralmente superior, mediante uma satanização simplista de todo o resto, fazendo com que
a educação se transforme em doutrinação.
Não é importante, para esta discussão, definir se o cooperativismo é ou não superior

à organização tradicional porque, de qualquer forma, os fins não justificam os meios. A
doutrinação, com sua carga de violência, restrição à liberdade de escolha e desrespeito à
autonomia do educando, não cabe no interior do projeto pedagógico, independentemente das
boas intenções envolvidas na sua prática. A participação, e suas diferentes manifestações
na realidade concreta, enquanto conteúdo de disciplina e/ou atividade, estão sujeitas a uma
possibilidade de manipulação em função de interesses políticos, de grupos, ou até mesmo
pessoais que exige uma atenção redobrada e uma análise conjuntural, para poder determinar
a sua verdadeira natureza e os objetivos não declarados da sua presença, Ou seja, a partir
do momento em que a idéia da participação foge da subordinação e integração a um projeto
pedagógico conhecido, pode surgir subordinada a qualquer outra instância que não está,
necessariamente, articulada de forma coerente com os objetivos da educação. A presença de
prática participativa, por si só, não nos diz o bastante para poder conhecer e avaliar nenhuma
experiência concreta, seja no campo educacional, ou em qualquer outro campo.
O ensino público, em todos os níveis, serve de exemplo para esta afirmação. Aqui,
respeitando diferenças históricas e regionais, vamos encontrar formas importantes de insti-
tucionalização da participação no processo de gestão, tal como eleições diretas ou indiretas
para os dirigentes e a atuação de conselhos representativos, com atribuições consultivas ou
até mesmo deliberativas. Creio que é fácil perceber, para quem teve algum contato um pouco
mais íntimo com a escola, como é diferente a concepção da participação enquanto subordi-
nada e integrada ao projeto pedagógico em relação à participação no âmbito da gestão esco-
lar ou universitária, na qual aqueles cinco exemplos de mau uso da participação, apontados
no item 1, às vezes podem parecer mais a regra do que a exceção. A instituição escolar não
pode deixar de ser também uma organização burocrática, um espaço onde as pessoas estão
sujeitas a procedimentos formais, onde a independência e autonomia é relativa, e onde muitas
vezes vamos assistir a conflitos tremendos entre os objetivos e necessidades da própria orga-
nização e os objetivos dos membros, individualmente ou articulados em grupos específicos.
164
3 Educação, Taylorismo e Burocr acia
A instituição escolar desenvolve e oferece um serviço específico, no interior de uma

economia de mercado, seja na forma de um órgão público, ou como representante da inicia-
tiva privada. A especificidade do seu trabalho é condicionada tanto por aspectos da cultura
de cada organização, como pelas características gerais do meio em que ela se insere e do

qual ela é resultante. As relações de trabalho na sociedade moderna são fortemente marca-
das pelas soluções que se generalizaram a partir da Revolução Industrial, principalmente o
taylorismo e a burocracia racional.
Vamos começar por Taylor. Este autor desenvolve um trabalho voltado para o aumento
da produtividade, cujas primeiras aplicações se dão no campo da indústria, mas que se alas-
tram rapidamente pelos diferentes setores da atividade produtiva. A sua idéia fundamental,
em termos muito resumidos, é retirar o controle do processo de trabalho do trabalhador
que executa a tarefa, impondo um aumento de produtividade. Para tanto, ele propõem que
as diferentes tarefas sejam estudadas por especialistas, com o objetivo de subdividi-las em
rotinas simples e fáceis, que o trabalhador deve executar de forma mecânica e repetitiva. As
vantagens, na perspectiva do empresário, são várias. É mais fácil controlar o ritmo porque
as tarefas são simples, o trabalhador desconhece a totalidade do processo, podendo ser mais
facilmente capacitado para cada tarefa e substituído por outro, e pode-se também remune-
rar de forma diferenciada cada fase do processo conforme a complexidade exigida na sua
execução. Vamos imaginar, por exemplo, a montagem de um motor. Antes de Taylor, todo
o trabalho seria executado por trabalhadores remunerados em função do seu conhecimento
geral de mecânica. Ao taylorizar o processo, grande parte dos trabalhadores só desempenha
tarefas simples, por uma remuneração menor, enquanto o mecânico é responsável apenas
pelo ajuste final.
No campo da educação, os princípios de Taylor ajudaram a enriquecer os primeiros do-

nos de cursos pré-vestibulares com seu sistema de aulas apostiladas, que depois foi estendido
ao ensino de primeiro e segundo grau. Aqui, apenas um pequeno grupo de docentes, que
desenvolve os programas das disciplinas e os instrumentos de avaliação, conhece o proces-
so como um todo. O professor que entra em sala limita-se a repetir o conteúdo da apostila,
podendo portanto ser facilmente substituído e pior remunerado. O ensino foi taylorizado ao
ser subdividido em tarefas mais simples (planejamento pedagógico, redação de apostilas e
material de avaliação, execução da aula em sala, plantões de dúvidas), atribuídas a diferentes
sujeitos, diferentemente preparados e remunerados, mais fáceis de serem substituídos e pres-
sionados para que sejam “produtivos”.
165
Enquanto o taylorismo está voltado, essencialmente, para a questão da produção, a
idéia de burocracia faz referência à organização do trabalho como um todo. A organização
burocrática, de uma forma geral, pode ser definida como qualquer estrutura na qual a dire-
ção das atividades fica a cargo de um conjunto diferenciado de pessoas, que se impõem por
meio de uma relação hierárquica e formal, que devem buscar a eficiência e agir em função de
critérios impessoais, e que são economicamente privilegiadas em relação aos demais mem-
bros da organização. A burocracia caracteriza-se por uma separação entre, de um lado, os
que executam as tarefas e, do outro, os que planejam, organizam, dirigem e controlam. É o
espaço do segredo, do controle e da vigilância, em que se exerce um processo generalizado
de dominação (seja consentida em função da percepção de uma constelação de interesses por
parte dos membros, ou por uma simples relação de mando/subordinação) em função da sua
capa¬cidade de impor punições e distribuir recompensas.
A organização burocrática é também um espaço no qual o imaginário das pessoas é

manipulado. A necessidade, que todos nós sentimos, de constituir identidades com o mundo
que nos rodeia é incentivada no sentido de que cada membro sinta a organização como sendo
algo que faz parte dele. Por isso é comum ouvirmos funcionários referindo-se ao “meu ban-
co” ou à “minha loja”. Nesse mesmo sentido, as burocracias incentivam os comportamentos
padronizados enquanto reprimem os desviantes, e procuram tratar com seus membros indi-
vidualmente em detrimento das formas coletivas. No interior das organizações burocráticas
não existe uma clareza a respeito das expectativas com relação ao comportamento e ao
desempenho de seus membros, o que leva a uma si tu ação generalizada de insegurança que
gera sofrimento, angústia e até distúrbios de ordem somática.
Ao fazer parte de uma organização burocrática, em busca da própria sobrevivência

material, a pessoa abre mão de uma parcela importante da sua liberdade. O processo de
adaptação, em geral, pode ser subdividido em três fases características: (a) chegada, (b) con-
fronto e (c) mudança e aquisição de novos comportamentos e/ou valores. A capacidade de
conseguir conviver com a burocracia a longo prazo vai depender, em grande parte, da capa-
cidade individual para reproduzir no tempo este tipo de comportamento adquirido, desen-
volver uma alta resistência às frustrações e capacidade para adiar recompensas, sem perder
a motivação e o desejo de realização profissional na medida das expectativas dos cargos que
vier a ocupar. Uma das estratégias para o sucesso nas burocracias, ou simplesmente para a
sobrevivência, é a antecipação de comportamentos. Isto ocorre quando o membro de um ní-
vel mais baixo da organização procura imitar comportamentos dos níveis superiores, como
andar vestido de terno mesmo que a função não exija isso, fingir ser entendido em vinhos
porque o seu chefe manifesta esse tipo de preferência ou exteriorizar as posições políticas
típicas dos níveis superiores.
166
A instituição escolar, por um lado, não pode deixar de ser uma organização com ca-
racterísticas burocráticas e sofrer a influência das formas mais comuns de organização da
produção (como atesta, por exemplo, a existência de um sistema dual de ensino) e, por ou-
tro lado, tampouco pode deixar de preparar os educandos para o ingresso e a atuação em
organizações de natureza burocrática (podemos destacar, por exemplo, alguns aspectos da
ênfase na disciplina). A questão da participação na gestão escolar, em todos os níveis, deve

ser percebida de uma forma complexa, ou seja, tanto ela pode inibir e limitar aspectos da
organização burocrática e taylorista do trabalho, como também pode vir a ser condicionada
e modificada em função da sua inserção nesse tipo de organização. É o que poderíamos
classificar como uma interpretação dialética, ou pelo menos de influências mútuas, embora
o significado e as implicações das duas expressões sejam distintos. As formas participativas
podem inibir e limitar, por exemplo, características como a centralização das decisões e o
segredo burocrático, ao permitir o acesso de mais pessoas às informações políticas e admi-
nistrativas. Mas também o processo de participação pode vir a ser subdividido, hierarquiza-
do e formalizado, inibindo um envolvimento mais efetivo de todos os membros e criando um
grupo institucionalizado de “especialista” em participação.
Uma das características típicas das burocracias é a sua capacidade de transformar

meios em fins, e depois esquecer os fins para os quais aqueles meios foram originalmente
criados. É o caso das provas e avaliações, que deixam de ser um instrumento para conhecer
a adequação do esforço de todos os membros para atingir uma meta específica e consensual,
e se transformam em uma medida de sucesso em si mesmas. Nada impede que práticas par-
ticipativas, num processo de burocratização, percam-se dos objetivos originais e terminem
sendo um fim em si mesmas.
167
Das Instituições às
Organizações Escolares:
Políticas Comprometidas,
Cultur as Omitidas e
Memórias Esquecidas
1
1. Originalmente publicado em: Simpósio Sistemas e ins-

tituições escolares: políticas, culturas e memórias.
Celestino Alves da Silva Junior.

Começando por minha própria memória: encontrei-me pela primeira vez com um texto
de Dermeval Saviani em 1973. Alguém, de quem até então, jamais ouvira falar, me informa-
va, e a todos que se interessassem, que o sistema educacional brasileiro simplesmente não
existia. Evidentemente, as autoridades responsáveis por esse sistema não ficaram nada sa-
tisfeitas com a notícia e trataram de contestá-la, pessoalmente, ou por meio de seus contatos
na imprensa. Ainda não existiam os grandes eventos acadêmicos de hoje, que reverberam,
ao mesmo tempo em que amortecem, proposições contundentes e comentários consistentes.
Saviani também informava sua concepção de filosofia da educação: uma reflexão radi-
cal, rigorosa e de conjunto sobre a realidade educacional. As duas proposições se comple-
tavam obrigatoriamente, ou seja: à luz de uma reflexão radical, rigorosa e de conjunto sobre
a realidade educacional brasileira não era possível afirmar-se a existência de um sistema
educacional brasileiro com todas as notas distintivas que esse conceito supõe e requer. Se
não tínhamos – e ainda não temos – um projeto de nação, como conceber e materializar um
sistema educacional consentâneo com esse projeto?
Revendo mais recentemente os textos pioneiros de Saviani, identifiquei um certo tom

profético que na época me escapara. Suas hipóteses explicativas para a ausência de um ver-
dadeiro sistema educacional no Brasil não só permanecem válidas, como também os obstá-
168
culos à sua superação se acentuaram. Em outro trabalho, relativo ao conjunto da obra de Sa-
viani, (SILVA JUNIOR, 2002) examino com mais detalhe essas questões. Para os propósitos
deste texto creio que seja útil relembrar dois aspectos preferenciais: o fato de que vivemos em
uma sociedade estruturada em classes e o fato de que a escola pública deve ser organizada
em favor do interesse da parcela majoritária da população.

Reexaminar as hipóteses de Saviani significa trazer de volta à discussão questões sobre
as quais me manifestei anteriormente e que permanecem à espera de respostas concludentes.
Parece-me inevitável a ausência real de um sistema nacional de educação em uma sociedade
estruturada em classes, por mais que ativistas de ocasião procurem demonstrar o abran-
damento das fronteiras entre as classes ou a própria obsolescência do conceito de classes
sociais. Não é essa a minha visão nem a minha leitura. Minhas perguntas continuam a ser
as que se seguem: a) como será possível transcender às estruturas e viabilizar um consenso
quanto a objetivos comuns quando se lida com interesses conflitantes? b) como seria possível
à escola pública atender a todos, se uns querem o poder e outros a libertação?
As perguntas que recoloco à discussão apoiam-se no pressuposto de que a dimensão

formal da realidade não substitui e nem delimita sua dimensão material. Dizendo de outra
forma: se olharmos para normas constitucionais, dispositivos legais e regulamentações de
toda ordem poderemos dizer, sem medo de errar, que o Brasil tem um sistema nacional de
educação, tantos sistemas estaduais quantos são os estados da federação e tantos sistemas
municipais quantos são os municípios que se dispuseram a instituí-los. Para cada um dos
níveis da organização política da nação existem os Conselhos encarregados de zelar pela
observância das normas dos respectivos sistemas. Coroando todo o arcabouço jurídico-cons-
titucional existe uma Lei de Diretrizes e Bases supostamente responsável pela coerência
interna do sistema nacional e de todos os sistemas que a ele se integram. Porque, então, es-
tamos discutindo a necessidade da criação de um sistema único de educação, à semelhança
do que foi estabelecido para a área da saúde, por exemplo?
A resposta à pergunta acima é meridianamente simples: porque a lei não faz a reali-
dade, embora se proponha a discipliná-la. Ainda que os teóricos da ciência do Direito relu-
tem às vezes em admiti-lo, leis jurídicas não são iguais a leis científicas. Determinam, não
explicam; sancionam, não solucionam; derivam de doutrinas, não de teorias. Apenas com
instrumentos legais, em que pese sua natural associação com o poder, não se constrói uma
nova realidade. Se quisermos um sistema único e orgânico para a educação nacional, tere-
mos que construí-lo com respaldo teórico e político e com ação organizada e continuada no
plano empírico. Ou seja, teremos que “ir à luta” e “colocar a mão na massa”.
Essas antigas expressões não são apenas metáforas saudosistas. Elas são direções con-
169
cretas do trabalho a ser realizado e indicam desde logo a necessidade de olhar para o interior
de nossas escolas públicas, de atentar para suas condições materiais, para as condições de
trabalho que oferecem e para as relações de trabalho a que subordinam seus professores, para
as condições de vida de seus alunos e de seus pais, para os materiais e equipamentos de que
dispõem essas escolas, para os recursos financeiros que chegam (ou que não chegam...) até
elas, etc., etc., etc. A maior parte de nossas escolas ainda vive a e na precariedade do meio
rural e nem o mais generoso sociólogo se disporia a classificá-las como uma “organização”.
Muito menos, como uma “instituição”...
Nas regiões urbanas a precariedade que acomete nossas escolas públicas é de outra or-
dem. Aqui, a própria ideia de escola, tal como a concebemos historicamente, está submetida
a um cerco que, por diferentes caminhos e razões, se propõe a esvaziá-la. Muito recentemen-
te (escrevo em novembro de 2007), em um grande evento acadêmico internacional, ouvimos
todos que estávamos presentes e atentos pela palavra de um provecto e respeitado educador,
que “as escolas não educam, as escolas escolarizam...” Seria fácil e talvez desejável retrucar
no ato que os conferencistas também não educam, conferenciam... e que as mesas-redondas
também não educam, “mesa-redondam” ou “arredondam” ideias, compromissos e convic-
ções... Parece chegada a hora de relembrar a nós mesmos, anônimos ou renomados educado-
res, outra das singelas lições de Saviani: “a escola existe para propiciar a aquisição dos ins-
trumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado...” Desqualificar a escola é dificultar
o acesso a esse saber, como aliás, todos os educadores deveriam saber...
Saber elaborado, saber historicamente construído, saber estruturado com vistas à ob-
jetividade são expressões correlatas que nos remetem à organização da cultura e à orga-
nização da escola para adentrá-la e disseminá-la. A irreverência pretensiosa de alguns e o
mercantilismo impensado de outros costumam conjugar-se à revelia da vontade de todos
para o ataque à escola pública pensada, projetada e organizada. Enquanto não se consegue
aniquilá-la, busca-se substituí-la por sua contrafação pós-moderna: simulacros de currícu-
los, fragmentos de informação, transitoriedade de pessoas e de projetos. Esta é a marca dos
“sistemas de ensino” atuais, peças das “griffes” escolares em disputa no grande mercado do
“franchising” educacional.
A ambigüidade atual da expressão “sistema de ensino” pode e deve estimular a re-

tomada da reflexão sobre os “vazios” teóricos do discurso pedagógico. Utilizada hoje, a
expressão lembra muito mais apostilas, tarefas programadas para alunos e professores, ma-
teriais padronizados, instrumentos promocionais de marcas e interesses localizados, do que
articulação orgânica entre escolas e órgãos de apoio institucional presidida por princípios
éticos e pedagógicos norteadores do conjunto das atividades, tal como é de se esperar de um
verdadeiro sistema educacional, independentemente de sua amplitude nacional, regional ou
170
local. Esvaziada a ideia de escola, esvazia-se também de sentido a ideia de sistema escolar.
É a existência real de seus elementos que viabiliza e consubstancia a materialidade de um
sistema. Não poderia ser diferente no caso dos sistemas e das instituições escolares.
Sobre Instituições e Organizações

Uma boa maneira de diferenciar instituições e organizações é associá-las ao imagi-
nário coletivo. O que está instituído nesse imaginário é uma instituição. Uma instituição
supõe permanência e transcendência. Ou seja, continuidade temporal e superação das con-
tingências de seu tempo de manifestação; consolidação em si mesma e reconhecimento na
consideração de todos. Por isso, uma pessoa pode ser uma instituição e a maioria das nossas
Ongs jamais chegará a sê-lo... E nem, infelizmente, a maioria das nossas escolas, ainda que,
no caso do ensino superior, elas sejam oficial e generalizadamente agraciadas com a sigla
IES (Instituições de Ensino Superior)...
É verdade que o termo instituição está submetido a muitas acepções. Em um certo

sentido podemos afirmar que organização e instituição colocam-se nos extremos de um
continuum cuja dinâmica é regida pelo processo de institucionalização. Tornar-se uma ins-
tituição, em princípio, deveria ser a aspiração de toda organização. É também possível que
uma tal aspiração exista e seja generalizada. Mas é exatamente nesse ponto que nossa ques-
tão central se manifesta. A passagem, quando pretendida ou programada, é pensada quase
sempre em termos da lógica administrativa ou empresarial e quase nunca em termos éticos
ou políticos, no melhor sentido do termo.
Para alguns, menos exigentes e politicamente descomprometidos, uma organização

dotada de uma certa estrutura assentada em normas e valores do próprio grupo ou dos seg-
mentos sociais que os acolhem, reúne condições suficientes para ser classificada como uma
instituição. Para outros, as exigências a serem observadas são muito maiores e passam, ne-
cessariamente, pela definição dos valores e pela delimitação das normas de comportamento a
serem observadas. A legitimação da passagem, ou seja, o alcance da condição de instituição
é uma função do meio social de referência que vai consagrar ou não essa passagem.
No balanço das muitas concepções disponíveis de instituição podemos chegar à síntese

proposta por Benedicto Silva, para quem “lida-se com instituições (...) quando as orientações
de valor e os interesses característicos, concentrando-se em assuntos sociais importantes
(por exemplo, educação, casamento, propriedade), geram formas características de interação
social ou se fazem por elas acompanhar” (SILVA, 1986, p. 614). Aqui se situam as principais
dificuldades da grande maioria de nossas escolas públicas para o seu reconhecimento e o seu
desenvolvimento institucional. Interação supõe interlocução, que, por sua vez, supõe identi-
171
dade. Reduzidas à condição de organizações cujas estruturas podem ser alteradas sucessiva
e abusivamente por determinações legais que não passam pelo crivo das pessoas e dos gru-
pos que serão por elas afetadas, nossas escolas públicas se tornam “privadas”. Privadas da
condição institucional de promover o alcance do interesse coletivo.
A identidade de nossas escolas públicas encontra-se em crise há bastante tempo e o ho-

rizonte da superação dessa crise parece ainda distante de ser visualizado. Já o núcleo da crise
é claramente perceptível. Trata-se da diluição e da flutuação da figura institucional e moral
do corpo docente da escola, decorrentes das condições de trabalho impostas aos professores
e hoje quase naturalizadas por sua consolidação ao longo do tempo. Raros são os professores
que circunscrevem sua jornada de trabalho a uma só escola e raríssimas são as escolas que
podem ter seus professores integralmente à sua disposição. Como disse em outro lugar, “a
polis escolar dificilmente poderia ser identificada por seus cidadãos” (SILVA JUNIOR, 2007,
p. 105), já que esses se deslocam por diferentes territórios escolares ao longo de sua jornada
de trabalho. Antes de ser político, este é um problema organizacional. Como também já disse
anteriormente, “para que as pessoas se organizem ou sejam organizadas (...) é preciso, antes
de mais nada, que elas se encontrem em seu cotidiano de trabalho. Sem a presença física do
trabalhador individual o trabalhador coletivo não se constitui, mas também o projeto políti-
co não se elabora” (SILVA JUNIOR, 1990, p.17). Para que a tão reclamada figura do projeto
político pedagógico pudesse efetivamente se constituir, seria indispensável que o tempo de
permanência do trabalhador da escola em seu local de trabalho e as circunstâncias que en-
volvem essa permanência e esse local viabilizassem a livre expressão e a defesa das ideias de
todos. A existência do bom senso é necessária para a produção do consenso. Sem um corpo
pensante e atuante, a alma não tem como se manifestar e o futuro, como se concretizar.
Além das dificuldades que encontra para se manifestar no plano material, a identida-
de de nossas escolas públicas também encontra dificuldades para ser considerada no plano
acadêmico. A escola como instituição é, paradoxalmente, pouco estudada. Quando tomada
como objeto de estudo, a abordagem a pressupõe como uma organização. Os referenciais
teóricos para a análise são recrutados em campos genéricos, como a ciência política, ou um
pouco mais específicos, como a sociologia das organizações, a teoria das organizações ou a
psicologia social das organizações. Ou ainda a psicologia organizacional. Quando se asso-
ciam as ideias de escola e de organização, a primeira acaba subsumida à segunda.
Examinada habitualmente nos termos acima colocados, a escola se empobrece como

objeto de estudo em dois aspectos fundamentais: é pouco estudada e é mal estudada. Re-
duzida à condição de uma organização ao lado de outras, ainda que eventualmente seja
apresentada como uma organização complexa, a peculiaridade da escola como organização
social dificilmente é destacada. Por isso pouco sabemos ainda hoje sobre a peculiaridade do
172
trabalho pedagógico entre as formas de trabalho social e sobre a especificidade da relação
pedagógica entre a multiplicidade das relações sociais. Lamentavelmente, as chamadas dis-
ciplinas pedagógicas, a começar pela própria pedagogia, pouco têm a nos dizer sobre o local
e o modo de realização do trabalho pedagógico.
Pensada como uma organização que necessariamente deve se constituir como uma

instituição, a escola pública também necessariamente deve ser constituída como um objeto
de estudo diferenciado. Não basta tentar descrevê-lo estruturalmente, é preciso tentar cons-
truí-lo projetivamente. Isso implica rever a própria concepção de ciência que subsidia os
estudos, admitindo mais uma vez o que Marx já dissera há muito tempo sobre Feuerbach e a
própria ciência; “não se trata apenas de interpretar a realidade, mas de transformá-la...”. Ou,
o que mais recentemente, disse Boaventura de Sousa Santos, reportando-se a Bachelard: “a
epistemologia bachelardiana é uma epistemologia de limites, dos limites dentro dos quais o
paradigma origina, gere e resolve crises sem ele próprio entrar em crise” (SANTOS, 1989, p.
38). Por isso o autor vai afirmar em seguida: “uma vez feita a ruptura epistemológica, o ato
epistemológico mais importante é a ruptura com a ruptura epistemológica” (SANTOS, 1989,
p. 39) Trata-se da ideia da dupla ruptura epistemológica, que notabilizou o autor português e
que me parece um bom princípio para a retomada (ou a colocação) dos estudos sobre a escola
pública numa ótica substancialmente pedagógica.
Pedagogia pode ser ciência, mas é também tradição filosófica e utopia histórica. Estu-
dar pedagogicamente um objeto significa transportá-lo do território do é para o território do
deve ser. Ou seja, passá-lo da ciência que tenta explicar para a ética que obriga a justificar e
a concretizar.
Sobre o Comprometimento das Políticas

Analisando a relação entre ciência e poder, Fourez (1995) chama a atenção para os dois
sentidos em que a expressão política científica pode ser tomada. O primeiro, mais conhecido
e considerado único por grande parte dos estudiosos do tema, diz respeito às direções apon-
tadas para a prática científica e à provisão de recursos para a sustentação dessa prática. Prevê
e apoia a realização de eventos em que os resultados da prática científica são apresentados
e discutidos, como no óbvio exemplo do evento em que nos encontramos. Há, porém, um
segundo sentido para a expressão, menos percebido e menos examinado. Podemos também
falar de política científica quando se quer tomar decisões políticas supostamente alicerçadas
nos resultados da pesquisa científica. Nesse caso, o recurso à ciência cumpre uma função
legitimadora da política determinada. No primeiro caso, temos uma política para a ciência;
no segundo, uma política pela ciência.
173
Não é preciso um grande esforço de análise para concluir que o segundo sentido não
se aplica à política educacional brasileira das décadas finais do século vinte e deste início do
século vinte e um. Nossas políticas educacionais não se ocupam dos resultados da pesquisa
em educação no país e não refletem seus avanços, admitindo-se que eles possam existir.
Existindo ou não, eles não se constituem em fontes das decisões de políticas educacionais,
que são determinadas, simplesmente, pela ação de um certo número de pessoas ocupantes de
um certo número de posições de poder. Tais decisões não refletem o que a ciência apresenta
e nem o que a consciência idealiza. Refletem apenas os compromissos pessoais e grupais de
quem as impõe. Alimenta-se, assim, o paradoxo: a pesquisa em educação no Brasil até vai
bem; o que vai mal é a própria educação brasileira...
Assim como não poderíamos atribuir às nossas políticas educacionais a contribuição

da ciência, também não podemos lhes atribuir contribuições da filosofia e da utopia. Elas,
as políticas, também não se apoiam na tradição da razão ou na busca do ideal. Por estranho
e surpreendente que pareça, nossas políticas educacionais são apenas políticas políticas, ou
seja, sua substância é política e seus atributos também o são. Tal como a epistemologia de
Bachelard, seu paradigma origina, gere e resolve crises sem ele próprio entrar em crise...
Em uma escala maior, os problemas de nossas políticas educacionais não diferem mui-
to dos problemas das escolas às quais elas se dirigem. Existem problemas no campo material,
derivados da inexistência das condições necessárias para que as propostas se convertam em
ações efetivas e existem problemas no campo acadêmico, derivados da inconsistência das
formas de abordagem de seu significado.
A incongruência entre propósitos e ações no campo material resulta da não atribuição

de legitimidade à origem das políticas. Exatamente porque não vivemos em um sistema edu-
cacional organicamente constituído e reconhecido como tal, as organizações escolares que a
ele se vinculam não se obrigam moralmente a interpretar e a realizar aquilo que lhes é pro-
posto ou determinado. Por outro lado, se e quando se dispõem a fazê-lo, esbarram na preca-
riedade das condições disponíveis para efetivar sua inserção nas políticas, já que essas, quase
sempre, operam em abstrato, ou seja, desconsideram as reais condições de existência das
escolas. Nossas políticas educacionais não emergem das necessidades e dos anseios das es-
colas. Elas se dirigem às escolas para tentar enquadrá-las nos seus ditames, ao mesmo tempo
em que fazem da autonomia da escola um item obrigatório em seu discurso de exortação. A
esse respeito vale lembrar Rui Canário: “a transformação da realidade educativa não decorre
de adoção de ideias boas, mas sim, de um processo de reconstrução das representações , das
atitudes, dos projetos e dos valores dos atores” (CANÁRIO, 1999, p. 275). Para o autor por-
tuguês, existem ao mesmo tempo um erro de diagnóstico e um erro de terapêutica na base
do insucesso das políticas educacionais e das reformas que preconizam (CANÁRIO, 1999).
174
No Brasil, formuladores de políticas e estudiosos de seus resultados irmanam-se, qua-
se sempre sem o perceberem, em sua postura de distanciamento da realidade das escolas.
Os primeiros, prisioneiros de sua racionalidade técnica, pretendem sustentar as políticas no
plano da eficácia gerencial. Os segundos, convictos de sua virtuosidade acadêmica, preten-
dem “desconstruir” o sentido das políticas valendo-se quase que exclusivamente da análise
documental. Suas reiteradas análises conduzem a um resultado previsível e de há muito es-

tabelecido: “as políticas educacionais no Brasil estão subordinadas aos interesses e às deter-
minações dos grandes organismos internacionais de crédito e financiamento...”, o que é uma
obviedade, mas, ainda assim, uma verdade. Uma verdade que se projeta para a eternidade e
que continuará a se projetar se novas perguntas não forem formuladas.
A necessidade de formulação de novas perguntas no campo das políticas educacionais

no Brasil remete a uma questão epistemológica. Políticas educacionais são objetos sociais
e, como tal, podem e devem se constituir em objetos de estudo. Na condição de objetos de
estudo múltiplos olhares podem lhes ser dirigidos e assim tem ocorrido. Olhares sociológi-
cos, olhares administrativos, olhares econômicos (esses, quase sempre, economicistas...), às
vezes, e de relance, olhares pedagógicos... A multiplicidade de olhares porém, não conduz a
uma confluência de relatos, o que dificulta a emergência de conceitos próprios. Um conceito,
diz Fourez, “é uma tradução da noção corrente ligada a esse termo” (FOUREZ, 1995, p.
109). É a linguagem conceitual que permite verificar a emergência de uma disciplina, assim
como permite a cada uma das existentes distinguir-se das demais.
Até aqui as políticas educacionais têm se manifestado no plano acadêmico apenas na

condição de objetos de estudo, sujeitos às oscilações e às variações dos olhares que lhe são
dirigidos. Ainda não existe de maneira significativa a Política Educacional como disciplina
acadêmica, ou seja, como um campo de conhecimento sustentado na linguagem que elabora,
apoiada esta em seus conceitos fundamentais historicamente construídos.
É preciso lembrar, no entanto, que a aura da cientificidade não assegura necessariamen-

te o exercício da responsabilidade social. Uma nova disciplina não decorre apenas da neces-
sidade de solução de problemas teóricos identificados nas fronteiras dos campos existentes.
Decorre, principalmente, da existência de problemas empíricos socialmente relevantes, cuja
solução poderá se beneficiar de um novo e especial esforço de teorização. Como disse em
outro lugar, “são os objetos sociais e as reações das pessoas para com eles que determinam
progressivamente a direção de pesquisa de uma disciplina”. Sabemos, genericamente, que
“o objeto determina o método”, mas sabemos também que “a disciplina determina o objeto”.
Para que o atual comprometimento político das políticas educacionais se transforme em um
compromisso de trabalho em favor do bem comum, precisaremos da ajuda da uma discipli-
na acadêmica chamada Política Educacional que “discipline” a reflexão sobre os objetos de
estudo chamados políticas educacionais.
175
Sobre a Omissão das Cultur as
A cultura, ou as culturas, dadas as muitas significações do conceito, constitui/consti-
tuem o objeto de estudo central sobre o qual edificou-se a estrutura teórica da antropologia
enquanto disciplina acadêmica. Clifford Geertz, provavelmente o mais importante teórico
atual da área, chama a atenção para o fato de que “estamos buscando uma entidade metafí-
sica, o Homem com “H” maiúsculo, no interesse de quem sacrificamos a entidade empírica
que de fato encontramos – o homem com “h” minúsculo” (GEERTZ, 1989, p. 37).
Geertz faz suas observações no contexto da defesa inflamada da etnografia como mé-
todo de apreensão da realidade. A descrição densa é, para ele, condição indispensável à
produção de significados, o que supõe a observação participante e continuada como instru-
mento de coleta dos dados que vão alimentar a descrição. Lembro de Geertz porque escrevi
há pouco tempo que “do ponto de vista metodológico estamos precisando muito mais de
etnografias do que de estatísticas para atribuir significado às “boas” e às “más” escolas”
(SILVA JUNIOR, 2007, p. 110).
Uma etnografia da prática escolar já foi proposta em livro com esse mesmo nome por
Marli André (1995). A proposta parece cada vez mais atual e necessária, uma vez que a cul-
tura da escola, quando tomada como objeto de estudo, é analisada, quase sempre, pela via das
teorias da cultura organizacional, análise essa que se constitui em um desdobramento natural,
quase obrigatório do pressuposto de que a escola é apenas um caso de aplicação das teorias
gerais das organizações. A polêmica observação de Geertz, segundo a qual “a cultura é melhor
vista não como complexo de padrões de comportamento (...), mas como um conjunto de meca-
nismos de controle (...)”(GEERTZ, 1989, p. 32) não tem como ser levada à prova nesse tipo de
estudo, que se apoia em modelos organizacionais pré-estabelecidos como referência.
Se as variações internas da visão antropológica sobre a cultura dificilmente são lem-

bradas quando da análise da cultura escolar, outras visões da cultura são também igualmente
desconsideradas ou omitidas. Em um importante e conhecido livro sobre o tema “Escola
e Cultura”, Jean-Claude Forquin (1993), além da visão antropológica assinala pelo menos
outras quatro visões importantes a serem consideradas: a acepção “perfectiva” tradicional,
ligada à ideia de erudição; a acepção “patrimonialista” diferencialista ou “identitária”, ligada
às ideias de nação, região ou profissão; a acepção universalista-unitária, ligada à ideia da
condição humana e a acepção filosófica que opõe globalmente cultura e natureza. Todas es-
sas acepções (e mais a antropológica), lembra o autor (FORQUIN, 1993, p. 12-13),
não são fundamentalmente excludentes entre si e podem às vezes coexistir
num mesmo texto (...). Importa, entretanto, que cada um destes empregos
possa ser claramente identificado no interior da linguagem da educação.
176
Aqui chegamos ao ponto: não é exatamente no interior da linguagem da educação que
a cultura da escola é discutida. É quase sempre no interior da linguagem administrativa que
a discussão ocorre e é na lógica do mercado educacional que ela se apoia e não na lógica do
direito à educação. Forquin pergunta : “então, o que significa a palavra “cultura” quando se
fala de transmissão cultural da educação?” E ele mesmo propõe uma resposta (FORQUIN,
1993, p. 12):

essencialmente, um patrimônio de conhecimentos e de competências, de
instituições, de valores e de símbolos, constituído ao longo de gerações e
característico de uma comunidade humana particular, definida de modo
mais ou menos amplo e mais ou menos exclusivo.
Sem utilizar o termo, Forquin fala de uma cultura pedagógica, própria da vida das
escolas e sem a qual uma organização jamais será alçada à condição de instituição escolar,
ao mesmo tempo suporte e obra da memória coletiva a seu respeito. O autor ainda adverte:
“a ênfase posta sobre a função de conservação e de transmissão cultural da educação não
deveria impedir-nos de prestar atenção ao fato de que toda educação, e em particular a edu-
cação de tipo escolar, supõe sempre na verdade uma seleção no interior da cultura e uma
re-elaboração dos conteúdos da cultura destinados a serem transmitidos às novas gerações”
(FORQUIN, 1993, p. 14). Poderíamos acrescentar: para ser pedagógica a cultura escolar terá
que ser necessariamente seletiva. Em cada instituição escolar haverá que se processar o que
Forquin chama de “uma versão autorizada da cultura”, aquele algo da cultura que aquela
escola, nos limites daquele sistema terá decidido selecionar e disseminar. A tarefa pedagógi-
ca por excelência antes de ser metodológica é valorativa. É preciso identificar no interior do
vasto mundo da cultura e das muitas significações que lhe correspondem os elementos que
“transcendem necessariamente as fronteiras entre os grupos humanos e os particularismos
mentais”, aquilo que “advém de uma memória comum e de um destino comum a toda huma-
nidade”. A condição humana é o horizonte e a fonte do processo pedagógico.
Quando se busca entender e caracterizar a cultura escolar ou a cultura profissional do

professor independentemente da cultura pedagógica que necessariamente envolve sua ação
pouco se avança na tarefa de construção de significados para os sistemas e para as instituições
escolares. Se a análise se prende exclusivamente às atividades-meio, ela acaba se cingindo ao
plano dos estudos sobre a eficácia dos estabelecimentos de ensino e mesmo nesse plano ela
resulta insuficiente, já que a eficácia diz respeito à articulação entre meios e fins. Como avaliar
adequadamente uma relação se um dos polos é subestimado ou desconsiderado?
Estudar efetivamente a cultura de uma escola significa avaliar seus esforços em busca
da construção de sua identidade. Uma escola terá sua identidade construída na medida das
respostas que conseguir produzir para uma pergunta fundamental: como identificar o “valor
177
educativo” daqueles componentes da cultura que têm o poder de interpelar nosso pensamen-
to e de regular nossa existência? Em palavras mais simples e diretas: o que ensinar nessa
escola, reconhecendo que a cultura toda não “cabe” dentro dela?
Procurar respostas para as perguntas acima para com elas construir a identidade de
uma escola pressupõe que haja debatedores interessados e condições regulares para o deba-
te. Aqui a análise organizacional é indispensável e prioritária. É preciso saber dos tempos,
espaços e movimentos organizacionais que viabilizem a participação real e a representação
efetiva. É preciso saber das relações de trabalho que sustentem a permanência continuada
no local de trabalho. É preciso saber, enfim, da materialidade da tão proclamada gestão de-
mocrática, e do entendimento que têm sobre democracia os seus eloqüentes proclamadores.
Tão eloqüentes que chegam a atropelar a semântica e a etimologia, identificando gestão com
gestação, como, aliás, também pudemos observar no mesmo evento internacional aqui já
mencionado. Acredita-se na potencialidade de uma nova vida nas escolas, sem atentar para
as condições em que a vida é atualmente vivida em nossas escolas.
Sobre o Esquecimento das Memórias

Formei-me professor primário, na terminologia da época, no Instituto de Educação
Coronel Joaquim Ribeiro, de Rio Claro, onde antes havia concluído o ginásio, etapa final do
ensino fundamental na mesma época. Tornei-me professor efetivo do ensino secundário por
meio de concurso cujas provas finais foram realizadas no Instituto de Educação Dr. Caetano
de Campos, de São Paulo. Aprovado, trabalhei no Instituto de Educação Oscar Villares, de
Mococa, no Instituto de Educação Dr. Carlos Sampaio Filho, de Penápolis e no Instituto de
Educação Dr. Cesário Coimbra, de Araras, todos no Estado de São Paulo. Nenhuma dessas
escolas existe mais hoje com as estruturas e as condições de trabalho que me foram ofereci-
das como aluno e como professor. Não terá sido, certamente, por conta dos abalos sísmicos
que eu pudesse ter provocado em seu interior...
A facilidade com que se desmontam ou se deformam escolas no Brasil talvez só seja

semelhante à dificuldade com que são criadas e à precariedade com que são mantidas. E
o problema não é novo. O Instituto de Educação Dr. Caetano de Campos é saudosamente
lembrado como a antiga “Escola Normal da Praça”, referência obrigatória para a formação
de professores nos anos iniciais do século XX em São Paulo. Tão obrigatória e respeitável
que, como assinalam os estudiosos da história da educação brasileira, foi incorporado em
1934 à então nascente Universidade de São Paulo para constituir sua Seção de Educação. O
que não impediu que quatro anos depois fosse desincorporado e devolvido à sua condição
anterior de instituição não universitária. Não só não impediu, como permitiu que se gerasse
178
uma hipótese preconceituosa até hoje esgrimida nos embates sobre a precariedade dos estu-
dos pedagógicos no Brasil: eles não se desenvolveram de forma mais satisfatória no Brasil,
ou, pelo menos, em São Paulo, porque sua implantação na Usp seguiu trajetória diferente da
observada em outras áreas de conhecimento. Para essas, recrutaram-se na Europa, especial-
mente na França, luminares da Filosofia, da Antropologia, da Sociologia, da Física, da Geo-
grafia, etc., que viabilizaram o grande impulso inicial de que a nova universidade necessitava

para seu acolhimento e seu trânsito entre as grandes instituições da época. Não foi o caso da
Pedagogia, logo...
Em um livro já clássico da Psicologia Social no Brasil, “Memória e Sociedade. Lem-

branças de velhos”, Ecléa Bosi (1987), analisa, entre outras, as histórias de vida de duas irmãs
professoras formadas na “Escola Normal da Praça” nos anos vinte do século passado. “Naquele
tempo quem vinha a São Paulo tinha que visitar três lugares: o Museu do Ipiranga, a Escola
Normal e o Butantã. É o que havia para mostrar”, diz D. Brites, uma das irmãs. São Paulo já
era, nos termos da época, uma grande cidade, mas eram as referências culturais que a iden-
tificavam: a História, a Pedagogia, a Ciência... Comentando o final de seu tempo de trabalho,
diz ainda D. Brites: “depois da aposentadoria, em 1954, ainda lecionei, dei aulas particulares.
Depois deixei: a criança rica quando precisa de professor particular é porque é preguiçosa, não
gosta de fazer lição. Gosto mais de ensinar crianças pobres, em conjunto. O individual para
mim é cacete, sem interesse. Em conjunto um ajuda o outro” (BOSI, 1979, p. 290).
A própria memória, diz Ecléa Bosi em passagem anterior, “dependeria desse longo e
amplo processo, pelo qual fica o que realmente significa” (BOSI, 1987, p. 26). É importante
para nossos propósitos aqui transcrever alguns excertos da autora sobre o tema da constru-
ção social da memória:
quando um grupo trabalha intensamente em conjunto, há uma tendência

de criar esquemas coerentes de narração e de interpretação dos fatos, ver-
dadeiros universos de discurso, universos de significado, que dão ao ma-
terial de base uma forma histórica própria, uma versão consagrada dos
acontecimentos. O ponto de vista do grupo constrói e procura fixar a sua
imagem para a História [...].
No outro extremo, haveria uma ausência de elaboração grupal em torno
de certos acontecimentos ou situações. A rigor, o efeito, nesse caso, seria
de esquecer tudo que não fosse “atualmente” significativo para o grupo de
convívio da pessoa [...].
“A elaboração grupal seria, portanto, decisiva (...)”. “Halbwachs amarra a memória da

pessoa à memória do grupo; e esta última à esfera maior da tradição, que é a memória cole-
tiva de cada sociedade” (BOSI, 1987).
179
Sobre o mesmo tema e também partindo de Halbwachs, Ruben George Oliven acres-
centaria tempos depois: “na medida em que a nação era vista como a forma mais acabada de
um grupo, a memória nacional representaria a forma mais completa de uma memória cole-
tiva”. E assim completaria seu raciocínio: “estudos mais recentes têm apontado justamente
o quanto a construção de uma memória nacional e de uma identidade nacional, longe de ser
consensual, está ligada aos grupos que são vistos como detendo poder e autoridade legítima
para se erigirem nos guardiões da memória. Esse processo, que envolve disputas simbólicas, Saiba
passa pelo Estado, pelos meios de comunicação de massa e pelos intelectuais dos diferentes
grupos que estão em competição” (OLIVEN, 2006, p. 26).
Uma conclusão se impõe: se nossas escolas públicas continuarem impedidas de cons- Saiba M
truir sua identidade, nosso pretendido sistema nacional de educação jamais irá se constituir
efetivamente. Uma comunidade de destino só pode se constituir quando as vivências do
cotidiano viabilizam o encontro entre as pessoas, suas lembranças e suas visões de futuro.
Referências Bibliogr áficas:

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BOSI, E. Memória e sociedade. Lembranças de velhos. São Paulo: Edusp, 1987.
CANÁRIO, R. O professor entre a reforma e a inovação. In: SILVA JUNIOR, C. A.; BICUDO, M. A. V. (Orgs.).
Formação do educador e avaliação educacional. São Paulo: Edunesp, 1999.
FORQUIN, J-C. Escola e cultura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
FOUREZ, G. A construção das ciências. São Paulo: Edunesp, 1995.
GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989.
OLIVEN, R. G. A parte e o todo. 2. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2006.
SANTOS, B. S. Introdução a uma ciência pós-moderna. Porto: Afrontamento, 1989.
SILVA, B. (Coord.). Dicionário de ciências sociais. Rio de Janeiro: FGV, 1986.
SILVA JUNIOR, C. A. Ética, educação e cidadania. Alguns apontamentos. Simpósio do Laboratório de Gestão
Educacional, 6., 2007, Campinas,SP, Simpósio... Campinas: Unicamp, 2007.
SILVA JUNIOR, C. A. Dermeval Saviani e a educação brasileira. In: GARCIA, W. E. (Org.). Educadores bra-
sileiros do século XX. Brasília: Plano Editora, 2002. (Vol. I).
SILVA JUNIOR, C. A. A escola pública como local de trabalho. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1990.
180
Cultur a, Cultur a
Escolar, Cultur a de
Escola

João Barroso
Professor Catedrático da Universidade de Lisboa, tem como área de investigação e ensino Políti-
cas de Educação e Formação e como grupo de investigação Política e Administração Educacional
O conceito de cultura escolar tem sido utilizado para pôr em evidencia a função da
escola como transmissora de uma cultura específica no quadro do processo de socialização
e integração nacional das crianças e dos jovens. No presente texto procuro ampliar esse
sentido relacionando a “cultura escolar”, por um lado, com a própria forma escolar de
educação e, por outro, com a cultura organizacional da escola. Será dada particular ênfase
a uma descrição da gênese e evolução da organização pedagógica do ensino coletivo para
mostrar a sua influência na produção de uma “cultura da homogeneidade” própria deste
modelo escolar. Adota-se, assim, uma perspectiva simultaneamente histórica e sociológica
com o fim de mostrar que a mudança em educação tem de ser, sobretudo, uma mudança
cultural o que significa, neste caso. ter em conta:
- A impossibilidade de introduzir mudanças substanciais, no funcionamento das esco-

las, sem pôr em causa o “núcleo duro” da sua organização pedagógica que continua a ser
a “classe”, enquanto modalidade de pedagogia coletiva cujo objetivo é “ensinar a muitos
como se fossem um só”.
- As influências determinantes que o “modo de trabalho pedagógico, especifico das

situações educativas, exerce na maneira como são organizadas e geridas as escolas e nas
estratégias e ações dos seus diversos atores.
A Cultur a Escolar
Uma abordagem política e sociológica da escola não pode ignorar a sua dimensão cul-
tural, quer numa perspectiva global, no quadro da relação que ela estabelece com a sociedade
em geral quer numa dimensão mais especifica. em função das próprias formas culturais que
ela produz e transmite.
181
Torna-se por isso necessário analisar as diferentes dimensões da cultura escolar tendo
em conta, entre outros fatores, a diversidade de abordagens teóricas utilizadas na sua defini-
ção e a identificação das práticas que a materializam.
De um modo esquemático, podemos dizer que é possível identificar três tipos de abor-
dagens:
Numa perspectiva funcionalista, a “cultura escolar” é a Cultura (no

seu sentido mais geral) que é veiculada através da escola. A institui-
ção educativa é vista como um simples transmissor de uma Cultura
que é, definida e produzida exteriormente e que se traduz nos prin-
cípios, finalidades e normas que o poder político (social, econômico,
religioso) determina como constituindo o substrato do processo edu-
cativo e da aculturação das crianças e dos jovens.
Numa perspectiva estruturalista, a “cultura escolar” é a cultura pro-

duzida pela forma escolar de educação, principalmente através da
modelização das suas formas e estruturas, seja o plano de estudos, as
disciplinas, o modo de organização pedagógica, os meios auxiliares
de ensino, etc.
Finalmente, numa perspectiva interacionista, a “cultura escolar” é a

cultura organizacional da escola. Neste caso, não falamos da Escola
enquanto instituição global, mas sim de cada escola em particular.
O que está em causa nesta abordagem é a “cultura” produzida pelos
atores organizacionais. nas relações uns com os outros, nas relações
com o espaço e nas relações com os saberes.
No presente capítulo, irei referir-me, de maneira necessariamente breve, a cada um

destes tipos de abordagens ilustrando, nos dois últimos casos, com exemplos da investigação
que realizei sobre a organização e administração dos liceus, em Portugal, no período entre
1836 e 1960 (BARROSO, 1995).
A Escola tr ansmissor a e produtor a de

cultur a
Numa obra publicada em França, o historiador André Chervel (1998, p. 5) interroga-se,
deste modo, sobre o sentido a dar ao conceito “cultura escolar” cujo uso se tem divulgado ulti-
mamente quer nu domínio da História da Educação quer das Ciências da Educação em geral.
182
A noção de cultura escolar (...) comporta uma ambiguidade de princípio
trata se ela cultura que se adquire na escola, ou da cultura que só se pode
adquirir na escola? Dito de outro modo, por “cultura escolar” queremos
significar a parte da cultura global que é difundida pela escola às novas
gerações, ou, pelo contrário, uma cultura especificamente escolar, não só
no seu modo de difusão, mas também na sua origem, na sua gênese e na

sua constituição?.
No primeiro caso, estaríamos perante uma perspectiva funcionalista, para utilizar o

quadro de análise atrás referido, de que um dos exemplos mais significativos é a definição
que Dominique Julia (1995) dá de ‘cultura escolar’:
conjunto de normas que definem saberes a ensinar e condutas a inculcar
e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses saberes e a
incorporação desses comportamentos, normas e práticas que são subor-
dinadas a finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades
religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização)
Nesta definição estamos em presença de dois elementos constitutivos desta “cultura

escolar” as normas e as práticas. Numa perspectiva funcionalista e determinista poderemos
dizer que as segundas (as práticas) se limitam a ser uma consequência das primeiras (as nor-
mas), e que umas e outras se limitam a ser uma tradução escolar de finalidades sociais gerais.
Está subjacente a esta definição a ideia, muito divulgada na opinião pública, de que a
escola tem como finalidade transmitir os princípios de uma “cultura geral” duma geração
para outra, através de um processo de aculturação especifico que permite passar de uma cul-
tura familiar c de grupo, para uma cultura global e social. Neste sentido, a “cultura escolar”
não seria mais do que uma espécie de sub-cultura da sociedade em geral. A escola é reduzida
aqui ao papel de simples transmissora de uma “cultura” definida exteriormente, no quadro
de um aparente consenso nacional sobre as finalidades da educação e os meios de as realizar.
A sua função é de simples “mediadora” entre a sociedade (isto é, os poderes instituídos) e os
alunos, estando excluída, à partida, qualquer hipótese de ela produzir uma “cultura própria”
à margem, ou em oposição, da cultura social dominante.
Na verdade, a ideia que a escola não era simplesmente reprodutora, mas também pro-
dutora (já evidenciada entre outros por PETITAT, 1982, no seu livro “Production de lécole
- Production de Ia societé”), era algo impensável até ha bem pouco tempo.
Como se interroga Chervel (1998, p. 7), com ironia, a este propósito:
183
Como seria possível que a escola ou a Universidade tivessem a audácia,
sob o olhar do público e a autoridade do “Grande Mestre’, de ensinarem o
falso, quando o verdadeiro lhes era servido no prato pela própria ciência?
Como poderiam ensinar o inútil quando a sociedade esperava que elas
produzissem classes de alunos solidamente preparados? Como poderiam
deformar os espíritos, quando a sua tarefa era exatamente o contrário, ou
seja dar às crianças e aos jovens que lhes são confiados, uma “formação
geral preparatória para o exercício das funções que os esperam na socie-
dade onde vão entrar’.
Ora é contra esta visão funcionalista da escola que, na História da Educação, como em
outras “Ciências da Educação”, se manifestam hoje pontos de vista diferentes. Na verdade,
adotando uma perspectiva mais estruturalista, muitos autores, põem em evidência o fato de
que a instituição educativa não se limita a reproduzir uma Cultura que lhe é exterior, mas
produz, ela própria uma cultura específica.
O próprio Chervel (1998, p. 193), como conclusão do seu trabalho sobre a história das
disciplinas em França, reconhece que “apesar de vinculada à sua tarefa de formação, de
educação e de instrução, a escola funciona como um sistema autorregulado e largamente
autônomo”. E, mais adiante, acrescenta (CHERVEL, 1988, p. 194):
É o próprio sistema educativo, esse imenso corpo de dezenas, e depois
de centenas de milhares de profissionais, que toma a seu cargo a concre-
tização dos grandes objetivos de que foi incumbido. Para isso, ele põe de
pé, métodos, exercícios, progressões, teorias, que, após confrontação com
outros concorrentes, acabam por sobreviver, através de um processo de
seleção natural, num oceano de tentativas individuais. Ora é precisamente
neste processo que os decisores políticos e a administração educativa apos-
tam. Longe de o contrariarem para imporem, arbitrariamente, as soluções
didáticas da sua preferência, a administração prefere favorecer todas (ou
quase todas) as iniciativas, porque sabem que é a economia intima do sis-
tema educativo que está em jogo. Enquanto os grandes objetivos não forem
postos em causa, o ministério, a administração, a inspeção abstêm se de
intervir.
A ideia de que os sistemas educativos não são (nem foram) sistemas inteiramente re-
gulados do exterior, também já tinha sido expressa por Maurice Halbwachs (1938) na sua In-
trodução à obra de Durkheim “L’évolution pedagogique” (DURKHEIM, 1938, Introduction):
184
Como todas as grandes funções sociais, o ensino tem um espírito, expresso
nos programas, nas matérias ensinadas, nos métodos, e um corpo, uma es-
trutura material, que, em parte, exprime esse espírito, mas que, por vezes,
reage a ele, colocando lhe a sua marca própria e impondo lhe, temporaria-
mente, os seus limites. Das escolas catedrais às universidades medievais,
destas aos colégios dos jesuítas, depois aos nossos liceus, houve, certa-

mente, muitas transformações. E isto porque os órgãos de ensino estão, em
cada época, em relação com as outras instituições do corpo social, com os
costumes e as crenças, com as grandes correntes de ideias
Mas eles têm também uma vida própria, uma evolução que é relativamente
autónoma, no decorrer da qual eles conservam muitos dos traços da sua
estrutura antiga. Eles defendem se, por vezes, contra as influências que se
exercem sobre eles, do exterior, apoiando se sobre o seu passado.
E esta “vida própria” é “este apoiar se sobre o passado” que explica, igualmente, que
as tentativas de mudança normativa da instituição escolar, determinadas pelo poder político
através de reformas, tenham tido tão pouco sucesso.
Cuban (1990) no seu estudo sobre as reformas que, nos EUA, desde o século XIX, têm ten-
tado melhorar o funcionamento do sistema educativo americano afirma (CUBAN, 1990, p, 75):
Não é de estranhar que muitas reformas que se propuseram alterar as es-
truturas fundamentais do processo de escolarização tivessem tido, se é que
chegaram a ter, tão pouco sucesso. É o caso, por exemplo, do ensino base-
ado no aluno, das escolas de “área aberta”, das escolas não graduadas, do
“team-teaching”, da ampla utilização da tecnologia audiovisual, do ensino
programado, dos horários móveis, e outras erráticas reformas. Algumas
destas reformas conseguiram alterar o vocabulário dos decisores políticos
e dos práticos. Algumas influenciaram de maneira significativa o conteúdo
de jornais e de agendas de conferências. Algumas chegaram mesmo a levar
à alteração de currículos. Mas raramente estas reformas se radicaram nas
salas de aula e nas escolas do país.
Como se percebe, o reconhecimento da “autonomia relativa” do sistema educativo e de

cada escola em particular (largamente ilustrada pelos exemplos citados) tem consequências
evidentes sobre o próprio conceito de “cultura escolar”.
Na verdade, esta forma escolar de educação a que David Tyack e Larry Cuban (1995)
chamam de “gramática da escola”, constitui um elemento estruturante de uma cultura pró-
pria da escola (enquanto instituição educativa), construída na longa duração do processo his-
185
tórico que lhe deu origem e que se traduz em valores, imagens, símbolos, normas, estruturas,
rotinas, processos, por ela produzidos e por ela conservados.
É para ilustrar este fato que irei apresentar, de seguida, um exemplo retirado da minha
investigação sobre a história da organização pedagógica dos liceus em Portugal (Barroso,
1995), relativo à construção do modo de organização pedagógica intrínseco à forma escolar
de formação (a cultura da homogeneidade).
A Forma Escolar como Cultur a da

Homogeneidade
O principio da homogeneidade (das normas, dos espaços, dos tempos, dos alunos, dos
professores, dos saberes e dos processos de inculcação) constitui uma das marcas mais dis-
tintivas da “cultura escolar”.
A adopção deste princípio é visível desde a gênese da organização pedagógica da

escola primária pública e estendeu se às escolas de outros graus de ensino, através de um
processo complexo e de longa de duração que é possível sintetizar do seguinte modo:
- Quer a organização da escola primária, quer a organização do liceu, constituíram-se

a partir de uma estrutura nuclear que tinha como referência a “classe”, enquanto grupo de
alunos que recebiam simultaneamente o mesmo ensino.
- A classe surgiu da necessidade de adaptar ao ensino coletivo, as modalidades de en-

sino que eram tradicionalmente adoptadas no ensino doméstico, baseadas na relação face a
face entre um mestre e o seu discípulo.
Génese da Organização Pedagógica

A evolução da organização pedagógica do ensino primário público é elucidativa das
características estruturais que a escola tem hoje enquanto organização.
Primeiro, as crianças eram ensinadas pelo “modo individual”. O espaço e o tempo da

“escola” eram simultaneamente um espaço e um tempo de lazer, de trabalho e de ensino. O
professor só controlava diretamente este último, chamando um a um os alunos ao pé de si,
para a lição. A organização da “escola” era fluida, sem sistemas de coordenação entre os seus
elementos, sem especialização de funções, sem compartimentações rígidas quer de alunos,
quer de matérias, quer de espaço, quer de tempo. A própria escolarização era vista como um
processo contínuo, e os alunos abandonavam a escola quando “estavam prontos” (na própria
terminologia utilizada na época).
186
Este modo de ensino foi posto em causa com a adopção do “ensino simultâneo” (de
que um dos primeiros difusores, no ensino das primeiras letras, foi J.B.- La Salle, no século
XVIII), mas acabou por sobreviver até ao século XX, principalmente nas escolas de profes-
sor único, associado a práticas mais estruturadas introduzidas por outros modos.
A adoção do “modo simultâneo” (século XVIII) e do “modo mútuo” (século XIX) cor-

responde à introdução de critérios de racionalidade no trabalho pedagógico que são ditados
por duas ordens de razão. Por um lado, o próprio crescimento de efetivos que eram escola-
rizados em conjunto, como resultante da difusão do ensino das primeiras letras Por outro,
a necessidade de fazer da organização da escola um instrumento de inculcação de valores e
normas sociais que enquadrem o próprio processo de escolarização das classes populares e a
sua preparação para o trabalho fabril (com os primórdios da revolução industrial).
Num e noutro caso, a solução adoptada passou pela divisão do trabalho dos alunos,
pela especialização de funções docentes (com recurso a monitores ou a auxiliares do profes-
sor), pela seriação do espaço (ainda que no interior de uma mesma sala), do tempo (horários
detalhados), dos saberes (compartimentação das matérias), com a divisão em “classes” e
secções, no ensino simultâneo, ou de “monitorias”, no ensino mútuo.
O processo de racionalização surge deste modo associado à imposição a todas as es-

colas primárias de um mesmo modo de organização pedagógica que se consubstancia no
principio de “ensinar a muitos como se fossem um só” (BARROSO, 1995).
Este princípio é claramente visível na defesa que Feliciano de Castilho faz, em 1854
das vantagens do “ensino simultâneo”, no quadro da “querela dos métodos” que marcou a
evolução da organização pedagógica da escola primária, no século XIX, em Portugal como
em outros países (CASTILHO, 1854, p. 54):
O ensino individual, isto é, um Mestre todo para um só discípulo, seria (a
não faltar aí o estímulo da emulação) o mais proveitoso modo de ensino;
mas como se aspiraria a ter tantas pessoas que ensinassem, quantas são as
que devem aprender?
Uma vez chegado aqui o raciocínio, apresenta-se naturalmente ao espírito
um desiderandum; qual é: fazer dos alunos todos de uma classe um só indi-
víduo moral e entregá-lo à imediata vigilância e doutrinação de um Mestre
idôneo, isto é, que saiba, possa e queira.
O aumento do número de alunos, principalmente nas escolas urbanas, permitiu fazer

evoluir a organização pedagógica no sentido de alcançar urna “maior homogeneidade” das
divisões, fazendo corresponder a cada “classe”, um conjunto de alunos da mesma idade e
nível de estudos, um espaço, um professor e um plano de estudos distintos.
187
Para isso procedeu se a uma minuciosa divisão dos programas e consequentemente dos
alunos, primeiro em cursos (elementar, complementar; ou inferior e superior), que depois se
dividem em classes e estas em divisões. Com esta arquitetura curricular, a “classe” torna se
o agrupamento nuclear da organização pedagógica da escola primária e a “classificação” dos
alunos transforma se numa das funções organizativas essenciais para o seu bom funciona-
mento. Paralelamente, foi necessário evoluir para a construção de “programas concêntricos”
(a leitura, a escrita, a aritmética deixaram de ser dadas sucessivamente e passaram a ser
dadas simultaneamente com aprofundamentos sucessivos) ajustando tudo isto a um correto
emprego do tempo, com horários semanais e diários
Era este o modelo da “escola graduada” (que em Portugal se chamou de “escola cen-
tral”) e que aparece, pela primeira vez, em Lisboa nos finais do século XIX.
A classe, que era inicialmente uma simples divisão de alunos, transforma se progres-
sivamente num “padrão” organizativo para departamentalizar o serviço dos professores e o
próprio espaço escolar. Simultaneamente, adquire o valor de “medida” na progressão dos
alunos (passar de “classe”) e na divisão temporal do percurso escolar (o termo “classe” vai
tornando-se sinônimo de “ano” de escolaridade).
Como se vê nesta breve síntese, a organização pedagógica da escola primária evolui,

principalmente a partir do século XVIII, de uma organização sincrética, debilmente aco-
plada, com estruturas rudimentares de tipo “unicelular”, para uma organização complexa,
departamentalizada em classes estanques, com uma estrutura pluricelular que exige que os
seus elementos estejam fortemente acoplados (entre si e com os objetivos finais), com o fim
de garantir a concentração do plano de estudos, a continuidade na progressão dos alunos, e
a unidade da ação educativa.
Esta evolução que obedece a princípios claros de racionalização (do modo de ensino,
cujo paradigma continua a ser a relação face a face de um mestre com o seu discípulo) e de
eficiência (procurando ensinar ao maior número com o menor dispêndio de meios), faz com
que, desde cedo, a escola primária, enquanto organização, adquira um conjunto de caracte-
rísticas “burocráticas” (temporalmente “pré-burocráticas” se atendermos ao “ideal tipo” de
organização definido, mais tarde, por Weber), É o caso, por exemplo, da existência de uma
hierarquia de autoridade (entre o professor e os alunos, entre os diversos escalões de alunos-
monitores e os alunos menos adiantados, entre os professores das últimas e das primeiras
classes, entre o diretor e os professores), assente numa divisão funcional do trabalho (diretor,
professores de cada classe, alunos), prescrita através de regulamentos que possam ser postos
em prática, qualquer que seja a escola e qualquer que seja o professor.
188
No que se refere ao ensino liceal, esta “cultura da homogeneidade” não só está presente
na organização do tempo, dos espaços e dos alunos (como na escola primária), mas também
na homogeneização dos professores e das disciplinas, a partir da instauração do “regime de
classes” com a reforma de Jaime Moniz, em 1895 (ver BARROSO, 1995).
As principais características deste tipo de organização curricular (que se opunha ao

“liceu das disciplinas” que vigorara anteriormente) consistem na “concentração das discipli-

nas”, na “coordenação dos professores” e na “conexão do ensino”. Com o “regime de classes”
pretende se combater o “atomismo disciplinar” e desenvolver, a partir da articulação das
diferentes disciplinas que compõem o plano de estudos (em cada ano e nos anos do mesmo
ciclo), “educação integral”, a ”formatura do espírito” a “ordem e a unidade do ensino”.
A integração horizontal das disciplinas (para combater a sua heterogeneidade) consti-

tui assim um instrumento privilegiado para desenvolver o valor formativo da aprendizagem
e a dimensão moral do ato educativo.
A “classe” liceal completa deste modo o sentido homogeneizador que esteve na base
da sua instauração no ensino primário (“classe de alunos”) para se tornar igualmente numa
“classe de professores e de saberes”.
Da Homogeneidade Virtual à
Heterogeneidade Real
O relato sucinto que fiz da gênese da organização pedagógica da escola pública, e do
papel que desempenhou a “classe” como forma de homogeneizar os alunos, tornou claro o
paradoxo que atualmente existe entre as estruturas que regulam o trabalho do professor e
dos alunos na escola e a necessidade de diversificar o ensino e as práticas pedagógicas, em
função da diversidade dos alunos. Ou, por outras palavras, o paradoxo que existe entre a “ho-
mogeneidade cultural” imposta pela escola e a heterogeneidade das “culturas” dos alunos.
Na verdade, este modo “escolar” de estruturar o trabalho pedagógico constitui uma

manifestação de violência simbólica sobre os alunos e professores. Se muitos alunos conse-
guem superar este constrangimento, por terem aprendido bem “o seu oficio” (ver PERRE-
NOUD, 1995), ou se muitos professores conseguem ultrapassar estas dificuldades, pelo seu
poder de persuasão, ou de inovação, o certo é que a manutenção desta forma de organização
é responsável por muitos fenômenos de exclusão de alunos e de professores, e de uma tensão
permanente nas relações que estabelecem entre si.
ֹ É importante assinalar que grande parte das críticas que se fazem hoje ao ensino por
classes e à “escola graduada” é contemporânea da criação desta forma de organização peda-
gógica. Estas críticas são constantes em todos os movimentos pedagógicos alternativos que
189
foram aparecendo ao longo dos séculos XIX e XX e estão subjacentes a muitas das reformas
que a partir dos anos 1960 procuraram, sem êxito, responder à “crise da escola”.
Eis um exemplo dessas críticas originais proferida por E. White, numa conferência
pronunciada em Ohio (E. U A), em 1874, na Associação Nacional de Educação e que resume
muitas das críticas que ao longo dos tempos foram proferidas contra esta modalidade de
organização pedagógica:
Como pode ensinar-se aos alunos em classes de um sistema graduado sem
sacrificar as suas formas e necessidades individuais? Como submeter os re-
sultados da instrução escolar a exames sem estreitar ou canalizar tal ins-
trução? Como submeter um corpo de professores a uma supervisão eficaz
sem reduzi-los a simples operacionais? Como realizar a devida adaptação do
sistema à necessidade dos alunos que podem dedicar somente uma parte do
seu tempo aos deveres escolares? (Citado por FABER; SHEARRON, 1974).
Um dos movimentos pedagógicos que desde o início procurou uma alternativa para
esta forma de organização foi a “Educação Nova” Um bom exemplo dessa alternativa encon-
tra-se neste texto de Faria de Vasconcelos (1921, p. 162-163), um dos seus principais divul-
gadores em Portugal:
As classes ou cursos são rígidos, hirtos, os alunos encontram se uniforme-
mente distribuídos nos ramos correspondentes ao curso ou classe em que
entraram.
Dentro de um tal sistema ou organização não se tomam em conta o nível
intelectual dos alunos, os seus conhecimentos e as suas aptidões especiais.
Por maiores que sejam estes e aqueles, num ou noutro ramo, o aluno per-
manece inflexivelmente no curso em que entrou e tem que seguir com o
mesmo rigor implacável a fileira através dos cursos ou classes anualmente
sucessivos. (...)
No regime de classes rígidas, dada a heterogeneidade da população esco-
lar, o professor não pode individualizar o ensino, adaptá-los às necessida-
des intelectuais e pedagógicas dos alunos; as lições têm de ser feitas para
uma média ideal, nem delas se aproveitam os alunos atrasados (...), nem os
mais adiantados.
A citação ilustra com clareza prática o diagnóstico realizado pela generalidade dos
pedagogos do movimento da Educação Nova (em diferentes países) que mostravam a desa-
dequação da organização pedagógica tradicional para adaptar o ensino às características in-
dividuais das crianças e dos jovens, bem como o sentido das propostas alternativas que eram
190
ensaiadas (como por exemplo, os métodos Montessori ou Decroly, ou o método dos projetos
de John Dewey entre outros).
Mas, apesar das “inovações” propostas e das experiências iniciadas, a organização pe-
dagógica formal e legal generalizada com a criação dos sistemas escolares estatais manteve-se
constante. Por isso, não admira que, cerca de 50 anos depois (nos finais da década de 60), o

movimento de contestação às estruturas da escola oficial se faça nos mesmos termos, ainda que
com argumentos não exclusivamente retirados à psicologia experimental (como aconteceu com
a Educação Nova), mas agora reforçados por considerações de tipo sociológico.
Desde as propostas radicais de Illich (1971), às tentativas reformadoras encetadas, por

exemplo, em França (à semelhança de outros países) no início da década de 80, é mais uma
vez o ataque às chamadas “invariantes estruturais” da escola de que a “classe” é o núcleo
essencial - que está em causa.
Se para IlIich a alternativa a estas estruturas passa pela própria “desescolarização” da

sociedade, outros pretendem mostrar que o problema não está na escola em si mesma, mas
num conjunto de características formais, vindas do passado, que impedem a sua adaptação
às necessidades do presente. Em França, o “Colóquio dÁmiens” promovido em 1968, pela
Association d’Étude pour l’Expansion de Ia Recherche Scientifique que dedica uma secção
específica à organização do estabelecimento de ensino, levanta o seu dedo acusador em di-
reção à organização da escola em classes (1974, p. 92):
A escola não pode ser uma coleção de classes justapostas. Este modelo tra-
dicional revela-se incapaz de responder às novas exigências e de integrar
as inovações que, em consequência, aparecem.
É esta também a convicção de Hassenforder que, no seu estudo sobre a
inovação no ensino, em diversos países, no início da década de 70, afirma
Ora a classe, elemento principal do sistema tradicional, revela se agora
um grande obstáculo à evolução provocada pela transformação das men-
talidades e pelo desenvolvimento das novas técnicas de comunicação. Na
classe, um único professor assegura a difusão da informação, assim como
suscita, organiza e controla o processo segundo o qual esta informação é
explorada. Esta forma de trabalho torna difícil qualquer individualização
do ensino. A informação difundida no mesmo momento e nos mesmos
termos para todos os alunos, não pode responder à variedade das suas
preocupações no instante dessa comunicação, nem à diversidade dos níveis
individuais. Sem dúvida que o processo não é assim tão rígido e tem nume-
rosas variantes, mas este é, no entanto, o ‘modelo’ geral.
191
Mas para Hassenforde,. essas variantes (como “os métodos ativos”, a não-directivi-
dade”. “as classes Freinet”) “‘não põem em causa a própria classe e, sem isso, não há uma
verdadeira transformação pedagógica” (idem, p. 96).
Um das tentativas de operacionalizar uma transformação global do sistema de ensino

que incorporasse esta reconceptualização da escola vai ser desencadeada em França, no qua-
dro da reforma dos “collèges”, no início dos anos 80, e no seguimento de uma experiência de
mais de 10 anos realizada em estabelecimentos piloto, conduzi da por Louis Legrand.
No relatório que apresentou, em 1982 (p. 92), ao Ministro da Educação francês sobre a
reforma dos “collèges”, Louis Legrand elege o tema do “agrupamento dos alunos” e as ações
conexas para o pôr a funcionar, como uma das questões centrais da renovação pedagógica:
Não se muda um sistema educativo modificando somente as suas estrutu-
ras. Mas, sem modificação de estruturas não será possível atingir as finali-
dades e os objetivos. (...) A ruptura da compartimentação atual em divisões
fixas e níveis de classes é a condição necessária duma transformação da
vida escolar e da individualização do ensino. Mas não é, de modo algum,
uma condição suficiente.
Um dos estudos mais interessantes sobre os efeitos que esta organização pedagógica
em classes exerce sobre a “fabricação da excelência escolar” e sobre os processos de avalia-
ção, no ensino primário, deve se a Perrenoud (1985). Também aqui o autor procura explicar
por que razão um sistema de avaliação formal tão contestado pelos especialistas de doci-
mologia e que não faz a unanimidade dos pais, dos professores e da administração, subsiste
durante tanto tempo. Perrenoud mostra a íntima relação que existe entre o sistema de avalia-
ção formal em vigor e o sistema de divisão do currículo em programas anuais (definido no
século XIX), bem como o serviço que apesar da sua racionalidade limitada presta à medida
“objetiva” da excelência escolar” (p. 166).
Por tudo isto, não admira que Philippe Meirieu (1989) interrogando-se sobre a dicoto-
mia da classe enquanto “lugar de progresso” e “lugar de obstáculo” à inovação afirme:
Um dos obstáculos maiores à mudança nos estabelecimentos de ensino, é
a própria existência da classe ... Eu tenho a consciência que estou a colo-
car a barra demasiado alta. A classe representou, há cento e cinquenta ou
duzentos anos, quando foi construída (Foucault explica a sua gênese em
“Surveiller et punir”), um progresso considerável. Mas aquilo que foi um
progresso num determinado momento histórico, pode tornar se um freio e
um obstáculo noutro momento.
192
Em Portugal, as tentativas de alterar esta organização pedagógica baseada na divisão
dos alunos em classes anuais, com um sistema de classificação que através do mecanismo da
repetência procura manter a “homogeneidade” dos agrupamentos para que todos os alunos
possam ter, simultaneamente, o mesmo ensino, com o mesmo professor, num mesmo espaço,
também falharam.

É o caso das escolas primárias de “área aberta” tipo P3 que procuravam atingir esse
objetivo pela descompartimentação do espaço da sala de aula e pelo trabalho em equipa dos
professores. Foi, ainda, o caso da criação das “fases” no ensino primário que suprimiu a
seleção dos alunos no final do 1º e 3º anos de escolaridade, substituindo a divisão anual dos
programas por uma divisão bianual.
Ou então, num passado mais recente, a opção por tentativas setoriais de quebrar esta
modalidade de agrupamento (de alunos, de professores, de programas e de tempos), como a
“área-escola”, ou o sistema de “progressão contínua”, com a proposta de supressão da sele-
ção no interior do 1°,2º e 3.º ciclos de escolaridade, ou a introdução de “currículos flexíveis”.
Na verdade estas e outras inovações não passaram de “enxertos”, pretensamente tota-

lizantes, que não “pegaram” devido a fenômenos de rejeição não controlados.
Num livro recente, David Tyack e Larry Cuban (1995, p. 85) analisam a ocorrência de
fenômenos semelhantes nos Estados Unidos através do conceito de “gramatica da escola”
(que corresponde à organização pedagógica que tenho vindo a utilizar):
As bases da gramática da escola, como a própria configuração da classe,
têm permanecido estáveis ao longo das últimas décadas. Poucas têm sido as
mudanças na maneira como as escolas dividem o tempo e o espaço, classi-
ficam os alunos e os distribuem pelas classes, agrupam os conhecimentos
em disciplinas e concedem graus e “créditos” como evidências da aprendi-
zagem. (...) A continuidade na gramática da instrução frustrou gerações de
reformadores que sonharam alterar estas formas estandardizadas.
Para estes autores a falência das reformas que têm sido tentadas, em vários domínios da
educação, resultou, essencialmente, de elas terem ficado de fora deste “núcleo central” que é
a sala de aula. Isto ficou a dever-se, muitas vezes, à adopção de uma perspectiva a-histórica,
por parte dos políticos e dos reformadores que os leva a ignorar o carácter construído das ins-
tituições escolares e a origem das suas especificidades. É esta aliás uma das razões da própria
externalidade e voluntarismo, com que os reformadores abordam a educação e as escolas.
Como dizem Tyack e Cuban (1995, p. 135):
193
Trazer o desenvolvimento ao cerne da educação - a instrução na sala de
aula, cuja forma é definida por esta “gramática” constitui a mais difícil
espécie de reforma, e ela resultará, no futuro, mais de mudanças internas
criadas pelo conhecimento e perícia dos professores do que de medidas
tornadas por decisores políticos externos.
Como se vê, a solução para este problema tem de passar por uma alteração radical das
estruturas. Mas esta alteração não pode ser feita de cima para baixo. Ela tem de ser cons-
truída nas escolas pelos próprios professores e alunos. Para isso é importante que do ponto
de vista formal-legal existam mecanismos que incentivem e promovam essas mudanças.
Mas o lugar central cabe à formação. Formação que auxilie os professores a desconstruir as
suas práticas e a reconhecer nelas o peso destas estruturas. Formação para sugerir práticas
alternativas. Mas, acima de tudo, formação para dar segurança às pessoas que encetam um
processo de mudança que não se limite à alteração das estruturas mas que pressupõe, igual-
mente, a transformação da cultura escolar.
A Cultur a Organizacional de Escola

As visões funcionalista e estruturalista da escola têm vindo a ser questionadas, em diver-
sos domínios das Ciências da Educação (da análise social da educação, aos estudos organiza-
cionais e administrativos sobre a escola, do currículo à didática). Assiste-se a uma mudança de
paradigma que se traduziu no desenvolvimento recente dos “estudos da escola” (BARROSO,
1996) e tem expressão mais direta no aparecimento de novas áreas disciplinares, como seja,
a “sociologia do estabelecimento ensino” (DEROUET, 1987, 1996), ou de objetos de pesquisa
específicos, como por exemplo, o estudo dos “efeitos de escola”, ou do seu sucedâneo, “das
escolas eficazes”. Do mesmo modo, nas políticas e na ação pública da educação, a escola en-
quanto unidade pedagógica, organizativa e de gestão, tem hoje uma importância acrescida,
com o reconhecimento da sua autonomia e com a aplicação de medidas de “gestão centrada na
escola”, passando-se, neste contexto, de um sistema escolar” para um “sistema de escolas” e de
uma “política educativa nacional”, para “políticas educativas locais”.
Esta maior visibilidade social da escola enquanto organização e, consequentemente,

este acréscimo de pertinência do seu estudo (CANÁRIO, 1996), está na origem, igualmente,
do desenvolvimento dos estudos sobre as culturas organizacionais de escola.
Não sendo aqui o momento de aprofundar esta temática, importa referir, contudo, que
estamos perante um campo de investigação e análise extremamente promissor para a com-
preensão da escola (individualmente considerada) enquanto organização e instância de so-
cialização, nomeadamente em Portugal, sendo de destacar neste caso, as obras de Rui Gomes
(1993), Manuel Sarmento (1994) e Leonor Torres (1997, 2003).
194
Embora não exista uma definição consensual desta “cultura de escola” e ela dependa
da postura teórica dos seus autores, é possível dizer que ela corresponde a uma metáfora
com que se pretende significar os elementos e processos organizacionais que identificam o
ethos de uma determinada escola, como por exemplo, valores, crenças, ideologias, normas,
condutas, rotinas, hábitos, símbolos, etc.

Para Leonor Torres (1997, p. 27), na linha de Smirch (1983) é necessário distinguir
entre a concepção de cultura como “variável independente e externa” e como “variável de-
pendente e interna”. No primeiro caso, a cultura organizacional é vista como
o reflexo dos traços culturais da sociedade, isto é, as práticas organizacionais
tendem a ser determinadas e niveladas pela cultura societal, assumindo na
perspectiva de alguns autores, um decalque da cultura nacional” (Torres,
1997, p. 15). No segundo caso, “a cultura é construída no interior da orga-
nização, não se rejeitando, porém, a existência de influências do exterior na
modelização dos seus contornos. Sendo algo que a organização tem e que
dentro dela se desenvolve, a cultura tende a adquirir traços idiossincráti-
cos, conferidores de uma identidade organizacional própria. Neste sentido,
as relações entre a cultura societal e a cultura organizacional parecem ser
menos intensas e, cons- sequentemente, de mais difícil percepção o grau de
influência que a primeira poderá exercer sobre a segunda.
Como se vê, temos nestas duas perspectivas um evidente paralelismo com a distinção
que fiz entre “cultura escolar” e “cultura de escola”’, no quadro da sua utilização nos estudos
de história da educação.
De fato, a utilização que faço de “cultura de escola” remete para a existência em cada
escola de um conjunto de fatores organizacionais e processos sociais específicos que relati-
vizam a “cultura escolar” (enquanto expressão sui generis dos valores, hábitos, comporta-
mentos, transmitidos pela forma escolar de educação a partir de determinações exteriores).
Assim a “cultura de escola” é a expressão da própria maleabilidade organizativa que

resulta do jogo dos atores na definição das suas estratégias e “sistemas de ação concreta”
(para utilizar a expressão de Crozier).
Isto significa que, se queremos falar da “cultura escolar”, não nos podemos ficar pelo
nível macro do sistema (o quadro formal-legal), mas temos que ir ao interior das escolas
“concretas” (nomeadamente através de estudos de caráter monográfico) para detectar as suas
especificidades e o campo de determinação que resulta das práticas dos seus atores.
195
A capacidade de cada escola produzir a sua própria cultura (no quadro de um conjunto
de constrangimentos externos) está intimamente ligada com o jogo de relações entre as es-
truturas formais e informais da organização.
Como escreve Friedberg (1993, p. 145):

a regulação que a estrutura formal opera nunca é total. Ela é constante-
mente ultrapassada por um conjunto de práticas que não respeitam as pres-
crições que ela estabelece. Através destas práticas, os participantes, em
função da sua percepção dos constrangimentos como recursos da situação,
procuram, e na maior parte das vezes conseguem, reduzir pouco a pouco a
importância do quadro formal e deslocar ou limitar a sua validade, ou até,
mesmo, inverter completamente as sequências teóricas.
Um exemplo disto mesmo encontra-se no estudo que eu fiz sobre um corpus docu-
mental de 546 relatórios dos reitores dos liceus, em Portugal, no período entre 1935 e 1960
(BARROSO, 1995) e de que se apresenta a seguir, resumidamente, alguns dos resultados
obtidos neste domínio.
A Organização Informal como Cultur a

A análise dos relatórios anuais dos reitores permite estabelecer um contraponto ao
“desenho organizacional” traçado pelo quadro legal. Esse contraponto fez se a dois níveis:
- os “desvios” que os reitores introduziam no modelo organizacional e administrativo,

por sua iniciativa, por força das circunstâncias, ou como resultado do jogo de forças que se
estabelecia no interior do próprio liceu entre a sua ação e a de grupos de professores;
- a quebra da coesão interna da própria organização que era um dos pressupostos fun-
damentais de toda a filosofia de administração subjacente à aplicação do “regime de classes”.
No primeiro caso, os relatórios dão conta de múltiplos exemplos de “infidelidades” que

fazem do liceu um «locus de produção normativa» (LIMA, 1992) e permitem relativizar a
influencia centralizadora de uma administração burocrática, autoritária e fortemente ideolo-
gizada, como a que vigorou no período em estudo.
Sem pôr em causa o carácter heterodirigido da administração dos liceus e a sua mo-
delação pela política educativa do Estado Novo, foi possível utilizar os relatórios dos reito-
res para identificar “outras” racionalidades (mais subjetivas e definidas “a posteriori”), que
imprimiam, por vezes, um carácter distintivo à organização do liceu ou às modalidades
utilizadas na sua administração.
196
Atendendo ao papel chave que os reitores desempenhavam neste processo, a análise
dos relatórios permitiu igualmente proceder a uma “análise funcional” mais fina do que a
realizada a partir do quadro legal, dando conta da diversidade de estilos e de modalidades de
ação que era possível encontrar.
No segundo caso, a análise dos relatórios permitiu mostrar como, contrariamente ao

que uma análise da escola como burocracia levaria a supor, os liceus, no período em aná-
lise, apresentam já características que os aproximam, em certos aspectos, dos modelos de
“sistemas debilmente acoplados definidos por Weick (1976) ou de “anarquias organizadas”
apresentados por Cohen e March (1974).
Os relatórios dos reitores, no seu duplo registo de instrumento de ‘normalização’, (en-

quanto elemento de controlo externo) e de distinção’ (enquanto memória da instituição que
exprime a sua identidade), permitem analisar o processo de perda progressiva da sua coesão
interna que, apesar de desejada pela administração, dificilmente era concretizada. Eles tor-
nam se assim, por vezes, testemunhos do confronto entre a visão que a administração tinha
do liceu como organização “fortemente acoplada”, não só Internamente, mas entre cada liceu
e os próprios serviços da Administração central, e a inevitável fragilidade das articulações
que ligavam não só muitos dos seus elementos internos (professores e classes, por exemplo),
mas o próprio liceu, ao sistema no seu conjunto.
Além disso, a análise dos relatórios permitiu pôr em evidência a diversidade de situ-
ações existente (em contradição com a imagem homogênea que a retórica oficial dá do sis-
tema), bem como da construção progressiva de uma organização pedagógica divergente da
que estava consagrada no quadro legal. Tanto no domínio da organização dos horários, como
da constituição das turmas e da distribuição dos espaços, é notória a distância que separa
a “estrutura formal” da “estrutura informal”. É possível identificar, igualmente, um “liceu
invisível”, muito menos homogéneo do que o previsto na legislação e onde as incoerências
entre o modelo legislado e as suas condições de execução constituem espaços de improvi-
sação de soluções e de tomada de decisões, ditadas por critérios de racionalidade diferente.
Estes espaços de improvisação constituem um dos elementos fundamentais da produ-

ção de uma “cultura de escola” distintiva da “cultura escolar” veiculada pelo quadro formal
-legal, quer se fale da organização pedagógica (marcada pela “cultura da homogeneidade”,
como vimos), quer se fale da administração (marcada pela “cultura burocrática”), quer se
fale dos princípios e valores dominantes na socialização das crianças e dos jovens (marcados
pela “cultura da ordem e da autoridade”).
197
Em síntese
Como breve síntese conclusiva, importa referir no final deste texto a necessidade de
utilizar no estudo da “cultura escolar” (quer numa perspectiva sincrónica, quer diacrónica)
o contributo das diferentes abordagens referenciadas no início deste capítulo funcionalista,
estruturalista e interacionista.
Com esse fim, os estudos sobre a escola deverão ter em linha de conta as três dimen-
sões essenciais do processo de referencialização da cultura organizacional: as normas, as
estruturas e os atores, o que pode ser representado pela figura seguinte:
Normas
Saiba M
Estruturas Actores
Saiba Ma
Este pluralismo teórico tem implicações metodológicas evidentes, nomeadamente no

que se refere à construção do objeto de estudo e definição dos planos de análise, alternando
entre o nível macro e nível micro, o plano das normas, o plano das estruturas e o plano da ação.
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199
Sobre ética, educação e
1
cidadania. Alguns apontamentos

1. A velha e sempre presente questão da autonomia teórica da administração escolar

coloca-se mais uma vez quando nos propomos a refletir sobre as relações entre ética,
educação e cidadania. Se remetermos essa reflexão aos primórdios da construção ética
do comportamento humano, o que a história vai nos indicar na Grécia clássica, de
onde tudo parece ter se originado, é o encontro em praça pública de seus cidadãos para
estabelecerem entre si, a partir do diálogo e da discussão, as deliberações éticas a serem
assumidas por todos. À luz do dia e em campo aberto os habitantes da polis regulavam
a conduta de uns para com os outros e comprometiam-se categoricamente com sua
observância. A ética, conjunto de normas resultantes dessa disposição, integrava-
se, então, natural e necessariamente à política, espaço de convivência civilizada do
conjunto dos habitantes da polis, ou seja, dos cidadãos.
2. A lembrança do modelo grego original costuma despertar sentimentos de frustração pela

perda de sua idealização ao longo do tempo histórico. Censuramo-nos interiormente
por não ter conseguido preservar aquilo que nossos ilustres antepassados propuseram
com empenho e sabedoria. Clamamos pelo reencontro da ética com a política e
assumimos, educadores dedicados que somos, a tarefa incomensurável de reinventar
a cidadania para o bem de todo o corpo social. Educação e cidadania se identificam
e se definem mutuamente. A tarefa da educação é viabilizar a cidadania; a tarefa da
cidadania é viabilizar a educação. A integração das tarefas e sua materialização serão,
então, determinadas pelo imperativo categórico da ética. Mas, de qual ética estamos
falando e como imaginamos que essa ética possa ser construída ou recuperada?
3. A democracia direta da solução grega original tornou-se impraticável nas sociedades de

massa. Sua alternativa, a democracia representativa, jamais resolveu satisfatoriamente
o problema básico de suas próprias origens, o de definir e efetivamente aplicar critérios
inquestionáveis de representação. A representatividade, infelizmente, jamais se
colocou como a marca indelével das democracias ditas representativas. Apesar de sua
1. Publicado anteriormente no Caderno de Formação: Formação de Professores, Bloco 1 Formação Geral, Módulo 1 Introdução à
Educação, Disciplina Ética e Cidadania.
200
fragilidade original – e insolúvel – a democracia representativa tende a ser assumida
como a democracia, ideal absolutizado pela referência ao povo e à sua possibilidade de
se tornar governante. Mesmo quando a quantidade de pessoas envolvida é relativamente
pequena (como é o caso das escolas) e os princípios e as vantagens da democracia
direta poderiam ser postos em prática, a inércia ou a compulsão pressionam pela
prevalência dos critérios da democracia representativa e pela observância conseqüente

dos mecanismos hierárquicos e burocráticos que lhe são associados.
4. Organizar o debate ético nas escolas hoje significa submetê-lo aos riscos da
representatividade deformada e, mais ainda, ao imperativo quase surreal da indefinição
do povo da escola. Como sabemos, a figura institucional e moral do corpo docente
tornou-se diluída e flutuante face às condições de trabalho impostas aos professores
e hoje quase naturalizadas por sua consolidação ao longo do tempo. Raros são os
professores de uma só escola e raríssimas são as escolas que têm todos os seus
professores exclusivamente à sua disposição. A polis escolar muito dificilmente poderia
ser identificada por seus cidadãos. Por isso é tão difícil elaborar e fazer cumprir um
projeto político-pedagógico. Para que o projeto de uma escola orientasse efetivamente
a construção de seu futuro, seria indispensável que seus autores obrigatórios – os
professores - dispusessem do tempo e do local necessários à expressão e à defesa de
suas ideias, até que o bom senso levasse ao consenso e este à edição das normas a serem
por todos observadas. Sem um corpo atuante, a alma não tem como se manifestar.
5. Antes de ser um ideal, a ética é uma necessidade prática. Por isso mesmo, a humanidade
criou o Direito e o associou ao Estado. Para que ambos zelassem pelo cumprimento
das normas éticas. Teóricos do Direito, de diferentes extratos ideológicos, parecem
concordar com a síntese proposta por um deles: antes de mais nada os homens precisam
sobreviver, mas a própria força dessa necessidade os condenaria ao autoextermínio.
A ética se fez necessária para direcionar as práticas humanas, mas não teria como
impô-las por si mesmo. O Direito, se fez, então, também necessário para assegurar a
ética. Mas, falível, como todas as práticas humanas, o Direito logo se dissociaria da
ética, em busca da construção de sua própria identidade. Despojada do apoio formal do
Direito e do suporte material do Estado, a ética buscou refúgio no território do Ideal,
na esperança de que o apelo aos fundamentos da condição humana pudesse revigorar
a consciência da necessidade do respeito pessoal e da prevalência da solidariedade
sobre a liberdade individual, ou, pelo menos, do equilíbrio entre elas. A ética idealista,
que assim se configura, confronta-se, desde então, com a ética histórica construída e
revista pela humanidade ao longo de sua trajetória temporal.
6. Ética idealista e ética histórica são concepções teóricas que se opõem, mas não são,
necessariamente, realidades que se excluem. Mais grave que a discrepância entre elas,
é a tendência crescente ao abandono de qualquer uma delas ou de ambas. Em tempos
201
de exacerbação do individualismo e das individualidades, o abandono da preocupação
com o outro esvazia de sentido as noções de coletividade e de solidariedade, retirando
delas a condição de valores assumidos como referências para as ações desenvolvidas.
Quer se entenda que a solidariedade tem um sentido universal e atemporal, derivado de
sua condição de atributo natural da pessoa humana, como quer a ética idealista; quer se
entenda que ela é construída parcial e diferenciadamente em função do tempo e do local
em que se desenvolve, como quer a ética histórica, o que se observa é, simplesmente,
a despreocupação, quando não, a condenação do sofrimento do outro, assim como a
condenação do outro ao sofrimento. Sem que se contemple o sofrimento alheio como o
mal a ser evitado, nenhuma construção ética se sustenta no plano abstrato do conceito
ou no plano concreto da história. Desde os primórdios até os dias atuais, a questão
ética está centrada, necessariamente, na oposição entre o bem e o mal.
7. Distinguir as concepções de ética idealista e ética histórica é, de qualquer modo, algo

necessário, se de fato nos preocupamos com a qualificação do debate ético. No primeiro
caso, da ética idealista, o pressuposto básico é o de que a conduta moral (a ética posta
em prática) será determinada pelo conhecimento e a observância de um dado conjunto
de ideias de caráter eterno e universal. As normas éticas teriam, assim, um caráter
dedutivo, uma vez que decorreriam das ideias que as antecedem. A discussão no
interior da ética idealista pode assumir uma curiosa conotação cientificista quando se
postula, por exemplo, que a ciência e não Deus é a instância incumbida de encontrar
e explicitar a natureza das coisas. Conhecendo como as coisas são, saberemos como
agir em relação a elas. Por isso se fala tanto em bioética em nossos dias e se cobra
da ciência que nos defina com clareza quando a vida se inicia e em que ela consiste
substancialmente, ao mesmo tempo em que se espera também que critérios objetivos
definam as muitas concepções de morte com que a literatura médica nos brinda. A
ciência é o território do é, a ética é o território do deve ser. Por esse caminho ingênuo
pretendemos eliminar as fronteiras entre os dois territórios.
8. Se estamos preocupados com o aprimoramento do debate ético, estamos assumindo

implicitamente o caráter histórico desse debate. E se esse debate é possível e necessário,
isso significa também que ele não pode se esgotar em torno de ideias eternas, mas terá
que considerar também e principalmente a construção histórica dos conceitos que o
alimentam. Tais conceitos, como não poderemos deixar de reconhecer, refletem as
determinações e os conflitos dos locais e do tempo em que se elaboram. Mais ainda:
muitos desses conceitos não possuem significação unívoca. Dois ou mais significados
podem lhes ser atribuídos em função das relações de poder que os determinam. Sob o
capitalismo talvez o exemplo mais significativo dessa ambiguidade seja o do conceito
de produtividade. Para o capital e o capitalista, produtividade significa aumento da
quantidade de produtos em um mesmo tempo de trabalho. Para o trabalho e o trabalhador
202
produtividade significa ou deveria significar manutenção da quantidade de produtos
em um menor tempo de trabalho. Para o trabalhador, reduzir o tempo de trabalho é
a condição necessária para a proteção do valor do único bem do qual é efetivamente
proprietário, a sua própria força de trabalho. Já sabemos que na luta ideológica pelos
significados na sociedade capitalista e em sua legislação prevalece o significado
estipulado pela lógica do capital, a ponto de muitas pessoas se surpreenderem com

a discussão aqui proposta. Nem poderia ser diferente, já que o capital é onipresente
em uma sociedade capitalista, mas isso não elimina a possibilidade e, muito menos, a
necessidade da disputa conceitual, pois são os conceitos que estruturam a linguagem
em que as decisões são tomadas. Se estendermos nosso raciocínio iremos perceber que
uma ética do trabalho, que emerge com a consolidação do capitalismo como forma de
organização social, poderá desdobrar-se em duas dimensões antagônicas, sustentadas,
uma delas na lógica do capital e a outra, na lógica do trabalho. Curiosamente, o
termo disseminado é esse mesmo, a ética do trabalho. Não pareceu ainda necessário
a ninguém estipular uma ética do capital... Na verdade, se as formulações verbais
correspondessem exatamente às situações que se propõem descrever, a expressão a ser
empregada seria ética do capital sobre o trabalho, porque é disso mesmo que se trata:
uma pequena minoria de um particular tipo de cidadãos impõe normas de conduta a
uma grande maioria de cidadãos desprivilegiados que não dispõem de nenhum poder
de deliberação autônoma sobre sua conduta no trabalho. A opção que lhes resta é
dolorosamente simples: adotar as normas ou não trabalhar.
9. Uma ética do trabalho pedagógico, evidentemente, não poderia ser construída nesses
termos. E é nesse ponto, infelizmente, que a ausência de uma teoria autônoma da
administração escolar mais se faz sentir. Ainda que, como já registramos, a ética
não seja uma decorrência natural da ciência, é inegável também, por outro lado, que
quanto mais e melhor conhecermos as coisas e as situações, maior e melhor será nossa
possibilidade de organizar eticamente nossa conduta. Sabendo como as coisas são,
saberemos o que pode acontecer com elas e a partir delas. Restará então decidir o que
queremos que aconteça com elas e por elas. A decisão ética é sempre decorrente da
vontade e, em princípio, orientada pela realização da justiça. Lamentavelmente, o ainda
incipiente e quase sempre insuficiente conhecimento já elaborado e disponibilizado
no atual estágio da produção teórica em administração escolar no Brasil pouca
contribuição pode oferecer para nos ajudar a decidir para onde e por onde queremos
orientar a vida de nossas escolas e de nossos sistemas escolares.
10. Esboçamos nos anos oitenta e desenvolvemos em parte até os anos noventa a análise
de duas questões centrais: a natureza do trabalho pedagógico e a natureza da relação
pedagógica. Avançamos um pouco mais na discussão da primeira e remetemos a
segunda à consideração de outras áreas de conhecimento do campo educacional, como
203
a didática e a psicologia, por exemplo, mas, em ambos os casos, não conseguimos (ou
não pretendemos) centrar o debate na busca incessante da melhor significação para
esses conceitos. A peculiaridade do trabalho pedagógico entre as formas de trabalho
social e a especificidade da relação pedagógica entre a multiplicidade das relações
sociais são referências básicas para a organização do trabalho pedagógico nas escolas
e, consequentemente, para a promoção da educação e da cidadania. A autonomia do
trabalho do professor, que é inerente à sua natureza, e a solidariedade necessária entre
o professor, seus alunos e destes entre si foram simplesmente atropeladas pelo furor da
lógica de mercado que, proveniente do setor privado, invadiu as políticas, as formas de
organização e as próprias convicções do serviço público. Nossa administração escolar
simplesmente se afastou da lógica do direito à educação, desfazendo-se, sem muita
hesitação, de suas preocupações éticas.
11. A solidariedade, princípio central da ética é também o princípio educativo por excelência.
Se uma relação que se pretende educativa não está presidida pela solidariedade ela,
simplesmente, não tem como ser educativa. Como já sabemos – mas, ao que parece, não
estamos muito lembrados... – um professor e seus alunos têm que ser necessariamente
solidários entre si em vista do objetivo que lhes é comum: o aluno deve ter acesso ao
conhecimento de que o professor é o portador. A implicação ética é obrigatória: todos
deverão se empenhar para que isso aconteça. E para que isso aconteça a autonomia
do professor na escolha, na proposição e na coordenação das formas de trabalho a
serem utilizadas não pode descambar em autoritarismo e a aceitação dos alunos não
pode se reduzir à mera subserviência. É preciso ser convincente para gerar convicção,
mas é preciso também estar convicto para poder ser convincente. É a força do espírito
humano e não a força da arbitrariedade que assegura o esforço coletivo.
12. Como trabalhador autônomo, o professor é responsável pelo trabalho que desenvolve
mas, pela própria natureza desse trabalho, não pode sobrepor-se nem a seus alunos , nem
aos outros professores, seus companheiros de trabalho. Sua autonomia será exercida
nos limites de um projeto pedagógico que, por sua vez, necessita do trabalho coletivo
para poder se desenvolver. O trabalho pedagógico é sempre é um trabalho relacional,
ou seja, necessita do outro para poder se realizar. A ética é, então, não apenas uma
dimensão desejável da conduta humana, mas a própria condição de possibilidade do
trabalho pedagógico. A autonomia é um pressuposto necessário para a decisão ética.
Por isso, o próprio modelo original grego carregava suas restrições: os escravos, as
mulheres e as crianças não circulavam pelo espaço público das decisões. Privados da
liberdade, ficavam fora dos limites da cidadania.
13. O reduzido prestígio acadêmico da administração escolar como área de conhecimento

e a consequente falta de respaldo público para suas proposições, permitiu que o espaço
escolar fosse permanentemente atravessado por aventureiros teóricos e políticos, bem
204
intencionados, alguns, irresponsáveis, outros e desastrados quase todos. Nos dias
atuais chegamos ao limite do desaparecimento da própria ideia de escola, tal como
historicamente a concebemos. Os muitos “sistemas de ensino” que pululam com
suas “griffes” pelo mercado do “franchising” educacional privado já se apoderaram,
segundo eles próprios, de poderosas fatias do mercado do setor público (sic!), quase
sempre desavisadas secretarias municipais e até algumas estaduais seduzidas pela

“modernização” dos pacotes e das assessorias oferecidos. Nesses pacotes, em nome
da racionalização, postula-se inexoravelmente a supressão da autonomia do professor,
considerada obstáculo à boa execução das minuciosas tarefas determinadas no pacote
para ele próprio e para seus alunos. O “sistema” tem suas próprias regras e normas (ou
seja, sua ética particular) e elas não podem deixar de ser observadas.
14. Diante da ameaça ao professor, para que não pense, e à escola, para que não organize
livremente seu currículo, cabe à administração escolar, enquanto disciplina acadêmica,
reinventar seu objeto de estudo - a escola, suas estruturas internas, as estruturas a que
se integra e as políticas que as condicionam. Embora esse último aspecto, o estudo das
políticas, seja indispensável, ele não pode monopolizar as agendas de pesquisa da área,
como há tempos vem ocorrendo. Precisamos entender as escolas “por dentro”, saber,
não apenas como reagem às políticas, mas saber, principalmente, como vivem em seu
cotidiano. Como é seu povo, ou seja, quais e como são as pessoas que buscam construí-
las socialmente e que esperam que essa construção possa realizá-las profissional e
afetivamente. De que condições de trabalho dispõem essas pessoas, a que relações de
trabalho se subordinam, de que instrumentos de trabalho podem se valer. Do ponto de
vista metodológico, precisamos muito mais de etnografias do que de estatísticas para
atribuir significado às “boas” e ‘às “más” escolas.
15. Ética, educação e cidadania são idealizações do espírito humano, ao mesmo tempo que
necessidades práticas de ação. Se entendermos por cidadania a consciência moral que
as pessoas têm de reagir ao certo e ao errado, a introjeção dos direitos e dos deveres
de que são portadoras, estaremos reconhecendo a necessária interligação entre elas.
A cidadania se sustenta em sua dimensão ética, assim como a educação; a ética se
expressa pelos juízos de valor que a educação lhe permite formular; a educação se
propõe a produzir a humanidade de todos a partir da produção da humanidade de
cada um, ou seja, propõe-se a produzir a cidadania universal. O direito à educação
constitui, assim, o ponto de convergência de nossa reflexão. O sujeito humano que dele
resultará, será a síntese do sujeito ético, do sujeito epistêmico, e do sujeito político que
conseguirmos construir.
Marília, outono de 2007
205
Autonomia da Pedagogia:
as Decisões Autônomas dos
Professores, a Autonomia das
Escolas e a Democr atização dos 1
Poderes Educativos
Licínio C. Lima
Professor Catedrático da Universidade do Minho, tem como área
de investigação a Organização e Administração Escolar
A prática de uma pedagogia da autonomia, baseada numa racionalidade comunicativa

e dialógica, pressupõe condições (não estritamente pedagógicas) de autonomia, pois não
existe dialogia sem autonomia. Representa, de fato, uma ilusão pedagogicista ou uma posi-
ção de reducionismo didatista, sustentar que é apenas, ou mesmo sobretudo, a partir de inter-
venções a nível micro, de mudanças na sala de aula, de inovações metodológicas, que se pode
alcançar a autonomia, democratizar a educação e a escola. Ao acentuar-se o “lado humano”
da escola, à semelhança de muitas propostas da Educação Nova (tal como da Escola das
Relações Humanas no contexto das teorias organizacionais), insularizando as relações peda-
gógicas, psicologizando os conflitos e as tentativas da sua gestão orientadas para o consenso,
desprezam-se os problemas estruturais e as relações de poder e, por essa via, despolitiza-se
a educação e naturaliza-se a organização escolar.
A pedagogia da autonomia, enquanto ação educativa e prática pedagógica, não é pas-

sível de realização de forma independente, totalmente e permanentemente desconectada, da
autonomia da pedagogia, isto é, da autonomia do campo pedagógico, dos atores educativos,
da escola.
Não se trata de estabelecer prioridades, ou pré-requisitos, pois de fato a autonomia da

pedagogia é tão imprescindível à pedagogia da autonomia como vice-versa, mas exatamente
de contrariar soluções “exclusivamente” pedagógicas ou “eminentemente” didáticas para
problemas político-educativos e de poder, e também soluções políticas macroestruturais e
1. Originalmente publicado em: LIMA, Licínio C. Organização escolar e democracia radical: Paulo Freire e a governação democrática
da escola pública. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2000. (Guia da escola cidadã, v.4)
206
mudanças morfológicas, pretensamente universais, acima ou para além dos atores concretos
e das suas práticas pedagógicas localmente ensaiadas2. Tal como não é possível, nem acei-
tável, democratizar a escola e alcançar a sua autonomia através de práticas e de meios não
democráticos - ou “ter um sonho de libertação e usar meios de domesticação” (FREIRE,
1994c, p. 33) -, também o recurso a práticas, métodos e meios pedagógicos implicitamente
(ou potencialmente) democráticos e autonômicos não pode ficar indiferente aos objetivos,

aos contextos da sua realização, às estruturas e relações de poder, como se o (bom) uso de
bons métodos pedagógicos bastasse para alcançar mudanças políticas e sociais, ou constitu-
ísse condição suficiente para atingir os fins pretendidos.
A autonomia da escola, a autonomia dos professores e dos alunos, e de outros atores

educativos, concretizando-se através de processos democráticos de tomada de decisões, in-
cidindo sobre todas as áreas político-educativas (curriculares, didáticas, avaliativas, organi-
zacionais, administrativas, etc.), ainda que em graus variáveis, consubstancia-se no exercício
de uma pedagogia da autonomia, assegurando-lhe condições para a sua realização livre e
democrática mas, sobretudo, traçando-lhe um quadro de valores, objetivos e projetos políti-
co-educativos de referência.
Neste sentido, a autonomia da pedagogia (isto é, dos atores, da organização, dos po-
deres e das decisões, nucleares ao universo pedagógico) é absolutamente essencial à prática
da pedagogia da autonomia. E embora, também neste caso, haja que admitir percursos e
realizações distintos, sob distintas orientações e em diferentes circunstâncias, não me pa-
rece possível admitir uma concepção dicotómica, e muito menos antinómica (embora isso
não signifique a ausência de tensões e de conflitos): a pedagogia da autonomia e da decisão
constitui-se necessariamente como prática autonômica, atualizada por sujeitos pedagógicos
democráticos e autônomos (em afirmação e em formação), em contextos de autonomia - de
autonomia sempre relativa, em contextos não de independência mas de interdependências,
como processo e construção social coletiva e não como artefato ou aquisição definitiva e
independente das ações dos atores.
Assim, pedagogia da autonomia e autonomia da pedagogia surgem como elementos

indicotomizáveis, desde que concebidos como realidades necessariamente políticas (porque
educativas e pedagógicas), embora podendo apresentar-se, empiricamente, sob distintas for-
mas de associação, em variadas combinações e através de diversos graus de articulação/
2. A propósito das discussões relativas ao local e ao universal, uma das temáticas a exigir maior atenção e esforço crítico nas investiga-
ções em educação, é oportuno considerar a chamada de atenção de Alípio Casali (1998: 96), lembrando que a obra de Paulo Freire se
universalizou a partir das suas intervenções concretas a nível local: “Dar, o paradoxo: ao realizar bem o particular, Paulo Freire univer-
salizou-se. A universalidade analógica de sua teoria tornou-a significativa para outras situações históricas e culturais, as mais diferen-
ciadas, que têm esse desafio comum: o de contribuir por meio da educação, para o que ele chamava de ‘superação das dominações”’.
207
desarticulação. Em todo o caso, a autonomia da escola e dos atores educativos, a autonomia
da pedagogia (do currículo, da avaliação, etc.), constitui-se sempre, enquanto ação, como
pedagogia (no mínimo implícita) da autonomia, como experiência educativa significante que
releva do exercício de práticas de autonomia, tal como do exercício de práticas pedagógicas
se espera que relevem experiências de autonomia.
Face a um projeto de educação libertadora, como o que é proposto por Paulo Freire,
compreende-se quão imprescindível se toma a construção de contextos, situações e práticas
de autonomia da pedagogia da autonomia, estruturados através do diálogo, da reinvenção
democrática dos poderes pedagógicos e da superação de assimetrias político-educativas3.
Neste processo de autonomização, em direção a uma governação democrática e par-

ticipativa da escola, e através de uma educação democrática para a emancipação, as ações e
decisões docentes, individuais e coletivas, são decisivas. Sem a afirmação continuada da sua
autonomia, e sem a permanente luta por ela, à margem da tomada de decisões autônomas
por parte de professores autônomos, é impossível construir a autonomia da escola e exercer
uma pedagogia da autonomia. Tal como a democratização política e social, também a de-
mocratização educativa e escolar não pode nunca ser dada por definitivamente adquirida,
ou concluída; ela exige um aprofundamento contínuo, um ensaio constante, a capacidade
permanente de afrontar novos problemas, de engendrar desafios e de aceitar (e procurar)
correr riscos. O dinamismo e a plasticidade das estruturas democráticas e dos processos de
participação, a reinvenção de formas de exercício da cidadania democrática nos universos
educativos/escolares, são assim elementos essenciais e, em boa parte, dependentes da inter-
venção político-pedagógica de professoras e professores.
A autonomia profissional dos professores representa um importante valor, intrínseco à

profissão docente, ao reforço da sua profissionalidade, dos seus direitos enquanto trabalha-
dores docentes e, simultaneamente, um fator indispensável à democratização da escola e ao
exercício de práticas pedagógicas comprometidas com a cidadania democrática e a autono-
mia dos alunos. Incompatível, por isso, com orientações tecnocráticas e concepções mitiga-
das e instrumentais de autonomia da escola (LIMA, 1995b), que se vêm caracterizando pela
transferência de novos encargos e responsabilidades em prejuízo da liberdade e do poder
docentes (BALL, 1993, p. 75), pela “subserviência pedagógica e curricular” transformando
os professores em pouco mais do que “funcionários do sistema” (RYAN, 1993, p. 207-209),
encorajando padrões de autoridade escolar que se opõem aos modelos de decisão de tipo
colegial (WHITTY; POWER; HALPIN, 1998) e a dispositivos de responsabilização basea-
dos em valores profissionais e em julgamentos de tipo intersubjetivo realizados pelos pares
(WOODS; JEFFREY, 1996, p. 53). De fato, no quadro de novas políticas de racionalização,
3. Como escreveu Agostinho dos Reis Monteiro, a educação libertadora caracteriza-se “pela transformação da sua [...] real assimetria
em simetria ética, através do diálogo, em que educador e educandos morrem para renascer’ (Monteiro, 1998: 126), assinalando muito
bem a ideia de Páscoa presente na obra de Freire (ver, por exemplo, as referências em Freire, 1976: 107).
208
de avaliação e de controle da qualidade (LIMA; AFONSO, 1993) tem-se verificado que
muitos governos vêm atribuindo novas responsabilidades administrativas e financeiras às
escolas, mas que estas, entretanto, vão perdendo poderes em outras áreas, como a pedagogia,
o currículo e a avaliação4, assim se acentuando “as formas externas de controle e escrutínio
sobre o trabalho dos professores” e a “redução da autonomia da profissão docente” (SAN-
CHES, 1995, p. 42, 45).

A racionalização e a modernização da educação, frequentemente defendidas com o
pretexto de desburocratizar a escola, de a tornar mais permeável às necessidades da eco-
nomia e aos interesses empresariais, vem conduzindo em muitos países a uma forte instru-
mentalização e fragmentação dos conteúdos curriculares, e a uma redução da autonomia dos
professores e dos alunos (cf. POWER; WHITTY, 1999). Profundamente criticado por Paulo
Freire, este paradigma da educação empresarial5, subordinado a objetivos de eficácia e de
eficiência de tipo produtivista, ignora o ser humano e tende a reduzi-lo a um simples “fator”
ou “puro agente econômico”, subvertendo o caráter democrático do ato pedagógico a uma
“lógica de controle”, tradicional e típica da racionalidade econômica e da ação empresarial
(GADOTTI, 1998, p. 116).
Neste contexto, embora insistentemente defendida, a ideia de autonomia é reconvertida

ao estatuto de “ideologia de conveniência”6; em vez de significar ingerência, participação
ativa nos processos de decisão, por forma a transformar as escolas (entendidas. como instân-
cias periféricas) em centros de decisão político-educativos, antes é apresentada como elogio
da diversidade na execução periférica das orientações centralmente definidas, das decisões
centrais (LIMA, 1999), bem como da capacidade de adaptação funcional a novos interesses
emergentes7.
4. Veja-se o esclarecedor estudo sobre cinco países (Inglaterra e Gales, Austrália, Nova Zelândia, Estados Unidos, Suécia), apresen-
tado em Whitty, Power & Halpin (1998). Para uma discussão da situação portuguesa, entre 1986 e 1996, centrada na evolução da
administração do sistema educativo e das escolas cf. Lima (1998c).
5. Para uma tentativa de relacionação entre as propostas de Freire e a “educação empresarial” veja-se o trabalho de Alan Gibson
(1994). Embora o exercício contenha virtualidades, a verdade é que o autor incorre num certo reducionismo. despolitizando a “educa-
ção empresarial” e admitindo o seu caráter neutral (p. 49); e embora reconheça a dimensão política das propostas de Freire, tende no
entanto a acentuar as vertentes metodológicas e didáticas do seu trabalho (assim relativamente desencarnadas), por esta via procu-
rando realçar semelhanças entre “elementos básicos do processo educativo” (p. 51).
6. Expressão criticamente utilizada por Celestino Silva Junior, para quem esta situação significa: ‘’’conferir’ autonomia às escolas, vin-
culada, naturalmente, a um ‘contrato de gestão’; que tal ‘contrato’ supõe a adoção de um novo ‘padrão de gestão’; que o novo ‘padrão
de gestão’ supõe salários diferenciados por decorrência da avaliação de desempenho; que a avaliação do desempenho da escola e
de seus trabalhadores será também uma decorrência da avaliação do desempenho dos seus alunos em exames pós-curso de caráter
nacional; que não apenas os salários, mas também as demais dotações orçamentárias para as escolas deverão variar em função de
‘sua produtividade’; que os educadores do ensino público devem rever sua resistência em aceitar a presença de empresários e re-
presentantes de segmentos do ensino privado nas negociações destinadas à produção de consensos” (Silva Junior, 1996: 88-89).
7. Por esta razão afirma José Contreras com pertinência: “Talvez o mais necessário e urgente, mais quê inventar procedimentos de
‘autonomização do outro’, seja apoiar a elaboração de vozes públicas nas quais a discussão pública, política, sobre a educação não
esteja instrumentalizada por interesses estranhos” (Contreras, 1999: 72-73).
209
Em contextos diversos que, não obstante as suas diversidades e especificidades, podem
também em graus variados partilhar elementos característicos daquilo que já foi apelidado
de “assalto neoliberal à educação” (SILVA, 1996, p. 251-258), as decisões político-educativas,
autônomas, dos docentes, embora imprescindíveis em termos de democratização, eviden-
ciam limitações. Se é verdade que o aprofundamento das autonomias educativas se encontra
muito dependente das ações concretas que os professores desenvolvem, isso não significa
que as mudanças político-educativas possam, voluntaristicamente e heroicamente, ser ape-
nas concretizadas por eles, de forma isolada face a outros atores e poderes educativos, sobre-
tudo num quadro global e perante opções políticas orientadas em sentido inverso. Docentes,
e mesmo outros atores educativos, seriam desta forma unilateralmente responsabilizados,
ignorando-se os constrangimentos existentes, desprezando-se assimetrias de poder, homo-
geneizando-se objetivos e interesses e, simultaneamente, atribuindo ao estado, aos governos
e administrações, um papel pretensamente neutro (LIMA, 1998c). A autonomia das escolas
não representa uma conquista digna de heróis, não é um premio para atores performativos,
nem uma aquisição resultante do merecimento de docentes interessados e diligentes; não é,
enfim, um ato de liberalidade dos governos, magnanimamente capazes de redistribuírem e
devolverem poderes de decisão.
Pelo contrário, a redistribuição de poderes de decisão e a estruturação democrática de

regras e de relações sociais de interdependência, de diálogo e de negociação, exigem uma
intervenção ativa de todas as partes envolvidas, projetos e vontades políticas. A autonomia
democrática não é uma mera concessão, nem é aquisição exclusiva de professores para seu
uso exclusivo; a autonomia da escola, no quadro da democratização dos poderes educativos,
não resulta da intervenção unilateral e singular dos governos e das administrações centrais, ou
supra-organizacionais, tal como não é sinônimo de atomização da escola, de fechamento e de
exercício solitário do poder por parte dos professores, ou de quaisquer outros atores isolados e
8
organizados exclusivamente segundo categorias ou estatutos homogêneos e exclusivos .
Creio, de resto, que isolados (e muito menos em oposição sistemática face a outros
atores e interesses educativos), os docentes dificilmente se sucederão na tomada da palavra
nas escolas, enquanto ato de participação legítima nas decisões político-educativas; mais do
que uma tentativa de tomada do poder, a sua ação visará a transformação do poder (FREI-
RE; MACEDO, 1990, p. 36), a redistribuição democrática dos poderes de decidir sobre os
problemas educativos, designadamente no interior das escolas.
Necessariamente com outros, e não sobre outros, procurando construir coletivamente
8. Como esclarece João Barroso (1997: 20), “A autonomia da escola não é a autonomia dos professores, ou a autonomia dos pais, ou
a autonomia dos gestores. A autonomia é um campo de forças, onde se confrontam e equilibram diferentes detentores de influência
(externa e interna) dos quais se destacam: o governo, a administração, professores, alunos, pais e outros membros da sociedade local”.
210
regras e estruturas mais livres, justas e democráticas, um futuro mais próximo e mais in-
ventável e manejável por parte dos atores escolares organizacionalmente localizados. Par-
ticipando, na escola e em seu contexto comunitário, na construção de uma obra própria e
não apenas na pressuposta reprodução de uma obra alheia, ou seja, co-construindo a escola
democrática, produzindo regras e estruturas de autonomia em regime de co-autoria face a
políticas, interesses e objetivos de âmbito nacional ou regional (LIMA, 1996b).

O diálogo e a discussão, enquanto bases indispensáveis à partilha e à construção coleti-
va do conhecimento (numa pedagogia da autonomia), revelam-se igualmente centrais à práti-
ca de uma administração escolar democrática, tal como Freire refletiu e procurou ensaiar nas
9
suas intervenções político-administrativas em favor da autonomia da pedagogia e da escola .
Neste sentido se pode falar de uma “administração dialógica”10, orientada para a discussão
e a decisão democráticas, comprometida com o ensino e a aprendizagem da decisão através
da prática de decisões, com uma pedagogia da autonomia enquanto pedagogia politizada,
articulando profundamente política educativa e educação política, governo e administração
escolares, autonomia e pedagogia, assim devolvendo centralidade educativo-pedagógica e
político-administrativa à escola, como instância auto-organizada e locus de produção de po- Saiba Mai
líticas educacionais. Políticas educacionais que, tal como Freire nos ensina, exigem suporte
organizacional e ação administrativa; tal como as práticas de administração e gestão esco-
lares, seja a que nível for, não podem escapar à condição de práticas de política educacional.
Saiba Mais
Administrar a educação e gerir as escolas, tanto como ensinar, são tarefas político
-pedagógicas, implicando um trabalho educativo; ora tal como Paulo Freire deixou muito
11
claro , o trabalho educativo não pode existir sem opção política.
Referências
BALL, Stephen. Culture, Cost and Control: Self-management and entrepreneurial schooling in England and
Wales. In: SMYTH, J. (Ed.). A Socially Critical View of the Self-managing School. Londres: The Falmer
Press, 1993. p. 63-82.
9. Num importante estudo sobre a ação de Paulo Freire na cidade de São Paulo, O’Cadiz, Wong & Torres (1998: 91) afirmam: “Ao nível
administrativo o diálogo era visto como o meio para desenvolver relações mais democráticas entre os atores educacionais envolvidos
e como metodologia para comprometer administradores, professores, estudantes e comunidade num processo coletivo de troca de
conhecimento e de construção de conhecimento”.
10. Segundo Benno Sander (1995: 100), “No contexto da tradição do conflito na Sociologia e na educação, a administração dialógica
é uma construção alternativa, tanto para a administração estruturalista como para a administração interpretativa, tratando de superar,
respectivamente, o determinismo econômico e o determinismo antropológico que lhe são inerentes”.
11. A título de exemplo, e em registro informal, veja-se o conjunto de diálogos organizados por Nogueira & Geraldi (1990), onde esta
questão é abordada e Paulo Freire reflete sobre a sua experiência como administrador escolar.
211
FREIRE, Paulo; ESCOBAR, M., FERNÁNDEZ , A. L.; GUEVARA-NIEBLA, G. Paulo Freire on Higher
Education. A Dialogue at the National University of Mexico. Albany: Suny Press, 1994c.
FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo. Alfabetização. Leitura do Mundo, Leitura da Palavra. São Paulo: Paz e
Terra, 1990. (1.ed. de 1987).
GADOTTI, Moacir. Lições de Freire. Educação, Sociedade & Culturas, n.10, p. 111-122, 1998.
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212

Agenda da Primeir a Semana
Saiba Mais
De 25/02/2013 a 03/03/2013
Um componente essencial de um gestor é a inteligência, a capacida-

de de lidar com várias informações ao mesmo tempo, sintetizá-las e

transformá-las em comandos e planos de ação. Outro componente
fundamental é a capacidade de se comunicar: transmitir ideias e inte-
ragir com um variado número de interlocutores que gravitam em torno
das instituições. (BECSKEHÁZY, 2011).
Iniciamos, hoje, a disciplina

SaibaD26 – “Princípios Gerais de Administração Escolar”, em
Mais
nosso Curso de Pedagogia Semipresencial da UNESP/UNIVESP.
Essa disciplina pretende evidenciar a necessidade e a possibilidade da construção
de um domínio teórico autônomo para a administração escolar, contestando, conse-
quentemente, as tentativas habituais de vinculação de suas questões aos interesses
da administração empresarial. Nesta semana, trabalharemos o primeiro tema da dis-
ciplina: “Sobre o objeto da administração escolar”, revisando, criticamente, as origens
das primeiras teorias de administração e de administração escolar.
Importante ressaltar que as discussões propostas em algumas aulas presenciais serão
centradas em questões de referência, determinando assim Fóruns Presenciais de Dis-
cussão. A finalidade desses Fóruns é a de viabilizar a produção de sínteses parciais so-
bre os conteúdos dos textos estudados nas atividades individuais dos períodos virtuais.
Outra dinâmica utilizada pela disciplina será a apresentação de textos em forma de
seminários. Desse modo, vocês deverão dividir a sala em dois grupos e determinar,
ainda hoje, qual grupo se responsabilizará pela apresentação dos seguintes textos:
Texto para Seminário 01 – “Sobre ética, educação e cidadania”, de Celestino
Alves da Silva Junior. Deverá ser apresentado na aula presencial do dia 11
de março de 2013.
Texto para Seminário 02 – “Autonomia da pedagogia: as decisões autônomas
dos professores, a autonomia das escolas e a democratização dos poderes
educativos”, de Licínio C. Lima. Deverá ser apresentado na aula presencial
do dia 14 de março de 2013.
Para tanto, as atividades desenvolvidas serão distribuídas ao longo de encontros
presenciais e períodos virtuais. Durante esta primeira semana, vocês poderão entre-
gar suas atividades, sem descontos em nota, até domingo, dia 03 de março de 2013,
às 23h55. As atividades entregues, fora do prazo estabelecido, entrarão no período
de recuperação de prazos que termina no dia 20 de março de 2013, às 23h55, e te-
rão suas notas avaliadas com descontos (consultem o Manual do Aluno). Após esse
prazo, as atividades entregues não serão avaliadas. Por isto, aconselhamos que não
deixem para postá-las de última hora.
213
Atenção: As atividades presenciais deverão ser publicadas até o final da aula e po-
derão ser aprimoradas ao longo da semana se houver necessidade.
S
Atividade 01 – Comentário inicial dos Orientadores de Disciplina sobre a proposta
da disciplina.
Atividade 02 – Assistir à entrevista de apresentação da disciplina D26, com o Pro-

fessor Dr. Celestino Alves da Silva Junior.
Atividade 03 – Finalização das discussões e início da leitura do texto 01 – “A admi-

nistração da escola pública. Equívocos e implicações”.
Atividade Extra – Orientações para atividades de estágio.

Atividade 04 – Finalização da leitura e estudo do texto 01 – “A administração da
escola pública. Equívocos e implicações”.
Atividade 05 - Leitura e estudo do texto 02 - “A Administração Educacional e a abor-

dagem sociológica das organizações educativas”.
S
Atividade 06 – Retomada das Atividades 04 e 05.
Atividade 07 – Assistir ao vídeo 01 – “Administração escolar”, e participar do Fórum

de Discussão Presencial do tema 01.
2º Período Virtual – 01, 02 e 03/03/2013 – 6ª feira, sábado e domingo

Atividade 08 – Leitura e estudo do texto 03 – “Democratização da escola, partici-
pação comunitária e cidadania crítica”.
Atividade 09 – Leitura e estudo do texto 04 – “Participação e Escola”.

Importante: Observem, na Atividade Extra – 1ª aula presencial, o detalhamento de
propostas opcionais para a convalidação de horas de estágio.
Referência:
BECSKEHÁZY, Ilona. Os desafios da gestão educacional. Revista Gestão Educacional, Curitiba, set. 2011.
Disponível em: http://www.gestaoeducacional.com.br/view/action/visualizarArtigo.php?cod=274. Acesso em: 29
nov. 2012.
Atividades Avaliativas
214
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividade 01 – Comentário inicial dos Orientadores de Disciplina sobre a

proposta da disciplina

Iniciamos esta aula com uma breve apresentação dos Orientadores de Disciplina,
a respeito de sua proposta de trabalho para a D26 – Princípios Gerais de Admi-
nistração Escolar. Em seguida, apresentamos para leitura o texto de introdução do
Caderno de Formação – Visão Geral da Disciplina. Após essa leitura, discutam os
principais pontos abordados pelo texto. Caso existam dúvidas quanto ao conteúdo,
peçam aos seus Orientadores de Disciplina que as encaminhem ao Professor Ce-
lestino Alves da Silva Junior, para que sejam esclarecidas durante a Entrevista de
Apresentação da Disciplina.
Textos disponibilizados na Ferramenta Leituras ou, diretamente, em seu Caderno
de Formação.
Atividade 02 – Assistir à entrevista de apresentação da disciplina D26, com o

Professor Dr. Celestino Alves da Silva Junior
Hoje, às 21h, o Professor Dr. Celestino Alves da Silva Junior apresentará a Disci-
plina 26 – Princípios Gerais de Administração Escolar, por meio de uma entrevista
veiculada pela UNIVESP TV. Nessa entrevista, ele explicará a dinâmica da disciplina,
bem como o seu objetivo, e abordará os principais temas que serão trabalhados.
Se surgirem questões durante a apresentação, peçam aos Orientadores de Disci-
plina que as redirecionem. As questões que, eventualmente, não forem respondidas
durante a apresentação, serão disponibilizadas posteriormente, no Acervo Digital,
bem como a gravação desse programa. O link será disponibilizado por seu Orienta-
dor de Disciplina.
Atividade 03 – Finalização das discussões e início da leitura do texto 01 – “A

administração da escola pública. Equívocos e implicações”.
Retomem e finalizem as discussões, esclarecendo as dúvidas restantes.
Em seguida, trabalhando em pequenos grupos, iniciem a leitura do texto 01 – “A
administração da escola pública. Equívocos e implicações”.
E, conforme a leitura for avançando, discutam os aspectos mais importantes do
texto. Se acharem pertinente, façam anotações para consultas posteriores.
215
Atividade Extra – Orientações para atividades de estágio
Além das atividades especificamente previstas para a disciplina, preparamos algu-
mas atividades opcionais para estágio, também com base nos temas propostos.
Para cada tema são sugerias atividades que podem ser realizadas até o dia 20 de
março de 2013, período final de recuperação da D26, para convalidação de horas de
estágio.
Todas as propostas deverão ser publicadas nos Portfólios Individuais, tanto da D26,
como no ambiente de Orientações de Estágio – mesmo quando a sugestão for para
realizá-las em grupo. Verifiquem como nomear as postagens em cada uma das pro-
postas.
Observem também, que diferente das propostas apresentadas nas disciplinas ante-
riores, essas atividades não fazem parte da avaliação final da D26, entretanto serão
avaliadas pelos Orientadores de Turma, para convalidar as horas de estágio.
As atividades propostas são as seguintes:
Tema 1 – Sobre o objeto da administração escolar

Atividade A (Individual) – Entrevistas com diretores, coordenadores e su-

pervisores sobre sua formação inicial e específica, bem como sobre o
reflexo de ambas em sua atuação profissional.
Publiquem seus trabalhos com o título D26_Tema1_A. Essa atividade po-
derá ser convalidada em duas horas de estágio em Gestão Educacional.
Atividade B (Individual) – Entrevistas com diretores, coordenadores e su-

pervisores sobre seu cotidiano de trabalho (tarefas principais, distribuição
delas no tempo, caráter individual ou coletivo do trabalho etc.)
Publiquem seus trabalhos com o título D26_Tema1_B. Essa atividade po-
Tema 2 – Sobre a democracia e a participação como princípios da

administração escolar
Atividade A (Individual) – Relatório de observação participante em reunião

do Conselho de Escola.
Publiquem seus trabalhos com o título D26_Tema2_A. Essa atividade po-
Atividade B (Individual) – Relatório de observação participante em reunião

da APM.
216
Publiquem seus trabalhos com o título D26_Tema2_B. Essa atividade po-
Saiba Mais
Tema 3 – Sobre sistemas e instituições escolares
Atividade A (Grupo) – Relatório de observação de visita orientada a uma


Diretoria de Ensino ou Secretaria Municipal de Educação.
Publiquem seus trabalhos com o título D26_Tema3_A. Essa atividade
SaibaEduca-
poderá ser convalidada em duas horas de estágio em Gestão Mais
cional.
Atividade 04 – Finalização da leitura e estudo do texto 01 – “A administração

da escola pública. Equívocos e implicações”.
Finalizem a leitura detalhada do texto 01 – “Administração da escola pública. Equí-
vocos e implicações”, de Celestino Alves da Silva Jr. Destaquem seus pontos princi-
pais e anotem eventuais dúvidas e temas que gostariam de discutir na próxima aula
presencial.
Formação.
Em seguida, leiam atentamente os quatro fragmentos abaixo e respondam às ques-
tões pertinentes a cada um deles:
Fragmento 1
[...] O que se coloca no centro da discussão é a legitimidade do exercício
do poder na escola e não, necessariamente, a finalidade da escola como
instituição social predominantemente voltada à transmissão do saber. Nessa
posição fica implícito o entendimento de que a administração escolar não
se constitui em um saber técnico especializado ou, pelo menos, o de que
sua existência c sua consistência não são suficientemente significativas para
distinguir e credenciar alguém por seu domínio. Em razão disso, o professor-
diretor deveria ser detentor apenas de um mandato e não de um cargo.
Como se pode observar, uma primeira grande indagação se coloca nessa
discussão: a administração escolar enquanto “saber estruturado com preten-
são à objetividade” (VALE, 1985) teria já alcançado um satisfatório grau de
desenvolvimento que lhe assegurasse, nos termos de Seheffler, por exemplo,
o caráter de ciência subjacente à prática profissional da administração esco-
lar? (SCHEFFLER, 1974) Admitindo-se para efeito de argumentação como
correta a posição que vem sendo observada em São Paulo, uma indagação
complementar seria: em que consiste esse saber estruturado sobre admi-
217
nistração escolar? Uma nova indagação complementar e necessária seria:
que concepção de ciência orientou e orienta o esforço de construção desse
saber? (SILVA JUNIOR, 2012, p. 102).
1. Respondam às questões referentes ao Fragmento 1:

a. Vocês consideram que as questões assinaladas pelo autor são
relevantes?
b. Escrevam um pequeno texto de, no máximo, dez linhas, apre-
sentando sua visão a respeito dessas questões.
Fragmento 2
Não me parece tranquila a posição dos estudiosos e dos praticantes da adminis-
tração da educação a respeito do significado do fenômeno educacional. A ênfase
no “administrativo” apresenta-se assim, ao mesmo tempo, como opção preferencial
face às peculiaridades da disciplina e também como “proteção” face ao complexo
universo teórico-metodológico em que a discussão sobre a educação se desen-
volve. De tal posição resulta o entendimento até aqui admitido de que é possível
estabelecer as formas de realização do processo de administração da educação
independentemente de uma análise mais aprofundada e conclusiva sobre as carac-
terísticas do próprio processo educacional. O desdobramento desse entendimento
leva à convicção de que é também possível pensar a administração da educação
em sua especificidade própria, válida por si mesma e capaz, consequentemente, de
se sobrepor às condições em que a educação se desenvolve em uma determinada
formação social. Nascem daí as teorias “universais” de administração da educação,
cuja aplicação, segundo se acredita, atestaria o grau de “modernização” de urna
sociedade em busca de solução para seus problemas educacionais. Todo o vasto
arsenal teórico-metodológico-conceitual do funcionalismo, derivado da epistemolo-
gia neopositivista, e tão facilmente localizável em documentos de nossas agências
governamentais, se assenta nessa visão simplificadora da realidade.
Acredito na possibilidade e na importância de se estabelecer a especificidade da
administração da educação enquanto disciplina acadêmica e enquanto prática so-
cial determinada. As marcas distintivas dessa especificidade devem, no entanto, a
meu ver, ser buscadas não no “administrativo-genérico-empresarial aplicado à si-
tuação escolar”, mas sim na recuperação de propostas originais que buscam identi-
ficar as peculiares formas de contribuição que a administração possa oferecer para
que a educação se realize em sua plenitude e a partir de seus elementos próprios.
(SILVA JUNIOR, 2012, p. 110).
2. Analisem o Fragmento 2 e assinalem V (verdadeiro) ou F (falso):

a. ( ) Por seu caráter de ciência, a administração escolar independe das
características das escolas a que se aplica.
b. ( ) A crença na validade das teorias “universais” de administração da
218
educação está associada à hegemonia da concepção positivista de
ciência.
c. ( ) É possível estabelecer a especificidade da administração escolar
como prática social, mas não como disciplina acadêmica.
d. ( ) Observadas determinadas condições, é possível estabelecer a es-

pecificidade da administração escolar como disciplina acadêmica.
e. ( ) Por seu desenvolvimento histórico, as teorias de administração de
base genérico-empresarial podem se constituir em referenciais ade-
quados para a administração da escola pública.
Fragmento 3
Quando “ministra” sua aula, o professor “administra” essa aula, ou seja, es-
tabelece as condições em que a aula se processa. Em seu trabalho docente
fundem-se o comportamento administrativo e o comportamento técnico-di-
dático. O domínio das condições é a garantia da realização do ato de ensino.
O “esforço humano orientado para a realização de fins”, marca essencial do
processo administrativo, tem aí sua possibilidade máxima de viabilização.
Um único indivíduo responde pela ordenação dos meios em relação aos fins
a que se propõe. A aula é, ao mesmo tempo, instrumento e finalidade.
Quando pensamos no trabalho pedagógico tomado em sentido amplo, em
seu caráter de organização de unidades e de sistemas escolares, a questão
da administração da educação desdobra-se, evidentemente, em complexi-
dade. Trata-se agora de articular meios e fins que se apresentam separada-
mente e que são de responsabilidade de indivíduos diferentes. O caminho
não está em “robustecer” a identidade da administração para colocá-la “ao
nível do ensino”, mas em manter presente a lição da sala de aula: a adminis-
tração é “condição para”, e, como tal, é determinada pelo fim a que se desti-
na. Isso significa que a ordenação das necessidades do trabalho pedagógico
é que vai estabelecer os padrões da administração a ser exercida. (SILVA
JUNIOR, 2012, p. 112).
3. Observem o Fragmento 3 e analisem as seguintes afirmações:

I. Ainda que, eventualmente, não se dê conta, o professor é o adminis-
trador de seu próprio trabalho.
II. Respondendo, concomitantemente, pelos meios e pelos fins na admi-
nistração da sala de aula, o professor, mesmo sem o perceber, pode
imprimir um viés tecnocrático ao seu trabalho.
III. Por não obedecerem a um modelo unitário em sua organização, as
salas de aula não podem se constituir em referências para a adminis-
tração das escolas e dos sistemas escolares.
219
Vocês consideram que está correto o que se afirma em:
a. I, II e III
b. II, apenas
c. I e II
d. II e III
e. III, apenas
Fragmento 4
Ainda que o pretenda, o especialista em administração da educação não pode
orientar sua atuação pela objetivação do trabalho pedagógico, ou seja, não pode
pretender avocar a si o controle do processo de trabalho desenvolvido pelos pro-
fessores. Se isso se dá, o que resulta é a subordinação do trabalhador (professor)
ao processo de trabalho que executa, e essa subordinação é exatamente o que não
pode ocorrer, tendo em vista a natureza própria do trabalho pedagógico. Na relação
educativa, conforme Saviani o demonstra, o professor detém o controle do proces-
so de trabalho que realiza, é ele quem o planeja, elabora e executa. [...].
[...] de duas maneiras a natureza do ato educativo determina as perspectivas de sua
administração: marcado pela solidariedade, ele não pode ser administrado de for-
ma competitiva; permanecendo sob o controle do trabalhador que o produz, ele é ir-
redutível a uma administração que implique sua objetivação. Por ambas as razões a
administração de fundo teórico-empresarial não pode, sob pena de desvirtuamento
completo da finalidade da escola pública, aplicar-se à condução das atividades de
seus professores. Não pode também, consequentemente, presidir, às organizações
maiores – os sistemas escolares – no interior das quais essas atividades se desen-
volvem. (SILVA JUNIOR, 2012, p. 114).
4. Respondam as seguintes questões referentes ao Fragmento 4:

a. Vocês consideram que, no momento histórico em que nos encontra-
mos, a educação brasileira tem sido administrada de acordo com es-
sas proposições?
b. Escrevam um pequeno texto de, no máximo, dez linhas, apresentando
sua visão do problema.
Publiquem seus arquivos no Portfólio Individual, com o título D26_Atividade04, e
levem uma cópia impressa na próxima aula presencial, para as discussões.
Observação: Se preferirem, essas questões podem ser respondidas no arquivo
editável da Atividade 04, disponibilizado no Material de Apoio.
220
Objetivos:
• Refletir sobre os conteúdos apresentados no texto 01 – “A administração da
escola pública. Equívocos e implicações”.

Prazo de entrega:
Atividade 05 – Leitura e estudo do texto 02 – “A Administração Educacional e

a abordagem sociológica das organizações educativas”
Façam a leitura detalhada do texto 02 - “A Administração Educacional e a aborda-
gem sociológica das organizações educativas”, de João Barroso. Destaquem seus
pontos principais e anotem eventuais dúvidas e temas sobre os quais gostariam de
discutir na próxima aula presencial.
Formação.
Para ajudá-los no estudo do texto 02, observem os quatro fragmentos abaixo e
respondam às questões referentes a cada um deles:
Fragmento 1
A Administração Educacional como ciência, disciplina ou campo de estudo
nasceu sob o signo da ambiguidade, “comprimida” entre dois territórios de
conhecimentos e práticas, anteriormente constituídos, mas ainda em proces-
so de afirmação: as” Ciências da Educação” e as “Ciências da Administração
e Gestão”. O primeiro, reduzindo a importância das questões administrativas
e organizativas da escola a um campo de aplicação da Pedagogia e da Didá-
tica Geral, devidamente “assistidas” pela Psicologia da Educação enquanto
disciplina credibilizadora de uma “área de estudos” em busca de estatuto e
reconhecimento científico (ver a este propósito CORREIA, 1998). O segundo,
reivindicando o monopólio dos estudos administrativos e organizacionais e
fazendo do sistema educativo e das escolas um campo de aplicação das teo-
rias da administração e organização, em afirmação crescente no comércio e
indústria desde o primeiros anos do século XX.
Esta “disputa” de territórios e de dependências era agravada pelo fato de,
quer as Ciências da Educação, quer as Ciências da Administração e Gestão
221
estarem, também elas, num processo de afirmação “juvenil”, perante os que
consideravam que a educação e a administração não passavam de campos
de práticas, dispensando, por isso, o saber teórico de que se reclamavam
aquelas disciplinas.
De registrar, ainda, que nos países de administração centralizada e com pre-
domínio do sistema público de educação, o lugar das “ciências da adminis-
tração e gestão” era secundarizado perante o primado do Direito Adminis-
trativo enquanto corpo estabelecido de normas e processos que regulava
as práticas da administração pública, incluindo, portanto, a administração da
educação, em qualquer dos seus níveis. (BARROSO, 2012, p. 122).
1. Respondam às questões referentes ao fragmento 1:

a. Vocês consideram que as dificuldades que, historicamente, cercaram
a emergência dos estudos especializados sobre administração da
educação já estão superadas ou elas, ainda, persistem, no todo ou em
parte?
b. Escrevam um pequeno texto de, no máximo, uma lauda apresentando
e justificando sua posição a respeito do tema.
Fragmento 2
[...] pode dizer-se que a Administração Educacional nasceu sob o signo da
inutilidade ou da redundância.
Inutilidade porque, à semelhança do que era dito das próprias “administra-
ção” e “educação”, a administração da educação, para ser bem exercida,
necessitava unicamente do respeito das normas e das regras que fixavam
os procedimentos e as rotinas a adotar. E quanto ao resto, o “saber” de pro-
fissionais experimentados era suficiente para resolver, com bom senso, os
casos particulares que fossem surgindo.
Redundância porque lá existiam disciplinas que disponibilizavam teorias e
conhecimentos que interpretavam o que se passava nos serviços da admi-
nistração e nas escolas, quer no que se refere à tomada de decisão, orga-
nização do trabalho e afetação de recursos (as Ciências da Administração),
quer no que se refere à organização da escola (tempo, espaços, currículo),
ao trabalho dos professores e dos alunos (métodos de ensino) e à relação
pedagógica na sala de aula (Pedagogia e Didática). Sendo assim, para que
era preciso a Administração Educacional? (BARROSO, 2012, p. 122).
2. Respondam às questões referentes ao fragmento 2:

a. A pergunta do autor ainda seria cabível nos dias atuais?
b. Apresentem e justifiquem sua posição em um pequeno texto de até
dez linhas
222
Fragmento 3
As análises sociológicas das organizações de ensino decorrem, por um lado,
da reação aos grandes inquéritos sociais sobre os “efeitos de escola” (de que
o célebre Relatório Coleman. nos meados dos anos 1960, é o mais conheci-
do), e por outro lado, do movimento de renovação da sociologia da educação
no Reino Unido (BATES, 1985; DEROUET, 1987).

No primeiro caso, o que está em causa é, fundamentalmente, uma mudança
de métodos, com a introdução de abordagens etnográficas que relativizem e
contextualizem os dados quantitativos de âmbito nacional, o que, em breve,
conduz a substituir os objetivos de medir os “efeitos de escola”, pelos de
identificar e avaliar as “escolas eficazes” (ver a este propósito, entre outros,
BARROSO, 1997 e BOLÍVAR, 2000 e 2003).
No segundo caso, a “sociologia da escola” (designação proposta por SHI-
PMAN, 1968) desenvolve-se no contexto da reação aos paradigmas ma-
crossociológicos até então dominantes na sociologia da educação. Trata-se,
portanto, de uma mudança de unidade de análise que toma a escola como
objeto e que utiliza teorias, conceitos e procedimentos metodológicos inspi-
rados na sociologia das organizações. (BARROSO, 2012, p. 140 - 141).

a. ( ) As pesquisas sobre os “efeitos da escola” deveriam se constituir em
referências para a determinação dos salários dos professores.
b. ( ) O movimento de renovação da sociologia da educação no Reino
Unido inspirou a renovação dos estudos sobre sociologia da educação
no Brasil.
c. ( ) Abordagens etnográficas podem ser mais relevantes do que estu-
dos estatísticos para atribuição de significado ao trabalho das escolas
d. ( ) Os estudos, nos quais a escola é tomada como unidade de análise,
são característicos da sociologia da educação no Brasil.
e. ( ) Os paradigmas macrossociológicos, ainda, são dominantes na so-
ciologia da educação brasileira.
Fragmento 4
Para que a escola se torne um objeto científico é preciso, por isso, que haja
um processo de transformação da representação do real, a partir de uma in-
terrogação sistemática fundada num corpo articulado de teorias e conceitos
(CANÁRIO, 1996, p. 127):
É a partir deste modo de conceber a atividade investigativa, encarando-a
como um processo de transformação de objetos sociais em objetos cientí-
ficos, que é possível afirmar que a escola enquanto objeto de estudo não
223
corresponde a “uma escolha”, nem a “uma descoberta”, nem sequer a “uma
emergência”, mas sim a um processo de construção realizado pelo investiga-
dor. É ainda esta distinção entre objeto social e objeto científico, bem como
a compreensão do processo que preside à passagem de um para outro, que
ajuda a clarificar, ou a equacionar, uma outra dimensão importante: a escola,
enquanto objeto social, não corres¬ponde a um objeto de estudo, mas sim a
múltiplos objetos de estudo, consoante a multiplicidade de olhares teóricos
de que for alvo. (BARROSO, 2012, p. 143).

I. Teorias e conceitos são necessários para que a escola possa se tor-
nar um objeto científico
II. Um objeto social é um objeto científico em potencial
III. É necessária a existência de múltiplos objetos sociais para que objetos
científicos diversos possam ser estabelecidos
a. I, II e III
b. II, apenas
c. I e II
d. II e III
e. III, apenas
Para futuras consultas, publiquem seus arquivos no Portfólio Individual,
Saiba Mais
com o título
D26_Atividade05 e, se acharem pertinente, levem uma cópia impressa, na próxima
aula presencial, para contribuir com as discussões.
Observação: Essas questões podem ser respondidas no arquivo editável da Ativi-
dade 05, disponibilizado no Material de Apoio.
Saiba Mais
Atividade 06 – Retomada das Atividades 04 e 05

Esta aula foi programada para as discussões do tema 01 – Sobre o objeto da admi-
nistração escolar. Dessa forma, iniciem a aula comentando, em conjunto, as respos-
tas oferecidas e as eventuais dificuldades enfrentadas para a realização dos exercí-
cios propostos nas atividades 04 e 05.
Em seguida, assistam ao vídeo 01 – Administração Escolar.
224
Atividade 07 – Assistir ao vídeo 01 – Administração escolar e participar do
Fórum de Discussão Presencial do tema 01
Assistam às 20h e/ou às 21h15, em sua TV digital, ao vídeo 01 – “Administração
escolar”, veiculado pela UNIVESP TV. Esse vídeo pode ser acessado também, por
meio da Ferramenta Material de Apoio, ou pelo Portal Acadêmico, link Vídeos.

O vídeo apresenta as origens do pensamento administrativo sistematizado, voltado
à conquista da lucratividade e não à dignidade da pessoa humana, e procura de-
monstrar a inconsistência das tentativas habituais de vincular a solução dos proble-
mas escolares aos princípios básicos desse tipo de pensamento.
Finalizada a apresentação, participem do Fórum de Discussão Presencial do tema 01 –
Saiba Mais
sobre o objeto da administração escolar, discutindo com a classe, a questão de referência:
“Os estudos sobre administração escolar em nível de graduação estão

hoje restritos ao curso de Pedagogia. Seria desejável que eles fossem
estendidos a todos os cursos de Licenciatura?”.
Se acharem interessante, façam uma síntese coletiva das discussões, para futuras Saiba Mais
consultas, e peçam ao oreintador de disciplina que a publique em seu Portfólio Individual.
2° Período Virtual – 01, 02 e 03/03/2013 – 6ª feira, sábado e domingo
Atividade 08 – Leitura e estudo do texto 03 – “Democratização da escola,

participação comunitária e cidadania crítica”.
Façam a leitura detalhada do texto 03 – “Democratização da escola, participação
comunitária e cidadania crítica”, de Licínio C. Lima. Destaquem seus pontos princi-
pais e anotem eventuais dúvidas e temas sobre os quais gostariam de discutir na
próxima aula presencial.
Formação.
Finalizada a leitura, observem alguns aspectos relevantes do texto, relendo aten-
tamente, os fragmentos destacados, e em seguida, respondam às suas questões:
Fragmento 1:
[...] a construção da escola democrática não é viável sem a prática de uma
pedagogia indagativa, da pergunta, “em que se ensine e se aprenda com
seriedade, mas em que a seriedade jamais vire sisudez [...] em que, ao se
ensinarem necessariamente os conteúdos, se ensine também a pensar cer-
to” (FREIRE, 1991, p. 24); sem uma “real participação da comunidade de pais
e de representantes de movimentos popu¬lares na vida inteira das escolas”
(ibid., p. 47-48); sem a participação e a voz dos educadores, tradicionalmente
225
manie¬tados “em nome de sua pouca competência com ‘pacotes’ emprenha-
dos por nossa sabedoria” (ibid., p. 29); sem, simul¬taneamente, liberdade e
autoridade docentes democráticas, apoia¬das na competência profissional
dos professores (FREIRE, 1996b, p. 103) ; sem poder de decidir, pois só de-
cidindo se aprende a decidir e só pela decisão se alcança a autonomia (ibid.,
p. 119-120). (LIMA, 2012, p. 148-149).
1. Comentem as passagens de Paulo Freire citadas e referendadas pelo autor.
Fragmento 2:
[...] é claro, para Freire, que todos aqueles que intervêm na educação a partir
de uma perspectiva crítica ficam, em congruência, obrigados “a engendrar, a
estimular, a favo-recer, na’ própria prática educativa, o exercício do direito à par-
ticipação por parte de quem esteja direta ou indiretamente ligado ao que fazer
educativo” (Freire, 1996a: 305). Trata-se de introduzir as regras do jogo demo-
crático e o gosto pelas práticas democráticas e participativas, na escola (FREI-
RE, 1997c, p. 89):
É preciso e até urgente que a escola vá se tornando um espaço acolhedor e
multiplicador de certos gostos democráticos como o de ouvir os outros, não por
puro favor mas por dever, o de respeitá-los, o da tolerância, o do acatamento às
decisões tomadas pela maioria a que não falte contudo o direito de quem diver-
ge de exprimir sua contrariedade. O gosto da pergunta, da crítica, do debate. O
gosto do respeito à coisa pública que entre nós vem sendo tratada como coisa
privada, mas como coisa privada que se despreza”. (LIMA, 2012, p. 150).
2. Respondam às questões referentes ao Fragmento 2:

b. As proposições de Paulo Freire e do autor a respeito dos princípios da
democratização e da participação parecem ainda distantes da realidade
de nossas escolas. Vocês concordam com esta observação?
c. Manifestem suas posições em um texto de aproximadamente dez linhas
Fragmento 3:
A descentralização educativa, a autonomia da escola e a participação de-
mocrática adquirem, nas propostas de Freire, um sentido político e cívico
incompatível com conotações gerencialistas e neo-científicas, com os co-
nhecidos processos de ressemantização conservadora e pragmática em que
descen¬tralização e participação surgem associadas a técnicas de gestão
eficazes com vista à racionalização e otimização dos sistemas educativos
(LIMA, 1994), e em que a autonomia (reduzida a dimensões processuais e
implementativas) é elogiada enquanto prática da diversidade de soluções e
de formas de execução das medidas políticas centralmente decididas . A go-
vernação democrática e participativa da escola, única e autônoma, integrada
numa administração pública descentralizada (não uniforme nem hiper-regu-
226
lamentadora), configura uma “escola cidadã”, uma só escola que só sendo
autônoma poderá vir a ser uma escola para todos (GADOTTI, 1992, p. 54-
57). (LIMA, 2012, p. 151-152).

I. Descentralização e participação associadas a técnicas gerencialistas

e cientificistas são incompatíveis com as proposições de Paulo Freire.
II. A autonomia da escola pressupõe sua integração a uma administra-
ção pública descentralizada.
III. Processos de ressemantização conservadora e pragmática são aque-
les que buscam atribuir significados instrumentais à democratização e
à participação.
a. I, II e III
b. II e III
c. I e II
d. II, apenas
e. III, apenas
Fragmento 4
As práticas iluministas e vanguardistas dos líderes democráticos e o cen-
tralismo das elites democráticas, a favor de suas superiores concepções de
democracia, tal como Paulo Freire bem esclareceu, redundam em práticas
antidemocráticas e autoritárias. É de fato impossível democratizar a escola
autoritariamente, à força ou através de golpes legislativos; descentralizar a
administração escolar apenas a partir de decisões centralizadas, doar a au-
tonomia às escolas, ou condená-las a uma autonomia que os atores escola-
res desprezam ou se recusam a assumir. A educação para e pela cidadania
demo¬crática não é algo que possa ser restringido à escola, aos atores es-
colares, ou somente aos alunos, curricularizável e avaliável ao estilo escolar
mais convencional. Trata-se de “uma invenção social que exige um saber po-
lítico gestando-se na prática de por ela lutar a que se junta a prática de sobre
ela refletir” (FREIRE, 1994a, p. 146) e, portanto, é algo que não se adquire
nem chega por acaso:
[...] é uma construção que, jamais terminada, demanda briga por ela. Deman-
da engajamento, clareza política, coerência, decisão. Por isso mesmo é que
uma educação democrática não se pode realizar à parte de uma educação
da cidadania e para ela” (Freire, 1997c: 119). (LIMA, 2012, p. 156).
227
a. ( ) Líderes democráticos e elites democráticas podem provocar resul-
tados opostos às suas intenções anunciadas.
b. ( ) A urgência em fazer avançar o processo de democratização das
escolas pode justificar o abandono temporário de certas práticas de-
mocráticas.
c. ( ) A autonomia das escolas é incompatível com sua integração a um
sistema nacional de educação.
d. ( ) Do ponto de vista legal, a gestão democrática é um atributo exclu-
sivo das escolas públicas.
e. ( ) Educação democrática e educação para a cidadania são constru-
ções sociais interativas
levem uma cópia impressa, na próxima aula presencial, para as discussões.

Objetivos:
• Refletir sobre os conteúdos apresentados no texto 03 - “Democratização da
escola, participação comunitária e cidadania crítica”.
• Cumprimento da proposta
Prazo de entrega:
Atividade 09 – Leitura e estudo do texto 04 – “Participação e Escola”.

Façam uma leitura detalhada do texto 04 – “Participação e Escola”, de Gustavo L.
Gutierrez. Destaquem seus pontos principais e anotem eventuais dúvidas e temas
sobre os quais gostariam de discutir na próxima aula presencial.
Formação.
228
Para ajudá-los nos estudos, observem os quatro fragmentos abaixo e respondam
às questões pertinentes a cada um deles.
Fragmento 1
A questão da participação atravessou todo o século XX e invade o atual
como algo correto, simples e, de certa forma, até uma expectativa natural.

Espera-se que as pessoas sejam consultadas, dentro de limites, antes que
se tome qualquer decisão política ou até mesmo administrativa. É o que se
espera de alguém atual, democrático e justo. Ao mesmo tempo, as formas
participativas prestam-se a ironias e críticas no sentido de levarem ao imo-
bilismo e impedirem a realização de qualquer solução, ou então a partir de
uma perspectiva pela qual o apelo à participação serve apenas para que in-
teresses pessoais ou de grupos possam ser impostos ao todo da sociedade.
Assim, ao depararmo-nos com uma referência à participação na realidade
concreta, podemos encontrar qualquer tipo de processo, do mais sublime
ao mais perverso. A intenção participativa portanto só pode ser estudada a
partir de uma análise conjuntural e confrontada com alguns valores definidos
prévia e externamente. (GUTIERREZ, 2012, p. 159).

a. ( ) Existe uma aproximação natural entre as ideias de democracia,
justiça e participação.
b. ( ) Por se prestarem a ironias e críticas, as formas participativas devem
ser deixadas de lado em um modelo de gestão centrado na eficácia e
na objetividade.
c. ( ) A existência de formas participativas não assegura, por si só, a
qualidade de um processo decisório.
d. ( ) Interesses pessoais ou grupais podem ser favorecidos por deter-
minados mecanismos de participação.
e. ( ) A participação é um princípio cuja validade é definida por seu con-
fronto com outros princípios e valores.
Fragmento 2
[...] Decisões corretas e eficientes podem surgir de procedimentos burocrá-
ticos, centralizados ou autoritários. Assim como propostas antiéticas ou ab-
surdas podem ser legitimadas por amplos e complexos processos participa-
tivos. O sujeito social possui raciocínio e vontade própria, logo não é possível
compreendê-la a partir de fórmulas gerais como fazem os colegas de exatas
e biológicas com seus objetos de estudo. Mas, levando-se em conta estas
características e atendendo à especificidade das relações, como tentaremos
expor mais adiante, os processos participativos podem levar a decisões não
229
apenas éticas, mas também mais eficientes que qualquer outro processo.
(GUTIERREZ, 2012, p. 162).
2. Respondam a seguinte questão referente ao Fragmento 2:

a. Esta passagem do autor nos permite constatar que, se a participação,
observadas suas condições próprias, possui não apenas valor moral,
como também alto valor funcional, por que, então, ela encontra resis-
tências tão acentuadas nos ambientes educacionais? Elaborem sua
resposta em um pequeno texto de até dez linhas
Fragmento 3
A participação é um elemento a ser ti interiorizado dentro do projeto peda-
gógico na perspectiva de seus objetivos específicos, como a transmissão de
conhecimento, o desenvolvimento de habilidades e a construção da cons-
ciência de forma autônoma para o exercício pleno da cidadania. Esse desafio,
quase sobre-humano, que se apresenta ao educador, não pode ser enfren-
tado apenas com as boas intenções da defesa das práticas participativas. É
necessário uma teoria, como as apresentadas, por exemplo, por Francisco
Ferrer ou Paulo Freire, para então contextualizar esta teoria em uma realida-
de concreta determinada e articular sua prática com os recursos existentes,
tanto materiais como humanos, nos moldes de um projeto pedagógico que
precisará ser repensado e reavaliado no tempo, a partir da sua adequação
aos objetivos propostos originalmente. Assim, a participação pode surgir de
forma coerente com o processo educacional, devendo-se pensar a sua inten-
sidade e a sua natureza integradas com as práticas pedagógicas e didáticas.
(GUTIERREZ, 2012, p. 162-163).

I. A participação não pode ser compreendida nem trabalhada à revelia
do projeto pedagógico da escola.
II. A fundamentação em uma teoria é uma condição necessária ao proje-
to pedagógico da escola, mas não, necessariamente, ao exercício da
participação nas atividades da escola.
III. A participação é uma condição necessária à própria elaboração do
projeto pedagógico da escola.
a. I, apenas
b. II, apenas
c. I, II e III
d. I e III
e. I e II
230
Fragmento 4
No campo da educação, os princípios de Taylor ajudaram a enriquecer os
primeiros donos de cursos pré-vestibulares com seu sistema de aulas apos-
tiladas, que depois foi estendido ao ensino de primeiro e segundo grau. Aqui,
apenas um pequeno grupo de docentes, que desenvolve os programas das

disciplinas e os instrumentos de avaliação, conhece o processo como um
todo. O professor que entra em sala limita-se a repetir o conteúdo da apostila,
podendo portanto ser facilmente substituído e pior remunerado. O ensino foi
taylorizado ao ser subdividido em tarefas mais simples (planejamento peda-
gógico, redação de apostilas e material de avaliação, execução da aula em
sala, plantões de dúvidas), atribuídas a diferentes sujeitos, diferentemente
preparados e remunerados, mais fáceis de serem substituídos e pressiona-
dos para que sejam “produtivos”. (GUTIERREZ, 2012, p. 165).

a. O autor sintetiza, nessa passagem, a violência praticada contra o tra-
balho pedagógico quando sua natureza é subjugada pelas determina-
ções que incidem sob o trabalho em geral nas sociedades capitalistas.
Como, a seu ver, a situação pode ser enfrentada em favor da nature-
za do trabalho pedagógico e das necessidades dos trabalhadores da
educação? Apresentem sua posição em um texto de até uma lauda.
Se acharem conveniente, publiquem seus arquivos no Portfólio Individual, com o tí-
tulo D26_Atividade09, e levem uma cópia impressa na próxima aula presencial, para
enriquecer as discussões.
Observação: Se preferirem, essas questões podem ser respondidas no arquivo
editável da Atividade 09, disponibilizado no Material de Apoio.
Referências da primeira semana de atividades.

BARROSO, João. A administração educacional e a abordagem sociológica das organizações educativas. In:
PINHO, Sheila Zambello de (Coord.). Caderno de Formação: formação de professores: bloco 03: Gestão Esco-
lar. São Paulo: Cultura Acadêmica: Universidade Estadual Paulista, Pró-Reitoria de Graduação: Univesp, 2012.
GUTIERREZ, Gustavo Luiz. Participação e Escola. In: PINHO, Sheila Zambello de (Coord.). Caderno de For-
mação: formação de professores: bloco 03: Gestão Escolar. São Paulo: Cultura Acadêmica: Universidade Esta-
dual Paulista, Pró-Reitoria de Graduação: Univesp, 2012.
LIMA, Licínio C. Democratização da escola, participação comunitária e cidadania critica. In: PINHO, Sheila
Zambello de (Coord.). Caderno de Formação: formação de professores: bloco 03: Gestão Escolar. São Paulo:
Cultura Acadêmica: Universidade Estadual Paulista, Pró-Reitoria de Graduação: Univesp, 2012.
SILVA JUNIOR, Celestino Alves. A administração da escola pública. Equívocos e implicações. In: PINHO, Sheila
Zambello de (Coord.). Caderno de Formação: formação de professores: bloco 03: Gestão Escolar. São Paulo:
Cultura Acadêmica: Universidade Estadual Paulista, Pró-Reitoria de Graduação: Univesp, 2012.
231
Agenda da Segunda Semana

Saiba Mais
De 04/03/2013 a 10/03/2013
“Ao longo dos últimos séculos, a educação tornou-se um

dos requisitos para que os indivíduos tenham acesso ao

conjunto de bens e serviços disponíveis na sociedade,
constituindo-se em condição necessária para se usufruir
outros direitos constitutivos do estatuto da cidadania. O di-
reito à educação é hoje reconhecido como um dos direitos
fundamentais do homem e é consagrado na legislação de
Saiba Mais todos os países”. [...] (OLIVEIRA, 2001).
praticamente
Caros estudantes!
Durante esta segunda semana da D26 – Princípios Gerais de Administração Esco-
lar, vamos trabalhar com os textos referentes ao segundo e ao terceiro tema de nossa
disciplina:
Tema 02 – “Sobre a democracia e a participação como princípios na admi-
nistração da educação”.
Tema 03 – “Sobre sistemas e instituições escolares”.
Sobre esses textos, constatamos que, infelizmente, nossos sistemas e nossas ins-
tituições escolares nem sempre parecem orientados por princípios acordados entre
seus membros. Cabe, então, uma reflexão acerca da participação dos sujeitos na
administração da educação. Será que existe democracia?
As atividades desenvolvidas terão por objetivo responder a esta indagação. Elas
serão distribuídas ao longo de encontros presenciais e períodos virtuais. Durante
esta segunda semana, vocês poderão entregar suas atividades, sem descontos em
nota, até domingo, dia 10 de março de 2013, às 23h55. As atividades entregues, fora
do prazo estabelecido, entrarão no período de recuperação de prazos que termina
no dia 20 de março de 2013, às 23h55, e terão suas notas avaliadas com descontos
(consultem o Manual do Aluno). Após esse prazo, as atividades entregues não serão
avaliadas. Por isto, aconselhamos que não deixem para postá-las de última hora.
Importante: Lembrem-se de que, na 5ª aula presencial, dia 11 de março, um dos
grupos deverá apresentar o Seminário 01, fundamentado pelo texto para seminário
01 – “Sobre ética, educação e cidadania”.
Atenção: As atividades presenciais deverão ser publicadas até o final da aula.
232
Sai
Sa
Atividade 10 – Retomada das atividades 08 e 09. Saib
Atividade 11 – Assistir ao vídeo 02 – Paulo Freire e a administração escolar, e par-

ticipar do Fórum de Discussão Presencial do tema 02.
Sa

Sai
Atividade 12 Leitura e estudo do texto 05 - “Das instituições às organizações esco-
lares: políticas comprometidas, culturas omitidas e memórias esquecidas”.
Atividade 13 – Leitura e estudo do texto 06 - “Cultura, cultura escolar, cultura da

escola”.
Sa
Atividade 14 – Retomada das atividades 12 e 13. Saib
Atividade 15 – Assistir ao vídeo 03 – Instituição escolar, e participar do Fórum de

Discussão Presencial do tema 03.

Atividade 16 – Leitura e preparação para apresentação do texto para Seminário 01
– “Sobre ética, educação e cidadania”.
Boa semana!
Referência:
OLIVEIRA, R. P.; ADRIÃO, T. (Orgs.). Gestão, financiamento e direito à educação. Análise da LDB e da Consti-
tuição Federal. São Paulo: Xamã Editora, 2001.
233
Saiba Mais Saiba Mais
Saiba Mais
Atividade 10 – Retomada das atividades 08 e 09

Durante esta aula, discutiremos o tema 02 – Sobre a democracia e a participação
como princípios da administração escolar.
Assim, iniciem a aula comentando, em conjunto, as respostas oferecidas e as even-
tuais dificuldades encontradas para a realização dos exercícios propostos nas ativi-
dades 08 e 09.
Em seguida, assistam ao vídeo 02 – Paulo Freire e a administração escolar.
Atividade 11 – Assistir ao vídeo 02 – Paulo Freire e a administração escolar, e

participar do Fórum de Discussão Presencial do tema 02
Assistam às 20h e/ou às 21h15, em sua TV digital, ao vídeo 02 – “Paulo Freire e a ad-
ministração escolar”, veiculado pela UNIVESP TV. Esse vídeo pode ser acessado, tam-
bém, por meio da Ferramenta Material de Apoio, ou pelo Portal Acadêmico, link Vídeos.
O vídeo apresenta aspectos do trabalho desenvolvido pelo educador e sua equipe
em sua gestão como Secretário Municipal de Educação em São Paulo. São destaca-
dos temas, como o significado da democracia, a necessidade da dialogicidade e do
aprender a ouvir, as relações entre o Estado e a comunidade, e ainda a função dos
valores na promoção da justiça social.
Finalizada a apresentação participem do Fórum de Discussão Presencial doMais
Saiba tema
02 – Sobre a democracia e a participação como princípios da administração escolar,
discutindo coletivamente a questão de referência:
“Democracia e participação supõem relação igualitária entre pares. Seria
possível e desejável articulá-las com hierarquia e centralização?”
Se acharem interessante, façam uma síntese coletiva das discussões paraSaiba
futuras con-
Mais
sultas e peçam ao orientador de disciplina que a publique em seu Portfólio Individual.
Atividade 12 – Leitura e estudo do texto 05 - “Das instituições às organizações

escolares: políticas comprometidas, culturas omitidas e memórias esquecidas”
Façam a leitura detalhada do texto 05 – “Das instituições às organizações esco-
lares: políticas comprometidas, culturas omitidas e memórias esquecidas” -, de Ce-
lestino Alves da Silva Junior. Destaquem seus pontos principais e anotem eventuais
dúvidas e temas sobre os quais gostariam de discutir na próxima aula presencial.
234
Formação.
Finalizada a leitura, leiam, atentamente, os quatro fragmentos abaixo e respondam
às questões referentes a cada um deles:
Fragmento 1

Revendo mais recentemente os textos pioneiros de Saviani, identifiquei um certo
tom profético que na época me escapara. Suas hipóteses explicativas para a
ausência de um verdadeiro sistema educacional no Brasil não só permanecem
válidas, como também os obstáculos à sua superação se acentuaram. Em outro
trabalho, relativo ao conjunto da obra de Saviani, (SILVA JUNIOR, 2002) exami-
no com mais detalhe essas questões. Para os propósitos deste texto creio que
seja útil relembrar dois aspectos preferenciais: o fato de que vivemos em uma
sociedade estruturada em classes e o fato de que a escola pública deve ser or-
ganizada em favor do interesse da parcela majoritária da população.
Reexaminar as hipóteses de Saviani significa trazer de volta à discussão ques-
tões sobre as quais me manifestei anteriormente e que permanecem à espera
de respostas concludentes. Parece-me inevitável a ausência real de um siste-
ma nacional de educação em uma sociedade estruturada em classes, por mais
que ativistas de ocasião procurem demonstrar o abrandamento das fronteiras
entre as classes ou a própria obsolescência do conceito de classes sociais.
Não é essa a minha visão nem a minha leitura. Minhas perguntas continuam a
ser as que se seguem: a) como será possível transcender às estruturas e via-
bilizar um consenso quanto a objetivos comuns quando se lida com interesses
conflitantes? b) como seria possível à escola pública atender a todos, se uns
querem o poder e outros a libertação? (SILVA JUNIOR, 2012, p. 168-169).

a. A existência histórica da escola pública está associada ao ideal da
igualdade entre as pessoas humanas. Com suas perguntas, o autor
procura indicar as dificuldades que se antepõem à realização desse
ideal. Como vocês se colocam diante do problema? Escrevam um pe-
queno texto de até dez linhas, expressando sua posição.
Fragmento 2
A identidade de nossas escolas públicas encontra-se em crise há bastante
tempo e o horizonte da superação dessa crise parece ainda distante de ser
visualizado. Já o núcleo da crise é claramente perceptível. Trata-se da dilui-
ção e da flutuação da figura institucional e moral do corpo docente da esco-
la, decorrentes das condições de trabalho impostas aos professores e hoje
quase naturalizadas por sua consolidação ao longo do tempo. Raros são os
professores que circunscrevem sua jornada de trabalho a uma só escola e
raríssimas são as escolas que podem ter seus professores integralmente
à sua disposição. Como disse em outro lugar, “a polis escolar dificilmente
235
poderia ser identificada por seus cidadãos” (SILVA JUNIOR, 2007, p. 105),
já que esses se deslocam por diferentes territórios escolares ao longo de
sua jornada de trabalho. Antes de ser político, este é um problema organi-
zacional. Como também já disse anteriormente, “para que as pessoas se
organizem ou sejam organizadas (...) é preciso, antes de mais nada, que
elas se encontrem em seu cotidiano de trabalho. Sem a presença física do
trabalhador individual o trabalhador coletivo não se constitui, mas também
o projeto político não se elabora” (SILVA JUNIOR, 1990, p.17). Para que a
tão reclamada figura do projeto político pedagógico pudesse efetivamente se
constituir, seria indispensável que o tempo de permanência do trabalhador
da escola em seu local de trabalho e as circunstâncias que envolvem essa
permanência e esse local viabilizassem a livre expressão e a defesa das
ideias de todos. A existência do bom senso é necessária para a produção
do consenso. Sem um corpo pensante e atuante, a alma não tem como se
manifestar e o futuro, como se concretizar.
Além das dificuldades que encontra para se manifestar no plano material, a
identidade de nossas escolas públicas também encontra dificuldades para
ser considerada no plano acadêmico. A escola como instituição é, parado-
xalmente, pouco estudada. Quando tomada como objeto de estudo, a abor-
dagem a pressupõe como uma organização. Os referenciais teóricos para a
análise são recrutados em campos genéricos, como a ciência política, ou um
pouco mais específicos, como a sociologia das organizações, a teoria das
organizações ou a psicologia social das organizações. Ou ainda a psicologia
organizacional. Quando se associam as ideias de escola e de organização, a
primeira acaba subsumida à segunda. (SILVA JUNIOR, 2012, p. 172).

a. ( ) Um corpo docente definido e constante é essencial para a cons-
trução da identidade de uma escola
b. ( ) Um projeto pedagógico bem elaborado pela equipe dirigente pode
suprir a ausência de um corpo docente próprio da escola.
c. ( ) A Sociologia das Organizações constitui o corpus teórico ade-
quado e suficiente para a análise da vida e do significado das escolas.
d. ( ) Instituições e organizações são conceitos equivalentes, o que
permite utilizar qualquer um deles no estudo das questões escolares.
e. ( ) A inevitável fragmentação da jornada de trabalho dos professores
por diferentes escolas é inerente à natureza do trabalho pedagógico.
Fragmento 3
Analisando a relação entre ciência e poder, Fourez (1995) chama a atenção
para os dois sentidos em que a expressão política científica pode ser tomada.
O primeiro, mais conhecido e considerado único por grande parte dos estudio-
236
sos do tema, diz respeito às direções apontadas para a prática científica e à
provisão de recursos para a sustentação dessa prática. Prevê e apoia a reali-
zação de eventos em que os resultados da prática científica são apresentados
e discutidos, como no óbvio exemplo do evento em que nos encontramos.
Há, porém, um segundo sentido para a expressão, menos percebido e menos
examinado. Podemos também falar de política científica quando se quer to-

mar decisões políticas supostamente alicerçadas nos resultados da pesquisa
científica. Nesse caso, o recurso à ciência cumpre uma função legitimadora da
política determinada. No primeiro caso, temos uma política para a ciência; no
segundo, uma política pela ciência.
Não é preciso um grande esforço de análise para concluir que o segundo sen-
tido não se aplica à política educacional brasileira das décadas finais do século
vinte e deste início do século vinte e um. Nossas políticas educacionais não se
ocupam dos resultados da pesquisa em educação no país e não refletem seus
avanços, admitindo-se que eles possam existir. Existindo ou não, eles não se
constituem em fontes das decisões de políticas educacionais, que são deter-
minadas, simplesmente, pela ação de um certo número de pessoas ocupantes
de um certo número de posições de poder. Tais decisões não refletem o que
a ciência apresenta e nem o que a consciência idealiza. Refletem apenas os
compromissos pessoais e grupais de quem as impõe. Alimenta-se, assim, o
paradoxo: a pesquisa em educação no Brasil até vai bem; o que vai mal é a
própria educação brasileira... (SILVA JUNIOR, 2012, p. 173-174).

I. Não há relação direta e necessária entre resultados de pesquisa cien-
tífica e formulação de políticas públicas.
II. Uma política educacional pela ciência poderia induzir o estudo de
questões educacionais básicas sobre as quais ainda pouco se sabe.
III. A dimensão política é inerente às questões educacionais, sendo, por-
tanto, desnecessário investigá-las cientificamente.
a. I, II e III
b. II e III
c. I e II
d. II, apenas
e. III apenas
Fragmento 4
Sem utilizar o termo, Forquin fala de uma cultura pedagógica, própria da vida
das escolas e sem a qual uma organização jamais será alçada à condição de
instituição escolar, ao mesmo tempo suporte e obra da memória coletiva a
237
seu respeito. O autor ainda adverte: “a ênfase posta sobre a função de con-
servação e de transmissão cultural da educação não deveria impedir-nos de
prestar atenção ao fato de que toda educação, e em particular a educação
de tipo escolar, supõe sempre na verdade uma seleção no interior da cultura
e uma re-elaboração dos conteúdos da cultura destinados a serem transmi-
tidos às novas gerações” (FORQUIN, 1993, p. 14). Poderíamos acrescentar:
para ser pedagógica a cultura escolar terá que ser necessariamente seletiva.
Em cada instituição escolar haverá que se processar o que Forquin chama de
“uma versão autorizada da cultura”, aquele algo da cultura que aquela esco-
la, nos limites daquele sistema terá decidido selecionar e disseminar. A tarefa
pedagógica por excelência antes de ser metodológica é valorativa. É preciso
identificar no interior do vasto mundo da cultura e das muitas significações
que lhe correspondem os elementos que “transcendem necessariamente as
fronteiras entre os grupos humanos e os particularismos mentais”, aquilo que
“advém de uma memória comum e de um destino comum a toda humanida-
de”. A condição humana é o horizonte e a fonte do processo pedagógico.
Quando se busca entender e caracterizar a cultura escolar ou a cultura pro-
fissional do professor independentemente da cultura pedagógica que neces-
sariamente envolve sua ação pouco se avança na tarefa de construção de
significados para os sistemas e para as instituições escolares. Se a análise
se prende exclusivamente às atividades-meio, ela acaba se cingindo ao pla-
no dos estudos sobre a eficácia dos estabelecimentos de ensino e mesmo
nesse plano ela resulta insuficiente, já que a eficácia diz respeito à articu-
lação entre meios e fins. Como avaliar adequadamente uma relação se um
dos polos é subestimado ou desconsiderado? (SILVA JUNIOR, 2012, p. 177).

a. O Fragmento se encerra com uma pergunta do autor a seus leitores. Comen-
tem a pergunta e elaborem sua resposta em um texto de até três parágrafos.
levem uma cópia impressa na próxima aula presencial, para as discussões.
Atividade avaliativa - Associar à avaliação – Compartilhar com formadores

Objetivos:
• Refletir sobre os conteúdos apresentados no texto 05 – “Das instituições às or-
ganizações escolares: políticas comprometidas, culturas omitidas e memórias
esquecidas”.
238
Prazo de entrega:
• de 11 a 20/03/2013 – com desconto em nota.

Atividade 13 – Leitura e estudo do texto 06 – “Cultura, cultura escolar, cultura
da escola”
Façam a leitura detalhada do texto 06 – “Cultura, cultura escolar, cultura da esco-
la”, de João Barroso, que completa o conjunto de atividades referentes aos textos
básicos de nossa disciplina. Destaquem seus pontos principais e anotem eventuais
dúvidas e temas que gostariam de discutir na próxima aula presencial.
Formação.
Para orientá-los nos estudos, leiam atentamente os fragmentos a seguir e respon-
dam às questões pertinentes a cada um deles:
Fragmento 1
Uma abordagem política e sociológica da escola não pode ignorar a sua di-
mensão cultural, quer numa perspectiva global, no quadro da relação que ela
estabelece com a sociedade em geral quer numa dimensão mais especifica.
em função das próprias formas culturais que ela produz e transmite.
Torna-se por isso necessário analisar as diferentes dimensões da cultura
escolar tendo em conta, entre outros fatores, a diversidade de abordagens
teóricas utilizadas na sua definição e a identificação das práticas que a ma-
terializam.
De um modo esquemático, podemos dizer que é possível identificar três tipos
de abordagens:
• Numa perspectiva funcionalista, a “cultura escolar” é a Cultura (no seu
sentido mais geral) que é veiculada através da escola. A instituição educativa
é vista como um simples transmissor de uma Cultura que é, definida e produ-
zida exteriormente e que se traduz nos princípios, finalidades e normas que
o poder político (social, econômico, religioso) determina como constituindo o
substrato do processo educativo e da aculturação das crianças e dos jovens.
• Numa perspectiva estruturalista, a “cultura escolar” é a cultura produzi-
da pela forma escolar de educação, principalmente através da modelização
das suas formas e estruturas, seja o plano de estudos, as disciplinas, o modo
de organização pedagógica, os meios auxiliares de ensino, etc.
• Finalmente, numa perspectiva interacionista, a “cultura escolar” é a cul-
tura organizacional da escola. Neste caso, não falamos da Escola enquanto
instituição global, mas sim de cada escola em particular. O que está em cau-
sa nesta abordagem é a “cultura” produzida pelos atores organizacionais.
nas relações uns com os outros, nas relações com o espaço e nas relações
com os saberes. (BARROSO, 2012, p. 181-182).
239
a. ( ) O significado do conceito de “cultura escolar” varia em função das
abordagens em que é empregado.
b. ( ) Uma escola é sempre uma organização. Logo, “cultura organizacio-
nal’ deveria ser o único significado a ser considerado.
c. ( ) A abordagem funcionalista não coloca em questão os conteúdos da
cultura a ser transmitida.
d. ( ) A abordagem estruturalista não coloca em questão as formas pelas
quais a escola historicamente se desenvolveu.
e. ( ) Priorizando a “cultura” produzida pelos atores organizacionais em
suas relações internas, a abordagem interacionista é, em princípio,
consentânea com os estudos de caráter etnográfico sobre a escola.
Fragmento 2
A adoção do “modo simultâneo” (século XVIII) e do “modo mútuo” (século
XIX) corresponde à introdução de critérios de racionalidade no trabalho pe-
dagógico que são ditados por duas ordens de razão. Por um lado, o próprio
crescimento de efetivos que eram escolarizados em conjunto, como resul-
tante da difusão do ensino das primeiras letras Por outro, a necessidade de
fazer da organização da escola um instrumento de inculcação de valores
e normas sociais que enquadrem o próprio processo de escolarização das
classes populares e a sua preparação para o trabalho fabril (com os primór-
dios da revolução industrial).
Num e noutro caso, a solução adoptada passou pela divisão do trabalho dos
alunos, pela especialização de funções docentes (com recurso a monitores
ou a auxiliares do professor), pela seriação do espaço (ainda que no interior
de uma mesma sala), do tempo (horários detalhados), dos saberes (compar-
timentação das matérias), com a divisão em “classes” e secções, no ensino
simultâneo, ou de “monitorias”, no ensino mútuo.
O processo de racionalização surge deste modo associado à imposição a
todas as escolas primárias de um mesmo modo de organização pedagógica
que se consubstancia no principio de “ensinar a muitos como se fossem um
só” (BARROSO, 1995). (BARROSO, 2012, p. 187).

a. O princípio de “ensinar a todos como se fossem um só”, identificado
e enunciado por João Barroso, está na origem de todos os equívo-
cos manifestados ao longo da história da organização escolar. Como
a escola poderia ser organizada de modo verdadeiramente coletivo?
Apresentem suas propostas em um texto de até uma lauda.
240
Fragmento 3
A escola não pode ser uma coleção de classes justapostas. Este modelo
tradicional revela-se incapaz de responder às novas exigências e de integrar
as inovações que, em consequência, aparecem.
É esta também a convicção de Hassenforder que, no seu estudo sobre a
inovação no ensino, em diversos países, no início da década de 70, afirma

Ora a classe, elemento principal do sistema tradicional, revela se agora um
grande obstáculo à evolução provocada pela transformação das mentalida-
des e pelo desenvolvimento das novas técnicas de comunicação. Na classe,
um único professor assegura a difusão da informação, assim como suscita,
organiza e controla o processo segundo o qual esta informação é explorada.
Esta forma de trabalho torna difícil qualquer individualização do ensino. A in-
formação difundida no mesmo momento e nos mesmos termos para todos os
alunos, não pode responder à variedade das suas preocupações no instante
dessa comunicação, nem à diversidade dos níveis individuais. Sem dúvida
que o processo não é assim tão rígido e tem numerosas variantes, mas este
é, no entanto, o ‘modelo’ geral. (BARROSO, 2012, p. 191).

a. Vocês admitem a hipótese de que uma escola não precisa ser organi-
zada em classes? Apresentem sua posição em um pequeno texto de
cerca de dez linhas.
Fragmento 4
As visões funcionalista e estruturalista da escola têm vindo a ser questio-
nadas, em diversos domínios das Ciências da Educação (da análise social
da educação, aos estudos organizacionais e administrativos sobre a escola,
do currículo à didática). Assiste-se a uma mudança de paradigma que se
traduziu no desenvolvimento recente dos “estudos da escola” (BARROSO,
1996) e tem expressão mais direta no aparecimento de novas áreas disci-
plinares, como seja, a “sociologia do estabelecimento ensino” (DEROUET,
1987, 1996), ou de objetos de pesquisa específicos, como por exemplo, o
estudo dos “efeitos de escola”, ou do seu sucedâneo, “das escolas efica-
zes”. Do mesmo modo, nas políticas e na ação pública da educação, a es-
cola enquanto unidade pedagógica, organizativa e de gestão, tem hoje uma
importância acrescida, com o reconhecimento da sua autonomia e com a
aplicação de medidas de “gestão centrada na escola”, passando-se, neste
contexto, de um sistema escolar” para um “sistema de escolas” e de uma
“política educativa nacional”, para “políticas educativas locais”.
Esta maior visibilidade social da escola enquanto organização e, consequen-
temente, este acréscimo de pertinência do seu estudo (CANÁRIO, 1996),
está na origem, igualmente, do desenvolvimento dos estudos sobre as cultu-
ras organizacionais de escola. (BARROSO, 2012, p. 194).
241
I. As observações iniciais do autor, centradas na realidade atual do siste-
ma escolar português, aplicam-se na mesma intensidade à realidade
atual do sistema escolar brasileiro.
II. As visões funcionalista e estruturalista ainda são dominantes na análi-
se dos problemas das escolas brasileiras.
III. O número ainda reduzido de estudos sobre a escola apoiados em uma
visão interacionista é um indicador das dificuldades de construção de
um domínio teórico da administração escolar no Brasil.
a. I e II
b. I, II e III
c. II e III
d. II, apenas
e. III apenas
Se acharem conveniente, publiquem seus arquivos no Portfólio Individual, com o
Saibapresencial,
título D26_Atividade13, e levem uma cópia impressa na próxima aula Mais para
enriquecer as discussões.
Saiba Mais
Atividade 14 – Retomada das atividades 12 e 13

Esta aula foi programada para as discussões do tema 3 – Sobre sistemas e ins-
tituições escolares. Assim, iniciem-na comentando, em conjunto, as respostas ofe-
recidas e as eventuais dificuldades encontradas para a realização dos exercícios
propostos nas atividade 12 e 13.
Observem e analisem diferenças nas respostas dadas.
Em seguida, assistam ao vídeo 03 – Instituição escolar.
Atividade 15 – Assistir ao vídeo 03 – Instituição escolar, e participar do Fórum

de Discussão Presencial do tema 03
Assistam às 20h e/ou às 21h15, em sua TV digital, ao vídeo 03 – “Instituição esco-
lar”, veiculado pela UNIVESP TV. Esse vídeo pode ser acessado, também, por meio
da Ferramenta Material de Apoio, ou pelo Portal Acadêmico, link Vídeos.
Apoiado em entrevistas e textos de especialistas, o vídeo examina a função his-
tórica do professor e da escola como protagonistas do processo educacional. Ele
242
também aponta problemas decorrentes das dificuldades atuais para a construção do
sentido de “pertencimento” em nossas instituições escolares.
Saiba Mais
Finalizada a apresentação, participem do Fórum de Discussão Presencial do tema 03 –
Sobre sistemas e instituições escolares, discutindo com a classe a questão de referência:
É visível o desprestígio atual da escola pública como instituição social. O que pode


ser feito para a recuperação de sua imagem e de sua identidade?
Saiba Mais
Se acharem interessante, façam uma síntese coletiva das discussões para futuras con-
sultas e peçam ao orientador de disciplina que a publique em seu Portfólio Individual.
Atividade 16 – Leitura e preparação para apresentação do texto para seminário

01 – “Sobre ética, educação e cidadania”
Leiam detalhadamente o texto para seminário 01 – “Sobre ética, educação e ci-
dadania”. Esse texto já foi estudado por vocês durante a Disciplina D04 – Ética e
Cidadania. Entretanto, neste momento, e depois de todo caminho percorrido até aqui,
fatalmente, sua leitura apresentará ângulos diferenciados dos estudos feitos naquele
momento. Também, o enfoque recairá sobre aspectos mais diretamente ligados aos
temas desta disciplina. Assim, não deixem de anotar os pontos que gostariam de
retomar nas discussões da próxima aula presencial.
Para o grupo que fará a apresentação desse seminário, seguem as orientações:
Se acharem pertinente, peçam aos seus Orientadores que abram um Fórum de

Discussões – Seminário 01, para facilitar a comunicação e organização do grupo.
Vocês terão grande parte da aula para apresentação e discussões dela decor-

rentes. Assim, preparem um material de qualidade, não se restringindo apenas à
apresentação do conteúdo do texto. Complementem e enriqueçam as discussões
com temas e pesquisas afins.
Lembrem-se de que o seminário será avaliado.

Referências da segunda semana de atividades.

BARROSO, João. Cultura, Cultura Escolar, Cultura de Escola. In: PINHO, Sheila Zambello de (Coord.). Caderno
de Formação: formação de professores: bloco 03: Gestão Escolar. São Paulo: Cultura Acadêmica: Universidade
Estadual Paulista, Pró-Reitoria de Graduação: Univesp, 2012.
SILVA JUNIOR, Celestino Alves. Das instituições às organizações escolares: políticas comprometidas, culturas
omitidas e memórias esquecidas. In: PINHO, Sheila Zambello de (Coord.). Caderno de Formação: formação de
professores: bloco 03: Gestão Escolar. São Paulo: Cultura Acadêmica: Universidade Estadual Paulista, Pró-
Reitoria de Graduação: Univesp, 2012.
243
Agenda da Terceir a Semana

Saiba Mais
De 11/03/2013 a 17/03/2013
[...] As funções principais da administração são o planeja-

mento, a organização, a direção, a liderança e o controle.
Além disso, ainda que ocorram entendimentos variados,
administração e gestão constituem diferentes expressões
para ações semelhantes [...] (MORENO, 2011).
Olá Caríssimos, Saiba Mais

Esta semana trabalharemos fundamentalmente com as questões da ética e da au-
tonomia no campo da administração escolar - por meio da apresentação de seminá-
rios e suas decorrentes discussões.
Assim, iniciamos a semana com a apresentação do Seminário 01, que deverá ser
fundamentado pelo texto para seminário 01 – “Sobre ética, educação e cidadania”, de
Celestino Alves da Silva Júnior.
E, na sexta aula presencial, dia 14 de março de 2013, teremos a apresentação do
Seminário 02, fundamentado pelo texto para seminário 02 – “Autonomia da Pedago-
gia: as decisões autônomas dos professores, a autonomia das escolas e a democra-
cia dos poderes educativos”, de Licínio C. Lima.
Durante esta terceira semana, vocês poderão entregar suas atividades, sem des-
contos em nota, até domingo, dia 17 de março de 2013, às 23h55. As atividades en-
tregues, fora do prazo estabelecido, entrarão no período de recuperação de prazos
que termina no dia 20 de março de 2013, às 23h55, e terão suas notas avaliadas com
descontos (consultem o Manual do Aluno). Após esse prazo, as atividades entregues
não serão avaliadas. Por isto, aconselhamos que não deixem para postá-las de últi-
ma hora.
Importante: Não se esqueçam de que, na 6ª aula presencial, dia 14 de março, um
dos grupos deverá apresentar o Seminário 02, fundamentado pelo texto para semi-
nário 02 – “Autonomia da Pedagogia: as decisões autônomas dos professores, a
Saiba Mais
autonomia das escolas e a democracia dos poderes educativos”.
Atenção: As atividades presenciais deverão ser publicadas até o final da aula e po-
derão ser aprimoradas ao longo da semana se houver necessidade.
Saiba Mais
244
Saiba Mais
Atividade 17 – Apresentação do Seminário 01 – Sobre ética, educação e cidadania.

Saiba Mais
Atividade 18 – Assistir ao vídeo 04 – Ética e administração escolar, e retomar as
discussões anteriores.
Saiba Mais

Atividade 19 - Leitura e preparação para apresentação do texto para Seminário 02
– “Autonomia da Pedagogia: as decisões autônomas dos professores, a autonomia
das escolas e a democracia dos poderes educativos”.
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividade 20 – Apresentação do Seminário 02 – “Autonomia da Pedagogia: as de-
cisões autônomas dos professores, a autonomia das escolas e a democracia dos
poderes educativos”.
Saiba Mais
Atividade 21 – Assistir ao vídeo 5 – “Autonomia na administração escolar”, e reto-
mar as discussões.

Atividade 22 – Levantamento de questões para a revisão.
Boa semana!
Referência:
MORENO, Luiz Carlos. Gestão educacional e gestão de pessoas. Revista Gestão Educacional, Curitiba, set.
2011. Disponível em: http://www.gestaoeducacional.com.br/view/action/visualizarArtigo.php?cod=305. Acesso
em: 14 nov. 2012.
Atividades Avaliativas
245
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividade 17 – Apresentação do Seminário 01 – Sobre ética, educação e cidadania.

O grupo responsável pelo Seminário 01 – Sobre ética, educação e cidadania – de-
verá iniciar a aula fazendo sua apresentação. Em seguida, iniciem as discussões,
levando em conta, também, os aspectos levantados pelos colegas durante a leitura
do texto.
As discussões deverão ser interrompidas e retomadas após a apresentação do
vídeo 04 – Ética e administração escolar, que trata do mesmo tema.
Observação: Ao final da aula, o grupo que assistiu à apresentação do seminário
deverá sistematizar as discussões e publicá-las também.
Importante: Orientações e critérios avaliativos para as publicações dos diferentes
grupos:
Grupo responsável pela apresentação do seminário:

Publiquem sua apresentação no Portfólio de Grupo, com o título D26_Ati-

vidade 17_XXX (no qual XXX é o nome do grupo). Lembrem-se de que
serão avaliados pela qualidade do trabalho, bem como por sua apresen-
tação.
Grupo ouvinte:
Publiquem, no Portfólio do Grupo, com o título D26_Atividade 17_XXX (no

qual XXX é o nome do grupo), a síntese das discussões, destacando seus
pontos principais e os aspectos apresentados no vídeo 04 que enriquece-
ram as discussões.
Atividade avaliativa - Associar à avaliação
Formar grupos na plataforma – Compartilhar com formadores

Tipo de atividade: grupo.
Objetivos:
• Discutir e sistematizar diferentes aspectos sobre ética, educação e cidadania.
246
Prazo de entrega:
Atividade 18 – Assistir ao vídeo 04 – Ética e administração escolar, e retomar

as discussões anteriores
Assistam às 20h e/ou às 21h15, em sua TV digital, ao vídeo 04 – “Ética e administra-
ção escolar”, veiculado pela UNIVESP TV. Esse vídeo pode ser acessado, também,
por meio da Ferramenta Material de Apoio, ou pelo Portal Acadêmico, link Vídeos.
Saiba Mais
Nesse vídeo, especialistas comentam as posições superiores dos campos da Filo-

sofia e da Política em relação ao campo da Administração Escolar, que a elas deve,
necessariamente, se subordinar. A emergência da ética histórica, condicionada às
questões de tempo e de lugar, deve ser observada na determinação das tarefas pró-
prias da administração escolar. Saiba Mais
Finalizada a apresentação, retomem as discussões.
Atividade 19 – Leitura e preparação para apresentação do texto para Seminário

02 – “Autonomia da Pedagogia: as decisões autônomas dos professores, a
autonomia das escolas e a democracia dos poderes educativos”
Leiam, detalhadamente, o texto para seminário 02 – “Autonomia da Pedagogia: as
decisões autônomas dos professores, a autonomia das escolas e a democracia dos
poderes educativos”.
Anotem os pontos que gostariam de retomar nas discussões da próxima aula presencial.
Para o grupo que fará a apresentação desse seminário, seguem as orientações:
Se acharem pertinente, peçam aos seus Orientadores que abram um Fó-

rum de Discussões – Seminário 02, para facilitar a comunicação e orga-
nização do grupo.
Vocês terão grande parte da aula para apresentação e discussões dela

Saiba Mais
decorrentes. Assim, preparem um material de qualidade, não se restrin-
gindo apenas à apresentação do conteúdo do texto. Complementem e
enriqueçam as discussões com temas e pesquisas afins.
Lembrem-se de que o seminário será avaliado.

Saiba Mais
247
Atividade 20 – Apresentação do Seminário 02 – “Autonomia da Pedagogia:
as decisões autônomas dos professores, a autonomia das escolas e a
democracia dos poderes educativos”
O grupo responsável pelo Seminário 02 – “Autonomia da Pedagogia: as decisões
autônomas dos professores, a autonomia das escolas e a democracia dos poderes
educativos”, deverá iniciar a aula fazendo sua apresentação. Em seguida, iniciem
as discussões, levando em conta, também, os aspectos levantados pelos colegas
durante a leitura do texto.
As discussões deverão ser interrompidas e retomadas após a apresentação do
vídeo 05 – Autonomia na administração escolar.
Observação: Ao final da aula, o grupo que assistiu à apresentação do seminário
deverá sistematizar as discussões e publicá-las também.
Importante: Orientações e critérios avaliativos para as publicações dos diferentes
grupos:
Grupo responsável pela apresentação do seminário:

Publiquem sua apresentação no Portfólio de Grupo, com o título D26_Ati-

vidade 20_ XXX (no qual XXX é o nome do grupo). Lembrem-se de que
serão avaliados pela qualidade do trabalho, bem como por sua apresen-
tação.
Grupo ouvinte:
Publiquem, no Portfólio do Grupo, com o título D26_Atividade 20_ XXX

(no qual XXX é o nome do grupo), a síntese das discussões, destacando
seus pontos principais e os aspectos apresentados no vídeo 05 que enri-
queceram as discussões.
Atividade avaliativa – Associar à avaliação
Formar grupos na plataforma – Compartilhar com formadores

Tipo de atividade: grupo.
Objetivos:
• Discutir e sistematizar diferentes aspectos sobre a autonomia na administração
escolar.
248
Prazo de entrega:
Atividade 21– Assistir ao vídeo 05 – Autonomia na administração escolar, e

retomar as discussões
Assistam às 20h e/ou às 21h15, em sua TV digital, ao vídeo 05 – “Autonomia na
administração escolar”, veiculado pela UNIVESP TV. Esse vídeo pode ser acessado Saiba Mais
também, por meio da Ferramenta Material de Apoio, ou pelo Portal Acadêmico, link
Vídeos.
Nesse vídeo, a significação e os limites da autonomia, no campo da administração
escolar, são examinados com base no relato das experiências significativas de três
diretores de escolas da rede municipal de São Paulo. Saiba Mais
Finalizada a apresentação retomem as discussões.
Atividade 22 – Levantamento de questões para a revisão

Façam um levantamento dos conteúdos trabalhados durante esta disciplina. Obser-
vem os temas que, eventualmente, ainda estejam obscuros e/ou questões sobre as
quais gostariam de discutir mais profundamente.
Façam uma lista com os temas que gostariam de retomar e/ou aprofundar na pró-
xima aula presencial e a enviem, pela Ferramenta Correio, aos seus Orientadores de
Disciplina.
249
Agenda da Quarta Semana

Saiba Mais
De 18/03/2013 a 24/03/2013
“A partir da evidência da inadequação da lógica tecnocrática

e comportamental na gestão da educação, as últimas déca-
das do século XX foram testemunhas de uma nova cons-
ciência social sobre a importância de redefinir os princípios
orientadores dos estudos e práticas de administração da
educação, incluindo o próprio significado da eficiência e da
Saiba Mais
eficácia como critérios de desempenho administrativo, face
a valores éticos e compromissos políticos que determinam
os fins e objetivos da educação. Essa perspectiva se funda-
menta na convicção de que a gestão da educação, longe de
ser um instrumento ideologicamente neutro, desempenha
um papel político e cultural específico, situado no tempo e
no espaço”. (SANDER, 2007).
Olá Caríssimos,
Chegamos à etapa final da D26 – Princípios gerais da administração escolar.
Essa disciplina representou uma oportunidade para a retomada da discussão em
termos políticos e pedagógicos de uma temática e de uma problemática quase sem-
pre deformadas em sua consideração pela prevalência, na sociedade brasileira, da
lógica do mercado educacional sobre a lógica do direito à educação. Esperamos ter
propiciado um horizonte de reflexão que pretendemos detalhar e aprofundar em nos-
sa próxima disciplina, D27 - Organização e Gestão da Escola.
Excetuando a prova final, as atividades propostas durante esta quarta semana não
serão avaliativas, contribuindo assim, apenas, para seus estudos. Aproveitem esse
período para tirar suas dúvidas e para entregar as eventuais atividades atrasadas.
Vocês deverão postá-las até quarta-feira, dia 20 de março de 2013, às 23h55, data
final do período de revisão e recuperação de prazos. Fiquem atentos, pois as ativida-
des entregues, após esse prazo, não serão avaliadas.
No dia 21 de março de 2013, vocês realizarão a prova presencial. Essa prova deve
representar para vocês um momento de reflexão sobre o que aprenderam e de orga-
nização das informações, e dos conhecimentos.
S
Atividade 23 – Estudos em grupo.
250
Saib
Sai
Atividade 24 – Entrevista de encerramento da disciplina D26 – Princípios Gerais de

Administração Escolar.
7º Período Virtual – 19 e 20/03/2013 – 3ª e 4ª feira (Revisão/Recuperação)

Atividade 25 – Período para estudos.

Saiba
Saib
Atividade 26 – Prova.

Atividade 27 – Finalização da disciplina.
Segunda-feira, dia 25 de março de 2013, daremos início à D27 – Organização e
Gestão da Escola.
Fiquem atentos! Façam seus acessos, por meio do Portal Acadêmico: http://www.
edutec.unesp.br. Saiba Mais
Boa semana!
Referência:
SANDER, B. Administração da educação no Brasil. Genealogia do conhecimento. Brasília: Liber Livro Editora, 2007.
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividade 23 – Estudos em grupo

Aproveitem esse momento para retomar as questões enviadas aos seus orientado-
res e/ou sobre as quais gostariam de discutir mais profundamente, exercitando seus
conteúdos e retirando as dúvidas.
Atividade 24 – Entrevista de encerramento da disciplina D26 – Princípios

Gerais de Administração Escolar
251
Sai
Assistam, às 21h, em sua TV Digital, à entrevista de encerramento da D26 – Princí-

pios Gerais de Administração Escolar, veiculada pela UNIVESP TV, com o Professor
Celestino Alves da Silva Junior. Saib
Se quiserem enviar questões, peçam ao Orientador de Disciplina que as direcione.
7° Período Virtual – 19 e 20/03/2013 – 3ª e 4ª feira (Revisão/Recuperação)

Saiba Mais
Atividade 25 – Período para estudos

Aproveitem esse período para praticar os conteúdos estudados, e colocar even-
tuais atividades atrasadas em dia.
Saiba Mais
Atividade 26 – Prova
Chegou o momento de verificarmos suas aprendizagens!
Esta prova é composta de questões teóricas relativas aos estudos realizados na
Disciplina D26 – Princípios Gerais de Administração Escolar.
A prova vale 10 pontos, é individual, poderá ser feita com consulta e terá duração
de quatro horas. Boa prova!
Atividade avaliativa
Valor da nota: 10,00 Peso: 4 Saiba Ma
Tipo da atividade: Individual.

Objetivos:
• Avaliação da aprendizagem em Princípios Gerais de Administração Escolar.
• Produção textual (Manual do Aluno).
Saiba Mai
• Análise crítica dos conteúdos discutidos ao longo da D26 – Princípios Gerais de
Administração Escolar.

Atividade 27 – Finalização da Disciplina
Se acharem pertinente, retomem os apontamentos feitos ao longo desta disciplina
para escreverem um Memorial Reflexivo, pontuando suas conquistas e aprendiza-
gens construídas ao longo da D26 – Princípios Gerais de Administração Escolar.
Destaquem as mudanças ocorridas em sua prática pedagógica depois das reflexões
e dos trabalhos desenvolvidos durante essa disciplina.
Sugerimos que escrevam em um editor de texto seus depoimentos e depois co-
piem-nos na Ferramenta Diário de Bordo, com o título D26_Atividade27.
252
253
254
255
256

Caderno Formacao Pedagogia 22

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cada vez melhor

univesp - universidade virtual do estado de são Paulo

projeto gráfico E diagramação

Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia

Universidade Estadual Paulista

Cultura Acadêmica Editora

NEaD - Núcleo de Educação a Distância / UNESP

produção, veiculação e Gestão de material

Se no bloco 1 com as 1050 horas cumpridas procuramos abordar os assuntos conformadores do

Sheila Zambello de Pinho

O nosso pensamento e as nossas intenções como proponentes e coordenadores deste curso

Klaus Schlünzen Junior Edson do Carmo Inforsato

A organização legal da Educação Básica..........................................................................19

Princípios Ger ais da Administr ação Escolar

A administração da escola pública. Equívocos e implicações..........................................100

A administração educacional e a abordagem sociológica das organizações educativas...121

Democratização da escola, participação comunitária e cidadania crítica.........................148

Das instituições às organizações escolares: políticas comprometidas, culturas

Cultura, cultura escolar, cultura de escola........................................................................181

Sobre ética, educação e cidadania.....................................................................................200

Autonomia da pedagogia: as decisões autônomas dos professores, a autonomia das

João Cardoso Palma Filho

Gestão Escolar Legislação Educacional

O marco legal da educação brasileira, em todos os seus segmentos e modalidades, está

Desse modo, procuramos ser claros e didáticos na exposição; se conseguimos, o leitor

É importante que o estudante tenha em mente que o esforço despendido geralmente

Como não se trata de estudante familiarizado com a terminologia legislativa, salvo

Em seguida, apresentamos o modo como a educação é tratada no tex-

Daí em diante nos detemos no estudo da LDB (Lei 9.394, de

Foram tratados os seguintes temas:

I – Os sistemas de ensino e seu funcionamento;

II – O currículo escolar do ensino fundamental e do

III – Educação infantil;

IV – Ensino fundamental: aspectos da sua organização

V – Ensino médio: aspectos da sua organização e fun-

foto: Dalner Palomo

VII – Educação inclusiva: educação de jovens e adultos

VIII – A formação dos profissionais da educação básica.

Toda a bibliografia utilizada na redação do texto se encontra ao final do mesmo na lista

Também se encontra ao final desta apresentação um conjunto de obras, que se consul-

Emenda Constitucional nº 14/96 (12.09.1996)

1. Todas as emendas constitucionais e leis que alteraram a LDB original

Bem, em linhas gerais essa estrutura adotada na organização do caderno de formação

O caderno é acompanhado de um anexo, em caderno próprio que contém:

Bibliogr afia Ger al

• BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de

• MENESES, J. G. de C. et al. Estrutura e funcionamento da educação básica- Leituras. São Paulo:

• OLIVEIRA, D. A.; DUARTE, A. (Orgs.). Políticas públicas e educação – regulação e conhecimento.

• ROSSINHOLI, Marisa. Política de financiamento da educação básica no Brasil: do FUNDEF ao

• SAVIANI, D. Da nova LDB ao FUNDEB. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.

• VIEIRA, S. L.; ALBUQUERQUE, M. G. M. Estrutura e funcionamento da educação básica. 2. ed.

• Cadernos de Pesquisa – Fundação Carlos Chagas/Autores Associados.

• Educação Brasileira – ANPED/Autores Associados.

Professor Doutor (Titular) João Cardoso Palma Filho.

João Cardoso Palma Filho

São questionamentos válidos, que esperamos sejam respondidos ao final do estudo da

Todavia, alguns elementos já podem ser apresentados.

Em outras palavras, a legislação é um instrumento privilegiado para que se compreen-

Em sentido amplo, o vocábulo legislação engloba vários documentos emanados de ór-

Institui que, por meio do PNE, será alcançado o objetivo de articular

Estabelece, como referencial para aplicação de recursos públicos em

Por fim, acrescenta um § 3º ao artigo 76 (BRASIL, 2012e) do Ato

II – O currículo escolar do ensino fundamental

III – O currículo escolar do ensino médio

IV - Educação Infantil

V - Ensino Fundamental

VI - Ensino Médio

VII – Educação Profissional

VIII – Educação Inclusiva (EJA, Educação Especial, Educação Indí-

IX – Sistema Nacional de Avaliação

X – A formação dos profissionais da educação

Federal (art. 16 da LDB)

Dos Estados e do Distrito Federal (art. 17)

Dos Municípios (art. 18)

Ensino Fundamental (anos iniciais): 17.295.618

Ensino Fundamental (anos finais): 14. 409.910

Ensino Médio regular: 7.966.794

Ensino Médio normal/magistério: 194.535

Ensino Médio integrado à formação profissional: 175.831

Educação Profissional concomitante com o EM: 351.867

Educação Profissional subsequente ao EM: 509.247

Educação Especial (todas as modalidades): 639.718

Educação de Jovens e Adultos – EM: 1.566.808