CÓD: OP-058JL-23

7908403538997

BARUERI-SP
PREFEITURA MUNICIPAL DE BARUERI – SÃO PAULO

Coordenador pedagógico
CONCURSO PÚBLICO CPPMB 003/2023
• A Opção não está vinculada às organizadoras de Concurso Público. A aquisição do material não garante sua inscrição ou ingresso na
carreira pública,

• Sua apostila aborda os tópicos do Edital de forma prática e esquematizada,

• Dúvidas sobre matérias podem ser enviadas através do site: www.apostilasopção.com.br/contatos.php, com retorno do professor
no prazo de até 05 dias úteis.,

• É proibida a reprodução total ou parcial desta apostila, de acordo com o Artigo 184 do Código Penal.

Apostilas Opção, a Opção certa para a sua realização.

 ÍNDICE

Língua Portuguesa
1. Ortografia;.................................................................................................................................................................................... 9
2. Estrutura e Formação das palavras;............................................................................................................................................. 9
3. Divisão Silábica;........................................................................................................................................................................... 10
4. Vogais;.......................................................................................................................................................................................... 10
5. Semivogais;.................................................................................................................................................................................. 12
6. Gênero, Número;......................................................................................................................................................................... 12
7. Frases;.......................................................................................................................................................................................... 12
8. Sinais de Pontuação;.................................................................................................................................................................... 13
9. Acentuação;................................................................................................................................................................................. 14
10. Fonética e fonologia: Conceitos básicos;..................................................................................................................................... 15
11. Classificação dos fonemas;.......................................................................................................................................................... 15
12. Relação entre palavras;................................................................................................................................................................ 15
13. Uso da crase;................................................................................................................................................................................ 15
14. Sinônimos, homônimos e antônimos;......................................................................................................................................... 16
15. Fonemas e letras;......................................................................................................................................................................... 16
16. Substantivo; Adjetivo; Artigo; Advérbio; Verbos; Conjugação de verbos; Pronomes; Preposição; Conjunção; Interjeição; En-
contros vocálicos;......................................................................................................................................................................... 17
17. Numeral; ..................................................................................................................................................................................... 23
18. Encontros consonantais e dígrafo;............................................................................................................................................... 23
19. Tonicidade das palavras;.............................................................................................................................................................. 23
20. Sílaba tônica;................................................................................................................................................................................ 23
21. Sujeito e predicado;..................................................................................................................................................................... 24
22. Formas nominais;......................................................................................................................................................................... 26
23. Locuções verbais;......................................................................................................................................................................... 27
24. Termos ligados ao verbo: Adjunto adverbial, Agente da Passiva, Objeto direto e indireto, Vozes Verbais;................................ 27
25. Termos Essenciais da Oração;...................................................................................................................................................... 27
26. Termos Integrantes da Oração;.................................................................................................................................................... 27
27. Termos Acessórios da Oração;..................................................................................................................................................... 27
28. Orações Coordenadas e Subordinadas;....................................................................................................................................... 27
29. Período;....................................................................................................................................................................................... 27
30. Concordância nominal; Concordância verbal;............................................................................................................................. 28
31. Regência verbal; Regência nominal;............................................................................................................................................ 30
32. Vozes verbais;.............................................................................................................................................................................. 31
33. Predicação verbal;........................................................................................................................................................................ 31
34. Aposto; Vocativo;......................................................................................................................................................................... 31
35. Derivação e Composição; ............................................................................................................................................................ 32
36. Uso do hífen;................................................................................................................................................................................ 32
37. Voz ativa; Voz passiva; Voz reflexiva;........................................................................................................................................... 33
38. Funções e Empregos das palavras “que” e “se”;.......................................................................................................................... 34
39. Uso do “Porquê”;......................................................................................................................................................................... 36
40. Prefixos; Sufixos; Afixos;.............................................................................................................................................................. 36
 ÍNDICE

41. Radicais;....................................................................................................................................................................................... 38
42. Formas verbais seguidas de pronomes;....................................................................................................................................... 38
43. Flexão nominal e verbal;.............................................................................................................................................................. 38
44. Emprego de locuções;.................................................................................................................................................................. 44
45. Sintaxe de Concordância;............................................................................................................................................................. 44
46. Sintaxe de Regência;.................................................................................................................................................................... 44
47. Sintaxe de Colocação;.................................................................................................................................................................. 44
48. Comparações;.............................................................................................................................................................................. 44
49. Criação de palavras;..................................................................................................................................................................... 44
50. Uso do travessão;......................................................................................................................................................................... 45
51. Discurso direto e indireto;........................................................................................................................................................... 45
52. Imagens;...................................................................................................................................................................................... 46
53. Pessoa do discurso;...................................................................................................................................................................... 46
54. Relações entre nome e personagem;.......................................................................................................................................... 46
55. História em quadrinhos;.............................................................................................................................................................. 46
56. Relação entre ideias;.................................................................................................................................................................... 47
57. Intensificações;............................................................................................................................................................................ 47
58. Personificação;............................................................................................................................................................................. 47
59. Oposição;..................................................................................................................................................................................... 47
60. Provérbios;................................................................................................................................................................................... 48
61. Discurso direto;............................................................................................................................................................................ 48
62. Onomatopeias;............................................................................................................................................................................ 48
63. Aliteração; Assonância;................................................................................................................................................................ 48
64. Expressões ao pé da letra;........................................................................................................................................................... 48
65. Repetições; Relações; Palavras e ilustrações; Metáfora; Eufemismo; Hipérbole; Ironia; Prosopopeia; Catacrese; Paradoxo;
Metonímia; Elipse; Pleonasmo; Silepse; Antítese; Sinestesia;..................................................................................................... 49
66. Associação de ideias.................................................................................................................................................................... 52
67. Denotação e Conotação;.............................................................................................................................................................. 53
68. Vícios de Linguagem.................................................................................................................................................................... 53
69. ANÁLISE, COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTO............................................................................................................. 54
70. Tipos de Comunicação: Descrição; Narração; Dissertação;......................................................................................................... 55
71. Tipos de Discurso;........................................................................................................................................................................ 57
72. Coesão Textual............................................................................................................................................................................. 57

Legislação Municipal
1. Lei complementar Nº 277/2011 e alterações............................................................................................................................ 69
2. Lei Complementar nº 367, de 8 de abril de 2016, .................................................................................................................... 94
3. Lei nº 2.705, de 19 de setembro de 2019.................................................................................................................................. 107
4. Lei nº 2.811, de 18 de março de 2021....................................................................................................................................... 108
5. Currículo para uma educação de oportunidades....................................................................................................................... 110
6. Decreto nº 9.255, de 8 de dezembro de 2020........................................................................................................................... 110
 ÍNDICE

7. Decreto nº 9.292, de 4 de fevereiro de 2021............................................................................................................................. 111

8. Decreto nº 9.341, de 25 de maio de 2021................................................................................................................................. 112
9. Decreto nº 9.556, de 18 de abril de 2022.................................................................................................................................. 117
10. Decreto nº 9.684, de 07 de Novembro de 2022........................................................................................................................ 118
11. Decreto Nº 9.749, de 16 de fevereiro de 2023.......................................................................................................................... 119
12. Deliberação CME nº 03/2021, aprovada em 30/06/2021.......................................................................................................... 119
13. Deliberação CME nº 01/2019 – Aprovada em 03/04/2019....................................................................................................... 121
14. Deliberação CME nº 01/2023, aprovada em 05/04/2023.......................................................................................................... 122
15. Deliberação CME nº 02/2018 – Aprovada em 12/09/2018....................................................................................................... 124
16. Deliberação CME nº 02/2021– aprovada em 28/04/2021......................................................................................................... 125
17. Lei Complementar nº 494, de 25 de fevereiro DE 2021............................................................................................................. 129
18. Lei Complementar nº 534, de 25 de agosto de 2022................................................................................................................. 129
19. Lei Complementar nº 539, de 5 de outubro de 2022................................................................................................................ 132
20. Lei nº 2.408, de 22 junho de 2015............................................................................................................................................. 133
21. Lei nº 2.685, de 29 de maio de 2019 - “Institui a “lei Lucas”..................................................................................................... 134
22. PMIA – Plano Municipal para a Infância e Adolescência........................................................................................................... 135
23. Portaria Conjunta Secretaria de Educação e Conselho Municipal de Educação. Nº 14/2022.................................................... 135
24. Portaria SE 01 – 07/01/2021...................................................................................................................................................... 136
25. Resolução SE 01 – 25/02/2019.................................................................................................................................................. 136

Conhecimentos Pedagógicos
1. Formação Continuada de professores ficativas......................................................................................................................... 139
2. Fundamentos/Bases da educação; ........................................................................................................................................... 144
3. Autores/Pensadores da Educação; ........................................................................................................................................... 150
4. Principais Teorias da Educação (tradicionais e contemporâneas).............................................................................................. 156
5. Desenvolvimento/História da Educação.................................................................................................................................... 156
6. Trabalho Pedagógico Coletivo................................................................................................................................................... 159
7. Competências e Saberes para a Educação e para o Ensinar...................................................................................................... 167
8. Desenvolvimento das dimensões cognitivas, afetivas, sociais e culturais do ser humano..................................................... 168
9. Escola inclusiva.......................................................................................................................................................................... 169
10. Proposta pedagógica da escola.................................................................................................................................................. 178
11. O papel e as competências do professor................................................................................................................................... 184
12. Relação professor-aluno............................................................................................................................................................ 185
13. Estágios do desenvolvimento da aprendizagem........................................................................................................................ 189
14. Conceitos científicos da educação............................................................................................................................................. 193
15. Princípios e fundamentos dos referenciais curriculares............................................................................................................ 196
16. Educação e escola...................................................................................................................................................................... 291
17. Ética no trabalho docente.......................................................................................................................................................... 303
18. Currículo, educação e Projeto Político-Pedagógico.................................................................................................................... 309
19. Planejamento e avaliação;......................................................................................................................................................... 320
 ÍNDICE

20. Visão interdisciplinar e transversal do conhecimento............................................................................................................... 334

21. Tendências teóricas e metodológicas na educação................................................................................................................... 334
22. Didática...................................................................................................................................................................................... 334
23. Metodologias ativas................................................................................................................................................................... 338
24. Educação digital, EAD................................................................................................................................................................. 339

Conhecimentos Específicos
Coordenador Pedagógico
1. Política na Educação.................................................................................................................................................................. 351
2. Caminhos para a Educação Brasileira;....................................................................................................................................... 358
3. Educação Tradicional................................................................................................................................................................. 359
4. Educação Moderna.................................................................................................................................................................... 359
5. Educação Pragmática................................................................................................................................................................. 360
6. Educação Gerencia.................................................................................................................................................................... 360
7. Coordenação pedagógica;......................................................................................................................................................... 361
8. Fundamentos do Currículo Educacional.................................................................................................................................... 361
9. Experiências pedagógicas.......................................................................................................................................................... 361
10. Gestão democrática................................................................................................................................................................... 362
11. Políticas Públicas........................................................................................................................................................................ 362
12. Organização da Escola............................................................................................................................................................... 362
13. Documentos Institucionais Pedagógicos.................................................................................................................................... 369
14. Dinâmica escolar;....................................................................................................................................................................... 369
15. Educação Inclusiva no espaço da escola;................................................................................................................................... 370
16. Organização do conhecimento e dos diferentes níveis escolares.............................................................................................. 370
17. Projeto Político Pedagógico....................................................................................................................................................... 370
18. Organização em ciclos escolares................................................................................................................................................ 370
19. Avaliação.................................................................................................................................................................................... 371
20. Registros.................................................................................................................................................................................... 371
21. Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento................................................................................................................. 372
22. Didática Geral............................................................................................................................................................................ 372
23. Metodologia de Ensino.............................................................................................................................................................. 372
24. Psicologia da Educação;............................................................................................................................................................. 374
25. Tendências pedagógicas............................................................................................................................................................ 374
26. Educação contemporânea......................................................................................................................................................... 374
27. Normas, diretrizes, referenciais e parâmetros curriculares da educação básica...................................................................... 375
28. Estratégias para combater a evasão escolar.............................................................................................................................. 416
29. Gestão participativa na escola; ................................................................................................................................................. 417
30. Planejamento e realização de reunião pedagógica e reunião de pais....................................................................................... 417
31. Relações Humanas;................................................................................................................................................................... 418
32. Ética e cidadania no convívio escolar......................................................................................................................................... 420
 ÍNDICE

33. Funcionamento escolar;............................................................................................................................................................ 420

34. Diretrizes Curriculares para a Educação; ................................................................................................................................... 422
35. Tecnologia e gestão educacional; .............................................................................................................................................. 422
36. Indicadores de desempenho escolar;........................................................................................................................................ 422
37. Formação continuada;.............................................................................................................................................................. 422
38. Mediação e gestão de conflitos................................................................................................................................................. 422

Redação
1. 1 (uma) redação abordando temas ligados ao cotidiano escolar/educação nas áreas: Competências e Saberes para a Edu-
cação e para o Ensinar; Desenvolvimento das dimensões cognitivas, afetivas, sociais e culturais do ser humano; O papel e
as competências do professor; Relação professor-aluno; Estágios do desenvolvimento da aprendizagem; Ética no trabalho
docente; Educação e Projeto Político-Pedagógico; Planejamento e avaliação; e Tendências teóricas e metodológicas na
educação.................................................................................................................................................................................... 427

Conteúdo Digital
Legislação Federal
1. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil – 1988. ................................................................................................. 3
2. BNCC – Base Nacional Comum Curricular.................................................................................................................................... 96
3. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 - Dispõe sobre o Estatuto da Criança do Adolescente – ECA............................................ 136
4. Lei Federal nº 13.005, de 25 de junho de 2014 - Plano Nacional de Educação – PNE................................................................. 176
5. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências................. 193
6. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 - Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência/Estatuto da Pessoa com
Deficiência................................................................................................................................................................................... 193
7. Lei nº 14.113, de 25 de dezembro de 2020. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), de que trata o art. 212-A da Constituição Federal; revoga dispositivos
da Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007; e dá outras providências.......................................................................................... 211
8. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB................................. 225
9. Resolução CNE/CEB nº 02, de 11 de setembro de 2001 - Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica... 241
10. Resolução CNE/CEB Nº 4, de 13 de julho de 2010 - Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.... 244
11. Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009 - Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil...... 254
12. Resolução CNE/CP Nº 1, de 17 de junho de 2004 - Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana........................................................................... 256
13. Resolução CNE/CP nº 1, de 27 de outubro de 2020 - Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Con-
tinuada de Professores da Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores
da Educação Básica (BNC-Formação Continuada)....................................................................................................................... 257
14. Resolução CNE/CP nº 1, de 30 de maio de 2012 - Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos...... 265
15. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011 - Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado
e dá outras providências.............................................................................................................................................................. 266

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Os diferentes porquês
ORTOGRAFIA;
Usado para fazer perguntas. Pode ser substi-
A ortografia oficial diz respeito às regras gramaticais referentes POR QUE
tuído por “por qual motivo”
à escrita correta das palavras. Para melhor entendê-las, é preciso
analisar caso a caso. Lembre-se de que a melhor maneira de memo- Usado em respostas e explicações. Pode ser
PORQUE
rizar a ortografia correta de uma língua é por meio da leitura, que substituído por “pois”
também faz aumentar o vocabulário do leitor. O “que” é acentuado quando aparece como
Neste capítulo serão abordadas regras para dúvidas frequentes POR QUÊ a última palavra da frase, antes da pontuação
entre os falantes do português. No entanto, é importante ressaltar final (interrogação, exclamação, ponto final)
que existem inúmeras exceções para essas regras, portanto, fique
É um substantivo, portanto costuma vir acom-
atento!
PORQUÊ panhado de um artigo, numeral, adjetivo ou
pronome
Alfabeto
O primeiro passo para compreender a ortografia oficial é co-
nhecer o alfabeto (os sinais gráficos e seus sons). No português, o Parônimos e homônimos
alfabeto se constitui 26 letras, divididas entre vogais (a, e, i, o, u) e As palavras parônimas são aquelas que possuem grafia e pro-
consoantes (restante das letras). núncia semelhantes, porém com significados distintos.
Com o Novo Acordo Ortográfico, as consoantes K, W e Y foram Ex: cumprimento (saudação) X comprimento (extensão); tráfe-
reintroduzidas ao alfabeto oficial da língua portuguesa, de modo go (trânsito) X tráfico (comércio ilegal).
que elas são usadas apenas em duas ocorrências: transcrição de Já as palavras homônimas são aquelas que possuem a mesma
nomes próprios e abreviaturas e símbolos de uso internacional. grafia e pronúncia, porém têm significados diferentes. Ex: rio (verbo
“rir”) X rio (curso d’água); manga (blusa) X manga (fruta).
Uso do “X”
Algumas dicas são relevantes para saber o momento de usar o ESTRUTURA E FORMAÇÃO DAS PALAVRAS;
X no lugar do CH:
• Depois das sílabas iniciais “me” e “en” (ex: mexerica; enxer-
gar) A formação de palavras se dá a partir de processos morfológi-
• Depois de ditongos (ex: caixa) cos, de modo que as palavras se dividem entre:
• Palavras de origem indígena ou africana (ex: abacaxi; orixá) • Palavras primitivas: são aquelas que não provêm de outra pa-
lavra. Ex: flor; pedra
Uso do “S” ou “Z” • Palavras derivadas: são originadas a partir de outras palavras.
Algumas regras do uso do “S” com som de “Z” podem ser ob- Ex: floricultura; pedrada
servadas: • Palavra simples: são aquelas que possuem apenas um radi-
• Depois de ditongos (ex: coisa) cal (morfema que contém significado básico da palavra). Ex: cabelo;
• Em palavras derivadas cuja palavra primitiva já se usa o “S” azeite
(ex: casa > casinha) • Palavra composta: são aquelas que possuem dois ou mais ra-
• Nos sufixos “ês” e “esa”, ao indicarem nacionalidade, título ou dicais. Ex: guarda-roupa; couve-flor
origem. (ex: portuguesa) Entenda como ocorrem os principais processos de formação de
• Nos sufixos formadores de adjetivos “ense”, “oso” e “osa” (ex: palavras:
populoso)
Derivação
Uso do “S”, “SS”, “Ç” A formação se dá por derivação quando ocorre a partir de uma
• “S” costuma aparecer entre uma vogal e uma consoante (ex: palavra simples ou de um único radical, juntando-se afixos.
diversão) • Derivação prefixal: adiciona-se um afixo anteriormente à pa-
• “SS” costuma aparecer entre duas vogais (ex: processo) lavra ou radical. Ex: antebraço (ante + braço) / infeliz (in + feliz)
• “Ç” costuma aparecer em palavras estrangeiras que passa- • Derivação sufixal: adiciona-se um afixo ao final da palavra ou
ram pelo processo de aportuguesamento (ex: muçarela) radical. Ex: friorento (frio + ento) / guloso (gula + oso)
• Derivação parassintética: adiciona-se um afixo antes e outro
depois da palavra ou radical. Ex: esfriar (es + frio + ar) / desgoverna-
do (des + governar + ado)
• Derivação regressiva (formação deverbal): reduz-se a palavra
primitiva. Ex: boteco (botequim) / ataque (verbo “atacar”)

9
 LÍNGUA PORTUGUESA

• Derivação imprópria (conversão): ocorre mudança na classe

gramatical, logo, de sentido, da palavra primitiva. Ex: jantar (verbo DIVISÃO SILÁBICA;
para substantivo) / Oliveira (substantivo comum para substantivo
próprio – sobrenomes). A divisão silábica nada mais é que a separação das sílabas que
constituem uma palavra. Sílabas são fonemas pronunciados a partir
Composição de uma única emissão de voz. Sabendo que a base da sílaba do por-
A formação por composição ocorre quando uma nova palavra tuguês é a vogal, a maior regra da divisão silábica é a de que deve
se origina da junção de duas ou mais palavras simples ou radicais. haver pelo menos uma vogal.
• Aglutinação: fusão de duas ou mais palavras simples, de O hífen é o sinal gráfico usado para representar a divisão si-
modo que ocorre supressão de fonemas, de modo que os elemen- lábica. A depender da quantidade de sílabas de uma palavra, elas
tos formadores perdem sua identidade ortográfica e fonológica. Ex: podem se classificar em:
aguardente (água + ardente) / planalto (plano + alto) • Monossílaba: uma sílaba
• Justaposição: fusão de duas ou mais palavras simples, man- • Dissílaba: duas sílabas
tendo a ortografia e a acentuação presente nos elementos forma- • Trissílaba: três sílabas
dores. Em sua maioria, aparecem conectadas com hífen. Ex: beija- • Polissilábica: quatro ou mais sílabas
-flor / passatempo.
Confira as principais regras para aprender quando separar ou
Abreviação não os vocábulos em uma sílaba:
Quando a palavra é reduzida para apenas uma parte de sua
totalidade, passando a existir como uma palavra autônoma. Ex: foto Separa
(fotografia) / PUC (Pontifícia Universidade Católica). • Hiato (encontro de duas vogais): mo-e-da; na-vi-o; po-e-si-a
• Ditongo decrescente (vogal + semivogal) + vogal: prai-a; joi-a;
Hibridismo es-tei-o
Quando há junção de palavras simples ou radicais advindos de • Dígrafo (encontro consoantal) com mesmo som: guer-ra; nas-
línguas distintas. Ex: sociologia (socio – latim + logia – grego) / binó- -cer; ex-ce-ção
culo (bi – grego + oculus – latim). • Encontros consonantais disjuntivos: ad-vo-ga-do; mag-né-ti-
-co, ap-ti-dão
Combinação • Vogais idênticas: Sa-a-ra; em-pre-en-der; vo-o
Quando ocorre junção de partes de outras palavras simples ou
radicais. Ex: portunhol (português + espanhol) / aborrecente (abor- Não separa
recer + adolescente). • Ditongos (duas vogais juntas) e tritongos (três vogais juntas):
des-mai-a-do; U-ru-guai
Intensificação • Dígrafos (encontros consonantais): chu-va; de-se-nho; gui-
Quando há a criação de uma nova palavra a partir do alarga- -lho-ti-na; quei-jo; re-gra; pla-no; a-brir; blo-co; cla-ro; pla-ne-tá-
mento do sufixo de uma palavra existente. Normalmente é feita -rio; cra-var
adicionando o sufixo -izar. Ex: inicializar (em vez de iniciar) / proto-
colizar (em vez de protocolar). DICA: há uma exceção para essa regra —> AB-RUP-TO
• Dígrafos iniciais: pneu-mo-ni-a; mne-mô-ni-co; psi-có-lo-ga
Neologismo • Consoantes finais: lu-tar; lá-pis; i-gual.
Quando novas palavras surgem devido à necessidade do falan-
te em contextos específicos, podendo ser temporárias ou perma-
nentes. Existem três tipos principais de neologismos: VOGAIS;
• Neologismo semântico: atribui-se novo significado a uma pa-
lavra já existente. Ex: amarelar (desistir) / mico (vergonha) Letra
• Neologismo sintático: ocorre a combinação de elementos já A letra é um símbolo que representa um som, é a represen-
existentes no léxico da língua. Ex: dar um bolo (não comparecer ao tação gráfica dos fonemas da fala. É bom saber dois aspectos da
compromisso) / dar a volta por cima (superar). letra: pode representar mais de um fonema ou pode simplesmente
• Neologismo lexical: criação de uma nova palavra, que tem um ajudar na pronúncia de um fonema.
novo conceito. Ex: deletar (apagar) / escanear (digitalizar) Por exemplo, a letra X pode representar os sons X (enxame), Z
(exame), S (têxtil) e KS (sexo; neste caso a letra X representa dois
Onomatopeia fonemas – K e S = KS). Ou seja, uma letra pode representar mais de
Quando uma palavra é formada a partir da reprodução aproxi- um fonema.
mada do seu som. Ex: atchim; zum-zum; tique-taque. Às vezes a letra é chamada de diacrítica, pois vem à direita de
outra letra para representar um fonema só. Por exemplo, na palavra
cachaça, a letra H não representa som algum, mas, nesta situação,
ajuda-nos a perceber que CH tem som de X, como em xaveco.
Vale a pena dizer que nem sempre as palavras apresentam nú-
mero idêntico de letras e fonemas.

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Ex.: bola > 4 letras, 4 fonemas

guia > 4 letras, 3 fonemas

Os fonemas classificam-se em vogais, semivogais e consoantes.

Vogais
São fonemas produzidos livremente, sem obstrução da passagem do ar. São mais tônicos, ou seja, têm a pronúncia mais forte que as
semivogais. São o centro de toda sílaba. Podem ser orais (timbre aberto ou fechado) ou nasais (indicadas pelo ~, m, n). As vogais são A, E,
I, O, U, que podem ser representadas pelas letras abaixo. Veja:

A: brasa (oral), lama (nasal)

E: sério (oral), entrada (oral, timbre fechado), dentro (nasal)
I: antigo (oral), índio (nasal)
O: poste (oral), molho (oral, timbre fechado), longe (nasal)
U: saúde (oral), juntar (nasal)
Y: hobby (oral)

Observação: As vogais ainda podem ser tônicas ou átonas.

Tônica aquela pronunciada com maior intensidade. Ex.: café, bola, vidro.
Átona aquela pronunciada com menor intensidade. Ex.: café, bola, vidro.

Semivogais
São as letras “e”, “i”, “o”, “u”, representadas pelos fonemas (e, y, o, w), quando formam sílaba com uma vogal. Ex.: No vocábulo “his-
tória” a sílaba “ria” apresenta a vogal “a” e a semivogal “i”.
Os fonemas semivocálicos (ou semivogais) têm o som de I e U (apoiados em uma vogal, na mesma sílaba). São menos tônicos (mais
fracos na pronúncia) que as vogais. São representados pelas letras I, U, E, O, M, N, W, Y. Veja:
– pai: a letra I representa uma semivogal, pois está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba.
– mouro: a letra U representa uma semivogal, pois está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba.
– mãe: a letra E representa uma semivogal, pois tem som de I e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba.
– pão: a letra O representa uma semivogal, pois tem som de U e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba.
– cantam: a letra M representa uma semivogal, pois tem som de U e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba (= cantãu).
– dancem: a letra M representa uma semivogal, pois tem som de I e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba (= dancẽi).
– hífen: a letra N representa uma semivogal, pois tem som de I e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba (= hífẽi).
– glutens: a letra N representa uma semivogal, pois tem som de I e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba (= glutẽis).
– windsurf: a letra W representa uma semivogal, pois tem som de U e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba.
– office boy: a letra Y representa uma semivogal, pois tem som de I e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba.

Consoantes
São fonemas produzidos com interferência de um ou mais órgãos da boca (dentes, língua, lábios). Todas as demais letras do alfabeto
representam, na escrita, os fonemas consonantais: B, C, D, F, G, H, J, K, L, M, N, P, Q, R, S, T, V, W (com som de V, Wagner), X, Z.
— Encontros Vocálicos

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Como o nome sugere, é o contato entre fonemas vocálicos. Os tipos de numerais

Há três tipos: Cardinais: são os números em sua forma fundamental e expri-
mem quantidades.
Hiato Exemplos: um dois, dezesseis, trinta, duzentos, mil.  
Ocorre hiato quando há o encontro de duas vogais, que aca- – Alguns deles flexionam em gênero (um/uma, dois/duas, qui-
nhentos/quinhentas).
bam ficando em sílabas separadas (Vogal – Vogal), porque só pode
– Alguns números cardinais variam em número, como é o caso:
haver uma vogal por sílaba. milhão/milhões, bilhão/bilhões, trilhão/trilhões, e assim por diante.
Ex.: sa-í-da, ra-i-nha, ba-ús, ca-ís-te, tu-cu-mã-í, su-cu-u-ba, ru- – Apalavra ambos(as) é considerada um numeral cardinal, pois
-im, jú-ni-or. significa os dois/as duas. Exemplo: Antônio e Pedro fizeram o teste,
mas os dois/ambos foram reprovados.
Ditongo
Existem dois tipos: crescente ou decrescente (oral ou nasal). Ordinais: indicam ordem de uma sequência (primeiro, segun-
do, décimo, centésimo, milésimo…), isto é, apresentam a ordem de
Crescente (SV + V, na mesma sílaba). Ex.: magistério (oral), série sucessão e uma série, seja ela de seres, de coisas ou de objetos.
(oral), várzea (oral), quota (oral), quatorze (oral), enquanto (nasal), – Os numerais ordinais variam em gênero (masculino e femi-
nino) e número (singular e plural). Exemplos: primeiro/primeira,
cinquenta (nasal), quinquênio (nasal).
primeiros/primeiras, décimo/décimos, décima/décimas, trigésimo/
trigésimos, trigésima/trigésimas.  
Decrescente (V + SV, na mesma sílaba). Ex.: item (nasal), amam – Alguns numerais ordinais possuem o valor de adjetivo. Exem-
(nasal), sêmen (nasal), cãibra (nasal), caule (oral), ouro (oral), veia plo: A carne de segunda está na promoção.  
(oral), fluido (oral), vaidade (oral).
Fracionários: servem para indicar a proporções numéricas re-
Tritongo duzidas, ou seja, para representar uma parte de um todo. Exem-
O tritongo é a união de SV + V + SV na mesma sílaba; pode ser plos: meio ou metade (½), um quarto (um quarto (¼), três quartos
oral ou nasal. Ex.: saguão (nasal), Paraguai (oral), enxáguem (nasal), (¾), 1/12 avos.  
averiguou (oral), deságuam (nasal), aguei (oral). – Os números fracionários flexionam-se em gênero (masculino
e feminino) e número (singular e plural). Exemplos: meio copo de
leite, meia colher de açúcar; dois quartos do salário-mínimo.   
SEMIVOGAIS;
Multiplicativos: esses numerais estabelecem relação entre um
grupo, seja de coisas ou objetos ou coisas, ao atribuir-lhes uma
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado característica que determina o aumento por meio dos múltiplos.
em tópicos anteriores. Exemplos: dobro, triplo, undécuplo, doze vezes, cêntuplo.  
– Em geral, os multiplicativos são invariáveis, exceto quando
atuam como adjetivo, pois, nesse caso, passam a flexionar número
GÊNERO, NÚMERO; e gênero (masculino e feminino). Exemplos: dose dupla de elogios,
duplos sentidos.
— Numeral
Coletivos: correspondem aos substantivos que exprimem
É a classe de palavra variável que exprime um número determi- quantidades precisas, como dezena (10 unidades) ou dúzia (12 uni-
nado ou a colocação de alguma coisa dentro de uma sequência. Os dades).
numerais podem ser: cardinais (um, dois, três), ordinais (primeiro, – Os numerais coletivos sofrem a flexão de número: unidade/
segundo, terceiro), fracionários (meio, terço, quarto) e multiplica- unidades, dúzia/dúzias, dezena/dezenas, centena/centenas.
tivos (dobro, triplo, quádruplo). Antes de nos aprofundarmos em
cada caso, vejamos o emprego dos numerais, que tem três princi- FRASES;
pais finalidades:
1 – Indicar leis e decretos: nesses casos, emprega-se o numeral
ordinal somente até o número nono; após, devem ser utilizados os A língua é um dos elementos mais importantes no processo
comunicativo entre as pessoas, pois permite a troca de informa-
numerais cardinais. Exemplos: Parágrafo 9° (parágrafo nono); Pará-
ções, ideias e sentimentos. Para que a comunicação ocorra de for-
grafo 10 (Parágrafo 10). ma adequada, é necessário que as frases estejam organizadas de
2 – Indicar os dias do mês: nessas situações, empregam-se os maneira clara e coerente. Neste sentido, é importante entender a
numerais cardinais, sendo que a única exceção é a indicação do pri- colaboração e a relevância na organização das frases nas situações
meiro dia do mês, para a qual deve-se utilizar o numeral ordinal. comunicativas.
Exemplos: dezesseis de outubro; primeiro de agosto.
3 – Indicar capítulos, séculos, capítulos, reis e papas: após o — Colaboração na organização das frases
substantivo emprega-se o numeral ordinal até o décimo; após o A colaboração na organização das frases diz respeito à maneira
décimo utiliza-se o numeral cardinal. Exemplos: capítulo X (décimo); como elas são construídas para facilitar o entendimento do interlo-
século IV (quarto); Henrique VIII (oitavo), Bento XVI (dezesseis). cutor. Para que a comunicação seja efetiva, é preciso que as frases
sejam organizadas de forma que o interlocutor possa compreender
a mensagem de maneira clara e objetiva. Isso implica em utilizar as
palavras de maneira adequada e construir as frases de forma coesa
e coerente.

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— Relevância na organização das frases

A relevância na organização das frases diz respeito à importância que cada informação tem no contexto da mensagem. É importante
destacar as informações relevantes para que a mensagem seja clara e objetiva. Ou seja, é preciso construir as frases colocando as informa-
ções mais importantes em evidência, para que o interlocutor possa compreender a mensagem de maneira adequada.
Para exemplificar a importância da colaboração e relevância na organização das frases, podemos citar uma situação em que um turista
estrangeiro chega a uma cidade e pede informações sobre como chegar ao hotel. O diálogo poderia ocorrer da seguinte forma:
Turista: Excuse me, can you help me? I am looking for the hotel. (Local: Estação de metrô)
Nesse diálogo, podemos perceber que o turista começa sua fala pedindo ajuda para encontrar o hotel. Essa informação é a mais re-
levante no contexto da mensagem, pois é o objetivo principal do turista. Além disso, a frase é construída de maneira simples e objetiva,
facilitando o entendimento do interlocutor.
O interlocutor, por sua vez, compreende a mensagem e pode colaborar com informações precisas, como o nome da rua e a direção
que o turista deve seguir. As frases são construídas de forma direta, com informações relevantes para o contexto da mensagem.
A organização das frases nas situações comunicativas é fundamental para que a mensagem cumpra com seus objetivos. A colaboração
e a relevância são aspectos importantes a serem considerados na construção das frases, para que o interlocutor possa compreendê-la de
maneira adequada. Portanto, é necessário ter atenção na escolha das palavras e na ordem em que as informações serão apresentadas,
para que a comunicação seja efetiva.

SINAIS DE PONTUAÇÃO;

Os sinais de pontuação são recursos gráficos que se encontram na linguagem escrita, e suas funções são demarcar unidades e sinalizar
limites de estruturas sintáticas. É também usado como um recurso estilístico, contribuindo para a coerência e a coesão dos textos.
São eles: o ponto (.), a vírgula (,), o ponto e vírgula (;), os dois pontos (:), o ponto de exclamação (!), o ponto de interrogação (?), as
reticências (...), as aspas (“”), os parênteses ( ( ) ), o travessão (—), a meia-risca (–), o apóstrofo (‘), o asterisco (*), o hífen (-), o colchetes
([]) e a barra (/).
Confira, no quadro a seguir, os principais sinais de pontuação e suas regras de uso.

SINAL NOME USO EXEMPLOS

Indicar final da frase declarativa Meu nome é Pedro.
. Ponto Separar períodos Fica mais. Ainda está cedo
Abreviar palavras Sra.
A princesa disse:
Iniciar fala de personagem
- Eu consigo sozinha.
Antes de aposto ou orações apositivas, enumerações ou
Esse é o problema da pandemia: as pes-
: Dois-pontos sequência de palavras para resumir / explicar ideias apre-
soas não respeitam a quarentena.
sentadas anteriormente
Como diz o ditado: “olho por olho, den-
Antes de citação direta
te por dente”.
Indicar hesitação
Sabe... não está sendo fácil...
... Reticências Interromper uma frase
Quem sabe depois...
Concluir com a intenção de estender a reflexão
Isolar palavras e datas A Semana de Arte Moderna (1922)
() Parênteses Frases intercaladas na função explicativa (podem substituir Eu estava cansada (trabalhar e estudar
vírgula e travessão) é puxado).
Indicar expressão de emoção Que absurdo!
Ponto de Excla-
! Final de frase imperativa Estude para a prova!
mação
Após interjeição Ufa!
Ponto de Interro-
? Em perguntas diretas Que horas ela volta?
gação
A professora disse:
Iniciar fala do personagem do discurso direto e indicar — Boas férias!
— Travessão mudança de interloculor no diálogo — Obrigado, professora.
Substituir vírgula em expressões ou frases explicativas O corona vírus — Covid-19 — ainda está
sendo estudado.

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Vírgula
A vírgula é um sinal de pontuação com muitas funções, usada para marcar uma pausa no enunciado. Veja, a seguir, as principais regras
de uso obrigatório da vírgula.
• Separar termos coordenados: Fui à feira e comprei abacate, mamão, manga, morango e abacaxi.
• Separar aposto (termo explicativo): Belo Horizonte, capital mineira, só tem uma linha de metrô.
• Isolar vocativo: Boa tarde, Maria.
• Isolar expressões que indicam circunstâncias adverbiais (modo, lugar, tempo etc): Todos os moradores, calmamente, deixaram o
prédio.
• Isolar termos explicativos: A educação, a meu ver, é a solução de vários problemas sociais.
• Separar conjunções intercaladas, e antes dos conectivos “mas”, “porém”, “pois”, “contudo”, “logo”: A menina acordou cedo, mas não
conseguiu chegar a tempo na escola. Não explicou, porém, o motivo para a professora.
• Separar o conteúdo pleonástico: A ela, nada mais abala.

No caso da vírgula, é importante saber que, em alguns casos, ela não deve ser usada. Assim, não há vírgula para separar:
• Sujeito de predicado.
• Objeto de verbo.
• Adjunto adnominal de nome.
• Complemento nominal de nome.
• Predicativo do objeto do objeto.
• Oração principal da subordinada substantiva.
• Termos coordenados ligados por “e”, “ou”, “nem”.

ACENTUAÇÃO;

A acentuação é uma das principais questões relacionadas à Ortografia Oficial, que merece um capítulo a parte. Os acentos utilizados
no português são: acento agudo (´); acento grave (`); acento circunflexo (^); cedilha (¸) e til (~).
Depois da reforma do Acordo Ortográfico, a trema foi excluída, de modo que ela só é utilizada na grafia de nomes e suas derivações
(ex: Müller, mülleriano).
Esses são sinais gráficos que servem para modificar o som de alguma letra, sendo importantes para marcar a sonoridade e a intensi-
dade das sílabas, e para diferenciar palavras que possuem a escrita semelhante.
A sílaba mais intensa da palavra é denominada sílaba tônica. A palavra pode ser classificada a partir da localização da sílaba tônica,
como mostrado abaixo:
• OXÍTONA: a última sílaba da palavra é a mais intensa. (Ex: café)
• PAROXÍTONA: a penúltima sílaba da palavra é a mais intensa. (Ex: automóvel)
• PROPAROXÍTONA: a antepenúltima sílaba da palavra é a mais intensa. (Ex: lâmpada)

As demais sílabas, pronunciadas de maneira mais sutil, são denominadas sílabas átonas.

Regras fundamentais

CLASSIFICAÇÃO REGRAS EXEMPLOS

• terminadas em A, E, O, EM, seguidas ou não do
cipó(s), pé(s), armazém
OXÍTONAS plural
respeitá-la, compô-lo, comprometê-los
• seguidas de -LO, -LA, -LOS, -LAS
• terminadas em I, IS, US, UM, UNS, L, N, X, PS, Ã,
ÃS, ÃO, ÃOS
táxi, lápis, vírus, fórum, cadáver, tórax, bíceps, ímã,
• ditongo oral, crescente ou decrescente, seguido
PAROXÍTONAS órfão, órgãos, água, mágoa, pônei, ideia, geleia, para-
ou não do plural
noico, heroico
(OBS: Os ditongos “EI” e “OI” perderam o acento
com o Novo Acordo Ortográfico)
PROPAROXÍTONAS • todas são acentuadas cólica, analítico, jurídico, hipérbole, último, álibi

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Regras especiais

REGRA EXEMPLOS
Acentua-se quando “I” e “U” tônicos formarem hiato com a vogal anterior, acompanhados ou não de
saída, faísca, baú, país
“S”, desde que não sejam seguidos por “NH”
feiura, Bocaiuva, Sauipe
OBS: Não serão mais acentuados “I” e “U” tônicos formando hiato quando vierem depois de ditongo
Acentua-se a 3ª pessoa do plural do presente do indicativo dos verbos “TER” e “VIR” e seus compostos têm, obtêm, contêm, vêm
Não são acentuados hiatos “OO” e “EE” leem, voo, enjoo
Não são acentuadas palavras homógrafas
pelo, pera, para
OBS: A forma verbal “PÔDE” é uma exceção

FONÉTICA E FONOLOGIA: CONCEITOS BÁSICOS;

A fonética e a fonologia é parte da gramática descritiva, que estuda os aspectos fônicos, físicos e fisiológicos da língua.
Fonética é o nome dado ao estudo dos aspectos acústicos e fisiológicos dos sons efetivos. Com isso, busca entender a produção, a
articulação e a variedade de sons reais.
Fonologia é o estudo dos sons de uma língua, denominados fonemas. A definição de fonema é: unidade acústica que não é dotada de
significado, e ele é classificado em vogais, semivogais e consoantes. Sua representação escrita é feita entre barras (/ /).
É importante saber diferencias letra e fonema, uma vez que são distintas realidades linguísticas. A letra é a representação gráfica dos
sons de uma língua, enquanto o fonema são os sons que diferenciam os vocábulos (fala).
Vale lembrar que nem sempre há correspondência direta e exclusiva entre a letra e seu fonema, de modo que um símbolo fonético
pode ser repetido em mais de uma letra.

CLASSIFICAÇÃO DOS FONEMAS;

Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado em tópicos anteriores.

RELAÇÃO ENTRE PALAVRAS;

— Sinonímia1
Ocorre quando há mais de uma palavra com significado semelhante, podendo estar no lugar da outra em determinado contexto,
mesmo que haja diferentes nuanças de sentido ou de carga estilística.
Ex.: casa, lar, morada, residência, mansão.
A identidade dos sinônimos é relativa. Em seus diferentes usos (literário ou popular), assumem sentidos “ocasionais” fazendo com
que, pelo contexto, um não pode ser empregado pelo outro sem que haja uma perda do real significado da expressão.
Dependendo do domínio, os sinônimos podem surgir com leves gradações semânticas: sentido abstrato ou concreto; valor popular
ou literário (morrer / fenecer); menor ou maior intensidade de significação (chamar/clamar/bradar/berrar); aspecto cultural (escutar/
auscultar), entre outros.
Vale lembrar também que muitas palavras são sinônimas, se levarmos em conta as variações geográficas (aipim = macaxeira; mexerica
= tangerina; pipa = papagaio; aipo = salsão).

USO DA CRASE;

Crase é o nome dado à contração de duas letras “A” em uma só: preposição “a” + artigo “a” em palavras femininas. Ela é demarcada
com o uso do acento grave (à), de modo que crase não é considerada um acento em si, mas sim o fenômeno dessa fusão.
Veja, abaixo, as principais situações em que será correto o emprego da crase:
• Palavras femininas: Peça o material emprestado àquela aluna.
• Indicação de horas, em casos de horas definidas e especificadas: Chegaremos em Belo Horizonte às 7 horas.
• Locuções prepositivas: A aluna foi aprovada à custa de muito estresse.
• Locuções conjuntivas: À medida que crescemos vamos deixando de lado a capacidade de imaginar.
• Locuções adverbiais de tempo, modo e lugar: Vire na próxima à esquerda.

1 [ BECHARA, E. Moderna gramática portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009.]

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Veja, agora, as principais situações em que não se aplica a crase:

• Palavras masculinas: Ela prefere passear a pé.
• Palavras repetidas (mesmo quando no feminino): Melhor termos uma reunião frente a frente.
• Antes de verbo: Gostaria de aprender a pintar.
• Expressões que sugerem distância ou futuro: A médica vai te atender daqui a pouco.
• Dia de semana (a menos que seja um dia definido): De terça a sexta. / Fecharemos às segundas-feiras.
• Antes de numeral (exceto horas definidas): A casa da vizinha fica a 50 metros da esquina.

Há, ainda, situações em que o uso da crase é facultativo

• Pronomes possessivos femininos: Dei um picolé a minha filha. / Dei um picolé à minha filha.
• Depois da palavra “até”: Levei minha avó até a feira. / Levei minha avó até à feira.
• Nomes próprios femininos (desde que não seja especificado): Enviei o convite a Ana. / Enviei o convite à Ana. / Enviei o convite à
Ana da faculdade.

DICA: Como a crase só ocorre em palavras no feminino, em caso de dúvida, basta substituir por uma palavra equivalente no masculino.
Se aparecer “ao”, deve-se usar a crase: Amanhã iremos à escola / Amanhã iremos ao colégio.

SINÔNIMOS, HOMÔNIMOS E ANTÔNIMOS;

Significação de palavras
As palavras podem ter diversos sentidos em uma comunicação. E isso também é estudado pela Gramática Normativa: quem cuida
dessa parte é a Semântica, que se preocupa, justamente, com os significados das palavras. Veremos, então, cada um dos conteúdos que
compõem este estudo.

Antônimo e Sinônimo
Começaremos por esses dois, que já são famosos.
O Antônimo são palavras que têm sentidos opostos a outras. Por exemplo, felicidade é o antônimo de tristeza, porque o significado de
uma é o oposto da outra. Da mesma forma ocorre com homem que é antônimo de mulher.
Já o sinônimo são palavras que têm sentidos aproximados e que podem, inclusive, substituir a outra. O uso de sinônimos é muito im-
portante para produções textuais, porque evita que você fique repetindo a mesma palavra várias vezes. Utilizando os mesmos exemplos,
para ficar claro: felicidade é sinônimo de alegria/contentamento e homem é sinônimo de macho/varão.

Hipônimos e Hiperônimos
Estes conceitos são simples de entender: o hipônimo designa uma palavra de sentido mais específico, enquanto que o hiperônimo
designa uma palavra de sentido mais genérico. Por exemplo, cachorro e gato são hipônimos, pois têm sentido específico. E animais domés-
ticos é uma expressão hiperônima, pois indica um sentido mais genérico de animais. Atenção: não confunda hiperônimo com substantivo
coletivo. Hiperônimos estão no ramo dos sentidos das palavras, beleza?!?!

FONEMAS E LETRAS;

Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado em tópicos anteriores.

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SUBSTANTIVO; ADJETIVO; ARTIGO; ADVÉRBIO; VERBOS; CONJUGAÇÃO DE VERBOS; PRONOMES; PREPOSIÇÃO;

CONJUNÇÃO; INTERJEIÇÃO; ENCONTROS VOCÁLICOS;

Para entender sobre a estrutura das funções sintáticas, é preciso conhecer as classes de palavras, também conhecidas por classes
morfológicas. A gramática tradicional pressupõe 10 classes gramaticais de palavras, sendo elas: adjetivo, advérbio, artigo, conjunção, in-
terjeição, numeral, pronome, preposição, substantivo e verbo.
Veja, a seguir, as características principais de cada uma delas.

CLASSE CARACTERÍSTICAS EXEMPLOS

Menina inteligente...
Expressar características, qualidades ou estado dos seres Roupa azul-marinho...
ADJETIVO
Sofre variação em número, gênero e grau Brincadeira de criança...
Povo brasileiro...
A ajuda chegou tarde.
Indica circunstância em que ocorre o fato verbal
ADVÉRBIO A mulher trabalha muito.
Não sofre variação
Ele dirigia mal.
Determina os substantivos (de modo definido ou indefinido) A galinha botou um ovo.
ARTIGO
Varia em gênero e número Uma menina deixou a mochila no ônibus.
Liga ideias e sentenças (conhecida também como conecti-
Não gosto de refrigerante nem de pizza.
CONJUNÇÃO vos)
Eu vou para a praia ou para a cachoeira?
Não sofre variação
Exprime reações emotivas e sentimentos Ah! Que calor...
INTERJEIÇÃO
Não sofre variação Escapei por pouco, ufa!
Atribui quantidade e indica posição em alguma sequência Gostei muito do primeiro dia de aula.
NUMERAL
Varia em gênero e número Três é a metade de seis.
Posso ajudar, senhora?
Acompanha, substitui ou faz referência ao substantivo Ela me ajudou muito com o meu trabalho.
PRONOME
Varia em gênero e número Esta é a casa onde eu moro.
Que dia é hoje?
Relaciona dois termos de uma mesma oração Espero por você essa noite.
PREPOSIÇÃO
Não sofre variação Lucas gosta de tocar violão.
Nomeia objetos, pessoas, animais, alimentos, lugares etc. A menina jogou sua boneca no rio.
SUBSTANTIVO
Flexionam em gênero, número e grau. A matilha tinha muita coragem.
Ana se exercita pela manhã.
Indica ação, estado ou fenômenos da natureza
Todos parecem meio bobos.
Sofre variação de acordo com suas flexões de modo, tempo,
VERBO Chove muito em Manaus.
número, pessoa e voz.
A cidade é muito bonita quando vista do
Verbos não significativos são chamados verbos de ligação
alto.

Substantivo

Tipos de substantivos
Os substantivos podem ter diferentes classificações, de acordo com os conceitos apresentados abaixo:
• Comum: usado para nomear seres e objetos generalizados. Ex: mulher; gato; cidade...
• Próprio: geralmente escrito com letra maiúscula, serve para especificar e particularizar. Ex: Maria; Garfield; Belo Horizonte...
• Coletivo: é um nome no singular que expressa ideia de plural, para designar grupos e conjuntos de seres ou objetos de uma mesma
espécie. Ex: matilha; enxame; cardume...
• Concreto: nomeia algo que existe de modo independente de outro ser (objetos, pessoas, animais, lugares etc.). Ex: menina; cachor-
ro; praça...
• Abstrato: depende de um ser concreto para existir, designando sentimentos, estados, qualidades, ações etc. Ex: saudade; sede;
imaginação...
• Primitivo: substantivo que dá origem a outras palavras. Ex: livro; água; noite...
• Derivado: formado a partir de outra(s) palavra(s). Ex: pedreiro; livraria; noturno...
• Simples: nomes formados por apenas uma palavra (um radical). Ex: casa; pessoa; cheiro...
• Composto: nomes formados por mais de uma palavra (mais de um radical). Ex: passatempo; guarda-roupa; girassol...

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Flexão de gênero
Na língua portuguesa, todo substantivo é flexionado em um dos dois gêneros possíveis: feminino e masculino.
O substantivo biforme é aquele que flexiona entre masculino e feminino, mudando a desinência de gênero, isto é, geralmente o final
da palavra sendo -o ou -a, respectivamente (Ex: menino / menina). Há, ainda, os que se diferenciam por meio da pronúncia / acentuação
(Ex: avô / avó), e aqueles em que há ausência ou presença de desinência (Ex: irmão / irmã; cantor / cantora).
O substantivo uniforme é aquele que possui apenas uma forma, independente do gênero, podendo ser diferenciados quanto ao gêne-
ro a partir da flexão de gênero no artigo ou adjetivo que o acompanha (Ex: a cadeira / o poste). Pode ser classificado em epiceno (refere-se
aos animais), sobrecomum (refere-se a pessoas) e comum de dois gêneros (identificado por meio do artigo).
É preciso ficar atento à mudança semântica que ocorre com alguns substantivos quando usados no masculino ou no feminino, trazen-
do alguma especificidade em relação a ele. No exemplo o fruto X a fruta temos significados diferentes: o primeiro diz respeito ao órgão que
protege a semente dos alimentos, enquanto o segundo é o termo popular para um tipo específico de fruto.

Flexão de número
No português, é possível que o substantivo esteja no singular, usado para designar apenas uma única coisa, pessoa, lugar (Ex: bola;
escada; casa) ou no plural, usado para designar maiores quantidades (Ex: bolas; escadas; casas) — sendo este último representado, geral-
mente, com o acréscimo da letra S ao final da palavra.
Há, também, casos em que o substantivo não se altera, de modo que o plural ou singular devem estar marcados a partir do contexto,
pelo uso do artigo adequado (Ex: o lápis / os lápis).

Variação de grau
Usada para marcar diferença na grandeza de um determinado substantivo, a variação de grau pode ser classificada em aumentativo
e diminutivo.
Quando acompanhados de um substantivo que indica grandeza ou pequenez, é considerado analítico (Ex: menino grande / menino
pequeno).
Quando acrescentados sufixos indicadores de aumento ou diminuição, é considerado sintético (Ex: meninão / menininho).

Novo Acordo Ortográfico

De acordo com o Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, as letras maiúsculas devem ser usadas em nomes próprios de
pessoas, lugares (cidades, estados, países, rios), animais, acidentes geográficos, instituições, entidades, nomes astronômicos, de festas e
festividades, em títulos de periódicos e em siglas, símbolos ou abreviaturas.
Já as letras minúsculas podem ser usadas em dias de semana, meses, estações do ano e em pontos cardeais.
Existem, ainda, casos em que o uso de maiúscula ou minúscula é facultativo, como em título de livros, nomes de áreas do saber, dis-
ciplinas e matérias, palavras ligadas a alguma religião e em palavras de categorização.

Adjetivo
Os adjetivos podem ser simples (vermelho) ou compostos (mal-educado); primitivos (alegre) ou derivados (tristonho). Eles podem
flexionar entre o feminino (estudiosa) e o masculino (engraçado), e o singular (bonito) e o plural (bonitos).
Há, também, os adjetivos pátrios ou gentílicos, sendo aqueles que indicam o local de origem de uma pessoa, ou seja, sua nacionali-
dade (brasileiro; mineiro).
É possível, ainda, que existam locuções adjetivas, isto é, conjunto de duas ou mais palavras usadas para caracterizar o substantivo. São
formadas, em sua maioria, pela preposição DE + substantivo:
• de criança = infantil
• de mãe = maternal
• de cabelo = capilar

Variação de grau
Os adjetivos podem se encontrar em grau normal (sem ênfases), ou com intensidade, classificando-se entre comparativo e superlativo.
• Normal: A Bruna é inteligente.
• Comparativo de superioridade: A Bruna é mais inteligente que o Lucas.
• Comparativo de inferioridade: O Gustavo é menos inteligente que a Bruna.
• Comparativo de igualdade: A Bruna é tão inteligente quanto a Maria.
• Superlativo relativo de superioridade: A Bruna é a mais inteligente da turma.
• Superlativo relativo de inferioridade: O Gustavo é o menos inteligente da turma.
• Superlativo absoluto analítico: A Bruna é muito inteligente.
• Superlativo absoluto sintético: A Bruna é inteligentíssima.

Adjetivos de relação
São chamados adjetivos de relação aqueles que não podem sofrer variação de grau, uma vez que possui valor semântico objetivo, isto
é, não depende de uma impressão pessoal (subjetiva). Além disso, eles aparecem após o substantivo, sendo formados por sufixação de um
substantivo (Ex: vinho do Chile = vinho chileno).

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Advérbio
Os advérbios são palavras que modificam um verbo, um adjetivo ou um outro advérbio. Eles se classificam de acordo com a tabela
abaixo:

CLASSIFICAÇÃO ADVÉRBIOS LOCUÇÕES ADVERBIAIS

DE MODO bem; mal; assim; melhor; depressa ao contrário; em detalhes
ontem; sempre; afinal; já; agora; doravante; primei- logo mais; em breve; mais tarde, nunca mais, de
DE TEMPO
ramente noite
DE LUGAR aqui; acima; embaixo; longe; fora; embaixo; ali Ao redor de; em frente a; à esquerda; por perto
DE INTENSIDADE muito; tão; demasiado; imenso; tanto; nada em excesso; de todos; muito menos
DE AFIRMAÇÃO sim, indubitavelmente; certo; decerto; deveras com certeza; de fato; sem dúvidas
DE NEGAÇÃO não; nunca; jamais; tampouco; nem nunca mais; de modo algum; de jeito nenhum
DE DÚVIDA Possivelmente; acaso; será; talvez; quiçá Quem sabe

Advérbios interrogativos
São os advérbios ou locuções adverbiais utilizadas para introduzir perguntas, podendo expressar circunstâncias de:
• Lugar: onde, aonde, de onde
• Tempo: quando
• Modo: como
• Causa: por que, por quê

Grau do advérbio
Os advérbios podem ser comparativos ou superlativos.
• Comparativo de igualdade: tão/tanto + advérbio + quanto
• Comparativo de superioridade: mais + advérbio + (do) que
• Comparativo de inferioridade: menos + advérbio + (do) que
• Superlativo analítico: muito cedo
• Superlativo sintético: cedíssimo

Curiosidades
Na linguagem coloquial, algumas variações do superlativo são aceitas, como o diminutivo (cedinho), o aumentativo (cedão) e o uso
de alguns prefixos (supercedo).
Existem advérbios que exprimem ideia de exclusão (somente; salvo; exclusivamente; apenas), inclusão (também; ainda; mesmo) e
ordem (ultimamente; depois; primeiramente).
Alguns advérbios, além de algumas preposições, aparecem sendo usados como uma palavra denotativa, acrescentando um sentido
próprio ao enunciado, podendo ser elas de inclusão (até, mesmo, inclusive); de exclusão (apenas, senão, salvo); de designação (eis); de
realce (cá, lá, só, é que); de retificação (aliás, ou melhor, isto é) e de situação (afinal, agora, então, e aí).

Pronomes
Os pronomes são palavras que fazem referência aos nomes, isto é, aos substantivos. Assim, dependendo de sua função no enunciado,
ele pode ser classificado da seguinte maneira:
• Pronomes pessoais: indicam as 3 pessoas do discurso, e podem ser retos (eu, tu, ele...) ou oblíquos (mim, me, te, nos, si...).
• Pronomes possessivos: indicam posse (meu, minha, sua, teu, nossos...)
• Pronomes demonstrativos: indicam localização de seres no tempo ou no espaço. (este, isso, essa, aquela, aquilo...)
• Pronomes interrogativos: auxiliam na formação de questionamentos (qual, quem, onde, quando, que, quantas...)
• Pronomes relativos: retomam o substantivo, substituindo-o na oração seguinte (que, quem, onde, cujo, o qual...)
• Pronomes indefinidos: substituem o substantivo de maneira imprecisa (alguma, nenhum, certa, vários, qualquer...)
• Pronomes de tratamento: empregados, geralmente, em situações formais (senhor, Vossa Majestade, Vossa Excelência, você...)

Colocação pronominal
Diz respeito ao conjunto de regras que indicam a posição do pronome oblíquo átono (me, te, se, nos, vos, lhe, lhes, o, a, os, as, lo, la,
no, na...) em relação ao verbo, podendo haver próclise (antes do verbo), ênclise (depois do verbo) ou mesóclise (no meio do verbo).
Veja, então, quais as principais situações para cada um deles:
• Próclise: expressões negativas; conjunções subordinativas; advérbios sem vírgula; pronomes indefinidos, relativos ou demonstrati-
vos; frases exclamativas ou que exprimem desejo; verbos no gerúndio antecedidos por “em”.
Nada me faria mais feliz.

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• Ênclise: verbo no imperativo afirmativo; verbo no início da frase (não estando no futuro e nem no pretérito); verbo no gerúndio não
acompanhado por “em”; verbo no infinitivo pessoal.
Inscreveu-se no concurso para tentar realizar um sonho.

• Mesóclise: verbo no futuro iniciando uma oração.

Orgulhar-me-ei de meus alunos.

DICA: o pronome não deve aparecer no início de frases ou orações, nem após ponto-e-vírgula.

Verbos
Os verbos podem ser flexionados em três tempos: pretérito (passado), presente e futuro, de maneira que o pretérito e o futuro pos-
suem subdivisões.
Eles também se dividem em três flexões de modo: indicativo (certeza sobre o que é passado), subjuntivo (incerteza sobre o que é
passado) e imperativo (expressar ordem, pedido, comando).
• Tempos simples do modo indicativo: presente, pretérito perfeito, pretérito imperfeito, pretérito mais-que-perfeito, futuro do pre-
sente, futuro do pretérito.
• Tempos simples do modo subjuntivo: presente, pretérito imperfeito, futuro.

Os tempos verbais compostos são formados por um verbo auxiliar e um verbo principal, de modo que o verbo auxiliar sofre flexão em
tempo e pessoa, e o verbo principal permanece no particípio. Os verbos auxiliares mais utilizados são “ter” e “haver”.
• Tempos compostos do modo indicativo: pretérito perfeito, pretérito mais-que-perfeito, futuro do presente, futuro do pretérito.
• Tempos compostos do modo subjuntivo: pretérito perfeito, pretérito mais-que-perfeito, futuro.
As formas nominais do verbo são o infinitivo (dar, fazerem, aprender), o particípio (dado, feito, aprendido) e o gerúndio (dando, fa-
zendo, aprendendo). Eles podem ter função de verbo ou função de nome, atuando como substantivo (infinitivo), adjetivo (particípio) ou
advérbio (gerúndio).

Tipos de verbos
Os verbos se classificam de acordo com a sua flexão verbal. Desse modo, os verbos se dividem em:
Regulares: possuem regras fixas para a flexão (cantar, amar, vender, abrir...)
• Irregulares: possuem alterações nos radicais e nas terminações quando conjugados (medir, fazer, poder, haver...)
• Anômalos: possuem diferentes radicais quando conjugados (ser, ir...)
• Defectivos: não são conjugados em todas as pessoas verbais (falir, banir, colorir, adequar...)
• Impessoais: não apresentam sujeitos, sendo conjugados sempre na 3ª pessoa do singular (chover, nevar, escurecer, anoitecer...)
• Unipessoais: apesar de apresentarem sujeitos, são sempre conjugados na 3ª pessoa do singular ou do plural (latir, miar, custar,
acontecer...)
• Abundantes: possuem duas formas no particípio, uma regular e outra irregular (aceitar = aceito, aceitado)
• Pronominais: verbos conjugados com pronomes oblíquos átonos, indicando ação reflexiva (suicidar-se, queixar-se, sentar-se, pen-
tear-se...)
• Auxiliares: usados em tempos compostos ou em locuções verbais (ser, estar, ter, haver, ir...)
• Principais: transmitem totalidade da ação verbal por si próprios (comer, dançar, nascer, morrer, sorrir...)
• De ligação: indicam um estado, ligando uma característica ao sujeito (ser, estar, parecer, ficar, continuar...)

Vozes verbais
As vozes verbais indicam se o sujeito pratica ou recebe a ação, podendo ser três tipos diferentes:
• Voz ativa: sujeito é o agente da ação (Vi o pássaro)
• Voz passiva: sujeito sofre a ação (O pássaro foi visto)
• Voz reflexiva: sujeito pratica e sofre a ação (Vi-me no reflexo do lago)

Ao passar um discurso para a voz passiva, é comum utilizar a partícula apassivadora “se”, fazendo com o que o pronome seja equiva-
lente ao verbo “ser”.

Conjugação de verbos
Os tempos verbais são primitivos quando não derivam de outros tempos da língua portuguesa. Já os tempos verbais derivados são
aqueles que se originam a partir de verbos primitivos, de modo que suas conjugações seguem o mesmo padrão do verbo de origem.
• 1ª conjugação: verbos terminados em “-ar” (aproveitar, imaginar, jogar...)
• 2ª conjugação: verbos terminados em “-er” (beber, correr, erguer...)
• 3ª conjugação: verbos terminados em “-ir” (dormir, agir, ouvir...)

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Confira os exemplos de conjugação apresentados abaixo:

Fonte: www.conjugação.com.br/verbo-lutar

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LÍNGUA PORTUGUESA

Fonte: www.conjugação.com.br/verbo-impor

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Preposições • Causais: porque, que, como.

As preposições são palavras invariáveis que servem para ligar • Concessivas: embora, ainda que, se bem que.
dois termos da oração numa relação subordinada, e são divididas • Condicionais: e, caso, desde que.
entre essenciais (só funcionam como preposição) e acidentais (pa- • Conformativas: conforme, segundo, consoante.
lavras de outras classes gramaticais que passam a funcionar como • Comparativas: como, tal como, assim como.
preposição em determinadas sentenças). • Consecutivas: de forma que, de modo que, de sorte que.
Preposições essenciais: a, ante, após, de, com, em, contra, para, • Finais: a fim de que, para que.
per, perante, por, até, desde, sobre, sobre, trás, sob, sem, entre. • Proporcionais: à medida que, ao passo que, à proporção que.
Preposições acidentais: afora, como, conforme, consoante, du- • Temporais: quando, enquanto, agora.
rante, exceto, mediante, menos, salvo, segundo, visto etc.
Locuções prepositivas: abaixo de, afim de, além de, à custa de,
defronte a, a par de, perto de, por causa de, em que pese a etc. NUMERAL;

Ao conectar os termos das orações, as preposições estabele- Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado
cem uma relação semântica entre eles, podendo passar ideia de: em tópicos anteriores.
• Causa: Morreu de câncer.
• Distância: Retorno a 3 quilômetros.
• Finalidade: A filha retornou para o enterro. ENCONTROS CONSONANTAIS E DÍGRAFO;
• Instrumento: Ele cortou a foto com uma tesoura.
• Modo: Os rebeldes eram colocados em fila. Encontros Consonantais
• Lugar: O vírus veio de Portugal. Ocorre quando há um grupo de consoantes sem vogal interme-
• Companhia: Ela saiu com a amiga. diária. Ex.: flor, grade, digno.
• Posse: O carro de Maria é novo. Dígrafos: duas letras representadas por um único fonema. Ex.:
• Meio: Viajou de trem. passo, chave, telha, guincho, aquilo.
Os dígrafos podem ser consonantais e vocálicos.
Combinações e contrações
– Consonantais: ch (chuva), sc (nascer), ss (osso), sç (desça), lh
Algumas preposições podem aparecer combinadas a outras pa-
(filho), xc (excelente), qu (quente), nh (vinho), rr (ferro), gu (guerra).
lavras de duas maneiras: sem haver perda fonética (combinação) e
– Vocálicos: am, an (tampa, canto), em, en (tempo, vento), im,
havendo perda fonética (contração).
in (limpo, cinto), om, on (comprar, tonto), um, un (tumba, mundo).
• Combinação: ao, aos, aonde
• Contração: de, dum, desta, neste, nisso
LEMBRE-SE!
Conjunção Nos dígrafos, as duas letras representam um só fonema; nos
As conjunções se subdividem de acordo com a relação estabe- encontros consonantais, cada letra representa um fonema.
lecida entre as ideias e as orações. Por ter esse papel importante
de conexão, é uma classe de palavras que merece destaque, pois TONICIDADE DAS PALAVRAS;
reconhecer o sentido de cada conjunção ajuda na compreensão e
interpretação de textos, além de ser um grande diferencial no mo-
mento de redigir um texto. — Acento Tônico
Elas se dividem em duas opções: conjunções coordenativas e Quando pronunciamos uma palavra que possui duas ou mais
conjunções subordinativas. sílabas, é possível perceber que há sempre uma sílaba de maior in-
tensidade sonora em comparação com as outras. Ex.:
Conjunções coordenativas Ca-lor - a sílaba lor é a de maior intensidade.
As orações coordenadas não apresentam dependência sintáti- Fa-cei-ro - a sílaba cei é a de maior intensidade.
ca entre si, servindo também para ligar termos que têm a mesma Só-li-do - a sílaba só é a de maior intensidade.
função gramatical. As conjunções coordenativas se subdividem em
cinco grupos: SÍLABA TÔNICA;
• Aditivas: e, nem, bem como.
• Adversativas: mas, porém, contudo.
• Alternativas: ou, ora…ora, quer…quer. Classificação da sílaba quanto à intensidade
• Conclusivas: logo, portanto, assim. – Tônica: é a sílaba pronunciada com maior intensidade.
• Explicativas: que, porque, porquanto. – Átona: é a sílaba pronunciada com menor intensidade.
– Subtônica: é a sílaba de intensidade intermediária. Ocorre,
Conjunções subordinativas principalmente, em palavras derivadas, correspondendo à tônica da
As orações subordinadas são aquelas em que há uma relação palavra primitiva.
de dependência entre a oração principal e a oração subordinada.
Desse modo, a conexão entre elas (bem como o efeito de sentido) Classificação das palavras quanto à posição da sílaba tônica
se dá pelo uso da conjunção subordinada adequada. De acordo com a posição da sílaba tônica, os vocábulos da Lín-
Elas podem se classificar de dez maneiras diferentes: gua Portuguesa que contêm duas ou mais sílabas são classificados
• Integrantes: usadas para introduzir as orações subordinadas em:
substantivas, definidas pelas palavras que e se. – Oxítonos: são aqueles cuja sílaba tônica é a última.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Ex.: avó, urubu, parabéns.

– Paroxítonos: são aqueles cuja sílaba tônica é a penúltima.
Ex.: dócil, suavemente, banana.
– Proparoxítonos: são aqueles cuja sílaba tônica é a antepenúltima.
Ex.: máximo, parábola, íntimo.

Observações
– As seguintes palavras, entre outras, admitem dupla tonicidade (dupla prosódia): acróbata ou acrobata; alópata ou alopata; ambrósia
ou ambrosia; crisântemo ou crisantemo; hieróglifo ou hieroglifo; nefelíbata ou nefelibata; Oceânia ou Oceania; ortoépia ou ortoepia; pro-
jétil ou projetil; réptil ou reptil; reseda (ê) ou resedá; sóror ou soror; homília ou homilia; geodésia ou geodesia; zângão ou zangão.
– [ https://bit.ly/2tVCYTA.]Nas paroxítonas terminadas em ditongo crescente, há a possibilidade de dupla classificação. Tais palavras
podem ser classificadas como paroxítonas ou proparoxítonas eventuais ou aparentes. Em casos assim, pode-se entender que Patrícia,
secretária, história, inventário e outras palavras são paroxítonas e também que são “proparoxítonas eventuais”.
– Separando Pa- trí-cia, se-cre-tá-ria, his-tó-ria, in-ven-tá-rio, temos paroxítonas. Já se a separação for Pa- trí-ci-a, se-cre-tá-ri-a, his-tó-
-ri-a, in-ven-tá-ri-o, a sílaba tônica é a antepenúltima, ou seja, proparoxítonas.
– Paroxítonas terminadas em ditongo decrescente não deixam dúvida: são paroxítonas (a-má-veis, fá-ceis).

SUJEITO E PREDICADO;

Oração
É a frase que apresenta estrutura sintática (normalmente, sujeito e predicado, ou só o predicado).

Exemplos
Ninguém segura este menino. (Ninguém: sujeito; segura este menino: predicado)
Havia muitos suspeitos. (Oração sem sujeito; havia muitos suspeitos: predicado)

Termos da oração

Termos sujeito
1.
essenciais predicado

complemento objeto
verbal direto
Termos
2. complemento objeto
integrantes
nominal indireto
agente da passiva

Adjunto
Termos adnominal
3.
acessórios adjunto adverbial
aposto
4. Vocativo

Diz-se que sujeito e predicado são termos “essenciais”, mas note que o termo que realmente é o núcleo da oração é o verbo:
Chove. (Não há referência a sujeito.)
Cansei. (O sujeito e eu, implícito na forma verbal.)
Os termos “acessórios” são assim chamados por serem supostamente dispensáveis, o que nem sempre é verdade.

Sujeito e predicado
Sujeito é o termo da oração com o qual, normalmente, o verbo concorda.
Exemplos
A notícia corria rápida como pólvora. (Corria está no singular concordando com a notícia.)
As notícias corriam rápidas como pólvora. (Corriam, no plural, concordando com as notícias.)

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 LÍNGUA PORTUGUESA

O núcleo do sujeito é a palavra principal do sujeito, que encerra Predicado nominal

a essência de sua significação. Em torno dela, como que gravitam O núcleo, em torno do qual as demais palavras do predicado
as demais. gravitam e que contém o que de mais importante se comunica a
Exemplo: Os teus lírios brancos embelezam os campos. (Lírios é respeito do sujeito, e um nome (isto é, um substantivo ou adjetivo,
o núcleo do sujeito.) ou palavra de natureza substantiva). O verbo e de ligação (liga o nú-
cleo ao sujeito) e indica estado (ser, estar, continuar, ficar, perma-
Podem exercer a função de núcleo do sujeito o substantivo e necer; também andar, com o sentido de estar; virar, com o sentido
palavras de natureza substantiva. Veja: de transformar-se em; e viver, com o sentido de estar sempre).
O medo salvou-lhe a vida. (substantivo) Exemplo:
Os medrosos fugiram. (Adjetivo exercendo papel de substanti- Os príncipes viraram sapos muito feios. (verbo de ligação mais
vo: adjetivo substantivado.) núcleo substantivo: sapos)

A definição mais adequada para sujeito é: sujeito é o termo da Verbos de ligação

oração com o qual o verbo normalmente concorda. São aqueles que, sem possuírem significação precisa, ligam um
sujeito a um predicativo. São verbos de ligação: ser, estar, ficar, pa-
Sujeito simples: tem um só núcleo. recer, permanecer, continuar, tornar-se etc.
Exemplo: As flores morreram. Exemplo: A rua estava calma.

Sujeito composto: tem mais de um núcleo. Predicativo do sujeito

Exemplo: O rapaz e a moça foram encostados ao muro. É o termo da oração que, no predicado, expressa qualificação
ou classificação do sujeito.
Sujeito elíptico (ou oculto): não expresso e que pode ser deter- Exemplo: Você será engenheiro.
minado pela desinência verbal ou pelo contexto.
Exemplo: Viajarei amanhã. (sujeito oculto: eu) - O predicativo do sujeito, além de vir com verbos de ligação,
pode também ocorrer com verbos intransitivos ou com verbos tran-
Sujeito indeterminado: é aquele que existe, mas não podemos sitivos.
ou não queremos identificá-lo com precisão.
Ocorre: Predicado verbal
- quando o verbo está na 3ª pessoa do plural, sem referência a Ocorre quando o núcleo é um verbo. Logo, não apresenta pre-
nenhum substantivo anteriormente expresso. dicativo. E formado por verbos transitivos ou intransitivos.
Exemplo: Batem à porta. Exemplo: A população da vila assistia ao embarque. (Núcleo do
sujeito: população; núcleo do predicado: assistia, verbo transitivo
- com verbos intransitivo (VI), transitivo indireto (VTI) ou de li- indireto)
gação (VL) acompanhados da partícula SE, chamada de índice de
indeterminação do sujeito (IIS). Verbos intransitivos
Exemplos: São verbos que não exigem complemento algum; como a ação
Vive-se bem. (VI) verbal não passa, não transita para nenhum complemento, rece-
Precisa-se de pedreiros. (VTI) bem o nome de verbos intransitivos. Podem formar predicado sozi-
Falava-se baixo. (VI) nhos ou com adjuntos adverbiais.
Era-se feliz naquela época. (VL) Exemplo: Os visitantes retornaram ontem à noite.

Orações sem sujeito Verbos transitivos

São orações cujos verbos são impessoais, com sujeito inexis- São verbos que, ao declarar alguma coisa a respeito do sujeito,
tente. exigem um complemento para a perfeita compreensão do que se
Ocorrem nos seguintes casos: quer dizer. Tais verbos se denominam transitivos e a pessoa ou coisa
- com verbos que se referem a fenômenos meteorológicos. para onde se dirige a atividade transitiva do verbo se denomina ob-
Exemplo: Chovia. Ventava durante a noite. jeto. Dividem-se em: diretos, indiretos e diretos e indiretos.

- haver no sentido de existir ou quando se refere a tempo de- Verbos transitivos diretos: Exigem um objeto direto.
corrido. Exemplo: Espero-o no aeroporto.
Exemplo: Há duas semanas não o vejo. (= Faz duas semanas)
Verbos transitivos indiretos: Exigem um objeto indireto.
- fazer referindo-se a fenômenos meteorológicos ou a tempo Exemplo: Gosto de flores.
decorrido.
Exemplo: Fazia 40° à sombra. Verbos transitivos diretos e indiretos: Exigem um objeto direto
e um objeto indireto.
- ser nas indicações de horas, datas e distâncias. Exemplo: Os ministros informaram a nova política econômi-
Exempl: São duas horas. ca aos trabalhadores. (VTDI)

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Complementos verbais ram me fazer uma visita [visita: nome substantivo] agradável ontem
Os complementos verbais são representados pelo objeto dire- à noite.
to (OD) e pelo objeto indireto (OI). São adjuntos adnominais os (artigo definido), meus (pronome
possessivo adjetivo), três (numeral), grandes (adjetivo), que estão
Objeto indireto gravitando em torno do núcleo do sujeito, o substantivo amigos;
É o complemento verbal que se liga ao verbo pela preposição o mesmo acontece com uma (artigo indefinido) e agradável (adje-
por ele exigida. Nesse caso o verbo pode ser transitivo indireto ou tivo), que determinam e qualificam o núcleo do objeto direto, o
transitivo direto e indireto. Normalmente, as preposições que ligam substantivo visita.
o objeto indireto ao verbo são a, de, em, com, por, contra, para etc.
Exemplo: Acredito em você. O adjunto adnominal prende-se diretamente ao substantivo,
ao passo que o predicativo se refere ao substantivo por meio de
Objeto direto um verbo.
Complemento verbal que se liga ao verbo sem preposição obri-
gatória. Nesse caso o verbo pode ser transitivo direto ou transitivo Complemento nominal
direto e indireto. É o termo que completa o sentido de substantivos, adjetivos e
Exemplo: Comunicaram o fato aos leitores. advérbios porque estes não têm sentido completo.
- Objeto – recebe a atividade transitiva de um verbo.
Objeto direto preposicionado - Complemento nominal – recebe a atividade transitiva de um
É aquele que, contrariando sua própria definição e característi- nome.
ca, aparece regido de preposição (geralmente preposição a). O complemento nominal é sempre ligado ao nome por prepo-
O pai dizia aos filhos que adorava a ambos. sição, tal como o objeto indireto.
Exemplo: Tenho necessidade de dinheiro.
Objeto pleonástico
É a repetição do objeto (direto ou indireto) por meio de um Adjunto adverbial
pronome. Essa repetição assume valor enfático (reforço) da noção É o termo da oração que modifica o verbo ou um adjetivo ou
contida no objeto direto ou no objeto indireto. o próprio advérbio, expressando uma circunstância: lugar, tempo,
Exemplos fim, meio, modo, companhia, exclusão, inclusão, negação, afirma-
Ao colega, já lhe perdoei. (objeto indireto pleonástico) ção, duvida, concessão, condição etc.
Ao filme, assistimos a ele emocionados. (objeto indireto pleo-
nástico) FORMAS NOMINAIS;
Predicado verbo-nominal
Esse predicado tem dois núcleos (um verbo e um nome), é for- Uso das formas nominais compostas
mado por predicativo com verbo transitivo ou intransitivo. – Infinitivo pessoal composto: indica um fato passado já con-
Exemplos: cluído. Segue as regras de uso do infinitivo pessoal simples.
A multidão assistia ao jogo emocionada. (predicativo do sujeito Ex.: Termos feito exercícios melhorou nosso humor.
com verbo transitivo indireto)
A riqueza tornou-o orgulhoso. (predicativo do objeto com ver- – Infinitivo impessoal composto: indica um fato passado já con-
bo transitivo direto) cluído. Segue as regras de uso do infinitivo impessoal simples.
Ex.: Gostei muito de ter feito exercícios.
Predicativo do sujeito
O predicativo do sujeito, além de vir com verbos de ligação, – Gerúndio composto: indica uma ação prolongada que termi-
pode também ocorrer com verbos intransitivos ou transitivos. Nes- nou antes da ação da oração principal.
se caso, o predicado é verbo-nominal. Ex.: Tendo feito exercícios, eu já me sentia bem melhor.
Exemplo: A criança brincava alegre no parque.
O tempo composto pode ser utilizado para reescrever uma fra-
Predicativo do objeto se e manter seu sentido.
Exprime qualidade, estado ou classificação que se referem ao Ex.: Eu acabara de comer quando o telefone tocou.
objeto (direto ou indireto). Eu tinha acabado de comer quando o telefone tocou.

Exemplo de predicativo do objeto direto:

O juiz declarou o réu culpado.
Exemplo de predicativo do objeto indireto:
Gosto de você alegre.

Adjunto adnominal
É o termo acessório que vem junto ao nome (substantivo), res-
tringindo-o, qualificando-o, determinando-o (adjunto: “que vem
junto a”; adnominal: “junto ao nome”). Observe:
Os meus três grandes amigos [amigos: nome substantivo] vie-

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LOCUÇÕES VERBAIS; PERÍODO;

— A Locução Verbal Período

2
Uma locução verbal é composta por um verbo principal em Enunciado formado de uma ou mais orações, finalizado por:
ponto final ( . ), reticencias (...), ponto de exclamação (!) ou ponto
uma de suas formas nominais seguido por verbo auxiliar devida-
de interrogação (?). De acordo com o número de orações, classifi-
mente flexionado.
ca-se em:
O verbo principal expressa a ideia principal da frase. O verbo
Apresenta apenas uma oração que é chamada absoluta.
auxiliar, por sua vez, auxilia uma das formas nominais, constituindo
O período é simples quando só traz uma oração, chamada
uma locução verbal, onde somente ele é conjugado.
absoluta; o período é composto quando traz mais de uma oração.
“Ainda estou assistindo àquele filme que você me indicou”.
Exemplo: Comeu toda a refeição. (Período simples, oração absolu-
Locução Verbal: estou assistindo ta.); Quero que você leia. (Período composto.)
Verbo auxiliar: estou Uma maneira fácil de saber quantas orações há num período
Verbo principal: assistindo é contar os verbos ou locuções verbais. Num período haverá tan-
tas orações quantos forem os verbos ou as locuções verbais nele
Ao reescrever uma frase, podemos eliminar a locução verbal e existentes.
manter somente o verbo. Ou podemos incluir uma locução verbal Há três tipos de período composto: por coordenação, por su-
na frase. bordinação e por coordenação e subordinação ao mesmo tempo
Ex.: Vou conversar com meu gerente a respeito do empréstimo. (também chamada de misto).
Conversarei com meu gerente a respeito do empréstimo.
Período Composto por Coordenação
Mesmo com a alteração, a frase ainda diz a mesma coisa, o As três orações que formam esse período têm sentido próprio
sujeito continua praticando a mesma ação. e não mantêm entre si nenhuma dependência sintática: são inde-
pendentes. Há entre elas uma relação de sentido, mas uma não de-
TERMOS LIGADOS AO VERBO: ADJUNTO ADVERBIAL, pende da outra sintaticamente.
AGENTE DA PASSIVA, OBJETO DIRETO E INDIRETO, As orações independentes de um período são chamadas de
VOZES VERBAIS; orações coordenadas (OC), e o período formado só de orações co-
ordenadas é chamado de período composto por coordenação.
As orações coordenadas podem ser assindéticas e sindéticas.
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado As orações são coordenadas assindéticas (OCA) quando não
em tópicos anteriores. vêm introduzidas por conjunção. Exemplo:
Os jogadores correram, / chutaram, / driblaram.
TERMOS ESSENCIAIS DA ORAÇÃO; OCA OCA OCA

- As orações são coordenadas sindéticas (OCS) quando vêm in-

Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado troduzidas por conjunção coordenativa. Exemplo:
em tópicos anteriores. A mulher saiu do prédio / e entrou no táxi.
OCA OCS
TERMOS INTEGRANTES DA ORAÇÃO; As orações coordenadas sindéticas se classificam de acordo
com o sentido expresso pelas conjunções coordenativas que as in-
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado troduzem. Pode ser:
em tópicos anteriores.
- Orações coordenadas sindéticas aditivas: e, nem, não só...
mas também, não só... mas ainda.
TERMOS ACESSÓRIOS DA ORAÇÃO;
A 2ª oração vem introduzida por uma conjunção que expressa
ideia de acréscimo ou adição com referência à oração anterior, ou
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado seja, por uma conjunção coordenativa aditiva.
em tópicos anteriores.
- Orações coordenadas sindéticas adversativas: mas, porém,
todavia, contudo, entretanto, no entanto.
ORAÇÕES COORDENADAS E SUBORDINADAS; A 2ª oração vem introduzida por uma conjunção que expressa
ideia de oposição à oração anterior, ou seja, por uma conjunção
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado coordenativa adversativa.
em tópicos anteriores.
- Orações coordenadas sindéticas conclusivas: portanto, por
isso, pois, logo.
A 2ª oração vem introduzida por uma conjunção que expres-
sa ideia de conclusão de um fato enunciado na oração anterior, ou
2 [ https://bit.ly/2Rvfg9X] seja, por uma conjunção coordenativa conclusiva.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

- Orações coordenadas sindéticas alternativas: ou, ou... ou, ora... ora, seja... seja, quer... quer.
A 2ª oração vem introduzida por uma conjunção que estabelece uma relação de alternância ou escolha com referência à oração ante-
rior, ou seja, por uma conjunção coordenativa alternativa.

- Orações coordenadas sindéticas explicativas: que, porque, pois, porquanto.

A 2ª oração é introduzida por uma conjunção que expressa ideia de explicação, de justificativa em relação à oração anterior, ou seja,
por uma conjunção coordenativa explicativa.

Período Composto por Subordinação

Nesse período, a segunda oração exerce uma função sintática em relação à primeira, sendo subordinada a ela. Quando um período é
formado de pelo menos um conjunto de duas orações em que uma delas (a subordinada) depende sintaticamente da outra (principal), ele
é classificado como período composto por subordinação. As orações subordinadas são classificadas de acordo com a função que exercem.

CONCORDÂNCIA NOMINAL; CONCORDÂNCIA VERBAL;

Concordância é o efeito gramatical causado por uma relação harmônica entre dois ou mais termos. Desse modo, ela pode ser verbal
— refere-se ao verbo em relação ao sujeito — ou nominal — refere-se ao substantivo e suas formas relacionadas.
• Concordância em gênero: flexão em masculino e feminino
• Concordância em número: flexão em singular e plural
• Concordância em pessoa: 1ª, 2ª e 3ª pessoa

Concordância nominal
Para que a concordância nominal esteja adequada, adjetivos, artigos, pronomes e numerais devem flexionar em número e gênero,
de acordo com o substantivo. Há algumas regras principais que ajudam na hora de empregar a concordância, mas é preciso estar atento,
também, aos casos específicos.
Quando há dois ou mais adjetivos para apenas um substantivo, o substantivo permanece no singular se houver um artigo entre os
adjetivos. Caso contrário, o substantivo deve estar no plural:
• A comida mexicana e a japonesa. / As comidas mexicana e japonesa.

Quando há dois ou mais substantivos para apenas um adjetivo, a concordância depende da posição de cada um deles. Se o adjetivo
vem antes dos substantivos, o adjetivo deve concordar com o substantivo mais próximo:
• Linda casa e bairro.

Se o adjetivo vem depois dos substantivos, ele pode concordar tanto com o substantivo mais próximo, ou com todos os substantivos
(sendo usado no plural):
• Casa e apartamento arrumado. / Apartamento e casa arrumada.
• Casa e apartamento arrumados. / Apartamento e casa arrumados.

Quando há a modificação de dois ou mais nomes próprios ou de parentesco, os adjetivos devem ser flexionados no plural:
• As talentosas Clarice Lispector e Lygia Fagundes Telles estão entre os melhores escritores brasileiros.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Quando o adjetivo assume função de predicativo de um sujeito ou objeto, ele deve ser flexionado no plural caso o sujeito ou objeto
seja ocupado por dois substantivos ou mais:
• O operário e sua família estavam preocupados com as consequências do acidente.

CASOS ESPECÍFICOS REGRA EXEMPLO

É PROIBIDO Deve concordar com o substantivo quando há presença
É proibida a entrada.
É PERMITIDO de um artigo. Se não houver essa determinação, deve
É proibido entrada.
É NECESSÁRIO permanecer no singular e no masculino.
Mulheres dizem “obrigada” Homens dizem
OBRIGADO / OBRIGADA Deve concordar com a pessoa que fala.
“obrigado”.
As bastantes crianças ficaram doentes com a
volta às aulas.
Quando tem função de adjetivo para um substantivo,
Bastante criança ficou doente com a volta às
BASTANTE concorda em número com o substantivo.
aulas.
Quando tem função de advérbio, permanece invariável.
O prefeito considerou bastante a respeito da
suspensão das aulas.
É sempre invariável, ou seja, a palavra “menas” não Havia menos mulheres que homens na fila
MENOS
existe na língua portuguesa. para a festa.
As crianças mesmas limparam a sala depois
MESMO Devem concordar em gênero e número com a pessoa a da aula.
PRÓPRIO que fazem referência. Eles próprios sugeriram o tema da forma-
tura.
Quando tem função de numeral adjetivo, deve concor-
Adicione meia xícara de leite.
dar com o substantivo.
MEIO / MEIA Manuela é meio artista, além de ser enge-
Quando tem função de advérbio, modificando um
nheira.
adjetivo, o termo é invariável.
Segue anexo o orçamento.
Seguem anexas as informações adicionais
ANEXO INCLUSO Devem concordar com o substantivo a que se referem. As professoras estão inclusas na greve.
O material está incluso no valor da mensa-
lidade.

Concordância verbal
Para que a concordância verbal esteja adequada, é preciso haver flexão do verbo em número e pessoa, a depender do sujeito com o
qual ele se relaciona.

Quando o sujeito composto é colocado anterior ao verbo, o verbo ficará no plural:

• A menina e seu irmão viajaram para a praia nas férias escolares.

Mas, se o sujeito composto aparece depois do verbo, o verbo pode tanto ficar no plural quanto concordar com o sujeito mais próximo:
• Discutiram marido e mulher. / Discutiu marido e mulher.

Se o sujeito composto for formado por pessoas gramaticais diferentes, o verbo deve ficar no plural e concordando com a pessoa que
tem prioridade, a nível gramatical — 1ª pessoa (eu, nós) tem prioridade em relação à 2ª (tu, vós); a 2ª tem prioridade em relação à 3ª (ele,
eles):
• Eu e vós vamos à festa.

Quando o sujeito apresenta uma expressão partitiva (sugere “parte de algo”), seguida de substantivo ou pronome no plural, o verbo
pode ficar tanto no singular quanto no plural:
• A maioria dos alunos não se preparou para o simulado. / A maioria dos alunos não se prepararam para o simulado.

Quando o sujeito apresenta uma porcentagem, deve concordar com o valor da expressão. No entanto, quanto seguida de um substan-
tivo (expressão partitiva), o verbo poderá concordar tanto com o numeral quanto com o substantivo:
• 27% deixaram de ir às urnas ano passado. / 1% dos eleitores votou nulo / 1% dos eleitores votaram nulo.

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Quando o sujeito apresenta alguma expressão que indique quantidade aproximada, o verbo concorda com o substantivo que segue
a expressão:
• Cerca de duzentas mil pessoas compareceram à manifestação. / Mais de um aluno ficou abaixo da média na prova.

Quando o sujeito é indeterminado, o verbo deve estar sempre na terceira pessoa do singular:
• Precisa-se de balconistas. / Precisa-se de balconista.

Quando o sujeito é coletivo, o verbo permanece no singular, concordando com o coletivo partitivo:
• A multidão delirou com a entrada triunfal dos artistas. / A matilha cansou depois de tanto puxar o trenó.

Quando não existe sujeito na oração, o verbo fica na terceira pessoa do singular (impessoal):
• Faz chuva hoje

Quando o pronome relativo “que” atua como sujeito, o verbo deverá concordar em número e pessoa com o termo da oração principal
ao qual o pronome faz referência:
• Foi Maria que arrumou a casa.

Quando o sujeito da oração é o pronome relativo “quem”, o verbo pode concordar tanto com o antecedente do pronome quanto com
o próprio nome, na 3ª pessoa do singular:
• Fui eu quem arrumei a casa. / Fui eu quem arrumou a casa.

Quando o pronome indefinido ou interrogativo, atuando como sujeito, estiver no singular, o verbo deve ficar na 3ª pessoa do singular:
• Nenhum de nós merece adoecer.

Quando houver um substantivo que apresenta forma plural, porém com sentido singular, o verbo deve permanecer no singular. Exceto
caso o substantivo vier precedido por determinante:
• Férias é indispensável para qualquer pessoa. / Meus óculos sumiram.

REGÊNCIA VERBAL; REGÊNCIA NOMINAL;

A regência estuda as relações de concordâncias entre os termos que completam o sentido tanto dos verbos quanto dos nomes. Dessa
maneira, há uma relação entre o termo regente (principal) e o termo regido (complemento).
A regência está relacionada à transitividade do verbo ou do nome, isto é, sua complementação necessária, de modo que essa relação
é sempre intermediada com o uso adequado de alguma preposição.

Regência nominal
Na regência nominal, o termo regente é o nome, podendo ser um substantivo, um adjetivo ou um advérbio, e o termo regido é o
complemento nominal, que pode ser um substantivo, um pronome ou um numeral.
Vale lembrar que alguns nomes permitem mais de uma preposição. Veja no quadro abaixo as principais preposições e as palavras que
pedem seu complemento:

PREPOSIÇÃO NOMES
acessível; acostumado; adaptado; adequado; agradável; alusão; análogo; anterior; atento; benefício; comum; con-
A trário; desfavorável; devoto; equivalente; fiel; grato; horror; idêntico; imune; indiferente; inferior; leal; necessário;
nocivo; obediente; paralelo; posterior; preferência; propenso; próximo; semelhante; sensível; útil; visível...
amante; amigo; capaz; certo; contemporâneo; convicto; cúmplice; descendente; destituído; devoto; diferente; do-
DE tado; escasso; fácil; feliz; imbuído; impossível; incapaz; indigno; inimigo; inseparável; isento; junto; longe; medo;
natural; orgulhoso; passível; possível; seguro; suspeito; temeroso...
SOBRE opinião; discurso; discussão; dúvida; insistência; influência; informação; preponderante; proeminência; triunfo...
acostumado; amoroso; analogia; compatível; cuidadoso; descontente; generoso; impaciente; ingrato; intolerante;
COM
mal; misericordioso; ocupado; parecido; relacionado; satisfeito; severo; solícito; triste...
abundante; bacharel; constante; doutor; erudito; firme; hábil; incansável; inconstante; indeciso; morador; negli-
EM
gente; perito; prático; residente; versado...
atentado; blasfêmia; combate; conspiração; declaração; fúria; impotência; litígio; luta; protesto; reclamação;
CONTRA
representação...
PARA bom; mau; odioso; próprio; útil...

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Regência verbal • Oração: Enunciado que se forma com um verbo ou com uma
Na regência verbal, o termo regente é o verbo, e o termo regi- locução verbal.
do poderá ser tanto um objeto direto (não preposicionado) quanto Este filme causou grande impacto entre o público.
um objeto indireto (preposicionado), podendo ser caracterizado A inflação deve continuar sob controle.
também por adjuntos adverbiais.
Com isso, temos que os verbos podem se classificar entre tran- • Período Simples: formado por uma única oração.
sitivos e intransitivos. É importante ressaltar que a transitividade do O clima se alterou muito nos últimos dias.
verbo vai depender do seu contexto.
• Período Composto: formado por mais de uma oração.
Verbos intransitivos: não exigem complemento, de modo que O governo prometeu/ que serão criados novos empregos.
fazem sentido por si só. Em alguns casos, pode estar acompanhado
de um adjunto adverbial (modifica o verbo, indicando tempo, lugar, Bom, já está a clara a diferença entre frase, oração e período.
modo, intensidade etc.), que, por ser um termo acessório, pode ser Vamos, então, classificar os elementos que compõem uma oração:
retirado da frase sem alterar sua estrutura sintática: • Sujeito: Termo da oração do qual se declara alguma coisa.
• Viajou para São Paulo. / Choveu forte ontem. O problema da violência preocupa os cidadãos.
• Predicado: Tudo que se declara sobre o sujeito.
Verbos transitivos diretos: exigem complemento (objeto dire- A tecnologia permitiu o resgate dos operários.
to), sem preposição, para que o sentido do verbo esteja completo: • Objeto Direto: Complemento que se liga ao verbo transitivo
• A aluna entregou o trabalho. / A criança quer bolo. direto ou ao verbo transitivo direto e indireto sem o auxílio da pre-
posição.
Verbos transitivos indiretos: exigem complemento (objeto indi-
reto), de modo que uma preposição é necessária para estabelecer A tecnologia tem possibilitado avanços notáveis.
o sentido completo: Os pais oferecem ajuda financeira ao filho.
• Gostamos da viagem de férias. / O cidadão duvidou da cam- • Objeto Indireto: Complemento que se liga ao verbo transi-
tivo indireto ou ao verbo transitivo direto e indireto por meio de
panha eleitoral.
preposição.
Verbos transitivos diretos e indiretos: em algumas situações, o
Os Estados Unidos resistem ao grave momento.
verbo precisa ser acompanhado de um objeto direto (sem preposi-
João gosta de beterraba.
ção) e de um objeto indireto (com preposição):
• Adjunto Adverbial: Termo modificador do verbo que exprime
• Apresentou a dissertação à banca. / O menino ofereceu ajuda
determinada circunstância (tempo, lugar, modo etc.) ou intensifica
à senhora.
um verbo, adjetivo ou advérbio.

VOZES VERBAIS; O ônibus saiu à noite quase cheio, com destino a Salvador.
Vamos sair do mar.
• Agente da Passiva: Termo da oração que exprime quem prati-
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado ca a ação verbal quando o verbo está na voz passiva.
em tópicos anteriores.
Raquel foi pedida em casamento por seu melhor amigo.
PREDICAÇÃO VERBAL; • Adjunto Adnominal: Termo da oração que modifica um subs-
tantivo, caracterizando-o ou determinando-o sem a intermediação
de um verbo.
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado Um casal de médicos eram os novos moradores do meu prédio.
em tópicos anteriores. • Complemento Nominal: Termo da oração que completa no-
mes, isto é, substantivos, adjetivos e advérbios, e vem preposicio-
APOSTO; VOCATIVO; nado.

A realização do torneio teve a aprovação de todos.

Agora chegamos no assunto que causa mais temor em muitos • Predicativo do Sujeito: Termo que atribui característica ao su-
estudantes. Mas eu tenho uma boa notícia para te dar: o estudo jeito da oração.
da sintaxe é mais fácil do que parece e você vai ver que sabe muita A especulação imobiliária me parece um problema.
coisa que nem imagina. Para começar, precisamos de classificar al- • Predicativo do Objeto: Termo que atribui características ao
gumas questões importantes: objeto direto ou indireto da oração.
O médico considerou o paciente hipertenso.
• Frase: Enunciado que estabelece uma comunicação de sen- • Aposto: Termo da oração que explica, esclarece, resume ou
tido completo. identifica o nome ao qual se refere (substantivo, pronome ou equi-
Os jornais publicaram a notícia. valentes). O aposto sempre está entre virgulas ou após dois-pontos.
Silêncio! A praia do Forte, lugar paradisíaco, atrai muitos turistas.
• Vocativo: Termo da oração que se refere a um interlocutor a
quem se dirige a palavra.
Senhora, peço aguardar mais um pouco.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

diversos compostos, mesmo se este possua vida própria à parte

DERIVAÇÃO E COMPOSIÇÃO; quando o significado dos termos é alterado, ou não.
Ex.: bendito (=abençoado), benfazejo, benfeito [subst.] (=be-
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado nefício); cf. bem-feito [adj.] = feito com capricho, harmonioso, e
em tópicos anteriores. bem-feito! [interj.], benfeitor, benquerença e afins: benfazer, ben-
feitoria, benquerer.
USO DO HÍFEN; Em compostos sem elementos de ligação, quando o primeiro
elemento surge representado pela forma “mal” e o segundo se ini-
cia por uma vogal, l ou h, o hífen é utilizado.
— O Emprego do Hífen[ BECHARA, Evanildo. Moderna gramáti- Ex.: mal-afortunado, mal-entendido, mal-estar, mal-humorado,
ca portuguesa. 37. ed. rev., ampl. e atual. conforme o novo Acordo mal-informado, mal-limpo.
Ortográfico. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009.] Quando “mal” aparecer com o sentido de “doença”, utiliza-se o
hífen, desde que não exista um elemento de ligação: mal-caduco (=
Compostos sem elemento de ligação epilepsia), mal-francês (= sífilis). Quando há o elemento de ligação,
O hífen é utilizado nos compostos sem elemento de ligação, o hífen não é utilizado: mal de Alzheimer.
desde que o primeiro termo, reduzido ou por extenso, apareça re-
presentado por forma adjetiva, substantiva, verbal ou numeral. Nomes geográficos
Ex.: ano-luz, arco-íris, decreto-lei, joão-ninguém, médico-cirur- Em nomes geográficos compostos pelas formas “grão”, “grã”,
gião, mesa-redonda, tenente-coronel. ou forma verbal, ou ligados por artigo, usa-se o hífen.
As formas anglo-, afro-, franco-, euro-, luso-, indo-, sino- e se- Ex.: Grã-Bretanha, Abre-Campo, Passa-Quatro, Baía de Todos-
melhantes, quando empregadas com sentido de adjetivo, continu- -os-Santos, Entre-os-Rios. Grã-Bretanha, Abre-Campo, Passa-Qua-
am a ser grafadas sem hífen em empregos onde só exista uma etnia. tro, Quebra-Costas, Traga-Mouro, Baía de Todos-os-Santos, Entre-
Ex.: anglofalante, afrodescendente, anglomania, eurodeputa- -os-Rios, Montemor-o-Novo, Trás-os-Montes.
do, eurocêntrico, lusofonia, sinologia, etc. Contudo, os demais nomes geográficos compostos são escri-
Se houver mais de uma etnia, usa-se o hífen. tos sem hífen, com os elementos separados: América do Sul, Belo
Ex.: afro-brasileiro, anglo-saxão, euro-asiático, etc. Horizonte, Cabo Verde, Castelo Branco, etc. Temos exceções, como
Ao longo do tempo, certos compostos perderam a noção de Guiné-Bissau e Timor-Leste.
composição, passando a serem escritos de maneira aglutinada, Os adjetivos gentílicos que derivam de nomes geográficos, con-
como, por exemplo: madressilva, pontapé, girassol, etc. tenham eles ou não elementos de ligação, levam hífen: belo-ho-
Paraquedas, paraquedistas (e derivados), mandachuva tam- rizontino, mato-grossense-do-sul, juiz-forano, cruzeirense-do-sul,
bém são escritos aglutinados. alto-rio-docense.
Os demais compostos com a forma verbal para- continuam se- O termo indo-chinês é escrito com hífen somente quando se
parados por hífen, assim como os demais compostos com a forma referir à China e à Índia, ou aos chineses e indianos. Isso é diferente
verbal manda-. de indochinês, que se refere à Indochina.
Ex.: para-brisa, para-choque, para-lama, etc.; manda-lua, man-
da-tudo. Espécies botânicas e zoológicas
De acordo com a tradição ortográfica, o hífen também é utiliza- Em compostos que se designam espécies botânicas e zoológi-
do em outras combinações vocabulares: abaixo-assinado, assim-as- cas, ligadas ou não por preposição ou demais elemento, o hífen é
sim, ante-à-ré, ave-maria, salve-rainha. utilizado.
Compostos formados com elementos repetidos, com ou sem Ex.: abóbora-menina, andorinha-do-mar, andorinha-grande,
alternância vocálica ou consonântica, por se tratar de compostos bem-me-quer (mas malmequer), bem-te-vi, bênção-de-deus, co-
representados por formas substantivas sem elemento de ligação, bra-capelo, couve-flor.
ficam: blá-blá-blá, lenga-lenga, reco-reco, tico-tico, zum-zum-zum, Os compostos que seguem a regra acima, quando apresenta-
pingue-pongue, tique-taque, trouxe-mouxe, xique-xique, zás-trás, rem uma aplicação diferente das espécies, não levam hífen.
zigue-zague, etc. Todavia, os derivados não levam hífen: lengalen- Ex.: bola-de-neve (com hífen) significa “arbusto europeu”, já
gar, ronronar, zunzunar, etc. bola de neve (sem hífen), quer dizer “aquilo que toma vulto rapida-
As palavras que vêm da linguagem infantil e apresentam sílaba mente”; bico-de-papagaio (com hífen) se refere à planta e bico de
reduplicada não levam hífen: papagaio (sem hífen) apresenta significado de “nariz adunco”.
Ex.: babá, titio, vovó, xixi, etc.
O hífen aparece em compostos onde o apóstrofo aparece entre Em locuções
os elementos. Em locuções, adjetivas, pronominais, substantivas, adverbiais,
Ex.: cobra-d’água, mãe-d’água, mestre-d’armas, olho-d’água, conjuncionais ou prepositivas, o hífen não é utilizado. A não sem
etc. em algumas exceções, como: água-de-colônia, arco-da-velha, cor-
Também se emprega o hífen nos compostos que não apresen- -de-rosa, mais-que-perfeito, pé-de-meia, ao deus-dará, à queima-
tam elemento de ligação, desde que o primeiro elemento esteja re- -roupa.
presentado pelas formas “além”, “aquém”, “recém”, “bem” e “sem”. Se em uma locução algum elemento já possuir hífen, ele é con-
Ex.: além-mar, recém-casado, recém-nascido, bem-estar, bem- servado.
-humorado, bem-dito, bem-dizer, bem-vestido, bem-vindo, sem- Ex.: trouxe-mouxe, cara de mamão-macho, bem-te-vi de igreja.
-vergonha, sem-terra.
O advérbio “bem” surge aglutinado ao segundo elemento em

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 LÍNGUA PORTUGUESA

As seguintes locuções não possuem hífen: Ex.: anti-herói, anti-hemorrágico, sub-humano, giga-hertz.
– Locuções substantivas: cão de guarda, fim de semana, fim de Quando não ocorre perda do som da última vogal do primei-
século, sala de jantar; ro elemento, e o segundo elemento não iniciar com “h”, as duas
– Locuções adjetivas: cor de açafrão, cor de café com leite, cor formas gráficas podem ser utilizadas: carbo-hidrato e carboidrato,
de vinho; zoo-hematina e zooematina. Porém, se existir perda do som da úl-
– Locuções pronominais: cada um, ele próprio, nós mesmos, tima vogal do primeiro elemento, a grafia consagrada deverá ser
quem quer que seja; utilizada: cloridrato, xilarmônica, clorídrico, etc.
– Locuções adverbiais: à parte (diferentemente do substantivo
aparte), à vontade, de mais (locução que se contrapõe a de menos; Se o a última letra do primeiro elemento for “b” (“ab-“, “ob-“,
escreve-se junto demais quando é advérbio ou pronome), depois “sob-“, “sub”), ou “d” (“ad-“), e o segundo elemento iniciar com “r”,
de amanhã, em cima, por isso; o hífen é utilizado.
– Locuções prepositivas: abaixo de, acerca de, acima de, a fim Ex.: ab-rupto, ad-renal, ob-rogar, sob-roda, sub-rogar.
de, a par de, à parte de, apesar de, aquando de, debaixo de, en- Todavia, existem exceções: adrenalina, adrenalite e semelhan-
quanto a, por baixo de, por cima de, quanto a; tes, pois seu uso já é consagrado.
– Locuções conjuncionais: a fim de que, ao passo que, contanto Caso a última letra do primeiro elemento for uma vogal e o
que, logo que, visto que. segundo elemento iniciar com “r” ou “s”, o hífen não deve ser utili-
zado. Neste caso, duplica-se a consoante.
Não se usa hífen em expressões com valor de substantivo, Ex.: antessala, antissocial, biorritmo, contrarregra, cosseno, in-
como: Deus nos acuda, salve-se quem puder, um faz de contas, um frassom, ultrassonografia.
disse me disse.
As locuções à toa (adjetivo e advérbio), dia a dia (substantivo e Hífen em formações com sufixo
advérbio), arco e flecha, calcanhar de aquiles, comum de dois, ge- Deve-se empregar o hífen somente em palavras que terminem
neral de divisão, tão somente, ponto e vírgula, também não levam com sufixos vindos do tupi-guarani, e tais sufixos precisam repre-
hífen. sentar formas adjetivas (“-açu = grande”, “-guaçu” = grande, “-mi-
Em expressões latinas, não aportuguesadas ou substantivadas,
rim” = pequeno), ou quando o a última letra do primeiro elemento
não há hífen: ab initio, ab ovo, ad immortalitatem, ad hoc, data ve-
for uma vogal acentuada graficamente, ou quando a pronúncia re-
nia, de cujus, carpe diem, causa mortis, habeas corpus, in octavo,
quer uma distinção gráfica dos dois elementos.
pari passu, ex libris. Porém: ex-libris, o habeas-corpus, in-oitavo, etc.
Ex.: amoré-guaçu, anajá-mirim, capim-açu.
Uso do hífen nas formações com prefixos
Hífen em casos de ênclise, mesóclise e com o verbo haver
O hífen é utilizado quando o primeiro elemento terminar com
O hífen é utilizado na ênclise e mesóclise.
a mesma vogal que inicia o segundo elemento.
Ex.: anti-inflamatório, micro-onda, semi-interno, supra-auricu- Ex.: amá-lo, dá-se, faça-o, falar-lhe-ei.
lar.
Caso o primeiro elemento termine com uma vogal diferente Em ligações de preposição “de” ligadas às formas monossilábi-
daquela que inicia o segundo elemento, não se usa o hífen, escre- cas do presente do indicativo do verbo haver, o hífen não é utilizado.
ve-se junto. Ex.: hei de, hão de, etc.
Ex.: aeroespacial, autoajuda, autoestrada.
Em palavras formadas com os prefixos “co-“, “pro-“, “pre-“ e O hífen é utilizado em ligações de formas pronominais enclíti-
“re-“, há a junção dos prefixos com o segundo elemento, mesmo em cas ao advérbio “eis” (“eis-me”, “ei-lo”) e também em combinações
casos que começam por ‘”o” ou “e”. de formas pronominais do tipo “no-lo” (nos+o), “no-las” (nos+as),
Ex.: coautor, coerdeiro, coobrigação, cogestão, proativo, preen- uma vez que em próclise ao verbo.
chido, reedição, reeleição. Ex.: Esperamos que no-lo comprem.
Quando o a última letra do primeiro elemento for a mesma
consoante que inicia o segundo elemento, utiliza-se hífen. Não se emprega o hífen
Ex.: inter-racial, sub-base. Com os prefixos “des-“ e “in-“ caso o segundo elemento perder
Se o primeiro elemento terminar acentuado graficamente o “h” de seu início.
(“pós-“, “pré-“, “pró-“), o hífen é utilizado. Ex.: desumano, inumado, etc.
Ex.: pós-graduação, pré-datado, pró-europeu.
Quando a última letra do primeiro elemento for “m” ou “n” e o Em palavras que possuem “não” e “quase” com função prefixal.
segundo começar com uma vogal, “h”, “m” ou “n”, utiliza-se o hífen. Ex.: não agressão, não fumante; quase delito, quase equilíbrio,
Ex.: circum-escolar, pan-americano, pan-hispânico, pan-mági- etc.
co, pan-negritude.
Se o primeiro elemento for o prefixo “ex-“ (com ideia de ante- VOZ ATIVA; VOZ PASSIVA; VOZ REFLEXIVA;
rioridade ou cessação), “sota-“, “soto-“, “vice-“, ou “vizo-“, o hífen é
empregado.
Ex.: ex-presidente, sota-vento, soto-almirante, vice-presidente, Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado
vizo-rei. em tópicos anteriores.
Caso a última letra do primeiro elemento for uma vogal, “r”
ou “b” e a primeira letra do segundo elemento for “h”, o hífen é
utilizado,

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– Temporal: indica circunstância de tempo.

FUNÇÕES E EMPREGOS DAS PALAVRAS “QUE” E “SE”; Ex.: Porém já cinco sóis eram passados que dali nos partíramos.

— Funções do “QUE” – Consecutiva: indica uma consequência. Ex.: Estudou tanto,

que conseguiu a aprovação.
Funções Morfológicas Ex.: Tão penetrante foi seu olhar, que todos se calaram.
A palavra “QUE” pode pertencer às seguintes classes gramati-
cais: – Concessiva: indica uma concessão, admite uma contradição.
a) Substantivo: É precedido de artigo ou outro termo que fun- Ex.: Velho que é, pratica esporte.
cione como adjunto adnominal. Recebe acento. Ex.: Muito que ele come, nunca engorda.
Ex.: Há nisso um quê de mistério. Ex.: Que tenha estudado, não conseguiu aprovação.

b) Pronome: h) Conjunção coordenativa:

– Interrogativo: Que (= quais) livros você leu? A que (= qual) – Aditiva: denota a ideia de adição. Pode ser trocada pela con-
filme você assistiu ontem? O que (= que coisa) viste na Bahia? De junção “e”.
que (= que coisa) elas estavam falando? Ex.: Dize-me com quem andas, que te direi quem és.
– Indefinido: é precedido por substantivo. Equivale a QUAN- Ex.: Maravilha feita de Deus que não de humilde braço.
TO(A).
Ex.: Veja que (= quantas) horas são. – Explicativa: equivale a “porque”, “pois”.
Ex.: Não corras, que podes morrer.
– Relativo: inicia a oração subordinada adjetiva. Pode ser subs- Ex.: Não saiam, que vai chover.
tituído por: o qual, a qual, os quais, as quais.
Ex.: Os amigos que (= os quais) me restam são de data recente. – Adversativa: denota a ideia de oposição. Pode ser substituída
por “mas”, “porém”, “contudo”.
c) Preposição: Equivalente à preposição “de”. Ex.: Façam eles, que não eu. Ex.: O medo guarda a vinha que
Ex.: Você tem que (= de) comparecer à reunião. não o vinhateiro.
Ex.: Doença é pior que (= de) todas as coisas. – Alternativa: denota alternância entre ideias.
Ex.: Uma vez que outra, ele estuda.
d) Advérbio de intensidade: Aparece antes de adjetivos. Equi- Ex.: Que permitam, que não permitam, irei vê-la.
vale a QUÃO.
Ex.: Que (=quão) triste é a solidão! Funções Sintáticas
Ex.: Que (=quão) difícil foi o exame! O pronome “QUE” pode desempenhar as seguintes funções
sintáticas:
e) Interjeição: Representa surpresa. Recebe acento e é usado
com ponto de exclamação. a) Sujeito:
Ex.: Quê! Eles saíram! Ex.: Há paixões que dominam os impérios.
Ex.: Quê! Todos morreram! Ex.: Quero ver do alto o horizonte, Que foge sempre de mim.

f) Partícula expletiva (ou de realce): É uma expressão dispensá- b) Objeto direto:

vel no ponto de sintático. Usada apenas para dar realce. Ex.: Sofro as penas que eu próprio busquei.
Ex.: Quase que ele morreu. Ex.: Os livros que compramos são interessantes.
Ex.: O último que chegar que feche a porta.
c) Objeto indireto:
g) Conjunção subordinativa: Ex.: A pessoa a que me referi, chegou.
– Integrante: inicia a oração subordinada substantiva. Pode ser
trocada pelo termo “isso”. d) Predicativo:
Ex.: É justo que ele seja recompensado. Ex.: Desconfiei de que Ex.: Não conheço que fui no que hoje sou.
você armava um plano qualquer.
e) Adjunto adnominal:
– Causal: carrega em si a relação de causa e efeito. Pode ser Ex.: A que filme você assistiu ontem?
substituída por “porque”. Ex.: Que horas são?
Ex.: Trevas, caí, que o dia é morto.
Ex.: Antes que cases, olha o que fazes, que não é nó que de- f) Complemento nominal:
sates. Ex.: O projeto a que sou favorável é este e não aquele.

– Comparativa: estabelece uma comparação. g) Adjunto adverbial:

Ex.: Os homens são mais ponderados que as mulheres. Ex.: Esta é a escola em que estudo.

h) Agente da passiva:
Ex.: Encontrou-se a arma por que ela foi ferida.

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— Funções do “SE”

Funções Morfológicas
a) Conjunção subordinativa
– Integrante: Não sei se vocês já leram Guimarães Rosa.

– Condicional: estabelece uma condição.

Ex.: Se você pretende ser universitário, estude.

– Concessiva: indica uma concessão, admite uma contradição.

Ex.: Se não teceu o Próprio enxoval, ganhou-o, fio a fio, no tear.
– Causal:
Ex.: Se a morte sabes dar com fogo e ferro, sabe também dar vida com clemência.

b) Conjunção coordenativa alternativa:

Ex.: Se há lágrimas, se há risos, o amor brilha nos seus lábios.

c) Pronome (ou partícula) apassivador:

Ex.: Alugam-se apartamentos.
Ex.: Nota-se que eles estão animados.

d) Partícula (ou índice) de indeterminação do sujeito:

Ex.: Vive-se bem.
Ex.: Precisa-se de operários especializados.
Ex.: Admira-se a estes poetas.

e) Parte integrante de verbo:

Ex.: Queixa-se sempre de sua falta de sorte.
Ex.: Ele se arrependeu do tempo perdido.

f) Partícula expletiva ou de realce (junto a verbos intransitivos):

Ex.: Ele riu-se e foi-se embora.
Ex.: Passam-se as horas.

g) Pronome:
– Reflexivo: Ex.: O presidente matou-se.
Ex.: Ele feriu-se gravemente.

– Recíproco: Ex.: Os noivos abraçaram-se.

Ex.: Mãe e filho deram-se as mãos.

Funções Sintáticas
Como pronome, o “SE” pode exercer as seguintes funções sintáticas:
a) Objeto direto:
Ex.: Martinho se trancou por dentro, calado, esperando.

b) Objeto indireto:
Ex.: O chefe reservou-se um objetivo ambicioso: a chaminé.

c) Sujeito (de uma oração infinitiva):

Ex.: Sofia deixou-se estar à janela.

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USO DO “PORQUÊ”;

1. Por que (pergunta);

2. Porque (resposta);
3. Por quê (fim de frase: motivo);
4. O Porquê (substantivo).

PREFIXOS; SUFIXOS; AFIXOS;

Afixos
Os afixos são elementos que se acrescentam antes ou depois do radical de uma palavra para a formação de outra palavra. Dividem-se
em:
Prefixo: Partícula que se coloca antes do radical.
Exemplos
DISpor, EMpobrecer, DESorganizar.

Sufixo
Afixo que se coloca depois do radical.
Exemplos
contentaMENTO, reallDADE, enaltECER.

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Processos de formação das palavras Latinos: Prefixos que conservam até hoje a sua forma latina
Composição: Formação de uma palavra nova por meio da jun- original:
ção de dois ou mais vocábulos primitivos. Temos: a, ab, abs – afastamento: aversão, abjurar.
a, ad – aproximação, direção: amontoar.
Justaposição: Formação de palavra composta sem alteração na ambi – dualidade: ambidestro.
estrutura fonética das primitivas. bis, bin, bi – repetição, dualidade: bisneto, binário.
Exemplos centum – cem: centúnviro, centuplicar, centígrado.
passa + tempo = passatempo circum, circun, circu – em volta de: circumpolar, circunstante.
gira + sol = girassol cis – aquem de: cisalpino, cisgangético.
com, con, co – companhia, concomitância: combater, contem-
Aglutinação: Formação de palavra composta com alteração da porâneo.
estrutura fonética das primitivas. contra – oposição, posição inferior: contradizer.
Exemplos de – movimento de cima para baixo, origem, afastamento: de-
em + boa + hora = embora crescer, deportar.
vossa + merce = você des – negação, separação, ação contrária: desleal, desviar.
dis, di – movimento para diversas partes, ideia contrária: dis-
Derivação: trair, dimanar.
Formação de uma nova palavra a partir de uma primitiva. Te- entre – situação intermediaria, reciprocidade: entrelinha, en-
mos: trevista.
ex, es, e – movimento de dentro para fora, intensidade, priva-
Prefixação: Formação de palavra derivada com acréscimo de ção, situação cessante: exportar, espalmar, ex-professor.
um prefixo ao radical da primitiva. extra – fora de, além de, intensidade: extravasar, extraordiná-
Exemplos rio.
CONter, INapto, DESleal. im, in, i – movimento para dentro; ideia contraria: importar, in-
grato.
Sufixação: Formação de palavra nova com acréscimo de um su- inter – no meio de: intervocálico, intercalado.
fixo ao radical da primitiva. intra – movimento para dentro: intravenoso, intrometer.
Exemplos justa – perto de: justapor.
cafezAL, meninINHa, loucaMENTE. multi – pluralidade: multiforme.
ob, o – oposição: obstar, opor, obstáculo.
Parassíntese: Formação de palavra derivada com acréscimo de pene – quase: penúltimo, península.
um prefixo e um sufixo ao radical da primitiva ao mesmo tempo. per – movimento através de, acabamento de ação; ideia pejo-
Exemplos rativa: percorrer.
EMtardECER, DESanimADO, ENgravidAR. post, pos – posteridade: postergar, pospor.
pre – anterioridade: predizer, preclaro.
Derivação imprópria: Alteração da função de uma palavra pri- preter – anterioridade, para além: preterir, preternatural.
mitiva. pro – movimento para diante, a favor de, em vez de: prosseguir,
Exemplo procurador, pronome.
Todos ficaram encantados com seu andar: verbo usado com re – movimento para trás, ação reflexiva, intensidade, repeti-
valor de substantivo. ção: regressar, revirar.
retro – movimento para trás: retroceder.
Derivação regressiva: Ocorre a alteração da estrutura fonética satis – bastante: satisdar.
de uma palavra primitiva para a formação de uma derivada. Em ge- sub, sob, so, sus – inferioridade: subdelegado, sobraçar, sopé.
ral de um verbo para substantivo ou vice-versa. subter – por baixo: subterfúgio.
Exemplos super, supra – posição superior, excesso: super-homem, super-
combater – o combate povoado.
chorar – o choro trans, tras, tra, tres – para além de, excesso: transpor.
tris, três, tri – três vezes: trisavô, tresdobro.
Prefixos ultra – para além de, intensidade: ultrapassar, ultrabelo.
Os prefixos existentes em Língua Portuguesa são divididos em: uni – um: unânime, unicelular.
vernáculos, latinos e gregos.
Grego: Os principais prefixos de origem grega são:
Vernáculos: Prefixos latinos que sofreram modificações ou fo- a, an – privação, negação: ápode, anarquia.
ram aportuguesados: a, além, ante, aquém, bem, des, em, entre, ana – inversão, parecença: anagrama, analogia.
mal, menos, sem, sob, sobre, soto. anfi – duplicidade, de um e de outro lado: anfíbio, anfiteatro.
Nota-se o emprego desses prefixos em palavras como: abor- anti – oposição: antipatia, antagonista.
dar, além-mar, bem-aventurado, desleal, engarrafar, maldição, me- apo – afastamento: apólogo, apogeu.
nosprezar, sem-cerimônia, sopé, sobpor, sobre-humano, etc. arqui, arque, arce, arc – superioridade: arcebispo, arcanjo.
caco – mau: cacofonia.
cata – de cima para baixo: cataclismo, catalepsia.

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deca – dez: decâmetro. Radical: Elemento que contém a base de significação do vocá-
dia – através de, divisão: diáfano, diálogo. bulo.
dis – dualidade, mau: dissílabo, dispepsia. Exemplos
en – sobre, dentro: encéfalo, energia. VENDer, PARTir, ALUNo, MAR.
endo – para dentro: endocarpo.
epi – por cima: epiderme, epígrafe. Desinências: Elementos que indicam as flexões dos vocábulos.
eu – bom: eufonia, eugênia, eupepsia.
hecto – cem: hectômetro. Dividem-se em:
hemi – metade: hemistíquio, hemisfério.
hiper – superioridade: hipertensão, hipérbole. Nominais
hipo – inferioridade: hipoglosso, hipótese, hipotermia. Indicam flexões de gênero e número nos substantivos.
homo – semelhança, identidade: homônimo. Exemplos
meta – união, mudança, além de: metacarpo, metáfase. pequenO, pequenA, alunO, aluna.
míria – dez mil: miriâmetro. pequenoS, pequenaS, alunoS, alunas.
mono – um: monóculo, monoculista.
neo – novo, moderno: neologismo, neolatino. Verbais
para – aproximação, oposição: paráfrase, paradoxo. Indicam flexões de modo, tempo, pessoa e número nos verbos
penta – cinco: pentágono. Exemplos
peri – em volta de: perímetro. vendêSSEmos, entregáRAmos. (modo e tempo)
poli – muitos: polígono, polimorfo. vendesteS, entregásseIS. (pessoa e número)
pro – antes de: prótese, prólogo, profeta.
Indica, nos verbos, a conjugação a que pertencem.
Sufixos Exemplos
Os sufixos podem ser: nominais, verbais e adverbial. 1ª conjugação: – A – cantAr
2ª conjugação: – E – fazEr
Nominais
3ª conjugação: – I – sumIr
Coletivos: -aria, -ada, -edo, -al, -agem, -atro, -alha, -ama.
Aumentativos e diminutivos: -ão, -rão, -zão, -arrão, -aço, -astro,
Observação
-az.
Nos substantivos ocorre vogal temática quando ela não indica
Agentes: -dor, -nte, -ário, -eiro, -ista.
oposição masculino/feminino.
Lugar: -ário, -douro, -eiro, -ório.
Exemplos
Estado: -eza, -idade, -ice, -ência, -ura, -ado, -ato.
Pátrios: -ense, -ista, -ano, -eiro, -ino, -io, -eno, -enho, -aico. livrO, dentE, paletó.
Origem, procedência: -estre, -este, -esco.
Tema: União do radical e a vogal temática.
Verbais Exemplos
Comuns: -ar, -er, -ir. CANTAr, CORREr, CONSUMIr.
Frequentativos: -açar, -ejar, -escer, -tear, -itar.
Incoativos: -escer, -ejar, -itar. Vogal e consoante de ligação: São os elementos que se inter-
Diminutivos: -inhar, -itar, -icar, -iscar. põem aos vocábulos por necessidade de eufonia.
Exemplos
Adverbial = há apenas um chaLeira, cafeZal.
MENTE: mecanicamente, felizmente etc.
FORMAS VERBAIS SEGUIDAS DE PRONOMES;
RADICAIS;
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado
As palavras são formadas por estruturas menores, com signifi- em tópicos anteriores.
cados próprios. Para isso, há vários processos que contribuem para
a formação das palavras. FLEXÃO NOMINAL E VERBAL;
Estrutura das palavras
As palavras podem ser subdivididas em estruturas significativas FLEXÃO NOMINAL
menores - os morfemas, também chamados de elementos mórfi-
cos: Flexão de número
– radical e raiz; Os nomes (substantivo, adjetivo etc.), de modo geral, admitem
– vogal temática; a flexão de número: singular e plural.
– tema; Ex.: animal – animais.
– desinências;
– afixos;
– vogais e consoantes de ligação.

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Palavras Simples forno - fornos

1) Na maioria das vezes, acrescenta-se S. fosso - fossos
Ex.: ponte – pontes / bonito – bonitos. poço - poços
rogo - rogos
2) Palavras terminadas em R ou Z: acrescenta-se ES.
Ex.: éter – éteres / avestruz – avestruzes. Sem metafonia singular (ô) e plural (ô)
Observação: o pronome qualquer faz o plural no meio: quais- adorno - adornos
quer. bolso - bolsos
endosso - endossos
3) Palavras oxítonas terminadas em S: acrescenta-se ES. esgoto - esgotos
Ex.: ananás – ananases. estojo - estojos
Observação: as paroxítonas e as proparoxítonas são invariáveis. gosto - gostos
Ex.: o pires − os pires / o ônibus − os ônibus.
11) Casos especiais:
4) Palavras terminadas em IL: aval − avales e avais
a) átono: trocam IL por EIS. Ex.: fóssil – fósseis. cal − cales e cais
b) tônico: trocam L por S. Ex.: funil – funis. cós − coses e cós
fel − feles e féis
5) Palavras terminadas em EL: mal e cônsul − males e cônsules
a) átono: plural em EIS. Ex.: nível – níveis.
b) tônico: plural em ÉIS. Ex.: carretel – carretéis. Palavras Compostas
Quanto a variação das palavras compostas:
6) Palavras terminadas em X são invariáveis.
Ex.: o clímax − os clímax. 1) Variação de dois elementos: neste caso os compostos são
formados por substantivo mais palavra variável (adjetivo, substanti-
7) Há palavras cuja sílaba tônica avança. vo, numeral, pronome). Ex.:
Ex.: júnior – juniores / caráter – caracteres. amor-perfeito − amores-perfeitos
Observação: a palavra caracteres é plural tanto de caractere couve-flor − couves-flores
quanto de caráter. segunda-feira − segundas-feiras

8) Palavras terminadas em ÃO, ÃOS, ÃES e ÕES. 2) Variação só do primeiro elemento: neste caso quando há
Fazem o plural, por isso veja alguns muito importantes: preposição no composto, mesmo que oculto. Ex.:
a) Em ões: balões, corações, grilhões, melões, gaviões. pé-de-moleque − pés-de-moleque
b) Em ãos: pagãos, cristãos, cidadãos, bênçãos, órgãos. cavalo-vapor − cavalos-vapor (de ou a vapor)

Observação: os paroxítonos, como os dois últimos, sempre fa- 3) A palavra também irá variar quando o segundo substantivo
zem o plural em ÃOS. determina o primeiro (fim ou semelhança). Ex.:
banana-maçã − bananas-maçã (semelhante a maçã)
c) Em ães: escrivães, tabeliães, capelães, capitães, alemães. navio-escola − navios-escola (a finalidade é a escola)
d) Em ões ou ãos: corrimões/corrimãos, verões/verãos, anões/
anãos Observações:
e) Em ões ou ães: charlatões/charlatães, guardiões/guardiães, - Alguns autores admitem a flexão dos dois elementos, porém
cirugiões/cirurgiães. é uma situação polêmica.
f) Em ões, ãos ou ães: anciões/anciãos/anciães, ermitões/er- Ex.: mangas-espada (preferível) ou mangas-espadas.
mitãos/ermitães.
- Quando apenas o último elemento varia:
9) Plural dos diminutivos com a letra Z a) Quando os elementos são adjetivos. Ex.: hispano-americano
Coloca-se a palavra no plural, corta-se o S e acrescenta-se zi- − hispano-americanos.
nhos (ou zinhas). Exemplo: Observação: a exceção é surdo-mudo, em que os dois adjetivos
Coraçãozinho → corações → coraçõe → coraçõezinhos. se flexionam: surdos-mudos.
Azulzinha → azuis → azui → azuizinhas. b) Nos compostos em que aparecem os adjetivos GRÃO, GRÃ
e BEL. Ex.: grão-duque − grão-duques / grã-cruz − grã-cruzes / bel-
10) Plural com metafonia (ô → ó) -prazer − bel-prazeres.
Algumas palavras, quando vão ao plural, abrem o timbre da vo- c) Quando o composto é formado por verbo ou qualquer ele-
gal o; outras, não. Veja a seguir. mento invariável (advérbio, interjeição, prefixo etc.) mais substan-
tivo ou adjetivo. Ex.: arranha-céu − arranha-céus / sempre-viva −
Com metafonia singular (ô) e plural (ó) sempre-vivas / super-homem − super-homens.
coro - coros d) Quando os elementos são repetidos ou onomatopaicos (re-
corvo - corvos presentam sons). Ex.: reco-reco − reco-recos / pingue-pongue − pin-
destroço - destroços gue-pongues / bem-te-vi − bem-te-vis.

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Observações: b) Comuns de dois gêneros: admitem os dois artigos, podendo

- Como se vê pelo segundo exemplo, pode haver alguma altera- então ser masculinos ou femininos. Ex.: o estudante − a estudante,
ção nos elementos, ou seja, não serem iguais. o cientista − a cientista, o patriota − a patriota.
- Se forem verbos repetidos, admite-se também pôr os dois no c) Epicenos: admitem apenas um artigo, designando os ani-
plural. Ex.: pisca-pisca − pisca-piscas ou piscas-piscas. mais. Ex.: O jacaré, a cobra, o polvo.

4) Quando nenhum elemento varia. Observações:

- Quando há verbo mais palavra invariável. Ex.: o cola-tudo − os - O feminino de elefante é elefanta, e não elefoa. Aliá é correto,
cola-tudo. mas designa apenas uma espécie de elefanta.
- Quando há dois verbos de sentido oposto. Ex.: o perde-ganha - Mamão, para alguns gramáticos, deve ser considerado epice-
− os perde-ganha. no. É algo discutível.
- Nas frases substantivas (frases que se transformam em subs- - Há substantivos de gênero duvidoso, que as pessoas costu-
tantivos). Ex.: O maria-vai-com-as-outras − os maria-vai-com-as-ou- mam trocar. Veja alguns que convém gravar.
tras. Masculinos - Femininos
champanha - aguardente
Observações: dó - alface
- São invariáveis arco-íris, louva-a-deus, sem-vergonha, sem-te- eclipse - cal
to e sem-terra. formicida - cataplasma
Ex.: Os sem-terra apreciavam os arco-íris. grama (peso) - grafite
milhar - libido
- Admitem mais de um plural: plasma - omoplata
pai-nosso − pais-nossos ou pai-nossos soprano - musse
padre-nosso − padres-nossos ou padre-nossos suéter - preá
terra-nova − terras-novas ou terra-novas telefonema
salvo-conduto − salvos-condutos ou salvo-condutos
xeque-mate − xeques-mates ou xeques-mate
- Existem substantivos que admitem os dois gêneros. Ex.: dia-
betes (ou diabete), laringe, usucapião etc.
- Casos especiais: palavras que não se encaixam nas regras.
o bem-me-quer − os bem-me-queres
Flexão de grau
o joão-ninguém − os joões-ninguém
Por razões meramente didáticas, incluo, aqui, o grau entre os
o lugar-tenente − os lugar-tenentes
processos de flexão.
o mapa-múndi − os mapas-múndi

Flexão de gênero Grau do substantivo

Os substantivos e as palavras que o acompanham na frase ad- 1) Normal ou positivo: sem nenhuma alteração. Ex.: chapéu.
mitem a flexão de gênero: masculino e feminino. Ex.:
Meu amigo diretor recebeu o primeiro salário. 2) Aumentativo:
Minha amiga diretora recebeu a primeira prestação. a) Sintético: chapelão;
A flexão de feminino pode ocorrer de duas maneiras. b) Analítico: chapéu grande, chapéu enorme etc.

1) Com a troca de o ou e por a. Ex.: lobo – loba / mestre – mes- 3) Diminutivo:

tra. a) Sintético: chapeuzinho;
b) Analítico: chapéu pequeno, chapéu reduzido etc.
2) Por meio de diferentes sufixos nominais de gênero, muitas Obs.: Um grau é sintético quando formado por sufixo; analítico,
vezes com alterações do radical. Veja alguns femininos importantes: por meio de outras palavras.
ateu − ateia
bispo − episcopisa Grau do adjetivo
conde − condessa 1) Normal ou positivo: João é forte.
duque − duquesa
frade − freira 2) Comparativo:
ilhéu − ilhoa a) De superioridade: João é mais forte que André. (ou do que);
judeu − judia b) De inferioridade: João é menos forte que André. (ou do que);
marajá − marani c) De igualdade: João é tão forte quanto André. (ou como);
monje − monja
pigmeu − pigmeia 3) Superlativo:
a) Absoluto
Alguns substantivos são uniformes quanto ao gênero, ou seja, Sintético: João é fortíssimo.
possuem uma única forma para masculino e feminino. E podem ser Analítico: João é muito forte. (bastante forte, forte demais etc.)
divididos em: b) Relativo:
a) Sobrecomuns: admitem apenas um artigo, podendo desig- De superioridade: João é o mais forte da turma.
nar os dois sexos. Ex.: a pessoa, o cônjuge, a testemunha. De inferioridade: João é o menos forte da turma.

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Observações: (E) cidadão / salário-família

a) O grau superlativo absoluto corresponde a um aumento do
adjetivo. Pode ser expresso por um sufixo (íssimo, érrimo ou imo) 03. Aponte a alternativa em que haja erro quanto à flexão do
ou uma palavra de apoio, como muito, bastante, demasiadamente, nome composto:
enorme etc. (A) vice-presidentes, amores-perfeitos, os bota-fora
(B) tico-ticos, salários-família, obras-primas
b) As palavras maior, menor, melhor e pior constituem sempre (C) reco-recos, sextas-feiras, sempre-vivas
graus de superioridade. Ex.: (D) pseudo-esferas, chefes-de-seção, pães-de-ló
O carro é menor que o ônibus. (menor - mais pequeno = com- (E) pisca-piscas, cartões-postais, mulas-sem-cabeças
parativo de superioridade.)
Ele é o pior do grupo. (pior - mais mau = superlativo relativo 04. (INSTITUTO AOCP - Assistente Administrativo – EBSERH) As-
de superioridade.) sinale a alternativa cujas palavras em destaque aceitam flexão de
número e gênero.
c) Alguns superlativos absolutos sintéticos também podem (A) “E, ainda, aumenta a capacidade sanguínea e faz bem ao
apresentar dúvidas. coração, combate a depressão e, o melhor, é democrática, aceita
acre − acérrimo pessoas de todas as idades e raças.”.
amargo − amaríssimo (B) “Entre os mais comuns estão samba, bolero, forró, zouk,
amigo − amicíssimo salsa, lindy hop, tango, valsa e muito mais’. Ele revela que, apesar
antigo − antiquíssimo de sempre ser um desejo feminino, os homens estão cada vez mais
cruel − crudelíssimo presentes.”.
doce − dulcíssimo (C) “A dança tem diferentes linguagens e provoca efeitos e sen-
fácil − facílimo sações diversas. Sem se ater ao profissional, ela tem o poder de
feroz − ferocíssimo aproximar as pessoas, provocar romances, estimular o cérebro, to-
fiel − fidelíssimo nificar [...]”.
geral − generalíssimo (D) “O bailarino, coreógrafo e professor Welbert de Melo Nas-
humilde − humílimo cimento, formado em pedagogia do movimento para o ensino da
magro − macérrimo dança pela UFMG, diz que a dança é sociocultural, fundamental em
negro − nigérrimo um mundo cada vez mais individualista e de isolamento diante da
pobre − paupérrimo tecnologia e da internet.”.
sagrado − sacratíssimo (E) “No antigo Egito, ela homenageava o deus Osíris. Na Grécia,
sério − seriíssimo fazia parte dos Jogos Olímpicos. Na era atual, ela existe como mani-
soberbo – superbíssimo festação artística [...]”.

Questões Gabarito

01. (Pref. Fortaleza/CE - Educação Física - 2016) Com base nas 01.B / 02.A / 03.E / 04. D
regras de flexão nominal e flexão verbal e com base no aspecto se-
mântico (o sentido das palavras e da interpretação dos enunciados FLEXÃO VERBAL
de acordo com o contexto), observe o seguinte excerto:
1) Número: singular ou plural
“Eu nunca me esqueci da história daquela outra menina”. Ex.: ando, andas, anda → singular
andamos, andais, andam → plural
Aponte a alternativa em que todas as palavras desse excerto fo-
ram corretamente flexionadas apenas em número, de acordo com 2) Pessoas: são três.
o contexto. a) A primeira é aquela que fala; corresponde aos pronomes eu
(A) Nós nunca nos esqueceremos de histórias daquelas outras (singular) e nós (plural).
meninas. Ex.: escreverei, escreveremos.
(B) Nós nunca nos esquecemos das histórias daquelas outras
meninas. b) A segunda é aquela com quem se fala; corresponde aos pro-
(C) Nós nunca nos esquecíamos da história daquelas outras nomes tu (singular) e vós (plural).
meninas. Ex.: escreverás, escrevereis.
(D) Nós nunca nos esquecemos das histórias daquela outra me-
nina. c) A terceira é aquela acerca de quem se fala; corresponde aos
pronomes ele ou ela (singular) e eles ou elas (plural).
02. Assinale o par de vocábulos que formam o plural como ór- Ex.: escreverá, escreverão.
fão e mata-burro, respectivamente:
(A) cristão / guarda-roupa 3) Modos: são três.
(B) questão / abaixo-assinado a) Indicativo: apresenta o fato verbal de maneira positiva, indu-
(C) alemão / beija-flor bitável. Ex.: vendo.
(D) tabelião / sexta-feira

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b) Subjuntivo: apresenta o fato verbal de maneira duvidosa, hi- 2) Negativo: sai do presente do subjuntivo mais a palavra não.
potética. Ex.: que eu venda. Ex.: beba
bebas → não bebas (tu)
c) Imperativo: apresenta o fato verbal como objeto de uma or- beba → não beba (você)
dem. Ex.: venda! bebamos → não bebamos (nós)
bebais → não bebais (vós)
4) Tempos: são três. bebam → não bebam (vocês)
a) Presente: falo Assim, temos: não bebas, não beba, não bebamos, não bebais,
não bebam.
b) Pretérito:
- Perfeito: falei Observações:
- Imperfeito: falava a) No imperativo não existe a primeira pessoa do singular, eu; a
- Mais-que-perfeito: falara terceira pessoa é você.

Obs.: O pretérito perfeito indica uma ação extinta; o imperfei- b) O verbo ser não segue a regra nas pessoas que saem do pre-
to, uma ação que se prolongava num determinado ponto do pas- sente do indicativo. Eis o seu imperativo:
sado; o mais-que-perfeito, uma ação passada em relação a outra - Afirmativo: sê, seja, sejamos, sede, sejam.
ação, também passada. Ex.: - Negativo: não sejas, não seja, não sejamos, não sejais, não
Eu cantei aquela música. (perfeito) sejam.
Eu cantava aquela música. (imperfeito)
Quando ele chegou, eu já cantara. (mais-que-perfeito) c) O tratamento dispensado a alguém numa frase não pode
mudar. Se começamos a tratar a pessoa por você, não podemos
c) Futuro: passar para tu, e vice-versa.
- Do presente: estudaremos Ex.: Pede agora a tua comida. (tratamento: tu)
- Do pretérito: estudaríamos Peça agora a sua comida. (tratamento: você)

Obs.: No modo subjuntivo, com relação aos tempos simples, d) Os verbos que têm z no radical podem, no imperativo afir-
temos apenas o presente, o pretérito imperfeito e o futuro (sem mativo, perder também a letra e que aparece antes da desinência s.
divisão). Os tempos compostos serão estudados mais adiante. Ex.: faze (tu) ou faz (tu)
dize (tu) ou diz (tu)
5) Vozes: são três.
a) Ativa: o sujeito pratica a ação verbal. e) Procure ter “na ponta da língua” a formação e o emprego do
Ex.: O carro derrubou o poste. imperativo. É assunto muito cobrado em concursos públicos.

b) Passiva: o sujeito sofre a ação verbal. Tempos Primitivos e Tempos Derivados

- Analítica ou verbal: com o particípio e um verbo auxiliar. 1) O presente do indicativo é tempo primitivo. Da primeira pes-
Ex.: O poste foi derrubado pelo carro. soa do singular sai todo o presente do subjuntivo.
Ex.: digo → que eu diga, que tu digas, que ele diga etc.
- Sintética ou pronominal: com o pronome apassivador se. dizes
Ex.: Derrubou-se o poste. diz
Obs.: isso não ocorre apenas com os poucos verbos que não
Obs.: Estudaremos bem o pronome apassivador (ou partícula apresentam a desinência o na primeira pessoa do singular.
apassivadora) na sétima lição: concordância verbal. Ex.: eu sou → que eu seja.
eu sei → que eu saiba.
c) Reflexiva: o sujeito pratica e sofre a ação verbal; aparece um
pronome reflexivo. Ex.: O garoto se machucou. 2) O pretérito perfeito é tempo primitivo. Da segunda pessoa
do singular saem:
Formação do Imperativo
1) Afirmativo: tu e vós saem do presente do indicativo menos a a) o mais-que-perfeito.
letra s; você, nós e vocês, do presente do subjuntivo. Ex.: coubeste → coubera, couberas, coubera, coubéramos,
Ex.: Imperativo afirmativo do verbo beber coubéreis, couberam.
Bebo → beba
bebes → bebe (tu) bebas b) o imperfeito do subjuntivo.
bebe beba → beba (você) Ex.: coubeste → coubesse, coubesses, coubesse, coubéssemos,
bebemos bebamos → bebamos (nós) coubésseis, coubessem.
bebeis → bebei (vós) bebais
bebem bebam → bebam (vocês) c) o futuro do subjuntivo.
Reunindo, temos: bebe, beba, bebamos, bebei, bebam. Ex.: coubeste → couber, couberes, couber, coubermos, couber-
des, couberem.

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3) Do infinitivo impessoal derivam: 4) Rever, prever, antever etc.: seguem integralmente o verbo
ver.
a) o imperfeito do indicativo. Ex.: vi → revi, previ etc.
Ex.: caber → cabia, cabias, cabia, cabíamos, cabíeis, cabiam. víssemos → prevíssemos, antevíssemos etc.

b) o futuro do presente. Observações:

Ex.: caber → caberei, caberás, caberá, caberemos, cabereis, - Como se vê nesses quatro itens iniciais, o verbo derivado se-
caberão. gue a conjugação do seu primitivo. Basta conjugar o verbo primitivo
e recolocar o prefixo. Há outros verbos que dão origem a verbos
c) o futuro do pretérito. derivados. Por exemplo, dizer, haver e fazer. Para eles, vale a mesma
Ex.: caber → caberia, caberias, caberia, caberíamos, caberíeis, regra explicada acima.
caberiam. Ex.: eu houve → eu reouve (e não reavi, como normalmente se
fala por aí).
d) o infinitivo pessoal.
Ex.: caber → caber, caberes, caber, cabermos, caberdes, cabe- - Requerer e prover não seguem integralmente os verbos que-
rem. rer e ver. Eles serão mostrados mais adiante.

e) o gerúndio. 5) Crer, no pretérito perfeito do indicativo: cri, creste, creu, cre-

Ex.: caber → cabendo. mos, crestes, creram.

f) o particípio. 6) Estourar, roubar, aleijar, inteirar etc.: mantém o ditongo fe-

Ex.: caber → cabido. chado em todos os tempos, inclusive o presente do indicativo. Ex.: A
bomba estoura. (e não estóra, como normalmente se diz).
Tempos Compostos
Formam-se os tempos compostos com o verbo auxiliar (ter ou 7) Aderir, competir, preterir, discernir, concernir, impelir, expe-
haver) mais o particípio do verbo que se quer conjugar. lir, repelir:
a) presente do indicativo: adiro, aderes, adere, aderimos, ade-
1) Perfeito composto: presente do verbo auxiliar mais particí- rimos, aderem.
pio do verbo principal.
Ex.: tenho falado ou hei falado → perfeito composto do indica- b) presente do subjuntivo: adira, adiras, adira, adiramos, adi-
tivo tenha falado ou haja falado → perfeito composto do subjuntivo. rais, adiram.

2) Mais-que-perfeito composto: imperfeito do auxiliar mais Obs.: Esses verbos mudam o e do infinitivo para i na primeira
particípio do principal. pessoa do singular do presente do indicativo e em todas do presen-
Ex.: tinha falado → mais-que-perfeito composto do indicativo. te do subjuntivo.
tivesse falado → mais-que-perfeito composto do subjuntivo.
8) Aguar, desaguar, enxaguar, minguar:
3) Demais tempos: basta classificar o verbo auxiliar. a) presente do indicativo: águo, águas, água; enxáguo, enxá-
Ex.: terei falado → futuro do presente composto (terei é futuro guas, enxágua.
do presente).
b) presente do subjuntivo: águe, águes, águe; enxágue, enxá-
Verbos Irregulares Comuns em Concursos gues, enxágue.
É importante saber a conjugação dos verbos que seguem. Eles
estão conjugados apenas nas pessoas, tempos e modos mais pro- 9) Arguir, no presente do indicativo: arguo, argúis, argúi, argui-
blemáticos. mos, arguis, argúem.
1) Compor, repor, impor, expor, depor etc.: seguem integral-
mente o verbo pôr. 10) Apaziguar, averiguar, obliquar, no presente do subjuntivo:
Ex.: ponho → componho, imponho, deponho etc. apazigúe, apazigúes, apazigúe, apaziguemos, apazigueis, apazi-
pus → compus, repus, expus etc. gúem.

2) Deter, conter, reter, manter etc.: seguem integralmente o 11) Mobiliar:

verbo ter. a) presente do indicativo: mobílio, mobílias, mobília, mobilia-
Ex.: tivermos → contivermos, mantivermos etc. mos, mobiliais, mobíliam.
tiveste → retiveste, mantiveste etc.
b) presente do subjuntivo: mobílie, mobílies, mobílie, mobilie-
3) Intervir, advir, provir, convir etc.: seguem integralmente o mos, mobilieis, mobíliem.
verbo vir.
Ex.: vierem → intervierem, provierem etc. 12) Polir, no presente do indicativo: pulo, pules, pule, polimos,
vim → intervim, convim etc. polis, pulem.

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13) Passear, recear, pentear, ladear (e todos os outros termina- – Locução substantiva: desempenha função de substantivo;
dos em ear) – Locução pronominal: desempenha função de pronome;
a) presente do indicativo: passeio, passeias, passeia, passea- – Locução interjetiva: desempenha função de interjeição.
mos, passeais, passeiam.
b) presente do subjuntivo: passeie, passeies, passeie, passee- Ao reescrever uma frase, é possível substituir uma locução e
mos, passeeis, passeiem. preservar o sentido original.
Ex.: A higiene da boca das crianças é muito importante. (temos
Observações: uma locução adjetiva, da + substantivo boca, desempenhando a
- Os verbos desse grupo (importantíssimo) apresentam o diton- função de adjetivo)
go ei nas formas rizotônicas, mas apenas nos dois presentes. A higiene bucal das crianças é muito importante. (adjetivo bu-
- Os verbos estrear e idear apresentam ditongo aberto. cal)
Ex.: estreio, estreias, estreia; ideio, ideias, ideia.
Ficou feliz assim que soube o resultado do sorteio.
14) Confiar, renunciar, afiar, arriar etc.: verbos regulares. Ficou feliz quando soube o resultado do sorteio.
Ex.: confio, confias, confia, confiamos, confiais, confiam.
Ele fez o jantar a fim de impressionar a namorada.
Observações: Ele fez o jantar para impressionar a namorada.
- Esses verbos não têm o ditongo ei nas formas rizotônicas.
SINTAXE DE CONCORDÂNCIA;
- Mediar, ansiar, remediar, incendiar, odiar e intermediar, ape-
sar de terminarem em iar, apresentam o ditongo ei.
Ex.: medeio, medeias, medeia, mediamos, mediais, medeiam, Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado
medeie, medeies, medeie, mediemos, medieis, medeiem. em tópicos anteriores.

15) Requerer: só é irregular na 1ª pessoa do singular do pre-

sente do indicativo e, consequentemente, em todo o presente do SINTAXE DE REGÊNCIA;
subjuntivo.
Ex.: requeiro, requeres, requer Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado
requeira, requeiras, requeira em tópicos anteriores.
requeri, requereste, requereu
SINTAXE DE COLOCAÇÃO;
16) Prover: conjuga-se como verbo regular no pretérito perfei-
to, no mais-que-perfeito, no imperfeito do subjuntivo, no futuro do
subjuntivo e no particípio; nos demais tempos, acompanha o verbo Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado
ver. em tópicos anteriores.
Ex.: Provi, proveste, proveu; provera, proveras, provera; pro-
vesse, provesses, provesse etc. COMPARAÇÕES;
provejo, provês, provê; provia, provias, provia; proverei, prove-
rás, proverá etc.
Comparação ou Símile
17) Reaver, precaver-se, falir, adequar, remir, abolir, colorir, res- É a comparação entre dois elementos comuns, semelhantes,
sarcir, demolir, acontecer, doer são verbos defectivos. Estude o que de forma mais explícita. Como assim? Normalmente se emprega
falamos sobre eles na lição anterior, no item sobre a classificação uma conjunção comparativa: como, tal qual, assim como, que nem.
dos verbos. Ex.: Reaver, no presente do indicativo: reavemos, rea- Ex.: “Como um anjo caído, fiz questão de esquecer...” (Legião
veis. Urbana)

EMPREGO DE LOCUÇÕES; CRIAÇÃO DE PALAVRAS;

— Substituir Locuções por Palavras (e Vice-Versa) Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado
As locuções são formadas pelo conjunto de duas ou mais pa- em tópicos anteriores.
lavras que denotam um único significado, exercendo somente uma
função gramatical.
As locuções se classificam de acordo com a função que desem-
penham na oração:
– Locução adjetiva: desempenha função de adjetivo;
– Locução adverbial: desempenha função de advérbio;
– Locução prepositiva: desempenha função de preposição;
– Locução conjuntiva: desempenha função de conjunção;
– Locução verbal: desempenha função de verbo;

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USO DO TRAVESSÃO;

Os sinais de pontuação são recursos gráficos que se encontram na linguagem escrita, e suas funções são demarcar unidades e sinalizar
limites de estruturas sintáticas. É também usado como um recurso estilístico, contribuindo para a coerência e a coesão dos textos.
São eles: o ponto (.), a vírgula (,), o ponto e vírgula (;), os dois pontos (:), o ponto de exclamação (!), o ponto de interrogação (?), as
reticências (...), as aspas (“”), os parênteses ( ( ) ), o travessão (—), a meia-risca (–), o apóstrofo (‘), o asterisco (*), o hífen (-), o colchetes
([]) e a barra (/).
Confira, no quadro a seguir, os principais sinais de pontuação e suas regras de uso.

SINAL NOME USO EXEMPLOS

Indicar final da frase declarativa Meu nome é Pedro.
. Ponto Separar períodos Fica mais. Ainda está cedo
Abreviar palavras Sra.
A princesa disse:
Iniciar fala de personagem
- Eu consigo sozinha.
Antes de aposto ou orações apositivas, enumerações ou
Esse é o problema da pandemia: as pes-
: Dois-pontos sequência de palavras para resumir / explicar ideias apre-
soas não respeitam a quarentena.
sentadas anteriormente
Como diz o ditado: “olho por olho, den-
Antes de citação direta
te por dente”.
Indicar hesitação
Sabe... não está sendo fácil...
... Reticências Interromper uma frase
Quem sabe depois...
Concluir com a intenção de estender a reflexão
Isolar palavras e datas A Semana de Arte Moderna (1922)
() Parênteses Frases intercaladas na função explicativa (podem substituir Eu estava cansada (trabalhar e estudar
vírgula e travessão) é puxado).
Indicar expressão de emoção Que absurdo!
Ponto de Excla-
! Final de frase imperativa Estude para a prova!
mação
Após interjeição Ufa!
Ponto de Interro-
? Em perguntas diretas Que horas ela volta?
gação
A professora disse:
Iniciar fala do personagem do discurso direto e indicar — Boas férias!
— Travessão mudança de interloculor no diálogo — Obrigado, professora.
Substituir vírgula em expressões ou frases explicativas O corona vírus — Covid-19 — ainda está
sendo estudado.

DISCURSO DIRETO E INDIRETO;

— Discurso Direto e Indireto3

Discurso direto
É uma transcrição exata da fala das personagens, ou de alguém, sem a participação do narrador.
Ex.: O treinador afirmou:
– O elenco precisa focar mais nos jogos.

Discurso indireto
É uma intervenção do narrador no discurso ao fazer uso de suas próprias palavras para reproduzir as falas das personagens.
Ex.: O treinador afirmara que o elenco precisava focar mais nos jogos.

3 [ https://bit.ly/2t2i7hr]

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Porém, é importante ressaltar que a escolha adequada da pes-

IMAGENS; soa do discurso é essencial para a compreensão da mensagem, pois
ela pode influenciar a clareza, a objetividade e a coerência do texto.
As imagens são uma forma de comunicação visual que têm o Por isso, é fundamental que o emissor tenha consciência de qual
poder de transmitir informações, sentimentos e ideias. Elas podem pessoa do discurso utilizar em cada situação e contexto, para que
ser encontradas em diversos meios, como livros, revistas, publicida- possa transmitir sua mensagem de forma efetiva e compreensível
de, cinema, televisão ou na internet. para o interlocutor.
Elas podem ser estáticas, como uma fotografia ou uma ilustra-
ção, ou em movimento, como em um vídeo ou animação. Cada tipo RELAÇÕES ENTRE NOME E PERSONAGEM;
de imagem possui características próprias que influenciam na for-
ma como são percebidas pelo público.
Além disso, as imagens podem ser utilizadas de diversas ma- Na literatura, o nome de um personagem pode dizer muito so-
neiras na comunicação, seja para ilustrar um texto, transmitir uma bre ele e sua personalidade. Algumas vezes, o nome é escolhido
mensagem, emocionar o público ou vender um produto. Elas são com base nas características físicas ou emocionais do personagem,
capazes de despertar emoções e sensações, e muitas vezes são mais enquanto em outras situações, é uma escolha que remete a algum
eficazes do que palavras para transmitir uma ideia ou conceito. significado simbólico ou cultural.
Por exemplo, em “Dom Casmurro”, de Machado de Assis, o
Porém, é importante lembrar que as imagens podem ser inter-
personagem principal é Bento Santiago, que ao longo da história
pretadas de formas diferentes por cada indivíduo, de acordo com
é visto como uma figura enigmática, introspectiva e que guarda
suas experiências pessoais e culturais. Por isso, é fundamental que muitos segredos. O nome “Bento” significa “abençoado”, enquan-
as imagens sejam selecionadas com cuidado e que sua mensagem to “Santiago” remete ao santo padroeiro da Espanha. A escolha do
seja clara e objetiva. nome pode ser interpretada como uma forma irônica de apresentar
Em resumo, as imagens são uma forma poderosa de comunica- o personagem, que apesar de possuir um nome com conotações
ção visual, capazes de transmitir informações, sentimentos e ideias positivas, é retratado como uma figura complexa e controversa.
de forma rápida e eficaz. É importante utilizá-las de forma conscien- Outro exemplo é o personagem Sherlock Holmes, criado por
te e estratégica, para garantir que sua mensagem seja compreendi- Arthur Conan Doyle. O nome “Sherlock” é derivado de um sobreno-
da da maneira desejada. me inglês antigo, que significa “alvo claro” ou “brilhante”, sugerindo
a inteligência e perspicácia do personagem. Já o sobrenome “Hol-
PESSOA DO DISCURSO; mes” faz referência ao escritor Oliver Wendell Holmes, que foi um
dos primeiros autores a utilizar a ciência forense em suas histórias.
Essa escolha de nome pode ser vista como uma homenagem e uma
A pessoa do discurso é um elemento fundamental na comuni- forma de indicar a habilidade de Holmes em desvendar mistérios e
cação verbal, pois indica quem fala, quem é o interlocutor e do que solucionar crimes.
se fala. Ela é dividida em três pessoas gramaticais: primeira, segun- Em resumo, a escolha do nome de um personagem pode ter
da e terceira. Cada uma delas tem sua própria forma de se referir ao diversas implicações e influenciar na forma como ele é percebido
discurso e suas particularidades. pelo leitor. É um elemento extremamente importante para a cons-
A primeira pessoa do discurso é aquela que fala. Ela se refere a trução literária e pode ser uma ferramenta poderosa para transmi-
si mesma, usando pronomes pessoais como “eu”, “meu”, “minha” e tir mensagens e simbolismos na narrativa.
“nós”. Essa pessoa do discurso é usada em narrativas em que o au-
tor se coloca como personagem principal ou em discursos em que HISTÓRIA EM QUADRINHOS;
o emissor quer se expressar de forma mais pessoal e próxima do
interlocutor.
Já a segunda pessoa do discurso se refere ao interlocutor, ou As histórias em quadrinhos, também conhecidas como HQs,
são uma forma de arte que combina imagens e textos para contar
seja, a pessoa com quem se está falando. Ela é indicada pelos pro-
uma história. As HQs podem ser encontradas em diferentes gêne-
nomes “tu”, “você”, “vosso” e “seu”. É usada em discursos em que
ros, desde aventura e ficção científica até humor e drama, e são
se quer direcionar uma mensagem específica a alguém ou em nar- lidas por pessoas de todas as idades.
rativas em que se quer se dirigir ao leitor como se estivesse em As HQs consistem em quadros sequenciais, geralmente dese-
diálogo direto com ele. nhados à mão ou digitalmente, com balões de fala que contêm o
Por fim, a terceira pessoa do discurso é aquela que se refere a diálogo entre os personagens. Os quadrinhos têm uma linguagem
algo ou alguém que não está presente na conversa. Ela é represen- visual própria, com o uso de diferentes tipos de enquadramento,
tada pelos pronomes “ele”, “ela”, “eles”, “elas”, “e”, “seu” e “sua”. É ângulos de câmera, sombras e cores para criar a atmosfera da his-
a pessoa do discurso mais utilizada em textos narrativos e descriti- tória. Os personagens das HQs são muitas vezes representados de
vos, em que se quer falar sobre ações, sentimentos ou característi- forma estilizada, com características exageradas que os tornam fa-
cas de personagens ou objetos. cilmente reconhecíveis.
Além disso, a pessoa do discurso pode ser alterada de acordo As HQs têm uma longa história, remontando ao século XIX, com
com a intenção do emissor e do contexto da mensagem. Por exem- a publicação de tiras de jornal que apresentavam personagens e
plo, pode-se mudar a pessoa do discurso em um texto para criar histórias em quadrinhos. Na década de 1930, as HQs tornaram-se
uma distância ou proximidade maior com o leitor, ou para enfatizar populares nos Estados Unidos com a publicação das primeiras his-
determinada informação. Também é comum o uso de uma mesma tórias de super-heróis, como o Superman e o Batman. As HQs tam-
pessoa do discurso em diferentes situações, como em uma narrati- bém foram usadas como forma de propaganda durante a Segunda
va em que o autor alterna entre a primeira e terceira pessoa. Guerra Mundial.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

As HQs evoluíram com o tempo, incorporando novas tecnolo- Também é possível intensificar uma palavra ou expressão atra-
gias e estilos artísticos. Hoje, as HQs estão disponíveis em formatos vés do uso de adjetivos, que atribuem características mais fortes e
digitais e impressos, e muitos artistas e escritores independentes marcantes ao objeto ou ser descrito. Adjetivos como “maravilhoso”,
usam a internet para publicar suas próprias histórias em quadri- “fantástico”, “extraordinário”, entre outros, dão ênfase e valoriza-
nhos. As HQs também foram adaptadas para filmes, programas de ção àquilo que está sendo descrito.
TV e videogames, expandindo o alcance e a popularidade dessa for- Por fim, a ênfase pode ser obtida através do uso de expressões
ma de arte. idiomáticas, como “a todo custo”, “a qualquer preço”, “a qualquer
As histórias em quadrinhos podem ser uma maneira divertida momento”, entre outras. Essas expressões são muito utilizadas na
e envolvente de contar histórias e expressar ideias. Além disso, as linguagem coloquial e reforçam a ideia de que algo é muito impor-
HQs podem ajudar a desenvolver habilidades de leitura e compre- tante e deve ser levado a sério.
ensão de texto, especialmente em crianças e jovens. As HQs são Em resumo, as intensificações são recursos muito úteis para
uma forma única de arte e narrativa, com um apelo universal que tornar a comunicação mais forte e impactante, chamando a aten-
continua a atrair leitores de todas as idades e culturas. ção do interlocutor para aquilo que se quer enfatizar. Porém, é im-
portante saber utilizá-las com moderação, para não tornar o discur-
RELAÇÃO ENTRE IDEIAS; so cansativo ou exagerado.

A relação entre ideias é um dos elementos mais importantes na PERSONIFICAÇÃO;

construção de um texto coeso e coerente. A capacidade de conec-
tar pensamentos e conceitos de forma lógica é fundamental para Personificação ou Prosopopeia
que o leitor possa compreender a mensagem que o autor deseja É a atribuição de características humanas e qualidades a obje-
transmitir. tos inanimados e irracionais.
Essa conexão pode ser estabelecida de diversas maneiras, Ex.: “O vento beija meus cabelos
como por exemplo através de palavras-chave que indicam uma As ondas lambem minhas pernas
relação de causa e efeito, comparação, contraste, exemplificação,
O sol abraça o meu corpo.” (Lulu Santos - Nelson Motta)
entre outras. Também é possível utilizar recursos de coesão textual,
como pronomes e conectivos, para indicar a relação entre as ideias.
Além disso, é importante que as ideias apresentadas no texto OPOSIÇÃO;
estejam organizadas de forma coerente e estruturada. Isso significa
que as informações devem ser apresentadas de forma clara e em
A oposição é um recurso muito utilizado na Língua Portugue-
uma ordem que faça sentido, de modo que o leitor possa acompa-
sa para estabelecer contraposições entre duas ideias ou conceitos.
nhar o raciocínio do autor e compreender a mensagem de maneira
efetiva. Esse recurso pode ser empregado tanto em textos escritos quanto
Vale ressaltar que a relação entre as ideias não se limita apenas em discursos orais, com o objetivo de enfatizar as diferenças entre
à conexão entre frases e parágrafos, mas também envolve a relação as ideias apresentadas.
entre o tema do texto e as informações apresentadas. É fundamen- As palavras e expressões utilizadas para estabelecer a oposição
tal que o autor mantenha o foco no assunto abordado e estabeleça podem variar de acordo com o contexto em que são empregadas.
uma relação clara entre as ideias e o tema central do texto. Alguns exemplos comuns são: “porém”, “entretanto”, “mas”, “to-
Portanto, para produzir um texto de qualidade e eficiente, é davia”, “ao contrário”, “por outro lado”, “enquanto”, entre outras.
necessário dominar a habilidade de estabelecer relações entre as Ao utilizar a oposição, é importante que o escritor ou falante
ideias apresentadas. Essa habilidade é essencial para garantir que tenha clareza e coerência em relação às ideias que está apresentan-
o texto seja coeso, coerente e capaz de transmitir a mensagem de do. É fundamental que as ideias opostas estejam relacionadas de
forma clara e objetiva ao leitor. alguma forma e que a contraposição seja estabelecida de maneira
clara e objetiva.
Além disso, a oposição pode ser um recurso valioso na constru-
INTENSIFICAÇÕES;
ção de argumentos em um texto ou discurso. Ao apresentar ideias
opostas, é possível criar um efeito de contraste que pode ajudar a
Intensificações são recursos linguísticos utilizados para aumen- enfatizar determinados pontos e reforçar a mensagem que se quer
tar a força expressiva de uma palavra ou expressão. Elas são muito transmitir.
comuns em nosso cotidiano e contribuem para uma comunicação Em suma, a oposição é um recurso importante na Língua Portu-
mais enfática e impactante. guesa que pode ser empregado de diversas formas para estabelecer
Existem diversas formas de intensificar uma palavra ou expres- contraposições entre ideias e conceitos. Quando utilizada de forma
são. Uma das mais comuns é através do uso de advérbios intensifi- coerente e objetiva, pode ser um recurso valioso para a construção
cadores, como “muito”, “bastante”, “extremamente”, “enormemen- de argumentos e enfatização de pontos-chave em um texto ou dis-
te”, entre outros. Esses advérbios ampliam a ideia já expressa na curso.
palavra ou expressão, conferindo-lhe maior força e destaque.
Outra forma de intensificação é através do uso de repetição.
Ao repetir uma palavra ou expressão, o falante enfatiza o que está
sendo dito, chamando mais atenção para aquilo que considera im-
portante. Esse recurso é muito utilizado em discursos políticos e
religiosos.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Assonância
PROVÉRBIOS; Repetição da vogal tônica ou de sílabas com as mesmas conso-
antes e vogais distintas.
Os provérbios são frases curtas e populares que transmitem Ex.: “É a moda / da menina muda / da menina trombuda / que
um ensinamento, um conselho ou uma reflexão sobre a vida. Eles muda de modos / e dá medo” (Moda da Menina Trombuda - Cecília
são transmitidos de geração em geração e fazem parte do patrimô- Meireles)
nio cultural de um povo.
Os provérbios são muito utilizados na língua portuguesa, tanto EXPRESSÕES AO PÉ DA LETRA;
na comunicação oral quanto na escrita. Eles podem ser usados para
ilustrar um ponto de vista ou para resumir uma situação de forma
concisa e direta. Além disso, os provérbios são um recurso impor- A leitura de um texto envolve muito mais do que a decodifi-
tante para enriquecer o vocabulário e desenvolver habilidades de cação de palavras e frases. Para compreendermos plenamente o
interpretação de texto. significado de um texto, é preciso articular nossos conhecimentos
Os provérbios são encontrados em diversas culturas e, por isso, prévios com as informações que o texto apresenta, incluindo pres-
apresentam variações em sua forma e significado. Em Portugal, suposições e inferências semânticas e pragmáticas autorizadas pelo
por exemplo, é comum o uso de provérbios que fazem referência próprio texto. Além disso, para entendermos ambiguidades, ironias,
ao campo e à vida rural, como “Deus dá nozes a quem não tem expressões figuradas, opiniões e valores implícitos, é fundamental
dentes”, que significa que às vezes as coisas são dadas a pessoas considerar as intenções do enunciador ou autor.
que não conseguem aproveitá-las. No Brasil, por sua vez, os provér- Quando lemos um texto, nosso conhecimento prévio influencia
bios são mais voltados para a vida urbana e as situações cotidianas, a compreensão e interpretação dele. Isso ocorre porque utilizamos
como “Água mole em pedra dura, tanto bate até que fura”, que sig- nossas experiências anteriores, crenças, valores, cultura e contexto
nifica que a perseverança e a insistência podem levar ao sucesso. para dar sentido ao que estamos lendo. Dessa forma, um mesmo
Os provérbios são uma importante fonte de sabedoria popular texto pode ser interpretado de maneiras diferentes por pessoas
e, por isso, devem ser valorizados e preservados. Eles podem ser com vivências e bagagens culturais distintas.
usados tanto para transmitir conhecimentos antigos quanto para Além disso, as pressuposições e inferências semânticas e prag-
refletir sobre questões atuais. Por isso, é importante que sejam máticas autorizadas pelo texto são essenciais para a compreensão
conhecidos e estudados tanto por estudantes quanto por todos completa do significado das palavras e frases utilizadas. As pressu-
aqueles que se interessam pela língua portuguesa e pela cultura posições são aquelas informações que o texto assume que o leitor
brasileira. já sabe e, por isso, não precisa explicar. Já as inferências são dedu-
ções que o leitor faz a partir das informações explícitas e implícitas
do texto. Essas pressuposições e inferências podem ser fundamen-
DISCURSO DIRETO; tais para a compreensão de ambiguidades, ironias e expressões fi-
guradas utilizadas no texto.
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado As ambiguidades, por sua vez, são palavras ou frases que po-
em tópicos anteriores. dem ter mais de um significado. A compreensão da ambiguidade
depende da leitura de todo o contexto, bem como das pressupo-
sições e inferências do leitor. As ironias e expressões figuradas são
recursos utilizados pelo enunciador ou autor para transmitir uma
ONOMATOPEIAS; mensagem de maneira sutil, muitas vezes com conotação negativa.
Esses recursos podem ser facilmente mal interpretados caso o leitor
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado não tenha o conhecimento necessário para identificá-los.
em tópicos anteriores. Por fim, é preciso levar em consideração as intenções do enun-
ciador ou autor. As opiniões e valores implícitos presentes no texto
podem ser revelados pela forma como as informações são apre-
sentadas e organizadas, bem como pelos recursos linguísticos ex-
ALITERAÇÃO; ASSONÂNCIA; pressivos utilizados. A análise das intenções do autor pode ajudar a
compreender o objetivo do texto e a identificar possíveis viéses ou
Figuras de Harmonia ideologias subjacentes.
São as que reproduzem os efeitos de repetição de sons, ou ain- A compreensão plena de um texto depende da articulação de
da quando se busca representa-los. conhecimentos prévios e informações textuais, incluindo pressu-
posições e inferências semânticas e pragmáticas autorizadas pelo
Aliteração próprio texto, para explicar ambiguidades, ironias e expressões fi-
Repetição consonantal fonética (som da letra) geralmente no guradas, opiniões e valores implícitos, bem como as intenções do
início da palavra. Dá ritmo e também pode criar trava-línguas. enunciador ou autor.
Ex.: “O rato roeu a roupa do rei de Roma”;
“Quem com ferro fere, com ferro será ferido”.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Catacrese
PALAVRAS E ILUSTRAÇÕES; Consiste em transferir a uma palavra o sentido próprio de ou-
tra, fazendo uso de formas já incorporadas aos usos da língua. Se a
As palavras e as ilustrações são elementos fundamentais na metáfora surpreende pela originalidade da associação de ideias, o
composição de livros infantis e em muitos outros tipos de publica- mesmo não ocorre com a catacrese, que já não chama a atenção
ções. Quando bem combinadas, podem criar uma experiência de por ser tão repetidamente usada. Toma-se emprestado um termo
leitura rica e envolvente. já existente e o “emprestamos” para outra coisa.
As palavras têm o poder de criar imagens na mente do leitor Ex.: Batata da perna; Pé da mesa; Cabeça de alho; Asa da xícara.
e de transmitir ideias, sentimentos e informações. Elas podem ser
usadas de diversas maneiras para enriquecer a história e criar uma Comparação ou Símile
atmosfera única. A escolha das palavras certas pode tornar um livro É a comparação entre dois elementos comuns, semelhantes,
mais divertido, emocionante, assustador ou educativo. de forma mais explícita. Como assim? Normalmente se emprega
As ilustrações, por sua vez, são uma forma de comunicação uma conjunção comparativa: como, tal qual, assim como, que nem.
visual que complementa as palavras. Elas podem mostrar cenas, Ex.: “Como um anjo caído, fiz questão de esquecer...” (Legião
personagens, objetos e paisagens de uma forma que as palavras Urbana)
não conseguem. As ilustrações podem ser realistas ou estilizadas,
coloridas ou em preto e branco, e podem transmitir emoções e sen- Sinestesia
sações por si só. É a fusão de no mínimo dois dos cinco sentidos físicos, sendo
Quando as palavras e as ilustrações são combinadas, podem bastante utilizada na arte, principalmente em músicas e poesias.
criar um efeito ainda mais poderoso. Uma ilustração pode ajudar Ex.: “De amargo e então salgado ficou doce, - Paladar
a explicar um conceito difícil, tornar um personagem mais realis- Assim que teu cheiro forte e lento - Olfato
ta ou dar vida a uma cena que as palavras descrevem. Da mesma Fez casa nos meus braços e ainda leve - Tato
forma, as palavras podem fornecer informações que as ilustrações E forte e cego e tenso fez saber - Visão
não conseguem, como diálogos, pensamentos dos personagens ou Que ainda era muito e muito pouco.” (Legião Urbana)
detalhes do cenário.
Em resumo, palavras e ilustrações são elementos complemen- Antonomásia
tares e essenciais na criação de um livro de sucesso. Quando usa- Quando substituímos um nome próprio pela qualidade ou ca-
dos de maneira adequada, podem transportar o leitor para mundos racterística que o distingue. Pode ser utilizada para eliminar repe-
imaginários e enriquecer sua experiência de leitura de forma ines- tições e tornar o texto mais rico, devendo apresentar termos que
quecível. sejam conhecidos pelo público, para não prejudicar a compreensão.
Ex.: O Águia de Haia (= Rui Barbosa)
O Pai da Aviação (= Santos Dumont)
REPETIÇÕES; RELAÇÕES; METÁFORA; EUFEMISMO;
HIPÉRBOLE; IRONIA; PROSOPOPEIA; CATACRESE; Epíteto
PARADOXO; METONÍMIA; ELIPSE; PLEONASMO; Significa “posto ao lado”, “acrescentado”. É um termo que de-
SILEPSE; ANTÍTESE; SINESTESIA; signa “apelido” ou “alcunha”, isto é, expressões ou palavras que são
acrescentados a um nome. Epíteto vem do Grego EPÍTHETON, “algo
Também chamadas de Figuras de Estilo. É possível classificá-las adicionado, apelido”, de EPI-, “sobre”, e TITHENAI, “colocar”.
em quatro tipos: Aparece logo após o nome da pessoa, de personagens literá-
– Figuras de Palavras (ou semânticas); rios, da história de militares, de reis e de muitos outros.
– Figuras Sonoras; Ex.: Nelson Rodrigues: o “Anjo Pornográfico”, por sua obra de
– Figuras de Construção (ou de sintaxe); cunho bastante sexual.
– Figuras de Pensamento. Augusto Dos Anjos: o “Poeta da Morte”, já que seu principal
tema era a morte.
— Figuras de Palavras
[ https://bit.ly/37nLTfx]São as que dependem do uso de deter- Metonímia
minada palavra com sentido novo ou com sentido incomum. Veja- Troca-se uma palavra por outra com a qual ela se relaciona.
mos: Ocorre quando um único nome é citado para representar um todo
referente a ele.
Metáfora A metonímia ocorre quando substituímos:
É um tipo de comparação (mental) sem uso de conectivos com- – O autor ou criador pela obra. Ex.: Gosto de ler Jorge Amado
parativos, com utilização de verbo de ligação explícito na frase. Con- (observe que o nome do autor está sendo usado no lugar de suas
siste em usar uma palavra referente a algo no lugar da característica obras).
propriamente dita, depreendendo uma relação de semelhança que – O efeito pela causa e vice-versa. Ex.: Ganho a vida com o suor
pode ser compreendida por conta da flexibilidade da linguagem. do meu rosto. (o suor é o efeito ou resultado e está sendo usado no
Ex.: “Sua boca era um pássaro escarlate.” (Castro Alves) lugar da causa, ou seja, o “trabalho”).
– O continente pelo conteúdo. Ex.: Ela comeu uma caixa de do-
ces. (= doces).
– O abstrato pelo concreto e vice-versa. Ex.: A velhice deve ser
respeitada. (= pessoas velhas).

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 LÍNGUA PORTUGUESA

– O instrumento pela pessoa que o utiliza. Ex.: Ele é bom no Disfemismo

volante. (= piloto ou motorista). Expressão grosseira em lugar de outra, que poderia ser mais
– O lugar pelo produto. Ex.: Gosto muito de tomar um Porto. (= suave, branda.
o vinho da cidade do Porto). Ex.: “Você não passa de um porco ... um pobretão.”
– O símbolo ou sinal pela coisa significada. Ex.: Os revolucioná-
rios queriam o trono. (= império, o poder). Pleonasmo
– A parte pelo todo. Ex.: Não há teto para os necessitados. (= Repetição da ideia, ou seja, redundância semântica e sintática,
a casa). divide-se em:
– O indivíduo pela classe ou espécie. Exemplo: Ele foi o judas do – Gramatical: com objetos direto ou indireto redundantes, cha-
grupo. (= espécie dos homens traidores). mam-nos pleonásticos.
– O singular pelo plural. Ex.: O homem é um animal racional. Ex.: “Perdoo-te a ti, meu amor.”
(o singular homem está sendo usado no lugar do plural homens). “O carro velho, eu o vendi ontem.”
– O gênero ou a qualidade pela espécie. Ex.: Nós mortais, so- – Vicioso: deve ser evitado por não acrescentar informação
mos imperfeitos. (= seres humanos). nova ao que já havia sido dito anteriormente.
– A matéria pelo objeto. Ex.: Ele não tem um níquel. (= moeda). Ex.: subir para cima; descer para baixo; repetir de novo; hemor-
ragia sanguínea; protagonista principal; monopólio exclusivo.
Observação: os últimos 5 casos recebem também o nome de
Sinédoque. Anáfora
É a repetição intencional de palavras, no início de um período,
Sinédoque frase ou verso.
Significa a troca que ocorre por relação de compreensão e que Ex.: “Eu quase não saio
consiste no uso do todo, pela parte do plural pelo singular, do gêne- Eu quase não tenho amigo
ro pela espécie, ou vice-versa. Eu quase não consigo
Ex.: O mundo é violento. (= os homens) Ficar na cidade sem viver contrariado.”

Perífrase (Gilberto Gil)

Trata-se da substituição de um nome por uma expressão por
alguma característica marcante ou por algum fato que o tenha tor- Ambiguidade ou Anfibologia
nado célebre. Esta é uma figura de linguagem bastante utilizada no meio ar-
Ex.: O país do futebol acredita no seu povo. (país do futebol = tístico, de forma poética e literária. Entretanto, em textos técnicos e
Brasil) redações, ela é considerada um vício (e precisa ser evitada). Ocorre
quando uma frase fica com duplo sentido, dificultando sua inter-
Analogia pretação.
Trata-se de uma espécie de comparação, contudo, neste caso, Ex.: A mãe avisou à filha que estava terminando o serviço.
realizada por meio de uma correspondência entre duas entidades (Quem terminava o serviço: a mãe ou a filha?)
diferentes.
Na escrita, pode ocorrer a analogia quando o autor pretender Alegoria
estabelecer uma aproximação equivalente entre elementos através Utilizada de maneira retórica, com o objetivo de ampliar o sig-
do sentido figurado e dos conectivos de comparação. nificado de uma palavra (ou oração). A alegoria ajuda a transmitir
Ex.: A árvore é um ser vivo. Tem metabolismo e reproduz-se. um (ou mais) sentidos do texto, além do literal.
O ser humano também. Nisto são semelhantes. Ora se são seme- Ex.: “Vivemos em uma constante montanha russa: estamos em
lhantes nestas coisas e a árvore cresce podemos concluir que o ser alta velocidade e os altos e baixos se revezam de maneira vertigino-
humano também cresce. sa, sem que possamos pensar direito.” (Aqui, o enunciador propõe
equalizarmos o cotidiano a uma “montanha russa” e, na sequência,
Hipérbole cria relações contínuas entre os dias e os movimentos propiciados
É a figura do exagero, a fim de proporcionar uma imagem cho- pelo mecanismo de brinquedo.)
cante ou emocionante. É a exaltação de uma ideia, visando causar
maior impacto. Simbologia
Ex.: “Rios te correrão dos olhos, se chorares!” (Olavo Bilac) É o uso de simbologias para indicar algo.
“Estou morta de fome”. Ex.: “A pomba branca simboliza a paz.”

Eufemismo Figuras de Harmonia

Figura que atenua, que dá um tom mais leve a uma expressão. São as que reproduzem os efeitos de repetição de sons, ou ain-
Ex.: “E pela paz derradeira que enfim vai nos redimir da quando se busca representa-los. São elas:
Deus lhe pague.” (Chico Buarque)
Paz derradeira = morte Aliteração
“Aquele homem de índole duvidosa apropriou-se (ladrão) inde- Repetição consonantal fonética (som da letra) geralmente no
vidamente dos meus pertences.” (roubou) início da palavra. Dá ritmo e também pode criar trava-línguas.
Ex.: “O rato roeu a roupa do rei de Roma”;
“Quem com ferro fere, com ferro será ferido”.

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Assonância Zeugma
Repetição da vogal tônica ou de sílabas com as mesmas conso- Elipse especial que consiste na supressão de um termo já ex-
antes e vogais distintas. presso, anteriormente, no contexto.
Ex.: “É a moda / da menina muda / da menina trombuda / que Ex.: “Nós nos desejamos e não nos possuímos.” (supressão de
muda de modos / e dá medo” (Moda da Menina Trombuda - Cecília “nós”)
Meireles) “Eu prefiro literatura, ele, linguística” (supressão de “prefere”)

Paronomásia Anacoluto
É o uso de palavras iguais ou com sons semelhantes, porém É uma alteração na estrutura da frase, que é interrompida por
que possuem sentidos distintos. algum elemento inserido de maneira “solta”. Há estudiosos que de-
Ex.: “Berro pelo aterro pelo desterro fendem que o anacoluto é um erro gramatical. O anacoluto é pare-
Berro por seu berro pelo seu erro” (Caetano Veloso) cido com o pleonasmo, ou melhor, na tentativa de um pleonasmo
“Quem casa, quer casa”. sintático, muitas vezes, acaba-se por criar a ruptura.
Ex.: “Os meus vizinhos, não confio mais neles.” - a função sintá-
Cacofonia tica de “os meus vizinhos” é nula; entretanto, se houvesse preposi-
Trata-se da junção de duas palavras (as últimas sílabas de uma ção (“Nos meus vizinhos, não confio mais neles”), o termo seria ob-
+ as sílabas iniciais da outra), que podem tornar o som diferente e jeto indireto, enquanto “neles” seria o objeto indireto pleonástico.
criar um novo significado. A cacofonia é notada ao falar, com o som
fazendo parecer algo diferente daquilo que realmente foi dito. Anástrofe
Ex.: A boca dela. (cadela) Inversão sintática leve.
A prova valia 10 pontos, um por cada acerto. (porcada) Ex.: “Tão leve estou que já nem sombra tenho.” (ordem inversa)
(Mário Quintana)
Onomatopeia “Estou tão leve que já não tenho sombra.” (ordem direta)
Este é um recurso empregado com a intenção de reproduzir um
barulho, som ou ruído. É muito usada em histórias em quadrinhos Hipálage
e na literatura. No exemplo a seguir, o “tic-tac” reproduz o som de Inversão de um adjetivo (uma qualidade que pertence a um é
um relógio. atribuída a outro substantivo).
Ex: “Passa, tempo, tic-tac / Tic-tac, passa, hora / Chega logo, Ex.: “A mulher degustava lânguida cigarrilha.”
tic-tac / Tic-tac, e vai-te embora” (O Relógio - Vinícius de Moraes) Lânguida = sensual, portanto lânguida é a mulher, e não a cigar-
rilha como faz supor.
Figuras de Construção “Em cada olho um grito castanho de ódio.” (Dalton Trevisan)
Dizem respeito aos desvios de padrão de concordância quer Castanhos são os olhos, e não o grito.
quanto à ordem, omissões ou excessos. Dão maior fluidez ao texto.
Dividem-se em: Hipérbato ou Inversão
É a inversão da ordem direta da frase (sujeito-verbo-objeto-
Assíndeto -complementos).
Ocorre por falta ou supressão de conectivos. Geralmente, é Ex.: “Enquanto manda as ninfas amorosas grinaldas nas cabe-
substituído por vírgula. ças pôr de rosas.” (Camões)
Ex.: “Saí, bebi, enfim, vivi.” (Nel de Moraes) “Enquanto manda as ninfas amorosas pôr grinaldas de rosas
“Meu filho não quer trabalhar, estudar, ser autônomo, ser in- na cabeça.”
dependente”.
Sínquise
Polissíndeto Há uma inversão violenta de distantes partes da oração. É um
Repetição enfática de conectivos que ligam termos da oração hipérbato “hiperbólico”.
ou períodos. Na maioria das vezes, as conjunções coordenativas são Ex.: “...entre vinhedo e sebe
repetidas. corre uma linfa e ele no seu de faia
Ex.: “E saber, e crescer, e ser, e haver de ao pé do Alfeu Tarro escultado bebe.” (Alberto de Oliveira)
E perder, e sofrer, e ter horror.” “Uma linfa corre entre vinhedo e sebe, e ele bebe no seu Tarro
escultado, de faia, ao pé do Alfeu.”
(Vinícius de Morais)
Silepse
Elipse Ocorre quando há concordância com uma ideia, e não com uma
É a omissão de um termo que não prejudica ou altera o sentido palavra — isto é, é feita com um elemento implícito. Pode aconte-
da frase. cer nos seguintes âmbitos: de gênero, de número e de pessoa.
Ex.: “Queria ser um pássaro dentro da noite.” (omissão de “Eu”) Ex.: “O casal se atrasou, estavam se arrumando”
“Quero mais respeito.” (omissão de “Eu” e “receber”) Neste exemplo, há uma silepse de número. Num primeiro mo-
mento, a frase aparenta estar errada — uma vez que o verbo “es-
tar” deveria aparecer no singular, para concordar com “casal” —,
porém não se preocupe, essa construção é permitida.

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– De Gênero: masculino e feminino não concordam. Ironia

Ex.: “A vítima era lindo e o carrasco estava temerosa quanto à Consiste em dizer o oposto do que se pensa, com intenção sar-
reação da população.” cástica ou depreciativa.
Perceba que vítima e carrasco não receberam de seus adjetivos Ex.: “A excelente Dona lnácia era mestra na arte de judiar de
lindo e temerosa a ‘atenção’ devida, por quê? Isso se deve à ideia criança.” (Monteiro Lobato)
de que os substantivos sobrecomuns designam ambos os sexos, e “Dona Clotilde, o arcanjo do seu filho, quebrou minhas vidra-
não ambos os gêneros, portanto, por questões estilísticas, o autor ças.”
do texto preferiu a ideia à regra gramatical rígida que impõe que
Personificação ou Prosopopeia
adjetivos concordem em gênero com o substantivo, não em sexo.
É a atribuição de características humanas e qualidades a obje-
tos inanimados e irracionais.
– De Pessoa: sujeito e verbo não concordam entre si. Ex.: “O vento beija meus cabelos
Ex.: “A gente não sabemos escolher presidente.” As ondas lambem minhas pernas
“A gente não sabemos tomar conta da gente.” (Ultraje a Rigor) O sol abraça o meu corpo.” (Lulu Santos - Nelson Motta)
Nos casos de silepse de pessoa há, por parte do autor, uma
clara intromissão, característica do discurso indireto livre, quando, Reificação
ao informar, o emissor se coloca como parte da ação. Consiste em “coisificar” os seres humanos.
Ex.: “Tia, já botei os candidatos na lista.”
— Figuras de Pensamento “Fiquei plantada duas horas no consultório médico.”
São recursos de linguagem que se referem ao aspecto semânti-
co, ou seja, ao significado dentro de um contexto. Lítotes
Consiste em negar por afirmação ou vice-versa.
Antítese Ex.: “Ela até que não é feia.” (logo, é bonita)
É a aproximação de palavras de sentidos contrários, antagôni- “Você está exagerando. Não subestime a sua inteligência.”
cos. (porque ela é inteligente)
Ex.: “Onde queres prazer, sou o que dói
E onde queres tortura, mansidão Alusão
Este é um recurso usado para fazer referência ou citação, rela-
Onde, queres um lar, Revolução
cionando uma ideia a outra — podendo ocorrer de maneira explí-
E onde queres bandido, sou herói.” cita ou não. Ao realizar referência a um acontecimento, pessoas,
personagens ou outros trabalhos, a alusão ajuda na compreensão
(Caetano Veloso) da ideia que se deseja passar.
Ex.: “Eles estavam apaixonados como Romeu e Julieta.”
Paradoxo ou Oximoro Neste exemplo, a intenção é explicar a grande paixão que uma
É mais que a aproximação antitética; é a própria ideia que se pessoa sente pela outra.
contradiz.
Ex.: “O mito é o nada que é tudo.” (Fernando Pessoa) ASSOCIAÇÃO DE IDEIAS.
“Mas tão certo quanto o erro de seu barco a motor é insistir em
usar remos.” (Legião Urbana)
A associação de ideias é uma habilidade fundamental na lin-
Apóstrofe guagem e na comunicação humana. Ela consiste em estabelecer co-
É a evocação, o chamamento. Identifica-se facilmente na fun- nexões entre diferentes conceitos e ideias, permitindo a construção
ção sintática do vocativo. de um discurso coerente e significativo. Essa habilidade é utilizada
Ex.: “Minha Nossa Senhora!” (usada quando alguém se espanta em diversas situações, desde a produção de textos até a comunica-
com algo) ção oral em apresentações, debates e conversas informais.
Um exemplo comum de associação de ideias é a metáfora, figu-
ra de linguagem que consiste em estabelecer uma comparação en-
Quiasmo
tre elementos distintos para transmitir um significado mais profun-
Cruzamento de palavras que se repetem. Muito utilizado sado do. Por exemplo, quando dizemos que alguém tem “um coração de
para enfatizar algum feito. pedra”, estamos associando a ideia de dureza e insensibilidade ao
Ex.: “Tinha uma pedra no meio do meu caminho. / No meio do coração, que é um órgão que simboliza a emoção e a sensibilidade.
meu caminho tinha uma pedra.” (C. D. Andrade) Outra forma de associação de ideias é o uso de analogias, que
são comparações entre coisas ou conceitos semelhantes para ex-
Gradação ou Clímax plicar algo de forma mais clara e didática. Por exemplo, ao explicar
É uma sequência de palavras ou ideias que servem de intensifi- o funcionamento de um motor, podemos fazer uma analogia com
cação numa sequência temporal. O clímax é obtido com a gradação o corpo humano, comparando as peças do motor com os órgãos e
ascendente, já o anticlímax, é a organização de forma contrária. sistemas do corpo humano.
Ex.: “Mais dez, mais cem, mais mil e mais um bilião, uns cin- A associação de ideias também pode ser utilizada para elaborar
gidos de luz, outros ensanguentados.” (Ocidentais - Machado de estratégias de aprendizagem e memorização. Por exemplo, pode-
Assis) mos associar uma palavra ou conceito a uma imagem ou situação
para facilitar a sua lembrança posterior. Isso é conhecido como as-
sociação mnemônica e é uma técnica muito utilizada em estudos
para concursos e vestibulares.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Em resumo, a associação de ideias é uma habilidade funda- Importante: Algumas palavras não constituem barbarismo or-
mental para a comunicação e para a construção do conhecimento. tográfico por possuírem dupla grafia:
Ela nos permite estabelecer conexões entre conceitos aparente-
mente distintos, criar metáforas e analogias, elaborar estratégias Abdômen ou abdome Catorze ou quatorze
de aprendizagem e muito mais. Quanto mais desenvolvida for essa
habilidade, mais rico e complexo será o nosso repertório linguístico Afeminado ou efeminado Degelar ou desgelar
e cognitivo. Aluguel ou aluguer Derrubar ou derribar
Apostila ou apostilha Flauta ou frauta
DENOTAÇÃO E CONOTAÇÃO;
Arrebentar ou rebentar Hidravião ou hidroavião
Arrebitar ou rebitar Infarto, enfarto ou enfarte
É possível empregar as palavras no sentido próprio ou no sen-
tido figurado. Assoalho ou soalho Loiro ou louro
Ex.: Assobio ou assovio Nenê ou neném
– Construí um muro de pedra. (Sentido próprio).
– Dalton tem um coração de pedra. (Sentido figurado). Assoprar ou soprar Rasto ou rastro
– As águas pingavam da torneira. (Sentido próprio). Bêbado ou bêbedo Trilhão ou trilião
– As horas iam pingando lentamente. (Sentido figurado).
Observação: as palavras em negrito são as que prevalecem por
Denotação causa de sua origem.
É o sentido da palavra interpretada ao pé da letra, ou seja, de
acordo com o sentido geral que ela tem na maioria dos contextos – Prosódicos: são os erros provocados por alteração da posição
em que ocorre. Trata-se do sentido próprio da palavra, aquele en- da sílaba tônica.
contrado no dicionário. Por exemplo: “Uma pedra no meio da rua Ex.: interim (em vez de ínterim), púdico (em vez de pudico).
foi a causa do acidente”.
A palavra “pedra” aqui está usada em sentido literal, ou seja, o – Semânticos: são as palavras empregadas com impropriedade
objeto mesmo. vocabular.
Ex.: Vamos retificar tudo na seção de amanhã. (Vamos ratificar
Conotação tudo na sessão de amanhã.)
É o sentido da palavra desviado do usual, ou seja, aquele que se
distancia do sentido próprio e costumeiro. Por exemplo: “As pedras – Flexionais: são erros que se cometem ao se flexionar um vo-
atiradas pela boca ferem mais do que as atiradas pela mão”. cábulo seja em número, grau, gênero ou pessoa.
“Pedras”, neste contexto, não está indicando o que usualmente Ex.: barzinhos (em vez de “barezinhos”); o óculos (em vez de
significa (objeto), mas um insulto, uma ofensa produzida pelas pa- “os óculos”).
lavras, capazes de machucar assim como uma pedra “objeto” que é
atirada em alguém. — Solecismos
São os erros produzidos pela inobservância das regras de sin-
taxe, que podem ser:
VÍCIOS DE LINGUAGEM. – De regência
Ex.: Chego em casa cedo e vou na festa da Martinha. (Chego a
Vícios de Linguagem4 são todos os desvios da norma gramatical. casa cedo e vou à festa da Martinha.);
Esses podem ocorrer nos variados níveis da linguagem: fonológico
(som), morfológico (forma), sintático (frase) e semântico (sentido). – De concordância
Ex.: Mora duas casa depois das minhas irmã. (duas casas – mi-
— Barbarismo nhas irmãs);
São erros produzidos por inobservância das regras semânticas,
ortográficas e flexionadas, são eles: – De colocação
Ex.: Havia dito-me mentiras e loucuras (Havia-me dito...);
– Ortoépicos: são os erros de pronúncia das palavras.
Ex.: eu robo /ó/, em vez de eu roubo. — Ambiguidade ou Anfibologia
Ocorrência de duplo sentido na frase. Exemplos:
– Ortográficos: são erros de ortografia. A senhora idosa viu o incêndio do prédio.
Ex.: magestade (em vez de majestade), xuxu (em vez de chu- Dona Marta ficou em frente à escada rolante parada.
chu)
— Preciosismo
Linguagem rebuscada, com prejuízo da clareza. Exemplos:
O servilismo ao Código Apriorístico é de mister significância à
plebe.
Ou seja: A obediência à Constituição é fundamental ao desen-
4 SCHICAIR. Nelson M. Gramática do Português Instrumental. 2ª. ed
volvimento da população.
Niterói: Impetus, 2007.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

A eloquente verborragia de teus ditames balouçam minha iner- – Hiato: vogais sucessivas.
me consciência. Ex.: a) Não vai à aula à tarde?
Ou seja: A fácil capacidade de falar e impor suas vontades em- b) Exegese é esse esplendor?
baralham meu pouco conhecimento.
– Obscuridade: Consiste em construir a frase de tal modo que o
— Plebeísmo sentido se torne obscuro, embaraçado, ininteligível, confuso.
Linguagem vulgar, coloquialismo típico de quem não possui es- Exemplos:
colaridade. É o contrário do preciosismo. Exemplo: Foi evitada uma efusão de sangue inútil. Sangue é inútil? Re-
Eu tô achando que vô si dá bem no concurso. flita.
Ou seja: Eu tenho certeza de que conseguirei passar no con- (em vez de “efusão inútil de sangue”).
curso.
– Parequema: Consiste em principiar uma palavra com sílaba
— Redundância, Pleonasmo Vicioso ou Tautologia igual ou muito semelhante à última sílaba da palavra antecedente.
É a mera repetição de palavra ou expressão. Exemplos: Exemplos: Cama macia; capa parda; sempre presente; alegre
Solicito, por favor, a gentileza de enviar-me o documento soli- grito.
citado.
Há muito tempo atrás ... – Arcaísmo: Consiste em utilizar-se de palavra ou expressão
Agradeça a Deus por comer essa comida, meu filho. que, apesar de correta, está em desuso.
Exemplos: Frecha (em vez de flecha); cousa (em vez de coisa);
Exemplos de Tautologias consagradas: panegírico (em vez de elogio).

elo de ligação infiltrar para dentro – Neologismo: Palavra ou expressão nova introduzida na língua
por questões estilísticas. Costumam-se classificar os neologismos
acabamento final acabar de uma vez em:
certeza absoluta superávit positivo
– Extrínsecos: são os estrangeirismos. Exemplos:
número exato vandalismo criminoso Fazer um “background”;
prêmio extra conviver junto Pedir “login” e senha.
ganhar grátis encarar de frente
– Intrínsecos ou Vernáculos: são formados com os recursos da
juntamente com enfrentar de cara própria língua culta ou popular.
expressamente proibido fato real Os de origem culta subdividem-se em:
1 – Científicos/técnicos: taxímetro (redução: táxi), telespecta-
em duas metades iguais multidão de pessoas dor, aeromoça, penicilina, televisão, comunista e etc.
há anos atrás amanhecer o dia 2 – Literários ou artísticos: tigresa, sesquiorelhal, paredro (=
pessoa importante, prócer), vesperal e etc.
hemorragia de sangue criança nova
monopólio exclusivo refazer tudo de novo Observação: Os neologismos populares são gírias: “Sacar” (en-
vereador da cidade compartilhar conosco tender, saber do assunto); “a pampa” (muito); legal (excelente); bi-
ruta, ccom certeza, etc.
outra alternativa surpresa inesperada
girar em torno completamente vazio ANÁLISE, COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE
TEXTO:
— Cacofonia
Efeito desagradável decorrente de construção mal elaborada
na oralidade. Compreender um texto trata da análise e decodificação do que
de fato está escrito, seja das frases ou das ideias presentes. Inter-
– Cacófato: encontro de sílabas de dois ou mais vocábulos, oca- pretar um texto, está ligado às conclusões que se pode chegar ao
sionando formação de outro sentido, inconveniente ou pejorativo. conectar as ideias do texto com a realidade. Interpretação trabalha
Ex.: Amo ela desde que vi ela e beijei a boca dela! com a subjetividade, com o que se entendeu sobre o texto.
Reescritura: Eu a amo desde que a vi e beijei sua boca. Interpretar um texto permite a compreensão de todo e qual-
quer texto ou discurso e se amplia no entendimento da sua ideia
– Colisão: sequência de consoantes iguais. principal. Compreender relações semânticas é uma competência
Ex.: Se se estuda, aprende-se certo; imprescindível no mercado de trabalho e nos estudos.
Reescritura: Caso estude, é certo que aprenda. Quando não se sabe interpretar corretamente um texto pode-
-se criar vários problemas, afetando não só o desenvolvimento pro-
– Eco: terminação repetida. fissional, mas também o desenvolvimento pessoal.
Ex.: a) Decida se formicida ou germicida é bactericida, Cida!
b) A gente sente que a mente latente está descontente.

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Busca de sentidos Novela: muito parecida com o conto e o romance, diferencia-

Para a busca de sentidos do texto, pode-se retirar do mesmo do por sua extensão. Ela fica entre o conto e o romance, e tem a
os tópicos frasais presentes em cada parágrafo. Isso auxiliará na história principal, mas também tem várias histórias secundárias. O
apreensão do conteúdo exposto. tempo na novela é baseada no calendário. O tempo e local são de-
Isso porque é ali que se fazem necessários, estabelecem uma finidos pelas histórias dos personagens. A história (enredo) tem um
relação hierárquica do pensamento defendido, retomando ideias já ritmo mais acelerado do que a do romance por ter um texto mais
citadas ou apresentando novos conceitos. curto.
Por fim, concentre-se nas ideias que realmente foram explici-
tadas pelo autor. Textos argumentativos não costumam conceder Crônica: texto que narra o cotidiano das pessoas, situações que
espaço para divagações ou hipóteses, supostamente contidas nas nós mesmos já vivemos e normalmente é utilizado a ironia para
entrelinhas. Deve-se ater às ideias do autor, o que não quer dizer mostrar um outro lado da mesma história. Na crônica o tempo não
que o leitor precise ficar preso na superfície do texto, mas é fun- é relevante e quando é citado, geralmente são pequenos intervalos
damental que não sejam criadas suposições vagas e inespecíficas. como horas ou mesmo minutos.

Importância da interpretação Poesia: apresenta um trabalho voltado para o estudo da lin-

A prática da leitura, seja por prazer, para estudar ou para se guagem, fazendo-o de maneira particular, refletindo o momento,
informar, aprimora o vocabulário e dinamiza o raciocínio e a inter- a vida dos homens através de figuras que possibilitam a criação de
pretação. A leitura, além de favorecer o aprendizado de conteúdos imagens.
específicos, aprimora a escrita.
Uma interpretação de texto assertiva depende de inúmeros Editorial: texto dissertativo argumentativo onde expressa a
fatores. Muitas vezes, apressados, descuidamo-nos dos detalhes opinião do editor através de argumentos e fatos sobre um assunto
presentes em um texto, achamos que apenas uma leitura já se faz que está sendo muito comentado (polêmico). Sua intenção é con-
suficiente. Interpretar exige paciência e, por isso, sempre releia o vencer o leitor a concordar com ele.
texto, pois a segunda leitura pode apresentar aspectos surpreen-
dentes que não foram observados previamente. Para auxiliar na
Entrevista: texto expositivo e é marcado pela conversa de um
busca de sentidos do texto, pode-se também retirar dele os tópicos
entrevistador e um entrevistado para a obtenção de informações.
frasais presentes em cada parágrafo, isso certamente auxiliará na
Tem como principal característica transmitir a opinião de pessoas
apreensão do conteúdo exposto. Lembre-se de que os parágrafos
de destaque sobre algum assunto de interesse.
não estão organizados, pelo menos em um bom texto, de maneira
aleatória, se estão no lugar que estão, é porque ali se fazem ne-
Cantiga de roda: gênero empírico, que na escola se materiali-
cessários, estabelecendo uma relação hierárquica do pensamento
za em uma concretude da realidade. A cantiga de roda permite as
defendido, retomando ideias já citadas ou apresentando novos con-
ceitos. crianças terem mais sentido em relação a leitura e escrita, ajudando
Concentre-se nas ideias que de fato foram explicitadas pelo os professores a identificar o nível de alfabetização delas.
autor: os textos argumentativos não costumam conceder espaço
para divagações ou hipóteses, supostamente contidas nas entreli- Receita: texto instrucional e injuntivo que tem como objetivo
nhas. Devemos nos ater às ideias do autor, isso não quer dizer que de informar, aconselhar, ou seja, recomendam dando uma certa li-
você precise ficar preso na superfície do texto, mas é fundamental berdade para quem recebe a informação.
que não criemos, à revelia do autor, suposições vagas e inespecífi-
cas. Ler com atenção é um exercício que deve ser praticado à exaus- TIPOS DE COMUNICAÇÃO: DESCRIÇÃO; NARRAÇÃO;
tão, assim como uma técnica, que fará de nós leitores proficientes. DISSERTAÇÃO;

Diferença entre compreensão e interpretação

A compreensão de um texto é fazer uma análise objetiva do Descrever, narrar, dissertar
texto e verificar o que realmente está escrito nele. Já a interpreta- Tudo o que se escreve é redação. Elaboramos bilhetes, cartas,
ção imagina o que as ideias do texto têm a ver com a realidade. O telegramas, respostas de questões discursivas, contos, crônicas, ro-
leitor tira conclusões subjetivas do texto. mances, empregando as modalidades redacionais ou tipos de com-
posição: descrição, narração ou dissertação. Geralmente as moda-
Gêneros Discursivos lidades redacionais aparecem combinadas entre si. Seja qual for o
Romance: descrição longa de ações e sentimentos de perso- tipo de composição, a criação de um texto envolve conteúdo (nível
nagens fictícios, podendo ser de comparação com a realidade ou de ideias, mensagem, assunto), estrutura (organização das ideias,
totalmente irreal. A diferença principal entre um romance e uma distribuição adequada em introdução, desenvolvimento e conclu-
novela é a extensão do texto, ou seja, o romance é mais longo. No são), linguagem (expressividade, seleção de vocabulário) e gramá-
romance nós temos uma história central e várias histórias secun- tica (norma da língua).
dárias.
Narra-se o que tem história, o que é factual, o que acontece no
Conto: obra de ficção onde é criado seres e locais totalmente tempo; afinal, o narrador só conta o que viu acontecer, o que lhe
imaginário. Com linguagem linear e curta, envolve poucas perso- contaram como tendo acontecido ou aquilo que ele próprio criou
nagens, que geralmente se movimentam em torno de uma única para acontecer.
ação, dada em um só espaço, eixo temático e conflito. Suas ações
encaminham-se diretamente para um desfecho.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Descreve-se o que tem sensorialidade e, principalmente, per- O narrador conta fatos que ocorrem no tempo, recordando,
ceptibilidade; afinal, o descrevedor é um discriminador de sensa- imaginando ou vendo... O descrevedor caracteriza entes localizados
ções. Assim, descreve-se o que se vê ou imagina-se ver, o que se no espaço. Para isso, basta sentir, perceber e, principalmente, ver. O
ouve ou imagina-se ouvir, o que se pega ou imagina-se pegar, o que dissertador expõe juízos estruturados racionalmente.
se prova gustativamente ou imagina-se provar, o que se cheira ou A trama narrativa apreende a ocorrência na sua dinâmica
imagina-se cheirar. Em outras palavras, descreve-se o que tem li- temporal. O processo descritivo suspende o tempo e capta o ente
nhas, forma, volume, cor, tamanho, espessura, consistência, cheiro, na sua espacialidade atemporal. A estrutura dissertativa articula
gosto etc. Sentimentos e sensações também podem ser caracteriza- ideias, relaciona juízos, monta raciocínios e engendra teses.
dos pela descrição (exemplos: paixão abrasadora, raiva surda). O texto narrativo é caracterizado pelos verbos nocionais
(ações, fenômenos e movimentos); o descritivo, pelos verbos rela-
Disserta-se sobre o que pode ser discutido; o dissertador traba- cionais (estados, qualidades e condições) ou pela ausência de ver-
lha com ideias, para montar juízos e raciocínios. bos; o dissertativo, indiferentemente, pelos verbos nocionais e/ou
relacionais.
Descrição
A descrição procura apresentar, com palavras, a imagem de se- Dissertação
res animados ou inanimados — em seus traços mais peculiares e A dissertação consiste na exposição lógica de ideias discutidas
marcantes —, captados através dos cinco sentidos. A caracterização com criticidade por meio de argumentos bem fundamentados.
desses entes obedece a uma delimitação espacial.
Homens e livros
O quarto respirava todo um ar triste de desmazelo e boemia. Monteiro Lobato dizia que um país se faz com homens e livros.
Fazia má impressão estar ali: o vômito de Amâncio secava-se no O Brasil tem homens e livros. O problema é o preço. A vida humana
chão, azedando o ambiente; a louça, que servia ao último jantar, está valendo muito pouco, já as cifras cobradas por livros exorbi-
ainda coberta pela gordura coalhada, aparecia dentro de uma lata tam.
abominável, cheia de contusões e roída de ferrugem. Uma banqui- A notícia de que uma mãe vendeu o seu filho à enfermeira por
nha, encostada à parede, dizia com seu frio aspecto desarranjado R$ 200,00, em duas prestações, mostra como anda baixa a cotação
que alguém estivera aí a trabalhar durante a noite, até que se extin- da vida humana neste país. Se esse é o valor que uma mãe atribui
guira a vela, cujas últimas gotas de estearina se derramavam melan- a seu próprio filho, o que dizer quando não existem vínculos de pa-
colicamente pelas bordas de um frasco vazio de xarope Larose, que rentesco. De uma fútil briga de trânsito aos interesses da indústria
lhe fizera as vezes de castiçal. do tráfico, no Brasil, hoje, mata-se por nada.
A falta de instrução, impedindo a maioria dos brasileiros de co-
(Aluísio Azevedo) nhecer o conceito de cidadania, está entre as causas das brutais
taxas de violência registradas no país.
Narração Os livros são, como é óbvio, a principal fonte de instrução já
A narração constitui uma sequência temporal de ações desen- inventada pelo homem. E, para aprender com os livros, são neces-
cadeadas por personagens envoltas numa trama que culmina num sárias apenas duas condições: saber lê-los e poder adquiri-los. Pelo
clímax e que, geralmente, esclarecesse no desfecho. menos 23% dos brasileiros já encontram um obstáculo intransponí-
vel na primeira condição. Um número incalculável, mas certamente
Ouvimos passos no corredor; era D. Fortunata. Capitu compôs- bastante alto, esbarra na segunda.
se depressa, tão depressa que, quando a mãe apontou à porta, ela Aqui, um exemplar de uma obra de cerca de cem páginas sai
abanava a cabeça e ria. Nenhum laivo amarelo, nenhuma contração por cerca de R$ 15,00, ou seja, 15% do salário mínimo. Nos EUA,
de acanhamento, um riso espontâneo e claro, que ela explicou por uma obra com quase mil páginas custa US$ 7,95, menos da metade
estas palavras alegres: da brasileira e com 900 páginas a mais.
— Mamãe, olhe como este senhor cabeleireiro me penteou; O principal fator para explicar o alto preço das edições nacio-
pediu-me para acabar o penteado, e fez isto. Veja que tranças! nais são as pequenas tiragens. Num país onde pouco se lê, de nada
— Que tem? acudiu a mãe, transbordando de benevolência. adianta fazer grandes tiragens. Perde-se, assim, a possibilidade de
Está muito bem, ninguém dirá que é de pessoa que não sabe pen- reduzir o custo do produto por meio dos ganhos de produção de
tear. escala.
— O quê, mamãe? Isto? redarguiu Capitu, desfazendo as tran-
ças. Ora, mamãe! Numa aparente contradição à famosa lei da oferta e da procu-
E com um enfadamento gracioso e voluntário que às vezes ti- ra, o livro no Brasil é caro porque o brasileiro não lê. Vencer esse
nha, pegou do pente e alisou os cabelos para renovar o penteado. suposto paradoxo, alfabetizando a população e incentivando-a a ler
D. Fortunata chamou-lhe tonta, e disse-lhe que não fizesse caso, cada vez mais, poderia resultar num salutar processo de queda do
não era nada, maluquices da filha. Olhava com ternura para mim preço do livro e valorização da vida.
e para ela. Depois, parece-me que desconfiou. Vendo-me calado, Um país se faz com homens e livros. Mas é preciso que os ho-
enfiado, cosido à parede, achou talvez que houvera entre nós algo mens valham mais, muito mais, do que os livros.
mais que penteado, e sorriu por dissimulação...
(Folha de S. Paulo)
(Machado de Assis)
Na narração, encontramos traços descritivos que caracterizam
cenários, personagens ou outros elementos da história.

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A descrição pode iniciar-se com um pequeno parágrafo narrati- — Relações entre Textos
vo para precisar a localização espacial. A análise discursiva também se interessa pelas relações que
A dissertação pode apresentar tese ou breves trechos argu- os discursos estabelecem com outros textos, sejam eles do mes-
mentativos de natureza descritiva ou narrativa, desde que sejam mo gênero ou de gêneros diferentes. Essas relações podem ser de
exemplificativos para o assunto abordado. continuidade, quando um discurso se baseia em outro anterior, de
oposição, quando um discurso contesta o outro, de complementa-
Resumindo: ridade, quando um discurso completa ou amplia o outro, entre ou-
A descrição caracteriza seres num determinado espaço → fo- tras formas de interação entre os textos.
tografia.
A narração sequencia ações num determinado tempo → histó- COESÃO TEXTUAL.
ria.
A dissertação expõe, questiona e avalia juízos → discussão.
A língua portuguesa é um instrumento fundamental de comu-
TIPOS DE DISCURSO; nicação, sendo responsável pela transmissão de informações, ideias
e sentimentos entre indivíduos. Porém, para que a mensagem seja
transmitida de forma clara e eficiente, é necessário utilizar as es-
A análise discursiva é uma área de estudo que se dedica a in- truturas linguísticas adequadas. Neste texto, abordaremos a im-
vestigar os diferentes tipos de discurso, suas condições de produ- portância das estruturas linguísticas no processo de construção de
ção e circulação, bem como suas relações com outros textos e a mensagens adequadas.
ideologia que os sustenta. Neste texto, apresentaremos alguns dos
principais conceitos e abordagens da análise discursiva, a fim de — A importância da gramática
contribuir para uma melhor compreensão das práticas discursivas A gramática é um conjunto de regras que orientam o uso da
em diversos contextos sociais. língua portuguesa, ela permite a construção de frases com sentido
completo e coerente. Essa área também é essencial para que as
— Tipologia Discursiva mensagens transmitidas sejam compreendidas de forma correta,
Os discursos são formas de linguagem que se manifestam em evitando mal-entendidos e ambiguidades.
diferentes situações de comunicação, sejam elas formais ou in-
formais, institucionais ou cotidianas, orais ou escritas. A tipologia — A coerência textual
discursiva se refere aos diferentes tipos de discurso que podemos Além da gramática, é necessário que as mensagens sejam coe-
encontrar na sociedade, como o discurso político, o discurso religio- rentes, ou seja, que as ideias apresentadas estejam relacionadas e
so, o discurso jurídico, o discurso científico, entre outros. Cada tipo organizadas de forma lógica e clara. Para isso, é importante utilizar
de discurso apresenta características específicas em relação a sua as estruturas linguísticas adequadas para a construção de frases e
linguagem, estrutura e objetivos, e é influenciado pelas condições parágrafos, permitindo que o leitor compreenda facilmente o que
de produção e circulação em que se insere. está sendo transmitido.

— Constituição, Formulação e Circulação de Diferentes Dis- — A coesão textual

cursos A coesão textual também é importante para a construção de
A análise discursiva se preocupa em estudar como os discursos mensagens adequadas. Ela diz respeito às relações estabelecidas
são constituídos e formulados, bem como as condições sociais, his- entre as palavras, frases e parágrafos, permitindo que a mensagem
tóricas e políticas que influenciam sua circulação e interpretação. seja transmitida de forma clara e coesa. Algumas das estruturas lin-
Assim, a análise discursiva considera aspectos como o contexto em guísticas que contribuem para a coesão textual são os pronomes, as
que o discurso é produzido, a posição social e ideológica do locutor, conjunções e os conectivos.
as estratégias de persuasão utilizadas, a escolha de temas e pala-
vras, a construção de imagens e metáforas, entre outros elementos — A importância do contexto
que compõem o discurso. Além das estruturas linguísticas, é importante considerar o
contexto em que a mensagem será transmitida. O contexto pode
— Condições de Produção, Ideologia e Memória Discursiva influenciar na escolha das palavras e nas estruturas linguísticas uti-
As condições de produção se referem aos aspectos sociais, po- lizadas na mensagem, permitindo que ela seja transmitida de forma
líticos, econômicos e culturais que influenciam a produção de um adequada ao público-alvo.
discurso. A ideologia, por sua vez, está relacionada às crenças e va- Em suma, as estruturas linguísticas são fundamentais para a
lores que sustentam determinado discurso, bem como às relações construção de mensagens adequadas, permitindo que esta seja
de poder e dominação que são reproduzidas ou questionadas por transmitida de forma clara, coerente e coesa. Além disso, é impor-
ele. A memória discursiva, por fim, diz respeito à história e à tradi- tante considerar o contexto em que a mensagem será transmitida,
ção que envolvem determinado tipo de discurso, como o discurso permitindo que ela seja adequada ao público-alvo. É essencial, por-
religioso, que se baseia em tradições e mitos que são passados de tanto, que os profissionais da área de língua portuguesa dominem
geração em geração. as estruturas linguísticas e saibam utilizá-las de forma eficiente na
construção de mensagens adequadas.

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QUESTÕES

1. (ENEM - 2012) “Ele era o inimigo do rei”, nas palavras de seu biógrafo, Lira Neto. Ou, ainda, “um romancista que colecionava desafe-
tos, azucrinava D. Pedro II e acabou inventando o Brasil”. Assim era José de Alencar (1829-1877), o conhecido autor de O guarani e Iracema,
tido como o pai do romance no Brasil.
Além de criar clássicos da literatura brasileira com temas nativistas, indianistas e históricos, ele foi também folhetinista, diretor de
jornal, autor de peças de teatro, advogado, deputado federal e até ministro da Justiça. Para ajudar na descoberta das múltiplas facetas
desse personagem do século XIX, parte de seu acervo inédito será digitalizada.

História Viva, n.º 99, 2011.

Com base no texto, que trata do papel do escritor José de Alencar e da futura digitalização de sua obra, depreende-se que
(A) a digitalização dos textos é importante para que os leitores possam compreender seus romances.
(B) o conhecido autor de O guarani e Iracema foi importante porque deixou uma vasta obra literária com temática atemporal.
(C) a divulgação das obras de José de Alencar, por meio da digitalização, demonstra sua importância para a história do Brasil Imperial.
(D) a digitalização dos textos de José de Alencar terá importante papel na preservação da memória linguística e da identidade nacional.
(E) o grande romancista José de Alencar é importante porque se destacou por sua temática indianista.

2. (FUVEST - 2013) A essência da teoria democrática é a supressão de qualquer imposição de classe, fundada no postulado ou na
crença de que os conflitos e problemas humanos – econômicos, políticos, ou sociais – são solucionáveis pela educação, isto é, pela coope-
ração voluntária, mobilizada pela opinião pública esclarecida. Está claro que essa opinião pública terá de ser formada à luz dos melhores
conhecimentos existentes e, assim, a pesquisa científica nos campos das ciências naturais e das chamadas ciências sociais deverá se fazer a
mais ampla, a mais vigorosa, a mais livre, e a difusão desses conhecimentos, a mais completa, a mais imparcial e em termos que os tornem
acessíveis a todos.

(Anísio Teixeira, Educação é um direito. Adaptado.)

No trecho “chamadas ciências sociais”, o emprego do termo “chamadas” indica que o autor
(A) vê, nas “ciências sociais”, uma panaceia, não uma análise crítica da sociedade.
(B) considera utópicos os objetivos dessas ciências.
(C) prefere a denominação “teoria social” à denominação “ciências sociais”.
(D) discorda dos pressupostos teóricos dessas ciências.
(E) utiliza com reserva a denominação “ciências sociais”.

3. (UERJ - 2016)

A última fala da tirinha causa um estranhamento, porque assinala a ausência de um elemento fundamental para a instalação de um
tribunal: a existência de alguém que esteja sendo acusado.
Essa fala sugere o seguinte ponto de vista do autor em relação aos usuários da internet:
(A) proferem vereditos fictícios sem que haja legitimidade do processo.
(B) configuram julgamentos vazios, ainda que existam crimes comprovados.
(C) emitem juízos sobre os outros, mas não se veem na posição de acusados.
(D) apressam-se em opiniões superficiais, mesmo que possuam dados concretos.

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4 - (UEA - 2017) Leia o trecho de Quincas Borba, de Machado quanto mais velha ela ficava, mais o marido se apaixonava. Talvez
de Assis: o mesmo indicativo para homens e mulheres estivesse na busca de
E enquanto uma chora, outra ri; é a lei do mundo, meu rico se- geriatras, restauradores, historiadores, egiptólogos ou, no limite,
nhor; é a perfeição universal. Tudo chorando seria monótono, tudo tanatologistas.
rindo cansativo; mas uma boa distribuição de lágrimas e polcas1, so- Envelhecer é complexo, a opção é mais desafiadora. O célebre
luços e sarabandas2, acaba por trazer à alma do mundo a variedade historiador israelense Yuval Harari prevê que a geração alpha (nas-
necessária, e faz-se o equilíbrio da vida. cidos no século em curso) chegará, no mínimo, a 120 anos se obti-
ver cuidados básicos. O Brasil envelhece demograficamente e nós
(Quincas Borba, 1992.) poderíamos ser chamados de vanguarda do novo processo. Dizem
que Nelson Rodrigues aconselhava aos jovens que envelhecessem,
1
polca: tipo de dança. como o melhor indicador do caminho a seguir. Não precisamos do
2
sarabandas: tipo de dança. conselho pois o tempo é ceifador inevitável. (...)
Como em toda peça teatral, o descer das cortinas pode ser
De acordo com o narrador, a deixa para um aplauso caloroso ou um silêncio constrangedor,
(A) os erros do passado não afetam o presente. quando não vaia estrondosa. É sabedoria que o tempo ensina, ao
(B) a existência é marcada por antagonismos. retirar nossa certeza com o processo de aprendizado. Hoje começa
(C) a sabedoria está em perseguir a felicidade. mais um dia e mais uma etapa possível. Hoje é um dia diferente de
(D) cada instante vivido deve ser festejado. todos. Você, tendo 16 ou 76, será mais velho amanhã e terá um dia
(E) os momentos felizes são mais raros que os tristes. a menos de vida. Hoje é o dia. Jovens, velhos e adjacentes: é preciso
ter esperança.
5 – (ENEM 2013)
Leia os trechos retirados do texto e assinale a alternativa que
não possui uma figura de linguagem em sua construção.
(A) “pois o tempo é ceifador inevitável.”
(B) “deixa para um aplauso caloroso.”
(C) “É sabedoria que o tempo ensina.”
(D) “Você, tendo 16 ou 76, será mais velho amanhã.”

7. PREFEITURA DE IGARAPÉ - MG - AGENTE DE COMUNITÁRIO

DE SAÚDE - FUNDEP/2019
Há exemplos de marcas que ficaram tão famosas que substi-
tuem o nome do produto que representam. Por exemplo, é comum
ouvirmos, em algumas situações comunicacionais, alguém dizer:
“Fiz um doce com Leite Ninho.” ou, ainda, “Comi um Miojo.”, quan-
do o objetivo seria referir-se, respectivamente, a leite em pó e a
macarrão instantâneo.
Na língua portuguesa, essa substituição de um nome pelo ou-
tro, tal como exemplificada, denomina-se
Cartum de Caulos, disponível em www.caulos.com (A) metáfora.
(B) repetição.
O cartum faz uma crítica social. A figura destacada está em (C) metonímia.
oposição às outras e representa a (D) eufemismo.
(A) opressão das minorias sociais.
(B) carência de recursos tecnológicos. 8. CÂMARA DE FORTALEZA - CE - AGENTE ADMINISTRATIVO -
(C) falta de liberdade de expressão. FCC/2019
(D) defesa da qualificação profissional.
(E) reação ao controle do pensamento coletivo. Ela canta, pobre ceifeira,
Julgando-se feliz talvez;
6. EMDEC - ADVOGADO JR - IBFC/2019 Canta, e ceifa, e a sua voz, cheia
De alegre e anônima viuvez,
A perfeição (adaptado)
O susto de reencontrar alguém que não vemos há anos é o im- Ondula como um canto de ave
pacto do tempo. O desmanche alheio incomoda? Claro que não, No ar limpo como um limiar,
apenas o nosso refletido na hipótese de estarmos também daquele E há curvas no enredo suave
jeito. Há momentos nos quais o salto para o abismo do fim parece Do som que ela tem a cantar.
mais dramático: especialmente entre 35 e 55. (...)
Agatha Christie deu um lindo argumento para todos nós que Ouvi-la alegra e entristece,
envelhecemos. Na sua Autobiografia, narra que a solução de um ca- Na sua voz há o campo e a lida,
samento feliz está em imitar o segundo casamento da autora: con- E canta como se tivesse
trair núpcias com um arqueólogo (no caso, Max Mallowan), pois, Mais razões p’ra cantar que a vida.

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Ah, canta, canta sem razão! 10. CÂMARA DE FORTALEZA - CE - REDATOR - FCC/2019
O que em mim sente ’stá pensando. Assim, tanto o indianismo quanto o regionalismo de Alencar
Derrama no meu coração se construíram em um esquema sobredeterminado pela exaltação
A tua incerta voz ondeando! da nobreza do colonizador que só a devoção do colonizado pode
igualar. A ambivalência dessa posição ideológica é resolvida poeti-
Ah, poder ser tu, sendo eu! camente em Iracema, lenda que conta a fundação do Ceará consu-
Ter a tua alegre inconsciência, mada graças à “doce escravidão” (expressão de Machado de Assis)
E a consciência disso! Ó céu! à qual se submeteu a “virgem dos lábios de mel”. Iracema fugirá de
sua tribo e se entregará ao conquistador europeu, Martim Soares
Ó campo! Ó canção! A ciência
Moreno. Dessa união fatal para a mulher, que morrerá ao dar à luz,
nasceria Moacir, “filho do sofrimento”, o primeiro cearense. A co-
Pesa tanto e a vida é tão breve! ragem de Peri e a beleza de Iracema são a fonte de poesia desses
Entrai por mim dentro! Tornai romances ao mesmo tempo históricos e lendários. Mas o poder que
Minha alma a vossa sombra leve! imanta os enredos vem do colonizador: homem, branco, português.
Depois, levando-me, passai!
(BOSI, Alfredo. “A cultura no Brasil Império – literatura ideias”. In:
(PESSOA, Fernando. Obra poética. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1997, História do Brasil nação − A construção nacional 1830-1889 − v. 2, Rio
p. 144) de Janeiro: Objetiva, 2012, p. 245)

O poeta recorre a uma formulação paradoxal em: A expressão “filho do sofrimento” constitui
(A) Mais razões p’ra cantar que a vida. (3ª estrofe) (A) metáfora, uma vez que atenua a dor sentida por Iracema.
(B) Do som que ela tem a cantar. (2ª estrofe) (B) anáfora, pois retoma qualidades e atributos já expressos
(C) Ouvi-la alegra e entristece, (3ª estrofe) pelo autor.
(D) A tua incerta voz ondeando! (4ª estrofe) (C) metonímia, já que funciona como substituição ao elemento
(E) Pesa tanto e a vida é tão breve! (6ª estrofe) europeu.
(D) epíteto, já que alude ao personagem Moacir.
(E) hipérbole, pois exagera a coragem de Martim e de Iracema.
9. IF-RO - ENGENHEIRO CIVIL - IBADE/2019
11. (IFAL - 2011)
“Viu a Rita Baiana, que fora trocar o vestido por uma saia, sur-
gir de ombros e braços nus, para dançar. A Lua destoldara-se nesse Parágrafo do Editorial “Nossas crianças, hoje”.
momento, envolvendo-a na sua coma de prata, a cujo refulgir os
meneios da mestiça melhor se acentuavam, cheios de uma graça “Oportunamente serão divulgados os resultados de tão impor-
irresistível, simples, primitiva, feita toda de pecado, toda de paraíso, tante encontro, mas enquanto nordestinos e alagoanos sentimos
com muito de serpente e muito de mulher. na pele e na alma a dor dos mais altos índices de sofrimento da
Ela saltou em meio da roda, com os braços na cintura, rebo- infância mais pobre. Nosso Estado e nossa região padece de índices
lando as ilhargas e bamboleando a cabeça, ora para a esquerda, vergonhosos no tocante à mortalidade infantil, à educação básica e
ora para a direita, como numa sofreguidão de gozo carnal, num re- tantos outros indicadores terríveis.”
quebrado luxurioso que a punha ofegante; já correndo de barriga
empinada; já recuando de braços estendidos, a tremer toda, como (Gazeta de Alagoas, seção Opinião, 12.10.2010)
se se fosse afundando num prazer grosso que nem azeite, em que
se não toma pé e nunca se encontra fundo. Depois, como se voltas- O primeiro período desse parágrafo está corretamente pontu-
se à vida, soltava um gemido prolongado, estalando os dedos no ar ado na alternativa:
e vergando as pernas, descendo, subindo, sem nunca parar com os (A) “Oportunamente, serão divulgados os resultados de tão
quadris, e em seguida sapateava, miúdo e cerrado, freneticamente, importante encontro, mas enquanto nordestinos e alagoanos,
sentimos na pele e na alma a dor dos mais altos índices de so-
erguendo e abaixando os braços, que dobrava, ora um, ora outro,
frimento da infância mais pobre.”
sobre a nuca, enquanto a carne lhe fervia toda, fibra por fibra, tiri-
(B) “Oportunamente serão divulgados os resultados de tão
lando.” importante encontro, mas enquanto nordestinos e alagoanos
sentimos, na pele e na alma, a dor dos mais altos índices de
O cortiço, Aluísio de Azevedo. sofrimento da infância mais pobre.”
(C) “Oportunamente, serão divulgados os resultados de tão
Identifique a alternativa que contém um trecho ao qual se apli- importante encontro, mas enquanto nordestinos e alagoanos,
ca uma figura de linguagem: sentimos na pele e na alma, a dor dos mais altos índices de
(A) “Ela saltou em meio da roda, com os braços na cintura [...]”. sofrimento da infância mais pobre.”
(B) “[...] soltava um gemido prolongado, estalando os dedos no (D) “Oportunamente serão divulgados os resultados de tão
ar [...]”. importante encontro, mas, enquanto nordestinos e alagoanos
(C) “[...] fora trocar o vestido por uma saia [...]”. sentimos, na pele e na alma a dor dos mais altos índices de
(D) “[...] feita toda de pecado, toda de paraíso, com muito de sofrimento, da infância mais pobre.”
serpente e muito de mulher”. (E) “Oportunamente, serão divulgados os resultados de tão
(E) “[...] sapateava, miúdo e cerrado, freneticamente, erguendo importante encontro, mas, enquanto nordestinos e alagoanos,
e abaixando os braços [...]”. sentimos, na pele e na alma, a dor dos mais altos índices de
sofrimento da infância mais pobre.”

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 LÍNGUA PORTUGUESA

12. (F.E. BAURU) Assinale a alternativa em que há erro de pontuação:

(A) Era do conhecimento de todos a hora da prova, mas, alguns se atrasaram.
(B) A hora da prova era do conhecimento de todos; alguns se atrasaram, porém.
(C) Todos conhecem a hora da prova; não se atrasem, pois.
(D) Todos conhecem a hora da prova, portanto não se atrasem.
(E) N.D.A

13. (VUNESP – 2020) Assinale a alternativa correta quanto à pontuação.

(A) Colaboradores da Universidade Federal do Paraná afirmaram: “Os cristais de urato podem provocar graves danos nas articulações.”.
(B) A prescrição de remédios e a adesão, ao tratamento, por parte dos pacientes são baixas.
(C) É uma inflamação, que desencadeia a crise de gota; diagnosticada a partir do reconhecimento de intensa dor, no local.
(D) A ausência de dor não pode ser motivo para a interrupção do tratamento conforme o editorial diz: – (é preciso que o doente confie
em seu médico).
(E) A qualidade de vida, do paciente, diminui pois a dor no local da inflamação é bastante intensa!

14. (ENEM – 2018)

Física com a boca

Por que nossa voz fica tremida ao falar na frente do ventilador?

Além de ventinho, o ventilador gera ondas sonoras. Quando você não tem mais o que fazer e fica falando na frente dele, as ondas da
voz se propagam na direção contrária às do ventilador. Davi Akkerman – presidente da Associação Brasileira para a Qualidade Acústica – diz
que isso causa o mismatch, nome bacana para o desencontro entre as ondas. “O vento também contribui para a distorção da voz, pelo fato
de ser uma vibração que influencia no som”, diz. Assim, o ruído do ventilador e a influência do vento na propagação das ondas contribuem
para distorcer sua bela voz.

Disponível em: http://super.abril.com.br. Acesso em: 30 jul. 2012 (adaptado).

Sinais de pontuação são símbolos gráficos usados para organizar a escrita e ajudar na compreensão da mensagem. No texto, o sentido
não é alterado em caso de substituição dos travessões por
(A) aspas, para colocar em destaque a informação seguinte
(B) vírgulas, para acrescentar uma caracterização de Davi Akkerman.
(C) reticências, para deixar subetendida a formação do especialista.
(D) dois-pontos, para acrescentar uma informação introduzida anteriormente.
(E) ponto e vírgula, para enumerar informações fundamentais para o desenvolvimento temático.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

15. (FCC – 2020)

A supressão da vírgula altera o sentido da seguinte frase:

(A) O segundo é o “capitalismo de Estado”, que confia ao governo a tarefa de estabelecer a direção da economia.
(B) milhões prosperaram, à medida que empresas abriam mercados.
(C) Por fim, executivos e investidores começaram a reconhecer que seu sucesso em longo prazo está intimamente ligado ao de seus
clientes.
(D) De início, um novo indicador de “criação de valor compartilhado” deveria incluir metas ecológicas.
(E) Na verdade, esse deveria ser seu propósito definitivo.

16. (PREFEITURA DE ARACRUZ - ES – CONTADOR - IBADE - 2019)

LEMBRANÇA E ESQUECIMENTO
“Como é antigo o passado recente!” Gostaria que a frase fosse minha, mas ela é de Nelson Rodrigues numa crônica de “A Menina sem
Estrela”. Também fico perplexa com esse fenômeno rápido e turbulento que é o tempo da vida. Não são poucas as vezes em que me volto
para algum acontecimento acreditando que ele ainda é atual e descubro que ele faz parte do passado para outros. Um exemplo é quando,
em sala de aula, refiro-me a eventos que se passaram nos anos 70 e meus alunos me olham como se eu falasse da Idade Média... E eu nem
contei para eles que andei de bonde!
A distância entre nós não é apenas uma questão de gerações. Eles nasceram em um mundo já transformado pela tecnologia e pela
informática. Uma transformação que começou nos anos 50 e que não nos trouxe somente mais eletrodomésticos e aparelhos digitais. Ela
instalou uma transformação radical do nosso modo de vida.
Mudou o mundo e mudou o jeito de viver. Mudou o jeito de namorar, de vestir, de procurar emprego, de andar na rua e de se loco-
mover pela cidade. Mudou o corpo. Mudou o jeito de escrever, de estudar, de morar e de se divertir. Mudou o valor da vida, do dinheiro
e das pessoas...
Outros tempos. E, quando um jeito de viver muda, ele não tem volta. Não se pode ter a experiência dele nunca mais. Por isso, meus
alunos e eu só podemos compartilhar o tempo atual. Não podemos compartilhar um tempo que, para eles, é passado, mas, para mim,
ainda é presente. Os fatos de 30 anos atrás não são passado na minha vida. Para mim, meu passado não passou e minha história não en-
velhece. Minha memória pode alcançar os acontecimentos que vivi a qualquer momento, e posso revivê-los como se ocorressem agora.
Mas, se eu os narrar, quem me ouve não pode, como eu, vivenciá-los. Por isso, para meus alunos, são contos o que para mim é vida.
Mas é assim que corre o rio da vida dos homens, transformando em palavras o que hoje é ação. Se não forem narrados, os aconte-

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 LÍNGUA PORTUGUESA

cimentos e os nossos feitos passam sem deixar rastros. Faladas ou 18. (PREFEITURA DE ARACRUZ - ES - PROFESSOR DE CIÊNCIA -
escritas, são as palavras que salvam o já vivido e o conservam entre IBADE - 2019)
nós. Salvam os feitos e os acontecimentos da sua total desintegra-
ção no esquecimento. CUIDEM DOS GAROTOS
A memória do já vivido e a sua narração numa história é o que 1. O problema de Bruno está resolvido. Rapidamente, mas não
possibilita a construção da História e das nossas histórias pessoais. poderia se diferente: raras vezes um comportamento criminoso é
Só os feitos e os acontecimentos narrados em histórias são capazes identificado e provado em pouco tempo com tanta abundância de
de salvaguardar nossa existência e nossa identidade. provas, tanta escassez de atenuantes. O ex-goleiro e ex-ídolo do Fla-
Só conservados pela lembrança é que os feitos e os aconteci-
mengo mostrou ser tudo que um atleta popular não pode ser.
mentos podem entrar no tempo e fazer parte de um passado. Re-
2. Seus ex-patrões, e não falo só do flamengo, bem que po-
cente ou antigo.
deriam fazer um exame de consciência e perguntar a si mesmos
(CRITELLI, Dulce. In cronicasbrasil.blogspot.com/search/ label/Dul- se, antes de matar a companheira com repugnantes requintes de
ce%20 Critelli) violência, Bruno já não teria dado sinais ou mesmo provas de que
alguma coisa estava errada com ele.
O título “Lembrança e esquecimento” constitui uma antítese 3. Talvez não, mas o que está mesmo em questão é a possível
que está relacionada a uma oposição de ideias presentes no texto, necessidade de uma política preventiva a respeito dos jogadores.
correspondente: 4. Profissionais do futebol não são funcionários comuns de
(A) as gerações mais velhas e os mais jovens. uma empresa. Ao assinarem contrato com o clube, passam a ser
(B) os feitos e acontecimentos passados e a vida presente. parte de sua história e de sua imagem, o que significa tanto com-
(C) a geração dos professores e a geração dos alunos. promisso como honra – e implica responsabilidades especiais, den-
(D) as mudanças do passado e a permanência do presente. tro das quatro linhas e fora delas.
(E) o passado narrado e o passado sem narração. 5. A condição de ídolo popular tem tantas responsabilidades
quanto prazeres. Sei que estou apenas citando lugares-comuns,
o que pode ser cansativo para o leitor, mas peço um pouco de
17. (CORE-MT – ASSISTENTE ADMINISTRATIVO – INSTITUTO EX- paciência: eles só ficam comuns por serem verdadeiros e resistirem
CELÊNCIA – 2019) ao tempo.
6. O Flamengo agiu com rapidez e eficiência, tanto quanto a
Morte
Sou, em princípio, contra a pena de morte, mas admito algu- polícia, no caso do Bruno, mas o torcedor tem o direito de perguntar:
mas exceções. Por exemplo: pessoas que contam anedotas como se o que o clube e os outros estão dispostos a fazer, não para reagir a
fossem experiências reais vividas por elas e só no fim você descobre episódios semelhantes, mas simplesmente para evitá-los?
que é anedota. Estas deviam ser fuziladas. 7. É comum, e absolutamente desejável, que rapazes, muitos
Todos os outros crimes puníveis com a pena capital, na minha ainda adolescentes, mostrem nos gramados um grau de excelência
opinião, têm a ver, de alguma maneira, com telefone. no exercício da profissão prematuro e incomum em outras
Cadeira elétrica para as telefonistas que perguntam: “Da onde?” profissões. As leis da concorrência mandam que sejam regiamente
Forca para pessoas que estendem o polegar e o dedinho ao lado da pagos por isso, mas o sucesso antes da maturidade tem riscos
cabeça quando querem imitar um telefone. Curiosamente, uma mímica óbvios. Talvez deva partir dos clubes, tanto por razões éticas como
desenvolvida há pouco. Ninguém, misericordiosamente, tinha pensado em defesa de sua própria imagem, a iniciativa de preparar suas
nela antes, embora o telefone, o polegar e o mindinho existam há anos. jovens estrelas para a administração correta do sucesso. Dá traba-
Garrote vil para os donos de telefone celular em geral e garro- lho com certeza, mas, em prazo não muito longo, trata-se da defesa
te seguido de desmembramento para os donos de telefone celular de seus interesses e de seu patrimônio, sem falar no aspecto ético
que gostam de falar no meio de multidões e fazem questão de que de uma política nesse sentido.
todos saibam que se atrasou para a reunião porque o furúnculo in- 8. O caso de Bruno é, obviamente, uma aberração. Não
feccionou. Claro, a condenação só viria depois de um julgamento, conheço outro craque assassino, mas não faltam exemplos de bons
mas com o Aristides Junqueira na defesa.
jogadores que jogaram fora suas carreiras e não foram cidadãos
exemplares – ou pelo menos cidadãos comuns – por absoluta
(L. F. Veríssimo, “Morte”, Jornal do Brasil. Rio de Janeiro, 22/12/1994.
Caderno Opinião, p. 11) incompetência na administração do êxito. Principalmente porque
o sucesso no esporte costuma chegar muito antes do que acontece
O texto lido é uma crônica. Assinale a alternativa em que a de- com outras profissões.
finição contraria a justificativa inicial: 9. Bruno não foi formado no Flamengo. A ele chegou pronto,
(A) Porque se ocupa em relatar e expor determinada pessoa, para o melhor e para o pior. O que fez de sua vida não é culpa do
objeto, lugar ou acontecimento. clube, mas serve como advertência para todos os clubes,
(B) Porque é um tipo de texto narrativo curto, geralmente, 10. Cartolas, cuidem de seu patrimônio, cuidem de seus
produzido para meios de comunicação, por exemplo, jornais, garotos.
revistas, etc.
(C) Porque se encarrega de expor um tema ou assunto por Luiz Garcia – Cronista do Jornal O Globo Falecido em abril de 2018
meio de argumentações.
(D) Porque é um tipo de texto que apresenta uma linguagem A crônica é um tipo de texto:
simples. (A) narrativo longo.
(E) Nenhuma das alternativas. (B) narrativo curto.
(C) descritivo curto.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

(D) descritivo longo. mesmo sem muitos detalhes. IV- O texto, escrito em primeira pes-
(E) expositivo. soa do singular (vou, eu era, me casei), utiliza linguagem simples
com predominância de oralidade.
19. (Prefeitura de Bom Repouso - MG - Cirurgião-Dentista -
MDS - 2019) Estão corretas as afirmativas
(A) I, II e III, apenas.
Partindo do pressuposto de que um texto tem estrutura a par- (B) II, III e IV, apenas.
tir de características gerais de um determinado gênero, identifique (C) I e IV, apenas.
os gêneros descritos a seguir: (D) I e II, apenas.
I. Tem como principal característica transmitir a opinião de pes-
soas de destaque sobre algum assunto de interesse. Algumas revis- 21. (ISSBLU - SC - MÉDICO PERITO - FURB – 2019)
tas têm uma seção dedicada a esse gênero;
II. Caracteriza-se por apresentar um trabalho voltado para o Os debates sobre as transformações da saúde na era digital
estudo da linguagem, fazendo-o de maneira particular, refletindo o ganham cada vez mais espaços no Brasil, envolvendo as diver-
momento, a vida dos homens através de figuras que possibilitam a sas faces que integram o setor. Muitas empresas e instituições
criação de imagens; _______________ eventos para tratar da tecnologia e da inovação
III. Gênero que apresenta uma narrativa informal ligada à vida e o foco no humano, atenção primária e básica, telemedicina e ou-
cotidiana. Apresenta certa dose de lirismo e sua principal caracte- tros temas que permeiam as inúmeras mudanças na assistência ao
rística é a brevidade; paciente _____ ganhando espaço. Mais do que simplesmente de-
IV. Linguagem linear e curta, envolve poucas personagens, que monstrar os inúmeros e velozes avanços das máquinas e descober-
geralmente se movimentam em torno de uma única ação, dada em tas para prevenção, diagnóstico e tratamento de doenças, é funda-
um só espaço, eixo temático e conflito. Suas ações encaminham-se mental discutir também os desafios que isso tudo representa num
diretamente para um desfecho; país com tantas peculiaridades.
V. Esse gênero é predominantemente utilizado em manuais de Um exemplo de destaque está no debate sobre tecnologia na
eletrodomésticos, jogos eletrônicos, receitas, rótulos de produtos, Atenção Primária a Saúde, a chamada APS, e também na Atenção
entre outros. Básica, foco central das necessidades do setor para grande parte da
população. Nesse campo, a eficácia maior da evolução tecnológica
São, respectivamente: está na capacidade de armazenar e fazer a gestão de dados, anteci-
(A) texto instrucional, crônica, carta, entrevista e carta argu- par fluxos e desafogar o sistema. Com a administração de informa-
mentativa. ções pelas soluções digitais, é possível evitar o desperdício e o mau
(B) carta, bula de remédio, narração, prosa, crônica. uso dos recursos, é viável o manejo adequado dos pacientes com
(C) entrevista, poesia, crônica, conto, texto instrucional. doenças crônicas e a promoção da efetiva prevenção, monitorando
(D) entrevista, poesia, conto, crônica, texto instrucional. as pessoas, auxiliando os médicos com prontuários atualizados, an-
tecipando necessidades e indicando hábitos básicos para uma vida
20. (PREF. DE RONDONÓPOLIS - MT – PROCURADOR – PREF. DE mais saudável, para o despertar do autocuidado. [...]
RONDONÓPOLIS - MT - 2019)
Disponível em: https://www.nsctotal.com.br/noticias/como-a-tecno-
Instrução: Leia atentamente o texto a seguir e responda à ques- logia-atua-na-atencao-basica-e-primaria-a-saude. Acesso em: 02/
tão.   set/2019. [adaptado]

A gente se torna (ou acha que se torna) um pouco mais senhor No período “Mais do que simplesmente demonstrar os inúme-
de si, de seus limites, e até faz algumas escolhas acertadas. Esse ros e velozes avanços das máquinas e descobertas para prevenção,
é um dos dons da maturidade. Com sorte e sabedoria, mais tarde diagnóstico e tratamento de doenças, é fundamental discutir tam-
poderemos descobrir que também faz parte do envelhecer. bém os desafios que isso tudo representa num país com tantas pe-
O tempo não é mais apenas o futuro, quando vou crescer, culiaridades.”, o trecho destacado exerce a função sintática de:
quando vou ser independente, quando vou casar, transar, ter filhos, (A) objeto direto
viajar, quando? Agora existe um passado: quando eu era criança, (B) sujeito
quando fiz vestibular, quando transei, quando me casei, quando (C) objeto indireto
comecei a trabalhar ... e nos damos conta de que estamos no auge (D) complemento nominal
da juventude, a maturidade logo ali, e tantos compromissos, tanto (E) aposto
desejo, já tanta frustração.

(LUFT, Lya. O tempo é um rio que corre. Rio de Janeiro: Record, 2014.)

A respeito do texto, analise as afirmativas. I- Por ser curto, or-

ganizado em torno de um único foco temático, com poeticidade na
construção da linguagem, esse texto pertence ao gênero crônica.
II- A reflexão presente no texto volta-se a um tempo de maturidade,
em que o passado, hoje, seria o futuro ontem. III- O tom irônico do
texto busca prender a atenção do leitor, envolvendo -o na temática,

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 LÍNGUA PORTUGUESA

22. (Prefeitura de Piracicaba - SP - Professor - Educação Infantil 23. (Prefeitura de Caranaíba - MG - Agente Comunitário de Saú-
- VUNESP - 2020) de - FCM - 2019)

Escola inclusiva Dieta salvadora

É alvissareira a constatação de que 86% dos brasileiros A ciência descobre um micróbio adepto de um alimento abun-
concordam que há melhora nas escolas quando se incluem alunos dante: o lixo plástico no mar.
com deficiência. O ser humano revelou-se capaz de dividir o átomo, derrotar o
Uma década atrás, quando o país aderiu à Convenção sobre câncer e produzir um “Dom Quixote”. Só não consegue dar um des-
os Direitos das Pessoas com Deficiência e assumiu o dever de uma tino razoável ao lixo que produz. E não se contenta em brindar os
educação inclusiva, era comum ouvir previsões negativas para tal mares, rios e lagoas com seus próprios dejetos. Intoxica-os também
perspectiva generosa. Apesar das dificuldades óbvias, ela se tornou com garrafas plásticas, pneus, computadores, sofás e até carcaças
lei em 2015 e criou raízes no tecido social. de automóveis. Tudo que perde o uso é atirado num curso d’água,
A rede pública carece de profissionais satisfatoriamente qualifi- subterrâneo ou a céu aberto, que se encaminha inevitavelmente
cados até para o mais básico, como o ensino de ciências; o que dizer para o mar. O resultado está nas ilhas de lixo que se formam, da
então de alunos com gama tão variada de dificuldades. Guanabara ao Pacífico.
Os empecilhos vão desde o acesso físico à escola, como o en- De repente, uma boa notícia. Cientistas da Grécia, Suíça, Itália,
frentado por cadeirantes, a problemas de aprendizado criados por China e dos Emirados Árabes descobriram em duas ilhas gregas um
limitações sensoriais – surdez, por exemplo – e intelectuais. micróbio marinho que se alimenta do carbono contido no plástico
Bastaram alguns anos de convívio em sala, entretanto, para jogado ao mar. Parece que, depois de algum tempo ao sol e atacado
minorar preconceitos. A maioria dos entrevistados (59%), hoje, dis- pelo sal, o plástico, seja mole, como o das sacolas, ou duro, como o
corda de que crianças com deficiência devam aprender só na com- das embalagens, fica quebradiço – no ponto para que os micróbios,
panhia de colegas na mesma condição. de guardanapo ao pescoço, o decomponham e façam a festa. Os
Tal receptividade decerto não elimina o imperativo de contar cientistas estão agora criando réplicas desses micróbios, para que
com pessoal capacitado, em cada estabelecimento, para lidar com eles ajudem os micróbios nativos a devorar o lixo. Haja estômago.
necessidades específicas de cada aluno. O censo escolar indica 1,2 Em “A Guerra das Salamandras”, romance de 1936 do tcheco
milhão de alunos assim categorizados. Embora tenha triplicado o Karel Čapek (pronuncia-se tchá-pek), um explorador descobre na
número de professores com alguma formação em educação espe- costa de Sumatra uma raça de lagartos gigantes, hábeis em colher
cial inclusiva, contam-se não muito mais que 100 mil deles no país. pérolas e construir diques submarinos. Em troca das pérolas que as
Não se concebe que possa haver um especialista em cada sala de salamandras lhe entregam, ele lhes fornece facas para se defende-
aula. rem dos tubarões. O resto, você adivinhou: as salamandras se re-
As experiências mais bem-sucedidas criaram na escola uma es- produzem, tornam-se milhões, ocupam os litorais, aprendem a falar
trutura para o atendimento inclusivo, as salas de recursos. Aí, ao e inundam os continentes. São agora bilhões e tomam o mundo.
menos um profissional preparado se encarrega de receber o aluno Não quero dizer que os micróbios comedores de lixo podem
e sua família para definir atividades e de auxiliar os docentes do se tornar as salamandras de Čapek. É que, no livro, as salamandras
período regular nas técnicas pedagógicas. aprendem a gerir o mundo melhor do que nós. Com os micróbios
Não faltam casos exemplares na rede oficial de ensino. Compe- no comando, nossos mares, pelo menos, estarão a salvo.
te ao Estado disseminar essas iniciativas exitosas por seus estabele-
cimentos. Assim se combate a tendência ainda existente a segregar Ruy Castro, jornalista, biógrafo e escritor brasileiro. Folha de S. Paulo.
em salas especiais os estudantes com deficiência – que não se con- Caderno Opinião, p. A2, 20 mai. 2019.
funde com incapacidade, como felizmente já vamos aprendendo.
Os pronomes pessoais oblíquos átonos, em relação ao verbo,
(Editorial. Folha de S.Paulo, 16.10.2019. Adaptado) possuem três posições: próclise (antes do verbo), mesóclise (no
meio do verbo) e ênclise (depois do verbo).
Assinale a alternativa em que, com a mudança da posição do Avalie as afirmações sobre o emprego dos pronomes oblíquos
pronome em relação ao verbo, conforme indicado nos parênteses, nos trechos a seguir.
a redação permanece em conformidade com a norma-padrão de I – A próclise se justifica pela presença da palavra negativa: “E
colocação dos pronomes. não se contenta em brindar os mares, rios e lagoas com seus pró-
(A) ... há melhora nas escolas quando se incluem alunos com prios dejetos.”
deficiência. (incluem-se) II – A ênclise ocorre por se tratar de oração iniciada por verbo:
(B) ... em educação especial inclusiva, contam-se não muito “Intoxica-os também com garrafas plásticas, pneus, computadores,
mais que 100 mil deles no país. (se contam) sofás e até carcaças de automóveis.”
(C) Não se concebe que possa haver um especialista em cada III – A próclise é sempre empregada quando há locução verbal:
sala de aula. (concebe-se) “Não quero dizer que os micróbios comedores de lixo podem se
(D) Aí, ao menos um profissional preparado se encarrega de tornar as salamandras de Čapek.”
receber o aluno... (encarrega-se) IV – O sujeito expresso exige o emprego da ênclise: “O ser hu-
(E) ... que não se confunde com incapacidade, como felizmente mano revelou-se capaz de dividir o átomo, derrotar o câncer e pro-
já vamos aprendendo. (confunde-se) duzir um ‘Dom Quixote’”.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Está correto apenas o que se afirma em (D) ... rondaria-lhe ... poderia o marcar
(A) I e II. (E) ... a rondaria ... poderia marcá-lo
(B) I e III.
(C) II e IV. 25. (IPAD – COMPESA) Analise a divisão silábica das palavras
(D) III e IV. abaixo.
1. convicção - con-vic-ção
24. (Prefeitura de Birigui - SP - Educador de Creche - VUNESP 2. abstrato - ab-stra-to
- 2019) 3. transparência - tran-spa-rên-ci-a
4. nascimento - nas-ci-men-to
Certo discurso ambientalista tradicional recorrentemente bus-
ca indícios de que o problema ambiental seja universal (e de fato Estão corretas:
é), atemporal (nem tanto) e generalizado (o que é desejável). Algu- (A) 1, 2, 3 e 4.
ma ingenuidade conceitual poderia marcar o ambientalismo apo- (B) 1 e 4, apenas.
logético; haveria dilemas ambientais em todos os lugares, tempos, (C) 2 e 3, apenas.
culturas. É a bambificação(*) da natureza. Necessária, no entanto, (D) 1, 3 e 4, apenas.
como condição de sobrevivência. Há quem tenha encontrado nor- (E) 2, 3 e 4, apenas.
mas ambientais na Bíblia, no Direito grego, e até no Direito romano.
São Francisco de Assis, nessa linha, prosaica, seria o santo padroeiro 26. (UFAC) Assinale a série em que apenas um dos vocábulos
das causas ambientais; falava com plantas e animais. NÃO possui dígrafo:
A proteção do meio ambiente seria, nesse contexto, instintiva, (A) Folha – ficha – lenha- fecho
predeterminando objeto e objetivo. Por outro lado, e este é o meu (B) Lento – bomba – trinco – algum
argumento, quando muito, e agora utilizo uma categoria freudiana, (C) Águia – queijo – quatro – quero
a pretensão de proteção ambiental seria pulsional, dado que resiste (D) Descer – cresço – exceto – exsudar
a uma pressão contínua, variável na intensidade. Assim, numa di- (E) Serra – vosso – arrepio – assinar
mensão qualitativa, e não quantitativa, é que se deveria enfrentar
a questão, que também é cultural. E que culturalmente pode ser
abordada. GABARITO
O problema, no entanto, é substancialmente econômico. O
dilema ambiental só se revela como tal quando o meio ambiente
passa a ser limite para o avanço da atividade econômica. É nesse
1 D
sentido que a chamada internalização da externalidade negativa
exige justificativa para uma atuação contra-fática. 2 E
Uma nuvem de problematização supostamente filosófica tam- 3 C
bém rondaria a discussão. Antropocêntricos acreditam que a prote-
ção ambiental seria narcisística, centrada e referenciada no próprio 4 B
homem. Os geocêntricos piamente entendem que a natureza deva 5 E
ser protegida por próprios e intrínsecos fundamentos e característi-
6 D
cas. Posições se radicalizam.
A linha de argumento do ambientalista ingênuo lembra-nos o 7 C
“salto do tigre” enunciado pelo filósofo da cultura Walter Benjamin, 8 C
em uma de suas teses sobre a filosofia da história. Qual um tigre
mergulhamos no passado, e apenas apreendemos o que interessa 9 D
para nossa argumentação. É o que se faz, a todo tempo. 10 E

(Arnaldo Sampaio de Moraes Godoy. Disponível em: https://www. 11 A

conjur.com.br/2011. Acesso em: 10.08.2019. Adaptado) 12 A
13 B
(*) Referência ao personagem Bambi, filhote de cervo conhe-
cido como “Príncipe da Floresta”, em sua saga pela sobrevivência 14 A
na natureza. 15 E
Assinale a alternativa que reescreve os trechos destacados em- 16 C
pregando pronomes, de acordo com a norma-padrão de regência e 17 B
colocação.
Uma nuvem de problematização supostamente filosófica tam- 18 C
bém rondaria a discussão. / Alguma ingenuidade conceitual pode- 19 D
ria marcar o ambientalismo apologético.
20 B
(A) ... lhe rondaria ... o poderia marcar
(B) ... rondá-la-ia ... poderia marcar ele 21 D
(C) ... rondaria-a ... podê-lo-ia marcar

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 LÍNGUA PORTUGUESA

______________________________________________________
22 A
23 E ______________________________________________________
24 B ______________________________________________________
25 C
______________________________________________________
26 E
______________________________________________________

ANOTAÇÕES ______________________________________________________

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 LÍNGUA PORTUGUESA

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

TÍTULO II
LEI COMPLEMENTAR Nº 277/2011 E ALTERAÇÕES DO PROVIMENTO, VACÂNCIA, REDISTRIBUIÇÃO E
SUBSTITUIÇÃO
ESTATUTO DOS SERVIDORES PÚBLICOS DO MUNICÍPIO DE
CAPÍTULO I
BARUERI
DO PROVIMENTO
SEÇÃO I
TÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Das Disposições Gerais
Art. 4º São requisitos básicos para investidura em cargo públi-
Art. 1º O regime jurídico dos servidores públicos da Adminis-
co:
tração Direta e Indireta do Município é o estabelecido pelo Estatuto
I - a nacionalidade brasileira;
dos Servidores Públicos do Município de Barueri, nos termos desta
II - o gozo dos direitos políticos;
Lei Complementar.
III - a quitação com as obrigações militares e eleitorais;
Art. 2º Para os efeitos desta Lei:
IV - o nível de escolaridade e qualificação exigido para o exer-
I - servidor é a pessoa legalmente investida em cargo público;
cício do cargo;
II - servidor efetivo é o ocupante de cargo cuja investidura de-
V - a idade mínima de 18 (dezoito) anos, ressalvado o limite
penda de concurso público;
constante do § 1º;
III - servidor comissionado ou em comissão é o ocupante de
VI - aptidão física e mental.
cargo de livre nomeação e exonera-ção;
§ 1º Para ocupar o cargo público de Guarda Civil Municipal o
IV - cargo público é o conjunto de atribuições e responsabilida-
servidor deverá ter idade mínima de 20(vinte) anos, na data da no-
des previstas na estrutura organiza-cional que devem ser cometidas
meação.
a um servidor;
§ 1º Para ocupar o cargo público de Guarda Civil Municipal o
V - cargo em carreira é o constituído de um conjunto de níveis
servidor deve ter idade mínima de 18 (dezoito) anos e máxima de
progressivos de vencimentos aces-síveis mediante promoção;
30 (trinta) anos, na data da posse. (Redação dada pela Lei Comple-
VI - quadro é o conjunto de carreiras ou cargos isolados.
-mentar nº 531/2022)
§ 1º Os cargos públicos, acessíveis a todos os brasileiros, são
§ 2º Somente poderá ser investido em cargo público quem
criados por lei, com denominação própria e vencimento pago pelos
atender às condições especiais, prescri-tas em lei ou decreto, para
cofres públicos, para provimento em caráter efetivo ou em co-mis-
determinados cargos.
são.
§ 3º Às pessoas portadoras de deficiência é assegurado o direi-
§ 2º As atribuições de cada cargo serão definidas em lei, veda-
to de se inscrever em concurso pú-blico para provimento de cargo
da a atribuição de encargos ou servi-ços diversos dos inerentes ao
cujas atribuições sejam compatíveis com a deficiência de que são
seu cargo, ressalvada a hipótese de readaptação.
portadoras, nos termos de lei especifica.
§ 3º A Administração garantirá proteção do mercado de tra-
Art. 5º O provimento dos cargos públicos far-se-á mediante ato
balho da mulher, mediante incentivos específicos, nos termos de
do Prefeito, da Mesa da Câmara, ou do Chefe da entidade da Admi-
regulamentação específica.
nistração Indireta, podendo sua competência ser delegada.
§ 4º Não haverá critérios discriminatórios para efeito de con-
Art. 6º A investidura em cargo público de provimento efetivo
cessão de quaisquer vantagens, para a admissão de pessoal, exercí-
ocorrerá com a posse e, nos demais casos, com a nomeação.
cio de funções, por motivo de sexo, idade, cor ou estado civil.
Art. 7º São formas de provimento de cargo público:
§ 5º Os cargos são considerados de carreira ou isolados.
I - nomeação com respectiva posse se for o caso;
§ 6º As atribuições do cargo podem ser exercidas por quaisquer
II - promoção;
integrantes de uma mesma carrei-ra.
III - readaptação;
§ 7º Não haverá equivalência entre as diferentes carreiras
IV - reversão;
quanto às suas atribuições funcio-nais. (Revogado pela Lei Comple-
V - aproveitamento;
mentar nº 365/2016 nº 381/2016)
VI - reintegração;
Art. 3º É proibida a prestação de serviços gratuitos, salvo os
VII - recondução;
casos previstos em Lei.
VIII - transferência.

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

SEÇÃO II § 5º Não poderá ocupar cargo em comissão, nem função em

DA NOMEAÇÃO confiança, servidor efetivo em está-gio probatório. (Revogado pela
Lei Complementar nº 288/2012)
Art. 8º A nomeação far-se-á: § 6º O servidor efetivo que for nomeado em cargo de comissão
I - em caráter efetivo, quando se tratar de cargo isolado de pro- ou função em confiança terá suas vantagens pecuniárias calculadas
vimento efetivo ou de carreira; sobre os vencimentos deste, salvo se optar pelos vencimentos do
II - em comissão, inclusive na condição de interino, para cargos cargo efetivo.
de confiança vagos; § 7º Na hipótese do parágrafo anterior, se o servidor efetivo
III - em caráter temporário, nos termos do Art. 214 e seguintes. que conte com, pelo menos, 10 (dez) anos no serviço público muni-
Parágrafo único. O servidor ocupante de cargo em comissão cipal e 5 (cinco) de efetivo exercício no mesmo cargo em comissão
poderá ser nomeado para ter exercí-cio, interinamente, em outro ou na mesma função de confiança ou, ainda, 15 (quinze) anos no
cargo de confiança, sem prejuízo das atribuições do que ocupa, hi- serviço público municipal e 3 (três) anos de efetivo exercício ou no
pó-tese em que deverá optar pela remuneração de um deles duran- mesmo cargo em comissão ou função de confiança, incorporará aos
te o período da interinidade. seus vencimentos a diferença entre estes e os do cargo em comis-
Art. 9º A nomeação para cargo de carreira ou cargo isolado de são ou da função de confian-ça. (Revogado pela Lei Complementar
provimento efetivo depende de pré-via habilitação em concurso nº 365/2016 nº 381/2016)
público de provas ou de provas e títulos, obedecidos a ordem de § 8º Para cálculo da incorporação, o valor da remuneração do
clas-sificação e o prazo de sua validade. cargo em comissão e da função de confiança, será convertido em
Parágrafo único. Os demais requisitos para o ingresso e o de- horas, condicionando-se o recebimento da integralidade ao cum-
senvolvimento do servidor na carreira, mediante promoção, serão -primento da jornada semanal do cargo, caso contrário o valor será
estabelecidos pela lei respectiva e seus regulamentos. pago proporcionalmen-te. (Revogado pela Lei Complementar nº
365/2016 nº 381/2016)
SUBSEÇÃO I § 9º Serão destinados 40% (quarenta por cento), no mínimo,
DO CONCURSO PÚBLICO dos cargos em comissão do Quadro de Pessoal do Executivo e Ad-
ministração Indireta e 10% (dez por cento), no mínimo, no caso do
Art. 10 O concurso será de provas ou de provas e títulos, de Legislativo para serem ocupados por servidores efetivos.
acordo com a natureza e a complexida-de do cargo, na forma pre- § 10 É vedada a incorporação da remuneração do cargo em co-
vista em Lei. missão, quando o afastamento des-se cargo ocorrer a pedido do
Art. 11 O concurso público terá validade de até 2 (dois) anos, servidor efetivo.
podendo ser prorrogado uma única vez, por igual período. § 11 No ato da posse, o servidor deverá apresentar declaração
§ 1º O prazo de validade do concurso e as condições de sua rea- de bens e valores que constituem seu patrimônio.
lização serão fixados em edital, que será publicado no Jornal Oficial § 12 Os afastamentos de servidores para participação em con-
do Município e/ou Diário Oficial do Estado de São Paulo e no site gressos e outros certames culturais, técnicos ou científicos poderão
municipal. ser autorizados pelo Prefeito, Mesa Diretora da Câmara ou chefe da
§ 2º Não se abrirá novo concurso enquanto houver candidatos entidade da Administração Indireta a que estiver vinculado o servi-
aprovados em concurso anterior com prazo de validade não expira- dor, na forma estabelecida em regulamento.
do, salvo se o número de candidatos habilitados para nomeação for Art. 13 A nomeação em cargo público dependerá de prévia ins-
inferior às necessidades da Administração. peção médica oficial.
Subseção II Parágrafo único. Só poderá ser nomeado aquele que for julga-
Da Posse, do Exercício e do Estágio Probatório do apto física e mentalmente para o exercício do cargo.
Art. 12 A posse dar-se-á pela assinatura do respectivo termo, Art. 14 Exercício é o efetivo desempenho das atribuições do
no qual deverão constar as atribui-ções, os deveres, as responsabi- cargo público ou da função de confian-ça.
lidades e os direitos inerentes ao cargo ocupado, que não poderão § 1º É de 10 (dez) dias o prazo para o servidor nomeado em
ser alterados unilateralmente, por qualquer das partes, ressalvados cargo público entrar em exercício, contados da data da posse ou
os atos de ofício previstos em Lei. nomeação, conforme o caso.
§ 1º O candidato deverá apresentar-se no prazo de 5 (cinco) § 2º O servidor será exonerado do cargo ou será tornado sem
dias contados da publicação do ato de convocação e sua posse efeito o ato de sua designação para função de confiança, se não
ocorrerá no prazo de 10 (dez) dias, a contar da inspeção médica entrar em exercício nos prazos previstos neste artigo.
oficial de que trata o Art. 13. § 3º O exercício será dado ao servidor pelo Prefeito Municipal,
§ 2º Só haverá posse nos casos de provimento de cargo por Mesa Diretora da Câmara Municipal ou, no caso da Administração
nomeação em caráter efetivo. Indireta, pelo respectivo superior designado na Lei ou Estatuto, po-
§ 3º Será tornado sem efeito o provimento, por ato do chefe -dendo tal atribuição ser delegada.
do Poder Executivo, da Mesa da Câ-mara ou do chefe do ente da § 4º O início do exercício de função de confiança coincidirá com
Administração Indireta, se a posse não ocorrer no prazo previsto no a data de publicação do ato de designação, salvo quando o servidor
§ 1º deste artigo. estiver em licença ou afastado por qualquer outro motivo legal, hi-
§ 4º Caso o candidato, embora habilitado, manifeste por es- pótese em que recairá no primeiro dia útil após o término do impe-
crito sua intenção de não ser empossa-do naquele momento, mas dimento, que não pode-rá exceder a trinta dias da publicação.
permanecer na lista de espera, será mantido na mesma posição de
classificação, com direito a requerer apenas uma reclassificação.

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

§ 5º Fica facultada à Administração Pública Municipal a prorro- des-continuidade, o intervalo intrajornada poderá ser fracionado
gação do prazo para o servidor no-meado em cargo público efetivo em períodos ou mesmo interrompi-do, em função de imperiosa ne-
entrar em exercício, por período nunca superior a 30 (trinta) dias, cessidade aos serviços.
contado sempre da data da posse ou nomeação, conforme o caso. § 6º Exclui-se deste artigo o profissional do Quadro do Magis-
Art. 15 O início, a suspensão, a interrupção e o reinício do exer- tério, que deverá se sujeitar às regras da Lei Complementar nº 383,
cício serão registrados no assenta-mento individual do servidor. de 1º de dezembro de 2016, inclusive quanto à carga suplementar
Parágrafo único. Ao entrar em exercício, o servidor apresentará de que tratam os artigos 23 e 24 desta Lei Complementar. (Redação
ao órgão competente os elemen-tos necessários ao seu assenta- acrescida pela Lei Comple-mentar nº 425/2018)
mento individual. Art. 19 Ao entrar em exercício, o servidor nomeado para cargo
Art. 16 A promoção não interrompe o tempo de exercício, que de provimento efetivo ficará sujeito a estágio probatório por perío-
é contado no novo posicionamento na carreira a partir da data de do de 3 (três) anos, durante o qual a sua aptidão e capacidade serão
publicação do ato que promover o servidor. objeto de avaliação para o desempenho do cargo, observados os
Art. 17 O servidor que deva ter exercício em outro município seguinte fatores:
em razão de ter sido cedido terá, a critério da autoridade compe- I - assiduidade;
tente, no mínimo, 5 (cinco) e, no máximo, 20 (vinte) dias de prazo, II - pontualidade;
contados da publicação do ato, para a retomada do efetivo desem- III - disciplina;
penho das atribuições do cargo, incluído nesse prazo o tempo ne- IV - capacidade de iniciativa;
cessário para o deslocamento para a nova sede. V - produtividade;
§ 1º Na hipótese de o servidor encontrar-se em licença ou afas- VI - responsabilidade.
tado legalmente, o prazo a que se refere este artigo será contado a § 1º Os quesitos dispostos nos incisos acima serão avaliados
partir do término do impedimento. semestralmente por comissão especi-al de desempenho a ser ins-
§ 2º É facultado ao servidor declinar dos prazos estabelecidos tituída nos respectivos órgãos ou unidades da Administração, de-
no “caput”. vendo ainda aludidas avaliações serem submetidas à homologação
Art. 18 Os servidores cumprirão jornada de trabalho fixada em da autoridade competente até quatro meses antes do término do
razão das atribuições pertinentes aos respectivos cargos, respeitada estágio probatório.
a duração máxima do trabalho de 40 (quarenta) horas sema-nais, 8 § 2º O servidor não aprovado no estágio probatório será exone-
(oito) horas diárias e garantida a concessão de 1 (uma) hora diária rado ou, se estável, reconduzido ao cargo anteriormente ocupado,
de intervalo nas jorna-das cuja duração exceda a 6 (seis) horas. observado o disposto no parágrafo único do Art. 33.
§ 1º O ocupante de cargo em comissão ou função de confiança § 3º O servidor em estágio probatório não ocupará cargo em
submete-se a regime de integral dedicação ao serviço, observado o comissão e não será cedido ou posto à disposição de outro órgão ou
disposto no Art. 131, podendo ser convocado sempre que houver entidade da Administração pública municipal, estadual ou federal,
interesse da Administração. salvo mediante convênio específico, respeitados, sempre, os inte-
§ 2º O descanso semanal remunerado será concedido prefe- resses do Município.
rencialmente aos domingos. § 3º O servidor em estágio probatório poderá ocupar qualquer
§ 3º O disposto no parágrafo anterior não se aplica às hipóteses cargo em comissão ou função de confiança e somente será cedido
de adoção de regime de compen-sação de 12 x 36 (doze horas de ou posto à disposição de outro órgão ou entidade da Administra-
trabalho por 36 de descanso), ou outro definido em regulamento, -ção pública municipal, estadual ou federal mediante convênio es-
em qualquer caso respeitando o limite médio semanal de 44 horas. pecífico, respeitados, sempre, os interesses do Município. (Redação
§ 4º Para efeito de cálculo serão consideradas: dada pela Lei Complementar nº 288/2012)
I - para jornada de trabalho de 20 (vinte) horas semanais: 100 § 4º Ao servidor em estágio probatório somente poderão ser
(cem) horas mensais ou 4 (quatro) horas diárias; concedidas as licenças e os afasta-mentos previstos na legislação
II - para jornada de trabalho de 24 (vinte e quatro) horas sema- previdenciária e nos arts. 88, excetuados os incisos V e VI, e 108, fi-
nais: 120 (cento e vinte) horas mensais ou 12 (doze) horas diárias; cando igualmente autorizado o afastamento para participar de cur-
III - para jornada de trabalho de 24 (vinte e quatro) horas sema- so de formação decorrente de aprovação em concurso para outro
nais: 120 (cento e vinte) horas mensais ou 24 horas diárias; cargo na Administração Pública Municipal ou pertinente às atribui-
IV - para jornada de trabalho de 30 (trinta) horas semanais: 150 ções do cargo efetivo para o qual o servidor, à época da nomeação,
(cento e cinquenta) horas men-sais ou 6 (seis) horas diárias; já esteja matriculado.
V - para jornada de trabalho de 36 (trinta e seis) horas sema- § 5º O estágio probatório ficará suspenso nos casos do pará-
nais: 180 (cento e oitenta) horas mensais ou 6 (seis) horas diárias; grafo anterior.
VI - para jornada de trabalho de 40 (quarenta) horas semanais: § 5º Nomeado para cargo de provimento em comissão ou fun-
200 (duzentas) horas mensais ou 8 (oito) horas diárias; ção de confiança que não guarde relação com as atribuições do car-
VII - para jornada de trabalho de 44 (quarenta e quatro) horas go efetivo, bem como nos casos do parágrafo anterior, o estágio
semanais: 220 (duzentas e vinte) horas mensais ou 8 (oito) horas probatório ficará suspenso. (Redação dada pela Lei Complementar
diárias; nº 288/2012)
VIII - para jornada de trabalho por escala 12 x 36 (doze horas de § 6º A avaliação do servidor em estágio probatório seguirá o
trabalho por trinta e seis de des-canso): 180 (cento e oitenta) horas seguinte procedimento:
mensais ou 12 (doze) horas diárias. I - sem prejuízo da remessa periódica do boletim de mereci-
§ 5º No regime de compensação de 12 X 36 (doze horas de mento, o encarregado da repartição ou serviço em que sirva o fun-
trabalho por trinta e seis de descanso) a que alude o inciso VIII do cionário sob avaliação deverá encaminhar à respectiva comissão, 4
parágrafo anterior, no caso de serviços que não sejam passíveis de

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

(qua-tro) meses antes do término do estágio obrigatório, informa- SEÇÃO V

ções reservadas acerca dos requisitos enumerados nos itens I a VI DA REVERSÃO
do caput deste artigo, cientificando o interessado;
II - em seguida, a comissão especial de desempenho formulará Art. 26 Reversão é o retorno à atividade de servidor aposenta-
parecer escrito, opinando sobre o merecimento do estagiário em do por invalidez, quando, por junta médica oficial, forem declarados
relação a cada um dos requisitos e concluindo a favor ou contra a insubsistentes os motivos da aposentadoria.
confirmação; Art. 27 A reversão far-se-á no mesmo cargo ou no cargo resul-
III - desse parecer, se contrário à confirmação, será dada vista tante de sua transformação.
ao estagiário pelo prazo de cinco dias; Parágrafo único. Encontrando-se provido o cargo, o servidor
IV - julgando o parecer e a defesa, a comissão especial de de- exercerá suas atribuições como exce-dente, até a ocorrência de
sempenho, se considerar aconselhável a exoneração do servidor, vaga.
encaminhará sua manifestação ao Prefeito, à Mesa Diretora da Câ- Art. 28 Não poderá reverter o aposentado que já tiver comple-
mara ou ao Chefe da entidade da Administração Indireta, conforme tado 70 (setenta) anos de idade.
o caso; Seção VI
V - se o despacho do encarregado for favorável à permanência Da Disponibilidade e do Aproveitamento
do funcionário, a confirmação não dependerá de qualquer ato adi- Art. 29 Disponibilidade é o direito de, o servidor estável que
cional; teve seu cargo extinto ou declarado desnecessário, ou, que se en-
VII - a apuração dos requisitos de que trata este artigo deverá quadre na hipótese prevista no § 2º, do Art. 32, permanecer sem
processar-se de modo que a exone-ração do funcionário possa ser trabalhar, com remuneração proporcional ao tempo de serviço, à
feita antes de findo o período de estágio. espera de um eventual aprovei-tamento.
§ 7º O servidor enquadrado no parágrafo anterior, que esteja Parágrafo único. Aproveitamento é o retorno à atividade de
ocupando cargo em comissão, será avaliado na respectiva função, servidor em disponibilidade, mediante enquadramento obrigatório
podendo ser reconduzido ao cargo efetivo, em caso de sua inabili- em cargo de atribuições e vencimentos compatíveis com o anterior-
-tação. (Revogado pela Lei Complementar nº 288/2012) -mente ocupado.
Art. 30 A Secretaria de Administração, no caso da Administra-
SUBSEÇÃO III ção Direta, os órgãos responsáveis pela administração funcional, no
DA ESTABILIDADE caso da Administração Indireta ou da Câmara Municipal, determi-
nará o imediato aproveitamento de servidor em disponibilidade em
Art. 20 O servidor habilitado em concurso público e empossado vaga que vier a ocorrer nos órgãos ou entidades da Administração
em cargo de provimento efetivo adquirirá estabilidade no serviço Pública Municipal ou da Câmara Municipal.
público ao completar 3 (três) anos de efetivo exercício. Parágrafo único. Na hipótese prevista no § 3º do Art. 38, o ser-
Art. 21 O servidor estável só perderá o cargo em virtude de sen- vidor posto em disponibilidade po-derá ser mantido sob responsa-
tença judicial transitada em julgado ou de processo administrativo bilidade da Secretaria de Administração ou do órgão gerenciador do
disciplinar no qual lhe seja assegurada ampla defesa. Sistema de Pessoal, até o seu adequado aproveitamento em outro
Seção III órgão ou entidade.
Da Promoção Art. 31 Será tornado sem efeito o aproveitamento e cassada a
Art. 22 Promoção é a passagem do servidor efetivo de um de- disponibilidade se o servidor não entrar em exercício no prazo legal,
terminado grau para o imediatamente superior da mesma carreira. salvo doença comprovada por junta médica oficial.
Art. 23 As promoções obedecerão a critérios estabelecidos em
regulamento próprio. SEÇÃO VII
Art. 24 As promoções serão regidas pelas regras especificadas DA REINTEGRAÇÃO
para cada carreira.
Seção IV Art. 32 Reintegração é a reinvestidura do servidor estável no
Da Readaptação cargo anteriormente ocupado, ou no cargo resultante de sua trans-
Art. 25 Readaptação é a investidura do servidor em cargo de formação, quando invalidada a sua demissão por decisão adminis-
atribuições e responsabilidades com-patíveis com a limitação que tra-tiva ou judicial, com ressarcimento de todas as vantagens.
tenha sofrido em sua capacidade física ou mental verificada em ins- § 1º Na hipótese de o cargo ter sido extinto, o servidor ficará
pe-ção médica. em disponibilidade, observado o disposto nos arts. 29 e 30.
§ 1º Se julgado incapaz para o serviço público, o readaptando § 2º Encontrando-se provido o cargo, o seu eventual ocupante
será aposentado. será reconduzido ao cargo de ori-gem, sem direito à indenização ou
§ 2º A readaptação será efetivada em cargo de atribuições aproveitado em outro cargo, ou, ainda, posto em disponibilida-de.
afins, respeitada a habilitação exigida, nível de escolaridade e equi- Seção VIII
valência de vencimentos e, na hipótese de inexistência de cargo Da Recondução
vago, o servidor exercerá suas atribuições como excedente, até a Art. 33 Recondução é o retorno do servidor estável ao cargo
ocorrência de vaga. anteriormente ocupado e decorrerá de:
§ 3º O servidor efetivo em estágio probatório somente será I - inabilitação em estágio probatório relativo a outro cargo;
readaptado na hipótese de doença ocupacional, contraída após o II - reintegração do anterior ocupante.
início do exercício de seu cargo na Administração, ou motivado por Parágrafo único. Encontrando-se provido o cargo de origem, o
acidente de trabalho. servidor será aproveitado em ou-tro, observado o disposto no ar-
tigo 29.

72
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

SEÇÃO IX § 1º A redistribuição ocorrerá “ex officio” para ajustamento de

DA REMOÇÃO lotação e da força de trabalho às necessidades dos serviços, inclu-
sive nos casos de reorganização, extinção ou criação de órgão ou
Art. 34 Remoção é o deslocamento do servidor, a pedido ou de entidade.
ofício, no âmbito do mesmo qua-dro, sem mudança de sede. § 2º A redistribuição de cargos efetivos vagos se dará mediante
§ 1º A remoção de que trata o “caput” será de ofício ou a pedi- ato conjunto entre o órgão geren-ciador de pessoal e os órgãos e
do, atendido sempre a conveniência do serviço público e os requi- entidades da Administração Pública Municipal envolvidos.
sitos do cargo. § 3º Nos casos de reorganização ou extinção de órgão ou en-
§ 2º A remoção por permuta será processada mediante reque- tidade, extinto o cargo ou declarada sua desnecessidade no órgão
rimento dos interessados, mas sem-pre condicionada ao interesse ou entidade, o servidor estável que não for redistribuído será co-
público. lo-cado em disponibilidade, até seu aproveitamento na forma dos
arts. 29 e 30.
CAPÍTULO II § 4º O servidor que não for redistribuído ou colocado em dis-
DA VACÂNCIA ponibilidade poderá ser mantido sob responsabilidade do órgão ge-
renciador de pessoal, e ter exercício provisório, em outro órgão ou
Art. 35 A vacância do cargo público decorrerá de: entidade, até seu adequado aproveitamento.
I - exoneração;
II - demissão; CAPÍTULO IV
III - promoção; DA SUBSTITUIÇÃO
IV - readaptação;
V - aposentadoria; Art. 39 Os servidores investidos em cargo em comissão, nos
VI - posse em outro cargo inacumulável; seus impedimentos legais e temporá-rios, poderão ser substituídos
VII - falecimento. pelo servidor municipal indicado por seu superior hierárquico.
Parágrafo único. O limite máximo de idade para permanência § 1º O substituto poderá optar pelo vencimento de seu cargo
do servidor público efetivo no serviço público é de 70 anos. ou pelo correspondente ao cargo que irá ocupar.
Parágrafo único. O limite máximo de idade para permanência § 2º Caso o servidor tenha optado pelo vencimento relativo ao
do servidor público efetivo no serviço público é de 75 (setenta e cargo que vier a substituir, esse será pago proporcionalmente ao
cinco) anos. (Redação dada pela Lei Complementar nº 368/2016) período em que ocorrer a substituição.
Art. 36 A exoneração de cargo efetivo dar-se-á a pedido do ser- § 3º Durante o período da substituição, o servidor exercerá
vidor, ou de ofício. apenas as atribuições do cargo que vier a substituir.
Parágrafo único. A exoneração de ofício dar-se-á:
I - quando não satisfeitas as condições do estágio probatório; TÍTULO III
II - quando, tendo tomado posse, o servidor não entrar em DOS DIREITOS E VANTAGENS
exercício no prazo estabelecido.
Art. 37 A exoneração de cargo em comissão e a dispensa de CAPÍTULO I
função de confiança dar-se-á: DO VENCIMENTO E DA REMUNERAÇÃO
I - a juízo da autoridade competente;
II - a pedido do próprio servidor. Art. 40 Vencimento é a retribuição pecuniária pelo exercício de
Parágrafo único. A demissão será aplicada como punição nos cargo público, com valor fixado em Lei.
casos previstos nesta Lei Comple-mentar. Parágrafo único. Nenhum servidor receberá, a título de venci-
mento, importância inferior ao salá-rio-mínimo.
CAPÍTULO III Art. 41 Remuneração é o vencimento do cargo efetivo, acresci-
DA REDISTRIBUIÇÃO do das vantagens pecuniárias perma-nentes estabelecidas em Lei.
§ 1º O servidor efetivo investido em cargo em comissão rece-
Art. 38 Redistribuição é o deslocamento de cargo, ocupado ou berá os vencimentos respectivos, sal-vo se optar pelos do cargo
vago no âmbito do quadro geral de pessoal, para outro órgão ou efetivo.
entidade do mesmo Poder, com prévia apreciação do órgão geren- § 2º O vencimento do cargo efetivo, acrescido das vantagens de
ci-ador de pessoal, observados os seguintes preceitos: caráter permanente, é irredutível.
I - interesse da Administração; Art. 42 Nenhum servidor poderá perceber, a título de remune-
II - equivalência de vencimentos; ração mensal, gratificação natalina e abono merecimento, impor-
III - manutenção da essência das atribuições do cargo; tância superior ao teto estabelecido em legislação específica.
IV - vinculação entre os graus de responsabilidade e complexi- Art. 42. Nenhum servidor poderá perceber a título de remune-
dade das atividades; ração mensal, gratificação natalina e décimo quarto salário impor-
V - mesmo nível de escolaridade, especialidade ou habilitação tância superior ao teto estabelecido na legislação específica. (Reda-
profissional; ção dada pela Lei Complementar nº 300/2013)
VI - compatibilidade entre as atribuições do cargo e as finalida- Parágrafo único. Excluem-se do teto de remuneração, o adicio-
des institucionais do órgão ou enti-dade. nal pelo exercício de atividades insa-lubres, perigosas, o adicional
pela prestação de serviço extraordinário, o adicional noturno, o adi-
-cional de férias e as indenizações. (Vide Leis Complementares nº
553/2023 e nº 554/2023)

73
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

Art. 43 Fica autorizada a instituição de banco de horas a ser § 4º O pagamento das verbas rescisórias, referente ao desliga-
regido na forma de regulamento, que deverá respeitar sempre o mento do servidor será pago em até 15 (quinze), a contar do ato da
limite médio semanal de 44 (quarenta e quatro) horas trabalha-das. autoridade competente.
(Regulamentado pelo Decreto nº 8512/2017)
Art. 44 O servidor perderá: CAPÍTULO II
I - a remuneração do dia em que faltar ao serviço, por motivo DO HORÁRIO DE PONTO
justificado;
II - a remuneração do dia e o descanso semanal remunerado, Art. 48 O horário de trabalho nas repartições será fixado pelo
em caso de falta injustificada; órgão ou unidade, de acordo com a natureza e as necessidades do
III - a parcela de remuneração diária, proporcional aos atrasos serviço.
ou ausências justificadas; § 1º Nos dias úteis, só por determinação do Prefeito Municipal
IV - a parcela da remuneração diária e o descanso semanal re- poderão deixar de funcionar as repartições públicas ou ser suspen-
munerado, em caso de atrasos ou ausências injustificadas. so o expediente.
§ 1º Ficam ressalvadas, nas hipóteses dos incisos I e III, as con- § 2º Ponto é o registro pelo qual se verificará, diariamente, a
cessões de que trata o Art. 110 e as compensações de horários até entrada e saída do funcionário em serviço.
o mês subsequente ao da ocorrência, a serem estabelecidas pela § 3º Para registro do ponto serão usados, de preferência, meios
chefia imediata. mecânicos ou eletrônicos.
§ 2º A tolerância de atrasos injustificados do servidor, por jor- § 4º É vedado dispensar o funcionário do registro do ponto,
nada diária, é de 5 (cinco) minutos, uma vez por semana. salvo os casos expressamente previs-tos em Lei.
§ 3º No caso de faltas sucessivas, justificadas ou injustificadas, § 5º A infração ao disposto no parágrafo anterior determinará
os dias intercalados - domingos, feriados e aqueles em que não haja a responsabilidade da autoridade que tiver expedido a ordem, sem
expediente - serão computados exclusivamente para efeito de des- prejuízo da ação disciplinar cabível.
conto do vencimento ou remuneração, respeitadas as jornadas de § 6º Será apurada responsabilidade funcional, quando o servi-
escalas de revezamento. dor responsável pelo registro e con-trole do sistema eletrônico “rh
Art. 45 Salvo por imposição legal, ou mandado judicial, nenhum on-line” omitir ou inserir informação inverídica.
desconto incidirá sobre a remune-ração ou provento. § 7º As faltas consecutivas do servidor, por período superior
Parágrafo único. Mediante autorização do servidor, poderá a 15 (quinze) dias, sem justificativa, deverão ser comunicadas ao
haver consignação em folha de paga-mento a favor de terceiros, órgão responsável pela emissão da Folha de Pagamento do servi-
a critério da Administração e com reposição de custos, na forma dor, para suspensão imediata do seu pagamento, sem prejuízo das
defi-nida em regulamento, observados os limites do § 1º do artigo medidas disciplinares pertinentes.
seguinte. Art. 49 Apurar-se-á a frequência do seguinte modo:
Art. 46 As reposições e indenizações ao erário serão previa- I - pelo ponto;
mente comunicadas ao servidor e des-contadas em parcelas men- II - pela forma determinada, quanto aos funcionários não su-
sais em valores atualizados. jeitos a ponto.
§ 1º A indenização será feita em parcelas cujo valor não exceda Art. 50 O vencimento, a remuneração e o provento não serão
30% (trinta por cento) da remune-ração ou provento. objeto de arresto, sequestro ou pe-nhora, exceto nos casos de pres-
§ 2º A reposição será feita em parcelas cujo valor não exceda tação de alimentos resultante de decisão judicial.
25% (vinte e cinco por cento) da re-muneração ou provento.
§ 3º A reposição será feita em uma única parcela quando cons- CAPÍTULO III
tatado pagamento indevido no mês anterior ao do processamento DAS VANTAGENS
da folha.
Art. 47 O servidor em débito com o erário, que for demitido, Art. 51 Além do vencimento, poderão ser pagas ao servidor as
exonerado, ou que tiver sua aposenta-doria ou disponibilidade cas- seguintes vantagens:
sada, ou ainda aquele cuja dívida relativa à reposição seja superior I - indenizações;
a cinco vezes o valor de sua remuneração, terá o prazo de 60 (ses- II - gratificações;
senta) dias para quitar o débito. III - adicionais.
§ 1º A não quitação do débito no prazo previsto implicará sua § 1º As indenizações não se incorporam ao vencimento ou pro-
inscrição em dívida ativa. vento para qualquer efeito.
§ 2º Os valores percebidos pelo servidor, em razão de decisão § 2º As gratificações e os adicionais incorporam-se ao venci-
liminar, de qualquer medida de cará-ter antecipatório ou de sen- mento ou provento, nos casos e condi-ções indicados em Lei.
tença, posteriormente cassada ou revista, deverão ser repostos no Art. 52 As vantagens pecuniárias não serão computadas, nem
prazo de 30 (trinta) dias, contados da notificação para fazê-lo, sob acumuladas, para efeito de conces-são de quaisquer outros acrés-
pena de inscrição em dívida ativa. cimos pecuniários ulteriores, sob o mesmo título ou idêntico fun-
§ 3º É permitido o parcelamento em caso de comprovada -damento.
impossibilidade de pagamento nos mol-des estabelecidos acima,
hipótese em que o valor mínimo da parcela será de 10% (dez por
cento) do último vencimento base, sujeito a atualização pela UFIB
e incidência de juros de mora de 0,5 % (meio por cento) ao mês, na
hipótese de ultrapassar a 12 (doze) parcelas consecutivas.

74
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

SEÇÃO I II - gratificação natalina;

DAS INDENIZAÇÕES III - gratificação de escolaridade;
IV - gratificação por encargo de curso ou concurso;
Art. 53 Constituem indenizações ao servidor: IV - décimo quarto salário; (Redação dada pela Lei Complemen-
I - reembolso; tar nº 300/2013)
II - diárias. V - adicional de risco de vida;
Art. 54 Os valores das indenizações, assim como as condições VI - abono merecimento;
para a sua concessão, serão estabele-cidos em regulamento. VII - adicional por tempo de serviço;
Subseção I VIII - adicional pelo exercício de atividades insalubres ou peri-
Do Reembolso gosas;
Art. 55 O reembolso destina-se a ressarcir o servidor por des- IX - adicional pela prestação de serviço extraordinário;
pesas inadiáveis de pequena monta feitas no interesse da Adminis- X - adicional noturno;
tração e com prévia autorização do seu superior hierárquico. XI - adicional de férias;
§ 1º Considera-se de pequena monta as despesas que podem XII - salário-família;
ser feitas pelo regime de adianta-mento, nos termos da Lei Federal XIII - auxílio funeral.
4.320/64. Subseção I
§ 2º O reembolso, imediatamente após a comprovação dos Da Gratificação Pelo Exercício de Função de Confiança
gastos, será efetivado em espécie com recursos do adiantamento Art. 59 Ao servidor investido em função de confiança é devida
disponíveis no setor. gratificação pelo seu exercício.
§ 3º Nos casos de transporte realizado com meio próprio, a ser- Parágrafo único. As funções de confiança são privativas de ser-
viço, o servidor terá direito a reem-bolso do combustível e compen- vidores efetivos.
sação do desgaste do veículo na forma de regulamento.
§ 4º Independentemente do subsídio das despesas de trans- SUBSEÇÃO II
porte coletivo de que trata a Lei Muni-cipal nº 719, de 13 de março DA GRATIFICAÇÃO NATALINA
de 1990, regulamentada pelo Decreto nº 2.698, de 21 de março de
1990 e suas alterações, aos servidores públicos municipais poderá Art. 60 A gratificação natalina corresponde a 1/12 (um doze
ser instituído o benefício do auxílio-transporte, para deslocamento avos) da remuneração a que o servidor fizer jus no mês de dezem-
residência-trabalho e vice-versa, por meio do sistema de transporte bro ou do seu desligamento, por mês de exercício no respectivo
coletivo público, urbano ou intermunicipal, cujos valores despendi- ano, ressalvada a hipótese do parágrafo segundo.
dos serão reembol-sados em pecúnia. § 1º A fração igual ou superior a 15 (quinze) dias será conside-
§ 5º A Administração Pública Municipal participará dos gastos rada como mês integral.
de deslocamento do trabalhador com a ajuda de custo equivalente § 2º Caso o servidor tenha exercido, no decorrer do ano, cargo
à parcela que exceder a 6% (seis por cento) do seu salário-padrão. ou função cujas remunerações sejam superiores ao do exercido em
Art. 56 O servidor que, a serviço, afastar-se da sede, em caráter dezembro ou no mês de seu desligamento, a gratificação será calcu-
eventual ou transitório para outro ponto do território nacional ou lada proporcionalmente.
para o exterior, fará jus a passagens e diárias destinadas a indenizar § 3º Incluem-se, ainda, no cálculo da gratificação natalina, pela
as parcelas de despesas com pousada, alimentação e locomoção média duodecimal, as vantagens pecuniárias que não sejam de ca-
urbana, conforme dispuser em regulamento. ráter permanente.
§ 1º A diária será concedida por dia de afastamento, sendo de- Art. 61 Não serão considerados como de efetivo exercício, para
vida pela metade quando o deslo-camento não exigir pernoite fora fins de concessão da gratificação natalina, os afastamentos decor-
da sede, ou quando o Município custear, por meio diverso, as des- rentes de:
pesas cobertas por diárias. I - licenças previdenciárias;
§ 2º Também não fará jus a diárias o servidor que se deslocar II - licenças não remuneradas.
dentro da mesma região metropoli-tana, aglomeração urbana ou Art. 62 A gratificação será paga até o dia 20 (vinte) do mês de
microrregião, constituídas por municípios limítrofes e regularmente dezembro de cada ano.
instituídas. § 1º O pagamento da metade da gratificação natalina poderá
Art. 57 O servidor que receber diárias e não se afastar da sede, ser efetuado, a pedido do servidor, juntamente com o pagamento
por qualquer motivo, fica obrigado a restituí-las integralmente, no de férias do exercício que forem usufruídas entre os meses de feve-
prazo de 5 (cinco) dias. -reiro a outubro;
Parágrafo único. Na hipótese de o servidor retornar à sede em § 2º O pedido de que trata o parágrafo anterior deverá ser for-
prazo menor do que o previsto para o seu afastamento, restituirá as mulado em janeiro de cada ano. (Regulamentação dada pelo Decre-
diárias recebidas em excesso, no prazo previsto no caput. to nº 8680/2017)
Art. 63 A gratificação natalina não será considerada para cálcu-
SEÇÃO II lo de qualquer vantagem pecuniária.
DAS GRATIFICAÇÕES E ADICIONAIS
SUBSEÇÃO III
Art. 58 Além do vencimento e das vantagens previstas nesta Lei DA GRATIFICAÇÃO DE ESCOLARIDADE
Complementar, serão deferidos aos servidores as seguintes gratifi-
cações e adicionais: Art. 64 A gratificação de escolaridade será paga nos percentu-
I - gratificação pelo exercício de função de confiança; ais seguintes:(Vide Decreto nº 7277/2012)

75
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

I - 20% (vinte por cento) aos servidores que hajam concluído o III - o valor máximo da hora trabalhada corresponderá aos se-
ensino médio; guintes percentuais, incidentes sobre o maior vencimento básico da
II - 30% (trinta por cento) aos que hajam concluído curso supe- administração pública municipal:
rior. (Revogado pela Lei Comple-mentar nº 365/2016) a) 2,2% (dois inteiros e dois décimos por cento), tratando-se de
§ 1º A gratificação de escolaridade de que trata o inciso II será atividade prevista no inciso I do “caput” deste artigo;
conferida, exclusivamente, ao servi-dor cujo cargo, função ou área b) 1,2% (um inteiro e dois décimos por cento), tratando-se de
de atuação, na Administração esteja diretamente relacionado com atividade prevista nos incisos II a IV.
o campo de sua formação. (Revogado pela Lei Complementar nº § 2º A Gratificação por Encargo de Curso ou Concurso somente
303/2013) será paga se as atividades referidas nos incisos deste artigo forem
§ 2º Considera-se curso superior, para efeito de concessão do exercidas sem prejuízo das atribuições do cargo de que o servidor
benefício em causa, o de graduação plena a que alude o Art. 44, for titular, devendo ser objeto de compensação de carga horária
II, da Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e demais quando desempenhadas durante a jornada de trabalho.
normas concernentes às cargas horárias mínimas para os cursos de § 3º A Gratificação por Encargo de Curso ou Concurso não se
graduação, bacharelados e de tecnologia expedidas pela Câmara de incorpora ao vencimento ou salário do servidor para qualquer efei-
Educação Superior - Conselho Nacional de Educação - Minis-tério to e não poderá ser utilizada como base de cálculo para quaisquer
da Educação, na modalidade presencial. outras vantagens, inclusive para fins de cálculo dos proventos da
§ 2º Considera-se curso superior, para efeito de concessão do aposentadoria e das pensões.
benefício em causa, o de graduação plena a que alude o art. 44,
II, da Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e demais SUBSEÇÃO V
normas concernentes às cargas horárias mínimas para os cursos de DO ADICIONAL DE RISCO DE VIDA
graduação, bacharelado e de tecnologia, expedidas pela Câmara de
Educação Superior - Conselho Nacional de Educação - Minis-tério Art. 66 Os servidores investidos no cargo efetivo de Guarda
da Educação. (Redação dada pela Lei Complementar nº 303/2013) Municipal, ou nomeados para cargos em comissão nos órgãos da
§ 3º Poderão os entes da Administração Direta e Indireta pro- Secretaria dos Assuntos de Segurança perceberão adicional de risco
mover a incorporação do benefício em causa no valor da referência de vida, fixado em 30% (trinta por cento) sobre o vencimento-base
dos cargos para os quais a correspondente escolaridade constitua do cargo.
requisito mínimo, caso tal providência ainda não tenha sido toma- Art. 66 . Os servidores investidos nos cargos efetivos de Guar-
da. (Revogado pela Lei Comple-mentar nº 365/2016 nº 381/2016) da Civil Municipal e Agente de Trânsito ou nomeados para cargos
em comissão ou funções de confiança nos órgãos da Secretaria de
SUBSEÇÃO IV Segu-rança e Mobilidade Urbana perceberão adicional de risco de
DA GRATIFICAÇÃO POR ENCARGO DE CURSO OU CONCURSO vida fixado em 30% (trinta por cento) sobre os vencimentos-base
dos mencionados cargos. (Redação dada pela Lei Complementar nº
Art. 65 A Gratificação por Encargo de Curso ou Concurso é de- 401/2017)
vida ao servidor que, em caráter even-tual: § 1º O adicional de risco de vida será concedido não pelo exer-
I - atuar como instrutor em curso de formação, de desenvolvi- cício do cargo, mas em razão das funções executadas pelo servidor
mento ou de treinamento regular-mente instituído no âmbito da em condições anormais de perigo ou aquelas nas quais referidas
Administração Pública Municipal; condições estejam caracterizadas na natureza do encargo a ele co-
II - participar de banca examinadora ou de comissão para exa- metido.
mes orais, para análise curricular, para correção de provas discursi- § 2º O direito ao adicional em causa cessará com a eliminação
vas, para elaboração de questões de provas ou para julgamento de das condições ou dos riscos que deram causa à sua concessão.
recursos intentados por candidatos; § 3º Para os efeitos de adicional de risco de vida, são considera-
III - participar da logística de preparação e de realização de dos órgãos da Secretaria dos Assun-tos de Segurança:
concurso público envolvendo atividades de planejamento, coorde- I - a Guarda Municipal;
nação, supervisão, execução e avaliação de resultado, quando tais II - a Defesa Civil;
ativi-dades não estiverem incluídas entre as suas atribuições per- III - a Corregedoria Geral; e,
manentes; IV - o Departamento Municipal de Trânsito.
IV - participar da aplicação, fiscalizar ou avaliar provas de exa- § 4º O adicional de risco de vida de que trata este artigo não é
me vestibular ou de concurso público ou supervisionar essas ativi- cumulativo ao adicional de insalu-bridade e de periculosidade. (Re-
dades. dação acrescida pela Lei Complementar nº 401/2017)
§ 1º Os critérios de concessão e os limites da gratificação de
que trata este artigo serão fixados em regulamento, observados os SUBSEÇÃO VI
seguintes parâmetros: DO ABONO MERECIMENTO
I - o valor da gratificação será calculado em horas, observadas a
natureza e a complexidade da ati-vidade exercida; SUBSEÇÃO VI
II - a retribuição não poderá ser superior ao equivalente a 120
(cento e vinte) horas de trabalho anuais, ressalvada a situação de Do Décimo Quarto Salário (Redação dada pela Lei Complemen-
excepcionalidade, devidamente justificada e previamente apro- tar nº 300/2013)
va-da pela autoridade máxima do órgão ou entidade, que poderá Art. 67 O abono merecimento consiste em uma quantia em
autorizar o acréscimo de até 120 (cento e vinte) horas de trabalho dinheiro, calculada nos moldes da grati-ficação natalina, percebida
anuais; pelo servidor no período de janeiro a dezembro de cada exercício.

76
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

§ 1º Para efeito de apuração dos requisitos para a concessão do Art. 68. O benefício em apreço será pago na 2ª (segunda) quin-
benefício em causa, o período a ser considerado é de 1º (primeiro) zena do mês de dezembro de cada exercício. (Redação dada pela Lei
de novembro do ano anterior a 31 (trinta e um) de outubro do ano Complementar nº 300/2013)
subsequente. Art. 69 O abono merecimento poderá ser conferido, em caráter
§ 2º O pagamento do abono será efetuado na 2ª (segunda) excepcional, ao servidor que, por motivo justo, devidamente com-
quinzena do mês de dezembro de cada exercício. provado, exceder aos limites de faltas estabelecidas nos incisos II,
Art. 67. O décimo quarto (14º) salário consiste em um abono alínea “b”, e III, alínea “c”, do Art. 68, mediante parecer favorável da
pecuniário calculado nos moldes da gratificação natalina, percebido comissão específica, nomea-da pelo Prefeito, pela Mesa Diretora
pelo servidor no período de janeiro a dezembro de cada exercício. da Câmara ou pelo Chefe da entidade da Administração Indi-reta.
(Redação dada pela Lei Complementar nº 300/2013) § 1º A comissão em apreço poderá solicitar o concurso de pro-
Art. 68 A concessão do abono merecimento observará, em fissionais técnico-especializados, para fundamentar seu parecer.
cada período, os critérios seguintes: § 2º A concessão a que alude este artigo deverá ser requerida e
I - pagamento integral ao servidor que, no correspondente protocolada, necessariamente, até o 5º (quinto) dia útil do mês de
exercício: novembro de cada ano, no órgão em que o servidor estiver lotado.
a) não tenha sofrido qualquer pena disciplinar; § 3º Não será objeto de apreciação recurso que não se enqua-
b) não tenha faltado injustificadamente ao serviço; dre nas hipóteses previstas neste artigo.
c) houver faltado justificadamente ao serviço por até 5 (cinco) Art. 69 O décimo quarto salário é extensivo aos servidores rea-
dias, consecutivos ou não; daptados, aposentados, em licença médica ou, ainda, colocados em
II - perda de 50% (cinquenta por cento) do benefício, quando o disponibilidade remunerada. (Redação dada pela Lei Complemen-
servidor, no correspondente exer-cício, houver: -tar nº 300/2013)
a) sofrido pena de advertência; Art. 69 O décimo quarto salário é extensivo aos servidores
b) faltado justificadamente ao serviço, por mais de 5 (cinco) até readaptados, em licença médica ou, ain-da, colocados em dispo-
10 (dez) dias, consecutivos ou não; nibilidade remunerada. (Redação dada pela Lei Complementar nº
III - perda integral do benefício, quando o servidor, no corres- 442/2018)
pondente exercício, houver: Art. 70 Fica autorizada a utilização do banco de horas para com-
a) sofrido pena de suspensão; pensação de ausências parciais de servidores, para efeito do dispos-
b) faltado injustificadamente ao serviço por 1 (um) ou mais dias to nos incisos II, alínea “b”, e III, alínea “c”, do Art. 68.
ou, ainda, por períodos de ausên-cia e/ou atrasos cuja somatória § 1º Somente poderão ser computadas no banco de horas as
totalize uma ou mais jornadas diárias; ausências parciais do servidor justifi-cadas ou abonadas.
c) faltado justificadamente ao serviço por mais de 10 (dez) dias, § 2º Para cada total de horas de ausências correspondente à
consecutivos ou não. jornada diária do servidor será com-putado 1 (um) dia de falta.
§ 1º O abono merecimento não será, ainda, conferido ao ser- § 3º Nenhum afastamento por motivo de saúde, superior a 3
vidor: (três) dias, será concedido sem a prévia aprovação da junta em cau-
I - readaptado para função diversa daquela para a qual foi ad- sa.
mitido, enquanto perdurar a readap-tação, salvo se decorrente de Art. 70. O décimo quarto salário não será considerado para
acidente de trabalho; cálculo de qualquer vantagem pecuniá-ria. (Redação dada pela Lei
II - que, tendo sido aposentado pelo regime geral da Previdên- Complementar nº 300/2013)
cia Social ou por regime próprio dos servidores da União, Estados
ou Municípios, venha a ocupar cargo ou emprego público na Admi- SUBSEÇÃO VII
-nistração Municipal. DO ADICIONAL POR TEMPO DE SERVIÇO
III - que tenha se afastado ou permanecido em afastamento por
motivo de auxílio doença previ-denciário dentro do período, ressal- Art. 71 O adicional por tempo de serviço é devido à razão de
vado o direito de requerer a concessão do abono merecimento, nos 5% (cinco por cento) a cada 5 (cinco) anos de serviço público efe-
termos do Art. 69. tivamente prestado à Administração Pública Direta ou Indireta do
§ 2º As faltas a que aludem os incisos I, alínea “c”, II, alínea Mu-nicípio, ininterrupto ou não, incidente exclusivamente sobre o
“b”, e III, alínea “c”, abrangem as que tenham sido abonadas pela vencimento-base atual do cargo.
Administração, inclusive por motivo de doença, comprovado por § 1º O servidor fará jus ao adicional a partir do mês em que
ates-tado médico. completar o quinquênio.
§ 3º Não são consideradas faltas, para efeito dos incisos e alí- § 2º A cada 5 (cinco) quinquênios completos, o servidor terá
neas referidos no parágrafo anterior, o não comparecimento do direito a um adicional extra de 5% (cinco por cento).
servidor ao serviço, por motivo de concessões e licenças, exceto as § 3º O termo inicial para apuração do adicional de que trata
pre-vistas nos incisos VI e VII do Art. 88, bem como por: este artigo, pertinente aos atuais ser-vidores integrantes dos qua-
I - período de tempo que tiver de cumprir as exigências do Ser- dros de pessoal da Administração Direta, Indireta e da Câmara, ob-
viço Militar; ser-vará o Art. 9º, da Lei nº 1.491, de 4 de março de 2005, preser-
II - motivo de férias; vados os direitos referentes aos adi-cionais incorporados, na forma
III - motivo de auxílio doença acidentário; dos artigos 6º e 7º dessa mesma Lei Complementar, com suas sub-
IV - epidemia; -sequentes alterações.
V - pandemia; Art. 71. O adicional por tempo de serviço é devido à razão de
VI - doenças infectocontagiosas; 05% (cinco por cento), a cada 03 (três) anos de serviço público efe-
VII - cirurgias de urgência. tivamente prestado à Administração Pública Direta ou Indireta do

77
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

Mu-nicípio, incidente exclusivamente sobre o vencimento-base do Art. 74 A servidora gestante ou no período de aleitamento
cargo ou o valor correspondente ao exercício de função de confian- materno exclusivo será afastada das ati-vidades insalubres e/ou
ça... perigosas, mediante laudo médico, no período de gestação de até
§ 2º A cada 25 (vinte e cinco) anos de serviço público efeti- 180 (cento e oitenta) dias da data do nascimento para aleitamento
vamente prestado à Administração Pú-blica Direta ou Indireta do materno.
Município, contado nos termos do art. 231, inciso II, desta Lei Com- Art. 75 O adicional de periculosidade será de 30% (trinta por
ple-mentar, o servidor público terá direito a um adicional extra de cento) sobre o vencimento-base.
05% (cinco por cento). Parágrafo único. Consideram-se perigosas as atividades que
§ 3º O tempo de efetivo exercício de servidor efetivo referen- exijam contato permanente com ex-plosivos ou inflamáveis de risco
te a cargo pretérito ocupado no âmbi-to da Administração Pública acentuado, nos termos da regulamentação do Ministério do Tra-ba-
Direta ou Indireta do Município será considerado, para fins de con- lho. (Revogado pela Lei Complementar nº 405/2017)
ces-são de adicional de tempo de serviço, desde que preenchidas Art. 76 O adicional de insalubridade será de 10% (dez por cen-
as seguintes condições: to), 20% (vinte por cento) ou 40% (quarenta por cento) sobre o sa-
I - ingresso, pelo servidor, em novo cargo efetivo na Administra- lário mínimo, conforme o grau de insalubridade acima dos limites
ção Pública Direta ou Indireta do Município; de tolerância estabelecidos pelo Ministério do Trabalho e Emprego.
II - ininterrupção do vínculo com a Administração Pública Direta § 1º O Departamento Técnico de Medicina e Segurança do
ou Indireta do Município; Trabalho - DTMST - seguirá as Normas Regulamentadoras do Mi-
III - limitação à data de publicação da Lei Complementar nº 299, nistério do Trabalho e Emprego acatando também suas possíveis
de 27 de março de 2013, no que diz respeito à data de início da altera-ções.
contagem de tempo de serviço. § 2º A Comissão Interna de Prevenção de Acidentes - CIPA -
§ 4º O tempo de efetivo exercício de servidor anteriormente seguirá os preceitos da NR-5 (Comis-são Interna de Prevenção de
externo, ocupante de cargo em co-missão, será considerado, para Acidentes) do Ministério do Trabalho e Emprego. (Regulamentado
fins de concessão de adicional de tempo de serviço, desde que pre- pelo Decreto nº 8527/2017)
enchidas as seguintes condições: § 3º O mandato de membro da CIPA terá duração de 2 (dois)
I - ingresso, pelo servidor, em novo cargo efetivo na Administra- anos.
ção Pública Direta ou Indireta do Município; § 4º A candidatura à Comissão Interna de Prevenção de Aci-
II - ininterrupção do vínculo com a Administração Pública Mu- dentes-CIPA ficará restrita aos servido-res efetivos que tenham
nicipal de Barueri; cumprido o estágio probatório e que não estejam respondendo a
III - limitação à data de publicação da Lei Complementar nº 299, proces-so administrativo disciplinar.
de 27 de março de 2013, no que diz respeito à data de início da Art. 77 Os locais de trabalho e os servidores que operam com
contagem de tempo de serviço. Raio X ou substâncias radioativas se-rão mantidos sob controle per-
§ 5º Não se utiliza, para fins de definição do adicional por tem- manente, de modo que as doses de radiação ionizante não ultra-
po de serviço previsto no caput des-te art, o tempo de efetivo exer- -passem o nível máximo previsto na legislação própria.
cício já utilizado para cômputo de adicionais de tempo de serviço Parágrafo único. Os servidores a que se refere este artigo serão
já extintos. submetidos a exame médico a cada 6 (seis) meses.
§ 6º Não se utiliza, para fins de definição do adicional por tem-
po de serviço previsto no caput e § 2º deste art, o tempo de efetivo SUBSEÇÃO IX
exercício correspondente a cargo anteriormente ocupado, pelo ser- DO ADICIONAL PELA PRESTAÇÃO DE SERVIÇO
vidor, no âmbito do Município de Barueri, cujo vínculo tenha sido EXTRAORDINÁRIO
interrompido. (Redação dada pela Lei Complementar nº 381/2016)
Art. 78 O serviço extraordinário dos servidores efetivos que
SUBSEÇÃO VIII exceder o limite estabelecido no regu-lamento do banco de horas
DO ADICIONAL PELO EXERCÍCIO DE ATIVIDADES INSALUBRES será remunerado com acréscimo de 50% (cinquenta por cento) em
E PERIGOSAS relação à hora normal de trabalho e 100% (cem por cento) quando
realizado aos domingos e feri-ados.
Art. 72 Os servidores que trabalharem em contato permanen- Parágrafo único. Não serão consideradas horas de serviço ex-
te, não ocasional e nem intermitente, expostos a riscos conforme traordinário, para efeitos do disposto neste artigo, as horas de tra-
NR-15 (Atividades e Operações Insalubres) e NR-16 (Atividades e balho realizadas aos domingos e feriados, compreendidas dentro
Ope-rações Perigosas), farão jus ao adicional nos termos da Lei. da jornada legal do servidor, cujas atribuições do cargo, por sua na-
§ 1º O servidor que fizer jus aos adicionais de insalubridade e tureza, sejam exercidas em jorna-da especial ou mediante escalas
de periculosidade deverá optar por um deles. de revezamento.
§ 2º O direito ao adicional de insalubridade ou periculosidade Art. 79 Somente será permitido serviço extraordinário, para
cessa com a eliminação das condi-ções ou dos riscos que deram atender a situações excepcionais e temporárias em caso de abso-
origem à sua concessão e transferência de setor e/ou mudança de luta necessidade, mediante autorização do Prefeito, Presidente da
atividade. Câmara ou pelos Chefes das entidades da Administração Indireta ou
Art. 73 Haverá permanente controle da atividade de servidores autoridade por eles designa-dos.
em operações ou locais considera-dos insalubres ou perigosos. § 1º O funcionário que receber importância relativa a serviço
extraordinário que não prestou, será obrigado a restituí-la de uma
só vez, ficando ainda sujeito a averiguação disciplinar.

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

§ 2º Será responsabilizada a autoridade que infringir o disposto § 7º A invalidez do filho ou equiparado, maior de 14 (quator-
no “caput” deste artigo. ze) anos de idade, deve ser verificada em exame médico-pericial a
cargo do IPRESB.
SUBSEÇÃO X § 8º Ocorrendo divórcio, separação judicial, separação de fato
DO ADICIONAL NOTURNO dos pais ou em caso de abandono legalmente caracterizado ou, ain-
da, perda do pátrio poder, o salário-família passará a ser pago dire-
Art. 80 O serviço noturno, prestado em horário compreendi- tamente àquele a cujo cargo ficar o sustento do menor ou invalido
do entre 22 (vinte e duas) horas de um dia e 5 (cinco) horas do ou à pessoa indicada em decisão judicial.
dia seguinte, terá o valor-hora acrescido de 20% (vinte por cento), § 9º O direito ao salário-família cessa automaticamente:
compu-tando-se cada hora como 52min30seg (cinquenta e dois mi- I - por morte do filho ou equiparado, a contar do mês seguinte
nutos e trinta segundos). ao do óbito;
Parágrafo único. Tratando-se de serviço extraordinário, o acrés- II - quando o filho ou equiparado completar 14 (quatorze) anos
cimo de que trata este artigo incidi-rá sobre a remuneração prevista de idade, salvo se inválido, a con-tar do mês seguinte ao da data do
no Art. 78. aniversário;
III - pela recuperação da capacidade do filho ou equiparado in-
SUBSEÇÃO XI válido, a contar do mês seguinte ao da cessação da incapacidade.
DO ADICIONAL DE FÉRIAS § 10 Para efeito de concessão e manutenção do salário-família,
o participante deve firmar termo de responsabilidade comprome-
Art. 81 Independentemente de solicitação, será pago ao servi- tendo-se comunicar ao órgão da Administração Direta ou Indireta, à
dor, por ocasião das férias, um adicio-nal correspondente a 1/3 (um Câmara Municipal ou, ainda, ao IPRESB, conforme o caso, qualquer
terço) da remuneração do período das férias. fato ou circunstância que de-termine a perda do direito ao benefí-
Parágrafo único. No caso de o servidor exercer função de con- cio, ficando sujeito, em caso do não cumprimento, às sanções pe-
fiança ou ocupar cargo em comissão, a respectiva vantagem será nais e administrativas consequentes.
considerada no cálculo do adicional de que trata este artigo. § 11 A falta de comunicação oportuna do fato que implique
cessação do salário-família, bem como a prática, pelo participante,
SUBSEÇÃO XII de fraude de qualquer natureza para o seu recebimento, autoriza o
DO SALÁRIO FAMÍLIA IPRESB a descontar dos pagamentos de cotas devidas com relação a
outros filhos ou, na falta de-las, dos vencimentos do participante ou
Art. 82 O salário família será devido, mensalmente, aos partici- da renda mensal do seu benefício, o valor das cotas inde-vidamente
pantes, nas mesmas bases e nos exa-tos valores estabelecidos para recebidas.
o Regime Geral da Previdência Social, na proporção do respectivo
número de filhos ou equiparados, menores de 14 (quatorze) anos SUBSEÇÃO XIII
ou inválidos, não sendo incor-porável aos vencimentos ou a qual- DO AUXÍLIO FUNERAL
quer outro benefício.
§ 1º Quando o pai e a mãe forem participantes, ambos perce- Art. 83 Ao cônjuge ou companheiro, descendente ou ascen-
berão o benefício. dente será concedido, a título de auxílio funeral, a importância cor-
§ 2º O salário-família será dividido proporcionalmente ao nú- respondente a 1 (um) mês de remuneração.
mero de filhos sob guarda, em caso de participantes separados de Parágrafo único. O pagamento será efetuado pelo órgão res-
fato ou judicialmente. ponsável pela fonte pagadora do ser-vidor - Administração Pública
§ 3º O pagamento do salário-família será devido a partir da Direta ou Indireta do Município - quando da quitação das verbas de
data da apresentação da certidão de nascimento do filho ou da do- que trata o § 4º do Art. 47 desta Lei Complementar, condicionado à
cumentação relativa ao equiparado, estando condicionado à apre- apresentação do atestado de óbito.
-sentação anual de atestado de vacinação obrigatória, até 6 (seis)
anos de idade, e de comprovação semestral de frequência à escola CAPÍTULO IV
do filho ou equiparado a partir dos 7 (sete) anos de idade. DAS FÉRIAS
§ 4º Se o participante não apresentar o atestado de vacinação
obrigatória e a comprovação de frequência escolar do filho ou equi- Art. 84 A cada período de 12 (doze) meses de efetivo exercício,
parado, nas datas definidas pela IPRESB, o benefício do salário-fa- o servidor terá direito ao gozo de férias, sem prejuízo da respectiva
mília será suspenso até que a documentação seja apresentada. remuneração, cujo período será estabelecido observadas as condi-
§ 5º Não é devido o salário-família no período entre a suspen- ções seguintes:
são do benefício motivada pela falta de comprovação da frequência I - 30 (trinta) dias corridos, quando não houver faltado injustifi-
escolar e a sua reativação, salvo se provada a frequência escolar cadamente ao serviço mais de 5 (cinco) dias;
regular no período. II - 24 (vinte e quatro) dias corridos, quando houver faltado in-
§ 6º A comprovação de frequência escolar será feita median- justificadamente de 6 (seis) a 14 (quatorze) dias;
te apresentação de documento, em nome do aluno, emitido pela III - 18 (dezoito) dias corridos, quando houver faltado injustifi-
escola, onde conste o registro de frequência regular, na forma da cadamente de 15 (quinze) a 23 (vin-te e três) dias;
legislação própria, ou de atestado do estabelecimento de ensino IV - 12 (doze) dias corridos, quando houver faltado injustifica-
comprovando a regularidade da matrícula e a frequência escolar damente de 24 (vinte e quatro) a 32 (trinta e dois) dias.
do aluno. § 1º O servidor perderá o direito a férias quando:

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

I - houver faltado injustificadamente ou permanecer em licença média duodecimal recebida naquele período, após a atualização
não remunerada por mais de 32 (trinta e dois) dias do período aqui- das importâncias pagas, mediante incidência dos percentuais dos
sitivo, ou ainda, nas hipóteses de suspensão disciplinar com prazo reajustamentos dos vencimentos supervenientes.
igual ou superior a 30 (trinta) dias. Art. 86 Em caso de parcelamento, o servidor receberá o valor
II - permanecer em gozo de licença ou afastamento com per- adicional previsto no inciso XVII do Art. 7º da Constituição Federal
cepção de remuneração por mais de 30 (trinta) dias, ressalvada a li- de forma proporcional a cada período.
cença por assiduidade e licença para atividade política, regulamen- Art. 87 As férias somente poderão ser interrompidas por moti-
ta-das na seção I, subseção IV e V, capítulo V deste Título. vo de calamidade pública, comoção interna, convocação para júri,
III - tiver percebido da previdência social prestações de aciden- serviço militar ou eleitoral, ou por necessidade do serviço declarada
te de trabalho ou de auxílio doença por mais de 180 (cento e oiten- pela autoridade máxima do órgão ou entidade.
ta) dias, ainda que descontínuos. Parágrafo único. O restante do período interrompido será goza-
§ 2º Iniciar-se-á o decurso de novo período aquisitivo quando o do de uma só vez, observado o disposto no Art. 84.
servidor, após o implemento das condições descritas nos incisos I, II
e III a que alude o parágrafo anterior retornar ao serviço. CAPÍTULO V
§ 3º Não serão consideradas faltas, para os efeitos dos incisos I DAS LICENÇAS
a IV e § 1º deste artigo, as ausên-cias abonadas.
§ 4º As férias obrigatoriamente serão gozadas nos 12 (doze) SEÇÃO I
meses subsequentes à data em que o servidor tiver adquirido o di- DISPOSIÇÕES GERAIS
reito.
§ 5º Sempre que as férias forem concedidas após o prazo a que Art. 88 Conceder-se-á ao servidor licença:
alude o parágrafo anterior, a Ad-ministração pagará em dobro a re- I - por motivo de doença em pessoa da família;
ferida remuneração e adicional. . II - por motivo de afastamento do cônjuge ou companheiro;
§ 6º É proibida a acumulação de férias, salvo por absoluta ne- III - para o serviço militar;
cessidade de serviço e pelo máximo de 2 (dois) anos consecutivos. IV - para atividade política;
§ 7º É vedado converter o gozo das férias em pecúnia. V - por assiduidade;
§ 8º A Administração, a seu critério, poderá estabelecer perío- VI - para tratar de interesses particulares;
do de gozo de férias pré-determinado, proporcional aos meses de VII - para desempenho de mandato classista;
efetivo exercício, independentemente do disposto no “caput” do VIII - para tratamento de saúde;
artigo, para servidores cuja natureza de suas funções ou necessida- IX - quando do acidente em serviço;
de de sua área de atuação assim o exija. X - para licença gestante.
§ 9º O termo inicial para contagem de novo período aquisitivo, § 1º Ao servidor ocupante de cargo de provimento em comis-
na hipótese do parágrafo anterior, será o do retorno do servidor ao são serão concedidas as licenças pre-vistas neste artigo, exceção às
serviço. referidas nos itens V e VI.
§ 10 As férias poderão ser parceladas, a critério da Administra- § 2º Finda a licença, o funcionário deverá reassumir, imedia-
ção, em até dois períodos, um dos quais não poderá ser inferior a tamente, o exercício do cargo, salvo prorrogação prevista em Lei.
10 (dez) dias. § 3º A infração do disposto no parágrafo anterior importará a
§ 11 O servidor transferido, quando em gozo de férias, não será perda total do vencimento ou re-muneração correspondente ao
obrigado a apresentar-se antes de seu término. período de ausência e, se esta exceder a 30 (trinta) dias, ficará o
§ 12 Excetua-se do disposto no “caput” deste artigo e seus in- funcionário sujeito à pena de demissão por abandono de cargo.
cisos o servidor que opera direta e permanentemente com Raio X
ou substâncias radioativas, cujo período de férias será de 20 (vinte) SUBSEÇÃO I
dias consecutivos por semestre de atividade profissional, proibida DA LICENÇA POR MOTIVO DE DOENÇA EM PESSOA DA
em qualquer hipótese a acumu-lação. (Redação acrescida pela Lei FAMÍLIA
Complementar nº 334/2014) (Regulamentação dada pelo De-creto
nº 8122/2015) Art. 89 Poderá ser concedida licença ao servidor efetivo por
Art. 85 O pagamento da remuneração das férias será efetuado motivo de doença do cônjuge ou com-panheiro, dos pais, dos filhos,
até 2 (dois) dias antes do início do respectivo período. do padrasto, ou madrasta e enteado, ou dependente que viva às
§ 1º O servidor, seja ele efetivo, comissionado ou temporário, suas expensas e conste do seu assentamento funcional, mediante
quando desligado do serviço públi-co, perceberá indenização relati- apresentação de atestado ou laudo médico constando Código In-
va ao período integral das férias a que tiver direito e ao incompleto, ternacional de Doenças - CID e período do afastamento, deven-do
na proporção de 1/12 (um doze avos) por mês de efetivo exercício, ser submetido à comprovação por junta médica oficial, auxiliados,
ou fração igual ou superior a 15 (quinze) dias. quando necessário, por ou-tros profissionais regulamentados por
§ 2º A indenização será calculada com base na remuneração do Conselho de Classe.
mês em que for publicado o ato exoneratório. § 1º A licença somente será deferida se a assistência direta do
§ 3º Incluem-se, no cálculo das férias, pela média duodecimal, servidor for indispensável e não pu-der ser prestada simultanea-
as vantagens pecuniárias que não sejam de caráter permanente. mente com o exercício do cargo ou mediante compensação de ho-
§ 4º Se, no momento do cálculo das férias, o servidor não esti- rário, na forma do disposto no § 1º do Art. 111.
ver percebendo a mesma remunera-ção do período aquisitivo, ou
quando o valor deste não tiver sido uniforme, será computada a

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

§ 2º A licença será concedida sem prejuízo da remuneração § 2º A partir do registro da candidatura e até o 10º (décimo)
do cargo até 30 (trinta) dias, podendo ser prorrogada por até 90 dia seguinte ao da eleição, o servidor fará jus à licença, assegura-
(noventa) dias, mediante parecer de junta médica oficial, sem re- dos os vencimentos do cargo efetivo, somente pelo período de três
mune-ração. me-ses.
§ 3º É vedado o exercício de atividade remunerada durante o
período da licença prevista no § 1º deste artigo, ressalvados os ca- SUBSEÇÃO V
sos de acumulação de cargos ou funções admitidos pela Constitui- DA LICENÇA POR ASSIDUIDADE
-ção Federal.
§ 4º Para os servidores admitidos em caráter temporário e os Art. 93 O servidor efetivo terá direito, como prêmio de assidui-
ocupantes de cargo exclusivamente em comissão, a licença será dade, a 3 (três) meses de licença em cada período de 5 (cinco) anos
concedida sem prejuízo da remuneração por até 15(quinze) dias, de exercício, observado o que dispõem os artigos 112 e 231, inciso
po-dendo ser prorrogado pelo prazo máximo de 30 (trinta) dias, I, desta Lei Complementar.
mediante parecer de junta médica oficial, sem remuneração. § 1º Havendo interesse público, a licença poderá ser gozada
§ 5º A licença concedida dentro de 60 (sessenta) dias, inter- em até 3 (três) parcelas, preferencial-mente, após as férias anuais
calados ou não, do término de outra da mesma espécie - grupo do servidor.
do Código Internacional de Doenças - CID, será considerada como § 2º O período de licença por assiduidade será computado
prorro-gação, permitindo-se, sob este título, a concessão de apenas como tempo de serviço para todos os efeitos.
uma licença a cada 12(doze) meses. § 3º O requerimento da licença deverá ser instruído com certi-
§ 6º Para efeitos do disposto neste artigo, considera-se Licença dão de tempo de serviço.
o afastamento ininterrupto do ser-vidor por período igual ou supe- § 4º A pedido do servidor, respeitados os interesses da Admi-
rior a 15 dias. nistração, o período referente a um mês de licença poderá ser con-
vertido em pecúnia, devendo a opção ser realizada no momento do
SUBSEÇÃO II requerimento da licença.
DA LICENÇA POR MOTIVO DE AFASTAMENTO DO CÔNJUGE § 4º Por opção do servidor, respeitados os interesses da Admi-
OU COMPANHEIRO nistração, todo o período referente à Licença por Assiduidade pode-
rá ser convertido em pecúnia pelo valor correspondente a 2 (dois)
Art. 90 Poderá ser concedida licença, pelo prazo máximo de meses, devendo a opção ser realizada no momento do requerimen-
5 (cinco) anos, ao servidor efetivo, para acompanhar cônjuge ou to da licença. (Redação dada pela Lei Complementar nº 317/2013)
companheiro, servidor público municipal, estadual ou federal, que § 4º A pedido do servidor, respeitados os interesses da Admi-
for deslocado para outro ponto do território nacional ou para o ex- nistração, o período referente a um mês de licença poderá ser con-
terior, em razão de exigências da ocupação profissional, ordem da vertido em pecúnia, devendo a opção ser realizada no momento do
Administração ou para o exercício de mandato eletivo dos Pode-res requerimento da licença. (Redação dada pela Lei Complementar nº
Executivo e Legislativo. 392/2017)
§ 1º A concessão da licença depende do cumprimento dos re- § 5º O servidor deverá apresentar requerimento com a opção
quisitos dos artigos 96 e 97. pelo gozo em até 3 (três) períodos, desde que defina previamente
§ 2º À licença referida neste artigo, que poderá ser concedida os meses para o seu gozo, observando-se a escala estabelecida pelo
uma única vez, aplica-se o disposto nos artigos 99, 100 e 102. órgão ou entidade de lotação.
§ 6º Em caso de gozo parcelado, os períodos de licença serão,
SUBSEÇÃO III no mínimo, de
DA LICENÇA PARA O SERVIÇO MILITAR um mês.
§ 7º O servidor efetivo, ocupante de cargo em comissão ou fun-
Art. 91 Ao servidor convocado para o serviço militar será con- ção de confiança, quando em gozo de licença por assiduidade, fará
cedida licença, na forma e condições previstas na legislação espe- jus à remuneração do cargo que esteja ocupando.
cífica. § 8º O órgão ou entidade de lotação do servidor deverá elabo-
Parágrafo único. Concluído o serviço militar, o servidor terá até rar, anualmente, a escala de gozo da licença por assiduidade dos
30 (trinta) dias sem remuneração para reassumir o exercício do car- seus servidores.
go. § 9º A escala de gozo da licença por assiduidade deverá ser
atualizada mensalmente, conforme a protocolização dos requeri-
SUBSEÇÃO IV mentos.
DA LICENÇA PARA ATIVIDADE POLÍTICA § 10 Na elaboração da escala de gozo da licença por assidui-
dade deverá ser observada a opção do servidor quanto ao parce-
Art. 92 O servidor terá direito a licença, sem remuneração, lamento em períodos e a ordem cronológica da protocolização do
durante o período que mediar entre a sua escolha em convenção reque-rimento junto ao órgão ou entidade de lotação.
partidária como candidato a cargo eletivo e a véspera do registro de § 11 No caso de necessidade do serviço ou a pedido do servidor
sua candidatura perante a Justiça Eleitoral. a escala poderá ser alterada, ob-servado o interesse da Administra-
§ 1º O servidor candidato a cargo eletivo na localidade onde ção.
desempenha suas funções e que exer-ça cargo de direção, chefia, § 12 O servidor que tiver mais de uma licença por assiduidade
assessoramento, arrecadação ou fiscalização, dele será afastado, a as gozará em períodos consecutivos ou parcelados, observado o in-
partir do dia imediato ao do registro de sua candidatura perante a teresse da Administração.
Justiça Eleitoral, até o décimo dia seguinte ao do pleito.

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

§ 13 Em caso de acumulação de cargos junto à Administração SUBSEÇÃO VII

Municipal Direta ou Indireta, a licen-ça será concedida em relação a DA LICENÇA PARA O DESEMPENHO DE MANDATO CLASSISTA
cada um deles, sendo seu período aquisitivo e concessivo contados
independentemente. Art. 103 Fica facultado à Administração Direta e Indireta do
§ 14 Em caso de desligamento, os períodos de licença já adqui- Município promover o afastamento do servidor público municipal,
ridos e não gozados pelo servidor serão convertidos em pecúnia, a eleito para ocupar cargo de direção em sindicato representativo de
ser pago quando da quitação das verbas de que trata o § 4º do Art. sua categoria, no Município de Barueri, com percepção dos venci-
47 desta Lei Complementar. mentos e vantagens de seu cargo.
§ 15 O servidor deverá aguardar em exercício a concessão da § 1º Para o afastamento é indispensável que:
licença. I - o sindicato seja reconhecido pelo Ministério do Trabalho;
§ 16 A Secretaria de Administração, no exercício de sua compe- II - haja anuência do Secretário ou equivalente da entidade
tência, poderá expedir instruções complementares que se fizerem onde o servidor esteja prestando servi-ços;
necessárias à aplicação desta Lei Complementar. III - seja requerido ao Prefeito ou ao dirigente máximo do órgão
§ 17 Ao prazo de aquisição da licença a que alude este artigo onde o servidor esteja lotado e por eles autorizado.
serão acrescentados: § 2º A Administração Municipal poderá, a qualquer tempo, de-
I - 6(seis) meses a cada suspensão sofrida durante o período terminar a cessação do afastamen-to, em caso de necessidade do
aquisitivo, além do tempo que durar a pena; servidor, para seus serviços.
II - 3(três) meses a cada advertência sofrida durante o período § 3º Sem prejuízo do disposto no “caput” deste artigo, fica as-
aquisitivo; segurado ao servidor o direito à li-cença sem remuneração, para o
III - 1(um) mês para cada dia de falta injustificada ocorrida no mesmo fim ali referido, desde que:
período aquisitivo. I - atendido o requisito do inciso I do § 1º;
Art. 94 O número de servidores em gozo simultâneo de licen- II - a licença tenha duração igual à do mandato.
ça-prêmio não poderá ser superior a 1/3 (um terço) da lotação da § 4º O afastamento ou licença poderá ser prorrogado, no caso
respectiva unidade administrativa do órgão ou entidade. de reeleição, por uma única vez.
§ 5º O servidor em licença manterá apenas o vínculo previden-
SUBSEÇÃO VI ciário, desde que continue recolhen-do para o Regime Próprio de
DA LICENÇA PARA TRATAR DE INTERESSES PARTICULARES Previdência Social - RPPS.

Art. 95 O servidor público efetivo poderá obter licença sem SUBSEÇÃO VIII
vencimentos ou remuneração, para tra-tar de assuntos particulares, DA LICENÇA PARA TRATAMENTO DE SAÚDE
por prazo não superior a 2 (dois) anos.
Art. 96 A licença em apreço somente poderá ser conferida ao Art. 104 Ao servidor que, por motivo de saúde, estiver impossi-
servidor que tenha completado 5 (cin-co) anos de efetivo exercí- bilitado para o exercício do cargo, será concedida licença, mediante
cio, ainda que descontínuo, contados do início de exercício no cargo inspeção em órgão médico oficial, sendo os primeiros 15(quinze)
efe-tivo. dias de afastamento, consecutivos ou não, remunerados pelo órgão
Art. 97 A concessão da licença dependerá, sempre, de requeri- ou entidade da Administração Direta e Indireta do Município.
mento ao Prefeito, à Mesa Diretora da Câmara ou ao chefe da enti- § 1º Se o servidor afastar-se do serviço durante 15 (quinze) dias
dade da Administração Indireta a que estiver vinculado o servidor. por motivo de doença, retornan-do à atividade no 16º (décimo sex-
Art. 98 A licença será negada sempre que, a critério da Admi- to) dia e se dela voltar a se afastar pelo mesmo Código Interna-cio-
nistração, o afastamento for prejudicial ou inconveniente para o nal da Doença - CID - ou Código Internacional da Doença relaciona-
serviço. do à patologia, dentro de 60 (sessenta) dias desse retorno, deverá
Art. 99 O servidor deverá aguardar em exercício a concessão ser encaminhado ao auxílio-doença a partir do novo afasta-mento.
da licença. § 2º Quando o servidor se afastar por períodos inferiores a 15
Art. 100 O servidor poderá, a qualquer tempo, desistir da licen- (quinze) dias, sempre que a soma desses períodos ultrapassar a 15
ça, mediante comunicação escrita à Administração. (quinze) dias de afastamento dentro do interregno de 60 (ses-sen-
Art. 101 Somente poderá ser concedida nova licença depois de ta) dias, os primeiros 15 (quinze) dias interpolados serão custeados
decorridos 5 (cinco) anos do término da anterior. pela entidade a que estiver ele vinculado, devendo ser encaminha-
Art. 102 Durante o período da licença, o vínculo do servidor do ao auxílio-doença a partir do 16º (décimo sexto) dia.
ficará suspenso, não sendo tal período computado para quaisquer § 3º A Administração Pública Municipal subsidiará a remune-
efeitos. ração ao servidor inscrito no Regime Geral de Previdência Social -
§ 1º Fica ressalvado o vínculo para efeitos previdenciários, des- RGPS ou Regime Próprio de Previdência Social - RPPS, conforme o
de que o servidor não esteja sujeito a outro regime e efetue o reco- caso, que não tiver cumprido a carência para usufruir do benefício
lhimento devido ao Regime Próprio de Previdência Social, na forma previdenciário do auxílio-doença.
da lei instituidora.
§ 2º É vedada a concessão da licença sem vencimentos, du-
rante o período o qual o servidor estiver respondendo Sindicância,
Procedimento Sumário ou Processo Administrativo Disciplinar.

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

SUBSEÇÃO IX § 2º O ato da cessão do servidor poderá ocorrer com ônus da

DO ACIDENTE EM SERVIÇO remuneração ao cedente ou cessio-nário.
§ 3º Na hipótese de cessão para exercício de cargo em comis-
Art. 105 Acidente em serviço é aquele ocorrido no exercício do são, função de confiança ou de agente político, o ônus da remune-
cargo que se relacione, direta ou indi-retamente, com suas atribui- ração ou subsídio será do órgão ou entidade a que for cedido.
ções, provocando lesão corporal e/ou mental que cause a perda ou § 4º Na cessão de servidores, o desconto e o repasse das con-
a redução, permanente ou temporária, da capacidade para o traba- tribuições previdenciárias são regula-dos por lei específica.
lho, nos termos de que trata a lei previdenciária específica. § 5º A cessão, far-se-á por prazo determinado, mediante Porta-
ria. (Redação dada pela Lei Com-plementar nº 479/2019)
SUBSEÇÃO X
DA LICENÇA À FUNCIONÁRIA GESTANTE SEÇÃO II
DO AFASTAMENTO PARA EXERCÍCIO DE MANDATO ELETIVO
Art. 106 A licença gestante é devida à segurada durante 180
(cento e oitenta) dias, a partir do 8º (oitavo) mês de gestação ou Art. 108 Ao servidor público efetivo da Administração Direta,
nascimento, cabendo ao Instituto Previdenciário - Regime Geral de autárquica e fundacional, no exercício de mandato eletivo, aplicam-
Previdência Social ou Regime Próprio de Previdência Social, con- -se as seguintes disposições:
forme o caso, o pagamento dos 120 (cento e vinte) dias iniciais e I - tratando-se de mandato eletivo federal, estadual ou distrital,
à Administração Direta ou Indireta ou à Câmara Municipal dos 60 ficará afastado de seu cargo ou função;
(sessenta) dias adicionais, nos termos da Lei. II - investido no mandato de Prefeito, ou Vice-Prefeito, será
Parágrafo único. A licença gestante de que trata este artigo se afastado do cargo, emprego ou fun-ção, sendo-lhe facultado optar
estende à servidora que adotar ou obtiver guarda judicial de crian- pela sua remuneração;
ça, devendo o benefício ser deferido a partir da comprovação dos III - investido no mandato de Vereador, havendo compatibili-
expedientes legais de adoção ou guarda. (Redação acrescida pela dade de horários, perceberá as vanta-gens de seu cargo ou função,
Lei Complementar nº 425/2018) sem prejuízo da remuneração do cargo eletivo, e, não havendo
compatibilidade, será aplicada a norma do inciso anterior;
CAPÍTULO VI IV - em qualquer caso que exija o afastamento para o exercício
DA CESSÃO E DOS AFASTAMENTOS de mandato eletivo, seu tempo de serviço será contado para todos
os efeitos legais, exceto para promoção por merecimento;
SEÇÃO I V - para efeito de benefício previdenciário, no caso de afasta-
DA CESSÃO E DO AFASTAMENTO PARA SERVIR A OUTRO mento, os valores serão determinados como se no exercício esti-
ÓRGÃO OU ENTIDADE vesse.

Art. 107 O servidor poderá ser cedido para ter exercício em SEÇÃO III
outro órgão da Administração Direta, Indireta ou Fundacional ou DO AFASTAMENTO EM DECORRÊNCIA DA RECLUSÃO DO
entidade da União e do Estado de São Paulo, bem como em entida- SERVIDOR
de sem fins lucrativos, neste último caso mediante convênio, desde
que haja interesse público devi-damente justificado, mantendo-se Art. 109 O servidor preso em flagrante, preventiva ou tempo-
vinculado, se for o caso, ao órgão de origem. rariamente ou pronunciado será consi-derado afastado do exercício
§ 1º Na hipótese de o servidor ocupar cargo remunerado no do cargo, com prejuízo da remuneração, até a condenação ou absol-
órgão ou entidade para onde foi cedi-do, ficará afastado do Municí- -vição transitada em julgado.
pio, sem remuneração, exceto para fins previdenciários, desde que § 1º Estando o servidor licenciado, sem prejuízo de sua remu-
efetue recolhimento para o Instituto próprio, aplicando-se, nesse neração, será considerada cessada a licença na data em que o servi-
caso, o disposto acerca da licen-ça para tratar de interesses parti- dor for recolhido à prisão.
culares. § 2º Os benefícios concernentes ao Auxílio Reclusão serão con-
§ 2º A cessão far-se-á mediante Portaria, por prazo determi- cedidos respeitados os requisitos de que trata a legislação previ-
nado. denciária a que o servidor for filiado.
§ 3º Se o servidor for, ao final do processo judicial, condenado,
SEÇÃO I DA CESSÃO DO SERVIDOR PÚBLICO o afastamento sem remuneração perdurará até o cumprimento to-
(Redação dada pela Lei Complementar nº 479/2019) tal da pena, em regime fechado ou semiaberto, salvo na hipótese
em que a decisão condenatória determinar a perda do cargo pú-
Art. 107. O servidor da Administração Direta e Indireta do Mu- blico.
nicípio de Barueri poderá ser cedido para ter exercício em outro
órgão ou entidade da Administração Direta e Indireta, de qualquer CAPÍTULO VII
dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Muni- DAS CONCESSÕES
cípios, ou em organização da socie-dade civil, neste caso mediante
permissão prevista no respectivo instrumento jurídico de contrata- Art. 110 Sem qualquer prejuízo, poderá o servidor ausentar-se
-ção, mantendo-se vinculado, se for o caso, ao órgão ou à entidade do serviço:
de origem. I - por 1 (um) dia, para doação de sangue, a cada período de 12
§ 1º A cessão deverá observar a oportunidade, a conveniência (doze) meses;
e o interesse público devidamente justificados. II - por 2 (dois) dias, para regularização da situação de eleitor;

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III - por 8 (oito) dias consecutivos, a contar da data do evento, Art. 114 Além das ausências ao serviço por motivos de conces-
em razão de: sões previstas nesta Lei, são conside-rados como de efetivo exercí-
a) casamento; cio, salvo disposições em contrário, os afastamentos em virtude de:
b) falecimento do cônjuge, companheiro, pais, madrasta ou pa- I - férias;
drasto, filhos, inclusive natimorto, enteados, menor sob guarda ou II - participação em programa de treinamento regularmente
tutela e irmãos; instituído, conforme dispuser o regu-lamento;
c) nascimento de filho ou adoção; (Revogada pela Lei Comple- III - desempenho de mandato eletivo federal, estadual, munici-
mentar nº 437/2018) pal ou do Distrito Federal, exceto para promoção por merecimento;
IV - por 2 (dois) dias consecutivos, a contar da data do evento, IV - júri e outros serviços obrigatórios por Lei;
em caso de falecimento de sogros, cunhados, tios, sobrinhos, pri- V - licença:
mos, ascendentes ou descendentes não mencionados na alínea “b” a) à gestante, à adotante e à paternidade;
do inciso III deste artigo; b) para tratamento da própria saúde, desde que os correspon-
V - por 1 (um) dia, na data de seu aniversário. dentes períodos sejam remunerados pela Administração Municipal;
VI - por 20 (vinte) dias consecutivos, a contar da data do evento, c) para o desempenho de mandato classista, exceto para efeito
em caso de nascimento de filhos ou adoção, a título de licença - pa- de promoção por merecimento;
ternidade. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº 437/2018) d) por motivo de acidente em serviço ou doença profissional;
Parágrafo único. Na hipótese do inciso V, coincidindo a data e) por convocação para o serviço militar obrigatório;
com dia sem expediente, ponto facul-tativo ou feriado, a ausência f) por assiduidade;
será prorrogada para o primeiro dia útil subsequente. VI - faltas abonadas;
Art. 111 Poderá, a critério da Administração Pública Municipal, VII - afastamento por processo administrativo, se o funcionário
ser concedido horário especial ao servidor estudante, quando com- for declarado inocente ou afasta-mento preventivo do exercício do
provada a incompatibilidade entre o horário escolar e o da repar-ti- cargo;
ção, sem prejuízo do exercício do cargo. VIII - deslocamento para nova sede de que trata o Art. 17.
§ 1º Para efeito do disposto neste artigo, será exigida a com- Art. 115 Contar-se-á apenas para efeito de aposentadoria e dis-
pensação de horário no órgão ou enti-dade que tiver exercício, res- ponibilidade:
peitada a duração semanal do trabalho. I - o tempo de serviço público prestado à União, aos Estados,
§ 2º Para fazer jus ao benefício, deverá o servidor apresentar, Municípios e Distrito Federal;
anualmente, comprovante de matrí-cula e frequência em estabele- II - a licença para tratamento de saúde de pessoa da família do
cimento de ensino oficial ou reconhecido. servidor, com remuneração;
§ 3º O servidor abrangido por este artigo gozará dos benefícios III - a licença para atividade política, no caso do Art. 92, § 2º;
por ele previsto durante o ano letivo, exceto no período de férias IV - o tempo correspondente ao desempenho de mandato ele-
escolares. tivo federal, estadual, municipal ou distrital, anterior ao ingresso no
§ 4º Também será concedido horário especial ao servidor por- serviço público municipal;
tador de deficiência, quando com-provada a necessidade por junta V - o tempo de serviço em atividade privada, vinculada ao Regi-
médica oficial, independentemente de compensação de horá-rio. me Geral da Previdência Social;
(Regulamentado pelo Decreto nº 8884/2018 nº 9740/2023) VI - o tempo de licença para tratamento da própria saúde que
§ 5º As disposições do parágrafo anterior são extensivas ao ser- exceder o prazo a que se refere a alínea “b” do inciso V do Art. 114.
vidor que tenha cônjuge, filho ou dependente portador de deficiên- § 2º É vedada a contagem cumulativa de tempo de serviço
cia física, exigindo-se, porém, neste caso, compensação de horá-rio prestado concomitantemente em mais de um cargo ou função de
na forma do § 1º do Art. 111. órgão ou entidades da Administração direta ou indireta do Municí-
§ 5º As disposições do parágrafo anterior são extensivas ao pio, União, Estado e Distrito Federal.
servidor que tenha cônjuge, filho ou dependente com deficiên-
cia, nos termos da regulamentação específica. (Redação dada pela CAPÍTULO IX
Lei Complementar nº 447/2018) (Regulamentado pelo Decreto nº DO DIREITO DE PETIÇÃO
8884/2018 nº 9740/2023)
§ 6º Para amamentar o próprio filho, até que este complete 6 Art. 116 É assegurado ao servidor o direito de requerer aos Po-
(seis) meses de idade, a servidora terá direito, durante a jornada deres Públicos, em defesa de direito ou interesse legítimo.
de trabalho, a cada 4 (quatro) horas, a um descanso especial de Art. 117 O requerimento será dirigido à autoridade competen-
1/2 (meia) hora, não podendo exceder a 2 (dois) intervalos durante te para decidi-lo e encaminhado por intermédio daquela a que esti-
toda a jornada. ver imediatamente subordinado o requerente.
Art. 118 Cabe pedido de reconsideração à autoridade que hou-
CAPÍTULO VIII ver expedido o ato ou proferido a primeira decisão, não podendo
DO TEMPO DE SERVIÇO ser renovado.
Parágrafo único. O requerimento e o pedido de reconsideração
Art. 112 É contado para todos os efeitos o tempo de serviço de que tratam os artigos anteriores deverão ser despachados no
público municipal, inclusive o prestado à Administração Indireta. prazo de 5 (cinco) dias e decididos dentro de 30 (trinta) dias.
Art. 113 A apuração do tempo de serviço será feita em dias, Art. 119 Caberá recurso:
que serão convertidos em anos, consi-derado o ano como de 365 I - do indeferimento do pedido de reconsideração;
(trezentos e sessenta e cinco) dias. II - das decisões sobre os recursos sucessivamente interpostos.

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

§ 1º O recurso será dirigido à autoridade imediatamente supe- IX - manter conduta compatível com a moralidade administra-
rior à que tiver expedido o ato ou proferido a decisão, e, sucessiva- tiva;
mente, em escala ascendente, às demais autoridades. X - ser assíduo e pontual ao serviço;
§ 2º O recurso será encaminhado por intermédio da autoridade XI - tratar com urbanidade as pessoas;
a que estiver imediatamente su-bordinado o requerente. XII - representar contra ilegalidade, omissão ou abuso de po-
Art. 120 O prazo para interposição de pedido de reconsidera- der;
ção ou de recurso é de 8 (oito) dias, a contar da publicação ou da XIII - proceder na vida pública e privada de forma a dignificar
ciência da decisão recorrida. a função;
Art. 121 O recurso poderá ser recebido com efeito suspensivo, XIV - não ausentar-se do serviço durante o expediente, sem
a juízo da autoridade competente. prévia autorização do chefe imediato;
Parágrafo único. Em caso de provimento do pedido de reconsi- XV - não retirar, sem prévia anuência da autoridade competen-
deração ou do recurso, os efeitos da decisão retroagirão à data do te, qualquer documento ou objeto da repartição;
ato impugnado. XVI - não recusar fé a documentos públicos;
Art. 122 O direito de requerer prescreve: XVII - não opor resistência injustificada ao andamento de docu-
I - em 5 (cinco) anos, quanto aos atos de demissão e de cassa- mento e processo ou execução de serviço;
ção de aposentadoria ou disponibili-dade, ou que afetem interesse XVIII - não promover manifestação de apreço ou desapreço no
patrimonial e créditos resultantes das relações de trabalho; recinto da repartição;
II - em 120 (cento e vinte) dias, nos demais casos, salvo quando XIX - não cometer a pessoa estranha à repartição, fora dos ca-
outro prazo for fixado em Lei. sos previstos em Lei, o desempenho de atribuição que seja de sua
Parágrafo único. O prazo de prescrição será contado da data da responsabilidade ou de seu subordinado;
publicação do ato impugnado ou da data da ciência pelo interessa- XX - não coagir ou aliciar subordinados no sentido de filiarem-
do, quando o ato não for publicado. -se a associação profissional ou sindi-cal, ou a partido político;
Art. 123 O pedido de reconsideração e o recurso, quando cabí- XXI - não manter sob sua chefia imediata, em cargo ou fun-
veis, interrompem a prescrição. ção de confiança, cônjuge, companhei-ro ou parente até o segundo
Art. 124 A prescrição é de ordem pública, não podendo ser re- grau civil;
levada pela Administração. XXII - não cometer a outro servidor atribuições estranhas ao
Art. 125 Para o exercício do direito de petição, é assegurada cargo que ocupa, exceto em situações de emergência e transitórias;
vista do processo ou documento, na repartição, ao servidor ou a XXIII - não exercer quaisquer atividades que sejam incompatí-
procurador por ele constituído. veis com o exercício do cargo ou fun-ção e com o horário de traba-
Art. 126 A administração deverá rever seus atos, a qualquer lho;
tempo, quando eivados de ilegalidade. XXIV - manter seus dados cadastrais atualizados;
Art. 127 São fatais e improrrogáveis os prazos estabelecidos XXV - não valer-se do cargo para lograr proveito pessoal ou de
neste Capítulo, salvo motivo de força maior. outrem, em detrimento da dignida-de da função pública;
XXVI - não participar de gerência ou administração de socieda-
TÍTULO IV de privada, personificada ou não personificada, salvo a participação
DO REGIME DISCIPLINAR nos conselhos de administração e fiscal de empresas ou entida-des
em que o Município detenha, direta ou indiretamente, participa-
CAPÍTULO I ção no capital social ou em sociedade cooperativa constituída para
DOS DEVERES prestar serviços a seus membros, e exercer o comércio, exceto na
qualidade de acionista, cotista ou comanditário;
Art. 128 São deveres do servidor: XXVII - não atuar, como procurador ou intermediário, junto a
I - exercer com zelo e dedicação as atribuições do cargo; repartições públicas, salvo quando se tratar de benefícios previden-
II - ser leal às instituições a que servir; ciários ou assistenciais de parentes até o segundo grau, e de cônju-
III - observar as normas legais e regulamentares; -ge ou companheiro;
IV - cumprir as ordens superiores, exceto quando manifesta- XXVIII - não receber propina, comissão, presente ou vantagem
mente ilegais; de qualquer espécie, em razão de suas atribuições;
V - atender com presteza: XXIX - não aceitar comissão, emprego ou pensão de estado
a) ao público em geral, prestando as informações requeridas, estrangeiro, salvo nos casos autoriza-dos pelo Chefe do Poder ou
ressalvadas as protegidas por sigilo; entidade a que serve;
b) à expedição de certidões requeridas para defesa de direito XXX - não praticar usura sob qualquer de suas formas;
ou esclarecimento de situações de interesse pessoal; XXXI - não proceder de forma desidiosa;
c) às requisições para a defesa da Fazenda Pública; XXXII - não utilizar pessoal ou recursos materiais da repartição
d) às intimações ou convocações para que compareça nos pra- em serviços ou atividades particula-res.
zos e locais estabelecidos. Parágrafo único. A representação de que trata o inciso XII será
VI - levar ao conhecimento da autoridade superior as irregula- encaminhada pela via hierárquica e apreciada pela autoridade su-
ridades de que tiver ciência em razão do cargo; perior àquela contra a qual é formulada, assegurando-se ao repre-
VII - zelar pela economia do material e a conservação do patri- sen-tando ampla defesa.
mônio público;
VIII - guardar sigilo sobre assunto da repartição;

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

CAPÍTULO II CAPÍTULO IV
DA ACUMULAÇÃO DAS PENALIDADES

Art. 129 Ressalvados os casos previstos na Constituição, é veda- Art. 138 São penalidades disciplinares:
da a acumulação remunerada de cargos públicos. I - advertência;
§ 1º A proibição de acumular estende-se a cargos, empregos II - suspensão;
e funções na Administração Pública Direta e Indireta da União, do III - demissão;
Distrito Federal, dos Estados, dos Territórios e dos Municípios. IV - cassação de aposentadoria ou disponibilidade;
§ 2º A acumulação de cargos, ainda que lícita, fica condicionada V - destituição de cargo em comissão;
à comprovação da compatibilida-de de horários. VI - destituição de função gratificada.
§ 3º Considera-se acumulação proibida a percepção de venci- Art. 139 Na aplicação das penalidades serão consideradas a
mento de cargo ou emprego público efetivo com proventos da ina- natureza e a gravidade da infração co-metida, o dolo ou culpa, os
tividade, salvo quando os cargos de que decorram essas remunera- danos que dela provierem para o serviço público, as circunstâncias
-ções forem acumuláveis na atividade. agravantes ou atenuantes e os antecedentes funcionais.
§ 4º Caracteriza-se a acumulação ilegal de cargos, ainda que Parágrafo único. O ato de imposição da penalidade mencionará
em um dos vínculos o servidor esteja afastado sem percepção de sempre o fundamento legal e a causa da sanção disciplinar.
vencimentos. Art. 140 A advertência será aplicada, por escrito, nos casos de
Art. 130 O servidor não poderá exercer mais de um cargo em transgressão dos deveres previstos nos incisos I a XXIV do Art. 128,
comissão, exceto no caso previsto no parágrafo único do Art. 8º, que não justifique imposição de penalidade mais grave.
nem ser remunerado pela participação em órgão de deliberação Art. 141 A suspensão será aplicada em caso de reincidência das
coleti-va. faltas punidas com advertência e de violação das demais proibições
Parágrafo único. Ao servidor efetivo nomeado para o exercício que não tipifiquem infração sujeita à penalidade de demissão, não
do cargo de Agente Político remune-rado por subsídio aplicam-se as podendo exceder de 90 (noventa) dias.
mesmas normas relativas ao servidor efetivo nomeado para cargo § 1º Será punido com suspensão de até 15 (quinze) dias o ser-
de provimento em comissão, inclusive no que toca ao regime pre- vidor que, injustificadamente, recu-sar-se a ser submetido a inspe-
videnciário. ção médica determinada pela autoridade competente, cessando os
Art. 131 O servidor vinculado ao regime desta lei que acumu- efeitos da penalidade uma vez cumprida a determinação.
lar licitamente 2 (dois) cargos efetivos, quando investido em cargo § 2º Quando houver conveniência para o serviço, a penalidade
de provimento em comissão, na Administração Municipal Direta ou de suspensão poderá ser cumprida em exercício, com redução de
Indireta, ficará afastado de ambos os cargos efetivos, salvo na hi- 50% (cinquenta por cento) por dia de vencimento ou remuneração,
pótese em que houver compatibi-lidade de horário e local com o no respectivo período, ficando o servidor obrigado a permanecer
exercício de um deles, declarada pelas autoridades máximas dos em serviço.
órgãos ou entidades envolvidos. Art. 142 As penalidades de advertência e de suspensão terão
seus registros cancelados, após o de-curso de 3 (três) e 5 (cinco)
CAPÍTULO III anos de efetivo exercício, respectivamente, se o servidor não hou-
DAS RESPONSABILIDADES ver, nesse período, praticado nova infração disciplinar.
Parágrafo único. O cancelamento da penalidade não surtirá
Art. 132 O servidor responde civil, penal e administrativamente efeitos retroativos.
pelo exercício irregular de suas atri-buições. Art. 143 A demissão será aplicada nos seguintes casos:
Art. 133 A responsabilidade civil decorre de ato omissivo ou Art. 143. A demissão será aplicada nos seguintes casos: (Reda-
comissivo, doloso ou culposo, que re-sulte em prejuízo ao erário ou ção dada pela Lei Complementar nº 497/2021)
a terceiros. I - crime contra a administração pública;
§ 1º A indenização de prejuízo causado ao erário somente será II - abandono de cargo;
liquidada na forma prevista no Art. 46, na falta de outros bens que III - inassiduidade habitual;
assegurem a execução do débito pela via judicial. IV - improbidade administrativa;
§ 2º Tratando-se de dano causado a terceiros, responderá o V - incontinência pública e conduta escandalosa, na repartição;
servidor perante a Fazenda Pública, em ação regressiva. VI - ato de indisciplina ou insubordinação grave em serviço;
§ 3º A obrigação de reparar o dano estende-se aos sucessores VII - ofensa física, em serviço, a servidor ou a particular, salvo
e contra eles será executada, até o limite do valor da herança rece- em legítima defesa própria ou de outrem;
bida. VIII - aplicação irregular de dinheiros públicos;
Art. 134 A responsabilidade penal abrange os crimes e contra- IX - revelação de segredo do qual se apropriou em razão do
venções imputadas ao servidor, nessa qualidade. cargo;
Art. 135 A responsabilidade civil-administrativa resulta de ato X - lesão aos cofres públicos e dilapidação do patrimônio na-
omissivo ou comissivo praticado no desempenho do cargo ou fun- cional;
ção. XI - corrupção;
Art. 136 As sanções civis, penais e administrativas poderão XII - acumulação ilegal de cargos, empregos ou funções públi-
cumular-se, sendo independentes entre si. cas;
Art. 137 A responsabilidade administrativa do servidor será XIII - transgressão dos incisos XXV a XXXII do Art. 128;
afastada no caso de absolvição criminal que negue a existência do
fato ou sua autoria.

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

XIV - embriaguez habitual ou em serviço, quando prejudicial ao § 7º O prazo para a conclusão do Processo Administrativo Dis-
desempenho das funções, desde que o empregado não se submeta ciplinar submetido ao rito sumário não excederá a 30 (trinta) dias,
a tratamento ou a abandone; contados da data de publicação do ato que constituir a comissão,
XV - prática de jogos de azar na repartição; admitida a sua prorrogação por até 15 (quinze) dias, quando as cir-
XVI - mau procedimento. cunstâncias o exigirem.
XVII - divulgação, sem justa causa, de informações sigilosas ou § 8º O procedimento sumário reger-se-á pelas disposições des-
reservadas, contidas ou não nos sistemas de informações ou banco te artigo, observando-se, no que lhe for aplicável, subsidiariamente,
de dados da Administração Municipal; (Redação acrescida pela Lei as disposições dos Títulos IV e V desta Lei Complementar.
Complementar nº 497/2021) Art. 145 Será cassada a aposentadoria ou a disponibilidade do
XVIII - acesso ao Sistema de Documentos e Processos Eletrôni- inativo que houver praticado, na ati-vidade, falta punível com a de-
cos mediante violação de mecanis-mo de segurança e com o fim de missão.
obter, repassar, adulterar ou destruir informações. (Redação acres- Art. 146 A destituição de cargo em comissão exercido por não
cida pela Lei Complementar nº 497/2021) ocupante de cargo efetivo será aplica-da nos casos de infração su-
Art. 144 Detectada a qualquer tempo a acumulação ilegal de jeita às penalidades de suspensão e de demissão.
cargos, empregos ou funções públicas, a autoridade a que se refere Parágrafo único. Constatada a hipótese de que trata este artigo,
o Art. 157 notificará o servidor, por intermédio de sua chefia ime- a exoneração efetuada nos termos do Art. 37 será convertida em
diata, para apresentar opção no prazo improrrogável de 10 (dez) destituição de cargo em comissão.
dias, contados da data da ciência, ado-tando-se, em caso de omis- Art. 147 A demissão ou a destituição de cargo em comissão,
são, procedimento sumário para a sua apuração e regularização nos casos dos incisos IV, VIII, X e XI do Art. 143, implica a indisponi-
imedia-ta, cujo processo administrativo disciplinar se desenvolverá bilidade dos bens e o ressarcimento ao erário, sem prejuízo da ação
nas seguintes fases: penal cabível.
I - instauração, com a publicação do ato que constituir a Co- Art. 148 A demissão ou a destituição de cargo em comissão, in-
missão, a ser composta por 2 (dois) servidores e simultaneamente compatibiliza o ex-servidor para nova investidura em cargo público
indicar a autoria e a materialidade da transgressão objeto da apu- municipal, pelo prazo de 5 (cinco) anos.
ra-ção; Parágrafo único. Não poderá retornar ao serviço público muni-
II - instrução sumária, que compreende citação, defesa e rela- cipal o servidor que for demitido ou destituído do cargo em comis-
tório; são por infringência do Art. 143, incisos I, IV, VIII, X e XI.
III - julgamento. Art. 149 Configura-se o abandono de cargo a ausência injusti-
§ 1º A indicação da autoria de que trata o inciso I dar-se-á pelo ficada do servidor ao serviço por mais de 30 (trinta) dias consecu-
nome e matrícula do servidor e a materialidade pela descrição dos tivos.
cargos, empregos ou funções públicas em situação de acumula-ção Art. 150 Entende-se por inassiduidade habitual a falta ao servi-
ilegal, dos órgãos ou entidades de vinculação, das datas de ingresso, ço, sem causa justificada, por 60 (ses-senta) dias, interpoladamen-
do horário de trabalho e do correspondente regime jurídico. te, durante o período de 12 (doze) meses.
§ 2º A Comissão lavrará, até 3 (três) dias após a publicação do Art. 151 Na apuração de abandono de cargo ou inassiduidade
ato que a constituiu, termo de indi-ciação em que serão transcritas habitual, também será adotado o procedimento sumário a que se
as informações de que tratam o parágrafo anterior, bem como pro- refere o Art. 144.
moverá a citação pessoal do servidor indiciado, ou por intermédio § 1º A indicação da materialidade dar-se-á:
de sua chefia imediata, para, no prazo de 5 (cinco) dias, apresentar I - na hipótese de abandono de cargo, pela indicação precisa
defesa escrita, assegurando-se-lhe vista do processo na repartição. do período de ausência intencional do servidor ao serviço superior
§ 3º Apresentada a defesa, a Comissão elaborará relatório con- a 30 (trinta) dias;
clusivo quanto à inocência ou à res-ponsabilidade do servidor, em II - no caso de inassiduidade habitual, pela indicação dos dias
que resumirá as peças principais dos autos, opinará sobre a licitude de falta ao serviço sem causa justifi-cada, por período igual ou su-
da acumulação em exame, indicará o respectivo dispositivo legal e perior a 60 (sessenta) dias interpoladamente, durante o período de
remeterá o processo à autori-dade instauradora, para julgamento. 12 (doze) meses;
§ 4º No prazo de 5 (cinco) dias, contados do recebimento do § 2º Após a apresentação da defesa, a Comissão elaborará
processo, a autoridade julgadora proferirá a sua decisão, aplicando- relatório conclusivo quanto à inocência ou à responsabilidade do
-se, quando for o caso, o disposto no Art. 194. servidor, no qual resumirá as peças principais dos autos, indicará
§ 5º A opção pelo servidor até o último dia de prazo para defesa o res-pectivo dispositivo legal, opinará, na hipótese de abandono
configurará sua boa-fé, hipótese em que se converterá automatica- de cargo, sobre a intencionalidade da ausência ao serviço superior
mente em pedido de exoneração do outro cargo. a trinta dias e remeterá o processo à autoridade instauradora para
§ 6º Caracterizada a acumulação ilegal e provada a má-fé, pela julgamento.
não declaração no ato da admissão, atualização cadastral, ou opção Art. 152 As penalidades disciplinares serão aplicadas:
até último dia de prazo de defesa, aplicar-se-á a pena de demis- I - pelo Prefeito, pela Mesa Diretora da Câmara e pelos Chefes
são, destituição ou cassação de aposentadoria ou disponibilidade das entidades da Administração Indireta, quando se tratar de de-
em relação aos cargos, empregos ou funções públicas em regime missão e cassação de aposentadoria ou disponibilidade de servidor
de acumulação ilegal, hipótese em que os órgãos ou entidades de vinculado ao respectivo Poder, órgão, ou entidade;
vinculação serão comunicados. II - pelas autoridades administrativas de hierarquia imediata-
mente inferior àquelas mencionadas no inciso anterior quando se
tratar de suspensão ou de advertência;

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III - pela autoridade que houver feito a nomeação, quando se § 1º A resposta preliminar poderá ser instruída com a indicação
tratar de destituição de cargo em comissão. de testemunhas dos fatos.
Art. 153 A ação disciplinar prescreverá: Art. 160 Apresentada a resposta, não configurando o fato in-
I - em 5 (cinco) anos, quanto às infrações puníveis com demis- fração disciplinar ou havendo justifica-tiva plausível, a denúncia ou
são, cassação de aposentadoria ou disponibilidade e destituição de representação será arquivada.
cargo em comissão; Art. 161 Haverá instauração de sindicância quando houver na
II - em 2 (dois) anos, quanto à penalidade de suspensão; comunicação indícios de materialida-de da infração.
III - em 180 (cento e oitenta) dias, quanto à advertência.
§ 1º O prazo de prescrição começa a correr da data em que o CAPÍTULO III
fato se tornou conhecido. DA APURAÇÃO DA COMUNICAÇÃO
§ 2º Os prazos de prescrição previstos na lei penal aplicam-se
às infrações disciplinares capituladas também como crime. Art. 162 Procedidas as formalidades dos artigos anteriores,
§ 3º A abertura de sindicância ou a instauração de processo configurando o fato infração disciplinar e não havendo justificativa
disciplinar interrompe a prescrição, até a decisão final proferida por plausível para arquivamento da denúncia ou representação, a au-
autoridade competente. torida-de competente é obrigada a promover a sua apuração ime-
§ 4º Interrompido o curso da prescrição, o prazo começará a diata, mediante sindicância ou Processo Administrativo Disciplinar,
correr a partir do dia em que cessar a interrupção. assegurada ao acusado, neste último caso, a ampla defesa e o con-
tradi-tório, com os meios e recursos admitidos em direito.
TÍTULO V Parágrafo único. Haverá instauração de Processo Administrati-
DOS PROCESSOS DE APURAÇÃO DE IRREGULARIDADES vo Disciplinar quando presentes a autoria e materialidade da infra-
ção disciplinar.
CAPÍTULO I Art. 163 A apuração da irregularidade por meio de processo
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS administrativo disciplinar, por solicita-ção da autoridade a que se
refere, poderá ser promovida por autoridade ou órgão ou entidade
SEÇÃO I diverso daquele em que tenha ocorrido a irregularidade, median-
DA COMUNICAÇÃO te competência específica para tal finalidade, delegada em caráter
permanente ou temporário pelo Prefeito, pela Mesa Diretora da
Art. 154 A comunicação de irregularidades no serviço público Câmara ou pelo chefe da entidade da Administração Pública Indi-
dar-se-á por meio de representação ou denúncia. reta, preservadas as competências para o julgamento que se seguir
§ 1º Representação é a comunicação feita por servidor público. à apuração.
§ 2º Denúncia é toda comunicação feita por particular.
Art. 155 A comunicação, quando possível, deverá conter a CAPÍTULO IV
descrição dos fatos, da autoria e materia-lidade, bem como ser ins- DA SINDICÂNCIA
truída com a indicação de provas e rol de testemunhas acerca da
acusa-ção. Art. 164 A sindicância é o meio sumário de elucidação de irre-
Art. 156 Quando o fato narrado não configurar evidente infra- gularidade no serviço público, instaura-da pela autoridade compe-
ção disciplinar ou ilícito penal, a comu-nicação será arquivada, por tente, no âmbito da Secretaria em que ocorrer a irregularidade no
falta de irregularidade. servi-ço público.
Subseção I Art. 165 A sindicância será conduzida por servidor com condi-
Da Representação ção hierárquica igual ou superior a do sindicado.
Art. 157 O servidor público municipal que presenciar ou conhe- Art. 166 A sindicância não exige comissão sindicante, podendo
cer de irregularidade no âmbito da Administração Direta ou Indireta realizar-se por um ou mais servidores designados pela autoridade
do Município de Barueri é obrigado a comunicar os fatos por es-cri- competente, não contemplando a ampla defesa e o contraditório,
to à autoridade competente, para adoção de providências cabíveis, ressalvado o direito à vista dos autos ao sindicado, nos termos do
sem prejuízo da imediata intervenção no ato, sob pena de incorrer Art. 5º, inciso XXXIII, da Consti-tuição Federal.
em transgressão disciplinar. Art. 167 O prazo para conclusão da sindicância é de 30 (trinta)
Subseção II dias, podendo ser prorrogado por igual período a critério da autori-
Da Denúncia dade instauradora, mediante justificativa fundamentada.
Art. 158 Tratando-se de denúncia de particular, somente será Art. 168 Da sindicância poderá resultar:
objeto de apuração, desde que conte-nha nome completo, qualifi- I - arquivamento da denúncia ou representação;
cação, endereço e, se possível, telefone do denunciante, devendo II - instauração de Processo Administrativo Disciplinar, nos ter-
ser formulada por escrito, confirmada a autenticidade. mos do parágrafo único, do Art. 162 desta Lei, quando o ilícito prati-
cado pelo servidor ensejar a imposição de penalidade.
CAPÍTULO II § 1º Concluindo pela abertura de Processo Administrativo Dis-
DA RESPOSTA PRELIMINAR ciplinar, o relatório da sindicância deverá apontar os fundamentos
em que foi embasada a decisão, indicando claramente a autoria e a
Art. 159 A autoridade competente, ciente da suposta irregu- materialidade da infração.
laridade e em posse da comunicação ou representação disciplinar, § 2º Os autos da sindicância integrarão o Processo Administra-
deverá intimar o servidor para apresentar resposta preliminar, no tivo Disciplinar como peça informati-va da instrução.
prazo de 3 (três) dias.

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

§ 3º Na hipótese de o relatório da sindicância concluir que a I - amizade íntima ou inimizade notória com o arguido, o de-
infração esteja capitulada como ilícito penal, a autoridade compe- nunciante ou a vítima;
tente encaminhará cópia dos autos ao Ministério Público, indepen- II - relação de crédito ou débito com o arguido, o denunciante
den-te da instauração de processo administrativo disciplinar. ou a vítima;
III - ter aconselhado o arguido, o denunciante ou a vítima.
CAPÍTULO V § 1º A defesa poderá suscitar exceção de suspeição de membro
DO PROCESSO ADMINISTRATIVO DISCIPLINAR da Comissão, que será processada em autos apartados.
§ 2º A suspeição não poderá ser declarada nem reconhecida
Art. 169 O Processo Administrativo Disciplinar é o instrumento quando a parte injuriar o membro da Comissão ou de propósito der
destinado a apurar responsabilidade de servidor por infração pra- motivo para criá-la.
ticada no exercício de função pública, ou que tenha relação com o Art. 172 O Processo Administrativo Disciplinar desenvolver-se-
car-go em que se encontre investido, instaurado pela autoridade -á nas seguintes fases:
competente. I - instauração;
§ 1º O prazo para sua conclusão não excederá a 60 (sessenta) II - instrução;
dias, podendo ser prorrogado por igual período a critério da autori- III - julgamento.
dade instauradora, mediante justificativa fundamentada.
§ 2º O processo disciplinar será conduzido por Comissão com- SEÇÃO I
posta de 3 (três) servidores designa-dos pela autoridade competen- DA INSTAURAÇÃO
te, que indicará, dentre eles, o presidente, que deverá ser ocupante
de cargo de mesmo nível ou acima e ter grau de escolaridade igual Art. 173 A instauração dar-se-á por Portaria da autoridade
ou superior ao do indiciado. competente, com a descrição dos fatos e o respectivo tipo legal
§ 3º A Comissão terá como secretário servidor designado pelo transgredido e subsequente publicação.
seu presidente, cuja indicação recai-rá sobre um de seus membros. Art. 174 O servidor que responder a processo disciplinar ou
§ 4º A Comissão exercerá suas atividades com independência e sindicância só poderá ser exonerado a pedido ou aposentado vo-
imparcialidade, assegurado o sigilo necessário à elucidação do fato luntariamente após a conclusão e o cumprimento da penalidade
ou exigido pelo interesse da Administração. acaso aplicada.
§ 5º Sempre que necessário, a Comissão dedicará tempo in- § 1º Ocorrida a exoneração de que trata o parágrafo único, in-
tegral aos seus trabalhos, ficando seus membros dispensados do ciso I, do Art. 36, o ato será converti-do em demissão, se for o caso.
ponto, até a entrega do relatório final. § 2º Realizado o pedido de exoneração após a publicação da
§ 6º As reuniões e as audiências terão caráter reservado. portaria de instauração, ficará o pedi-do suspenso até a decisão fi-
§ 7º A conclusão ou o julgamento da sindicância ou do processo nal do processo ou sindicância e cumprimento da penalidade apli-
administrativo disciplinar fora do prazo legal não implica nulidade. cada, nos termos deste artigo.
§ 8º Havendo suplência, no impedimento ainda que temporá-
rio de qualquer um dos membros, seja qual for a fase do processo, SEÇÃO II
proceder-se-á sua substituição por qualquer dos suplentes. DA INSTRUÇÃO
Art. 170 É impedido de oficiar em qualquer fase de processo
disciplinar o membro da Comissão que: Art. 175 A instrução compreenderá:
I - for parente do denunciado, consanguíneo ou afim, em linha I - citação do servidor;
reta ou colateral, até o 3º (terceiro) grau; II - defesa prévia;
II - for autor, parente, cônjuge ou companheiro de autor da re- III - coleta de provas;
presentação que ensejou a ação disciplinar; IV - defesa escrita;
III - tenha interesse direto ou indireto na matéria; V - relatório final.
IV - esteja litigando judicial ou administrativamente com o inte- Art. 176 A Comissão procederá a citação do servidor, cientifi-
ressado ou respectivo cônjuge ou companheiro; cando-o do teor da acusação, conferin-do-lhe o prazo de 3 (três)
V - tenha oficiado em patrocínio da defesa do cônjuge, compa- dias para oferecer Defesa Prévia, especificar provas e apresentar rol
nheiro ou parente até 3º (terceiro) grau do arguido; de testemunhas, limitadas ao número de 5 (cinco) para cada acu-
VI - tenha integrado Comissão de sindicância da qual se ori- sado.
ginou o processo, ou nela tenha partici-pado como testemunha, § 1º O acusado que mudar de residência é obrigado a comuni-
perito, intérprete, emitido parecer ou prestado assessoria jurídica car à Comissão o lugar onde poderá ser encontrado.
à co-missão ou autoridade responsável pela eventual aplicação de § 2º Estando o indiciado em local incerto e não sabido, será ele
pena; citado por edital, publicado no Jor-nal Oficial do Município.
VII - trabalhe diretamente com as autoridades competentes Art. 177 Considerar-se-á revel o acusado que, citado, deixar de
para aplicação da pena, salvo em es-truturas de corregedoria; comparecer sem motivo justificado ou não constituir defensor para
VIII - tenha relação de subordinação com o averiguado. qualquer ato do processo.
Parágrafo único. Recaindo o impedimento na pessoa do presi- Parágrafo único. A revelia será declarada por termo nos autos.
dente da Comissão Permanente, ca-berá a este declinar de ofício, Art. 178 A Comissão designará audiência de oitivas do denun-
convocando suplente e comunicando o incidente à autoridade ins- ciante, das testemunhas de acusação, das testemunhas de defesa e
-tauradora do processo. interrogatório do acusado, observada sempre esta ordem.
Art. 171 Poderão declarar-se suspeitos os membros da Comis-
são nas seguintes hipóteses:

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

Parágrafo único. As notificações e intimações de servidores pú- no curso da instrução processual, poderá o presidente da Comissão
blicos envolvidos na relação proces-sual deverão ser a eles dirigidas Processante propor à autoridade competente a conversão do rito
pela chefia da repartição em que se encontrarem lotados, compe- processual, passando os documentos a fazer parte integrante do
-tindo a estes a apresentação do servidor perante a Comissão pro- novo processo.
cessante, quando o caso reque-rer. Art. 185 Terminada a coleta de provas, presentes as excluden-
Art. 179 As declarações e os depoimentos serão prestados oral- tes de ilicitude do fato ou da culpabili-dade, ou outro meio que
mente e reduzidos a termo, não sen-do lícito trazê-los por escrito, denote a inocência do acusado, a Comissão elaborará relatório, no
salvo os das testemunhas referenciais, caso em que serão conside- qual mencionará as provas em que baseou sua convicção, opinan-
ra-das como prova documental. do pelo arquivamento dos autos sem a intimação do acusado para
Art. 180 Havendo mais de um acusado, cada um será ouvido apresentação de defesa escrita.
separadamente. Art. 186 Terminada a coleta de provas, não estando presentes
§ 1º Sempre que houver divergências entre as declarações so- nenhuma das hipóteses do artigo anterior, a Comissão intimará o
bre os fatos ou circunstâncias, será promovida a acareação, o mes- acusado para apresentar defesa escrita, no prazo de 5 (cinco) dias.
mo ocorrendo com as testemunhas. § 1º O prazo será comum, quando se tratar de 2 (dois) ou mais
§ 2º As testemunhas serão inquiridas separadamente, primeiro acusados.
as da acusação. § 2º O prazo de defesa poderá ser prorrogado até em dobro, a
§ 3º Os membros poderão efetuar perguntas e reperguntas di- requerimento da parte, quando as circunstâncias o exigirem.
retamente às partes e testemunhas. § 3º Para defesa do acusado revel, a autoridade instauradora
Art. 181 Quando necessário o depoimento da autoridade má- do processo designará um servidor efetivo como defensor dativo,
xima do órgão ou de seu substituto legal, o presidente da Comis- o qual deverá ser ocupante de cargo superior ou de mesmo nível,
são expedirá ofício, facultando o oferecimento das respostas por ou ter grau de escolaridade igual ou superior ao do acusado, ou
es-crito. oficiará o sindicato de classe para que nomeie defensor nos autos,
Parágrafo único. Na hipótese descrita no “caput”, será encami- devolvendo o prazo para apresentação de defesa escrita.
nhado rol de perguntas, garantido à defesa igual procedimento. Art. 187 Recebida a defesa escrita, a Comissão elaborará re-
Art. 182 É assegurado ao acusado acompanhar o processo pes- latório final, resumindo as principais pe-ças dos autos, concluindo
soalmente ou por intermédio de pro-curador ou defensor, produzir pela inocência ou condenação do servidor, indicando, se for o caso,
provas e contraprovas, arrolar e reinquirir testemunhas. o dispositivo legal infringido, as provas que se baseou para formar
Parágrafo único. O procurador ou defensor do averiguado po- sua convicção e a respectiva san-ção a ser aplicada.
derá assistir aos depoimentos e ao interrogatório, sendo-lhe veda- Art. 188 O processo disciplinar, com o relatório final da Comis-
do interferir nas declarações ou nas perguntas e respostas, facul- são, será remetido à autoridade ins-tauradora, para julgamento.
-tando-lhe, todavia, reinquiri-las por intermédio do presidente da
Comissão. SEÇÃO III
Art. 183 Quando houver dúvida sobre a sanidade mental do DO JULGAMENTO
acusado, a Comissão proporá à autori-dade competente que seja
ele submetido a exame perante junta médica oficial especializada, Art. 189 Recebido o processo, a autoridade competente profe-
da qual participe pelo menos um médico psiquiatra. rirá sua decisão, podendo esta delegar tal competência ao titular da
Parágrafo único. O incidente de sanidade mental será autuado pasta na qual o servidor esteja lotado.
em apartado e apenso ao processo principal, após a expedição do Art. 190 A decisão deverá acatar o relatório final da Comissão
laudo pericial. processante, salvo quando contrária às provas dos autos.
Art. 184 A Comissão deliberará pela realização de diligências Parágrafo único. Quando o relatório da Comissão contrariar as
cabíveis, objetivando a coleta de pro-vas, inclusive as indicadas pelo provas dos autos, a autoridade julgadora poderá, motivadamente,
acusado, recorrendo, quando necessário, a técnicos e peritos, de agravar a penalidade proposta, abrandá-la ou isentar o servi-dor de
modo a permitir a completa elucidação dos fatos. responsabilidade.
§ 1º O presidente da Comissão poderá denegar pedidos con- Art. 191 Verificada a ocorrência de vício insanável, a autoridade
siderados impertinentes, meramente protelatórios, de nenhum que determinou a instauração ou outra de hierarquia superior de-
interesse para o esclarecimento dos fatos ou versar sobre fatos já clarará a sua nulidade, total ou parcial, e ordenará, no mesmo ato, a
pro-vados. constituição de outra Comissão para instauração de novo processo.
§ 2º Será indeferido o pedido de prova pericial, quando a com- Art. 192 Se a penalidade a ser aplicada exceder a alçada da au-
provação do fato independer de conhecimento especial de perito. toridade instauradora do processo, este o encaminhará à autorida-
§ 3º Em caso de continência ou conexão de causas, poderá o de competente, que decidirá em igual prazo.
presidente da Comissão Processante instar a autoridade competen- Art. 193 Havendo mais de um acusado e diversidade de san-
te, requerendo a junção dos processos, hipótese que dará origem a ções, o julgamento e a aplicação da res-pectiva sanção caberá à au-
novo processo, com numeração diversa daqueles. toridade competente para a imposição da pena mais grave.
§ 4º Havendo conveniência para a instrução processual, a au- Art. 194 Se a penalidade prevista for a de demissão ou cassação
toridade instauradora, a requerimen-to da Comissão Processante, de aposentadoria ou disponibilida-de, o julgamento e a aplicação
poderá determinar o desmembramento dos autos, sendo os docu- da sanção caberá à autoridade de que trata o Art. 152, I, desta Lei
-mentos pertinentes trasladados para o novo procedimento. Complementar.
§ 5º Em se tratando de processo administrativo disciplinar Art. 195 O término do processo fora do prazo legal não implica
cujo objeto de apuração consista em faltas ao serviço, identifica- em nulidade.
das as condutas de abandono de cargo ou inassiduidade habitual,

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

SUBSEÇÃO ÚNICA SUBSEÇÃO II

DO AFASTAMENTO PREVENTIVO DA EXTINÇÃO DO PROCESSO COM RESOLUÇÃO DE MÉRITO

Art. 196 Como medida cautelar e a fim de que o servidor não Art. 200 Extingue-se o processo com julgamento de mérito:
venha a influir na apuração da irregula-ridade, a autoridade instau- I - pelo reconhecimento da prescrição ou decadência;
radora do processo disciplinar ou sindicância, de ofício ou mediante II - quando a autoridade competente decidir pela punição ou
requerimento motivado, poderá determinar seu afastamento do absolvição do servidor averiguado;
exercício do cargo, pelo prazo de até 30 (trinta) dias, sem prejuízo III - quando a autoridade competente decidir pelo arquivamen-
da remuneração. to do processo, ressalvadas as hipó-teses do artigo anterior;
Parágrafo único. O afastamento poderá ser prorrogado por
igual prazo, findo o qual cessarão os seus efeitos, ainda que não CAPÍTULO VII
concluído o processo. DO RECURSO

CAPÍTULO VI Art. 201 Do julgamento do Processo Disciplinar caberá recurso.

DA SUSPENSÃO E EXTINÇÃO DO PROCESSO § 1º O recurso deverá ser interposto pelo interessado no prazo
SEÇÃO I de 5 (cinco) dias contados da data da ciência da decisão recorrida
ou, se for o caso, de sua publicação no órgão oficial do Município,
DA SUSPENSÃO DO PROCESSO ADMINISTRATIVO observado o disposto no Art. 226.
DISCIPLINAR § 2º O recurso será recebido com efeito suspensivo.
Art. 202 O recurso de que trata o artigo anterior poderá ser
Art. 197 O processo poderá ser suspenso, para garantir o con- interposto uma única vez, individual-mente, devendo cingir-se aos
traditório e a ampla defesa, quando as circunstâncias o exigirem, fatos, argumentos e provas constantes do processo.
ou, ainda, quando a decisão de mérito depender: Art. 203 Recebido o recurso, a autoridade que proferiu a deci-
I - de decisão em processo judicial em trâmite sobre o mesmo são poderá, no prazo de 5 (cinco) dias:
objeto; a) reconsiderá-la ou,
II - de documento, instrumento ou diligências indispensáveis à b) caso mantida, remeter o processo à autoridade superior,
instrução do processo. para decisão final, no prazo de 10 (dez) dias.
Seção II Art. 204 As decisões proferidas em sede recursal serão sempre
Da Extinção do Processo motivadas e indicarão, no caso de provimento, as retificações e pro-
Art. 198 Extingue-se a punibilidade: vidências necessárias, não autorizando, outrossim, a agravação da
I - pela morte da parte; punição do recorrente.
II - pela prescrição ou decadência;
III - pela anistia; CAPÍTULO VIII
IV - por perdão do Prefeito, da Mesa Diretora da Câmara dos DA REVISÃO
Vereadores ou do Chefe da Adminis-tração Indireta Municipal a que
o servidor estiver vinculado. Art. 205 A revisão será recebida e processada mediante reque-
Parágrafo único. O perdão de que trata o inciso IV somente será rimento quando:
conferido, quando a infração dis-ciplinar não versar sobre ilícito pe- I - a decisão for manifestamente contrária a dispositivo legal ou
nal ou de crimes contra a Administração Pública. à evidência dos autos;
II - a decisão fundamentar-se em depoimentos, exames peri-
SUBSEÇÃO I ciais, vistorias ou documentos com-provadamente falsos ou eiva-
DA EXTINÇÃO DO PROCESSO SEM RESOLUÇÃO DE MÉRITO dos de erros;
III - surgirem, após decisão final irrecorrível, provas da inocên-
Art. 199 Extingue-se o processo sem resolução de mérito: cia do servidor.
I - por ilegitimidade de parte; § 1º Em caso de falecimento, ausência ou desaparecimento do
II - quando o processo disciplinar versar sobre a mesma infra- servidor, qualquer pessoa da família poderá requerer a revisão do
ção de outro, em curso ou já decidi-do; processo.
III - pela anistia; § 2º No caso de incapacidade mental do servidor, a revisão será
IV - quando o denunciante, tratando-se de particular, não aten- requerida pelo respectivo curador.
der a convocação da Comissão pro-cessante para participar de atos Art. 206 No processo revisional, o ônus da prova cabe ao re-
em que deva tomar parte, ou deixar de praticar os atos processu-ais querente.
para o qual tenha sido intimado; Art. 207 A simples alegação de injustiça da penalidade não
V - pela renúncia ou pelo perdão aceito do ofendido, quando o constitui fundamento para a revisão, que requer elementos novos,
denunciante tratar-se de particular, homologados pela autoridade ainda não apreciados no processo originário.
competente; Art. 208 A revisão, que poderá verificar-se a qualquer tempo,
VI - quando o denunciante desistir da denúncia; será sempre dirigida ao Prefeito, ao Presidente da Câmara ou ao
VII - Pela perda do objeto. chefe da entidade da Administração Pública indireta, cabendo a
VIII - Quando homologada a demissão decorrente de outro pro- eles decidir quanto ao seu processamento.
cesso administrativo disciplinar, no curso do processo. Parágrafo único. Deferida a petição, a autoridade competente
providenciará a constituição de Co-missão específica.

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

Art. 209 A revisão correrá em apenso ao processo originário. VIII - admissão de docente ou servidor ocupante de cargo de
Parágrafo único. Na petição inicial, o requerente pedirá dia e suporte pedagógico substituto. (Re-dação dada pela Lei Comple-
hora para a produção de provas e inquirição das testemunhas que mentar nº 547/2023)
arrolar. Art. 216 As admissões dependerão de prévia e circunstancia-
Art. 210 A Comissão Revisora terá 30 (trinta) dias para a con- da justificação do órgão interessado e de aprovação do Prefeito, do
clusão dos trabalhos. Presidente da Câmara ou do chefe da entidade da Administração
Art. 211 Aplicam-se aos trabalhos da Comissão Revisora, no Indireta.
que couber, as normas e procedimen-tos próprios da Comissão do Art. 217 As admissões serão feitas independentemente da exis-
Processo Disciplinar. tência de cargo ou função por prazo compatível a cada situação,
Art. 212 Julgada procedente a revisão, será declarada sem efei- prazo este que não poderá exceder a 6 (seis) meses.
to a penalidade aplicada, restabele-cendo-se todos os direitos do Parágrafo único. Em caráter excepcional e a critério Prefeito, do
servidor, exceto em relação à destituição do cargo em comissão, Presidente da Câmara ou do chefe da entidade da Administração
que será convertida em exoneração. Indireta, o prazo inicial poderá ser prorrogado, uma única vez, por
Parágrafo único. Da revisão do processo não poderá resultar igual período.
agravamento de penalidade. Art. 217. . As admissões serão feitas independentemente da
existência de cargo ou função por prazo compatível a cada situação,
TÍTULO VI prazo este que não poderá exceder a 6 (seis) meses, nos casos dos
DA SEGURIDADE SOCIAL DO SERVIDOR incisos I a VII do art. 215, e a 12 (doze) meses, no caso do inciso VIII
desse mesmo artigo.
Art. 213 Os servidores municipais titulares de cargo de provi- Parágrafo único. Em caráter excepcional e a critério do Prefeito,
mento efetivo e seus dependentes são filiados obrigatórios do Re- do Presidente da Câmara ou do chefe da entidade da Administração
gime Próprio de Previdência Social - RPPS do Município de Barueri, Indireta, os prazos iniciais referidos no “caput” deste artigo poderão
ad-ministrado pelo Instituto de Previdência Social dos Servidores ser prorrogados uma única vez, por iguais períodos. (Redação dada
Municipais - IPRESB, criado pela Lei nº 171, de 26 de outubro de pela Lei Complemen-tar nº 339/2014)
2006, e subsequentes alterações. Art. 218 O recrutamento do pessoal a ser admitido, nos ter-
§ 1º O servidor efetivo, ainda que ocupe cargo em comissão ou mos deste Título, será feito mediante processo seletivo simplificado
exerça função de confiança conti-nuará vinculado ao Regime Pró- sujeito a ampla divulgação, inclusive através do Diário Oficial, pres-
prio de Previdência Social - RPPS. -cindindo de concurso público.
§ 2º O servidor público municipal será aposentado, conforme Parágrafo único. O processo seletivo a que alude este artigo
o caso, nos termos da legislação específica, pelo Regime Próprio de poderá ser dispensado nos casos de comprovada emergência que
Previdência Social - RPPS ou Regime Geral de Previdência Social - impeçam sua realização.
RGPS. Art. 219 É proibida a admissão, nos termos deste Título, de ser-
§ 3º Os servidores ocupantes exclusivamente de cargo em co- vidores da Administração Direta ou Indireta da União, dos Estados,
missão e os temporários sujeitam-se ao Regime Geral de Previdên- do Distrito Federal e dos Municípios, bem como de empregados ou
cia Social. servidores de suas subsidiárias e controladas.
§ 1º Excetuam-se do disposto no “caput” deste artigo, condi-
TÍTULO VII cionada à formal comprovação da compatibilidade de horários, a
DA ADMISSÃO TEMPORÁRIA DE EXCEPCIONAL INTERESSE acumulação de:
PÚBLICO a) 2 (dois) cargos de professor;
b) 1 (um) cargo de professor com outro, técnico ou científico;
Art. 214 Para atender a necessidade temporária de excepcional c) 2 (dois) cargos privativos de profissionais da saúde, com pro-
interesse público, os órgãos da Ad-ministração Municipal Direta e fissões regulamentadas.
Indireta poderão efetuar admissão de pessoal por tempo determi- § 2º Sem prejuízo da nulidade da admissão, a infração do dis-
-nado, nas condições e prazos previstos neste Título. posto neste artigo importará respon-sabilidade administrativa da
Art. 215 Considera-se necessidade temporária de excepcional autoridade contratante e do contratado, inclusive, se for o caso, so-
interesse público: li-dariedade quanto à devolução dos valores pagos ao contratado.
I - assistência a situações de calamidade pública; Art. 220 O pessoal admitido nos termos deste Título não po-
II - combate a surtos endêmicos; derá:
III - calamidade pública ou de comoção interna; I - receber atribuições, funções ou encargos não previstos no
IV - campanhas de saúde pública; respectivo termo;
V - implantação ou funcionamento de serviço público urgente II - ser nomeado ou designado, ainda que a título precário ou
e inadiável; em substituição, para o exercício de cargo em comissão ou função
VI - saída voluntária, dispensa ou afastamento transitórios de de confiança;
servidores, cuja ausência possa acarretar prejuízos irreparáveis aos III - ser novamente admitido, com fundamento nesta Lei, antes
serviços; de decorridos 24 (vinte e quatro) meses do encerramento de seu
VII - execução de serviços absolutamente transitórios e de ne- contrato anterior.
cessidade esporádica.
VIII - admissão de professor substituto. (Redação dada pela Lei
Complementar nº 339/2014)

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

Parágrafo único. A inobservância do disposto neste artigo im- Art. 227 Por motivo de crença religiosa ou de convicção filo-
portará a rescisão do vínculo nos ca-sos dos incisos I e II, ou na de- sófica ou política, o servidor não poderá ser privado de quaisquer
claração da sua insubsistência, no caso do inciso III, sem prejuízo dos seus direitos, sofrer discriminação em sua vida funcional, nem
da responsabilidade administrativa das autoridades envolvidas na exi-mir-se do cumprimento de seus deveres.
transgressão. Art. 228 Ao servidor público civil é assegurado, nos termos da
Art. 221 As infrações disciplinares atribuídas ao pessoal admi- Constituição Federal, o direito à livre associação sindical e os se-
tido nos termos deste Título serão apu-radas mediante sindicância, guintes direitos, entre outros, dela decorrentes:
concluída no prazo de 30 (trinta) dias e assegurada ampla defesa. a) de ser representado pelo sindicato, inclusive como substitu-
Art. 222 O tempo trabalhado nas condições deste Título será to processual;
computado para todos os efeitos, in-clusive para a hipótese de o b) de inamovibilidade do dirigente sindical, até 1 (um) ano após
servidor vier a integrar os quadros da Administração em caráter efe- o final do mandato, exceto se a pedido;
ti-vo ou em comissão. c) de descontar em folha, sem ônus para a entidade sindical a
Art. 223 O vínculo temporário extinguir-se-á, sem direito a in- que for filiado, o valor das mensali-dades e contribuições definidas
denizações: em assembleia geral da categoria.
I - pelo término do prazo fixado; Art. 229 Consideram-se da família do servidor, além do cônjuge
II - por iniciativa do servidor temporário, ou quando este der e filhos, quaisquer pessoas que vi-vam às suas expensas e constem
causa. do seu assentamento individual.
§ 1º A extinção do vínculo, no caso do inciso II, deverá ser co- Parágrafo único. Equipara-se ao cônjuge a companheira ou
municada com a antecedência mínima de 30 (trinta) dias, sob pena companheiro, ainda que do mesmo sexo que o servidor.
de, não o fazendo, indenizar o erário municipal, no valor correspon- Art. 230 Ficam submetidos ao regime jurídico instituído por
-dente a uma remuneração mensal vigente, incluindo vantagens de esta lei, na qualidade de servidores pú-blicos, todos os agentes pú-
caráter permanente. blicos e políticos da Administração Direta e Indireta do Município,
§ 1º A extinção do vínculo, no caso da primeira parte do inciso inde-pendentemente do regime a que estejam sujeitos.
II, deverá ser comunicada com a antecedência mínima de 30 (trinta) Art. 230. Ficam submetidos ao regime jurídico instituído por
dias, sob pena de, não o fazendo, indenizar o erário municipal, no esta Lei Complementar todos os servi-dores públicos da Adminis-
valor correspondente a uma remuneração mensal vigente, incluin- tração Direta e Indireta do Município, independentemente do regi-
do vantagens de caráter per-manente. (Redação dada pela Lei Com- me a que estejam sujeitos. (Redação dada pela Lei Complementar
plementar nº 547/2023) nº 472/2019)
§ 2º A critério da Administração Municipal, na hipótese da pri- Art. 231 Serão contados a partir da vigência da Lei Complemen-
meira parte do inciso II, apreciadas as razões oferecidas pelo ser- tar nº 170, de 26 de outubro de 2006:
vidor temporário, poderá esse ser isentado da indenização de que I - o tempo de serviço para efeito da licença por assiduidade;
trata o parágrafo anterior. II - o tempo de serviço para o adicional extra por tempo de
§ 3º A extinção do vínculo, por iniciativa do órgão ou entida- serviço previsto no § 2º e § 3º do Art. 71.
de a que estiver vinculado o servidor, decorrente de conveniência Art. 232 As sindicâncias e processos disciplinares já instaurados
administrativa, importará no pagamento de indenização correspon- terminarão seguindo a lei que os regia até a entrada em vigor desta
-dente a uma remuneração mensal vigente, incluindo vantagens de Lei Complementar.
caráter permanente. Art. 233 Esta Lei Complementar entrará em vigor na data de
sua publicação.
TÍTULO VIII Art. 234 Revogam-se as disposições, em contrário, em especial
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS a Lei Complementar nº 238, de 19 de novembro de 2009; Lei Com-
plementar nº 248, de 13 de abril de 2010 e Lei Complementar nº
Art. 224 O Dia do Servidor Público será comemorado em 28 258, de 1º de outubro de 2010.
(vinte e oito) de outubro, dia em que não haverá expediente. Prefeitura Municipal de Barueri, 7 de outubro de 2011.
Parágrafo único. A comemoração do Dia do Servidor Público RUBENS FURLAN
poderá ser adiada ou antecipada, a critério da Administração. Prefeito Municipal
Art. 225 Poderão ser instituídos os seguintes incentivos funcio-
nais, além daqueles já previstos nos respectivos planos de carreira:
I - prêmios pela apresentação de ideias, inventos ou trabalhos
que favoreçam o aumento de pro-dutividade e a redução dos custos
operacionais;
II - concessão de medalhas, diplomas de honra ao mérito, con-
decoração e elogio.
Art. 226 Os prazos previstos nesta Lei Complementar, indistin-
tamente, serão contados em dias cor-ridos, excluindo-se o dia do
começo e incluindo-se o do vencimento, ficando prorrogado, para o
primeiro dia útil subsequente, o prazo inicial ou vencido em dia em
que não haja expediente.

93
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

IV – estabelecimento de bases de uma política de recursos hu-

LEI COMPLEMENTAR Nº 367, DE 8 DE ABRIL DE 2016, manos capaz de conduzir de forma mais eficaz o desempenho, a
qualidade, a produtividade e o comprometimento do integrante do
Quadro do Magistério com os resultados do seu trabalho;
ALTERADA PELA LEI COMPLEMENTAR Nº 383/2016 E
V – estímulo à melhoria das condições de trabalho em sala de
ALTERAÇÕES
aula e do ensino e aprendizagem;
VI – período reservado a planejamento e avaliação;
VII – progressão funcional baseada em promoções por critérios
TÍTULO I
de merecimento e valo-rização funcional;
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
VIII – remuneração estabelecida a partir de critérios objetivos
CAPÍTULO I
baseados no orçamen-to do Município;
DOS PRINCÍPIOS E DA ABRANGÊNCIA
IX – o exercício de todos os direitos e vantagens compatíveis
com as atribuições do magistério;
Art. 1º Esta Lei Complementar dispõe sobre o Plano de Cargos,
X – estabelecimento do piso salarial; e
Carreiras e Vencimen-tos do Magistério Público do Município de
XI – legalidade e segurança jurídica.
Barueri, em conformidade com os arts. 206 e 211 da Constituição
Federal e legislação federal correlata.
CAPÍTULO II
§ 1º Aplicam-se as normas desta Lei Complementar aos Pro-
DOS CONCEITOS BÁSICOS
fissionais do Magistério que exercem a docência e as atividades de
Suporte Pedagógico no âmbito da Rede Municipal de Educação de
Art. 5º Para efeitos desta Lei Complementar, consideram-se:
Barueri, considerando-se os seguintes cargos efetivos:
I – Magistério Público Municipal: conjunto de profissionais da
I – Professor de Educação Básica - I – PEB I;
educação, titulares dos cargos e funções de professor e de cargos
II – Professor de Educação Básica - II – PEB II;
de suporte pedagógico que desenvolvam atividades de ministrar
III – Cargos constantes do Anexo VII desta Lei Complementar,
aulas, assessoramento, planejamento, supervisão, direção, coorde-
em regime de extinção na vacância.
nação, acompanhamento, controle, avaliação, orientação e outras,
§ 2º Os integrantes da Classe de Professores nomeados em car-
respeitadas as prescrições contidas na Lei Federal nº 9.394, de 23
gos em comissão afetos à Classe de Suporte Pedagógico farão jus
de dezembro de 1996.
à progressão na carreira correspondente ao seu cargo de origem.
II – Sistema Municipal de Ensino: o conjunto de unidades esco-
Art. 2º Constitui objetivo do Plano de Cargos, Carreiras e Ven-
lares e órgãos que rea-lizam atividades de educação sob a coorde-
cimentos do Magistério Público Municipal de Barueri a regulamen-
nação da Secretaria Municipal de Educação;
tação da relação funcional do Profissional do Magistério com a
III – Plano de Carreira: conjunto de normas que definem e re-
Administração Pública Municipal, sua valorização e a melhoria das
gulam as condições e o processo de movimentação dos integrantes
condições de ensino.
em uma determinada carreira, estabelecendo a progressão funcio-
Art. 3º As atividades referidas no art. 1º, § 1º, desta Lei Com-
nal e a correspondente evolução no vencimento;
plementar serão exer-cidas com base nos princípios estabelecidos
IV – Quadro do Magistério: conjunto de cargos e funções de
no art. 3º, da Lei Federal nº 9.394, de 23 de dezembro de 1996,
professores e de cargos de suporte pedagógico, privativos da Secre-
visando:
taria Municipal da Educação;
I – a formação de cidadãos portadores de consciência social,
V – Cargo do Magistério: unidade laborativa com denominação
crítica, solidária e democrática;
própria, criada por Lei, com número certo, que implica o desem-
II – o respeito ao aluno que deve ser considerado agente do
penho, pelo seu titular, de um conjunto de atribuições e responsa-
processo de construção do conhecimento;
bilidades, provido mediante concurso público de provas e títu-los;
III – a incorporação das informações disponíveis do saber so-
VI – Classe: agrupamento de cargos ou funções com a mesma
cialmente acumulado nas experiências culturais do educando;
natureza de atribuições, podendo ser de Professores ou de Suporte
IV – a gestão escolar como um processo democrático e coletivo
Pedagógico;
que conte com a parti-cipação dos usuários do serviço e de todos os
VII – Professor: o titular de cargo da carreira do Magistério Pú-
envolvidos na administração do ensino; e
blico Municipal, com atribuições exclusivas de docência;
V – a existência do Conselho de Escola como instância de de-
VIII – Suporte Pedagógico: conjunto de especialistas da edu-
liberação, consulta e articulação do funcionamento da unidade es-
cação, que atuam em fun-ções de assessoramento, planejamento,
colar.
supervisão, direção, coordenação, acompanha-mento, controle,
Art. 4º O Plano de Cargos, Carreiras e Vencimentos do Quadro
avaliação, orientação pedagógica;
do Magistério Público Municipal de Barueri terá como princípios
IX – Profissional do Magistério: titular de cargo efetivo da Clas-
básicos a qualificação, a dedicação e a valorização dos Profissionais
se de Professores e o servidor designado para exercício de cargo em
do Magistério, assegurando-lhes, em observância aos princípios
comissão da Classe de Suporte Peda-gógico do Quadro de Cargos
constitucionais:
do Magistério Público Municipal;
I – racionalização da estrutura de cargos e da carreira;
X – Cargo em Comissão: unidade laborativa com denominação
II – reconhecimento e valorização dos integrantes do Quadro
própria, criada por Lei, com número certo, que implica o desempe-
do Magistério pelos ser-viços prestados, pelo conhecimento adqui-
nho, pelo seu titular, de um conjunto de atribuições e responsabili-
rido e pelo desempenho;
dades, de livre provimento, nos termos do art. 37, V, da Constitui-
III – estímulo ao desenvolvimento profissional continuado e à
ção Federal;
qualificação funcio-nal;

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

XI – Vencimento-base: a retribuição pecuniária básica fixada XXVII – Grupo Ocupacional: conjunto de cargos públicos com
em Lei, paga mensalmen-te ao servidor pelo exercício do cargo ou atribuições ocupacionais de complexidade semelhante, para fins de
função correspondente; evolução funcional, definido no Decreto que regulamenta a Avalia-
XII – Remuneração: o valor do vencimento base acrescido das ção de Desempenho.
vantagens pessoais e funcionais, incorporadas ou não, percebidas Parágrafo único. Além dos conceitos previstos nos incisos deste
pelo servidor; artigo, esta Lei Complementar adota os conceitos técnicos definidos
XIII – Padrão: conjunto de algarismos que designa o vencimen- na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei Federal n°
to dos Profissionais do Magistério, formado por: 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e Leis Munici-pais que regem a
a) Nível: indicativo de cada posição vencimental em que o Pro- relação funcional dos servidores públicos municipais do Município
fissional do Quadro do Magistério poderá estar enquadrado na Car- de Barueri.
reira, segundo critérios de titulação, re-presentado por algarismos
romanos; TÍTULO II
b) Grau: indicativo de cada posição vencimental em que o Pro- DO QUADRO DO MAGISTÉRIO PÚBLICO MUNICIPAL
fissional do Quadro do Magistério poderá estar enquadrado na Car-
reira, segundo critérios de desempenho fun-cional, representado CAPÍTULO I
por letras. DA COMPOSIÇÃO E DO CAMPO DE ATUAÇÃO
XIV – Interstício: lapso de tempo estabelecido como o mínimo
necessário para que o servidor do Quadro do Magistério se habilite Art. 6º O Quadro do Magistério Público Municipal, aprovado
à evolução funcional; pelo Anexo I desta Lei Complementar, é constituído de cargos efe-
XV – Vaga: posição a ser ocupada por um servidor titular de tivos e cargos em comissão, ambos regidos pelas disposições desta
cargo, conforme necessi-dade do serviço e quadro de lotação; Lei Complementar, organizados nas seguintes Classes:
XVI – Descrição de Cargos: conjunto de descrições sucintas das I – Classe de Professores, composta pelos seguintes cargos de
atribuições dos car-gos; provimento efetivo:
XVII – Docência: atividades de ensino caracterizadas pela rela- a) Professor de Educação Básica I (PEB I), para exercício da do-
ção direta com alunos em ambiente sócio-organizacional de apren- cência nos seguintes campos atuação:
dizagem; 1 - Educação Infantil na modalidade maternal, com alunos de 0
XVIII – Atividades do Magistério: atribuições dos profissionais (zero) a 03 (três) anos, e na modalidade Pré-escola, com alunos de
do magistério que ministram aulas, planejam, orientam, coorde- 04 (quatro) a 05 (cinco) anos;
nam, dirigem e supervisionam o processo de ensino e aprendiza- 2 - Ciclo I do Ensino Fundamental, que compreende o 1° ao 5°
gem; ano no ensino regular e na Educação de Jovens e Adultos;
XIX – Habilitação Específica: qualificação mínima necessária ao 3 - Educação Especial.
desempenho de ativi-dades de docência em classes ou aulas de dis- b) Professor de Educação Básica II (PEB II), para exercício da
ciplinas específicas ou de suporte peda-gógico à docência, segundo docência nos seguin-tes campos atuação:
parâmetros estabelecidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educa- 1 - Educação Infantil na modalidade maternal, com alunos de
ção Nacional e regulamentos expedidos pelos órgãos competentes 0 (zero) a 03 (três) anos, e na modalidade Pré-escola, com alunos
do sistema educacional; de 04 (quatro) a 05 (cinco) anos de acordo com a matriz curricular;
XX – Campo de Atuação: modalidade da educação básica em 2 - Ciclo I e II do Ensino Fundamental, que compreendem, res-
que os profissionais da edu-cação exercem suas atividades; pectivamente, o 1º ao 5º ano, e o 6º ao 9º ano, em disciplinas es-
XXI – Módulo de Profissionais do Magistério: quantidade de pecíficas e na Educação de Jovens e Adultos; 3 - Educação Especial.
cargos efetivos e cargos em comissão do Magistério prevista e ne- II – Classe de Suporte Pedagógico, composta por cargos em co-
cessária para o exercício da docência e de funções de suporte peda- missão de livre provi-mento de:
gógico, relacionada à complexidade da unidade escolar; a) Professor Supervisor Escolar, com atuação na estrutura bási-
XXII – Atribuição de Classes e Aulas: processo realizado sob a ca da Secretaria Muni-cipal de Educação;
coordenação da Secre-taria Municipal de Educação em todas as b) Professor Diretor Escolar, com atuação na unidade escolar
unidades escolares para fins de garantir o cumprimento da jornada de lotação;
de trabalho dos professores compatibilizado ao atendimento à de- c) Professor Vice-Diretor Escolar, com atuação na unidade es-
manda efetivamente matriculada no sistema municipal de ensino; colar de lotação;
XXIII – Unidade Escolar: unidade responsável pela execução de d) Professor Orientador Educacional, com atuação na unidade
práticas da docência e de suporte pedagógico à docência em cum- escolar de lotação;
primento à legislação educacional vigente; e) Professor Coordenador Pedagógico, com atuação na unida-
XXIV – Profissional do Magistério declarado Adido: indica situ- de escolar de lotação.
ação funcional do pro-fessor que deixa de titularizar classe ou aula § 1º A Secretaria Municipal de Educação poderá designar pro-
em função de reorganização no âmbito da rede municipal de ensi- fessores para ministrar cursos de capacitação aos profissionais da
no; rede municipal de ensino e para ministrar aulas ou atividades re-
XXV – Substituição Eventual: substituição de professor em clas- lacionadas a programas e projetos de iniciativa das escolas e da
se ou aulas por até 15 (quinze) dias; Secretaria Municipal de Educação, conforme normas definidas em
XXVI – Substituição Temporária: substituição de professor em Decreto.
classe ou aulas por período superior a 15 (quinze) dias; § 2º A designação de que trata o §1º deste artigo:
I – respeitará a carga horária da jornada do professor;
II – não implicará qualquer acréscimo pecuniário;

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

III – definirá o período de exercício na função de que trata o Art. 13. Os professores ocupantes dos cargos de PEB I e PEB II
parágrafo anterior do caput deste artigo. aprovados em concurso de provas e de títulos terão, no ato de sua
Art. 7º Os cargos de provimento efetivo e os cargos em co- posse, sua lotação na unidade escolar na qual prestarão serviços,
missão do Quadro do Magis-tério Público Municipal ficam com as atribuída pela Secretaria Municipal de Educação.
denominações estabelecidas na conformidade do Anexo I desta Lei Parágrafo único. Os professores ocupantes dos cargos de PEB
Complementar, observada a situação atual e situação nova. I e PEB II deverão ini-ciar o exercício de suas atribuições, no prazo
Parágrafo único. As descrições sumárias dos cargos efetivos e de 24 (vinte e quatro) horas, a par-tir da posse no cargo, sob pena
dos cargos em comissão correspondem ao Anexo IV desta Lei. de seu não comparecimento ser considerado como de-sistência da
Art. 8º As exigências para o provimento dos cargos efetivos e vaga do concurso realizado, esgotadas todas as possibilidades pre-
cargos em comissão dos Profissionais do Magistério estão definidas vistas no Estatuto do Servidores Públicos do Município de Barueri.
no Anexo II desta Lei. Art. 14. Compete à Secretaria Municipal de Educação viabilizar
o processo de atri-buição de vagas para toda a rede municipal de
CAPÍTULO II ensino, divulgando a lista de convoca-ção conforme classificação no
DO INGRESSO concurso público e a relação de vagas reais existentes nas unidades
escolares.
Art. 9º O ingresso na Classe de Professores dar-se-á mediante Parágrafo único. Entende-se por vagas reais as remanescentes
concurso público de provas e títulos, que definirá as vagas e corres- do processo de remoção e atribuição dos profissionais do magisté-
pondente classificação por campo de atuação para os professores, rio.
respeitadas as exigências do Anexo II desta Lei. Art. 15. Caberá aos Professores Diretores Escolares, sob co-
§ 1º As normas gerais para a realização de concurso público, ordenação das áreas de planejamento e supervisão da Secretaria
a aprovação e a indica-ção de candidatos serão estabelecidas em Municipal de Educação, compatibilizar e har-monizar horários das
conjunto pela Secretaria Municipal de Edu-cação e pela Secretaria classes e turnos de funcionamento das unidades escolares da rede
Municipal de Administração, na forma de portarias conjuntas e de municipal de ensino visando o cumprimento da proposta educacio-
edital de concurso público; nal de acordo com o quadro de lotação aprovado.
§ 2º O edital de concurso público será publicado pelo menos
30 (trinta) dias antes da data prevista para realização das provas; CAPÍTULO III
§ 3º Para os fins dos §§ 1º e 2º deste artigo, o edital poderá des- DO PROVIMENTO PARA CARGOS EM COMISSÃO
tinar vagas por conhecimentos, habilitações ou títulos específicos,
segundo exigência definida por perfil específico de cargo; Art. 16. Os cargos em comissão do Quadro do Magistério Públi-
§ 4º A aprovação em vaga na forma dos §§ 1º, 2º e 3º deste ar- co Municipal serão pro-vidos pelo Chefe do Executivo Municipal, de
tigo, não gera direito do servidor de permanecer no órgão, lotação acordo com procedimentos definidos em Decreto Municipal, res-
ou perfil específico. peitados os requisitos, cumulativos, constantes do Anexo II desta
Art. 10. Os concursos públicos previstos nesta Lei Complemen- Lei Complementar.
tar para os cargos de natureza docente do Quadro do Magistério Art. 17. Os professores nomeados para o exercício de cargos
Municipal serão realizados, observado o seguinte: em comissão da Classe de Suporte Pedagógico:
I – sempre que o percentual de cargos vagos atingirem 5% (cin- I – ficarão afastados das atribuições do cargo efetivo, enquanto
co por cento) do total dos respectivos cargos será obrigatório a sua perdurar a designa-ção;
realização, se não houver concursados excedentes de certames an- II – não perderão as vantagens do cargo efetivo.
teriores, cuja validade não tenha expirado; § 1º Em caso de acúmulo de cargos, o afastamento referido no
II – a validade dos concursos será de 02 (dois) anos, a contar inciso I do caput deste artigo recairá somente sobre um dos cargos
de sua homologação, podendo ser prorrogado uma vez, por igual efetivos ocupados.
período, a critério da Administração Muni-cipal. § 2º Será permitida ao professor a manutenção do acúmulo
§ 1º A Secretaria Municipal de Educação deverá publicar anu- com exercício em um dos cargos de professor e outro de exercício
almente os cargos em va-cância para cumprimento do disposto no de cargo em comissão quando:
inciso I deste artigo. I – houver compatibilidade de horários entre o exercício do car-
§ 2º A prorrogação de que trata o inciso II do caput deste artigo go em comissão e de um dos cargos efetivos;
somente poderá ser feita no prazo de validade do respectivo con- II – afastar-se de um dos cargos efetivos para exercício de cargo
curso público. em comissão do Magistério;
Art. 11. A convocação de candidatos aprovados em novo con- III – seja respeitado o limite previsto no inciso II do art. 42 desta
curso público fica condici-onada à inexistência de candidatos apro- Lei Complemen-tar.
vados durante período de validade de concurso anterior.
Art. 12. O ingresso dar-se-á respeitando rigorosamente a or- TÍTULO III
dem de classificação dos candidatos e as vagas disponíveis por cam- DO REGIME DE TRABALHO
po de atuação, observadas as regras estabe-lecidas no edital.
§ 1º A aprovação em concurso não dá direito à nomeação. CAPÍTULO I
§ 2º A nomeação dar-se-á conforme ordem de classificação dos DA COMPOSIÇÃO DAS JORNADAS DE TRABALHO
candidatos, após prévia inspeção médica oficial.
Art. 18. Os professores ficam sujeitos às jornadas de trabalho
definidas no Anexo III desta Lei Complementar, conforme o cargo e
o campo de atuação, com os seguintes objetivos:

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

I – atender a demanda com eficiência, efetividade e qualidade CAPÍTULO II

do ensino ministrado; DA CARGA SUPLEMENTAR DE TRABALHO DOCENTE
II – propiciar aos professores jornadas de trabalho que combi-
nem atividades de do-cência e atividades de referência didático pe- Art. 23. O professor poderá ampliar as horas-aula de trabalho
dagógica realizadas na unidade escolar e em local de livre escolha. prestadas, mediante atribuição de Carga Suplementar de Trabalho
Art. 19. A jornada de trabalho do professor será cumprida de Docente para:
acordo com o calendário escolar, considerada como horário normal I – horas-aula de trabalho destinadas à implementação de pro-
de trabalho e compõe-se de: jetos e programas curri-culares temporários específicos da unidade
I – Horas-Aula de atividades diretamente com alunos; escolar e da Secretaria Municipal de Edu-cação;
II – Horas-Aula de trabalho pedagógico, sendo: II – para o exercício de substituição eventual ou temporária de
a) Horas-Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) destina- outro professor do mesmo campo de atuação ou de campo de atu-
das ao planejamento, articulação, preparação e avaliação do traba- ação diverso, desde que habilitado, até o limite de 76 (setenta e
lho pedagógico em colaboração com a ad-ministração da escola ou seis) horas-aula semanais de trabalho docente, implementados nas
com a comunidade escolar, de acordo com a proposta pedagó-gica unidades escolares.
da escola e normas da Secretaria Municipal de Educação; § 1º Entende-se por Carga Suplementar de Trabalho de Docen-
b) Horas-Aula de Trabalho Pedagógico Individual (HTPI), a se- te (CSTD) as horas-aula de trabalho prestadas pelo professor que
rem cumpridas na unidade escolar, destinadas à organização do excederem as horas-aula da jornada de trabalho em que estiver in-
trabalho docente para fins de melhor qualificar o seu plano de aula cluído, respeitando o limite de 76 (setenta e seis) horas-aula se-ma-
diretamente com alunos; nais de trabalho docente.
c) Horas-Aula de Trabalho Pedagógico em Local Livre (HTPL), § 2º A remuneração do Professor de Educação Básica I com ní-
tempo destinado ao pro-fessor para fins de cumprimento das ati- vel médio Magistério, a título de exercício de Carga Suplementar
vidades inerentes às práticas de ensino-aprendizagem, em local e de Trabalho Docente (CSTD), deverá ser cor-respondente ao valor
horário de livre escolha. da hora-aula correspondente ao Nível I de sua tabela vencimen-tal.
Art. 20. As Horas-Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) Art. 24. A Carga Suplementar de Trabalho de Docente (CSTD)
serão cumpridas, de forma coletiva em horário e local a serem esta- será atribuída mediante regulamentação da Secretaria Municipal
belecidos pela unidade escolar, desti-nando-se a: de Educação, obedecida a lista classificató-ria de atribuição de clas-
I – atuação em conjunto com a equipe escolar em grupos de ses e aulas.
formação permanente e reu-niões pedagógicas;
II – construção, acompanhamento e avaliação de projeto políti- CAPÍTULO III
co-pedagógico da unida-de escolar; DA ATRIBUIÇÃO DE CLASSE E AULAS
III – aperfeiçoamento profissional; e
IV – atividades de interesse da unidade escolar e da Secretaria Art. 25. O processo de atribuição de classes e de aulas será
Municipal da Educa-ção. orientado pelos seguin-tes objetivos:
§ 1º As unidades escolares deverão, ao término de cada ano I – fixar a lotação dos professores nas unidades escolares muni-
letivo, definir e encami-nhar à Secretaria Municipal de Educação o cipais de acordo com o campo de atuação;
plano de Horas-Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), con- II – atribuir jornada aos professores;
forme normas definidas em regulamento a ser expedido pela Secre- III – definir períodos e horários de trabalho dos professores,
-taria Municipal de Educação. conforme o campo de atuação;
§ 2º As Horas-Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) fi- IV – viabilizar o cumprimento de trabalho pedagógico coletivo
xadas pela unidade esco-lar são de cumprimento obrigatório para na unidade escolar.
todos os professores aos quais sejam atribu-ídas classes e aulas, in- Parágrafo único. A atribuição a que se refere o caput deste ar-
cluindo os que se encontrem em regime de acumulação de car-gos. tigo será realizada, anualmente, findo o período de organização das
Art. 21. Para fins desta Lei Complementar, a Hora-Aula e Hora- unidades escolares.
-Aula de Trabalho Peda-gógico são compostas por 50 (cinquenta) Art. 26. A atribuição de classes e aulas observará normas e cri-
minutos, exceto para as horas-aula de ativi-dades diretamente com térios expedidos pela Secretaria Municipal de Educação.
alunos no Ensino de Jovens de Adultos, no período noturno, que Art. 27. Caberá ao Professor Diretor Escolar e à Secretaria Mu-
serão compostas por 45 (quarenta e cinco) minutos. nicipal de Educação, em seus âmbitos de atuação:
Art. 22. O professor designado para cargo em comissão da Clas- I – adotar providências necessárias à divulgação, à execução,
se de Suporte Pedagógi-co cumprirá, durante o período de designa- ao acompanhamento e à avaliação das normas que orientarão o
ção, a jornada prevista no caput do art. 60 desta Lei Complementar, processo de atribuição de classes e aulas dos professores;
retornando à jornada correspondente ao seu cargo efetivo e campo II – verificar, analisar e validar o tempo de serviço referente aos
de atuação quando exonerado do cargo em comissão. professores ins-critos no processo de Atribuição de Classes e Aulas;
III – convocar os professores da unidade escolar, inclusive os
que se encontrem afastados a qualquer título, conforme regula-
mentação a ser expedida pela Secretaria Municipal de Educação;
IV – classificar o professor de acordo com as normas desta Lei
Complementar e demais regulamentos expedidos pela Secretaria
Municipal de Educação;
V – atribuir classes de acordo com a jornada de trabalho do
professor;

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

VI – atribuir Carga Suplementar de Trabalho Docente (CSTD) § 2º Poderá ser cumprido pelo professor adido, com a devida
obedecido o número máximo permitido; anuência da Secretaria Municipal de Educação, horário de trabalho
VII – compatibilizar o horário das classes e das horas-aula de diferente daquele que exerceria se esti-vesse no exercício pleno do
atividades que inte-gram a jornada do professor com os turnos de cargo efetivo.
funcionamento da unidade escolar; § 3º O tempo em que o professor permanecer em situação de
VIII – analisar e opinar quanto à acumulação de cargos de pro- adido, será considerado de efetivo exercício, garantidos todos os
fessores obedecidos os limites fixados no art. 37, incisos XI e XVI, da seus direitos e vantagens.
CF, e no art. 42 desta Lei Comple-mentar. Art. 31. Não se configura situação de excedência o professor
Art. 28. Encerrado o processo de atribuição de classes e aulas que:
para os professores do Quadro do Magistério Municipal e havendo I – estiver em exercício na Unidade Escolar cujos alunos e clas-
classes e aulas por assumir, serão elas atribuídas: ses sejam transferi-dos para unidade diversa;
I – em forma de complemento de jornada, se o professor não II – estiver em exercício na Unidade Escolar e houver extinção
possui a jornada de tra-balho máxima; da classe e de aulas atribuídas, sendo o professor removido ex-offi-
II – em forma de Carga Suplementar de Trabalho Docente, se o cio, de acordo com a necessidade da Secretaria de Educação.
professor já possui atribuída a jornada de trabalho máxima. Parágrafo único. Para os casos mencionados no caput do artigo
§ 1º A Secretaria Municipal da Educação deverá respeitar neste assegura-se a defini-ção de atribuição para fins de escolha de vagas
processo os mesmos critérios previstos para o processo de atribui- na Unidade Escolar de origem.
ção de classes e de aulas e as regras definidas nesta Lei Complemen-
tar para a atribuição de Carga Suplementar de Trabalho Docente. CAPÍTULO V
§ 2º O professor ao qual não foram atribuídas classes ou aulas DA REMOÇÃO
deverá assumir, con-forme interesse público, aulas dos Professo-
res de Educação Básica I e II, que lecio-nam em qualquer escola Art. 32. Remoção é a movimentação dos Profissionais do Ma-
da Rede Municipal de Ensino, sempre que qualquer afastamento gistério titulares de cargo efetivo de docência de uma para outra
ocorrer, desde que devidamente habilitado. unidade escolar, sem que se modifique sua si-tuação funcional na
forma do regulamento.
CAPÍTULO IV Art. 33. O processo de remoção dos professores será regula-
DO PROFESSOR ADIDO E EXCEDENTE mentado pela Secretaria Municipal de Educação, sendo obrigatório
observar os respectivos campos de atuação e habilitações especí-
Art. 29. O professor com titularidade de classe ou aulas perma- ficas.
nentes será considera-do: Art. 34. A remoção ocorrerá de uma unidade escolar para outra
I – adido quando o número de classes ou aulas for inferior ao da rede municipal de ensino a pedido, atendida a conveniência do
número de professores habilitados e o professor ficar sem atribui- serviço.
ção de classes ou aulas no âmbito da rede municipal de ensino; Art. 35. O professor afastado de seu cargo para o exercício de
II – excedente quando não houver classe ou aula compatível função de confiança ou cargo em comissão poderá ser removido
com as habilitações do professor, em sua unidade escolar de lota- para atender necessidade da Secretaria Mu-nicipal de Educação.
ção permanente. Art. 36. A remoção ocorrerá apenas por classificação.
Parágrafo único. Compete à Secretaria Municipal de Educação Art. 37. Os critérios de pontuação para remoção por classifica-
designar, para o adido, unidade escolar para desempenho de fun- ção serão estabeleci-dos anualmente em edital específico, expedi-
ções, bem como para fins de controle de fre-quência. do pela Secretaria Municipal de Educação, atendidos os seguintes
Art. 30. São atribuições do professor adido, enquanto perdurar critérios mínimos:
esta situação: I – tempo de serviço público na rede municipal de ensino de
I – substituir os demais professores da unidade escolar; Barueri;
II – substituir os professores de outras unidades escolares com II – pós graduação strictu sensu: doutorado e mestrado na área
afastamentos superi-ores a 15 (quinze) dias; de educação.
III – participar do processo de planejamento, execução e avalia- Parágrafo único. O critério de desempate na lista classificatória
ção das atividades escolares; será definido em norma a ser expedida pela Secretaria Municipal
IV – atuar em atividades educacionais nas Unidades Escolares de Educação.
ou na Secretaria de Educação de acordo com a necessidade da Rede Art. 38. A remoção do servidor de uma unidade escolar para
Municipal de Ensino; outra poderá ser determi-nada ex-officio, desde que devidamente
V – participar do processo de avaliação, adaptação e recupera- motivada e justificada segundo critérios de ordem pública, a serem
ção de alunos de apro-veitamento insuficiente; divulgados no Diário Oficial do Município, sendo que a remo-ção
VI – colaborar no processo de integração escola-comunidade; somente será efetiva de forma definitiva após ser devidamente va-
VII – exercer demais atribuições inerentes à função docente. lidada por meio de processo administrativo em que se garanta a
§ 1º O professor adido deverá cumprir o calendário escolar, ampla defesa, facultada a participa-ção, a pedido do Docente, de
exercendo a mesma jorna-da quando declarado adido, no horário membro do órgão sindical da categoria que o represente.
normal das atividades escolares, no turno de classificação de seu
cargo.

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

CAPÍTULO VI Art. 41. O Professor Vice-Diretor Escolar assumirá a direção da

DA SUBSTITUIÇÃO unidade escolar nos impedimentos do Professor Diretor Escolar e
terá direito à diferença entre seu ven-cimento base e do Professor
Art. 39. A substituição do professor dar-se-á nas seguintes mo- Diretor Escolar quando o afastamento for superior a 30 (trinta) dias
dalidades: ou até a nomeação de um novo Professor Diretor Escolar.
I – eventual: quando o professor titular faltar ou estiver afasta- Parágrafo único. Nas unidades escolares que não contarem
do da docência ou de licença por até 15 (quinze) dias; com Professor Vice-Diretor Escolar, a Secretaria Municipal de Edu-
II – temporária: quando o professor titular estiver designado cação designará um substituto para responder pela direção durante
para funções de confi-ança nos termos desta Lei Complementar ou a sua ausência.
afastado da docência ou em licença nos termos da legislação muni-
cipal vigente, por período superior a 15 (quinze) dias. CAPÍTULO VII
§ 1º A substituição de professores de que trata este artigo não DO ACÚMULO DE CARGOS
ultrapassará o últi-mo dia letivo do calendário escolar.
§ 2º O total de horas-aula, regulares e em substituição, não Art. 42. A acumulação de cargos pelos Profissionais do Magis-
poderá ultrapassar 76 (setenta e seis) horas-aulas semanais de tra- tério, nos termos do art. 37, XVI, da Constituição Federal, observará
balho. as seguintes exigências:
§ 3º A substituição temporária do professor será atribuída, nes- I – o somatório da jornada semanal dos cargos acumulados na
ta ordem: Rede Municipal de Ensino do Município de Barueri não pode exce-
I – ao professor declarado adido; der o limite de 76 (setenta e seis) horas-aula semanais;
II – aos professores titulares de classes ou aulas; II – o somatório da jornada semanal dos cargos de suporte pe-
a) a título de ampliação de jornada, caso não tenha sido atri- dagógico, acumulados com cargo docente, não poderá exceder o
buído ao professor a jornada máxima prevista no Anexo III desta Lei limite de 78 (setenta e oito) horas-aula sema-nais;
Complementar; e III – deverá haver compatibilidade de horários, consideradas
b) a título de Carga Suplementar de Trabalho Docente, caso também, obrigatoriamen-te as horas-aula atividades que integram
já tenha sido atribuído ao professor a jornada máxima prevista no a jornada de trabalho, situação em que o profissional terá que obri-
Anexo III desta Lei Complementar; gatoriamente cumprir na íntegra as horas-aula da sua jor-nada de
§ 4º Admitir-se-á a contratação por tempo determinado de trabalho;
professores devidamente habilitados para docência em substitui- IV – deverá ser observado o intervalo para trânsito entre os
ção, nos termos do art. 37, IX, da Constitui-ção Federal: locais de exercício dos cargos acumulados nas seguintes condições:
I – quando o módulo da unidade escolar estiver comprometido a) no mesmo Município: se os intervalos entre término de um e
em mais de 50% (cinquen-ta por cento) com substituições tempo- o início do outro fo-rem, no mínimo, de 30 (trinta) minutos;
rárias; b) em Municípios diversos: se os intervalos entre o término de
II – para substituição temporária de professores, quando não um e o início de ou-tro forem no mínimo de 01 (uma) hora.
houver disponibilidade de professor para assumir a substituição § 1º Quando as unidades de exercício se situarem próximas
mediante atribuição de carga suplementar. uma da outra, o intervalo poderá ser reduzido até no mínimo de
§ 5º A admissão para o exercício das funções-atividades far-se- 15 (quinze) minutos, se houver possibilidade do cumprimento dos
-á mediante contrato, precedida de processo seletivo simplificado, horários de trabalho e desde que não haja qualquer prejuízo para
de acordo com regulamentação própria do âmbito da administra- o serviço público.
ção municipal. § 2º É dever do professor informar sobre o acúmulo de cargos
§ 6º O contrato por tempo determinado poderá ser rescindido mediante apresentação dos horários de trabalho em cada unidade
quando o contratado se ausentar por 05 (cinco) ou mais dias conse- escolar.
cutivos, sem motivo justificado. § 3º É dever do Professor Diretor Escolar averiguar o cumpri-
Art. 40. As substituições dos integrantes do Quadro do Magis- mento das condições de acúmulo de cargos.
tério da Classe de Su-porte Pedagógico deverão obedecer aos re- § 4º O acúmulo de cargos será realizado por processo adminis-
quisitos estabelecidos no Anexo II desta Lei Complementar, sempre trativo e devidamente publicado na imprensa oficial do município,
que a ausência for superior a 15 (quinze) dias. na forma definida em regulamento especí-fico.
§ 1º A Secretaria Municipal de Educação manterá cadastro atu-
alizado de servidores do Quadro do Magistério Público Municipal, CAPÍTULO VIII
com disponibilidade para exercer a substi-tuição. DO EXERCÍCIO
§ 2º As formas e os critérios para as substituições serão obje-
tos de regulamentação específica e far-se-ão mediante portaria de Art. 43. O exercício é o desempenho no serviço público muni-
designação. cipal, pelo Profissional do Magistério, das atribuições próprias do
§ 3º As substituições atribuídas aos titulares de cargo e aos pro- seu cargo.
fessores contrata-dos serão sempre por prazo determinado. Parágrafo único. A Secretaria de Administração fará o registro
§ 4º Durante o período de substituição dos cargos da Classe em sua ficha funcio-nal e comunicará à Secretaria de Educação so-
de Suporte Pedagógico, o substituto perceberá o vencimento-base bre o início, a interrupção e o reinício do exercício do integrante do
proporcional ao cargo do substituído e ao tempo de substituição. Quadro do Magistério Público Municipal para posterior encaminha-
mento à Unidade Escolar.

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

Art. 44. Serão considerados de efetivo exercício para todos os CAPÍTULO X

efeitos legais, além daqueles previstos no Estatuto dos Servidores DAS LICENÇAS
Públicos do Município de Barueri, os dias em que o integrante do
Quadro do Magistério Municipal estiver afastado do ser-viço em Art. 48. Os integrantes do Quadro do Magistério Público Muni-
virtude de: cipal poderão licenciar-se do exercício das atribuições dos cargos e
I – exercício de outras funções vinculadas ao processo de en- funções conforme normas do Estatuto dos Servidores Públicos do
sino; Município de Barueri.
II – comparecimento a congressos, certames culturais, técnicos
ou esportivos, trei-namentos, cursos ou estágios de aperfeiçoamen- CAPÍTULO XI
to, quando prévia e devidamente autori-zados pela Secretaria Mu- DA READAPTAÇÃO
nicipal de Educação;
III – recesso escolar, podendo ser convocado pela Secretaria Art. 49. A readaptação do Profissional do Magistério consiste
Municipal da Educação, a qualquer momento; no exercício em unida-de escolar ou unidade da Secretaria Munici-
IV – férias regulamentares; pal de Educação de atribuições próprias do Magistério compatíveis
V – suspensão de aulas; com sua situação de saúde, sem alteração de cargo conforme laudo
VI – desempenho de mandato classista; laboral descritivo, observados os seguintes requisitos:
VII – outros que a legislação vigente assim considerar para to- I – a readaptação não acarretará diminuição da remuneração
dos os efeitos legais. ou das vantagens obtidas no cargo;
II – a jornada de trabalho do readaptado será a mesma do car-
CAPÍTULO IX go em que se deu a rea-daptação;
DOS AFASTAMENTOS III – não participarão do processo de atribuição de classes e au-
las enquanto estive-rem na condição de professores readaptados;
Art. 45. Os profissionais do Quadro do Magistério Público Mu- IV – a classe ou aulas do professor readaptado será atribuída a
nicipal poderão afastar-se do exercício de seus cargos, com todos os outro professor.
seus direitos e vantagens, para os se-guintes fins: §1º Havendo restabelecimento da capacidade de trabalho,
I – prover cargo em comissão ou função de confiança na Admi- assim constatado em inspeção médica municipal ou outro proce-
nistração Municipal; dimento indicado pela Administração Municipal, cessa-rá a rea-
II – prover cargo em comissão ou exercer função de confiança daptação, devendo o readaptado retornar ao exercício do cargo
na Secretaria Municipal da Educação; originário.
III – substituir, nos termos desta Lei Complementar, ocupantes § 2º O readaptado não poderá, sob qualquer pretexto, negar-
de cargos em comissão do Suporte Pedagógico, quando o titular -se a se submeter à inspe-ção médica periódica, que será realizada
estiver afastado e desde que atenda aos re-quisitos necessários ao mediante norma estabelecida pela Secretaria Municipal de Admi-
desempenho da função; nistração.
IV – exercer atividades inerentes ou correlatas às do Magisté- § 3º Caberá à Secretaria Municipal de Educação em sintonia
rio, junto à Secretaria Municipal de Educação, Conselho Municipal com procedimentos emana-dos pela Secretaria Municipal de Admi-
de Educação, mandato classista e às enti-dades e fundações conve- nistração regulamentar os critérios e procedi-mentos para definir
niadas com a Administração Municipal de Barueri; atribuições, local de exercício dos profissionais do magistério rea-
V – participar de congressos, seminários, cursos e reuniões re- daptados.
lacionadas às suas atividades, quando autorizados pela Secretaria
Municipal de Educação; CAPÍTULO XII
VI – frequentar curso de pós-graduação, de aperfeiçoamento, DO CALENDÁRIO, DAS FÉRIAS E DO RECESSO ESCOLAR
especialização ou de atualização, no país ou no exterior, com ou
sem prejuízo de vencimentos. Art. 50. A Secretaria Municipal de Educação fixará anualmente
§ 1º Será admitido o afastamento de profissionais do Quadro o calendário escolar, o qual deverá conter os dias letivos determi-
do Magistério Público Municipal para exercer atividades em órgãos nados pela legislação, as férias anuais regulamentares, o recesso
ou entidades da União, dos Estados, do Distrito Federal e de outros escolar, os dias destinados ao planejamento e avaliação do projeto
Municípios, bem como em autarquias ou fundações públi-cas, nes- pedagógico da escola, 30 (trinta) dias de férias anuais regulamen-
tes casos, com ou sem prejuízo da remuneração e demais vantagens tares, 15 (quinze) dias de recesso escolar, bem como os feriados
do cargo público. legalmente instituídos e ou-tros que contribuem para composição
§ 2º Os critérios para os afastamentos previstos neste artigo se- dos dias letivos a serem cumpridos na unidade escolar.
rão objeto de regu-lamentação própria a ser editada pela Secretaria § 1º Os Profissionais do Magistério estão sujeitos ao cumpri-
Municipal da Educação. mento do calendário es-colar disposto no caput deste artigo.
Art. 46. Os professores afastados deverão participar do proces- § 2º Não se configuram horas extraordinárias de trabalho o
so de atribuição de classes e aulas anualmente. Art. 47. Aplicar-se- tempo despendido pelos professores e demais profissionais da uni-
-ão aos integrantes do Quadro do Ma-gistério Público Municipal, no dade escolar, para o cumprimento do calen-dário escolar.
que couberem, as disposições relativas a outros afas-tamentos pre- § 3º No caso de suspensão de aulas por determinação superior,
vistos no Estatuto dos Servidores Públicos do Município de Barueri. o professor não sofre-rá descontos e fica obrigado à reposição das
aulas, para cumprimento do calendário escolar.

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

§ 4º Na hipótese de concessão, pelo Chefe do Executivo Muni- Art. 57. Os professores serão remunerados de acordo com as
cipal, de ponto faculta-tivo, o cumprimento do calendário escolar, tabelas de vencimentos definidas no Anexo V desta Lei Comple-
a título de reposição, restringir-se-á aos professores cujas aulas e mentar, conforme seu cargo e padrão.
classes tenham sido afetadas pela concessão. Parágrafo único. Para efeito de cálculo de remuneração men-
Art. 51. O recesso escolar que proporcionará aos alunos pausa sal, o mês será considera-do como composto por 4 (quatro) sema-
entre os períodos le-tivos poderá estender-se ao Quadro do Magis- nas e meia, garantindo-se o acréscimo de 1/6 (um sexto), a título de
tério no que couber e: Descanso Semanal Remunerado.
I – será concedido em períodos determinados no calendário Art. 58. Ao ingressar no cargo, o Profissional do Magistério será
escolar, devendo ser res-guardado o cumprimento dos dias letivos enquadrado na ta-bela de vencimentos correspondente ao cargo,
anuais para cada unidade escolar; no Grau A do Nível I.
II – será considerado período de efetivo exercício. § 1º O professor temporário perceberá a remuneração pelas
Parágrafo único. No período de recesso os Profissionais do atividades contratadas, de acordo com o valor inicial das tabelas
Magistério poderão ser convocados pela Secretaria Municipal de vencimentais do Anexo V desta Lei Complemen-tar e o disposto no
Educação para participação em cursos, con-gressos, simpósios e § 2º deste artigo.
demais atividades consideradas relevantes pela Secretaria. § 2º O ingressante no cargo de Professor de Educação Básica I
Art. 52. Caso a professora esteja em licença gestante no perí- com formação em peda-gogia será enquadrado no Grau A do Nível
odo dedicado às férias pelo calendário escolar, poderá gozar suas II.
férias imediatamente após o término da licença. Art. 59. Os Profissionais do Magistério deverão ter vencimen-
Art. 53. O calendário das Unidades Escolares que atendem es- tos compatíveis com os cargos e funções exercidos e de acordo com
colas maternais observará normas de gestão da Secretaria Munici- sua jornada de trabalho, não podendo re-ceber vencimento inferior
pal de Educação. ao piso nacional do Magistério.
Art. 54. As férias regulamentares serão gozadas conforme ca- Parágrafo único. Considera-se piso salarial municipal da carrei-
lendário escolar, reser-vando-se aos professores o mês de janeiro ra do magistério mu-nicipal o valor do vencimento correspondente
para gozo de suas férias regulamentares anualmente. ao Nível I, Grau “A”, da tabela salari-al de Professor de Educação
§ 1º Os professores afastados da função docente poderão go- Básica I.
zar férias no período aquisitivo ou no período que melhor atender Art. 60. O professor nomeado para o exercício de cargo em co-
às necessidades da unidade escolar ou da Secretaria Municipal da missão da Classe de Su-porte Pedagógico perceberá a remuneração
Educação. prevista no Anexo I desta Lei Complementar para o cumprimento
§ 2º É vedada a compensação em férias de qualquer falta ao de 40 (quarenta) horas semanais de trabalho.
trabalho. Parágrafo único. No caso de substituição de cargo em comissão
Art. 55. As ausências ao trabalho ou faltas dos integrantes do e durante o período de substituição, o professor substituto perce-
Quadro do Magistério Público Municipal serão regidas pelo Estatu- berá a remuneração na forma do § 4º do art. 40 desta Lei Comple-
to dos Servidores Públicos do Município de Barueri. mentar.
Parágrafo único. Especificamente quanto à caracterização
como ausência-aula ou au-sência-dia, para fins de definição do total TÍTULO V
de desconto da remuneração do integrante do Quadro do Magisté- DA EVOLUÇÃO FUNCIONAL
rio, aplica-se o que segue:
I – o integrante do Quadro do Magistério será descontado como CAPÍTULO I
falta-aula, caso a ausência, no dia de trabalho, seja inferior a 50% DISPOSIÇÕES GERAIS
(cinquenta por cento) da jornada prevista para o dia de trabalho;
II – o integrante do Quadro do Magistério será descontado Art. 61. A Evolução Funcional nos cargos do Quadro do Magis-
como falta-dia, caso a ausência, no dia de trabalho, seja igual ou tério Municipal ocorrerá mediante as seguintes formas:
superior a 50% (cinquenta por cento) da jornada prevista para o dia I – Progressão Vertical;
de trabalho. II – Progressão Horizontal;
§ 1º A evolução funcional compreende 02 (dois) institutos de
TÍTULO IV Avaliação Funcional:
DA REMUNERAÇÃO I – Avaliação Fatorial;
II – Avaliação Periódica de Desempenho Docente.
Art. 56. A maior remuneração, a qualquer título, atribuída aos § 2º A Avaliação Fatorial deverá ser preenchida pela unidade de
servidores, obedecerá ao disposto no art. 97, §2º, da Lei Orgânica gestão de recursos humanos da Secretaria Municipal de Educação,
do Município de Barueri, que estabelece como teto remuneratório com base nos seguintes critérios:
o subsídio do Chefe do Executivo Municipal. I – tempo de serviço público na Rede Municipal de Ensino de
Parágrafo único. Aplicam-se aos servidores integrantes da Ad- Barueri;
ministração Direta os limites constantes do art. 62, da Lei Comple- II – atualização profissional;
mentar nº 235, de 25 de junho de 2009, de forma que qualquer III – aperfeiçoamento docente;
remuneração percebida acima do teto legalmente estabelecido IV – desenvolvimento pedagógico-cultural;
seja imediatamente reduzida àquele limite, não se admitindo, nes- V – produção profissional.
te caso, a invocação de direito adquirido ou percepção de excesso § 3º Os critérios de pontuação da Avaliação Fatorial serão de-
a qualquer título. finidos em ato normati-vo próprio da Secretaria Municipal de Edu-
cação.

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

§ 4º A Avaliação Periódica de Desempenho Docente compre- Art. 63. Os processos de Evolução Funcional ocorrerão em
enderá a avaliação dos docen-tes por suas chefias imediatas, cujo intervalos regulares de 12 (doze) meses, tendo seus efeitos finan-
conceito compreende: ceiros em maio de cada exercício, beneficiando os servidores que
I – Professor Diretor Escolar vinculado à unidade escolar de progredirem no período.
atuação do integrante do Magistério; Art. 64. O interstício mínimo exigido na Evolução Funcional:
II – servidor ocupante de cargo integrante da Classe de Suporte I – será contado em anos, compreendendo o período entre ja-
Pedagógico, vincula-do à unidade escolar de atuação do Docente. neiro e dezembro;
§ 5º As notas constantes de formulário de avaliação previsto II – começará a ser contado a partir do mês de janeiro do ano
em ato normativo regu-lamentar próprio, representarão a avaliação em que o Profissional do Quadro do Magistério Público Municipal
conjunta das chefias imediatas. receber os efeitos financeiros da Evolução Funcional;
§ 6º Assegurar-se-á ao docente avaliado a presença de repre- III – considerará apenas os anos em que o servidor tenha traba-
sentante docente, no mo-mento da devolutiva da avaliação. lhado por, no mínimo, 09 (nove) meses, ininterruptos ou não;
§ 7º Admitir-se-á, para fins de Avaliação Fatorial, a pontuação IV – considerará apenas os dias efetivamente trabalhados e o
decorrente de capa-citação, a qual: período de gozo:
I – deverá ser avaliada pela unidade organizacional responsável a) das férias;
pela gestão de car-reiras da Secretaria de Educação antes do início b) da licença gestante, adotante e paternidade;
do curso inerente ao cargo, ou pela Comissão de Gestão de Carrei- c) do primeiro mês de afastamento por doença ocupacional ou
ras após o término do curso que tenha sido iniciado an-tes, ou até acidente de trabalho;
06 (seis) meses após a publicação desta Lei Complementar; d) das licenças por razão de internação, de cirurgias eletivas ou
II – deverá ser utilizada em no máximo 05 (cinco) anos, conta- urgentes, exceto cirurgias estéticas não reparadoras;
dos da data do certifi-cado de conclusão até a data de 31 de dezem- e) das concessões previstas no art. 110, da Lei Complementar
bro do ano anterior àquele em que for feita a avaliação; nº 277, de 7 de outubro de 2011;
III – poderá ser obtida mediante o somatório de cargas horárias f) de período decorrente de convocações pelo Poder Judiciário,
de cursos de capaci-tação, respeitada a carga horária mínima de 10 inclusive pela Justi-ça Eleitoral;
(dez) horas; g) de período decorrente de ausência em razão de doenças in-
IV – não poderá ser obtida por meio de cursos ou treinamentos fectocontagiosas;
custeados pela Prefei-tura Municipal de Barueri; h) de período decorrente de desempenho de mandato classis-
V – não poderá ser utilizada mais de uma vez para fins de Evo- ta.
lução Funcional. i) afastamento para fins de comparecimento a congressos, cer-
§ 8º A proibição prevista no § 7º, IV, deste artigo, não se aplica tames culturais, técni-cos ou esportivos, treinamentos, cursos ou
para os cursos ou treinamentos custeados pela Prefeitura Municipal estágios de aperfeiçoamento, quando pré-via e devidamente auto-
de Barueri que tenham adotado pro-cesso seletivo aberto a todos rizados pela Secretaria Municipal de Educação.
os servidores integrantes do Quadro do Magistério. § 1º Nos casos de licenças e afastamentos acima descritos aci-
Art. 62. A Evolução Funcional somente se dará de acordo com a ma, a Avaliação Perió-dica de Desempenho Docente recairá somen-
previsão orçamentária de cada ano, que deverá assegurar recursos te sobre o período trabalhado.
suficientes para viabilizar: § 2º Não prejudica a contagem de tempo para os interstícios
I – a Progressão Vertical de 08% (oito por cento) dos profissio- necessários para a Evo-lução Funcional a nomeação para cargo em
nais do Quadro do Magistério Público Municipal, a cada processo; comissão ou a designação para função de confiança.
II – a Progressão Horizontal de 17% (dezessete por cento) dos Art. 65. A Comissão de Gestão de Carreiras da Prefeitura Muni-
profissionais do Qua-dro do Magistério Público Municipal, a cada cipal de Barueri será única no âmbito da Administração Municipal
processo. e será competente para avaliar os assun-tos relacionados ao Ma-
§ 1º Os percentuais previstos nos incisos I e II do caput deste gistério, no que diz respeito ao Plano de Cargos, Carreiras e Venci-
artigo poderão vari-ar conforme disponibilidade orçamentária, res- mentos.
peitados os limites ali previstos. § 1º A Comissão de Gestão de Carreiras contará com, no míni-
§ 2º A Secretaria Municipal de Educação deverá publicar anu- mo, 01 (um) representante do Magistério Público Municipal.
almente a previsão de progressão, para fins de evolução funcional § 2º A Comissão deliberará por maioria simples e seu presiden-
naquele ano, por grupo ocupacional, res-peitando-se os percentu- te só votará em caso de empate.
ais previstos nos incisos I e II do “caput” deste artigo. § 3º A Comissão de Gestão de Carreiras poderá deliberar sobre
§ 3º A distribuição dos recursos previstos em orçamento para a os assuntos de sua competência sempre que estiverem presentes
Evolução Funcional dos profissionais do Quadro do Magistério Pú- ao menos 05 (cinco) de seus membros.
blico Municipal será realizada de acordo com a massa salarial de § 4º Compete à Comissão de Gestão de Carreiras:
cada Grupo Ocupacional. I – julgar os recursos dos servidores relativos à Avaliação de
§ 4º Eventuais sobras da Progressão Vertical serão utilizadas Desempenho;
na Progressão Horizon-tal do Grupo Ocupacional correspondente. II – avaliar a pertinência dos cursos de qualificação que se pre-
§ 5º Sobras apuradas após a aplicação do §4º deste artigo serão tendem utilizar para fins de Evolução Funcional, iniciados antes, ou
utilizadas, propor-cionalmente, na Evolução Funcional dos demais até 6 (seis) meses após a publicação desta Lei Complementar;
grupos ocupacionais do Quadro do Ma-gistério. III – acompanhar os processos de Evolução Funcional e de Ava-
liação de Desempenho;
IV – receber e avaliar petições dos servidores, cujo conteúdo
diga respeito ao pro-cesso de avaliação.

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

§ 5º A nomeação do servidor não gera direito a qualquer gra- VIII – de período decorrente de desempenho de mandato clas-
tificação, sendo conside-rada a sua participação como ato de rele- sista;
vante serviço público. IX – de afastamento para fins de comparecimento a congres-
§ 6º Garante-se aos representantes das entidades classistas o sos, certames culturais, técnicos ou esportivos, treinamentos, cur-
acompanhamento, sem direito de voto, das sessões e atuação da sos ou estágios de aperfeiçoamento, quando prévia e devidamente
Comissão de Gestão de Carreiras. autorizados pela Secretaria Municipal de Educação.
Art. 66. Os trabalhos da Comissão de Gestão de Carreiras es- § 3º Na hipótese de a qualificação apresentada pelo profissio-
tão disciplinados pelo Plano de Cargos, Carreiras e Vencimentos do nal do Quadro do Magis-tério compreender titulação de especia-
Quadro Geral e serão regulamentados por Decreto. lista, mestre ou doutor, a progressão vertical será promovida nos
seguintes termos:
CAPÍTULO II I – título de especialista: progressão de 01 (um) nível superior
DA PROGRESSÃO VERTICAL ao grau e nível do profissional do Quadro do Magistério;
II – título de mestre: progressão de 01 (um) nível e 01 (um) grau
Art. 67. A Progressão Vertical é a passagem de um Nível para superior ao grau e nível do profissional do Quadro do Magistério;
outro, imediatamente superior, mantido o Grau, mediante a reali- III – título de doutor: progressão de 01 (um) nível e 02 (dois)
zação de Avaliação Periódica de Desempenho Docente e apresenta- graus superiores ao grau e nível do profissional do Quadro do Ma-
ção de títulos ou diplomas vinculados às atribuições do cargo e ao gistério;
campo de atuação. IV – modalidade doutorado direto: progressão de 02 (dois) ní-
Parágrafo único. A Secretaria Municipal de Educação estabele- veis e 03 (três) graus superiores ao grau e nível do profissional do
cerá os procedimentos para apresentação e avaliação de títulos ou Quadro do Magistério.
diplomas para fins de Progressão Verti-cal. § 4º O regramento previsto nos incisos II a IV do § 3º deste
Art. 68. Está habilitado à Progressão Vertical o profissional do artigo restringir-se-á à apresentação do primeiro título de mestre
Quadro do Magisté-rio Público Municipal que, cumulativamente: e de doutor pelo profissional do Quadro do Magistério, de forma
I – tiver adquirido estabilidade no cargo; que titulações subsequentes se sujeitarão à progressão de apenas
II – houver exercido as atribuições do cargo pelo interstício de 01 (um) nível.
04 (quatro) anos no Grau e Nível em que se encontra; § 5º O profissional do Quadro do Magistério já contemplado
III – não tiver contra si, no período de interstício, decisão admi- pelo fator de habilitação acadêmica, previsto no art. 32, da Lei nº
nistrativa transi-tada em julgado com aplicação de qualquer pena 1.549, de 20 de outubro de 2005, poderá aproveitar o título já utili-
disciplinar prevista no Estatuto do Servidor Público; zado, nos seguintes termos:
IV – obtiver, na Avaliação Periódica de Desempenho Docente, I – título de mestre: progressão de 01 (um) nível superior ao
no mínimo 03 (três) de-sempenhos iguais ou superiores a 70 (seten- nível e grau do pro-fissional do Quadro do Magistério;
ta) pontos, consideradas as 04 (quatro) últimas Avaliações Periódi- II – título de doutor: progressão de 02 (dois) níveis e 01 (um)
cas de Desempenho Docente; grau superior ao nível e grau do profissional do Quadro do Magis-
V – não possuir, durante o interstício, 20 (vinte) ou mais au- tério.
sências; § 6º Não se aplica, para as hipóteses previstas no §3º, incisos II
VI – houver obtido a qualificação exigida, conforme Anexo VI, a IV, e §5º, o interstício de 04 (quatro) anos.
observado o disposto no art. 69 desta Lei Complementar. § 7º O profissional do Quadro do Magistério já contemplado
§ 1º Para fins do inciso V do caput deste artigo são considera- pelo f ator de habilita-ção pela via não acadêmica, previsto no art.
das ausências: 32, da Lei nº 1.549, de 20 de outubro de 2005, poderá aproveitar o
a) falta justificada: ausência em caso de necessidade ou força titulo de especialista já utilizado, para fins de pro-gressão vertical.
maior, mediante re-querimento fundamentado do servidor e vali- Art. 69. A qualificação exigida para a Progressão Vertical, dis-
dação do seu chefe imediato ou autoridade responsável; posta no Anexo VI, poderá ser obtida mediante:
b) falta injustificada: ausência sem apresentação de requeri- I – Graduação;
mento ou caso o requeri-mento apresentado pelo servidor não te- II – Titulação;
nha sido aceito pelo chefe imediato ou autori-dade responsável, em § 1º A Graduação e a Titulação:
razão da impertinência das justificativas apresentadas. I – deverão ser reconhecidas pelo Ministério da Educação;
§ 2º Excluem-se, do conceito de ausência, para fins do inciso V II – deverão ser da área da educação;
do caput deste arti-go, o período de gozo: III – terão validade indeterminada para os fins desta Lei Com-
I – das férias; plementar;
II – da licença gestante, adotante e paternidade; IV – não poderão ser utilizadas mais de uma vez para fins de
III – do primeiro mês de afastamento por doença ocupacional evolução funcional;
ou acidente de trabalho; V – não poderão ter sido utilizadas como requisito de ingresso
IV – das licenças por razão de internação, de cirurgias eletivas no cargo.
ou urgentes, exceto cirurgias estéticas não reparadoras; § 2º O servidor deverá apresentar os respectivos certificados
V – das concessões previstas no art. 110, da Lei Complementar de conclusão, com a indicação das horas de curso concluídas e his-
nº 277, de 7 de outu-bro de 2011; tórico ou programação do curso.
VI – de período decorrente de convocações pelo Poder Judiciá-
rio, inclusive pela Jus-tiça Eleitoral;
VII – de período decorrente de ausência em razão de doenças
infecto-contagiosas;

103
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

§ 3º A Progressão Vertical do titular do cargo de Professor de VI – afastamento para fins de comparecimento a congressos,
Educação Básica I – PEB I para o Nível II prescinde das exigências certames culturais, téc-nicos ou esportivos, treinamentos, cursos
do caput do art. 68 desta Lei Comple-mentar, sendo considerada ou estágios de aperfeiçoamento, quando prévia e devidamente au-
automática, uma vez preenchidas a exigência de formação em Pe- torizados pela Secretaria Municipal de Educação.
dagogia ou curso normal superior.
§ 4º O servidor que se habilitar à Progressão Vertical e dela TÍTULO VI
não se beneficiar por inexistência de disponibilidade orçamentária DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO
e financeira poderá optar em concorrer na Progressão Horizontal,
desde que cumpra todos os requisitos estabelecidos no art. 70 des- Art. 72. O Quadro do Magistério sujeitar-se-á ao Sistema de
ta Lei Complementar. Avaliação de Desempenho, regulamentado pela legislação corres-
§ 5º O servidor que tiver duplo vínculo na Administração Públi- pondente ao Plano de Cargos, Carreiras e Venci-mentos do Quadro
ca Municipal poderá utilizar a qualificação para os 02 (dois) cargos Geral.
desde que sejam pertinentes às atribuições dos cargos, não poden- Parágrafo único. Compete à Secretaria Municipal de Adminis-
do ser utilizadas mais de uma vez para fins de Evo-lução Funcional. tração a gestão do Sistema de Avaliação de Desempenho.

CAPÍTULO III TÍTULO VII

DA PROGRESSÃO HORIZONTAL DAS DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS

Art. 70. A Progressão Horizontal é a valorização que permite a CAPÍTULO I

passagem imediata de um Grau para outro imediatamente superior, DO QUADRO SUPLEMENTAR
dentro do mesmo Nível, mediante obtenção de pontuação mínima
na Avaliação Fatorial e classificação no processo de Avaliação Perió- Art. 73. O Quadro Suplementar é o constante do Anexo VII des-
dica de Desempenho Docente. ta Lei Complementar, ao qual se aplicam as normas deste Plano de
Art. 71. Está habilitado à Progressão Horizontal o Profissional Cargos, Carreiras e Vencimentos, inclusive quanto à evolução fun-
do Quadro do Magis-tério Público Municipal que: cional.
I – tiver adquirido estabilidade no cargo; §1º Os cargos do Quadro Suplementar extinguir-se-ão na sua
II – houver exercido as atribuições do cargo pelo interstício de vacância.
04 (quatro) anos no Grau e Nível em que se encontra; § 2º Ficam extintos os cargos do Quadro Suplementar que esti-
III – não tiver contra si, no período de interstício, decisão admi- verem vagos na data da publicação desta Lei Complementar.
nistrativa transi-tada em julgado com aplicação de pena disciplinar, § 3º Os titulares de cargos do Quadro Suplementar serão remu-
qualquer que seja; nerados pelas tabelas de vencimento definidas nesta Lei Comple-
IV – obtiver, no período de interstício, desempenho igual ou mentar, conforme correspondência estabelecida no Anexo V.
superior a 70 (setenta) pontos na Avaliação Fatorial;
V – obtiver, na Avaliação Periódica de Desempenho Docente, CAPÍTULO II
no mínimo 3 (três) desem-penhos iguais ou superiores a 70 ( seten- DO ENQUADRAMENTO
ta) pontos, consideradas as 4 (quatro) últi-mas Avaliações Periódi-
cas de Desempenho Docente; Art. 74. Ficam os cargos alterados, criados e renomeados na
VI – não possuir, durante o interstício, 20 (vinte) ou mais au- conformidade do Anexo I desta Lei Complementar, de maneira que
sências; os cargos constantes da coluna “Situação Atu-al” ficam com a deno-
§ 1º Para fins do inciso VI do caput deste artigo são considera- minação mantida ou alterada para a constante da coluna “Situação
das ausências: Nova”.
I – falta justificada: ausência em caso de necessidade ou força Art. 75. Os atuais ocupantes dos cargos do Magistério são en-
maior, mediante re-querimento fundamentado do servidor e vali- quadrados, nos seguintes termos:
dação do seu chefe imediato ou autoridade responsável; I – nos cargos definidos pelo Anexo I desta Lei, considerando o
II – falta injustificada: ausência sem apresentação de requeri- cargo ocupado na data da promulgação desta Lei;
mento ou caso o reque-rimento apresentado pelo servidor não te- II – o Professor de Educação Básica I com formação de nível
nha sido aceito pelo chefe imediato ou auto-ridade responsável, em Médio em Magistério será enquadrado no Nível I, no grau idêntico
razão da impertinência das justificativas apresentadas. ou imediatamente superior ao seu vencimento base percebido na
§ 2º Excluem-se do conceito de ausência, para fins do inciso VI data da promulgação desta Lei Complementar;
do caput deste arti-go: III – o Professor de Educação Básica I com formação em pedago-
I – das férias; gia, curso normal supe-rior ou licenciatura plena será enquadrado
II – da licença gestante, adotante e paternidade; preferencialmente no Nível II, no grau idêntico ou imediatamente
III – do primeiro mês inicial de afastamento por moléstia grave superior ao seu vencimento base percebido na data da pro-mulga-
definida em Lei, doença ocupacional ou acidente de trabalho; ção desta Lei Complementar;
IV – as concessões previstas no art. 110, da Lei Complementar IV – o Professor de Educação Básica II será enquadrado pre-
nº 277, de 7 de outu-bro de 2011; ferencialmente no Nível I, no grau idêntico ou imediatamente su-
V – os dias decorrentes de: perior ao seu vencimento base percebido na data da promulgação
a) convocações pelo Tribunal Regional Eleitoral; desta Lei Complementar.
b) doenças infectocontagiosas;
c) exercício de mandato classista;

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

§ 1º O vencimento-base compreenderá as seguintes parcelas III – o cálculo será realizado à razão de 33% (trinta e três por
remuneratórias, apuradas nos mês da publicação desta Lei Com- cento), por ano de nomeação em cargo em comissão, na hipótese
plementar: de 15 (quinze) anos de serviço na Admi-nistração Pública Municipal
I – vencimento-base; de Barueri;
II – progressão funcional pela via acadêmica, prevista no art. IV – atendida a condição estabelecida nos incisos I e II do
32, § 1º, da Lei nº 1.549, de 20 de outubro de 2005; “caput” deste artigo, o cálculo utilizará como métrica o número to-
III – incorporação da diferença entre o vencimento-base corres- tal de dias em que o servidor estiver ocu-pando o cargo em comis-
pondente ao cargo em comissão ou função de confiança e o venci- são utilizado como base de cálculo da incorporação parcial.
mento-base afeto ao cargo efetivo, conforme disciplinado pelo art. § 2º Ocupantes do cargo do magistério que já tenham incor-
12, § 7º, da Lei Complementar nº 277, de 7 de outubro de 2011. porado integralmente a di-ferença de vencimento-base entre cargo
§ 2º As vantagens remuneratórias previstas nos incisos II e III do efetivo e cargo em comissão, nos termos do art. 12, § 7º, da Lei
§ 1º desta Lei Complementar ficam extintas após o enquadramento, Complementar nº 277, de 7 de outubro de 2011, e que estejam
sendo vedada sua ulterior conces-são. ocupando, à data de publicação desta Lei Complementar, cargo em
§ 3º O ocupante do cargo do magistério que, à data de publica- comissão, farão jus à incorporação parcial, se for o caso, nos termos
ção desta Lei Comple-mentar, tiver preenchido os requisitos para in- deste artigo.
corporação da diferença entre o venci-mento-base correspondente § 3º A produção dos efeitos financeiros da incorporação parcial
ao cargo em comissão ou função de confiança e o vencimen-to-base prevista neste arti-go está condicionada à exoneração do docente
afeto ao cargo efetivo, fará jus à incorporação, independentemen- do cargo em comissão, sendo vedada a sua concessão na hipótese
te de sua exoneração no cargo em comissão, cujo enquadramento de exoneração realizada a pedido do servidor.
será realizado nos termos deste artigo. § 4º Caso a exoneração ou perda da função de confiança tenha
§ 4º Entende-se como preenchimento de requisitos para incor- sido decorrente de aplicação de sanção de destituição do cargo em
poração, para fins do parágrafo anterior, em conformidade com o comissão ou de função gratificada, prevista no art. 138, V e VI, da
art. 12, § 10, da Lei Complementar nº 277, de 7 de outubro de 2011, Lei Complementar nº 277, de 7 de outubro de 2011, o integrante do
os seguintes elementos: Quadro do Magistério não fará jus à incorporação.
I – 10 (dez) ou 15 (quinze) anos no serviço público municipal; Art. 77. O integrante do Quadro de Magistério que ultrapassar
II – 05 (cinco) anos de efetivo exercício no mesmo cargo em o nível e grau final previsto na tabela vencimental correspondente
comissão ou função de confiança, na hipótese de 10 (dez) anos no ao seu cargo de origem deverá ser identificado como extratabela.
serviço público municipal, ou 03 (três) anos de efetivo exercício no § 1º O integrante do Quadro do Magistério que alcançar ou
mesmo cargo em comissão ou função de confiança, na hi-pótese de ultrapassar o último grau e nível da tabela vencimental correspon-
15 (quinze) anos no serviço público municipal; dente ao seu cargo poderá continuar a progre-dir horizontalmente,
III – exoneração do cargo em comissão, em razão exclusiva de respeitando-se o limite de até 03 (três) progressões, utilizan-do-se,
decisão da autoridade responsável pela nomeação. para fins de cálculo do efeito financeiro da evolução funcional, o
§ 5º Caso a exoneração ou perda da função de confiança tenho mesmo per-centual aplicável à diferença entre graus da tabela ven-
sido decorrente de aplicação de sanção de destituição do cargo em cimental e como base de cál-culo:
comissão ou de função gratificada, prevista no art. 138, V e VI, da I – o valor nominal correspondente ao vencimento-base do
Lei Complementar nº 277, de 7 de outubro de 2011, o integrante do Quadro do Magistério iden-tificado como extratabela, para fins da
Quadro do Magistério não fará jus à incorporação. primeira evolução funcional para além do último grau constante da
Art. 76. O ocupante do cargo do magistério que, à data da pu- tabela vencimental correspondente;
blicação desta Lei Com-plementar, não tenha preenchido os requisi- II – o valor nominal decorrente da primeira evolução funcional
tos constantes do art. 12, § 7º, da Lei Complementar nº 277, de 7 de do integrante do Qua-dro do Magistério identificado como extrata-
outubro de 2011, fará jus à incorporação proporcional, atendidas as bela, para fins da segunda evolução fun-cional para além do último
seguintes condições: grau constante da tabela vencimental correspondente;
I – possuir, à data de publicação desta Lei Complementar, no III – o valor nominal decorrente da segunda evolução funcional
mínimo 10 anos ou 15 anos de tempo de serviço na Administração do integrante do Qua-dro do Magistério identificado como extrata-
Pública Municipal de Barueri; bela, para fins da terceira e última evo-lução funcional para além
II – estar nomeado, à data de publicação desta Lei Complemen- do último grau constante da tabela vencimental correspon-dente.
tar, em cargo em comis-são, há, no mínimo, 01 (um) ano ininter- § 2º Aos integrantes do Quadro do Magistério enquadrados
rupto. no último nível de sua ta-bela vencimental, aplicam-se as seguintes
§ 1º O cálculo do valor da incorporação será realizado da se- possibilidades de progressão:
guinte maneira: I – no caso de enquadramento no penúltimo grau da respectiva
I – a base de cálculo utilizada será a diferença entre o venci- tabela de vencimento, possibilidade de até 02 (duas) progressões
mento-base correspon-dente ao cargo em comissão ou função de horizontais, para além do último grau constante da tabela venci-
confiança e o vencimento-base afeto ao cargo efetivo, quando da mental correspondente ao cargo do integrante do Quadro do Ma-
publicação desta Lei Complementar. gistério;
II – o cálculo será realizado à razão de 20% (vinte por cento), II – no caso de enquadramento no antepenúltimo grau da res-
por ano de nomeação em cargo em comissão, na hipótese de 10 pectiva tabela de venci-mento, possibilidade de até 01 (uma) pro-
(dez) anos de serviço na Administração Pú-blica Municipal de Ba- gressão horizontal, para além do último grau constante da tabela
rueri; vencimental correspondente ao cargo do integrante do Quadro do
Magistério;

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

§ 3º Na hipótese do § 2º deste artigo, a progressão para além III – sujeição às exigências de qualificação, constantes do art. 69
do último grau da ta-bela vencimental utilizará, para fins de cálcu- desta Lei Com-plementar, para fins de Progressão Vertical.
lo do efeito financeiro da evolução funcional, o mesmo percentual Parágrafo único. As avaliações referidas no inciso II do caput
aplicável à diferença entre graus da tabela vencimen-tal, e, como deste artigo deverão ser iguais ou superiores a 70 (setenta) pontos.
base de cálculo: Art. 84. Os integrantes do Quadro do Magistério que estejam
I – o valor nominal referente ao último nível e grau da tabela desempenhando função docente em programas e políticas públi-
vencimental corres-pondente ao cargo do integrante do Quadro do cas vinculadas a outras Secretarias, em parce-ria com a Secretaria
Magistério, para fins da primeira pro-gressão horizontal; Municipal de Educação, serão avaliados pelos responsáveis pela su-
II – o valor nominal decorrente da primeira evolução funcional pervisão do programa ou política pública definidos pela Secretaria
para além do último grau e nível da tabela vencimental, para fins Municipal de Educação.
da segunda e última evolução funcio-nal, nos termos do inciso II do Art. 85. É vedada a Evolução Funcional aos integrantes do Qua-
parágrafo anterior. dro do Magistério in-vestidos em mandato eletivo, salvo no caso de
Art. 78. O prazo para o enquadramento dos integrantes do investidura em mandato de vereador, desde que haja compatibili-
Quadro do Magistério é de até 150 (cento e cinquenta) dias, a con- dade de horários, nos termos do art. 38, inciso III, da Constituição
tar da data de publicação desta Lei Comple-mentar. Federal.
Parágrafo único. Aplicam-se as regras de enquadramento aos Art. 86. Na hipótese de o ocupante do Quadro do Magistério
concursos em andamento na data da promulgação desta Lei Com- ser readaptado, passará ele a integrar a Carreira e o Grupo Ocupa-
plementar. cional correspondente ao cargo cujas atri-buições sejam compatí-
veis com a limitação que tenha sofrido.
CAPÍTULO III
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS CAPÍTULO IV
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 79. Constará do demonstrativo de salários o Nível e o Grau
em que estiver en-quadrado o servidor. Art. 87. Esta Lei Complementar consolida os cargos efetivos do
Art. 80. O primeiro processo de Evolução Funcional dar-se-á no Magistério criados no âmbito da Administração Direta da Prefeitura
ano do enquadramento dos servidores, mantidas as exigências de Municipal de Barueri e revoga as dispo-sições em contrário.
habilitação definidas nesta Lei Complemen-tar. Art. 88. As despesas decorrentes da presente Lei Complemen-
Parágrafo único. No primeiro processo de Evolução Funcional: tar correrão à conta das dotações orçamentárias próprias, consig-
I – não será exigido interstício mínimo no Grau ou Nível; nadas no orçamento vigente.
II – não serão consideradas as ausências do ano corrente; Parágrafo único. O provimento dos cargos e a concessão das
III – será considerada apenas uma Avaliação de Desempenho. vantagens de que trata esta Lei Complementar ficam condiciona-
Art. 81. Ao integrante do Quadro do Magistério que não tiver dos à comprovação da existência de prévia do-tação orçamentária
sido beneficiado por Evolução Funcional aplicam-se as seguintes suficiente para atender às projeções de despesa de pessoal e aos
regras: acréscimos dela decorrentes, assim como à existência de autoriza-
I – não aplicação da exigência de interstício mínimo; ção específica na Lei de Diretrizes Orçamentárias, conforme deter-
II – quantitativo de Avaliações Periódicas de Desempenho Do- mina o § 1º do art. 169, da Consti-tuição Federal.
cente iguais ou superio-res a 70 (setenta) pontos, de acordo com a Art. 89. Os integrantes do Quadro do Magistério ocupantes de
seguinte proporção: cargos em comissão que percebam adicional por tempo de servi-
a) todas as avaliações iguais ou superiores a 70 (setenta) pon- ço já extinto, gratificação de escolaridade e a progressão funcional
tos, até as primeiras 03 (três) Avaliações Periódicas de Desempenho pela via não acadêmica, calculados sobre o vencimento-base cor-
Docente; -respondente ao cargo em comissão, farão jus à manutenção do
b) no mínimo 03 (três) desempenhos iguais ou superiores a 70 valor nominal correspon-dente, nos seguintes termos:
(setenta) pontos. I – o valor nominal correspondente ao adicional por tempo de
Parágrafo único. Ato normativo da Secretaria Municipal de Edu- serviço já extinto e a progressão funcional via acadêmica calculados
cação estabelecerá re-gra de transição para os 03 (três) primeiros sobre o valor do vencimento-base do cargo de origem, será perce-
processos de Evolução Funcional, quanto aos critérios de pontua- bido como Vantagem Pessoal Inominada (VPI);
ção da Avaliação Fatorial, atendido o piso mínimo de 40 (qua-renta) II – a diferença entre o valor nominal correspondente ao adicio-
pontos. nal por tempo de ser-viço já extinto, à gratificação de escolaridade e
Art. 82. É vedada a Evolução Funcional aos servidores munici- a progressão funcional pela via não acadêmica, calculados sobre o
pais cedidos a outros entes federativos. valor do vencimento-base do cargo em comissão e o valor nominal
Art. 83. Os ocupantes de mandato classista farão jus à evolução correspondente ao adicional por tempo de serviço já extinto e a
funcional, a título de Progressão Vertical e Horizontal, nos seguintes pro-gressão funcional pela via não acadêmica, calculados sobre o
termos: valor do vencimento-base do cargo de origem, será percebido como
I – obtenção da pontuação necessária, a título de Avaliação Fa- Vantagem Pessoal Inominada Transitória (VPIT).
torial, nos termos do art. 61 e art. 71, IV, desta Lei Complementar, § 1º O servidor ocupante de cargo em comissão, externo ao
para fins de Progressão Horizontal; Quadro de Servidores Efe-tivos da Prefeitura Municipal de Barueri,
II – utilização da pontuação obtida, a título de Avaliação Perió- fará jus à percepção do valor nominal cor-respondente ao adicional
dica de Desempenho Docente, no exercício da função de docente, por tempo de serviço já extinto, à gratificação de escola-ridade e à
nos 3 (três) anos anteriores ao afasta-mento para exercício de man- progressão funcional pela via não acadêmica, enquanto Vantagem
dato classista; Pessoal Inominada Comissionado (VPIC), nos seguintes termos:

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

I – manutenção do mesmo cargo em comissão ocupado, quan- II – o chamamento dos aprovados em cadastro de reserva de-
do da publicação desta Lei Complementar; verá atender, exclusivamen-te, as hipóteses de aposentadoria ou
II – não continuidade de percepção da Vantagem Pessoal Ino- vacância do emprego;
minada Comissionado (VPIC), na hipótese de mudança de cargo em III – uma vez ultrapassado o período de validade do concurso
comissão. público, a vacância importará na extinção do cargo.
§ 2º Não importa em extinção da Vantagem Pessoal Inominada Art. 95. Admitir-se-á a utilização, à exceção do prazo de 05 (cin-
Comissionado (VPIC) ou da Vantagem Pessoal Inominada Transi- co) anos, constante do art. 61, § 7º, desta Lei Complementar, pelos
tória (VPIT) a alteração de cargo em comissão em decorrência de atuais ocupantes do Quadro do Magis-tério, da pontuação decor-
alteração da estrutura administrativa da Prefeitura Municipal de Ba- rente de capacitação, a título de curso de aperfeiçoamento ou curso
-rueri, bem como a nomeação em outro cargo em comissão afeto à de extensão cultural, obtidos sob a regência do art. 32, § 2º, da Lei
função de suporte pe-dagógico. nº 1.549, de 20 de outubro de 2005, desde que não utilizados ante-
Art. 90. Os integrantes do Quadro do Magistério que fazem riormente, para fins de progressão.
jus, à data da publicação da presente Lei Complementar, à parcela Art. 96. O ocupante de mandato classista que, à data da publi-
remuneratória devida a título de adicional de tempo de serviço já cação desta Lei Comple-mentar, não tenha sido avaliado, a título de
extinto e à progressão funcional pela via não acadêmica, re-cebe- Avaliação Periódica de Desempenho Do-cente, ou que não possua
rão a somatória de seus valores nominais como Vantagem Pessoal todas as Avaliação Periódica de Desempenho Docente exigidas para
Inominada (VPI). progredir, para fins de Evolução, poderá utilizar o resultado da Ava-
§ 1º Fica vedada a utilização da Vantagem Pessoal Inominada liação Fa-torial, para fins de evolução funcional, respeitando-se a
(VPI) para fins de cál-culo de outra vantagem remuneratória, em pontuação mínima de 70 (setenta) pontos.
respeito ao art. 37, XIV, da Constituição Federal. Art. 97. Fica o Poder Executivo autorizado a editar os atos regu-
§ 2º Atualizar-se-á o valor devido a título de Vantagem Pessoal lamentares necessá-rios à execução da presente Lei Complementar.
Inominada (VPI) de acordo com índice oficial que retrate a infla- Art. 98. Fazem parte da presente Lei Complementar os Anexos
ção do período contemplado, vedando-se a aplicação de percentual I, II, III, IV, V, VI e VII.
que caracterize o reajuste como aumento real. Art. 99. O Poder Executivo submeterá o presente Plano de Car-
§ 3º O valor nominal referente à Vantagem Pessoal Inominada gos, Carreiras e Venci-mentos a processo de avaliação, revisão e
(VPI) será definido de acordo com a jornada definida para o docente adequação, após a realização do seu quarto processo de evolução
para o respectivo ano letivo. funcional.
§ 4º Exclui-se do cálculo referido no § 3º deste artigo a jornada Art. 100. Esta Lei Complementar entra em vigor na data de sua
decorrente do exercício de Carga Suplementar de Trabalho Docen- publicação.
te. § 1º Considera-se o prazo concedido à Administração Pública,
§ 5º O cálculo da Vantagem Pessoal Inominada (VPI) será pro- para implantação do conteúdo da Lei Complementar nº 365, de 08
porcional à carga horária do Professor, definida para o ano letivo. de abril de 2016, de 120 (cento e vinte) dias, prorrogado por mais
Art. 91. Os servidores efetivos ocupantes de cargo efetivo na 30 (trinta) dias, em razão da suspensão judicial temporá-ria dessa
Administração Pública direta ou indireta da Prefeitura Municipal Lei Complementar.
de Barueri que venham a ingressar em car-go afeto ao Quadro do § 2º Os efeitos financeiros passarão a viger no momento do
Magistério manterão o valor nominal correspondente à Vantagem enquadramento. Art. 101. Revogam-se as disposições em contrário,
Pessoal Inominada (VPI) decorrente da configuração de gratificação em especial os arts. 1º ao 30, 32, 35, §§1º e 2º, e 36 ao 57, todos da
de escolaridade e de adicional de tempo de serviço já extinto, desde Lei nº 1.549, de 20 de outubro de 2005, bem como a Lei Comple-
que não tenha ocorrido a inter-rupção do vínculo com a Administra- mentar nº 367, de 8 de abril de 2016.
ção Pública direta ou indireta da Prefeitura Muni-cipal de Barueri. Prefeitura Municipal de Barueri, 1º de dezembro de 2016.
Parágrafo único. O valor nominal devido a título de vantagem
pessoal inominada não será recalculado de acordo com o venci- Prezado candidato, devido a extensão do anexo, ele está dispo-
mento-base do novo cargo efetivo. nível no site: http://leismunicipa.is/aosxe
Art. 92. O dia 15 de outubro é considerado o “Dia do Profes-
sor”, devendo ser consi-derado ponto facultativo nas unidades da
Secretaria Municipal de Educação. LEI Nº 2.705, DE 19 DE SETEMBRO DE 2019
Art. 93. Aplicam-se, subsidiariamente, aos integrantes do Qua-
dro do Magistério as disposições do Estatuto dos Servidores Públi- - “DISPÕE SOBRE A SEMANA MUNICIPAL DE
cos do Município de Barueri e das demais legislações inerentes e CONSCIENTIZAÇÃO SOBRE EDUCAÇÃO FINANCEIRA NAS
aplicáveis aos demais servidores, no que couber, e que não confli- ESCOLAS MUNICIPAIS DE BARUERI E EJA DA REDE PÚBLICA
tem com a presente Lei Complementar. MUNICIPAL”
Art. 94. Aplicam-se as regras de enquadramento aos concursos Art. 1º Fica instituído, no âmbito do município de Barueri, a Se-
em andamento na data da publicação desta Lei Complementar. mana Municipal de conscientização sobre educação Financeira nas
Parágrafo único. Na hipótese de concurso em andamento na escolas municipais de Barueri e EJA da rede pública municipal a ser
data de publicação desta Lei para cargo enquadrado em Quadro realizada, anualmente, na semana do dia 20 de maio.
Suplementar e em regime de extinção na vacância, aplica-se o que
segue:
I – o candidato aprovado poderá ser nomeado para vaga dentro
do prazo de vigência do concurso público, de 02 (dois) anos, nos
termos do art. 37, III, da Constituição Federal;

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

Art. 2º A Semana Municipal de Conscientização sobre educação DA COMPOSIÇÃO

Financeira tem como objetivo transmitir conceitos básicos de edu-
cação financeira para os alunos das escolas municipais de Barueri e Art. 2º O Conselho a que se refere o art. 1º é constituído por
EJA da rede pública municipal, por meio de conteúdo prático, lúdico 11 (onze) membros titulares, acompanhados de seus respectivos
e interativo, tendo como diretrizes: suplentes, conforme representação e indicação a seguir discrimi-
I - introdução aos conceitos de finanças pessoais, classificação nadas:
de receitas e despesas, montagem de orçamento familiar, balanço a) 2 (dois) representantes do Poder Executivo municipal, dos
positivo e negativo e suas consequências, reconhecimento dos di- quais pelo menos 1 (um) da Secretaria Municipal de Educação ou
ferentes meios de pagamento (dinheiro, cheque, cartões de débito órgão educacional equivalente;
e crédito); b) 1 (um) representante dos professores da educação básica
II - difusão de princípios como consumo e descarte consciente, pública;
uso responsável do crédito, importância da poupança para o futuro c) 1 (um) representante dos diretores das escolas básicas pú-
e da formação de patrimônio por meio de compras programadas; blicas;
III - desenvolvimento de habilidades de reconhecimento de d) 1 (um) representante dos servidores técnico-administrativos
priorização das necessidades, planejamento e poupança para a das escolas básicas públicas;
conscientização de planos e metas, negociação de compras, criação e) 2 (dois) representantes dos pais de alunos da educação bá-
de fundo de reserva emergencial, noções básicas sobre juros em sica pública;
financiamentos e aplicações financeiras; f) 2 (dois) representantes dos estudantes da educação básica
IV - fomento da valorização do trabalho, da atuação do indiví- pública, dos quais 1 (um) indicado pela entidade de estudantes se-
duo como agente ativo e responsável por suas escolhas financeiras cundaristas.
e da importância da poupança, seja para fundo emergencial ou para g) 1 (um) representante do respectivo Conselho Municipal de
a concretização de planos e metas e segurança futura. Educação (CME);
Art. 3º Para a execução da Semana de Conscientização sobre h) 1 (um) representante do Conselho Tutelar a que se refere a
Educação Financeira poderão ser promovidas palestras sobre edu- Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, indicado por seus pares.
cação financeira, ministradas por professores da rede pública muni- § 1º Os membros titulares que serão indicados pelo conjunto
cipal de ensino e palestrantes convidados. dos estabelecimentos, farão o processo eletivo organizado para es-
Art. 4º A Semana ora instituída passará a integrar o calendário colha do Presidente.
oficial do município de Barueri. § 2º A indicação referida no caput deste artigo, para os manda-
couber. tos posteriores ao primeiro, deverá ocorrer em até vinte dias antes
Art. 5º O Executivo municipal regulamentará a presente lei no do término do mandato vigente, para a nomeação dos conselheiros
que que atuarão no mandato seguinte.
Art. 6º As despesas com a execução desta lei correrão por con- § 3º Os conselheiros de que trata o caput deste artigo deverão
ta de dotações orçamentárias próprias, consignadas no orçamento guardar vínculo formal com os segmentos que representam, deven-
vigente, suplementadas se necessário. do esta condição constituir-se como pré-requisito à participação no
Art. 7º Esta lei entra em vigor na data de sua publicação. processo eletivo previsto no §1º
§ 4º São impedidos de integrar o Conselho do FUNDEB:
Prefeitura Municipal de Barueri, 19 de setembro de 2019. I - cônjuge e parentes consanguíneos ou afins, até terceiro
RUBENS FURLAN Prefeito Municipal grau, do Prefeito e do Vice-Prefeito, e dos Secretários Municipais;
II - tesoureiro, contador ou funcionário de empresa de asses-
soria ou consultoria que prestem serviços relacionados à adminis-
LEI Nº 2.811, DE 18 DE MARÇO DE 2021 tração ou controle interno dos recursos do Fundo, bem como côn-
juges, parentes consangüíneos ou afins, até terceiro grau, desses
- DISPÕE SOBRE O CONSELHO MUNICIPAL DE profissionais;
ACOMPANHAMENTO E CONTROLE SOCIAL DO FUNDO DE III - estudantes que não sejam emancipados; e
MANUTENÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA IV - pais de alunos que:
E DE VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO – a) exerçam cargos ou funções públicas de livre nomeação e
CACS/ FUNDEB exoneração no âmbito do Poder Executivo Municipal; ou
b) prestem serviços terceirizados ao Poder Executivo Munici-
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES pal.
§ 5º Na hipótese de inexistência de estudantes emancipados,
Art. 1º O Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle representação estudantil poderá acompanhar as reuniões do con-
Social do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação selho com direito a voz.
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - CACS/FUN- § 6º O presidente do conselho será eleito por seus pares em
DEB, passa a vigorar observando as disposições desta lei. reunião do colegiado, sendo impedido de ocupar a função o repre-
sentante do governo gestor dos recursos do Fundo no âmbito do
Município.
Art. 3º O suplente substituirá o titular do Conselho do FUN-
DEB nos casos de afastamentos temporários ou eventuais deste, e
assumirá sua vaga temporariamente (até que seja nomeado outro
titular) nas hipóteses de afastamento definitivo decorrente de:

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

I - desligamento por motivos particulares; Art. 8º No prazo máximo de 30 (trinta) dias após a instalação
II - rompimento do vínculo de que trata o § 3º, do art. 2º; e do Conselho do FUNDEB, deverá ser aprovado o Regimento Interno
III - situação de impedimento previsto no § 4º, do art.2º incor- que viabilize seu funcionamento.
rida pelo titular no decorrer de seu mandato. Art. 9º As reuniões ordinárias do Conselho do FUNDEB serão
Parágrafo único. Na hipótese em que o conselheiro titular e/ou realizadas trimestralmente, com a presença da maioria de seus
suplente incorrerem na situação de afastamento definitivo descri- membros, e, extraordinariamente, quando convocados pelo Presi-
to no art. 3º, a instituição ou segmento responsável pela indicação dente ou mediante solicitação por escrito de pelo menos um terço
deverá indicar novos representantes para o Conselho do FUNDEB. dos membros efetivos.
Art. 4º O mandato dos membros do Conselho será de 4 (qua- Parágrafo único. As deliberações serão tomadas pela maioria
tro) anos, vedada a recondução para o próximo mandato. dos membros presentes, cabendo ao Presidente o voto de qualida-
§ 1º O primeiro mandato dos membros do Conselho terá vali- de, nos casos em que o julgamento depender de desempate.
dade até a data de 31/12/2022, sendo um mandato para regulari- Art. 10. O Conselho do FUNDEB atuará com autonomia em suas
zação da nova lei. decisões, sem vinculação ou subordinação institucional ao Poder
§ 2º A partir do dia 01/01/2023, o mandato será de 4 (quatro) Executivo Municipal.
anos, sendo vedada a reeleição. Art. 11. A atuação dos membros do Conselho do FUNDEB:
I - não será remunerada;
DAS COMPETÊNCIAS DO CONSELHO DO FUNDEB II - é considerada atividade de relevante interesse social;
III - assegura isenção da obrigatoriedade de testemunhar sobre
Art. 5º Compete ao Conselho do FUNDEB: informações recebidas ou prestadas em razão do exercício de suas
I - acompanhar e controlar a repartição, transferência e aplica- atividades de conselheiro, e sobre as pessoas que lhes confiarem ou
ção dos recursos do Fundo; deles receberem informações; e
II - supervisionar a realização do Censo Escolar e a elaboração IV - veda, quando os conselheiros forem representantes de pro-
da proposta orçamentária anual do Poder Executivo Municipal, com fessores e diretores ou de servidores das escolas públicas, no curso
o objetivo de concorrer para o regular e tempestivo tratamento e do mandato:
encaminhamento dos dados estatísticos e financeiros que alicer- a) exoneração de ofício ou demissão do cargo ou emprego sem
çam a operacionalização do FUNDEB; justa causa, ou transferência involuntária do estabelecimento de
III - examinar os registros contábeis e demonstrativos geren- ensino em que atuam;
ciais mensais e atualizados relativos aos recursos repassados ou re- b) atribuição de falta injustificada ao serviço, em função das
tidos à conta do Fundo; atividades do conselho; e
IV - emitir parecer sobre as prestações de contas dos recursos c) afastamento involuntário e injustificado da condição de con-
do Fundo, que deverão ser disponibilizadas mensalmente pelo Po- selheiro antes do término do mandato para o qual tenha sido de-
der Executivo Municipal; e signado.
V - aos conselhos incumbe, também, acompanhar a aplicação V - veda, quando os conselheiros forem representantes de es-
dos recursos federais transferidos à conta do Programa Nacional de tudantes em atividades do Conselho, no curso do mandato, atribui-
Apoio ao Transporte do Escolar - PNATE e do Programa de Apoio ção de falta injustificada nas atividades escolares.
aos Sistemas de Ensino para Atendimento à Educação de Jovens e Art. 12. O Conselho do FUNDEB não contará com estrutura ad-
Adultos - PEJA e, ainda, receber e analisar as prestações de contas ministrativa própria, devendo o Município garantir infraestrutura e
referentes a esses Programas, formulando pareceres conclusivos condições materiais adequadas à execução plena das competências
acerca da aplicação desses recursos e encaminhando-os ao Fundo do Conselho e oferecer ao Ministério da Educação os dados cadas-
Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE. trais relativos a sua criação e composição.
VI - outras atribuições que a legislação específica eventualmen- Parágrafo único. O Município deverá ceder ao Conselho do
te estabeleça. FUNDEB um servidor do quadro efetivo municipal para atuar como
Parágrafo único. O parecer de que trata o inciso IV deste artigo Secretário Executivo do Conselho.
deverá ser apresentado ao Poder Executivo Municipal em até trinta Art. 13. O Conselho do FUNDEB poderá, sempre que julgar con-
dias antes do vencimento do prazo para a apresentação da presta- veniente:
ção de contas junto ao Tribunal de Contas do Estado de São Paulo. I - apresentar, ao Poder Legislativo local e aos órgãos de con-
trole interno e externo manifestação formal acerca dos registros
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS contábeis e dos demonstrativos gerenciais do Fundo, dando ampla
transparência ao documento em sítio da internet;
Art. 6º O Conselho do FUNDEB terá um Presidente e um Vice- II - por decisão da maioria de seus membros, convocar o Secre-
-Presidente, ambos eleitos por seus pares. tário Municipal de Educação, ou servidor equivalente, para prestar
Parágrafo único. Estão impedidos de ocupar a Presidência e a esclarecimentos acerca do fluxo de recursos e a execução das des-
Vice-presidência os conselheiros designados nos termos do art. 2º, pesas do Fundo, devendo a autoridade convocada apresentar-se
alínea a, desta lei. em prazo não superior a trinta dias.
Art. 7º Na hipótese em que o membro que ocupa a função de III - requisitar ao Poder Executivo cópia de documentos, os
Presidente do Conselho do FUNDEB incorrer na situação de afas- quais serão imediatamente concedidos, devendo a resposta ocorrer
tamento definitivo previsto no art. 3º, a Presidência será ocupada em prazo não superior a 20 (vinte) dias, referentes a:
pelo Vice-Presidente. a) licitação, empenho, liquidação e pagamento de obras e ser-
viços custeados com recursos do Fundo;

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

b) folhas de pagamento dos profissionais da educação, as quais

deverão discriminar aqueles em efetivo exercício na educação bá- DECRETO Nº 9.255, DE 8 DE DEZEMBRO DE 2020
sica e indicar o respectivo nível, modalidade ou tipo de estabeleci-
mento a que estejam vinculados;
c) documentos referentes a convênios do Poder Executivo com “INSTITUI O PROGRAMA GRÊMIOS ESTUDANTIS” ,
as instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos que são contempladas com recursos do FUNDEB; RUBENS FURLAN, Prefeito do Município de Barueri, no uso das
d) outros documentos necessários ao desempenho de suas atribuições que lhe são conferidas por lei;
funções;
IV - realizar visitas e inspetorias in loco para verificar: CONSIDERANDO o disposto na Lei Federal nº 7.398, de 04 de
a) o desenvolvimento regular de obras e serviços efetuados nas novembro de 1985;
instituições escolares com recursos do Fundo;
b) a adequação do serviço de transporte escolar; CONSIDERANDO o disposto no artigo 53, inciso IV do Estatuto
c) a utilização em benefício do sistema de ensino de bens ad- da Criança e do Adolescente;
quiridos com recursos do Fundo.
Art. 14. O Município disponibilizará no sítio oficial informações CONSIDERANDO o disposto na Lei Estadual nº 15.667, de 12 de
atualizadas sobre a composição e o funcionamento dos respectivos janeiro de 2015;
conselhos de que trata esta Lei, incluídos:
I - nomes dos conselheiros e das entidades ou segmentos que CONSIDERANDO as disposições da Meta 19, Estratégia 19.1 do
representam; Plano Municipal de Ensino, aprovado pela Lei Municipal nº 2.408,
II - correio eletrônico ou outro canal de contato direto com o de 22 de junho de 2015;
conselho;
III - atas de reuniões; CONSIDERANDO as disposições da Meta 3 do Plano Municipal
IV - relatórios e pareceres; da Infância e Adolescência, aprovado pela Lei Municipal nº 2.389,
V - outros documentos produzidos pelo conselho. de 19 de dezembro de 2014, DECRETA:
Art. 15. Durante o prazo previsto no §3º do art. 2º, os repre-
sentantes dos segmentos indicados para o mandato subsequente Art. 1º Fica instituído o Programa GRÊMIOS ESTUDANTIS na
do Conselho deverão se reunir com os membros do Conselho do Rede Municipal de Ensino de Barueri, bem como igualmente na
FUNDEB, cujo mandato está se encerrando, para transferência de Fundação Instituto de Educação de Barueri objetivando fomentar a
documentos e informações de interesse do Conselho. participação dos estudantes no cotidiano da unidade escolar, bem
Art. 16. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação, revo- como incentivar o exercício da cidadania e o engajamento demo-
gando-se as disposições em contrário, em especial a Lei Municipal crático.
nº 1.653, de 24 de maio de 2007. Art. 2º Constituem diretrizes do Programa ora instituído:
Prefeitura do Município de Barueri, 18 de março de 2021. I - viabilizar a efetiva criação dos grêmios estudantis nos equi-
pamentos da Rede Municipal de Ensino e também na FIEB, de acor-
do com as disposições das Leis Municipais nº 2.408, de 22 de junho
CURRÍCULO PARA UMA EDUCAÇÃO DE
de 2015 e nº 2.389, de 19 de dezembro de 2014;
OPORTUNIDADES
II - propiciar a criação de espaço de protagonismo juvenil e de
aprendizagem, cidadania e compartilhamento de responsabilida-
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO - EM DEFESA DE UMA des, na perspectiva de uma educação integral, integradora e inte-
EDUCAÇÃO DE EXCELÊNCIA PARA A ESCOLA PÚBLICA grada;
III - consolidar a implementação de política estimuladora da
participação dos estudantes no cotidiano da escola, compromissa-
Prezado(a), da com as políticas de construção da escola pública, popular, demo-
A fim de atender na íntegra o conteúdo do edital, este tópico crática e de qualidade para todos no Município de Barueri;
será disponibilizado na Área do Aluno em nosso site. Essa área é IV - ampla divulgação, no ambiente escolar, do procedimento
reservada para a inclusão de materiais que complementam a apos- para a criação e organização, bem como da atuação dos grêmios
tila, sejam esses, legislações, documentos oficiais ou textos relacio- estudantis.
nados a este material, e que, devido a seu formato ou tamanho, não Art. 3º Para os fins do Programa de que trata este decreto, con-
cabem na estrutura de nossas apostilas. sidera-se:
Por isso, para atender você da melhor forma, os materiais são I - Grêmio Estudantil: entidade autônoma representativa de to-
organizados de acordo com o título do tópico a que se referem e po- dos os estudantes matriculados na respectiva unidade educacional;
dem ser acessados seguindo os passos indicados na página 2 deste II - Assembleia Geral: órgão máximo de decisão do Grêmio
material, ou por meio de seu login e senha na Área do Aluno. Estudantil, composto exclusivamente por estudantes e de caráter
Visto a importância das leis indicadas, lá você acompanha me- permanente, no qual todos os alunos matriculados na unidade edu-
lhor quaisquer atualizações que surgirem depois da publicação da cacional possuem voz e voto;
apostila. III - Estatuto do Grêmio Estudantil: documento escrito que con-
Se preferir, indicamos também acesso direto ao arquivo pelo tém as normas que regem a organização e a atuação do Grêmio
link a seguir: https://www.educbarueri.sp.gov.br/public/pdf/curri- Estudantil;
culo-para-educacao-de-oportunidades.pdf

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

IV - Comissão Eleitoral: órgão competente para coordenar todo Art. 9º As despesas decorrentes da execução deste decreto cor-
o processo eleitoral da Diretoria Gremista, formado anualmente rerão por conta das dotações orçamentárias próprias, suplementa-
nos termos do estatuto do Grêmio Estudantil; das se necessário.
V - Diretoria Gremista: grupo vencedor do processo eleitoral, Art. 10. Este decreto entra em vigor na data de sua publicação.
escolhido por meio do voto direto e secreto por seus pares para Prefeitura Municipal de Barueri, 8 de dezembro de 2020.
representá-los perante a unidade escolar, cuja composição e funcio-
namento serão definidos no estatuto do Grêmio Estudantil;
VI - Conselho de Representantes de Turma: órgão colegiado
DECRETO Nº 9.292, DE 4 DE FEVEREIRO DE 2021
composto pelos representantes de turma;
VII - Orientador do Grêmio Estudantil: adulto membro da co- REGULAMENTA A MATRÍCULA NAS ESCOLAS DE EDUCAÇÃO
munidade escolar, indicado pelos gremistas, para orientar as ativi- INFANTIL E DE ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE MUNICIPAL
dades do Grêmio, sempre respeitando a exclusividade de atuação DE ENSINO DE BARUERI”
dos estudantes.
Art. 4º Compete ao Grêmio Estudantil: Art. 1º As matrículas nas escolas municipais de educação in-
I - defender, com responsabilidade e nos limites da legislação fantil e ensino fundamental da Rede Municipal de Ensino de Ba-
vigente, os interesses e a participação efetiva dos estudantes no co- rueri deverão ser efetuadas com observância às disposições deste
tidiano da escola; decreto.
II - dialogar com a equipe gestora, corpo docente, demais fun- Parágrafo único. O presente decreto excetua as escolas mater-
cionários da unidade educacional, Conselho da Escola e Associação nais, que estão sujeitas a regulamento próprio.
de Pais e Mestres - APM, sempre com vistas a promover o benefício Art. 2º A disponibilização de vagas nas escolas municipais de
da unidade educacional e da comunidade em que se insere; educação infantil e ensino fundamental do Município de Barueri
III - promover atividades de cunho educacional, cultural, espor- será realizada, exclusivamente, mediante comprovação de residên-
tivo, cívico e social. cia no Município de Barueri.
Art. 5º Cabe à gestão de cada unidade educacional assegurar Art. 3º O processo de matrícula será feito mediante a apresen-
ao respectivo Grêmio Estudantil: tação de comprovante de residência.
I - recursos e meios para sua instalação e realização de suas Parágrafo único. Serão aceitos o documento original ou xero-
atividades; cópia, acompanhada do original do comprovante de endereço, em
II - livre alocação e circulação de seus cartazes, panfletos, jor- nome do pai, mãe ou responsável legal, tais como conta de água,
nais e publicações; luz, gás, telefone, condomínio, carnê de IPTU, comprovante de INSS
III - acesso de seus representantes a todas as dependências da ou correspondência originária de órgãos públicos com os originais
instituição. para a devida conferência.
Art. 6º Compete, respectivamente conforme o caso, à Secre- Art. 4º Os documentos solicitados serão conferidos pela dire-
taria Municipal de Educação e à FIEB, por meio de seus órgãos, re- ção da unidade escolar, a quem cabe fundamentadamente deferir
gulamentar, garantir, dar suporte e fomentar as atividades dos Grê- ou indeferir a solicitação de matrícula.
mios Estudantis nas unidades sob sua vinculação, respeitando os Parágrafo único. A direção escolar poderá realizar visita domici-
princípios da gestão democrática e a autonomia da entidade. liar no endereço indicado, caso assim entenda necessário à confir-
Art. 7º A criação do Grêmio Estudantil ocorrerá mediante As- mação dos dados documentais apresentados.
sembleia Geral dos estudantes, convocada por edital de autoria: Art. 5º Além dos documentos mencionados no art. 3º deste
I - da Coordenadoria competente; decreto, é necessária, ainda, a apresentação da seguinte documen-
II - da gestão da escola; tação:
III - dos estudantes, por meio de abaixo-assinado que contenha I - xerocópia do documento de identidade do(a) aluno(a) e da
assinaturas de 5% dos estudantes matriculados na unidade; certidão de nascimento;
IV - da Associação de Pais e Mestres - APM; ou II - 3 fotos 3x4 atualizadas do(a) aluno(a);
V - do Conselho de Representantes de Turma. III - xerocópia da carteira de vacina atualizada, com a validação
§ 1º A Assembleia Geral deve ser realizada no prazo máximo de da Unidade Básica de Saúde - UBS;
30 dias após a publicação do edital a que se refere o “caput” deste IV - xerocópia do documento de identidade e do CPF dos pais
artigo. e/ou responsáveis legais;
§ 2º A publicação do edital deve ser ampla e irrestrita no am- V - cartão do SUS referente ao aluno;
biente escolar, com divulgação nas salas de aula e demais depen- VI - xerocópia do(s) RG (s) das pessoas maiores de idade autori-
dências de convívio escolar. zadas a retirarem o(a) aluno(a) da escola;
Art. 8º A Assembleia Geral mencionada no artigo 7º deste de- VII - número de telefones dos responsáveis pela retirada do(a)
creto terá como objeto a discussão e deliberação dos seguintes as- aluno(a) da escola.
suntos: Art. 6º O processo de matrícula compreenderá as seguintes
I - nome do Grêmio Estudantil; etapas:
II - estatuto do Grêmio Estudantil; I - inscrição para matrícula, mediante a apresentação dos docu-
III - formato e membros da Comissão Eleitoral; mentos referidos nos arts. 3º e 5º deste decreto, de acordo com a
IV - datas do processo eleitoral da Diretoria Gremista; área de abrangência de cada escola;
V - escolha do orientador do Grêmio Estudantil. II - efetivação da matrícula, após a análise da documentação
Parágrafo único. O processo da Assembleia deverá ser registra- requerida.
do em ata, com assinatura dos presentes.

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

Art. 7º O período de matrícula seguirá a seguinte orientação:

I - a matrícula deverá ser feita pelo pai, mãe ou responsável CONSIDERANDO que segundo o art. 2º da Lei Federal nº
legal, diretamente na escola de abrangência; 13.146/15, entende-se pessoa com deficiência aquela que tem im-
II - a matrícula somente será validada após o deferimento da pedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou
direção escolar. sensorial, a qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode
Art. 8º A não apresentação dos documentos mencionados no obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade
art. 5º impossibilitará a realização da Inscrição para Vaga e/ou a ma- de condições com as demais pessoas;
trícula.
Parágrafo único. A ausência da documentação referida no arti- CONSIDERANDO que segundo o art. 27 da Lei Federal nº
go 3º deste decreto poderá ser suprida por meio de visita domiciliar 13.146/15, parágrafo único, é dever do Estado, da família, da comu-
sob incumbência da respectiva direção escolar. nidade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à
Art. 9º Após a análise favorável da documentação apresentada, pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de vio-
o pai, mãe e/ou responsável legal terá 5 (cinco) dias úteis para com- lência, negligência e discriminação;
parecer à Unidade Escolar e efetivar a matrícula. CONSIDERANDO que segundo o
Art. 10. No caso de não existir interesse pela vaga oferecida, art. 28º da Lei Federal nº 13.146/15 incumbe ao poder público
a desistência deverá ser formalizada pelo pai, mãe ou responsável assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar
legal. e avaliar o aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a ga-
Art. 11. Em caso de desistência ou não comparecimento do pai, rantia de condições de acesso, permanência, participação e apren-
mãe e/ou responsável pela criança no prazo a que se refere o art. dizagem, por meio da oferta de serviços e recursos de acessibilida-
9º, a vaga prontamente deixará de ser disponibilizada. de que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena;
Art. 12. Os casos omissos serão analisados e decididos por Co-
missão de Avaliação constituída por portaria específica do Secretá- CONSIDERANDO que, em função da legislação vigente, a Rede
rio de Educação. Municipal de Ensino assegura sistema educacional inclusivo para os
Art. 13. Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. referidos alunos, dentre outras medidas, mediante adaptação cur-
Prefeitura Municipal de Barueri, 4 de fevereiro de 2021. ricular a serem por eles utilizados;

CONSIDERANDO que segundo o art. 3º, inciso VI, da Lei Federal

DECRETO Nº 9.341, DE 25 DE MAIO DE 2021 nº 13.146/15 considera-se que adaptações são ajustes necessários
e adequados que não acarretem ônus desproporcional e indevido,
“DISPÕE SOBRE PROCEDIMENTOS PARA REGISTRO DOS quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que a pessoa
ALUNOS PÚBLICO ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL QUE com deficiência possa gozar ou exercer, em igualdade de condições
NECESSITAM DE ADAPTAÇÃO CURRICULAR DA REDE e oportunidades como as demais pessoas, todos os direitos e liber-
MUNICIPAL DE ENSINO E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS” dades fundamentais;

CONSIDERANDO que, nos termos do art. 208, inciso III, da CONSIDERANDO a necessidade de se normatizar os procedi-
Constituição Federal, é dever do Estado garantir o Atendimento mentos relativos aos registros de escolarização dos alunos que utili-
Educacional Especializado aos alunos com deficiência, preferencial- zam aludida adaptação curricular, DECRETA:
mente na rede regular de ensino;
Art. 1º Os registros de escolarização dos alunos da Rede Mu-
CONSIDERANDO que o art. 59, da Lei Federal nº 9.394, de 20 de nicipal de Ensino que necessitam de adaptação curricular deverão
dezembro de 1996, com a redação dada pela Lei Federal nº 12.796, observar os procedimentos estabelecidos neste decreto.
de 4 de abril de 2013, estabelece que os sistemas de ensino devem Parágrafo único. Entende-se por alunos que podem necessitar
assegurar aos educandos com deficiência, transtornos globais de de adaptação curricular os educandos com deficiência, transtornos
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação as medidas globais de desenvolvimento, transtorno do espectro autista, altas
estabelecidas em seus incisos I a V; habilidades/ superdotação e transtornos funcionais (dislexia, disor-
tografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperativi-
CONSIDERANDO que, no Item V, da Política Nacional de Educa- dade) atendidos pelo sistema educacional da Rede Municipal de
ção Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que dispõe sobre Ensino.
os alunos atendidos pela Educação Especial - Documento elaborado
pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007, pror- CAPÍTULO I
rogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educa- DAS ADAPTAÇÕES CURRICULARES
ção em 7 de janeiro de 2008, a educação especial passa a constituir
o Projeto Pedagógico da escola para todos os alunos, explicita que Art. 2º As adaptações curriculares são ajustes necessários e
as definições de público-alvo devem ser contextualizadas e não se adequados no currículo escolar, a fim de assegurar ao aluno com
esgotam na mera categorização e especificações atribuídas a um deficiência, transtornos globais de desenvolvimento, transtorno do
quadro de deficiência, transtornos, distúrbios e aptidões, esten- espectro autista, altas habilidades/superdotação ou transtornos
dendo-se também para transtornos funcionais específicos, como funcionais o acesso ao currículo, de modo a favorecer o seu proces-
dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção so de aprendizagem e desenvolvimento, respeitando suas necessi-
e hiperatividade; dades educacionais específicas.

112
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

Parágrafo único. As adaptações curriculares podem ser de dois Art. 5º O documento da adaptação curricular deverá ser reali-
tipos: zado em documento próprio (Anexo I).
I - adaptação curricular de pequeno porte refere-se a modifica- § 1º Todos os profissionais envolvidos na elaboração desse
ções promovidas no currículo pelo professor a serem desenvolvidas documento devem anexar uma cópia em seus registros (pasta do
no contexto da sala de aula. Devem ser oferecidas para garantir o professor), bem como o documento original deverá permanecer no
acesso ao currículo por meio de adequações em uma ou mais ca- prontuário escolar do aluno.
tegorias (temporalidade, objetos de conhecimento e habilidades, § 2º Cabe à equipe de gestão escolar o acompanhamento e a
disposição dos mobiliários, métodos de ensino, situações didáticas verificação deste registro.
e recursos). § 3º A devolutiva do trabalho pedagógico realizado com o alu-
II - adaptação curricular de grande porte refere-se a adequa- no deverá ser apresentada pelo professor da sala comum aos res-
ções que ultrapassam a esfera pedagógica (responsabilidade dire- ponsáveis ao final de cada bimestre, de acordo com o calendário
ta do professor), necessitando de ações que são da competência escolar, e deverá ser composta por:
e atribuição de instâncias político-administrativas superiores (refe- a) em casos de adaptação curricular de pequeno porte: boletim
rentes a espaços físicos, recursos, mobiliários, equipamentos, ma- escolar contendo o rendimento acadêmico do aluno;
teriais, capacitação do corpo docente, entre outras). Relacionam-se b) em casos de adaptação curricular de grande porte: boletim
a ajustes necessários em diversas categorias, sendo estas relacio- escolar contendo a sigla APD (Avaliação Parecer Descritivo), acom-
nadas aos objetivos de aprendizagem, habilidades e conteúdos, panhado de seu respectivo relatório.
metodologias de ensino, situação didática, temporalidade e instru- Art. 6º Os conteúdos curriculares de Barueri, em concordância
mentos de avaliação. com o que determina a Base Nacional Comum Curricular, para as
Art. 3º As adaptações curriculares deverão ser registradas em diferentes etapas e modalidades da educação, deverá ser comple-
documento próprio, conforme Anexo I deste decreto, e arquivadas mentado ou suplementado de acordo com as necessidades educa-
na pasta/prontuário da vida escolar de cada aluno, sugerindo-se cionais do aluno, conforme dispõem as Diretrizes Nacionais para a
para sua elaboração o direcionamento e organização do Currículo Educação Especial na Educação Básica (2001).
da Rede Municipal de Barueri em consonância com a Base Nacional Art. 7º Os componentes curriculares deverão ser elencados a
Comum Curricular. partir das seguintes áreas do conhecimento:
§ 1º As adaptações curriculares deverão ser realizadas em 3 I - Linguagens (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua
(três) níveis: Inglesa);
I - no âmbito da escola-Projeto Pedagógico; II - Matemática (Matemática);
II - no âmbito da classe-Plano de aulas; III - Ciências da Natureza (Ciências);
III - no âmbito do aluno-Plano de Desenvolvimento Individual- IV - Ciências Humanas (Geografia, História).
-PDI (Anexo II). § 1º Em caso de necessidade, deverão ser incluídas as Ativida-
§ 2º O planejamento do documento referido no §1º deste arti- des de Vida Diária - AVDs.
go deverá pautar-se nos seguintes critérios: § 2º As áreas em apreço contemplarão a proposta curricular do
I - o que o aluno deve aprender; Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos - EJA.
II - como e quando aprender; Art. 8º Todos os componentes curriculares deverão ser consi-
III - que formas de organização do ensino são mais eficientes derados nas adaptações, objetivando possibilitar ao aluno o acesso
para o processo de ensino e de aprendizagem; a todas as áreas do conhecimento. Ao longo do ano letivo, bimes-
IV - como e quando avaliar. tralmente, para alunos que se utilizam de adaptação curricular de
§ 3º O planejamento do documento referido no Anexo I deste grande porte, os componentes curriculares podem ser elencados
artigo deverá contemplar os seguintes tópicos: de acordo com o parecer técnico de toda a equipe gestora e docen-
I - Unidade temática; te, em conjunto com o professor de AEE, podendo ser intercalados
II - Objeto de conhecimento; e/ou substituídos de acordo com o desenvolvimento e aprendizado
III - Habilidades; do aluno.
IV - Situação didática; Art. 9º O planejamento da adaptação curricular deverá ser rea-
V - Recursos utilizados; lizado bimestralmente, devendo garantir a avaliação contínua e pro-
VI - Atividades de estudo; cessual e, quando necessário, poderá ser replanejado, enquanto o
VII - Instrumentos de avaliação. planejamento anual deve seguir as diretrizes do Município.
Art. 4º Em relação à elaboração da adaptação curricular, deve- Art. 10. A gestão escolar deverá garantir à equipe docente
rão ser observadas as seguintes especificidades: envolvida na adaptação curricular do aluno momentos de plane-
§ 1º A elaboração da adaptação curricular de pequeno porte jamento pedagógico, reflexão, discussão do caso, elaboração de es-
será realizada pelo professor de cada disciplina, podendo este, em tratégias que visem a promoção de seu desenvolvimento e apren-
caso de necessidade, solicitar suporte para a equipe gestora de sua dizado, bem como para a verificação de seu progresso, cabendo a
unidade escolar. esta equipe manter ou reclassificar o tipo de adaptação curricular
§ 2º Para alunos com transtornos específicos, a gestão escolar do aluno ao longo do ano letivo.
poderá solicitar, caso julgue necessário, orientações do Departa-
mento responsável.
§ 3º A elaboração da adaptação curricular de grande porte de-
verá ser realizada conjuntamente pela equipe docente com a par-
ticipação do professor do Atendimento Educacional Especializado,
sob supervisão da equipe de gestão escolar.

113
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

CAPÍTULO II CAPÍTULO IV
DA PARTICIPAÇÃO DOS PAIS OU RESPONSÁVEIS DA AVALIAÇÃO

Art. 11. São medidas aplicáveis aos pais ou responsáveis a obri- Art. 16. As adaptações das atividades avaliativas deverão
gação de matricular o filho na rede de ensino e acompanhar sua fre- pautar-se pela avaliação diagnóstica, formativa e processual, re-
quência e aproveitamento escolar, conforme determina a Constitui- dimensionadora da ação pedagógica, destinando-se a conhecer o
ção Federal (1988) e o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990). desenvolvimento do aluno em suas diferentes áreas, bem como as
Art. 12. Os pais ou responsáveis têm o direito e o dever de par- condições do meio ambiente em que ele se desenvolve.
ticipar ativamente, nos termos da lei, em tudo o que se relaciona § 1º Os alunos que fazem uso da adaptação curricular de pe-
com a educação escolar prestada ao aluno, tomando ciência de queno porte deverão ser submetidos aos mesmos critérios de
todo o processo educativo. avaliação utilizados para os demais alunos do mesmo ano escolar,
Art. 13. No caso dos pais ou responsáveis pelo aluno não con- considerando-se que os instrumentos de avaliação podem sofrer
cordarem com as intervenções propostas em alguma esfera do pro- ajustes conforme as necessidades educacionais específicas do edu-
cesso educativo e, findadas todas as formas de comunicação com cando, desde que não alterem as habilidades a serem averiguadas.
a equipe de gestão da unidade escolar, poderão recorrer ao depar- § 2º Em relação aos alunos que se utilizam de adaptação cur-
tamento responsável da Secretaria de Educação, o qual discutirá o ricular de grande porte, é preciso adotar estratégias contínuas de
caso juntamente com o Conselho da Escola. progresso individual, sendo indispensável a elaboração de instru-
Art. 14. A equipe de gestão escolar, respeitadas as normas co- mentos e procedimentos de observação e mensuração próprios
muns e as do sistema de ensino, incumbir-se-á de informar aos pais (materiais e recursos adaptados), os quais devem considerar as
ou responsáveis o rendimento e a frequência do aluno. necessidades específicas dos discentes e o que lhes foi ofertado e
Parágrafo único. Caso os pais ou responsáveis não sejam assí- trabalhado ao longo de seu processo educativo.
duos em relação à participação na escolarização do aluno e, esgo- Art. 17. Os alunos que fazem uso de adaptação curricular de
tados todos os meios, após registros em livro próprio, a equipe de grande porte deverão ser avaliados de acordo com o que foi ofer-
gestão escolar notificará a situação ao Conselho Tutelar do Municí- tado e trabalhado ao longo do bimestre, e seu desempenho aca-
pio e, se necessário, ao Juiz competente da Comarca e ao respectivo dêmico deve ser sinalizado no APD (Avaliação Parecer Descritivo),
representante do Ministério Público, para adoção de providências considerando a seguinte classificação:
pertinentes. I - em desenvolvimento (ED) - classificação dada quando houve
a aquisição/assimilação de até 50% das habilidades trabalhadas;
CAPÍTULO III II - bom (B) - classificação dada quando houve a aquisição/assi-
DO BOLETIM ESCOLAR milação de 51% a 80% das habilidades trabalhadas;
III - muito bom (MB) - classificação dada quando houve a aqui-
Art. 15. Os alunos com adaptação curricular terão os boletins sição/assimilação de 81% a 100% das habilidades trabalhadas.
escolares emitidos de acordo com os tipos de adaptação: Art. 18. A adaptação das atividades avaliativas deverá ser reali-
I - adaptação de pequeno porte: boletim escolar convencional, zada pelo professor da sala comum com suporte da gestão escolar.
contendo as notas atribuídas de 0 a 10 que indicam o rendimento § 1º Para os alunos com deficiência, transtornos globais de de-
acadêmico do aluno; senvolvimento, transtorno do espectro autista e altas habilidades/
II - adaptação de grande porte: boletim escolar contendo todas superdotação, o professor do Atendimento Educacional Especiali-
as disciplinas ofertadas para o ano escolar, tendo seus campos pre- zado também será responsável pela elaboração dessas atividades,
enchidos com a sigla APD (Avaliação Parecer Descritivo - Anexo III), auxiliando as equipes docente e gestora.
sendo acompanhado de seu respectivo relatório. § 2º Para alunos com transtornos funcionais, em caso de neces-
§ 1º Quando houver modificação do tipo de adaptação curri- sidade, a gestão escolar poderá solicitar suporte ao Departamento
cular do aluno ao longo do ano letivo, para casos excepcionais, o responsável.
boletim escolar deverá acompanhar essas alterações, ou seja, alu- Art. 19. As adaptações avaliativas deverão englobar ações de
nos com adaptação curricular de pequeno porte que forem reclas- compilamento e análise de dados qualitativos e quantitativos sobre
sificados em adaptação curricular de grande porte passarão a ter a a evolução do aluno no processo de aprendizagem, seus potenciais
sigla APD ao invés de notas; como alunos de adaptação curricular e dificuldades, inter-relacionando-os com o contexto escolar, fami-
de grande porte que forem reclassificados para adaptação curricu- liar e social, de modo a permitir a formulação de propostas de inter-
lar de pequeno porte passarão a receber notas e não mais as siglas. venção, cuja finalidade reside em proporcionar ao aluno condições
§ 2º Nesses casos específicos, na nota final, constará no bo- para alcançar seu pleno desenvolvimento, mediante experiências
letim a média das notas dos bimestres para os alunos que foram que lhe sejam significativas, por meio do acesso ao currículo escolar
reclassificados de adaptação curricular de grande para adaptação e interação com pessoas, objetos e espaços.
curricular de pequeno porte; como nos casos nos quais houve a si- Art. 20. Deverão ser considerados no processo de avaliação:
tuação oposta, haverá a sigla APD. I - as avaliações dos alunos público-alvo da educação especial
devem seguir os parâmetros das avaliações da Rede Municipal de
Barueri.
II - conforme posto pela Base Nacional Comum Curricular
(2017), as características e o contexto dos alunos precisam ser
considerados, sendo necessário construir e aplicar procedimentos
de avaliação formativa de processo ou de resultado que levem em

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

conta a realidade e as condições de aprendizagem, tomando tais CAPÍTULO VI

registros como referência para melhorar o desempenho da escola, DO HISTÓRICO ESCOLAR
dos professores e dos alunos;
III - de acordo com o que preconiza o Currículo de Barueri Art. 27. Os alunos com adaptações curriculares receberão his-
(2020), é direito do aluno aprender o que se está oportunizando, o tórico escolar definido pela legislação vigente destinado a todos os
qual se concretiza quando a aprendizagem é verificada, e em fun- alunos e terão certificação ao final do Ensino Fundamental.
ção de suas indicações, é possível reorganizar o ensino, a metodolo- Art. 28. Na expedição do histórico escolar dos alunos que se
gia, a didática, sempre visando a garantia da aprendizagem. utilizam de adaptação curricular de grande porte, deverão constar
Art. 21. Os registros das atividades avaliativas deverão subsi- os boletins acompanhados de seus respectivos relatórios de APD
diar o acompanhamento do processo de aprendizagem do aluno, (Avaliação Parecer Descritivo).
permitindo aos professores refletirem sobre sua prática, bem como
identificar as barreiras e buscar novas estratégias para promover CAPÍTULO VII
acessibilidade ao currículo. DA TRANSFERÊNCIA
Art. 22. A avaliação dos avanços referentes ao desenvolvimento
e processo de aprendizagem dos alunos que frequentam o Aten- Art. 29. Na transferência de aluno na própria Rede de Ensino, a
dimento Educacional Especializado será realizada no final de cada escola de origem deverá encaminhar sua pasta/prontuário conten-
bimestre pelo professor do AEE, a qual dará subsídios para o de- do as adaptações curriculares do bimestre em que se encontra, bem
senvolvimento do PDI (Plano de Desenvolvimento Individual) do como os demais documentos pertinentes à vida escolar do aluno.
bimestre posterior. Parágrafo único. Para fins de comprovação de encaminhamen-
Parágrafo único. A devolutiva da avaliação será dada aos pais to, o diretor da escola de origem providenciará o arquivamento do
ou responsável legal do aluno pelo professor do AEE na data estipu- termo de recebimento da pasta/ prontuário pelo diretor da escola
lada pelo calendário escolar. de destino, conforme o Anexo V deste decreto.
Art. 23. Ao final do 9º ano do Ensino Fundamental, os profes- Art. 30. Na transferência do aluno para outra Rede de Ensino,
sores envolvidos deverão apresentar relatório descritivo qualitativo a escola de origem encaminhará cópias rubricadas pelo diretor dos
do rendimento do aluno sobre cada aspecto e habilidades desen- documentos constantes na pasta/prontuário do aluno.
volvidas, nos âmbitos sociais, afetivos, cognitivos e pedagógicos, so- Art. 31. Na transferência de aluno vindo de outra rede de en-
mente para alunos que fizeram utilização de adaptação de grande sino, com indicação de adaptação curricular, que não esteja acom-
porte (Anexo IV), para fins de registro de promoção ou retenção, a panhada de registros da vida acadêmica, deverão ser adotados os
ser submetido à apreciação do Conselho de Classe/Ano/Termo, com procedimentos deste decreto, para o planejamento da adaptação
cópia para o Departamento responsável da Secretaria de Educação. curricular.
Parágrafo único. A documentação em causa embasará relató-
rio circunstanciado a respeito do aproveitamento escolar do aluno CAPÍTULO VIII
quando da emissão da terminalidade específica, se for necessária, DA ADEQUAÇÃO DE HORÁRIO E/OU DE FREQUÊNCIA
ou do histórico escolar ao final do Ensino Fundamental.
Art. 32. Alunos com quadros clínicos de saúde que podem ser
CAPÍTULO V agravados pela permanência prolongada no ambiente educacional,
DA PROMOÇÃO E RETENÇÃO no que se refere ao cumprimento da carga horária regular, pode-
rão ter seu caso analisado pela gestão escolar e discutido com os
Art. 24. Para a promoção ou retenção do aluno que faz utiliza- responsáveis para uma possível adequação de horário e/ou frequ-
ção de adaptação curricular de pequeno porte os critérios devem ência.
seguir os mesmos parâmetros utilizados para os demais alunos do Art. 33. A adequação de horário e/ou de frequência deverá ser
mesmo ano escolar. utilizada:
Art. 25. Para os alunos que fazem uso de adaptação curricular I - como recurso de adaptação do aluno ao ambiente escolar
de grande porte, considerar-se-ão os seguintes critérios: em início de escolarização ou do seu retorno à escola devido a perí-
I - a valorização de sua permanência com os colegas de turma odo longo de afastamento;
que favoreçam o desenvolvimento de aprendizagens, comunicação II - intolerância do aluno ao ambiente escolar por razões de
e autonomia; condições orgânicas associadas a déficits permanentes que, em al-
II - o desenvolvimento/rendimento escolar, no que se refere à guns casos, comprometem o funcionamento físico, cognitivo, psí-
possibilidade de atingir os objetivos de aprendizagem e atender aos quico e sensorial.
critérios de avaliação previstos na adaptação curricular; Art. 34. A adequação de horário e/ou frequência deverá prever
III - efeito emocional da promoção ou da retenção para o aluno; a maior quantidade de horas de permanência inicial do aluno na es-
IV - as possíveis consequências da distorção idade/ ano ao lon- cola, bem como deve propor um cronograma gradativo de aumento
go do processo de escolarização. de seu tempo de permanência, de modo a atingir a carga horária
Art. 26. A decisão sobre a promoção ou retenção envolverá diária regular no menor prazo possível.
equipes docente e gestora da unidade escolar responsáveis pela Parágrafo único. As faltas dos alunos que se utilizam de ade-
adaptação curricular do aluno, devendo os boletins e relatórios se- quação de horário não devem ser contabilizadas, desde que sejam
rem submetidos ao Conselho de Classe/ Ano/ Termo. referentes ao cronograma acordado entre escola e família.

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

Art. 35. O documento de adequação de horário e/ou frequên- Art. 43. Ressalta-se que a carga horária deve ser flexibilizada,
cia deverá constar na pasta/prontuário do aluno com a devida justi- a qual será indicada pela avaliação da equipe técnica, consideran-
ficativa de sua proposição, com anuência dos pais ou responsáveis, do o ritmo e as características da enfermidade e ou deficiência do
conforme Anexos VI e VII deste decreto. aluno, devendo essa flexibilização ser acordada previamente com
a família.
CAPÍTULO IX Parágrafo único. A carga horária atribuída poderá ser amplia-
DO DIÁRIO DIGITAL da ou não, conforme evolução do caso, salientando que os alunos
que são atendidos em domicílio, mesmo com seu desempenho cog-
Art. 36. O diário digital é o instrumento de gestão e escrituração nitivo preservado, devem ser respeitados no que se refere à esta-
escolar oficial de acompanhamento e registro da ação do professor. bilidade emocional, priorizando-se a qualidade de ensino, e não a
Art. 37. No “quadro frequência dos alunos”, deverão ser regis- quantidade.
trados o comparecimento do aluno, colocando “C” e a falta, com a Art. 44. O currículo do aluno atendido pedagogicamente em
letra “F”. seu domicílio deve ser adaptado por meio do Plano Pedagógico In-
Parágrafo único. As faltas deverão ser registradas independen- dividual (PDI) conforme o modelo disponibilizado para alunos de
temente dos tipos de adaptação. AEE no Anexo II deste decreto, a ser construído pelo professor da
Art. 38. Nos termos do art. 24, VI, da Lei de Diretrizes e Bases sala regular em conjunto com a coordenação escolar e professor
da Educação Nacional, para a promoção em cada componente cur- atribuído para o atendimento.
ricular será exigido o mínimo de 75% (setenta e cinco por cento) de Parágrafo único. Em casos de alunos que nunca frequentaram
frequência. a escola regular, o PDI deve ser elaborado pelo professor atribuído
Art. 39. Não será permitido o abono de faltas de alunos. para o atendimento em conjunto com a coordenação da escola.
Parágrafo único. No caso de alunos com adequação de frequ- Art. 45. A avaliação do aluno atendido pedagogicamente em
ência escolar (alunos que fazem uso de flexibilização de horários) seu domicílio deve seguir os parâmetros estabelecidos no presente
ou de atendimento pedagógico domiciliar, deverá ser anotado “Fal- decreto no Capítulo IV, que dispõe sobre a avaliação de alunos que
ta” (F) nos dias que não comparecerem às aulas, devendo ser regis- fazem uso de adaptação curricular, podendo ser realizada com flexi-
trado no “quadro observações” o seu caso (aluno com adequação bilidade referente ao calendário escolar.
de horário ou aluno em Atendimento Pedagógico Domiciliar). Art. 46. O comprovante de frequência do aluno inserido no
Art. 40. Nos termos do art. 12, da Lei Federal nº 9.394, de 20 de Atendimento Pedagógico Domiciliar deverá ser realizado por meio
dezembro de 1996, com redação dada pela Lei Federal nº 10.287, de planilha de horário mensal, que é preenchida pelo professor res-
de 20 de setembro de 2001, a escola, por meio da equipe de gestão, ponsável pelo atendimento e verificada/assinada pela gestão esco-
respeitadas as normas comuns e as do sistema de ensino, notificará lar (Anexo VIII deste decreto).
o Conselho Tutelar do Município e, persistindo a necessidade, o Juiz Art. 47. O professor atribuído deve encaminhar bimestralmen-
da Comarca competente e o respectivo representante do Ministério te (no final do bimestre) à direção da escola um relatório descri-
Público sobre a situação dos alunos que atingirem o limite de 50% tivo detalhando os atendimentos realizados, bem como aspectos
(cinquenta por cento) das faltas em relação à frequência total às relacionados ao desenvolvimento e aprendizado do aluno (Anexo
aulas. IX deste decreto).

CAPÍTULO X CAPÍTULO XI
DO ATENDIMENTO PEDAGÓGICO DOMICILIAR DA COMPOSIÇÃO DAS TURMAS

Art. 41. O objetivo do Atendimento Pedagógico Domiciliar é Art. 48. As escolas da rede regular de ensino deverão prever e
viabilizar a equidade social, garantindo igualdade de condições para prover, na organização de suas classes comuns, a distribuição dos
o acesso ao conhecimento e continuidade dos estudos de acordo alunos público-alvo da Educação Especial pelas várias classes do
com o currículo escolar vigente, oferecendo apoio pedagógico con- ano escolar em que forem matriculados, de modo que essas classes
siderando as condições de saúde do aluno, possibilitando assim car- comuns beneficiem-se das diferenças e ampliem positivamente as
ga horária e currículo adaptados, conforme dispõe a Lei nº 8.069, experiências de todos os alunos, dentro do princípio de educar para
de 13 de julho de 1990, do Estatuto da Criança e do Adolescente a diversidade, conforme previsto no, art. 8º, II, da Resolução CNE/
(ECA). CEB nº 02/2001.
Art. 42. O Atendimento Pedagógico Domiciliar é ofertado a
alunos que possuem deficiência múltipla ou enfermidade de risco, CAPÍTULO XII
cuja condição clínica, comprovada mediante laudo médico, exige o DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
afastamento das aulas regulares no âmbito escolar, por um período
temporário, podendo se estender ou não. Art. 49. As situações e/ou casos não previstos neste decreto
Parágrafo único. Em razão das características e especificidades serão objeto de análise pelas Coordenadorias de Educação Infantil
de cada caso, o aluno deverá ser avaliado pela equipe técnica do e de Ensino Fundamental da Secretaria de Educação por meio dos
Departamento, que irá, mediante relatório avaliativo, deferir ou departamentos de Supervisão Escolar e de Educação Especializada.
não a possibilidade do aluno em receber o atendimento domiciliar. Art. 50. Este decreto entra em vigor na data de sua publicação,
revogando-se as disposições em contrário, em especial o Decreto nº
8.306, de 25 de fevereiro de 2016.
Prefeitura Municipal de Barueri, 25 de maio de 2021.

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CAPÍTULO II
DECRETO Nº 9.556, DE 18 DE ABRIL DE 2022 DO PÚBLICO-ALVO E COMPARTILHAMENTO

REGULAMENTA O CARGO DE PROVIMENTO EFETIVO Art. 2º Destinam-se ao acompanhamento do Professor de

DE PROFESSOR DE INCLUSÃO ESCOLAR E DÁ OUTRAS Inclusão Escolar um ou mais alunos com deficiência(s) e/ou com
PROVIDÊNCIAS transtorno do espectro autista (TEA), regularmente matriculados na
educação infantil (a partir de 3 anos de idade), no ensino funda-
RUBENS FURLAN, Prefeito Municipal de Barueri, usando das mental ou na educação de jovens e adultos (EJA).
atribuições que lhe são conferidas por lei; Art. 3º O acompanhamento de um ou mais alunos se dá por
meio do compartilhamento.
CONSIDERANDO a Convenção sobre os direitos das pessoas § 1º A possibilidade de compartilhamento deve respeitar a
com deficiência, ratificada pelo Decreto legislativo nº 186/2008 e educação em uma perspectiva inclusiva, haja vista que a presen-
promulgada pelo Decreto nº 6.949 em 2009, o qual explicita que o ça do profissional de modo individualizado pode vir a prejudicar a
direito das pessoas com deficiência à educação é reconhecido e que autonomia do educando, atuando como barreira ao processo de
para garantir esse direito sem discriminação e com base na igual- inclusão.
dade de oportunidades deve-se assegurar um sistema educacional § 2º O Professor de Educação Inclusiva deve ser sempre um
inclusivo em todos os níveis, tal como consta no artigo 24; mediador, atuando de forma colaborativa com todos os agentes
educacionais e com as mais diversas necessidades de todos os edu-
CONSIDERANDO que a legislação esclarece que as barreiras - candos, promovendo a inserção e interação no ambiente escolar,
obstáculos, comportamentos ou atitudes que limitem ou impeçam uma vez que a diversidade e inclusão é para todos.
a participação social das pessoas com deficiência nos mais diversos Art. 4º Cabe à gestão escolar organizar o compartilhamento,
âmbitos - devem ser eliminadas através da garantia de acessibili- respeitando a singularidade de cada aluno, suas necessidades, em
dade; consonância com as especificações apontadas pela equipe técnica
do departamento responsável.
CONSIDERANDO que o Decreto nº 8.368 de 2 de dezembro de
2014, que regulamenta a Lei nº 12.764 de 2012 (Política Nacional CAPÍTULO III
de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Au- DA ATIVIDADE DE ACOMPANHAMENTO
tista), no segundo parágrafo do artigo 4º, destaca que as institui-
ções de ensino devem disponibilizar acompanhante especializado Art. 5º O intuito do apoio oferecido pelo Professor de Inclusão
para os alunos com Transtorno do Espectro Autista ou com outra Escolar objetiva a eliminação das barreiras presentes no ambiente
deficiência se for comprovada a necessidade de apoio às atividades educacional, de modo a promover e apoiar a comunicação, a inte-
de comunicação, interação social, locomoção, alimentação e cuida- ração social, o comportamento, a autonomia, a independência, a
dos pessoais; aprendizagem, assim como a locomoção, a mobilidade e os movi-
mentos de cada aluno, com a seguinte classificação:
CONSIDERANDO a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com De- I - apoio à comunicação: o apoio do Professor de Inclusão Esco-
ficiência (Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015), a qual esclarece que lar no quesito comunicação visa ampliar e qualificar as estratégias
as funções que devem ser exercidas por esse profissional estão des- comunicativas do aluno no ambiente escolar, de modo a favorecer
critas no primeiro capítulo desta lei, a saber: pessoa que “[ ... ] atua a universalização do acesso, o aprendizado, a inclusão escolar e so-
em todas as atividades escolares nas quais se fizer necessária, em cial, sendo que para os alunos com dificuldades de comunicação
todos os níveis e modalidades de ensino, em instituições públicas e verbal, cabe ao profissional verificar estratégias possíveis, como co-
privadas, excluídas as técnicas ou os procedimentos identificados municação alternativa.
com profissões legalmente estabelecidas”; II - apoio à interação social: com o objetivo de ofertar apoio
para a interação dos alunos com seus pares, professores e demais
CONSIDERANDO a necessidade de regulamentação do cargo de servidores, o Professor de Inclusão Escolar deve auxiliar o aluno a
Professor de Inclusão Escolar, bem como orientar seus ocupantes facilitar a interação social para diminuir os momentos de isolamen-
em relação a sua atuação; to social, identificando também objetos e situações que estejam
contribuindo para o isolamento do aluno, devendo estimular a em-
CONSIDERANDO os termos da Lei Complementar nº 517, de 23 patia, o vínculo e o prazer pelo convívio social, encorajar o aluno a
de fevereiro de 2022, DECRETA: solicitar apoio e ajuda dos professores e dos colegas, favorecer a
autonomia e a independência nas interações sociais, na realização
CAPÍTULO I de atividades em grupos, para que o aluno também possa contar
DAS DISPISIÇÕES INICIAIS com o apoio de colegas e professores.
III - apoio ao comportamento: cabe ao profissional auxiliar o
Art. 1º As atribuições do cargo de provimento efetivo de Pro- aluno a compreender quais atitudes são esperadas para situações
fessor de Inclusão Escolar e demais informações referentes a sua rotineiras no ambiente escolar; auxiliar e promover a autonomia e
atuação devem observar as regras dispostas na Lei Complementar independência, em relação ao que está fazendo ou necessita fazer;
nº 517, de 23 de fevereiro de 2022 e neste decreto. reconhecer e valorizar atitudes e comportamentos socialmente es-
perados para o ambiente escolar; ajudar o aluno a tomar iniciativa,
cooperar, ter empatia, exigir direitos, aceitar e negar pedidos etc;
quando houver situações de conflito discutir com o aluno sobre os

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

comportamentos e atitudes não adequadas, utilizando recursos vi- Parágrafo único. O registro das atividades realizadas com os
suais se forem necessários; auxiliar na comunicação de sentimentos alunos deve seguir as orientações da chefia imediata.
e motivos que levaram a tomar determinadas atitudes para que co-
legas, professores e funcionários da escola possam acolher o aluno CAPÍTULO V
e fazer as intervenções necessárias; intervir em comportamentos DAS ATIVIDADES CORRELATAS
que colocam em risco a integridade do próprio aluno, bem como de
seus colegas; preparar o aluno para mudanças de horário, eventos Art. 7º As atividades correlatas devem estar relacionadas à
especiais, alterações na rotina etc; ajudar o aluno a se tranquilizar, educação inclusiva.
quando for necessário. Art. 8º Entende-se ainda como atividade correlata a participa-
IV - apoio à autonomia e independência: cabe ao Professor de ção do Professor de Inclusão Escolar nas orientações às famílias,
Inclusão Escolar valorizar a expressão de desejos, opiniões e senti- em parceria com os professores da sala regular e gestão escolar, de
mentos etc; possibilitar a comunicação direta com colegas e profes- modo a favorecer o seu engajamento no processo educacional dos
sores (não responder pelo aluno se ele não necessitar de apoio); alunos acompanhados.
favorecer a interação livre com os alunos durante as aulas sem dire- Art. 9º Na ausência dos alunos acompanhados, será considera-
cionamento se não necessitar de auxílio; evitar que o apoio oferta- da atividade correlata apoiar os demais professores nas demandas
do seja demasiado a ponto de interferir na relação entre os alunos dos educandos da mesma sala ou de outras salas da unidade esco-
envolvidos; orientar o aluno a solicitar apoio dos professores, dos lar que são público-alvo da educação inclusiva.
colegas e do Professor de Inclusão Escolar indicando quais são as Parágrafo único. O Professor de Inclusão Escolar deve atuar de
dificuldades que está enfrentando; ofertar apoio para a realização forma articulada com o(s) professor(es) da sala de aula comum e
de qualquer atividade sem tolher as possibilidades de cada aluno, do AEE, bem como com outros profissionais envolvidos no contexto
enquadrá-lo dentro de um padrão, mas acolhendo as conquistas de educacional, e não deve, em hipótese alguma, exercer a função de
cada um e as diferentes formas de ser; dar condições para que o professor titular, ministrando aulas.
aluno seja autônomo e independente nas atividades que ocorrem
no âmbito escolar; dar ênfase nas suas potencialidades. CAPÍTULO VI
V - aprendizagem: compete ao Professor de Inclusão Escolar DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
conhecer os documentos pedagógicos como plano de aula e plano
de desenvolvimento individual; auxiliar na elaboração da adaptação Art. 10. Este decreto entra em vigor na data de sua publicação,
curricular do aluno acompanhado em parceria com o professor da revogando-se as disposições em contrário.
sala de aula regular e professor do AEE; discutir com os professores Prefeitura Municipal de Barueri, 18 de abril de 2022.
sobre as estratégias e recursos que foram favoráveis para a realiza-
ção das atividades assim como as que não foram efetivas; ofertar
apoio aos professores da sala comum no planejamento de estraté- DECRETO Nº 9.684, DE 07 DE NOVEMBRO DE 2022
gias e recursos em relação às atividades propostas; prestar apoio
ao aluno na realização das atividades que foram propostas pelos DISPÕE SOBRE O ESTATUTO PADRÃO DAS ASSOCIAÇÕES DE
professores da sala comum para que compreenda o que deve ser PAIS E MESTRES – APS, PARA OS FINS QUE ESPECIFICA
feito, como por exemplo, verificar recursos visuais/concretos que
ajudem o aluno a compreender melhor textos, na resolução de situ- RUBENS FURLAN, Prefeito do Município de Barueri, usando das
ações-problema e cálculo; apoiar os professores na identificação e atribuições que lhe são conferidas por lei, DECRETA:
eliminação de barreiras que dificultem a permanência do aluno nos
espaços escolares; registrar apontamentos sobre o desempenho do Art. 1º A Administração Pública Direta e Indireta do Município
aluno nas atividades propostas, visando auxiliar os professores na de Barueri exigirá, dentre as condições para repasses de recursos
elaboração de novas estratégias e recursos. financeiros e celebração de parcerias especificamente dirigidos às
VI - mobilidade, locomoção e movimento: cabe ao Professor de entidades representativas da comunidade escolar da rede pública
Inclusão Escolar ofertar apoio adicional para realização das ativida- municipal - Associações de Pais e Mestres, que essas entidades
des que envolvam mobilidade, locomoção e movimento; encorajar adotem o Estatuto Padrão estabelecido no anexo que integra este
diante de situações que requeiram esforço e participação; criar re- decreto.
cursos que auxiliem o aluno a escrever, pintar, recortar, arremessar,
pegar objetos; possibilitar que o aluno se movimente e se locomova Parágrafo único. A continuidade dos repasses e dos ajustes a
com autonomia e independência. que se refere o caput deste artigo fica condicionada à realização,
Parágrafo único. O acompanhamento é destinado às atividades no prazo de 120 (cento e vinte) dias, contados da publicação deste
escolares referentes a todos os componentes curriculares, de modo decreto, de Assembleia Geral pelas Associações de Pais e Mestres,
a favorecer o desenvolvimento integral do aluno. para adoção do Estatuto Padrão.
CAPÍTULO IV Art. 2º O Secretário de Educação poderá expedir, mediante
DA EXECUÇÃO E REGISTRO DAS ATIVIDADES resolução, normas complementares necessárias à execução deste
decreto.
Art. 6º As atividades desenvolvidas pelo Professor de Inclusão
Escolar devem ser elaboradas de acordo com as necessidades edu-
cacionais específicas dos alunos acompanhados.

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

Art. 3º As despesas com a execução desta lei complementar

correm por conta de dotação orçamentária própria, suplementadas DELIBERAÇÃO CME Nº 03/2021, APROVADA EM
caso necessário. 30/06/2021

Art. 4º Este decreto entra em vigor na data de sua publicação.

ASSUNTO: FIXA DIRETRIZES PARA PEDIDOS DE
RECONSIDERAÇÃO E RECURSOS, REFERENTES AOS
Art. 5º Revogam-se as disposições em contrário.
RESULTADOS FINAIS DE AVALIAÇÃO DE ALUNOS DO SISTEMA
Prefeitura Municipal de Barueri, 07 de novembro de 2022.
MUNICIPAL DE ENSINO DE BARUERI

DECRETO Nº 9.749, DE 16 DE FEVEREIRO DE 2023 O Conselho Municipal de Educação, nos termos do inciso I do
artigo 2º da Lei Municipal n.º 980, de 09/04/1997, alterada pela Lei
Muncipal nº 2.736/2020, de 13/02/2020, no disposto da Lei Federal
ALTERA DISPOSITIVOS DO ANEXO DO DECRETO N° 9.684, DE 7 nº 9.394/96, de 20/12/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
DE NOVEMBRO DE 2022, DISPÕE SOBRE O ESTATUTO PADRÃO Nacional, considerando o Decreto Municipal nº 4.113, de 02/06/97,
DAS ASSOCIAÇÕES DE PAIS E MESTRES - APS art. 2º, IV, alínea “e”, o Regimento Escolar das instituições de ensino
e a Indicação CME nº 03/2021, delibera:
Art. 1º Passam os §§ 4º e 5º do art. 7º do anexo do Decreto nº
9.684, de 7 de novembro de 2022, a vigorar com a seguinte altera- DO PEDIDO DE RECONSIDERAÇÃO
ção:
Artigo 1º - É de incumbência da equipe pedagógica da unidade
“Art. 7º ... escolar no início de cada período letivo comunicar aos alunos e seus
responsáveis acerca do teor do Regimento Escolar, bem como do
... direito de pedido de reconsideração e dos recursos estabelecidos
nesta Deliberação.
§ 4º Cabe ao Diretor Executivo, ao Diretor Fiscal e Diretor Es- Artigo 2º - A equipe de gestão escolar deverá notificar previa-
colar movimentarem conjuntamente a conta bancária vinculada à mente, por escrito, a cada aluno e seus responsáveis legais, sobre
APM, podendo a atribuição ser delegada ao Vice-Diretor Executivo, o local e data de divulgação do resultado final de avaliação do ano
sem prejuízo do disposto no artigo 28 deste Estatuto. letivo vigente.
Artigo 3º - Compete à gestão escolar, ao divulgar o resultado
§ 5º Na hipótese de a movimentação dos recursos efetivar-se final da avaliação, garantir termo de ciência, datado e assinado pelo
por meio eletrônico, inclusive através de cartão magnético, fica au- interessado, desse resultado.
torizado ao Diretor Executivo e ao Diretor Fiscal ou Diretor Escolar, Artigo 4º - Será indeferido o pedido de reconsideração ou re-
a utilização desses meios de pagamento de forma individual e isola- curso de aluno retido com frequência inferior a 75% (setenta e cinco
da, podendo realizar pagamento, transferências bancárias, saques, por cento) do total de horas letivas, conforme dispõe o art.24,VI, da
emissão de extratos e todas as demais operações necessárias à ma- LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
nutenção dos valores. Artigo 5º - Compete ao responsável pela supervisão da institui-
ção escolar, bem como aos gestores, observar durante o ano letivo
...” os procedimentos efetuados pela unidade escolar, indicando, quan-
do for o caso, mecanismos que evidenciem os processos avaliativos
Art. 2º Revoga-se o parágrafo único do artigo 21 do anexo do que foram aplicados aos alunos.
Decreto nº 9.684, de 7 de novembro de 2022. Artigo 6º - Em caso de pedido de reconsideração, o diretor da
unidade escolar deverá constituir uma comissão que tenha regi-
Art. 3º As despesas decorrentes da execução deste decreto cor- mentalmente essa atribuição e para a tomada de decisão , deverá
rem por conta das dotações orçamentárias próprias. ouvir o órgão colegiado, para emissão de parecer final.
§ 1º Para análise do pedido de reconsideração não se justifica
Art. 4º Ficam revogadas as disposições em contrário. a ausência dos professores (enquanto pertencentes ao quadro de
docentes da unidade escolar), na reunião para tratativas da referida
Art. 5º Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. solicitação.
Prefeitura Municipal de Barueri, 16 de fevereiro de 2023. § 2º Em situação de ausência de professores, decorrentes do
desligamento do Sistema Municipal de Ensino, para alcançar o per-
centual de 50% (cinquenta por cento), o diretor da unidade escolar
constituirá uma comissão composta pelos professores remanescen-
tes e especialistas em educação da escola.
§ 3º O pedido de reconsideração, deverá ser dirigido ao diretor
da unidade escolar, instruído com documento que contenha expla-
nação dos motivos que levaram à não concordância com os resulta-
dos finais da avaliação, devendo ser protocolado na unidade escolar
onde o aluno encontra- se matriculado, até o 3º (terceiro) dia útil à
data da afixação prevista no artigo 2º desta Deliberação.

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

§ 4º A equipe de gestão da unidade escolar deverá dar ciência § 4º A equipe de gestão da unidade escolar deverá encaminhar
ao aluno ou ao seu responsável, no ato do protocolo, sobre a data de imediato o documento referido no §1º ou §2º, conforme a situ-
de emissão do resultado do pedido de reconsideração, respeitando ação, à SE ou à FIEB.
o disposto no § 5º desta Deliberação. § 5º No âmbito da SE - Secretaria de Educação e da FIEB – Fun-
§ 5º O teor da decisão sobre o resultado do pedido de reconsi- dação Instituto de Educação de Barueri, somente será permitida a
deração deverá ser comunicado ao aluno ou seu responsável, pelo juntada de novos documentos no processo de recurso referente aos
gestor da unidade escolar, até o 3º (terceiro) dia útil à data do rece- resultados finais de avaliação, desde que não traga nova tese ao ex-
bimento do pedido de reconsideração, mediante termo de ciência pediente, diversa daquela constante do pedido de reconsideração,
do interessado, datado e assinado pelo discente ou seu responsá- sendo disponibilizado para ambas as partes se manifestarem, um
vel. prazo de 03 (três) dias úteis, a partir da data do pedido de recurso.
DO RECURSO Artigo 9º- Na impossibilidade de reunião da comissão referida
no caput do artigo anterior, por força de férias legais de algum de
Artigo 7º- É facultado o direito de pedido de recurso ao aluno seus membros, a mesma deverá reunir-se até o 3º (terceiro) dia útil
ou ao seu responsável, instruído com documento que contenha a do ano letivo subsequente, sendo, seu prazo para análise do pedido
explanação dos motivos que levaram à não aceitação da decisão do de recurso, reduzido para 08 (oito) dias úteis.
pedido de reconsideração do diretor da unidade escolar, dirigido ao Artigo 10- As decisões da escola, da SE – Secretaria de Edu-
Secretário de Educação da SE - Secretaria de Educação ou ao Supe- cação e da FIEB – Fundação Inst it uto de Educação de Bar uer i,
rintendente da FIEB - Fundação Instituto de Educação de Barueri, deverão apontar claramente e por escrito, os aspectos que as fun-
até o 3º ( terceiro) dia útil à data do conhecimento da decisão da damentaram, considerando:
escola. a) os pressupostos da presente Deliberação e o cumprimen-
§ 1º O recurso mencionado no caput do artigo deverá ser pro- to dos fundamentos da legislação vigente;
tocolado na unidade escolar e por esta encaminhada à SE ou à FIEB, b) procedimentos pedagógicos previstos no Regimento Esco-
até o 5º (quinto) dia útil à data do recebimento do pedido, em for- lar, Plano Escolar e Plano de Curso, especialmente os de recupera-
ma de expediente constituído de cópia do processo completo de ção, ao longo do ano letivo visando à superação das deficiências de
que trata o pedido de reconsideração; aproveitamento demonstradas pelo aluno;
§ 2º O pedido de recurso deverá ser instruído com os seguintes c) existência de atitudes discriminatórias contra o aluno;
documentos: d) observância das normas regimentais da Unidade Escolar,
I - regimento escolar, planos de ensino e de avaliação, recu- em especial as referentes a avaliação, recuperação e promoção;
peração e adaptação curricular, quando for o caso; e) o cumprimento de outras normas e leis aplicáveis.
II - diários de classe do componente curricular objeto da re-
tenção; DO RECURSO ESPECIAL
III - atas das reuniões que analisaram o desempenho do alu-
no durante e no final do ano letivo; Artigo 11- Caberá Recurso Especial ao CME - Conselho Muni-
IV - relatório dos professores das disciplinas objetos da re- cipal de Educação da decisão da SE – Secretaria de Educação ou
tenção; FIEB – Fundação Instituto de Educação de Barueri, que deverá ser
V - relatório do responsável pela orientação educa- protocolado pelo interessado na escola até o 3º (terceiro) dia útil à
cional e, no caso da FIEB, do professor coordenador do curso, te- ciência da decisão referida no
cendo considerações a respeito do aluno e seu pedido de recurso; §1º do artigo 8º.
§ 1º Recebido o recurso especial, a gestão escolar o enviará, no
VI - Boletim do aluno referente ao ano letivo objeto da repro- prazo de até 02 (dois) dias úteis ao recebimento, à SE ou à FIEB, que
vação; em igual prazo providenciará o processo completo desde o pedido
VII - outros documentos que a gestão escolar julgar necessá- de reconsideração e o encaminhará ao CME para apreciação e julga-
rios para o bom entendimento das tomadas de decisões. mento, que deverá emitir parecer no prazo de até 15 (quinze) dias
Artigo 8º- A Secretaria de Educação ou a Superintendência da úteis à data do recebimento do pedido.
FIEB decidirá sobre o pedido de recurso, no prazo de até 15 (quinze) § 2º Emitido o parecer, o Conselho Municipal de Educação o
dias úteis, à data do recebimento do pedido, após o pronunciamen- enviará de imediato para a SE ou à FIEB, que por sua vez encami-
to de comissão, designada por portaria constituída por 03 (três) res- nhará, também de imediato, à Unidade Escolar para dar ciência ao
ponsáveis da supervisão de ensino. interessado mediante termo datado e assinado pelo responsável.
§ 1º A gestão escolar comunicará ao aluno ou seu responsável Artigo 12 – A cópia do processo referente ao pedido de recon-
o teor da decisão do recurso, no prazo de até 3 (três) dias úteis à sideração, bem como a do resultado final referente ao recurso da
data do recebimento da decisão, mediante termo de ciência datado SE- Secretaria de Educação ou da FIEB – Fundação Instituto de Edu-
e assinado pelo aluno ou responsável. cação de Barueri, deverão ficar na instituição escolar, arquivados no
§ 2º Na impossibilidade de localizar o interessado no prazo pre- prontuário do aluno.
visto no parágrafo anterior, a equipe de gestão escolar deverá ter Artigo 13 - A inobservância dos prazos previstos nesta Delibera-
documento comprobatório dessa situação. ção acarretará para o interessado, o indeferimento de seu pedido e
§ 3º Caso o resultado do recurso seja encaminhado antes do para os órgãos educacionais a apuração de responsabilidades.
término do prazo previsto no caput do artigo cabe à gestão escolar, Artigo 14 – Mediante momento de excepcionalidade, as reuni-
sob pena de responsabilidade, respeitar o disposto no §1º. ões com as comissões para análise dos pedidos de reconsideração e
recurso, poderão ser mediadas por tecnologias de informação.

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

Artigo 15 - Os recursos previstos nesta Deliberação não têm escolar requerimento de solicitação de condições especiais
efeito suspensivo. para realizar as atividades escolares,
Artigo 16 – Os processos para pedidos de reconsideração e re- anexando ao pedido, atestado ou laudo médico comprobatório
curso, poderão ser encaminhados preferencialmente no formato do motivo da solicitação,
digital ou no físico, conforme legislação vigente. constando CID (Código Internacional de Doenças), emitido pelo
Artigo 17 - É parte integrante desta Deliberação a Indicação médico responsável pelo
CME n° 03/2021. tratamento.
Artigo 18 - Esta Deliberação entrará em vigor na data de sua § 3º. A instituição de ensino deverá proceder de modo que o
homologação. aluno ou responsáveis legais, tenham
plena compreensão de que este regime de exceção se dará a
Artigo 19 - Revoga-se a Deliberação CME n° 01/2012, de partir da colaboração entre a família
15/08/12 e demais disposições em contrário. e a escola, cabendo a cada um cumprimento de suas obriga-
ções.
DELIBERAÇÃO PLENÁRIA § 4º. Caberá à família informar periodicamente e documental-
mente, a escola mantendo-a
O CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO aprova, por unanimi- informada sobre o tratamento a que o aluno está sendo sub-
dade, a presente Deliberação. metido.
Presentes os Conselheiros: Magda Guimarães Olegário Silva, Art. 2º. É de competência da direção da instituição educacional
Vânia Aparecida dos Santos Anjos, Helen Molina Peres, Marcelo So- a decisão do deferimento do
ares de Oliveira, Denise César Camargo Florêncio, Jorge Aparecido requerimento das condições especiais a que se refere esta De-
Calixto de Brito e Maria de Fátima Leite. liberação, que, após verificado o preenchimento dos requisitos ne-
Barueri, 30 de junho de 2021. cessários à continuidade dos estudos, incluirá no despacho
concedente a indicação dos procedimentos pedagógicos a se-
rem adotados.
DELIBERAÇÃO CME Nº 01/2019 – APROVADA EM Art. 3º. Compete a Direção da instituição de ensino, docentes e
03/04/2019 demais funcionários, que no
âmbito de suas atribuições exercidas, venham a ter conheci-
ASSUNTO: DISPÕE SOBRE O ATENDIMENTO EDUCACIONAL mento da condição e das necessidades
AO ALUNO DA EDUCAÇÃO BÁSICA, IMPOSSIBILITADO DE do aluno, manter a discrição, assegurando o sigilo do diagnós-
FREQUENTAR A ESCOLA DEVIDO AO SEU ESTADO DE SAÚDE, tico e de todas as informações
SUBMETIDO A TRATAMENTO EM REGIME HOSPITALAR OU médicas, respeitando a privacidade do discente e de sua famí-
DOMICILIAR POR TEMPO PROLONGADO lia.
Art. 4º. A direção da escola, conservará toda a documentação
O Conselho Municipal de Educação, no uso de suas atribuições probatória dos casos desse
legais, nos termos do Artº.2º, atendimento especial, registrada de maneira completa e atua-
Incisos I e III, da Lei Municipal nº 980 de 09 de abril de 1997 e lizada, submetida à confidencialidade
considerando o que consta na e à preservação de privacidade e à disposição das autoridades
Indicação CME nº 01/2009, aprovada na Sessão Plenária de 03 educacionais competentes.
/04 /2019, referente às condições Parágrafo Único: Em circunstância de recurso administrativo ou
especiais das atividades escolares de aprendizagem e avalia- de medida no âmbito judicial
ção, para alunos cuja saúde não lhes relativos a esse tipo de atendimento, deverá ser do mesmo
permita o cumprimento das obrigações regimentais. modo cumprido o disposto nos artigos
3º e 4º desta Deliberação.
DELIBERA: Art. 5º. As escolas pertencentes ao Sistema Municipal de Ensi-
no adotarão medidas para
Art. 1º Aplicam-se estas disposições aos alunos da Educação implementar esta Deliberação.
Básica impedidos de frequentar a Art. 6º. Esta Deliberação entra em vigor na data da publicação
escola, por motivos de saúde, por tempo prolongado, assegu- de sua homologação, revogandose as disposições em contrário.
rando-lhes atendimento educacional
específico. DELIBERAÇÃO PLENÁRIA
§ 1º. O disposto neste artigo se aplica às condições de afecções O Conselho Municipal de Educação aprova, por unanimidade,
congênitas ou adquiridas, quer a presente Deliberação.
sejam de existência contínua ou de longa duração assim como Barueri, 03 de abril de 2019.
àquelas descontínuas e de
ocorrência isolada e esporádica, estendendo-se, quando cou-
ber aos estados que se relacionem à
gravidez, ao parto e ao puerpério.
§ 2º. O aluno, ou seus responsáveis legais, no caso do menor de
idade, protocolará junto à unidade

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanên-

DELIBERAÇÃO CME Nº 01/2023, APROVADA EM cia na escola (...)”, - assim como, a especificidade vigente nesta De-
05/04/2023 liberação e o previsto nos Regimentos das escolas mantidas pela
Secretaria de Educação - SE e a Fundação Instituto de Educação de
ASSUNTO: DIRETRIZES OPERACIONAIS PARA A Barueri – FIEB.
ORGANIZAÇÃO E A OFERTA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E Parágrafo Único: A matrícula de alunos nos cursos da EJA será
ADULTOS (EJA) NO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO feita mediante documentação apresentada pelo aluno à instituição
escolar ou pela verificação do rendimento escolar, conforme dis-
O Conselho Municipal de Educação, no uso de suas atribuições posto no Regimento Escolar e o artigo 24 da LDB.
legais e regulamentares, nos termos do inciso I do artigo 2º da Lei Art.5º As instituições escolares de Educação Básica do Sistema
Municipal n.º 980, de 09/04/1997, alterada pela Lei nº 2.736/2020, Municipal de Ensino de Barueri, observadas as diretrizes nacionais,
de 13/02/2020, no disposto da Lei Federal nº 9.394/96, de 20/12/96 a BNCC - Base Nacional Comum Curricular e as editadas pelo CME
– Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no PME – Plano - Conselho Municipal de Educação, poderão ofertar a modalidade
Municipal de Educação de Barueri, constituído através da Lei nº EJA nas seguintes formas:
2.408/15, o Parecer CNE/CEB nº 1/2021, aprovado em 18 de mar- I – Educação de Jovens e Adultos presencial;
ço de 2021, a Resolução CNE/CEB nº 1/2021, de 28/05/2021, a Lei II – Nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mé-
nº 14.533, de 11 de janeiro de 2023, a Indicação CME nº 01/2023, dio presencial ou à distância (EaD);
considerando a necessidade de instituir novas diretrizes para a Edu- III- Articulada à Educação Profissional, em cursos de qualifica-
cação de Jovens e Adultos (EJA), para o Sistema Municipal de Ensino ção profissional ou de Formação Técnica de Nível Médio;
de Barueri. IV – Educação de Jovens e Adultos com ênfase na Educação e
Delibera, Aprendizagem ao Longo da Vida.
Art. 6º Os cursos da EJA desenvolvidos por meio da EaD, serão
CAPÍTULO I DISPOSIÇÕES GERAIS ofertados apenas para os anos finais do Ensino Fundamental e para
o Ensino Médio atendendo às seguintes características:
Art. 1º Esta Deliberação institui Diretrizes Operacionais para o §1º Caberá ao Sistema de Ensino estabelecer normas e pro-
Sistema Municipal de Ensino, para a Educação de Jovens e Adultos cedimentos para os processos de credenciamento, autorização das
- EJA, alinhadas à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a Polí- instituições de ensino e reconhecimento dos cursos à distância, ga-
tica Nacional de Alfabetização (PNA). rantindo-se sempre o padrão de qualidade.
Art. 2º Os Currículos dos Cursos da EJA, independente de seg- §2º O processo de avaliação da EJA, desenvolvida por meio da
mento e formas de EaD, será estabelecido pelos Dirigentes Educacionais do Sistema
Municipal de Ensino, conforme disposto pela legislação específica.
oferta, deverão garantir, na sua parte relativa à formação ge- §3º A duração mínima dos cursos da EJA, desenvolvidos por
ral básica, os direitos e objetivos de aprendizagem, expressos por meio da EaD, será a mesma estabelecida para a EJA presencial.
competências e habilidades nos termos da Política Nacional de Al- §4º Aos estudantes deverá ser disponibilizado Ambiente Virtu-
fabetização e da BNCC, tendo como ênfase o desenvolvimento das al de Aprendizagem (AVA), através de plataformas que garantam o
competências gerais e as competências/habilidades relacionadas à acesso de mídias e/ou materias didáticos impressos.
Lingua Portuguesa, Matemática e Inclusão Digital. §5º Deverá ser garantida uma relação adequada entre os estu-
Parágrafo Único – A modalidade EJA deverá possibilitar o aces- dantes e os docentes licenciados, para que haja o desenvolvimento
so, a permanência e a continuidade de todas as pessoas que não da interatividade pedagógica na disciplina ou atividade.
iniciaram ou interromperam o seu processo educativo durante sua §6º Far-se-á necessário viabilizar infraestrutura tecnológica às
trajetória escolar. atividades dos estudantes, garantindo o acesso a rádio, televisão,
Art. 3º A oferta da modalidade EJA deverá estar estruturada biblioteca, internet aberta, etc.
de acordo com as diretrizes da Política Nacional de Educação Di- §7º Reconhecimento e aceitação de transferências entre os
gital (Lei nº 14.533/2023), com objetivo de garantir a inserção da cursos da EJA presencial e os ofertados em EaD ou mediação tec-
Educação Digital nos ambientes escolares, em todos os níveis e mo- nológica.
dalidades. §8º Para os cursos da EJA do Ensino Médio,a oferta de EaD é
limitada a no máximo 80% ( oitenta por cento) de sua carga horária
CAPÍTULO II total, tanto na formação geral básica quanto nos itinerários forma-
DA ORGANIZAÇÃO DA EJA: FORMA, OFERTA, IDADE MÍNIMA tivos do currículo.
PARA INGRESSO Art.7º Os cursos da EJA organizar-se-ão de acordo com a Base
Nacional Comum Curricular, habilitando ao prosseguimento de es-
Art. 4º Para a realização da matrícula e exames de conclusão tudos em caráter regular.
da EJA, a idade mínima para o ingresso no Ensino Fundamental é Art.8º A EJA no Sistema Municipal de Ensino poderá ser orga-
de 15 (quinze) anos completos e no Ensino Médio será de 18 (de- nizada em regime semestral ou modular, em segmentos e etapas
zoito) anos completos, conforme preconiza o Art.4º, inciso VII, da com possibilidade de flexibilização do tempo para cumprimento da
LDB – “ (...) O dever do Estado com educação escolar pública será carga horária exigida para cada segmento específico.
efetivado mediante a garantia de: VII - oferta de educação escolar §1º A oferta da EJA para os anos iniciais do Ensino Fundamen-
regular para jovens e adultos, com características e modalidades tal, tem como objetivo a alfabetização inicial e uma qualificação
adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se profissional inicial ( se for o caso), a carga horária será definida pelo
sistema de ensino, devendo assegurar pelo menos 150 (cento e cin-

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

quenta) horas para os componentes essenciais de alfabetização e a EJA, para a execução de atividades pedagógicas complementares,
150 (cento e cinquenta) horas para o ensino de noções básicas de elaboradas pelo professor regente. Parágrafo único. Os sistemas de
matemática. ensino deverão regulamentar o exercício da EJA Combinada.
§2º A oferta da EJA para os anos finais do Ensino Fundamen- II- A EJA Direcionada:
tal, tem como objetivo o fortalecimento da integração da formação (...) Art. 19. A EJA Direcionada é uma alternativa de atendimen-
geral com a formação profissional (quando for o caso), com carga to ao estudante trabalhador matriculado em qualquer segmento da
horária minima de 1600 (mil e seiscentas) horas. EJA que, por motivos diversos, enfrenta dificuldades em participar
§3º Para o Ensino Médio, a oferta da EJA tem como objetivo das atividades no início ou no fim do turno de estudo. Art. 20. A
a formação geral básica e profissional mais consolidada, seja com EJA Direcionada deve ser desenvolvida por atividades previamen-
a oferta integrada com uma qualificação profissional ou mesmo te planejadas pelos professores, de forma a cumprir a carga horá-
com um curso técnico de nível médio, com carga horária mínima de ria prevista para o componente curricular. § 1º A EJA Direcionada
1.200 ( mil e duzentas) horas. pode ser ofertada em ambientes empresariais, possibilitando me-
Art. 9º O 3º segmento da EJA, que corresponde ao Ensino Mé- lhor aproveitamento do tempo dos estudantes trabalhadores, no
dio, poderá ser ofertado na forma presencial e/ou a distância e seus espaço escolar. § 2º Os sistemas de ensino deverão regulamentar a
currículos serão compostos por formação geral básica e itinerários oferta da EJA Direcionada.
formativos, indissociavelmente. III- A EJA Vinculada:
Paragráfo Único - A EJA, em todas as suas formas de oferta, (...) Art. 23. As turmas de EJA Vinculada serão ofertadas, prefe-
representa melhoria de trabalho e vida, possibilitando o ingresso de rencialmente, em unidades escolares próprias, chamadas unidades
jovens e adultos no mercado de trabalho. acolhedoras, e estarão vinculadas a uma unidade escolar com ofer-
Art. 10. Na EJA a Educação Física é um componente curricular ta da EJA, denominada unidade ofertante. Parágrafo único. Os siste-
obrigatório do currículo e sua prática é facultativa aos estudantes mas de ensino deverão regulamentar o exercício da EJA Vinculada,
nos casos previstos na Lei nº 10.793, de 01/12/2003. explicitando o papel e a responsabilidade da unidade acolhedora e
Paragráfo Único - Esse componente curricular é fundamental da unidade ofertante. Art. 24. A avaliação escolar na EJA, em seus
para trabalhar temas relacionados à saúde física e psíquica em um diferentes processos e espaços, deverá encorajar, orientar, informar
processo de aprendizagem contextualizado. e conduzir os estudantes em uma perspectiva contínua e formativa,
Art.11. A Língua Inglesa é um componente curricular de oferta com vistas ao desenvolvimento das aprendizagens.
obrigatória a partir do 2º segmento. IV- A EJA Multietapas:
Art.12. A Instituição Escolar poderáofertar outras lín- (...) Art. 21. Os sistemas de ensino poderão organizar EJA Mul-
guas estrangeiras, preferencialmente a Língua Espanhola, por meio tietapas nos casos em que o número de estudantes não correspon-
de Projetos/Programas. de ao estabelecido pelo sistema de ensino e/ou quando a estrutura
Art.13. A EJA articulada à Educação Profissional poderá ser física ou a especificidade de atendimento não comporta a compo-
ofertada das seguintes formas: sição de turmas por etapa. Art. 22. Os sistemas de ensino poderão
I- Concomitante: na qual a formação profissional é desen- organizar a EJA Multietapas para ampliação do atendimento da EJA
volvida paralelamente à formação geral (áreas do conhecimento), presencial, em situações de baixa demanda que impossibilite a im-
podendo ocorrer ou não, na mesma unidade escolar. plementação de um turno para a modalidade; dificuldade de loco-
II- Concomitante na forma: é desenvolvida simultaneamente moção dos estudantes, como os sujeitos do campo; população de
em distintas instituições educacionais, mas integrada no conteúdo, rua; comunidades específicas; refugiados e migrantes egressos de
mediante ação de convênio ou acordo de intercomplementaridade, programas de alfabetização em locais de difícil acesso, periferias,
para execução de Projeto Pedagógico unificado. entre outros.
III- Integrada: resulta de um currículo pedagógico que integra
os componentes curriculares da formação geral com os da forma- CAPÍTULO III
ção AVALIAÇÃO, FREQUÊNCIA E CERTIFICAÇÃO DA EJA

profissional em uma proposta pedagógica única, com vistas à Art. 15. As estratégias de avaliação escolar na EJA, em seus di-
formação e à qualificação em diferentes perfis profissionais, aten- ferentes processos e espaços, deverá encorajar, orientar, informar e
dendo às possibilidades dos sistemas e singularidades dos estudan- conduzir os estudantes em uma perspectiva contínua e formativa,
tes. com vista ao desenvolvimento das aprendizagens.
Art.14. O Sistema Municipal de Ensino terá autonomia para or- Art.16. Na avaliação do desempenho escolar do estudante, ob-
ganizar a oferta da EJA nas diversas formas apresentadas abaixo, serva-se-á a frequência mínima de 75% do total de horas letivas
de acordo com as orientações expedidas pela Resolução CNE/CEB previstas para cada semestre e por disciplina, sempre em conso-
nº 1/2021: nância com o previsto no Regimento Escolar.
I- A EJA Combinada: Art. 17. Os resultados das avaliações realizadas com os alunos
(...) Art. 17. A EJA Combinada é uma forma de oferta presencial da EJA, deverão ser mensurados e expressos por notas, conforme
e tem como base o cumprimento da carga horária mínima estabe- normativa estabelecida pelos Dirigentes Educacionais do Sistema
lecida para cada segmento/etapa de duas formas: direta e indireta. Municipal de Ensino.
Art. 18. Na EJA Combinada a carga horária direta será de, no mínimo, Art.18. As Instituições de Ensino deverão se utilizar do requeri-
30% (trinta por cento), sempre com o professor, para mediação dos mento Ausência Justificada com Critérios (AJUS), e posterior cum-
conhecimentos, conteúdos e experiências; e carga horária indireta, primento de atividades compensatórias domiciliares para justificar
de no máximo 70% (setenta por cento) da carga horária exigida para as ausências dos alunos.

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

Parágrafo Único - Quando o aluno ultrapassar o limite de 25% Art.26. Obedecido o disposto no art. 18 o Sistema Municipal
(vinte e cinco por cento) de faltas, poderá ser solicitado o requeri- de Ensino, deverá regulamentar a utilização da Ausência Justificada
mento Ausência Justificada com Critérios (AJUS), sendo sua solici- com Critérios (AJUS), conforme formulário modelo anexo.
tação analisada e, se deferida, a aprovação estará vinculada à ob- Art.27. Poderão ser expedidas orientações complementares
tenção de 50% (cinquenta por cento) de rendimento satisfatório de em atendimento ao disposto na legislação vigente.
cada componente curricular, bem como a realização de atividades Art.28. É parte integrante desta Deliberação a Indicação CME
compensatórias domiciliares. nº 01/2023.
Art.19. A Certificação de Conclusão do Ensino Fundamental Art.29. Esta Deliberação entrará em vigor na data de sua ho-
para os alunos da EJA será feita ao término do Termo IV, do 2º seg- mologação.
mento – anos finais, equivalente ao 9º ano. Art. 30. Revogam-se as disposições em contrário, em especial a
Art.20. A Certificação de Conclusão para o Ensino Médio para Deliberação CME nº 01/2013.
os estudantes da EJA será feita ao término das três etapas do Ensino Barueri, 05 de abril de 2023.
Médio, equivalente à 3ª série.
Parágrafo Único - Conforme estabelecido pela Lei nº 9.394/1996
no Título IV, a certificação decorrente dos exames da EJA deve ser DELIBERAÇÃO CME Nº 02/2018 – APROVADA EM
de competência do Sistema Municipal de Ensino, que se necessário, 12/09/2018
poderão solicitar apoio técnico ou financeiro do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). ASSUNTO: ORGANIZA A EDUCAÇÃO INFANTIL E O ENSINO
Art.21. A avaliação e certificação dos estudantes da EJA com FUNDAMENTAL DO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO.
ênfase na Educação ao Longo da Vida serão realizadas a partir da INTERESSADO: SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO
definição de currículos diferenciados, com itinerários formativos
que atendam a singularidade do público da Educação Especial na O Conselho Municipal de Educação, nos termos dos incisos I e
perspectiva da Educação Inclusiva, ou de populações indígenas e III do art. 2º da Lei Municipal nº 980 de 9/4/97, da Lei Federal nº
quilombola, refugiados e migrantes, pessoas privadas de liberdade, 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – LDB, e nº 12.796, de 04 de abril
zona de difícil acesso, população de rua, zonas rurais e entre outras. de 2013, das Resoluções CNE/CEB nº 3, de 3 de agosto de 2005, nº
Parágrafo Único - Aos discentes que apresentam severas defi- 5, de 17 de dezembro de 2009, nº 1, de 14 de
ciências ou transtornos funcionais específicos e/ou transtorno do janeiro de 2010, nº 4, de 13 de julho de 2010, nº 6, de 20 de
espectro autista que impeçam seu desenvolvimento acadêmico, a outubro de 2010 e nº 7, de 14 de dezembro de 2010, da Resolução
legislação permite a concessão da terminalidade específica, através CNE/CP nº 02 de 22 de dezembro de 2017, dos Pareceres CNE/CEB
de documento descritivo das competências adquiridas, exigindo nº 20/09 e nº 22/09, nº 11/10 e nº 12/10, Parecer CNE/CP nº 15
encaminhamento do estudante a outras experiências de vida e tra- de 2017, Portaria MEC nº 1.570, de 20 de dezembro de 2017 que
balho que não considerem a continuidade de estudos acadêmicos trata da homologação da Base Nacional Comum Curricular- BNCC,
formais. da sentença proferida pelo Supremo Tribunal Federal no dia 1º de
agosto de 2018 sobre data base para matrícula escolar e conside-
CAPÍTULO IV DISPOSIÇÕES FINAIS rando a necessidade de organização das escolas pertencentes ao
Sistema Municipal de Ensino para a Educação Infantil e Ensino Fun-
Art.22. Para a transferência de alunos da EJA conforme a es- damental,
pecificidade vigente, será utilizado o Histórico Escolar, tendo como
base as orientações contidas no Regimento Comum Escolar. DELIBERA:
Art. 23. A Secretaria Municipal de Educação - SE e a Fundação
Instituto de Educação de Barueri - FIEB, poderão cadastrar a EJA no Art. 1o - Para fins de organização do ano letivo as escolas de
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, possibilitando a Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Sistema Municipal
universalização e a qualidade no processo educativo. de Ensino deverão observar as disposições contidas nesta Delibe-
Art.24. O Sistema Municipal de Ensino deverá promover a ração.
formação continuada aos docentes que atuam na EJA, visando a Art. 2º - A Educação Infantil estruturar-se-á em conformidade
qualidade na oferta, nos materiais, nas propostas e metodologias com o previsto na Resolução CNE/CEB nº 3, de 3 de agosto de 2005,
utilizadas para esse público específico. observando-se o quadro a seguir:
Art.25. As Instituições Escolares pertencentes ao Sistema Mu-
nicipal de Ensino que ofertam a modalidade EJA, deverão incorpo-
rar em seu Projeto Pedagógico os currículos dos cursos dessa mo-
dalidade - (...) Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em seus
artigos 12, 13 e 14, atribui aos estabelecimentos de ensino a incum-
bência de elaborar e executar, de forma democrática, seus Projetos
Pedagógicos. Este documento deve nortear todas as ações pedagó-
gicas de cada instituição e se mantém em permanente discussão
e reformulação, na busca de alternativas que possam viabilizar a Art. 3o- As matrículas de crianças em Escolas de Educação In-
melhoria da qualidade do ensino (...), expressando de forma clara fantil, pertencentes ao Sistema Municipal de Ensino, creche e pré-
os objetivos e direitos de aprendizagem através das competências e -escola, deverão respeitar a data base de 31 de março do ano em
habilidades dispostas na LDB e BNCC. que ocorrer a matricula.

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

1º§ - É obrigatória a matrícula na primeira fase da pré-escola 2º§ - O disposto no parágrafo anterior se aplica somente até o
de crianças com 4 (quatro) anos completos ou a completar até dia final do ano de 2020. Após essa data, as crianças que completarem
31 de março do ano em que ocorrer a matrícula, nos termos da lei 6 (seis) anos depois de 31/03 deverão ser matriculadas na Educação
e das normas vigentes. Infantil (pré-escola).
2º§ - As escolas de Educação Infantil da rede privada, perten- 3º§ - As escolas que vierem a receber alunos matriculados de
centes ao Sistema Municipal de Ensino, deverão adotar a data base acordo com o parágrafo primeiro deverão assegurar medidas de
de 31 de março para atendimento de sua demanda como prevê a acompanhamento pedagógico e avaliação do desenvolvimento in-
Resolução tegral desses alunos.
CNE nº 5, de 17 de dezembro de 2009 e em conformidade com Art. 7º - Para regularização da vida escolar do aluno vindo de
a sentença proferida pelo Supremo Tribunal Federal no dia 1º de outro Sistema de Ensino, os estabelecimentos de ensino deverão
agosto de 2018 sobre data base para matrícula escolar. localizar esse aluno na organização apresentada no quadro do art.
Art. 4º - A organização da Educação Infantil na Rede Municipal 5º e matriculá-lo no ano correspondente, utilizando-se o critério de
de Ensino far-se-á em conformidade com o quadro abaixo: classificação previsto na LDB.
Art. 8º - Os alunos matriculados no ciclo de alfabetização do En-
sino Fundamental, somente serão avaliados para fins de promoção
ou retenção ao final do ciclo, correspondente ao 2º ano do Ensino
Fundamental.
Parágrafo único - O ciclo de alfabetização, com duração de 2
(dois) anos, no Ensino Fundamental deverá ser sequencial para as-
segurar aos alunos um percurso contínuo de aprendizagens.
Art. 9º - Os currículos das escolas de Ed. Infantil e de Ensino
Fundamental pertencentes ao Sistema Municipal de Ensino de Ba-
rueri deverão ter como referência a Base Nacional Comum Curricu-
lar/BNCC a ser implementada até o ano letivo de 2020.
Art. 10º - O Conselho Municipal de Educação analisará os casos
omissos e poderá estabelecer orientações complementares no sen-
tido de atender a política educacional.
Art. 5º - A organização do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos Art. 11 - É parte integrante desta Deliberação a Indicação CME
no Sistema Municipal de Ensino far- se- á em conformidade com nº 02/2018.
o quadro abaixo atendendo ao disposto na legislação educacional Art. 12 - Esta Deliberação entrará em vigor na data de sua ho-
vigente: mologação, revogadas as disposições em contrário, em especial a
Deliberação CME Nº 02/2017.

DELIBERAÇÃO PLENÁRIA

O Conselho Municipal de Educação aprova, por unanimidade, a

presente Deliberação. Presentes os Conselheiros: Denise de Almei-
da Sylos, Marta Miguel Gonçalves Pinto, Marcelo de Moraes
Cavazani, Lucina Dias Batista, Maria Lucia B. Griffin, Magda Gui-
marães Olegário Silva, Cesar Alexandre Padula Miano.
Barueri, 12 de setembro de 2018.

DELIBERAÇÃO CME Nº 02/2021– APROVADA EM

28/04/2021

ASSUNTO: ESTABELECE ORIENTAÇÕES PARA PROCEDIMENTOS

Art. 6º- É obrigatória matrícula no 1º (primeiro) ano do Ensino COMUNS VISANDO A REGULARIZAÇÃO DE VIDA ESCOLAR
Fundamental de crianças com 6 (seis) anos completos ou a comple- DOS ALU-NOS DO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE
tar até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula, nos BARUERI
termos da Lei e das normas vigentes.
1º§ - As crianças que vierem a completar 6 (seis) anos após a O Conselho Municipal de Educação de Barueri, nos termos
data base de 31/03 e até 30/06 e que cursaram comprovadamente da Lei Municipal nº 980/1997, alterada pela Lei nº 2.736/2020, e
por dois anos Pré-escolas autorizadas, poderão efetuar a matrícu- no disposto da Lei Federal nº 9.394/96, de 20/12/96 – Lei de Dire-
la no 1º ano do Ensino Fundamental, em respeito ao princípio da trizes e Bases da Educação, considerando o Decreto nº 4.113, de
continuidade. 02/06/97, art. 2º, IV, alínea “c”, o que consta na Indicação CME nº
2/2021, aprovada em 28/04/2021, e no Regimento Escolar das ins-
tituições educacionais do Sistema Municipal de Ensino de Barueri.
Delibera:

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

CAPÍTULO I – DA REGULARIZAÇÃO Art. 6º - O processo de Regularização de Vida Escolar, a ser ar-

quivado (digitalmente ou fisicamente no prontuário do aluno), deve
Art. 1º - A presente Deliberação objetiva orientar quanto ao es- ser instruído contendo a seguinte documentação:
tabelecimento de procedimentos comuns a serem adotados no que I - Justificativa do interessado ou do diretor da unidade es-
tange à Regularização de Vida Escolar dos alunos nas respectivas colar em formato de requerimento;
modalidades de ensino da Educação Básica, do Sistema Municipal II - Cópia do Histórico Escolar do Ensino Fundamental ou do
de Ensino de Barueri. Ensino Médio do interessado, emitido pela unidade escolar onde foi
Art. 2º - A Regularização de Vida Escolar é o procedimento pe- constatada a irregularidade na vida escolar do aluno;
dagógico que visa reparar quaisquer irregularidades no decorrer da III - Cópia do R.G./Certidão de Casamento do interessado;
trajetória escolar do aluno e se efetiva mediante ato próprio ema- IV - Prontuário do aluno da escola onde constatou-se a irre-
nado de autoridade educacional competente, após aplicação de gularidade de vida escolar; V - Registros da consulta na SED – Secre-
medida saneadora cabível a cada caso. taria Escolar Digital do Estado de São Paulo; VI - Cópia do compro-
Art. 3º - Os estabelecimentos educacionais integrantes do Sis- vante de endereço;
tema Municipal de Ensino de Barueri ficam autorizados a proceder VII - Cópia do processo de reclassificação do aluno quando for
à Regularização de Vida Escolar dos alunos da Educação Básica, com o caso;
validação do responsável pela supervisão escolar, conforme dispos- VIII- Ofício de encaminhamento;
to em seu Regimento Escolar e em atendimento ao prescrito na pre- IX- Relatórios de estágio, caso haja;
sente Deliberação. X - Demais documentos comprobatórios que a unidade escolar
Parágrafo único - Fica assegurada a Regularização de Vida Es- julgar necessário.
colar dos alunos do Sistema Municipal de Ensino de Barueri, nas Art. 7º – Os procedimentos de Regularização de Vida Escolar
diversas modalidades, que apresentam inconsistências em sua tra- referentes à classificação e reclassificação de alunos da Educação
jetória escolar, através de irregularidades constatadas na documen- Básica, deverão seguir os estabelecidos na LDB – Lei de Diretrizes e
tação pertinente e que necessitam de regulamentação de estudos, Bases, bem como os definidos pelo Regimento Escolar das institui-
garantindo assim, que o aluno não sofra prejuízos em seu percurso ções escolares.
escolar. Art. 8º - É de responsabilidade da Secretaria de Educação e
Art. 4º - Compete ao gestor da unidade escolar após efetiva- FIEB – Fundação Instituto de Educação de Barueri a elaboração, or-
ção da matrícula dos alunos, proceder minuciosa verificação da ganização e sistematização documental para instruir o processo de
documentação educacional apresentada, bem como a inserção das Regularização de Vida Escolar.
informações fidedignas no formato digital do sistema de ensino, § 1º - Caberá ao Sistema Municipal de Ensino orientar as insti-
observando as normas legais vigentes e os meios técnicos informa- tuições escolares através de ato normativo próprio no tocante aos
tizados disponíveis. procedimentos de Regularização de Vida Escolar à luz desta Deli-
Art. 5º - A Regularização de Vida Escolar dos alunos do Sistema beração, bem como instruir sobre o processo de digitalização dos
Municipal de Ensino de Barueri é de responsabilidade dos gestores formulários que serão utilizados nos trâmites da Regularização de
das instituições de ensino, sob a orientação desta Deliberação e sob Vida Escolar.
o acompanhamento dos responsáveis em realizar a supervisão es- § 2º - Após constatação da situação de irregularidade de vida
colar da Secretaria de Educação e escolar de aluno, o processo deve ser sanado no prazo máximo de
FIEB – Fundação Instituto de Educação de Barueri, pautando-se 30 dias.
na busca sempre do maior benefício ao aluno.
§ 1º - Quando for detectada irregularidade na vida escolar dos CAPÍTULO II – DAS IRREGULARIDADES
alunos, o gestor da unidade escolar comunicará oficialmente, ane-
xando cópias de comprovantes aos dirigentes do Sistema Municipal Art. 9º – A Regularização de Vida Escolar dos alunos matricu-
de Ensino, sobre a situação do estudante, a análise procedida e a lados nas unidades escolares do Sistema Municipal de Ensino de
decisão tomada, com a validação do responsável pela supervisão Barueri, ocorrerá no nível da unidade escolar quando forem identi-
escolar. ficadas em até 03 anos da matrícula do aluno, nas seguintes situa-
§ 2º - O estabelecimento educacional, depois de constatada a ções de irregularidades:
irregularidade, terá até trinta dias para saná-la. I- Alunos matriculados indevidamente em determinado ano/
§ 3º - Todos os procedimentos para Regularização de Vida Es- série/termo/módulo; II – Matrícula de aluno com lacuna de discipli-
colar deverão ser digitalizados e registrados em documento próprio na em série/ano/termo/módulo; III- Promoção indevida;
para este fim, cuja cópia deverá ser arquivada ao prontuário do alu- IV- Matrícula com declaração errônea de transferência;
no. V- Prosseguimento de estudos na série/ano/termo/módulo
§ 4º - Constará do registro escolar do aluno quando subme- seguinte, apesar da desistência ou reprovação na série/ano/termo/
tido à Regularização de Vida Escolar, no espaço ano/série/termo/ módulo anterior;
módulo: “Vide Observação” e, no espaço destinado a observação, VI- Ingresso no Ensino Médio com dependência em disciplina
o registro: REGULARIZAÇÃO DE VIDA ESCOLAR, de acordo com a do Ensino Fundamental;
Lei Nº 9.394/1996 e Deliberação CME nº 02/2021, aprovada em VII- Expedição de certificado de conclusão ou de diploma ao
28/04/2021. aluno que não tenha concluído o curso e sua respectiva carga horá-
§ 5º - O ato de regularização e os resultados finais do processo ria;
deverão constar no Histórico Escolar do aluno, bem como constar o VIII- Alunos retidos no último ano/série/termo/módulo do cur-
número da presente Deliberação. so e que tenham recebido certificado de conclusão;

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

IX – Alunos oriundos de escolas pertencentes a outros siste- cação da escola de origem) e por validação feita pela escola definin-
mas de ensino sem comprovação de sua vida escolar; do grau de desenvolvimento e experiência do candidato a matrícula
X – Aluno que apresente documento falso ou duvidoso, ca- e permitindo sua matrícula na série/ano/termo, na fase ou etapa
racterizando ação dolosa; adequada.
XI – Omissão ou erro na escrituração dos registros de vida II - Reclassificação- corresponde ao procedimento pedagó-
escolar que caracteriza dolo ou desconhecimento por parte do res- gico centrado na verificação da aprendizagem, por meio da ava-
ponsável por estes registros; liação de desenvolvimento e experiência, com vistas ao avanço do
XII – O tempo decorrido desde a ocorrência da irregularidade tempo escolar em que se encontra o aluno já matriculado e com
até a sua detecção; frequência. Por este motivo, deve ser realizada preferencialmente
XIII – Ausência ou incompatibilidade entre registro de notas no primeiro período letivo, a fim de possibilitar um melhor apro-
em documentos de aluno e da escola que impeça à matrícula ou a veitamento dos conteúdos dos anos/séries/termos. Também segue
expedição de documentos comprobatórios de escolaridade; critérios próprios de cada instituição educacional, presentes no Re-
XIV – Não cumprimento de disciplina constante do quadro gimento Escolar.
curricular aprovado para a etapa do ensino, por falha da escola ou III - Recuperação Implícita- Trata de uma apropriação de
do aluno; competências e habilidades, com base nos conhecimentos ele-
XV– Aluno proveniente de outro Estado com histórico escolar mentares necessários à conclusão da modalidade de ensino. Se dá
no qual não consta carga horária; através da constatação de avanço, onde o estudante obteve ama-
XVI – Falhas administrativas diversas ou outras situações iden- durecimento psíquico, emocional, social e intelectual, durante o de-
tificadas pelas unidades escolares ou outros órgãos educacionais. curso dos anos subsequentes. Desta forma o aluno se encontra em
Art. 10 – Quando a irregularidade for de competência da uni- um estágio de aprendizagem superior ao de sua lacuna curricular.
dade escolar, recomenda-se o acompanhamento e validação do Além dessa recuperação de conteúdos durante o decurso dos anos/
responsável pela supervisão escolar, bem como a análise dos casos séries/termos subsequentes, estará recuperado implicitamente o
por uma comissão, composta por gestores e professores (quando aluno que se encontrar com êxito num estágio de aprendizagem
for o caso). superior ao de sua lacuna ou reprovação, devendo ser aplicado o
Parágrafo único – Caso a constatação de irregularidade se deu procedimento de recuperação implícita.
após mais de 3 anos da conclusão da etapa de escolaridade do alu- IV - Equivalência de estudos realizados no exterior- Este me-
no (tempo decorrido), o procedimento da Regularização de Vida Es- canismo se diz respeito a correspondência de estudos realizados no
colar será realizado pelo Conselho Municipal de Educação. exterior com os do sistema brasileiro de ensino, em nível de Ensino
Fundamental ou Médio, por educandos brasileiros que residiram no
CAPÍTULO III – DOS PROCEDIMENTOS exterior ou por estrangeiros.
a) O aluno oriundo de país estrangeiro que não apresentar
Art. 11 - Cabe à instituição escolar, integrante do Sistema Mu- documentação escolar e condições imediatas para classificação, de-
nicipal de Ensino, efetivar as estratégias para os procedimentos que verá ser matriculado na série/ano/termo compatível com sua ida-
serão adotados na Regularização de Vida Escolar do aluno, buscan- de, em qualquer época do ano, ficando a escola obrigada a elaborar
do soluções para os diversos tipos de irregularidades que se apre- plano próprio para o desenvolvimento de conhecimentos e habili-
sentarem e que for de sua competência, sempre em consonância dades necessárias para o prosseguimento de seus estudos;
com a legislação vigente. b) O aluno estrangeiro terá assegurado o direito à matrícu-
Art. 12 - Ficam autorizadas as escolas a realizar procedimentos la e continuidade de estudos no Sistema Municipal de Ensino de
de Regularização de Vida Escolar dos alunos do Ensino Fundamen- Barueri, sem qualquer discriminação e independentemente de sua
tal , Ensino Médio e Técnico, nos termos do artigo 9º e de acordo situação legal no país;
com o disposto em seu Regimento Escolar. c) Para matrícula por transferência de aluno estrangeiro, o
§1º- Os procedimentos de Regularização de Vida Escolar, po- diretor da unidade escolar deverá analisar a documentação apre-
dem ocorrer com o aluno em curso e até a conclusão do curso. sentada, observando-se o tempo de escolaridade no exterior, ida-
§2º- Em nenhuma hipótese a regularização escolar deverá de e grau de conhecimento, o que possibilitará sua classificação no
acarretar ônus financeiro ao aluno. ano/série/termo adequados;
Art. 13 - Os casos de Regularização de Vida Escolar do aluno d) Não havendo apresentação da documentação necessária,
não previstos nesta Deliberação serão encaminhados aos respon- a análise será efetuada com base em informações dos responsáveis,
sáveis em realizar a supervisão escolar e em última instância para o idade e o desenvolvimento no processo de aprendizagem, para
CME – Conselho Municipal de Educação, caso seja necessário. classificação do educando no ano/série/termo adequados;
Art. 14 – Para a Regularização de Vida Escolar do aluno são ca- e) Na segunda etapa da Educação Infantil, a matrícula dar-se-
bíveis os procedimentos abaixo elencados: -á exclusivamente pela faixa etária;
I - Classificação- procedimento adotado, com caráter peda- f) Caberá à Unidade Educacional oferecer atividades de
gógico centrado na aprendizagem, que objetiva posicionar o alu- Apoio Pedagógico Complementar, quando necessário;
no na etapa de estudos compatível com a idade, a experiência e g) No caso de educandos brasileiros que residiram no exte-
o desempenho, adquiridos por meios formais ou informais. Segue rior por período de até 2(dois) anos, caberá à própria unidade edu-
critérios próprios de cada instituição educacional, presentes no Re- cacional realizar a matrícula e, de acordo com o seu Projeto Pedagó-
gimento Escolar, sendo vedado para o ingresso no 1º ano do Ensi- gico e seu Regimento Escolar, classificar o educando considerando
no Fundamental. Pode ocorrer por promoção (quando o aluno é o seu desenvolvimento no processo de aprendizagem, escolaridade
aprovado na série anterior), por transferência (quando o aluno é anterior e idade;
procedente de outras escolas do país ou exterior, conforme classifi-

127
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

h) Quando o tempo de estudo no exterior for superior a V - Lacunas Curriculares (irregularidades identificadas após
2(dois) anos, será de competência do Conselho Municipal de Edu- 03 anos da matrícula);
cação a análise da escolaridade do educando, comparando-a com VI - Tempo decorrido;
as exigências do sistema brasileiro, podendo ser solicitado: VII - Demais casos excepcionais omissos nesta Deliberação.
1. Tradução da documentação, sempre que entender neces-
sária para a sua compreensão; CAPÍTULO V – DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
2. Verificação da autenticidade da documentação, em caso
de necessidade. Art. 18 – Cabe ao Sistema Municipal de Ensino de Barueri co-
V – Aproveitamento de estudos: Este procedimento deve municar oficialmente ao Conselho Municipal de Educação os casos
estar previsto em Regimento Escolar e aplicado aos alunos matricu- de irregularidades de vida escolar mencionados no Caput do art.
lados no decorrer do ano/semestre letivo, com lacuna de disciplina 17.
ou área de estudo, mas que tenham cursado com êxito outra disci- Parágrafo único: – Os casos de Regularização de Vida Escolar
plina equivalente a da lacuna. não previstos nesta Deliberação deverão ser encaminhados aos di-
a) Caso não ocorra correspondência, o aluno recebido no rigentes educacionais do município, que após análise submeterá à
decorrer do ano letivo com lacuna em alguma disciplina curricular apreciação do Conselho Municipal de Educação.
será inserido no sistema digital escolar com nota/média converti- Art. 19 – Após constatação, a Regularização de Vida Escolar do
das, se for o caso, com validação do responsável pela supervisão aluno deverá ocorrer no mesmo período letivo em que for consta-
escolar; tada a irregularidade.
b) Havendo aproveitamento de estudos de aluno transferi- Art. 20 –Após ciência da conclusão final do processo de Regu-
do, a escola de destino que receber o discente, transcreverá no His- larização de Vida Escolar, caberá ao estudante ou seu responsável
tórico Escolar a carga horária efetivamente cumprida pelo mesmo, recurso ao Conselho Municipal de Educação, em caso de discordân-
dos estudos concluídos com aproveitamento no estabelecimento cia.
de origem, para fins de cálculo da carga horária total do curso; § 1º - a parte interessada em recorrer deverá fazê-lo no prazo
c) Para solicitação de aproveitamento de estudos é neces- de 15 (quinze) dias a contar da data do recebimento da decisão final
sária a apresentação pelo aluno ou seu responsável, dos seguintes do processo de Regularização de Vida Escolar;
documentos: § 2º - o órgão recorrido terá o prazo de 30 (trinta) dias para
1) Apresentar requerimento no ato da matrícula, solicitando pronunciar-se quanto ao pedido de recurso.
o aproveitamento de estudos até o 10º dia letivo do ano; Art. 21 – Tendo em vista a implantação desta nova sistemática
2) Histórico Escolar completo, devidamente autenticado de Regularização de Vida Escolar de aluno do Sistema Municipal de
pela Instituição de Ensino emitente, contendo notas e as respecti- Ensino de Barueri, fica estabelecido que todos os casos de irregu-
vas cargas horárias das disciplinas cursadas; laridades ocorridos anteriormente à aprovação desta Deliberação,
3) Anexar demais documentos comprobatórios solicitados devem ser dirimidos em conformidade com suas orientações.
pelo gestor da instituição escolar; Art. 22 - Comprovado em qualquer tempo o uso de meios frau-
4) Ata do coordenador pedagógico e comissão de docentes dulentos para obtenção dos benefícios concedidos nesta Delibera-
indicada pelo diretor da escola, em que conste as disciplinas cursa- ção, ou da violação das determinações da presente norma, todos os
das pelo aluno requerente, que podem ser aproveitadas. atos escolares praticados pelo favorecido serão nulos para qualquer
fim de direito.
CAPÍTULO IV- DAS COMPETÊNCIAS Art. 23 - A Secretaria de Educação e FIEB – Fundação Instituto
de Educação de Barueri, deverão igualmente dotar as escolas de
Art. 15 - Compete a cada instituição escolar integrante do Sis- infraestrutura necessária e incluir nos seus programas, orientações
tema Municipal de Ensino de Barueri, proceder a Regularização de específicas ao pessoal técnico-administrativo, com vistas a viabilizar
Vida Escolar dos alunos do Ensino Fundamental, Ensino Médio e da a aplicação das diretrizes desta Deliberação.
Educação Profissional Técnica de Nível Médio, conforme disposto Art. 24 - Os casos omissos de Regularização de Vida Escolar do
em seu Regimento Escolar e em atendimento a presente Delibe- aluno deverão ser decididos pelo Conselho Municipal de Educação.
ração. Art. 25 - Esta Deliberação entra em vigor na data de sua homo-
Art. 16 - Para análise dos casos de irregularidades, o gestor es- logação, ficando revogadas as disposições em contrário.
colar poderá criar uma Comissão composta de no mínimo 03 (três)
componentes da escola, constituída por agentes educacionais e do- DELIBERAÇÃO PLENÁRIA
centes do estabelecimento de ensino.
Art. 17 - É de competência exclusiva do CME – Conselho Mu- O CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO aprova, por unanimi-
nicipal de Educação, manifestar-se sobre a Regularização de Vida dade, a presente Deliberação. Reunião realizada por videoconfe-
Escolar no caso de: rência.
I - Documentos escolares com suspeita de falsificação (ação Barueri, 28 de abril de 2021.
dolosa);
II - Estudante proveniente de estabelecimento não autoriza-
do;
III - Aluno que ingresse com idade inferior à permitida pela
legislação;
IV - Equivalência de estudos realizados no exterior ( somente
quando o aluno tiver concluido o curso);

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

XIX - Assistente de Maternal (VAC); e

LEI COMPLEMENTAR Nº 494, DE 25 DE FEVEREIRO DE XX - Agente de Serviços.
2021 XXI - Instrutor Musical. (Redação acrescida pela Lei Comple-
mentar nº 539/2022)
ACRESCENTA O CENTRO DE REFERÊNCIA PELA PRIMEIRA § 1º Visando melhorar efetivamente a qualidade do ensino, os
INFÂNCIA NA ESTRUTURA DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO instrumentos de avaliação são utilizados tanto para avaliar o aspec-
to pedagógico quanto o aspecto administrativo do trabalho desen-
RUBENS FURLAN, Prefeito do Município de Barueri, usando das volvido nas unidades escolares da Rede Municipal de Ensino.
atribuições legais, FAZ SABER que a Câmara Municipal aprovou e ele § 2º Os servidores mencionados no caput deste artigo, lotados
sanciona e promulga a seguinte lei complementar: na Secretaria de Educação, afastados das atividades e das atribui-
Art. 1º Passa o inciso III do art. 26, da Lei Complementar nº 403, ções do cargo por determinação e demanda da Secretaria de Edu-
de 28 de junho de 2017, a vigorar acrescido da letra “c”, nos termos cação, para o exercício de funções no âmbito da Rede Municipal
seguintes: de Ensino e/ou na administração pública com projetos educacionais
“Art. 26. ... pedagógicos os quais deverão ser descritos ao final do ano letivo
III - .... através de declaração expedida pela chefia imediata, farão jus ao
... abono produtividade, calculado de acordo com o inciso III ou IV do
c) Centro de Referência pela Primeira Infância.” §1º do artigo 4º desta lei complementar, conforme o caso.
Art. 2º Esta Lei Complementar entra em vigor na data de sua § 3º Os docentes mencionados no parágrafo anterior que se
publicação. encontram afastados no âmbito da administração pública fazem jus
Prefeitura Municipal de Barueri, 25 de fevereiro de ao recebimento do abono produtividade de acordo com relatório
descritivo das atividades desempenhadas pelo docente para análise
do Secretário de Educação, a quem cabe deferir ou não o mereci-
LEI COMPLEMENTAR Nº 534, DE 25 DE AGOSTO DE mento do docente quanto ao recebimento do abono produtividade,
2022 com o benefício calculado nos termos do inciso IV do §1º do artigo
4º desta lei complementar.
§ 4º Além dos ocupantes dos cargos citados no art. 2º desta
DISPÕE SOBRE O ABONO PRODUTIVIDADE DOS SERVIDORES lei complementar, fazem jus ao recebimento do abono produtivi-
OCUPANTES DOS CARGOS PÚBLICOS DA SECRETARIA dade os servidores designados para responder pela Coordenadoria
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO de Educação Infantil e pela Coordenadoria do Ensino Fundamental,
com o benefício calculado nos termos do inciso IV do §1º do artigo
RUBENS FURLAN, Prefeito do Município de Barueri, usando das 4º desta lei complementar.
atribuições legais, FAZ SABER que a Câmara Municipal aprovou e ele Art. 3º O abono produtividade de que trata esta lei comple-
sanciona e promulga a seguinte lei complementar: mentar deve ser pago em 1 (uma) única parcela, no mês de janeiro
Art. 1º Fica instituído, no âmbito do Município de Barueri, o do ano subsequente ao da avaliação.
abono produtividade dos servidores ocupantes dos cargos públicos Art. 4º O benefício em causa deve ser concedido mediante
da Secretaria Municipal de Educação. resultado de avaliação realizada por instituição idônea especifica-
Art. 2º Com a finalidade de bonificar o mérito do profissio- mente contratada para esse fim e em função da assiduidade dos
nal que significativamente contribuir para a oferta de um ensino servidores a serem beneficiados, observada a seguinte forma:
de qualidade, o abono produtividade, no valor correspondente a 1 § 1º Para os Professores de Educação Básica I, Professores
(uma) remuneração mensal, pode ser atribuído aos servidores atu- de Educação Básica II, Professores de Desenvolvimento Infantil e
antes e pertencentes à Rede Municipal de Ensino ocupantes dos Professores de Inclusão Escolar, o resultado da avaliação deve ser
seguintes cargos: fornecido pela instituição avaliadora em mídia eletrônica e em re-
I - Professor de Educação Básica I; latório escrito remetido à Secretaria de Educação, contendo, res-
II - Professor de Educação Básica II; pectivamente:
III - Professor Supervisor Escolar; I - a média individual;
IV - Professor Diretor Escolar; II - a média por fase, ano e modalidade;
V - Professor Vice-Diretor Escolar; III - a média global da unidade escolar;
VI - Diretor de Unidade Escolar (VAC); IV - a média global da Rede Municipal de Ensino;
VII - Professor Coordenador Pedagógico; V - a descrição dos critérios utilizados para a pontuação na ava-
VIII - Professor Orientador Educacional; liação in loco.
IX - Professor de Desenvolvimento Infantil; § 2º Os dados mencionados no §1º deste artigo são igualmente
X - Agente de Inclusão Escolar/Professor de Inclusão Escolar; utilizados para avaliação pedagógica da Secretaria de Educação e
XI - Inspetor de Alunos; de suas respectivas unidades escolares com vista à concessão do
XII - Auxiliar de Classe; Abono Produtividade aos servidores mencionados no art. 2º
XIII - Auxiliar de Serviços Feminino; § 3º A média global da unidade escolar referida no inciso III
XIV - Auxiliar de Serviços Masculino (VAC); do §1º deste artigo é calculada somando-se as médias das classes
XV - Auxiliar de Serviços Diversos; e dividindo-se o valor obtido pelo número de classes da unidade
XVI - Auxiliar de Serviços Gerais; escolar.
XVII - Instrutor de Libras;
XVIII - Tradutor-Intérprete de Libras;

129
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

§ 4º Para as escolas maternais e pré-escolas, a média global re- dos de acordo com a média global da unidade em que estiverem
ferida no inciso III do §1º deste artigo é calculada considerando-se lotados no dia 1º de dezembro do ano letivo em que ocorrer a ava-
como média de cada classe a nota individual da avaliação in loco do liação.
docente titular, observadas as seguintes considerações: § 16 Os servidores ocupantes dos cargos de Professor Supervi-
I - na impossibilidade de avaliação individual in loco do Profes- sor Escolar, Professor Diretor Escolar, Professor Vice-Diretor Escolar,
sor de Educação Básica I titular da classe, nos termos do artigo 5º Professor Coordenador Pedagógico e Professor Orientador Educa-
desta lei complementar, a média global da unidade deve ser obtida cional que tiverem cessada a nomeação com o consequente retor-
desconsiderando-se a classe do docente não avaliado do total de no à sala de aula durante o ano letivo, sem tempo hábil para serem
classes da unidade escolar. avaliados no cargo de origem, devem ter atribuída a média global
II - para as classes das escolas maternais que contam com do- da unidade escolar onde estiverem lotados no dia 1º de dezembro
cente titular no período da manhã e docente titular no período da do ano letivo em que ocorrer a avaliação.
tarde, a média da classe é obtida mediante a soma da média da § 17 Os docentes nomeados durante o ano letivo para os car-
avaliação individual in loco dos docentes dividida por 2 (dois). gos de Professor Diretor Escolar, Professor Vice-Diretor Escolar, Pro-
§ 5º Para as classes de 1º e 2º ano do ensino fundamental I, a fessor Coordenador Pedagógico e Professor Orientador Educacional
média global referida no inciso III do §1º deste artigo é calculada devem ter atribuída a média global da unidade em que estiverem
somando-se a média individual da avaliação in loco do Professor de lotados no dia 1º de dezembro do ano letivo em que ocorrer a ava-
Educação Básica I, do Professor de Educação Básica II de Inglês e de liação.
Educação Física dividida por 3 (três). § 18 Para o Professor de Educação Básica I que atua nas escolas
§ 6º Na impossibilidade de avaliação individual in loco do Pro- maternais, pré-escolas, nº 1º e 2º anos do ensino fundamental I ou
fessor de Educação Básica I, ou do Professor de Educação Básica II no ensino fundamental do primeiro segmento da EJA - Educação de
de Inglês ou de Educação Física, nos termos do artigo 5º desta lei Jovens e Adultos - é considerada a nota individual que obtiver na
complementar, a média da classe deve ser obtida desconsiderando- avaliação in loco.
-se a nota do docente não avaliado. § 19 No caso do Professor de Educação Básica I que atua nº
§ 7º Para as classes do ensino fundamental do primeiro seg- 3º, 4º ou 5º ano do ensino fundamental I, considera-se a nota dos
mento da EJA - Educação de Jovens e Adultos - a média global re- alunos da qual resultará a média global da classe em que o docente
ferida no inciso III do §1º deste artigo é calculada considerando-se é titular.
a média individual da avaliação in loco do Professor de Educação § 20 Para o Professor de Educação Básica I - Educação Especial
Básica I titular da classe. que atua nas classes de Atendimento Educacional Especializado -
§ 8º Na impossibilidade de avaliação individual in loco do Pro- AEE - considera-se a nota da avaliação individual in loco.
fessor de Educação Básica I titular da classe, nos termos do artigo 5º § 21 No caso do Professor de Educação Básica II que atua nº 3º,
desta lei complementar, a média global da unidade deve ser obtida 4º e 5º anos do ensino fundamental I e nº 6º, 7º, 8º e 9º anos do
desconsiderando-se a classe do docente não avaliado do total de ensino fundamental II, considera-se a nota dos alunos da qual resul-
classes da unidade escolar. tará a média global de cada classe. A média final de cada docente é
§ 9º Para as classes do ensino fundamental do segundo seg- calculada somando-se as médias globais das classes e dividindo-se
mento da EJA - Educação de Jovens e Adultos - a média global referi- o valor obtido pelo número de classes em que o docente leciona.
da no inciso III do §1º deste artigo é calculada somando-se a média § 22 Para os Professores de Educação Básica II de Inglês e de
individual da avaliação in loco de cada Professor de Educação Básica Educação Física que atuam somente nº 1º e 2º anos do ensino fun-
II dividida pelo número de docentes que atuam em cada sala. damental I é considerada a média individual obtida na avaliação in
§ 10 Na impossibilidade de avaliação individual in loco do Pro- loco.
fessor de Educação Básica II, nos termos do artigo 5º desta lei com- § 23 Os Professores de Educação Básica II de Inglês e de Edu-
plementar, a média da classe deve ser obtida desconsiderando-se a cação Física que atuam nº 1º e 2º anos do ensino fundamental I e
nota do docente não avaliado. também nº 3º, 4º e 5º anos do mesmo segmento e ainda no ensino
§ 11 Havendo fechamento de classes no decorrer do ano letivo, fundamental II devem ter a média final resultante da somatória da
a média global da unidade escolar é calculada considerando-se o avaliação individual in loco e da média global obtida nos termos do
número atualizado de classes. §18 dividida por 2 (dois).
§ 12 A média global da Rede Municipal de Ensino referida no § 24 Os Professores de Educação Básica II que atuam no segun-
inciso IV do §1º deste artigo é calculada somando-se as médias glo- do segmento da EJA - Educação de Jovens e Adultos - e também nº
bais das unidades escolares, dividindo-se o valor obtido pelo núme- 3º, 4º e 5º anos do ensino fundamental I e nº 6º, 7º, 8º e 9º anos
ro de escolas da Rede Municipal de Ensino. do ensino fundamental II, devem ter a média final resultante da so-
§ 13 Os servidores ocupantes do cargo de Professor Supervisor matória da avaliação individual in loco e da média global obtida nos
Escolar são avaliados nos termos do inciso IV do §1º deste artigo. termos do §18 dividida por 2 (dois).
§ 14 Os servidores ocupantes dos cargos de Diretor de Unidade § 25 Para o Professor de Educação Básica II de Informática é
Escolar (Vacância), Professor Diretor Escolar, Professor Vice-Diretor considerada a nota da avaliação individual in loco.
Escolar, Professor Coordenador Pedagógico e Professor Orientador § 26 Para o docente que está na situação de adido, sem que
Educacional são avaliados nos termos do inciso III ou IV do §1º des- tenha classe/aula atribuída em disciplina diversa à do respectivo
te artigo, conforme o caso. concurso e que esteja desenvolvendo projetos na escola ou na Se-
§ 15 Os servidores ocupantes dos cargos de Diretor de Unidade cretaria de Educação, a avaliação é feita, conforme o caso, nos ter-
Escolar (Vacância), Professor Diretor Escolar, Professor Vice-Diretor mos dos incisos III ou IV do §1ºdeste artigo.
Escolar, Professor Coordenador Pedagógico e Professor Orientador
Educacional, que forem removidos no decorrer do ano, são avalia-

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

§ 27 Os servidores ocupantes dos cargos citados no artigo 2º conforme caput deste artigo, devem ter a média final resultante da
desta lei complementar que se encontrarem na condição de rea- somatória da média global da unidade escolar e da média global
daptados devem ser avaliados com a média global da unidade onde das classes que leciona obtida nos termos do §18 do art. 4º desta
estiverem lotados no dia 1º de dezembro do ano letivo em que lei complementar dividida por 2 (dois).
ocorrer a avaliação, nos termos do inciso III ou do inciso IV do §1º § 5º Os Professores de Educação Básica II que atuam no segun-
deste artigo, conforme o caso. do segmento da EJA - Educação de Jovens e Adultos - e também nº
§ 28 Os Professores de Educação Básica I, Professores de Edu- 3º, 4º e 5º anos do ensino fundamental I e nº 6º, 7º, 8º e 9º anos do
cação Básica II, Professores de Desenvolvimento Infantil e Professo- ensino fundamental II, na impossibilidade de avaliação individual in
res de Inclusão Escolar que tiverem classe/aulas atribuídas a título loco, conforme caput deste artigo, devem ter a média final resul-
de carga suplementar de trabalho docente são avaliados de acordo tante da média global da unidade e da média global das classes que
com os critérios estabelecidos nesta Lei Complementar, conforme o leciona obtida nos termos do §18 do art. 4º desta lei complementar
caso, e o abono referente à carga suplementar será pago em con- dividida por 2 (dois).
formidade com a média obtida, proporcionalmente aos meses tra- § 6º Para o Professor de Educação Básica II de Informática, na
balhados no ano em que ocorrer a avaliação. impossibilidade de avaliação individual in loco, conforme caput do
§ 29 Para Professores de Desenvolvimento Infantil e Professo- artigo, é considerada a média global da unidade escolar.
res de Inclusão Escolar é considerada a nota da avaliação individual § 7º Para o Professor de Desenvolvimento Infantil e para o Pro-
in loco. fessor de Inclusão Escolar, na impossibilidade de avaliação indivi-
§ 30 Os servidores ocupantes dos cargos de Assistente de Ma- dual in loco, conforme caput deste artigo, é considerada a média
ternal, Auxiliar de Classe, Auxiliar de Serviços Feminino, Auxiliar de global da unidade escolar.
Serviços Masculino, Auxiliar de Serviços Diversos, Auxiliar de Servi- Art. 6º Após a instituição avaliadora fornecer em mídia eletrô-
ços Gerais, Inspetor de Alunos, Instrutor de Libras, Tradutor-Intér- nica e em relatório escrito o resultado da avaliação à Secretaria de
prete de Libras e Agente de Serviços devem ter a média atribuída de Educação, será atribuído aos servidores mencionados no art. 2º
acordo com o inciso III ou IV do § 1º do artigo 4º, conforme o caso. desta lei o valor do Abono Produtividade correspondente à tabela
§ 30 Os servidores ocupantes dos cargos de Assistente de Ma- seguinte:
ternal, Auxiliar de Classe, Auxiliar de Serviços Feminino, Auxiliar de
Serviços Masculino, Auxiliar de Serviços Diversos, Auxiliar de Ser- MÉDIA PERCENTUAL DO ABONO:
viços Gerais, Inspetor de Alunos, Instrutor de Libras, Tradutor-In- DE 8,1 a 10 - 100%
térprete de Libras, Agente de Serviços e Instrutor Musical devem DE 6,5 a 8 - 70%
ter a média atribuída de acordo com o inciso III ou IV do §1º do DE 5,0 a 6,4 - 50%
artigo 4º, conforme o caso. (Redação dada pela Lei Complementar ABAIXO de 5,00 - 0%
nº 539/2022)
§ 31 Os servidores ocupantes dos cargos mencionados no pa- Art. 7º Sobre o percentual atribuído a cada servidor incide o
rágrafo anterior que forem removidos durante o ano letivo devem desconto de 6% (seis por cento) na remuneração a ser recebida, a
ter atribuída a média global da unidade onde estiverem lotados no cada ausência total justificada ou abonada, dentro do período de 2
dia 1º de dezembro do ano letivo em que ocorrer a avaliação, de de janeiro a 31 de dezembro do ano vigente, excluindo-se:
acordo com o inciso III ou IV do § 1º deste artigo, conforme o caso. I - as ausências previstas no art. 110, da Lei Complementar nº
Art. 5º O docente afastado nos termos dos incisos V, IX e X do 277, de 7 de outubro de 2011;
art. 88, da Lei Complementar nº 277/2011, tem atribuída a média II - as ausências e afastamentos decorrentes de doenças infec-
nos termos dos parágrafos a seguir: tocontagiosas, de tratamentos oncológicos, de pré-natal e de neo-
§ 1º Para o PEB I titular da classe das escolas maternais, pré-es- plasia;
colas, nº 1º e 2º anos do ensino fundamental I ou no ensino funda- III - as referidas na Lei nº 2.447, de 19 de fevereiro de 2016 e
mental primeiro segmento da EJA - Educação de Jovens e Adultos eventuais alterações.
- na impossibilidade de avaliação individual in loco, conforme caput § 1º Para cada total de horas de ausências parciais justifica-
deste artigo, é considerada a média global da unidade que deve das ou abonadas é realizada a somatória e, ao atingir a quantidade
ser obtida desconsiderando-se a classe do docente não avaliado do correspondente à jornada diária do servidor, é computado 1 (um)
total de classes da unidade escolar. dia de falta, para fins de desconto do benefício de que trata esta lei
§ 2º Na impossibilidade de avaliação individual in loco do Pro- complementar.
fessor de Educação Básica I - Educação Especial que atua nas classes § 2º O servidor que tiver registro de advertência no RH online,
de Atendimento Educacional Especializado - AEE - conforme caput no decorrer do ano da avaliação, perde 50% do valor a ser recebido
deste artigo, é considerada a média global da unidade escolar. a título de abono produtividade.
§ 3º Na impossibilidade de avaliação individual in loco, confor- § 3º O servidor que for apenado com registro de suspensão no
me caput deste artigo, para os Professores de Educação Básica II RH online, no decorrer do ano da avaliação, não faz jus ao recebi-
de Inglês e de Educação Física que atuam somente nº 1º e 2º anos mento do abono produtividade.
do ensino fundamental I, considera-se a média global da unidade Art. 8º O servidor que vier a ter ausência total injustificada no
escolar cuja média da referida classe deve ser obtida desconside- decorrer do ano da avaliação não faz jus ao benefício.
rando-se a nota do docente não avaliado. Parágrafo único. Para cada total de horas de ausências parciais
§ 4º Os Professores de Educação Básica II de Inglês e de Edu- injustificadas é realizada a somatória e, ao atingir a quantidade cor-
cação Física que atuam nº 1º e 2º anos do ensino fundamental I e respondente à jornada diária do servidor, é computado 1 (um) dia
também nº 3º, 4º e 5º anos do mesmo segmento e ainda no ensino de falta ocasionando a perda do benefício.
fundamental II, na impossibilidade de avaliação individual in loco,

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

Art. 9º Não devem ter direito à percepção do Abono os servido- ofício de orientações dirigido à Unidade Escolar por falta de cum-
res afastados nos termos dos incisos I a IV e VI a VIII, do art. 88, da primento de entrega de documentos relativos à vida funcional dos
Lei Complementar nº 277, de 7 de outubro de 2011. servidores ou de quaisquer outros documentos solicitados pelos
§ 1º O servidor desligado anteriormente ao dia 20 do mês de Departamentos da Secretaria de Educação.
dezembro do ano relativo ao período de avaliação não faz jus ao § 1º O ofício de orientação pode ser utilizado nos casos de des-
recebimento do correspondente abono produtividade. cumprimento de entrega de documentos ou da não realização de
§ 2º Para fins de apuração do mês trabalhado, considera-se o quaisquer tarefas necessárias ao bom andamento dos trabalhos de-
período igual ou superior a 15 (quinze) dias. senvolvidos na Secretaria de Educação, seja na área administrativa
Art. 10. O abono produtividade pode ser conferido, em caráter ou pedagógica.
excepcional, ao servidor que por motivo justo, devidamente com- § 2º O ofício de orientação tem modelo único, estabelecido no
provado, tenha ausências decorrentes de auxílio doença e de faltas anexo I desta lei complementar, devendo ser preenchido pelo res-
abonadas por atestados médicos ou odontológicos, mediante pa- ponsável de cada departamento da Secretaria de Educação, quan-
recer favorável da Comissão de Revisão designada por Portaria do do necessário, e, após a ciência da equipe de gestão no campo de-
Chefe do Poder Executivo Municipal. terminado, deve ser encaminhado pelo respectivo departamento
Art. 11. A Comissão de Revisão dos pedidos de reconsideração à Coordenadoria de Educação Infantil ou do Ensino Fundamental,
pertinentes ao abono produtividade de que trata esta lei comple- conforme o caso.
mentar é composta por 3 (três) servidores municipais, observada a § 3º Cabe à Coordenadoria da Educação Infantil ou do Ensino
seguinte representação: Fundamental, conforme o caso, elaborar o relatório escrito ao final
I - 1 servidor lotado na Secretaria Municipal de Educação; do ano letivo com o nome e matrícula dos servidores declarando a
II - 1 servidor lotado na Secretaria de Administração; devida porcentagem a ser descontada, conforme mencionado no
III - 1 médico lotado no Departamento Técnico de Medicina e caput deste artigo, o qual deve ser remetido ao Secretário de Edu-
Segurança do Trabalho. cação para apreciação final.
Parágrafo único. Além dos membros acima, é designado 1 ser- § 4º Havendo anuência do Secretário de Educação, o relatório
vidor suplente para cada um dos titulares, em caso de impedimen- descrito no parágrafo anterior deve ser encaminhado juntamente
to. com o expediente contendo o resultado final da avaliação para a
Art. 12. Os pedidos de reconsideração devem ser protocoliza- Secretaria de Administração para fins de desconto no pagamento
dos através do Sistema Solar BPM, no prazo de 3 (três) dias úteis, a do Abono Produtividade.
contar do dia subsequente à data do pagamento do abono produ- Art. 17. Cabe à Secretaria Municipal de Educação diante de ca-
tividade. sos omissos ou atípicos estabelecer os critérios e procedimentos
§ 1º O requerimento, a ser preenchido conforme modelo cons- a serem considerados para fins de pagamento do referido abono,
tante no anexo II, deve obrigatoriamente ser instruído com docu- respeitados os termos desta lei complementar.
mentos hábeis que comprovem o motivo justo das faltas, sob pena Art. 18. Compete à Secretaria de Administração implementar
de indeferimento liminar. as medidas necessárias para o fiel cumprimento das normas esta-
§ 2º Somente são apreciados requerimentos de pedido de re- belecidas para o pagamento do abono produtividade de que trata
consideração decorrentes de auxílio doença e faltas abonadas por esta lei complementar.
atestados médicos ou odontológicos. Art. 19. As despesas com a execução desta lei complementar
Art. 13. O requerimento, com os documentos que o instruem, correm por conta de dotação orçamentária própria, suplementadas
é remetido pelo Secretário ou responsável pelo órgão à Comissão caso necessário.
de Revisão, com as considerações e esclarecimentos que entender Art. 20. Revogam-se as disposições em contrário, em especial a
pertinentes. Lei Complementar nº 460, de 10 de maio de 2019.
Art. 14. A Comissão, caso necessário, pode solicitar o concurso Art. 21. Esta lei complementar entra em vigor na data de sua
de profissionais técnico-especializados, para fundamentar seu pa- publicação, com efeito retroativo à data de 1º de janeiro de 2022,
recer. para fins de pagamento do abono produtividade.
Art. 15. Recebido o pedido de reconsideração, a Comissão deve Prefeitura Municipal de Barueri, 25 de agosto de 2022.
emitir parecer favorável ou contrário à concessão do abono, cuja
publicidade se dá mediante publicação no Jornal Oficial de Barueri.
§ 1º Na hipótese de manifestação favorável ao pedido, o pare- LEI COMPLEMENTAR Nº 539, DE 5 DE OUTUBRO DE
cer depende apenas da homologação do Secretário de Educação. 2022
§ 2º Caso a Comissão conclua pelo indeferimento do pedido,
no prazo de 3 (três) dias úteis, a contar da data da publicação do re- ALTERA A LEI COMPLEMENTAR Nº 534, DE 25 DE AGOSTO
sultado, o servidor pode apresentar manifestação que, juntamente DE 2022, PARA INCLUIR O CARGO DE INSTRUTOR MUSICAL
com o parecer da Comissão, deve ser encaminhado ao Secretário ENTRE OS BENEFICIÁRIOS DO ABONO PRODUTIVIDADE DE
de Educação para decisão final e irrecorrível. SERVIDORES DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Art. 16. Para fins da avaliação administrativa citada no §1º do
art. 2º desta lei complementar, os servidores ocupantes dos car- RUBENS FURLAN, Prefeito do Município de Barueri, usando das
gos de Professor Supervisor Escolar, Diretor de Unidade Escolar atribuições legais, FAZ SABER que a Câmara Municipal aprovou e ele
(Vacância), Professor Diretor Escolar, Professor Vice-Diretor Escolar, sanciona e promulga a seguinte lei complementar:
Professor Coordenador Pedagógico e Professor Orientador Educa- Art. 1º A Lei Complementar nº 534, de 25 de agosto de 2022,
cional, além do desconto citado no art. 7º e parágrafos seguintes, passa a vigorar com as seguintes alterações:
incide ainda o desconto de 6% (seis por cento) a cada registro de

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

“Art. 2º ... Art. 5º A execução do PME e o cumprimento de suas metas se-

(...) rão objeto de monitoramento contínuo e de avaliações periódicas,
XXI - Instrutor Musical.” realizados pelas seguintes instâncias:
“Art. 4º ... I - Secretaria Municipal de Educação;
(..) II - Comissão de Educação da Câmara Municipal;
... III - Conselho Municipal de Educação.
§ 30 Os servidores ocupantes dos cargos de Assistente de Ma- § 1º Compete, ainda, às instâncias referidas no “caput” deste
ternal, Auxiliar de Classe, Auxiliar de Serviços Feminino, Auxiliar de artigo:
Serviços Masculino, Auxiliar de Serviços Diversos, Auxiliar de Servi- I - divulgar amplamente os resultados do monitoramento e das
ços Gerais, Inspetor de Alunos, Instrutor de Libras, Tradutor-Intér- avaliações;
prete de Libras, Agente de Serviços e Instrutor Musical devem ter II - analisar e propor políticas públicas para assegurar a imple-
a média atribuída de acordo com o inciso III ou IV do §1º do artigo mentação das estratégias e o cumprimento das metas;
4º, conforme o caso.” III - analisar e propor a ampliação progressiva do investimento
Art. 2º Esta lei complementar entra em vigor na data de sua público em educação, podendo ser revista, conforme o caso, para
publicação. atender às necessidades financeiras do cumprimento das demais
Prefeitura Municipal de Barueri, 5 de outubro de 2022. metas do PME.
§ 2º A cada 2 (dois) anos, ao longo do período de vigência do
PME, a Secretaria Municipal de Educação realizará estudos para afe-
LEI Nº 2.408, DE 22 JUNHO DE 2015 rir a evolução no cumprimento das metas estabelecidas no Anexo
Único desta Lei.
APROVA O PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DA CIDADE DE Art. 6º O Município promoverá a realização de, pelo menos, 2
BARUERI - PME (duas) conferências municipais de educação até o final do decênio,
com intervalo de até 4 (quatro) anos entre elas, com o objetivo de
GILBERTO MACEDO GIL ARANTES, Prefeito do Município de Ba- avaliar e monitorar a execução do PME e subsidiar a elaboração do
rueri, usando das atribuições legais, FAZ SABER que a Câmara Muni- Plano Municipal de Educação subsequente.
cipal aprovou e ele sanciona e promulga a seguinte Lei: Parágrafo único. As conferências municipais de educação e o
Art. 1º Fica aprovado o Plano Municipal de Educação da Cida- processo de elaboração do próximo Plano Municipal de Educação
de de Barueri - PME, com vigência de 10 (dez) anos, a contar da serão realizados com ampla participação de representantes da co-
publicação desta lei, na forma do Anexo Único, com vistas ao cum- munidade educacional e da sociedade civil.
primento do disposto no inciso I do art. 11, da Lei Federal nº 9.394, Art. 7º O Município atuará em regime de colaboração com a
de 20 de dezembro de 1996, no art. 8º, da Lei Federal nº 13.005, de União e o Estado, visando o alcance das metas e a implementação
25 de junho de 2014, e na Seção III do Capítulo I do Título VI, da Lei das estratégias objeto deste Plano.
Orgânica do Município de Barueri. § 1º Caberá aos gestores municipais a adoção de medidas go-
Art. 2º São diretrizes do PME: vernamentais necessárias ao alcance das metas previstas no PME.
I - erradicação do analfabetismo; § 2º As estratégias definidas no Anexo Único desta Lei não ex-
II - universalização do atendimento escolar; cluem a adoção de medidas adicionais em âmbito local ou de ins-
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na trumentos jurídicos que formalizem a cooperação entre os entes fe-
promoção da justiça social, da equidade e da não discriminação; derados, podendo ser complementadas por mecanismos nacionais
IV - melhoria da qualidade da educação; e locais de coordenação e colaboração recíproca.
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase § 3º O fortalecimento do regime de colaboração entre os Mu-
nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade; nicípios dar-se-á inclusive mediante a adoção de arranjos de desen-
VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação volvimento da educação.
pública; Art. 8º Para garantia da equidade educacional, o Município
VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do deverá considerar o atendimento às necessidades específicas da
Município; Educação Especial, assegurando um sistema inclusivo em todos os
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públi- níveis, etapas e modalidades de ensino.
cos em educação pública como proporção do Orçamento Munici- Art. 9º O PME abrangerá, prioritariamente, o Sistema Munici-
pal, que assegure atendimento às necessidades de expansão, com pal de Ensino, definindo metas e estratégias que atendam às incum-
padrão de qualidade e equidade; bências que lhe forem destinadas por Lei.
IX - valorização dos profissionais da educação; Art. 10 O Plano Plurianual, as Diretrizes Orçamentárias e os Or-
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos çamentos Anuais do Município deverão ser formulados de modo
e à sustentabilidade. a assegurar a consignação de dotações orçamentárias compatíveis
Art. 3º As metas previstas no Anexo Único integrante desta Lei com as diretrizes, metas e estratégias do PME, a fim de viabilizar sua
deverão ser cumpridas no prazo de vigência do PME. plena execução.
Art. 4º As metas previstas no Anexo Único integrante desta Lei Art. 11 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
deverão ter como referência os censos mais atualizados da educa- Prefeitura Municipal de Barueri, 22 de junho de 2015.
ção básica e superior, disponíveis na data da publicação desta Lei.

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

Agência Nacional de Vigilância Sanitária (ANVISA), em parceria com

LEI Nº 2.685, DE 29 DE MAIO DE 2019 - “INSTITUI A “LEI o Núcleo de Biossegurança (NUBIO) da Fundação Oswaldo Cruz
LUCAS” (FIOCRUZ).
§ 2º Os estabelecimentos de ensino e de recreação citados
TORNA OBRIGATÓRIA A CAPACITAÇÃO EM NOÇÕES BÁSICAS deverão dispor de kits de primeiros socorros, conforme orientação
DE PRIMEIROS SOCORROS DE PROFESSORES E DEMAIS das entidades especializadas em atendimento emergencial à popu-
FUNCIONÁ-RIOS DE ESTABELECIMENTOS DE ENSINO DE lação.
EDUCAÇÃO BÁSICA E DE RECREAÇÃO INFANTIL, NOS MOLDES Art. 3º Os estabelecimentos mencionados deverão fixar em
DA LEI FEDERAL Nº 13.722, DE 4 DE OUTUBRO DE 2018, E DA local visível e de fácil acesso o selo de identificação, padronizado,
LEI ESTADUAL N.º 15.661, DE 9 DE JANEIRO DE 2015” denominado Selo “Lucas Begalli Zamora”, bem como o nome dos
RUBENS FURLAN, Prefeito do Município de Barueri, usando das profissionais capacitados.
atribuições legais, FAZ SABER que a Câmara Municipal aprovou e ele Parágrafo único. O selo será emitido pela Secretaria Municipal
sanciona e promulga a seguinte lei: de Educação e tem a finalidade de atestar que os funcionários dos
Art. 1º Os estabelecimentos de ensino de educação básica e o estabelecimentos de ensino e de recreação são habilitados no curso
Centro pela Primeira Infância, ambos da rede pública municipal, e periódico de noções de primeiros socorros.
os estabelecimentos de ensino de educação básica e de recreação Art. 4º Os alunos de todos os anos da educação básica recebe-
infantil da rede privada deverão capacitar professores e demais fun- rão lições de primeiros socorros na forma de atividades educativas
cionários em noções de primeiros socorros. e palestras que acontecerão durante o período letivo regulamentar,
§ 1º O curso deverá ser ofertado anualmente e destinar-se-á à e que versarão sobre:
capacitação e/ou à reciclagem dos professores e demais funcioná- I - a identificação de situações de emergências médicas;
rios dos estabelecimentos a que se refere o caput deste artigo, sem II - os números de telefone dos serviços públicos de atendimen-
prejuízo de suas atividades ordinárias. to de emergências;
§ 2º Os referidos estabelecimentos deverão manter, durante III - a importância da calma para lidar com as situações descri-
cada turno, em suas dependências e nas atividades externas, pelo tas no inciso I deste artigo;
menos 1/3 (um terço) de professores e demais funcionários habili- IV - outras atividades e informações atinentes aos primeiros
tados em curso de noções básicas de primeiros socorros. socorros.
§ 3º As atividades externas de que trata o caput são aquelas Parágrafo único. Os conteúdos a serem abordados no caput
realizadas pela instituição de ensino fora do ambiente escolar. deste artigo deverão se adequar às diferentes idades das crianças
§ 4º Os professores e demais funcionários serão inscritos, de de cada ano escolar.
modo proporcional, no curso de que trata o caput por indicação da Art. 5º O não cumprimento das disposições desta lei implicará
direção do estabelecimento, podendo os interessados voluntaria- a imposição das seguintes penalidades pela autoridade, no âmbito
mente requerer inscrição. de sua competência:
§ 5º A responsabilidade pela capacitação dos professores e I - notificação de descumprimento da lei;
funcionários dos estabelecimentos públicos caberá aos respectivos II - multa de 150 (cento e cinquenta) UFIB`s, aplicada em dobro
sistemas ou redes de ensino. em caso de reincidência; ou
Art. 2º Os cursos de primeiros socorros serão ministrados por III - em caso de nova reincidência, a cassação do alvará de fun-
entidades municipais ou estaduais especializadas em práticas de cionamento ou da autorização concedida pelo órgão de educação,
auxílio imediato e emergencial à população, no caso dos estabele- quando se tratar de creche ou estabelecimento particular de ensino
cimentos públicos, e por profissionais habilitados, no caso dos esta- ou de recreação, ou a responsabilização patrimonial do agente pú-
belecimentos privados, e têm por objetivo: blico, quando se tratar de creche ou estabelecimento público.
I - capacitar os professores e demais funcionários para identifi- Parágrafo único. Considera-se reincidência o cometimento de
car e agir preventivamente em situações de emergência e urgência infração de um mesmo dispositivo legal ou regulamentar no prazo
médicas, até que o suporte médico especializado, local ou remoto, de 12 (doze) meses, contado da data da primeira autuação.
se torne possível; Art. 6º Os estabelecimentos de que trata esta lei deverão estar
II - ensinar a maneira mais correta e segura para lidar com si- integrados à rede de atenção de urgência e emergência do Municí-
tuações de emergências que exijam intervenções rápidas, permi- pio de Barueri e estabelecer fluxo de encaminhamento para uma
tindo-lhes identificar os procedimentos mais adequados para cada unidade de saúde de referência.
caso; Art. 7º A fiscalização desta lei, a aplicação das penalidades dos
III - capacitar os professores e os demais funcionários para incisos I e II do seu artigo 5º e a instauração do procedimento para
exercer os primeiros socorros sempre que houver qualquer aciden- a aplicação das penalidades dispostas no inciso III do seu artigo 5º
te que exija um atendimento imediato; incumbem à Secretaria Municipal de Saúde, por meio do Departa-
IV - disponibilizar aos professores e demais servidores ou em- mento de Vigilância Sanitária.
pregados, proporcionalmente, o curso teórico e prático de procedi- Art. 8º A expedição de instruções ou resoluções para a execu-
mentos em primeiros socorros. ção desta lei compete ao Secretário Municipal de Educação.
§ 1º O conteúdo dos cursos de primeiros socorros básicos Art. 9º As despesas decorrentes desta lei correrão a conta de
deverá ser condizente com a natureza e a faixa etária do público dotações orçamentárias próprias.
atendido nos estabelecimentos de ensino ou de recreação, de acor- Art. 10 Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.
do com o disposto no Manual de Primeiros-Socorros editado pela Art. 11 Revogam-se as disposições em contrário.
Prefeitura Municipalde Barueri, 29 de maio de 2019.

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

II - por transferência para discentes procedentes de outras

PMIA – PLANO MUNICIPAL PARA A INFÂNCIA E escolas, a qualquer época do período letivo em que efetuar a matrí-
ADOLESCÊNCIA cula;
III - independentemente de escolarização anterior, mediante
avaliação elaborada pelos profissionais da Secretaria de Educação e
Prezado(a),
aplicada pelos professores da unidade escolar, que defina o grau de
A fim de atender na íntegra o conteúdo do edital, este tópico
desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscri-
será disponibilizado na Área do Aluno em nosso site. Essa área é re-
ção no ano escolar adequado, conforme os critérios:
servada para a inclusão de materiais que complementam a apostila,
1. Para admissão, sem escolarização anterior corresponden-
sejam esses, legislações, documentos oficiais ou textos relaciona-
te, deve ser requerida a classificação no ato da matrícula. (anexos I
dos a este material, e que, devido a seu formato ou tamanho, não
ou II)
cabem na estrutura de nossas apostilas.
2. O interessado ou o responsável legal deve indicar o ano
Por isso, para atender você da melhor forma, os materiais são
escolar que pretende matricular-se, observada a correlação idade/
organizados de acordo com o título do tópico a que se referem e po-
ano escolar.( anexos I ou II)
dem ser acessados seguindo os passos indicados na página 2 deste
Artigo 2º - Para a modalidade de Educação de Jovens e Adultos
material, ou por meio de seu login e senha na Área do Aluno.
– EJA a classificação, definirá o termo escolar adequado ao prosse-
Visto a importância das leis indicadas, lá você acompanha me-
guimento de estudos do aluno, através de avaliação, tendo como
lhor quaisquer atualizações que surgirem depois da publicação da
referência:
apostila.
I - avaliação de habilidades/competências nas matérias de base
Se preferir, indicamos também acesso direto ao arquivo pelo
nacional comum do currículo, seguindo os mesmos critérios adota-
link a seguir: https://drive.google.com/file/d/1B9o23ln_P-cStpeX-
dos e descritos para o Ensino Fundamental Regular.
dAnPhxK6lLMUozXL/view
II- a elaboração e orientação da avaliação de classificação para
Educação de Jovens e Adultos – EJA ficarão a cargo dos profissionais
PORTARIA CONJUNTA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E da Secretaria de Educação e a aplicação por conta da escola.
CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Nº 14/2022 III- a solicitação de classificação na EJA será feita pelo próprio
aluno, se maior de idade, ou pelo responsável mediante requeri-
mento dirigido ao Professor Diretor Escolar (Anexo III ou Anexo IV).
DISPÕE SOBRE A OPERACIONALIZAÇÃO DA CLASSIFICAÇÃO E Artigo 3º - É vedada a reclassificação aos estudantes matricula-
RECLASSIFICAÇÃO DE ESTUDANTES DA REDE MUNICIPAL DE dos na Educação de Jovens e Adultos – EJA, por se tratar de modali-
ENSINO DE BARUERI dade de ensino voltada para público especifico.
Artigo 4º - A reclassificação de alunos em ano mais avançado
A Secretaria de Educação e o Conselho Municipal de Educação, do Ensino Fundamental Regular, poderá ocorrer quando o aluno
considerando: apresentar defasagem idade/ano de no mínimo 02 (dois) anos.
* as diretrizes estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases Artigo 5º - A reclassificação de alunos poderá ocorrer, inclusive,
da Educação Nacional - LDB, em especial aquela que preconiza a quando se tratar de transferências de estabelecimentos situados no
experiência extraescolar e a vinculação entre a educação escolar, o país e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
trabalho e as práticas sociais; Artigo 6º - Os processos de classificação ou de reclassificação
* a importância em orientar as escolas da Rede Municipal para o Ensino Fundamental Regular seguirão o mesmo expediente.
de Ensino, no que diz respeito a operacionalização da classificação Parágrafo único - A solicitação de classificação ou de reclassi-
e reclassificação de alunos do Ensino Fundamental Regular - EFR e a ficação será feita pelo próprio aluno, se maior de idade, ou pelo
classificação de alunos da Educação de Jovens e Adultos – EJA. responsável mediante requerimento dirigido ao Professor Diretor
* a inserção laboral dos estudantes, ao mundo do trabalho Escolar (Anexo I ou Anexo II). Caso a U.E. não disponha do ano es-
em constante evolução; colar pretendido no processo de classificação ou reclassificação não
* o respeito aos valores estéticos, políticos e éticos da edu- poderá realizá-lo, encaminhando o interessado para outra U.E. da
cação nacional, na perspectiva do pleno desenvolvimento da pes- Rede de Ensino que o atenda.
soa, seu preparo para o exercício da cidadania, e sua qualificação Artigo 7º - A classificação ou a reclassificação definirá o ano
para o trabalho; escolar adequado ao prosseguimento de estudos do aluno, através
* que a avaliação deve ser entendida como um processo de avaliação, tendo como referência:
contínuo e cumulativo do desempenho do estudante, com preva- I – A correspondência idade/ano escolar (Anexo VIII) e a avalia-
lência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos; ção de habilidades/competências nas disciplinas da Base Nacional
Comum do Currículo, com o conteúdo do ano anterior ao pretendi-
RESOLVE: do e incluído, obrigatoriamente, na avaliação de Língua Portuguesa
uma produção de texto. O resultado da avaliação obedecerá a se-
Artigo 1º - Para os alunos do Ensino Fundamental Regular po- guinte somatória:
derá ser ofertada a classificação em qualquer ano, exceto no pri-
meiro ano, nas seguintes situações:
I - por promoção, para alunos que cursaram, com aprovei-
tamento, o ano escolar anterior, na própria escola;

135
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

Artigo 11 - As orientações sobre prazos, funcionalidades e pro-

cedimentos, serão estabelecidos pela Secretaria Municipal de Edu-
cação e registrados na plataforma Secretaria Escolar Digital – SED/
SIEB.
Artigo 12 - Os casos omissos serão resolvidos pela Secretaria
Municipal de Educação.
Artigo 13 - Revogam-se as disposições em contrário em espe-
cial a Portaria S.E. nº 62/2017.
Artigo 14 - Esta Portaria entra em vigor na data de sua publi-
cação, retroagindo seus efeitos ao 1º (primeiro) dia do ano letivo
vigente.
Parágrafo único – Será considerado “ Classificado” ou “Reclas-
Barueri, 04 de maio de 2022.
sificado” o aluno que obtiver média igual ou superior a 5,0 e não
zerar em nenhuma das disciplinas acima mencionadas, inclusive na
produção de texto. PORTARIA SE 01 – 07/01/2021
Artigo 8º - Para o desenvolvimento do processo de classificação
ou de reclassificação deverá ser observado o que segue:
§ 1º - A elaboração e orientação da avaliação de classificação DISPÕE SOBRE A SISTEMÁTICA DE AVALIAÇÃO PARA AS
e de reclassificação para o Ensino Fundamental Regular, ficarão a ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE MUNICIPAL DE
cargo dos profissionais da Secretaria Municipal de Educação. ENSINO
§ 2º - Caberá à Escola a aplicação da avaliação de habilidades/
competências citadas no artigo 7º e demais procedimentos, me- Prezado(a),
diante acompanhamento da Gestão Escolar. A fim de atender na íntegra o conteúdo do edital, este tópico
§ 3º - A reclassificação deverá ocorrer para o estudante da pró- será disponibilizado na Área do Aluno em nosso site. Essa área é re-
pria escola, no máximo, até o final do primeiro bimestre do ano servada para a inclusão de materiais que complementam a apostila,
letivo e para alunos recebidos por transferência ou oriundo de país sejam esses, legislações, documentos oficiais ou textos relaciona-
estrangeiro, com ou sem documentação comprobatória de estudos dos a este material, e que, devido a seu formato ou tamanho, não
anteriores, em qualquer época do ano letivo. cabem na estrutura de nossas apostilas.
§ 4º - A avaliação de habilidades/competências deverá ser apli- Por isso, para atender você da melhor forma, os materiais são
cada, até 15 dias após solicitação do interessado, por docentes da organizados de acordo com o título do tópico a que se referem e po-
unidade escolar designados pelo Professor Diretor Escolar, em Co- dem ser acessados seguindo os passos indicados na página 2 deste
missão específica (Anexo V), salvo período de férias e recesso es- material, ou por meio de seu login e senha na Área do Aluno.
colar. Visto a importância das leis indicadas, lá você acompanha me-
§ 5º - Os resultados das avaliações serão analisados pela Comis- lhor quaisquer atualizações que surgirem depois da publicação da
são designada, acompanhados pela Gestão Escolar, ao qual farão apostila.
a indicação do ano em que o aluno deverá ser classificado ou re- Se preferir, indicamos também acesso direto ao arquivo pelo
classificado, observando sempre a relação idade/ano, habilidades/ link a seguir: http://www.educacao.sp.gov.br/lise/legislacao-
competências, bem como a necessidade de eventuais estudos de cenp/34474001.pdf
adaptação.
§ 6º - É vedada a reclassificação de estudante do Ensino Fun-
RESOLUÇÃO SE 01 – 25/02/2019
damental para o Ensino Médio, haja vista que não é permitida a
aplicação desta, para fins de certificação.
§ 7º - Toda a documentação referente a este processo, deverá -DIRETRIZES E CRITÉRIOS PARA A FORMAÇÃO DAS CLASSES
ser arquivada no prontuário do aluno. DE ALUNOS NAS UNIDADES ESCOLARES DA REDE MUNICIPAL
§ 8º - O parecer conclusivo da Comissão, será validado pelo DE ENSINO
Professor Coordenador Pedagógico da U.E. e registrado em ata es-
pecífica, devidamente assinada e homologada pelo Professor Dire- Prezado(a),
tor Escolar e o Professor Supervisor Escolar. (Anexo VI e VII) A fim de atender na íntegra o conteúdo do edital, este tópico
§ 9º - Os dados deverão ser atualizados nos registros que acom- será disponibilizado na Área do Aluno em nosso site. Essa área é re-
panham a vida escolar do aluno (SED; SIEB e outros que se fizerem servada para a inclusão de materiais que complementam a apostila,
necessários). sejam esses, legislações, documentos oficiais ou textos relaciona-
Artigo 9º - No histórico escolar e em outros documentos que dos a este material, e que, devido a seu formato ou tamanho, não
se fizerem necessários constará no ano/termo em que ocorreu a cabem na estrutura de nossas apostilas.
classificação ou reclassificação, o embasamento legal (art. 23 e 24 Por isso, para atender você da melhor forma, os materiais são
da Lei Nº. 9394/96 – LDB). organizados de acordo com o título do tópico a que se referem e po-
Artigo 10 - Fica vedada a realização dos procedimentos fora dos dem ser acessados seguindo os passos indicados na página 2 deste
prazos estabelecidos, sob pena de responsabilidade. material, ou por meio de seu login e senha na Área do Aluno.
Visto a importância das leis indicadas, lá você acompanha me-
lhor quaisquer atualizações que surgirem depois da publicação da
apostila.

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

Se preferir, indicamos também acesso direto ao arquivo pelo ______________________________________________________

link a seguir:
https://portal.educ.net.br/ge/pub/publicacoes_educa- ______________________________________________________
cao/2019/RESOLUCAO/001%20-%20Resolucao%20-%20Dis-
poe%20sobre%20as%20diretrizes%20e%20criterios%20para%20 ______________________________________________________
a%20formacao%20das%20classes%20de%20alunos,%20nas%2-
______________________________________________________
0unidades%20escolares%20da%20rede%20municipal%20de%20
ensino%20-%2025_02_2019.pdf ______________________________________________________

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ANOTAÇÕES
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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

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 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Uma reforma que merece um domínio profundo por parte dos

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES atores que de fato conduzem o processo ensino-aprendizagem.
FICATIVAS Pois, as mudanças implementadas são de cunho filosófico, metodo-
lógico e sociológico implica numa postura dialética frente ao conhe-
A educação continuada consiste na prática em que o desen- cimento, compreensão de processos cognitivos e metacognitivos,
volvimento pessoal e profissional dos trabalhadores é fundamen- domínio do conceito de competência e sua construção na escola,
tal para o aperfeiçoamento das habilidades como a maior visão da entre outras exigências.
realidade em que estão inseridos, buscando uma construção de As referidas mudanças educacionais se baseiam em princípios
conhecimentos. filosóficos inovadores e têm fundamentos epistemológicos da pe-
Eis que a educação continuada surge no final do século passa- dagogia crítica. Porém, ao mesmo tempo tem como pilar de susten-
do, em decorrência do desenvolvimento social e da classe de tra- tação um movimento político-social de clara hegemonia do projeto
balhadores, como uma resposta aos obstáculos que vinham sendo neoliberal.
enfrentados. Na implantação de qualquer proposta pedagógica que tenha
Entre as décadas de 70 e 80, esse assunto ideólogos referiram- implicações em novas posturas frente ao conhecimento, conduzin-
-se a esse tipo de educação como programa de complementação do a uma renovação das práticas no processo ensino-aprendiza-
educacional de profissionais. gem, a formação continuada de professores assume um espaço de
Como a sociedade vive em constante mudança, se faz necessá- grande importância.
rio esse processo que visa renovação do conhecimento. A formação continuada de docentes é um tema complexo e que
Para Mariotti1 trata-se de uma abordagem ampla, inserida pode ser abordado a partir de diferentes enfoques e dimensões. A
na organização, onde treinamento e prática se enquadram como história mostra a existência do modelo clássico no planejamento e
uma proposta e um componente que faz parte de uma empresa, na implementação de programas de formação, bem como o surgi-
passando a ser visto por um sistema relacionado com outros am- mento de novas tendências de educação continuada praticadas na
bientes dentro de determinada instituição. Desse modo, o conhe- área profissional da educação, como também em outros contextos
cimento e a prática são as áreas monitoradas que deverão passar profissionalizantes.
por constantes especificações e acompanhamentos em benefício Será abordada uma discussão a respeito das características do
de um desenvolvimento de qualidade. modelo clássico e das novas tendências na formação continuada de
A formação continuada visa anteder a mudanças desejadas professores, suas contribuições para a profissionalização docente,
pela instituição, como também as que desejadas pela sociedade. bem como as implicações na operacionalização das propostas coe-
xistentes e ainda, aponta caminhos para atender às atuais necessi-
Formação Continuada do Professor2 dades na formação de professores.

A busca da qualidade de ensino na formação básica voltada Modelos de Educação Continuada

para a construção da cidadania, para uma educação sedimentada
no aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e O modelo clássico de formação continuada para docentes tra-
aprender a ser e para as novas necessidades do conhecimento, exi- duz-se no que vem sendo feito historicamente nas iniciativas de re-
ge necessariamente, repensar a formação inicial de professores, as- novação pedagógica. A ênfase é dada na atualização da formação
sim como requer um cuidado especial com a formação continuada recebida ou numa “reciclagem” que significa “refazer o ciclo”.
desse profissional com um olhar crítico e criativo. Essa preocupação Candau utiliza o termo reciclagem diferentemente de outros
é relevante, tendo em vista o atual contexto de reformas educacio- interessados no assunto que discordam da expressão por atribuí-
nais, que visam a dar respostas à complexa sociedade contempo- rem a palavra “reciclar” como um termo próprio do processo indus-
rânea. trial e aplicado à reutilização de materiais recicláveis não condizen-
Este é um tema de particular atualidade em função da recente te com a atual discussão da formação docente.
reforma implementada em todos os níveis da educação brasileira, Na visão de Prada, os termos empregados para nomear os pro-
Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e hoje em gramas de formação continuada de professores estão impregnados
discussão a do Ensino Superior. da concepção filosófica que orienta o processo, recebendo também
influências da região, país e instituições envolvidas, entre outros fa-
tores. O autor apresenta algumas das diferentes expressões que
são mais utilizadas na denominação dos programas desta formação
1 MARIOTTI, Humberto. Organizações de aprendizagem: educação continuada e
com o objetivo de ampliar essa compreensão:
a empresa do futuro. São Paulo: Atlas, 1995.
2 COSTA, N. M. L. A Formação Contínua De Professores - Novas Tendências e
Novos Caminhos, 2004.

139
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Quadro 01 - Termos empregados para formação continuada de docentes

Proporcionar determinada capacidade a ser adquirida pelos professores, mediante um curso; concep-
Capacitação
ção mecanicista que considera os docentes incapacitados.
Não implica a ausência de capacidade, mas continua sendo mecanicista, pois visa melhorar apenas
Qualificação
algumas qualidades já existentes.
Aperfeiçoamento Implica tornar os professores perfeitos. Está associado à maioria dos outros termos.
Reciclagem Termo próprio de processos industriais e, usualmente, referente à recuperação do lixo.
Ação similar à do jornalismo; informar aos professores para manter nas atualidades dos aconteci-
Atualização
mentos, r e c e b e críticas semelhantes à educação bancária.
Formação Alcançar níveis mais elevados na educação formal ou aprofundar como continuidade dos conhecimen-
Continuada tos que os professores já possuem.
Formação Realizada constantemente, visa à formação geral da pessoa sem se preocupar apenas com os níveis
Permanente da educação formal.
Especialização É a realização de um curso superior sobre um tema específico.
Aprofundamento Tornar mais profundo alguns dos conhecimentos que os professores já têm.
Adquirir habilidades por repetição, utilizado para manipulação de máquinas em processos indus-
Treinamento
triais, no caso dos professores, estes interagem com pessoas.
Re-treinamento Voltar a treinar o que já havia sido treinado.
Aprimoramento Melhorar a qualidade do conhecimento dos professores.

Superação Subir a outros patamares ou níveis, por exemplo, de titulação universitária ou pós-graduação.

Desenvolvimento
Cursos de curta duração que procuram a “eficiência” do professor.
Profissional

Profissionalização Tornar profissional. Conseguir, para quem não tem, um título ou diploma.

Suprir algo que falta. Atividades que pretendem subsidiar conhecimentos que faltaram na formação
Compensação
anterior.

No modelo clássico, caracterizado por vários estudiosos, o professor que já atua profissionalmente com sua formação inicial volta
à universidade para renovar seus conhecimentos em programas de atualização, aperfeiçoamento, programas de pós-graduação de latu
sensu e strictu sensu, ou ainda, participando de cursos, simpósios, congressos e encontros voltados para seu desenvolvimento profissional.
Esses, promovidos pelas Secretarias de Educação, onde os docentes estão vinculados ou por outras entidades interessadas na área.
Nesse modelo, permeia uma perspectiva de privilégios aos espaços considerados tradicionalmente como lócus da produção do conhe-
cimento, os quais são: a universidade e os demais espaços vinculados a ela. Nessa perspectiva, considera-se que a universidade é o local
em que circulam as informações mais recentes, as novas tendências e buscas nas mais diferentes áreas do conhecimento. Embora não se
questione tanto essa realidade, existe um aspecto crítico nessa visão, qual seja, a desconsideração das escolas de Ensino Fundamental e
Médio como produtoras de conhecimento e passa-se a considerá-las como espaços meramente destinados à prática, local onde se aplica
conhecimentos científicos e se adquire experiência profissional.
As pesquisas na área têm confirmado que é esse modelo clássico, que vem sendo praticado nos sistemas educacionais para a forma-
ção continuada dos profissionais do magistério, tem sido o mais promovido e, portanto, o mais aceito.
Candau, destaca quatro modalidades em que se apresentam tais iniciativas numa perspectiva tradicional.
Sob a forma de convênios entre universidades e secretarias de educação, em que as universidades destinam vagas para formar pro-
fessores em exercício do ensino fundamental e médio nos cursos de graduação e licenciatura.
A oferta de cursos de especialização através de convênios entre instituições universitárias e secretarias de educação, visando à me-
lhoria da qualidade de ensino tem sido muito praticada. Esses cursos são realizados em regime normal presencial ou na modalidade a
distância, lançando mão de diferentes estratégias como, correspondência, via fax, vídeos, computador, teleconferência, ou outras mídias.
Atualmente, no Brasil, existe um grande interesse na realização de cursos à distância e várias universidades já estão começando a montar
cursos de aperfeiçoamento de professores nesta modalidade, não só para a rede pública, como também para a rede privada de ensino.
Embora tais experiências não estejam restritas à área de educação, as possibilidades que as novas tecnologias apresentam podem ser
muito bem exploradas em prol da formação continuada, rompendo propostas tradicionais, distâncias geográficas e temporais. Mesmo lan-
çando-se mão dos recursos tecnológicos, tais experiências mantêm ainda, as características do modelo clássico de formação continuada.

140
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Uma terceira modalidade de formação continuada, na perspec- Outros autores também defendem a forma interativo-reflexi-
tiva tradicional, são as ações promovidas por órgãos responsáveis va como uma maneira organizada e produtiva no processo ensino-
pelas políticas educacionais como, Secretarias de Educação dos es- -aprendizagem, conforme afirma Gimeno Sacristán. O ensino como
tados e municípios e/ou o próprio Ministério de Educação, ofertan- atividade racional ou reflexiva, como um fazer em que se mede
do cursos de caráter presencial ou à distância. cada passo dado e cada opção é fruto de um processo de delibera-
Além dos cursos promovidos de natureza presencial, insere-se ção, é uma prática utópica a que se aspira.
também nessa modalidade programas de formação continuada a Nóvoa apresenta uma síntese dos modelos já discutidos, resu-
distância como os veiculados pela TV Escola, que se constitui numa mindo-os a dois grandes grupos, nomeando-os de modelos estrutu-
formação aberta a todas as escolas públicas que possuam antena rantes e modelos construtivistas.
parabólica, receptor, TV e vídeo. O programa é vinculado ao Mi- Os modelos estruturantes são organizados previamente a par-
nistério da Educação e coordenado em todos os Estados pelas res- tir da lógica de racionalidade científica e técnica e ainda aplicados a
pectivas Secretarias de Educação. Embora estas iniciativas possuam diversos tipos de professores. O autor inclui neste grupo as formas
características do modelo clássico, apresentam condições de ser universitárias e escolares citadas por Demailly.
trabalhada numa perspectiva de práticas inovadoras, onde as esco- Os modelos construtivistas partem de uma reflexão contextua-
las se assumam enquanto lugares de formação como um exemplo lizada para a montagem dos dispositivos de formação continuada,
vivo desse aspecto da interface. visando a uma regulação permanente das práticas e do processo
Como quarta modalidade surge mais recentemente, ação de de trabalho.
apoio às escolas, em que se incluem componentes de formação Este é um modelo que pode suscitar verdadeiras mudanças na
continuada de professores em atividade. A partir de um slogan prática, pois parte das necessidades dos educadores e se constitui
“adote uma escola”, universidades ou empresas “adotam” uma es- em uma aprendizagem significativa, visto que os estudos teóricos
cola situada em suas proximidades e desenvolvem programas espe- têm ressonância na realidade cotidiana e visam a resolver questões
cíficos de colaboração em diferentes aspectos, oferecendo bolsas anteriormente identificadas pelos envolvidos.
de estudos, equipamentos e outras formas de colaboração. No caso Entretanto, as sistematizações de Demailly e Nóvoa devem ser-
das universidades, oferecem programas de aperfeiçoamento em vir aos educadores como modelos teóricos de análise e não como
serviço para os professores. modelos práticos de intervenção. Pois os próprios teóricos reconhe-
cem que esses modelos não existem de maneira isolada na prática
Na visão de Demailly3, os modelos de formação continuada de de formação de professores. Para Nóvoa, “as estratégias de forma-
professores, classificam-se em quatro estilos ou categorias, a saber: ção continuada são necessariamente híbridas, apelando segundo
- A forma universitária, que tem como finalidade a transmissão uma coerência própria e contextualizada a diferentes contributos
dos saberes teóricos. Tem características semelhantes à dos profis- teóricos metodológicos”. Nesse sentido, confirma Demailly, a ine-
sionais liberais-clientes, por ter caráter voluntário e pela relação xistência de “formas no estado puro”.
constituída entre formador-formando, os mestres são produtores É de suma importância o conhecimento desses diferentes
do saber e o aluno funciona como receptor dos conhecimentos. modelos, a compreensão de que eles se materializam na prática
- A forma escolar, onde estão organizados todos os cursos atra- da formação docente de maneira mista e criam novas formas e
vés de um poder legítimo, exigem escolaridade obrigatória e existe representações nessa complexa teia de atuações rumo à melhoria
uma instância organizadora onde os formadores não são responsá- da profissionalização docente. Porém, a experiência tem mostrado
veis pelo programa nem por decisões administrativas. Possuem um bons resultados na metodologia ativa, construtivista e que
papel passivo em termos de planejamento. proporcione ação-reflexão-ação.
- A forma contratual se caracteriza pela negociação entre os di- Nesse contexto, não importa muito a forma em que se dão os
ferentes parceiros. Estes estão ligados por uma relação de troca ou programas de educação continuada. O que prevalece é a concepção
contratual do programa pretendido, modalidades materiais e ações filosófica entre teoria e prática, a compreensão do papel da univer-
pedagógicas da aprendizagem. sidade e das escolas de educação básica no processo de produção
- A forma interativo-reflexiva, bastante presente nas iniciativas de conhecimento e qual o sentimento do profissional da educação
de formação voltadas para a resolução de problemas reais. Nes- e o sentido das instituições formadoras, enquanto agente de so-
sa modalidade, está presente uma ajuda mútua entre formandos e cialização de conhecimentos, voltadas para a melhoria do processo
uma ligação à situação de trabalho. ensino-aprendizagem e da profissionalização docente.

Dentro desta concepção, a autora toma uma posição e destaca Novas Tendências e Recursos para um Novo Caminhar
significativa diferença entre as formas universitária e a interativo-
-reflexiva. A primeira parece ser mais eficiente no plano individual. Em contrapartida à concepção clássica, atualmente vem se
A segunda, é mais eficiente nos planos individual e coletivo por- desenvolvendo reflexões, anseios e pesquisas científicas, visando à
que suscita menor resistência por parte dos formandos, permite o construção de uma nova concepção e práticas condizentes com as
prazer da construção autônoma, trazendo respostas aos problemas relevantes necessidades da formação continuada dos educadores.
vivenciados, aborda a prática de maneira global e permite a criação Esses caminhos estão delineando-se como novas tendências para
de novos saberes para a profissão. a formação continuada de professores. É importante destacar que
mesmo existindo modelos distintos como o clássico e as novas ten-
dências, nenhum deles existe isoladamente em seu estado puro,
3 DEMAILLY, Lise C. Modelos de formação contínua e estratégias de mudança. sempre apresentam interfaces entre eles. Entretanto, é a partir da
In: NÓVOA, Antonio (org.). Professores e sua formação. Lisboa, Dom Quixote, perspectiva predominante que se identifica em que modelo e ten-
1992. dência determinada formação está inserida.

141
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

As investigações recentes, e que estão conquistando consenso A fim de que o cotidiano escolar se torne um espaço significa-
entre profissionais da educação, tratam de uma formação voltada tivo de formação profissional é importante que a prática pedagógi-
para o professor reflexivo e tem como eixo central a própria esco- ca seja reflexiva no sentido de identificar problemas e resolvê-los
la. Desse modo, desloca-se o eixo da formação de professores da e acima de tudo, seja uma prática coletiva, construída por grupos
universidade para o cotidiano da escola de educação básica. Entre- de professores ou por todo corpo docente de determinada escola.
tanto, ressalta-se que esse deslocamento é defendido em termos Sendo assim, tem-se uma rica construção de conhecimento em que
metodológicos, não que se queira depreciar a grande contribuição todos se sentem responsáveis por ela.
da universidade na formação docente. Nóvoa destaca também a necessidade de se criar novas con-
Tal perspectiva rompe com a concepção clássica de formação dições para o desencadeamento desse ousado processo, em que a
continuada muitas vezes concebida como um meio de acumulação escola seja explorada em todas suas dimensões formativas.
de cursos, conhecimentos ou técnicas. É entendida como um traba- Para a escola se constituir enquanto lócus de formação conti-
lho reflexivo da prática docente, como uma forma de reconstrução nuada, se faz necessária a promoção de experiências internas de
permanente de uma identidade pessoal e profissional em interação formação, que esta iniciativa se articule com o cotidiano escolar e
mútua com a cultura escolar, com sujeitos do processo e com os não desloque o professor para outros espaços formadores.
conhecimentos acumulados sobre a área da educação. Essa compreensão implica na necessidade das instituições es-
Para Nóvoa4, todo processo de formação deve ter como refe- colares criarem espaços e tempos institucionalizados que favore-
rencial o saber docente, o reconhecimento e valorização desse sa- çam processos coletivos de reflexão e intervenção na prática pe-
ber. Não é interessante se desenvolver formação continuada sem dagógica através de reuniões pedagógicas, dentro da carga horária
levar em consideração as etapas de desenvolvimento profissional dos profissionais, construção coletiva do projeto político-pedagó-
do docente, ou seja, seus aspectos psicossociais. Existem grandes gico da escola, inclusive programa de formação contínua e avalia-
diferenças de anseios e necessidades entre o docente em fase ini- ção coletiva deste. Cabe, também, criar uma forma de incentivo à
cial, o que já adquiriu uma considerável experiência pedagógica e o sistematização de práticas pedagógicas a partir da metodologia de
que já se encaminha para a aposentadoria. pesquisa-ação.
Por esta razão, as novas tendências de formação continuada Outro aspecto relevante dessa compreensão é a mudança de
consideram estas diferenças e apontam sérias críticas a situações foco da atuação pedagógica nas instituições escolares. Tal mudança
padronizadas e homogêneas, as quais são amplamente conhecidas implica numa nova concepção do trabalho do pedagogo nas esco-
como “pacotes de formação” que ignoram tais diferenças e não las. Isso somente será possível se estiver muito claro qual é o papel
consideram o contexto no qual o docente está inserido. desse profissional no atual contexto escolar. E qual o seu compro-
Alguns pesquisadores sobre a formação continuada de pro- misso com a formação contínua dos docentes desenvolvida na pró-
fessores revelam que, nessas tendências inovadoras, destacam-se pria escola. Numa visão crítica, Kramer, apresenta dois eixos em que
três eixos que norteiam a prática docente e buscam adequá-las aos devem ser sedimentados o trabalho do orientador pedagógico ou
desafios do momento. Candau5, sintetiza esses eixos como pontos supervisor em uma escola preocupada com a produção coletiva e
centrais de referências para se repensar a formação de professores com a qualidade do processo de formação continuada, quais sejam:
adequada aos desafios do atual contexto. São eles: “Organizar a ‘formação em serviço’ em torno de temas ou
- A escola deve ser vista como lócus de formação continuada; problemas detectados como relevantes ou diretamente sugeridos
- A valorização dos saberes da experiência docente; pelos professores. Favorecer o acesso dos professores aos conhe-
- A consideração do ciclo de vida dos docentes cimentos científicos em jogo nos diferentes temas, ultrapassando
o senso comum:
Primeiramente, a partir dos estudos de Antonio Nóvoa, a esco- a) teorias que analisam o processo educativo de forma ampla
la é vista como lócus de formação continuada do educador. É o lugar (sociologia, antropologia, história, filosofia);
onde se evidenciam os saberes e a experiência dos professores. É b) Estudos relacionados ao processo de construção do conheci-
nesse cotidiano que o profissional da educação aprende, desapren- mento (psicologia do desenvolvimento);
de, estrutura novos aprendizados, realiza descobertas e sistematiza c) Conhecimentos que tratam diretamente o tema em questão”.
novas posturas na sua “práxis”. Eis uma relação dialética entre de-
sempenho profissional e aprimoramento da sua formação. No atual contexto educacional estão postos novos desafios
Entretanto, essa perspectiva não é simples nem ocorre espon- para o profissional da pedagogia no cotidiano escolar. Esse novo fa-
taneamente. Não basta acreditar que o cotidiano escolar favorece zer ultrapassa os aspectos burocráticos de exigências de planos de
elementos para essa formação e a partir do seu trabalho, o profes- aula, de objetivos e avaliação, frequência e notas, os quais necessi-
sor está se formando continuamente. Nesse sentido, o pesquisador tam de uma sistematização e de um olhar pedagógico, porém tais
alerta: “A formação continuada deve estar articulada com desem- pontos não podem consumir o fazer do pedagogo/a na dinâmica do
penho profissional dos professores, tomando as escolas como lu- processo. Isto se resumiria ao puro tarefemos, deixando exposta a
gares de referência. Trata-se de um objetivo que só adquire credi- lacuna do profissional que conduziria a escola ao espírito inovador
bilidade se os programas de formação se estruturarem em torno e de pesquisa baseado na ação - reflexão - ação.
de problemas e de projetos de ação e não em torno de conteúdos Nessa perspectiva dinamizadora das atuais tendências de for-
acadêmicos”. mação continuada de professores, em que a escola é compreendida
como lugar de formação continuada, orientadores pedagógicos ou
4 NÓVOA. A. Formação contínua de professores: realidades e perspectivas. supervisores e professores necessitam discutir a prática pedagógi-
Aveiro: Universidade de Aveiro, 1991. ca, situada num contexto mais amplo e buscar as necessárias solu-
5 CANDAU, Vera Maria (org.). Magistério: construção cotidiana. Petrópolis: ções.
Vozes,3ª Edição,1999.

142
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Conforme Mediano6, esse trabalho parte de dois princípios: O terceiro eixo orientador das atuais tendências da formação
1) Converter as próprias experiências em situações de apren- continuada de professores centra-se na consideração do ciclo de
dizagem e vida dos docentes trabalhados por Hubermann. É uma visão abran-
2) Fazer uma reflexão crítica da própria prática pedagógica. gente e unitária que possui grandes contribuições para a supera-
ção da dicotomia teoria - prática presente no modelo clássico
Entretanto, para que a escola redirecione sua prática de Essa é uma temática recente no meio acadêmico, vem abrindo
formação e redimensione o trabalho do pedagogo, é imprescindí- uma interessante linha de pesquisa que visa aproximar as etapas
vel que os dirigentes de escolas e os órgãos gestores da educação do ciclo profissional de professores, conhecida na psicologia como
em conjunto com essa categoria, revejam os aspectos de atuação ciclo de vida do adulto.
desse profissional no cotidiano escolar, contribuam para modificar As contribuições de Hubermann, professor da Faculdade de
a representação negativa que foi construída nesta profissão ao lon- Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Genebra
go da história, desde a própria universidade e passem a compreen- têm sido significativas para aprofundar o sentido da docência en-
der que este profissional não é um mero assistente ou acessório quanto “carreira” profissional. Para o pesquisador esse conceito
pertencente ao quadro administrativo da escola. apresenta algumas vantagens:
Nesse sentido, outro fator importante, destaca Mediano, e a “Em primeiro lugar, permite comparar pessoas no exercício de
necessidade de os orientadores pedagógicos se desvincularem da diferentes profissões. Depois, é mais focalizado que o estudo de
insegurança que assola esse profissional em seu novo campo de “vida” de uma série de indivíduos. Por outro lado, e isso é importan-
atuação, ou seja, na formação de professores em serviço. Para ven- te, comporta uma abordagem ao mesmo tempo psicológica e socio-
cer esse desafio, é importante a troca de experiências e a necessi- lógica. Trata-se, com efeito, de estudar o percurso de uma pessoa
dade de se criar instâncias de trocas e de trabalhos coletivos, bem em uma organização (ou numa série de organizações) e de com-
como se instalar um clima de confiança entre os pares. preender como as características dessa pessoa exercem influência
Tardif destaca o segundo eixo das atuais tendências de for- sobre a organização e são, ao mesmo tempo, influenciadas por ela”.
mação continuada, como sendo a valorização do saber docente. O Hubermann7 correlaciona os estudos clássicos do ciclo da vida
trabalho desenvolvido parte da investigação dos saberes dos pro- individual trazidos da Psicologia com os estudos de um grupo es-
fessores, sua natureza, sua origem, na capacidade de construção e pecífico de professores. O autor identifica estágios durante a car-
reconstrução de saberes específicos dos professores e das relações reira docente; passeia pela subjetividade do professor procurando
que estes profissionais estabelecem entre os saberes construídos conhecer a imagem que as pessoas têm de si como professores
no cotidiano escolar e as ciências da educação. ativos, em diferentes momentos de sua carreira; o nível de compe-
Os saberes da experiência são de extrema importância na pro- tência com o decorrer dos anos, bem como procura estabelecer o
fissão docente, se originam no trabalho cotidiano e no conhecimen- diferencial entre os professores que chegam ao fim da carreira com
to do seu meio. São incorporados à vivência individual e coletiva e sofrimentos e aqueles que a finalizam com tranquilidade.
se traduzem em habilidades de saber fazer e saber ser. São conheci- Em seus estudos, o autor identifica cinco etapas básicas que
mentos que surgem da experiência e são por ela validados. É impor- não são estáticas nem lineares, a saber: a entrada na carreira, tem-
tante destacar que é através desses conhecimentos experienciados po de sobrevivência e descobertas; a fase de estabilização, etapa
que os professores julgam a formação individual, atribuem valores de identificação profissional; a fase de diversificação, momento de
aos planos e reformas implementados e definem determinados buscas plurais e experimentações; a etapa de distância afetiva, lu-
modelos de excelência profissional. Podemos compreender da se- gar de serenidade e lamentação; e, finalmente, o momento de de-
guinte forma: “eles constituem, hoje, a cultura docente em ação é sinvestimento, próprio do final de carreira profissional.
muito importante que sejamos capazes de perceber essa cultura Diante dessas considerações, é possível compreender que o
docente em ação, que não pode ser reduzida ao saber cognitivo”. ciclo da vida profissional é deveras complexo, o qual sofre interfe-
É de extrema importância ressaltar a práxis reflexiva na cultura rências de múltiplas variáveis, muito embora, no desempenho da
da formação, visto que os saberes adquiridos na experiência ficam profissão muitas vezes, não são consideradas as mutações e os es-
relevados ao “ostracismo” e não são canalizados e sistematizados tágios psicossociais do educador.
para um saber acadêmico. A própria Universidade não tem essa Contribuições dessa natureza são de grande valia para a discus-
vivência, em seus cursos de formação inicial ou continuada para são e prática da formação continuada, visto que é imprescindível
docentes, parte do zero e desconsidera um saber construído à compreensão da heterogeneidade desse processo. É importan-
na experiência que necessita ser confrontado com a produção te a tomada de consciência que as necessidades, os problemas, as
acadêmica. buscas dos professores não são as mesmas nos variados
Para ratificar essa compreensão Nóvoa afirma: “A formação momentos de sua profissão. Essa compreensão impede a rea-
continuada deve alicerçar-se numa reflexão na prática e sobre a lização de programas de formação que padronizem os profissionais
prática”, através de dinâmicas de investigação-ação e de investiga- em um mesmo lugar comum ou que desconsidere seus interesses
ção-formação, valorizando os saberes de que os professores são e necessidades.
portadores. Essa linha de pesquisa se constitui em uma importante Nesse sentido, podemos refletir a respeito do ciclo de vida dos
iniciativa de reflexão no âmbito educacional. É um espaço de pes- educadores articulado às novas tendências de formação centrada
quisa emergente e pouco explorado, ainda tem muito a contribuir numa visão construtivista:
com o saber sistematizado da prática docente. “É urgente devolver a experiência ao lugar que merece na
aprendizagem dos conhecimentos necessários à existência (pes-
soal, social e profissional), na certeza que este processo passa pela
6 MEDIANO, Zélia D. A formação em serviço do professor a partir da pesquisa e 7 HUBERMAN, M. La vie do enseignants: evolution et bilan de une profession.
da prática pedagógica. Rio de Janeiro. Tecnologia Educacional. Nº 105/106, 1992. Paris: Delachaux et Niestlé, 1989.

143
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

constatação que o sujeito constrói o seu saber ativamente ao longo gualdades sociais. A Nova Sociologia da Educação coloca a proble-
de seu percurso de vida. Ninguém se contenta em receber o saber matização dos currículos escolares no centro da análise sociológica
como se ele fosse trazido do exterior pelos que detém os seus se- de Educação.
gredos formais”. A Sociologia da Educação, hoje, aborda como tema central de
Todas essas contribuições teóricas que concebem a escola discussão: o papel da educação na produção e reprodução da so-
como lócus de formação continuada, valorizam os saberes docen- ciedade de classes. A Educação facilmente descobre que um dos
tes e reconhecem que os ciclos de vida profissional dos professores lugares eminentes de sua teoria e de sua prática está no interior dos
se constituem como pilares para a fomentação das novas tendên- movimentos sociais. Cabe, pois, a escola o papel de preparar téc-
cias na formação docente. Os conceitos e formulações tratados nica e subjetivamente as diferentes classes sociais para ocuparem
aqui visam à formação do educador reflexivo que tem como prática seus devidos lugares na divisão social.
recorrente a ação-reflexão-ação enquanto elemento fundamental Bourdien e Passeron percebem como essa divisão é mediada
para se trilhar novos caminhos rumo à consolidação de um modelo por um processo de reprodução cultural. Sabemos que as forças
construtivista de formação profissional do educador. culturais que atuam sobre o comportamento precisam ser conhe-
cidas para um melhor planejamento e, consequentemente, melhor
ensino. De particular interesse para o processo educativo são os fa-
FUNDAMENTOS/BASES DA EDUCAÇÃO;
tores familiares, o grupo de adolescentes a que se filia (“a turma”)
e a escola.
Fundamentos da Educação8
A educação deve levar em conta a natureza própria do indi- As condições do ambiente forjam a sua resposta ou reticência,
víduo, encontrando esteios nas leis da constituição psicológica do aos estímulos, formando padrões de hábitos que encorajam ou de-
indivíduo e seu desenvolvimento. A relação entre os indivíduos a sencorajam as atividades que motivam ou desmotivam a aprendi-
educar e a sociedade torna-se recíproca. Pretende que a criança zagem. O comportamento em classe está estritamente relacionado
aproxime do adulto não mais recebendo as regras de boa ação, mas com o ambiente familiar e a sua posição socioeconômica. Fatores
conquistando-as com seu esforço e suas experiências pessoais, em estes ocasionadores de procedimentos antissociais ou de extrema
troca a sociedade espera das novas gerações mais do que uma imi- instabilidade e falta de amadurecimento.
tação; espera um enriquecimento. A “turma” é de vital importância para o adolescente que, ao
Caso queiramos proceder corretamente no campo técnico da “enturmar-se”, prefere os padrões de seu grupo aos dos adultos,
educação, teremos que a elas recorrer para que não sejamos ten- algumas vezes diminuindo até o seu rendimento escolar para satis-
tados em nossa ação educativa, a impor modelos, para com que fazer o seu grupo. O aluno, ser temporal e espacial, vivendo dentro
eles, os alunos, se identifiquem. Teremos sim que lhes oferecer si- de uma comunidade, pertencendo a um grupo social, participando
tuações. experiências que resultem em uma modelagem adequada. de instituições várias, possuindo um “status” socioeconômico, para
Modelagem não estereotipada, mas decorrentes das diferenças in- integrar-se aos padrões de comportamento social necessita de um
dividuais de cada aluno. atendimento dentro da sua realidade individual.
A organização de currículos, programas e planejamentos de
— Fundamentos Sociológicos ensino alienados da realidade social não é de natureza prática e
No Brasil, convivem lado a lado, uma Sociologia de Educação não conduz a motivação. No entanto, como os grandes educado-
cética com relação à ordem existente, baseada em modelo marxis- res e pedagogos, deveríamos ir muito além, formando “conceitos
ta, uma outra baseada em metodologia de pesquisa empiricista e, humanísticos” que superam dialeticamente o individual e o social
ainda outra que, rejeitando ambas as abordagens, adota perspecti- para fazer surgir o ser humano integral, dando ao educando condi-
vas de inspiração interacionista, fenomenológica ou etnometodoló- ções de adaptação em qualquer tipo de sociedade no tempo e no
gica. As diferenças entre os referenciais teóricos, os temas tratados espaço.
e a orientação política são tão grandes que talvez fosse mais correto
falar em Sociólogas da Educação. — Fundamentos Psicológicos
Nos últimos vinte anos pertencem a Althusser (1970), Bowles e Iniciemos situando Educação como o âmbito amplo que abar-
Gintis (1976), Bourdieu e Passeron (1970) e Michael Yong (1971), os caria, numa representação espacial, em círculos concêntricos, a Pe-
estudos que marcaram e delimitaram o campo da Sociologia Edu- dagogia e a Didática, como no esquema que segue.
cacional. Estes estudos postulam que a produção e reprodução das
classes reside na capacidade de manipulação e moldagem das cons-
ciências, na preparação de tipos diferenciados de subjetividade de
acordo com as diferentes classes sociais.
A escola participa na consolidação desta ordem social pela
transmissão e incubação diferenciada de certas ideias, valores, mo-
dos de percepção, estilos de vida, em geral sintetizados na noção
de ideologia. Os estudos centram-se nos mecanismos amplos de
reprodução social via escola.
Num outro eixo, encontramos os ensaios da Nova Sociologia
da Educação preocupados em descrever as minúcias do funciona-
mento do currículo escolar e seu papel na estruturação das desi-
8 https://pedagogiaparaconcurseiros.com.br/apostila-de-fundamen-
tos-da-educacao/

144
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

A Educação compete todos os detalhes, em toda a amplitude Denominamos chute um produto da aprendizagem não siste-
das situações que produzem ou provocam aprendizagem. Consi- matizado e não transformador. Chute pode ser tomado como algo
deramos Educação como o campo característico da categoria dos aproximado a improviso. Como define o dicionário Aurélio, improvi-
humanos, porque a definimos como a esfera das aprendizagens. Ela so é um produto intelectual inspirado na própria ocasião e feito de
é característica do humano, uma vez que o homem tem como sua repente, sem preparo.
marca definidora o fato de ser um ser de cultura, por conseguinte, Observemos que estamos nos atendo à definição de improviso,
um ser que aprende. enquanto produto intelectual sem preparo, que é o chute. Não con-
Aprender pode ser definido como a forma construída pelo bi- sideramos, neste contexto, a validade da intuição ou da espontanei-
cho-homem de enfrentamento da realidade que o circunda e que dade, que também podem estar embutidas no sentido comumente
lhe permite sobreviver ou, mais ainda, que lhe permite transformar dado à palavra improviso. Chute, portanto, tem aqui a conotação de
o seu entorno com vistas a sua felicidade. Em face da complexidade algo aprendido muito superficialmente, localizado, sem nenhuma
e da amplitude dos fenômenos que regem os atos de aprender, a generalização.
sua abordagem é intrinsecamente interdisciplinar. Assim, educação Chamamos de saber o produto de aprendizagem não sistemati-
se faz obrigatoriamente a partir dos múltiplos enfoques. zado, mas transformador. Um produto de aprendizagem é transfor-
No esquema acima, a passagem do exterior ao interior está as- mador na medida em que acrescenta ser a quem aprende, modifi-
sociada a um movimento cada vez mais especializado, do informal cando lhe em algo a maneira de viver.
ao formal. Assim, Educação na região exterior à Pedagogia, compre- Uma aprendizagem não é sistematizada quando ela é apenas
enderia as responsabilidades e as atuações da sociedade como um descritiva de etapas de soluções de um problema, sem entrar na
todo em suas ações (não propriamente intencionais) provocadoras análise desta solução. O saber implica num valor capaz de mobilizar
de aprendizagens. Tratar-se-ia da atmosfera que se gera, pelo tipo energias de quem aprende, a ponto de levá-lo a novas formas de
de organização social e material dos agrupamentos humanos. vida.
Na Pedagogia, restringe-se a amplitude para reforçar a profun- Chamamos de conhecimento um produto de aprendizagem
didade da abordagem dos fenômenos do aprender. Para explicar sistematizado, mas não transformador. Uma aprendizagem não é
a Pedagogia, é útil passar-se à definição da Didática, uma vez que transformadora, quando ela somente instrumentaliza teoricamente
aquela abarca esta. de forma desvinculada da prática.
A Didática é a parte da Pedagogia que se ocupa das aprendi- Um produto de aprendizagem não é transformador quando
zagens complexas que requerem sistematização e organização. A apenas ilustra, sem mover o aprendiz a incorporar nova postura
Pedagogia pode ser entendida como o contexto que possibilita a existencial ou nova capacitação prática. Um produto de aprendiza-
Didática. Ela se ocupa do ambiente que possibilita as aprendizagens gem é sistematizado, quando ele chega à explicação das causas dos
mais pontuais e especificas dos campos científicos, que configuram problemas enfrentados; e isto de forma organizada. Esta organiza-
as disciplinas escolares. ção pode ser explicitada em livros ou similares, por escrito.
A Didática é a ciência que dá conta de fazer com que alguém, O saber transforma, mas não é sistematizado. O conhecimento
não tendo um certo conhecimento, passe a tê-lo; isto é, ela se é sistematizado, mas não é transformador.
ocupa da construção dos conhecimentos, na perspectiva constru- O saber é pessoal; e o conhecimento é social ou socializável,
tivista. Porém o que são conhecimentos? Quais suas característi- na medida em que pode ser ou é sistematizado. O saber é mais
cas definidoras? Quais suas relações com o saber? O que saber e ligado à ação, enquanto o conhecimento é mais ligado à reflexão e à
conhecimento têm em comum e em que divergem? Há entre eles linguagem. O saber tem mais a ver com percepções e movimentos,
precedência ou complementaridade? Estas e outras perguntas se- enquanto o conhecimento tem mais a ver com as palavras.
rão abordadas, a seguir, através da conceituação e classificação de A interpenetração entre saber e conhecimento é o produto da
quatro produtos da aprendizagem. aprendizagem que realmente interessa ao ser humano, ou seja, um
produto de aprendizagem que é sistematizado e transformador, ao
• Produtos de Aprendizagem qual damos o nome de práxis. A práxis pode ser definida como a
Dentre os múltiplos ângulos em que a aprendizagem pode ser continua conversão do conhecimento em ação transformadora e da
analisada, merece importância a caracterização dos tipos de pro- ação transformadora em conhecimento.
dutos que dela derivam. Propomos o esquema que segue, como A Psicologia tem como objeto o comportamento humano. Para
síntese de uma abordagem destes produtos. estudá-lo, ela faz recortes, que constituem suas subáreas: ao indi-
víduo que aprende corresponde a Psicologia de Aprendizagem, ao
Não Sistematizada Sistematizada indivíduo que se desenvolve corresponde a Psicologia do Desenvol-
vimento, ao indivíduo que se relaciona no grupo, a Psicologia Social,
Não ao indivíduo que se constitui como individualidade, a Psicologia da
Chute Conhecimento
transformadora Personalidade, e assim por diante.
Transformadora Saber Práxis Em cada subárea surgem, evidentemente, várias teorias. Den-
tre as subáreas de Psicologia, as que têm tido um papel destacado
Consideramos nestes produtos de aprendizagem dois atributos na Educação são: a Psicometria, a Psicologia da Aprendizagem e a
principais: a sua sistematização e a sua capacidade de transforma- Psicologia do Desenvolvimento.
ção. A combinatória da presença ou da ausência desses dois atribu- Voltando-se a afirmativa de que a Didática tem por função pri-
tos caracteriza os quatro espaços deste esquema, isto é, o chute, o mordial, levar o educando a aprender, não podemos desvincular de
saber, o conhecimento e a práxis. sua estrutura o auxílio da ciência psicológica, pois na medida em
que aplica as formulações cientificas fornecidas por esta ciência,
responde à perguntas como:

145
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

• Quem Aprende? Entre eles, há sistemas de valores, uma cultura, uma rede de
• Como Aprende? significados. O professor e o aluno só vão abordar da realidade
aquilo que é considerado como valor; esse sistema de valores é que
Por meio dos conhecimentos psicológicos, que diferem e carac- determina a ciência. Além disso, o trânsito entre o sujeito epistêmi-
terizam o sujeito que aprende e os processos ou formas de apren- co desejante e a realidade se faz através da linguagem.
dizagem é que a didática pode formular princípios, indicar normas A linguagem é o veículo da aprendizagem. A linguagem, tanto
convenientes de ensino, sugerir meios adequados para uma orien- das palavras, quanto a linguagem de percepção e a linguagem dos
tação realmente eficiente da aprendizagem. movimentos.
Do ponto de vista psicológico, os determinantes mais signifi- As relações entre a Psicologia e a Educação, não são relações
cativos no campo educacional, estão relacionados as diferenças de de uma ciência normativa e de uma ciência ou de uma arte aplica-
personalidade, quer no aspecto de diferenças de inteligência, quer das. Isto é, não cabe à Psicologia normatizar a ação pedagógica e
nas diferenças estruturais de própria personalidade. nem é a ação pedagógica uma aplicação da Psicologia. A Psicologia
Caso o professor deseje ser um educador e não apenas um ins- deve, antes, compreender as condições e motivos que constituem a
trutor, sua tarefa se centralizará no aluno e para tal, é indispensável conduta do indivíduo na instituição escolar em sua especificidade.
o seu conhecimento. De maneira geral, as contribuições da escola Para conhecer a criança, diz-nos Wallon (1975, p. 20), é “indis-
no desenvolvimento da personalidade podem ser sintetizadas da pensável observá-la nos seus diferentes campos e nos diferentes
seguinte maneira: exercícios de sua atividade quotidiana e na escola em particular”.
— Atividades de grupo dão aos alunos a oportunidade de con- Continua Wallon (1975, p. 48), muitas das inaptidões dos alu-
tribuir e de se sentirem aprovados; nos se devem a uma ruptura na cadeia dos significados, cabendo ao
— O sociograma pode auxiliar o professor a colocar um aluno professor identificar quais as categorias de pensamento que faltam
junto aquele de quem gosta, dando-lhe apoio emocional; à criança e encaminhar sua ação no sentido de criá-las.
— O professor pode diminuir a competição; O estudo da Psicologia Educacional não se destina a propor-
— Unidades de programas voltadas para problemas de rela- cionar fórmulas de comportamento ou receitas especificas para
ções sociais ajudam os alunos inibidos e inexperientes a saber como males pedagógicos. É mais realístico esperar que ele permita me-
prosseguir; lhores perspectivas sobre os processos psicológicos implicados na
— Como lidar com as diferenças individuais; educação. A psicologia educacional proporciona ao professor um
— Permitir que o aluno discuta suas hipóteses e orientá-lo para esquema de referências que lhe permitem exercer suas funções
a escolha de soluções que levem ao desenvolvimento harmonioso mais adequadamente.
de sua personalidade.
— Fundamentos Filosóficos
É preciso lembrar, no entanto, que a aprendizagem é um pro- Para educarmos os homens de um modo sensato e esclareci-
cesso que ocorre no aluno, é um processo pessoal, logo, se não do, convém saber no que queremos que eles se tornem quando os
conhecemos este aluno e a maneira como este processo se desen- educamos. E para sabê-lo é necessário indagar para que vivem os
volve, não pode haver ensino eficiente, com economia de tempo e homens - ou seja, investigar qual pode ser a finalidade da vida e o
esforço e elevação na produtividade. que ela deve ser.
Portanto, devemos inquirir sobre a natureza do mundo e os
Daí o fato de se enfatizar o “como se aprende” o “onde se passa limites que este fixa para o que o homem pode saber e fazer. A
esta aprendizagem”. Os produtos da aprendizagem serão consequ- natureza humana, a boa vida e o lugar do homem no esquema das
ências e não causa do ensino. Há necessidade de o professor conhe- coisas estão entre os tópicos perenes de Filosofia.
cer o seu aluno como um todo, para que a aprendizagem valorize o
aluno como centro de ensino. Refletindo sobre o significado da educação para a vida humana,
As situações de classe são extremamente complexas e é tarefa teremos de, mais cedo ou mais tarde, considerar filosoficamente a
do psicólogo analisá-las e tratar de compreender não só os princí- educação. O que é, pois, a Filosofia e qual a sua contribuição para
pios de aprendizagem, mas as motivações que as determinam. Se- a educação?
ria interessante que o professor levasse o aluno a perceber que ele
próprio é um estimulo. A Filosofia é a tentativa para pensar do modo mais genérico e
Sara Pain afirma que só aprendo quando alguém primeiro me sistemático em tudo o que existe no universo, no “todo da realida-
olha, reconhece-me como sujeito desejante e depois se volta para de”. Aí, temos a Filosofia como especulação - seu aspecto contem-
o conhecimento. Quando o professor dirigir o seu olhar para o co- plativo e conjetural.
nhecimento, o olhar de quem vai aprender também se volta para lá. Outros dois aspectos são prescritivo e o crítico. O primeiro
O primeiro passo para que alguém aprenda é que ele seja re- quando recomenda (prescreve) valores e ideias. Examina o que en-
conhecido por um outro, do ponto de vista da identidade pessoal e tendemos por bom e mau, certo e errado, belo e feio. Analisa se
da possibilidade de interação cognitiva. Esses dois, quem aprende essas qualidades são inerentes às próprias coisas ou se são, sim-
e quem ensina, visam a explicar a realidade, explicar para transfor- plesmente, projeções das nossas próprias mentes.
má-la. Mas a realidade não é atingida diretamente pelo aluno com O outro aspecto concerne a crítica e à análise. O filosofo aí,
o professor. analisa conceitos tais como mente, eu e causa - e, na educação,
motivação, adaptação e interesse a fim de descobrir seu significado
em diferentes contextos.

146
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

• Aplicações da Filosofia à Educação As teorias científicas não comportam em si mesmas inequívo-

Como a Filosofia Formal se relaciona com a educação e a Filo- cas implicações educacionais; não podem ser aplicadas diretamen-
sofia Educacional? Como as diversas categorias da Filosofia Formal te. Um motivo para isso é que os cientistas nem sempre concordam
podem ser úteis ao pensamento que se dedica a questões educacio- entre si sobre o que constitui um conhecimento definitivo. Não exis-
nais? Para isto, teremos que considerar o significado de Educação. te, por exemplo, uma teoria de aprendizagem geralmente aceita.
A educação pode ser considerada em dois sentidos: um lato, Outro motivo é que, ao selecionar objetivos e diretrizes edu-
o outro técnico. Em sua acepção lata, a educação diz respeito a cativas, temos de formular juízos de valor, de decidir, entre uma
qualquer ato ou experiência que tenha um efeito formativo sobre a quantidade de fins e meios possíveis, quais os que deveremos ado-
mente, o caráter ou a capacidade física de um indivíduo. Neste sen- tar. Como já vimos, a ciência não pode tomar por nós tais decisões,
tido, a educação nunca termina; verdadeiramente, “aprendemos se bem que possa fornecer muitos dos fatos em que as nossas de-
pela experiência” ao longo de nossa vida. cisões se baseiam. Esses juízos têm de ser elaborados dentro do
Todas as espécies de experiência podem ser educativas - desde quadro de uma Filosofia que pessoalmente aceitamos.
a leitura de um livro até uma viagem ao estrangeiro, desde as opini- A Filosofia educacional depende da Filosofia formal porque
ões das pessoas nossas conhecidas até a possibilidade de surpreen- quase todos os grandes problemas da educação são, no fundo, pro-
dermos um comentário, no burburinho de um bar. Na sua acepção blemas filosóficos. Não podemos criticar os ideais e as diretrizes
técnica, a educação é o processo pelo qual a sociedade, por inter- educacionais existentes, nem sugerir novos, sem atendermos a pro-
médio de escolas, ginásios, colégios, universidades e outras institui- blemas filosóficos de ordem geral, tais como a natureza do próprio
ções, deliberadamente transmite sua herança cultural - seus conhe- homem, que é um dos alvos da educação; a natureza cio próprio
cimentos, valores e dotes acumulados - de uma geração para outra. homem, porque é o homem que estamos educando; a natureza da
Devemos igualmente distinguir entre educação como um pro- sociedade, porque a educação é um processo social; e a natureza
duto e como um processo. Como um produto, a educação é o que da realidade suprema, que todo o conhecimento procura penetrar.
recebemos através da instrução ou aprendizagem - os conhecimen- A Filosofia educacional, portanto, envolve a aplicação da Filo-
tos, ideais e técnicas que nos ensinam. Como processo, a educação sofia formal ao campo da educação. Tal como a Filosofia geral, ela é
é o ato de educar alguém ou de nos educarmos. especulativa, prescritiva e crítica ou analítica.
Examinemos agora as definições de educação por três espe- A Filosofia educacional é especulativa quando procura estabe-
cialistas, as quais diferem mutuamente e também da que por nós lecer teorias da natureza do homem, sociedade e mundo, por meio
foi proposta. Herman Horne, um idealista, escreve: “A educação é das quais ordene e interprete os dados conflitantes da pesquisa
o processo externo de adaptação superior do ser humano, física e educacional e das ciências humanas. O filósofo educacional pode
mentalmente desenvolvido, livre e consciente, a Deus, tal como se estabelecer tais teorias deduzindo-as da Filosofia formal e aplican-
manifestou no meio intelectual, emocional e volitivo do homem”. do-as à educação, ou, então, passando dos problemas particulares
John Dewey, um pragmático, declara: “A educação pode ser de- da educação para um esquema filosófico capaz de resolvê-los.
finida como um processo de contínua reconstrução da experiência, Seja qual for o método que siga, permanece o fato de que a
com o propósito de ampliar e aprofundar o seu conteúdo social, educação suscita uma série de problemas que nem ela nem a ciên-
enquanto, ao mesmo tempo, o indivíduo ganha o controle dos mé- cia podem resolver sozinhas, pois são meros exemplos das questões
todos envolvidos”. que perenemente se repetem na própria Filosofia.
De acordo com o Papa Pio Xl: “A educação consiste, essencial- Uma Filosofia da educação é prescrita quando especifica os
mente, em preparar o homem para o que deve ser e para o que fins a que a educação deve obedecer e os meios gerais que deve
deve fazer aqui na Terra, a fim de atingir o fim sublime para que foi usar para atingi-los. Define e explica os fins e os meios existentes
criado”. do nosso sistema educativo e sugere novos meios e fins para devida
consideração.
O assunto da educação é o homem global e inteiro, alma unida
ao corpo em unidade da natureza, com todas as suas faculdades Para um tal propósito, os “fatos”, mesmo quando definitivos,
naturais e sobrenaturais, tal como a razão justa e a revelação lhe não podem ser suficientes. Os fatos apenas indicam, com maior ou
mostraram que fosse menor rigor, as consequências de adotarmos certas diretrizes. Não
Assim, diferentes Filosofias fornecem diferentes definições da nos dizem se tais orientações são desejáveis ou, sendo desejáveis,
educação. Qual é a natureza da Filosofia educacional que toma pos- se justificam o abandono de outras diretrizes.
síveis semelhantes diferenças? Tanto as finalidades da educação como quaisquer de seus
meios, excetuando os mais particulares, não podem ser estabele-
• O Âmbito da Filosofia Educacional cidos mediante critérios considerados válidos unicamente para a
Assim como a Filosofia geral procura entender a realidade como educação, visto que, como disciplina, a educação não pode ficar
um todo, explicando-a da maneira mais genérica e sistemática, as- sozinha. Com efeito, sem recorremos à Filosofia Política, como po-
sim a Filosofia educacional procura também compreender a edu- deremos inteligentemente discutir a questão de saber se a escola
cação, na sua integridade, interpretando-a por meio de conceitos deve ou não praticar a democracia na administração e no governo
gerais suscetíveis de orientarem a escolha de objetivos e diretrizes dos estudantes? Ou, sem referência à Filosofia Social, como pode-
educativas. Do mesmo modo que a Filosofia geral coordena as des- remos discutir o problema da instrução individual? Quando o edu-
cobertas e conclusões das diversas ciências, a Filosofia educacional cador escolhe os seus fins, deve fazê-lo não como educador, mas
interpreta-as na medida em que se relacionem com a educação. como filósofo.
Uma Filosofia da educação também é analítica e critica. Nesta
acepção, analisa suas próprias teorias especulativas e prescritivas,
bem como as teorias que encontra em outras disciplinas.

147
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Examina a racionalidade dos nossos ideais educativos, sua A questão importante para o professor é a seguinte: “Quanto
coerência com outros ideais e a parte neles desempenhada pelo tempo e esforço deve ser dedicado a cada um desses métodos?“ A
pensamento improvisado ou ilusório. Comprova a lógica dos nossos resposta dependerá, em grande parte, da matéria que ele estiver
conceitos e sua adequação aos fatos que procuram explicar. ensinando.
Demonstra as inconsistências existentes em nossas teorias e
indica o preciso alcance das teorias que restam, quando as inco- Em última análise, porém, deve depender sobretudo da sua
erências são removidas. Examina a vasta proliferação de conceitos Filosofia de Educação. Como sabemos, diferentes Filosofias subli-
educacionais especializados. Sobretudo, luta por esclarecer os múl- nham diferentes tipos de conhecimento e, por conseguinte, dife-
tiplos significados diferentes ligados a expressões tão desgastadas rentes metodologias de ensino.
como “liberdade”, “adaptação”, „crescimento”, “experiência”, “inte-
resse” e “maturidade”. • Axiologia, Ética e Educação
Seja qual for a importância das teorias do conhecimento para
• Epistemologia e Educação a instrução concreta na sala de aula, a necessidade de uma sólida
Um dos interesses primordiais da educação é descobrir e trans- teoria social e ética é facilmente aceita como fundamental para a
mitir conhecimento. Mas nem tudo o que circula sob o nome de prática educativa. De fato, muitos consideram a educação do cará-
educação pode corretamente ser rotulado de “conhecimento”. ter mais importante para a juventude do que o ensino de matérias
Como é importante para o professor, pois, ser capaz de avaliar as cognitivas.
bases em que se formulam as exigências de conhecimento? Estão mais preocupados com a maneira como as escolas po-
O professor pode ajudar os estudantes a compreenderem e dem eficazmente transmitir os valores morais e espirituais que fa-
distinguirem entre opinião e fato, entre crença e conhecimento. Da çam do mundo um melhor lugar para se viver do que com as ques-
convicção de que uma crença é verdadeira não se segue, necessa- tões de conteúdo da matéria dos programas. Os inúmeros escritos
riamente, que a crença é verdadeira de fato, a menos que satisfaça sobre a relação entre Filosofia e a educação revelam que a maioria
os padrões do conhecimento idôneo. Por exemplo, o princípio da dos que consideram a metafísica e outras categorias filosóficas sem
separação da Igreja e do Estado não é a razão suprema para a exclu- importância especial para a prática educativa está impressionada
são da religião das escolas públicas. com a necessidade de um estudo dos valores em educação.
Um motivo pertinente para o problema em questão é que o es- A pergunta parece ser sempre: “Quais os valores e tipos de va-
tado de conhecimento das crenças religiosas não está esclarecido; lor que são, justamente, os mais pertinentes?“ A razão para tal é
muitos consideram as crenças religiosas algo predominantemente que a educação está sempre formulando avaliações. Não hesita em
mítico. Outros, que não negam a benéfica influência moral da re- articular juízos, em suas estimativas da prática escolar.
ligião sobre o comportamento dos estudantes, duvidam que a reli- Os professores avaliam os estudantes e são por estes avaliados.
gião possa fornecer conhecimentos de um modo apropriado. A sociedade avalia os cursos estudados, os programas escolares, a
Claro, os teólogos e outros estão convencidos de que a religião competência do ensino; a própria sociedade está sendo constante-
fornece conhecimento de fato: o conhecimento revelado. Talvez a mente avaliada pelos educadores. Um estudo de axiologia é, por-
única solução para os professores seja admitirem uma preferência tanto, uma necessidade para o professor do divertimento.”
por certos tipos de conhecimento ou dizerem que os padrões para O valor especifico que um professor atribui aos problemas es-
julgar o que é conhecimento e o que não constituem, eles próprios, colares derivará do seu próprio sistema de valores. Uma posição
matéria para debate. professoral, por exemplo, considerada principalmente como um
degrau para fins e intuitos pessoais, poderá refletir perfeitamente
O professor também pode discutir os métodos pelos quais o valores subjetivos. A posição não terá um valor próprio.
conhecimento é adquirido - através da revelação, autoridade, intui-
ção, razão, os sentidos e a experimentação. O conhecimento deri- O professor que considera a sua classe um meio para alcançar
vado da experimentação científica é o mais aceito, hoje em dia. Isto um fim, em vez de um fim em si mesma, poderá refletir uma prefe-
não quer dizer que os outros métodos sejam errados ou inúteis. rência por valores instrumentais. Ensinará de um modo tal que os
Pelo contrário, o professor pode demonstrar que os diferentes mé- estudantes apreciarão o processo de ensino, em vez de dominarem
todos, na realidade, complementam-se entre si. o conhecimento que o professor propicia.
Só a percepção sensorial fornecerá fatos e dados objetivos e A Filosofia da educação guia a teoria e a prática de três manei-
distintos. Mas precisamos da razão para sintetizar as descobertas ras:
empíricas, para incorporá-las numa teoria ou numa lei. Se abando- 1) ordena as descobertas e conclusões das disciplinas relevan-
nado a si próprio, contudo, o raciocínio estaria vazio de conteúdo. tes para a educação, incluindo as descobertas da própria educação,
O filósofo alemão, lmmanuel Kant, resumiu a interdependência dentro de uma concepção compreensiva do homem e da educação
do raciocínio e da percepção sensorial no ato de conhecimento: “Os que se lhe ajuste;
conceitos sem percepções são vazios; as percepções sem conceitos 2) examina e recomenda os fins e os meios gerais do processo
são cegas”. educacional;
O conhecimento intuitivo, revelado e autoritário, cada um de- 3) esclarece e coordena os conceitos educativos básicos.
les poderá ser o que melhor atua em diferentes situações da vida. A
vida é, com efeito, demasiado variada e imprevisível para que qual- Quando a reflexão filosófica se volta deliberada, metódica e
quer um formule arrogantes afirmações a seu respeito. sistematicamente para a questão educacional, explicitando os seus
fundamentos e elaborando as suas diversas dimensões num todo
articulado, a concepção de mundo se manifesta, aí, na forma de
uma concepção filosófica de educação. Considerando que as di-

148
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

versas concepções de filosofia da educação constituem diferentes A citologia ou estudo de célula e de suas funções, a fisiologia e
maneiras de articular os pressupostos filosóficos com a teoria da a anatomia do organismo humano; os órgãos e processos envolvi-
educação e a prática pedagógica, o estudo crítico dessas concep- dos na formação de novos seres humanos; e a genética ou a origem
ções constitui um componente essencial da formação do educador. de nossas características hereditárias constituem elementos funda-
Com efeito, através desse estudo o educador irá compreender mentais, tanto para o conhecimento do aluno quanto para o desen-
com maior clareza a razão da existência de teorias da educação con- volvimento do processo educativo.
trastantes e de práticas pedagógicas que se contrapõem. E contra- A Biologia estuda as transformações que ocorrem nos seres vi-
riamente, à opinião corrente que tende a autonomizar a prática da vos, suas relações entre eles e o meio ambiente ao longo dos tem-
teoria e vice-versa, entenderá que a prática pedagógica é sempre pos.
tributária de determinada teoria que, por sua vez, pressupõe deter- Sabe-se que a partir da segunda metade do século XX, profes-
minada concepção filosófica ainda que em grande parte dos casos sores de Psicologia e de Pedagogia salientavam a necessidade de
essa relação não esteja explicitada. uma melhor base biológica para seus alunos. Houve então, a cria-
Ora, quando os pressupostos teóricos e os fundamentos filosó- ção da Cátedra de Biologia Educacional a fim de dar ao educador
ficos da prática ficam implícitos, isto significa que o educador, via de uma ampla visão dos fenômenos da vida e da evolução, ao mesmo
regra, está se guiando por uma concepção que se situa ao nível do tempo que se lhe fornecia, por intermédio desta disciplina, base
senso comum. Entende-se por senso comum uma concepção não científica para a compreensão de certos capítulos da Psicologia, da
elaborada, constituída por aspectos heterogêneos de diferentes Sociologia e da Pedagogia.
concepções filosóficas e por elementos sedimentados pela tradição Na época, não tinha conteúdo certo, ela se subordinaria a ofe-
e acolhidos sem critica. Em consequência, a prática orientada pelo recer bases à Psicologia, à Sociologia e a Educação. E certo que a
senso comum tende a se caracterizar pela inconsistência e incoe- Biologia Educacional daria fundamento à solução de inúmeros
rência. problemas de outras disciplinas, de vários cursos, mas não menos
Para imprimir maior coerência e consistência à sua ação, é exato é que ela deve possuir - e de fato possui - uma finalidade
mister que o educador se eleve do senso comum ao nível da cons- privativa, que a chama para a direta e imediata intervenção na obra
ciência filosófica da sua própria prática, o que implica detectar e educacional.
elaborar o bom senso que é o núcleo válido de sua atividade. E tal Para nos fazermos entender, recorramos por um momento à
elaboração passa pelo confronto entre as experiências pedagógicas noção estabelecida pela ciência, das diferenças individuais. Não
significativas vividas pelo educador e as concepções sistematizadas existem dois indivíduos iguais. Diferem um dos outros pelos carac-
da filosofia da educação. Com isso será possível explicitar os fun- teres somáticos: peso, estatura, conformação externa e interna,
damentos de sua prática e superar suas inconsistências, de modo a diferem nas manifestações fisiológicas: força muscular, ritmo circu-
torná-la coerente e eficaz. latório, propriedades sanguíneas, acuidade sensorial, diferem final-
mente nas funções psíquicas: memória, inteligência, emotividade,
• Clareza Conceitual e Terminológica etc.
Atingindo uma compreensão mais profunda, mais rigorosa e Por que é que não há dois homens realmente iguais? Por que
mais ampla de seu objeto, o educador irá depurando seu pensa- é que, no grupo de 35 crianças que o professor recebe ao iniciar-se
mento e sua linguagem de eventuais ambiguidades e imprecisões. o ano letivo, não encontra ele, duas que tenham os mesmos atri-
Essa função da filosofia tem sido especialmente enfatizada pela butos morfológicos ou funcionais? De que dependem as diferenças
concepção analítica, a qual entende que o papel próprio da filosofia que apresentam, e cujo conhecimento é de tanto, interesse para o
é a análise lógica da linguagem. educador?

Em consequência, o papel da filosofia da educação passa a se Além disso, por que é que mudam as crianças, de um ano para
efetuar a análise lógica da linguagem educacional de modo a liber- outro, de um dia para outro, sofrendo muitas vezes alterações ra-
tá-la de suas imprecisões e incongruências. Entretanto, indepen- dicais e imprevistas nos seus caracteres somáticos, na saúde física,
dentemente da concepção que o inspira ou na qual desemboca, o no vigor intelectual?
aprofundamento filosófico implica necessariamente o rigor lógico- Diferenças e mudanças resultam de um complexo de fatores
-conceitual, o qual só pode se manifestar através de uma linguagem em que sobrelevam os de natureza biológica: hereditariedade,
precisa, clara e inteligível. alimentação, doenças, ação da atmosfera, atividade funcional dos
Essa é uma outra contribuição da filosofia para a educação. músculos ou sistema nervoso, etc. - fatores que a biologia educa-
Possibilitando uma maior clareza conceitual e de linguagem, me- cional mostra e analisa, procurando ao mesmo tempo determinar,
lhora-se a comunicação entre os educadores e destes com os que quanto possível, o coeficiente de contribuição de cada um.
cultivam as demais áreas do conhecimento, situando a pedagogia Mas, não basta ao educador saber quais os fatores das dife-
no rumo da maturidade epistemológica que lhe garanta condições renças individuais, cabe a ele procurar influir sobre tais fatores a
de igualdade em face dos demais ramos do saber científico. fim de que, graças a essa providência, certos caracteres individuais
desapareçam e outros se desenvolvam. Daí dizermos que a Biologia
— Fundamentos Biológicos Educacional é o estudo dos fatores biológicos que determinam as
O estudo de algumas noções básicas de Biologia humana é in- diferenças e variações individuais na espécie humana, e dos meios
dispensável para melhor compreender a utilidade da Biologia para com que o educador poderá atuar sobre eles.
a educação e os aspectos biológicos mais diretamente envolvidos Embora as diferenças individuais envolvam atributos do caráter
no trabalho escolar. e da personalidade, não se derivam diretamente de fatores orgâni-
cos, eles têm raízes biológicas. A criança começa a vida como um
ser orgânico. Torna-se depois um ser social.

149
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

A altura, o peso, a conformação do corpo e a aparência geral 4. Maria Montessori (1870-1952). Formou-se em medicina, ini-
contribuem para a personalidade de duas maneiras: ciando um trabalho com crianças anormais na clínica da universi-
1º) elas impedem ou contribuem para o desenvolvimento de dade, vindo posteriormente dedicar-se a experimentar em crianças
habilidades socialmente aprovadas; sem problemas, os procedimentos usados na educação dos não
2º) porque estes atributos físicos, em conformidade com os va- normais.
lores sociais de uma cultura ou divergindo deles tem importantes 5. Celestin Freinet (1896-1966), crítico da escola tradicional e
efeitos sobre o comportamento. das escolas novas, Freinet foi criador, na França, do movimento da
escola moderna. Seu objetivo básico era desenvolver uma escola
O físico de um indivíduo influencia as relações das outras pes- popular.
soas em relação a ele, isto, por sua vez determina os conceitos que 6. Carl Rogers nasceu em Chicago em 1902. Formado em Histó-
o indivíduo faz de si mesmo, o que tem efeitos decisivos no seu ria e Psicologia, aplicou à Educação princípios da Psicologia Clínica;
próprio comportamento. Os estudos têm demonstrado sistematica- foi psicoterapeuta por mais de 30 anos.
mente que os indivíduos que têm tipos físicos socialmente aprova- 7. Paulo Freire. Nasceu em Recife em 1921 e faleceu em 1997. É
dos, têm mais atividades socialmente aprovadas, menos problemas considerado um dos grandes pedagogos da atualidade e respeitado
pessoais e melhor ajustamento social do que aqueles que estão mundialmente. Há mais textos escritos em outras línguas sobre ele,
mais distantes da forma física ideal (Dimock, 1937). do que em nossa própria língua.
Jamais se poderia superestimar a necessidade de compreender 8. Emília Ferreiro, psicóloga e pesquisadora argentina, radicada
como e porque os estudantes sentem e se comportam deste ou da- no México, fez seu doutorado na Universidade de Genebra, sob a
quele modo. Para poder realmente ajudar o aluno, o professor tem orientação de Jean Piaget. Na Universidade de Buenos Aires, a par-
que compreender os problemas com que se defronta a criança em tir de 1974, como docente, iniciou seus trabalhos experimentais,
desenvolvimento na escola e na comunidade. O papel do professor que deram origem aos pressupostos teóricos sobre a Psicogênese
como higienista mental é muito importante dentro da unidade es- do Sistema de Escrita, campo não estudado por seu mestre, que
colar. veio a tornar-se um marco na transformação do conceito de apren-
dizagem da escrita, pela criança. Autora de várias obras, muitas
traduzidas e publicadas em português, já esteve algumas vezes no
AUTORES/PENSADORES DA EDUCAÇÃO;
país, participando de congressos e seminários. Falar de alfabetiza-
ção, sem abordar pelo menos alguns aspectos da obra de Emília
Os pensadores da educação existem desde séculos atrás e gra- Ferreiro, é praticamente impossível.
ças a eles, a educação é estudada e constantemente reavaliada. 9. Rudolf Steiner nasceu em 27 de fevereiro de 1861 em Kral-
Traremos os grandes percursores da educação, com um breve jevec (Áustria). Apesar de seu interesse humanístico, despertado
histórico, passando posteriormente aos mais modernos pensadores ainda na infância por uma sensibilidade para assuntos espirituais,
e sua forma de atuar, contribuindo para a educação. cumpriu em Viena, a conselho do pai, estudos superiores de ciên-
Se pararmos para pensar nesses pontos, podemos pensar que cias exatas. Por seu desempenho acadêmico, a partir de 1883 tor-
a educação caminha de acordo com a sociedade. A educação está nou-se responsável pela edição dos escritos científicos de Goethe
atrelada ao conhecimento e ao desenvolvimento das sociedades, na coleção Deutsche Nationalliteratur.
sua cultura. 10. Anísio Spínola Teixeira nasceu em Caetité (BA), em 12 de
A descoberta da infância acontece no século XIII, com a influên- julho de 1900, numa família de fazendeiros. Estudou em colégios
cia da história da arte e sua ligação com a igreja e vai gradativa- jesuítas em Caetité e em Salvador. Em 1922, formou-se em Ciências
mente evoluindo, ganhando real espaço a partir do final do século Jurídicas e Sociais, no Rio de Janeiro.
XVI e XVII. Já nos séculos XVII e XVIII, nomes representativos do 11. Lourenço Filho é um educador brasileiro conhecido sobre-
pensamento pedagógico ganham destaque, como é o caso de Co- tudo por sua participação no movimento dos pioneiros da Escola
menius, Rousseau, Pestalozzi e Froebel, trazendo um novo conceito Nova. Foi duramente criticado por ter colaborado com o Estado
de infância, que visa auxiliar o grupo etário a conquistar um lugar Novo de Getúlio. Sua obra nos revela diversas facetas do intelectual
na categoria social. educador, extremamente ativo e preocupado com a escola em seu
Daí por diante, outros pensadores ganharam destaque, os quais contexto social e nas atividades de sala de aula.
seguem abaixo: 12. Anton Makarenko (1888-1939), educador ucraniano, criou
um modelo de escola para jovens infratores baseado no trabalho e
Pensadores da Educação nos Últimos 200 Anos9 na disciplina, na vida em grupo e na autogestão, contribuindo de-
cisivamente para a recuperação de milhares de crianças e jovens
1. John Dewey (1859-1952), filósofo, tornou-se um dos maiores infratores e marginalizados, transformando-os em cidadãos.
pedagogos estadunidenses, contribuindo intensamente para a di- 13. Howard Gardner. Observando crianças, o psicólogo esta-
vulgação dos princípios do que se chamou de Escola Nova. dunidense percebeu o que hoje parece óbvio: nossa inteligência é
2. Auguste Comte (1798-1857), francês, fundador do positivis- complexa demais para que os testes escolares comuns sejam capa-
mo, que tem como objetivo reorganizar o conhecimento humano, zes de medi-la.
teve grande influência no Brasil. 14. Alexander Sutherland Neill, educador, escritor e jornalista,
3. Ovide Decroly (1871-1932). Sua obra educacional destaca-se fundador da Summerhill School, na Inglaterra. Sua escola tornou-se
pelo valor que colocou nas condições do desenvolvimento infantil; ícone das pedagogias alternativas ao concretizar um sistema edu-
destaca o caráter global da atividade da criança e a função de glo- cativo em que o importante é a criança ter liberdade para escolher
balização do ensino. e decidir o que aprender e, com base nisso, desenvolver-se no pró-
9 https://conteudopedagogico.wordpress.com/pensadores/ prio ritmo.

150
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

15. Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suiça em 1896 e faleceu 26. Pierre Bordieu: toda ação pedagógica é objetivamente uma
em 1980. Escreveu mais de cinquenta livros e monografias, tendo violência simbólica enquanto imposição por um poder arbitrário. A
publicado centenas de artigos. Estudou a evolução do pensamento ação pedagógica tende à reprodução cultural e social simultanea-
até a adolescência, procurando entender os mecanismos mentais mente.
que o indivíduo utiliza para captar o mundo. Como epistemólogo, 27. Pierre Lévy. Toda e qualquer reflexão séria sobre o devir dos
investigou o processo de construção do conhecimento, sendo que sistemas de educação e formação na cybercultura deve apoiar-se
nos últimos anos de sua vida centrou seus estudos no pensamento numa análise prévia da mutação contemporânea da relação com
lógico-matemático. o saber.
16. Lev S. Vygotsky (1896-1934), professor e pesquisador foi 28. Fredric M. Litto. Aprender e responder de forma apropriada.
contemporâneo de Piaget, e nasceu em Orsha, pequena cidade da É o terreno da Educação. Não a visão restrita da Educação delimita-
Bielorrusia em 17 de novembro de 1896, viveu na Rússia e morreu da pela sala de aula, mas do conceito de que a aprendizagem ocorre
com 37 anos. Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvi- não apenas num local geográfico chamado “escola”, mas que é um
mento do indivíduo como resultado de um processo sócio histó- estado da mente.
rico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse 29. Alvin Tofler: “A nova educação deve ensinar o indivíduo
desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-social. como classificar, reclassificar a informação, como avaliar a veraci-
Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação dade, como mudar as categorias quando necessário, como mover
do sujeito com o meio. do concreto para o abstrato e vice-versa, como olhar um problema
17. Henry Wallon. Nasceu na França em 1879. Antes de chegar à de maneira nova, como se ensinar. Amanhã o iletrado não será o
psicologia passou pela filosofia e medicina e ao longo de sua carrei- homem que não pode ler, mas será o homem que não apreendeu
ra foi cada vez mais explícita a aproximação com a educação. como apreender”
18. Antônio Gramsci, filósofo, jornalista e socialista italiano, vi- 30. Dermeval Saviani: “enquanto prevalecer na política educa-
veu na Itália fascista de Mussolini. Sua obra, em parte desenvol- cional a orientação de caráter neoliberal, a estratégia da resistên-
vida no longo cárcere, constitui-se numa teoria política que pode cia ativa será nossa arma de luta. Com ela, nos empenharemos em
ser considerada como uma das grandes contribuições filosóficas construir uma nova relação hegemônica que viabilize as transfor-
contemporâneas à crítica e à luta social pela transformação da so- mações indispensáveis para adequar a educação às necessidades e
ciedade capitalista. aspirações da população brasileira”.
19. Francisco Ferrer. Para ele, o ensino deve ser uma força a ser- 31. Jacques Delors (1998), aponta como principal consequência
viço da mudança: “Queremos homens capazes de evoluir incessan- da sociedade do conhecimento a necessidade de uma aprendiza-
temente, capazes de destruir, renovar constantemente os meios e gem ao longo de toda a vida (Lifelong Learning) fundada em quatro
renovar-se a si mesmos”. pilares (Aprender a conhecer, Aprender a fazer, Aprender a viver
20. William Godwin. Uma das características inerentes à mente juntos, Aprender a ser) que são ao mesmo tempo pilares do conhe-
humana é a sua capacidade para crescer. E, no momento em que cimento e da formação continuada.
o indivíduo resolve manter-se fiel a determinados princípios, leva- 32. Humberto R. Maturana e Francisco J. Varela. O ponto de par-
do por razões que agora escapam, mas que foram importantes no tida de A Árvore do Conhecimento é surpreendentemente simples:
passado, ele está renunciando a uma das mais belas qualidades do a vida é um processo de conhecimento; assim, se o objetivo é com-
homem. Pois o instante em que desiste de indagar é o instante em preendê-la, é necessário entender como os seres vivos conhecem
que morre intelectualmente. o mundo.
21. Ivan Illich, austríaco, passou a trabalhar no México a partir 33. Philippe Perrenoud. Hoje em dia, a escola mal consegue
de 1962, propôs a desescolarização da sociedade. Segundo ele, a fazer com que todos compreendam o interesse em saber ler ou
maior parte dos conhecimentos úteis se aprendiam fora da escola, contar. O que dizer, então, de saberes cuja utilidade não é fácil de
em contato com as irrealidades familiares, sociopolíticas e culturais. imaginar, como a álgebra, a biologia, a história, a filosofia? A escola
22. Émile Durkheim, sociólogo (1858-1917): a educação atua continua muito despreparada diante dos alunos que não têm inte-
como agente de mudanças, ou seja, provocador de modificações resse em “encher a cabeça de coisas inúteis” e que não percebem o
sociais e culturais na sociedade envolvente. Assim, os educadores, poder e o prazer que esses saberes poderiam lhes trazer.
principalmente os do ensino fundamental, poderiam promover 34. Michel Foucault: na sociedade disciplinar, o indivíduo tor-
modificações no comportamento individual dos alunos e, por meio na-se dócil, autorregulado em sua submissão a um dispositivo de
deles, na sociedade. vigilância, por vezes real, por vezes virtual. No panopticon cada pri-
23. Édouard Claparède (1873-1940), cientista suíço, defendeu sioneiro aprende a desempenhar seu papel de prisioneiro diante de
a necessidade do estudo do funcionamento da mente infantil e do um olhar hipotético e a desempenhá-lo bem.
estímulo na criança para um interesse ativo pelo conhecimento 35. Edgar Morin: O papel da educação é de nos ensinar a en-
24. Louis Althusser. A escola-família substitui o binômio igreja- frentar a incerteza da vida; é de nos ensinar o que é o conhecimen-
-família como aparelho ideológico dominante. É a escola obrigató- to, porque nos passam o conhecimento, mas jamais dizem o que é
ria durante muitos anos, na vida do ser humano. o conhecimento. E o conhecimento pode nos induzir ao erro. Todo
25. Lawrence Stenhouse (1926-1982), educador inglês. Para conhecimento do passado, para nós, são as ilusões. Logo, é preciso
ele, todo professor deveria assumir o papel de aprendiz, pois quem saber estudar o problema do conhecimento. Em outras palavras, o
mais precisa aprender é aquele que ensina. Stenhouse foi pioneiro papel da educação é de instruir o espírito a viver e a enfrentar as
em defender que o ensino mais eficaz é baseado em pesquisa e dificuldades do mundo.
descoberta.

151
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

36. César Coll: “A realidade sociocultural e econômica do aluno 49. Bernard Charlot acredita que a escola deveria, inicialmente,
influencia em seu desempenho, assim como as condições de traba- trazer questionamentos e, só mais tarde, o conhecimento propria-
lho do professor e o aparato que o sistema oferece para ele formar- mente dito.
-se e aprimorar sua prática.”
37. Darcy Ribeiro: a saída para reduzir a injustiça social brasileira 10
Os Novos Pensadores da Educação
era uma escola com no mínimo seis horas diárias de atividades e
funções que fossem além do ensino e da aprendizagem. Ele imagi- Conheça as ideias de seis teóricos sobre temas fundamentais
nava um espaço de instrução, orientação artística, desenvolvimento para o professor moderno
das ciências, assistência médica, odontológica e alimentar e práti-
cas diárias orientadas, como tomar banho ou escovar os dentes. E, “É preciso substituir um pensamento que isola e separa por um
principalmente, um local para formar o cidadão crítico. pensamento de distingue e une.”
38. Antonio Nóvoa. Manter-se atualizado sobre as novas me- (Morin)
todologias de ensino e desenvolver práticas pedagógicas mais efi-
cientes são alguns dos principais desafios da profissão de educador. “Competência em educação é mobilizar um conjunto de sabe-
Concluir o Magistério ou a licenciatura é apenas uma das etapas res para solucionar com eficácia uma série de situações.”
do longo processo de capacitação que não pode ser interrompido (Perrenoud)
enquanto houver jovens querendo aprender.
39. Roberto Freire. Nas ditaduras, o poder é tomado pelas ar- “Um plano curricular precisa satisfazer, de forma articulada,
mas, pela fome e pela morte. O capitalismo se utiliza da democra- todos os níveis de funcionamento de uma escola.”
cia para chegar ao poder pela compra dos votos e pela corrupção (Coll)
da Justiça. De qualquer modo, sempre autoritarismo e violência
na gênese do poder. Mas a manutenção do poder de Estado nas “Só o profissional pode ser responsável por sua formação.”
ditaduras ou nas democracias capitalistas é garantida não mais di- (Nóvoa)
retamente pelas armas e pelo dinheiro. Vem sendo garantida pela
família e pela escola, por meio da pedagogia autoritária, apoiada e “O melhor jeito de organizar o currículo escolar é por projetos
estimulada pelo Estado autoritário. didáticos.”
40. Bernardo Toro, colombiano, sintetizou as sete competências (Hernández)
básicas que devem ser desenvolvidas nos alunos: dominar as lin-
guagens utilizadas pelo homem, saber resolver problemas, analisar “A educação tem de servir a um projeto da sociedade como um
e interpretar fatos, compreender o entorno social e atuar sobre ele, todo.”
receber criticamente os meios de comunicação, localizar e selecio- (Toro)
nar informações, planejar e decidir em grupo.
41. Enrique Dussel, argentino, considera que o processo de pe- Nos últimos anos, um tema invadiu a agenda de professores,
dagogia tem que passar pelo próprio homem, uma vez que ele é o orientadores, diretores, secretários e ministros da Educação: re-
próprio agente histórico da libertação. novar a escola, o que para muitos significa reinventá-la. Reforma
42. Florestan Fernandes, brasileiro, discutiu aspectos da realida- passou a ser a palavra de ordem, principalmente na América Lati-
de brasileira que ampliam nossa possibilidade de compreensão dos na e na Europa. Os debates, além de deixar claro que a mudança
impasses da educação pública no Brasil. é mesmo necessária, serviram para jogar luz sobre pesquisadores
43. Miguel A. Zabalza, especialista em didática e organização es- que vêm se dedicando a buscar caminhos para adaptar à realidade
colar, é presidente da Associação Iberoamericana de Didática Uni- escolar aos novos tempos. No Brasil, seis nomes ganharam espe-
versitária. cial destaque: o francês Edgar Morin, o suíço Philippe Perrenoud, os
44. Isabel Alarcão, com base nas ideias do filósofo norte-ameri- espanhóis César Coll e Fernando Hernández, o português António
cano Donald Schön (1930-1997) sobre teoria e prática da aprendi- Nóvoa e o colombiano Bernardo Toro. Mas você sabe que teorias e
zagem, que levaram ao conceito de “professor reflexivo”, ela formu- ideias eles defendem?
lou a proposta da “escola reflexiva”, que caracteriza uma instituição Em comum, todos carregam o fato de ser “autores de suces-
em processo de constante aprendizagem. so”. Seu prestígio reside, em boa parte, nos livros publicados sobre
45. Loris Malaguzzi. O trabalho dos educadores, na forma de temas pontuais. Diferentemente dos grandes papas da educação,
parceria com as crianças, deve ser orientado pela busca incessante como Jean Piaget, Paulo Freire ou Emília Ferreiro, esses autores
da descoberta e da construção do conceito de civilidade, em comu- de vanguarda não têm a pretensão de fazer descobertas geniais.
nidade de aprendizes pautada pela interdependência e pelo contí- O “negócio” deles é reprocessar ideias já largamente difundidas (e
nuo ajuste de procedimentos e metas. aceitas) e apresentá-las numa linguagem fácil, objetiva e coerente
46. Gilles Brougère. A distância entre a cultura infantil contem- com as necessidades atuais.
porânea e a escola se deve, na sua análise, ao desconhecimento e Coll, por exemplo, partiu das ideias de Piaget para escrever so-
preconceito de educadores. . bre currículo. Perrenoud desenvolveu o conceito de competências
47. Anne-Marie Chartier. O papel do educador como mediador - que o tornou um fenômeno editorial - depois de estudar, entre
de leitura, crucial na educação infantil e no ensino fundamental, é outros, os ensinamentos de Freire. Toro ganhou fama ao definir as
um dos pontos-chave de seu trabalho. sete bases sobre as quais todo estudante deve construir não só o
48. Antoni Zabala. Para que os alunos possam enfrentar a com- 10 Cristiane Marangon e Eduardo Lima. Revista Nova Escola.
plexidade da realidade contemporânea, ele propõe que a escola http://penta3.ufrgs.br/MEC-CicloAvan/integracao_midias/modulos/1_introdutorio/
promova o “pensamento complexo” sob “enfoque globalizador”. pdf/nova_escola_pensadoreseducacao.pdf>. Acesso em maio de 2017.

152
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

aprendizado, mas a vida. Morin, o mais idoso da turma, vem há No livro Edgar Morin, Izabel afirma que no mundo todo o currí-
algumas décadas aprimorando a chamada teoria da complexida- culo escolar é mínimo e fragmentado. Para ela, essa estrutura não
de. Nóvoa, dedica-se a bater na tecla da formação profissional. E oferece a visão geral e as disciplinas não se complementam nem se
Hernández mesclou várias teorias para difundir os benefícios de se integram, dificultando a perspectiva global que favorece a aprendi-
trabalhar com projetos didáticos. zagem. “O conjunto beneficia o ensino porque o aluno busca rela-
“Eles têm enorme capacidade de síntese”, diz Sérgio Antonio ções para entender. Só quando sai da disciplina e consegue contex-
da Silva Leite, pesquisador da Universidade Estadual de Campi- tualizar é que ele vê ligação com a vida.”
nas (Unicamp). “E têm também o mérito de expor suas ideias no A escola, a exemplo da sociedade, se fragmentou em busca da
momento de redefinição do papel da escola”, completa Ana Rosa especialização. Primeiro, dividiu os saberes em áreas e, dentro de-
Abreu, consultora do Ministério da Educação. Conhecer esses seis las, priorizou alguns conteúdos. Para que as ideias de Morin sejam
autores é fundamental para manter-se atualizado e, sobretudo, re- implementadas, é necessário reformular essa estrutura, uma tarefa
fletir sobre os problemas de sala de aula. “Não espere encontrar, complicada. “É difícil romper uma linha de raciocínio cultivada por
nos livros, soluções prontas para o dia-a-dia. Elas só surgem com várias gerações”, explica Ulisses Araújo, doutor em Psicologia Esco-
uma interpretação da leitura apoiada na experiência pessoal”, ex- lar e professor da Faculdade de Educação da Unicamp. Mas é perfei-
plica Ana Rosa. tamente possível. Um bom exemplo é pedir que os alunos usem um
Luciola Licínio de Castro Paixão Santos, doutora em Formação só caderno para todas as disciplinas. Isso acaba com a hierarquia
de Professores pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), que muitas vezes existe entre as matérias e mostra que nenhuma é
destaca outra característica comum aos novos pensadores: textos mais importante que as outras. “Na verdade, todas estão interliga-
de fácil compreensão. das e são dependentes entre si”, completa Araújo.

“Talvez esse seja um dos motivos para o enorme sucesso deles Perrenoud
no Brasil.” O sociólogo suíço Philippe Perrenoud é um dos novos autores
mais lidos no Brasil. Com nove títulos publicados em português,
As novidades tecnológicas surgem a toda hora, o mercado de vendeu nos últimos três anos mais de 80 mil exemplares. O prin-
trabalho anda exigente (com os professores e com os alunos), a so- cipal motivo do sucesso é o fato de ele discorrer, de forma clara e
ciedade reavalia seus valores dia após dia, então é imperativo aper- explicativa, sobre temas complexos e atuais, como formação, ava-
feiçoar a didática. Conhecendo as propostas de Morin, Coll, Her- liação, pedagogia diferenciada e, principalmente, o desenvolvimen-
nández, Perrenoud, Nóvoa e Toro você certamente vai estar mais to de competências.
preparado para superar esse desafio. Esse é um dos pontos mais reconhecidos de seu trabalho. “Com-
petência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cogni-
Morin tivos (saberes, capacidades, informações etc.) para solucionar uma
Reformar o pensamento. Essa é a proposta de Edgar Morin, es- série de situações”, explica ele. “Localizar-se numa cidade desco-
tudioso francês que passou a vida discutindo grandes temas. Pai nhecida, por exemplo, mobiliza as capacidades de ler um mapa,
da teoria da complexidade, minuciosamente explicada nos quatro pedir informações; mais os saberes de referências geográficas e de
livros da série O Método, ele defende a interligação de todos os escala.” A descrição de cada competência, diz, deve partir da análi-
conhecimentos, combate o reducionismo instalado em nossa socie- se de situações específicas.
dade e valoriza o complexo. A abordagem por competência também é utilizada quando Per-
A palavra complexidade pode, de início, causar estranhamento. renoud fixa objetivos na formação profissional. No livro 10 Novas
O ser humano tende a afastar tudo o que é (ou parece) complica- Competências para Ensinar, ele relaciona o que é imprescindível sa-
do. Morin prega que se faça, com urgência, uma modificação nessa ber para ensinar bem numa sociedade em que o conhecimento está
forma de pensar. “Só assim vamos compreender que a simplificação cada vez mais acessível:
não exprime a unidade e a diversidade presentes no todo”, define
o estudioso. Exemplo: o funcionário de uma fábrica de automóveis 1) Organizar e dirigir situações de aprendizagem;
é capaz de fazer uma peça essencial para o funcionamento de um 2) Administrar a progressão das aprendizagens;
veículo, mas não chega sozinho ao produto final. É importante res- 3) Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação;
saltar que Morin não condena a especialização, mas sim a perda da 4) Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;
visão geral. 5) Trabalhar em equipe;
Na educação, o francês mantém a essência de sua teoria. Ele 6) Participar da administração escolar;
vê a sala de aula como um fenômeno complexo, que abriga uma 7) Informar e envolver os pais;
diversidade de ânimos, culturas, classes sociais e econômicas, sen- 8) Utilizar novas tecnologias;
timentos... Um espaço heterogêneo e, por isso, o lugar ideal para 9) Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;
iniciar essa reforma da mentalidade que ele prega. Izabel Cristina 10) Administrar a própria formação;
Petraglia, pós-doutorada em Transdisciplinaridade e Complexidade
na École des Hautes Études en Sciences Sociales, em Paris, diz que “Ele trouxe definitivamente à berlinda a discussão do profissio-
as ideias de Morin para a sala de aula têm tudo a ver com o atual nalismo”, ressalta Suzana Moreira, coordenadora pedagógica da Es-
imperativo de a escola fazer sentido para o estudante. “Aprende-se cola Projeto Vida, responsável por cursos de capacitação nas redes
mais História e Geografia numa viagem porque é mais fácil com- pública e particular. Nesse trabalho, ela incentiva a postura reflexiva
preender quando o conteúdo faz parte de um contexto.” destacada por Perrenoud. Numa primeira etapa, Suzana assiste a
algumas aulas. Em seguida, conversa com o professor e faz com que

153
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

ele questione a própria atuação. “Só depois de uma reflexão sobre O novo currículo proposto por Coll contempla ainda os temas
erros e acertos, eu passo os referenciais teóricos. Todos têm o direi- transversais, que devem estar presentes em todas as disciplinas e
to de errar para evoluir.” séries da Educação Básica. O ideal, acredita ele, é que aulas e ex-
Perrenoud auxilia nessa tarefa ao levantar as grandes dificulda- plicações sobre saúde, sexualidade ou meio ambiente estejam to-
des encontradas por quem assume uma sala de aula. Quando es- talmente integradas ao dia-a-dia. Pode parecer complexo, mas é
creveu sobre a comunicação entre aluno e professor, por exemplo, simples. Basta colocar as conversas sobre alimentação saudável,
ele fez um levantamento para saber o que o segundo anotava nos reciclagem, prevenção de doenças sexualmente transmissíveis e a
cadernos e boletins dos primeiros. Pediu também, nas entrevistas importância do saneamento básico, entre tantos assuntos, na pauta
com os colegas, uma lista de observações sobre o que se perde de todos os professores.
quando a comunicação em classe não funciona. Ao combinar essas
informações, chegou a 11 dilemas sobre o assunto, como “Deixar Nóvoa
falar ou fazer ficar quieto?” e “Como fazer justiça, sem interferir Nenhuma reforma educacional tem valor se a formação de do-
nas regras do jogo social?” “Embora não aponte a solução, ele tem centes não for encarada como prioridade. O português António Nó-
o mérito de identificar os problemas”, afirma Lino de Macedo, do voa traz para o foco a discussão sobre a qualificação profissional, ao
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. reunir artigos de autores que refletem sobre o assunto. Com isso,
cria uma base teórica e uma nova concepção, na avaliação de Sérgio
Coll Antonio da Silva Leite, da Faculdade de Educação da Unicamp. “Nó-
Logo nos primeiros debates sobre a reforma educacional brasi- voa quebra a ideia de que para ensinar bem é preciso ter vocação
leira, em meados dos anos 1990, ficou decidido que o modelo para sacerdotal”, diz.
as mudanças seria o implementado na Espanha sob a coordenação Ele chegou a essas conclusões mergulhando em pesquisas, que
de César Coll Salvador, da Universidade de Barcelona. Das discus- foram transformadas em livros. Num deles, Vidas de Professores,
sões no MEC, das quais Coll participou como assessor técnico, sur- há uma série de estudos sobre a história do ofício e muitos ques-
giram os Parâmetros Curriculares Nacionais. Desde então, as ideias tionamentos sobre o desenvolvimento da carreira. Por que deter-
desse pensador, que já haviam chamado a atenção de algumas es- minado profissional é engajado e outros não? Por que e como se
colas de São Paulo, passaram a influenciar toda a nossa rede de transformou em uma pessoa assim? O que aconteceu na vida dele?
ensino. Com base nessas reflexões, o catedrático da Universidade de Lisboa
A principal delas é a necessidade de um plano curricular que ajuda a entender, do ponto de vista científico e sem aquele velho
satisfaça, de forma articulada, todos os níveis do funcionamento olhar romântico, o que acontece com quem decide ensinar.
de uma escola - e foi divulgada pela primeira vez no livro Psico- “O aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares:
logia e Currículo. Segundo Coll, não se pode separar o que cabe a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de cresci-
ao professor - as aulas - do que é responsabilidade dos alunos - o mento profissional permanente”, diz Nóvoa. Um raciocínio que se
conhecimento prévio e a atividade. A família e outras instituições opõe à ideia tradicional de que a formação continuada se dá ape-
que fazem parte desse universo também precisam se fazer presen- nas por decisão individual - e em ações solitárias. Para ele, esse
tes. “Para que a criança atinja os objetivos finais de cada unidade trabalho é coletivo e depende da experiência e da reflexão como
didática, temos antes de identificar os fatos, conceitos e princípios instrumentos contínuos de análise. Por isso, diz, temos de exerci-
que serão propostos; os procedimentos a considerar e os valores, tar o que vivemos. O ideal, assim, seria dispor de um programa de
normas e atitudes indispensáveis”, afirma. Não é tarefa fácil. Por formação contínua remunerado, para que os professores pudessem
isso, ele destaca que, em muitos casos, os profissionais dependem se dedicar à formação sem depender dos salários. “Deve haver um
de uma formação melhor antes de assumi-la. reconhecimento de que a formação é tão importante quanto seu
“Seu maior mérito é o de reunir de forma harmônica ideias con- exercício”, endossa Leite.
sagradas de grandes teóricos”, diz Zélia Cavalcanti, que trabalha na Carlos Garcia, um dos pensadores em que Nóvoa se inspira em
Escola da Vila, em São Paulo, e organizou o primeiro seminário do suas pesquisas, acredita que o desenvolvimento profissional corres-
espanhol em nosso país. Inspirado em Jean Piaget, Coll orienta todo ponde ao curso superior somado ao conhecimento acumulado ao
seu pensamento numa concepção construtivista de ensino-apren- longo da vida. Essa teoria derruba a crença de que um bom docen-
dizagem. A prioridade é o que aluno aprende, não o que o professor te se faz em universidades conceituadas. “Uma boa graduação é
ensina. “Ou seja, o foco principal sai dos conteúdos para a maneira necessária, mas não basta”, garante Leite. “É essencial atualizar-se
de passar a informação de forma a garantir que ocorra a aprendi- sempre.”
zagem”, explica Zélia. A tese de Nóvoa deixa mais claro por que não se deve separar
Em entrevistas e palestras, Coll sempre enfatiza a importância a teoria da prática. O Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais
de contextualizar esse novo currículo. “Se o conteúdo trabalhado de Educação, órgão responsável pela política de formação da Se-
tiver relação com a vida do aluno, o êxito será maior”, ensina Sylvia cretaria Municipal de Belo Horizonte, estruturou seu programa de
Gouvêa, do Conselho Nacional de Educação. O filme Nenhum a Me- aperfeiçoamento de docentes nas teorias do estudioso português.
nos, do diretor chinês Zhang Yimou, apresenta algumas cenas bem Ele garante aos profissionais da rede o acesso a ações formativas e
emblemáticas. Bagunceiros e sem atenção enquanto a professora faz desse direito um instrumento de valorização. “Cada um de nós
só copia a matéria no quadro-negro, os estudantes mudam de com- constrói o conhecimento à medida que trabalha e, por isso, qual-
portamento quando desafiados a resolver um problema real. Na quer plano de estudo deve ser feito no interior da escola, onde se
história, ambientada na área rural da China, todos calculam quan- desenvolve a prática”, conclui Aurea Regina Damasceno, mestre em
tas pilhas de tijolos são necessárias para obter o dinheiro necessá- Educação pela UFMG.
rio para comprar uma passagem de ônibus até a cidade.

154
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Hernández Partindo de sua visão sobre as realidades social, cultural e eco-

Reorganizar o currículo por projetos, em vez das tradicionais nômica, Toro elaborou uma lista onde identifica as sete competên-
disciplinas. Essa é a principal proposta do educador espanhol Fer- cias que considera necessárias desenvolver nas crianças e jovens
nando Hernández. Ele se baseia nas ideias de John Dewey (1859- para que eles tenham uma participação mais produtiva no século
1952), filósofo e pedagogo norte-americano que defendia a relação 21. São os Códigos da Modernidade:
da vida com a sociedade, dos meios com os fins e da teoria com a
prática. Hernández põe em xeque a forma atual de ensinar. “Come- 1) Domínio da leitura e da escrita;
cei a me questionar em 1982, quando uma colega me apresentou 2) Capacidade de fazer cálculos e resolver problemas;
a um grupo de docentes”, lembra. “Eles não sabiam se os alunos 3) Capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos
estavam de fato aprendendo. Trabalhei durante cinco anos com os e situações;
colegas e, para responder a essa inquietação, descobrimos que o 4) Capacidade de compreender e atuar em seu entorno social;
melhor jeito é organizar o currículo por projetos de trabalho.” 5) Receber criticamente os meios de comunicação;
O modelo propõe que o docente abandone o papel de “trans- 6) Capacidade de localizar, acessar e usar melhor a informação
missor de conteúdos” para se transformar num pesquisador. O alu- acumulada;
no, por sua vez, passa de receptor passivo a sujeito do processo. É 7) Capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo.
importante entender que não há um método a seguir, mas uma sé-
rie de condições a respeitar. O primeiro passo é determinar um as- “Quando diz que saber interagir criticamente com os meios de
sunto - a escolha pode ser feita partindo de uma sugestão do mes- comunicação é uma das competências fundamentais, Toro sinaliza
tre ou da garotada. “Todas as coisas podem ser ensinadas por meio para a importância de que as novas gerações tenham uma postura
de projetos, basta que se tenha uma dúvida inicial e que se comece crítica frente à programação da TV”, exemplifica Lúcia Dellagnelo,
a pesquisar e buscar evidências sobre o assunto”, diz Hernández. da Fundação Maurício Sirotsky, doutora em Educação pela Univer-
Cabe ao educador saber aonde quer chegar. “Estabelecer um sidade de Harvard. Recentemente, o intelectual acrescentou uma
objetivo e exigir que as metas sejam cumpridas, esse é o nosso oitava capacidade à sua relação: a de desenvolver uma mentalidade
papel”, afirma Josca Ailine Baroukh, assistente de coordenação da internacional. “Quando o jovem chegar à idade adulta, seu campo
assessoria pedagógica da Escola Vera Cruz, em São Paulo. Por isso, de atuação será o mundo”, justifica.
Hernández alerta que não basta o tema ser “do gosto” dos alunos.
Se não despertar a curiosidade por novos conhecimentos, nada fei- “Sua principal contribuição é construir uma ponte entre o mun-
to. “Se fosse esse o caso, ligaríamos a televisão num canal de dese- do real, isto é, o das sociedades modernas em constante transfor-
nhos animados”, explica. Por isso, uma etapa importante é a de le- mação, e o mundo da escola, que tem diante de si a tarefa de for-
vantamento de dúvidas e definição de objetivos de aprendizagem. mar os cidadãos”, avalia a professora Lúcia. Toro valoriza também
O projeto avança à medida que as perguntas são respondidas e o que chama de saber social, um conjunto de conhecimentos, prá-
o ideal é fazer anotações para comparar erros e acertos - isso vale ticas, valores, habilidades e tradições que possibilitam a construção
para alunos e professores porque facilita a tomada de decisões. das sociedades e garantem as quatro tarefas básicas da vida: cuidar
Todo o trabalho deve estar alicerçado nos conteúdos pré-defini- da sobrevivência, organizar as condições para conviver, ser capaz de
dos pela escola e pode (ou não) ser interdisciplinar. Antes, defina produzir o que necessitamos e criar um sentido de vida. A escola,
os problemas a resolver. Depois, escolha a(s) disciplina(s). Nunca o assim, é apenas um dos ambientes em que ocorre a aprendizagem.
inverso. A conclusão pode ser uma exposição, um relatório ou qual- A família, os amigos, a igreja, os meios de comunicação as empresas
quer outra forma de expressão. Para Cristina Cabral, supervisora es- são outras importantes fontes de conhecimento para os indivíduos.
colar da rede pública, a proposta é excelente, mas é preciso tomar Mobilizar, conforme sua definição, é convocar vontades para atuar
cuidado porque nada acontece por acaso. “O tratamento didático é na busca de um propósito comum, sob uma interpretação e um
essencial ao longo do processo”, destaca. sentido também compartilhados.
É importante ainda frisar que há muitas maneiras de garantir a
aprendizagem. Os projetos são apenas uma delas. “É bom e é ne-
Caro(a) candidato(a), caso tenha tempo e queira ler obras
cessário que os estudantes tenham aulas expositivas, participem de
em sua integra, estão disponíveis 62 títulos no portal Domínio
seminários, trabalhem em grupos e individualmente, ou seja, estu-
Público do Ministério da Educação a Coleção Educadores. As
dem em diferentes situações”, explica Hernández. Vera Grellet, psi-
obras são dirigidas aos professores da educação básica e às insti-
cóloga e coordenadora de projetos da Rede ensinar, concorda. “O
tuições de educação superior que atuam na formação de docen-
currículo tradicional afasta as crianças do mundo real. A proposta
tes, mas o acesso é livre no portal.
dele promove essa aproximação, com excelentes resultados.”
Paulo Freire, Anísio Teixeira, Jean Piaget e Antônio Gramsci,
dentre outros, fazem parte da Coleção Educadores. Integram a
Toro
coleção 31 autores brasileiros, 30 pensadores estrangeiros e um
Uma larga experiência como ativista social conferiu a Bernardo
livro com os manifestos Pioneiros da Educação Nova, escrito em
Toro uma atuação com marcante viés educacional. “A escola tem a
1932, e dos Educadores, de 1959.
obrigação de formar jovens capazes de criar, em cooperação com
Segue o link abaixo dos títulos disponíveis:
os demais, uma ordem social na qual todos possam viver com dig-
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ResultadoPes-
nidade”, afirma o intelectual colombiano. “Para que seja eficiente e
quisaObraForm.do?skip=0&co_categoria=133&pagina=1&se-
ganhe sentido, a educação deve servir a um projeto da sociedade
lect_action=Submit&co_midia=2&co_
como um todo.” Por isso, ele defende que a prioridade seja o conví-
vio na democracia, cuja base é a tolerância.

155
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96):

PRINCIPAIS TEORIAS DA EDUCAÇÃO (TRADICIONAIS E a partir da criação desta Lei, teorias como as de Vygotsky e Piaget
CONTEMPORÂNEAS) foram amplamente divulgadas. Essas teses partem de uma concep-
ção histórico-social interacionista, ou seja, defendem que o conhe-
As tendências pedagógicas brasileiras têm sua base nos mo- cimento se promove por meio da interação entre sujeito e objeto.
vimentos sociais e filosóficos, portanto, pode-se dizer que foram Papel da didática: capacitar o docente no planejamento e na
amplamente inspiradas pelos momentos político e cultural da so- execução de seu ensino, de modo que possa contribuir para que o
ciedade. As tendências pedagógicas no processo de ensino-apren- aprendizado aconteça efetiva e perenemente em seus alunos.  
dizagem brasileiro: o docente não se deve fazer uso de apenas uma
dessas tendências, de forma isolada. Pelo contrário, deve-se anali-
DESENVOLVIMENTO/HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
sar uma por uma e verificar qual é a mais apropriada à sua atuação
acadêmica, garantindo maiores eficiência e qualidade. Observa-se,
inclusive, que atualmente, na prática docente, existe um misto A educação está intimamente ligada ao desenvolvimento social
dessas tendências. Ao analisar cada tendência, deve-se estar cien- e econômico de uma Nação. Devemos compreender que a educa-
te de que uma atual não neutraliza a precedente, ou seja, ambas ção se torna necessária justamente porque o homem, ainda que
coexistem ou coexistiram com a prática educacional. As principais seja o autor da própria produção cultural da humanidade, quando
tendências pedagógicas aplicadas no ensino brasileiro se dividem nasce está totalmente desprovido dessa cultura e de qualquer traço
conforme as Tendências Liberais e Tendências Progressistas, duas cultural. E neste exercício da apropriação da cultura historicamente
importantes linhas de pensamento pedagógico. produzida pela humanidade, que o homem vai se tornando mais
humano, ou seja, a educação permite que a humanidade seja ver-
Tendências Liberais: defendem que o aluno precisa ser capa- dadeiramente humana, mas apenas na medida em que colabora
citado para papéis na sociedade, em conformidade com suas ap- com essa apropriação.
tidões. A educação é a responsável por mostrar caminhos e possibi-
• Tradicional: a primeira a vigorar no sistema educacional bra- lidades de transformação aos sujeitos e também à sociedade de
sileiro centraliza o ensino no professor, enquanto os alunos são me- uma maneira geral, então ela passa a receber muita atenção dos
ros receptores (passivos). É baseada na exigência de memorização pesquisadores e também dos governantes. A própria necessidade
e na reiteração de exercícios.   capitalista de garantir a formação da mão de obra passa a interferir,
• Renovadora Progressiva: a segunda tendência a ser aplicada historicamente, nos caminhos e descaminhos da educação escolar
na educação brasileira distingue-se pelo foco no aluno, que deixa de cada sociedade. E é justamente neste ponto em que as políticas
de ser passivo e passa a ser ativo, enquanto o professor se torna o educacionais surgem.
facilitador. Baseia-se na pesquisa, nos experimentos e nos estudos O termo política vem do grego politikos, que é relativo ao cida-
do meio e social.   dão e ao estado, e também de polites, que significa cidadão (deriva-
• Escola Nova (Renovadora não diretiva): centrada no aluno, do de polis, que é cidade). Ainda com este mesmo termo, podemos
tem na escola a função de formadora de atitudes, dedicando-se identificar as atitudes do governo em relação a determinados as-
mais ao âmbito psicológico do que ao pedagógico ou social. suntos (política educacional, política social, etc.).
• Tecnicista (behaviorista): o professor é considerado um espe- As políticas educacionais, assim como qualquer outra política,
cialista na aplicação de manuais, portanto, é quem deposita conhe- envolvem confusão, debate, necessidades, intencionalidade, legis-
cimentos; já o aluno é o depositário passivo de tais conhecimentos, lação, crenças, valores, pragmatismo e relações de poder bastante
e, por meio de associações, os acumula na mente. desiguais.
Na prática, as políticas são frequentemente obscuras, algu-
Tendências progressistas: originaram-se no estudo crítico das mas vezes inexequíveis, mas podem ser, mesmo assim, poderosos
realidades sociais, com cunhos marxista e anticapitalista. Dividem- instrumentos de retórica, ou seja, formas de falar sobre o mundo,
-se em três correntes:   caminhos de mudança do que pensamos sobre o que fazemos [...]
• Libertadora (Paulo Freire): relaciona o processo educacional O Estado é um dos principais lugares da política e um dos princi-
à organização e luta de classe do oprimido. Centraliza-se no debate pais atores políticos. Em seu sentido mais simples, a política é uma
de temas políticos e sociais, tendo o professor como mediador e declaração de algum tipo - ou ao menos uma decisão sobre como
coordenador das atividades, atuando em conjunto com os alunos. fazer as coisas no sentido de ‘ter’ uma política, mas que pode ser
Objetiva a transformação social e à organização de classes.   puramente simbólica, ou seja, mostrar que há uma política, ou que
• Libertária: objetiva a transformação da personalidade no sen- uma política foi formulada (BALL e MAINARDES, 2011, p. 13-14).
tido autogestionário e libertário. Tem seu foco no contexto cultural As políticas não são fixas e constantemente, percebemos novas
e na livre expressão. O professor é um mero conselheiro à serviço políticas educacionais sendo implementadas pelos governos, o que
dos alunos, e os conteúdos, embora oferecidos, não são cobrados.    faz com que elas também sejam flexíveis e mutáveis. Cada política
• Histórico-Crítica (Crítico-social dos conteúdos): começou a está sujeita a interpretações diferentes tanto de seus autores, como
vigorar no Brasil na década de 1970, enfatizando a prevalência do de seus leitores.
direcionamento de conteúdos no seu embate com as realidades
sociais, incluindo o conhecimento histórico. Prepara o aluno para
a vida adulta, com participação social ativa. O aluno é o centro do
processo de ensino-aprendizagem, cujos conhecimentos são cons-
truídos a partir da experiência pessoal.  

156
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Segundo MARTINS (1994), não é possível determinar a existência de um lugar de um espaço. O espaço deve ser compreendido no plu-
ral, são os espaços, porque as Políticas educacionais se processam “onde há pessoas imbuídas da intenção de aos poucos conduzir a crian-
ça a ser um modelo social de adolescente e posteriormente de jovem e ser adulto idealizado pelo grupo social em que ela ocorre” (p.14).
Por isso é que a política educacional, apesar de não estar em todos os lugares, está onde está a educação (enquanto processo de so-
cialização), também não está apenas no sistema escolar padronizado, pois, extrapola os seus limites (MARTINS, 1994, p.14).
A educação existe em todos os grupos sociais, com procedimentos específicos e com a transmissão de pessoa para pessoa.

157
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Os professores devem ser conhecedores das políticas educacionais vigentes. Apenas desta forma será possível refletir sobre os rumos
da educação, perceber a intencionalidade dos governos, conhecer verdadeiramente o que está implícito em cada programa e, finalmente,
ter uma visão de totalidade sobre os fatos.
Compreender o sentido de uma política pública reclamaria transcender sua esfera específica e entender o significado do projeto social
do Estado como um todo e as contradições gerais do momento histórico em questão. [...] Temos a convicção de que as políticas educacio-
nais, mesmo sob semblante muitas vezes humanitário e benfeitor, expressam sempre as contradições suprareferidas (SHIROMA; MORAES;
EVANGELISTA,2004, p. 9).

Os neoliberais acreditam que, na medida em que os governos gastam dinheiro com programas sociais, acabam colaborando para o
crescimento e o inchaço do Estado, onerando o aumento de impostos e encargos.
Em relação à política educacional, pode-se dizer que o vírus neoliberalizante não a contagia na mesma proporção em que atinge outras
políticas sociais. A educação na condição de um dos setores pioneiros de intervenção estatal, é uma das funções permitidas ao ‘Estado
Guardião’, Friedman, por exemplo, não inclui a educação entre as 14 áreas as quais julga inadmissível serem subsidiadas pelos recursos
públicos (AZEVEDO, 2004, p. 15).
Todas as alterações na configuração da economia e da sociedade colocaram para a educação uma série de novas exigências e agendas,
sobretudo a partir da década de 1980, determinando a formulação e a implantação de novas políticas educacionais. No terreno político, os
governos Reagan (Partido Republicano), nos Estados Unidos, e Thatcher (Partido Conservador), na Inglaterra, demarcaram a virada para o
neoliberalismo de mercado. Houve, nesse momento, uma rejeição do liberalismo social-democrata de tendência igualitarista e estatizante,
promotor do Estado de bemestar-social. O papel do Estado foi posto em segundo plano, ao mesmo tempo que se priorizou o livre curso das
leis de mercado por meio da valorização da iniciativa privada. Na Inglaterra, por exemplo, a revolução neoliberal privatizou bens e serviços
e procurou banir a herança intervencionista. Para Thatcher, o ideal da revolução neoliberal era produzir um capitalismo popular, ou seja,
fazer de cada cidadão um proprietário e, portanto, um capitalista. A privatização de estatais na Inglaterra, segundo a Dama de Ferro, seria
um bom exemplo de capitalismo popular, pois permitiu que mais da metade dos trabalhadores pudessesm adquirir ações das empresas
em que trabalhavam, por ocasião de sua privatização (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 111-112).
Na esfera educacional, os documentos Mãos à obra Brasil: proposta de governo (CARDOSO, 1994) e o Planejamento Estratégico -
1995/1998 (MEC, 1995) serviram de alicerce para orientar as ações que foram posteriormente desencadeadas. Foi lançado o Programa
Acorda Brasil, com pontos importantes apresentados para a melhoria do ensino fundamental, e muito alinhados com o Plano Decenal
elaborado no governo Itamar:
1- Definir um padrão curricular mínimo para o Brasil;
2- Descentralizar a compra e a distribuição e promover a melhoria da qualidade do livro didático;
3- Repassar diretamente às escolas o dinheiro do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação — FNDE por meio de convênios
com estados e municípios;

158
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

4- Promover o treinamento de professores mediante o ensino

a distância, com a parceria de empresas e da comunidade na aqui- TRABALHO PEDAGÓGICO COLETIVO
sição dos equipamentos;
5- Avaliar os alunos de todas as séries, anualmente, nas escolas 11
O olhar sociológico sobre o processo de educação, segundo
públicas (GARCIA, 1999). Gómez, aponta que o ser humano utiliza mecanismos e sistemas ex-
ternos de transmissão de suas conquistas sociais, para garantir a so-
Com a Reforma do Estado, as políticas oficiais para a educação brevivência das novas gerações. Em grupos reduzidos e sociedades
passam a conjugar a teoria econômica do liberalismo com conceitos primitivas, essa aprendizagem das conquistas sociais e a educação
pedagógicos. Esta pedagogia tem como um de seus principais pila- da geração mais jovem aconteciam de uma forma direta.
res, a concepção de habilidades e competências, no qual cada indi- A complexidade e diversificação das tarefas das sociedades
víduo terá de agora em diante de cuidar de adquirir um pacote de contemporâneas concorreram para que, no decorrer da história,
habilidades mediante as quais desenvolva as competências deseja- surgissem diferentes formas de suprir as deficiências nesse proces-
das pelo mercado empresarial. A certificação dessas habilidades e so de socialização direta às gerações mais jovens, como a figura do
competências constituiria no passaporte para a empregabilidade. tutor, preceptor até a escola formalmente instituída.
O aprender, nesta concepção, está associada às vantagens mercan- Mesmo a escola não operando como única instância de repro-
tis disponibilizadas para os estudantes. A qualidade do conteúdo dução da comunidade social, pois a família, grupos sociais e meios
educacional fica vinculada à utilidade marginal da mercadoria. A de comunicação também exercem essa influência, o autor conclui
inserção de metas econômicas no planejamento e na execução das que a escola, por seus conteúdos, por suas formas e por seus sis-
políticas educacionais propiciará ao trabalhador brasileiro a empre- temas de organização, introduz nos alunos/as, paulatina, mas pro-
gabilidade exigida pelos empresários para a sua contratação. Assim gressivamente, as ideias, os conhecimentos, as concepções, as dis-
sendo, a política educacional deveria promover uma educação que posições e modos de conduta que a sociedade adulta requer.
fornecesse habilidades e competências adequadas à realidade pro- Por prestar-se a essa função social específica, a escola afir-
fissional que vem sendo requisitado pelo meio produtivo, para que ma-se como uma instância educativa especializada, que separa o
o cidadão possa estar ao alcance dos novos parques produtivos da aprender do fazer, com a relação pedagógica no quadro de classe
economia mundial (SANTOS, 2010, p. 82). e uma nova forma de socialização escolar, que progressivamente
Em abril de 2007 é criado o Plano de Desenvolvimento da Edu- tornou-se hegemônica. Para o autor, a “escola é uma forma, é uma
cação - PDE, que reúne um conjunto de iniciativas articuladas sob organização e é uma instituição”.
a abordagem do sistema educativo nacional, cuja propriedade é a A dimensão instituição se refere, segundo o autor, a um con-
melhoria da qualidade da educação básica, passando por investi- junto de valores estáveis e intrínsecos, com um papel central na
mentos na educação profissional e na educação superior, pois se integração social e preparação para a inserção na divisão social do
entende que os diferentes níveis de ensino estão ligados, direta ou trabalho. A escola desempenha o papel “fundamental de unificação
indiretamente (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 192). cultural, linguística e política, afirmando-se como um instrumento
O grande destaque nas Políticas Educacionais do governo que fundamental da construção dos modernos estados-nação”.
se iniciava era Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Com relação à forma, o autor refere-se a uma nova maneira
Emprego (PRONATEC), que foi consolidado pela Lei 12.513, publica- de conceber a aprendizagem, baseada na “revelação, na cumulati-
da ainda em 2011, que visava ampliar a oferta de cursos de educa- vidade e na exterioridade” e por possuir autonomia própria, pode
ção profissional e tecnológica, por meio do oferecimento de bolsas. existir “independentemente da organização e da instituição esco-
O PRONATEC, enquanto programa de governo, envolve um lar”. Trata-se de uma “escolarização das atividades educativas não
conjunto de iniciativas que pretende expandir a Rede Federal de escolares”. A forma refere-se a conferir à escola quase o domínio da
Educação Profissional, Científica e Tecnológica, oferecendo cursos ação educativa, excluindo dela os saberes não escolares.
de formação inicial e continuada, técnicos, superiores de tecnolo- No aspecto da organização, o autor destaca a viabilidade dos
gia, licenciaturas e programas de pós-graduação; consolidar o Pro- sistemas escolares modernos, que transformaram o ensino de uma
grama Brasil Profissionalizado, com o fortalecimento da educação ação individual, mestre-aluno, para o ensino simultâneo, professor-
profissional e tecnológica integrada ao Ensino Médio nas redes es- -classe. Essa organização é caracterizada pelos modos específicos
taduais, em parceria com o Governo Federal; ofertar cursos a dis- de “organizar espaços, os tempos, os agrupamentos dos alunos e as
tância através da Rede e-TecBrasil; destinar cursos gratuitos no Ser- modalidades de relação com o saber”.
viços Nacionais de Aprendizagem, do Sistema S, à pessoas de baixa A escola como organização é objeto de estudo de vários auto-
renda; financiar cursos em escolas privadas e do Sistema S; destinar res, como Lima, Nóvoa, Canário, entre outros. Sob o olhar de Lima,
Bolsas Formação, com destino de material didático, auxílio trans- a escola é entendida como “organização educativa complexa e mul-
porte e auxílio alimentação aos estudantes (WALDOW,2014, p.14). tifacetada”. A ideia de organização remete a uma forma ordenada
e estruturada de planejar uma ação e ter condições de efetivá-la.
Assim, a escola como organização educativa tem princípios e proce-
dimentos que estão relacionados à ação de coordenar todos os en-
volvidos no processo educativo, tendo em vista atingir aos objetivos
e preferências a que se propõe.

11 SOARES, E. F. A Escola como Organização Educativa: Gestão Democrática e

Autonomia. Pesquisa em Pós-Graduação - Série Educação - N°7. Santos.

159
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

No que se refere à organização escolar, Lima relaciona, apoia- intenções e de ações, processos e tecnologias adaptados e resulta-
do em Ellströn, quatro modelos de organização: modelo político, dos obtidos, administradores e professores, professores e professo-
modelo de sistema social, modelo racional/burocrático e o modelo res, professores e alunos etc”.
anárquico. A imagem da anarquia organizada também é representada pela
No modelo político sobressai a diversidade de interesses ideo- metáfora do caixote do lixo, pela “falta de intencionalidade de cer-
lógicos e objetivos não partilhados por todos. O autor destaca neste tas ações organizacionais e de contrapor ao modelo burocrático e
modelo “a importância do poder, da luta e do conflito, e um tipo de ao seu conhecido circuito sequencial - identificação do problema,
racionalidade - a racionalidade política”. Por suas características, e definição, seleção da solução, implementação e avaliação”. O autor
por ser a escola pública controlada pelo Estado, esta forma de orga- explica que, posto desta forma, exclui a ideia de que somente se
nização tem poucas condições de ser aplicada, embora em alguns age mediante a um problema formulado com clareza e que muitas
momentos históricos, ressalta o autor, os elementos característicos vezes na organização escolar, não se sabe qual é a questão, se não
deste modelo sejam importantes para o estudo da escola. quando se descobre a resposta.
O modelo de sistema social apresenta os processos organiza- A escola como organização não é exclusivamente burocrática,
cionais mais como fenômenos espontâneos do que a intenção de nem exclusivamente anárquica, porém a escola está “formalmente
ação organizacional. Para o autor, este modelo privilegia “o con- organizada e estruturada de acordo com o modelo imposto unifor-
senso, a adaptação ao ambiente, a estabilidade”. Tal qual o modelo memente em todo país”.
político, o modelo de sistema social não é dominante nos estudos Lima destaca que o termo anarquia não exprime a ideia de má
sobre a organização escolar. organização, mas outra forma de organização que contrasta com
O modelo racional/burocrático apresentado por Lima dá ênfa- uma organização racional/ burocrática. Ele salienta que não se trata
se ao consenso e a clareza dos objetivos organizacionais e admite de ausência de chefia ou direção, mas “desconexão relativa entre
a existência de processos e tecnologias claros e transparentes. A elementos da organização”.
ação organizacional é proveniente de decisões bem definidas, isto A escola não tem um modelo exclusivo de organização, pois ora
significa que a escolha é uma ação de análise racional. Neste mo- apresenta um modo de funcionamento denominado por Lima por
delo, a decisão deve ser intencional e direcionada ao alcance das conjuntivo, ora disjuntivo. Dessa forma, na escola “...ora se ligam
finalidades propostas, tendo como suporte os meios técnicos e de objetivos, estruturas, recursos e atividades e se é fiel às normas bu-
conhecimento. rocráticas, ora se promove a sua separação e se reproduzem regras
A escola como organização, segundo Lima, torna-se burocrática alternativas; ora se respeita a conexão normativa, ora se rompe
pela rigidez das leis e dos regulamentos, na hierarquia, na organi- com ela e se promove a desconexão de facto.
zação formal, na especialização e em outros elementos que são co- Lima ressalta a existência dos dois modelos em uma mesma or-
muns às grandes organizações consideradas burocráticas. ganização, podendo até haver a preponderância de um deles, mas
Lima destaca a desconexão entre o que a escola apresenta não a hegemonia total de um. “A escola não será, exclusivamente,
como modelo de organização e o que de fato ocorre em sua rotina. burocrática ou anárquica. Mas não sendo exclusivamente uma coisa
A escola em um modelo burocrático apresenta papéis bem defini- ou a outra poderá ser simultaneamente as duas”.
dos, rigidez, hierarquia de cargos e especialização. Em um universo A escola como organização, independentemente se de uma
que o autor denomina como “não oficial”, aparecem “os conflitos forma racional ou não, é um espaço onde se tomam decisões. Para
organizacionais, a definição problemática dos objetivos, as dificul- Nóvoa, entre uma percepção se privilegiando o nível meso, a pró-
dades impostas por uma tecnologia ambígua e as estruturas infor- pria escola como espaço de intervenção e para o autor “a identifi-
mais.” Situa-se assim o modelo anárquico de organização. cação das margens da mudança possível implica a contextualização
O modelo anárquico se contrapõe ao modelo racional por apre- social e política das instituições escolares, bem como a apropriação
sentar objetivos que não são considerados claros e conflitantes e as ad intra dos seus mecanismos de tomada de decisão e das suas
tecnologias dúbias e incertas. relações de poder”.
Para Lima, o modelo anárquico apresenta três indicadores fun-
damentais: A Escola e a Gestão Democrática
1) Inconsistência e definição insuficiente dos objetivos e da in- Para Lück, a gestão corresponde à dinâmica de gerir sistema
tencionalidade da organização; de ensino como um todo, em seus diversos níveis de organização,
2) Falta de clareza dos membros da organização quanto a pro- afinando as políticas públicas nacionais, macro sistema, com o mi-
cessos e tecnologia; cro sistema, possibilitando um processo de [...] implementação das
3) Níveis de participação dos membros oscilante de uma oca- políticas educacionais e projetos pedagógicos das escolas, compro-
sião para outra. missado com os princípios da democracia e com métodos que orga-
nizem e criem condições para um ambiente educacional autônomo
Lima salienta que a imagem de anarquia organizada não abran- (soluções próprias, no âmbito de suas competências), de participa-
ge juízo de valor ou crítica negativa, nem tampouco o sentido de in- ção compartilhada (tomada conjunta de decisões e efetivação de
dicar má organização, ou mesmo, desorganização, mas o contraste resultados), autocontrole (acompanhamento e avaliação com retor-
com a organização burocrática. Significa desconexão entre estrutu- no de informações) e transparência (demonstração pública de seus
ras, atividades, objetivos, decisões e realizações. processos e resultados).
O modelo burocrático apresenta um processo definido de A participação da sociedade deve ocorrer em todos os seg-
ações: identificar o problema, diagnosticar, decidir, implementar e mentos dos sistemas de ensino, tanto nos órgãos centrais, como
avaliar, porém no cotidiano “...muitos de seus elementos são desli- nos respectivos órgãos regionais. A esse respeito, Lück afirma que:
gados, se encontram relativamente independentes, em termos de [...] a lógica da gestão é orientada pelos princípios democráticos e é
caracterizada pelo reconhecimento da importância da participação

160
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

consciente e esclarecida das pessoas nas decisões sobre a orienta- (somos sempre autônomos de alguém ou de alguma coisa) pelo
ção, organização e planejamento de seu trabalho e articulação das que a sua ação se exerce sempre num contexto de interdependên-
várias dimensões e dos vários desdobramentos de seu processo de cias e num sistema de relações. A autonomia é também um concei-
implementação. to que exprime sempre um certo grau de relatividade: somos mais,
Os dispositivos constantes tanto da Constituição Federal, como ou menos autônomos; podemos ser autónomos em relação a umas
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) possibi- coisas e não ser em relação a outras. A autonomia é, por isso, uma
litaram a institucionalização dos mecanismos de participação nos maneira de gerir, orientar, as diversas dependências em que os in-
sistemas educacionais e na gestão escolar. Ao dispor desse espaço, divíduos e os grupos se encontram no seu meio biológico ou social,
cabe à escola organizar- se para exercitá-lo. de acordo com as suas próprias leis.
Se a educação que defendemos é aquela que contribui para a A Constituição Federal do Brasil apresenta dispositivos que tra-
democracia, a escola deve começar por ela mesma a se organizar duzem a concepção de educação fundamentada no exercício efe-
como campo de relações democráticas que antecipem uma ordem tivo da cidadania, posto que um dos seus princípios seja a gestão
social mais coletiva, mais participativa, mais igualitária, mais com- democrática da escola pública (artigo 206). A mesma legislação es-
prometida com a construção de uma sociedade mais justa. tabelece a autonomia dos sistemas de ensino (artigo 211). A auto-
Os conselhos de políticas públicas são os mecanismos mais dis- nomia de gestão pedagógica, administrativa e financeira, de acordo
seminados de participação. A área educacional conta com órgãos com o artigo 15 da LDBEN será assegurada de forma progressiva,
vinculados à gestão dos sistemas de ensino, com a denominação de às unidades escolares públicas de educação básica, pelos sistemas
“conselho” com função consultiva e normativa, como os conselhos de ensino.
de Educação, em esfera municipal, estadual e federal, assim como Assim, para efetivação da gestão democrática é necessário o
outros órgãos ligados às organizações escolares, como os conselhos reconhecimento da autonomia das unidades escolares.
escolares. Há, por fim, os que dizem respeito à gestão de políticas
educacionais específicas, como conselhos FUNDEB, conselhos de ...o desenvolvimento de uma política de reforço da autonomia
alimentação, entre outros. das escolas, mais do que “regulamentar” o seu exercício, deve criar
A existência desses Conselhos, de acordo com o espírito das as condições para que ela seja “construída” em cada escola, de acor-
leis existentes, não é o de serem órgãos burocráticos, cartoriais e do com as suas especificidades locais e no respeito pelos princípios e
engessadores da dinamicidade dos profissionais e administradores objetivos que enformam o sistema público nacional de ensino.
da educação ou da autonomia dos sistemas. Sua linha de frente é,
dentro da relação Estado e Sociedade, estar a serviço das finalida- Antunes aponta que a autonomia tal como a concebe o campo
des maiores da educação e cooperar com o zelo pela aprendizagem democrático popular, objetiva contribuir com a capacidade da so-
nas escolas brasileiras. ciedade civil para gerir políticas públicas, avaliar e fiscalizar os ser-
A participação da comunidade escolar nos conselhos reforça viços prestados à população no sentido de tornar público o caráter
a gestão democrática. Para Bordignon e Gracindo, a gestão demo- privativo do Estado.
crática não deve ser compreendida como um princípio, mas uma Segundo Martins, a ideia de autonomia remete que “uma es-
meta a ser alcançada e aperfeiçoada, tornando-se uma prática nos cola autônoma é aquela que governa a si própria”. Porém faz uma
ambientes escolares, sendo necessário para isso, passar de uma alerta: ao estar atrelada aos regulamentos de um sistema de en-
visão fragmentada, para uma visão globalizadora, expandir a res- sino, a autonomia da escola fica restrita a um campo de atuação
ponsabilidade, ser um processo contínuo, deixar a hierarquização e que abrange a elaboração de projetos pedagógicos, escolha/eleição
burocratização para a coordenação e finalmente, de uma ação indi- de alguns cargos da equipe escolar, escolha de materiais didáticos,
vidual para o coletivo. definição de currículo da parte diversificada e busca de parcerias
A ideia de gestão democrática remete que a participação do no setor privado. A autonomia para a escola está de alguma forma
coletivo na tomada de decisão é fator preponderante, mas essa atu- limitada ao que o sistema de ensino estabelece como diretrizes e
ação deve ser pautada no acesso e transparência das informações, normas.
que, no caso deste estudo, podem ser disponibilizadas pelo Siges. De outro lado, Nóvoa, ao discorrer sobre a autonomia relativa
As informações que o Sistema oferece podem ser compartilhadas da escola, pondera que a escola como um território intermediário
com todos os envolvidos no processo educativo e a reflexão sobre de decisão no domínio educativo, que não se limita a reproduzir as
esses dados pode dar sentido e concretude às ações definidas para normas e valores do macro sistema, mas que também não pode ser
se atingir metas e objetivos. exclusivamente investida como um microuniverso dependente do
Entre a legislação que estabelece a gestão democrática e a jogo dos atores sociais em presença.
sua consecução pelas escolas, faz-se necessário a reflexão sobre a Se por um lado o conceito de autonomia se conecta à ideia de
autonomia que é um componente implícito ao princípio de gestão autogoverno e se por outro é nas escolas que as políticas educa-
democrática. cionais se realizam de fato, “percebe-se que o novo paradigma da
gestão precisa resgatar o papel e o lugar da escola como centro e
A Escola e sua Autonomia eixo do processo educativo autônomo”.
Ao se discutir a autonomia da escola, cabe inicialmente a re- Como contraponto ao espaço de autonomia que a escola públi-
flexão sobre o conceito de autonomia. Barroso chama a atenção ca dispõe, visto que deve seguir normas e diretrizes estabelecidas
para a concepção de autonomia como autogoverno, no sentido da pelo sistema de ensino a que está vinculada, Bordignon e Gracindo
possibilidade do indivíduo se reger por regras próprias. Nessa linha assim se manifestam: É bem verdade que a estrutura legal e jurídica
de pensamento, o autor continua ponderando que se a autonomia e as demandas do sistema educacional impõem, muitas vezes, con-
pressupõe a liberdade (e capacidade) de decidir, ela não se confun- dicionantes que limitam a escola na definição de políticas e diretri-
de com a “independência”. A autonomia é um conceito relacional zes e no acompanhamento das ações. Mas, mais do que lamentar

161
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

os espaços não cedidos pelo sistema, por meio de planejamento, as A Gestão Escolar e o Clima Organizacional12
escolas e os sistemas municipais podem agir pró-ativamente, explo- O clima de uma escola é o conjunto de efeitos subjetivos per-
rando os espaços não impedidos por esses condicionantes e crian- cebidos pelas pessoas, quando interagem com a estrutura formal,
do novos, negociados com o ambiente, garantindo sua legitimidade bem como o estilo dos administradores escolares, influenciando
e gerando mecanismos de salvaguardas amortecedoras dos impac- nas atitudes, crenças, valores e motivação dos professores, alunos
tos negativos. A autonomia só é verdadeira e duradoura quando e funcionários.
conquistada. As leis são, por natureza, conservadoras. Ação é que é O clima exerce uma influência muito grande no comportamen-
inovadora, criando o ambiente para as leis avançarem. to e nos sentimentos dos professores em relação à organização es-
A autonomia da escola é resultante da ação concreta dos ato- colar, influenciando o seu desempenho.
res que a constituem, mesmo que relativa. Autonomia não existe Na verdade, a melhora do clima de ensino depende da melhora
fora da ação organizada dos membros da escola. As diretrizes ema- do clima organizacional da escola. O atrito interpessoal excessivo
nadas dos órgãos oficiais que se destinam a reforçar a autonomia entre professores e administradores, a moral baixa, um sentimento
das escolas, segundo Barroso, devem: assentar sobretudo na cria- de fraqueza por parte dos professores e uma estratégia de submis-
ção de condições e na montagem de dispositivos que permitam, são coercitiva, não podem ser removidos, apenas fechando a porta.
simultaneamente, “libertar” as autonomias individuais e dar-lhes Eles têm efeitos poderosos sobre o que os professores fazem, na
um sentido coletivo, na prossecução dos objetivos organizadores maneira como os professores se relacionam entre si, como sobre a
do serviço público de educação nacional, claramente consagrados realização do estudante e suas aquisições efetivas.
na lei fundamental, e de que se destacam a equidade do serviço Dessa forma, o clima torna-se um elo entre a estrutura organi-
prestado e a democraticidade do seu funcionamento. zacional da escola, a liderança exercida pelos gestores escolares e o
Barroso destaca que se deve ficar atento ao que ele denomina comportamento e a atitude dos professores.
de autonomia decretada e autonomia construída. A autonomia de- Suponhamos uma escola onde a participação dos professores,
cretada por normas ou outras formas legais, se refere à transferên- funcionários, pais e alunos, no processo decisório, seja permanen-
cia de poderes e funções de caráter nacional e regional, para o nível te. O nível de participação das pessoas nas decisões que lhes dizem
local, sendo a escola um centro de gestão e a comunidade parceira respeito, é um dos fatores mais importantes na determinação de
na tomada de decisão. Esse tipo de gestão dá abertura à escola a um clima favorável à consecução dos objetivos organizacionais e
gerir sobre vários pontos, como materiais, tempo, pessoas, entre individuais. Em contrapartida, numa outra escola, onde a adminis-
outros, porém com a execução controlada por um órgão central, tração resolve promover uma atividade inovadora, não envolvendo
com prestação de contas. Além da autonomia decretada, as escolas professores e alunos na sua organização, provavelmente poderá
desenvolvem a autonomia construída. “Esta autonomia construí- atingir os sentimentos do corpo docente, que se sentirá despresti-
da corresponde ao jogo de dependências e de interdependências giado e desconsiderado.
que os membros de uma organização estabelecem entre si e com o Essa atitude do administrador provocará, sem dúvida, alte-
meio envolvente e que permitem estruturar a sua ação organizada rações no clima, podendo, ainda, desarticular as relações entre
em função de objetivos coletivos próprios”. professores e alunos, na medida em que os professores, desinte-
A autonomia segundo Barroso é um conceito construído social ressando-se dos resultados e das atividades inovadoras, não se
e politicamente, pela interação dos diferentes atores organizacio- empenharão no envolvimento dos alunos. Os alunos, por sua vez,
nais numa determinada escola [...] O que se pode decretar são as sentindo o desinteresse dos professores, também não se esforçarão
normas e regras formais que regulam a partilha de poderes e a dis- na realização de trabalhos e atividades desejáveis para o evento.
tribuição de competências entre os diferentes níveis de administra- A consequência final poderá vir sob a forma de atritos crescentes
ção, incluindo o estabelecimento de ensino. Essas normas podem entre professores e alunos, com visíveis prejuízos para os resultados
favorecer ou dificultar a “autonomia da escola”, mas são, só por si finais da organização escolar.
(como a experiência nos demonstra todos os dias), incapazes de a Clima organizacional poderíamos dizer que é uma forma cons-
criar ou a destruir. tante pela qual as pessoas, à luz de suas próprias características,
A autonomia não se faz por si só, ela é resultante do equilíbrio experiências e expectativas, percebem e reagem às características
de influências internas e externas, entre governo e seus represen- organizacionais.
tantes e a escola com seus gestores, professores, alunos, pais e co- O processo de formação do Clima Organizacional torna-o, ob-
munidade, no processo de tomada de decisão. viamente, uma variável organizacional dependente. Mas, na medi-
A promoção de uma gestão educacional democrática e parti- da em que o clima está caracterizado e passa a influenciar as pes-
cipativa está associada ao compartilhamento de responsabilidades soas, transforma-se numa variável independente, constituindo-se
no processo de tomada de decisão entre os diversos níveis e seg- um fator impulsionador de novos comportamentos. O Clima Orga-
mentos de autoridade do sistema de ensino e de escolas. Desse nizacional é dependente, na medida em que se forma em função de
modo, as unidades de ensino poderiam, em seu interior, praticar a outras variáveis, tais como os processos de tomada de decisão, de
busca de soluções próprias para seus problemas e, portanto, mais comunicação ou de controle, e é independente, na medida em que
adequadas às suas necessidades e expectativas. pode influenciar outras variáveis.
Em cada decisão tomada ou comunicação expedida, em cada
Sendo assim, a escola como organização educativa dispõe de norma traçada ou reunião realizada entre dirigentes e dirigidos, o
autonomia, ainda que relativa, e pode exercê-la, adotando práticas clima está num processo de permanente formação. Mas, em cada
de gestão democrática apoiadas em auto avaliação institucional e
dados disponíveis em sítios oficiais para melhor qualificar seu pro-
cesso de tomada de decisões. 12 SILVA, J. J. C. Gestão escolar participada e clima organizacional. Gestão em
Ação: Salvador,2001.

162
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

uma dessas situações, já existe um clima presente nas atividades O processo para encaminhar uma administração da escola,
e a influenciar positiva ou negativamente as ações de dirigentes e mais amplamente da educação, numa direção mais democrática e,
dirigidos. possibilitando um melhor clima na organização, depende da possi-
A implicação de fundamental importância para os gestores, bilidade e da orientação contraporem- se à gestão tecnocrática. Esta
nesse aspecto, é que ele deve estar atento, não só ao processo de contraposição poderia acontecer nas dimensões interna e externa
formação, mas, também, ao clima já existente. da administração escolar. A dimensão interna diz respeito à organi-
zação da escola em si e, a dimensão externa, à sua incorporação ao
Gestão Escolar Democrática Participativa e o Clima Organi- Estado e à sua inserção no contexto de uma sociedade capitalista.
zacional Para Paulo Freire é preciso e até urgente que a escola vá se
A participação favorece a experiência coletiva, ao efetivar a so- tornando um espaço acolhedor e multiplicador de certos gostos
cialização de divisões e a divisão de responsabilidades. Ela afasta o democráticos como o de ouvir os outros, não por favor, mas por de-
perigo das soluções centralizadas, efetivando-se como processo de ver, o de respeitá-los, o da tolerância, o do acatamento às decisões
cogestão e, proporcionando um melhor clima na organização. tomadas pela maioria a que não falte, contudo, o direito de quem
A Gestão Participativa educacional pressupõe mudanças na es- diverge de exprimir a sua contrariedade. O gosto da pergunta, da
trutura organizacional e novas formas de administração, tanto no crítica, do debate. O gosto do respeito à coisa pública, que entre
micro como no macro sistema escolar. nós vem sendo tratada como coisa privada, mas como coisa privada
A organização escolar não permite uma transformação abrupta que se despreza.
na sua concepção pedagógica, administrativa e financeira. Nenhu- A democratização da escola é algo que deve ser conquistado,
ma mudança organizacional introduz-se como se fosse um corpo através da participação articulada e organizada dos diferentes ele-
estranho, que viesse a desalojar as condições anteriores e ocupar mentos que direta ou indiretamente a compõem. É necessário que
plenamente o seu lugar. Por isso, por mais convencidos que esteja- haja abertura e estímulo à participação, criando mecanismos de
mos da necessidade de transformações, no sentido da democratiza- atuação dos segmentos envolvidos no processo escolar.
ção das relações no interior da escola; é preciso estar consciente de Para o trabalho da democratização escolar é fundamental que
que elas devem partir das condições concretas, em que se encontra seja estimulada a vivência associativa. Os pais sejam chamados, não
a Administração Escolar hoje. apenas para ouvirem sobre o desempenho escolar de seus filhos
Gento Palacios ao considerar a participação como estratégia ou para contribuírem nas festas e campanhas. É importante a par-
para melhorar as relações dos membros de um grupo com obje- ticipação que leva à reflexão e à tomada de decisão conjunta. Este
tivos comuns, afirma que a participação é um processo de grande avanço vai depender do grau de consciência política dos diferentes
valor para a eficácia de uma equipe ou empresa. A sua contribuição segmentos e interesses envolvidos na vida da escola.
na solução de problemas, que estão na base das relações interpes- Os princípios e práticas democráticas na organização e admi-
soais, constitui um excelente meio para melhorar o funcionamento nistração educacional, poderão trazer importante contribuição, não
das instituições. só ao clima da escola, mas, também, à democratização num âmbito
A participação deve ser entendida, como a possibilidade e a global.
capacidade de interagir e, assim, influir nos problemas e soluções No entanto, a busca de novas formas de organização e gestão
considerados numa coletividade, bem como nos meios ou modos da escola parece ser tarefa difícil, devido às raízes históricas da es-
de decidir a respeito de levar a cabo as decisões tomadas. cola, que estão marcadas pela centralização e pelo autoritarismo.
A prática na tomada de decisões naturalmente cria a consciên- O que não se pode é tomar os determinantes estruturais como
cia de participação e o envolvimento nas relações que dizem respei- desculpa, para não se fazer nada, esperando que se transforme a
to à escola e ao seu clima organizacional. sociedade, para depois transformar a escola. É na prática escolar
Para uma gestão participativa, é necessário considerar a par- quotidiana, que precisam ser enfrentados os determinantes mais
ticipação de todos os grupos e pessoas, que intervêm no processo imediatos do autoritarismo, enquanto manifestação num espaço
de trabalho e no âmbito educacional; é um desafio a ser superado! restrito, dos determinantes estruturais mais amplos da sociedade.
Ainda existem obstáculos para se concretizar a democracia no in- A qualidade da participação na escola existe, quando as pes-
terior da escola e que é necessária uma mudança. Para que ocorra soas aprendem a conhecer sua realidade, a refletir, a superar con-
esta mudança, é preciso criar condições para um processo de par- tradições reais, a identificar o porquê dos conflitos existentes. A
ticipação. participação é vivência coletiva de modo que só se pode aprender,
Para criar um clima organizacional, que estimule as pessoas a na medida em que se conquista os espaços para a verdadeira par-
trabalhar juntas, cabe aos administradores das escolas, enfatizar o ticipação.
valor do trabalho em equipe. Devem também incentivar a coopera- Neste sentido, a participação na gestão escolar dever ser en-
ção, colaboração, troca de ideias, partilha e companheirismo. tendida como o poder efetivo de colaborar ativamente na planifi-
O Comportamento democrático é um trabalho exaustivo, que cação, direção, avaliação, controle e desenvolvimento do processo
poderá ter seu exercício em pequenos grupos. Pode aparecer como educativo. Ou seja, o poder de intervenção legitimamente confe-
uma necessidade de coordenação, de encaminhamento de ações, rido a todos os elementos da comunidade educativa, entendendo
estimulando o exercício da democratização. esta como o conjunto de pessoas e grupos dentro e fora dos estabe-
Entre as instituições envolvidas no processo de aprendizagem lecimentos escolares ligados pela ação educativa [...].
da democracia, a escola destaca-se como privilegiada para a efe- Partindo desta ideia mencionada, para concretizar uma gestão
tivação do trabalho de estabelecimento das regras do jogo. Esta participativa educacional, é necessário que em cada escola, a co-
questão vem sendo discutida há algum tempo e chega-se à conclu- munidade vá conquistando seu espaço de participação. O processo
são de que ainda se encontra uma grande barreira para este traba-
lho na escola.

163
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

inicial de formação da consciência crítica e autocrítica na comunida- Em um espaço que expresse o trabalho proposto nos Parâme-
de é ponto relevante, para elaborar o conhecimento adequado dos tros Curriculares Nacionais é preciso que as carteiras sejam móveis,
problemas que afetam o grupo. que as crianças tenham acesso aos materiais de uso frequente, as
A realidade escolar é uma estrutura social e, que não se pode paredes sejam utilizadas para exposição de trabalhos individuais ou
estabelecer unicamente sobre os aspectos pedagógicos. Como em coletivos, desenhos, murais. Nessa organização é preciso conside-
toda parte, existem conflitos que requerem meios aceitos por todos rar a possibilidade de os alunos assumirem a responsabilidade pela
para administrá-los. decoração, ordem e limpeza da classe. Quando o espaço é tratado
Na perspectiva de uma participação dos diversos grupos na ad- dessa maneira, passa a ser objeto de aprendizagem e respeito, o
ministração da escola, parece que não se trata de ignorar ou mini- que somente ocorrerá por meio de investimentos sistemáticos ao
mizar a importância dos conflitos, mas de levar em conta a sua exis- longo da escolaridade.
tência, bem como as suas causas e as suas implicações, na busca da É importante salientar que o espaço de aprendizagem não se
democratização da gestão escolar, como condição necessária, para restringe à escola, sendo necessário propor atividades que ocorram
um melhor clima organizacional e, uma efetiva oferta de ensino de fora dela. A programação deve contar com passeios, excursões,
boa qualidade para a população. teatro, cinema, visitas a fábricas, marcenarias, padarias, enfim,
com as possibilidades existentes em cada local e as necessidades
Organização do Tempo e Espaço Escolar de realização do trabalho escolar.
No dia a dia deve-se aproveitar os espaços externos para reali-
Organização do Tempo zar atividades cotidianas, como ler, contar histórias, fazer desenho
A consideração do tempo como variável que interfere na cons- de observação, buscar materiais para coleções. Dada a pouca in-
trução da autonomia permite ao professor criar situações em que fraestrutura de muitas escolas, é preciso contar com a improvisação
o aluno possa progressivamente controlar a realização de suas ati- de espaços para o desenvolvimento de atividades específicas de la-
vidades. Por meio de erros e acertos, o aluno toma consciência de boratório, teatro, artes plásticas, música, esportes, etc.
suas possibilidades e constrói mecanismos de auto regulação que Concluindo, a utilização e a organização do espaço e do tem-
possibilitam decidir como alocar seu tempo. po refletem a concepção pedagógica e interferem diretamente na
Por essa razão, são importantes as atividades em que o profes- construção da autonomia.
sor seja somente um orientador do trabalho, cabendo aos alunos o
planejamento e a execução, o que os levará a decidir e a vivenciar o Seleção de Material
resultado de suas decisões sobre o uso do tempo. Todo material é fonte de informação, mas nenhum deve ser
Delegar esse controle não quer dizer, de modo algum, que os utilizado com exclusividade. É importante haver diversidade de ma-
alunos devam arbitrar livremente a respeito de como e quando teriais para que os conteúdos possam ser tratados da maneira mais
atuar na escola. A vivência do controle do tempo pelos alunos se ampla possível.
insere dentro de limites criteriosamente estabelecidos pelo profes- O livro didático é um material de forte influência na prática de
sor, que se tornarão menos restritivos à medida que o grupo desen- ensino brasileira. É preciso que os professores estejam atentos à
volva sua autonomia. qualidade, à coerência e a eventuais restrições que apresentem em
Assim, é preciso que o professor defina claramente as ativi- relação aos objetivos educacionais propostos. Além disso, é impor-
dades, estabeleça a organização em grupos, disponibilize recursos tante considerar que o livro didático não deve ser o único material a
materiais adequados e defina o período de execução previsto, den- ser utilizado, pois a variedade de fontes de informação é que contri-
tro do qual os alunos serão livres para tomar suas decisões. Caso buirá para o aluno ter uma visão ampla do conhecimento.
contrário, a prática de sala de aula torna-se insustentável pela in- Materiais de uso social frequente são ótimos recursos de traba-
disciplina que gera. lho, pois os alunos aprendem sobre algo que tem função social real
Outra questão relevante é o horário escolar, que deve obe- e se mantêm atualizados sobre o que acontece no mundo, estabe-
decer ao tempo mínimo estabelecido pela legislação vigente para lecendo o vínculo necessário entre o que é aprendido na escola e
cada uma das áreas de aprendizagem do currículo. A partir desse o conhecimento extraescolar. A utilização de materiais diversifica-
critério, e em função das opções do projeto educativo da escola, é dos como jornais, revistas, folhetos, propagandas, computadores,
que se poderá fazer a distribuição horária mais adequada. calculadoras, filmes, faz o aluno sentir-se inserido no mundo à sua
No terceiro e no quarto ciclos, nos quais as aulas se organizam volta.
por áreas com professores específicos e tempo previamente esta- É indiscutível a necessidade crescente do uso de computadores
belecido, é interessante pensar que uma das maneiras de otimizar o pelos alunos como instrumento de aprendizagem escolar, para
tempo escolar é organizar aulas duplas, pois assim o professor tem que possam estar atualizados em relação às novas tecnologias
condições de propor atividades em grupo que demandam maior da informação e se instrumentalizarem para as demandas sociais
tempo (aulas curtas tendem a ser expositivas). presentes e futuras.
A menção ao uso de computadores, dentro de um amplo leque
Organização do Espaço de materiais, pode parecer descabida perante as reais condições
Uma sala de aula com carteiras fixas dificulta o trabalho em das escolas, pois muitas não têm sequer giz para trabalhar. Sem dú-
grupo, o diálogo e a cooperação; armários trancados não ajudam a vida essa é uma preocupação que exige posicionamento e investi-
desenvolver a autonomia do aluno, como também não favorecem mento em alternativas criativas para que as metas sejam atingidas.
o aprendizado da preservação do bem coletivo. A organização do
espaço reflete a concepção metodológica adotada pelo professor
e pela escola.

164
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Organização Administrativa Escolar13

Sabemos que toda escola tem uma estrutura de organização interna, normalmente regida por regimentos escolares ou legislações
específicas estaduais ou municipais. Nas organizações é comum a inter-relação entre várias funções e serviços. Segue abaixo um exemplo
de como está estruturada a maioria das escolas.

Setor Técnico-Administrativo
- Secretaria escolar;
- Serviços de zeladoria, limpeza, vigilância;
- Multimeios (biblioteca, laboratório, videoteca, etc).

Conselho Escolar Direção

- Assistente de direção ou coordenador.

Professores, Alunos, Pais, Comunidade Setor Pedagógico

- Conselho de classe;
- Coordenação.
Geralmente as escolas seguem um modelo parecido com o que está descrito acima. A estrutura se diferencia conforme a legislação
dos Estados e Municípios e, obviamente, conforme as concepções de organização e gestão adotada.

A Participação Popular na Gestão Escolar

Na gestão escolar é de extrema relevância a participação da comunidade escolar. Nessa esfera de gestão se estabelecem trabalhos
específicos no cotidiano da escola para alcançar o desenvolvimento da aprendizagem. De acordo com VIEIRA: Nesta esfera da gestão,
situam-se professores, alunos e outros membros da comunidade escolar - funcionários que trabalham na escola, docentes que ocupam
cargos diretivos, famílias e integrantes da área de abrangência geográfica onde se localiza a escola.
O trabalho escolar é uma ação de caráter coletivo, realizado a partir da participação conjunta e integrada dos membros de todos os
segmentos da comunidade escolar. Portanto, afirmar que sua gestão pressupõe a atuação participativa representa uma redundância de
reforço a essa importante dimensão da gestão escolar. Assim, o envolvimento de todos os que fazem parte, direta ou indiretamente, do
processo educacional no estabelecimento de objetivos, na solução de problemas, na tomada de decisões, na proposição, implementação,
monitoramento e avaliação de planos de ação, visando os melhores resultados do processo educacional, é imprescindível para o sucesso
da gestão escolar participativa.
Esta modalidade de gestão se assenta no entendimento de que o alcance dos objetivos educacionais, em seu sentido amplo, depende
da direção e emprego das relações interpessoais que ocorrem no contexto da escolar, em torno de objetivos educacionais, entendidos e
assumidos por seus membros com empenho coletivo em torno da sua realização.
A participação dá às pessoas a oportunidade de controlar o próprio trabalho, sentirem-se autoras e responsáveis pelos seus resulta-
dos, construindo, portanto, sua autonomia. Ao mesmo tempo, sentem-se parte da realidade escolar e não apenas instrumento para reali-
zar objetivos institucionais. Mediante a prática participativa, é possível superar o exercício do poder individual e de referência e promover
a construção do poder da competência, centrado na unidade social escolar como um todo.
A participação deve ser estendida como processo dinâmico e interativo que vai muito além da tomada de decisão, pois é caracteriza-
do pelo inter-apoio na convivência do cotidiano da escola, na busca, pelos seus agentes, da superação das dificuldades e limitações e do
bom cumprimento da sua finalidade social.
Registram-se várias formas de participação, com significado, abrangência e alcance variados: da simples presença física em um con-
texto, até o assumir responsabilidade por eventos, ações e situações. Assim, é coerente o reconhecimento de que, mesmo na vigência
da administração científica, preconiza-se a prática da participação: em toda e qualquer atividade humana, por mais limitado que seja seu
alcance e finalidade, há a participação do ser humano, seguindo-a, sustentando-a, analisando-a, revisando-a, criticando-a.

A Estrutura Organizacional
Toda a instituição escolar necessita de uma estrutura de organização interna, geralmente prevista no Regimento Escolar ou em legis-
lação específica estadual ou municipal. O termo estrutura tem aqui o sentido de ordenamento e disposição das funções que asseguram
o funcionamento de um todo, no caso a escola. Essa estrutura é comumente representada graficamente num organograma- um tipo de
gráfico que mostra a inter-relações entre os vários setores e funções de uma organização ou serviço. Evidentemente a forma do organo-
grama reflete a concepção de organização e gestão. A estrutura organizacional de escolas se diferencia conforme a legislação dos Estados
e Municípios e, obviamente, conforme as concepções de organização e gestão adotada, mas podemos apresentar a estrutura básica com
todas as unidades e funções típicas de uma escola.

13 LIBÂNEO, José Carlos. “O sistema de organização e gestão da escola” In: LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola - teoria e prática. 4ª ed. Goiânia:
Alternativa, 2001.

165
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Organograma Básico de Escolas

O Conselho de Escola tem atribuições consultivas, deliberativas e fiscais em questões definidas na legislação estadual ou municipal
e no Regimento Escolar. Essas questões, geralmente, envolvem aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros. Em vários Estados o
Conselho é eleito no início do ano letivo. Sua composição tem uma certa proporcionalidade de participação dos docentes, dos especialis-
tas em educação, dos funcionários, dos pais e alunos, observando-se, em princípio, a paridade dos integrantes da escola (50%) e usuários
(50%). Em alguns lugares o Conselho de Escola é chamado de “colegiado” e sua função básica é democratizar as relações de poder.

Direção
O diretor coordena, organiza e gerencia todas as atividades da escola, auxiliado pelos demais componentes do corpo de especialistas
e de técnicos-administrativos, atendendo às leis, regulamentos e determinações dos órgãos superiores do sistema de ensino e às decisões
no âmbito da escola e pela comunidade. O assistente de diretor desempenha as mesmas funções na condição de substituto eventual do
diretor.

Setor Técnico-Administrativo
O setor técnico-administrativo responde pelas atividades-meio que asseguram o atendimento dos objetivos e funções da educação.
A Secretaria cuida da documentação, escrituração e correspondência da escola, dos docentes, demais funcionários e dos alunos.
Responde também pelo atendimento ao público. Para a realização desses serviços, a escola conta com um secretário e escriturários ou
auxiliares da secretaria.
O setor técnico-administrativo responde, também, pelos serviços auxiliares (Zeladoria, Vigilância e Atendimento ao público) e Multi-
meios (biblioteca, laboratórios, videoteca etc.).
A Zeladoria, responsável pelos serventes, cuida da manutenção, conservação e limpeza do prédio; da guarda das dependências, ins-
talações e equipamentos; da cozinha e da preparação e distribuição da merenda escolar; da execução de pequenos consertos e outros
serviços rotineiros da escola.
A Vigilância cuida do acompanhamento dos alunos em todas as dependências do edifício, menos na sala de aula, orientando-os
quanto a normas disciplinares, atendendo-os em caso de acidente ou enfermidade, como também do atendimento às solicitações dos
professores quanto a material escolar, assistência e encaminhamento de alunos.
O serviço de Multimeios compreende a biblioteca, os laboratórios, os equipamentos audiovisuais, a videoteca e outros recursos di-
dáticos.

Setor Pedagógico
O setor pedagógico compreende as atividades de coordenação pedagógica e orientação educacional. As funções desses especialistas
variam confirme a legislação estadual e municipal, sendo que em muitos lugares suas atribuições ora são unificadas em apenas uma pes-
soa, ora são desempenhadas por professores. Como são funções especializadas, envolvendo habilidades bastante especiais, recomenda-se
que seus ocupantes sejam formados em cursos de Pedagogia ou adquiram formação pedagógico-didática específica.

166
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

O coordenador pedagógico ou professor coordenador supervi- Os Elementos Constitutivos do Sistema de Organização e Ges-
siona, acompanha, assessora, avalia as atividades pedagógico-cur- tão da Educação
riculares. Sua atribuição prioritária é prestar assistência pedagógi- A gestão democrática-participativa valoriza a participação da
co-didática aos professores em suas respectivas disciplinas, no que comunidade escolar no processo de tomada de decisão, concebe
diz respeito ao trabalho ao trabalho interativo com os alunos. Há à docência como trabalho interativo, aposta na construção coleti-
lugares em que a coordenação se restringe à disciplina em que o va dos objetivos e funcionamento da escola, por meio da dinâmica
coordenador é especialista; em outros, a coordenação se faz em intersubjetiva, do diálogo, do consenso. Nos itens interiores mos-
relação a todas as disciplinas. Outra atribuição que cabe ao coorde- tramos que o processo de tomada de decisão inclui, também, as
nador pedagógico é o relacionamento com os pais e a comunidade, ações necessárias para colocá-la em prática. Em razão disso, faz-se
especialmente no que se refere ao funcionamento pedagógico-cur- necessário o emprego dos elementos ou processo organizacional,
ricular e didático da escola e comunicação e interpretação da ava- tal como veremos adiante.
liação dos alunos. De fato, a organização e gestão, refere-se aos meios de reali-
O orientador educacional, onde essa função existe, cuida do zação do trabalho escolar, isto é, à racionalização do trabalho e à
atendimento e do acompanhamento escolar dos alunos e também coordenação do esforço coletivo do pessoal que atua na escola, en-
do relacionamento escola-pais-comunidade. volvendo os aspectos, físicos e materiais, os conhecimentos e quali-
O Conselho de Classe ou Série é um órgão de natureza delibe- ficações práticas do educador, as relações humano-interacionais, o
rativa quanto à avaliação escolar dos alunos, decidindo sobre ações planejamento, a administração, a formação continuada, a avaliação
preventivas e corretivas em relação ao rendimento dos alunos, ao do trabalho escolar. Tudo em função de atingir os objetivos. Ou seja,
comportamento discente, às promoções e reprovações e a outras como toda instituição as escolas buscam resultados, o que implica
medidas concernentes à melhoria da qualidade da oferta dos ser- uma ação racional, estruturada e coordenada. Ao mesmo tempo,
viços educacionais e ao melhor desempenho escolar dos alunos. sendo uma atividade coletiva, não depende apenas das capacida-
des e responsabilidades individuais, mas de objetivos comuns e
Instituições Auxiliares compartilhados e de ações coordenadas e controladas dos agentes
Paralelamente à estrutura organizacional, muitas escolas man- do processo.
têm Instituições Auxiliares tais como: a APM (Associação de Pais e
Mestres), o Grêmio Estudantil e outras como Caixa Escolar, vincula- Tais elementos ou instrumentos de ação são:
das ao Conselho de Escola (onde este existia) ou ao Diretor. Planejamento - processo de explicitação de objetivos e anteci-
A APM reúne os pais de alunos, o pessoal docente e técnico- pação de decisões para orientar a instituição, prevendo-se o que se
-administrativo e alunos maiores de 18 anos. Costuma funcionar deve fazer para atingi-los.
mediante uma diretoria executiva e um conselho deliberativo. Organização - Atividade através da qual se dá a racionalização
O Grêmio Estudantil é uma entidade representativa dos alunos dos recursos, criando e viabilizando as condições e modos para se
criada pela Lei Federal n.º 7.398/85, que lhe confere autonomia realizar o que foi planejado.
para se organizarem em torno dos seus interesses, com finalidades Direção/Coordenação - Atividade de coordenação do esforço
educacionais, culturais, cívicas e sociais. coletivo do pessoal da escola.
Ambas as instituições costumam ser regulamentadas no Re- Formação continuada - Ações de capacitação e aperfeiçoa-
gime Escolar, variando sua composição e estrutura organizacional. mento dos profissionais da escola para que realizem com compe-
Todavia, é recomendável que tenham autonomia de organização e tência suas tarefas e se desenvolvam pessoal e profissionalmente.
funcionamento, evitando-se qualquer tutelamento por parte da Se- Avaliação - comprovação e avaliação do funcionamento da
cretaria da Educação ou da direção da escola. educação.
Em algumas escolas, funciona a Caixa Escolar, em outras um
setor de assistência ao estudante, que presta assistência social, eco-
COMPETÊNCIAS E SABERES PARA A EDUCAÇÃO E
nômica, alimentar, médica e odontológica aos alunos carentes.
PARA O ENSINAR
Corpo Docente
O Corpo docente é constituído pelo conjunto dos professores É importante, antes de qualquer discussão sobre o assunto,
em exercício na escola, que tem como função básica realizar o obje- buscarmos entender o que é uma competência. Dessa forma, po-
tivo prioritário da escola, o ensino. Os professores de todas as dis- demos dizer que a competência é a capacidade de mobilizar conhe-
ciplinas formam, junto com a direção e os especialistas, a equipe cimentos a fim de se enfrentar uma determinada situação.
escolar. Além do seu papel específico de docência das disciplinas, os Segundo Perrenoud (1999, p. 30): “Competência é a faculdade
professores também têm responsabilidades de participar na elabo- de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capaci-
ração do plano escolar ou projeto pedagógico-curricular, na realiza- dades, informações etc.). Para solucionar com pertinência e eficácia
ção das atividades da escola e nas decisões dos Conselhos de Escola uma série de situações”.
e de classe ou série, das reuniões com os pais (especialmente na Três exemplos:
comunicação e interpretação da avaliação), da APM e das demais Saber orientar-se em uma cidade desconhecida mobiliza as ca-
atividades cívicas, culturais e recreativas da comunidade. pacidades de ler um mapa, localizar-se, pedir informações ou con-
selhos; e os seguintes saberes: ter noção de escala, elementos da
topografia ou referências geográficas.

167
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Saber curar uma criança doente mobiliza as capacidades de Para tanto, é fundamental perceber que a escola deve repen-
observar sinais fisiológicos, medir a temperatura, administrar um sar suas formas de processar a educação, buscando entender como
medicamento; e os seguintes saberes: identificar patologias e sin- trabalhar com as competências, pois, segundo Perrenoud, ao falar
tomas, primeiros-socorros, terapias, os riscos, os remédios, os para Gentile e Bencini (2000): “A abordagem por competências é
serviços médicos e farmacêuticos. uma maneira de levar a sério um problema antigo, o de transferir
Saber votar de acordo com seus interesses mobiliza as capaci- conhecimentos. Em geral, a escola preocupa-se mais com ingredi-
dades de saber informar-se, preencher a cédula; e os seguintes entes de certas competências e menos em colocá-las em sinergia
saberes: instituições políticas, processo de eleição, candidatos, nas situações complexas. Durante a escolaridade básica, aprende-se
partidos, programas políticos, políticas democráticas etc. Segundo a ler, escrever, contar, mas, também, a raciocinar, explicar, resumir,
Perrenoud (1999): observar, comparar, desenhar e dúzias de outras capacidades ge-
“Se aceitarmos que competência é uma capacidade de agir rais. Assimilam-se conhecimentos disciplinares, como Matemática,
eficazmente num determinado tipo de situação, apoiada em con- História, Ciências, Geografia etc”. (PERRENOUD, 1999, p. 18).
hecimentos, mas sem se limitar a eles, é preciso que alunos e pro- Contudo, alerta que: “(...) a escola não tem a preocupação de
fessores se conscientizem das suas capacidades individuais que ligar esses recursos a situações da vida. Quando se pergunta por
melhor podem servir o processo cíclico de Aprendizagem-Ensi- que se ensina isso ou aquilo, a justificativa é geralmente baseada
no-Aprendizagem”. (PERRENOUD, 1999, p. 7). nas exigências da sequência do curso: ensina-se a contar para re-
Nessa perspectiva, é fundamental diferenciar competência de solver problemas; aprende-se gramática para redigir um texto.
habilidade. Compreendendo, de forma simplificada, que a com- Quando se faz referência à vida, apresenta-se um lado muito glob-
petência orquestra um conjunto de esquemas de percepção, pen- al: aprende-se para se tornar um cidadão, para se virar na vida, ter
samento, avaliação e ação, enquanto a habilidade é menos ampla um bom trabalho, cuidar da saúde. A transferência e a mobilização
e pode servir a várias competências. (Perrenoud, 1999, p. 7) afir- das capacidades e dos conhecimentos não caem do céu. É preciso
ma que “para enfrentar uma situação da melhor maneira possível trabalhá-las e treiná-las, e isso exige tempo, etapas didáticas e sit-
deve-se, de regra, pôr em ação e em sinergia vários recursos cog- uações apropriadas, que hoje não existem”. (PERRENOUD, 1999, p.
nitivos complementares, entre os quais estão os conhecimentos”. 20).
Assim segundo Ferreira (2001): “A construção de competências A formação dos educadores, para melhor desenvolver as com-
é inseparável da formação dos esquemas mentais que mobilizam petências no processo de ensino-aprendizagem, passa por um mo-
os conhecimentos adquiridos, num determinado tempo ou cir- mento importante, que é a potencializarão de suas competências.
cunstância. A mobilização dos diversos recursos cognitivos, numa Rever algumas práticas e ampliar as competências em diversas out-
determinada situação, assegura-se pela experiência vivenciada. O ras áreas do processo educativo é fundamental para atingir-se uma
sujeito não consegue desenvolvê-la apenas com interiorização do ampla formação educacional.
conhecimento. É preciso internalizá-la buscando uma postura re- Nesta área da formação de educadores, fundamentado na
flexiva, capaz de torná-la uma prática eficaz”. (FERREIRA, 2001, p. análise das Diretrizes Curriculares para a Formação do Professor
48). da Educação Básica, Virgínio (2001) afirma que: “No campo da
Contudo, e importante ressaltar que: “O reconhecimento formação do profissional docente, o profissional competente é
e aceitação de que o conhecimento é uma construção coletiva e aquele que sabe pôr em prática todo seu back-ground de recursos
que a aprendizagem mobiliza afetos, emoções e relações com seus mobilizáveis em determinadas situações, sabe refletir sobre a e na
pares, além das cognições e habilidades intelectuais, permite-nos ação, agindo com urgência e na incerteza. Para caracterizar-se com
propormos o desafio de construir competências e habilidades. Isso prático reflexivo, contudo, suas competências de referências devem
significa aprender a aprender a pensar, a relacionar o conhecimento ser definidas pelo coletivo ao qual pertence. Ou seja, as competên-
com dados da experiência cotidiana, a dar significado ao aprendido cias profissionais do professor reflexivo envolvem saberes teóricos
e a captar o significado do mundo, a fazer a ponte entre teoria e e saberes práticos (saberes da prática e saberes sobre a prática)”.
prática, a fundamentar a crítica, a argumentar com base em fatos, a (VIRGÍNIO, 2001, p. 48).
lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta”. (FERREIRA, Perrenoud, preocupado com este debate sobre as competên-
2001, p. 52). cias dos educadores, desenvolveu alguns referenciais sobre o as-
A discussão a respeito das competências tem um viés de sunto. Ele propõe uma série de competências específicas agrupa-
grande importância, que é justamente o currículo escolar. Em uma das em famílias de competências fundamentais para os educadores
proposta político-pedagógica, é necessário levantar este debate, no processo pedagógico, com o intuito de melhor desempenhar e
pois nem sempre estamos preocupados com as competências en- desenvolver suas ações no campo da educação.
sinadas e aprendidas na escola, falando, neste aspecto, tanto dos Enfim, as competências são fundamentais na discussão sobre
alunos como dos professores. O trabalho com as competências os processos de ensino-aprendizagem, assim como para a relação
exige, de todos os agentes envolvidos no processo educativo, uma entre educação e realidade.
mudança de postura e, por consequência, um permanente trabalho
pedagógico integrado, em que todas as práticas devem ser aprecia-
DESENVOLVIMENTO DAS DIMENSÕES COGNITIVAS,
das em um processo contínuo de avaliação.
AFETIVAS, SOCIAIS E CULTURAIS DO SER HUMANO
O currículo é o campo mais interessante para transformar o
processo pedagógico não apenas em um rol de conteúdos, de dis-
ciplinas, mas em um todo, preocupado para além destes saberes, Desenvolvimento cognitivo: segundo Piaget, esse desenvol-
muitas vezes, isolados do mundo em que cada aluno e professor vimento começa a partir dos 11 anos e termina quando se chega
vivem. O currículo deve expressar e oportunizar a relação entre a à fase adulta. Nesse período, são desenvolvidas as competências
construção do conhecimento e sua reflexão com a realidade. mais elaboradas, como o pensamento lógico-dedutivo e a capaci-

168
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

dade de abstração. A criança compreende conceitos subjetivos e Desenvolvimento da linguagem oral: 6 meses: falação/bal-
não precisa mais basear seus pensamentos em objetos palpáveis. bucio; 12 meses: palavras iniciais; 18 meses: palavra frase; 2 anos:
Os quatro estágios da teoria de Piaget são: agrupamento das palavras; 3 anos: frases gramaticais.
1) estágio sensório-motor - do nascimento até os 18/24 meses; Desenvolvimento da linguagem escrita: ler e escrever são pro-
precede a linguagem; nesse estágio, a criança é capaz se comunicar cessos bastante complexos, já que estão subordinados à um depen-
por meio de ações e de sua percepção quanto ao ambiente em que dem da totalidade de fatores neurológicos, cognitivos e linguísticos.
está inserida; – Atos linguísticos: são mecanismos que viabilizam uma refle-
2) estágio pré-operatório ou pré-operacional - dos 2 aos 7 anos xão sobre a fala, o pensar sobre o código alfabético e a habilidade
de idade; é a fase na qual a criança está mais focada nas atividades para manejar os mecanismos de conversão. São eles: Grafofonêmi-
sensório-motoras e o seu conhecimento é construído pelo manu- ca (para reconhecer as palavras => leitura) e Fonografêmica (para
seio dos objetos; produzi-las => escrita).
3) estágio operatório-concreto - dos 7 aos 11 anos: correspon- – Aprender a ler põe em conexão as áreas visuais com as áreas
de ao início da escolaridade da criança e, por isso, constitui uma da linguagem oral.
transformação definitiva no seu desenvolvimento mental; – A região occipital temporal esquerda: de acordo com o neu-
4) estágio pré-operatório formal: é o estágio mais elevado da rocientista francês Stlanislas Dehaene, a criança passa a reconhe-
inteligência, fase em que a criança desenvolve as operações de ra- cer a forma visual das palavras e a distribuir essas informações por
ciocínio abstrato. áreas do hemisfério esquerdo. A criança faz a interconexão entre as
áreas de forma paralela e bidirecional.
Desenvolvimento afetivo-emocional: o desenvolvimento emo-
cional nas crianças corresponde à aquisição de competências nor-
ESCOLA INCLUSIVA
teadores de seus temperamentos, comportamentos, manifestação
e controle de sentimentos vindouros. Tais competências, contudo,
são fundamentadas nas vivências e contextos nos quais a criança Principais características das escolas inclusivas
está envolvida. As fases desse desenvolvimento são:
– Primeira Infância (0 a 3 anos): os sinais iniciais de emoção são Nesse texto, atenção especial é dada à teoria de Vygotsky e
revelados pelo bebê após o nascimento, ou seja, quando sentem suas implicações para o debate sobre inclusão nos campos da
algum contentamento, aflição ou interesse , elas demonstram de educação na escola e na sociedade. O artigo focaliza também as
alguma forma. Os recém-nascidos, por exemplo, deixam bem claro relações que definem a política inclusiva e a complexidade que car-
quando estão se sentindo infelizes, soltando gritos agudos, agitan- acteriza este processo.
do os braços e as pernas. Segundo a educadora Mantoan (2005) afirma que na esco-
– Segunda Infância (3 a 6 anos): nessa fase, as crianças passam la inclusiva professores e alunos aprendem uma lição que a vida
a se perguntar “Quem sou eu no mundo?”, e esse processo de au- dificilmente ensina: respeitar as diferenças. Ressalta ainda, que a
toconhecimento dura a vida inteira. Na Segunda Infância, fica mais inclusão é a nossa capacidade de reconhecer o outro e ter o priv-
evidente a autodefinição das crianças, ou seja, o modo como elas se ilégio de conviver com pessoas diferentes. Diferentemente do que
descrevem, refletindo o desenvolvimento delas. muitos possam pensar, inclusão é mais do que rampas e banheiros
– Terceira Infância: (até os 11 anos): conforme a criança fica adaptados.
mais velha, ela se torna mais conscientes de seus próprios senti- Na perspectiva de Mantoan, um professor sem capacitação
mentos e dos sentimentos alheios. A criança está ciente das regras pode ensinar alunos com deficiência. O papel do professor é ser re-
de sua cultura sobre o que é aceitável na expressão de suas emo- gente de classe e não especialista em deficiência, essa responsabili-
ções. dade é da equipe de atendimento especializado, uma criança surda,
– Adolescência (dos 11 a meados dos 20 anos): a última fase por exemplo, aprende com especialista em libras e leitura labial.
do desenvolvimento emocional é a adolescência, etapa em que se Questionam-se os valores e padrões pré-estabelecidos, os
inicia a busca pela identidade. Por identidade, para que vocês pos- critérios de avaliação e discriminação que prejudicam o desenvolvi-
sam entender melhor, nós compreendemos que estamos falando mento e a aprendizagem das habilidades e a independência destas
de uma visão de si mesmo, composta por objetivos, valores e cren- crianças.
ças com os quais o indivíduo está comprometido. Neste sentido, observamos que Vygotsky, psicólogo russo e es-
tudioso do tema desenvolvimento e aprendizagem, ao falar sobre
Desenvolvimento psicomotor: de acordo com a Ciência, o de- deficiências educacionalmente consideradas como uma das neces-
senvolvimento neuropsicomotor (DNPM) é um sistema de transfor- sidades educacionais especiais mostra a interação existente entre
mações no comportamento motor de um indivíduo conforme sua as características biológicas e as relações sociais para o desenvolvi-
idade, isto é, é a faculdade que cada indivíduo apresenta poste- mento da pessoa. Segundo Vygotsky o conceito de Zona de Desen-
riormente ao desenvolvimento do sistema cerebral e nervoso para volvimento proximal, conhecida como ZDP, que é a distância entre
aperfeiçoar suas habilidades motoras e sinapses mentais. Essas mu- o desenvolvimento real e o potencial.
danças são de extrema importância, pois o ser humano, ao nascer, Abordando mais especificamente as questões da educação in-
não possui seu sistema nervoso completamente desenvolvido. As- clusiva temos um histórico amplo de várias significações no decorrer
sim, nessa primeira fase da vida, ele é completamente dependente da história, que assinala registros de resistência à aceitação social
de outras pessoas. No entanto, esse processo exige estímulos de dos portadores de necessidades educativas especiais. Práticas exe-
ordens sensorial e motora, para que o desenvolvimento do indi- cutadas como abandono, afogamentos, sacrifícios eram comuns até
víduo aconteça e permaneça em evolução constante, impactando
positivamente, também o seu processo de aprendizagem.

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 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

meados do século XVIII, quando o atendimento passa das famílias miliares com críticas à discriminação, para a melhorias de vida para
e da igreja, para a ciência, passando das instituições residenciais às os mutilados na guerra em 1970 só então começa a mudar a visão
classes especiais no século XX. da sociedade nos anos 80, 90 onde passam a defender a inclusão.
Conforme Cardoso (2003) os médicos passaram a dedicar-se Segundo Silva (1987): anomalias físicas ou mentais, defor-
ao estudo dos deficientes, nomenclatura adotada. Com esta in- mações congênitas, amputações traumáticas, doenças graves e de
stitucionalização especializada dá se início o período de segregação, consequências incapacitantes, sejam elas de natureza transitória ou
onde a política era separar, isolar e proteger a sociedade do con- permanente, são tão antigas quanto à própria humanidade.
vívio social, do contato com estas pessoas anormais, inválidas, inca- Nas escolas de Anatomia da cidade de Alexandria, Segundo a
pazes de exercer qualquer atividade. afirmação de Silva (1987) existiu no período de 300 a. C, nela ficam
Espera-se que a escola tenha um papel complementar ao de- registro da medicina egípcia utilizada para o tratamento de males
sempenhado pela família no processo de socialização das crianças que afetavam os ossos e os olhos das pessoas adulas. Pois havia
com necessidades educacionais especiais. É uma tarefa difícil e del- passagem histórica sobre os cegos do Egito que faziam atividades
icada, que envolve boas doses de atitudes pessoais e coletivas, car- artesanais.
acterizadas principalmente pelo diálogo, pela compreensão, pelo Gugel (2008) expõe que na era primitiva, as pessoas com defi-
respeito às diferenças e necessidades individuais, pelo comprom- ciência não sobreviviam, devido ao ambiente desfavorável. Afinal,
isso e pela ação. para seu sustento, o homem primitivo tinha que caçar e colher
As escolas inclusivas, portanto, propõem a constituição de frutos, além de produzir vestuário com peles de animais. Com as
um sistema educacional que considera as necessidades de todos mudanças climáticas, os homens começam a se agrupar e juntos
os alunos e que é estruturado em razão dessas necessidades. A in- irem à busca de sustento e vestimenta. No entanto, somente os
clusão gera uma mudança de perspectiva educacional, pois não se mais fortes resistiam e segundo pesquisadores, era comum nesta
limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na época desfazerem de crianças com deficiência, pois representava
escola; mas apoia a todos: professores, alunos e pessoal adminis- um fardo para o grupo.
trativo para que obtenham sucesso na escola convencional (MAN- Segundo Gugel (2008), no Egito Antigo, as múmias e os túmu-
TOAN, 1997). los nos mostram que a pessoa com deficiência interagia com toda
Na inclusão, as escolas devem reconhecer e responder às di- sociedade. Já na Grécia, as deficiências eram tratadas pelo termo
versas necessidades de seus alunos, considerando tanto os estilos “disformes.” Devido à necessidade de manter um exército forte, os
como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma edu- gregos eliminavam as pessoas com deficiências.
cação de qualidade a todos, por meio de currículo apropriado, de As famosas múmias do Egito, que permitiam a conservação dos
modificações organizacionais, de estratégias de ensino, de uso de corpos por muitos anos, possibilitaram o estudo dos restos mor-
recursos e de parcerias com a comunidade. tais de faraós e nobres do Egito que apresentavam distrofias e lim-
Os dois modelos de escola regular e especial podem ter carac- itações físicas, como Sipthah (séc. XIII a.C.) e Amon (séc. XI a.C.).
terísticas inclusivas e ser o melhor para determinado aluno, o pro- A construção da escola inclusiva exige mudanças nessa cultura
cesso de avaliação é que vai identificar a melhor intervenção, o mais e nas suas consequentes práticas. Segundo Perrenoud (2000) apon-
importante salientar que muitos alunos têm passagens rápidas e ta alguns fatores que dificultam a construção de um coletivo, no
eficientes pela escola especial, o que acaba garantindo uma entrada contexto educacional, na limitação histórica da autonomia política
tranquila e bem assessorada no ensino fundamental convencional, e alternativa do profissional da educação.
evitando uma série de transtornos para o aluno, para os pais e para O significado da inclusão escolar e que ela vem se desenvol-
a escola. vendo em todos os setores sociais, não somente na escola, mas em
Segundo Coll (1995) a igualdade educacional não pode ser todos âmbitos sociais:
obtida quando se oferece o mesmo cardápio a todos os alunos; a - Educação como direito de todos;
integração escolar das crianças com deficiências torna-se possível - Igualdade de oportunidades;
quando se oferece a cada aluno aquilo de que ele necessita. - Convívio social;
- Cidadania;
Deficiência - Valorização da Diversidade;
As crianças no século XV portadores de deficiência eram defor- - Transformação Social.
madas e atiradas nos esgotos de Roma na Idade Média. Porém os
portadores de deficiências eram abrigados nas igrejas e passaram As mudanças da Inclusão a partir do século XXI
a ganhar a função de bobo da corte. Segundo Martinho Lutero, as No Brasil a parir do ano 2000 Segundo os dados do Censo real-
pessoas com deficiências eram seres diabólicos que mereciam cas- izado pelo IBGE existem cerca de 25 milhões de pessoas portadoras
tigos para serem purificados. de algum tipo de deficiência. Premida pela urgência de garantir o
A partir do século XVI e XIX as pessoas com deficiências contin- exercício pleno da cidadania a essa imensa população, a sociedade
uavam isoladas em asilos, conventos albergues, ou até mesmo em brasileira vai ganhando, pouco a pouco, a sensibilidade requerida
hospitais psiquiátricos como na Europa que não passava de uma para tratar do tema, ainda que seja bastante longo o caminho a
prisão sem qualquer tipo de tratamento especializado. No entanto percorrer.
a partir do século XX, os portadores de deficiências começaram a A Constituição de 1988 dedicou vários artigos às pessoas com
ser considerados cidadãos com direitos e deveres da participação deficiência, de que é exemplo o artigo 7º, XXXI; artigo 23, II; artigo
da sociedade, mas com a Declaração Universal dos Direitos Hu- 24, XIV; artigo 37, VIII; artigo 203, V; artigo 227, p. 2º e o artigo
manos começaram a surgir os movimentos organizadores por fa- 244. Eles tratam de pontos tão variados como a proibição da dis-
criminação no tocante a salários e a admissão ao trabalho, saúde e
assistência pública, proteção e integração social, o acesso a cargos

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 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

e empregos públicos, garantia de salário mínimo mensal à pessoa am que essa tendência politicamente correta tende a levar as pes-
com deficiência carente de recursos financeiros e a adaptação de soas com deficiência a uma negação de sua própria situação e a
logradouros, edifícios e veículos para transporte coletivo. sociedade ao não respeito da diferença.
O primeiro documento que merece menção é o decreto n. Atualmente, porém, esta palavra está voltando a ser utilizada,
3298, de 20 de dezembro de 1999. Ele regulamentou a Lei n. 7853, visto que a rejeição do termo, por si só, caracteriza um preconceito
de 24 de outubro de 1989, que consolidou as regras de proteção à de estigmatizarão contra a condição do indivíduo revertida pelo uso
pessoa portadora de deficiência. Segundo a Secretária de Direitos de um eufemismo, o que pode ser observado em sites voltados aos
Humanos da Presidência da República - SDH/PR Secretaria Nacional “deficientes” é que o termo deficiente é utilizado de maneira não
de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência - SNPD. pejorativa.
Art. 17. O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras
na comunicação e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas Referência:
que tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às NOQUELE, A.; SILVA, A. P. da. SILVA, R. Educação Inclusiva e o
pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de Processo de Ensino-Aprendizagem.
comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à informação,
à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, O QUE É INCLUSÃO SOCIAL ESCOLAR?
ao esporte e ao lazer. Inclusão escolar é acolher todas as pessoas, sem exceção,
Art. 18. O Poder Público programará a formação de profis- no sistema de ensino, independentemente de cor, classe social e
sionais intérpretes de escrita em braile, linguagem de sinais e de condições físicas e psicológicas. O termo é associado mais comu-
guias-intérpretes, para facilitar qualquer tipo de comunicação dire- mente à inclusão educacional de pessoas com deficiência física e
ta à pessoa portadora de deficiência sensorial e com dificuldade de mental.
comunicação. Recusar-se a ensinar crianças e jovens com necessidades edu-
Art. 19. Os serviços de radiodifusão sonora e de sons e imagens cacionais especiais (NEE) é crime: todas as instituições devem ofere-
adotarão plano de medidas técnicas com o objetivo de permitir o cer atendimento especializado, chamado de Educação Especial. No
uso da linguagem de sinais ou outra sub titulação, para garantir o entanto, o termo não deve ser confundido com escolarização espe-
direito de acesso à informação às pessoas portadoras de deficiência cial, que atende os portadores de deficiência em uma sala de aula
auditiva, na forma e no prazo previsto em regulamento. ou escola separada, apenas formadas de crianças com NEE. Isso
Para se ter a dimensão do entendimento que a sociedade tem também é ilegal.
sobre o indivíduo deficiente precisamos nos reportar ao passado, O artigo 208 da Constituição brasileira especifica que é dever
e localizar nas diferenças épocas, o retrato que se fixou, cultural- do Estado garantir “atendimento educacional especializado aos
mente, sobre a ideia das diferenças individuais e que se converteu portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de en-
no atual modelo de atendimento a este sujeito nas várias institu- sino”, condição que também consta no artigo 54 do ECA (Estatuto
ições, principalmente no ensino regular. (ROCHA, 2000). da Criança e do Adolescente).
Gugel (2008) expõe que na era primitiva, as pessoas com defi- A legislação também obriga as escolas a terem professores de
ciência não sobreviviam, devido ao ambiente desfavorável. Afinal, ensino regular preparados para ajudar alunos com necessidades es-
para seu sustento, o homem primitivo tinha que caçar e colher peciais a se integrarem nas classes comuns. Ou seja, uma criança
frutos, além de produzir vestuário com peles de animais. Com as portadora de deficiência não deve ter de procurar uma escola es-
mudanças climáticas, os homens começam a se agrupar e juntos pecializada. Ela tem direito a cursar instituições comuns, e é dever
irem à busca de sustento e vestimenta. No entanto, somente os dos professores elaborar e aplicar atividades que levem em conta as
mais fortes resistiam e segundo pesquisadores, era comum nesta necessidades específicas dela.
época desfazerem de crianças com deficiência, pois representava No caso da alfabetização para cegos, por exemplo, o aluno
um fardo para o grupo. tem direito a usar materiais adaptados ao letramento especial,
Segundo Gugel (2008), no Egito Antigo, as múmias e os túmu- como livros didáticos transcritos em braille para escrever durante
los nos mostram que a pessoa com deficiência interagia com toda as aulas. De acordo com o decreto 6.571, de 17 de setembro de
sociedade. Já na Grécia, as deficiências eram tratadas pelo termo 2008, o Estado deve oferecer apoio técnico e financeiro para que o
“disformes” e devido à necessidade de se manter um exército forte atendimento especializado esteja presente em toda a rede pública
os gregos eliminavam as pessoas com deficiências. de ensino. Mas o gestor da escola e as Secretarias de Educação e
administração é que precisam requerer os recursos para isso.
Considerações Finais Às vezes o atendimento escolar especial (AEE) deve ser feito
O Brasil é hoje uma referência mundial na reparação de vítimas com um profissional auxiliar, em caso de paralisia cerebral, por ex-
da hanseníase que foram segregadas do convívio social no passa- emplo. Esse profissional auxilia na execução das atividades, na ali-
do. E aprovou em 2008 a Convenção da ONU sobre os Direitos das mentação e na higiene pessoal. O professor e o responsável pelo
Pessoas com Deficiência, pela primeira vez com força de preceito AEE devem coordenar o trabalho e planejar as atividades. O auxiliar
constitucional, fato que balizará toda a discussão em torno de um não foge do tema da aula, que é comum a todos os alunos, mas o
possível estatuto dos direitos da pessoa com deficiência. adapta da melhor forma possível para que o aluno consiga acom-
O termo deficiência para denominar pessoas com deficiência panhar o resto da classe.
tem sido considerado por algumas ONGs e cientistas sociais inad- Mas a preparação da escola não deve ser apenas dentro da
equados, pois o termo leva consegue uma carga negativa depre- sala de aula: alunos com deficiência física necessitam de espaços
ciativa da pessoa, fato que foi ao longo dos anos se tornando cada modificados, como rampas, elevadores (se necessário), corrimões
vez mais rejeitado pelos especialistas da área e em especial pelos e banheiros adaptados. Engrossadores de lápis, apoio para braços,
próprios indivíduos a quem se refira. Muitos, entretanto, consider-

171
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

tesouras especiais e quadros magnéticos são algumas tecnologias Toda criança precisa da escola para aprender e não para mar-
assistivas que podem ajudar o desempenho das crianças e jovens car passo ou ser segregada em classes especiais e atendimentos à
com dificuldades motoras. parte. A trajetória escolar não pode ser comparada a um rio peri-
goso e ameaçador, em cujas águas os alunos podem afundar. Mas
Educação Inclusiva – pessoa com deficiência há sistemas organizacionais de ensino que tornam esse percurso
A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito dis- muito difícil de ser vencido, uma verdadeira competição entre a
torcido e um movimento muito polemizado pelos mais diferentes correnteza do rio e a força dos que querem se manter no seu curso
segmentos educacionais e sociais. No entanto, inserir alunos com principal.
déficits de toda ordem, permanentes ou temporários, mais graves Um desses sistemas, que muito apropriadamente se denomina
ou menos severos no ensino regular nada mais é do que garantir o “de cascata”, prevê a exclusão de algumas crianças, que têm déficits
direito de todos à educação - e assim diz a Constituição! temporários ou permanentes e em função dos quais apresentam
Inovar não tem necessariamente o sentido do inusitado. As dificuldades para aprender. Esse sistema contrapõe-se à melhoria
grandes inovações estão, muitas vezes na concretização do óbvio, do ensino nas escolas, pois mantém ativo, o ensino especial, que
do simples, do que é possível fazer, mas que precisa ser desvelado, atende aos alunos que caíram na cascata, por não conseguirem cor-
para que possa ser compreendido por todos e aceito sem outras responder às exigências e expectativas da escola regular. Para se
resistências, senão aquelas que dão brilho e vigor ao debate das evitar a queda na cascata, na maioria das vezes sem volta, é pre-
novidades. ciso remar contra a correnteza, ou seja, enfrentar os desafios da
O objetivo de nossa participação neste evento é clarear o senti- inclusão: o ensino de baixa qualidade e o subsistema de ensino es-
do da inclusão, como inovação, tornando-o compreensível, aos que pecial, desvinculada e justaposto ao regular.
se interessam pela educação como um direito de todos, que precisa Priorizar a qualidade do ensino regular é, pois, um desafio que
ser respeitado. Pretendemos, também demonstrar a viabilidade da precisa ser assumido por todos os educadores. É um compromisso
inclusão pela transformação geral das escolas, visando a atender inadiável das escolas, pois a educação básica é um dos fatores do
aos princípios deste novo paradigma educacional. desenvolvimento econômico e social. Trata-se de uma tarefa pos-
Para descrever o nosso caminho na direção das escolas inclu- sível de ser realizada, mas é impossível de se efetivar por meio dos
sivas vamos focalizar nossas experiências, no cenário educacional modelos tradicionais de organização do sistema escolar.
brasileiro sob três ângulos: o dos desafios provocados por essa in- Se hoje já podemos contar com uma Lei Educacional que
ovação, o das ações no sentido de efetivá-la nas turmas escolares, propõe e viabiliza novas alternativas para melhoria do ensino
incluindo o trabalho de formação de professores e, finalmente o nas escolas, estas ainda estão longe, na maioria dos casos, de se
das perspectivas que se abrem à educação escolar, a partir de sua tornarem inclusivas, isto é, abertas a todos os alunos, indistinta e
implementação. incondicionalmente. O que existe em geral são projetos de inclusão
parcial, que não estão associados a mudanças de base nas escolas
Uma educação para todos e que continuam a atender aos alunos com deficiência em espaços
O princípio democrático da educação para todos só se eviden- escolares semi ou totalmente segregados (classes especiais, salas
cia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os de recurso, turmas de aceleração, escolas especiais, os serviços de
alunos, não apenas em alguns deles, os alunos com deficiência. A itinerância).
inclusão, como consequência de um ensino de qualidade para to- As escolas que não estão atendendo alunos com deficiência
dos os alunos provoca e exige da escola brasileira novos posicion- em suas turmas regulares se justificam, na maioria das vezes pelo
amentos e é um motivo a mais para que o ensino se modernize e despreparo dos seus professores para esse fim. Existem também as
para que os professores aperfeiçoem as suas práticas. É uma ino- que não acreditam nos benefícios que esses alunos poderão tirar da
vação que implica num esforço de atualização e reestruturação das nova situação, especialmente os casos mais graves, pois não teriam
condições atuais da maioria de nossas escolas de nível básico. condições de acompanhar os avanços dos demais colegas e seriam
O motivo que sustenta a luta pela inclusão como uma nova per- ainda mais marginalizados e discriminados do que nas classes e es-
spectiva para as pessoas com deficiência é, sem dúvida, a qualidade colas especiais.
de ensino nas escolas públicas e privadas, de modo que se tornem Em ambas as circunstâncias, o que fica evidenciado é a neces-
aptas para responder às necessidades de cada um de seus alunos, sidade de se redefinir e de se colocar em ação novas alternativas
de acordo com suas especificidades, sem cair nas teias da educação e práticas pedagógicas, que favoreçam a todos os alunos, o que,
especial e suas modalidades de exclusão. implica na atualização e desenvolvimento de conceitos e em apli-
O sucesso da inclusão de alunos com deficiência na escola cações educacionais compatíveis com esse grande desafio.
regular decorre, portanto, das possibilidades de se conseguir pro- Muda então a escola ou mudam os alunos, para se ajustarem
gressos significativos desses alunos na escolaridade, por meio da às suas velhas exigências? Ensino especializado em todas as cri-
adequação das práticas pedagógicas à diversidade dos aprendizes. anças ou ensino especial para deficientes? Professores que se aper-
E só se consegue atingir esse sucesso, quando a escola regular as- feiçoam para exercer suas funções, atendendo às peculiaridades de
sume que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, todos os alunos, ou professores especializados para ensinar aos que
mas resultam em grande parte do modo como o ensino é minis- não aprendem e aos que não sabem ensinar?
trado, a aprendizagem é concebida e avaliada. Pois não apenas as
deficientes são excluídas, mas também as que são pobres, as que As ações
não vão às aulas porque trabalham, as que pertencem a grupos dis- Visando os aspectos organizacionais, ao nosso ver é preciso
criminados, as que de tanto repetir desistiram de estudar. mudar a escola e mais precisamente o ensino nelas ministrado. A
escola aberta para todos é a grande meta e, ao mesmo tempo, o
Os desafios grande problema da educação na virada do século.

172
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Mudar a escola é enfrentar uma tarefa que exige trabalho em q dificuldade que possam encontrar para realizá-las. Porque é o alu-
muitas frentes. Destacaremos as que consideramos primordiais, no que se adapta ao novo conhecimento e só ele é capaz de regular
para que se possa transformar a escola, em direção de um ensino o seu processo de construção intelectual.
de qualidade e, em consequência, inclusivo. A avaliação constitui um outro entrave à implementação da
inclusão. É urgente suprimir o caráter classificatório da avaliação
Temos de agir urgentemente: escolar, através de notas, provas, pela visão diagnóstica desse pro-
- Colocando a aprendizagem como o eixo das escolas, porque cesso que deverá ser contínuo e qualitativo, visando depurar o en-
escola foi feita para fazer com que todos os alunos aprendam; sino e torná-lo cada vez mais adequado e eficiente à aprendizagem
- Garantindo tempo para que todos possam aprender e re- de todos os alunos. Essa medida já diminuiria substancialmente o
provando a repetência; número de alunos que são indevidamente avaliados e categoriza-
- Abrindo espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidarie- dos como deficientes, nas escolas regulares.
dade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas esco- A aprendizagem como o centro das atividades escolares e o
las, por professores, administradores, funcionários e alunos, pois sucesso dos alunos, como a meta da escola, independentemente
são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania; do nível de desempenho a que cada um seja capaz de chegar são
- Estimulando, formando continuamente e valorizando o pro- condições de base para que se caminha na direção de escolas acol-
fessor que é o responsável pela tarefa fundamental da escola - a hedoras. O sentido desse acolhimento não é o da aceitação passiva
aprendizagem dos alunos; das possibilidades de cada um, mas o de serem receptivas a todas
- Elaborando planos de cargos e aumentando salários, reali- as crianças, pois as escolas existem, para formar as novas gerações,
zando concursos públicos de ingresso, acesso e remoção de pro- e não apenas alguns de seus futuros membros, os mais privilegia-
fessores. dos.
A inclusão não prevê a utilização de métodos e técnicas de en-
Que ações implementar para que a escola mude? sino específicas para esta ou aquela deficiência. Os alunos apren-
Para melhorar as condições pelas quais o ensino é ministrado dem até o limite em que conseguem chegar, se o ensino for de
nas escolas, visando, universalizar o acesso, ou seja, a inclusão de qualidade, isto é, se o professor considera o nível de possibilidades
todos, incondicionalmente, nas turmas escolares e democratizar a de desenvolvimento de cada um e explora essas possibilidades, por
educação, sugerimos o que, felizmente, já está ocorrendo em mui- meio de atividades abertas, nas quais cada aluno se enquadra por
tas redes de ensino, verdadeiras vitrines que expõem o sucesso da si mesmo, na medida de seus interesses e necessidades, seja para
inclusão. construir uma ideia, ou resolver um problema, realizar uma tarefa.
A primeira sugestão para que se caminhe para uma educação Eis aí um grande desafio a ser enfrentado pelas escolas regulares
de qualidade é estimular as escolas para que elaborem com au- tradicionais, cujo paradigma é condutista, e baseado na trans-
tonomia e de forma participativa o seu Projeto Político Pedagógi- missão dos conhecimentos.
co, diagnosticando a demanda, ou seja, verificando quantos são os O trabalho coletivo e diversificado nas turmas e na escola como
alunos, onde estão e porque alguns estão fora da escola. um todo é compatível com a vocação da escola de formar as ger-
Sem que a escola conheça os seus alunos e os que estão à mar- ações. É nos bancos escolares que aprendemos a viver entre os
gem dela, não será possível elaborar um currículo escolar que reflita nossos pares, a dividir as responsabilidades, repartir as tarefas. O
o meio social e cultural em que se insere. A integração entre as áre- exercício dessas ações desenvolve a cooperação, o sentido de se
as do conhecimento e a concepção transversal das novas propos- trabalhar e produzir em grupo, o reconhecimento da diversidade
tas de organização curricular consideram as disciplinas acadêmicas dos talentos humanos e a valorização do trabalho de cada pessoa
como meios e não fins em si mesmas e partem do respeito à reali- para a consecução de metas comuns de um mesmo grupo.
dade do aluno, de suas experiências de vida cotidiana, para chegar O tutoramento nas salas de aula tem sido uma solução natural,
à sistematização do saber. que pode ajudar muito os alunos, desenvolvendo neles o hábito de
Como essa experiência varia entre os alunos, mesmo sendo compartilhar o saber. O apoio ao colega com dificuldade é uma ati-
membros de uma mesma comunidade, a implantação dos ciclos de tude extremamente útil e humana e que tem sido muito pouco de-
formação é uma solução justa, embora ainda muito incompreen- senvolvida nas escolas, sempre tão competitivas e despreocupadas
dida pelos professores e pais, por ser uma novidade e por estar com a construção de valores e de atitudes morais.
sendo ainda pouco difundida e aplicada pelas redes de ensino. De Além dessas sugestões, referentes ao ensino nas escolas, a
fato, se dermos mais tempo para que os alunos aprendam, elimi- educação de qualidade para todos e a inclusão implicam em mu-
nando a seriação, a reprovação, nas passagens de um ano para out- danças de outras condições relativas à administração e aos papéis
ro, estaremos adequando o processo de aprendizagem ao ritmo e desempenhados pelos membros da organização escolar.
condições de desenvolvimento dos aprendizes - um dos princípios Nesse sentido é primordial que sejam revistos os papéis de-
das escolas de qualidade para todos sempenhados pelos diretores e coordenadores, no sentido de que
Por outro lado, a inclusão não implica em que se desenvolva ultrapassem o teor controlador, fiscalizador e burocrático de suas
um ensino individualizado para os alunos que apresentam déficits funções pelo trabalho de apoio, orientação do professor e de toda
intelectuais, problemas de aprendizagem e outros, relacionados ao a comunidade escolar.
desempenho escolar. Na visão inclusiva, não se segregam os atendi- A descentralização da gestão administrativa, por sua vez, pro-
mentos, seja dentro ou fora das salas de aula e, portanto, nenhum move uma maior autonomia pedagógica, administrativa e finan-
aluno é encaminhado às salas de reforço ou aprende, a partir de ceira de recursos materiais e humanos das escolas, por meio dos
currículos adaptados. O professor não predetermina a extensão e conselhos, colegiados, assembleias de pais e de alunos. Mudam-se
a profundidade dos conteúdos a serem construídos pelos alunos, os rumos da administração escolar e com isso o aspecto pedagógico
nem facilita as atividades para alguns, porque, de antemão já prevê das funções do diretor e dos coordenadores e supervisores emerge.

173
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Deixam de existir os motivos pelos quais que esses profissionais fi- Nossa proposta de formação se baseia em princípios educa-
cam confinados aos gabinetes, às questões burocráticas, sem tem- cionais construtivistas, pois reconhecemos que a cooperação, a au-
po para conhecer e participar do que acontece nas salas de aula. tonomia intelectual e social, a aprendizagem ativa e a cooperação
são condições que propiciam o desenvolvimento global de todos os
Visando à formação continuada dos professores alunos, assim como a capacitação e o aprimoramento profissional
Sabemos que, no geral, os professores são bastante resistentes dos professores.
às inovações educacionais, como a inclusão. A tendência é se refugi- Nesse contexto, o professor é uma referência para o aluno e
arem no impossível, considerando que a proposta de uma educação não apenas um mero instrutor, pois enfatizamos a importância de
para todos é válida, porém utópica, impossível de ser concretizada seu papel tanto na construção do conhecimento, como na formação
com muitos alunos e nas circunstâncias em que se trabalha, hoje, de atitudes e valores do futuro cidadão. Assim sendo, a formação
nas escolas, principalmente nas redes públicas de ensino. continuada vai além dos aspectos instrumentais de ensino.
A maioria dos professores têm uma visão funcional do ensino A metodologia que adotamos reconhece que o professor, assim
e tudo o que ameaça romper o esquema de trabalho prático que como o seu aluno, não aprende no vazio. Assim sendo, partimos do
aprenderam a aplicar em suas salas de aula é rejeitado. Também “saber fazer” desses profissionais, que já possuem conhecimentos,
reconhecemos que as inovações educacionais abalam a identidade experiências, crenças, esquemas de trabalho, ao entrar em contato
profissional, e o lugar conquistado pelos professores em uma dada com a inclusão ou qualquer outra inovação.
estrutura ou sistema de ensino, atentando contra a experiência, os Em nossos projetos de aprimoramento e atualização do pro-
conhecimentos e o esforço que fizeram para adquiri-los. fessor consideramos fundamental o exercício constante de reflex-
Os professores, como qualquer ser humano, tendem a adaptar ão e o compartilhamento de ideias, sentimentos, ações entre os
uma situação nova às anteriores. E o que é habitual, no caso dos professores, diretores, coordenadores da escola. Interessam-nos
cursos de formação inicial e na educação continuada, é a separação as experiências concretas, os problemas reais, as situações do dia-
entre teoria e prática. Essa visão dicotômica do ensino dificulta a a-dia que desequilibram o trabalho, nas salas de aula. Eles são a
nossa atuação, como formadores. Os professores reagem inicial- matéria-prima das mudanças. O questionamento da própria práti-
mente à nossa metodologia, porque estão habituados a aprender ca, as comparações, a análise das circunstâncias e dos fatos que
de maneira incompleta, fragmentada e essencialmente instrucion- provocam perturbações e/ou respondem pelo sucesso vão definin-
al. Eles esperam aprender uma prática inclusiva, ou melhor, uma do, pouco a pouco, aos professores as suas “teorias pedagógicas”.
formação que lhes permita aplicar esquemas de trabalho pré-defini- Pretendemos que os professores sejam capazes de explicar o que
dos às suas salas de aulas, garantindo-lhes a solução dos problemas outrora só sabiam reproduzir, a partir do que aprendiam em cursos,
que presumem encontrar nas escolas inclusivas. oficinas, palestras, exclusivamente. Incentivamos os professores
Em uma palavra, os professores acreditam que a formação em para que interajam com seus colegas com regularidade, estudem
serviço lhes assegurará o preparo de que necessitam para se espe- juntos, com e sem o nosso apoio técnico e que estejam abertos
cializarem em todos os alunos, mas concebem essa formação como para colaborar com seus pares, na busca dos caminhos pedagógicos
sendo mais um curso de extensão, de especialização com uma ter- da inclusão.
minalidade e com um certificado que lhes convalida a capacidade O fato de os professores fundamentarem suas práticas e argu-
de efetivar a inclusão escolar. Eles introjetaram o papel de prati- mentos pedagógicos no senso comum dificulta a explicitação dos
cantes e esperam que os formadores lhes ensinem o que é preciso problemas de aprendizagem. Essa dificuldade pode mudar o rumo
fazer, para trabalhar com níveis diferentes de desempenho escolar, da trajetória escolar de alunos que muitas vezes são encaminhados
transmitindo-lhes os novos conhecimentos, conduzindo-lhes da indevidamente para as modalidades do ensino especial e outras
mesma maneira como geralmente trabalham com seus próprios opções segregativas de atendimento educacional.
alunos. Acreditam que os conhecimentos que lhes faltam para ensi- Daí a necessidade de se formarem grupos de estudos nas esco-
nar as crianças com deficiência ou dificuldade de aprender por out- las, para a discussão e a compreensão dos problemas educacionais,
ras incontáveis causas referem-se primordialmente à conceituação, à luz do conhecimento científico e interdisciplinarmente, se pos-
etiologia, prognósticos das deficiências e que precisam conhecer e sível. Os grupos são organizados espontaneamente pelos próprios
saber aplicar métodos e técnicas específicas para a aprendizagem professores, no horário em que estão nas escolas e são acompan-
escolar desses alunos. Os dirigentes das redes de ensino e das es- hados, inicialmente, pela equipe da rede de ensino, encarregada
colas particulares também pretendem o mesmo, num primeiro mo- da coordenação das ações de formação. As reuniões têm como
mento, em que solicitam a nossa colaboração. ponto de partida, as necessidades e interesse comuns de alguns
Se de um lado é preciso continuar investindo maciçamente na professores de esclarecer situações e de aperfeiçoar o modo como
direção da formação de profissionais qualificados, não se pode de- trabalham nas salas de aula. O foco dos estudos está na resolução
scuidar da realização dessa formação e estar atento ao modo pelo dos problemas de aprendizagem, o que remete à análise de como
qual os professores aprendem para se profissionalizar e para aper- o ensino está sendo ministrado, pois o processo de construção do
feiçoar seus conhecimentos pedagógicos, assim como reagem às conhecimento é interativo e os seus dois lados devem ser analisa-
novidades, aos novos possíveis educacionais. dos, quando se quer esclarecê-lo.
Participam dos grupos, além dos professores, o diretor da es-
A metodologia cola, coordenadores, mas há grupos que se formam entre membros
Diante dessas circunstâncias e para que possamos atingir nos- de diversas escolas, que estejam voltados para um mesmo tema de
sos propósitos de formar professores para uma escola de qualidade estudo, como por exemplo a indisciplina, a sexualidade, a ética e a
para todos, idealizamos um projeto de formação que tem sido ado- violência, a avaliação e outros assuntos pertinentes.
tado por redes de ensino públicas e escolas particulares brasileiras,
desde 1991.

174
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

A equipe responsável pela coordenação da formação é con- provoca nos interessados. Por outro lado, essas parcerias ensejam
stituída por professores, coordenadores, que são da própria rede o desenvolvimento de outras ações, entre as quais a investigação
de ensino, e por parceiros de outras Secretarias afins: Saúde, Es- educacional e em outros ramos do conhecimento.
portes, Cultura. Nós trabalhamos diretamente com esses profis- São nessas redes e a partir dessa formação que estamos
sionais, mas também participamos do trabalho nas escolas, acom- pesquisando e orientando trabalhos de nossos alunos de graduação
panhando-as esporadicamente, quando somos solicitados - minha e pós-graduação da Faculdade de Educação / Unicamp e onde esta-
equipe de alunos e eu. mos observando os efeitos desse trabalho, nas redes.
Não dispensamos os cursos, oficinas e outros eventos de atual-
Os Centros de Desenvolvimento do Professor ização e de aperfeiçoamento, quando estes são reivindicados pelo
Algumas redes de ensino criaram o que chamamos de Cen- professor e nesse sentido a parceria com outros grupos de pesqui-
tros de Desenvolvimento do Professor, os quais representam um sa da Unicamp e colegas de outras Universidades têm sido muito
avanço nessa nova direção de formação continuada, que estamos eficiente. Mas há cursos que oferecemos aos professores, que são
propondo, pois sediam a maioria das ações de aprimoramento da ministrados por seus colegas da própria rede, quando estes se dis-
rede, promovendo eventos de pequeno, médio e grande porte, põem a oferecê-los ou são convidados por nós, ao conhecermos o
como workshops, seminários, entrevistas, com especialistas, fóruns valor de sua contribuição para os demais.
e outras atividades. Sejam atendendo individualmente, como em As escolas e professores com os quais estamos trabalhando
pequenos e grandes grupos os professores, pais, comunidade. Os já apresentam sintomas pelos quais podemos perceber que estão
referidos Centros também se dedicam ao encaminhamento e aten- evoluindo dia -a- dia para uma Educação de qualidade para Todos.
dimento de alunos que necessitam de tratamento clínico, em áreas Esses sintomas podem ser resumidos no que segue:
que não sejam a escolar, propriamente dita. - reconhecimento E valorização da diversidade, como elemento
Temos estimulado em todas as redes em que atuamos a criação enriquecedor do processo de ensino e aprendizagem;
dos centros, pois ao nosso ver, eles resumem o que pretendemos, - Professores conscientes do modo como atuam, para promov-
quando nos referimos à formação continuada - um local em que o er a aprendizagem de todos os alunos;
professor e toda comunidade escolar vem para realimentar o con- - Cooperação entre os implicados no processo educativo - den-
hecimento pedagógico, além de servir igualmente aos alunos e a tro e fora da escola;
todos os interessados pela educação, no município. - Valorização do processo sobre o produto da aprendizagem;
Ao nosso ver, os cursos e demais atividades de formação em - Enfoques curriculares, metodológicos e estratégias pedagógi-
serviço, habitualmente oferecidos aos professores não estão obten- cas que possibilita, a construção coletiva do conhecimento.
do o retorno que o investimento propõe. Temos insistido na criação É preciso, contudo, considerar que a avaliação dos efeitos de
desses Centros, porque a existência de seus serviços redireciona o nossos projetos não se centra no aproveitamento de alguns alunos,
que já é usual nas redes de ensino, ou seja, o apoio ao professor, os deficientes, nas classes regulares. Embora estes casos sejam ob-
pelos itinerantes. Não concordamos com esse suporte a alunos e jeto de nossa atenção, queremos acima de tudo saber se os profes-
professores com dificuldades, porque “apagam incêndio”, agem sores evoluíram na sua maneira de fazer acontecer a aprendizagem
sobre os sintomas, oferecem soluções particularizadas, locais, mas nas suas salas de aula; se as escolas se transformaram, se as cri-
não vão à fundo no problema e suas causas. Os serviços itinerantes anças estão sendo respeitadas nas suas possibilidades de avançar,
de apoio não solicitam o professor, no sentido de que se mobilize, autonomamente, na construção dos conhecimentos acadêmicos;
de que reveja sua prática. Sua existência não obriga o professor a se estes estão sendo construídos no coletivo escolar, em clima de
assumir a responsabilidade pela aprendizagem de todos os alunos, solidariedade; se a as relações entre as crianças, pais, professores
pois já existe um especialista para atender aos casos mais difíceis, e toda a comunidade escolar se estreitaram, nos laços da cooper-
que são os que justamente fazem o professor evoluir, na maneira ação, do diálogo, fruto de um exercício diário de compartilhamento
de proceder com a turma toda. Porque se um aluno não vai bem, de seus deveres, problemas, sucessos.
seja ele uma pessoa com ou sem deficiência, o problema precisa
ser analisado não apenas com relação às reações dessa ou de outra Outras alternativas de formação
criança, mas ao grupo como um todo, ao ensino que está sendo Para ampliar essas parcerias estamos utilizando também as re-
ministrado, para que os alunos possam aprender, naquele grupo. des de comunicação à distância para intercâmbios de experiências
A itinerância não faz evoluir as práticas, o conhecimento ped- entre alunos e profissionais da educação, pais e comunidade. Emb-
agógico dos professores. Ë, na nossa opinião, mais uma modalidade ora ainda incipiente, o Caleidoscópio - Um Projeto de Educação Para
da educação especial que acomoda o professor do ensino regular, Todos é o nosso site na Internet e por meio deste hipertexto esta-
tirando-lhe a oportunidade de crescer, de sentir a necessidade de mos trabalhando no sentido de provocar a interatividade presencial
buscar soluções e não aguardar que alguém de fora venha, regu- e virtual entre as escolas, como mais uma alternativa de formação
larmente, para resolver seus problemas. Esse serviço igualmente continuada, que envolve os alunos, as escolas e a rede como um
reforça a ideia de que os problemas de aprendizagem são sempre todo. O Caleidoscópio tem sido objeto de estudos de nossos alunos
do aluno e que só o especialista poderá se incumbir de removê-los, e de outras unidades da Unicamp, relacionadas à ciência da com-
com adequação e eficiência. putação e está crescendo como proposta e abrindo canais de partic-
O tipo de formação que estamos implementando para tornar ipação com a comunidade e com outras instituições que se propõe
possível a inclusão implica no estabelecimento de parcerias entre a participar do movimento inclusivo, dentro e fora das escolas.
professores, alunos, escolas, profissionais de outras áreas afins, Se pretendemos mudanças nas práticas de sala de aula, não
Universidades, para que possa se manter ativa e capaz de fazer podemos continuar formando e aperfeiçoando os professores
frente às inúmeras solicitações que essa modalidade de trabalho como se as inovações só se referissem à aprendizagem dos alunos
da educação infantil, da escola fundamental e do ensino médio...

175
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

As perspectivas igências da escolaridade regular é uma crença que aparece na sim-

A escola para a maioria das crianças brasileiras é o único espaço plicidade das afirmações do senso comum e até mesmo em certos
de acesso aos conhecimentos universais e sistematizados, ou seja, argumentos e interpretações teóricas sobre o tema.
é o lugar que vai lhes proporcionar condições de se desenvolver e Por outro lado, já se conhece o efeito solicitador do meio esco-
de se tornar um cidadão, alguém com identidade social e cultural lar regular no desenvolvimento de pessoas com deficiências (Man-
Melhorar as condições da escola é formar gerações mais prepa- toan:1988) e é mesmo um lugar comum afirmar-se que é preciso
radas para viver a vida na sua plenitude, livremente, sem precon- respeitar os educandos em sua individualidade, para não se conde-
ceitos, sem barreiras. Não podemos nos contradizer nem mesmo nar uma parte deles ao fracasso e às categorias especiais de ensi-
contemporizar soluções, mesmo que o preço que tenhamos de pa- no. Ainda assim, é ousado para muitos, ou melhor, para a maioria
gar seja bem alto, pois nunca será tão alto quanto o resgate de uma das pessoas, a ideia de que nós, os humanos, somos seres únicos,
vida escolar marginalizada, uma evasão, uma criança estigmatizada, singulares e que é injusto e inadequado sermos categorizados, a
sem motivos. qualquer pretexto!
A escola prepara o futuro e de certo que se as crianças conviv- Todavia, apesar desses e de outros contrassensos, sabemos
erem e aprenderem a valorizar a diversidade nas suas salas de aula, que é normal a presença de déficits em nossos comportamentos e
serão adultos bem diferentes de nós, que temos de nos empenhar em áreas de nossa atuação, pessoal ou grupal, assim como em um
tanto para defender o indefensável. ou outro aspecto de nosso desenvolvimento físico, social, cultural,
A inclusão escolar remete a escola a questões de estrutura e de por sermos seres perfectíveis, que constroem, pouco a pouco e, na
funcionamento que subvertem seus paradigmas e que implicam em medida do possível, suas condições de adaptação ao meio. A di-
um redimensionamento de seu papel, para um mundo que evolui versidade no meio social e, especialmente no ambiente escolar, é
a “bytes”. fator determinante do enriquecimento das trocas, dos intercâmbios
O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja ainda intelectuais, sociais e culturais que possam ocorrer entre os sujeitos
muito contestado, pelo caráter ameaçador de toda e qualquer mu- que neles interagem.
dança, especialmente no meio educacional, é irreversível e con- Acreditamos que o aprimoramento da qualidade do ensino
vence a todos pela sua lógica, pela ética de seu posicionamento regular e a adição de princípios educacionais válidos para todos
social. os alunos, resultarão naturalmente na inclusão escolar dos defi-
A inclusão está denunciando o abismo existente entre o velho cientes. Em consequência, a educação especial adquirirá uma nova
e o novo na instituição escolar brasileira. A inclusão é reveladora significação. Tornar-se-á uma modalidade de ensino destinada não
dessa distância que precisa ser preenchida com as ações que rela- apenas a um grupo exclusivo de alunos, o dos deficientes, mas es-
cionamos anteriormente. pecializada no aluno e dedicada à pesquisa e ao desenvolvimento
Assim sendo, o futuro da escola inclusiva está, ao nosso ver, de- de novas maneiras de se ensinar, adequadas à heterogeneidade dos
pendendo de uma expansão rápida dos projetos verdadeiramente aprendizes e compatível com os ideais democráticos de uma edu-
imbuídos do compromisso de transformar a escola, para se adequar cação para todos.
aos novos tempos. Nessa perspectiva, os desafios que temos a enfrentar são
Se hoje ainda são experiências locais, as que estão demon- inúmeros e todas e quaisquer investidas no sentido de se minis-
strando a viabilidade da inclusão, em escolas e redes de ensino trar um ensino especializado no aluno depende de se ultrapassar
brasileiras, estas experiências têm a força do óbvio e a clareza da as condições atuais de estruturação do ensino escolar para defi-
simplicidade e só essas virtudes são suficientes para se antever o cientes. Em outras palavras, depende da fusão do ensino regular
crescimento desse novo paradigma no sistema educacional. com o especial.
Não se muda a escola com um passe de mágica. A implemen- Ora, fusão não é junção, justaposição, agregação de uma
tação da escola de qualidade, que é igualitária, justa e acolhedora modalidade à outra. Fundir significa incorporar elementos distintos
para todos, é um sonho possível. para se criar uma nova estrutura, na qual desaparecem os elemen-
A aparente fragilidade das pequenas iniciativas, ou seja, essas tos iniciais, tal qual eles são originariamente. Assim sendo, instalar
experiências locais que têm sido suficientes para enfrentar o pod- uma classe especial em uma escola regular nada mais é do que uma
er da máquina educacional, velha e enferrujada, com segurança e justaposição de recursos, assim como o são outros, que se dispõem
tranquilidade. Essas iniciativas têm mostrado a viabilidade da in- do mesmo modo.
clusão escolar nas escolas brasileiras. Outros obstáculos à consecução de um ensino especializado
As perspectivas do ensino inclusivo são, pois, animadoras e no aluno, implicam a adequação de novos conhecimentos oriun-
alentadoras para a nossa educação. A escola é do povo, de todas dos das investigações atuais em educação e de outras ciências às
as crianças, de suas famílias, das comunidades, em que se inserem. salas de aula, às intervenções tipicamente escolares, que têm uma
Crianças, bem-vindas à uma nova escola! vocação institucional específica de sistematizar os conhecimentos
acadêmicos, as disciplinas curriculares. De fato, nem sempre os es-
INTEGRAÇÃO X INCLUSÃO: ESCOLA (DE QUALIDADE) PARA tudos e as comprovações científicas são diretamente aplicáveis à
TODOS realidade escolar e as implicações pedagógicas que podemos retirar
Sabemos que a situação atual do atendimento às necessidades de um novo conhecimento também precisam de ser testadas, para
escolares da criança brasileira é responsável pelos índices assusta- confirmar sua eficácia no domínio do ensino escolar.
dores de repetência e evasão no ensino fundamental. Entretanto, O paradigma vigente de atendimento especializado e segrega-
no imaginário social, como na cultura escolar, a incompetência de tivo é extremamente forte e enraizado no ideário das instituições e
certos alunos - os pobres e os deficientes - para enfrentar as ex- na prática dos profissionais que atuam no ensino especial. A indif-
erenciação entre os significados específicos dos processos de inte-

176
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

gração e inclusão escolar reforça ainda mais a vigência do paradig- a integração são os que foram avaliados por instrumentos e profis-
ma tradicional de serviços e muitos continuam a mantê-lo, embora sionais supostamente objetivos. O sistema se baseia na individual-
estejam defendendo a integração! ização dos programas instrucionais, os quais devem se adaptar às
Ocorre que os dois vocábulos - integração e inclusão - con- necessidades de cada um dos alunos, com deficiência ou não.
quanto tenham significados semelhantes, estão sendo empregados A outra opção de inserção é a inclusão, que questiona não so-
para expressar situações de inserção diferentes e têm por detrás mente as políticas e a organização da educação especial e regular,
posicionamentos divergentes para a consecução de suas metas. A mas também o conceito de integração - mainstreaming. A noção de
noção de integração tem sido compreendida de diversas manei- inclusão não é incompatível com a de integração, porém institui a
ras, quando aplicada à escola. Os diversos significados que lhe são inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática. O con-
atribuídos devem-se ao uso do termo para expressar fins diferentes, ceito se refere à vida social e educativa e todos os alunos devem ser
sejam eles pedagógicos, sociais, filosóficos e outros. O emprego do incluídos nas escolas regulares e não somente colocados na “cor-
vocábulo é encontrado até mesmo para designar alunos agrupados rente principal”. O vocábulo integração é abandonado, uma vez que
em escolas especiais para deficientes, ou mesmo em classes espe- o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foram
ciais, grupos de lazer, residências para deficientes. Por tratar-se de anteriormente excluídos; a meta primordial da inclusão é a de não
um constructo histórico recente, que data dos anos 60, a integração deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo. As
sofreu a influência dos movimentos que caracterizaram e reconsid- escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema ed-
eraram outras ideias, como as de escola, sociedade, educação. O ucacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é
número crescente de estudos referentes à integração escolar e o estruturado em função dessas necessidades. A inclusão causa uma
emprego generalizado do termo têm levado a muita confusão a re- mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar so-
speito das ideias que cada caso encerra. mente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apoia
Os movimentos em favor da integração de crianças com defi- a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que ob-
ciência surgiram nos países nórdicos, quando se questionaram as tenham sucesso na corrente educativa geral. O impacto desta con-
práticas sociais e escolares de segregação, assim como as atitudes cepção é considerável, porque ela supõe a abolição completa dos
sociais em relação às pessoas com deficiência intelectual. serviços segregados. A metáfora da inclusão é a do caleidoscópio.
A noção de base em matéria de integração é o princípio de nor- Esta imagem foi muito bem descrita no que segue: “O caleidoscó-
malização, que não sendo específico da vida escolar, atinge o con- pio precisa de todos os pedaços que o compõem. Quando se retira
junto de manifestações e atividades humanas e todas as etapas da pedaços dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico. As
vida das pessoas, sejam elas afetadas ou não por uma incapacidade, crianças se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um am-
dificuldade ou inadaptação. A normalização visa tornar accessível biente rico e variado”.
às pessoas socialmente desvalorizadas condições e modelos de vida
análogos aos que são disponíveis de um modo geral ao conjunto A inclusão propiciou a criação de inúmeras outras maneiras de
de pessoas de um dado meio ou sociedade; implica a adoção de se realizar a educação de alunos com deficiência mental nos siste-
um novo paradigma de entendimento das relações entre as pessoas mas de ensino regular, como as “escolas heterogêneas”, as “escolas
fazendo-se acompanhar de medidas que objetivam a eliminação de acolhedoras”, os “currículos centrados na comunidade”.
toda e qualquer forma de rotulação. Resumindo, a integração escolar, cuja metáfora é o sistema
de cascata, é uma forma condicional de inserção em que vai de-
Modalidades de inserção pender do aluno, ou seja, do nível de sua capacidade de adaptação
Uma das opções de integração escolar denomina-se main- às opções do sistema escolar, a sua integração, seja em uma sala
streaming, ou seja, “corrente principal” e seu sentido é análogo a regular, uma classe especial, ou mesmo em instituições especial-
um canal educativo geral, que em seu fluxo vai carregando todo tipo izadas. Trata-se de uma alternativa em que tudo se mantém, nada
de aluno com ou sem capacidade ou necessidade específica. O alu- se questiona do esquema em vigor. Já a inclusão institui a inserção
no com deficiência mental ou com dificuldades de aprendizagem, de uma forma mais radical, completa e sistemática, uma vez que
pelo conceito referido, deve ter acesso à educação, sua formação o objetivo é incluir um aluno ou grupo de alunos que não foram
sendo adaptada às suas necessidades específicas. Existe um leque anteriormente excluídos.
de possibilidades e de serviços disponíveis aos alunos, que vai da A meta da inclusão é, desde o início não deixar ninguém fora do
inserção nas classes regulares ao ensino em escolas especiais. Este sistema escolar, que terá de se adaptar às particularidades de todos
processo de integração se traduz por uma estrutura intitulada sis- os alunos para concretizar a sua metáfora - o caleidoscópio.
tema de cascata, que deve favorecer o “ambiente o menos restri-
tivo possível”, dando oportunidade ao aluno, em todas as etapas Referências:
da integração, transitar no “sistema”, da classe regular ao ensino MANTOAN: M T. E. Todas as crianças são bem-vindas à escola.
especial. Trata-se de uma concepção de integração parcial, porque Universidade Estadual de Campinas/ Unicamp.
a cascata prevê serviços segregados que não ensejam o alcance dos MANTOAN: M T. E. Integração x Inclusão: Escola (de qualidade)
objetivos da normalização. para Todos. Universidade Estadual de Campinas - Faculdade de Ed-
De fato, os alunos que se encontram em serviços segregados ucação. Departamento de Metodologia de Ensino.
muito raramente se deslocam para os menos segregados e, rara-
mente, às classes regulares. A crítica mais forte ao sistema de cas-
cata e às políticas de integração do tipo mainstreaming afirma que
a escola oculta seu fracasso, isolando os alunos e só integrando os
que não constituem um desafio à sua competência. Nas situações
de mainstreaming nem todos os alunos cabem e os elegíveis para

177
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

O Projeto Político-Pedagógico, ao se constituir em processo

PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ESCOLA democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma
de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos,
Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e auto-
Nacional (LDB), em 1996, toda escola precisa ter um projeto políti- ritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionali-
co-pedagógico (o PPP, ou simplesmente Projeto Pedagógico). zado da burocracia que permeia as relações no interior da escola,
No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projec- diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que
tu, particípio passado do verbo projicere, que significa lançar para reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.
diante. Plano, intento, desígnio. Empresa, empreendimento. Reda-
ção provisória de lei. Plano geral de edificação. Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a
Segundo Veiga, ao construirmos os projetos de nossas escolas, organização do trabalho pedagógico em dois níveis: como organi-
planejamos o que temos intenção de fazer, de realizar. Lançamo- zação da escola num todo e como organização da sala de aula,
-nos para diante, com base no que temos, buscando o possível. É incluindo sua relação com o contexto social imediato, procurando
antever um futuro diferente do presente. preservar a visão de totalidade.
Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto po-
Nas palavras de Gadotti: lítico-pedagógico busca a organização do trabalho pedagógico da
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para escola na sua globalidade.
o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável A principal possibilidade de construção do projeto político-pe-
para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar dagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capaci-
uma nova estabilidade em função da promessa que cada proje- dade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a
to contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educa- escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado
tivo pode ser tomado com a promessa frente a determinadas rup- na reflexão coletiva.
turas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, Portanto, é preciso entender que o projeto político-pedagógi-
comprometendo seus atores e autores. co da escola dará indicações necessárias à organização do trabalho
pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna
Nessa perspectiva, o Projeto Político Pedagógico vai além de da sala de aula.
um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades di- Buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousa-
versas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arqui- dia para os educadores, pais, alunos e funcionários. E para enfren-
vado ou encaminhado às autoridades educacionais como prova do tarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial que funda-
cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado mente a construção do projeto político-pedagógico.
em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo A questão é, pois, saber a qual referencial temos que recorrer
educativo da escola. para a compreensão de nossa prática pedagógica. Nesse sentido,
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencio- temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógi-
nal, com um sentido explícito, com um compromisso definido cole- ca crítica viável, que parta da prática social e esteja compromissa-
tivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, da em solucionar os problemas da educação e do ensino de nossa
um projeto político por estar intimamente articulado ao compro- escola.
misso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população Uma teoria que subsidie o projeto político-pedagógico e, por
majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação sua vez, a prática pedagógica que ali se processa deve estar ligada
do cidadão para um tipo de sociedade. aos interesses da maioria da população. Faz-se necessário, tam-
bém, o domínio das bases teórico-metodológicas indispensáveis à
“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se concretização das concepções assumidas coletivamente. Mais do
realiza enquanto prática especificamente pedagógica”. que isso, afirma Freitas que:

Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de
da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão partici- luta, de correlações de força - às vezes favoráveis, às vezes desfa-
pativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, voráveis. Terão que nascer no próprio “chão da escola”, com apoio
no sentido de definir as ações educativas e as características neces- dos professores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas por
sárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionali- alguém, longe da escola e da luta da escola.
dade.
Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Se a escola se nutre da vivência cotidiana de cada um de seus
Neste sentido é que se deve considerar o projeto político-pedagó- membros, coparticipantes de sua organização do trabalho pedagó-
gico como um processo permanente de reflexão e discussão dos gico à administração central, seja o Ministério da Educação, a Se-
problemas da escola, na busca de alternativas viáveis a efetivação cretaria de Educação Estadual ou Municipal, não compete a eles
de sua intencionalidade, que “não é descritiva ou constatativa, mas definir um modelo pronto e acabado, mas sim estimular inovações
é constitutiva”. e coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela
Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária para própria escola.
a participação de todos os membros da comunidade escolar e o Em outras palavras, as escolas necessitam receber assistência
exercício da cidadania. Pode parecer complicado, mas trata-se de técnica e financeira decidida em conjunto com as instâncias supe-
uma relação recíproca entre a dimensão política e a dimensão pe- riores do sistema de ensino.
dagógica da escola.

178
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica de orga- O aluno aprende apenas quando ele se torna sujeito da sua
nização das instâncias superiores, implicando uma mudança subs- própria aprendizagem. E para ele tornar-se sujeito da sua apren-
tancial na sua prática. Para que a construção do projeto político-pe- dizagem ele precisa participar das decisões que dizem respeito ao
dagógico seja possível não é necessário convencer os professores, projeto da escola que faz parte também do projeto de sua vida.
a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais, ou mobilizá-los
de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam A autonomia e a participação - pressupostos do projeto po-
aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coe- lítico-pedagógico da escola, não se limitam à mera declaração
rente. de princípios consignados em alguns documentos. Sua presença
A escola não tem mais possibilidade de ser dirigida de cima precisa ser sentida no conselho de escola ou colegiado, mas
para baixo e na ótica do poder centralizador que dita as normas e também na escolha do livro didático, no planejamento do ensino, na
exerce o controle técnico burocrático. A luta da escola é para a des- organização de eventos culturais, de atividades cívicas, esportivas,
centralização em busca de sua autonomia e qualidade. recreativas. Não basta apenas assistir reuniões.
O projeto político-pedagógico não visa simplesmente a um A gestão democrática deve estar impregnada por certa atmos-
rearranjo formal da escola, mas a uma qualidade em todo o pro- fera que se respira na escola, na circulação das informações, na
cesso vivido. Vale acrescentar, ainda, que a organização do trabalho divisão do trabalho, no estabelecimento do calendário escolar, na
pedagógico da escola tem a ver com a organização da sociedade. A distribuição das aulas, no processo de elaboração ou de criação de
escola nessa perspectiva é vista como uma instituição social, inseri- novos cursos ou de novas disciplinas, na formação de grupos de
da na sociedade capitalista, que reflete no seu interior as determi- trabalho, na capacitação dos recursos humanos, etc.
nações e contradições dessa sociedade.
Está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade. Cada Então não se esqueça:
escola é resultado de um processo de desenvolvimento de suas pró- 1- O projeto político pedagógico da escola pode ser entendi-
prias contradições. Não existem duas escolas iguais. Diante disso, do como um processo de mudança e definição de um rumo, que
desaparece aquela arrogante pretensão de saber de antemão quais estabelece princípios, diretrizes e propostas de ação para melhor
serão os resultados do projeto. A arrogância do dono da verdade organizar, sistematizar e significar as atividades desenvolvidas pela
dá lugar à criatividade e ao diálogo. A pluralidade de projetos peda- escola como um todo. Sua dimensão política pedagógica pressupõe
gógicos faz parte da história da educação da nossa época. Por isso, uma construção participativa que envolve ativamente os diversos
não deve existir um padrão único que oriente a escolha do projeto segmentos escolares e a própria comunidade onde a escola se in-
das escolas. sere.
Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia para es- 2- Quando a atuação ocorre em um planejamento participativo,
tabelecer o seu projeto e autonomia para executá-lo e avaliá-lo. A as pessoas ressignificam suas experiências, refletem suas práticas,
autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria resgatam, reafirmam e atualizam valores. Explicitam seus sonhos e
natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, por- utopias, demonstram seus saberes, suas visões de mundo, de edu-
tanto, uma exigência de seu projeto político-pedagógico. cação e o conhecimento, dão sentido aos seus projetos individuais e
Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de coletivos, reafirmam suas identidades estabelecem novas relações
todos os membros da comunidade escolar. Mudança que implica de convivência e indicam um horizonte de novos caminhos, possibi-
deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas lidades e propostas de ação. Este movimento visa promover a trans-
um aparelho burocrático do Estado e não uma conquista da comu- formação necessária e desejada pelo coletivo escolar e comunitário
nidade. e a assunção de uma intencionalidade política na organização do
trabalho pedagógico escolar.
A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os 3- Para que o projeto seja impregnado por uma intencionali-
usuários da escola, sejam os seus dirigentes e gestores e não ape- dade significadora, é necessário que as partes envolvidas na práti-
nas os seus fiscalizadores ou meros receptores dos serviços educa- ca educativa de uma escola estejam profundamente integradas na
cionais. Os pais, alunos, professores e funcionários assumem sua constituição e que haja vivencia dessa intencionalidade. A comuni-
parte na responsabilidade pelo projeto da escola. dade escolar então tem que estar envolvida na construção e explici-
tação dessa mesma intencionalidade.
Há pelo menos duas razões, que justificam a implantação de
um processo de gestão democrática na escola pública: Processos e Princípios de Construção
1º: a escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve
dar o exemplo. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 9394/96, no arti-
2º: porque a gestão democrática pode melhorar o que é espe- go 12, define claramente a incumbência da escola de elaborar o seu
cífico da escola, isto é, o seu ensino. projeto pedagógico.
Além disso, explicita uma compreensão de escola para além da
A participação na gestão da escola proporcionará um melhor sala de aula e dos muros da escola, no sentido desta estar inserida
conhecimento do funcionamento da escola e de todos os seus ato- em um contexto social e que procure atender às exigências não só
res. Proporcionará um contato permanente entre professores e dos alunos, mas de toda a sociedade.
alunos, o que leva ao conhecimento mútuo e, em consequência, Ainda coloca, nos artigos 13 e 14, como tarefa de professores,
aproximará também as necessidades dos alunos dos conteúdos en- supervisores e orientadores a responsabilidade de participar da ela-
sinados pelos professores. boração desse projeto.

179
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

A construção do projeto político-pedagógico numa perspectiva Gestão Democrática: é um princípio consagrado pela
emancipatória se constitui num processo de vivência democrática Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica, admi-
à medida que todos os segmentos que compõem a comunidade nistrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica na prática
escolar e acadêmica, devem participar, comprometidos com a inte- administrativa da escola, com o enfrentamento das questões de ex-
gridade do seu planejamento, de modo que todos assumem o com- clusão e reprovação e da não permanência do aluno na sala de aula,
promisso com a totalidade do trabalho educativo. o que vem provocando a marginalização das classes populares. Esse
Segundo Veiga, a abordagem do projeto político-pedagógico, compromisso implica a construção coletiva de um projeto político-
como organização do trabalho da escola como um todo, está funda- -pedagógico ligado à educação das classes populares.
da nos princípios que deverão nortear a escola democrática, pública A gestão democrática exige a compreensão em profundidade
e gratuita: dos problemas postos pela prática pedagógica. Ela visa romper com
a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer,
Igualdade: de condições para acesso e permanência na esco- entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do
la. Saviani alerta-nos para o fato de que há uma desigualdade no produto do trabalho pelos educadores.
ponto de partida, mas a igualdade no ponto de chegada deve ser Implica principalmente o repensar da estrutura de poder da es-
garantida pela mediação da escola. O autor destaca: Portanto, só cola, tendo em vista sua socialização. A socialização do poder propi-
é possível considerar o processo educativo em seu conjunto sob a cia a prática da participação coletiva, que atenua o individualismo;
condição de se distinguir a democracia com a possibilidade no pon- da reciprocidade, que elimina a exploração; da solidariedade, que
to de partida e democracia como realidade no ponto de chegada. supera a opressão; da autonomia, que anula a dependência de ór-
Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que a expansão gãos intermediários que elaboram políticas educacionais das quais
quantitativa de ofertas; requer ampliação do atendimento com si- a escola é mera executora.
multânea manutenção de qualidade. A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a am-
pla participação dos representantes dos diferentes segmentos da
Qualidade: que não pode ser privilégio de minorias econômi- escola nas decisões/ações administrativo-pedagógicas ali desenvol-
cas e sociais. O desafio que se coloca ao projeto político-pedagógico vidas. Nas palavras de Marques: A participação ampla assegura a
da escola é o de propiciar uma qualidade para todos. A qualidade transparência das decisões, fortalece as pressões para que sejam
que se busca implica duas dimensões indissociáveis: a formal ou elas legítimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e,
técnica e a política. Uma não está subordinada a outra; cada uma sobretudo, contribui para que sejam contempladas questões que
delas tem perspectivas próprias. de outra forma não entrariam em cogitação.
Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática,
Formal ou Técnica - enfatiza os instrumentos e os métodos, no interior da escola, não é um princípio fácil de ser consolidado,
a técnica. A qualidade formal não está afeita, necessariamente, a pois trata-se da participação crítica na construção do projeto políti-
conteúdos determinados. Demo afirma que a qualidade formal: co-pedagógico e na sua gestão.
“(...) significa a habilidade de manejar meios, instrumentos, formas,
técnicas, procedimentos diante dos desafios do desenvolvimento”. Liberdade: o princípio da liberdade está sempre associado à
ideia de autonomia. O que é necessário, portanto, como ponto de
Política - a qualidade política é condição imprescindível da par- partida, é o resgate do sentido dos conceitos de autonomia e liber-
ticipação. Está voltada para os fins, valores e conteúdos. Quer dizer dade. A autonomia e a liberdade fazem parte da própria natureza
“a competência humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer do ato pedagógico. O significado de autonomia remete-nos para
história, diante dos fins históricos da sociedade humana”. regras e orientações criadas pelos próprios sujeitos da ação educa-
Nesta perspectiva, o autor chama atenção para o fato de que tiva, sem imposições externas.
a qualidade se centra no desafio de manejar os instrumentos ade-
quados para fazer a história humana. A qualidade formal está rela- Para Rios, a escola tem uma autonomia relativa e a liberdade é
cionada com a qualidade política e esta depende da competência algo que se experimenta em situação e esta é uma articulação
dos meios. de limites e possibilidades. Para a autora, a liberdade é uma ex-
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as ma- periência de educadores e constrói-se na vivência coletiva, inter-
neiras possíveis a repetência e a evasão. Tem que garantir a meta pessoal. Portanto, “somos livres com os outros, não, apesar dos
qualitativa do desempenho satisfatório de todos. Qualidade para outros”. Se pensamos na liberdade na escola, devemos pensá-la na
todos, portanto, vai além da meta quantitativa de acesso global, no relação entre administradores, professores, funcionários e alunos
sentido de que as crianças, em idade escolar, entrem na escola. É que aí assumem sua parte de responsabilidade na construção do
preciso garantir a permanência dos que nela ingressarem. Em sín- projeto político-pedagógico e na relação destes com o contexto so-
tese, qualidade “implica consciência crítica e capacidade de ação, cial mais amplo.
saber e mudar”. A liberdade deve ser considerada, também, como liberdade
O projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em que exige para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o saber direcio-
dos educadores, funcionários, alunos e pais a definição clara do tipo nados para uma intencionalidade definida coletivamente.
de escola que intentam, requer a definição de fins. Assim, todos
deverão definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pre- Valorização do magistério: é um princípio central na discussão
tendem formar. As ações especificas para a obtenção desses fins do projeto político-pedagógico. A qualidade do ensino ministrado
são meios. Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de
construção do projeto político-pedagógico. participar da vida socioeconômica, política e cultural do país rela-
cionam-se estreitamente a formação (inicial e continuada), condi-

180
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

ções de trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e materiais, deste trabalho, como é a vida no período da infância, juventude,
dedicação integral à escola, redução do número de alunos na sala idade adulta e a melhor idade (idoso) nesta comunidade, quais são
de aula etc.), remuneração, elementos esses indispensáveis à pro- as formas de organização desta comunidade, etc.
fissionalização do magistério. A partir da reflexão sobre estes elementos pode-se discutir a
O reforço à valorização dos profissionais da educação, garantin- relação que eles têm no tempo histórico, no sentido de perceber
do-lhes o direito ao aperfeiçoamento profissional permanente, sig- mudanças ocorridas na forma de vida das pessoas e da comunida-
nifica “valorizar a experiência e o conhecimento que os professores de. Analisar o que tem de comum e tentar fazer relação com outros
têm a partir de sua prática pedagógica”. espaços, com a sociedade como um todo. Discutir como se vê a so-
ciedade brasileira, quais são os valores que estão presentes, como
A formação continuada é um direito de todos os profissionais estes são manifestados, se as pessoas estão satisfeitas com esta so-
que trabalham na escola, uma vez que não só ela possibilita a pro- ciedade e o seu modo de organização.
gressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na compe-
tência dos profissionais, mas também propicia, fundamentalmente, Para delimitar o marco doutrinal do projeto político-pedagó-
o desenvolvimento profissional dos professores articulado com as gico propõe-se discutir: que tipo de sociedade nós queremos cons-
escolas e seus projetos. truir, com que valores, o que significa ser sujeito nesta sociedade,
A formação continuada deve estar centrada na escola e fazer como a escola pode colaborar com a formação deste sujeito du-
parte do projeto político-pedagógico. Assim, compete à escola: rante a sua vida.
- proceder ao levantamento de necessidades de formação con-
tinuada de seus profissionais; Para definirmos o marco operativo sugere-se que analisemos
- elaborar seu programa de formação, contando com a partici- a concepção e os princípios para o papel que a escola pode desem-
pação e o apoio dos órgãos centrais, no sentido de fortalecer seu penhar na sociedade.
papel na concepção, na execução e na avaliação do referido pro-
grama. Propomos a partir da leitura de textos, da compreensão de
Daí, passarem a fazer parte dos programas de formação con- cada um, discutir com todos os segmentos como queremos que
tinuada, questões como cidadania, gestão democrática, avaliação, seja nossa escola, que tipo de educação precisamos desenvolver
metodologia de pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensino, para ajudar a construir a sociedade que idealizamos como enten-
entre outras. demos que ser a proposta pedagógica da escola, como devem ser
Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa as relações entre direção, equipe pedagógica, professores, alunos,
tomada de consciência, dos princípios do projeto político-pedagó- pais, comunidade, como a escola pode envolver a comunidade e
gico, não pode ter o sentido espontaneísta de se cruzar os braços se fazer presente nela, analisando qual a importância desta relação
diante da atual organização da escola, que inibe a participação de para os sujeitos que dela participam.
educadores, funcionários e alunos no processo de gestão.
É preciso ter consciência de que a dominação no interior da Marco Diagnóstico: é o segundo passo da construção do
escola efetiva-se por meio das relações de poder que se expres- projeto e se constitui num momento importante que permite uma
sam nas práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes pro- radiografia da situação em que a escola se encontra na organização
fissionais, distribuídos hierarquicamente, bem como por meio das e desenvolvimento do seu trabalho pedagógico acima de tudo, ten-
formas de controle existentes no interior da organização escolar. do por base, o marco referencial, fazer comparações e estabelecer
Por outro lado, a escola é local de desenvolvimento da consciência necessidades para se chegar à intencionalidade do projeto.
crítica da realidade.
O documento produzido sobre o marco referencial deve ser
Estratégia de Planejamento lido por todos. Com base neste documento deve-se elaborar um
roteiro de discussão para comparar todos os elementos que apa-
Marco Referencial: é necessário definir o conjunto de ideias, recem no documento com a prática social vivida, ou seja, discutir
de opções e teorias que orientará a prática da escola. Para tanto, como de fato se dá a relação entre escola e a comunidade, como ela
é preciso analisar em que contexto a escola está inserida. Para trabalha com os conhecimentos que os alunos trazem da sua práti-
assim definir e explicitar com que tipo de sociedade a escola se ca social, como os conteúdos são escolhidos, como os professores
compromete, que tipo de pessoas ela buscará formar e qual a sua planejam o seu trabalho pedagógico da escola, como e quando se
intencionalidade político, social, cultural e educativa. Esta assunção avalia o trabalho na sala de aula e o trabalho pedagógico da escola,
permite clarear os critérios de ação para planejar como se deseja quem participa desta avaliação, como a escola tem definido a sua
a escola no que se refere à dimensão pedagógica, comunitária e opção teórica no trabalho pedagógico, como se dão as relações e a
administrativa. participação de alunos, professores, coordenadores, diretores, pais,
É um momento que requer estudos, reflexões teóricas, análise funcionários e comunidade na organização do trabalho pedagógico
do contexto, trabalho individual, em grupo, debates, elaboração escolar.
escrita. Devem ser criadas estratégias para que todos os segmentos Estes dados precisam ser sistematizados e discutidos por todos
envolvidos com a construção do projeto político-pedagógico pos- da equipe que elabora o projeto. Com a finalização do diagnóstico
sam refletir, se posicionar acerca do contexto em que a escola se da escola e de sua relação com a comunidade pode-se definir um
insere. É necessário partir da realidade local, para compreendê-la plano de ação e as grandes estratégias que devem ser perseguidas
numa dimensão mais ampla. Então se deve analisar e discutir como para atingir a intencionalidade assumida no marco referencial.
vivem as pessoas da comunidade, de onde vieram quais grupos étni-
cos a compõem, qual o trabalho que realizam como são as relações

181
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Propostas de Ação ou Marco da Programação: este é o mo- - Aos profissionais, considerando: à área, o trabalho da equipe
mento em que se procura pensar estratégias, linhas de ação, nor- pedagógica e administrativa;
mas, ações concretas permanentes e temporárias para responder - À comunidade externa: entorno social.
às necessidades apontadas a partir do diagnóstico tendo por refe-
rência sempre à intencionalidade assumida. Assim, cada problema Objetivos: gerais, observando os objetivos definidos pela ins-
constatado, cada necessidade apontada é preciso definir uma pro- tituição.
posta de ação.
Esta proposta de ação pode ser pensada a partir de grandes Princípios legais e norteadores da ação: a instituição deve ob-
metas. Para cada meta pode-se definir ações permanentes, ações servar ainda os planos e Políticas (federal, estadual ou municipal)
de curto, médio e longo prazo, normas e estratégias para atingir de Educação. A partir da identificação dos princípios registrados nas
a meta definida. Além disso, é preciso justificar cada meta, traçar legislações em vigor, deve explicitar o sentido que os mesmos ad-
seus objetivos, sua metodologia, os recursos necessários, os res- quirem em seu contexto de ação.
ponsáveis pela execução, o cronograma e como será feita a avalia-
ção. Currículo: identificar o paradigma curricular em concordância
Com base nesses três momentos que devem estar dialetica- com sua opção do método, da teoria que orienta sua prática. Impli-
mente articulados elabora-se o projeto político-pedagógico, o qual ca, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo
precisa também de forma coletiva ser executado, avaliado e (re) objetivo e a opção por um referencial teórico que o sustente. Na
planejado. organização curricular é preciso considerar alguns pontos básicos:

Etapas 1º - é o de que o currículo não é um instrumento neutro. O

Devemos analisar e compreender a organização do trabalho currículo passa ideologia, e a escola precisa identificar e desvelar
pedagógico, no sentido de se gestar uma nova organização que re- os componentes ideológicos do conhecimento escolar que a classe
duza os efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmentação e dominante utiliza para a manutenção de privilégios. A determina-
do controle hierárquico. ção do conhecimento escolar, portanto, implica uma análise inter-
Nessa perspectiva, a construção do projeto político-pedagógico pretativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto da cultura
é um instrumento de luta, é uma forma de contrapor-se à fragmen- popular. O currículo expressa uma cultura.
tação do trabalho pedagógico e sua rotinização, à dependência e 2º - é o de que o currículo não pode ser separado do contexto
aos efeitos negativos do poder autoritário e centralizador dos ór- social, uma vez que ele é historicamente situado e culturalmente
gãos da administração central. determinado.
As etapas de elaboração de um projeto pedagógico podem as- 3º - diz respeito ao tipo de organização curricular que a escola
sim ser definidas: deve adotar. Em geral, nossas instituições têm sido orientadas para
a organização hierárquica e fragmentada do conhecimento escolar.
Cronograma de trabalho e definição da divisão de tarefas: de- 4º - refere-se a questão do controle social, já que o currículo
finição da periodicidade e das tarefas para a elaboração do projeto formal (conteúdos curriculares, metodologia e recursos de ensino,
pedagógico. Definir um prazo faz com que haja organização e com- avaliação e relação pedagógica) implica controle. Por outro lado, o
promisso com o trabalho de elaboração. controle social é instrumentalizado pelo currículo oculto, entendido
este como as “mensagens transmitidas pela sala de aula e pelo am-
É importante reiterar que, quando se busca uma nova biente escolar”.
organização do trabalho pedagógico, está se considerando que as
relações de trabalho, no interior da escola deverão estar calçadas Assim, toda a gama de visões do mundo, as normas e os valores
nas atitudes de solidariedade, de reciprocidade e de participação dominantes são passados aos alunos no ambiente escolar, no ma-
coletiva, em contraposição à organização regida pelos princípios da terial didático e mais especificamente por intermédio dos livros di-
divisão do trabalho da fragmentação e do controle hierárquico. dáticos, na relação pedagógica, nas rotinas escolares. Os resultados
É nesse movimento que se verifica o confronto de interesses do currículo oculto “estimulam a conformidade a ideais nacionais e
no interior da escola. Por isso todo esforço de se gestar uma nova convenções sociais ao mesmo tempo que mantêm desigualdades
organização deve levar em conta as condições concretas presentes socioeconômicas e culturais”.
na escola. Há uma correlação de forças e é nesse embate que Orientar a organização curricular para fins emancipatórios im-
se originam os conflitos, as tensões, as rupturas, propiciando a plica, inicialmente desvelar as visões simplificadas de sociedade,
construção de novas formas de relações de trabalho, com espaços concebida como um todo homogêneo, e de ser humano como al-
abertos à reflexão coletiva que favoreçam o diálogo, a comunicação guém que tende a aceitar papéis necessários à sua adaptação ao
horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos com o contexto em que vive. Controle social na visão crítica, é uma contri-
processo educativo, a descentralização do poder. buição e uma ajuda para a contestação e a resistência à ideologia
veiculada por intermédio dos currículos escolares.
Histórico da instituição: sua criação, ato normativo, origem de
seu nome, etc. Ensino, aprendizagem e avaliação: orientações didáticas e me-
todológicas quanto à educação infantil, ensino fundamental, ensino
Abrangência da ação educativa referente: médio, educação especial, educação de jovens e adultos, educação
- Nível de ensino e suas etapas; profissional. Mecanismos de acompanhamento pedagógico, de re-
- Modalidades de educação que irá atender; cuperação paralela, de avaliação: indicadores de aprendizagem, di-
retrizes, procedimentos e instrumentos de recuperação e avaliação.

182
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Programa de formação continuada: concepção, objetivos, ei- avaliação institucional, processo de formação continuada, organiza-
xos, política e estratégia. ção e utilização do espaço físico, projetos/programas, referências,
anexos, apêndices, dentre outros:
Formas de relacionamento com a comunidade: concepção de
educação comunitária, princípios, objetivos e estratégias. Finalidades
Segundo Veiga15, a escola persegue finalidades. É importante
Organização do tempo e do espaço escolar: cronograma de ressaltar que os educadores precisam ter clareza das finalidades de
atividades. sua escola. Para tanto há necessidade de se refletir sobre a ação
- diárias, semanais, bimestrais, semestrais, anuais. educativa que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos
- estudo, planejamento, enriquecimento curricular, ação comu- objetivos que ela define. As finalidades da escola referem-se aos
nitária. efeitos intencionalmente pretendidos e almejados.
- normas de utilização de espaços comuns da instituição. Alves16 afirma que há necessidade de saber se a escola dispõe
de alguma autonomia na determinação das finalidades e, conse-
O tempo é um dos elementos constitutivos da organização do quentemente, seu desdobramento em objetivos específicos. O au-
trabalho pedagógico. O calendário escolar ordena o tempo: deter- tor enfatiza que: interessará reter se as finalidades são impostas por
mina o início e o fim do ano, prevendo os dias letivos, as férias, os entidades exteriores ou se são definidas no interior do território
períodos escolares em que o ano se divide, os feriados cívicos e re- social e se são definidas por consenso ou por conflito ou até se é
ligiosos, as datas reservadas à avaliação, os períodos para reuniões matéria ambígua, imprecisa ou marginal.
técnicas, cursos etc. Essa colocação está sustentada na ideia de que a escola deve
O horário escolar, que fixa o número de horas por semana e assumir, como uma de suas principais tarefas, o trabalho de refletir
que varia em razão das disciplinas constantes na grade curricular, sobre sua intencionalidade educativa. Nesse sentido, ela procura
estipula também o número de aulas por professor. Tal como afirma alicerçar o conceito de autonomia, enfatizando a responsabilidade
Enguita14. de todos, sem deixar de lado os outros níveis da esfera administra-
(...) As matérias tornam-se equivalentes porque ocupam o mes- tiva educacional.
mo número de horas por semana e, são vistas como tendo menor A ideia de autonomia está ligada à concepção emancipadora
prestígio se ocupam menos tempo que as demais. da educação. Para ser autônoma, a escola não pode depender dos
órgãos centrais e intermediários que definem a política da qual ela
A organização do tempo do conhecimento escolar é marcada não passa de executora. Ela concebe seu projeto político-pedagó-
pela segmentação do dia letivo, e o currículo é, consequentemente, gico e tem autonomia para executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma
organizado em períodos fixos de tempo para disciplinas suposta- nova atitude de liderança, no sentido de refletir sobre as finalidades
mente separadas. O controle hierárquico utiliza o tempo que mui- sociopolíticas e culturais da escola.
tas vezes é desperdiçado e controlado pela administração e pelo
professor. Estrutura Organizacional
Em resumo, quanto mais compartimentado for o tempo, mais A escola, de forma geral, dispõe de dois tipos básicos de es-
hierarquizadas e ritualizadas serão as relações sociais, reduzindo, truturas: administrativas e pedagógicas.
também, as possibilidades de se institucionalizar o currículo inte-
gração que conduz a um ensino em extensão. Administrativas - asseguram praticamente, a locação e a ges-
Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se ne- tão de recursos humanos, físicos e financeiros. Fazem parte, ainda,
cessário que a escola reformule seu tempo, estabelecendo perío- das estruturas administrativas todos os elementos que têm uma
dos de estudo e reflexão de equipes de educadores fortalecendo a forma material como, por exemplo, a arquitetura do edifício escolar
escola como instância de educação continuada. e a maneira como ele se apresenta do ponto de vista de sua ima-
É preciso tempo para que os educadores aprofundem seu gem: equipamentos e materiais didáticos, mobiliário, distribuição
conhecimento sobre os alunos e sobre o que estão aprendendo. É das dependências escolares e espaços livres, cores, limpeza e sa-
preciso tempo para acompanhar e avaliar o projeto político-peda- neamento básico (água, esgoto, lixo e energia elétrica).
gógico em ação. É preciso tempo para os estudantes se organizarem
e criarem seus espaços para além da sala de aula. Pedagógicas - que, teoricamente, determinam a ação das ad-
ministrativas, “organizam as funções educativas para que a escola
Acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico: parâ- atinja de forma eficiente e eficaz as suas finalidades”. As estruturas
metros, mecanismos de avaliação interna e externa, responsáveis, pedagógicas referem-se, fundamentalmente, às interações políti-
cronograma. cas, às questões de ensino e de aprendizagem e às de currículo. Nas
Esses são alguns elementos que devem ser abordados no pro- estruturas pedagógicas incluem-se todos os setores necessários ao
jeto pedagógico. desenvolvimento do trabalho pedagógico.
Geralmente encontram-se documentos com a seguinte orga-
nização: apresentação, dados de identificação, organograma, his- A análise da estrutura organizacional da escola visa identificar
tórico, filosofia, pressupostos teóricos e metodológicos, objetivos, quais estruturas são valorizadas e por quem, verificando as relações
organização curricular, processo de avaliação da aprendizagem, funcionais entre elas. É preciso ficar claro que a escola é uma or-
15 VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da escola:
uma construção possível. 12ª edição Papirus, 2002.
14 ENGUITA, Mariano F. A face oculta da escola: Educação e trabalho no capita- 16 ALVES José Matias. Organização, gestão e projeto educativo das escolas.
lismo. Porto Alegre, Artes Médicas, 1989. Porto Edições Asa, 1992.

183
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

ganização orientada por finalidades, controlada e permeada pelas dições e os conflitos. A avaliação tem um compromisso mais amplo
questões do poder. A análise e a compreensão da estrutura orga- do que a mera eficiência e eficácia das propostas conservadoras.
nizacional da escola significam indagar sobre suas características, Portanto, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico é ava-
seus polos de poder, seus conflitos. liar os resultados da própria organização do trabalho pedagógico.
Avaliar a estrutura organizacional significa questionar os pres- Considerando a avaliação dessa forma é possível salientar dois
supostos que embasam a estrutura burocrática da escola que in- pontos importantes. Primeiro, a avaliação é um ato dinâmico que
viabiliza a formação de cidadãos aptos a criar ou a modificar a rea- qualifica e oferece subsídios ao projeto político-pedagógico. Segun-
lidade social. Para realizar um ensino de qualidade e cumprir suas do, ela imprime uma direção às ações dos educadores e dos edu-
finalidades, as escolas têm que romper com a atual forma de orga- candos.
nização burocrática que regula o trabalho pedagógico - pela confor- O processo de avaliação envolve três momentos: a descrição e
midade às regras fixadas, pela obediência a leis e diretrizes emana- a problematização da realidade escolar, a compreensão crítica da
das do poder central e pela cisão entre os que pensam e executam, realidade descrita e problematizada e a proposição de alternativas
que conduz a fragmentação e ao consequente controle hierárquico de ação, momento de criação coletiva.
que enfatiza três aspectos inter-relacionados: o tempo, a ordem e A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser instrumento
a disciplina. de exclusão dos alunos provenientes das classes trabalhadoras. Por-
Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacional, ao ava- tanto, deve ser democrática, deve favorecer o desenvolvimento da
liar os pressupostos teóricos, ao situar os obstáculos e vislumbrar as capacidade do aluno de apropriar-se de conhecimentos científicos,
possibilidades, os educadores vão desvelando a realidade escolar, sociais e tecnológicos produzidos historicamente e deve ser resul-
estabelecendo relações, definindo finalidades comuns e configu- tante de um processo coletivo de avaliação diagnóstica.
rando novas formas de organizar as estruturas administrativas e pe-
dagógicas para a melhoria do trabalho de toda a escola na direção
O PAPEL E AS COMPETÊNCIAS DO PROFESSOR
do que se pretende.
Assim, considerando o contexto, os limites, os recursos dis-
poníveis (humanos, materiais e financeiros) e a realidade escolar, Um dos grandes papéis da educação na atualidade é de efe-
cada instituição educativa assume sua marca, tecendo, no coletivo, tivar-se enquanto instrumento fundamental de transformação da
seu projeto político-pedagógico, propiciando consequentemente a sociedade; isto é, a educação, por meio de suas ações, pode pos-
construção de uma nova forma de organização. sibilitar a mudança das pessoas, dos grupos, das instituições em
que está inserida. Dessa forma, não podemos conceber a educação
Processo de Decisão como uma ação imobilizadora, muito pelo contrário, deve ser en-
Na organização formal de nossa escola, o fluxo das tarefas das tendida em sua plena função mobilizadora, dinâmica, construtora
ações e principalmente das decisões é orientado por procedimen- de uma sociedade mais cidadã, em uma perspectiva de democrati-
tos formalizados, prevalecendo as relações hierárquicas de mando zação de seus espaços.
e submissão, de poder autoritário e centralizador. A prática pedagógica é uma prática social, uma prática política,
Uma estrutura administrativa da escola adequada à realização pois não se pode conceber a educação sem um vínculo sócio histó-
de objetivos educacionais, de acordo com os interesses da popu- rico. Segundo Aranha (1996), a educação não pode ser compreen-
lação, deve prever mecanismos que estimulem a participação de dida fora de um contexto histórico-social concreto, sendo a prática
todos no processo de decisão. social o ponto de partida e o ponto de chegada da ação pedagógica.
Isto requer uma revisão das atribuições especificas e gerais, A educação é uma prática humana direcionada por uma de-
bem como da distribuição do poder e da descentralização do pro- terminada concepção teórica. A prática pedagógica está articulada
cesso de decisão. Para que isso seja possível há necessidade de se com urna pedagogia, que nada mais é que uma concepção filosófica
instalarem mecanismos institucionais visando à participação políti- da educação. Tal concepção ordena os elementos que direcionam a
ca de todos os envolvidos com o processo educativo da escola. prática educacional (LUCKESI, 1994, p. 21).
A aprendizagem é um dos principais objetivos de toda prática
Contudo, a participação da coordenação pedagógica nesse pedagógica, e a compreensão ampla do que se entende por apren-
processo é fundamental, pois o trabalho é garantir a satisfação der é fundamental na construção de uma proposta de educação,
do bom atendimento em prol de toda a instituição. também mais aberta e dinâmica, definindo, por consequência, prá-
ticas pedagógicas transformadoras.
Avaliação
Acompanhar as atividades e avaliá-las levam-nos a reflexão Dessa forma, é fundamental pensar que:
com base em dados concretos sobre como a escola organiza-se À medida que a sociedade se torna cada vez mais dependente
para colocar em ação seu projeto político-pedagógico. A avaliação do conhecimento, é necessário questionar e mudar certos pressu-
do projeto político-pedagógico, numa visão crítica, parte da neces- postos que fundamentam a educação atual. (...) A aprendizagem é
sidade de se conhecer a realidade escolar, busca explicar e com- uma atividade contínua, iniciando-se nos primeiros minutos da vida
preender ceticamente as causas da existência de problemas bem e estendendo-se ao longo dela. Isso significa expandir o conceito
como suas relações, suas mudanças e se esforça para propor ações de aprendizagem: ele não deve estar restrito ao período escolar e
alternativas (criação coletiva). Esse caráter criador é conferido pela pode ocorrer tanto na infância quanto na vida adulta. A escola será
autocrítica. um - entre muitos outros - dos ambientes em que será possível ad-
Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global, ana- quirir conhecimento. Para tanto, ela terá que incorporar os mais
lisam o projeto político-pedagógico, não como algo estanque des- recentes resultados das pesquisas sobre aprendizagem e assumir a
vinculado dos aspectos políticos e sociais. Não rejeitam as contra- função de propiciar oportunidades para o aluno gerar e não somen-

184
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

te consumir conhecimento, desenvolvendo, assim, competências e o desconhecido e ser fonte em minha própria descoberta?’ Ambos,
habilidades para poder continuar a aprender ao longo da vida (VA- em sessões de trabalho, aprendem e ensinam com o que juntos
LENTE, 2000). descobrem (GADOTTI, 2000, p. 45-46).
O ato de aprender a aprender é, sem dúvida alguma, uma das A escola, por sua vez, passa a ter uma nova função - ser espaço
principais funções do ato de ensinar, ou melhor, do ato de edu- de otimização dos processos de aprendizagem e dos processos de
car. A construção de uma pessoa mais autônoma, no processo de construção de cidadãos. Do contrário, ela está fadada a continuar
aprender, torna-a mais autônoma no processo de viver - de definir reproduzindo os papéis definidos pelo sistema, cabendo somente
os rumos de sua vida. Mas, para que isso não se transforme em a função de disciplinadora. Nessa perspectiva, Foucault afirma que
uma ação individualista, é fundamental tornar a prática pedagógica “cada sistema de educação é um meio político para manter ou para
em uma prática ética, comprometida, coerente, ao mesmo tempo, modificar a apropriação do discurso (...). O que é um sistema edu-
consciente e competente. cacional, afinal, senão a ritualização da palavra, a qualificação de
A ação educativa - evidenciada a partir de suas práticas - permi- alguns papéis fixos para interlocutores e a distribuição e a apropria-
te aos alunos darem saltos na aprendizagem e no desenvolvimento, ção do discurso, com todas as suas aprendizagens e poderes?”
é a ação sobre o que o aluno consegue fazer, com a ajuda do outro, Pode-se concluir que a educação produz suas práticas em virtu-
para que consiga fazê-lo sozinho. Entretanto, é princípio de toda de do projeto de sociedade a que está vinculada. Portanto, para que
instituição de ensino (principalmente da escola) garantir a aprendi- as práticas pedagógicas garantam o desenvolvimento de pessoas
zagem a todos, visto que todos são capazes de aprender. capazes de aprender, cidadãs, solidárias, produtoras de conheci-
Nas relações entre filosofia e educação somente existem, real- mento, a educação deverá ser um instrumento importante de uma
mente, duas opções: ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e, sociedade que acredite nessas características.
assim, se realiza uma ação educativa consciente, ou não se refle-
te criticamente e se executa uma ação pedagógica a partir de uma
RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO
concepção mais ou menos obscura e opaca, existente na cultura
vivida do dia a dia - e, assim, se realiza uma ação educativa com
baixo nível de consciência (LUCKESI, 1994, p. 32).O educador tem — A relação professor-aluno
também função importante nesse processo, pois as práticas peda- A relação professor-aluno dá-se pela interação social entre am-
gógicas devem permitir aos alunos não somente acessarem o co- bos. É no contexto da sala de aula, e, no convívio diário entre si,
nhecimento, mas também transformá-los, inová-los. O educador que o aluno vai aprendendo hábitos, assimilando valores, desen-
tem a função de mediador entre o conhecimento historicamente volvendo habilidades. A educação seja ela escolar ou “do mundo”
acumulado e o aluno. Ser mediador, no entanto, implica também é o fenômeno que só ocorre em razão de um processo básico de
ter apropriado esse conhecimento. Portanto, devemos pensar: interação entre pessoas17.
Num novo professor, mediador do conhecimento, sensível e Que a Educação é um processo eminentemente social, julga-
crítico, aprendiz permanente e organizador do trabalho na escola, mos desnecessários investir, tal a evidência com que isto se mani-
um orientador, um cooperador, curioso e, sobretudo, um constru- festa. Aliás, poderíamos ir mais além, ao dizer que a Educação existe
tor de sentido. Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as exatamente porque o homem é um ser gregário e que só se realiza
possibilidades para a sua produção ou a sua construção (...). É pre- como tal a partir do momento em que entra em relação com o seu
ciso que, pelo contrário, desde o começo do processo, vá ficando semelhante.
cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se O ato de ensinar e aprender é um processo essencialmente so-
forma e reforma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao cial, porque as relações entre quem ensina e que aprende repercu-
ser formado (...) Não há docência sem discência, as duas explicam- tem sempre na aprendizagem. De certa forma o professor sempre
-se e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se aprende algo com o seu aluno, na medida em que reconhece que
reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende esse aluno traz consigo um mundo particular, cheio de conhecimen-
ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, apud. GA- tos singulares, que adquiriu no seu ambiente familiar, no seu grupo
DOTTI, 2000, p. 45). social.
Podemos, assim, entender que não mais cabe uma educação O educando é uma pessoa que se desenvolve, que atualiza suas
na qual somente se pensa em uma onipotência do educador e da possibilidades, que se ajusta e se reajusta, mediante processos di-
escola, mas é sempre preciso estar colocando em questão as prá- nâmicos, orientados por valores que lhe conferem individualidade e
ticas pedagógicas desenvolvidas por estes agentes da educação. A prospectividade. Deste modo ao professor cabe a responsabilidade
educação deve buscar novos parâmetros, novas perspectivas, e per- de valorizar cada vez mais a interação que deve haver entre ele e o
mitir-se inovar, transformar. Dessa maneira, Gadotti (2000) propõe: seu aluno, pois se vê nessa interação um processo de intercâmbio
...na era do conhecimento, a pedagogia tornou-se a ciência entre conhecimentos, ideias, ideais e valores, que atuam direta-
mais importante porque ela objetiva justamente promover a apren- mente na formação da sua personalidade enquanto ser humano.
dizagem. A era do conhecimento é também a era da sociedade E para que isso aconteça, para que haja a construção coleti-
‘aprendente’: todos se tornaram aprendizes. A pedagogia não está va do conhecimento, é preciso que a relação professor-aluno seja
mais centrada na didática, em como ensinar, mas na ética e na fi- baseada no diálogo livre, espontâneo e verdadeiro. Por interação
losofia, que se pergunta como devemos ser para aprender e o que social entende-se que seja o processo da influência mútua que as
precisamos saber para aprender e ensinar. E muda a relação ensino- pessoas exercem entre si. Assim numa sala de aula, deve haver essa
-aprendizagem. Humberto Maturana (1989) em sua Oração do es- troca de influência, recíproca do professor em relação ao aluno e
tudante, diz: ‘Por que me impôs o que sabes se eu quero aprender

17 http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/tcc_arelacao.pdf

185
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

vice-versa, pois destacamos pelo nosso contexto escolar atual que O professor comanda todas as ações da sala de aula e sua pos-
a influência que o professor exerce sobre o aluno é ainda muito tura está intimamente ligada à transmissão de conteúdos. Ao aluno
grande, e esta pode ser positiva ou o que é pior, negativa. neste contexto era reservado o direito de repetir as informações
Por isso se diz que o comportamento e as atitudes de um pro- sem nenhum questionamento.
fessor são de fundamental importância para que contribuam para O professor como facilitador da aprendizagem é aberto a no-
a aprendizagem do seu aluno e para a sua formação. Muitos pro- vas experiências, procura compreender numa relação empática,
fessores se posicionam com autoridade excessiva diante dos seus também os sentimentos e os problemas de seus alunos e procura
alunos. conduzi-los a auto realização. A responsabilidade da aprendizagem
Logo, se o ensino é a orientação da aprendizagem visando a e dos objetivos a serem alcançados é missão de ambos, o professor
construção do conhecimento, a autoridade do professor em sala deve identificar no aluno o que é mais significativo para ele e con-
de aula deve ser uma autoridade amiga, que estimule, incentive, duzi-lo a alcançar essa meta. Portanto o processo de ensino-apren-
oriente, reforce os acertos, conserte as falhas e ajude a impedi-las dizagem depende também de como se dá a relação entre eles.
de acontecer. Desta forma a autoridade precisa ser aquela que au- Em um estudo sobre “o bom professor”, investigou-se, o dia-
xilia, que descobre alternativas, que mostra os caminhos e que abre -a-dia deste como indivíduo e como educador, analisando também
perspectivas. sua prática metodológica, e a partir de uma caracterização deste
Nunca a que pune, inibe a dificulta os relacionamentos. Toman- profissional, foram propostos novos direcionamentos para a forma-
do como discussão a questão da autoridade do educador e da atitu- ção dos mesmos e também para os cursos de magistério. No entan-
de dialógica, o verdadeiro educador compreende que a autoridade to, a análise a respeito da relação professor-aluno passa pela forma
por ele exercida não é sua. com que o professor trabalha os conteúdos, como se relaciona em
sua área de conhecimentos e por sua satisfação em ensinar.
Mostra por toda a sua conduta, que não é o detentor da autori-
dade, mas o testemunho. Essa autoridade é a da humanidade sobre A importância da relação entre o educador e o educando é tão
todos os homens, a da razão, da ciência, da arte, da consciência, o fundamental, de forma que a predileção do aluno por algumas dis-
papel do educador não é confiscá-la, mas, testá-la. ciplinas, muitas vezes passa pelo gostar ou não de um determinado
Se lhes corrige as faltas (dos alunos), admite ser também corri- professor. O primeiro professor da uma criança tem uma importân-
gido, se exige que deem razão aos seus atos, admite que lhe peçam cia muito grande na atitude futura desse educando, não só durante
a razão dos seus. Não está acima deles, está com eles. sua fase de aprendizagem, mas na sua relação com os sucessivos
Autoridade e autonomia são dois polos dos processos peda- professores.
gógicos. A autoridade do professor e a autonomia dos alunos são A relação professor-aluno deve acontecer num clima que facili-
realidades aparentemente contraditórias, mas, na verdade, com- te ao aluno sua aprendizagem, o professor por sua vez deverá valo-
plementares. rizar seu aluno permitindo que o mesmo avance em sua jornada de
O professor representa a sociedade exercendo um papel de construir seu conhecimento e será assim, cada vez mais sujeito da
mediador entre o indivíduo e a sociedade, enquanto que o aluno sua história. A motivação dos alunos para a aprendizagem, através
traz consigo a sua individualidade e sua liberdade. O professor au- de conteúdos significativos e compreensíveis para eles, assim como
toritário não exerce a autoridade a serviço do desenvolvimento da os métodos adequados, é fator preponderante na atitude de con-
autonomia e independência dos alunos. Transforma uma qualidade centração e atenção dos alunos.
inerente à condição do profissional professor numa atitude perso- Se estes estiverem envolvidos nas tarefas, diminuíram as opor-
nalista. tunidades de distração e de indisciplina. Por outro lado, a aprendi-
Deste modo, professores e alunos devem ter uma relação di- zagem não é uma atividade que nasce espontaneamente dos alu-
nâmica, amigável e respeitosa como toda e qualquer relação entre nos, por mais que o professor consiga a motivação e o empenho
seres humanos. Pesquisas realizadas nesse campo mostram que os dos alunos e os estimule com elogios e incentivos, deverá sempre
professores que gostam do que fazem, que são amigos, que se mos- cobrar o cumprimento das tarefas, mesmo que eles não queiram,
tram tolerantes diante de algumas situações, que ouve os alunos, devem estar cientes que o não-cumprimento dessas atividades terá
que estimula sua participação na aula, obtêm melhores resultados consequências desagradáveis.
do que professores competentes, mas frios e distantes em relação Ao nosso entender, as relações estabelecidas entre o professor
aos seus alunos. e o aluno constituem a cerne do processo pedagógico. É impossível
Na relação professor-aluno pode-se definir com mais abran- desvincular a realidade escolar da realidade do mundo vivenciada
gência este tema. Divide-se os diversos períodos da história da pelos discentes uma vez que essa relação segue na mesma direção,
educação em abordagens e demonstra-se que na pedagogia tra- sendo assim ambos podem aprender e ensinar através de suas ex-
dicional, predomina a autoridade do professor, que exige atitude periências. As relações entre os professores e os alunos, a forma
receptiva dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles no como se comunicam, os relacionamentos afetivos e emocionais, as
decorrer da aula. dinâmicas aplicadas em sala de aula fazem parte das condições or-
O professor transmite o conteúdo da forma de verdade absolu- ganizativas do trabalho do educador, isso seguido de muitas outras
ta, pronta para ser absorvida, em consequência a disciplina impos- ações praticadas por ele. A interação professor-aluno é um aspec-
ta é o meio mais eficaz, para assegurar a atenção e o silêncio dos to fundamental dessa organização no sentido da boa relação entre
alunos. A relação é vertical, e, o mestre ocupa o centro de todo o eles favorecer melhores condições para a transmissão e a assimila-
processo cumprindo objetivos selecionados pela escola e pela so- ção dos conhecimentos, hábitos e habilidades.
ciedade. Podemos ressaltar dois aspectos da interação professor-aluno
no trabalho docente: O aspecto cognoscitivo (que diz respeito a for-
mas de comunicação dos conteúdos escolares e às tarefas escolares

186
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

indicadas pelos alunos) e o aspecto sócio emocional (que diz res- Sobre a discussão entre os diversos autores, sobre o tema rela-
peito as relações pessoais entre o professor e o aluno e as normas ção professor-aluno, citam-se as seguintes observações:
disciplinares indispensáveis ao trabalho docente).
Desta forma entendemos por aspecto cognoscitivo o processo Características e atitudes dos professores que mantêm bom
que acontece entre o ato de ensinar e o ato de aprender, conside- relacionamento com os alunos
rando-se que todo aluno dispõe de um grau determinado de po- Entrar na questão de selecionar as características do professor
tencialidades cognoscitivas dependendo do nível de seu desenvol- ideal nos distanciaria do tema mais específico da relação professor-
vimento mental, de sua idade, de suas experiências de vida, de seu -aluno; tomamos aqui como exemplo, mestres influentes e inspira-
conhecimento prévio adquirido de sua vivência. O trabalho docente dores como: Aristóteles, Platão, Jesus de Nazaré, Dewey e muitos
deve acontecer de forma onde os objetivos, os temas de estudo e outros. Essa lista é muito heterogênea, mas destaca a influência
as tarefas escolares sejam apresentadas de forma compreensível e que pode ser exercida por uma só pessoa.
clara, de maneira que todos os alunos possam entender. Que características tinham esses mestres que os tornaram tão
O professor deve dar-lhes atenção e cuidar para que aprendam influentes? O professor ideal não existe, porque atende a pessoas
a expressar-se, a expor suas opiniões e a dar suas respostas. O tra- diferentes, com comportamentos e atitudes diferentes, vindas de
balho do professor nunca deve ser unidirecional. diversas realidades, inseridas em diferentes contextos.
No que diz respeito ao aspecto sócio emocional, referente aos Todos nós podemos lembrar de bons professores muito dife-
vínculos afetivos que se estabelecem entre o professor e o aluno, rentes entre si; e que jamais serão esquecidos.
ao educador cabe a tarefa de saber combinar severidade e respeito,
diferenciando essa relação afetiva da relação familiar, os alunos não O bom professor visto pelos alunos
são nossos filhos, nossos sobrinhos, nossos parentes, são educan- São muitas as pesquisas e os estudos realizados sobre quais
dos. Temos que saber diferenciar. seriam as características do professor ideal. Desse tipo de estudo
Ainda que o professor necessite atender a um aluno em es- emergem duas categorias de traços ou condutas: Alguns dizem
pecial, deve ter o cuidado para que essa ação esteja voltada para respeito à competência do professor para ensinar, a maneira como
a atividade de todos os alunos em torno dos objetivos e dos con- transmite os conteúdos, a segurança a respeito do assunto, o con-
teúdos da aula. O trabalho do bom professor é reflexo do bom re- trole de classe, etc.
lacionamento que ele tem com seu aluno, refere-se ao modo de Outros se referem ao seu relacionamento com os alunos, seu
agir do professor em sala de aula, mais do que suas características modo de agir, de ser compreensivo com todos, de ser paciente, de
de personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem estar disponível para ajudar.
dos alunos. É o modo de agir do professor que por sua vez, reflete Podemos ser bons professores e ao mesmo tempo pessoas di-
valores e padrões da sociedade. ferentes, embora haja um perfil claro do bom professor, não se trata
Desta forma convém concordar que a maneira de agir de um de um perfil rígido; os próprios alunos reconhecem que seus bons
professor é de fundamental importância na aprendizagem de seu professores eram pessoas bem diferentes.
aluno. Cabe ao educador dar condições para que o educando cons-
trua seu conhecimento, desenvolva suas habilidades, deixe aflorar Características pessoais
sua capacidade de criar, construir, elaborar. Há uma série de estudos que mostram a relação entre qualida-
Outra questão a se considerar é o professor como transmissor de do professor, no entender dos alunos, e traços de personalidade
de conhecimentos, onde é questionado que na maioria das vezes, e de caráter. Os professores distantes, agressivos ou neuróticos são
a escola não oferece condições aos professores para que estes de- mais mal avaliados que aqueles considerados flexíveis, próximos,
senvolvam atividades com seus alunos, onde eles tenham oportu- organizados, perfeccionistas e eficazes.
nidade de construírem seus próprios conhecimentos, dessa forma, Sem dúvidas, há traços de personalidade mais promissores que
se limitam apenas a repassar conteúdos, prontos e acabados e que outros, para ser um bom professor e estabelecer um bom relaciona-
serão apenas assimilados pelos alunos. mento com os alunos, talvez nos convenha além de falar em traços,
O enfoque do professor estará centrado em ser “aberto” para falar também em atitudes, e de como concebemos nosso papel de
aprender a cada momento, e, não em ser “correto”. Ao professor professor, pois o que fazemos surge das nossas atitudes, e, na hora
caberá a tarefa de ensinar aos seus alunos a tomarem decisões nes- da verdade, importa mais o que fazemos do que como somos.
te mundo marcado pela pluralidade de informações. A reflexão e a mudança são possíveis, não apenas no que diz
Nesse contexto, competirá ao professor auxiliar seu aluno na respeito ao senso de humor, mas, no que se refere ao nosso modo
coleta de dados, na análise de questões, na elaboração e na cons- de agir.
trução do seu próprio conhecimento. Desta forma não se dará tanta
ênfase ao certo ou ao errado, mas, sim em se estar aberto para Atitudes e condutas: como nos vemos como professores
aprender. Os bons professores coincidem em uma série de pontos:
Assim, reconhecendo qual grande é a importância de haver um Em ver sua profissão docente como uma oportunidade para
bom relacionamento entre professor e aluno, cada um de nós con- ajudar e servir aos outros;
serva imagens inesquecíveis dos primeiros dias de aula e da lenta Em acreditar que os professores têm a responsabilidade ética
odisseia pedagógica a que se deve o desenvolvimento do nosso es- e moral de fazer-se conscientes do impacto que eles têm sobre os
pírito e, em larga medida, a formação da nossa personalidade. alunos;
O que nos ensinaram a matéria desse ensino, perdeu-se. Mas, Em considerar-se como modelos de identificação e em aceitar
se adultos esquecemos o que em criança aprendemos, o que nunca as responsabilidades que essa percepção de si mesmos, implica;
desaparece é o clima desses dias de colégio: as aulas e o recreio, os
exercícios e os jogos, os colegas.

187
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

É necessário enfatizar a importância de como nos vemos a nós Apresentam-se linhas de ação para a promoção de uma edu-
mesmos, como concebemos nosso papel de professor, nossas con- cação multi/intercultural, portanto, uma prática pedagógica multi-
dutas, nossas funções, como podemos fazer para levar nosso aluno culturalmente comprometida. Desconstruir: remete-se à questão
a refletir. dos preconceitos e da discriminação, buscando desnaturalizá-los e
questionar o caráter monocultural e etnocêntrico da instituição es-
Reflexão sobre como somos e como podemos ser colar, nas diversas dimensões em que se manifesta no seu dia-a-dia.
Mesmo sem reconhecer a profissão docente, como uma profis- Articular: refere-se à tensão igualdade-diferença. Resgatar:
são de ajuda integral, é lamentável desperdiçarmos a ocasião que trata-se do resgate dos processos de construção das identidades
nos é proporcionada de passar tantas horas com nossos alunos, culturais.
sem tirar proveito dessa situação e ajudá-los em sua formação. A Promover: desmembra-se em outras ações: interação sistemá-
docência de conhecimentos e habilidades, a relação e comunicação tica; enfoque global (ou seja, a perspectiva deve afetar todos os ní-
inevitáveis, produzidas em torno do puramente acadêmico como veis da prática pedagógica); e empoderamento.
provas, normas, etc. Somos chamados para uma reflexão de nossa prática docente,
Pode tornar-se veículo de mensagens mais importantes, do para que não nos permitamos reproduzir uma alienação cultural
que a relação humana propriamente dita. Somos pessoas ocupa- em lugar da emancipação, objetivo do multiculturalismo crítico. As-
das: as tarefas docentes cansam, obedecemos a horários, sempre sim, apresentam-nos alguns perigos de uma educação multicultural
temos tarefas extras, nossa energia é quase sempre consumida pe- equivocada (multiculturalismo reparador, folclorismo, reducionis-
los alunos para mantermos o controle da classe. mo identitário e guetização cultural) quando uma inserção da di-
versidade no âmbito escolar ocorre por meio de cotas, reparando
Na verdade, para haver uma reflexão sobre nossas múltiplas injustiças sociais.
atividades, sobre onde estão nossas ênfases e prioridades, os úni-
cos conselhos úteis que poderemos dar, serão os que dermos a nós Questiona-se essa inserção, pois a permanência do aluno,
mesmos. simplesmente num aspecto de alocação do indivíduo, em muitos
casos, pode aumentar o preconceito. Essa perspectiva não propor-
— Prática de ensino e Multiculturalismo ciona transformações curriculares e, portanto, não promove uma
Estabelecendo relações do aporte teórico do multiculturalismo concepção processual e de equidade.
com a prática do ensino, podemos afirmar que o multiculturalismo Outro equívoco comum em práticas pedagógicas é o que a de-
proporciona ao educador um olhar do tema de forma autônoma, nomina-se de folclorismo. Consiste numa redução do multicultura-
como intelectual e crítico capaz de trabalhar o plural e o diverso. lismo, na educação, em valorização de costumes, festas e aspectos
Isso em nossas “traduções” de diretrizes curriculares para o currí- folclóricos, como por exemplo: feiras culturais e celebrações e/ou
culo em ação18. comemorações de dias, como: Dia do Índio, Dia da Consciência Ne-
Compreendemos assim que, para uma educação que promova gra, etc. Sem um trabalho crítico e contextualizado, essas atividades
o respeito à diversidade étnico cultural e de gênero, considerando pontuais reforçam a discriminação.
o cenário social contemporâneo, faz-se necessário olharmos para o E, assim, o multicultural é visto como algo exótico. Ou então, o
currículo, para nossa formação docente e para nossas práticas de reducionismo identitário pode apresentar-se como uma falsa práti-
ensino tendo, é claro, uma concepção multicultural crítica como ca multicultural, que ao se abordar a diversidade pode-se negar o
lente. Hoje esta consciência do caráter monocultural da escola é diverso no diverso.
cada vez mais forte, assim como a da necessidade de romper com Como exemplo temos o discurso de respeito ao afro-brasileiro,
ele e construir práticas educativas em que as questões da diferença porém esquecemos a diversidade cultural africana. Já na guetização
e do multiculturalismo se façam cada vez. cultural, as propostas curriculares são exclusivas para seus grupos
Devemos conceber a prática de ensino em seus aspectos epis- curriculares.
temológicos e de práxis, como uma atividade que promova, por A crítica feita por alguns autores é de que o multiculturalismo
meio de suas atividades pedagógicas, uma transformação nas rela- é para todos, a fim de construirmos sociedades abertas ao plural e
ções sociais, culturais e institucionais, para as quais os significados ao diverso, contudo ocorre um isolamento e não uma dialética de
são gerados, recusando ver a cultura como harmoniosa. E sim como convivência.
espaço de lutas e de reflexões sobre o processo histórico e social, Ainda pensando na prática pedagógica para romper com a
visando as transformações sociais para a igualdade e o respeito discriminação cultural, chama-nos a atenção para enganos peda-
quanto à diversidade. gógicos que geram uma falsa impressão de práticas libertadoras. O
Consideramos que a prática de ensino, na perspectiva valorada tratamento da temática multiculturalista nas escolas e nas salas de
neste trabalho, é capaz de proporcionar esse repensar sobre ações aula corre o perigo, não obstante, de cair em propostas de trabalho
cotidianas de discriminação e de preconceito. Pois ela vai questio- do tipo currículo turístico.
nar o monoculturalismo e o etnocentrismo presentes na escola, Afirma-se, ainda, que a existência desse currículo ocorre quan-
promovendo um empoderamento quanto ao seu papel, ao direito do a prática pedagógica, com intenção de promover o questio-
e ao dever na sociedade. Ou seja, um novo olhar sobre a relação namento quanto ao preconceito, acontece das seguintes formas:
com o outro e sobre si mesmo, valorizando-se e exigindo o respeito. trivialização, desconectada, estereotipagem e tergiversação. A pri-
meira prática é a “trivialização”, caracterizada quando o tempo e
espaço pedagógicos, destinado a culturas e grupos sociais, ganham
18 Educação para as relações étnico-raciais: experiências e reflexões forma superficial e inferior, enquanto outros, majoritários, ganham
/ organizado por Aldieris Braz Amorim Caprini e Fernanda Zanetti mais espaço.
Becalli. – Vitória, ES: Edifes, 2018.

188
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

O que ele denomina de prática como souvenir é quando há 20

Portanto, como foco o sujeito epistêmico e este, é definido
uma quantidade inferior dos recursos didáticos e das unidades di- como aquele que constrói o conhecimento científico do mundo, fi-
dáticas reservadas à diversidade cultural em relação aos temas pre- cou evidente que o problema central da obra piagetiana questiona
dominantes. Outra prática é a “desconectada”, a qual consiste nos como os homens constroem o conhecimento.
“dias” dedicados ao Índio e ao Negro, que são desconectados de Com a finalidade de solucionar este problema, usufruiu de
uma proposta multicultural crítica e emancipatória. uma metodologia clínica e por meio das situações-problema que
Ou seja, a diversidade se limita em um dia ou uma semana, observava, através de forma interativa, o modo como as crianças
sendo que nos demais momentos, essa realidade multicultural é resolviam essas situações. E este método foi caracterizado como
silenciada. Já a “estereotipagem” é quando a prática se vincula a o estudo profundo de casos individuais, através da interação entre
certos grupos culturais e determinadas características e/ou contex- examinador e examinado. Deste modo, Piaget deixava que a criança
tos naturais, estereotipando a diversidade em invés de romper com dirigisse a entrevista, mas sem perder o objetivo. E foi considerado
os estereótipos. revolucionário por mostrar que a criança possui uma maneira pró-
Exemplifica-se esse perigo ao trabalhar o multiculturalismo por pria de pensar.
meio de falas, sendo essas afirmativas de que as populações negras
são primitivas e que ainda precisam evoluir, bem como de que seu Epistemologia Genética
melhor ambiente para viver é uma selva frondosa e em estado sel- A Epistemologia Genética21 de Jean Piaget é, sem dúvida uma
vagem e que, assim, essas populações não têm necessidades vitais das principais contribuições sobre o ser humano se desenvolve e
e culturais tão urgentes como nós. A “tergiversação” ocorre quando passa por várias etapas de desenvolvimento ao longo da sua vida.
se deforma e/ou oculta essa história e o contexto das sociedades e/ Esse desenvolvimento é observado pela sobreposição do equilíbrio
ou culturas. Isso muitas vezes com conceitos e práticas pedagógicas entre a assimilação e a acomodação, resultando em adaptação. As-
que não promovem a reflexão sobre o contexto, reforçando discur- sim, nesta formulação, o ser humano assimila os dados que obtém
sos de dominação. do exterior, mas uma vez que já tem uma estrutura mental que não
No entanto, a prática pedagógica que objetiva romper a discri- está vazia e precisa adaptar esses dados à estrutura mental já exis-
minação pode, muitas vezes, sem o cuidado com a forma como é tente.
pensada, reproduzir essa discriminação. Em conclusão, uma prática O processo de modificação de si próprio é chamado de acomo-
pedagógica que vise romper com a discriminação e que contemple dação, está relacionado ao esquema revela que nenhum conheci-
a diversidade, deve se pautar em aspectos de promoção da educa- mento chega do exterior sem que sofra alguma alteração pelo indi-
ção multicultural e estar atento, numa proposta reflexiva, à (re)pen- víduo, sendo que tudo o que se aprende é influenciado por aquilo
sar práticas que ao invés de desconstruir, reforçam a discriminação. que já havia sido aprendido. E a assimilação ocorre quando a infor-
mação é incorporada às estruturas já pré-existentes nessa dinâmica
da estrutura cognitiva, enquanto que a adaptação ocorre quando
ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO DA
o organismo se modifica de alguma maneira de modo a incorporar
APRENDIZAGEM
dinamicamente a nova informação.
Por fim, de um pensamento moderno que, buscando a síntese
APRENDIZAGEM inusitada entre o biológico e o lógico-matemático, parece encontrar
seus limites na desconstrução ainda mais inusitada a que tende sis-
Segundo Piaget19 tematicamente todo o pensamento na atualidade: a de si mesmo se
construindo de modo essencialmente esclarecido.
Jean Piaget foi a principal figura do estudo acerca do desenvol-
vimento cognitivo e o nome da Educação no século XX. Piaget era Conceito
biólogo por formação, estudou na Universidade de Neuchâtel e se Para Piaget, a aprendizagem é um conceito psicológico, um
dedicou a observar, de modo científico o processo da aquisição do processo que só tem sentido diante de situações de mudança. Por
conhecimento pela criança. E esse processo de desenvolvimento, isso, aprender é, em parte, saber se adaptar a estas novidades. O
através de suas pesquisas permitiu que fundasse a Epistemologia processo de aprendizagem é um fenômeno natural do ser huma-
Genética, que significa a teoria do conhecimento embasada no es- no, que envolve uma série de fatores, como os aspectos cognitivos,
tudo da gênese psicológica do pensamento do homem. Portanto, emocionais, orgânicos, psicossociais e culturais. E dessa forma, é
foi convidado por Simon para trabalhar no laboratório de Binet com possível dizer que o processo de aprendizagem é tido a partir da
a seguinte finalidade, de ajudar na padronização dos testes de ra- motivação.
ciocínio, e nisso houve interesse por parte de Piaget, quais as razões
que levavam o aluno a fracassar nas respostas dos testes lógicos.
Nessa época, iniciou na pesquisa acerca do pensamento infantil
e dedicou para elaborar a teoria geral do desenvolvimento da inte- 20 A ideia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente,
ligência lógica, uma obra que causou interesse nos educadores por o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se
problematizar o desenvolvimento da inteligência e a construção do constitui pela interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo
pensamento, a teoria do Construtivismo. humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e
não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo
que podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e,
muito menos, pensamento.”
19 DESLANDES, Keila. Psicologia: uma introdução a psicologia Cuiabá: EdU- 21 A epistemologia genética de Piaget e o construtivismo - http://pepsic.bvsalud.
FMT, 2006. org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-12822010000200018

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 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Princípios da Aprendizagem similação e acomodação. Portanto, quando a assimilação da mente

Atualmente, há dois fatores que dominam o cenário da aprendi- não se modifica, é o caso que a pessoa não consegue assimilar de-
zagem - a velocidade e a complexidade das informações. E diante terminada situação, podem ocorrer dois processos: a mente desiste
disso, a pura e simples aquisição de conhecimento para fins de acu- ou se modifica.
mulação já não faz mais sentido. As pessoas precisam saber mais, Ao se modificar, ocorre então a acomodação, levando a cons-
uma vez que a habilidade de conectar ideias hoje é absolutamente trução de novos esquemas de assimilação e resultando no processo
indispensável para gerar vantagem competitiva. E nesse sentido os de desenvolvimento cognitivo. E poderá ocorrer na aprendizagem
princípios que norteiam o processo de aprendizagem são funda- o esquema de assimilação quando sofrem alterações, e dá início a
mentais para o desenvolvimento profissional e de construir progra- sistemática da acomodação. E diante tal processo de acomodação,
mas de treinamento realmente efetivos. ao modificar esses esquemas de assimilação é necessário propor
atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrios e reequili-
Autoconhecimento: Toda a aprendizagem deveria ser iniciada a brações sucessivas nos alunos. De acordo com o pensamento de
partir de um trabalho de autoconhecimento. É na relação conscien- Piaget, apenas a acomodação vai promover a descoberta e poste-
te consigo próprio, ciente de quem é e dos recursos internos que riormente a construção do conhecimento. E esse conhecimento é
precisa de mobilizar para aprender que o aluno potência a sua apti- tido como real e concreto é construído através de experiências.
dão para interagir com o mundo, reconhecendo e respeitando o seu A aprendizagem é uma interpretação pessoal do mundo, ou
ritmo e processo naturais (e pessoais / próprios) de aprendizagem: seja, é uma atividade individualizada, um processo ativo no qual o
Saber aprender de acordo comigo, com as minhas potencialidades seu significado é desenvolvido com base nas experiências. O papel
e talentos! do professor é aquele de criar situações e atividades compatíveis
com o nível de desenvolvimento cognitivo do aluno que possam de-
Autonomia: O aluno deve ser sempre estimulado para uma ati- safiar as suas mentes.
tude ativa dentro do contexto de aprendizagem, sendo ajudado a Com base na teoria de Piaget, o desenvolvimento cognitivo das
gerir o seu ambiente de aprendizagem e a encontrar, em si e por si, crianças ocorre em quatro fases:
os meios que lhe são adequados para adquirir, compreender e in- - 1° Sensório-Motor (até os 2 anos),
tegrar a informação, transformando a aprendizagem em algo cons- - 2° Pré-Operacional (dos 3 aos 7 anos),
trutivo para a sua experiência particular: Querer e saber aprender! - 3° Operatório Concreto (dos 8 aos 11 anos) e
- 4° Operatório Formal (a partir dos 12 anos).
Criatividade e Imaginação: A criatividade e a imaginação são
um pilar basilar no contexto de aprendizagem. A criatividade fo- E nesse sentido o professor deve provocar o desequilíbrio na
menta a compreensão da realidade, ajuda na resolução de dificul- mente do aluno para que buscando então o reequilíbrio, tenha a
dades e amplia a visão e entendimento que temos do mundo, assim oportunidade de agir e interagir e quando houver situações que
como multiplica e diversifica os tipos e qualidade de resposta que gere grande desequilíbrio mental, o professor dever adotar passos
possamos encontrar para os nossos desafios diários. intermediários para adequá-los às estruturas mentais da fase de
desenvolvimento do aluno. E nessa forma, o aluno exerce um pa-
Espírito crítico: O aluno não deve ter uma postura passiva e con- pel ativo e constrói seu conhecimento, sob orientação constante do
formista em elação à aprendizagem e ao que aprende, mas, sim, ser professor.
orientado para levantar questões e formar um pensamento próprio Ao propor atividades que possibilitem o aluno na sua busca pes-
e livre sobre os assuntos e realidades que lhe são próximas, con- soal de informações, deve propor soluções e o confronto com as
solidando a sua personalidade/ individualidade e definindo a sua de seus colegas, a defesa destas e a permanente discussão. Aliás,
consciência sobre si e o mundo. o conhecimento é construído por informações advindas da intera-
ção com o ambiente, tocando esta teoria com aquela proposta por
Iniciativa e Responsabilidade: O aluno torna-se consciente de Vygotsky23, na medida em que o conhecimento não é concebido
que ele é o responsável por todo o processo e resultado da apren- apenas como sendo descoberto espontaneamente, nem transmiti-
dizagem. Compreendendo melhor a relação entre a importância da do de forma mecânica pelo meio exterior.
sua iniciativa e vontade com as ações que empreende e os efeitos
que delas recebe. Sensório-motor
A partir dos reflexos neurológicos básicos, e nesse estágio o
Os objetivos da Educação: bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar men-
- É de criar pessoas que sejam capazes de inovar, não simples- talmente o meio, é marcado pela construção prática das noções
mente repetir o que as outras pessoas fizeram, que sejam criativas, de objeto, espaço, causalidade e tempo. E as noções de espaço e
inventivas e descobridoras; tempo são construídas pela ação, configurando assim, uma inteli-
- E a de formar mentes que sejam críticas, que possam verificar, gência essencialmente prática. E conforme Macedo, é assim que os
e não aceitar, tudo que lhes é transmitido como válido ou verda- esquemas vão pouco a pouco, diferenciando-se e integrando-se ao
deiro. mesmo tempo em que o sujeito vai se separando dos objetos po-
dendo, por isso mesmo, interagir com eles de forma mais complexa,
A Teoria da Aprendizagem segundo Piaget22 é no contato com o meio direto e imediato, sem representação ou
De acordo com a teoria de Piaget, as crianças possuem um pensamento. Podemos citar exemplo:
papel ativo na construção de seu conhecimento, e através desse
desenvolvimento cognitivo, é a base da aprendizagem, se dá por as- 23 KOLL, Marta de Oliveira. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento: um
22 MOREIRA, Marco Antônio; Teorias de Aprendizagens, EPU, São Paulo, 1995. processo sócio histórico. São Paulo: Scipione, 2010.

190
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Ex.: O bebê pega o que está em sua mão; “mama” o que é posto Ex.: Se lhe pedem para analisar um provérbio como “de grão
em sua boca; “vê” o que está diante de si. Aprimorando esses esque- em grão, a galinha enche o papo”, a criança trabalha com a lógica
mas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca. da ideia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo
grãos.
Pré-operatório
É nesta fase, que surge na criança, a capacidade de substituir Contribuições de Piaget para a Educação Atual
um objeto ou acontecimento por uma representação, e esta subs- As contribuições de Piaget para a educação são consideradas de
tituição é possível conforme a teoria de Piaget, que descreve à fun- extrema importância, pois foram desenvolvidos alguns trabalhos a
ção simbólica como o estágio da Inteligência Simbólica. Contudo, a partir dessas contribuições de Piaget. Portanto, as descobertas no
atividade sensório-motor não está esquecida ou abandonada, mas modo do pensar humano, é necessário para esclarecer o conceito
refinada e mais sofisticada, pois verifica-se que ocorre uma cres- de “psicologia genética”, pois não se refere nem se baseia nos ge-
cente melhoria na sua aprendizagem, permitindo que a mesma ex- nes.
plore melhor o ambiente fazendo uso de meios mais sofisticados Uma das grandes contribuições de Piaget para a educação atual
movimentos e percepções intuitivas. O que acontece com a criança foi a de ter fundamentado que nos primeiros anos de educação da
nesse estágio: criança, o objetivo é alcançar o desenvolvimento cognitivo, a pri-
meira aprendizagem, e para isso é indispensável e complementar o
É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colo- que a família tenha ensinado e estimulado na criança, permitindo-
car, abstratamente, no lugar do outro. -lhe aprender algumas regras e normas que possam ser assimiladas
- Não aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é em um entorno escolar.
fase dos “por quês”). Há outra contribuição importante de Piaget, que pode ser refle-
- Já pode agir por simulação, “como se”. tidas nos dias atuais, relacionado na sala de aula não é suficiente
- Possui percepção global sem discriminar detalhes. para dizer que o tema foi assimilado e aprendido. Neste sentido, a
- Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos. aprendizagem envolve mais métodos de pedagogia, como a aplica-
ção dos conhecimentos, da experimentação e a demonstração. A
Podemos descrever um exemplo nessa fase: ideia central da teoria é que o conhecimento não é uma cópia da
Ex.: Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais realidade, e sim o produto de uma inter-relação da pessoa no seu
e dá-se a uma delas a forma de salsicha. A criança nega que a quan- entorno.
tidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Não
relaciona as situações. A Perspectiva Vygotskiana24

Operatório-concreto Na abordagem da Psicologia Sócio Histórica, algumas categorias

É nesse estágio que a criança desenvolve noções de tempo, es- são centrais. Para efeitos da análise do episódio selecionado, duas
paço, velocidade, ordem, casualidade e sendo capaz de relacionar delas se destacam e, por essa razão, serão brevemente apresenta-
diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar de não se das.
limitar mais numa representação imediata, isso depende do mun- A primeira delas é a de mediação, entendida como “uma instân-
do concreto para abstrair. Portanto, um importante conceito desta cia que relaciona objetos, processos ou situações entre si ou, ainda,
fase é o desenvolvimento da reversibilidade, ou seja, a capacidade como um conceito que designa um elemento que viabiliza a realiza-
da representação de uma ação no sentido inverso de uma anterior, ção de outro e que, embora distinto dele, garante a sua efetivação,
anulando a transformação observada. Citamos o exemplo: dando-lhe concretude”. Adotar a categoria teórico-metodológica
da mediação implica não aceitar dicotomias e, sobretudo, tentar
Ex.: Despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos se aproximar das determinações que, dialeticamente, constituem
diferentes, para que a criança diga se as quantidades continuam o sujeito. É por meio da mediação que se explica e se compreende
iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia como o homem, membro da espécie humana, só se torna humano
aspectos e é capaz de “refazer” a ação. nas relações sociais que mantém com seus semelhantes e com sua
cultura.
Operatório-formal Neste sentido, a escola, por meio de seus professores, exerce
É última fase relacionado as estruturas cognitivas da criança al- uma mediação central na constituição dos sujeitos-alunos, uma vez
cançam seu nível mais elevado de desenvolvimento, através da re- que é com seu auxílio que eles conquistam novos saberes, apro-
presentação permite à criança uma abstração total, não se limitan- priam-se de sua “humanidade” e constroem, paulatinamente, for-
do mais à representação imediata e nem às relações previamente mas próprias de pensar, sentir e agir.
existentes, nesse sentido a criança é capaz de pensar logicamente, Uma segunda categoria importante a ser aqui discutida é a re-
formular hipóteses e buscar soluções, mas sem depender só da ob- lação desenvolvimento-aprendizagem. Tendo Piaget como inter-
servação da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas locutor, Vygotski postula que o ensino, quando adequadamente
da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e organizado, leva à aprendizagem, e essa última, por sua vez, impul-
tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de siona ciclos de desenvolvimento que até então estavam em estado
problemas, através do seguinte exemplo: embrionário: novas funções psicológicas superiores passam assim
a existir. Esse novo desenvolvimento, mais adiantado, abre novas
possibilidades de aprendizagem que, se vierem a ocorrer, impulsio-
24 Texto adaptado de DAVIS, C. L. F.; ALMEIDA, L. R. de; RIBEIRO, M. P. O.;
RACHMAN, V. C. B.

191
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

narão mais uma vez o desenvolvimento, permitindo novas apren- do-lhes experiências nas quais pudessem compreender como esses
dizagens e, assim, sucessivamente. Nesse sentido, aprendizagem e foram elaborados e como podem ser empregadas no cotidiano. Isso
desenvolvimento constituem uma unidade, visto um ser constituti- requer contextualização.
vo do outro, ou seja, um não é sem o outro. Nas palavras do autor:
Três níveis de contextualização podem ser utilizados pelos pro-
[...] “a característica essencial da aprendizagem é que engendra fessores.
a área de desenvolvimento proximal, ou seja, que faz nascer esti- O primeiro requer que se ativem os conhecimentos/experiên-
mula e ativa na criança um grupo de processos internos de desen- cias/habilidades prévias dos alunos, algo bastante individualizado
volvimento no âmbito das inter-relações com outros, que, na conti- e pessoal.
nuação, são absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se O segundo nível envolve conectar aquilo que é conhecido de
convertem em aquisições internas da criança”. cada criança às experiências concretas do conjunto das crianças,
ampliando os contextos em que o conhecido pode ser situado/em-
A partir dessa visão, Vygotsky defende a presença de dois níveis pregado/reconhecido.
de desenvolvimento: o primeiro, denominado “nível de desenvolvi- O terceiro nível indica ser preciso conectar o conhecido ao que
mento real” (NDR), refere-se a tudo aquilo que o sujeito é capaz de ‹precisa-ser-aprendido›, envolvendo os estudantes na busca de co-
realizar por si só, sozinho, sem contar com a ajuda de ninguém. Já nexões vitais entre eles. O conhecido - agora amplamente contex-
o segundo, ou nível de desenvolvimento proximal (NDP), explicita tualizado e pleno de concretude - articula-se com o novo, mediante
que há situações em que o sujeito só consegue fazer/pensar/sentir a ajuda do professor, através de um processo ativo de análise e in-
algo se contar com o auxílio de alguém mais experiente. Entre o que terpretação, totalmente diverso da simples associação. Atuando em
o sujeito consegue fazer por si mesmo e o que só o faz mediante conformidade com esse aspecto, o professor evita que os alunos
a ajuda do Outro está a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), aprendam apenas abstrações dissociadas do real e sem vínculos
um conceito metafórico, que indica uma compreensão particular de com suas experiências.
ensino: ao se fornecer assistência na ZDP, leva-se o aluno a realizar
sozinho aquilo que antes só o fazia com o amparo de alguém. Vy- Nesse sentido, Donovan, Bransford e Pellegrino elucidam que,
gotsky expõe assim seu pensamento: quando a compreensão inicial dos alunos sobre determinado as-
sunto (conceitos cotidianos) não é articulada às informações que
[...] “a aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento; lhes são apresentadas (conceitos científicos), eles podem não com-
mas uma correta organização da aprendizagem da criança conduz preender o que lhes foi ensinado ou dominam relativamente o as-
ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de sunto apenas para efeitos de testes e avaliações. De fato, quando
desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a isso acontece, eles tornam a pautar seu pensamento em hipóteses
aprendizagem”. e conceitos cotidianos, tão logo deixem a sala de aula. Não apren-
deram o que era esperado.
Análise do Episódio a partir da Perspectiva Vygotskiana Adicionalmente, como a aula é planejada levando em conta di-
Tentando empregar as categorias acima, na tentativa de cons- ferentes NDR, o planejamento do ensino requer atividades diver-
truir uma pedagogia com base sócio histórica, é possível dizer que sificadas, a serem realizadas concomitantemente, pelos diferentes
uma forma de promover a aprendizagem é envolver os alunos em grupos de alunos. Com isso, soluciona-se um fenômeno muito fre-
uma atividade colaborativa. Trata-se, pois, de agrupar crianças com quente nas salas de aula organizada nos moldes tradicionais: pla-
distintos níveis de experiência, habilidades e conhecimentos, para nejar uma única aula e/ou atividade para alunos com diferentes
trabalharem juntas, buscando alcançar um mesmo objetivo, discu- conhecimentos e experiências, algo que, se benéfico para alguns
tindo quais são as melhores formas de se chegar a ele e assumin- alunos, exclui do ensino tanto os menos e os mais experientes.
do o risco de colocar suas hipóteses à prova. É interessante notar Ao planejar uma aula sem considerar os conhecimentos prévios
que escolas organizadas em moldes tradicionais oferecem poucas dos educandos, tampouco suas particularidades, a prática pedagó-
ocasiões de se viver experiências desse tipo, nas quais os alunos gica homogeneíza-se, tratando como iguais crianças que na verda-
podem, com o professor e com os colegas, elaborar compreensões de são diferentes. O resultado é que uns não acompanham a aula e
comuns mais sofisticadas. Em escolas como a observada, os profes- outros nela se aborrecem.
sores tendem a dominar a sala de aula, reduzindo drasticamente a Outro aspecto a ser salientado diz respeito à importância de de-
participação dos alunos em sala. senvolver o domínio da linguagem ao longo das aulas. A participa-
Outro aspecto interessante de uma pedagogia com base sócio ção dos alunos no momento em que está expondo um dado conte-
histórica é ancorar o ensino nas experiências e habilidades prévias údo desconcentra e atrapalha: não traz nenhum benefício à classe.
dos alunos, partindo do NDR e encaminhando-se para o NDP, ca- De fato, a literatura aponta que os docentes seguem fielmente a
bendo ao docente auxiliar os educandos durante esse percurso, tradição pedagógica, na qual a aula é entendida como mera repeti-
atuando na ZDP ção de algo já elaborado - e tido como pronto ou definitivo - e não
Nessa ótica, cabe salientar que um bom ensino é aquele em que de algo a ser construído coletivamente.
o professor identifica o que os alunos já dominam - suas experiên- Assim, a professora pode explicar e pedir aos alunos que façam
cias, habilidades e pontos de vista - articulando-o com os conheci- sozinhos, sem interação com os colegas, um exercício de consolida-
mentos, habilidades ou ponto de vista científico. Na escola tradi- ção. As crianças tentam, sem saber ao certo o que aprenderam e,
cional, em contrapartida, os professores muitas vezes se dedicam a menos ainda, como empregar esse suposto conhecimento na tare-
ensinar regras, conceitos abstratos e descrições conceituais, quan- fa. O mundo real, aparentemente excluído da sala de aula, precisa
do na verdade, seria mais proveitoso auxiliar as crianças oferecen- ser recuperado e uma excelente forma de fazer isso é escutar o que
as crianças têm a dizer, pois, sem isso, não há como aquilatar o que

192
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

conhecem e o que ignoram; não se contextualiza aos novos concei- Tudo isso faz com que “escolas e salas de aulas se aproximem
tos; não se criam condições para confrontar pontos de vistas, discu- mais de seus alunos, tornando o ensino uma atividade colabora-
tir ideias, organizar e expressar o próprio pensamento. tiva interpessoal”, algo extremamente valorizado pela abordagem
De fato, ao oferecer oportunidades para o desenvolvimento da vygotskiana e, tal como vemos, por uma pedagogia de base sócio
linguagem, o docente contribui, concomitantemente, para a organi- histórica.
zação do pensamento do aluno. O diálogo ocupa posição tão central
na visão de Vygotski, que esse autor chega a definir o ato de pensar
CONCEITOS CIENTÍFICOS DA EDUCAÇÃO
como diálogo (interno) consigo mesmo (ou seja, com as ideias de
vários Outros que já foram apropriadas ou aprendidas). Cabe, pois,
criar um clima de entusiasmo diante do aprender, encorajando os Formação dos Conceitos Científicos e Práticas Pedagógicas
alunos a se envolverem coletivamente na tarefa, aprendendo uns
com os outros e todos com a professora, a resolver problemas reais, Todos nós organizamos as informações que internalizamos
25

progressivamente mais complexos e abstratos. para garantirmos nossa sobrevivência e nossa permanência em um
A conversa auxilia o pensamento, torna-o cada vez mais flexível grupo social. Segundo Smith26, para compartilharmos da cultura de
(pois se é forçado a perceber que há muitos e diversificados pon- um grupo social devemos compartilhar de uma mesma base cate-
tos de vista acerca de um único evento), ensina que é preciso ouvir górica que organiza nossa experiência; isso significa desenvolver-
quando se quer ser ouvido, que é preciso argumentar e defender mos uma “teoria de mundo” que dá sentido ao que somos expostos
boas ideias. Em uma conversa rica em torno de um conteúdo in- e nos impede de enfrentarmos o novo com perplexidade.
teressante, há uma intensa negociação de sentidos e significados, Em outras palavras, vemos o mundo e tentamos compreender
algo que estimula, ao mesmo tempo, o desenvolvimento afetivo, seu funcionamento, com “óculos conceituais”. Inicialmente com
cognitivo e social. Não se trata de tumultuar a sala de aula e, sim, conceitos cotidianos, alternativos, espontâneos, ou pré-concei-
de desenvolver habilidades comunicativas, algo que envolve pensa- tos, que vão dando lugar aos conceitos científicos.
mento e análise, nunca repetição. Com isso, inegavelmente se sai Pelo papel que os conceitos desempenham, sua aprendizagem
do NDR e se alcança o NDP. tem sido objeto de muitas investigações, principalmente quando se
Em síntese, o episódio analisado mostra que a professora não pensa na instrução formal e no papel da escola de facilitadora na
aproveita as oportunidades de promover o desenvolvimento lin- construção do conhecimento científico por parte de seus alunos.
guístico de seus alunos, ficando presa a um procedimento rígido de Vygotsky foi um dos estudiosos desse tema, desenvolvendo al-
dar aula, no qual só o docente fala e os alunos escutam. Se ocasiões guns estudos experimentais para observar a dinâmica do processo
para discutir as relações estabelecidas pelas crianças entre o velho de formação de conceitos. Mais de trezentas pessoas foram estu-
e o novo forem escassas, os alunos não terão como se expressar e a dadas crianças, adolescentes e adultos. As principais conclusões a
professora não poderá, consequentemente, intervir em seus modos que chegou foram:
de pensar, sentir e agir, elucidando dúvidas, aprofundando ideias e - A percepção e a linguagem são indispensáveis à formação de
tornando-as cada vez mais complexas. Pode-se concluir, então, que conceitos;
uma pedagogia inspirada na abordagem sócio histórica envolve: - A percepção das diferenças ocorre mais cedo do que a das se-
a) atividades diversificadas, para contemplar os diferentes ní- melhanças porque esta exige uma estrutura de generalização e de
veis de experiências e conhecimentos dos alunos; conceitualização mais avançada;
b) interação entre pares, para favorecer a troca e, portanto, a in- - O desenvolvimento dos processos que resultam na formação
clusão de todos nas atividades pedagógicas, além da colaboração e de conceitos começa na infância, mas as funções intelectuais que
da negociação dos sentidos dos conceitos em jogo, uma vez que as formam a base psicológica do processo de formação de conceitos
crianças aprendem umas com as outras, sempre mediante a orien- amadurecem e se desenvolvem somente na adolescência;
tação do professor; - A formação de conceitos é o resultado de uma atividade com-
c) oportunidades para o corpo discente trabalhar coletivamen- plexa, em que todas as funções intelectuais básicas (atenção de-
te, enquanto o professor exerce uma rica mediação, levando o gru- liberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e
po-classe a explicitar o que faz, como faz e por que o faz; diferenciar) tomam parte;
d) diálogo constante (entre alunos e dos alunos com o profes- - Os conceitos novos e mais elevados transformam o significado
sor), pois, quando isso se passa, laços mais sólidos de amizade e dos conceitos inferiores, segundo Vygotsky 27.
níveis mais elevados de afinidade se desenvolvem entre os alunos,
permitindo que mais crianças discutam e negociem seu entendi- As pesquisas do autor demonstraram que há três fases básicas
mento sobre os conteúdos trabalhados; na trajetória da formação de conceitos:

e) mediação rica, variada e entusiasmada do docente, no sen- 1. Agregação desorganizada - amontoados vagos de objetos
tido de incentivar seus alunos a gostar do que estão aprendendo, desiguais, fatores perceptuais são irrelevantes; predomínio do
apontando e criando, constantemente, oportunidades para ouvir os sincretismo.
demais, a respeitar as opiniões dos outros, a argumentar, a reco- Vygotsky chama a atenção para o fato de que uma criança de
nhecer os “erros” e a enfrentar conflitos de ideias, sem transformá- três anos e um adulto podem se entender porque partilham de um
-las em conflitos entre pessoas. mesmo contexto e utilizam um grande número de palavras com o

25 NÉBIAS,C. Formação dos conceitos científicos e práticas pedagógicas. 1999.

26 Smith, F. Compreendendo a leitura. 3.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.
27 Vygotsky, L. Pensamento e linguagem. 3.ed. São Paulo: M. Fontes, 1991.

193
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

mesmo significado, mas baseadas em operações psicológicas dife- Outro aspecto bastante relevante sobre formação de conceitos,
rentes (características concretas/ significações abstratas); isso signi- tratado por Vygotsky32, diz respeito aos processos cotidianos, à ex-
fica que o conceito no sentido real não está desenvolvido. periência pessoal da criança e à instrução formal, à aprendizagem
“(...)Vygotsky conclui que o conceito em si e para os outros exis- em sala de aula, que, em seu entender, desenvolvem dois tipos de
te antes de existir para a própria criança, ou seja, a criança pode conceitos que se relacionam e se influenciam constantemente.
aplicar palavras corretamente antes de tomar consciência do con- Nesse aspecto, contesta Piaget, por ter sobre esse assunto um
ceito real”28. Essa afirmação, mais uma vez, explicita a concepção de ponto fraco na sua teoria, uma vez que para Piaget os conceitos
Vygotsky de que todo conhecimento é primeiramente interpsicoló- “espontâneos”, que constituem as ideias da criança acerca da rea-
gico para depois tornar-se intrapsicológico. lidade, são independentes dos conceitos “não-espontâneos”, deci-
sivamente influenciados pelos adultos e que vão gradativamente
2. Pensamento por complexos - os objetos associam-se não substituindo os primeiros. Vygotsky acredita que os conceitos es-
apenas devido às impressões subjetivas da criança, mas também pontâneos e os conceitos não-espontâneos não estão em conflito;
devido às relações concretas e factuais que de fato existem entre fazem parte de um mesmo processo, ainda que se formem e se de-
esses objetos, podendo, entretanto, mudar uma ou mais vezes du- senvolvam sob condições externas e internas diferentes e motiva-
rante o processo de ordenação. Essas características selecionadas dos por problemas diferentes.
podem parecer irrelevantes para os adultos29. Para Vygotsky33, esses conceitos cotidianos e científi-
Num estágio avançado dessa fase, Vygotsky identifica a com- cos envolvem experiências e atitudes diferentes por parte das
binação de objetos em grupos com base em alguma característica crianças e se desenvolvem por caminhos diferentes; «a ausência
que os torna diferentes e, ao mesmo tempo, complementares en- de um sistema é a diferença psicológica principal que distingue os
tre si, que se assemelham a coleções. Na passagem para os concei- conceitos espontâneos dos conceitos científicos”
tos propriamente ditos, há um último tipo de complexos, o pseu- Um conceito espontâneo é definido por seus aspectos fenotí-
doconceito, estágio no qual a criança generaliza fenotipicamente, picos, sem uma organização consistente e sistemática, enquanto o
mas psicologicamente seu conceito é muito diferente do conceito conceito científico é sempre mediado por outros conceitos.
propriamente dito do adulto. Os conceitos científicos foram objeto de vários estudos porque,
com seu sistema hierárquico de inter-relações - um conceito su-
O pensamento por complexos é característico dos povos primi- pra-ordenado e uma série de conceitos subordinados -, “parecem”
tivos, para os quais uma palavra não é portadora de um conceito, constituir, para Vygotsky, o meio no qual a consciência reflexiva se
mas do “nome de família” para grupos de objetos concretos, asso- desenvolve. Desde o início, eles contêm relações de generalidade,
ciados fatualmente; é também “característico dos esquizofrênicos, por suas características essenciais. Mereceram atenção especial,
que regridem do pensamento conceitual para um nível mais primiti- também, porque a aprendizagem escolar exerce papel importante
vo de intelecção, rico em imagens e símbolos”30. em sua aquisição. Segundo ele, nas experiências cotidianas, a crian-
ça centra-se nos objetos e não tem consciência de seus conceitos
3. Na terceira fase da formação de conceitos - o grau de abstra- (por ex. usa corretamente a conjunção porque, mas não é capaz
ção deve possibilitar a simultaneidade da generalização (unir) e da de fazê-lo numa situação experimental), ao passo que nos concei-
diferenciação (separar). Essa fase exige uma tomada de consciência tos aprendidos na escola, em colaboração com o adulto, consegue
da própria atividade mental porque implica numa relação especial resolver melhor problemas que envolvem o uso consciente do con-
com o objeto, internalizando o que é essencial do conceito e na ceito.
compreensão de que ele faz parte de um sistema. Inicialmente for- No entanto, seus estudos confirmaram a hipótese de que os
mam-se os conceitos potenciais, baseados no isolamento de certos conceitos espontâneos e os conceitos científicos, inicialmente afas-
atributos comuns, e em seguida os verdadeiros conceitos. Essa abs- tados porque se desenvolvem em direções contrárias, terminam
tração vai ocorrer na adolescência. “No entanto, mesmo depois de por se encontrar.
ter aprendido a produzir conceitos, o adolescente não abandona as A criança adquire consciência dos seus conceitos espontâneos
formas mais elementares; elas continuam a operar ainda por muito relativamente tarde; a capacidade de defini-los por meio de pala-
tempo, sendo na verdade predominantes em muitas áreas do seu vras, de operar com eles à vontade, aparece muito tempo depois
pensamento. A adolescência é menos um período de consumação de ter adquirido os conceitos. Ela possui o conceito (...), mas não
do que de crise e transição”31. está consciente do seu próprio ato de pensamento. O desenvolvi-
Por seus experimentos, Vygotsky conclui que a capacidade do mento de um conceito científico, por outro lado, geralmente co-
adolescente de formar conceitos antecede em muito sua capacida- meça com sua definição verbal e com sua aplicação em operações
de de defini-los. Contudo, se considerarmos as situações escolares, não-espontâneas (...) Poder-se-ia dizer que o desenvolvimento dos
muitas vezes o aluno é capaz de definir um objeto, quando sabemos conceitos espontâneos da criança é ascendente, (indutivo) enquan-
que ainda não formou o conceito. to o desenvolvimento dos seus conceitos científicos é descendente
(dedutivo)34.
Contudo, Vygotsky afirma que é necessário que o conceito
espontâneo tenha alcançado um certo nível para que o conceito
científico correspondente seja internalizado (por ex. conceitos his-
28 DER VEER, R., VALSINER, J. Vygotsky: uma síntese. São Paulo: Loyola,
1996.
29 Idem. 32 Vygotsky, L. Pensamento e linguagem. 3.ed. São Paulo: M. Fontes, 1991.
30 Vygotsky, L. Pensamento e linguagem. 3.ed. São Paulo: M. Fontes, 1991. 33 Idem.
31 Idem. 34 Vygotsky, L. Pensamento e linguagem. 3.ed. São Paulo: M. Fontes, 1991.

194
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

tóricos dependem da utilização de passado nos acontecimentos há trabalhadores que acreditam em Deus, embora ...). Os sujeitos,
cotidianos). Eles dependem e se constroem a partir dos conceitos crianças de sete a doze anos, responderam de forma mais correta as
cotidianos. frases de conceitos científicos, embora esteriotipadas.
A comparação que Vygotsky estabelece entre a aquisição de Shiff mostrou-se inclinada a interpretar esse fenômeno de for-
conceitos científicos e aprendizagem de uma língua estrangeira é ma positiva. Em sua opinião, a necessidade de repetir o material
bastante elucidativa; na língua materna, aprendemos a partir da científico na classe, a necessidade de responder a perguntas so-
nomeação direta dos objetos enquanto, para uma língua estrangei- bre esse material e de explicar essas respostas levavam a criança
ra, a mediação da língua materna substitui o objeto. à tomada de consciência dos conceitos científicos. Era a falta dessa
A aprendizagem dos conceitos científicos ou da segunda língua tomada de consciência que levava as crianças a darem respostas
na escola baseia-se num conjunto de significados da palavra, desen- tautológicas no teste cotidiano (...)38.
volvidos previamente e originários das experiências cotidianas da Antes do ingresso na escola, a criança já construiu um conjunto
criança. Este conhecimento espontaneamente adquirido medeia a de conhecimento informal, produto do desenvolvimento ontogené-
aprendizagem do novo. Assim, os conceitos cotidianos estão ‘entre tico a partir de suas experiências e que constitui o seu sistema de
o sistema conceitual e o mundo dos objetos’ exatamente da mesma crenças sobre o mundo, a influenciar profundamente a obtenção do
maneira que a primeira língua de cada um medeia os pensamentos conhecimento formal, que se dará de forma planejada pela apren-
e a segunda língua35. dizagem escolar.
Vários estudos vêm sendo realizados após os trabalhos expe-
rimentais de Vygotsky. Alguns também experimentais, mas outros Segundo Pines & West39, as situações de aprendizagem escolar
etnográficos e, principalmente, na área biológica, confirmam e am- podem ser de vários tipos:
pliam alguns resultados obtidos por ele e refutam outros (como a
inexistência de conflitos entre os conceitos espontâneos e científi- 1. Situação de conflito: quando os conceitos espontâneos e
cos). científicos se confrontam; isso implica no abandono de ideias que
Panofsky et al.36, em seu trabalho sobre conceitos científicos, prevaleceram por um período de tempo, o que pode ser difícil
mencionam uma pesquisa evolutiva desenvolvida por Katherine para o sujeito, mesmo quando isso se dá com adultos. Para Duar-
Nelson e colaboradores e emprestam deles o termo “scripts” como te40, realizando várias investigações na área de Biologia, um gran-
representações de eventos generalizados que se desenvolvem es- de número de estudantes, de diferentes graus de ensino, mostram
pontaneamente a partir das primeiras experiências cotidianas da uma «persistência desconcertante» das ideias alternativas, quando
criança, que vão sendo generalizadas e contextualizadas por seus essas diferem das ideias científicas veiculadas pela escola, funcio-
aspectos perceptivos e funcionais, numa sequência de eventos que nando como verdadeiros obstáculos epistemológicos na aprendiza-
se agrupam, formando o roteiro de eventos significativos que, com gem do conhecimento científico.
o tempo, vão sofrendo um processo de análise ou parcelamento,
deles derivando os conceitos. Segundo Panofsky et al., a pesquisa 2. Situação congruente: quando os conceitos se integram e não
de Nelson, baseada na observação da cognição cotidiana, avança há necessidade de abandonar os conhecimentos espontâneos, que
sobre a pesquisa experimental de Vygotsky, na medida em que para se integram em um todo maior. Cita-se um exemplo dado por Ausu-
ele os conceitos espontâneos não constituem um sistema, ao passo bel da concepção da criança quanto ao corpo humano ser um saco
que para Nelson “as crianças constroem regularidades, conexões e cheio de sangue. De fato, o corpo sangra quase sempre e em quase
sistematicidades na sequência das atividades diárias, muito embora todo o lugar espetado, devido à extensão da rede de capilares.
tais construções não sejam tão sofisticadas como serão posterior-
mente no domínio dos conceitos científicos”37. 3. Situação formal-simbólica/zero-espontânea: quando existe
Nos estudos de Panofsky et al., uma criança agrupa pássaro e pouco conhecimento espontâneo para interagir com o conheci-
borboleta porque os dois voam (agrupamento por script) e, alter- mento formal apresentado na escola. Por exemplo, algumas rea-
nativamente, pássaro e avestruz porque, num sentido taxionômico, ções de química orgânica.
eles são pássaros. Segundo essas autoras, a combinação de cate-
gorias de script e taxionomia representa uma fase de transição de 4. Situação espontânea/não instruída: quando o conhecimen-
conceitos ligados à experiência dos conceitos sistematicamente to espontâneo é extenso, rico e suficiente e não há conhecimento
organizados. escolar correspondente a ser apresentado. É o caso das crenças e
Shiff (apud Der Verr & Valsiner,1996) realizou suas investi- das metáforas culturais que têm poderosa influência na aquisição
gações com conceitos ensinados pelo movimento comunista na conceitual.
União Soviética, como exemplo de conceitos científicos, seguindo
o procedimento de Piaget com frases interrompidas para serem Considerando, então, que o aluno traz uma riqueza de conheci-
completadas (por ex.: para conceitos cotidianos: A menina lê mal, mentos sobre o mundo e seu funcionamento, que na maioria das
embora... e O piloto caiu com o seu avião porque... e para os concei- vezes entram em conflito com o que é imposto pela escola e tem de
tos científicos: A polícia atirou nos revolucionários porque... e Ainda 38 DER VEER, R., VALSINER, J. Vygotsky: uma síntese. São Paulo: Loyola,
35 Panofsky, C. et al. O desenvolvimento do discurso e dos conceitos científicos. 1996.
In: Moll, L. (Org.). Vygotsky e a educação: implicações pedagógicas da psicolo- 39 Pines, L., West, L. Compreensão conceitual e aprendizado da ciência: uma
gia. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. p.245-60. interpretação da pesquisa dentro de um arcabouço teórico de fontes do conheci-
36 Idem. mento. s.d. (Mimeogr.
37 Panofsky, C. et al. O desenvolvimento do discurso e dos conceitos científicos. 40 Duarte, M. C. Ensino/aprendizagem da biologia: algumas reflexões suscitadas
In: Moll, L. (Org.). Vygotsky e a educação: implicações pedagógicas da psicolo- pela investigação educacional. Bol. Assoc. Port. Prof. Biol. Geol., n.6, p. 21-7,
gia. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. p.245-60. 1996.

195
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

ser aprendido, como o professor pode agir para que os estudantes - A construção de mapas conceituais (Ausubel) é um recurso va-
não rejeitem esses conhecimentos, não tenham dificuldades em lioso para o desenvolvimento conceitual.
assimilá-los ou, ainda e principalmente, não deem “respostas cor- É importante lembrar que o ensino sistemático e explícito na
retas” apenas para cumprir tarefas escolares sem sentido e inúteis? escola deve levar o aluno a reconceitualizações e, principalmente,
Para os professores, esta tarefa não é fácil, porque implica uma desenvolver formas de pensar que se estendam para outras áreas e
revisão, tanto de conteúdos quanto de metodologias. para situações que transcendem a sala de aula.
Diversos estudos têm demonstrado que as próprias crenças dos
professores exercem grande influência na implementação do currí-
PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS DOS REFERENCIAIS
culo. Por essa razão, os próprios professores devem ser investiga-
CURRICULARES
dores em sala de aula. Entretanto, mudanças na escola são muito
difíceis como práticas individuais, mas possíveis se assumidas pelo
grupo de professores ao refletirem sobre sua ação41. REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO IN-
Para Talízina42, um novo conceito pode ser assimilado pelo con- FANTIL
tato com objetos a ele relacionados. Para dirigir esse processo o A expansão da educação infantil no Brasil e no mundo tem
professor deve organizar, desde o princípio, com seus alunos, as ocorrido de forma crescente nas últimas décadas, acompanhando a
ações com os objetos orientadas aos aspectos que interessam. Por intensificação da urbanização, a participação da mulher no merca-
suas experiências, afirma que a ação mais adequada é a orienta- do de trabalho e as mudanças na organização e estrutura das famí-
da para as propriedades que constituem o objeto da assimilação lias. Por outro lado, a sociedade está mais consciente da importân-
propriamente dita, ou seja, denominar uma característica por vez cia das experiências na primeira infância, o que motiva demandas
e ir identificando, no objeto, a característica indicada; quando há por uma educação institucional para crianças de zero a seis anos.
dúvida ou o objeto não tem a característica, já não se pode afir- A conjunção desses fatores ensejou um movimento da socie-
mar se pertence ao conceito. “Para que um conceito se forme, não dade civil e de órgãos governamentais para que o atendimento às
como um conhecimento isolado, mas como um elemento estrutural crianças de zero a seis anos fosse reconhecido na Constituição Fe-
da ciência, é muito importante introduzir os conceitos não sucessi- deral de 1988. A partir de então, a educação infantil em creches
vamente, um após o outro, mas em um sistema”. e pré-escolas passou a ser, ao menos do ponto de vista legal, um
Para que as práticas pedagógicas sejam mais adequadas à for- dever do Estado e um direito da criança (artigo 208, inciso IV). O
mação de conceitos científicos, algumas sugestões são apontadas: Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990, destaca também o
- As ideias que o aluno traz para a escola são necessárias para direito da criança a este atendimento.
a construção de significados. Suas experiências culturais e familia- Reafirmando essas mudanças, a Lei de Diretrizes e Bases da
res não podem ser negadas. Essas ideias devem ser aceitas para Educação Nacional, Lei no 9.394, promulgada em dezembro de
progressivamente evoluírem, serem substituídas ou transformadas. 1996, estabelece de forma incisiva o vínculo entre o atendimento
- A resistência para substituir alguns conceitos só é superada se às crianças de zero a seis anos e a educação. Aparecem, ao longo do
o conceito científico trouxer maior satisfação: for significativo, fizer texto, diversas referências específicas à educação infantil.
sentido e for útil. Os conceitos científicos com maior grau de aplica- No título III, Do Direito à Educação e do Dever de Educar, art.
bilidade, que explicam um maior número de situações e resolvem 4o, IV, se afirma que: “O dever do Estado com educação escolar
um maior número de problemas, facilitam a mudança. pública será efetivado mediante a garantia de (...) atendimento
- O diálogo com os alunos possibilita o diagnóstico de suas ideias gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos
em vários momentos da aprendizagem. Da mesma forma, a intera- de idade”. Tanto as creches para as crianças de zero a três anos
ção entre parceiros e a observação dos diálogos travados entre eles. como as pré-escolas, para as de quatro a seis anos, são considera-
- Provocar conflito com contra exemplos pode gerar dúvidas e das como instituições de educação infantil. A distinção entre ambas
insatisfação, levando os alunos a testarem suas concepções. é feita apenas pelo critério de faixa etária.
- Resolver problemas com um plano de atividades cognitivas A educação infantil é considerada a primeira etapa da educa-
deve ser estimulado, uma vez que a simples nomeação das carac- ção básica (título V, capítulo II, seção II, art. 29), tendo como finali-
terísticas essenciais e a repetição de definições não garantem a dade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade.
formação de conceito. Deve-se estimular o aluno a considerar solu- O texto legal marca ainda a complementaridade entre as institui-
ções alternativas para um mesmo problema. ções de educação infantil e a família.
- Deve-se possibilitar ao aluno retomar seu processo de traba- Outras questões importantes para este nível de educação são
lho, explicando suas ideias e analisando a evolução das mesmas. tratadas na LDB, como as que se referem à formação dos profissio-
- No processo de formação de conceitos, é desejável desen- nais, as relativas à educação especial e à avaliação.
volver ações de inclusão -estabelecer se um objeto dado refere-se Considerando a grande distância entre o que diz o texto legal
ao conceito indicado, e de dedução- reconhecer as características e a realidade da educação infantil, a LDB dispõe no título IX, Das
necessárias ou suficientes para incluir ou não os objetos em um Disposições Transitórias, art. 89, que: “As creches e pré-escolas
conceito dado. existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de três
- Nem todo conceito é passível de experimentação, daí o valor anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo
de meios variados: filmes, explorações de campo etc. sistema de ensino”.

41 Duarte, M. C. Ensino/aprendizagem da biologia: algumas reflexões suscitadas No título IV, que trata da organização da Educação Nacional,
pela investigação educacional. Bol. Assoc. Port. Prof. Biol. Geol., n.6, p. 21-7, art. 11, V, considera-se que: “Os Municípios incumbir-se-ão de: (...)
1996. oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prio-
42 Talízina, N. Psicologia de la enseñanza. Moscu: Progreso, 1988.

196
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

ridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino quando estiverem atendidas plenamente as necessidades
de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desen-
volvimento do ensino”.
Porém, reafirma, no art. 9º, IV, que: “A União incumbir-se-á de (...) estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil (...) que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo
a assegurar formação básica comum”.
De acordo com a LDB e considerando seu papel e sua responsabilidade na indução, proposição e avaliação das políticas públicas relati-
vas à educação nacional, o Ministério da Educação e do Desporto propõe, por meio deste documento, um Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil.

Características do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

Este documento constitui-se em um conjunto de referências e orientações pedagógicas que visam a contribuir com a implantação ou
implementação de práticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condições necessárias para o exercício da cidada-
nia das crianças brasileiras.
Sua função é contribuir com as políticas e programas de educação infantil, socializando informações, discussões e pesquisas, subsi-
diando o trabalho educativo de técnicos, professores e demais profissionais da educação infantil e apoiando os sistemas de ensino esta-
duais e municipais.
Considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças de zero a seis anos, a qualidade das experi-
ências oferecidas que podem contribuir para o exercício da cidadania devem estar embasadas nos seguintes princípios:
- o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étni-
cas, religiosas etc.;
- o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil;
- o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à
comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética;
- a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de
espécie alguma;
- o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade.

A estes princípios cabe acrescentar que as crianças têm direito, antes de tudo, de viver experiências prazerosas nas instituições. O
conjunto de propostas aqui expressas responde às necessidades de referências nacionais, como ficou explicitado em um estudo recente
elaborado pelo Ministério da Educação e do Desporto, que resultou na publicação do documento “Proposta pedagógica e currículo em
educação infantil: um diagnóstico e a construção de uma metodologia de análise. Nesse documento, constatou-se que são inúmeras e
diversas as propostas de currículo para a educação infantil que têm sido elaboradas, nas últimas décadas, em várias partes do Brasil. Essas
propostas, tão diversas e heterogêneas quanto o é a sociedade brasileira, refletem o nível de articulação de três instâncias determinantes
na construção de um projeto educativo para a educação infantil. São elas: a das práticas sociais, a das políticas públicas e a da sistemati-
zação dos conhecimentos pertinentes a essa etapa educacional. Porém, se essa vasta produção revela a riqueza de soluções encontradas
nas diferentes regiões brasileiras, ela revela, também, as desigualdades de condições institucionais para a garantia da qualidade nessa
etapa educacional.
Considerando e respeitando a pluralidade e diversidade da sociedade brasileira e das diversas propostas curriculares de educação
infantil existentes, este Referencial é uma proposta aberta, flexível e não obrigatória, que poderá subsidiar os sistemas educacionais, que
assim o desejarem, na elaboração ou implementação de programas e currículos condizentes com suas realidades e singularidades. Seu ca-
ráter não obrigatório visa a favorecer o diálogo com propostas e currículos que se constroem no cotidiano das instituições, sejam creches,
pré-escolas ou nos diversos grupos de formação existentes nos diferentes sistemas.
Nessa perspectiva, o uso deste Referencial só tem sentido se traduzir a vontade dos sujeitos envolvidos com a educação das crianças,
sejam pais, professores, técnicos e funcionários de incorporá-lo no projeto educativo da instituição ao qual estão ligados.
Se por um lado, o Referencial pode funcionar como elemento orientador de ações na busca da melhoria de qualidade da educação
infantil brasileira, por outro, não tem a pretensão de resolver os complexos problemas dessa etapa educacional. A busca da qualidade
do atendimento envolve questões amplas ligadas às políticas públicas, às decisões de ordem orçamentária, à implantação de políticas de
recursos humanos, ao estabelecimento de padrões de atendimento que garantam espaço físico adequado, materiais em quantidade e
qualidade suficientes e à adoção de propostas educacionais compatíveis com a faixa etária nas diferentes modalidades de atendimento,
para as quais este Referencial pretende dar sua contribuição.

197
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Funções Docentes por Grau de Formação

Unidade Total Número Percentual

da 1º Grau 1º Grau 2º Grau 3º Grau 1º Grau 1º Grau 2º Grau 3º Grau
Federação Incomp. Completo Completo Completo Incomp. Completo Completo Completo

Brasil 219.517 16.198 19.069 144.189 40.061 7,38 8,69 65,68 18,25
Norte 14.474 1.644 2.762 9.734 334 11,36 19,08 67,25 2,31
Rondônia 1.579 123 167 1.246 43 7,79 10,58 78,91 2,72
Acre 584 15 85 452 32 2,57 14,55 77,40 5,48
Amazonas 1.920 136 166 1.581 37 7,08 8,65 82,34 1,93
Roraima 622 17 134 446 25 2,73 21,54 71,70 4,02
Pará 7.308 900 1.835 4.406 167 12,32 25,11 60,29 2,29
Amapá 790 33 47 706 4 4,18 5,95 89,37 0,51
Tocantins 1.671 420 328 897 26 25,13 19,63 53,68 1,56
Nordeste 80.509 13.116 11.954 51.743 3.696 16,29 14,85 64,27 4,59
Maranhão 11.876 1.917 1.931 7.960 68 16,14 16,26 67,03 0,57
Piauí 6.317 1.393 803 4.045 76 22,05 12,71 64,03 1,20
Ceará 13.434 2.358 3.099 7.545 432 17,55 23,07 56,16 3,22
R. G. do Norte 5.478 856 682 3.649 291 15,63 12,45 66,61 5,31
Paraíba 6.027 1.245 1.159 3.172 451 20,66 19,23 52,63 7,48
Pernambuco 9.240 311 617 6.897 1.415 3,37 6,68 74,64 15,31
Alagoas 3.593 625 750 2.033 185 17,39 20,87 56,58 5,15
Sergipe 3.603 594 619 2.123 267 16,49 17,18 58,92 7,41
Bahia 20.941 3.817 2.294 14.319 511 18,23 10,95 68,38 2,44
Sudeste 82.798 438 1.575 55.052 25.733 0,53 1,90 66,49 31,08
Minas Gerais 21.318 240 415 15.552 5.111 1,13 1,95 72,95 23,98
Espírito Santo 4.467 15 42 3.684 726 0,34 0,94 82,47 16,25
Rio de Janeiro 16.334 170 622 13.030 2.512 1,04 3,81 79,77 15,38
São Paulo 40.679 13 496 22.786 17.384 0,03 1,22 56,01 42,73
Sul 29.844 671 2.008 19.662 7.503 2,25 6,73 65,88 25,14
Paraná 9.743 175 497 6.255 2.816 1,80 5,10 64,20 28,90
Santa Catarina 11.749 399 1.246 8.214 1.890 3,40 10,61 69,91 16,09
R. G. do Sul 8.352 97 265 5.193 2.797 1,16 3,17 62,18 33,49
Centro-Oeste 11.892 329 770 7.998 2.795 2,77 6,47 67,26 23,50
M. G. do Sul 2.579 58 92 1.429 1.000 2,25 3,57 55,41 38,77
Mato Grosso 2.381 82 216 1.515 568 3,44 9,07 63,63 23,86
Goiás 4.349 189 446 3.241 473 4,35 10,26 74,52 10,88
Distrito Federal 2.583 16 1.813 754 0,00 0,62 70,19 29,19

198
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Algumas considerações sobre creches e pré-escolas O termo “cognitivo” aparece ora especificamente ligado ao de-
O atendimento institucional à criança pequena, no Brasil e no senvolvimento das estruturas do pensamento, ou seja, da capaci-
mundo, apresenta ao longo de sua história concepções bastante dade de generalizar, recordar, formar conceitos e raciocinar logica-
divergentes sobre sua finalidade social. Grande parte dessas ins- mente, ora se referindo a aprendizagens de conteúdos específicos.
tituições nasceram com o objetivo de atender exclusivamente às A polêmica entre a concepção que entende que a educação deve
crianças de baixa renda. O uso de creches e de programas pré-esco- principalmente promover a construção das estruturas cognitivas
lares como estratégia para combater a pobreza e resolver proble- e aquela que enfatiza a construção de conhecimentos como meta
mas ligados à sobrevivência das crianças foi, durante muitos anos, da educação, pouco contribui porque o desenvolvimento das capa-
justificativa para a existência de atendimentos de baixo custo, com cidades cognitivas do pensamento humano mantém uma relação
aplicações orçamentárias insuficientes, escassez de recursos ma- estreita com o processo das aprendizagens específicas que as expe-
teriais; precariedade de instalações; formação insuficiente de seus riências educacionais podem proporcionar. Polêmicas sobre cuidar
profissionais e alta proporção de crianças por adultos. e educar, sobre o papel do afeto na relação pedagógica e sobre
Constituir-se em um equipamento só para pobres, principal- educar para o desenvolvimento ou para o conhecimento tem cons-
mente no caso das instituições de educação infantil, financiadas ou tituído, portanto, o panorama de fundo sobre o qual se constroem
mantidas pelo poder público, significou em muitas situações atuar as propostas em educação infantil.
de forma compensatória para sanar as supostas faltas e carências A elaboração de propostas educacionais veicula necessaria-
das crianças e de suas famílias. A tônica do trabalho institucional mente concepções sobre criança, educar, cuidar e aprendizagem,
foi pautada por uma visão que estigmatizava a população de baixa cujos fundamentos devem ser considerados de maneira explícita.
renda. Nessa perspectiva, o atendimento era entendido como um
favor oferecido para poucos, selecionados por critérios excluden- A criança
tes. A concepção educacional era marcada por características as- A concepção de criança é uma noção historicamente constru-
sistencialistas, sem considerar as questões de cidadania ligadas aos ída e consequentemente vem mudando ao longo dos tempos, não
ideais de liberdade e igualdade. se apresentando de forma homogênea nem mesmo no interior de
Modificar essa concepção de educação assistencialista signifi- uma mesma sociedade e época. Assim é possível que, por exemplo,
ca atentar para várias questões que vão muito além dos aspectos em uma mesma cidade existam diferentes maneiras de se conside-
legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da edu- rar as crianças pequenas dependendo da classe social a qual per-
cação infantil e rever concepções sobre a infância, as relações en- tencem do grupo étnico do qual fazem parte. Boa parte das crian-
tre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do ças pequenas brasileiras enfrenta um cotidiano bastante adverso
Estado diante das crianças pequenas. que as conduz desde muito cedo a precárias condições de vida e
Embora haja um consenso sobre a necessidade de que a edu- ao trabalho infantil, ao abuso e exploração por parte de adultos.
cação para as crianças pequenas deva promover a integração en- Outras crianças são protegidas de todas as maneiras, recebendo de
tre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da suas famílias e da sociedade em geral todos os cuidados necessá-
criança, considerando que esta é um ser completo e indivisível, as rios ao seu desenvolvimento. Essa dualidade revela a contradição e
divergências estão exatamente no que se entende sobre o que seja conflito de uma sociedade que não resolveu ainda as grandes desi-
trabalhar com cada um desses aspectos. gualdades sociais presentes no cotidiano.
Há práticas que privilegiam os cuidados físicos, partindo de A criança como todo ser humano, é um sujeito social e histó-
concepções que compreendem a criança pequena como carente, rico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em
frágil, dependente e passiva, e que levam à construção de proce- uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determina-
dimentos e rotinas rígidas, dependentes todo o tempo da ação do momento histórico. É profundamente marcada pelo meio so-
direta do adulto. Isso resulta em períodos longos de espera entre cial em que se desenvolvem, mas também o marca. A criança tem
um cuidado e outro, sem que a singularidade e individualidade de na família, biológica ou não, um ponto de referência fundamental,
cada criança seja respeitada. Essas práticas tolhem a possibilidade apesar da multiplicidade de interações sociais que estabelece com
de independência e as oportunidades das crianças de aprenderem outras instituições sociais.
sobre o cuidado de si, do outro e do ambiente. Em concepções mais As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza
abrangentes os cuidados são compreendidos como aqueles refe- como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito pró-
rentes à proteção, saúde e alimentação, incluindo as necessidades prio. Nas interações que estabelecem desde cedo com as pessoas
de afeto, interação, estimulação, segurança e brincadeiras que pos- que lhe são próximas e com o meio que as circunda, as crianças
sibilitem a exploração e a descoberta. revelam seu esforço para compreender o mundo em que vivem, as
Outras práticas têm privilegiado as necessidades emocionais relações contraditórias que presenciam e, por meio das brincadei-
apresentando os mais diversos enfoques ao longo da história do ras, explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus
atendimento infantil. A preocupação com o desenvolvimento emo- anseios e desejos. No processo de construção do conhecimento,
cional da criança pequena resultou em propostas nas quais, princi- as crianças se utilizam das mais diferentes linguagens e exercem
palmente nas creches, os profissionais deveriam atuar como subs- a capacidade que possuem de terem ideias e hipóteses originais
titutos maternos. sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva as crianças
Outra tendência foi usar o espaço de educação infantil para constroem o conhecimento a partir das interações que estabele-
o desenvolvimento de uma pedagogia relacional, baseada exclusi- cem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conheci-
vamente no estabelecimento de relações pessoais intensas entre mento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um
adultos e crianças. Desenvolvimento cognitivo é outro assunto po- intenso trabalho de criação, significação e ressignificação.
lêmico presente em algumas práticas.

199
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados rela-
crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio da educa- cionais, que envolvem a dimensão afetiva e dos cuidados com os
ção infantil e de seus profissionais. Embora os conhecimentos deri- aspectos biológicos do corpo, como a qualidade da alimentação e
vados da psicologia, antropologia, sociologia, medicina etc. possam dos cuidados com a saúde, quanto da forma como esses cuidados
ser de grande valia para desvelar o universo infantil apontando são oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos va-
algumas características comuns de ser das crianças, elas permane- riados.
cem únicas em suas individualidades e diferenças. As atitudes e procedimentos de cuidado são influenciados por
crenças e valores em torno da saúde, da educação e do desenvol-
Educar vimento infantil. Embora as necessidades humanas básicas sejam
Nas últimas décadas, os debates em nível nacional e internacio- comuns, como alimentar-se, proteger-se etc. as formas de identi-
nal apontam para a necessidade de que as instituições de educação fica-las, valorizá-las e atendê-las são construídas socialmente. As
infantil incorporem de maneira integrada as funções de educar e necessidades básicas podem ser modificadas e acrescidas de outras
cuidar, não mais diferenciando nem hierarquizando os profissionais de acordo com o contexto sociocultural. Pode-se dizer que além
e instituições que atuam com as crianças pequenas e/ou aqueles daquelas que preservam a vida orgânica, as necessidades afetivas
que trabalham com as maiores. As novas funções para a educação são também base para o desenvolvimento infantil.
infantil devem estar associadas a padrões de qualidade. Essa qua- A identificação dessas necessidades sentidas e expressas pelas
lidade advém de concepções de desenvolvimento que consideram crianças, depende também da compreensão que o adulto tem das
as crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais várias formas de comunicação que elas, em cada faixa etária pos-
concretamente, nas interações e práticas sociais que lhes fornecem suem e desenvolvem. Prestar atenção e valorizar o choro de um
elementos relacionados às mais diversas linguagens e ao contato bebê e responder a ele com um cuidado ou outro depende de como
com os mais variados conhecimentos para a construção de uma é interpretada a expressão de choro, e dos recursos existentes para
identidade autônoma. responder a ele. É possível que alguns adultos conversem com o
A instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas bebê tentando acalmá-lo, ou que peguem-no imediatamente no
as crianças que a frequentam, indiscriminadamente, elementos da colo, embalando-o. Em determinados contextos socioculturais, é
cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social. possível que o adulto que cuida da criança, tendo como base con-
Cumpre um papel socializador, propiciando o desenvolvimento da cepções de desenvolvimento e aprendizagem infantis, de educa-
identidade das crianças, por meio de aprendizagens diversificadas, ção e saúde, acredite que os bebês devem aprender a permanecer
realizadas em situações de interação. no berço, após serem alimentados e higienizados, e, portanto, não
Na instituição de educação infantil, pode-se oferecer às crian- considerem o embalo como um cuidado, mas como uma ação que
ças condições para as aprendizagens que ocorrem nas brincadei- pode “acostumar mal” a criança. Em outras culturas, o embalo tem
ras e aquelas advindas de situações pedagógicas intencionais ou uma grande importância no cuidado de bebês, tanto que existem
aprendizagens orientadas pelos adultos. É importante ressaltar, berços próprios para embalar.
porém, que essas aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades
maneira integrada no processo de desenvolvimento infantil. das crianças, que quando observadas, ouvidas e respeitadas, po-
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, dem dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão rece-
brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que bendo. Os procedimentos de cuidado também precisam seguir os
possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis princípios de promoção à saúde. Para se atingir os objetivos dos
de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitu- cuidados com a preservação da vida e com o desenvolvimento
de básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crian- das capacidades humanas, é necessário que as atitudes e procedi-
ças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. mentos estejam baseados em conhecimentos específicos sobre o
Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das desenvolvimento biológico, emocional, e intelectual das crianças,
capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades levando em consideração as diferentes realidades socioculturais.
corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o
de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. outro, com sua singularidade, ser solidário com suas necessidades,
confiando em suas capacidades. Disso depende a construção de um
Cuidar vínculo entre quem cuida e quem é cuidado.
Contemplar o cuidado na esfera da instituição da educação in- Além da dimensão afetiva e relacional do cuidado, é preciso
fantil significa compreendê-lo como parte integrante da educação, que o professor possa ajudar a criança a identificar suas necessida-
embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos des e priorizá-las, assim como atendê-las de forma adequada. As-
que extrapolam a dimensão pedagógica. Ou seja, cuidar de uma sim, cuidar da criança é sobretudo dar atenção a ela como pessoa
criança em um contexto educativo demanda a integração de vários que está num contínuo crescimento e desenvolvimento, compre-
campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de dife- endendo sua singularidade, identificando e respondendo às suas
rentes áreas. necessidades. Isto inclui interessar-se sobre o que a criança sente,
A base do cuidado humano é compreender como ajudar o ou- pensa, o que ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando à amplia-
tro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ção deste conhecimento e de suas habilidades, que aos poucos a
ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação tornarão mais independente e mais autônoma.
ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e im-
plica em procedimentos específicos.

200
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Brincar significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espa-

Para que as crianças possam exercer sua capacidade de criar ço no qual as crianças podem experimentar o mundo e internalizar
é imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experiências uma compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos e os
que lhes são oferecidas nas instituições, sejam elas mais voltadas diversos conhecimentos.
às brincadeiras ou às aprendizagens que ocorrem por meio de uma O brincar apresenta-se por meio de várias categorias de ex-
intervenção direta. periências que são diferenciadas pelo uso do material ou dos re-
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo cursos predominantemente implicados. Essas categorias incluem:
essencial com aquilo que é o “não-brincar”. Se a brincadeira é uma o movimento e as mudanças da percepção resultantes essencial-
ação que ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele mente da mobilidade física das crianças; a relação com os objetos
que brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto quer di- e suas propriedades físicas assim como a combinação e associação
zer que é preciso haver consciência da diferença existente entre a entre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem vários níveis de
brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para organização a serem utilizados para brincar; os conteúdos sociais,
realizar-se. Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se de como papéis, situações, valores e atitudes que se referem à forma
elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos como o universo social se constrói; e, finalmente, os limites defini-
significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da dos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamental para
articulação entre a imaginação e a imitação da realidade. Toda brin- brincar. Estas categorias de experiências podem ser agrupadas em
cadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das três modalidades básicas, quais sejam, brincar de faz-de-conta ou
ideias, de uma realidade anteriormente vivenciada. com papéis, considerada como atividade fundamental da qual se
Isso significa que uma criança que, por exemplo, bate ritmi- originam todas as outras; brincar com materiais de construção e
camente com os pés no chão e imagina-se cavalgando um cavalo, brincar com regras.
está orientando sua ação pelo significado da situação e por uma As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e
atitude mental e não somente pela percepção imediata dos objetos aqueles que possuem regras, como os jogos de sociedade (também
e situações. chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais, didáticos, cor-
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espa- porais etc., propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por
ços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao meio da atividade lúdica.
brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituição
deram origem, sabendo que estão brincando. infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das
O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o pa- crianças. Consequentemente é ele que organiza sua base estrutu-
pel que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na ral, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias, brin-
brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não-li- quedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços e do tempo
teral, transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações para brincar.
e características do papel assumido, utilizando-se de objetos subs- Por meio das brincadeiras os professores podem observar e
titutos. constituir uma visão dos processos de desenvolvimento das crian-
A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as ças em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas ca-
a superar progressivamente suas aquisições de forma criativa. Brin- pacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades
car contribui, assim, para a interiorização de determinados mode- sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispõem.
los de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos. A intervenção intencional baseada na observação das brin-
Essas significações atribuídas ao brincar transformam-no em cadeiras das crianças, oferecendo-lhes material adequado, assim
um espaço singular de constituição infantil. como um espaço estruturado para brincar permite o enriqueci-
Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos mento das competências imaginativas, criativas e organizacionais
que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais infantis. Cabe ao professor organizar situações para que as brinca-
brinca. Por exemplo, para assumir um determinado papel numa deiras ocorram de maneira diversificada para propiciar às crianças
brincadeira, a criança deve conhecer alguma de suas característi- a possibilidade de escolherem os temas, papéis, objetos e compa-
cas. nheiros com quem brincar ou os jogos de regras e de construção, e
Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou de algo assim elaborarem de forma pessoal e independente suas emoções,
conhecido, de uma experiência vivida na família ou em outros am- sentimentos, conhecimentos e regras sociais.
bientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assis- É preciso que o professor tenha consciência que na brincadeira
tidas na televisão, no cinema ou narradas em livros etc. A fonte as crianças recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais
de seus conhecimentos é múltipla, mas estes encontram-se, ainda, diversas esferas do conhecimento, em uma atividade espontânea e
fragmentados. É no ato de brincar que a criança estabelece os di- imaginativa. Nessa perspectiva não se deve confundir situações nas
ferentes vínculos entre as características do papel assumido, suas quais se objetiva determinadas aprendizagens relativas a concei-
competências e as relações que possuem com outros papéis, to- tos, procedimentos ou atitudes explícitas com aquelas nas quais os
mando consciência disto e generalizando para outras situações. conhecimentos são experimentados de uma maneira espontânea
Para brincar é preciso que as crianças tenham certa indepen- e destituída de objetivos imediatos pelas crianças. Pode-se, entre-
dência para escolher seus companheiros e os papéis que irão assu- tanto, utilizar os jogos, especialmente aqueles que possuem regras,
mir no interior de um determinado tema e enredo, cujos desenvol- como atividades didáticas. É preciso, porém, que o professor tenha
vimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca. consciência que as crianças não estarão brincando livremente nes-
Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e tas situações, pois há objetivos didáticos em questão.
criadas por elas mesmas, as crianças podem acionar seus pensa-
mentos para a resolução de problemas que lhe são importantes e

201
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Aprender em situações orientadas nas interações sociais, mas pressupõe que o professor forneça ele-
A organização de situações de aprendizagens orientadas ou mentos afetivos e de linguagem para que as crianças aprendam a
que dependem de uma intervenção direta do professor permi- conviver, buscando as soluções mais adequadas para as situações
te que as crianças trabalhem com diversos conhecimentos. Estas com as quais se defrontam diariamente. As capacidades de intera-
aprendizagens devem estar baseadas não apenas nas propostas ção, porém, são também desenvolvidas quando as crianças podem
dos professores, mas, essencialmente, na escuta das crianças e na ficar sozinhas, quando elaboram suas descobertas e sentimentos e
compreensão do papel que desempenham a experimentação e o constroem um sentido de propriedade para as ações e pensamen-
erro na construção do conhecimento. tos já compartilhados com outras crianças e com os adultos, o que
A intervenção do professor é necessária para que, na institui- vai potencializar novas interações. Nas situações de troca, podem
ção de educação infantil, as crianças possam, em situações de inte- desenvolver os conhecimentos e recursos de que dispõem, con-
ração social ou sozinhas, ampliar suas capacidades de apropriação frontando-os e reformulando-os.
dos conceitos, dos códigos sociais e das diferentes linguagens, por Nessa perspectiva, o professor deve refletir e discutir com
meio da expressão e comunicação de sentimentos e ideias, da ex- seus pares sobre os critérios utilizados na organização dos agrupa-
perimentação, da reflexão, da elaboração de perguntas e respos- mentos e das situações de interação, mesmo entre bebês, visan-
tas, da construção de objetos e brinquedos etc. Para isso, o profes- do, sempre que possível, a auxiliar as trocas entre as crianças e,
sor deve conhecer e considerar as singularidades das crianças de ao mesmo tempo, garantir-lhes o espaço da individualidade. Assim,
diferentes idades, assim como a diversidade de hábitos, costumes, em determinadas situações, é aconselhável que crianças com níveis
valores, crenças, etnias etc. das crianças com as quais trabalha res- de desenvolvimento diferenciados interajam; em outras, deve-se
peitando suas diferenças e ampliando suas pautas de socialização. garantir uma proximidade de crianças com interesses e níveis de
Nessa perspectiva, o professor é mediador entre as crianças e desenvolvimento semelhantes. Propiciar a interação quer dizer,
os objetos de conhecimento, organizando e propiciando espaços e portanto, considerar que as diferentes formas de sentir, expressar
situações de aprendizagens que articulem os recursos e capacida- e comunicar a realidade pelas crianças resultam em respostas di-
des afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criança aos versas que são trocadas entre elas e que garantem parte significati-
seus conhecimentos prévios e aos conteúdos referentes aos dife- va de suas aprendizagens. Uma das formas de propiciar essa troca é
rentes campos de conhecimento humano. Na instituição de edu- a socialização de suas descobertas, quando o professor organiza as
cação infantil o professor constitui-se, portanto, no parceiro mais situações para que as crianças compartilhem seus percursos indivi-
experiente, por excelência, cuja função é propiciar e garantir um duais na elaboração dos diferentes trabalhos realizados.
ambiente rico, prazeroso, saudável e não discriminatório de experi- Portanto, é importante frisar que as crianças se desenvolvem
ências educativas e sociais variadas. em situações de interação social, nas quais conflitos e negociação
Para que as aprendizagens infantis ocorram com sucesso, é de sentimentos, ideias e soluções são elementos indispensáveis.
preciso que o professor considere, na organização do trabalho edu- O âmbito social oferece, portanto, ocasiões únicas para elabo-
cativo: rar estratégias de pensamento e de ação, possibilitando a amplia-
- a interação com crianças da mesma idade e de idades diferen- ção das hipóteses infantis. Pode-se estabelecer, nesse processo,
tes em situações diversas como fator de promoção da aprendiza- uma rede de reflexão e construção de conhecimentos na qual tanto
gem e do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se; os parceiros mais experientes quanto os menos experientes têm
- os conhecimentos prévios de qualquer natureza, que as crian- seu papel na interpretação e ensaio de soluções. A interação per-
ças já possuem sobre o assunto, já que elas aprendem por meio mite que se crie uma situação de ajuda na qual as crianças avancem
de uma construção interna ao relacionar suas ideias com as novas no seu processo de aprendizagem.
informações de que dispõem e com as interações que estabelece;
- a individualidade e a diversidade; Diversidade e Individualidade
- o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de Cabe ao professor a tarefa de individualizar as situações de
que devam ser significativas e apresentadas de maneira integrada aprendizagens oferecidas às crianças, considerando suas capacida-
para as crianças e o mais próximas possíveis das práticas sociais des afetivas, emocionais, sociais e cognitivas assim como os conhe-
reais; cimentos que possuem dos mais diferentes assuntos e suas origens
- a resolução de problemas como forma de aprendizagem. socioculturais diversas. Isso significa que o professor deve planejar
e oferecer uma gama variada de experiências que responda, simul-
Essas considerações podem estruturar-se nas seguintes con- taneamente, às demandas do grupo e às individualidades de cada
dições gerais relativas às aprendizagens infantis a serem seguidas criança.
pelo professor em sua prática educativa. Considerar que as crianças são diferentes entre si, implica pro-
piciar uma educação baseada em condições de aprendizagem que
Interação respeitem suas necessidades e ritmos individuais, visando a ampliar
A interação social em situações diversas é uma das estratégias e a enriquecer as capacidades de cada criança, considerando as
mais importantes do professor para a promoção de aprendizagens como pessoas singulares e com características próprias. Individua-
pelas crianças. Assim, cabe ao professor propiciar situações de con- lizar a educação infantil, ao contrário do que se poderia supor, não
versa, brincadeiras ou de aprendizagens orientadas que garantam é marcar e estigmatizar as crianças pelo que diferem, mas levar em
a troca entre as crianças, de forma a que possam comunicar-se e conta suas singularidades, respeitando-as e valorizando-as como
expressar-se, demonstrando seus modos de agir, de pensar e de fator de enriquecimento pessoal e cultural.
sentir, em um ambiente acolhedor e que propicie a confiança e a
autoestima. A existência de um ambiente acolhedor, porém, não
significa eliminar os conflitos, disputas e divergências presentes

202
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Aprendizagem significativa e conhecimentos prévios Uma ação educativa comprometida com a cidadania e com a
Os assuntos trabalhados com as crianças devem guardar re- formação de uma sociedade democrática e não excludente deve,
lações específicas com os níveis de desenvolvimento das crianças necessariamente, promover o convívio com a diversidade, que é
em cada grupo e faixa etária e, também, respeitar e propiciar a marca da vida social brasileira. Essa diversidade inclui não somente
amplitude das mais diversas experiências em relação aos eixos de as diversas culturas, os hábitos, os costumes, mas também as com-
trabalho propostos. petências, as particularidades de cada um.
O processo que permite a construção de aprendizagens signifi- Aprender a conviver e relacionar-se com pessoas que possuem
cativas pelas crianças requer uma intensa atividade interna por par- habilidades e competências diferentes, que possuem expressões
te delas. Nessa atividade, as crianças podem estabelecer relações culturais e marcas sociais próprias, é condição necessária para o
entre novos conteúdos e os conhecimentos prévios (conhecimen- desenvolvimento de valores éticos, como a dignidade do ser hu-
tos que já possuem), usando para isso os recursos de que dispõem. mano, o respeito ao outro, a igualdade e a equidade e a solida-
Esse processo possibilitará a elas modificarem seus conhecimen- riedade. A criança que conviver com a diversidade nas instituições
tos prévios, matizá-los, ampliá-los ou diferenciá-los em função de educativas, poderá aprender muito com ela. Pelo lado das crianças
novas informações, capacitando-as a realizar novas aprendizagens, que apresentam necessidades especiais, o convívio com as outras
tornando-as significativas. crianças se torna benéfico na medida em que representa uma in-
É, portanto, função do professor considerar, como ponto de serção de fato no universo social e favorece o desenvolvimento e a
partida para sua ação educativa, os conhecimentos que as crianças aprendizagem, permitindo a formação de vínculos estimuladores, o
possuem, advindos das mais variadas experiências sociais, afetivas confronto com a diferença e o trabalho com a própria dificuldade.
e cognitivas a que estão expostas. Detectar os conhecimentos pré- Os avanços no pensamento sociológico, filosófico e legal vêm
vios das crianças não é uma tarefa fácil. Implica que o professor exigindo, por parte do sistema educacional brasileiro, o abandono
estabeleça estratégias didáticas para fazê-lo. Quanto menores são de práticas segregacionistas que, ao longo da história, marginaliza-
as crianças, mais difícil é a explicitação de tais conhecimentos, uma ram e estigmatizaram pessoas com diferenças individuais acentua-
vez que elas não se comunicam verbalmente. A observação acu- das. A LDB, no seu capítulo V, Da Educação Especial, parágrafo 3o,
rada das crianças é um instrumento essencial nesse processo. Os determina que: “A oferta de educação especial, dever constitucio-
gestos, movimentos corporais, sons produzidos, expressões faciais, nal do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante
as brincadeiras e toda forma de expressão, representação e comu- a educação infantil”.
nicação devem ser consideradas como fonte de conhecimento para A Educação Especial, termo cunhado para a educação dirigida
o professor sobre o que a criança já sabe. Com relação às crianças aos portadores de deficiência, de condutas típicas e de altas ha-
maiores, podem-se também criar situações intencionais nas quais bilidades, é considerada pela Constituição brasileira, como parte
elas sejam capazes de explicitar seus conhecimentos por meio das inseparável do direito à educação. A posição da UNESCO, considera
diversas linguagens a que têm acesso. a educação especial como uma forma enriquecida de educação em
geral, que deve contribuir para a integração na sociedade dos por-
Resolução de Problemas tadores de deficiência, de condutas típicas e de altas habilidades.
Nas situações de aprendizagem o problema adquire um senti- O Estatuto da Criança e do Adolescente, em seu art. 54, III, afirma
do importante quando as crianças buscam soluções e discutem-nas que: “É dever do estado assegurar à criança e ao adolescente (...)
com as outras crianças. Não se trata de situações que permitam atendimento educacional especializado aos portadores de defici-
“aplicar” o que já se sabe, mas sim daquelas que possibilitam pro- ência, preferencialmente na rede regular de ensino”. O MEC de-
duzir novos conhecimentos a partir dos que já se tem e em intera- senvolve, por intermédio de sua Secretaria de Educação Especial
ção com novos desafios. Neste processo, o professor deve reconhe- (SEESP) uma política visando à integração das crianças portadoras
cer as diferentes soluções, socializando os resultados encontrados. de necessidades especiais ao sistema de ensino, propondo a inclu-
são destas crianças nas instituições de educação infantil.
Proximidade com as práticas sociais reais No mundo inteiro tem se observado iniciativas no sentido da
A prática educativa deve buscar situações de aprendizagens inclusão cada vez maior das crianças com necessidades especiais
que reproduzam contextos cotidianos nos quais, por exemplo, es- nos mais diversos espaços sociais, o que culmina hoje com a Decla-
crever, contar, ler, desenhar, procurar uma informação etc. tenha ração de Salamanca, de princípios, política e prática das necessida-
uma função real. Isto é, escreve-se para guardar uma informação, des educativas especiais. Este documento se inspira “no princípio
para enviar uma mensagem, contam-se tampinhas para fazer uma de integração e no reconhecimento da necessidade de ação para
coleção etc. conseguir escola para todos, isto é, escolas que incluam todo mun-
do e conheçam as diferenças, promovam a aprendizagem e aten-
Educar crianças com necessidades especiais dam às necessidades de cada um”. A realidade brasileira, de uma
As pessoas que apresentam necessidades especiais (portado- forma geral, exige que se busque alternativas para a integração do
res de deficiência mental, auditiva, visual, física e deficiência múl- portador de deficiência, de maneira a garantir-lhe uma convivência
tipla, e portadores de altas habilidades) representam 10% da po- participativa.
pulação brasileira e possuem, em sua grande maioria, uma vasta A Escola Inclusiva é uma tendência internacional deste final
experiência de exclusão que se traduz em grandes limitações nas de século. É considerada Escola Inclusiva aquela que abre espaço
possibilidades de convívio social e usufruto dos equipamentos so- para todas as crianças, abrangendo aquelas com necessidades es-
ciais (menos de 3% têm acesso a algum tipo de atendimento), além peciais. O principal desafio da Escola Inclusiva é desenvolver uma
de serem submetidas a diversos tipos de discriminação. pedagogia centrada na criança, capaz de educar a todas, sem dis-
criminação, respeitando suas diferenças; uma escola que dê conta
da diversidade das crianças e ofereça respostas adequadas às suas

203
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

características e necessidades, solicitando apoio de instituições e mesma Lei dispõe no título IX, art. 87, § 4º que: “até o fim da déca-
especialistas quando isso se fizer necessário. É uma meta a ser per- da da Educação somente serão admitidos professores habilitados
seguida por todos aqueles comprometidos com o fortalecimento em nível superior ou formados por treinamento em serviço”.
de uma sociedade democrática, justa e solidária. As alternativas de Isto significa que as diferentes redes de ensino deverão colo-
atendimento educacional às crianças que apresentam necessida- car-se a tarefa de investir de maneira sistemática na capacitação e
des educativas especiais, no Brasil, vão desde o atendimento em atualização permanente e em serviço de seus professores (sejam
instituições especializadas até a completa integração nas várias ins- das creches ou pré-escolas), aproveitando as experiências acumu-
tituições de educação. ladas daqueles que já vêm trabalhando com crianças há mais tem-
A qualidade do processo de integração depende da estrutura po e com qualidade. Ao mesmo tempo, deverão criar condições de
organizacional da instituição, pressupondo propostas que conside- formação regular de seus profissionais, ampliando-lhes chances de
rem: acesso à carreira como professores de educação infantil, função
- grau de deficiência e as potencialidades de cada criança; que passa a lhes ser garantida pela LDB, caso cumpridos os pré-
- idade cronológica; -requisitos. Nessa perspectiva, faz-se necessário que estes profis-
- disponibilidade de recursos humanos e materiais existentes sionais, nas instituições de educação infantil, tenham ou venham
na comunidade; a ter uma formação inicial sólida e consistente acompanhada de
- condições socioeconômicas e culturais da região; adequada e permanente atualização em serviço. Assim, o diálogo
- estágio de desenvolvimento dos serviços de educação especial no interior da categoria tanto quanto os investimentos na carreira
já implantado nas unidades federadas. e formação do profissional pelas redes de ensino é hoje um desafio
presente, com vista à profissionalização do docente de educação
Para que o processo de integração dessas crianças possa acon- infantil.
tecer de fato, há que se envolver toda a comunidade, de forma a Em consonância com a LDB, este Referencial utiliza a deno-
que o trabalho desenvolvido tenha sustentação. É preciso conside- minação “professor de educação infantil” para designar todos os/
rar este trabalho como parte do projeto educativo da instituição. as profissionais responsáveis pela educação direta das crianças de
zero a seis anos, tenham eles/elas uma formação especializada ou
O Professor de Educação Infantil não.
Embora não existam informações abrangentes sobre os pro-
fissionais que atuam diretamente com as crianças nas creches e Perfil profissional
pré-escolas do país, vários estudos têm mostrado que muitos des- O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor
tes profissionais ainda não têm formação adequada, recebem re- tenha uma competência polivalente. Ser polivalente significa que
muneração baixa e trabalham sob condições bastante precárias. ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas
Se na pré-escola, constata-se, ainda hoje, uma pequena parcela de que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimen-
profissionais considerados leigos, nas creches ainda é significativo tos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento.
o número de profissionais sem formação escolar mínima cuja deno- Este caráter polivalente demanda, por sua vez, uma formação bas-
minação é variada: berçarista, auxiliar de desenvolvimento infantil, tante ampla do profissional que deve tornar-se, ele também, um
babá, pajem, monitor, recreacionista etc. aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo
A constatação dessa realidade nacional diversa e desigual, po- com seus pares, dialogando com as famílias e a comunidade e bus-
rém, foi acompanhada, nas últimas décadas, de debates a respeito cando informações necessárias para o trabalho que desenvolve.
das diversas concepções sobre criança, educação, atendimento ins- São instrumentos essenciais para a reflexão sobre a prática direta
titucional e reordenamento legislativo que devem determinar a for- com as crianças a observação, o registro, o planejamento e a ava-
mação de um novo profissional para responder às demandas atuais liação.
de educação da criança de zero a seis anos. As funções deste pro- A implementação e/ou implantação de uma proposta curri-
fissional vêm passando, portanto, por reformulações profundas. O cular de qualidade depende, principalmente dos professores que
que se esperava dele há algumas décadas não corresponde mais ao trabalham nas instituições. Por meio de suas ações, que devem ser
que se espera nos dias atuais. Nessa perspectiva, os debates têm planejadas e compartilhadas com seus pares e outros profissionais
indicado a necessidade de uma formação mais abrangente e unifi- da instituição, pode-se construir projetos educativos de qualidade
cadora para profissionais tanto de creches como de pré-escolas e junto aos familiares e às crianças. A ideia que preside a constru-
de uma restruturação dos quadros de carreira que leve em consi- ção de um projeto educativo é a de que se trata de um processo
deração os conhecimentos já acumulados no exercício profissional, sempre inacabado, provisório e historicamente contextualizado
como possibilite a atualização profissional. que demanda reflexão e debates constantes com todas as pessoas
Em resposta a esse debate, a LDB dispõe, no título VI, art. 62 envolvidas e interessadas.
que: “A formação de docentes para atuar na educação básica far- Para que os projetos educativos das instituições possam, de
-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação fato, representar esse diálogo e debate constante, é preciso ter
plena, em universidades e institutos superiores de educação, admi- professores que estejam comprometidos com a prática educacio-
tida, como formação mínima para o exercício do magistério na edu- nal, capazes de responder às demandas familiares e das crianças,
cação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, assim como às questões específicas relativas aos cuidados e apren-
a oferecida em nível médio, na modalidade Normal”. Considerando dizagens infantis.
a necessidade de um período de transição que permita incorporar
os profissionais cuja escolaridade ainda não é a exigida e buscando
proporcionar um tempo para adaptação das redes de ensino, esta

204
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Organização do referencial curricular nacional para a educa- de faixas etárias encontradas nos vários programas de atendimento
ção infantil nas diferentes regiões do país, não identificadas com as determina-
A partir do diagnóstico realizado pela COEDI/DPE/SEF/MEC ções da LDB.
das propostas pedagógicas e dos currículos de educação infantil de
vários estados e municípios brasileiros em 1996, pode-se observar Organização em âmbitos e eixos
alguns dados importantes que contribuem para a reflexão sobre Frente ao mundo sociocultural e natural que se apresenta de
a organização curricular e seus componentes. Essa análise apon- maneira diversa e polissêmica optou-se por um recorte curricular
ta para o fato de que a maioria das propostas concebe a criança que visa a instrumentalizar a ação do professor, destacando os
como um ser social, psicológico e histórico, tem no construtivismo âmbitos de experiências essenciais que devem servir de referên-
sua maior referência teórica, aponta o universo cultural da criança cia para a prática educativa. Considerando-se as particularidades
como ponto de partida para o trabalho e defende uma educação da faixa etária compreendida entre zero e seis anos e suas formas
democrática e transformadora da realidade, que objetiva a forma- específicas de aprender criou-se categorias curriculares para orga-
ção de cidadãos críticos. Ao mesmo tempo, constata-se um grande nizar os conteúdos a serem trabalhados nas instituições de educa-
desencontro entre os fundamentos teóricos adotados e as orien- ção infantil. Esta organização visa a abranger diversos e múltiplos
tações metodológicas. Não são explicitadas as formas que possibi- espaços de elaboração de conhecimentos e de diferentes lingua-
litam a articulação entre o universo cultural das crianças, o desen- gens, a construção da identidade, os processos de socialização e
volvimento infantil e as áreas do conhecimento. o desenvolvimento da autonomia das crianças que propiciam, por
Com o objetivo de tornar visível uma possível forma de arti- sua vez, as aprendizagens consideradas essenciais. Os âmbitos são
culação, a estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Edu- compreendidos como domínios ou campos de ação que dão visibi-
cação Infantil relaciona objetivos gerais e específicos, conteúdos e lidade aos eixos de trabalho educativo para que o professor possa
orientações didáticas numa perspectiva de operacionalização do organizar sua prática e refletir sobre a abrangência das experiências
processo educativo. que propicia às crianças.
Para tanto estabelece uma integração curricular na qual os O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
objetivos gerais para a educação infantil norteiam a definição de define dois âmbitos de experiências: Formação Pessoal e Social e
objetivos específicos para os diferentes eixos de trabalho. Desses Conhecimento de Mundo. É preciso ressaltar que esta organização
objetivos específicos decorrem os conteúdos que possibilitam con- possui um caráter instrumental e didático, devendo os professo-
cretizar as intenções educativas. O tratamento didático que busca res ter consciência, em sua prática educativa, que a construção de
garantir a coerência entre objetivos e conteúdos se explicita por conhecimentos se processa de maneira integrada e global e que
meio das orientações didáticas. há inter-relações entre os diferentes âmbitos a serem trabalhados
Essa estrutura se apoia em uma organização por idades — com as crianças.
crianças de zero a três anos e crianças de quatro a seis anos — e se O âmbito de Formação Pessoal e Social refere-se às experi-
concretiza em dois âmbitos de experiências — Formação Pessoal ências que favorecem, prioritariamente, a construção do sujeito.
e Social e Conhecimento de Mundo — que são constituídos pelos Está organizado de forma a explicitar as complexas questões que
seguintes eixos de trabalho: Identidade e autonomia, Movimento, envolvem o desenvolvimento de capacidades de natureza global e
Artes visuais, Música, Linguagem oral e escrita, Natureza e socieda- afetiva das crianças, seus esquemas simbólicos de interação com
de, e Matemática. os outros e com o meio, assim como a relação consigo mesmas.
Cada documento de eixo se organiza em torno de uma estrutu- O trabalho com este âmbito pretende que as instituições possam
ra comum, na qual estão explicitadas: as ideias e práticas correntes oferecer condições para que as crianças aprendam a conviver, a ser
relacionadas ao eixo e à criança e aos seguintes componentes cur- e a estar com os outros e consigo mesmas em uma atitude básica
riculares: objetivos; conteúdos e orientações didáticas; orientações de aceitação, de respeito e de confiança.
gerais para o professor e bibliografia. Este âmbito abarca um eixo de trabalho denominado Identida-
de e autonomia. O âmbito de Conhecimento de Mundo se refere à
Organização por idade construção das diferentes linguagens pelas crianças e às relações
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, ex- que estabelecem com os objetos de conhecimento. Este âmbito
plicita no art. 30, capítulo II, seção II que: “A educação infantil será traz uma ênfase na relação das crianças com alguns aspectos da
oferecida em: I - creches ou entidades equivalentes para crianças cultura.
de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de qua- A cultura é aqui entendida de uma forma ampla e plural, como
tro a seis anos”. o conjunto de códigos e produções simbólicas, científicas e sociais
Este Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil da humanidade construído ao longo das histórias dos diversos gru-
adota a mesma divisão por faixas etárias contemplada nas dispo- pos, englobando múltiplos aspectos e em constante processo de
sições da LDB. Embora arbitrária do ponto de vista das diversas reelaboração e ressignificação. Esta ideia de cultura transcende,
teorias de desenvolvimento, buscou-se apontar possíveis regulari- mas engloba os interesses momentâneos, as tradições específicas
dades relacionadas aos aspectos afetivos, emocionais, cognitivos e e as convenções de grupos sociais particulares. O domínio progres-
sociais das crianças das faixas etárias abrangidas. No entanto, em sivo das diferentes linguagens que favorecem a expressão e comu-
alguns documentos fez-se uma diferenciação para os primeiros 12 nicação de sentimentos, emoções e ideias das crianças, propiciam
meses de vida da criança, considerando-se as especificidades dessa a interação com os outros e facilitam a mediação com a cultura e
idade. os conhecimentos constituídos. Incide sobre aspectos essenciais do
A opção pela organização dos objetivos, conteúdos e orienta- desenvolvimento e da aprendizagem e engloba instrumentos fun-
ções didáticas por faixas etárias e não pela designação institucional damentais para as crianças continuarem a aprender ao longo da
— creche e pré-escola — pretendeu também considerar a variação vida.

205
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Destacam-se os seguintes eixos de trabalho: Movimento, Ar- Conteúdos

tes visuais, Música, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, As diferentes aprendizagens se dão por meio de sucessivas
Matemática. reorganizações do conhecimento, e este processo é protagoniza-
do pelas crianças quando podem vivenciar experiências que lhes
Estes eixos foram escolhidos por se constituírem em uma par- forneçam conteúdos apresentados de forma não simplificada e as-
cela significativa da produção cultural humana que amplia e enri- sociados a práticas sociais reais. É importante marcar que não há
quece as condições de inserção das crianças na sociedade. aprendizagem sem conteúdos.
Pesquisas e produções teóricas realizadas, principalmente du-
Componentes curriculares rante a última década, apontam a importância das aprendizagens
específicas para os processos de desenvolvimento e socialização do
Objetivos ser humano, ressignificando o papel dos conteúdos nos processos
Os objetivos explicitam intenções educativas e estabelecem de aprendizagem.
capacidades que as crianças poderão desenvolver como consequ- Muitas das pautas culturais e saberes socialmente constituídos
ência de ações intencionais do professor. Os objetivos auxiliam na são aprendidos por meio do contato direto ou indireto com ativida-
seleção de conteúdos e meios didáticos. des diversas, que ocorrem nas diferentes situações de convívio so-
A definição dos objetivos em termos de capacidades — e não cial das quais as crianças participam no âmbito familiar e cotidiano.
de comportamentos — visa a ampliar a possibilidade de concre- Outras aprendizagens, no entanto, dependem de situações
tização das intenções educativas, uma vez que as capacidades se educativas criadas especialmente para que ocorram. O planeja-
expressam por meio de diversos comportamentos e as aprendiza- mento dessas situações envolve a seleção de conteúdos específicos
gens que convergem para ela podem ser de naturezas diversas. Ao a essas aprendizagens.
estabelecer objetivos nesses termos, o professor amplia suas possi- Nessa perspectiva, este Referencial concebe os conteúdos, por
bilidades de atendimento à diversidade apresentada pelas crianças, um lado, como a concretização dos propósitos da instituição e, por
podendo considerar diferentes habilidades, interesses e maneiras outro, como um meio para que as crianças desenvolvam suas ca-
de aprender no desenvolvimento de cada capacidade. pacidades e exercitem sua maneira própria de pensar, sentir e ser,
Embora as crianças desenvolvam suas capacidades de manei- ampliando suas hipóteses acerca do mundo ao qual pertencem e
ra heterogênea, a educação tem por função criar condições para constituindo-se em um instrumento para a compreensão da rea-
o desenvolvimento integral de todas as crianças, considerando, lidade. Os conteúdos abrangem, para além de fatos, conceitos e
também, as possibilidades de aprendizagem que apresentam nas princípios, também os conhecimentos relacionados a procedimen-
diferentes faixas etárias. Para que isso ocorra, faz-se necessário tos, atitudes, valores e normas como objetos de aprendizagem.
uma atuação que propicia o desenvolvimento de capacidades en- A explicitação de conteúdos de naturezas diversas aponta para a
volvendo aquelas de ordem física, afetiva, cognitiva, ética, estética, necessidade de se trabalhar de forma intencional e integrada com
de relação interpessoal e inserção social. conteúdos que, na maioria das vezes, não são tratados de forma
As capacidades de ordem física estão associadas à possibilida- explícita e consciente.
de de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, Esta abordagem é didática e visa a destacar a importância de
ao autoconhecimento, ao uso do corpo na expressão das emoções, se dar um tratamento apropriado aos diferentes conteúdos, ins-
ao deslocamento com segurança. trumentalizando o planejamento do professor para que possa
As capacidades de ordem cognitiva estão associadas ao de- contemplar as seguintes categorias: os conteúdos conceituais que
senvolvimento dos recursos para pensar, o uso e apropriação de dizem respeito ao conhecimento de conceitos, fatos e princípios;
formas de representação e comunicação envolvendo resolução de os conteúdos procedimentais referem-se ao “saber fazer” e os con-
problemas. teúdos atitudinais estão associados a valores, atitudes e normas.
As capacidades de ordem afetiva estão associadas à constru- Nos eixos de trabalho, estas categorias de conteúdos estão
ção da autoestima, às atitudes no convívio social, à compreensão contempladas embora não estejam explicitadas de forma discrimi-
de si mesmo e dos outros. nada.
As capacidades de ordem estética estão associadas à possibi- A seguir, as categorias de conteúdos serão melhor explicadas
lidade de produção artística e apreciação desta produção oriundas de forma a subsidiar a reflexão e o planejamento do professor.
de diferentes culturas. Os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das
As capacidades de ordem ética estão associadas à possibilida- capacidades para operar com símbolos, ideias, imagens e represen-
de de construção de valores que norteiam a ação das crianças. tações que permitem atribuir sentido à realidade.
As capacidades de relação interpessoal estão associadas à pos- Desde os conceitos mais simples até os mais complexos, a
sibilidade de estabelecimento de condições para o convívio social. aprendizagem se dá por meio de um processo de constantes idas
Isso implica aprender a conviver com as diferenças de tempera- e vindas, avanços e recuos nos quais as crianças constroem ideias
mentos, de intenções, de hábitos e costumes, de cultura etc. provisórias, ampliam-nas e modificam-nas, aproximando-se gradu-
As capacidades de inserção social estão associadas à possibi- almente de conceitualizações cada vez mais precisas.
lidade de cada criança perceber-se como membro participante de O conceito que uma criança faz do que seja um cachorro, por
um grupo de uma comunidade e de uma sociedade. exemplo, depende das experiências que ela tem que envolvam seu
Para que se possa atingir os objetivos é necessário selecionar contato com cachorros. Se num primeiro momento, ela pode, por
conteúdos que auxiliem o desenvolvimento destas capacidades. exemplo, designar como “Au-Au” todo animal, fazendo uma gene-
ralização provisória, o acesso a uma nova informação, por exemplo,
o fato de que gatos diferem de cachorros, permite-lhe reorganizar
o conhecimento que possui e modificar a ideia que tem sobre o que

206
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

é um cachorro. Esta conceitualização, ainda provisória, será sufi- cotidianamente e sobre os valores que se quer desenvolver. Isso
ciente por algum tempo — até o momento em que ela entrar em significa um posicionamento claro sobre o quê e o como se aprende
contato com um novo conhecimento. nas instituições de educação infantil.
Assim, deve-se ter claro que alguns conteúdos conceituais são Deve-se ter em conta que, por mais que se tenha a intenção de
possíveis de serem apropriados pelas crianças durante o período da trabalhar com atitudes e valores, nunca a instituição dará conta da
educação infantil. Outros não, e estes necessitarão de mais tempo totalidade do que há para ensinar. Isso significa dizer que parte do
para que possam ser construídos. Isso significa dizer que muitos que as crianças aprendem não é ensinado de forma sistemática e
conteúdos serão trabalhados com o objetivo apenas de promover consciente e será aprendida de forma incidental. Isso amplia a res-
aproximações a um determinado conhecimento, de colaborar para ponsabilidade de cada um e de todos com os valores e as atitudes
elaboração de hipóteses e para a manifestação de formas originais que cultivam.
de expressão.
Os conteúdos procedimentais referem-se ao saber fazer. A Organização dos conteúdos por blocos
aprendizagem de procedimentos está diretamente relacionada à Os conteúdos são apresentados nos diversos eixos de traba-
possibilidade de a criança construir instrumentos e estabelecer ca- lho, organizados por blocos. Essa organização visa a contemplar as
minhos que lhes possibilitem a realização de suas ações. Longe de dimensões essenciais de cada eixo e situar os diferentes conteúdos
ser mecânica e destituída de sentido, a aprendizagem de procedi- dentro de um contexto organizador que explicita suas especificida-
mentos constitui-se em um importante componente para o desen- des por um lado e aponta para a sua “origem” por outro. Por exem-
volvimento das crianças, pois relaciona-se a um percurso de toma- plo, é importante que o professor saiba, ao ler uma história para
da de decisões. Desenvolver procedimentos significa apropriar-se as crianças, que está trabalhando não só a leitura, mas também,
de “ferramentas” da cultura humana necessárias para viver. No que a fala, a escuta, e a escrita; ou, quando organiza uma atividade de
se refere à educação infantil, saber manipular corretamente os ob- percurso, que está trabalhando tanto a percepção do espaço, como
jetos de uso cotidiano que existem à sua volta, por exemplo, é um o equilíbrio e a coordenação da criança.
procedimento fundamental, que responde às necessidades imedia- Esses conhecimentos ajudam o professor a dirigir sua ação de
tas para inserção no universo mais próximo. É o caso de vestir-se ou forma mais consciente, ampliando as suas possibilidades de traba-
amarrar os sapatos, que constituem-se em ações procedimentais lho.
importantes no processo de conquista da independência. Dispor-se Embora estejam elencados por eixos de trabalho, muitos con-
a perguntar é uma atitude fundamental para o processo de apren- teúdos encontram-se contemplados em mais de um eixo. Essa op-
dizagem. Da mesma forma, para que as crianças possam exercer a ção visa a apontar para o tratamento integrado que deve ser dado
cooperação, a solidariedade e o respeito, por exemplo, é necessá- aos conteúdos. Cabe ao professor organizar seu planejamento de
rio que aprendam alguns procedimentos importantes relacionados forma a aproveitar as possibilidades que cada conteúdo oferece,
às formas de colaborar com o grupo, de ajudar e pedir ajuda etc. não restringindo o trabalho a um único eixo, em fragmentando o
Deve-se ter em conta que a aprendizagem de procedimentos conhecimento.
será, muitas vezes, trabalhada de forma articulada com conteúdos
conceituais e atitudinais. Seleção de conteúdos
Os conteúdos atitudinais tratam dos valores, das normas e das Os conteúdos aqui elencados pretendem oferecer um reper-
atitudes. Conceber valores, normas e atitudes como conteúdos tório que possa auxiliar o desenvolvimento das capacidades colo-
implicam torná-los explícitos e compreendê-los como passíveis de cadas nos objetivos gerais. No entanto, considerando as caracte-
serem aprendidos e planejados. rísticas particulares de cada grupo e suas necessidades, cabe ao
As instituições educativas têm uma função básica de socializa- professor selecioná-los e adequá-los de forma que sejam significa-
ção e, por esse motivo, têm sido sempre um contexto gerador de tivos para as crianças.
atitudes. Isso significa dizer que os valores impregnam toda a práti- Deve se ter em conta que o professor, com vistas a desenvolver
ca educativa e são aprendidos pelas crianças, ainda que não sejam determinada capacidade, pode priorizar determinados conteúdos;
considerados como conteúdos a serem trabalhados explicitamen- trabalhá-los em diferentes momentos do ano; voltar a eles diversas
te, isto é, ainda que não sejam trabalhados de forma consciente e vezes, aprofundando-os a cada vez etc. Como são múltiplas as pos-
intencional. A aprendizagem de conteúdos deste tipo implica uma sibilidades de escolha de conteúdos, os critérios para selecioná-los
prática coerente, onde os valores, as atitudes e as normas que se devem se atrelar ao grau de significado que têm para as crianças.
pretende trabalhar estejam presentes desde as relações entre as É importante, também, que o professor considere as possibilidades
pessoas até a seleção dos conteúdos, passando pela própria forma que os conteúdos oferecem para o avanço do processo de aprendi-
de organização da instituição. A falta de coerência entre o discurso zagem e para a ampliação de conhecimento que possibilita.
e a prática é um dos fatores que promove o fracasso do trabalho
com os valores. Integração dos conteúdos
Nesse sentido, dar o exemplo evidencia que é possível agir de Os conteúdos são compreendidos, aqui, como instrumentos
acordo com valores determinados. Do contrário, os valores tor- para analisar a realidade, não se constituindo um fim em si mes-
nam-se vazios de sentido e aproximam-se mais de uma utopia não mos. Para que as crianças possam compreender a realidade na sua
realizável do que de uma realidade possível. complexidade e enriquecer sua percepção sobre ela, os conteúdos
Para que as crianças possam aprender conteúdos atitudinais, devem ser trabalhados de forma integrada, relacionados entre si.
é necessário que o professor e todos os profissionais que integram Essa integração possibilita que a realidade seja analisada por di-
a instituição possam refletir sobre os valores que são transmitidos ferentes aspectos, sem fragmentá-la. Um passeio pela rua pode
oferecer elementos referentes à análise das paisagens, à identifi-
cação de características de diferentes grupos sociais, à presença

207
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

de animais, fenômenos da natureza, ao contato com a escrita e os - roda de história;

números presentes nas casas, placas etc., contextualizando cada - roda de conversas;
elemento na complexidade do meio. - ateliês ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e música;
O mesmo passeio envolve, também, aprendizagens relativas - atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas
à socialização, mobilizam sentimentos e emoções constituindo-se ou materiais à escolha da criança, incluindo momentos para que as
em uma atividade que pode contribuir para o desenvolvimento das crianças possam ficar sozinhas se assim o desejarem;
crianças. - cuidados com o corpo.

Orientações Didáticas Sequência de atividades

Os conteúdos estão intrinsecamente relacionados com a forma São planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma
como são trabalhados com as crianças. Se, de um lado, é verdade aprendizagem específica e definida. São sequenciadas com inten-
que a concepção de aprendizagem adotada determina o enfoque ção de oferecer desafios com graus diferentes de complexidade
didático, é igualmente verdade, de outro lado, que nem sempre para que as crianças possam ir paulatinamente resolvendo proble-
esta relação se explicita de forma imediata. A prática educativa é mas a partir de diferentes proposições. Estas sequências derivam
bastante complexa e são inúmeras as questões que se apresentam de um conteúdo retirado de um dos eixos a serem trabalhados e es-
no cotidiano e que transcendem o planejamento didático e a pró- tão necessariamente dentro de um contexto específico. Por exem-
pria proposta curricular. Na perspectiva de explicitar algumas indi- plo: se o objetivo é fazer com que as crianças avancem em relação
cações sobre o enfoque didático e apoiar o trabalho do professor, à representação da figura humana por meio do desenho, pode-se
as orientações didáticas situam-se no espaço entre as intenções planejar várias etapas de trabalho para ajudá-las a reelaborar e
educativas e a prática. As orientações didáticas são subsídios que enriquecer seus conhecimentos prévios sobre esse assunto, como
remetem ao “como fazer”, à intervenção direta do professor na observação de pessoas, de desenhos ou pinturas de artistas e de fo-
promoção de atividades e cuidados alinhados com uma concepção tografias; atividades de representação a partir destas observações;
de criança e de educação. atividades de representação a partir de interferências previamente
Vale lembrar que estas orientações não representam um mo- planejadas pelo educador etc.
delo fechado que define um padrão único de intervenção. Pelo Projetos de trabalho
contrário, são indicações e sugestões para subsidiar a reflexão e a Os projetos são conjuntos de atividades que trabalham com
prática do professor. conhecimentos específicos construídos a partir de um dos eixos de
Cada documento de eixo contém orientações didáticas gerais trabalho que se organizam ao redor de um problema para resolver
e as específicas aos diversos blocos de conteúdos. Nas orientações ou um produto final que se quer obter. Possui uma duração que
didáticas gerais explicitam-se condições relativas à: princípios ge- pode variar conforme o objetivo, o desenrolar das várias etapas, o
rais do eixo; organização do tempo, do espaço e dos materiais; ob- desejo e o interesse das crianças pelo assunto tratado. Comportam
servação, registro e avaliação. uma grande dose de imprevisibilidade, podendo ser alterado sem-
pre que necessário, tendo inclusive modificações no produto final.
Organização do tempo Alguns projetos, como fazer uma horta ou uma coleção, podem du-
A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será or- rar um ano inteiro, ao passo que outros, como, por exemplo, elabo-
ganizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo rar um livro de receitas, podem ter uma duração menor.
realizado com as crianças. A rotina deve envolver os cuidados, as Por partirem sempre de questões que necessitam ser respon-
brincadeiras e as situações de aprendizagens orientadas. A apre- didas, possibilitam um contato com as práticas sociais reais. Depen-
sentação de novos conteúdos às crianças requer sempre as mais dem, em grande parte, dos interesses das crianças, precisam ser
diferentes estruturas didáticas, desde contar uma nova história, significativos, representar uma questão comum para todas e par-
propor uma técnica diferente de desenho até situações mais ela- tir de uma indagação da realidade. É importante que os desafios
boradas, como, por exemplo, o desenvolvimento de um projeto, apresentados sejam possíveis de serem enfrentados pelo grupo de
que requer um planejamento cuidadoso com um encadeamento crianças. Um dos ganhos de se trabalhar com projetos é possibilitar
de ações que visam a desenvolver aprendizagens específicas. Estas às crianças que a partir de um assunto relacionado com um dos
estruturas didáticas contêm múltiplas estratégias que são organiza- eixos de trabalho, possam estabelecer múltiplas relações, amplian-
das em função das intenções educativas expressas no projeto edu- do suas ideias sobre um assunto específico, buscando complemen-
cativo, constituindo-se em um instrumento para o planejamento do tações com conhecimentos pertinentes aos diferentes eixos. Esse
professor. Podem ser agrupadas em três grandes modalidades de aprendizado serve de referência para outras situações, permitindo
organização do tempo. São elas: atividades permanentes, sequên- generalizações de ordens diversas.
cia de atividades e projetos de trabalho. A realização de um projeto depende de várias etapas de traba-
lho que devem ser planejadas e negociadas com as crianças para
Atividades permanentes que elas possam se engajar e acompanhar o percurso até o produto
São aquelas que respondem às necessidades básicas de cui- final. O que se deseja alcançar justifica as etapas de elaboração. O
dados, aprendizagem e de prazer para as crianças, cujos conteú- levantamento dos conhecimentos prévios das crianças sobre o as-
dos necessitam de uma constância. A escolha dos conteúdos que sunto em pauta deve se constituir no primeiro passo. A socialização
definem o tipo de atividades permanentes a serem realizadas com do que o grupo já sabe e o levantamento do que desejam saber,
frequência regular, diária ou semanal, em cada grupo de crianças, isto é, as dúvidas que possuem, pode se constituir na outra etapa.
depende das prioridades elencadas a partir da proposta curricular. Onde procurar as informações pode ser uma decisão comparti-
Consideram-se atividades permanentes, entre outras: lhada com crianças, familiares e demais funcionários da instituição.
- brincadeiras no espaço interno e externo; Várias fontes de informações poderão ser usadas, como livros, en-

208
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

ciclopédias, trechos de filmes, análise de imagens, entrevistas com cias preocupantes, sobretudo, para as crianças de determinadas
as mais diferentes pessoas, visitas a recursos da comunidade etc. O camadas da sociedade. A mais grave é a existência das chamadas
registro dos conhecimentos que vão sendo construídos pelas crian- “classes de alfabetização” que conferem à educação infantil o ca-
ças deve permear todo o trabalho, podendo incluir relatos escritos, ráter de terminalidade. São classes que atendem crianças a partir
fitas gravadas, fotos, produção das crianças, desenhos etc. Os pro- de seis anos, retendo-as até que estejam alfabetizadas. As crianças
jetos contêm sequências de atividades e pode-se utilizar atividades que frequentam essas classes não ingressam na primeira série do
permanentes já em curso. ensino fundamental, até que tenham atingido os padrões dese-
A característica principal dos projetos é a visibilidade final do jáveis de aprendizagem da leitura e escrita. A essas crianças têm
produto e a solução do problema compartilhado com as crianças. sido vedado, assim, o direito constitucional de serem matriculadas
Ao final de um projeto, pode-se dizer que a criança aprendeu por- na primeira série do ensino fundamental aos sete anos de idade.
que teve uma intensa participação que envolveu a resolução de Outras práticas de avaliação conferem às produções das crianças:
problemas de naturezas diversas. Soma-se a todas essas caracte- notas, conceitos, estrelas, carimbos com desenhos de caras tristes
rísticas mais uma, ligada ao caráter lúdico que os projetos na edu- ou alegres conforme o julgamento do professor. A avaliação nes-
cação infantil têm. Se o projeto é sobre castelos, reis, rainhas, as sa etapa deve ser processual e destinada a auxiliar o processo de
crianças podem incorporar em suas brincadeiras conhecimentos aprendizagem, fortalecendo a autoestima das crianças.
que foram construindo, e o produto final pode ser um baile medie- Neste documento, a avaliação é entendida, prioritariamente,
val. Há muitos projetos que envolvem a elaboração de bonecos do como um conjunto de ações que auxiliam o professor a refletir so-
tamanho de adultos, outros a construção de circos, de maquetes, bre as condições de aprendizagem oferecidas e ajustar sua prática
produtos que por si só já representam criação e diversão para as às necessidades colocadas pelas crianças. É um elemento indissoci-
crianças, sem contar o prazer que lhes dá de conhecer o mundo. ável do processo educativo que possibilita ao professor definir cri-
térios para planejar as atividades e criar situações que gerem avan-
Organização do espaço e seleção dos materiais ços na aprendizagem das crianças. Tem como função acompanhar,
A organização dos espaços e dos materiais se constitui em um orientar, regular e redirecionar esse processo como um todo. No
instrumento fundamental para a prática educativa com crianças que se refere às crianças, a avaliação deve permitir que elas acom-
pequenas. Isso implica que, para cada trabalho realizado com as panhem suas conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades
crianças, deve-se planejar a forma mais adequada de organizar o ao longo de seu processo de aprendizagem. Para que isso ocorra,
mobiliário dentro da sala, assim como introduzir materiais especí- o professor deve compartilhar com elas aquelas observações que
ficos para a montagem de ambientes novos, ligados aos projetos sinalizam seus avanços e suas possibilidades de superação das di-
em curso. Além disso, a aprendizagem transcende o espaço da sala, ficuldades.
toma conta da área externa e de outros espaços da instituição e São várias as situações cotidianas nas quais isso já ocorre,
fora dela. A pracinha, o supermercado, a feira, o circo, o zoológico, como, por exemplo, quando o professor diz: “Olhe que bom, você
a biblioteca, a padaria etc. são mais do que locais para simples pas- já está conseguindo se servir sozinho”, ou quando torna observável
seio, podendo enriquecer e potencializar as aprendizagens. para as crianças o que elas sabiam fazer quando chegaram na insti-
tuição com o que sabem até aquele momento. Nessas situações, o
Observação, registro e avaliação formativa retorno para as crianças se dá de forma contextualizada, o que for-
A observação e o registro se constituem nos principais instru- talece a função formativa que deve ser atribuída à avaliação. Além
mentos de que o professor dispõe para apoiar sua prática. Por meio dessas, existem outras situações que podem ser aproveitadas ou
deles o professor pode registrar contextualmente, os processos de criadas com o objetivo de situar a criança frente ao seu processo
aprendizagem das crianças; a qualidade das interações estabeleci- de aprendizagem. É importante que o professor tenha consciência
das com outras crianças, funcionários e com o professor e acompa- disso, para que possa atuar de forma cada vez mais intencional. Isso
nhar os processos de desenvolvimento obtendo informações sobre significa definir melhor a quem se dirige a avaliação — se ao grupo
as experiências das crianças na instituição. todo ou às crianças em particular; qual o melhor momento para ex-
Esta observação e seu registro fornecem aos professores uma plicitá-la e como deve ser feito. Esses momentos de retorno da ava-
visão integral das crianças ao mesmo tempo em que revelam suas liação para a criança devem incidir prioritariamente sobre as suas
particularidades. São várias as maneiras pelas quais a observação conquistas. Apontar aquilo que a criança não consegue realizar ou
pode ser registrada pelos professores. não sabe, só faz sentido numa perspectiva de possível superação,
A escrita é, sem dúvida, a mais comum e acessível. O registro quando o professor detém conhecimento sobre as reais possibilida-
diário de suas observações, impressões, ideias etc. pode compor des de avanço da criança e sobre as possibilidades que ele tem para
um rico material de reflexão e ajuda para o planejamento educa- ajudá-la. Do contrário, ao invés de potencializar a ação das crianças
tivo. Outras formas de registro também podem ser consideradas, e fortalecer a sua autoestima, a avaliação pode provocar-lhes um
como a gravação em áudio e vídeo; produções das crianças ao lon- sentimento de impotência e fracasso. Outro ponto importante de
go do tempo; fotografias etc. se marcar refere-se à representação que a criança constrói sobre a
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sancionada em dezem- avaliação. O professor deve ter consciência de que a forma como a
bro de 1996, estabelece, na Seção II, referente à educação infantil, avaliação é compreendida, na instituição e por ele próprio, será de
artigo 31 que: “... a avaliação far-se-á mediante o acompanhamen- fundamental importância para que a criança possa construir uma
to e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, representação positiva da mesma.
mesmo para o acesso ao ensino fundamental”.
Existem ainda no Brasil práticas na educação infantil que pos-
suem um entendimento equivocado da avaliação nessa etapa da
educação, o que vem gerando sérios problemas, com consequên-

209
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

A avaliação também é um excelente instrumento para que e às necessidades e expectativas da população atendida. Conhecer
a instituição possa estabelecer suas prioridades para o trabalho bem essa população permite compreender suas reais condições de
educativo, identificar pontos que necessitam de maior atenção e vida, possibilitando eleger os temas mais relevantes para o proces-
reorientar a prática, definindo o que avaliar, como e quando em so educativo de modo a atender a diversidade existente em cada
consonância com os princípios educativos que elege. grupo social.
Para que possa se constituir como um instrumento voltado Nos diferentes municípios, existe um conjunto de conheci-
para reorientar a prática educativa, a avaliação deve se dar de for- mentos, formas de viver e de se divertir, de se manifestar religiosa-
ma sistemática e contínua, tendo como objetivo principal a melho- mente, de trabalhar etc. que se constitui em uma cultura própria.
ria da ação educativa. O professor, ciente do que pretende que as A valorização e incorporação desta cultura no currículo das institui-
crianças aprendam, pode selecionar determinadas produções das ções é fonte valiosa para a intervenção pedagógica. Além disso, o
crianças ao longo de um período para obter com mais precisão in- conhecimento das questões específicas de cada região, sejam elas
formações sobre sua aprendizagem. Os pais, também, têm o direito de ordem econômica, social ou ambiental permite a elaboração de
de acompanhar o processo de aprendizagem de suas crianças, se propostas curriculares mais significativas.
inteirando dos avanços e conquistas, compreendendo os objetivos A problemática social de muitas das comunidades brasileiras
e as ações desenvolvidas pela instituição. faz com que os profissionais e as instituições de educação infan-
til tenham que considerar questões bastante complexas que não
Objetivos gerais da educação infantil podem ser ignoradas, pois afetam diretamente a vida das crian-
A prática da educação infantil deve se organizar de modo que ças pequenas. A desnutrição, a violência, os abusos e maus tratos,
as crianças desenvolvam as seguintes capacidades: os problemas de saúde etc. que algumas crianças sofrem não são
- desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma questões que só a instituição de educação infantil pode resolver
cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades e isoladamente. Só uma ação conjunta entre os diversos recursos da
percepção de suas limitações; comunidade como as associações civis e os conselhos de direitos
- descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, das crianças, as organizações governamentais e não-governamen-
suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando tais ligadas à saúde, à assistência, à cultura etc. pode encaminhar
hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar; soluções mais factíveis com a realidade de cada situação.
- estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crian-
ças, fortalecendo sua autoestima e ampliando gradativamente suas Condições internas
possibilidades de comunicação e interação social; As creches e pré-escolas existentes no Brasil se constituíram
de forma muito diversa ao longo de sua história, se caracterizando
- estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, por uma variedade de modalidades de atendimento. Há creches
aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista funcionando em período integral entre 8 e 12 horas por dia, que
com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes atendem o ano todo sem interrupção; outras fecham para férias;
de ajuda e colaboração; há creches de meio período; há creches que atendem 24 horas por
- observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, dia; há pré-escolas funcionando de 3 a 4 horas e há inclusive as que
percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agen- atendem em período integral.
te transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que con- Ao se pensar em uma proposta curricular deve-se levar em
tribuam para sua conservação; conta não só o número de horas que a criança passa na instituição,
- brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, mas também a idade em que começou a frequentá-la e quantos
desejos e necessidades; anos terá pela frente. Estas questões acabam influindo na seleção
- utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, dos conteúdos a serem trabalhados com as crianças, na articulação
oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de co- curricular de maneira a garantir um maior número de experiências
municação, de forma a compreender e ser compreendido, expres- diversificadas a todas as crianças que a frequentam. Muitas institui-
sar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no ções de educação infantil têm a tarefa complexa de receber crian-
seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez ças a qualquer tempo e idade. É possível, por exemplo, que crianças
mais sua capacidade expressiva; ingressem com seis meses, com dois anos ou cinco anos. Esta espe-
- conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando cificidade da educação infantil exige uma flexibilidade em relação
atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valori- às propostas pedagógicas e em relação aos objetivos educacionais
zando a diversidade. que se pretende alcançar.
O fato de muitas instituições atenderem em horário integral
A instituição e o projeto educativo implica uma maior responsabilidade quanto ao desenvolvimento e
O Referencial Curricular propõe um diálogo com programas e aprendizagens infantis, assim como com a oferta de cuidados ade-
projetos curriculares de instituições de educação infantil, nos esta- quados em termos de saúde e higiene. Estes horários estendidos
dos e municípios. Este diálogo supõe atentar para duas dimensões devem significar sempre maiores oportunidades de aprendizagem
complementares que possam garantir a efetividade das propostas: para as crianças e não apenas a oferta de atividades para passar o
uma de natureza externa; outra, interna às instituições. tempo ou muito menos longos períodos de espera.
Em alguns municípios, existe um tipo de prática em que as
Condições externas crianças ficam um período na creche e o outro na pré-escola. Nes-
As particularidades de cada proposta curricular devem estar tes casos ou ainda naqueles onde há troca de turnos de professores
vinculadas principalmente às características socioculturais da co- entre os períodos da manhã e da tarde, é necessário um planeja-
munidade na qual a instituição de educação infantil está inserida mento em conjunto, evitando repetições de atividades ou lacunas

210
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

no trabalho com as crianças. Não é desejável que a creche seja temas pertinentes ao trabalho, organização e planejamento da ro-
considerada apenas um espaço de cuidados físicos e recreação e a tina, do tempo e atividades e outras questões relativas ao projeto
pré-escola o local onde se legitima o aprendizado. educativo.
A elaboração da proposta curricular de cada instituição se A instituição deve proporcionar condições para que todos os
constitui em um dos elementos do projeto educativo e deve ser fruto profissionais participem de momentos de formação de naturezas
de um trabalho coletivo que reúna professores, demais profissionais e diversas como reuniões, palestras, visitas, atualizações por meio de
técnicos. Outros aspectos são relevantes para o bom desenvolvimento filmes, vídeos etc.
do projeto pedagógico e devem ser considerados, abrangendo desde
o clima institucional, formas de gestão, passando pela organização do Espaço físico e recursos materiais
espaço e do tempo, dos agrupamentos, seleção e oferta dos materiais A estruturação do espaço, a forma como os materiais estão
até a parceria com as famílias e papel do professor. organizados, a qualidade e adequação dos mesmos são elementos
essenciais de um projeto educativo. Espaço físico, materiais, brin-
Ambiente Institucional quedos, instrumentos sonoros e mobiliários não devem ser vistos
O ambiente de cooperação e respeito entre os profissionais e como elementos passivos, mas como componentes ativos do pro-
entre esses e as famílias favorece a busca de uma linha coerente de cesso educacional que refletem a concepção de educação assu-
ação. Respeito às diferenças, explicitação de conflitos, cooperação, mida pela instituição. Constituem-se em poderosos auxiliares da
complementação, negociação e procura de soluções e acordos de- aprendizagem. Sua presença desponta como um dos indicadores
vem ser a base das relações entre os adultos. importantes para a definição de práticas educativas de qualidade
Em se tratando de crianças tão pequenas, a atmosfera criada em instituição de educação infantil. No entanto, a melhoria da ação
pelos adultos precisa ter um forte componente afetivo. As crian- educativa não depende exclusivamente da existência destes obje-
ças só se desenvolverão bem, caso o clima institucional esteja em tos, mas está condicionada ao uso que fazem deles os professores
condições de proporcionar-lhes segurança, tranquilidade e alegria. junto às crianças com as quais trabalham. Os professores preparam
Adultos amigáveis, que escutam as necessidades das crianças e, o ambiente para que a criança possa aprender de forma ativa na
com afeto, atendem a elas, constituem-se em um primeiro passo interação com outras crianças e com os adultos.
para criar um bom clima. As crianças precisam ser respeitadas em
suas diferenças individuais, ajudadas em seus conflitos por adultos Versatilidade do espaço
que sabem sobre seu comportamento, entendem suas frustrações, O espaço na instituição de educação infantil deve propiciar
possibilitando-lhes limites claros. Os adultos devem respeitar o de- condições para que as crianças possam usufruí-lo em benefício do
senvolvimento das crianças e encorajá-las em sua curiosidade, va- seu desenvolvimento e aprendizagem. Para tanto, é preciso que o
lorizando seus esforços. espaço seja versátil e permeável à sua ação, sujeito às modificações
Formação do coletivo institucional propostas pelas crianças e pelos professores em função das ações
Elaborar e implantar um projeto educativo requer das equipes desenvolvidas.
de profissionais das instituições um grande esforço conjunto. A di- Deve ser pensado e rearranjado, considerando as diferentes
reção da instituição tem um papel chave neste processo quando necessidades de cada faixa etária, assim como os diferentes proje-
auxilia a criação de um clima democrático e pluralista. Deve incen- tos e atividades que estão sendo desenvolvidos. Particularmente,
tivar e acolher as participações de todos de modo a possibilitar um as crianças de zero a um ano de idade necessitam de um espaço
projeto que contemple a explicitação das divergências e das expec- especialmente preparado onde possam engatinhar livremente,
tativas de crianças, pais, docentes e comunidade. ensaiar os primeiros passos, brincar, interagir com outras crianças,
O coletivo de profissionais da instituição de educação infantil, repousar quando sentirem necessidade etc. Os vários momentos
entendido como organismo vivo e dinâmico é o responsável pela do dia que demandam mais espaço livre para movimentação cor-
construção do projeto educacional e do clima institucional. A te- poral ou ambientes para aconchego e/ou para maior concentração,
matização da prática, o compartilhar de conhecimentos são ações ou ainda, atividades de cuidados implicam, também, planejar, or-
que conduzidas com intencionalidade, formam o coletivo criando ganizar e mudar constantemente o espaço. Nas salas, a forma de
condições para que o trabalho desenvolvido seja debatido, com- organização pode comportar ambientes que permitem o desen-
preendido e assumido por todos. Compartilhar é um processo que volvimento de atividades diversificadas e simultâneas, como, por
contribui para que a instituição se constitua como unidade educa- exemplo, ambientes para jogos, artes, faz-de-conta, leitura etc.
cional no qual são expressas as teorias e os saberes que sustentam Pesquisas indicam que ambientes divididos são mais indicados
a prática pedagógica. Esse processo tece a unidade do projeto edu- para estruturar espaços para crianças pequenas ao invés de gran-
cativo que embora traduzida pelos diferentes indivíduos do coleti- des áreas livres. Os pequenos interagem melhor em grupos quando
vo, parte de princípios comuns. A unidade é, portanto, construída estão em espaços menores e mais aconchegantes de onde podem
dinamicamente. visualizar o adulto. Os elementos que dividem o espaço são varia-
dos, podendo ser prateleiras baixas, pequenas casinhas, caixas,
Espaço para formação continuada biombos baixos dos mais diversos tipos etc. Esse tipo de organiza-
O coletivo, segundo as características apontadas acima, não ção favorece à criança ficar sozinha, se assim o desejar.
pode prescindir da formação continuada que deve fazer parte da Na área externa, há que se criar espaços lúdicos que sejam al-
rotina institucional e não pode ocorrer de forma esporádica. ternativos e permitam que as crianças corram, balancem, subam,
desçam e escalem ambientes diferenciados, pendurem-se, escorre-
Hora e lugar especialmente destinado à formação devem guem, rolem, joguem bola, brinquem com água e areia, escondam
possibilitar o encontro entre os professores para a troca de ideias se etc.
sobre a prática, para supervisão, estudos sobre os mais diversos

211
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Os recursos materiais estar em boas condições. Os brinquedos de parque devem estar

Recursos materiais entendidos como mobiliário, espelhos, bem fixados em área gramada ou coberta com areia e não sobre
brinquedos, livros, lápis, papéis, tintas, pincéis, tesouras, cola, mas- área cimentada.
sa de modelar, argila, jogos os mais diversos, blocos para constru-
ções, material de sucata, roupas e panos para brincar etc. devem Critérios para formação de grupos de crianças
ter presença obrigatória nas instituições de educação infantil de As diferenças que caracterizam cada fase de desenvolvimento
forma cuidadosamente planejada. são bastante grandes, o que leva, muitas vezes, as instituições a
Os materiais constituem um instrumento importante para o justificar os agrupamentos homogêneos por faixa etária. Esta forma
desenvolvimento da tarefa educativa, uma vez que são um meio de agrupamento está relacionada muito mais a uma necessidade
que auxilia a ação das crianças. Se de um lado, possuem qualida- do trabalho dos adultos do que às necessidades da criança. Se, de
des físicas que permitem a construção de um conhecimento mais um lado, isto facilita a organização de algumas atividades e o me-
direto e baseado na experiência imediata, por outro lado, possuem lhor aproveitamento do espaço físico disponível, de outro, dificulta
qualidades outras que serão conhecidas apenas pela intervenção a possibilidade de interação que um grupo heterogêneo oferece.
dos adultos ou de parceiros mais experientes. As crianças exploram Não há uma divisão rígida, mas é comum que bebês fiquem
os objetos, conhecem suas propriedades e funções e, além disso, em um mesmo grupo até conseguirem andar. As crianças que já
transformam-nos nas suas brincadeiras, atribuindo-lhes novos sig- andam bem e estão iniciando o controle dos esfíncteres costumam
nificados. ser concentradas em outro agrupamento. Após a retirada das fral-
Os brinquedos constituem-se, entre outros, em objetos privi- das, as crianças costumam ser agrupadas por idade, isto é, em tur-
legiados da educação das crianças. São objetos que dão suporte ao mas de três, quatro, cinco e seis anos de idade. Numa concepção de
brincar e podem ser das mais diversas origens materiais, formas, educação e aprendizagem que considera a interação como um ele-
texturas, tamanho e cor. Podem ser comprados ou fabricados pelos mento vital para o desenvolvimento, o contato entre estas crian-
professores e pelas próprias crianças; podem também ter vida cur- ças de diferentes faixas etárias e com diferentes capacidades deve
ta, quando inventados e confeccionados pelas crianças em deter- ser planejado. Isto quer dizer que é interessante prever constantes
minada brincadeira e durar várias gerações, quando transmitidos momentos na rotina ou planejar projetos que integrem estes dife-
de pai para filho. Nessa perspectiva, as instituições devem integrá- rentes agrupamentos.
-los ao acervo de materiais existentes nas salas, prevendo critérios Tão importante quanto pensar nos agrupamentos por faixa
de escolha, seleção e aquisição de acordo com a faixa etária atendi- etária é refletir sobre o número de crianças por grupos e a pro-
da e os diferentes projetos desenvolvidos na instituição. porção de adulto por crianças. Quanto menores as crianças, mais
Acessibilidade dos materiais desaconselhados são os grupos muito grandes, pois há uma de-
Outro ponto importante a ser ressaltado diz respeito à dispo- manda de atendimento individualizado. Até os 12 meses, é acon-
sição e organização dos materiais, uma vez que isso pode ser deci- selhável não ter mais de 6 crianças por adulto, sendo necessária
sivo no uso que as crianças venham a fazer deles. Os brinquedos uma ajuda nos momentos de maior demanda, como, por exemplo,
e demais materiais precisam estar dispostos de forma acessível em situações de alimentação. Do primeiro ao segundo ano de vida,
às crianças, permitindo seu uso autônomo, sua visibilidade, bem aproximadamente, aconselha-se não mais do que 8 crianças para
como uma organização que possibilite identificar os critérios de or- cada adulto, ainda com ajuda em determinados momentos. A partir
denação. do momento no qual as crianças deixam as fraldas até os 3 anos,
É preciso que, em todas as salas, exista mobiliário adequado pode-se organizar grupos de 12 a 15 crianças por adulto. Quando
ao tamanho das crianças para que estas disponham permanen- as crianças adquirem maior autonomia em relação aos cuidados e
temente de materiais para seu uso espontâneo ou em atividades interagem de forma mais independente com seus pares, é possível
dirigidas. Este uso frequente ocasiona, inevitavelmente, desgaste pensar em grupos maiores, mas que não ultrapassem 25 crianças
em brinquedos, livros, canetas, pincéis, tesouras, jogos etc. Esta si- por professor.
tuação comum não deve ser pretexto para que os adultos guardem A razão adulto/criança, porém, não pode ser um critério isola-
e tranquem os materiais em armários, dificultando seu uso pelas do. Mesmo quando as proporções acima indicadas são respeitadas,
crianças. Usar, usufruir, cuidar e manter os materiais são aprendi- há de se considerar que grupos com muitas crianças e muitos pro-
zagens importantes nessa faixa etária. A manutenção e reposição fessores não resolvem as necessidades de um trabalho mais indivi-
destes materiais devem fazer parte da rotina das instituições e não dualizado e cria um ambiente inadequado.
acontecer de forma esporádica.
Organização do tempo
Segurança do espaço e dos materiais A rotina na educação infantil pode ser facilitadora ou cerceado-
Para as crianças circularem com independência no espaço, é ra dos processos de desenvolvimento e aprendizagem.
necessário um bom planejamento que garanta as condições de se- Rotinas rígidas e inflexíveis desconsideram a criança, que preci-
gurança necessárias. É imprescindível o uso de materiais resisten- sa adaptar-se a ela e não o contrário, como deveria ser; desconside-
tes, de boa qualidade e testados pelo mercado, como vidros e es- ram também o adulto, tornando seu trabalho monótono, repetitivo
pelhos resistentes, materiais elétricos e hidráulicos de comprovada e pouco participativo.
eficácia e durabilidade. É necessária, também, proteção adequada O número de horas que a criança permanece na instituição,
em situações onde exista possibilidade de risco, como escadas, va- a amplitude dos cuidados físicos necessários ao atendimento, os
randas, janelas, acesso ao exterior etc. Os brinquedos devem ser ritmos e diferenças individuais e a especificidade do trabalho peda-
seguros (seguindo as normas do Inmetro), laváveis e necessitam gógico demandam um planejamento constante da rotina. A organi-
zação do tempo deve prever possibilidades diversas e muitas vezes
simultâneas de atividades, como atividades mais ou menos movi-

212
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

mentadas, individuais ou em grupos, com maior ou menor grau de ceito que gera ações discriminatórias, impedindo o diálogo. Muitas
concentração; de repouso, alimentação e higiene; atividades refe- instituições que agem em função deste tipo de preconceito têm
rentes aos diferentes eixos de trabalho. procurado implantar programas que visam a instruir as famílias, es-
Considerada como um instrumento de dinamização da apren- pecialmente as mães, sobre como educar e criar seus filhos dentro
dizagem, facilitador das percepções infantis sobre o tempo e o de um padrão preestabelecido e considerado adequado. Essa ação,
espaço, uma rotina clara e compreensível para as crianças é fator em geral moralizadora, tem por base o modelo de família idealizada
de segurança. A rotina pode orientar as ações das crianças, assim e tem sido responsável muito mais por um afastamento das duas
como dos professores, possibilitando a antecipação das situações instituições do que por um trabalho conjunto em prol da educação
que irão acontecer. das crianças.
Visões mais atualizadas sobre a instituição familiar propõem
Ambiente de cuidados que se rejeite a ideia de que exista um único modelo. Enfoques teó-
A instituição necessita criar um ambiente de cuidado que con- ricos mais recentes procuram entender a família como uma criação
sidere as necessidades das diferentes faixas etárias, das famílias e humana mutável, sujeita a determinações culturais e históricas que
as condições de atendimento da instituição. se constitui tanto em espaço de solidariedade, afeto e segurança
Como as crianças pequenas se caracterizam por um ritmo de como em campo de conflitos, lutas e disputa.
crescimento e desenvolvimento físico variado os cuidados devem A valorização e o conhecimento das características étnicas e
incluir o acompanhamento deste processo. culturais dos diferentes grupos sociais que compõem a nossa socie-
É possível, principalmente na creche, que alguns grupos ini- dade, e a crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes
ciem o ano com determinadas características e necessidades, que indicam que, novos caminhos devem ser trilhados na relação entre
estarão modificadas no final do primeiro trimestre. Algumas crian- as instituições de educação infantil e as famílias.
ças começam a frequentar o primeiro grupo das creches ainda no
seu primeiro mês de vida, outras serão matriculadas próximo ao Respeito aos vários tipos de estruturas familiares
quarto mês ou no final do primeiro ano. Assim nas instituições que Constate-se que as famílias independente da classe social a
atendem bebês e crianças pequenas, não se pode prever uma or- qual pertencem se organizam das mais diversas maneiras. Além da
ganização do cotidiano de forma homogênea e que se mantenha o família nuclear que é constituída pelo pai, mãe e filhos, proliferam
ano todo sem alterações. hoje as famílias mono parentais, nas quais apenas a mãe ou o pai
A organização dos momentos em que são previstos cuidados está presente. Existem, ainda, as famílias que se reconstituíram por
com o corpo, banho, lavagem de mãos, higiene oral, uso dos sani- meio de novos casamentos e possuem filhos advindos dessas rela-
tários, repouso e brincadeiras ao ar livre, podem variar nas institui- ções. Há, também, as famílias extensas, comuns na história brasi-
ções de educação infantil, segundo os grupos etários atendidos, o leira, nas quais convivem na mesma casa várias gerações e/ou pes-
tempo de permanência diária das crianças na instituição e os acor- soas ligadas por parentescos diversos. É possível ainda encontrar
dos estabelecidos com as famílias. várias famílias coabitando em uma mesma casa. Enfim, parece não
As atividades de cuidado das crianças se organizam em função haver limites para os arranjos familiares na atualidade.
de suas necessidades nas 24 horas do dia. Isto exige uma progra- As crianças têm direito de ser criadas e educadas no seio de
mação conjunta com as famílias para divisão de responsabilidades, suas famílias. O Estatuto da Criança e do Adolescente reafirma,
evitando-se a sobreposição ou a ausência de alguns dos cuidados em seus termos, que a família é a primeira instituição social res-
essenciais. ponsável pela efetivação dos direitos básicos das crianças. Cabe,
O planejamento dos cuidados e da vida cotidiana na instituição portanto, às instituições estabelecerem um diálogo aberto com as
deve ser iniciado pelo conhecimento sobre a criança e suas pecu- famílias, considerando-as como parceiras e interlocutoras no pro-
liaridades, que se faz pelo levantamento de dados com a família no cesso educativo infantil.
ato da matrícula e por meio de um constante intercâmbio entre
familiares e professores. Algumas informações podem ser colhi- Acolhimento das diferentes culturas, valores e crenças sobre
das previamente à sua entrada na instituição, como os esquemas, educação de crianças
preferências e intolerância alimentar; os hábitos de sono e de eli- A pluralidade cultural, isto é, a diversidade de etnias, crenças,
minação; os controles e cuidados especiais com sua saúde. Outras costumes, valores etc. que caracterizam a população brasileira
serão conhecidas na própria interação com a criança e sua família, marca, também, as instituições de educação infantil.
ao longo do tempo. O trabalho com a diversidade e o convívio com a diferença pos-
sibilitam a ampliação de horizontes tanto para o professor quan-
Parceria com as famílias to para a criança. Isto porque permite a conscientização de que a
As características da faixa etária das crianças atendidas, bem realidade de cada um é apenas parte de um universo maior que
como as necessidades atuais de construção de uma sociedade mais oferece múltiplas escolhas. Assumir um trabalho de acolhimento
democrática e pluralista apontam para a importância de uma aten- às diferentes expressões e manifestações das crianças e suas fa-
ção especial com a relação entre as instituições e as famílias. mílias significa valorizar e respeitar a diversidade, não implicando
Constata-se em muitas instituições que estas relações têm sido a adesão incondicional aos valores do outro. Cada família e suas
conflituosas, baseadas numa concepção equivocada de que as fa- crianças são portadoras de um vasto repertório que se constitui em
mílias dificultam o processo de socialização e de aprendizagem das material rico e farto para o exercício do diálogo, aprendizagem com
crianças. No caso das famílias de baixa renda, por serem conside- a diferença, a não discriminação e as atitudes não preconceituosas.
radas como portadoras de carências de toda ordem. No caso das
famílias de maior poder aquisitivo, a crítica incide na relação afetiva
estabelecida com as crianças. Esta concepção traduz um precon-

213
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Estas capacidades são necessárias para o desenvolvimento de No entanto, a participação das famílias não deve estar sujeita
uma postura ética nas relações humanas. Nesse sentido, as institui- a uma única possibilidade. As instituições de educação infantil pre-
ções de educação infantil, por intermédio de seus profissionais, de- cisam pensar em formas mais variadas de participação de modo a
vem desenvolver a capacidade de ouvir, observar e aprender com atender necessidades e interesses também diversificados.
as famílias. Os pais, também, devem ter acesso à:
Acolher as diferentes culturas não pode se limitar às comemo- - filosofia e concepção de trabalho da instituição;
rações festivas, a eventuais apresentações de danças típicas ou à - informações relativas ao quadro de pessoal com as qualifica-
experimentação de pratos regionais. Estas iniciativas são interes- ções e experiências;
santes e desejáveis, mas não são suficientes para lidar com a diver- - informações relativas à estrutura e funcionamento da creche
sidade de valores e crenças. ou da pré-escola;
Compreender o que acontece com as famílias, entender seus - condutas em caso de emergência e problemas de saúde;
valores ligados a procedimentos disciplinares, a hábitos de higie- - informações quanto a participação das crianças e famílias em
ne, a formas de se relacionar com as pessoas etc. pode auxiliar a eventos especiais.
construção conjunta de ações. De maneira geral, as instituições de
educação devem servir de apoio real e efetivo às crianças e suas As orientações podem ser modificadas caso haja um trabalho
famílias, respondendo às suas demandas e necessidades. Evitar jul- coletivo envolvendo as famílias e o coletivo de profissionais por
gamentos moralistas, pessoais ou vinculados a preconceitos é con- meio de consultas e negociações permanentes.
dição para o estabelecimento de uma base para o diálogo. As trocas recíprocas e o suporte mútuo devem ser a tônica do
relacionamento. Os profissionais da instituição devem partilhar,
Estabelecimento de canais de comunicação com os pais, conhecimentos sobre desenvolvimento infantil e in-
Existem oportunidades variadas de incluir as famílias no proje- formações relevantes sobre as crianças utilizando uma sistemática
to institucional. Há experiências interessantes de criação de conse- de comunicações regulares.
lhos e associações de pais que são canais abertos de participação
na gestão das unidades educacionais. Inclusão do conhecimento familiar no trabalho educativo
A comunicação mais individualizada entre as famílias e as ins- É possível integrar o conhecimento das famílias nos projetos
tituições de educação infantil deve ocorrer desde o início de forma e demais atividades pedagógicas. Não só as questões culturais e
planejada. Após os primeiros contatos, a comunicação entre as fa- regionais podem ser inseridas nas programações por meio da parti-
mílias e os professores pode se tornar uma rotina mais informal, cipação de pais e demais familiares, mas também as questões afe-
mas bastante ativa. Entrar todos os dias até a sala onde sua criança tivas e motivações familiares podem fazer parte do cotidiano peda-
está trocar algumas palavras com o professor pode ser um fator de gógico. Por exemplo, a história da escolha do nome das crianças, as
tranquilidade para muitos pais. Quanto menor a criança, mais im- brincadeiras preferidas dos pais na infância, as histórias de vida etc.
portante essa troca de informações. Este contato direto não deve podem tornar-se parte integrante de projetos a serem trabalhados
ser substituído por comunicações impessoais, escritas de maneira com as crianças.
burocrática. Oportunidades de encontros periódicos com os pais
de um mesmo grupo por meio de reuniões, ou mesmo contatos Acolhimento das famílias e das crianças na instituição
individuais fazem parte do cotidiano das instituições de educação
infantil. A entrada na instituição
Em geral a troca de informações é diária com as famílias, prin- O ingresso das crianças nas instituições pode criar ansiedade
cipalmente quando há cuidados especiais que a criança esteja ne- tanto para elas e para seus pais como para os professores. As rea-
cessitando. Assim, para que o professor não fique sobrecarregado ções podem variar muito, tanto em relação às manifestações emo-
pela necessidade de dar atenção às famílias e crianças ao mesmo cionais quanto ao tempo necessário para se efetivar o processo.
tempo, o planejamento deste momento — em conjunto com os Algumas crianças podem apresentar comportamentos diferen-
pais e a ajuda de outros funcionários — é fundamental para o rela- tes daqueles que normalmente revelam em seu ambiente familiar,
cionamento de todos os envolvidos. como alterações de apetite; retorno às fases anteriores do desen-
É preciso combinar formas de comunicação para trocas espe- volvimento (voltar a urinar ou evacuar na roupa, por exemplo).
cíficas de informações, como uso de medicamentos, que precisam Podem, também, adoecer; isolar-se dos demais e criar depen-
ser dados em doses precisas, de acordo com receita do médico, ou dência de um brinquedo, da chupeta ou de um paninho. As insti-
eventos ligados à saúde e alimentação. Isso evita esquecimentos tuições de educação infantil devem ter flexibilidade diante dessas
que podem ser prejudiciais para a saúde da criança e facilita a vida singularidades ajudando os pais e as crianças nestes momentos.
do professor e da família. A entrevista de matrícula pode ser usada para apresentar in-
Com as famílias de crianças maiores, a comunicação é de na- formações sobre o atendimento oferecido, os objetivos do traba-
tureza diferente. As informações entre as famílias e a instituição lho, a concepção de educação adotada. Esta é uma boa oportunida-
podem ser mais esporádicas, ocorrendo somente à medida das de também para que se conheça alguns hábitos das crianças e para
necessidades. As reuniões para discussão sobre o andamento dos que o professor estabeleça um primeiro contato com as famílias.
trabalhos com as crianças são sempre bem-vindas e se constituem Quanto mais novo o bebê, maior a ligação entre mãe e filho.
em um direito dos pais. Assim, não é apenas a criança que passa pela adaptação, mas tam-
bém a mãe. Dependendo da família e da criança, outros membros
como o pai, irmãos, avós poderão estar envolvidos no processo de
adaptação à instituição. A maneira como a família vê a entrada da
criança na instituição de educação infantil tem uma influência mar-

214
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

cante nas reações e emoções da criança durante o processo inicial. deve ser evitada. Deve ser dada uma atenção especial às crianças,
Acolher os pais com suas dúvidas, angústias e ansiedades, ofere- nesses momentos de choro, pegando no colo ou sugerindo-lhes ati-
cendo apoio e tranquilidade, contribui para que a criança também vidades interessantes.
se sinta menos insegura nos primeiros dias na instituição. Reconhe- O professor pode planejar a melhor forma de organizar o am-
cer que os pais são as pessoas que mais conhecem as crianças e biente nestes primeiros dias, levando em consideração os gostos e
que entendem muito sobre como cuidá-las pode facilitar o relacio- preferências das crianças, repensando a rotina em função de sua
namento. Antes de tudo, é preciso estabelecer uma relação de con- chegada e oferecendo-lhes atividades atrativas. Ambientes organi-
fiança com as famílias, deixando claro que o objetivo é a parceria de zados com material de pintura, desenho e modelagem, brinquedos
cuidados e educação visando ao bem-estar da criança. Quando há de casinha, baldes, pás, areia e água etc., são boas estratégias.
um certo número de crianças para ingressar na instituição, pode-se As orientações acima são válidas também para os primeiros
fazer uma reunião com todos os pais novos para que se conheçam dias do ano ou do semestre, quando todas as crianças e funcioná-
e discutam conjuntamente suas dúvidas e preocupações. rios estão em período de adaptação.
É necessário um período de planejamento da equipe para or-
Os primeiros dias ganizar a entrada e a rotina das crianças.
No primeiro dia da criança na instituição, a atenção do profes-
sor deve estar voltada para ela de maneira especial. Este dia deve Passagem para a escola
ser muito bem planejado para que a criança possa ser bem acolhi- Com a saída das crianças, as famílias enfrentam novamente
da. É recomendável receber poucas crianças por vez para que se grandes mudanças. A passagem da educação infantil para o ensi-
possa atendê-las de forma individualizada. Com os bebês muito pe- no fundamental representa um marco significativo para a criança
quenos, o principal cuidado será preparar o seu lugar no ambiente, podendo criar ansiedades e inseguranças. O professor de educação
o seu berço, identificá-lo com o nome, providenciar os alimentos infantil deve considerar esse fato desde o início do ano, estando
que irá receber, e principalmente tranquilizar os pais. A permanên- disponível e atento para as questões e atitudes que as crianças pos-
cia na instituição de alguns objetos de transição, como a chupeta, sam manifestar. Tais preocupações podem ser aproveitadas para
a fralda que ele usa para cheirar, um mordedor, ou mesmo o bico a realização de projetos que envolvam visitas a escolas de ensino
da mamadeira a que ele está acostumado, ajudará neste processo. fundamental; entrevistas com professores e alunos; programar um
Pode-se mesmo solicitar que a mãe ou responsável pela criança ve- dia de permanência em uma classe de primeira série. É interessan-
nha, alguns dias antes, ajudar a preparar o berço de seu bebê. te fazer um ritual de despedida, marcando para as crianças este
Quando o atendimento é de período integral, é recomendável momento de passagem com um evento significativo. Essas ações
que se estabeleça um processo gradual de inserção, ampliando o ajudam a desenvolver uma disposição positiva frente às futuras
tempo de permanência de maneira que a criança vá se familiarizan- mudanças demonstrando que, apesar das perdas, há também cres-
do aos poucos com o professor, com o espaço, com a rotina e com cimento.
as outras crianças com as quais irá conviver.
Acolhimento de famílias com necessidades especiais
É importante que se solicite, nos primeiros dias, e até quan- Algumas famílias enfrentam problemas sérios ligados ao alco-
do se fizer necessário, a presença da mãe ou do pai ou de alguém olismo, violência familiar ou problemas de saúde e desnutrição que
conhecido da criança para que ela possa enfrentar o ambiente es- comprometem sua atuação junto às crianças.
tranho junto de alguém com quem se sinta segura. Quando tiver
estabelecido um vínculo afetivo com o professor e com as outras Apenas quando a sobrevivência física e mental está seriamen-
crianças, é que ela poderá enfrentar bem a separação, sendo capaz te comprometida pela conduta familiar, ou quando a criança sofre
de se despedir da pessoa querida, com segurança e desprendimen- agressão sexual, é possível pensar em uma ação mais enérgica para
to. a interrupção imediata do comportamento agressor, admitindo-se,
Este período exige muita habilidade, por isso, o professor ne- em casos extremos, o encaminhamento de crianças para institui-
cessita de apoio e acompanhamento, especialmente do diretor e ções especializadas longe do convívio familiar.
membros da equipe técnica uma vez que ele também está sofrendo No geral, as famílias que porventura tiverem dificuldades em
um processo de adaptação. Os professores precisam ter claro qual cumprir qualquer uma de suas funções para com as crianças deve-
é o papel da mãe (ou de quem estiver acompanhando a criança) em rão receber toda ajuda possível das instituições de educação infan-
seus primeiros dias na instituição. til, da comunidade, do poder público, das instituições de apoio para
Os pais podem encontrar dificuldades de tempo para viver este que melhorem o desempenho junto às crianças.
processo por não poderem se ausentar muitos dias no trabalho.
Neste caso, seria importante que pudessem estar presentes, ao
menos no primeiro dia, e que depois pudessem ser substituídos por
alguém da confiança da criança.
O choro da criança, durante o processo de inserção, parece ser
o fator que mais provoca ansiedade tanto nos pais quanto nos pro-
fessores. Mas parece haver, também, uma crença de que o choro
é inevitável e que a criança acabará se acostumando, vencida pelo
esgotamento físico ou emocional, parando de chorar. Alguns acre-
ditam que, se derem muita atenção e as pegarem no colo, as crian-
ças se tornarão manhosas, deixando-as chorar. Essa experiência

215
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Referências
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil volume 1.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil volume 2: Formação Pessoal e Social

Introdução
Saber o que é estável e o que é circunstancial em sua pessoa, conhecer suas características e potencialidades e reconhecer seus limi-
tes é central para o desenvolvimento da identidade e para a conquista da autonomia. A capacidade das crianças de terem confiança em si
próprias e o fato de sentirem-se aceitas, ouvidas, cuidadas e amadas oferecem segurança para a formação pessoal e social. A possibilidade
de desde muito cedo efetuarem escolhas e assumirem pequenas responsabilidades favorece o desenvolvimento da autoestima, essencial
para que as crianças se sintam confiantes e felizes.
O desenvolvimento da identidade e da autonomia estão intimamente relacionados com os processos de socialização. Nas interações
sociais se dá a ampliação dos laços afetivos que as crianças podem estabelecer com as outras crianças e com os adultos, contribuindo para
que o reconhecimento do outro e a constatação das diferenças entre as pessoas sejam valorizadas e aproveitadas para o enriquecimento
de si próprias.

216
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Isso pode ocorrer nas instituições de educação infantil que se Dependendo da maneira como é tratada a questão da diver-
constituem, por excelência, em espaços de socialização, pois pro- sidade, a instituição pode auxiliar as crianças a valorizarem suas
piciam o contato e o confronto com adultos e crianças de várias características étnicas e culturais, ou pelo contrário, favorecer a
origens socioculturais, de diferentes religiões, etnias, costumes, há- discriminação quando é conivente com preconceitos.
bitos e valores, fazendo dessa diversidade um campo privilegiado A maneira como cada um vê a si próprio depende também do
da experiência educativa. modo como é visto pelos outros. O modo como os traços particula-
O trabalho educativo pode, assim, criar condições para as res de cada criança são recebidos pelo professor, e pelo grupo em
crianças conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos senti- que se insere tem um grande impacto na formação de sua persona-
mentos, valores, ideias, costumes e papéis sociais. lidade e de sua autoestima, já que sua identidade está em constru-
A instituição de educação infantil é um dos espaços de inserção ção. Um exemplo particular é o caso das crianças com necessidades
das crianças nas relações éticas e morais que permeiam a socieda- especiais. Quando o grupo a aceita em sua diferença está aceitan-
de na qual estão inseridas. do-a também em sua semelhança, pois, embora com recursos dife-
renciados, possui, como qualquer criança, competências próprias
para interagir com o meio. Vale destacar que, nesse caso, a atitude
de aceitação é positiva para todas as crianças, pois muito estarão
aprendendo sobre a diferença e a diversidade que constituem o ser
humano e a sociedade.
As crianças vão, gradualmente, percebendo-se e percebendo
os outros como diferentes, permitindo que possam acionar seus
próprios recursos, o que representa uma condição essencial para o
desenvolvimento da autonomia.
A autonomia, definida como a capacidade de se conduzir e
tomar decisões por si próprio, levando em conta regras, valores,
sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro, é, nes-
sa faixa etária, mais do que um objetivo a ser alcançado com as
crianças, um princípio das ações educativas. Conceber uma educa-
Concepção ção em direção à autonomia significa considerar as crianças como
A construção da identidade e da autonomia diz respeito ao seres com vontade própria, capazes e competentes para construir
conhecimento, desenvolvimento e uso dos recursos pessoais para conhecimentos, e, dentro de suas possibilidades, interferir no meio
fazer frente às diferentes situações da vida. em que vivem.
A identidade é um conceito do qual faz parte a ideia de distin-
ção, de uma marca de diferença entre as pessoas, a começar pelo Exercitando o autogoverno em questões situadas no plano das
nome, seguido de todas as características físicas, de modos de agir ações concretas, poderão gradualmente fazê-lo no plano das ideias
e de pensar e da história pessoal. Sua construção é gradativa e se e dos valores.
dá por meio de interações sociais estabelecidas pela criança, nas Do ponto de vista do juízo moral, nessa faixa etária, a criança
quais ela, alternadamente, imita e se funde com o outro para dife- encontra-se numa fase denominada de heteronomia, em que dá
renciar-se dele em seguida, muitas vezes utilizando-se da oposição. legitimidade a regras e valores porque provêm de fora, em geral de
A fonte original da identidade está naquele círculo de pessoas um adulto a quem ela atribui força e prestígio. Na moral autônoma,
com quem a criança interage no início da vida. Em geral a família é ao contrário, a maturidade da criança lhe permite compreender
a primeira matriz de socialização. Ali, cada um possui traços que o que as regras são passíveis de discussão e reformulação, desde que
distingue dos demais elementos, ligados à posição que ocupa (filho haja acordo entre os elementos do grupo. Além disso, vê a igual-
mais velho, caçula etc.), ao papel que desempenha, às suas carac- dade e reciprocidade como componentes necessários da justiça e
terísticas físicas, ao seu temperamento, às relações específicas com torna-se capaz de coordenar seus pontos de vista e ações com os
pai, mãe e outros membros etc. de outros, em interações de cooperação.
A criança participa, também, de outros universos sociais, como A passagem da heteronomia para a autonomia supõe recursos
festas populares de sua cidade ou bairro, igreja, feira ou clube, ou internos (afetivos e cognitivos) e externos (sociais e culturais). Para
seja, pode ter as mais diversas vivências, das quais resultam um que as crianças possam aprender a gerenciar suas ações e julga-
repertório de valores, crenças e conhecimentos. mentos conforme princípios outros que não o da simples obediên-
Uma das particularidades da sociedade brasileira é a diversida- cia, e para que possam ter noção da importância da reciprocidade e
de étnica e cultural. da cooperação numa sociedade que se propõe a atender o bem co-
Essa diversidade apresenta-se com características próprias mum, é preciso que exercitem o autogoverno, usufruindo de grada-
segundo a região e a localidade; faz-se presente nas crianças que tiva independência para agir, tendo condições de escolher e tomar
frequentam as instituições de educação infantil, e também em seus decisões, participando do estabelecimento de regras e sanções.
professores. Assim, é preciso planejar oportunidades em que as crianças di-
O ingresso na instituição de educação infantil pode alargar o rijam suas próprias ações, tendo em vista seus recursos individuais
universo inicial das crianças, em vista da possibilidade de convive- e os limites inerentes ao ambiente.
rem com outras crianças e com adultos de origens e hábitos cultu- Um projeto de educação que almeja cidadãos solidários e coo-
rais diversos, de aprender novas brincadeiras, de adquirir conheci- perativos deve cultivar a preocupação com a dimensão ética, tradu-
mentos sobre realidades distantes. zindo-a em elementos concretos do cotidiano na instituição.

217
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

O complexo processo de construção da identidade e da auto- que são percebidas, interpretadas e respondidas pelo(s) outro(s),
nomia depende tanto das interações socioculturais como da vivên- conforme aprenderam em suas experiências na cultura à qual per-
cia de algumas experiências consideradas essenciais associadas à tencem.
fusão e diferenciação, construção de vínculos e expressão da se- O bebê já nasce imerso nessa cultura. Entre o bebê e as pes-
xualidade. soas que cuidam, interagem e brincam com ele se estabelece uma
Processos de fusão e diferenciação forte relação afetiva (a qual envolve sentimentos complexos e
Ao nascer, o bebê encontra-se em um estado que pode ser contraditórios como amor, carinho, encantamento, frustração, rai-
denominado como de fusão com a mãe, não diferenciando o seu va, culpa etc.). Essas pessoas não apenas cuidam da criança, mas
próprio corpo e os limites de seus desejos. Pode ficar frustrado e também medeiam seus contatos com o mundo, atuando com ela,
raivoso quando a mãe, ou o adulto que dele cuida, não age confor- organizando e interpretando para ela esse mundo. É nessas intera-
me seus desejos — por exemplo, não lhe dando de mamar na hora ções, em que ela é significada/ interpretada como menino/menina,
em que está com fome. Essas experiências de frustração, quando como chorão ou tranquilo, como inteligente ou não, que se cons-
inseridas num clima de afeto e atenção, podem constituir-se em troem suas características. As pessoas com quem construíram vín-
fatores importantes de desenvolvimento pessoal, já que explicitam culos afetivos estáveis são seus mediadores principais, sinalizando
divergências e desencontros, momentos favoráveis à diferenciação e criando condições para que as crianças adotem condutas, valores,
entre eu e o outro. atitudes e hábitos necessários à inserção naquele grupo ou cultura
Aos poucos, o bebê adquire consciência dos limites de seu específica.
próprio corpo, bem como das consequências de seus movimentos. Em seguida, as crianças orientam-se para outras pessoas à me-
Essas conquistas podem ser exemplificadas pelo encantamento em dida que expandem seus campos de ação. Embora bem pequenas,
que fica quando descobre que pode comandar os movimentos de elas também demonstram forte motivação para a interação com
sua mão, ou pela surpresa com que reage quando morde o próprio outras crianças. A orientação para o outro, além de lhes garantir
braço e sente dor. A exploração de seu corpo e movimentos, assim acesso a um grande conjunto de informações que este outro lhes
como o contato com o corpo do outro, são fundamentais para um proporciona, evidencia uma característica básica do ser humano
primeiro nível de diferenciação do eu. que é a capacidade de estabelecer vínculos.
É por meio dos primeiros cuidados que a criança percebe seu
próprio corpo como separado do corpo do outro, organiza suas Expressão da sexualidade
emoções e amplia seus conhecimentos sobre o mundo. O outro é, A sexualidade tem grande importância no desenvolvimento
assim, elemento fundamental para o conhecimento de si. Quanto e na vida psíquica das pessoas, pois independentemente da po-
menor a criança, mais as atitudes e procedimentos de cuidados do tencialidade reprodutiva, relaciona-se com o prazer, necessidade
adulto são de importância fundamental para o trabalho educativo fundamental dos seres humanos. Nesse sentido, é entendida como
que realiza com ela. Na faixa de zero a seis anos os cuidados essen- algo inerente, que está presente desde o momento do nascimento,
ciais assumem um caráter prioritário na educação institucional das manifestando-se de formas distintas segundo as fases da vida. Seu
crianças. desenvolvimento é fortemente marcado pela cultura e pela histó-
ria, dado que cada sociedade cria regras que constituem parâme-
No ato de alimentar ou trocar uma criança pequena não é só o tros fundamentais para o comportamento sexual dos indivíduos. A
cuidado com a alimentação e higiene que estão em jogo, mas a in- marca da cultura faz-se presente desde cedo no desenvolvimento
teração afetiva que envolve a situação. Ser carregado ao colo e, ao da sexualidade infantil, por exemplo, na maneira como os adultos
mesmo tempo, ter o seio ou mamadeira para mamar é uma experi- reagem aos primeiros movimentos exploratórios que as crianças
ência fundamental para o ser humano. Na relação estabelecida, por fazem em seu corpo.
exemplo, no momento de tomar a mamadeira, seja com a mãe ou A relação das crianças com o prazer se manifesta de forma di-
com o professor de educação infantil, o binômio dar e receber pos- ferente da do adulto.
sibilita às crianças aprenderem sobre si mesmas e estabelecerem Em momentos diferentes de sua vida, elas podem se concen-
uma confiança básica no outro e em suas próprias competências. trar em determinadas partes do corpo mais do que em outras. A
Elas começam a perceber que sabem lidar com a realidade, que boca é uma das regiões pela qual as crianças vivenciam de modo
conseguem respostas positivas, fato que lhes dá segurança e que privilegiado sensações de prazer, ao mesmo tempo em que se cons-
contribui para a construção de sua identidade. titui em recurso de ação sobre o mundo exterior. Para um bebê,
Os constantes cuidados com o conforto que são efetivados pe- o sugar está presente tanto nos momentos em que mama ou é
las trocas de vestuário, pelos procedimentos de higiene da pele, alimentado, como quando leva à boca objetos que estão ao seu
pelo contato com a água do banho, pelos toques e massagens, pe- alcance ou partes de seu corpo. Nesse contexto, a mordida pode
los apoios corporais e mudanças posturais vão propiciando aos be- ser entendida, também, como uma ação sobre o meio. Também
bês novas referências sobre seu próprio corpo, suas necessidades e nessa fase, as crianças descobrem o poder que têm por meio de
sentimentos e sobre sua sexualidade. suas reações de recusa ou aceitação do alimento que lhe oferecem.
Na fase do controle esfincteriano, tudo o que diz respeito às
Construção de vínculos eliminações ganha uma importância enorme para as crianças e
Desde o nascimento, as crianças se orientam prioritariamen- para os adultos com quem convivem. Logo elas percebem o efei-
te para o outro, inicialmente para os adultos próximos, que lhes to que suas eliminações provocam nos adultos, os quais tendem a
garantem a sobrevivência, propiciando sua alimentação, higiene, reagir conforme hábitos e concepções muito arraigados acerca do
descanso etc. O bebê nasce e cresce, pois, em íntimo contato com que é limpo, sujo, “feio” ou “bonito”, podendo usá-las como recur-
o outro, o que lhe possibilita o acesso ao mundo. Ele expressa seu so para manipular o adulto, contrapondo o seu próprio desejo às
estado de bem ou mal estar pelas vocalizações, gestos e posturas expectativas dele.

218
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Outra consequência que decorre do controle esfincteriano é Ao se perceber como menino ou como menina, as preocu-
o favorecimento da exploração dos órgãos genitais, antes escondi- pações das crianças não residem mais unicamente nas diferenças
dos pelas fraldas. Aumenta a curiosidade por seus próprios órgãos, anatômicas, mas nas características associadas ao ser homem ou
podendo entregar-se a manipulações por meio das quais pesqui- mulher.
sam as sensações e o prazer que produzem. Paralelamente, cresce Após uma fase de curiosidade quanto às diferenças entre os
também o interesse pelos órgãos das outras crianças que também sexos, por volta dos cinco e seis anos, a questão do gênero ocupa
podem se tornar objeto de manipulação e de exploração, em inte- papel central no processo de construção da identidade. Isso se re-
rações sociais dos mais diversos tipos: na hora do banho, em brin- flete nas ações e interações entre as crianças, que tendem a uma
cadeiras de médico etc. separação espontânea entre meninos e meninas.
A reação dos adultos às explorações da criança de seu próprio A estrutura familiar na qual se insere a criança fornece-lhe im-
corpo e aos jogos sexuais com outras crianças lhe fornecem pa- portantes referências para sua representação quanto aos papéis de
râmetros sobre o modo como é vista a sua busca de prazer. Esse homem e mulher. Em um mesmo grupo de creche ou pré-escola, as
contexto influencia seus comportamentos atuais e a composição crianças podem pertencer a estruturas familiares distintas, como
de sua vida psíquica. A recepção dos adultos a suas explorações ou uma que é criada pelo pai e pela mãe, outra que é criada só pela
perguntas ligadas à sexualidade podem suscitar diferentes reações, mãe, ou só pelo pai, ou ainda outra criada só por homens ou só por
desde atitudes de provocação e exibicionismo até atitudes de ex- mulheres.
tremo retraimento e culpa. Além do modelo familiar, as crianças podem constatar, por
Tanto nas famílias como na instituição, as explorações sexuais exemplo, que nas novelas ou desenhos veiculados pela televisão,
das crianças mobilizam valores, crenças e conteúdos dos adultos, homem e mulher são representados conforme visões presentes na
num processo que nem sempre é fácil de ser vivido. Sobretudo se sociedade. Essas visões podem influenciar a sua percepção quanto
virem na curiosidade e exploração das crianças uma conotação de aos papéis desempenhados pelos sujeitos dos diferentes gêneros.
promiscuidade ou manifestação de algo “anormal”. A tendência é
que, quanto mais tranquila for a experiência do adulto no plano de Aprendizagem
sua própria sexualidade, mais natural será sua reação às explora- A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas,
ções espontâneas infantis. emocionais e cognitivas. Tem desejo de estar próxima às pessoas e
No cotidiano, as crianças recebem, com frequência, mensa- é capaz de interagir e aprender com elas de forma que possa com-
gens contraditórias. Veem o sexo ser alardeado nas propagandas, preender e influenciar seu ambiente. Ampliando suas relações so-
ou abertamente representado nas novelas, por exemplo. Esse tema ciais, interações e formas de comunicação, as crianças sentem-se
pode aparecer em suas brincadeiras de faz-de-conta. cada vez mais seguras para se expressar, podendo aprender, nas
Vale lembrar que, do ponto de vista da criança, porém, não é trocas sociais, com diferentes crianças e adultos cujas percepções e
necessário que ela tenha presenciado a cenas ou a representação compreensões da realidade também são diversas.
de cenas de sexo nos meios de comunicação para que se envolvam Para se desenvolver, portanto, as crianças precisam aprender
em explorações ou jogos sexuais. A motivação para essas brincadei- com os outros, por meio dos vínculos que estabelece. Se as apren-
ras pode vir exclusivamente de curiosidades e desejos, integrantes dizagens acontecem na interação com as outras pessoas, sejam
de um processo normal de desenvolvimento. elas adultos ou crianças, elas também dependem dos recursos de
A compreensão da sexualidade como um processo amplo, cul- cada criança.
tural e inerente ao desenvolvimento das crianças pode auxiliar o Dentre os recursos que as crianças utilizam, destacam-se a imi-
professor diante das ações exploratórias das crianças ou das per- tação, o faz-de-conta, a oposição, a linguagem e a apropriação da
guntas que fazem a respeito do tema. imagem corporal.
Dentre as questões relacionadas à sexualidade, as relações de
gênero ocupam um lugar central. Há um vínculo básico entre o gê- Imitação
nero de uma pessoa e suas características biológicas, que a definem A percepção e a compreensão da complementaridade presen-
como do sexo feminino ou masculino. Perceber-se e ser percebido te nos atos e papéis envolvidos nas interações sociais é um aspecto
como homem ou mulher, pertencendo ao grupo dos homens ou importante do processo de diferenciação entre o eu e o outro. O
das mulheres, dos meninos ou das meninas, se dá nas interações exercício da complementaridade está presente, por exemplo, nos
estabelecidas, principalmente nos primeiros anos de vida e durante jogos de imitação típico das crianças.
a adolescência.
Antes mesmo do nascimento, os familiares manifestam curio- É visível o esforço das crianças, desde muito pequenas, em re-
sidade em saber se o bebê será menino ou menina. Já nesse mo- produzir gestos, expressões faciais e sons produzidos pelas pessoas
mento começam a construir expectativas diferentes quanto ao fu- com as quais convivem. Imitam também animais domésticos, ob-
turo da criança, conforme a representação que é feita do papel do jetos em movimento etc. Na fase dos dois aos três anos a imitação
homem e da mulher em seu grupo social. Com o nascimento, as entre crianças pode ser uma forma privilegiada de comunicação e
expectativas e os planos tendem a se intensificar e se fazem pre- para brincar com outras crianças. A oferta de múltiplos brinquedos
sentes nas interações cotidianas com a criança, desde a escolha da do mesmo tipo facilita essa interação.
cor da roupa, passando pelos brinquedos a serem oferecidos, até as A imitação é resultado da capacidade de a criança observar e
atividades e brincadeiras permitidas. aprender com os outros e de seu desejo de se identificar com eles,
Assim, ser homem ou mulher varia conforme a cultura e o ser aceita e de diferenciar-se. É entendida aqui como reconstru-
momento histórico, pois supõe, mais do que as características bio- ção interna e não meramente uma cópia ou repetição mecânica. As
lógicas de um ou outro sexo, o desempenho de papéis atribuídos crianças tendem a observar, de início, as ações mais simples e mais
socialmente. próximas à sua compreensão, especialmente aquelas apresentadas

219
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

por gestos ou cenas atrativas ou por pessoas de seu círculo afeti- Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as crianças en-
vo. A observação é uma das capacidades humanas que auxiliam as riquecem sua identidade, porque podem experimentar outras for-
crianças a construírem um processo de diferenciação dos outros e mas de ser e pensar, ampliando suas concepções sobre as coisas e
consequentemente sua identidade. pessoas ao desempenhar vários papéis sociais ou personagens. Na
brincadeira, vivenciam concretamente a elaboração e negociação
de regras de convivência, assim como a elaboração de um siste-
ma de representação dos diversos sentimentos, das emoções e das
construções humanas. Isso ocorre porque a motivação da brinca-
deira é sempre individual e depende dos recursos emocionais de
cada criança que são compartilhados em situações de interação so-
cial. Por meio da repetição de determinadas ações imaginadas que
se baseiam nas polaridades presença/ausência, bom/mau, prazer/
desprazer, passividade/ atividade, dentro/fora, grande/pequeno,
Brincar feio/bonito etc., as crianças também podem internalizar e elaborar
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvol- suas emoções e sentimentos, desenvolvendo um sentido próprio
vimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde de moral e de justiça.
muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais Oposição
tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que Além da imitação e do faz-de-conta, a oposição é outro recurso
ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem fundamental no processo de construção do sujeito. Opor-se, signi-
desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a aten- fica, em certo sentido, diferenciar-se do outro, afirmar o seu ponto
ção, a imitação, a memória, a imaginação. de vista, os seus desejos.
Amadurecem também algumas capacidades de socialização, Vários são os contextos em que tal conduta pode ocorrer, sua
por meio da interação e da utilização e experimentação de regras intensidade depende de vários fatores, tais como características
e papéis sociais. pessoais, grau de liberdade oferecido pelo meio, momento especí-
A diferenciação de papéis se faz presente, sobretudo no faz-de- fico do desenvolvimento pessoal em que se encontra.
-conta, quando as crianças brincam como se fossem o pai, a mãe, É comum haver fases em que a oposição é mais intensa, ocor-
o filhinho, o médico, o paciente, heróis e vilões etc., imitando e re- rendo de forma sistemática e concentrada.
criando personagens observados ou imaginados nas suas vivências. A observação das interações infantis sugere que são diversos
A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais para os temas de oposição, os quais tendem a mudar com a idade —
que a criança aprenda mais sobre a relação entre as pessoas, sobre por exemplo, disputa por um mesmo brinquedo, briga por causa
o eu e sobre o outro. de um lugar específico, desentendimento por causa de uma ideia
No faz-de-conta, as crianças aprendem a agir em função da ou sugestão etc. Embora seja de difícil administração por parte do
imagem de uma pessoa, de uma personagem, de um objeto e de adulto, é bom ter em vista que esses momentos desempenham um
situações que não estão imediatamente presentes e perceptíveis papel importante na diferenciação e afirmação do eu.
para elas no momento e que evocam emoções, sentimentos e sig-
nificados vivenciados em outras circunstâncias. Brincar funciona Linguagem
como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de O uso que a criança faz da linguagem fornece vários indícios
imitar a vida como também de transformá-la. Os heróis, por exem- quanto ao processo de diferenciação entre o eu e o outro. Por
plo, lutam contra seus inimigos, mas também podem ter filhos, co- exemplo, a estabilização no uso do pronome “eu” em substituição
zinhar e ir ao circo. à forma usada pelos menores que costumam referir-se a si mesmos
Ao brincar de faz-de-conta, as crianças buscam imitar, imagi- pelo próprio nome, conjugando o verbo na terceira pessoa — “fu-
nar, representar e comunicar de uma forma específica que uma lano quer isso ou aquilo” — sugere a identificação da sua pessoa
coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser uma personagem, como uma perspectiva particular e única. Por outro lado, a própria
que uma criança pode ser um objeto ou um animal, que um lugar linguagem favorece o processo de diferenciação, ao possibilitar for-
“faz-de-conta” que é outro. Brincar é, assim, um espaço no qual se mas mais objetivas e diversas de compreender o real.
pode observar a coordenação das experiências prévias das crian- Ao mesmo tempo que enriquece as possibilidades de comuni-
ças e aquilo que os objetos manipulados sugerem ou provocam cação e expressão, a linguagem representa um potente veículo de
no momento presente. Pela repetição daquilo que já conhecem, socialização.
utilizando a ativação da memória, atualizam seus conhecimentos É na interação social que as crianças são inseridas na lingua-
prévios, ampliando-os e transformando-os por meio da criação de gem, partilhando significados e sendo significadas pelo outro. Cada
uma situação imaginária nova. Brincar constitui-se, dessa forma, língua carrega, em sua estrutura, um jeito próprio de ver e compre-
em uma atividade interna das crianças, baseada no desenvolvimen- ender o mundo, o qual se relaciona a características de culturas e
to da imaginação e na interpretação da realidade, sem ser ilusão ou grupos sociais singulares. Ao aprender a língua materna, a criança
mentira. Também se tornam autoras de seus papéis, escolhendo, toma contato com esses conteúdos e concepções, construindo um
elaborando e colocando em prática suas fantasias e conhecimen- sentido de pertinência social.
tos, sem a intervenção direta do adulto, podendo pensar e solucio-
nar problemas de forma livre das pressões situacionais da realidade Por meio da linguagem, o ser humano pode ter acesso a outras
imediata. realidades sem passar, necessariamente, pela experiência concre-
ta. Por exemplo, alguém que more no sul do Brasil pode saber coi-
sas sobre a floresta ou povos da Amazônia sem que nunca tenha

220
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

ido ao Amazonas, simplesmente se baseando em relatos de viajan- Conteúdos

tes, ou em livros. Com esse recurso, a criança tem acesso a mun-
dos distantes e imaginários. As histórias que compõem o repertório Crianças de zero a três anos
infantil tradicional são inesgotável fonte de informações culturais, - Comunicação e expressão de seus desejos, desagrados, ne-
as quais somam-se a sua vivência concreta. O Saci Pererê pode ser, cessidades, preferências e vontades em brincadeiras e nas ativida-
por exemplo, uma personagem cujas aventuras façam parte da vida des cotidianas.
da criança sem que exista concretamente na realidade. - Reconhecimento progressivo do próprio corpo e das diferen-
tes sensações e ritmos que produz.
Apropriação da imagem corporal - Identificação progressiva de algumas singularidades próprias
A aquisição da consciência dos limites do próprio corpo é um e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano em situações
aspecto importante do processo de diferenciação do eu e do outro de interação.
e da construção da identidade. - Iniciativa para pedir ajuda nas situações em que isso se fizer
Por meio das explorações que faz, do contato físico com ou- necessário.
tras pessoas, da observação daqueles com quem convive, a criança - Realização de pequenas ações cotidianas ao seu alcance para
aprende sobre o mundo, sobre si mesma e comunica-se pela lin- que adquira maior independência.
guagem corporal. - Interesse pelas brincadeiras e pela exploração de diferentes
brinquedos.
Objetivos - Participação em brincadeiras de “esconder e achar” e em
brincadeiras de imitação.
Crianças de zero a três anos - Escolha de brinquedos, objetos e espaços para brincar.
A instituição deve criar um ambiente de acolhimento que dê - Participação e interesse em situações que envolvam a relação
segurança e confiança às crianças, garantindo oportunidades para com o outro.
que sejam capazes de: - Respeito às regras simples de convívio social.
- experimentar e utilizar os recursos de que dispõem para a - Higiene das mãos com ajuda.
satisfação de suas necessidades essenciais, expressando seus dese- - Expressão e manifestação de desconforto relativo à presença
jos, sentimentos, vontades e desagrados, e agindo com progressiva de urina e fezes nas fraldas.
autonomia; - Interesse em despreender-se das fraldas e utilizar o penico e
- familiarizar-se com a imagem do próprio corpo, conhecendo o vaso sanitário.
progressivamente seus limites, sua unidade e as sensações que ele - Interesse em experimentar novos alimentos e comer sem aju-
produz; da.
- interessar-se progressivamente pelo cuidado com o próprio - Identificação de situações de risco no seu ambiente mais pró-
corpo, executando ações simples relacionadas à saúde e higiene; ximo.
- brincar;
- relacionar-se progressivamente com mais crianças, com seus Orientações didáticas
professores e com demais profissionais da instituição, demonstran-
do suas necessidades e interesses. Autoestima
A autoestima que a criança aos poucos desenvolve é, em gran-
Crianças de quatro a seis anos de parte, interiorização da estima que se tem por ela e da confiança
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de da qual é alvo. Disso resulta a necessidade de o adulto confiar e
zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantin- acreditar na capacidade de todas as crianças com as quais traba-
do-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: lha. A postura corporal, somada à linguagem gestual, verbal etc.,
- ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiança, do adulto transmite informações às crianças, possibilitando formas
identificando cada vez mais suas limitações e possibilidades, e agin- particulares e significativas de estabelecer vínculos com elas. É im-
do de acordo com elas; portante criar situações educativas para que, dentro dos limites im-
- identificar e enfrentar situações de conflitos, utilizando seus postos pela vivência em coletividade, cada criança possa ter respei-
recursos pessoais, respeitando as outras crianças e adultos e exigin- tados os seus hábitos, ritmos e preferências individuais. Da mesma
do reciprocidade; forma, ouvir as falas das crianças, compreendendo o que elas estão
- valorizar ações de cooperação e solidariedade, desenvolven- querendo comunicar, fortalece a sua autoconfiança.
do atitudes de ajuda e colaboração e compartilhando suas vivên- O processo de construção da autoconfiança envolve avanços
cias; e retrocessos. As crianças podem fazer birra diante de frustrações,
- brincar; demonstrar sentimentos como vergonha e medo ou ter pesadelos,
- adotar hábitos de autocuidado, valorizando as atitudes rela- necessitando de apoio e compreensão dos pais e professores. O
cionadas com a higiene, alimentação, conforto, segurança, prote- adulto deve ter em relação a elas uma atitude continente, apoian-
ção do corpo e cuidados com a aparência; do-as e controlando-as de forma flexível, porém segura.
- identificar e compreender a sua pertinência aos diversos gru- A colaboração entre pais e professores é fundamental no
pos dos quais participam, respeitando suas regras básicas de conví- acompanhamento conjunto dos progressos que a criança realiza
vio social e a diversidade que os compõe. na construção de sua identidade e progressiva autonomia pessoal.
A preocupação em demarcar o espaço individual no coletivo é im-
prescindível para que as crianças tenham noção de que sua inser-
ção no grupo não anula sua individualidade.

221
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Isso pode se fazer presente, por exemplo, na identificação dos Cabe ao professor organizar situações de interação em que
pertences pessoais. O local escolhido e organizado para guardar panos, fraldas ou anteparos como caixas e biombos possam ser
os pertences de cada um pode ser identificado por sua fotografia utilizados para esconder o rosto ou o corpo todo da criança e do
ou a escrita de seu nome de forma que, pelo reconhecimento des- parceiro, num jogo de esconder e aparecer. Outras situações po-
sa marca, as crianças possam saber que ali estão suas coisas. Em dem ser organizadas da mesma forma, para que as crianças lancem
contrapartida, trabalhar o reconhecimento da marca de outros é e resgatem, façam aparecer e desaparecer brinquedos e objetos.
também um objetivo importante, pois favorece a formação do sen- Isso as auxilia, pouco a pouco, a elaborarem a construção mental
timento de grupo. da imagem de um objeto ou pessoa ausente.
É importante que os adultos refiram-se a cada criança pelo Nessa faixa etária, o faz-de-conta utiliza-se principalmente da
nome, bem como assegurem que conheçam os nomes de todos. imitação para acontecer. O professor pode propiciar situações para que
Para isso, várias atividades podem ser planejadas, com destaque as crianças imitem ações que representam diferentes pessoas, persona-
para brincadeiras e cantigas em que se podem inserir os nomes dos gens ou animais, reproduzindo ambientes como casinha, trem, posto de
elementos do grupo, propiciando que sejam ditos e repetidos num gasolina, fazenda etc. Esses ambientes devem favorecer a interação com
contexto lúdico e afetivo. uma ou mais crianças compartilhando um mesmo objeto, tal como em-
O mesmo vale para a referência aos professores e aos pais. É purrar o berço como se fosse um meio de transporte, levar bonecas para
comum que os professores sejam chamados pela designação “tia” passear ou dar de mamar, cuidar de cachorrinhos etc.
ou “tio”, tendo sua identidade diluída por trás de um título que, a
bem da verdade, nem lhes pertence. A professora e o professor Interação
são profissionais e não membros da família das crianças. Quanto O desenvolvimento da capacidade de se relacionar depende,
às mães e aos pais, também ocorre de serem designados simples- entre outras coisas, de oportunidades de interação com crianças da
mente como “mãe” ou como “pai”, como se todos fossem iguais, mesma idade ou de idades diferentes em situações diversas. Cabe
reconhecidos apenas por esse papel social que desempenham. ao professor promover atividades individuais ou em grupo, respei-
tando as diferenças e estimulando a troca entre as crianças.
Escolha Para as crianças que ainda não andam sozinhas, é fundamental
Desde pequenos, os bebês já manifestam suas preferências e que se pense no local onde serão acomodadas. Se forem mantidas
são, também, capazes de escolher. Para isso dependem diretamen- em berços, por exemplo, terão mais dificuldade para comunicar-
te da mediação do adulto que interpreta suas expressões faciais ou -se do que se forem acomodadas em colchões ou almofadas es-
choro como indícios de preferência por uma ou outra situação. O palhadas pelo chão de onde possam se enxergar mais facilmente,
choro profundo de um bebê que é retirado de uma brincadeira e arrastar-se em direção ao parceiro, emitir balbucios ou sorrisos. A
colocado no berço, por exemplo, pode significar desagrado com a estruturação do espaço em áreas menores, o que possibilita mais
nova situação e preferência pela anterior. Ao buscar compreender intimidade e segurança, tende a ser fator facilitador.
o significado desse tipo de manifestação e atendê-la, quando possí- A disposição de objetos atraentes ao alcance das crianças tam-
vel, o adulto está dando, de uma maneira indireta, possibilidade de bém auxilia o estabelecimento de interações, uma vez que servem
escolha à criança cuja relação com o mundo ele medeia. como suporte e estímulo para o encadeamento das ações.
Escolhas mais diretas logo se tornam possíveis, tais como as Um aspecto a ser levado em conta é a quantidade de exempla-
que se referem aos objetos com os quais brincar ou aos compa- res de brinquedos ou objetos significativos colocados à disposição.
nheiros com quem interagir. Mas essas escolhas, também, depen- A oferta de múltiplos exemplares pode facilitar a comunicação, na
dem muito da maneira como o adulto organiza a rotina e dispõe o medida em que propicia ações paralelas, de imitação, bem como
ambiente. ações encadeadas de faz-de-conta. Além disso, tal procedimento
Nesse sentido, a organização do espaço é um procedimento re- tem chances de reduzir a incidência de conflitos em torno da pos-
comendado para que as crianças disponham de várias alternativas se de objetos. O faz-de-conta é momento privilegiado de interação
de ação e de parceiros. Pode-se pensar, por exemplo, numa sala entre as crianças. Por isso a importância de ter espaço assegurado
onde haja, num canto, instrumentos musicais, no outro, brinque- na rotina ao longo de toda a educação infantil.
dos de faz-de-conta e, num terceiro, blocos de encaixe, permitindo O estabelecimento de condições adequadas para as interações
que as crianças possam circular livremente entre um e outro, exer- está pautado tanto nas questões emocionais e afetivas quanto nas
citando seu poder de escolha, tanto em relação às atividades como cognitivas. As interações de diferentes crianças, incluindo aquelas
em relação aos parceiros. com necessidades especiais, assim como com conhecimentos es-
pecíficos diferenciados, são fatores de desenvolvimento e apren-
Faz-de-conta dizagem quando se criam situações de ajuda mútua e cooperação.
As características de cada criança, seja no âmbito afetivo, seja no
emocional, social ou cognitivo, devem ser levadas em conta quan-
do se organizam situações de trabalho ou jogo em grupo ou em
momentos de brincadeira que ocorrem livremente.

Imagem
O espelho é um importante instrumento para a construção da
identidade. Por meio das brincadeiras que faz em frente a ele, a
criança começa a reconhecer sua imagem e as características físicas

222
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

que integram a sua pessoa. É aconselhável que se coloque na sala, limpo. Adultos que são mais compreensivos e tolerantes com as ne-
um espelho grande o suficiente para que várias crianças possam se cessidades das crianças proporcionam sentimentos positivos como
ver de corpo inteiro e brincar em frente a ele. confiança, autoestima e segurança.
Cuidados
Junto aos bebês, a intervenção educativa deve satisfazer suas O processo de retirada de fraldas pode ser facilitado pela orga-
necessidades de higiene, alimentação e descanso. À medida em nização da rotina e do ambiente pelos professores e pela observa-
que vão crescendo, o professor pode incentivá-los a participar ção e imitação pela criança das outras crianças que vão ao sanitário
ativamente dessas atividades de atendimento das necessidades. ou que estão começando a utilizar o penico. A primeira condição
O professor favorece a independência quando estimula a criança, para que os adultos iniciem esse processo com a criança é o res-
exigindo dela com afeto e convicção aquilo que ela tem condição peito por sua vontade e a identificação de suas necessidades, tanto
de fazer. pelos familiares quanto pelo professor.
É aconselhável que a instituição e a família compartilhem das
A higiene das mãos constitui-se um recurso simples e eficiente mesmas intenções e cuidados durante esta fase, mas que evitem
entre as atitudes e procedimentos básicos para a manutenção da iniciar o processo em momentos de crise, como o nascimento de
saúde e prevenção de doenças. É sempre bom lembrar que os adul- um irmão, a perda de alguém importante, na fase de adaptação em
tos servem de modelo para as crianças que observam suas atitudes um novo grupo ou durante a vigência ou recuperação de uma do-
e por isso é aconselhável que eles também lavem as mãos, sem- ença. Em torno dos três anos, caso tenha tido oportunidade de ex-
pre que necessário. É importante que o professor lembre de lavar perimentar, a criança já tem condições para alimentar-se sozinha,
as mãos dos bebês, seja após a troca, caso eles tenham tocado as determinar seu próprio ritmo e a quantidade de alimentos que in-
próprias fraldas, seja após engatinharem e explorarem o ambiente, gere, mas pode necessitar de ajuda e incentivo do adulto para que
ou antes de receberem alimentos na própria mão. Assim que eles experimente novos alimentos ou para servir-se. Nesta fase pode
adquirirem a marcha, podem observar o adulto e as outras crianças começar a rejeitar alguns alimentos, selecionando apenas os seus
lavarem suas mãos e iniciar o exercício dessa habilidade. preferidos, e a repelir a ajuda do adulto para alimentar-se.
Às vezes, as crianças se entusiasmam, jogam água umas nas A organização dos momentos de oferta de alimentos precisa
outras, lavam o rosto e respingam água na roupa. Isso acontece, ser feita em ambientes mais tranquilos, em pequenos grupos, com
frequentemente, porque brincar com água é uma atividade praze- acompanhamento mais próximo pelo adulto, que propicia seguran-
rosa. Providenciar tanques ou recipientes especiais e seguros onde ça afetiva e ajuda a construir gradativamente as habilidades para a
as crianças possam brincar durante algum tempo com água é uma independência ao alimentar-se. Desaconselha-se a oferta das refei-
forma de garantir que tenham prazer, independentemente dos mo- ções em grandes refeitórios com todos os grupos infantis presentes
mentos em que precisam lavar as mãos. ao mesmo tempo, o que além de aumentar o tempo de espera das
A retirada das fraldas e o controle dos esfíncteres pela criança crianças, dispersa a atenção tanto das crianças quanto do profes-
constitui um processo complexo que integra aspectos biológicos, sor, aumenta o nível de ruído e dificulta a ação educativa. Algumas
afetivos, emocionais e sociais. Dependendo do desenvolvimento de refeições podem ser feitas nas próprias salas dos grupos infantis,
cada criança, ao final do segundo ano de vida, ou seja, entre 18 e outras em companhia de grupos etários diversos, mas sempre evi-
24 meses, aproximadamente, ela passa a se interessar pelas suas tando grandes grupos ao mesmo tempo.
eliminações e experimentar com mais consciência as sensações
provocadas pela contração e relaxamento dos esfíncteres. Segurança
Passa também a reter o xixi durante mais tempo, resultado do É recomendável orientar as crianças a usarem os utensílios, brin-
desenvolvimento da capacidade de sua bexiga em armazenar uma quedos e objetos de forma segura. Por exemplo, crianças de três anos
certa quantidade de urina durante um determinado tempo. (dependendo do desenvolvimento e do ambiente sociocultural) já po-
As crianças nesta fase percebem e indicam para o professor dem usar garfo e faca quando fazem refeições, mas antes precisam ser
que estão molhadas ou que estão com vontade de “fazer cocô”, orientadas sobre os cuidados com objetos pontiagudos e cortantes, as-
seja emitindo sons, contorcendo e apertando as pernas, apontando sim como estes objetos devem ser destinado à sua finalidade, usados
para o xixi que escorre, puxando ou apontando suas fraldas, seja sob supervisão de adultos e adequados ao tamanho da criança.
falando uma palavra usada em seu meio cultural e que expresse sua Atividades pedagógicas que envolvam uso de procedimentos
percepção ou desejo. Ao identificar os momentos em que a criança ou produtos que possam colocar em risco a saúde das crianças,
está sentindo vontade de evacuar ou urinar, o professor pode per- como atividades que utilizam produtos químicos (como água sani-
guntar-lhe se quer ir ao sanitário, se precisa de ajuda. É aconselhá- tária para descolorir papel), velas ou eletricidade (para experiências
vel levá-las periodicamente ao banheiro. de luz e sombra), ou objetos pequenos que possam ser engolidos
As fezes e a urina são produções da criança e têm um signifi- ou colocados em cavidades (grãos, botões), precisam ser planeja-
cado especial para ela. Pela reação do professor e dos familiares das e supervisionadas cuidadosamente.
diante do seu cocô e do seu xixi ela percebe como os adultos re-
cebem o que ela produz. As crianças, em princípio, lidam com suas Crianças de quatro a seis anos
eliminações com curiosidade e espontaneidade. - Expressão, manifestação e controle progressivo de suas ne-
A noção de sujo e limpo, de nojo a determinadas substâncias cessidades, desejos e sentimentos em situações cotidianas.
corporais é construída culturalmente, sendo que em alguns grupos - Iniciativa para resolver pequenos problemas do cotidiano, pe-
pode-se reagir ao cheiro e aspecto das fezes e urina de uma forma dindo ajuda se necessário.
diferente de outras, assim como pode-se classificá-las de forma di- - Identificação progressiva de algumas singularidades próprias
ferente em relação ao que se considera puro ou impuro, sujo ou e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano em situações
de interação.

223
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

- Participação em situações de brincadeira nas quais as crianças es- Vários são os jogos que podem ser construídos utilizando os
colham os parceiros, os objetos, os temas, o espaço e as personagens. nomes próprios, como, por exemplo, bingo, jogo da memória, do-
- Participação de meninos e meninas igualmente em brincadei- minó, e que podem ser reconstruídos substituindo as letras, as ima-
ras de futebol, casinha, pular corda etc. gens ou os números, respectivamente, pelo nome dos integrantes
- Valorização do diálogo como uma forma de lidar com os conflitos. do grupo.
- Participação na realização de pequenas tarefas do cotidiano Mas o nome traz mais do que uma grafia específica, ele traz
que envolvam ações de cooperação, solidariedade e ajuda na rela- também uma história, um significado. Fazer uma pesquisa para
ção com os outros. descobrir a história do nome de cada elemento do grupo (por que
- Respeito às características pessoais relacionadas ao gênero, os familiares escolheram esse nome) pode ser uma interessante
etnia, peso, estatura etc. atividade, inclusive com o envolvimento da família.
- Valorização da limpeza e aparência pessoal.
- Respeito e valorização da cultura de seu grupo de origem e Imagem
de outros grupos. O espelho é um excelente instrumento na construção e na afir-
- Conhecimento, respeito e utilização de algumas regras ele- mação da imagem corporal recém-formada: é na frente dele que
mentares de convívio social. meninos e meninas poderão se fantasiar, assumir papéis, brincar
- Participação em situações que envolvam a combinação de al- de ser pessoas diferentes, e olhar-se, experimentando todas essas
gumas regras de convivência em grupo e aquelas referentes ao uso possibilidades. Nesse sentido, a maquiagem (que as crianças po-
dos materiais e do espaço, quando isso for pertinente. dem utilizar sozinhas ou auxiliadas pelo professor), fantasias diver-
- Valorização dos cuidados com os materiais de uso individual sas, roupas, sapatos e acessórios que os adultos não usam mais, bi-
e coletivo. juterias, são ótimos materiais para o faz-de-conta nesta faixa etária.
- Procedimentos relacionados à alimentação e à higiene das Com eles, e diante do espelho, a criança consegue perceber que sua
mãos, cuidado e limpeza pessoal das várias partes do corpo. imagem muda, sem que modifique a sua pessoa.
- Utilização adequada dos sanitários.
- Identificação de situações de risco no seu ambiente mais próximo. Independência e autonomia
- Procedimentos básicos de prevenção a acidentes e autocuidado. Nos atos cotidianos e em atividades sistematizadas, o que se
recomenda é a atenção permanente à questão da independência
Orientações didáticas e autonomia. O exercício da cidadania é um processo que se inicia
desde a infância, quando se oferecem às crianças oportunidades de
Nome escolha e de autogoverno.
Nesta faixa etária, mantém-se a importância da identificação pelo A capacidade de realizar escolhas amplia-se conforme o desen-
nome e acrescenta-se o interesse por sua representação escrita, a qual volvimento dos recursos individuais e mediante a prática de toma-
se manifesta em idades variadas, conforme as experiências anteriores da de decisões. Isso vale tanto para os materiais a serem usados
com essa linguagem. Uma possibilidade de trabalho é identificar os como para as atividades a serem realizadas. Podem-se criar situa-
pertences individuais pelo nome escrito e fazer do reconhecimento do ções em que as crianças fazem suas escolhas entre várias opções,
seu próprio e do nome do outro, conteúdo de trabalho. em locais distintos ou no mesmo espaço.
Esta pode representar uma ótima oportunidade de integração
entre crianças de diferentes idades.
No dia-a-dia da instituição pode parecer mais fácil que o adulto
centralize todas as decisões, definindo o que e como fazer, com
quem e quando. Essa centralização pode resultar, contudo, num
ambiente autoritário, em que não há espaço para o exercício da
ação autônoma. Oferecer condições para que as crianças, confor-
me os recursos de que dispõem, dirijam por si mesmas suas ações,
propicia o desenvolvimento de um senso de responsabilidade.
Tradicionalmente, as instituições escolares associam disciplina
a silêncio e veem a conversa como sinônimo de bagunça, indisci-
plina. Embora mais consolidada no ensino fundamental, essa visão
influencia também a prática na educação infantil, em que não raro
o comportamento que se espera da criança é o da simples obediên-
cia, o silêncio, a imobilidade. Essa expectativa é incompatível com
um projeto educativo que valoriza a criança independente, que
toma iniciativas e que coordena sua ação com a de outros.
A progressiva independência na realização das mais diversas
ações, embora não garanta a autonomia, é condição necessária
para o seu desenvolvimento. Esse processo valoriza o papel do pro-
fessor como aquele que organiza, sistematiza e conduz situações
de aprendizagem.
A disposição dos materiais e utensílios pedagógicos é fator que
interfere diretamente nas possibilidades do “fazer sozinho”, deven-
do ser, também, alvo de reflexão e planejamento do professor e da

224
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

instituição. Uma sugestão é que os materiais pedagógicos, brinque- Identidade de gênero

dos e outros objetos estejam à disposição, organizados de tal forma No que concerne a identidade de gênero, a atitude básica é
que possam ser encontrados sem a necessidade de interferência do transmitir, por meio de ações e encaminhamentos, valores de
adulto, dispostos em altura ao alcance das crianças, em caixas ou igualdade e respeito entre as pessoas de sexos diferentes e permitir
prateleiras etc., sobretudo em garagem, circo, feira etc. que a criança brinque com as possibilidades relacionadas tanto ao
Propiciar a ajuda entre as crianças é também recurso a ser ex- papel de homem como ao da mulher. Isso exige uma atenção cons-
plorado. As crianças possuem conhecimentos e competências dis- tante por parte do professor, para que não sejam reproduzidos,
tintas. nas relações com as crianças, padrões estereotipados quanto aos
Criar situações para que prestem ajuda umas às outras — para papéis do homem e da mulher, como, por exemplo, que à mulher
calçar o sapato, para alcançar um objeto, para fazer um desenho, cabe cuidar da casa e dos filhos e que ao homem cabe o sustento
para escrever uma palavra etc. — possibilita trocas muito interes- da família e a tomada de decisões, ou que homem não chora e que
santes, nas quais as crianças vivenciam essa diferença de saberes mulher não briga.
que é própria ao ser humano em qualquer idade. A ajuda entre pa- Todavia, mesmo quando o ambiente é flexível quanto às possi-
res pode ser também um interessante recurso para facilitar a inte- bilidades de exploração dos papéis sociais, os estereótipos podem
gração de crianças com necessidades especiais. surgir entre as próprias crianças, fruto do meio em que vivem, ou
Pode-se planejar situações em que as crianças sejam solicita- reflexo da fase em que a divisão entre meninos e meninas torna-
das a colaborar com o bom andamento das atividades. O professor -se uma forma de se apropriar da identidade sexual. A observação
pode, por exemplo, distribuir tarefas para que transformem o espa- e sensibilidade do professor são ingredientes fundamentais para
ço numa oficina de artes plásticas, ou que arrumem a mesa para o identificar as diferentes situações e ter clareza quanto aos encami-
almoço ou lanche. Vale lembrar que as possibilidades de coopera- nhamentos a serem dados.
ção oferecidas pelo trabalho em grupo, em que as crianças conver- O trabalho com a identidade representa mais um importante
sam sobre o que fazem e se ajudam mutuamente, constitui-se num espaço para a integração entre família e instituição. Desenvolver
valioso recurso educativo. Além da troca de ideias, o confronto de atitudes de respeito às particularidades de cada grupo familiar
pontos de vista que o trabalho em grupo propicia é um fator funda- favorece, por exemplo, que o professor e os outros profissionais
mental para que as crianças percebam que sua opinião é uma entre de educação infantil compreendam a dificuldade de uma criança
outras possíveis, e para que possam assim integrar suas ideias às em usar talheres, quando em sua casa o costume é comer com as
dos demais, numa relação de cooperação. mãos. Ao lado dessa atitude permanente de respeito e compreen-
Outro aspecto que contribui para o desenvolvimento da auto- são, podem-se planejar momentos específicos de colaboração en-
nomia é que a criança tenha referências para situar-se na rotina da tre a instituição e as famílias.
instituição. Quando se está num ambiente conhecido e em que se A presença dos familiares como elementos integrados ao tra-
pode antecipar a sequência dos acontecimentos, tem-se mais segu- balho pedagógico constitui-se em outro recurso interessante. O
rança para arriscar e ousar agir com independência. convite aos familiares para irem à instituição pode ser feito sob
O conhecimento da sequência da rotina é também fator que diversos pretextos, desde o simples relato ao vivo de um caso já
favorece o desenvolvimento da autonomia. Pode-se pensar em mencionado pela criança, até a participação em alguma atividade
organizá-lo por meio de instrumentos que se utilizem das novas para a qual possa ter uma contribuição especial. Por exemplo, po-
conquistas no plano da representação, ou seja, a crescente familia- de-se convidar um pai cujo filho(a) diz ser um exímio fazedor de
rização com linguagens gráficas, como o desenho e a escrita. Assim, pipas para ensinar as crianças a construírem as suas próprias pipas.
a elaboração de quadros e tabelas onde as atividades fixas de cada Ou então pedir a uma mãe que toca violão para fazer uma seresta
dia da semana estejam registradas pode constituir-se numa inte- junto ao grupo. Ou convidar um avô, bom contador de casos, para
ressante atividade. Uma vez produzida a tabela, constitui-se num contar histórias. Dessa forma, são aproveitadas as habilidades dos
instrumento a ser consultado pelas crianças para poderem se guiar familiares para enriquecer o conhecimento e a vivência na institui-
com mais independência na sucessão de atividades a serem reali- ção.
zadas.
Para favorecer o desenvolvimento da autonomia é necessário Interação
que o professor compreenda os modos próprios de as crianças se O domínio da fala diversifica as modalidades de interação, fa-
relacionarem, agirem, sentirem, pensarem e construírem conheci- vorecendo o intercâmbio de ideias, realidades e pontos de vista. A
mentos. observação das interações espontâneas revela o quanto as crianças
conversam entre si. Não seria possível inventariar os possíveis te-
Respeito à diversidade mas de conversa, pois o repertório é infinito, refletindo vivências
Para que seja incorporada pelas crianças, a atitude de aceita- pessoais, desejos, fantasias, projetos, conhecimentos. Por exem-
ção do outro em suas diferenças e particularidades precisa estar plo, ao conversarem sobre assuntos do universo familiar de cada
presente nos atos e atitudes dos adultos com quem convivem na um, todos os participantes se enriquecem pela oportunidade de
instituição. Começando pelas diferenças de temperamento, de ha- expressão e de contato com outras vivências. Dada a importância
bilidades e de conhecimentos, até as diferenças de gênero, de etnia do diálogo na construção de conhecimento sobre si e sobre o ou-
e de credo religioso, o respeito a essa diversidade deve permear as tro, são aconselháveis situações em que a conversa seja o principal
relações cotidianas. Uma atenção particular deve ser voltada para objetivo. Nas brincadeiras e jogos espontâneos a conversa também
as crianças com necessidades especiais que, devido às suas caracte- costuma estar presente.
rísticas peculiares, estão mais sujeitas à discriminação. Ao lado des- Ao lado desses momentos, é recomendável que o professor
sa atitude geral, podem-se criar situações de aprendizagem em que acolha as conversas também durante as atividades mais sistema-
a questão da diversidade seja tema de conversa ou de trabalho. tizadas, tal como a realização de uma colagem, de um desenho,

225
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

a redação de um texto ou leitura de um livro. Compartilhar com Jogos e brincadeiras

o outro suas dúvidas, expressar suas ansiedades, comunicar suas Alguns jogos e brincadeiras de parque ou quintal, envolvendo
descobertas, são ações que favorecem a aprendizagem. o reconhecimento do próprio corpo, o do outro e a imitação, po-
A cooperação consolida-se como interação possível nesta faixa dem se transformar em atividades da rotina. Bons exemplos são
etária. Pode ser desenvolvida por meio de atividades em grupo em “Siga o Mestre” e “Seu Lobo”, porque propõem a percepção e iden-
que cada criança desempenha um papel ou tarefa para a realização tificação de partes do corpo e a imitação de movimentos.
de um objetivo comum. O adulto pode auxiliar na distribuição das Podem ser planejadas articulações com outros eixos de traba-
funções, mas o interessante é que as crianças adquiram progressiva lho, como, por exemplo, pedir que as crianças modelem parte do
autonomia para fazê-lo. Paralelamente a esse processo de divisão corpo em massa ou argila, tendo o próprio corpo ou o do outro
de tarefas para a integração em torno de um objetivo comum, as como modelo. Essa possibilidade pode ser aprofundada, se forem
crianças desenvolvem o sentimento de pertencer a um grupo. Cui- pesquisadas também obras de arte em que partes do corpo foram
dar das relações que se criam entre os vários elementos que com- retratadas ou esculpidas. É importante lembrar que neste tipo de
põem o grupo deve ser uma preocupação do professor. trabalho não há necessidade de se estabelecer uma hierarquia pré-
A ação do professor de educação infantil, como mediador das via entre as partes do corpo que serão trabalhadas. Pensar que para
relações entre as crianças e os diversos universos sociais nos quais a criança “é mais fácil” começar a perceber o próprio corpo pela
elas interagem, possibilita a criação de condições para que elas pos- cabeça, depois pelo tronco e por fim pelos membros, por exem-
sam, gradativamente, desenvolver capacidades ligadas à tomada plo, pode não corresponder à sua experiência real. Nesse sentido, o
de decisões, à construção de regras, à cooperação, à solidariedade, professor precisa estar bastante atento aos conhecimentos prévios
ao diálogo, ao respeito a si mesmas e ao outro, assim como de- das crianças acerca de si mesmas e de sua corporeidade.
senvolver sentimentos de justiça e ações de cuidado para consigo Outra orientação de atividades tem a ver com o reconhecimen-
e para com os outros. Em relação às regras, além de se manter a to dos sinais vitais e de sua alteração, como a respiração, os bati-
preocupação quanto à clareza e transparência na sua apresentação mentos cardíacos, como também de sensações de prazer ou des-
e à coerência das sanções, é preciso dar oportunidade para que as prazer que qualquer atividade física pode proporcionar. Ouvir esses
crianças participem do estabelecimento de regras que irão afetar- sinais, refletir, conversar sobre o que acontece quando se corre, ou
-lhes diretamente. se rola, ou se massageia um ao outro; pedir às crianças que regis-
Na instituição coletiva, não são todas as regras que podem trem essas ideias utilizando desenhos ou outras linguagens pode
ser modificadas em função dos acordos feitos entre professores garantir que continuem a entender e se expressar pelo movimento
e crianças. Os horários das refeições, por exemplo, assim como o de forma harmoniosa.
uso de espaços comuns ou mesmo horários de chegada e saída de-
pendem de uma complexa rede que envolve funcionários, pais e o Cuidados pessoais
conjunto das crianças atendidas, dificultando a sua modificação por As crianças precisam ser lembradas para lavarem as mãos an-
pequenos grupos. Esse assunto pode se transformar em interes- tes das refeições, após o uso do banheiro, após a manipulação de
sante tema de conversa com as crianças, podendo até, conforme terra, areia e tintas, assim como antes do preparo de atividades de
o interesse que despertar, justificar a realização de um projeto de culinária. É fundamental o acesso à água, ao sabonete e à toalha.
pesquisa sobre algumas leis e regras da vida em grupo. Embora já consigam lavar as mãos sozinhas, ainda precisam de
Todavia, há muitas regras que são passíveis de serem discuti- um acompanhamento do professor.
das e reformuladas no âmbito de um grupo específico, como, por As crianças nesta idade, na maioria das vezes, estão mais in-
exemplo, as que tratam das atitudes diante dos colegas, do uso de dependentes em relação ao controle de suas eliminações, mas ain-
materiais, da organização do espaço etc. Promover debates em que da precisam de ajuda e orientação para desenvolver habilidades
as crianças possam se pronunciar e exprimir suas opiniões até que e manter atitudes de higiene consigo mesmas e com o ambiente,
se coordenem os pontos de vista para o estabelecimento de regras durante e após uso do sanitário. Observar o estado de limpeza dos
comuns é um procedimento a ser assegurado no planejamento sanitários antes de sentarem, dar a descarga, se limpar, descartar
pedagógico. Além das regras, as sanções para o caso de descum- o papel higiênico e lavar as mãos, cuidadosamente após limpar-se
primento delas devem também ser tema de conversa, no qual a são exemplos de habilidades e atitudes que se aconselha desenvol-
ponderação e mediação do adulto tem papel fundamental. ver com as crianças.
Uma noção importante de ser trabalhada, na perspectiva de Quanto menores, mais as crianças precisam de orientação e de
uma moral autônoma é que as sanções devem guardar coerência ajuda dos professores e dos funcionários que estiverem próximos
com a regra transgredida, ou seja, que haja reciprocidade entre no momento. Os sanitários das instituições precisam estar cons-
ambas. Um exemplo de sanção por reciprocidade é a situação de tantemente limpos, pois as crianças tocam no vaso para poderem
um grupo de crianças que é impedido de participar da oficina de sentar e descer e nem sempre se lembram de lavar as mãos depois.
artes por ter destruído o material que seria utilizado. Nesse mesmo É necessário prever papel higiênico, cestos de lixo e pias de modelo
exemplo, se a sanção proposta pelo adulto fosse a proibição de ir e tamanho adequados às crianças e ao ambiente coletivo, assim
ao parque, haveria uma relação arbitrária, em que a sanção não como prover sabonete e toalhas secas e limpas para que possam
está de acordo com a falta cometida. construir hábitos de higiene pessoal.
Para que a deliberação coletiva sobre regras de convivência A maioria das crianças nesta fase pode fazer suas refeições
seja transformada em conteúdo mais sistematizado, pode-se pen- com independência. É aconselhável que elas possam servir-se so-
sar no registro delas. zinhas e utilizar os talheres (garfo, faca e colher) para comer. Para
tanto, pode-se oferecer diferentes oportunidades para as crianças
se servirem de acordo com as práticas sociais de alimentação em
cada região, mas sempre ampliando suas experiências. Por exem-

226
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

plo: servir-se em um bufê; porções colocadas na mesa; piqueni- Orientações gerais para o professor
ques; pequenos lanches individuais na sala de atividades; refeições O estabelecimento de um clima de segurança, confiança, afe-
em que são servidas por outros companheiros ou pelos educado- tividade, incentivo, elogios e limites colocados de forma sincera,
res. Também é possível possibilitar a participação das crianças na clara e afetiva dão o tom de qualidade da interação entre adultos e
elaboração dos cardápios servidos na instituição. crianças. O professor, consciente de que o vínculo é, para a crian-
A aprendizagem dos movimentos para uma correta escovação ça, fonte contínua de significações, reconhece e valoriza a relação
dos dentes e da língua, usar o fio dental, bochechar e cuspir a água, interpessoal.
é construída pela observação e orientação do adulto e pela própria
experiência da criança ao ter oportunidade de manusear esses ma- Jogos e brincadeiras
teriais e a água. Responder como e quando o professor deve intervir nas brin-
É aconselhável que o educador infantil planeje atividades para cadeiras de faz-de-conta é, aparentemente, contraditório com o
que as crianças desenvolvam habilidades e construam conhecimen- caráter imaginativo e de linguagem independente que o brincar
tos sobre os cuidados com a boca, oferecendo oportunidades para compreende. Porém, há alguns meios a que o professor pode re-
que elas possam realizar sua própria higiene oral. É importante correr para promover e enriquecer as condições oferecidas para as
combinar e pedir a cooperação das crianças, para organizarem os crianças brincarem que podem ser observadas.
materiais após o uso, descartar o fio dental, fechar a torneira, con- Para que o faz-de-conta torne-se, de fato, uma prática cotidia-
servando seus objetos de higiene pessoal. na entre as crianças é preciso que se organize na sala um espaço
Nas instituições de educação infantil é aconselhável estabele- para essa atividade, separado por uma cortina, biombo ou outro
cer parcerias com os familiares, pois a habilidade requerida para recurso qualquer, no qual as crianças poderão se esconder, fanta-
execução, pela criança, da técnica correta de escovação só estará siar-se, brincar, sozinhas ou em grupos, de casinha, construir uma
desenvolvida aproximadamente aos cinco anos de idade. Assim, as nave espacial ou um trem etc.
crianças precisam que os adultos completem a escovação realizada Nesse espaço, pode-se deixar à disposição das crianças panos
por elas, principalmente à noite, antes de dormir. coloridos, grandes e pequenos, grossos e finos, opacos e transpa-
O medo de um professor diante do fato de que a criança pode rentes; cordas; caixas de papelão para que as crianças modifiquem
se machucar não deve impedir os impulsos de ação próprios da ida- e atualizem suas brincadeiras em função das necessidades de cada
de, que a conduzem a descobrir e exercitar suas possibilidades. Por enredo.
isso, há a necessidade de planejar o espaço, cuidar da manuten- Nesse espaço pode ser afixado um espelho de corpo inteiro,
ção dos brinquedos e demais materiais. Estar próximo das crianças, de maneira a que as crianças possam reconhecer-se, imitar-se,
amparando-as, orientando-as e sugerindo formas de lidar com de- olhar-se, admirar-se. Pode-se, ainda, agregar um pequeno baú de
safios corporais, tais como subir e descer de árvores e obstáculos, objetos e brinquedos úteis para o faz-de-conta, que pode ser com-
percorrer circuitos com dificuldades diversas, são atitudes necessá- plementado por um cabideiro contendo roupas velhas de adultos
rias ao professor. Oferecer oportunidades diárias de se exercitarem ou fantasias. Fundamentais, também, são os materiais e acessórios
ao ar livre e com os brinquedos como escorregador, gangorra etc. para a casinha, tais como uma pequena cama, um fogão confeccio-
valoriza a crescente capacidade psicomotora das crianças. nado com uma velha caixa de papelão, louças, utensílios variados
Para que elas desenvolvam a confiança em suas capacidades etc. É importante, porém, que esses materiais estejam organizados
motoras, a organização do espaço físico deve se dar de forma a segundo uma lógica; por exemplo, que as maquiagens estejam per-
deixar ao alcance das crianças tanto materiais que as desafiem to do espelho e não dentro do fogão, de maneira a facilitar as ações
como aqueles que lhes dêem oportunidade de ter sucesso. Criar simbólicas das crianças.
um ambiente encorajador significa favorecer a aceitação de novos No entanto, esse espaço poderá transformar-se em um “ele-
desafios. fante branco” na sala, caso não seja utilizado, arrumado e manti-
É também função do professor auxiliar as crianças a identifica- do diariamente por crianças e professores. Não se pode esquecer,
rem situações de risco, tais como subir em locais muito altos, uti- porém, que apesar da existência do espaço, ao brincar, as crianças
lizar bases pouco firmes para escalar, utilizar objetos pontiagudos se espalham e espalham brinquedos e objetos pela sala, usam mo-
ou cortantes sem monitoração, aproximar-se de fontes de calor (fo- biliário e o espaço externo.
gão, forno, aquecedor, fogueira, velas etc.). Todas as medidas de É recomendável que isso ocorra, e, na medida em que crescem,
segurança recomendadas para as crianças de zero a três anos são as crianças poderão organizar de forma mais independente seu es-
indicadas também para as crianças de quatro a seis anos, embora paço de brincar. Sempre auxiliadas pelo professor e rearrumando o
os riscos potenciais sejam outros. Nesta fase as crianças já desen- material depois de brincar, as crianças podem transformar a sala e
volveram capacidade de reconhecer alguns perigos e podem apren- o significado dos objetos cotidianos enriquecendo sua imaginação.
der a se proteger, assim como aos companheiros, embora ainda Nesse sentido, brincar deve se constituir em atividade perma-
necessitem de ajuda do adulto. nente e sua constância dependerá dos interesses que as crianças
Conversar com o grupo infantil sobre os acidentes que ocor- apresentam nas diferentes faixas etárias.
rem, onde, quando e por que ocorreram e o que podem fazer jun- Ainda com relação ao faz-de-conta, o professor poderá organi-
tos para evitar que aconteçam novamente, são práticas educativas zar situações nas quais as crianças conversem sobre suas brincadei-
que vão gradativamente construindo com as crianças atitudes de ras, lembrem-se dos papéis assumidos por si e pelos colegas, dos
respeito, cuidado e proteção com sua segurança e com a dos com- materiais e brinquedos usados, assim como do enredo e da sequên-
panheiros. cia de ações. Nesses momentos, lembrar-se sobre o que, com quem
As crianças também podem aprender alguns procedimentos e com o que brincaram poderá ajudar as crianças a organizarem
diante dos acidentes, como lavar com água e sabão um ferimento seu pensamento e emoções, criando condições para o enriqueci-
e protegê-lo.

227
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

mento do brincar. Nessas situações, podem-se explicitar, também, É recomendável que todos os professores reconheçam e sai-
as dificuldades que cada criança tem com relação a brincar, caso bam como proceder diante de crianças com sinais de mal-estar,
desejem, e a necessidade que tem da ajuda do adulto. como febre, vômito, convulsão, sangramento nasal, ou quando
ocorre um acidente.
Organizando um ambiente de cuidados essenciais
Uma criança saudável não é apenas aquela que tem o corpo Alimentação
nutrido e limpo, mas aquela que pode utilizar e desenvolver o seu As atividades do sistema digestivo do bebê recém-nascido,
potencial biológico, emocional e cognitivo, próprio da espécie hu- como sensações de fome e saciedade, soluço, regurgitação e cólica,
mana, em um dado momento histórico e em dada cultura. ocupam boa parte do seu interesse e percepção durante o período
A promoção do crescimento e do desenvolvimento saudável em que ele está acordado. Pode-se observar esse interesse pelas
das crianças na instituição educativa está baseada no desenvolvi- expressões faciais e pelos movimentos corporais diante do seio ou
mento de todas as atitudes e procedimentos que atendem as ne- da mamadeira que lhe são oferecidos. A partir de suas necessida-
cessidades de afeto, alimentação, segurança e integridade corporal des afetivas e alimentares o bebê constrói e dirige seus primeiros
e psíquica durante o período do dia em que elas permanecem na movimentos no espaço, movimentos que podem ser vistos em seus
instituição. lábios e em suas mãos ao tentar pegar o seio ou a mamadeira.
A saúde da criança que frequenta instituições de educação Existem diversas linhas sobre nutrição infantil, mas todas es-
infantil revela sua singularidade como sujeito que vive em deter- tão de acordo que o aleitamento ao seio é a forma mais saudável.
minada família, que por sua vez vive em um grupo social, tendo É aconselhável que a instituição de educação infantil incentive e
assim uma história e necessidade de cuidados específicos. Revela, auxilie as mães nessa prática, acolhendo-as, dando-lhes informa-
também, a qualidade de sua vida na creche ou na pré-escola. O ções e propiciando local adequado para que possam amamentar
ambiente coletivo demanda condições ambientais e cuidados ade- seu bebê se assim o desejarem e puderem. Bebês amamentados
quados ao contexto educacional. exclusivamente ao peito têm esquemas de introdução de alimentos
Proteção (sucos, frutas, papas) diferenciados daqueles que já recebem leite
Oferecer conforto, segurança física e proteger não significa de outra espécie.
cercear as oportunidades das crianças em explorar o ambiente e Quando os bebês menores de seis meses frequentam a creche
em conquistar novas habilidades. Significa proporcionar ambiente e já foram desmamados ou estão em processo de desmame, é ne-
seguro e confortável, acompanhar e avaliar constantemente as ca- cessário que um profissional de saúde possa supervisionar a oferta
pacidades das crianças, pesar os riscos e benefícios de cada atitude do substituto do leite materno.
e procedimento, além do ambiente. Aconselha-se que as mamadeiras sejam oferecidas com o bebê
Ao organizar um ambiente e adotar atitudes e procedimentos no colo, bem recostado, o que propicia contato corporal, troca de
de cuidado com a segurança, conforto e proteção da criança na olhares e expressões faciais entre o adulto e a criança. Recomen-
instituição, os professores oferecem oportunidades para que ela da-se que seja sempre o mesmo adulto que alimente e cuide dos
desenvolva atitudes e aprenda procedimentos que valorizem seu bebês, pois nesta fase o vínculo é fundamental. Nessa situação,
bem-estar. Tanto a creche quanto a pré-escola precisam considerar quando há risco de longo tempo de espera dos demais bebês, é
os cuidados com a ventilação, insolação, segurança, conforto, esté- importante que se planejem situações alternativas.
tica e higiene do ambiente, objetos, utensílios e brinquedos. Quando o bebê demonstra interesse em mamar sozinho e
As cadeiras e mesas utilizadas pelas crianças, os berços e os apresenta condições motoras para fazê-lo, é importante que o pro-
sanitários precisam ser adequados ao seu tamanho, confortáveis fessor providencie um local para que ele possa apoiar-se.
e permitir que sejam usados com independência e segurança. No Aconselha-se evitar que o bebê tome a mamadeira em posição
berçário e nas salas é aconselhável prever a redução da iluminação horizontal, pois isso aumenta o risco de acidentes por engasgo e
nos locais onde os bebês e crianças pequenas dormem, assim como de otites (infecções de ouvido). É preciso lembrar, porém, que esse
prever a luminosidade adequada à exploração do ambiente e obje- mesmo bebê que mama regularmente sem ajuda do adulto pode
tos, às atividades de desenho, leitura e escrita etc. necessitar em outras ocasiões de ser pego ao colo para mamar. Os
Os tanques de areia precisam ser ensolarados, revolvidos cons- professores precisam estar atentos às mudanças de necessidades
tantemente e protegidos de animais. das crianças de acordo com seu processo de desenvolvimento e
com suas disposições afetivas.
Os brinquedos, tintas e lápis precisam ser seguro, tanto do A introdução de alimentos diferentes do leite, líquidos ou pas-
ponto de vista físico quanto químico, evitando-se aqueles que con- tosos, depende do esquema de amamentação de cada criança. Aos
tenham pinturas ou outros materiais tóxicos. poucos a dieta vai se modificando, de acordo com os hábitos regio-
As superfícies dos objetos e pisos precisam facilitar a manu- nais e o desenvolvimento da criança.
tenção da higiene e ao mesmo tempo serem acolhedores e confor- Compreendendo a criança como ser ativo nesse processo, o
táveis, oferecendo oportunidades para os bebês e demais crianças adulto pode propiciar experiências que possibilitem a aquisição
permanecerem livres para explorar o ambiente. de novas competências em relação ao ato de alimentar-se. Aos
Os procedimentos de limpeza precisam ser executados por poucos, a criança que recebia papa com ajuda do adulto começa
equipe treinada e com produtos adequados. Produtos de limpeza a mostrar interesse em segurar a colher, em pegar alimentos com
devem ser diluídos e aplicados de acordo com sua finalidade, sem- os dedos e pôr na boca. É muito importante que os professores
pre seguindo as recomendações de segurança. Procedimentos de permitam que a criança experimente os alimentos com a própria
limpeza não devem ocorrer com crianças presentes no ambiente, mão, pois a construção da independência é tão importante quanto
para evitar quedas e inalação de produtos como sabão, água sani- os nutrientes que ela precisa ingerir.
tária, amoníaco e outros.

228
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Crianças com necessidades educativas especiais podem ne- O preparo e oferta de refeições em ambientes coletivos de-
cessitar de outros procedimentos e, nesse caso, especialistas em mandam técnicas específicas, incluindo controle de qualidade
educação especial devem ser consultados para orientarem profes- permanente, tanto para prevenir contaminações e intoxicações
sores e familiares responsáveis pelos cuidados com essas crianças. alimentares quanto para avaliar a qualidade do cardápio oferecido
A maioria dos bebês, ao final do primeiro ano, já pode ingerir todos às crianças. O planejamento, junto com as crianças, de cardápios
os alimentos que são servidos para as crianças maiores e para os balanceados, de cuidados com o preparo e oferta de lanches ou
adultos. Junto com as mudanças no cardápio ocorrem as aquisições outras refeições, de projetos pedagógicos que envolvam o conheci-
de aprender a usar talheres, tomar líquidos na caneca, diminuir o mento sobre os alimentos, de preparações culinárias cotidianas ou
uso da mamadeira, partilhar das refeições à mesa com os compa- que façam parte de festividades, permite que elas aprendam sobre
nheiros. Todas essas mudanças podem acarretar uma ingestão me- a função social da alimentação e as práticas culturais.
nor do volume de alimentos. É recomendável que os professores ofereçam uma variedade
O acompanhamento do estado de saúde da criança, da evolu- de alimentos e cuidem para que a criança experimente de tudo.
ção do seu peso e altura, poderá dar subsídios para os familiares e O respeito às suas preferências e às suas necessidades indica que
educadores se tranquilizarem ou buscarem orientação dos profis- nunca devem ser forçadas a comer, embora possam ser ajudadas
sionais de saúde. por meio da oferta de alimentos atraentes, bem preparados, ofere-
Crianças que estejam sem apetite, não acompanhando a cur- cidos em ambientes afetivos, tranquilos e agradáveis.
va de crescimento e ganho de peso esperada para sua faixa etária, Recomenda-se organizar os lanches e/ou demais refeições de
devem ser observadas de perto, para investigação de causas orgâ- forma que as crianças possam vivenciá-las de acordo com as diver-
nicas ou emocionais que podem estar se manifestando pela rejei- sas práticas sociais em torno da alimentação, sempre permeadas
ção dos alimentos. Algumas fases do desenvolvimento das crianças pelo prazer e pela afetividade, permitindo que as crianças conver-
levam a uma perda de apetite ou a maiores exigências e recusas sem entre si.
alimentares, mas que se resolvem com a ajuda e compreensão dos Seguem algumas recomendações sobre procedimentos na
educadores e com o próprio processo de desenvolvimento. organização das refeições e algumas sugestões de atividades que
Em torno dos dois anos, caso tenha tido oportunidade de expe- visam a integração dos cuidados com a ampliação das experiências
rimentar, a criança já poderá alimentar-se sozinha, determinar seu das crianças e que podem ser desenvolvidas nos diversos grupos
próprio ritmo e a quantidade de alimentos que ingere. Ela poderá etários, de acordo com os interesses e desenvolvimento infantil:
necessitar de ajuda e incentivo do adulto para que experimente no- - arrumar os ambientes onde são servidos pequenos lanches
vos alimentos ou para servir-se. ou demais refeições de forma a permitir a conversa e a interação
A oferta de alimentos nesta fase precisa ser feita em ambien- entre diferentes grupos, mas, quando o número de grupos infantis
tes mais tranquilos, em pequenos grupos, com acompanhamento forem grandes (creches e pré-escolas com mais de cinquenta crian-
mais próximo do professor, que propicia segurança afetiva e ajuda. ças), evitar oferecê-las para todos os grupos ao mesmo tempo em
Desaconselha-se a oferta das refeições em grandes refeitórios com grandes refeitórios;
todos os grupos infantis presentes ao mesmo tempo. Isso porque - permitir que as crianças sentem com quem desejarem para
essa forma de organização aumenta o nível de ruído, o tempo de comer e possam conversar com seus companheiros;
espera das crianças e dispersa a atenção tanto das crianças quan- - servir refeições em ambientes higiênicos, confortáveis, tran-
to dos professores. As instituições que atendem meio período, nas quilos, bonitos e prazerosos, de acordo com as singularidades de
quais as crianças apenas fazem pequenos lanches ou merenda, cada grupo etário e com as diversas práticas culturais de alimen-
precisam também preocupar-se com as questões nutricionais e tação;
sempre que possível respeitar práticas sociais e culturais de cada - possibilitar às crianças oportunidades que propiciem o acesso
criança. Oferecer apenas merendas industrializadas ou lanches e conhecimento sobre os diversos alimentos, o desenvolvimento de
compostos por salgadinhos, bolachas, balas e chocolates não aten- habilidades para escolher sua alimentação, servir-se e alimentar-se
dem a necessidade do organismo de ingerir frutas e sucos naturais. com segurança, prazer e independência
O ato de alimentar tem como objetivo, além de fornecer nu-
trientes para manutenção da vida e da saúde, proporcionar con- Assim como os demais cuidados, a alimentação envolve parce-
forto ao saciar a fome, prazer ao estimular o paladar e contribui ria com os familiares.
para a socialização ao revesti-lo de rituais. Além disso, é fonte de Bebês que estão sendo desmamados e recebendo novos ali-
inúmeras oportunidades de aprendizagem. mentos ou crianças que não fazem todas as refeições na instituição,
Apesar da diversidade dos hábitos alimentares é possível defi- por exemplo, necessitam que haja um planejamento conjunto so-
nir uma certa regularidade nos elementos que compõem o que os bre suas refeições.
nutricionistas chamam de uma dieta adequada, ainda que as pre-
parações culinárias variem segundo a disponibilidade de determi- Cuidados com os dentes
nados alimentos e hábitos regionais. Do ponto de vista biológico, Considerando que a primeira dentição inicia-se, em geral, no
dieta adequada é aquela que supre as necessidades nutricionais segundo semestre de vida e que estará completa em torno dos três
para manutenção da vida e saúde, e que segue algumas leis pro- anos de idade, recomenda-se incluir este cuidado a partir do surgi-
postas pela ciência que estuda a nutrição humana. As necessidades mento dos primeiros dentes. Os dentistas recomendam a limpeza
nutricionais de cada pessoa variam com a idade, o sexo, o peso e dos dentes do bebê com uma gaze enrolada no dedo indicador do
estatura corporal, o metabolismo, o ambiente e o tipo de atividade adulto responsável pelo cuidado. É importante evitar as práticas
que desenvolve. de oferecer mamadeiras para a criança antes de ela dormir, sem a

229
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

posterior limpeza dos dentes, ou mesmo o uso de chupetas mergu- Troca de fraldas
lhadas em mel ou açúcar para acalmar as crianças, pois isso pode A organização do ambiente e o planejamento dos cuidados e
provocar cáries muito precoces. das atividades com o grupo de bebês deve permitir um contato in-
dividual mais prolongado com cada criança.
Como a criança aprende muito pela observação e imitação é Enquanto executa os procedimentos de troca, é aconselhável
importante que ela presencie adultos e outras crianças fazendo sua que o professor observe e corresponda aos sorrisos, conversas,
higiene bucal, ao mesmo tempo em que poderão ampliar seus co- gestos e movimentos da criança. Para evitar que esse cuidado in-
nhecimentos sobre esses cuidados. dividualizado implique num longo tempo de espera para as demais
No período em que a criança está sob os cuidados da institui- crianças, ou se torne uma rotina mecanizada, é importante consi-
ção educativa é possível prever uma rotina de escovação dos den- derar o número de bebês sob a responsabilidade de cada professor,
tes, visando desenvolver atitudes e construir habilidades para auto- a localização e as condições do local de troca e a organização do
cuidado com a boca e com os dentes. trabalho.
Os procedimentos com a higiene e proteção da pele, propor-
Banho cionam bem-estar às crianças e permitem que elas percebam a sen-
Os bebês e crianças pequenas que ainda usam fraldas e que sação de estar seca e molhada. A observação, pelo professor, da
permanecem durante muitas horas na instituição educativa podem frequência das eliminações, do aspecto do cocô e do xixi e do esta-
precisar de um banho, tanto para maior conforto como para pre- do da pele da criança fornece dados sobre a saúde e o conforto de
venção de assaduras e brotoejas. cada criança e aponta para outros cuidados que forem necessários.
Entretanto é aconselhável que o banho sirva também para re- A troca de fraldas demanda ainda alguns procedimentos e con-
laxar, refrescar, proporcionar conforto e prazer e preservar a inte- dições ambientais adequados para evitar a disseminação de micró-
gridade da pele. Os professores não devem tolher as brincadeiras bios entre as crianças e adultos, o que geralmente é causa de surtos
e explorações dos bebês ou crianças pequenas com medo de que de diarreia e hepatite infecciosa nas creches. Estudos comprovam
se sujem. que o risco aumenta quando se manipulam as fraldas sujas no am-
Algumas famílias preferem dar banho em seus bebês em casa biente do berçário, ou não se adotam procedimentos corretos de
e esse desejo deve ser acolhido, desde que respeitado o direito das higiene das mãos após esses cuidados.
crianças ao conforto, à saúde e ao bem-estar durante o período em O local de troca e armazenamento de fraldas sujas precisa
que estão na instituição. ser bem arejado para evitar que o cheiro característico do xixi e
No momento em que é incluído na rotina, o banho precisa ser do cocô incomode a todos. O lixo onde são descartadas as fraldas
planejado, preparado e realizado como um procedimento que tan- contendo dejetos precisa ser tampado e trocado com frequência.
to promove o bem-estar quanto um momento no qual a criança
experimenta sensações, entra em contato com a água e com ob- Sono e repouso
jetos, interage com o adulto e com as outras crianças. A organiza- O atendimento das necessidades de sono e repouso, nas di-
ção do banho na creche precisa prever condições materiais, como ferentes etapas da vida da criança, tem um importante papel na
banheiras seguras e higiênicas para bebês, água limpa em tempe- saúde em geral e no sistema nervoso em particular.
ratura confortável, sabonete, toalhas, pentes etc. É aconselhável As necessidades e o ritmo de sono variam de indivíduo para
que se leve em conta a idade das crianças, os hábitos regionais e indivíduo, mas sofrem influências do clima, da idade, do estado de
as recomendações sanitárias de prevenção de doenças por uso de saúde e se estabelecem também em relação às demandas da vida
objetos pessoais entre as crianças, principalmente em vigência de social.
infecções comunitárias. Esses objetos de uso pessoal podem ser ro- Em um espaço coletivo, prever momentos para descanso entre
tulados com o nome da criança e cuidados por elas conforme vão períodos de atividades — o que nem sempre significa dormir —
adquirindo capacidade para isso. pode ser importante para crianças que necessitam descansar ou de
É necessário organizar o tempo de espera para o banho, ofe- maior privacidade.
recendo materiais, jogos e brincadeiras em um espaço planejado As crianças que chegam à instituição de madrugada muitas ve-
para isso. zes estão sonolentas e precisam ser logo levadas para o berço ou
As crianças que já andam e que permanecem em pé com segu- colchonete, e podem sentir-se mais seguras se conservam consigo
rança e conforto, podem tomar banho de chuveiro em companhia seu boneco ou travesseiro preferido, sua chupeta e/ou cobertor
de outras, respeitando-se a necessidade de privacidade de algumas etc.
delas e de atenção individualizada que cada uma requer. É impor- Os horários de sono e repouso não são definidos a priori, mas
tante prever tempo para essa atividade, permitindo que as crianças dependem de cada caso, ou de cada tipo de atendimento. A fre-
experimentem o prazer do contato com a água, aprendam a despir- quência em instituições de educação infantil acaba regulando e
-se e a vestir-se, a ensaboar-se e enxaguar-se. criando uma constância. Mas é importante que haja flexibilidade de
Para que a criança possa ir gradativamente aprendendo a cui- horários e a existência de ambientes para sono ou para atividades
dar de si, é preciso que as condições ambientais permitam que ela mais repousantes, pois as necessidades das crianças são diferentes.
possa alcançar o registro do chuveiro, a saboneteira, a toalha, o Desaconselha-se manter os bebês e crianças que estão dor-
espelho etc. Por outro lado, as condições ambientais e materiais mindo, ou desejando fazê-lo, em ambientes muito claros ou rui-
precisam garantir a segurança das crianças e prever o conforto dosos e recomenda-se prever brincadeiras, atividades, materiais e
dos adultos que as ajudam, para evitar quedas, choques elétricos ambiente adequado para aqueles que não querem dormir no mes-
e queimaduras com água quente ou dores no corpo ocasionadas mo horário.
pelo mau posicionamento do adulto na hora de exercer as ativida-
des com as crianças.

230
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Temperatura agradável, boa ventilação e penumbra, oferta de - desenvolver projetos de pesquisa sobre os hábitos, rituais e
colchonetes plastificados forrados com lençóis limpos e de uso ex- cuidados utilizados na família e em outras culturas nos momentos
clusivo de cada criança (ou esteiras conforme a idade das crianças, de sono e repouso.
o clima e os hábitos regionais) também são cuidados para um sono
e/ou descanso seguro e reparador. Organização do tempo
Durante o primeiro ano de vida as crianças vão regulando suas
necessidades de sono. Alguns dormem logo que são colocados no Atividades permanentes
berço, outros ficam balbuciando, outros ainda gostam de ser emba- Todas as atividades permanentes do grupo contribuem, de
lados ou acalentados com toques e canções de ninar. Esses rituais forma direta ou indireta, para a construção da identidade e o de-
ajudam a controlar as ansiedades e a agitação muitas vezes desen- senvolvimento da autonomia, uma vez que são competências que
cadeadas pelo próprio cansaço. Um ambiente tranquilo e seguro, perpassam todas as vivências das crianças. Algumas delas, como a
com pessoas e objetos conhecidos, particularmente aqueles que roda de conversas e o faz-de-conta, porém, constituem-se em situ-
têm um significado especial para a criança, como um “paninho”, ações privilegiadas para a explicitação das características pessoais,
a chupeta ou qualquer outro objeto que traga de casa, ajudam a para a expressão dos sentimentos, emoções, conhecimentos, dúvi-
dormir melhor. das e hipóteses quando as crianças conversam entre si e assumem
Embalos e canções de ninar acalmam e induzem ao sono. diferentes personagens nas brincadeiras.
Alguns cuidados precisam ser providenciados antes dos bebês e A oferta permanente de atividades diversificadas em um mes-
crianças pequenas dormirem, como retirar calçados, verificar se há mo tempo e espaço é uma oportunidade de propiciar a escolha
necessidade de troca de fraldas sujas ou molhadas, retirar objetos pelas crianças. Organizar, todos os dias, diferentes atividades, tais
ou roupas que apertam, colocar o bebê de lado para evitar aciden- como cantos para desenhar, para ouvir música, para pintar, para
tes no caso de regurgitar ou vomitar durante o sono. olhar livros, para modelar, para jogos de regras etc., auxilia o de-
Conforme os bebês vão crescendo e permanecendo mais tem- senvolvimento da autonomia.
po acordados, com maior segurança emocional e capacidade de se Uma parte significativa da autoestima advém do êxito conse-
locomoverem pelo espaço, é desejável que os berços sejam subs- guido diante de diferentes tipos de desafios. Nesse sentido, a ob-
tituídos por colchonetes individuais para os períodos de sono, pre- tenção de êxito, por parte das crianças, na realização de algumas
servando-se, entretanto, a necessidade de privacidade, conforto ações é um ponto que merece atenção. Para que se possa garantir
e segurança física e afetiva. Muitas creches, em especial aquelas que as crianças tenham êxito em suas ações, é preciso conhecer as
que contam com um espaço reduzido para os bebês, lotam o único possibilidades de cada uma e delinear um planejamento que inclua
espaço que têm com berços e cercados, os quais são necessários ações ao mesmo tempo desafiadoras e possíveis de serem realiza-
apenas nos períodos de sono. Com frequência, os bebês passam das por elas. Dessa forma, propiciar situações em que as crianças
dias inteiros presos nesses berços, sem oportunidades para explo- possam fazer algumas coisas sozinhas, ou com pouca ajuda, deixá-
rar mais livremente o ambiente e interagir com as outras crianças, -las descobrir formas de resolver os problemas colocados, elogiar
o que é desfavorável para seu desenvolvimento. suas conquistas, explicitando a elas a avaliação de como seu cres-
A organização do berçário, com vários cantos estruturados cimento tem trazido novas competências são algumas ações que
com colchonetes e almofadas que promovem a livre movimenta- auxiliam nessa tarefa.
ção e exploração dos bebês e sua interação com objetos e com- A arrumação da sala após uma atividade é um exemplo que
panheiros, possibilita maior liberdade de ação e ao mesmo tempo contém várias ações que elas podem realizar sozinhas ou com pou-
períodos de relaxamento e acolhimento. ca ajuda. Considerar um tempo ao final de cada atividade dedicado
Para crianças maiores que frequentam instituições de período para a arrumação é uma boa oportunidade para que elas possam
integral é aconselhável prever um momento em que possam re- de um lado, aprender a cooperar e perceber que a arrumação é
laxar, com atividades mais livres e tranquilas, em que possam re- algo da responsabilidade de todos.
por suas energias ou terem sua necessidade de privacidade e de De outro lado, essa atividade pode permitir que elas percebam
isolamento respeitada. Às vezes, algumas crianças, dependendo do que são capazes de realizar ações de forma independente, como
clima e do número de horas de sono à noite, precisam de um breve guardar materiais, brinquedos, varrer a sala, jogar restos de papel
cochilo na instituição. Para isso é necessário um local tranquilo e no lixo, devolver materiais que foram tomados emprestados de
confortável para essas crianças descansarem, enquanto as demais outras salas ou locais da instituição etc. É bastante provável que
desenvolvem outras atividades. no início o professor tenha de apoiar e supervisionar a ação das
Além de oferecer ambiente, cuidados e oportunidade para que crianças. A arrumação gasta tempo, por isso deve ser considerada
as crianças tenham suas necessidades atendidas, o professor pode uma atividade em si e, como tal, ser planejada. Pode ser feito um
desenvolver com os diversos grupos etários, de acordo com seu de- quadro em que as tarefas de cada um no momento de arrumação
senvolvimento e interesse, atividades relacionadas aos momentos são marcadas, de forma que todas as crianças saibam qual a sua
de sono e repouso ou projetos que abordem a importância do des- tarefa daquele dia e possam, além disso, conferir que todos irão
canso para os seres humanos e outras espécies. Exemplos: experimentar todas as modalidades.
- cantar para os bebês as mesmas canções de ninar que seus Outras atividades permanentes merecem um destaque pela vi-
pais ou parentes cantam e gradativamente introduzir outras; sibilidade que oferecem às crianças de suas próprias competências.
- tocar, embalar, massagear, acalentar os bebês que desejem Permitem às crianças realizar sozinhas algumas das ações para as
ou que necessitem desse cuidado para relaxar e/ou dormir; quais elas já têm competência e que muitas vezes, por questões de
- conversar sobre os medos, sonhos e fantasias associadas ao organização, são realizadas pelos adultos, como servir o prato de
dormir; comida ou cuidar de sua higiene pessoal.

231
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Na hora da refeição, é importante deixar que as crianças sir- de civilizações distantes da moderna, são oferecidos parâmetros
vam-se sozinhas. Se, no início, elas terão necessidade de alguma para que as crianças tenham mais consciência desses elementos
ajuda, em pouco tempo poderão ter a sua competência ampliada. presentes na sua cidade ou região.
Isso demanda algumas condições, tais como um tempo maior para A diversidade de crença religiosa, traço presente na sociedade
as refeições, oferta de pratos, talheres, travessas e jarras adequa- brasileira, pode também ser tema de projetos. Comumente essa di-
dos para o tamanho e capacidade motora das crianças, arranjo do versidade está presente nas famílias que seguem diversas religiões
espaço que permita mobilidade, entre outras coisas. Não se deve ou nenhuma.
esquecer que a organização da instituição deve estar a serviço da Observação, registro e avaliação formativa
ação educativa e não o contrário. A observação das formas de expressão das crianças, de suas
O banho, lavar as mãos, escovar os dentes etc. são outras pos- capacidades de concentração e envolvimento nas atividades, de sa-
sibilidades de atividades permanentes que auxiliam a independên- tisfação com sua própria produção e com suas pequenas conquistas
cia das crianças, contribuindo para a sua autoestima. é um instrumento de acompanhamento do trabalho que poderá
ajudar na avaliação e no replanejamento da ação educativa.
Sequência de atividades No que se refere à avaliação formativa, deve-se ter em conta
A construção da identidade e a conquista da autonomia pelas que não se trata de avaliar a criança, mas sim as situações de apren-
crianças são processos que demandam tempo e respeito às suas dizagem que foram oferecidas. Isso significa dizer que a expectativa
características individuais. Nessa medida, algumas atividades pro- em relação à aprendizagem da criança deve estar sempre vinculada
postas de forma sequenciada podem ajudá-las nesse processo. às oportunidades e experiências que foram oferecidas a ela. Assim,
Considerando-se que são muitas as possibilidades de trabalho que pode-se esperar, por exemplo, que a criança identifique seus co-
envolvem este eixo, pois estão associadas às diversas características legas pelo nome apenas se foi dado a ela oportunidade para que
pessoais, culturais e sociais dos grupos de crianças, pensar nas sequên- pudesse conhecer o nome de todos e pudesse perceber que isso,
cias de atividades implica planejar experiências que se organizam em além de ser algo importante e valorizado, tem uma função real.
etapas diferenciadas e com graus de dificuldades diversos. No que se refere à formação da identidade e ao desenvolvi-
Para que as crianças aprendam a comer sozinhas, por exemplo, mento progressivo da independência e autonomia, são apontadas
os professores podem planejar situações que ampliem gradativa- aqui aprendizagens prioritárias para crianças até os três anos de
mente suas capacidades de segurar os talheres, colocar a comida idade: reconhecer o próprio nome, o nome de algumas crianças de
na boca etc. seu grupo e dos adultos responsáveis por ele e valorizar algumas de
Vários projetos relacionados ao faz-de-conta podem ser desen- suas conquistas pessoais.
volvidos, tais como a construção de um cenário para uma viagem Para que a criança possa compreender seu próprio nome e
intergaláctica; a confecção de fantasias para brincar de bumba- o das outras pessoas como uma forma de identificação, é neces-
-meu-boi; construir castelos de reis e rainhas; cenas de histórias sário que os adultos e as outras crianças utilizem o nome próprio
e contos de fadas etc. Pode-se planejar um projeto de realização de cada um com esse fim. Assim, chamar as crianças sempre pelo
de um circo, por exemplo, com todas as crianças da instituição, en- nome e facilitar que elas se chamem, entre si, pelo nome próprio
volvendo cada grupo em função da idade e das suas capacidades. sempre que isso for desejável, em vez de apelidos depreciativos
O grupo dos grandes pode definir as personagens, os meios e os ou pronomes que diluem a identidade, como “ele” ou “ela”, bem
materiais a serem utilizados, assim como definirem quando e para como utilizar o nome para identificar pertences pessoais, são algu-
quem será destinado. Podem, também, confeccionar fantasias para mas das condições necessárias para que essa aprendizagem ocorra.
os pequenos, para que participem de seu circo ou que criem peque- Da mesma forma, é importante que as crianças saibam o nome do
nos circos em sala. professor.
Projetos que visem discutir a identidade cultural brasileira tam- A valorização das suas conquistas pessoais, sejam elas comer
bém são interessantes. Dada a diversidade que constitui as mani- sem ajuda, conhecer o nome de todos, cantar uma música, fazer
festações culturais deste país, um projeto com esse objetivo pode um desenho etc. pode ser uma atitude esperada das crianças desde
tomar diferentes rumos. Por exemplo, pode-se enfocar as danças que tenha havido condições para que elas próprias avaliem de for-
próprias a diferentes regiões, as comidas ou vestimentas típicas, ma positiva suas ações e, da mesma forma, recebam uma avaliação
pode-se fazer um levantamento das diferentes maneiras de se positiva delas. O professor pode ajudar as crianças a perceberem
chamar um mesmo brinquedo. Há uma infinidade de perspectivas seu desenvolvimento e promover situações que favoreçam satis-
que devem ser escolhidas em função do perfil e dos interesses das fazer-se com suas ações. Uma expressão de aprovação diante de
crianças que compõem o grupo. novas conquistas é uma das ações que pode ajudar as crianças a
A realização de projetos sobre a diversidade étnica que com- valorizarem suas conquistas.
põe o povo brasileiro é um recurso importante para tratar de for- Uma conversa mostrando-lhes como faziam “antes” e como já
ma mais objetiva a questão da identidade. Conhecera história e a conseguem fazer “agora” se configura num momento importante
cultura dos vários povos que para cá vieram é de grande valia para de avaliação para as crianças.
resgatar o valor de todas as etnias presentes no Brasil, o que pode A partir dos três e até os seis anos, pode-se esperar que as
ajudar a diluir as manifestações de preconceito, alargando a visão crianças manifestem suas preferências, seus desejos e desagrados,
de mundo dos elementos do grupo. que demonstrem o desejo de independência em relação aos adul-
Para que se trabalhe de forma mais completa o sentimento de tos no que se refere às ações cotidianas.
ser brasileiro e a identidade nacional, pode ser interessante tam- Para que as crianças possam manifestar suas preferências,
bém percorrer realidades mais distantes, de outros países, de ou- seus desejos e desagrados é necessário que elas percebam que
tros povos. Por exemplo, ao se pesquisar os costumes e a geografia tais manifestações são recebidas e levadas em consideração. Uma
criança que percebe que suas colocações, sejam elas expressas ver-

232
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

balmente ou de outra forma, são desconsideradas, tende a desistir Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil Volu-
de fazê-lo e acreditar que suas tentativas são inócuas. Isso não sig- me 03:Movimento
nifica dizer que todas as queixas e desejos das crianças devam ser
satisfeitos, mas sim que devem ser ouvidos e sempre respondidos. Introdução
Se não há possibilidade de atendê-los, é uma boa atitude deixar O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimen-
isso claro para a criança e explicitar a razão da negativa. to e da cultura humana. As crianças se movimentam desde que nas-
cem adquirindo cada vez maior controle sobre seu próprio corpo e
Para que as crianças possam se tornar cada vez mais indepen- se apropriando cada vez mais das possibilidades de interação com o
dentes do adulto, é necessário que elas tenham tido a chance de mundo. Engatinham, caminham, manuseiam objetos, correm, sal-
comprovar que são capazes. Isso pode ser facilitado tanto por meio tam, brincam sozinhas ou em grupo, com objetos ou brinquedos,
de experiências concretas, em que elas experimentam agir sem experimentando sempre novas maneiras de utilizar seu corpo e
ajuda, como também por meio de estímulos diante das tentativas seu movimento. Ao movimentarem-se, as crianças expressam sen-
feitas. Algumas constatações que parecem óbvias aos adultos — timentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades
como dizer “você já está conseguindo amarrar os cadarços do seu do uso significativo de gestos e posturas corporais. O movimento
sapato sozinho” — para as crianças muitas vezes possuem uma im- humano, portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo
portância grande, pois representam uma avaliação sobre sua com- no espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às crianças
petência, confirmando-lhes sua independência e reforçando sua agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano,
autoestima. Uma vez que tenham tido a possibilidade de arriscar e mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo.
experimentar sua capacidade de realizar ações sem ajuda, pode-se,
então, esperar que elas manifestem cada vez mais o desejo de ser As maneiras de andar, correr, arremessar, saltar resultam das
independentes do adulto. interações sociais e da relação dos homens com o meio; são movi-
Ainda no que se refere à observação das crianças, algumas de mentos cujos significados têm sido construídos em função das dife-
suas manifestações podem sinalizar desconforto, e devem ser com- rentes necessidades, interesses e possibilidades corporais humanas
preendidas e considerados pelo professor no planejamento de suas presentes nas diferentes culturas em diversas épocas da história.
ações. Esses movimentos incorporam-se aos comportamentos dos ho-
O choro infantil é uma delas. Na relação com cada criança, o mens, constituindo-se assim numa cultura corporal. Dessa forma,
professor vai percebendo o significado do choro em cada situação, diferentes manifestações dessa linguagem foram surgindo, como
atendendo a criança quando ela sinalizar alguma necessidade que, a dança, o jogo, as brincadeiras, as práticas esportivas etc., nas
para ser suprida, requer a mediação do adulto. Dependendo de sua quais se faz uso de diferentes gestos, posturas e expressões cor-
intensidade, o choro pode, mais do que mobilizar, irritar o adulto, porais com intencionalidade. Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos
deixando-o num estado de tensão que acaba por dificultar o enca- e movimentos, as crianças também se apropriam do repertório da
minhamento da situação. O esforço para compreender as necessi- cultura corporal na qual estão inseridas. Nesse sentido, as institui-
dades expressas pelas crianças, bem como suas reações, auxilia o ções de educação infantil devem favorecer um ambiente físico e
professor a manter a calma necessária para encontrar formas de social onde as crianças se sintam protegidas e acolhidas, e ao mes-
resolver a situação. mo tempo seguras para se arriscar e vencer desafios. Quanto mais
Destacam-se, ainda, duas situações relacionadas ao processo rico e desafiador for esse ambiente, mais ele lhes possibilitará a
de construção da identidade que merecem atenção especial do ampliação de conhecimentos acerca de si mesmas, dos outros e do
professor e de outros profissionais da instituição, por estarem rela- meio em que vivem. O trabalho com movimento contempla a mul-
cionadas diretamente com a autoestima. tiplicidade de funções e manifestações do ato motor, propiciando
Uma delas refere-se a algumas crianças que podem manifestar um amplo desenvolvimento de aspectos específicos da motricidade
falta de confiança em si próprias ou exibir atitudes de autodesva- das crianças, abrangendo uma reflexão acerca das posturas corpo-
lorização. Para o planejamento das ações a serem realizadas, será rais implicadas nas atividades cotidianas, bem como atividades vol-
necessária uma observação cuidadosa das crianças em questão, tadas para a ampliação da cultura corporal de cada criança.
buscando compreender as situações que contribuem para esse
sentimento. A valorização de suas competências e características Presença do movimento na educação infantil: ideias e práti-
positivas é uma orientação que pode ser útil para que se reverta cas correntes
esse quadro. A diversidade de práticas pedagógicas que caracterizam o uni-
A outra diz respeito a manifestações de preconceitos e discri- verso da educação infantil reflete diferentes concepções quanto ao
minações dirigidas a algumas crianças. Essas situações devem ser sentido e funções atribuídas ao movimento no cotidiano das cre-
alvo de reflexão dos educadores para que avaliem sua prática e a ches, pré-escolas e instituições afins.
da instituição. Além do diálogo, pode-se planejar a realização de É muito comum que, visando garantir uma atmosfera de ordem
projetos específicos, em que a questão-alvo de preconceito seja e de harmonia, algumas práticas educativas procurem simplesmen-
trabalhada com as crianças. te suprimir o movimento, impondo às crianças de diferentes idades
Para que as observações não se percam e possam ser utilizadas rígidas restrições posturais. Isso se traduz, por exemplo, na impo-
como instrumento de trabalho, é necessário que sejam registradas. sição de longos momentos de espera — em fila ou sentada — em
que a criança deve ficar quieta, sem se mover; ou na realização de
atividades mais sistematizadas, como de desenho, escrita ou leitu-
ra, em que qualquer deslocamento, gesto ou mudança de posição
pode ser visto como desordem ou indisciplina. Até junto aos be-

233
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

bês essa prática pode se fazer presente, quando, por exemplo, são pessoas com quem a criança interage diretamente. É somente aos
mantidos no berço ou em espaços cujas limitações os impedem de poucos que se desenvolve a dimensão objetiva do movimento, que
expressar-se ou explorar seus recursos motores. corresponde às competências instrumentais para agir sobre o es-
Além do objetivo disciplinar apontado, a permanente exigência paço e meio físico.
de contenção motora pode estar baseada na ideia de que o movi- O bebê que se mexe descontroladamente ou que faz caretas
mento impede a concentração e a atenção da criança, ou seja, que provocadas por desconfortos terá na mãe e nos adultos respon-
as manifestações motoras atrapalham a aprendizagem. Todavia, a sáveis por seu cuidado e educação parceiros fundamentais para a
julgar pelo papel que os gestos e as posturas desempenham junto descoberta dos significados desses movimentos. Aos poucos, esses
à percepção e à representação, conclui-se que, ao contrário, é a adultos saberão que determinado torcer de corpo significa que o
impossibilidade de mover-se ou de gesticular que pode dificultar o bebê está, por exemplo, com cólica, ou que determinado choro
pensamento e a manutenção da atenção. pode ser de fome. Assim, a primeira função do ato motor está liga-
da à expressão, permitindo que desejos, estados íntimos e necessi-
Em linhas gerais, as consequências dessa rigidez podem apon- dades se manifestem.
tar tanto para o desenvolvimento de uma atitude de passividade Mas é importante lembrar que a função expressiva não é ex-
nas crianças como para a instalação de um clima de hostilidade, clusiva do bebê. Ela continua presente mesmo com o desenvolvi-
em que o professor tenta, a todo custo, conter e controlar as ma- mento das possibilidades instrumentais do ato motor. É frequente,
nifestações motoras infantis. No caso em que as crianças, apesar por exemplo, a brincadeira de luta entre crianças de cinco ou seis
das restrições, mantêm o vigor de sua gestualidade, podem ser fre- anos, situação em que se pode constatar o papel expressivo dos
quentes situações em que elas percam completamente o controle movimentos, já que essa brincadeira envolve intensa troca afetiva.
sobre o corpo, devido ao cansaço provocado pelo esforço de con- A externalização de sentimentos, emoções e estados íntimos
tenção que lhes é exigido. poderão encontrar na expressividade do corpo um recurso privile-
Outras práticas, apesar de também visarem ao silêncio e à con- giado. Mesmo entre adultos isso aparece frequentemente em con-
tenção de que dependeriam a ordem e a disciplina, lançam mão versas, em que a expressão facial pode deixar transparecer senti-
de outros recursos didáticos, propondo, por exemplo, sequências mentos como desconfiança, medo ou ansiedade, indicando muitas
de exercícios ou de deslocamentos em que a criança deve mexer vezes algo oposto ao que se está falando. Outro exemplo é como os
seu corpo, mas desde que em estrita conformidade a determina- gestos podem ser utilizados intensamente para pontuar a fala, por
das orientações. Ou ainda reservando curtos intervalos em que a meio de movimentos das mãos e do corpo.
criança é solicitada a se mexer, para dispender sua energia física. Cada cultura possui seu jeito próprio de preservar esses recur-
Essas práticas, ao permitirem certa mobilidade às crianças, podem sos expressivos do movimento, havendo variações na importância
até ser eficazes do ponto de vista da manutenção da “ordem”, mas dada às expressões faciais, aos gestos e às posturas corporais, bem
limitam as possibilidades de expressão da criança e tolhem suas ini- como nos significados atribuídos a eles.
ciativas próprias, ao enquadrar os gestos e deslocamentos a mode- É muito grande a influência que a cultura tem sobre o desen-
los predeterminados ou a momentos específicos. volvimento da motricidade infantil, não só pelos diferentes signifi-
No berçário, um exemplo típico dessas práticas são as sessões cados que cada grupo atribui a gestos e expressões faciais, como
de estimulação individual de bebês, que com frequência são prece- também pelos diferentes movimentos aprendidos no manuseio de
didas por longos períodos de confinamento ao berço. Nessas ati- objetos específicos presentes na atividade cotidiana, como pás, lá-
vidades, o professor manipula o corpo do bebê, esticando e enco- pis, bolas de gude, corda, estilingue etc.
lhendo seus membros, fazendo-os descer ou subir de colchonetes Os jogos, as brincadeiras, a dança e as práticas esportivas re-
ou almofadas, ou fazendo-os sentar durante um tempo determina- velam, por seu lado, a cultura corporal de cada grupo social, cons-
do. A forma mecânica pela qual são feitas as manipulações, além de tituindo-se em atividades privilegiadas nas quais o movimento é
desperdiçarem o rico potencial de troca afetiva que trazem esses aprendido e significado.
momentos de interação corporal, deixam a criança numa atitude Dado o alcance que a questão motora assume na atividade da
de passividade, desvalorizando as descobertas e os desafios que ela criança, é muito importante que, ao lado das situações planejadas
poderia encontrar de forma mais natural, em outras situações. especialmente para trabalhar o movimento em suas várias dimen-
O movimento para a criança pequena significa muito mais do sões, a instituição reflita sobre o espaço dado ao movimento em to-
que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se dos os momentos da rotina diária, incorporando os diferentes signi-
expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais ficados que lhe são atribuídos pelos familiares e pela comunidade.
e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimensão Nesse sentido, é importante que o trabalho incorpore a ex-
corporal integra-se ao conjunto da atividade da criança. O ato mo- pressividade e a mobilidade próprias às crianças. Assim, um grupo
tor faz-se presente em suas funções expressiva, instrumental ou disciplinado não é aquele em que todos se mantêm quietos e cala-
de sustentação às posturas e aos gestos. Quanto menor a crian- dos, mas sim um grupo em que os vários elementos se encontram
ça, mais ela precisa de adultos que interpretem o significado de envolvidos e mobilizados pelas atividades propostas. Os desloca-
seus movimentos e expressões, auxiliando-a na satisfação de suas mentos, as conversas e as brincadeiras resultantes desse envolvi-
necessidades. À medida que a criança cresce, o desenvolvimento mento não podem ser entendidos como dispersão ou desordem,
de novas capacidades possibilita que ela atue de maneira cada vez e sim como uma manifestação natural das crianças. Compreender
mais independente sobre o mundo à sua volta, ganhando maior o caráter lúdico e expressivo das manifestações da motricidade in-
autonomia em relação aos adultos. fantil poderá ajudar o professor a organizar melhor a sua prática,
Pode-se dizer que no início do desenvolvimento predomina levando em conta as necessidades das crianças.
a dimensão subjetiva da motricidade, que encontra sua eficácia e
sentido principalmente na interação com o meio social, junto às

234
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

A criança e o movimento Crianças de um a três anos

Logo que aprende a andar, a criança parece tão encantada com
O primeiro ano de vida sua nova capacidade que se diverte em locomover-se de um lado
Nessa fase, predomina a dimensão subjetiva do movimento, para outro, sem uma finalidade específica. O exercício dessa capa-
pois são as emoções o canal privilegiado de interação do bebê com cidade, somado ao progressivo amadurecimento do sistema ner-
o adulto e mesmo com outras crianças. O diálogo afetivo que se voso, propicia o aperfeiçoamento do andar, que se torna cada vez
estabelece com o adulto, caracterizado pelo toque corporal, pelas mais seguro e estável, desdobrando-se nos atos de correr, pular e
modulações da voz, por expressões cada vez mais cheias de senti- suas variantes.
do, constitui-se em espaço privilegiado de aprendizagem. A criança A grande independência que andar propicia na exploração do
imita o parceiro e cria suas próprias reações: balança o corpo, bate espaço é acompanhada também por uma maior disponibilidade
palmas, vira ou levanta a cabeça etc. das mãos: a criança dessa idade é aquela que não pára, mexe em
Ao lado dessas capacidades expressivas, o bebê realiza impor- tudo, explora, pesquisa.
tantes conquistas no plano da sustentação do próprio corpo, repre- Ao mesmo tempo em que explora, aprende gradualmente a
sentadas em ações como virar-se, rolar, sentar-se etc. Essas con- adequar seus gestos e movimentos às suas intenções e às deman-
quistas antecedem e preparam o aprendizado da locomoção, o que das da realidade. Gestos como o de segurar uma colher para comer
amplia muito a possibilidade de ação independente. É bom lembrar ou uma xícara para beber e o de pegar um lápis para marcar um
que, antes de aprender a andar, as crianças podem desenvolver papel, embora ainda não muito seguros, são exemplos dos progres-
formas alternativas de locomoção, como arrastar-se ou engatinhar. sos no plano da gestualidade instrumental. O fato de manipular ob-
Ao observar um bebê, pode-se constatar que é grande o tem- jetos que tenham um uso cultural bem definido não significa que a
po que ele dedica à explorações do próprio corpo — fica olhando manipulação se restrinja a esse uso, já que o caráter expressivo do
as mãos paradas ou mexendo-as diante dos olhos, pega os pés e movimento ainda predomina. Assim, se a criança dessa idade pode
diverte-se em mantê-los sob o controle das mãos — como que des- pegar uma xícara para beber água, pode também pegá-la simples-
cobrindo aquilo que faz parte do seu corpo e o que vem do mundo mente para brincar, explorando as várias possibilidades de seu gesto.
exterior. Pode-se também notar o interesse com que investiga os Outro aspecto da dimensão expressiva do ato motor é o desen-
efeitos dos próprios gestos sobre os objetos do mundo exterior, volvimento dos gestos simbólicos, tanto aqueles ligados ao faz-de-
por exemplo, puxando várias vezes a corda de um brinquedo que -conta quanto os que possuem uma função indicativa, como apontar,
emite um som, ou tentando alcançar com as mãos o móbile pendu- dar tchau etc. No faz-de-conta pode-se observar situações em que as
rado sobre o berço, ou seja, repetindo seus atos buscando testar o crianças revivem uma cena recorrendo somente aos seus gestos, por
resultado que produzem. exemplo, quando, colocando os braços na posição de ninar, os ba-
Essas ações exploratórias permitem que o bebê descubra os lançam, fazendo de conta que estão embalando uma boneca. Nesse
limites e a unidade do próprio corpo, conquistas importantes no tipo de situação, a imitação desempenha um importante papel.
plano da consciência corporal. As ações em que procura descobrir No plano da consciência corporal, nessa idade a criança come-
o efeito de seus gestos sobre os objetos propiciam a coordenação ça a reconhecer a imagem de seu corpo, o que ocorre principal-
sensório motora, a partir de quando seus atos se tornam instru- mente por meio das interações sociais que estabelece e das brin-
mentos para atingir fins situados no mundo exterior. Do ponto de cadeiras que faz diante do espelho. Nessas situações, ela aprende
vista das relações com o objeto, a grande conquista do primeiro a reconhecer as características físicas que integram a sua pessoa, o
ano de vida é o gesto de preensão, o qual se constitui em recurso que é fundamental para a construção de sua identidade.
com múltiplas possibilidades de aplicação.
Aquisições como a preensão e a locomoção representam im- Crianças de quatro a seis anos
portantes conquistas no plano da motricidade objetiva. Consolidan- Nessa faixa etária constata-se uma ampliação do repertório de
do-se como instrumentos de ação sobre o mundo, aprimoram-se gestos instrumentais, os quais contam com progressiva precisão.
conforme as oportunidades que se oferecem à criança de explorar Atos que exigem coordenação de vários segmentos motores e o
o espaço, manipular objetos, realizar atividades diversificadas e de- ajuste a objetos específicos, como recortar, colar, encaixar peque-
safiadoras. nas peças etc., sofisticam-se. Ao lado disso, permanece a tendência
É curioso lembrar que a aceitação da importância da corpo- lúdica da motricidade, sendo muito comum que as crianças, duran-
reidade para o bebê é relativamente recente, pois até bem pouco te a realização de uma atividade, desviem a direção de seu gesto;
tempo prescrevia-se que ele fosse conservado numa espécie de é o caso, por exemplo, da criança que está recortando e que de re-
estado de “crisálida” durante vários meses, envolvido em cueiros pente põe-se a brincar com a tesoura, transformando-a num avião,
e faixas que o confinavam a uma única posição, tolhendo comple- numa espada etc.
tamente seus movimentos espontâneos. Certamente esse hábito Gradativamente, o movimento começa a submeter-se ao con-
traduzia um cuidado, uma preocupação com a possibilidade de o trole voluntário, o que se reflete na capacidade de planejar e ante-
bebê se machucar ao fazer movimentos para os quais sua ossatura cipar ações — ou seja, de pensar antes de agir — e no desenvolvi-
e musculatura não estivessem, ainda, preparadas. Por outro lado, mento crescente de recursos de contenção motora. A possibilidade
ao proteger o bebê dessa forma, se estava impedindo sua movi- de planejar seu próprio movimento mostra-se presente, por exem-
mentação. Não tendo como interagir com o mundo físico e tendo plo, nas conversas entre crianças em que uma narra para a outra
menos possibilidades de interagir com o mundo social, era mais o que e como fará para realizar determinada ação: “Eu vou lá, vou
difícil expressar-se e desenvolver as habilidades necessárias para pular assim e vou pegar tal coisa...”.
uma relação mais independente com o ambiente. Os recursos de contenção motora, por sua vez, se traduzem no
aumento do tempo que a criança consegue manter-se numa mesma
posição. Vale destacar o enorme esforço que tal aprendizado exige

235
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

da criança, já que, quando o corpo está parado, ocorre intensa ativi-

dade muscular para mantê-lo na mesma postura. Do ponto de vista
da atividade muscular, os recursos de expressividade correspondem
a variações do tônus (grau de tensão do músculo), que respondem
também pelo equilíbrio e sustentação das posturas corporais.
O maior controle sobre a própria ação resulta em diminuição
da impulsividade motora que predominava nos bebês.
É grande o volume de jogos e brincadeiras encontradas nas di-
versas culturas que envolvem complexas sequências motoras para
serem reproduzidas, propiciando conquistas no plano da coordena-
ção e precisão do movimento.
As práticas culturais predominantes e as possibilidades de ex-
ploração oferecidas pelo meio no qual a criança vive permitem que
ela desenvolva capacidades e construa repertórios próprios. Por
exemplo, uma criança criada num bairro em que o futebol é uma
prática comum poderá interessar-se pelo esporte e aprender a jo-
gar desde cedo. Uma criança que vive à beira de um rio utilizado,
por exemplo, como forma de lazer pela comunidade provavelmen-
te aprenderá a nadar sem que seja preciso entrar numa escola de
natação, como pode ser o caso de uma criança de ambiente urba-
no. Habilidades de subir em árvores, escalar alturas, pular distân-
cias, certamente serão mais fáceis para crianças criadas em locais Conteúdos
próximos à natureza, ou que tenham acesso a parques ou praças. A organização dos conteúdos para o trabalho com movimento
As brincadeiras que compõem o repertório infantil e que va- deverá respeitar as diferentes capacidades das crianças em cada
riam conforme a cultura regional apresentam-se como oportuni- faixa etária, bem como as diversas culturas corporais presentes nas
dades privilegiadas para desenvolver habilidades no plano motor, muitas regiões do país.
como empinar pipas, jogar bolinhas de gude, atirar com estilingue, Os conteúdos deverão priorizar o desenvolvimento das capaci-
pular amarelinha etc. dades expressivas e instrumentais do movimento, possibilitando a
apropriação corporal pelas crianças de forma que possam agir com
Objetivos cada vez mais intencionalidade. Devem ser organizado num proces-
so contínuo e integrado que envolve múltiplas experiências corpo-
Crianças de zero a três anos rais, possíveis de serem realizadas pela criança sozinha ou em situ-
A prática educativa deve se organizar de forma a que as crian- ações de interação. Os diferentes espaços e materiais, os diversos
ças desenvolvam as seguintes capacidades: repertórios de cultura corporal expressos em brincadeiras, jogos,
danças, atividades esportivas e outras práticas sociais são algumas
das condições necessárias para que esse processo ocorra.
Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O primeiro
refere-se às possibilidades expressivas do movimento e o segundo
ao seu caráter instrumental.

Expressividade
A dimensão subjetiva do movimento deve ser contemplada e
acolhida em todas as situações do dia-a-dia na instituição de educa-
ção infantil, possibilitando que as crianças utilizem gestos, posturas
e ritmos para se expressar e se comunicar. Além disso, é possível
criar, intencionalmente, oportunidades para que as crianças se
apropriem dos significados expressivos do movimento.
Crianças de quatro a seis anos A dimensão expressiva do movimento engloba tanto as expres-
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de sões e comunicação de ideias, sensações e sentimentos pessoais
zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantin- como as manifestações corporais que estão relacionadas com a cul-
do-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de: tura. A dança é uma das manifestações da cultura corporal dos dife-
rentes grupos sociais que está intimamente associada ao desenvol-
vimento das capacidades expressivas das crianças. A aprendizagem
da dança pelas crianças, porém, não pode estar determinada pela
marcação e definição de coreografias pelos adultos.

236
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Crianças de zero a três anos randa, Cirandinha”, favorecem o desenvolvimento da noção de rit-
mo individual e coletivo, introduzindo as crianças em movimentos
inerentes à dança.

Brincadeiras tradicionais como “A Linda Rosa Juvenil”, na qual

a cada verso corresponde um gesto, proporcionam também a opor-
tunidade de descobrir e explorar movimentos ajustados a um ritmo,
conservando fortemente a possibilidade de expressar emoções.
O professor precisa cuidar de sua expressão e posturas corpo-
rais ao se relacionar com as crianças. Não deve esquecer que seu
corpo é um veículo expressivo, valorizando e adequando os pró-
Orientações didáticas
prios gestos, mímicas e movimentos na comunicação com as crian-
Atividades como o banho e a massagem são oportunidades
ças, como quando as acolhe no seu colo, oferece alimentos ou as
privilegiadas de explorar o próprio corpo, assim como de experi-
toca na hora do banho. O professor, também, é modelo para as
mentar diferentes sensações, inclusive junto com outras crianças.
crianças, fornecendo-lhes repertório de gestos e posturas quando,
Brincadeiras que envolvam o canto e o movimento, simultane-
por exemplo, conta histórias pontuando ideias com gestos expres-
amente, possibilitam a percepção rítmica, a identificação de seg-
sivos ou usa recursos vocais para enfatizar sua dramaticidade. Co-
mentos do corpo e o contato físico. A cultura popular infantil é uma
nhecer jogos e brincadeiras e refletir sobre os tipos de movimentos
riquíssima fonte na qual se podem buscar cantigas e brincadeiras
que envolvem é condição importante para ajudar as crianças a de-
de cunho afetivo nas quais o contato corporal é o seu principal con-
senvolverem uma motricidade harmoniosa.
teúdo, como no seguinte exemplo: “& Conheço um jacaré &que
gosta de comer. & Esconda a sua perna, & senão o jacaré come sua
Crianças de quatro a seis anos
perna e o seu dedão do pé &” .

Os jogos e brincadeiras que envolvem as modulações de voz,

as melodias e a percepção rítmica — tão características das canções
de ninar, associadas ao ato de embalar, e aos brincos, brincadeiras
ritmadas que combinam gestos e música — podem fazer parte de
sequências de atividades. Essas brincadeiras, ao propiciar o contato
corporal da criança com o adulto, auxiliam o desenvolvimento de
suas capacidades expressivas. Um exemplo é a variante brasileira
de um brinco de origem portuguesa no qual o adulto segura a crian-
ça em pé ou sentada em seu colo e imita o movimento do serrador
enquanto canta: “& Serra, serra, serrador, & Serra o papo do vovô.
& Serra um, serra dois, & serra três, serra quatro, &serra cinco, ser-
ra seis, &serra sete, serra oito, & serra nove, serra dez! &”.
É importante que nos berçários e em cada sala haja um espelho
grande o suficiente para permitir que várias crianças possam se ver
refletidas ao mesmo tempo, oferecendo a elas a possibilidade de vi-
venciar e compartilhar descobertas fundamentais. O espelho deve Orientações didáticas
estar situado de forma a permitir a visão do corpo inteiro, ao lado O espelho continua a se fazer necessário para a construção e
do qual poderão ser colocados colchonetes, tapetes, almofadas, afirmação da imagem corporal em brincadeiras nas quais meninos
brinquedos variados etc. Alguns materiais, em contato com o corpo e meninas poderão se fantasiar, assumir papéis, se olharem. Nes-
da criança, podem proporcionar experiências significativas no que se sentido, um conjunto de maquiagem, fantasias diversas, roupas
diz respeito à sensibilidade corporal. As características físicas de velhas de adultos, sapatos, bijuterias e acessórios são ótimos ma-
fluidez, textura, temperatura e plasticidade da terra, da areia e da teriais para o faz-de-conta nessa faixa etária. Com eles, e diante do
água propiciam atividades sensíveis interessantes, como o banho espelho, a criança consegue perceber que sua imagem muda, sem
de esguicho, construir castelos com areia, fazer bolo de lama etc. que modifique a sua pessoa.
Outra sugestão é o uso de tecidos de diferentes texturas e pesos, Pode-se propor alguns jogos e brincadeiras envolvendo a in-
ou materiais de temperaturas diferentes, em brincadeiras praze- teração, a imitação e o reconhecimento do corpo, como “Siga o
rosas como esconder sob um pano grosso; fazer cabanas; túneis e Mestre” e “Seu Lobo”.
labirintos construídos com filó etc. O professor pode propor atividades em que as crianças, de for-
As mímicas faciais e gestos possuem um papel importante na ma mais sistemática, observem partes do próprio corpo ou de seus
expressão de sentimentos e em sua comunicação. É importante amigos, usando-as como modelo, como, por exemplo, para moldar,
que a criança dessa faixa etária conheça suas próprias capacidades pintar ou desenhar. Essa possibilidade pode ser aprofundada, se
expressivas e aprenda progressivamente a identificar as expressões forem pesquisadas também obras de arte em que partes do corpo
dos outros, ampliando sua comunicação. Brincar de fazer caretas foram retratadas ou esculpidas.
ou de imitar bichos propicia a descoberta das possibilidades ex- É importante lembrar que nesse tipo de trabalho não há neces-
pressiva de si própria e dos outros. Participar de brincadeiras de sidade de se estabelecer uma hierarquia prévia entre as partes do
roda ou de danças circulares, como “A Galinha do Vizinho” ou “Ci- corpo que serão trabalhadas. Pensar que para a criança é mais fácil

237
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

começar a perceber o próprio corpo pela cabeça, depois pelo tron- Crianças de zero a três anos
co e por fim pelos membros, por exemplo, pode não correspon-
der à sua experiência real. Nesse sentido, o professor precisa estar
bastante atento aos conhecimentos prévios das crianças acerca de
si mesmas e de sua corporeidade, para adequar seus projetos e a
melhor maneira de trabalhá-los com o grupo de crianças.
O reconhecimento dos sinais vitais e de suas alterações, como
a respiração, os batimentos cardíacos, assim como as sensações de
prazer, podem ser trabalhados com as crianças. Perceber esses si-
nais, refletir e conversar sobre o que acontece quando as crianças
correm, rolam ou são massageadas pode garantir a ampliação do
conhecimento sobre seu corpo e expressão do movimento de for-
ma mais harmoniosa.
Representar experiências observadas e vividas por meio do
movimento pode se transformar numa atividade bastante divertida
e significativa para as crianças. Derreter como um sorvete, flutuar
como um floco de algodão, balançar como as folhas de uma árvore,
correr como um rio, voar como uma gaivota, cair como um raio etc., Orientações didáticas
são exercícios de imaginação e criatividade que reiteram a impor- Quanto menor a criança, maior é a responsabilidade do adul-
tância do movimento para expressar e comunicar ideias e emoções. to de lhe proporcionar experiências posturais e motoras variadas.
Para isso ele deve modificar as posições das crianças quando senta-
No Brasil existem inúmeras danças, folguedos, brincadeiras das ou deitadas; observar os bebês para descobrir em que posições
de roda e cirandas que, além do caráter de socialização que repre- ficam mais ou menos confortáveis; tocar, acalentar e massagear
sentam, trazem para a criança a possibilidade de realização de mo- frequentemente os bebês para que eles possam perceber partes
vimentos de diferentes qualidades expressivas e rítmicas. A roda do corpo que não alcançam sozinhos.
otimiza a percepção de um ritmo comum e a noção de conjunto. O professor pode organizar o ambiente com materiais que
Há muitas brincadeiras de roda , como o coco de roda alagoano, propiciem a descoberta e exploração do movimento. Materiais que
o bumba-meu-boi maranhense, a catira paulista, o maracatu e o rolem pelo chão, como cilindros e bolas de diversos tamanhos, su-
frevo pernambucanos, a chula rio-grandense, as cirandas, as qua- gerem às crianças que se arrastem, engatinhem ou caminhem atrás
drilhas, entre tantas outras. O fato de todas essas manifestações deles ou ainda que rolem sobre eles.
expressivas serem realizadas em grupo acrescentam ao movimento As bolas podem ser chutadas, lançadas, quicadas etc. Túneis
um sentido socializador e estético. de pano sugerem às crianças que se abaixem e utilizem a força dos
músculos dos braços e das pernas para percorrer seu interior. Mó-
Equilíbrio e coordenação biles e outros penduricalhos sugerem que as crianças exercitem a
As ações que compõem as brincadeiras envolvem aspectos li- posição ereta, nas tentativas de erguer-se para tocá-los. Almofadas
gados à coordenação do movimento e ao equilíbrio. Por exemplo, organizadas num ambiente com livros ou gibis e brinquedos con-
para saltar um obstáculo, as crianças precisam coordenar habilidades vidam as crianças a sentarem ou deitarem, concentradas nas suas
motoras como velocidade, flexibilidade e força, calculando a maneira atividades.
mais adequada de conseguir seu objetivo. Para empinar uma pipa, O professor pode organizar atividades que exijam o aperfeiço-
precisam coordenar a força e a flexibilidade dos movimentos do bra- amento das capacidades motoras das crianças, ou que lhes tragam
ço com a percepção espacial e, se for preciso correr, a velocidade etc. novos desafios, considerando seus progressos.
As instituições devem assegurar e valorizar, em seu cotidiano, Um bom exemplo são as organizações de circuitos no espaço
jogos motores e brincadeiras que contemplem a progressiva coor- externo ou interno de modo a sugerir às crianças desafios corporais
denação dos movimentos e o equilíbrio das crianças. Os jogos mo- variados. Podem-se criar, com pneus, bancos, tábuas de madeira
tores de regras trazem também a oportunidade de aprendizagens etc., túneis, pontes, caminhos, rampas e labirintos nos quais as
sociais, pois ao jogar, as crianças aprendem a competir, a colaborar crianças podem saltar para dentro, equilibrar-se, andar, escorregar
umas com as outras, a combinar e a respeitar regras. etc.
Algumas brincadeiras tradicionais podem contribuir para a
qualidade das experiências motoras e posturais das crianças, como,
por exemplo, a brincadeira de estátua cuja regra principal é a de
que as crianças fiquem paradas como estátua a um sinal, promo-
vendo a manutenção do tônus muscular durante algum tempo.

238
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Crianças de quatro a seis anos Orientações gerais para o professor

É muito importante que o professor perceba os diversos sig-
nificados que pode ter a atividade motora para as crianças. Isso
poderá contribuir para que ele possa ajudá-las a ter uma percep-
ção adequada de seus recursos corporais, de suas possibilidades e
limitações sempre em transformação, dando-lhes condições de se
expressarem com liberdade e de aperfeiçoarem suas competências
motoras. O professor deve refletir sobre as solicitações corporais
das crianças e sua atitude diante das manifestações da motricidade
infantil, compreendendo seu caráter lúdico e expressivo. Além de
refletir acerca das possibilidades posturais e motoras oferecidas no
conjunto das atividades, é interessante planejar situações de tra-
balho voltadas para aspectos mais específicos do desenvolvimen-
to corporal e motor. Nessa perspectiva, o professor deverá avaliar
constantemente o tempo de contenção motora ou de manutenção
de uma mesma postura de maneira a adequar as atividades às pos-
Orientações didáticas
sibilidades das crianças de diferentes idades.
É importante possibilitar diferentes movimentos que apare-
Outro ponto de reflexão diz respeito à lateralidade, ou seja, à
cem em atividades como lutar, dançar, subir e descer de árvores
predominância para o uso de um lado do corpo. Durante o proces-
ou obstáculos, jogar bola, rodar bambolê etc. Essas experiências
so de definição da lateralidade, as crianças podem usar, indiscrimi-
devem ser oferecidas sempre, com o cuidado de evitar enquadrar
nadamente, ambos os lados do corpo. Espontaneamente a criança
as crianças em modelos de comportamento estereotipados, asso-
irá manifestar a preferência pelo uso de uma das mãos, definindo-
ciados ao gênero masculino e feminino, como, por exemplo, não
-se como destra ou canhota. Assim, cabe ao professor acolher suas
deixar que as meninas joguem futebol ou que os meninos rodem
preferências, sem impor-lhes, por exemplo, o uso da mão direita.
bambolê.
A organização do ambiente, dos materiais e do tempo visa a
A brincadeira de pular corda, tão popular no Brasil, propõe às
auxiliar que as manifestações motoras das crianças estejam inte-
crianças uma pesquisa corporal intensa, tanto em relação às dife-
gradas nas diversas atividades da rotina.
rentes qualidades de movimento que sugere (rápidos ou lentos;
Para isso, os espaços externos e internos devem ser amplos
pesados ou leves) como também em relação à percepção espaço-
o suficiente para acolher as manifestações da motricidade infantil.
-temporal, já que, para “entrar” na corda, as crianças devem sentir
Os objetos, brinquedos e materiais devem auxiliar as atividades ex-
o ritmo de suas batidas no chão para perceber o momento certo. A
pressivas e instrumentais do movimento.
corda pode também ser utilizada em outras brincadeiras desafiado-
ras. Ao ser amarrada no galho de uma árvore, possibilita à criança
Organização do tempo
pendurar-se e balançar-se; ao ser esticada em diferentes alturas,
Os conteúdos relacionados ao movimento deverão ser traba-
permite que as crianças se arrastem, agachem etc.
lhados inseridos na rotina. As atividades que buscam valorizar o mo-
Os primeiros jogos de regras são valiosos para o desenvolvi-
vimento nas suas dimensões expressivas, instrumentais e culturais
mento de capacidades corporais de equilíbrio e coordenação, mas
podem ser realizadas diariamente de maneira planejada ou não.
trazem também a oportunidade, para as crianças, das primeiras si-
Também podem ser realizados projetos que integrem vários
tuações competitivas, em que suas habilidades poderão ser valori-
conhecimentos ligados ao movimento. A apresentação de uma
zadas de acordo com os objetivos do jogo. É muito importante que
dança tradicional, por exemplo, pode- se constituir em um interes-
o professor esteja atento aos conflitos que possam surgir nessas
sante projeto para as crianças maiores, quando necessitam:
situações, ajudando as crianças a desenvolver uma atitude de com-
petição de forma saudável. Nesta faixa etária, o professor é quem
ajudará as crianças a combinar e cumprir regras, desenvolvendo
atitudes de respeito e cooperação tão necessárias, mais tarde, no
desenvolvimento das habilidades desportivas.
São muitos os jogos existentes nas diferentes regiões do Brasil
que podem ser utilizados para esse fim; cabe ao professor levantar
junto a crianças, familiares e comunidade aqueles mais significati-
vos. As brincadeiras e jogos envolvem a descoberta e a exploração
de capacidades físicas e a expressão de emoções, afetos e senti-
mentos. Além de alegria e prazer, algumas vezes a exposição de
seu corpo e de seus movimentos podem gerar vergonha, medo ou
raiva. Isso também precisa ser considerado pelo professor para que
ele possa ajudar as crianças a lidar de forma positiva com limites e
possibilidades do próprio corpo. Da mesma forma, podem ser desenvolvidos projetos envolven-
As diferentes atividades que ocorrem nas instituições reque- do jogos e brincadeiras de roda, circuitos motores etc.
rem das crianças posturas corporais distintas. Cabe ao professor or-
ganizar o ambiente de tal forma a garantir a postura mais adequada
para cada atividade, não as restringindo a modelos estereotipados.

239
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Observação, registro e avaliação formativa Presença da música na educação infantil

Para que se tenham condições reais de avaliar se uma criança Ideias e práticas correntes
está ou não desenvolvendo uma motricidade saudável, faz-se ne- A música no contexto da educação infantil vem, ao longo de
cessário refletir sobre o ambiente da instituição e o trabalho ali de- sua história, atendendo a vários objetivos, alguns dos quais alheios
senvolvido: ele é suficientemente desafiador? Será que as crianças às questões próprias dessa linguagem. Tem sido, em muitos casos,
não ficam muito tempo sentadas, sem oportunidades de exercitar suporte para atender a vários propósitos, como a formação de há-
outras posturas? As atividades oferecidas propiciam situações de bitos, atitudes e comportamentos: lavar as mãos antes do lanche,
interação? A avaliação do movimento deve ser contínua, levando escovar os dentes, respeitar o farol etc.; a realização de comemora-
em consideração os processos vivenciados pelas crianças, resulta- ções relativas ao calendário de eventos do ano letivo simbolizados
do de um trabalho intencional do professor. Deverá constituir-se no dia da árvore, dia do soldado, dia das mães etc.; a memorização
em instrumento para a reorganização de objetivos, conteúdos, pro- de conteúdos relativos a números, letras do alfabeto, cores etc.,
cedimentos, atividades e como forma de acompanhar e conhecer traduzidos em canções. Essas canções costumam ser acompanha-
cada criança e grupo. das por gestos corporais, imitados pelas crianças de forma mecâni-
A observação cuidadosa sobre cada criança e sobre o grupo ca e estereotipada.
fornece elementos que podem auxiliar na construção de uma práti- Outra prática corrente tem sido o uso das bandinhas rítmicas
ca que considere o corpo e o movimento das crianças. para o desenvolvimento motor, da audição, e do domínio rítmico.
Devem ser documentados os aspectos referentes a expressivi- Essas bandinhas utilizam instrumentos — pandeirinhos, tamborzi-
dade do movimento e sua dimensão instrumental. É recomendável nhos, pauzinhos etc. — muitas vezes confeccionados com material
que o professor atualize, sistematicamente, suas observações, do- inadequado e consequentemente com qualidade sonora deficien-
cumentando mudanças e conquistas. te. Isso reforça o aspecto mecânico e a imitação, deixando pouco
São consideradas como experiências prioritárias para a apren- ou nenhum espaço às atividades de criação ou às questões ligadas
dizagem do movimento realizada pelas crianças de zero a três anos: a percepção e conhecimento das possibilidades e qualidades ex-
uso de gestos e ritmos corporais diversos para expressar-se; deslo- pressivas dos sons.
camentos no espaço sem ajuda. Para que isso ocorra é necessário Ainda que esses procedimentos venham sendo repensados,
que sejam oferecidas condições para que as crianças explorem suas muitas instituições encontram dificuldades para integrar a lingua-
capacidades expressivas, aceitando com confiança desafios corpo- gem musical ao contexto educacional.
rais. Constata-se uma defasagem entre o trabalho realizado na área
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham de Música e nas demais áreas do conhecimento, evidenciada pela
tido muitas oportunidades, na instituição de educação infantil, de realização de atividades de reprodução e imitação em detrimen-
vivenciar experiências envolvendo o movimento, pode-se esperar to de atividades voltadas à criação e à elaboração musical. Nesses
que as crianças o reconheçam e o utilizem como linguagem expres- contextos, a música é tratada como se fosse um produto pronto,
siva e participem de jogos e brincadeiras envolvendo habilidades que se aprende a reproduzir, e não uma linguagem cujo conheci-
motoras diversas. mento se constrói. A música está presente em diversas situações
É importante informar sempre as crianças acerca de suas com- da vida humana. Existe música para adormecer, música para dan-
petências. Desde pequenas, a valorização de seu esforço e comen- çar, para chorar os mortos, para conclamar o povo a lutar, o que
tários a respeito de como estão construindo e se apropriando desse remonta à sua função ritualística. Presente na vida diária de alguns
conhecimento são atitudes que as encorajam e situam com relação povos, ainda hoje é tocada e dançada por todos, seguindo costu-
à própria aprendizagem. É sempre bom lembrar que seu empenho mes que respeitam as festividades e os momentos próprios a cada
e suas conquistas devem ser valorizados em função de seus pro- manifestação musical. Nesses contextos, as crianças entram em
gressos e do próprio esforço, evitando colocá-las em situações de contato com a cultura musical desde muito cedo e assim começam
comparação. a aprender suas tradições musicais.
Mesmo que as formas de organização social e o papel da músi-
Música ca nas sociedades modernas tenham se transformado, algo de seu
caráter ritual é preservado, assim como certa tradição do fazer e
Introdução ensinar por imitação e “por ouvido”, em que se misturam intuição
A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capa- conhecimento prático e transmissão oral. Essas questões devem
zes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamen- ser consideradas ao se pensar na aprendizagem, pois o contato in-
tos, por meio da organização e relacionamento expressivo entre o tuitivo e espontâneo com a expressão musical desde os primeiros
som e o silêncio. A música está presente em todas as culturas, nas anos de vida é importante ponto de partida para o processo de mu-
mais diversas situações: festas e comemorações, rituais religiosos, sicalização. Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda,
manifestações cívicas, políticas etc. Faz parte da educação desde realizar brinquedos rítmicos, jogos de mãos, etc., são atividades
há muito tempo, sendo que, já na Grécia antiga, era considerada que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade
como fundamental para a formação dos futuros cidadãos, ao lado musical, além de atenderem a necessidades de expressão que pas-
da matemática e da filosofia. sam pela esfera afetiva, estética e cognitiva. Aprender música sig-
A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e nifica integrar experiências que envolvem a vivência, a percepção e
cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação a reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez mais elaborados.
social, conferem caráter significativo à linguagem musical. É uma Pesquisadores e estudiosos vêm traçando paralelos entre o
das formas importantes de expressão humana, o que por si só jus- desenvolvimento infantil e o exercício da expressão musical, re-
tifica sua presença no contexto da educação, de um modo geral, e sultando em propostas que respeitam o modo de perceber, sentir
na educação infantil, particularmente. e pensar, em cada fase, e contribuindo para que a construção do

240
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

conhecimento dessa linguagem ocorra de modo significativo. O tra- A criança e a música

balho com Música proposto por este documento fundamenta-se O ambiente sonoro, assim como a presença da música em dife-
nesses estudos, de modo a garantir à criança a possibilidade de vi- rentes e variadas situações do cotidiano fazem com que os bebês e
venciar e refletir sobre questões musicais, num exercício sensível e crianças iniciem seu processo de musicalização de forma intuitiva.
expressivo que também oferece condições para o desenvolvimen- Adultos cantam melodias curtas, cantigas de ninar, fazem brinca-
to de habilidades, de formulação de hipóteses e de elaboração de deiras cantadas, com rimas, parlendas etc., reconhecendo o fascí-
conceitos. nio que tais jogos exercem. Encantados com o que ouvem, os be-
Compreende-se a música como linguagem e forma de conheci- bês tentam imitar e responder, criando momentos significativos no
mento. Presente no cotidiano de modo intenso, no rádio, na TV, em desenvolvimento afetivo e cognitivo, responsáveis pela criação de
gravações, jingles etc., por meio de brincadeiras e manifestações vínculos tanto com os adultos quanto com a música. Nas interações
espontâneas ou pela intervenção do professor ou familiares, além que se estabelecem, eles constroem um repertório que lhes permi-
de outras situações de convívio social, a linguagem musical tem es- te iniciar uma forma de comunicação por meio dos sons.
trutura e características próprias, devendo ser considerada como: O balbucio e o ato de cantarolar dos bebês têm sido objetos
de pesquisas que apresentam dados importantes sobre a complexi-
dade das linhas melódicas cantaroladas até os dois anos de idade,
aproximadamente. Procuram imitar o que ouvem e também inven-
tam linhas melódicas ou ruídos, explorando possibilidades vocais,
da mesma forma como interagem com os objetos e brinquedos so-
noros disponíveis, estabelecendo, desde então, um jogo caracteri-
zado pelo exercício sensorial e motor com esses materiais.
A escuta de diferentes sons (produzidos por brinquedos sono-
ros ou oriundos do próprio ambiente doméstico) também é fonte
de observação e descobertas, provocando respostas. A audição de
obras musicais enseja as mais diversas reações: os bebês podem
manter-se atentos, tranquilos ou agitados.
Do primeiro ao terceiro ano de vida, os bebês ampliam os
modos de expressão musical pelas conquistas vocais e corporais.
Deve ser considerado o aspecto da integração do trabalho mu- Podem articular e entoar um maior número de sons, inclusive os
sical às outras áreas, já que, por um lado, a música mantém contato da língua materna, reproduzindo letras simples, refrãos, onomato-
estreito e direto com as demais linguagens expressivas (movimen- peias etc., explorando gestos sonoros, como bater palmas, pernas,
to, expressão cênica, artes visuais etc.), e, por outro, torna possível pés, especialmente depois de conquistada a marcha, a capacidade
a realização de projetos integrados. É preciso cuidar, no entanto, de correr, pular e movimentar-se acompanhando uma música.
para que não se deixe de lado o exercício das questões especifica- No que diz respeito à relação com os materiais sonoros é im-
mente musicais. portante notar que, nessa fase, as crianças conferem importância
O trabalho com música deve considerar, portanto, que ela é um e equivalência a toda e qualquer fonte sonora e assim explorar as
meio de expressão e forma de conhecimento acessível aos bebês e teclas de um piano é tal e qual percutir uma caixa ou um cestinho,
crianças, inclusive aquelas que apresentem necessidades especiais. por exemplo. Interessam-se pelos modos de ação e produção dos
A linguagem musical é excelente meio para o desenvolvimento da sons, sendo que sacudir e bater são seus primeiros modos de ação.
expressão, do equilíbrio, da autoestima e autoconhecimento, além Estão sempre atentas às características dos sons ouvidos ou pro-
de poderoso meio de integração social. duzidos, se gerados por um instrumento musical, pela voz ou qual-
quer objeto, descobrindo possibilidades sonoras com todo material
acessível.

Assim, o que caracteriza a produção musical das crianças nesse

estágio é a exploração do som e suas qualidades — que são altura,
duração, intensidade e timbre — e não a criação de temas ou me-
lodias definidos precisamente, ou seja, diante de um teclado, por
exemplo, importa explorar livremente os registros grave ou agudo
(altura), tocando forte ou fraco (intensidade), produzindo sons cur-
tos ou longos (duração), imitando gestos motores que observou e
que reconhece como responsáveis pela produção do som, sem a
preocupação de localizar as notas musicais (dó, ré, mi, fá, sol, lá,
si) ou reproduzir exatamente qualquer melodia conhecida. E ainda
que possam, em alguns casos, manter um pulso (medida referencial
de duração constante), a vivência do ritmo também não se subor-
dina à pulsação e ao compasso (a organização do pulso em tempos
fortes e fracos) e assim vivenciam o ritmo livre. Diferenças indivi-
duais e grupais acontecem, fazendo com que, aos três anos, por
exemplo, integrantes de comunidades musicais ou crianças cujos
pais toquem instrumentos possam apresentar um desenvolvimen-

241
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

to e controle rítmico diferente das outras crianças, demonstrando

que o contato sistemático com a música amplia o conhecimento e
as possibilidades de realizações musicais.
A expressão musical das crianças nessa fase é caracterizada
pela ênfase nos aspectos intuitivo e afetivo e pela exploração (sen-
sório-motora) dos materiais sonoros. As crianças integram a música
às demais brincadeiras e jogos: cantam enquanto brincam, acom-
panham com sons os movimentos de seus carrinhos, dançam e dra- Crianças de quatro a seis anos
matizam situações sonoras diversas, conferindo “personalidade” e Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de
significados simbólicos aos objetos sonoros ou instrumentos musi- zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantin-
cais e à sua produção musical. O brincar permeia a relação que se do-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de:
estabelece com os materiais: mais do que sons, podem representar
personagens, como animais, carros, máquinas, super-heróis etc.
A partir dos três anos, aproximadamente, os jogos com movi-
mento são fonte de prazer, alegria e possibilidade efetiva para o
desenvolvimento motor e rítmico, sintonizados com a música, uma
vez que o modo de expressão característico dessa faixa etária inte-
gra gesto, som e movimento.
Aos poucos ocorre um maior domínio com relação à entoação
melódica. Ainda que sem um controle preciso da afinação, mas já Conteúdos
com retenção de desenhos melódicos e de momentos significativos A organização dos conteúdos para o trabalho na área de Músi-
das canções, como refrão, onomatopeias, o “to-to” de “Atirei o pau ca nas instituições de educação infantil deverá, acima de tudo, res-
no gato” etc. A criança memoriza um repertório maior de canções e peitar o nível de percepção e desenvolvimento (musical e global)
conta, consequentemente, com um “arquivo” de informações refe- das crianças em cada fase, bem como as diferenças socioculturais
rentes a desenhos melódicos e rítmicos que utiliza com frequência entre os grupos de crianças das muitas regiões do país.
nas canções que inventa. Ela é uma boa improvisadora, “cantando Os conteúdos deverão priorizar a possibilidade de desenvolver
histórias”, misturando ideias ou trechos dos materiais conhecidos, a comunicação e expressão por meio dessa linguagem. Serão traba-
recriando, adaptando etc. É comum que, brincando sozinha, inven- lhados como conceitos em construção, organizados num processo
te longas canções. contínuo e integrado que deve abranger:
Aos poucos, começa a cantar com maior precisão de entoa-
ção e a reproduzir ritmos simples orientados por um pulso regular.
Os batimentos rítmicos corporais (palmas, batidas nas pernas, pés
etc.) são observados e reproduzidos com cuidado, e, evidentemen-
te, a maior ou menor complexidade das estruturas rítmicas depen-
derá do nível de desenvolvimento de cada criança ou grupo.
Além de cantar, a criança tem interesse, também, em tocar
pequenas linhas melódicas nos instrumentos musicais, buscando
entender sua construção. Torna-se muito importante poder re-
produzir ou compor uma melodia, mesmo que usando apenas dois
sons diferentes e percebe o fato de que para cantar ou tocar uma
melodia é preciso respeitar uma ordem, à semelhança do que ocor-
re com a escrita de palavras. Os conteúdos estarão organizados em dois blocos: “O fazer
musical” e “Apreciação musical”, que abarcarão, também, ques-
A audição pode detalhar mais, e o interesse por muitos e varia- tões referentes à reflexão.
dos estilos tende a se ampliar. Se a produção musical veiculada pela
mídia lhe interessa, também se mostra receptiva a diferentes gêne- O fazer musical
ros e estilos musicais, quando tem a possibilidade de conhecê-los. O fazer musical é uma forma de comunicação e expressão que
acontece por meio da improvisação, da composição e da interpre-
Objetivos tação. Improvisar é criar instantaneamente, orientando-se por al-
guns critérios pré-definidos, mas com grande margem a realizações
Crianças de zero a três anos aleatórias, não determinadas. Compor é criar a partir de estruturas
O trabalho com Música deve se organizar de forma a que as fixas e determinadas e interpretar é executar uma composição con-
crianças desenvolvam as seguintes capacidades: tando com a participação expressiva do intérprete.
Nessa faixa etária, a improvisação constitui-se numa das for-
mas de atividade criativa. Os jogos de improvisação são ações inten-
cionais que possibilitam o exercício criativo de situações musicais e
o desenvolvimento da comunicação por meio dessa linguagem. As
crianças de quatro a seis anos já podem compor pequenas canções.
Com os instrumentos musicais ainda é difícil criar estruturas de-
finidas, e as criações musicais das crianças geralmente situam-se

242
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

entre a improvisação e a composição, ou seja, a criança cria uma Crianças de quatro a seis anos
estrutura que, no entanto, sofre variações e alterações a cada nova Nesta fase ampliam-se as possibilidades de trabalho que já vi-
interpretação. A imitação é a base do trabalho de interpretação. nham sendo desenvolvidas com as crianças de zero a três anos. Os
Imitando sons vocais, corporais, ou produzidos por instrumentos conteúdos podem ser tratados em contextos que incluem a refle-
musicais, as crianças preparam-se para interpretar quando, então, xão sobre aspectos referentes aos elementos da linguagem musi-
imitam expressivamente. cal.

Crianças de zero a três anos

Orientações didáticas
No primeiro ano de vida, a prática musical poderá ocorrer por
meio de atividades lúdicas. O professor estará contribuindo para o
desenvolvimento da percepção e atenção dos bebês quando canta
para eles; produzem sons vocais diversos por meio da imitação de
vozes de animais, ruídos etc., ou sons corporais, como palmas, ba- Orientações didáticas
tidas nas pernas, pés etc.; embala-os e dança com eles. As canções O fazer musical requer atitudes de concentração e envolvi-
de ninar tradicionais, os brinquedos cantados e rítmicos, as rodas e mento com as atividades propostas, posturas que devem estar
cirandas, os jogos com movimentos, as brincadeiras com palmas e presentes durante todo o processo educativo, em suas diferentes
gestos sonoros corporais, assim como outras produções do acervo fases. Entender que fazer música implica organizar e relacionar
cultural infantil, podem estar presentes e devem se constituir em expressivamente sons e silêncios de acordo com princípios de or-
conteúdos de trabalho. Isso pode favorecer a interação e respos- dem é questão fundamental a ser trabalhada desde o início. Nesse
ta dos bebês, seja por meio da imitação e criação vocal, do gesto sentido, deve-se distinguir entre barulho, que é uma interferência
corporal, ou da exploração sensório motora de materiais sonoros, desorganizada que incomoda, e música, que é uma interferência
como objetos do cotidiano, brinquedos sonoros, instrumentos mu- intencional que organiza som e silêncio e que comunica. A presen-
sicais de percussão como chocalhos, guizos, blocos, sinos, tambo- ça do silêncio como elemento complementar ao som é essencial à
res etc. organização musical. O silêncio valoriza o som, cria expectativa e é,
É muito importante brincar, dançar e cantar com as crianças, também, música. Deve ser experimentado em diferentes situações
levando em conta suas necessidades de contato corporal e vínculos e contextos.
afetivos. Deve-se cuidar para que os jogos e brinquedos não esti- Importa que todos os conteúdos sejam trabalhados em si-
mulem a imitação gestual mecânica e estereotipada que, muitas tuações expressivas e significativas para as crianças, tendo-se o
vezes, se apresenta como modelo às crianças. cuidado fundamental de não tomá-los como fins em si mesmos.
O canto desempenha um papel de grande importância na edu- Um trabalho com diferentes alturas, por exemplo, só se justifica
cação musical infantil, pois integra melodia, ritmo e — frequente- se realizado num contexto musical que pode ser uma proposta de
mente — harmonia, sendo excelente meio para o desenvolvimento improvisação que valorize o contraste entre sons graves ou agudos
da audição. Quando cantam, as crianças imitam o que ouvem e as- ou de interpretação de canções que enfatizem o movimento sono-
sim desenvolvem condições necessárias à elaboração do repertório ro, entre outras possibilidades. Ouvir e classificar os sons quanto à
de informações que posteriormente lhes permitirá criar e se comu- altura, valendo-se das vozes dos animais, dos objetos e máquinas,
nicar por intermédio dessa linguagem. É importante apresentar às dos instrumentos musicais, comparando, estabelecendo relações
crianças canções do cancioneiro popular infantil, da música popular e, principalmente, lidando com essas informações em contextos de
brasileira, entre outras que possam ser cantadas sem esforço vo- realizações musicais pode acrescentar, enriquecer e transformar a
cal, cuidando, também, para que os textos sejam adequados à sua experiência musical das crianças. A simples discriminação auditiva
compreensão. Letras muito complexas, que exigem muita atenção de sons graves ou agudos, curtos ou longos, fracos ou fortes, em
das crianças para a interpretação, acabam por comprometer a rea- situações descontextualizadas do ponto de vista musical, pouco
lização musical. O mesmo acontece quando se associa o cantar ao acrescenta à experiência das crianças. Exercícios com instruções,
excesso de gestos marcados pelo professor, que fazem com que as como, por exemplo, transformar-se em passarinhos ao ouvir sons
crianças parem de cantar para realizá-los, contrariando sua tendên- agudos e em elefante em resposta aos sons graves ilustram o uso
cia natural de integrar a expressão musical e corporal. inadequado e sem sentido de conteúdos musicais.
São importantes as situações nas quais se ofereçam instru- Em princípio, todos os instrumentos musicais podem ser uti-
mentos musicais e objetos sonoros para que as crianças possam lizados no trabalho com a criança pequena, procurando valorizar
explorá-los, imitar gestos motores que observam, percebendo as aqueles presentes nas diferentes regiões, assim como aqueles
possibilidades sonoras resultantes. construídos pelas crianças. Podem ser trabalhadas algumas noções
técnicas como meio de obter qualidade sonora, o que deve ser ex-

243
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

plorado no contato com qualquer fonte produtora de sons. Assim, Uma outra atividade interessante é a sonorização de histórias.
tocar um tambor de diferentes maneiras, por exemplo, variando Para fazê-lo, as crianças precisam organizar de forma expressiva o
força; modos de ação como tocar com diferentes baquetas, com as material sonoro, trabalhando a percepção auditiva, a discriminação
mãos, pontas dos dedos etc., e, especialmente, experimentando e e a classificação de sons (altura, duração, intensidade e timbre). Os
ouvindo seus resultados é um caminho importante para o desen- livros de história só com imagens são muito interessantes e ade-
volvimento da técnica aliada à percepção da qualidade dos sons quados para esse fim. Neste caso, após a fase de definição dos ma-
produzidos. Deve-se promover o crescimento e a transformação teriais, a interpretação do trabalho poderá guiar-se pelas imagens
do trabalho a partir do que as crianças podem realizar com os ins- do livro, que funcionará como uma partitura musical. Os contos de
trumentos. Numa atividade de imitação, por exemplo, ao perceber fadas, a produção literária infantil, assim como as criações do grupo
que o grupo ou uma criança não responde com precisão a um ritmo são ótimos materiais para o desenvolvimento dessa atividade que
realizado pelo professor, este deve guiar-se pela observação das poderá utilizar-se de sons vocais, corporais, produzidos por objetos
crianças em vez de repetir e insistir exaustivamente sua proposta do ambiente, brinquedos sonoros e instrumentos musicais. O pro-
inicial. fessor e as crianças, juntos, poderão definir quais personagens ou
O gesto e o movimento corporal estão intimamente ligados e situações deverão ser sonorizados e como, realizando um exercício
conectados ao trabalho musical. A realização musical implica tanto prazeroso. Como representar sonoramente um bater de portas, o
em gesto como em movimento, porque o som é, também, gesto e trotar de cavalos, a água correndo no riacho, o canto dos sapos e,
movimento vibratório, e o corpo traduz em movimento os diferen- enfim, a diversidade de sons presentes na realidade e no imaginário
tes sons que percebe. Os movimentos de flexão, balanceio, torção, das crianças é atividade que envolve e desperta a atenção, a per-
estiramento etc., e os de locomoção como andar, saltar, correr, sal- cepção e a discriminação auditiva.
titar, galopar etc., estabelecem relações diretas com os diferentes
gestos sonoros. Apreciação musical
As crianças podem improvisar a partir de um roteiro extramusi- A apreciação musical refere-se a audição e interação com mú-
cal ou de uma história: nos jogos de improvisação temáticos desen- sicas diversas.
volvidos a partir de ideias extramusicais, cada timbre (característi-
ca que diferencia um som do outro), por exemplo, pode ser uma Crianças de zero e três anos
personagem; podem ser criadas situações para explorar diferentes
qualidades sonoras quando as crianças tocam com muita suavidade
para não acordar alguém que dorme, produzem impulsos sonoros
curtos sugerindo pingos de chuva, realizam um ritmo de galope
para sonorizar o trotar dos cavalos etc. Podem vivenciar contrastes
entre alturas ou intensidades do som, ritmos, som e silêncio etc., a
partir de propostas especificamente musicais. Orientações didáticas
Os jogos de improvisação podem, também, ser realizados com A escuta musical deve estar integrada de maneira intencional
materiais variados, como os instrumentos confeccionados pelas às atividades cotidianas dos bebês e das crianças pequenas. É acon-
crianças, os materiais disponíveis que produzem sons, os sons do selhável a organização de um pequeno repertório que, durante
corpo, a voz etc. O professor poderá aproveitar situações de inte- algum tempo, deverá ser apresentado para que estabeleçam rela-
resse do grupo, transformando-as em improvisações musicais. Po- ções com o que escutam. Tal repertório pode contar com obras da
derá, por exemplo, explorar os timbres de elementos ligados a um música erudita, da música popular, do cancioneiro infantil, da músi-
projeto sobre o fundo do mar (a água do mar em seus diferentes ca regional etc. A música, porém, não deve funcionar como pano de
momentos, os diversos peixes, as baleias, os tubarões, as tartaru- fundo permanente para o desenvolvimento de outras atividades,
gas etc.), lidando com a questão da organização do material sonoro impedindo que o silêncio seja valorizado. A escuta de emissoras
no tempo e no espaço e permitindo que as crianças se aproximem de rádio comerciais com programas de variedades ou músicas do
do conceito da forma (a estrutura que resulta do modo de organi- interesse do adulto durante o período em que se troca a fralda ou
zar os materiais sonoros). se alimenta o bebê é desaconselhada. O trabalho com a apreciação
Deverão ser propostos, também, jogos de improvisação que musical deverá apresentar obras que despertem o desejo de ouvir
estimulem a memória auditiva e musical, assim como a percepção e interagir, pois para essas crianças ouvir é, também, movimentar-
da direção do som no espaço. -se, já que as crianças percebem e expressam-se globalmente.
O professor pode estimular a criação de pequenas canções,
em geral estruturadas, tendo por base a experiência musical que Crianças de quatro a seis anos
as crianças vêm acumulando. Trabalhar com rimas, por exemplo, é
interessante e envolvente. As crianças podem criar pequenas can-
ções fazendo rimas com seus próprios nomes e dos colegas, com
nomes de frutas, cores etc.
Assuntos e acontecimentos vivenciados no dia-a-dia também
podem ser temas para novas canções. O professor deve observar
o que e como cantam as crianças, tentando aproximar-se, ao máxi-
mo, de sua intenção musical. Muitas vezes, as linhas melódicas cria-
das contam com apenas dois ou três sons diferentes, em sintonia
com a percepção, experiência e modo de expressar infantis.

244
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Orientações didáticas ção infantil não tem uma formação específica em música, sugere-se
Nessa faixa etária, o trabalho com a audição poderá ser mais que cada profissional faça um contínuo trabalho pessoal consigo
detalhado, acompanhando a ampliação da capacidade de atenção mesmo no sentido de:
e concentração das crianças. A apreciação musical poderá propiciar
o enriquecimento e ampliação do conhecimento de diversos aspec-
tos referentes à produção musical: os instrumentos utilizados; tipo
de profissionais que atuam e o conjunto que formam (orquestra,
banda etc.); gêneros musicais; estilos etc. O contato com uma obra
musical pode ser complementado com algumas informações relati-
vas ao contexto histórico de sua criação, a época, seu compositor,
intérpretes etc.
Há que se tomar cuidado para não limitar o contato das crian-
ças com o repertório dito “infantil” que é, muitas vezes, estereoti-
pado e, não raro, o mais inadequado. As canções infantis veiculadas
pela mídia, produzidas pela indústria cultural, pouco enriquecem
o conhecimento das crianças. Com arranjos padronizados, geral- A escuta é uma das ações fundamentais para a construção do
mente executados por instrumentos eletrônicos, limitam o acesso conhecimento referente à música. O professor deve procurar ouvir
a um universo musical mais rico e abrangente que pode incluir uma o que dizem e cantam as crianças, a “paisagem sonora” de seu meio
variedade de gêneros, estilos e ritmos regionais, nacionais e inter- ambiente e a diversidade musical existente: o que é transmitido por
nacionais. rádio e TV, as músicas de propaganda, as trilhas sonoras dos filmes,
É importante oferecer, também, a oportunidade de ouvir mú- a música do folclore, a música erudita, a música popular, a música
sica sem texto, não limitando o contato musical da criança com a de outros povos e culturas.
canção que, apesar de muito importante, não se constitui em úni- As marcas e lembranças da infância, os jogos, brinquedos e
ca possibilidade. Por integrar poesia e música, a canção remete, canções significativas da vida do professor, assim como o reper-
sempre, ao conteúdo da letra, enquanto o contato com a música tório musical das famílias, vizinhos e amigos das crianças, podem
instrumental ou vocal sem um texto definido abre a possibilidade integrar o trabalho com música.
de trabalhar com outras maneiras. As crianças podem perceber É importante desenvolver nas crianças atitudes de respeito e
sentir e ouvir, deixando-se guiar pela sensibilidade, pela imagina- cuidado com os materiais musicais, de valorização da voz humana
ção e pela sensação que a música lhes sugere e comunica. Poderão e do corpo como materiais expressivos. Como o exemplo do pro-
ser apresentadas partes de composições ou peças breves, danças, fessor é muito importante, é desejável que ele fale e cante com
repertório da música chamada descritiva, assim como aquelas que os cuidados necessários à boa emissão do som, evitando gritar e
foram criadas visando a apreciação musical infantil. colaborando para desenvolver nas crianças atitudes semelhantes.
A produção musical de cada região do país é muito rica, de
modo que se pode encontrar vasto material para o desenvolvi- Organização do tempo
mento do trabalho com as crianças. Nos grandes centros urbanos, Cantar e ouvir músicas podem ocorrer com frequência e de
a música tradicional popular vem perdendo sua força e cabe aos forma permanente nas instituições. As atividades que buscam va-
professores resgatar e aproximar as crianças dos valores musicais lorizar a linguagem musical e que destacam sua autonomia, valor
de sua cultura. expressivo e cultural (jogos de improvisação, interpretação e com-
As músicas de outros países também devem ser apresentadas posição) podem ser realizadas duas ou três vezes por semana, em
e a linguagem musical deve ser tratada e entendida em sua totali- períodos curtos de até vinte ou trinta minutos, para as crianças
dade: como linguagem presente em todas as culturas, que traz con- maiores.
sigo a marca de cada criador, cada povo, cada época. O contato das Podem ser, também, realizados projetos que integrem vários
crianças com produções musicais diversas deve, também, prepará- conhecimentos ligados à produção musical. A construção de instru-
-las para compreender a linguagem musical como forma de expres- mentos, por exemplo, pode se constituir em um projeto por meio
são individual e coletiva e como maneira de interpretar o mundo. do qual as crianças poderão:

Orientações gerais para o professor

Para as crianças nesta faixa etária, os conteúdos relacionados
ao fazer musical deverão ser trabalhados em situações lúdicas, fa-
zendo parte do contexto global das atividades.
Quando as crianças se encontram em um ambiente afetivo no
qual o professor está atento a suas necessidades, falando, cantan-
do e brincando com e para elas, adquirem a capacidade de atenção,
tornando-se capazes de ouvir os sons do entorno. Podem aprender
com facilidade as músicas mesmo que sua reprodução não seja fiel.
Integrar a música à educação infantil implica que o professor
deva assumir uma postura de disponibilidade em relação a essa lin-
guagem. Considerando-se que a maioria dos professores de educa-

245
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Da mesma forma, podem ser desenvolvidos projetos envolven- mindinho, seu vizinho, maior de todos...”, “Upa, upa, cavalinho...”
do jogos e brincadeiras de roda, gêneros musicais etc. são exemplos de brincos que, espontaneamente, os adultos reali-
zam junto aos bebês e crianças.
Oficina As parlendas propriamente ditas e as mnemônicas são rimas
A atividade de construção de instrumentos é de grande impor- sem música. As parlendas servem como fórmula de escolha numa
tância e por isso poderá justificar a organização de um momento brincadeira, como trava-línguas etc., como os seguintes exemplos:
específico na rotina, comumente denominado de oficina. Além de “Rei, capitão, soldado, ladrão, moço bonito do meu coração...”; “Lá
contribuir para o entendimento de questões elementares referen- em cima do piano tem um copo de veneno, quem bebeu morreu,
tes à produção do som e suas qualidades, estimula a pesquisa, a o azar foi seu...”. Os travalínguas são parlendas caracterizadas por
imaginação e a capacidade criativa. sua pronunciação difícil: “Num ninho de mafagafos/ Seis mafagafi-
Para viabilizar o projeto de construção de instrumentos com as nhos há/ Quem os desmafagafizar/ Bom desmafagafizador será...”,
crianças, o material a ser utilizado pode ser organizado de forma a ou ainda, “Nem a aranha arranha o jarro, nem o jarro arranha a
facilitar uma produção criativa e interessante. aranha...”.
Para isso é importante selecionar e colocar à disposição das As mnemônicas referem-se a conteúdos específicos, destina-
crianças: sucatas e materiais recicláveis que devem estar bem cui- dos a fixar ou ensinar algo como número ou nomes: “Um, dois,
dados, limpos e guardados de modo prático e funcional; latas de feijão com arroz/ Três, quatro, feijão no prato/ Cinco, seis, feijão
todos os tipos; caixas de papelão firmes de diferentes tamanhos; inglês/ Sete, oito, comer biscoito/ Nove, dez, comer pastéis...”, ou
tubos de papelão e de conduíte; retalhos de madeira; caixas de “Una, duna, tena, catena/ Bico de pena, solá, soladá/ Gurupi, guru-
frutas; embalagens etc. Também, é preciso ter grãos, pedrinhas, pá/ Conte bem que são dez...”.
sementes, elásticos, bexigas, plásticos, retalhos de panos, fita crepe As rondas ou brincadeiras de roda integram poesia, música e
e/ou adesiva, cola etc., além de tintas e outros materiais destinados dança. No Brasil, receberam influências de várias culturas, espe-
ao acabamento e decoração dos materiais criados. cialmente a lusitana, africana, ameríndia, espanhola e francesa: “A
A experiência de construir materiais sonoros é muito rica. moda da carranquinha”, “Você gosta de mim”, “Fui no Itororó”, “A
Acima de tudo é preciso que em cada região do país este trabalho linda rosa juvenil”, “A canoa virou”, ou “Terezinha de Jesus”.
aproveite os recursos naturais, os materiais encontrados com mais Os jogos sonoro-musicais possibilitam a vivência de questões
facilidade e a experiência dos artesãos locais, que poderão cola- relacionadas ao som (e suas características), ao silêncio e à música.
borar positivamente para o desenvolvimento do trabalho com as Brincar de estátuas é um exemplo de jogo em que, por meio do
crianças. Tão importante quanto confeccionar os próprios instru- contraste entre som e silêncio, se desenvolve a expressão corporal,
mentos e objetos sonoros é poder fazer música com eles, postura a concentração, a disciplina e a atenção. A tradicional brincadeira
essencial a ser adotada nesse processo. das cadeiras é um outro exemplo de jogo que pode ser realizado
com as crianças.
Jogos e brincadeiras
A música, na educação infantil mantém forte ligação com o Jogos de escuta dos sons do ambiente, de brinquedos, de ob-
brincar. Em algumas línguas, como no inglês (to play) e no francês jetos ou instrumentos musicais; jogos de imitação de sons vocais,
(jouer), por exemplo, usa-se o mesmo verbo para indicar tanto as gestos e sons corporais; jogos de adivinhação nos quais é neces-
ações de brincar quanto as de tocar música. Em todas as culturas sário reconhecer um trecho de canção, de música conhecida, de
as crianças brincam com a música. Jogos e brinquedos musicais são timbres de instrumentos etc.; jogos de direção sonora para per-
transmitidos por tradição oral, persistindo nas sociedades urbanas cepção da direção de uma fonte sonora; e jogos de memória, de
nas quais a força da cultura de massas é muito intensa, pois são improvisação etc. são algumas sugestões que garantem às crianças
fonte de vivências e desenvolvimento expressivo musical. Envol- os benefícios e alegrias que a atividade lúdica proporciona e que,
vendo o gesto, o movimento, o canto, a dança e o faz-de-conta, es- ao mesmo tempo, desenvolvem habilidades, atitudes e conceitos
ses jogos e brincadeiras são expressão da infância. Brincar de roda, referentes à linguagem musical.
ciranda, pular corda, amarelinha etc. são maneiras de estabelecer
contato consigo próprio e com o outro, de se sentir único e, ao mes- Organização do espaço
mo tempo, parte de um grupo, e de trabalhar com as estruturas O espaço no qual ocorrerão as atividades de música deve ser
e formas musicais que se apresentam em cada canção e em cada dotado de mobiliário que possa ser disposto e reorganizado em
brinquedo. função das atividades a serem desenvolvidas.
Os jogos e brinquedos musicais da cultura infantil incluem os
acalantos (cantigas de ninar); as parlendas (os brincos, as mnemô- Em geral, as atividades de música requerem um espaço amplo,
nicas e as parlendas propriamente ditas); as rondas (canções de uma vez que estão intrinsecamente ligadas ao movimento. Para a
roda); as adivinhas; os contos; os romances etc. Os acalantos e os atividade de construção de instrumentos, no entanto, será interes-
chamados brincos são as formas de brincar musical característi- sante contar com um espaço com mesas e cadeiras onde as crian-
cos da primeira fase da vida da criança. Os acalantos são entoados ças possam sentar-se e trabalhar com calma.
pelos adultos para tranquilizar e adormecer bebês e crianças pe- O espaço também deve ser preparado de modo a estimular o
quenas; os brincos são as brincadeiras rítmico-musicais com que interesse e a participação das crianças, contando com alguns estí-
os adultos entretêm e animam as crianças, como “Serra, serra, ser- mulos sonoros.
rador, serra o papo do vovô”, e suas muitas variantes encontradas
pelo país afora, que é cantarolado enquanto se imita o movimento
do serrador. “Palminhas de guiné, pra quando papai vier...”, “Dedo

246
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

As fontes sonoras Não produzem tons (som com afinação definida), mas ruídos.
O trabalho com a música deve reunir toda e qualquer fonte Os xilofones e metalofones são idiofones afinados precisamente.
sonora: brinquedos, objetos do cotidiano e instrumentos musicais Placas de madeira (xilofone) ou de metal (metalofone) dispostos
de boa qualidade. É preciso lembrar que a voz é o primeiro instru- sobre uma caixa de ressonância — o ambiente responsável pela
mento e o corpo humano é fonte de produção sonora. amplificação do som — são instrumentos musicais didáticos, inspi-
É importante que o professor possa estar atento a maior ou rados nos xilofones africanos e adaptados para uso no processo de
menor adequação dos diversos instrumentos à faixa etária de zero educação musical.
a seis anos. Pode-se confeccionar diversos materiais sonoros com Os xilos e metalofones podem ser utilizados por meio de gestos
as crianças, bem como introduzir brinquedos sonoros populares, motores responsáveis pela produção de diferentes sons: um som
instrumentos étnicos etc. O trabalho musical a ser desenvolvido de cada vez, sons simultâneos, em movimentos do grave para o
nas instituições de educação infantil pode ampliar meios e recur- agudo e vice-versa etc. Quando maiores, no geral, as crianças se
sos pela inclusão de materiais simples aproveitados do dia-a-dia ou interessam em poder reproduzir pequenas linhas melódicas e os
presentes na cultura da criança. xilos e metalofones passam a ser trabalhados e percebidos de outra
Os brinquedos sonoros e os instrumentos de efeito sonoro são maneira.
materiais bastante adequados ao trabalho com bebês e crianças Os tambores, que integram a categoria de membranofones
pequenas. Com relação aos brinquedos, devem-se valorizar os po- — aqueles instrumentos em que o som é produzido por uma pele,
pulares, como a matraca, o “rói-rói” ou “berra-boi” do Nordeste; ou membrana, esticada e amplificada por uma caixa —, podem ser
os piões sonoros as sirenes e apitos etc., além dos tradicionais cho- utilizados no trabalho musical. São instrumentos muito primitivos,
calhos de bebês, alguns dos quais portadores de timbres bastante dotados de função sagrada e ritual para muitos povos e continuam
especiais. exercendo grande fascínio e atração para as crianças. Os vários ti-
Pios de pássaros, sinos de diferentes tamanhos, folhas de ace- pos, como bongôs, surdos, caixas, pandeiros, tamborins etc., estão
tato, brinquedos que imitam sons de animais, entre outros, são ma- muito presentes na música brasileira. É possível construir com as
teriais interessantes que podem ser aproveitados na realização das crianças tambores de vários tamanhos que utilizam, além da pele
atividades musicais. Os pios de pássaros, por exemplo, além de ser- animal, acetato, náilon, bexigas, papéis, tecidos etc.
virem à sonorização de histórias, podem estimular a discriminação Os aerofones são instrumentos nos quais o som é produzido
auditiva, o mesmo acontecendo com os diferentes sinos. Um tipo por via aérea, ou seja, são os instrumentos de sopro. São utilizados
de sino, chamado de “chocalho”, no Nordeste, e de “cencerro”, no com menor intensidade durante o trabalho com essa faixa etária
Sul do país, e que costuma ser pendurado no pescoço de animais por apresentarem maiores exigências técnicas. Os pios de pássaros,
com a função de sinalizar a direção, pode, por exemplo, ser utili- flautas de êmbolo, além de alguns instrumentos simples confeccio-
zado no processo de musicalização das crianças em improvisações nados pelas crianças, no entanto, podem ser utilizados, constituin-
ou pequenos arranjos e também em exercícios de discriminação, do-se em um modo de introdução a esse grupo de instrumentos
classificação e seriação de sons. Com os mesmos objetivos podem musicais.
ser usados conjuntos de tampas plásticas, potes, caixinhas etc. Os cordofones, ou instrumentos de cordas, em seus diversos
Os pequenos idiofones, por suas características, são os instru- grupos, são apresentados e trabalhados por meio de construções
mentos mais adequados para o início das atividades musicais com simples, como, por exemplo, esticando elásticos sobre caixas ou la-
crianças. Sendo o próprio corpo do instrumento o responsável pela tas. De forma elementar, eles preparam as crianças para um conta-
produção do som, são materiais que respondem imediatamente ao to posterior com os instrumentos de corda. Ao experimentar tocar
gesto. instrumentos como violão, cavaquinho, violino etc., as crianças po-
derão explorar o aspecto motor, experimentando diferentes gestos
Assim, sacudir um chocalho, ganzá ou guizo, raspar um reco- e observando os sons resultantes.
-reco, percutir um par de clavas, um triângulo ou coco, badalar um É aconselhável que se possa contar com um aparelho de som
sino, são gestos motores possíveis de serem realizados desde pe- para ouvir música e, também, para gravar e reproduzir a produção
quenos. Nessa fase é importante misturar instrumentos de madei- musical das crianças.
ra, metal ou outros materiais a fim de explorar as diferenças tím-
bricas entre eles, assim como pesquisar diferentes modos de ação
num mesmo instrumento, tais como instrumentos indígenas etc.
Podem ser construídos idiofones a partir do aproveitamento
de materiais simples, como copos plásticos, garrafas de PVC, peda-
ços de madeira ou metal etc. Os idiofones citados são instrumentos
de percussão com altura indeterminada, o que significa que não
são afinados segundo uma escala ou modo.

247
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

O registro musical voz, do corpo, de instrumentos musicais e objetos sonoros deverão

O registro musical, que transpõe para outra dimensão um interpretar, improvisar e compor, interessadas, também, pela es-
evento ou grupo de eventos sonoros, pode começar a ser traba- cuta de diferentes gêneros e estilos musicais e pela confecção de
lhado nas instituições de educação infantil utilizando-se de outras materiais sonoros.
formas de notação que não sejam a escrita musical convencional. A conquista de habilidades musicais no uso da voz, do corpo e
Ao ouvir um impulso sonoro curto, a criança que realiza um dos instrumentos deve ser observada, acompanhada e estimulada,
movimento corporal está transpondo o som percebido para outra tendo-se claro que não devem constituir-se em fins em si mesmas
linguagem. Diferentes tipos de sons (curtos, longos, em movimen- e que pouco valem se não estiverem integradas a um contexto em
to, repetidos, muito fortes, muito suaves, graves, agudos etc.) po- que o valor da música como forma de comunicação e representa-
dem ser traduzidos corporalmente. ção do mundo se faça presente.
Esses gestos sonoros poderão ser transformados, também, em Uma maneira interessante de propiciar a auto avaliação das
desenho. Representar o som por meio do desenho é trazer para crianças nessa faixa etária é o uso da gravação de suas produções.
o gesto gráfico aquilo que a percepção auditiva identificou, cons- Ouvindo, as crianças podem perceber detalhes: se cantaram gri-
tituindo-se em primeiro modo de registro. Pode-se propor, para tando ou não; se o volume dos instrumentos ou objetos sonoros
crianças a partir de quatro anos, que relacionem som e registro grá- estava adequado; se a história sonorizada ficou interessante; se os
fico, criando códigos que podem ser lidos e decodificados pelo gru- sons utilizados aproximaram-se do real etc.
po: sons curtos ou longos, graves ou agudos, fortes ou suaves etc.
Nessa faixa etária, a criança não deve ser treinada para a lei- Sugestões de obras musicais e discografia
tura e escrita musical na instituição de educação infantil. O mais • A ARCA DE NOÉ. Toquinho e Vinicius de Morais. Vols. 1 e 2.
importante é que ela possa ouvir, cantar e tocar muito, criando for- Polygram, 1980.
mas de notação musicais com a orientação dos professores. • ACALANTOS BRASILEIROS. Discos Marcus Pereira, 1978.
• ACERVO FUNARTE, MÚSICA BRASILEIRA. Coleção relançada
Observação, registro e avaliação formativa em CD pelo Instituto Itaú Cultural, SP, 1997 e 1998.
A avaliação na área de música deve ser contínua, levando em • AÇÃO DOS BACURAUS CANTANTES. João Bá, Devil Discos, SP,
consideração os processos vivenciados pelas crianças, resultado de 1997.
um trabalho intencional do professor. Deverá constituir-se em ins- • ADIVINHA O QUE É? MPB-4, Ariola, 1981.
trumento para a reorganização de objetivos, conteúdos, procedi- • ANJOS DA TERRA. Dércio Marques, Devil Discos, SP.
mentos, atividades, e como forma de acompanhar e conhecer cada • AS MAIS BELAS CANTIGAS DE RODA. M. Viana/Nave dos So-
criança e grupo. nhos.
Deve basear-se na observação cuidadosa do professor. O re- • BANDEIRA DE SÃO JOÃO. Antonio José Madureira, Selo Eldo-
gistro de suas observações sobre cada criança e sobre o grupo será rado, 1987.
um valioso instrumento de avaliação. O professor poderá docu- • BAILE DO MENINO DEUS. Antonio José Madureira, Estúdio
mentar os aspectos referentes ao desenvolvimento vocal (se can- Eldorado.
tam e como); ao desenvolvimento rítmico e motor; à capacidade • BORORO VIVE. UFMT. Cantos dos índios Bororo.
de imitação, de criação e de memorização musical. É recomendável • BRINCADEIRAS DE RODA, ESTÓRIAS E CANÇÕES DE NINAR.
que o professor atualize, sistematicamente, suas observações, do- Solange Maria, Antonio Nóbrega, Selo Eldorado, 1983.
cumentando mudanças e conquistas. Deve-se levar em conta que, • BRINCANDO DE RODA. Solange Maria e Coral Infantil, Selo
por um lado, há uma diversidade de respostas possíveis a serem Eldorado, 1997.
apresentadas pelas crianças, e, por outro, essas respostas estão
frequentemente sujeitas a alterações, tendo em vista não só a for- Canções.
ma como as crianças pensam e sentem, mas a natureza do conhe- • CANÇÕES DE BRINCAR. Coleção Palavra Cantada, Velas, 1996.
cimento musical. • CANÇÕES DE NINAR. Coleção Palavra Cantada, Salamandra/
Nesse sentido, a avaliação tem um caráter instrumental para Camerati.
o adulto e incide sobre os progressos apresentados pelas crianças. • CANTO DO POVO DAQUI. Teca-Oficina de Música, SP, 1996.
São consideradas como experiências prioritárias para a apren- • CARRANCAS. João Bá, Eldorado, SP. Canções.
dizagem musical realizada pelas crianças de zero a três anos: a • CASA DE BRINQUEDOS. Toquinho, Polygram, 1995. Canções.
atenção para ouvir, responder ou imitar; a capacidade de expres- • CASTELO RA-TIM-BUM. TV Cultura/SESI, Velas, 1995.
sar-se musicalmente por meio da voz, do corpo e com os diversos • COLEÇÃO MÚSICA POPULAR DO NORTE. Discos Marcus Pe-
materiais sonoros. reira.
Para que o envolvimento com as atividades, o prazer e a ale- • COLEÇÃO MÚSICA POPULAR DO NORDESTE. Discos Marcus
gria em expressar-se musicalmente ocorram e para ter curiosidade Pereira.
sobre os elementos que envolvem essa linguagem é preciso que as • COLEÇÃO MÚSICA POPULAR DO CENTRO-OESTE. Discos Mar-
crianças participem de situações nas quais sejam utilizadas a ex- cus Pereira.
ploração e produção de sons vocais e com diferentes materiais, e a
observação do ambiente sonoro. • COLEÇÃO MÚSICA POPULAR DO SUDESTE. Discos Marcus Pe-
Uma vez que tenham tido muitas oportunidades, na institui- reira.
ção de educação infantil, de vivenciar experiências envolvendo a • COLEÇÃO MÚSICA POPULAR DO SUL. Discos Marcus Pereira.
música, pode-se esperar que as crianças entre quatro e seis anos a • CORALITO. Thelma Chan, SP. Canções.
reconheçam e utilizem-na como linguagem expressiva, conscientes • CIRANDAS E CIRANDINHAS, H. VILLA- LOBOS. Roberto Szidon,
de seu valor como meio de comunicação e expressão. Por meio da piano, Kuarup, RJ, 1979.

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 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

• CLÁSSICOS DIVERTIDOS. Globo/Polydor. As Artes Visuais estão presentes no cotidiano da vida infantil.
• DOIS A DOIS. Grupo Rodapião, Belo Horizonte, MG, 1997. Ao rabiscar e desenhar no chão, na areia e nos muros, ao utilizar
• ESTRELINHAS. Carlos Savalla, RJ. materiais encontrados ao acaso (gravetos, pedras, carvão), ao pin-
• ETENHIRITIPÁ. Cantos da Tradição Xavante, Quilombo Músi- tar os objetos e até mesmo seu próprio corpo, a criança pode utili-
ca, 1994. zar-se das Artes Visuais para expressar experiências sensíveis.
• FOR CHILDREN. Béla Bartók. Piano solo, vols. 1 e 2, Zoltán Tal como a música, as Artes Visuais são linguagens e, portanto,
Kocsis, piano, Paulus. uma das formas importantes de expressão e comunicação huma-
• IHU. TODOS OS SONS. Marlui Miranda, Pau Brasil, 1995. Can- nas, o que, por si só, justifica sua presença no contexto da educa-
tos indígenas. ção, de um modo geral, e na educação infantil, particularmente.
• IMAGINATIONS. Pour l’expression corporelle. Vols. 1 a 6. An-
drée Huet, Auvidis Distribution. Presença das artes visuais na educação infantil: ideias e prá-
• LULLABIES AND CHILDREN’S SONGS. Unesco Collection. ticas correntes
• MADEIRA QUE CUPIM NÃO RÓI. Antonio Nóbrega, Brincante, A presença das Artes Visuais na educação infantil, ao longo da
SP, 1997. história, tem demonstrado um descompasso entre os caminhos
• MA MÈRE L’OYE. Maurice Ravel. apontados pela produção teórica e a prática pedagógica existente.
• MEU PÉ, MEU QUERIDO PÉ. Helio Ziskindi, Velas, 1997. Em muitas propostas as práticas de Artes Visuais são entendidas
• MONJOLEAR. Dércio e Doroty Marques, MG. apenas como meros passatempos em que atividades de desenhar,
• MÚSICA NA ESCOLA. Material didático, SEE-MG. colar, pintar e modelar com argila ou massinha são destituídas de
• MÚSICA PARA BEBÊS. Movieplay Brasil, 1994. significados.
• NA PANCADA DO GANZÁ. Antonio Nóbrega, Brincante, SP, Outra prática corrente considera que o trabalho deve ter uma
1996. conotação decorativa, servindo para ilustrar temas de datas come-
• O APRENDIZ DE FEITICEIRO. Paul Dukas. morativas, enfeitar as paredes com motivos considerados infantis,
• O CARNAVAL DOS ANIMAIS. C. Saint-Saëns. elaborar convites, cartazes e pequenos presentes para os pais etc.
• O GRANDE CIRCO MÍSTICO. Edu Lobo e Chico Buarque, Som Nessa situação, é comum que os adultos façam grande parte
Livre. do trabalho, uma vez que não consideram que a criança tem com-
• O MENINO POETA. Antonio Madureira, Estúdio Eldorado. petência para elaborar um produto adequado.
• OS SALTIMBANCOS. Adaptação de Chico Buarque, Philips. As Artes Visuais têm sido, também, bastante utilizadas como
• QUERO PASSEAR. Grupo Rumo/Velas. reforço para a aprendizagem dos mais variados conteúdos. São co-
• RÁ-TIM-BUM. TV Cultura/Fiesp/Sesi, Eldorado. muns as práticas de colorir imagens feitas pelos adultos em folhas
• RODA GIGANTE. Canções de Gustavo Kurlat, Escola Viva, SP. mimeografadas, como exercícios de coordenação motora para fixa-
• RUIDOS Y RUIDITOS. Vols.1, 2, 3 e 4. Judith Akoschky, Tarka, ção e memorização de letras e números.
Buenos Aires. As pesquisas desenvolvidas a partir do início do século em vá-
• SEGREDOS VEGETAIS. Dércio Marques, Belo Horizonte, MG. rios campos das ciências humanas trouxeram dados importantes
• SUÍTE QUEBRA-NOZES. Tchaikovsky. sobre o desenvolvimento da criança, sobre o seu processo criador e
• THE CHILDREN’S ALBUM. Tchaikovsky. sobre as artes das várias culturas. Na confluência da antropologia,
• VILLA-LOBOS ÀS CRIANÇAS. Jerzy Milewski, Cantabile Proje- da filosofia, da psicologia, da psicanálise, da crítica de arte, da psi-
tos de Arte, RJ. copedagogia e das tendências estéticas da modernidade, surgiram
• VILLA-LOBOS DAS CRIANÇAS. Espetáculo musical de cantigas autores que formularam os princípios inovadores para o ensino das
infantis, Estúdio Eldorado, 1987. artes, da música, do teatro e da dança. Tais princípios reconheciam
• VILLA-LOBOS PARA CRIANÇAS. Seleção do Guia Prático de a arte da criança como manifestação espontânea e auto expressiva:
Heitor Villa- Lobos, Acervo Funarte, Música Brasileira, Instituto Itaú valorizavam a livre expressão e a sensibilização para o experimento
Cultural, SP, 1996. artístico como orientações que visavam ao desenvolvimento do po-
tencial criador, ou seja, as propostas eram centradas nas questões
Artes Visuais do desenvolvimento da criança.
Tais orientações trouxeram inegável contribuição para que
Introdução se valorizasse a produção criadora infantil, mas o princípio revo-
As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido lucionário que advogava a todos a necessidade e a capacidade da
a sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da expressão artística aos poucos se transformou em “um deixar fa-
organização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como zer” sem nenhum tipo de intervenção, no qual a aprendizagem das
tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no crianças pôde evoluir muito pouco.
desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, O questionamento da livre expressão e da idéia de que a apren-
bordados, entalhes etc. dizagem artística era uma conseqüência automática dos processos
O movimento, o equilíbrio, o ritmo, a harmonia, o contraste, de desenvolvimento resultaram em um movimento, em vários pa-
a continuidade, a proximidade e a semelhança são atributos da íses, pela mudança nos rumos do ensino de arte. Surge a constata-
criação artística. A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, ção de que o desenvolvimento artístico é resultado de formas com-
intuitivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de inte- plexas de aprendizagem e, portanto, não ocorre automaticamente
ração e comunicação social, conferem caráter significativo às Artes à medida que a criança cresce.
Visuais.

249
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

gibis, vídeos, CD-ROM, ateliês25 de artistas e artesãos regionais,

feiras de objetos, espaços urbanos etc. O desenvolvimento da ca-
pacidade artística e criativa deve estar apoiado, também, na prática
reflexiva das crianças ao aprender, que articula a ação, a percep-
ção, a sensibilidade, a cognição e a imaginação.

A criança e as artes visuais

O trabalho com as Artes Visuais na educação infantil requer
profunda atenção no que se refere ao respeito das peculiaridades
e esquemas de conhecimento próprios a cada faixa etária e nível
de desenvolvimento. Isso significa que o pensamento, a sensibili-
dade, a imaginação, a percepção, a intuição e a cognição da criança
devem ser trabalhados de forma integrada, visando a favorecer o
desenvolvimento das capacidades criativas das crianças.
No processo de aprendizagem em Artes Visuais a criança traça
um percurso de criação e construção individual que envolve esco-
lhas, experiências pessoais, aprendizagens, relação com a natureza,
motivação interna e/ou externa. O percurso individual da criança
pode ser significativamente enriquecido pela ação educativa inten-
cional; porém, a criação artística é um ato exclusivo da criança. É
no fazer artístico e no contato com os objetos de arte que parte
significativa do conhecimento em Artes Visuais acontece. No decor-
rer desse processo, o prazer e o domínio do gesto e da visualidade
evoluem para o prazer e o domínio do próprio fazer artístico, da
simbolização e da leitura de imagens.
O ponto de partida para o desenvolvimento estético e artísti-
co é o ato simbólico que permite reconhecer que os objetos per-
sistem, independentes de sua presença física e imediata. Operar
no mundo dos símbolos é perceber e interpretar elementos que
se referem a alguma coisa que está fora dos próprios objetos. Os
símbolos reapresentam o mundo a partir das relações que a criança
estabelece consigo mesma, com as outras pessoas, com a imagina-
ção e com a cultura.
A arte da criança, desde cedo, sofre influência da cultura, seja Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança já é capaz de,
por meio de materiais e suportes com que faz seus trabalhos, seja ocasionalmente, manter ritmos regulares e produzir seus primeiros
pelas imagens e atos de produção artística que observa na TV, em traços gráficos, considerados muito mais como movimentos do que
revistas, em gibis, rótulos, estampas, obras de arte, trabalhos artís- como representações. É a conhecida fase dos rabiscos, das garatu-
ticos de outras crianças etc. jas. A repetida exploração e experimentação do movimento am-
Embora seja possível identificar espontaneidade e autonomia plia o conhecimento de si próprio, do mundo e das ações gráficas.
na exploração e no fazer artístico das crianças, seus trabalhos reve- Muito antes de saber representar graficamente o mundo visual, a
lam: o local e a época histórica em que vivem; suas oportunidades criança já o reconhece e identifica nele qualidades e funções. Mais
de aprendizagem; suas ideias ou representações sobre o trabalho tarde, quando controla o gesto e passa a coordená-lo com o olhar,
artístico que realiza e sobre a produção de arte à qual têm acesso, começa a registrar formas gráficas e embora todas as modalidades
assim como seu potencial para refletir sobre ela. artísticas devam ser contempladas pelo professor, a fim de diversi-
As crianças têm suas próprias impressões, ideias e interpreta- ficar a ação das crianças na experimentação de materiais, do espa-
ções sobre a produção de arte e o fazer artístico. Tais construções ço e do próprio corpo, destaca-se o desenvolvimento do desenho
são elaboradas a partir de suas experiências ao longo da vida, que por sua importância no fazer artístico delas e na construção das
envolvem a relação com a produção de arte, com o mundo dos ob- demais linguagens visuais (pintura, modelagem, construção tridi-
jetos e com seu próprio fazer. As crianças exploram, sentem, agem, mensional, colagens). O desenvolvimento progressivo do desenho
refletem e elaboram sentidos de suas experiências. A partir daí implica mudanças significativas que, no início, dizem respeito à pas-
constroem significações sobre como se faz, o que é, para que serve sagem dos rabiscos iniciais da garatuja para construções cada vez
e sobre outros conhecimentos a respeito da arte. mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos.
Nesse sentido, as Artes Visuais devem ser concebidas como Imagens de sol, figuras humanas, animais, vegetação e carros,
uma linguagem que tem estrutura e características próprias, cuja entre outros, são frequentes nos desenhos das crianças, reportan-
aprendizagem, no âmbito prático e reflexivo, se dá por meio da ar- do mais a assimilações dentro da linguagem do desenho do que a
ticulação dos seguintes aspectos: objetos naturais. Essa passagem é possível graças às interações da
O desenvolvimento da imaginação criadora, da expressão, da criança com o ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas.
sensibilidade e das capacidades estéticas das crianças poderão Na garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é sim-
ocorrer no fazer artístico, assim como no contato com a produção plesmente uma ação sobre uma superfície, e ela sente prazer ao
de arte presente nos museus, igrejas, livros, reproduções, revistas, constatar os efeitos visuais que essa ação produziu.

250
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

A percepção de que os gestos, gradativamente, produzem A imitação, largamente utilizada no desenho pelas crianças e
marcas e representações mais organizadas permite à criança o re- por muitos combatida, desenvolve uma função importante no pro-
conhecimento dos seus registros. cesso de aprendizagem. Imitar decorre antes de uma experiência
No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam sobretudo o pessoal, cuja intenção é a apropriação de conteúdos, de formas e
prolongamento de movimentos rítmicos de ir e vir, transformam-se de figuras por meio da representação.
em formas definidas que apresentam maior ordenação, e podem As atividades em artes plásticas que envolvem os mais dife-
estar se referindo a objetos naturais, objetos imaginários ou mes- rentes tipos de materiais indicam às crianças as possibilidades de
mo a outros desenhos. transformação, de reutilização e de construção de novos elemen-
tos, formas, texturas etc. A relação que a criança pequena esta-
belece com os diferentes materiais se dão, no início, por meio da
exploração sensorial e da sua utilização em diversas brincadeiras.
Representações bidimensionais e construção de objetos tridimen-
sionais nascem do contato com novos materiais, no fluir da imagi-
nação e no contato com as obras de arte.
Para construir, a criança utiliza-se das características associati-
vas dos objetos, seus usos simbólicos, e das possibilidades reais dos
materiais, a fim de, gradativamente, relacioná-los e transformá-los
em função de diferentes argumentos.

OBJETIVOS

Crianças de zero a três anos

A instituição deve organizar sua prática em torno da aprendiza-
gem em arte, garantindo oportunidades para que as crianças sejam
capazes de:

Na medida em que crescem, as crianças experimentam agru-

pamentos, repetições e combinações de elementos gráficos, inicial-
mente soltos e com uma grande gama de possibilidades e significa-
ções, e, mais tarde, circunscritos a organizações mais precisas.
Apresentam cada vez mais a possibilidade de exprimir impres-
sões e julgamentos sobre seus próprios trabalhos.
Enquanto desenham ou criam objetos também brincam de “fa-
z-de-conta” e verbalizam narrativas que exprimem suas capacida-
des imaginativas, ampliando sua forma de sentir e pensar sobre o
Crianças de quatro a seis anos
mundo no qual estão inseridas.
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de
Na evolução da garatuja para o desenho de formas mais estru-
zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantin-
turadas, a criança desenvolve a intenção de elaborar imagens no
do-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de:
fazer artístico. Começando com símbolos muito simples, ela passa
a articulá-los no espaço bidimensional do papel, na areia, na pare-
de ou em qualquer outra superfície. Passa também a constatar a
regularidade nos desenhos presentes no meio ambiente e nos tra-
balhos aos quais ela tem acesso, incorporando esse conhecimento
em suas próprias produções.
No início, a criança trabalha sobre a hipótese de que o dese-
nho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo e esse
saber estará relacionado a algumas fontes, como a análise da expe-
riência junto a objetos naturais (ação física e interiorizada); o traba-
lho realizado sobre seus próprios desenhos e os desenhos de outras
crianças e adultos; a observação de diferentes objetos simbólicos
do universo circundante; as imagens que cria. Conteúdos
No decorrer da simbolização, a criança incorpora progressiva- Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O primeiro
mente regularidades ou códigos de representação das imagens do bloco se refere ao fazer artístico e o segundo trata da apreciação
entorno, passando a considerar a hipótese de que o desenho serve em Artes Visuais.
para imprimir o que se vê. A organização por blocos visa a oferecer visibilidade às especi-
É assim que, por meio do desenho, a criança cria e recria indivi- ficidades da aprendizagem em artes, embora as crianças vivenciem
dualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação, esses conteúdos de maneira integrada.
reflexão e sensibilidade, que podem então ser apropriadas pelas
leituras simbólicas de outras crianças e adultos.

251
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

O fazer artístico permitam a liberdade do gesto solto, do movimento amplo e que

favoreçam um trabalho de exploração da dimensão espacial, tão
Crianças de zero a três anos necessária às crianças desta faixa etária.
As marcas gráficas realizadas em diferentes superfícies, inclu-
sive no próprio corpo, permitem a percepção das variadas possibili-
dades de impressão. A articulação entre as sensações corporais e as
marcas gráficas, bem como o registro gráfico que surgir daí, fornecerá
às crianças um maior conhecimento de si mesmas e poderá contribuir
para as atividades de representação da própria imagem, dos senti-
mentos e de suas experiências corporais. Essas atividades podem se
dar sobre a areia seca ou molhada, na terra, sobre diferentes tipos e
tamanhos de papel etc. Pode-se, por exemplo, utilizar tinta para impri-
mir marcas em um papel comprido sobre o qual as crianças caminham
e vão percebendo, aos poucos, que as inscrições, que no início eram
bem visíveis, vão ficando cada vez mais fracas até desaparecerem.
Sugere-se que sejam apresentadas atividades variadas que tra-
balhem uma mesma informação de diversas formas. Pode-se, por
exemplo, eleger um instrumento, como o pincel, para crianças que
já manejem esse instrumento, e usá-lo sobre diferentes superfícies
Orientações didáticas
(papel liso, rugado, lixa, argila etc.) ou um mesmo meio, como a tin-
Considera-se aqui a utilização de instrumentos, materiais e su-
ta, por exemplo, em diversas situações (soprada em canudo, com
portes diversos, como lápis, pincéis, tintas, papéis, cola etc., para o
esponjas, com carimbos etc.). É preciso trabalhar com as crianças
fazer artístico a partir do momento em que as crianças já tenham
os cuidados necessários com o próprio corpo e com o corpo dos ou-
condições motoras para seu manuseio.
tros, principalmente com os olhos, boca, nariz e pele, quando elas
As crianças podem manusear diferentes materiais, perceber
manuseiam diferentes materiais, instrumentos e objetos.
marcas, gestos e texturas, explorar o espaço físico e construir ob-
A seleção dos materiais deve ser subordinada à segurança que
jetos variados. Essas atividades devem ser bem dimensionadas e
oferecem. Devem-se evitar materiais tóxicos, cortantes ou aque-
delimitadas no tempo, pois o interesse das crianças desta faixa etá-
les que apresentam possibilidade de machucar ou provocar algum
ria é de curta duração, e o prazer da atividade advém exatamente
dano para a saúde das crianças.
da ação exploratória. Nesse sentido, a confecção de tintas e mas-
Os diversos materiais para produções artísticas devem ser orga-
sas com as crianças é uma excelente oportunidade para que elas
nizados de maneira a que as crianças tenham fácil acesso a eles. Isso
possam descobrir propriedades e possibilidades de registro, além
contribui para que elas possam cuidar dos materiais de uso individual e
de observar transformações. Vários tipos de tintas podem ser cria-
coletivo, desenvolvendo noções relacionadas à sua conservação.
dos pelas crianças, utilizando elementos da natureza, como folhas,
sementes, flores, terras de diferentes cores e texturas que, mistu-
radas com água ou outro meio e peneiradas, criam efeitos instigan-
tes quando usadas nas pinturas. Há também diversas receitas de
massas caseiras com corantes comestíveis que são excelentes para
modelagem. Outra possibilidade é pesquisar junto com as crianças
a existência de locais próximos à instituição de onde se podem ex-
trair tipos de barro propícios a modelagens.
O trabalho com estruturas tridimensionais também pode ser
desenvolvido por meio da colagem, montagem e justaposição de
sucatas previamente selecionadas, limpas e organizadas, prove-
nientes de embalagens diversas, elementos da natureza, tecidos
etc. É preciso observar cuidadosamente que as sucatas seleciona-
das sejam adequadas ao trabalho que se quer desenvolver. Assim,
para um jogo de construção, por exemplo, é preciso oferecer su-
catas que possam ser empilhadas, encaixadas, justapostas etc. Da
mesma forma, para trabalhos de colagem, as sucatas devem ofere-
cer uma superfície que aceite a cola e que permitam a composição
com diferentes suportes e materiais. É importante considerar, ain-
da, o percurso individual de cada criança, evitando-se a construção
de modelos padronizados.

Quando se tratar de atividades de desenho ou pintura, é acon-

selhável que o professor esteja atento para oferecer suportes varia-
dos e de diferentes tamanhos para serem utilizados individualmen-
te ou em pequenos grupos, como panos, papéis ou madeiras, que

252
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Crianças de quatro a seis anos arredondadas dos calcanhares, distinguir os diferentes tamanhos
dos dedos, das unhas, observar a sola do pé e a parte superior dele,
bem como as características que diferenciam os pés de cada um.
As histórias, as imagens significativas ou os fatos do cotidiano
podem ampliar a possibilidade de as crianças escolherem temas
para trabalhar expressivamente. Tais intervenções educativas de-
vem ser feitas com o objetivo de ampliar o repertório e a lingua-
gem pessoal das crianças e enriquecer seus trabalhos. Os temas
e as intervenções podem ser um recurso interessante desde que
sejam observados seus objetivos e função no desenvolvimento do
percurso de criação pessoal da criança. É preciso, no entanto, ter
atenção quanto a programação de atividades para as crianças para
se favorecer também aquelas originárias das suas próprias ideias
ou geradas pelo contato com os mais diversos materiais.
O professor, conhecendo bem o grupo, pode apresentar suges-
tões e auxiliar as crianças a desenvolverem as propostas pelas quais
optaram, indicando materiais mais adequados a cada uma.
As criações tridimensionais devem ser feitas em etapas, pois
exigem diversas ações, como colagem, pintura, montagem etc. Fa-
zer maquetes de cidades ou brinquedos são exemplos de atividades
que podem ser realizadas e que envolvem a composição de volu-
mes, proporcionalidades, equilíbrios etc.
Guardar, organizar a sala e documentar as produções são
ações que podem ajudar cada criança na percepção de seu proces-
so evolutivo e do desenrolar das etapas de trabalho.
Essa é uma tarefa que o professor poderá realizar junto ao gru-
po. A exposição dos trabalhos realizados é uma forma de propiciar
Orientações didáticas a leitura dos objetos feitos pelas crianças e a valorização de suas
Para que as crianças possam criar suas produções, é preciso produções.
que o professor ofereça oportunidades diversas para que elas se
familiarizem com alguns procedimentos ligados aos materiais uti- Apreciação em Artes Visuais
lizados, aos diversos tipos de suporte e para que possam refletir
sobre os resultados obtidos. Crianças de zero a três anos
É aconselhável, portanto, que o trabalho seja organizado de
forma a oferecer às crianças a possibilidade de contato, uso e ex-
ploração de materiais, como caixas, latinhas, diferentes papéis, pa-
pelões, copos plásticos, embalagens de produtos, pedaços de pano
etc. É indicada a inclusão de materiais típicos das diferentes regiões Orientações didáticas
brasileiras, pois além de serem mais acessíveis, possibilitam a ex- No que diz respeito às leituras das imagens, deve-se eleger
ploração de referenciais regionais. materiais que contemplem a maior diversidade possível e que se-
Para que a criança possa desenhar, é importante que ela possa jam significativos para as crianças. É aconselhável que, por meio da
fazê-lo livremente sem intervenção direta, explorando os diversos apreciação, as crianças reconheçam e estabeleçam relações com o
materiais, como lápis preto, lápis de cor, lápis de cera, canetas, car- seu universo, podendo conter pessoas, animais, objetos específicos
vão, giz, penas, gravetos etc., e utilizando suportes de diferentes às culturas regionais, cenas familiares, cores, formas, linhas etc. En-
tamanhos e texturas, como papéis, cartolinas, lixas, chão, areia, tretanto, imagens abstratas ou renascentistas, por exemplo, tam-
terra etc. bém podem ser mostradas para as crianças. Nesses casos, há que
Há várias intervenções possíveis de serem realizadas e que con- se observar o sentido narrativo que elas atribuem a essas imagens
tribuem para o desenvolvimento do desenho da criança. Uma delas e considerá-lo como parte do processo de construção da leitura de
é, partindo das produções já feitas pelas crianças, sugerir-lhes, por imagens. É aconselhável que as crianças realizem uma observação
exemplo, que copiem seus próprios desenhos em escala maior ou livre das imagens e que possam tecer os comentários que quiserem
menor. Esse tipo de atividade possibilita que a criança reflita sobre de tal forma que todo o grupo participe. O professor pode atuar
seu próprio desenho e organize de maneira diferente os pontos, como um provocador da apreciação e leitura da imagem. Nesses
as linhas e os traçados no espaço do papel. Outra possibilidade é casos o professor deve acolher e socializar as falas das crianças.
utilizar papéis que já contenham algum tipo de intervenção, como,
por exemplo, um risco, um recorte, uma colagem de parte de uma
figura etc., para que a criança desenhe a partir disso.
É interessante propor às crianças que façam desenhos a partir
da observação das mais diversas situações, cenas, pessoas e ob-
jetos. O professor pode pedir que observem e desenhem a partir
do que viram. Por exemplo, as crianças podem perceber as formas

253
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Crianças de quatro a seis anos quecendo seu conhecimento do mundo, das linguagens das artes
e instrumentalizando-as como leitoras e produtoras de trabalhos
artísticos.
Outra questão ainda merece destaque: o que fazer com as pro-
duções das crianças? As respostas são múltiplas. Elas podem virar um
brinquedo que será utilizado tão logo a atividade termine; podem ser
documentadas e arquivadas para que as crianças adquiram aos pou-
cos a percepção do seu processo criativo como um todo e possam
atinar para o montante de trabalho produzido; podem ser enviadas
para suas casas para servirem de enfeites nas paredes etc. Mas, an-
tes disso, as produções devem ser expostas, durante um certo perío-
do, nas dependências das instituições de educação infantil, tanto nos
corredores quanto nas paredes das salas, o que favorece a sua valori-
zação pelas crianças. Produção, comunicação, exposição, valorização
e reconhecimento formam um conjunto que alimenta a criança no
seu desenvolvimento artístico. A participação em exposições organi-
zadas especialmente para dar destaque à produção infantil colabora
com a autoestima das crianças e de seus familiares.

Orientações didáticas
Ao trabalhar com a leitura de imagens, é importante elaborar
perguntas que instiguem a observação, a descoberta e o interesse
das crianças, como: “O que você mais gostou?”, “Como o artista
conseguiu estas cores?”, “Que instrumentos e meios ele usou?”, “O
que você acha que foi mais difícil para ele fazer?”. Este é um bom
momento para descobrir que temas são mais significativos para
elas. O professor poderá criar espaços para a construção de uma
observação mais apurada, instigando a descrição daquilo que está
sendo observado.
É aconselhável que o professor interfira nessas observações,
aguçando as descobertas, fomentando as verbalizações e até aju-
dando as crianças na apreensão significativa do conteúdo geral da
imagem, deixando sempre que as crianças sejam as autoras das in-
terpretações. É interessante fornecer dados sobre a vida do autor,
suas obras e outras características.
As informações vão sendo simplificadas ou aprofundadas con- É essencial que se incluam atividades que se concentrem basi-
forme a curiosidade e as possibilidades do grupo. Algumas crianças camente na leitura das imagens produzidas pelas próprias crianças
destacarão cores e outras, dependendo da sensibilidade, poderão (desenhos, colagens, recortes, objetos tridimensionais, pinturas
arriscar comentários sobre a similaridade gráfica entre o trabalho etc.). Permitir que elas falem sobre suas criações e escutem as ob-
do artista e de suas próprias produções. Evidentemente, é neces- servações dos colegas sobre seus trabalhos é um aspecto funda-
sário que o professor escolha um determinado contexto para que mental do trabalho em artes. É assim que elas poderão reformular
certa imagem possa ser apresentada, permitindo, inclusive, que os suas ideias, construindo novos conhecimentos a partir das observa-
trabalhos em Artes Visuais aconteçam também em atividades in- ções feitas, bem como desenvolver o contato social com os outros.
terdisciplinares, que são muito pertinentes nas relações de ensino Nesta etapa é possível fortalecer o reconhecimento da singu-
e aprendizagem. laridade de cada indivíduo na criação, mostrando que não existe
As crianças têm prazer em reconhecer certas figuras, identifi- um jeito certo ou errado de se produzir um trabalho de arte, mas
cando-as às personagens de uma história já conhecida, de um de- sim um jeito individualizado, singular. Comentar os resultados dos
senho e, até mesmo, de alguns filmes vistos na televisão. Então, a trabalhos possibilita a descoberta do percurso na criação e a per-
partir da visualização de certas imagens, o professor poderá traba- cepção das soluções encontradas no processo de construção. Nas
lhar com essas personagens por meio de jogos simbólicos, fazendo leituras grupais, as crianças elaboram não somente os conteúdos
pequenas dramatizações dentro do próprio espaço que a sala ofe- comentados, mas estabelecem uma experiência de contato e diálo-
rece, aproveitando os objetos presentes. go com as outras crianças, desenvolvendo o respeito, a tolerância à
As crianças podem observar imagens figurativas fixas ou em diversidade de interpretações ou atribuição de sentido às imagens,
movimento e produções abstratas. Se for dada a oportunidade para a admiração e dando uma contribuição às produções realizadas,
o trabalho com objetos e imagens da produção artística (regional, por intermédio de uma prática de solidariedade e inclusão. É nessa
nacional ou internacional), se for possibilitado o contato com ar- interação ativa que acontecem simultaneamente a observação, a
tistas, as visitas às exposições etc., o professor estará criando apreciação, a verbalização e a ressignificação das produções. Nes-
possibilidade para que as crianças desenvolvam relações entre as sas situações, novamente, a imaginação, a ação, a sensibilidade, a
representações visuais e suas vivências pessoais ou grupais, enri- percepção, o pensamento e a cognição são reativados.

254
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

No que diz respeito à organização do tempo pode-se apontar

três possibilidades de organização: as atividades permanentes, as
sequências de atividades e os projetos.

Atividades permanentes
São situações didáticas que acontecem com regularidade diá-
ria ou semanal, na rotina das crianças. Os ateliês ou os ambientes
de trabalho nos quais são oferecidas diversas atividades simultâne-
as, como desenhar, pintar, modelar e fazer construções e colagens,
para que as crianças escolham o que querem fazer, é um exemplo
de atividade permanente. Esses ateliês permitem o desenvolvimen-
to do percurso individual de cada criança, na medida em que elas
podem fazer suas escolhas, regular por si mesmas o tempo dedica-
do a cada produção e experimentar diversas possibilidades. É acon-
selhável também que se garanta um tempo na rotina para que as
Orientações gerais para o professor crianças possam desenhar diariamente sem a intervenção direta do
Os conteúdos da aprendizagem em artes poderão ser organi- professor.
zados de modo a permitir que, por um lado, a criança utilize aquilo
que já conhece e tem familiaridade, e, por outro lado, que possa Sequências de atividades
estabelecer novas relações, alargando seu saber sobre os assuntos A sequência de atividades se constitui em uma série planejada
abordados. e orientada de tarefas, com objetivo de promover uma aprendiza-
Convém ainda lembrar que a necessidade e o interesse tam- gem específica e definida. São sequências que podem fornecer de-
bém são criados e suscitados na própria situação de aprendizagem. safios com diferentes graus de complexidade, auxiliando as crian-
Tendo clareza do seu projeto de trabalho, o professor poderá impri- ças a resolverem problemas a partir de diferentes proposições. Por
mir maior qualidade à sua ação educativa ao garantir que: exemplo, se o objetivo é fazer com que elas avancem em relação
à representação da figura humana por meio do desenho, pode-se
planejar várias etapas de trabalho complementares, ajudando-as
numa elaboração progressiva e cada vez mais rica de seus conheci-
mentos e habilidades, como:

Tanto quanto as atividades livres, as sequências de atividades

Organização do tempo também levam a apreciar, a refletir, e a buscar significados nas ima-
A organização do tempo em Artes Visuais deve respeitar as gens da arte.
possibilidades das crianças relativas ao ritmo e interesse pelo tra-
balho, ao tempo de concentração, bem como ao prazer na realiza-
ção das atividades. É aconselhável que o professor esteja atento
para redimensionar as atividades propostas, seja em relação ao
tempo, ou à própria atividade. Cada criança, pelo seu ritmo, de-
monstra a necessidade de prolongar o tempo de trabalho ou de
reduzi-lo, quando for o caso.

255
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Projetos gem dos trabalhos, sejam eles pinturas ou objetos tridimensionais.

Os projetos são formas de trabalho que envolve diferentes A presença de torneiras e pias é fundamental para a lavagem de
conteúdos e que se organizam em torno de um produto final cuja pincéis, brochas e outros tipos de materiais, assim como as mãos,
escolha e elaboração são compartilhadas com as crianças. Muitas rostos etc. Quanto ao armazenamento das produções realizadas,
vezes eles não terminam com esse produto final, mas geram novas pastas e arquivos também podem fazer parte desses locais que de-
aprendizagens e novos projetos. vem, inclusive, abrigar exposições permanentes das produções.
A construção de um cenário para brincar ou de uma maquete,
a ornamentação de um bolo de aniversário ou de uma mesa de
festa, a elaboração de um painel, de uma exposição, ou a ilustração
de um livro são exemplos de projetos de artes. Os projetos em artes
são permeados de negociação e de pesquisas entre professores e
crianças. Se de um lado o professor planeja as etapas e pode ante-
cipar o produto final, por sua vez, as crianças interferem no plane-
jamento, alterando o processo a partir das soluções que encontram
nas suas produções.
Os projetos podem ter como ponto de partida um tema, um
problema sugerido pelo grupo ou decorrente da vida da comunida-
de, uma notícia de televisão ou de jornal, um interesse particular
das crianças etc. Uma das condições para sua escolha é que ele mo-
bilize o interesse do grupo como um todo. As crianças, em primeiro
lugar, mas também os professores devem sentir-se atraídos pela
questão.
É aconselhável que o professor observe atentamente e avalie
continuamente o processo, tendo em vista a reestruturação do tra-
balho a cada etapa do projeto.

Organização do espaço
A organização da sala, a quantidade e a qualidade dos mate-
riais presentes e sua disposição no espaço são determinantes para
o fazer artístico.
É aconselhável que os locais de trabalho, de uma maneira ge-
ral, acomodem confortavelmente as crianças, dando o máximo de
autonomia para o acesso e uso dos materiais. Espaços apertados
inibem a expressão artística, enquanto os espaços suficientemente
amplos favorecem a liberdade de expressão. Nesse sentido, vale
lembrar que os locais devem favorecer o andar, o correr e o brincar
das crianças. Devem, também, ser concebidos e equipados de tal Os recursos materiais
forma que sejam interessantes para as crianças, ativando o desejo Os materiais são a base da produção artística. É importante
de produzir e o prazer de estar ali. Precisam, igualmente, permitir garantir às crianças acesso a uma grande diversidade de instru-
o rearranjo do mobiliário de acordo com as propostas. Faz parte mentos, meios e suportes. Alguns deles são de uso corrente, como
do processo criativo certa desordem no local de trabalho causada, lápis preto, lápis de cor, pincéis, lápis de cera, carvão, giz, brochas,
por exemplo, pela variedade de materiais utilizados. A arrumação rolos de pintar, espátulas, papéis de diferentes tamanhos, cores e
do espaço ao término das atividades deve envolver a participação texturas, caixas, papelão, tintas, argila, massas diversas, barbantes,
das crianças. cola, tecidos, linhas, lãs, fita crepe, tesouras etc. Outros materiais
O espaço deve possibilitar também a exposição dos trabalhos e podem diversificar os procedimentos em Artes Visuais, como canu-
sua permanência nesse local pelo tempo que for desejável. dos, esferas, conta-gotas, colheres, cotonetes, carretilhas, fôrmas
Muitas vezes as atividades nas instituições acontecem num diversas, papel-carbono, estêncil, carimbos, escovas, pentes, pali-
mesmo espaço. O professor pode, então, organizar o ambiente tos, sucatas, elementos da natureza etc.
de forma a criar cantos específicos para cada atividade: cantos de Com relação às sucatas é importante que se faça uma seleção,
brinquedos, de Artes Visuais, de leitura de livros etc. No canto de garantindo que não ofereçam perigo à saúde da criança, que este-
artes, podem ser acomodadas caixas que abrigam os materiais, o jam em boas condições e que sejam adequadas ao uso. Cada região
chão pode ser coberto de jornal para evitar manchas, a secagem brasileira possui uma grande variedade de materiais próprios, tan-
das produções pode ser feita pregando os trabalhos em varais ou to naturais quanto artesanais e industrializados. O professor pode
em paredes, tudo pode ser organizado de forma transitória, mas e deve aproveitá-los desde que sejam respeitados os cuidados des-
que possibilite a realização de uma atividade em Artes Visuais. critos.
É possível organizar ateliês, que são espaços específicos e pró-
prios para a realização de diferentes atividades em Artes Visuais.
Nesses ateliês, os materiais devem ficar constantemente acessíveis
às crianças, em prateleiras, estantes, caixas etc., de forma a permi-
tir a livre escolha. É necessário também que haja lugar para a seca-

256
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Materiais e instrumentos, como mimeógrafos, vídeos, proje-

tores de slides, retroprojetores, mesas de luz, computadores, foto-
grafias, xerox, filmadoras, CD-ROM etc., possibilitam o uso da tec-
nologia atual na produção artística, o que enriquece a quantidade
de recursos de que o professor pode lançar mão.

Observação, registro e avaliação formativa

A avaliação deve buscar entender o processo de cada criança,
a significação que cada trabalho comporta, afastando julgamentos,
como feio ou bonito, certo ou errado, que utilizados dessa maneira
em nada auxiliam o processo educativo.
A observação do grupo, além de constante, deve fazer parte de
uma atitude sistemática do professor dentro do seu espaço de tra-
balho. O registro dessas observações e das percepções que surgem
ao longo do processo, tanto em relação ao grupo quanto ao percur-
so individual de cada criança, fornece alguns parâmetros valiosos
que podem orientar o professor na escolha dos conteúdos a serem
trabalhados. Podem também, ajudá-lo a avaliar a adequação des-
ses conteúdos, colaborando para um planejamento mais afinado
com as necessidades do grupo de crianças.
Quando se aborda a questão da avaliação em Artes Visuais,
surge inevitavelmente a discussão sobre a possibilidade de reali-
zá-la, posto que as produções em artes são sempre expressões sin-
gulares do sujeito produtor e, sendo assim, não seriam passíveis de
julgamento.
Em Artes Visuais a avaliação deve ser sempre processual e ter
um caráter de análise e reflexão sobre as produções das crianças.
Isso significa que a avaliação para a criança deve explicitar suas con-
quistas e as etapas do seu processo criativo; para o professor, deve
fornecer informações sobre a adequação de sua prática para que
possa repensá-los e estruturá-los sempre com mais segurança.
São consideradas como experiências prioritárias em Artes Vi- Linguagem oral e escrita
suais realizada para as crianças de zero a três anos: a exploração de
diferentes materiais e a possibilidade de expressar-se por meio de- Introdução
les. Para isso é necessário que as crianças tenham tido oportunida- A aprendizagem da linguagem oral e escrita é um dos elemen-
de de desenhar, pintar, modelar, brincar com materiais de constru- tos importantes para as crianças ampliarem suas possibilidades de
ção em diversas situações, utilizando os mais diferentes materiais. inserção e de participação nas diversas práticas sociais.
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham O trabalho com a linguagem se constitui um dos eixos básicos
tido muitas oportunidades, na instituição de educação infantil, de na educação infantil, dada sua importância para a formação do su-
vivenciar experiências envolvendo as Artes Visuais, pode-se espe- jeito, para a interação com as outras pessoas, na orientação das
rar que as crianças utilizem o desenho, a pintura, a modelagem e ações das crianças, na construção de muitos conhecimentos e no
outras formas de expressão plástica para representar, expressar-se desenvolvimento do pensamento.
e comunicar-se. Para tanto, é necessário que as crianças tenham Aprender uma língua não é somente aprender as palavras, mas
vivenciado diversas atividades, envolvendo o desenho, a pintura, a também os seus significados culturais, e, com eles, os modos pelos
modelagem etc., explorando as mais diversas técnicas e materiais. quais as pessoas do seu meio sociocultural entendem, interpretam
e representam a realidade.
A educação infantil, ao promover experiências significativas de
aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a linguagem
oral e escrita, se constitui em um dos espaços de ampliação das
capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo
letrado pelas crianças. Essa ampliação está relacionada ao desen-
volvimento gradativo das capacidades associadas às quatro compe-
tências linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever.

Presença da linguagem oral e escrita na educação infantil:

ideias e práticas correntes
A linguagem oral está presente no cotidiano e na prática das
instituições de educação infantil à medida que todos que dela par-
ticipam: crianças e adultos, falam, se comunicam entre si, expres-
sando sentimentos e ideias. As diversas instituições concebem a

257
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

linguagem e a maneira como as crianças aprendem de modos bas- Nas atividades de ensino de letras, uma das sequências, por
tante diferentes. Em algumas práticas se considera o aprendizado exemplo, pode ser: primeiro uma atividade com o corpo (andar
da linguagem oral como um processo natural, que ocorre em fun- sobre linhas, fazer o contorno das letras na areia ou na lixa etc.),
ção da maturação biológica; prescinde-se nesse caso de ações edu- seguida de uma atividade oral de identificação de letras, cópia e,
cativas planejadas com a intenção de favorecer essa aprendizagem. posteriormente, a permissão para escrevê-la sem copiar. Essa con-
Em outras práticas, ao contrário, acredita-se que a intervenção cepção considera a aprendizagem da linguagem escrita, exclusiva-
direta do adulto é necessária e determinante para a aprendizagem mente, como a aquisição de um sistema de codificação que trans-
da criança. Desta concepção resultam orientações para ensinar forma unidades sonoras em unidades gráficas. As atividades são
às crianças pequenas listas de palavras, cuja aprendizagem se dá organizadas em sequências com o intuito de facilitar essa aprendi-
de forma cumulativa e cuja complexidade cresce gradativamen- zagem às crianças, baseadas em definições do que é fácil ou difícil,
te. Acredita-se também que para haver boas condições para essa do ponto de vista do professor.
aprendizagem é necessário criar situações em que o silêncio e a Pesquisas realizadas, nas últimas décadas, baseadas na análise
homogeneidade imperem. Eliminam-se as falas simultâneas, acom- de produções das crianças e das práticas correntes, têm aponta-
panhadas de farta movimentação e de gestos, tão comuns ao jeito do novas direções no que se refere ao ensino e à aprendizagem
próprio das crianças se comunicarem. da linguagem oral e escrita, considerando a perspectiva da criança
Nessa perspectiva a linguagem é considerada apenas como um que aprende. Ao se considerar as crianças ativas na construção de
conjunto de palavras para nomeação de objetos, pessoas e ações. conhecimentos e não receptoras passivas de informações há uma
Em muitas situações, também, o adulto costuma imitar a ma- transformação substancial na forma de compreender como elas
neira de falar das crianças, acreditando que assim se estabelece aprendem a falar, a ler e a escrever.
uma maior aproximação com elas, utilizando o que se supõe seja A linguagem oral possibilita comunicar ideias, pensamentos
a mesma “língua”, havendo um uso excessivo de diminutivos e/ou e intenções de diversas naturezas, influenciar o outro e estabele-
uma tentativa de infantilizar o mundo real para as crianças. cer relações interpessoais. Seu aprendizado acontece dentro de
O trabalho com a linguagem oral, nas instituições de educação um contexto. As palavras só têm sentido em enunciados e textos
infantil, tem se restringido a algumas atividades, entre elas as rodas que significam e são significados por situações. A linguagem não é
de conversa. Apesar de serem organizadas com a intenção de de- apenas vocabulário, lista de palavras ou sentenças. É por meio do
senvolver a conversa, se caracterizam, em geral, por um monólogo diálogo que a comunicação acontece. São os sujeitos em interações
com o professor, no qual as crianças são chamadas a responder em singulares que atribuem sentidos únicos às falas. A linguagem não é
coro a uma única pergunta dirigida a todos, ou cada um por sua vez, homogênea: há variedades de falas, diferenças nos graus de forma-
em uma ação totalmente centrada no adulto. lidade e nas convenções do que se pode e deve falar em determi-
Em relação ao aprendizado da linguagem escrita, concepções nadas situações comunicativas. Quanto mais as crianças puderem
semelhantes àquelas relativas ao trabalho com a linguagem oral vi- falar em situações diferentes, como contar o que lhes aconteceu
goram na educação infantil. em casa, contar histórias, dar um recado, explicar um jogo ou pedir
A ideia de prontidão para a alfabetização está presente em vá- uma informação, mais poderão desenvolver suas capacidades co-
rias práticas. Por um lado, há uma crença de que o desenvolvimen- municativas de maneira significativa.
to de determinadas habilidades motoras e intelectuais, necessárias Pesquisas na área da linguagem tendem a reconhecer que o
para aprender a ler e escrever, é resultado da maturação biológica, processo de letramento está associado tanto à construção do dis-
havendo nesse caso pouca influência externa. Por meio de testes curso oral como do discurso escrito. Principalmente nos meios urba-
considera-se possível detectar o momento para ter início a alfabeti- nos, a grande parte das crianças, desde pequenas, está em contato
zação. Por outro lado, há os que advogam a existência de pré-requi- com a linguagem escrita por meio de seus diferentes portadores de
sitos relativos à memória auditiva, ao ritmo, à discriminação visual texto, como livros, jornais, embalagens, cartazes, placas de ônibus
etc., que devem ser desenvolvidos para possibilitar a aprendizagem etc., iniciando-se no conhecimento desses materiais gráficos antes
da leitura e da escrita pelas crianças. Assim, os exercícios mimeo- mesmo de ingressarem na instituição educativa, não esperando a
grafados de coordenação perceptivo-motora, como passar o lápis permissão dos adultos para começarem a pensar sobre a escrita e
sobre linhas pontilhadas, ligar elementos gráficos (levar o passari- seus usos. Elas começam a aprender a partir de informações prove-
nho ao ninho, fazer os pingos da chuva etc.), tornam-se atividades nientes de diversos tipos de intercâmbios sociais e a partir das pró-
características das instituições de educação infantil. prias ações, por exemplo, quando presenciam diferentes atos de
Em outra perspectiva, a aprendizagem da leitura e da escrita leitura e escrita por parte de seus familiares, como ler jornais, fazer
se inicia na educação infantil por meio de um trabalho com base uma lista de compras, anotar um recado telefônico, seguir uma re-
na cópia de vogais e consoantes, ensinadas uma de cada vez, ten- ceita culinária, buscar informações em um catálogo, escrever uma
do como objetivo que as crianças relacionem sons e escritas por carta para um parente distante, ler um livro de histórias etc.
associação, repetição e memorização de sílabas. A prática em geral A partir desse intenso contato, as crianças começam a elaborar
realiza-se de forma supostamente progressiva: primeiro as vogais, hipóteses sobre a escrita. Dependendo da importância que tem a
depois as consoantes; em seguida as sílabas, até chegar às pala- escrita no meio em que as crianças vivem e da frequência e quali-
vras. Outra face desse trabalho de segmentação e sequenciação é a dade das suas interações com esse objeto de conhecimento, suas
ideia de partir de um todo, de uma frase, por exemplo, decompô-la hipóteses a respeito de como se escreve ou se lê podem evoluir
em partes até chegar às sílabas. Acrescenta-se a essa concepção a mais lentamente ou mais rapidamente. Isso permite compreender
crença de que a escrita das letras pode estar associada, também, à por que crianças que vêm de famílias nas quais os atos de ler e es-
vivência corporal e motora que possibilita a interiorização dos mo- crever tem uma presença marcante apresentam mais desenvoltura
vimentos necessários para reproduzi-las. para lidar com as questões da linguagem escrita do que aquelas

258
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

provenientes de famílias em que essa prática não é intensa. Esse Nesses processos, as crianças se apropriam, gradativamente,
fato aponta para a importância do contato com a escrita nas insti- das características da linguagem oral, utilizando-as em suas vocali-
tuições de educação infantil. zações e tentativas de comunicação.
Para aprender a ler e a escrever, a criança precisa construir um As brincadeiras e interações que se estabelecem entre os be-
conhecimento de natureza conceitual: precisa compreender não só bês e os adultos incorporam as vocalizações rítmicas, revelando
o que a escrita representa, mas também de que forma ela repre- o papel comunicativo, expressivo e social que a fala desempenha
senta graficamente a linguagem. Isso significa que a alfabetização desde cedo. Um bebê de quatro meses que emite certa variedade
não é o desenvolvimento de capacidades relacionadas à percepção, de sons quando está sozinho, por exemplo, poderá, repeti-los nas
memorização e treino de um conjunto de habilidades sensório-mo- interações com os adultos ou com outras crianças, como forma de
toras. É, antes, um processo no qual as crianças precisam resolver estabelecer uma comunicação.
problemas de natureza lógica até chegarem a compreender de que Além da linguagem falada, a comunicação acontece por meio
forma a escrita alfabética em português representa a linguagem, e de gestos, de sinais e da linguagem corporal, que dão significado e
assim poderem escrever e ler por si mesmas. apoiam a linguagem oral dos bebês. A criança aprende a verbalizar
Nessa perspectiva, a aprendizagem da linguagem escrita é con- por meio da apropriação da fala do outro. Esse processo refere-
cebida como: -se à repetição, pela criança, de fragmentos da fala do adulto ou
de outras crianças, utilizados para resolver problemas em função
de diferentes necessidades e contextos nos quais se encontre. Por
exemplo, um bebê de sete meses pode engatinhar em direção a
uma tomada e, ao chegar perto dela, ainda que demonstre vontade
de tocá-la, pode apontar para ela e menear a cabeça expressando
assim, à sua maneira, a fala do adulto. Progressivamente, passa a
incorporar a palavra “não” associada a essa ação, que pode signi-
ficar um conjunto de ideias como: não se pode mexer na tomada;
mamãe ou a professora não me deixam fazer isso; mexer aí é pe-
rigoso etc.
Aprender a falar, portanto, não consiste apenas em memorizar
sons e palavras. A aprendizagem da fala pelas crianças não se dá de
Quais são as implicações para a prática pedagógica e quais as forma desarticulada com a reflexão, o pensamento, a explicitação
principais transformações provocadas por essa nova compreensão de seus atos, sentimentos, sensações e desejos.
do processo de aprendizagem da escrita pela criança? A constata- A partir de um ano de idade, aproximadamente, as crianças
ção de que as crianças constroem conhecimentos sobre a escrita podem selecionar os sons que lhe são dirigidos, tentam descobrir
muito antes do que se supunha e de que elaboram hipóteses ori- sobre os sentidos das enunciações e procuram utilizá-los. Muitos
ginais na tentativa de compreendê-la amplia as possibilidades de dos fenômenos relacionados com o discurso e a fala, como os sons
a instituição de educação infantil enriquecer e dar continuidade a expressivos, alterações de volume e ritmo, ou o funcionamento
esse processo. Essa concepção supera a ideia de que é necessário, dialógico das conversas nas situações de comunicação, são utili-
em determinada idade, instituir classes de alfabetização para ensi- zados pelas crianças mesmo antes que saibam falar. Isso significa
nar a ler e escrever. Aprender a ler e a escrever fazem parte de um que muito antes de se expressarem pela linguagem oral as crian-
longo processo ligado à participação em práticas sociais de leitura ças podem se fazer compreender e compreender os outros, pois
e escrita. a competência linguística abrange tanto a capacidade das crianças
para compreenderem a linguagem quanto sua capacidade para se
A criança e a linguagem fazerem entender. As crianças vão testando essa compreensão,
modificando-a e estabelecendo novas associações na busca de seu
Desenvolvimento da linguagem oral significado. Passam a fazer experiências não só com os sons e as
Muito cedo, os bebês emitem sons articulados que lhes dão palavras, mas também com os discursos referentes a diferentes
prazer e que revelam seu esforço para comunicar-se com os outros. situações comunicativas. Por exemplo, nas brincadeiras de faz-
Os adultos ou crianças mais velhas interpretam essa linguagem pe- -de-conta de falar ao telefone tentam imitar as expressões e en-
culiar, dando sentido à comunicação dos bebês. A construção da tonações que elas escutam dos adultos. Podem, gradativamente,
linguagem oral implica, portanto, na verbalização e na negociação separar e reunir, em suas brincadeiras, fragmentos estruturais das
de sentidos estabelecidos entre pessoas que buscam comunicar-se. frases, apoiando-se em músicas, rimas, parlendas e jogos verbais
Ao falar com os bebês, os adultos, principalmente, tendem a utili- existentes ou inventados. Brincam, também, com os significados
zar uma linguagem simples, breve e repetitiva, que facilita o desen- das palavras, inventando nomes para si próprias ou para os outros,
volvimento da linguagem e da comunicação. Outras vezes, quando em situações de faz-de-conta. Nos diálogos com adultos e com ou-
falam com os bebês ou perto deles, adultos e crianças os expõem tras crianças, nas situações cotidianas e no faz-de-conta, as crianças
à linguagem oral em toda sua complexidade, como quando, por imitam expressões que ouvem, experimentando possibilidades de
exemplo, na situação de troca de fraldas, o adulto fala: “Você está manutenção dos diálogos, negociando sentidos para serem ouvi-
molhado? Eu vou te limpar, trocar a fralda e você vai ficar sequinho das, compreendidas e obterem respostas.
e gostoso!”. A construção da linguagem oral não é linear e ocorre em um
processo de aproximações sucessivas com a fala do outro, seja ela
do pai, da mãe, do professor, dos amigos ou aquelas ouvidas na
televisão, no rádio etc.

259
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Nas inúmeras interações com a linguagem oral, as crianças vão desenvolvendo interesse e curiosidade por essa linguagem. Dian-
tentando descobrir as regularidades que a constitui, usando todos te do ambiente de letramento em que vivem, as crianças podem
os recursos de que dispõem: histórias que conhecem, vocabulário fazer, a partir de dois ou três anos de idade, uma série de pergun-
familiar etc. Assim, acabam criando formas verbais, expressões e tas, como “O que está escrito aqui?”, ou “O que isto quer dizer?”,
palavras, na tentativa de apropriar-se das convenções da lingua- indicando sua reflexão sobre a função e o significado da escrita, ao
gem. É o caso, por exemplo, da criação de tempos verbais de uma perceberem que ela representa algo.
menina de cinco anos que, escondida atrás da porta, diz à professo- Sabe-se que para aprender a escrever a criança terá de lidar
ra: “Adivinha se eu ‘tô’ sentada, agachada ou empezada?”, ou en- com dois processos de aprendizagem paralelos: o da natureza do
tão no exemplo de uma criança que, ao emitir determinados sons sistema de escrita da língua – o que a escrita representa e como
na brincadeira, é perguntada por outra: “Você está chorando?”, ao – e o das características da linguagem que se usa para escrever. A
que a criança responde: “Não, estou graçando!”. aprendizagem da linguagem escrita está intrinsicamente associa-
As crianças têm ritmos próprios e a conquista de suas capaci- da ao contato com textos diversos, para que as crianças possam
dades linguísticas se dá em tempos diferenciados, sendo que a con- construir sua capacidade de ler, e às práticas de escrita, para que
dição de falar com fluência, de produzir frases completas e inteiras possam desenvolver a capacidade de escrever autonomamente.
provém da participação em atos de linguagem. A observação e a análise das produções escritas das crianças
Quando a criança fala com mais precisão o que deseja, o que revelam que elas tomam consciência, gradativamente, das carac-
gosta e o que não gosta, o que quer e o que não quer fazer e a fala terísticas formais dessa linguagem. Constata-se, que, desde muito
passa a ocupar um lugar privilegiado como instrumento de comu- pequenas, as crianças podem usar o lápis e o papel para imprimir
nicação, pode haver um predomínio desta sobre os outros recursos marcas, imitando a escrita dos mais velhos, assim como utilizam-se
comunicativos. Além de produzirem construções mais complexas, de livros, revistas, jornais, gibis, rótulos etc. para “ler” o que está
as crianças são mais capazes de explicitações verbais e de explicar- escrito. Não é raro observar-se crianças muito pequenas, que têm
-se pela fala. O desenvolvimento da fala e da capacidade simbólica contato com material escrito, folhear um livro e emitir sons e fazer
ampliam significativamente os recursos intelectuais, porém as falas gestos como se estivessem lendo.
infantis são, ainda, produto de uma perspectiva muito particular, As crianças elaboram uma série de ideias e hipóteses provisó-
de um modo próprio de ver o mundo. rias antes de compreender o sistema escrito em toda sua comple-
A ampliação de suas capacidades de comunicação oral ocorre xidade.
gradativamente, por meio de um processo de idas e vindas que en- Sabe-se, também, que as hipóteses elaboradas pelas crianças
volvem tanto a participação das crianças nas conversas cotidianas, em seu processo de construção de conhecimento não são idênticas
em situações de escuta e canto de músicas, em brincadeiras etc., em uma mesma faixa etária, porque dependem do grau de letra-
como a participação em situações mais formais de uso da lingua- mento de seu ambiente social, ou seja, da importância que tem a
gem, como aquelas que envolvem a leitura de textos diversos. escrita no meio em que vivem e das práticas sociais de leitura e
escrita que podem presenciar e participar.
No processo de construção dessa aprendizagem as crianças co-
metem “erros”. Os erros, nessa perspectiva, não são vistos como
faltas ou equívocos, eles são esperados, pois se referem a um mo-
mento evolutivo no processo de aprendizagem das crianças. Eles
têm um importante papel no processo de ensino, porque informam
o adulto sobre o modo próprio de as crianças pensarem naquele
momento. E escrever, mesmo com esses “erros”, permite às crian-
ças avançarem, uma vez que só escrevendo é possível enfrentar
certas contradições. Por exemplo, se algumas crianças pensam que
não é possível escrever com menos de três letras, e pensam, ao
mesmo tempo, que para escrever “gato” é necessário duas letras,
estabelecendo uma equivalência com as duas sílabas da palavra
gato, precisam resolver essa contradição criando uma forma de
grafar que acomode a contradição enquanto ainda não é possível
ultrapassá-la.
Desse modo, as crianças aprendem a produzir textos antes
mesmo de saber grafá-los de maneira convencional, como quan-
do uma criança utiliza o professor como escriba ditando-lhe sua
história. A situação inversa também é possível, quando as crianças
aprendem a grafar um texto sem tê-lo produzido, como quando
escrevem um texto ditado por outro ou um que sabem de cor.
Isso significa que, ainda que as crianças não possuam a habili-
Desenvolvimento da linguagem escrita dade para escrever e ler de maneira autônoma, podem fazer uso da
Nas sociedades letradas, as crianças, desde os primeiros me- ajuda de parceiros mais experientes — crianças ou adultos — para
ses, estão em permanente contato com a linguagem escrita. É por aprenderem a ler e a escrever em situações significativas.
meio desse contato diversificado em seu ambiente social que as
crianças descobrem o aspecto funcional da comunicação escrita,

260
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Conteúdos
O domínio da linguagem surge do seu uso em múltiplas cir-
cunstâncias, nas quais as crianças podem perceber a função social
que ela exerce e assim desenvolver diferentes capacidades.
Por muito tempo prevaleceu, nos meios educacionais, a ideia
de que o professor teria de planejar, diariamente, novas atividades,
não sendo necessário estabelecer uma relação e continuidade en-
tre elas. No entanto, a aprendizagem pressupõe uma combinação
entre atividades inéditas e outras que se repetem. Dessa forma, a
organização dos conteúdos de Linguagem Oral e Escrita deve se su-
bordinar a critérios que possibilitem, ao mesmo tempo, a continui-
dade em relação às propostas didáticas e ao trabalho desenvolvido
Objetivos nas diferentes faixas etárias, e a diversidade de situações didáticas
em um nível crescente de desafios.
Crianças de zero a três anos A oralidade, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas de
As instituições e profissionais de educação infantil deverão or- forma integrada e complementar, potencializando-se os diferen-
ganizar sua prática de forma a promover as seguintes capacidades tes aspectos que cada uma dessas linguagens solicita das crianças.
nas crianças: Neste documento, os conteúdos são apresentados em um único
bloco para as crianças de zero a três anos, considerando-se a es-
pecificidade da faixa etária. Para as crianças de quatro a seis anos,
os conteúdos são apresentados em três blocos: “Falar e escutar”,
“Práticas de leitura” e “Práticas de escrita”.

Crianças de zero a três anos

Crianças de quatro a seis anos

Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de
zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, promoven-
do-se, ainda, as seguintes capacidades nas crianças:

Orientações didáticas
A aprendizagem da fala se dá de forma privilegiada por meio
das interações que a criança estabelece desde que nasce. As diver-
sas situações cotidianas nas quais os adultos falam com a criança
ou perto dela configuram uma situação rica que permite à criança
conhecer e apropriar-se do universo discursivo e dos diversos con-
textos nos quais a linguagem oral é produzida. As conversas com o
bebê nos momentos de banho, de alimentação, de troca de fraldas
são exemplos dessas situações. Nesses momentos, o significado

261
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

que o adulto atribui ao seu esforço de comunicação fornece ele- Professor: Você teve catapora, que dá umas bolinhas que se
mentos para que ele possa, aos poucos, perceber a função comuni- coçar viram feridas, né? Alguém já ouviu falar dessa doença? Cabe
cativa da fala e desenvolver sua capacidade de falar. ao professor, atento e interessado, auxiliar na construção conjun-
É importante que o professor converse com bebês e crianças, ta das falas das crianças para torná-las mais completas e comple-
ajudando-os a se expressarem, apresentando-lhes diversas formas xas. Ouvir atentamente o que a criança diz para ter certeza de que
de comunicar o que desejam, sentem, necessitam etc. Nessas inte- entendeu o que ela falou, podendo checar com ela, por meio de
rações, é importante que o adulto utilize a sua fala de forma clara, perguntas ou repetições, se entendeu mesmo o que ela quis dizer,
sem infantilizações e sem imitar o jeito de a criança falar. ajudará a continuidade da conversa. Para as crianças muito peque-
A ampliação da capacidade das crianças de utilizar a fala de nas uma palavra, como “água”, pode ser significada pelo adulto,
forma cada vez mais competente em diferentes contextos se dá na dependendo da situação, como: “Ah! Você quer água?”, ou “Você
medida em que elas vivenciam experiências diversificadas e ricas derrubou água no chão”. Os professores podem funcionar como
envolvendo os diversos usos possíveis da linguagem oral. Portanto, apoio ao desenvolvimento verbal das crianças, sempre buscando
eleger a linguagem oral como conteúdo exige o planejamento da trabalhar com a interlocução e a comunicação efetiva entre os par-
ação pedagógica de forma a criar situações de fala, escuta e com- ticipantes da conversa.
preensão da linguagem. O professor tem, também, o importante papel de “evocador”
Além da conversa constante, o canto, a música e a escuta de de lembranças. Objetos e figuras podem ser desencadeadores das
histórias também propiciam o desenvolvimento da oralidade. A lei- lembranças das crianças e seu uso pode ajudar a enriquecer a nar-
tura pelo professor de textos escritos, em voz alta, em situações rativa delas.
que permitem a atenção e a escuta das crianças, seja na sala, no
parque debaixo de uma árvore, antes de dormir, numa atividade Crianças de quatro a seis anos
específica para tal fim etc., fornece às crianças um repertório rico
em oralidade e em sua relação com a escrita. Falar e escutar
O ato de leitura é um ato cultural e social. Quando o professor
faz uma seleção prévia da história que irá contar para as crianças,
independentemente da idade delas, dando atenção para a inteligi-
bilidade e riqueza do texto, para a nitidez e beleza das ilustrações,
ele permite às crianças construírem um sentimento de curiosidade
pelo livro (ou revista, gibi etc.) e pela escrita. A importância dos
livros e demais portadores de textos é incorporada pelas crianças,
também, quando o professor organiza o ambiente de tal forma
que haja um local especial para livros, gibis, revistas etc. que seja
aconchegante e no qual as crianças possam manipulá-los e “lê-los”
seja em momentos organizados ou espontaneamente. Deixar as
crianças levarem um livro para casa, para ser lido junto com seus
familiares, é um fato que deve ser considerado. As crianças, desde
muito pequenas, podem construir uma relação prazerosa com a
leitura. Compartilhar essas descobertas com seus familiares é um
fator positivo nas aprendizagens das crianças, dando um sentido
mais amplo para a leitura.
Considerando-se que o contato com o maior número possível
de situações comunicativas e expressivas resulta no desenvolvi-
mento das capacidades linguísticas das crianças, uma das tarefas
da educação infantil é ampliar, integrar e ser continente da fala das
crianças em contextos comunicativos para que ela se torne com-
petente como falante. Isso significa que o professor deve ampliar
as condições da criança de manter-se no próprio texto falado. Para Orientações didáticas
tanto, deve escutar a fala da criança, deixando-se envolver por ela,
ressignificando-a e resgatando-a sempre que necessário.
Em uma roda de conversa, por exemplo, a professora pediu
que uma criança relatasse o motivo de suas faltas, explicitada pelo
seguinte diálogo:
Criança: Porque sim.
Professor: Porque sim não é resposta. (Ri.)
Criança: Eu “tava” doente.
Professor: Você faltou então porque estava doente? E que do-
ença você teve? Você sabe?
(Criança faz que não com a cabeça.)
Professor: Não? Você não consegue falar pra gente como era
sua doença?
Criança: Deu umas... era vermelho... que coçava.

262
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

A ampliação do universo discursivo das crianças também se dá

por meio do conhecimento da variedade de textos e de manifes-
tações culturais que expressam modos e formas próprias de ver o
mundo, de viver e pensar. Músicas, poemas, histórias, bem como
diferentes situações comunicativas, constituem-se num rico mate-
rial para isso. Além de propiciar a ampliação do universo cultural, o
O trabalho com a linguagem oral deve se orientar pelos seguin-
contato com a diversidade permite conhecer e aprender a respeitar
tes pressupostos:
o diferente.
O trabalho com as crianças exige do professor uma escuta e
Algumas crianças, porém, por diversas razões, não chegam a
atenção real às suas falas, aos seus movimentos, gestos e demais
desenvolver habilidades comunicativas por meio da fala, como, por
ações expressivas. A fala das crianças traduz seus modos próprios
exemplo, crianças com deficiência auditiva, algumas portadoras de
e particulares de pensar e não pode ser confundida com um fa-
paralisia cerebral, autistas etc. Nesses casos, a inclusão das crianças
lar aleatório. Ao contrário, cabe ao professor ajudar as crianças a
nas atividades regulares favorece o desenvolvimento de várias ca-
explicitarem, para si e para os demais, as relações e associações
pacidades, como a sociabilidade, a comunicação, entre outras. Con-
contidas em suas falas, valorizando a intenção comunicativa para
vém salientar que existem certos procedimentos que favorecem a
dar continuidade aos diálogos.
aquisição de sistemas alternativos de linguagem, como a que é feita
A criação de um clima de confiança, respeito e afeto em que as
por meio de sinais, por exemplo, mas que requerem um conheci-
crianças experimentam o prazer e a necessidade de se comunicar
mento especializado. Cabe ao professor da educação infantil uma
apoiadas na parceria do adulto, é fundamental. Nessa perspectiva,
ação no cotidiano visando a integrar todas as crianças no grupo.
o professor deve permitir e compreender que o frequente burburi-
As crianças com problemas auditivos criam recursos variados para
nho que impera entre as crianças, mais do que sinal de confusão, é
se fazerem entender. O professor deve também buscar diferentes
sinal de que estão se comunicando. Esse burburinho cotidiano é re-
possibilidades para entender e falar com elas, valorizando várias
velador de que dialogam, perguntam e respondem sobre assuntos
formas de expressão. Além da inclusão em creches e pré-escolas re-
relativos às atividades que estão desenvolvendo — um desenho,
gulares, as crianças portadoras de necessidades especiais deverão
a leitura de um livro etc. — ou apenas de que têm intenção de se
ter paralelamente um atendimento especializado.
comunicar.
Ao organizar situações de participação nas quais as crianças
A narrativa pode e deve ser a porta de entrada de toda criança
possam buscar materiais, pedir informações ou fazer solicitações
para os mundos criados pela literatura. A criança aprende a narrar
a outros professores ou crianças, elaborar avisos, pedidos ou reca-
por meio de jogos de contar e de histórias. Como jogos de contar
dos a outras classes ou setores da instituição etc., o professor pos-
entendem-se as situações em parceria com o adulto, os jogos de
sibilita às crianças o uso contextualizado dos pedidos, perguntas,
perguntar e responder, em que o adulto, inicialmente, assume a
expressões de cortesia e formas de iniciar conversação. Deve-se
condução dos relatos sobre acontecimentos, fatos e experiências
cuidar que todos tenham oportunidades de participação.
da vida pessoal da criança. Estimulando as perguntas e respostas, o
É importante planejar situações de comunicação que exijam di-
professor propicia o estabelecimento da alternância dos sujeitos fa-
ferentes graus de formalidade, como conversas, exposições orais,
lantes, ajudando as crianças a detalharem suas narrativas. As histó-
entrevistas e não só a reprodução de contextos comunicativos in-
rias, diferentemente dos relatos, são textos previamente construí-
formais.
dos, estão completos. As histórias estão associadas a convenções,
Uma das formas de ampliar o universo discursivo das crianças é
como “Era uma vez”, frase de abertura formal, “e foram felizes para
propiciar que conversem bastante, em situações organizadas para
sempre”, fecho formal. Distinguem-se dos relatos por se configura-
tal fim, como na roda de conversa ou em brincadeiras de faz-de-
rem como ficção e não como fato, como realidade; relacionam-se,
-conta. Podem-se organizar rodas de conversa nas quais alguns
portanto, com o construído e não com o real.
assuntos sejam discutidos intencionalmente, como um projeto de
Uma atividade bastante interessante para se fazer com as
construção de um cenário para brincar, um passeio, a ilustração de
crianças é a elaboração de entrevistas. A entrevista, além de pos-
um livro etc. Pode-se, também, conversar sobre assuntos diversos,
sibilitar que se ressalte a transmissão oral como uma fonte de in-
como a discussão sobre um filme visto na TV, sobre a leitura de um
formações, propicia às crianças pensarem no assunto que desejam
livro, um acontecimento recente com uma das crianças etc.
conhecer, nas pessoas que podem ter as informações de que ne-
A roda de conversa é o momento privilegiado de diálogo e in-
cessitam e nas perguntas que deverão fazer. Para tanto, deve-se
tercâmbio de ideias. Por meio desse exercício cotidiano as crianças
partir dos conhecimentos prévios das crianças sobre entrevistas
podem ampliar suas capacidades comunicativas, como a fluência
para preparar um roteiro de perguntas. É preciso, também, pensar
para falar, perguntar, expor suas ideias, dúvidas e descobertas, am-
sobre a melhor forma de registrar a fala dos entrevistados. Pode-
pliar seu vocabulário e aprender a valorizar o grupo como instância
-se incluir essa atividade em projetos que envolvam, por exemplo,
de troca e aprendizagem. A participação na roda permite que as
o levantamento de informações junto aos pais sobre a história do
crianças aprendam a olhar e a ouvir os amigos, trocando experiên-
nome de cada um, sobre as histórias da comunidade etc.
cias. Pode-se, na roda, contar fatos às crianças, descrever ações e
Outra atividade a ser realizada refere-se às apresentações orais
promover uma aproximação com aspectos mais formais da lingua-
ao vivo, de textos memorizados, nas quais as crianças reproduzem
gem por meio de situações como ler e contar histórias, cantar ou
os mais diferentes gêneros, como histórias, poesias, parlendas etc.,
entoar canções, declamar poesias, dizer parlendas, textos de brin-
em situações que envolvem público (seu grupo, outras crianças da
cadeiras infantis etc.
instituição, os pais etc.), como sarau de poesias, recital de parlen-
das. Outra possibilidade é a preparação de fitas de áudio ou vídeo
para a gravação de poesias, músicas, histórias etc.

263
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Práticas de leitura

Orientações didáticas
Práticas de leitura para as crianças têm um grande valor em si Nesses casos, os textos mais adequados são as embalagens co-
mesmas, não sendo sempre necessárias atividades subsequentes, merciais, os folhetos de propaganda, as histórias em quadrinhos e
como o desenho dos personagens, a resposta de perguntas sobre a demais portadores que possibilitam às crianças deduzir o sentido a
leitura, dramatização das histórias etc. Tais atividades só devem se partir do conteúdo, da imagem ou foto, do conhecimento da marca
realizar quando fizerem sentido e como parte de um projeto mais ou do logotipo.
amplo. Caso contrário, pode-se oferecer uma ideia distorcida do Os textos de histórias já conhecidos possibilitam atividades de
que é ler. buscar “onde está escrito tal coisa”. As crianças, levando em conta
A criança que ainda não sabe ler convencionalmente pode fa- algumas pistas contidas no texto escrito, podem localizar uma pala-
zê-lo por meio da escuta da leitura do professor, ainda que não vra ou um trecho que até o momento não sabem como se escreve
possa decifrar todas e cada uma das palavras. Ouvir um texto já é convencionalmente. Podem procurar no livro a fala de alguma per-
uma forma de leitura. sonagem. Para isso, devem recordar a história para situar o mo-
É de grande importância o acesso, por meio da leitura pelo mento no qual a personagem fala e consultar o texto, procurando
professor, a diversos tipos de materiais escritos, uma vez que isso indícios que permitam localizar a palavra ou trecho procurado.
possibilita às crianças o contato com práticas culturais mediadas A leitura de histórias é um momento em que a criança pode
pela escrita. conhecer a forma de viver, pensar, agir e o universo de valores,
Comunicar práticas de leitura permite colocar as crianças no costumes e comportamentos de outras culturas situadas em outros
papel de “leitoras”, que podem relacionar a linguagem com os tex- tempos e lugares que não o seu. A partir daí ela pode estabelecer
tos, os gêneros e os portadores sobre os quais eles se apresentam: relações com a sua forma de pensar e o modo de ser do grupo so-
livros, bilhetes, revistas, cartas, jornais etc. cial ao qual pertence. As instituições de educação infantil podem
As poesias, parlendas, trava-línguas, os jogos de palavras, me- resgatar o repertório de histórias que as crianças ouvem em casa
morizados e repetidos, possibilitam às crianças atentarem não só e nos ambientes que frequentam, uma vez que essas histórias se
aos conteúdos, mas também à forma, aos aspectos sonoros da lin- constituem em rica fonte de informação sobre as diversas formas
guagem, como ritmo e rimas, além das questões culturais e afetivas culturais de lidar com as emoções e com as questões éticas, con-
envolvidas. tribuindo na construção da subjetividade e da sensibilidade das
Quando o professor realiza com frequência leituras de um crianças.
mesmo gênero está propiciando às crianças oportunidades para Ter acesso à boa literatura é dispor de uma informação cultu-
que conheçam as características próprias de cada gênero, isto é, ral que alimenta a imaginação e desperta o prazer pela leitura. A
identificar se o texto lido é, por exemplo, uma história, um anúncio intenção de fazer com que as crianças, desde cedo, apreciem o mo-
etc. mento de sentar para ouvir histórias exige que o professor, como
São inúmeras as estratégias das quais o professor pode lançar leitor, preocupe-se em lê-la com interesse, criando um ambiente
mão para enriquecer as atividades de leitura, como comentar pre- agradável e convidativo à escuta atenta, mobilizando a expectativa
viamente o assunto do qual trata o texto; fazer com que as crianças das crianças, permitindo que elas olhem o texto e as ilustrações
levantem hipóteses sobre o tema a partir do título; oferecer infor- enquanto a história é lida.
mações que situem a leitura; criar um certo suspense, quando for o Quem convive com crianças sabe o quanto elas gostam de es-
caso; lembrar de outros textos conhecidos a partir do texto lido; fa- cutar a mesma história várias vezes, pelo prazer de reconhecê-la,
vorecer a conversa entre as crianças para que possam compartilhar de apreendê-la em seus detalhes, de cobrar a mesma sequência e
o efeito que a leitura produziu, trocar opiniões e comentários etc. de antecipar as emoções que teve da primeira vez. Isso evidencia
O professor, além de ler para as crianças, pode organizar as que a criança que escuta muitas histórias pode construir um saber
seguintes situações de leitura para que elas próprias leiam:

264
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

sobre a linguagem escrita. Sabe que na escrita as coisas permane- o texto. A leitura de histórias é uma rica fonte de aprendizagem
cem, que se pode voltar a elas e encontrá-las tal qual estavam da de novos vocabulários. Um bom texto deve admitir várias interpre-
primeira vez. tações, superando-se, assim, o mito de que ler é somente extrair
Muitas vezes a leitura do professor tem a participação das informação da escrita.
crianças, principalmente naqueles elementos da história que se re-
petem (estribilhos, discursos diretos, alguns episódios etc.) e que Práticas de escrita
por isso são facilmente memorizados por elas, que aguardam com
expectativa a hora de adiantar-se à leitura do professor, dizendo
determinadas partes da história. Diferenciam também a leitura de
uma história do relato oral. No primeiro caso, a criança espera que
o leitor leia literalmente o que o texto diz.
Recontar histórias é outra atividade que pode ser desenvolvida
pelas crianças. Elas podem contar histórias conhecidas com a aju-
da do professor, reconstruindo o texto original à sua maneira. Para
isso podem apoiar-se nas ilustrações e na versão lida. Nessas con-
dições, cabe ao professor promover situações para que as crianças
compreendam as relações entre o que se fala, o texto escrito e a
imagem. O professor lê a história, as crianças escutam, observam as
gravuras e, frequentemente, depois de algumas leituras, já conse-
guem recontar a história, utilizando algumas expressões e palavras
ouvidas na voz do professor. Nesse sentido, é importante ler as his-
tórias tal qual estão escritas, imprimindo ritmo à narrativa e dando Orientações didáticas
à criança a ideia de que ler significa atribuir significado ao texto e Na instituição de educação infantil, as crianças podem apren-
compreendê-lo. der a escrever produzindo oralmente textos com destino escrito.
Para favorecer as práticas de leitura, algumas condições são Nessas situações o professor é o escriba. A criança também apren-
consideradas essenciais. de a escrever, fazendo-o da forma como sabe, escrevendo de pró-
prio punho. Em ambos os casos, é necessário ter acesso à diversida-
São elas: de de textos escritos, testemunhar a utilização que se faz da escrita
em diferentes circunstâncias, considerando as condições nas quais
é produzida: para que, para quem, onde e como.

O trabalho com produção de textos deve se constituir em uma

prática continuada, na qual se reproduz contextos cotidianos em
que escrever tem sentido. Deve-se buscar a maior similaridade
possível com as práticas de uso social, como escrever para não es-
quecer alguma informação, escrever para enviar uma mensagem a
um destinatário ausente, escrever para que a mensagem atinja um
grande número de pessoas, escrever para identificar um objeto ou
uma produção etc.
O tratamento que se dá à escrita na instituição de educação in-
Uma prática constante de leitura deve considerar a qualidade fantil pode ter como base a oralidade para ensinar a linguagem que
literária dos textos. A oferta de textos supostamente mais fáceis e se usa para escrever. Ditar um texto para o professor, para outra
curtos, para crianças pequenas, pode resultar em um empobreci- criança ou para ser gravado em fita cassete é uma forma de viabi-
mento de possibilidades de acesso à boa literatura. lizar a produção de textos antes de as crianças saberem grafá-los.
Ler não é decifrar palavras. A leitura é um processo em que o É em atividades desse tipo que elas começam a participar de um
leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do tex- processo de produção de texto escrito, construindo conhecimento
to, apoiando-se em diferentes estratégias, como seu conhecimento sobre essa linguagem, antes mesmo que saibam escrever autono-
sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que sabe sobre a lingua- mamente.
gem escrita e o gênero em questão. O professor não precisa omitir, Ao participar em atividades conjuntas de escrita a criança
simplificar ou substituir por um sinônimo familiar as palavras que aprende a:
considera difíceis, pois, se o fizer, correrá o risco de empobrecer

265
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

simples do ponto de vista gráfico que possibilita perceber cada ca-

ractere, não deixando dúvidas sobre onde começa e onde termina
cada letra.
As atividades de reescrita de textos diversos devem se cons-
tituir em situações favoráveis à apropriação das características da
linguagem escrita, dos gêneros, convenções e formas. Essas situa-
ções são planejadas com o objetivo de eliminar algumas dificulda-
des inerentes à produção de textos, pois consistem em recriar algo
a partir do que já existe.
Essas situações são aquelas nas quais as crianças reescrevem
um texto que já está escrito por alguém e que não é reprodução
literal, mas uma versão própria de um texto já existente.
Podem reescrever textos já escritos e para tal precisam retirar
ou acrescentar elementos com relação ao texto original. Pode-se
propor às crianças que reescrevam notícias da atualidade que saí-
ram no jornal que lhes interessou, ou uma lenda, uma história etc.
Nas atividades de escrita, parte-se do pressuposto que as
crianças se apropriam dos conteúdos, transformando-os em co-
nhecimento próprio em situações de uso, quando têm problemas
a resolver e precisam colocar em jogo tudo o que sabem para fazer
o melhor que podem.
As crianças que não sabem escrever de forma convencional,
ao receberem um convite para fazê-lo, estão diante de uma ver-
O professor pode chamar a atenção sobre a estrutura do texto, dadeira situação-problema, na qual se pode observar o desenvol-
negociar significados e propor a substituição do uso excessivo de vimento do seu processo de aprendizagem. Tal prática deve favo-
“e”, “aí”, “daí” por conectivos mais adequados à linguagem escri- recer a construção de escritas de acordo com as ideias construídas
ta e de expressões que marcam temporalidade, causalidade etc., pelas crianças e promover a busca de informações específicas de
como “de repente”, “um dia”, “muitos anos depois” etc. A reelabo- que necessitem, tanto nos textos disponíveis como recorrendo a
ração dos textos produzidos, realizada coletivamente com o apoio informantes (outras crianças e o professor). O fato de as escritas
do professor, faz com que a criança aprenda a conceber a escrita não convencionais serem aceitas não significa ausência de inter-
como processo, começando a coordenar os papéis de produtor e venção pedagógica. O conhecimento sobre a natureza e o funcio-
leitor a partir da intervenção do professor ou da parceria com outra namento do sistema de escrita precisa ser construído pelas crianças
criança durante o processo de produção. com a ajuda do professor. Para que isso aconteça é preciso que
As crianças e o professor podem tentar melhorar o texto, ele considere as ideias das crianças ao planejar e orientar as ati-
acrescentando, retirando, deslocando ou transformando alguns vidades didáticas com o objetivo de desencadear e apoiar as suas
trechos com o objetivo de torná-lo mais legível para o leitor, mais ações, estabelecendo um diálogo com elas e fazendo-as avançar
claro ou agradável de ler. nos seus conhecimentos. As crianças podem saber de cor os textos
No caso das crianças maiores, o ditado entre pares favorece que serão escritos, como, por exemplo, uma parlenda, uma poesia
muito a aprendizagem, pois elas se ajudam mutuamente. Quando ou uma letra de música.
uma criança dita e outra escreve, aquela que dita atua como reviso- Nessas atividades, as crianças precisam pensar sobre quantas
ra para a que escreve, por meio de diversas ações, como ler o que e quais letras colocar para escrever o texto, usar o conhecimento
já foi escrito para não correr o risco de escrever duas vezes a mes- disponível sobre o sistema de escrita, buscar material escrito que
ma palavra, diferenciar o que “já está escrito” do que “ainda não possa ajudar a decidir como grafar etc.
está escrito” quando a outra se perde, observar a conexão entre As crianças de um grupo encontram-se, em geral, em momen-
os enunciados, ajudar a pensar em quais letras colocar e pesquisar, tos diferentes no processo de construção da escrita. Essa diversi-
em caso de dúvida, buscando palavras ou parte de palavras conhe- dade pode resultar em ganhos no desenvolvimento do trabalho.
cidas em outro contexto etc. Daí a importância de uma prática educativa que aceita e valoriza as
Saber escrever o próprio nome é um valioso conhecimento que diferenças individuais e fomenta a troca de experiências e conheci-
fornece às crianças um repertório básico de letras que lhes servirá mentos entre as crianças. As atividades de escrita e de produção de
de fonte de informação para produzir outras escritas. A instituição textos são muito mais interessantes, portanto, quando se realizam
de educação infantil deve preocupar-se em marcar os pertences, num contexto de interação. No processo de aprendizagem, o que
os objetos pessoais e as produções das crianças com seus nomes. É num dado momento uma criança consegue realizar apenas com
importante realizar um trabalho intencional que leve ao reconheci- ajuda, posteriormente poderá ser feito com relativa autonomia.
mento e reprodução do próprio nome para que elas se apropriem A criação de um clima favorável para o trabalho em grupo pos-
progressivamente da sua escrita convencional. A coleção dos no- sibilita ricos intercâmbios comunicativos de enorme valor social e
mes das crianças de um mesmo grupo, registrados em pequenas educativo. Para que a interação grupal cumpra seu papel, é preciso
tiras de papel, pode estar afixada em lugar visível da sala. Os nomes que as crianças aprendam a trabalhar juntas. Para que desenvol-
podem estar escritos em letra maiúscula, tipo de imprensa (conhe- vam essa capacidade, é necessário um trabalho intencional e siste-
cida também como letra de fôrma), pois, para a criança, inicialmen- mático do professor para organizar as situações de interação consi-
te, é mais fácil imitar esse tipo de letra. Trata-se de uma letra mais derando a heterogeneidade dos conhecimentos das crianças. Além

266
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

disso, é importante que o professor escolha as crianças que pos- ticas sociais para dentro da instituição, estará ampliando o acesso
sam se informar mutuamente, favoreça os intercâmbios, pontue as ao mundo letrado, cumprindo um papel importante na busca da
dificuldades de entendimento, ajude a percepção de detalhes do igualdade de oportunidades.
texto etc. Deixando de ser o único informante, o professor pode Algumas vezes, o termo “ambiente alfabetizador” tem sido
organizar grupos, ou duplas de crianças que possuam hipóteses di- confundido com a imagem de uma sala com paredes cobertas de
ferentes (porém próximas) sobre a língua escrita, o que favorece textos expostos e, às vezes, até com etiquetas nomeando móveis e
intercâmbios mais fecundos. As crianças podem utilizar a lousa ou objetos, como se esta fosse uma forma eficiente de expor as crian-
letras móveis e, ao confrontar suas produções, podem comparar ças à escrita. É necessário considerar que expor as crianças às prá-
suas escritas, consultarem-se, corrigirem-se, socializarem ideias e ticas de leitura e escrita está relacionada com a oferta de oportu-
informações etc. nidades de participação em situações nas quais a escrita e a leitura
Para favorecer as práticas de escrita, algumas condições são se façam necessárias, isto é, nas quais tenham uma função real de
consideradas essenciais. São elas: expressão e comunicação.
A experiência com textos variados e de diferentes gêneros é
fundamental para a constituição do ambiente de letramento. A se-
leção do material escrito, portanto, deve estar guiada pela neces-
sidade de iniciar as crianças no contato com os diversos textos e
de facilitar a observação de práticas sociais de leitura e escrita nas
quais suas diferentes funções e características sejam consideradas.
Nesse sentido, os textos de literatura geral e infantil, jornais, revis-
tas, textos publicitários etc. são os modelos que se pode oferecer
às crianças para que aprendam sobre a linguagem que se usa para
escrever.
O professor, de acordo com seus projetos e objetivos, pode
escolher com que gêneros vai trabalhar de forma mais contínua e
sistemática, para que as crianças os conheçam bem. Por exemplo,
conhecer o que é uma receita culinária, seu aspecto gráfico, for-
mato em lista, combinação de palavras e números que indicam a
Orientações gerais para o professor quantidade dos ingredientes etc., assim como as características de
uma poesia, histórias em quadrinhos, notícias de jornal etc.
Ambiente alfabetizador
Diz-se que um ambiente é alfabetizador quando promove um
conjunto de situações de usos reais de leitura e escrita nas quais as
crianças têm a oportunidade de participar. Se os adultos com quem
as crianças convivem utilizam a escrita no seu cotidiano e oferecem
a elas a oportunidade de presenciar e participar de diversos atos de
leitura e de escrita, elas podem, desde cedo, pensar sobre a língua
e seus usos, construindo ideias sobre como se lê e como se escreve.
Na instituição de educação infantil, são variadas as situações
de comunicação que necessitam da mediação pela escrita. Isso
acontece, por exemplo, quando se recorre a uma instrução escrita
de uma regra de jogo, quando se lê uma notícia de jornal de interes-
se das crianças, quando se informa sobre o dia e o horário de uma
festa em um convite de aniversário, quando se anota uma idéia
para não esquecê-la ou quando o professor envia um bilhete para
os pais e tem a preocupação de lê-lo para as crianças, permitindo
que elas se informem sobre o seu conteúdo e intenção.
Todas as tarefas que tradicionalmente o professor realizava
fora da sala e na ausência das crianças, como preparar convites
para as reuniões de pais, escrever uma carta para uma criança que
está se ausentando, ler um bilhete deixado pelo professor do outro
período etc., podem ser partilhadas com as crianças ou integrarem
atividades de exploração dos diversos usos da escrita e da leitura.
A participação ativa das crianças nesses eventos de letramento
configura um ambiente alfabetizador na instituição. Isso é espe-
cialmente importante quando as crianças provêm de comunidades
pouco letradas, em que têm pouca oportunidade de presenciar
atos de leitura e escrita junto com parceiros mais experientes. Nes- Alguns textos são adequados para o trabalho com a linguagem
se caso, o professor torna-se uma referência bastante importante. escrita nessa faixa etária, como, por exemplo, receitas culinárias;
Se a educação infantil trouxer os diversos textos utilizados nas prá- regras de jogos; textos impressos em embalagens, rótulos, anún-
cios, slogans, cartazes, folhetos; cartas, bilhetes, postais, cartões

267
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

(de aniversário, de Natal etc.); convites; diários (pessoais, das crian- Da mesma forma, preparar uma entrevista ou uma comunica-
ças da sala etc.); histórias em quadrinhos, textos de jornais, revistas ção oral, como um convite para que outro grupo venha assistir a
e suplementos infantis; parlendas, canções, poemas, quadrinhas, uma apresentação, são atividades que podem integrar projetos de
adivinhas e trava-línguas; contos (de fadas, de assombração etc.); diversas áreas. Os projetos de linguagem oral podem propor, por
mitos, lendas, “causos” populares e fábulas; relatos históricos; tex- exemplo, a gravação em fita cassete de histórias contadas pelas
tos de enciclopédia etc. famílias para fazer uma coleção para a sala, ou de parlendas, ou,
ainda, de brincadeiras cantadas para o acervo de brincadeiras da
Organização do tempo instituição ou para outro lugar a ser definido pelo professor e pelas
crianças. A pesquisa e o reconto de casos ou histórias da tradição
Atividades permanentes oral envolvendo as famílias e a comunidade, que contarão sobre as
Contar histórias costuma ser uma prática diária nas instituições histórias que povoam suas memórias, é outro projeto que oferece
de educação infantil. Nesses momentos, além de contar, é neces- ricas possibilidades de trabalho com a linguagem oral.
sário ler as histórias e possibilitar seu reconto pelas crianças. É pos- Pode-se também organizar saraus literários nos quais as crian-
sível também a leitura compartilhada de livros em capítulos, o que ças escolhem textos (histórias, poesias, parlendas) para contar ou
possibilita às crianças o acesso, pela leitura do professor, a textos recitar no dia do encontro. Elaborar um documentário em vídeo ou
mais longos. exposição oral sobre o que as crianças sabem de assuntos tratados
Outra atividade permanente interessante é a roda de leitores num projeto de outro eixo, como, por exemplo, instruções sobre
em que periodicamente as crianças tomam emprestado um livro como se faz uma pipa.
da instituição para ler em casa. No dia previamente combinado, as No que se refere à linguagem escrita, os projetos favorecem
crianças podem relatar suas impressões, comentar o que gostaram o planejamento do texto por meio da elaboração de rascunhos,
ou não, o que pensaram, comparar com outros títulos do mesmo revisão (com ajuda) e edição (capa, dedicatória, índice, ilustrações
autor, contar uma pequena parte da história para recomendar o etc.), na busca de uma bem cuidada apresentação do produto final.
livro que a entusiasmou às outras crianças. Os diversos textos que podem ser produzidos em cada projeto
A leitura e a escrita também podem fazer parte das atividades devem utilizar modelos de referência correspondentes aos gêne-
diversificadas, por meio de ambientes organizados para: ros com os quais se está trabalhando. É aconselhável que sejam
apresentados textos impressos de diferentes autores. Se o texto for
um cartaz, devem-se apresentar às crianças alguns cartazes sobre
diversos assuntos, para que elas possam perceber como são orga-
nizados, como o texto é escrito, como são as imagens etc. Se for
um jornal, é necessário que as crianças possam identificar, entre
outras coisas, as diversas seções que o compõem, como se carac-
teriza uma manchete, uma propaganda, uma seção de classificados
etc. Para se montar uma história em quadrinhos, é necessário o co-
nhecimento de vários tipos de histórias em quadrinhos para que as
crianças conheçam melhor suas características. Pode-se identificar
os principais temas que envolvem cada personagem, os recursos
de imagens usadas etc. Assim, se amplia o repertório em uso pelas
crianças e elas avançam no conhecimento desse tipo de texto. Ao
final, as crianças podem produzir as próprias histórias em quadri-
nhos.
Os projetos que envolvem a escrita podem resultar em dife-
rentes produtos: uma coletânea de textos de um mesmo gênero
(poemas, contos de fadas, lendas etc.); um livro sobre um tema
pesquisado (a vida dos tubarões, das formigas etc.); um cartaz so-
bre cuidados com a saúde ou com as plantas, para afixar no mural
da instituição; um jornal; um livro das receitas aprendidas com os
pais que estiverem dispostos a ir preparar um prato junto com as
crianças; produção de cartas para correspondência com outras ins-
tituições etc.
Projetos Pode-se planejar projetos específicos de leitura, articulados ou
Os projetos permitem uma interseção entre conteúdos de di- não com a escrita: produzir uma fita cassete de contos ou poesias
ferentes eixos de trabalho. Há projetos que visam o trabalho espe- recitadas por um grupo, para ouvir em casa ou para enviar a uma
cífico com a linguagem, seja oral ou escrita, levando em conta as turma de outra instituição; elaborar um álbum de figuras (de ani-
características e função próprias do gênero. Nos projetos relacio- mais ou de plantas, de fotos, de ícones diversos, de logotipos da pu-
nados aos outros eixos de trabalho, é comum que se faça uso do blicidade ou marcas de produtos etc.) colecionadas pelas crianças;
registro escrito como recurso de documentação. Elaborar um livro elaborar uma antologia de letras das músicas prediletas do grupo,
de regras de jogos, um catálogo de coleções ou um fascículo infor- para recordá-las e poder cantá-las; elaborar uma coletânea de adi-
mativo sobre a vida dos animais, por exemplo, podem ser produtos vinhas para “pegar” os pais e irmãos etc.
finais de projetos.

268
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Sequência de atividades Outra possibilidade interessante é utilizar a gravação das ro-

Nas atividades sequenciadas de leitura, pode-se eleger tempo- das de conversa ou outras situações de interlocução. Com isso, o
rariamente, textos que propiciem conhecer a diversidade possível professor pode promover novas atividades para que as crianças re-
existente dentro de um mesmo gênero, como por exemplo, ler o formulem suas perguntas, justifiquem suas opiniões, expliquem a
conjunto da obra de um determinado autor ou ler diferentes con- informação que possuem, explicitem desacordos.
tos sobre saci-pererê, dragões ou piratas, ou várias versões de uma Além disso, o gravador é também um excelente instrumento
mesma lenda etc. para que o professor tenha documentado o que aconteceu e possa
a partir daí, refletir, avaliar e reorientar sua prática.
O trabalho com a escrita pode ser enriquecido por meio da
utilização do computador. Ainda são poucas as instituições infantis
que utilizam computadores na sua prática, mas esse recurso, quan-
do possível, oferece oportunidades para que as crianças tenham
acesso ao manuseio da máquina, ao uso do teclado, a programas
simples de edição de texto, sempre com a ajuda do professor.

Observação, registro e avaliação formativa

A avaliação é um importante instrumento para que o profes-
sor possa obter dados sobre o processo de aprendizagem de cada
criança, reorientar sua prática e elaborar seu planejamento, pro-
pondo situações capazes de gerar novos avanços na aprendizagem
das crianças.
A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua ao
longo de todo o processo de aprendizagem. É aconselhável que se
faça um levantamento inicial para obter as informações necessárias
Os recursos didáticos e sua utilização sobre o conhecimento prévio que as crianças possuem sobre a es-
Dentre os principais recursos que precisam estar disponíveis crita, a leitura e a linguagem oral, sobre suas diferenças individuais,
na instituição de educação infantil estão os textos, trazidos para sobre suas possibilidades de aprendizagem e para que, com isso, se
a sala do grupo nos seus portadores de origem, isto é, nos livros, possa planejar a prática, selecionar conteúdos e materiais, propor
jornais, revistas, cartazes, cartas etc. É necessário que esses mate- atividades e definir objetivos com uma melhor adequação didática.
riais sejam colocados à disposição das crianças para serem manu- As situações de avaliação devem se dar em atividades contex-
seados. Algumas vezes, por medo de que os livros se estraguem, tualizadas para que se possa observar a evolução das crianças. É
acaba-se restringindo o acesso a eles. Deve-se lembrar, no entanto, possível aproveitar as inúmeras ocasiões em que as crianças fa-
que a aprendizagem em relação aos cuidados no manuseio desses lam, leem e escrevem para se fazer um acompanhamento de seu
materiais implica em procedimentos e valores que só poderão ser progresso. A observação é o principal instrumento para que o pro-
aprendidos se as crianças puderem manuseá-los. fessor possa avaliar o processo de construção da linguagem pelas
Além disso, sempre que possível, a organização do espaço físi- crianças.
co deve ser aconchegante, com almofadas, iluminação adequada e Em uma avaliação formativa é importante a devolução do pro-
livros, revistas etc. organizados de modo a garantir o livre acesso às cesso de aprendizagem à criança, isto é, o retorno que o professor
crianças. Esse acervo deve conter textos dos mais variados gêneros, dá para as crianças a respeito de suas conquistas e daquilo que já
oferecidos em seus portadores de origem: livros de contos, poesia, aprenderam. Por exemplo: “Você já sabe escrever o seu nome”,
enciclopédias, dicionários, jornais, revistas (infantis, em quadri- “Você já consegue falar o nome do seu amigo”, “Você já consegue
nhos, de palavras cruzadas), almanaques etc. Também aqueles que ler o nome de fulano” etc. É imprescindível que os parâmetros de
são produzidos pelas crianças podem compor o acervo: coletâneas avaliação tenham estreita relação com as situações didáticas pro-
de contos, de trava-línguas, de adivinhas, brincadeiras e jogos in- postas às crianças.
fantis, livros de narrativas, revistas, jornais etc. Se possível, é inte- São consideradas experiências prioritárias para as crianças de
ressante ter também vários exemplares de um mesmo livro ou gibi. zero a três anos a utilização da linguagem oral para se expressar e
Isso facilita os momentos de leitura compartilhada com o professor a exploração de materiais escritos. Para isso, é preciso que as crian-
ou entre as crianças. ças participem de situações nas quais possam conversar e interagir
O gravador é um importante recurso didático por permitir que verbalmente, ouvir histórias contadas e lidas pelo professor, pre-
se ouça posteriormente o que se falou. Pode ser usado para a or- senciar diversos atos de escrita realizados pelo professor, ter aces-
ganização de acervos ou coletâneas de histórias, poesias, músicas, so a diversos materiais escritos, como livros, revistas, embalagens
“causos” etc.; para viabilizar o diálogo entre interlocutores distan- etc. Há um conjunto de indícios que permitem observar se as opor-
tes ou que não se encontram no mesmo ambiente; para realizar tunidades oferecidas para as crianças dessa faixa etária têm sido
entrevistas; para troca de informações, entre outras possibilidades. suficientes para que elas se familiarizem com as práticas culturais
Pode ser utilizado para gravar histórias contadas pelas crianças por que envolvem a leitura e a escrita. Por exemplo, se a criança pede
meio de um rodízio de contadores. que o professor leia histórias, se procura livros e outros textos para
Nessa situação, as crianças podem observar o tom e o ritmo ver, folhear e manusear, se brinca imitando práticas de leitura e
de suas falas, refletir sobre a melhor entonação a ser dada em cada escrita. O professor pode também observar se a criança reconhece
momento da história etc. e utiliza gestos, expressões fisionômicas e palavras para comunicar-

269
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

-se e expressar-se; se construiu um repertório de palavras, frases e Natureza e sociedade

expressões verbais para fazer perguntas e pedidos; se é capaz de
escutar histórias e relatos com atenção e prazer etc.
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham tido
muitas oportunidades na instituição de educação infantil de viven-
ciar experiências envolvendo a linguagem oral e escrita, pode-se
esperar que as crianças participem de conversas, utilizando-se de
diferentes recursos necessários ao diálogo; manuseiem materiais
escritos, interessando-se por ler e por ouvir a leitura de histórias
e experimentem escrever nas situações nas quais isso se faça ne-
cessário, como, por exemplo, marcar seu nome nos desenhos. Para
que elas possam vivenciar essas experiências, é necessário oferecer
oportunidades para que façam perguntas; elaborem respostas; ou-
çam as colocações das outras crianças; tenham acesso a diversos
materiais escritos e possam manuseá-los, apreciá-los e incluí-los
nas suas brincadeiras; ouçam histórias lidas e contadas pelo pro-
fessor ou por outras crianças; possam brincar de escrever, tendo
acesso aos materiais necessários a isso.
Em relação às práticas de oralidade pode-se observar também
se as crianças ampliaram seu vocabulário, incorporando novas ex- Introdução
pressões e utilizando de expressões de cortesia; se percebem quan- O mundo onde as crianças vivem se constitui em um conjunto
do o professor está lendo ou falando e se reconhecem o tipo de de fenômenos naturais e sociais indissociáveis diante do qual elas
linguagem escrita ou falada. se mostram curiosas e investigativas. Desde muito pequenas, pela
Em relação às práticas de leitura, é possível observar se as interação com o meio natural e social no qual vivem, as crianças
crianças pedem que o professor leia; se procuram livros de histó- aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando res-
rias ou outros textos no acervo; se consideram as ilustrações ou postas às suas indagações e questões. Como integrantes de grupos
outros indícios para antecipar o conteúdo dos textos; se realizam socioculturais singulares, vivenciam experiências e interagem num
comentários sobre o que “leram” ou escutaram; se compartilham contexto de conceitos, valores, ideias, objetos e representações
com os outros o efeito que a leitura produziu; se recomendam a sobre os mais diversos temas a que têm acesso na vida cotidiana,
seus companheiros a leitura que as interessou. construindo um conjunto de conhecimentos sobre o mundo que
Em relação às práticas de escrita e de produção de textos po- as cerca.
de-se observar se as crianças se interessam por escrever seu nome Muitos são os temas pelos quais as crianças se interessam: pe-
e o nome de outras pessoas; se recorrem à escrita ou propõem que quenos animais, bichos de jardim, dinossauros, tempestades, tuba-
se recorra quando têm de se dirigir a um destinatário ausente. rões, castelos, heróis, festas da cidade, programas de TV, notícias
O professor deve colecionar produções das crianças, como da atualidade, histórias de outros tempos etc. As vivências sociais,
exemplos de suas escritas, desenhos com escrita, ensaios de letras, as histórias, os modos de vida, os lugares e o mundo natural são
os comentários que fez e suas próprias anotações como observador para as crianças parte de um todo integrado.
da produção de cada uma. Com esse material, é possível fazer um O eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade reúne
acompanhamento periódico da aprendizagem e formular indicado- temas pertinentes ao mundo social e natural. A intenção é que o
res que permitam ter uma visão da evolução de cada criança. trabalho ocorra de forma integrada, ao mesmo tempo em que são
Mesmo sem a exigência de que as crianças estejam alfabeti- respeitadas as especificidades das fontes, abordagens e enfoques
zadas aos seis anos, todos os aspectos envolvidos no processo da advindos dos diferentes campos das Ciências Humanas e Naturais.
alfabetização devem ser considerados. Os critérios de avaliação de-
vem ser compreendidos como referências que permitem a análise Presença dos conhecimentos sobre natureza e sociedade na
do seu avanço ao longo do processo, considerando que as mani- educação infantil: ideias e práticas correntes
festações desse avanço não são lineares, nem idênticas entre as Determinados conteúdos pertinentes às áreas das Ciências
crianças. Humanas e Naturais sempre estiveram presentes na composição
dos currículos e programas de educação infantil. Na maioria das
instituições, esses conteúdos estão relacionados à preparação
das crianças para os anos posteriores da sua escolaridade, como
no caso do trabalho voltado para o desenvolvimento motor e de
hábitos e atitudes, no qual é fundamental a aquisição de procedi-
mentos como copiar, repetir e colorir produções prévias (desenhos,
exercícios etc.).
Algumas práticas valorizam atividades com festas do calendá-
rio nacional: o Dia do Soldado, o Dia das Mães, o Dia do Índio, o
Dia da Primavera, a Páscoa etc. Nessas ocasiões, as crianças são
solicitadas a colorir desenhos mimeografados pelos professores,
como coelhinhos, soldados, bandeirinhas, cocares etc., e são fan-
tasiadas e enfeitadas com chapéus, faixas, espadas e pinturas.

270
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Apesar de certas ocasiões comemorativas propiciarem aberturas Outras práticas de Ciências realizam experiências pontuais de
para propostas criativas de trabalho, muitas vezes os temas não observação de pequenos animais ou plantas, cujos passos já es-
ganham profundidade e nem o cuidado necessário, acabando por tão previamente estabelecidos, sendo conduzidos pelo professor.
difundir estereótipos culturais e favorecendo pouco a construção Nessas atividades, a ênfase recai apenas sobre as características
de conhecimentos sobre a diversidade de realidades sociais, cultu- imediatamente perceptíveis. Em muitas situações, os problemas in-
rais, geográficas e históricas. Em relação aos índios brasileiros, por vestigados não ficam explícitos para as crianças e suas ideias sobre
exemplo, as crianças, em geral, acabam desenvolvendo uma noção os resultados do experimento, bem como suas explicações para os
equivocada de que todos possuem os mesmos hábitos e costumes: fenômenos, não são valorizadas.
vestem-se com tangas e penas de aves, pintam o rosto, moram em O trabalho com os conhecimentos derivados das Ciências Hu-
ocas, alimentam-se de mandioca etc. As crianças ficam sem ter a manas e Naturais deve ser voltado para a ampliação das experi-
oportunidade de saber que há muitas etnias indígenas no Brasil e ências das crianças e para a construção de conhecimentos diver-
que há grandes diferenças entre elas. sificados sobre o meio social e natural. Nesse sentido, refere-se à
Outra proposta comum nas instituições de educação infantil pluralidade de fenômenos e acontecimentos — físicos, biológicos,
são as atividades voltadas para o desenvolvimento da noção de geográficos, históricos e culturais —, ao conhecimento da diversi-
tempo e espaço. Nessas práticas, geralmente, os conteúdos são dade de formas de explicar e representar o mundo, ao contato com
tratados de forma desvinculada de suas relações com o cotidiano, as explicações científicas e à possibilidade de conhecer e construir
com os costumes, com a História e com o conhecimento geográfico novas formas de pensar sobre os eventos que as cercam.
construído na relação entre os homens e a natureza. Em algumas É importante que as crianças tenham contato com diferentes
práticas, tem sido priorizado o trabalho que parte da ideia de que elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo, sejam insti-
a criança só tem condições de pensar sobre aquilo que está mais gadas por questões significativas para observá-los e explicá-los e
próximo a ela e, portanto, que seja materialmente acessível e con- tenham acesso a modos variados de compreendê-los e represen-
creto; e também da ideia de que, para ampliar sua compreensão tá-los.
sobre a vida em sociedade, é necessário graduar os conteúdos de Os conhecimentos socialmente difundidos e as culturas dos di-
acordo com a complexidade que apresentam. Assim, para que elas versos povos do presente e de outras épocas apresentam diferen-
possam conhecer algo sobre os diferentes tipos de organização so- tes respostas para as perguntas sobre o mundo social e natural. Por
cial, devem centrar sua aprendizagem, primeiro sobre os grupos exemplo, para os antigos hindus, a Terra tinha a forma plana e era
menores e com estruturas mais simples e, posteriormente, sobre as sustentada por diversos animais. Para os ianomâmis, o mundo está
organizações sociais maiores e mais complexas. Dessa forma, des- dividido em três terras: a “terra de cima”, que é muito velha e cheia
consideram-se o interesse, a imaginação e a capacidade da criança de rachaduras por onde escoam as águas dos rios e dos lagos, for-
pequena para conhecer locais e histórias distantes no espaço e no mando a chuva que cai sobre a “terra do meio”, que é o lugar onde
tempo e lidar com informações sobre diferentes tipos de relações vivem os seres humanos; e a “terra de baixo”, que, mais recente,
sociais. está sob nossos pés.
Propostas e práticas escolares diversas que partem fundamen- Para algumas crianças, na perspectiva da superfície terrestre,
talmente da ideia de que falar da diversidade cultural, social, geo- a Terra pode parecer um grande disco plano recoberto por um gi-
gráfica e histórica significa ir além da capacidade de compreensão gantesco guarda-chuva — o céu. Assim, diferentes formas de com-
das crianças têm predominado na educação infantil. São negadas preender, explicar e representar elementos do mundo coexistem e
informações valiosas para que as crianças reflitam sobre paisagens fazem parte do repertório sociocultural da humanidade. Os mitos e
variadas, modos distintos de ser, viver e trabalhar dos povos, histó- as lendas representam uma das muitas formas de explicar os fenô-
rias de outros tempos que fazem parte do seu cotidiano. menos da sociedade e da natureza e permitem reconhecer seme-
No trabalho com os conteúdos referentes às Ciências Natu- lhanças e diferenças entre conhecimentos construídos por diferen-
rais, por sua vez, algumas instituições limitam-se à transmissão tes povos e culturas.
de certas noções relacionadas aos seres vivos e ao corpo huma- O conhecimento científico socialmente construído e acumula-
no. Desconsiderando o conhecimento e as ideias que as crianças do historicamente, por sua vez, apresenta um modo particular de
já possuem, valorizam a utilização de terminologia técnica, o que produção de conhecimento de indiscutível importância no mundo
pode constituir uma formalização de conteúdos não significativa atual e difere das outras formas de explicação e representação do
para as crianças. Um exemplo disso são as definições ensinadas de mundo, como as lendas e mitos ou os conhecimentos cotidianos,
forma descontextualizadas sobre os diversos animais: “são mamí- ditos de “senso comum”. Por meio da ciência, pode-se saber, por
feros” ou “são anfíbios” etc., e as atividades de classificar animais e exemplo, que a Terra é esférica, ligeiramente achatada nos polos.
plantas segundo categorias definidas pela Zoologia e pela Biologia. As descobertas científicas, ao longo da história, marcaram a relação
Desconsidera-se assim a possibilidade de as crianças exporem suas entre o homem e o mundo. Se por um lado o conhecimento cien-
formulações para posteriormente compará-las com aquelas que a tífico imprime novas possibilidades de relação do homem com o
ciência propõe. mundo, por outro, as transformações dessa relação permitem que
Algumas práticas também se baseiam em atividades voltadas algumas ideias sejam modificadas e que novas teorias e novos co-
para uma formação moralizante, como no caso do reforço a cer- nhecimentos sejam produzidos. Ainda que revistos e modificados
tas atitudes relacionadas à saúde e à higiene. Muitas vezes nessas ao longo do tempo e em função de novas descobertas, algumas
situações predominam valores, estereótipos e conceitos de certo/ ideias, hipóteses e teorias e alguns diagnósticos produzidos em di-
errado, feio/bonito, limpo/sujo, mau/bom etc., que são definidos e ferentes momentos da história possuem uma inegável importância
transmitidos de modo preconceituoso. no processo de construção do conhecimento científico atual.

271
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

O trabalho com este eixo, portanto, deve propiciar experiên- O brincar de faz-de-conta, por sua vez, possibilita que as crian-
cias que possibilitem uma aproximação ao conhecimento das di- ças reflitam sobre o mundo. Ao brincar, as crianças podem recons-
versas formas de representação e explicação do mundo social e truir elementos do mundo que as cerca com novos significados, te-
natural para que as crianças possam estabelecer progressivamente cer novas relações, desvincular-se dos significados imediatamente
a diferenciação que existe entre mitos, lendas, explicações prove- perceptíveis e materiais para atribuir-lhes novas significações, im-
nientes do “senso comum” e conhecimentos científicos. primir-lhes suas ideias e os conhecimentos que têm sobre si mes-
ma, sobre as outras pessoas, sobre o mundo adulto, sobre lugares
Criança, a natureza e a sociedade distantes e/ou conhecidos.
As crianças refletem e gradativamente tomam consciência Na medida em que se desenvolve e sistematiza conhecimentos
do mundo de diferentes maneiras em cada etapa do seu desen- relativos à cultura, a criança constrói e reconstrói noções que favo-
volvimento. As transformações que ocorrem em seu pensamento recem mudanças no seu modo de compreender o mundo, permi-
se dão simultaneamente ao desenvolvimento da linguagem e de tindo que ocorra um processo de confrontação entre suas hipóte-
suas capacidades de expressão. À medida que crescem se deparam ses e explicações com os conhecimentos culturalmente difundidos
com fenômenos, fatos e objetos do mundo; perguntam, reúnem nas interações com os outros, com os objetos e fenômenos e por
informações, organizam explicações e arriscam respostas; ocorrem intermédio da atividade interna e individual.
mudanças fundamentais no seu modo de conceber a natureza e a Nesse processo, as crianças vão gradativamente percebendo
cultura. relações, desenvolvendo capacidades ligadas à identificação de
Nos primeiros anos de vida, o contato com o mundo permite atributos dos objetos e seres, à percepção de processos de trans-
à criança construir conhecimentos práticos sobre seu entorno, re- formação, como nas experiências com plantas, animais ou mate-
lacionados à sua capacidade de perceber a existência de objetos, riais. Valendo-se das diferentes linguagens (oral, desenho, canto
seres, formas, cores, sons, odores, de movimentar-se nos espaços e etc.), nomeiam e representam o mundo, comunicando ao outro
de manipular os objetos. Experimenta expressar e comunicar seus seus sentimentos, desejos e conhecimentos sobre o meio que ob-
desejos e emoções, atribuindo as primeiras significações para os servam e vivem.
elementos do mundo e realizando ações cada vez mais coorde- No que se refere ao pensamento, uma das características prin-
nadas e intencionais, em constante interação com outras pessoas cipais nesta fase é a tendência que a criança apresenta para eleger
com quem compartilha novos conhecimentos. alguns aspectos de cada situação, construindo uma lógica própria
Ao lado de diversas conquistas, as crianças iniciam o reconhe- de interpretação. As hipóteses que as crianças se colocam e a for-
cimento de certas regularidades dos fenômenos sociais e naturais e ma como resolvem os problemas demonstram uma organização
identificam contextos nos quais ocorrem. peculiar em que as associações e as relações são estabelecidas de
Costumam repetir uma ação várias vezes para constatar se forma pouco objetiva, regidos por critérios subjetivos e afetiva-
dela deriva sempre a mesma consequência. Inúmeras vezes colo- mente determinados.
cam e retiram objetos de diferentes tamanhos e formas em baldes A forma peculiar de elaboração das regularidades dos objetos e
cheios d’água, constatando intrigadas, por exemplo, que existem fenômenos, porém, não significa que a formação de conceitos, pela
aqueles que afundam e aqueles que flutuam. Observam, em outros criança, comece forçosamente do concreto, do particular ou da ob-
momentos, a presença da lua em noites de tempo bom e fazem servação direta de objetos e fenômenos da realidade. A formação
perguntas interessantes quando a localizam no céu durante o dia. de conceitos pelas crianças, ao contrário, se apoia em concepções
Movidas pelo interesse e pela curiosidade e confrontadas com mais gerais acerca dos fenômenos, seres, e objetos e, à medida que
as diversas respostas oferecidas por adultos, outras crianças e/ou elas crescem, dirige-se à particularização. Nesse processo, as crian-
por fontes de informação, como livros, notícias e reportagens de ças procuram mencionar os conceitos e modelos explicativos que
rádio e TV etc., as crianças podem conhecer o mundo por meio da estão construindo em diferentes situações de convivência, utilizan-
atividade física, afetiva e mental, construindo explicações subjeti- do-os em momentos que lhes parecem convenientes e fazendo uso
vas e individuais para os diferentes fenômenos e acontecimentos. deles em contextos significativos, formulando-os e reformulando-
-os em função das respostas que recebem às indagações e proble-
Quanto menores forem as crianças, mais suas representações mas que são colocados por elas e para elas. Isso significa dizer que
e noções sobre o mundo estão associadas diretamente aos objetos a aprendizagem de fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e va-
concretos da realidade conhecida, observada, sentida e vivenciada. lores não se dá de forma descontextualizada. O acesso das crianças
O crescente domínio e uso da linguagem, assim como a capacidade ao conhecimento elaborado pelas ciências é mediado pelo mundo
de interação, possibilitam, todavia, que seu contato com o mundo social e cultural.
se amplie, sendo cada vez mais mediado por representações e por
significados construídos culturalmente. Assim, as questões presentes no cotidiano e os problemas re-
Na medida em que as experiências cotidianas são mais va- lacionados à realidade, observáveis pela experiência imediata ou
riadas e os seus critérios de agrupamento não dão mais conta de conhecidos pela mediação de relatos orais, livros, jornais, revistas,
explicar as relações, as associações passam a serem revistas e re- televisão, rádio, fotografias, filmes etc., são excelentes oportunida-
construídas. Nesse processo constante de reconstrução, as estru- des para a construção desse conhecimento. É também por meio da
turas de pensamento das crianças sofrem mudanças significativas possibilidade de formular suas próprias questões, buscar respostas,
que repercutem na possibilidade de elas compreenderem de modo imaginar soluções, formular explicações, expressar suas opiniões,
diferenciado tanto os objetos quanto a linguagem usada para re- interpretações e concepções de mundo, confrontar seu modo de
presentá-los. pensar com os de outras crianças e adultos, e de relacionar seus
conhecimentos e ideias a contextos mais amplos, que a criança
poderá construir conhecimentos cada vez mais elaborados. Esses

272
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

conhecimentos não são, porém, proporcionados diretamente às

crianças. Resultam de um processo de construção interna compar-
tilhada com os outros, no qual elas pensam e refletem sobre o que
desejam conhecer.

É preciso reconhecer a multiplicidade de relações que se esta-

belecem e dimensiona-las, sem reduzi-las ou simplificá-las, de for-
ma a promover o avanço na aprendizagem das crianças. É preciso
também considerar que a complexidade dos diversos fenômenos
do mundo social e natural nem sempre pode ser captada de forma
imediata. Muitas relações só se tornam evidentes na medida em
que novos fatos são conhecidos, permitindo que novas ideias sur-
jam. Por meio de algumas perguntas e da colocação de algumas dú-
vidas pelo professor, as crianças poderão aprender a observar seu Conteúdos
entorno de forma mais intencional e a descrever os elementos que Os conteúdos aqui indicados deverão ser organizados e defini-
o caracterizam, percebendo múltiplas relações que se estabelecem dos em função das diferentes realidades e necessidades, de forma
e que podem, igualmente, ser estabelecidas com outros lugares e a que possam ser de fato significativos para as crianças.
tempos. Os conteúdos deverão ser selecionados em função dos seguin-
Dada a grande diversidade de temas que este eixo oferece, é tes critérios:
preciso estruturar o trabalho de forma a escolher os assuntos mais
relevantes para as crianças e o seu grupo social. As crianças de-
vem, desde pequenas, ser instigadas a observar fenômenos, relatar
acontecimentos, formular hipóteses, prever resultados para expe-
rimentos, conhecer diferentes contextos históricos e sociais, tentar
localizá-los no espaço e no tempo. Podem também trocar ideias e
informações, debatê-las, confrontá-las, distingui-las e representa-
-las, aprendendo, aos poucos, como se produz um conhecimento
novo ou por que as ideias mudam ou permanecem.
Contudo, o professor precisa ter claro que esses domínios e
conhecimentos não se consolidam nesta etapa educacional. São
Propõe-se que os conteúdos sejam trabalhados junto às crian-
construídos, gradativamente, na medida em que as crianças de-
ças, prioritariamente, na forma de projetos que integrem diversas
senvolvem atitudes de curiosidade, de crítica, de refutação e de
dimensões do mundo social e natural, em função da diversidade de
reformulação de explicações para a pluralidade e diversidade de
escolhas possibilitada por este eixo de trabalho.
fenômenos e acontecimentos do mundo social e natural.
Crianças de zero a três anos
Objetivos
O trabalho nessa faixa etária acontece inserido e integrado no
cotidiano das crianças. Não serão selecionados blocos de conteú-
Crianças de zero a três anos
dos, mas destacam-se ideias relacionadas aos objetivos definidos
A ação educativa deve se organizar para que as crianças, ao
anteriormente e que podem estar presentes nos mais variados con-
final dos três anos, tenham desenvolvido as seguintes capacidades:
textos que integram a rotina infantil, quais sejam:

Crianças de quatro a seis anos

Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de
zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantin-
do-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de:

Orientações didáticas
A observação e a exploração do meio constituem-se duas das
principais possibilidades de aprendizagem das crianças desta fai-
xa etária. É dessa forma que poderão, gradualmente, construir as
primeiras noções a respeito das pessoas, do seu grupo social e das
relações humanas. A interação com adultos e crianças de diferen-
tes idades, as brincadeiras nas suas mais diferentes formas, a ex-

273
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

ploração do espaço, o contato com a natureza, se constituem em envolve tanto os diversos órgãos e funções como as sensações, as
experiências necessárias para o desenvolvimento e aprendizagem emoções, os sentimentos e o pensamento. A aprendizagem dos no-
infantis. O contato com pequenos animais, como formigas e ta- mes das partes do corpo e de algumas de suas funções também
tus-bola, peixes, tartarugas, patos, passarinhos etc. pode ser pro- deve ser feita de forma contextualizada, por meio de situações re-
porcionado por meio de atividades que envolvam a observação, a ais e cotidianas.
troca de ideias entre as crianças, o cuidado e a criação com ajuda
do adulto. O professor pode, por exemplo, promover algumas ex- Crianças de quatro a seis anos
cursões ao espaço externo da instituição com o objetivo de identi- Nesta faixa etária aprofundam-se os conteúdos indicados para
ficar e observar a diversidade de pequenos animais presentes ali. as crianças de zero a três anos, ao mesmo tempo em que outros são
acrescentados. Os conteúdos estão organizados em cinco blocos:
A criação de alguns animais na instituição, como tartarugas, “Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar”; “Os
passarinhos ou peixes, também pode ser realizada com a partici- lugares e suas paisagens”; “Objetos e processos de transformação”;
pação das crianças nas atividades de alimentação, limpeza etc. Por “Os seres vivos” e “Fenômenos da natureza”.
meio desse contato, as crianças poderão aprender algumas noções A organização dos conteúdos em blocos visa assim a contem-
básicas necessárias ao trato com os animais, como a necessidade plar as principais dimensões contidas neste eixo de trabalho, ofe-
de lavar as mãos antes e depois do contato com eles, a possibili- recendo visibilidade às especificidades dos diferentes conhecimen-
dade ou não de segurar cada animal e as formas mais adequadas tos e conteúdos. Deve-se ter claro, no entanto, que essa divisão é
para fazê-lo, a identificação dos perigos que cada um oferece, como didática, visando a facilitar a organização da prática do professor.
mordidas, bicadas etc. Os conteúdos, sempre que possível, deverão ser trabalhados de
Cuidar de plantas e acompanhar seu crescimento podem se maneira integrada, evitando-se fragmentar a vivência das crianças.
constituir em experiências bastante interessantes para as crianças. Os procedimentos indispensáveis para a aprendizagem das
O professor pode cultivar algumas plantas em pequenos vasos ou crianças neste eixo de trabalho e que se aplicam a todos os blocos
floreiras, propiciando às crianças acompanhar suas transformações foram abordados de forma destacada. São eles:
e participar dos cuidados que exigem, como regar, verificar a pre-
sença de pragas etc. Se houver possibilidade, as crianças poderão,
com o auxílio do professor, participar de partes do processo de pre-
paração e plantio de uma horta coletiva no espaço externo.
O trabalho com as brincadeiras, músicas, histórias, jogos e
danças tradicionais da comunidade favorece a ampliação e a va-
lorização da cultura de seu grupo pelas crianças. O professor deve
propiciar o acesso das crianças a esses conteúdos, inserindo-os nas
atividades e no cotidiano da instituição. Fazer um levantamento
das músicas, jogos e brincadeiras do tempo que seus pais e avós
eram crianças pode ser uma atividade interessante que favorece a
ampliação do repertório histórico e cultural das crianças.
Para desenvolver noções relacionadas às propriedades dos di-
ferentes objetos e suas possibilidades de transformação, é neces-
sário que as crianças possam, desde pequenas, brincar com eles,
explorá-los e utilizá-los de diversas formas. As crianças devem ter
liberdade para manusear e explorar diferentes tipos de objetos. O
professor pode colocar diversos materiais e objetos na sala, dispos-
tos de forma acessível: objetos que produzem sons, como chocalhos
de vários tipos, tambores com baquetas etc.; brinquedos; livros; al-
mofadas; materiais para construção, que possam ser empilhados e
justapostos etc. As atividades que permitem observar e lidar com
transformações decorrentes de misturas de elementos e materiais
são sempre interessantes para crianças pequenas. Elaborar recei-
tas culinárias, fazer massas caseiras, tintas que não sejam tóxicas
ou as mais diversas misturas pelo simples prazer do manuseio são
possibilidades de trabalho. Portanto, oferecer diversos materiais,
como terra, areia, farinha, pigmentos etc., que, misturados entre si
ou com diferentes meios, como água, leite, óleo etc., passam por
processos de transformação, ocasionando diferentes resultados, Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar
proporciona às crianças experiências interessantes. As crianças, desde que nascem, participam de diversas práticas
As crianças podem gradativamente desenvolver uma percep- sociais no seu cotidiano, dentro e fora da instituição de educação
ção integrada do próprio corpo por meio de seu uso na realização infantil. Dessa forma, adquirem conhecimentos sobre a vida social
de determinadas ações pertinentes ao cotidiano. Devem ser evi- no seu entorno. A família, os parentes e os amigos, a instituição, a
tadas as atividades que focalizam o corpo de forma fragmentada igreja, o posto de saúde, a venda, a rua entre outros, constituem
e desvinculada das ações que as crianças realizam. É importante espaços de construção do conhecimento social. Na instituição de
que elas possam perceber seu corpo como um todo integrado que educação infantil, a criança encontra possibilidade de ampliar as

274
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

experiências que traz de casa e de outros lugares, de estabelecer na em interação com a natureza abre a possibilidade de ensinar às
novas formas de relação e de contato com uma grande diversidade crianças que muitas são as formas de relação com o meio que os
de costumes, hábitos e expressões culturais, cruzar histórias indivi- diversos grupos e sociedades possuem no presente ou possuíam no
duais e coletivas, compor um repertório de conhecimentos comuns passado. São conteúdos deste bloco:
àquele grupo etc.

Os conteúdos deste bloco são:

Orientações didáticas
A percepção dos componentes da paisagem local e de outras
paisagens pode se ampliar na medida em que as crianças aprendem
a observá-los de forma intencional, orientada por questões que
elas se colocam ou que os adultos à sua volta lhes propõem. Elas
podem ser convidadas a reconhecer os componentes da paisagem
por meio de algumas questões colocadas pelo professor, realiza-
Orientações didáticas
das em função do tema que está sendo trabalhado: “Que animais
O trabalho com estes conteúdos pode fomentar, entre as
e plantas convivem conosco?”, “Existem animais e plantas que só
crianças, reflexões sobre a diversidade de hábitos, modos de vida
podemos perceber em determinadas épocas do ano?”, “Quais os
e costumes de diferentes épocas, lugares e povos, e propiciar o co-
sons que marcam este lugar?”. Temas relacionados ao relevo, ao
nhecimento da diversidade de hábitos existentes no seu universo
clima, à presença da água nos rios, lagos ou no mar, às constru-
mais próximo (as crianças da própria turma, os vizinhos do bairro
ções, ao trabalho, aos meios de transporte e de comunicação, à
etc.). Esse trabalho deve incluir o respeito às diferenças existentes
vida no campo e na cidade podem ser abordados com as crianças,
entre os costumes, valores e hábitos das diversas famílias e gru-
em função do significado que podem ter para elas e das intenções
pos, e o reconhecimento de semelhanças. Deve se ter sempre a
pedagógicas definidas pelo professor. É fundamental, porém, que
preocupação para não expor as crianças a constrangimentos e não
as crianças possam estabelecer relações entre os temas tratados e
incentivar a discriminação.
o seu cotidiano, vinculando aspectos sociais e naturais. “Como será
O professor deve eleger temas que possibilitem tanto o conhe-
a vida das crianças que moram na praia, perto de um grande rio ou
cimento de hábitos e costumes socioculturais diversos quanto a
floresta?”, “Como é viver em uma cidade muito grande ou muito
articulação com aqueles que as crianças conhecem, como tipos de
pequena?”, “Será que todas as crianças utilizam os mesmos meios
alimentação, vestimentas, músicas, jogos e brincadeiras, brinque-
de transporte que utilizamos? Será que elas brincam das mesmas
dos, atividades de trabalho e lazer etc. Assim, as crianças podem
brincadeiras? Quais serão os alimentos preferidos delas?” são al-
aprender a estabelecer relações entre o seu dia-a-dia e as vivências
gumas das questões que se pode tentar responder ao desenvolver
socioculturais, históricas e geográficas de outras pessoas, grupos
um trabalho sobre a vida das pessoas em diferentes paisagens bra-
ou gerações.
sileiras
É importante que as crianças possam também aprender a in-
Outro aspecto que pode ser trabalhado está relacionado com
dagar e a reconhecer relações de mudanças e permanências nos
as mudanças que ocorrem na paisagem local, conforme a variação
costumes. Para isso, as vivências de seus pais, avós, parentes, pro-
do dia e da noite, a sucessão das estações do ano, a passagem dos
fessores e amigos podem ser de grande ajuda. Nesse caso, a inten-
meses e dos anos, à época das festas etc. A paisagem é dinâmica
ção é que reflitam sobre o que é específico da época em que vivem
e observar as mudanças e as permanências que ocorrem no lugar
e da cultura compartilhada no seu meio social.
onde as crianças vivem é uma estratégia interessante para que elas
percebam esse dinamismo.
Os lugares e suas paisagens
Aqui também é fundamental que elas aprendam a estabelecer
Os componentes da paisagem são tanto decorrentes da ação
relações entre essas mudanças, reconhecendo os vínculos que exis-
da natureza como da ação do homem em sociedade. A percepção
tem, por exemplo, entre a época do ano e a vida das plantas, dos
dos elementos que compõem a paisagem do lugar onde vive é uma
animais e das pessoas de uma forma geral.
aprendizagem fundamental para que a criança possa desenvolver
Ao observar a paisagem, as crianças poderão também cons-
uma compreensão cada vez mais ampla da realidade social e na-
tatar as variações decorrentes da ação humana, observando, por
tural e das formas de nela intervir. Se por um lado, os fenômenos
exemplo, as construções do lugar onde vivem: “Para que e quando
da natureza condicionam a vida das pessoas, por outro lado, o ser
foram feitas?”, “Com que materiais?”, “O que existe de semelhante
humano vai modificando a paisagem à sua volta, transformando a
e de diferente entre elas?”, “Elas sempre foram assim ou sofreram
natureza e construindo o lugar onde vive em função de necessida-
transformações?”, “Como são as construções de outros lugares?”, “As
des diversas — para morar, trabalhar, plantar, se divertir, se deslo-
car etc. O fato da organização dos lugares ser fruto da ação huma-

275
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

pessoas utilizam-nas com as mesmas finalidades?”. Questões seme- Orientações didáticas

lhantes poderão ser feitas focando outros temas, como o trabalho, a Para que os objetos possam ser utilizados como fonte de co-
origem e produção dos alimentos, as festas e comemorações etc. nhecimentos para as crianças, é necessário criar situações de
No trabalho com este bloco de conteúdos, o professor poderá aprendizagem nas quais seja possível observar e perceber suas ca-
recorrer a diferentes encaminhamentos. Poderá conversar com as racterísticas e propriedades não evidentes. Para que isso ocorra é
crianças utilizando como suporte fotografias, cartões postais e ou- preciso oferecer às crianças novas informações e propiciar experi-
tros tipos de imagens que retratem as paisagens variadas. Poderá ências diversas. O professor pode organizar uma atividade para a
também trabalhar com textos informativos e literários, músicas, confecção de objetos variados, como brinquedos feitos de madeira,
documentários e filmes que façam referências a outras paisagens. tecido, papel e outros tipos de materiais, alguns jogos de tabuleiro
A conversa com pessoas da comunidade é outro recurso que pode e de mesa, como dama ou dominó, ou objetos para uso cotidia-
ser utilizado, principalmente com aquelas que testemunharam as no feitos de embalagens de papelão e plástico, por exemplo. Pode
transformações pelas quais a paisagem do lugar já passou. também oferecer às crianças diferentes tipos de materiais (pedaços
As vivências e percepções dessas pessoas é uma importante de madeira, tecidos, cordas, embalagens etc.) e propor alguns pro-
fonte de informação que o professor poderá resgatar convidando- blemas para as crianças resolverem e poderem aplicar os conheci-
-as para compartilharem com as crianças suas lembranças e expe- mentos que possuem, como, por exemplo, construir uma ponte de
riências de vida. modo que ela não caia, montar uma cabana, descobrir se um barco
O contato com representações como as plantas de rua, os ma- feito de pedaços de madeira ou de papel flutua etc.
pas, globos terrestres e outros tipos de representação, como os As crianças podem ser convidadas a conhecer diferentes ob-
desenhos feitos pelos adultos para indicar percursos (chamados jetos e modos de usá-los por meio de fontes escritas, ilustrações
croquis) poderá ocorrer com a mediação do professor. Esse con- ou de entrevistas com pessoas da comunidade. Também poderão
tato permitirá às crianças reconhecerem a função social atribuída ser realizadas perguntas e colocações relacionadas ao uso que é
a essas representações nos contextos cotidianos e de trabalho, e dado a diferentes objetos pelas crianças e pelos adultos; às trans-
se aproximarem das características da linguagem gráfica utilizada formações pelas quais passam ao longo do tempo; aos materiais de
pela cartografia. Algumas brincadeiras, como caça ao tesouro, por que são feitos; à sua confecção em outros tempos ou ainda àqueles
exemplo, apresentam desafios relacionados à representação grá- objetos feitos por grupos que vivem em outros lugares ou viveram
fica do espaço e podem ser desenvolvidas com as crianças desta em outros tempos.
faixa etária. O professor deverá também trabalhar de forma constante e
permanente com as atitudes de cuidado necessárias para lidar com
Objetos e processos de transformação os diferentes objetos, de forma a evitar o desperdício, conservá-los
Há uma grande variedade de objetos presentes no meio em e prevenir acidentes. Para isso é necessário que as crianças possam
que a criança está inserida, com diferentes características, natu- interagir com os diferentes objetos, fazer uso deles e receber do
ralmente constituídos ou elaborados em função dos usos e estéti- professor as informações sobre suas características, funções e usos
cas de diferentes épocas, com maior ou menor resistência, que se em contextos significativos para elas.
transformam ao longo do tempo, que reagem de formas diferentes
às ações que lhes são impressas, que possuem mecanismos que Os seres vivos
consomem energia etc. O ser humano, os outros animais e as plantas provocam bas-
Conhecer o mundo implica conhecer as relações entre os seres tante interesse e curiosidade nas crianças: “Por que a lagartixa não
humanos e a natureza, e as formas de transformação e utilização cai do teto?”, “Existem plantas carnívoras?”, “Por que algumas flo-
dos recursos naturais que as diversas culturas desenvolveram na res exalam perfume e outras não?”, “O que aconteceria se os sapos
relação com a natureza e que resultam, entre outras coisas, nos comessem insetos até que eles acabassem?”. São muitas as ques-
diversos objetos disponíveis ao grupo social ao qual as crianças per- tões, hipóteses, relações e associações que as crianças fazem em
tencem, sejam eles ferramentas, máquinas, instrumentos musicais, torno deste tema.
brinquedos, aparelhos eletrodomésticos, construções, meios de Em função disso, o trabalho com os seres vivos e suas intricadas
transporte ou de comunicação, por exemplo. relações com o meio oferece inúmeras oportunidades de aprendi-
São conteúdos deste bloco: zagem e de ampliação da compreensão que a criança tem sobre o
mundo social e natural. A construção desse conhecimento também
é uma das condições necessárias para que as crianças possam, aos
poucos, desenvolver atitudes de respeito e preservação à vida e ao
meio ambiente, bem como atitudes relacionadas à sua saúde.

276
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

São conteúdos deste bloco: Ao conhecer o funcionamento do corpo, as crianças poderão

aprender também a cuidar de si de forma a evitar acidentes e man-
ter a saúde: “Que cuidados ter para não se machucar durante uma
brincadeira?”, “Por que é importante tomar água após um esforço
físico prolongado?”. O trabalho com este bloco de conteúdo pode-
rá ocorrer de forma concomitante ao trabalho com os conteúdos
propostos no documento de Identidade e Autonomia, no capítulo
que se refere à Saúde, promovendo aprendizagens relacionadas
aos cuidados com o corpo, à prevenção de acidentes, à saúde e ao
bem-estar.

Os fenômenos da natureza
A seca, as chuvas e as tempestades, as estrelas e os planetas,
os vulcões, os furacões etc. são assuntos que despertam um gran-
de interesse nas crianças. Alguns são fenômenos presenciados e
vividos pelas crianças, outros são conhecidos por serem comumen-
te veiculados pelos meios de comunicação e outros por estarem
presentes no imaginário das pessoas e nos mitos, nas lendas e nos
contos. Algumas perguntas, como “Por que as sombras dos objetos
mudam de lugar ao longo do dia?”, “As estrelas são fixas no céu
ou será que elas se movimentam?”, “Como fica a cidade depois de
uma pancada forte de chuva?”, ou “O que acontece quando fica
Orientações didáticas muito tempo sem chover?”, podem desencadear um trabalho in-
O contato com animais e plantas, a participação em práticas tencional, favorecendo a percepção sobre a complexidade e diver-
que envolvam os cuidados necessários à sua criação e cultivo, a sidade dos fenômenos da natureza e o desenvolvimento de capaci-
possibilidade de observá-los, compará-los e estabelecer relações é dades importantes relacionadas à curiosidade, à dúvida diante do
fundamental para que as crianças possam ampliar seu conhecimen- evidente, à elaboração de perguntas, ao respeito ao ambiente etc.
to acerca dos seres vivos. O professor pode criar situações para que A compreensão de que há uma relação entre os fenômenos na-
elas percebam os animais que compartilham o mesmo espaço que turais e a vida humana é um importante aprendizado para a crian-
elas: “Quais são esses animais?”, “Onde vivem?”, “Existem épocas ça. A partir de questionamentos sobre tais fenômenos, as crianças
em que eles desaparecem?”, “Nas árvores da redondeza vivem poderão refletir sobre o funcionamento da natureza, seus ciclos e
muitos bichos?”, “E nas ruas, que tipos de animais se encontram?”, ritmos de tempo e sobre a relação que o homem estabelece com
“Eles podem ser vistos de noite e de dia?”. Formigas, caracóis, ta- ela, o que lhes possibilitará, entre outras coisas, ampliar seus co-
tus-bola, borboletas, lagartas etc. podem ser observados no jardim nhecimentos, rever e reformular as explicações que possuem sobre
da instituição, pesquisados em livros ou mantidos temporariamen- eles.
te na sala. Oferecer oportunidades para que as crianças possam
expor o que sabem sobre os animais que têm em casa, como ca- São conteúdos deste bloco:
chorros, gatos etc., também é uma forma de promover a apren-
dizagem sobre os seres vivos. O cultivo de plantas também pode
ser realizado por meio da manutenção de pequenos vasos na sala
ou do cultivo de uma horta no espaço externo da instituição. Algu-
mas hortaliças e plantas frutíferas podem ser cultivadas em vasos,
como é o caso do tomate, do morango, da pimenta, da salsinha e
de vários temperos. No caso de haver possibilidade de se manter
pequenos animais e plantas no espaço da sala, as atividades de ob-
servação, registro etc. podem integrar a rotina diária. Da mesma
forma, se for possível manter uma horta na instituição, as crianças Orientações didáticas
também podem observar o crescimento das hortaliças e vegetais, As atividades relacionadas com os fenômenos da natureza,
além de aproveitá-los nas refeições. Cabe ao professor planejar os além de tratarem de um tema que desperta bastante interesse nas
momentos de visita e de cuidados, integrando-os na rotina como crianças, permitem que se trabalhe de forma privilegiada a relação
atividades permanentes. que o homem estabelece com a natureza. Podem ser trabalhados
Na educação infantil, é possível realizar um trabalho por meio por meio da observação direta quando ocorrem na região onde se
do qual as crianças possam conhecer o seu corpo, e o que acontece situa a instituição de educação infantil, como as chuvas, a seca, a
com ele em determinadas situações, como quando correm bastan- presença de um arco-íris etc., ou de forma indireta, por meio de
te, quando ficam muitas horas sem comer etc. Partindo sempre das fotografias, filmes de vídeo, ilustrações, jornais e revistas etc. que
ideias e representações que as crianças possuem, o professor pode tragam informações a respeito do assunto. Sair para um passeio
fazer perguntas instigantes e oferecer meios para que as crianças na região próxima à instituição após uma pancada de chuva, para
busquem maiores informações e possam reformular suas ideias ini- observar os efeitos causados na paisagem, por exemplo, pode ser
ciais. bastante interessante. Ao mesmo tempo em que se destaca um fe-
nômeno natural, permitindo que as crianças reflitam sobre como

277
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

ele ocorre, pode-se também observar a sua interferência na vida Orientações gerais para o professor
humana e as suas consequências, como a situação das ruas, das Ampliar o conhecimento das crianças em relação a fatos e
plantas e das árvores, os odores, o movimento das pessoas, a ero- acontecimentos da realidade social e sobre elementos e fenô-
são causada nos locais onde há terra descoberta etc. Da mesma for- menos naturais requer do professor trabalhar com suas próprias
ma, pode-se trazer, para conhecimento das crianças, livros, fotos ideias, conhecimentos e representações sociais acerca dos assun-
e ilustrações de diversos fenômenos ocorridos em outras regiões tos em pauta. É preciso, também, que os professores reflitam e
e suas consequências, como, por exemplo, a neve, os furacões, os discutam sobre seus preconceitos, evitando transmiti-los nas rela-
vulcões etc. ções com as crianças. Todo trabalho pedagógico implica transmitir,
O trabalho com os fenômenos naturais também é uma exce- conscientemente ou não, valores e atitudes relacionados ao ato de
lente oportunidade para a aprendizagem de alguns procedimentos, conhecer. Por exemplo, o respeito pelo pensamento do outro e por
como a observação, a comparação e o registro, entre outros. opiniões divergentes, a valorização da troca de ideias, a posição
reflexiva diante de informações são algumas entre outras atitudes
que o professor deve possuir. É preciso também avançar para além
das primeiras ideias e concepções acerca dos assuntos que se pre-
tende trabalhar com as crianças. A atuação pedagógica neste eixo
necessita apoiar-se em conhecimentos específicos derivados dos
vários campos de conhecimento que integram as Ciências Huma-
nas e Naturais. Buscar respostas, informações e se familiarizar com
conceitos e procedimentos dessas áreas se faz necessário.
Para que a criança avance na construção de novos conheci-
mentos é importante que o professor desenvolva algumas estra-
tégias de ensino:

Há muitas atividades que podem ser desenvolvidas com as

crianças que permitem a observação dos efeitos de luz, calor, for-
ça e movimento. As atividades de cozimento de alimentos, por
exemplo, oferecem uma ótima oportunidade para que as crianças
possam observar as transformações ocasionadas pelo calor. Um
trabalho interessante para se desenvolver junto com as crianças
são os jogos que envolvem luz e sombra. Por meio de diferentes
atividades, as crianças poderão refletir sobre as diversas fontes de
luz possíveis de serem utilizadas — desde a luz natural do dia ou
aquela proveniente do fogo, até as artificiais originadas por lanter-
nas ou abajures. Poderão também perceber quais são os materiais
que permitem ou não a passagem da luz e selecioná-los em função
da atividade que desejam realizar: se querem ver as sombras proje-
tadas, deverão escolher materiais ou superfícies que não permitem
a passagem da luz, como panos grossos; se querem modificar a cor
da luz, poderão escolher tecidos e papéis translúcidos e coloridos
etc.
As crianças poderão observar como se faz para a sombra cres-
cer ou diminuir na parede e observar como isso também ocorre em
função da posição do sol, durante o dia. O professor deve buscar
informações que possam ser úteis para essa aprendizagem.

278
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Diversidade de recursos materiais

Os recursos materiais usados pelo professor não precisam ser
necessariamente materiais didáticos tampouco circunscritos àquilo
que a instituição possui. Há várias organizações governamentais e
não governamentais que dispõem de um acervo de livros, filmes
etc. e que podem ser requisitados para empréstimo.
É importante que o professor considere as pessoas da comu-
nidade, principalmente as mais idosas, como importantes fontes
de informação e convide-as para compartilhar com as crianças os
conhecimentos que possuem a respeito do modo de ser, viver e
trabalhar da comunidade local, das características de paisagens
distantes, daquilo que se transformou no lugar onde as crianças
vivem.

279
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

É interessante que os materiais informativos e explicativos, Atividades permanentes

trabalhados como fontes de informação — sejam eles textos, ima- Atividades permanentes que podem ser desenvolvidas re-
gens, filmes, objetos, depoimentos de pessoas etc. —, apresentem ferem-se principalmente aos cuidados com os animais e plantas
informações divergentes ou complementares na maneira como criados e cultivados na sala ou no espaço externo da instituição. O
explicam o assunto abordado. Isso será especialmente importante professor pode estabelecer um rodízio ou marcar um horário diário
para as crianças, que a partir de informações diversas poderão ter para que se possa aguar as plantas, dar comida aos animais, obser-
mais elementos sobre os quais refletir. vá-los, fazer a limpeza necessária no local etc.
As fontes de informação devem ser apresentadas, debatidas Outro exemplo de atividade permanente são os cuidados com
ou pesquisadas quanto ao lugar em que foram obtidas, sua autoria o meio ambiente, relacionados à organização e conservação dos
e a época em que foram feitas. É importante que as crianças te- materiais e espaços coletivos, à coleta seletiva de lixo, à economia
nham a oportunidade de saber que existem estudiosos, jornalistas, de energia e água etc. Diariamente, o professor poderá organizar o
artistas, fotógrafos, entre outros profissionais, que produzem as grupo para recolher o lixo produzido nas brincadeiras e atividades.
versões, as explicações, as representações e diferentes registros.
Ou seja, que as fontes de informação também são produtos da pes- Jogos e brincadeiras
quisa e do trabalho de muitas pessoas. Os momentos de jogo e de brincadeira devem se constituir em
É possível montar junto com as crianças um acervo dos mate- atividades permanentes nas quais as crianças poderão estar em
riais obtidos — cartazes, livros, objetos etc. — sobre os diversos contato também com temas relacionados ao mundo social e natu-
assuntos, para que possam recorrer a eles se precisarem ou se in- ral. O professor poderá ensinar às crianças jogos e brincadeiras de
teressarem. outras épocas, propondo pesquisas junto aos familiares e outras
pessoas da comunidade e/ ou em livros e revistas. Para a criança é
Diferentes formas de sistematização dos conhecimentos interessante conhecer as regras das brincadeiras de outros tempos,
O processo de investigação de um tema, por meio dos proble- observar o que mudou em relação às regras atuais, saber do que
mas identificados, da coleta de dados e da busca de informações eram feitos os brinquedos etc.
para confirmá-las, refutá-las ou ampliá-las, resulta na construção
de conhecimentos que devem ser organizados e registrados como Projetos
produtos concretos dessa aprendizagem. O registro pode ser apre- A elaboração de projetos é, por excelência, a forma de orga-
sentado em diferentes linguagens e formas: textos coletivos ou nização didática mais adequada para se trabalhar com este eixo,
individuais, murais ilustrados, desenhos, maquetes, entre outros. devido à natureza e à diversidade dos conteúdos que ele oferece e
A sistematização acontece não só ao final do processo, mas prin- também ao seu caráter interdisciplinar.
cipalmente no decorrer dele. É possível planejar situações em que A articulação entre as diversas áreas que compõem este eixo
os resultados de uma pesquisa de um grupo de crianças possam ser é um dos fatores importantes para a aprendizagem dos conteúdos
socializados também para outros grupos da instituição. Nesse mo- propostos. A partir de um projeto sobre animais, por exemplo, o
mento, as crianças recuperam todas as etapas do processo vivido professor pode ampliar o trabalho, trazendo informações advindas
para poderem construir seu relato sobre ele, selecionam materiais do campo da História ou da Geografia.
a serem expostos e decidem sobre a configuração da mostra. Inúmeras culturas atribuem a certos animais valores simbóli-
É interessante também que o professor organize registros co- cos (míticos e religiosos) e existem muitas histórias a respeito. A
letivos do trabalho realizado, confeccionando, com as crianças, ál- partir de uma pergunta, como, por exemplo, “Qual o maior animal
buns, diários ou cadernos de anotações de campo nos quais elas existente na terra?”, as crianças, além de exporem suas ideias, po-
possam escrever ou desenhar aquilo que aprenderam durante o derão pesquisar o que pensam as outras crianças, os adultos da
trabalho. O registro escrito poderá ser feito em diferentes momen- instituição, os familiares etc. As lendas, as fábulas e os contos sobre
tos da pesquisa, com o objetivo de relembrar as informações obti- grandes animais, presentes nos repertórios e memórias populares,
das e as conclusões a que as crianças chegaram. podem se tornar excelentes recursos para confronto de ideias. Os
conhecimentos científicos sobre animais pré-históricos e sobre os
Cooperação animais de grande porte existentes hoje, sua relação com a vida hu-
Considerando que o desenvolvimento de atitudes cooperativas mana, onde e como vivem, a necessidade de sua preservação etc.
e solidárias, entre outras, é um dos objetivos da educação infantil, e são informações valiosas para que as crianças possam pensar sobre
considerando as especificidades da faixa etária abrangida, torna-se o assunto. Ao final, as crianças poderão desenhar coletivamente,
imprescindível que a instituição trabalhe para propor à criança a por etapas, um animal entre aqueles que passaram a conhecer.
cooperação como desafio, de forma que ela reconheça seus limi- Este produto final é interessante, pois envolve pesquisar medidas,
tes como próprios dessa idade, ao mesmo tempo em que se sinta formas de trabalhar para fazer desenhos grandes, envolve a coope-
instigada a ultrapassá-los. Nesse sentido, o trabalho com este eixo ração de adultos da instituição para ver onde expor etc.
pode promover a capacidade das crianças para cooperarem com Pode-se também desenvolver um projeto sobre o modo de ser,
seus colegas, por meio das situações de explicação e argumentação viver e trabalhar das pessoas de épocas passadas. Para isso, po-
de ideias e opiniões, bem como por meio dos projetos, nos quais a dem-se propor entrevistas com os pais e avós, pesquisas sobre as
participação de cada criança é imprescindível para a realização de brincadeiras que as crianças faziam, sobre a alimentação etc. Tam-
um produto coletivo. bém se pode desenvolver um projeto semelhante sobre a vida das
crianças de uma determinada região do Brasil ou de uma cultura
específica, como a indígena, por exemplo.

280
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Organização do espaço nadas com este eixo, pode-se esperar que as crianças conheçam e
O espaço da sala deve ser organizado de modo a privilegiar a valorizem algumas das manifestações culturais de sua comunidade
independência da criança no acesso e manipulação dos materiais e manifestem suas opiniões, hipóteses e ideias sobre os diversos
disponíveis ao trabalho, e deve traduzir, na forma como é orga- assuntos colocados. Para tanto, é preciso que o professor desenvol-
nizado, a memória do trabalho desenvolvido pelas crianças. Tudo va atividades variadas relacionadas a festas, brincadeiras, músicas
aquilo que foi produzido, trazido ou coletado pelo grupo deve estar e danças da tradição cultural da comunidade, inserindo-as na roti-
exposto e ao alcance de todos, constituindo-se referência para ou- na e nos projetos que desenvolve junto com as crianças. Por meio
tras produções e encaminhamentos. dessas atividades, elas poderão conhecer e aprender a valorizar sua
O grupo deverá participar tanto da montagem e organização cultura. Vale lembrar que os valores se concretizam na prática co-
do espaço quanto da sua manutenção. As produções expostas, tidiana e são construídos pelas crianças também por meio do con-
sempre referentes ao momento vivido e/ou temas pesquisados, vívio social. Assim, o professor e a instituição devem organizar sua
podem ser recolhidas ao término do projeto e levadas pelas crian- prática de forma a manter a coerência entre os valores que querem
ças para casa, que poderão compartilhá-las, recuperando a história desenvolver e a ação cotidiana.
das etapas vividas junto a seus familiares. O contato com a natureza é de fundamental importância para
as crianças e o professor deve oferecer oportunidades diversas
Observação, registro e avaliação formativa para que elas possam descobrir sua riqueza e beleza.
O momento de avaliação implica numa reflexão do professor Fazer passeios por parques e locais de área verde, manter
sobre o processo de aprendizagem e sobre as condições oferecidas contato com pequenos animais, pesquisar em livros e fotografias
por ele para que ela pudesse ocorrer. Assim, caberá a ele investigar a diversidade da fauna e da flora, principalmente brasileira, são al-
sobre a adequação dos conteúdos escolhidos, sobre a adequação gumas das formas de se promover o interesse e a valorização da
das propostas lançadas, sobre o tempo e ritmo impostos ao traba- natureza pela criança.
lho, tanto quanto caberá investigar sobre as aquisições das crianças Para que se sintam confiantes para expor suas ideias, hipóteses
em vista de todo o processo vivido, na sua relação com os objetivos e opiniões é preciso que o professor promova situações significati-
propostos. vas de aprendizagem nas quais as crianças possam perceber que
A avaliação não se dá somente no momento final do trabalho. suas colocações são acolhidas e contextualizadas e ofereça ativi-
É tarefa permanente do professor, instrumento indispensável à dades que as façam avançar nos seus conhecimentos por meio de
constituição de uma prática pedagógica e educacional verdadeira- problemas que sejam ao mesmo tempo desafiadores e possíveis de
mente comprometida com o desenvolvimento das crianças. serem resolvidos.
A observação também deve ser planejada para que o professor
possa perceber manifestações importantes das crianças. Por meio Matemática
dela, pode-se conhecer mais acerca do que as crianças sabem fazer,
do que pensam a respeito dos fenômenos que observam, do que Introdução
ainda lhes é difícil entender, assim como conhecer mais sobre os As crianças, desde o nascimento, estão imersas em um univer-
interesses que possuem. A prática de observar as crianças indica so do qual os conhecimentos matemáticos são parte integrante. As
caminhos para selecionar conteúdos e propor desafios, a partir dos crianças participam de uma série de situações envolvendo núme-
objetivos que se pretende alcançar por meio deles. O trabalho de ros, relações entre quantidades, noções sobre espaço. Utilizando
reflexão do professor se faz pela observação e pelo registro. recursos próprios e pouco convencionais, elas recorrem a conta-
O registro é entendido aqui como fonte de informação valiosa gem e operações para resolver problemas cotidianos, como confe-
sobre as crianças, em seu processo de aprender, e sobre o profes- rir figurinhas, marcar e controlar os pontos de um jogo, repartir as
sor, em seu processo de ensinar. O registro é o acervo de conheci- balas entre os amigos, mostrar com os dedos a idade, manipular o
mentos do professor, que lhe possibilita recuperar a história do que dinheiro e operar com ele etc. Também observam e atuam no espa-
foi vivido, tanto quanto lhe possibilita avaliá-la propondo novos en- ço ao seu redor e, aos poucos, vão organizando seus deslocamen-
caminhamentos. tos, descobrindo caminhos, estabelecendo sistemas de referência,
No que se refere à aprendizagem neste eixo, são consideradas identificando posições e comparando distâncias. Essa vivência ini-
como experiências prioritárias para as crianças de zero a três anos cial favorece a elaboração de conhecimentos matemáticos. Fazer
participar das atividades que envolvam a exploração do ambiente matemática é expor ideias próprias,
imediato e a manipulação de objetos. escutar as dos outros, formular e comunicar procedimentos de
Para tanto, é preciso que sejam oferecidas a elas muitas opor- resolução de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar
tunidades de explorar o ambiente e manipular objetos desde o seu ponto de vista, antecipar resultados de experiências não reali-
momento em que ingressam na instituição. Andar, engatinhar, zadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver proble-
rastejar, rolar, interagir com outras crianças e adultos, brincar etc. mas, entre outras coisas. Dessa forma as crianças poderão tomar
são algumas das ações que lhes permitirão explorar o ambiente e decisões, agindo como produtoras de conhecimento e não apenas
adquirir confiança nas suas capacidades. executoras de instruções. Portanto, o trabalho com a Matemática
A oferta de materiais diversificados que possibilitem diferentes pode contribuir para a formação de cidadãos autônomos, capazes
experiências e a proposta de atividades interessantes também são de pensar por conta própria, sabendo resolver problemas.
condições necessárias que incentivam as ações exploratórias das Nessa perspectiva, a instituição de educação infantil pode
crianças. ajudar as crianças a organizarem melhor as suas informações e es-
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham tido tratégias, bem como proporcionar condições para a aquisição de
muitas oportunidades na instituição de educação infantil de viven- novos conhecimentos matemáticos. O trabalho com noções mate-
ciar experiências envolvendo aprendizagens significativas relacio- máticas na educação infantil atende, por um lado, às necessidades

281
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

das próprias crianças de construírem conhecimentos que incidam o processo de desenvolvimento do raciocínio lógico e para a aqui-
nos mais variados domínios do pensamento; por outro, correspon- sição da noção de número as ações de classificar, ordenar/seriar e
de a uma necessidade social de instrumentalizá-las melhor para comparar objetos em função de diferentes critérios.
viver, participar e compreender um mundo que exige diferentes Essa prática transforma as operações lógicas e as provas Pia-
conhecimentos e habilidades. getianas em conteúdos de ensino. A classificação e a seriação têm
papel fundamental na construção de conhecimento em qualquer
Presença da matemática na educação infantil: ideias e práti- área, não só em Matemática. Quando o sujeito constrói conheci-
cas correntes mento sobre conteúdos matemáticos, como sobre tantos outros,
A atenção dada às noções matemáticas na educação infantil, as operações de classificação e seriação necessariamente são exer-
ao longo do tempo, tem seguido orientações diversas que convi- cidas e se desenvolvem, sem que haja um esforço didático especial
vem, às vezes de maneira contraditória, no cotidiano das institui- para isso.
ções. Dentre elas, estão destacadas a seguir aquelas mais presentes A conservação do número não é um pré-requisito para traba-
na educação infantil. lhar com os números e, portanto, o trabalho com conteúdos didá-
ticos específicos não deve estar atrelado à construção das noções e
Repetição, memorização e associação estruturas intelectuais mais gerais.
Há uma ideia corrente de que as crianças aprendem não só a
Matemática, mas todos os outros conteúdos, por repetição e me- Jogos e aprendizagem de noções matemáticas
morização por meio de uma sequência linear de conteúdos enca- O jogo tornou-se objeto de interesse de psicólogos, educado-
deados do mais fácil para o mais difícil. São comuns as situações res e pesquisadores como decorrência da sua importância para a
de memorização de algarismos isolados, por exemplo, ensina-se o criança e da ideia de que é uma prática que auxilia o desenvolvi-
1, depois o 2 e assim sucessivamente. Propõem-se exercícios de mento infantil, a construção ou potencialização de conhecimentos.
escrita dos algarismos em situações como: passar o lápis sobre nu- A educação infantil, historicamente, configurou-se como o espaço
merais pontilhados, colagem de bolinhas de papel crepom sobre natural do jogo e da brincadeira, o que favoreceu a ideia de que a
numerais, cópias repetidas de um mesmo numeral, escrita repetida aprendizagem de conteúdos matemáticos se dá prioritariamente
da sucessão numérica. Ao mesmo tempo, é comum enfeitar os al- por meio dessas atividades. A participação ativa da criança e a na-
garismos, grafando-os com figuras de bichos ou dando-lhes um as- tureza lúdica e prazerosa inerentes a diferentes tipos de jogos têm
pecto humano, com olhos, bocas e cabelos, ou ainda, promovendo servido de argumento para fortalecer essa concepção, segundo a
associação entre os algarismos e desenhos, por exemplo, o número qual se aprende Matemática brincando. Isso em parte é correto,
2 associado a dois patinhos. Acredita-se que, dessa forma, a criança porque se contrapõe à orientação de que, para aprender Matemá-
estará construindo o conceito de número. tica, é necessário um ambiente em que predomine a rigidez, a dis-
A ampliação dos estudos sobre o desenvolvimento infantil e ciplina e o silêncio. Por outro lado, percebe-se certo tipo de euforia,
pesquisas realizadas no campo da própria educação matemática na educação infantil e até mesmo nos níveis escolares posteriores,
permitem questionar essa concepção de aprendizagem restrita à em que jogos, brinquedos e materiais didáticos são tomados sem-
memorização, repetição e associação. pre de modo indiferenciado na atividade pedagógica: a manipula-
ção livre ou a aplicação de algumas regras sem uma finalidade mui-
Do concreto ao abstrato to clara. O jogo, embora muito importante para as crianças não diz
Outra ideia bastante presente é que, a partir da manipulação respeito, necessariamente, à aprendizagem da Matemática.
de objetos concretos, a criança chega a desenvolver um raciocínio Apesar das crenças que envolvem a brincadeira como uma ati-
abstrato. A função do professor se restringe a auxiliar o desenvol- vidade natural e auto instrutiva, algumas investigações sobre seu
vimento infantil por meio da organização de situações de aprendi- significado, seu conteúdo e o conteúdo da aprendizagem em Mate-
zagem nas quais os materiais pedagógicos cumprem um papel de mática têm revelado a aproximação entre dois processos com ca-
autoinstrução, quase como um fim em si mesmo. Essa concepção racterísticas e alcances diferentes. O jogo é um fenômeno cultural
resulta da ideia de que primeiro trabalha-se o conceito no concreto com múltiplas manifestações e significados, que variam conforme
para depois trabalhá-lo no abstrato. O concreto e o abstrato se ca- a época, a cultura ou o contexto. O que caracteriza uma situação
racterizam como duas realidades dissociadas, em que o concreto é de jogo é a iniciativa da criança, sua intenção e curiosidade em
identificado com o manipulável e o abstrato com as representações brincar com assuntos que lhe interessam e a utilização de regras
formais, com as definições e sistematizações. Essa concepção, po- que permitem identificar sua modalidade. Apesar de a natureza do
rém, dissocia a ação física da ação intelectual, dissociação que não jogo propiciar também um trabalho com noções matemáticas, cabe
existe do ponto de vista do sujeito. Na realidade, toda ação física lembrar que o seu uso como instrumento não significa, necessaria-
supõe ação intelectual. A manipulação observada de fora do sujei- mente, a realização de um trabalho matemático. A livre manipu-
to está dirigida por uma finalidade e tem um sentido do ponto de lação de peças e regras por si só não garante a aprendizagem. O
vista da criança. Como aprender é construir significados e atribuir jogo pode tornar-se uma estratégia didática quando as situações
sentidos, as ações representam momentos importantes da apren- são planejadas e orientadas pelo adulto visando a uma finalida-
dizagem na medida em que a criança realiza uma intenção. de de aprendizagem, isto é, proporcionar à criança algum tipo de
conhecimento, alguma relação ou atitude. Para que isso ocorra, é
Atividades pré-numéricas necessário haver uma intencionalidade educativa, o que implica
Algumas interpretações das pesquisas psicogenéticas concluí- planejamento e previsão de etapas pelo professor, para alcançar
ram que o ensino da Matemática seria beneficiado por um trabalho objetivos predeterminados e extrair do jogo atividades que lhe são
que incidisse no desenvolvimento de estruturas do pensamento decorrentes.
lógico-matemático. Assim, consideram-se experiências-chave para

282
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Os avanços na pesquisa sobre desenvolvimento e aprendiza- Deve-se considerar o rápido e intenso processo de mudança vi-
gem, bem como os novos conhecimentos a respeito da didática da vido pelas crianças nessa faixa etária. Elas apresentam possibilida-
Matemática, permitiram vislumbrar novos caminhos no trabalho des de estabelecer vários tipos de relação (comparação, expressão
com a criança pequena. Há uma constatação de que as crianças, de quantidade), representações mentais, gestuais e indagações,
desde muito pequenas, constroem conhecimentos sobre qualquer deslocamentos no espaço.
área a partir do uso que faz deles em suas vivências, da reflexão e Diversas ações intervêm na construção dos conhecimentos
da comunicação de ideias e representações. matemáticos, como recitar a seu modo a sequência numérica, fazer
Historicamente, a Matemática tem se caracterizado como uma comparações entre quantidades e entre notações numéricas e lo-
atividade de resolução de problemas de diferentes tipos. A institui- calizar-se espacialmente. Essas ações ocorrem fundamentalmente
ção de educação infantil poderá constituir-se em contexto favorá- no convívio social e no contato das crianças com histórias, contos,
vel para propiciar a exploração de situações-problema. músicas, jogos, brincadeiras etc.
Na aprendizagem da Matemática o problema adquire um sen- As respostas de crianças pequenas a perguntas de adultos que
tido muito preciso. Não se trata de situações que permitam “apli- contenham a palavra “quantos?” podem ser aleatoriamente “três”,
car” o que já se sabe, mas sim daquelas que possibilitam produzir “cinco”, para se referir a uma suposta quantidade. O mesmo ocor-
novos conhecimentos a partir dos conhecimentos que já se tem e re às perguntas que contenham “quando?”. Nesse caso, respostas
em interação com novos desafios. Essas situações-problema devem como “terça-feira” para indicar um dia qualquer ou “amanhã” no
ser criteriosamente planejadas, a fim de que estejam contextuali- lugar de “ontem” são frequentes. Da mesma forma, uma criança
zadas, remetendo a conhecimentos prévios das crianças, possibili- pequena pode perguntar “quanto eu custo?” ao subir na balança,
tando a ampliação de repertórios de estratégias no que se refere no lugar de “quanto eu peso?”. Esses são exemplos de respostas e
à resolução de operações, notação numérica, formas de represen- perguntas não muito precisas, mas que já revelam algum discer-
tação e comunicação etc., e mostrando-se como uma necessidade nimento sobre o sentido de tempo e quantidade. São indicadores
que justifique a busca de novas informações. da permanente busca das crianças em construir significados, em
Embora os conhecimentos prévios não se mostrem homogêne- aprender e compreender o mundo.
os porque resultam das diferentes experiências vividas pelas crian- À medida que crescem, as crianças conquistam maior autono-
ças, eles são o ponto de partida para a resolução de problemas e, mia e conseguem levar adiante, por um tempo maior, ações que
como tal, devem ser considerados pelos adultos. Cada atividade e tenham uma finalidade, entre elas atividades e jogos. As crianças
situação-problema proposta pelo adulto deve considerar esses co- conseguem formular questões mais elaboradas, aprendem a tra-
nhecimentos prévios e prever estratégias para ampliá-los. balhar diante de um problema, desenvolvem estratégias, criam ou
Ao se trabalhar com conhecimentos matemáticos, como com o mudam regra de jogos, revisam o que fizeram e discutem entre pa-
sistema de numeração, medidas, espaço e formas etc., por meio da res as diferentes propostas.
resolução de problemas, as crianças estarão, consequentemente,
desenvolvendo sua capacidade de generalizar, analisar, sintetizar, Objetivos
inferir, formular hipótese, deduzir, refletir e argumentar.
Crianças de zero a três anos
A criança e a matemática A abordagem da Matemática na educação infantil tem como
As noções matemáticas (contagem, relações quantitativas e finalidade proporcionar oportunidades para que as crianças desen-
espaciais etc.) são construídas pelas crianças a partir das experiên- volvam a capacidade de:
cias proporcionadas pelas interações com o meio, pelo intercâm-
bio com outras pessoas que possuem interesses, conhecimentos
e necessidades que podem ser compartilhados. As crianças têm e
podem ter várias experiências com o universo matemático e outros
que lhes permitem fazer descobertas, tecer relações, organizar o
pensamento, o raciocínio lógico, situar-se e localizar-se espacial- Crianças de quatro a seis anos
mente. Configura-se desse modo um quadro inicial de referências Para esta fase, o objetivo é aprofundar e ampliar o trabalho
lógico-matemáticas que requerem outras, que podem ser amplia- para a faixa etária de zero a três, garantindo, ainda, oportunidades
das. São manifestações de competências, de aprendizagem advin- para que sejam capazes de:
das de processos informais, da relação individual e cooperativa da
criança em diversos ambientes e situações de diferentes naturezas,
sobre as quais não se tem planejamento e controle. Entretanto, a
continuidade da aprendizagem matemática não dispensa a inten-
cionalidade e o planejamento. Reconhecer a potencialidade e a
adequação de uma dada situação para a aprendizagem, tecer co-
mentários, formular perguntas, suscitar desafios, incentivar a ver-
balização pela criança etc., são atitudes indispensáveis do adulto.
Representam vias a partir das quais as crianças elaboram o conhe-
cimento em geral e o conhecimento matemático em particular.

283
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Conteúdos as histórias e, principalmente, os jogos e as brincadeiras permitem

A seleção e a organização dos conteúdos matemáticos repre- a familiarização com elementos espaciais e numéricos, sem impo-
sentam um passo importante no planejamento da aprendizagem sição.
e devem considerar os conhecimentos prévios e as possibilidades Assim, os conceitos matemáticos não são o pretexto nem a fi-
cognitivas das crianças para ampliá-los. Para tanto, deve-se levar nalidade principal a ser perseguida. As situações deverão ter um
em conta que: caráter múltiplo para que as crianças possam interessar-se, fazer
relações sobre várias áreas e comunicá-las.
As modificações no espaço, a construção de diferentes circui-
tos de obstáculos com cadeiras, mesas, pneus e panos por onde
as crianças possam engatinhar ou andar — subindo, descendo,
passando por dentro, por cima, por baixo — permitem a constru-
ção gradativa de conceitos, dentro de um contexto significativo,
ampliando experiências. As brincadeiras de construir torres, pis-
tas para carrinhos e cidades, com blocos de madeira ou encaixe,
possibilitam representar o espaço numa outra dimensão. O faz-de-
-conta das crianças pode ser enriquecido, organizando-se espaços
próprios com objetos e brinquedos que contenham números, como
telefone, máquina de calcular, relógio etc. As situações de festas
de aniversário podem constituir-se em momento rico de aproxima-
ção com a função dos números. O professor pode organizar junto
com as crianças um quadro de aniversariantes, contendo a data do
Os domínios sobre os quais as crianças de zero a seis anos fa- aniversário e a idade de cada criança. Pode também acompanhar a
zem suas primeiras incursões e expressam ideias matemáticas ele- passagem do tempo, utilizando o calendário. As crianças por volta
mentares dizem respeito a conceitos aritméticos e espaciais. dos dois anos já podem, com ajuda do professor, contar quantos
Propõe-se a abordagem desses conteúdos de forma não sim- dias faltam para seu aniversário. Pode-se organizar um painel com
plificada, tal como aparecem nas práticas sociais. Se por um lado, pesos e medidas das crianças para que elas observem suas diferen-
isso implica trabalhar com conteúdos complexos, por outro lado, ças. As crianças podem comparar o tamanho de seus pés e depois
traz implícita a ideia de que a criança vai construir seu conhecimen- olhar os números em seus sapatos. O folclore brasileiro é fonte ri-
to matemático por meio de sucessivas reorganizações ao longo da quíssima de cantigas e rimas infantis envolvendo contagem e nú-
sua vida. meros, que podem ser utilizadas como forma de aproximação com
Complexidade e provisoriedade são, portanto, inseparáveis, a sequência numérica oral. São muitas as formas possíveis de se re-
pois o trabalho didático deve necessariamente levar em conta tan- alizar o trabalho com a Matemática nessa faixa etária, mas ele sem-
to a natureza do objeto de conhecimento como o processo pelo pre deve acontecer inserido e integrado no cotidiano das crianças.
qual as crianças passam ao construí-lo.
Crianças de quatro a seis anos
Crianças de zero a três anos Nesta faixa etária aprofundam-se os conteúdos indicados para
as crianças de zero a três anos, dando-se crescente atenção à cons-
trução de conceitos e procedimentos especificamente matemáti-
cos. Os conteúdos estão organizados em três blocos: “Números e
sistema de numeração”, “Grandezas e medidas” e “Espaço e for-
ma”. A organização por blocos visa a oferecer visibilidade às espe-
cificidades dos conhecimentos matemáticos a serem trabalhados,
embora as crianças vivenciem esses conteúdos de maneira integra-
da.

Números e sistema de numeração

Este bloco de conteúdos envolve contagem, notação e escrita
numéricas e as operações matemáticas.

Orientações didáticas
Os bebês e as crianças pequenas estão começando a conhecer
o mundo e a estabelecer as primeiras aproximações com ele. As
situações cotidianas oferecem oportunidades privilegiadas para o
trabalho com a especificidade das ideias matemáticas. As festas,

284
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Orientações didáticas Na contagem propriamente dita, ou seja, ao contar objetos as

Os conhecimentos numéricos das crianças decorrem do conta- crianças aprendem a distinguir o que já contaram do que ainda não
to e da utilização desses conhecimentos em problemas cotidianos, contaram e a não contar duas (ou mais) vezes o mesmo objeto; des-
no ambiente familiar, em brincadeiras, nas informações que lhes cobrem que tampouco devem repetir as palavras numéricas já ditas
chegam pelos meios de comunicação etc. Os números estão pre- e que, se mudarem sua ordem, obterão resultados finais diferentes
sentes no cotidiano e servem para memorizar quantidades, para daqueles de seus companheiros; percebem que não importa a or-
identificar algo, antecipar resultados, contar, numerar, medir e dem que estabelecem para contar os objetos, pois obterão sempre
operar. Alguns desses usos são familiares às crianças desde peque- o mesmo resultado. Podem-se propor problemas relativos à con-
nas e outros nem tanto. tagem de diversas formas. É desafiante, por exemplo, quando as
crianças contam agrupando os números de dois em dois, de cinco
Contagem em cinco, de dez em dez etc.
Contar é uma estratégia fundamental para estabelecer o valor
cardinal de conjuntos de objetos. Isso fica evidenciado quando se
busca a propriedade numérica dos conjuntos ou coleções em res-
posta à pergunta “quantos?” (cinco, seis, dez etc.). É aplicada tam-
bém quando se busca a propriedade numérica dos objetos, respon-
dendo à pergunta “qual?”. Nesse caso está também em questão o
valor ordinal de um número (quinto, sexto, décimo etc.).
A contagem é realizada de forma diversificada pelas crianças,
com um significado que se modifica conforme o contexto e a com-
preensão que desenvolvem sobre o número.
Pela via da transmissão social, as crianças, desde muito peque-
nas, aprendem a recitar a sequência numérica, muitas vezes sem se
referir a objetos externos. Podem fazê-lo, por exemplo, como uma
sucessão de palavras, no controle do tempo para iniciar uma brin-
cadeira, por repetição ou com o propósito de observar a regularida-
de da sucessão. Nessa prática, a criança se engana, pára, recomeça,
progride. A criança pode, também, realizar a recitação das palavras,
numa ordem própria e particular, sem necessariamente fazer cor-
responder as palavras da sucessão aos objetos de uma coleção (1,
3, 4, 19, por exemplo). Notação e escrita numéricas
A importância cultural dos números e do sistema de numera-
Embora a recitação oral da sucessão dos números seja uma ção é indiscutível. A notação numérica, na qual os símbolos são do-
importante forma de aproximação com o sistema numérico, para tados de valores conforme a posição que ocupam, característica do
evitar mecanização é necessário que as crianças compreendam o sistema hindu-arábico de numeração, é uma conquista do homem,
sentido do que se está fazendo. O grau de desafio da recitação de no percurso da história, e um dado da realidade contemporânea.
uma série depende dos conhecimentos prévios das crianças, assim Ler os números, compará-los e ordená-los são procedimen-
como das novas aprendizagens que possam efetuar. Ao elaborar tos indispensáveis para a compreensão do significado da notação
situações didáticas para que todos possam aprender e progredir numérica. Ao se deparar com números em diferentes contextos, a
em suas aprendizagens, o professor deve levar em conta que elas criança é desafiada a aprender, a desenvolver o seu próprio pen-
ocorrem de formas diferentes entre as crianças. Exemplos de situa- samento e a produzir conhecimentos a respeito. Nem sempre um
ções que envolvam recitação: mesmo número representa a mesma coisa, pois depende do con-
texto em que está. Por exemplo, o número dois pode estar repre-
sentando duas unidades, mas, dependendo da sua posição, pode
representar vinte ou duzentas unidades; pode representar uma or-
dem, segundo, ou ainda representar um código (como nos núme-
ros de telefone ou no código de endereçamento postal). Compre-

285
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

ender o atual sistema numérico envolve uma série de perguntas, Jogos de baralho, de adivinhação ou que utilizem dados tam-
como: “quais os algarismos que o compõem?”, “como se cha- bém oferecem inúmeras situações para que as crianças pensem e
mam?”, “como são escritos?”, “como podem ser combinados?”, “o utilizem a sequência ordenada dos números, considerando o ante-
que muda a cada combinação?”. Para responder essas questões é cessor e o sucessor, façam suas próprias anotações de quantidades
preciso que as crianças possam trabalhar desde pequenas com o e comparem resultados.
sistema de numeração tal como ele se apresenta.
Propor situações complexas para as crianças só é possível se Fichas que indicam a ordinalidade — primeiro, segundo, tercei-
o professor aceitar respostas diferentes das convencionais, isto é, ro — podem ser sugeridas às crianças como material para uso nas
aceitar que o conhecimento é provisório e compreender que as brincadeiras de faz-de-conta, quando é necessário, por exemplo,
crianças revisam suas ideias e elaboram soluções cada vez melho- decidir a ordem de atendimento num posto de saúde ou numa pa-
res. daria; em jogos ou campeonatos.
Para as crianças, os aspectos relevantes da numeração são os
que fazem parte de suas vidas cotidianas. Pesquisar os diferentes Operações
lugares em que os números se encontram, investigar como são
organizados e para que servem, é tarefa fundamental para que
possam iniciar a compreensão sobre a organização do sistema de
numeração.
Há diversos usos de números presentes nos telefones, nas pla-
cas de carro e de ônibus, nas camisas de jogadores, no código de
endereçamento postal, nas etiquetas de preço, nas contas de luz
etc., para diferenciar e nomear classes ou ordenar elementos e com
os quais as crianças entram em contato, interpretando e atribuindo
significados.
São muitas as possibilidades de a criança investigar as regras e
as regularidades do sistema numérico. A seguir, são apresentadas
algumas.
Quando o professor lê histórias para as crianças, pode incluir a
leitura do índice e da numeração das páginas, organizando a situa-
ção de tal maneira que todos possam participar.
É importante aceitar como válidas respostas diversas e traba-
lhar a partir delas. Histórias em capítulos, coletâneas e enciclopé-
dias são especialmente propícias para o trabalho com índice. Ao
confeccionar um livro junto com as crianças é importante pesqui-
sar, naqueles conhecidos, como se organiza o índice e a numeração
das páginas.
Colecionar em grupo um álbum de figurinhas pode interessar
às crianças. Iniciada a coleção, pode-se pedir que antecipem a lo-
calização da figurinha no álbum ou, se abrindo em determinada
página, devem folhear o álbum para frente ou para trás. É interes-
sante também confeccionar uma tabela numérica (com o mesmo
intervalo numérico do álbum) para que elas possam ir marcando os
números das figurinhas já obtidas.
Há diferentes tipos de calendários utilizados socialmente (fo-
lhinhas anuais, mensais, semanais) que podem ser apropriados
para diferentes usos e funções na instituição, como marcar o dia
Nos contextos mencionados, quando as crianças contam de
corrente no calendário e escrever a data na lousa; usar o calendário
dois em dois ou de dez em dez, isto é, quando contam agregando
para organizar a rotina, marcando compromissos importantes do
uma quantidade de elementos a partir de outra, ou contam tirando
grupo, como os aniversários das crianças, a data de um passeio etc.
uma quantidade de outra, ou ainda quando distribuem figuras, fi-
chas ou balas, elas estão realizando ações de acrescentar, agregar,
As crianças podem pesquisar as informações numéricas de
segregar e repartir relacionadas a operações aritméticas. O cálculo
cada membro de seu grupo (idade, número de sapato, número
é, portanto, aprendido junto com a noção de número e a partir do
de roupa, altura, peso etc.). Com ajuda do professor, as crianças
seu uso em jogos e situações-problema. Nessas situações, em ge-
podem montar uma tabela e criar problemas que comparem e or-
ral as crianças calculam com apoio dos dedos, de lápis e papel ou
denem escritas numéricas, buscando as informações necessárias
de materiais diversos, como contas, conchinhas etc. É importante,
no próprio quadro, a partir de perguntas como: “quantas crianças
também que elas possam fazê-lo sem esse tipo de apoio, realizando
vestem determinado número de roupa?”, “quantos anos um tem
cálculos mentais ou estimativas . A realização de estimativas é uma
a mais que o outro?”, “quanto você precisará crescer para ficar do
necessidade, por exemplo, de quem organiza eventos. Para calcular
tamanho de seu amigo?”.
quantas espigas de milho precisarão ser assadas na fogueira da fes-
É possível também pesquisar a idade dos familiares, da pessoa
ta de São João, é preciso perguntar: “quantas pessoas participarão
mais velha da instituição, da cidade, do país ou do mundo.

286
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

da festa?”, “quantas espigas de milho cada um come?”. As crianças nificado e fazendo uso das expressões que costumam ouvir. Esses
pequenas também já utilizam alguns procedimentos para comparar conhecimentos e experiências adquiridos no âmbito da convivência
quantidades. social favorecem a proposição de situações que despertem a curio-
Geralmente se apoiam na contagem e utilizam os dedos, es- sidade e interesse das crianças para continuar conhecendo sobre
tabelecendo uma correspondência termo a termo, o que permite as medidas.
referir-se a coleções ausentes. O professor deve partir dessas práticas para propor situações-
Pode-se propor para as crianças de cinco e seis anos situações -problema em que a criança possa ampliar, aprofundar e construir
em que tenham de resolver problemas aritméticos e não contas novos sentidos para seus conhecimentos. As atividades de culiná-
isoladas, o que contribui para que possam descobrir estratégias e ria, por exemplo, possibilitam um rico trabalho, envolvendo dife-
procedimentos próprios e originais. As soluções encontradas po- rentes unidades de medida, como o tempo de cozimento e a quan-
dem ser comunicadas pela linguagem informal ou por desenhos tidade dos ingredientes: litro, quilograma, colher, xícara, pitada etc.
(representações não convencionais). Comparar os seus resultados A comparação de comprimentos, pesos e capacidades, a mar-
com os dos outros, descobrir o melhor procedimento para cada cação de tempo e a noção de temperatura são experimentadas
caso e reformular o que for necessário permite que as crianças te- desde cedo pelas crianças pequenas, permitindo-lhes pensar, num
nham maior confiança em suas próprias capacidades. Assim, cada primeiro momento, essencialmente sobre características opostas
situação de cálculo constitui-se num problema aberto que pode ser das grandezas e objetos, como grande/pequeno, comprido/curto,
solucionado de formas diversas, pois existem diferentes sentidos longe/perto, muito/pouco, quente/frio etc. Entretanto, esse ponto
da adição e da subtração, os problemas podem ter estruturas dife- de vista pode se modificar e as comparações feitas pelas crianças
rentes, o grau de dificuldade varia em função dos tipos de pergun- passam a ser percebidas e anunciadas a partir das características
tas formuladas. Esses problemas podem propiciar que as crianças dos objetos, como, por exemplo, a casa branca é maior que a cin-
comparem, juntem, separem, combinem grandezas ou transfor- za; minha bola de futebol é mais leve e menor do que a sua etc.
mem dados numéricos. O desenvolvimento dessas capacidades comparativas não garante,
porém, a compreensão de todos os aspectos implicados na noção
Grandezas e medidas de medida.

Orientações didáticas
De utilidade histórica reconhecida, o uso de medidas mostrou-
-se não só como um eficiente processo de resolução de problemas
práticos do homem antigo como teve papel preponderante no te-
cido das inúmeras relações entre noções matemáticas. A compre- As crianças aprendem sobre medidas, medindo. A ação de me-
ensão dos números, bem como de muitas das noções relativas ao dir inclui: a observação e comparação sensorial e perceptiva entre
espaço e às formas, é possível graças às medidas. Da iniciativa de objetos; o reconhecimento da utilização de objetos intermediários,
povos (como os egípcios) para demarcar terras fazendo medições como fita métrica, balança, régua etc., para quantificar a grandeza
resultou a criação dos números fracionários ou decimais. Mas an- (comprimento, extensão, área, peso, massa etc.). Inclui também
tes de surgir esse número para indicar medidas houve um longo efetuar a comparação entre dois ou mais objetos respondendo a
caminho e vários tipos de problemas tiveram de ser resolvidos pelo questões como: “quantas vezes é maior?”, “quantas vezes cabe?”,
homem. “qual é a altura?”, “qual é a distância?”, “qual é o peso?” etc. A
As medidas estão presentes em grande parte das atividades construção desse conhecimento decorre de experiências que vão
cotidianas e as crianças, desde muito cedo, têm contato com cer- além da educação infantil.
tos aspectos das medidas. O fato de que as coisas têm tamanhos, Para iniciar esse processo, as crianças já podem ser solicitadas
pesos, volumes, temperaturas diferentes e que tais diferenças fre- a fazer uso de unidades de medida não convencionais, como pas-
quentemente são assinaladas pelos outros (está longe, está perto, sos, pedaços de barbante ou palitos, em situações nas quais ne-
é mais baixo, é mais alto, mais velho, mais novo, pesa meio quilo, cessitem comparar distâncias e tamanhos: medir as suas alturas,
mede dois metros, a velocidade é de oitenta quilômetros por hora o comprimento da sala etc. Podem também utilizar-se de instru-
etc.) permite que as crianças informalmente estabeleçam esse con- mentos convencionais, como balança, fita métrica, régua etc., para
tato, fazendo comparações de tamanhos, estabelecendo relações, resolver problemas.
construindo algumas representações nesse campo, atribuindo sig-

287
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Além disso, o professor pode criar situações nas quais as crian- Espaço e forma
ças pesquisem formas alternativas de medir, propiciando opor-
tunidades para que tragam algum instrumento de casa. O uso de
uma unidade padronizada, porém, deverá aparecer como resposta
às necessidades de comunicação entre as crianças, uma vez que a
utilização de diferentes unidades de medida conduz a resultados
diferentes nas medidas de um mesmo objeto.
O tempo é uma grandeza mensurável que requer mais do que
a comparação entre dois objetos e exige relações de outra nature-
za. Ou seja, utiliza-se de pontos de referência e do encadeamento
de várias relações, como dia e noite; manhã, tarde e noite; os dias
da semana; os meses; o ano etc. Presente, passado e futuro; antes,
agora e depois são noções que auxiliam a estruturação do pensa-
mento.
O uso dos calendários e a observação das suas características e
regularidades (sete dias por semana, a quantidade de dias em cada
mês etc.) permitem marcar o tempo que falta para alguma festa,
prever a data de um passeio, localizar as datas de aniversários das
crianças, marcar as fases da lua.

Orientações didáticas
O pensamento geométrico compreende as relações e repre-
sentações espaciais que as crianças desenvolvem, desde muito
pequenas, inicialmente, pela exploração sensorial dos objetos, das
ações e deslocamentos que realizam no meio ambiente, da reso-
lução de problemas. Cada criança constrói um modo particular de
conceber o espaço por meio das suas percepções, do contato com a
realidade e das soluções que encontra para os problemas.
Considera-se que as experiências das crianças, nessa faixa etá-
ria, ocorrem prioritariamente na sua relação com a estruturação
do espaço e não em relação à geometria propriamente dita, que
representa uma maneira de conceituar o espaço por meio da cons-
trução de um modelo teórico. Nesse sentido, o trabalho na educa-
ção infantil deve colocar desafios que dizem respeito às relações
habituais das crianças com o espaço, como construir, deslocar-se,
desenhar etc., e à comunicação dessas ações. Assim, à educação
infantil coloca-se a tarefa de apresentar situações significativas que
dinamizem a estruturação do espaço que as crianças desenvolvem
e para que adquiram um controle cada vez maior sobre suas ações
e possam resolver problemas de natureza espacial e potencializar o
desenvolvimento do seu pensamento geométrico.
As crianças exploram o espaço ao seu redor e, progressivamen-
te, por meio da percepção e da maior coordenação de movimen-
O dinheiro também é uma grandeza que as crianças têm con-
tos, descobrem profundidades, analisam objetos, formas, dimen-
tato e sobre a qual podem desenvolver algumas ideias e relações
sões, organizam mentalmente seus deslocamentos. Aos poucos,
que articulam conhecimentos relativos a números e medidas. O
também antecipam seus deslocamentos, podendo representá-los
dinheiro representa o valor dos objetos, do trabalho etc. As cédu-
por meio de desenhos, estabelecendo relações de contorno e vizi-
las e moedas têm um valor convencional, constituindo-se em rico
nhança. Uma rica experiência nesse campo possibilita a construção
material que atende várias finalidades didáticas, como fazer trocas,
de sistemas de referências mentais mais amplos que permitem às
comparar valores, fazer operações, resolver problemas e visualizar
crianças estreitarem a relação entre o observado e o representado.
características da representação dos números naturais e dos núme-
Nesse terreno, a contribuição do adulto, as interações entre as
ros decimais. Além disso, o uso do dinheiro constitui-se uma opor-
crianças, os jogos e as brincadeiras podem proporcionar a explo-
tunidade que por si só incentiva a contagem, o cálculo mental e o
ração espacial em três perspectivas: as relações espaciais contidas
cálculo estimativo.
nos objetos, as relações espaciais entre os objetos e as relações
espaciais nos deslocamentos.
As relações espaciais contidas nos objetos podem ser perce-
bidas pelas crianças por meio do contato e da manipulação deles.
A observação de características e propriedades dos objetos possi-
bilitam a identificação de atributos, como quantidade, tamanho e

288
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

forma. É possível, por exemplo, realizar um trabalho com as formas caixe, propiciam não somente o conhecimento das propriedades
geométricas por meio da observação de obras de arte, de artesa- de volumes e formas geométricas como desenvolvem nas crianças
nato (cestas, rendas de rede), de construções de arquitetura, pi- capacidades relativas à construção com proporcionalidade e repre-
sos, mosaicos, vitrais de igrejas, ou ainda de formas encontradas sentações mais aproximadas das imagens desejadas, auxiliando-as
na natureza, em flores, folhas, casas de abelha, teias de aranha etc. a desenvolver seu pensamento antecipatório, a iniciativa e a solu-
A esse conjunto podem ser incluídos corpos geométricos, como ção de problemas no âmbito das relações entre espaço e objetos.
modelos de madeira, de cartolina ou de plástico, ou modelos de O trabalho com o espaço pode ser feito, também, a partir de si-
figuras planas que possibilitam um trabalho exploratório das suas tuações que permitam o uso de figuras, desenhos, fotos e certos ti-
propriedades, comparações e criação de contextos em que a crian- pos de mapas para a descrição e representação de caminhos, itine-
ça possa fazer construções. rários, lugares, localizações etc. Pode-se aproveitar, por exemplo,
As relações espaciais entre os objetos envolvem noções de passeios pela região próxima à instituição ou a locais específicos,
orientação, como proximidade, interioridade e direcionalidade. como a praia, a feira, a praça, o campo, para incentivar a pesquisa
Para determinar a posição de uma pessoa ou de um objeto no es- de informações sobre localização, caminhos a serem percorridos
paço é preciso situá-los em relação a uma referência, seja ela ou- etc. Durante esse trabalho, é possível introduzir nomes de referên-
tros objetos, pessoas etc., parados ou em movimento. Essas mes- cia da região, como bairros, zonas ou locais aonde se vai, e procurar
mas noções, aplicadas entre objetos e situações independentes do localizá-los nos mapas ou guias da cidade.
sujeito, favorecem a percepção do espaço exterior e distante da
criança. Orientações gerais para o professor
As relações espaciais nos deslocamentos podem ser trabalha-
das a partir da observação dos pontos de referência que as crianças Jogos e brincadeiras
adotam, a sua noção de distância, de tempo etc. É possível, por Às noções matemáticas abordadas na educação infantil cor-
exemplo, pedir para as crianças descreverem suas experiências em respondem uma variedade de brincadeiras e jogos, principalmente
deslocar-se diariamente de casa até a instituição. Pode-se também aqueles classificados como de construção e de regras.
propor jogos em que elas precisem movimentar-se ou movimentar Vários tipos de brincadeiras e jogos que possam interessar à
um objeto no espaço. As estratégias adotadas, as posições escolhi- criança pequena constituem-se rico contexto em que ideias mate-
das, as comparações entre tamanhos, as características da constru- máticas podem ser evidenciadas pelo adulto por meio de pergun-
ção realizada e o vocabulário adotado pelas crianças constituem-se tas, observações e formulação de propostas. São exemplos disso
em objeto de atenção do professor. cantigas, brincadeiras como a dança das cadeiras, quebra-cabeças,
Para coordenar as informações que percebem do espaço, as labirintos, dominós, dados de diferentes tipos, jogos de encaixe, jo-
crianças precisam ter oportunidades de observá-las, descrevê-las gos de cartas etc.
e representá-las.
O desenho é uma forma privilegiada de representação, na qual Os jogos numéricos permitem às crianças utilizarem números
as crianças podem expressar suas ideias e registrar informações. É e suas representações, ampliarem a contagem, estabelecerem cor-
uma representação plana da realidade. Desenhar objetos a partir respondências, operarem. Cartões, dados, dominós, baralhos per-
de diferentes ângulos de visão, como visto de cima, de baixo, de mitem às crianças se familiarizarem com pequenos números, com a
lado, e propor situações que propiciem a troca de ideias sobre as contagem, comparação e adição. Os jogos com pistas ou tabuleiros
representações é uma forma de se trabalhar a percepção do espa- numerados, em que se faz deslocamento de um objeto, permitem
ço. fazer correspondências, contar de um em um, de dois em dois etc.
Pode-se propor, também, representações tridimensionais, Jogos de cartas permitem à distribuição, comparação de quantida-
como construções com blocos de madeira, de maquetes, painéis des, a reunião de coleções e a familiaridade com resultados aditi-
etc. Apesar de estar intrinsecamente associado ao processo de de- vos. Os jogos espaciais permitem às crianças observarem as figuras
senvolvimento do faz-de-conta, o jogo de construção permite uma e suas formas, identificar propriedades geométricas dos objetos,
exploração mais aprofundada das propriedades e características fazer representações, modelando, compondo, decompondo ou de-
associativas dos objetos, assim como de seus usos sociais e simbóli- senhando. Um exemplo desse tipo de jogo é a modelagem de dois
cos. Para construir, a criança necessita explorar e considerar as pro- objetos em massa de modelar ou argila, em que as crianças descre-
priedades reais dos materiais para, gradativamente, relacioná-las vem seu processo de elaboração.
e transformá-las em função de diferentes argumentos de faz-de- Pelo seu caráter coletivo, os jogos e as brincadeiras permitem
-conta. No início, as crianças utilizam os materiais buscando ajustar que o grupo se estruture, que as crianças estabeleçam relações ri-
suas ações a eles — por exemplo, deixando de coloca-los na boca cas de troca, aprendam a esperar sua vez, acostumem-se a lidar
para olhá-los, lançá-los ao chão, depois empilhá-los e derrubá-los, com regras, conscientizando-se que podem ganhar ou perder.
equilibrá-los, agrupá-los etc. — até que os utilizam como objetos
substitutos para o faz-de-conta, transformando-os em aviões, cas- Organização do tempo
telos, casinhas etc. As situações de aprendizagem no cotidiano das creches e pré-
As crianças podem utilizar para suas construções os mais di- -escolas podem ser organizadas de três maneiras: as atividades per-
versos materiais: areia, massa de modelar, argila, pedras, folhas e manentes, os projetos e as sequências de atividades.
pequenos troncos de árvores.
Além desses, materiais concebidos intencionalmente para a Atividades permanentes são situações propostas de forma sis-
construção, como blocos geométricos das mais diversas formas, temática e com regularidade, mas não são necessariamente diárias.
espessuras, volumes e tamanhos; blocos imitando tijolos ou ainda A utilização do calendário assim como a distribuição de material, o
pequenos ou grandes blocos plásticos, contendo estruturas de en- controle de quantidades de peças de jogos ou de brinquedos etc.,

289
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

no cotidiano da instituição pode atrair o interesse das crianças e se Projetos são atividades articuladas em torno da obtenção de
caracterizar como atividade permanente. Para isso, além de serem um produto final, visível e compartilhado com as crianças, em torno
propostas de forma sistemática e com regularidade, o professor de- do qual são organizadas as atividades. A organização do trabalho
verá ter o cuidado de contextualizar tais práticas para as crianças, em projetos possibilita divisão de tarefas e responsabilidades e ofe-
transformando-as em atividades significativas e organizando-as de rece contextos nos quais a aprendizagem ganha sentido. Organizar
maneira que representem um crescente desafio para elas. Pelo fato uma festa junina ou construir uma maquete são exemplos de pro-
de essas situações estarem dentro de uma instituição educacional, jetos. Cada projeto envolve uma série de atividades que também se
requerem planejamento e intenção educativa. organiza numa sequência.
É preciso lembrar que os jogos de construção e de regras são
atividades permanentes que propiciam o trabalho com a Matemá-
tica.
As sequências de atividades se constituem em uma série de
ações planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma
aprendizagem específica e definida. São sequenciadas para ofere-
cer desafios com graus diferentes de complexidade.
Pode-se, por exemplo, organizar com as crianças, uma sequ-
ência de atividades envolvendo a ação de colecionar pequenos
objetos, como pedrinhas, tampinhas de garrafa, conchas, folhas,
figurinhas etc.
Semanalmente, as crianças trazem novas peças e agregam ao
que já possuíam, anotam, acompanham e controlam o crescimento
de suas coleções em registros. O professor propõe o confronto dos
registros para que o grupo conheça diferentes estratégias, experi-
mente novas formas e possa avançar em seus procedimentos de
registro. Essas atividades, que se desenvolverão ao longo de vários
dias, semanas ou meses, permitem às crianças executar operações
de adição, de subtração, assim como produzir e interpretar nota-
ções numéricas em situações nas quais isso se torna funcional. Por Observação, registro e avaliação formativa
outro lado, é possível comparar, em diferentes momentos da cons- Considera-se que a aprendizagem de noções matemáticas na
tituição da coleção, as quantidades de objetos colecionados por di- educação infantil esteja centrada na relação de diálogo entre adul-
ferentes crianças, assim como ordenar quantidades e notações do to e crianças e nas diferentes formas utilizadas por estas últimas
menor ao maior ou do maior ao menor. Estes problemas tornam-se para responder perguntas, resolver situações-problema, registrar
mais complexos conforme aumentam as coleções. O aumento das e comunicar qualquer ideia matemática. A avaliação representa,
quantidades com a qual se opera funciona como uma “variável di- neste caso, um esforço do professor em observar e compreender
dática”, na medida em que exige a elaboração de novas estratégias, o que as crianças fazem, os significados atribuídos por elas aos ele-
ou seja, uma coisa é agregar 4 elementos a uma coleção de 5, e ou- mentos trabalhados nas situações vivenciadas. Esse é um processo
tra bem diferente é agregar 18 a uma coleção de 25. As estratégias, relacionado com a observação da criança nos jogos e atividades e
no último caso, podem ser diversas e supõem diferentes decompo- de seu entendimento sobre diferentes domínios que vão além da
sições e recomposições dos números em questão. É comum, por própria Matemática. A avaliação terá a função de mapear e acom-
exemplo, as crianças utilizarem “risquinhos” ou outras marcas para panhar o pensamento da criança sobre noções matemáticas, isto é,
anotar a quantidade de peças que possuem, sem necessariamente o que elas sabem e como pensam para reorientar o planejamento
corresponder uma marca para cada objeto. da ação educativa. Deve-se evitar a aplicação de instrumentos tra-
Ao confrontar os diferentes tipos de registro, surgem ques- dicionais ou convencionais, como notas e símbolos com o propósito
tões, como ter de contar tudo de novo. Dessa forma, analisando e classificatório, ou juízos conclusivos.
discutindo seus procedimentos, as crianças podem experimentar Os significados e pontos de vista infantis são dinâmicos e po-
diferentes tipos de registro até achar o que consideram mais ade- dem se modificar em função das perguntas dos adultos, do modo
quados. de propor as atividades e do contexto nas quais ocorrem. A partir
Conforme a quantidade de peças aumenta, surgem novos pro- do que observa, o professor deverá propor atividades para que as
blemas: “como desenhar todas aquelas peças?”, “como saber qual crianças avancem nos seus conhecimentos. Deve-se levar em con-
número corresponde àquela quantidade?”. Usar o conhecimento ta que, por um lado, há uma diversidade de respostas possíveis a
que possuem para buscar a solução de seu problema é tarefa fun- serem apresentadas pelas crianças, e, por outro, essas respostas
damental. estão frequentemente sujeitas a alterações, tendo em vista não só
Uma das formas de procurar resolver essa questão é utilizar a a forma como pensam, mas a natureza do conceito e os tipos de
correspondência termo a termo e a contagem associada a algum situações-problema envolvidos.
referencial numérico, como fita métrica, balança etc. Essa busca de Nesse sentido, a avaliação tem um caráter instrumental para
soluções para problemas reais que surgem ao longo do registro e o adulto e incide sobre os progressos apresentados pelas crianças.
da contagem, levando as crianças a estabelecerem novas relações, São consideradas como experiências prioritárias para a apren-
refletir sobre seus procedimentos, argumentar sobre aquelas que dizagem matemática realizada pelas crianças de zero a três anos o
consideram a melhor forma de organização de suas coleções, pos- contato com os números e a exploração do espaço. Para isso, é pre-
sibilita um avanço real nas suas estratégias. ciso que as crianças participem de situações nas quais sejam utili-

290
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

zadas a contagem oral, referências espaciais e temporais. Também atitudinais requeridas nos permitem o questionamento: o que tem
é preciso que se criem condições para que as crianças engatinhem, a educação a refletir sobre as relações e transformações em curso e
arrastem-se, pulem etc., de forma a explorarem o máximo seus es- a formação do homem?
paços. A educação e a escola, por sua importância política, merecem
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham tido um papel de destaque numa proposta de sociedade. Neste esforço
muitas oportunidades na instituição de educação infantil de viven- de reorganização da vida social e política, velhas instituições e anti-
ciar experiências envolvendo aprendizagens matemáticas, pode-se gos conceitos são redefinidos de acordo com essa lógica. Portanto,
esperar que as crianças utilizem conhecimentos da contagem oral, “o que está em jogo não é apenas uma reestruturação das esferas
registrem quantidades de forma convencional ou não convencional econômicas, sociais e políticas, mas uma reelaboração e redefinição
e comuniquem posições relativas à localização de pessoas e obje- das próprias formas de representação e significação social”.
tos. A escola tem muito que refletir sobre sua organização curri-
A criança utiliza seus conhecimentos para contar oralmente cular, a começar pela compreensão de que a sua ação passa a ser
objetos. Um aspecto importante a observar é se as crianças utilizam uma intervenção singular no processo de formação do homem na
a contagem de forma espontânea para resolver diferentes situa- sociedade atual. Nesse paradigma, o professor já não pode ser con-
ções que se lhe apresentam, isto é, se fazem uso das ferramentas. siderado como único detentor de um saber que simplesmente lhe
Por exemplo: se, ao distribuir os lápis, distribuem um de cada vez, basta transmitir, mas deve ser um mediador do saber coletivo, com
tendo de fazer várias “viagens” ou se contam primeiro as crianças competência para situar-se como agente do processo de mudança.
para depois pegar os lápis. Também pode-se observar se, ao contar Assim, concebemos que a educação, a escola e o objeto de co-
objetos, sincronizam seus gestos com a sequência recitada; se orga- nhecimento constituem os elementos essenciais para o processo de
nizam a contagem; se deixam de contar algum objeto ou se o con- formação de homens e mulheres que contribuirão para a organiza-
tam mais de uma vez. O professor deverá acompanhar os usos que ção da sociedade.
as crianças fazem e os avanços que elas adquirem na contagem.
Em relação ao registro de quantidades, pode-se observar as Concepção de Homem
diferentes estratégias usadas pelas crianças, como se desenham o
próprio objeto, se desenham uma marca como pauzinhos, bolinhas Partindo do que diz Morin46 ao se referir sobre a complexida-
etc., se colocam um número para cada objeto ou se utilizam um de do ser humano: “ser, ao mesmo tempo, totalmente biológico e
único numeral para representar o total de objetos. totalmente cultural”, apresentamos nossa concepção de homem e,
A localização de pessoas e objetos e sua comunicação podem em consequência, as aspirações pretendidas em relação ao cidadão
ser observadas nas situações cotidianas nas quais esses conheci- que queremos formar. Entendendo o sujeito tanto biológico como
mentos se façam necessários. Pode-se observar se as crianças usam social, temos por objetivo desenvolver no aluno a consciência e o
e comunicam posições relativas entre objetos e se denominam as sentimento de pertencer ao mundo, de modo que possa compre-
posições de localização. ender a interdependência entre os fenômenos e seja capaz de inte-
ragir de maneira crítica, criativa e consciente com seu meio natural
Referencias e social.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil volume 3: Alguns desafios são fundamentais no que se refere à formação
Conhecimento de Mundo do sujeito, desenvolver competências para contextualizar e inte-
grar, para situar qualquer informação em seu contexto, para colocar
e tratar os problemas, ou seja, o grande desafio de formar sujeitos
EDUCAÇÃO E ESCOLA
que possam enfrentar realidades cada vez mais complexas. Assim,
acreditamos na possibilidade de formar um cidadão mais indignado
Concepção de Sociedade com as manifestações e acontecimentos da vida cotidiana, um ci-
dadão que saiba mediar conflitos e propor soluções criativas e ade-
434445
Vivemos num mundo onde a informação é diversificada quadas a favor da coletividade, que tenha liberdade de pensamento
e atualizada rapidamente, o mundo mudou, as pessoas mudaram e atitudes autônomas para buscar informações nos diferentes con-
e, ao constatar a velocidade com que ocorrem transformações em textos, organizá-las e transformá-las em conhecimentos aplicáveis.
nossa vida cotidiana, podemos afirmar que estamos diante de um Para o educador Paulo Freire, o homem só começa a ser um su-
novo tempo, uma outra realidade que nos envolve e nos desafia. jeito social, quando estabelece contato com outros homens, com o
A forma com que compreendíamos a vida e tudo que acon- mundo e com o contexto de realidade que os determina geográfica,
tecia, já não parece ser o que prevalece hoje. Vivemos uma nova histórica e culturalmente, é nessa perspectiva que a escola se torna
era, onde o conhecimento que tínhamos como entendimento de se um dos espaços privilegiados para a formação do homem.
estar no mundo (algo pronto e acabado), não é mais aceito e absor-
vido pela maioria das instituições, como também pelo processo que Concepção de Escola
configura a produção do conhecimento.
Isto significa que a sociedade atual exige uma prática pedagó- A Escola é um espaço privilegiado para o desenvolvimento das
gica que assegure a construção da cidadania, fundada na criativida- relações sociais e, é nesse ambiente que a criança e o jovem inte-
de, criticidade, nas responsabilidades advindas das relações sociais, ragem com grupos de sua idade, criam vínculos e laços de convi-
econômicas, políticas e culturais. Essas reais exigências cognitivas e vência, além de desenvolverem habilidades e competências para
43 https://bit.ly/2QyKpYU continuar seu processo de aprendizagem.
44 https://bit.ly/3lzqxDx 46 MORIN, Edgar. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. Rio de
45 https://bit.ly/32yCVdZ Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.

291
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Sabemos que os modos de vida também são vivenciados pela C) Conteúdos relacionados a atitudes, normas e valores -
escola. São variantes de diversos matizes, que se multiplicam a cada correspondem ao compromisso filosófico da educação: promover
dia e esses acontecimentos não podem ser desprezados. As ações aspectos que nos completam como seres humanos, que dão uma
educativas vinculadas às práticas sociais compõem o rol de compro- dimensão maior, que dão razão e sentido para o conhecimento
missos da educação formal. Por isso, o cotidiano escolar exerce um científico.
papel expressivo na formação cognitiva, afetiva, social, política e
cultural dos alunos que passam parte de suas vidas nesse ambiente Sociedade Contemporânea
pedagógico e educativo.
O sociólogo e filosofo polonês Bauman47 apresenta a socieda-
Concepção de Educação, Ensino e Aprendizagem de caracterizando-a como modernidade líquida, utiliza assim está
metáfora para explanar o advento de uma sociedade mais leve em
O caráter eminentemente pedagógico da Educação no contex- detrimento da chamada modernidade sólida. Atualmente o que
to escolar fundamenta-se numa perspectiva de considerar que a se vivencia difere de tempos passados, que ganham novas formas.
criança está inserida em determinado contexto social e, portanto, Portanto, a modernidade sólida possui características contrárias
deve ser respeitada em sua história de vida, classe social, cultura e aos novos tempos.
etnia. Nesse sentido, a escola é vista como espaço para a constru- Para Bauman, vive-se hoje, uma modernidade líquida que é
ção coletiva de novos conhecimentos sobre o mundo, na qual a marcada pela instantaneidade e pela liquidez. O conceito de liqui-
sua proposta pedagógica permite a permanente articulação dos dez utilizado pelo teórico destaca uma sociedade que não mantém
conteúdos escolares com as vivências e as indagações da criança e sua forma, não é estável, mas é marcada por transformações, de-
do jovem sobre a realidade em que vivem. sestabilidades, construções e desconstruções, imprevisibilidade,
Podemos considerar os processos interativos, a cooperação, o não se atendo a um só formato, ao contrário de solidez que se refe-
trabalho em grupo, a arte, a imaginação, a brincadeira, a mediação re à metáfora das marcas da modernidade, adjetivado por aspectos
do professor e a construção do conhecimento em rede como eixos de durabilidade, de controle, de estabilidade.
do trabalho pedagógico voltado para o desenvolvimento da crian- A esse respeito, afirma: “Se o sociólogo empregou a metáfora
ça e do jovem visando à constituição do sujeito solidário, criativo, da solidez como marca característica da modernidade nas primeiras
autônomo, crítico e com estruturas afetivo-cognitivas necessárias décadas do século XX (destruir a tradição e colocar outra, poten-
para operar sua realidade social e pessoal. cialmente superior e mais sólida, em seu lugar), na transição para
O processo de desenvolvimento, na perspectiva histórico-cul- o século XXI ele destacará o novo aspecto da condição moderna,
tural, é compreendido como o processo por meio do qual o sujeito desta vez baseado na metáfora da liquidez. Por isso a modernidade
internaliza os modos culturalmente construídos de pensar e agir líquida passou a ser a denominação preferencial de Bauman para
no mundo. Este processo se dá nas relações com o outro, indo do referir-se ao contemporâneo. É essa oposição entre solidez e liqui-
social para o individual. dez que permite a ele explicar a distinção entre o nosso modo de
O caminho do objeto do conhecimento até o indivíduo e deste vida moderno e aquele vivido por nossos antepassados”.
até o objeto passa através de uma outra pessoa. Essa estrutura hu- Entretanto, diante dos conceitos sólido e líquido, apresentados
mana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento por Bauman, é importante considerar aquilo que Berman, enfatiza
profundamente enraizado nas ligações entre história individual e como conceito de solidez. Ao contrário de Bauman, assinala que o
história social. sólido também pode sofrer alterações. O conceito de sólido tratado
Além dos aspectos abordados, importante lembrar que nos por Berman difere da definição criada por Bauman na medida em
processos de aprendizagem e desenvolvimento, os ambientes edu- que, para o primeiro, as bases sólidas, os valores fundados na socie-
cacionais são espaços que possibilitam ampliar suas experiências e dade moderna são permanentes e imutáveis, já na pós-modernida-
se desenvolver nas diferentes dimensões humanas: afetiva, motora, de, difundiram-se, sofreram alterações marcadas pelos novos pres-
cognitiva, social, imaginativa, lúdica, estética, criativa, expressiva e supostos da vida moderna. Para Bauman, somente a metáfora da
linguística. liquidez se compara a esse processo de transformação. Percebe-se,
As abordagens dos conteúdos não se limitam a fatos e concei- entretanto, que, referindo-se às características gerais da moderni-
tos, mas também aos procedimentos, atitudes, valores e normas dade, os autores compartilham as mesmas definições, apresentan-
que são entendidos como conteúdos imprescindíveis no mesmo do o mesmo painel sobre os tempos modernos.
nível que os fatos e conceitos. Isto [...] pressupõe aceitar até as O sentido da modernidade apresentada por Berman é o mes-
suas últimas consequências o princípio de que tudo o que pode ser mo em comparação ao que apresenta Bauman, na medida em am-
aprendido pelas crianças e jovens podem e devem ser ensinado pe- bos ressaltam que esta modernidade é passível de transformações,
los professores. de mudanças, de desintegração de ambientes, de construção de
novas formas de vida. Destacam-se, nesse movimento, algumas
A) Conteúdos relacionados a fatos, conceitos e princípios - características, como: crescente explosão demográfica, grandes
correspondem ao compromisso científico da educação: transmitir descobertas nas ciências, crescimento acelerado da tecnologia e
o conhecimento socialmente produzido. dos sistemas de comunicação de massa e expansão do mercado
B) Conteúdos relacionados a procedimentos - que são os ob- capitalista mundial. Esses fatores, por sua vez, influenciam a vida
jetivos, resultados e meios para alcançá-los, articulados por ações, das pessoas e geram novas formas de adaptação, de movimento,
passos ou procedimentos a serem implementados e aprendidos. de poder e de sobrevivência. Em tempos como esses, “o indivíduo
ousa individualizar-se”. De outro lado, esse ousado indivíduo preci-
47 BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.,
2001.

292
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

sa desesperadamente “de um conjunto de leis próprias, precisa de Referindo-se aos modos de trabalho, o ser humano busca o
habilidades e astúcias, necessárias à autopreservação, à autoimpo- progresso, sendo visualizado como um caminho sem fim, que deve
sição, à autoafirmação, à autolibertação.” ser alcançado constantemente, através do esforço do homem. Para
Retornando às características subjacentes à modernidade líqui- o alcance do progresso, novos valores passam a permear as rela-
da de Bauman, o tempo é um fator que assinala esta modernidade, ções de trabalho: a competição e a individualização que concorrem,
marcada fortemente por fatos instantâneos. simultaneamente, para o alcance deste progresso. Todos esses pro-
cessos mudam o modo de vida humana, sendo que cada indivíduo
[...] os fluidos não se atêm muito a qualquer forma e estão é responsável por encontrar meios para o alcance de melhores con-
constantemente prontos e propensos a mudá-la; assim, para eles, dições de vida.
o que conta é o tempo, mais do que o espaço que lhes toca ocupar;
espaço que, afinal, preenchem apenas “por um momento”. Bauman destaca: [...] são homens e mulheres individuais que
às suas próprias custas deverão usar, individualmente, seu próprio
As pessoas que comandam o mundo são aquelas que agem juízo, recursos e indústria para elevar-se a uma condição mais satis-
com maior rapidez, que mais se aproximam do momentâneo. A ins- fatória e deixar para trás qualquer aspecto de sua condição presen-
tantaneidade auxilia a dominação, no sentido de que o indivíduo te de que se ressintam.
que domina é aquele que tem capacidade para adaptar-se a novas
formas de vida, novos lugares, que consegue decidir rapidamente e O trabalho, na modernidade sólida, era considerado uma vir-
agir aceleradamente. Nesse sentido, sobre a instantaneidade asso- tude, sendo fundamental para a vida nos tempos modernos para
ciada à flexibilidade, alcançar status. Capital e trabalho eram interdependentes. Os tra-
Bauman enfatiza: “neste mundo, tudo pode acontecer e tudo balhadores dependiam do emprego para sobreviver e o capital de-
pode ser feito, mas nada pode ser feito uma vez por todas - e o pendia dos trabalhadores para seu crescimento. Com o trabalho,
que quer que aconteça chega sem se anunciar e vai-se embora sem o trabalhador comandava seu próprio destino. Como o modelo
aviso”. fordista, o trabalhador iniciava sua carreira em uma empresa e lá
Para o autor, compreende-se que a modernidade líquida de- permanecia, ficando “preso” em seu lugar, impedindo a sua mobi-
marca uma grande transformação nos âmbitos social, político, eco- lidade. Porém, na contemporaneidade, o trabalho não é mais um
nômico, ambiental, sempre no sentido de esquecer o passado, ou projeto de vida, uma base sólida, mas um significado de satisfação,
seja, aquilo que significava importante nas ações dos indivíduos e assim como, não significa estabilidade, como nos tempos passados.
agora acaba perdendo seu efeito. As possibilidades de criar novas “Neste mundo, estabilidade significa tão somente entropia, morte
formas de vida são aceitas e o mundo movimenta-se conforme as lenta, uma vez que nosso sentido de progresso e crescimento é o
demandas imediatas. É o mundo do imediatismo, das coisas des- único meio que dispomos para saber, com certeza, que estamos vi-
cartáveis. A diferença da modernidade sólida para a modernidade vos”.
líquida é a duração da ação. Na modernidade líquida, a ação é ime- Da Era Industrial passa-se à Era do Acesso, sendo que, nesta,
diata, em curto prazo. máquinas inteligentes, na forma de programas de computador, da
Ainda, tomando-se em consideração os novos formatos e rela- robótica, da biotecnologia, substituíram rapidamente a mão-de-o-
ções estabelecidas pelas novas tecnologias, surgem novas relações bra humana na agricultura, nas manufaturas e nos setores de servi-
oferecidas pela internet. Esse recurso oferece meios de conexão ços. Segundo a lógica reinante do mundo globalizado, comandado
com o mundo todo, levando os indivíduos a estarem constante- pelas linhas mestras da tecnologia, uma multidão de seres huma-
mente em movimento, mesmo permanecendo no lugar onde se en- nos encontra-se sem razão para viver neste mundo. A ideologia de
contra. A internet também favorece novas formas de relações entre sustentação da economia do mercado é excludente e busca elimi-
as pessoas, sendo que, a comunicação ocorre por intermédio de nar quem não entra e consegue seguir seus parâmetros. Deve-se
meios eletrônicos, a qualquer tempo, descartando outras formas executar o ofício de separar e eliminar o refugo, o descartável. Tudo
de contato. A mídia, assim como a internet, possibilita também re- se estrutura a partir do privilégio e do padrão de vida e consumo.
passar informações em um curto espaço de tempo em uma grande Assim, mudar de emprego tornou-se algo comum, reafirmando
velocidade, permitindo a sensação de mobilidade. “O espaço dei- o conceito de transitoriedade e flexibilidade que marcam a denomi-
xou de ser um obstáculo - basta uma fração de segundo para con- nada modernidade líquida. “A vida de trabalho está saturada de in-
quistá-lo”. Com esse aspecto de instantaneidade, Berman destaca certezas”. As incertezas são marcadas pelo descontrole e desconhe-
que é preciso adaptar-se às novas transformações, considerando-as cimento das situações. Não há, neste tempo, segurança em relação
como novos processos que necessitam ser imbuídos na vida pessoal ao trabalho, no sentido de permanecer nele a vida toda.
e social: Os conceitos de emancipação e individualidade ganham um
peso maior nesta sociedade, sendo que o coletivo e a comunidade
Homens e mulheres modernos precisam aprender a aspirar à passam a ser conceitos abstratos, aquilo que vem depois das esco-
mudança: não apenas estar aptos a mudanças em sua vida pessoal lhas individuais. A solidariedade é um valor que não possui mais
e social, mas ir efetivamente em busca das mudanças, procurá-las fundamento. O indivíduo é capaz de decidir sobre as ações e fins.
de maneira ativa, levando-as adiante. Precisam aprender a não la- Cabe ao indivíduo descobrir o que é capaz de fazer, esticar essa
mentar com muita nostalgia as “relações fixas, imobilizadas” de um capacidade ao máximo e escolher os fins a que essa capacidade po-
passado real ou de fantasia, mas a se deliciar na mobilidade, a se deria melhor servir - isto é, com a máxima satisfação concebível.
empenhar na renovação, a olhar sempre na direção de futuros de- Nesse sentido, nada está pronto e acabado. As oportunidades
senvolvimentos em suas condições de vida e em suas relações com são infinitas ao indivíduo e sua liberdade de escolha favorece um
outros seres humanos. estado de ansiedade e incertezas.

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 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

O sentimento de felicidade está, em muitos casos, ligado a Uma vez que as únicas senhas para defender a liberdade de es-
situações de consumo. “O consumo é um investimento em tudo colha, moeda corrente na sociedade do consumidor, estão escassas
que serve para o ‘valor social’ e a autoestima do indivíduo”. Neste em seu estoque ou lhes são inteiramente negadas, elas precisam
sentido, o consumismo passa a ser algo de desejo imediato. Con- recorrer aos únicos recursos que possuem em quantidade suficien-
some-se mais e, geralmente, para satisfazer desejos instantâneos temente grande para impressionar. Elas defendem o território si-
e individuais. A sociedade do consumo privilegia não só aquisição tiado através de “rituais, vestindo-se estranhamente, inventando
de bens e produtos, mas a busca incessante de novas receitas para atitudes bizarras, quebrando normas, quebrando garrafas, janelas,
uma vida melhor; novos exemplos, novas habilidades, novas com- cabeças, e lançando retóricos desafios à lei”. Reagem de maneira
petências em detrimento daquilo que ainda o indivíduo não é, para selvagem, furiosa, alucinada e aturdida [...].
aparentar uma imagem, mostrar aos outros aquilo que não é, para Além disso, cresceram as taxas de desemprego e um grande
agradá-los ou como um modo de atrair atenção. O consumo não é número de excluídos socialmente, pois os empregos tomaram no-
mais caracterizado como a satisfação das necessidades, mas serve vas configurações, não sendo possível projetar uma vida em longo
para satisfazer os desejos insaciáveis. As necessidades são sólidas, prazo, com projetos e planejamentos.
inflexíveis, já o desejo é marcado pela fluidez, são flexíveis, mutá- De acordo com estas características, Bauman destaca que
veis e podem ser substituídos. aqueles que não possuem emprego não são considerados como
Desse modo, estar na sociedade de consumidores requer estar “desempregados”, mas sim como consumidores falhos, pois não
adaptado aos novos padrões do mercado. Consumir é estar de acor- desempenham a função ativa de consumir e, portanto, não são ap-
do com aquilo que o mercado impõe como símbolo de comodida- tos de usufruir dos bens e serviços que o mercado pode oferecer,
de, de autoafirmação, de conforto, de emancipação dos indivíduos. sendo definidos como os “pobres” da sociedade atual. Ele enfatiza
Bauman acrescenta a esses aspectos outros fatores que auxi- a esse respeito.
liam a compreender a configuração da nova sociedade. Ressalta que Antes de mais nada, os pobres de hoje (ou seja, as pessoas que
a comunidade como defensora do direito à vida decente transfor- são “problemas” para as outras) são “não-consumidores”, e
mou este projeto em promover o mercado como garantia de auto não “desempregados”. São definidos em primeiro lugar por serem
enriquecimento, gerando maiores sofrimentos entre aqueles que consumidores falhos, já que o mais crucial dos deveres sociais que
não podem consumir como o mercado demanda. Ele completa essa eles não desempenham é o de ser comprador ativo e efetivo dos
ideia, enfatizando que, na sociedade pós-moderna nenhum empre- bens e serviços que o mercado oferece. Nos livros de contabilidade
go é garantido, nenhuma posição é segura. Além disso, ressalta: de uma sociedade de consumo, os pobres entram na coluna dos
Em sua versão presente, os direitos humanos não trazem con- débitos, e nem por exagero da imaginação poderiam ser registrados
sigo a aquisição do direito a um emprego, por mais que bem de- na coluna dos ativos, sejam estes presentes ou futuros.
sempenhado, ou - de um modo mais geral - o direito ao cuidado e à Nesse panorama da sociedade de consumidores e busca pela
consideração por causa de méritos passados. Meio de vida, posição satisfação pessoal, alguns valores e princípios passaram a tomar ou-
social, reconhecimento da utilidade e merecimento da autoestima tras configurações. O valor da responsabilidade, por exemplo, que,
podem todos desvanecer-se simultaneamente da noite para o dia e em outros tempos, residia no dever ético e na preocupação pelo
sem se perceber. outro, atualmente, configurou-se em relação a si próprio, levando o
Bauman48 enfatiza que as relações entre as pessoas também indivíduo a compreender-se como único responsável por seus atos
se dão de forma diferente, dependendo da situação econômica das e deveres, excluindo a responsabilidade pelos interesses, necessi-
mesmas, do usufruto de bens e da posição de conforto que pos- dades e desejos do outro.
suem. Noutras palavras, dependendo da posição que se ocupa, Entretanto, observa-se que, neste período atual, há certa am-
as pessoas são consideradas como “estranhos”, pois não ocupam biguidade em torno da vida responsável, pois surgem reflexões, or-
a mesma posição social e servem apenas para oferecer serviços e ganizações e movimentos em favor da vida, do respeito à natureza,
bens para o consumo, conforme afirma à sustentabilidade. Enquanto se afirma que o indivíduo se preocupa
Para alguns moradores da cidade moderna, seguros em suas com si mesmo, ao mesmo tempo, surgem preocupações acerca do
casas à prova de ladrões em bairros bem arborizados, em escritó- outro e do mundo. Percebe-se que há uma evolução para a possibi-
rios fortificados no mundo dos negócios fortemente policiado, e nos lidade de construção de uma vida responsável.
carros cobertos de engenhocas de segurança para levá-los das casas O panorama apresentado até aqui, certamente, não contem-
para os escritórios e de volta, o “estranho” é tão agradável quanto a pla todos os aspectos referentes à sociedade contemporânea, mas
praia da rebentação [...]. Os estranhos dirigem restaurantes, prome- apresenta definições importantes que levam a analisar e refletir
tendo experiências insólitas e excitantes para as papilas gustativas, sobre a configuração subjacente aos tempos atuais e que podem
vendem objetos de aspecto esquisito e misterioso, [...], oferecem instigar a questão referente à tarefa da escola frente a tais aspectos
serviços que outras pessoas não se rebaixariam ou se dignariam a presentes na sociedade atual.
oferecer, acenam com guloseimas de sensatez, revigorantemente Desse modo, é urgente compreender sua missão como institui-
diversas da rotina e da chateação. ção educativa que, assim como outras instâncias, desempenha um
O poder de consumo avalia a posição social dos indivíduos. papel importante na formação dos sujeitos.
Aquelas pessoas que não possuem certa posição de conforto na so-
ciedade e que não detêm um mínimo de condições de escolha de A Tarefa da Escola
consumo, acabam muitas vezes demonstrando revolta, estranheza
para muitos e violência, assim, como ao que se assiste nos novos Compreender a missão da escola perante as novas configura-
tempos. ções da sociedade, torna-se essencial para avaliar a sua tarefa, dian-
48 BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Zahar, te das transformações sociais e culturais e de suas implicações no
1998. processo educativo atual.

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 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Desse modo, diante dos processos sociais que se desenca- Para Pourtois e Desmet49, a escola contemporânea continua a
deiam na atualidade, surgem algumas questões que se referem ao repetir os princípios defendidos pela escola moderna, na qual en-
processo educativo escolar: qual é o papel da escola? A escola está fatizava o modelo de que o aluno deveria aprender as regras da
preparada para formar sujeitos oriundos da sociedade descrita por vida em sociedade e o pensamento racional, sendo disciplinado
Bauman? A educação escolar dá conta de compreender esses pro- por meio de recompensas ou castigos, sendo que a personalidade
cessos de transformação? individual deve ser ocultada atrás da moral do dever. Para esses au-
Essas questões remetem à reflexão sobre a verdadeira missão tores, a pedagogia moderna ainda está fortemente enraizada nas
da escola frente aos processos de mudança e ao contexto atual que, práticas escolares.
de maneira geral, recebe as influências das mudanças, passando a Na passagem da modernidade sólida para a líquida, de acor-
adquirir novos pressupostos, novos objetivos, novas concepções. do com a visão de sociedade de Bauman, a escola assume outras
Diante dos temas que perfazem a realidade, a educação é vista características, sendo que a ordem social, sólida e imutável não é
como um meio indispensável na constituição da sociedade e passa mais aceita na chamada modernidade líquida. O mundo é diferente
a ocupar um papel fundamental. daquele em que a escola estava preparada para formar os alunos.
Nestes tempos de mutações profundas e de incerteza acentu- “Em tais circunstâncias, preparar para toda a vida, essa invariável e
ada, deve-se investir muito na educação, facilitando assim o em- perene tarefa da educação na modernidade sólida, vai adquirir um
prego, despertando as mentes e as consciências diante dos novos novo significado diante das atuais circunstâncias sociais.” O conhe-
desafios, facilitando o acesso à cultura e reduzindo a exclusão. A cimento não será mais considerado como um produto conservado,
educação é o melhor investimento social. pronto e acabado para toda a vida, assumindo, muito mais um ca-
Sabe-se que, entre outros fatores, pontos, movimentos e ten- ráter inconcluso, podendo ser substituível. O conhecimento passa a
dências, o cientificismo positivista impôs a fragmentação do conhe- ter o objetivo de oferecer eficiência, criatividade, competitividade,
cimento, sustentando a ordem econômica e social da modernidade. habilidades básicas para o mundo do trabalho. Em síntese, o conhe-
Atualmente, não se pode mais conceber que esta fragmentação dê cimento se transforma em informação que logo será substituída,
conta de formar e desenvolver o homem na nova ordem social vi- por considerar que rapidamente estará ultrapassado.
gente. Como se vê, muitas transformações têm surgido ao longo A escola então, transmissora deste conhecimento, passa agora
dos tempos: as novas tecnologias, as comunicações, a preocupa- a não ser a detentora do saber, pois as novas tecnologias oferecem
ção com o meio ambiente, a produção econômica cada vez mais as informações em um rápido espaço de tempo, no qual todos têm
crescente e diversificada com novos produtos no mercado, deman- acesso ao “conhecimento”. Os professores perdem a autoridade so-
dando novos cursos de capacitação e aperfeiçoamento, entre tan- bre o domínio exclusivo dos saberes. A nova dinâmica do mercado
tas outras mudanças as quais a escola deve acompanhar e produzir passa a ter autoridade, decidindo sobre as formações de opiniões,
reflexões acerca destes novos elementos. verificação de valores, definindo o que é bom ou mal, belo ou feio,
Além disso, a escola, mergulhada neste contexto, não pode verdadeiro ou falso. Os alunos passam a dar atenção àqueles que
ficar alheia às transformações sociais e culturais advindas da so- oferecem várias possibilidades de experiência, prazer e provei-
ciedade. Mas, pelo contrário, a escola pertence ao meio social e, to (geralmente a mídia - televisão, internet), os seduzindo para a
por isso, sofre as influências do meio. “A escola é uma comunida- arte de saber viver. O professor, desse modo, não é mais aquele
de. Como parte da sociedade, ela está normalmente estruturada conselheiro que orientava os alunos a seguirem, de modo seguro,
de forma a reproduzir a estrutura social.” Nesse sentido, Bauman sua vida, através de seus estudos e saberes. Nesse sentido, a não
destaca que, muitas transformações estão permeando a socieda- mais inquestionável autoridade do professor em orientar a lógica
de contemporânea e essas acabam por invadir todos os contextos, da aprendizagem compete, [...], com as sedutoras e muito mais
inclusive a escola. O processo educativo escolar, de acordo com as atraentes mensagens das celebridades, sejam jogadores de futebol,
novas estruturas, procura desenvolver um currículo que considera artistas, frequentadores de reality shows ou políticos oportunistas.
as mudanças e atenda aos novos conceitos, novos pressupostos e Diante de todos esses desafios, Almeida50 enfatiza que, ao mes-
novas demandas. mo tempo em que Bauman apresenta tais aspectos, o próprio autor
Relacionando os conceitos apresentados, pode-se dizer que também oportuniza uma solução para a escola poder enfrentá-los,
a escola, na sociedade sólida, referenciando Bauman, era aquela destacando o poder da escola de facilitar a socialização entre os in-
que educava para toda a vida. A escola era um espaço que tinha divíduos e de promover uma sensibilização acerca do mundo atual
como propósito estabelecer a ordem. A formação dos indivíduos e conscientizar para a busca de novas formas de relações em supri-
era responsabilidade de toda a sociedade, dos governantes e do mento das relações individualistas. Almeida afirma:
Estado, com vistas a formá-los para um comportamento correto e
moralmente aceitável. Desse modo, somente os professores eram [...] além de promover a socialização, ou seja, preparar as pes-
capazes de fornecer esta formação para uma integração social, des- soas para o mundo cambiável em que vivemos, a individualização
tacando uma vida correta e moral, disciplinada e eficiente. Além pressuposta nos mecanismos educacionais, ao mesmo tempo em
disso, o conhecimento era um produto duradouro e a qualidade da que evita decretar o que é certo ou verdadeiro e provocar sua ma-
escola era medida pela transmissão deste conhecimento de valor nifestação, consiste no exercício de “agitar” os estudantes e inci-
adaptado ao mundo sólido. As pessoas se ajustavam ao mundo pela tar-lhes a dúvida sobre a imagem que têm de si e da sociedade em
educação, entendendo que este mundo era imutável e considera- que estão inseridos e, nesse movimento, desafiar o consenso pre-
velmente manipulável. O professor detinha o poder de transmitir o
conhecimento ao aluno, compreendendo este conhecimento como 49 POURTOIS, Jean-Pierre; DESMET, Huguette. A Educação pós-moderna. São
justo e confiável. Paulo: Loyola, 1999.
50 ALMEIDA, Felipe Quintão de; BRACHT, Valter; GOMES, Ivan Marcelo. Bau-
man e a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.

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 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

valecente. Os professores seriam, assim, intelectuais que ajudam a alheias (a dos alunos e suas culturas, por que não?). Levando isso
assegurar que a consciência moral de cada geração seja diferente em conta, extraímos da posição de Bauman o seguinte imperativo
da geração anterior. para a educação escolarizada na sociedade líquida: conversar ou
perecer!
A escola, articulada como uma instituição, em harmonia com De acordo com essa nova forma curricular, os Parâmetros Cur-
a preparação de indivíduos adequados a habitar um mundo orde- riculares Nacionais (1997), de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases
nado, não se configura nos tempos atuais. Configura-se hoje como da Educação Nacional (Lei Federal n. 9.394/96) destacam a valori-
um espaço destinado a dar oportunidades iguais a todos, inclusive zação dos temas transversais, os quais possuem a intenção de res-
às minorias e aos excluídos, sendo um ambiente no qual se recebe ponder aos novos pressupostos e novas configurações da educação
uma pluralidade de culturas e valores de uma mesma sociedade, escolar. Dentre os temas transversais salientam-se a Ética e a Plura-
respeitando diferenças e enfatizando os princípios de solidariedade. lidade Cultural. De acordo com o enredo apresentado, entende-se
Nesse enredo, Gadotti51 enfatiza que esta época de rápidas que a educação escolar deve preocupar-se com as condutas huma-
transformações acaba por demandar uma nova configuração da nas e não só com o desenvolvimento de habilidades e competên-
educação na busca de um melhor desempenho do sistema escolar: cias técnicas, mas referenciar valores que valorizem a relação com
Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta-se o outro, já que ética e valores estão imbuídos no currículo escolar e
numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema nas relações entre os indivíduos.
escolar não tem dado conta da universalização da educação básica Segundo Gómez52, a função educativa da escola deve cumprir
de qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não apresentam não só o processo de socialização, mas oferecer às futuras gerações
ainda a consistência global necessária para indicar caminhos real- a possibilidade de questionar a validade dos conteúdos, de elaborar
mente seguros numa época de profundas e rápidas transformações. alternativas e tomar decisões autônomas acerca das transforma-
Para esse propósito, é necessário que a escola fortaleça seu ções sociais e culturais. O conjunto de conhecimentos adquiridos na
projeto educativo, relacionando-o com o contexto social e suas ca- escola só será válido se oferecer ao indivíduo um modo consciente
racterísticas, sendo este um princípio da educação contemporânea, de pensamento e ação. Afirma o autor que: A formação de cidadãos
no mesmo modo que esta educação possa sempre superar os limi- autônomos, conscientes, informados e solidários requer uma escola
tes impostos pelo mercado, buscando a transformação social. onde possa-se recriar a cultura, não uma academia para aprendiza-
Seja qual for a perspectiva que a educação contemporânea to- gens mecânicas ou aquisições irrelevantes, mas uma escola viva e
mar, uma educação voltada para o futuro será sempre uma educa- comprometida com a análise e a reconstrução das contingências so-
ção contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e ciais, onde os estudantes e os docentes aprendem os aspectos mais
pelo mercado, portanto, uma educação muito mais voltada para a diversos da experiência humana.
transformação social. Nesse sentido, salienta-se que a existência da escola perante
Nesse sentido, a educação, na era contemporânea, deve apro- a todas as transformações culturais e sociais, deve assumir uma
priar-se das informações e refletir sobre elas. O contexto deve ser postura, não só de transmissão de conteúdos sem significados, de
de um agir comunicacional, ou seja, comunicação intersubjetiva em aprendizagens mecânicas, sem sentido, somente para atender às
que os outros constituem uma forma de mediação entre saberes influências do mercado competitivo, mas assumir a condição de
existentes e os saberes de base do sujeito. O ato educativo deve um espaço no qual valorize as experiências trazidas pelas culturas
ter sentido no contexto social atual e deixar transparecer seus ob- e assim, construir uma interlocução entre elas, permeadas pela re-
jetivos. flexão, pela socialização e pela relação de valores indispensáveis à
Além disso, com as novas configurações da sociedade, a escola formação do homem.
passou a aceitar todas as visões de mundo que chegam até ela, sem
desconsiderar os direitos de propriedade das mais diversas comu- Educação e Sociedade no Brasil
nidades. Na modernidade, a construção da ordem era estabeleci-
da pelos intelectuais, ou seja, professores e teóricos educacionais Nas últimas duas décadas do século XX assistiu-se a grandes
detinham a função de “legislar acerca do modo correto de separar mudanças tanto no campo socioeconômico e político quanto no da
a verdade da inverdade das culturas [...].” Atualmente, a escola en- cultura, da ciência e da tecnologia. Ocorreram grandes movimentos
frenta o desafio de aceitar a multiplicidade de culturas e verdades sociais, como aqueles no leste europeu, no final dos anos 80, culmi-
que perpassam os saberes escolares, pois a verdade do conheci- nando com a queda do Muro de Berlim. Ainda não se tem ideia clara
mento torna-se questionável nesse novo contexto. do que deverá representar, para todos nós, a globalização capitalis-
Almeida, parafraseando Bauman, destaca esta nova configura- ta da economia, das comunicações e da cultura. As transformações
ção da escola em detrimento de um espaço multicultural que apos- tecnológicas tornaram possível o surgimento da era da informação.
ta na pluralidade de culturas, no intuito de compreendê-las, forta- É um tempo de expectativas, de perplexidade e da crise de con-
lecê-las e relacioná-las com outras culturas, assinalando-as como cepções e paradigmas. É um momento novo e rico de possibilida-
parte de um diálogo que enriquece os saberes educativos: des. Por isso, não se pode falar do futuro da educação sem certa
Diante dos inúmeros “textos” que escrevem o mundo, a arte da dose de cautela. É com essa cautela que serão examinadas, neste
conversação civilizada é algo que o espaço da escola necessita de artigo, algumas das perspectivas atuais da teoria e da prática da
maneira urgente. Dialogar com as distintas tradições que chegam educação, apoiando-se naqueles educadores e filósofos que tenta-
até ela, sem combatê-las; procurar entendê-las, sem aniquilá-las ram, em meio a essa perplexidade, apesar de tudo, apontar algum
ou descartá-las como mutantes; fortalecer sua própria perspectiva caminho para o futuro. A perplexidade e a crise de paradigmas não
(a do professor, por exemplo) com o livre recurso às experiências podem se constituir num álibi para o imobilismo.
51 GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. São Paulo Perspec]. 52 GÓMEZ, A. I. Pérez. A Cultura escolar na sociedade neoliberal. Tradução:
2000.. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2001.

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 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

No início deste século, H. G. Wells dizia que “a História da Hu- de impulso, desde o século passado, possibilitando numerosos pla-
manidade é cada vez mais a disputa de uma corrida entre a educa- nos de educação, que diminuíram custos e elevaram os benefícios.
ção e a catástrofe”. A julgar pelas duas grandes guerras que mar- A tese de uma educação internacional já existia deste 1899, quando
caram a “História da Humanidade”, na primeira metade do século foi fundado, em Bruxelas, o Bureau Internacional de Novas Escolas,
XX, a catástrofe venceu. No início dos anos 50, dizia-se que só havia por iniciativa do educador Adolphe Ferrière. Como resultado, tem-
uma alternativa: “socialismo ou barbárie” (Cornelius Castoriadis), -se hoje uma grande uniformidade nos sistemas de ensino. Pode-se
mas chegou-se ao final do século com a derrocada do socialismo dizer que hoje todos os sistemas educacionais contam com uma es-
burocrático de tipo soviético e enfraquecimento da ética socialista. trutura básica muito parecida. No final do século XX, o fenômeno da
E mais: pela primeira vez na história da humanidade, não por efeito globalização deu novo impulso à ideia de uma educação igual para
de armas nucleares, mas pelo descontrole da produção industrial, todos, agora não como princípio de justiça social, mas apenas como
pode-se destruir toda a vida do planeta. Mais do que a solidarieda- parâmetro curricular comum.
de, estamos vendo crescer a competitividade.
Hoje muitos educadores, perplexos diante das rápidas mudan- Novas Tecnologias
ças na sociedade, na tecnologia e na economia, perguntam-se sobre As consequências da evolução das novas tecnologias, cen-
o futuro de sua profissão, alguns com medo de perdê-la sem saber tradas na comunicação de massa, na difusão do conhecimento,
o que devem fazer. Então, aparecem, no pensamento educacional, ainda não se fizeram sentir plenamente no ensino - como previra
todas as palavras citadas por Abbagnano e Aurélio: “projeto” políti- McLuhan já em 1969 -, pelo menos na maioria das nações, mas a
co-pedagógico, pedagogia da “esperança”, “ideal” pedagógico, “ilu- aprendizagem a distância, sobretudo a baseada na Internet, parece
são” e “utopia” pedagógica, o futuro como “possibilidade”. Fala-se ter sido a grande novidade educacional nos últimos tempos. A edu-
muito hoje em “cenários” possíveis para a educação, portanto, em cação opera com a linguagem escrita e a nossa cultura atual domi-
“panoramas”, representação de “paisagens”. Para se desenhar uma nante vive impregnada por uma nova linguagem, a da televisão e a
perspectiva é preciso “distanciamento”. É sempre um “ponto de vis- da informática, particularmente a linguagem da Internet. A cultura
ta”. Todas essas palavras entre aspas indicam uma certa direção ou, do papel representa talvez o maior obstáculo ao uso intensivo da
pelo menos, um horizonte em direção ao qual se caminha ou se Internet, em particular da educação a distância com base na Inter-
pode caminhar. Elas designam “expectativas” e anseios que podem net. Por isso, os jovens que ainda não internalizaram inteiramente
ser captados, capturados, sistematizados e colocados em evidência. essa cultura adaptam-se com mais facilidade do que os adultos ao
uso do computador. Eles já estão nascendo com essa nova cultura,
Educação Tradicional a cultura digital.
Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, Os sistemas educacionais ainda não conseguiram avaliar sufi-
destinada a uma pequena minoria, a educação tradicional iniciou cientemente o impacto da comunicação audiovisual e da informá-
seu declínio já no movimento renascentista, mas ela sobrevive até tica, seja para informar, seja para bitolar ou controlar as mentes.
hoje, apesar da extensão média da escolaridade trazida pela edu- Ainda se trabalha muito com recursos tradicionais que não têm
cação burguesa. A educação nova, que surge de forma mais clara a apelo para as crianças e jovens. Os que defendem a informatiza-
partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses últimos dois sé- ção da educação sustentam que é preciso mudar profundamente
culos e trouxe consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo os métodos de ensino para reservar ao cérebro humano o que lhe
das ciências da educação e das metodologias de ensino. O conceito é peculiar, a capacidade de pensar, em vez de desenvolver a memó-
de “aprender fazendo” de John Dewey e as técnicas Freinet, por ria. Para ele, a função da escola será, cada vez mais, a de ensinar a
exemplo, são aquisições definitivas na história da pedagogia. Tanto pensar criticamente. Para isso é preciso dominar mais metodolo-
a concepção tradicional de educação quanto a nova, amplamente gias e linguagens, inclusive a linguagem eletrônica.
consolidadas, terão um lugar garantido na educação do futuro.
A educação tradicional e a nova têm em comum a concepção Paradigmas Holonômicos
da educação como processo de desenvolvimento individual. Toda- Entre as novas teorias surgidas nesses últimos anos, desper-
via, o traço mais original da educação desse século é o deslocamen- taram interesse dos educadores os chamados paradigmas holo-
to de enfoque do individual para o social, para o político e para o nômicos, ainda pouco consistentes. Complexidade e holismo são
ideológico. A pedagogia institucional é um exemplo disso. A expe- palavras cada vez mais ouvidas nos debates educacionais. Nesta
riência de mais de meio século de educação nos países socialistas perspectiva, pode-se incluir as reflexões de Edgar Morin, que critica
também a testemunha. A educação, no século XX, tornou-se per- a razão produtivista e a racionalização modernas, propondo uma
manente e social. É verdade, existem ainda muitos desníveis entre lógica do vivente. Esses paradigmas sustentam um princípio unifi-
regiões e países, entre o Norte e o Sul, entre países periféricos e cador do saber, do conhecimento, em torno do ser humano, valo-
hegemônicos, entre países globalizadores e globalizados. Entretan- rizando o seu cotidiano, o seu vivido, o pessoal, a singularidade, o
to, há ideias universalmente difundidas, entre elas a de que não há entorno, o acaso e outras categorias como: decisão, projeto, ruído,
idade para se educar, de que a educação se estende pela vida e que ambiguidade, finitude, escolha, síntese, vínculo e totalidade.
ela não é neutra. Essas seriam algumas das categorias dos paradigmas chamados
holonômicos. Etimologicamente, holos, em grego, significa todo e
Educação Internacionalizada os novos paradigmas procuram centrar-se na totalidade. Mais do
No início da segunda metade deste século, educadores e políti- que a ideologia, seria a utopia que teria essa força para resgatar a
cos imaginaram uma educação internacionalizada, confiada a uma totalidade do real, totalidade perdida. Para os defensores desses
grande organização, a Unesco. Os países altamente desenvolvidos novos paradigmas, os paradigmas clássicos - identificados no posi-
já haviam universalizado o ensino fundamental e eliminado o anal- tivismo e no marxismo - seriam marcados pela ideologia e lidariam
fabetismo. Os sistemas nacionais de educação trouxeram um gran- com categorias redutoras da totalidade. Ao contrário, os paradig-

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 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

mas holonômicos pretendem restaurar a totalidade do sujeito, va- nova vitalidade no interior do Estado, diluindo-se em suas políticas
lorizando a sua iniciativa e a sua criatividade, valorizando o micro, públicas; e, de outro, continuou como educação não-formal, disper-
a complementaridade, a convergência e a complexidade. Para eles, sando-se em milhares de pequenas experiências. Perdeu em unida-
os paradigmas clássicos sustentam o sonho milenarista de uma de, ganhou em diversidade e conseguiu atravessar numerosas fron-
sociedade plena, sem arestas, em que nada perturbaria um con- teiras. Hoje ela incorporou-se ao pensamento pedagógico universal
senso sem fricções. Ao aceitar como fundamento da educação uma e orienta a atuação de muitos educadores espalhados pelo mundo,
antropologia que concebe o homem como um ser essencialmente como o testemunha no Fórum Paulo Freire, que se realiza de dois
contraditorial, os paradigmas holonômicos pretendem manter, sem em dois anos, reunindo educadores de muitos países.
pretender superar, todos os elementos da complexidade da vida. As práticas de educação popular também constituem-se em
Os holistas sustentam que o imaginário e a utopia são os gran- mecanismos de democratização, em que se refletem os valores de
des fatores instituintes da sociedade e recusam uma ordem que solidariedade e de reciprocidade e novas formas alternativas de
aniquila o desejo, a paixão, o olhar e a escuta. Os enfoques clássi- produção e de consumo, sobretudo as práticas de educação po-
cos, segundo eles, banalizam essas dimensões da vida porque so- pular comunitária, muitas delas voluntárias. O Terceiro Setor está
brevalorizam o macroestrutural, o sistema, em que tudo é função crescendo não apenas como alternativa entre o Estado burocrático
ou efeito das superestruturas socioeconômicas ou epistêmicas, lin- e o mercado insolidário, mas também como espaço de novas vi-
guísticas e psíquicas. Para os novos paradigmas, a história é essen- vências sociais e políticas hoje consolidadas com as organizações
cialmente possibilidade, em que o que vale é o imaginário (Gilbert não-governamentais (ONGs) e as organizações de base comunitária
Durand, Cornelius Castoriadis), o projeto. Existem tantos mundos (OBCs). Este está sendo hoje o campo mais fértil da educação po-
quanto nossa capacidade de imaginar. Para eles, “a imaginação está pular.
no poder”, como queriam os estudantes em maio de 1968. Diante desse quadro, a educação popular, como modelo teóri-
Na verdade, essas categorias não são novas na teoria da edu- co reconceituado, tem oferecido grandes alternativas. Dentre elas,
cação, mas hoje são lidas e analisadas com mais simpatia do que está a reforma dos sistemas de escolarização pública. A vinculação
no passado. Sob diversas formas e com diferentes significados, es- da educação popular com o poder local e a economia popular abre,
sas categorias são encontradas em muitos intelectuais, filósofos e também, novas e inéditas possibilidades para a prática da educa-
educadores, de ontem e de hoje: o “sentido do outro”, a “curiosi- ção. O modelo teórico da educação popular, elaborado na reflexão
dade” (Paulo Freire), a “tolerância” (Karl Jaspers), a “estrutura de sobre a prática da educação durante várias décadas, tornou-se, sem
acolhida” (Paul Ricoeur), o “diálogo” (Martin Buber), a “autogestão” dúvida, uma das grandes contribuições da América Latina à teoria e
(Celestin Freinet, Michel Lobrot), a “desordem” (Edgar Morin), a à prática educativa em âmbito internacional. A noção de aprender
“ação comunicativa”, o “mundo vivido” (Jürgen Habermas), a “ra- a partir do conhecimento do sujeito, a noção de ensinar a partir
dicalidade” (Agnes Heller), a “empatia” (Carl Rogers), a “questão de de palavras e temas geradores, a educação como ato de conheci-
gênero” (Moema Viezzer, Nelly Stromquist), o “cuidado” (Leonardo mento e de transformação social e a politicidade da educação são
Boff), a “esperança” (Ernest Bloch), a “alegria” (Georges Snyders), apenas alguns dos legados da educação popular à pedagogia crítica
a unidade do homem contra as “unidimensionalizações” (Herbert universal.
Marcuse), etc.
Evidentemente, nem todos esses autores aceitariam enqua- Universalização da Educação Básica e Novas Matrizes Teóricas
drar-se nos paradigmas holonômicos. Todas as classificações e ti-
pologias, no campo das ideias, são necessariamente reducionistas. A educação apresenta-se numa dupla encruzilhada: de um
Não se pode negar as divergências existentes entre eles. Contudo, lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado conta da
as categorias apontadas anteriormente indicam uma certa tendên- universalização da educação básica de qualidade; de outro, as no-
cia, ou melhor, uma perspectiva da educação. Os que sustentam os vas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência global
paradigmas holonômicos procuram buscar na unidade dos contrá- necessária para indicar caminhos realmente seguros numa época
rios e na cultura contemporânea um sinal dos tempos, uma direção de profundas e rápidas transformações. Essa é uma das preocupa-
do futuro, que eles chamam de pedagogia da unidade. ções do Instituto Paulo Freire, buscando, a partir do legado de Paulo
Freire, consolidar o seu “Projeto da Escola Cidadã”, como resposta
Educação Popular à crise de paradigmas. A concepção teórica e as práticas desenvolvi-
O paradigma da educação popular, inspirado originalmente no das a partir do conceito de Escola Cidadã podem constituir-se numa
trabalho de Paulo Freire nos anos 60, encontrava na conscientiza- alternativa viável, de um lado, ao projeto neoliberal de educação,
ção sua categoria fundamental. A prática e a reflexão sobre a prática amplamente hegemônico, baseado na ética do mercado, e, de ou-
levaram a incorporar outra categoria não menos importante: a da tro lado, à teoria e à prática de uma educação burocrática, susten-
organização. Afinal, não basta estar consciente, é preciso organizar- tada na “estatolatria” (Antônio Gramsci). É uma escola que busca
-se para poder transformar. Nos últimos anos, os educadores que fortalecer autonomamente o seu projeto político-pedagógico, re-
permaneceram fiéis aos princípios da educação popular atuaram lacionando-se dialeticamente - não mecânica e subordinadamente
principalmente em duas direções: na educação pública popular - no - com o mercado, o Estado e a sociedade. Ela visa formar o cidadão
espaço conquistado no interior do Estado -; e na educação popular para controlar o mercado e o Estado, sendo, ao mesmo tempo, pú-
comunitária e na educação ambiental ou sustentável, predominan- blica quanto ao seu destino - isto é, para todos - estatal quanto ao
temente não governamentais. Durante os regimes autoritários da financiamento e democrática e comunitária quanto à sua gestão.
América Latina, a educação popular manteve sua unidade, com- Seja qual for a perspectiva que a educação contemporânea to-
batendo as ditaduras e apresentando projetos “alternativos”. Com mar, uma educação voltada para o futuro será sempre uma edu-
as conquistas democráticas, ocorreu com a educação popular uma cação contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado
grande fragmentação em dois sentidos: de um lado ela ganhou uma e pelo mercado, portanto, uma educação muito mais voltada para

298
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

a transformação social do que para a transmissão cultural. Por intensa e organizada da sociedade. O acesso à informação não é
isso, acredita-se que a pedagogia da práxis, como uma pedagogia apenas um direito. É um direito fundamental, um direito primário,
transformadora, em suas várias manifestações, pode oferecer um o primeiro de todos os direitos, pois sem ele não se tem acesso aos
referencial geral mais seguro do que as pedagogias centradas na outros direitos.
transmissão cultural, neste momento de perplexidade. Na formação continuada necessita-se de maior integração en-
tre os espaços sociais (domiciliar, escolar, empresarial, etc.), visando
Sociedade da Informação e Educação equipar o aluno para viver melhor na sociedade do conhecimento.
Costuma-se definir nossa era como a era do conhecimento. Se Como previa Herbert McLuhan, o planeta tornou-se a nossa sala de
for pela importância dada hoje ao conhecimento, em todos os se- aula e o nosso endereço. O ciberespaço não está em lugar nenhum,
tores, pode-se dizer que se vive mesmo na era do conhecimento, pois está em todo o lugar o tempo todo. Estar num lugar significa-
na sociedade do conhecimento, sobretudo em consequência da in- ria estar determinado pelo tempo (hoje, ontem, amanhã). No cibe-
formatização e do processo de globalização das telecomunicações respaço, a informação está sempre e permanentemente presente
a ela associado. Pode ser que, de fato, já se tenha ingressado na e em renovação constante. O ciberespaço rompeu com a ideia de
era do conhecimento, mesmo admitindo que grandes massas da tempo próprio para a aprendizagem. Não há tempo e espaço pró-
população estejam excluídas dele. Todavia, o que se constata é a prios para a aprendizagem. Como ele está todo o tempo em todo
predominância da difusão de dados e informações e não de conhe- lugar, o espaço da aprendizagem é aqui - em qualquer lugar - e o
cimentos. Isso está sendo possível graças às novas tecnologias que tempo de aprender é hoje e sempre. A sociedade do conhecimento
estocam o conhecimento, de forma prática e acessível, em gigan- se traduz por redes, “teias” (Ivan Illich), “árvores do conhecimento”
tescos volumes de informações, que são armazenadas inteligente- (Humberto Maturana), sem hierarquias, em unidades dinâmicas
mente, permitindo a pesquisa e o acesso de maneira muito simples, e criativas, favorecendo a conectividade, o intercâmbio, consultas
amigável e flexível. É o que já acontece com a Internet: para ser entre instituições e pessoas, articulação, contatos e vínculos, inte-
“usuário”, basta dispor de uma linha telefônica e um computador. ratividade. A conectividade é a principal característica da Internet.
“Usuário” não significa aqui apenas receptor de informações, mas O conhecimento é o grande capital da humanidade. Não é ape-
também emissor de informações. Pela Internet, a partir de qual- nas o capital da transnacional que precisa dele para a inovação tec-
quer sala de aula do planeta, pode-se acessar inúmeras bibliotecas nológica. Ele é básico para a sobrevivência de todos e, por isso, não
em muitas partes do mundo. As novas tecnologias permitem aces- deve ser vendido ou comprado, mas sim disponibilizado a todos.
sar conhecimentos transmitidos não apenas por palavras, mas tam- Esta é a função de instituições que se dedicam ao conhecimento
bém por imagens, sons, fotos, vídeos (hipermídia), etc. Nos últimos apoiado nos avanços tecnológicos. Espera-se que a educação do
anos, a informação deixou de ser uma área ou especialidade para futuro seja mais democrática, menos excludente. Essa é ao mesmo
se tornar uma dimensão de tudo, transformando profundamente a tempo nossa causa e nosso desafio. Infelizmente, diante da falta
forma como a sociedade se organiza. Pode-se dizer que está em an- de políticas públicas no setor, acabaram surgindo “indústrias do co-
damento uma Revolução da Informação, como ocorreram no passa- nhecimento”, prejudicando uma possível visão humanista, tornan-
do a Revolução Agrícola e a Revolução Industrial. do-o instrumento de lucro e de poder econômico.
Ladislau Dowbor53, após descrever as facilidades que as novas A educação, em particular a educação a distância, é um bem
tecnologias oferecem ao professor, se pergunta: o que eu tenho a coletivo e, por isso, não deve ser regulada pelo jogo do mercado,
ver com tudo isso, se na minha escola não tem nem biblioteca e nem pelos interesses políticos ou pelo furor legiferante de regu-
com o meu salário eu não posso comprar um computador? Ele mes- lamentar, credenciar, autorizar, reconhecer, avaliar, etc. de muitos
mo responde que será preciso trabalhar em dois tempos: o tempo tecnoburocratas. Quem deve decidir sobre a qualidade dos seus
do passado e o tempo do futuro. Fazer tudo hoje para superar as certificados não é nem o Estado e nem o mercado, mas sim a so-
condições do atraso e, ao mesmo tempo, criar as condições para ciedade e o sujeito aprendente. Na era da informação generalizada,
aproveitar amanhã as possibilidades das novas tecnologias. existirá ainda necessidade de diplomas?
As novas tecnologias criaram novos espaços do conhecimento. O que cabe à escola na sociedade informacional? Cabe a ela or-
Agora, além da escola, também a empresa, o espaço domiciliar e o ganizar um movimento global de renovação cultural, aproveitando-
espaço social tornaram-se educativos. Cada dia mais pessoas estu- -se de toda essa riqueza de informações. Hoje é a empresa que está
dam em casa, pois podem, de casa, acessar o ciberespaço da for- assumindo esse papel inovador. A escola não pode ficar a reboque
mação e da aprendizagem a distância, buscar “fora” - a informação das inovações tecnológicas. Ela precisa ser um centro de inovação.
disponível nas redes de computadores interligados - serviços que Temos uma tradição de dar pouca importância à educação tecnoló-
respondem às suas demandas de conhecimento. Por outro lado, a gica, a qual deveria começar já na educação infantil.
sociedade civil (ONGs, associações, sindicatos, igrejas, etc.) está se Na sociedade da informação, a escola deve servir de bússola
fortalecendo não apenas como espaço de trabalho, em muitos ca- para navegar nesse mar do conhecimento, superando a visão utili-
sos, voluntário, mas também como espaço de difusão de conheci- tarista de só oferecer informações “úteis” para a competitividade,
mentos e de formação continuada. É um espaço potencializado pe- para obter resultados. Deve oferecer uma formação geral na dire-
las novas tecnologias, inovando constantemente nas metodologias. ção de uma educação integral. O que significa servir de bússola?
Novas oportunidades parecem abrir-se para os educadores. Esses Significa orientar criticamente, sobretudo as crianças e jovens, na
espaços de formação têm tudo para permitir maior democratiza- busca de uma informação que os faça crescer e não embrutecer.
ção da informação e do conhecimento, portanto, menos distorção Hoje vale tudo para aprender. Isso vai além da “reciclagem” e
e menos manipulação, menos controle e mais liberdade. É uma da atualização de conhecimentos e muito mais além da “assimila-
questão de tempo, de políticas públicas adequadas e de iniciativa ção” de conhecimentos. A sociedade do conhecimento possui múl-
da sociedade. A tecnologia não basta. É preciso a participação mais tiplas oportunidades de aprendizagem: parcerias entre o público e
53 DOWBOR, L. A reprodução social. São Paulo, Vozes, 1998. o privado (família, empresa, associações, etc.); avaliações perma-

299
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

nentes; debate público; autonomia da escola; generalização da ino- informação em conhecimento e em consciência crítica, mas tam-
vação. As consequências para a escola e para a educação em geral bém formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos
são enormes: ensinar a pensar; saber comunicar-se; saber pesqui- marketeiros, eles são os verdadeiros “amantes da sabedoria”, os
sar; ter raciocínio lógico; fazer sínteses e elaborações teóricas; sa- filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não
ber organizar o seu próprio trabalho; ter disciplina para o trabalho; o dado, a informação e o puro conhecimento), porque constroem
ser independente e autônomo; saber articular o conhecimento com sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam,
a prática; ser aprendiz autônomo e a distância. juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudável para
Neste contexto de impregnação do conhecimento, cabe à es- todos. Por isso eles são imprescindíveis.
cola: amar o conhecimento como espaço de realização humana, de
alegria e de contentamento cultural; selecionar e rever criticamen- Educação do Futuro
te a informação; formular hipóteses; ser criativa e inventiva (ino- Jacques Delors54, coordenador do “Relatório para a Unesco da
var); ser provocadora de mensagens e não pura receptora; produ- Comissão Internacional Sobre Educação para o Século XXI”, no livro
zir, construir e reconstruir conhecimento elaborado. E mais: numa Educação: um tesouro a descobrir, aponta como principal consequ-
perspectiva emancipadora da educação, a escola tem que fazer ência da sociedade do conhecimento a necessidade de uma apren-
tudo isso em favor dos excluídos, não discriminando o pobre. Ela dizagem ao longo de toda a vida (Lifelong Learning) fundada em
não pode distribuir poder, mas pode construir e reconstruir conhe- quatro pilares que são ao mesmo tempo pilares do conhecimento e
cimentos, saber, que é poder. Numa perspectiva emancipadora da da formação continuada. Esses pilares podem ser tomados também
educação, a tecnologia contribui muito pouco para a emancipação como bússola para nos orientar rumo ao futuro da educação.
dos excluídos se não for associada ao exercício da cidadania.
Como diz Ladislau Dowbor, a escola deixará de ser “leciona- Aprender a conhecer: prazer de compreender, descobrir, cons-
dora” para ser “gestora do conhecimento”. Segundo o autor, “pela truir e reconstruir o conhecimento, curiosidade, autonomia, aten-
primeira vez a educação tem a possibilidade de ser determinante ção. Inútil tentar conhecer tudo. Isso supõe uma cultura geral, o
sobre o desenvolvimento”. A educação tornou-se estratégica para que não prejudica o domínio de certos assuntos especializados.
o desenvolvimento, mas, para isso, não basta “modernizá-la”, como Aprender a conhecer é mais do que aprender a aprender. Aprender
querem alguns. Será preciso transformá-la profundamente. mais linguagens e metodologias do que conteúdos, pois estes en-
A escola precisa ter projeto, precisa de dados, precisa fazer sua velhecem rapidamente. Não basta aprender a conhecer. É preciso
própria inovação, planejar-se a médio e a longo prazos, fazer sua aprender a pensar, a pensar a realidade e não apenas “pensar pen-
própria reestruturação curricular, elaborar seus parâmetros curricu- samentos”, pensar o já dito, o já feito, reproduzir o pensamento. É
lares, enfim, ser cidadã. As mudanças que vêm de dentro das esco- preciso pensar também o novo, reinventar o pensar, pensar e rein-
las são mais duradouras. Da sua capacidade de inovar, registrar, sis- ventar o futuro.
tematizar a sua prática/experiência, dependerá o seu futuro. Nesse
contexto, o educador é um mediador do conhecimento, diante do Aprender a fazer: é indissociável do aprender a conhecer. A
aluno que é o sujeito da sua própria formação. Ele precisa cons- substituição de certas atividades humanas por máquinas acentuou
truir conhecimento a partir do que faz e, para isso, também precisa o caráter cognitivo do fazer. O fazer deixou de ser puramente instru-
ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos mental. Nesse sentido, vale mais hoje a competência pessoal que
para o que fazer dos seus alunos. torna a pessoa apta a enfrentar novas situações de emprego, mas
Em geral, temos a tendência de desvalorizar o que fazemos apta a trabalhar em equipe, do que a pura qualificação profissional.
na escola e de buscar receitas fora dela quando é ela mesma que Hoje, o importante na formação do trabalhador, também do traba-
deveria governar-se. É dever dela ser cidadã e desenvolver na so- lhador em educação, é saber trabalhar coletivamente, ter iniciati-
ciedade a capacidade de governar e controlar o desenvolvimento va, gostar do risco, ter intuição, saber comunicar-se, saber resol-
econômico e o mercado. A cidadania precisa controlar o Estado e o ver conflitos, ter estabilidade emocional. Essas são, acima de tudo,
mercado, verdadeira alternativa ao capitalismo neoliberal e ao so- qualidades humanas que se manifestam nas relações interpessoais
cialismo burocrático e autoritário. A escola precisa dar o exemplo, mantidas no trabalho. A flexibilidade é essencial. Existem hoje per-
ousar construir o futuro. Inovar é mais importante do que repro- to de 11 mil funções na sociedade contra aproximadamente 60 pro-
duzir com qualidade o que existe. A matéria-prima da escola é sua fissões oferecidas pelas universidades. Como as profissões evoluem
visão do futuro. muito rapidamente, não basta preparar-se profissionalmente para
A escola está desafiada a mudar a lógica da construção do co- um trabalho.
nhecimento, pois a aprendizagem agora ocupa toda a nossa vida. E
porque passamos todo o tempo de nossas vidas na escola - não só Aprender a viver juntos: a viver com os outros. Compreender
nós, professores - devemos ser felizes nela. A felicidade na escola o outro, desenvolver a percepção da interdependência, da não-vio-
não é uma questão de opção metodológica ou ideológica, mas sim lência, administrar conflitos. Descobrir o outro, participar em pro-
uma obrigação essencial dela. Como diz Georges Snyders no livro ‘A jetos comuns. Ter prazer no esforço comum. Participar de projetos
alegria na escola, precisamos de uma nova “cultura da satisfação”, de cooperação. Essa é a tendência. No Brasil, como exemplo desta
precisamos da “alegria cultural’. O mundo de hoje é “favorável à tendência, pode-se citar a inclusão de temas/eixos transversais (éti-
satisfação” e a escola também pode sê-lo. ca, ecologia, cidadania, saúde, diversidade cultural) nos Parâmetros
O que é ser professor hoje? Ser professor hoje é viver intensa- Curriculares Nacionais, que exigem equipes interdisciplinares e tra-
mente o seu tempo, conviver; é ter consciência e sensibilidade. Não balho em projetos comuns.
se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores, 54 DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a
assim como não se pode pensar num futuro sem poetas e filósofos. UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São
Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a Paulo: Cortez, 1998.

300
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Aprender a ser: desenvolvimento integral da pessoa: inteligên- Consequências da obsolescência do conhecimento. Como fica a es-
cia, sensibilidade, sentido ético e estético, responsabilidade pesso- cola diante da pluralidade dos meios de comunicação? Eles abrem
al, espiritualidade, pensamento autônomo e crítico, imaginação, os novos espaços da formação ou irão substituir a escola?
criatividade, iniciativa. Para isso não se deve negligenciar nenhuma e) Globalização: o processo da globalização está mudando a
das potencialidades de cada indivíduo. A aprendizagem não pode política, a economia, a cultura, a história e, portanto, também a
ser apenas lógico-matemática e linguística. Precisa ser integral. educação. É um tema que deve ser enfocado sob vários prismas.
Iniciou-se este texto procurando situar o que significa “pers- A globalização remete também ao poder local e às consequências
pectiva”. Sem pretender fazer qualquer exercício de futurologia e locais da nossa dívida externa global (e dívida interna também, a
muito mais no sentido de estabelecer pontos para o debate, serão ela associada). O global e o local se fundem numa nova realidade:
apontados aqui algumas categorias em torno da educação do futu- o “global”. O estudo desta categoria remete à necessária discussão
ro, que indicam o surgimento de temas com importantes consequ- do papel dos municípios e do “regime de colaboração” entre União,
ências para a educação. estados, municípios e comunidade, nas perspectivas atuais da edu-
cação básica. Para pensar a educação do futuro, é necessário refle-
As categorias “contradição”, “determinação”, “reprodução”, tir sobre o processo de globalização da economia, da cultura e das
“mudança”, “trabalho”, “práxis”, “necessidade”, “possibilidade” comunicações.
aparecem frequentemente na literatura pedagógica contempo- f) Transdisciplinaridade: embora com significados distintos,
rânea, sinalizando já uma perspectiva da educação, a perspectiva certas categorias como transculturalidade, transversalidade, multi-
da pedagogia da práxis. Essas categorias tornaram-se clássicas na culturalidade e outras como complexidade e holismo também in-
explicação do fenômeno da educação, principalmente a partir de dicam uma nova tendência na educação que será preciso analisar.
Hegel e de Marx. A dialética constitui-se, até hoje, no paradigma Como construir interdisciplinarmente o projeto pedagógico da es-
mais consistente para analisar o fenômeno da educação. Pode-se cola? Como relacionar multiculturalidade e currículo? É necessário
e deve-se estudá-la e estudar todas as categorias anteriormente realizar o debate dos PCN. Como trabalhar com os “temas transver-
apontadas. Elas não podem ser negadas, pois ajudarão muito na sais”? O desafio de uma educação sem discriminação étnica, cultu-
leitura do mundo da educação atual. Elas não podem ser negadas ral, de gênero.
ou desprezadas como categorias “ultrapassadas”. g) Dialogicidade, dialeticidade: não se pode negar a atualidade
Porém, também podemos nos ocupar mais especificamente de certas categorias freireanas e marxistas, a validade de uma pe-
de outras, ao pensar a educação do futuro, categorias nascidas ao dagogia dialógica ou da práxis. Marx, em O capital, privilegiou as ca-
mesmo tempo da prática da educação e da reflexão sobre ela. Eis tegorias hegelianas “determinação”, “contradição”, “necessidade”
algumas delas a título de exemplo: e “possibilidade”. A fenomenologia hegeliana continua inspirando
a) Cidadania: o que implica também tratar do tema da auto- nossa educação e deverá atravessar os anos. A educação popular e
nomia da escola, de seu projeto político-pedagógico, da questão da a pedagogia da práxis deverão continuar como paradigmas válidos
participação, da educação para a cidadania. Dentro desta categoria, para o futuro que virá.
pode-se discutir particularmente o significado da concepção de es-
cola cidadã e de suas diferentes práticas. Educar para a cidadania A análise dessas categorias e a identificação da sua presença na
ativa tornou-se hoje projeto e programa de muitas escolas e de sis- pedagogia contemporânea podem constituir-se, sem dúvida, num
temas educacionais. grande programa a ser desenvolvido hoje em torno das “perspec-
b) Planetaridade: a Terra é um “novo paradigma” (Leonardo tivas atuais da educação”. Não se pretende aqui dar respostas defi-
Boff). Que implicações tem essa visão de mundo sobre a educação? nitivas. Com esse pequeno texto introdutório, procurou-se apenas
O que seria uma ecopedagogia (Francisco Gutiérrez) e uma ecofor- iniciar um debate sobre as perspectivas atuais da educação, sem
mação (Gaston Pineau)? O tema da cidadania planetária pode ser a intenção de, com isso, encerrá-lo. Existem muitos outros desa-
discutido a partir desta categoria. Podemos nos perguntar como fios para a educação. A reflexão crítica não basta, como também
Milton Nascimento: “para que passaporte se fazemos parte de uma não basta a prática sem a reflexão sobre ela. Aqui, são indicadas
única nação?” Que consequências podemos tirar para alunos, pro- apenas algumas pistas, dentro de uma visão otimista e crítica - não
fessores e currículos? pessimista e ingênua - para uma análise em profundidade daqueles
c) Sustentabilidade: o tema da sustentabilidade originou-se na que se interessam por uma “educação voltada para o futuro”, como
economia (“desenvolvimento sustentável”) e na ecologia, para se dizia o grande educador polonês, o marxista Bogdan Suchodolski.
inserir definitivamente no campo da educação, sintetizada no lema
“uma educação sustentável para a sobrevivência do planeta”. O que A integração da Escola x Família x Comunidade
seria uma cultura da sustentabilidade? Esse tema deverá dominar
muitos debates educativos das próximas décadas. O que estamos Não há como pensarmos em educação sem o envolvimento
estudando nas escolas? Não estaremos construindo uma ciência e da família nesse processo. Escola e família são instituições sociais
uma cultura que servem para a degradação/deterioração do pla- muito presentes na vida escolar do aluno, de forma que só se pode
neta? pensar em sucesso educativo se pensarmos também em trabalho
d) Virtualidade: esse tema implica toda a discussão atual sobre conjunto. Educar é sem dúvida um papel que recai sobre a família e
a educação a distância e o uso dos computadores nas escolas (Inter- a escola. Por isso, quanto mais estreita for essa relação, melhor será
net). A informática, associada à telefonia, nos inseriu definitivamen- o resultado. Pais e professores têm objetivos comuns e precisam ser
te na era da informação. Quais as consequências para a educação, os mais cordiais, coerentes e responsáveis nesse processo.
para a escola, para a formação do professor e para a aprendizagem? Não há como conceber um compartilhamento da ação educa-
tiva sem considerar os contatos entre as famílias e os educadores.
Essa é uma questão primordial que deve ser muito mais frequente

301
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

na educação dos anos iniciais do que nas outras etapas, os contatos belecer uma relação de parceria, aumentando as possibilidades de
podem ser de várias naturezas: contatos rotineiros, reunião de pais, compartilhar critérios educativos que possam minimizar as possí-
reuniões de, reuniões de conselho de escola, comemorações, tra- veis diferenças entre os dois ambientes, escola e família.
balho do professor e informações da própria criança. Não há dúvidas que o ambiente escolar e a família compõem o
Todas as formas de contatos entre escola e família sevem para meio social no qual o aluno está inserido. Eles dois mais o local em
aproximar as famílias do universo escolar e para que a escola possa que localiza sua residência ou sua escola, bem como os laços sociais
conhecer a dinâmica familiar daquele aluno, quanto mais à escola e econômicos compõem o meio social com forte interferência no
conhece o aluno e sua família mais próxima estarão do sucesso na aprendizado e na motivação para aprendê-lo.
educação dele.
Quando falamos na necessidade da relação entre família e es- A Educação como Responsabilidade de Todos
cola, falamos principalmente na possibilidade de compartilhar cri- Observa-se nas últimas décadas, uma crescente preocupação
térios educativos para que possam minimizar as possíveis diferen- com essa inserção da comunidade na escola, inclusive com progra-
ças entre os dois ambientes, Para o aluno, é muito mais produtivo mas voluntários, como os famosos “Amigos na escola”. Indepen-
que os ambientes tenham ideias parecidas sobre educação. O cres- dentemente das questões ideológicas que esse tipo de participação
cimento harmonioso do aluno deve permear a colaboração entre possa suscitar sabemos que a comunidade tem um papel importan-
as duas instâncias, família e escola, de forma que possa contribuir te na construção da autonomia da escola, principalmente da escola
para: pública porque essa correrá uma medida em que a escola se coloca
Buscar meios para que a família possa criar o hábito de partici- a serviço dos interesses da população que dela necessita.
par da vida escolar dos seus filhos, percebendo o quanto a família é Paro argumenta que a ausência da comunidade na escola pú-
importante no processo Ensino Aprendizagem do aluno, através de blica torna-se mais difícil a avaliação da qualidade do ensino ofer-
ações previstas no Projeto Político Pedagógico, propor alteração no tado. Os pais, até mesmo mais que os alunos, como co-usuário da
Projeto Político Pedagógico com o intuito de melhorar o processo escola, são capazes de apontar problemas e, muitas vezes, sugerir
ensino aprendizagem, despertar as famílias, fazendo com que pos- ações para solução deles. Além de todos esses aspectos é ainda
sam perceber a importância da participação nas atividades escola- importante realizar a divisão do poder na escola possibilitando a
res dos filhos, promover atividades que permitam o envolvimento comunidade participar da tomada de decisões.
das famílias, criar momentos de integração entre pais, alunos e co- A relação entre escola e comunidade precisa ser um espaço
munidade escolar, mostrando-lhes o quanto eles são importantes aberto onde favoreça e solicite a participação de toda essa abertu-
na vida escolar de seus filhos. ra aponta para o caráter interdependente da escola. Essa interação
entre escola e comunidade é amparada por leis que exigem, por
Relação Escola x Comunidade exemplo, a criação dos conselhos escolares. Essas são estratégias
Para Libâneo55 a organização de atividades que asseguram a de interação e de democratização do espaço escolar e favorecem a
relação entre escola e comunidade, implica ações que envolvem democratização do ensino.
a escola e suas relações externas, tais como os níveis superiores
de gestão do sistema escolar, os pais, as organizações políticas e Gestão Escolar Democrática
comunitárias, as cidades e os equipamentos urbanos. O objetivo A escola tem como uma de suas atribuições desenvolver ações
dessas atividades é buscar as possibilidades de cooperação e de e atividades que ensinem e aprimorem o respeito ás diferenças en-
apoio, oferecidas pelas diferentes instituições, que contribuam para tre todos. Para tanto, se faz necessário que a escola efetive ações
o aprimoramento do trabalho da escola, isto é, para as atividades em prol do desenvolvimento da cidadania. É nesse contexto que
de ensino e de educação dos alunos. Espera-se especialmente, que se destaca a gestão democrática do ensino público, princípio cons-
os pais atuam na gestão escolar mediante canais de participação titucional que traduz a participação ativa e cidadã da comunidade
bem definidos. escolar e local na condução da escola, pois a gestão da escola é um
Assim, podemos inferir que a participação efetiva da comuni- ato político que implica tomada de decisões que não podem ser
dade na escola é uma responsabilidade da escola. Essa participação individuais, mas coletivas.
traz, sem dúvidas, inúmeras vantagens, porém reconhece-se que há No contexto educacional, a democracia deve ser o princípio
inúmeros obstáculos em relação a tal participação. Mesmo assim, a norteador da prática pedagógica, configurando-se como fundamen-
escola não deve desistir, pois essa participação deve ser entendida to das ações escolares. Desse modo, o desenvolvimento de práticas
como uma questão política, que auxilia na construção da cidadania. democrático é parte da construção de um sistema que respeita os
Um bom começo para efetivas mudanças no padrão de participação direitos individuais e coletivos de todos. Assim, é fundamental que
da comunidade é, por exemplo, um incentivo e a implantação dos a escola efetive ações que concretizem a gestão democrática, entre
conselhos escolares que devem atuar de maneira ativa e autônoma. elas, a efetivação do Conselho da Escola e a realização de eleições
Pais e mães podem participar de várias formas no ambiente diretas para direção e vice direção.
escolar e na própria educação dos filhos, basta que a escola ofereça No entanto, para que a gestão democrática se concretize é
opções e dedique um tempo para que isso aconteça. Claro que essa essencial o desenvolvimento de ações pautada nos princípios de
não é uma tarefa fácil, uma vez que os professores estão envolvidos autonomia e interculturalismo, em processos de participação e de
emocionalmente com seus alunos e famílias. Famílias e escola têm cooperação na construção de uma sociedade mais justo e igualitá-
a responsabilidade de educar as crianças, para isso precisam esta- ria. Para tanto, o processo de ensino-aprendizagem é fundamental,
pois por meio de práticas democráticas desenvolvidas em sala de
aula se vivencia e se aprende o respeito às diferenças, possibilitan-
55 LIBANEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e do a resolução positiva de conflitos e favorecendo a realização de
organização. São Paulo: Cortez, 2003. objetivos coletiva.

302
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Portanto, se a escola busca desenvolver valores democráticos tam os filhos como iguais, com todos respeitando os mesmos deve-
como o respeito, a justiça, a liberdade e a solidariedade, devem ne- res e direitos, bem como partilhando responsabilidades cotidianas.
cessariamente, democratizar os métodos e os processos de ensino- Essa relação possibilitará o desenvolvimento de uma consciência
-aprendizagem e, fundamentalmente, o relacionamento entre pro- social baseada na troca de experiências, sentimentos e emoções.
fessor e aluno. Professores que estabelecem relações horizontais Os conflitos entre famílias e escolas podem advir das diferenças
com seus alunos, propiciando o diálogo sobre conteúdos e vivên- de classes sociais, valores, crenças, hábitos de interação e comu-
cias, conseguem concretizar intervenções que atendem ás questões nicação subjacentes aos modelos educativos. Tanto crianças como
individuais e coletivas. Essa atitude, além de respeitar as condições pai pode comportar-se segundo modelos que não são da escola.
e possibilidades de cada um, proporciona o êxito do processo de Isto pode não ser um problema para as famílias das camadas sócias
ensino-aprendizagem. mais altas, quem tem a possibilidade de escolher uma escola que
se assemelhe ao seu próprio modelo. Esta não é a realidade para as
A Relação Família x Escola classes trabalhadoras. Os modelos adotados pelas escolas depen-
Há inúmeros fatores a serem levados em conta na considera- dem, em geral, da disposição das diretorias e de sua orientação.
ção da relação família/escola. O primeiro deles, é que a ação educa-
tiva dos pais difere, necessariamente, da escola, dos seus objetivos, A Participação dos Pais na Vida da Escola
conteúdos, métodos, no padrão de sentimentos e emoções que es- Sabe-se que em geral, os pais poucas participações exercem na
tão em jogo, na natureza dos laços pessoais entre os protagonistas determinação do que acontece na escola. Algumas vezes teme-se a
e, evidentemente, nas circunstâncias em que ocorrem. participação de certos pais que, sendo muito eloquentes e de tem-
Outra consideração refere-se ao comportamento das famílias peramento forte, tentam impor sua vontade sobre procedimentos
das diferentes camadas sociais em relação à escola pública, famílias escolares e que muitas vezes funcionariam mais para “facilitar” sua
de classe média desenvolvem estratégias de participação, tendo em própria vida, ou de seus filhos, do que para melhorar a qualidade
vista a criação de condições para o sucesso escolar de seus filhos, do ensino, conforme percebido por gestores e professores. Em vis-
além dos mais, o nível de escolaridade e a facilidade de verbalização ta disso, muitas vezes, os dirigentes escolares não apenas deixam
possibilitam a esses pais uma crítica que famílias das classes traba- de ouvir os pais, como até evitam fazê-lo, e de dar espaço para a
lhadoras não conseguem ou não ousam fazer. participação familiar. É possível que ajam dessa forma também por
Outro fator a ser considerado refere-se às estratégias de socia- terem receio de perder espaço e autoridade.
lização escolar, se são complementares ou não às da escola, e isto Observando a escola, podemos perceber que a maioria dos
depende muito de classe social que a família pertence. As famílias pais por terem dificuldades em estarem frequentes na escola tem
podem desenvolver práticas que venham facilitar a aprendizagem nos revelado não apenas uma carência, mas nos fez perceber que
escolar (por exemplo: preparar para a alfabetização) e desenvolver estamos no caminho certo ao realizar ações que despertem neles
hábitos coerentes com os exigidos pela escola (por exemplo: hábi- o entendimento da importância dessa participação. Porém não po-
tos de conversação) ou não. demos deixar de registrar um imobilismo ou incapacidade da escola
Além de estratégias de socialização, as famílias diferem uma em elaborar ações que superem ou ajudam superar essas limita-
das outras quanto a modelos educativos. Bouchard56 distingue, de ções, pois o que mais ouvimos a escola dizer que é muito difícil tra-
forma geral, três modelos: o “racional”, o “humanista” e o “simbios- zer os pais para a escola, isso tem caracterizado o desânimo e a falta
sinérgico”. No racional, os pais mantêm uma hierarquia na qual de- de vontade em mudar situações.
cidem e impõem suas decisões sobre as atividades e o futuro dos Exemplificando esforços de mudanças dessa situação, decidi-
filhos. Dão muita importância à disciplina, à ordem, à submissão, mos assumir juntamente com os diretores a realização de trabalho
à autoridade. Nas suas estratégias educativas, os pais distribuem para promover a superação dessas dificuldades, e tomamos a ini-
ordens, impõem, ameaçam, criticam, controlam, proíbem, dão as ciativa de promover encontros, realizar reuniões e palestras com
soluções para a criança. Orientam mais para um conformismo do pais de alunos de nossas escolas, abrindo-se para apoiar as famílias
que para a autonomia. como forma de promover a integração dos mesmos ao seu traba-
No modelo humanista, os pais se colocam mais como guias, lho.
dando aos filhos o poder de decisão, numa política que Bouchard A participação dos pais na vida da escola tem sido observada
chama de autogestão no poder pela criança. Entre as estratégias em pesquisas, como um dos indicadores mais significativos na de-
educativas estão as seguintes: permite e estimula a expressão das terminação da qualidade do ensino, isto é aprendem mais os alunos
emoções pelos filhos, encoraja nos seus empreendimentos, reco- cujos pais participam mais da vida da escola.
nhece e valoriza as capacidades dos filhos, favorece a autonomia
e a autodeterminação nos seus filhos sua comunicação orienta-se
necessidades dos filhos.
ÉTICA NO TRABALHO DOCENTE.
57
No modelo simbiossinérgico há uma cogestão do poder, res-
ponsáveis e filhos são parceiros nas atividades que dizem respeito A formação do professor é muito precária, sem dimensão ética
a ambos. Na relação escola-família, há uma valorização da interde- no ato de desenvolver a prática pedagógica. Sendo que a mesma
pendência e da reciprocidade. Podemos dizer que este modelo é cumpre um papel indispensável na educação. 58
mais democrático, pois os pais deixam de lado essa hierarquia e tra- O professor precisa levar em consideração dois aspectos fun-
damentais na pedagogia como método do ato de ensinar: a ques-
56 BOUCHARD, J. M. De I’Institution a Ia communauté: les parents et les profes-
tão técnica e o ato político, são diferentes em si, mas articulados
sionels-une relation qui se construit. In: DURNING, R Education familiale. Vigneux:
na prática pedagógica.
Matrice, 1988.
57 https://repositorio.ufba.br/bitstream/ri/33975/1/MARCELA%20FARIA%20FILA- 58 VASCONCELOS, E. D. de; Ética e Competência. Resenha do livro de RIOS, Terezinha.
DELFO.pdf Ética e competência. São Paulo: Cortez, 2003.

303
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Um terceiro aspecto que não pode ser desconsiderado refe- A escola tradicional tem como objetivo desenvolver uma edu-
re-se à Ética que é o elemento mediador por meio da Filosofia de- cação que sustentam as relações sociais da produção, ou seja, na
senvolve a prática problematizadora. defesa ideológica do capitalismo, dividido em classes antagônicas:
Terezinha destaca a necessidade de compreender de forma burguesia e o proletariado, sustentado pela principal contradição
científica o mundo político, com a finalidade para intervir nas re- capital e trabalho.
lações na sociedade com a perspectiva de mudar o próprio mundo A escola enquanto prática de ensino coloca valores e crenças
político, visando o estabelecimento das relações justas. ideologias nas formulações de domínios, valores das representa-
Sua prática pedagógica destaca-se em uma educação essencial- ções burguesas que sustentam o capitalismo enquanto forma de
mente entendida na ação da Filosofia Política e da Ética, na busca dominação.
da compreensão entre o conhecimento do senso comum e do saber A escola brasileira é permeada pela ideologia burguesa liberal,
científico, sendo que a Filosofia é o conhecimento do saber comple- a perspectiva não é a construção da Ética, pelo menos no caminho
xo total dos objetos em estudos. da transformação justa, não existe uma crítica ao modelo dominan-
A realização de um saber construído socialmente, na perspec- te do desenvolvimento da produção capitalista.
tiva dialética do ser e dever ser, ou seja, do ideal de sociedade que A escola não tem perspectiva de superação das contradições,
deve ser construída. Portanto, a educação é uma ação de transfor- sem uma análise crítica das ideologias, foi formulada pela esco-
mação, uma educação que não transforma não é educadora. la nova dos anos 30 a 60, uma visão crítica ingênua da educação,
As relações estabelecidas do ponto de vista político são rela- como se a escola fosse o mecanismo de mudança social, se fizes-
ções de poder, que estabelecem sujeitos distintos uns impondo so- se uma revolução no mundo das ideias, a sociedade política seria
bre a vontade dos outros por meio do poder político. transformada.
A capacidade de modificar o comportamento um do outro do O pressuposto dessa ideologia iluminista como se a escola fos-
ponto de vista da política é diferente em relação à intervenção a se uma instituição fora do mundo da produção, a outra tendência
natureza. ingênua pessimista, como se escola apenas produzisse a reprodu-
A educação é uma dimensão da práxis, entendida em diferen- ção das ideologias capitalistas, portanto a escola não seria de ne-
tes componentes: econômico, a questão do trabalho, a produção nhum modo um mecanismo de transformação.
da vida material, o político, o que rege as práticas institucionais do Um compromisso autêntico pedagogicamente uma escola que
poder, e ético o que determinam os valores de tais práticas. não defende os compromissos antagônicos, a educação voltada
Para Rios a Filosofia da educação atua como instrumento de para desenvolvimento da consciência crítica com objetivo da mu-
ajuda as práticas dos sujeitos da educação, na busca da superação dança política da sociedade, a superação dos modelos de domina-
das contradições, ligando as demais ciências na mesma prática na ção. O educador deve atuar como intelectual orgânico no processo
defesa do mecanismo da educação, no caminho do fazer educativo. da produção da consciência crítica.
Educam-se quando transformam. Uma sociedade dividida em classes em que parte significati-
Fazer educação no Brasil é antes de tudo compreender a re- va da sociedade tem o acesso ao saber negado. A escola qualifica
alidade brasileira, sua organização no capitalismo entendendo os a pessoa de forma errada, com aquele que é proprietário de um
mecanismos contraditórios da própria realidade, no processo pe- saber que não pode ser compartilhado, reforçando as atitudes do
dagógico. individualismo liberal.
Educação é um fenômeno da história política social dentro do Rios acha que é possível mudar a sociedade mudando a escola
contexto social da cultura produzida, sendo a transmissão da mes- numa perspectiva de construção do espaço construindo uma escola
ma pelo caminho da transformação do homem através do trabalho. de consenso e persuasão, como explicitação dos elementos da com-
O mundo apresenta duas realidades, a que se refere ao mundo petência e da prática docente.
da natureza, que independe do homem, mais especificamente as O discurso pedagógico dominante oculto nas contradições na
leis naturais, a outra, a produção da cultura no mundo. sua forma axiológica, mas por meio da própria axiologia poderá
A cultura é uma construção do homem das necessidades da na- desocultá-las construindo o significado político da transformação
tureza humana, formulada pela linguagem. As diferenças do mundo articulado com a questão técnica do método usado na construção
natural com mundo artificial ou do mundo da formulação, sendo o do saber político.
que o último se realiza pelo ato da construção e da reconstrução. Desse modo numa ação da desconstrução e reconstrução,
Portanto, a cultura é algo inventado, quase sempre ideológica o professor é sempre o mediador entre o aprendiz e a realidade,
quando justificam fins discriminatórios, a cultura não é apenas o atuando também para a transformação de todos, com objetivo de
acúmulo dos processos de sínteses, o que se denomina de erudição, estabelecer o diálogo entre o aluno e a realidade.
mas o resultado do trabalho humano, da ação do homem na trans- Na educação é necessária a existência entre competência pe-
formação da natureza, nesse sentido que nasce o aspecto da ação dagógica e utopia no caminho da superação do passado e na cons-
política para transformação do mundo. trução da nova sociedade política produtiva. A competência é cons-
A cultura é transmitida por diversos meios entre eles a escola, truída no dia a dia ao novo ideal a ser atingido. A superação dos
o que foi acumulado pela sociedade, objetivo do saber científico, antagonismos prejudiciais ao humano.
contra o saber ideológico e para formar pessoas como agentes da Por fim Terezinha Rios ressalta a necessidade de o educador
construção da sociedade, ação que necessariamente terá que ser compreender a complexidade da sociedade capitalista naturalmen-
política. te para a transformação da mesma em defesa dos direitos funda-
mentais da humanidade.

304
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Numa profunda articulação entre técnica, a ética e a política Quando a reflexão e a decisão relacionam-se a condutas pro-
sem perder o sonho de um mundo melhor para todos. O que não fissionais, a questão é ainda mais importante, pois implica em se
poderá ser realizado no atual modo capitalista de produção das ri- assumir normas de conduta que devem ser postas em prática no
quezas. exercício da atividade profissional. Um bom exercício profissional
significa não apenas competência teórico-técnica, mas a capacida-
Ética Profissional: (Re) Pensando Conceitos e Práticas59 de de respeitar e ajudar a construir a dignidade, a cidadania e o
Vivemos um momento, num país e num mundo em que as bem-estar daqueles com os quais nos relacionamos e que depen-
pessoas não são incentivadas a refletir sobre seu comportamento dem de nossa ação.
ou sobre o bem coletivo. Época do individualismo exacerbado, do A Ética como ramo da Filosofia surgiu com os grandes filósofos
consumismo desenfreado, da acumulação de bens e de informa- da antiga Grécia, a partir das reflexões de Sócrates, Platão e Aristó-
ções, da busca do sucesso a todo custo e do descartável (quem não teles, prosseguindo e se modificando com os Romanos e no decor-
“serve” = produz bens de capital = deve ser descartado). É também rer de toda a história do conhecimento humano.
a época da impaciência e da intolerância, onde a legitimação da hi- No século XX, após a Segunda Guerra Mundial, o mundo se
pocrisia e da corrupção tem consequências piores do que o próprio transformou pelo sofrimento e reflexão gerados por esse conflito
ato de corromper e falsificar. armado que afetou valores, conceitos e a vida da população mun-
No entanto, se quisermos sobreviver como seres humanos, se dial.
quisermos continuar habitando este maravilhoso planeta e se qui- A Declaração Universal dos Direitos Humanos baseou-se em
sermos manter a liberdade e a democracia, teremos que pensar e princípios antigos que foram retomados e fortalecidos pela Revo-
fazer ÉTICA, educando para a cidadania e para a preservação de lução Francesa: Liberdade, Igualdade e Fraternidade constituem a
valores como igualdade, tolerância e dignidade. fonte na qual nos inspiramos para buscar uma vida justa, digna e
cidadã, em que as discriminações e os preconceitos não tenham
Ética: Alguns Conceitos Importantes mais lugar.

Ética pode ser entendida como uma reflexão sobre comporta- A Noção Ética Moderna: A Ética e a Moral
mentos humanos, de uma maneira diferente do que fazem os psicó- Ética não se constitui em um catálogo de valores particulares
logos, os sociólogos, os biólogos ou outros estudiosos do compor- e alheios à prática dos grupos sociais, das sociedades e das áreas
tamento humano60 do saber. Para Chauí, a ética moderna trata de um determinado co-
A reflexão sobre nossas ações e a própria realização de letivo, como ele se desenvolveu e como age. Já, a moral - um dos
determinadas ações e não de outras, pode ser denominada como objetos da ética - é um conjunto de regras gerais de uma socieda-
ÉTICA. de que, ao ser introjetada pelas pessoas, torna-se uma questão de
Fazer ética é refletir sobre o comportamento humano, buscan- consciência individual.
do identificar o que é bom ou mau, correto ou incorreto, constru- Ser moral significa se adequar e viver de acordo com as nor-
tivo ou destrutivo, na perspectiva da vida e da qualidade de vida mas de uma determinada sociedade. Ser imoral significa conhecer
individual e coletiva. De acordo com Valls, os problemas teóricos da as normas e não as seguir. O indivíduo considerado amoral é o que
ética podem ser separados didaticamente em dois campos: não segue as normas sociais por desconhecê-las ou não compreen-
- Os problemas gerais e fundamentais (consciência, liberdade, der os seus valores.
valor, bem, lei, etc.). A ética, entretanto, está acima da moral: ela analisa e critica
- Os problemas específicos de aplicação concreta (ética profis- a moral, embora com ela se relacione. A moral diz respeito aos
sional, ética política, ética sexual, bioética, etc.). conceitos abstratos de certo e errado para cada consciência, en-
Na vida real, esses problemas tratados de diferentes pontos de quanto a ética procura resolver os dilemas dos grupos por meio
vista pelas diferentes áreas do conhecimento humano, não apare- da reflexão e do debate social acerca da ação concreta desta ou
cem separadamente. Além disso, ética não é um conjunto de regu- daquela comunidade. A ética, portanto, relaciona-se com o Direito,
lamentos prontos e definitivos que podem ser consultados quando com a Justiça, com a Política, com as Leis e com as práticas cientí-
temos que decidir sobre alguma conduta. Também não é algo que ficas e profissionais.
pertence à nossa natureza: não há uma “natureza humana” que de-
fina o que é bom ou mau, antes da reflexão. Tudo isso depende do Ser ético significa viver coerentemente com uma linha ética,
conjunto de regras pertinentes a um grupo social (moral). Vale lem- aproximando o que penso daquilo que faço, buscando o benefício e
brar que as pessoas mudam, assim como os conceitos, os valores e a qualidade de vida de todos, da humanidade. A finalidade da ética
as culturas se modificam com o tempo. é orientar a prática.
O que é bom ou mau passa por critérios socioculturais e histó- Mas como encontrar os limites, as sínteses de muitos particu-
ricos, antes que se tenha um posicionamento individual. Para Gia- lares, de muitas determinações; o que é o bem para a coletividade?
notti, existem muitas formas de moralidade, sendo que cada grupo Ao discutir a existência ética, Chauí trata da diferenciação en-
social ou profissional tem sua identidade, delineada por normas tre senso e consciência moral. Para a autora, nossos sentimentos
consentidas. A infração destas normas gera censura ou mesmo a e ações, assim como nossas dúvidas acerca da correção de uma
exclusão daquele grupo determinado. determinada decisão, exprimem nosso senso moral. O julgamento
59 NEME, C. M. B. Ética profissional: repensando conceitos e práticas / Carmem Maria (razão) sobre a decisão a tomar se dá por meio de nossa consciência
Bueno Neme, Márcia Cristina Argenti Perez In: Práticas em educação especial e inclusiva moral, posta em ação pelo senso moral. O senso e a consciência
na área da deficiência mental / Vera Lúcia Messias Fialho Capellini (org.). - Bauru: MEC/ moral, desta forma, relacionam-se aos valores (justiça, integridade,
FC/SEE, 2008.
60 VALLS, A.L.M. O que é ética. Coleção Primeiros Passos. São Paulo: Brasiliense, 2006.

305
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

generosidade; etc.), aos sentimentos gerados pelos valores (vergo- a qualidade de vida de tantas crianças e jovens em nossa socieda-
nha, culpa, admiração, raiva, dúvida, etc.), bem como às decisões de. O exercício de critérios responsáveis está no centro da atividade
tomadas (ações e suas consequências individuais e coletivas). profissional e das ações dos professores e equipe escolar.
Portanto, o senso moral e a consciência moral não são dados A Ética profissional começa com a reflexão e deve ser iniciada
pela natureza: são indissociáveis da cultura, são escolhas das pes- antes da prática profissional. Ao escolher uma profissão, todo indi-
soas que vivem numa determinada cultura ou grupo. Para Chauí, os víduo passa a ter responsabilidades e deveres profissionais obriga-
conteúdos dos valores podem variar, mas sempre estão ligados a tórios. Ser ético é basicamente aprender a agir sem prejudicar os
um valor mais profundo: o BEM. Por meio de nosso juízo de valor é demais, pensando também na felicidade e alegria de viver.
que definimos comportamentos como BONS ou MAUS. Nosso juízo Como educador, ser ético é gerar possibilidades de escolha,
ético de valor fundamenta-se em normas que determinam o que mesmo quando as condições socioculturais são marcadas pela falta
deve ser feito, quais obrigações, intenções e ações são corretas ou de recursos. É gerar condições para que barreiras possam ser ultra-
incorretas. passadas.
Embora as pessoas possuam aspectos próprios, individuais, Nas palavras do educador: “Não se pode oferecer uma escola
particulares, que devem ser levados em conta, têm também aspec- pobre para o pobre, de tal forma que se aumentem as barreiras
tos comuns, adquiridos na vida coletiva. para a aquisição da cultura”.
Ninguém nasce “pai”, “mãe”, “advogado”, “cientista” ou “pro- Diferentes autores definem a ética profissional como um con-
fessor”. “Ser” isto ou aquilo, só tem sentido dentro de uma comu- junto de normas de conduta com uma função reguladora da “ética”
nidade concreta, que se identifica com determinados paradigmas e aplicada ao exercício profissional. A ética profissional regularia a
que definem a ética de seu grupo. relação do profissional com sua clientela, visando a preservação da
Da mesma forma, ninguém nasce cidadão: torna-se cidadão dignidade humana e do bem-estar no contexto social e cultural no
pela educação. É o convívio com os outros que nos torna humanos, qual a profissão é exercida. Todas as profissões estão vinculadas à
e é a educação que forma o homem para a vida social ou comuni- ética profissional, mesmo que esta não se expresse por um conjun-
tária. to de normas ou código específico.
Cidadania, dignidade, autonomia, tolerância e outros valores De modo geral, as profissões estão referidas a regulamentos
éticos não nascem com a gente. É um contínuo processo de apren- que determinam sua natureza e seus limites, com um caráter nor-
dizagem; uma busca incessante do homem em sua trajetória histó- mativo e até mesmo jurídico.
rica. Tais valores (abstratos) só se tornam concretos (ética) por meio A ética profissional é construída a partir de questões amplas e
da análise crítica, da reflexão e do conhecimento; de sentimentos, muito importantes que vão além do campo profissional específico.
da consciência e de ações. Dilemas como o aborto, a pena de morte, a eutanásia, a violência,
As questões éticas estão relacionadas à nossa vida intersub- o suborno, a corrupção, o desemprego, dentre tantas outros que
jetiva e dependem de nossa consciência moral: valores e senti- hoje enfrentamos, são questões morais que pedem uma profunda
mentos; decisões e ações relacionadas aos conceitos de BEM e de reflexão ética de todos os profissionais, em qualquer área da ativi-
MAL, do que é construtivo ou destrutivo para as pessoas e para a dade profissional.
sociedade. A ética não pode ficar confinada à dimensão privada e indivi-
Uma boa educação escolar é fundamental para a erradicação dual. Grandes problemas éticos se localizam na família, na socieda-
da miséria e da ignorância, bem como para a construção de um país de civil e no Estado. Cada profissional tem responsabilidades que
melhor. Para isto, é preciso enfrentar os dilemas e as contradições extrapolam o individual, configurando-se responsabilidades sociais
da educação e da escolarização como direito e oportunidade para que envolvem não só os que dependem de seu trabalho, mas a so-
todos. ciedade como um todo.
A ação profissional requer competência e eficiência, além de
As pessoas mudam; a sociedade, os modelos de família, as atitudes e condutas consonantes com princípios éticos essenciais.
relações entre as pessoas e o estilo de vida mudaram muito nas Uma classe profissional se define pela natureza comum do conhe-
últimas décadas. A escola e o educador precisam refletir sobre es- cimento exigido e pela identidade de habilidades específicas, ne-
tas mudanças e repensar valores e ações, construindo uma nova cessárias ao desempenho de uma determinada profissão dentro de
práxis. uma sociedade.
O desempenho profissional ético, depende de qualidades pes-
A Ética Profissional: A Ética do Professor soais que podem ser adquiridas com esforço no decorrer da ativi-
A base de uma sociedade democrática reside na educação pú- dade profissional e que, integradas ao modo de ser do profissional,
blica de qualidade, que ofereça a todos as mesmas oportunidades facilitam a incorporação e o desempenho dos deveres profissionais.
educativas. Esta garantia é fundamental para o bem-estar e o de- É por meio da compreensão do mundo, dos outros e de nós
senvolvimento em todos os sentidos, de todas as crianças e jovens mesmos, além das interações entre todos, que nos tornamos pre-
de uma sociedade. parados para o incerto, aprendemos a intervir e estabelecer o ali-
Todos devem estar seriamente comprometidos com uma edu- cerce para a cidadania.
cação de qualidade que promova o desenvolvimento das capacida-
des das pessoas, para que possam viver uma vida plena, contribuin- Ética Profissional: Como é esta Reflexão?
do para o bem-estar de toda a sociedade.
O professor e a equipe escolar são elementos-chave para que Alguns questionamentos podem ajudar a iniciar esta reflexão.
os princípios de igualdade de oportunidades, tolerância, justiça,
liberdade e confiança na comunidade passem da reflexão à ação, - Estou agindo coerentemente com os princípios éticos que
eliminando preconceitos e discriminações que impedem a vida e norteiam minha profissão?

306
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

- Estou sendo um bom profissional, agindo com competência e Os direitos fundamentais dos cidadãos geralmente são prescri-
correção no meu dia-a-dia de trabalho? tos formalmente em leis e no ordenamento jurídico dos países, e
- No desempenho de meu trabalho, estou preocupado com o correspondem ao dever do Estado em assegurar que sejam cumpri-
bem-estar e o desenvolvimento pleno de meus alunos, disponibili- dos, por meio das políticas públicas. Essas políticas devem defender
zando oportunidades verdadeiras para que sejam beneficiados por os valores éticos que constituem a condição essencial de respeito
minha ação profissional? à dignidade humana. Partindo desses princípios que surge a ética.
- Meus relacionamentos profissionais estão voltados para o Sendo assim, é possível observar que hoje, a ética se apresenta
respeito à dignidade humana e a construção do bem-estar no con- como uma disciplina de formação moral na Educação. A ética e a
texto sociocultural em que me encontro? educação estão unidas, porque existe a necessidade de se respeitar
- O que faço está adequado ao conjunto de valores e de ati- a cultura da criança, acompanhando as transformações que surgi-
tudes essenciais que assumi ao exercer esta profissão? Quais são ram com seus conceitos históricos, alcançando os dias atuais.
esses valores e atitudes fundamentais? Os profissionais da Educação Infantil promovem no aluno os
- Até que ponto, com minha conduta profissional, estou pro- valores éticos, pois como foi descrito pelos autores estudados, o
movendo a inclusão de meus alunos com necessidades especiais; educador deve ter como objetivo oferecer à criança o desenvolvi-
estou sendo autônomo e promovendo a autonomia e a tolerância; mento da autonomia, capacitando-a a construir as suas próprias
estou dialogando com meus pares estimulando a ética discursiva, a normas. Contudo, essa construção deve ser orientada, pois é fun-
reflexão ética, a abertura e a empatia? damental à criança nessa fase escolar, aprender o que é certo ou
- Até que ponto estou agindo eticamente, fazendo o que deve errado, o que pode ou não prejudicar o seu semelhante.
ser feito, independentemente de ter ou não alguém me olhando, Assim, verifica-se que essa questão é problema relegado em
me supervisionando ou me elogiando? relação à sua importância, porque não se cuida da formação da con-
- Para que o professor desempenhe seu relevante papel social duta infantil, mas deixa-se que ela se forme. É nesse aspecto que
na promoção de uma sociedade ética, é necessário que assuma está envolvido um requisito essencial para que a estrutura mental
compromissos profissionais básicos consigo mesmo, com a prática se oriente para uma direção correta: a disciplina.
profissional, seus colegas de profissão, seus alunos, pais, comuni- Sucede que, a mente da criança se exercita e se forma, toman-
dade e sociedade do conformações que jamais se alterarão substancialmente, pois as
estruturas sociais, cognitivas, físicas e emocionais se fixam.
A ética na Educação Infantil61 Nesse processo da Educação Infantil é necessário ao educador
As propostas pedagógicas da educação infantil devem buscar compreender a criança em sua individualidade, atendendo a sua
a interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da formação emocional, mas impor limites, não esperando pela crista-
vida cidadã, com conteúdos básicos para a construção de conheci- lização prematura da perfeição ética. Sempre demonstrar que limi-
mentos, valores, cidadania e ética na criança. te não é um castigo, mas ensinar que não se pode fazer tudo o que
Recentemente, a legislação educacional brasileira passou a re- quer, pois é a partir da compreensão da norma de convivência que
conhecer a criança, como sujeito de direitos - uma “criança cidadã”. o pequeno aprende a diferenciar entre o seu pensamento e o dos
Entre os direitos estão: a educação em pré-escolas, creches e insti- outros que o cercam. Essa norma que se deve revelar viva, altiva,
tuições similares. permanente e reguladora de conduta nas mais variadas situações é
O reconhecimento da importância da infância além do contexto denominada de ética.
familiar insere-se em amplo movimento de luta em defesa dos di- Concluindo, a ética na Educação Infantil, oportuniza à criança,
reitos das crianças, com participação de diversos segmentos sociais a fácil integração social do ambiente: a adaptabilidade no espaço
de alcance mundial, como a Declaração Universal dos Direitos da escolar, isentando-a de prejuízos, inibições, constrangimentos e in-
Criança (1959) e Convenção Mundial dos Direitos da Criança (1989), feriorizações, auxiliando-a a conquistar o futuro e a cidadania em
assim como no Brasil, a Constituição Federal (1988), o Estatuto da sua plenitude.
Criança e do Adolescente (1990), a Lei de Diretrizes e Bases (1996).
Para que os direitos possam ser concretizados é necessária a Postura Ética dos Cuidadores
ética no trabalho da educação infantil para que as crianças possam
alcançar a cidadania plena. Assim sendo, a importância da inves- Cuidador Infantil
tigação do assunto é o de apresentar a ética como um dos princi- Quem é cuidador?
pais fundamentos da Educação Infantil, considerando que não pode - Cuidador é um ser humano de qualidades especiais.
existir direito nem respeito, se não for despertada a consciência éti- - Forte traço de amor à humanidade, de solidariedade e de do-
ca em favor da criança. ação.
- Zela pelo bem-estar, saúde, alimentação, higiene pessoal,
O que significa a criança ser reconhecida hoje como sujeito de educação, cultura, recreação e lazer da pessoa assistida.
direitos? Que direitos possuem as crianças? Em princípio, pode-se - Atua como elo entre a criança e a família.
considerar que a noção de direitos remete à ideia de cidadania; ou - Cuidador é um ser humano de qualidades especiais.
seja, os cidadãos são sujeitos que possuem prerrogativas de uma - Forte traço de amor a humanidade, de solidariedade e de do-
vida e convivência digna, livre e igualitária em relação aos seus se- ação.
melhantes. Os direitos humanos referem-se, portanto, à própria - Zela pelo bem-estar, saúde, alimentação, higiene pessoal,
sobrevivência e se caracterizam como históricos, inalienáveis, irre- educação, cultura, recreação e lazer da pessoa assistida.
nunciáveis, imprescritíveis, relativos, universais, cuja concretização - Atua como elo entre a criança e a família.
pode ser exigida sempre que houver omissão do responsável.
61 SANTOS, P. F. Ética na educação infantil.2012.

307
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

O que é Cuidar? se basearmos nossos relacionamentos interpessoais em cinco pi-

Cuidar é um ato de preservação, aprendido por meio das ex- lares: autoconhecimento, empatia, assertividade, cordialidade e
periências vividas e dos saberes desenvolvidos pela cultura da qual ética.
fazemos parte. Este ato se traduz em atitudes e comportamentos
relacionados à atenção, ao zelo, ao respeito aos limites, à cautela, Autoconhecimento: fundamental para administrar bem os re-
tanto frente a si próprio e como frente ao outro. O perfil de cuida- lacionamentos, autoconhecimento implica reconhecer nossos tra-
dor é próprio e individual, cujos conhecimentos e habilidades se ços de comportamento, o impacto que causamos nos outros e que
refletem nas atitudes de cuidar de si, do outro e na própria disponi- comportamentos dos outros nos incomodam
bilidade interna em se deixar cuidar pelo outro.
Empatia: trata-se de considerar os outros, suas opiniões, sen-
Quais são as tarefas do Cuidador? timentos e motivações. A empatia também nos torna capazes de
De atuar, com competência e responsabilidade, realizando as enxergar além do próprio umbigo e ampliar nossa percepção da re-
atividades com domínio as práticas de cuidados e desenvolvimento alidade com os pontos de vista dos outros. Entre as várias coisas
da criança, desde o nascimento até os 6 anos de idade, tendo os co- que se pode fazer para praticá-la, a mais básica é saber ouvir.
nhecimentos fundamentais para a inserção no mundo do trabalho;
atuando no atendimento individualizado ou coletivo. A organização Assertividade: para ter relacionamentos saudáveis, não basta
curricular, bem como as atividades pedagógicas propostas, visam à ouvir: é preciso também falar, expressar nossas opiniões, vontades,
preparação de um profissional apto ao desenvolvimento de cuida- dificuldades. É aí que entra a assertividade, a habilidade para nos
dos às crianças. expressar de forma franca, direta, clara, serena e respeitosa

A Ética Profissional Cordialidade: tratar as pessoas com cordialidade é ser gentil,

É um conjunto de atitudes e valores positivos aplicados no am- solícito e simpático, é demonstrar consideração pelo o outro de vá-
biente de trabalho. A ética no ambiente de trabalho é de funda- rias formas. Pode ser com o “bom dia” com que saudamos o desti-
mental importância para o bom funcionamento das atividades da natário de nossa mensagem de e-mail, com o ato de segurar a porta
empresa e das relações de trabalho entre os funcionários. do elevador para alguém entrar ou apanhar do chão um objeto que
o colega deixou cair. Dizer “obrigado” olhando a pessoa nos olhos,
Vantagens da ética aplicada ao ambiente de trabalho: oferecer-se para prestar uma ajuda, cumprimentar aquele com
- Maior nível de produção na empresa; quem cruzamos no corredor, mesmo saber seu nome… A cordia-
- Favorecimento para a criação de um ambiente de trabalho lidade desinteressada, que oferecemos por iniciativa própria, sem
harmonioso, respeitoso e agradável; esperar nada em troca, é um facilitador do bom relacionamento no
- Aumento no índice de confiança entre os funcionários. ambiente de trabalho

Exemplos de atitudes éticas num ambiente de trabalho: Ética: ser ético é ter atitudes que não prejudiquem os outros,
- Educação e respeito entre os funcionários; não quebrem acordos e não contrariem o que se considera certo
- Cooperação e atitudes que visam à ajuda aos colegas de tra- e justo. Podemos ter muito autoconhecimento, ser altamente em-
balho; páticos e assertivos, mas, se não nos conduzirmos pela ética, não
- Divulgação de conhecimentos que possam melhorar o desem- conseguiremos manter relacionamentos equilibrados.
penho das atividades realizadas na empresa; Fortalecer esses pilares traz melhorias não só para nossas in-
- Respeito à hierarquia dentro da empresa; terações no trabalho, mas também para as de outras áreas da vida
- Busca de crescimento profissional sem prejudicar outros co- - familiar, afetiva, social, de amizade. Vale a pena investir nisso - afi-
legas de trabalho; nal, os relacionamentos são a melhor escola para o nosso desenvol-
- Ações e comportamentos que visam criar um clima agradável vimento pessoal.
e positivo dentro da empresa como, por exemplo, manter o bom
humor; Trabalho em Equipe
- Realização, em ambiente de trabalho, apenas de tarefas rela- Trabalhar em equipe não é apenas trabalhar em conjunto é
cionadas ao trabalho; preciso de compartilhamento. Os resultados nunca são alcançados
- Respeito às regras e normas da empresa. apenas por uma pessoa, é preciso compartilhar com o outro para
chegar ao objetivo final.
Relação Interpessoal Procurar desenvolver suas habilidades em equipe é se desta-
Cinco pilares do relacionamento interpessoal no trabalho car e dar espaço para a liderança. Empresas valorizam profissionais
- Entre os relacionamentos que temos na vida, os de trabalho capazes de gerir e motivar os colaboradores, buscando sempre o
são diferenciados por dois motivos: um é que não escolhemos nos- desenvolvimento da equipe e os melhores resultados.
sos colegas, chefes, clientes ou parceiros; o outro é que, indepen- Confira algumas habilidades fundamentais para se trabalhar
dentemente do grau de afinidade que temos com as pessoas do em equipe:
ambiente corporativo, precisamos funcionar bem com elas para
realizar algo junto. Administrar conflitos: é importante saber lidar com os confli-
- Esses ingredientes da convivência no trabalho nos obrigam a tos do dia a dia na empresa. Neste sentido, desenvolver a habilida-
lidar com diferenças de opinião, de visão, de formação, de cultura, de de conversar para esclarecer os fatos e conciliar as necessidades
de comportamento…. Fazer isso pode não ser fácil, mas é possível é sempre a melhor opção nesse momento. Assim você gera confian-
ça e afeição da equipe.

308
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Comunicação: saber valorizar a comunicação entre você e os como uma instrução mecânica em que se elaborava a listagem de
outros colaboradores é fundamental para o trabalho em equipe. assuntos impostos que deveriam ser ensinados pelo professor e
Escutar e falar na hora certa também é uma habilidade importante memorizados (repetidos) pelos estudantes.
para que o ambiente se torne agradável e produtivo. Nesse sentido, a elaboração do currículo limitava-se a ser uma
atividade burocrática, desprovida de sentido e fundamentada na
Proatividade: tomar atitude é um ponto positivo. Estar sempre concepção de que o ensino estava centrado na figura do professor,
disposto a ajudar e a resolver os problemas ajuda no seu desenvol- que transmitia conhecimentos específicos aos alunos, estes vistos
vimento de sua equipe. apenas como meros repetidores dos assuntos apresentados.

Inovar: procurar inovar é sempre importante para o crescimen- Teorias críticas do currículo
to da empresa e dos profissionais. Buscar soluções e alternativas é As teorias curriculares críticas basearam o seu plano teórico
fazer com que todos cheguem ao melhor resultado com mais asser- nas concepções marxistas e também nos ideários da chamada Teo-
tividade e o que é melhor, em pouco tempo. ria Crítica, vinculada a autores da Escola de Frankfurt, notadamente
Max Horkheimer e Theodor Adorno. Outra influência importante
Confiança: é fundamental desenvolver a confiança entre as foi composta pelos autores da chamada Nova Sociologia da Educa-
pessoas que estão a sua volta. Gerar esse sentimento é ganhar um ção, tais como Pierre Bourdieu e Louis Althusser.
espaço maior na equipe, pois você sempre será o apoio de cada um Esses autores conheceram uma maior crescente de suas teo-
e saberá quando e como contar com cada colaborador. rias na década de 1960, compreendendo que tanto a escola como
Essas habilidades citadas são formas de aprender a importân- a educação em si são instrumentos de reprodução e legitimação
cia de cada gesto que você desenvolve em sua empresa. Buscar lí- das desigualdades sociais propriamente constituídas no seio da so-
deres engajados e que consigam colocar em prática o seu trabalho ciedade capitalista. Nesse sentido, o currículo estaria atrelado aos
em equipe é essencial para o crescimento das organizações. interesses e conceitos das classes dominantes, não estando dire-
tamente fundamentado ao contexto dos grupos sociais subordina-
dos.
CURRÍCULO, EDUCAÇÃO E PROJETO POLÍTICO-
Assim sendo, a função do currículo, mais do que um conjun-
PEDAGÓGICO
to coordenado e ordenado de matérias, seria também a de conter
uma estrutura crítica que permitisse uma perspectiva libertadora e
O currículo, mais do que uma simples enumeração de conteú- conceitualmente crítica em favorecimento das massas populares.
dos e diretrizes a serem trabalhados em sala de aula pelos profes- As práticas curriculares, nesse sentido, eram vistas como um espa-
sores ao longo das diferentes fases da vida escolar dos estudantes, ço de defesa das lutas no campo cultural e social.
é uma construção histórica e também cultural que sofre, ao lon-
go do tempo, transformação em suas definições. Por esse motivo, Teorias pós-críticas do currículo
para o professor, é preciso não só conhecer os temas concernentes Já as teorias curriculares pós-críticas emergiram a partir das
ao currículo de suas áreas de atuação, como também o sentido ex- décadas de 1970 e 1980, partindo dos princípios da fenomenolo-
presso por sua orientação curricular. gia, do pós-estruturalismo e dos ideais multiculturais. Assim como
Por esse motivo, o conceito de currículo na educação foi se as teorias críticas, a perspectiva pós-crítica criticou duramente as
transformando ao longo do tempo, e diferentes correntes pedagó- teorias tradicionais, mas elevaram as suas condições para além da
gicas são responsáveis por abordar a sua dinâmica e suas funções. questão das classes sociais, indo direto ao foco principal: o sujeito.
Assim, diferentes autores enumeram de distintas formas as várias Desse modo, mais do que a realidade social dos indivíduos, era
teorias curriculares, de forma que abordaremos a seguir as corren- preciso compreender também os estigmas étnicos e culturais, tais
tes apontadas por Silva (2003). No entanto, vale ressaltar que exis- como a racialidade, o gênero, a orientação sexual e todos os ele-
tem outras formas e perspectivas, a depender do autor escolhido. mentos próprios das diferenças entre as pessoas. Nesse sentido,
Dessa forma, podemos distinguir três notórias teorias curricu- era preciso estabelecer o combate à opressão de grupos seman-
lares: as tradicionais, as críticas e as pós-críticas. ticamente marginalizados e lutar por sua inclusão no meio social.
As teorias pós-críticas consideravam que o currículo tradicional
Teorias tradicionais do currículo atuava como o legitimador dos modus operandi dos preconceitos
As teorias curriculares tradicionais, também chamadas de teo- que se estabelecem pela sociedade. Assim, a sua função era a de
rias técnicas, foram promovidas na primeira metade do século XX, se adaptar ao contexto específico dos estudantes para que o alu-
sobretudo por John Franklin Bobbitt, que associava as disciplinas no compreendesse nos costumes e práticas do outro uma relação
curriculares a uma questão puramente mecânica. Nessa perspec- de diversidade e respeito. Além do mais, em um viés pós-estrutu-
tiva, o sistema educacional estaria conceitualmente atrelado ao ralista, o currículo passou a considerar a ideia de que não existe
sistema industrial, que, na época, vivia os paradigmas da adminis- um conhecimento único e verdadeiro, sendo esse uma questão de
tração científica, também conhecida como Taylorismo. perspectiva histórica, ou seja, que se transforma nos diferentes
Assim, da mesma forma que o Taylorismo buscava a padroni- tempos e lugares.62
zação, a imposição de regras no ambiente produtivo, o trabalho
repetitivo e com base em divisões específicas de tarefas, além da Organização curricular
produção em massa, as teorias tradicionais também seguiram essa Os documentos, os textos, os planejamentos, os planos e as
lógica no princípio do currículo. Dessa forma, o currículo era visto tarefas são, para Sacristán e Gómez (1998), as “fotos fixas” que
reflete de maneira aproximada aquilo que deve ser o processo de
62 Fonte: www.educador.brasilescola.uol.com.br

309
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

ensino na interligação entre diversas etapas. Isso significa dizer que que prima pela produção e pelo mercado, tendo como objetivo a
um currículo poderia ser analisado a partir dos documentos legais, obtenção de resultados que vão se ajustar às necessidades da so-
ou dos programas e concepções que veicula um livro-texto, ou dos ciedade em questão.
planos de tarefas que equipes de professores elaboram para ser Contudo, numa visão mais alargada sobre o currículo escolar é
executados em uma escola, ou ainda, a partir dos trabalhos aca- importante notar que ele reflete experiências em termos de conhe-
dêmicos realizados nas escolas seja, por exemplo, os exames, as cimento que serão proporcionados aos alunos de um determinado
avaliações. nível escolar.Neste caso, existe hoje uma distância entre a realida-
de vivida pelos alunos e os conteúdos que constituem os currícu-
A figura abaixo é uma síntese do que vem a ser “o currículo los escolares. Essa distância é pelo processo de globalização, pela
em processo”, segundo Sacristán e Gómez (1998, p.139). Analise-a inserção de novas linguagens – computacionais, gráficas – enfim,
conforme suas concepções de currículo, de planejamento, de plano novos meios e técnicas de comunicação que antes não existiam. A
e de avaliação confrontando com as idéias que se pode sugerir em nova sociedade que se configura faz com que os currículos escola-
torno dessa figura (Fig. 1). res reflitam uma realidade de um mundo social que já não é mais
condizente com a nova sociedade.
Há que se considerar que cada momento, cada cultura define
o currículo a partir das finalidades da escola. Cada época enfatiza
finalidades de uma ou outra natureza, seja, religiosas, sociopolíti-
cas, psicológicas, culturais, podendo cada uma dessas finalidades
assumirem diversas formas, dependendo das características e das
necessidades das sociedades.
Para amenizar o problema do distanciamento entre a realidade
vivida pelos alunos e os currículos escolares ou, ao menos, tentar
sintonizar-se a contemporaneidade, a legislação atual (LDB e as
DCNs) procura explicitar diretrizes tanto de formação, quanto de
ordem cultural, que devem fundamentar as definições e ações dos
profissionais de ensino e, sobretudo, os professores de cada escola
ao formularem o currículo para os alunos.
As Diretrizes Curriculares regulamentam diretrizes para a ela-
boração de um currículo; não são o currículo. Isso significa que, a
autonomia, idéia forte tanto das DCNs, como da LDB, dá a possi-
Figura 1: O currículo como processo bilidade de se construir o currículo escolar a partir das necessida-
Note, então, que os currículos escolares transcendem os guias des de cada estado, muito embora, se exija a qualidade dos resul-
curriculares. A partir disso vale refletir sobre as seguintes proposi- tados obtidos que serão percebidos pela sociedade em relação à
ções. qualidade da aprendizagem dos alunos. Vale notar, então, que as
1. O currículo não é um conjunto de objetivos, conteúdos, ex- Diretrizes oferecem as grandes linhas de pensamento, orientando
periências de aprendizagem e avaliação. os educadores para uma definição do currículo. Paralelamente, os
2. O currículo escolar não lida apenas com o conhecimento es- Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) propõem um itinerário
colar, mas com diferentes aspectos da cultura. de conteúdos e métodos para as disciplinas e áreas, ou seja, têm o
3. A seleção de conteúdos e procedimentos que comporão o caráter de sugestão aos professores.
currículo é um processo político. Vejamos, de uma maneira sintética, o que nos propõem as
DCNs como linhas gerais para a elaboração de currículo na atua-
A didática e o currículo lidade.
Ao falarmos de currículo surge, de imediato, a questão sobre
o que esse termo denota no âmbito escolar. Ora, normalmente, Um currículo centrado nas competências básicas
estamos nos referindo a uma organização intencional de conheci- Baseando-se nos objetivos em torno do desenvolvimento da
mentos e de práticas, isto é, a uma política cultural, que envolve a capacidade de aprender e continuar a aprender, da aquisição de
construção de significados individuais e coletivos e que deve ser conhecimentos e habilidades, da capacidade de relacionar a teoria
direcionado à escola para ditar o quê e como ensinar. com a prática, da preparação básica para o trabalho e a cidadania,
Isso não é muito novo, uma vez que o termo currículo é encon- tal proposta se articula a partir da concepção de um currículo que
trado em registros do século XVII, sempre relacionado a um proje- desenvolva competências básicas no educando.
to de ensino e de aprendizagem, quer dizer, da atividade prática A busca por uma escola que se coloque em parceria com as
da escola. Neste aspecto, vale notar que currículo envolvia, já em demandas de uma nova sociedade, entre elas, a necessidade de
outros tempos, uma associação entre o desejo de ordem e de mé- jovens desenvoltos, aptos a enfrentar situações diversas tanto no
todo, caracterizando-se como um instrumento facilitador da admi- trabalho como na vida, em condições para lidar com o imprevisível,
nistração escolar. com as mudanças rápidas, leva esta proposta a se opor a um currí-
Assim, mesmo na atualidade, dentro da educação instituciona- culo enciclopédico.
lizada delineia-se um plano para a educação e, consequentemente, No caso de um currículo centrado nas competências básicas
para o currículo. Esse plano é pautado pela introdução de meca- os conteúdos são tidos como meios básicos para constituir com-
nismos de controle e regulação no interior da educação que, por petências cognitivas ou sociais, contrariamente ao que acontecem
sua vez, se constituem como instrumentos da sociedade capitalista, num currículo enciclopédico. Neste último, os conteúdos são con-

310
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

siderados como puramente informativo, orientando o aluno para o qual segundo suas categorias e métodos explicativos próprios. Nes-
vestibular, priorizando os conhecimentos e as competências mais te caso, “...os professores manterão entre si as mesmas barreiras
gerais. que guardam entre si os diferentes especialistas da matéria a cuja
lógica têm que se submeter” (Sacristán, 2000, p.77).
Um currículo organizado por área de conhecimento e não por Um currículo integrado é caracterizado pela organização dos
disciplinas conteúdos que aparecem uns relacionados com os outros numa
Ao se considerar que as disciplinas não teriam limites entre fronteira bastante aberta, procurando-se estabelecer relações en-
elas, pensa-se que as áreas também não teriam. Assim surge a pro- tre os conhecimentos e o tipo de trabalho pedagógico a ser desen-
posta de um currículo centrado nas áreas. Tal proposta não é de volvido. “Os currículos de caráter mais integrado deixam ao profes-
fácil elaboração, uma vez que necessita de mudanças profundas sor mais espaço profissional para organizar o conteúdo, à medida
na organização dos sistemas escolares e, além de tudo, está em que se requerem outras lógicas, que não são as dos respectivos
contraposição com a estrutura da formação docente nos cursos de especialistas” (Sacristán, 2000, p.77).
licenciatura. Porém, a expectativa é que se faça projetos pilotos, É notório que, no caso de Matemática o currículo escolar que
partindo de uma ou outra escola, com o intuito de acompanhar e predomina é o denominado mosaico. Isso porque cada conteúdo
avaliar a produtividade do processo ensino e aprendizagem em tal é pensado e definido a partir do encadeamento na qualidade de
proposta. pré-requisito para o estudo de um outro conteúdo na seqüência
curricular. A estrutura curricular se dá, normalmente, num percur-
Um currículo estruturado a partir dos princípios pedagógicos so univocamente determinado, definindo uma organização linear.
da identidade, da diversidade, da autonomia, da interdisciplinari- Porém, contrariamente a essa posição, Pires (2000) nos contempla
dade e da contextualização com novas idéias, considerando a interdisciplinaridade e a inteli-
Tanto a identidade, como a interdisciplinaridade e contextuali- gência múltipla, para definir um “currículo em rede”.
zação são princípios estimulados nas DCNs. A questão da identida- Assim, diferentemente da organização linear, a idéia de rede
de, ou melhor, da identidade de cada escola, leva a identificação do tem como propósito o de articular disciplinas no currículo, trazendo
que se é, gerando exercícios diferentes da autonomia, assim como possibilidades para projetos interdisciplinares. O princípio da hete-
uma grande diversidade de trajetórias convergindo para pontos co- rogeneidade mostra o quanto “... as conexões de uma rede curri-
muns. Isso implica na proposição curricular em dada direção, condi- cular são heterogêneas, isto é, nela vão estar presentes palavras,
zente com os anseios e a identidade dos atores da escola. números, códigos, leis, linguagens, sons, sensações, modelos, ges-
O princípio da interdisciplinaridade se dá de que todo conheci- tos, movimentos, dados, informações” (Pires, 2000, p.145). Assim,
mento mantém um diálogo permanente com outros conhecimen- entra em jogo o fato de que tudo pode funcionar por proximidade,
tos, seja de construção do conhecimento, de metodologia, de lin- por vizinhança.
guagem, de questionamento. Isso supõe o entendimento de que as Diante de toda essa teorização acerca do currículo cabe uma
disciplinas escolares são oriundas de áreas de conhecimento que questão fundamental: de que maneira o currículo se modela no in-
representam. Neste caso, a sugestão é de que as escolas organizem terior dos sistemas escolares, isto é, como se realiza como prática
currículos interdisciplinares, propondo o estudo comum de proble- concreta?
mas concretos ou o desenvolvimento de projetos de ação ou in- Sacristán (2000) discute acerca de um modelo de interpretação
vestigação, a partir daquilo que permite dar a interdisciplinaridade, do currículo a partir da confluência de prática docente (Veja figura
por exemplo, métodos e procedimentos, objeto de conhecimento, 1). Segundo este autor, para a compreensão do sistema curricu-
tipo de habilidade. lar, diferentes níveis de concretização do currículo são levados em
Enfim, a contextualização pressupondo que a relação teoria e conta, são eles: o currículo prescrito, o currículo apresentado aos
prática requer a concretização dos conteúdos curriculares em situ- professores, o currículo moldado pelos professores, o currículo em
ações mais próximas e familiares do aluno, implicando num ensino ação, o currículo realizado, o currículo avaliado.
que parta de situações da vida cotidiana e da experiência do aluno. O currículo prescrito se refere às prescrições e orientações que
organizam os sistemas de ensino e servem como referência para
A partir, então, do que propõe as DCNs a respeito do currículo a organização dos currículos. No nosso caso, discutimos acima as
nota-se,uma vez mais, a supremacia da autonomia e do poder do- Diretrizes Curriculares Nacionais, considerando-se ainda, os Parâ-
cente na tomada de decisão de encaminhamentos para os conteú- metros Curriculares Nacionais. As prescrições e orientações, mui-
dos e a forma curricular. Assim a reflexão, a discussão, a busca de tas vezes, apresentam-se de difícil compreensão e muito genéricas
consensos e de possibilidades de implementação curricular a partir para a viabilidade da elaboração de um currículo. Nesse caso, cos-
do texto das DCNs cada escola pode escolher seu caminho. No en- tuma-se traduzir para os professores o significado e os conteúdos
tanto, o limite da autonomia de escolha é a avaliação dessa esco- do currículo prescrito, definindo-se em documentos que são currí-
lha a partir dos resultados de aprendizagem dos alunos conduzidos culos apresentados aos professores. O livro-texto é um dos meios
pelo currículo elaborado. mais decisivos que desempenha esse papel de intermediário entre
Segundo Sacristàn (2000) as formas de estruturação dos co- o professor e as prescrições.
nhecimentos escolares definem o formato do currículo que é fun- No entanto, ainda que haja as prescrições e uma releitura des-
damental para a organização da prática pedagógica, para o modo sas prescrições, seja através da prescrição administrativa, seja do
como o professor atua no ensino e no modo como a escola funcio- currículo elaborado pelos materiais, guias, livros didáticos, etc., o
na. Um currículo denominado de mosaico tem como característica professor é um sujeito ativo que molda a partir de sua cultura pro-
o modelo multidisciplinar, onde a organização dos conteúdos se dá fissional qualquer proposta que lhe é feita. Assim, o currículo geral-
mediante a reunião de diferentes disciplinas com fronteiras nítidas mente é modificado pelo professor que o adapta as suas necessi-
entre si e os conhecimentos são estudados separadamente, cada

311
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

dades concretas, constituindo o currículo moldado pelo professor. educacional. Apple prossegue afirmando que esta ferramenta será
Contudo, é na prática real, guiada pelas tarefas acadêmicas, pela estruturada através de regras não formalizadas que constituirão o
ação pedagógica, que o currículo é colocado em ação. que ele mesmo denominou de “currículo oculto”.
Como consequência da prática efeitos diversos são produzidos, Berticelli (Berticelli, 2003) e Moreira e Silva (Moreira e Silva,
tais como, cognitivo, afetivo, social, moral, etc. Tais consequências 1995)não destoam de Saviani ao indicar que o currículo é um local
se refletem na aprendizagem dos alunos, mas também afetam os de “jogos de poder”, de inclusões e exclusões, uma arena política.
professores que, por meio da socialização profissional gera-se o Na busca da prática da horizontalização do pensamento e do
currículo realizado. estudo a presença do currículo como selecionador de conhecimen-
tos pré-definidos se constitui como uma ferramenta castratória que
A contextualização dos currículos (interdisciplinaridade, limita o docente a mero reprodutor de conhecimento. São verda-
transdisciplinaridade e multidisciplinaridade) deiros instrumentos que tolem o processo crítico-criativo necessá-
O papel da escola, mais precisamente do ensino e da educa- rio ao entendimento contextualizado e multifacetado das proble-
ção, sempre foi e sempre será questionado através dos tempos. máticas presentes na vida real.
Questionar-se-á não sobre a sua necessidade e importância na vida A presença do currículo formal como ferramenta norteado-
dos indivíduos, uma vez que estes temas já foram amplamente dis- ra do processo de ensino-aprendizado institui a fragmentação do
cutidos e esgotados por diversos grupos durante a história. Ques- conhecimento trazendo ao discente uma visão completamente
tionar-se-á sempre se esta, a escola, tem servido ao seu papel so- esfacelada do item analisado e desta forma impossibilitando uma
ciológico, propósito central, de “cunhar” indivíduos preparando-os compreensão maior de mundo, de sociedade e de problemática es-
para se posicionarem como seres sociais integrados e adaptados tudada.
à convivência em grupo, à sociedade, agindo como participantes Em busca de uma solução Silva (Silva, 1999) propõe o abando-
no desenvolvimento do todo. Ainda, não somente como membros no do currículo padrão, pré-definido utilizado atualmente, para a
destes grupos capazes de se interrelacionarem com seus entes, adoção do “currículo da sala de aula”. Este, construído no trabalho
mas como membros qualitativos capazes de somar através de suas diário do docente e do seu relacionamento com o meio na busca
habilidades e conhecimentos. pela compreensão multifacetada da realidade vivenciada do aluno.
Ao pontuarmos a escola, e suas responsabilidades, como algo Seria a instituição da relação dialógica real entre o professor e o
focado na “formatação” de indivíduos para serem inseridos em aluno na construção do saber.
grupos sociais perceberemos, claramente, de que o desafio aqui Na construção deste currículo informal, mas real, extraído das
proposto para a escola é, indubitavelmente, complexo e dinâmico. páginas da realidade do aluno Fazenda indica a necessidade da
Dinâmico pelo fato de se estruturar sobre um conjunto de regras dissolução das barreiras entre as disciplinas buscando uma visão
e padrões, os sociais, que se apresentam em constante mudança, interdisciplinar do saber “que respeite a verdade e a relatividade
reflexo do próprio processo evolutivo social de cada era na qual de cada disciplina, tendo-se em vista um conhecer melhor” (Fazen-
se viverá; Complexo pelo fato de exigir de si mesma a necessidade da,1992)
de capacitar o indivíduo a observar a sociedade, seus problemas, Surge então a necessidade de reformular o modus operand
relacionamentos e saberes de uma forma dinâmica, interligada, iestabelecido através da re-análise das atuais temáticas e conse-
completamente dependente de causas e efeitos nas mais diversas qüentemente propondo uma visão horizontalizada para a analise e
áreas, do saber do conhecimento ao saber do relacionamento, per- pesquisa dos temas apresentados no dia-a-dia do discente surgem
mitindo assim, e somente assim, que estes possam ser formados a multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplina-
com as habilidades necessários, acima descritas, para ocuparem ridade.
sua posição dentro desta sociedade.
Diante do entendimento da complexidade na qual estamos in- Multidisciplinaridade
seridos percebe-se a necessidade da implantação de um raciocínio A multidisciplinaridade é a visão menos compartilhada de to-
horizontalizado complementar para o estabelecimento do saber. O das as 3 visões. Para este, um elemento pode ser estudado por dis-
estudo dos problemas através de uma comunicação horizontaliza- ciplinas diferentes ao mesmo tempo, contudo, não ocorrerá uma
da se faz necessário no intuito de maximizar o “produto social final” sobreposição dos seus saberes no estudo do elemento analisado.
esperado das escolas, e mais do que isso, para a busca da democra- Segundo Almeida Filho (Almeida Filho, 1997) a idéia mais correta
tização real do conhecimento através da libertação do pensamen- para esta visão seria a da justaposição das disciplinas cada uma
to, da visão e do raciocínio crítico na formação do saber individual cooperando dentro do seu saber para o estudo do elemento em
seja ele de quem for. questão. Nesta, cada professor cooperará com o estudo dentro da
sua própria ótica; um estudo sob diversos ângulos, mas sem existir
Currículo e as disciplinas um rompimento entre as fronteiras das disciplinas.
O questionamento se inicia ao analisarmos a estrutura atual Como um processo inicial rumo à tentativa de um pensamento
na qual estão inseridas as escolas e centros de pensamento crí- horizontalizado entre as disciplinas, a multidisciplinaridade institui
tico-criativo, os centros de ensino superior. Umas das primeiras o inicio do fim da especialização do conteúdo. Para Morin (Morin,
barreiras encontradas para a implantação de um pensamento ho- 2000) a grande dificuldade nesta linha de trabalho se encontra na
rizontalizado na construção do conhecimento esta na estrutura do difícil localização da “via de interarticulação” entre as diferentes
currículo. ciências.É importante lembrar que cada uma delas possui uma lin-
Saviani [Saviani, 2003] é categórico quando apresenta os posi- guagem própria e conceitos particulares que precisam ser traduzi-
cionamentos de autores como Apple e Weis sobre o currículo. Para dos entre as linguagens.
estes o foco central na estruturação do currículo esta na concre-
tização do monopólio social sobre a sociedade através do campo

312
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Interdisciplinaridade Como organizar o currículo segundo a BNCC?

A interdisciplinaridade, segundo Saviani (Saviani, 2003) é indis- Os campos de experiência representam uma mudança na lógi-
pensável para a implantação de uma processo inteligente de cons- ca do currículo, que deixa de ser uma estrutura formada por con-
trução do currículo de sala de aula – informal, realístico e integra- teúdos prévios e passa a se centrar na experiência da criança, na
do. Através da interdisciplinaridade o conhecimento passa de algo maneira como ela constrói sentido sobre as coisas, os outros e si
setorizado para um conhecimento integrado onde as disciplinas mesma.
científicas interagem entre si. Alguns estudiosos partem do princípio de que a criança não
Bochniak (Bochniak, 1992) afirma que a interdisciplinaridade é sabe menos, ela tem um conhecimento diferente dos adultos, que
a forma correta de se superar a fragmentação do saber instituída no precisam saber entrar naquele universo e respeitar a cultura que já
currículo formal. Através desta visão ocorrem interações recíprocas existe no imaginário infantil. Assim, conhecer os alunos é o primei-
entre as disciplinas. Estas geram a troca de dados, resultados, in- ro passo para navegar no contexto educativo tendo em mente os
formações e métodos. Esta perspectiva transcende a justaposição campos de experiência.
das disciplinas, é na verdade um “processo de co-participação, reci- Na prática, o currículo deve conter as atividades educativas
procidade, mutualidade, diálogo que caracterizam não somente as que irão compor as aulas, levando-se em consideração a rotina, os
disciplinas, mas todos os envolvidos no processo educativo”(idem). espaços e os materiais que a escola disponibiliza. Cabe ao profes-
sor, portanto, identificar como os campos de experiência podem
Transdisciplinaridade ser manifestados em cada disciplina.
A transdisciplinaridade foi primeiramente proposta por Piaget Por exemplo, o campo “corpo, gestos e movimentos” pode ser
em 1970 (PIAGET, 1970) há muitos anos, contudo, só recentemente integrado à disciplina de Artes, com atividades de dança, teatro e
é que esta proposta tem sido analisada e pontualmente estudada mímica. O campo “escuta, fala, pensamento e imaginação” pode
para implementação como processo de ensino/aprendizado. incorporar tanto Artes, como História e Português. O campo “espa-
Para a transdisciplinaridade as fronteiras das disciplinas são ço, tempo, quantidades, relações e transformações pode ajudar a
praticamente inexistentes. Há uma sobreposição tal que é impossí- tornar o ensino de Matemática mais palpável. E assim por diante.
vel identificar onde um começa e onde ela termina. Nesse sentido, é importante considerar o currículo um orga-
“a transdisciplinaridade como uma forma de ser, saber e abor- nismo vivo, composto por ações que farão parte do cotidiano das
dar, atravessando as fronteiras epistemológicas de cada ciência, crianças e contribuirão diretamente para a formação delas.
praticando o diálogo dos saberes sem perder de vista a diversidade Assim, se considerarmos que o processo de aprendizado é
e a preservação da vida no planeta, construindo um texto contextu- mais efetivo quando as experiências são colocadas em evidência,
alizado e personalizado de leitura de fenôminos”. (Theofilo, 2000) concluímos que o aluno se relaciona melhor com o que lhe incita
A importância deste novo método de analise das problemáti- sensações. Além disso, é válido se atentar para a importância da
cas sob a ótica da transdisciplinaridade pode ser constatada através educação inclusiva.
da recomendação instituída pela UNESCO em sua conferência mun-
dial para o ensino Superior (UNESCO, 1998). Currículo e construção do conhecimento.
Nicolescu (Nicolescu, 1996) formula a frase: “A transdisciplina- São vários os conceitos que se tem de currículo, dentre eles,
ridade diz respeito ao que se encontra entre as disciplinas, através temos o referido por Traldi (1984, p. 25) de que “currículo é um
das disciplinas e para além de toda a disciplina”. A esta ultima colo- plano para a aprendizagem, em que tudo o que se conheça sobre o
cação entende-se “zona do espiritual e/ou sagrado”. processo da aprendizagem terá aplicação para a sua elaboração”,
O indivíduo do terceiro milênio esta exposto a problemas cada considerando o mesmo, como um aspecto a ser reproduzido, modi-
vez mais complexos. Estes podem estar ligados a própria comple- ficado e reconstruído no decorrer do tempo.
xidade do inter-relacionamento dentro da sociedade humana ou O processo de compreensão do conceito de currículo, não pode
através do grau de especialização atingido pelo conhecimento cien- ser dado através de conceitos anteriormente formados, à medida
tífico da humanidade. que no mundo ocorrem constantes transformações, a construção
O fato é que o ser social deste novo milênio, caracterizado pela do conhecimento e do campo do currículo precisa ser repensada,
era da informação, do avanço tecnológico diuturno, da capacidade sem desconsiderar o espaço e o tempo em que se inserem, tornan-
de interconexão em rede e de outras propriedades que caracteri- do, assim, necessário criar novas perspectivas para que se forme
zam os paradigmas que constituem essa nova era, precisa encon- um próprio conceito.
trar na escola, seu ente social para a formação, o aparato técnico- Como se vê atualmente, as dificuldades no ensino aumentam,
-científico-social capaz de o “cunhar” para a sua participação social. principalmente, caso a organização do currículo escolar contraste
Diante de paradigmas tão dispares quanto os que são viven- com a realidade vivenciada pelo aluno, impossibilitando-lhe de par-
ciados hoje pela humanidade, a necessidade de se repensar o pro- ticipar dela de forma mais crítica. Propõe-se nesse artigo, proble-
cesso de ensino-aprendizagem atual se faz necessário. Continuar matizar aspectos concernentes à história e evolução do currículo,
com o processo pedagógico-histórico atualmente instituído nas bem como o seu norteamento para a construção do conhecimento
escolas e centros de estudo acadêmico é somente comparável com em sala de aula.
a geração de indivíduos, e consequentemente, de uma sociedade,
intelectualmente analfabeta e limitada.63 O Currículo Escolar: Aspectos Históricos
São diversas as definições para o conceito do que venha a ser
o currículo, isto pode ser percebido na existência de inúmeros au-
63 Baseado em “Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamen- tores que tendem a abranger o referente tema, cada um com a sua
tal e média” - Por Amélia Domingues de Castro, Anna Maria/ www. própria concepção, tendo em vista as diversas temáticas explora-
diaadiaeducacao.pr.gov.br/www.webartigos das por eles que giram em torno desse assunto, o que faz com que

313
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

cada indivíduo possua também a sua própria definição, desde que Na mesma linha de pensamento, Traldy (1984, p. 33) afirma
seja levado em consideração o contexto social e histórico em que que currículo é uma sucessão de experiências escolares adequadas
vive o aluno. Etimologicamente, a palavra currículo vem do latim a produzir de forma satisfatória, a contínua reconstrução da experi-
curriculum, perpassando uma noção de conjunto de dados integra- ência, sendo o papel do mestre preparar o ambiente para que esta
dos e variáveis para cada pessoa, observando as suas necessidades, sucessão se faça de tal forma que promova o desenvolvimento dos
os seus problemas, os seus interesses, e tudo aquilo que contribua alunos e os faça atingir os fins de autodireção, no redirecionamento
para o seu desenvolvimento. de suas capacidades, potencialidades e atividades.
A partir do século XVIII, a criança passou a ser considerada Influenciado pelas ideias de Dewey e Kilpatrick, Teixeira intro-
como um ser diferenciado na sociedade, possuindo suas próprias duziu inovações no modelo do currículo brasileiro, considerando
características. Tal fato decorreu através da ascensão da família que deveria haver uma relação cada vez mais aproximada entre o
burguesa, na qual a sociedade passou por profundas mudanças desenvolvimento social, moral e intelectual do aluno, sem deixar
econômicas e industriais, ocasionando assim a reorganização da de lado as suas emoções. Novas perspectivas em relação ao cur-
escola. Nesse contexto, surge também um novo modelo de currícu- rículo eram evidentes na reorganização da instrução pública na
lo escolar, centrado nas experiências da criança (ACÚRCIO, 2003). Bahia. (...) Teixeira chamou, assim, a atenção para a importância de
O currículo escolar não surgiu num ritmo acelerado, vem de se organizar o currículo escolar em harmonia com os interesses, as
um processo de transformação lento, e é sintomático seu surgi- necessidades e os estágios de desenvolvimento das crianças baia-
mento, uma vez que mantém uma relação associada diretamente nas (MOREIRA, 1990, p. 85).
entre aluno-escola-sociedade, motivo de sua amplitude cada vez Tais ideias foram propagadas e defendidas por muitos estudio-
mais diversificada. sos da educação, resultando assim, em reformas importantes no
Observando o panorama histórico do currículo, podemos per- sistema educacional (como a Reforma Campos) de vários estados
ceber a relação que se estabeleceu a partir do século XIX, expandin- brasileiros, com o objetivo de propor novas formas de se pensar
do-se pelo século XX entre o ensino e a sua amplitude que vai além o currículo. Posteriormente, a disciplina Currículos e Programas
da sala de aula. Nessa época, vários autores passaram a escrever foram introduzidos no Brasil com o propósito de contribuir com a
acerca deste assunto cujas áreas mais comuns eram “Aritmética; formação do professor, e consequentemente, do aluno, buscando
Artes Plásticas e Artesanatos; Saúde, Educação Física e Seguran- valorizar as funções que ambos desempenhavam na sala de aula.
ça; Segurança; Linguagem; Música; Ciência; Estudos Sociais, etc” Não podemos apresentar completamente a história do currícu-
(TRALDI, 1984, p. 36). Somente nos últimos anos do século XIX, pas- lo, mesmo porque a sua abrangência corresponde a contextos va-
sou-se a pensar num currículo voltado para as experiências vividas riados que se dão social e historicamente. Embora a eficácia de um
pelo aluno, o qual serviria como veículo de transmissão de valores currículo bem estruturado seja alvo de bastantes discussões entre
julgados necessários para o crescimento integral de cada um deles, teóricos, as unidades de ensino oferecidas nas grades curriculares
partindo da sua realidade, que na maioria das vezes, contrasta com das escolas em sua maioria, tornam-se cada vez mais conteudistas,
a realidade vivenciada na escola. fazendo com que o aluno, não passe de um mero receptor, des-
Partindo da premissa de que a formação integral do aluno não considerando as suas necessidades educativas, as quais deveriam
se concretiza apenas pela formação intelectual, Dewey, principal ocupar lugar central desde o planejamento curricular.
representante da pedagogia Progressiva, refletiu inúmeras ideias Nesta perspectiva, Piletti (1995, p. 15) afirma que, o aluno não
nas quais a educação deveria ser feita pela ação. Nessa perspecti- é mais visto como um ser passivo que deve apenas assimilar os co-
va, pode-se entender a educação como um processo gradativo que nhecimentos que lhe são transmitidos pelos seus professores. É vis-
não depende apenas do ensino oferecido pela escola. to, antes de mais nada, como um ser ativo que aprende não através
A escola não é uma preparação para a vida, é a própria vida; a do contato com professor e com a matéria (conteúdo), mas através
educação é o resultado da integração entre o organismo e o meio de todos os elementos do meio.
através da experiência e da reconstrução da experiência. A função
mais genuína da educação é a de prover e estimular a atividade A Relação entre o Currículo e a Construção do Conhecimento
própria do organismo para que alcance seu objetivo de crescimen- Embora seja um dos elementos mais importantes, se não o
to e desenvolvimento. Por isso, a atividade escolar deve centrar-se mais importante da escola, o currículo ainda vem sendo encarado
em situações de experiência onde são ativadas as potencialidades, como um elemento de pouca relevância, no que diz respeito à prá-
capacidades, necessidades e interesses naturais da criança. O cur- tica educativa. A organização curricular norteia a prática educativa
rículo não se baseia nas matérias de estudo convencionais que ex- do professor, e embora não ofereça soluções prontas, deve priori-
pressam a lógica do adulto, mas nas atividades e ocupações da vida zar a melhoria da qualidade de ensino. Para Teixeira (1976, p. 58),
presente de modo que a escola se transforme num lugar de vivên- a escola tem de se fazer prática e ativa, e não passiva e expositiva,
cia daquelas tarefas requeridas para a vida em sociedade. O aluno e formadora e não formalista. Não será a instituição decorativa pre-
o grupo passam a ser o centro de convergência do trabalho escolar tensamente destinada á ilustração dos seus alunos, mas a casa que
(LIBÂNEO, 2004, p. 62 e 63). ensine a ganhar a vida e a participar inteligente e adequadamente
O trajeto do currículo escolar como produto cultural prova a da sociedade.
nítida relação entre os sujeitos que planejam o currículo e aqueles O papel concebido à escola é muito diversificado e importante,
a quem ele é destinado. As transformações no conceito de currículo pois este ambiente, além de atender às necessidades educacionais
e escola tornam o aluno um sujeito com identidade própria, visto das crianças, deve garantir-lhes um lugar especial, oferecendo to-
como um determinante em potencial para a sociedade. O aumento das as condições necessárias ao seu aprendizado, além disso, pode
de conceito para o campo do currículo, faculta o aparecimento de também contribuir na formação de competências e habilidades
autores que passam a levá-lo em conta. consideradas essenciais para o desenvolvimento de sua criticidade.

314
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

A estrutura e organização do currículo é muito importante para Traldy (1984) acrescenta que em uma proposta de educação
a aprendizagem da criança, uma vez que possibilita a promoção de transformadora e de currículo com um enfoque crítico, só se pode
meios que facilitam o processo de ensino, tendo em vista a reci- falar em um processo de avaliação que seja compatível com essa
procidade e a integridade da mesma com relação às atividades en- concepção de educação e de currículo.
volvidas. O problema é que na maioria das vezes os métodos e os O processo de avaliação na sala de aula deve estar de acordo
conteúdos de ensino são pensados fora do ambiente escolar. com as particularidades de cada sujeito presente em tal processo,
Para Traldy (1984), um bom currículo escolar, é aquele que se respeitando as diferenças no currículo escolar, e, por sua vez, na
fundamenta numa concepção de educação que: Pressupõe que o sala de aula. Avaliar, não significa dar todo o conteúdo até o final
aluno seja sujeito de seu processo de aprendizagem; privilegia prin- do ano e cobrar o que foi ensinado, por meio de inúmeras provas,
cipalmente o saber que deve ser produzido, sem relegar a segundo que acabam se tornando quase o único instrumento, termômetro
plano o saber que o aluno já possui; as atividades de currículo e a medir o que os alunos e alunas aprenderam (OLIVEIRA, 2003). A
ensino não são separadas da totalidade social e visam à transfor- partir dessa reflexão teórica, percebemos o currículo, como um pa-
mação crítica e criativa do contexto escolar, e mais especificamente râmetro que norteia a prática educativa, o qual precisa ser planeja-
de sua forma de se organizar; essa transformação ocorre através do de acordo com a realidade de cada escola e dos sujeitos nela en-
do acirramento das contradições e da elaboração de propostas de volvidos, e atualizado devido às constantes transformações sociais.
ação, tendo em vista a superação das questões apresentadas pela Tem-se a educação como único meio digno capaz de fazer com
prática pedagógica. que o indivíduo ascenda social e intelectualmente, através da pro-
A escolha dos conteúdos deve partir da realidade concreta do dução de múltiplos conhecimentos que o levam à ação transforma-
aluno, considerando desde a essência dos dados ao contexto em dora de si e do mundo. É preciso pensar o currículo como algo que
que está inserida a escola, dando mais ênfase à interação profes- norteia a prática do professor na sala de aula, exigindo, entretanto,
sor-aluno, valorizando a participação de ambos nas tomadas de a consideração das competências anteriormente formadas pelos
decisões, promovendo a integração do conteúdo, selecionando-o alunos, caso contrário, o seu ensino continuará a mesma coisa, sem
conforme as necessidades das partes envolvidas. inovações, sem estímulos, tornando assim, algo que faz bem, que
Há, porém, que se levantar fatores definitivos na construção promove transformação e desenvolve o senso crítico, em algo que
do currículo, tal como podemos observar nas palavras de Moreira não passe de um mero conteúdo.
(1990, p. 49): No nível da teoria curricular, um interesse em contro- O professor, bem como toda a equipe que compõe a escola,
le é claro quando as tarefas curriculares correspondem à deve criar um meio educacional adaptado às condições locais do
a) definição dos elementos ou variáveis relevantes envolvidos aluno dentro e fora da escola. Isto favorece o envolvimento escola-
no currículo; e -aluno, promovendo um relacionamento capaz de ocasionar a iden-
b) criação de um sistema de tomada de decisões para o plane- tificação de ambas as partes, não somente no campo intelectual,
jamento curricular. mas também em reflexões sobre nós mesmos como seres huma-
nos. Mediante a isso, procurou-se nesse estudo, apresentar alguns
Ao chegar à escola, a criança já traz de casa um conjunto de dos muitos estudos e pesquisas que evidenciaram a importância do
habilidades e competências que precisam ser desenvolvidas, e por currículo como fator indispensável para o bom desenvolvimento da
sua vez, definidas pelo professor. Além de promover o desenvolvi- criança no processo educacional.64
mento dessas habilidades, o professor precisa aprender a intera-
gir, perguntar e fazer bons questionamentos, sendo flexível para Princípios epistemológicos do currículo
mudanças metodológicas que surgirem no decorrer de sua prática, As discussões contemporâneas sobre as ciências abrem uma
em todas as áreas curriculares, fazendo com que o currículo se tor- reflexão epistemológica que têm colocado em pauta o estatuto da
ne mais próximo da identidade do aluno. De acordo com Moreira ciência, a cientificidade das diferentes disciplinas e remetem ao
(1990, p. 54): “paralelamente às mudanças na vida social, a esco- currículo escolar. A Teoria do Currículo, como ciência humana, tem
la deveria transformar-se e organizar-se cientificamente de modo sido sensível a essas discussões. É recorrente a discussão em torno
a compensar os problemas da sociedade mais ampla e contribuir da crise dos paradigmas seja diante da impossibilidade do mecani-
para o alcance de justiça social”. cismo determinista clássico explicar eventos, ou os limites abrirem
O aluno deve participar ativamente do processo de ensino rea- fundadas perspectivas para o presente e o futuro da humanidade.
lizado pela escola, sendo entendido não apenas como objeto, mas Sensibilizar-se às novas tendências epistemológicas e, ao mes-
como sujeito da prática de ensino. O professor em consideração a mo tempo, manterse atento às suas contribuições para a Educação,
individualidade de cada um, tendo em vista o contexto cada vez supõe não perder de vista os avanços, mesmo contraditórios, que
mais diversificado da sala de aula, no qual cada aluno possui carac- a teoria e a prática do Currículo têm realizado na história da escola
terísticas distintas. no mundo contemporâneo.
Outro aspecto básico que merece destaque na organização No universo científico, muitos autores abraçam a hipótese
curricular é a forma de como se avalia a aprendizagem do aluno. A de que as ciências, e em particular, as ciências humanas, emergi-
avaliação deve estar incorporada ao currículo a partir do momento das no século passado, estariam no limiar de um novo paradigma
que se faz presente na sala de aula. São muitas as escolas que não (SANTOS, 1996; HELLER, SANTOS et al., 1999), compelidas pela con-
permitem que haja uma melhoria nos métodos de avaliação, per- vergência de uma nova compreensão da natureza e pelo estabe-
manecendo conservadoras, embora vivamos em constantes trans- lecimento de uma nova aliança, conforme anunciam Prigogine &
formações. Stengers (1979).Estariam, definitivamente, inaugurando o advento
do fim das certezas (PRIGOGINE, 1996), ecos de uma substancial
64 Fonte: www.editorarealize.com.br/www.educacaoinfantil.aix.com.
br

315
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

revolução em curso no paradigma da física clássica, principalmente gramas informáticos. A mente poderia ser considerada. assemelha-
a concorrência da energia e da termodinâmica rivalizarem-se com da a um software, tendo o cérebro como programa computacional
o tema nuclear da gravitação mecânica determinista de Newton. que conjuga e manipula leis lógicas e elementos físicos.
Prigogine avalia os suportes da física clássica, traduzida na idéia de Uma segunda fase das ciências cognitivas está conexa com a
uma formulação definitiva das leis da física newtoniana: ela está neurociência e as descobertas dos mecanismos cerebrais dos anos
baseada em uma concepção de que a natureza é inerte, equilibra- 1990, a “década do cérebro”: além de cartografar o cérebro, procu-
da, submetida a um pequeno número de leis imutáveis, previsíveis, rou-se compreender os mecanismos que regem as operações men-
autômatas, na qual o homem é um estranho ao mundo que descre- tais associadas a uma região cerebral específica e levantar questões
ve, para propor o “ tempo de novas alianças, desde sempre firma- em torno da associação entre uma área cerebral, os estados men-
das, durante muito tempo, ignoradas, entre a história dos homens, tais e a consciência O impulso institucional dado pela fundação pri-
de suas sociedades, de seus saberes, e a aventura exploradora da vada norte-americana Alfred P. Sloan e as incipientes pesquisas do
natureza”(PRIGOGINE & STENGERS, 1979 p. 226) em que o cientista MIT, propiciaram a criação da revista Cognitive science, em 1977.
se vê imerso no mundo que descreve, é parte dele, em “escuta po- Em 1979, a fundação de uma associação de cientistas, oriundos das
ética” da natureza, agora, sem antigas e estáveis certezas, mas em áreas, filosofia, psicologia, lingüística, antropologia e inteligência
comunicação encantada com a natureza. artificial, deu uma fundamentação teórica ao que se cunhou como
Proposições cada vez mais presentes consideram que as ciên- “paradigma cognitivo”.
cias teriam chegado ao limiar de um a crise dos paradigmas do- O objetivo das ciências cognitivas é alcançar uma compreen-
minantes e anunciam possíveis novos paradigmas emergentes. O são extensiva da inteligência humana seja descrevendo, simulando,
ingresso em uma revolução científica contemporânea aponta que reproduzindo as capacidades mentais – percepção, raciocínio, lin-
“o paradigma a emergir dela não pode ser apenas um paradigma guagem, ações – seja replicando e transferindo para máquina ca-
científico (o paradigma de um conhecimento prudente), tem de ser pacidades e ações extraídas dos processos lógicos comportamen-
também um paradigma social (o paradigma de uma vida decente)” tais humanos. A evolução e amplitude da temática, dificulta uma
(SANTOS, 1987, p. 37). A configuração de um novo paradigma é definição, uma vez que transita pela mecânica, biologia, filosofia,
uma especulação a partir das muitas interrogações e dúvidas ma- linguagem e outras ciências que se juntam, cada vez mais, na dis-
nifestadas por muitos cientistas contemporâneos que puseram em cussão da inteligência e consciência humana. Um campo em franca
questão as teorias admitidas e a racionalidade que as presidiu, e expansão refere-se à Inteligência Artificial - um domínio que pro-
abalaram os fundamentos da ciência paradigmática da natureza – a cura representar na máquina os mecanismos do raciocínio e busca,
física. São muitas as correntes que postulam a emergência de uma mas outros campos da Inteligência Artifical (AI) tratam das redes
nova racionalidade como suporte mais adequado ao avanço cientí- neuronais e do conexismo com padrões computadorizados ou, ain-
fico, subvertendo crenças, métodos e paradigmas, e abalando con- da, campos ligados à biologia, à robótica e à informática, na ten-
vicções nos diferentes domínios da vida contemporânea (HELLER et tativa de construir vida, recorrendo aos processos historicamente
al., 1999). Essa conflagração teórica traria uma problemática inova- considerados exclusivos de seres humanos. Um esforço que liga a
dora à abordagem do currículo, ainda não captada suficientemente tecnologia à imaginação, o manipulável à consciência, o conheci-
pelos estudos sobre as questões curriculares. mento à fantasia.
Nesse texto, elegem-se algumas referências teóricas que se O grande alvo é tratar da consciência – campo que, como a cos-
afirmam como crítica ao universo de crenças que sustentam o co- mologia, quanto mais se avança, mais se descobre a incipiência dos
nhecimento instituído e advogam um novo horizonte para a com- estudos. Se as redes e sintonias 4 neuronais auxiliam a explicação
preensão das ciências humanas e, por extensão, ao currículo. da origem bio-fisiológica da consciência, o problema da consciência
As ciências cognitivas constituem uma reunião de disciplinas do sujeito enquanto a vivencia na sua experiência humana, perma-
(psicologia, filosofia, biologia, lingüística, informática e outras) que nece um enigma provocador de novas investigações.
visam compreender as complexas atividades mentais humanas e o As ciências cognitivas abrem um campo instigante de questões
próprio cérebro. Comportam diversas fases evolutivas e estão em para a educação, em especial, para o currículo, revolucionando as
franca expansão. Podem-se extrair alguns eixos nucleares dessa possibilidades multiformes da educação e as possíveis inovações
comunhão de disciplinas científicas: a princípio surge como uma curriculares. Um panorama dos conhecimentos atuais e das des-
reação ao comportametalismo behaviorista que restringira a psico- cobertas no domínio das ciências cognitivas, das pesquisas sobre
logia ao estímulo-resposta, desconhecendo os processos e condi- o cérebro e os avanços da neurociência induzem muitos a crer no
cionamentos não observáveis. nascimento de uma nova ciência da aprendizagem. É expressivo o
Na metade do século passado, o advento do computador e a texto publicado, em 2007, pela Organização para a Cooperação e
capacidade de realizar tarefas, antes tidas como estritamente hu- o Desenvolvimento Econômico. Fruto de um projeto originado em
manas (memorizar, classificar, triar etc.), induziram acreditar que 1999 sobre as ‘ciências da aprendizagem e a pesquisa sobre o cé-
as atividades mentais têm um sistema lógico muito similar a um rebro’, inspirado nas ciências cognitivas e neurociências, o Centro
programa de informática (SIMON, 1969) e estruturas profundas, de Pesquisa e Inovação Educacional (CERI- Centre for Educational
que presidem a linguagem humana, podem ser decodificadas e Research and Innovation) sugere que as descobertas sobre a plasti-
transformadas em uma linguagem de máquina Isso suscitou, nos cidade do cérebro podem ser aplicadas às políticas e às práticas em
anos 1950-80, questões a respeito dos automatismos do pensa- matéria de educação e deixa entrever novas pistas para o ensino e
mento, da linguagem e do raciocínio, ou ainda, a transferência para novas possibilidades para o currículo, que abriram caminhos para
máquina dos processos mecanicamente decifráveis de atividades um novo paradigma. (OCDE.CERI.2007).
cerebrais. A informática é uma referência fundamental nesse mo- As ciências cognitivas, ou da cognição, como alguns preferem,
delo computacional de tratamento de informações: crê-se possível ou, simplesmente, neurociências, não podem se constituir em um
decodificar e descrever todas atividades mentais por meio de pro- novo paradigma, seja pela incipiência dos estudos, seja pela ausên-

316
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

cia de um corpo teórico elaborado, mas é perceptível que os avan- O termo exprime, para alguns, como uma crítica ao conceito
ços já produzidos pelas pesquisas nessa área levantam questões de racionalidade iluminista, enquanto discurso onisciente, orde-
que não podem ser ignoradas por aqueles que tratam do currículo nador infalível da realidade. É, também, genericamente invocado
escolar. em oposição às pretensões totalizantes de universalidades teóricas
A pós-modernidade é um termo genérico para uma ampla e ao que consideram enclausuramentos totalitários da realidade,.
gama de autores que põem em questão os pressupostos da ra- Tornou-se uma expressão crítica de racionalidades totalitárias e,
cionalidade moderna, sugerindo a superação de uma cosmovisão com tal sentido, ingressa nos foros acadêmicos, via Paris, Frankfurt,
paradigmática que dominou o pensamento centro-europeu e se es- Londres.
tendeu como a concepção hegemônica do pensamento universal.
O conceito, porém, sofre uma proliferação de significados e meta- Além de uma crítica à racionalidade onisciente e à infalibili-
morfoses que podem ser polarizadas entre aqueles que afirmam dade científica, é, também, uma crítica ao sujeito tanto cartesiano
a ocorrência de mudanças substantivas nas concepções do conhe- quanto estruturalista. A crítica ao sujeito unitário e racional carte-
cimento e os que consideram essa tendência um modismo volátil, siano enquanto é visto como um agente intelectual abstrato, livre,
sem consistência teórica definida. que estaria imune às circunstâncias históricas e culturais - um sujei-
A pós-modernidade usada, inicialmente, com uma promiscui- to impregnado da subjetividade transcendental idealista, que tem
dade de sentidos, ganhou fortuna com a emergência de uma nova sua força motriz na autoconsciência de sua razão e de sua liberdade
e indefinida percepção de ruptura, no após II Grande Guerra, po- que lhe garante conquistar certezas científicas perenes e absolutas.
pularizando-se em Nova York, nos anos 1960, como crítica de jo- A crítica pretende desfazer essa concepção amparada em ma ra-
vens artistas contra a cultura oficial, institucionalizada nos museus cionalidade puramente abstrata para insistir em sujeitos concretos,
e academias, e tipificando uma vanguarda que exaltava a cultura premidos por necessidades, preso por vínculos sociais e culturais,
de massa, os meios tecnológicos de difusão, como televisão, ví- envolvidos pela força do desejo e com vínculos comprometedores
deo, computador. Transmigra dos Estados Unidos para Europa, via com o poder. Para essa corrente, o refúgio em convicções definiti-
Paris e Frankfurt. O termo torna-se expressivo nos meios acadê- vas, em certezas universais, em verdades irrefutáveis é pretensão
micos com o relatório de Lyotard sobre a condição pós-moderna ilusória que deve ceder lugar ao caráter falível do conhecimento,
(LYOTARD, 1979) como crítica ao conhecimento e à racionalidade ao saber particular e plural, quantas são as culturas e contextos, à
moderna, no seu caso, conjunturalmente condicionada pela pola- busca sempre provisória de todo esforço científico. Essa crítica, ao
ridade ideológica militante da Guerra Fria da segunda metade do menos na França, está centrada nas objeções à eliminação do sujei-
século XX. A partir daí ganhou foros de uma crítica à estética e aos to, empreendida pelo estruturalismo. Lévi-Strauss, respaldado na
modos de vida, em geral e, finalmente, uma crítica à sociedade ca- lingüística de Saussure, descartara qualquer relevância do sujeito e
pitalista, tornando-se uma vexata quaestio acadêmica. os significados culturais que é capaz de criar, considerando-o como
Lyotard, em seu relatório, expõe a fratura entre a moderni- objeto falante, mero usuário de códigos e símbolos de estruturas
dade-pósmodernidade, o Ocidente-Oriente,a Europa-América e pré-constituídas. A “morte ao sujeito” do estruturalismo é a afirma-
denuncia o mito da idade moderna, calcado nas grandes meta-nar- ção de que são as estruturas que organizam a ação e determinam
rativas, tais como, a dialética do espírito, a hermenêutica do sen- as regras de ser e pensar. A contaminação do marxismo pelo estru-
tido, a emancipação do sujeito racional ou trabalhador, o desen- turalismo esgotava as possibilidades mobilizadoras da ação e re-
volvimento da riqueza, acompanhada da libertação progressiva da metia o sujeito aos determinismos infra-estruturais economicistas.
humanidade pela ciência, e fundada na esperança de que a filosofia Contra esse estruturalismo a-histórico, sem sujeito, movimenta-se
pode recompor tanto a unidade do saber quanto desenvolver um um conjunto cambiante de autores, chamados, depois, pós-estru-
conhecimento universalmente válido para todas as visões da his- turalistas, e pelo prefixo, que foram associados à pós-modernidade,
tória. A crítica ao discurso científico é sobretudo à sua onipotência que refutam os argumentos estruturalistas em razão de seu exacer-
ordenadora da realidade e sua apropriação por uma grei acadêmica bado idealismo, sua lógica abstrata e sua incompreensão histórica
profissionalizada que canonizou uma linguagem, viciou-se das me- da sociedade e repõem a relevância do sujeito, as vias pelas quais
ta-narrativas consagradas, legitimou a realidade descrita, colorida se torna um ser social e exaltam a exuberância dos fatos e parti-
de adornos críticos, fixou os requisitos de aceitação da comunica- cularidades, que dão uma configuração especial à subjetividade. O
ção e comprometeu-se irremediavelmente com o poder. movimento pós-estruturalista afirma-se como crítica à relevância
O termo difundiu-se como uma crítica à razão triunfante, à central da estrutura sob diversos matizes, na epistemologia, na
ciência onipotente, à representação ufanista de um mundo em linguagem, psicanálise, na sociedade capitalista em favor de uma
progresso radioso e à cultura oficial estabelecida. Por extensão, o concepção que afirma o surgimento de múltiplos núcleos de poder
termo passou a significar a superação da “modernidade” no sentido e focos de lutas ideológicas e políticas.
weberiano, como uma crítica ao estilo característico de racionaliza- Um projeto de investigação de Habermas, nos anos 1980, tor-
ção iluminista e de organização social que emergiram na Europa a nou-se um tema de pesquisa e debates com os críticos da raciona-
partir do século XVII, produzindo um desenvolvimento científico, lidade moderna, para reconstruir o discurso filosófico da moder-
artístico e político que, posteriormente, difundiu-se pelo mundo, nidade (1990), Nessa obra, Habermas reconhece a atualidade do
como paradigma exemplar de vida humana. A crítica alcançou o conteúdo normativo e das propostas emancipadoras da moderni-
conceito hegeliano de modernidade, aquela concepção epistemo- dade e sua capacidade de desfazer as teias de dominação, e con-
lógica ocidental e profana do mundo, calcada nas ciências, na esté- sidera-o como um projeto ainda inacabado quanto às promessas
tica e nas teorias do direito e da moral, que passaram a se auto-va- iluministas de liberdade, de organização racional da vida social, de
lidar por suas leis imanentes e auto-autenticáveis. verdade justificada e universalidade da justiça.

317
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

O movimento pós-moderno, nos anos 60, se afirmara nos e, especificamente, para o Currículo. Esse é um desafio que temos
meios artísticos novaiorquinos como uma crítica à arte conformis- que enfrentar em relação a cada uma dessas tendências aqui apon-
ta e conservadora, inculcada pelas instituições, museus e meios de tadas.
comunicação oficiais. O termo pós exprimia, então, um movimento Para as teorias sistêmicas, o conceito de sistema e a formula-
de vanguarda crítica às formas de reprodução e difusão de sons, ção de uma epistemologia sistêmica resultam de um conjunto de
movimentos e imagens. conceitos que recobrem diversas teorias e concepções surgidas
A pós-modernidade exprime, ainda, um sentimento difuso na segunda metade do século passado, com a cibernética e inteli-
de transformação da vida social no Ocidente, com a emergência gência artificial, as teorias da informação e comunicação e a infor-
da hegemonia norte americana e com o sucesso do fordismo, da mática. No final dos anos 1940, uma confluência de idéias estuda
acumulação capitalista, da difusão de novos modos de vida e do processos mecânicos automáticos, auto-reguladores e os meios
deslocamento da gravitação universal em torno do estilo de vida de associar o cálculo a um suporte mecânico. Wiener considera-
europeu. Nessa ótica, passou a significar uma perspectiva nova, em do o pai da cibernética, com Bidelow, criam mecanismos autore-
espaço e tempo originais, socialmente construída, que reconhece guladores (feed back) e autodirigíveis, a partir da circularidade da
as particularidades e sujeitos concretos, seus desejos e enganos. ação-reação-ação, tal como o termostato, que recebe informação
Por outro lado, o movimento “New Times”, liderado por Stuart do sensor exterior, reage ao fluxo do calor e mantém o ponteiro
Hall e Martin Jacques, difundiu algumas teses afins ao conceito: a no disco regulador, princípio que balizará a teoria da informação
mudança substantiva no mundo nos países capitalistas avançados, e comunicação e o conceito de uma lógica circular. Esses autores,
caracterizada pela diversidade, diferenciação e fragmentação e o nos anos 1946-1953 participam das conferências organizadas pela
conseqüente declínio tanto da produção em massa quanto do pro- fundação Macy, em Nova Iorque, e Wiener define a Cibernética
letariado industrial tradicional e, por outro lado, o surgimento de como a “nova ciência do comando e da comunicação, na máquina
uma multiplicidade de lutas sociais e políticas, o recrudescimento e no animal” (Wiener, 1948), e com outros colegas, entre os quais,
do individualismo e a suplantação da solidariedade humana pelo Bidelow, W. McCulloch, G. Bateson, T. Parsons procuram investigar
consumo. ( COLE; HILL, 1996) os fenômenos, a partir de uma reflexão instrumental: visam não o
Harwey (1996) em seu estudo sobre as formas culturais pós- desvendamento do que as coisas são, mas descobrir como funcio-
-modernistas e os modos mais flexíveis de acumulação de capital, nam, o que fazem ou podem fazer, na medida em que são capazes
entende esse momento como uma mudança mais na superfície de receber e processar informações e usá-las para o auto-contro-
aparente do que sinal de emergência de uma sociedade nova, pós- le e a auto-regulação. Esses fundamentos aplicados à engenharia,
-capitalista. ou, na visão de Jameson (1996), uma lógica cultural do proporcionam a Neumann a concepção da arquitetura do computa-
capitalismo tardio. dor, a Bateson (1972, 1979), desenvolver um método sistêmico das
Outros preferem referir-se à emergência da hiper-modernida- comunicações interpessoais paradoxais, e a Foerster (1949, 2002)
de (LIPOVETSKY, 2004), na última década do século passado, em formular a noção de ordem a partir da turbulência (noise), funda-
virtude da consciência dos desvirtuamentos sócio-econômicos, am- mentos que suscitaram idéias e conceitos originários de diferentes
bientais, psico-sociais, da perda de referencias tradicionais, como o teorias sistêmicas.
Estado, a família, a religião, uma hiper-concentração obsessiva no As idéias matrizes que aproximam esses pesquisadores são: os
indivíduo (AUBERT, 2004; ASCHER, 2005) a exaltação do hipermer- fenômenos são considerados como uma rede de relações entre os
cado, da exacerbação do consumo, da concorrência, do lucro, do elementos ou o sistema; todos os sistemas - elétricos, biológicos
hedonismo, da violência, do terrorismo. ou sociais - têm padrões comuns, comportamentos e propriedades
A pós-modernidade com todo seu vigor crítico, no final do sé- que podem ser compreendidos e usados para ampliar o conheci-
culo passado, suscitou temas e debates que estiveram presentes mento comportamental dos fenômenos complexos. Interessa,
em quase todas as disciplinas das ciências humanas e foram refe- sobretudo, conhecer o funcionamento de um todo, considerado
rências para estudos críticos sobre o currículo, de modo particular, superior à mera soma de suas partes, no qual os elementos são
como crítica ao currículo concebido a partir de uma racionalidade interdependentes, interagem entre si e se auto-regulam por um
instrumental. Não parece, porém, ter constituído um conjunto ar- processo circular: uma causa (A) afeta um efeito (B) que, por sua
ticulado de conceitos que se afigure a de um novo paradigma. A vez, retroage sobre a causa (A), que o produziu.
ductilidade emprestada ao termo favorece a imprecisão e torna di- A cibernética de primeira geração está voltada para a causa-
fícil reconhecê-lo como um paradigma, no sentido estrito do termo. lidade circular, a retro-alimentação (feed back), a regulação e o
A concepção pós-moderna, embora não possa ser vista como auto-controle de processos mecânicos, autômatos ou projéteis au-
unitária, tem adeptos na área do currículo, que compreendem que to-dirigíveis. O objetivo é a avaliar como um impulso, digital, mecâ-
as metanarrativas de caráter iluminista, que organizaram os currí- nico ou biológico, atua em um sistema, que reage e o processa, e
culos, estejam superadas, assim como o modelo de vida proposto provoca uma mudança para melhor realizar uma finalidade. Nessa
pela modernidade esteja obsoleto. Para eles não há possibilidade primeira fase, está associada à automática, à engenharia, aos sinais
e nem interessa pensar um currículo do ponto de vista totalizante, físicos do tipo emissor-canal-receptor, temas fundamentais para
que tenha como objetivo formar um cidadão coletivo engajado na o desenvolvimento do computador, da robótica, projéteis bélicos
transformação social. autodirigíveis.
Essa concepção de currículo traz contribuições fundamentais
em relação aos estudos da diversidade cultural, mas retira o enfo- A cibernética de segunda geração volta-se para o estudo dos
que da Teoria do Currículo e da prática curricular de uma análise seres vivos, em particular, para o papel do observador humano na
mais estrutural, recolhendo a reflexão para o âmbito do indivíduo. construção de modelos de sistema, pressupondo uma nova episte-
Quais têm sido as contribuições dessa tendência para a Educação mologia para o estudo de fenômenos complexos. A predominân-
cia da engenharia na cibernética cede importância aos significados

318
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

humanos latentes nesses processos mecânicos. O termo ‘ciberné- A teoria da complexidade ingressa nos foros científicos como
tica’ entrou em desuso, mas muniu diversas áreas de uma gama de uma crítica difusa ao conhecimento determinista em ciências, já
questões aplicadas na investigação de campos do conhecimento e presentes no Congresso de Filosofia da Ciência, em Londres em
pavimentou as versões nascentes da teoria dos sistemas. 1963, no qual autores ascendentes como Khun, Lakatos, Popper se
As teorias dos sistemas ou teoria sistêmica surgem amparadas afirmam contra a supremacia do empirismo lógico, especialmente
nos conceitos da cibernética, da termodinâmica, da teoria da infor- de R. Carnap e Willard Quine, crítica reforçadas com as objeções
mação, recobrindo um amplo espectro de disciplinas que estudam aos conceitos deterministas da física clássica, trazidas pela teoria
o funcionamento de entidades que recebem uma ação, seja ener- quântica e, em 1979, uma nova aliança preconiza visão dinâmi-
gia, estímulo ou informação, reagem, produzindo alguma modifica- ca, instável e imprevisível da física, tematizada na desordem, no
ção, resultante dessa ação indeterminismo, nas instabilidades, no caos. Se a ciência clássica
O biólogo Bertalanffy (1968) elabora a teoria geral do sistema, congelava a complexidade para mostrar a simplicidade unidimen-
na qual trata de uma organização holística dos fenômenos, como sional oculta em leis imutáveis, a complexidade, com as teorias
um conjunto elementos biológicos ou de qualquer ente, objeto ou que lhe dão suporte, elege a efervescência multiforme constituti-
atividade, real ou abstrato estão mutuamente integrados e interde- va da realidade. Em ciências humanas, o tema surge sob a noção
pendentes em um todo, e em interação dinâmica entre as partes. da indissociabilidade da certeza-incerteza, da ordem-desordem,
Importa identificar como se dá o arranjo interdependente e inte- tema central em Monod (1972), Morin (1977), Atlan (1979), e, na
rativo dos elementos com seus atributos e interações para reali- década de 1990, adensa-se com as críticas ao “pensamento úni-
zar um objetivo. A teoria sistêmica pretende ser uma reflexão da co” . Uma confluência de tendências procura investigar fenômenos
coerência estrutural e da coesão funcional de uma totalidade e da que escapam à lógica linear, ao conhecimento instituído e às cer-
interdependência dinâmica das partes, extrapolando os processos tezas oficiais, recusando-se a reconhecer a pretensão de modelos
eletromagnéticos e biológicos para ser referência para as ciências únicos de explicação do real, para enveredar na investigação dos
humanas. É aplicada aos sujeitos da observação e a uma varieda- fenômenos complexos da vida humana, como um novo paradigma
de de fenômenos físicos, biológicos, e sociais, abrangendo áreas (ZWIRN, 2003, 2006).. Esse clima enseja um projeto no qual a noção
do conhecimento, como ecologia, terapêutica, ciências cognitivas, de complexidade torna-se o núcleo central dos desafios aos quais
epistemologia, educação, economia, política. está submetido o pensamento contemporâneo e se afirma como
Podem-se levantar alguns fundamentos norteadores:- a tota- um novo paradigma em elaboração para compreender a diversida-
lidade - considera o valor do todo é superior à soma das partes, de das atividades humanas.
mas tudo está na parte e a parte está no todo; por outro lado, cada Com essas referências, Morin pretende instaurar um nova via
parte pode constituir um subsistema completo; interdependência para se fundamentar uma ciência com consciência (1996) para as
- as partes mantém inter-relações estruturais e funcionais entre si;- ciências humanas e sociais e discutir o método, um projeto de re-
arborescência - as partes se interligam e podem ser dirigidas, se forma do pensamento a fim de compreender a complexidade dos
organizadas de forma de complexidade crescente que vá do mais fenômenos humanos. Sua teoria exposta em cinco tomos, e muitos
simples ao mais complexo;- interatividade - está em um meio do artigos e conferências, procura formular uma teoria que seja capaz
qual recebe material, interno ou externo, como energia, estímulo, de articular o sujeito e objeto, mantenha laços indissolúveis entre a
informação, processa a reação e retorna ao estado inicial; sem fina- ordem e o caos, dê conta do humano enquanto indivíduo biológico
lidade, degrada-se por entropia;- retro-atividade ou retro-alimen- e ator social, considere as interações, os fenômenos de emergência
tação (feed back) - obedece uma causalidade circular: um efeito(B) e auto-organização e olhe o fato no que tem de criador e singular;
vai retroagir sobre uma causa (A) que a produziu; por isso, é home- para isso, propõe os recursos mentais da recursividade, da dialógi-
ostático, tende sempre a se auto-regular, reproduzir-se de modo ca, a emergência e a economia da ação (1977-2001).
idêntico; recursividade - mais que auto-regulação (feed back), é Ele próprio refere os fundamentos do paradigma da complexi-
capaz de se auto-repetir, autoproduzir-se e auto-organizar-se; au- dade, composto de várias avenidas ou um edifício de vários anda-
to-organização - a retro-alimentação positiva leva a um crescimen- res: no primeiro, as teorias da informação, a cibernética e a teoria
to expansivo, que termina quando todos os componentes tenham dos sistemas para dar suporte à teoria da organização; no segundo,
sido absorvidos em uma nova configuração; previsibilidade - pode são as idéias de Neumann, Foerster, Atlan e Prigogine para funda-
ser determinista ou previsível (ergódico), ou não se pode alcançar mentar a teoria da auto-organização. A cibernética provê conceitos
um conhecimento futuro de seu estado atual (não ergódico), tal como, regulação, autonomia, retroação, causalidade circular e a te-
como o sorteio de loteria; pluridisciplinaridade - integra a ciberné- oria dos sistemas, as noções de totalidade, recursividade, auto-or-
tica, a teoria da informação, ecologia, a psiquiatria, a filosofia polí- ganização (1996). O autor considera a complexidade como um te-
tica, teoria das organizações. cido de constituintes heterogêneos, inseparavelmente associados,
Alguns autores chegam a anunciar as teorias sistêmicas como paradoxos do uno e do múltiplo, “é efetivamente o tecido de acon-
um novo paradigma emergente e têm sido apropriadas para aná- tecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos
lises e proposições de políticas educacionais, presumindo que os que constituem o nosso mundo fenomenal”. São, desse modo, con-
sistemas de ensino e o currículo sejam conjuntos que possam sub- ceitos paradoxais ao conhecimento linear, tais como, a incerteza,
meter-se a uma organização sistêmica. Essas teorias estão contem- a desordem, a ambigüidade, a confusão (MORIN, 1991), aplicáveis
pladas nas propostas de estandadização do currículo com um dis- à compreensão dos fenômenos sociais concretos, onde a ordem e
curso que funciona, apenas, como um verniz da proposta, de que o desordem se fundem, as ações individuais e os acontecimentos são
currículo escolar é uma construção sócio-cultural, encaminham-se produtos e produtores da dinâmica social e fenômenos como, au-
projetos de um currículo administrativamente estabelecido como toorganização, emergência, caos, bifurcação e atratores, tornam-se
um sistema determinado. constitutivos da ordem social, e meios para superar a incerteza.

319
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Para a teoria da complexidade, um pensamento compartimen- científico; os marxistas, p.e., não vêem novidade apta a revolucio-
tado, fragmentado, parcelar, monodisciplinar é obtuso; oblitera a nar a estrutura social; para esses, não se configuram paradigmas
atitude pertinente a todo conhecimento humano, necessariamente novos, mas ensaios do pensamento curioso.
contextualizado e globalizado. É necessário compreender o tanto Talvez fosse mais adequado considerar como tradições de pes-
o entrelaçamento dos diversos fatores naturais, biológicos, cultu- quisa, no sentido preconizado por Laudan (1977), definidas como
rais e psicológicos, que se interligam, quanto os liames entre caos um conjunto de pressupostos gerais e processos presentes em um
e ordem, a relevância das interações humanas, a dinâmica da au- domínio de estudo, recorrendo a alguns métodos apropriados para
to-organização, a novidade dos fenômenos emergentes e o acon- investigar os problemas e construir teorias em determinado domí-
tecimento no que tem de singular, criador ou irredutível. Conhecer nio. A juventude teórica dessas teorias parece recomendar essa
é um esforço ininterrupto de separar para analisar, contrapor para delimitação.
ampliar, religar para complexificar e sintetizar. Contesta ao que A expansão da investigação, a busca por novos domínios do
chama os pilares da ciência e do pensamento clássicos: a ordem, o conhecimento, novos campos de investigação têm provocado uma
determinismo, preconizado por Laplace, a disjunção e separabilida- exuberante profusão de teorias, Os “novos paradigmas” analisados,
de afirmado por Descartes, a rejeição da contradição de Aristóteles uns mais que outros, participam desse movimento e têm seguido-
e a exclusão do sujeito na ciência moderna. res convencidos da originalidade dessas teorias e da oportunidade
Em diferentes textos, em linguagem plena de afirmações para- de serem apropriadas para o estudo de temas curriculares. Essa é a
doxais e conotações auto-referenciais, Morin explicita a substrução provocação que o texto quis trazer.65
de seu paradigma, em 8 avenidas (1996, p.177-192).
A primeira avenida, a irredutibilidade do acaso e a desordem
PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO;
como ingredientes inevitáveis de tudo que acontece no universo;
a segunda, a transgressão aos limites impostos pela abstração uni-
versalista que elimina a singularidade, a localidade e a temporali- Na busca da constituição do conhecimento, outro termo a ser
dade; a terceira, a complicação - os fenômenos biológicos e sociais levado em consideração é o currículo, palavra de origem latina cur-
apresentam uma fusão de interações, inter-reações incalculáveis; rere, que se refere à carreira, a um percurso, que deve ser realiza-
a quarta, a relação, logicamente antagônica, mas complementar do.
entre ordem, desordem e organização; a quinta, a complexidade é A escola está e não está em crise, ela reproduz a ideologia do
organização, resultante de elementos diferentes cuja soma é mais capital, e ao mesmo tempo oferece condições de emancipação hu-
e é menos que as partes: menos, porque o todo inibe as potenciali- mana. Podendo assim, conservar ou reproduzir, e é nesta contra-
dades de cada parte, como ocorre na sociedade, na qual as coações dição que é preciso analisar o currículo da escola, pois, ele deve
restringem ou reprimem as individualidades; é mais, porque o todo refletir as mais diversas formas de cultura.
faz surgir qualidades “emergentes” que só existem, porque retro- Segundo Saviani (1984) “o currículo deve expressar um cami-
agem sobre as partes e estimulam a manifestar suas potencialida- nho pelo qual teoricamente todos deveriam percorrer rumo ao pro-
des. A sexta, (embora não enuncie) é auto-organização recursiva, jeto social, passando a ser entendido como forma de contestação
tal como o holograma em que cada qualidade das partes inclui toda do poder”.
a informação do conjunto e, pois, a parte está no todo como todo Um sistema escolar é complexo, frequentado por muitos alu-
na parte. Conexo ao princípio hologrâmico, a organização recursiva nos e, portanto, deve organizar-se. O que se deve então ensinar já
habilita o sistema a ser causa e efeitos da própria produção; o pro- que o currículo também é uma seleção limitada da cultura? Com
duto e o produtor, em razão da causalidade circular, são elementos certeza um currículo que compreenda um projeto de vida, socia-
inerentes da complexidade ; a sétima, é a falência dos conceitos de lizado e cultural, com um conjunto de objetivos de aprendizagem
clareza resultante de distinção cartesiana de idéias e a simplificação selecionados que possam dar lugar à criação de experiências, para
do conhecimento e isolamento dos objetos. Um sistema é auto-e- que nele se operem as oportunidades, que se privilegiem conheci-
co-organizado - sua autonomia depende da energia do meio am- mentos necessários para entender o mundo e os problemas reais
biente para sobreviver, paradoxalmente, é preciso ser dependente e que mobilize o aluno para o entendimento e a participação na
para ser autônomo; a oitava, a volta do observador na sua observa- vida social. Sendo pertinente formar um aluno crítico, reflexivo e
ção da sociedade. O “observador-conceptor deve se integrar na sua participativo das tomadas de decisões da sociedade, que não sejam
observação e na sua concepção”, como um ser sócio-cultural. Ele apenas cidadãos, mas que saibam praticar e exercer sua cidadania
está na sociedade e ela está no observador. ativa conectada com seus direitos e deveres.
As teorias da complexidade apresentam-se com uma varieda- A produção do conhecimento deve ser o resultado da relação
de de nuanças semânticas, e uma ampla difusão nos meios aca- entre o homem e as relações sociais, através da atividade humana,
dêmicos, como um novo paradigma que foge a uma racionalidade ou seja, o trabalho como práxis humana e produtiva.
linear, determinista, para se afirmar como mobilizada pela comple- Para Saviani (1981) “é preciso privilegiar a relação entre o que
xidade da realidade natural e social da vida Anuncia-se como um precisa ser conhecido e o caminho que precisa ser trilhado para co-
nova ciência do século XXI (ZWIRN, 2003, 2006) ou com uma “para- nhecer, ou seja, entre conteúdo e método, na perspectiva da cons-
digmatologia”, um esforço de compreender a riqueza do universo trução da autonomia intelectual e ética”.
pensável. Não se trata da tarefa individual; mas da “obra histórica Hoje, há um consenso entre educadores de que o “aprender”
de uma convergência de pensamentos”, como afirma J. L. Le Moig- é o papel mais importante de toda e qualquer instituição educacio-
ne. Os epistemólogos contextualistas tendem a não admitir uma nal. E que nesta linha, o compromisso político do professor apoiada
originalidade substantiva que esteja transformando o universo pela equipe e direção se exigem mutuamente e se interpenetram,
não sendo mais possível dissociar uma da outra.
65 Fonte: www.anped.org.br

320
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Para Sacristán (2.000): organizar currículo e programas de con- b) Expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, po-
teúdo é contribuir na formação das novas gerações da humanidade lítico-pedagógico e profissional e as ações efetivas que o professor
com possibilidades de traçar caminhos possíveis para superar difi- irá realizar na sala de aula, através de objetivos, conteúdos, méto-
culdades. E, que nós cidadãos participantes deste processo, pro- dos e formas organizativas de ensino.
fessores pedagogos e gestores, consigamos construir outra escola, c) Assegurar a racionalização, organização e coordenação do
onde todos possam ser sujeitos de suas próprias histórias e par- trabalho docente, de modo que a previsão das ações docentes pos-
ceiros na construção de uma sociedade mais democrática e mais sibilite ao professor a realização de um ensino de qualidade e evite
humana. a improvisação e a rotina.
Sob este ponto de vista o currículo caracteriza-se por uma es- d) Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir de conside-
tratégia de abordagem do objeto, que é o aluno. Estratégia esta ração das exigências postas pela realidade social, do nível de prepa-
que significa um modo de observar, de pensar e de agir do educa- ro e das condições sócio-culturais e individuais dos alunos.
dor sobre o alunado, construindo a partir das teorias que suportam e) Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, uma
a formação profissional do educador como sobre a sua experiência, vez que torna possível inter-relacionar, num plano, os elementos
sistema de valores, ideologia e estilo pessoa. que compõem o processo de ensino: os objetivos (para que ensi-
As atividades didáticas devem ser planejadas de acordo com nar), os conteúdos (o que ensinar), os alunos e suas possibilidades
os níveis de ensino da língua escrita: sistema de escrita, leitura e (a quem ensinar), os métodos e técnicas (como ensinar) e avaliação
produção de textos escritos e uso social da língua escrita. A diversi- que intimamente relacionada aos demais.
dade de atividades pedagógicas propostas em sala de aula precisa f) Atualizar os conteúdos do plano sempre que for preciso,
se apresentar para as crianças de modo organizado e coeso. Isso aperfeiçoando-o em relação aos progressos feitos no campo dos
pode ser garantido se forem observados dois critérios didáticos: a conhecimentos, adequando-os às condições de aprendizagens dos
sequência das atividades e a integração entre elas. alunos, aos métodos, técnicas e recursos de ensino que vão sendo
A sequência das atividades garante que as ações de aprendiza- incorporados nas experiências do cotidiano.
gem sejam contínuas, ou seja, que partam consecutivamente umas g) Facilitar a preparação das aulas: selecionar o material didá-
das outras, permitindo o aprofundamento e a ampliação do conhe- tico em tempo hábil, saber que tarefas professor e alunos devem
cimento dos alunos. A integração diz respeito ao relacionamento executar. Replanejar o trabalho frente a novas situações que apa-
entre as ações pedagógicas, visando dar unidade às temáticas abor- recem no decorrer das aulas.
dadas em sala de aula e à exploração de determinados recursos Para que os planos sejam efetivamente instrumentos para a
pedagógicos e materiais escritos. ação, devem ser como guia de orientação e devem apresentar or-
O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto dem sequencial, objetividade, coerência, flexibilidade.
a previsão das atividades em termos de organização e coordenação
em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequa- O plano é um guia para orientar o professor em suas ações
ção no decorrer do processo de ensino. O planejamento é um meio educativas
para programar as ações docentes, mas é também um momento de O plano é um guia de orientação, pois nele são estabelecidas as
pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação. Há três moda- diretrizes e os meios de realização do trabalho docente. Sua função
lidades de planejamento, articulados entre si o plano da escola, o é orientar a prática partindo da exigência da própria prática.
plano de ensino e o plano de aulas. O plano deve ter uma ordem sequencial, progressiva. Para al-
cançar os objetivos, são necessários vários passos, de modo que a
A importância do planejamento escolar ação docente obedeça a uma sequência lógica.
O planejamento é um processo de racionalização, organização Por objetividade entendemos a correspondência do plano com
e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a a realidade que se vai aplicar. Não adianta fazer previsões fora das
problemática do contexto social. A escola, os professores e alunos possibilidades humanas e materiais da escola, fora das possibilida-
são integrantes da dinâmica das relações sociais; tudo o que acon- des dos alunos.
tece no meio escolar está atravessado por influências econômicas, Deve haver coerência entre os objetivos gerais, objetivos espe-
políticas e culturais que caracterizam a sociedade de classe. Isso sig- cíficos, os conteúdos, métodos e avaliação. Coerência é relação que
nifica que os elementos do planejamento escolar - objetivos-conte- deve existir entre as ideias e a prática.
údos-métodos – estão recheados de implicações sociais, têm um O plano deve ter flexibilidade no decorrer do ano letivo, o pro-
significado genuinamente político. Por essa razão o planejamento, fessor está sempre organizando e reorganizando o seu trabalho.
é uma atividade de reflexão a cerca das nossas opções e ações; se Como já dissemos o plano é um guia e não uma decisão inflexível.
não pensarmos didaticamente sobre o rumo que devemos dar ao Existem pelo menos três níveis de planos: o plano da escola, o
nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos plano de ensino, o plano de aula.
interesses dominantes da sociedade. O plano da escola é um documento mais global; expressa
orientações gerais que sintetizam, de um lado, as ligações da escola
O planejamento tem assim as seguintes funções: com o sistema escolar mais amplo e, de outro, as ligações do pro-
a) Explicar os princípios, diretrizes e procedimentos do traba- jeto pedagógico da escola com os planos de ensino propriamente
lho docente que as segurem a articulação entre as tarefas da escola ditos.
e as exigências do contexto social e do processo de participação O plano de ensino (ou plano de unidade) é a previsão dos ob-
democrática. jetivos e tarefas do trabalho docente para o ano ou semestre; é um
documento mais elaborado, dividido por unidades sequenciais, no
qual aparecem objetivos específicos, conteúdos e desenvolvimento
metodológicos.

321
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

O plano de aula é a previsão do desenvolvimento do conteúdo Os momentos didáticos do desenvolvimento metodológico

para uma aula ou conjunto de aulas e tem um caráter específico. não são rígidos. Cada momento terá duração de tempo de acordo
O plano de aula é um detalhamento do plano de ensino. As com o conteúdo, com o nível de assimilação dos alunos. Às vezes
unidades e subunidades (tópicos) que foram previstas em linhas ocupar-se-á mais tempo com a exposição oral da matéria, em ou-
gerais são agora especificadas e sistematizadas para uma situação tras, com o estudo da matéria. Outras vezes, ainda, tempo maior
didática real. A preparação de aulas é uma tarefa indispensável e, pode ser dedicado a exercício de fixação e consolidação. Por exem-
assim como o plano de ensino, deve resultar em um documento plo, pode acontecer que os alunos dominem perfeitamente os co-
escrito que servirá não só para orientar ações do professor como nhecimentos e habilidades necessárias para enfrentar a matéria
também para possibilitar constantes revisões e aprimoramentos de nova; nesse caso, a preparação e introdução do tema pode ser mais
ano para ano. Em todas as profissões o aprimoramento profissional breve. Entretanto, se os alunos não dispõem de pré-requisitos bem
depende da acumulação de experiências conjugando a prática e re- consolidados, a decisão do professor deve ser outra, gastando-se
flexão criteriosa sobre ela, tendo em vista uma prática constante- mais tempo para garantir uma base inicial de preparo através da
mente transformada para melhor. recapitulação, pré-testes de sondagem e exercícios.
Na elaboração de um plano de aula, deve-se levar em conside- O desenvolvimento metodológico pode se destacar aulas com
ração, em primeiro lugar, que a aula é um período de tempo variá- finalidades específicas: aula de exposição oral da matéria, aula de
vel. Dificilmente completamos em uma só aula o desenvolvimento discussão ou trabalho em grupo, aula de estudo dirigido individual,
de uma unidade ou tópico de unidade, pois o processo de ensino aula de demonstração prática ou estudo do meio, aula de exercí-
e aprendizagem se compõe de uma sequência articulada de fases: cios, aula de recapitulação, aula de verificação para avaliação.
preparação e apresentação de objetivos, conteúdos e tarefas; de- O professor consciencioso deverá fazer uma avaliação da
senvolvimento da mataria nova; consolidação (fixação, exercícios, própria aula. Sabemos que o êxito dos alunos não depende unica-
recapitulação, sistematização); aplicação, avaliação. Isso significa mente do professor e do seu método de trabalho, pois a situação
que devemos planejar não uma aula, mas um conjunto de aulas. docente envolve muitos fatores de natureza social, psicológica, o
Na preparação de aulas, o professor deve reler os objetivos ge- clima geral da dinâmica da escola etc. Entretanto, o trabalho do-
rais da matéria e a sequência de conteúdos do plano de ensino. Não cente tem um peso significativo ao proporcionar condições efetivas
pode esquecer que cada tópico novo é uma continuidade do ante- para o êxito escolar dos alunos. Ao fazer a avaliação das aulas, con-
rior; é necessário assim, considerar o nível de preparação inicial dos vém ainda levantar questões como estas: Os objetivos e conteúdos
alunos para a matéria nova. foram adequados à turma? O tempo de duração da aula foi adequa-
Deve, também, tomar o tópico da unidade a ser desenvolvido e do? Os métodos e técnicas de ensino foram variados e oportunos
desdobrá-lo numa sequência lógica, na forma de conceitos, proble- em suscitar a atividade mental e prática dos alunos? Foram feitas
mas, ideias. Trata-se de organizar um conjunto de noções básicas verificações de aprendizagem no decorrer das aulas (informais e
em torno de uma ideia central, formando um todo significativo que formais)? O relacionamento professor-aluno foi satisfatório? Hou-
possibilite ao aluno percepção clara e coordenada do assunto em ve uma organização segura das atividades, de modo ter garantido
questão. Ao mesmo tempo em que são listadas as noções, concei- um clima de trabalho favorável? Os alunos realmente consolidaram
tos, ideias e problemas, é feita a previsão do tempo necessário. A a aprendizagem da matéria, num grau suficiente para introduzir
previsão do tempo, nesta fase, ainda não é definitiva, pois poderá matéria nova? Foram propiciadas tarefas de estudo ativo e inde-
ser alterada no momento de detalhar o desenvolvimento metodo- pendente dos alunos?
lógico da aula. A escola sendo lugar propício para trabalhar com o conheci-
Em relação a cada tópico, o professor redigirá um ou mais ob- mento, tem em suas funções levar o aluno à compreensão da re-
jetivos específicos, tendo em conta os resultados esperados na as- alidade para através do conhecimento atuar de forma a contribuir
similação de conhecimentos e habilidades (fatos, conceitos, ideias, para que haja mudança. Aí surge uma questão a ser respondida.
relações, métodos e técnicas de estudo, princípios e atitudes etc.) Que realidade se defende na escola? Como afirma Kuenzer “Toda
estabelecer os objetivos é uma tarefa tão importante que deles vão forma de conhecer uma realidade, para nela intervir, pressupõe
depender os métodos e procedimentos de transmissão e assimila- uma determinada concepção desta realidade”. Para conhecer a
ção dos conteúdos e as várias formas de avaliação (parciais e finais). realidade faz-se necessário planejamento. De uma maneira geral,
O desenvolvimento metodológico será desdobrado nos seguin- pode-se dizer que o ato de planejar suas ações acompanha o ho-
tes itens, para cada assunto novo: preparação e introdução do as- mem desde o início de sua existência, pois a história dele é resul-
sunto; desenvolvimento e estudo ativo do assunto; sistematização tado do presente e do passado, ou seja, ao procurar satisfazer suas
e aplicação; tarefas de casa. Em cada um desses itens são indicados necessidades o homem produziu diferentes relações, dentre elas,
os métodos, procedimentos e materiais didáticos, isto é, o que o as educativas.
professor e alunos farão para alcançar os objetivos. De uma maneira simplificada pode-se dizer que o planejamen-
Em cada um dos itens mencionados, o professor deve prever to educacional possui dois aspectos. O primeiro refere-se ao pla-
formas de verificação do rendimento dos alunos. Precisa lembrar nejamento estrutural. Ele é burocrático e explica as ações que a
que a avaliação é feita no início (o que o aluno sabe antes do de- educação faz. É produzido em gabinetes, pelas secretarias: federal,
senvolvimento da matéria nova), durante e no final de uma unida- estadual e municipal. Trata principalmente dos recursos financei-
de didática. A avaliação deve conjugar várias formas de verificação, ros. Com relação ao porquê dessa característica do planejamento
podendo ser informal, para fins de diagnóstico e acompanhamento Calazans afirma que, nas últimas décadas ele possui um caráter au-
do progresso dos alunos, formal para fins de atribuição de notas ou toritário e manipulador. O outro caráter explica o pedagógico, ou
conceitos. seja, planeja as ações que vão “desembocar” na sala de aula, na
prática do professor e do aluno. Tendo como pressuposto que só
ocorre a mudança de uma determinada situação quando ao pla-

322
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

nejar se tem certeza de onde quer chegar, deve-se se ter claro que e impõe. Como por exemplo, pode-se citar os Parâmetros Curricu-
o ato do planejamento educacional é muito sério e exige compro- lares Nacionais que são tidos como um referencial e mesmo não
misso, é um ato de intervenção técnica e política, não podendo ser tendo força de Lei, constituem um currículo que é seguido pelos
visto como uma simples rotina. Planejar, também, implica conhecer professores.
limitações e possibilidades. Ao aprofundar sobre o conceito do que significa planejar na
É possível visualizar na atual realidade do professor do Ensi- escola encontra-se que o planejamento é “um conjunto de ações
no Fundamental que as denominadas semanas de planejamento coordenadas visando atingir os resultados previstos de forma mais
escolar que ocorrem no início de cada ano letivo, nada mais têm eficiente e econômica” (LUCKESI, 1992). Este conceito, porém, está
sido além de um momento de preencher formulários para serem articulado à teoria da Administração Científica representada por
arquivados na gaveta do diretor ou de um intermediário do proces- Taylor e Fayol. Essa teoria é decorrente da necessidade de organi-
so pedagógico, como coordenador ou o supervisor. Além do mais zação do trabalho na sociedade capitalista, com a intenção de ra-
sendo realizado antes do início das aulas essa atitude traz algumas cionalizar o trabalho, aumentando então a produção de excedente.
reflexões: se uma boa prática implica um grau de conhecimento Taylor (americano) desenvolveu a chamada escola da administra-
da realidade que ela vai transformar e também das exigências às ção científica preocupada em aumentar a eficiência da indústria,
quais ela precisa responder, como planejar antes de conhecer a por meio, inicialmente da racionalização do trabalho operário, ou
turma em que se vai atuar? Até que ponto o planejamento deve seja, quanto mais repetida fosse a tarefa do operário, mais eficaz
«amarrar» o fazer em sala de aula? Como deve ser: diário, sema- seria o seu resultado.
nário, mensal, bimestral ou anual? Quando e como deve ser feito? Fayol (europeu) desenvolveu a chamada teoria clássica, preo-
Quais as possibilidades e os limites de sua realização? Inúmeras cupada em aumentar a eficiência da aplicação de princípios gerais
questões como estas permeiam o dia-a-dia do professor e o coloca da administração em bases científicas. Essas teorias influenciaram
em dúvida sobre como deve realmente ocorrer o planejamento na também a educação já que na sociedade capitalista o objetivo da
escola. Infelizmente, entre outros motivos, a sua formação não per- escola é reparar o indivíduo para atuar e adaptar-se a ela, contri-
mite refletir sobre tais indagações e por isso acaba fazendo uso do buindo para sua consolidação, como bem explica Zanardini: sob
tão famoso «formulário», argumentando resumidamente que está este ponto de vista “administrativo Capitalista”, a escola é conce-
cumprindo com seu dever. bida como uma organização formal como outra qualquer, desvin-
A partir de Fusari, é preciso dizer que o “formulário” utilizado culada do contexto social e de sua especificidade, isto porque os
pelos professores para registro do planejamento foi criado pela Di- eficientes princípios, métodos e técnicas que promovem a evolução
visão de Assistência Pedagógica, em julho de 1970, no Estado de e produtividade na empresa devem estar presentes também na es-
São Paulo, à luz do behaviorismo americano, onde em um progra- cola. A organização do trabalho escolar a partir da ótica capitalista
ma de treinamento de professores criam-se os elementos objetivos, enfatiza aspectos burocráticos, e como tal, prioriza a formalidade, o
conteúdo, estratégias e avaliação para garantir um ensino eficiente profissionalismo, a impessoalidade, a hierarquia e a especialização
e eficaz. Para Fusari, a competência em sala é algo muito mais im- (1998).
portante do que apenas saber fazer um bom plano, pois quando se Percebe-se que ainda mesmo hoje essa teoria acompanha a
fala em plano de ensino, automaticamente vem em mente a estru- intenção do Estado. A maneira através da qual as secretarias pro-
tura do documento da Divisão de Assistência Pedagógica. “Este foi põem o planejamento na escola, está articulada com os interesses
o modelo elaborado e implantado em todas as escolas brasileiras da classe dominante, mesmo que o Estado afirme o caráter de
e é este modelo que os professores rejeitam e que os técnicos de neutralidade na continuidade do trabalho, esses interesses estão
supervisão, na maioria dos casos, valorizam” (1984). claros.
Ao adotar o “formulário” de 1970, importado de fora, assumia- Lukesi conceitua o planejamento como “a atividade intencio-
-se a ideia implícita de produtividade, de eficiência e de eficácia do nal pela qual se projetam fins e se estabelecem meios para atingi-
ensino para dar conta da necessidade da produção da sociedade. -los. É uma ação ideologicamente comprometida não possui cará-
Porém, o que se percebia inclusive os próprios especialistas, é que ter de neutralidade” (1992). Por isso o planejamento será um ato
o que constava na teoria do plano não representava a realidade ao mesmo tempo político-social, científico e técnico.
prática do professor. O aluno acabava sendo privado do conteúdo, Ao realizar o planejamento na escola não basta que o profes-
pois as metodologias ativas de ensino acabavam impedindo que o sor apenas esteja atento aos meios, faz-se necessário também os
professor tivesse segurança em dar o conteúdo. O fato é que numa fins, os objetivos da educação. Uma das formas de estar atento é
sociedade o planejamento da educação é estabelecido a partir das percebido no plano de aula. Fusari afirma que o preparo das aulas
regras e relações, herdando as formas, os fins, as capacidades e os é um encontro curricular, no qual, ano a ano, vai-se tecendo a rede
domínios do modelo do capital monopolista do Estado. do currículo escolar proposto para determinada faixa etária, moda-
O Estado assumindo o papel de agente interventor, normali- lidade ou grau de ensino (1992). Nessa visão, a aula deve ser conce-
zador da ordem, em suas políticas educacionais tenta mascarar os bida como um momento curricular importante, no qual o educador
sistemas de relações sociais que dividem a sociedade, por isso a faz a mediação competente e crítica entre os alunos e os conteúdos
centralidade da educação traz consigo que o planejamento deve do ensino, sempre procurando direcionar a ação docente para a
ser proposto pelo Estado. Desta maneira, pode-se dizer que há aprendizagem do aluno.
certa confusão no que diz respeito à explicação das formas de Fusari apresenta uma distinção entre plano e planejamento.
planejar. Na realidade o que os professores desenvolvem como Para ele planejamento - é o processo que envolve a atuação con-
“planejamento” acaba seguindo certo “ritual”. Inicialmente o pro- creta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico,
fessor recebe os conteúdos para desenvolver o planejamento. Tais envolvendo todas as suas ações e situações, o tempo todo, envol-
conteúdos fazem parte dos documentos onde consta o plano de vendo a permanente interação entre os educadores e entre os pró-
curso contendo as propostas de educação que o Estado necessita prios educandos (1989 p. 10). Enquanto que o plano de ensino é

323
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

um momento de documentação do processo educacional escolar Enfim, não se pode esquecer que a escola necessita desen-
como um todo. É, pois, um documento elaborado pelo docente, volver o seu trabalho pedagógico, em longo prazo, com objetivos
contendo suas propostas de trabalho, numa área e/ou disciplina a serem atingidos no bimestre, semestre ou no ano letivo. Mesmo
específica. que isto seja difícil num país em que não se tem clareza política e
O plano de ensino é mais abrangente do que aquilo que está econômica do que vai ocorrer amanhã, este argumento não pode
registrado no planejamento do professor. Nesse entendimento, ser utilizado para que a escola planeje somente para o dia seguinte.
planejamento e plano se complementam e se interpenetram no Para compreender como ocorre o plano de ensino faz-se necessário
processo da prática docente. Um profissional da Educação bem entendê-lo desde o momento em que é determinado pelas políti-
preparado supera eventuais limites do seu plano, a partir das refle- cas educacionais até chegar à sala de aula.
xões vivenciadas. Um bom plano não transforma, em si, a realidade O caminho que se desenvolve na ação do planejamento come-
da sala de aula, pois ele depende da competência e do compromis- ça no plano de curso (planejamento macro), advindo na maioria das
so social do docente. Se um bom plano necessita de compromisso vezes pronto dos próprios órgãos que coordenam o trabalho nos
técnico e político, como é possível medir como tais aspectos ocor- estados, municípios e chega a escola onde são elaborados os planos
rem? Que caminho pode levar a essa percepção? Partindo do pres- de ensino. A partir dele o professor conclui e organiza seu plano
suposto que a metodologia deve ser entendida enquanto caminho de aula sem uma maior pesquisa sobre os conteúdos necessários
ou meio que professores e alunos devem percorrer para atingir o para a série que irá atuar. Pode-se perceber que o planejamen-
objetivo colocado no processo de ensino - aprendizagem e que as to é um elemento que necessita de muita discussão, pois, sendo
realidades em sala de aula são dinâmicas, pode-se afirmar que ela iniciado de maneira para não dar certo, o ato do planejamento já
não deve ser um conjunto sequencial de procedimentos engessa- começa de forma inadequada. Como superação dessas dicotomias
dos. Mas, sim enquanto uma prática dinâmica flexível que pode ser alguns teóricos apontam o planejamento coletivo ou participativo.
revista e reorientada de forma que garanta a qualidade do ensi- Entende-se que existe na escola o Projeto Político - Pedagógico e
no. Neste sentido Rays afirma que “a atividade metódica - se em que este sendo construído de forma coletiva, todas as ações da es-
correspondência com o objetivo almejado - faz com que o homem cola também deveriam ser, por isso, o planejamento do trabalho
se relacione de forma mais adequada com o mundo da natureza e deve fazer parte da concepção da escola. Diante da pesquisa sobre
com o mundo da cultura” (1991). Dessa maneira, é possível afirmar o que é planejar surge uma pergunta que precisa ser respondida:
que “um método de ensino torna-se concreto quando o mesmo se Afinal se o planejamento é necessário como deve ocorrer? É pre-
converte em método de aprendizagem”. Desta forma, não se pode ciso conhecer a realidade do aluno, ou seja, não deve acontecer
esquecer que o método de ensino tem que considerar em seus de- uma semana pedagógica de planejamento e sim de estudo e de
terminantes não só a realidade vital da escola (representada princi- avaliação do Projeto Político - Pedagógico da escola, para que todos
palmente pelas figuras do educador e do educando), mas, também os envolvidos no processo escolar possam participar. Veiga (1995),
a realidade sócio-cultural em que está inserida. afirma que o Projeto Político - Pedagógico (PPP) não pode ser visto
Pode-se dizer que sendo o ensino um processo dialético, seu como um mero documento que é exigido pelas secretarias, uma
movimento essência estará no ideário político - pedagógico que se burocracia. Tem que ser construído coletivamente. É uma neces-
operará em suas contradições internas e externas. Como afirma Fri- sidade e ao mesmo tempo um desafio para a escola. Enquanto co-
gotto, no processo dialético de conhecimento da realidade, o que letivo, o PPP pressupõe superar a fragmentação, buscar o trabalho
importa fundamentalmente não é a crítica pela crítica, o conheci- articulado, exigindo assim um esforço político do conjunto da co-
mento pelo conhecimento, mas a crítica e o conhecimento crítico munidade escolar. É um planejamento que busca unificar a direção
para uma prática que altere e transforme a realidade anterior no dos envolvidos na escola. É político, porque nele está inserida uma
plano do conhecimento e no plano histórico-social (1987). Desta intencionalidade e é pedagógico porque estabelece caminho para
maneira, o conhecimento deve ser o instrumento que contribui- que a escola atinja seu objetivo para garantir o compromisso com a
rá para que o indivíduo possa se inserir na sociedade e ao mesmo democratização da mesma.
tempo interferir nela para que tenha melhores condições de sobre- Ao planejar o PPP a escola deveria expressar o método que
vivência. realiza suas ações. Na prática, é possível perceber que a questão
Na história do planejamento de ensino é possível ver que o do método é algo que traz muita discussão, pois ainda se acredita
processo da educação se condiciona por suas contradições objeti- ou se proclama que para resolver adequadamente os problemas de
vas e subjetivas. Esse condicionamento representa o vetor princi- sala de aula, é necessário detectar a ausência do método de ensino
pal do processo de ensino de aprendizagem que conduz à unidade no trabalho do professor. Visto desta maneira o método não re-
da teoria e da prática pedagógica. A contradição é, sem dúvida, o presenta a concepção de Educação do professor, mas, apenas o rol
elemento gerador que leva a ação didática a proporcionar a assi- de atividades que o mesmo desenvolve. Propõe-se que o método
milação crítica e criativa do conhecimento e a produção de conhe- organizatório pode encaminhar satisfatoriamente a “montagem”
cimentos em situações didáticas específicas e às manifestações de da escola como local de transmissão do saber. Para esclarecer a
fenômenos de natureza diversa. diferença entre as concepções sobre o método Veiga afirma: a me-
Um aspecto importante a ser lembrado é que o professor não todologia que se faz coletiva e solidariamente é diferente daquela
pode perder de vista que a escolha das metodologias está articula- que é determinada a priori, de cima para baixo, a respeito de como
da aos princípios e finalidades da educação por ele preconizada. Tal devem ser realizadas as atividades em sala de aula (1995).
procedimento é importante, visto que as metodologias possuem A pergunta que muitos professores ainda fazem é qual méto-
fundamentação político filosófica, portanto não se constitui um do seguir ao se propor à prática o planejamento? Há um discur-
elemento neutro. so preconizado entre os professores de que “o melhor método é
não seguir nenhum ou analisar todos e extrair deles o que é mais
interessante” afirma-se que a “receita correta” é a experiência do

324
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

professor. Na verdade esse pensamento traz como pano de fun- seja reproduzida a situação imposta pelo poder dominante. Nessa
do uma desculpa para não se explicar qual concepção de educação perspectiva apontada, um grupo de professores do qual faço parte,
que embasa o trabalho pedagógico. procurou encontrar um meio concreto para que os objetivos pro-
A insegurança acaba dando margem para que o ensino ocorra postos pela escola fossem alcançados. Uma maneira de realizar o
na forma tradicional. Será que o tradicional garante a aprendiza- planejamento de forma mais coerente com a realidade dos profes-
gem? Que tipo de aprendizagem atinge-se? Nessa visão é comum sores. Não se trata de mais um ecletismo pedagógico, mas, uma
se ouvir que “professor é aquele que ensina e não aquele que se tentativa de se desenvolver o coletivo na escola. Cabe lembrar que
preocupa com o método”. Tais atitudes expressam que há certa a “quebra” de paradigmas causa um certo desconforto entre os
confusão do que seja ensinar. O método enquanto concepção vai professores. É mais fácil desacreditar do novo do que desconstruir
caracterizar a prática pedagógica, pois, não é o conteúdo do conhe- a imagem do velho, do tradicional. Esse está sendo um dos desafios
cimento que fará isso, mas o meio pelo qual este conhecimento é a ser enfrentado na prática que se propõe a fazer.
transmitido, que vai reelaborá-lo, transformando-o em saber con- Até o momento descobriu-se que há a certeza de que a forma
servador ou progressista. que orientava a elaboração do planejamento não condizia com a
Neste sentido, Fusari chama a prática do planejamento de concepção que se tinha da educação e este foi o motivo que le-
“ecletismo pedagógico” porque é possível identificar num profes- vou o grupo a estudar uma maneira diferente de expressar seu
sor cujo discurso é marcadamente progressista, comportamentos planejamento. Durante a nova prática surgiram questionamentos
bastante conservadores no trato com os conteúdos do ensino e na sobre o objetivo do trabalho, onde se queria chegar com tal prática.
própria interação com os alunos. Não há, assim uma correspondên- Entre as respostas está a mais importante: o resgate do conteúdo
cia necessária entre discurso e prática pedagógica (1993). na escola. Temos procurado perceber quais são efetivamente os
Há autores que afirmam ter uma diferença entre o método conteúdos necessários a cada série, pesquisado bibliografias que
científico da apreensão da realidade e o método de ensino pelo abordam os conteúdos, para que os mesmos ficassem claros para
qual a população escolar se apropria do conhecimento então pro- os professores sistematizado num documento o que foi planejado.
duzido. Por outro lado, esses autores complementam que em am- O diálogo, análise e estudo constante embasam a prática e
bos os métodos, há uma base comum, porque tratam do método muitos entraves já foram enfrentados: a resistência ao novo, a falta
do pensamento. Na maneira pela qual ocorre a obtenção do saber de formação sobre qual a concepção de educação que se procu-
enquanto objeto de apropriação por parte da população escolar e ra defender na escola e a dificuldade no registro escrito, enquanto
da não transmissão por parte dos professores, levanta por sua vez a instrumento que expressa o pensamento e a realidade humana.
questão educacional, de como se realiza sua apropriação na escola. As conquistas aos poucos estão aparecendo, porém este trabalho
O “como” tido como a questão do método. Segundo Álvaro Vieira ainda não foi concluído, seus resultados poderão ser sistematiza-
Pinto “as regras do método indicam ainda o modo segundo o qual dos futuramente, já que ao desenvolvê-lo está sendo questionada
se deve operar experimentalmente sobre o mundo com o propósi- e reelaborada a especificidade da escola enquanto local privilegia-
to de investigá-lo e desentranhar dele seus conteúdos inteligíveis” do de obtenção do conhecimento. Para que os objetivos sejam al-
(1985). cançados Fusari afirma que a relação da especificidade da escola
O espaço onde ocorre o desenrolar dos conteúdos sistematiza- com competência técnica e o compromisso político do educador
dos é a sala de aula, Wachowicz faz uma reflexão sobre esse espaço poderá contribuir para que o planejamento participativo ocorra. As
e diz que mesmo sendo o lugar ao qual jamais chegou o interes- questões que permeiam o planejamento de ensino não se esgotam
se efetivo da maioria dos políticos e administradores, é ao mesmo aqui, já que a escola está diretamente ligada com a própria história
tempo o suporte para que ocorra a educação. Por isso a sala de do ser humano e este faz parte do movimento da realidade que é
aula, apesar das interferências da política administrativa e educa- dinâmica e sofre constantes transformações.
cional, bem como da situação histórico- social do país, ainda pode As relações educativas, que ocorrem no ambiente escolar, são
ser um espaço que possui “a fascinação das coisas vitais” (1995). diversas e ao mesmo tempo com permanente construção e recons-
Por isso, para dar conta de tornar o conhecimento socializado, o trução. Por isso, um relato de uma experiência é limitado, tendo
método didático tem que se tornar necessário, como aquele capaz em vista a dinâmica do processo histórico. No entanto, as certezas
de fazer o aluno ler criticamente a prática social na qual vive. Não construídas no trabalho coletivo, o comprometimento, a clareza da
se pode esquecer que esse processo não se realiza individualmen- concepção da escola poderão fazer uma prática estar voltada ao
te, nem mesmo numa relação a dois, entre professor e aluno, mas é compromisso político e a competência técnica dos envolvidos nes-
um processo coletivo pelo qual um grupo de pessoas se depara com sa realidade. Esta última entendida não como um “dom” e muito
o conhecimento e no qual não se perde a perspectiva individual. menos como neutra, mas construída e inserida num tempo e num
Com relação ao trabalho coletivo Fusari esclarece que o traba- espaço. É necessário questionar não só “o que” do saber a ser en-
lho coletivo exige educadores que tenham pontos de partida (prin- sinado na escola, mas também “o como” se pretende ensinar, pois,
cípios) e pontos de chegada (objetivos) comuns (1993). Neste sen- a pergunta que deve ser respondida é como se ensina bem? Quem
tido, Falkembach, demonstra a possibilidade do coletivo chegar ao pode afirmar sobre as prioridades de uma escola no que se refere
objetivo alcançado quando o planejamento participativo torna-se à aprendizagem dos alunos? Planejar implica preocupar-se com a
instrumento teórico-prático capaz de facilitar a convergência entre aprendizagem, com a obtenção do conhecimento e como ninguém
o refletir e o agir, no espaço escolar (1995). pode dar o que não tem, como ajudar alguém para “conhecer” sem
As grandes perguntas que se deve responder ao discutir o se ter o conhecimento?
planejamento é o quê, para quê, para quem e o como deve ocor- O domínio do conteúdo é a base sólida que vai determinar se
rer o trabalho pedagógico na escola? Se hoje o caráter redentor o trabalho é coletivo ou não. Desta maneira, o planejamento im-
da escola não é mais visto como único e verdadeiro é porque se plica discutir a questão como diz Pinto, 1984, “sobre o conteúdo e
acredita que deva existir uma forma de planejar o ensino sem que a forma” da educação. O conteúdo entendido como o conjunto de

325
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

conhecimentos que são transmitidos pelo professor ao aluno, ou 5º. São quatro fontes que sustentarão o projeto didático: cul-
seja, os conhecimentos organizados e distribuídos em forma de dis- tura, crescimento pessoal, natureza e estrutura dos conteúdos de
ciplina curricular. A forma insere os procedimentos ou técnicas de aprendizagem.
ensino, é ela que define a concepção que um determinado trabalho 6º. A estrutura do projeto adota um modelo aberto a partir da
pedagógico assume. É através da forma que se percebe na postura sua submissão às revisões, deixando que os professores se articu-
de um professor em que é fundamentada a concepção de homem, lem a cada situação de aprendizagem.
de educação e de sociedade que se pretende trabalhar. A forma e o 7º. O projeto é facilitador a partir da concepção construtivista
conteúdo estão inter-relacionados, um depende do outro, por isso da aprendizagem. O aluno constrói o conhecimento a partir da con-
na relação conteúdo forma, ao conteúdo cabe o papel determinan- cepção educativa construtivista. São três aspectos-chaves: aprendi-
te, porém essa determinação não é absoluta. zagem significativa, memorização compreensiva e aplicação funcio-
Apesar de alguns teóricos como Fusari afirmarem que o pro- nal do que se aprendeu.
fessor possui domínio do conteúdo que ensina e que mesmo pau- 8º. A atividade construtiva da criança é primordial na efetiva-
tado em técnicas e métodos através da metodologia do professor é ção do projeto. A finalidade é aprender a aprender;
possível perceber qual é o conteúdo ensinado, na prática dos pro- 9º. O projeto é composto pelas intenções educativas propostas
fessores é possível detectar que é justamente aí que está o grande pela equipe docente em conjunto. Ele guarda a proposta de um
problema. aprendizado realístico com relação ao que o aluno deve construir.
A sociedade mudou, as condições econômicas mudaram e es- 10º. As intenções educativas têm um quando, um como e um
tão mudando constantemente, porém, os conteúdos que o profes- por que de acontecer. Para isso, elas devem ser ordenadas em se-
sor domina continuam sendo os mesmos que foram determinados quência de atividades, do mais simples ao complexo.
há uma década, ligados ao Currículo. Os PCNs contribuíram para 11º. A ação pedagógica também constitui um plano de cumpri-
que a confusão ficasse ainda pior e em consequência o professor mento, caracterizando o projeto, as intenções educativas, as ativi-
continua sem saber o que e como planejar sua ação pedagógica. dades no plano concreto de ensino, contextualizando-os.
Embora com limites, tenha conseguido desvelar a forma como vem 12º. A globalização inscreve-se na estrutura do projeto, pois
sendo elaborado o planejamento nas séries iniciais do Ensino Fun- faz parte da sequência elaborada de atividades do ensino e da
damental, nota-se ainda que a construção de um planejamento aprendizagem. Essa concepção construtivista traduz o trabalho dos
que garanta o conhecimento acumulado ao longo da história da modelos didáticos de ensino.
humanidade depende, entre outros, também do nosso compromis- 13º. A concepção construtivista consiste em colocar em pri-
so político e de nossa competência técnica. O que se pretende dizer meiro lugar as individualidades de cada aluno.
é que a educação de um povo é determinada pelas necessidades 14º. O modelo do projeto prevê um conjunto de ações que
decorrentes da forma pela qual ele está organizado para produzir contemplam a avaliação inicial, formativa e somatória.
os meios de vida de que necessita. Por isso, pode - se afirmar que www.portaleducacao.com.br
o que se ensina, o como se ensina, o espaço onde se ensina e os
objetivos do ensino são determinados historicamente nas relações A organização do currículo por projetos de trabalho
sociais e econômicas. Esse tema surge quando percebe-se na educação atual, pro-
postas de abordagem menos parcelada do conhecimento, no de-
O Modelo Curricular no Trabalho com Projetos sejo de uma integração de conteúdos e de ampliação do trabalho
Sobre as duas vertentes do projeto: o curricular e o circunstan- escolar na direção da educação matemática, buscando uma apren-
cial. O primeiro é a base que constituirá a sequência de atividades dizagem mais significativa.
e de conteúdo do projeto circunstancial. Quando falamos de um Participar da sociedade hoje, exige dos indivíduos um número
projeto curricular, abstraímos um modelo de projeto no qual se muito mais elevado e complexo de capacidades: operar terminais
formula uma análise para uma visão conjunta e interdisciplinar. Na bancários, transitar pelo sistema de transportes, utilizar meios de
construção do projeto curricular vigoram alguns princípios a serem comunicação como fax, celulares e internet, lidar com um número
relatados: cada vez maior de pessoas, de diferentes origens sociais e culturais,
1º. O princípio educacional indica um conjunto de práticas e conhecer as cada vez mais complexas estruturas administrativas da
modelos que incidirão sobre um grupo educacional. Com isso, pro- vida social por onde transitam seus direitos e deveres e saber como
moverá o crescimento dos membros ao auxiliar na assimilação de utilizá-las, são algumas das exigências diárias da vida moderna.
uma cultura organizacional. “Falar sobre futuro em educação é algo fundamental. Não po-
2º. A finalidade dessa educação é promover o crescimento pes- demos desempenhar nossa missão de educadores sem estarmos
soal como marco dessa cultura organizacional. Com isso, planejam- permanentemente atentos ao futuro, pois é nele que se notarão os
-se atividades interdisciplinares que respondem a um planejamen- reflexos de nossa ação”.(D’Ambrósio, 1993, 48).
to prévio, que ampliará a educação escolar. Ainda segundo o autor que acabamos de citar, teríamos neces-
3º. O Projeto Curricular guiará o aluno pelas atividades esco- sidade de uma revisão curricular com a introdução de novas dis-
lares com base naquele planejamento, proporcionando momentos ciplinas e novos enfoques visando valores utilitários, cultural, for-
de concretização. Esse projeto instituirá o que, quando e como en- mativo (do raciocínio), sociológico (pela universalidade) e estético.
sinar e avaliar. Nessa perspectiva, a reorganização dos sistemas escolares,
4º. O Projeto curricular pode e dever submeter-se sempre às em sua opinião, deverá visar a instrumentalização do aluno, a fa-
revisões e replanejamentos, potencializando – e atualizando – o cilitação de sua socialização e dar-lhe conhecimento. Sua proposta
enriquecimento progressivo do projeto didático. implica numa profunda revisão do próprio conceito de currículo e
busca um futuro com uma nova educação matemática sem as ob-
solências que a caracteriza hoje em dia.

326
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Dewey afirma que a educação é um processo que ocorre ao ções, formula hipóteses, anota dados, calcula, reúne o necessário
longo da vida. Não se trata de preparar para uma vida futura, mas e, por fim, converte tudo isso em pontos de partida para a constru-
de construir o presente. A escola deve propiciar um espaço tão real ção e ampliação do conhecimento.
e vital para o aluno como o de sua casa. Os tempos mudaram, pou-
co mais de um século se passou e a preocupação da relação entre Podemos identificar quatro fases distintas na realização de um
a escola e a realidade sociocultural continua ainda cada vez mais projeto de aprendizagem:
atual. A discussão da função social da escola, do significado das ex- 1. Intenção – Nessa fase, o professor deve pensar os seus ob-
periências escolares para os que dela participam foi e continua a jetivos educacionais e as necessidades de aprendizagem da sua tur-
ser um dos assuntos mais polêmicos entre nós educadores. A nossa ma, se instrumentalizando para canalizar a curiosidade e os interes-
era é marcada pela globalização e por transformações tecnológicas ses dos alunos para a montagem do projeto. A partir daí, todas as
acentuadas. Essas recentes mudanças têm trazido uma série de re- atividades serão socializadas:
flexões sobre o papel da escola dentro desse novo modelo de so- • Escolha do tema .
ciedade. É nesse contexto e dentro dessa polêmica que a discussão • Identificação do nível de conhecimento dos alunos – conhe-
sobre a Pedagogia de Projetos, hoje se coloca, percebendo-a como cimentos prévios - que possibilita a problematização do conteúdo,
uma determinada concepção e postura pedagógica e não como o levantamento de hipóteses, a listagem do que os alunos querem
uma técnica de ensino mais atrativa para os alunos. saber e identificação de possíveis estratégias para o desenvolvi-
Reorganizar o currículo por projetos, em vez das tradicionais mento do trabalho.
disciplinas, é a principal proposta do educador espanhol Fernando
Hernández. Ele se baseia nas idéias de John Dewey (1859-1952), fi- 2. Preparação – É quando acontecem:
lósofo e pedagogo norte-americano que defendia a relação da vida • A coleta e a seleção do material bibliográfico ( revistas, jor-
com a sociedade, dos meios com os fins e da teoria com a prática. nais, panfletos, livros didáticos, paradidáticos e literários,...), filmes,
A Pedagogia de Projetos visa à re-significação desse espaço es- cd’s, internet, etc.
colar, transformando-o em um espaço vivo de interações, aberto • A organização dos grupos e/ou duplas de trabalho e suas res-
ao real e às suas múltiplas dimensões. O trabalho com projetos traz pectivas tarefas.
uma nova perspectiva para entendermos o processo ensinoapren- • A montagem dos textos para as atividades de pesquisa e es-
dizagem. tudos dos alunos.
Aprender deixa de ser um simples ato de memorização e ensi- • A busca de outros meios necessários para a solução dos pro-
nar não significa mais repassar conteúdos prontos. Nessa postura, blemas levantados na primeira fase.
todo conhecimento é construído em estreita relação com os con-
textos em que são utilizados, sendo por isso impossível separar os 3. Execução – Momento em que ocorre o desenvolvimento
aspectos cognitivos, emocionais e sociais presentes nesse proces- das atividades, a realização das estratégias para buscar respostas
so. A formação do aluno é um processo global e complexo, onde o às questões e hipóteses levantadas na problematização.
conhecer e intervir no real não se encontram dissociados. • O confronto, a coordenação de pontos de vistas diferentes,
A organização de projetos se constitui como a construção de a revisão a participação ativa e comprometida são condições para
uma prática pedagógica centrada na formação global dos alunos. O a construção do conhecimento. O papel do professor em suas in-
projeto é uma atitude intencional, um plano de trabalho, um con- tervenções nesse aspecto é fundamental. O aluno precisa se sentir
junto de tarefas que tendem a um progressivo envolvimento indi- desafiado a cada atividade.
vidual e social do aluno nas atividades empreendidas voluntaria-
mente, por ele e pelo grupo, sob a coordenação de um professor. 4. Apreciação – Avaliação do trabalho realizado em relação aos
Portanto, um projeto situa-se como uma proposta de intervenção objetivos finais:
pedagógica que dá à atividade de aprender um sentido novo, no • As informações novas.
qual as necessidades de aprendizagem afloram na tentativa de se • As questões esclarecidas.
resolver situações problemáticas. Um projeto gera situações de • As conclusões construídas e o crescimento evidenciado pelos
aprendizagem, ao mesmo tempo reais e diversificadas. Favorece alunos durante a realização do projeto.
assim a construção da autonomia e da autodisciplina por meio de
situações criadas em sala de aula para a reflexão, discussão, toma- Ao organizar um projeto é essencial destacar:
da de decisão, observância de combinados e críticas em torno do 1. Atividade dirigida para uma meta bem definida, materializar
trabalho em andamento proporcionado ao aluno, ainda, a imple- algo concreto, como por exemplo: a construção de um jogo, um re-
mentação do seu compromisso com o social, tornando-o sujeito do latório que analise intimamente uma situação. Em um bom projeto,
seu próprio conhecimento. os problemas surgem naturalmente e são trabalhados e resolvidos
Um aluno terá iniciativa e autonomia, se tiver tido anterior- como caminho para chegar-se à realização final.
mente a oportunidade de decidir, escolher, opinar, criticar, dizer o
que pensa e sente. 2. O projeto não deve visar a solução de um problema amplo (
O desenvolvimento de projetos, tem como objetivo, resolver composto de vários problemas) que, de preferência, sirva de título
questões relevantes para o grupo, gerar necessidades de aprendi- ao projeto.
zagem, ou seja, tornar a aprendizagem ativa, interessante, signifi-
cativa, real e atrativa para o aluno, englobando a educação em um 3. O projeto não é uma tarefa necessariamente determinada
plano de trabalho agradável, sem impor os conteúdos programáti- pelo professor. Ele deve ser escolhido, discutido e planejado pela
cos de forma autoritária. Assim o aluno lê, conversa faz investiga- turma toda: professor e alunos.

327
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

4. O fixo, no projeto, é a meta. Os meios, planejados de início, _ Como foi sua participação nas atividades do projeto?
vão sendo reestruturados conforme seja necessário e de acordo _ Como você percebeu o envolvimento dos seus colegas nos
com as novas ideias que surjam. Assim, acostumam-se os alunos trabalhos que realizamos?
a enfrentar com criatividade situações que, por serem reais, são _ O que poderíamos melhorar para os próximos projetos?
frequentemente inesperadas. Muitas vezes nessa apreciação final, surgem interesses que po-
dem dar origem a novos temas para projetos posteriores.
5. O que caracteriza um trabalho com projetos não é a origem O professor, em seus aspectos humanos, seu potencial, idéias,
do tema, mas, o tratamento dado a esse tema, no sentido de tor- possibilidades, limitações, deve desenvolver uma inesgotável dis-
ná-lo uma questão do grupo como um todo e não apenas de alguns ponibilidade profissional e afetiva. O respeito e o afeto ao aluno
alunos ou do professor, de maneira a garantir um envolvimento propiciam uma aprendizagem mais duradoura e significativa.
efetivo na definição dos objetivos e etapas na participação das ati- Existem vários tipos de projetos, desde os mais simples aos
vidades vivenciadas e no processo qualitativo de educação. mais complexos, dos puramente manuais aos que levam os alunos
a uma atividade intelectual intensa, à pesquisa, etc.
6. Durante o desenvolvimento de um projeto, o trabalho dos
alunos é variado. A Pedagogia de Projetos pode ser aplicada a todas as discipli-
Pode-se constar de: nas do programa escolar, podendo realizar-se sistemática ou oca-
• Experimentos na sala de aula ou no laboratório; sionalmente. Suas vantagens são incontestáveis:
• Coleta e observação de material; • Proporciona contextualização e significação ao conteúdo;
• Entrevistas com especialistas e autoridades; • Segue o princípio de ação organizada em torno de um fim,
• Coleta de dados em livros, revistas, jornais,vídeos, internet; em vez de impor aos alunos lições cujo objetivo e utilidade não
• Montagem de glossários, livros, maquetes, boletins informa- compreendem.
tivos, cartazes; • Possibilita melhorar a compreensão;
• Escrita de cartas, bilhetes, convites; • Das necessidades de contexto social;
• Excursões relacionadas ao tema; • Do planejamento cooperativo;
• Dramatização, etc. • Dos processos de grupo e da importância da participação de
cada um no grupo;
Algumas diretivas para a realização de um projeto são: • Da importância dos serviços prestados aos outros;
• O primeiro passo é a escolha do problema. É aconselhável • Possibilita aprendizagem real, significativa, ativa, interessan-
que a turma considere várias possibilidades antes de fixar-se numa. te e atrativa;
O tipo da escola e sua localização, bem como as características e • Há sempre um propósito para a ação do aluno;
preferências da turma devem influir na escolha. • Sabe o que faz e para o que faz;
• Escolhido o projeto, esboçar apenas as atividades principais • Propõe ou encaminha soluções aos problemas levantados;
para que se possa iniciar o trabalho. • É prática e funcional;
• Podem-se organizar grupos com tarefas específicas: redigir • É integradora;
cartas ou petições, colher informações em livros ou na internet, en- • Concentra a atividade do aluno obrigando-o a realizar os tra-
trevistar especialistas, aprender certas técnicas, abordar autorida- balhos de pesquisa e concentração;
des para conseguir permissão de executar o estudo, colher dados, • Possibilita uma relação de todas as ciências, dando-lhe unida-
analisar resultados, escrever relatórios. de interdisciplinaridade;
• Cada grupo planeja e executa sua tarefa, trazendo com fre- • Desenvolve o pensamento divergente e a descoberta das ap-
quência à apreciação da turma o que está fazendo, as dificuldades tidões;
que encontra e os resultados que obtém. Cada aluno tem, assim, • Desperta o desejo de conquista, iniciativa, investigação, cria-
oportunidade de seguir o trabalho de diversos grupos, cooperar ção e responsabilidade;
com eles. • Estimula o planejar e executar com os próprios recursos;
• O tempo de duração do projeto pode variar de acordo com o • Habitua ao esforço, perseverança, ordenação de energias;
tema, interesse e envolvimento dos alunos. • Proporciona confiança e segurança no trato com problemas
• É interessante realizar relatórios parciais orais ou escritos a reais;
fim de acompanhar o desenvolvimento do tema e implementar a • Ativa e socializa o ensino, levando os alunos a se inserirem
participação e o envolvimento dos alunos. conscientemente na vida social e cultural;
• No fechamento das atividades, o professor poderá planejar a Ao trabalhar o projeto, o professor tem a oportunidade de re-
divulgação do projeto, com apresentação em outras turmas, expo- formular a concepção de “programa a ser cumprido” na sua visão
sição dos trabalhos, etc. tradicional, tornando-o mais flexível e abrangente.
Essas atividades se prestam a valorizar o esforço do aluno, con- Partindo do nível de conhecimento dos alunos (conhecimentos
tribuir para a formação do auto-conceito positivo e são bem recebi- prévios), durante o planejamento e na execução do projeto surgem
das pelos pais e pelos alunos. novos interesses e oportunidades para realizara integração de ou-
• Apreciação final – oportunizam ao aluno a liberdade de ver- tros conteúdos, que se fazem necessários para atender às indaga-
balizar seus sentimentos sobre o projeto: ções dos alunos. É por isso que a Pedagogia de Projetos se constitui
_ O que foi mais importante? recurso muito valioso na prática da interdisciplinaridade, motivo
_ O que foi novidade? pelo qual o educador não deve abrir mão da sua aplicação.
_ Vocês acham que conseguimos aprender tudo o que quería-
mos saber?

328
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

A Pedagogia de Projetos se apresenta numa relação espontâ- Buscando esta complementaridade, a escola pode optar por
nea com os naturais interesses da vida. O projeto pretende ser prá- disponibilizar o conhecimento com base nas áreas previstas nas Di-
tico, concreto e ativo. É necessário, porém, cuidado, pois pode dar retrizes Curriculares Nacionais para a educação básica, organizando
lugar a possíveis absurdos: sequências didáticas, projetos, roteiros de estudos ou pesquisas em
• Uma iniciativa ingênua e superficial dos alunos, que não aten- cada uma destas áreas, mas buscando sempre a integração entre os
deria aos objetivos da aprendizagem e poderia terminar em certa diferentes componentes curriculares e garantindo que os estudan-
desordem; tes possam também escolher temas de seu interesse.
• Perigo de uma excessiva interferência do professor, que, No entanto, a escola pode também optar por organizar o co-
preocupado com um programa previamente estabelecido, chega nhecimento de forma ainda mais integrada, por meio de projetos
a transformar o projeto em uma coordenação estereotipada de li- ou eixos temáticos, que convidam ao trabalho pedagógico coletivo
ções em torno de um tema determinado, de pouco interesse para e cooperativo, o planejamento sistemático e o diálogo permanente
os alunos; entre “diferentes sujeitos, ciências, saberes e temas” (BRASIL, 2013,
Os projetos são processos contínuos que não podem ser redu- p.29). É esta forma de organizar o conhecimento que possibilita “o
zidos a uma lista de objetivos e etapas. Refletem uma concepção de aprendizado da realidade na realidade”.
conhecimento como produção coletiva, onde a experiência vivida e A imagem de “redes de conhecimento”, trazida pelas Diretrizes
a produção cultural sistematizada se entrelaçam, dando significa- (BRASIL, 2013, p.28) para a caracterização do currículo, alinha-se
do às aprendizagens construídas. O trabalho deve ser considerado com a perspectiva mais contemporânea21 da produção científi-
mais como uma ajuda, uma técnica complementar, destinada a dar ca, superando o formato arquivista estanque, compartimentado,
vida ao programa, a variar a sua apresentação no momento oportu- cumulativo, hierárquico e compulsório, por um acesso transversal,
no, a tornar mais atraente a apresentação e assimilação de muitas com múltiplas possibilidades de conexões. A transversalidade pos-
noções práticas. sibilita assim o trânsito entre os campos de saber.
Devemos ter em mente que a educação não se esgota só na
aprendizagem cognitiva e instrumental, mas envolve as aprendiza- Como professores e coordenadores podem planejar juntos
gens sociais, tão necessárias quanto as primeiras. seu trabalho? Modalidades de Planejamento da seleção dos con-
Outra ideia de grande relevância, é a observância na retomada teúdos de ensino e aprendizagem
constante dos quatro pilares sobre os quais repousa a educação: A professora e pesquisadora Delia Lerner (2002), em seu livro
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a “Ler e escrever na escola: o real o possível e o necessário” conceitua
viver em conjunto. (PCN, 1998)66 quatro grandes modalidades organizativas do planejamento e sele-
ção dos conteúdos de ensino do currículo escolar que podem ser
Gestão de Conteúdos adaptadas e personalizadas em cada escola. São elas: sequência de
atividades ou sequência didática, projetos, atividades permanentes
Elementos para a reflexão sobre a gestão das aprendizagens: e atividades eventuais.
Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade Estas modalidades organizativas dos conteúdos de ensino e
No campo da educação escolar, há frequentemente o uso cor- aprendizagem são modos de facilitar o trabalho do professor em
rente, sem rigor conceitual, de termos como disciplina, matéria planejar, registrar e organizar:
ou conteúdo. Para normatizar este uso, um parecer do Conselho • O foco de trabalho pedagógico;
Nacional de Educação de 2009 (CNE/CP nº 11/2009) unificou estes • Clareza na seleção dos conteúdos e objetivos de aprendiza-
termos com a expressão componente curricular e reafirmou a total gem (para o docente e para os alunos);
autonomia das escolas para definir a melhor forma de organizar seu • Clareza dos critérios de monitoramento e avaliação das
currículo, sem qualquer obrigatoriedade baseada nos componentes aprendizagens;
curriculares, embora a grande maioria das escolas faça esta opção67. • A Gestão do tempo;
Do ponto de vista da Educação Integral, o currículo organizado • A Mudança qualitativa no aproveitamento do tempo didático;
a partir de cada uma de suas componentes reforça a fragmenta- • A progressão de aprendizagens e a não fragmentação do co-
ção do conhecimento, comprometendo uma compreensão mais nhecimento (em aulas ou grades);
integrada dos fenômenos do mundo, da arte e das linguagens. Para • Aproximação da prática escolar da prática social.
superar esta fragmentação, há diversas alternativas, como a pluri- Ou seja, as modalidades organizativas são modos ou formas
disciplinaridade, a interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade, ou dos professores (e mesmo dos coordenadores) planejarem o tra-
mesmo, a transversalidade, que prescinde da lógica disciplinar. balho didático-pedagógico sobre certos objetivos de aprendizagem
As Diretrizes Curriculares Nacionais definem a interdisciplinari- e desenvolvimento articulando intencional e claramente uma res-
dade como a abordagem teórico-metodológica em que a ênfase in- posta às perguntas: o que, porque, como, onde, quando, ensinar e
cide sobre o trabalho de integração das diferentes áreas do conheci- avaliar para além do limite de tempo de uma hora-aula ou de uma
mento (BRASIL, 2013, p.28). E definem a transversalidade como uma hora-atividade.
forma de organizar o trabalho didático-pedagógico em que temas ou
eixos temáticos são integrados às componentes curriculares. Ambas Modalidades de planejamento das interações entre os estu-
as abordagens são complementares (BRASIL, 2013, p.29). dantes
A gestão e mediação das aprendizagens e das relações dentro e
fora da sala de aula são a parte mais substancial do papel do profes-
66 Por Kátia Aparecida Campos Portes (www.ufjf.br) sor e onde há mais desafio no ensino de competências e habilida-
67 Gestão Curricular e das Aprendizagens. Caderno 1 – Currículo e des. Professores de educação infantil e ensino fundamental I, como
Educação Integral na Prática. polivalentes, têm mais maestria na gestão de dessas habilidades de

329
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

cooperação, colaboração, escuta e desenvolvimento processual de

capacidades. Professores de ensino fundamental II e médio, como https://educacaointegral.org.br/curriculo-na-educacao-integral/
“especialistas” de áreas do conhecimento (componentes curricula- wp-content/uploads/2019/01/part-3-gestao-curricular-e-das-
res ou disciplinas), têm enfoque mais técnico e conteudista. -aprendizagens.pdf
Na perspectiva do progressivo desenvolvimento integral de
competências, o modelo instrucional da aula expositiva tem seu Expectativas
papel bastante diminuído e passa a ser decisivo saber mediar e con- O que esperamos dos nossos estudantes? Acredito no po-
duzir boas situações de comunicação, cooperação, colaboração e co tencial de todos e de cada um aprender? Que objetivos de ensino
criação entre crianças e jovens diferentes e com graus de habilidade seleciono? Sei nomear critérios claros para expressar e monitorar
também muito diferentes (grupos heterogêneos). minha expectativa como um objetivo de aprendizagem? É preciso
Aqui as grandes questões para a prática do desenvolvimento foco para que os estudantes direcionem e canalizem seus esforços.
continuado do professor e o exercício diário de suas escolhas didá-
tico-pedagógicas são: Oportunidades Didático-Pedagógicas
• Como permitir que cada um compreenda os conteúdos de Por meio de quais oportunidades ou tipos de aprendizagem
ensino? os estudantes canalizam seus esforços e alcançam os critérios que
• Como gerenciar os diferentes tempos e ritmos de aprendi- escolhemos? Quais formas de selecionar, ensinar e aprender os
zagem? conteúdos oferecemos aos estudantes? Aula? Projeto? Roteiros?
• Como alternar entre atividades individuais, em duplas em Leitura e resolução de problemas em livros didáticos? Leitura de ou-
grupos e em assembleia geral (onde todos devem se ver e ouvir)? tros textos (científicos, literários, cotidianos, etc.)? Experimentação
• Como dividir papéis entre os estudantes e monitorar seu de- mão na massa? Investigações fora da sala de aula? Pesquisa no ter-
senvolvimento? ritório? Que tipos de conteúdos valorizamos: apenas os conteúdos
• Como fazer a gestão dessas múltiplas formas de agrupamen- intelectuais e cognitivos, ou também práticas sociais, produções
to e interações de modo que as mudanças no espaço da sala de aula culturais, capacidades físicas e disposições emocionais?
e das interações se torne cada vez mais habitual aos estudantes (de
modo que eles as experimentem cada vez com mais facilidade?) Tempo
O tempo disponível para experimentar, dialogar, refletir e se
Forças que atuam na definição da cultura de ensino e da expressar permite verdadeiras experiências de aprendizagem? As
aprendizagem aulas são agrupadas em tempos possíveis para aprender o que que-
Quais são as forças que constituem a cultura escolar? Como remos que os estudantes aprendam?
planejar o como, onde e quando ensinar e avaliar direitos de apren-
dizagem e desenvolvimento? Interações
Segundo meio século do grupo de pesquisas Project Zero de Que tipos de interações entre alunos e entre alunos e profes-
Harvard, há 8 grandes forças que atuam em toda relação de en- sores estamos fomentando? Quantas formas de interação experi-
sino e aprendizagem, dentro e fora das salas de aula. São forças mentamos no dia a dia da classe: escuta, argumentação, questiona-
que atuam como “a força da gravidade” sobre todo o Planeta Terra: mento, escrita, leitura? Práticas individuais, práticas em pequenos
mesmo que você não se dê conta, essas forças estão lá, atuando. grupos; práticas alternadas em grupos grandes e pequenos? Grupos
Por isso, ter consciência sobre elas e, intencionalmente moldá-las homogêneos ou heterogêneos? Como garantir equidade dentro de
faz toda a diferença para a transformação da cultura escolar. cada grupo e entre os grupos?

Oito forças pelas quais professores podem transformar a cul-

tura escolar Rotinas
As rotinas e estruturas de nosso dia a dia estão organizadas de
modo a construir hábitos e disposição para aprender o que real-
mente queremos ensinar? Rotinas expressam a base para a for-
mação de hábitos de pensamento e competências que formam a
postura do estudante investigativo, ou seja, devem ser o mais pos-
sível comum e transversais às disciplinas. Como desenvolvemos as
rotinas de sala de aula: em grupos pequenos, grandes ou indivi-
dualmente? Elas se repetem intencionalmente em diferentes aulas
e momentos do dia do alunos de forma a materializar em hábitos
os objetivos de aprendizagem que queremos atingir? Que tipos de
rotinas praticamos: entrada e saída? Organização dos materiais e da
sala? Verificação de lição de casa? Rituais de escuta e de debates?
Rituais de escrita e de produção de textos? Rodas de leitura? Tipos
de pensamento e questionamento?

Comportamento
Que modelos de comportamento valorizamos no dia a dia?
Mais do que conseguimos nomear ou declarar como valor e atitu-
des desejáveis, o que de fato fazemos e valorizamos em nossos ges-

330
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

tos? Que valores são, de fato, reforçados em nossas práticas rotinei- A avaliação na educação infantil é imprescindível, pois nessa
ras na escola? Em quais tipos de ações, nós, adultos, demonstramos etapa, a finalidade básica da avaliação é que sirva para intervir, para
valores (paixões, repulsas, afetos em geral para (quais de) nossos tomar decisões educativas, para observar a evolução e o progresso
pares e para (quais de nossos) estudantes? da criança e para planejar se é preciso intervir ou modificar
determinadas situações, relações ou atividades na aula.
Linguagem Deve-se conhecer e observar o desenvolvimento infantil.
Que tipo de vocabulário e linguagem utilizamos? Se queremos A avaliação deve procurar abranger todos os aspectos do
que os estudantes ampliem seu repertório e pensem crítica, criativa desenvolvimento da criança, não só o cognitivo, mas sim uma
e cientificamente, estamos oralmente manejando esse vocabulário avaliação a partir do aluno, tendo ele como referência, como
nas múltiplas interações entre os estudantes. parâmetro de si mesmo.
Deve ter uma ação também diagnóstica, que indique quais
Ambiente alterações nas práxis do professor deve acontecer para facilitar a
Como estão organizados e o que contém os ambientes de aprendizagem do aluno. Não é um procedimento que indique o
aprendizagem? O que os espaços físicos da escola e do território ponto final de um trabalho, uma classificação, para depois resultar
ensinam? Estão limpos, organizados, com regras visíveis e compar- numa exclusão futura; deve mostrar ao professor o quanto o aluno
tilháveis? de uso e de organização? O cuidado e uso dos diferentes avançou em um determinado tempo.
espaços é um valor comum, respeitado por todos? Que tipos de O aluno precisa ser o autor da sua própria aprendizagem,
oportunidades de aprendizagem os espaços da escola trazem? E os tendo no professor um facilitador, um instrumento para interagir
espaços ao redor da escola? E o território em geral? Há oferta de com ele na construção do seu conhecimento. Entretanto, qualquer
materiais para brincar, para estudar e para criar disponíveis para o que seja a postura, os educadores não podem avaliar somente
uso autônomo das crianças e dos jovens? para cumprirem uma exigência burocrática, deixando de explorar
este instrumento poderoso que serve para redefinir a sua prática
Para que os professores possam assegurar os direitos de apren- profissional.
dizagem definidos na BNCC é necessário que saibam organizar cla-
ramente seus objetivos de ensino e consigam lidar de modo criativo — Avaliação infantil nas legislações
e efetivo, com intencionalidade pedagógica, com todas essas oito
forças que atuam nas salas de aula mantendo o ciclo de aprendiza- BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei de
gem ativo o tempo todo. Nº 9394, de 20 de dezembro de 1996.
Essas forças sempre atuam na definição do tipo de cultura que Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica,
se consolida na escola, dentro e fora da sala de aula. São elas que tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até
diferenciam uma escola de outra. Por isso é tão importante refletir 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e
sobre todas elas e garantir que a intencionalidade consciente pre- social, complementando a ação da família e da comunidade.
valeça sobre os automatismos na construção de hábitos de pensa-
mento, de expressão, de comportamento e de tipos de interações Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as
que ocorrem na escola. seguintes regras comuns:
Se não é possível e nem desejável considerá-las todas de uma I- avaliação mediante acompanhamento e registro do
vez, o grupo de professores e a escola dispõem de dispositivos de desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo
participação e discussão como o PPP e Plano Anual que permitem para o acesso ao ensino fundamental.
eleger prioridades e focos estratégicos para transformação e inova-
ção a cada ano ou ciclo de tempo que for julgado necessário. BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Avaliar é uma ação pedagógica necessária e importante que Infantil. Resolução Nº.5, de 17 de dezembro de 2009.
deve estar presente em todas as etapas educativas. A avaliação Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar
promove o desenvolvimento e a aprendizagem infantil. É um procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e
conjunto de procedimentos didáticos que se estendem por um para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de
longo tempo e em vários espaços escolares68. seleção, promoção ou classificação, garantindo:
I- a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras
— Por que avaliar? e interações das crianças no cotidiano;
– Para conhecer os avanços (ou retrocessos) no desenvolvimento II- utilização de múltiplos registros realizados por adultos e
e na aprendizagem dos alunos; crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);
– Para refletir sobre o planejamento e as possíveis alterações III- a continuidade dos processos de aprendizagens por meio
necessárias; da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos
– Para implementar os registros com vistas à documentação de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de
pedagógica; Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição
– Para acompanhar os processos de desenvolvimento das creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental);
crianças; IV- documentação específica que permita às famílias conhecer
– Para avaliar a intencionalidade do trabalho pedagógico. o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil;
68 https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/601655/2/Ava- V- a não retenção das crianças na Educação Infantil.
lia%C3%A7%C3%A3o%20na%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Infantil.
pdf

331
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2017.
A BNCC não aborda, especificamente, a questão da avaliação na Educação Infantil, mas registra a necessidade da intencionalidade
educativa e do acompanhamento da prática.
“Parte do trabalho do educador é refletir, selecionar, organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações,
garantindo a pluralidade de situações que promovam o desenvolvimento pleno das crianças. Ainda, é preciso acompanhar tanto essas
práticas quanto as aprendizagens das crianças, realizando a observação da trajetória de cada criança e de todo o grupo – suas conquistas,
avanços, possibilidades e aprendizagens. Por meio de diversos registros, feitos em diferentes momentos tanto pelos professores quanto
pelas crianças (como relatórios, portfólios, fotografias, desenhos e textos), é possível evidenciar a progressão ocorrida durante o período
observado, sem intenção de seleção, promoção ou classificação de crianças em “aptas” e “não aptas”, “prontas” ou “não prontas”, “maduras”
ou “imaturas”. Trata-se de reunir elementos para reorganizar tempos, espaços e situações que garantam os direitos de aprendizagem de
todas as crianças”. (p. 39)
— Momentos da avaliação na educação infantil

– Antes

Avaliação diagnóstica
– Entrevista com os pais ou responsáveis para conhecer as particularidades e contexto de desenvolvimento da criança.
– Reconhecimento das potencialidades da criança. O que ela já pode fazer sozinha?
– Avaliar os conhecimentos e experiências prévias da criança.
– Considerar a documentação pedagógica dos anos anteriores.

– Durante

Avaliação formativa e mediadora

– Acompanhamento do desenvolvimento e da aprendizagem da criança.
– Observar as potencialidades, os avanços, as estratégias, se há alguma dificuldade.

– Depois

– Observar e documentar quais os avanços (ou retrocessos) no desenvolvimento e na aprendizagem.

– Com base no resultado das observações, pensar o replanejamento.

A avaliação na educação infantil deve ser contextualizada e os instrumentos e procedimentos adotados precisam ser pensados com
cuidado para evitar a classificação da criança e a geração de rótulos. Para entender o desenvolvimento infantil devemos considerar as
interações com a família, a escola e a comunidade, que se inserem em uma sociedade e uma cultura da qual fazemos parte ativa.

— Sugestões de instrumentos para avaliação na educação infantil

Relatórios de observação
Os relatórios de observação, como o próprio nome diz, se referem aos registros escritos durante e depois da realização das atividades
planejadas na rotina da Educação Infantil. Para favorecer a construção desse documento é recomendado que o educador disponha de um
caderno ou bloco de anotações que esteja ao seu alcance todo tempo em que estiver com as crianças.
Portanto, que seja fácil de portar em diferentes ambientes e possua um apoio, tipo prancheta ou capa dura, caso o professor não
tenha uma mesa disponível. Nesses registros é importante constar a data da observação e o nome da criança que está sendo observada.
Fazem parte do conteúdo das observações, as interações, falas, interesses, dificuldades e progressos das crianças. É interessante que
o professor organize uma escala de observação, assim garantirá que todos os estudantes sejam inclusos nas observações.
Outro recurso disponível são as pautas de observação, em que são antecipados os elementos que precisam ser avaliados, geralmente,
construídos pelo educador com base nos objetivos propostos. As pautas de observação direcionam o olhar do professor e asseguram a
unanimidade no processo do que observar.

332
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/601655/2/Avalia%C3% A7%C3%A3o%20na%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Infantil.pdf

É imprescindível lembrar que os relatórios de observação podem ser compostos de fotografias e gravações que, de tempo em tempo,
serão analisados junto às anotações a fim de averiguar o desenvolvimento das crianças e permitir a organização pedagógica do professor.

Relatórios de acompanhamento
Quando acontece o processo de retomada dos registros de observação com o intuito de aperfeiçoar a prática e identificar o
desenvolvimento das crianças, estamos nos referindo ao relatório de acompanhamento. Esse documento é fundamental e faz parte das
documentações necessárias à Educação Infantil, pois são evidências do trabalho pedagógico e instrumentos de devolutiva à família e
equipe gestora.
Além da análise escrita do educador, é possível apresentar fichas de avaliação que permitam a rápida visualização das habilidades e
competências já adquiridas pela criança.

https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/601655/2/Avalia%C3%A7%C3%A3o%20na%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Infantil.pdf

No item avaliação usa-se a legenda: D (desenvolvido), ED (em desenvolvimento, ND (não desenvolvido) e NA (não avaliado).

Portfólios
O portfólio é definido como uma coleção de itens que revela, conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do desenvolvimento de
cada criança. Os elementos que fazem parte dos portfólios são:
– Amostras de trabalhos (atividades);
– Produtos de avaliação de desempenho (fichas e relatórios);
– Fotografias;
– Diários de aprendizagem;
– Registros escritos com descrições ou narrações breves sobre a atividade, seus os objetivos, falas das crianças, considerações do
professor etc.
– Síntese de reuniões escolares e análise de portfólio.

Para direcionar a organização do portfólio, pergunte-se:

– O que estava acontecendo quando fiz esse registro?
– Quem estava presente?
– Quem planejou a atividade: foi o professor, uma criança ou foi espontânea?
– Que tipo de aprendizado estava acontecendo: cognitivo, socioemocional ou desenvolvimento físico?
– Este momento foi um marco importante para alguma criança?

333
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Assim, conclui-se que avaliar é importante para que o

educador tenha uma visão global da criança, considerando suas DIDÁTICA
potencialidades e não o que a criança não sabe fazer. A avaliação
deve buscar verificar se os resultados foram alcançados, se houve — Didática: um pouco de história
progressos no aprendizado, quais os pontos positivos ou negativos A história da Didática está ligada ao aparecimento do ensino,
que o educador deve investigar, de forma que isto contribua isto é, desde que alguém pela primeira vez se propôs, institucional-
também para a melhoria de um (re)planejamento reflexivo da ação mente, a ensinar a outrem alguma coisa. No entanto, para Libâneo,
educativa. o termo “didática” surge quando adultos começam a intervir na ati-
vidade de aprendizagem das crianças e jovens, através da direção
deliberada e planejada do ensino, ao contrário das formas de inter-
VISÃO INTERDISCIPLINAR E TRANSVERSAL DO
venção mais ou menos espontâneas de antes69.
CONHECIMENTO
Assim, ao se estabelecer a intenção propriamente pedagógica
na atividade de ensinar, a escola torna-se uma instituição onde este
O modelo de educação fragmentada em sala de aula tem se processo passa a ser sistematizado conforme níveis, tendo em vista
tornado, cada vez mais, obsoleto, pois é com base no diálogo e na a adequação às possibilidades das crianças, às idades e ao ritmo de
articulação entre as disciplinas que se constrói o sentido do que se assimilação dos estudos.
quer conhecer. Como campo teórico elaborado, a Didática passou a existir
A interdisciplinaridade exige uma prática pedagógica diária no século XVII, quando João Amos Comenius, pastor protestante
focada no estudo, no planejamento do ambiente escolar e na co- que viveu na Tchecoslováquia, publicou uma obra clássica sobre o
municação. A construção de conteúdos articulados, ou seja, a co- assunto, A Didática Magna, que pode ser considerado o marco de
municação entre as várias disciplinas, fundamenta-se no diálogo fundação da disciplina, tanto pelo seu pioneirismo quanto pela sua
significativo entre os distintos conteúdos ensinados, a forma, o ob- influência, na época, e mesmo muito tempo depois.
jetivo e a coerência para lecioná-los. Esse educador revolucionou a educação da sua época, defen-
Imersos em uma realidade em constante transformação, com dendo a “escola para todos”, a pedagogia da fábrica, dos trabalha-
informações que requerem estrutura preparatória para o recebi- dores, numa fase em que a educação escolar era privilégio dos que
mento, para o estudo e para adaptação imediata, os professores pertenciam ao clero e à nobreza. Comenius desenvolveu ideias
precisam compreender o cotidiano escolar de modo articulado, di- avançadas para o seu tempo e teve influência direta sobre o traba-
nâmica e, principalmente, comunicativo. Essa postura não é somen- lho docente, em contraposição às ideias conservadoras da nobreza
te de comunicar, no sentido de transmitir uma mensagem, mas de e do clero.
recepcionar e investigar quaisquer informações que se apresentem Empenhou-se em desenvolver métodos de instrução mais rápi-
no cotidiano dos alunos. dos e eficientes, partindo da observação e da experiência sensorial.
Nessa abordagem, o indivíduo é convidado a refletir acerca dos Era intenção de Comenius que todas as pessoas usufruíssem dos
atos já desempenhados e aqueles que irá realizar; a respeito das benefícios do conhecimento.
possíveis consequências e sobre como reparar os impactos já ocor- Sonhava elaborar um método geral que chamava de “Método
ridos. Em pormenores, essas ponderações serão sempre no sentido do Desenvolvimento Natural”, tratado da arte de ensinar tudo a to-
de mediar os seus atos, com a finalidade de amenizar os impactos dos, o qual serviria para ensinar qualquer assunto a qualquer pes-
com potencial comprometimento dos ambientes que constituem soa, em qualquer nível, especialmente a ler e escrever, começando
a sua vida e a vida de outros seres vivos. Assim, a escola cresce pela língua materna, numa época em que predominava o latim. No
provendo-se por meio da prática da articulação entre os diferentes entanto, não se tem conhecimento, com precisão, da formulação
saberes. desse método.
A iniciativa de articular diferentes áreas no ambiente escolar Comenius valorizava o processo indutivo como sendo a melhor
poderá construir uma identidade para o educador voltada à pesqui- forma de se chegar ao conhecimento generalizado, e aplicou-o na
sa em sala de aula. Essa comunicação entre as disciplinas proporcio- sua prática instrucional. Ele afirmava que o método indutivo estava
na o sentido básico para os professores e os alunos. mais “de acordo com a natureza” e propunha a inclusão do estudo
A articulação de saberes escolares desperta novas condutas dos fenômenos físicos nos currículos e nos livros escolares.
e conceitos, que levam a ações pedagógicas: construção de ações
educativas, projetos educacionais de caráter social, trabalhando a
formação dos alunos como cidadãos.

TENDÊNCIAS TEÓRICAS E METODOLÓGICAS NA

EDUCAÇÃO

Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado

em tópicos anteriores.

69 LIMA VERDE, Eudóxio Soares. Didática e seu objeto de estudo.

Teresina: EDUFPI, 2019.

334
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Criou um método para o ensino de línguas, de acordo com suas • Senso Comum
ideias educacionais, considerado revolucionário para aqueles tem- Didática - método, técnica, norma, conjunto de princípios téc-
pos. Até hoje são encontrados alguns ecos das propostas pedagógi- nicos; disciplina prática e normativa; modo, maneira de dar aula.
cas de Comenius, pelo menos da sua pretensão, ele achava que era
possível criar um método universal, invariável, capaz de orientar o • Abordagem Tradicional
professor no seu trabalho. Didática - doutrina da instrução, entendida como um conjunto
Assim, ao ensinar um assunto, o professor deveria: de normas prescritivas centradas no método e em regras, no in-
• Apresentar seu objeto ou ideia diretamente, fazendo de- telecto, no conteúdo dogmático. O método mais empregado é o
monstrações, pois o aluno aprende através dos sentidos, principal- expositivo, segundo o qual o professor é o centro do processo da
mente vendo e tocando; aprendizagem.
• Mostrar a utilidade específica do conhecimento transmitido e A metodologia de ensino tem um caráter formal; o professor
a sua aplicação na vida diária; atribui um significado dogmático aos conteúdos, concebe o aluno
• Fazer referência à natureza e origem dos fenômenos estuda- como um ser passivo, sem autonomia e sem considerar conheci-
dos, isto é, às suas causas; mentos e experiências anteriores. Para garantir a atenção, o silên-
• Explicar, primeiramente, os princípios gerais e só depois os cio, o professor usa a disciplina rígida, utilizando inclusive castigos
detalhes; físicos.
• Passar para o assunto ou tópico seguinte do conteúdo apenas
quando o aluno tiver compreendido o anterior. • Abordagem Humanista
Como pode-se perceber, esses pressupostos da prática docente Didática - apresenta caráter de neutralidade científica, de base
que são utilizados até hoje já eram proclamados por Comenius em psicológica, defendendo ideias de “aprender fazendo” e “aprender
pleno século XVII. a aprender”, sem considerar o contexto político-social. A caracte-
rística mais marcante da Didática é a valorização da criança que é
O que é Didática vista como um ser dotado de poderes individuais, cuja liberdade,
A Didática é um ramo específico da Pedagogia. Enquanto a iniciativa, autonomia e interesse devem ser respeitados.
Pedagogia pode ser conhecida como filosofia, ciência e técnica da Neste sentido, o conteúdo da Didática enfatiza a questão da
educação, que estuda, portanto, a educação, a instrução e o ensino, motivação para aprender, o atendimento às diferenças individuais e
a Didática pode ser conceituada como a arte, como a técnica de aos interesses do aluno, como também uma metodologia que aten-
ensino. da a esses aspectos.
Conceitua-se didática como sendo: síntese, sistematização, or-
ganização do trabalho docente. E mais, a maneira como o professor • Abordagem Tecnicista
sintetiza, sistematiza, organiza o conteúdo de sua prática docente Didática - preocupa-se com as variáveis internas do processo
depende de uma tomada de decisão que, por sua vez, dependerá ensino-aprendizagem, sem considerar o contexto político-social,
da fundamentação que o professor tenha sobre o seu trabalho e procurando desenvolver uma alternativa não psicológica, centran-
suas relações com o ser humano e com o mundo em que vive. do-se nos aspectos da “tecnologia educacional”, tendo como pre-
O conjunto dessas decisões é o que constitui o campo da Di- ocupação básica a eficácia e a eficiência do processo de ensino. A
dática. A didática é uma das áreas mais importantes da Pedagogia, atuação da Didática está voltada para o planejamento didático for-
pois ela investiga os fundamentos, as condições e os modos de rea- mal, na formulação de objetivos de ensino, na elaboração de mate-
lizar a educação mediante o ensino. riais instrucionais, organização e eficiência técnica desse ensino e a
É uma ação historicamente situada e que faz a Didática ir se uma avaliação objetiva da aprendizagem.
constituindo como teoria do ensino, não para criar regras e méto-
dos válidos para qualquer tempo e lugar, mas para ampliar nossa • Abordagem Sociopolítica
compreensão das demandas que a atividade de ensinar produz, Didática - assume os discursos sociológico, filosófico e históri-
com base nos saberes acumulados sobre essa questão. co. Ela é questionada, postula uma antididática e seu papel deverá
A verdade é que o conceito de Didática tem mudado com o ir além dos métodos e técnicas, associando escola e sociedade, teo-
passar do tempo, estando ligado à sua colocação em relação à con- ria-prática, auxiliando o processo de politização do professor.
cepção de educação e à concepção filosófica que a orienta. A educação não está centrada no professor ou no aluno, mas
na formação do homem. Neste sentido, a Didática adquire um ca-
Conceitos de Didática ráter crítico.
A didática admite vários conceitos que foram apresentados Volta-se para a preocupação com as finalidades e intencionali-
a seguir e os justifica como sendo oriundos do ponto de vista de dades da educação, e com os pressupostos teórico-ideológicos que
várias abordagens ou concepções de educação, tais como: Sentido fundamentam o processo educativo. Buscando superar o intelectu-
Etimológico; Senso Comum; Abordagem Tradicional; Abordagem alismo formal do enfoque tradicional, evitando os efeitos do espon-
Humanista; Abordagem Tecnicista; Abordagem Sociopolítica; e, taneísmo escolanovista, combatendo a orientação desmobilizadora
Abordagem Multidimensional ou Fundamental. do tecnicismo, superando assim as tarefas especificamente pedagó-
gicas, desprestigiadas a partir do discurso reprodutivista.
• Sentido Etimológico
Didática - deriva da expressão grega techné didaktiké, que sig-
nifica “arte ou técnica de ensinar”.

335
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

• Abordagem Multidimensional ou Fundamental Também ressalta Libâneo que o trabalho docente, isto é, a efe-
Didática - assume a multidimensionalidade do processo ensi- tivação da tarefa de ensinar, é uma modalidade de trabalho peda-
no-aprendizagem, seu objeto de estudo, colocando a articulação gógico e dela se ocupa a Didática. Nessa tarefa, a Didática recebe
das dimensões técnica, humana, política, ética e estética no centro contribuições de outras disciplinas, tais como: Filosofia da Educa-
da sua temática. A Didática Fundamental apresenta as seguintes ca- ção, Teoria da Educação e Teoria de Organização Escolar, dentre
racterísticas: outras.
- Assume a multidimensionalidade do seu objeto de estudo; Fundamenta-se nas ciências do comportamento e, de modo
- Analisa a prática pedagógica concreta, contextualizando-a; especial, na Biologia e na Psicologia da Educação, através das pes-
- Explicita os pressupostos das diferentes metodologias; quisas experimentais.
- Trabalha continuamente a relação teoria-prática;
- A reflexão didática parte do compromisso com a transforma- — A didática e a formação do profissional da educação
ção social; e,
- Ensaia, experimenta, analisa, propõe. O Papel da Didática na Formação dos Professores
Para iniciar, destaca-se o que se entende por educador. Para
Considerando a evolução dos conceitos anteriormente apre- tanto, recorre-se a Luckesi, explicando que o educador é o profissio-
sentados, pode-se dizer que a Didática já não pode ser encarada nal que se dedica à atividade de, intencionalmente, criar condições
apenas como uma disciplina de caráter instrumental. Ela deve ser de desenvolvimento de condutas desejáveis, seja do ponto de vista
repensada em função dos objetivos mais amplos da educação, em do indivíduo, seja do ponto de vista do grupamento humano.
função da problematização dos homens em suas relações com o O autor caracteriza o professor como sendo aquele que passa
mundo. por um processo formal de aquisição de conhecimentos e habilida-
Ela já não pode entender-se como uma disciplina de pura or- des, garantidos por uma instituição oficial para o magistério, através
dem técnica, cujo objetivo seja o de rever o instrumental necessário de processos de aprendizagem estruturados70.
aplicável à margem dos objetivos e estruturas do sistema educacio- Esse profissional, ao assumir o seu mister, terá de fazer opções
nal imperante. Ela implica numa combinação dos níveis teóricos e teóricas, tais como: filosóficas-políticas, pela libertação; nortear a
do instrumento na análise e elaboração dos problemas de seu âm- sua prática no sentido de criar modos de compreensão do mundo
bito, o que supõe uma inter-relação permanente entre a indagação e adotar procedimentos metodológicos compatíveis com essas op-
teórica e a prática educativa. ções, realizando uma prática democrática, comprometida ideológi-
Desse modo, entendemos a Didática como a análise, a sistema- ca e efetivamente.
tização da avaliação do fazer pedagógico, baseada no conhecimen- Luckesi, referindo-se à formação do educador, declarou que
to científico e na crítica da realidade, sendo algo do qual nenhum formar o educador, a meu ver, seria criar condições para que o su-
professor pode escapar. Bem ou mal, consciente ou inconsciente- jeito se prepare filosófica, científica, técnica e afetivamente para o
mente, ele usa a didática, pois compõe o conjunto de atitudes e tipo de ação que vai exercer. Para tanto, serão necessárias não só
ações que o mesmo assume e realiza no desenvolvimento do seu aprendizagens cognitivas sobre os diversos campos de conhecimen-
trabalho docente. to que o auxiliem no desempenho do seu papel, mas, especialmen-
Hoje, a Didática preconiza uma concepção pedagógica progres- te, o desenvolvimento de uma atitude, dialeticamente crítica, sobre
sista e uma prática educacional centrada no diálogo, na participa- o mundo e sua prática educacional.
ção ativa do aluno, no contato com a realidade, na discussão dos O educador nunca estará definitivamente “pronto”, formado,
problemas, na reflexão, na análise crítica dos conteúdos, enfim, na pois que a sua preparação, a sua maturação se faz no dia a dia, na
vivência democrática em sala de aula. meditação teórica sobre a sua prática.
Para finalizar esse tópico, enfatiza-se que não existe consenso As novas Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNs, para a for-
em relação à conceituação de Didática. Os estudos a respeito da di- mação inicial e continuada do professor da Educação Básica, pro-
dática como disciplina, no entanto, permitem dizer que o processo mulgadas pelo Conselho Nacional de Educação – CNE, em 2015,
de ensino e de aprendizagem é o seu objeto de estudo e que é o coloca uma atenção especial na proposta de integração entre teoria
principal ramo de estudo da Pedagogia. e prática, trazendo recomendações de um desenho curricular para
A ela compete: investigar os fundamentos, as condições e mo- os cursos de licenciaturas, nos quais os professores sejam formados
dos de realização da instrução e da efetivação do ensino; converter em condições de construir uma nova escola, visando a inserção de
os objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de ensino; um aluno do século XXI.
selecionar e organizar os conteúdos curriculares e estabelecer as
estratégias para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem O exercício da docência, na educação básica e no ensino su-
do aluno. perior, exigirá desse novo professor uma formação de base sólida
Pelo exposto, podemos afirmar que a Didática, enquanto dis- de conhecimentos no campo específico e no campo pedagógico.
ciplina, se preocupa com as relações interpessoais dos sujeitos no No campo pedagógico, a Didática, que tem como objeto de estudo
processo educativo, com a organização técnico-metodológica do o ensino e aprendizagem, enquanto área da Pedagogia, articulada
processo de ensino e com a aprendizagem e a intencionalidade com outras disciplinas que se ocupam da educação como, Filosofia,
política da educação. É essencialmente o estudo de como ensinar Sociologia História, e Psicologia, dentre outras, contribuirá de forma
para um melhor aprender (aspecto técnico); do por que ensinar, significativa para a formação desse professor.
dependendo da concepção de homem e de sociedade que se tem
(aspecto filosófico); e do para quê ensinar (aspecto político), pauta-
do nas finalidades e intencionalidades sociopolíticas da educação. 70 LIMA VERDE, Eudóxio Soares. Didática e seu objeto de estudo.
Teresina: EDUFPI, 2019.

336
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Professor: perfil e saberes docentes Então quais são os saberes que servem de base ao ofício de
Os filósofos gregos são considerados os primeiros professores professor, ou melhor, quais são os conhecimentos, as competências
do mundo. No Brasil, consideramos como primeiro professor o Pa- e as habilidades, do saber fazer que o professor precisa mobilizar
dre José de Anchieta, que, após desembarcar no país, em de 1553, diariamente, na sala de aula, na escola, isto é, o seu fazer pedagógi-
começou a ministrar aulas para os índios. co, a fim de desenvolver a sua prática docente?
O professor é, antes de tudo, alguém que sabe alguma coisa e Define-se o saber docente como um saber plural, formado pelo
cuja função consiste em transmitir esse saber a outros. No entan- amálgama, mais ou menos coerente, oriundos da:
to, as transformações advindas do processo de globalização e do a) formação profissional – conjunto de saberes, provenientes
quadro educacional, bem como as atuais exigências socioculturais das ciências da educação – os saberes pedagógicos, transmitidos
suscitaram mudanças no perfil docente, passando esse a ser um pelas instituições formadoras;
mediador de conhecimentos e gestor de aprendizagens, apresen- b) saberes disciplinares – saberes sociais de diversos campos
tando novas atitudes e comportamentos perante a sociedade e à do conhecimento definidos e selecionados pelas instituições uni-
sua prática docente. versitárias;
Os professores, embora trabalhem em grupos, devem atingir c) saberes curriculares – correspondem aos discursos, objeti-
os indivíduos que os compõem porque são os indivíduos que apren- vos, conteúdos e métodos apresentados pelas instituições escola-
dem. A disposição do professor para conhecer seus alunos como res, em forma de programas, que os professores devem aprender
indivíduos deve estar impregnada de sensibilidade e de discerni- e aplicar;
mento a fim de evitar as generalizações excessivas e de afogar a d) saberes experienciais – chamados saberes experienciais
percepção que ele tem dos indivíduos em um agregado indistinto e práticos, brotam do trabalho cotidiano e no conhecimento do seu
pouco fértil para a adaptação de suas ações. meio. São incorporados à experiência individual e coletiva transfor-
Assim, na atualidade, necessitamos de um professor que, não mando-se em hábitos e de habilidades, de saber-fazer e saber - ser.
formado nessa perspectiva, busque se construir como intelectual,
pesquisador de sua própria prática e do conteúdo que desenvolve, Qual a fonte dos saberes dos professores e como são integra-
o que reitera a necessidade da formação continuada e em serviço, dos ao cotidiano da prática docente?
porque, o professor precisa mobilizar um vasto cabedal de saberes Ainda que se faça referência sobre os saberes desenvolvidos
e habilidades, porque sua ação é orientada por diferentes objetivos: por professores do ensino superior, suas ideias podem ser perfei-
emocionais, sociais, cognitivos, coletivos. tamente aplicadas no contexto da educação básica, pois têm como
O exercício da profissão ganha mais qualidade se o professor fonte:
conhece bem o funcionamento do sistema escolar (as políticas a) saberes pessoais dos professores, que têm como fonte a fa-
educacionais, as diretrizes legais, as relações entre a escola e a so- mília, o ambiente de vida, a educação no sentido lato e são integra-
ciedade, etc.) e das escolas (sua organização interna, as formas de dos ao trabalho docente pela história de vida de cada um;
gestão, o currículo, os métodos de ensino, o relacionamento profes- b) saberes provenientes da formação escolar anterior, que
sor-aluno, a participação da comunidade, etc.) e aprende a estabe- têm as escolas primária e secundária e os estudos pós-secundários
lecer relações entre essas duas instâncias. não especializados como fonte, e são integrados ao trabalho pela
Em suma, o professor ideal é alguém que deve conhecer sua formação e socialização pré-profissionais;
matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos co- c) saberes provenientes da formação profissional para o ma-
nhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia, e de- gistério, que têm como fonte os estabelecimentos de formação de
senvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana professores, os estágios, os cursos de reciclagem; saberes prove-
com os alunos. nientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho, que
O exercício profissional do professor, no sentido de contribuir advêm da utilização das ferramentas dos professores, programas,
com o funcionamento da escola, compreende, ao menos, três atri- livros, cadernos de exercícios, fichas, etc., que são adaptadas às ta-
buições: a docência, a atuação na organização e na gestão da esco- refas cotidianas;
la, e a produção de conhecimento pedagógico. d) saberes provenientes de sua própria experiência na profis-
A docência é uma profissão, sendo necessária uma formação são, na sala de aula e na escola, adquiridos e incorporados na práti-
própria, para cujo exercício não basta adquirir conteúdos especí- ca do trabalho e pela socialização profissional.
ficos, mas que inclua conhecimentos específicos e pedagógicos, o
que exige bem mais do que conhecimento de um conteúdo exclusi- O professor tem várias responsabilidades profissionais: conhe-
vo. As atividades inerentes à docência envolvem relação professor/ cer bem a matéria, saber ensiná-la, ligar o ensino à realidade do
aluno, questões metodológicas, planejamento de aula, de curso, aluno e a seu contexto social, ter uma prática de investigação sobre
curricular, utilização de novas tecnologias no ensino, elaboração o seu próprio trabalho.
e implementação de instrumentos de avaliação, participação na
elaboração do projeto pedagógico do curso, revisão curricular, ar- No tocante à organização da educação nacional, os docentes
ticulação da disciplina com a totalidade do curso e com a realidade estão incumbidos das seguintes atribuições, conforme estabelece a
social e profissional, participação em processos avaliativos internos Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Art. 13. BRA-
e externos, para citar apenas algumas ações em que a dimensão SIL, 1996):
pedagógica está diretamente presente. Participar da elaboração da proposta pedagógica do estabele-
cimento de ensino;
Elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pe-
dagógica do estabelecimento de ensino;
Zelar pela aprendizagem dos alunos;

337
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Estabelecer estratégias de recuperação para alunos de menor inteira, constituindo um processo que não é neutro. Um estudo
rendimento; propôs quatro pilares do conhecimento e da formação continuada,
Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de considerados norteadores:
participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, I) aprender a conhecer;
à avaliação e ao desenvolvimento profissional; II) aprender a fazer;
Colaborar com as atividades de articulação da escola com as III) aprender a conviver; e
famílias e a comunidade; IV) aprender a ser. Eles apontam um novo rumo para as propos-
Experiência docente – é pré-requisito o exercício profissional de tas educativas e exprimem necessidades de atualização das meto-
quaisquer outras funções do magistério, nos termos das normas de dologias educacionais diante da atual realidade.
cada estabelecimento de ensino (Art. 67). O processo de ensino estabelece uma relação diferenciada com
o educando, onde se observa uma trajetória de construção do saber
A competência profissional do professor não se esgota apenas e promoção da aprendizagem. Trata-se de uma relação “que ativa o
no conhecimento científico que as ciências da educação podem lhe processo de aprendizagem em função de capacidades particulares
dar, mas ao saber prático, “o saber da experiência” que deve ser a adquirir”. A questão do ensino não se limita à habilidade de dar
integrado ao conhecimento acadêmico. O perfil ideal do professor aulas, também envolve a efetivação de levar ao aprender. O vín-
é de um profissional aberto ao aprendizado constante, atento à sua culo entre aprendizagem e ensino não é causal, ou seja, o ensino
capacidade de mediador de conhecimentos, habilidades e atitudes, não causa a aprendizagem nem desenvolve novas capacidades que
com curiosidade científica, inovador e reflexivo em relação à sua podem levar à aprendizagem. Ensinar e aprender estão vinculados
prática docente. ontologicamente, assim, a significação do ensino depende do sen-
Estas considerações justificam a necessidade de uma sólida tido que se dá à aprendizagem e a significação da aprendizagem
preparação profissional face às exigências colocadas pelo trabalho depende das atividades geradas pelo ensino. Compreende-se que a
docente. Essa é tarefa do curso de formação para atuação na edu- aprendizagem necessita do saber reconstruído pelo próprio sujeito
cação básica e, particularmente, da Didática. e não simplesmente reproduzido de modo mecânico e acrítico.
Até recentemente, observava-se pequena preocupação em re-
lação às metodologias de ensino e acerca das consequências de seu
METODOLOGIAS ATIVAS. uso. Destaca-se, aqui, uma célebre frase que traduz essa questão:
enquanto os conteúdos do ensino informam, os métodos de ensino
71
Atualmente, entende-se que os procedimentos de ensino são formam. Isso porque essa opção metodológica pode ter efeitos de-
tão importantes quanto os próprios conteúdos de aprendizagem. cisivos sobre a formação da mentalidade do aluno, de sua cosmovi-
Portanto, as técnicas de ensino tradicional passam a fazer parte do são, de seu sistema de valores e, finalmente, de seu modo de viver.
escopo de teóricos não só da área da Educação, mas de toda a co- A metodologia utilizada pelo educador pode ensinar o educando a
munidade intelectual que busca identificar suas deficiências e bus- ser livre ou submisso, seguro ou inseguro; disciplinado ou desor-
cam propor novas metodologias de ensino-aprendizagem. denado; responsável ou irresponsável; competitivo ou cooperativo.
As metodologias ativas de ensino-aprendizagem compartilham O ensino e a aprendizagem ganham caráter dialético, isto é, de
uma preocupação, porém, não se pode afirmar que são uniformes constante movimento e construção por aqueles que o fazem, onde
tanto do ponto de vista dos pressupostos teóricos como metodoló- ensinar está diretamente relacionado com o aprender: o educador
gicos; assim, identificam-se diferentes modelos e estratégias para já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é edu-
sua operacionalização, constituindo alternativas para o processo de cado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também
ensino-aprendizagem, com diversos benefícios e desafios, nos dife- educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo.
rentes níveis educacionais. O ensino exige rigor metodológico; pesquisa; respeito aos sa-
Este estudo adotou a seguinte questão norteadora: “Como as beres dos educandos; criticidade; estética e ética; corporeidade das
metodologias ativas de ensino-aprendizagem vêm sendo utilizadas palavras pelo exemplo; risco, aceitação do novo e rejeição a qual-
nos cenários de educação e quais são os benefícios e desafios de quer forma de discriminação; reflexão crítica sobre a prática; reco-
seu uso?”. Dessa forma, analisa-se, aqui, o uso das metodologias nhecimento e elevação da identidade cultural. Essas características
ativas de ensino-aprendizagem a partir de uma revisão integrativa atribuídas ao ensino se somam e são norteadoras de uma proposta
da literatura, com objetivos específicos: educacional que recusa a educação e o ensino por uma visão sim-
I) identificar os cenários de uso das metodologias ativas de en- plória e, aqui, vista como errônea do ensino como mera transmis-
sino-aprendizagem; são de conhecimentos.
II) verificar as modalidades e estratégias de operacionalização Quando o professor planeja sua atuação em sala de aula, adota
das metodologias ativas de ensino-aprendizagem; e uma postura de estar aberto a indagações, à curiosidade, às pergun-
III) determinar os benefícios e desafios do uso das metodolo- tas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto
gias ativas de ensino-aprendizagem. em face da tarefa que tenho - a de ensinar e não a de transferir co-
nhecimentos. Essa conotação de ensino precisa ser compartilhada
As tendências do século XXI indicam que a característica central não apenas pelo professor, mas pelos alunos envolvidos no ensi-
da educação é o deslocamento do enfoque individual para o enfo- nar-aprender; além de uma compreensão, essa proposta de ensino
que social, político e ideológico. A educação ocorre durante a vida exige constante presença e vivência. O ensinar exige a consciência
do inacabamento, da infinidade do processo de conhecer; onde a
71 PAIVA, M.R.F.; PARENTE, J.R.F.; BRANDÃO, I.R.; QUEIROZ, A.H.B.; Meto- curiosidade e a postura ativa do educando são imprescindíveis para
dologias Ativas de Ensino-Aprendizagem: Revisão Integrativa. SANARE, Sobral o processo de ensino-aprendizagem.
- V.15 n.02, p.145-153, Jun./Dez. - 2016.

338
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Alcança-se, então, a ideia de educação problematizadora em Sala de aula invertida

oposição à noção de educação bancária. Esse movimento não é de A sala de aula invertida, flipped classroom, pode ser consi-
“enchimento” dos educandos com um conhecimento imposto; o ca- derada um apoio para trabalhar com as metodologias ativas, que
minho da educação problematizadora implica que o educando pos- tem como objetivo substituir a maioria das aulas expositivas por
sa desenvolver seu processo de compreensão e captação do mundo extensões da sala de aula em outros ambientes, como em casa, no
em sua relação com a realidade em transformação. Indicamos algu- transporte.
mas das principais propostas que se inserem em uma perspectiva Nesse modelo, o estudante tem acesso a conteúdo de forma
de metodologias ativas de ensino-aprendizagem. antecipada, podendo ser online para que o tempo em sala de aula
A ideia de uma educação problematizadora ou libertadora seja otimizado, fazendo com que tenha um conhecimento prévio
sugere a transformação do próprio processo de conhecer, nesse sobre o conteúdo a ser estudado e interaja com os colegas para re-
momento, insere-se a proposta da resolução de problemas como alizar projetos e resolver problemas. É uma ótima maneira de fazer
caminho para a construção do saber significativo. Compreende-se com que os estudante se interesse pelas aulas e participe ativamen-
que a aprendizagem ocorre como resultado do desafio de uma situ- te da construção de seu aprendizado, ao se beneficiar com um me-
ação-problema, assim, “a aprendizagem torna-se uma pesquisa em lhor planejamento de aula e com a utilização de recursos variados,
que o aluno passa de uma visão ‘sincrética’ ou global do problema como vídeos, imagens, e textos em diversos formatos.
a uma visão ‘analítica’ do mesmo - através de sua teorização - para
chegar a uma ‘síntese’ provisória, que equivale à compreensão. 73
Ensino Híbrido
Esse movimento de resolução de problemas exige a participação de O ensino híbrido consiste na união do ensino tradicional e pre-
professores e alunos de forma ativa durante todo o processo, cujo sencial com aquele a distância (EAD). O uso da tecnologia no ensino
resultado final é, de fato, construído e a aprendizagem mostra-se facilita o contato do aluno com o conhecimento, permitindo que o
significativa para os sujeitos protagonistas da ação. estudante busque fontes, informações e dados online rapidamente
com a finalidade de complementar o que foi dito em sala.
Exemplos de Metodologias Ativas
Gamificação
72
Aprendizagem baseada em problemas O objetivo da gamificação é trazer a experiência dos jogos para
A aprendizagem baseada em problemas, project based learning o ensino. O ponto principal dessa metodologia é fazer com que os
(PBL), tem como propósito fazer com que os estudantes aprendam alunos entrem em uma competição saudável, estimulando o pensa-
através da resolução colaborativa de desafios. Ao explorar soluções mento “fora da caixa” e a motivação e a dedicação para o estudo.
dentro de um contexto especifico de aprendizado, que pode utilizar
a tecnologia e/ou outros recursos, essa metodologia incentiva a ha- As possibilidades para desenvolver metodologias ativas de en-
bilidade de investigar, refletir e criar perante a uma situação. sino-aprendizagem são múltiplas, a exemplo da estratégia da pro-
O professor atua como mediador da aprendizagem, provocan- blematização, do Arco de Marguerez, da aprendizagem baseada em
do e instigando o aluno a buscar as resoluções por si só. O docente problemas (problem-based learning - PBL), da aprendizagem base-
tem o papel de intermediar nos trabalhos e projetos e oferecer re- ada em equipe (team-based learning - TBL), do círculo de cultura.
torno para a reflexão sobre os caminhos tomados para a construção Vale esclarecer que outros procedimentos também podem consti-
do conhecimento, estimulando a crítica e reflexão dos jovens. tuir metodologias ativas de ensino-aprendizagem, como: seminá-
rios; trabalho em pequenos grupos; relato crítico de experiência;
Aprendizagem baseada em projetos socialização; mesas-redondas; plenárias; exposições dialogadas;
A aprendizagem baseada em projetos (que também é funda- debates temáticos; oficinas; leitura comentada; apresentação de
mentada na Aprendizagem baseada em Problemas) exige que os filmes; interpretações musicais; dramatizações; dinâmicas lúdico-
alunos coloquem a mão na massa ao propor que os alunos inves- -pedagógicas; portfólio; avaliação oral; entre outros.
tiguem como chegar à resolução. Um bom exemplo disso é o mo-
vimento maker, “faça você mesmo”, que propôs nos últimos anos
EDUCAÇÃO DIGITAL, EAD.
o resgate da aprendizagem mão na massa, trazendo o conceito
“aprendendo a fazer”.
— Educação a distância (EAD)74
Aprendizagem entre times Está cada vez mais difícil prender a atenção dos alunos em salas
A aprendizagem entre times, team based learning (TBL), tem de aula convencionais, tendo em vista que recebem um mundo de
por finalidade a formação de equipes dentro da turma, através do informações fora da escola, por meio das mais diversas mídias,
aprendizado que privilegia o fazer em conjunto para compartilhar portanto, há uma necessidade de remodelar os métodos de ensino,
ideias. facilitando o processo de ensino-aprendizagem, motivando os
O professor pode trabalhar essa aprendizagem através de um alunos. Assim, podemos considerar a educação a distância como
estudo de caso ou projeto, para que os alunos resolvam os desa- uma nova ponte para esta mudança. Mas qual a característica da
fios de forma colaborativa. Dessa forma, eles aprendem uns com educação a distância?
os outros, empenhando-se para formar o pensamento crítico, que A característica básica da educação a distância é o
é construído por meio de discussões e reflexões entre os grupos. estabelecimento de uma comunicação de dupla via, na medida em
que professor e aluno não se encontram juntos na mesma sala,
73 https://bit.ly/33QqYze
72 https://novaescola.org.br/conteudo/11897/como-as-metodologias-ativas-favore- 74 Badalott i; Greisse Moser. Educação e tecnologias / Greisse Moser
cem-o-aprendizado Badalott i: UNIASSELVI, 2017.

339
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

requisitando, assim, meios que possibilitem a comunicação entre Em 1878, o bispo John H. Vincent, criou o círculo literário
ambos, como correspondência postal, correspondência eletrônica, Científico Chautauqua, no qual oferecia curso por correspondência
telefone ou rádio, modem, vídeo controlado por computador, com duração de quatro anos, mais adiante foi utilizado para
televisão apoiada em meios abertos de dupla comunicação ofertar cursos de educação superior e em 1883 autorizado pelo
etc. Afirmam, também, que há muitas denominações utilizadas estado de Nova York a conceder diplomas e graus de bacharel por
correntemente para descrever a educação a distância, como: correspondência.
estudo aberto, educação não tradicional, estudo externo, extensão, Próximo a este período, outra escola na Pensilvânia começou a
estudo por contrato, estudo experimental. oferecer curso por correspondência sobre segurança nas minas. O
Na educação a distância a aprendizagem se dá por parte do curso teve tamanha repercussão que a escola começou a oferecer
aluno, ele deve construir seu conhecimento através das condições outros cursos.
oferecidas. Ele deve ser autodidata e não mais esperar apenas pelo O uso do correio para entrega de materiais de ensino ocorreu
conhecimento do professor em sala de aula. em diversos países. O principal motivo por nascer os educadores
A aprendizagem se dá através da busca de informações. O aluno por correspondência era a visão de usar a tecnologia para chegar
decide o caminho e ao professor cabe a orientação, esclarecendo até aqueles que de outro modo não poderiam se beneficiar dela.
dúvidas, identificando dificuldades, sugerindo atividades, E o sucesso dessa modalidade era evidenciado no número de
supervisionando o processo de aprendizagem. matriculados que crescia a cada ano.
A educação a distância poderá ser usada dentro de um
programa amplo de prestação de um serviço que a nacionalidade Segunda geração
está a exigir, como: Quando surgia, no século XX, uma nova tecnologia chamada
– democratização do saber; Rádio, muitos educadores ficaram otimistas e entusiasmados. A
– formação e capacitação profissional; autorização para uma emissora educacional foi concedida, pelo
– educação aberta e continuada; governo, em 1921 para a University of salt Lake City. Porém,
– educação para a cidadania. essa tecnologia não obteve muito sucesso, pois poucos docentes
mostravam interesse e emissoras queriam utilizar essa tecnologia
A educação a distância é o aprendizado planejado que ocorre para conseguir anúncios.
normalmente em um lugar diferente do local de ensino, exigindo Mais tarde nascia a televisão educativa. Essa tecnologia teve
técnicas especiais de criação do curso e de instrução, comunicação mais sucesso que a rádio por causa das contribuições da Fundação
por meio de várias tecnologias e disposições organizacionais e Ford. Esta instituição doou muito dinheiro para a transmissão
administrativas especiais. Trata-se de uma modalidade de educação, educativa.
planejada por docentes ou instituições, em que professores e Em 1961 surgia o Serviço Fixo de Televisão Educativa. Este
alunos estão separados espacialmente e diversas tecnologias de serviço era um sistema de distribuição, com custo menor, que
comunicação são utilizadas. transmitia imagens para até quatro canais em qualquer área
Portanto, educação a distância é uma nova forma de ensino, na geográfica.
qual acontece em local diferente de ensino e deve ser estruturada e Assim, escolas e outras instituições de ensino, poderiam receber
mediada por tecnologias. Os níveis de educação a distância podem transmissões usando uma antena especial. Com essa transmissão
variar, tudo irá depender da estrutura organizacional. Os níveis mais era possível efetuar cursos de formação continuada para docentes
comuns de educação a distância são: e compartilhar conhecimentos de outros professores.
– Instituições com finalidades únicas: neste nível, a instituição Em 1952 surgia a primeira televisão a cabo e em 1972 Federal
dedica-se exclusivamente ao ensino a distância. Communications Commission exigia que as operadoras desse
– Instituições com finalidade dupla: esta instituição dedica-se serviço tivessem um canal educativo, assim nascendo os telecursos
ao ensino a distância e também ao ensino presencial. elaborados por escolas e universidades. Mais de mil instituições
– Professores individuais: neste nível, a instituição permite de educação pós-secundária inscreveram-se a cada ano para os
que professores criem e ensinem seus próprios cursos. Geralmente cursos distribuídos pelo Serviço de Aprendizado Adulto da CPB,
encontramos como cursos de capacitação. matriculando mais de 600 mil alunos.
Iniciando em 1981, a Annenberg apoiou a CBP em um projeto
— História da educação a distância que normalmente proporcionava fundos na faixa de 2 a 3 milhões de
Talvez você deve estar pensando que a educação a distância dólares para telecursos de nível universitário. Os cursos integravam
nasceu juntamente com a internet, porém, ela surgiu muito antes programas de televisão com livros didáticos, guias de estudo e guias
disso. Vamos classificar sua evolução através de gerações, cada qual para o corpo docente e para a administração.
com suas características.
Terceira geração
Primeira geração Esta geração foi marcada pela abordagem sistêmica na qual sua
Esta geração caracteriza-se pelo estudo por correspondência, finalidade era articular mídias, ou seja, agrupar várias tecnologias
também chamado de estudo em casa, estudo independente. de comunicação, para oferecer um ensino de alta qualidade e custo
Iniciou-se por volta de 1880, as pessoas podiam estudar em casa reduzido. Esta abordagem incluía guias de estudos impressos,
ou no trabalho com instrução de um professor a distância. Isso orientações por correspondência, transmissão por rádio e
poderia acontecer por causa de uma tecnologia barata e confiável, televisão, audioteipes gravados, conferências por telefone, kits para
os serviços postais. experiência em casa e biblioteca local.

340
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Além disso, era oferecido ao aluno suporte e orientação, Quatro anos mais tarde, chegava ao Brasil uma filial norte-
discussões em grupos de estudos locais e utilização de laboratórios americana de escolas internacionais que capacitava alunos para
das universidades durante o período de férias. A ideia deste conhecimentos comerciais. Em 1912 era possível fazer diversos
projeto era fortalecer o ensino, baseado em pesquisas que alunos cursos de diversas áreas por correspondência.
aprendem de formas diferentes. A tecnologia do Rádio foi utilizada no Brasil em 1923 com
Esta geração foi marcada também pelo nascimento Universidade a criação da Rádio Sociedade: Foi um projeto de um grupo de
Aberta (UA) do Reino Unido. Nesse momento surgia a primeira intelectuais da academia brasileira de ciências (ABC), que pretendia
universidade nacional de educação a distância, com objetivo inicial divulgar a ciência no país. Além de música (clássica e popular), eram
de economia de escala obtendo mais alunos de qualquer outra transmitidos informativos e uma série de cursos, como os de inglês,
universidade mais completa de tecnologia de comunicação. francês, história do Brasil, literatura portuguesa, literatura francesa,
Devido ao sucesso, a abordagem sistêmica obteve um alcance radiotelefonia e telegrafia, além de palestras de divulgação
global surgindo Universidades abertas em diversos outros países. cientifica.
Foi estimulado pelo código brasileiro de telecomunicações,
Quarta geração em 1960, a produção de programas com conteúdos de educação
Esta geração foi caracterizada pela teleconferência. Teve seu para ouvintes e telespectadores, assim, promovendo as televisões
início em 1980 pela utilização na educação a distância dos Estados educativas. Infelizmente, em 1970 a educação a distância no Brasil
Unidos, onde esta tecnologia era utilizada para atividades em grupo. restringia-se apenas a cursos profissionalizantes, porém, neste
Muitos educadores sentiram-se atraídos por esta tecnologia, pois se mesmo período, ela começava a ganhar relevância no estudo
aproximava mais da visão tradicional de educação do que dos modelos formal, principalmente para suprir as necessidades de quem
por correspondências, universidades abertas ou estudo em casa. não havia frequentado, ou havia abandonado, o ensino regular.
A primeira tecnologia usada nesse âmbito foi a teleconferência, Assim constituiu-se a Lei Federal 5692/71, que abordava o ensino
pois obtinha interação bidirecional entre aluno e professor. O aluno Supletivo.
podia interagir com professores e outros alunos em tempo real. Em 1974 foi criado o Projeto Saci, que utilizava o formato de
Essa interação poderia ser conduzida com alunos em suas casas ou telenovelas para distribuir conteúdo educacional em aulas pré-
escritórios utilizando telefones comuns. gravadas, em 1978 apareceu a iniciativa mais popular nesse sentido.
Esta geração também foi marcada pela era do satélite de O telecurso 2º grau, criado pela TV Cultura e pela Fundação Roberto
comunicação. Assim que surgira essa nova tecnologia universidades Marinho, tornou-se uma das mais abrangentes ações de Educação
norte-americanas iniciaram experiências com transmissão de a Distância da TV.
programas educacionais. Geralmente, esses programas eram Mesmo em aceleração, a educação a distância continuava
transmitidos em estações receptoras, depois retransmitindo restrita ao ensino técnico, para alunos que não possuíam
localmente. possibilidade de frequentar o presencial. Além disso, essa
Ainda nesta geração, alavanca-se a educação a distância fora modalidade ainda não fazia parte do ensino superior.
da educação superior. Treinamentos para corporações e educação Muitas foram as dificuldades até a educação a distância chegar
continuada para profissionais liberais. Para esse novo meio de ao ensino superior e ser legalizada. Você deve estar se perguntando:
educação a distância utilizava-se a televisão comercial, vídeos e qual a importância de conhecer a história da educação a distância no
áudios interativos transmitidos por satélites. mundo e no Brasil? A educação nas escolas ainda está em processo
Em 1987, com uma lei aprovada para as escolas americanas, de transformação, tendo o conhecimento dessa trajetória podemos
surgia um programa para o uso de telecomunicações para instrução refletir e pensar novas formas de ensinar ou mediar nossos alunos.
em matemática, ciências e idiomas, assim proporcionando cursos
de nível médio em 19 estados.
Quinta geração
QUESTÕES
Esta geração é marcada pelas aulas virtuais baseadas
no computador e na internet. Quando surgiram os primeiros 1. (SES/RS – PEDAGOGO – FAURGS/2022)
computadores, que ocupavam salas inteiras, ficava inviável o uso Considerando o pensamento de Libâneo (1992), relacione a se-
dessa tecnologia para educação. gunda coluna de acordo com a primeira, associando os dois grupos
Com o surgimento dos computadores pessoais estimava-se de tendências pedagógicas às correntes pedagógicas correspon-
que em torno de 15% das residências norte-americanas possuíam dentes.
um computador pessoal e quase todas as crianças tinha acesso a (1) De cunho liberal
um em casa ou na escola. Os softwares educacionais também foram (2) De cunho progressista
uma nova forma de domínios dos conhecimentos. ( ) Pedagogia tradicional
Com o surgimento da internet, obtemos uma nova evolução ( ) Pedagogia libertadora
na forma de educação, pois podia-se conectar grupos de estudos ( ) Pedagogia renovada e tecnicista
pelo mundo todo. Como as tecnologias das gerações anteriores, a ( ) Pedagogia crítico-social dos conteúdos
tecnologia da internet estimulava novas ideias de como organizar o A sequência correta de preenchimento dos parênteses da se-
ensino a distância. gunda coluna, de cima para baixo, é
(A) 1 – 1 – 2 – 2.
— História da educação a distância no Brasil (B) 2 – 1 – 2 – 1.
No Brasil, o marco inicial da educação a distância foi em 1900. (C) 1 – 2 – 1 – 2.
Pesquisadores encontraram recortes de jornais do Rio de Janeiro (D) 1 – 2 – 2 – 1.
em que se ofereciam cursos de datilografia por correspondência. (E) 2 – 1 – 1 – 2.

341
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

2. (PREFEITURA DE PORTO FERREIRA/SP - PROFESSOR DE EDU- 5. (MPE/SP – PEDAGOGO – VUNESP/2016)

CAÇÃO BÁSICA - NOSSO RUMO/2022)
Entre as tendências pedagógicas, esta atua no aperfeiçoamen- Mudança e estabilidade resultam ambas da ação que o homem
to da ordem social vigente, articulando de forma direta com o sis- exerce sobre o mundo. Como um ser de práxis, o homem, ao respon-
tema produtivo. Para isso, defende a tecnologia comportamental. der aos desafios que partem do mundo, cria seu mundo: o mundo
Tem como interesse gerar indivíduos preparados para o mercado histórico-cultural.
de trabalho, sem se ater às mudanças sociais. Diante do exposto, é (Paulo Freire)
correto afirmar que o enunciado descreve a tendência Assinale a alternativa que condiz com o pensamento dialético
(A) progressista. de Freire, a respeito de Educação e Mudança.
(B) tradicional. (A) A educação não é um elemento para a mudança social, e
(C) tecnicista. sim, pelo contrário, é um elemento fundamental para a conser-
(D) renovada não diretiva. vação e funcionamento do sistema social.
(E) construtivista. (B) A educação é considerada como o fato social, isto é, se im-
põe, coercitivamente, como uma norma jurídica ou como uma
3. (PREFEITURA DE SÃO GONÇALO DO AMARANTE/RN - SUPER- lei. Desta maneira, a ação educativa permitirá uma maior inte-
VISOR ESCOLAR – IBFC/2021) gração do indivíduo e também permitirá uma forte identifica-
Sobre a tendência progressista crítico social dos conteúdos ou ção com o sistema social.
histórico-crítica, analise as afirmativas e assinale a alternativa cor- (C) A educação, entendida como socialização, é o mecanismo
reta. básico de constituição dos sistemas sociais e de sua manuten-
I. Essa tendência se constitui no final da década de 70 e início ção e perpetuação, em forma de sociedades, e sem a socializa-
dos 80 com o propósito de ser contrária à pedagogia libertadora, ção, o sistema social é ineficaz para manter-se integrado, para
por entender que essa tendência não dá o verdadeiro e merecido preservar sua ordem, seu equilíbrio e conservar seus limites.
valor ao aprendizado de certos saberes. (D) Na estrutura social, há a estabilidade e a mudança. Com
II. Esta tendência prioriza, na sua concepção pedagógica, o do- isso, observam-se aspectos de uma mesma estrutura visivel-
mínio dos conteúdos científicos, a prática de métodos de estudo, mente mutáveis, contraditórios, que alcançados pela demora
a construção de habilidades e raciocínio científico, como modo de e pela resistência culturais, mantêm-se resistentes à transfor-
formar a consciência crítica para fazer frete à realidade social injus- mação.
ta e desigual. (E) Educação e democracia formam parte de uma totalidade
III. Trata-se de uma tendência pedagógica que vê o papel da em que os indivíduos deveriam ter chances iguais. Em outras
escola como parte integrante do todo social; prepara o aluno para palavras, igualdade de oportunidades dentro de um universo
participação ativa na sociedade e vê o papel do aluno como sujeito social de diferenças individuais.
no mundo e situado como ser social e ativo.
(A) Apenas a afirmativa I e II estão corretas. 6. (PREFEITURA DE TIMÓTEO/MG – PROFESSOR – FCM/2022)
(B) Apenas as afirmativas I e III estão corretas. Avalie o que se afirma em relação à educação intencional com
(C) Apenas a afirmativa II está correta. base na Didática proposta por Libâneo (2006).
(D) As afirmativas I, II e III estão corretas. I – Destacada quanto à influência em que há intenções e obje-
tivos definidos conscientemente que é o caso da escolar e extraes-
4. (PREFEITURA DE SÃO GONÇALO DO AMARANTE/RN - SUPER- colar.
VISOR ESCOLAR – IBFC/2021) II – Confirmada como um processo somente da educação for-
mal, implicando ações de ensino com objetivos pedagógicos explí-
O chamado _____ foi inspirado nas teorias da aprendizagem e citos, sistematização e procedimentos didáticos.
da abordagem do ensino de forma sistêmica. Constituiu-se numa III – Ressaltada na consciência do educador quanto aos objeti-
prática pedagógica fortemente controladora das ações dos alunos vos e tarefas que deve cumprir em suas ações em vários contextos,
e, até, dos professores, direcionadas por atividades repetitivas, sem ou seja, sendo pai, professor ou adulto em situação de ensino.
reflexão e absolutamente programadas, com riqueza de detalhes. IV – Desobrigada a usar métodos, técnicas, lugares e condições
Defendia, além do princípio da neutralidade, já citada, à racionali- específicas criadas deliberadamente para suscitar ideias, conheci-
dade, a eficiência e a produtividade. mentos, valores, comportamentos e/ou atitudes.
Assinale a alternativa que preencha corretamente a lacuna Está correto apenas o que se afirma em
(A) instrumentalismo educacional. (A) I e II.
(B) tecnicismo educacional. (B) II e III.
(C) criacionismo pedagógico. (C) III e IV.
(D) tradicionalismo pedagógico. (D) I e IV.

342
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

7. (PREFEITURA DE LAJEDO/PE - PROFESSOR - ADM&TEC/2022) (Jomil Costa Abreu Sales. Professor de biologia do ensino médio (com
Analise as afirmativas a seguir: adaptações)).
I. Considerar as singularidades dos diferentes objetos de conhe- A partir do texto acima, julgue o item.
cimento e da intencionalidade didática é uma prática que auxilia o A didática é um ramo da ciência pedagógica voltado para a for-
professor a decidir sobre a melhor forma de organizar as atividades mação do aluno, em função de finalidades educativas, e que tem
propostas no ambiente escolar. como objeto de estudo os processos de ensino e aprendizagem e as
II. No campo da didática, o planejamento em sentido estrito relações que se estabelecem entre o ato de ensinar (professor) e o
pode ser pensado de acordo com as principais modalidades orga- ato de aprender (aluno).
nizativas: sequências didáticas, projetos, atividades permanentes e ( ) CERTO
atividades independentes. ( ) ERRADO
III. O termo DIDÁTICA designa uma abordagem realizada sobre
o ensino como atividade de mediação para promover o encontro 10. (SEDF - PROFESSOR SUBSTITUTO – QUADRIX/2021)
formativo e educativo, entre o aluno e a matéria de ensino, explici- Comênio: o pai da didática
tando o vínculo entre teoria do ensino e teoria do conhecimento. Quando se fala de uma escola em que as crianças são respei-
Marque a alternativa CORRETA: tadas como seres humanos dotados de inteligência, aptidões, sen-
(A) Nenhuma afirmativa está correta. timentos e limites, logo pensamos em concepções modernas de
(B) Apenas uma afirmativa está correta. ensino. Também acreditamos que o direito de todas as pessoas
(C) Apenas duas afirmativas estão corretas. – absolutamente todas – à educação é um princípio que só surgiu
(D) Todas as afirmativas estão corretas. há algumas dezenas de anos. De fato, essas ideias se consagraram
apenas no século XX, e, assim mesmo, não em todos os lugares
8. (PREFEITURA DE TIMÓTEO/MG - PROFESSOR – FCM/2022) do mundo. Mas elas já eram defendidas em pleno século XVII por
Analise as asserções sobre organização do trabalho pedagógico Comênio (1592-1670), o pensador tcheco que é considerado como
por meio de sequências didáticas e a relação proposta entre elas. o primeiro grande nome da moderna história da educação.
I – Ao organizar a sequência didática, o professor poderá incluir (Internet:<https://novaescola.org.br> (com adaptações)).
atividades diversas como leitura, pesquisa individual ou coletiva, Em relação à didática na formação do professor, julgue o item.
aula dialogada, produções textuais e aulas práticas, entre outras, De acordo com Libâneo, a formação docente é um processo
POIS filosófico, ou seja, um processo que tem como objetivo a promoção
II – a sequência de atividades visa trabalhar um conteúdo es- da aprendizagem, que deve acontecer de forma a levar o professor
pecífico, um tema ou um gênero textual de exploração inicial até a a agir de maneira competente no processo de ensino.
formação de um conceito, uma ideia, uma elaboração prática e/ou ( ) CERTO
uma produção escrita. ( ) ERRADO
A respeito dessas asserções, é correto afirmar que
(A) as duas são verdadeiras, e a segunda é uma justificativa cor- 11. (SES/RS – PEDAGOGO – FAURGS/2022)
reta da primeira. Considerando o pensamento de Libâneo (1992), relacione a se-
(B) as duas são verdadeiras, mas a segunda não é uma justifica- gunda coluna de acordo com a primeira, associando os dois grupos
tiva correta da primeira. de tendências pedagógicas às correntes pedagógicas correspon-
(C) a primeira é verdadeira, e a segunda, falsa. dentes.
(D) a primeira é falsa, e a segunda, verdadeira. (1) De cunho liberal
(2) De cunho progressista
9. (SEDF - PROFESSOR SUBSTITUTO – QUADRIX/2021) ( ) Pedagogia tradicional
( ) Pedagogia libertadora
Metodologias ativas de ensino e interdisciplinaridade: efi- ( ) Pedagogia renovada e tecnicista
cientes também em tempos de aulas remotas ( ) Pedagogia crítico-social dos conteúdos
A sequência correta de preenchimento dos parênteses da se-
gunda coluna, de cima para baixo, é
(A) 1 – 1 – 2 – 2.
(B) 2 – 1 – 2 – 1.
(C) 1 – 2 – 1 – 2.
(D) 1 – 2 – 2 – 1.
(E) 2 – 1 – 1 – 2.

12. (PREFEITURA DE PORTO FERREIRA/SP - PROFESSOR DE

EDUCAÇÃO BÁSICA - NOSSO RUMO/2022)
Entre as tendências pedagógicas, esta atua no aperfeiçoamen-
to da ordem social vigente, articulando de forma direta com o sis-
tema produtivo. Para isso, defende a tecnologia comportamental.
Tem como interesse gerar indivíduos preparados para o mercado
Estudos apontam que as pessoas aprendem mais quando estão de trabalho, sem se ater às mudanças sociais. Diante do exposto, é
ensinando, praticando ou discutindo os fundamentos das chama- correto afirmar que o enunciado descreve a tendência
das metodologias ativas. (A) progressista.

343
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

(B) tradicional. (C) A educação, entendida como socialização, é o mecanismo

(C) tecnicista. básico de constituição dos sistemas sociais e de sua manuten-
(D) renovada não diretiva. ção e perpetuação, em forma de sociedades, e sem a socializa-
(E) construtivista. ção, o sistema social é ineficaz para manter-se integrado, para
preservar sua ordem, seu equilíbrio e conservar seus limites.
13. (PREFEITURA DE SÃO GONÇALO DO AMARANTE/RN - SU- (D) Na estrutura social, há a estabilidade e a mudança. Com
PERVISOR ESCOLAR – IBFC/2021) isso, observam-se aspectos de uma mesma estrutura visivel-
Sobre a tendência progressista crítico social dos conteúdos ou mente mutáveis, contraditórios, que alcançados pela demora
histórico-crítica, analise as afirmativas e assinale a alternativa cor- e pela resistência culturais, mantêm-se resistentes à transfor-
reta. mação.
I. Essa tendência se constitui no final da década de 70 e início (E) Educação e democracia formam parte de uma totalidade
dos 80 com o propósito de ser contrária à pedagogia libertadora, em que os indivíduos deveriam ter chances iguais. Em outras
por entender que essa tendência não dá o verdadeiro e merecido palavras, igualdade de oportunidades dentro de um universo
valor ao aprendizado de certos saberes. social de diferenças individuais.
II. Esta tendência prioriza, na sua concepção pedagógica, o do-
mínio dos conteúdos científicos, a prática de métodos de estudo, 16. (SEDF — PROFESSOR — QUADRIX— 2017). Na história da
a construção de habilidades e raciocínio científico, como modo de educação brasileira, é possível identificar diferentes concepções
formar a consciência crítica para fazer frete à realidade social injus- pedagógicas, as quais denotam o modo de realizar o ato educativo.
ta e desigual. Considerando essa informação, julgue o item que se segue.
III. Trata-se de uma tendência pedagógica que vê o papel da Na concepção pedagógica tradicional, os métodos de ensino
escola como parte integrante do todo social; prepara o aluno para baseiam-se nas características individuais do aluno e na sua partici-
participação ativa na sociedade e vê o papel do aluno como sujeito pação ativa nos contextos de aprendizagem.
no mundo e situado como ser social e ativo. ( ) CERTO
(A) Apenas a afirmativa I e II estão corretas. ( ) ERRADO
(B) Apenas as afirmativas I e III estão corretas.
(C) Apenas a afirmativa II está correta. 17. IF/RR – ADMINISTRAÇÃO – IDECAN/2020
(D) As afirmativas I, II e III estão corretas. Quanto ao papel do professor na relação ensino e aprendiza-
gem, Freire (1996) afirmou: “Quando entro em uma sala de aula,
14. (PREFEITURA DE SÃO GONÇALO DO AMARANTE/RN - SU- devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às
PERVISOR ESCOLAR – IBFC/2021) perguntas dos alunos, a suas inibições, um ser crítico e inquiridor,
O chamado _____ foi inspirado nas teorias da aprendizagem e inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de
da abordagem do ensino de forma sistêmica. Constituiu-se numa transferir conhecimento”. Com base no que o autor explicita, assi-
prática pedagógica fortemente controladora das ações dos alunos nale a alternativa correta.
e, até, dos professores, direcionadas por atividades repetitivas, sem (A) O professor é totalmente responsável pelo processo de en-
reflexão e absolutamente programadas, com riqueza de detalhes. sino e aprendizagem.
Defendia, além do princípio da neutralidade, já citada, à racionali- (B) O professor é responsável pela transferência de conheci-
dade, a eficiência e a produtividade. mentos.
Assinale a alternativa que preencha corretamente a lacuna (C) O professor deve ter uma postura crítica, porém disciplinar
(A) instrumentalismo educacional. diante do estudante.
(B) tecnicismo educacional. (D) O professor deve ter uma postura crítica quanto a realidade
(C) criacionismo pedagógico. e aberta ao diálogo.
(D) tradicionalismo pedagógico. (E) O professor é um transmissor de conhecimentos e o estu-
dante é o receptor.
15. (MPE/SP – PEDAGOGO – VUNESP/2016)
Mudança e estabilidade resultam ambas da ação que o homem 18. MPE/SC – ANALISTA – FEPESE/2014
exerce sobre o mundo. Como um ser de práxis, o homem, ao respon- Atualmente diversos estudos têm abordado aspectos relacio-
der aos desafios que partem do mundo, cria seu mundo: o mundo nados com o comportamento do professor na formação do aluno,
histórico-cultural. estabelecida através de uma ligação contínua, estreita e extensa em
(Paulo Freire) sala de aula.
Assinale a alternativa que condiz com o pensamento dialético Identifique abaixo as afirmativas verdadeiras (V) e as falsas (F)
de Freire, a respeito de Educação e Mudança. sobre a temática.
(A) A educação não é um elemento para a mudança social, e ( ) Quanto mais o professor compreender a dimensão do diálo-
sim, pelo contrário, é um elemento fundamental para a conser- go como postura necessária em suas aulas, maiores avanços estará
vação e funcionamento do sistema social. conquistando, pois desse modo os alunos se sentirão mais curiosos
(B) A educação é considerada como o fato social, isto é, se im- e mobilizados para transformarem a realidade.
põe, coercitivamente, como uma norma jurídica ou como uma ( ) As relações entre professor/aluno/conteúdo podem ser
lei. Desta maneira, a ação educativa permitirá uma maior inte- consideradas como estáticas, pois se tratam da atividade de ensino
gração do indivíduo e também permitirá uma forte identifica- como um processo coordenado de ações docentes.
ção com o sistema social.

344
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

( ) O professor em sua ação deve impor limites e possibilida- 20. PREFEITURA DE LUZIÂNIA/GO – PROFESSOR – AROEI-
des aos alunos, fazendo com que estes o percebam como alguém RA/2021
que, além de lhe transmitir conhecimentos e preocupar-se com sua O trabalho multicultural é importante para o desenvolvimento
apropriação, compromete-se com a ação que realiza. de uma sociedade, levando em consideração tudo que está relacio-
( ) Em todo processo de aprendizagem humana, a interação so- nado ao contexto sociocultural, não deixando que somente grupos
cial tem uma importância fundamental. Na escola, pode-se dizer mais desenvolvidos sejam exemplo de grupos civilizados.
que a relação professor-aluno é imprescindível para que ocorra o Leia, atentamente, as alternativas a seguir e assinale aquela
sucesso no processo ensino-aprendizagem. que melhor sintetiza o conceito de diversidade.
( ) Na escola, o professor é o maior detentor do poder de tomar (A) A diversidade cultural representa o conjunto das distintas
decisões e influenciar os alunos diretamente. Ele é o agente emis- culturas que existem especificamente na cidade.
sor da informação, organizador de atividades e quando for preciso (B) A diversidade cultural promove a cultura dos direitos reli-
pode se utilizar da sua superioridade para colocar ordem na sala giosos mediante o exercício de práticas do ensino religioso no
de aula. espaço escolar.
Assinale a alternativa que indica a sequência correta, de cima (C) A diversidade cultural é representada por meio de um item:
para baixo. a língua que marca os espaços geográficos.
(A) V • V • V • V • F. (D) A diversidade cultural engloba o conjunto de culturas que
(B) V • F • V • V • F. existem. Os elementos simbólicos reforçam as diferenças cul-
(C) V • F • F • V • V. turais.
(D) F • V • F • F • V.
(E) F • F • V • F • F. 21. PREFEITURA DE GUARUJÁ DO SUL/SC – PROFESSOR – AME-
OSC/2021
19. UFMA - TÉCNICO EM ASSUNTOS EDUCACIONAIS - Há muito se diz que o Brasil é um país rico em diversidade étni-
UFMA/2022 ca e cultural, plural em sua identidade, tais com do: índio, afrodes-
A LDBEN Nº 9.394/96, em alguns de seus dispositivos regula- cendente, imigrante, meio urbano, sertanejo, caiçara, caipira. (...)
mentadores, expressa importantes conquistas no processo de luta Contudo, ao longo de nossa história, há preconceitos, relações de
pela superação do racismo na sociedade brasileira, sendo CORRETO discriminação e exclusão social que impedem muitos brasileiros de
afirmar que: ter uma vivência plena de sua cidadania. O documento de Pluralida-
(A) O parágrafo 3º do Art. 26-A (Lei nº 9.394/96) propugna que, de Cultural trata dessas questões, enfatizando as diversas heranças
no ensino médio, as disciplinas História do Brasil e Educação culturais que convivem na população brasileira, oferecendo infor-
Artística deverão dedicar, pelo menos, dez por cento de seu mações que contribuam para a formação de novas mentalidades,
conteúdo programático anual ou semestral à temática “Histó- voltadas para a superação de todas as formas de discriminação e
ria e Cultura Africana e Afro-Brasileira”. exclusão. (...)
(B) A Lei nº 11.645/2008 altera a LDBEN nº 9.394/96, regula- df ttp://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro101.pdf) -
mentando a inclusão, no currículo oficial dos estabelecimentos (p.13/16)
de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, Analise as assertivas com (V) verdadeiro ou (F) falso.
a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Africana e ( ) A temática da Pluralidade Cultural diz respeito ao conhe-
Afro-Brasileira”. cimento e à valorização das características étnicas e culturais dos
(C) O segundo parágrafo do Art. 26-A (LDBEN nº 9.394/96) pro- diferentes grupos sociais que convivem no território nacional, às
pugna que os conteúdos referentes à educação para as rela- desigualdades socioeconômicas e à crítica às relações sociais dis-
ções étnico-raciais não serão ministrados no âmbito de todo o criminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira,
currículo escolar, porém, obrigatoriamente, nas áreas de edu- oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um
cação artística e de história brasileira. país complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal.
(D) A modificação da Lei nº 9.394/96 estabeleceu que o estudo ( ) O tema “Pluralidade Cultural” propõe uma concepção da so-
da história e cultura afro-brasileira inclua diversos aspectos que ciedade brasileira que busca explicitar a diversidade étnica e cultu-
caracterizam a formação da população brasileira, tais como a ral que a compõe, compreender suas relações, marcadas por desi-
história da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, gualdades socioeconômicas, e apontar transformações necessárias.
a cultura negra brasileira e o negro na formação da socieda- ( ) Considerar a diversidade não significa negar a existência de
de nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, características comuns, nem a possibilidade de constituirmos uma
econômica e política. nação, ou mesmo a existência de uma dimensão universal do ser
(E) A última alteração da LDBEN nº 9.394/96 determinou que humano.
os cursos de capacitação para professores deverão contar com ( ) Pluralidade Cultural quer dizer a afirmação da diversidade
a participação de entidades do movimento afro-brasileiro, das como traço fundamental na construção de uma identidade nacional
universidades e de outras instituições de pesquisa pertinentes que se põe e repõe permanentemente, e o fato de que a humani-
à matéria. dade de todos se manifesta em formas concretas e diversas de ser
humano. Após análise, assinale a alternativa que apresenta a sequ-
ência CORRETA dos itens acima, de cima para baixo:
(A) F, V, V, V.
(B) V, V, V, V.
(C) V, F, V, F.
(D) F, V, F, F.

345
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

22. (PREFEITURA DE AREAL/RJ - PROFESSOR – GUALIMP/2020) (D) afetividade, autoconhecimento e interação.

A teoria psicogenética de Wallon, baseada na premissa de que (E) psicomotricidade, afetividade e sensibilidade.
a criança deve ser entendida de uma forma holística, contempla:
I. Os níveis biológicos e socioculturais, a afetividade e a cogni- 26. (UEFS – PEDAGOGIA – AOCP/2018)
ção. Dentre as teorias de aprendizagem, aquela que integra em um
II. O uso determinante da divisão mente/corpo para a apren- movimento dialético a afetividade, a cognição e os níveis biológicos
dizagem. e socioculturais, ao trazer, também, contribuições para o processo
III. Os campos funcionais, a emoção, o ato motor, e a inteligên- ensino-aprendizagem, tem como referência os estudos de
cia. (A) Wallon.
IV. O autoritarismo do professor como alicerce das relações pe- (B) Vygostysk.
dagógicas. (C) Piaget.
Estão CORRETAS apenas: (D) Leontiev.
(A) I e III. (E) Skinner.
(B) I, III e IV.
(C) I, II e III. 27. PREF. DE NOVA ODESSA – SP – EDUCADOR DESENVOLVI-
(D) II e III. MENTO INFANTIL – METROCAPITAL SOLUÇÕES – 2018
No que se refere ao desenvolvimento e à aprendizagem das
23. (PREFEITURA DE ANANINDEUA/PA - PROFESSOR – CE- crianças, analise os itens a seguir e, ao final, assinale a alternativa
TAP/2019) correta:
Analise as assertivas sobre a afetividade como elemento me- I – Toda aprendizagem deve ocorrer de forma espontânea, sem
diador da aprendizagem e marque a alternativa correta. qualquer tipo de intervenção do educador.
I- A motivação para aprender pode estar associada a uma base II – O desenvolvimento cognitivo sempre é mais importante do
afetiva. que o desenvolvimento psicomotor e afetivo.
II- A afetividade interfere positiva ou negativamente nos pro- III – A aprendizagem deve trabalhar o desenvolvimento dos do-
cessos de aprendizagem. mínios psicomotor, afetivo e cognitivo.
III- Aspectos cognitivos e emocionais formam uma unidade: o (A) Apenas o item I é verdadeiro.
afeto interfere na cognição, e vice-versa. (B) Apenas o item II é verdadeiro.
IV- O professor, ao observar as emoções dos estudantes, pode (C) Apenas o item III é verdadeiro.
ter pistas de como o meio escolar os afeta: se está instigando emo- (D) Apenas os itens I e II são verdadeiros.
cionalmente ou causando apatia por ser desestimulante. (E) Nenhum dos itens é verdadeiro
(A) Somente as assertivas I, II e III estão corretas.
(B) Somente as assertivas I, III e IV estão corretas. 28. TRIBUNAL REGIONAL DO TRABALHO DA 4ª REGIÃO (TRT4)
(C) Somente as assertivas II, lll e IV estão corretas. – ANALISTA JUDICIÁRIO - ÁREA JUDICIÁRIA – 2015
(D) Todas as assertivas estão corretas. Assinale a alternativa correta acerca da relação entre professor,
aluno e conhecimento:
24. (PREFEITURA DE ANANINDEUA/PA – CETAP/2019) (A) O papel do professor é apenas transmitir conhecimento, en-
Indique a concepção teórica de aprendizagem e desenvolvi- quanto o papel do aluno é apenas receber.
mento humano defendida no seguinte discurso. (B) A relação entre professor, aluno e conhecimento é um dos
O aprendizado gera desenvolvimento; logo, não há como espe- pilares fundamentais da educação, sendo importante que os
rar que a criança em idade escolar “amadureça” para poder apren- três elementos se relacionem de forma eficaz. (C) O conheci-
der ler e escrever. O sujeito vai sendo inserido em uma cultura letra- mento não é um elemento central na relação entre professor e
da e escolarizada, vai aprendendo e constituindo sua autonomia em aluno, sendo apenas um elemento complementar.
relação aos seus mediadores, isto é, vai desenvolvendo-se. (D) A relação entre professor e aluno é a mais importante na
(LEITE, Sergio Antônio. Cultura, cognição e afetividade: a socieda- educação, pois o conhecimento pode ser adquirido de outras
de em movimento. São Paulo, Casa do Psicólogo, 2002. p. 130.) fontes.
(A) Abordagem culturalista de Bruner.
(B) Abordagem cognitivista de Piaget. 29. PREFEITURA MUNICIPAL DE PALMAS (TO) – PROFESSOR
(C) Abordagem sociointeracionista de Vigotsky. NÍVEL II - SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL - GEOGRAFIA
(D) Abordagem comportamentalista de Skinner. – 2015
A relação entre professor, aluno e conhecimento é fundamen-
25. (PREFEITURA DE RIBEIRÃO PRETO/SP - PROFESSOR – VU- tal para a aprendizagem significativa e para o desenvolvimento de
NESP/2019) competências e habilidades. Nesse contexto, é correto afirmar que:
Wallon afirmava que toda pessoa constitui um sistema especí- (A) O professor deve ser o único responsável pelo processo de
fico e ótimo de trocas com o meio. Para Wallon, conforme Oliveira aprendizagem do aluno.
(2002), esse sistema integra as ações da pessoa num processo de (B) O aluno deve ser um mero receptor passivo do conhecimen-
equilíbrio funcional que envolve to transmitido pelo professor.
(A) motricidade, afeto e cognição. (C) A relação entre professor, aluno e conhecimento deve ser
(B) consciência, inteligência e motricidade. baseada na confiança e no respeito mútuo.
(C) inteligência, afetividade e cumplicidade. (D) O conhecimento é estático e não sofre mudanças, sendo
transmitido de forma imutável pelo professor.

346
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

30. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO (UFRJ) – PRO- (D) A coletividade e cooperação entre as partes através de um
FESSOR ADJUNTO - DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA – 2017 planejamento coletivo amplo respeitando as particularidades
A relação entre professor, aluno e conhecimento é fundamen- disciplinares.
tal para a aprendizagem e para o desenvolvimento humano. Nesse (E) Um conjunto de ações afirmativas que recorram aos profes-
contexto, é correto afirmar que: sores como criadores dos conteúdos e das estratégias pedagó-
(A) O professor deve ser um mero transmissor de conhecimen- gicas diversas.
to, sem interferir no processo de aprendizagem do aluno.
(B) O aluno deve ser um mero receptor passivo do conhecimen- 35. Com relação às estratégias e práticas no ensino de física,
to, sem participar ativamente do processo de aprendizagem. julgue o item a seguir.
(C) A relação entre professor, aluno e conhecimento deve ser A transposição didática deve ser compreendida como a inser-
baseada na hierarquia, com o professor sendo o detentor do ção do saber científico no sistema escolar, mantendo-se as carac-
conhecimento absoluto. terísticas desse saber.
(D) A relação entre professor, aluno e conhecimento deve ser (A) Certo
baseada na interação, no diálogo e no respeito mútuo. (B) Errado

31. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE) 36. A mediação do professor no processo de aprendizagem e
– SUPERVISOR DE PESQUISAS – 2020 desenvolvimento do aluno está relacionada, principalmente
Para que um educador seja considerado competente, ele deve (A).a teorias e práticas preestabelecidas, de forma a construir
possuir habilidades específicas, tais como: sua própria maneira de observar
(A) Ser um expert em tecnologias de ensino. (B) à prática que deve ser valorizada, visto que o conhecimento
(B) Ser capaz de se comunicar com os alunos de forma clara e advém dessa dimensão.
objetiva. (C) a sua formação continuada como uma contínua e dinâmica
(C) Ter uma formação acadêmica extensa em diversas áreas. construção do conhecimento profissional, concebendo as con-
(D) Ser extremamente rigoroso em relação à disciplina. tribuições teóricas como subsídios que possibilitem a reflexão
e a orientação da prática.
32. INSTITUIÇÃO: INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA (D) ao domínio de técnicas baseadas em concepções pedagó-
E TECNOLOGIA DE SÃO PAULO (IFSP) – PROFESSOR DE ENSINO BÁ- gicas.
SICO, TÉCNICO E TECNOLÓGICO – 2019
Entre as competências do educador, destaca-se a capacidade 37. A cada etapa da Educação Básica pode corresponder uma
de: ou mais das modalidades de ensino. Assinale a alternativa que
(A) Trabalhar de forma isolada, sem interagir com outros pro- apresenta essas modalidades.
fessores ou coordenadores pedagógicos. (A) Educação infantil, Educação Fundamental e Ensino Médio.
(B) Utilizar apenas uma metodologia de ensino em todas as (B) Educação Fundamental, Educação do Campo, Educação Es-
aulas. colar Indígena e Educação a Distância.
(C) Avaliar o aprendizado dos alunos de forma padronizada, (C) Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação
sem considerar suas individualidades. a Distância.
(D) Utilizar metodologias de ensino adequadas às necessidades (D) Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação
de cada estudante. Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação Es-
colar Indígena e Educação a Distância.
33. A interdisciplinaridade pode ser compreendida sob dois
aspectos: enquanto ________________, algo que historicamente 38. Relacione as colunas e, em seguida, assinale a alternativa
se impõe como imperativo e como ___________, algo que se im- que apresenta a sequência correta.
põe como desafio a ser cifrado. 1. Avaliação Diagnóstica.
(A) obrigatória / solução 2. Avaliação Somativa.
(B) necessidade / problema 3. Avaliação Formativa.
(C) verdade / necessidade ( ) Os avaliadores tem recursos para produzir tarefas de alunos
(D) natural / realidade aleatoriamente, planejamento de trabalhos de grupos, permitindo
(E) problema / obrigatório inferências mais defensáveis.
( ) Basicamente identifica as principais insuficiências nos anos
34. Uma equipe de professores que decida adotar uma ativi- iniciais à realização de outras aprendizagens. Orienta a organização
dade interdisciplinar deverá assumir como postura principal: de ensino e aprendizagem em etapas posteriores a aprendizagem
(A) A adoção de uma temática central abrangente e diversifica- corretiva ou terapêutica
da, que impede digressões temáticas e a necessidade de abor- ( ) Usada antes do ensino, deve atender aos propósitos de ve-
dagens múltiplas. rificar os alunos que não possuem habilidades, pré-requisitos ao
(B) O aprimoramento geral do eixo temático escolhido, definin- assunto, a fim de que o ensino de recuperação coloque-os em situ-
do um princípio disciplinar ordenador que coordenará a ativi- ação de trabalhar visando o desejado.
dade. (A) 2 – 3 – 1.
(C) Um assunto temático que englobe todas as disciplinas da (B) b. 1 – 2 – 3.
escola igualmente, mas respeitando as limitações disciplinares (C) 3 – 2 – 1.
dos alunos. (D) 2 – 1 – 3.

347
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

39. Ensinar resulta em adotar procedimentos diferentes de- (D) não aprendeu ainda a grafia das letras do alfabeto e por isso
pendendo do tipo de conteúdo com que se lida. A que se atribui a não completou a escrita da letra E ao final da palavra.
função de propor os melhores meios para tornar possíveis, efeti- (E) errou por não ter aprendido adequadamente a família do
vos e eficientes esse ensino e essa aprendizagem? TA-TE-TI-TO-TU, todavia deve repetir essa unidade.
(A) Sistema.
(B) Professores. 43. Considerando o ensino da música e sua importância para
(C) Escola. o desenvolvimento da criança, entretanto no que se refere à cons-
(D) Didática. trução das linguagens musicais, dentro de uma normalidade acei-
tável, afastados problemas de saúde de qualquer natureza, assi-
40. O conhecimento sobre as didáticas específicas – verdadei- nale a alternativa correta.
ra matéria-prima do trabalho do professor – existe e começa a ser (A) Nos primeiros três meses de vida, a criança aprende a falar,
incorporado às escolas. Hoje, sabe-se que os alunos sempre têm por isso é tão importante que ela escute músicas com letras em
alguma, ou muita, informação sobre o objeto de ensino que será várias línguas modernas.
trabalhado em classe. Portanto, é preciso levar isso em conta na (B) Entre os dois e os três anos de idade, a criança, que já tem
hora de planejar e propor atividades – em vez de ficar simples- completo desenvolvimento de suas atividades motoras, não
mente reproduzindo um mesmo método como se a turma fosse precisa mais ser estimulada a compreender conceitos numé-
100% homogênea, tanto em termos de conhecimentos prévios, ricos.
como na capacidade de avançar. (C) É na fase da educação infantil que a criança está mais aberta
Ou seja, há didáticas específicas porque não apenas o jeito de às descobertas, então nessa fase, o desenvolvimento da apren-
ensinar Geografia é diferente do de ensinar História, por exemplo, dizagem é evidenciado e a música portanto pode ser empre-
mas porque: gada para facilitar e ampliar a aquisição de conhecimentos por
(A) cada área do conhecimento tem uma estrutura diferente meio de escutas, imitações e improvisações.
que requer atividades de ensino também diferentes. (D) Somente a partir dos dez anos de idade, a criança começa
(B) as possibilidades de suporte pedagógico são metodologica- a compreender logo conceitos como antes e depois, em cima
mente diferentes para cada disciplina. e em baixo, ontem, hoje e amanhã, portanto, de nada adian-
(C) os conteúdos têm que ser adequados de maneira a homo- ta submetê-la, primeiramente antes da mencionada idade, a
geneizar as metodologias de ensino. qualquer tipo de incentivo a tais compreensões.
(D) devem-se utilizar metodologias diferentes para cada turma,
mesmo estas sendo de séries equivalentes. 44.Dessa forma as múltiplas linguagens no desenvolvimento
(E) dentro da própria disciplina há formas mais eficientes de infantil, assinale a afirmativa INCORRETA.
trabalhar cada conteúdo. (A) Através do jogo simbólico a criança inventa, imagina, repre-
senta e se expressa, certamente desempenhar vários papéis.
41. Para Lerner (2002), uma das formas para conciliar as ne- (B) É a linguagem do jogo simbólico que aguça na criança a ima-
cessidades inerentes à instituição escolar com o propósito educa- ginação, fantasia, vontade de descobrir e em suma consequen-
tivo de formar leitores e escritores, o possível é gerar condições temente compreender o mundo.
didáticas que permitam por em cena uma versão escolar da leitura (c) Trabalhar as múltiplas linguagens na educação infantil signi-
e da escrita mais próxima da versão social dessas práticas. Para fica contudo contribuir nos aspectos cognitivos, psicomotores,
tal, a autora sugere, como uma das possibilidades, afetivos e sociais.
(A) o teatro introduzido na escola. (D) A literatura infantil exerce um papel fundamental na edu-
(B) os saraus, contemplando toda comunidade. cação infantil pois, a linguagem literária organiza os fatos de
(C) as histórias em quadrinhos. forma similar da linguagem oral do cotidiano.
(D) os projetos de produção-interpretação ou trabalho por pro-
jeto. 45. No processo construtivo da leitura e da escrita, é recomen-
(E) o jornal falado e escrito. dável a participação:
(A) Apenas dos professores e outros profissionais da Educação
42. De acordo com uma atividade de linguagem escrita, Laura (B) Da família e dos professores especializados em alfabetiza-
(6 anos) escreveu: “LEITI” (leite) então a professora pede que ela ção
leia o que escreveu e como pensou sobre aquela escrita. (C) Da família, dos professores e outros profissionais auxiliares
Refletindo em suma do trabalho da criança, a principio de uma (D) De professores formados a partir da ótica construtivista
perspectiva que considere o conhecimento um processo a ser cons-
truído a partir da relação entre o que se sabe e o objeto de conhe- 46. Soletrar cada letra de uma palavra para, depois, significar o
cimento, a professora constatou que a aluna que foi lido é uma prática pertencente:
(A) afinal ainda não conhece bem a relação fonema-grafema e, (A) Ao método sintético de alfabetização
por isso, errou ao escrever a letra “I” no lugar da letra “E”, ao (B) Ao método analítico de alfabetização
final da palavra. (C) Ao método construtivista de alfabetização
(B) apresentou uma relação de transcrição direta da fala para a (D) Ao método científico de alfabetização
escrita, porque em comum no processo de construção da base
alfabética.
(C) errou por estar desatenta em seu trabalho, sendo então
melhor que repita a atividade.

348
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

47. O método que inicia a alfabetização com frases compostas (C) requer que os instrumentos utilizados para avaliação sejam
por sílabas advindas de uma mesma letra do alfabeto é conhecido suprimidos do contexto educativo, utilizando-se para avalia-
como: ção, unicamente, as conversas informais com o estudante e os
(A) Palavração registros da aula em seu caderno.
(B) Silábico (D) determina que o docente não deve estabelecer padrões de
(C) Fônico expectativa em relação à aprendizagem dos alunos ou definir
(D) Sentenciação objetivos instrucionais, pois cada estudante apresenta um rit-
mo próprio de aprendizagem.
48. Na chamada “pedagogia tradicional”, o processo de ensi-
no deve considerar que os indivíduos: 53. A avaliação numa perspectiva mediadora, conforme enten-
(A) Aprendem a partir de uma interação com o meio e com de Jussara Hoffmann (2004), tem a finalidade de:
outros indivíduos (A) Estabelecer a classificação entre os alunos capazes e inca-
(B) São como “folhas de papel em branco” e aprendem por imi- pazes, comparar diferenças, definir padrões homogêneos de
tação e reforço sucesso e fracasso.
(C) Aprendem nas trocas entre parceiros sociais (B) Acompanhar e favorecer a progressão contínua do aluno,
(D) Já nascem com tudo que precisam na sua estrutura biológi- através das etapas de mobilização, experiência educativa e ex-
ca para se desenvolver. pressão do conhecimento.
(C) Possibilitar a tomada de decisões de classificação com rela-
49. Considerado o maior representante da perspectiva so- ção ao aluno, e decisões referentes à promoção e certificação
ciointeracionista do processo de ensino: pelo sistema educacional.
(A) Jean Piaget (D) Manter o controle de cada passo do processo de aprendiza-
(B) Skinner gem dos alunos, para classificá-los.
(C) Vygotsky (E) Favorecer o exercício da função burocrática, com base em
(D) Watson regras neutras, objetivas e supostamente justas.

50. Teoria sobre o processo de ensino que defende que a 54. Julgue se a frase a seguir é falsa ou verdadeira:
aquisição de aprendizagens seja ocorra a partir de uma interação “ O planejamento da ação didática pode ser substituído pela
entre o desenvolvimento biológico e as aquisições do indivíduo capacidade de improvisação dos professores que, em função de
com o meio. sua experiência acumulada, são capazes de encontrar os melho-
(A) Sociointeracionismo res caminhos didáticos em cada situação específica de ensino”.
(B) Pedagogia Tradicional ( ) Verdadeira
(C) Evolucionismo ( ) Falsa
(D) Construtivismo
55. De acordo com a pedagogia histórico-crítica, o planeja-
51. Sobre a avaliação da aprendizagem no processo de alfabe- mento da ação didática deve propiciar:
tização, é incorreto afirmar: (A) A socialização dos conhecimentos acumulados pela huma-
(A) Os ciclos foram criados para atender a todos os alunos em nidade
seus diferentes tempos de alfabetização (B) A apropriação acrítica dos conteúdos escolares pelos alunos
(B) O diálogo é um elemento fundamental da prática avaliativa (C) A apropriação dos conhecimentos escolares por uma parce-
da alfabetização la da comunidade escolar
(C) Em certos casos, a avaliação deve funcionar como prêmio (D) A adaptação dos indivíduos à sociedade
aos alunos mais dedicados
(D) A ludicidade deve estar presente no processo de alfabeti- 56. No planejamento da ação didática proposto pela pedago-
zação gia histórico-crítica, a problematização representa:
(A) O que os alunos e professores já sabem
52 (VUNESP) Na perspectiva de Luckesi (2011), em Avaliação (B) Uma nova proposta de ação a partir do novo conteúdo sis-
da aprendizagem escolar: estudos e proposições, para que a ava- tematizado
liação sirva à democratização do ensino e cumpra uma perspectiva (C) Uma nova forma de entender a prática social
diagnóstica, entre outras ações, a avaliação diagnóstica (D) A reflexão sobre os principais problemas da prática social
(A) deve ser assumida como um instrumento de compreensão
do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, vi- 57. Os cinco passos da ação didática proposto pela pedagogia
sando tomar decisões suficientes e satisfatórias para que o alu- histórico-crítica são, respectivamente:
no possa avançar no processo de aprendizagem. (A) Prática social inicial, problematização, instrumentalização,
(B) estabelece que a escola necessita trabalhar com a média de catarse, prática social final
notas tiradas pelos alunos, evitando estabelecer padrões míni- (B) Prática social final, problematização, instrumentalização,
mos de aprendizagem; desse modo, mantêm-se neutralidade e catarse, prática social inicial
rigor técnico na avaliação. (C) Problematização, prática social inicial, instrumentalização,
catarse, prática social final
(D) Prática social inicial, catarse, problematização, instrumenta-
lização, prática social final

349
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

GABARITO 40 E
41 D
1 C 42 B
2 C 43 C
3 D 44 D
4 B 45 C
5 D 46 A
6 B 47 D
7 D 48 B
8 A 49 C
9 ERRADO 50 D
10 ERRADO 51 C
11 C 52 A
12 C 53 B
13 D 54 FALSA
14 B 55 A
15 D 56 D
16 ERRADO 57 A
17 D
18 B ANOTAÇÕES
19 D
20 D ______________________________________________________
21 B ______________________________________________________
22 A
______________________________________________________
23 D
24 C ______________________________________________________
25 A ______________________________________________________
26 A
______________________________________________________
27 C
______________________________________________________
28 B
29 C ______________________________________________________
30 D ______________________________________________________
31 B
______________________________________________________
32 D
33 B ______________________________________________________
34 D ______________________________________________________
35 B
______________________________________________________
36 C
______________________________________________________
37 D
38 A ______________________________________________________
39 D ______________________________________________________

350
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico

É importante observar que as Políticas Públicas Educacionais

POLÍTICA NA EDUCAÇÃO não apenas se relacionam às questões relacionadas ao acesso de
todas as crianças e adolescentes as escolas públicas, mas também,
Aspectos Históricos a construção da sociedade que se origina nestas escolas a partir da
Com a criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabe- educação. Neste entendimento, aponta-se que as Políticas Públicas
tização e Diversidade, conhecida pela sigla SECAD, desde 2004, o Educacionais influenciam a vida de todas as pessoas.
Ministério da Educação agilizou os enfrentamentos das injustiças No Brasil, com ênfase para a última década a expressão Políticas
encontradas em nosso país. O objetivo é a universalização do aces- Públicas ganhou um rol de notoriedade em todos os campos, fala-se
so, a permanência e aprendizagem na escola pública, com a cons- de Políticas Públicas para a educação, saúde, cultura, esporte, justi-
trução participativa de uma proposta de Educação Integral, através ça e assistência social. No entanto, tais políticas nem sempre trazem
da ação articulada entre os entes federados e a organização civil, os resultados esperados, pois somente garantir o acesso a todos
principalmente quando se diz respeito à superação das desigualda- estes serviços públicos não significa que estes tenham qualidade
des e afirmação dos direitos mediante às diferenças. e, que efetivamente, os usuários terão seus direitos respeitados.3
Entre o final de 2007 e ao longo de primeiro semestre de 2008, Diante destes aspectos tem-se que as Políticas Públicas se vol-
gestores municipais e estaduais, que representam a União Nacio- tam para o enfrentamento dos problemas existentes no cotidiano
nal dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), do Conselho das escolas, que reduzem a possibilidade de qualidade na educa-
Nacional de Secretários de Educação (CONSED), da Confederação ção. No entanto, somente o direcionamento destas para a educa-
Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), da Associação ção não constitui uma forma de efetivamente auxiliar crianças e
Nacional pela Formação de Profissionais da Educação (ANFOPE), de adolescentes a um ensino de melhor qualidade, posto que existam
Organizações não-governamentais comprometidas com a educação outros pontos que também devem ser tratados a partir das Políticas
pública e de professores universitários reuniram-se periodicamen- Públicas, como os problemas de fome, drogas e a própria violência
te, com a coordenação do SECAD e convocação do MEC, para con- que vem se instalando nas escolas em todo o Brasil.4
tribuírem para o debate nacional. Nessas reuniões debatia-se sobre Quando se fala em Políticas Públicas na educação a abordagem
uma política de Educação Integral, sustentada na intersetorialidade trata-se da articulação de projetos que envolvem o Estado e a so-
da gestão pública, com uma possível articulação com a sociedade ciedade, na busca pela construção de uma educação mais inclusiva
civil e no diálogo entre os saberes clássicos e contemporâneos. e de melhor qualidade, ou seja, que resgate a construção da cida-
dania.5
Base Conceitual Tem-se que o sistema educativo adotado e as Políticas Públicas
Antes de adentrar no contexto que envolve as Políticas Públicas direcionadas para a educação, são elementos que demonstram a
Educacionais1, tem-se o entendimento do que vem a ser Política Pú- preocupação do país com o seu futuro, pois somente, o ensino pú-
blica, que a partir da etimologia da palavra se refere ao desenvolvi- blico gratuito, inclusivo e de qualidade pode construir uma socieda-
mento a partir do trabalho do Estado junto à participação do povo de em que as diferenças socioculturais e socioeconômicas não são
nas decisões. tão díspares.6
Sob este entendimento conceitua-se que: Neste sentido, tem-se que as Políticas Públicas Educacionais es-
Se “políticas públicas” é tudo aquilo que um governo faz ou dei- tão diretamente ligadas a qualidade da educação e, consequente-
xa de fazer, políticas públicas educacionais é tudo aquilo que um mente, a construção de uma nova ordem social, em que a cidadania
governo faz ou deixa de fazer em educação. Porém, educação é seja construída primeiramente nas famílias e, posteriormente, nas
um conceito muito amplo para se tratar das políticas educacionais. escolas e na sociedade.
Isso quer dizer que políticas educacionais é um foco mais específi-
co do tratamento da educação, que em geral se aplica às questões
escolares. Em outras palavras, pode-se dizer que políticas públicas 3 SETUBAL, Maria Alice. Com a palavra... Consulex. Ano XVI. N.382. 15 de
educacionais dizem respeito à educação escolar.2 Dezembro de 2012.
4 QUADROS, Neli Helena Bender de. Políticas públicas voltadas para a quali-
dade da educação no ensino fundamental: inquietudes e provocações a partir do
plano de desenvolvimento da educação. [Dissertação de Mestrado em Educação].
Passo Fundo - RS: Faculdade de Educação da Universidade de Passo Fundo,
1 FERREIRA, C. S.; SANTOS, E. N. dos. Políticas públicas educacionais: apon-
2008.
tamentos sobre o direito social da qualidade na educação. Revista LABOR nº 11,
5 GIRON, Graziela Rossetto. Políticas públicas, educação e neoliberalismo: o que
v.1, 2014.
isso tem a ver com a cidadania. Revista de Educação. PUC-Campinas. Campinas.
2 OLIVEIRA, Adão Francisco de. Políticas públicas educacionais: conceito e
n.24. jun. 2008.
contextualização numa perspectiva didática. In: OLIVEIRA, Adão Francisco de.
6 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educa-
Fronteiras da educação: tecnologias e políticas. Goiânia-Goiás: PUC Goiás, 2010.
tiva. São Paulo: Paz e Terra, 1998.

351
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Educação pública no Brasil: Uma História de Encontros e De- Crianças de 5ª série que não sabem ler nem escrever, salários
sencantos baixos para todos os profissionais da escola, equipes desestimu-
ladas, famílias desinteressadas pelo que acontece com seus filhos
A escola pública brasileira vem demonstrando, especialmente, nas salas de aula, qualidade que deixa a desejar, professores que
nas últimas décadas um processo de desenvolvimento no contexto fingem que ensinam e alunos que fingem que aprendem. O quadro
organizacional e de gestão, partindo do princípio que a democracia da Educação Brasileira (sobretudo a pública) está cada vez mais de-
gera qualidade e oportunidade a todos também no âmbito escolar. sanimador. [...].11
Porém, a educação pública necessita mais do que oferecer escolas,
mas é imprescindível ter docentes conscientes de seu papel educa- Esta realidade de desencanto com a educação brasileira asse-
cional, tanto quanto social, bem como sejam oferecidas as crianças gura a esta um status de baixa qualidade, seja no contexto de toda
oportunidades de aprendizagem a partir da construção de conhe- a estrutura organizacional e educacional vivenciada, seja
cimento.7 nos resultados de desempenho dos estudantes no processo ensino
A luta por uma escola cidadã no Brasil é envolvida por uma his- e aprendizagem.
tória de encontros e desencantos em que nem sempre o foco dos Várias políticas públicas foram lançadas por todos os setores do
projetos é a qualidade da educação e a construção da cidadania, governo federal para se alcançar os objetivos propostos pela Cons-
isto é: tituição Federal. A título de exemplo, entre outras políticas podem
ser citadas as seguintes:
Ao evidenciar um conjunto de concepções, práticas e estruturas a) Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Funda-
inovadoras, a experiência da escola cidadã aponta possibilidades mental e de Valorização do Magistério- (FUNDEB);
de uma educação com qualidade social, não redutora à dinâmica b) Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE);
mercantil. O desenvolvimento de uma cultura participativa, de uma c) Programa de Dinheiro Direto na Escola (PDDE);
inquietação pedagógica com a não-aprendizagem, da busca dos d) Programa Bolsa Família;
aportes teóricos da ciência da educação, legítima a ideia de que a e) Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE);
não-aprendizagem é uma disfunção da escola e que a reprovação e f) Programa Nacional do Livro Didático (PNLD);
a evasão são mecanismos de exclusão daqueles setores sociais que g) Programa Nacional de Transporte Escolar (PNATE);
mais necessitam da escola pública. Isso levou à convicção da neces- h) Exame Nacional do Ensino Médio (ENEN;
sidade de reinventar a escola, de redesenhá-la de acordo com novas i) Sistema de Seleção Unificada (SISU);
concepções. Os avanços na formação em serviço evidenciaram aos j) Programa Universidade para Todos (PROUNI);
educadores que a estrutura convencional da escola está direcionada k) Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equi-
para transmissão, para o treinamento e para a repetição, tendendo pamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (PROIN-
a neutralizar as novas proposições pedagógicas, no máximo trans- FÂNCIA).
formando-as em modismos fugazes. Por isso, embora essenciais,
não bastam apenas mudanças metodológicas, novidades teóricas, O Plano Nacional de Educação é a política pública mais atual
a adesão aos princípios de uma escola inclusiva, democrática, com e tem como objetivo a melhoria da educação. Está amparado na
práticas avaliativas voltadas ao sucesso do educando, é indispensá- Constituição Federal e visa efetivar os deveres do Estado em relação
vel ainda a superação da estrutura taylorista-fordista, redefinindo à Educação. Os planos devem contemplar a realidade nacional, es-
os espaços, os tempos e os modelos de trabalho escolar.8 tadual e municipal, razão pela qual se mostra de extrema relevância
o diagnóstico realizado.
Neste sentido, se observam que as transformações vivenciadas A participação de todos redunda do modelo democrático assu-
no cenário educacional, especialmente, nas escolas públicas nas mido pelo País e previsto constitucionalmente. Mas, esta participa-
últimas décadas, estão diretamente ligadas às mudanças ocorridas ção tem outro efeito, o princípio do pertencimento da coisa pública,
nos campos político, social, econômico e cultural, que originam ou seja, as pessoas tendem a se comprometer com o que lhes per-
uma nova situação nas condições de vida da sociedade, seja no tence, o que lhes diz respeito. Quando se tem um plano elaborado
campo social ou econômico.9 com a efetiva participação dos professores, educadores, pais, fun-
Compreender a necessidade de qualidade na educação e bus- cionários, vereadores, do executivo, enfim de toda a sociedade, a
car a construção desta qualidade somente ocorre quando a escola possibilidade de não se tornar um plano fictício ou dissociado da
cumpre com seu papel social e educacional.10 realidade local é muito menor, pois cobranças advirão da sua imple-
Dentre os processos que envolvem o desencanto com a educa- mentação, inclusive em esferas extra educacionais, com a participa-
ção pública, tem-se o fato de que: ção do Ministério Público e Judiciário.
7 BOLZANO, Sonia Maria Nogueira. Do direito ao ensino de qualidade ao direito
de aprender com qualidade - o desafio da nova década. In: LIBERTI, Wilson Doni- A Qualidade da Educação
zeti. Direito à educação: uma questão de justiça. São Paulo: Malheiros, 2004. A qualidade na educação é elemento complexo devido a sua
8 AZEVEDO, José Clovis de. Educação pública: o desafio da qualidade. Estud. abrangência e necessidade de ter nas características físicas da es-
av. v.21. n.60. São Paulo. May/Aug. 2007. cola, nos docentes e na didática de ensino fatores que possibilitem
9 FURGHESTTI, Mara Luciane da Silva; GRECO, Maria Terêsa Cabral; CARDO-
SO, Rosinete Costa Fernandes. Ensino fundamental de nove anos: os impactos 11 BENCINI, Roberta; MORAES, Trajano de; MINAMI, Thiago. O desafio da
das políticas públicas para a alfabetização com letramento. IX ANPED Sul Seminá- qualidade não dá mais para esperar: ou o Brasil coloca a Educação no topo das
rio de Pesquisa em Educação da Região Sul. 2012. prioridades ou estará condenado ao subdesenvolvimento. A boa notícia é que a
10 SAVIANI, Demerval. História das ideais pedagógicas no Brasil. Campinas-SP: situação tem jeito se a sociedade agir já. Nova Escola. Ano XXI. N.1996. Out. de
Autores Associados, 2010. 2006.

352
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

a construção desta qualidade. Isto não significa dizer que nenhuma Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da fa-
criança ou adolescente fique fora da sala de aula é, importante que mília, será promovida e incentivada com a colaboração da socieda-
exista qualidade nesta escola básica, oferecida para todos.12 de, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para
Com a necessidade de construir uma sociedade mais justa, dig- o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.17
na e cidadã as discussões sobre a qualidade da educação se exacer-
baram, neste campo tem-se que: Não obstante aponta-se que a Constituição Federal (CF) não traz
em seu bojo somente o acesso à escola, mas o pleno desenvolvi-
A QUALIDADE do ensino tem sido foco de discussão intensa, es- mento das pessoas a partir da educação, o que denota a pertinência
pecialmente na educação pública. Educadores, dirigentes políticos, de uma educação de qualidade. Sendo que a CF em seu art. 205, VII,
mídia e, nos últimos tempos, economistas, empresários, consultores menciona a “garantia de padrão de qualidade” do ensino, ou seja,
empresariais e técnicos em planejamento têm ocupado boa parte não apenas o acesso de crianças e adolescentes a escola, mas um
do espaço dos educadores, emitindo receitas, soluções técnicas e, ensino de qualidade. Garantia está também presente no inciso IX
não raro, sugerindo a incompetência dos educadores para produzir do art. 4º da LDB.
soluções que empolguem a qualificação do ensino. Essa invasão de Ao tratar sobre a educação à luz da Constituição Federal, tem-
profissionais não identificados ou não envolvidos com as atividades -se que segundo a: “[...] legislação brasileira, o direito à educação
do campo educacional merece uma reflexão. Não se trata aqui de engloba os pais, o Estado e a comunidade em geral e os próprios
preconizar o monopólio da discussão da educação aos educadores, educandos, mas é obrigação do Estado garantir esse direito, inclusi-
mas de registrar a intensa penetração ideológica das análises, dos ve quando o assunto é qualidade. [...]”.18
procedimentos e das receitas tecnocráticas à educação.13 Em consonância com a Constituição Federal de 1988 a educação
pública de qualidade é obrigação do Estado, sendo ainda o acesso
A qualidade da educação, especialmente nas escolas públicas ao ensino fundamental obrigatório e gratuito, um direito público
não podem ser construídas com base unicamente em políticas subjetivo, BRASIL.19
quantitativas e privatizadoras, em que a escola particular seja sím-
bolo de eficiência, mas em programas que tenham no resgate da A Constituição Federal em seu art. 6º preceitua:
qualidade da escola pública a sua força para alcançar efetivamente Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação,
um melhor nível educacional. o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previ-
No Brasil a eficiência das escolas públicas, que poderiam ser dência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência
traduzidas em qualidade educacional, está intimamente ligada a aos desamparados, na forma desta Constituição. (Redação dada
influência tecnicista dos americanos e do humanismo republicano. pela Emenda Constitucional nº 90, de 2015).
Porém, este humanismo é contraditório, pois não tem por objetivo
a formação de cidadãos conscientes de seus direitos e deveres e, Neste enfoque quando é negado a qualquer criança ou adoles-
sim, de seus direitos, fazendo surgir um paternalismo que oprime a cente o seu direito de frequentar uma escola e receber um ensino
escola a oferece educação e não educação de qualidade.14 de qualidade, possibilitando a construção de valores que o levam ao
Esta qualidade não é alcançada com uma educação institucio- exercício da cidadania, se está negando um direito social amparado
nalizada que busca fornecer conhecimento já pronto para que as na Constituição Federal.
crianças e os adolescentes continuem a propagação desta socieda-
de mercantilizada, mas deve buscar a geração e transmissão de va- Amparo em Leis Federais
lores éticos, morais e cidadãos que efetivamente são construtores Na organização do Estado Brasileiro, a matéria educacional é
de novos conhecimentos e de uma sociedade a luz da cidadania.15 conferida pela Lei nº 9.394/9620, de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), aos diversos entes federativos: União, Distrito Fede-
Amparo Constitucional16 ral, Estados e Municípios, sendo que a cada um deles compete orga-
A Constituição Federal Brasileira de 1988, considerada a mais nizar seu sistema de ensino, cabendo, ainda, à União a coordenação
humana de todos os tempos, trouxe em seu bojo abordagens im- da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e
portantes para a educação. Nesta contextualização, o artigo 205 sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva
preleciona que: (artigos 8º, 9º, 10 e 11).
No tocante à Educação Básica, é relevante destacar que, entre
12 BOLZANO, Sonia Maria Nogueira. Do direito ao ensino de qualidade ao direito as incumbências prescritas pela LDB aos Estados e ao Distrito Fede-
de aprender com qualidade - o desafio da nova década. In: LIBERTI, Wilson Doni- ral, está assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com priorida-
zeti. Direito à educação: uma questão de justiça. São Paulo: Malheiros, 2004. de, o Ensino Médio a todos que o demandarem. E ao Distrito Fede-
13 AZEVEDO, José Clovis de. Educação pública: o desafio da qualidade. Estud. ral e aos Municípios cabe oferecer a Educação Infantil em Creches e
av. v.21. n.60. São Paulo.2007. Pré-Escolas, e, com prioridade, o Ensino Fundamental.
14 LIBERATI, Wilson Donizetti. Conteúdo material do direito à educação escolar. 17 BULOS, Uadi Lammêgo. Constituição federal anotada. 9. ed. rev. e atual. até
In: LIBERTI, Wilson Donizeti. . Direito à educação: uma questão de justiça. São a EC n.57/2008. São Paulo: Saraiva, 2009.
Paulo: Malheiros, 2004. 18 CABRAL, Karina Melissa; DI GIORGI, Cristiano Amaral Garboggini. O direito
15 FURGHESTTI, Mara Luciane da Silva; GRECO, Maria Terêsa Cabral; à qualidade da educação básica no Brasil: uma análise da legislação pertinente e
CARDOSO, Rosinete Costa Fernandes. Ensino fundamental de nove anos: os das definições pedagógicas necessárias para uma demanda judicial. Educação.
impactos das políticas públicas para a alfabetização com letramento. IX ANPED Porto Alegre. v.35. n.1. jan./abr. 2012.
Sul Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul. 2012. 19 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 05 de outubro de
16 FERREIRA, Cleia Simone, Santos dos, Everton Neves. Políticas públicas edu- 1988.
cacionais: apontamentos sobre o direito social da qualidade na educação. 2014. 20 BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

353
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Em que pese, entretanto, a autonomia dada aos vários sistemas, Educação, e entidades representativas dos profissionais da educa-
a LDB, no inciso IV do seu artigo 9º, atribui à União estabelecer, ção, das instituições de formação de professores, das mantenedo-
em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os municípios, ras do ensino privado e de pesquisadores em educação.
competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Funda- Para a definição e o desenvolvimento da metodologia destina-
mental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus con- da à elaboração deste Parecer, inicialmente, foi constituída uma
teúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum. comissão que selecionou interrogações e temas estimuladores dos
A formulação de Diretrizes Curriculares Nacionais constitui, por- debates, a fim de subsidiar a elaboração do documento preliminar
tanto, atribuição federal, que é exercida pelo Conselho Nacional de visando às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Bási-
Educação (CNE), nos termos da LDB e da Lei nº 9.131/95, que o ca, sob a coordenação da então relatora, conselheira Maria Beatriz
instituiu. Esta lei define, na alínea “c” do seu artigo 9º, entre as atri- Luce. (Portaria CNE/CEB nº 1/2006)
buições de sua Câmara de Educação Básica (CEB), deliberar sobre A comissão promoveu uma mobilização nacional das diferen-
as Diretrizes Curriculares propostas pelo Ministério da Educação. tes entidades e instituições que atuam na Educação Básica no País,
Esta competência para definir as Diretrizes Curriculares Nacionais mediante:
torna-as mandatórias para todos os sistemas. Ademais, atribui-lhe, I - Encontros descentralizados com a participação de Municípios
entre outras, a responsabilidade de assegurar a participação da so- e Estados, que reuniram escolas públicas e particulares, mediante
ciedade no aperfeiçoamento da educação nacional (artigo 7º da Lei audiências públicas regionais, viabilizando ampla efetivação de ma-
nº 4.024/61, com redação dada pela Lei 9.131/95), razão pela qual nifestações;
as diretrizes constitutivas deste Parecer consideram o exame das II - Revisões de documentos relacionados com a Educação Bá-
avaliações por elas apresentadas, durante o processo de implemen- sica, pelo CNE/CEB, com o objetivo de promover a atualização mo-
tação da LDB. tivadora do trabalho das entidades, efetivadas, simultaneamente,
O sentido adotado neste Parecer para diretrizes está formulado com a discussão do regime de colaboração entre os sistemas edu-
na Resolução CNE/CEB nº 2/98, que as delimita como conjunto de cacionais, contando, portanto, com a participação dos conselhos
definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedi- estaduais e municipais.
mentos na Educação Básica (…) que orientarão as escolas brasileiras Inicialmente, partiu-se da avaliação das diretrizes destinadas à
dos sistemas de ensino, na organização, na articulação, no desen- Educação Básica que, até então, haviam sido estabelecidas por eta-
volvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas. pa e modalidade, ou seja, expressando-se nas Diretrizes Curricula-
Por outro lado, a necessidade de definição de Diretrizes Cur- res Nacionais para a Educação Infantil; para o Ensino Fundamental;
riculares Nacionais Gerais para a Educação Básica está posta pela para o Ensino Médio; para a Educação de Jovens e Adultos; para a
emergência da atualização das políticas educacionais que consubs- Educação do Campo; para a Educação Especial; e para a Educação
tanciem o direito de todo brasileiro à formação humana e cidadã Escolar Indígena.
e à formação profissional, na vivência e convivência em ambiente Os temas considerados pertinentes à matéria objeto deste Pare-
educativo. Têm estas Diretrizes por objetivos: cer passaram a se constituir nas seguintes ideias-força:
I - Sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Bá- I - As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
sica contidos na Constituição, na LDB e demais dispositivos legais, Básica devem presidir as demais diretrizes curriculares específicas
traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a for- para as etapas e modalidades, contemplando o conceito de Educa-
mação básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que ção Básica, princípios de organicidade, sequencialidade e articula-
dão vida ao currículo e à escola; ção, relação entre as etapas e modalidades: articulação, integração
II - Estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a e transição;
formulação, execução e avaliação do projeto políticopedagógico da II - O papel do Estado na garantia do direito à educação de qua-
escola de Educação Básica; lidade, considerando que a educação, enquanto direito inalienável
III - Orientar os cursos de formação inicial e continuada de pro- de todos os cidadãos, é condição primeira para o exercício pleno
fissionais - docentes, técnicos, funcionários - da Educação Básica, os dos direitos: humanos, tanto dos direitos sociais e econômicos
sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que quanto dos direitos civis e políticos;
os integram, indistintamente da rede a que pertençam. III - A Educação Básica como direito e considerada, contextua-
lizadamente, em um projeto de Nação, em consonância com os
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para acontecimentos e suas determinações histórico-sociais e políticas
a Educação Básica visam estabelecer bases comuns nacionais para no mundo;
a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem IV - A dimensão articuladora da integração das diretrizes cur-
como para as modalidades com que podem se apresentar, a partir riculares compondo as três etapas e as modalidades da Educação
das quais os sistemas federal, estaduais, distrital e municipais, por Básica, fundamentadas na indissociabilidade dos conceitos referen-
suas competências próprias e complementares, formularão as suas ciais de cuidar e educar;
orientações assegurando a integração curricular das três etapas se- V - A promoção e a ampliação do debate sobre a política curri-
quentes desse nível da escolarização, essencialmente para compor cular que orienta a organização da Educação Básica como sistema
um todo orgânico. educacional articulado e integrado;
O processo de formulação destas Diretrizes foi acordado, em VI - A democratização do acesso, permanência e sucesso escolar
2006, pela Câmara de Educação Básica com as entidades: Fórum com qualidade social, científica, cultural;
Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação, União Nacional dos VII - A articulação da educação escolar com o mundo do traba-
Conselhos Municipais de Educação, Conselho dos Secretários Es- lho e a prática social;
taduais de Educação, União Nacional dos Dirigentes Municipais de VIII - A gestão democrática e a avaliação;
IX - A formação e a valorização dos profissionais da educação;

354
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

X - O financiamento da educação e o controle social. Para a comissão, o desafio consistia em interpretar essa reali-
dade e apresentar orientações sobre a concepção e organização da
Ressalte-se que o momento em que estas Diretrizes Curricula- Educação Básica como sistema educacional, segundo três dimen-
res Nacionais Gerais para a Educação Básica estão sendo elaboradas sões básicas: organicidade, sequencialidade e articulação. Dispor
é muito singular, pois, simultaneamente, as diretrizes das etapas da sobre a formação básica Nacional relacionando-a com a parte di-
Educação Básica, também elas, passam por avaliação, por meio de versificada, e com a preparação para o trabalho e as práticas sociais,
contínua mobilização dos representantes dos sistemas educativos consiste, portanto, na formulação de princípios para outra lógica
de nível nacional, estadual e municipal. A articulação entre os dife- de diretriz curricular, que considere a formação humana de sujeitos
rentes sistemas flui num contexto em que se vivem: concretos, que vivem em determinado meio ambiente, contexto
I - Os resultados da Conferência Nacional da Educação Básica histórico e sociocultural, com suas condições físicas, emocionais e
(2008); intelectuais.
II - Os 13 anos transcorridos de vigência da LDB e as inúmeras Para a organização das orientações contidas neste texto, optou-
alterações nela introduzidas por várias leis, bem como a edição de -se por enunciá-las seguindo a disposição que ocupam na estrutura
outras leis que repercutem nos currículos da Educação Básica; estabelecida na LDB, nas partes em que ficam previstos os princí-
III - O penúltimo ano de vigência do Plano Nacional de Educação pios e fins da educação nacional; as orientações curriculares; a for-
(PNE), que passa por avaliação, bem como a mobilização nacional mação e valorização de profissionais da educação; direitos à educa-
em torno de subsídios para a elaboração do PNE para o período ção e deveres de educar: Estado e família, incluindo-se o Estatuto
2011-2020; da Criança e do Adolescente (ECA) Lei nº 8.069/90 e a Declaração
IV - A aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento Universal dos Direitos Humanos. Essas referências levaram em con-
da Educação Básica e de Valorização dos Professores da Educação ta, igualmente, os dispositivos sobre a Educação Básica constantes
(FUNDEB), regulado pela Lei nº 11.494/2007, que fixa percentual da Carta Magna que orienta a Nação brasileira, relatórios de pesqui-
de recursos a todas as etapas e modalidades da Educação Básica; sas sobre educação e produções teóricas versando sobre sociedade
V - A criação do Conselho Técnico Científico (CTC) da Educação e educação.
Básica, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Com treze anos de vigência já completados, a LDB recebeu vá-
Superior do Ministério da Educação (Capes/MEC); rias alterações, particularmente no referente à Educação Básica,
VI - A formulação, aprovação e implantação das medidas ex- em suas diferentes etapas e modalidades. Após a edição da Lei nº
pressas na Lei nº 11.738/2008, da Educação Básica; 9.475/1997, que alterou o artigo 33 da LDB, prevendo a obrigato-
VII - A criação do Fórum Nacional dos Conselhos de Educação, riedade do respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, ou-
objetivando prática de regime de colaboração entre o CNE, o Fórum tras leis modificaram-na quanto à Educação Básica.
Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação e a União Nacional A maior parte dessas modificações tem relevância social, por-
dos Conselhos Municipais de Educação; que, além de reorganizarem aspectos da Educação Básica, ampliam
VIII - A instituição da política nacional de formação de profissio- o acesso das crianças ao mundo letrado, asseguram-lhes outros be-
nais do magistério da Educação Básica (Decreto nº 6.755, de 29 de nefícios concretos que contribuem para o seu desenvolvimento ple-
janeiro de 2009); no, orientado por profissionais da educação especializados. Nesse
IX - A aprovação do Parecer CNE/CEB nº 9/2009 e da Resolu- sentido, destaca-se que a LDB foi alterada pela Lei nº 10.287/2001
ção CNE/CEB nº 2/2009, que institui as Diretrizes Nacionais para os para responsabilizar a escola, o Conselho Tutelar do Município, o
Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério juiz competente da Comarca e o representante do Ministério Pú-
da Educação Básica Pública, que devem ter sido implantados até blico pelo acompanhamento sistemático do percurso escolar das
dezembro de 2009; crianças e dos jovens. Este é, sem dúvida, um dos mecanismos
X - As recentes avaliações do PNE, sistematizadas pelo CNE, ex- que, se for efetivado de modo contínuo, pode contribuir significa-
pressas no documento Subsídios para Elaboração do PNE Conside- tivamente para a permanência do estudante na escola. Destaca-se,
rações Iniciais. Desafios para a Construção do PNE (Portaria CNE/ também, que foi incluído, pela Lei nº 11.700/2008, o inciso X no
CP nº 10/2009); artigo 4º, fixando como dever do Estado efetivar a garantia de vaga
XI - A realização da Conferência Nacional de Educação (CONAE), na escola pública de Educação Infantil ou de Ensino Fundamental
com o tema central “Construindo um Sistema Nacional Articulado mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em
de Educação: Plano Nacional de Educação - Suas Diretrizes e Estra- que completar 4 (quatro) anos de idade.
tégias de Ação”, tencionando propor diretrizes e estratégias para a É relevante lembrar que a Constituição Federal, acima de
construção do PNE 2011-2020; todas as leis, no seu inciso XXV do artigo 7º, determina que um dos
XII - A relevante alteração na Constituição, pela promulgação direitos dos trabalhadores urbanos e rurais e, portanto, obrigação
da Emenda Constitucional nº 59/2009, que, entre suas medidas, das empresas, é a assistência gratuita aos filhos e dependentes
assegura Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos desde o nascimento até 5 (cinco) anos de idade em Creches e Pré-
de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela não Escolas. Embora redundante, registre-se que todas as Creches
tiveram acesso na idade própria; assegura o atendimento ao estu- e Pré-Escolas devem estar integradas ao respectivo sistema de
dante, em todas as etapas da Educação Básica, mediante programas ensino (artigo 89 da LDB).
suplementares de material didático-escolar, transporte, alimenta- No período de vigência do Plano Nacional de Educação (PNE),
ção e assistência à saúde, bem como reduz, anualmente, a partir do desde o seu início até 2008, constata-se que, embora em ritmo
exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da distinto, menos de um terço das unidades federadas (26 Estados
União incidente sobre os recursos destinados à manutenção e ao e o Distrito Federal) apresentaram resposta positiva, uma vez que,
desenvolvimento do ensino. dentre eles, apenas 8 formularam e aprovaram os seus planos de
educação. Relendo a avaliação técnica do PNE, promovida pela Co-

355
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

missão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados (2004), Além disso, é proposta do CNE o estabelecimento de uma Base
pode-se constatar que, em todas as etapas e modalidades educa- Nacional Comum que terá como um dos objetivos nortear as ava-
tivas contempladas no PNE, três aspectos figuram reiteradamente: liações e a elaboração de livros didáticos e de outros documentos
acesso, capacitação docente e infraestrutura. Em contrapartida, pedagógicos.
nesse mesmo documento, é assinalado que a permanência e o su- O processo de implantação e implementação do disposto na
cesso do estudante na escola têm sido objeto de pouca atenção. alteração da LDB pela Lei nº 11.274/2006,22 que estabeleceu o in-
Em outros documentos acadêmicos e oficiais, são também aspectos gresso da criança a partir dos seis anos de idade no Ensino Funda-
que têm sido avaliados de modo descontínuo e escasso, embora a mental, tem como perspectivas melhorar as condições de equidade
permanência se constitua em exigência fixada no inciso I do artigo e qualidade da Educação Básica, estruturar um novo Ensino Funda-
3º da LDB. mental e assegurar um alargamento do tempo para as aprendiza-
Salienta-se que, além das condições para acesso à escola, há gens da alfabetização e do letramento.
de se garantir a permanência nela, e com sucesso. Esta exigência Há necessidade de aproximação da lógica dos discursos nor-
se constitui em um desafio de difícil concretização, mas não impos- mativos com a lógica social, ou seja, a dos papéis e das funções
sível. sociais em seu dinamismo. Um dos desafios, entretanto, está no
O artigo 6º, da LDB, alterado pela Lei nº 11.114/2005,21 prevê que Arroyo23 aponta, por exemplo, em seu artigo, “Ciclos de desen-
que é dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos meno- volvimento humano e formação de educadores”, em que assinala
res, a partir dos seis anos de idade, no Ensino Fundamental. que as diretrizes para a educação nacional, quando normatizadas,
Reforça-se, assim, a garantia de acesso a essas etapas da Edu- não chegam ao cerne do problema, porque não levam em conta a
cação Básica. Para o Ensino Médio, a oferta não era, originalmente, lógica social. Com base no entendimento do autor, as diretrizes não
obrigatória, mas indicada como de extensão progressiva, porém, a preveem a preparação antecipada daqueles que deverão implantá-
Lei nº 12.061/2009 alterou o inciso II do artigo 4º e o inciso VI do -las e implementá-las. O comentário do autor é ilustrativo por essa
artigo 10 da LDB, para garantir a universalização do Ensino Médio compreensão: não se implantarão propostas inovadoras listando o
gratuito e para assegurar o atendimento de todos os interessados que teremos de inovar, listando as competências que os educado-
ao Ensino Médio público. De todo modo, o inciso VII do mesmo ar- res devem aprender e montando cursos de treinamento para for-
tigo já estabelecia que se deve garantir a oferta de educação esco- má-los. É (…) no campo da formação de profissionais de Educação
lar regular para jovens e adultos, com características e modalidades Básica onde mais abundam as leis e os pareceres dos conselhos, os
adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se palpites fáceis de cada novo governante, das equipes técnicas, e até
aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanên- das agências de financiamento, nacionais e internacionais.
cia na escola. Outro limite que tem sido apontado pela comunidade educa-
Além do PNE, outros subsídios têm orientado as políticas pú- tiva, a ser considerado na formulação e implementação das Dire-
blicas para a educação no Brasil, entre eles as avaliações do Siste- trizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, é a
ma de Avaliação da Educação Básica (SAEB), da Prova Brasil e do desproporção existente entre as unidades federadas do Brasil, sob
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), definidas como consti- diferentes pontos de vista: recursos financeiros, presença política,
tutivas do Sistema de Avaliação da Qualidade da Oferta de Cursos dimensão geográfica, demografia, recursos naturais e, acima de
no País. Destaca-se que tais programas têm suscitado interrogações tudo, traços socioculturais.
também na Câmara de Educação Básica do CNE, entre outras ins- Há de se reconhecer, no entanto, que o desafio maior está na
tâncias acadêmicas: teriam eles consonância com a realidade das necessidade de repensar as perspectivas de um conhecimento dig-
escolas? Esses programas levam em consideração a identidade de no da humanidade na era planetária, pois um dos princípios que
cada sistema, de cada unidade escolar? O fracasso do escolar, ave- orientam as sociedades contemporâneas é a imprevisibilidade. As
riguado por esses programas de avaliação, não estaria expressando sociedades abertas não têm os caminhos traçados para um percur-
o resultado da forma como se processa a avaliação, não estando de so inflexível e estável. Trata-se de enfrentar o acaso, a volatilidade
acordo com a maneira como a escola e os professores planejam e e a imprevisibilidade, e não programas sustentados em certezas.
operam o currículo? O sistema de avaliação aplicado guardaria re- Há entendimento geral de que, durante a Década da Educa-
lação com o que efetivamente acontece na concretude das escolas ção (encerrada em 2007), entre as maiores conquistas destaca-se
brasileiras? a criação do FUNDEF, posteriormente transformado em FUNDEB.
Como consequência desse método de avaliação externa, os es- Este ampliou as condições efetivas de apoio financeiro e de gestão
tudantes crianças não estariam sendo punidos com resultados pés- às três etapas da Educação Básica e suas modalidades, desde 2007.
simos e reportagens terríveis? E mais, os estudantes das escolas in- Do ponto de vista do apoio à Educação Básica, como totalidade,
dígenas, entre outros de situações específicas, não estariam sendo o FUNDEB apresenta sinais de que a gestão educacional e de po-
afetados negativamente por essas formas de avaliação? líticas públicas poderá contribuir para a conquista da elevação da
Lamentavelmente, esses questionamentos não têm indicado al- qualidade da educação brasileira, se for assumida por todos os que
ternativas para o aperfeiçoamento das avaliações nacionais. Como nela atuam, segundo os critérios da efetividade, relevância e perti-
se sabe, as avaliações ENEM e Prova Brasil vêm-se constituindo em nência, tendo como foco as finalidades da educação nacional, con-
políticas de Estado que subsidiam os sistemas na formulação de forme definem a Constituição Federal e a LDB, bem como o Plano
políticas públicas de equidade, bem como proporcionam elemen- Nacional de Educação.
tos aos municípios e escolas para localizarem as suas fragilidades e
promoverem ações, na tentativa de superá-las, por meio de metas 22 BRASIL. Lei nº 11.274 de 06 de fevereiro de 2006. Disponível em: http://www.
integradas. planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11274.htm
21 BRASIL. Lei nº 11.114 de 16 de maio de 2005. Disponível em: http://www. 23 ARROYO, Miguel G. Ciclos de desenvolvimento humano e formação de edu-
planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11114.htm cadores. Educação & Sociedade, Campinas, v.20, n.68, set./dez. 1999.

356
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Os recursos para a educação serão ainda ampliados com a des- não se conseguirá que nossas universidades e centros tecnológicos
vinculação de recursos da União (DRU) aprovada pela já destacada atinjam o grau de excelência necessário para que o País dê o grande
Emenda Constitucional nº 59/2009. Sem dúvida, essa conquista, salto para o futuro.
resultado das lutas sociais, pode contribuir para a melhoria da qua- Tendo em vista que a função precípua da educação, de um
lidade social da ação educativa, em todo o País. modo geral, e do Ensino Médio - última etapa da Educação Básica
No que diz respeito às fontes de financiamento da Educação - em particular, vai além da formação profissional, e atinge a cons-
Básica, em suas diferentes etapas e modalidades, no entanto, veri- trução da cidadania, é preciso oferecer aos nossos jovens novas
fica-se que há dispersão, o que tem repercutido desfavoravelmente perspectivas culturais para que possam expandir seus horizontes
na unidade da gestão das prioridades educacionais voltadas para e dotá-los de autonomia intelectual, assegurando-lhes o acesso ao
a conquista da qualidade social da educação escolar, inclusive em conhecimento historicamente acumulado e à produção coletiva de
relação às metas previstas no PNE 2001-2010. Apesar da relevância novos conhecimentos, sem perder de vista que a educação tam-
do FUNDEF, e agora com o FUNDEB em fase inicial de implantação, bém é, em grande medida, uma chave para o exercício dos demais
ainda não se tem política financeira compatível com as exigências direitos sociais.
da Educação Básica em sua pluridimensionalidade e totalidade. É nesse contexto que o Ensino Médio tem ocupado, nos últimos
As políticas de formação dos profissionais da educação, as Dire- anos, um papel de destaque nas discussões sobre educação
trizes Curriculares Nacionais, os parâmetros de qualidade definidos brasileira, pois sua estrutura, seus conteúdos, bem como suas
pelo Ministério da Educação, associados às normas dos sistemas condições atuais, estão longe de atender às necessidades dos
educativos dos Estados, Distrito Federal e Municípios, são orienta- estudantes, tanto nos aspectos da formação para a cidadania como
ções cujo objetivo central é o de criar condições para que seja pos- para o mundo do trabalho. Como consequência dessas discussões,
sível melhorar o desempenho das escolas, mediante ação de todos sua organização e funcionamento têm sido objeto de mudanças na
os seus sujeitos. busca da melhoria da qualidade. Propostas têm sido feitas na forma
Assume-se, portanto, que as Diretrizes Curriculares Nacionais de leis, de decretos e de portarias ministeriais e visam, desde a
Gerais para a Educação Básica terão como fundamento essencial inclusão de novas disciplinas e conteúdos, até a alteração da forma
a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a sociedade de financiamento. Constituem-se exemplos dessas alterações
têm de garantir a democratização do acesso, inclusão, permanência legislativas a criação do FUNDEB e a ampliação da obrigatoriedade
e sucesso das crianças, jovens e adultos na instituição educacional, de escolarização, resultante da Emenda Constitucional no 59, de
sobretudo em idade própria a cada etapa e modalidade; a aprendi- novembro de 2009.
zagem para continuidade dos estudos; e a extensão da obrigatorie- Especificamente em relação ao Ensino Médio, o número de es-
dade e da gratuidade da Educação Básica. tudantes da etapa é, atualmente, da ordem de 8,3 milhões. A taxa
de aprovação no Ensino Médio brasileiro é de 72,6%, enquanto as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e Pro- taxas de reprovação e de abandono são, respectivamente, de 13,1%
fissionalizante e de 14,3% (INEP, 2009). Observe-se que essas taxas diferem de re-
gião para região e entre as zonas urbana e rural. Há também uma
O Brasil vive, nos últimos anos, um processo de desenvolvimen- diferença significativa entre as escolas privadas e públicas.
to que se reflete em taxas ascendentes de crescimento econômico Em resposta a esses desafios que permanecem, algumas po-
tendo o aumento do Produto Interno Bruto ultrapassado a casa dos líticas, diretrizes e ações do governo federal foram desenvolvidas
7%, em 2010. Este processo de crescimento tem sido acompanhado com a proposta de estruturar um cenário de possibilidades que si-
de programas e medidas de redistribuição de renda que o retroali- nalizam para uma efetiva política pública nacional para a Educação
mentam. Evidenciam-se, porém, novas demandas para a sustenta- Básica, comprometida com as múltiplas necessidades sociais e cul-
ção deste ciclo de desenvolvimento vigente no País. A educação, turais da população brasileira. Nesse sentido, situam-se a aprova-
sem dúvida, está no centro desta questão. ção e implantação do FUNDEB (Lei nº 11.494/2007), a formulação e
O crescimento da economia e novas legislações, como o Fun- implementação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), e
do de Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), a Emenda a consolidação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB),
Constitucional nº 59/2009 - que extinguiu a Desvinculação das Re- do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e do Índice de Desen-
ceitas da União (DRU) - e dispôs sobre outras medidas, têm permi- volvimento da Educação Básica (IDEB). No âmbito deste Conselho,
tido ao País aumentar o volume de recursos destinados à Educação. destacam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Edu-
Tais iniciativas, nas quais o Conselho Nacional de Educação cação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº
(CNE) tem tido destacada participação, visam criar condições para 4/2010) e o processo de elaboração deste Parecer, de atualização
que se possa avançar nas políticas educacionais brasileiras, com vis- das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
tas à melhoria da qualidade do ensino, à formação e valorização dos Diante o contexto de atualização geral do conjunto das Diretrizes
profissionais da educação e à inclusão social. Curriculares Nacionais para todas as etapas e modalidades de Edu-
Para alcançar o pleno desenvolvimento, o Brasil precisa investir cação Básica que deve ser entendida a demanda atual, que é objeto
fortemente na ampliação de sua capacidade tecnológica e na for- do presente Parecer, houve especificamente, da definição de novas
mação de profissionais de nível médio e superior. Hoje, vários seto- orientações para as instituições educacionais e sistemas de ensino,
res industriais e de serviços não se expandem na intensidade e rit- à luz das alterações introduzidas na LDB pela Lei nº 11.741/2008, no
mos adequados ao novo papel que o Brasil desempenha no cenário tocante à Educação Profissional e Tecnológica, com foco na Educa-
mundial, por se ressentirem da falta desses profissionais. Sem uma ção Profissional Técnica de Nível Médio, também definindo normas
sólida expansão do Ensino Médio com qualidade, por outro lado, gerais para os cursos e programas destinados à formação inicial e
continuada ou qualificação profissional, bem como para os cursos e
programas de especialização técnica de nível médio, na perspectiva

357
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

de propiciar aos trabalhadores o contínuo e articulado desenvolvi- - Investimento em Infraestrutura e Recursos Educacionais
mento profissional e consequente aproveitamento de estudos rea- Um dos caminhos essenciais para a melhoria da educação no
lizados no âmbito dos cursos técnicos de nível médio organizados Brasil é o aumento significativo dos investimentos em infraestru-
segundo a lógica dos itinerários formativos. tura e recursos educacionais. É fundamental que as escolas sejam
A Educação Profissional Tecnológica, de graduação e pós-gra- adequadas e bem equipadas, proporcionando um ambiente propí-
duação, prevista no inciso III do art. 39 da atual LDB, será objeto de cio para o aprendizado. Além disso, a disponibilidade de recursos
outro Parecer e respectiva Resolução, produzidos a partir de estu- como livros, materiais didáticos atualizados e acesso à internet são
dos conduzidos por uma Comissão Especial Bicameral, constituída essenciais para enriquecer o processo educativo.
no âmbito do Conselho Pleno, com a finalidade de “redimensionar, A valorização dos profissionais da educação é outro fator cru-
institucionalizar e integrar as ações da Educação Profissional Técni- cial para a melhoria da educação brasileira. É necessário oferecer
ca de Nível Médio, da Educação de Jovens e Adultos e da Educação salários dignos, condições de trabalho adequadas e oportunidades
Profissional e Tecnológica”. de capacitação e desenvolvimento profissional. Ao valorizar os edu-
Especificamente em relação aos pressupostos e fundamentos cadores, cria-se um ambiente propício para o crescimento e para a
para a oferta de um Ensino Médio de qualidade social, incluindo, qualidade do ensino.
também, a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, são apre-
sentadas as dimensões da formação humana que devem ser consi- - Inclusão e Acesso à Educação de Qualidade
deradas de maneira integrada na organização curricular dos diver- Garantir a inclusão e o acesso à educação de qualidade para
sos cursos e programas educativos: trabalho, ciência, tecnologia e todos os brasileiros é uma meta fundamental. É preciso eliminar as
cultura. barreiras que impedem a participação de grupos marginalizados,
Uma política educacional requer sua articulação com outras po- como pessoas com deficiência, comunidades indígenas, população
líticas setoriais vinculadas a diversos ministérios responsáveis pela LGBTQIA+ e crianças em situação de vulnerabilidade social. A pro-
definição e implementação de políticas públicas estruturantes da moção da inclusão educacional contribui para a construção de uma
sociedade brasileira. Portanto, ao se pensar a Educação Profissional sociedade mais justa e igualitária.
de forma integrada e inclusiva como política pública educacional
é necessário pensá-la também na perspectiva de sua contribuição - Fortalecimento da Gestão Educacional
para a consolidação, por exemplo, das políticas de ciência e tecno- Uma gestão educacional eficiente é essencial para o sucesso
logia, de geração de emprego e renda, de desenvolvimento agrário, do sistema educativo como um todo. É necessário fortalecer os
de saúde pública, de desenvolvimento de experiências curriculares mecanismos de governança, promover a transparência na gestão
e de implantação de polos de desenvolvimento da indústria e do dos recursos e estabelecer metas e indicadores claros para o mo-
comércio, entre outras. Enfim, é necessário buscar a caracterização nitoramento e avaliação da qualidade da educação. Além disso, é
de seu papel estratégico no marco de um projeto de desenvolvi- fundamental envolver os pais, responsáveis e a comunidade escolar
mento socioeconômico sustentável, inclusivo e solidário do estado nas decisões e na construção de um ambiente educacional partici-
brasileiro. pativo.
Eis o desafio enfrentado, conseguir aproximar as experiências A melhoria da educação no Brasil requer o envolvimento de
da vida cotidiana, articulando com os mais variados setores das po- diversos setores da sociedade. É necessário promover parcerias en-
líticas públicas. Para tanto, devemos conhecer as proposições e ar- tre o governo, empresas, organizações não governamentais e insti-
ticular com a construção de um projeto de educação integral, com tuições de ensino superior. Essa colaboração pode trazer recursos
qualidade social. adicionais, expertise e inovação para o sistema educacional, am-
Devemos fazer valer o que a Constituição Federal, através de pliando as oportunidades de aprendizado e promovendo melhores
seus instrumentos nos oferece, como por exemplo uma educação resultados.
pública de qualidade oferecida a todos. A tecnologia desempenha um papel fundamental na transfor-
mação da educação. A utilização de recursos tecnológicos pode
enriquecer o processo de ensino-aprendizagem, oferecendo novas
CAMINHOS PARA A EDUCAÇÃO BRASILEIRA;
possibilidades de acesso ao conhecimento e estimulando a criativi-
dade dos estudantes. Investimentos em infraestrutura tecnológica,
A educação é um dos pilares fundamentais para o desenvolvi- capacitação de professores e desenvolvimento de conteúdos edu-
mento de uma nação. No caso do Brasil, a busca por caminhos que cacionais digitais são estratégias que podem impulsionar a educa-
levem a uma educação de qualidade se torna ainda mais urgente. ção brasileira rumo a um futuro mais promissor.
Infelizmente, a realidade da educação no Brasil ainda é desafiado- Os caminhos para a melhoria da educação brasileira envolvem
ra. Diversos indicadores apontam para a baixa qualidade do ensino investimentos adequados, valorização dos profissionais, inclusão,
e para a falta de infraestrutura adequada nas escolas. Além disso, fortalecimento da gestão e parcerias entre setores. Além disso, a
existe uma grande desigualdade no acesso à educação de qualida- utilização da tecnologia como ferramenta educacional pode impul-
de, especialmente entre as regiões mais pobres do país. sionar o processo de ensino-aprendizagem. Ao adotar essas medi-
A superação dos desafios enfrentados pela educação brasileira das e promover mudanças efetivas, podemos transformar a educa-
requer uma abordagem abrangente. Dentre os principais obstácu- ção no Brasil e abrir novos horizontes para o desenvolvimento do
los, destacam-se a falta de investimentos adequados, a desvaloriza- país e de seus cidadãos.
ção dos profissionais da educação, a carência de recursos educacio-
nais, a exclusão de grupos marginalizados e a fragilidade na gestão
educacional.

358
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

inovadoras, valorizando a participação ativa dos estudantes, o de-

EDUCAÇÃO TRADICIONAL senvolvimento de habilidades socioemocionais e a preparação para
os desafios do século XXI.
A educação tradicional tem sido o modelo predominante por
muitos anos, fundamentada em princípios que valorizam a trans- EDUCAÇÃO MODERNA
missão de conhecimento de forma unidirecional.
Para entendermos a educação precisamos conhecer os princí-
pios nos quais ela se baseia. Em geral, nesse formato, prioriza-se a A educação está em constante evolução para atender às de-
autoridade do professor, a transmissão de conhecimento de forma mandas e desafios do século XXI. Neste contexto, a educação
expositiva, a ênfase na disciplina e na obediência, além da valori- moderna busca romper com o modelo tradicional de ensino, ofe-
zação de conteúdos teóricos. Esse modelo busca formar indivíduos recendo uma abordagem mais dinâmica, inovadora e alinhada às
capazes de se enquadrar em padrões pré-estabelecidos. necessidades dos estudantes contemporâneos.
No modelo tradicional, o professor é o detentor do conheci- A educação tradicional muitas vezes se baseia em um modelo
mento, e sua função principal é transmiti-lo aos alunos por meio de de transmissão de conhecimento unidirecional, onde o professor é
aulas expositivas. O foco está na transmissão de informações, com o detentor do saber e os alunos são receptores passivos. Esse mo-
pouca participação ativa dos estudantes no processo de aprendi- delo enfrenta desafios na promoção da motivação, engajamento
zagem. e no desenvolvimento de habilidades e competências necessárias
para a vida no século XXI.
- Limitações da Educação Tradicional A educação moderna se baseia em princípios que promovem
A educação tradicional apresenta algumas limitações que po- uma aprendizagem mais significativa, participativa e contextualiza-
dem impactar o desenvolvimento integral dos estudantes. Entre da. Esses princípios incluem a aprendizagem ativa e significativa, o
elas, destacam-se: uso da tecnologia como ferramenta pedagógica, a colaboração e
No modelo tradicional, há um forte enfoque na memorização e aprendizagem em rede, a personalização do ensino, a avaliação for-
repetição de conteúdos, o que pode limitar o pensamento crítico, a mativa e o desenvolvimento de competências do século XXI.
criatividade e a capacidade de resolução de problemas dos alunos.
A falta de participação ativa dos alunos pode restringir sua ca- - Aprendizagem Ativa e Significativa
pacidade de expressar ideias, questionar, colaborar e desenvolver A aprendizagem ativa e significativa é um dos pilares da edu-
habilidades de pensamento crítico e criativo. cação moderna. Nesse modelo, os estudantes são estimulados a
A educação tradicional nem sempre prioriza o desenvolvimen- construir seu próprio conhecimento por meio da participação ativa
to de habilidades socioemocionais, como empatia, resiliência, co- em atividades práticas, resolução de problemas e projetos que têm
laboração e autoconhecimento, fundamentais para a formação de relevância para suas vidas. Isso proporciona uma maior motivação,
indivíduos mais preparados para lidar com os desafios da vida. engajamento e compreensão dos conteúdos.
No modelo tradicional, o professor ocupa uma posição central,
sendo responsável por transmitir informações e avaliar o desempe- - Tecnologia como Ferramenta Pedagógica
nho dos alunos. Seu papel é predominantemente direcionado para A tecnologia desempenha um papel fundamental na educação
a instrução e controle da sala de aula. moderna. Ela é utilizada como uma ferramenta pedagógica para
Diante das limitações da educação tradicional, é importante enriquecer o processo de ensino-aprendizagem. Através de recur-
questionar e buscar alternativas que promovam um modelo educa- sos como aplicativos, plataformas online, realidade virtual e gamifi-
cional mais aberto, participativo e voltado para o desenvolvimento cação, os estudantes têm acesso a diferentes formas de interação,
integral dos estudantes. Algumas possíveis melhorias incluem: pesquisa e criação, ampliando suas possibilidades de aprendizado.
• Integração de metodologias ativas que estimulem a parti-
cipação, a colaboração e a autonomia dos alunos; - Colaboração e Aprendizagem em Rede
• Incentivo ao pensamento crítico e à resolução de proble- A colaboração e a aprendizagem em rede são essenciais na
mas por meio de atividades práticas e desafiadoras; educação moderna. Os estudantes são incentivados a trabalhar
• Valorização do desenvolvimento de habilidades socioemo- em equipe, trocar ideias, compartilhar conhecimentos e construir
cionais, como empatia, resiliência e trabalho em equipe; projetos de forma colaborativa. Isso estimula habilidades como a
• Uso de tecnologias educacionais como ferramentas de comunicação, o pensamento crítico e a resolução de problemas,
apoio ao processo de ensino-aprendizagem; preparando-os para a colaboração em um mundo globalizado e in-
• Maior flexibilidade curricular, permitindo que os alunos terconectado.
tenham mais escolhas e possam explorar seus interesses
e aptidões. - A Personalização do Ensino
A educação tradicional, embora tenha sido o modelo predomi- A personalização do ensino é uma característica importante
nante por muitos anos, enfrenta limitações que podem restringir o da educação moderna. Reconhecendo que cada estudante é único,
desenvolvimento integral dos estudantes. Refletir sobre essas limi- esse modelo busca adaptar o processo de ensino de acordo com as
tações e buscar alternativas que promovam um ensino mais parti- necessidades, interesses e ritmo de aprendizagem de cada um. Isso
cipativo, estimulante e voltado para as necessidades dos alunos é é possível através de estratégias como a diferenciação pedagógica,
fundamental para evoluir o processo educacional. Ao questionar o o uso de recursos digitais adaptativos e a criação de ambientes de
modelo tradicional, podemos abrir espaço para abordagens mais aprendizagem flexíveis.

359
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

- Avaliação Formativa e Feedback Contínuo A educação pragmática se beneficia de parcerias com o setor
A avaliação formativa e o feedback contínuo são fundamentais empresarial e instituições para promover experiências práticas e
na educação moderna. Em vez de focar apenas em notas e provas, enriquecedoras. Essas parcerias proporcionam oportunidades de
busca-se acompanhar o progresso dos estudantes de forma mais estágios, visitas técnicas, projetos colaborativos e mentoria, forta-
abrangente. Isso envolve o uso de diferentes instrumentos de ava- lecendo a relação entre a educação e o mundo profissional.
liação, como projetos, portfólios e rubricas, e o fornecimento cons- Ela também estimula o desenvolvimento do pensamento crí-
tante de feedback construtivo para auxiliar no desenvolvimento tico e da capacidade de solucionar problemas reais. Os estudantes
contínuo dos alunos. são desafiados a analisar situações, identificar desafios e buscar so-
luções criativas, preparando-os para lidar com as complexidades do
- Desenvolvimento de Competências do Século XXI mundo atual.
A educação moderna prioriza o desenvolvimento de compe- Além disso, ao aplicar uma abordagem pragmática de educa-
tências do século XXI, como pensamento crítico, criatividade, co- ção, os educadores estão contribuindo para a formação de cidadãos
laboração, comunicação, resolução de problemas e habilidades ativos, conscientes de seus direitos e responsabilidades na socieda-
socioemocionais. Essas competências são fundamentais para pre- de. Ao proporcionar experiências práticas e conectar o aprendizado
parar os estudantes para os desafios e oportunidades do mundo com a realidade, ela incentiva o engajamento cívico, a participação
contemporâneo, onde a capacidade de adaptação e aprendizado social e a busca por soluções coletivas para os desafios enfrentados
contínuo é essencial. pela comunidade.
Por fim, a educação moderna representa uma transformação Essa abordagem inovadora para a formação de cidadãos ativos
significativa no processo educacional, buscando adaptar-se às de- e preparados para os desafios do mundo real, ao enfatizar a prática
mandas do século XXI. Por meio de princípios como a aprendizagem e a aplicação do conhecimento, ajudar a desenvolver competências
ativa e significativa, uso da tecnologia, colaboração, personalização práticas, conectar-se com a realidade e estimular o pensamento crí-
do ensino, avaliação formativa e desenvolvimento de competências tico, proporciona um aprendizado mais significativo e prepara os
do século XXI, essa abordagem visa preparar os estudantes para en- estudantes para a vida profissional e para a participação ativa na
frentar os desafios e aproveitar as oportunidades de uma sociedade sociedade. Ao promover uma educação mais pragmática, estamos
cada vez mais dinâmica e globalizada. Ao adotar esses princípios, as contribuindo para a formação de indivíduos engajados, capazes de
instituições de ensino estão contribuindo para uma educação mais enfrentar os desafios e buscar soluções para os problemas de nosso
relevante, significativa e alinhada com as necessidades da atuali- tempo.
dade.
EDUCAÇÃO GERENCIA
EDUCAÇÃO PRAGMÁTICA
A educação gerencial desempenha um papel essencial na for-
A educação pragmática é uma abordagem que prioriza a aplica- mação de líderes preparados para os desafios do mundo corpora-
ção prática do conhecimento para a formação de cidadãos ativos e tivo. É um campo de estudo que visa aprimorar as habilidades de
preparados para o mundo real. Ela busca ir além do ensino teórico e gestão e liderança, fornecendo aos profissionais as ferramentas ne-
promover a aplicação prática do conhecimento em situações reais. cessárias para alcançar o sucesso nas organizações.
Ela valoriza a conexão entre teoria e prática, enfatizando a relevân- No ambiente empresarial altamente competitivo de hoje, é
cia do aprendizado para a vida cotidiana e o desenvolvimento de fundamental que os gestores possuam habilidades sólidas de lide-
habilidades essenciais para o mercado de trabalho. rança e gestão para enfrentar os desafios diários que surgem em
A prática e a aplicação do conhecimento são fundamentais suas atividades. A educação gerencial vai além do conhecimento
para uma educação significativa. Ao vivenciar situações reais, os es- técnico e busca desenvolver competências como liderança, tomada
tudantes têm a oportunidade de colocar em prática o que aprende- de decisão estratégica, gestão de equipes, negociação e resolução
ram, fortalecendo sua compreensão, habilidades e confiança. de problemas.
Por isso, a educação pragmática tem como foco principal o de- O objetivo central da educação gerencial é formar líderes ca-
senvolvimento de competências práticas e habilidades aplicáveis ao pazes de promover o crescimento e a sustentabilidade das organi-
contexto profissional. Ela busca preparar os estudantes não apenas zações. Isso requer uma compreensão abrangente dos diversos as-
com conhecimentos teóricos, mas também com as capacidades ne- pectos da gestão, incluindo finanças, marketing, recursos humanos,
cessárias para enfrentar desafios e contribuir de forma efetiva na operações e estratégia.
sociedade. Sabemos que a educação gerencial também enfatiza o desen-
Essa abordagem valoriza a aprendizagem por meio da prática. volvimento de habilidades interpessoais e de comunicação. Líderes
Os estudantes são incentivados a participar ativamente de expe- eficazes devem ser capazes de inspirar, motivar e engajar suas equi-
riências e vivências que estimulem a aplicação dos conhecimentos pes, estabelecendo uma cultura organizacional positiva e promo-
adquiridos, permitindo um aprendizado mais significativo e dura- vendo o crescimento individual e coletivo.
douro. Ela pode ser oferecida por meio de cursos de graduação, pós-
Uma das características marcantes desse tipo de é a busca pela -graduação, programas de MBA e treinamentos específicos. Esses
conexão com a realidade e o mundo do trabalho. Ela procura esta- programas geralmente combinam teoria e prática, proporcionando
belecer uma ponte entre a sala de aula e o contexto profissional, aos alunos a oportunidade de aplicar os conceitos aprendidos em
proporcionando aos estudantes uma compreensão mais ampla das situações reais de negócios.
demandas e exigências do mercado de trabalho.

360
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Um aspecto crucial é sua capacidade de desenvolver uma vi- - Monitoramento do Progresso e Avaliações dos Alunos:
são estratégica. Os líderes precisam compreender o ambiente de Os coordenadores pedagógicos monitoram o progresso dos
negócios, identificar oportunidades, antecipar ameaças e tomar alunos por meio de diversas avaliações. Eles analisam os dados para
decisões que promovam o crescimento sustentável da organização identificar áreas de melhoria, fornecem feedback aos professores e
a longo prazo. implementam intervenções para apoiar o crescimento acadêmico
Outra área fundamental abordada na educação gerencial é a dos alunos.
gestão de pessoas. Os líderes devem ser capazes de construir equi-
pes de alto desempenho, identificar talentos, desenvolver habilida- - Apoio aos Professores e Facilitação do Desenvolvimento Pro-
des e promover um ambiente de trabalho saudável e motivador. fissional:
A educação gerencial também destaca a importância da ética Os coordenadores pedagógicos oferecem suporte e orienta-
e responsabilidade social nas práticas de gestão. Os líderes devem ção aos professores, promovendo uma cultura de desenvolvimento
agir com integridade, promovendo ações sustentáveis, responsá- profissional contínuo. Eles organizam oficinas, sessões de treina-
veis e éticas, contribuindo para o bem-estar da sociedade como um mento e programas de mentoria para aprimorar as metodologias
todo. de ensino, técnicas instrucionais e habilidades de gerenciamento
Em um mundo empresarial em constante mudança, essa mo- de sala de aula.
dalidade de educação é uma ferramenta essencial para aqueles que
desejam se destacar como líderes. Ela proporciona conhecimentos, - Promoção da Comunicação e Colaboração Eficazes:
habilidades e perspectivas necessárias para enfrentar os desafios Os coordenadores pedagógicos facilitam a comunicação e co-
organizacionais, impulsionar o crescimento e criar um impacto po- laboração entre professores, alunos, pais e outras partes interes-
sitivo. sadas. Eles garantem a disseminação de informações relevantes,
incentivam o diálogo aberto e promovem uma cultura escolar po-
sitiva e inclusiva.
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA;
Os coordenadores pedagógicos identificam desafios e obstácu-
los enfrentados pela instituição de ensino e desenvolvem soluções
A educação desempenha um papel fundamental na formação eficazes. Eles colaboram com administradores, professores e mem-
do futuro das pessoas e da sociedade como um todo. Para garantir bros da comunidade para implementar mudanças que melhorem a
o funcionamento eficaz das instituições de ensino, várias funções- experiência educacional como um todo.
-chave são essenciais, sendo uma delas a coordenação pedagógica. A área da coordenação pedagógica está em constante evolu-
A coordenação pedagógica refere-se à gestão e supervisão das ção. Com avanços tecnológicos, mudanças nos paradigmas educa-
atividades educacionais dentro de uma escola ou instituição de cionais e a necessidade de aprendizagem personalizada, espera-se
ensino. Envolve o planejamento, organização e implementação de que os coordenadores pedagógicos se adaptem e inovem. Eles de-
estratégias para garantir o bom funcionamento do sistema educa- sempenharão um papel vital na formação do futuro da educação e
cional. Os coordenadores pedagógicos trabalham em estreita co- garantirão sua relevância em um mundo em constante mudança.
laboração com professores, administradores e outras partes inte- Compreendemos, então, como a coordenação pedagógica
ressadas para aprimorar a qualidade da educação e promover um desempenha um papel vital na garantia do funcionamento efetivo
ambiente de aprendizagem ideal. das instituições de ensino. Os coordenadores pedagógicos são res-
ponsáveis por alinhar os objetivos educacionais com a visão geral
- O Papel do Coordenador Pedagógico da instituição, apoiar os professores e promover um ambiente de
Os coordenadores pedagógicos desempenham um papel fun- aprendizagem ideal. Colaborando com diversas partes interessa-
damental na ponte entre os aspectos administrativos e acadêmicos das, enfrentando desafios e promovendo inovação, os coordena-
de uma instituição de ensino. Eles são responsáveis por coordenar e dores pedagógicos contribuem para a melhoria contínua do siste-
alinhar os objetivos educacionais com a visão e os objetivos da ins- ma educacional. À medida que o campo evolui, eles continuarão
tituição. Ao fornecer liderança e orientação, eles contribuem para desempenhando um papel fundamental na formação do futuro da
o desenvolvimento geral dos alunos, professores e da comunidade educação e fornecendo aos alunos experiências de aprendizagem
escolar. de qualidade.

- Colaboração com Professores e Equipe

Os coordenadores pedagógicos colaboram com professores FUNDAMENTOS DO CURRÍCULO EDUCACIONAL
e membros da equipe para garantir a implementação de estraté-
gias de ensino eficazes, desenvolvimento de currículo e serviços de Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado
apoio aos alunos. Eles fornecem orientação, recursos e oportunida- na matéria de Conhecimentos Pedagógicos
des de desenvolvimento profissional para aprimorar as habilidades
e o conhecimento da equipe docente.
EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS
- Desenvolvimento de Currículos e Programas Educacionais:
Os coordenadores pedagógicos estão envolvidos no projeto e As experiências pedagógicas têm um papel crucial no proces-
desenvolvimento de currículos que estejam alinhados com os pa- so educativo, indo além da simples transmissão de conhecimento.
drões educacionais e atendam às necessidades diversas dos alunos. Elas envolvem a criação de situações desafiadoras, envolventes e
Eles trabalham com especialistas em cada área e professores para significativas que permitem aos alunos explorar e construir seu pró-
criar programas educacionais abrangentes e envolventes. prio aprendizado. A seguir, vamos explorar a importância das ex-

361
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

periências pedagógicas, seus benefícios para os alunos e como os - O Papel do Educador

educadores podem incorporá-las em suas práticas. Vamos explorar Os educadores desempenham um papel fundamental na cria-
como essas experiências promovem a aprendizagem ativa, o enga- ção e implementação de experiências pedagógicas significativas.
jamento dos alunos e o desenvolvimento de habilidades essenciais Eles devem planejar cuidadosamente as atividades, identificar os
para o século XXI. objetivos de aprendizagem e garantir que as experiências sejam
- O que são Experiências Pedagógicas? alinhadas ao currículo e aos interesses dos alunos. Além disso, é
As experiências pedagógicas são estratégias de ensino que bus- importante fornecer orientação, feedback e oportunidades de re-
cam envolver os alunos em atividades práticas e significativas rela- flexão durante o processo, para que os alunos possam extrair o má-
cionadas aos conteúdos curriculares. Essas experiências vão além ximo benefício das experiências pedagógicas.
da sala de aula tradicional e promovem a aprendizagem por meio As experiências pedagógicas desempenham um papel crucial
de vivências concretas, experimentações e reflexões. na educação, promovendo a aprendizagem significativa, o engaja-
Uma das principais vantagens das experiências pedagógicas é a mento dos alunos e o desenvolvimento de habilidades essenciais.
promoção da aprendizagem significativa. Ao vivenciarem situações Ao proporcionar vivências práticas e relevantes, os educadores ca-
reais e relevantes, os alunos conseguem estabelecer conexões entre pacitam os alunos a se tornarem aprendizes ativos, autônomos e
os conceitos aprendidos em sala de aula e sua aplicação prática no preparados para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo.
mundo real. Isso torna o aprendizado mais relevante e duradouro. Incorporar experiências pedagógicas em sala de aula é uma forma
eficaz de tornar o processo educativo mais envolvente, relevante e
- Engajamento dos Alunos transformador.
As experiências pedagógicas também desempenham um papel
fundamental no engajamento dos alunos. Ao participarem de ativi-
GESTÃO DEMOCRÁTICA
dades práticas e interativas, os alunos se tornam protagonistas do
seu próprio aprendizado. Isso estimula a curiosidade, a motivação
e o interesse em explorar os conteúdos de maneira ativa e envol- Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado na
vente. matéria de Conhecimentos Pedagógicos
Além de promover a aquisição de conhecimentos, as experiên-
cias pedagógicas contribuem para o desenvolvimento de habilida-
POLÍTICAS PÚBLICAS
des essenciais para o século XXI. Durante as atividades práticas, os
alunos são desafiados a trabalhar em equipe, resolver problemas,
tomar decisões, desenvolver habilidades de comunicação e pensa- Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado em
mento crítico, entre outras competências fundamentais para sua tópicos anteriores.
formação integral.
ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
- Exemplos de Experiências Pedagógicas
Existem diversas maneiras de incorporar experiências pedagó-
gicas em sala de aula. Vejamos alguns exemplos: Na Europa, com a transição do feudalismo para o capitalismo,
• Projetos Interdisciplinares: Os alunos são desafiados a em que houve a passagem do modo de produção doméstico para o
desenvolver projetos que integrem diferentes disciplinas, sistema fabril, e, consequentemente, a substituição das ferramen-
permitindo a aplicação dos conhecimentos em contextos tas pelas máquinas, além da substituição da força humana pela
reais. força motriz, provocando toda uma reorganização da sociedade.
• Visitas a Museus e Instituições: As visitas a museus, cen- O enorme impacto causado pela revolução industrial fez com que
tros culturais e instituições diversas proporcionam aos toda a classe operária se submetesse ao regime da fábrica e das
alunos experiências enriquecedoras, nas quais podem máquinas. Desse modo, essa revolução possibilitou a entrada em
explorar obras de arte, objetos históricos e interagir com massa da mulher no mercado de trabalho, alterando a forma da
profissionais especializados. família cuidar e educar seus filhos.
• Simulações e Jogos de Papel: Por meio de simulações e Marx (1986)24, ao discutir a apropriação pelo capital das forças
jogos de papel, os alunos podem vivenciar situações reais de trabalho suplementares, enfatiza que a maquinaria permitiu o
e tomar decisões, promovendo a reflexão e o desenvolvi- emprego de trabalhadores sem força muscular e com membros
mento de habilidades de resolução de problemas. mais flexíveis, o que possibilitou ao capital absorver as mulheres
• Aprendizagem Baseada em Problemas: Os alunos são de- e as crianças nas fábricas. A maquinaria estabeleceu um meio de
safiados a resolver problemas do mundo real, estimulan- diversificar os assalariados, colocando, nas fábricas, todos os mem-
do o pensamento crítico, a colaboração e a criatividade. bros da família do trabalhador, independentemente do sexo e da
• Trabalhos de Campo: As saídas a campo permitem que os idade de cada um. Se, até então, o trabalhador vendia somente sua
alunos explorem ambientes externos à escola, como par- própria força de trabalho, passou a vender a força da mulher e dos
ques, reservas naturais ou áreas urbanas, estimulando a filhos.
observação, a coleta de dados e a reflexão sobre o meio Na realidade, apesar do aumento significativo do número de
ambiente e a sociedade. trabalhadores, os homens foram, em parte, substituídos no traba-
lho pelas mulheres e pelas crianças, já que a lei fabril exigia duas
turmas trabalhando: uma turma de seis horas e outra de quatro,
ou cada uma, cinco horas apenas. Mas os pais não queriam vender
24 MARX, Karl. O Capital. l.1, v.1. São Paulo: Bertrand Brasil-Difel, 1986.

362
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

o tempo parcial das crianças mais barato do que vendiam antes o criou apenas um programa de passeios, trabalhos manuais e histó-
tempo integral, mesmo que as condições de trabalho fossem pés- rias contadas com gravuras, nos quais suas escolas de tricô tinham
simas. A passagem seguinte evidencia a precariedade do trabalho como objetivo, por meio do trabalho de mulheres da comunidade,
e a necessidade de sucumbir aos ditames do capital: “[...] o capi- tomar conta de crianças, ensinando-lhes a ler a bíblia e a tricotar. De
tal achava nelas, as mulheres e moças despidas, muitas vezes em acordo com seus objetivos, nesses espaços, as crianças deveriam
conjunto com homens, perfeitamente de acordo com seu código aprender diferentes habilidades, como adquirir hábitos de obediên-
moral”. cia, bondade, identificar as letras do alfabeto, pronunciar bem as
O nascimento da indústria moderna alterou profundamente a palavras e assimilar noções de moral e religião.
estrutura social vigente, modificando os hábitos e costumes das fa- Do ponto de vista histórico, a própria literatura traz o jardim
mílias, as mães operárias que não tinham com quem deixar seus de infância como uma instituição exclusivamente pedagógica e que,
filhos, utilizavam o trabalho das conhecidas mães mercenárias. Es- desde sua origem, teve pouca preocupação com os cuidados físicos
sas, ao optarem pelo não trabalho nas fábricas, vendiam seus servi- das crianças. No entanto, vale ressaltar que o primeiro Jardim de
ços para abrigarem e cuidarem dos filhos de outras mulheres. Infância, criado, em meados de 1840 em Blankenburgo, por Froe-
Em função da crescente participação dos pais no trabalho das bel, tinha uma preocupação não só de educar e cuidar das crianças,
fábricas, fundições e minas de carvão, surgiram outras formas de ar- mas de transformar a estrutura familiar de modo que as famílias
ranjos mais formais de serviços de atendimento das crianças. Eram pudessem cuidar melhor de seus filhos.
organizados por mulheres da comunidade que, na realidade, não Os estudos que atribuem aos Jardins de Infância uma dimensão
tinham uma proposta instrucional formal, mas adotavam atividades educacional e não assistencial, como outras instituições de educa-
de canto e de memorização de rezas. As atividades relacionadas ao ção infantil, deixam de levar em conta as evidências históricas que
desenvolvimento de bons hábitos de comportamento e de interna- mostram uma estreita relação entre ambos os aspectos: a que a as-
lização de regras morais eram reforçadas nos trabalhos dessas vo- sistência é que passou, no final do século XIX, a privilegiar políticas
luntárias. Criou-se uma nova oferta de emprego para as mulheres, de atendimento à infância em instituições educacionais e o Jardim
mas aumentaram os riscos de maus tratos às crianças, reunidas em de Infância foi uma delas, assim como as creches e escolas mater-
maior número, aos cuidados de uma única, pobre e despreparada nais, de acordo com Kuhlmann (1998)27.
mulher. Tudo isso, aliado a pouca comida e higiene, gerou um qua- A partir da segunda metade do século XIX, o quadro das ins-
dro caótico de confusão, que terminou no aumento de castigos e tituições destinadas à primeira infância era formado basicamente
muita pancadaria, a fim de tornar as crianças mais sossegadas e da creche e do jardim de infância ao lado de outras modalidades
passivas. Mais violência e mortalidade infantil. educacionais, que foram absorvidas como modelos em diferentes
A preocupação das famílias pobres era sobreviver, sendo assim, países.
os maus tratos e o desprezo pelas crianças tornaram-se aceitos
como regra e costume pela sociedade de um modo geral. As ma- B) A educação das crianças: a particularidade brasileira
zelas contra a infância se tornaram tão comuns que, por filantro-
pia, algumas pessoas resolveram tomar para si a tarefa de acolher Diferentemente dos países europeus, no Brasil, as primeiras
as crianças desvalidas que se encontravam nas ruas. A sociedade tentativas de organização de creches, surgiram com um caráter as-
aplaudiu, uma vez que todos queriam ver as ruas limpas do estorvo sistencialista, com o intuito de auxiliar as mulheres que trabalha-
e da sujeira provocados pelas crianças abandonadas. vam fora de casa e as viúvas desamparadas. Outro elemento que
As primeiras instituições na Europa e Estados Unidos tinham contribuiu para o surgimento dessas instituições foram as iniciati-
como objetivos cuidar e proteger as crianças enquanto às mães vas de acolhimento aos órfãos abandonados que, apesar do apoio
saíam para o trabalho. Desta maneira, sua origem e expansão como da alta sociedade, tinham como finalidade esconder a vergonha da
instituição de cuidados à criança estão associadas à transformação mãe solteira, já que as crianças eram sempre filhos de mulheres da
da família, de extensa para nuclear. corte, pois somente essas tinham do que se envergonhar e motivo
Sua origem, na sociedade ocidental, de acordo com Didonet para se descartar do filho indesejado.
(2001)25, baseia-se no trinômio: mulher-trabalho-criança. As cre- Numa sociedade patriarcal, a ideia era criar uma solução para
ches, escolas maternais e jardins de infância tiveram, somente no os problemas dos homens, ou seja, retirar dos mesmos a responsa-
seu início, o objetivo assistencialista, cujo enfoque era a guarda, hi- bilidade de assumir a paternidade. Considerando que, nessa época,
giene, alimentação e os cuidados físicos das crianças. não se tinha um conceito bem definido sobre as especificidades
Apesar de seu início estar mais voltado para as questões assis- da criança, a mesma era concebida como um objeto descartável,
tenciais e de custódia, Kuhlmann (2001)26 ressalta que essas ins- sem valor intrínseco de ser humano, conforme defendido por Rizzo
tituições se preocuparam com questões não só de cuidados, mas (2003)28.
de educação, visto se apresentarem como pedagógicas já em seu Fatores como o alto índice de mortalidade infantil, a desnutri-
início. Exemplifica sua defesa com a “Escola de Principiantes” ou ção generalizada e o número significativo de acidentes domésticos,
escola de tricotar, criada pelo pastor Oberlin, na França em meados fizeram com que alguns setores da sociedade, dentre eles os religio-
de 1769, para crianças de dois a seis anos de idade. Esse pastor sos, os empresários e educadores, começassem a pensar num espa-
25 DIDONET, Vital. Creche: a que veio, para onde vai. In: Educação Infantil: a ço de cuidados da criança fora do âmbito familiar. De maneira que
creche, um bom começo. Em Aberto/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais. v 18, n. 73. Brasília, 2001.
26 KUHLMANN JR., Moisés. O jardim de infância e a educação das crianças 27 KUHLMANN JR., Moisés. Infância e educação infantil: uma abordagem históri-
pobres: final do século XIX, início do século XX. In: MONARCHA, Carlos, (Org.). ca. Porto Alegre: Mediação, 1998.
Educação da infância brasileira: 1875- 1983. Campinas, SP: Autores Associados, 28 RIZZO, Gilda. Creche: organização, currículo, montagem e funcionamento. 3.
2001. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

363
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

foi com essa preocupação, ou com esse problema, que a criança co- nizar nos centros urbanos mais industrializados e reivindicavam me-
meçou a ser vista pela sociedade e com um sentimento filantrópico, lhores condições de trabalho; dentre estas, a criação de instituições
caritativo, assistencial é que começou a ser atendida fora da família. de educação e cuidados para seus filhos.
Enquanto para as famílias mais abastadas pagavam uma babá, Os donos das fábricas, por seu lado, procurando diminuir a for-
as pobres se viam na contingência de deixar os filhos sozinhos ou ça dos movimentos operários, foram concedendo certos benefícios
colocá-los numa instituição que deles cuidasse. Para os filhos das sociais e propondo novas formas de disciplinar seus trabalhadores.
mulheres trabalhadoras, a creche tinha que ser de tempo integral; Eles buscavam o controle do comportamento dos operários, den-
para os filhos de operárias de baixa renda, tinha que ser gratuita tro e fora da fábrica. Para tanto, vão sendo criadas vilas operárias,
ou cobrar muito pouco; ou para cuidar da criança enquanto a mãe clubes esportivos e também creches e escolas maternais para os
estava trabalhando fora de casa, tinha que zelar pela saúde, ensinar filhos dos operários. O fato dos filhos das operárias estarem sen-
hábitos de higiene e alimentar a criança. A educação permanecia do atendidos em creches, escolas maternais e jardins de infância,
assunto de família. Essa origem determinou a associação creche, montadas pelas fábricas, passou a ser reconhecido por alguns em-
criança pobre e o caráter assistencial da creche. presários como vantajoso, pois mais satisfeitas, as mães operárias
É interessante ressaltar que, ao longo das décadas, arranjos produziam melhor.
alternativos foram se constituindo no sentido de atender às Ao longo das décadas, as poucas conquistas não se fizeram sem
crianças das classes menos favorecidas. Uma das instituições bra- conflitos. Com o avanço da industrialização e o aumento das mulhe-
sileiras mais duradouras de atendimento à infância, que teve seu res da classe média no mercado de trabalho, aumentou a demanda
início antes da criação das creches, foi a roda dos expostos ou roda pelo serviço das instituições de atendimento à infância.
dos excluídos. Esse nome provém do dispositivo onde se colocavam
os bebês abandonados e era composto por uma forma cilíndrica, C) A Educação Infantil e a Legislação brasileira
dividida ao meio por uma divisória e fixado na janela da instituição
ou das casas de misericórdia. Assim, a criança era colocada no ta- Verifica-se que, até meados do final dos anos setenta, pouco se
buleiro pela mãe ou qualquer outra pessoa da família; essa, ao girar fez em termos de legislação que garantisse a oferta desse nível de
a roda, puxava uma corda para avisar a rodeira que um bebê aca- ensino. Já na década de oitenta, diferentes setores da sociedade,
bava de ser abandonado, retirando-se do local e preservando sua como organizações não-governamentais, pesquisadores na área da
identidade. Por mais de um século a roda de expostos foi à única infância, comunidade acadêmica, população civil e outros, uniram
instituição de assistência à criança abandonada no Brasil e, apesar forças com o objetivo de sensibilizar a sociedade sobre o direito da
dos movimentos contrários a essa instituição por parte de um seg- criança a uma educação de qualidade desde o nascimento.
mento da sociedade, foi somente no século XX, já em meados de Do ponto de vista histórico, foi preciso quase um século para
1950, que o Brasil efetivamente extinguiu-a, sendo o último país a que a criança tivesse garantido seu direito à educação na legislação,
acabar com o sistema da roda dos enjeitados. foi somente com a Carta Constitucional de 1988 que esse direito foi
Ainda no final do século XIX, período da abolição da escravatura efetivamente reconhecido.
no país, quando se acentuou a migração para as grandes cidades De acordo com Bittar, Silva e Mota (2003)29 o esforço coletivo
e o início da República, houve iniciativas isoladas de proteção à dos diversos segmentos visava assegurar na Constituição, os princí-
infância, no sentido de combater os altos índices de mortalidade pios e as obrigações do Estado com as crianças. Assim, foi possível
infantil. Mesmo com o trabalho desenvolvido nas casas de Miseri- sensibilizar a maioria dos parlamentares e assegurar na Constitui-
córdia, por meio da roda dos expostos, um número significativo de ção brasileira o direito da criança à educação. A pressão desses mo-
creches foi criado não pelo poder público, mas exclusivamente por vimentos na Assembleia Constituinte possibilitou a inclusão da cre-
organizações filantrópicas. Se, por um lado, os programas de baixo che e da pré-escola no sistema educativo ao inserir, na Constituição
custo, voltados para o atendimento às crianças pobres, surgiam no Federal de 1988, em seu em seu artigo 208, o inciso IV, assim: “[...]
sentido de atender às mães trabalhadoras que não tinham onde O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a ga-
deixar seus filhos, a criação dos jardins de infância foi defendida, rantia de educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até
por alguns setores da sociedade, por acreditarem que os mesmos 5 (cinco) anos de idade, de acordo com a Redação dada pela Emen-
trariam vantagens para o desenvolvimento infantil, ao mesmo tem- da Constitucional nº 53, de 2006. A partir dessa Lei, as creches, an-
po foi criticado por identificá-los com instituições europeias. teriormente vinculadas à área de assistência social, passaram a ser
As tendências que acompanharam a implantação de creches e de responsabilidade da educação. Tomou-se por orientação o prin-
jardins de infância, no final do século XIX e durante as primeiras dé- cípio de que essas instituições não apenas cuidam das crianças, mas
cadas do século XX no Brasil, foram: a jurídico-policial, que defendia devem, prioritariamente, desenvolver um trabalho educacional.
a infância moralmente abandonada, a médico-higienista e a religio- A Constituição representa uma valiosa contribuição na garantia
sa, ambas tinham a intenção de combater o alto índice de morta- de nossos direitos, visto que, por ser fruto de um grande movimen-
lidade infantil tanto no interior da família como nas instituições de to de discussão e participação da população civil e poder público,
atendimento à infância. Na realidade, cada instituição apresentava foi um marco decisivo na afirmação dos direitos da criança no Brasil.
as suas justificativas para a implantação de creches, asilos e jardins Dois anos após a aprovação da Constituição Federal de 1988,
de infância onde seus agentes promoveram a constituição de asso- foi aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei 8.069/90,
ciações assistenciais privadas. que, ao regulamentar o art. 227 da Constituição Federal, inseriu as
Devido a muitos fatores, como o processo de implantação da in- crianças no mundo dos direitos humanos. De acordo com seu artigo
dustrialização no país, a inserção da mão-de-obra feminina no mer- 3º, a criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamen-
cado de trabalho e a chegada dos imigrantes europeus no Brasil, os 29 BITTAR, M; SILVA, J.; MOTA, M. A.C. Formulação e implementação da política
movimentos operários ganharam força. Eles começaram a se orga- de educação infantil no Brasil. In: Educação infantil, política, formação e prática
docente. Campo Grande, MS: UCDB, 2003.

364
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

tais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral, B) Objetivo Educativo: Organizado para promover a construção
assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as opor- de novos conhecimentos e habilidades da criança;
tunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento C) Objetivo Político: Associado à formação da cidadania infantil,
físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade em que, por meio deste, a criança tem o direito de falar e de ouvir,
e de dignidade. de colaborar e de respeitar e ser respeitada pelos outros.
Segundo Ferreira (2000)30, essa Lei é mais do que um simples
instrumento jurídico, porque: Inseriu as crianças e adolescentes no Em consonância com a legislação, o Ministério da Educação
mundo dos direitos humanos. O ECA estabeleceu um sistema de publicou, em 1998, dois anos após a aprovação da LDB, os docu-
elaboração e fiscalização de políticas públicas voltadas para a in- mentos “Subsídios para o credenciamento e o funcionamento das
fância, tentando com isso impedir desmandos, desvios de verbas e instituições de educação infantil”, que contribuiu significativamente
violações dos direitos das crianças. Serviu ainda como base para a para a formulação de diretrizes e normas da educação da criança
construção de uma nova forma de olhar a criança: uma criança com pequena em todo o país, e o “Referencial Curricular Nacional para
direito de ser criança. Direito ao afeto, direito de brincar, direito de a Educação Infantil”, com o objetivo de contribuir para a implemen-
querer, direito de não querer, direito de conhecer, direito de sonhar. tação de práticas educativas de qualidade no interior dos Centros
Isso quer dizer que são atores do próprio desenvolvimento. de Educação Infantil. Este último foi concebido de maneira a servir
Nos anos seguintes à aprovação do Estatuto da Criança e do como um guia de reflexão de cunho educacional sobre os objetivos,
Adolescente, entre os anos de 1994 a 1996, foi publicado pelo Mi- conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuam
nistério da Educação uma série de documentos importantes intitu- com crianças de zero a 5 (cinco) anos de idade. Sobre os objetivos
lados: “Política Nacional de Educação Infantil”. Tais documentos es- gerais da educação infantil, esse documento ressalta que a prática
tabeleceram as diretrizes pedagógicas e de recursos humanos com desenvolvida nessas instituições deve se organizar de modo que as
o objetivo de expandir a oferta de vagas e promover a melhoria crianças desenvolvam as seguintes capacidades:
da qualidade de atendimento nesse nível de ensino: “Critérios para
um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais A) Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma
das crianças”, que discute a organização e o funcionamento interno cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades e
dessas instituições; “Por uma política de formação do profissional percepção de suas limitações;
de educação infantil”, que reafirma a necessidade e a importância B) Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo,
de um profissional qualificado e um nível mínimo de escolaridade suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando
para atuar nas instituições de educação infantil; “Educação infantil: hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar;
bibliografia anotada” e “Propostas pedagógicas e currículo em edu- C) Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crian-
cação infantil”. Esses documentos foram importantes no sentido de ças, fortalecendo sua autoestima e ampliando gradativamente suas
garantir melhores possibilidades de organização do trabalho dos possibilidades de comunicação e interação social;
professores no interior dessas instituições. D) Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais,
Além da Constituição Federal de 1988, do Estatuto da Criança aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista
e do Adolescente de 1990, destaca-se a Lei de Diretrizes e Bases com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitu-
da Educação Nacional de 1996, que, ao tratar da composição dos des de ajuda e colaboração;
níveis escolares, inseriu a educação infantil como primeira etapa da E) Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade,
Educação Básica. Essa Lei define que a finalidade da educação infan- percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agen-
til é promover o desenvolvimento integral da criança até 5 (cinco) te transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que con-
anos de idade, complementando a ação da família e da comuni- tribuam para sua conservação;
dade. De acordo com o Ministério da Educação, o tratamento dos F) Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos,
vários aspectos como dimensões do desenvolvimento e não áreas desejos e necessidades;
separadas foi fundamental, já que “[...] evidencia a necessidade de G) Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica,
se considerar a criança como um todo, para promover seu desen- oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de co-
volvimento integral e sua inserção na esfera pública”. municação, de forma a compreender e ser compreendido, expres-
Desse modo, verifica-se um grande avanço no que diz respeito sar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no
aos direitos da criança pequena, uma vez que a educação infan- seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez
til, além de ser considerada a primeira etapa da Educação Básica, é mais sua capacidade expressiva;
um direito da criança e tem o objetivo de proporcionar condições H) Conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando
adequadas para o desenvolvimento do bem-estar infantil, como o atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valo-
desenvolvimento físico, psicomotor, cognitivo, linguístico, afetivo, rizando a diversidade.
ético, estético, cultural e social, complementando a ação da família
e da comunidade. Diante dessa nova perspectiva, três importantes Para que esses objetivos sejam alcançados de modo integrado,
objetivos, devem, necessariamente, coroar essa nova modalidade o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil sugere
educacional: que as atividades devem ser oferecidas para as crianças não só por
meio das brincadeiras, mas aquelas advindas de situações pedagó-
A) Objetivo Social: Associado à questão da mulher enquanto gicas orientadas. Nesse sentido, a integração entre ambos os aspec-
participante da vida social, econômica, cultural e política; tos é relevante no desenvolvimento do trabalho do professor, uma
vez que, educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados,
30 FERREIRA, Maria Clotilde Rossetti (Org.). Os fazeres na educação infantil. brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que
São Paulo: Cortez, 2000. possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis

365
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

de relação interpessoal, de ser e estar com os outros, em uma atitu- convívio diário. Como na Educação Infantil lidamos com bebês e
de de aceitação, respeito e confiança, e o acesso pelas crianças, aos crianças pequenas, em processo de passagem da casa para o mun-
conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. do mais amplo, a adaptação ganha ainda mais sentido.
Sobre o cuidar, é importante ressaltar que esse deve ser enten- Ressalte-se que esse período pode ser enfocado sob diferentes
dido como parte integrante da educação, ou seja: cuidar de uma pontos de vista:
criança em um contexto educativo demanda a integração de vários A) O da criança, pelo significado e emoção despertados pela
campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de dife- passagem de um espaço seguro e conhecido para outro em que é
rentes áreas. necessário um investimento afetivo e intelectual para poder estar
Ainda nos anos de 1998 e 1999, o Conselho Nacional de Educa- bem;
ção, aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação B) O das famílias, que compartilham a educação da criança com
Infantil, que teve como objetivo direcionar, de modo obrigatório, a creche/pré-escola;
os encaminhamentos de ordem pedagógica para esse nível de ensi- C) O do professor, que recebe uma criança desconhecida e ain-
no aos sistemas municipais e estaduais de educação e as Diretrizes da tem as outras do grupo para acolher;
Curriculares para a Formação de Professores da Educação Infantil e D) O das outras crianças, que estão chegando ou que fazem par-
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que também contribuiu para te do grupo e precisam encarar o fato de que há mais um com quem
a melhoria de ambos os níveis de ensino ao discutir a relevância de repartir, mas também com quem somar;
uma formação altamente qualificada para esses profissionais. E) O da instituição, nos aspectos organizacional e de gestão, que
Barreto (1998)31 ressalta que, apesar do avanço da legislação no precisam prever espaço físico, materiais, tempo e recursos huma-
que diz respeito ao reconhecimento da criança à educação nos seus nos capacitados para essa ação.
primeiros anos de vida, também é importante considerar os inúme- Não há unanimidade em relação ao termo utilizado para no-
ros desafios impostos para o efetivo atendimento desse direito, que mear o período de ingresso da criança na instituição, podendo ser
podem ser resumidos em duas grandes questões: a de acesso e a chamado de adaptação, acolhimento e inserção. Como se sabe, a
da qualidade do atendimento. Quanto ao acesso, a autora enfatiza escolha do termo revela concepções sobre as crianças e o modo de
que, mesmo tendo havido, nas últimas décadas, uma significativa condução do trabalho dos profissionais.
expansão do atendimento, a entrada da criança na creche ainda Recorrendo à acepção da palavra adaptação, pode-se inferir
deixa a desejar, em especial porque as crianças de famílias de baixa que é a ação ou efeito de adaptar-se ou tornar-se apto a fazer algo
renda estão tendo menores oportunidades que as de nível socioe- que comumente não estava em seu contexto sócio histórico. É a
conômico mais elevado. capacidade do sujeito em acomodar-se, apropriar-se, ajustar-se às
Sobre a qualidade do atendimento, ressalta: As instituições de condições do meio ambiente. Por inserção, é possível depreender
educação infantil no Brasil, devido à forma como se expandiu, sem que é o ato de inserir, introduzir, incluir ou integrar. Em síntese, é a
os investimentos técnicos e financeiros necessários, apresenta, ain- capacidade do sujeito de fazer parte de um contexto. Comumente,
da, padrões bastante aquém dos desejados, a insuficiência e inade- falamos em adaptação. Mesmo levando em conta a questão con-
quação de espaços físicos, equipamentos e materiais pedagógicos; ceitual acima, usaremos a palavra adaptação na perspectiva do aco-
a não incorporação da dimensão educativa nos objetivos da creche; lhimento.
a separação entre as funções de cuidar e educar, a inexistência de Desta forma, a adaptação deve ser um período em que lingua-
currículos ou propostas pedagógicas são alguns problemas a en- gens, sentimentos, emoções estejam a serviço da liberdade, da au-
frentar. tonomia e do prazer e não apenas para o cumprimento de ordens
com o objetivo de disciplinar os corpos infantis para o modelo esco-
D) Inserção e adaptação nas instituições de Educação Infantil lar tradicional. Dessa forma, podemos dizer em uma adaptação que
supere apenas um momento burocrático e vivenciar a adaptação
É comum falarmos em adaptação na Educação Infantil. E, em uma perspectiva de acolhida. Todos, crianças e adultos, são sen-
neste caso, muitas vezes a adaptação vincula-se às experiências de síveis ao acolhimento. Afinal, quem não gosta de ser bem recebido?
separação. Mas por que realizar adaptação na Educação Infantil? A qualidade do acolhimento garante o êxito da adaptação. E, para
Na verdade, todos os seres humanos vivenciam processos de que isso ocorra, fundamental se faz empreender esforços no senti-
adaptação, de crescimento, de mudança... o processo de adapta- do de compreender que o processo de adaptação exigirá tanto da
ção inicia com o nascimento, nos acompanha no decorrer de toda criança que busca adequar-se a essa nova realidade social e de seus
a vida e ressurge a cada nova situação que vivenciamos. Sair de um pais, quanto do educador e da instituição que precisa preparar-se
espaço conhecido e seguro, dar um passo à frente e arriscar-se, ten- para recebê-la.
do como companhia o desconhecido para o qual precisamos olhar, Em suma, o estabelecimento de vínculos positivos depende fun-
perceber, sentir, avaliar, nos leva às mais diferentes reações: per- damentalmente da forma como a criança e sua família são acolhi-
manecer no espaço seguro e protegido, seguir adiante ou desistir das na escola. Uma adaptação compromissada com o acolhimento
e voltar atrás. significa abrir-se ao aconchego, ao bem-estar, ao conforto físico e
Falamos em adaptação sempre que enfrentamos uma situação emocional, ao amparo. Aqui e em outros momentos, o ato de edu-
nova, ou readaptação, quando entramos novamente em contato car não se separa do ato de cuidar.
com algo já conhecido, mas por algum tempo distante do nosso Sendo assim, amplia-se o papel e a responsabilidade da insti-
tuição educacional nesse momento. Por isto, a forma como cada
31 BARRETO, Ângela M. R. Situação atual da educação infantil no Brasil. In: instituição efetiva o período de adaptação revela a concepção de
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Subsídios para o credenciamento educação e de criança que orientam suas práticas. O planejamento
e funcionamento de instituições de educação infantil. v. 2. Coordenação Geral de das atividades é fundamental, para não cair no espontaneísmo e
educação infantil. Brasília: MEC/SEF/COEDI, 1998. na falta de reflexão e para favorecer o dinamismo e as interações.

366
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Pensar como se dará a chegada das crianças (novas ou não) nos pri- dividuais dos alunos, atendendo às suas necessidades específicas,
meiros dias do calendário escolar, pensar nos tempos, materiais e que podem se manifestar de forma transitória ou permanente, nos
ambientes, nos profissionais e suas atribuições, nas famílias e suas casos daqueles que possuam alguma necessidade educacional.
inseguranças são aspectos importantes para assegurar a qualidade Deixar que a criança mantenha seu jeito de ser, seus rituais para
da adaptação. aos poucos se ajustar ao grupo, proporciona suavidade à transição,
Dentro do contexto escolar, manifestações, reações, sentimen- sem rupturas bruscas e maior controle do adulto sobre o processo.
tos podem ser de caráter transitório ou permanente. Respeitar os
jeitos de ser e estar no mundo e os rituais das crianças ajudam em E) Consideração dos sentimentos das crianças e dos adultos:
uma transição suave e confiável.
O acolhimento é um princípio a ser concretizado em várias si- Sentimentos diversos estão presentes no período de adaptação.
tuações que acontecem com as crianças: nos atrasos, no retorno Os pais ficam angustiados e inseguros por deixarem seus filhos com
após viagem ou doença, em um acidente ou incidente durante o pessoas que não fazem parte de seu convívio. A equipe escolar
ano letivo. Isto porque o acolhimento, para além das datas, mate- lida com reações diversas das crianças: choros, birras, quietude ex-
rializa a humanização da educação. Vale, portanto, para os primei- cessiva, recusa de alimentos entre outras. Cabe à escola acolher a
ros dias e também ao longo do processo educativo. cada uma dessas reações com paciência e intervenções que ajudem
Apresentamos alguns dos aspectos a serem ponderados pela a aproximar os alunos da rotina escolar, criando vínculos de segu-
instituição no período de uma adaptação acolhedora: rança e afeto, estabelecendo ao mesmo tempo, uma relação de
confiança com as famílias através da escuta atenta sobre as várias
A) Planejamento coletivo: dúvidas e inquietações trazidas nos horários de entrada e saída dos
alunos.
É preciso considerar todos os aspectos do período de adaptação
e todas as suas variáveis, para que ele não seja feito de forma F) Acolhimento das Famílias e das Crianças na Instituição
espontaneísta ou sem reflexão. Traçar um roteiro de como se dará
a chegada dos alunos (novos ou não) nos primeiros dias, pensar A entrada na instituição
em tempos, espaços, materiais e atribuições de cada profissional O ingresso das crianças nas instituições pode criar ansiedade
da escola são aspectos fundamentais para garantir a qualidade da tanto para elas e para seus pais como para os professores. As rea-
adaptação. ções podem variar muito, tanto em relação às manifestações emo-
É importante que a escola planeje atividades adequadas para cionais quanto ao tempo necessário para se efetivar o processo.
esse período, não se distanciando do que o aluno vivenciará no dia Algumas crianças podem apresentar comportamentos diferentes
a dia, para que não sejam criadas falsas expectativas. daqueles que normalmente revelam em seu ambiente familiar,
como alterações de apetite, retorno às fases anteriores do desen-
B) Envolvimento de todos os profissionais: volvimento.
Podem, também, adoecer; isolar-se dos demais e criar depen-
Cada funcionário dentro de suas atribuições é corresponsável dência de um brinquedo, da chupeta ou de um paninho. As insti-
pelo processo de adaptação e acolhimento dos alunos. Uma reu- tuições de educação infantil devem ter flexibilidade diante dessas
nião tratando do tema e antecipando com o grupo situações com singularidades ajudando os pais e as crianças nestes momentos.
as quais terão de lidar nesse período, possibilitará à equipe escolar A entrevista de matrícula pode ser usada para apresentar infor-
a compreensão sobre a importância de suas ações para qualificar a mações sobre o atendimento oferecido, os objetivos do trabalho,
chegada e a permanência do aluno na escola. Assim, para acolher a concepção de educação adotada. Esta é uma boa oportunidade
bem as novas crianças e suas famílias, toda equipe da creche, pro- também para que se conheçam alguns hábitos das crianças e para
fessores, equipe de apoio e voluntários, no início do ano letivo, pre- que o professor estabeleça um primeiro contato com as famílias.
para esse momento, planejando suas ações de forma a contribuir Quanto mais novo o bebê, maior a ligação entre mãe e filho.
neste processo de acolhimento. Assim, não é apenas a criança que passa pela adaptação, mas tam-
bém a mãe. Dependendo da família e da criança, outros membros
C) Participação das famílias e da comunidade: como o pai, irmãos, avós poderão estar envolvidos no processo de
adaptação à instituição. A maneira como a família vê a entrada da
A participação efetiva das famílias e da comunidade traz boas criança na instituição de educação infantil tem uma influência mar-
contribuições para o processo de adaptação, por diversas razões: cante nas reações e emoções da criança durante o processo inicial.
diminui o medo e a ansiedade (de adultos e crianças), inicia a cons- Acolher os pais com suas dúvidas, angústias e ansiedades, ofere-
trução de um vínculo de confiança entre escola e família, válida cendo apoio e tranquilidade, contribui para que a criança também
para a criança a figura do professor como referência e da escola se sinta menos insegura nos primeiros dias na instituição.
como um lugar seguro. Daí a importância de um planejamento que Reconhecer que os pais são as pessoas que mais conhecem as
considere a presença da família e da comunidade na escola. crianças e que entendem muito sobre como cuidá-las pode facilitar
o relacionamento. Antes de tudo, é preciso estabelecer uma rela-
D) Atendimento à diversidade: ção de confiança com as famílias, deixando claro que o objetivo é a
parceria de cuidados e educação visando ao bem-estar da criança.
Cada ser humano traz consigo suas vivências, experiências e Quando há certo número de crianças para ingressar na instituição,
modelos de convivência. As crianças, assim como os adultos, apre- pode-se fazer uma reunião com todos os pais novos para que se co-
sentam manifestações e reações diferentes em cada contexto. A nheçam e discutam conjuntamente suas dúvidas e preocupações.
escola como um todo precisa estar sensível às manifestações in-

367
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Os primeiros dias G) Efetivando o Planejamento no Processo de Inserção / Adap-

No primeiro dia da criança na instituição, a atenção do professor tação
deve estar voltada para ela de maneira especial. Este dia deve ser
muito bem planejado para que a criança possa ser bem acolhida. É Abordaremos a questão do planejamento, a fim de que as esco-
recomendável receber poucas crianças por vez para que se possa las organizem uma boa acolhida às famílias e alunos para a constru-
atendê-las de forma individualizada. Com os bebês muito peque- ção dos primeiros vínculos.
nos, o principal cuidado será preparar o seu lugar no ambiente, o
seu berço, identificá-lo com o nome, providenciar os alimentos que A) Apresentando a escola:
irá receber, e principalmente tranquilizar os pais.
A permanência na instituição de alguns objetos de transição, Muitas escolas têm como prática propor atividades que contem
como a chupeta, a fralda que ele usa para cheirar, um mordedor, ou com a participação das famílias nos primeiros dias de aula para que,
mesmo o bico da mamadeira a que ele está acostumado, ajudará juntamente com seus filhos, conheçam os espaços, os funcionários
neste processo. Pode-se mesmo solicitar que a mãe ou responsável e vivenciem algumas das práticas pedagógicas, como: roda de his-
pela criança venha, alguns dias antes, ajudar a preparar o berço de tória, lanche, parque e outros. Esses momentos são bem avaliados,
seu bebê. pois trazem segurança aos pais e, consequentemente, aos seus fi-
Quando o atendimento é de período integral, é recomendável lhos Entretanto temos outros desafios a considerar neste período:
que se estabeleça um processo gradual de inserção, ampliando o o que propor para as famílias que já conhecem a rotina da escola?
tempo de permanência de maneira que a criança vá se familiari- Como evitar a frustração das crianças cujas famílias trabalham e
zando aos poucos com o professor, com o espaço, com a rotina e não podem comparecer no período de adaptação? É importante a
com as outras crianças com as quais irá conviver. É importante que participação dos familiares nos primeiros dias de aula, desde que a
se solicite, nos primeiros dias, e até quando se fizer necessário, equipe escolar considere as circunstâncias apontadas acima. Indi-
a presença da mãe ou do pai ou de alguém conhecido da criança camos essa participação em forma de convite e não como condição
para que ela possa enfrentar o ambiente estranho junto de alguém para a permanência da criança nos primeiros dias de aula. Além
com quem se sinta segura. Quando tiver estabelecido um vínculo disso, cabe à equipe escolar cuidar do planejamento de ações que
afetivo com o professor e com as outras crianças, é que ela poderá possibilitem a participação das crianças com pessoas que sejam re-
enfrentar bem a separação, sendo capaz de se despedir da pessoa ferência para elas, podendo ser algum familiar e, na impossibilidade
querida, com segurança e desprendimento. destes comparecerem, outra pessoa com quem tenham vínculo.
Este período exige muita habilidade, por isso, o professor ne-
cessita de apoio e acompanhamento, especialmente do diretor e B) No ato da matrícula:
membros da equipe técnica uma vez que ele também está sofrendo
um processo de adaptação. Os professores precisam ter claro qual O acolhimento às famílias e aos alunos se inicia nos primeiros
é o papel da mãe (ou de quem estiver acompanhando a criança) em contatos com a escola, na forma como se conversa e se fornecem
seus primeiros dias na instituição. informações, como são abordados os dados da família sem ser inva-
Os pais podem encontrar dificuldades de tempo para viver este sivo, deixando claro que educação é um direito e não um “favor” do
processo por não poderem se ausentar muitos dias no trabalho. poder público. Assim é necessário que os funcionários da secretaria
Neste caso, seria importante que pudessem estar presentes, ao da escola também estejam preparados para atender o público de
menos no primeiro dia, e que depois pudessem ser substituídos por forma atenciosa e informar como a escola funciona, seus horários,
alguém da confiança da criança. início das aulas e outros esclarecimentos que se fizerem necessá-
O choro da criança, durante o processo de inserção, parece ser rios.
o fator que mais provoca ansiedade tanto nos pais quanto nos pro-
fessores. Mas parece haver, também, uma crença de que o choro C) Construção de vínculo com as famílias:
é inevitável e que a criança acabará se acostumando, vencida pelo
esgotamento físico ou emocional, parando de chorar. Alguns acredi- É essencial neste processo que a equipe escolar discuta e
tam que, se derem muita atenção e as pegarem no colo, as crianças decida sobre a importância de estreitar os vínculos com as famílias,
se tornarão manhosas, deixando-as chorar. Essa experiência deve obtendo informações relevantes para o trabalho na escola e para
ser evitada. Deve ser dada uma atenção especial às crianças, nesses os cuidados com os alunos no dia a dia. A forma e o instrumento
momentos de choro, pegando no colo ou sugerindo-lhes atividades que utilizarão devem ser sempre avaliados e decididos pela equipe
interessantes. escolar e pelas famílias. A reunião com pais, que neste ano conta
O professor pode planejar a melhor forma de organizar o am- com o diferencial da dispensa de aula, possibilitará a organização
biente nestes primeiros dias, levando em consideração os gostos de diferentes estratégias para conhecer melhor as famílias e trocar
e preferências das crianças, repensando a rotina em função de sua informações sobre os alunos.
chegada e oferecendo-lhes atividades atrativas. Ambientes organi-
zados com material de pintura, desenho e modelagem, brinquedos D) Reunião com pais dos novos alunos da escola:
de casinha, baldes, pás, areia e água etc., são boas estratégias.
Como procedimento para qualificar o início do ano letivo, algu-
mas escolas realizam uma reunião somente com os pais dos novos
alunos da escola. Esta reunião pode ser feita no ano anterior, logo
após as matrículas, objetivando sanar dúvidas acerca do funciona-
mento escolar, divulgar o Projeto Político Pedagógico, apresentar a
rotina e espaços existentes, orientar as famílias sobre a importân-

368
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

cia da preparação dos filhos para o início das aulas. As estratégias - Exemplos de Documentos Institucionais Pedagógicos
utilizadas podem ser diferenciadas: vídeos com a rotina da escola, • Projeto Político-Pedagógico (PPP): O PPP é um documen-
álbuns de fotos à disposição dos pais, murais com atividades das to que estabelece a identidade da instituição e define os
crianças, exposição dos projetos desenvolvidos, folders e outros. princípios, objetivos e diretrizes pedagógicas a serem se-
guidos. Ele é elaborado de forma coletiva e orienta todas
as ações educativas da instituição.
DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS PEDAGÓGICOS
• Plano de Ensino: O plano de ensino é um documento que
detalha as atividades e os conteúdos a serem trabalhados
Os documentos institucionais pedagógicos são ferramentas em uma disciplina específica. Ele inclui os objetivos de
fundamentais para o bom funcionamento das instituições educa- aprendizagem, as estratégias de ensino, os recursos didá-
cionais. Eles são criados com o objetivo de orientar e estabelecer ticos e os critérios de avaliação.
diretrizes para as práticas pedagógicas, garantindo a qualidade do • Regimento Escolar: O regimento escolar é um documento
ensino oferecido. que estabelece as normas e os procedimentos da institui-
De modo geral, esses documentos são registros formais que ção. Ele define questões como horários, organização da
refletem a identidade e as diretrizes de uma instituição educacional. escola, critérios disciplinares, entre outros aspectos im-
Eles abrangem diversos aspectos da prática pedagógica, como portantes para a convivência e a organização escolar.
currículo, planos de ensino, critérios de avaliação, projetos
pedagógicos, entre outros. Esses documentos servem como Entendemos, assim, que os documentos institucionais pedagó-
referência e apoio para professores, gestores e demais profissionais gicos são ferramentas indispensáveis para o bom funcionamento
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. das instituições educacionais, capazes de fornecer diretrizes, orien-
tações e referências que garantem a organização, a coerência e a
- Importância dos Documentos Institucionais Pedagógicos qualidade do ensino. Quando elaborados de forma colaborativa e
• Orientação e Organização: Os documentos institucionais revisados periodicamente, esses documentos contribuem para uma
pedagógicos fornecem orientações claras sobre os objeti- prática educativa mais eficiente, alinhada aos objetivos educacio-
vos educacionais, os conteúdos a serem ensinados, as es- nais e em busca da melhoria contínua.
tratégias de ensino e a avaliação dos alunos. Eles ajudam
a estabelecer uma estrutura organizada e consistente para
a prática educativa, facilitando o trabalho dos educadores. DINÂMICA ESCOLAR;
• Coerência e Alinhamento: Esses documentos garantem a
coerência e o alinhamento entre os diferentes profissio- A dinâmica escolar desempenha um papel fundamental no
nais da instituição. Eles asseguram que todos estejam tra- ambiente de aprendizagem. Ela se refere à forma como a escola
balhando na mesma direção, seguindo os mesmos prin- organiza suas atividades, interações e recursos para promover um
cípios e objetivos estabelecidos. Isso contribui para uma ambiente educacional estimulante e efetivo.
abordagem unificada e consistente no processo de ensino. Assim, abrange desde a estrutura do currículo até a forma
• Referência e Apoio: Os documentos institucionais pedagó- como as aulas são conduzidas, as atividades são planejadas e as re-
gicos servem como referência e apoio para os professores lações são estabelecidas entre os membros da comunidade escolar.
em seu planejamento e prática diária. Eles fornecem dire-
trizes e sugestões que ajudam os educadores a elaborar - A Importância da Dinâmica Escolar
seus planos de aula, selecionar materiais didáticos e de- Engajamento dos Alunos: Uma dinâmica escolar positiva e es-
senvolver atividades adequadas aos objetivos de apren- timulante promove o engajamento dos alunos. Quando as ativida-
dizagem. des são interessantes, desafiadoras e relevantes para suas vidas, os
• Melhoria Contínua: Esses documentos também auxiliam alunos se sentem motivados a participar ativamente do processo
na melhoria contínua do ensino. Eles permitem a análise de aprendizagem.
e a reflexão sobre as práticas pedagógicas adotadas, iden- Ambiente de Aprendizagem Estimulante: A dinâmica escolar in-
tificando pontos fortes e áreas de melhoria. Dessa forma, fluencia diretamente o ambiente de aprendizagem. Uma dinâmica
contribuem para o aprimoramento do currículo, das es- escolar bem planejada e estruturada cria um ambiente acolhedor,
tratégias de ensino e da qualidade do aprendizado dos onde os alunos se sentem encorajados a explorar, questionar e ex-
alunos. perimentar, favorecendo a construção do conhecimento.
Desenvolvimento de Habilidades Sociais: A dinâmica escolar
- Elaboração promove a interação entre os alunos e o desenvolvimento de ha-
A elaboração dos documentos institucionais pedagógicos re- bilidades sociais. Por meio de atividades colaborativas, projetos em
quer um trabalho colaborativo e participativo. É importante en- grupo e discussões em sala de aula, os alunos aprendem a se comu-
volver os diferentes profissionais da instituição, como gestores, nicar, colaborar e resolver problemas de maneira efetiva.
coordenadores pedagógicos e professores, garantindo a represen- Variedade e Criatividade: Uma dinâmica escolar diversificada e
tatividade e o engajamento de todos. Além disso, é essencial consi- criativa oferece oportunidades para diferentes estilos de aprendiza-
derar as diretrizes e normas educacionais vigentes, adaptando-as à gem. Ela estimula a criatividade dos alunos, permitindo que expres-
realidade e às necessidades específicas da instituição. sem suas ideias e perspectivas de maneira única.

369
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Planejamento e Organização: Os educadores devem planejar A adoção da organização em ciclos escolares traz consigo uma
cuidadosamente suas aulas e atividades, levando em consideração série de benefícios. Um dos principais é a personalização do ensino,
os objetivos de aprendizagem, as necessidades dos alunos e os re- permitindo que os professores adaptem as atividades e conteúdo
cursos disponíveis. Uma organização clara e bem estruturada con- de acordo com as necessidades individuais de cada aluno. Isso con-
tribui para uma dinâmica escolar mais eficiente. tribui para um aprendizado mais significativo e engajador.
Atividades Engajadoras: As atividades devem ser desafiadoras, Além disso, os ciclos escolares proporcionam uma maior re-
interessantes e relevantes para os alunos. Os educadores podem tenção de conhecimento. Como os alunos permanecem juntos por
utilizar estratégias como aprendizagem baseada em projetos, jogos um período mais longo, há uma oportunidade de aprofundar os
educativos, debates e estudos de caso para envolver os alunos de conteúdos, revisitar conceitos e consolidar as aprendizagens, o que
forma ativa no processo de aprendizagem. contribui para uma formação mais sólida.
A implementação da organização em ciclos escolares requer
Interação e Colaboração: Promover a interação entre os alunos uma cuidadosa planificação e estruturação por parte das institui-
é fundamental para uma dinâmica escolar positiva. Os educadores ções educacionais. É necessário considerar aspectos como a defi-
podem incentivar o trabalho em grupo, a troca de ideias e a dis- nição de critérios para a formação dos grupos, a elaboração de um
cussão em sala de aula, permitindo que os alunos compartilhem currículo adaptado aos diferentes ciclos e a criação de mecanismos
conhecimentos, experiências e perspectivas diferentes. de avaliação adequados.
Uso de Tecnologia: A tecnologia pode ser uma aliada na pro- Eles trazem uma série de benefícios para os alunos e o ambien-
moção de uma dinâmica escolar mais dinâmica e interativa. Os te educacional como um todo. Conheça alguns dos principais bene-
educadores podem utilizar recursos digitais, plataformas online e fícios dessa abordagem:
ferramentas educacionais para enriquecer as atividades e facilitar a
comunicação entre os alunos. - Personalização do Ensino
Uma dinâmica escolar positiva e estimulante promove o en- A personalização do ensino é um dos grandes diferenciais dos
gajamento dos alunos, favorece o desenvolvimento de habilidades ciclos escolares. Ao agrupar os alunos de acordo com características
sociais e contribui para a construção de um ambiente de aprendiza- similares, os professores podem adaptar suas práticas pedagógicas
gem saudável e eficiente. Ao promover uma dinâmica escolar posi- para atender às necessidades específicas de cada grupo. Isso envol-
tiva por meio de um planejamento cuidadoso, atividades engajado- ve a utilização de estratégias diferenciadas, recursos adequados e a
ras, interação e colaboração entre os alunos, os educadores podem promoção de um ambiente de aprendizado inclusivo.
criar um ambiente propício ao sucesso educacional e ao desenvol-
vimento integral dos alunos. - Maior Retenção de Conhecimento
A permanência dos alunos nos ciclos por um período mais lon-
go permite uma maior retenção de conhecimento. Os conteúdos
EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ESPAÇO DA ESCOLA;
podem ser trabalhados de forma mais aprofundada, permitindo
que os estudantes construam uma base sólida de conhecimentos.
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado na Além disso, a revisão e consolidação de conceitos ocorrem de ma-
matéria de Conhecimentos Pedagógicos neira mais efetiva, contribuindo para uma aprendizagem duradou-
ra.
ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO E DOS - Inclusão e Equidade
DIFERENTES NÍVEIS ESCOLARES
A organização em ciclos escolares também promove a inclusão
e equidade no ambiente educacional. Ao considerar o desenvolvi-
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado na mento e as necessidades individuais de cada aluno, essa aborda-
matéria de Conhecimentos Pedagógicos gem oferece oportunidades para que todos os estudantes se sintam
valorizados e acolhidos. Além disso, proporciona um ambiente de
aprendizado mais justo, onde cada aluno tem a chance de progredir
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
de acordo com seu ritmo e potencial.

Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado na A estrutura dos ciclos escolares é um elemento fundamental
matéria de Conhecimentos Pedagógicos para o funcionamento eficiente dessa abordagem educacional.
Neste capítulo, exploraremos como os ciclos são organizados, le-
vando em consideração a idade e o desenvolvimento dos alunos, a
ORGANIZAÇÃO EM CICLOS ESCOLARES transição suave entre os ciclos e o acompanhamento individualiza-
do do aluno.
A organização em ciclos escolares é uma abordagem inovado- A organização por idade e desenvolvimento é uma das formas
ra que tem sido adotada por muitas instituições educacionais ao mais comuns de estruturar os ciclos escolares. Nesse modelo, os
redor do mundo. Os ciclos escolares são uma forma de estruturar alunos são agrupados de acordo com faixas etárias que correspon-
o ensino em etapas específicas, levando em consideração as carac- dem a estágios específicos de desenvolvimento. Isso permite que os
terísticas e necessidades dos alunos. Diferentemente do modelo conteúdos e atividades sejam adaptados de acordo com as caracte-
tradicional de séries e anos, os ciclos agrupam os estudantes de rísticas e habilidades dos estudantes em cada ciclo.
acordo com faixas etárias ou estágios de desenvolvimento, promo-
vendo uma transição mais fluida entre as etapas.

370
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Um dos objetivos da organização em ciclos escolares é promo- A formação dos professores é um aspecto crucial para o suces-
ver transições suaves entre os diferentes ciclos. Isso significa que os so dos ciclos escolares. É necessário oferecer oportunidades de de-
alunos não precisam passar por mudanças abruptas de ambiente senvolvimento profissional que os capacitem a compreender e im-
ou de colegas a cada ano letivo. Em vez disso, eles permanecem plementar as metodologias e abordagens pedagógicas adequadas
no mesmo grupo por um período mais longo, o que facilita a adap- aos ciclos. A formação contínua, o compartilhamento de práticas
tação, o fortalecimento dos laços sociais e o estabelecimento de eficientes e a reflexão sobre o próprio trabalho são fundamentais
relações mais significativas com os professores. nesse contexto.
Um dos aspectos mais importantes da estrutura dos ciclos es- Por fim, o envolvimento da comunidade também se faz essen-
colares é o acompanhamento individualizado do aluno. Ao perma- cial para o funcionamento eficiente dos ciclos escolares. É impor-
necerem em um mesmo grupo por um tempo prolongado, os pro- tante estabelecer parcerias com instituições locais, organizações da
fessores têm a oportunidade de conhecer melhor cada estudante, sociedade civil e famílias, promovendo a participação ativa de todos
suas necessidades, habilidades e interesses. Isso permite que sejam os envolvidos no processo educacional. A colaboração entre escola
oferecidas intervenções pedagógicas personalizadas, suporte adi- e comunidade contribui para a construção de um ambiente propício
cional e um envolvimento mais próximo na trajetória educacional à aprendizagem e ao desenvolvimento integral dos alunos.
de cada aluno.
AVALIAÇÃO
- Metodologias e Abordagens Pedagógicas
As metodologias e abordagens pedagógicas desempenham um
papel fundamental na organização em ciclos escolares. Veja algu- Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado na
mas das principais abordagens utilizadas nesse contexto: matéria de Conhecimentos Pedagógicos
• Aprendizagem Baseada em Projetos: é uma abordagem
pedagógica amplamente aplicada nos ciclos escolares.
Nesse método, os alunos são desafiados a desenvolver REGISTROS
projetos que envolvam a aplicação prática dos
conhecimentos adquiridos. Essa abordagem estimula REGISTROS ESCOLARES
a autonomia, a criatividade e o pensamento crítico, Existem várias definições para nos referirmos à técnica de do-
32

proporcionando aos estudantes uma experiência de cumentação: registros de aulas, histórias, diários, relatórios, obser-
aprendizado mais significativa. vações, etc. Apesar de não terem o mesmo processo e de não se-
• Avaliação Formativa e Diagnóstica: estratégia de avaliação rem técnicas iguais, elas descrevem pontos relevantes feitos através
contínua e processual utilizada nos ciclos escolares. Ao da observação e do registro do processo educacional.
invés de focar apenas em provas e testes pontuais, essa
abordagem busca acompanhar o progresso dos alunos Para que entendamos a definição dos registros escolares, algu-
ao longo do tempo, identificando suas dificuldades e ne- mas observações são feitas:
cessidades. Isso permite que os professores ofereçam um - Os registros não têm obrigatoriedade de serem feitos diaria-
suporte personalizado, adaptando as atividades e inter- mente;
venções de acordo com as demandas individuais de cada - Devem ser feitos pelos próprios professores, em forma de nar-
estudante. ração;
• Desenvolvimento de Competências: A organização em - O conteúdo da narração é de forma livre e espontânea.
ciclos escolares também enfatiza o desenvolvimento de
competências além dos conteúdos curriculares. As com- Assim, o registro deve ser uma reflexão da própria prática de en-
petências socioemocionais, como a comunicação, colabo- sino, tendo como principal foco a abordagem biográfica. Para que
ração, pensamento crítico e resolução de problemas, são esta reflexão aconteça, deve-se ter em mente que o autor precisa
trabalhadas de maneira integrada no processo de ensino- de uma base teórica em fundamentos e que continue atualizando-
-aprendizagem. Essa abordagem visa preparar os alunos -se em meio às novas tecnologias. Rosa33 destaca: “Muitos indiví-
não apenas para o sucesso acadêmico, mas também para duos vão para o mercado de trabalho e permanecem bastante dis-
a vida em sociedade. tanciados dos programas de atualização, ficando a troca nos locais
de trabalho, e os livros didáticos como fonte exclusiva para adquirir
A implementação dos ciclos escolares apresenta desafios e re- novos conhecimentos”.
quer considerações específicas. Neste capítulo, discutiremos alguns Para Mizukami34 a base de conhecimento para o ensino é abran-
desses desafios, como a mudança de paradigma na educação, a for- gente,” consiste de um corpo de compreensões, conhecimentos,
mação de professores e o envolvimento da comunidade. habilidades e disposições necessárias” para que o professor possa
A sua adoção representa uma mudança significativa no pa- 32 Rezende, Márcia Ambrósio Rodrigues. A Relação Registro/Avaliação no Ciclo
radigma da educação tradicional, o que pode gerar resistência e da Juventude: Possibilidades e Limites na Construção de uma Prática Educativa
necessidade de adaptação por parte dos educadores, estudantes Inovadora Belo Horizonte: 2004. Faculdade de Educação, Universidade Federal de
e famílias. É importante promover uma conscientização sobre os Minas Gerais Orientadora: Ângela Imaculada Loureiro de F. Dalben.
benefícios dessa abordagem, fornecer suporte e capacitação para 33 Zabalza, Miguel A. Diário de Aula: Um instrumento de pesquisa e desenvol-
os professores e envolver os pais e responsáveis no processo de vimento profissional. Zabalza, Miguel; trad. Ernani Rosa. - Porto Alegre: Artmed,
transição. 2004.
34 Mizukami, M. G. N. (2004). Aprendizagem da docência: algumas contribuições
de L. S. Shulman. Revista Educação, 29.

371
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

exercer sua profissão, promovendo aprendizagens significativas, compreensão sobre outra perspectiva, de modo que a repercussão
deve-se investir em ações formativas a partir de práticas reflexivas venha a transformar estas práticas cada vez mais inclusivas perante
e investigativas na formação inicial do professor. as diversidades existentes no ambiente escolar.
Dentro desta perspectiva, faz-se notar a enorme importância da Defender o conceito de que é extremamente importante que
história escolar da criança, como esta se construiu nas relações com a escola possa oferecer espaços e oportunidades para a troca de
professores, corpo diretivo e colegas. experiências, confronto de ideias, através da exposição da escrita,
Os estudos sobre os registros escolares são componentes que lembrar que ao registrar suas reflexões, o professor torna-se autor
atualmente sofrem defasagem por parte dos educadores, os quais do que pensa e em consequência autor do seu jeito de fazer.
não percebem sua importância como instrumento de pesquisa e A coragem para enfrentar desafios e mudar posturas enraizadas
desenvolvimento profissional, por falta de esclarecimentos. é o obstáculo que o docente precisa aprender a vencer. Como di-
A tarefa de fazer registros sobre o cotidiano escolar torna pos- zia o grande educador Paulo Freire, “a gente pensa melhor quando
sível de se verificar o distanciamento da ação e do que está escri- pensa a partir do que faz, da prática”.
turado, ajudando o educador a planejar, revisar e refletir diante da
sua prática. Esta reflexão é um ponto importante para análise das Os registros escolares são de extrema importância visando prin-
competências profissionais, permitindo reajustes permanentes, cipalmente funcionar como meio de observar o desenvolvimento
contribuindo para a identificação de pontos positivos e negativos. de cada criança e suas dificuldades apresentadas no processo de
Citando Miguel Zabalza, “sem olhar para trás, é impossível se- ensino que podem servir de apoio pedagógico a todos envolvidos
guir em frente”. É isto que os registros podem proporcionar. no processo escolar.
O valor formativo dos registros acontece a partir do momen- É importante ressaltar que até mesmo a Lei das diretrizes e
to em que recodificamos a experiência narrada, reconstruindo-a. bases da educação nacional (Lei 9.394/96), traz em seu texto a
Assim, ele oferece também dupla perspectiva sobre o trabalho, a seguinte informação sobre os registros:
sincrônica e a diacrônica, de forma que se pode avaliar o que está “Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as
acontecendo diariamente, bem como o acumulado durante um pe- seguintes regras comuns:
ríodo mais longo. I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvol-
vimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o
Ao apresentar uma estrutura narrativa flexível ao modo de es- acesso ao ensino fundamental;”
crita do autor, aumentam-se as possibilidades de contribuição da
documentação de forma rica e diversificada para cada educador. As Portanto, deve-se pensar no registro como ferramenta meto-
narrativas estabelecem alguns padrões: dológica do professor, um instrumento de formação continua. Pior
- A solicitação (corresponde a orientação que se dá do que fazer fim, o registro constituí uma ferramenta que permite uma análise
e de como fazer), ela pode ser feita pelo orientador da instituição crítica e um redimensionamento do trabalho pedagógico. A cons-
ou por conta própria; trução do discurso sobre a realidade, expressa em narrativas se-
- A periodicidade (as anotações costumam ser um árduo e cus- quenciais possibilita uma tomada de decisão consciente levando ao
toso trabalho em questão de tempo e esforço pessoal, no entanto, aprimoramento da prática pedagógica.
não precisam ser feitas diariamente, mas regulares, sistemáticas,
garantindo assim a continuidade dos fatos e a logicidade dos regis-
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO
tros);
DESENVOLVIMENTO
- A quantidade (não importa o número de páginas que tenha
seu relato, mas sim informações importantes, que permitam uma
reflexão sobre o conteúdo); Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado na
- O conteúdo (mais reflexivo do que descritivo, mais qualitativo matéria de Conhecimentos Pedagógicos
do que quantitativo, também pode ficar a dispor da solicitação ou
da orientação que é dada);
DIDÁTICA GERAL
- A duração (não existem limitações de tempo e espaço para
realização dos registros).
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado na
Com tais relatos, disponibiliza-se material de acervo pedagógico matéria de Conhecimentos Pedagógicos
e cultural de épocas que poderão ser vistas e estudadas por outros
especialistas da educação, tornando-se material rico de pesquisa,
METODOLOGIA DE ENSINO
servindo como proposta para reflexão e construção de novas téc-
nicas pedagógicas. A tarefa de construção dos relatos compreende
o contexto institucional e relacional das atividades escolares como 35
Os métodos de ensino são as ações do professor pelas quais
referenciais para a compreensão dos processos envolvidos no es- se organizam as atividades de ensino e dos alunos para atingir ob-
paço escolar. jetivos do trabalho docente em relação a um conteúdo específico.
A necessidade em falar sobre o registro e aflorar a discussão Eles regulam as formas de interação entre ensino e aprendizagem,
apontando os valores e os benefícios do que o mesmo promove no entre o professor e os alunos, cujo resultado é a assimilação cons-
desenvolvimento profissional, aperfeiçoando e mudando a prática ciente dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades
docente, apresenta-se à medida que o compartilhar pensamentos cognoscitivas e operativas dos alunos.
utilizando a escrita do outro para fazer a leitura, permite alcançar a
35 LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

372
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

O método não se reduz a um conjunto de procedimentos. O pro- Como este aprendizado é feito de forma mecânica, através da
cedimento é um detalhe do método, formas específicas da ação do- repetição, o método sintético é tido pelos críticos como mais can-
cente utilizadas em distintos métodos de ensino. Por exemplo, se é sativo e enfadonho para as crianças, pois é baseado apenas na re-
utilizado o método da exposição, podem-se utilizar procedimentos petição e é fora da realidade da criança, que não cria nada, apenas
tais como leitura de texto, demonstração de um experimento, etc. age sem autonomia.

Qual é o Melhor Método? Método Analítico

O método analítico, também conhecido como “método olhar-e-
O melhor método para a alfabetização36 é uma discussão antiga -dizer”, defende que a leitura é um ato global e audiovisual. Partin-
entre os especialistas no assunto e também entre os pais quando do deste princípio, os seguidores do método começam a trabalhar
vão escolher uma escola para seus filhos começaram a ler as pri- a partir de unidades completas de linguagem para depois dividi-las
meiras palavras e frases. No caso brasileiro, com os elevados índices em partes menores. Por exemplo, a criança parte da frase para ex-
de analfabetismo e os graves problemas estruturais na rede públi- trair as palavras e, depois, dividi-las em unidades mais simples, as
ca de ensino, especialistas debatem qual seria o melhor método sílabas.
para revolucionar, ou pelo menos, melhorar a educação brasileira. Este método pode ser divido em palavração, sentenciação ou
Ao longo das décadas, houve uma mudança da forma de pensar a global. Na palavração, como o próprio nome diz, parte-se da pala-
educação, que passou de ser vista da perspectiva de como o aluno vra. Primeiro, existe o contato com os vocábulos em uma sequência
aprende e não como o professor ensina. que engloba todos os sons da língua e, depois da aquisição de certo
São muitas as formas de alfabetizar e cada uma delas destaca um número de palavras, inicia-se a formação das frases.
aspecto no aprendizado. Desde o método fônico, adotado na maio- Na setenciação, a unidade inicial do aprendizado é a frase, que
ria dos países do mundo, que faz associação entre as letras e sons, é depois dividida em palavras, de onde são extraídos os elementos
passando pelo método da linguagem total, que não utiliza cartilhas, mais simples: as sílabas. Já no global, também conhecido como con-
e o alfabético, que trabalha com o soletramento, todos contribuem to e estória, o método é composto por várias unidades de leitura
de uma forma ou de outra, para o processo de alfabetização. que têm começo, meio e fim, sendo ligadas por frases com sentido
para formar um enredo de interesse da criança. Os críticos deste
Para Libâneo:37”Os métodos são determinados pela relação ob- método dizem que a criança não aprende a ler, apenas decora.
jetivos-conteúdos, e referem-se aos meios para alcançar os objeti-
vos gerais e específicos do ensino, ou seja, ao ‘como’ do processo Método Alfabético
de ensino, englobando as ações a serem realizadas pelo professor e Um dos mais antigos sistemas de alfabetização, o método alfa-
pelos alunos para atingir objetivos e conteúdos.” bético, também conhecido como soletração, tem como princípio de
que a leitura parte da decoração oral das letras do alfabeto, depois,
Características dos Métodos de Alfabetização todas as suas combinações silábicas e, em seguida, as palavras. A
partir daí, a criança começa a ler sentenças curtas e vai evoluindo
Método Sintético até conhecer histórias.
O método sintético estabelece uma correspondência entre o Por este processo, a criança vai soletrando as sílabas até decodi-
som e a grafia, entre o oral e o escrito, através do aprendizado por ficar a palavra.
letra por letra, ou sílaba por sílaba e palavra por palavra. Por exemplo, a palavra casa soletra-se assim c, a, ca, s, a, sa,
Os métodos sintéticos podem ser divididos em três tipos: o al- casa. O método Alfabético permite a utilização de cartilhas.
fabético, o fônico e o silábico. No alfabético, o estudante aprende As principais críticas a este método estão relacionadas à repeti-
inicialmente as letras, depois forma as sílabas juntando as consoan- ção dos exercícios, o que o tornaria tedioso para as crianças, além
tes com as vogais, para, depois, formar as palavras que constroem de não respeitar os conhecimentos adquiridos pelos alunos antes
o texto. de eles ingressarem na escola.
No fônico, também conhecido como fonético, o aluno parte do O método alfabético, apesar de não ser o indicado pelos Parâ-
som das letras, unindo o som da consoante com o som da vogal, metros Curriculares Nacionais, ainda é muito utilizado em diversas
pronunciando a sílaba formada. Já no silábico, ou silabação, o estu- cidades do interior do Nordeste e Norte do país, já que é mais sim-
dante aprende primeiro as sílabas para formar as palavras. ples de ser aplicado por professores leigos, através da repetição das
Por este método, a aprendizagem é feita primeiro através de Cartas de ABC, e na alfabetização doméstica.
uma leitura mecânica do texto, através da decifração das palavras,
vindo posteriormente a sua leitura com compreensão. Método Fônico
Neste método, as cartilhas são utilizadas para orientar os alu- O método fônico consiste no aprendizado através da associação
nos e professores no aprendizado, apresentando um fonema e seu entre fonemas e grafemas, ou seja, sons e letras. Esse método de
grafema correspondente por vez, evitando confusões auditivas e ensino permite primeiro descobrir o princípio alfabético e, progres-
visuais. sivamente, dominar o conhecimento ortográfico próprio de sua lín-
gua, através de textos produzidos especificamente para este fim.
O método é baseado no ensino do código alfabético de forma
dinâmica, ou seja, as relações entre sons e letras devem ser feitas
através do planejamento de atividades lúdicas para levar as crianças
36 VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo:Martins Fontes, a aprender a codificar a fala em escrita e a decodificar a escrita no
1989. fluxo da fala e do pensamento.
37 LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

373
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

O método fônico nasceu como uma crítica ao método da soletra-

ção ou alfabético. Primeiro são ensinadas as formas e os sons das PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO;
vogais. Depois são ensinadas as consoantes, sendo, aos poucos, es-
tabelecidas relações mais complexas. Cada letra é aprendida como Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado na
um fonema que, juntamente com outro, forma sílabas e palavras. matéria de Conhecimentos Pedagógicos
São ensinadas primeiro as sílabas mais simples e depois as mais
complexas.
Visando aproximar os alunos de algum significado é que foram TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
criadas variações do método fônico. O que difere uma modalidade
da outra é a maneira de apresentar os sons: seja a partir de uma Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado na
palavra significativa, de uma palavra vinculada à imagem e som, matéria de Conhecimentos Pedagógicos
de um personagem associado a um fonema, de uma onomatopeia
ou de uma história para dar sentido à apresentação dos fonemas.
Um exemplo deste método é o professor que escreve uma letra no EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
quadro e apresenta imagens de objetos que comecem com esta le-
tra. Em seguida, escreve várias palavras no quadro e pede para os A educação contemporânea desempenha um papel fundamen-
alunos apontarem a letra inicialmente apresentada. A partir do co- tal na formação dos estudantes, fornecendo-lhes as ferramentas
nhecimento já adquirido, o aluno pode apresentar outras palavras necessárias para enfrentar os desafios do mundo moderno. Neste
com esta letra. artigo, exploraremos diversos aspectos da educação atual, desde
Os especialistas dizem que este método alfabetiza crianças, em as abordagens pedagógicas inovadoras até a importância do uso
média, no período de quatro a seis meses. Este é o método mais da tecnologia em sala de aula. Vamos descobrir como a educação
recomendado nas diretrizes curriculares dos países desenvolvidos contemporânea está preparando os estudantes para um futuro pro-
que utilizam a linguagem alfabética. missor.
A maior crítica a este método é que não serve para trabalhar
com as muitas exceções da língua portuguesa. Por exemplo, como - A responsabilidade do educador
explicar que cassa e caça têm a mesma pronúncia e se escrevem de O professor tem um papel fundamental na educação contem-
maneira diferente? porânea. Ele atua como facilitador do conhecimento, estimulando a
curiosidade e o pensamento crítico dos estudantes. Ao adotar uma
A Velha Cartilha Caminho Suave postura mais flexível e aberta ao diálogo, o professor se torna um
guia no processo de aprendizagem, incentivando os alunos a explo-
A grande maioria dos brasileiros alfabetizados até os anos de rar novas ideias e perspectivas.
1970 e início dos 80 teve na cartilha Caminho Suave o seu primeiro
passo para o aprendizado das letras. Com mais de 40 milhões de - A importância da colaboração entre alunos
exemplares vendidos desde a sua criação, a cartilha idealizada pela A colaboração entre alunos é uma característica essencial da
educadora Branca Alves de Lima, que morreu em 2001, aos 90 anos, educação contemporânea. Ao trabalharem juntos em projetos e ati-
teve um grande sucesso devido à simplicidade de sua técnica. vidades, os estudantes desenvolvem habilidades de comunicação,
Na tentativa de facilitar a memorização das letras, vogais e con- trabalho em equipe e resolução de problemas. Através da troca de
soantes, e depois das sílabas para aprender a formar as palavras, a ideias e da construção coletiva do conhecimento, eles aprendem a
então professora Branca, no final da década de 40, criou uma série valorizar a diversidade de opiniões e a contribuir de forma signifi-
de desenhos que continham a inicial das palavras: o “A” no corpo da cativa para o grupo.
abelha, o “F” no cabo da faca, o “G”, no corpo do gato.
Por causa da facilidade no aprendizado por meio desta técnica, - Tecnologia: uma ferramenta poderosa na educação
rapidamente a cartilha tornou-se o principal aliado na alfabetização A tecnologia tem transformado a educação contemporânea,
brasileira até o início dos anos 80, quando o construtivismo come- proporcionando novas oportunidades de aprendizado. Ela permite
çou a tomar forma. Em 1995, o Ministério da Educação retirou a o acesso a uma infinidade de recursos e materiais educacionais, tor-
cartilha do seu catálogo de livros. Apesar disto, estima-se que ainda nando o processo de ensino mais dinâmico e interativo. Além disso,
são vendidas 10 mil cartilhas por ano no Brasil. a tecnologia facilita a personalização do aprendizado, adaptando-se
às necessidades individuais dos estudantes.
Tipos de Métodos de Ensino38
- A valorização das habilidades socioemocionais
1 - Método de Exposição pelo professor: exposição verbal, de- Na educação contemporânea, há um reconhecimento cres-
monstração, ilustração, exemplificação, etc. cente da importância das habilidades socioemocionais no desen-
2 - Método de Trabalho Independente: estudo dirigido, investi- volvimento dos estudantes. Além do conhecimento acadêmico, é
gação e solução de problemas, etc. fundamental que os alunos cultivem habilidades como empatia, re-
3 - Método de Elaboração Conjunta: conversação didática (per- siliência, colaboração e inteligência emocional. Essas habilidades os
guntas). preparam não apenas para o sucesso acadêmico, mas também para
4 - Método de Trabalho em Grupo: debate, TPG, Tempestade enfrentar os desafios da vida pessoal e profissional.
Mental, GV-GO, Seminário, etc.
5 - Atividades Especiais: estudo do meio, atividades práticas, etc.
38 LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

374
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

- Personalização do aprendizado
A personalização do aprendizado é uma tendência cada vez NORMAS, DIRETRIZES, REFERENCIAIS E PARÂMETROS
mais presente na educação contemporânea. Com o avanço da tec- CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
nologia, os professores podem adaptar o conteúdo e as estratégias
de ensino de acordo com as necessidades individuais de cada aluno. Prezado candidato as normas e diretrizes já foram abordadas
Isso permite que os estudantes avancem em seu próprio ritmo, ex- na matéria de Legislação Federal e Referencial Curricular
plorando os temas que despertam maior interesse e recebendo um Nacional na matéria de Conhecimentos Pedagógicos
feedback mais direcionado.
A educação contemporânea vai além das paredes da sala de Não deixe de conferir!
aula tradicional. Os estudantes são incentivados a realizar ativida-
des práticas, como visitas a museus, participação em projetos co-
munitários e viagens de estudo. Essas experiências enriquecem o — Parâmetros curriculares nacionais
aprendizado, permitindo que os alunos apliquem os conhecimentos Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são a referência
adquiridos em contextos do mundo real. básica para a elaboração das matrizes de referência. Os PCNs
foram elaborados para difundir os princípios da reforma curricular
- Educação inclusiva: atendendo a diversidade e orientar os professores na busca de novas abordagens e
A inclusão é um princípio fundamental na educação contem- metodologias. Eles traçam um novo perfil para o currículo, apoiado
porânea. É essencial que todas as crianças e jovens tenham acesso em competências básicas para a inserção dos jovens na vida adulta;
igualitário a uma educação de qualidade, independentemente de orientam os professores quanto ao significado do conhecimento
suas características individuais. As escolas estão se esforçando para escolar quando contextualizado e quanto à interdisciplinaridade,
criar ambientes acolhedores e adaptados às necessidades de todos incentivando o raciocínio e a capacidade de aprender.
os estudantes, valorizando a diversidade e promovendo a igualdade
de oportunidades. Segundo as orientações dos PCNs o currículo está sempre em
construção e deve ser compreendido como um processo contínuo
- Avaliação formativa: feedback para o crescimento que influencia positivamente a prática do professor. Com base nessa
A avaliação formativa desempenha um papel crucial na educa- prática e no processo de aprendizagem dos alunos os currículos
ção contemporânea. Ao invés de focar apenas nas notas e resulta- devem ser revistos e sempre aperfeiçoados.
dos finais, os professores utilizam o feedback constante para orien- A opção teórica adotada é a que pressupõe a existência de
tar o progresso dos estudantes. Isso permite que eles identifiquem competências cognitivas e habilidades a serem desenvolvidas pelo
suas áreas de melhoria e desenvolvam estratégias para aprimorar aluno no processo de ensino-aprendizagem.
seu desempenho. A avaliação formativa incentiva a autorreflexão e
o aprendizado contínuo. Considerações preliminares: O que são os parâmetros
curriculares nacionais?
- Educação financeira: preparando para a vida adulta Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um
A educação financeira é um tema cada vez mais presente na referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental
educação contemporânea. Os estudantes são ensinados sobre or- em todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência dos
çamento, poupança, investimentos e outros aspectos relacionados investimentos no sistema educacional, socializando discussões,
às finanças pessoais. Essa preparação os capacita a tomar decisões pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de
financeiras responsáveis ​​e a planejar seu futuro de forma mais técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que
consciente. se encontram mais isolados, com menor contato com a produção
pedagógica atual.
- A importância da criatividade e da inovação Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a
A criatividade e a inovação são habilidades valorizadas na edu- ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos
cação contemporânea. Os estudantes são encorajados a pensar de e sobre programas de transformação da realidade educacional
forma criativa, buscar soluções inovadoras e explorar novas pers- empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e
pectivas. Essas habilidades são essenciais para enfrentar os desafios pelos professores. Não configuram, portanto, um modelo curricular
de um mundo em constante transformação, estimulando a capaci- homogêneo e impositivo, que se sobreporia à competência político-
dade de adaptação e a busca por novas oportunidades. executiva dos Estados e Municípios, à diversidade sociocultural das
diferentes regiões do País ou à autonomia de professores e equipes
Através de abordagens pedagógicas inovadoras, colaboração pedagógicas.
entre alunos, uso da tecnologia, desenvolvimento de habilidades O conjunto das proposições aqui expressas responde
socioemocionais e personalização do aprendizado, os estudantes à necessidade de referenciais a partir dos quais o sistema
estão adquirindo as competências necessárias para enfrentar os educacional do País se organize, a fim de garantir que, respeitadas
desafios da vida pessoal e profissional. A educação contemporânea as diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas
valoriza a inclusão, promove a avaliação formativa e aborda temas que atravessam uma sociedade múltipla, estratificada e complexa,
relevantes, como educação financeira, criatividade e inovação. Com a educação possa atuar, decisivamente, no processo de construção
uma abordagem centrada no aluno, a educação contemporânea da cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade
está preparando os estudantes para se tornarem cidadãos ativos e de direitos entre os cidadãos, baseado nos princípios democráticos.
bem-sucedidos em um mundo em constante evolução.

375
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Essa igualdade implica necessariamente o acesso à totalidade curricular capazes de orientar as ações educativas do ensino
dos bens públicos, entre os quais o conjunto dos conhecimentos obrigatório, de forma a adequá-lo aos ideais democráticos e à busca
socialmente relevantes. da melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras.
Entretanto, se estes Parâmetros Curriculares Nacionais podem Nesse sentido, a leitura atenta do texto constitucional vigente
funcionar como elemento catalisador de ações na busca de uma mostra a ampliação das responsabilidades do poder público
melhoria da qualidade da educação brasileira, de modo algum para com a educação de todos, ao mesmo tempo que a Emenda
pretendem resolver todos os problemas que afetam a qualidade Constitucional n. 14, de 12 de setembro de 1996, priorizou o ensino
do ensino e da aprendizagem no País. A busca da qualidade impõe fundamental, disciplinando a participação de Estados e Municípios
a necessidade de investimentos em diferentes frentes, como a no tocante ao financiamento desse nível de ensino.
formação inicial e continuada de professores, uma política de A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
salários dignos, um plano de carreira, a qualidade do livro didático, Federal n. 9.394), aprovada em 20 de dezembro de 1996, consolida
de recursos televisivos e de multimídia, a disponibilidade de e amplia o dever do poder público para com a educação em geral e
materiais didáticos. Mas esta qualificação almejada implica colocar em particular para com o ensino fundamental. Assim, vê-se no art.
também, no centro do debate, as atividades escolares de ensino e 22 dessa lei que a educação básica, da qual o ensino fundamental
aprendizagem e a questão curricular como de inegável importância é parte integrante, deve assegurar a todos “a formação comum
para a política educacional da nação brasileira. indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios
para progredir no trabalho e em estudos posteriores”, fato que
Breve histórico confere ao ensino fundamental, ao mesmo tempo, um caráter de
Até dezembro de 1996 o ensino fundamental esteve estruturado terminalidade e de continuidade.
nos termos previstos pela Lei Federal n. 5.692, de 11 de agosto de Essa LDB reforça a necessidade de se propiciar a todos a formação
1971. Essa lei, ao definir as diretrizes e bases da educação nacional, básica comum, o que pressupõe a formulação de um conjunto de
estabeleceu como objetivo geral, tanto para o ensino fundamental diretrizes capaz de nortear os currículos e seus conteúdos mínimos,
(primeiro grau, com oito anos de escolaridade obrigatória) quanto incumbência que, nos termos do art. 9º, inciso IV, é remetida para
para o ensino médio (segundo grau, não obrigatório), proporcionar a União. Para dar conta desse amplo objetivo, a LDB consolida a
aos educandos a formação necessária ao desenvolvimento de suas organização curricular de modo a conferir uma maior flexibilidade
potencialidades como elemento de auto realização, preparação no trato dos componentes curriculares, reafirmando desse modo
para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania. o princípio da base nacional comum (Parâmetros Curriculares
Também generalizou as disposições básicas sobre o currículo, Nacionais), a ser complementada por uma parte diversificada em
estabelecendo o núcleo comum obrigatório em âmbito nacional cada sistema de ensino e escola na prática, repetindo o art. 210 da
para o ensino fundamental e médio. Manteve, porém, uma Constituição Federal.
parte diversificada a fim de contemplar as peculiaridades locais, Em linha de síntese, pode-se afirmar que o currículo, tanto
a especificidade dos planos dos estabelecimentos de ensino e as para o ensino fundamental quanto para o ensino médio, deve
diferenças individuais dos alunos. Coube aos Estados a formulação obrigatoriamente propiciar oportunidades para o estudo da língua
de propostas curriculares que serviriam de base às escolas estaduais, portuguesa, da matemática, do mundo físico e natural e da realidade
municipais e particulares situadas em seu território, compondo, social e política, enfatizando-se o conhecimento do Brasil. Também
assim, seus respectivos sistemas de ensino. Essas propostas foram, são áreas curriculares obrigatórias o ensino da Arte e da Educação
na sua maioria, reformuladas durante os anos 80, segundo as Física, necessariamente integradas à proposta pedagógica. O
tendências educacionais que se generalizaram nesse período. ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna passa a
Em 1990 o Brasil participou da Conferência Mundial de se constituir um componente curricular obrigatório, a partir da
Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, convocada pela quinta série do ensino fundamental (art. 26, § 5o). Quanto ao
Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Dessa conferência, assim ensino religioso, sem onerar as despesas públicas, a LDB manteve a
como da Declaração de Nova Delhi — assinada pelos nove países orientação já adotada pela política educacional brasileira, ou seja,
em desenvolvimento de maior contingente populacional do constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas, mas
mundo —, resultaram posições consensuais na luta pela satisfação é de matrícula facultativa, respeitadas as preferências manifestadas
das necessidades básicas de aprendizagem para todos, capazes pelos alunos ou por seus responsáveis (art. 33).
de tornar universal a educação fundamental e de ampliar as
oportunidades de aprendizagem para crianças, jovens e adultos. O ensino proposto pela LDB está em função do objetivo maior
Tendo em vista o quadro atual da educação no Brasil e os do ensino fundamental, que é o de propiciar a todos formação
compromissos assumidos internacionalmente, o Ministério da básica para a cidadania, a partir da criação na escola de condições
Educação e do Desporto coordenou a elaboração do Plano Decenal de aprendizagem para:
de Educação para Todos (1993-2003), concebido como um conjunto “I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
de diretrizes políticas em contínuo processo de negociação, voltado meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
para a recuperação da escola fundamental, a partir do compromisso II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
com a equidade e com o incremento da qualidade, como também político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
com a constante avaliação dos sistemas escolares, visando ao seu fundamenta a sociedade;
contínuo aprimoramento. III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo
em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação
O Plano Decenal de Educação, em consonância com o que de atitudes e valores;
estabelece a Constituição de 1988, afirma a necessidade e a
obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros no campo

376
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida
social” (art. 32).
Verifica-se, pois, como os atuais dispositivos relativos à organização curricular da educação escolar caminham no sentido de conferir
ao aluno, dentro da estrutura federativa, efetivação dos objetivos da educação democrática.

O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais

O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais teve início a partir do estudo de propostas curriculares de Estados e
Municípios brasileiros, da análise realizada pela Fundação Carlos Chagas sobre os currículos oficiais e do contato com informações relativas a
experiências de outros países. Foram analisados subsídios oriundos do Plano Decenal de Educação, de pesquisas nacionais e internacionais,
dados estatísticos sobre desempenho de alunos do ensino fundamental, bem como experiências de sala de aula difundidas em encontros,
seminários e publicações.
Formulou-se, então, uma proposta inicial que, apresentada em versão preliminar, passou por um processo de discussão em âmbito
nacional, em 1995 e 1996, do qual participaram docentes de universidades públicas e particulares, técnicos de secretarias estaduais
e municipais de educação, de instituições representativas de diferentes áreas de conhecimento, especialistas e educadores. Desses
interlocutores foram recebidos aproximadamente setecentos pareceres sobre a proposta inicial, que serviram de referência para a sua
reelaboração.
A discussão da proposta foi estendida em inúmeros encontros regionais, organizados pelas delegacias do MEC nos Estados da
federação, que contaram com a participação de professores do ensino fundamental, técnicos de secretarias municipais e estaduais de
educação, membros de conselhos estaduais de educação, representantes de sindicatos e entidades ligadas ao magistério. Os resultados
apurados nesses encontros também contribuíram para a reelaboração do documento.
Os pareceres recebidos, além das análises críticas e sugestões em relação ao conteúdo dos documentos, em sua quase-totalidade,
apontaram a necessidade de uma política de implementação da proposta educacional inicialmente explicitada. Além disso, sugeriram
diversas possibilidades de atuação das universidades e das faculdades de educação para a melhoria do ensino nas séries iniciais, as quais
estão sendo incorporadas na elaboração de novos programas de formação de professores, vinculados à implementação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais.

A proposta dos parâmetros curriculares nacionais em face da situação do ensino fundamental

Durante as décadas de 70 e 80 a tônica da política educacional brasileira recaiu sobre a expansão das oportunidades de escolarização,
havendo um aumento expressivo no acesso à escola básica. Todavia, os altos índices de repetência e evasão apontam problemas que
evidenciam a grande insatisfação com o trabalho realizado pela escola.
Indicadores fornecidos pela Secretaria de Desenvolvimento e Avaliação Educacional (Sediae), do Ministério da Educação e do
Desporto, reafirmam a necessidade de revisão do projeto educacional do País, de modo a concentrar a atenção na qualidade do ensino e
da aprendizagem.

Número de alunos e de estabelecimentos

A oferta de vagas está praticamente universalizada no País. O maior contingente de crianças fora da escola encontra-se na região
Nordeste. Nas regiões Sul e Sudeste há desequilíbrios na localização das escolas e, no caso das grandes cidades, insuficiência de vagas,
provocando a existência de um número excessivo de turnos e a criação de escolas unidocentes ou multisseriadas.
Em 1994, os 31,2 milhões de alunos do ensino fundamental concentravam-se predominantemente nas regiões Sudeste (39%) e
Nordeste (31%), seguidas das regiões Sul (14%), Norte (9%) e Centro-Oeste (7 %), conforme indicado no gráfico 1.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

A maioria absoluta dos alunos frequentava escolas públicas (88,4%) localizadas em áreas urbanas (82,5%), como resultado do processo
de urbanização do País nas últimas décadas, e da crescente participação do setor público na oferta de matrículas. O setor privado responde
apenas por 11,6% da oferta, em consequência de sua participação declinante desde o início dos anos 70.
No que se refere ao número de estabelecimentos de ensino, ao todo 194.487, mais de 70% das escolas são rurais, apesar de
responderem por apenas 17,5% da demanda de ensino fundamental. Na verdade, as escolas rurais concentram-se sobretudo na região
Nordeste (50%), não só em função de suas características socioeconômicas, mas também devido à ausência de planejamento do processo
de expansão da rede física (gráfico 2).

A situação mostra-se grave ao se observar a evolução da distribuição da população por nível de escolaridade. Se é verdade que houve
considerável avanço na escolaridade correspondente à primeira fase do ensino fundamental (primeira a quarta séries), é também verdade
que em relação aos demais níveis de ensino a escolaridade ainda é muito insuficiente: em 1990, apenas 19% da população do País possuía
o primeiro grau completo; 13%, o nível médio; e 8% possuía o nível superior. Considerando a importância do ensino fundamental e médio
para assegurar a formação de cidadãos aptos a participar democraticamente da vida social, esta situação indica a urgência das tarefas e o
esforço que o estado e a sociedade civil deverão assumir para superar a médio prazo o quadro existente.
Além das imensas diferenças regionais no que concerne ao número médio de anos de estudo, que apontam a região Nordeste bem
abaixo da média nacional, cabe destacar a grande oscilação deste indicador em relação à variável cor, mas relativo equilíbrio do ponto de
vista de gênero.
Com efeito, mais do que refletir as desigualdades regionais e as diferenças de gênero e cor, o quadro de escolarização desigual do País
revela os resultados do processo de extrema concentração de renda e níveis elevados de pobreza.

Promoção, repetência e evasão

Em relação às taxas de transição, houve substancial melhoria dos índices de promoção, repetência e evasão do ensino fundamental.
Verifica-se, no período de 1981-92, tendência ascendente das taxas de promoção — sobem de 55% em 1984, para 62% em 1992 —
acompanhada de queda razoável das taxas médias de repetência e evasão, que atingem, respectivamente, 33% e 5% em 1992.

378
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Essa tendência é muito significativa. Estudos indicam que a repetência constitui um dos problemas do quadro educacional do País,
uma vez que os alunos passam, em média, 5 anos na escola antes de se evadirem ou levam cerca de 11,2 anos para concluir as oito séries
de escolaridade obrigatória. No entanto, a grande maioria da população estudantil acaba desistindo da escola, desestimulada em razão das
altas taxas de repetência e pressionada por fatores socioeconômicos que obrigam boa parte dos alunos ao trabalho precoce.
Apesar da melhoria observada nos índices de evasão, o comportamento das taxas de promoção e repetência na primeira série do
ensino fundamental está ainda longe do desejável: apenas 51% do total de alunos são promovidos, enquanto 44% repetem, reproduzindo
assim o ciclo de retenção que acaba expulsando os alunos da escola (gráficos 3, 4 e 5).

379
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Do ponto de vista regional, com exceção do Norte e do Nordeste, as demais regiões apresentam tendência à elevação das taxas
médias de promoção e à queda dos índices de repetência (gráficos 6 e 7), indicando relativo processo de melhoria da eficiência do sistema.
Ressalta-se, contudo, tendência à queda das taxas de evasão nas regiões Norte e Nordeste que, em 1992, chegam muito próximas da
média nacional (gráfico 8).

380
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

As taxas de repetência evidenciam a baixa qualidade do ensino e a incapacidade dos sistemas educacionais e das escolas de garantir
a permanência do aluno, penalizando principalmente os alunos de níveis de renda mais baixos.
O “represamento” no sistema causado pelo número excessivo de reprovações nas séries iniciais contribui de forma significativa para
o aumento dos gastos públicos, ainda acrescidos pela subutilização de recursos humanos e materiais nas séries finais, devido ao número
reduzido de alunos.
Uma das consequências mais nefastas das elevadas taxas de repetência manifesta-se nitidamente nas acentuadas taxas de distorção
série/idade, em todas as séries do ensino fundamental (gráfico 9). Apesar da ligeira queda observada em todas as séries, no período 1984-
94, a situação é dramática:
– Mais de 63% dos alunos do ensino fundamental têm idade superior à faixa etária correspondente a cada série;
– As regiões Sul e Sudeste, embora situem-se abaixo da média nacional, ainda apresentam índices bastante elevados, respectivamente,
cerca de 42% e de 54%;
– As regiões Norte e Nordeste situam-se bem acima da média nacional (respectivamente, 78% e 80%).

Para reverter esse quadro, alguns Estados e Municípios começam a implementar programas de aceleração do fluxo escolar, com o
objetivo de promover, a médio prazo, a melhoria dos indicadores de rendimento escolar. São iniciativas extremamente importantes, uma
vez que a pesquisa realizada pelo MEC, em 1995, por meio do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) mostra que quanto
maior a distorção idade/série, pior o rendimento dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática, tanto no ensino fundamental como no
médio. A repetência, portanto, parece não acrescentar nada ao processo de ensino e aprendizagem.

381
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Desempenho A exigência legal de formação inicial para atuação no ensino

O perfil da educação brasileira apresentou significativas fundamental nem sempre pode ser cumprida, em função das
mudanças nas duas últimas décadas. deficiências do sistema educacional. No entanto, a má qualidade do
Houve substancial queda da taxa de analfabetismo, aumento ensino não se deve simplesmente à não formação inicial de parte
expressivo do número de matrículas em todos os níveis de ensino dos professores, resultando também da má qualidade da formação
e crescimento sistemático das taxas de escolaridade média da que tem sido ministrada. Este levantamento mostra a urgência de
população. se atuar na formação inicial dos professores.
A progressiva queda da taxa de analfabetismo, que passa Além de uma formação inicial consistente, é preciso considerar
de 39,5% para 20,1% nas quatro últimas décadas, foi paralela ao um investimento educativo contínuo e sistemático para que o
processo de universalização do atendimento escolar na faixa etária professor se desenvolva como profissional de educação. O conteúdo
obrigatória (sete a quatorze anos), tendência que se acentua de e a metodologia para essa formação precisam ser revistos para que
meados dos anos 70 para cá, sobretudo como resultado do esforço haja possibilidade de melhoria do ensino. A formação não pode
do setor público na promoção das políticas educacionais. ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, mas sim como
um processo reflexivo e crítico sobre a prática educativa. Investir
Esse movimento não ocorreu de forma homogênea. Ele no desenvolvimento profissional dos professores é também intervir
acompanhou as características de desenvolvimento socioeconômico em suas reais condições de trabalho.
do País e reflete suas desigualdades.
Por outro lado, resultados obtidos em pesquisa realizada
pelo SAEB/95, baseados em uma amostra nacional que abrangeu Princípios e Fundamentos dos Parâmetros Curriculares
90.499 alunos de 2.793 escolas públicas e privadas, reafirmam a Nacionais
baixa qualidade atingida no desempenho dos alunos no ensino Na sociedade democrática, ao contrário do que ocorre
fundamental em relação à leitura e principalmente em habilidade nos regimes autoritários, o processo educacional não pode ser
matemática. instrumento para a imposição, por parte do governo, de um
Os resultados de desempenho em matemática mostram um projeto de sociedade e de nação. Tal projeto deve resultar do
rendimento geral insatisfatório, pois os percentuais em sua maioria próprio processo democrático, nas suas dimensões mais amplas,
situam-se abaixo de 50%. Ao indicarem um rendimento melhor nas envolvendo a contraposição de diferentes interesses e a negociação
questões classificadas como de compreensão de conceitos do que política necessária para encontrar soluções para os conflitos sociais.
nas de conhecimento de procedimentos e resolução de problemas, Não se pode deixar de levar em conta que, na atual realidade
os dados parecem confirmar o que vem sendo amplamente brasileira, a profunda estratificação social e a injusta distribuição
debatido, ou seja, que o ensino da matemática ainda é feito sem de renda têm funcionado como um entrave para que uma parte
levar em conta os aspectos que a vinculam com a prática cotidiana, considerável da população possa fazer valer os seus direitos e
tornando-a desprovida de significado para o aluno. Outro fato interesses fundamentais. Cabe ao governo o papel de assegurar
que chama a atenção é que o pior índice refere-se ao campo da que o processo democrático se desenvolva de modo a que esses
geometria. entraves diminuam cada vez mais. É papel do Estado democrático
Os dados apresentados pela pesquisa confirmam a necessidade investir na escola, para que ela prepare e instrumentalize crianças e
de investimentos substanciais para a melhoria da qualidade do jovens para o processo democrático, forçando o acesso à educação
ensino e da aprendizagem no ensino fundamental. de qualidade para todos e às possibilidades de participação social.
Mesmo os alunos que conseguem completar os oito anos do Para isso faz-se necessária uma proposta educacional que
ensino fundamental acabam dispondo de menos conhecimento tenha em vista a qualidade da formação a ser oferecida a todos
do que se espera de quem concluiu a escolaridade obrigatória. os estudantes. O ensino de qualidade que a sociedade demanda
Aprenderam pouco, e muitas vezes o que aprenderam não facilita atualmente expressa-se aqui como a possibilidade de o sistema
sua inserção e atuação na sociedade. Dentre outras deficiências do educacional vir a propor uma prática educativa adequada às
processo de ensino e aprendizagem, são relevantes o desinteresse necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da realidade
geral pelo trabalho escolar, a motivação dos alunos centrada apenas brasileira, que considere os interesses e as motivações dos alunos
na nota e na promoção, o esquecimento precoce dos assuntos e garanta as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos
estudados e os problemas de disciplina. autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com
Desde os anos 80, experiências concretas no âmbito dos competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que
Estados e Municípios vêm sendo tentadas para a transformação vivem.
desse quadro educacional mas, ainda que tenham obtido sucesso, O exercício da cidadania exige o acesso de todos à totalidade
são experiências circunscritas a realidades específicas. dos recursos culturais relevantes para a intervenção e a
participação responsável na vida social. O domínio da língua falada
Professores e escrita, os princípios da reflexão matemática, as coordenadas
O desempenho dos alunos remete-nos diretamente à espaciais e temporais que organizam a percepção do mundo, os
necessidade de se considerarem aspectos relativos à formação do princípios da explicação científica, as condições de fruição da arte
professor. Pelo Censo Educacional de 1994 foi feito um levantamento e das mensagens estéticas, domínios de saber tradicionalmente
da quantidade de professores que atuam no ensino fundamental, presentes nas diferentes concepções do papel da educação no
bem como grau de escolaridade. Do total de funções docentes do mundo democrático, até outras tantas exigências que se impõem
ensino fundamental (cerca de 1,3 milhão), 86,3% encontram-se na no mundo contemporâneo.
rede pública; mais de 79% relacionam-se às escolas da área urbana
e apenas 20,4% à zona rural.

382
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Essas exigências apontam a relevância de discussões reconhecidos como necessários para o exercício da cidadania para
sobre a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos, a deles poder usufruir. Se existem diferenças socioculturais marcantes,
recusa categórica de formas de discriminação, a importância da que determinam diferentes necessidades de aprendizagem, existe
solidariedade e do respeito. Cabe ao campo educacional propiciar também aquilo que é comum a todos, que um aluno de qualquer
aos alunos as capacidades de vivenciar as diferentes formas de lugar do Brasil, do interior ou do litoral, de uma grande cidade ou
inserção sociopolítica e cultural. Apresenta-se para a escola, hoje da zona rural, deve ter o direito de aprender e esse direito deve ser
mais do que nunca, a necessidade de assumir-se como espaço social garantido pelo Estado.
de construção dos significados éticos necessários e constitutivos de Mas, na medida em que o princípio da equidade reconhece a
toda e qualquer ação de cidadania. diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para o
No contexto atual, a inserção no mundo do trabalho e do processo educacional, tendo em vista a garantia de uma formação
consumo, o cuidado com o próprio corpo e com a saúde, passando de qualidade para todos, o que se apresenta é a necessidade de
pela educação sexual, e a preservação do meio ambiente são temas um referencial comum para a formação escolar no Brasil, capaz de
que ganham um novo estatuto, num universo em que os referenciais indicar aquilo que deve ser garantido a todos, numa realidade com
tradicionais, a partir dos quais eram vistos como questões locais ou características tão diferenciadas, sem promover uma uniformização
individuais, já não dão conta da dimensão nacional e até mesmo que descaracterize e desvalorize peculiaridades culturais e regionais.
internacional que tais temas assumem, justificando, portanto, sua É nesse sentido que o estabelecimento de uma referência
consideração. Nesse sentido, é papel preponderante da escola curricular comum para todo o País, ao mesmo tempo que fortalece
propiciar o domínio dos recursos capazes de levar à discussão a unidade nacional e a responsabilidade do Governo Federal com a
dessas formas e sua utilização crítica na perspectiva da participação educação, busca garantir, também, o respeito à diversidade que é
social e política. marca cultural do País, mediante a possibilidade de adaptações que
Desde a construção dos primeiros computadores, na metade integrem as diferentes dimensões da prática educacional.
deste século, novas relações entre conhecimento e trabalho Para compreender a natureza dos Parâmetros Curriculares
começaram a ser delineadas. Um de seus efeitos é a exigência Nacionais, é necessário situá-los em relação a quatro níveis de
de um reequacionamento do papel da educação no mundo concretização curricular considerando a estrutura do sistema
contemporâneo, que coloca para a escola um horizonte mais educacional brasileiro. Tais níveis não representam etapas
amplo e diversificado do que aquele que, até poucas décadas atrás, sequenciais, mas sim amplitudes distintas da elaboração de
orientava a concepção e construção dos projetos educacionais. Não propostas curriculares, com responsabilidades diferentes, que
basta visar à capacitação dos estudantes para futuras habilitações devem buscar uma integração e, ao mesmo tempo, autonomia.
em termos das especializações tradicionais, mas antes trata- Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem o primeiro
se de ter em vista a formação dos estudantes em termos de sua nível de concretização curricular.
capacitação para a aquisição e o desenvolvimento de novas São uma referência nacional para o ensino fundamental;
competências, em função de novos saberes que se produzem e estabelecem uma meta educacional para a qual devem convergir
demandam um novo tipo de profissional, preparado para poder as ações políticas do Ministério da Educação e do Desporto,
lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a tais como os projetos ligados à sua competência na formação
novos ritmos e processos. Essas novas relações entre conhecimento inicial e continuada de professores, à análise e compra de livros
e trabalho exigem capacidade de iniciativa e inovação e, mais do e outros materiais didáticos e à avaliação nacional. Têm como
que nunca, “aprender a aprender”. Isso coloca novas demandas função subsidiar a elaboração ou a revisão curricular dos Estados
para a escola. A educação básica tem assim a função de garantir e Municípios, dialogando com as propostas e experiências já
condições para que o aluno construa instrumentos que o capacitem existentes, incentivando a discussão pedagógica interna das escolas
para um processo de educação permanente. e a elaboração de projetos educativos, assim como servir de
Para tanto, é necessário que, no processo de ensino e material de reflexão para a prática de professores.
aprendizagem, sejam exploradas: a aprendizagem de metodologias Todos os documentos aqui apresentados configuram uma
capazes de priorizar a construção de estratégias de verificação referência nacional em que são apontados conteúdos e objetivos
e comprovação de hipóteses na construção do conhecimento, a articulados, critérios de eleição dos primeiros, questões de ensino
construção de argumentação capaz de controlar os resultados desse e aprendizagem das áreas, que permeiam a prática educativa de
processo, o desenvolvimento do espírito crítico capaz de favorecer forma explícita ou implícita, propostas sobre a avaliação em cada
a criatividade, a compreensão dos limites e alcances lógicos das momento da escolaridade e em cada área, envolvendo questões
explicações propostas. Além disso, é necessário ter em conta uma relativas a o que e como avaliar. Assim, além de conter uma
dinâmica de ensino que favoreça não só o descobrimento das exposição sobre seus fundamentos, contém os diferentes elementos
potencialidades do trabalho individual, mas também, e sobretudo, curriculares — tais como Caracterização das Áreas, Objetivos,
do trabalho coletivo. Isso implica o estímulo à autonomia do sujeito, Organização dos Conteúdos, Critérios de Avaliação e Orientações
desenvolvendo o sentimento de segurança em relação às suas Didáticas —, efetivando uma proposta articuladora dos propósitos
próprias capacidades, interagindo de modo orgânico e integrado mais gerais de formação de cidadania, com sua operacionalização
num trabalho de equipe e, portanto, sendo capaz de atuar em no processo de aprendizagem.
níveis de interlocução mais complexos e diferenciados. Apesar de apresentar uma estrutura curricular completa, os
Parâmetros Curriculares Nacionais são abertos e flexíveis, uma
Natureza e função dos Parâmetros Curriculares Nacionais vez que, por sua natureza, exigem adaptações para a construção
Cada criança ou jovem brasileiro, mesmo de locais com pouca do currículo de uma Secretaria ou mesmo de uma escola. Também
infraestrutura e condições socioeconômicas desfavoráveis, deve ter pela sua natureza, eles não se impõem como uma diretriz
acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e obrigatória: o que se pretende é que ocorram adaptações, por

383
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

meio do diálogo, entre estes documentos e as práticas já existentes, trabalhados. A discussão dessas questões é importante para que se
desde as definições dos objetivos até as orientações didáticas para explicitem os pressupostos pedagógicos que subjazem à atividade
a manutenção de um todo coerente. de ensino, na busca de coerência entre o que se pensa estar fazendo
Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão situados e o que realmente se faz. Tais práticas se constituem a partir das
historicamente — não são princípios atemporais. Sua validade concepções educativas e metodologias de ensino que permearam
depende de estarem em consonância com a realidade social, a formação educacional e o percurso profissional do professor, aí
necessitando, portanto, de um processo periódico de avaliação e incluídas suas próprias experiências escolares, suas experiências
revisão, a ser coordenado pelo MEC. de vida, a ideologia compartilhada com seu grupo social e as
O segundo nível de concretização diz respeito às propostas tendências pedagógicas que lhe são contemporâneas.
curriculares dos Estados e Municípios. Os Parâmetros Curriculares As tendências pedagógicas que se firmam nas escolas
Nacionais poderão ser utilizados como recurso para adaptações ou brasileiras, públicas e privadas, na maioria dos casos não aparecem
elaborações curriculares realizadas pelas Secretarias de Educação, em forma pura, mas com características particulares, muitas vezes
em um processo definido pelos responsáveis em cada local. mesclando aspectos de mais de uma linha pedagógica.
O terceiro nível de concretização refere-se à elaboração da A análise das tendências pedagógicas no Brasil deixa evidente a
proposta curricular de cada instituição escolar, contextualizada influência dos grandes movimentos educacionais internacionais, da
na discussão de seu projeto educativo. Entende-se por projeto mesma forma que expressam as especificidades de nossa história
educativo a expressão da identidade de cada escola em um política, social e cultural, a cada período em que são consideradas.
processo dinâmico de discussão, reflexão e elaboração contínua. Pode-se identificar, na tradição pedagógica brasileira, a presença de
Esse processo deve contar com a participação de toda equipe quatro grandes tendências: a tradicional, a renovada, a tecnicista
pedagógica, buscando um comprometimento de todos com o e aquelas marcadas centralmente por preocupações sociais e
trabalho realizado, com os propósitos discutidos e com a adequação políticas. Tais tendências serão sintetizadas em grandes traços que
de tal projeto às características sociais e culturais da realidade em tentam recuperar os pontos mais significativos de cada uma das
que a escola está inserida. É no âmbito do projeto educativo que propostas. Este documento não ignora o risco de uma certa redução
professores e equipe pedagógica discutem e organizam os objetivos, das concepções, tendo em vista a própria síntese e os limites desta
conteúdos e critérios de avaliação para cada ciclo. apresentação.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as propostas das A “pedagogia tradicional” é uma proposta de educação
Secretarias devem ser vistos como materiais que subsidiarão a centrada no professor, cuja função se define como a de vigiar e
escola na constituição de sua proposta educacional mais geral, num aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria.
processo de interlocução em que se compartilham e explicitam A metodologia decorrente de tal concepção baseia-se na
os valores e propósitos que orientam o trabalho educacional que exposição oral dos conteúdos, numa sequência predeterminada
se quer desenvolver e o estabelecimento do currículo capaz de e fixa, independentemente do contexto escolar; enfatiza-se a
atender às reais necessidades dos alunos. necessidade de exercícios repetidos para garantir a memorização
O quarto nível de concretização curricular é o momento dos conteúdos. A função primordial da escola, nesse modelo, é
da realização da programação das atividades de ensino e transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do
aprendizagem na sala de aula. É quando o professor, segundo as aluno, formação esta que o levará, ao inserir-se futuramente na
metas estabelecidas na fase de concretização anterior, faz sua sociedade, a optar por uma profissão valorizada. Os conteúdos
programação, adequando-a àquele grupo específico de alunos. A do ensino correspondem aos conhecimentos e valores sociais
programação deve garantir uma distribuição planejada de aulas, acumulados pelas gerações passadas como verdades acabadas, e,
distribuição dos conteúdos segundo um cronograma referencial, embora a escola vise à preparação para a vida, não busca estabelecer
definição das orientações didáticas prioritárias, seleção do material relação entre os conteúdos que se ensinam e os interesses dos
a ser utilizado, planejamento de projetos e sua execução. Apesar alunos, tampouco entre esses e os problemas reais que afetam
de a responsabilidade ser essencialmente de cada professor, é a sociedade. Na maioria das escolas essa prática pedagógica se
fundamental que esta seja compartilhada com a equipe da escola caracteriza por sobrecarga de informações que são veiculadas aos
por meio da corresponsabilidade estabelecida no projeto educativo. alunos, o que torna o processo de aquisição de conhecimento, para
Tal proposta, no entanto, exige uma política educacional que os alunos, muitas vezes burocratizado e destituído de significação.
contemple a formação inicial e continuada dos professores, uma No ensino dos conteúdos, o que orienta é a organização lógica das
decisiva revisão das condições salariais, além da organização disciplinas, o aprendizado moral, disciplinado e esforçado.
de uma estrutura de apoio que favoreça o desenvolvimento do Nesse modelo, a escola se caracteriza pela postura
trabalho (acervo de livros e obras de referência, equipe técnica conservadora. O professor é visto como a autoridade máxima, um
para supervisão, materiais didáticos, instalações adequadas para organizador dos conteúdos e estratégias de ensino e, portanto, o
a realização de trabalho de qualidade), aspectos que, sem dúvida, guia exclusivo do processo educativo.
implicam a valorização da atividade do professor. A “pedagogia renovada” é uma concepção que inclui várias
correntes que, de uma forma ou de outra, estão ligadas ao
— Fundamentos dos parâmetros curriculares nacionais movimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Tais correntes, embora
admitam divergências, assumem um mesmo princípio norteador de
A tradição pedagógica brasileira valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social. O centro da
A prática de todo professor, mesmo de forma inconsciente, atividade escolar não é o professor nem os conteúdos disciplinares,
sempre pressupõe uma concepção de ensino e aprendizagem que mas sim o aluno, como ser ativo e curioso. O mais importante não
determina sua compreensão dos papéis de professor e aluno, da é o ensino, mas o processo de aprendizagem. Em oposição à Escola
metodologia, da função social da escola e dos conteúdos a serem Tradicional, a Escola Nova destaca o princípio da aprendizagem por

384
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

descoberta e estabelece que a atitude de aprendizagem parte do libertadora” dá ao aprendizado do chamado “saber elaborado”,
interesse dos alunos, que, por sua vez, aprendem fundamentalmente historicamente acumulado, que constitui parte do acervo cultural
pela experiência, pelo que descobrem por si mesmos. da humanidade.
O professor é visto, então, como facilitador no processo A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” assegura a função
de busca de conhecimento que deve partir do aluno. Cabe ao social e política da escola mediante o trabalho com conhecimentos
professor organizar e coordenar as situações de aprendizagem, sistematizados, a fim de colocar as classes populares em condições
adaptando suas ações às características individuais dos alunos, para de uma efetiva participação nas lutas sociais. Entende que não basta
desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais. ter como conteúdo escolar as questões sociais atuais, mas que é
A ideia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos acabou, necessário que se tenha domínio de conhecimentos, habilidades
em muitos casos, por desconsiderar a necessidade de um trabalho e capacidades mais amplas para que os alunos possam interpretar
planejado, perdendo-se de vista o que deve ser ensinado e suas experiências de vida e defender seus interesses de classe.
aprendido. Essa tendência, que teve grande penetração no Brasil na As tendências pedagógicas que marcam a tradição educacional
década de 30, no âmbito do ensino pré-escolar (jardim de infância), brasileira e aqui foram expostas sinteticamente trazem, de maneira
até hoje influencia muitas práticas pedagógicas. diferente, contribuições para uma proposta atual que busque
Nos anos 70 proliferou o que se chamou de “tecnicismo recuperar aspectos positivos das práticas anteriores em relação
educacional”, inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem ao desenvolvimento e à aprendizagem, realizando uma releitura
e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma prática dessas práticas à luz dos avanços ocorridos nas produções teóricas,
pedagógica altamente controlada e dirigida pelo professor, com nas investigações e em fatos que se tornaram observáveis nas
atividades mecânicas inseridas numa proposta educacional experiências educativas mais recentes realizadas em diferentes
rígida e passível de ser totalmente programada em detalhes. A Estados e Municípios do Brasil.
supervalorização da tecnologia programada de ensino trouxe No final dos anos 70, pode-se dizer que havia no Brasil, entre
consequências: a escola se revestiu de uma grande autossuficiência, as tendências didáticas de vanguarda, aquelas que tinham um viés
reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida, criando assim mais psicológico e outras cujo viés era mais sociológico e político; a
a falsa ideia de que aprender não é algo natural do ser humano, mas partir dos anos 80 surge com maior evidência um movimento que
que depende exclusivamente de especialistas e de técnicas. O que é pretende a integração entre essas abordagens. Se por um lado não
valorizado nessa perspectiva não é o professor, mas a tecnologia; o é mais possível deixar de se ter preocupações com o domínio de
professor passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais e conhecimentos formais para a participação crítica na sociedade,
sua criatividade fica restrita aos limites possíveis e estreitos da técnica considera-se também que é necessária uma adequação pedagógica
utilizada. A função do aluno é reduzida a um indivíduo que reage aos às características de um aluno que pensa, de um professor que sabe
estímulos de forma a corresponder às respostas esperadas pela escola, e aos conteúdos de valor social e formativo.
para ter êxito e avançar. Seus interesses e seu processo particular não Esse momento se caracteriza pelo enfoque centrado no caráter
são considerados e a atenção que recebe é para ajustar seu ritmo de social do processo de ensino e aprendizagem e é marcado pela
aprendizagem ao programa que o professor deve implementar. Essa influência da psicologia genética.
orientação foi dada para as escolas pelos organismos oficiais durante O enfoque social dado aos processos de ensino e aprendizagem
os anos 60, e até hoje está presente em muitos materiais didáticos com traz para a discussão pedagógica aspectos de extrema relevância,
caráter estritamente técnico e instrumental. em particular no que se refere à maneira como se devem entender
as relações entre desenvolvimento e aprendizagem, à importância
No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política decorrente da relação interpessoal nesse processo, à relação entre cultura e
do final do regime militar coincidiu com a intensa mobilização educação e ao papel da ação educativa ajustada às situações de
dos educadores para buscar uma educação crítica a serviço das aprendizagem e às características da atividade mental construtiva
transformações sociais, econômicas e políticas, tendo em vista a do aluno em cada momento de sua escolaridade.
superação das desigualdades existentes no interior da sociedade. A psicologia genética propiciou aprofundar a compreensão
Ao lado das denominadas teorias crítico-reprodutivistas, firma-se sobre o processo de desenvolvimento na construção do
no meio educacional a presença da “pedagogia libertadora” e da conhecimento. Compreender os mecanismos pelos quais as
“pedagogia crítico-social dos conteúdos”, assumida por educadores crianças constroem representações internas de conhecimentos
de orientação marxista. construídos socialmente, em uma perspectiva psicogenética, traz
A “pedagogia libertadora” tem suas origens nos movimentos uma contribuição para além das descrições dos grandes estágios de
de educação popular que ocorreram no final dos anos 50 e início desenvolvimento.
dos anos 60, quando foram interrompidos pelo golpe militar de A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita chegou
1964; teve seu desenvolvimento retomado no final dos anos 70 ao Brasil em meados dos anos 80 e causou grande impacto,
e início dos anos 80. Nessa proposta, a atividade escolar pauta- revolucionando o ensino da língua nas séries iniciais e, ao mesmo
se em discussões de temas sociais e políticos e em ações sobre a tempo, provocando uma revisão do tratamento dado ao ensino e à
realidade social imediata; analisam-se os problemas, seus fatores aprendizagem em outras áreas do conhecimento. Essa investigação
determinantes e organiza-se uma forma de atuação para que se evidencia a atividade construtiva do aluno sobre a língua escrita,
possa transformar a realidade social e política. O professor é um objeto de conhecimento reconhecidamente escolar, mostrando a
coordenador de atividades que organiza e atua conjuntamente com presença importante dos conhecimentos específicos sobre a escrita
os alunos. que a criança já tem, os quais, embora não coincidam com os dos
A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” que surge no final adultos, têm sentido para ela.
dos anos 70 e início dos 80 se põe como uma reação de alguns
educadores que não aceitam a pouca relevância que a “pedagogia

385
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

A metodologia utilizada nessas pesquisas foi muitas vezes necessários para construir instrumentos de compreensão da
interpretada como uma proposta de pedagogia construtivista para realidade e de participação em relações sociais, políticas e culturais
alfabetização, o que expressa um duplo equívoco: redução do diversificadas e cada vez mais amplas, condições estas fundamentais
construtivismo a uma teoria psicogenética de aquisição de língua para o exercício da cidadania na construção de uma sociedade
escrita e transformação de uma investigação acadêmica em método democrática e não excludente.
de ensino. Com esses equívocos, difundiram-se, sob o rótulo de A prática escolar distingue-se de outras práticas educativas,
pedagogia construtivista, as ideias de que não se devem corrigir os como as que acontecem na família, no trabalho, na mídia, no lazer
erros e de que as crianças aprendem fazendo “do seu jeito”. Essa e nas demais formas de convívio social, por constituir-se uma ação
pedagogia, dita construtivista, trouxe sérios problemas ao processo intencional, sistemática, planejada e continuada para crianças e
de ensino e aprendizagem, pois desconsidera a função primordial jovens durante um período contínuo e extenso de tempo. A escola,
da escola que é ensinar, intervindo para que os alunos aprendam o ao tomar para si o objetivo de formar cidadãos capazes de atuar
que, sozinhos, não têm condições de aprender. com competência e dignidade na sociedade, buscará eleger, como
A orientação proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais objeto de ensino, conteúdos que estejam em consonância com
reconhece a importância da participação construtiva do aluno e, ao as questões sociais que marcam cada momento histórico, cuja
mesmo tempo, da intervenção do professor para a aprendizagem aprendizagem e assimilação são as consideradas essenciais para
de conteúdos específicos que favoreçam o desenvolvimento das que os alunos possam exercer seus direitos e deveres. Para tanto
capacidades necessárias à formação do indivíduo. Ao contrário de ainda é necessário que a instituição escolar garanta um conjunto de
uma concepção de ensino e aprendizagem como um processo que práticas planejadas com o propósito de contribuir para que os alunos
se desenvolve por etapas, em que a cada uma delas o conhecimento se apropriem dos conteúdos de maneira crítica e construtiva. A
é “acabado”, o que se propõe é uma visão da complexidade e da escola, por ser uma instituição social com propósito explicitamente
provisoriedade do conhecimento. De um lado, porque o objeto de educativo, tem o compromisso de intervir efetivamente para
conhecimento é “complexo” de fato e reduzi-lo seria falsificá-lo; de promover o desenvolvimento e a socialização de seus alunos.
outro, porque o processo cognitivo não acontece por justaposição, Essa função socializadora remete a dois aspectos: o
senão por reorganização do conhecimento. É também “provisório”, desenvolvimento individual e o contexto social e cultural. É nessa
uma vez que não é possível chegar de imediato ao conhecimento dupla determinação que os indivíduos se constroem como pessoas
correto, mas somente por aproximações sucessivas que permitem iguais, mas, ao mesmo tempo, diferentes de todas as outras. Iguais
sua reconstrução. por compartilhar com outras pessoas um conjunto de saberes e
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos formas de conhecimento que, por sua vez, só é possível graças ao
educacionais que propõem quanto na conceitualização do significado que individualmente se puder incorporar. Não há desenvolvimento
das áreas de ensino e dos temas da vida social contemporânea individual possível à margem da sociedade, da cultura. Os processos
que devem permeá-las, adotam como eixo o desenvolvimento de de diferenciação na construção de uma identidade pessoal e os
capacidades do aluno, processo em que os conteúdos curriculares processos de socialização que conduzem a padrões de identidade
atuam não como fins em si mesmos, mas como meios para a coletiva constituem, na verdade, as duas faces de um mesmo
aquisição e desenvolvimento dessas capacidades. Nesse sentido, o processo.
que se tem em vista é que o aluno possa ser sujeito de sua própria A escola, na perspectiva de construção de cidadania, precisa
formação, em um complexo processo interativo em que também o assumir a valorização da cultura de sua própria comunidade e,
professor se veja como sujeito de conhecimento. ao mesmo tempo, buscar ultrapassar seus limites, propiciando às
crianças pertencentes aos diferentes grupos sociais o acesso ao
Escola e constituição da cidadania saber, tanto no que diz respeito aos conhecimentos socialmente
A importância dada aos conteúdos revela um compromisso relevantes da cultura brasileira no âmbito nacional e regional como
da instituição escolar em garantir o acesso aos saberes elaborados no que faz parte do patrimônio universal da humanidade.
socialmente, pois estes se constituem como instrumentos para O desenvolvimento de capacidades, como as de relação
o desenvolvimento, a socialização, o exercício da cidadania interpessoal, as cognitivas, as afetivas, as motoras, as éticas, as
democrática e a atuação no sentido de refutar ou reformular estéticas de inserção social, torna-se possível mediante o processo
as deformações dos conhecimentos, as imposições de crenças de construção e reconstrução de conhecimentos. Essa aprendizagem
dogmáticas e a petrificação de valores. Os conteúdos escolares é exercida com o aporte pessoal de cada um, o que explica por que,
que são ensinados devem, portanto, estar em consonância com as a partir dos mesmos saberes, há sempre lugar para a construção
questões sociais que marcam cada momento histórico. de uma infinidade de significados, e não a uniformidade destes. Os
Isso requer que a escola seja um espaço de formação conhecimentos que se transmitem e se recriam na escola ganham
e informação, em que a aprendizagem de conteúdos deve sentido quando são produtos de uma construção dinâmica que se
necessariamente favorecer a inserção do aluno no dia-a-dia das opera na interação constante entre o saber escolar e os demais
questões sociais marcantes e em um universo cultural maior. A saberes, entre o que o aluno aprende na escola e o que ele traz
formação escolar deve propiciar o desenvolvimento de capacidades, para a escola, num processo contínuo e permanente de aquisição,
de modo a favorecer a compreensão e a intervenção nos fenômenos no qual interferem fatores políticos, sociais, culturais e psicológicos.
sociais e culturais, assim como possibilitar aos alunos usufruir das
manifestações culturais nacionais e universais. As questões relativas à globalização, as transformações
No contexto da proposta dos Parâmetros Curriculares científicas e tecnológicas e a necessária discussão ético-valorativa
Nacionais se concebe a educação escolar como uma prática da sociedade apresentam para a escola a imensa tarefa de
que tem a possibilidade de criar condições para que todos os instrumentalizar os jovens para participar da cultura, das relações
alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam os conteúdos sociais e políticas. A escola, ao posicionar-se dessa maneira,

386
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

abre a oportunidade para que os alunos aprendam sobre temas Esse projeto deve ser entendido como um processo que
normalmente excluídos e atua propositalmente na formação inclui a formulação de metas e meios, segundo a particularidade
de valores e atitudes do sujeito em relação ao outro, à política, de cada escola, por meio da criação e da valorização de rotinas de
à economia, ao sexo, à droga, à saúde, ao meio ambiente, à trabalho pedagógico em grupo e da corresponsabilidade de todos
tecnologia, etc. os membros da comunidade escolar, para além do planejamento de
Um ensino de qualidade, que busca formar cidadãos capazes início de ano ou dos períodos de “reciclagem”.
de interferir criticamente na realidade para transformá-la, deve A experiência acumulada por seus profissionais é naturalmente
também contemplar o desenvolvimento de capacidades que a base para a reflexão e a elaboração do projeto educativo de
possibilitem adaptações às complexas condições e alternativas de uma escola. Além desse repertório, outras fontes importantes
trabalho que temos hoje e a lidar com a rapidez na produção e na para a definição de um projeto educativo são os currículos locais,
circulação de novos conhecimentos e informações, que têm sido a bibliografia especializada, o contato com outras experiências
avassaladores e crescentes. A formação escolar deve possibilitar educacionais, assim como os Parâmetros Curriculares Nacionais,
aos alunos condições para desenvolver competência e consciência que formulam questões essenciais sobre o que, como e quando
profissional, mas não restringir-se ao ensino de habilidades ensinar, constituindo um referencial significativo e atualizado sobre
imediatamente demandadas pelo mercado de trabalho. a função da escola, a importância dos conteúdos e o tratamento a
A discussão sobre a função da escola não pode ignorar as reais ser dado a eles.
condições em que esta se encontra. A situação de precariedade Ao elaborar seu projeto educativo, a escola discute e
vivida pelos educadores, expressa nos baixos salários, na falta de explicita de forma clara os valores coletivos assumidos. Delimita
condições de trabalho, de metas a serem alcançadas, de prestígio suas prioridades, define os resultados desejados e incorpora
social, na inércia de grande parte dos órgãos responsáveis por a auto avaliação ao trabalho do professor. Assim, organiza-se
alterar esse quadro, provoca, na maioria das pessoas, um descrédito o planejamento, reúne-se a equipe de trabalho, provoca-se o
na transformação da situação. Essa desvalorização objetiva do estudo e a reflexão contínuos, dando sentido às ações cotidianas,
magistério acaba por ser interiorizada, bloqueando as motivações. reduzindo a improvisação e as condutas estereotipadas e rotineiras
Outro fator de desmotivação dos profissionais da rede pública é a que, muitas vezes, são contraditórias com os objetivos educacionais
mudança de rumo da educação diante da orientação política de compartilhados.
cada governante. Às vezes as transformações propostas reafirmam A contínua realização do projeto educativo possibilita
certas posições, às vezes outras. Esse movimento de vai e volta o conhecimento das ações desenvolvidas pelos diferentes
gera, para a maioria dos professores, um desânimo para se engajar professores, sendo base de diálogo e reflexão para toda a equipe
nos projetos de trabalho propostos, mesmo que lhes pareçam escolar. Nesse processo evidencia-se a necessidade da participação
interessantes, pois eles dificilmente terão continuidade. da comunidade, em especial dos pais, tomando conhecimento
Em síntese, as escolas brasileiras, para exercerem a função e interferindo nas propostas da escola e em suas estratégias. O
social aqui proposta, precisam possibilitar o cultivo dos bens culturais resultado que se espera é a possibilidade de os alunos terem uma
e sociais, considerando as expectativas e as necessidades dos alunos, experiência escolar coerente e bem-sucedida.
dos pais, dos membros da comunidade, dos professores, enfim, dos Deve ser ressaltado que uma prática de reflexão coletiva não é
envolvidos diretamente no processo educativo. É nesse universo que o algo que se atinge de uma hora para outra e a escola é uma realidade
aluno vivencia situações diversificadas que favorecem o aprendizado, complexa, não sendo possível tratar as questões como se fossem
para dialogar de maneira competente com a comunidade, aprender a simples de serem resolvidas. Cada escola encontra uma realidade,
respeitar e a ser respeitado, a ouvir e a ser ouvido, a reivindicar direitos uma trama, um conjunto de circunstâncias e de pessoas. É preciso
e a cumprir obrigações, a participar ativamente da vida científica, que haja incentivo do poder público local, pois o desenvolvimento
cultural, social e política do País e do mundo. do projeto requer tempo para análise, discussão e reelaboração
contínua, o que só é possível em um clima institucional favorável e
Escola: uma construção coletiva e permanente com condições objetivas de realização.
Nessa perspectiva, é essencial a vinculação da escola com as
questões sociais e com os valores democráticos, não só do ponto Aprender e ensinar, construir e interagir
de vista da seleção e tratamento dos conteúdos, como também Por muito tempo a pedagogia focou o processo de ensino no
da própria organização escolar. As normas de funcionamento e os professor, supondo que, como decorrência, estaria valorizando
valores, implícitos e explícitos, que regem a atuação das pessoas na o conhecimento. O ensino, então, ganhou autonomia em relação
escola são determinantes da qualidade do ensino, interferindo de à aprendizagem, criou seus próprios métodos e o processo de
maneira significativa sobre a formação dos alunos. aprendizagem ficou relegado a segundo plano. Hoje sabe-se que
Com a degradação do sistema educacional brasileiro, pode- é necessário ressignificar a unidade entre aprendizagem e ensino,
se dizer que a maioria das escolas tende a ser apenas um local uma vez que, em última instância, sem aprendizagem o ensino não
de trabalho individualizado e não uma organização com objetivos se realiza.
próprios, elaborados e manifestados pela ação coordenada de seus A busca de um marco explicativo que permita essa
diversos profissionais. ressignificação, além da criação de novos instrumentos de análise,
Para ser uma organização eficaz no cumprimento de propósitos planejamento e condução da ação educativa na escola, tem se
estabelecidos em conjunto por professores, coordenadores e situado, atualmente, para muitos dos teóricos da educação, dentro
diretor, e garantir a formação coerente de seus alunos ao longo da da perspectiva construtivista.
escolaridade obrigatória, é imprescindível que cada escola discuta e
construa seu projeto educativo.

387
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

A perspectiva construtivista na educação é configurada por Mas o desencadeamento da atividade mental construtiva não
uma série de princípios explicativos do desenvolvimento e da é suficiente para que a educação escolar alcance os objetivos a que
aprendizagem humana que se complementam, integrando um se propõe: que as aprendizagens estejam compatíveis com o que
conjunto orientado a analisar, compreender e explicar os processos significam socialmente.
escolares de ensino e aprendizagem. O processo de atribuição de sentido aos conteúdos escolares
A configuração do marco explicativo construtivista para os é, portanto, individual; porém, é também cultural na medida em
processos de educação escolar deu-se, entre outras influências, que os significados construídos remetem a formas e saberes
a partir da psicologia genética, da teoria sociointeracionista e das socialmente estruturados.
explicações da atividade significativa. Vários autores partiram Conceber o processo de aprendizagem como propriedade do
dessas ideias para desenvolver e conceitualizar as várias dimensões sujeito não implica desvalorizar o papel determinante da interação
envolvidas na educação escolar, trazendo inegáveis contribuições à com o meio social e, particularmente, com a escola. Ao contrário,
teoria e à prática educativa. situações escolares de ensino e aprendizagem são situações
O núcleo central da integração de todas essas contribuições comunicativas, nas quais os alunos e professores atuam como
refere-se ao reconhecimento da importância da atividade mental corresponsáveis, ambos com uma influência decisiva para o êxito
construtiva nos processos de aquisição de conhecimento. Daí o do processo.
termo construtivismo, denominando essa convergência. Assim, o A abordagem construtivista integra, num único esquema
conhecimento não é visto como algo situado fora do indivíduo, a explicativo, questões relativas ao desenvolvimento individual e à
ser adquirido por meio de cópia do real, tampouco como algo que pertinência cultural, à construção de conhecimentos e à interação
o indivíduo constrói independentemente da realidade exterior, dos social.
demais indivíduos e de suas próprias capacidades pessoais. É, antes Considera o desenvolvimento pessoal como o processo
de mais nada, uma construção histórica e social, na qual interferem mediante o qual o ser humano assume a cultura do grupo social
fatores de ordem cultural e psicológica. a que pertence. Processo no qual o desenvolvimento pessoal e a
A atividade construtiva, física ou mental, permite interpretar aprendizagem da experiência humana culturalmente organizada,
a realidade e construir significados, ao mesmo tempo que permite ou seja, socialmente produzida e historicamente acumulada, não se
construir novas possibilidades de ação e de conhecimento. excluem nem se confundem, mas interagem. Daí a importância das
Nesse processo de interação com o objeto a ser conhecido, o interações entre crianças e destas com parceiros experientes, dentre
sujeito constrói representações, que funcionam como verdadeiras os quais destacam-se professores e outros agentes educativos.
explicações e se orientam por uma lógica interna que, por mais O conceito de aprendizagem significativa, central na
que possa parecer incoerente aos olhos de um outro, faz sentido perspectiva construtivista, implica, necessariamente, o trabalho
para o sujeito. As ideias “equivocadas”, ou seja, construídas e simbólico de “significar” a parcela da realidade que se conhece. As
transformadas ao longo do desenvolvimento, fruto de aproximações aprendizagens que os alunos realizam na escola serão significativas
sucessivas, são expressão de uma construção inteligente por parte à medida que conseguirem estabelecer relações substantivas e
do sujeito e, portanto, interpretadas como erros construtivos. não-arbitrárias entre os conteúdos escolares e os conhecimentos
A tradição escolar — que não faz diferença entre erros previamente construídos por eles, num processo de articulação de
integrantes do processo de aprendizagem e simples enganos ou novos significados.
desconhecimentos — trabalha com a ideia de que a ausência de Cabe ao educador, por meio da intervenção pedagógica,
erros na tarefa escolar é a manifestação da aprendizagem. Hoje, promover a realização de aprendizagens com o maior grau de
graças ao avanço da investigação científica na área da aprendizagem, significado possível, uma vez que esta nunca é absoluta – sempre
tornou-se possível interpretar o erro como algo inerente ao é possível estabelecer alguma relação entre o que se pretende
processo de aprendizagem e ajustar a intervenção pedagógica para conhecer e as possibilidades de observação, reflexão e informação
ajudar a superá-lo. A superação do erro é resultado do processo de que o sujeito já possui.
incorporação de novas ideias e de transformação das anteriores, A aprendizagem significativa implica sempre alguma ousadia:
de maneira a dar conta das contradições que se apresentarem ao diante do problema posto, o aluno precisa elaborar hipóteses e
sujeito para, assim, alcançar níveis superiores de conhecimento. experimentá-las. Fatores e processos afetivos, motivacionais e
O que o aluno pode aprender em determinado momento da relacionais são importantes nesse momento. Os conhecimentos
escolaridade depende das possibilidades delineadas pelas formas gerados na história pessoal e educativa têm um papel determinante
de pensamento de que dispõe naquela fase de desenvolvimento, na expectativa que o aluno tem da escola, do professor e de si
dos conhecimentos que já construiu anteriormente e do ensino que mesmo, nas suas motivações e interesses, em seu autoconceito e
recebe. Isto é, a intervenção pedagógica deve-se ajustar ao que os em sua autoestima. Assim como os significados construídos pelo
alunos conseguem realizar em cada momento de sua aprendizagem, aluno estão destinados a ser substituídos por outros no transcurso
para se constituir verdadeira ajuda educativa. O conhecimento é das atividades, as representações que o aluno tem de si e de seu
resultado de um complexo e intrincado processo de modificação, processo de aprendizagem também. É fundamental, portanto, que
reorganização e construção, utilizado pelos alunos para assimilar e a intervenção educativa escolar propicie um desenvolvimento em
interpretar os conteúdos escolares. direção à disponibilidade exigida pela aprendizagem significativa.
Por mais que o professor, os companheiros de classe e os Se a aprendizagem for uma experiência de sucesso, o aluno
materiais didáticos possam, e devam, contribuir para que a constrói uma representação de si mesmo como alguém capaz. Se,
aprendizagem se realize, nada pode substituir a atuação do próprio ao contrário, for uma experiência de fracasso, o ato de aprender
aluno na tarefa de construir significados sobre os conteúdos da tenderá a se transformar em ameaça, e a ousadia necessária
aprendizagem. É ele quem modifica, enriquece e, portanto, constrói se transformará em medo, para o qual a defesa possível é a
novos e mais potentes instrumentos de ação e interpretação. manifestação de desinteresse.

388
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

A aprendizagem é condicionada, de um lado, pelas Em síntese, não é a aprendizagem que deve se ajustar ao
possibilidades do aluno, que englobam tanto os níveis de ensino, mas sim o ensino que deve potencializar a aprendizagem.
organização do pensamento como os conhecimentos e experiências
prévias, e, de outro, pela interação com os outros agentes. Organização dos parâmetros curriculares nacionais
Para a estruturação da intervenção educativa é fundamental A análise das propostas curriculares oficiais para o ensino
distinguir o nível de desenvolvimento real do potencial. O nível fundamental, elaborada pela Fundação Carlos Chagas, aponta
de desenvolvimento real se determina como aquilo que o aluno dados relevantes que auxiliam a reflexão sobre a organização
pode fazer sozinho em uma situação determinada, sem ajuda de curricular e a forma como seus componentes são abordados.
ninguém. O nível de desenvolvimento potencial é determinado Segundo essa análise, as propostas, de forma geral, apontam
pelo que o aluno pode fazer ou aprender mediante a interação com como grandes diretrizes uma perspectiva democrática e
outras pessoas, conforme as observa, imitando, trocando ideias participativa, e que o ensino fundamental deve se comprometer
com elas, ouvindo suas explicações, sendo desafiado por elas ou com a educação necessária para a formação de cidadãos críticos,
contrapondo-se a elas, sejam essas pessoas o professor ou seus autônomos e atuantes. No entanto, a maioria delas apresenta um
colegas. Existe uma zona de desenvolvimento próximo, dada pela descompasso entre os objetivos anunciados e o que é proposto
diferença existente entre o que um aluno pode fazer sozinho e o para alcançá-los, entre os pressupostos teóricos e a definição de
que pode fazer ou aprender com a ajuda dos outros. De acordo com conteúdos e aspectos metodológicos.
essa concepção, falar dos mecanismos de intervenção educativa A estrutura dos Parâmetros Curriculares Nacionais buscou
equivale a falar dos mecanismos interativos pelos quais professores contribuir para a superação dessa contradição. A integração
e colegas conseguem ajustar sua ajuda aos processos de construção curricular assume as especificidades de cada componente e delineia
de significados realizados pelos alunos no decorrer das atividades a operacionalização do processo educativo desde os objetivos
escolares de ensino e aprendizagem. gerais do ensino fundamental, passando por sua especificação nos
Existem ainda, dentro do contexto escolar, outros mecanismos objetivos gerais de cada área e de cada tema transversal, deduzindo
de influência educativa, cuja natureza e funcionamento em grande desses objetivos os conteúdos apropriados para configurar as reais
medida são desconhecidos, mas que têm incidência considerável intenções educativas. Assim, os objetivos, que definem capacidades,
sobre a aprendizagem dos alunos. Dentre eles destacam-se a e os conteúdos, que estarão a serviço do desenvolvimento dessas
organização e o funcionamento da instituição escolar e os valores capacidades, formam uma unidade orientadora da proposta
implícitos e explícitos que permeiam as relações entre os membros curricular.
da escola; são fatores determinantes da qualidade de ensino e Para que se possa discutir uma prática escolar que realmente
podem chegar a influir de maneira significativa sobre o que e atinja seus objetivos, os Parâmetros Curriculares Nacionais apontam
como os alunos aprendem. Os alunos não contam exclusivamente questões de tratamento didático por área e por ciclo, procurando
com o contexto escolar para a construção de conhecimento sobre garantir coerência entre os pressupostos teóricos, os objetivos e
conteúdos considerados escolares. A mídia, a família, a igreja, os os conteúdos, mediante sua operacionalização em orientações
amigos, são também fontes de influência educativa que incidem didáticas e critérios de avaliação. Em outras palavras, apontam o
sobre o processo de construção de significado desses conteúdos. que e como se pode trabalhar, desde as séries iniciais, para que se
Essas influências sociais normalmente somam-se ao processo de alcancem os objetivos pretendidos.
aprendizagem escolar, contribuindo para consolidá-lo; por isso As propostas curriculares oficiais dos Estados estão organizadas
é importante que a escola as considere e as integre ao trabalho. em disciplinas e/ou áreas. Apenas alguns Municípios optam
Porém, algumas vezes, essa mesma influência pode apresentar por princípios norteadores, eixos ou temas, que visam tratar os
obstáculos à aprendizagem escolar, ao indicar uma direção diferente, conteúdos de modo interdisciplinar, buscando integrar o cotidiano
ou mesmo oposta, daquela presente no encaminhamento escolar. social com o saber escolar.
É necessário que a escola considere tais direções e forneça uma Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, optou-se por um
interpretação dessas diferenças, para que a intervenção pedagógica tratamento específico das áreas, em função da importância
favoreça a ultrapassagem desses obstáculos num processo instrumental de cada uma, mas contemplou-se também a integração
articulado de interação e integração. Se o projeto educacional exige entre elas. Quanto às questões sociais relevantes, reafirma-se a
ressignificar o processo de ensino e aprendizagem, este precisa se necessidade de sua problematização e análise, incorporando-as
preocupar em preservar o desejo de conhecer e de saber com que como temas transversais. As questões sociais abordadas são: ética,
todas as crianças chegam à escola. Precisa manter a boa qualidade saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural.
do vínculo com o conhecimento e não destruí-lo pelo fracasso Quanto ao modo de incorporação desses temas no currículo,
reiterado. Mas garantir experiências de sucesso não significa omitir propõe-se um tratamento transversal, tendência que se manifesta
ou disfarçar o fracasso; ao contrário, significa conseguir realizar a em algumas experiências nacionais e internacionais, em que as
tarefa a que se propôs. Relaciona-se, portanto, com propostas e questões sociais se integram na própria concepção teórica das
intervenções pedagógicas adequadas. áreas e de seus componentes curriculares.
O professor deve ter propostas claras sobre o que, quando De acordo com os princípios já apontados, os conteúdos são
e como ensinar e avaliar, a fim de possibilitar o planejamento de considerados como um meio para o desenvolvimento amplo do
atividades de ensino para a aprendizagem de maneira adequada e aluno e para a sua formação como cidadão. Portanto, cabe à escola
coerente com seus objetivos. É a partir dessas determinações que o propósito de possibilitar aos alunos o domínio de instrumentos
o professor elabora a programação diária de sala de aula e organiza que os capacitem a relacionar conhecimentos de modo significativo,
sua intervenção de maneira a propor situações de aprendizagem bem como a utilizar esses conhecimentos na transformação e
ajustadas às capacidades cognitivas dos alunos. construção de novas relações sociais.

389
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam os aos objetos de conhecimento na situação escolar: alguns alunos
conteúdos de tal forma que se possa determinar, no momento de poderão estar mais avançados na reconstrução de significados do
sua adequação às particularidades de Estados e Municípios, o grau que outros.
de profundidade apropriado e a sua melhor forma de distribuição Ao se falar em ritmos diferentes de aprendizagem, é preciso
no decorrer da escolaridade, de modo a constituir um corpo de cuidado para não incorrer em mal-entendidos perigosos. Uma vez
conteúdos consistentes e coerentes com os objetivos. que não há uma definição precisa e clara de quais seriam esses
A avaliação é considerada como elemento favorecedor da ritmos, os educadores podem ser levados a rotular alguns alunos
melhoria de qualidade da aprendizagem, deixando de funcionar como mais lentos que outros, estigmatizando aqueles que estão se
como arma contra o aluno. É assumida como parte integrante iniciando na interação com os objetos de conhecimento escolar.
e instrumento de auto-regulação do processo de ensino e No caso da aprendizagem da língua escrita, por exemplo, se um
aprendizagem, para que os objetivos propostos sejam atingidos. A aluno ingressa na primeira série sabendo escrever alfabeticamente,
avaliação diz respeito não só ao aluno, mas também ao professor e isso se explica porque seu ritmo é mais rápido ou porque teve
ao próprio sistema escolar. múltiplas oportunidades de atuar como leitor e escritor? Se outros
A opção de organização da escolaridade em ciclos, tendência ingressam sem saber sequer como se pega um livro, é porque são
predominante nas propostas mais atuais, é referendada pelos lentos ou porque estão interatuando pela primeira vez com os
Parâmetros Curriculares Nacionais. A organização em ciclos é uma objetos com que os outros interatuam desde que nasceram? E,
tentativa de superar a segmentação excessiva produzida pelo regime no caso desta última hipótese, por mais rápidos que possam ser,
seriado e de buscar princípios de ordenação que possibilitem maior será que poderão em alguns dias percorrer o caminho que outros
integração do conhecimento. realizaram em anos?
Os componentes curriculares foram formulados a partir da Outras vezes, o que se interpreta como “lentidão” é a expressão
análise da experiência educacional acumulada em todo o território de dificuldades relacionadas a um sentimento de incapacidade para
nacional. Pautaram-se, também, pela análise das tendências mais a aprendizagem que chega a causar bloqueios nesse processo.
atuais de investigação científica, a fim de poderem expressar um É fundamental que se considerem esses aspectos e é
avanço na discussão em torno da busca de qualidade de ensino e necessário que o professor possa intervir para alterar as situações
aprendizagem. desfavoráveis ao aluno.
Em suma, o que acontece é que cada aluno tem, habitualmente,
A organização da escolaridade em ciclos desempenhos muito diferentes na relação com objetos de
Na década de 80, vários Estados e Municípios reestruturaram conhecimento diferentes e a prática escolar tem buscado incorporar
o ensino fundamental a partir das séries iniciais. Esse processo essa diversidade de modo a garantir respeito aos alunos e a criar
de reorganização, que tinha como objetivo político minimizar o condições para que possam progredir nas suas aprendizagens.
problema da repetência e da evasão escolar, adotou como princípio
norteador a flexibilização da seriação, o que abriria a possibilidade A adoção de ciclos, pela flexibilidade que permite, possibilita
de o currículo ser trabalhado ao longo de um período de tempo trabalhar melhor com as diferenças e está plenamente coerente
maior e permitiria respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem com os fundamentos psicopedagógicos, com a concepção de
que os alunos apresentam. conhecimento e da função da escola que estão explicitados no item
Desse modo, a seriação inicial deu lugar ao ciclo básico com Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
a duração de dois anos, tendo como objetivo propiciar maiores Os conhecimentos adquiridos na escola passam por um
oportunidades de escolarização voltada para a alfabetização efetiva processo de construção e reconstrução contínua e não por etapas
das crianças. As experiências, ainda que tenham apresentado fixadas e definidas no tempo. As aprendizagens não se processam
problemas estruturais e necessidades de ajustes da prática, como a subida de degraus regulares, mas como avanços de
acabaram por mostrar que a organização por ciclos contribui diferentes magnitudes.
efetivamente para a superação dos problemas do desenvolvimento Embora a organização da escola seja estruturada em anos letivos,
escolar. Tanto isso é verdade que, onde foram implantados, os ciclos é importante uma perspectiva pedagógica em que a vida escolar e
se mantiveram, mesmo com mudanças de governantes. o currículo possam ser assumidos e trabalhados em dimensões de
tempo mais flexíveis. Vale ressaltar que para o processo de ensino
Os Parâmetros Curriculares Nacionais adotam a proposta de e aprendizagem se desenvolver com sucesso não basta flexibilizar
estruturação por ciclos, pelo reconhecimento de que tal proposta o tempo: dispor de mais tempo sem uma intervenção efetiva para
permite compensar a pressão do tempo que é inerente à instituição garantir melhores condições de aprendizagem pode apenas adiar
escolar, tornando possível distribuir os conteúdos de forma mais o problema e perpetuar o sentimento negativo de autoestima do
adequada à natureza do processo de aprendizagem. Além disso, aluno, consagrando, da mesma forma, o fracasso da escola.
favorece uma apresentação menos parcelada do conhecimento A lógica da opção por ciclos consiste em evitar que o processo
e possibilita as aproximações sucessivas necessárias para que os de aprendizagem tenha obstáculos inúteis, desnecessários e
alunos se apropriem dos complexos saberes que se intenciona nocivos. Portanto, é preciso que a equipe pedagógica das escolas
transmitir. se co-responsabilize com o processo de ensino e aprendizagem
Sabe-se que, fora da escola, os alunos não têm as mesmas de seus alunos. Para a concretização dos ciclos como modalidade
oportunidades de acesso a certos objetos de conhecimento organizativa, é necessário que se criem condições institucionais
que fazem parte do repertório escolar. Sabe-se também que que permitam destinar espaço e tempo à realização de reuniões
isso influencia o modo e o processo como atribuirão significados de professores, para discutir os diferentes aspectos do processo
educacional.

390
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Ao se considerar que dois ou três anos de escolaridade jogo nas diferentes situações, pode tomar decisões a respeito
pertencem a um único ciclo de ensino e aprendizagem, podem-se de suas intervenções e da maneira como tratará os temas, de
definir objetivos e práticas educativas que permitam aos alunos forma a propiciar aos alunos uma abordagem mais significativa e
avançar continuadamente na concretização das metas do ciclo. contextualizada.
A organização por ciclos tende a evitar as frequentes rupturas
e a excessiva fragmentação do percurso escolar, assegurando Para que estes parâmetros não se limitassem a uma orientação
a continuidade do processo educativo, dentro do ciclo e na técnica da prática pedagógica, foi considerada a fundamentação
passagem de um ciclo ao outro, ao permitir que os professores das opções teóricas e metodológicas da área para que, a partir
realizem adaptações sucessivas da ação pedagógica às diferentes destas, seja possível instaurar reflexões sobre a proposta
necessidades dos alunos, sem que deixem de orientar sua prática educacional indicada. Na apresentação de cada área são abordados
pelas expectativas de aprendizagem referentes ao período em os seguintes aspectos: descrição da problemática específica da
questão. área por meio de um breve histórico no contexto educacional
Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão organizados em brasileiro; justificativa de sua presença no ensino fundamental;
ciclos de dois anos, mais pela limitação conjuntural em que estão fundamentação epistemológica da área; sua relevância na
inseridos do que por justificativas pedagógicas. Da forma como sociedade atual; fundamentação psicopedagógica da proposta de
estão aqui organizados, os ciclos não trazem incompatibilidade com ensino e aprendizagem da área; critérios para organização e seleção
a atual estrutura do ensino fundamental. Assim, o primeiro ciclo de conteúdos e objetivos gerais da área para o ensino fundamental.
se refere às primeira e segunda séries; o segundo ciclo, à terceira e A partir da Concepção de Área assim fundamentada, segue-se
à quarta séries; e assim subsequentemente para as outras quatro o detalhamento da estrutura dos Parâmetros Curriculares para cada
séries. ciclo (primeiro e segundo), especificando Objetivos e Conteúdos,
Essa estruturação não contempla os principais problemas da bem como Critérios de Avaliação, Orientações para Avaliação e
escolaridade no ensino fundamental: não une as quarta e quinta Orientações Didáticas.
séries para eliminar a ruptura desastrosa que aí se dá e tem Se a escola pretende estar em consonância com as demandas
causado muita repetência e evasão, como também não define uma atuais da sociedade, é necessário que trate de questões que
etapa maior para o início da escolaridade, que deveria (a exemplo interferem na vida dos alunos e com as quais se veem confrontados
da imensa maioria dos países) incorporar à escolaridade obrigatória no seu dia-a-dia. As temáticas sociais, por essa importância inegável
as crianças desde os seis anos. Portanto, o critério de dois anos para que têm na formação dos alunos, já há muito têm sido discutidas
a organização dos ciclos, nos Parâmetros Curriculares Nacionais, e frequentemente incorporadas aos currículos das áreas ligadas
não deve ser considerado como decorrência de seus princípios e às Ciências Naturais e Sociais, chegando até mesmo, em algumas
fundamentações, nem como a única estratégia de intervenção no propostas, a constituir novas áreas.
contexto atual da problemática educacional. Mais recentemente, algumas propostas indicaram a
necessidade do tratamento transversal de temáticas sociais na
A organização do conhecimento escolar: Áreas e Temas escola, como forma de contemplá-las na sua complexidade, sem
Transversais restringi-las à abordagem de uma única área.
As diferentes áreas, os conteúdos selecionados em cada uma Adotando essa perspectiva, as problemáticas sociais são
delas e o tratamento transversal de questões sociais constituem integradas na proposta educacional dos Parâmetros Curriculares
uma representação ampla e plural dos campos de conhecimento Nacionais como Temas Transversais. Não constituem novas áreas,
e de cultura de nosso tempo, cuja aquisição contribui para o mas antes um conjunto de temas que aparecem transversalizados
desenvolvimento das capacidades expressas nos objetivos gerais. nas áreas definidas, isto é, permeando a concepção, os objetivos,
O tratamento da área e de seus conteúdos integra uma série os conteúdos e as orientações didáticas de cada área, no decorrer
de conhecimentos de diferentes disciplinas, que contribuem para de toda a escolaridade obrigatória. A transversalidade pressupõe
a construção de instrumentos de compreensão e intervenção na um tratamento integrado das áreas e um compromisso das
realidade em que vivem os alunos. A concepção da área evidencia relações interpessoais e sociais escolares com as questões que
a natureza dos conteúdos tratados, definindo claramente o corpo estão envolvidas nos temas, a fim de que haja uma coerência entre
de conhecimentos e o objeto de aprendizagem, favorecendo aos os valores experimentados na vivência que a escola propicia aos
alunos a construção de representações sobre o que estudam. alunos e o contato intelectual com tais valores.
Essa caracterização da área é importante também para que os As aprendizagens relativas a esses temas se explicitam
professores possam se situar dentro de um conjunto definido e na organização dos conteúdos das áreas, mas a discussão da
conceitualizado de conhecimentos que pretendam que seus alunos conceitualização e da forma de tratamento que devem receber
aprendam, condição necessária para proceder a encaminhamentos no todo da ação educativa escolar está especificada em textos de
que auxiliem as aprendizagens com sucesso. fundamentação por tema.
Se é importante definir os contornos das áreas, é também O conjunto de documentos dos Temas Transversais comporta
essencial que estes se fundamentem em uma concepção que os uma primeira parte em que se discute a sua necessidade para
integre conceitualmente, e essa integração seja efetivada na prática que a escola possa cumprir sua função social, os valores mais
didática. Por exemplo, ao trabalhar conteúdos de Ciências Naturais, gerais e unificadores que definem todo o posicionamento
os alunos buscam informações em suas pesquisas, registram relativo às questões que são tratadas nos temas, a justificativa e a
observações, anotam e quantificam dados. Portanto, utilizam-se conceitualização do tratamento transversal para os temas sociais
de conhecimentos relacionados à área de Língua Portuguesa, à de e um documento específico para cada tema: Ética, Saúde, Meio
Matemática, além de outras, dependendo do estudo em questão.
O professor, considerando a multiplicidade de conhecimentos em

391
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, eleitos por participativas e possibilitam a tomada de posição em conjunto com
envolverem problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas os outros. A capacidade estética permite produzir arte e apreciar
de abrangência nacional e até mesmo de caráter universal. as diferentes produções artísticas produzidas em diferentes
A grande abrangência dos temas não significa que devam ser culturas e em diferentes momentos históricos. A capacidade ética
tratados igualmente; ao contrário, exigem adaptações para que é a possibilidade de reger as próprias ações e tomadas de decisão
possam corresponder às reais necessidades de cada região ou por um sistema de princípios segundo o qual se analisam, nas
mesmo de cada escola. As características das questões ambientais, diferentes situações da vida, os valores e opções que envolvem.
por exemplo, ganham especificidades diferentes nos campos de A construção interna, pessoal, de princípios considerados válidos
seringa no interior da Amazônia e na periferia de uma grande para si e para os demais implica considerar-se um sujeito em meio
cidade. a outros sujeitos. O desenvolvimento dessa capacidade permite
Além das adaptações dos temas apresentados, é importante considerar e buscar compreender razões, nuanças, condicionantes,
que sejam eleitos temas locais para integrar o componente Temas consequências e intenções, isto é, permite a superação da rigidez
Transversais; por exemplo, muitas cidades têm elevadíssimos moral, no julgamento e na atuação pessoal, na relação interpessoal
índices de acidentes com vítimas no trânsito, o que faz com que suas e na compreensão das relações sociais. A ação pedagógica
escolas necessitem incorporar a educação para o trânsito em seu contribui com tal desenvolvimento, entre outras formas afirmando
currículo. Além deste, outros temas relativos, por exemplo, à paz claramente seus princípios éticos, incentivando a reflexão e a análise
ou ao uso de drogas podem constituir subtemas dos temas gerais; crítica de valores, atitudes e tomadas de decisão e possibilitando
outras vezes, no entanto, podem exigir um tratamento específico e o conhecimento de que a formulação de tais sistemas é fruto de
intenso, dependendo da realidade de cada contexto social, político, relações humanas, historicamente situadas. Quanto à capacidade
econômico e cultural. Nesse caso, devem ser incluídos como temas de inserção social, refere-se à possibilidade de o aluno perceber-se
básicos. como parte de uma comunidade, de uma classe, de um ou vários
grupos sociais e de comprometer-se pessoalmente com questões
Objetivos que considere relevantes para a vida coletiva. Essa capacidade
Os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais é nuclear ao exercício da cidadania, pois seu desenvolvimento é
concretizam as intenções educativas em termos de capacidades que necessário para que se possa superar o individualismo e atuar (no
devem ser desenvolvidas pelos alunos ao longo da escolaridade. cotidiano ou na vida política) levando em conta a dimensão coletiva.
A decisão de definir os objetivos educacionais em termos O aprendizado de diferentes formas e possibilidades de participação
de capacidades é crucial nesta proposta, pois as capacidades, social é essencial ao desenvolvimento dessa capacidade.
uma vez desenvolvidas, podem se expressar numa variedade de Para garantir o desenvolvimento dessas capacidades é preciso
comportamentos. O professor, consciente de que condutas diversas uma disponibilidade para a aprendizagem de modo geral. Esta, por
podem estar vinculadas ao desenvolvimento de uma mesma sua vez, depende em boa parte da história de êxitos ou fracassos
capacidade, tem diante de si maiores possibilidades de atender à escolares que o aluno traz e vão determinar o grau de motivação que
diversidade de seus alunos. apresentará em relação às aprendizagens atualmente propostas.
Assim, os objetivos se definem em termos de capacidades de Mas depende também de que os conteúdos de aprendizagem
ordem cognitiva, física, afetiva, de relação interpessoal e inserção tenham sentido para ele e sejam funcionais. O papel do professor
social, ética e estética, tendo em vista uma formação ampla. nesse processo é, portanto, crucial, pois a ele cabe apresentar os
A capacidade cognitiva tem grande influência na postura do conteúdos e atividades de aprendizagem de forma que os alunos
indivíduo em relação às metas que quer atingir nas mais diversas compreendam o porquê e o para que do que aprendem, e assim
situações da vida, vinculando-se diretamente ao uso de formas desenvolvam expectativas positivas em relação à aprendizagem e
de representação e de comunicação, envolvendo a resolução de sintam-se motivados para o trabalho escolar.
problemas, de maneira consciente ou não. A aquisição progressiva Para tanto, é preciso considerar que nem todas as pessoas têm
de códigos de representação e a possibilidade de operar com eles os mesmos interesses ou habilidades, nem aprendem da mesma
interfere diretamente na aprendizagem da língua, da matemática, maneira, o que muitas vezes exige uma atenção especial por parte
da representação espacial, temporal e gráfica e na leitura de do professor a um ou outro aluno, para que todos possam se integrar
imagens. A capacidade física engloba o autoconhecimento e o uso no processo de aprender. A partir do reconhecimento das diferenças
do corpo na expressão de emoções, na superação de estereotipias existentes entre pessoas, fruto do processo de socialização e do
de movimentos, nos jogos, no deslocamento com segurança. A desenvolvimento individual, será possível conduzir um ensino
afetiva refere-se às motivações, à autoestima, à sensibilidade e pautado em aprendizados que sirvam a novos aprendizados.
à adequação de atitudes no convívio social, estando vinculada à A escola preocupada em fazer com que os alunos desenvolvam
valorização do resultado dos trabalhos produzidos e das atividades capacidades ajusta sua maneira de ensinar e seleciona os conteúdos
realizadas. Esses fatores levam o aluno a compreender a si mesmo de modo a auxiliá-los a se adequarem às várias vivências a que são
e aos outros. A capacidade afetiva está estreitamente ligada à expostos em seu universo cultural; considera as capacidades que
capacidade de relação interpessoal, que envolve compreender, os alunos já têm e as potencializa; preocupa-se com aqueles alunos
conviver e produzir com os outros, percebendo distinções entre que encontram dificuldade no desenvolvimento das capacidades
as pessoas, contrastes de temperamento, de intenções e de básicas.
estados de ânimo. O desenvolvimento da inter-relação permite ao Embora os indivíduos tendam, em função de sua natureza, a
aluno se colocar do ponto de vista do outro e a refletir sobre seus desenvolver capacidades de maneira heterogênea, é importante
próprios pensamentos. No trabalho escolar o desenvolvimento salientar que a escola tem como função potencializar o
dessa capacidade é propiciado pela realização de trabalhos desenvolvimento de todas as capacidades, de modo a tornar o
em grupo, por práticas de cooperação que incorporam formas ensino mais humano, mais ético.

392
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, na explicitação das ao desenvolvimento cognitivo dos alunos e há ainda quem acuse a
mencionadas capacidades, apresentam inicialmente os Objetivos determinação prévia de conteúdos como uma afronta às questões
Gerais do ensino fundamental, que são as grandes metas sociais e políticas vivenciadas pelos diversos grupos.
educacionais que orientam a estruturação curricular. A partir No entanto, qualquer que seja a linha pedagógica, professores
deles são definidos os Objetivos Gerais de Área, os dos Temas e alunos trabalham, necessariamente, com conteúdos. O que
Transversais, bem como o desdobramento que estes devem diferencia radicalmente as propostas é a função que se atribui aos
receber no primeiro e no segundo ciclos, como forma de conduzir conteúdos no contexto escolar e, em decorrência disso, as diferentes
às conquistas intermediárias necessárias ao alcance dos objetivos concepções quanto à maneira como devem ser selecionados e
gerais. Um exemplo de desdobramento dos objetivos é o que se tratados.
apresenta a seguir. Nesta proposta, os conteúdos e o tratamento que a eles
– Objetivo Geral do Ensino Fundamental: utilizar diferentes deve ser dado assumem papel central, uma vez que é por meio
linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica, corporal — deles que os propósitos da escola são operacionalizados, ou seja,
como meio para expressar e comunicar suas ideias, interpretar e manifestados em ações pedagógicas. No entanto, não se trata
usufruir das produções da cultura. de compreendê-los da forma como são comumente aceitos pela
– Objetivo Geral do Ensino de Matemática: analisar informações tradição escolar. O projeto educacional expresso nos Parâmetros
relevantes do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o Curriculares Nacionais demanda uma reflexão sobre a seleção de
maior número de relações entre elas, fazendo uso do conhecimento conteúdos, como também exige uma ressignificação, em que a
matemático para interpretá-las e avaliá-las criticamente. noção de conteúdo escolar se amplia para além de fatos e conceitos,
– Objetivo do Ensino de Matemática para o Primeiro Ciclo: passando a incluir procedimentos, valores, normas e atitudes.
identificar, em situações práticas, que muitas informações Ao tomar como objeto de aprendizagem escolar conteúdos de
são organizadas em tabelas e gráficos para facilitar a leitura e diferentes naturezas, reafirma-se a responsabilidade da escola
a interpretação, e construir formas pessoais de registro para com a formação ampla do aluno e a necessidade de intervenções
comunicar informações coletadas. conscientes e planejadas nessa direção.
Os objetivos constituem o ponto de partida para se refletir Neste documento, os conteúdos são abordados em três
sobre qual é a formação que se pretende que os alunos obtenham, grandes categorias: conteúdos conceituais, que envolvem fatos e
que a escola deseja proporcionar e tem possibilidades de realizar, princípios; conteúdos procedimentais e conteúdos atitudinais, que
sendo, nesse sentido, pontos de referência que devem orientar envolvem a abordagem de valores, normas e atitudes.
a atuação educativa em todas as áreas, ao longo da escolaridade Conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das
obrigatória. Devem, portanto, orientar a seleção de conteúdos capacidades intelectuais para operar com símbolos, ideias,
a serem aprendidos como meio para o desenvolvimento das imagens e representações que permitem organizar a realidade.
capacidades e indicar os encaminhamentos didáticos apropriados A aprendizagem de conceitos se dá por aproximações sucessivas.
para que os conteúdos estudados façam sentido para os alunos. Para aprender sobre digestão, subtração ou qualquer outro
Finalmente, devem constituir-se uma referência indireta da objeto de conhecimento, o aluno precisa adquirir informações,
avaliação da atuação pedagógica da escola. vivenciar situações em que esses conceitos estejam em jogo, para
As capacidades expressas nos Objetivos dos Parâmetros poder construir generalizações parciais que, ao longo de suas
Curriculares Nacionais são propostas como referenciais gerais experiências, possibilitarão atingir conceitualizações cada vez
e demandam adequações a serem realizadas nos níveis de mais abrangentes; estas o levarão à compreensão de princípios,
concretização curricular das secretarias estaduais e municipais, ou seja, conceitos de maior nível de abstração, como o princípio
bem como das escolas, a fim de atender às demandas específicas da igualdade na matemática, o princípio da conservação nas
de cada localidade. Essa adequação pode ser feita mediante a ciências, etc. A aprendizagem de conceitos permite organizar a
redefinição de graduações e o reequacionamento de prioridades, realidade, mas só é possível a partir da aprendizagem de conteúdos
desenvolvendo alguns aspectos e acrescentando outros que não referentes a fatos (nomes, imagens, representações), que ocorre,
estejam explícitos. num primeiro momento, de maneira eminentemente mnemônica.
A memorização não deve ser entendida como processo mecânico,
Conteúdos mas antes como recurso que torna o aluno capaz de representar
Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem uma mudança informações de maneira genérica — memória significativa — para
de enfoque em relação aos conteúdos curriculares: ao invés de um poder relacioná-las com outros conteúdos.
ensino em que o conteúdo seja visto como fim em si mesmo, o que Dependendo da diversidade presente nas atividades realizadas,
se propõe é um ensino em que o conteúdo seja visto como meio os alunos buscam informações (fatos), notam regularidades,
para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam realizam produtos e generalizações que, mesmo sendo sínteses
produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos. ou análises parciais, permitem verificar se o conceito está sendo
aprendido. Exemplo 1: para compreender o que vem a ser um texto
A tendência predominante na abordagem de conteúdos na jornalístico é necessário que o aluno tenha contato com esse texto,
educação escolar se assenta no binômio transmissão-incorporação, use-o para obter informações, conheça seu vocabulário, conheça
considerando a incorporação de conteúdos pelo aluno como sua estrutura e sua função social. Exemplo 2: a solidariedade só
a finalidade essencial do ensino. Existem, no entanto, outros pode ser compreendida quando o aluno passa por situações em que
posicionamentos: há quem defenda a posição de indiferença em atitudes que a suscitem estejam em jogo, de modo que, ao longo
relação aos conteúdos por considerá-los somente como suporte de suas experiências, adquira informações que contribuam para
a construção de tal conceito. Aprender conceitos permite atribuir
significados aos conteúdos aprendidos e relacioná-los a outros.

393
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Tal aprendizado está diretamente relacionado à segunda cotidianas. A consideração positiva de certos fatos ou personagens
categoria de conteúdos: a procedimental. Os procedimentos históricos em detrimento de outros é um posicionamento de
expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar valor, o que contradiz a pretensa neutralidade que caracteriza a
uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para apresentação escolar do saber científico.
atingir uma meta. Assim, os conteúdos procedimentais sempre Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento
estão presentes nos projetos de ensino, pois uma pesquisa, um claro e consciente sobre o que e como se ensina na escola. Esse
experimento, um resumo, uma maquete, são proposições de ações posicionamento só pode ocorrer a partir do estabelecimento das
presentes nas salas de aula. intenções do projeto educativo da escola, para que se possam
No entanto, conteúdos procedimentais são abordados muitas adequar e selecionar conteúdos básicos, necessários e recorrentes.
vezes de maneira equivocada, não sendo tratados como objeto de É sabido que a aprendizagem de valores e atitudes é de natureza
ensino, que necessitam de intervenção direta do professor para complexa e pouco explorada do ponto de vista pedagógico. Muitas
serem de fato aprendidos. O aprendizado de procedimentos é, pesquisas apontam para a importância da informação como fator
por vezes, considerado como algo espontâneo, dependente das de transformação de valores e atitudes; sem dúvida, a informação é
habilidades individuais. Ensinam-se procedimentos acreditando necessária, mas não é suficiente. Para a aprendizagem de atitudes
estar-se ensinando conceitos; a realização de um procedimento é necessária uma prática constante, coerente e sistemática, em que
adequado passa, então, a ser interpretada como o aprendizado do valores e atitudes almejados sejam expressos no relacionamento
conceito. O exemplo mais evidente dessa abordagem ocorre no entre as pessoas e na escolha dos assuntos a serem tratados. Além
ensino das operações: o fato de uma criança saber resolver contas das questões de ordem emocional, tem relevância no aprendizado
de adição não necessariamente corresponde à compreensão do dos conteúdos atitudinais o fato de cada aluno pertencer a um
conceito de adição. grupo social, com seus próprios valores e atitudes.
É preciso analisar os conteúdos referentes a procedimentos Embora esteja sempre presente nos conteúdos específicos que
não do ponto de vista de uma aprendizagem mecânica, mas a partir são ensinados, os conteúdos atitudinais não têm sido formalmente
do propósito fundamental da educação, que é fazer com que os reconhecidos como tal. A análise dos conteúdos, à luz dessa
alunos construam instrumentos para analisar, por si mesmos, os dimensão, exige uma tomada de decisão consciente e eticamente
resultados que obtêm e os processos que colocam em ação para comprometida, interferindo diretamente no esclarecimento do
atingir as metas a que se propõem. Por exemplo: para realizar uma papel da escola na formação do cidadão. Ao enfocar os conteúdos
pesquisa, o aluno pode copiar um trecho da enciclopédia, embora escolares sob essa dimensão, questões de convívio social assumem
esse não seja o procedimento mais adequado. É preciso auxiliá- um outro status no rol dos conteúdos a serem abordados.
lo, ensinando os procedimentos apropriados, para que possa Considerar conteúdos procedimentais e atitudinais como
responder com êxito à tarefa que lhe foi proposta. É preciso que o conteúdos do mesmo nível que os conceituais não implica aumento
aluno aprenda a pesquisar em mais de uma fonte, registrar o que for na quantidade de conteúdos a serem trabalhados, porque eles já
relevante, relacionar as informações obtidas para produzir um texto estão presentes no dia-a-dia da sala de aula; o que acontece é que,
de pesquisa. Dependendo do assunto a ser pesquisado, é possível na maioria das vezes, não estão explicitados nem são tratados de
orientá-lo para fazer entrevistas e organizar os dados obtidos, maneira consciente. A diferente natureza dos conteúdos escolares
procurar referências em diferentes jornais, em filmes, comparar as deve ser contemplada de maneira integrada no processo de ensino
informações obtidas para apresentá-las num seminário, produzir e aprendizagem e não em atividades específicas.
um texto. Ao exercer um determinado procedimento, é possível ao Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os conteúdos
aluno, com ajuda ou não do professor, analisar cada etapa realizada referentes a conceitos, procedimentos, valores, normas e atitudes
para adequá-la ou corrigi-la, a fim de atingir a meta proposta. A estão presentes nos documentos tanto de áreas quanto de Temas
consideração dos conteúdos procedimentais no processo de ensino Transversais, por contribuírem para a aquisição das capacidades
é de fundamental importância, pois permite incluir conhecimentos definidas nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental. A consciência
que têm sido tradicionalmente excluídos do ensino, como a revisão da importância desses conteúdos é essencial para garantir-lhes
do texto escrito, a argumentação construída, a comparação dos tratamento apropriado, em que se vise um desenvolvimento amplo,
dados, a verificação, a documentação e a organização, entre outros. harmônico e equilibrado dos alunos, tendo em vista sua vinculação
Ao ensinar procedimentos também se ensina um certo modo à função social da escola. Eles são apresentados nos blocos de
de pensar e produzir conhecimento. Exemplo: uma das questões conteúdos e/ou organizações temáticas.
centrais do trabalho em matemática refere-se à validação. Os blocos de conteúdos e/ou organizações temáticas são
Trata-se de o aluno saber por seus próprios meios se o resultado agrupamentos que representam recortes internos à área e visam
que obteve é razoável ou absurdo, se o procedimento utilizado explicitar objetos de estudo essenciais à aprendizagem. Distinguem
é correto ou não, se o argumento de seu colega é consistente ou as especificidades dos conteúdos, para que haja clareza sobre
contraditório. qual é o objeto do trabalho, tanto para o aluno como para o
Já os conteúdos atitudinais permeiam todo o conhecimento professor — é importante ter consciência do que se está ensinando
escolar. A escola é um contexto socializador, gerador de atitudes e do que se está aprendendo. Os conteúdos são organizados em
relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas, função da necessidade de receberem um tratamento didático que
às tarefas e à sociedade. A não-compreensão de atitudes, valores e propicie um avanço contínuo na ampliação de conhecimentos,
normas como conteúdos escolares faz com estes sejam comunicados tanto em extensão quanto em profundidade, pois o processo
sobretudo de forma inadvertida — acabam por ser aprendidos sem de aprendizagem dos alunos requer que os mesmos conteúdos
que haja uma deliberação clara sobre esse ensinamento. Por isso, sejam tratados de diferentes maneiras e em diferentes momentos
é imprescindível adotar uma posição crítica em relação aos valores da escolaridade, de forma a serem “revisitados”, em função das
que a escola transmite explícita e implicitamente mediante atitudes possibilidades de compreensão que se alteram pela contínua

394
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

construção de conhecimentos e em função da complexidade realizada. Portanto, a avaliação das aprendizagens só pode
conceitual de determinados conteúdos. Por exemplo, ao apresentar acontecer se forem relacionadas com as oportunidades oferecidas,
problemas referentes às operações de adição e subtração. isto é, analisando a adequação das situações didáticas propostas
Exemplo 1: Pedro tinha 8 bolinhas de gude, jogou uma partida aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que estão em
e perdeu 3. Com quantas bolinhas ficou? (8 - 3 = 5 ou 3 + ? = 8). condições de enfrentar.
Exemplo 2: Pedro jogou uma partida de bolinha de gude. Na A avaliação subsidia o professor com elementos para uma
segunda partida, perdeu 3 bolinhas, ficando com 5 no final. reflexão contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos
Quantas bolinhas Pedro ganhou na primeira partida? (? - 3 = instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem
5 ou 8 - 3 = 5 ou 3 + ? = 8). O problema 1 é resolvido pela maioria ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para
das crianças no início da escolaridade obrigatória em função do o processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Para
conhecimento matemático que já têm; no entanto, o problema o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas
2 para ser resolvido necessita que o aluno tenha tido diferentes conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu
oportunidades para operar com os conceitos envolvidos, caso investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir
contrário não o resolverá. O mesmo conteúdo — adição e subtração prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais
— para ser compreendido requer uma abordagem mais ampla demandam maior apoio.
dos conceitos que o envolvem. Com esses exemplos buscou-se Tomar a avaliação nessa perspectiva e em todas essas dimensões
apontar também que situações aparentemente fáceis e simples são requer que esta ocorra sistematicamente durante todo o processo
complexas tanto do ponto de vista do objeto como da aprendizagem. de ensino e aprendizagem e não somente após o fechamento
No problema 2 a variação no local da incógnita solicita um tipo de de etapas do trabalho, como é o habitual. Isso possibilita ajustes
raciocínio diferente do problema 1. A complexidade dos próprios constantes, num mecanismo de regulação do processo de ensino
conteúdos e as necessidades das aprendizagens compõem um e aprendizagem, que contribui efetivamente para que a tarefa
todo dinâmico, sendo impossível esgotar a aprendizagem em um educativa tenha sucesso.
curto espaço de tempo. O conhecimento não é um bem passível de O acompanhamento e a reorganização do processo de ensino
acumulação, como uma espécie de doação da fonte de informações e aprendizagem na escola inclui, necessariamente, uma avaliação
para o aprendiz. inicial, para o planejamento do professor, e uma avaliação ao final
Para o tratamento didático dos conteúdos é preciso considerar de uma etapa de trabalho.
também o estabelecimento de relações internas ao bloco e A avaliação investigativa inicial instrumentalizará o professor
entre blocos. Exemplificando: os blocos de conteúdos de Língua para que possa pôr em prática seu planejamento de forma
Portuguesa são língua oral, língua escrita, análise e reflexão adequada às características de seus alunos. Esse é o momento
sobre a língua; é possível aprender sobre a língua escrita sem em que o professor vai se informar sobre o que o aluno já sabe
necessariamente estabelecer uma relação direta com a língua oral; sobre determinado conteúdo para, a partir daí, estruturar sua
por outro lado, não é possível aprender a analisar e a refletir sobre a programação, definindo os conteúdos e o nível de profundidade
língua sem o apoio da língua oral, ou da escrita. Dessa forma, a inter- em que devem ser abordados. A avaliação inicial serve para o
relação dos elementos de um bloco, ou entre blocos, é determinada professor obter informações necessárias para propor atividades
pelo objeto da aprendizagem, configurado pela proposta didática e gerar novos conhecimentos, assim como para o aluno tomar
realizada pelo professor. consciência do que já sabe e do que pode ainda aprender sobre
Dada a diversidade existente no País, é natural e desejável um determinado conjunto de conteúdos. É importante que ocorra
que ocorram alterações no quadro proposto. A definição dos uma avaliação no início do ano; o fato de o aluno estar iniciando
conteúdos a serem tratados deve considerar o desenvolvimento uma série não é informação suficiente para que o professor saiba
de capacidades adequadas às características sociais, culturais e sobre suas necessidades de aprendizagem. Mesmo que o professor
econômicas particulares de cada localidade. acompanhe a classe de um ano para o outro, e tenha registros
Assim, a definição de conteúdos nos Parâmetros Curriculares detalhados sobre o desempenho dos alunos no ano anterior,
Nacionais é uma referência suficientemente aberta para técnicos e não se exclui essa investigação inicial, pois os alunos não deixam
professores analisarem, refletirem e tomarem decisões, resultando de aprender durante as férias e muita coisa pode ser alterada no
em ampliações ou reduções de certos aspectos, em função das intervalo dos períodos letivos. Mas essas avaliações não devem ser
necessidades de aprendizagem de seus alunos. aplicadas exclusivamente nos inícios de ano ou de semestre; são
pertinentes sempre que o professor propuser novos conteúdos ou
Avaliação novas sequências de situações didáticas.
A concepção de avaliação dos Parâmetros Curriculares Nacionais É importante ter claro que a avaliação inicial não implica a
vai além da visão tradicional, que focaliza o controle externo do instauração de um longo período de diagnóstico, que acabe por se
aluno mediante notas ou conceitos, para ser compreendida como destacar do processo de aprendizagem que está em curso, no qual
parte integrante e intrínseca ao processo educacional. o professor não avança em suas propostas, perdendo o escasso
A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre sucessos e precioso tempo escolar de que dispõe. Ela pode se realizar no
ou fracassos do aluno, é compreendida como um conjunto de interior mesmo de um processo de ensino e aprendizagem, já que
atuações que tem a função de alimentar, sustentar e orientar a os alunos põem inevitavelmente em jogo seus conhecimentos
intervenção pedagógica. Acontece contínua e sistematicamente prévios ao enfrentar qualquer situação didática.
por meio da interpretação qualitativa do conhecimento construído O processo também contempla a observação dos avanços e
pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou não da da qualidade da aprendizagem alcançada pelos alunos ao final de
expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados um período de trabalho, seja este determinado pelo fim de um
momentos da escolaridade, em função da intervenção pedagógica bimestre, ou de um ano, seja pelo encerramento de um projeto

395
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

ou sequência didática. Na verdade, a avaliação contínua do Para obter informações em relação aos processos de
processo acaba por subsidiar a avaliação final, isto é, se o professor aprendizagem, é necessário considerar a importância de uma
acompanha o aluno sistematicamente ao longo do processo pode diversidade de instrumentos e situações, para possibilitar, por um
saber, em determinados momentos, o que o aluno já aprendeu lado, avaliar as diferentes capacidades e conteúdos curriculares em
sobre os conteúdos trabalhados. Esses momentos, por outro lado, jogo e, por outro lado, contrastar os dados obtidos e observar a
são importantes por se constituírem boas situações para que alunos transferência das aprendizagens em contextos diferentes.
e professores formalizem o que foi e o que não foi aprendido. Esta É fundamental a utilização de diferentes códigos, como o verbal,
avaliação, que intenciona averiguar a relação entre a construção do o oral, o escrito, o gráfico, o numérico, o pictórico, de forma a se
conhecimento por parte dos alunos e os objetivos a que o professor considerar as diferentes aptidões dos alunos. Por exemplo, muitas
se propôs, é indispensável para se saber se todos os alunos estão vezes o aluno não domina a escrita suficientemente para expor
aprendendo e quais condições estão sendo ou não favoráveis para um raciocínio mais complexo sobre como compreende um fato
isso, o que diz respeito às responsabilidades do sistema educacional. histórico, mas pode fazê-lo perfeitamente bem em uma situação
de intercâmbio oral, como em diálogos, entrevistas ou debates.
Um sistema educacional comprometido com o desenvolvimento Considerando essas preocupações, o professor pode realizar a
das capacidades dos alunos, que se expressam pela qualidade avaliação por meio de:
das relações que estabelecem e pela profundidade dos saberes – Observação sistemática: acompanhamento do processo de
constituídos, encontra, na avaliação, uma referência à análise de aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos, como
seus propósitos, que lhe permite redimensionar investimentos, a registro em tabelas, listas de controle, diário de classe e outros;
fim de que os alunos aprendam cada vez mais e melhor e atinjam – Análise das produções dos alunos: considerar a variedade
os objetivos propostos. de produções realizadas pelos alunos, para que se possa ter um
Esse uso da avaliação, numa perspectiva democrática, só quadro real das aprendizagens conquistadas. Por exemplo: se a
poderá acontecer se forem superados o caráter de terminalidade e avaliação se dá sobre a competência dos alunos na produção de
de medição de conteúdos aprendidos — tão arraigados nas práticas textos, deve-se considerar a totalidade dessa produção, que envolve
escolares — a fim de que os resultados da avaliação possam ser desde os primeiros registros escritos, no caderno de lição, até os
concebidos como indicadores para a reorientação da prática registros das atividades de outras áreas e das atividades realizadas
educacional e nunca como um meio de estigmatizar os alunos. especificamente para esse aprendizado, além do texto produzido
Utilizar a avaliação como instrumento para o desenvolvimento pelo aluno para os fins específicos desta avaliação;
das atividades didáticas requer que ela não seja interpretada – Atividades específicas para a avaliação: nestas, os alunos
como um momento estático, mas antes como um momento de devem ter objetividade ao expor sobre um tema, ao responder um
observação de um processo dinâmico e não-linear de construção questionário. Para isso é importante, em primeiro lugar, garantir
de conhecimento. que sejam semelhantes às situações de aprendizagem comumente
Em suma, a avaliação contemplada nos Parâmetros Curriculares estruturadas em sala de aula, isto é, que não se diferenciem, em
Nacionais é compreendida como: elemento integrador entre a sua estrutura, das atividades que já foram realizadas; em segundo
aprendizagem e o ensino; conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste lugar, deixar claro para os alunos o que se pretende avaliar, pois,
e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda inevitavelmente, os alunos estarão mais atentos a esses aspectos.
da melhor forma; conjunto de ações que busca obter informações
sobre o que foi aprendido e como; elemento de reflexão contínua Quanto mais os alunos tenham clareza dos conteúdos e do
para o professor sobre sua prática educativa; instrumento que grau de expectativa da aprendizagem que se espera, mais terão
possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços, dificuldades condições de desenvolver, com a ajuda do professor, estratégias
e possibilidades; ação que ocorre durante todo o processo de pessoais e recursos para vencer dificuldades.
ensino e aprendizagem e não apenas em momentos específicos A avaliação, apesar de ser responsabilidade do professor, não
caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho. deve ser considerada função exclusiva dele. Delegá-la aos alunos, em
Uma concepção desse tipo pressupõe considerar tanto o processo determinados momentos, é uma condição didática necessária para
que o aluno desenvolve ao aprender como o produto alcançado. que construam instrumentos de auto regulação para as diferentes
Pressupõe também que a avaliação se aplique não apenas ao aluno, aprendizagens. A auto avaliação é uma situação de aprendizagem
considerando as expectativas de aprendizagem, mas às condições em que o aluno desenvolve estratégias de análise e interpretação
oferecidas para que isso ocorra. Avaliar a aprendizagem, portanto, de suas produções e dos diferentes procedimentos para se avaliar.
implica avaliar o ensino oferecido — se, por exemplo, não há a Além desse aprendizado ser, em si, importante, porque é central
aprendizagem esperada significa que o ensino não cumpriu com para a construção da autonomia dos alunos, cumpre o papel de
sua finalidade: a de fazer aprender. contribuir com a objetividade desejada na avaliação, uma vez que
esta só poderá ser construída com a coordenação dos diferentes
Orientações para avaliação pontos de vista tanto do aluno quanto do professor.
Como avaliar se define a partir da concepção de ensino e
aprendizagem, da função da avaliação no processo educativo e das Critérios de avaliação
orientações didáticas postas em prática. Embora a avaliação, na Avaliar significa emitir um juízo de valor sobre a realidade que
perspectiva aqui apontada, aconteça sistematicamente durante as se questiona, seja a propósito das exigências de uma ação que se
atividades de ensino e aprendizagem, é preciso que a perspectiva projetou realizar sobre ela, seja a propósito das suas consequências.
de cada momento da avaliação seja definida claramente, para que Portanto, a atividade de avaliação exige critérios claros que
se possa alcançar o máximo de objetividade possível. orientem a leitura dos aspectos a serem avaliados.

396
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

No caso da avaliação escolar, é necessário que se estabeleçam das palavras e de frases, ainda que a convenção não esteja sendo
expectativas de aprendizagem dos alunos em consequência do respeitada (no caso da palavra, podem tanto ocorrer uma escrita
ensino, que devem se expressar nos objetivos, nos critérios de sem segmentação, como em ‘derepente’, como uma segmentação
avaliação propostos e na definição do que será considerado como indevida, como em ‘de pois’; no caso da frase, o aluno pode separar
testemunho das aprendizagens. frases sem utilizar o sistema de pontuação, fazendo uso de recursos
Do contraste entre os critérios de avaliação e os indicadores como ‘e’, ‘aí’, ‘daí’, por exemplo)”.
expressos na produção dos alunos surgirá o juízo de valor, que se A definição dos critérios de avaliação deve considerar aspectos
constitui a essência da avaliação. estruturais de cada realidade; por exemplo, muitas vezes, seja por
Os critérios de avaliação têm um papel importante, pois conta das repetências ou de um ingresso tardio na escola, a faixa
explicitam as expectativas de aprendizagem, considerando etária dos alunos de primeiro ciclo não corresponde aos sete ou
objetivos e conteúdos propostos para a área e para o ciclo, a oito anos. Sabe-se, também, que as condições de escolaridade em
organização lógica e interna dos conteúdos, as particularidades de uma escola rural e multisseriada são bastante singulares, o que
cada momento da escolaridade e as possibilidades de aprendizagem determinará expectativas de aprendizagem e, portanto, de critérios
decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivo de avaliação bastante diferenciados.
e social em uma determinada situação, na qual os alunos tenham A adequação dos critérios estabelecidos nestes parâmetros
boas condições de desenvolvimento do ponto de vista pessoal e e dos indicadores especificados ao trabalho que cada escola se
social. Os critérios de avaliação apontam as experiências educativas propõe a realizar não deve perder de vista a busca de uma meta
a que os alunos devem ter acesso e são consideradas essenciais de qualidade de ensino e aprendizagem explicitada na presente
para o seu desenvolvimento e socialização. Nesse sentido, os proposta.
critérios de avaliação devem refletir de forma equilibrada os
diferentes tipos de capacidades e as três dimensões de conteúdos, Decisões associadas aos resultados da avaliação
e servir para encaminhar a programação e as atividades de ensino Tão importante quanto o que e como avaliar são as decisões
e aprendizagem. pedagógicas decorrentes dos resultados da avaliação, que
É importante assinalar que os critérios de avaliação não devem se restringir à reorganização da prática educativa
representam as aprendizagens imprescindíveis ao final do ciclo encaminhada pelo professor no dia-a-dia; devem se referir, também,
e possíveis à maioria dos alunos submetidos às condições de a uma série de medidas didáticas complementares que necessitem
aprendizagem propostas; não podem, no entanto, ser tomados de apoio institucional, como o acompanhamento individualizado
como objetivos, pois isso significaria um injustificável rebaixamento feito pelo professor fora da classe, o grupo de apoio, as lições extras
da oferta de ensino e, consequentemente, o impedimento a priori e outras que cada escola pode criar, ou até mesmo a solicitação
da possibilidade de realização de aprendizagens consideradas de profissionais externos à escola para debate sobre questões
essenciais. emergentes ao trabalho. A dificuldade de contar com o apoio
Os critérios não expressam todos os conteúdos que foram institucional para esses encaminhamentos é uma realidade que
trabalhados no ciclo, mas apenas aqueles que são fundamentais precisa ser alterada gradativamente, para que se possam oferecer
para que se possa considerar que um aluno adquiriu as capacidades condições de desenvolvimento para os alunos com necessidades
previstas de modo a poder continuar aprendendo no ciclo seguinte, diferentes de aprendizagem.
sem que seu aproveitamento seja comprometido. A aprovação ou a reprovação é uma decisão pedagógica
Os Critérios de Avaliação por Área e por Ciclo, definidos que visa garantir as melhores condições de aprendizagem para
nestes Parâmetros Curriculares Nacionais, ainda que indiquem os alunos. Para tal, requer-se uma análise dos professores a
o tipo e o grau de aprendizagem que se espera que os alunos respeito das diferentes capacidades do aluno, que permitirão o
tenham realizado a respeito dos diferentes conteúdos, apresentam aproveitamento do ensino na próxima série ou ciclo. Se a avaliação
formulação suficientemente ampla para ser referência para as está a serviço do processo de ensino e aprendizagem, a decisão de
adaptações necessárias em cada escola, de modo a poderem se aprovar ou reprovar não deve ser a expressão de um “castigo” nem
constituir critérios reais para a avaliação e, portanto, contribuírem ser unicamente pautada no quanto se aprendeu ou se deixou de
para efetivar a concretização das intenções educativas no decorrer aprender dos conteúdos propostos. Para tal decisão é importante
do trabalho nos ciclos. Os critérios de avaliação devem permitir considerar, simultaneamente aos critérios de avaliação, os aspectos
concretizações diversas por meio de diferentes indicadores; assim, de sociabilidade e de ordem emocional, para que a decisão seja
além do enunciado que os define, deverá haver um breve comentário a melhor possível, tendo em vista a continuidade da escolaridade
explicativo que contribua para a identificação de indicadores sem fracassos. No caso de reprovação, a discussão nos conselhos
nas produções a serem avaliadas, facilitando a interpretação e a de classe, assim como a consideração das questões trazidas pelos
flexibilização desses critérios, em função das características do pais nesse processo decisório, podem subsidiar o professor para a
aluno e dos objetivos e conteúdos definidos. tomada de decisão amadurecida e compartilhada pela equipe da
Exemplo de um critério de avaliação de Língua Portuguesa para escola.
o primeiro ciclo: “Escrever utilizando tanto o conhecimento sobre a Os altos índices de repetência em nosso país têm sido objeto
correspondência fonográfica como sobre a segmentação do texto de muita discussão, uma vez que explicitam o fracasso do sistema
em palavras e frases. público de ensino, incomodando demais tanto educadores como
Com este critério espera-se que o aluno escreva textos políticos. No entanto, muitas vezes se cria uma falsa questão, em
alfabeticamente. Isso significa utilizar corretamente a letra (o que a repetência é vista como um problema em si e não como
grafema) que corresponda ao som (o fonema), ainda que a um sintoma da má qualidade do ensino e, consequentemente, da
convenção ortográfica não esteja sendo respeitada. Espera-se, aprendizagem, que, de forma geral, o sistema educacional não tem
também, que o aluno utilize seu conhecimento sobre a segmentação conseguido resolver.

397
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Como resultado, ao reprovar os alunos que não realizam as didáticas apresentadas enfocam fundamentalmente a intervenção
aprendizagens esperadas, cristaliza-se uma situação em que o do professor na criação de situações de aprendizagem coerentes
problema é do aluno e não do sistema educacional. com essa concepção.
A repetência deve ser um recurso extremo; deve ser estudada Para cada tema e área de conhecimento corresponde um
caso a caso, no momento que mais se adequar a cada aluno, para conjunto de orientações didáticas de caráter mais abrangente —
que esteja de fato a serviço da escolaridade com sucesso. orientações didáticas gerais — que indicam como a concepção de
A permanência em um ano ou mais no ciclo deve ser ensino proposta se estabelece no tratamento da área. Para cada
compreendida como uma medida educativa para que o aluno tenha bloco de conteúdo correspondem orientações didáticas específicas,
oportunidade e expectativa de sucesso e motivação, para garantir a que expressam como determinados conteúdos podem ser tratados.
melhoria de condições para a aprendizagem. Quer a decisão seja de Assim, as orientações didáticas permeiam as explicitações
reprovar ou aprovar um aluno com dificuldades, esta deve sempre sobre o ensinar e o aprender, bem como as explicações dos blocos
ser acompanhada de encaminhamentos de apoio e ajuda para de conteúdos ou temas, uma vez que a opção de recorte de
garantir a qualidade das aprendizagens e o desenvolvimento das conteúdos para uma situação de ensino e aprendizagem é também
capacidades esperadas. determinada pelo enfoque didático da área.
No entanto, há determinadas considerações a fazer a respeito
As avaliações oficiais: boletins e diplomas do trabalho em sala de aula, que extravasam as fronteiras de um
Um outro lado na questão da avaliação é o aspecto normativo tema ou área de conhecimento. Estas considerações evidenciam
do sistema de ensino que diz respeito ao controle social. À que o ensino não pode estar limitado ao estabelecimento de um
escola é socialmente delegada a tarefa de promover o ensino padrão de intervenção homogêneo e idêntico para todos os alunos.
e a aprendizagem de determinados conteúdos e contribuir A prática educativa é bastante complexa, pois o contexto de sala de
de maneira efetiva na formação de seus cidadãos; por isso, a aula traz questões de ordem afetiva, emocional, cognitiva, física e
escola deve responder à sociedade por essa responsabilidade. de relação pessoal. A dinâmica dos acontecimentos em uma sala de
Para tal, estabelece uma série de instrumentos para registro aula é tal que mesmo uma aula planejada, detalhada e consistente
e documentação da avaliação e cria os atestados oficiais de dificilmente ocorre conforme o imaginado: olhares, tons de voz,
aproveitamento. Assim, as notas, conceitos, boletins, recuperações, manifestações de afeto ou desafeto e diversas outras variáveis
aprovações, reprovações, diplomas, etc., fazem parte das decisões interferem diretamente na dinâmica prevista. No texto que se
que o professor deve tomar em seu dia-a-dia para responder à segue, são apontados alguns tópicos sobre didática considerados
necessidade de um testemunho oficial e social do aproveitamento essenciais pela maioria dos profissionais em educação: autonomia;
do aluno. O professor pode aproveitar os momentos de avaliação diversidade; interação e cooperação; disponibilidade para a
bimestral ou semestral, quando precisa dar notas ou conceitos, aprendizagem; organização do tempo; organização do espaço; e
para sistematizar os procedimentos que selecionou para o processo seleção de material.
de avaliação, em função das necessidades psicopedagógicas.
É importante ressaltar a diferença que existe entre a Autonomia
comunicação da avaliação e a qualificação. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais a autonomia é tomada
Uma coisa é a necessidade de comunicar o que se observou ao mesmo tempo como capacidade a ser desenvolvida pelos alunos
na avaliação, isto é, o retorno que o professor dá aos alunos e aos e como princípio didático geral, orientador das práticas pedagógicas.
pais do que pôde observar sobre o processo de aprendizagem, A realização dos objetivos propostos implica necessariamente
incluindo também o diálogo entre a sua avaliação e a auto avaliação que sejam desde sempre praticados, pois não se desenvolve uma
realizada pelo aluno. Outra coisa é a qualificação que se extrai dela, capacidade sem exercê-la. Por isso didática é um instrumento de
e se expressa em notas ou conceitos, histórico escolar, boletins, fundamental importância, na medida em que possibilita e conforma
diplomas, e cumprem uma função social. Se a comunicação da as relações que alunos e educadores estabelecem entre si, com o
avaliação estiver pautada apenas em qualificações, pouco poderá conhecimento que constroem, com a tarefa que realizam e com a
contribuir para o avanço significativo das aprendizagens; mas, instituição escolar. Por exemplo, para que possa refletir, participar e
se as notas não forem o único canal que o professor oferece de assumir responsabilidades, o aluno necessita estar inserido em um
comunicação sobre a avaliação, podem constituir-se uma referência processo educativo que valorize tais ações.
importante, uma vez que já se instituem como representação social Este é o sentido da autonomia como princípio didático geral
do aproveitamento escolar. proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais: uma opção
metodológica que considera a atuação do aluno na construção
Orientações didáticas de seus próprios conhecimentos, valoriza suas experiências, seus
A conquista dos objetivos propostos para o ensino fundamental conhecimentos prévios e a interação professor-aluno e aluno-aluno,
depende de uma prática educativa que tenha como eixo a formação buscando essencialmente a passagem progressiva de situações em
de um cidadão autônomo e participativo. Nessa medida, os que o aluno é dirigido por outrem a situações dirigidas pelo próprio
Parâmetros Curriculares Nacionais incluem orientações didáticas, aluno.
que são subsídios à reflexão sobre como ensinar. A autonomia refere-se à capacidade de posicionar-se, elaborar
Na visão aqui assumida, os alunos constroem significados a projetos pessoais e participar enunciativa e cooperativamente
partir de múltiplas e complexas interações. Cada aluno é sujeito de de projetos coletivos, ter discernimento, organizar-se em função
seu processo de aprendizagem, enquanto o professor é o mediador de metas eleitas, governar-se, participar da gestão de ações
na interação dos alunos com os objetos de conhecimento; o coletivas, estabelecer critérios e eleger princípios éticos, etc. Isto
processo de aprendizagem compreende também a interação dos é, a autonomia fala de uma relação emancipada, íntegra com as
alunos entre si, essencial à socialização. Assim sendo, as orientações diferentes dimensões da vida, o que envolve aspectos intelectuais,

398
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

morais, afetivos e sociopolíticos. Ainda que na escola se destaque seus recursos internos para se governar são ainda incipientes.
a autonomia na relação com o conhecimento — saber o que se A independência é uma manifestação importante para o
quer saber, como fazer para buscar informações e possibilidades de desenvolvimento, mas não deve ser confundida com autonomia.
desenvolvimento de tal conhecimento, manter uma postura crítica
comparando diferentes visões e reservando para si o direito de Diversidade
conclusão, por exemplo —, ela não ocorre sem o desenvolvimento As adaptações curriculares previstas nos níveis de concretização
da autonomia moral (capacidade ética) e emocional que envolvem apontam a necessidade de adequar objetivos, conteúdos e critérios
auto respeito, respeito mútuo, segurança, sensibilidade, etc. de avaliação, de forma a atender a diversidade existente no País.
Como no desenvolvimento de outras capacidades, a Essas adaptações, porém, não dão conta da diversidade no plano
aprendizagem de determinados procedimentos e atitudes — tais dos indivíduos em uma sala de aula.
como planejar a realização de uma tarefa, identificar formas de Para corresponder aos propósitos explicitados nestes
resolver um problema, formular boas perguntas e boas respostas, parâmetros, a educação escolar deve considerar a diversidade dos
levantar hipóteses e buscar meios de verificá-las, validar raciocínios, alunos como elemento essencial a ser tratado para a melhoria da
resolver conflitos, cuidar da própria saúde e da de outros, colocar- qualidade de ensino e aprendizagem.
se no lugar do outro para melhor refletir sobre uma determinada Atender necessidades singulares de determinados alunos é
situação, considerar as regras estabelecidas — é o instrumento estar atento à diversidade: é atribuição do professor considerar
para a construção da autonomia. Procedimentos e atitudes dessa a especificidade do indivíduo, analisar suas possibilidades de
natureza são objeto de aprendizagem escolar, ou seja, a escola aprendizagem e avaliar a eficácia das medidas adotadas.
pode ensiná-los planejada e sistematicamente criando situações A atenção à diversidade deve se concretizar em medidas
que auxiliem os alunos a se tornarem progressivamente mais que levem em conta não só as capacidades intelectuais e os
autônomos. Por isso é importante que desde as séries iniciais as conhecimentos de que o aluno dispõe, mas também seus interesses
propostas didáticas busquem, em aproximações sucessivas, cada e motivações. Esse conjunto constitui a capacidade geral do aluno
vez mais essa meta. para aprendizagem em um determinado momento.
O desenvolvimento da autonomia depende de suportes Desta forma, a atuação do professor em sala de aula deve levar
materiais, intelectuais e emocionais. em conta fatores sociais, culturais e a história educativa de cada
No início da escolaridade, a intervenção do professor é mais aluno, como também características pessoais de déficit sensorial,
intensa na definição desses suportes: tempo e forma de realização motor ou psíquico, ou de superdotação intelectual. Deve-se dar
das atividades, organização dos grupos, materiais a serem utilizados, especial atenção ao aluno que demonstrar a necessidade de resgatar
resolução de conflitos, cuidados físicos, estabelecimentos de etapas a autoestima. Trata-se de garantir condições de aprendizagem
para a realização das atividades. a todos os alunos, seja por meio de incrementos na intervenção
Também é preciso considerar tanto o trabalho individual pedagógica ou de medidas extras que atendam às necessidades
como o coletivo-cooperativo. O individual é potencializado pelas individuais.
exigências feitas aos alunos para se responsabilizarem por suas A escola, ao considerar a diversidade, tem como valor máximo o
ações, suas ideias, suas tarefas, pela organização pessoal e coletiva, respeito às diferenças — não o elogio à desigualdade. As diferenças
pelo envolvimento com o objeto de estudo. não são obstáculos para o cumprimento da ação educativa; podem
O trabalho em grupo, ao valorizar a interação como e devem, portanto, ser fator de enriquecimento.
instrumento de desenvolvimento pessoal, exige que os alunos Concluindo, a atenção à diversidade é um princípio
considerem diferenças individuais, tragam contribuições, respeitem comprometido com a equidade, ou seja, com o direito de todos
as regras estabelecidas, proponham outras, atitudes que propiciam os alunos realizarem as aprendizagens fundamentais para seu
o desenvolvimento da autonomia na dimensão grupal. desenvolvimento e socialização.
É importante salientar que a autonomia não é um estado
psicológico geral que, uma vez atingido, esteja garantido para Interação e cooperação
qualquer situação. Por um lado, por envolver a necessidade de Um dos objetivos da educação escolar é que os alunos
conhecimentos e condições específicas, uma pessoa pode ter aprendam a assumir a palavra enunciada e a conviver em grupo de
autonomia para atuar em determinados campos e não em outros; maneira produtiva e cooperativa. Dessa forma, são fundamentais
por outro, por implicar o estabelecimento de relações democráticas as situações em que possam aprender a dialogar, a ouvir o outro
de poder e autoridade é possível que alguém exerça a capacidade e ajudá-lo, a pedir ajuda, aproveitar críticas, explicar um ponto de
de agir com autonomia em algumas situações e não noutras, vista, coordenar ações para obter sucesso em uma tarefa conjunta,
nas quais não pode interferir. É portanto necessário que a escola etc. É essencial aprender procedimentos dessa natureza e valorizá-
busque sua extensão aos diferentes campos de atuação. Para tanto, los como forma de convívio escolar e social. Trabalhar em grupo
é necessário que as decisões assumidas pelo professor auxiliem os de maneira cooperativa é sempre uma tarefa difícil, mesmo para
alunos a desenvolver essas atitudes e a aprender os procedimentos adultos convencidos de sua necessidade.
adequados a uma postura autônoma, que só será efetivamente A criação de um clima favorável a esse aprendizado depende
alcançada mediante investimentos sistemáticos ao longo de toda do compromisso do professor em aceitar contribuições dos alunos
a escolaridade. (respeitando-as, mesmo quando apresentadas de forma confusa
É importante ressaltar que a construção da autonomia não ou incorreta) e em favorecer o respeito, por parte do grupo,
se confunde com atitudes de independência. O aluno pode ser assegurando a participação de todos os alunos.
independente para realizar uma série de atividades, enquanto Assim, a organização de atividades que favoreçam a fala e a
escrita como meios de reorganização e reconstrução das experiências
compartilhadas pelos alunos ocupa papel de destaque no trabalho

399
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

em sala de aula. A comunicação propiciada nas atividades em grupo A aprendizagem significativa depende de uma motivação
levará os alunos a perceberem a necessidade de dialogar, resolver intrínseca, isto é, o aluno precisa tomar para si a necessidade e a
mal-entendidos, ressaltar diferenças e semelhanças, explicar e vontade de aprender. Aquele que estuda apenas para passar de ano,
exemplificar, apropriando-se de conhecimentos. ou para tirar notas, não terá motivos suficientes para empenhar-se
O estabelecimento de condições adequadas para a interação em profundidade na aprendizagem.
não pode estar pautado somente em questões cognitivas. Os A disposição para a aprendizagem não depende exclusivamente
aspectos emocionais e afetivos são tão relevantes quanto os do aluno, demanda que a prática didática garanta condições para
cognitivos, principalmente para os alunos prejudicados por que essa atitude favorável se manifeste e prevaleça. Primeiramente,
fracassos escolares ou que não estejam interessados no que a a expectativa que o professor tem do tipo de aprendizagem de
escola pode oferecer. A afetividade, o grau de aceitação ou rejeição, seus alunos fica definida no contrato didático estabelecido. Se o
a competitividade e o ritmo de produção estabelecidos em um professor espera uma atitude curiosa e investigativa, deve propor
grupo interferem diretamente na produção do trabalho. prioritariamente atividades que exijam essa postura, e não a
A participação de um aluno muitas vezes varia em função do passividade. Deve valorizar o processo e a qualidade, e não apenas
grupo em que está inserido. a rapidez na realização. Deve esperar estratégias criativas e originais
Em síntese, a disponibilidade cognitiva e emocional dos alunos e não a mesma resposta de todos.
para a aprendizagem é fator essencial para que haja uma interação A intervenção do professor precisa, então, garantir que o
cooperativa, sem depreciação do colega por sua eventual falta de aluno conheça o objetivo da atividade, situe-se em relação à
informação ou incompreensão. Aprender a conviver em grupo tarefa, reconheça os problemas que a situação apresenta, e
supõe um domínio progressivo de procedimentos, valores, normas seja capaz de resolvê-los. Para tal, é necessário que o professor
e atitudes. proponha situações didáticas com objetivos e determinações
A organização dos alunos em grupos de trabalho influencia o claros, para que os alunos possam tomar decisões pensadas sobre
processo de ensino e aprendizagem, e pode ser otimizada quando o o encaminhamento de seu trabalho, além de selecionar e tratar
professor interfere na organização dos grupos. Organizar por ordem ajustadamente os conteúdos. A complexidade da atividade também
alfabética ou por idade não é a mesma coisa que organizar por interfere no envolvimento do aluno. Um nível de complexidade
gênero ou por capacidades específicas; por isso é importante que o muito elevado, ou muito baixo, não contribui para a reflexão e o
professor discuta e decida os critérios de agrupamento dos alunos. debate, situação que indica a participação ativa e compromissada
Por exemplo: desempenho diferenciado ou próximo, equilíbrio do aluno no processo de aprendizagem. As atividades propostas
entre meninos e meninas, afinidades para o trabalho e afetividade, precisam garantir organização e ajuste às reais possibilidades dos
possibilidade de cooperação, ritmo de trabalho, etc. alunos, de forma que cada uma não seja nem muito difícil nem
Não existe critério melhor ou pior de organização de grupos demasiado fácil. Os alunos devem poder realizá-la numa situação
para uma atividade. É necessário que o professor decida a forma desafiadora.
de organização social em cada tipo de atividade, em cada momento Nesse enfoque de abordagem profunda da aprendizagem,
do processo de ensino e aprendizagem, em função daqueles alunos o tempo reservado para a atuação dos alunos é determinante.
específicos. Agrupamentos adequados, que levem em conta a Se a exigência é de rapidez, a saída mais comum é estudar de
diversidade dos alunos, tornam-se eficazes na individualização do forma superficial. O professor precisa buscar um equilíbrio entre
ensino. as necessidades da aprendizagem e o exíguo tempo escolar,
Nas escolas multisseriadas, as decisões sobre agrupamentos coordenando-o para cada proposta que encaminha.
adquirem especial relevância. É possível reunir grupos que não Outro fator que interfere na disponibilidade do aluno para a
sejam estruturados por série e sim por objetivos, em que a aprendizagem é a unidade entre escola, sociedade e cultura, o que
diferenciação se dê pela exigência adequada ao desempenho de exige trabalho com objetos socioculturais do cotidiano extraescolar,
cada um. como, por exemplo, jornais, revistas, filmes, instrumentos de
O convívio escolar pretendido depende do estabelecimento medida, etc., sem esvaziá-los de significado, ou seja, sem que
de regras e normas de funcionamento e de comportamento que percam sua função social real, contribuindo, assim, para imprimir
sejam coerentes com os objetivos definidos no projeto educativo. A sentido às atividades escolares.
comunicação clara dessas normas possibilita a compreensão pelos Mas isso tudo não basta. Mesmo garantindo todas essas
alunos das atitudes de disciplina demonstradas pelos professores condições, pode acontecer que a ansiedade presente na situação
dentro e fora da classe. de aprendizagem se torne muito intensa e impeça uma atitude
favorável. A ansiedade pode estar ligada ao medo de fracasso,
Disponibilidade para a aprendizagem desencadeado pelo sentimento de incapacidade para realização
Para que uma aprendizagem significativa possa acontecer, da tarefa ou de insegurança em relação à ajuda que pode ou não
é necessária a disponibilidade para o envolvimento do aluno na receber de seu professor, ou de seus colegas, e consolidar um
aprendizagem, o empenho em estabelecer relações entre o que já bloqueio para aprender.
sabe e o que está aprendendo, em usar os instrumentos adequados
que conhece e dispõe para alcançar a maior compreensão possível. Quando o sujeito está aprendendo, se envolve inteiramente. O
Essa aprendizagem exige uma ousadia para se colocar problemas, processo, assim como seu resultado, repercutem de forma global.
buscar soluções e experimentar novos caminhos, de maneira Assim, o aluno, ao desenvolver as atividades escolares, aprende
totalmente diferente da aprendizagem mecânica, na qual o aluno não só sobre o conteúdo em questão mas também sobre o modo
limita seu esforço apenas em memorizar ou estabelecer relações como aprende, construindo uma imagem de si como estudante.
diretas e superficiais. Essa autoimagem é também influenciada pelas representações que
o professor e seus colegas fazem dele e, de uma forma ou outra,

400
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

são explicitadas nas relações interpessoais do convívio escolar. Falta otimizar o tempo escolar é organizar aulas duplas, pois assim
de respeito e forte competitividade, se estabelecidas na classe, o professor tem condições de propor atividades em grupo que
podem reforçar os sentimentos de incompetência de certos alunos demandam maior tempo (aulas curtas tendem a ser expositivas).
e contribuir de forma efetiva para consolidar o seu fracasso.
O aluno com um autoconceito negativo, que se considera Organização do espaço
fracassado na escola, ou admite que a culpa é sua e se convence Uma sala de aula com carteiras fixas dificulta o trabalho em
de que é um incapaz, ou vai buscar ao seu redor outros culpados: grupo, o diálogo e a cooperação; armários trancados não ajudam a
o professor é chato, as lições não servem para nada. Acaba por desenvolver a autonomia do aluno, como também não favorecem
desenvolver comportamentos problemáticos e de indisciplina. o aprendizado da preservação do bem coletivo. A organização do
Aprender é uma tarefa árdua, na qual se convive o tempo espaço reflete a concepção metodológica adotada pelo professor
inteiro com o que ainda não é conhecido. Para o sucesso da e pela escola.
empreitada, é fundamental que exista uma relação de confiança e Em um espaço que expresse o trabalho proposto nos
respeito mútuo entre professor e aluno, de maneira que a situação Parâmetros Curriculares Nacionais é preciso que as carteiras
escolar possa dar conta de todas as questões de ordem afetiva. Mas sejam móveis, que as crianças tenham acesso aos materiais de uso
isso não fica garantido apenas e exclusivamente pelas ações do frequente, as paredes sejam utilizadas para exposição de trabalhos
professor, embora sejam fundamentais dada a autoridade que ele individuais ou coletivos, desenhos, murais.
representa, mas também deve ser conseguido nas relações entre os Nessa organização é preciso considerar a possibilidade de os
alunos. O trabalho educacional inclui as intervenções para que os alunos assumirem a responsabilidade pela decoração, ordem e
alunos aprendam a respeitar diferenças, a estabelecer vínculos de limpeza da classe. Quando o espaço é tratado dessa maneira, passa
confiança e uma prática cooperativa e solidária. a ser objeto de aprendizagem e respeito, o que somente ocorrerá
Em geral, os alunos buscam corresponder às expectativas de por meio de investimentos sistemáticos ao longo da escolaridade.
aprendizagem significativa, desde que haja um clima favorável de É importante salientar que o espaço de aprendizagem não se
trabalho, no qual a avaliação e a observação do caminho por eles restringe à escola, sendo necessário propor atividades que ocorram
percorrido seja, de fato, instrumento de auto-regulação do processo fora dela. A programação deve contar com passeios, excursões,
de ensino e aprendizagem. teatro, cinema, visitas a fábricas, marcenarias, padarias, enfim, com
Quando não se instaura na classe um clima favorável de as possibilidades existentes em cada local e as necessidades de
confiança, compromisso e responsabilidade, os encaminhamentos realização do trabalho escolar.
do professor ficam comprometidos. No dia-a-dia devem-se aproveitar os espaços externos para
realizar atividades cotidianas, como ler, contar histórias, fazer
Organização do tempo desenho de observação, buscar materiais para coleções. Dada a pouca
A consideração do tempo como variável que interfere na infraestrutura de muitas escolas, é preciso contar com a improvisação
construção da autonomia permite ao professor criar situações em de espaços para o desenvolvimento de atividades específicas de
que o aluno possa progressivamente controlar a realização de suas laboratório, teatro, artes plásticas, música, esportes, etc.
atividades. Por meio de erros e acertos, o aluno toma consciência Concluindo, a utilização e a organização do espaço e do tempo
de suas possibilidades e constrói mecanismos de auto-regulação refletem a concepção pedagógica e interferem diretamente na
que possibilitam decidir como alocar seu tempo. construção da autonomia.
Por essa razão, são importantes as atividades em que o
professor seja somente um orientador do trabalho, cabendo aos Seleção de material
alunos o planejamento e a execução, o que os levará a decidir e a Todo material é fonte de informação, mas nenhum deve ser
vivenciar o resultado de suas decisões sobre o uso do tempo. utilizado com exclusividade. É importante haver diversidade de
Delegar esse controle não quer dizer, de modo algum, que os materiais para que os conteúdos possam ser tratados da maneira
alunos devam arbitrar livremente a respeito de como e quando mais ampla possível.
atuar na escola. A vivência do controle do tempo pelos alunos O livro didático é um material de forte influência na prática de
se insere dentro de limites criteriosamente estabelecidos pelo ensino brasileira. É preciso que os professores estejam atentos à
professor, que se tornarão menos restritivos à medida que o grupo qualidade, à coerência e a eventuais restrições que apresentem
desenvolva sua autonomia. em relação aos objetivos educacionais propostos. Além disso, é
Assim, é preciso que o professor defina claramente as atividades, importante considerar que o livro didático não deve ser o único
estabeleça a organização em grupos, disponibilize recursos materiais material a ser utilizado, pois a variedade de fontes de informação é
adequados e defina o período de execução previsto, dentro do qual que contribuirá para o aluno ter uma visão ampla do conhecimento.
os alunos serão livres para tomar suas decisões. Caso contrário, a Materiais de uso social frequente são ótimos recursos de
prática de sala de aula torna-se insustentável pela indisciplina que trabalho, pois os alunos aprendem sobre algo que tem função social
gera. real e se mantêm atualizados sobre o que acontece no mundo,
Outra questão relevante é o horário escolar, que deve obedecer estabelecendo o vínculo necessário entre o que é aprendido na
ao tempo mínimo estabelecido pela legislação vigente para cada escola e o conhecimento extraescolar.
uma das áreas de aprendizagem do currículo. A partir desse critério, A utilização de materiais diversificados como jornais, revistas,
e em função das opções do projeto educativo da escola, é que se folhetos, propagandas, computadores, calculadoras, filmes, faz o
poderá fazer a distribuição horária mais adequada. aluno sentir-se inserido no mundo à sua volta.
No terceiro e no quarto ciclos, nos quais as aulas se organizam
por áreas com professores específicos e tempo previamente
estabelecido, é interessante pensar que uma das maneiras de

401
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

É indiscutível a necessidade crescente do uso de computadores – Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o

pelos alunos como instrumento de aprendizagem escolar, para sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física,
que possam estar atualizados em relação às novas tecnologias cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção
da informação e se instrumentalizarem para as demandas sociais social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no
presentes e futuras. exercício da cidadania;
A menção ao uso de computadores, dentro de um amplo leque – Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando
de materiais, pode parecer descabida perante as reais condições hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de
das escolas, pois muitas não têm sequer giz para trabalhar. vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à
Sem dúvida essa é uma preocupação que exige posicionamento saúde coletiva;
e investimento em alternativas criativas para que as metas sejam
atingidas. – Utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática,
gráfica, plástica e corporal — como meio para produzir, expressar
Considerações finais e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções
A qualidade da atuação da escola não pode depender somente culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes
da vontade de um ou outro professor. É preciso a participação intenções e situações de comunicação;
conjunta dos profissionais (orientadores, supervisores, professores – Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos
polivalentes e especialistas) para tomada de decisões sobre aspectos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;
da prática didática, bem como sua execução. Essas decisões – Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando
serão necessariamente diferenciadas de escola para escola, pois de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a
dependem do ambiente local e da formação dos professores. criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando
As metas propostas não se efetivarão a curto prazo. É necessário procedimentos e verificando sua adequação.
que os profissionais estejam comprometidos, disponham de
tempo e de recursos. Mesmo em condições ótimas de recursos, Estrutura organizacional dos Parâmetros Curriculares
dificuldades e limitações sempre estarão presentes, pois na escola Nacionais
se manifestam os conflitos existentes na sociedade. Todas as definições conceituais, bem como a estrutura
As considerações feitas pretendem auxiliar os professores na organizacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais, foram
reflexão sobre suas práticas e na elaboração do projeto educativo pautadas nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental, que
de sua escola. Não são regras a respeito do que devem ou não estabelecem as capacidades relativas aos aspectos cognitivo,
fazer. No entanto, é necessário estabelecer acordos nas escolas afetivo, físico, ético, estético, de atuação e de inserção social, de
em relação às estratégias didáticas mais adequadas. A qualidade forma a expressar a formação básica necessária para o exercício da
da intervenção do professor sobre o aluno ou grupo de alunos, cidadania. Essas capacidades, que os alunos devem ter adquirido ao
os materiais didáticos, horários, espaço, organização e estrutura término da escolaridade obrigatória, devem receber uma abordagem
das classes, a seleção de conteúdos e a proposição de atividades integrada em todas as áreas constituintes do ensino fundamental. A
concorrem para que o caminho seja percorrido com sucesso. seleção adequada dos elementos da cultura — conteúdos — é que
contribuirá para o desenvolvimento de tais capacidades arroladas
Objetivos gerais do ensino fundamental como Objetivos Gerais do Ensino Fundamental.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos Os documentos das áreas têm uma estrutura comum: iniciam
do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de: com a exposição da Concepção de Área para todo o ensino
– Compreender a cidadania como participação social e política, fundamental, na qual aparece definida a fundamentação teórica do
assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, tratamento da área nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação Os Objetivos Gerais de Área, da mesma forma que os Objetivos
e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o Gerais do Ensino Fundamental, expressam capacidades que os
mesmo respeito; alunos devem adquirir ao final da escolaridade obrigatória, mas
– Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva diferenciam-se destes últimos por explicitar a contribuição específica
nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de dos diferentes âmbitos do saber presentes na cultura; trata-se,
mediar conflitos e de tomar decisões coletivas; portanto, de objetivos vinculados ao corpo de conhecimentos
– Conhecer características fundamentais do Brasil nas de cada área. Os Objetivos Gerais do Ensino Fundamental e
dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir os Objetivos Gerais de Área para o Ensino Fundamental foram
progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o formulados de modo a respeitar a diversidade social e cultural e
sentimento de pertinência ao País; são suficientemente amplos e abrangentes para que possam conter
– Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural as especificidades locais.
brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e O ensinar e o aprender em cada ciclo enfoca as necessidades e
nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada possibilidades de trabalho da área no ciclo e indica os Objetivos de
em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de Ciclo por Área, estabelecendo as conquistas intermediárias que os
etnia ou outras características individuais e sociais; alunos deverão atingir para que progressivamente cumpram com
– Perceber-se integrante, dependente e agente transformador as intenções educativas gerais. Segue-se a apresentação dos Blocos
do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre de Conteúdos e/ou Organizações Temáticas de Área por Ciclo. Esses
eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; conteúdos estão detalhados em um texto explicativo dos conteúdos
que abrangem e das principais orientações didáticas que envolvem.
Nesta primeira fase de definição dos Parâmetros Curriculares

402
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Nacionais, segundo prioridade dada pelo Ministério da Educação Ambas, desigualdade social e discriminação, articulam-se no
e do Desporto, há especificação dos Blocos de Conteúdos apenas que se convencionou denominar “exclusão social”: impossibilidade
para primeiro e segundo ciclos. de acesso aos bens materiais e culturais produzidos pela sociedade e
A eleição de objetivos e conteúdos de área por ciclo está de participação na gestão coletiva do espaço público — pressuposto
diretamente relacionada com os Objetivos Gerais do Ensino da democracia.
Fundamental e com os Objetivos Gerais de Área, da mesma forma Entretanto, apesar da discriminação, da injustiça e do
que também expressa a concepção de área adotada. preconceito que contradizem os princípios da dignidade, do respeito
Os Critérios de Avaliação explicitam as aprendizagens mútuo e da justiça, paradoxalmente o Brasil tem produzido também
fundamentais a serem realizadas em cada ciclo e se constituem experiências de convívio, reelaboração das culturas de origem,
em indicadores para a reorganização do processo de ensino e constituindo algo intangível que se tem chamado de brasilidade,
aprendizagem. Vale reforçar que tais critérios não devem ser que permite a cada um reconhecer-se como brasileiro.
confundidos com critérios de aprovação e reprovação de alunos. Por isso, no cenário mundial, o Brasil representa uma esperança
de superação de fronteiras e de construção da relação de confiança
O último item são as Orientações Didáticas, que discutem na humanidade. A singularidade que permite essa esperança é dada
questões sobre a aprendizagem de determinados conteúdos e por sua constituição histórica peculiar no campo cultural. O que se
sobre como ensiná-los de maneira coerente com a fundamentação almeja, portanto, ao tratar de Pluralidade Cultural, não é a divisão ou
explicitada anteriormente. o esquadrinhamento da sociedade em grupos culturais fechados, mas
o enriquecimento propiciado a cada um e a todos pela pluralidade de
— Pluralidade cultural formas de vida, pelo convívio e pelas opções pessoais, assim como o
A temática da Pluralidade Cultural diz respeito ao conhecimento compromisso ético de contribuir com as transformações necessárias
e à valorização de características étnicas e culturais dos diferentes à construção de uma sociedade mais justa.
grupos sociais que convivem no território nacional, às desigualdades Reconhecer e valorizar a diversidade cultural é atuar sobre um
socioeconômicas e à crítica às relações sociais discriminatórias e dos mecanismos de discriminação e exclusão, entraves à plenitude
excludentes que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao da cidadania para todos e, portanto, para a própria nação.
aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país complexo,
multifacetado e algumas vezes paradoxal. Justificativa
Este tema propõe uma concepção que busca explicitar a É sabido que, apresentando heterogeneidade notável em sua
diversidade étnica e cultural que compõe a sociedade brasileira, composição populacional, o Brasil desconhece a si mesmo. Na
compreender suas relações, marcadas por desigualdades relação do país consigo mesmo, é comum prevalecerem vários
socioeconômicas e apontar transformações necessárias, oferecendo estereótipos, tanto regionais como em relação a grupos étnicos,
elementos para a compreensão de que valorizar as diferenças sociais e culturais.
étnicas e culturais não significa aderir aos valores do outro, mas Historicamente, registra-se dificuldade para se lidar com
respeitá-los como expressão da diversidade, respeito que é, em a temática do preconceito e da discriminação racial/étnica. Na
si, devido a todo ser humano, por sua dignidade intrínseca, sem escola, muitas vezes, há manifestações de racismo, discriminação
qualquer discriminação. A afirmação da diversidade é traço social e étnica, por parte de professores, de alunos, da equipe
fundamental na construção de uma identidade nacional que se põe escolar, ainda que de maneira involuntária ou inconsciente. Essas
e repõe permanentemente, tendo a Ética como elemento definidor atitudes representam violação dos direitos dos alunos, professores
das relações sociais e interpessoais. e funcionários discriminados, trazendo consigo obstáculos ao
Ao tratar este assunto, é importante distinguir diversidade processo educacional pelo sofrimento e constrangimento a que
cultural, a que o tema se refere, de desigualdade social. essas pessoas se vêem expostas.
As culturas são produzidas pelos grupos sociais ao longo das Movimentos sociais, vinculados a diferentes comunidades
suas histórias, na construção de suas formas de subsistência, na étnicas, desenvolveram uma história de resistência a padrões
organização da vida social e política, nas suas relações com o meio e culturais que estabeleciam e sedimentavam injustiças.
com outros grupos, na produção de conhecimentos etc. A diferença Gradativamente conquistou-se uma legislação antidiscriminatória,
entre culturas é fruto da singularidade desses processos em cada culminando com o estabelecimento, na Constituição Federal de 1988,
grupo social. da discriminação racial como crime. Mais ainda, há mecanismos de
A desigualdade social é uma diferença de outra natureza: é proteção e de promoção de identidades étnicas, como a garantia, a
produzida na relação de dominação e exploração socioeconômica todos, do pleno exercício dos direitos culturais, assim como apoio e
e política. Quando se propõe o conhecimento e a valorização da incentivo à valorização e difusão das manifestações culturais.
pluralidade cultural brasileira, não se pretende deixar de lado A aplicação e o aperfeiçoamento da legislação são decisivos
essa questão. Ao contrário, principalmente no que se refere à mas insuficientes. Para construir uma sociedade justa, livre e
discriminação, é impossível compreendê-la sem recorrer ao contexto fraterna, o processo educacional terá de tratar do campo ético, de
socioeconômico em que acontece e à estrutura autoritária que como se desenvolvem no cotidiano atitudes e valores voltados para
marca a sociedade. As produções culturais não ocorrem “fora” de a formação de novos comportamentos, novos vínculos em relação
relações de poder: são constituídas e marcadas por ele, envolvendo àqueles que historicamente foram alvo de injustiças.
um permanente processo de reformulação e resistência. Mesmo em regiões onde não se apresente uma diversidade
cultural tão acentuada, o conhecimento dessa característica plural
do Brasil é extremamente relevante. Ao permitir o conhecimento

403
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

mútuo entre regiões, grupos e indivíduos, ele forma a criança, o É interessante, também, registrar que raríssimos estudos
adolescente e o jovem para a responsabilidade social de cidadão, tratam das relações entre crianças e intercâmbio cultural, no seu
consolidando o espírito democrático. contexto mais amplo, como fator relevante para o desenvolvimento
Reconhecer essa complexidade que envolve a problemática psicológico e cognitivo. Há estudos, sobretudo no campo da
social, cultural e étnica é o primeiro passo. A escola tem um linguística e da antropologia, que tratam da apreensão e da
papel fundamental a desempenhar nesse processo. Em primeiro elaboração cultural pela criança no interior de seu grupo de origem.
lugar, porque é um espaço em que pode se dar a convivência Contudo, tem sido pouco usual propor à criança e ao adolescente
entre estudantes de diferentes origens, com costumes e dogmas uma abertura para culturas diferentes da sua, englobando conteúdos
religiosos diferentes daqueles que cada um conhece, com visões atitudinais. Nesse sentido, procurou-se fazer um levantamento do
de mundo diversas daquela que compartilha em família. Nesse que estaria disponível no plano internacional e no Brasil.
contexto, ao analisar os fatos e as relações entre eles, a presença O trabalho com o tema, à medida que se propõe como ponto
do passado no presente, no que se refere às diversas fontes de que de confluência de estudos e movimentos sociais, em particular os
se alimenta a identidade — ou as identidades, seria melhor dizer — etnoculturais e de outras forças socioculturais presentes e atuantes,
é imprescindível esse recurso ao Outro, a valorização da alteridade reveste-se de algumas dificuldades. Como exemplo, se pode citar a
como elemento constitutivo do Eu, com a qual experimentamos dinâmica das elaborações teóricas a respeito, que são rapidamente
melhor quem somos e quem podemos ser. Em segundo, porque substituídas, com posições divergentes e às vezes conflitantes
é um dos lugares onde são ensinadas as regras do espaço público entre si. Do mesmo modo, movimentos sociais estabelecem, a
para o convívio democrático com a diferença. Em terceiro lugar, cada tempo, novas formas de lidar com a temática, de acordo com
porque a escola apresenta à criança conhecimentos sistematizados avanços na consciência do próprio movimento, com mudanças em
sobre o país e o mundo, e aí a realidade plural de um país como campo social, com influências internacionais com as quais dialogam,
o Brasil fornece subsídios para debates e discussões em torno de com a necessidade de novas estratégias que conduzam a objetivos
questões sociais. voltados para o pleno exercício de direitos civis, sociais, culturais,
A criança na escola convive com a diversidade e poderá gerais da população e específicos dos diferentes grupos.
aprender com ela. Singularidades presentes nas características de É por isso que este documento enfatiza o intercâmbio
cultura, de etnias, de regiões, de famílias, são de fato percebidas com movimentos sociais, universidades, imprensa como forma
com mais clareza quando colocadas junto a outras. A percepção de de a escola abrir-se à atualização permanente também nas
cada um, individualmente, elabora-se com maior precisão graças ao peculiaridades deste tema.
Outro, que se coloca como limite e possibilidade. Limite, de quem
efetivamente cada um é. Possibilidade, de vínculos, realizações de Caracterização do tema
“vir-a-ser”. Para tanto, há necessidade de a escola instrumentalizar- Convivem hoje no território nacional cerca de 210 etnias
se para fornecer informações mais precisas a questões que vêm indígenas, cada uma com identidade própria e representando
sendo indevidamente respondidas pelo senso comum, quando riquíssima diversidade sociocultural, junto a uma imensa população
não ignoradas por um silencioso constrangimento. Esta proposta formada pelos descendentes dos povos africanos e um grupo
traz a necessidade imperiosa da formação de professores no numeroso de imigrantes e descendentes de povos de vários
tema da Pluralidade Cultural. Provocar essa demanda específica continentes, com diferentes tradições culturais e religiosas. A
na formação docente é exercício de cidadania. É investimento dificuldade para categorizar os grupos que vieram para o Brasil e
importante e precisa ser um compromisso político-pedagógico de formaram sua população é indicativo da diversidade, seja o recorte
qualquer planejamento educacional/escolar para formação e/ou continental, ou regional, nacional, religioso, cultural, lingüístico,
desenvolvimento profissional dos professores. racial/étnico. Portugueses, espanhóis, ingleses, franceses, italianos,
alemães, poloneses, húngaros, lituanos, egípcios, sírios, libaneses,
Estado atual dos trabalhos com a temática armênios, indianos, japoneses, chineses, coreanos, ciganos,
Propostas da Organização das Nações Unidas (ONU), por latino-americanos, católicos, evangélicos, batistas, budistas,
intermédio de suas agências, têm procurado trazer contribuições judeus, muçulmanos, tradições africanas, situam-se entre outras
para que se desenvolva uma “Cultura da Paz”, no âmbito da escola, inumeráveis categorias de identificação. Além disso, um mesmo
baseada em trabalhos sobre tolerância — conceito adotado indivíduo pode vincular-se a diferentes grupos ao mesmo tempo,
pela ONU como marco referencial no processo de construção do reportando-se a cada um deles com igual sentido de pertinência.
entendimento—, do respeito mútuo, da solidariedade. Há um apelo A diversidade marca a vida social brasileira. Diferentes
da ONU para que se enviem novas propostas de trabalho nesse características regionais e manifestações de cosmologias ordenam
campo, tal o nível incipiente em que educadores em geral ainda se de maneiras diferenciadas a apreensão do mundo, a organização
encontram com relação à temática. social nos grupos e regiões, os modos de relação com a natureza,
No caso do Brasil, há estudos desenvolvidos acerca de escolas a vivência do sagrado e sua relação com o profano. O campo e a
indígenas e pesquisas a respeito da situação dos afrodescendentes cidade propiciam às suas populações vivências e respostas culturais
em escolas, bem como algumas experiências inovadoras em alguns diversas, que implicam ritmos de vida, ensinamentos de valores e
estados vinculadas a movimentos de caráter étnico. Entretanto, formas de solidariedade distintas. Os processos migratórios colocam
pouquíssimo se discutiu sobre uma proposta que falasse do Brasil em contato grupos sociais com diferenças de fala, de costumes, de
como um todo, em sua complexidade cultural, das relações que valores, de projetos de vida.
se estabelecem entre diferentes culturas que convivem neste Freqüentemente, porém, esse processo complexo presente na
território. vida brasileira é ignorado e/ou descaracterizado. Na escola, onde
a diversidade está presente diretamente naqueles que constituem

404
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

a comunidade, essa presença tem sido ignorada, silenciada ou argumentação que vinculava, indevidamente, a queda da qualidade
minimizada. São múltiplas as origens da omissão com relação à do ensino ao acesso das camadas populares a uma escola que fora,
Pluralidade Cultural. até então, explicitamente seletiva.
O nacionalismo exacerbado dos períodos autoritários, em Portanto, é fato que a escola encontra-se marcada por práticas
diferentes momentos da história, valeu-se da ação homogeneizadora cultural e historicamente arraigadas, bem como por teorias que
veiculada na escola. Na década de 30, quando a política oficial deslocaram a responsabilidade da escola para o aluno, além de
buscou “assimilar” a população imigrada de diferentes origens, currículos e formação de professores insuficientes. Entre outras
documentos de autoridades educacionais explicitavam grande medidas estruturais, o estabelecimento de condições que revertam
preocupação com a nacionalização do filho do imigrante, implicando esse processo inclui, necessariamente, o reconhecimento e
a marginalização do negro e a aculturação do índio. valorização de características específicas e singulares de regiões,
As ações oficiais buscavam interpretar o Brasil na perspectiva da etnias, escolas, professores e alunos.
homogeneidade cultural e do “mito da democracia racial brasileira”.
Essas interpretações conduziram a atitudes de dissimulação do Contribuições para O Estudo da Pluralidade Cultural no
quadro de fato existente: um racismo difuso, porém efetivo, com Âmbito da Escola
repercussões diretas na vida cotidiana da população discriminada. Para informar adequadamente a perspectiva de ensino e
A idéia veiculada na escola de um Brasil sem diferenças, aprendizagem, é importante esclarecer o caráter interdisciplinar
formado originalmente pelas três raças — o índio, o branco e o que constitui o campo de estudos teóricos da Pluralidade Cultural.
negro — que se dissolveram, dando origem ao brasileiro, também A fundamentação ética, o entendimento de preceitos jurídicos,
tem sido difundida nos livros didáticos, neutralizando as diferenças incluindo o campo internacional, conhecimentos acumulados no
culturais e, às vezes, subordinando uma cultura à outra. Divulgou- campo da História e da Geografia, noções e conceitos originários da
se, então, uma concepção de cultura uniforme, depreciando as Antropologia, da Linguística, da Sociologia, da Psicologia, aspectos
diversas contribuições que compuseram e compõem a identidade referentes a Estudos Populacionais, além do saber produzido no
nacional. âmbito de movimentos sociais e de suas organizações comunitárias,
Por outro lado, a perspectiva de um Brasil “de braços abertos” constituem uma base sobre a qual se opera tal reflexão que, ao
compôs-se no “mito da democracia racial”. Assim, na sociedade voltar-se para a atuação na escola, deve ter cunho eminentemente
em geral, discriminações praticadas com base em diferenças pedagógico.
ficam ocultas sob o manto de uma igualdade que não se efetiva, A seguir são apresentadas algumas indicações das diferentes
empurrando para uma zona de sombra a vivência do sofrimento e contribuições, a título de subsídios-chave, a fim de balizar o trabalho
da exclusão. pedagógico deste tema, embora não o esgotem. São pistas que o
Essas influências marcaram profundamente a história da professor poderá seguir aprofundando e ampliando conforme as
escola no Brasil, consolidando mentalidades e atitudes das quais necessidades de seu planejamento. Visam, sobretudo, a explicitar
freqüentemente o educador não se dá conta em seu cotidiano. que tratar do povo brasileiro, em seus desafios e conquistas do
Encontram-se manifestações discriminatórias entre alunos, cotidiano e no processo histórico, exige estudo e preparo cuidadoso
educadores e funcionários administrativos. Um quadro perverso que não se confundem, em hipótese alguma, com o senso comum.
pelo que significa de desrespeito ao aluno na situação direta de sala
de aula, criando expectativas preconceituosas em relação ao seu Fundamentos éticos
desempenho. Uma proposta curricular voltada para a cidadania deve
preocupar-se necessariamente com as diversidades existentes
Em princípio, espera-se que a criança e o adolescente possam na sociedade, uma das bases concretas em que se praticam os
se enquadrar com justeza ao padrão “aluno médio”, conforme preceitos éticos. É a ética que norteia e exige de todos — da escola
abstração contida nos documentos oficiais relativos à Reforma de e dos educadores em particular —, propostas e iniciativas que visem
Ensino de Primeiro e Segundo Graus, e disseminada nos cursos de à superação do preconceito e da discriminação. A contribuição
formação de professores nas décadas de 70 e 80. Essa expectativa é da escola na construção da democracia é a de promover os
alterada ante cada aluno que apresente algum aspecto identificável princípios éticos de liberdade, dignidade, respeito mútuo, justiça
como “diferente” do padrão. e equidade, solidariedade, diálogo no cotidiano; é a de encontrar
É bastante comum a expectativa de desempenho baixo em formas de cumprir o princípio constitucional de igualdade, o que
relação ao aluno proveniente das camadas economicamente menos exige sensibilidade para a questão da diversidade cultural e ações
favorecidas e/ou de grupos étnicos socialmente discriminados. A decididas em relação aos problemas gerados pela injustiça social.
situação de pobreza, manifesta na favelização das áreas urbanas
e na precariedade da zona rural, ou na dificuldade de adaptação Conhecimentos jurídicos
do filho do migrante, lamentavelmente tem sido um estigma para Explicitada no contexto dramático do pós-guerra, a Declaração
muitas crianças e adolescentes na escola. Universal dos Direitos Humanos surgiu como a ponte entre o medo
Algumas doutrinas pedagógicas concorreram para acentuar e a esperança. Uma ponte apenas projetada ali. Seria preciso
atitudes equivocadas por parte de educadores na escola. Teorias construí-la. Os direitos humanos assumiram, gradativamente, a
que afirmam a carência cultural, ainda que rejeitadas atualmente, importância de tema global. Assim como a preservação do meio
deixaram marcas na prática pedagógica justificando o fracasso ambiente, os Direitos Humanos colocam-se como assunto de
escolar única e exclusivamente pela “falta de condições” dos alunos. interesse de toda a humanidade.
Esse tipo de estigma “contagiou” professores e escolas. Por A ONU, preocupada com a conquista da paz mundial, promoveu
ocasião do processo de ampliação das oportunidades educacionais, conferências que buscavam um programa de consenso para orientar
sobretudo a partir da década de 70, tornou-se comum certa os países e os indivíduos quanto à questão dos direitos humanos.

405
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

A Conferência de Viena de 1993, de cuja declaração o Brasil é habitantes a imigrarem para as Américas, e em particular para o
signatário, reafirmou a universalidade dos direitos humanos e Brasil, em diferentes momentos. É relevante, também, o estudo do
apresentou as condições necessárias para os estados promoverem, Oriente Médio, sua história e suas influências na constituição da
controlarem e garantirem tais direitos. civilização ocidental.
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 é uma Cada um desses desenvolvimentos poderá estar presente
das mais avançadas quanto aos temas do respeito à diferença e do conforme a necessidade e a oportunidade do trabalho em sala de
combate à discriminação. O Brasil teve, por outro lado, participação aula.
ativa nas reuniões mundiais sobre os direitos humanos e sobre
minorias. Aqui não se trata, é claro, de exigir conhecimentos Conhecimentos sociológicos
próprios do especialista em Direito, mas de saber como se define Toda seleção curricular é marcada por determinantes e fatores
basicamente a cidadania. culturais, sociais e políticos, que podem ser analisados de forma
Não se trata, é claro, de mostrar um Brasil perfeito e irreal, isolada, para efeito de estudo, mas que se encontram amalgamados
mas as possibilidades que se abrem com trabalho, embates e no social. Conhecimentos sociológicos são indispensáveis na
entendimentos, mediante a colocação em prática de instrumentos discussão da Pluralidade Cultural, pelas possibilidades que abrem
jurídicos já disponíveis. de compreensão de processos complexos, onde se dão interações
entre fenômenos de diferentes naturezas. A escola pode fortalecer
Conhecimentos históricos e geográficos sua atuação tanto mais quanto seja conhecedora dos problemas
Os aspectos históricos e geográficos expõem uma diversidade presentes na estrutura socioeconômica, de como se dão as relações
regional marcada pela desigualdade, do ponto de vista do de dominação, qual o papel desempenhado pelo universo cultural
atendimento pleno dos direitos de cidadania. A formação histórica nesse processo.
do Brasil mostra os mecanismos de resistência ao processo de Além das diversas contribuições da Sociologia, aspectos
dominação desenvolvidos pelos grupos sociais em diferentes particulares voltados para a discussão curricular têm sido
momentos. Uma das formas de resistência refere-se ao fato de que desenvolvidos por autores que se ocupam da Sociologia da
cada grupo — indígena, africano, europeu, asiático e do oriente Educação, Sociologia do Currículo. Nesses estudos são analisados os
médio — encontrou maneiras de preservar sua identidade cultural, vínculos entre escola e democracia, escola e cidadania, democracia
ainda que às vezes de forma clandestina e precária. e currículo, permitindo uma reflexão voltada especificamente para
Assim sendo, tratar da presença do índio pela inclusão nos o interior da escola e da sala de aula.
currículos de conteúdos que informem sobre a riqueza de suas Os conhecimentos sociológicos permitem uma discussão
culturas e a influência delas sobre a sociedade, conforme disposto acurada de como as diferenças étnicas, culturais e regionais não
na Constituição de 1988 (art. 210, parágrafo 2º), é valorizar essa podem ser reduzidas à dimensão socioeconômica de classes sociais.
presença e reafirmar os direitos dos índios como povos nativos, de
forma que corrija uma visão deturpada que os homogeneiza como Conhecimentos antropológicos
se fossem de um único grupo, devido à justaposição aleatória de A Antropologia caracteriza-se como o estudo das alteridades,
traços retirados de diversas etnias. no qual se afirma o reconhecimento do valor inerente a cada cultura,
Compreender a formação das sociedades europeias e das por se tratar do que é exclusivamente humano, como criação, e
relações entre sua história, viagens de conquista, entrelaçamento próprio de certo grupo, em certo momento, em certo lugar. Cada
de seus processos políticos com os do continente americano, em cultura tem sua história, condicionantes, características, não
particular América do Sul e Brasil, auxiliará professores e alunos cabendo qualquer classificação que sobreleve uma em detrimento
a formarem referencial não só de conteúdos específicos, como de outra. Alguns temas, conceitos e termos da temática da
também da estruturação de processos de influenciação recíproca. Pluralidade Cultural dependem intrinsecamente de conhecimentos
Isso é especialmente importante para o momento atual, quando o antropológicos, por se referirem diretamente à organização
quadro internacional interfere no cotidiano do cidadão de muitas e humana, na qual se coloca a diversidade. Entre eles destacamos os
variadas formas. conceitos de cultura, raça e etnia.
O estudo histórico do continente africano compreende enorme No sentido antropológico do termo, afirma-se que todo e
complexidade de temas do período pré-colonial, como arqueologia; qualquer indivíduo nasce no contexto de uma cultura e, ao longo de
grupos humanos; civilizações antigas do Sudão, do sul e do norte sua vida, ajuda a produzi-la. Não existe homem sem cultura, mesmo
da África; o Egito como processo de civilização africana a partir que não saiba ler, escrever e fazer contas. É como se fosse possível
das migrações internas. Essa complexidade milenar é de extrema dizer que o homem é biologicamente incompleto: não sobreviveria
relevância como fator de informação e de formação voltada para sozinho sem a participação das pessoas e do grupo que o gerou.
a valorização dos descendentes daqueles povos. Significa resgatar A cultura é o conjunto de códigos simbólicos reconhecíveis pelo
a história mais ampla, na qual os processos de mercantilização grupo a partir dos quais se produz conhecimento: neles o indivíduo
da escravidão foram um momento que não pode ser amplificado é formado desde o momento de sua concepção nesses mesmos
a ponto que se perca a rica construção histórica da África. O códigos e, durante a infância, aprende os valores do grupo. Por
conhecimento desse processo pode significar o dimensionamento intermédio deles é mais tarde introduzido nas obrigações da vida
correto do absurdo, do ponto de vista ético, da escravidão, de adulta, da maneira como cada grupo social as concebe.
sua mercantilização e das repercussões que os povos africanos A cultura, como código simbólico, apresenta-se como dinâmica
enfrentam por isso. viva. Todas as culturas estão em constante processo de reelaboração,
Da mesma forma, uma visão histórica da Ásia contribui para introduzindo novos símbolos, atualizando valores, adaptando seu
a compreensão da formação cultural brasileira, tanto no que se acervo tradicional às novas condições historicamente construídas
refere às tradições como aos processos históricos que levaram seus pela sociedade. A cultura pode assumir sentido de sobrevivência,

406
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

estímulo e resistência. Quando valorizada, reconhecida como parte povos e etnias, considerando as diferentes línguas (o bilinguismo e
indispensável das identidades individuais e sociais, apresenta-se o multilinguíssimo) e linguagens presentes nas diversas regiões do
como componente do pluralismo próprio da vida democrática. Por Brasil e de outros países.
isso, fortalecer a cultura de cada grupo social, cultural e étnico que É necessário considerar outros modos de comunicação, como
compõe a sociedade brasileira, promover seu reconhecimento, a linguagem do corpo e a linguagem das artes em geral, permitindo
valorização e conhecimento mútuo, é fortalecer a igualdade, a transversalizar, em particular, com Educação Física e Arte. A música,
justiça, a liberdade, o diálogo e, portanto, a democracia. a dança, as artes em geral, vinculadas aos diferentes grupos étnicos
O termo “raça”, de uso corriqueiro e banal no cotidiano, vem e a composições regionais típicas, são manifestações culturais que a
sendo evitado cada vez mais pelas ciências sociais pelos maus criança e o adolescente poderão conhecer e vivenciar. Dessa forma
usos a que se prestou. Nas ciências biológicas, raça é a subdivisão enriquecerão seu conhecimento sobre a diversidade presente no
de uma espécie, cujos membros mostram com frequência certo Brasil, enquanto desenvolvem seu próprio potencial expressivo.
número de atributos hereditários. Refere-se ao conjunto de Cabe ressaltar que povos culturalmente distintos privilegiam
indivíduos cujos caracteres somáticos, tais como a cor da pele, o formas distintas de comunicação. A língua falada é apenas uma
formato do crânio e do rosto, tipo de cabelo etc., são semelhantes delas; a escrita alfabética é outra. O corpo é meio de comunicação
e se transmitem por hereditariedade. O conceito de raça, portanto, por excelência: a pintura corporal, de diferentes etnias, possui as
assenta-se em conteúdo biológico, e foi utilizado na tentativa de características de um sistema de comunicação visual, rigidamente
demonstrar uma pretensa relação de superioridade/ inferioridade estruturado e capaz de simbolizar eventos como o nascimento de
entre grupos humanos. Convém lembrar que o uso do termo uma criança, o casamento ou outros estágios da vida de um indivíduo.
“raça” no senso comum é ainda muito difundido, para reafirmação Como arte, a pintura corporal, a cerâmica, a escultura, a cestaria
étnica, como é feito comumente por movimentos sociais, ou nos e outras formas de expressar o conhecimento e a comunicação,
contextos ostensivamente pejorativos que alimentam o racismo e exprimem a experiência dos povos que as produziram, e só a partir
a discriminação. da configuração cultural de cada um desses povos é que a arte pode
Por sua vez, o conceito de etnia substitui com vantagens o ser entendida e apreciada.
termo “raça”, já que tem base social e cultural. “Etnia” ou “grupo A linguagem oral, por sua vez, pressupõe a investigação das
étnico” designa um grupo social que se diferencia de outros histórias orais em diferentes épocas e contextos, como transmissoras
por sua especificidade cultural. Atualmente o conceito de etnia de uma determinada cultura, tendo em vista preservar e reinventar
estende-se a todas as minorias que mantêm modos de ser distintos valores, normas e costumes no interior daquele grupo social.
e formações que se distinguem da cultura dominante. Assim, os Daí a sua relevância para a configuração de nossa memória e
pertencentes a uma etnia partilham da mesma visão de mundo, identidade.
de uma organização social própria, apresentam manifestações
culturais que lhe são características. “Etnicidade” é a condição de Conhecimentos populacionais
pertencer a um grupo étnico. É o caráter ou a qualidade de um Dados estatísticos sobre a população brasileira conforme
grupo étnico que freqüentemente se autodenomina comunidade. distribuição regional, densidade demográfica, em relação com
Já o “etnocentrismo” — tendência de alguém tomar a própria dados como renda per capita, PIB per capita, fornecem um quadro
cultura como centro exclusivo de tudo, e de pensar sobre o outro informativo de como se vive no Brasil. Juntamente com informações
também apenas a partir de seus próprios valores e categorias — provenientes de levantamentos feitos pelos próprios alunos (via
muitas vezes dificulta um diálogo intercultural, impedindo o acesso correspondência, imprensa etc.), significarão a possibilidade de um
ao inesgotável aprendizado que as diversas culturas oferecem. conhecimento mais adequado sobre o Brasil e oportunidade, nas
Por isso é errado, conceitual e eticamente, sustentar séries finais, de debates acerca de políticas públicas alternativas
argumentos de ordem racial/ étnica para justificar desigualdades que beneficiem a vida da população.
socioeconômicas, dominação, abuso, exploração de certos grupos Da mesma forma, História e Geografia, Ciências Naturais,
humanos. Historicamente, no Brasil, tentou-se justificar, por essa assim como as questões colocadas por Orientação Sexual e Saúde,
via, injustiças cometidas contra povos indígenas, contra africanos possibilitam discutir dados referentes à mortalidade infantil,
e seus descendentes, desde a barbárie da escravidão a formas abortos e esterilizações, com as consequências daí advindas. Um
contemporâneas de discriminação e exclusão destes e de outros tratamento enriquecedor da temática dos direitos reprodutivos
grupos étnicos e culturais, em diferentes graus e formas. A escola propicia também a análise da relação com questões de raça/etnia.
deve posicionar-se criticamente em relação a esses fatos, mediante Esses conhecimentos poderão, assim, oferecer subsídios
informações corretas, cooperando no esforço histórico de superação preliminares que permitam construir a compreensão do
do racismo e da discriminação. entrelaçamento de componentes sociais, culturais e populacionais
na definição da qualidade de vida, além de possíveis formas de ação
Linguagens e representações voltadas para a melhoria dessa qualidade.
Conhecer a existência do uso de outras línguas diferentes da
Língua Portuguesa, idioma oficial, significa não só ampliação de Conhecimentos psicológicos e pedagógicos
horizontes, como também compreensão da complexidade do país. Do ponto de vista psicopedagógico, a compreensão do fracasso
A escola tem a possibilidade de trabalhar com esse panorama rico e e do sucesso como indícios de responsabilidade da escola e de sua
complexo, referindo-se à existência, estrutura e uso de centenas de atividade didática, e não só dos alunos, envolve conhecimentos
línguas. Pode, com isso, além de oferecer informações e possibilitar que levam à redefinição de procedimentos em sala de aula. Várias
reflexões sobre a língua materna, promover a compreensão de contribuições apresentam-se nessa perspectiva, sendo, porém, a
como se constituem identidades e singularidades de diferentes mais decisiva aquela que intervém nas situações de discriminação,
seja qual for o motivo.

407
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Sabe-se que um dos fundamentos psicológicos da discriminação Esse tema necessita, portanto, que a escola, como instituição
é o medo. Falar sobre isso explicitamente permite que se possa voltada para a constituição de sujeitos sociais e ao afirmar um
tratar o medo como o que é de fato: manifestação da insegurança, compromisso com a cidadania, coloque em análise suas relações,
muitas vezes plantada em cada um de maneira arcaica, que pode suas práticas, as informações e os valores que veicula.
ser revertida apenas quando encarada e trabalhada.
É preciso esclarecer, também, que a discriminação ocorre Ensinar Pluralidade Cultural ou viver Pluralidade Cultural?
como uma relação em que há dois polos. No polo que discrimina, Pela educação pode-se combater, no plano das atitudes, a
o medo apresenta-se como reação ao desconhecido, visto como discriminação manifestada em gestos, comportamentos e palavras,
ameaçador. Quem tem a cor da pele diferente, ou fala de tradições que afasta e estigmatiza grupos sociais. Contudo, ao mesmo
— étnicas, religiosas, culturais — desconhecidas, confronta seu tempo que não se aceita que permaneça a atual situação, da
interlocutor com sua própria ignorância de mundos diferentes do qual a escola é cúmplice ainda que só por omissão, não se pode
seu. É a figura do “estranho”, do “estrangeiro” que, por escapar da esquecer que esses problemas não são essencialmente do âmbito
apreensão comum, pode ser rotulado de “esquisito”. No polo em comportamental, individual, mas das relações sociais, e que como
que se encontra aquele que é discriminado, o medo apresenta-se elas têm história e permanência. O que se coloca para a escola é
como ameaça permanente diante da discriminação na sua forma o desafio de criar outras formas de relação social e interpessoal,
extrema, que busca eliminar fisicamente o discriminado. por meio da interação o trabalho educativo escolar e as questões
Esse medo alimenta-se de si mesmo, ou seja, quanto mais sociais, posicionando-se crítica e responsavelmente diante delas.
medo, mais se busca distância do objeto do medo. Há estudos que O cotidiano oferece muitas manifestações que permitem o
demonstram que nos conflitos inter-étnicos, quanto maior o medo, trabalho sobre pluralidade: os fatos da comunidade ou comunidades
maior a violência das reações. do entorno escolar, questões típicas de adolescência e juventude, as
Uma forma de trabalhar e superar esse tipo de medo é com notícias de jornal, rádio e TV, programas e suplementos destinados
informação. Assim, tratase de, potencializando ao máximo a a essa faixa etária específica, as festas locais. Além disso, a prática
prática da transversalidade, oferecer informações, nas diversas de intercâmbio entre escolas de diferentes regiões do Brasil e de
áreas, que permitam esse conhecimento mútuo, tanto dos diferentes municípios de um mesmo estado, e a consulta a órgãos
alunos entre si, quanto em relação a concidadãos, brasileiros de comunitários e de imprensa, inclusive na própria comunidade, são
diferentes origens socioculturais. Trata-se também de recuperar, instrumentos pedagógicos privilegiados a serviço da formação de
de forma não depreciativa, conhecimentos dos grupos étnicos e crianças e adolescentes.
sociais, permitindo, ainda, que se evidencie o saber emergente, Partilhar um cotidiano em que o simples “olhar-se” permite
aquele que está em elaboração como parte do processo social de a constatação de que todos –alunos, professores e demais
conscientização e afirmação de identidades e singularidades. auxiliares do trabalho escolar – são provenientes de diferentes
famílias, diferentes origens e possuem, cada qual, diferentes
Ensino e Aprendizagem na Perspectiva da Pluralidade Cultural histórias, permite desenvolver uma experiência de interação “entre
O tema Pluralidade Cultural oferece aos alunos oportunidades diferentes”, na qual cada um aprende e cada um ensina. Traz a
de conhecimento de suas origens como brasileiros e como consciência de que cada pessoa é única e, por essa singularidade,
participantes de grupos culturais específicos. Ao valorizar as diversas insubstituível.
culturas presentes no Brasil, propicia ao aluno a compreensão de Aprender a posicionar-se de forma que compreenda a
seu próprio valor, promovendo sua autoestima como ser humano relatividade de opiniões, preferências, gostos, escolhas, é aprender
pleno de dignidade, cooperando na formação de autodefesas o respeito ao outro. Ensinar suas próprias práticas, histórias, gestos,
a expectativas indevidas que lhe poderiam ser prejudiciais. Por tradições, é fazer-se respeitar ao dar-se a conhecer. Esse respeito
meio do convívio escolar, possibilita conhecimentos e vivências não é incompatível com o respeito às normas institucionais embora
que cooperam para que se apure sua percepção de injustiças e possa, às vezes, exigir flexibilidade em sua aplicação (por exemplo,
manifestações de preconceito e discriminação que recaiam sobre os feriados religiosos, os horários de serviço do adolescente
si mesmo, ou que venha a testemunhar — e para que desenvolva trabalhador).
atitudes de repúdio a essas práticas. Trata-se de oferecer ao aluno, e construir junto com ele, um
Essa auto percepção mais elaborada coopera para o ambiente de respeito, pela aceitação; de interesse, pelo apoio à sua
fortalecimento da autoestima, abrindo-se assim para o diálogo com expressão; de valorização, pela incorporação das contribuições que
o Outro, para o trabalho de composição de memórias, identidades venha a trazer. Trata-se, também, de garantir espaço para situações
e projetos coletivos — de sua família, de seu grupo étnico, de seu específicas vividas pelo aluno em seu cotidiano fora da escola, como
bairro, de sua turma, de sua cidade, de seu estado, de sua região, a situação do aluno trabalhador, seja no campo, seja na cidade.
de seu país. Esse tipo de atuação exige do professor a consciência de que
Ao mostrar as diversas formas de organização, como estará aprendendo, numa área em que a prática do acobertamento
parentesco, grupos de idade, formas de governo, alianças político- é muito mais frequente que a do desvelamento.
econômicas, desenvolvidas por diferentes comunidades étnicas e A prática do acobertamento é a mais usual, pois o “mito da
diferentes grupos sociais, explicita-se que a pluralidade é fator de democracia racial” conduz à chamada “política de avestruz”, na
fortalecimento da democracia pelo adensamento do tecido social qual, por se fazer de conta que um problema não existe, tem-se a
que se dá, pelo fortalecimento das culturas e pelo entrelaçamento expectativa de que ele deixe, de fato, de existir. Mais ainda, muitas
das diversas formas de organização social de diferentes grupos. vezes a idéia de aceitar que o preconceito existe gera tanto o medo
de ser acusado de ser preconceituoso, como o medo de ser vítima
de preconceito.

408
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Na escola, a prática do acobertamento se dá quando se procura Compreender a elaboração de projetos que possibilitem
diluir as evidências de comportamento discriminatório, com experiências de vida e atuação no campo social, na escola ou
desculpas muitas vezes evasivas. Um professor pode ter tratado mal a partir dela, ajudam o estudante a entender mecanismos de
um aluno “porque estava nervoso”, ou a ofensa de um aluno contra funcionamento do poder, seu sentido ético, e ampliar essa
outro é tratada como se fosse um simples descuido, uma distração. compreensão, paulatinamente, até a elaboração de leis, de planos
A prática do desvelamento é decisiva na superação da de governo, negociações intra e extrapartidárias, ou seja, do sistema
discriminação. Exige do professor discernimento, sensibilidade, político em que vive. Nesse sentido, o professor deverá cooperar,
intencionalidade e informação. ao mesmo tempo que aprende com o restante da classe. Observe-
O discernimento é indispensável, de maneira particular, se que essa vivência, em si, será extremamente importante, por
quando ocorrem situações de discriminação no cotidiano da escola. trazer para o aluno a possibilidade de constatar que a sociedade
Enfrentar adequadamente o ocorrido significa tanto não escapar se apresenta, em sua complexidade, como um constante objeto de
para evasivas quanto não resvalar para o tom de acusação. Se o estudo e aprendizagem, em que todos sempre têm a aprender.
professor se cala, ou trata do ocorrido de maneira ambígua, estará Portanto, o que se busca é a construção de um repertório
reforçando o problema social; se acusa, pode criar sofrimento, básico referente à pluralidade étnica/cultural, suficiente tanto
rancor e ressentimento. Assim, discernir o ocorrido, no convívio, é para identificar o que é relevante para a situação escolar como
tratar com firmeza a ação discriminatória, esclarecendo o que é o para buscar outras informações que se façam necessárias. Essa
respeito mútuo, como se pratica a solidariedade, buscando alguma informação deverá também contribuir na constituição da memória
atividade que possa exemplificar o que diz, com algo que faça, junto coletiva do aluno, bem como na identidade nacional que se
com seus alunos. Um bom exemplo é a análise dos livros didáticos e reconstrói a cada dia.
outros materiais usados no ambiente escolar. De fato, pelo tratamento analítico e crítico de informações
Aqui se coloca a sensibilidade em relação ao outro. referentes à memória coletiva, podem-se propiciar elementos
Compreender que aquele que é alvo da discriminação sofre de que venham a suprir necessidades presentes na construção da
fato, e profundamente, é condição para que o professor, em sala identidade tanto individual, como sociocultural e nacional. Da
de aula, possa escutar até mesmo o que não foi dito. Como a mesma forma, essas informações poderão ser subsídios para a
história do preconceito é muito antiga, muitos dos grupos vítimas elaboração de projetos, igualmente situados nos diversos planos
de discriminação desenvolveram um medo profundo e uma cautela (individual e coletivo). A contribuição da Pluralidade Cultural irá na
permanente como reação. O professor precisa saber que a dor direção do entendimento da construção de identidade e da história,
do grito silenciado é mais forte do que a dor pronunciada. Poder pelo conhecimento das diferentes comunidades e grupos humanos
expressar o que sentiu diante da discriminação significa a chance que formam o Brasil em suas próprias identidades e histórias.
de ser resgatado da humilhação, e de partilhar seus sentimentos Assim, a problemática que envolve a discriminação étnica,
com colegas. Ou seja, trata-se de ensinar a dialogar sobre o respeito cultural e religiosa, em vez de se manter em uma zona de sombra
mútuo num gesto que pode transformar o significado do sofrimento, que leva à proliferação da ambiguidade nas falas e nas atitudes,
ao fazer do ocorrido ocasião de aprendizagem. A sensibilidade, aqui, alimentando com isso o preconceito, pode ser trazida à luz, como
exige a atenção para a reação do pré-adolescente e do adolescente, elemento de aprendizagem e crescimento do grupo escolar,
para sua maior ou menor disposição para tratar do assunto extravasando para a compreensão de processos sociais complexos,
exatamente no momento ocorrido, ou em situação posterior. nos quais ao ser humano cabe papel ativo como sujeito sociocultural.
A intencionalidade se faz necessária como produto de
uma reflexão que permita ao professor perceber o papel que Ensinar a pluralidade ou viver a pluralidade?
desempenha nessa questão. É também a capacidade de perceber Sem dúvida, pluralidade vive-se, ensina-se e aprende-se. É
que tem o que trabalhar em si mesmo, e isso não o impede trabalho de construção, no qual o envolvimento de todos se dá pelo
de trilhar, junto com seus alunos, o caminho da superação do respeito e pela própria constatação de que, sem o outro, nada se
preconceito e da discriminação. Trata-se de ter a certeza de que sabe sobre ele, a não ser o que a própria imaginação fornece.
cada um de seus gestos pode fazer a diferença entre o reforço de
atitudes inadequadas e a chance de abrir novas possibilidades de Pluralidade Cultural e a Vida dos Adolescentes no Brasil
diálogo, respeito e solidariedade. Este bloco trata da diversidade sociocultural brasileira, do
A prática do desvelamento exige perspicácia para responder ponto de vista educacional, a partir dos elementos presentes nos
adequadamente a diferentes situações que serão, na maioria diferentes grupos culturais: vida sociofamiliar, temporalidade,
das vezes, imprevisíveis. A forma de desenvolver tal perspicácia espacialidade, organização política, educação. Trata da singularidade
é se preparar com leituras, buscando informações e vivências, do Brasil, na forma como aqui se apresenta uma população de
estar atento aos gestos do cotidiano, explicitar valores, refletindo origem diversificada, portadora de culturas que se preservaram
coletivamente na equipe de professores. Desenvolve-se, assim, em suas especificidades, ao mesmo tempo que se amalgamaram
como uma forma de procurar entender a complexidade da vida e em novas configurações. Trata de estruturas comuns a todos, dos
do comportamento humano. entrelaçamentos socioculturais que permitem valorizar aquilo que
Esse conhecimento recíproco respeitoso é mais que verbal. é próprio da identidade de cada grupo, e aquilo que permite uma
Deverá incluir linguagens diversificadas e envolver uma conduta construção comum, em que cabe pronunciar o pronome “nós”. O
organizada na forma de projetos que compatibilizem aspirações objetivo didático, assim, é oferecer conteúdos que possibilitem
individuais com os projetos dos demais, bem como a possibilidade aproximações da noção de igualdade quanto aos direitos, quanto
de o aluno assumir o papel de educador naquilo que lhe seja à dignidade e que embasem a valorização da diversidade cultural.
próprio. Uma característica marcante deste bloco será a abordagem dos
conteúdos, tomando como núcleo a vida do adolescente.

409
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

(características da região, cidade, bairro, etc.), frequentador de tal

– Compreensão da organização familiar como instituição em clube, ou religião, ou associação, estudando na escola, trabalhando
transformação no mundo contemporâneo em... e assim por diante.
O reconhecimento de como se processa essa organização em Mais uma vez, analisar a diversidade de experiências existentes
diferentes grupos étnicos, sociais e culturais tem de considerar em diferentes comunidades étnicas é relevante como conteúdo
referências diversas, que não se restringem ao parentesco. voltado para a valorização da Pluralidade Cultural característica do
Compreender a importância das famílias em seus diferentes tipos Brasil, assim como recurso que propicia compreender a diversidade
de agregação, que abrangem não só a consanguinidade mas de formas de organização humana.
critérios de natureza econômica, política e sociocultural, fornecerá
elementos para o aluno compreender que existem laços “herdados”, – Conhecimento, respeito e valorização de diferentes formas
por assim dizer, e vínculos que expressam as necessidades do seu de relação com o tempo estabelecidas pelas diferentes culturas.
grupo social, a liberdade de consciência e a liberdade de associação. A marcação do tempo no calendário de diferentes grupos
etnoculturais, tais como índios, judeus, muçulmanos, asiáticos
– Conhecimento e valorização das relações de cooperação e de diferentes origens, afrodescendentes, considera fatos, festas,
responsabilidade mútua na família. A importância de partilhar tradições e outros paradigmas diferentes daqueles dados pelo
responsabilidades. calendário civil, ou pelos feriados oficiais. Esse conhecimento
Nas responsabilidades familiares é básico o atendimento às facilita a compreensão de outras perspectivas de temporalidades
necessidades da criança e do adolescente; o cuidado com os idosos; exigidas para a abordagem histórica dos seres humanos, pois inclui
a compreensão da igualdade de direitos e deveres entre homens a noção de tempo social, como as cerimônias de iniciação e os
e mulheres; a cooperação entre todos na vida diária. O partilhar ritos de passagem; o tempo biológico, com suas implicações de
responsabilidades — no cotidiano da família, da escola, do trabalho mudanças físicas; o tempo cosmológico, que remete às visões de
e demais relações intersociais — deve consolidar referências mundo que se reportam a feitos ancestrais, geralmente associados
atitudinais de respeito mútuo e valorização, em particular nas à origem da humanidade, e elementos culturais como água, fogo,
relações de gênero e nas relações geracionais, no contexto das comida, entre outros. A transversalização em Ciências Naturais,
especificidades inerentes às diferenças etno culturais. História e Geografia é imediata, e o trabalho em Arte e Educação
As diversidades culturais e socioeconômicas compreendem Física também é muito fértil nesse aspecto.
diferentes formas de cooperação do adolescente e níveis de Ao tratar de diferentes visões de mundo, é possível articular
responsabilidades. Recomenda-se que esses conteúdos sejam a concepção de tempo com mitos de gênese do universo, numa
trabalhados por meio do intercâmbio com outros adolescentes, comparação que permite também a compreensão da estruturação
tanto da mesma classe ou escola como de outras, e mesmo de e especificidade do pensamento científico. Aqui, portanto, a
diferentes cidades ou estados, por correspondência, privilegiando transversalização se faz com Ciências Naturais.
a transversalização nos conteúdos de Língua Portuguesa, no que se Entrelaçando-se internamente com a temática da família, o
refere à expressão, e em História e Geografia, na contextualização estudo de vínculos geracionais permite a compreensão de como se
dos contatos estabelecidos. processam permanências, mudanças, transformações. Trabalhar os
ciclos da vida, tal como se apresentam em diferentes grupos étnicos,
– Conhecimento e análise da vida comunitária como referência culturais e sociais, será oportunidade de valorização das diferentes
afetiva e forma de organização. Levantamento de indicadores da etapas da vida. Se é verdade que o caminho da maturidade e
vida comunitária como base de relações econômicas em diferentes envelhecimento biológico é trilhado por todos é igualmente certo
regiões. que povos culturalmente distintos classificam os estágios pelos
Analisar situações em que a vida comunitária traz à tona quais passam cada indivíduo, desde a concepção e o nascimento,
relações de autoridade, ou a complexidade da temática das relações até a velhice, a morte e a vida após a morte, de maneiras muito
de gênero, por exemplo, será subsídio para que o aluno perceba diferentes. Esse conteúdo permite transversalizar em Língua
que convivência e participação se dão também a partir de certos Portuguesa, com projetos voltados para biografia, autobiografia,
critérios, valores e normas criadas e reconhecidas pela comunidade presença de contadores de histórias e casos, depoimentos e
e pela sociedade. formas diversas de conhecimentos significativos como memória e
Para os adolescentes e jovens freqüentemente a relação procedimentos de sobrevivência de diferentes culturas.
comunitária mais imediata é a de seu grupo, de sua turma, de sua
“tribo”, como se popularizou chamar na linguagem urbana. – Levantamento de diferentes formas de relação com o
Entretanto, a discussão de outras situações, como a de trabalho espaço, vividas por diferentes grupos humanos, criando soluções
profissional dos adolescentes e jovens, poderá ser de grande alternativas para suas vidas
interesse e valia para o estudante. Explorar a riqueza da relação dos povos indígenas com o meio
É possível trabalhar com o aluno para que ele perceba essas ambiente, os problemas característicos de regiões de intensa
relações a partir de sua própria biografia-trajetória, construindo urbanização, distintas formas de vivência em zonas urbanas e zonas
sua memória (intencional), significando ou ressignificando sua rurais, assim como a busca de acomodação mínima, são exemplos
identidade na composição dessa memória com o projeto que de assuntos que possibilitam transversalizar esse conteúdo em
pode elaborar (intencionalmente). Na elaboração da memória Geografia.
poderá valer-se do que estará trabalhando em História, Geografia, Levantar e analisar valores e códigos do espaço urbano e do
Português, Educação Física, Arte, por exemplo, para compor sua espaço rural é uma forma de trabalhar com processos constitutivos
auto percepção mais elaborada, com base nas diferentes “filiações” dos códigos de representação coletiva, como construção humana.
que possa ter: filho de (características da família), morando em Aqui abrem-se muitas possibilidades de transversalizar esse

410
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

conteúdo em Geografia, por exemplo, quanto a diferentes culturas e etnias no Brasil já façam parte dos conteúdos trabalhados
concepções de espaço e quanto às relações local/global, espaço/ pela escola, com referência aos índios, aos negros, aos imigrantes,
tempo, espaço/cenário físico. o que se propõe são novos conteúdos, que buscam narrar a história
Entender como esses códigos se estruturam de forma do ponto de vista dos grupos sociais que a produziram.
diferenciada no espaço público e no espaço privado traz a – Conhecimento das origens continentais das diferentes
necessidade do estudo da historicidade do conceito de espaço populações do Brasil
público, assim como sua vinculação a diferentes culturas. Da mesma Para conhecer a situação das diferentes populações que aqui
forma, propicia oportunidade de compreender que espaços estão vivem, entender a dinâmica de sua inserção na História do Brasil
sujeitos a regulamentação, jurídica ou por convenção entre seus e valorizá-las, é necessário trabalhar, em relação a cada grupo,
usuários, caracterizando espaços de trabalho, lazer, festas, ritos etc. aspectos ligados à forma de sua organização social desde suas
Nesse conteúdo, há um potencial de transversalizar em História, origens continentais.
Geografia e Português. Será indispensável estudar dados sobre a presença e diferentes
Considerando a composição populacional brasileira, o estudo formas de organização social dos indígenas, em sua diversidade, no
da diversidade cultural é fortalecido pela compreensão das formas continente e em território nacional anterior a chegada dos europeus,
de mobilidade de indivíduos e grupos no espaço. Compreender assim como a presença de outras culturas pré-colombianas na
alternativas como sedentarismo, nomadismo, imigrações, América Latina. Da mesma forma, a vida culturalmente complexa
migrações, em particular com análise de dados populacionais do presente na África, com formas igualmente complexas de
Brasil, é indispensável, e conteúdo que transversaliza em Geografia organização socioeconômica interligadas a essa vida cultural.
e História, entre outros. Com relação aos imigrantes, não bastará conhecer suas vidas nos
respectivos continentes de origem — Europa, Ásia, Oriente Médio,
– Conhecimento e valorização de como se processa a educação África —, mas também compreender como freqüentemente
em diferentes grupos humanos, quem desempenha o papel de características culturais moldaram critérios de escolha e colocação
educador, conforme a organização social e da própria escola. de mão-de-obra, ao longo da história brasileira.
Oferecer ao adolescente informações básicas sobre os – Análise das influências históricas do mercado de trabalho na
diferentes tipos de escola existentes no Brasil permitirá que ele mobilidade dos diferentes grupos humanos que formam o Brasil e
se situe no universo em que vive ao mesmo tempo que valorize levantamento de dados populacionais
a escolarização e a escola como instituição voltada para o bem A imigração forçada dos africanos escravizados no Brasil
comum. Permitirá também, pela análise de diferentes alternativas caracterizou-se sobretudo pelas situações de distanciamento de
expressas em diversos grupos humanos, a compreensão de formas seus membros do grupo de origem, pela dispersão étnica e pelo
diversas de expressão do papel de educador, em diferentes culturas, desenraizamento das origens culturais. No caso dos indígenas,
valorizando-o. aldeias inteiras foram removidas de seus territórios tradicionais e
Analisar possibilidades existentes de escolaridade, seja quanto a as crianças submetidas à catequização, desrespeitando-se a sua
níveis, formação profissional, ensino superior nas diferentes regiões organização sociocultural. Esse desmantelamento da estrutura
do Brasil é importante para que o estudante possa compreender familiar e dos vínculos comunitários enfraqueceu o sentido de
seu próprio contexto de estudante, tanto o atual como as chances identidade dos africanos e dos indígenas. Entretanto, isso não
futuras que poderá buscar. Particularmente a compreensão de impediu que se disseminasse, ainda que precariamente e de forma
escolas voltadas para a formação profissional, assim como o papel frágil por todo o território, influências de sua cultura, constituindo
do ensino superior, são elementos de ampliação do horizonte de uma população caracterizada pela diversidade.
compreensão do aluno. No que se refere aos imigrantes, o processo de inserção de
Ter acesso a estatísticas de escolarização, específicas do Brasil e sua mão-de-obra levou à criação de colônias, que historicamente
comparativas com outros países, permitirá ao adolescente valorizar foram identificadas como “guetos”, condenados, por políticas
suas oportunidades educacionais, aproveitando-as ao máximo, ao oficiais, a ação homogeneizadora, nos momentos de exacerbação
mesmo tempo que poderá perceber, como cidadão, situações de de certo nacionalismo. Com isso, criaram-se situações de conflito
premência no país, que exigem mudança. entre comunidades/indivíduos e orientação política nacional, em
Esse conteúdo pode ser trabalhado em Língua Portuguesa, particular no que se referiu a propostas referentes a organização
Matemática, Geografia, História, além de entrecruzamento nos escolar.
demais temas transversais, em particular Ética e Trabalho e O estudo desse tópico permitirá compreender certa
Consumo. estratificação de colocação no mercado de trabalho, orientada
por estereótipos que fomentam preconceitos e discriminação.
Pluralidade Cultural na Formação do Brasil Em tais situações, freqüentemente a diversidade de raça, etnia e
Este conteúdo trata de como se constituiu, por sua permanente cultura é usada de forma perversa e errônea, para justificar — e
reelaboração, e se apresenta a face cultural complexa e cheia de até fundamentar — a desigualdade. Também favorece as análises
potencial do país, com sobreposição de tempos, no social, no voltadas para as especificidades de cada uma das comunidades que
cultural e no individual. Trata, também, de como se têm entrelaçado, vivem no Brasil, como se compõem as características dos diferentes
historicamente, características culturais, organização política e grupos de acordo com sua localização regional e seus movimentos
inserção econômica de diferentes grupos humanos presentes na internos dentro do país.
formação do Brasil.
Todos os grupos sociais e étnicos têm histórias. Essas histórias
são distintas entre si e também distintas do que se convencionou
como história do Brasil, no singular. Embora as trajetórias das

411
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

– Levantamento, análise e valorização da contribuição das de técnicas de trabalho eficientes e tradicionais? Como famílias
diversas heranças etnoculturais, como mecanismos de resistência organizam-se, segundo suas características culturais, em termos
ante as políticas explícitas de homogeneização da população ha- econômicos de forma que garanta sua sobrevivência?
vidas no passado. Essas questões expressam-se em dados objetivos: escolaridade,
Diante da busca de homogeneização cultural que se tentou profissão, habitação, permitindo uma análise da relação entre
impor, diferentes grupos no Brasil tiveram de resistir, recolocar-se, aspectos econômicos e aspectos étnicos.
recriar-se, de forma ativa em diferentes momentos da história. O A atitude que a escola deve desenvolver, tomando como um
conhecimento desses mecanismos de resistência permite entender, de seus fundamentos esse conhecimento, é o compromisso com a
também, como a formação econômica do Brasil tem-se feito com justiça como base para o desenvolvimento para todos.
a contribuição de diferentes grupos etnoculturais, em situações Este bloco de conteúdos mantém grande afinidade com as
muitas vezes adversas para tais comunidades. áreas de História e Geografia à medida que apresenta a dinâmica
Trata-se, também, de valorizar a ação de grupos, comunidades das culturas que formaram historicamente o Brasil, e que o
e movimentos como mediadores da ação do cidadão na sociedade constituem. Relaciona-se, também, com os temas transversais
e na constituição do Estado, como se verifica na história. A Trabalho e Consumo e Meio Ambiente, ao tratar das inter-relações
compreensão da sua diversidade, assim como a complexidade que entre o cultural, o econômico e o ambiental.
envolve a interação entre grupos, comunidades e movimentos,
tal como expressa na formação do Brasil propicia a percepção O Ser Humano Como Agente Social e Produtor de Cultura
da importância da participação de cada cidadão em diferentes Ao pressupormos o ser humano como agente social e produtor
momentos e processos da cidadania, seja diretamente, seja como de cultura, evocamos a emergência de suas histórias, delineadas no
partícipe de uma comunidade que media essa presença ativa. movimento do tempo em interação com o movimento no espaço.
Recuperar as origens das diversas influências é valorizar os Esse movimento, por sua vez, é mediado por diferentes
povos que as trouxeram e seus descendentes, reconhecendo linguagens, cujas expressões denotam traços de conhecimentos,
suas lutas pela defesa da dignidade e da liberdade, atuando na valores e tradições de um povo, de uma etnia ou de um determinado
construção cotidiana da democracia no Brasil, dando voz a um grupo social. Nesse contexto, as imagens construídas pelos gestos,
passado que se faz presente em seres humanos que afirmam e pelos sons, pela fala, pela plasticidade e pelo silêncio implicam
reafirmam sua dignidade na herança cultural que carregam. conteúdos relevantes para a construção da identidade, pois é
Trata-se de ampliar o horizonte de referência do aluno, nesse universo plural de significados e sentidos que as pessoas se
despertando sua curiosidade para o mundo que o cerca. Será a reconhecem na sua singularidade.
possibilidade de desenvolver um novo olhar sobre fatos e relações É no interior desse amálgama que podemos articular os
que os meios de comunicação aproximam da criança, vinculando- conceitos de agente social e produtor cultural. Os conteúdos
os à sua realidade. Será também a oportunidade de oferecer apresentam-se numa relação de igualdade, na qual não cabem
informações que contribuam para a superação do preconceito e avaliações preconceituosas e/ou pejorativas às diferenças de
da estigmatização, trabalhando a valorização da história de povos linguagens, tradições, crenças, valores e costumes, com o objetivo
que, tendo construído o Brasil, foram injustiçados, como os índios de valorizar os seres humanos como instância primeira das histórias.
e negros.
Outros povos, de outras etnias, em outros continentes, – Conhecimento, respeito e valorização das diferentes
sofreram a escravidão como resultado de processos de guerra, linguagens pelas quais se expressa a pluralidade cultural.
conquista e submissão, em outros momentos da história da Conhecer e respeitar diferentes linguagens é decisivo para que
humanidade. Nenhum processo, porém, representou tanto o trabalho com este tema possa desenvolver atitudes de diálogo e
absurdo como a exacerbação do escravismo, com sua ampla respeito para com culturas distintas daquela que a criança conhece,
mercantilização no continente africano nos séculos XVII, XVIII e XIX. do grupo do qual participa.
Para sustentá-la, inúmeras teorias e justificativas inaceitáveis foram Este bloco oferece muitas oportunidades de transversalidade
construídas e disseminadas como senso comum, consolidando- em Arte, quando por exemplo o adolescente poderá aprender
se ao gerar, ao término da escravidão, racismo, discriminação e sobre a cerâmica artesanal de certa população, ou músicas e danças
exclusão. Esse processo significou o alerta para que se perceba que de certos grupos étnicos, como formas de linguagem. É muito
a escravidão é sempre inaceitável e que a liberdade é fundamental importante que, ao propor a atividade, o professor contextualize
no estabelecimento da justiça. seu significado para o grupo étnico ou cultural de onde se originou
a proposta, para que o assunto não seja tratado como folclore,
– Valorização do ponto de vista dos grupos sociais para a mas como elemento cheio de importância para a estruturação e
compreensão dos processos culturais envolvidos na formação da manifestação da vida simbólica daquele grupo.
população brasileira.
Há perguntas que podem direcionar o trabalho na escola – Levantamento e valorização das formas de produção cultural
para uma atitude de atenção ao ponto de vista dos grupos sociais. mediadas pela tradição oral.
Assim, por exemplo, o que significou a experiência da escravidão As tradições culturais transmitidas oralmente num grupo social
para a população de índios e negros? Como se desdobraram, e fundamentam-se na ancestralidade, uma vez que são transmitidas
variadamente, as práticas de resistência? O que motivou milhares de uma geração para outra, a partir de vivências significativas para
de famílias a imigrarem? Qual o sentido do deslocamento interno o grupo em atividades de sobrevivência e/ou no exercício do poder
vivido ainda hoje por uma parte considerável da população, no âmbito de sua organização política, econômica e sociocultural.
incorrendo no abandono de parentes, territórios, hábitos e culturas, Os episódios são narrados por aqueles a quem o grupo delega

412
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

autoridade para falar e reconhece a legitimidade da fala, Na escultura é possível encontrar elementos para o trabalho
respeitados pelas informações que receberam dos antepassados e escolar no uso de materiais conforme a tradição — pedra, barro,
pelo testemunho do grupo de suas experiências e sabedoria. ferro, cobre, metal — e a criação da forma na relação do homem
A valorização dessas vozes no cotidiano da escola implica com os elementos da natureza. Na pintura o mesmo se dá pelo
pesquisas de cunho literário e também junto à comunidade, por efeito de sentido na interação das cores, traços, movimentos,
meio de depoimentos que muitas vezes não têm registros nas figuras, expressando as relações do ser humano com o outro e com
escritas de nossas histórias, como relatos de descendentes de a natureza.
escravos, indígenas, imigrantes, sacerdotes de diferentes cultos No teatro, podem-se desenvolver estudos e atividades sobre
e religiões. O conteúdo desse enfoque permite a emergência da o caráter sacro-profano do espaço teatral, com arenas, olimpos,
memória constitutiva das tradições, valores, normas e costumes, púlpitos, o que há de atrair a atenção do adolescente, em particular
com marcas presentes na medicina, culinária, literatura, jogos, ao propiciar que integre suas vivências nesse campo, com o que
brincadeiras, festas religiosas, rituais, cerimônias de iniciação e analisa na escola.
outras atividades compartilhadas por crianças, adolescentes e Já na literatura, há um trabalho fértil a ser realizado sobre
adultos nas diversas comunidades. os movimentos e as escolas literárias, particularmente tendo em
Tratar da tradição oral de diferentes grupos étnicos e culturais vista a constituição da identidade nacional, como obra constante e
terá, assim, tanto um sentido de exploração de linguagem quanto coletiva; a visão crítica dos valores de diferentes épocas; a denúncia
de conhecimento de elementos ligados a diferentes tradições e/ou as reivindicações de diversos grupos sociais, por intermédio de
culturais. suas criações literárias.
Cabe lembrar ainda a necessidade de trabalhar linguagens do
– Conhecimento de usos e costumes de diferentes grupos mundo contemporâneo, em sua interação na vida cotidiana.
sociais em sua trajetória histórica.
Dentre usos e costumes que podem ser estudados, alguns são – Conhecimento e compreensão da língua como fator de
de particular interesse para o adolescente. Assim, o vestuário traz identidade na interação sociopolítica e cultural.
marcas de diferenciação de gênero, idade, posição social, profissão. Tratar de bilinguismos e multilinguíssimos é uma forma de
Para o adolescente será fácil compreender tal diferenciação por mostrar a riqueza da diversidade que sabe desenvolver-se mantendo
dados de sua vida cotidiana: modelos e tecidos que jovens usam elementos comuns e elementos singulares. No multilinguíssimo,
são exemplos dessas marcas diferenciadoras. ou plurilinguíssimo, dá-se a interação de línguas diferentes numa
Outro assunto de interesse nesse nível escolar são as festas. mesma comunidade.
Compreender que diferentes etnias desenvolvem diversas formas No bilinguismo, pode-se trabalhar com o adolescente quais são
de organização de festas e celebrações, envolvendo diferentes os processos de aquisição de uma segunda língua e o significado
níveis de participação, também permite essa compreensão pela dessa aquisição do ponto de vista social, cultural e econômico,
aproximação que o adolescente pode fazer de sua própria vivência. considerando o indivíduo e o grupo social de que participa. É possível
Os objetos presentes na vida diária ou marcados por um uso trabalhar esses aspectos, por exemplo, ao tratar da estrutura e do
distintivo recebem, nas diversas etnias, formas de preservação; uso das diferentes línguas das etnias indígenas presentes no Brasil,
modificações quanto ao uso e/ou à tecnologia. Alguns são de uso ou da manutenção da língua do país de origem em colônias de
pessoal, enquanto outros são marcado ou exclusivamente de uso imigrantes. Ao mesmo tempo, tratar do papel unificador da Língua
coletivo. Portuguesa é oferecer à criança instrumentos para que entenda
Aspectos de planejamento arquitetônico e decoração de fatores determinantes da vida cultural, em termos nacionais.
moradias são também extremamente úteis para o trabalho
referente à diversidade cultural. O estudo de variantes linguísticas permite trabalhar com
Há exemplos de como se entrelaçam, no decorrer desse processo, expressões típicas de grupos étnicos, assim como com regionalismos.
o ser humano como produtor e seus produtos: como determinado Aqui não se trata de bilinguismo, mas de certas expressões que
utensílio ou objeto de grande valor cultural, de cunho sagrado é são usadas corriqueiramente por grupos étnicos em seu cotidiano
guardado ou como se procede à sua limpeza e manutenção, quem no Brasil – “fazer a cabeça”, no candomblé; “fazer Bar-Mitzvá”, no
é o encarregado; como o boiadeiro cuida da sela que usa em seu judaísmo etc. —, e cujo conhecimento pode facilitar a convivência
cavalo, ou do berrante que usa ao lidar com o gado. com outros que não partilham o sentido. Esse trabalho também
O percurso dessa trajetória implica a reordenação de valores deve ser desenvolvido como uma forma de abordar respeitosamente
nas perspectivas individuais, intercâmbio, ampliação do conceito expressões desconhecidas, sem estranhamento e sem deboche. Isso
de cultura escolar, acesso ao acervo cultural, direito de produzir a pode ser feito com naturalidade ao se tratar de ritos, calendários e
partir de diferentes códigos e valores de diferentes culturas. sempre que surgir a oportunidade. Portanto, quando se trata de algo
– Conhecimento e compreensão da produção artística como que é próprio de um determinado grupo étnico ou cultural, deve-se
expressão de identidade etnocultural. usar o nome adotado pelas pessoas desse grupo.
É possível encontrar diferentes formas de expressão das Devem ser abordados os regionalismos, especialmente no
identidades étnicas. Na música, há possibilidades de explorar essa tocante aos acentos da língua oral. Nesse sentido, será importante
expressão pela origem dos ritmos, pelas características melódicas trabalhar a percepção relativa do sotaque. Perguntas como: “Quem
e pelos instrumentos utilizados. Nos ritos, a representação — tem sotaque?, ou “Onde certo tipo de acento é sotaque, onde é
como na dança da colheita, da chuva, da guerra — e a estética próprio da região?”, poderão ajudar a construir a compreensão de
dos movimentos oferecem subsídios para a compreensão das que “fora de casa todos são estrangeiros”. Observe-se que, além dos
identidades culturais. conteúdos que transversalizam com Língua Portuguesa e Geografia,
há conteúdos atitudinais relevantes que podem ser trabalhados,

413
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

como o que se volta para a solidariedade, crucial para a vivência democracia, a consolidação do pleno cumprimento de direitos, a
de todos, em particular quando se tem essa perspectiva de que, de coexistência de diferentes grupos e comunidades étnicas e culturais,
certa forma, se é sempre “estrangeiro”. e sua própria vida, no cotidiano.
O estudo de variantes lexicais pode cooperar para que o A organização social dos grupos humanos inclui organizações
estudante compreenda que a valorização das variantes linguísticas políticas diversificadas, caracterizadas pela visão de mundo de cada
traz também a necessidade de certo cuidado com relação ao uso e grupo.
adequação de vocabulário. Estruturam-se, na organização social dos diferentes grupos
Considerando, em particular, o contexto de contatos humanos, diferentes tipos de liderança e coordenação, diferentes
linguísticos, é possível explorar conteúdos transversalizados em mecanismos de participação e comunicação. A noção de que
História e Geografia, trabalhando esses contatos: no contexto da diferentes grupos étnicos e culturais têm organizações políticas
conquista, entre o índio, o português e o africano; no contexto internas próprias, diferenciadas entre si, é conteúdo a transversalizar
dos movimentos de imigração; no contexto dos movimentos de em História, ao tratar, por exemplo, da vida nas aldeias indígenas,
migração interna; no contexto da Língua Brasileira de Sinais usada ou dos processos de chegada e integração dos imigrantes em
pelos surdos. território nacional, assim como da formação de estruturas político-
Transversalizando, novamente, em Geografia e Língua partidárias, entrelaçadas com aspectos culturais na história do
Portuguesa, será possível trabalhar expressões típicas regionais. Brasil.
Essa abordagem será importante tanto em relação à região onde Neste bloco, a dinamização dos trabalhos entrelaça-se com
se localiza a escola quanto em relação a outras regiões. Explorar a possibilidade de oferecer uma abordagem fundamentada
os diferentes significados de uma mesma palavra ou expressão, eticamente. Trata-se de buscar informações junto às organizações
principalmente trabalhando a partir da região da escola, de cada um dos grupos que se pretende conhecer, nos quais a voz a
colaborará para a ampliação da percepção da pluralidade. Será ser ouvida é a dos representantes dessas comunidades. Da mesma
possível, também, transversalizar com História, em conteúdos que forma, o contato direto com órgãos públicos voltados para a defesa
possibilitem levantar expressões que se incorporaram ao cotidiano, de direitos da cidadania — sejam aqueles que visam a combater a
e que são originárias de influências de certas etnias, ou de certos discriminação, sejam aqueles que tratam, por exemplo, dos direitos
grupos imigrantes, por exemplo. do consumidor — permitirá ao aluno construir novas formas de
relação e estabelecimento de vínculos. Também será possível
– Conhecimento, análise e valorização de visões de mundo, transversalizar o tema com Língua Portuguesa, propondo atividades
relações com a natureza e com o corpo, em diferentes culturas. de correspondência, entrevistas etc.
Apresentadas de diferentes formas em diferentes momentos, Um ponto importante, ao tratar de organização política, é o
oferecem a possibilidade de explorar o potencial criativo e inovador que se refere a instituições voltadas para o bem comum. Poderá
característico do ser humano, na criação de etnoconhecimentos. ser trabalhada de maneira fértil a percepção de como pluralismo
Oferecer informações para que a criança possa perceber político e pluralidade cultural se entrelaçam. Entender como se
que existem múltiplas formas de interpretação das origens do passa da organização comunitária para a busca dos interesses
universo e da vida, diferentes sistemas de construção do saber que gerais da sociedade, como se estrutura politicamente tal
coexistem e podem ser, muitas vezes, complementares, auxiliará complexidade, cooperará para a compreensão do significado de
o desenvolvimento de atitudes de diálogo e respeito em relação Estado. Assim, ao tratar em História da organização do Estado, esse
a culturas distintas daquelas de origem. É uma forma também de conteúdo poderá ser enfocado, mostrando como há instituições
trabalhar a mútua influenciação e os diferentes níveis de integração sociopolíticas constituídas por representantes de diferentes grupos
que permeiam e entrelaçam diferentes formas de organização e comunidades, tendo em comum a prática democrática. Este
social e de expressões culturais. trabalho permite mostrar como um mesmo indivíduo participa de
A história da humanidade apresenta dados de como diferentes grupos sociais, políticos e culturais, o que propicia uma
essas contribuições, tipicamente fundadas em características inserção social pluridimensional.
etnoculturais, podem ser retransmitidas a outros grupos e Assim, tratar da relação entre organização política e pluralidade
acumuladas. Por exemplo, aqui será possível transversalizar em propicia analisar diferentes formas de organização política, em
Matemática, tratando de diferentes sistemas de numeração e diferentes grupos humanos, em diferentes momentos da História,
medida, origens do sistema decimal, dos algarismos etc. assim como a situação atual no Brasil dessa diversidade de
Na medicina, diferentes formas de prescrições e curas organizações.
adotadas por diferentes povos, têm resultado em interações entre Propicia, também, compreender diferentes papéis que são
o tradicional e o científico. desempenhados pelos adolescentes e jovens em diferentes grupos
Transversalizando em Português, é possível tratar da expressão humanos, em diferentes momentos e, de maneira particular, a
étnica na literatura, manifestada como criação de conhecimento situação que vivem atualmente no Brasil. Um levantamento do
sobre determinado povo, por intermédio de canções, lendas, papel histórico de organizações estudantis, assim como daquelas
contos, casos, ditados, fábulas. existentes atualmente nos diversos níveis – escolar, local, estadual,
nacional –, é uma forma interessante de analisar como pode se
Direitos Humanos, Direitos de Cidadania e Pluralidade realizar a prática de cidadania para o adolescente e estudantes em
Em uma proposta curricular voltada para a cidadania, o tema geral.
da Pluralidade Cultural ganha especial significado ao propiciar
elementos para que a criança estabeleça relações entre a

414
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

– Prática e valorização da circulação de informações para No terceiro e quarto ciclos, é interessante desenvolver análises
a organização coletiva e como fundamento da liberdade de do papel desempenhado pelo Poder Legislativo e pelo Poder
expressão e associação. Judiciário na vida do cidadão, o que pode ser integrado com a
A circulação de informações propicia a transparência no temática da imprensa e o fortalecimento da cidadania, colecionando
exercício do poder de que se encontram investidas as autoridades, e examinando notícias pertinentes.
ao mesmo tempo que se lembra que, no regime democrático,
esse poder deve ter o povo como referência e como lastro. – Prática e valorização dos Direitos Humanos.
Trabalhar com jornais e desenvolver a iniciativa de dirigir-se, por Os Direitos Humanos Universais apresentam-se como uma
carta, a órgãos de imprensa, em particular àqueles que oferecem necessidade assumida pela humanidade, após muitos dramas e
suplementos voltados para adolescentes, poderá colaborar para tragédias, que ceifaram as vidas de muitos, de maneira brutal. É
o adolescente compreender mecanismos de intervenção social, a tarefa de todos zelar pelo respeito aos Direitos Humanos e exigir
partir de iniciativas pessoais ou coletivas. seu cumprimento, cooperando para isso no cotidiano, de todas as
Trata-se, portanto, de abordar o papel dos meios de formas possíveis.
comunicação na organização política, na valorização da diversidade
e no fortalecimento do pluralismo político. Da mesma forma, cabe Trata-se de compreender o sentido de organizações
enfatizar a inserção dos adolescentes nos meios de comunicação, governamentais voltadas para as relações internacionais, como a
como público-alvo e como consumidores, de maneira especial Organização das Nações Unidas, criada com base na consciência
pela produção de cadernos ou suplementos especiais, assim mundial da interdependência mútua. Ao trabalhar a temática
como por publicações especializadas, transversalizando em Língua planetária, pode-se fazer a transversalização em Geografia e
Portuguesa e outras áreas cujos conteúdos sejam objeto de História, cooperando para a compreensão da inserção de cada
matérias jornalísticas. indivíduo na dinâmica da construção dos destinos humanos.
É importante também valorizar os recursos de comunicação Nesse sentido, podem-se oferecer ao adolescente elementos
disponíveis na comunidade, seja como recurso material seja de recentes conferências internacionais, sejam aqueles ligados
como produtores de informações. Essa abordagem faz com que à organização delas, sejam deliberações e conclusões temáticas
as produções jornalísticas, radiofônicas e audiovisuais locais de cada reunião, destacando que se trata, em todos os casos,
— articuladas por associações religiosas, recreativas, culturais, de documentos e tratados referentes aos direitos humanos, por
políticas e educacionais — constituam um canal de participação da princípio indivisíveis e inseparáveis. Tratase de oferecer meios
comunidade propagador de seus interesses e da sua cultura. para o adolescente compreender que tem direito a ter direitos de
cidadania, e que esses englobam diversas dimensões.
– Compreensão da definição e do conhecimento de leis como O entrelaçamento com os demais temas transversais será
princípios de cidadania. crucial no tratamento dos direitos individuais básicos, nas relações
A percepção da possibilidade de interação efetiva com o de gênero, no campo da saúde, na questão ambiental, na temática
social e a vivência de busca de subsídios permitirá ao adolescente do trabalho e consumo, assim como a transversalidade com
compreender os processos pelos quais se passa em sociedade História, Geografia e Língua Portuguesa. Ao mesmo tempo, o
— local, estadual, regional, nacional — para a definição de leis. tema da Pluralidade Cultural oferece exemplos freqüentemente
Tal vivência poderá se dar com intercâmbio direto com órgãos imediatos de como o cumprimento de direitos é fundamental para
legislativos nos diversos níveis, propiciando exercício de cidadania. todos. O adolescente poderá, por exemplo, entrar em contato com
Tendo tomado contato, nos ciclos anteriores, com a Constituição os direitos culturais, os direitos dos povos indígenas e das minorias
Federal de 1988, propondo direitos individuais e coletivos que nacionais ou étnicas, linguísticas, culturais ou religiosas.
representam conquistas históricas, além de apresentar mecanismos Podem-se entrelaçar esses conteúdos vinculados à ordem
de proteção e promoção desses direitos, assim como com o Estatuto internacional, com a prática da cidadania no Brasil, pelo estudo do
da Criança e do Adolescente, o adolescente poderá, no terceiro e Programa Nacional de Direitos Humanos, assim como documentos
quarto ciclos, fazer análises de situações noticiadas pela imprensa complementares e subsídios a ele. Desenvolver atividades que
e meios de comunicação em geral, assim como situações vividas permitam ao estudante entender que a definição de prioridades
diretamente em seu cotidiano, consultando esses instrumentos, nesse campo depende de engajamento de todos, como prática
entrevistando advogados de sua comunidade ou do entorno cotidiana, é uma forma de a escola cumprir seu próprio papel nesse
escolar, aprendendo a operacionalizar, em sua vida, o cumprimento processo.
de direitos e deveres. Em um país cuja história de opressão se
fundou, entre outros elementos, no desconhecimento das bases do – Valorização da possibilidade de mudança como obra
Estado Democrático de Direito, essa será uma contribuição para a humana coletiva.
consolidação democrática. Situações que exigem mudança urgente do quadro social
É claro que, a exemplo da introdução à consulta a documentos freqüentemente trazem a exigência de mudanças jurídicas. Trata-se
jurídicos presente nos ciclos anteriores, não se trata de oferecer um de abrir intencionalmente espaço para que a escola trabalhe esses
curso de legislação ao pré-adolescente e ao adolescente, mas de temas, conforme se apresentem a necessidade e/ou importância.
colaborar para que aprendam que existem instrumentos jurídicos, Aqui será possível articular com outros temas, como Saúde,
reconheça-os, familiarizando-se com a possibilidade de consultá- Trabalho e Consumo, Meio Ambiente, Orientação Sexual e Ética.
los, para invocar e defender seus direitos. O sentido será o de desenvolver a consciência de que a situação
social é passível de transformação pela organização democrática e

415
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

pela definição intencional de prioridades sociais, além do cultivo máximo possível. Esse cuidado é particularmente importante, tanto
de sentimentos de solidariedade ativa, de responsabilidade comum para evitar o abandono dos estudos, como na percepção e atitude
pelos destinos de todos. dos alunos em relação à escola como instituição voltada para o bem
comum, a qual cabe valorizar, cuidar e proteger.
É importante que a definição de aspectos a serem enfatizados Entrelaçando-se com Ética, é importante tratar da cidadania
volte-se tanto para aqueles que são significativos para os alunos a partir de atitude de valorização da solidariedade como princípio
com que a escola trabalha diretamente, assim como para o ético e como fonte de fortalecimento recíproco.
conhecimento de outros, significativos para adolescentes que vivem
situações diversas daquela existente na comunidade da escola.
ESTRATÉGIAS PARA COMBATER A EVASÃO ESCOLAR
O que se busca é que o estudante possa conhecer demandas
sociais existentes no Brasil e o tratamento legal já existente, em
assuntos de grande importância como preconceito, discriminação, No Brasil o abandono e a evasão escolar são importantes
exclusão, relações de trabalho e direito à educação. problemas enfrentados por gestores e educadores e, por
Outros aspectos que envolvem a sociedade, em processos conseguinte, pela sociedade. A repetência é um dos maiores
que ainda demandam tanto criação de legislação específica, como motivos que leva o jovem a abandonar os estudos, por motivos de
o desenvolvimento de iniciativas por parte da própria sociedade, constrangimentos e cobranças da família.
vinculam-se à difícil e complexa temática da violência. Essa Evasão ou abandono: deixar de frequentar as aulas durante o
temática comporta análises específicas referentes a sua ocorrência ano letivo caracteriza o abandono escolar. Já a situação em que o
na zona urbana e na zona rural, devendo ser tratados, em especial, estudante, seja reprovado ou aprovado, não efetua a matrícula para
por sua proximidade com os interesses dos adolescentes, aspectos dar continuidade aos estudos no ano seguinte é entendida como
referentes à violência sexual, exploração do trabalho, drogas, evasão escolar.
alcoolismo, criminalidade.
Cabe também tratar das situações referentes ao atendimento Principais causas da evasão ou repetência escolar
à saúde da população, vinculando o tema aos direitos de cidadania. – Dificuldades financeiras;
Pela abordagem aberta da Pluralidade Cultural, pode-se tratar de – Gravidez não planejada na adolescência;
especificidades étnicas e de gênero, abrindo a possibilidade de – Casos de violência, agressão e discriminação;
entrelaçamento com Saúde e Orientação Sexual, oferecendo ao – Falta de investimento da escola;
aluno conteúdos referentes aos direitos reprodutivos, assim como – Pouco suporte emocional da escola e da família;
da urgência de melhoria da oferta do atendimento de serviços de – Desinteresse pelo aprendizado;
saúde da mulher. Nesse sentido, podem-se trabalhar relatórios – Dificuldades de aprendizagem.  
internacionais que indicam a situação de gravidade que envolve
abortos e esterilizações de determinadas camadas da população, Consequências da evasão ou repetência escolar: além de
indicando o recorte de classe e de raça presentes nas estatísticas. comprometer o desenvolvimento cognitivo, intelectual e cultural
dos indivíduos, o abandono escolar tem como reflexo direto a
– Conhecimento dos instrumentos disponíveis para o dificuldade de inserção no mercado de trabalho. As pessoas que
fortalecimento da cidadania. não conseguem terminar os estudos, geralmente acabam ocupando
Cidadania é prática, e a escola tem meios de desenvolver cargos informais, de menor qualificação e remuneração baixa.
essa prática para trabalhar com o aluno não só a busca e acesso à
informação relativa a seus direitos e deveres, como o seu exercício. Estratégias para combater a evasão e a repetências escolar:
Assim, consultas a documentos jurídicos nacionais e tratados – Identificar as necessidades de melhoria da escola;
e declarações internacionais poderá ser feita em sala de aula, – Fazer planejamento estratégico eficiente;
continuando trabalho desenvolvido nos ciclos anteriores. – Aperfeiçoar o relacionamento escolar com os alunos e suas
Da mesma forma, identificar e desenvolver alternativas de famílias;
cooperação na melhoria da vida cotidiana na escola, na comunidade, – Investir no plano pedagógico.
na família é uma forma de prática de cidadania, no espaço imediato
de vivência. ESTRATÉGIAS PARA UMA ESCOLA ATRATIVA
É importante também, entrelaçando com o tratamento
dado à importância da imprensa, identificar situações na vida
da comunidade, localidade, estado, país, que exigem ação A educação contemporânea está constantemente em busca de
reivindicatória, assim como ação de cooperação, entendendo a maneiras de tornar as escolas mais atrativas para os estudantes.
dinâmica de direitos e deveres. Uma escola atrativa é aquela que consegue capturar a atenção dos
Em diferentes situações que se apresentem na vida diária da alunos, despertar seu interesse e motivá-los a participar ativamente
escola, será possível desenvolver uma atitude de responsabilidade do processo educacional. Para isso, é necessário adotar estratégias
do aluno pelo seu ser, como adolescente, exigindo respeito para si, eficazes que criem um ambiente envolvente e estimulante. Nes-
cuidado com sua saúde, seus estudos, seus vínculos afetivos, sua te artigo, exploraremos três estratégias fundamentais para tornar
capacidade de fazer escolhas e opções. uma escola atrativa.
Da mesma forma, é importante enfatizar conteúdo já mencionado
no primeiro bloco, referente à valorização, pelo adolescente, das
oportunidades educacionais de que dispõe, como elemento de
formação e consolidação de sua cidadania, potencializando-as o

416
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

- Ambiente acolhedor e inclusivo O primeiro passo é realizar um planejamento cuidadoso. É fun-

Uma das estratégias mais importantes para transformas a esco- damental definir claramente os objetivos da reunião e identificar o
la em um ambiente de ensino atrativo é criar um espaço acolhedor público-alvo. Os objetivos podem variar desde a apresentação de
e inclusivo. Os estudantes precisam se sentir bem-vindos e seguros informações gerais sobre o funcionamento da escola até a discus-
no ambiente escolar para que possam se envolver plenamente na são de assuntos específicos relacionados aos alunos. Além disso,
aprendizagem. Isso significa promover uma cultura de respeito, em- é importante considerar o tempo disponível e elaborar uma pauta
patia e igualdade, onde cada aluno seja valorizado e respeitado em que aborde os pontos mais relevantes.
sua individualidade. Uma escola que oferece um ambiente acolhe- No caso da reunião pedagógica, é essencial envolver todos os
dor incentiva a participação ativa dos estudantes, constrói relacio- profissionais da escola, como diretores, coordenadores e profes-
namentos saudáveis e promove um sentimento de pertencimento. sores. Esses encontros são oportunidades para alinhar estratégias
pedagógicas, discutir ações e compartilhar boas práticas. Cada pro-
- Atividades extracurriculares diversificadas fissional deve ter a oportunidade de se expressar, apresentar suas
Além das aulas regulares, as atividades extracurriculares tem contribuições e esclarecer dúvidas. A reunião pedagógica também
um papel fundamental na tornando a escola atrativa. A oferta de pode ser um espaço para a formação continuada dos educadores,
uma variedade de atividades extracurriculares permite que os es- com a realização de capacitações e discussões sobre temas relevan-
tudantes explorem diferentes áreas de interesse e talentos além do tes.
currículo acadêmico. Clubes, esportes, artes, música, teatro, pro- Já a reunião de pais é um momento importante para estabele-
jetos comunitários e outras atividades podem despertar a paixão cer uma parceria entre a escola e a família na educação dos alunos.
dos alunos, promover o desenvolvimento de habilidades adicionais Durante essa reunião, é fundamental apresentar informações sobre
e proporcionar oportunidades de crescimento pessoal. Ao oferecer o desempenho acadêmico dos alunos, as atividades desenvolvidas
uma gama diversificada de atividades, a escola incentiva os estu- em sala de aula, projetos em andamento, aspectos disciplinares e
dantes a descobrirem suas paixões, desenvolverem talentos e se outros assuntos pertinentes. Os pais devem ter a oportunidade de
engajarem em experiências enriquecedoras. fazer perguntas, expressar suas preocupações e compartilhar suas
opiniões.
- Uso integrado e inovador da tecnologia Para tornar as reuniões mais produtivas, é importante adotar
A tecnologia é cada vez mais relevante na educação contempo- uma abordagem comunicativa e acolhedora. Utilizar uma lingua-
rânea. Utilizar a tecnologia de forma integrada e inovadora é outra gem clara e acessível, evitando termos técnicos complexos, é funda-
estratégia eficaz para tornar uma escola atrativa. A incorporação mental para garantir que as informações sejam compreendidas por
adequada de recursos tecnológicos pode transformar o ambiente todos. Recursos visuais, como apresentações de slides, podem ser
de aprendizagem e torná-lo mais dinâmico e envolvente. O uso de utilizados para auxiliar na compreensão dos conteúdos. Incentivar
dispositivos móveis, aplicativos educacionais, plataformas online e a participação ativa dos presentes, por meio de perguntas, debates
recursos multimídia pode oferecer novas formas de apresentar con- e momentos de interação, contribui para o envolvimento de todos.
teúdos, promover a colaboração entre os estudantes e personalizar Além disso, é essencial demonstrar empatia e respeito pelos
o aprendizado de acordo com as necessidades individuais de cada participantes. Cada família possui suas particularidades e expecta-
aluno. Ao adotar a tecnologia de maneira efetiva, a escola cria um tivas, portanto, é importante ouvir atentamente as preocupações
ambiente moderno e relevante, despertando o interesse e a curio- e sugestões dos pais, valorizando suas contribuições. Criar um am-
sidade dos estudantes. biente de confiança e colaboração, onde todos se sintam à vontade
Essas estratégias visam envolver os estudantes, despertar seu para expressar suas opiniões e buscar soluções conjuntas, é funda-
interesse e promover uma experiência educacional enriquecedora. mental.
Ao adotar essas abordagens, as escolas estão preparando os estu- Após a reunião, é importante fornecer um feedback aos par-
dantes para um futuro promissor, capacitando-os a explorar seus ticipantes. Isso pode ser feito por meio de comunicados escritos,
interesses, desenvolver habilidades adicionais e se tornarem apren- e-mails ou outros meios de comunicação disponíveis. O feedback
dizes ativos e motivados. deve reforçar os pontos discutidos, compartilhar eventuais decisões
tomadas e fornecer orientações adicionais, se necessário. O acom-
panhamento contínuo é essencial para garantir que as ações discu-
GESTÃO PARTICIPATIVA NA ESCOLA;
tidas nas reuniões sejam efetivamente implementadas e acompa-
nhadas ao longo do tempo.
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado De todo modo, os processos de planejamento e a realização
na matéria de Conhecimentos Pedagógicos em si de reuniões pedagógicas e reuniões de pais são importantes
na gestão educacional, pois possibilitam oportunidades valiosas de
PLANEJAMENTO E REALIZAÇÃO DE REUNIÃO diálogo, informação e colaboração entre a escola, os educadores
PEDAGÓGICA E REUNIÃO DE PAIS e as famílias. Ao adotar uma abordagem comunicativa, acolhedo-
ra e participativa, é possível estabelecer uma parceria efetiva que
beneficie o desenvolvimento dos alunos e fortaleça a comunidade
As reuniões pedagógicas e reuniões de pais são elementos cru- escolar.
ciais na rotina escolar. Esses encontros proporcionam momentos
valiosos para a comunicação e o compartilhamento de informações
entre os profissionais da educação, os pais e os responsáveis pelos
alunos. É importante adotar estratégias eficazes para garantir o su-
cesso dessas reuniões.

417
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Os dois professores da Universidade de Harvard foram contra-

RELAÇÕES HUMANAS; tados para analisar a produtividade dos funcionários e a sua relação
com as condições físicas de trabalho.
O principal conceito dessa teoria administrativa é procurar
identificar e entender os sentimentos dos trabalhadores, bem como Elton Mayo
relacionar essas emoções com as atividades por eles desempenha- Elton Mayo é considerado por muitos como o pai da teoria das
das. relações humanas.
Em outras palavras, é quando o colaborador deixa de ser trata- O pesquisador australiano foi o principal responsável pela me-
do apenas como um “homem profissional” e começa a ser analisa- todologia da experiência de Hawthorne, assim como pela sua apli-
do por um viés mais humano, como um “homem social”, que tem cação.
um comportamento complexo e mutável.
Assim, o seu desempenho não poderia ser avaliado apenas pe- – Primeira fase:
los números finais apresentados, mas por todo o processo de pro- Conhecida como estudos de iluminação, essa etapa contava
dução. com dois grupos de funcionárias que realizavam o mesmo tipo de
Surgem aí questões como: o que o levou a produzir assim? Por atividade, só quem em condições distintas.
que em determinado mês ele tinha uma performance melhor ou Na primeira equipe, a experimental, as colaboradoras deve-
pior? riam desempenhar suas funções com uma exposição variável de
Tudo começou a fazer parte de uma questão maior e, a partir luz. Ora elas recebiam mais luminosidade, ora menos.
de então, fatores externos ao ambiente organizacional passaram a No time dois, o de controle, as trabalhadoras produziam com
ser observados como elementos impactantes na mensuração dos uma exposição constante à luz.
resultados. O resultado foi que, em ambos os casos, a eficiência aumentou.
Foi, então, que os pesquisadores procuraram entender o que
Características da teoria das relações humanas levava a isso.
Também conhecida como Escola das Relações Humanas, essa Depois de aumentar, diminuir e deixar os dois grupos em uma
teoria se baseava em três princípios básicos, que contrastavam com exposição contínua de luz, a conclusão foi de que a melhora no de-
o modelo vigente até então, chamado de clássico ou mecanicista. sempenho se dava mais por um fator psicológico do que algo fisio-
lógico.
Confira as suas principais características: Ou seja, as mulheres se viam mais pressionadas a produzirem,
1 – O homem não é somente um ser mecânico, pois suas ações muito em função da pressão colocada sobre elas do que propria-
são muito mais complexas do que as de uma máquina mente por uma mudança drástica causada pela luz.
2 – Todo ser humano tem seu comportamento direcionado pelo Por isso, os resultados encontrados nessa primeira fase foram
sistema social, em conjunto com as suas necessidades biológicas deixados à margem do experimento.
3 – As pessoas precisam de alguns elementos fundamentais
para viver, tais como: carinho, aprovação social, influência, prote- – Segunda fase:
ção e autorrealização. A segunda fase também era composta por dois grupos.
Um deles era formado por seis moças, sendo que cinco delas
• Como surgiu a teoria das relações humanas? realizavam o trabalho de montar as relés – parte dos aparelhos te-
A teoria das relações humanas surgiu no período entre o final lefônicos – e a outra era responsável por prestar ajuda a elas, alcan-
da década de 1920 e início da década de 1930, nos Estado Unidos. çando ferramentas para abastecer o trabalho. Esse era o chamado
Na época, o país vivia a chamada Grande Depressão, que cul- time experimental.
minou com a queda da Bolsa de Valores de Nova Iorque, em 1929. O outro grupo era formado por apenas cinco funcionárias e um
O movimento, então, aparece como uma tentativa de encon- contador, que contabilizava o número de peças produzidas. Essa era
trar respostas para os problemas econômicos vividos no país. a equipe de controle.
Soluções que até então eram inquestionáveis passaram a ser O estudo foi dividido em 12 períodos e identificou que o time
problematizadas. experimental produziu melhor, pois a supervisão era mais branda
Tudo o que os empresários e a população em geral queriam e não havia aquela cobrança induzida pelo instrumento que fazia a
naquele momento era se reerguer como nação. quantificação do trabalho.
Justamente por isso, a teoria traz uma nova visão administra- No cenário um, o ambiente mais amistoso possibilitava um cli-
tiva para as empresas, com o intuito de rever o entendimento do ma mais descontraído, no qual as colegas passaram a ficar amigas e
capital humano dentro das organizações. a construir uma boa relação fora dali.
Isso sem falar nos sentimentos de colaboração e de empatia,
Experiência de Hawthorne também bastante reforçados.
O grande marco da teoria das relações humanas foi a chamada Era o oposto do encontrado no grupo de controle, no qual a
“experiência de Hawthorne”. competitividade imperava e o individualismo tomava conta.
Hawthorne é um bairro da cidade de Chicago, onde ficava a
Western Electric Company, empresa de componentes telefônicos – Terceira fase:
na qual foi realizado o primeiro estudo, dividido em quatro etapas e Nesse momento, as questões físicas começaram a ser deixadas
conduzido por Elton Mayo e Fritz Roethlisberger. um pouco de lado para dar mais atenção ao emocional e às relações
interpessoais no trabalho.

418
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Foi quando iniciou o programa de entrevistas, que tinha como Quem foi que disse que a única estrutura possível dentro de
objetivo ouvir as opiniões dos funcionários a respeito de suas atri- uma empresa é a tradicional, aquela montada pelos gestores?
buições. A teoria das relações humanas mostrou o contrário, com os
O objetivo era entender como eles se sentiam ao realizar deter- próprios operários montando o seu próprio grupo classista.
minadas atividades e também como mudanças dentro da empresa
poderiam ser conduzidas e em quais aspectos. – A especialização e a troca de funções
No início, essas conversas eram dirigidas: o entrevistador con- A especialização não era vista como uma forma de tornar uma
duzia o bate-papo conforme desejava. empresa mais eficaz. Na verdade, a busca por mais capacitação era
No entanto, com o passar do tempo, os diálogos se tornaram a oportunidade que os profissionais tinham de se livrar da rotina
mais livres e os colaboradores podiam abrir o coração e falar aber- monótona e repetitiva de seus cargos.
tamente sobre os seus anseios. Assim, era possível buscar uma promoção e trocar de função
Durante as entrevistas, foi descoberta uma organização com- dentro da organização.
posta pelos operários, algo informal, mas muito sério, que servia
como uma rede de apoio para que a classe se protegesse dos even- – Foco maior nos sentimentos do trabalhador
tuais desmandos das chefias. A maior conclusão tirada da teoria das relações humanas foi,
sem dúvidas, o aprofundamento do lado social do profissional.
– Quarta fase: O comportamento teve atenção total dos chamados autores
A quarta e última fase se propôs, justamente, a entender um humanistas, que viam nos operários gente de carne e osso, que
pouco mais sobre esse movimento iniciado pelos empregados. também tem anseios, dificuldades e sentimentos irracionais.
A ideia foi de apresentar uma alternativa que poderia ser van- – Quais são as críticas à teoria das relações humanas?
tajosa para todos os funcionários: que tal oferecer aumento às Mas como nem tudo são flores, também existem muitas críti-
equipes caso houvesse um crescimento geral da produção? cas referentes a alguns métodos desenvolvidos pelos pensadores
De pronto, a maioria aceitou e o que se observou foi um senti- da teoria.
mento de solidariedade total.
Cada trabalhador ajudava o outro, a fim de que todos conse- Conheça os pontos mais desaprovados dentro da escola das
guissem cumprir suas metas e, assim, aumentassem os seus salá- relações humanas:
rios ao final do mês.
Foi criada uma uniformidade de comportamento, de modo que – Negação total de outras teorias
todos tinham que produzir em um determinado ritmo, com um ní- É natural que um pensamento surja para contrapor uma norma
vel de exigência que pudesse ser acompanhado pelos demais. vigente. No entanto, para muitos estudiosos, a teoria das relações
humanas simplesmente negou todos os preceitos das chamadas
teorias clássicas e não debateu nem confrontou nenhum posicio-
Conclusão da experiência namento anterior.
A experiência de Hawthorne não trouxe só uma, mas inúmeras
conclusões, que serviram como verdadeiras bandeiras para a teoria
das relações humanas. – Desvio do principal problema das indústrias
Nos próximos tópicos, vamos trazer detalhes sobre elas. Muitos críticos defendem que a falta de produtividade nas em-
presas ainda não tem uma resposta conclusiva.
– Produtividade e interação social Segundo eles, o que a teoria das relações humanas fez foi ma-
Diferentemente do que defendiam as teorias clássicas, que quiar o problema, melhorando as relações de trabalho e valorizan-
entendiam que o desempenho profissional estava baseado única e do o empenho coletivo.
exclusivamente em questões fisiológicas e físicas, a escola das rela-
ções humanas trouxe o contraponto, que relacionava produtividade – Visão romântica do trabalhador
e interação social. Essa objeção vai muito ao encontro do que foi citado no item
Ou seja, quanto mais uma equipe trabalhar em sintonia, me- anterior.
lhores vão ser os resultados alcançados. Os defensores da escola das relações humanas acreditavam
que um trabalhador feliz teria um desempenho melhor, mas muitos
– A influência do grupo no pensamento individual argumentam que isso nem sempre representa a realidade.
A reação dos trabalhadores não acontece de forma isolada,
mas sim como membros de uma coletividade. – Baixo nível de amostragem em seus estudos
Isso fica evidente ao observar a maneira como todos procuram Outro ponto bastante criticado é a limitação do campo expe-
se adequar a determinados padrões e evitar punições por não se- rimental. Afinal, como basear um experimento em um grupo tão
guirem uma diretriz aceita pelo grande grupo. pequeno?
Autores resistentes à teoria defendem que as pesquisas deve-
– O reconhecimento além do monetário riam ser aprofundadas para se alcançar resultados mais conclusi-
Receber um aumento é importante, é claro. Mas o que a teo- vos.
ria das relações humanas busca mostrar é que o trabalhador busca
uma aprovação social, mais do que qualquer reajuste salarial. Ele
também deseja participar das atividades em grupo com maior re-
presentatividade e da criação de outras estruturas organizacionais.

419
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Escola das relações humanas e seus teóricos Mas como se certificar de que esse desempenho é, de fato,
Como já dito, Elton Mayo é considerado o maior expoente da aquele esperado?
escola das relações humanas. Mas isso não significa dizer que ele é Quanto a isso, você pode ficar tranquilo. Existem formas de
o único. mensurar a performance do seus colaboradores.
Nomes como o próprio Fritz Roethlisberger, co-autor da expe- Resolução de situações com a avaliação de desempenho
riência de Hawthorne, William Dickson e Idalberto Chiavenato tam- Com os Key Performance Indicators (KPIs), popularmente co-
bém contribuíram com temas relevantes para a área. nhecidos como indicadores de performance, é possível recolher da-
dos confiáveis para basear uma avaliação de desempenho.
Roethlisberger e Dickson Existem diferentes tipos, capazes de avaliar questões como
Juntos, os pesquisadores lançaram em 1939 a obra “Manage- produtividade, eficácia e vendas, por exemplo.
ment and the worker”, na qual analisaram um grupo de emprega- Basta escolher as melhores opções para o seu caso e manter
dos trabalhando. um acompanhamento contínuo.
Entre outros elementos, o livro trouxe contribuições importan-
tes para a corrente teórica, enfatizando, por exemplo, que costu- Teoria das relações humanas e o ciclo motivacional
mes e códigos de comportamento eram mais importantes do que A partir dos estudos propostos pela teoria das relações huma-
incentivos financeiros. nas, outros elementos comportamentais dos profissionais começa-
Além disso, os autores abordaram o desenvolvimento natural ram a ser analisados.
da liderança. Segundo eles, essa é uma habilidade inata, mas que A motivação foi um deles, entendendo que um indivíduo moti-
pode ser aprimorada. vado tem maior propensão a atingir um objetivo pré-determinado
Em outras palavras, você pode se tornar o líder que tanto de- do que aquele que já não tem perspectivas.
seja ser. Em um primeiro momento, isso parece uma dedução lógica,
Ainda de acordo com Roethlisberger e Dickson, todas as pes- mas foi fazendo com que cada vez mais e mais empresas se preo-
soas têm necessidades sociais, que são tão importantes quanto às cupassem em manter seus colaboradores dispostos e comprome-
físicas. tidos, inclusive a partir de incentivos e melhorias na qualidade do
Em outras palavras, o lado técnico e humano estão intimamen- ambiente organizacional.39
te ligados e, para a compreensão total de um trabalhador, precisam
ser analisados em conjunto.
ÉTICA E CIDADANIA NO CONVÍVIO ESCOLAR
Chiavenato
Idalberto Chiavenato é um pensador contemporâneo da teoria Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado
das relações humanas. na matéria de Conhecimentos Pedagógicos
O escritor brasileiro tem diversos livros publicados nas áreas de
administração de empresas e de recursos humanos. FUNCIONAMENTO ESCOLAR;
Com algumas adaptações para a realidade atual em relação ao
texto original da Escola, como a correlação da satisfação profissio-
nal e os índices de turnover, por exemplo, Chiavenato é visto como A educação desempenha um papel fundamental na formação
um dos maiores pensadores dos processos administrativos corpo- de indivíduos e sociedades, e compreender como as escolas fun-
rativos no mundo. cionam é essencial para estudantes, pais e educadores. É a base
do desenvolvimento pessoal e social. Ela equipa os indivíduos com
Qual a importância da teoria das relações humanas para as conhecimentos, habilidades e valores necessários para o sucesso
empresas? em diversas áreas da vida. As escolas são as principais instituições
Criada há quase um século, a teoria das relações humanas ain- responsáveis por transmitir conhecimento aos estudantes de dife-
da é bastante atual e tem diversos pontos que podem ser explora- rentes faixas etárias.
dos nos dias de hoje. O sistema educacional compreende diversos tipos de institui-
ções educacionais, atendendo a diferentes faixas etárias e níveis
A importância de olhar e valorizar o colaborador educacionais. Essas incluem:
Um dos principais ensinamentos da teoria que pode ser trazido • Creches e pré-escolas: oferecem educação na primeira in-
para a atualidade é o de que o colaborador é parte fundamental do fância.
desempenho da empresa e que, como tal, precisa ser valorizado. • Escolas primárias: fornecem ensino do primeiro ao quinto
Por isso, enfatizar questões sociais e humanísticas defendidas pela ano.
teoria é algo que deve ser feito, mesmo 90 anos depois. • Escolas secundárias: oferecem ensino do sexto ao décimo
Valorizar esse profissional significa dar todas as condições para segundo ano.
que ele desempenhe o seu papel da melhor maneira possível, além • Faculdades e universidades: fornecem educação superior
de recompensar sua atuação acima da média. e cursos especializados.
Escutar o que ele tem a dizer, suas principais necessidades e
suas inseguranças, é um meio de oferecer esse suporte, assim como
dar feedbacks constantes. 39 Fonte: www.administradores.com.br/www.rhportal.com.br/www.
Como medir o desempenho do colaborador? ibccoaching.com.br/www.sbcoaching.com.br/www.administradores.
Garantir a valorização do seus funcionários é certeza de uma com.br . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
produtividade mais elevada e com qualidade.

420
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

- Organização Escolar atendem a estudantes com deficiências ou necessidades educacio-

Estrutura Administrativa: As escolas possuem uma estrutura nais especiais. Esses programas oferecem suporte personalizado e
administrativa que garante seu funcionamento adequado. Essa es- acomodações para garantir uma educação inclusiva para todos os
trutura geralmente inclui um diretor ou diretor(a), responsável pela estudantes.
supervisão geral, e vice-diretores(as) e administradores(as) que au- Além disso, existem as atividades extracurriculares, como es-
xiliam nas tarefas administrativas. portes, clubes e eventos culturais, desempenham um papel crucial
no desenvolvimento integral dos estudantes. As escolas oferecem
Corpo Docente: O corpo docente é composto por educadores uma variedade de opções extracurriculares para promover os inte-
qualificados que ministram aulas e facilitam a aprendizagem. Eles resses e talentos dos estudantes fora do ambiente de sala de aula
preparam planos de aula, lecionam e avaliam o progresso dos estu- tradicional.
dantes. Os professores desempenham um papel crucial na criação
de um ambiente propício à aprendizagem. - Relação entre escola e família
As Associações de Pais e Mestres (APMs) são organizações que
Equipe de Apoio: As escolas também contam com uma equipe facilitam a colaboração entre pais e professores. As APMs organi-
de apoio, incluindo pessoal administrativo, bibliotecários, orienta- zam eventos, arrecadações de fundos e oficinas para aumentar a
dores e zeladores. Esses indivíduos contribuem para o funciona- participação dos pais no processo educacional.
mento eficiente da escola, fornecendo serviços de apoio essenciais. As reuniões de pais e professores oferecem a oportunidade de
os pais se encontrarem com os professores para discutir o progres-
- Currículo e Instrução so de seus filhos e abordar quaisquer preocupações. Essas reuniões
As escolas possuem um currículo prescrito que inclui matérias promovem a comunicação eficaz e a cooperação entre pais e edu-
principais, como matemática, ciências, língua portuguesa e estudos cadores.
sociais. Essas matérias fornecem uma base de conhecimentos e ha- A colaboração entre a escola e a família é fundamental para o
bilidades necessárias para uma educação abrangente. sucesso acadêmico dos estudantes. As escolas incentivam os pais
Além das matérias principais, os estudantes geralmente têm a participarem ativamente na educação de seus filhos, apoiando a
a oportunidade de escolher disciplinas eletivas com base em seus aprendizagem em casa e mantendo linhas abertas de comunicação
interesses. Essas disciplinas podem incluir artes, música, educação com os professores.
física e matérias vocacionais. Algumas escolas também oferecem
programas especializados para estudantes com talentos específicos - Desafios no Sistema Educacional
ou aspirações profissionais. A falta de recursos financeiros representa um desafio significa-
Os professores utilizam diversas abordagens de ensino para en- tivo para muitos sistemas educacionais. Recursos limitados podem
volver os estudantes e promover uma aprendizagem eficaz. Essas afetar a infraestrutura, salários de professores e disponibilidade de
abordagens podem incluir palestras, discussões em grupo, ativida- materiais educacionais, prejudicando a qualidade da educação ofe-
des práticas e a integração da tecnologia na sala de aula. recida.
As disparidades educacionais, incluindo o acesso desigual à
- Avaliação educação de qualidade, afetam de forma desproporcional as comu-
Provas e Notas: As escolas utilizam provas e sistemas de notas nidades marginalizadas. Superar essas disparidades requer esforços
para avaliar o conhecimento e a compreensão dos estudantes. As para garantir oportunidades equitativas para todos os estudantes.
provas podem ser na forma de testes escritos, projetos ou apre- Os avanços tecnológicos revolucionaram a educação, mas tam-
sentações. As notas fornecem feedback sobre o desempenho dos bém apresentaram desafios. Integrar a tecnologia de forma eficaz
estudantes e determinam sua posição acadêmica. na sala de aula requer capacitação dos professores e garantia de
acesso a recursos digitais para todos os estudantes.
Avaliação Contínua: Além das provas formais, as escolas fre-
quentemente utilizam métodos de avaliação contínua para acom- - Futuro da Educação
panhar o progresso dos estudantes. Isso pode incluir questionários, A aprendizagem híbrida combina a instrução em sala de aula
trabalhos e participação em sala de aula. A avaliação contínua ofe- tradicional com recursos online e digitais. Essa abordagem oferece
rece uma visão abrangente da aprendizagem dos estudantes e aju- flexibilidade, aprendizagem personalizada e oportunidades para os
da a identificar áreas que precisam de aprimoramento. estudantes desenvolverem habilidades de alfabetização digital.
A educação personalizada adapta a instrução para atender às
Testes Padronizados: Os testes padronizados são avaliações necessidades, interesses e estilos de aprendizagem individuais dos
conduzidas em uma escala maior, geralmente em nível estadual ou estudantes. Isso permite um ensino mais direcionado e eficaz.
nacional. Esses testes medem o conhecimento e as habilidades dos O aprendizado ao longo da vida enfatiza a importância da edu-
estudantes em relação a padrões predefinidos. Os testes padroniza- cação contínua e do desenvolvimento de habilidades ao longo de
dos ajudam a monitorar a qualidade educacional e identificar áreas toda a vida. A rápida evolução do mundo requer que os indivíduos
que precisam de melhoria em um nível mais amplo. estejam dispostos a aprender e se adaptar constantemente.
Compreender o funcionamento das escolas é algo de grande
- Variedades de abordagens relevância para estudantes, pais e educadores. Ao conhecer a es-
As escolas fornecem serviços de orientação para apoiar o bem- trutura organizacional, currículo, métodos de ensino, serviços de
-estar emocional e social dos estudantes. Os orientadores escolares apoio e desafios enfrentados pelo sistema educacional, podemos
oferecem orientação, mentoria e assistência na resolução de de- trabalhar em conjunto para melhorar a qualidade da educação e
safios pessoais e acadêmicos. Os programas de educação especial proporcionar melhores oportunidades para todos os estudantes.

421
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

so educacional. Com base nesses indicadores, é possível identificar

DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO; problemas, desenvolver estratégias de intervenção e tomar deci-
sões informadas para melhorar a qualidade da educação.
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado No entanto, é importante entender que os indicadores de de-
na matéria de Legislação Federal sempenho escolar precisam ser utilizados de forma cuidadosa e
responsável. Eles não devem ser encarados como uma medida úni-
ca e definitiva do sucesso ou fracasso de uma escola, mas sim como
TECNOLOGIA E GESTÃO EDUCACIONAL; uma ferramenta complementar de análise. Além disso, é necessário
considerar o contexto e as especificidades de cada instituição de
Definição de Tecnologia educacional (TE) ensino ao interpretar os resultados dos indicadores.
Trata-se da inserção de tecnologias da informação e comunica- Para fazer uso dos indicadores de desempenho escolar de for-
ção (TIC) nos processos pedagógicos, com o objetivo de aplicar prá- ma eficaz, é esperado que se estabeleça metas claras e realistas,
ticas inovadoras para simplificar e potencializar o sistema de ensino alinhadas com os objetivos educacionais da escola. É preciso tam-
e aprendizagem, nas diversas conjuntaras de ensino, seja formal ou bém coletar os dados de forma sistemática e consistente, utilizando
informal, seja no ambiente escolar ou fora dele.   metodologias confiáveis e atualizadas. A análise dos indicadores
deve ser feita de forma periódica e contínua, permitindo a identifi-
Impasses cação de tendências e a implementação de ações corretivas quando
A utilização da TE tem sido extensivamente debatida do meio necessário.
acadêmico, na sociedade e nas mídias, sendo que as principais Além disso, é vital que os indicadores de desempenho escolar
discordâncias se referem à atuação do professor e da escola, bem sejam comunicados de maneira clara e acessível a todos os envolvi-
como aos problemas de acesso a esses recursos tecnológicos, so- dos no processo educativo, como professores, gestores, pais e alu-
bretudo nas instituições da rede pública de ensino e junto aos estu- nos. A transparência na divulgação dos resultados é fundamental
dantes pertencentes às famílias de baixa renda.    para promover a participação e o engajamento de todos os atores
envolvidos na melhoria da educação.
Melhorias da TE na educação Esses instrumentos valiosos para avaliar a qualidade da educa-
• facilitação da comunicação entre a escola, os estudantes e ção e identificar áreas de melhoria permitem uma análise objetiva
as famílias; e fundamentada do processo educacional, auxiliando na tomada de
• ampliação do acesso à informação; decisões informadas e no desenvolvimento de estratégias eficazes
• automatização da gestão dos processos educacionais; para aprimorar o ensino. No entanto, é necessário usufruir deles
• incentivo à troca de conhecimento e experiências; de modo cuidadoso, considerando e avaliando todo o contexto e as
• melhoria do desempenho dos alunos; especificidades de cada instituição de ensino. A utilização adequada
• proporcionar novos meios de interação. dos indicadores de desempenho escolar pode contribuir significati-
vamente para a promoção de uma educação de qualidade e para o
Exemplos de utilização da TE sucesso dos alunos.
• Softwares (livros digitais, aplicativos, jogos interativos);
• Dispositivos eletrônicos/gadgets (tablets, mesas educacio-
nais, lousa digital, etc.); FORMAÇÃO CONTINUADA;
• Plataformas de vídeo, ambientes virtuais de aprendizagem,
realidade aumentada, entre outras soluções tecnológicas educacio- Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado
nais. na matéria de Conhecimentos Pedagógicos

INDICADORES DE DESEMPENHO ESCOLAR; MEDIAÇÃO E GESTÃO DE CONFLITOS.

Os indicadores de desempenho escolar são ferramentas impor- A mediação de conflitos nas escolas é uma prática que busca
tantes para avaliar o progresso e a eficácia do processo educacional. promover um ambiente educacional harmonioso, onde alunos, pro-
Eles fornecem informações valiosas sobre o desempenho dos alu- fessores e demais membros da comunidade escolar possam con-
nos, bem como sobre a qualidade do ensino e das práticas pedagó- viver de forma saudável e construtiva. Neste texto, exploraremos
gicas adotadas pela escola. a importância da mediação de conflitos nas escolas e como abor-
dagens holísticas e inovadoras podem contribuir para lidar com os
Essas medidas quantitativas e qualitativas, que permitem desafios dessa área.
acompanhar o desenvolvimento dos alunos, avaliar a eficiência do Essa tarefa apresenta uma miríade de desafios e complexida-
processo educativo e identificar possíveis pontos de melhoria, po- des. O ambiente escolar é diverso, composto por alunos de diferen-
dem englobar diversas áreas, como desempenho acadêmico, taxas tes origens socioeconômicas, culturais e étnicas, o que pode resul-
de evasão escolar, taxa de aprovação, índice de alfabetização, entre tar em choques de valores, crenças e comportamentos. Além disso,
outros. conflitos podem surgir em diversas situações, como disputas entre
Uma das principais vantagens dos indicadores de desempenho alunos, conflitos entre alunos e professores, questões de bullying,
escolar é que eles fornecem informações objetivas e mensuráveis, entre outros.
permitindo uma análise mais precisa e fundamentada do proces-

422
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

A primeira questão a ser abordada é a compreensão dos me-

canismos de mediação. Os profissionais responsáveis pela media- QUESTÕES
ção de conflitos nas escolas devem possuir habilidades específicas,
como empatia, comunicação efetiva e capacidade de promover a 01. (Prefeitura de Teresópolis/RJ - Pedagogia - BIORIO) Por
colaboração. Eles devem ser imparciais, confidenciais e capazes de gestão participativa entende-se:
criar um ambiente seguro, onde todos os envolvidos se sintam ou- I - envolvimento de todos que fazem parte direta ou indireta-
vidos e respeitados. mente no processo educacional;
II - compartilhamento na solução de problemas e nas tomadas
- Benefícios da Mediação de Conflitos nas Escolas de decisão do diretor escolar;
A mediação de conflitos oferece uma série de benefícios tanto III - implementação, monitoramento e avaliação dos resulta-
para os alunos quanto para a comunidade escolar como um todo. dos;
Ao promover a resolução colaborativa de problemas, a mediação IV - estabelecimento de objetivos claros e democráticos;
ajuda a desenvolver habilidades socioemocionais nos alunos, como V - visão de conjunto associada a uma posição hierárquica.
empatia, comunicação não violenta e resolução pacífica de confli- Estão corretas as afirmativas:
tos. Além disso, a mediação de conflitos contribui para a melhoria (A) I, II e III;
do clima escolar, reduzindo a incidência de bullying e violência. (B) I, III e IV;
(C) II, III e V;
- Estratégias de Mediação (D) I, IV e V;

Para alcançar resultados efetivos na mediação de conflitos nas 02. (Prefeitura de Teresópolis/RJ - Pedagogia - BIORIO) A insti-
escolas, é fundamental adotar abordagens holísticas e inovadoras. tuição de ensino, por ser uma instituição social com propósito expli-
Isso significa ir além das soluções tradicionais e explorar novas es- citamente educativo, tem o compromisso de intervir efetivamente
tratégias que levem em consideração as necessidades e peculiari- para promover o desenvolvimento e a socialização de seus alunos.
dades de cada situação. Algumas estratégias eficazes incluem: Essa função socializadora remete a dois aspectos:
• Treinamento e capacitação: Professores, mediadores e (A) a intersocialização entre diferentes grupos e a aquisição de
demais profissionais envolvidos no processo de mediação conhecimentos científicos;
devem receber treinamento adequado para desenvolver (B) a compreensão do mundo acadêmico e integração entre os
habilidades de comunicação, empatia e resolução de con- sujeitos aprendentes;
flitos. Esse treinamento pode incluir workshops, cursos e (C) a capacidade de crítica e o desenvolvimento de técnicas;
práticas de simulação de casos reais. (D) o desenvolvimento individual e o contexto social e cultural;
• Programas de educação socioemocional: A implementa-
ção de programas de educação socioemocional nas es- 03. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG - PEB I - UNIMON-
colas é essencial para promover habilidades como auto- TES) Para Libâneo (1994), as práticas educativas podem verdadeira-
consciência, autogestão, consciência social e tomada de mente determinar as ações da escola e seu comprometimento so-
decisões responsáveis. Essas habilidades são fundamen- cial com a transformação. Daí a importância da relação entre ensino
tais para prevenir e lidar com conflitos de forma saudável. e aprendizagem no espaço educativo. Com base nas ideias do autor,
• Mediação entre pares: A mediação entre pares é uma é INCORRETO afirmar que:
estratégia poderosa, onde alunos treinados atuam como (A) a aprendizagem é uma relação cognitiva entre os aprendi-
mediadores em conflitos entre outros alunos. Essa abor- zes e os objetos de conhecimento.
dagem incentiva a resolução pacífica de problemas e pro- (B) a aprendizagem no ambiente escolar é natural e casual.
move o protagonismo dos alunos na construção de um (C) a assimilação de conhecimentos deriva da reflexão propor-
ambiente harmonioso. cionada pela percepção prático-sensorial e pelas ações men-
• Uso de tecnologia: A tecnologia pode ser uma aliada na tais.
mediação de conflitos nas escolas. Plataformas online e (D) o ato de aprender é um ato de conhecimento.
aplicativos podem ser utilizados para facilitar a comunica-
ção entre os envolvidos, provendo recursos educacionais 04. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ - PEDAGOGIA - BIO/RIO)
sobre resolução de conflitos e promover a reflexão e o au- A interação professor-aluno é um aspecto fundamental da organiza-
toconhecimento dos alunos. ção da situação didática. Segundo Libâneo, podem-se ressaltar dois
aspectos para a realização do trabalho docente:
Essa importante prática para a promoção de um ambiente (A) o aspecto social, que se refere à integração de cada aluno
educacional harmonioso e saudável exige abordagens holísticas e ao seu meio social e o aspecto atitudinal, que se refere à aqui-
inovadoras, que vão além das soluções tradicionais. Ao adotar di- sição de conhecimentos acadêmicos a serem utilizados na vida
ferentes, as escolas podem criar um ambiente propício à resolução pessoal de cada aluno;
pacífica de conflitos e ao desenvolvimento de habilidades socioe- (B) o aspecto técnico e emocional, que se refere ao desenvolvi-
mocionais essenciais. A busca contínua pelo aprimoramento e pela mento da autonomia e das qualidades morais e o aspecto inte-
excelência na mediação de conflitos é fundamental para promover lectual, que se refere a aprendizagem com vistas a orientação
a paz, a justiça e o bem-estar nas instituições educacionais. de trabalhos independente dos alunos;
(C) o aspecto psicopedagógico clínico, que diz respeito ao su-
jeito aprendente e ao aspecto acadêmico, que diz respeito aos
objetivos do processo de ensino, a transmissão de conheci-

423
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

mentos, hábitos e atitudes; 09. O tema da sustentabilidade originou-se na economia (“de-

(D) o aspecto cognoscitivo, que diz respeito a formas de comu- senvolvimento sustentável”) e na ecologia, para se inserir definiti-
nicação dos conteúdos escolares e o aspecto sócio- emocional, vamente no campo da educação, sintetizada no lema “uma educa-
que diz respeito às relações pessoais entre professor e alunos ção sustentável para a sobrevivência do planeta.
e às normas disciplinares indispensáveis ao trabalho educativo; ( ) CERTO
( ) ERRADO
05. (PREFEITURA DE SÃO PAULO/SP - PROFESSOR DE EDUCA-
ÇÃO INFANTIL E PEB I - FCC) A partir de apresentação dos conteú- 10. Qual é o papel das competências socioemocionais na for-
dos e a organização das atividades visando uma mudança qualitati- mação integral dos alunos?
va na utilização do tempo didático, pode-se desenvolver situações (A) Desenvolver habilidades cognitivas.
didáticas que favorecem a apresentação da leitura escolar como (B) Promover a aprendizagem de conteúdos conceituais.
uma prática social complexa e a apropriação progressiva desta prá- (C) Contribuir para o desenvolvimento de habilidades sociais e
tica por parte dos alunos. Para isso, Delia Lerner sugere escolher: emocionais.
I. Realização de projetos que, além de criar contextos nos quais (D) Estimular a criatividade dos alunos.
a leitura ganha sentido, permitem uma organização muito flexível
do tempo. 11. Quais são as estratégias pedagógicas que estimulam o
II. Atividades habituais que se reiteram de forma sistemática desenvolvimento das competências socioemocionais?
e previsível uma vez por semana ou por quinzena, durante vários (A) Aulas expositivas e individualizadas.
meses ou ao longo do ano escolar, oferecem a oportunidade de in- (B) Trabalhos em grupo e uso de tecnologias educacionais.
teragir intensamente com um gênero deter- minado. (C) Simulações e experimentos práticos.
III. Situações específicas para o desenvolvimento da habilidade (D) Provas e testes padronizados.
de leitura oral.
IV. Sequências de atividades direcionadas para se ler com as 12. O que é necessário para que os professores possam atuar
crianças diferentes exemplares de um mesmo gênero ou subgêne- de forma proativa no desenvolvimento das competências socio-
ro, diferentes obras de um mesmo autor ou diferentes textos sobre emocionais dos estudantes?
um mesmo tema. (A) Formação continuada e apoio pedagógico.
V. Situações de sistematização que irão possibilitar a sistemati- (B) Conhecimento teórico sobre as competências socioemocio-
zação dos conhecimentos linguísticos construídos através de outras nais.
modalidades organizativas. (C) Utilização de tecnologias educacionais avançadas.
Estão corretas as afirmativas: (D) Apenas experiência em sala de aula.
(A) I, II e IV, apenas.
(B) II, III e IV, apenas. 13. Quais são as competências socioemocionais mais valoriza-
(C) II e V, apenas. das na educação?
(D) I, II, III, IV e V. (A) A capacidade de memorização e a habilidade de realizar
cálculos complexos.
06. (TJ/RO - ANALISTA JUDICIÁRIO - PEDAGOGIA - CESPE) A so- (B) A empatia, a colaboração, a resiliência, a criatividade e a
ciedade contemporânea tem passado por rápidas transformações, capacidade de resolver problemas.
exigindo do cidadão constantes movimentos de adaptação. No âm- (C) A competência digital e a habilidade de comunicação.
bito educacional, as mudanças também chegaram alterando modos (D) A liderança e a capacidade de persuasão.
de pensar e de ensinar. A interação entre duas ou mais disciplinas,
podendo ir da simples comunicação à integração recíproca de con- 14 Como as competências socioemocionais podem ser tra-
ceitos fundamentais e princípios metodológicos é denominada: balhadas na educação?
(A) interdisciplinaridade. (A) Somente nas disciplinas de humanidades e ciências sociais.
(B) transposição didática. (B) Somente por meio de palestras e eventos pontuais.
(C) multidisciplinaridade. (C) Em todas as disciplinas e atividades escolares, por meio de
(D) multiculturalismo. metodologias ativas e dinâmicas.
(D) Somente por meio de programas extracurriculares.
07. Assinale certo ou errado para a assertiva abaixo:
Ao tratar da concepção de homem, Paulo Freire entende que o 15. Qual é o papel dos pais e responsáveis no desenvolvimento
homem começa a ser sujeito social, independente do contato das competências socioemocionais dos estudantes?
com outros homens. (A) Apenas monitorar o desempenho acadêmico dos estudan-
( ) CERTO tes.
( ) ERRADO (B) Incentivar e valorizar atitudes e comportamentos positivos,
como a empatia, a colaboração e a resiliência.
08. Com relação ao convívio família/escola, a ação educativa (C) Apenas cobrar notas e resultados acadêmicos.
dos pais difere, necessariamente, da escola, dos seus objetivos, (D) Não interferir no processo educativo.
dentre outros aspectos.
( ) CERTO
( ) ERRADO

424
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

16. O que é o diário de classe? (C) Integrar os diversos setores da escola em prol de uma edu-
(A) Um registro diário das atividades desenvolvidas pelos pro- cação de qualidade.
fessores. (D) Avaliar o processo de ensino e aprendizagem.
(B) Um documento que descreve os objetivos, conteúdos e me-
todologia de uma aula. 23. O que significa o papel transformador do coordenador
(C) Um registro diário das atividades desenvolvidas em sala de pedagógico?
aula. (A) Promover mudanças significativas na instituição de ensino.
(D) Um conjunto de trabalhos, projetos e atividades desenvol- (B) Acompanhar a execução das atividades educacionais.
vidas pelos alunos. (C) Estimular práticas pedagógicas inovadoras.
(D) Integrar os diversos setores da escola em prol de uma edu-
17. Qual é a função do plano de aula? cação de qualidade.
(A) Registrar as atividades desenvolvidas pelos alunos.
(B) Avaliar o progresso e o desenvolvimento dos alunos. 24. Qual é a importância do papel formador do coordenador
(C) Descrever os objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação pedagógico?
de uma aula ou série de aulas. (A) Promover mudanças significativas na instituição de ensino.
(D) Realizar ajustes necessários para melhorar a qualidade do (B) Estimular práticas pedagógicas inovadoras.
ensino. (C) Orientar os professores no planejamento e execução das
atividades educacionais.
18. O que é o portfólio do aluno? (D) Integrar os diversos setores da escola em prol de uma edu-
(A) Um registro diário das atividades desenvolvidas pelos alu- cação de qualidade.
nos.
(B) Um documento que descreve os objetivos, conteúdos e me- 25. Qual é um dos principais objetivos da gestão do trabalho
todologia de uma aula. pedagógico coletivo?
(C) Um conjunto de trabalhos, projetos e atividades desenvol- (A) Desenvolver estratégias para aumentar a remuneração dos
vidas pelos professores. professores.
(D) Um conjunto de trabalhos, projetos e atividades desenvol- (B) Avaliar a qualidade do trabalho dos professores individu-
vidas pelos alunos ao longo do ano letivo. almente.
(C) Identificar as principais demandas e desafios da escola e
19. Qual é o papel da coordenação pedagógica em relação à desenvolver estratégias para abordá-las. (D) Controlar o com-
participação da família na vida escolar dos alunos? portamento dos alunos em sala de aula.
(A) Incentivar a participação ativa da família.
(B) Impedir a participação da família. 26. Qual é o papel do coordenador pedagógico na gestão do
(C) Ignorar a participação da família. trabalho pedagógico coletivo?
(D) Focar apenas na participação da escola. (A) Controlar as atividades dos professores em sala de aula.
(B) Desenvolver sozinho a proposta pedagógica da escola.
20. Quais são as principais funções da coordenação pedagógica (C) Atuar como um articulador entre a equipe escolar e con-
em relação ao desenvolvimento do projeto pedagógico da escola? tribuir para o desenvolvimento de práticas pedagógicas mais
(A) Promover a formação continuada dos professores. efetivas e inovadoras.
(B) Articular ações entre a escola, a família e a comunidade. (D) Apenas fornecer materiais didáticos para os professores.
(C) Monitorar o desempenho dos alunos.
(D) Estabelecer estratégias para a implementação de políticas 27. O que é a observação de aula?
educacionais e para o desenvolvimento do projeto pedagógico (A) Uma forma de julgar e criticar o trabalho do colega obser-
da escola. vado.
(B) Uma prática colaborativa em que os professores podem
21. Qual é a importância da coordenação pedagógica na con- aprender uns com os outros.
strução de um ambiente escolar que valoriza a aprendizagem e o (C) Um processo em que os professores devem manter distân-
desenvolvimento socioemocional dos alunos? cia um do outro.
(A) Não tem importância alguma.
(B) Estimular a criação de projetos pedagógicos interdisciplina- 28. A observação de aula deve ser uma prática:
res. (A) Ocasional e aleatória.
(C) Monitorar o desempenho dos alunos e realizar interven- (B) Constante e integrada à rotina da escola.
ções pedagógicas. (C) Isolada e desvinculada da formação continuada do docente.
(D) Promover uma educação de qualidade e mais completa.
29. O que é avaliação contínua?
22. Qual o papel articulador do coordenador pedagógico? (A) Uma avaliação que ocorre apenas no final do semestre.
(A) Estimular práticas pedagógicas inovadoras. (B) Um processo que coleta informações sobre o desempenho
(B) Orientar os professores no planejamento e execução das dos alunos ao longo do tempo.
atividades educacionais. (C) Uma avaliação que é realizada exclusivamente por meio de
testes.

425
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

30. Qual é um aspecto importante da avaliação contínua? 19 A

(A) A punição dos alunos com baixo desempenho.
(B) A falta de transparência nos critérios de avaliação. 20 D
(C) A retroalimentação construtiva aos alunos e o ajuste do en- 21 D
sino.
22 C
31. Como a avaliação contínua deve ser encarada pelos alunos 23 A
e professores? 24 C
(A) Como um processo de classificação.
(B) Como uma oportunidade de aprendizado e reflexão. 25 C
(C) Como uma forma de punir alunos com baixo desempenho 26 C
27 B
32. Qual é o objetivo do Programa Individual de Estudo (PIE)?
(A) Identificar pontos fortes e fracos do professor 28 B
(B) Criar um plano de estudos personalizado para o aluno c 29 B
(C) Avaliar o desempenho do professor
30 C
(D) Identificar a cor favorita do aluno
31 B
33. O que é avaliação contínua? 32 B
(A) Uma avaliação realizada apenas no final do ano letivo
(B) Uma avaliação realizada apenas no início do ano letivo 33 C
(C) Uma avaliação realizada ao longo do período escolar 34 D
(D) Uma avaliação realizada apenas para alunos com necessi-
dades especiais
ANOTAÇÕES
34. Quem colabora no processo de adaptação e aproveita-
mento de estudo?
(A) Apenas os professores ______________________________________________________
(B) Apenas os alunos
(C) Apenas os pais ou responsáveis ______________________________________________________
(D) Professores, alunos e pais ou responsáveis
______________________________________________________

GABARITO ______________________________________________________

______________________________________________________
1 B
______________________________________________________
2 D
3 B ______________________________________________________
4 D ______________________________________________________
5 D
______________________________________________________
6 A
7 ERRADO ______________________________________________________
8 CERTO ______________________________________________________
9 CERTO
______________________________________________________
10 C
11 B ______________________________________________________
12 A ______________________________________________________
13 B
______________________________________________________
14 C
15 B ______________________________________________________

16 C ______________________________________________________
17 C
______________________________________________________
18 D

426
 REDAÇÃO

ticas físicas, objetos, cores e dimensões), a redação será denomi-

1 (UMA) REDAÇÃO ABORDANDO TEMAS LIGADOS nada descritiva objetiva. Se abordar opiniões pessoais, será uma
AO COTIDIANO ESCOLAR/EDUCAÇÃO NAS ÁREAS: redação descritiva subjetiva.
COMPETÊNCIAS E SABERES PARA A EDUCAÇÃO E PARA Dissertativa: é o tipo amplamente mais requerido em exa-
O ENSINAR; DESENVOLVIMENTO DAS DIMENSÕES mes em geral, como concursos públicos e vestibulares, incluindo
COGNITIVAS, AFETIVAS, SOCIAIS E CULTURAIS DO o ENEM. Na dissertação, o autor desenvolve um tema e apresenta
SER HUMANO; O PAPEL E AS COMPETÊNCIAS DO o seu ponto de vista acerca dele. A redação dissertativa pode apre-
PROFESSOR; RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO; ESTÁGIOS
sentar as seguintes abordagens:
DO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM;
– Dissertativa-expositiva: explora dados e informações com o
ÉTICA NO TRABALHO DOCENTE; EDUCAÇÃO E
único propósito de informar seu leitor.
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO; PLANEJAMENTO
– Dissertativa-argumentativa: recorre a argumentos diversos
E AVALIAÇÃO; E TENDÊNCIAS TEÓRICAS E
METODOLÓGICAS NA EDUCAÇÃO para defender uma ideia ou opinião.  
Iniciando a Introdução da Redação
Para isso, existem algumas formas padronizadas e seguras. São
elas:
— Definição – Citação  
A redação pode ser definida como o ato de produzir um texto – Alusão histórica  
escrito e, conforme sua estrutura e objetivos, pode ser tipificada
em narrativa, descritiva, informativa e dissertativa. Cada um des- Termos adequados e para utilizar no início uma redação: os
ses tipos de redação especificidades próprias e, ao se optar por um conectivos são recursos excelentes para relacionar as ideias apre-
deles, é fundamental atenção aos seus elementos estar atento aos sentadas. Empregá-los na sua redação, portanto, auxilia uma coe-
seus elementos integrantes. Confira abaixo algumas dicas de impor- são e coerência do seu texto. Dentre os diversos tipos de conecti-
tantes para a escrita de uma boa redação.   vos, existem alguns apropriados para introduzir um tema. Veja os
exemplos: “Para começar”, “Primeiramente”, “Sobretudo”, “Antes
A importância da Introdução de tudo”, “Em primeiro lugar”, “Principalmente”, etc.
Em um vestibular ou concurso, a redação vai ser avaliada, ob-
viamente, por completo, e todas as suas etapas são fundamentais Frases adequadas para se iniciar uma redação:
para a composição da nota. No entanto, a forma como ela se inicia – Os temas de redação, em geral, são atuais. Assim, termos e
tem grande peso na atribuição do conceito do examinador, por dois expressões as seguintes são convencionalmente aceitos para se ini-
motivos principais:   ciar um texto dissertativo:
– Envolve a atenção do leitor: o interesse do leitor precisa ser Nos dias atuais”, “Hoje em dia”, “Atualmente”
captado já no início, pois é nesse momento que ele decide se vai
prosseguir ou não com a leitura. Começar bem uma redação é pri- – Em seguida, deve-se abordar o assunto, por exemplo com
mordial para que o leitor deseje conhecer as linhas seguintes de uma alusão histórica, conforme mencionado anteriormente. É uma
seu texto. excelente estratégia para resgatar dados e informações preceden-
– Síntese do conteúdo: a introdução daquilo que será aborda- tes.  
do contribui para que o leitor esteja apto a compreender o tema “De acordo com o histórico da saúde pública…”
e, assim, ser capaz de assimilar o conteúdo à medida que ele se
desenvolve.   – Quando se trata de assuntos polêmicos e amplamente deba-
tidos no momento, a frase seguinte é uma boa alternativa de intro-
Os Tipos de Redações dução do assunto:   
A decisão de como a redação será iniciada vai depender do gê- “Comenta-se frequentemente acerca de...”
nero textual, por isso, é importante estar ciente acerca dos diversos
tipos textuais. Verifique abaixo os tipos mais comuns de redação e – Se você possuir informações para começar seu texto, a frase
as suas características: abaixo pode auxiliar na construção da narrativa:  
Narrativa: é o relato de fatos em torno de personagens, ou “Ao examinar os dados, constata-se que...”
seja, uma história, que pode ser fictícia ou real. A narrativa é com-
posta pelo narrador, que pode ser em 1a pessoa ou em 3a pessoa. – A sentença a seguir é uma alternativa para introduzir os seus
Sua estrutura básica são personagens, enredo tempo e espaço em argumentos acerca do tema abordado.
que se dão os fatos. “Dentre os inúmeros motivos que levaram...”
Descritiva: apresenta os aspectos gerais e detalhados de algo
ou de alguém, por isso, é elaborada com base nas observações e
perspectivas do autor. Se abordar elementos concretos (caracterís-

427
 REDAÇÃO

– Empregue esta sentença para expor o seu ponto de vista so-

bre o assunto a ser discutido. QUESTÕES
“Ao analisar os fatos...”
1. CRBM 6a REGIÃO – AUXILIAR ADMINISTRATIVO – QUADRIX
Preparando-se para escrever uma boa redação – 2021
1 – Seja objetivo: essa é uma característica essencial na cons- No que se refere às técnicas de redação, julgue o item.
trução de uma redação. Afinal de contas, o leitor precisa ter clareza O texto dissertativo-argumentativo é formado de três partes:
das ideias do autor. Por isso, ao redigir seu texto, tenha a certeza de introdução; desenvolvimento; e conclusão.
ser objetivo e de se fazer entendível.   ( ) CERTO
2 – Estude temas gerais: as propostas de redação exploram ( ) ERRADO
o seu conhecimento, por isso, é importante conhecer os assuntos
gerais que estão em alta e procurar guardar na memória dados e 2. SEAP-MG – AGENTE PENITENCIÁRIO – IBFC – 2018
informações relevantes que servirão como apoio a construção de Observe o texto.“A solução para a questão da violência no Bra-
sua redação. sil envolve os mais diversos setores da sociedade, não só a segu-
rança pública e um judiciário eficiente, mas também demanda com
3 – Conheça e esteja atento às normas gramaticais: uma reda- urgência, profundidade e extensão a melhoria do sistema educa-
ção satisfatória deve ter coesão e coerência, além de seguir à risca cional, de saúde, habitacional, oportunidades de emprego, dentre
as normas da língua portuguesa. Portanto, não se esqueça de, ao outros fatores.”
finalizar o texto, fazer a sua leitura e releitura quantas vezes forem Considerando-se o texto de uma redação de caráter dissertati-
necessárias para corrigir as possíveis inadequações gramaticais. vo-argumentativo padrão, o fragmento acima corresponde a:
4 – Evite clichês e gírias: essa conduta faz parte do respeito às (A) Exposição da tese inicial.
normas da língua portuguesa, e podem desqualificar sua sabedoria (B) Citação de argumentos.
e competência. (C) Conclusão do texto.
5 – Os argumentos que serão utilizados devem ser escritos já (D) Alusão a textos de autoridade.
no rascunho: para evitar que se esqueça dos melhores e principais (E) Indicação do tema a ser tratado.
argumentos, é válido listá-los antes de se começar a redigir o texto.
Além de prevenir esquecimento, essa técnica vai te auxiliar na refle- 3. IF-MT – PROFESSOR DE ENSINO BÁSICO – IF-MT – 2020
xão acerca de todas as informações que você dispõe e a organizá-las
no texto. Texto 06
6 – Utilize estatísticas, se as tiver: elas são instrumentos exce-
lentes para fundamentar seus argumentos e demonstrar que você As novas práticas pedagógicas convergem para a utilização na
domina o tema. Se você tiver esse conhecimento, não deve deixar sala de aula de textos os mais variados possíveis, não só em Língua
de explorá-lo. Portuguesa, mas nas aulas de todas as áreas do conhecimento, em
7 – Levante questões sobre o problema proposto: como as que se devem priorizar as práticas de leitura e de produção textual.
redações tendem a explorar assuntos de grande repercussão e con- Isso significa que se deve dar relevância aos processos da contex-
trovérsia, que requerem a reflexão sobre problemas e proposição tualização, de forma que todas as atividades dos diferentes com-
de soluções, é importante que você esteja certo do seu ponto de ponentes curriculares ministrados na escola e todas as questões do
vista em relação ao tema e considere as formas de solucionar os Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), dos vestibulares do país
impasses apresentados. Escolha sentenças curtas e diretas, livres e de outros concursos públicos devem ser contextualizadas. [...]
de ambiguidade e que não venham a confundir a interpretação. Entende-se por textualidade um conjunto de características
que nos possibilita conhecer um texto. Os fatores de textualidade
são os seguintes: coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilida-
de, informatividade e relevância.
(http://www.gelne.com.br/arquivos/anais/gelne-2014/anexos/778.
pdf, “A textualidade e seus fatores”. Acesso em 09/2019).

A partir dos pressupostos estabelecidos no texto acima, os fa-

tores de textualidade podem ser observados na matriz de referên-
cia que objetiva avaliar as competências textuais nas redações do
ENEM, conforme o quadro abaixo:
Competência 1 – Demonstrar domínio da modalidade escrita
formal da Língua Portuguesa.
Competência 2 – Compreender a proposta de redação e apli-
car conceitos das várias áreas de conhecimento para desenvolver o
tema, dentro dos limites estruturais do texto dissertativo-argumen-
tativo em prosa.
Competência 3 – Selecionar, relacionar, organizar e interpretar
informações, fatos, opiniões e argumentos em defesa de um ponto
de vista.

428
 REDAÇÃO

Competência 4 – Demonstrar conhecimento dos mecanismos

linguísticos necessários para a construção da argumentação. GABARITO
Competência 5 – Elaborar proposta de intervenção para o pro-
blema abordado, respeitando os direitos humanos.
(https://www.vestibular.com.br/wpcontent/uploads/2017/10/manu- 1 CERTO
al_de_redacao_do_enem_2017.pdf) 2 C

Dessa forma, só NÃO podemos afirmar que os fatores de tex- 3 A

tualidade estão relacionados na matriz de referência do ENEM, pois: 4 D
(A) A coerência está compreendida na competência 4, enquan-
5 C
to que a coesão é a competência 3.
(B) Na competência 3, devem ser observadas, também, a obe-
diência às metarregras da continuidade, da progressão, da não
contradição e da articulação. ANOTAÇÕES
(C) A informatividade e intencionalidade estão relacionadas à
competência 3, uma vez que aquela relaciona-se ao grau de
______________________________________________________
previsibilidade do texto e esta busca selecionar argumentos em
defesa de um ponto de vista, acerca de um tema proposto. ______________________________________________________
(D) A aceitabilidade pode ser observada em todas as compe-
tências. ______________________________________________________
(E) A situacionalidade está relacionada com a competência 1,
enquanto que a intertextualidade pode ser observada nas com- ______________________________________________________
petências 2 e 3.
______________________________________________________
4. PREFEITURA DE CRATO-CE – PROFESSOR DE PORTUGUÊS –
______________________________________________________
CEV-URCA – 2021
Considerando-se a redação escolar como um gênero discursi- ______________________________________________________
vo, somos postos diante da necessidade de entender as suas regu-
laridades constitutivas, entre as quais se destaca o contexto em que ______________________________________________________
essa atividade sociocomunicativa ocorre. Sobre esse contexto, ao
levarmos em conta que a função sociocomunicativa define o gênero ______________________________________________________
discursivo, que aspecto é indissociável da redação escolar?
(A) É dotada de grande variedade. ______________________________________________________
(B) Não se realiza sem domínio da norma escrita padrão.
(C) Deve obedecer ao tipo dissertativo. ______________________________________________________
(D) É sempre um objeto de ensino.
______________________________________________________
(E) É produzida sempre em contexto individual de produção.
______________________________________________________
5. PREFEITURA DE CRATO-CE – PROFESSOR DE PORTUGUÊS –
CEV-URCA – 2021 ______________________________________________________
Muitas vezes, as alegações presentes num raciocínio apresen-
tam deficiências argumentativas. Numa redação escolar, havia o ______________________________________________________
seguinte segmento:
“Napoleão só podia mesmo perder a batalha em Waterloo, ______________________________________________________
pois estava gripado, febril, como pude ver num filme de produção
______________________________________________________
americana”.
O problema dessa alegação é que ela: ______________________________________________________
(A) Não estabelece uma relação lógica entre os fatos.
(B) Contraria as informações históricas. ______________________________________________________
(C) Se apoia em fato de pouca credibilidade: um filme.
(D) Mostra uma afirmação sem referências. ______________________________________________________
(E) Se apoia exclusivamente em opiniões pessoais.
______________________________________________________

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429
 REDAÇÃO

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