UNIVERSIDADE EDUARDO

MONDLANE

MÓDULO:
DA EDUCAÇÃO
 BEM VINDO AO MÓDULO: FILOSOFIA DA
EDUCAÇÃO
Estimado estudante esteja bem-vindo a este módulo de
Filosofia de Educação. Será com grande prazer estar
consigo fazendo junto a este caminho do saber humano.
Estimado estudante é por si que decidi escrever essas
páginas como uma forma de conversarmos antes de
falarmos efectivamente da Filosofia da Educação. Sei que
depois vai perguntar-me ou bem dito perguntarmo-nos o
que é isso de educação e o que é isso de filosofia.
Não é minha intenção nessas páginas falar desses conceitos
mais colocar-lhe algumas questões que nos levem para lá.
Estimado estudante, já pensaste ao longo da sua vida
estudantil ou mesmo antes, se existe diferença entre o
Homem e outros animais? Sem dúvida vai responder que
sim, porque o homem é um animal racional e os outros não!
Eu lhe direi: não apenas por isso.
Então vamos, pense! Olhe para a paisagem, repare nos seus
semelhantes, nas plantas e mais … Veja que a laranja
aparece no mundo já como laranja, o cão nasce já como cão,
o leão aparece no mundo já como leão. Isto quer dizer que
eles nascem completos. E Homem, nasce já como pessoa?
O Homem quando nasce pode andar no mesmo dia,
Porquê? O leão quando nasce, anda no
mesmo dia. Porquê? Estimado estudante indague sobre
isso.
Vamos, estimado estudante tentar tirar algumas ilações.
Na verdade o Homem é incapaz de andar, de falar no
mesmo dia em que ele nasce. Ao contrário, os outros
animas ao nascerem têem tido capacidades de se saltitar
no mesmo dia em que nascem. Isto porque o Homem não
nasce completo, ele nasce incompleto e para que ele seja
precisa do outro homem que lhe ajude a ser Homem ou
Pessoa. O Homem ao nascer não pode ficar fora da
comunidade humana se não nunca atingirá este grau de
ser pessoa. FREUD, SKNER psicólogos de renome já
mostraram isso que o Homem ao nascer, se for colocado
no mundo dos lobos, ele comportará como lobo. Isto
confirma que o homem não nasce completo mas sim
incompleto.
É por essa razão que digo: a diferença entre esses dois
não é apenas porque aquele possui a razão e esses não, é
muito mais, é porque o Homem não é apenas um ser
Biológico como outros animais, mas sim, um ser cultural.
Por ter essa dimensão cultural, e porque ao nascer não
nasce com a cultura dizemos que o homem nasce
incompleto porque nasce sem cultura. E será essa cultura
que irá completar aquela parte que lhe falta. Assim se
justifica aquela nossa afirmação de que o Homem para
sê-lo precisa do outro Homem, porque é este outro, que
transmite ao recém - nascido os elementos culturais. Mas
esses elementos culturais, o Homem não os transmite de
qualquer maneira para o novo ente, é através da
EDUCAÇÃO.
A Educação é entendida, nessa perspectiva, como um
elemento cultural. É por meio dela que se transmite todos
os valores culturais ao novo ser humano de formas a
atingir o ser grau de pessoa. Por isso, a educação está
sempre presente e é indispensável seja qual for a
sociedade. Cada sociedade possui a sua educação. A sua
importância reside no facto de que é ela que garante a
transmissão dos valores culturais de geração em geração.
Assim a educação é importante para perpectuar os valores
acreditados em cada sociedade.
Estimado estudante, permita-me que eu pare por aqui
com o compromisso de que nas páginas que se seguem
teremos a ocasião de sabermos porque é que a educação é
indispensável e qual é o seu casamento com a Filosofia.
 Unidade nº1

Introdução à Filosofia da Educação: Filosofia,

Educação, História da Educação
Introdução
Nesta unidade pretende-se mostrar ao futuro graduado os
significados e a pertinência da filosofia no sistema
educacional. Mostraremos ao longo desta unidade qual é
amizade existente ente a Filosofia e a Educação, o objecto
de estudo da Filosofia e da Filosofia da Educação; o papel
da Filosofia da Educação; o estatuto epistemológico da
Filosofia e Filosofia da Educação.
É também nossa intenção mostrar nesta unidade as
diferenças existentes entre a Filosofia e outras ciências.

Objectivos
Ao completar esta unidade, você será capaz de:

 definir etimologicamente os conceitos de Filosofia

e da Educação;
 saber porque é que o homem necessita de
educação;
 conhecer objecto, método e o papel da Filosofia e
da Filosofia da educação;
 saber porquê a Filosofia no sistema educacional;
 saber a especificidade da Filosofia da Educação;
 saber disferenciar a reflexão filosófica a das
outras reflexões.

Muitas das vezes, as situações que ocorre no nosso dia-a-

dia, na nossa vida, os problemas da nossa sociedade, da
educação, da economia, da política, entre outros não
temos recorrido a filósofos para o seu devido diagnóstico.
Pelo contrário, estamos constantemente dispostos a
desqualificar, a menosprezar sempre a Filosofia.

Como consequência dessas e outras acções

desabonatórias a Filosofia, hoje encontramos uma
sociedade que produz e produziu uma massa passiva,
homens sem consciência, sem coragem de se
autoavaliarem e de questionarem sobre as suas práticas e
da sociedade em que se encontram inseridos no mundo.
Porque o homem que formamos e educamos está mais
preocupado com o lado material do que com o próprio ser
humano.

Segundo Karl Jaspers ´ um instinto vital, ignorado de si

mesmo, odeia a Filosofia. Ela é perigosa. Se eu a
compreendesse, teria de alterar minha vida. Adquiriria
outro estado de espírito, veria as coisas a uma claridade
insólita, teria de rever meus juízos. Melhor é não pensar
filosoficamente. Muitos políticos vêem facilitado seu
nefasto trabalho pela ausência da Filosofia. Massas e
funcionários são mais fáceis de manipular quando não
pensam, mas tão-somente usam de uma consciência de
rebanho. É preciso que os homens não se tornem
sensatos. Mais vale, portanto, que a Filosofia seja vista
como algo entediante. Oxalá desapressam as cátedras de
Filosofia. Quanto mais vaidade se ensine, menos os
homens estarão arriscados a se tocarem pela luz da
Filosofia. Assim, a Filosofia se vê rodeada de inimigos, a
maioria dos quais não têm consciência desta condição. A
auto - complacência burguesa, o convencionalismo, o
hábito de só apreciar a ciência em função de sua utilidade
técnica, o ilimitado desejo de poder, a bonomia dos
políticos, o fanatismo das ideologias, a aspiração a um
nome literário (…) tudo isso proclama a anti – filosofia´
(JASPERS, 1971:138)

O que se pode constatar neste pensamento de Karl Jaspers

é que os homens não estão habituados a pensar, a reflectir
filosoficamente.
A Filosofia está estreitamente relacionada com o pensar,
com a própria existência humana. A Filosofia é uma
forma de Reflexão.
Mas as outras ciências também envolvem o pensar e o
reflectir: as ciências em si mesmas, por exemplo a
psicologia, a religião até o senso comum também pensam
e refletem. Ora, como é que o pensar e o reflectir da
filosofia se distingue dessas outras formas de pensar ou
reflectir?
Segundo Chaves, numa breve aproximação do conceito
de Filosofia, afirma que: o cientista natural pensa e
reflecte sobre algum aspecto da realidade chamada
natural. O físico encara essa realidade do ponto de vista
físico; o químico do ponto de vista químico (...) o
cientista social pensa e reflecte sobre a realidade social,
sobre aqueles aspectos da realidade que são criados ou
modificados pelo ser humano. Entretanto, para todos eles,
o objecto de sua reflexão é algum aspecto da realidade
que lhe é dado pela percepção (observação,
experimentação), isto é, uma demonstração clara de que
as pessoas reflectem sobre uma determinada realidade.
Essas formas de reflexão são apresentados por Chaves
como sendo uma reflexão da primeira ordem, enquanto a
reflexão da segunda ordem essa pertence a Filosofia
(Chaves,6ss).
A Filosofia como uma reflexão de segunda ordem tem
como objecto a reflexão de primeira ordem.
A Filosofia é um metadiscurso ou um discurso da
segunda ordem sobre os vários discursos de primeira
ordem – discurso científico, discurso ético, discurso
estético, discurso religioso, discurso político, discurso
jurídico, discurso pedagógico ou mesmo discurso do
senso comum.
A filosofia procura examinar toda a realidade. Uma vez
que a vida não examinada, dizia Sócrates, não é digna de
ser vivida.
Filosofar é examinar a vida que vivemos, é reflectir sobre
os porquês de viver dessa e não daquela maneira, de fazer
isso e não aquilo, de apreciar essa obra de arte e não
aquela, de acreditar nessa e não naquela teoria.
Como qualquer questão filosófica, a pergunta “o que é a
filosofia?” tem recebido numerosas respostas.
Com essa pluralidade de respostas para uma única
questão, traz consigo numerosas interpretações. Algumas
que tendem a ver isso como um fracasso da própria
Filosofia, o facto de possuir numerosas definições que
por vezes não são consensuais. Outra que vêem nisso uma
grande riqueza do pensamento humano, que para cada
problema que lhe é proposto é capaz de engendrar várias
soluções, todas elas embora com menor ou maior grau de
profundidade ou resolução, são dignas de consideração.
Pois cada uma delas contribui de uma maneira para a
compreensão mais ampla e profunda do problema em
causa.

Tentativas de Definição de Filosofia

É comum entre leigos ou mesmo aqueles que nunca
tiveram nenhuma iniciação em filosofia pensarem que a
filosofia lida-se com aspectos misteriosos da realidade,
aqueles que as ciências não conseguem clarificar. Ou que
a filosofia trata de questões abstractas que não tem nada a
ver com a vida diária.
Também é frequentemente usado do conceito de Filosofia
num sentido do tipo senso comum. Em reuniões e
seminários, nas organizações, nos partidos políticos, nas
associações às vezes ouvimos falar da Filosofia que deve
conduzir os trabalhos. Neste sentido, a Filosofia é
entendida como os princípios básicos que regem uma
prática ou uma actividade. O treinador de qualquer
modalidade desportiva tem a sua Filosofia de jogo
diferente do outro. Neste sentido é a táctica que ele vai
usar – o reforçar o meio campo, atacar pelos lados em
diagonal, etc. No seu conjunto, essas visões de que é a
Filosofia não nos ajudam a entender o que ela é mesmo –
a Filosofia. Ou o que entendemos mesmo quando
pronunciamos a palavra Filosofia?

Etimologicamente a Filosofia significa amor à

sabedoria. Entretanto, o conceito de filosofia é de origem
grega sophia – sabedoria; e philos – amor. O que
significa definir etimologicamente um conceito? Não só o
da filosofia, definir um conceito etimologicamente é
definir a este a partir da sua origem. Sendo assim definir
o conceito de filosofia a partir da sua origem é amor à
sabedoria ou o gosto pelo saber.

Amar a sabedoria, entendida como a reflexão do homem

sobre a vida e do mundo. A filosofia, portanto, não é a
Sofia mesma, ciência e sabedoria ao mesmo tempo. É
somente o desejo, a procura dessa Sofia. A essência da
filosofia é a procura do saber e não a sua posse.

Se a Filosofia é uma procura e não a posse pode-se dizer

que o trabalho filosófico é um trabalho de reflexão.
Reflexão entendida como uma palavra latina do verbo
reflectere, significa voltar atrás. Filosofar, portanto
significa, retomar, reconsiderar os dados disponíveis,
revisar, examinar detidamente, prestar atenção, é
ruminar e analisar cuidadosamente.

O que é preciso para que uma reflexão seja filosófica?

Três coisas a considerarem: a radicalidade, o rigor e a
globalidade. Para que a reflexão filosófica possa ser tal
deve ser: “radical, rigorosa e de conjunto”.

Radical – exige que o problema seja colocado em termos

radicais, isto é, é preciso que se vá às raízes da questão,
até seus fundamentos. Fazer uma reflexão em
profundidade.

Rigorosa – para garantir o primeiro passo é necessário

que haja um procedimento de rigor; ou seja, sistemático
segundo métodos determinados; colocando em questões a
sabedoria popular, daquilo que acreditamos porque assim
nos ensinaram ou acreditamos porque a coisa aparece-nos
como verdadeira no nosso quotidiano.

De conjunto – o problema não pode ser analisado de

forma parcial, mas numa perspectiva de conjunto;
relacionando-se ao aspecto em questão com os demais
aspectos do contexto em que está inserido. É neste ponto
em que a Filosofia se distingue das outras ciências de
modo mais marcante. “Com efeito, ao contrário da
ciência, a filosofia não tem objecto determinado, ela
dirige-se a qualquer aspecto da realidade, desde que seja
problemático; seu campo é o problema seja onde estiver;
ou enquanto não se sabe onde ele está. Por isso, ela é
uma busca. Enquanto a ciência isola o seu aspecto do
contexto e o analisa separadamente, a filosofia, insere no
contexto e examina em função do conjunto”.
A definição etimológica também não ajuda tanto a
esclarecer e perceber realmente o que é mesmo a
Filosofia. O que parece querer confirmar aquilo que
muitas pessoas não iniciadas a filosofia dizem que os
filósofos não passam de especialistas em manipular
termos e enunciados com fins não muito claros ou
mesmos confessáveis. Porque a expressão amor à
sabedoria é por demais ampla e vaga. Talvez se afirmasse
que a filosofia é amor ao conhecimento, e que parece
mais fácil admitir, pois as pessoas têm uma certa ideia do
que é conhecimento. Todos já ouvimos falar de
conhecimento científico, por exemplo.

É ainda problemático afirmar que a filosofia é amor ao

conhecimento parecer nos levar mais na direcção da
ciência do que da filosofia.

Observemos de seguida algumas definições que os

diversos filósofos propuseram:
Para Richard Rorty a filosofia é “disciplina em que se
busca conhecimento mas só obtém opinião”.

Essa definição de Rorty parece querer afirmar que a

filosofia é uma actividade em que não há conhecimento e
nem esclarece se a filosofia busca o conhecimento com
que método ou se esse método é semelhante ao das
ciências.
 Vejamos de seguida a caracterização feita por Bertrand
Russell a cerca do que é a filosofia: "A filosofia, no meu
entender, é algo intermediário entre a teologia e a ciência.
Semelhantemente à teologia, a Filosofia consiste de
especulações sobre assuntos, com respeito aos quais não
foi ainda possível obter conhecimento definido. Mas
semelhantemente à ciência, a filosofia apela à razão
humana, e não a uma autoridade, seja essa a autoridade da
tradição ou da revelação. Todo conhecimento definido, é
a tese que defendo, pertence à ciência; todo dogma a
respeito daquilo que jaz além do conhecimento definido
pertence à teologia. Mas entre a teologia e a ciência há
uma terra de ninguém que está aberta a ataques de ambos
os lados: essa terra de ninguém é a filosofia" .

Descartes na sua obra os Princípios da Filosofia

(1998:26) compreende a Filosofia como estudo da sageza
e endente a sageza como não apenas a “prudência dos
negócios” mas um perfeito conhecimento de todas as
coisas que ao homem é dado a saber, tanto em relação à
sua conduta da sua vida, como no que concerne à
conservação da saúde e invenção das artes.

Para que serve a filosofia

A preocupação de saber para serve a filosofia tem estado

presente para os que a ouve pela primeira vez ou para os
que de facto desconhecem a sua importância. Essa
indagação tem sido frequentemente nas sociedades de
terceiro mundo ou subdesenvolvidas. O rigor da reflexão
filosófica exige que, na busca da verdade, sejamos
sistemáticos e utilizemos determinados métodos. Exige
que coloquemos em causa as conclusões quer da
sabedoria popular – senso comum- quer as generalizações
que às vezes as ciências nos apresentam.
Ninguém recorre ao filósofo para aumentar a produção de
uma fábrica, de uma região ou mesmo de um país. Para
isto existem outras ciências e técnicas. Para um homem
comum, como dizíamos anteriormente, a filosofia não
serve para nada.
A Filosofia deve ser um conjunto de conhecimentos que
tem como função primeira de repensar, discutir e
analisar a arte, a politica, a religião, as ciências, a
educação, e procurar compreender no seu tempo os
conceitos e a sociedade em que vive. E, como tal a
filosofia vai recusar aceitar a realidade imediata para
transformá-la numa realidade pensada e compreendida.

“Na prática há três modos de se fazer filosofia: primeiro,

a Filosofia como aprendizagem dos grandes sistemas, que
são transmitidos fielmente pelos mestres e prontamente
repetidas pelos discípulos; segundo, a Filosofia como
busca e contemplação de metas transcendentes, aqui, ela
será apenas um puro exercício da mente, auxiliado pelos
textos dos grandes mestres; e terceiro, a Filosofia
encarada como busca de sentido ou análise da experiência
humana vivida no processo histórico” (PEGORARO,
1983/1984: 23).

Sub este ponto de vista de PEGORARO, o primeiro modo

de filosofar é aquele que os compêndios de Historia da
Filosofia e Tratados Filosóficos que didacticamente
procuram transmitir quais são as principais teses de um
dado sistema filosófico. O segundo modo de filosofar
compreende a crítica das teorias clássicas apresentadas
pelos pensadores mais ilustres e que marcaram uma
determinada época. O terceiro modo de filosofar diz
respeito a dimensão do ser humano, que solicitado e
desafiado pelos inúmeros problemas do seu quotidiano
busca respostas para tais situações, através da descoberta
do problema e situação e sua respectiva finalidade: a
realização da pessoa humana e social na sua época.

A tarefa da filosofia é denunciar os entraves ideológicos,

políticos e culturais que desviam as pessoas na luta a
favor da justiça, liberdade, uma melhor educação justa e
de qualidade e sociabilidade humanas. Por isso, a
Filosofia não para no tempo por ser histórica,
consequentemente ela deve acompanhar o movimento e a
emergência de novos paradigmas culturais, políticos,
educacionais e históricos.

Se os gregos encontraram no espanto a origem da

filosofia, porque através do espanto, a admiração,
provoca em nós a busca, a conquista, a investigação. (cfr.
HEIDEGGER, 1973:219).
Então, o estudante de Filosofia da Educação deve ser
capaz de admirar-se, buscar, conquistar, de modo a
alcançar novas metas.

Por isso, o filosofar é uma tarefa pessoal porque para

cada homem se constitui numa forma própria de se
relacionar, na sua consciência, e consigo mesmo, dando -
se conta da totalidade da sua experiência pessoal, no
espaço e no tempo, porque é a vida que suscita o
perguntar filosófico. O homem deve compreender a vida,
mas existem muitas situações em que não o consegue.
Minha vida, entretanto, é minha e não posso passar ao
lado como se ela não me dissesse respeito (…) o legítimo
filosofar é a tentativa de responder pessoalmente a um
perguntar pessoal. Neste sentido, o autêntico e legítimo
filosofar precisa ser original por se: trata-se de um
assunto pessoal, um perguntar e responder do próprio
homem ´ (LUIJPEN, 1973:17).

A capacidade do futuro graduado compreender, sobretudo

reflectir ou indagar sobre a sua actividade diária, ela
ultrapassa uma simples enumeração de teorias educativas
– isto é, se está usando concepções pedagógicas do tipo
construtivistas, tradicionalista, idealista ou racionalista,
fenomenologista, existencialista, marxista ou pragmatista.

A atitude filosófica requer a habilidade de identificar,

analisar e resolver problemas da educação.

A filosofia da educação oferece aos graduados um

método de reflexão que lhes permite encarar os
problemas educacionais, entrando na sua complexidade,
buscando soluções para indagações tais como:
* O conflito entre a filosofia da vida e ideologia na
actividade do professor;
* A relação entre meios e fins da educação;
* A relação entre teoria e a prática;
* Os condicionantes da actividade docente até onde
podemos contar com eles ou mesmo superá-los (cfr.
SAVIANI, 2000:23).

O professor necessita compreender que consciente ou

inconscientemente toda a prática pedagógica está
fundamentada numa teoria, numa filosofia, ou melhor,
numa maneira de ver e conceber o mundo, numa
concepção de educação e de homem que se pretende
formar.

FUNÇÕES E PAPEL DA FILOSOFIA (para que

serve a filosofia?)

A filosofia permite examinar a concepção de homem que

orienta a acção pedagógica para que não se educa que a
partir da noção abstracta da criança em si, do homem em
si.

Por isso, para definir os objectivos educacionais temos

que ter bem claro os valores que devem orientar a nossa
acção. Assim, a Filosofia deverá avaliar os currícula, as
técnicas, e os métodos afim de julgar se é adequado ou
não aos fins propostos sem cair no cepticismo, risco
inevitável sem que os meios são super valorizados e se
desconhecem as bases teóricas do agir.

A Filosofia tem a função de interdisciplinaridade, pela

qual estabelece ligação entre as diversas ciências e
técnicas que auxilia a pedagogia. Por isso, a formação do
homem, neste caso do professor, não deve somente estar
voltada a preparação tecnico-cientifica mas também a
politização, historicização e fundamentação filosófica da
sua actividade. Como reflexão filosófica o módulo de
Filosofia da Educação desenvolve quatro tarefas a
destacar:
Uma reflexão histórica, uma dimensão que procura
enquadrar a nossa reflexão no tempo e espaço,
contextualizando os factos da espécie humano.
Para Descartes a utilidade de Filosofia é de nos distinguir
dos selvagens e bárbaros e que a nação é mais “civilizada
e polida quanto melhor aí os homens filosofam”
(DESCARDTES, 1998: 27). Para Descartes “viver sem
filosofar equivale, verdadeiramente, a ter os olhos
fechados, sem nunca procurar abri-los e prazer de ver
todas as coisas que a nossa vista alcança não se compara
à satisfação que confere o conhecimento do que se
encontra pela filosofia; e enfim este estudo é mais
necessário para regrar os costumes, e conduzir-nos na
vida, do que o uso dos olhos para nos guiar os passos”
(DESCARTES, 1998: 27-28).

A dimensão antropológica que busca o sentido mais

profundo do próprio sujeito da educação. Ou melhor
procura construir a imagem do homem em situação de
sujeito ou educando. Essa imagem do homem só pode ser
construída através das condições reais de existência. Uma
vez que a educação é basicamente uma prática social, a
filosofia da educação vai contribuir para a sua
compreensão e realização mediante uma reflexão voltada
para os valores que a sustentam e para os fins –
objectivos que a orientam.

Na tarefa epistemológica, a filosofia vai instalar uma

discussão sobre questões que envolvem os processos de
produção, sistematização e transmissão dos
conhecimentos presentes no processo específico da
educação. A Filosofia da Educação procurará
esclarecimentos das relações entre a produção de
conhecimentos no processo da educação. Por isso, a
construção de um saber na educação, o estatuto científico
da própria educação, a natureza interdisciplinar do
conhecimento educacional, também como os processos
de ideologização presentes na teoria e na prática da
educação, constituem campos da indagação
epistemológica da Filosofia da Educação.

A dimensão axiológica, a Filosofia da Educação vai

pesquisar a dimensão valorativa da consciência e a
expressão do agir humano relacionado com os valores.
Através de uma reflexão filosófica teórica da Filosofia da
Educação, o futuro graduado deverá encontrar as
condições de explicação do projecto educacional a ser
desenvolvido por nossa sociedade. O profissional da
educação não poderá entender a sua tarefa e nem realizá-
la dando a sua contribuição histórica ao desenvolvimento
da nossa sociedade senão tiver por base uma visão de
conjunto, globalidade do homem. Assim na formação do
futuro profissional da educação encontraremos três
objectivos: a formação cientifica; a formação política e a
formação filosófica, complementada pela ética.

A Filosofia permite colher opções pedagógicas

conscientes para a prática da docência. Indagar o papel da
escola, sobre os métodos de ensino, a prática educativa, o
processo de aprendizagem em si.

Permite ainda reflectir contextualizar, perceber,

compreender, saber questionar, problematizar, quais são
os interesses da época, o programa educacional, a
sociedade e a sua dimensão antropológica — história,
valores, identidade e cultura que são dinâmicas e
complexas.

Portanto, a Filosofia da Educação têm como papel pensar

toda acção educativa a partir da Educação. Pensar e
encontrar as suas raízes; as suas inquietações e os
próprios problemas da Educação não pretende pensar
dogmaticamente o que deve ser a Educação.

Abordagem da Filosofia da Educação

A Educação continua sendo objecto de preocupação do
homem. Pensar na educação é pensar em nós, é pensar no
homem, no que somos, que poderemos vir a ser.

Sócrates – filosofo grego – tinha como problema crucial a

educação e sua missão divina era a de educar. Mas para
Sócrates pensar na Educação, é pensar no homem ou
pensar no homem é pensar na Educação.

O Homem e a educação estão intrinsecamente e

umbilicalmente ligados.
Todo a prática educativa nos remete para uma concepção
de homem que consciente ou incosncietemente move e
regula-a. Dito em outras palavras, a Filosofia da
Educação comporta necessariamente uma antropologia.
No entanto, qualquer Filosofia digna desse nome pode ser
definida como um projecto educativo. Enquanto que a
Antropologia se encarrega de esclarecer o ideal do
homem, a Educação vai procurar realizar ou aproximar-se
dessa imagem do homem. Assim, podemos dizer que,
uma Filosofia da Educação tem como tarefas: esclarecer
os problemas da educação esclarecer as antinomias que
residem no âmago do acto educacional – cultura,
natureza, liberdade; procurar ainda as condições de
possibilidade da educação pelas quais a educação não
pode existir.

Os problemas da Filosofia só podem ser resolvidos pela

via da discussão racional cuidadosa e sistémica.

Estudar a Filosofia da Educação não é uma questão de

apenas compreender e saber explicar os problemas
educacionais, teorias e argumentos desenvolvidos pelos
filósofos. Mas para estudar a Filosofia da Educação
exige-se que se tenha uma atitude crítica e activa. Não
basta compreender o que diz o professor mas saber
discutir as ideias dadas. Mas como se faz isso?

Em primeiro lugar temos que compreender o problema

em causa através da formulação de perguntas; esclarecer
as noções ou conceitos relevantes para a discussão;
encontrar as noções substanciais caracterizadas e
definidas amplamente.

Em segundo lugar é necessário compreender as teorias

que estão sendo defendidas, através da compreensão da
articulação das diferentes teorias; como responde tal
teoria ao problema que se propõe responder; a teoria é
plausível; se será que as teorias apresentadas são
plausíveis mais do que as teorias alternativas.

Em terceiro lugar compreender os argumentos

apresentados, de modo a encontrar as razões
apresentadas a favor da ideia ou problema; como estão
organizadas as ideias que o filósofo pretende sustentar.

Em quarto lugar é necessário tomar uma posição através

duma crítica pessoal sobre o assunto.

Filosofia e a Educação
O homem é um ser diferente dos animais — que são seres
fechados a si mesmo. Enquanto que o homem tem sempre
vontade que querer crescer mais e superar-se. “A vida
manifesta-se com abertura” que o possibilita de tornar-se
cada vez mais e sempre melhor. Esta possibilidade aberta
pode chamar-se de educação (cfr. TEIXEIRA, 1999:24).

É da Educação que o homem assume uma condição de

abertura ao novo e ao diferente; supera-se a si mesmo,
actualiza as suas capacidades e potencialidades, assim,
uma das tarefas da Educação é a humanização – educar o
homem a tornar-se humano.
Só o homem é um ser educável, que consegue conservar e
propagar a sua forma de existência por meio da vontade e
razão. Daqui podemos levantar varias questões como: o
que é o homem? O que torna este homem humano? Por
outras palavras, que homem educar_ educar para que
sociedade? Qual é o modelo de homem e sociedade
queremos?
É através da Filosofia da Educação que procuramos
indagar os vários modelos de educação do homem que
aconteceram ao longo da história da humanidade até aos
nossos dias.
Porém o que será a educação?
A Educação é comummente ser definida como uma
actividade que se caracteriza fundamentalmente por uma
finalidade a ser a tingida. Constituindo assim um
instrumento de manutenção e transformação social. No
entanto, ela não estabelece os seus próprios fins, que o faz
é a reflexão filosófica sobre a educação dentro de uma
determinada sociedade.

A Educação também pode ser entendida como sendo um

conjunto de processos com os quais se dirige o
desenvolvimento, a formação de um ser humano ou o
resultado obtido por esse processo.

A Educação é uma acção consciente que permite a um ser

humano desenvolver as suas aptidões físicas e intelectuais
bem como os seus sentimentos sociais, estéticos e morais,
com o objectivo de cumprir, tanto quanto possível a sua
missão como homem.

Em inglês o conceito de educação é mais restrito

significando o – ensino escolar, mas quando se trata da
educação familiar usa-se o conceito de bringing up-
criação. Assim, ser-se educado é ter adquirido um certo
modo de agir. Todavia, não se consegue distinguir
educação e instrução.
A instrução segundo Littré, no seu artigo sobre a
educação, é técnica. A instrução ensina-se e (...) a
educação aprende-se por um outro através da acção de
um mestre qualquer que ele seja.

Ensina-se qualquer coisa a qualquer pessoa. Dá-se

instrução a qualquer um em qualquer coisa. Educa-se a
alguém.

Educar não é apenas comunicar conteúdos, como por

exemplo, na disciplina de francês, química, matemática,
línguas bantus, etc. Mas educar é formar a pessoa como
um todo. Por isso, a educação e a instrução não se
confundem.

A relação entre a Filosofia e a Educação é quase que

natural. Enquanto a Educação trabalha com o
desenvolvimento do jovem e a nova geração de uma
sociedade, a Filosofia é uma reflexão sobre o que e como
devem ser estes jovens e esta sociedade.

A Filosofia e a Educação são dois fenómenos que estão

presentes em todas as sociedades de diversos modos.
Assim, a Filosofia fornece à Educação uma reflexão
sobre a sociedade na qual está situada; sobre o educando,
o professor e para onde esses elementos podem caminhar
(cfr. LUKENSI, 2004:30ss).

A FILOSOFIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

O que temos primeiro de esclarecer é que a História e

filosofia da educação não é a pedagogia. A pedagogia é a
técnica ou a ciência prática da educação.

A Filosofia não visa um saber fazer nem um saber, mas

sim, pôr em questão tudo o que acreditamos poder saber.
Por isso, segundo Kant o que distingue o homem do
animal é o facto de que “ o homem não se pode tornar
homem senão pela educação”.

Filosofia da Educação é uma interrogação radical sobre

o fenómeno educacional. Ela não pretende melhorar a
relação entre pais e filhos, mas indagar a natureza da
família, seu valor, os seus limites. Em outras palavras,
não ensina a estabelecer o emprego do tempo escolar,
mas examinar o valor de cultura das diferentes
disciplinas. Mais radical ainda, o que é o homem para que
deva ser educado? Deve ou não o homem ser educado. O
que é a educação? Qual é o valor da educação? Quais são
os limites da educação?
Considerando a filosofia na vertente em que estamos a
tratá-la até agora podemos dizer que ela é uma reflexão
“rigorosa, radical e de conjunto” sobre os problemas que
a realidade nos apresenta. E nesta forma podemos
entender o significado da Filosofia da Educação. Esta
consiste numa reflexão rigorosa, radical e de conjunto
sobre os problemas que a realidade educacional
apresenta.

A Pedagogia por seu turno vai estudar os meios que

permite a realização da a educação. A Filosofia da
Educação vai reflectir sobre o porque que se educa. Qual
é o critério de uma educação bem sucedida.

O que podemos concluir é a Filosofia da Educação é uma

reflexão – radical, rigorosa e de conjunto a respeito dos
problemas que a realidade educacional apresenta ( cfr.
ARANHA, 2005:16).

A Filosofia da Educação parte do conhecimento do

contexto do vivido, a fim de fazer a crítica dos valores
decadentes, bem como dos novos valores, indagado ainda
a respeito de que o homem sequer formar naquela
determinada sociedade e naquele tempo específico.
A Filosofia da Educação não pretende estabelecer um
método ou técnica da educação; fornecer meios de
educação, ser uma pedagogia ou uma didáctica,
sociologia ou psicologia, nem pretende saber a relação
entre pais e filhos, professor e aluno. A Filosofia da
Educação vai pensar a Educação numa perspectiva de
conjunto, o que implica ter uma visão histórica da
mesma.

FILOSOFIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

É quase que impossível falar da Filosofia da Educação

sem a contribuição da História, porque a abordagem dos
factos da educação é um instrumento indispensável de
análise das situações do presente devido a preocupação de
relativizar os problemas (...) (cfr.LÉON, 1983:17).

Por outro lado, se consideramos o homem como um ser

histórico, nada escapa a dimensão do tempo. Porque as
suas acções e pensamentos mudam no tempo à medida
que enfrenta os problemas, não só da vida cotidiana como
da experiência.

O homem está em constante mutação. Por isso não é

possível compreender, por exemplo, o homem fora da
sua prática social por ele se encontrar mergulhado num
contexto histórico social concreto. Por isso, é importante
estudar a Educação sempre no contexto histórico geral
para observar a concomitância entre as suas crises e as
dos sistemas saciais. Isso quer dizer que o fenómeno
educacional se desenvolve no tempo e faz igualmente
parte da história. Esta sincronia não deve ser entendida
apenas como simples paralelismo entre factos da
educação e factos sociais porque a Educação não é um
fenómeno neutro. Ela sofre os efeitos da ideologia por
estar envolvida na política ( cfr. ARANHA, 2005:19).
Ao fazermos a História da Educação procuramos
compreender os valores que orientam os educadores de
cada época. Por seu turno a Filosofia vai reflectir sobre
esses valores e confrontá-los com os valores actuais;
buscar novas alternativas e novos critérios de valores.

Métodos da Filosofia da Educação

A Filosofia da Educação serve-se de vários métodos
como: método histórico que consiste em interrogar aos
grandes filósofos do passado sobre os grandes problemas
da educação. O segundo método é o reflexivo que parte
dos problemas que as diversas ciências da educação
resolveram e questionando em que condições foram
resolvidas e com que limites. Com isso quer dizer que, a
Filosofia da Educação parte dos resultados das outras
ciências enquanto dados necessários, mas não suficientes.
E, tenta unificá-los tanto quanto possível para responder a
questões que o homem se coloca sobre si mesmo. Com o
método da análise linguística que consiste na análise
sobre o que se quer dizer. Ele pode ser: análise dos
termos ou conceitos, por exemplo, questionar que sentido
tem afirmar escola, ensino, professor, aprender, etc.; a
análise de fórmulas – o que quer dizer exactamente “a
escola da vida”, “transmissão do saber”, “democratizar o
saber”, “educar o homem novo”(REBOUL, 1971: 133-
139).
Com estas formas todas de análise pretende-se distinguir
o sentido possível; discernir os valores aos quais esses
sentidos se referem, compreender as suas implicações
práticas.

Análise de discurso permite analisar as instruções oficiais

sobre um determinado assunto, os manuais escolares,
relatórios de inspecção, bem como procurar compreender
e dar conta da ideologia subjacente. Todavia, ele é
baseado em suspeita que é um método da política e não
da Filosofia e conduz ao niilismo se tudo é ideologia,
então a ideologia não é nada. Logo se acusa todo o
mundo e, desculpamos todo mundo.
 O método ao contrário pretende mostrar que não basta
saber o que se quer dizer. É preciso saber o que se pode
dizer. Partindo para tal do que não se pode dizer. Este
método exige um ideal. Será que é possível conceber uma
educação sem um ideal?

Leituras recomendadas:
Fontes de
Informação e Saviani, Dermeval. Educação: Do senso comum a
Recursos de consciência filosófica. São Paulo. Autores Associados,
Aprendizagem 2004.pp. 16-24.
Niskier, Arnaldo. Filosofia da Educação: uma visão
crítica. São Paulo, Edições Loyola, 2001. pp. 33-45.
DE FÁVERI, José. Filosofia da educação, Petróplis,
Vozes, 2005, pp.17-48,
Tarefas

Elabore uma reflexão crítica sobre os três trechos

apresentados a baixo.
 1. “Uma filosofia da educação, como qualquer outra
teoria, tem de ser formulada em palavras e
símbolos. Mas o problema real é mais do que
verbal: trata-se de um plano para conduzir a
educação”. John Dewey
Reflecte sobre o sentido desta afirmação, tendo em
conta os conteúdos abordados nesta unidade.
2. A filosofia da educação não é atemporal nem visa
abordar a educação em abstracto, com seres
hipotéticos e distanciados do vivido.
Explique a afirmação.
3. “Toda forma de educação é uma educação de
classe”.
Concordas com esta afirmação? Justifique.

Auto- avaliação

1. Qual é a importância da filosofia para a teoria da

educação?
2. Como podemos conceituar a Filosofia da
Educação?
Auto-avaliação 3. O que difere a filosofia das outras ciências?
4. Falar da reflexão filosofia é mesmo falar da
reflexão da Geografia ou da História por exemplo?
Bibliografia
Complementar

De Rosa, Maria da Glória. A História da Educação

Através de Textos. São Paulo, Cultrix, s.d.
Gadotti, Moacir. História das Ideias Pedagógicas. São
Paulo, Editora Ática, 2006.
Manacorda, Mário Alighiero, História da Educação. Da
Antiguidade aos nossos dias. São Paulo. Cortez editora,
2004.

Leituras Complementares:

PERISSÉ, Gabriel. Introdução a Filosofia (Foi anexado no

fórum para ficha de leitura)

Luckesi, Cipriano. Filosofia da Educação. Capítulo sobre

Sociedade e Educação (Foi anexado no fórum para Ficha de
Leitura)

ALTHUSSER, L. Ideologias e Aparelhos Ideológicos do Estado

(FOI ANEXADO NO FÓRUM PARA A REALIZAÇÃO DE
FICHA DE LEITURA)
UNIDADE n. 2 História da Educação
NB: Esta unidade será realizada através de textos do
livro de MANACORDA, M. A. HISTÓRIA DA
EDUCAÇÃO: DA ANTIGUIDADE A NOSSOS DIAS. O
LIVRO JÁ FOI DISPONIBILIZADO A TURMA.

EDUCAÇÃO NA GRÉCIA ANTIGA

1. EDUCAÇÃO ARCAICA

a. A EDUCAÇÃO HOMÉRICA – HOMERO (UMA CIVILIZAÇÃO HERÓICA)

HOMERO É CONSIDERADO O EDUCADOR DE TODA A GRÉCIA, SEGUNDO PLATÃO

(VER MANACORDA, 2004: 41).

O QUE SE PODE NOTAR NO MODELO EDUCACIONAL APRESENTADO POR

HOMERO É QUE OS MAIS VELHOS E OS PAIS CONTRIBUEM BASTANTE NA
EDUCAÇÃO DOS SEUS FILHOS. E, ELE ESTÁ PREOCUPADO COM A EDUCAÇÃO
DOS INDIVÍDUOS DA CLASSE DOMINANTE, NA ARTE DO BEM FALAR NA
ASSEMBLEIA E NA ARTE DE GOVERNAR.

OS DA CLASSE DOMINADA SÃO EXCLUÍDOS.

OS FILHOS SÃO EDUCADOS NAS ARTES NOBRES – ESCUDO. E, NA SUA AUSÊNCIA,

DO PAI, A TUTELA DA EDUCAÇÃO DO FILHO FICA ENCARREGUE AOS AMIGOS DO
PAI.

ERA UMA EDUCAÇÃO DESTINADA A ARISTOCRACIA GUERREIRA.

b. A EDUCAÇÃO HESIODÉICA – HESÍODO

HESÍODO ERA DA TRADIÇÃO AGRÍCOLA, A SUA EDUCAÇÃO ESTÁ

PROFUNDAMENTE LIGADA A SABEDORIA E MORALIDADE CAMPONESA.

ESTA É UMA EDUCAÇÃO DESTINADA AO POVO PRODUTOR. NO ENTANTO, A SUA

ABORDAGEM VISA APRESENTAR UMA ESCOLA VOLTADA PARA TODOS.

NB: EM TUDO, A EDUCAÇÃO ARCÁICA GREGA ESTAVA LIGADA

A ACULTURAÇÃO (MORAL, RELIGIOSA, PATRIÓTICA) E A AQUISIÇÃO DAS
TÉCNICAS DE GOVERNAR E DE PRODUZIR (A PALAVRA E A ACÇÃO). O QUE DARÁ
ORIGEM NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO GREGA A EDUCAÇÃO ATRAVÉS DA MÚSICA
E DA GINÁSTICA.

2. SÓLON

EM ANTENAS, SÓLON, NO SÉC. VI, a. C. VAI PRODUZIR UMA LEGISLAÇÃO SOBRE A

ESCOLA EM QUE:

ATRIBUI O DEVER DOS PAIS EM FAZER APRENDER A LER, ANDAR, A PROMOVER

A APRENDIZAGEM DOS FILHOS;

· À ESCOLA, DETERMINAR O INÍCIO E O TÉRMINO DAS AULAS;

· O NÚMERO DE ALUNOS POR CLASSE;

 · AS CARACTERÍSTICAS DOS PROFESSORES PROPOSTOS PARA A
INSTITUIÇÃO

· DETERMINAR A LEITURA PÚBLICA DE HOMERO

SOBRE A EDUCAÇÃO DO PATER FAMILIAS (EDUCAÇÃO DOMÉSTICA)

· · NAS ROMA ANTIGA, A PRIMEIRA E A FUNDAMENTAL INSTITUIÇÃO

EDUCATIVA É A FAMÍLIA. AQUI, O PAI É QUE É O EDUCADOR, QUE NA SOCIEDADE
ROMANA EXERCE TAMBÉM A FUNÇÃO DE SACERDOTE E SENHOR.

· O FIM DESTA É EDUCAÇÃO É PRÁTICO-SOCIAL: DESTINADA A FORMAR UM

GUERREIRO, AGRICULTOR, CIDADÃO, ETC.

· · ESTE MODELO EDUCATIVO FAMILIAR CENTRAVA-SE NA APRENDIZAGEM

MEMORIZADA DE ALGUMAS PRESCRIÇÕES JURÍDICAS (AS LEIS DAS DOZE
TÁBUAS, ALGUNS COSTUMES E RITUAIS RELIGIOSOS, TÉCNICAS MILITARES, ETC.)

COM O PROCESSO DE HELENIZAÇÃO DA ESCOLA ROMANA, JÁ SE ENCONTRAVA

NUMA SITUAÇÃO DIFÍCIL DE MINISTRAR ESTA NOVA EDUCAÇÃO ELEVADA DE
INSTRUÇÃO COMO APRESENTO NAS OUTRAS SÍNTESES

A EDUCAÇÃO ROMANA

1. CARACTERÍSTICAS GERAIS:

· É UMA ESCOLA DE TIPO GREGO NOS

ENSINAMENTOS E NA DIDÁCTICA

· ERA ORGANIZADA EM TAÇAS DAS MUSAS, ISTO É,

NÍVEIS DE ENSINO – SEQUÊNCIA DOS MESTRES E
RESPECTIVOS ENSINAMENTOS.

NÍVEIS DE ENSINO:

NÍVEL CONTEÚDO MESTRE

1ª TAÇA BÂ-A-BÁ, COM A FINALIDADE DEMESTRE
LIVRAR DO ANALFABETISMO
2ª TAÇA NIVEL DE INSTRUÇÃO GRAMÁTICO
3ª TAÇA ARMAS DE ELOQUÊNCIA:RETOR
PERFEIÇÃO NO FALAR
4ª TAÇA APROFUNDAMENTO DAS 3 TAÇAS MESTRE
5ª TAÇA POESIA, GEOMETRIA, MÚSICA,MESTRE
DIALÉCTICA E FILOSOFIA
 2. EDUCAÇÃO EM QUINTILIANO (40 -118)

ERA UM ORADO. COM O SEU MODELO, QUITILIANO

PRETENDIA FORMAR UM ORADO.

A ESCOLA ERA VISTA EM DOIS SENTIDOS:

· A ESCOLA IDEAL: AQUELA IDEALIZADA E DESEJADA

POR QUINTILIANO

· A ESCOLA REAL: QUE SE DÁ NO DIA-A-DIA

A UNIÃO DESSAS DUAS ESCOLAS VAI DAR ORIGEM A

AQUILO QUE QUINTILIANO CHAMOU DE ESCOLA TOTAL.

O OBJECTIVO DE QUINTILIANO ERA :

FORMAR UM HOMEM CULTO, HOMEM COMPLETO –

CAPAZ DE FALAR BEM E ENTENDER OS AUTORES.

3. NÍVEIS E CONTEÚDOS:

1º NÍVEL: saber ler, escrever

2º NÍVEL: ESCOLA DA GRAMÁTICA:

1ª PARTE: AS REGRAS DE FALAR (METÓDICA =

GRAMÁTICA, COM O OBJECTIVO O BEM FALAR BEM E O
BEM ESCREVER)

A MUSICA (O CANTO E A DANÇAS)

2ª PARTE: LEITURA DOS AUTORES (LITERATURA E

HISTÓRIA – COM O OBJECTIVO DE FAZER UMA ANÁLISE
CRÍTICA E VALORATIVA DOS TEXTOS)

NB: A ESCOLA DA GRAMÁTICA É UMA ESCOLA DE

CULTURA GERAL COM VÁRIAS DISCIPLINAS; ESSAS
DISCIPLINAS TÊM COMO OBJECTIVO FORNECER A
FORMAÇÃO COMPLETA E ENCICLOPÉDICA;
COMPREENDEM: MATÉRIAS LITERÁRIAS E MATÉRIAS
CIENTÍFICAS.

DISCIPLINAS: MÚSICA E GEOMETRIA, ASTRONOMIA,

FILOSOFIA NATURAL (AS CIÊNCIAS), ELOQUÊNCIA
(ESCOLA DA RETÓRICA)
3º NÍVEL: ESCOLA DA RETÓRICA – ESTE É O MAIS
ELEVADO NÍVEL (EQUIPARADO AO NÍVEL SUPERIOR)

PARTES DA RETÓRICA:

1. INVENTIO – PESQUISA DOS ARGUMENTOS

2. DISPOSITIO – ORGANIZAÇÃO LÓGICA DOS

ARGUMENTOS NO DISCURSO

3. EXPOSITIO – O ESTILO DO DISCURSO

4. MEMORIA – AS TÉCNICAS MNEMÓNICAS PARA

LEMBRAR O DISCURSO

5. ACTIO – O MODO DE FALAR E DE GESTICULAR NA

APRESENTAÇÃO DO DISCURSO.

NB: PARA QUINTILIANO, “TRAZIDO O MENINO PARA O

PERÍTO NA ARTE DE ENSINAR, ESTE LOGO PERCEBERÁ
SUA INTELIGÊNCIA E SEU CARÁCTER. NAS CRIANÇAS, A
MEMÓRIA É O PRINCIPAL ÍNDICE DE INTELIGÊNCIA, QUE
SE REVELA POR DUAS QUALIDADE: APRENDER
FACILMENTE E GUARDAR COM FIDELIDADE. A OUTRA
QUALIDADE É A IMITAÇÃO QUE PROGNOSTICA TAMBÉM
A APTIDÃO PARA APRENDER, DESDE QUE A CRIANÇA
REPRODUZAO QUE SE LHE ENSINA, E NÃO APENAS
ADQUIRA CERTOS ASPECTOS, CERTA MANEIRA DE SER
OU CERTOS DITOS RIDÍCULOS. (…) A TODOS,
ENTRETANTO, DEVE-SE DAR PRIMEIRO UM DESCANSO,
PORQUE NÃO HÁ NINGUÉM QUE POSSA SUPORTAR UM
TRABALHO CONTÍNUO;… ALÉM DO MAIS, O TRABALHO
TEM POR PRINCÍPIO A VONTADE DE APRENDER, A QUAL
NÃO PODE SER IMPOSTA (…) HAJA, TODAVIA, UMA
MEDIDA PARA O DESCANSO, SENÃO, NEGADOS,
CRIARÃO O ÓDIO AOS ESTUDOS E, EM DEMASIA, O
HÁBITO DA OCIOSIDADE. (…) NA VERDADE, GOSTARIA
POUCO QUE AS CRIANÇAS FOSSEM CASTIGADA, AINDA
QUE HOUVESSE PERMISSÃO, E CRISPO NÃO
DESAPROVASSE” (DE ROSA, Maria da Glória. História da
educação através dos textos. São Paulo, Cultrix, s.d., pp. 76-
79.)

A estatização da Escola romana

NB: A ESTATIZAÇÃO DA ESCOLA EM ROMA FOI UM

PROCESSO QUE PASSOU-SE DA EDUCAÇÃO DOMÉSTICO-
FAMILIAR (1ª FASE) PARA A ESCOLA (COMO
INSTITUCIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO – 2ª FASE) E,
FINALMENTE, PARA O INTERESSE DO Estado e FALA-SE JÁ
DA ESCOLA DO ESTADO (3ª FASE).

RELAÇÃO MESTRE VS ALUNOS

1. FIGURA E PROFISSÃO DE MESTRE

· PROFISSÃO DESPREZADA

· CONSIDERADA “UMA PROFISSÃO SERVIL”

SOBRETUDO DOS LITTERATOR E DOS GRAMMATICUS

· CONDIÇÃO MISERÁVEL DOS INTELECTUAIS

· QUALQUER CRIANÇA PODIA BATER NO SEU

MESTRE

2. CARACTERÍSTICAS DA RELAÇÃO MESTRE VS

ALUNOS

· SÁDICA SEVERIDADE E MISÉRIA DOS MESTRES:

UMA EDUCAÇÃO BASEADA EM VARAS E CHICOTES DOS
PEDAGOGOS E, POR OUTRO LADO, A VINGANÇA DOS
ALUNOS

· SADISMO PEDAGÓGICO NAS ESCOLAS ROMANAS

· A AVERSÃO, TÉDIO E INDISCIPLINA DOS ALUNOS; O

PAVOR DA ESCOLA ERAM UM LUGAR-COMUM

· AMBIENTE ENFADONHO DA ESCOLA

· DIDÁCTICA OBSESSIVA E REPETITIVA – O MESTRE

FALAVA E OS ALUNOS REPETIAM

· O ENSINO BASEADO NA MEMÓRIA

3. CONSCIÊNCIA CRÍTICA SOBRE A ESCOLA E A

EDUCAÇÃO ROMANAS:

· COMEÇOU A DESENVOLVER-SE NA SOCIEDADE

ROMANA A CONSCIÊNCIA CRÍTICA SOBRE A ESCOLA E A
EDUCAÇÃO ROMANAS;
· ALGUNS CRÍTICOS COMO PITÁGORAS, SÉNECA,
HORÁCIO, QUINTILIANO CHEGAM A LAMENTAR A
DECADÊNCIA DAS DECLAMAÇÕES

· ESTA ESCOLA ERA CRITICADA POR TODOS:

INCULTOS, FILÓSOFOS SÉRIOS E OS MELHORES
MESTRES.

4. PRINCIPAIS CRÍTICAS:

· ESCOLA SEPARADA DA VIDA

· INSIGNIFICÂNCIA DOS SEUS CONTEÚDOS

· ESSE TIPO DE ENSINO NÃO ENCORAJAVA A

CONHECER O ESPÍRITO DO HOMEM E A PRATICAR OS
BONS COSTUMES

· DE TANTOS PROBLEMAS ATÉ SE QUESTIONAVA O

PRÓPRIO SABER: PARA QUE SERVE ENTÃO O SABER?

5. PRECEDENTES A ESTATIZAÇÃO DA ESCOLA

ROMANA

· NUM PRIMEIRO MOMENTO A ESCOLA É DO TIPO

GREGO E ERA UMA INSTITUIÇÃO JÁ DIFUNDIDA E
CONSOLIDADA

· NO ENTANTO UMA PEQUENA PARCELA DA

POPULAÇÃO É QUE FREQUENTAVA A ESCOLA (GRANDES
FILHOS DOS GRANDES CENTURIÕES)

· ERA UMA ESCOLA DAS CLASSES DOMINANTES, DAS

CLASSES PRIVILEGIADAS, COMO A ESCOLA DA
GRAMÁTICA E RETÓRICA

6. A ESTATIZAÇÃO COMO PROCESSO

A ESCOLA FOI SENDO ESTATIZADA À MEDIDA QUE O

PODER PÚBLICO FOI GANHANDO CONSCIÊNCIA DA
IMPORTÂNCIA DA ESCOLA PARA A FORMAÇÃO DE
QUADROS PARA A CARREIRA BUROCRÁTICA.

ASSIM, O PODER POLÍTICO PASSOU A APOIAR

DIRECTAMENTE A ESCOLA DAS CLASSES DOMINANTES:

· COM CONCESSÕES PARTICULARES

· PROVENDO SALÁRIOS DOS MESTRES

· ASSUMINDO A FUNDAÇÃO DE ESCOLAS, ETC.

2. 3.A EDUCAÇÃO NA IDADE MEDIA: CONTEXTO E

PRESSUPOSTOS

1. SOBRE A IDADE MÉDIA

PODEMOS DIZER QUE TODA A IDADE MÉDIA FOI, PRATICAMENTE,

PERÍODO DO CRISTIANISMO.

NB: “O CRISTIANISMO É (…) UMA RELIGIÃO”; MAS “DELE BROTAM

IMPLICAÇÕES FILOSÓFICAS, EDUCACIONAIS E SOCIAIS DE GRANDE
ENVERGADURA” – (DE ROSA, Maria da Glória. A história da educação
através de textos. São Paulo, Cultrix. P. 87)

O CRISTIANISMO DESENVOLVEU-SE EM 4 PERÍODOS BEM

NÍTIDOS:

1º PERÍODO APOSTÓLICO

2º PERÍODO PATRÍSTICO

3º PERÍODO MONÁSTICO

4º PERÍODO ESCOLÁSTICO

2. CARACTERIZAÇÃO DOS PERIODOS

1º PERÍODO APOSTÓLICO

PERÍODO CARACTERIZADO PELA ACTUAÇÃO DE JESUS DE

NAZARÉ, DA ESCOLHA DOS SEUS APÓSTOLOS E DE DEFINIÇÃO DA
MISSÃO DOS APÓSTOLOS.

2º PERÍODO PATRÍSTICO – SÉC. III – INÍCIO DA IDADE MÉDIA

PERÍODO CARACTERIZADO E DOMINADO PELOS PADRES DA

IGREJA, QUASE TODOS ELES EDUCADORES. ESTES ESCREVERAM E
EXPANDIRAM O CRISTIANISMO E CONTRIBUÍRAM PARA A
PRESERVAÇÃO DA CULTURA GRECO-ROMANA.

PADRES DA IGREJA SÃO TODOS AQUELES HOMENS QUE

CONTRIBUÍRAM DE MODO DETERMINANTE PARA A CONSTRUÇÃO
DO EDIFÍCIO DOUTRINÁRIO DO CRISTIANISMO E QUE A IGREJA
ACOLHEU E SANCIONOU. ELES EMPENHARAM-SE:

A. NA DEFESA DO CRISTIANISMO CONTRA OS SEUS ADVERSÁRIOS

HEBREUS, PAGÃOS, HERÉTICOS E, SOBRETUDO, OS GNÓSTICOS,
PORQUE TODOS ELES “DEFORMAVAM A MENSAGEM
EVANGÉLICA”;

B. NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DO CRISTÃO EM TODOS OS

NÍVEIS.

3º PERÍODO MONÁSTICO

NESTE PERÍODO, OS MONGES TIVERAM UM GRANDE PAPEL NA

CONSERVAÇÃO DA CULTURA ANTIGA, QUE A UTILIZARAM “COMO
MEIO DA EDUCAÇÃO”.

NB: ATÉ O SÉCULO XIII, HAVIA 3 TIPOS DE ESCOLAS:

1º ESCOLAS MONACAIS OU ABACIAIS – QUE FUNCIONAVAM NA

ABADIA OU MOSTÉRIOS

2º ESCOLAS EPISCOPAIS – ANEXAS A UMA CATEDRAL

3º ESCOLAS PALATINAS, ANEXAS À CORTE – PALATIUM.

A ESCOLA PALATINA FOI IDEALIZADA POR CARLOS MAGNO, QUE

A CONFIOU EM 781 A ALCUINO DE YORK (730-804) COMO DIRECTOR
DA ESCOLA E CONSELHEIRO DO REI PARA AS QUESTÕES
REFERENTES À INSTRUÇÃO E AO CULTO.

ALCUINO ORGANIZOU A ESCOLA DO PALÁCIO EM 3 GRAUS, A

SABER:

1º GRAU COMPREENDIA A LEITURA, ESCRITA, NOÇÕES

ELEMENTARES DO LATIM VULGAR, COMPREENSÃO SUMÁRIA DA
BÍBLIA E DOS TEXTOS LITÚRGICOS;

2º GRAU ESTUDO DAS SETE ARTES LIBERAIS:

A. TRIVIUM – GRAMÁTICA, RETÓRICA E DIALÉCTICA

B. QUADRIVIUM – ARITMÉTICA, GEOMETRIA, ASTRONOMIA E

MÚSICA

3º GRAU ESTUDO APROFUNDADO DA SAGRA ESCRITURA

4º PERÍODO ESCOLÁSTICO

SEGUNDO DA ROSA (S.D., p. 88), A ESCOLÁSTICA SIGNIFICA i) UM

DETERMINADO CONJUNTO DE DOUTRINAS; ii) UM MÉTODO
PARTICULAR DE ENSINO E iii) UM MOVIMENTO INTELECTUAL QUE
COBRE O SÉCULO XII ATÉ A RENASCENÇA.

DE ACORDO COM S. VANNI ROVIGHI, “MAIS DO QUE UM

CONJUNTO DE DOUTRINAS, (…) ESCOLÁSTICA É A FILOSOFIA E A
TEOLOGIA QUE ERAM ENSINADAS NAS ESCOLAS MEDIEVAIS”.

NB. A PARTIR DO SÉCULO XIII, A ESCOLA SE CONFIGURA COMO

UNIVERSIDADE, UM PRODUTO TÍPICO DA IDADE MÉDIA

1. PRESSUPOSTOS PARA EDUCAR

A. CONHECIMENTO É INATO AO ALUNO

O ACTO DE EDUCAR É CONDUZIR O ALUNO DA IGNORÂNCIA AO

SABER

O MESTRE, NO ACTO DE EDUCAR NÃO DEVE SUFOCAR A

CAPACIDADE DO DISCÍPULO.

B. A REFLEXÃO PEDAGÓGICA:

· ÉTICA – QUE ENFATIZA A MORAL ELEVADA E EMPÍRICA

· TODO O CONHECIMENTO DEVERIA SER PRÁTICO PARA A

VIDA

· O CONHECIMENTO NO ALUNO É POTENCIAL PORQUE ESTE É

UM PROCESSO ONDE SE REALIZA A PASSAGEM GRADUAL DE
POTÊNCIA AO ACTO.

A PEDAGOGIA MEDIEVAL ESTAVA VOLTADA PARA: a) OBTENÇÃO

DA FELICIDADE; b) ELEVAÇÃO ESPIRITUAL NUM FORTE RIGOR
MORAL

NB. A PRÁTICA PEDAGÓGICA FOI INFLUENCIADA PELA

DISCIPLINA, MÉTODO E AMOR À SABEDORIA; E OS CONTEÚDOS DE
ENSINO TINHAM UMA FORTE RELAÇÃO COM A CULTURA GRECO-
ROMA – AS SETE ARTES LIBERAIS.

PENSAMENTO EDUCACIONAL DE AGOSTINHO DE

HIPONA
1. AGOSTINHO (354-430)

AGOSTINHO NASCEU EM TAGASTA- ÁFRICA E MORREU

NA ARGÉLIA. FOI PADRE DA IGREJA, NO SENTIDO DA
PATRÍSTICA.
ANTES DA SUA CONVERSÃO AO CRISTIANISMO, HAVIA
LEVADO UMA VIDA DEVASSA, FOI MANIQUEÍSTA E TEVE
UM FILHO, ADEODATO. BAPTIZOU-SE AOS 33 ANOS,
SEGUINDO A CRENÇA DA SUA MÃE, SANTA MÓNICA, QUE
ERA CRISTÃ. MAIS TARDE, FOI ORDENADO PADRE EM
HIPONA E, POSTERIORMENTE, BISPO NA MESMA CIDADE.

DEU GRANDE CONTRIBUTO À PATRÍSTICA, SOBRETUDO,

NA ÁREA DA PEDAGOGIA E DISCIPLINA. COM ELE, “O
CRISTIANISMO COMEÇA A VER-SE COMO MEIO DE
DISCIPLINA, E A PEDAGOGIA, COMO UM PROCESSO DE
CONTEMPLAÇÃO”.

2. PONTO DE PARTIDA DA SUA PEDAGOGIA

AGOSTINHO PARTE DA SITUAÇÃO AFLITIVA EM QUE O

HOMEM SE ENCONTRA, PARA DEMONSTRAR A
NECESSIDADE DE ENCONTRA UMA RESPOSTA
COERENTE QUE ESTÁ NA DISCIPLINA CRISTÃ.

3. OBRAS

AGOSTINHO ESCREVEU VÁRIAS OBRAS ENTRE AS QUAIS

PODEM SE DESTACAR:

· SOBRE A IMORTALIDADE DA ALMA

· SOBRE A DOUTRINA CRISTÃ

· CONFISSÕES

· A CIDADE DE DEUS

· SOLILÓQUIOS

· E, DE MAGISTRO – O MESTRE

4. DE MAGISTRO – ESCRITA

ESTA OBRA, AGOSTINHO DEDICA À EDUCAÇÃO DO SEU

FILHO ADEODATO, COM 16 ANOS DE IDADE, DENTRO DE
SÓLIDOS PRINCÍPIOS RELIGIOSOS, SEM CONTUDO
NEGLIGENCIAR A EDUCAÇÃO PROFANA.

AGOSTINHO EDUCA O FILHO, INTELIGENTE E BRILHANTE,

DIALOGANDO COM ELE ATRAVÉS DE PRINCÍPIOS
LÓGICOS E BEM POSTOS, E INICIANDO-O NAS LETRAS E
COMEÇANDO PELA LINGUAGEM.
NB: ADEODATO NÃO É PASSIVO NA EDUCAÇÃO QUE
RECEBE DO PAI: TANTO RESPONDE QUANTO PERGUNTA,
DE TAL MANEIRA QUE, POR VEZES, NÃO SE CONSEGUE
PERCEBER QUAL DOS DOIS ENSINA E QUAL APRENDE.
CHEGA A DISCORDAR DO PAI, AO AFIRMAR QUE ORAR É
TAMBÉM FALAR, NA MEDIDA EM QUE DEUS NÃO QUER
SER LEMBRADO DE ALGO NEM ENSINADO, PARA
CONCEDER AO HOMEM O QUE ESTE DESEJA, POIS A
LINGUAGEM É UM SINAL DA VONTADE. DEUS NÃO DEVE
SER PROCURADO SOMENTE ATRAVÉS DE PALAVRAS
SONORAS. MESMO SEM EMITIR SOM, A PESSOA FALA
INTIMAMENTE E AS PALAVRAS SÃO APENAS SINAIS DAS
COISAS.

O ESCOPO FINAL DESSA EDUCAÇÃO POR PARTE DO PAI

É A SALVAÇÃO DA ALMA.

5. PRINCIPAIS TESES:

· EDUCAR PARA ATINGIR A POSSE DA VERDADE, QUE

SE CONSEGUE ATRAVÉS DE UMA EXPERIÊNCIA
PESSOAL;

· SÓ SE APRENDE QUANDO SE RECONHECE

INTERIORMENTE A VERDADE; ESTA NÃO PODE VIR DO
EXTERIOR: HABITA DENTRO DE CADA UM.

· É DEUS QUEM CONFERE À MENTE A POSSIBILIDADE

DE RECONHECER UMA PROPOSIÇÃO COMO
VERDADEIRA.

· O LOGOS, O MESTRE INTERIOR, É O ÓRGÃO DE

TODA A APRENDIZAGEM.

· PELA FORÇA INTERIOR, TODA A EDUCAÇÃO É UMA

AUTO-APRENDIZAGEM.

· O MESTRE INTERIOR ACTUA POR ILUMINAÇÃO

DIVINA, UTILIZANDO-SE DAS PALAVRAS E DOS SIGNOS
COMO MEIO DE COMUNICAÇÃO.

· AGOSTINHO PRETENDE PROVAR QUE UM SÓ É O

MESTRE DE TODOS (NÓS) QUE É DEUS.

AO ENSINAR, AGOSTINHO TEM POR FINALIDADE NÃO

APENAS A LINGUAGEM, MAS TAMBÉM PROVOCAR A
RECORDAÇÃO.
PARA AGOSTINHO, APRENDER É RECORDAR. ELE
DESENVOLVE A TEORIA DA ILUMINAÇÃO DIVINA (CRISTO
FUNCIONA COMO MESTRE INTERIOR, É O RESPONSÁVEL
PELA APRENDIZAGEM, O PROFESSOR APENAS ILUMINA
AS IDEIAS INATAS NO ALUNO).

PENSAMENTO DE TOMAS DE
AQUINO
2 . TOMÁS DE AQUINO (1225-1274)

FILHO DE PAI ITALIANO, LANDOLFO, CONDE DE AQUINO E

DA MÃE NORMANDA, TEODORA, TOMÁS DE AQUINO
NASCEU EM 1225, NO CASTELO ROCCASECA, AO SUL DE
LÁCIO. COMO ABLATO E JOVEM FIDALGO, FREQUENTOU
O MOSTEIRO BENEDITINO DE MONTE CASSINO.

NA SUA OBRA DE VERITATE, O DOUTOR AGÉLICO

DISCUTE OS MAIS GRAVES E CONTROVERSOS
PROBLEMAS PEDAGÓGICOS DA SUA ÉPOCA E PROCURA
JUSTIFICAR O ENSINO E A FUNÇÃO DO MESTRE,
ATRAVÉS DE QUATRO ARTIGOS:

a. "SE O HOMEM PODE ENSINAR E CHAMAR-SE MESTRE ,

OU SÓ DEUS"

b. "SE ALGUÉM PODE DIZER-SE MESTRE DE SI MESMO"

c. "SE O HOMEM PODE SER ENSINADO POR UM ANJO"

d. "SE O ENSINAR É UM ACTO DE VIDA ACTIVA OU

CONTEMPLATIVA"

TOMÁS DE AQUINO FAZ MUITO USO NA SUA FILOSOFIA

DOS CONCEITOS DE SUBSTÂNCIA E ACIDENTE. OS
ESCOLÁSTICOS ASSIMILAM AS DEZ CATEGORIAS
ARISTOTÉLICAS: SUBSTÂNCIA - SER QUE PODE
SUBSISTIR POR SI MESMO; ACIDENTE - MODO DE SER DA
SUBSTÂNCIA, QUE SÃO REAIS, MAS QUE NÃO PODEM
NATURALMENTE EXISTIR EM SI MESMO. OUTRAS
CATEGORIAS SÃO: QUALIDADE, QUALIDADE, RELAÇÃO,
LUGAR, TEMPO, ACÇÃO, PAIXÃO, SITUAÇÃO E HÁBITO.
 TOMÁS DE AQUINO USA OUTROS CONCEITOS
FUNDAMENTAIS DO MOVIMENTO METAFÍSICO -
MOVIMENTO CONCEITUAL DE
MUDANÇA: ACTO E POTÊNCIA.

O PRESSUPOSTO É QUE TODO O ENTE QUE SE MUDA

RECEBE NOVA MANEIRA DE SER, E ANTES DA MUDANÇA
ERA CAPAZ DE RECEBER, PORTANTO, EM ESTADO
POTENCIAL - POTÊNCIA COM RELAÇÃO A ESTE MODO DE
SER, QUE SE CHAMA O SEU ACTO. NO ESPÍRITO DO
SÁBIO, O PETENCIAL É O ESPÍRITO, O ACTO A CIÊNCIA; O
SER EM ACTO É O SÁBIO.

ASSIM, EDUCAR, ENSINAR SÃO MOVIMENTOS DE

MUDANÇA. POIS, ENSINAR NADA MAIS É QUE
PROVOCAR O CONHECIMENTO DE ALGO EM
OUTREM. O ALUNO ESTÁ EM ESTADO DE
POTÊNCIA E NO SEU FIM COMO GRADUADO
ESTÁ EM ACTO. O MESTRE PROVOCA NO ALUNO
ESTE MOVIMENTO PARA O CONHECIMENTO.
PARA QUE ESSE MOVIMENTO RESULTE É
NECESSÁRIO QUE O ALUNO ESTEJA NA
DISPOSIÇÃO DE APRENDIZAGEM, ISTO É, DE
RECEBER O CONHECIMENTO

Unidade nº3

Educação Moderna e Pos- Moderna

Introdução
Nesta unidade pretende-se analisar o fenómeno de
educação na Época Moderna e Pos Moderna. É nosso
interesse trazer nesta unidade didáctica alguns sistemas
educacionais. Mostraremos também como é que a
educação era vista e entendica.
Traremos alguns autores com os seus respeitivos
propostas educacionais mostrando desta forma o impacto
que tiveram deste campo de saber.

Objectivos
Ao completar esta unidade, você será capaz de:

 Conhecer os conceitos modernos e Pos modernos;

Conhecer alguns pedagogos da época Moderna e Pós
Moderna;
 Saber os problemas educacionais vigentes nesta
época;
 Saber a questão da leditimação do saber e porquê da
sua produção.
O SABER NA CONDIÇÃO PÓS - MODERNA
O Campo: o Saber
Nas sociedades informatizadas
Na medida em que a sociedade entra na era pós-industrial
o saber muda de estatuto. isto verifica-se com muita
significação nos anos 50. O saber científico é uma espécie
do discurso.
A incidência das transformações tecnológicas afectam o
saber em duas dimensões: a investigação e a
transmissão do conhecimento. A multiplicação das
máquinas informacionais afectam a circulação do
conhecimento. Nesta transformação a natureza do saber
não sai intacta. O saber não pode passar pelos novos
canais e tornar-se operacional senão quando o
conhecimento puder ser traduzido em quantidades de
informação.

Tudo o que está constituído no saber não se pode traduzir

sendo assim a orientação das novas investigações se terá
de subordinar à condição de tradubilidade dos eventuais
resultados em linguagem de máquina. Os produtores do
saber como os seus utilizadores terão de possuir os meios
de traduzir para estas “ linguagens o que uns procuram
inventar e os outros aprendem”(pg.18).

A informática procura impor uma nova lógica um

conjunto de prescrições que indicam sobre os enunciados
aceites como pertencentes ao saber. Dentro disso, o que
vai acontecer é que o sabedor e o saber separam –se. A
concepção antiga que compreendia de que ao saber é
indissociável ao da formação (em alemão Buldung) do
espírito, ou da pessoa cai em desuso.

“A relação dos fornecedores e dos utilizadores e do

conhecimento com este tende e tenderá a revestir-se da
forma que os produtores e consumidores têm como estas
últimas, ou seja, a forma de valor. O saber é e será
produzido para ser vendido e é e será consumido para
ser valorizado numa nova produção” (pg. 18). O saber
entra no sistema de troca. Abandona a sua finalidade
que lhe é própria, perdendo desta forma o seu valor de
uso.

Nos dez últimos anos o saber tornou a força de produção.

Isto fez com que modificasse notavelmente as populações
nos paises desenvolvidos e ao mesmo tempo, nos países
em desenvolvimento passou a ser um estrangulamento e
esses países afastam-se cada vez mais.

O saber passa a ser uma aposta maior até mais

importante na competividade mundial do poder. A
mercantilização do saber leva aos estados-nações a
deterem a produção e a difusão do conhecimento. “ a
sociedade existe e progride quando as mensagens que
nela circulam são ricas de informações e fáceis de
descodificar.” Lyotard , na sua visão, o estado aparece
como um factor de opacidade e de ruído comonicacional
que acompanha a comercialização dos saberes.

Os estados antes dos anos 70 tinham como dever

proteger e orientar ou aplanificar os investimentos.

“em vez dos conhecimentos serem difundidos em virtude

do seu valor “formador” ou da importância política
(administrativa, diplomática,militar), pode-se imaginar
que sejam postos em circulação segundo as mesmas redes
que a moeda e que a clivagem pertinente a seu respeito
deixe de ser saber/ignorância para se tornar como para a
moeda conhecimentos de pagamentos/conhecimentos de
investimentos. (isto que significa ) conhecimentos
trocados no quadro da manutenção da vida
quotidiana.”

No campo de saber acontece como tem acontecido no

liberalismo em que , no fluxo de dinheiro, há quem pode
tomar decisões e outros apenas sirvam para a liquidação.
É tal qual que se possa acontecer no saber. No fluxo do
conhecimento uns estarão reservados aos decisórios e
enquanto os outros para liquidar a dívida perpétua de
cada um relativamente ao vínculo social.

O PRBLEMA: A LEGITIMAÇÃO

Com a informatização da sociedade, o saber científico e

técnico se acumula, esta acumulação tem duas vertentes:
há uns que imaginam numa acumulação regular,
contínua e unânime. Outros entendem como uma
regulação periódica, descontínua e conflitual.

Lyotard considera estas observações como falsas por duas

razões. A primeira é a o saber científico não é todo o
saber; ele sempre esteve em excesso, em competição em
conflito com uma outra espécie de saber, a que chamou
de narrativo. Salienta no entanto que o saber técnico não
prevalece mas o seu modelo está ligado às idéias de
equilíbrio interior e de convivialidade em comparação
com as quais o saber científico contemporâneo faz pálida
figura sobretudo por ser obrigado a sofrer uma
exteriorização relativamente ao sabedor e uma alienação
relativamente aos seus utilizadores.

A segunda questão que se coloca é sobre a legitimação

do saber. Quem tem direito de legitimar que isto é ou não
científico? Entendemos a legitimação como o “processo
pelo qual um legislador se encontra autorizado a
promulgar esta lei como uma norma (ao dado de um
exemplo duma lei civil que se enuncia deste modo: tal
categoria de cidadãos deve realizar tal espécie de acção)”.

Quando se trata de enunciado científico submetido a

seguinte regra: “ um enunciado deve apresentar –se tal
conjunto de condições para ser aceite como científico.
Aqui a legislação tem a outra formulação. É um processo
pelo qual um legislador referindo-se ao discurso
científico, está autorizado a prescrever as condições
explícitas para que um enunciado faça parte desse
discurso e possa ser tomado em consideração pela
comunidade científica.

Na visão do nosso autor, a questão de legitimação da

ciência encontra-se indissociavelmente conexa com a da
legitimação do legislador. “o direito de decidir o que é
verdadeiro não é independente do direito de decidir o que
é justo. Há uma geminação entre o gênero de linguagem
que se chama ciência e esse outro que se chama de ético
político. Ambos procedem de uma mesma escolha
chamada Ocidente.

Conclui se que saber e poder são as duas faces de uma

mesma questão: Quem decide o que é saber é quem sabe
o que convém decidir? A questão do saber na era de
informatização é mais que nunca, a questão do
governo.

O MÉTODO: OS JOGOS DE LINGUAGEM

Lyotard faz trêz observações sobre jogos de linguagem na

primeira diz que as regras dos jogos de linguagem não
têm a sua legitimação em si mesmas, mas que elas são o
objecto de um contracto explícito ou não entre os
jogadores. A segunda é que na falta de regras não há
jogos (isto quer dizer que o jogo consiste no conjunto de
das regras que o descrevem) que qualquer modificação de
uma das regras, mesmo mínima, modifica a natureza do
jogo e que um “lance” ou um enunciado que não
satisfaça as regras não pertence ao jogo definido por
estas. A última observação que Lyotard dá é que qualquer
enunciado deve ser considerado como um “lance” feito
num jogo.

A conclusão que ele tira é que falar é combater , no

sentido de jogar, e os actos de lingaugem revelam de uma
agonística geral. A invenção contínua de modismo, de
palavras e de sentidos, que, que ao nível da fala, é o que
faz evoluir a língua, dá grandes alegrias.

A NATUREZA DO VÍNCULO SOCIAL: A

ALTERNATIVA MODERNA.
Lyotard, na sua opinião, a quem se pretende tratar de
saber na sociedade contemporânea deve ser metódico.
Durante último meio século havia duas concepções sobre
a sociedade: uma que entendia a sociedade como um
todo funcional. A outra a sociedade está dividida em
duas. Esta concepção, Tolcott Parsons apresenta-se
como um dos representantes. A outra pela corrente
marxista incluindo todas as escolas desta linhagem que
admitiam a luta de classes e a dialéctica como dualidade
que trabalha a unidade social.

São esses dois grandes discursos sobre a sociedade no

século XIX. A ideia de que a sociedade forma um todo
orgânico e se não existir este orgânico ela deixa de ser
sociedade consequentemente a sociologia deixa de ter
objecto de estudo. Esta ideia verifica-se ou dominava
apenas no espírito dos fundadores da escola francesa.

Com o funcionalismo a ideia toma um novo aspecto,

principalmente quando Parsons, nos anos 50, assimila a
sociedade a um sistema auto - regulado. “O modelo
teórico, mesmo material já não é organismo vivo, mas
é fornecido pela cibernética, cujas aplicações se
multiplicam no decurso e no fim da segunda guerra
mundial”(pg.29)

Em Persons o princípio do sistema corresponde a

estabilização das economias de crescimento e das
sociedades em abundância sob a égide de um welfare
stare temperado. Para os teóricos alemães a harmonia das
necessidades e das expectativas dos indivíduos ou dos
grupos com as funções que o sistema assegura não é outra
coisa se não uma componente anexa do seu
funcionamento. Segundo eles, a verdadeira finalidade do
sistema é a optimização da relação global dos seus inputs
com os seus outputs, ou seja, da sua performatividade.

A crítica de economia política ( Capital de Marx) e a

crítica da sociedade alienada são usadas a guisa de
elementos para a programação do sistema. Os da escola
de Francofort foram os críticos mais refinados com isto
tudo, toda a base do princípio da divisão, da luta de classe
reduz-se a uma utopia.

Lyotard fez um pequeno passeio sobre a compreensão da

sociedade com uma e única preocupação de saber
enquadrar a problemática do saber nas sociedades
industrializadas mais avançadas. É que nessas
sociedades “não se pode saber o que é próprio do saber,
ou seja, quais os problemas que o seu desenvolvimento e
a sua difusão encontram hoje, se não se sabe nada da
sociedade na qual ele se insere. Hoje mais que nuca, saber
qualquer coisa sobre ela é, antes de mais, escolher a
maneira de a interrogar, que é também a maneira como
ela pode fornecer as respostas. Só se pode decidir que o
principal papel do saber é o de ser um elemento
indispensável do funcionamento da sociedade, e agir
em consonância, quando se decidiu que esta é uma
grande máquina”.

Chegado a este ponto verifica-se que estamos diante de

várias alternativas: Homogeneidade ou dualidade
intrínseca da sociedade, funcionalismo ou criticismo do
saber, por onde decidir?

Duas espécies de saber: Um, positivo a sua explicação

encontra-se nas técnicas relativas aos homens e aos
materiais e que se presta a tornar uma força produtiva
indispensável ao sistema; o outro saber é o crítico, ou
reflexivo, ou hermenêutico, que interrogando-se directa
ou indirectamente sobre os valores ou as finalidades,
obstaculiza qualquer recuperação.
o consenso que permite circunscrever um determinado
saber e descriminar aquele que sabe daquele que não
sabe é que constitue a cultura dum povo.
A narração é a forma por excelência deste saber, isto em
vários sentidos. Em primeiro as história populares o que
contam pode-se chamar de formações(Bildungen)
positivas ou negativas, ou seja êxitos ou fracassos e esses
êxitos ou fracassos são as que conferem a legitimidade às
instituições da sociedade(função dos mitos), ou
representam modelos posuitivos ou negativos(heróis
felizes ou infelizes)de integraçãonas instituições
estabelecidas (Lendas, contos). Essas narrativas permitem
portanto, definir, por um lado, critérios e por outro lado,
avaliar, graças a esses critérios, as performances que
neles se realizam ou se podem realizar.

Em segundo lugar a forma narrativa admite em si uma

pluralidade de jogos de linguagem: “encontra facilmente
lugar na narrativa de enunciados denotativos (sobre o que
sucede); de enunciados deôticos (prescrever o que deve
ser feito); de enunciados interrogativos que são
implicados(responder a uma questão, escolher um
elemento no lote);enunciados avaliátivos
A terceira característica é referente a transmissão dessas
narrativas. A sua narração obedece, muita das vezes, às
regras fixadas pela pragmática. Refere-se aqui das
narrativas populares que lhe são intrínsecas. “( por
exemplo um contador cashinahua começa sempre a sua
narração por uma formula fixa: ‘Eis a história de..., tal
como eu sempre a vi. É a minha vez de vo-lo contar,
oiçam –na’ . ele vai terminar a história com uma forma
não invariável. ‘aqui acaba a história de ...aquele que vo-
la contou é...(nome cashinahua)’ entre os brancos)”.
Nesta dupla instrução pragmática é que o narrador só
pretende obter a sua competência para contar a
história por ter sido antes auditor. O narratório
actual ao escutá-la, acede potencialmente à mesma
autoridade.
A regra pragmática quer aqui ilustrar o saber tradicional:
“os lugares narrativos (destinador, destinatário, herói) são
de tal modo distribuídos que o direito de ocupar um deles,
o de destinador, se funda no duplo facto de ter ocupado o
outro, o de destinatário, e de ter sido, pelo nome que se
traz já contado por uma narrativa, ou seja, situado em
posição de referente diegético de outras ocorrências
narrativas” (pg: 47). O saber que estas narrativas
veiculam não se prende exclusivamente às funções de
enunciação, determinam assim no mesmo acto, o que é
preciso dizer para ser ouvido, o que é preciso escutar
para poder falar e o que é preciso desempenhar para
poder ser um objecto de uma narração.(pode cfr. Pg47).
Os actos de linguagem neste tipo de saber não são
efectuados apenas por locutor, mas também por
enunciatário e pelo terceiro de que se fala. O saber que
se desprende de um tal dispositivo faz perceber
claramente como a tradição das narrativas é ao mesmo
tempo, a dos critérios que definem uma tripula
competência: saber dizer; saber escutar; e saber fazer;
onde se jogam as relações das comunidades, consigo
mesma e com o seu meio ambiente. Com as narrativas
transmite-se o grupo de regras pragmáticas que
constituem o vinculo social.
O último aspecto do saber narrativo é a incidência no
tempo. A forma narrativa obedece a um rítmico, ela é a
síntese de uma métrica que compassa o tempo em
períodos regulares e de uma acentuação que modifica o
comprimento ou amplitude de alguns deles.
Na opinião do autor deve haver uma congruência entre a
função letal do saber narrativo e as funções de formação
de critérios, de unificação das competências e de
regulação social. A título de imaginação simplificadora,
pode-se por que uma colectividade que faz da narrativa
a forma chave da competência não tem, contrariamente a
toda a expectativa, necessidade de poder recordar-se do
seu passado. Ela encontra a matéria do seu vínculo social,
não apenas na significação das narrativas que conta,
mas também no acto da sua narração. “as referências
das narrativas podem parecer pertencer ao tempo
passado, mas na realidade, é sempre contemporânea
deste acto. É o acto presente que desdobra de cada vez
a temporalidade efémera que se estende entre o EU
OUVI e o VOCÊS VÃO OUVIR. O tempo é ao mesmo
tempo evanescente e imemorial.
As narrativas possuem autoridade em si mesmas. O povo
é que as actualizam, e não apenas no contexto de contá-
las, mas também ao escutá-las e ao fazer-se contar por
elas, quer dizer ao jogá-las nas suas instituições:
ascendendo deste modo, tanto aos lugares de narratório e
da diègese como de narrador.
Lyotard diz que há uma incomensurabilidade entre a
pragmática narrativa popular, que é mediatamente
legitimante, e esses jogo de linguagem, ou, a legitimação
como referente do jogo interrogativo. “As narrativas,
determinam os critérios de competência e /ou ilustram a
sua aplicação. Elas definem, deste modo, o direito de
dizer e de fazer na cultura e, como elas são também uma
parte desta, encontra-se assim legitimadas” (cfr. pg.50).

PRAGMÁTICA DO SABER CIENTÍFICO

Suas características
Este tipo de saber, pelo facto de ressaltar a concepção
clássica, é neste facto que se distingue entre o jogo de
investigação e o jogo de ensino.

Lyotard refraseando Coperníco na sua declaração sobre a

trajectória das planetas, diz se o que for a proposição
verdadeira ou falsa, ela comporta um destinador,
destinatário e referente. Cada um exerce sobre cada um
dos lugares pragmáticos que ela põe em jogo. São essas
tensões que regulam a aceitabilidade do enunciado
enquanto de ciência.
Antes pressupõe que o destinador diz a verdade em
relação ao referente. (o que significa por exemplo a
trajectória dos astros? Que ele, por um lado, é
supostamente capaz de apresentar provas do que diz e,
por outro, de refutar qualquer enunciado contrário ou
contraditório a cerca do mesmo referente.
Em segundo lugar pressupõe que o destinatário pode
validar ao enunciado que ouve ou negá-lo. Isto implica
que ele próprio é um destinador potencial, pois, quando
formular o seu assentimento ou dissentimento, submetido
à dupla exigência de provar ou refutar que o destinador
actual. Pressupõe, neste caso que ele reúne competências
ou qualidades que este. Isso só se sabe quando ele falar.
Antes disso não é possível considerá-lo sábio.
Em terceiro lugar, o referente, tudo o que se possa saber
é por meio de enunciados. O digo é verdadeiro porque o
provo; mas o que é prova que a minha prova é
verdadeira?

Como é que a ciência resolve isso? Aplicando dupla

regra: a primeira é dialéctica ou mesmo retórica de tipo
judiciário: “é referente o que no debate pode servir de
matéria de prova, de peça de convicção. Não se trata de:
posso provar porque a realidade é como a digo, mas: na
medida em que posso provar, é permitido pensar que a
realidade é como a digo”.

A segunda é metafísica. O mesmo referente não pode

fornecer uma pluralidade de provas contraditórias ou
inconsistentes. Esta dupla regra sustenta o que a ciência
do XIX denomina verificação e a do século XX
falsificação. Ela permite dar ao debate dos parceiros,
destinador e destinatário, o horizonte do consenso. Nem
todo o consenso é índivce de verdade;mas supõe-se que a
verdade de um enunciado não deixa de suscitar o
consenso. Isto para a investigação.

A investigação exige um ensino como complemento

necessário. Sendo assim o cientista preciso de um
destinatário que possa, por sua vez, ser um destinador, ou
seja, um parceiro. Se assim não acontece a verificação do
seu enunciado é impossível. Neste debate entram em jogo
a verdade do seu enunciado e a sua competência; isto
porque a competência não adquirida, ela depende daquilo
que no enunciado proposto é ou não considerado como
discutível.

A verdade do enunciado e a competência do enunciador

estão submetidas ao assentimento da coletividade de
iguais em competência. É pós-necessário formar os
iguais. A didática assegura essa reprodução. Ela é
diferente do jogo dialética da investigação. “O primeiro
pressuposto da didática é o destinatário, o estudante,
não sabe o que o destinador sabe; é, com efeito, por
esta razão que há qualquer coisa por aprender. O
segundo pressuposto da didática é o estudante pode
aprender e tornar-se um perito com a mesma
competência que o seu mestre” (pg.53).

A terceira exigência que se possa tirar é que ensina-se o

que se sabe: é o caso do especialista. Mas, a medida que o
estudante melhora a sua competência, o especialista pode
comunicar-lhe aquilo que não sabe, mas procura saber. É
assim como o estudante é introduzido na didática dos
investigadores ou seja , no jogo da formação científico.

O que acontece quando esta pragmática é comparada com

o saber narrativo? Nota-se as seguintes propriedades:

Primeiro é que o saber científico exige o isolamento de

um jogo de linguagem, denotativo, e a exclusão dos
outros. O critério de aceitação de um enunciado é o seu
valor de verdade. Estão presentes enunciados
interrogativos e prescrição como meras peças de
argumentação dialética que deve conduzir a um
enunciado denotativo. É sábio se conseque dizer um
enunciado verdadeiro ao referente; e cientista se proferir
enunciados verificáveis ou falseáveis acerca de referentes
acessíveis aos especialistas.

O segundo o saber encontra-se isolado dos outros jogos

de linguagem cuja combinação forma um vinculo social.
Não tem competência imediata e partilhada como
acontece no saber narrativo. A relação entre o saber e a
sociedade exterioriza-se. Aparece um novo problema o da
relação entre as instituições científicas e a sociedade.

Em terceira parte, no seio da investigação a competência

requerida incide apenas sobre o lugar do enunciador. O
destinatário não tem uma competência particular. Aqui é
diferente como no narrativo, de saber aquilo que o saber
diz que se é.

Em quarto lugar, o enunciado de ciência não retira

nenhuma validade daquilo com que está relacionado. Não
está ao obrigo da falsificação. Isto é um novo enunciado
só pode ser aceite se conseguir refutar o enunciado
precedente com argumentos e provas.

Em último caso, o jogo da ciência implica, portanto, uma

temporalidade diacrônica, ou seja, uma memória e um
projecto. Pressupõe-se o destinador actual de um
enunciado científico tem conhecimento dos enunciados
precedentes respeitantes ao seu referente.

Lyotard faz este juízo para clarificar que entre o saber

narrativo e científico não se pode julgar um sobre outro
nem quanto a sua existência muito menos quanto ao seu
valor. Os critérios pertinentes não são os mesmos em
ambos.
Seria muito bom, e é bom para quem possuir as duas
espécies de saber. Lamenta-se no entanto que na era pós
moderna, há “perda de sentido”. O saber já não é
narrativo, o que é uma inconseqüência. A outra
lamentação segundo Loytard é este quer derivar ou
engendrar (por meio de operadores tais como o
desenvolvimento) o saber científico a partir de do saber
narrativo como se este contivesse aquele em estado
embrionário.
Seja o que for, as espécies de linguagem têm relações
entre si, nunca serão harmoniosas. A outra razão que se
pode dar referência é o saber narrativo não valoriza a
questão da sua própria valorização, ela dá crédito a si
mesmo pela pragmática da sua transmissão sem recorrer à
argumentação e à administração de provas.
O cientista interroga-se sobre a validade dos enunciados
narrativos e verifica que eles nunca estão submetidos à
argumentação e à prova. Ele classifica-os numa outra
mentalidade: selvagem, primitiva, subdesenvolvida,
atrasada, alienada, feita de opiniões,de costumes, de
 autoridade, de preconceitos, de ignorâncias, de
ideologias. As narrativas sao fábulas, mitos, lendas, bons
para mulheres e crianças.

Esta relação desigual segundo o nosso autor, é um efeito

intrínseco das regras próprias de cada jogo. Conhecem se
os sintomas. É toda a história do imperialismo cultural
desde os primórdios do Ocidente. O conteúdo que lhe
distingue de todos é que ele é comandado pela exigência
de legitimação.

É aqui onde deve inserir os textos e artigos seleccionados

(PPT, vídeos, fotos, mapas, quadros, etc.,) e outros
recursos organizados numa sequência lógica, antecididos
de uma breve explicação enquadradora dos recursos.
Leituras recomendadas:
Saviani, Dermeval. Educação: Do senso comum a
Fontes de consciência filosófica. São Paulo. Autores Associados,
Informação e 2004.pp. 16-24.
Recursos de
Niskier, Arnaldo. Filosofia da Educação: uma visão
Aprendizagem
crítica. São Paulo, Edições Loyola, 2001. pp. 33-45.
LYOTARD, Jean –François. O Pós- Moderno
explicado às crianças. Lisboa, Dom Quixote, 1987, pp.
11-81
 Tarefas

Elabore uma reflexão crítica sobre os três trechos

apresentados a baixo.

4. “ A causa profunda do erro não está no erro de

facto ou no erro lógico, mas no modo de
organizanização do nosso saber em sistema de
ideias(teorias, políticas)” Edgar Morin.
Reflecte sobre o sentido desta afirmação, tendo em
conta os conteúdos abordados nesta unidade.
5. “ A presença da filosofia na educação é
indispensável”.
6. “ O real educativo é complexo”.

Auto- avaliação

Apresente aqui questões que levem o estudante a

consolidar os conhecimentos adquiridos ao longo do
estudo da unidade
5. Porque é que os problemas educacionais são
Auto-avaliação complexos?
6. O que caracteriza a educação na era moderna e
pós-moderna?
7. O saber na era moderna tornou uma mercadoria,
porquê?
8. Porquê estudar a teoria da complexidade no seu
curso?

Chave de correcção
 Apresente aqui à chave de correcção da auto-avaliação

Chave de
correcção

Bibliografia
Complementar

De Rosa, Maria da Glória. A História da Educação

Através de Textos. São Paulo, Cultrix, s.d.
Gadotti, Moacir. História das Ideias Pedagógicas. São
Paulo, Editora Ática, 2006.
Manacorda, Mário Alighiero, História da Educação. Da
Antiguidade aos nossos dias. São Paulo. Cortez editora,
2004.
 Unidade nº4

Educação em Africa e Educação em

Moçambique

Introdução
Nesta unidade pretende-se analisar o fenómeno de
educação no continente africano. É nosso interesse trazer
nesta unidade didáctica alguns pensadores africanos que
dedicaram a sua vida em nome da educação do continente
negro.
Ao longo desta unidade falaremos da educação duma
forma particularizada ao espaço moçambicano com o
intuito de compreendermos as suas facetas desde dos
tempos antes durante e depois do colono.
Mostraremos também ao longo desta unidade que cada
fase educacional moçambicano visava responder os
objectivos específicos.

Objectivos
Ao completar esta unidade, você será capaz de:

 Conhecer processo evolutivo da educação em

Moçambique.;
 Conhecer o sistema colonial de educaçéao;
 Saber que a educação desempenhou na luta de
libertação.;
 Saber diferenciar entre centro de foprmação e escolas
nas zonas libertadas....

EDUCAÇÃO EM MOÇAMBIQUE
A nossa aula sobre educação em Moçambique tem como
objectivo não de
Esgotá-lo mas trazer aqui alguns subsídios que sirvam de
alavanca para reflexão sobre aquilo que foi de educação
em Moçambique, a que está sendo e a que venha a ser.

O nosso percurso referente a esta educação vai obedecer

os seguintes períodos: EDUCAÇÃO COLONIAL
(1930 a 1974), EDUCAÇÃO NAS ZONAS
LIBERTADAS E A EDUCAÇÃO PÓS
INDEPENDENCIA ATÉ AOS NOSSOS DIAS.

Educação colonial 1930 a 1974

O ponto de partida deste período segundo Manuel dias

Belchoir citado por Mazula, na sua obra “Educação,
cultura e Ideologia em Moçambique:1975-1985”, é o
decreto de 13 de Outubro de 1926, de João Belo,
Estatuto orgânico das Missões católicas portuguesas da
África e Timor(cfr: Mazula: 78). Este decreto abolia
todas as missões laicas bifurcando desta feita as missões
católicas, estabelecendo uma relação entre o Estado e a
Igreja.

A ideologia colonial portuguesa via-se assim como

protótipo mais racional e universalmente válido. A
política colonizadora e os missionários confinam-se num
espírito racistas e etnocentristas com perspectiva
destruidora do tecido social e económico do povo
chamado indígena.

No dia 7 de Maio de 1940, assinou-se uma concordata

entre o Vaticano e a república portuguesa. Esta conferia o
poder aos missionários a missão de ‘ moralização dos
indígenas ’ prepara –los como futuros trabalhadores
rurais e artífices que produzem. Com o Estatuto
Missionário estabelecido no dia 5 de Maio de 41, as
missões católicas portuguesas, são legitimadas como
instituições úteis a nível do império como capazes de
levar a cabo a civilização dos indígenas. Estabelecido.

Nos anos 60, nas colónias portuguesas via-se o

surgimento de certos organismo de ensino e investigação,
criou-se também centros de antropobiologia e centro de
estudos de antropologia cultural. Os métodos de educação
dos indígenas cabiam ao curso de Administração
Colonial, ministrado na Escola Superior Colonial,
transmitir e organizar o processo de trabalho das missões
religiosas com quem o funcionário tinha de lidar e
colaborar constantemente.

O objectivo vigente era de “assegurar a hegemonia

política e a direcção cultural da classe colonial dominante
sobre as sociedades ditas tradicionais ou primitivas,
consideradas estagnadas no grau zero da temperatura da
história (MAZULA: 79).

A formação do indígena e a criação da figura jurídico-

político de assimilados impunha-se como necessidade de
força de trabalho qualificada para a extensa exploração
capitalista.

COMO ESTAVA ORGANIZADO O SISTEMA

COLONIAL DE EDUCAÇÃO?

Havia dois sistemas de ensino: um oficial, que era para os

filhos dos colonos e as dos assimilados e outro para os
indígenas. Os indígenas não podiam estudar juntos com
as crianças supostas da família civilizada. Os objectivos
de ensino também eram eminentemente diferentes.

Os objectivos do ensino dos indígenas eram de “elevar

gradualmente da vida selvagem à vida civilizada dos
povos cultos a população autóctone das províncias
ultramarinas”. O ensino primário elementar, para os
colonos ou civilizados, os objectivo eram de dar a criança
“os instrumentos fundamentais de todo o saber e as bases
de uma cultura geral, preparando-a para a vida social.”

O diz o artigo 1° do Diploma legislativo de 1930,

desconhece que o negro seja uma pessoa. Considera-o
como selvagem que precisa de entrar numa reciclagem de
maneiras dê um salto da sua condição selváticas para a
vida civilizada. Era também objectivo deste ensino
consciencializar colonizado como um cidadão
português; negando desta maneira a sua realidade
ontológica existência como negro africano.

O Diploma legislativo no seu artigo 7°, dizia também

que o ensino primário rudimentar era para civilizar e
nacionalizar os indígenas das colónias, difundí-los a
língua e a cultura portuguesa e não a sua língua e cultura,
ficando assim reduzidos ao nada. Não se pode falar de
cultura de um povo sem que falemos da sua língua. Aliás,
a língua é veículo de toda a cultura. O que significaria
essa rejeição?

Dentro disso tudo, surge aqui um espírito de protesto por

parte de alguns organismos da ONU, que denunciavam a
existência de descriminação no seio do ensino nas
colónias. Não se atrasou a resposta deste pronunciamento.
Dia Belchior rejeitou, em 1965, o referido
pronunciamento.

Segundo ele não havia nenhuma descriminação, o que

havia é que os negros não podiam logo a primeira entrar
no ensino primário elementar, antes porém, deviam
passar por uma escola de preparação, para o
conhecimento da língua e da cultura portuguesa.

Mazula, na compreensão de Dias Belchior retém certas

características principais do ensino. O ensino era a
“feição nacionalista e prática, que se traduzia na
obrigatoriedade nas escolas do uso e do ensino da língua
portuguesa, tolerando o uso da língua indígena somente
no ensino da religião, e na obrigatoriedade do pessoal
docente quando africano, ser todo de nacionalidade
portuguesa”(p.81). essa obrigatoriedade levará a
fundamentação da política de assimilação.

Com base destes princípios o ensino dos indígenas, em

1930, organizou-se em:
1. Ensino Primário Rudimentar – que correspondia
primeira, segunda e terceira classes, frequentado
por crianças de sete, oito e nove anos.
2. O ensino profissional indígena com duas
subdivisões: a) Escola de artes e Ofícios que tinha
quatro classes só para rapazes e b) Escolas
profissionais femininas , com duas classes.

O ensino de artes e ofícios podia permanecer dois a três

anos em cada uma das três primeiras classes, e o tempo
de permanência na quarta classe era indeterminado. Em
1962, este curso é designado por ensino de adaptação. O
mesmo diploma instituiu Ensino Norma indígena com a
finalidade de habilitar os professores indígenas para as
escolas rudimentares.

Em 1930, também foi criada uma Escola de Preparação

de Professores Primários Indígenas , para as escolas
primárias rudimentares, com 73 alunos.

Pensamos como importante passarmos aqui literalmente o

artigo da portaria n° 2.456, de Março, como uma tentativa
da reforma do ensino em 1935. “artigo 1° o ensino
primário rudimentar destina-se a colocar a criança
indígena em condições de aprender a nossa civilização
por meio do conhecimento da língua portuguesa,
educação rudimentar das suas faculdades e adopção dos
costumes civilizados” (p.83).

Ainda na mesma data a portaria nº 2.457, no seu primeiro

artigo, explica os objectivos das escolas distritais de artes
e ofícios para os indígenas rapazes, que as tais eram
gratuitas com a finalidade de educar os indígenas
preparando-os para operários dos diferentes serviços da
colónia.

Em 1937, é criada a primeira Escola Técnica de Lourenço

Marques (actual Maputo). Em 1941 todo o ensino das
populações nativas passou para a responsabilidade da
Igreja de acordo com o artigo 66° do Estatuto
Missionário.
A igreja é vista desta forma como a única entidade capaz
de levar a avante a educação do indígena e é consagrado
no artigo 68° do mesmo estatuto missionário o espírito
discriminatório e compromete-se na transformação do
indígena em força de trabalho no sistema.

“o ensino indígena obedecerá à orientação doutrinária

estabelecida pela Constituição Política. Aqueles planos e
programas terão em vista a perfeita nacionalização e
moralização dos indígenas e a aquisição de hábitos e
aptidões de trabalho, de harmonia com o sexos,
condições e conveniências das economias regionais,
compreendendo na moralização o abandono da
ociosidade e a preparação de futuros rurais e artífices
que produzam o suficiente para as suas necessidades e
encargos sociais.”

É também neste artigo em que limitava o ensino indígena

em saber ler, escrever contar e falar a língua portuguesa.
Devia ser um ensino essencialmente nacionalista, prático
capaz de levar o indígena poder auferir meios para o seu
sustento e da sua família.

Em 1947, através do Decreto-Lei nº 36.507, de 7 de

Setembro, o Ensino do Liceu e o Ensino técnico
Profissional e este último foi pela lei nº 2.025. esta
reforma incluía também a educação prática. Depois disso
a educação prática foi sendo assegurada pela disciplinas
de Religião e Moral e da organização politica e
Administração da Nação esta última era dada apenas no
terceiro ciclo dos liceus.

A Educação nas Zonas Libertadas 1964 -1974

Zonas Libertadas – são zonas onde a administração

colonial se retirava.
 Era um espaço de mudança de metalidades

Segundo o III Cogresso da Frelimo (1977) as zonas

libertadas tinham como objectivos:
 Destruir as estruturas de dominação e opressão do
povo
 Edificar novas formas de poder que servem os
interesses das massas

A educação era entendida como:

 Condição de luta
 Condição política e ideológica para o sucesso da
luta.

Funções da Educação nas zonas libertadas

 Criar, desenvolver uma sociedade nova
 Contribuir para a distruição de mentalidade velha
 Formar o homem novo
 Enquadrar a massa nas tarefas de luta
 Criar no aluno uma personalidade moçambicana
 Criar uma consciência de responsabilidade
e solidariedade colectiva
 Desenvolver a actividade científica
 Promover o conhecimento da solidariedade e meio
ambiente
 Desenvolver a unidade nacional

A escola nas zonas libertadas era:

 Centro de formação da Frelimo
  Centro de combate à concepções e hábitos culturais
tradicionais
 Centro de difusão de conhecimento científico
 Centro de formação de combatentes para as
exigências da luta
 Centro de formação de produtores e dirigentes.

Níveis da Escola nas Zonas libertadas

 Pré-primário - centros infantis
 Primário –Escola do interior do País e Tanzania
 Secundário –escola secundária de Bagamoyo
 Universitário – não chegou a funcionar
Disciplinas por níveis de ensino

Níveis de Disciplinas
Ensino
 Portugûes
 Aritmética
 Geografia
Primário  Ciência
 História
 Trabalhos
práticos
 Política
 Educação
artística
 Educação física
 Português
 Inglês
 Política
 História
 Geografia
 Matemática
 Ciências
Naturais
Secundário  Física
 Química
 Biologia
 Trabalhos
 práticos
 Desenho
 Educação física
Outra Formação
 Alfabetização e escolarização de
adultos (sobretudo guerreiros)
 Magistério primário – formação
de professores
 Informação e propaganda
 Cooperativas e Administação
 É aqui onde deve inserir os textos e artigos
seleccionados (PPT, vídeos, fotos, mapas, quadros,
etc.,) e outros recursos organizados numa sequência
lógica, antecididos de uma breve explicação
enquadradora dos recursos.
Anexo do texto 1
Fontes de
Informação e
Anexo do texto 2 São Tomás de Aquino p.58-60
Recursos de
Aprendizagem

Tarefas

Análise e Reflexão do texto1.

Auto- avaliação

Apresente aqui questões que levem o estudante a

consolidar os conhecimentos adquiridos ao longo do
estudo da unidade

Auto-avaliação
Chave de correcção

Apresente aqui à chave de correcção da auto-avaliação

Chave de
correcção
Bibliografia Complementar