Gêneros do discurso e multiletramentos:

uma discussão dialógica

(Speech genres and multiliteracies: a dialogic discussion)

Rosineide de Melo

Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas (IEL/Unicamp)

Centro Universitário Fundação Santo André (CUFSA)
[email protected]

Abstract: This article aims to presenting new readings of fundamental concepts of Bakhtin´s circle
articulated to the language diversity found within multicultural contexts or multiliteracies which
are typical of contemporary texts. We have particularly considered that the imbrications between
the Speech Genres theory and the Multiliteracies theory settle in the capacity of the former to keep
itself unfinished thus being able to embrace new texts with the constituting hybridism of such new
modalities, forms and semioses. As from the theoretical-methodological discussions, we present
an excerpt of a didactic prototype inspired by the Multiliteracies pedagogy – which is proposed by
the New London Group – conversing with the revisited conception of Speech genres.
Keywords: speech genres; multiliteracies; didactic prototype.

Resumo: Este artigo tem por objetivo apresentar as releituras acerca de conceitos fundantes do
Círculo de Bakhtin articulados à diversidade de linguagens em contexto multicultural ou mul-
tiletramentos característicos dos textos contemporâneos. Especificamente, temos considerado
que o ponto de imbricação entre a teoria dos gêneros do discurso e os multiletramentos está na
capacidade de a primeira se manter inacabada e, portanto, com possibilidades de abrigar novos
textos com o hibridismo constitutivo dessas novas modalidades, formas e semioses. A partir das
reflexões teórico-metodológicas, apresentamos um recorte de protótipo didático inspirado na
pedagogia dos multiletramentos, esta discutida pelo Grupo de Nova Londres, em diálogo com a
concepção revisitada de gêneros do discurso.
Palavras-chave: gêneros do discurso; multiletramentos; protótipo didático.

Iniciando o diálogo

É notório que o perfil do alunado brasileiro tem mudado muito e rapidamente nos
últimos anos e por vários motivos distintos e simultâneos.
Em relação à educação, mais especificamente ao desempenho esperado, conforme
Rojo (2009) comenta, sistemas de avaliação como Enem (Exame Nacional do Ensino Médio)
e Enade (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes) apontam resultados insatisfató-
rios no que concerne às capacidades e competências mínimas esperadas dos alunos.
Se, por um lado, observamos, nas últimas décadas, um número maior de cidadãos
com acesso aos diversos níveis de escolarização – incontestavelmente, um avanço –, obser-
vamos um insucesso dos resultados escolares, no interior do próprio campo ou esfera
escolar e acadêmica, com reflexos nos demais campos sociais.
No contexto dos sujeitos sociais do campo escolar, especificamente – alunos e
professores –, insere-se a diversidade – em todos os sentidos – constitutiva do mundo

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moderno, em especial, das linguagens, suas modalidades, formas e meios. Essa plurali-
dade impacta diretamente a prática docente e, consequentemente, impõe novos desafios
a professores e pesquisadores.
Sem a pretensão de apresentar respostas prontas e definitivas, temos nos dedicado à
elaboração de propostas de atividades didáticas – protótipos – que possibilitem ao professor
planejar suas aulas a partir da apropriação das novas tecnologias, trabalhando habilidades
e competências requeridas pelos novos letramentos e multiletramentos, desenvolvendo
projetos que cada vez mais contemplem saberes significativos do alunado, conforme de-
fendido pelo Grupo de Nova Londres (1996), em diálogo com a concepção revisitada de
gêneros do discurso.

Gêneros do discurso: uma teoria aberta aos multiletramentos

No conjunto da produção de Bakhtin e seu Círculo nota-se que o princípio dia-

lógico – fato de o discurso, por natureza, ser perpassado por vozes/discursos anteriores
e se direcionar aos discursos/vozes posteriores – é mais do que uma concepção para os
teóricos russos: trata-se de uma postura constitutiva dos escritos e das abordagens dos
diversos conceitos que configuram o arcabouço teórico.
É pela natureza dialógica do discurso que podemos afirmar que a concepção de
inacabamento se realiza e, nesse sentido, conceitos como o de gêneros do discurso perma-
necem abertos e possíveis diante da confluência e da pluralidade de textos e de linguagens
– em suas várias modalidades, formas, meios e tecnologias – que circulam na sociedade
contemporânea.
Corrobora para essa afirmação o fato de que, embora o caráter multissemiótico
dos novos textos/enunciados fosse impensável à época da produção teórica, a perspectiva
vanguardista de Bakhtin e seu Círculo já apontava para a diversidade dos “tipos relativa-
mente estáveis” de enunciados (BAKHTIN [1979] 2003, p. 262; grifos do autor):

A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as
possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa atividade
é integral o repertório de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à medida que se
desenvolve e se complexifica um determinado grupo.

Outra consideração defendida por Bakhtin ([1979] 2003), a de que os gêneros

do discurso “nos são dados quase da mesma forma que nos é dada a língua materna, a
qual dominamos livremente até começarmos o estudo teórico da gramática” (BAKHTIN,
[1979] 2003, p. 282), também nos parece bastante contemporânea, uma vez que isso se
aplica aos novos gêneros: criados e dominados pelos sujeitos antes mesmo de estabelecidas
suas definições e reconhecidas suas características.
Apesar da abordagem resumida desses aspectos internos à concepção de gêneros, é
possível notar a íntima relação deles com os (novos e multi)letramentos. Por letramento(s)
entendemos:

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 [...] usos e práticas sociais de linguagem que envolvem a escrita de uma ou de outra maneira,
sejam eles valorizados ou não valorizados, locais ou globais, recobrindo contextos sociais
diversos (família, igreja, trabalho, mídias, escola, etc.), numa perspectiva sociológica,
antropológica e sociocultural. (ROJO, 2009, p. 98)

Assim admitidos, podemos dizer que os eventos de letramentos acionam, ou melhor, se

concretizam necessariamente pelos gêneros do discurso. Novamente podemos comprovar a
relação intrínseca dos letramentos (como práticas sociais de escrita e leitura inicialmente)
e os gêneros dos discursos (como definido por Bakhtin e seu círculo) ultrapassando os
limites dos textos/enunciados orais e escritos tradicionais, abrangendo os textos/enun-
ciados multissemióticos. Para explicitar, recorremos aos conceitos de novos letramentos,
letramentos múltiplos e multiletramentos e, consequentemente, de gêneros digitais.
Rojo (2009; 2012b) difere os conceitos de novos e letramentos múltiplos e multile-
tramentos. Para a autora, os textos/enunciados contemporâneos configuram-se por novas
formas de elaboração e de leitura, agregando várias e simultâneas modalidades de linguagens
decorrentes dos recursos e ferramentas possibilitados pelas tecnologias digitais disponí-
veis, daí exigindo novos letramentos – ou seja, desenvolvimento de (novas) capacidades
dos sujeitos em produzir e ler/compreender textos/enunciados “em sua multissemiose ou
em sua multiplicidade de modos de significar” (ROJO, 2013, p. 20).
Por outro lado, os múltiplos letramentos somente “vão apontar para a multipli-
cidade e variedade das práticas letradas, valorizadas ou não nas sociedades em geral”
(ROJO, 2012b, p. 13). Já o conceito de multiletramentos, mais abrangente e condizente
com os textos contemporâneos, empregado pelo Grupo de Nova Londres1 e ressaltado por
Rojo, aponta:

[...] para dois tipos de “múltiplos” que as práticas de letramento contemporâneas envolvem:
por um lado, a multiplicidade de linguagens, semioses e mídias envolvidas na criação de
significação para os textos multimodais contemporâneos e, por outro lado, a pluralidade
e a diversidade cultural trazidas pelos autores/leitores contemporâneos a essa criação de
significação. (ROJO, 2013, p. 14; destaques da autora)

Ao constatarmos a existência de novos textos multissemióticos – o primeiro “multi” dos

multiletramentos – inevitavelmente admitimos a configuração de novos gêneros (digitais)
conforme a previsão bakhtiniana. Quanto ao conceito, não há consenso acerca da defini-
ção de gênero digital, optamos por adotar a proposta de Machado (1999), por considerá-la
mais coerente com as concepções em diálogo. Em resumo, segundo a autora, gênero digi-
tal é uma forma comunicativa processada digitalmente ou online, constituído de formas
arquitetônicas com estruturas modelizadas por linguagens artificiais para combinação e
reprocessamento de sistemas de escritas e de gêneros, de outras linguagens (visual, grá-
fica, etc.).
Sabemos que esses novos gêneros do discurso são marcados pelo hibridismo e/ou
intercalação de linguagens, modalidades, mídias e que, por sua natureza, só podem ser reco-
nhecidos se considerados os campos de comunicação, as condições de produção-recepção;
1 New London Group ou Grupo de Nova Londres reúne pesquisadores das áreas de Educação, Letras e
Comunicação de universidades da Austrália, Estados Unidos e Reino Unido. Em 1996, os pesquisadores
publicaram manifesto com os resultados das discussões acerca dos (novos) letramentos. Dentre os
pesquisadores, destacamos: Bill Cope, Mary Kalantzis e Jim Gee.

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o tipo de interação, a/pela mediação digital, etc. Em outras palavras, é somente no uso
concreto e com a presença de um conjunto de atributos que podemos definir se um dado
texto/enunciado pode ser considerado gênero digital. Além disso, é preciso ressaltar que
não é somente o uso da tecnologia que poderá dar à luz a um novo gênero, depende de um
novo ethos (novo modo de fazer, novas formas de interação; nova ética, autoria coletiva/
colaborativa), conforme alertam Knobel e Lankshear (2007) e Rojo (2012a, 2012b). É
por isso que não cabe a tentativa de classificar ou estabelecer tipologias acerca de quais
seriam ou não os gêneros digitais.
Em estudos recentes, Rojo (2013) aborda pontualmente os aspectos que embasam
a articulação entre a teoria dos gêneros do discurso e os multiletramentos.
Dentre outros aspectos, a autora argumenta que se as práticas de linguagem são
situadas histórica-culturalmente e são definidas pelos campos ou esferas de comunicação
com todas as implicações que isso invoca (tipo de interação, papel social dos interlocu-
tores, apreciações valorativas, funcionamento dos campos ou esferas, finalidades, etc.),
portanto, para exercê-las, os sujeitos vão “selecionar e operar nos parâmetros (flexíveis)
de gêneros discursivos” (ROJO, 2013, p. 28): isso envolve a seleção das modalidades,
das tecnologias e das mídias em que se produz e faz-se circular determinado textos/enun-
ciado; em especial, a mídia digital permite “o conjunto das semioses possíveis” (ROJO,
2013, p. 29). Sabemos que as escolhas implicam apreciações valorativas e, portanto,
construções/efeitos de sentido.
Quanto às características do gênero – conteúdo temático, estilo da linguagem
e construção composicional – para a autora, é uma questão de ampliá-las2: na forma
composicional, considerar as multimodalidades (escrita, som, imagens estáticas ou em
movimentos, etc.); no estilo da linguagem, considerar não só as unidades linguísticas “re-
cursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua” (BAKHTIN [1979] 2003, p. 261),
mas também as unidades semióticas, ou seja, as semioses ou modos de significar (gesti-
culação, vestuário, cores, etc.). Por fim, é preciso considerar também que as situações de
comunicação que envolvem as práticas de multi(letramentos) têm de levar em conta a
presença ubíqua das mídias e das tecnologias que modificam as formas de interação e de
produção/circulação/recepção de temas/sentidos.
Comprova-se, portanto, de forma inequívoca, que a teoria dos gêneros do discurso
tem a capacidade de abrigar esses novos textos/enunciados com o hibridismo de moda-
lidades e semioses que os compõem, sem forçar enquadres metodológicos ou preten-
der classificações tipológicas, ajustando-se às novas práticas, capacidades e habilidades
exigidas pelos multiletramentos, constituindo-os, sem perder sua identidade conceitual/
teórica.
Resta-nos abordar o segundo “multi” implicado ao conceito de multiletramentos.
É incontestável que a sociedade é constituída de diferentes tipos de culturas e, como já
discutimos, nela são gerados diferentes tipos de textos híbridos e intercalados; a linearidade
e a dicotomia antes ditadas (dos valorizados, globais, eruditos, canônicos x desvalorizados,
locais, populares, de massa) dão lugar ao alinear e ao plural, ao diverso de culturas e de
textos (ROJO, 2012b). Os multiletramentos dão visibilidade instantânea e viral à relação
simbiótica entre culturas e textos/enunciados/discursos, como jamais ocorrera em gerações

2 Cf. Elementos da teoria bakhtiniana dos gêneros do discurso revisitados (ROJO, 2013, p. 30).

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anteriores às tecnológicas via internet.3 As situações de comunicação, nos diversos campos
sociais, são cada vez mais mediadas por ferramentas da internet: sites, redes sociais, blogs,
etc. Os alunos da contemporaneidade convivem com as diversas práticas de letramentos
não só na escola, mas, às vezes, muito mais fora dela.
Nesse contexto plural, diverso e rico surgem as discussões do Grupo de Nova
Londres (1996) em torno de uma pedagogia dos multiletramentos, ou seja, ao questionar
o papel da escola frente aos novos letramentos e ao novo perfil de alunado, os pesquisa-
dores do Grupo articulam uma metodologia de ensino-aprendizagem a partir de quatro
procedimentos didáticos.
Rojo resume, de forma precisa, a proposta:

A pedagogia dos multiletramentos deve partir das práticas situadas dos alunos, que fazem
parte dos seus interesses, repertórios e modos de vida, para, por meio de instrução aberta,
criar consciência e possibilidades analíticas – uma metalinguagem – capazes de ampliar
repertório e relacionar essas a outras práticas de outros contextos culturais. Isso não se
faz sem um enquadre crítico necessário para se provocar práticas transformadoras.
(ROJO, 2010, nota de rodapé; grifos da autora)

Para Kalantziz e Cope (2004/2007), pesquisadores do Grupo, é necessária a criação

de ambientes de aprendizagem voltados ao mundo digital e à diversidade que isso possibilita.
A construção do conhecimento não pode se alienar à realidade digital, global e diversa.
Dessa forma entendem que a prática docente deve considerar esse contexto.
O Grupo de Nova Londres (1996) lembra que os aprendizados cotidianos são dife-
rentes dos aprendizados escolares, por isso o currículo e consequentemente as escolhas
pedagógicas devem contemplar – dentre outros – aspectos culturais globais e regionais,
de identidade, ou seja, de saberes significativos aos aprendizes. A escola precisa, portanto,
desenvolver novas competências e habilidades.
Decorrente dessas reflexões, o Grupo defende também a pedagogia emba-
sada em um design que articule uma triangulação: modos de aprendizagem, conteúdos de
aprendizagem e o grupo envolvido ou o contexto estabelecido no processo de aprendizagem.
Nessa direção, podemos inserir a discussão que os pesquisadores fazem acerca
de repensar os materiais didáticos oferecidos aos alunos como parte imprescindível do
processo de ensino-aprendizado. O que parece óbvio do ponto de vista teórico passa a ser
um desafio na aplicação: uma nova prática docente-pedagógica exige novos materiais. O
Grupo alerta para o fato de que, se as situações de aprendizagem continuarem acontecendo
a partir da simples transferência dos objetos tradicionais para ambientes virtuais, não
favorecerão o processo de ensino-aprendizagem, ou seja, são necessários efetivamente
novos objetos, novos materiais didáticos (KALANTZIS; COPE, 2004/2007; GRUPO DE
NOVA LONDRES, 1996).
Ao encontro dessa discussão, acrescentamos: se a escola é por excelência o lugar
“onde convivem letramentos múltiplos e muito diferenciados, cotidianos e institucionais,
valorizados e não valorizados, locais, globais e universais, vernaculares e autônomos” e

3 De acordo com Santaella (2007), as gerações são marcadas por eras cujas invenções tecnológicas
“incrementam a capacidade humana para a produção de linguagem” (p. 195) e são identificadas como
Tecnologias do reprodutível, da difusão, do disponível, do acesso e da conexão contínua.

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que um dos seus objetivos é “possibilitar que seus alunos possam participar das várias
práticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita (letramentos) [acrescento: multi-
letramentos] [...] de maneira ética, crítica e democrática” (ROJO, 2009, p. 106-107;
grifos da autora) e, ainda, que os sujeitos reconheçam novas estéticas (apreciações valo-
rativas dos sujeitos sociais no/do campo escolar, os quais, como já vimos, são perpassados
pelo “multis”), é preciso que essa (nova) escola e as práticas docentes possibilitem o
diálogo – “não isento de conflitos [...] – [de] “os textos/enunciados/discursos das diversas
culturas [...]” (ROJO, 2009, p. 115).
Segundo o Grupo de Nova Londres (1996) e Rojo (2009), uma proposta de ensino-
-aprendizagem deve favorecer:

− diálogo entre a cultura global prestigiada e a cultura local;

− reflexão das identidades sociais e o papel delas no mundo globalizado;
− reflexão ética, estética e crítica acerca das linguagens, dos papéis sociais dos
sujeitos em interação, do mundo;
− desenvolvimento do “letramento crítico”4 nas múltiplas modalidades;
− identificação e valorização dos saberes significativos dos sujeitos em interação;
− ambiente (do sentido amplo ao mais situado) adequado para abrigar as novas
tecnologias, as novas linguagens, os novos aprendizes.

Protótipo didático: planejando atividades significativas

Diante do exposto, procuramos estruturar nossa reflexão em práticas de sala de

aula. Ressaltamos que, nos limites deste artigo, nossa proposta se restringirá à exploração
de apenas uma das atividades previstas no plano global.
Para nortear metodologicamente nossa proposta, adotamos como estratégias de
planejamento a modelização didática e sequência didática (doravante SD), preconizadas
por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) e discutidas por Rojo (2001; 2012c). Subjaz,
neste trabalho, a abordagem mais ampla desenvolvida pelos autores.
Por modelização didática compartilhamos do entendimento de que se trata de um
“modelo didático para o ensino de um dado objeto de conhecimento” (ROJO, 2001, p. 316;
grifos da autora). A modelização subsidia o professor na elaboração de um programa de
ensino de um objeto ou de um gênero e se consubstancia em uma sequência didática.
A sequência didática corresponde a “um conjunto de atividades escolares organi-
zadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ;
NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 97), complementando: em torno de um gênero
do discurso oral, escrito, visual, multimodal, híbrido. Defendemos a perspectiva de que a
abordagem bakhtiniana é mais abrangente – e não exclui a abordagem textual – e condi-
zente com os multiletramentos, por isso os deslocamentos teóricos e metodológicos são

4 “Ou seja, abordar esses textos e produtos das diversas mídias e culturas, sempre de maneira crítica e capaz
de desvelar suas finalidades, intenções e ideologias” (ROJO, 2009, p. 120).

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necessários. A finalidade da SD é a de desenvolver habilidades e competências do aluno
para o domínio de determinados gêneros tanto os do campo ou esfera escolar como os de
outros campos da comunicação humana que passam pelo processo de escolarização.
Resumidamente, a SD se estrutura em quatro fases e deve estar contextualizada num
projeto maior. A primeira fase é a de apresentação da situação, momento em que o professor
explica o projeto mais amplo e como serão desenvolvidas as atividades. Essa fase também é
marcada por uma sondagem acerca do conhecimento prévio que os alunos têm do objeto/gênero
do discurso; em seguida procede-se a uma produção inicial, configurando-se a segunda fase.
Na terceira fase as atividades, são organizadas em módulos que, no nosso caso,
devem estar dimensionados de acordo com o número de horas-aula necessárias para a
execução do programa de ensino, considerando as informações obtidas na sondagem e o
diagnóstico possibilitado pela produção inicial. A quarta fase é a da produção final, oca-
sião em que o aluno apresenta de forma prática o conhecimento construído ao longo do
desenvolvimento da SD. Nessa fase também ocorre a avaliação, cujos critérios devem ser
explicitados aos alunos e favorecer as intervenções no processo de ensino-aprendizagem,
conforme alertam Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004).
Esse aporte metodológico – modelizações e SD – viabiliza a Pedagogia dos Multi-
letramentos, na medida em que esta pressupõe interatividade e postura colaborativa dos
sujeitos sociais na construção do conhecimento e na leitura/interpretação e produção dos
textos híbridos nas linguagens, nos modos, nas mídias, nas culturas (ROJO, 2012b).
No entanto, para suportar nossa proposta, tomamos a liberdade de subverter parcial-
mente a estrutura da SD. Essa subversão se justifica por não adotarmos “um” objeto, “um
gênero” especificamente, mas sim um tema gerador que se lança a várias possibilidades
de trabalho e, em nosso entendimento, possibilita ao professor traçar ou partir de várias
abordagens, dependendo do enfoque que se queira dar. Ressaltamos que independente
das escolhas, preservam-se o princípio dos multiletramentos na condução das atividades
– no que concerne à duplicidade do “multi” – e a autonomia do professor para utilizar o
material de acordo com as necessidades pedagógicas.
Nesse sentido, a concepção de protótipo didático discutida por Rojo (2012a;
2012c) é adequada, corresponde ao nosso objetivo e norteia nosso planejamento:

Um protótipo de ensino seria um “esqueleto” de SD a ser “encarnado” ou preenchido pelo

professor, por exemplo, um modelo didático digital de um gênero ou conjunto de gêneros,
sem seus acervos ou bancos de textos, ou apenas com acervos e bancos que funcionassem
como exemplos e pudessem ser substituídos no produto final. [...] E o que constituiria o
“esqueleto” do protótipo da SD ou protótipo de ensino? Justamente o modelo didático do(s)
gênero(s) em questão, ou parte dele: aquela parte que diz respeito às características e funcio-
namento do(s) gênero(s), segundo as teorias e os saberes práticos correntes, ao conjunto de
princípios de ensino-aprendizagem adotados e aos possíveis objetivos de ensino a serem
selecionados para compor os módulos de ensino. (ROJO, 2012c, p. 24-25, em preparação)

Intertextualidade em foco: trabalhando com protótipo didático

Esta proposta se desenvolve a partir do conteúdo “Interlocução, significação, dia-

logismo” preconizado nos referenciais de educação – PCN+ (Parâmetros Curriculares

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Nacionais para o Ensino Médio), competência de Representação e Comunicação (BRASIL,
2000a; 2000b).
O tema trabalha as concepções de texto, discurso, intertexto e de interdiscurso e
abrange os campos de comunicação cultural, publicitária, cotidiana, além da escolar. Envolve
atividades de leitura, interpretação e produção de textos/enunciados/discursos multimodais,
multissemióticos e hipermidiáticos inseridas num projeto mais amplo. Defendemos a postura
de que leitura/interpretação/produção são atividades articuladas e que mesmo ocorrendo
abordagens isoladas – ora leitura, ora produção –, se imbricam necessariamente.
O material foi planejado para ser usado em máquinas com programas relativamente
simples como os de edição de vídeo, recursos de animação e com conexão à internet para
pesquisas, visitas virtuais e postagem em sites de vídeos, blogs, etc.
O projeto maior (sugerido) envolve a organização de um evento: planejamento,
agenda, cronograma, elaboração de anúncio publicitário e avaliação das atividades e do
próprio evento. Pode ser um festival cultural, mostra cultural, museu das famílias contem-
plando atividades diversas com apresentação de danças, bandas, poemas, exposições de
objetos e de videoclipes para a comunidade escolar e do entorno.
O plano geral está assim estruturado:
Quadro 1. Plano geral
Temática: Intertextualidade em foco
Série: 1º ano do curso médio; duração: 26 h/a; disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, História, Artes,
Filosofia, Informática.
Gêneros convocados: para leitura / interpretação: tirinhas, músicas, poemas, texto bíblico, anúncio publici-
tário; para produção: relatório, roteiro de atividades, anúncio publicitário, ficha de avaliação.
Atividade extraclasse: visita presencial ou virtual a um museu.
Produção final: organização de festival ou mostra cultural ou museu das famílias.
Objetivo geral: proporcionar condições para o desenvolvimento de práticas de letramentos; reflexões acerca
das linguagens, dos papéis dos sujeitos sociais, das diferentes estéticas e culturas;
Objetivos específicos: identificar e caracterizar diferentes gêneros do discurso; comparar textos/enunciados,
reconhecendo a intertextualidade e/ou interdiscursividade implicadas; desenvolver estratégias de leitura e interpretação
de textos/enunciados e de discursos multissemióticos, de forma crítica; produzir textos de acordo com os gêneros
discursivos tradicionais e digitais; debater temas das culturas globais e locais.
REFERÊNCIAS:
BRAIT, B. Bakhtin: outros conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2006.
BRAIT, B.; SOUSA-E-SILVA, M. C. (Org.) Texto ou discurso? São Paulo: Contexto, 2012.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio. 2000a. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/14 24.pdf>. Acesso em: 3 nov. 2012.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais PCN+: Ensino Médio. Orientações educacionais complementares.
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. 2000b. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/lingua-
gens02.pdf>. Acesso em: 3 nov. 2012.
CEREJA, W. R.; MAGALHÃES, T.C. Texto e interação: uma proposta de produção textual a partir de gêneros e
projetos. São Paulo: Atual, 2000.
MASP. Sobre o Masp, histórico. Disponível em: <http://masp.art.br/sobreomasp/historico.php>. Acesso em: 5 fev. 2013.
PRETTE, M. C. Para entender a arte: história, linguagem, época, estilo. Trad. Maria Margherita de Luca. São Paulo: Globo,
2008.
ROJO, R. H. R.; MOURA, E. (Org.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.
WIKIPEDIA. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Impressionismo>. Acesso em: 5 fev. 2013.

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 Os módulos estão organizados de acordo com as abordagens teóricas: 1) identi-
ficação e reconhecimento de intertextualidade e de interdiscursividade, apresentando as
diferenças conceituais e metodológicas para produção e leitura dos textos/enunciados;
2) exploração de gêneros que abrigam esses recursos linguísticos e semióticos; 3) explora-
ção do gênero do discurso anúncio publicitário nas diversas modalidades, evidenciando
seus elementos, situações de produção/circulação; 4) exploração da interdiscursividade
no anúncio publicitário; 5) exploração da intertextualidade no anúncio publicitário; 6) convivên-
cia com as multiculturas, enfocando as culturas globais e locais, os saberes significativos
dos alunos, refletindo acerca das diferentes estéticas e valorações; 7) produção final: pla-
nejamento e produção de textos/enunciados definidos inicialmente, preparação do evento
escolhido/adequado e execução dele para a comunidade.
Para explicitar nossa proposta, apresentamos um recorte do protótipo didático. A
atividade está vinculada à exploração da intertextualidade e interdiscursividade no anúncio
publicitário. Nesse sentido, aulas anteriores já abordaram as diferenças teóricas e meto-
dológicas de interdiscurso/intertexto e exploraram o anúncio publicitário (impresso e em
filme/comercial) como gênero do discurso e seus elementos constitutivos.
A atividade apresenta o famoso quadro de Pierre-Auguste Renoir (1841-1919),
intitulado Rosa e Azul, obra exposta no Museu de Arte de São Paulo (Masp). Seguem-se
as explorações acerca do quadro, do artista, do contexto de produção da obra, da época
e do estilo Impressionista; história do quadro/das meninas, história do museu. O objetivo
é focalizar a cultura global valorizada na sociedade, explorar as diferentes valorações e esté-
ticas. Para ajudar na exploração, a atividade contempla o acesso aos sites de museus e,
especificamente, ao site do Masp. Dependendo da localização da escola, pode-se agendar
uma visita ao museu.
A seguir, as indicações dos sites e blogs que tratam do tema:

http://pt.wikipedia.org/wiki/Rosa_e_Azul_(Renoir)
http://masp.art.br/masp2010/
http://masp.art.br/sobreomasp/historico.php
http://informatica.terra.com.br/interna/0,,OI465209-EI553,00.html
http://www.eravirtual.org/
http://artigosvisuais.blogspot.com.br/2009/04/visita-virtual-ao-museu-do-masp-em-sao.html

http://masp.art.br/masp2010/acervo_detalheobra.php?id=272

As imagens exploradas na atividade poderão ser apresentadas pelo professor ou

buscadas pelos alunos na internet.

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 Figura 1. Rosa e Azul, de Renoir, 1881, 119 x 74 cm5

Prossegue-se à abordagem, recorrendo-se a textos/enunciados que exploram a

intertextualidade com o quadro Rosa e Azul. As correlações deverão ser pontualmente
abordadas e discutidas nos aspectos escritos e imagéticos.

Figura 2. Magali e Mônica de Rosa e Azul, de Maurício de Sousa, 1989, 115 x 95 cm6

5 Disponível em: <http://www.maguetas.com.br/impressionismo/rosa-e-azul/>. Acesso em 17 mar. 2012.

6 SOUSA, Maurício de. História em quadrões. São Paulo: Globo, 2001. p. 32.

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 Figura 3. As meninas da noite, de Cirton Genaro, 1994, 56 x 40 cm7

Figura 4. Damas em Giverny, de Washington Maguetas, 2005, 47x59cm8

A atividade prossegue com a exploração da campanha publicitária “Olhos”, cuja

finalidade é incentivar a visita ao Masp.
O professor poderá sugerir aos alunos que acessem o site para visualizar a campa-
nha na íntegra, conhecer a ficha técnica e obter outras informações: <http://ccsp.com.br/
ultimas/noticia.php?id=44261>.

7 Disponível em: <http://www.maguetas.com.br/impressionismo/rosa-e-azul/>. Acesso em: 17 mar. 2012.

8 Disponível em: <http://www.maguetas.com.br/impressionismo/rosa-e-azul/>. Acesso em: 27 mar. 2011.

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 Figura 5. Peça da campanha publicitária “Olhos” com o tema Rosa e Azul, de Renoir9

Nota-se que a imagem estabelece a intertextualidade com o quadro, enquanto o

texto escrito,10 ao lado direito, contornando o olho, estabelece a interdiscursividade com
os aspectos históricos que circundam o quadro.
Existem inúmeras possibilidades de abordagens: podemos explorar as características
do Impressionismo, do contexto de produção do quadro, contexto de recepção (Brasil/
Masp); correlacionar os elementos da pintura do quadro com o anúncio, explorando o
domínio estético; aprofundar a intertextualidade de textos e de gêneros (no publicitário:
pintura, narrativa, testemunho) e dos interdiscursos (história do quadro, das meninas, do
Masp) invocados no texto verbal do anúncio; identificar as estratégias de persuasão por
meio de personificação, apelo emocional, domínios da linguagem e da ética.
A partir das explorações, propor discussões acerca das culturas globais valoriza-
das x culturas locais (não?) valorizadas e por quem. Essas atividades deverão privilegiar
os saberes significativos dos alunos a fim de subsidiar a produção final.

Conclusão

Nosso objetivo, como já explicitado, era o de revisitar concepções do Círculo

de Bakhtin contextualizando-as à contemporaneidade dos textos/enunciados mediados e

9 Disponível em: <http://ccsp.com.br/ultimas/noticia.php?id=44261>. Acesso em: 24 out. 2010.

10 Eu vi tinta sendo transformada em impressionismo. Eu vi Renoir me pintando. Vi a decepção do
banqueiro que me encomendou. Vi seu descaso me jogar num quarto empoeirado. Vi os anos se passando.
Vi a Europa reconhecer meu valor. Vi o Brasil me recebendo. Vi um lar em crescimento. Vi esse mesmo
lar se transformar no museu mais visitado do país. Mas, em meio a tudo isso, uma coisa eu não vi: você.
Venha. Eu quero te ver!

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viabilizados pelas novas tecnologias. Notamos a íntima relação do conceito de gêneros
do discurso com o de multiletramentos, principalmente marcada pela abertura dialógica –
teórica e metodológica – que as concepções bakhtinianas permitem.
Procuramos desenvolver um protótipo didático que estimulasse a leitura de hiper-
textos e textos multimodais e favorecesse a produção de textos híbridos, no conteúdo e na
forma, refratando e refletindo as multiculturas.
As aulas foram pensadas de modo a se tornar um espaço para facilitar a discussão
crítica das diferentes estéticas, ou seja, explicitar valorações culturais, linguísticas, ideo-
lógicas, etc., bem como refletir sobre a ética implicada às culturas tidas como valorizadas
e não valorizadas.
O recorte aqui explorado apresentou parcialmente como desenvolver as habilidades
e competências exigidas pelos multiletramentos, bem como assinalou algumas possibili-
dades de debates acerca do conteúdo e dos temas/sentidos em circulação em outros campos
de comunicação que não só os da esfera escolar.
Dessa forma, esperamos que o professor – sujeito social, discursivo, histórico,
ideológico – disponha de mais uma opção para proporcionar a reflexão e a construção
dos saberes significativos dos sujeitos-alunos, de modo que o diálogo multicultural seja
favorecido na/pela escola, refletindo e refratando as transformações na/da sociedade.

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